( PDF ) Diversidade do público da EJA

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Brasília, julho de 2006

Diversidade do

Público da EJA

lfabetização

e Cidadania

Revista de Educação de Jovens e Adultos

Nº 19 – julho de 2006

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e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura (UNESCO)

Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos

fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas,

que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprome-

tem a Organização. As indicações de nomes e a apresentação do

material ao longo deste livro não implicam a manifestação de

qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição

jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas

autoridades, ou da delimitação de suas fronteiras ou limites.

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Diversidade do

Público da EJA

lfabetização

e Cidadania

Revista de Educação de Jovens e Adultos

Nº 19 – julho de 2006

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Vincent Defourny

Bernardo Kliksberg

Juan Carlos Tedesco

Adama Ouane

Célio da Cunha

Comitê para a Área de Educação

Célio da Cunha

Candido Gomes

Marilza Machado Regattieri

Edição:

Alexandre Aguiar (Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação – Sapé)

e Jane Paiva (Universidade do Estado do Rio de Janeiro– UERJ)

Coordenação Editorial da UNESCO no Brasil:

Célio da Cunha

Assistente Editorial:

Larissa Vieira Leite

Revisão:

Reinaldo Lima Reis

Diagramação:

Paulo Selveira

Projeto Gráfico:

Selma Bertachini Pacheco

Alfabetização e cidadania: revista de educação de jovens e adultos.

– Brasília: RAAAB, UNESCO, Governo Japonês, 2006.

ISSN: 1518-7551

1. Alfabetização de Adultos 2. Educação de Adultos I. Rede de

Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil II. UNESCO

CDD 374.012

Representação no Brasil

SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,

Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar

70070-914 – Brasília/DF – Brasil

Tel.: (55 61) 2106-3500

Fax: (55 61) 3322-4261

E-mail: [email protected]

A RAAAB é uma rede dedicada ao intercâmbio e sistematização de

experiências, à formação de educadores de jovens e adultos sob

inspiração do paradigma da educação popular e à mobilização em

torno de políticas públicas para a área. A filiação à RAAAB está

aberta a movimentos sociais, centros de educação popular, centros

de pesquisa, ONGs e organismos públicos das três esferas de

governo que compartilhem os objetivos da Rede. A coordenação

da RAAAB é realizada por um colegiado executivo, com o qual

colaboram comissões setoriais específicas. A partir de 2005, o

colegiado executivo da Rede passou a ser composto pelas seguintes

organizações:

Instituto Paulo Freire (secretaria da Rede)

Sonia Couto

Rua Cerro Corá, 550 - 2º andar - Conj. 22

Alto da Lapa - São Paulo - SP

Fone: (11) 3021-5536

E-mail: [email protected]

Diálogo - Pesquisa e Assessoria em Educação Popular

Liana Borges

Rua Vigário José Inácio, 399 sala 411

Centro – Porto Alegre/RS CEP: 90020-100

Fone: 51- 9917-1788

E-mail: [email protected]

Projeto Escola Zé Peão

Maria José Nascimento Moura Araújo

Rua Cruz cordeiro, 75 Varadouro

CEP 58010-120 João Pessoa - PB

E-mail: [email protected]

Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Artigos

NA PRISÃO EXISTE A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

AO LONGO DA VIDA?

Marc De Maeyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

DESAFIOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO BRASIL

Windyz Brazão Ferreira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Olhar da pesquisa sobre a diversidade

PESQUISANDO OS JOVENS BRASILEIROS:

OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO

Eliane Ribeiro Andrade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

EDUCAÇÃO E TRABALHO COMO PROPOSTAS POLÍTICAS

DE EXECUÇÃO PENAL

Elionaldo Fernandes Julião . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

A diversidade na política pública

"VAMOS JOGAR A TARRAFA..."

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PESCADORES

Maria Luiza Tavares Benício, Renato Pontes Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Década da alfabetização

A DÉCADA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A ALFABETIZAÇÃO:

EDUCAÇÃO PARA TODOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

SUMÁRIO

Depois de um tempo longo, muito maior do que a nossa

vontade admitia, volta-se a editar Alfabetização e Cidadania, a

Revista de Educação de Jovens e Adultos da RAAAB, cuja pre-

sença entre educadores consolidou-se desde outubro de 1994,

mantendo-se por dez anos seguidos com a publicação de dezoito

edições. O esforço de uma rede, tramada no compromisso de

participantes identificados com a questão da alfabetização e sua

relação com a cidadania, sustentou, com a parceria de agências

internacionais, a maior parte dessas publicações, demonstrando

o vigor da sociedade civil organizada. E foi com o mesmo espírito

de enredamento, tramando novas estratégias de ação que a

RAAAB buscou, via UNESCO, um novo parceiro, desta feita

representado pelo Governo Japonês, que solidariamente tem

apostado nas conquistas e avanços educacionais voltados para a

diversidade de públicos a quem se deve o direito à educação.

Na 4ª edição da Revista, em dezembro de 1996, o tema da

diversidade dos sujeitos já se fazia presente, expresso pelos indí-

genas, trabalhadores da construção civil, mulheres, adolescentes

e jovens e uma experiência de aprendizagem de leitura com adultos

presos. Nesta 19ª edição, a diversidade do público da educação

de jovens e adultos volta à cena, retomando discussões ainda

incipientes, como a dos internos penitenciários, e aprofundan-

do a temática da presença juvenil, desafiadora e instigante para

quem deseja pensar políticas públicas para um público cada vez

mais jovem que integra a EJA.

O tema da diversidade de públicos que participam de

projetos educativos tem movido o estudo, a discussão e a

pesquisa de muitos profissionais, face à riqueza e à complexi-

dade dos sujeitos, traduzida pelas diferentes formas como

expressam seu estar no mundo, sua condição étnica, de classe,

de gênero, seu lugar social etc, o que inevitavelmente define

e toma foco central quando se pensam projetos voltados a esses

sujeitos.

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

EDITORIAL

Historicamente, essa diversidade, tratada como elemento

constituidor da desigualdade, arrastou e conformou modos de

pensar e de reconhecer o outro, segundo hierarquias ditadas pelas

forças do poder social e econômico. Mais recentemente, o reconhe-

cimento dessas diferenças passa a constituir singularidades sem

exigir padrões de referência tomados como norma e tenta mudar

os processos sociais e culturais estabelecidos em antigos parâ-

metros, para assumir a perspectiva de uma sociedade menos

desigual que invisibiliza os diferentes, tratados como minorias.

Como conceber, então, projetos educativos que concorram

para minimizar as desigualdades como espaço e lugar do exercício

da diversidade?

Ao refletir sobre essa questão, Alfabetização e Cidadania

pôs em foco alguns recortes caros ao tema, por entender que a

emergência de alguns sujeitos da diversidade, em projetos

educativos, tem apontado dificuldades quanto às abordagens

que lhes são dispensadas, mas também tem feito surgir, criati-

vamente, um modo de pensar e de atuar segundo novos valores,

alterando lógicas instituídas.

O que está em jogo, quando se trata da diversidade, diz

respeito, diretamente, ao campo do direito à educação. E quando

se fala de direito não se admitem escolhas, partindo-se do prin-

cípio constitucional de que todos são iguais perante a lei e, no

tocante à educação, de que a conquista da educação para todos

é resultado de luta, de história e não pode ser menosprezada.

No entanto, a emergência da diversidade como conteúdo da

pós-modernidade traz, muitas vezes, contradições quando se toma

o diverso como foco de oferta, sem garanti-la aos demais sujei-

tos. O conteúdo pode variar, mas não a oferta, o que resumiria a

contradição encoberta em muitas propostas, programas e projetos.

No marco do direito, e do direito a ser diferente, é o Estado

ainda o “principal veículo para assegurar o direito de educação

para todos, particularmente, para os grupos menos privilegiados

da sociedade, tais como as minorias e os povos indígenas”, como

afirma a Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos

(V CONFINTEA, 1997). Da presença do Estado, portanto,

Editorial

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

não se pode abrir mão para assegurar o cumprimento de um

dever para com todos os cidadãos.

Ainda a mesma Declaração, ao tratar do tema diversidade e

igualdade (V CONFINTEA, 1997, § 15), no tocante à edu-

cação de adultos, assim se expressa:

[...] deve refletir a riqueza da diversidade cultural, bem como

respeitar o conhecimento e formas de aprendizagem tradi-

cionais dos povos indígenas. O direito de ser alfabetizado na

língua materna deve ser respeitado e implementado. A educação

de adultos enfrenta um grande desafio, que consiste em preser-

var e documentar o conhecimento oral de grupos étnicos

minoritários e de povos indígenas e nômades. Por outro lado,

a educação intercultural deve promover o aprendizado e o inter-

câmbio de conhecimento entre e sobre diferentes culturas,

em favor da paz, dos direitos humanos, das liberdades

fundamentais, da democracia, da justiça, da coexistência

pacífica e da diversidade cultural.

Por fim, antes de apresentar os autores que dialogam com o

tema nesta publicação, deve-se invocar o Tema VIII da Agenda

para o Futuro (V CONFINTEA, 1997, § 43), para compreen-

der o pacto assumido pelos países signatários em Hamburgo

nos acordos referentes à educação de jovens e adultos, demons-

trando o alcance das reflexões a partir das quais postulamos

a formulação de políticas públicas de educação para sujeitos

da diversidade.

O direito à educação é um direito universal que pertence a

cada pessoa. Embora haja concordância em que a educação

de adultos deve ser aberta a todos, na realidade, muitos

grupos ainda estão dela excluídos: pessoas idosas, migrantes,

ciganos, outros povos fixados a um território ou nômades,

refugiados, deficientes e reclusos, por exemplo. Esses grupos

deveriam ter acesso a programas educativos que pudessem,

por uma pedagogia centrada na pessoa, responder às suas

necessidades, e facilitar a sua plena integração participativa

na sociedade. Todos os membros da sociedade deveriam ser

convidados e, se necessário, ajudados a se beneficiar da edu-

cação de adultos – o que supõe a satisfação de necessidades

educativas muito diversas.

Editorial

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

Pautados por esses marcos, dois artigos sinalizam questões

centrais na discussão que a Revista propõe: o primeiro, de Marc

de Maeyer, especialista em pesquisa da UNESCO Institute for

Education que, com base em pesquisa internacional promovida

pelo organismo a que está ligado, questiona a possibilidade de

existência de uma perspectiva do aprender por toda a vida em

instituições prisionais. O artigo, rico em referências sobre o uni-

verso social, cultural, psicológico e pessoal de internos homens

e mulheres, dialoga com os significados da aprendizagem em

ambientes e para sujeitos privados da liberdade. Os dez milhões

de internos penitenciários em todo o mundo, entre os quais a

lacuna da alfabetização ainda é realidade para muitos, desafiam

as políticas e os programas, não apenas para cumprir o direito

de todos à educação, mas para pôr na agenda dos países e dos

estados que executam as políticas de execução penal a exigência

de reconhecer a legitimidade de um direito, não reconhecido

pela sociedade nem pelo Estado, muitas vezes, como tal. Olhan-

do-se o caso brasileiro, Marc de Maeyer nos incita a perguntar:

como, sob a guarda do Estado, manter cerca de 350.000 homens

e mulheres privados da liberdade, sem cumprir o dever de

assegurar-lhes o direito constitucional à educação?

O segundo artigo, de Windyz Brazão Ferreira, sacode as

nossas certezas de que as questões referentes aos portadores de

necessidades educacionais especiais são objeto do tratamento da

escola básica de crianças e adolescentes, para trazê-los, vivos,

potenciais, à educação de jovens e adultos porque, na maioria

dos casos, foram preteridos pela escola, excluídos do direito a

aprender como os demais. Indagando quanto à relevância e

urgência da abordagem do tema no contexto da educação de

jovens e adultos, a autora traz à tona a perspectiva das políticas

públicas educacionais inclusivas, o que amplia o conceito, como

referendado em Salamanca. Ao clarificar o panorama atual da

educação dos jovens e adultos com deficiência, apresentando

os desafios mais significativos que perpassam o processo de

inclusão dessas pessoas nas turmas de EJA, explicita os demais

grupos sociais que encontram barreiras para terem acesso à

educação e ao currículo na direção proposta pela inclusão:

Editorial

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

populações de zonas rurais e as que vivem em áreas remotas;

jovens e adultos analfabetos; pessoas com deficiência; filhos de

populações de baixa renda; afro-brasileiros; indígenas; quilom-

bolas; pessoas com HIV/Aids.

Em uma seção que contemplou dois relatos derivados de

pesquisas, Eliane Ribeiro Andrade, no artigo Pesquisando os

jovens brasileiros: os desafios da educação, apresenta resultados da

recente pesquisa Juventude Brasileira e Democracia – participação,

esferas e políticas públicas, realizada com 8.000 jovens entre 15

e 24 anos, em sete regiões metropolitanas (Belém, Belo Hori-

zonte, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo)

e no Distrito Federal. Por meio dessa pesquisa, a autora demonstra

a continuidade da aposta dos jovens na escola pública, o per-

centual de quase 25% que não havia concluído o ensino funda-

mental – nível de direito de todos à educação – e de como o que

tem sido tratado como excepcionalidade por tanto tempo – o

insucesso e o fracasso de jovens pobres – é, em verdade, um modus

vivendi das classes desfavorecidas, “socialmente imposto a milhões

de pessoas, uma vez que, antes de deformações, constituem partes

inerentes de um sistema marcado por profundas desigualdades”.

O artigo, Educação e trabalho como propostas políticas de exe-

cução penal, de Elionaldo Fernandes Julião, retrata uma

pesquisa já realizada e dados de outra em processo, no sistema

penitenciário do estado do Rio de Janeiro. O autor, confron-

tando a lógica da privação da liberdade como modo de resso-

cialização, impacta o leitor, ao afirmar que dos

[...] que vivem encarcerados no Brasil hoje, estima-se que a

reincidência entre adultos egressos penitenciários no Brasil

atinja números alarmantes. [...] dados tão significativos que

sugerem [...] a ‘desinstalação’ da atual ‘cultura da prisão’, ou

seja, da idéia de que a verdadeira ressocialização só é obtida

por meio da pena privativa de liberdade.

E vai além, quando aponta que a educação é tomada com

freqüência como “programa de ressocialização”, sendo poucos

os estados que reconhecem a importância de políticas educativas

no contexto da prática carcerária, equiparando ensino ao traba-

lho, instituindo a remição da pena também pelo estudo.

Editorial

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

Uma última seção dedica-se a pensar em políticas públicas

para a diversidade, com o artigo – Vamos jogar a tarrafa... – a

educação de jovens e adultos pescadores, de Maria Luiza Tavares

Benício e de Renato Pontes Costa, que apresenta a situação

de uma área cuja existência começa a tomar contornos firmes,

com espaço organizado junto aos atores sociais envolvidos,

inaugurando a formulação de políticas construídas no diálogo

sociedade e Estado, para trabalhadores que vivem da pesca. Os

dados estarrecedores de que, entre os 500 mil pescadores regis-

trados cerca de 79% são analfabetos ou têm baixa escolaridade

impõe medidas urgentes para tratar da complexa diversidade

desse público, cujo modo de vida, seguramente, interfereriu na

condição relativa à sua escolaridade. Tomando a referência do

Programa Pescando Letras, que se vale de princípios caros aos

sujeitos envolvidos – identidade, vida em comunidade, atividade

e organização dos trabalhadores –, ao mesmo tempo ressalta a

necessidade de considerar as peculiaridades e as demandas de

cada região e dos ecossistemas locais, desafiando estados e muni-

cípios a pensarem propostas curriculares e modos organizativos

adequados à realidade desses homens (em sua maioria) do mar.

Fechando a publicação, inseriu-se o documento-base da

Década da Alfabetização (2003-2012), com o intuito de disse-

minar e fazer circular as idéias e as propostas com as quais os

estados-membros da ONU assumiram compromisso para dez

anos no campo da alfabetização. A novidade é que ao se pensar

uma década, levou-se em conta a necessidade de garantir tempo

para a aprendizagem, sem o que, o esforço é vão.

Todo o empenho para o retorno de Alfabetização e Cidadania

parece recompensar, no momento em que a Revista ganha o

mundo pela publicação, a disposição com que muitos se lançaram

ao trabalho: autores, o colegiado da RAAAB, a UNESCO,

colaboradores e associados. Agora, é poder sabê-la objeto de

leitura acurada – mesmo na timidez dos seus números – de edu-

cadores-leitores do país que a esperam ansiosamente, compar-

tilhando-a com seus pares, atribuindo a seus textos sentidos

singulares como potencial ferramenta de apoio à prática

pedagógica comprometida e solidária.

A Editoria

Editorial

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

ARTIGOS

NA PRISÃO EXISTE A

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

AO LONGO DA VIDA?

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

Marc de Maeyer

Pesquisador Sênior

Instituto da UNESCO para a Educação ao Longo da Vida

m.demaey[email protected]

[email protected]

www.educationinprison.org

Este documento foi escrito com base na pesquisa internacional coordenada pelo Dr. Hugo

Rangel, Diretor do Observatório Internacional de Educação nas Prisões

Tradução:Alvanísio Damasceno

A educação é um direito humano. Todos concordam com isso.

Promovê-la no mundo todo em processos de educação ao longo

da vida é a missão da comunidade internacional de educação.

Simultaneamente, aproximadamente, dez milhões de pessoas

se encontram na prisão e as possibilidades de acesso à edu-

cação ao longo da vida não são completamente conhecidas.

Naturalmente, a situação é muito diferente em cada país:

programas e atores são diferentes e há situações específicas

em cada prisão.

A promoção e organização de programas educacionais, neste

caso, são sempre conseqüências das decisões políticas das

autoridades de cada país, e devem responder a duas questões:

educação para quem e por que um debate específico para a

população prisional?

QUEM

Até agora, não temos um perfil claro e global dos/as inter-

nos/as do sistema penitenciário; o que sabemos é que, em geral,

eles/as têm um nível educacional mais baixo do que a média da

população. E que geralmente as pessoas pobres constituem a

maior parte da população nas prisões.

Os migrantes também formam uma parte significativa dessa

população; em alguns países constituem de vinte a quarenta por

cento da população penitenciária.

A prisão é causa e conseqüência da pobreza; o que não signifi-

ca que as pessoas pobres sejam mais perigosas que as outras!

Em geral, a exclusão é global: exclusão da escola, do trabalho,

da integração social, do emprego, dos laços familiares, com

ausência de relacionamentos.

Nessas condições, quando se chega à prisão, a melhor atitude

é acatar a norma específica do local: um “bom” interno do sistema

é alguém que não assume qualquer responsabilidade, apenas

respeita as regras, o ritmo, as decisões dentro da prisão; agindo

assim, seu potencial de tomada de decisão é quase nulo.

Durante anos seguidos, o interno penitenciário deixa de tomar

decisões corriqueiras sobre coisas como: o preparo da comida, a

Na prisão existe a perspectiva da educação ao longo da vida?

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

escolha das atividades diárias, o desenvolvimento de contatos

com pessoas de diferentes lugares, a organização de orçamentos

etc. Essas atividades não têm lugar na prisão. Ao mesmo tempo,

espera-se que logo após ser posto em liberdade o interno seja

capaz de lidar com todos esses aspectos da vida diária.

POR QUE UM DEBATE ESPECÍFICO?

Toda decisão política supõe uma justificativa: a educação na

prisão tem uma porção de justificativas (explícitas) e preocupa-

ções: garantir um mínimo de ocupação para os internos (ter

certeza de que a segurança e a calma estejam garantidas), ofere-

cer mão-de-obra barata para o mercado de trabalho, quebrar

o lado ruim da personalidade e construir um novo homem e

uma nova mulher, apresentando atitudes e comportamentos

religiosos, oferecer ferramentas para a vida externa, reeducar,

reduzir a reincidência, etc. Cada uma dessas justificativas é

motivada pela visão ideológica das autoridades de cada país.

A organização da educação na prisão reflete também as

atitudes da opinião pública. Nos países em que o orçamento

para a escola regular não é suficiente, fica difícil explicar por que

a educação na prisão precisa de dinheiro público.

Assim, com essas condições e contradições, a educação na

prisão é possível? A prisão pode ser transformada em um ambi-

ente global de aprendizagem?

O que estamos fazendo quando oferecemos educação na

prisão?

FORTALECENDO O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA TODOS

A educação na prisão é também um direito de todos.

Entretanto isso não parece ser uma realidade dentro da comu-

nidade internacional de educação, mesmo quando muitas

iniciativas são tomadas nos níveis local e nacional.

Campanhas internacionais (Seguimento de Dakar, Década

da Alfabetização da ONU) ou regionais (A Nova Parceria para

o Desenvolvimento da África – Nepad) dão pouca ou nenhuma

atenção para esse problema, um problema que afeta mais de dez

milhões de pessoas.

Marc De Maeyer

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

PROMOVENDO EDUCAÇÃO EM DIFERENTES COMUNIDADES

Esses dez milhões de internos do sistema penitenciário em

todo o mundo não são as únicas pessoas afetadas pelo problema

da educação na prisão. Normalmente, os pais, amigos e

familiares dessas pessoas também são “categorias” que se encon-

tram excluídas da educação formal. E muito provavelmente

seus filhos deixaram de fazer parte do sistema escolar formal.

Além disso, as prisões quase sempre carecem das possibilidades

de processos de educação ao longo da vida. Assim, o problema

diz respeito a muito mais do que dez milhões de internos;

na realidade, setenta milhões de pessoas são diretamente

impactadas pela educação na prisão.

INCLUINDO EDUCAÇÃO EM TODA A SOCIEDADE

Como a Declaração de Hamburgo (Arts. 2º e 5º) afirma

explicitamente, educar é promover um direito, não um privilégio.

Educar não se resume a um treinamento prático. Educar é

destacar a dimensão social, profissional e cultural da cidadania.

A educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais

que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conse-

qüência do exercício da cidadania como condição para uma

plena participação na sociedade. Além do mais, é um

poderoso argumento em favor do desenvolvimento sustentável,

da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do

desenvolvimento socioeconômico e científico, além de ser

um requisito fundamental para a construção de um mundo

onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz

baseada na justiça. A educação de adultos pode mode-

lar a identidade do cidadão e dar um significado à sua

vida. A educação ao longo da vida implica repensar o

conteúdo que reflita certos fatores, como idade, igualdade

entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e

disparidades econômicas. (Art. 2º).

Os objetivos da educação de jovens e adultos, vistos como

um processo de longo prazo, desenvolvem a autonomia e o

senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades,

fortalecendo a capacidade de lidar com as transformações

que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade; pro-

Na prisão existe a perspectiva da educação ao longo da vida?

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

movem a coexistência, a tolerância e a participação criativa

e crítica dos cidadãos em suas comunidades, permitindo assim

que as pessoas controlem seus destinos e enfrentem os

desafios que se encontram à frente. É essencial que as aborda-

gens referentes à educação de adultos estejam baseadas no patri-

mônio cultural comum, nos valores e nas experiências anteriores

de cada comunidade, e que estimulem o engajamento ativo e as

expressões dos cidadãos nas sociedades em que vivem. (Art. 5°)

PRÉ-REQUISITOS

A EDUCAÇÃO NA PRISÃO É UM DIREITO

A educação de adultos não é uma segunda chance de educação.

Não é uma segunda e provavelmente última oportunidade de se

fazer parte da comunidade de letrados, aqueles que estudaram e

têm conhecimento. Também não é um prêmio de consolação ou

um tipo de educação reduzida a ser oferecida àqueles que, por

razões sociais, familiares ou políticas, não foram capazes de tê-

la durante a infância. Não é uma educação pobre para pobres.

A comunidade internacional declarou que a educação é um

direito de todos. Considerar a educação na prisão como privilé-

gio está fora de questão. A prisão é a perda do direito de mobi-

lidade, não dos direitos de dignidade, respeito e educação.

Nós sabemos que a maior parte dos internos na maioria das

prisões do mundo possuem um nível educacional mais baixo

quando comparado ao da média nacional. E podemos dizer que

aqueles que estão na prisão são pobres, são economicamente

pobres e freqüentemente (auto) excluídos da escola formal ou

nunca tiveram oportunidade de acesso a ela.

Paradoxalmente, o direito à educação não está entre as prin-

cipais preocupações dos internos... provavelmente porque eles

aprenderam a viver sem ela, porque para eles escola quer dizer

fracasso e frustração. Quem luta por atividades educacionais na

prisão são organizações não-governamentais e alguns governos.

O fato de não ser exigido por muita gente, nem oferecer

risco à ordem social quando não realizado, não o torna um

direito opcional.

Marc De Maeyer

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

O direito à educação deve ser exercido sob algumas condi-

ções: não pode ser considerado como sinônimo de formação

profissional, tampouco usado como ferramenta de reabilitação

social. É ferramenta democrática de progresso, não mercadoria.

A educação deve ser aberta, multidisciplinar e contribuir para o

desenvolvimento da comunidade.

A educação não deve ser usada como ferramenta para lidar

com conflitos dentro da prisão e esse direito não deve ser aplicado

e tolerado apenas para os de boa conduta.

A EDUCAÇÃO NA PRISÃO É GLOBAL

A educação na prisão não é apenas ensino, mesmo que

devamos ter certeza de que a aprendizagem de conhecimentos

básicos esteja assegurada. Também aqui lida, principalmente,

com pessoas – indivíduos dentro de um contexto especial de

prisão (e encarceramento) –, e deve ser primordialmente uma

oportunidade para que os internos decodifiquem sua realidade

e entendam as causas e conseqüências dos atos que os levaram

à prisão. Os tribunais dão as razões “objetivas”; o advogado

apresenta circunstâncias atenuantes, e a educação na prisão

será o caminho para a compreensão de tudo e para a

descoberta da lógica (às vezes infernal). Decodificar para

reconstruir é um trabalho longo e de paciência. A prisão não é

obviamente o melhor lugar. Não tem as ferramentas necessárias,

mas sejam quais forem as circunstâncias, a educação deve ser,

sobretudo, isto: desconstrução/reconstrução de ações e compor-

tamentos.

É nesse contexto que devemos denunciar o que algumas

pessoas chamam de “educação”, a saber: práticas que consistem

em humilhar internos, em “quebrar sua personalidade ruim” e

em fazer com que executem ações automáticas e tenham

comportamentos pavlovianos. Esse tipo de “reeducação” nada

tem a ver com educação.

A educação é global também porque recolhe pedaços

dispersos da vida; dá significado ao passado; dá ferramentas

para se formular um projeto individual ao organizar sessões

educacionais sobre saúde, direitos e deveres, não-violência,

Na prisão existe a perspectiva da educação ao longo da vida?

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

auto-respeito, igualdade de gênero (90% dos reclusos são

homens) etc.

A EDUCAÇÃO NA PRISÃO TEM UMA DIMENSÃO SOCIAL ÓBVIA

A V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos

(Hamburgo, 1997) recomendou que toda aprendizagem deve-

ria ser baseada nas experiências e conhecimentos dos adultos.

Também deve valer para a população prisional.

Muito freqüentemente, os internos dispõem de um conheci-

mento alternativo, que pode não ser sempre aceito pela

sociedade. Eles conhecem uma forma de organização social com

hierarquias cambiantes. Dispõem das artes de sobrevivência,

comunicação, organização, negociação e dissimulação. Nem

todas devem ser apoiadas, mas integradas ao superalardeado

“reconhecimento de habilidades básicas”.

Ninguém de fato acha que a prisão realmente sirva para a

reabilitação dos internos. Ainda é definida por sua funcionali-

dade negativa (privar alguém temporariamente de seu direito

de ir e vir) e não como uma oportunidade de educação global.

Com demasiada freqüência, a prisão inclusive educa para o

crime. Uma prisão idealmente organizada (supondo não haver

qualquer contradição entre as palavras “prisão” e “ideal”) pode

nunca resolver a disparidade de acesso à educação, saúde,

atividades de lazer, trabalho e capacitação fora de suas paredes

e todas as contradições políticas, econômicas e sociais.

A prisão é não-educacional por definição. O que nós cha-

mamos “educação” deve focar – sob essas condições e priori-

tariamente – nas causas e nos processos do passado, em vez de

unicamente em um futuro melhor.

Nós acreditamos que a educação é apenas uma gota no

oceano da vida quando sabemos que ela é – para todos – o

direito e a oportunidade de expressar projetos pessoais, de

entender a si mesmo e aos outros e de continuar tomando suas

próprias decisões com total “compreensão” dos fatos. É a chave,

a ferramenta que pode ser usada para dar significado à vida

como um todo.

Marc De Maeyer

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

A educação na prisão será interessante para todos os envolvi-

dos e não apenas para os professores. Mobilizará não apenas a

UNESCO mas também cada agência das Nações Unidas

responsável.

ESTADO DA ARTE

Pesquisa internacional, realizada pelo Instituto da UNESCO

para Educação ao Longo da Vida e que está em processo per-

manente, descreve a situação da educação prisional no mundo

(disponível no site <www.educationinprison.org>).

Na pesquisa já foi realçado o seguinte:

• A situação legal dos internos influencia a organização de

turmas. As pessoas acusadas de um crime, mas ainda não

sentenciadas têm maior dificuldade (ou menor motivação)

de entrar em turmas fixas.

• Em alguns países, a coordenação e administração das prisões

é regional, em vez de nacional. Coordenar programas edu-

cacionais é mais difícil, especialmente quando os internos

são transferidos para prisões de uma diferente entidade política

e/ou administrativa.

• A maior parte dos crimes envolve tráfico de drogas. Isso deve

encorajar os administradores a incorporar educação para a

saúde a seus programas. Entre as mulheres, o tráfico de

drogas é o crime mais comum.

• Em alguns países, a freqüência às aulas é obrigatória, orga-

nizada pelo estado com professores qualificados, que foram

treinados para adaptar seus métodos educacionais ao especial

contexto da prisão. Na maior parte dos países, entretanto,

a educação é uma opção e compete com a possibilidade

de trabalhar (e, portanto, de poder comprar produtos como

cigarros etc.). Em muitos outros países não se dispõe de

absolutamente nada.

• A alfabetização é um elemento chave na educação prisional,

não apenas em países com taxa de analfabetismo alta mas

também nos países ocidentais em que há muitos estrangeiros

nas prisões.

Na prisão existe a perspectiva da educação ao longo da vida?

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

• Alguns países afirmam claramente que “a educação deve

incluir aspectos sociais, sanitários, artísticos e éticos”.

• A criação de programas de educação técnica leva à organiza-

ção de atividades produtivas que, por um lado, permitem

desenvolver habilidades técnicas para o mercado de trabalho,

mas, por outro, prejudicam as atividades educacionais ou

alteram a dimensão social dos programas educacionais.

• Uma das conseqüências diretas é o estabelecimento em

algumas prisões de unidades de subcontratação de empresas

privadas que empregam internos sob condições econômicas

suspeitas. É um estágio na privatização da educação na prisão.

• A taxa de evasão é alta (mais de trinta por cento), mas é

muito difícil organizar as pesquisas pela diversidade de

atores, programas e governos.

• A superlotação na prisão é uma realidade desfavorável à

organização de sessões educacionais. A superlotação afeta os

programas, principalmente nos países do sul. Na África,

a taxa de superlotação atinge cerca de duzentos por cento.

A superlotação, a falta de espaço e a insalubridade dificultam

a organização de turmas. A educação para a saúde raramente é

ensinada. Em alguns países, crianças pequenas vivem na prisão

com a mãe e poucas turmas e/ou atividades de aprendizagem

próprias à educação infantil são organizadas.

DESAFIOS PARA LÍDERES QUE DESEJAM PROMOVER AMBIENTES

DE APRENDIZAGEM

A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

A idéia de que a privatização da educação aumentaria a

qualidade e a quantidade das aulas também tem se apoderado

do setor de educação prisional. Diante da realidade dos

insignificantes recursos destinados pelos estados, o setor que

trata a educação como um negócio rapidamente compreendeu

que existia um mercado real na prisão. Qualquer que seja a mo-

tivação, o ritmo, as habilidades prévias, as condições de estudo,

as hesitações ou o abatimento dos internos, os “mercadores de

conhecimento” acham que encontraram alunos que, com um

Marc De Maeyer

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

pouco de boa vontade, poderiam ser bons e obedientes trabalha-

dores, uma vez treinados na prisão.

Apesar disso, eles deveriam saber que a educação sempre tem

de começar com algo, e que o ponto de partida, especialmente

em educação de adultos, é sempre diferente e que é a partir daí

que um relacionamento e em seguida uma comunicação para

a aprendizagem serão criados. Acima de tudo, a educação na

prisão é uma difícil, mas necessária reconciliação com o ato –

ou mesmo com o prazer – de aprender. E é muito maior a

possibilidade de se aprender com a ajuda/presença/respeito/

simpatia de alguém.

Uma outra dimensão pode ser perdida se a educação for

tratada como mercadoria: a presença da sociedade civil dentro

da prisão. Exceto pelas visitas de advogados e de familiares, a

prisão é (obviamente) um mundo fechado e o isolamento das

instituições é um risco. A presença de instrutores, professores

e organizadores garante a possibilidade de a sociedade civil

continuar a entrar na prisão e realizar seu papel de vigilância,

questionamento e participação no trabalho feito com cada um

dos internos.

Reforçar a liderança, a autoridade, o comprometimento e a

presença do Estado dentro da prisão e na educação prisional

é uma questão política crucial. A definição do conteúdo e da

organização da educação (na prisão) é de competência exclusi-

va do Estado, não uma decisão do mercado.

A EXPLORAÇÃO DA EDUCAÇÃO

O objetivo da educação prisional não é criar uma força de

trabalho mais obediente do que qualificada. Nem deve ser jus-

tificada ou imposta em nome das assim chamadas propriedades

conciliatórias ou ocupacionais. A educação não se justifica

como um instrumento de reabilitação, mesmo que contribua

para ela e que a capacitação possa ajudar um interno quando

ele sair da prisão. A educação é um direito que tem sido procla-

mado pela comunidade internacional na Declaração de Direitos

Humanos. Isso justifica plenamente a obrigação de cada Estado

organizar a educação na prisão.

Na prisão existe a perspectiva da educação ao longo da vida?

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

Um outro perigo vem à tona: pela falta de dinheiro alguns

governos toleram ou mesmo apelam para que grupos religiosos

ministrem educação na prisão. Textos religiosos são então

usados como material de leitura e escrita e para discussões em

grupo (quaisquer que sejam as crenças filosóficas dos internos).

Não seria a primeira vez na história da humanidade que o

sistema religioso é exortado a garantir a ordem social e moral.

Com essa estrutura de contribuição/redenção, a educação

perde seu potencial de dotar os indivíduos para criar sua própria

moralidade, a avaliar seu passado com a ajuda de seus próprios

parâmetros e encontrar neles mesmos possíveis soluções.

Como um espelho da presença da sociedade civil na prisão,

os grupos religiosos tendem a padronizar a aprendizagem e criar

exclusivamente um novo julgamento (um metajulgamento) sobre

o que já existe nos tribunais e na sociedade.

Os parcos investimentos dos estados em recursos humanos e

materiais e a mínima preocupação da opinião pública com a

educação nas prisões deixam uma brecha que alguns grupos

religiosos se apressam em preencher, como se a religião pre-

cisasse da redenção de algumas pessoas para existir.

A VISÃO SIMPLISTA DE SUA ESFERA DE ATIVIDADE

A educação na prisão deve apresentar uma introdução à

formação profissional e à aquisição de capacidades básicas de

comunicação, leitura e escrita. Entretanto não deve considerar

isso como um programa completo. Da maneira como a educação

na prisão se encontra hoje, não dá para acreditar que as turmas

e o número de professores disponíveis sejam suficientes para

mais de dez milhões de reclusos.

O que pode acontecer nessas condições é fazer com que os

reclusos gostem de aprender, mostrar que eles são capazes de

escrever, de dedicar sua atenção a uma tarefa, de estabelecer

para si mesmos objetivos a atingir individual e coletivamente

em diferentes tipos de projetos.

Honestamente, não são muitos os internos capazes de com-

pletar sua formação na prisão. Demasiados requisitos devem

ser reunidos para que um ciclo de formação completo seja

Marc De Maeyer

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

realizado: a formação deve ser dada inteiramente, com a reali-

zação de exames, reconhecimento de qualificação, oficinas

aparelhadas como nas empresas, internos não transferidos

para outras prisões e capazes de estudar sem abrir mão do tra-

balho que lhes rende um salário que lhes permite comer na can-

tina. Tudo isso sem falar no apoio à motivação.

A formação completa freqüentemente encontra um tremendo

obstáculo no caminho: os internos terão que lidar com a reali-

dade do mercado de trabalho, com a reação dos empregadores

ao apresentar sua ficha criminal e com os constrangimentos que

os ex-presidiários geralmente enfrentam.

O efetivo conceito de prisão é um inegável obstáculo para a

criação de um ambiente de aprendizagem. Aprender como viver

a vida diária e administrar o orçamento, o tempo, relaciona-

mentos, privacidade, espaço, saúde etc. é posto em banho-

maria durante o encarceramento. Nessas condições, justificar

a educação na prisão por seu papel na reabilitação é uma ilusão,

se não uma mentira.

A educação na prisão nunca deve ser confundida com reabili-

tação profissional. Nem é uma garantia contra a reincidência.

É uma oportunidade de reconciliação com o ato de aprender.

Eis porque os riscos envolvidos na educação são imensos.

AS FRÁGEIS CONEXÕES INSTITUCIONAIS

A plena aplicação do direito à educação na prisão é uma

exigência que não tem sido posta em prática por todos os gover-

nos. Dizer que a educação ao longo da vida para todos é nossa

meta, não é suficiente. Às vezes medidas discriminatórias positi-

vas devem ser tomadas, como no caso de crianças, mulheres,

refu-giados, África etc. A avaliação na metade da Década das

Nações Unidas para a Alfabetização deve ser a ocasião para

uma avaliação dos programas de alfabetização na prisão.

A educação na prisão não deve ser a única preocupação do

setor educacional. Na verdade educação é também educar

para a saúde, o meio ambiente, a não-violência, a formação

profissional, a cidadania e assim por diante.

Na prisão existe a perspectiva da educação ao longo da vida?

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura (UNESCO) e as principais agências das

Nações Unidas devem integrar a educação na prisão a seus pro-

gramas regulares: a UNESCO deve intensificar seu trabalho,

por exemplo, durante a Década das Nações Unidas para a

Alfabetização, mas também no campo das ciências sociais,

da cultura e das comunicações, a fim de integrar os problemas

específicos dos internos do sistema penitenciário; o Fundo das

Nações Unidas para a Infância (UNICEF) deve também atuar

promovendo programas de educação não-formal para mulheres

e cuidar das crianças que vivem com a mãe na prisão; a

Organização Mundial da Saúde (OMS) deve ocupar-se da

educação para a saúde (seringas, tatuagens, aids, saúde repro-

dutiva); o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvi-

mento (PNUD) deve lembrar que, em todos os países, são os

pobres os principais moradores das prisões; a Organização

Internacional para a Migração (IOM), que está muito cons-

ciente do fato de que quarenta por cento dos internos são

imigrantes, deve também agir. A lista é longa: o papel desem-

penhado pelos sindicatos em relação a trabalhadores presos,

a aprendizagem ao longo da vida para o staff da prisão,

providências a serem tomadas com as famílias de internos (e a

educação das crianças etc.).

O PROBLEMA ESPECÍFICO DAS MULHERES

Ainda que sejam minoria, as mulheres provam, quando

assumem todos os riscos ao carregar drogas como “mulas”,

que a pobreza e a prisão estão intimamente ligadas. A pobreza

reúne todos os tipos de exclusão: educação, moradia, saúde e

cultura estão totalmente fora de alcance. As mulheres na prisão

são as pobres entre os pobres, e os bebês que às vezes vivem com

elas na prisão raramente têm acesso a atividades próprias à

educação infantil. Não admira que, em alguns países, vinte por

cento das crianças nascidas na prisão acabem voltando para a

prisão vinte anos depois.

A pobreza não é genética. É causada, entre outros problemas,

pela falta de educação. É hora de se levar em conta a educação

formal e não-formal das mulheres reclusas e seus filhos. Vítimas

Marc De Maeyer

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

de sua própria história e muitas vezes de um parceiro que desa-

pareceu quando foram presas – mães solteiras devem pesar nas

despesas familiares. É extremamente urgente que os governos,

a UNESCO e as agências especiais das Nações Unidas, articula-

das com a rede de organizações não-governamentais (ONGs),

desenvolvam juntas programas de educação formal e não-for-

mal, bem como programas de formação profissional para essas

presidiárias especiais.

Nós também precisaremos ser muito cuidadosos para não

oferecer aulas que reproduzam uma abordagem sexista, tais

como costura, tricô ou culinária.

O PROBLEMA ESPECÍFICO DOS (JOVENS) IMIGRANTES

O encarceramento de (jovens e) adultos imigrantes mostra

que os mecanismos clássicos de educação fracassaram para

alguns deles. Longe de nós reprovar o sistema educacional que

apoiou uma multidão de jovens migrantes em sua determinação

de integrar e sua trajetória para a integração. Em alguns países,

quarenta por cento dos internos são estrangeiros. Aqui,

novamente, deixamos claro que nosso objetivo não é associar

indiscriminadamente os estrangeiros ao perigo, mas enfatizar as

condições econômicas e sociais que podem levar a uma deter-

minada criminalidade. Uma adicional atenção precisa ser dada

à nacionalidade dos monitores, ao conteúdo da formação, à

influência religiosa, à realidade específica da família; aos rela-

cionamentos ativos dentro e fora da prisão e aos diferentes tipos

de capacitação oferecidos. Pouquíssimas pesquisas têm sido

feitas sobre esses assuntos. Então, a educação na prisão deve,

na medida do possível, ser uma educação com a família e algum

tipo de grupo circundante.

Programas de alfabetização devem ser oferecidos em alguns

idiomas nacionais, mas, dado o número de idiomas falados em

uma prisão e a limitação de recursos, as escolhas devem ser feitas

pelo Ministério da Educação de cada país (e não por empresas

privadas).

Na prisão existe a perspectiva da educação ao longo da vida?

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

O DIREITO AO VOTO

O aprendizado da democracia e da cidadania deve ser obje-

tivado de forma regular (e não como uma exceção). Uma boa

oportunidade seria o direito ao voto. A situação é muito dife-

rente de um país para outro. Mesmo nos países em que é assegu-

rado (para as pessoas acusadas e/ou condenadas), aparentemente

não é fácil organizar isso.

Apesar de tais mecanismos serem suficientemente complicados

para serem usados como desculpa para não organizar eleição

na prisão, há o aprendizado. O que é um partido político, uma

ideologia, o que um voto faz mudar, como se manter ativo

mesmo alijado do processo? Essas questões devem ser debatidas

em um lugar em que obviamente os “habitantes” não estejam

preocupados com a idéia ou para quem os políticos e os pro-

gramas que eles apresentam sejam prejudiciais. Por personificar

a sociedade que os aprisionou, os políticos não são muito bem

considerados entre os presos. Mas ainda assim, como todos os

outros cidadãos, devem ter o direito ao voto, ter o direito

de serem informados sobre as técnicas eleitorais e sobre os

mecanismos de participação dos cidadãos.

Acrescentemos que a Corte Européia de Direitos Humanos

anunciou que negar o direito ao voto contradiz o Artigo 3º do

Protocolo 1 da Convenção Européia de Direitos Humanos.

UMA EDUCAÇÃO PARA A TOLERÂNCIA

A presença de minorias (filosóficas, raciais, religiosas)

deve ser levada em conta ao se organizar cursos na prisão.

A percepção da minoria pela “maioria” deve ser estimulada,

por meio da educação pela tolerância (Recomendações de

Florianópolis).

A prisão é o reflexo da sociedade, e nela a diversidade é mais

visível. Ao mesmo tempo, redes informais estão desenvolvendo

percepção, modo de vida, regras internas e comportamentos

comunitários, promovendo interesses comunitários: as pessoas

estão se reunindo via grupos religiosos e identidades culturais.

Em alguns casos, tal organização pode ser um forte funda-

mento para conflitos interétnicos e religiosos na prisão. A educação

Marc De Maeyer

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

deve promover troca, conhecimento intercultural; programas

não-formais podem dar conta do desafio.

A FORMAÇÃO DE FORMADORES

Educação na prisão não significa apenas educação para os

presidiários. A educação na prisão na perspectiva do aprender

por toda a vida para todos envolve o ambiente e, portanto,

também o staff e os agentes penitenciários. Em muitos países,

os agentes penitenciários recebem uma formação básica a

respeito de deveres, medidas de segurança... O possível papel

deles em amparar e promover educação formal e não-formal

não está ainda suficientemente enfatizado. Algumas experiências

têm sido promovidas com sucesso em alguns poucos países, e

o papel social dos agentes penitenciários tem sido destacado e

valorizado – eles são as pessoas que mais têm contato com os

prisioneiros. O papel que cumprem entre todos os que atuam

na prisão e com relação às famílias dos internos é crucial. A edu-

cação na prisão deve realmente incluir os agentes penitenciários

que, em muitos países, também têm um baixo nível de escolari-

dade e nenhum acesso à educação continuada.

O PROBLEMA ESPECÍFICO DA ALFABETIZAÇÃO

Em muitas prisões, o analfabetismo é uma realidade.

Durante a Década das Nações Unidas para a Alfabetização,

um esforço especial deve ser feito pelas ações de educação na

prisão. Na verdade, a situação está longe de ser satisfatória.

A comunidade internacional de educação não está mostrando

interesse nem investindo nisso, e a UNESCO deve – como

coordenadora desta Década – se envolver e incentivar seus par-

ceiros a fazer o mesmo.

As metas para esta Década das Nações Unidas para a Alfa-

betização parecem estar bastante claras. No discurso para o seu

lançamento, o Diretor Geral da UNESCO afirmou:

“esta década se concentrará na alfabetização para todos, e

prioridade máxima será dada àqueles que mais necessitam

dela, especialmente mulheres e meninas, minorias étnicas e

lingüísticas, populações nativas, migrantes e refugiados, crianças

e adolescentes desprovidos de escolaridade e deficientes”.

Na prisão existe a perspectiva da educação ao longo da vida?

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

Não se pode deixar de aprovar a opção, mas a ausência de

dez milhões de internos do sistema penitenciário é significativa.

Acrescentá-los à lista das populações para as quais um esforço

educacional deve ser feito ainda não é uma “tradição” da comu-

nidade internacional.

As estratégias esboçadas para a Década das Nações Unidas

para a Alfabetização na prisão devem ser as seguintes:

a) colocar a alfabetização no núcleo dos sistemas educa-

cionais: a alfabetização deve ajudar a entender o mundo dentro

da prisão e entre os familiares dos internos. Assim como os

outros, precisam de uma chave para entender sua situação

(e precisam saber e compreender por que eles estão na prisão) e

para criar uma imagem realista de sua vida futura. A década

deve ser a época para se investir pesadamente: o analfabetismo

na prisão deve ser analisado profundamente. O trabalho feito

por muitas organizações regionais, isoladas e sem substitutos

deve ser reconhecido. Além disso, a esses atores devem ser dados

o apoio material e o perfil político que merecem;

b) incentivar a criação de sinergia entre a educação escolar

e a educação não-escolar: a escola – quando freqüentada pelos

internos – raramente é uma boa lembrança. Assim, é impor-

tante para os programas de alfabetização não reproduzir o que

não funcionou. A educação não-formal, a expressão e a criativi-

dade devem ser enfatizadas. Formar professores e o staff da

prisão é fundamental. As iniciativas tomadas durante esta

Década devem definitivamente levar isso em conta. Não devemos

perder de vista as principais questões: por que a escola formal

perde cada vez mais alunos, por que alguns deles acabam na

prisão, e por que essas pessoas são cada vez mais jovens?

c) promover um ambiente favorável à alfabetização em geral

e incentivar a leitura: as prisões nunca serão escolas e nunca

serão o ambiente adequado para qualquer tipo de ensino ou

aprendizagem. Mas elas podem ser transformadas internamente

pela instalação de uma biblioteca facilmente acessível, pela criação

de áreas de leitura nas quais os livros possam ser trocados e pela

autorização para que os internos possam ler deixando as luzes

Marc De Maeyer

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

de suas celas acesas por mais tempo. Quando a internet está

envolvida, o problema deve ser estudado um pouco mais para

que se possam combinar as exigências da segurança com a cri-

ação de um ambiente que favoreça a alfabetização;

d) promover a participação das comunidades: a prisão nunca

será uma comunidade (é um lugar em que os encontros das

pessoas são forçados), mas ela pode – por meio de uma série

de iniciativas – ajudar a reconstruir a família e ensinar a “viver

junto”. Experiências de “vida junto” devem ser favorecidas,

permitindo que o(a) interno(a) estude ao mesmo tempo em que

seus filhos;

e) estabelecer parcerias em todos os níveis: organizações

não-governamentais, os vários ministérios (Educação, Justiça,

Saúde, Desenvolvimento Social, Migração etc.), professores,

pesquisadores, ativistas, associações de familiares, ex-presidiá-

rios e sindicatos devem ter a oportunidade de reunir suas

experiências em nível nacional e oferecer uma educação pri-

sional que leve em conta a realidade das prisões. Na condição

de líder da Década das Nações Unidas para a Alfabetização, a

UNESCO deve apostar neste projeto, assim como suas comissões

nacionais devem dar o seu apoio. Semanas de Aprendizagem para

Adultos podem ser uma boa oportunidade.

CRIAÇÃO DE REDES EM NÍVEL REGIONAL

A Comissão Européia reconheceu a importância da educação

em prisões ao apoiar vários projetos Grundtvig/Sócrates de

educação de adultos – em prisões.

Uma rede européia tem estado ativa por dois anos.

Paralelamente a ela, que se tornará uma plataforma e/ou área

de referência para a comunidade européia, muitas iniciativas

relacionadas à educação prisional têm sido co-financiadas. Em

geral, são projetos de dois anos que produzem ferramentas

concretas: metodologia, currículos, comparação de experiências,

estudos e pesquisa. O reconhecimento de projetos de educação

não-formal é uma realidade: vários projetos visam à expressão

dos internos. A expressão é desejada e incentivada e é também

uma condição para a educação formal. Os internos descobrem

Na prisão existe a perspectiva da educação ao longo da vida?

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

que são capazes de falar sem violência, expressar sentimentos e

realizam projetos individuais e coletivos que levam à formu-

lação de uma procura pela educação. Um novo fracasso em

atividades educacionais poderia eventualmente fazer com que

eles se sentissem definitivamente descontentes com a educação.

Em 2002, a Comissão Européia também apoiou um projeto

relacionado à educação para jovens e migrantes na prisão. Uma

publicação, editada pelo Instituto da UNESCO para a Educação

ao Longo da Vida (UIE), reúne experiências de educação não-

formal do Canadá, México, Brasil, Portugal, Alemanha e Bélgica.

Vale a pena mencionar que, em nível de Europa, e já há

muitos anos, a Associação Européia para Educação na Prisão

tem organizado, de dois em dois anos, um seminário baseado

na troca de experiências.

Nos países do Caribe, há tempos uma rede de coordenação

e troca se desenvolveu e o Conselho Internacional para a

Educação de Adultos está realmente envolvido.

Na África, muito poucos países dispõem de uma legislação

que organize a educação na prisão. Mesmo sem dispor de

números precisos, temos certeza de que a maior parte dos inter-

nos nas prisões da África são analfabetos ou semi-analfabetos.

Na Ásia, a realidade é totalmente diferente. A tendência é

aumentar a consciência das autoridades sobre o problema e

de mostrar a intenção de oferecer formação profissional. Essa

modalidade de formação também ajuda a fortalecer uma econo-

mia de livre mercado através do fornecimento de mão-de-obra

barata. Devemos destacar também iniciativas religiosas que

visam à reabilitação de internos, de acordo com as tradições e

religiões dos países. Essa tendência atua sobre os programas de

educação, quase sempre baseados na ética ou espiritualidade.

Tal abordagem é aplicada especialmente nos casos de internos

viciados em drogas.

Na América Latina, a maior parte das prisões organiza ou

tem alguém organizando turmas de alfabetização. Várias associa-

ções de voluntários desempenham um estratégico papel, e alguns

grupos religiosos ensinam a ler e escrever por meio da bíblia.

Marc De Maeyer

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

Apesar da limitação de material e de recursos econômicos,

governos da América Latina estão cada vez mais interessados em

começar ou fortalecer projetos de educação e capacitação nas

prisões. Vários programas foram instalados, principalmente em

educação básica, e também no setor de educação não-formal.

Essa tendência favorece a formação profissional que é desen-

volvida paralelamente à privatização dos serviços e à introdução

nas prisões de empresas que subcontratam mão-de-obra. Às

vezes, a capacitação depende mais das atividades econômicas e

do financiamento da prisão do que da educação em geral.

O Instituto da UNESCO para a Educação ao Longo da Vida

organizou, em parceria com Instituto Crisálida (Florianópolis),

um encontro sub-regional (2002) financiado pela Comissão Euro-

péia, em que oito recomendações foram lançadas, destacando

as diferentes dimensões. A educação na prisão

• é parte da educação continuada;

• tem uma dimensão multidisciplinar, é uma educação para e

por todos;

• é uma responsabilidade de todos os atores;

• é uma educação para a tolerância;

• deve ser oferecida – se for possível e não for perigoso –

geográfica e culturalmente próxima dos relacionamentos

dos internos;

• faz parte da formação profissional dos internos;

• é uma capacitação para a autonomia profissional.

CONCLUINDO: ENFATIZAR A RECONCILIAÇÃO COM O ATO

DE APRENDER

Todos sabemos – e há muito tempo – que as prisões man-

têm reclusas várias pessoas parcamente educadas. Pela mídia,

aprendemos também que a maior parte das prisões do mundo

estão superlotadas. Mas isso é tudo que sabemos sobre as

prisões.

Temos que admitir, a prisão é um mundo com o qual não

estamos familiarizados, e a opinião pública nunca tem pressa

Na prisão existe a perspectiva da educação ao longo da vida?

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

para que os responsáveis pela educação nos países organizem

programas de educação nas prisões.

A parceria entre os estados e as ONGs deve ser fortalecida.

Temos que continuar nossa batalha para que as aulas sejam

física e financeiramente acessíveis para todos. Devemos con-

tinuar a formar o staff da prisão, administradores e professores

para despertar e manter a motivação dos internos para “aprender

e compreender”.

A oferta atual de educação deve ser levada a uma conclusão

bem-sucedida original, individual e coletiva busca de apren-

dizados. E, dentro da própria prisão, conseguir a reconciliação

do interno com a aprendizagem seria uma grande vitória.

Marc De Maeyer

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

DESAFIOS NA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS NO BRASIL

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

Windyz Brazão Ferreira

PhD em Educação

MEC/Secretaria de Educação Especial

windyz.ferreira@mec.gov.br

windyzferr[email protected]

“Também não se avaliou o alcance da meta de promoção de

uma educação de jovens e adultos inclusiva, sensível às necessidades

de mulheres, idosos, indígenas, pessoas com deficiência e pre-

sidiários”. (Pierro 2004, p. 21)

POR QUE É RELEVANTE E URGENTE ABORDAR AS QUESTÕES RELATIVAS

AOS ESTUDANTES COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO

CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Este artigo tem como objetivo responder à pergunta situando-a

no âmbito das políticas públicas educacionais inclusivas, ou

seja, a política que tem como objetivo combater a exclusão

educacional através do acesso e da promoção da melhoria da

qualidade educacional para todo(a)s aquele(a)s que, por razões

distintas, não encontram em sua vida oportunidades de serem

escolarizado(a)s, isto é, “pessoas com necessidades educacionais

especiais”, segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO 1994).

No Brasil, historicamente, o termo necessidades educacionais

especiais ainda está fortemente ligado à educação da pessoa com

deficiência. Contudo o documento de Salamanca (UNESCO

1994) estabelece que diz respeito a qualquer educando(a)

“cujas necessidades decorrem de deficiências ou dificuldades

de aprendizagens que emergem em qualquer tempo ou fase da

escolarização” (p.6). Assim, qualquer estudante, independente-

mente de faixa etária, origem, raça, cor, condições físicas,

emocionais, intelectuais e outras condições, que encontra

barreiras para aprender no ensino formal ou informal deve ser

considerado um estudante com necessidades educacionais

especiais. Com base nessa definição, portanto, podemos afirmar

que, no Brasil, entre os grupos sociais que encontram barreiras

para terem acesso à educação e ao currículo estão as populações

de zonas rurais e as que vivem em áreas remotas, o(a)s jovens e

adultos(as) analfabeto(a)s, as pessoas com deficiência, os(as)

filho(a)s das populações de baixa renda, o(a)s afrobrasileiro(a)s,

o(a)s indígenas, o(a)s quilombolas, as pessoas com HIV/Aids.

Reconhecendo a urgência de garantir os direitos da pessoa

com deficiência em todas as modalidades e etapas educacionais,

o presente artigo aborda questões especificamente pertinentes às

Desafios na educação de jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no Brasil

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pessoas com deficiência porque seus direitos à educação têm

sido sistematicamente negados, apesar da extensa legislação

vigente (vide MEC/SEESP 2001). Os dados do Censo Escolar

2005 mostram que dos cerca de 57 milhões de crianças, jovens

e adultos matriculados na educação básica oferecida pela rede

de ensino pública ou privada, apenas em torno de 640 mil

matrículas correspondem a estudantes com necessidades

educacionais especiais

, número que representa pouco mais de

1% do total de estudantes no país (INEP 2005).

Com este artigo pretendo, pois, contribuir para clarificar

o panorama atual da educação dos jovens e adultos com deficiên-

cia no contexto da EJA. Para tanto, primeiro abordo de

forma sucinta o contexto internacional do movimento da edu-

cação para todo(a)s, iniciado em 1990 em Jomtien na Tailândia,

e da educação inclusiva lançado em 1994 em Salamanca, bus-

cando nesses documentos subsídios para explicitar como as pes-

soas com deficiência foram mantidas à margem dos sistemas

educacionais na idade própria e se tornaram estudantes

potenciais de EJA. Segundo, apresento o panorama da legis-

lação brasileira a fim de explorar leis que garantem o direito

à educação e à inclusão de pessoas com deficiência no sis-

tema regular de ensino (e não em escolas ou classes especiais!)

e, portanto, seu direito de acesso às turmas de EJA. Por fim,

abordo alguns dos desafios mais significativos que perpas-

sam o processo de inclusão das pessoas com deficiência nas

turmas de EJA, para a seguir, apresentar algumas considerações

finais sobre tal realidade.

PANORAMA INTERNACIONAL DA EDUCAÇÃO (INCLUSIVA) PARA TODO(A)S

Ao final do século XX, com o colapso dos sistemas, a

Organização das Nações Unidas decidiu rever diretrizes

educacionais internacionais e impulsionar políticas públicas

de combate à exclusão nas várias esferas da vida humana.

Os indicadores mundiais apontavam claramente a situação

catastrófica da falta de oportunidades de acesso de determinados

Windyz Brazão Ferreira

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1. Este percentual inclui 1.928 estudantes identificados como superdotados e altas

habilidades.

grupos sociais aos bens comuns sociais, culturais, educacionais,

econômicos (UNESCO, 1990). Hoje amplamente reconhecido

e debatido, o fenômeno da exclusão não é novo nem se restringe

a países economicamente pobres, existe também nos ricos; o

que muda em cada um são os grupos sociais. Como exemplo,

cito os marroquinos na França, os chicanos (latino-americanos)

nos Estados Unidos e os bangladeshis na Inglaterra.

No contexto internacional de tentativas de promoção de

maior justiça social e equidade é importante destacar que, tanto

nos países do Norte como nos países do Sul, as pessoas com

deficiência são igualmente discriminadas e têm seus direitos

humanos violados sistematicamente, embora a violação

possa ter graus e características distintas, da mesma forma que

diferem a disponibilização e a qualidade dos serviços e recursos,

os quais são, em geral, em número maior e de qualidade supe-

rior em países economicamente ricos (BIELER 2004).

No campo da educação, entre 1990 e 2000, a UNESCO

lançou as diretrizes internacionais de combate à exclusão.

A falta de acesso à educação de amplas parcelas da população

mundial e o reconhecido fracasso no combate ao analfabetismo

(OXFAM, 1999; UNESCO, 2000) criaram o solo e a urgência

para o estabelecimento de novas diretrizes internacionais que

corrigissem o curso do desenvolvimento dos sistemas educa-

cionais e os transformassem em sistemas educacionais, de fato,

para todo(a)s.

Em 1990 foi, então, realizada na Tailândia a Conferência

Mundial de Educação para Todo(a)s

e Diretrizes para ações

que respondam às necessidades básicas de aprendizagem,

cujo documento denuncia a realidade perversa e excludente

dos sistemas educacionais com relação a grupos em situação

de desvantagem e estabelece como metas para o ano 2000: (1)

universalização da educação para todos(as); (2) redução do

analfabetismo à metade do índice de 1990; e (3) eliminação

das desigualdades entre os gêneros.

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2. Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/documentos/tratados/

educacao/declmundeductodos.htm>

Ao estabelecer tais metas como prioridades educacionais na

década, esse documento adota uma abordagem geral de políti-

cas e serviços necessários para responder às necessidades básicas

de aprendizagem de todo(a)s e não foca nenhum grupo social

em particular. Exatamente por essa razão, em 1994, a

UNESCO e o governo da Espanha realizaram a Conferência de

Salamanca

e Diretrizes para ações sobre a educação das neces-

sidades especiais: acesso e qualidade, que tiveram papel crucial

no desenvolvimento educacional global porque introduziu o

conceito de educação inclusiva & inclusão e direcionou a ênfase

das políticas públicas para os grupos vulneráveis quando definiu

o conceito de necessidades educacionais especiais de forma tão

abrangente, como vimos acima.

É verdade que o documento de Salamanca adotou nítido

viés das necessidades educacionais de pessoas com deficiências.

Todavia, em dez anos, a educação inclusiva cresceu em

abrangência na direção da advocacia dos direitos de todo(a)s

estudantes de serem educados(as) nas escolas da rede de ensino,

(FERREIRA, 2001; AINSCOW & FERREIRA, 2003). Ao

expandir seu foco de atenção aos grupos vulneráveis, a educação

inclusiva se fortaleceu mundialmente em teoria e prática e se

expandiu na defesa da educação de qualidade para todo(a)s

(FERREIRA, 2006), conforme afirma Bieler (2004, p.11).

A perspectiva da educação inclusiva vai muito além da defi-

ciência. Esta é apenas uma das áreas que seriam beneficiadas

com ela [educação inclusiva]. A qualidade da educação é que

está em debate porque hoje não se considera [nos sistemas

educacionais] a diversidade dos aluno[a]s, os níveis de neces-

sidades e as características individuais. A proposta da edu-

cação inclusiva melhoraria a qualidade de ensino para todos.

Não se trata só de incluir deficientes na sala de aula.

De acordo com o Relatório de Monitoramento Global

2005 da Educação para Todos – O imperativo da Qua-

lidade (UNESCO 2005), a qualidade em educação tende a

ser definida com base em dois princípios:

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3. Disponível em: <www.direitoshumanos.usp.br/documentos/tratados/educacao/

declaracao_salamanca. html>

O primeiro identifica o desenvolvimento cognitivo dos

alunos como o principal objetivo explícito de todos os sistemas

educacionais. Conseqüentemente, o sucesso dos sistemas em

realizar este objetivo é um dos indicadores de sua qualidade.

O segundo enfatiza o papel da educação na promoção de

valores e atitudes de cidadania responsável e no provimento

do desenvolvimento criativo e emocional (p.17).

De fato, a qualidade da educação é que está em debate, pois

uma escola que educa com qualidade todo(a)s os(as) seus(suas)

estudantes, é essencialmente uma escola inclusiva que não

precisa discriminar nenhum educando(a) com base em qualquer

característica pessoal.

À luz da definição de qualidade em educação, é possível

entender por que, no Brasil, a maioria das pessoas com

deficiência continuam do lado de fora dos muros das escolas.

Em geral, ainda existe entre a população brasileira uma forte

descrença na capacidade cognitiva dessas pessoas assim

como há uma tendência em não considerá-las capazes de

desenvolver atitudes e cidadania responsável, terem criatividade

ou serem produtivas.

Hoje, entretanto, inúmeros estudos e experiências de sucesso

acadêmico de estudantes com deficiência – independentemente

do tipo de deficiência – revelam que essas crenças são infun-

dadas. Talvez hoje o melhor exemplo para provar a inexistência

de fundamento para essa crença seja o campeão da I Olimpíada

Brasileira de Matemática das Escolas Públicas: o jovem de 15

anos, Paulo Santos Ramos, de Brasília, com deficiência visual,

usuário de cadeira de rodas e que possui apenas 30% de audição

do ouvido direito devido a uma artrite reumatóide, venceu a

Olimpíada. Se Paulo não fosse aluno regular de uma escola

pública jamais teria encontrado chances para desenvolver seu

potencial!

O princípio fundamental das escolas inclusivas, segundo

o documento de Salamanca (UNESCO, 1994, pp. 11-12),

consiste em garantir que todos os aluno(a)s

[...] aprendam juntos, sempre que possível, independente-

mente das dificuldades e das diferenças que apresentam.

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Essas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades

diversas de seus estudantes, adaptando-se aos vários estilos e

ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível

de educação para todo(a)s através de currículos adequados, de

boa organização escolar, de estratégias pedagógicas de utiliza-

ção de recursos e de cooperação com as respectivas comu-

nidades.

Isso quer dizer que todo(a)s os atores envolvidos no processo

de melhoria da qualidade dos sistemas educacionais e das

escolas trabalhem como parceiros e colaboradores na definição

de políticas e estratégias de identificação e combate à exclusão

e na promoção e defesa dos direitos de todo(a)s de acesso à

educação (matrícula) e ao sucesso escolar (permanência).

Ao chegarmos ao ano 2000, dez anos após o movimento

da educação para todo(a)s, foi inevitável a constatação do

fracasso dos governos em atingir as metas estabelecidas na

Tailândia e em Salamanca: o analfabetismo continuava (e con-

tinua!) sendo tanto prioridade como um desafio, a desigualdade

de acesso à educação entre mulheres/meninas e homens/

meninos se mantém em muitos países, e muito gradualmente a

universalização

da educação primária se torna realidade. Assim,

foi realizado naquele mesmo ano, o Fórum Mundial de Educação

de Dacar

(UNESCO, 2000), que teve como objetivo avaliar os

resultados das metas estabelecidas em 90 e estabelecer novas

metas: (1) expansão e melhoria da educação e cuidados na

primeira infância; (2) garantir que em 2015 todas as crianças –

em especial meninas, crianças de grupos étnicos e outras em

situação de desvantagem – tenham acesso e completem a edu-

cação primária; (3) garantir que jovens e adultos tenham acesso

a programas de aprendizagem para a aquisição de habilidades

compatíveis com o desenvolvimento humano; (4) atingir

cinqüenta por cento de melhoria na alfabetização de adulto até

2015, especialmente para mulheres; (5) eliminar disparidade

de gênero na educação primária e secundária até 2005 e atingir

Windyz Brazão Ferreira

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4. No Brasil, de acordo com dados oficiais, em torno de 97% das crianças e jovens em

idade escolar estão matriculados na rede de ensino, dos quais 88% são alunos e alu-

nas da rede pública.

5. Disponível em: <http:unesdoc.unesco.org/images/0012/001234/123486e.pdf>

igualdade de gênero em educação até 2015; e (6) melhorar a

qualidade da educação em todos os aspectos, garantindo excelên-

cia que seja passível de medição através de avaliação de resultados.

Como é possível verificar, entre as metas, a educação de

jovens e adultos se mantém prioridade, estabelece que

aquele(a)s que não tiveram oportunidade de ter acesso à edu-

cação na época certa devem ter acesso a programas de apredizagem

para a aquisição de habilidades compatíveis com seu desenvolvi-

mento humano. Considerando-se o momento das necessidades

de rápida e intensa mudança no perfil do docente, dos edu-

cadore(a)s e dos próprios estudantes (FERREIRA, 2006), é

importante destacar que, “a qualidade [da educação] deve ser

aprovada no teste da equidade [na rede de ensino, ou seja, isto

quer dizer que] um sistema educacional caracterizado pela

discriminação contra qualquer grupo particular não está

cumprindo sua missão”. (UNESCO 2005, Prefácio, s/p.).

Se tal meta é para todo(a)s sem discriminação, então, jovens

e adultos com deficiência devem estar inseridos nos programas

de EJA, assim como suas necessidades específicas devem ser

consideradas pelas escolas e educadore(a)s. Nesse contexto, cabe

abordar como a legislação brasileira assegura os direitos de

pessoas com deficiência à educação.

PANORAMA DA LEGISLAÇÃO NO BRASIL SOBRE OS DIREITOS DE PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA

O impacto das diretrizes internacionais nas políticas públicas

educacionais brasileiras se deu gradual e sistematicamente e,

com relação especificamente aos direitos das pessoas com defi-

ciência, tornou-se mais sólida a partir do novo século.

Em 1988 a Constituição Federal estabeleceu que o atendi-

mento educacional especializado ao estudante com deficiência

deve acontecer preferencialmente na rede regular de ensino e

institui como um dos princípios fundamentais que devem reger

o processo educacional desses(as) aluno(a)s:

A igualdade de condições de acesso e permanência na escola

(art. 206, inciso I), condição esta que deve ser assegurada

pelo Estado ‘mediante a garantia de acesso aos níveis mais

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elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segun-

do a capacidade de cada um (art. 208, V), sem preconceitos

de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de

discriminação (art. 3º, inciso IV).

Na linguagem da prática, esses artigos asseguram o direito

de qualquer estudante – e, portanto, também daquele(a)s com

deficiências – de acesso a qualquer escola e sala de aula do ensi-

no regular assim como aos serviços e apoios necessários à sua

escolarização. Na mesma linha, a Convenção dos Direitos da

Criança, da ONU (1989), teve um impacto sobre a legislação

brasileira, pois estabelece em seu artigo 23 que:

Os estados reconhecem que toda criança portadora de defi-

ciências físicas ou mentais deverá desfrutar de uma vida plena e

decente; reconhecem o direito da criança deficiente de receber cuida-

dos especiais; estimularão e assegurarão a prestação de assistência

adequada às condições da criança, que será gratuita, e visará asse-

gurar à criança deficiente o acesso à educação, à capacitação, aos

serviços de saúde, aos serviços de reabilitação, à preparação para

emprego e às oportunidades de lazer de forma que ela atinja uma

completa integração social. Os estados promoverão ainda o intercâmbio

e a divulgação de informações a respeito de métodos e técnicas de

tratamento, educação e reabilitação para que se possam aprimorar

os conhecimentos nestas áreas.

Em resposta a essa Convenção e ao movimento da sociedade

civil brasileira de defesa e promoção dos direitos das crianças e

jovens, foi publicado o Estatuto da Criança e do Adolescente –

ECA

(1990, Lei Federal 8.069) que estabelece que: “nenhuma

criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de ne-

gligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e

opressão, punindo na forma da lei qualquer atentado por ação

ou omissão aos seus direitos fundamentais”.

No mesmo ano a Lei 7.853/89 (Decreto 914/93)

dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência,

sua integração social, sobre a Coordenadoria nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) [e]

institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos

Windyz Brazão Ferreira

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6. Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/dhbrasil/estatuto.html>

dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define

crimes e dá outras providências e estabelece que:

constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos,

e multa: I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar,

sem justa causa, a inscrição [matrícula] de um aluno em estabeleci-

mento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por

motivos derivados da deficiência que porta. (Lei 7.853/89, Art. 8º,

MEC/SEESP, p. 274).

No contexto do avanço legal das garantias de acesso à edu-

cação regular, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB, Lei 9.394/96) tem papel determinante para assegurar o

direito à educação das pessoas com deficiência na rede regular

de ensino, pois traz um capítulo inteiro (V) sobre a educação

especial e a redefine na legislação como sendo: “a modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos portadores de necessidades especiais

(Artigo 58) [e] tem inicio na faixa etária de zero a seis anos,

durante a educação infantil” (Parágrafo 3º)..

Entre inúmeras leis, resoluções, portarias e decretos, três

documentos legais

têm particular importância na promoção e

defesa dos direitos da pessoa com deficiência:

(1) a Lei de Acessibilidade (Lei 10.098/2000), que estabelece

normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessi-

bilidade de pessoas portadoras de deficiências ou com

mobilidade reduzida e dá outras providências;

(2) as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica (Resolução 02 de 2001), que trazem os fundamentos,

a política educacional, os princípios, a operacionalização

das diretrizes pelos sistemas de ensino, a organização do aten-

dimento na rede regular de ensino, a organização do

atendimento em escola especial, etapas da escolarização em

qualquer espaço escolar, currículo, terminalidade específica

e educação profissional; e, finalmente

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7. A fim de favorecer a disseminação de tal legislação, a Secretaria de Educação Especial

publicou em 2001 o documento Direito à Educação, Necessidades Educacionais

Especiais: subsídios para atuação do Ministério Público Brasileiro. Orientações

Gerais e Marcos Legais, o qual já está em sua segunda edição.

(3) o Decreto 3.956 (2001), que promulga a Convenção Intera-

mericana para Eliminação de Todas as Formas de Discrimi-

nação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.

Se comparada a outros países da América Latina, a legislação

brasileira é avançada. Todavia, apesar de todo o arsenal legisla-

tivo, a realidade e os dados disponíveis (SCS 2003, FERREIRA,

2002; BIELER, 2004; BANCO MUNDIAL, 2003; FERREIRA,

2003) revelam que as leis e os procedimentos legais não são

conhecidos pela população em geral e, conseqüentemente, os

direitos das pessoas com deficiência continuam sendo violados

de inúmeras formas: entre elas podemos citar como exemplos

comuns as secretarias de educação que criam excessivas buro-

cracias (ex. declarações de responsabilidade de familiares, exames

e laudos médicos) para que um estudante com deficiência tenha

acesso à educação no sistema regular ou diretores(as) de escolas

que se recusam matricular aluno(a)s com deficiências, apesar

da legislação, justificando que não estão preparados.

Ainda hoje, a educação oferecida por escolas especiais aos

estudantes com deficiência enfatizam sobremaneira as atividades

artísticas e as esportivas independentemente da idade do

educando(a) (FERREIRA, 2003). Na escola de ensino regular,

por outro lado, por não acreditar que “esses(as) aluno(a)s” possam

aprender conteúdos curriculares, com muita freqüência os

docentes realizam atividades similares às que são oferecidas na

educação infantil (ex. colagem, pintura, juntar pontos, dança e

música), as quais não direcionam o(a) aluno(a) no caminho real da

escolarização porque não implicam adquirir os conhecimentos

e as habilidades previstas para cada fase da escolarização regular.

Com as recentes mudanças na legislação educacional, soma-

do a programas

educacionais que têm como objetivo dissemi-

nar a política de inclusão das pessoas com deficiências, assim

como preparar professores para receberem e educarem esses(as)

aluno(a)s nas salas de aula regular, o sistema educacional passa

Windyz Brazão Ferreira

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8. Entre outros, a Secretaria de Educação Especial <www.mec.gov.be/seesp> coordena

o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, Projeto Educar na Diversidade,

Programa Interiorizando Libras, Programa Interiorizando Braille, Programa Núcleo

de Altas Habilidades e Superdotação.

por um intenso processo de transição, dentro do qual existem

inúmeros desafios a serem superados.

DESAFIOS DA INCLUSÃO DE JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIA NAS

TURMAS DE

EJA

A LDB (MEC 1996) trata da Educação de Jovens e Adultos

como modalidade da educação básica, assumindo como pressu-

postos que ela tem caráter permanente e deve estar a serviço do

pleno desenvolvimento do educando. Seu Artigo 4° estabelece que:

[o ensino fundamental] é obrigatório e gratuito, inclusive

para os que a ele não tiveram acesso na idade própria (I)

[assim como é obrigatória a] oferta de educação escolar

regular para jovens e adultos, com características e modali-

dades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,

garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de

acesso e permanência na escola (VII).

Como vimos, em geral, crianças com deficiência não

têm acesso à educação em idade própria por razões distintas,

abrangendo desde a falta de escolas que aceitem sua matrícula

até ter acesso a ela e ser excluído das atividades escolares porque

se acredita que “não vão aprender”. Inevitavelmente, essas crianças

crescem e se tornam jovens e adultos analfabetos privados

da convivência escolar ou analfabetos funcionais com acesso à

matrícula, mas não à escolarização e à vida escolar. Ao analisar-

mos a situação educacional desses jovens e adultos à luz da

legislação brasileira, sem dificuldade, podemos depreender que:

1. a grande maioria de jovens e adultos com deficiência não

teve acesso ao ensino fundamental na idade própria e, por-

tanto, têm direito de acesso à educação de jovens e adultos,

que é obrigatória e gratuita;

2. quando o estudante já for jovem ou adulto, é obrigatória a

oferta de educação escolar regular para ele(a), considerando-se

suas características e contemplando-se modalidades adequadas

às suas necessidades e disponibilidades.

De acordo com Brunel (2004), diferentemente do que

acontecia no passado, os alunos de EJA:

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São cada vez mais jovens e a maioria possui um histórico de

várias repetências (...) de no mínimo dois anos, [que] faz com

que este aluno ‘destoe’ um pouco dos outros colegas, e como

eles mesmos dizem: ‘professora, eu era a mais alta da turma’

ou ‘professora, só tinha criança na minha sala, eu não tinha

com quem conversar (p.10).

Na citação acima, a autora se refere aos estudantes de EJA.

Apesar disso, ela poderia facilmente estar se referindo às experi-

ências de jovens e adultos com deficiência, uma vez que uma

prática bastante comum nas escolas brasileiras é matricular esses

estudantes nas turmas de primeira e segunda séries, quando não

nas de educação infantil, por sua condição de deficiência e de

analfabetismo.

Em 2002 visitei uma escola de ensino fundamental (1ª fase)

em São Paulo, particularmente porque esta escola tinha ini-

ciado um projeto de inclusão de estudantes com deficiências

oriundos de uma escola especial no mesmo bairro. Para minha

surpresa, ao entrar na escola fui levada a uma classe especial

com seis pessoas adultas (com idades a partir de 24 anos)

com deficiências diversas e a maioria obesa. Durante o

intervalo, fui levada ao pátio onde pude assistir a uma apre-

sentação de sete de setembro com esses aluno(a)s, enquanto

as crianças de 7, 8 anos estavam apenas assistindo. A seguir,

em conversa com as mães presentes, fui informada de que

esta era a primeira vez que seus filhos tiveram oportunidades

de estudar... uma das mães mencionou que a filha já tinha

perdido muito peso porque não ficava mais em casa comendo

o tempo todo.

Essa experiência indica que, se por um lado, os direitos

desses alunos e alunas com deficiência foram respeitados pela

escola, por outro, seus direitos a condições apropriadas para seu

desenvolvimento humano e social foi negado. Esses estudantes

jovens e adultos deveriam estar matriculados em uma turma de

EJA privando de oportunidades de aprendizagem compatíveis

com sua idade e habilidades, conforme explicitado na lei.

No presente contexto de mudanças nos sistemas educa-

cionais e de garantias da oferta de educação de qualidade para

todo(a)s, um dos desafios que se apresenta às escolas no âmbito

Windyz Brazão Ferreira

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da Educação de Jovens e Adultos é o desenvolvimento de cultura

de acolhimento e respeito aos direitos das pessoas com deficiência, a

fim de que possam ter acesso à escolarização e, além da apren-

dizagem advinda da convivência com seus pares, oportunidades

de aprendizagem dos conteúdos curriculares que possibilitem

atingir níveis mais elevados de educação.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de

Jovens e Adultos (Parecer CEB nº 11/2000) apontam três

funções da EJA: (1) a função de reparação, por possibilitar de

forma concreta o acesso de jovens e adultos à escolarização; (2)

a função de equalização, que visa restabelecer a trajetória escolar

do jovem e adulto; e a (3) função qualificadora, que objetiva

propiciar a atualização de conhecimentos por toda a vida.

No caso da pessoa com deficiência, tais funções respondem

diretamente aos direitos e necessidades educacionais desses

jovens e adultos.

Para responder a essas funções, outro desafio para o sistema

educacional brasileiro diz respeito à oferta de turmas de EJA

durante os períodos da manhã e tarde. No território nacional, há

prática comum de oferta de EJA no período noturno. Tal fenô-

meno é ilustrado pela fala de uma professora de turma de EJA

no período noturno:

Aqui na minha sala, meu aluno mais novo (aquele ali...) tem

13 anos e o mais velho 64 (aquele naquela mesa com cinco).

Não é fácil tamanha diferença de idade, mas a gente faz o

que pode... Depois que eu conheci as estratégias de ensino

inclusivas ficou mais fácil trabalhar com as diferenças de

interesses e de níveis de alfabetização, porque eu diversifico

as atividades em classe para um mesmo assunto e, além disso,

peço para que uns colaborem com os outros. Aquele aluno

ali na segunda carteira não gosta de trabalhar com ninguém,

ele até que sabe bem, mas parece que tem algum problema de

cabeça... não sei.

(Fala de uma professora numa turma de EJA em

uma escola municipal de João Pessoa)

Desafios na educação de jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no Brasil

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A mãe de uma moça de 22 anos que nunca teve oportu-

nidade de freqüentar escolas fica preocupada com as aulas no

período noturno e, novamente frustrada, pergunta sobre “como

ela poderia permitir que sua filha fosse sozinha à noite à

escola?” De fato, é um questionamento pertinente, pois,

como familiares que passaram a vida protegendo seus filhos e

filhas contra discriminações e preconceitos sociais e sem apoio

de qualquer ordem, podem repentinamente aceitar que a par-

tir de agora ele(a)s vão freqüentar as escolas e não sofrerão

ameaças? Levando-se em conta a violência crescente nas escolas,

é imprescindível que as políticas públicas e os sistemas educa-

cionais considerem situações como essa que envolvem milhares

de jovens brasileiros com e sem deficiências.

Dessa forma, a urgência de criação de turmas nos turnos da

manhã e da tarde não se justifica apenas pela presença de estu-

dantes com deficiência nas escolas (até porque se o fosse

estaríamos defendendo a criação de classes especiais, o que não

se traduz como abordagem inclusiva), mas pelo fato de que, de

acordo com os dados da EJA, a população de estudantes dessa

modalidade educacional está “rejuvenescendo” a cada ano

(BRUNEL, 2004).

Para o sistema educacional e os programas de EJA, de fato,

realizarem sua função equalizadora é necessário vencer o desafio

que diz respeito a garantir também às pessoas com deficiências

sua participação na vida social que advém com o acesso à edu-

cação e sua integração ao mercado de trabalho formal ou infor-

mal. Para que isso seja possível, é crucial que os docentes estejam

preparados e assumam de fato a responsabilidade de alfabetizar

essa população. Em outras palavras, não bastará apenas aceitar

sua matrícula e ignorá-los na sala de aula como é comum acon-

tecer, é necessário assegurar que as atividades realizadas em

classe incluam esses(as) aluno(a)s.

No que diz respeito à função qualificadora da EJA de

preparação e qualificação contínua para a vida produtiva e a

cidadania, gradualmente o sistema educacional e a escola devem

se ajustar às políticas públicas inclusivas e incorporar em seus

projetos pedagógicos a atenção a todos os grupos vulneráveis

Windyz Brazão Ferreira

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em risco de exclusão educacional. No caso de estudantes jovens

e adultos com deficiências, esse trabalho deverá ser desenvolvi-

do através do estabelecimento de parcerias sólidas entre as

comunidades locais e, principalmente, os vários segmentos que

constituem o mercado de trabalho. Essa nova demanda educa-

cional acarreta o desafio de promover a articulação entre as esferas

públicas federais, estaduais, municipais e privadas a fim de asse-

gurar que as necessidades dos estudantes jovens e adultos com

ou sem deficiências sejam mantidos dentro do foco de abrangên-

cia de políticas, programas, projetos, ações e serviços.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao tratar do analfabetismo no Brasil, o Plano Nacional de

Educação (MEC 2001) enfatiza as

condições de exclusão e marginalidade social em que vivem

segmentos da população brasileira e o fato de que o analfa-

betismo está diretamente relacionado aos problemas que se

concentram em bolsões de pobreza nas periferias urbanas e

áreas rurais (FERREIRA, 2005, p. 31).

Existe um vínculo entre pobreza e deficiência que, segundo

Bieler, é extremo.

É considerado que pelo menos 14% a 16% de todas as pes-

soas que vivem abaixo da linha da pobreza têm alguma defi-

ciência, e este é o índice que o Brasil apresenta – 14,5% de pes-

soas com deficiência, segundo o Censo 2000. A deficiência

aumenta a pobreza, e a pobreza aumenta a deficiência, é um cir-

culo vicioso que não se consegue romper. (p. 12)

Soma-se a esse quadro já crítico da falta de oportunidades

educacionais, da defasagem idade-série e da pobreza, a histórica

invisibilidade das pessoas com deficiência em todos as esferas da

vida humana e níveis educacionais, condição que leva ao não-

reconhecimento de seus direitos e suas necessidades. Como, em

geral, pessoas sem deficiências não têm oportunidades de

conviver com pessoas com deficiências, a falta de referências

vivenciais acaba por gerar mitos e crenças (FERREIRA, 2004).

Dentre esses mitos, ainda é forte entre os(as) brasileiro(a)s a

crença de que “pessoas com deficiências não aprendem porque

Desafios na educação de jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no Brasil

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

são intelectualmente incapazes”. Mas cabe perguntar àqueles que

acreditam nesse mito: quantos estudantes que não possuem

deficiências também não aprendem? Como se explicam os altos

níveis de fracasso e evasão escolar de crianças, jovens e adultos

sem deficiências no sistema educacional brasileiro?

Seja na rede pública ou privada, em instituições federais,

estaduais ou municipais, a grande maioria das crianças, jovens e

adultos com deficiência não encontra oportunidade de acesso

à escolarização. Muitas vezes, quando são matriculados, não

encontram os meios e recursos necessários à aprendizagem dos

conteúdos curriculares ou à participação na vida escolar e social

de sua comunidade. Conseqüentemente, esse(a)s aluno(a)s

são levados(as) ao fracasso escolar e acabam por abandonar a

escola. Paralelamente à experiência escolar ou na sua falta, são

extremamente escassas (às vezes inexistentes) as oportunidades

para a convivência com seus pares na família, na escola e na

comunidade. As pessoas com deficiência freqüentemente são

“escondidas (.), oprimidas, ultrajadas e usadas” (SCS s/d). Viver

continuamente em tal situação de desigualdade social acaba por

gerar as bases da desigualdade econômica na vida adulta e, a

partir daí, estabelecem-se as raízes do ciclo da pobreza e da

exclusão social permanente.

No contexto da EJA, cujas classes são coordenadas e organi-

zadas de formas distintas no território nacional (ex. escolas

públicas e privadas, igrejas, comunidades, associações de bair-

ro, construções, ONGs etc.), as ações de formação docente

assumem papel de destaque, já que é o docente quem vai atuar

diretamente com os estudantes de EJA e promover a sua

inclusão ou a sua exclusão. Os cursos de formação de edu-

cadore(a)s alfabetizadore(a)s, portanto, constituem meios cruci-

ais para contemplar conhecimentos e informações sobre a legis-

lação existente, o desenvolvimento da cultura de acolhimento à

diversidade, a promoção da convivência entre os pares e o respeito

às diferenças individuais e também as didáticas que favorecem a

inclusão de todo(a)s nas atividades realizadas na classe assim

como aumentam as oportunidades de aprendizagem.

A educação em qualquer nível e modalidade é um direito

Windyz Brazão Ferreira

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

que deve ser assegurado a todo(a)s. É esse direito fundamental

que conduz à ruptura do ciclo das impossibilidades de desen-

volvimento humano, social e econômico que se forma em torno

das crianças e jovens com deficiência e cujas conseqüências são

dramáticas. Assim, considerando o grande número de pessoas

com deficiência que foram mantidas à margem do sistema edu-

cacional, porque ainda não existiam leis e políticas públicas que

as contemplassem, não há dúvidas de que é urgente e relevante

abordar as questões relativas à educação de jovens e adultos com

necessidades educacionais especiais no contexto da EJA para o

desenvolvimento igualitário e eqüitativo da educação brasileira.

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Windyz Brazão Ferreira

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Desafios na educação de jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no Brasil

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Julho de 2006

OLHAR DA PESQUISA

SOBRE A DIVERSIDADE

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Julho de 2006

PESQUISANDO OS JOVENS

BRASILEIROS: OS DESAFIOS

DA EDUCAÇÃO

Eliane Ribeiro Andrade

Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado

do Rio de Janeiro – Uerj e componente da equipe técnica

responsável pela pesquisa Juventude Brasileira e Democracia:

participação, esferas e políticas públicas, juntamente com

Patrícia Lanes (Ibase) e Paulo Carrano (UFF)

Dos 8.000 jovens entre 15 e 24 anos, ouvidos pela pesquisa

Juventude Brasileira e Democracia – participação, esferas e

políticas públicas

, em sete regiões metropolitanas (Belém,

Belo Horizonte, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador

e São Paulo) e no Distrito Federal, 52,9% não estavam estu-

dando, 24,3% não possuíam o ensino fundamental completo, e

27% declararam que não estavam estudando e não estavam

trabalhando. Sem dúvida, os jovens pobres são os que sofrem

mais diretamente os efeitos de um ensino de baixa qualidade,

do desemprego, da mortalidade precoce e também de limitadas

possibilidades de acesso às artes, ao lazer e aos bens e serviços.

Na contramão dos discursos que atribuem uma suposta

excepcionalidade aos perversos índices de baixa escolarização

observados historicamente no país (tais como indicadores de

distorção série/idade, idade/conclusão, analfabetismo absoluto/

analfabetismo funcional, repetência, abandono, desistência

entre outros), pode-se observar que estes não se configuram a

exceção para a juventude oriunda das camadas mais pobres.

Na verdade, tais indicativos representam a regra, o modus vivendi

socialmente imposto a milhões de pessoas, uma vez que, antes

de deformações, constituem partes inerentes de um sistema

marcado por profundas desigualdades. A reduzida parcela

daqueles que conseguem superar as estatísticas de baixa esco-

laridade impostas aos jovens das camadas populares devem

o feito a um esforço individual sobre-humano, a um maciço e

penoso investimento familiar ou à ocorrência de “encontros”,

em sua maior parte, ditados pelo acaso.

Pesquisando os jovens brasileiros: os desafios da educação

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

1. A pesquisa foi coordenada pelo Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas

– Ibase (coord.); Pólis – Instituto de Estudos, Formação e Assessoria em Políticas

Sociais (coord.); Iser Assessoria/Rio de Janeiro, RJ; Observatório Jovem do Rio de

Janeiro/Universidade Federal Fluminense, RJ; Observatório da Juventude da

Universidade Federal de Minas Gerais/Belo Horizonte, MG; Ação Educativa –

Assessoria, Pesquisa e Informação/São Paulo, SP; UFRGS – Universidade Federal do

Rio Grande do Sul/Porto Alegre, RS; Instituto de Estudos Socioeconômicos/Brasília,

DF – Inesc; Centro de Referência Integral de Adolescentes/Salvador, BA – Cria;

Instituto Universidade Popular/Belém, PA – UNIPOP; Escola de Formação

Quilombo dos Palmares/Recife, PE – Equip; International Development Research

Centre/Canadá – IDRC; e Canadian Policy Research Networks/Canadá – CPRN. O

relatório final da pesquisa pode ser acessado através dos seguintes sites:

<[email protected]> e <[email protected]>

Assim, dentro do quadro global de desigualdades sociais

no Brasil, os jovens se apresentam hoje como uma população

especialmente demandante de políticas públicas que possam lhe

garantir direitos sociais, histórica e sistematicamente sonegados.

Os dados apresentados pela pesquisa Juventude Brasileira sinali-

zam a importância da formulação de políticas educacionais para

esse expressivo contingente da população brasileira, formado por

cerca de 34 milhões de jovens entre 15 e 24 anos, mulheres e

homens, em partes iguais, cerca de 81% vivendo em áreas urbanas

(27,8 milhões), e 19% na zona rural (IBGE, Censo, 2000).

A SITUAÇÃO EDUCACIONAL DOS JOVENS PESQUISADOS

A pesquisa Juventude Brasileira e Democracia revela que a

escola pública é a grande provedora da educação para os jovens.

Dos 8 mil entrevistados, 86,2% declaram estudar ou terem

estudado em escolas públicas na maior parte de sua trajetória esco-

lar, enquanto apenas 13,7% eram provenientes de escolas privadas.

Tabela 1 – Nível de escolaridade, local de estudo e situação atual matrícula (em %)

Fonte: Ibase; Pólis. Juventude brasileira e democracia: participação, esferas e políticas

públicas; pesquisa de opinião. Rio de Janeiro: Ibase, Pólis, 2005.

No que diz respeito ao grau de instrução, a pesquisa mostrou

que a maior parte dos jovens entrevistados possui o ensino

médio incompleto (42,5%), seguido dos que possuem o ensino

médio completo ou mais escolaridade (33,2%) e ainda um

percentual elevado de jovens que nem ao menos concluíram o

ensino fundamental (24,3%).

As regiões metropolitanas de Recife, Belém e Rio de Janeiro

apresentam precários indicadores educacionais, considerando

a não-conclusão do ensino fundamental. A idade esperada de

conclusão dessa etapa de escolarização é de 14 anos, assim,

todos os jovens entrevistados já deveriam tê-la concluído. Em

Eliane Ribeiro Andrade

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

Escolaridade Onde estudou Está estudando?

Até

Funda-

mental

incompleto

Até

Médio

incompleto

Médio

completo

ou mais

Escola

pública

Escola

privada

Sim Não

24,3 42,5 33,2 86,2 13,7 47,0

52,9

relação ao ensino médio, os índices de conclusão são mais

baixos em Salvador, Belém e Recife. São Paulo, Brasília e Belo

Horizonte, ao contrário, são as regiões que apresentam, nos dois

níveis de ensino, números mais favoráveis.

Tabela 2 – Jovens sem o Ensino Fundamental completo, por região metro-

politana/DF (em %).

Fonte: Ibase; Pólis. Juventude brasileira e democracia: participação, esferas e políticas públi-

cas; pesquisa de opinião. Rio de Janeiro: Ibase, Pólis, 2005.

Tal dado revela a negação ao direito universal à escolariza-

ção, pois mais da metade dos jovens pesquisados está fora da

escola, sem conseguir atingir a conclusão da educação básica.

Esse dado justifica também os altos índices de defasagem

idade/série presentes nas estatísticas brasileiras. Nesse sentido,

vemos ainda um percentual elevado da população escolar jovem

em defasagem idade/série de no mínimo dois anos, reforçando

a necessidade de implementação de políticas públicas de

correção de fluxo e/ou de jovens e adultos, com o objetivo de

garantir o acesso àqueles que não tiveram a possibilidade de

se escolarizar na chamada “idade própria”.

O nível de precariedade da relação dos jovens com a escola

não minimiza a crença explicitada de que a educação é “a base

de tudo”. Com as melhorias a serem alcançadas na educação,

projeta-se também alcançar melhorias relacionadas ao trabalho

e à cultura/lazer: “(...) acreditamos que a educação seja o principal,

seja a base de tudo, porque com a educação a gente vai melho-

rar tanto o trabalho quanto a cultura e o lazer” (Rio de Janeiro)

Pesquisando os jovens brasileiros: os desafios da educação

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Julho de 2006

Regiões metropolitanas/DF Jovens sem o Ensino Fundamental

Recife 37,2

Belém 33,5

Rio de Janeiro 30,5

Porto Alegre 28,2

Salvador 26,8

Distrito Federal 23,3

Belo Horizonte 21,8

São Paulo 16,7

Total das RMs

24,3

1. A pesquisa foi realizada através de um levantamento estatístico, por meio da …

Quadro 1 – O que os jovens esperam na área da educação, por ordem

de freqüência:

• Expansão do Ensino Médio

• Mais professores nas escolas

• Professores mais qualificados e melhor remunerados

• Melhores currículos, metodologias, material didático e mais

atividades extras (passeios, visitas, palestras, laboratórios)

• Mais verbas/investimentos para a educação

• Melhores condições de funcionamento das escolas/

Preservação das escolas

• Mais oferta de cursos profissionalizantes de qualidade

Fonte: Ibase; Pólis. Juventude brasileira e democracia: participação, esferas e políticas

públicas; grupos de diálogo. Rio de Janeiro: Ibase, Pólis, 2005.

Essa educação a que a maioria dos jovens se refere é, princi-

palmente, a escolar, em seus níveis fundamental e médio.

As questões que se apresentam mais relevantes nessa esfera são

a expansão do acesso ao ensino médio, a necessidade de ampli-

ação dos quadros de professores das escolas, em especial das

públicas, e também um maior investimento na qualificação

docente. Nesse sentido, a formação dos professores surtiria mais

efeito à medida que propiciasse novas estratégias de ensino.

Ao se referirem à formação de professores, os jovens demons-

tram um entendimento sobre a complexidade da questão, rela-

cionando essa demanda com outras, tais como a valorização dos

docentes, o que inclui um salário melhor e o incentivo, por

parte do Estado, para que os professores possam “melhorar sua

didática” ou, então, para que “estejam mais motivados” para o

exercício do magistério, a fim de “despertar o interesse do aluno”.

Também sugerem que a pouca qualificação dos professores

e sua baixa remuneração trazem “danos para a educação”, uma

Eliane Ribeiro Andrade

Alfabetização

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Julho de 2006

… aplicação de questionário em amostra do universo (8.000 jovens), buscando

caracterizar o perfil dos jovens; em um segundo momento realizou-se um estudo

qualitativo, baseado na metodologia Choice Work Dialogue Methodology – Grupos

de Diálogo, em que 913 jovens, reunidos em 39 reuniões nas oito regiões onde se

realizou a pesquisa, debateram sobre diferentes temas.

vez que os profissionais demonstram pouca motivação para

realizar seu trabalho, imputando aos(às) estudantes a responsa-

bilidade pela educação de baixa qualidade que recebem.

Ao mesmo tempo em que falam da baixa qualificação dos

professores, os jovens valorizam a presença desse(a) profissional

em seu processo de amadurecimento e crescimento: “o profes-

sor tem uma parcela muito importante, assim, na vida de

qualquer pessoa” (Rio de Janeiro).

A falta de docentes nas escolas é percebida como causadora

de profundos danos na vida dos estudantes, principalmente

aqueles relacionados à sua vida futura e à inserção no mercado

de trabalho: “tem muita gente que fica às vezes meses sem

professores em matérias importantes e acaba terminando o

segundo grau, assim, com uma grave deficiência de matérias,

e aí fica mais difícil querer almejar vôos maiores, pra depois

conseguir um emprego melhor” (Rio de Janeiro).

Entretanto, os jovens tecem críticas e comentam sobre

frustrações em relação à escola

O que nós queríamos que mudasse era isso, que o Governo

pudesse estar mais voltado para as escolas pra ver o que tá

acontecendo nas nossas escolas (...), porque eu acho que nós

estamos lá pra aprender, nós somos pobres, não temos

condição de pagar, mas nem por isso devemos ser menos, ter

menos que as outras pessoas. (Belém)

Vale ressaltar, também, que boa parte dos jovens demanda

um tipo de relação humana e pedagógica diferente daquela que

tem recebido. Parece que, no interior de algumas escolas, há

choque entre culturas e gerações que se expressaria como

desrespeito ao(à) aluno(a) como sujeito social e cidadão(ã)

portador(a) de direitos. Desse modo, os jovens também deman-

dam um “maior diálogo” e um “maior vínculo” entre eles, ou

falam da necessidade de os professores “conhecerem melhor

quem somos nós, os alunos”.

Quanto aos currículos adotados pelas escolas, à metodologia

utilizada pelos professores, ao material didático e às atividades

extras desenvolvidas, as falas dos jovens revelam outras preocu-

Pesquisando os jovens brasileiros: os desafios da educação

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Julho de 2006

pações. Assim, afirmam que “as aulas são tradicionais e os

professores não usam meios interessantes; faltam recursos, livros

e aulas mais dinâmicas; faltam incentivos culturais.” (Porto Alegre).

A reivindicação dos jovens por mais investimentos e verbas

em educação é seguida pelo reconhecimento de um “descaso”

dos governantes em relação à área. Não se trata da iniciativa de

um ou outro governo, mas há a percepção dos jovens em relação

a um processo que se arrasta na história da educação e na

história política do nosso país: a educação, como um direito

social e um dever do Estado, não tem sido prioridade política.

As afirmações dos jovens sobre essas reivindicações remetem

diretamente à precariedade das condições de funcionamento da

escola, especialmente da escola pública. Eles partilharam suas

experiências pessoais de inserção em escolas mal estruturadas,

tanto do ponto de vista físico quanto pedagógico: “Não adianta

a gente ir para a escola, e a escola estar caindo aos pedaços, você

não tem prazer de ir pra aquela escola, a escola tá com a mesa,

e você põe a mão e a mesa cai, você senta no chão e é capaz de

deitar pra fazer a lição porque você não tem um ambiente pra

isso” (São Paulo).

É necessário também destacar as referências dos jovens ao

acesso à educação superior pública. Elas são, em geral, rela-

cionadas à questão do número de vagas e de sua falta de con-

dições para competir por elas no vestibular. Estes reivindicam,

antes de tudo, o acesso à universidade. “Vou falar uma coisa que

eu pensei há algum tempo: se eu tiver oportunidade de falar ao

Presidente, a primeira coisa é a falta de oportunidades para o

jovem entrar na universidade” (Recife). A inacessibilidade ao

curso superior parece se constituir um grande entrave ao sonho

da profissionalização ou do crescimento profissional e a todas as

garantias que a ele estão associadas, ainda que imaginariamente.

Percebe-se, ainda, nos depoimentos dos jovens, que a vaga no

ensino superior a que os jovens se referem não é qualquer uma,

mas sim a da universidade pública.

Relacionada à questão da democratização do acesso ao ensi-

no superior, aparece, não sem polêmica, também a questão das

Eliane Ribeiro Andrade

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

cotas para afro-descendentes e alunos egressos das escolas

públicas. Mesmo com a garantia das cotas, os jovens consi-

deram fundamental garantir as condições de sua permanência

na universidade.

(...) não adianta apenas proporcionar cotas para alunos

pobres, negros, índios, já que não teriam condições de arcar

com os gastos que uma universidade gera, como, por exemplo:

os livros e os materiais didáticos, as ‘famosas xerox’ que os

alunos de universidades conhecem como funcionam, a alimen-

tação e o transporte. Precisamos ter um apoio (Rio de Janeiro).

Ainda que difuso ou mal assimilado, é interessante verificar

que o debate em torno das cotas já demonstra ter chegado até

os principais sujeitos para quem estas foram pensadas. Trata-se

de um sinal sobre a necessidade premente de um maior apro-

fundamento do debate em torno do assunto, sobretudo com

aqueles que se constituem os maiores interessados.

A demanda por qualificação profissional e a referência direta

aos cursos profissionalizantes foi um dos temas recorrentes, evi-

denciando uma forte percepção dos jovens de que a formação

é um diferencial na disputa pelos empregos escassos. A pesquisa

de opinião informa que 66,5% dos jovens entrevistados par-

ticipam ou já participaram de algum tipo de atividade de

natureza extra-escolar. A maior incidência de participação

encontra-se em cursos de informática/computação (44,1%).

Reforçando esse quadro, e considerando que os cursos de

informática/computação estão entre os mais procurados pelos

jovens e entre os percebidos como necessários para a tentativa

de algum tipo no mercado de trabalho, revelou-se também que

somente 24,2 % dos jovens das classes D/E e 47,5%, da classe

C, tinham acesso a computadores. O abismo que separa jovens

de diferentes classes no que diz respeito à denominada inclusão

digital evidencia as desigualdades quando há necessidade de

uma base material para que o hábito de utilização de computa-

dores se torne realidade. O dado revela, ainda, a pouca eficácia

de políticas públicas que deveriam colocar à disposição dos

jovens das demais classes, em especial as D/E, equipamentos de

uso coletivo, seja em escolas, centros e associações comunitários

Pesquisando os jovens brasileiros: os desafios da educação

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

etc, seja propiciando linhas de crédito para que os jovens e suas

famílias adquiram tal equipamento, dando um passo adiante na

inclusão digital da maioria da população brasileira.

Há, ainda, diferenças regionais na distribuição do acesso a

computador, com maior percentual de jovens com acesso nas

regiões metropolitanas do Sudeste e do Sul e no Distrito Federal.

No que se refere ao acesso à internet, o quadro delineado

anteriormente se agrava ainda mais. Dos jovens que acessam

a internet, 50,6% se declararam brancos, enquanto entre os

negros o percentual é de 33,6%. A grande maioria dos jovens

pesquisados disse se informar sobre o que acontece no mundo

(85,8%), no entanto, o meio através do qual acessam a infor-

mação são, prioritariamente, a televisão (84,5%), seguida por

jornais e revistas impressos (57,1%) e pelo rádio (49%).

Entretanto é pouco expressiva a participação dos jovens na

produção de mídia, ainda estão situados na posição exclusiva

de consumidores.

Tabela 3 – Percentual de jovens que declararam se informar (resposta múlti-

pla e estimulada)

Fonte: Ibase; Pólis. Juventude brasileira e democracia: participação, esferas e políticas

públicas. Rio de Janeiro: Ibase, Pólis, 2004.

A prática da leitura entre a juventude permanece como um

desafio: 40,1% dos jovens entrevistados não haviam lido

nenhum livro inteiro no ano da entrevista; 16,4% haviam

lido 2 livros; 16%, de 3 a 5 livros; 14,7%, apenas 1; e 11,2%,

6 ou mais.

Eliane Ribeiro Andrade

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e Cidadania

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Julho de 2006

Meios através dos quais costumam se informar Percentual de jovens

Televisão 84,50%

Jornais/ revistas escritos 57,10%

Rádio 49,00%

Amigos/ turma/ colegas de trabalho 28,00%

Internet 27,00%

Familiares 18,00%

Colegas de escola 15,00%

Professores 14,40%

Outras formas 4,40%

NS/NO

0,10%

Tabela 4 – Livros completos lidos pelos jovens no ano da pesquisa (2004)

Fonte: Ibse; Pólis. Juventude brasileira e democracia: participação, esferas e políticas

públicas. Rio de Janeiro: Ibase 2004.

Há, no entanto, alguns aspectos a considerar. Dentre os jovens

que compõem a amostra, as mulheres, por exemplo, lêem mais

do que os homens: 17,7% delas leram de 3 a 5 livros, e 17,1%,

2 livros. Entre os homens, 14,3% leram de 3 a 5 livros, e 15,7%,

2. E, enquanto 35,7% das jovens mulheres não haviam lido

qualquer livro em 2004, entre os homens jovens o percentual

era de 44,6%. Entre os jovens que estavam estudando (47% dos

entrevistados), 29,7% não leram livro(s); esse percentual sobe para

49,3% entre os 52,9% dos entrevistados que não estavam estudando.

A precariedade nas condições educacionais expostas na pes-

quisa apresentada nos remete diretamente à educação de jovens

e adultos, isso porque, revela uma condição marcada por pro-

fundas desigualdades sociais. Nas classes de EJA estão os jovens

reais, os jovens para os quais o sistema educacional deu as costas.

Percebê-los significa a possibilidade de dar visibilidade a esse ex-

pressivo grupo que tem direito à educação, contribuindo para a busca

de respostas a uma realidade cada vez mais aguda e representativa

de problemas que perpassam o sistema educacional brasileiro.

Por fim, aqui foram apresentados alguns dados da pesquisa,

mas pode-se afirmar que os jovens ouvidos, de um modo geral,

expressam a necessidade de o governo e a sociedade civil os

valorizarem, por meio de uma escuta qualificada e respeitosa.

Como ressalta o pesquisador da juventude portuguesa José

Machado Pais: “não há boas políticas públicas dirigidas à juven-

tude sem um conhecimento da realidade à qual elas se dirigem”.

Pesquisando os jovens brasileiros: os desafios da educação

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e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

Número de livros lidos Percentual de jovens

1 14,7

2 16,4

3 a 5 16

6 ou mais 11,2

Nenhum 40,1

NS/NO

1,4

3. Entrevista concedida aos Observatórios Jovem/UFF e da Juventude/UFMG em

novembro de 2004. Disponível em: <www.uff.br/obsjovem>.

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Pesquisando os jovens brasileiros: os desafios da educação

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Julho de 2006

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Julho de 2006

EDUCAÇÃO E TRABALHO

COMO PROPOSTAS POLÍTICAS

DE EXECUÇÃO PENAL

Elionaldo Fernandes Julião

Dos indivíduos que vivem encarcerados no Brasil hoje

, esti-

ma-se que a reincidência entre adultos egressos penitenciários

no Brasil atinja números alarmantes. São esses dados tão sig-

nificativos que sugerem a reavaliação e, conseqüentemente, a

“desinstalação” da atual “cultura da prisão”, ou seja, da idéia de

que a verdadeira ressocialização só é obtida por meio da pena

privativa de liberdade.

Como podemos observar, o simples encarceramento tem se

mostrado ser insuficiente, sem um adequado programa socioedu-

cativo, para recuperar efetivamente um número significativo

de apenados, acarretando, com isso, um progressivo aumento

de ônus para a sociedade, além de vir degradando em níveis

extremamente dolorosos a condição humana desses sujeitos.

Como pesquisador e executor de políticas públicas nessa

área, venho investindo na discussão que reflete sobre as políti-

cas de ressocialização desenvolvidas no sistema penitenciário.

Defendo a idéia de que necessitamos de estudos que contri-

buam para a constituição de um corpo teórico que possibilite

compreender melhor a condição de trabalho e educação para o

detento. Particularmente me debruço sobre a hipótese de que,

no que concerne à ressocialização, a educação pode prepon-

derantemente assumir papel de destaque, pois, além dos bene-

fícios da instrução escolar e de formação social, o preso pode

vir a participar de um processo de modificação de sua visão de

mundo, contribuindo para a formação de senso crítico, melho-

rando o seu comportamento na vida carcerária.

Levantando algumas perspectivas e interrogações que emer-

gem dos rumos que a política de execução penal vem seguindo

na atualidade, com o objetivo de contribuir com a discussão

sobre a política de execução penal brasileira, pretende-se, neste

estudo, entre outras questões, debater qual o papel social da

educação e do trabalho como proposta política para a execução

penal no mundo moderno.

Educação e Trabalho como Propostas Políticas de Execução Penal

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Julho de 2006

1. O Brasil encarcera a quarta maior população do mundo – aproximadamente

336.358 mil presos (DEPEN, 2005).

O PAPEL DO SISTEMA PENITENCIÁRIO COMO INSTITUIÇÃO DE CONTROLE

SOCIAL NO MUNDO MODERNO

As Regras Mínimas para Tratamento dos Reclusos

, apro-

vadas pelo Conselho de Defesa Social e Econômica da ONU,

pelo menos no terreno programático, trazem a finalidade

precípua da penitenciária, que seria utilizar a assistência edu-

cacional, moral e espiritual no tratamento de que se mostre

necessitado o interno, de modo a lhe assegurar que, no retorno

à comunidade livre, esteja apto a obedecer às leis.

Analisando a Lei de Execução Penal e o Código Penal dos

países do Ocidente, bem como o seu discurso prisional pre-

dominante, podemos supor que o objetivo de recuperação é

primordial, ainda que não se abandone a meta punitiva.

Examinando, entretanto, os procedimentos disciplinares e

os ditos “pedagógicos” dos seus presídios, evidencia-se a incom-

patibilidade entre os dois tipos de atribuições penitenciárias.

Segundo Foucault (2000, p.20), “as prisões não se destinam

a sancionar a infração, mas a controlar o indivíduo, a neutra-

lizar a sua periculosidade, a modificar as suas disposições

criminosas”. Para alguns estudiosos, dentre eles Augusto

Thompson, trabalhando com a idéia contrária à estabelecida ao

sistema penitenciário, acreditam que “se adaptação à prisão

não significa adaptação à vida livre, há fortes indícios de que

adaptação à prisão implica em desadaptação à vida livre”.

Sensíveis a uma análise científica profunda, tais objetivos

explicitados como finalidades do sistema penitenciário –

punição e ressocialização – são passíveis de críticas e caracteri-

zam-se por ações e metas completamente antagônicas, pelas

quais se pensa em recuperar punindo.

A própria compreensão do conceito ressocialização por parte

de alguns agentes operadores da execução penal, por exemplo,

em uma avaliação superficial, sugere proximidade com o senso

comum. Em linhas gerais, trata-se de uma categoria bastante

Elionaldo Fernandes Julião

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Julho de 2006

2. Foram estabelecidas no I Congresso da ONU sobre Prevenção do Delito e Tratamento

do Delinqüente, em Genebra, no ano de 1955. Considera-se esse Congresso como o

marco desta nova perspectiva – reabilitação – na história da execução penal mundial.

complexa, que não pode ser definida simplesmente como,

por exemplo, reinserção social. Segundo Capeller (1985), o

conceito ressocialização “surgiu com o desenvolvimento das

ciências sociais comportamentais, no século XIX, e é fruto da

ciência positivista do direito, refletindo com clareza o binômio

ideologia/repressão” (p.129). Para essa autora, o discurso jurídi-

co se apropria do conceito de ressocialização com o sentido

de “reintegração social dos indivíduos, enquanto sujeitos de

direito” e procura ocultar a idéia do castigo, obscurecendo “a

violência legítima do Estado”.

Analisando este momento histórico mundial conflituoso

que se instaura, refletindo sobre este debate, verificamos que o

Estado vem optando claramente pela criminalização da miséria

e o encarceramento maciço como complemento da generalização

da insegurança salarial e social. Conforme Loïc Wacquant

(2001)

, socializa-se entre os diversos países em diferentes

continentes, internacionalizando-se paralelamente à ideologia

econômica neoliberal da qual é a tradução em matéria de

“justiça”, uma globalização de “políticas e técnicas agressivas

de segurança made in USA”, importando-se como soluções

mágicas para o crucial problema da violência criminal.

Diferentemente de toda uma atual proposta política e

ideológica que envolve os indivíduos considerados portadores

de patologias e distúrbios mentais, primando-se por um

movimento antimanicomial

, em que se acredita que através do

contato direto com a sociedade esses indivíduos verdadeira-

mente serão ressocializados, investe-se demasiadamente no

afastamento do delinqüente de suas possíveis relações sociais,

criando-se cadeias públicas e privadas em espaços distantes dos

centros urbanos. (GARLAND, 1999).

Como podemos observar, estamos falando de um tema bas-

tante complexo e que merece a nossa atenção, principalmente

Educação e Trabalho como Propostas Políticas de Execução Penal

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3. Defensor da tese de que o Estado vem diminuindo as Políticas de Assistência Social

e aumentando a Política de Execução Penal.

4. Movimento instituído nas últimas décadas que investe na desinstalação dos manicômios

e criação de ambulatórios em hospitais para atendimento destes indivíduos.

necessitando de reflexões que venham abarcar um olhar inter-

disciplinar sobre as questões que envolvem os direitos humanos

na sociedade contemporânea.

A POLÍTICA PÚBLICA DE EXECUÇÃO PENAL NO BRASIL

A política de execução penal implementada nos países do

ocidente está centrada na valorização das penas privativas de

liberdade, embora, em algumas regiões, também cresça a discussão

sobre o investimento de programas de “penas alternativas”.

O Brasil, como membro do Conselho de Defesa Social e

Econômica da ONU, pelo menos no campo programático, vem

procurando seguir as determinações internacionais para trata-

mento de reclusos. Segundo alguns estudiosos do Direito Inter-

nacional, a Legislação Penal Brasileira é uma das mais avançadas

do mundo.

Com a “desfederalização” da Execução Penal o sistema

prisional brasileiro, a justiça e o seu sistema policial estão orga-

nizados em nível estadual de modo que cada governo tem certo

grau de autonomia na introdução de políticas públicas de

execução penal. Por isso, devido à diversidade cultural, social

e econômica de cada cidade, a realidade penitenciária brasileira

é muito heterogênea, variando de região para região, de estado

para estado e, na maioria das vezes, de unidade penal para

unidade penal

Acompanhando as discussões internacionais que envolvem a

execução penal, vários estados vêm redefinindo a sua atuação

junto ao sistema penitenciário. Muitos, como o Rio de Janeiro

e o Rio Grande do Sul, por exemplo, em tese, estão propondo

ações políticas que atualmente redefinem o seu quadro adminis-

trativo.

Atualmente, com a criação do Conselho Nacional de Secre-

tários de Justiça, Administração Penitenciária e Direitos

Elionaldo Fernandes Julião

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5. Embora a realidade política e administrativa do sistema penal brasileiro seja diversa,

em contraposição à realidade do seu interno penitenciário, é bastante homogênea.

Em sua maioria são pobres, negros (afro-descendentes), com uma enorme defasagem

na sua formação escolar, bem como estavam desempregados quando foram presos e

viviam nos bolsões de miséria das cidades

Humanos, as experiências isoladas, pelo menos como proposta

política, vêm sendo discutidas com mais freqüência e sociali-

zadas entre os estados.

A legislação penal brasileira está pautada sobre a égide “de

que as penas e medidas de segurança devem realizar a proteção

dos bens jurídicos e a reincorporação do autor à comunidade”

Portanto, a aplicação da Lei de Execução Penal – LEP tem por

objetivo, segundo o seu Art. 1º, duas ordens de finalidades:

“(...) reprimir e prevenir os delitos, e a oferta de meios pelos

quais os apenados e os submetidos às medidas de segurança

venham a ter participação construtiva na comunhão social.”

Promulgada para tal fim, a LEP suscita várias discussões e

interpretações. O Direito Penal brasileiro se divide em duas cor-

rentes de juristas com idéias e perspectivas distintas — uns,

mais conservadores, privilegiando a pena privativa de liberdade,

acreditam que a sanção penal deve significar sofrimento só

possível com a perda de liberdade e que, somente enclausurando

os delinqüentes, a sociedade estará livre dos males sociais causa-

dos por eles. Defendem que a solução para acabar com a

violência está no endurecimento da lei e na aplicação de penas

severas para os mais violentos.

Outros, descrentes de que a severidade da pena imposta

tenha eficácia preventiva e/ou reabilitadora, discutem a necessi-

dade de criação de meios e métodos alternativos ao simples

encarceramento. A criminalidade, segundo eles, nunca foi

resolvida com a repressão dura. A pena de reclusão está supera-

da como forma de reeducação.

Uma outra corrente vem crescendo, nas últimas décadas,

com muita força à margem destas duas, principalmente em

alguns países da América Latina, como Argentina, Chile,

Colômbia e México, defendendo um “Direito Alternativo”,

repudiando a visão tradicional positivista acrítica do Direito,

cuja racionalidade se centra em “começar e findar na lei”.

Educação e Trabalho como Propostas Políticas de Execução Penal

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Julho de 2006

6. Código de Processo Penal, p. 118 (grifo do autor).

7. Idem.

Acreditando que “não existe o crime enquanto fator social e

quem cria o crime é a lei”, o direito alternativo stricto senso atua

no Direito Penal propondo que o delito não seja analisado sim-

plesmente no ângulo da norma, mas sim no contexto em que se

insere o fato na norma, sugerindo a valorização da história do

fato na sua análise. Cientes de que o Direito Penal tradicional é

excludente, propõem trabalhar sobre um direito penal mínimo,

priorizando o Direito Civil sobre o Direito Penal.

Em suma, estamos diante de dois parâmetros filosóficos para

uma política legislativa penal: um, centrado na valorização da

responsabilidade individual sobre o fato social, e outro, oposto,

priorizando o indivíduo nas suas relações histórico-sociais.

A EDUCAÇÃO E O TRABALHO COMO POLÍTICAS PÚBLICAS DE EXECUÇÃO

PENAL NO SISTEMA PENITENCIÁRIO BRASILEIRO

Em qualquer parte do mundo ocidental, quando se fala em

propostas de “programas de ressocialização” para a política de

execução penal, pensa-se em atividades laborativas e de cunho

profissionalizante bem como atividades educacionais, culturais,

religiosas e esportivas.

Conforme o Art. 83 da Lei de Execução Penal brasileira,

todo “estabelecimento penal, conforme a sua natureza, deverá

contar em suas dependências com áreas e serviços destinados a

dar assistência, educação, trabalho, recreação e prática esportiva”.

A história da penalogia mundial está centrada sobre a idéia

de punição, e o trabalho é um dos seus principais baluartes

Durante muito tempo acreditou-se que somente banindo o

ócio se “reformariam” os delinqüentes. A vagabundagem ainda

é tida pela sociedade como das mais desprezíveis características

do homem.

Educação e trabalho são duas importantes categorias que

permeiam toda a discussão sobre programas de “ressocialização”

no sistema penitenciário. Sempre foram vistos de formas

diferentes. Enquanto uns – a grande maioria – valorizam o

Elionaldo Fernandes Julião

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8. O trabalho prisional como técnica de correção não é idéia nova. No século XVI,

diversos países europeus já se utilizavam dessa estratégia (LEMGRUBER, 1999).

trabalho como proposta de programa de “ressocialização”, outros

valorizam a educação. Hoje, há um outro grupo que acredita

que a educação e o trabalho devem estar articulados.

Durante muitos anos prevaleceu a idéia de que somente

através da ocupação profissional do interno se conseguiria ver-

dadeiramente a sua reinserção social. Tanto é que a Legislação

Penal brasileira vigente só reconhece a remição de parte da pena

através do trabalho

. A partir de discussões implementadas por

alguns criminologistas, passa a existir um movimento que tenta

reconhecer que “a postulação de remição de pena pelo estudo

também se mostra juridicamente possível”. A prática da

remição pelo ensino, embora não esteja prevista na Lei de

Execuções Penais, já vem sendo implementada em alguns esta-

dos. O Rio Grande do Sul, assim como o Rio de Janeiro, Mato

Grosso do Sul, entre outros, já a adotam há tempos à base de

um dia de pena por dezoito horas de estudo

Embora tenhamos uma visão contemporânea sobre o papel

do trabalho na relação social, dentro do sistema penitenciário

nos países ocidentais, pela prática que podemos observar, o

trabalho satisfaz unicamente o objetivo de “diminuir os custos

operacionais” e de “manter o preso ocupado, evitando o ócio,

desviando-o da prática de atividades ilícitas, funcionando neste

caso como uma espécie de ‘terapia ocupacional’” (LEMGRUBER,

1999, p.135).

O trabalho prisional no Brasil, contrariando as determi-

nações legais da Lei de Execuções Penais, não remunera ade-

quadamente

; não cumpre condições básicas de trabalho como

higiene, segurança e equipamentos adequados; bem como não

garante tampouco seguro contra acidentes trabalhistas.

Educação e Trabalho como Propostas Políticas de Execução Penal

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nº 19

Julho de 2006

9.Art. 126 da Lei 7.210/84.

10. Através de um acordo tácito de interpretação da Lei de Execuções Penais, os juizes

titulares das Varas de Execuções Penais de algumas regiões postulam a possibilidade

de remição pelo estudo.

11. O trabalho do preso, não sujeito ao regime da Consolidação das Leis Trabalhistas –

CLT, “será remunerado, mediante prévia tabela, não podendo ser inferior a três

quartos do salário mínimo” (LEP, Art. 28).

Compreendido como “dever social e condição de dignidade

humana”, o trabalho, segundo a LEP, “terá finalidade educativa

e produtiva”, sendo obrigado ao condenado à pena privativa de

liberdade como mecanismo de compensação social, na medida

de suas aptidões e capacidade

. Nesse sentido, como se pode

evidenciar no cotidiano da gestão carcerária brasileira, o sistema

de ocupação laborativa no cárcere descumpre as determinações

básicas legais estabelecidas para a execução penal, não havendo

oferta para todos; funciona como garantia de privilégio para

uns poucos eleitos pelos agentes operadores da execução penal.

A atual legislação penal brasileira prevê que a “assistência

educacional” compreenderá a instrução escolar e a formação

profissional do preso e do interno penitenciário. Institui como

obrigatório o ensino fundamental, integrando-se no sistema

escolar da unidade federativa. Já o ensino profissional deverá ser

ministrado em nível de iniciação ou de aperfeiçoamento técnico.

Em atendimento às condições locais, institui que todas as

Unidades deverão dotar-se de uma biblioteca provida de livros

instrutivos, recreativos e didáticos e que, devido à abrangência

e particularidade da questão, as atividades educacionais podem

ser objeto de convênio com entidades públicas ou particulares,

instalando escolas ou oferecendo cursos especializados.

O tema educação, por exemplo, é interpretado na Lei de

Execução Penal distintamente pelos diversos estados. Enquanto

uns vêm investindo na implementação de ações e políticas de

incentivo à educação como prática na execução penal, outros,

pouco ou quase nada fazem nessa direção.

Em linhas gerais, a questão da educação como “programa de

ressocialização” na política pública de execução penal é um

assunto ainda nebuloso. Reduzidas são as discussões que vêm

sendo implementadas nessa direção. Poucos são os estados que

vêm reconhecendo a sua importância no contexto político da

prática carcerária.

Verifica-se que as Unidades Penais ainda não possuem ações

regulares de ensino, posto que o maior interesse dos internos

Elionaldo Fernandes Julião

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Julho de 2006

12. Art. 31 da LEP.

penitenciários está diretamente nas atividades laborativas que,

além do ganho financeiro, oferecem a possibilidade do abati-

mento de parte da pena.

Conforme Julita Lemgruber (1999), a existência de ações

educacionais não é garantia da presença dos internos, porque

a escola, que teoricamente seria um veículo de mobilidade

social, não surte os efeitos esperados. Currículos tradicionais,

aliados a um quadro de professores que aparentemente não

estão treinados para o desempenho de suas tarefas, jamais

provocarão atitudes positivas por parte dos internos.

Reconhecidamente, como atividades educacionais, poucas

são as experiências que vêm se consolidando ao longo dos anos no

país. Uma das poucas experiências exitosas é a do Rio de Janeiro

que, há mais de trinta anos, vem implementando ações educati-

vas regularmente nas suas Unidades Prisionais através de convênio

com a Secretaria de Estado de Educação. Os outros estados pos-

suem ações isoladas e muitas vezes não institucionalizadas. São

geralmente projetos de curta duração e com atendimento reduzido.

Muitos não conseguem tampouco cumprir o que determina a

Lei de Execução Penal, ou seja, o oferecimento do ensino funda-

mental para seus internos penitenciários.

A opção por tirar uma grande massa da população carcerária

que está na ociosidade, colocando-a em salas de aula, não cons-

titui privilégio – como querem alguns –, mas proposta que atende

os interesses da própria sociedade.

Felizmente, embora tarde, inicia-se no país uma reavaliação

do papel desempenhado pela educação como prática de “resso-

cialização” no programa político público de execução penal,

pelo qual se equipara o ensino ao trabalho, instituindo a

remição da pena também pelo estudo. Os Ministérios da Edu-

cação e da Justiça, reconhecendo a importância da educação

para este público, iniciou em 2005 uma proposta de articulação

nacional para implementação de Programa Nacional de

Educação para o Sistema Penitenciário, formulando as suas

Diretrizes Nacionais. A referida proposta, com o apoio da

UNESCO culmina em 2006 com o Primeiro Seminário Nacional

de Educação para o Sistema Penitenciário.

Educação e Trabalho como Propostas Políticas de Execução Penal

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e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

O tema educação e trabalho como proposta de inclusão

social para detentos e egressos do sistema penitenciário, ainda

pouco explorado pelos estudiosos, está a exigir pesquisas e

reflexões, mormente no que se refere às alternativas de trabalho

e educação para qualificar um contingente de pessoas tão

heterogêneo tanto do ponto de vista sociocultural quanto edu-

cacional. É com a certeza da maior relevância da discussão que

denunciamos a carência de investigação sobre o assunto.

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A DIVERSIDADE NA

POLÍTICA PÚBLICA

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"VAMOS JOGAR A TARRAFA..."

A EDUCAÇÃO DE JOVENS

E ADULTOS PESCADORES

Maria Luiza Tavares Benício

Mestre em Educação pela UFF, membro do NEAd Raízes

Comunitárias (Núcleo de Educação de Adultos da PUC-Rio) e

do Sapé (Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação)

Renato Pontes Costa

Mestre em Educação Brasileira pela PUC-Rio, membro do NEAd Raízes

Comunitárias (Núcleo de Educação de Adultos da PUC-Rio) e

do Sapé (Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação)

INTRODUÇÃO

Na história do trabalho humano, a pesca talvez seja uma das

atividades mais antigas. Mesmo hoje, em tempos de globaliza-

ção, ainda que sofrendo os efeitos desastrosos do descuido do

homem com o planeta, à espreita da extinção, esta atividade

se mantém envolta por um encantamento que remonta aos

tempos bíblicos. A pesca guarda histórias de mistério, fé e

fartura protagonizadas por gente simples, dotada de uma

sabedoria e de uma dignidade construídas com coragem e

trabalho árduo. Porém, hoje, mais que o encantamento, os

pescadores guardam histórias de desencanto, desesperança,

lutas e desafios para manter viva a sua atividade, para con-

tinuarem a alimentar suas famílias com o seu nobre, mas

espoliado trabalho.

Este texto procura apresentar o setor e o público que o

constitui, identificando-o como um dos campos de atuação e

de desafios para a Educação de Jovens e Adultos e, ao mesmo

tempo tornar explícitas as políticas propostas para o setor e

as ações organizativas dessa categoria.

PESCADORES – QUEM SÃO ELES?

Inicialmente é preciso apresentar com clareza os sujeitos de

quem estamos falando, pois, no senso comum, pescador é

pescador. É tudo a mesma coisa. Mas o sujeito do qual nos

aproximamos ao escrever este texto, refere-se a uma categoria

não muito conhecida, mas de grande importância para o setor

pesqueiro. Trata-se dos pescadores artesanais, uma atividade que

se contrapõe àquela realizada por grandes embarcações em alto

mar. Diegues (1988) apresenta uma definição interessante para

a pesca artesanal. Segundo ele:

(...) consideramos a pesca artesanal como aquela que os

pescadores autônomos sozinhos ou em parcerias participam

diretamente da captura, usando instrumentos relativamente

simples. A remuneração é feita pelo sistema tradicional de

divisão da produção em ‘partes’, sendo o produto destinado

preponderantemente ao mercado. Da pesca retiram a maior

parte de sua renda, ainda que sazonalmente possam exercer

“Vamos jogar a tarrafa…” a educação de jovens e adultos pescadores

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

atividades complementares. No entanto, eles se distinguem dos

pescadores/agricultores ou de subsistência, cuja atividade prin-

cipal é a agrícola e pescam principalmente para o consumo familiar.

Os pescadores artesanais poderiam ser identificados na

cadeia produtiva como “os mais fracos”, porque não detêm nem

o poder econômico nem o aparato tecnológico que o setor

empresarial da pesca domina. Trata-se de um trabalho árduo

que exige resistência e paciência, além de uma técnica e uma

sabedoria muito próprias. Em tempos de maior dispersão, pen-

sou-se que a pesca artesanal fosse uma atividade em extinção,

porém os números mostram o contrário: “hoje, 50% do 1

milhão de toneladas de pescado produzido por ano no Brasil,

é oriundo da pesca artesanal”

, o que basta para reconhecer o

potencial dessa categoria na produção nacional.

O número de pescadores artesanais existentes no Brasil não

é muito preciso. Fala-se em cerca de 1 milhão de trabalhadores

em todo o país, porém o número de pescadores artesanais

profissionais, isto é, aqueles que possuem registro no órgão fed-

eral competente é de apenas 500 mil. Se a quantidade de

pescadores no Brasil é grande, os dados sobre a escolaridade

desse público não ficam atrás: “cerca de 79% dos trabalhadores

são analfabetos ou têm baixa escolaridade. Pelo menos 48% dos

mais de 100 mil trabalhadores que receberam o Seguro Defeso

em 2004 são comprovadamente analfabetos.”

Uma outra característica importante da pesca artesanal é a

presença de mulheres. A participação feminina no beneficia-

mento do pescado, e mesmo nas atividades pesqueiras, é uma

realidade que precisa ser considerada.

Há muito ainda que se conhecer do público e dessa área

produtiva se pensamos na parcela de responsabilidade da EJA

com os segmentos excluídos da população brasileira. Não se

Maria Luiza Tavares Benício, Renato Pontes Costa

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

1. VALENTE, J. Conferência propõe transformação da secretaria em ministério.

Disponível em:: <http://agenciacartamaior.uol.com.br>. Acesso em: 30 mai.2006.

2. O Seguro defeso é uma espécie de "salário" que os pescadores recebem do governo

nos períodos de reprodução de algumas espécies, quando ficam proibidos de trabalhar.

3. Disponível em: <http://200.198.202.145/seap/pescando/noticias/nt0002.htm>.

Acesso em: 30 mai. 2006.

trata tão somente de conhecer quantos eles e elas são, mas quem

são eles e elas; a diversidade das atividades que realizam; as

questões e desafios que configuram essa área produtiva.

À necessidade de ampliar e consolidar a organização política

dos pescadores artesanais soma-se o desafio de se pressionar o

poder público a formular políticas que levem em conta as

questões que unificam estes trabalhadores. Ao mesmo tempo

em que considerem os diagnósticos das regiões e dos ecossis-

temas onde essas atividades acontecem. Há que se considerar,

por exemplo, a especulação imobiliária e a expulsão dos

pescadores daquelas comunidades litorâneas onde o turismo

desponta como atividade econômica empresarial. Cada região

e cada ecossistema apresentam características e demandas

próprias. Nas comunidades onde os pescadores estão mais

organizados e conseguem pressionar o poder público a se fazer

mais presente, a qualidade de vida e as perspectivas para o

futuro parecem ser mais animadoras.

Uma outra questão que se descortina no trabalho dos

pescadores artesanais é a relação que eles estabelecem com o

meio ambiente. Os desastres ambientais causados pela ação

predatória dos homens sobre a natureza, motivo cada vez mais

freqüente de denúncia pela mídia, têm pressionado governos

e sociedade organizada a discutirem a questão ambiental como

prioridade no mundo inteiro. Talvez sejam os pescadores

artesanais o alvo primeiro dessa grande ameaça. São eles os que

vêm sofrendo os efeitos danosos dos desastres ambientais.

O desmatamento e assoreamento dos rios, a poluição das águas

dos mares, rios e lagoas causados pela ação irresponsável e

criminosa dos cidadãos comuns, dos governos e das empresas

têm como conseqüência o extermínio da vida marinha e da

atividade pesqueira em muitas regiões desse nosso país tão

litorâneo e fluvial. A questão ambiental para o pescador é uma

questão de vida ou de morte agora. Não dá para esperar.

HISTÓRIA DA PESCA ARTESANAL NO BRASIL

Para entendermos então o panorama político da pesca

artesanal no Brasil e assim melhor reconhecer os sujeitos que

“Vamos jogar a tarrafa…” a educação de jovens e adultos pescadores

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

o compõem, apresentamos uma breve contextualização

histórica.

A organização dos pescadores artesanais ao longo dos

tempos retrata uma história marcada pela exploração e pela

marginalização. Segundo o livreto: Da opressão para a liberdade

– pescadores em luta (s.d.), produzido pelo CPP – Conselho

Pastoral dos Pescadores, essa exploração começa ainda no

período colonial, quando, “no século XVI, o governo de

Portugal introduziu o dízimo do pescado. De cada dez peixes,

o pescador tinha que entregar um [à coroa portuguesa]”.

Mais tarde, já no inicio do Brasil Imperial, os pescadores eram

recrutados pela Marinha de Guerra, muitas vezes até de forma

violenta.

A primeira forma de regulamentação dessa categoria acon-

teceu, segundo a cartilha acima citada, em 1845, quando

foram criadas as Capitanias de Portos e Costas. Naquele

período os pescadores eram cadastrados e obrigados ao recru-

tamento na Marinha de Guerra. A partir de 1919, foram

criadas as primeiras Colônias de pescadores, cujas finalidades

eram: “a nacionalização”, “a defesa nacional” e a “industrializa-

ção da pesca”. As Colônias funcionavam como instrumento

da Marinha e tinham nos pescadores um alvo privilegiado

porque esses homens conheciam os “segredos da costa e da

navegação” e eram “resistentes à dura vida do mar”.

O mesmo livreto diz que já naquela época o comandante

Frederico Vilar fundou escolas para pescadores em todas as

Colônias existentes. Essas escolas tinham a intenção de ensinar

a ler, a escrever e a realizar as quatro operações matemáticas, mas,

além disso, ocupavam-se também em ensinar a disciplina militar.

Em dezembro de 1942 foi criada a Comissão Executiva

da Pesca – CEP, em substituição às Federações Estaduais,

que passou a organizar os pescadores em cooperativas. A CEP

obrigava os pescadores a entregarem todo o resultado de seu

trabalho a essas cooperativas que controlavam toda a produção

nacional. Essa Comissão durou apenas três anos, e com

a queda de Getúlio Vargas em 1945 todas as cooperativas

foram fechadas. Somente em 1950 o governo federal retoma

Maria Luiza Tavares Benício, Renato Pontes Costa

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

a organização dos pescadores a partir do Ministério da Agricul-

tura, reeditando a Confederação Nacional dos Pescadores, as

Federações Estaduais e as Colônias de Pesca através de um novo

estatuto, mas que pouco se distinguia dos estatutos anteriores.

A partir de 1964, a maioria das Federações e Colônias são colo-

cadas sob intervenção do Estado.

Na contramão dessa história que tem como marca o braço

do poder público impondo formas de organização para esses

trabalhadores, também se evidenciam as lutas dos pescadores.

Na década de setenta, eles começam a se organizar e aos poucos

vão conquistando a direção das colônias. Esse movimento não

é tranqüilo, muitas de suas lideranças são ameaçadas e mortas.

Mas o movimento resistiu e foi se espalhando por todo o

país até que, em 1985, a Confederação Nacional convocou a

“Constituinte da Pesca”. Dessa mobilização resultou um proje-

to de lei que apontava para uma reforma total do sistema até

então vigente na organização dos pescadores. Esse documento

apontava os seguintes princípios: “liberdade de associação;

autonomia das Colônias; independência do Poder Público;

assembléia geral do órgão realmente soberano; Federações

e Confederação como órgãos de apoio e não de fiscalização e

intervenção”(ibidem, p.41).

Esse projeto de lei integrou a Constituição Federal de 1988,

que passou a ser marco na história dos pescadores no Brasil.

A partir daí as Colônias passam a ter a mesma legitimidade dos

sindicatos representativos das categorias de trabalhadores

Apesar das conquistas políticas dos últimos tempos, a cate-

goria dos pescadores artesanais ainda se encontra bastante

dispersa. Os órgãos de representação da categoria, como as

Colônias, por exemplo, ainda são olhados com muita desconfi-

ança pelos pescadores. Isso talvez seja um reflexo da repressão

que marcou o surgimento e a história das Colônias.

“Vamos jogar a tarrafa…” a educação de jovens e adultos pescadores

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

4. Sobre essa questão o Conselho Pastoral dos Pescadores – CPP elaborou um livreto:

CONSELHO PASTORAL DOS PESCADORES. Colônia de Pescadores com o

mesmo poder de sindicato. Recife: CPP, s.d.

A HISTÓRIA MAIS RECENTE

Em 2003, o governo federal cria a Secretaria Especial de

Aqüicultura

e Pesca – Seap vinculada diretamente à Presidência

da República. A pesca passa então a ter um lugar na organização

política e a demarcar seu espaço como categoria de relevância

nacional.

Desde sua criação, a Seap tem procurado implementar e

incentivar ações de educação e de organização dos pescadores.

No âmbito da educação foi criado, em 2003, o Programa

Pescando Letras, direcionado à alfabetização dos pescadores.

No mesmo ano foi realizado um Curso de Formação de

Formadores, que reuniu pessoas com diferentes inserções na

área da pesca e da educação. Essas pessoas seriam articuladoras

das ações de alfabetização em seu estado. O curso aconteceu

no Rio de Janeiro, e dele resultou uma publicação chamada

“Rede de Saberes”, uma revista que sistematizava essa experiên-

cia de formação e apontava elementos para a construção de uma

metodologia de alfabetização para comunidades pesqueiras.

A estratégia da Seap naquele momento era de confiar, a cargo

de uma ONG, o trabalho de alfabetização de pescadores arte-

sanais em todo o território nacional. O grande projeto idealizado

no período, que pretendia alfabetizar setenta mil pescadores

no espaço de um ano, não conseguiu se efetivar.

No âmbito da organização, ainda em 2003, a Seap convo-

cou a I Conferência Nacional de Aqüicultura e Pesca. Essa

Conferência é um marco na história da pesca artesanal no

Brasil, pois foi a primeira vez que os pescadores foram chama-

dos para pensar e discutir os rumos dessa atividade profissional.

Nessa Conferência, a alfabetização foi colocada como priori-

dade para o setor pelos mais de mil delegados vindos das

diferentes regiões do país.

No final de 2004, a Seap reorienta suas estratégias políticas

e propõe um novo caminho para a educação dos pescadores.

A idéia agora era de se fazer uma aproximação com a Secretaria

Maria Luiza Tavares Benício, Renato Pontes Costa

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

5. O termo "Aqüicultura" é usado para designar a atividade referente ao cultivo de espé-

cies aquáticas, como: camarões, mariscos, ostras, entre outros.

de Educação Continuada Alfabetização e Diversidades – Secad,

para integrar as comunidades pesqueiras como uma das áreas

de atuação do Programa Brasil Alfabetizado. Os escritórios da

SEAP nos estados estimulariam as administrações municipais,

de cidades onde havia comunidades pesqueiras, a encaminha-

rem projetos para o Programa Brasil Alfabetizado, contemplando

turmas específicas de pescadores artesanais; uma ação inte-

gradora, portanto. Nesse contexto uma das primeiras providências

foi a elaboração de uma proposta pedagógica própria para o

Programa Pescando Letras. O SAPÉ – Serviços de Apoio à

Pesquisa em Educação, foi convidado para elaborar essa pro-

posta: um documento que orientasse as ações de alfabetização

e educação continuada dos pescadores e aqüicultores de todo

o país.

Em continuidade aos esforços de manter um diálogo cons-

tante com o setor pesqueiro e investir na organização dessa

categoria, a Seap realiza, em 2005, a II Conferência Nacional

de Aqüicultura e Pesca, em Luiziânia, GO, com a participação

de mais de 2.000 pescadores, escolhidos em 27 conferências

estaduais ao longo de 2005. Nessa conferência foram aprovadas

mais de duzentas proposições, dentre elas: a ampliação do

acesso a direitos sociais; mais recursos para a pesca artesanal;

mais agilidade no licenciamento ambiental e ampliação do pro-

grama de subvenção do óleo diesel; a mobilização das mulheres

que realizam trabalhos complementares à pesca, e que na legis-

lação ainda não são consideradas pescadoras; além da criação,

na estrutura do MEC, de uma Coordenação Geral de Pesca

Artesanal, nos moldes das coordenações já existentes como:

Educação do Campo, Educação Ambiental, Educação Escolar

Indígena, entre outras.

UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA OS PESCADORES ARTESANAIS

“Antes, nunca reuniram o pescador para saber o que o

pescador quer.”

(João Avelino Neto)

“Vamos jogar a tarrafa…” a educação de jovens e adultos pescadores

Alfabetização

e Cidadania

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Julho de 2006

6. João Avelino Neto, pescador da delegação de Goiás, durante a II Conferência

Nacional de Pescadores e Aqüicultores.

A educação de jovens e adultos pescadores sozinha certa-

mente não vai resolver os problemas desta área. Entretanto a

contribuição possível e necessária da educação consistirá em

praticar um currículo que inclua a história e a discussão das

questões que afligem estes trabalhadores, possibilitando que eles

se apropriem dos conhecimentos científicos disponíveis sobre o

setor e da dimensão política dos problemas que enfrentam.

Esses conhecimentos, contudo, precisam dialogar com os

saberes práticos que os pescadores construíram ao longo de sua

vida. Valorizar a produção dos saberes da experiência é funda-

mental se o que pretendemos é construir uma nova relação

entre homens e natureza, que signifique maior sustentabilidade

e maior qualidade de vida para essas pessoas.

Sendo assim, a alfabetização de jovens e adultos do setor

pesqueiro não pode se contentar com pouco, ou fazer uma

educação puramente livresca, modelada pela tradição escolar.

Ela precisa alfabetizar além das letras. Precisa ser uma formação

cujos conhecimentos produzidos possam se tornar ferramentas

para os pescadores nas suas ações de organização e intervenção

na sua realidade local.

A proposta pedagógica do Programa Pescando Letras, parte

desses princípios e, longe de se apresentar como um guia

curricular fechado, apresenta como desafios aos estados e

municípios elaborarem as suas próprias propostas considerando

as peculiaridades e as demandas de cada região e dos ecossis-

temas locais.

A proposta traz um posicionamento teórico-metodológico

que se formula a partir de subsídios das concepções teóricas

produzidas ao longo da história sem desprezar, no entanto,

as contribuições das experiências acumuladas na área. Sendo

assim, os conceitos, os sentidos, tempo e usos da escrita e

da leitura são ressignificados, considerando-se o contexto dos

sujeitos pescadores artesanais e a educação continuada como

um direito garantido na legislação.

Uma outra questão bastante específica e complexa do setor

que tem destaque na Proposta é a questão do tempo. Há que se

Maria Luiza Tavares Benício, Renato Pontes Costa

Alfabetização

e Cidadania

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Julho de 2006

considerar ainda, que a educação voltada para trabalhadores na

atividade pesqueira precisa ser pensada para espaços e tempos

diferenciados daqueles em que estamos habituados a navegar.

O tempo do pescador não é o tempo daqueles que vivem e tra-

balham em terra firme. O tempo do pescador é marcado pelos

ventos e pelas marés. Tem a ver com as luas. Pensar a EJA para

esse público é pensar professores, espaços e tempos de aula dife-

renciados e muito mais flexíveis do que aqueles que conhecemos.

A Proposta aponta sugestões para a prática pedagógica do

dia-a-dia e apresenta como alternativa, a organização do currí-

culo a partir dos temas: identidade, vida em comunidade, tempo,

atividade pesqueira e aqüícola e organização dos pescadores. Propõe

que a Questão Ambiental, mais que um conteúdo ou um tema,

esteja presente no currículo permanentemente, atravessando

todas as temáticas sugeridas.

A Proposta discute também princípios e possibilidades para

a formação inicial e continuada dos alfabetizadores como

condição para o confronto entre as experiências, os conheci-

mentos acumulados na área e a produção coletiva de novos

conhecimentos – uma dinâmica de formação que confere

aos alfabetizadores em permanente processo de formação a

condição de sujeitos da história.

Por fim, a construção dessa proposta reflete duas preocupa-

ções fundamentais: a primeira é reconhecer a importância e as

especificidades desse público e, com isso, afirmar a necessidade

de se pensar numa educação apropriada para os pescadores.

A segunda implica dizer que a responsabilidade de pensar e

realizar essa educação é coletiva: do poder público, dos profes-

sores, alunos e estados e municípios.

Se queremos que a alfabetização ajude a mudar a vida do

pescador, ela não pode ser apenas um começo, aquela que ensi-

na a juntar letras e escrever o nome. Ela precisa ser muito mais

do que isso. Precisa ser uma alfabetização que ajude a formar

pescadores leitores do mundo e dos livros. Não podemos,

conformá-la aos modelos impostos pelos sistemas. Do mar é

possível soprar um vento novo...

“Vamos jogar a tarrafa…” a educação de jovens e adultos pescadores

Alfabetização

e Cidadania

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Julho de 2006

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CONSELHO PASTORAL DOS PESCADORES. Da opressão

para a liberdade: pescadores em luta. . Recife: CPP, s.d.

DIEGUES, C. A. A pesca artesanal no litoral brasileiro:

cenários e estratégias para sua sobrevivência. Revista Proposta:

Experiências em Educação Popular, a. 13, n 38, set. 1988.

_____. Pescadores artesanais: entre o passado e o futuro. Rio de

Janeiro: FASE, 1988.

PRIMEIRA CONFERÊNCIA NACIONAL DE AQÜICULTURA

E PESCA. Disponível em: <http://200.198.202.145/seap

/conferencia/conferencia.htm>.

PROGRAMA PESCANDO LETRAS. Proposta pedagógica

para alfabetização de pescadores e pescadoras profissionais e

aqüicultores e aqüicultoras familiares. Disponível em

<http://200.198.202.145/seap/pescando/pdf/ProgramaPescan

doLetras.pdf>

REDE DE SABERES. Alfabetização de pescadores artesanais:

informações, reflexões e pistas metodológicas na formação de

educadores. Brasília, DF: Ministério do Trabalho e Emprego,

2004. Disponível em: <http://200.198.202.145/seap/pescando/

publicacoes.htm>

SEGUNDA CONFERÊNCIA NACIONAL DE AQÜI-

CULTURA E PESCA. Disponível em: <http://200.198.202.145/

seap/conferencia/conferencia.htm>.

Maria Luiza Tavares Benício, Renato Pontes Costa

Alfabetização

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DÉCADA DA

ALFABETIZAÇÃO

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A DÉCADA DAS NAÇÕES

UNIDAS PARA A

ALFABETIZAÇÃO:

EDUCAÇÃO PARA TODOS *

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Plano de Ação Internacional; Implementação da Resolução nº 56/116,

da Assembléia Geral. Relatório do Secretário-Geral da ONU

*UNESCO. Alfabetização como liberdade. Brasília: UNESCO, MEC, 2004

RESUMO

O Secretário-Geral, por meio do presente documento, encami-

nha o relatório do Diretor-Geral da Organização das Nações

Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), de con-

formidade com a Resolução nº 56/116 da Assembléia-Geral,

de 19 de dezembro de 2001, intitulada “A Década das Nações

Unidas para a Alfabetização: Educação para Todos”. O relatório

apresenta o Plano de Ação da Década das Nações Unidas para

a Alfabetização: Educação para Todos, consistindo de recomen-

dações para o sucesso da implementação dessa Década.

Em sua Resolução nº 56/116, a Assembléia Geral proclamou

o período entre 2003-2012 como a Década das Nações Unidas

para a Alfabetização, com o objetivo de levar educação a todos.

Nessa Resolução, a Assembléia levou em conta a proposta

preliminar e o plano para uma Década das Nações Unidas para

a Alfabetização (A/56/114 e Ad. 1 – E/2001/93 e Ad. 1), que

havia sido solicitado por ela, por meio da Resolução nº 54/122,

decidindo que a UNESCO deveria assumir o papel de coorde-

nação, no incentivo e na catalisação das atividades em nível

internacional no âmbito da Década.

A minuta do Plano de Ação foi desenvolvida de conformidade

com o parágrafo 11 da Resolução nº 56/116, no qual a Assem-

bléia Geral solicitou ao Secretário-Geral que, em cooperação

com o Diretor-Geral da UNESCO, coletasse junto aos governos

e às organizações internacionais afetas à questão comentários e

propostas sobre o plano preliminar para a Década, de modo

a desenvolver e executar um plano de ação direcionado e prag-

mático, a ser submetido à Assembléia em sua qüinquagésima

sétima sessão.

INTRODUÇÃO

A Assembléia Geral, em sua qüinquagésima sexta sessão,

adotou a Resolução nº 56/116, intitulada “Década das Nações

Unidas para a Alfabetização para Todos”, na qual proclamou o

período entre 2003-2012 como a Década das Nações Unidas

para a Alfabetização, com o objetivo de levar educação a todos.

A proposta de uma Década das Nações Unidas para a Alfabetização

A Década das Nações Unidas para a Alfabetização: Educação Para Todos

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Alfabetização

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foi apresentada na qüinquagésima quarta sessão da Assembléia

(ver Resolução nº 54/122), endossada na mesa-redonda reunida

no Fórum Mundial de Educação, realizado em Dacar, em 2000,

e reiterada pela Assembléia, em sua sessão especial, realizada em

Genebra, em 2000. A proclamação da Década das Nações

Unidas para a Alfabetização pela Assembléia, em sua qüinqua-

gésima sexta sessão, foi saudada pela Comissão de Direitos

Humanos, em sua Resolução nº 23/2002, de 22 de abril de

2002, sobre o direito à educação.

No preâmbulo à sua Resolução nº 56/116, a Assembléia

Geral afirma estar convencida de que a alfabetização é de

importância crucial para a aquisição, por todas as crianças,

jovens e adultos, de habilidades essenciais para a vida, que os

capacitem a enfrentar os desafios que eles podem vir a encontrar

na vida, representando um passo essencial para a educação básica,

que consiste num meio indispensável para a participação efe-

tiva nas sociedades e nas economias do século 21. A Resolução

apóia também o conceito de alfabetização para todos, em sua

reafirmação de que a alfabetização para todos encontra-se no

cerne da educação básica para todos, e de que a criação de ambi-

entes e sociedades alfabetizados é de importância essencial para

os objetivos de erradicação da pobreza, de redução da mortalidade

infantil, de contenção do crescimento populacional, de conse-

cução da igualdade entre os gêneros e de estabelecimento de um

desenvolvimento sustentável, da paz e da democracia. A Década

das Nações Unidas para a Alfabetização, como parte integrante

da Educação para Todos, irá fornecer tanto uma plataforma

quanto o impulso para a consecução de todos os seis objetivos

do Marco de Ação de Dacar.

Alfabetização

e Cidadania

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1. FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO. Dacar, Senegal, 26-28 abr. 2000.

Relatório Final: anexo II, Paris: UNESCO, 2000.

OS SEIS OBJETIVOS DE DACAR

1. Expansão e aprimoramento da assistência e educação da

primeira infância, especialmente para as crianças mais vulne-

ráveis e desfavorecidas.

2. Garantir que em 2015 todas as crianças, especialmente

meninas, crianças em situações difíceis e crianças pertencentes

a minorias étnicas, tenham acesso a uma educação primária

de boa qualidade, gratuita e obrigatória, e possibilidade de

completá-la.

3. Assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os

jovens e adultos sejam satisfeitas mediante o acesso eqüitativo

à aprendizagem apropriada e a programas de capacitação para

a vida.

4. Atingir, em 2015, 50% de melhora nos níveis de alfabeti-

zação de adultos, especialmente para as mulheres, e igualdade

de acesso à educação fundamental e permanente para todos

os adultos.

5. Eliminar, até 2005, as disparidades existentes entre os

gêneros na educação primária e secundária e, até 2015, atin-

gir a igualdade de gêneros na educação, concentrando

esforços para garantir que as meninas tenham pleno acesso,

em igualdade de condições, à educação fundamental de boa

qualidade e que consigam completá-la.

6. Melhorar todos os aspectos da qualidade da educação e

assegurar a excelência de todos, de modo que resultados de

aprendizagem reconhecidos e mensuráveis sejam alcançados

por todos, especialmente em alfabetização, cálculo e habili-

dades essenciais para a vida.

A alfabetização é o elemento comum que une esses seis obje-

tivos. De fato, a aquisição por todos de habilidades de alfabeti-

zação estáveis e sustentáveis permitirá que as pessoas participem

ativamente, no decorrer de toda a vida, de todo um espectro de

oportunidades de aprendizado. A alfabetização para todos cons-

titui-se a base do aprendizado por toda a vida para todos, e da

aquisição de poder pelos indivíduos e por suas comunidades.

O plano de ação parte de uma proposta e de um plano

preliminares para uma Década das Nações Unidas para a

A Década das Nações Unidas para a Alfabetização: Educação Para Todos

104

Alfabetização

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Alfabetização (A/56/114 e Ad. 1-E/2001/93 e Ad. 1) e articula

os requisitos essenciais e os focos de ação, visando ao êxito da

implementação da Década da Alfabetização, como impulso

aos esforços no sentido de alcançar a Educação para Todos. Esse

plano tem como objetivo dar incentivo às medidas tomadas

pelos governos nacionais, pelas comunidades locais, por indiví-

duos, organizações não-governamentais (ONGs), universidades,

organizações públicas e privadas e pela sociedade civil, em sua

coalizão ampla. Um outro objetivo é mobilizar os organismos

internacionais e os governos nacionais, no sentido de forjar

compromissos globais.

ALFABETIZAÇÃO PARA TODOS:A VISÃO

Nas rápidas transformações que caracterizam a sociedade do

conhecimento dos dias atuais, o uso progressivo de novos e ino-

vadores meios de comunicação faz com que as exigências em

termos de alfabetização estejam em expansão constante. Para

sobreviver no mundo globalizado de hoje, tornou-se necessário,

para todos, aprender novas habilidades e desenvolver a capaci-

dade de localizar, avaliar e usar informações de forma eficiente

e múltipla. Como ressaltado no parágrafo 8º da proposta e

plano preliminar para uma Década das Nações Unidas para a

Alfabetização, “As políticas e os programas de alfabetização,

atualmente, exigem que se vá além da visão limitada da alfa-

betização que foi dominante no passado. A alfabetização para

todos requer uma nova visão da alfabetização...”

A visão a ser empregada na Década da Alfabetização situa a

Alfabetização para Todos no cerne da Educação para Todos.

A alfabetização é de importância central para todos os níveis

educacionais, em especial para a educação básica, e para todos

os modos de transmissão – formais, não-formais e informais.

A Alfabetização para Todos abrange as necessidades educa-

cionais de todos os seres humanos, em todos os ambientes

e contextos, no Norte e no Sul, nas áreas urbanas e rurais,

incluindo tanto os que freqüentam escolas quanto os que se

encontram fora delas, adultos e crianças, meninos e meninas,

homens e mulheres.

Alfabetização

e Cidadania

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105

A Alfabetização para Todos tem que tratar das necessidades

de alfabetização do indivíduo, bem como as da família, da alfa-

betização no trabalho e na comunidade, e também na sociedade

e na nação, em sintonia com os objetivos do desenvolvimento

econômico, social e cultural de todos os povos, em todos os

países. A Alfabetização para Todos só será alcançada de fato

quando ela for planejada e implementada nos contextos locais

de idioma e cultura, assegurando a eqüidade e a igualdade entre

os gêneros, atendendo às aspirações educacionais das comuni-

dades e dos grupos locais. A alfabetização tem que estar relacio-

nada com as várias dimensões da vida pessoal e social, e também

com o desenvolvimento. Desse modo, os esforços no sentido da

alfabetização devem estar articulados a um conjunto amplo de

políticas econômicas, sociais e culturais, perpassando múltiplos

setores. As políticas de alfabetização devem também reconhecer

a importância da língua materna na aquisição de alfabetização

e criar condições para a alfabetização em idiomas múltiplos,

sempre que necessário.

GRUPOS PRIORITÁRIOS

A Alfabetização para Todos concentra seu foco num espectro

de grupos prioritários. Nos países do Sul, particularmente, a

alfabetização das mulheres deve ser providenciada com urgência.

Os grupos populacionais prioritários a serem atendidos são:

• jovens e adultos não-alfabetizados, principalmente mulheres

que não puderam adquirir as habilidades necessárias para

fazer uso da alfabetização em benefício de seu desenvolvi-

mento pessoal e para melhorar sua qualidade de vida;

• crianças e jovens que se encontram fora da escola, em especial

meninas, adolescentes do sexo feminino e mulheres jovens;

• crianças que freqüentam a escola, mas não têm acesso a ensino

de qualidade, para que elas não venham a se somar ao contin-

gente de adultos não-alfabetizados.

Dentre os grupos prioritários mencionados acima, alguns,

em situação de maior desvantagem, exigem atenção especial,

principalmente as minorias lingüísticas e étnicas, as populações

indígenas, os migrantes, os refugiados, as pessoas portadoras de

A Década das Nações Unidas para a Alfabetização: Educação Para Todos

106

Alfabetização

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deficiências, os idosos e as crianças em idade pré-escolar – em

especial aquelas que têm pouco ou nenhum acesso a cuidados e

educação no decorrer dos primeiros anos da infância.

RESULTADOS ESPERADOS

Os governos nacionais, as autoridades locais, os organismos

internacionais e todas as partes interessadas devem assegurar

que, ao final da Década da Alfabetização, a vertente de

Alfabetização para Todos da Educação para Todos tenha atingi-

do os seguintes resultados:

a) Progressos significativos em direção aos objetivos 3, 4 e 5

de Dacar para 2015, principalmente um aumento palpável nos

números absolutos de pessoas alfabetizadas entre:

• mulheres – acompanhado por uma redução das disparidades

entre os gêneros;

• bolsões excluídos nos países que, nos demais aspectos, são

vistos como possuindo altos níveis de alfabetização;

• regiões com os maiores níveis de carência, entre elas, a

África Subsaariana, o sul da Ásia e os países do E-9;

b) Obtenção, por todos os estudantes, inclusive as crianças

que freqüentam escolas, de um nível de domínio no aprendizado

de leitura, escrita, aritmética, pensamento crítico, valores posi-

tivos de cidadania e outras habilidades de capacitação para a vida;

c) Ambientes dinâmicos e alfabetizados, principalmente nas

escolas e nas comunidades dos grupos prioritários, de modo a

que a alfabetização seja mantida e ampliada para além da

Década da Alfabetização;

d) Melhor qualidade de vida (redução da pobreza, aumento

da renda, melhoria da saúde, maior participação, conscientiza-

ção sobre cidadania e sensibilidade para questões de gênero)

entre os que participaram dos diversos programas educacionais

abrangidos pela Educação para Todos.

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

107

PRINCIPAIS ESTRATÉGIAS

A fim de alcançar os resultados acima citados, o processo de

implementação da Década da Alfabetização tem que se centrar

nas seguintes medidas, vistas como estratégias principais,

que são de importância fundamental para a consecução e a

manutenção dos resultados, mas que, atualmente, costumam

ser negligenciadas:

a) Colocar a alfabetização no centro de todos os níveis dos sis-

temas educacionais nacionais e de todos os esforços visando

ao desenvolvimento;

b) Adotar uma abordagem dupla, conferindo igual importân-

cia tanto às modalidades de educação formal quanto às de

educação não-formal, criando sinergia entre elas;

c) Promover, nas escolas e nas comunidades, um ambiente que

propicie os usos da alfabetização e uma cultura de leitura;

d) Assegurar a participação comunitária nos programas de

alfabetização, bem como a apropriação desses programas

pelas comunidades;

e) Construir parcerias em todos os níveis, particularmente em

nível nacional, entre governo, sociedade civil, setor privado

e comunidades locais; e também nos níveis sub-regional,

regional e internacional;

f) Desenvolver, em todos os níveis, processos sistemático de

acompanhamento e avaliação, embasados por resultados de

pesquisa e bases de dados.

PRINCIPAIS ÁREAS DE AÇÃO

Para que a implementação da Década da Alfabetização para

Todos alcance êxito, as principais estratégias acima mencio-

nadas devem ser efetivamente postas em funcionamento,

em todos os níveis, através de medidas coordenadas e comple-

mentares entre si. As principais áreas de ação são políticas, moda-

lidades de programas, construção de capacidades, pesquisa, par-

ticipação comunitária e acompanhamento e avaliação. Deve ser

ressaltado que todas essas medidas devem tratar da perspectiva

da igualdade entre os gêneros, em todas as suas ramificações.

A Década das Nações Unidas para a Alfabetização: Educação Para Todos

108

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

POLÍTICAS

Desenvolver um ambiente de formulação de políticas, abran-

gendo comunidades, setores, órgãos e ministérios, que dê

preponderância à promoção da alfabetização, através da adoção

das seguintes medidas:

a) Desenvolver uma estrutura de políticas e sistemas de incen-

tivo que assegurem colaboração ministerial, bem como

métodos de financiamento, a fim de fortalecer os programas

de alfabetização na educação formal, não-formal e informal,

explicitando os papéis a serem desempenhados pelo setor

privado, pela sociedade civil e por indivíduos;

b)Engajar as comunidades (inclusive organizações de base

comunitária, famílias e indivíduos), as organizações da

sociedade civil, as universidades e os institutos de pesquisa,

os meios de comunicação de massa e o setor privado na

oferta de subsídios à política de alfabetização;

c) Fornecer uma estrutura que permita o desenvolvimento

contextualizado de um ambiente alfabetizado, como por

exemplo:

• promover educação multilíngüe e multicultural;

• incentivar a produção literária local;

• incentivar a participação do setor de publicação de livros

e apoiar as bibliotecas comunitárias no sentido de propiciar

Leitura para Todos;

• ampliar o acesso a instrumentos de expressão e comuni-

cação, tais como jornais, rádio, televisão e tecnologias

de comunicação, bem como promover a liberdade de

expressão.

d)Assegurar que a alfabetização seja parte integrante de

discussões amplas sobre redução da pobreza, como, por

exemplo, nos Documentos Estratégicos sobre Redução da

Pobreza, na colaboração entre órgãos, tais como a Avaliação

Comum dos Países (Common Country Assessment)/Estrutura

das Nações Unidas para a Assistência ao Desenvolvimento;

e também das discussões sobre educação, como, por exem-

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

109

plo, no planejamento da Educação para Todos e na Abordagem

de Setor Total (Sector-Wide Approach);

e) Assegurar que a promoção da alfabetização seja parte inte-

grante do planejamento e da implementação de compo-

nentes educacionais relacionados com a saúde, a agricultura,

o desenvolvimento urbano e rural, a prevenção de conflitos

e crises, a reconstrução posterior a conflitos, a prevenção do

HIV/Aids, o meio ambiente e outros tópicos intersetoriais;

f) Colocar a alfabetização na agenda dos fóruns nacionais, sub-

regionais, regionais e internacionais sobre desenvolvimento

e educação, como por exemplo as Conferências de Cúpula das

Nações Unidas, do G-8, da Organização para Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE), as conferências de

Ministros da Educação, os mecanismos de parcerias regionais,

tais como a Novas Parcerias para o Desenvolvimento da

África e os encontros sobre desenvolvimento nacional.

MODALIDADES DE PROGRAMAS

De forma a alcançar os objetivos da Alfabetização para Todos

e, por conseguinte, da Educação para Todos, que englobam

todas as faixas etárias freqüentando ou não a escola, os progra-

mas de alfabetização devem abranger a totalidade do ciclo vital,

a fim de possibilitar o aprendizado durante a vida inteira, e ser

sensível às questões de gênero, devendo ser fornecidos tanto

através de métodos formais quanto de métodos não-formais.

Eles devem também tomar como base os programas de alfabeti-

zação já existentes e, ao mesmo tempo, acrescentar programas

de alfabetização mais atualizados, prevendo as necessidades

futuras relativas à alfabetização. É, portanto, de importância

essencial reconhecer a necessidade das seguintes medidas:

a) Desenvolver programas que objetivem usos significativos

para a alfabetização, além da aquisição das habilidades bási-

cas de leitura, escrita, cálculos numéricos, e que abranjam

as diversas faixas etárias, da pré-escola à idade adulta. Tais

programas poderiam abarcar preparação para a alfabetização

para crianças de pré-escola e também para a família, e alfa-

betização para alunos de escola primária, para jovens que

A Década das Nações Unidas para a Alfabetização: Educação Para Todos

110

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

abandonaram os estudos, para crianças que não freqüentam

a escola e para jovens e adultos não-alfabetizados, tratando

de conteúdos como:

• alfabetização para a elevação do padrão vocacional e para o

emprego;

• programas educativos pós-alfabetização e de educação con-

tinuada para toda uma gama de clientelas, incluindo trei-

namento em tecnologia da informação e da comunicação;

• oferta de base informativa, incluindo cultura básica sobre

meios de comunicação, questões jurídicas e ciência.

b) Formular programas que confiram alta prioridade à moti-

vação do aluno, atendendo a suas necessidades específicas

e apoiando um ambiente cultural. As seguintes medidas são

sugeridas visando a esse fim:

• desenvolver diversos modos de apresentação, incluindo o

uso de tecnologias de informação e comunicação;

• desenvolver conteúdos, material e metodologia sensíveis às

questões de gênero, partindo dos idiomas, dos conheci-

mentos e da cultura locais;

• integrar a instrução de alfabetização em outros setores, tais

como saúde e educação, educação de extensão em agricul-

tura e métodos de geração de renda;

• ter, nas escolas e na comunidade, material de leitura

disponível a crianças e adultos, na língua materna e numa

segunda língua.

c) Estabelecer vínculos e sinergia entre o ensino formal e não-

formal, através dos seguintes meios:

• desenvolver programas de equivalência, a fim de vincular o

ensino formal ao ensino não-formal, criando, entre outros

elementos, políticas, diretrizes e mecanismos de credencia-

mento;

• valorizar as credenciais dos facilitadores de alfabetização,

através de treinamento profissional, e conferir reconheci-

mento oficial aos facilitadores do ensino não-formal, em

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

111

condições de igualdade com os professores do ensino

formal;

• criar programas de ensino à distância, que possibilitem que

pessoas que abandonaram o ensino formal avancem em seu

próprio ritmo, até serem capazes de reingressar no sistema

educacional formal;

• incentivar vínculos entre as associações de professores e de

facilitadores de ensino não-formal.

CONSTRUÇÃO DE CAPACIDADE

A fim de implementar programas educacionais como parte

integrante da Década, será necessário assegurar que os diversos

parceiros e outras partes interessadas possuam as capacidades

exigidas para gerenciar esses programas de forma sustentada e

em áreas tais como as listadas abaixo:

a) Planejamento e administração: organizar atividades de

construção de capacidade para planejadores educacionais e

para os responsáveis pela formulação de políticas em níveis

regional, sub-regional, nacional e local, inseridas nos pro-

gramas educativos já existentes, em áreas tais como angariação

de verbas, formulação e implementação de programas, coope-

ração multissetorial, documentação e redação de projetos.

b) Pesquisa: formular programas para o fortalecimento da

capacidade das ONGs, das organizações de base comu-

nitária e das organizações da sociedade civil de conduzir

pesquisas práticas;

c) Treinamento de profissionais de treinamento: identificar e

apoiar, nos níveis regional, sub-regional, nacional e subna-

cional, um grupo-núcleo de profissionais de treinamento

capacitados para treinar o pessoal dos programas, inclusive

professores e facilitadores no nível local;

d)Sistemas de treinamento: desenvolver sistemas de treina-

mento que sejam sensíveis às questões de gênero e que

possam ser adaptados a diferentes contextos e propósitos, e

usados nos níveis subnacionais e locais;

A Década das Nações Unidas para a Alfabetização: Educação Para Todos

112

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

e) Currículo: desenvolver estruturas curriculares de alfabetiza-

ção nos níveis regional, sub-regional e nacional, passíveis

de serem adaptadas aos currículos locais, bem como plane-

jamento de aulas compatíveis com as necessidades de grupos

específicos de alunos no nível local.

PESQUISA

A fim de que os resultados das pesquisas sejam usados na

formulação eficaz de políticas de alfabetização, no aperfeiçoa-

mento dos programas de alfabetização e na revisão periódica

dos avanços em direção à Alfabetização para Todos, serão

necessárias, durante a Década da Alfabetização, atividades de

pesquisa específicas e bem planejadas, incluindo as seguintes:

a) Para fins de formulação de políticas: conduzir estudos bási-

cos tendo em vista a identificação, entre outros elementos,

de grupos prioritários, níveis de alfabetização, necessidades

locais, disponibilidade de recursos, parcerias possíveis e

mapeamento de disparidades entre os gêneros.

b) Para aprimorar os programas das escolas primárias e do ensino

não-formal: executar pesquisas processuais, a fim de permi-

tir que os planejadores e administradores educacionais adotem

correções ao longo dos processos já em curso, com base nos

resultados dessas pesquisas.

c) Para permitir uma compreensão mais aprofundada do con-

ceito de Alfabetização para Todos: conduzir estudos longitu-

dinais sobre os usos da alfabetização nas escolas e nas comu-

nidades e mapear novas práticas de alfabetização surgidas no

contexto das tecnologias de informação e comunicação.

d) Para conferir maior poder às comunidades locais: conduzir

pesquisas sobre as maneiras pelas quais as comunidades

locais podem participar dos programas de alfabetização,

deles auferindo benefícios.

e) Para a utilização das pesquisas: analisar de maneira crítica as

pesquisas sobre o tema, provenientes tanto do Norte quanto do

Sul, para adoção e adaptação de seus resultados, a serem usa-

dos, em outros contextos, na formulação de políticas e práticas.

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

113

São propostas as seguintes medidas, que têm como objetivo

facilitar o desenvolvimento das atividades de pesquisa acima

mencionadas:

a) Criar uma base de dados de estudos sobre alfabetização,

inclusive estudos de avaliação;

b) Incentivar as universidades, as instituições de ensino superi-

or e as instituições de pesquisa a incluir a alfabetização em

suas agendas de pesquisa;

c) Criar redes de organizações de pesquisa visando à cooperação

entre países e regiões, assegurando a participação tanto

do Norte quanto do Sul e incentivando a cooperação entre

os países do Sul.

PARTICIPAÇÃO COMUNITÁRIA

O sucesso do programa Alfabetização para Todos dependerá

do grau de participação da comunidade local nesse programa,

e também da disposição dessa comunidade a dele se apropriar.

É importante que o governo não busque a participação da

comunidade como uma estratégia de redução de custos, e deve-

mos lembrar que campanhas e comemorações esporádicas não

garantem a participação da comunidade nos programas educa-

cionais. Algumas das medidas visando à participação comu-

nitária são as seguintes:

a) Documentar as experiências dos órgãos governamentais, das

ONGs e do setor privado, no tocante à participação comu-

nitária nos programas de alfabetização;

b) Oferecer apoio técnico e financeiro à manutenção de pro-

gramas de alfabetização de base comunitária;

c) Criar redes subnacionais e nacionais de ONGs que trabalhem

em alfabetização junto às comunidades locais;

d) Incentivar as comunidades locais a organizar centros de

aprendizagem comunitários;

e) Compartilhar entre os países as experiências bem-sucedidas

de programas de centros comunitários de aprendizagem;

f) Desenvolver instrumentos adequados visando à comunicação

A Década das Nações Unidas para a Alfabetização: Educação Para Todos

114

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

entre os governos e as comunidades, incluindo o uso de tec-

nologias de informação e comunicação.

ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO

Para que o programa Alfabetização para Todos obtenha

êxito, é necessário construir sistemas de acompanhamento

informatizados e funcionais, ligando os diversos programas e os

diferentes níveis (institucional/subnacional/nacional/interna-

cional). Os sistemas devem ser formulados de modo a fornecer

informações confiáveis e significativas sobre a situação da alfa-

betização em meio à população, sobre os usos e o impacto da

alfabetização e sobre o desempenho e a eficácia dos programas

de alfabetização. As seguintes medidas são propostas para a cons-

trução de um sistema eficaz de acompanhamento e avaliação:

a) Refinar os indicadores e as metodologias de alfabetização

a fim de permitir que os países coletem e divulguem mais

informações de melhor qualidade, dando atenção particular

a fornecer informações sobre as disparidades entre os gêneros;

b)Promover um uso melhor e mais generalizado dos dados

populacionais, através, por exemplo, de censos e levanta-

mentos demográficos, no acompanhamento da situação da

alfabetização e de seu uso e impacto em meio à população;

c) Desenvolver métodos que tenham relação custo/benefício

favorável, para a avaliação dos níveis de alfabetização dos

indivíduos, a serem usados nos levantamentos sobre alfabet-

ização, bem como na avaliação de rotina dos resultados em

termos de aprendizado, no nível dos programas;

d) Construir sistemas de informação para dar apoio às políticas

e ao gerenciamento do ensino não-formal, abrangendo agên-

cias, programas, alunos e educadores;

e) Estabelecer sistemas de longo prazo para o acompanhamento

dos recém-alfabetizados, a fim de estudar o impacto da alfa-

betização na qualidade de vida.

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

115

IMPLEMENTAÇÃO EM NÍVEL NACIONAL

O Estado deve desempenhar um papel central e crucial no

planejamento, na coordenação, na implementação e no finan-

ciamento dos programas da Alfabetização para Todos. Para tal,

o Estado deve construir parcerias simbióticas com todo um

espectro de partes interessadas. É, portanto, necessário mobilizar

as comunidades locais, as ONGs, as associações de professores

e os sindicatos de trabalhadores, as universidades e as institui-

ções de pesquisa, o setor privado e as demais partes interessadas,

a fim de que elas contribuam e participem em todos os estágios

dos programas de alfabetização.

Para que a Década da Alfabetização seja implementada com

êxito, é necessário que a Alfabetização para Todos seja o foco

central de todos os planos e programas da Educação para Todos.

É necessário, portanto, ter em mente que um plano para a

Década da Alfabetização e para sua implementação em nível

nacional deve ser incluído no plano nacional de Educação para

Todos e em sua implementação. Nos casos onde o plano

nacional de Educação para Todos já tenha sido formulado, a

componente Alfabetização para Todos pode ser adicionada de

forma suplementar. Nos casos em que o plano nacional de

Educação para Todos esteja nas fases finais de sua elaboração,

seria apropriado incluir nele a componente Alfabetização para

Todos. No processo de incorporação de um componente de

Alfabetização para Todos nos planos de Educação para Todos,

uma lista de verificação de questões e de elementos-chave pode

ser um guia útil. Um exemplo de lista de verificação consta do

Anexo 1.

A Década da Alfabetização tem que ser vista como uma

unidade, e não como o somatório de dez anos sucessivos, tomados

separadamente. Todos os países, portanto, para a implemen-

tação da Alfabetização para Todos, devem executar seu planeja-

mento partindo de seu próprio horizonte de dez anos. Ao fazê-lo,

deve-se ter o cuidado de assegurar que o período inicial da

Década seja dedicado à criação de bancos de dados amplos e

confiáveis sobre alfabetização. Um exemplo desse horizonte de

dez anos consta do Anexo 2.

A Década das Nações Unidas para a Alfabetização: Educação Para Todos

116

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

MOBILIZAÇÃO DE RECURSOS

A intervenção Alfabetização para Todos não deve sofrer ou

ser enfraquecida por insuficiência de financiamento. Os gover-

nos têm que mobilizar recursos compatíveis para apoiar a

Alfabetização para Todos. As seguintes estratégias podem ser

adotadas em nível nacional:

a) Incorporar a componente Alfabetização para Todos nos

orçamentos de todos os níveis educacionais, da educação

básica à educação superior;

b) Atrair financiamentos adicionais através da coordenação e do

compartilhamento de recursos entre os diferentes minis-

térios e departamentos, nos quais a alfabetização esteja

presente nos programas de defesa, educação de extensão e

redução da pobreza;

c) Mobilizar o setor privado e a sociedade civil, tendo em vista

o apoio ao programa Alfabetização para Todos.

No nível internacional, o êxito da mobilização de recursos

exigirá:

a) Um processo contínuo de consultas entre os organismos das

Nações Unidas, visando a apoiar a Alfabetização para Todos,

como parte integrante da Educação para Todos;

b) A participação de organismos bilaterais, no sentido da ob-

tenção de apoio financeiro e de compromissos;

c) A mobilização da sociedade civil internacional em apoio à

Alfabetização para Todos.

Um papel de especial importância deve ser conferido ao

Banco Mundial, consistindo na tarefa de integrar a Década nos

Documentos Estratégicos sobre a Redução da Pobreza e de

elaborar um capítulo especial sobre financiamento, incluindo

também a Educação para Todos. Também em nível regional, é

possível atrair recursos financeiros de organizações e bancos

regionais. A fim de atrair financiamento internacional, é de

extrema importância que sejam formulados projetos viáveis,

corroborados por pesquisas e que apresentem justificativas para

o investimento em alfabetização. Esses projetos, além disso,

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

117

devem conter uma formulação cuidadosa dos custos e dos

efeitos, tomando como base estudos factuais.

APOIO E COORDENAÇÃO INTERNACIONAL

O sistema das Nações Unidas coloca a promoção da alfa-

betização no contexto dos direitos humanos, vistos como

indivisíveis e interdependentes. O direito à educação, contido

na Declaração Universal dos Direitos do Homem, dos quais a alfa-

betização é tanto um elemento de importância máxima quanto

um instrumento, vincula-se ao direito à igualdade (especial-

mente à igualdade entre os gêneros), ao desenvolvimento, à

saúde e à liberdade de expressão. Os organismos das Nações

Unidas engajados nesses diversos setores, bem como o Banco

Mundial, reconhecem esse vínculo e com freqüência incluem

a alfabetização dentre os problemas a serem tratados e solu-

cionados, juntamente com o cumprimento dos demais dire-

itos. Na qualidade de organismo de coordenação internacional

dos esforços visando a atingir os objetivos da Marco de Ação de

Dacar para a Educação para Todos, bem como da Década

da Alfabetização, a UNESCO irá trabalhar no âmbito dos

mecanismos de coordenação já estabelecidos para a Educação

para Todos, com os quais serão identificados os componentes

relativos à alfabetização presentes nos programas de desenvolvi-

mento ora em curso nos diversos organismos internacionais e

bilaterais, forjando mobilização conjunta e o uso máximo dos

recursos desses organismos, em apoio à Década.

Após consultar os organismos das Nações Unidas afetos à

questão, a UNESCO irá trabalhar para o estabelecimento de

parcerias significativas e orientadas para metas específicas, a fim

de incentivar um planejamento inclusivo e a implementação

da Década da Alfabetização. Essas parcerias irão assegurar a efi-

ciência do fornecimento das diferentes contribuições prestadas

pelos organismos das Nações Unidas. Um parceiro de impor-

tância capital será o Fundo das Nações Unidas para a Infância

(Unicef), o organismo que lidera a Iniciativa das Nações Unidas

para a Educação de Meninas. O Banco Mundial irá trabalhar

conjuntamente com a UNESCO na avaliação dos níveis de

alfabetização e na análise dos custos e do financiamento dos

A Década das Nações Unidas para a Alfabetização: Educação Para Todos

118

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

programas de alfabetização, nos quais a OCDE e o Unicef

podem também ser parceiros importantes. A UNESCO deverá

facilitar a cooperação entre os demais organismos das Nações

Unidas, cujas incumbências e programas tenham forte relação

com o sucesso da Alfabetização para Todos, tais como os lista-

dos a seguir:

• Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a

Agricultura: desenvolvimento rural, programas

• Organização Internacional do Trabalho: aprendizado e trei-

namento para o trabalho, eliminação do trabalho infantil;

• Gabinete do Alto Comissário das Nações Unidas para os

Direitos Humanos: direito à educação, igualdade entre os

gêneros, direito ao desenvolvimento, direito à liberdade de

expressão, povos indígenas (línguas, culturas, conhecimento);

• Programa Conjunto das Nações Unidas sobre HIV/Aids:

educação sobre HIV/Aids;

• Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento:

desenvolvimento rural, cidadania participativa, governo

democrático, redução da pobreza, sustentabilidade dos

meios de ganhar a vida;

• Fundo das Nações Unidas para a População: treinamento de

professores e desenvolvimento de currículos relativos a saúde

reprodutiva e população;

• Gabinete do Alto Comissário das Nações Unidas para Refu-

giados: a educação como questão fundamental no sustento

das crianças refugiadas;

• Programa Mundial de Alimentação: Alimentos para a

Educação;

• Organização Mundial de Saúde: Saúde para Todos, edu-

cação básica em cuidados de saúde, acesso a informações

sobre saúde, maternidade segura, prevenção do HIV/Aids.

Alfabetização

e Cidadania

nº 19

Julho de 2006

119

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