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Universidade do Estado de Rio de Janeiro
Programa de Pós-Graduação em Educação
Dissertação de Mestrado
A “FILOSOFIA COM CRIANÇAS” DESDE UMA PERSPECTIVA TRÁGICA
Maximiliano Valerio López
Orientador: Walter Omar Kohan
Rio de Janeiro
2006
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Maximiliano Valério López
A “F
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López, Maximiliano Valerio
A “filosofia com crianças” desde uma perspectiva trágica /
Maximiliano Valerio López.
81 f.
Dissertação (mestrado) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Programa de Pós-graduação em Educação. Rio de Janeiro, 2006.
Área de Concentração: Fundamentos da educação. Filosofia da
educação.
Orientador: Walter Omar Kohan
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE RIO DE JANEIRO
Centro de Educação e Humanidades
Faculdade de Educação
Programa de Pós-graduação em Educação
Dissertação
A “Filosofia com crianças” desde uma perspectiva trágica.
Elaborada por:
MAXIMILIANO VALERIO LÓPEZ
Aprovada pela Banca Examinadora
Rio de Janeiro, 4 de Julho de 2006
Prof. Dr. Walter Omar Kohan
Prof. Dr. Mário Bruno
Prof. Dr. Miguel Angel de Barrenechea
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A meus pais, com carinho.
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AGRADECIMENTOS
Uma dissertação não é só um trabalho acadêmico, ela expressa e sintetiza uma situação
de vida mais ampla. Queimes nos dedicamos à filosofia e à educação sabemos que isso
não se faz apenas no plano intelectual, no que escrevemos colocamos muito de nós, até
algumas coisas que desconhecemos. Por isso, nestes agradecimentos há muito mais que
a gratidão por ter me ajudado a escrever uma dissertação.
Os agradecimentos quiçá sejam as palavras mais verdadeiras de todo o trabalho e por
isso as mais difíceis. Aos olhos de um estranho estes agradecimentos podem parecer
demasiado extensos o pormenorizados, mas embora públicos, trata-se de palavras
íntimas e pessoais que precisam ser ditas pessoalmente.
Não sei mesmo ao certo o que significa agradecer. E, o pouco que sei, é com muitos de
vocês que o tenho aprendido. Talvez queira dizer: que bom que vocês estejam aqui.
Se agradecer tem a ver com estar, com acompanhar e com querer, então agradeço em
primeiro lugar a Fabiana, porque com ela conheci a dimensão infinita destas palavras.
Em segundo lugar agradeço de coração a Walter, por seu apoio, e gostaria de dizer que é
um prazer e uma honra trabalhar com ele, agradeço-lhe por estar aí ‘sempre’, por
responder, por cuidar, por criar, por provocar, por deixar aprender, por deixar crescer,
por insistir, por produzir. Obrigado.
Agradeço muito a Dina, pela nossa parceria interessante e estimulante do último ano e
por suas contribuições na revisão de parte deste trabalho.
Agradeço a Juliana, por nossos começos no Rio, por seu respeito e carinho, por sua
amizade, forjadas nas terras vermelhas de Brasília.
Agradeço a Mário Bruno, pelo instigante y esclarecedor que foi para mim ter podido
assistir a seus cursos.
Agradeço a Miguel por sua presencia na banca e por sua cálida acolhida desde os
primeiros momentos em Rio.
Agradeço aos colegas do grupo de pesquisa, especialmente a Lídia e Felipe que tão
gentilmente se dispuseram a ajudar-me, com mi insipiente português, na correção de
algumas partes da dissertação. E agradeço a todos os demais integrantes do grupo pela
leitura do trabalho e suas contribuições. Ingrid, Tarcísio, Jose, Giovânia, Rogier, Leila,
Sérgio, Tânia, Arlindo, Priscilla, Patrícia, Fabi Martins, Rosmeri.
Quero também manifestar minha profunda gratidão a Universidade Pública Brasileira,
por ter-me permitido estar aqui hoje. Ao Proped, por acreditar no meu trabalho, por me
acolher e com ela a todos os amigos de Rio de Janeiro que nela tenho conhecido.
Agradeço a Universidade Pública Argentina que me permitiu fazer minha graduação e
com ela aos amigos do projeto de Filosofia com Crianças de Mendoza: Mariana e
Miguel e a todos os que, desde os primeiros momentos, acompanham e renovam esta
paixão de pensar juntos: Silvana, Gonzalo, Carina, Jorge, Mariana. A Adriana, a quem
lhe devo o fato de ter conhecido o mundo acadêmico. A todos os outros colegas da
Argentina e do resto da América Latina que, com sua presencia e seu trabalho, renovam
a cada encontro o prazer de filosofar. A todos eles mi mais profundo agradecimento.
Agradeço aos colegas e amigos editores da RESAFE: Wanderson, Juliana, Paula,
Álvaro, Fabiana e com eles a todos os amigos da Universidade de Brasília.
Por último, mas com certeza não por menos importante, gostaria de agradecer aos
amigos de Santa Teresa (meu bairro) por dar-me uma vida no Rio. A Julian, Gabriel, e
Federico, pelas tardes de xadrez na praça do Curvelo, pela música, pela possibilidade de
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cantar, a Roxi, pela companhia e o afeto cotidiano, a Jason e Valeria, pelas conversas
interesantes, a comida mexicana, a Gustavo pela sua calidez minera, a Inti pela doçura,
a Maximo pelos jantares maravilhosos, a Marco, Rosângela, Orlando, Lisamar,
Deolindo. A todos os que não estou lembrando e terei que pedir desculpas. A todos
vocês muito obrigado pela amizade, pela indulgência e o riso, por fal
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RESUMO
O presente trabalho diz respeito à prática da filosofia, concebida como experiência
no sentido foucaultiano, quer dizer, como um “exercício de si no pensamento”. Neste
enfoque, tenta-se pensar a "filosofia com crianças" a partir de algumas questões que
decorrem do problema do trágico, tal e como ele é apresentado pelo Nietzsche e
desenvolvido, de modo diverso, por Foucault e Deleuze durante a década de sessenta.
O dois temas que temos escolhido para pensar o problema do trágico são: a
relação entre figura e fundo (forma-infinito) e a temporalidade. Estes dois tópicos se faz
possível pensar numa filosofia do acontecimento e numa prática filosófica
correspondente.
O problema do trágico (desenvolvido através de alguns temas associados como: o
pensar enquanto apertura radical ao heterogêneo, a concepção do sentido como
acontecimento, a diferencia entre conhecer e pensar) permite perceber, em educação, a
difícil relação entre o saber que se transmite e o pensamento que só pode ser recriado.
Abrindo assim, um importante espaço para entender a natureza intempestiva do
pensamento e o caráter evanescênte do sentido.
Desde esta perspectiva, a prática de “filosofia com crianças” pode ganhar uma
nova configuração.
Palavras-chave: Filosofia com crianças – Trágico – Deleuze - Foucault
RESUMEN
El presente trabajo aborda la práctica filosófica, concebida como experiencia en el
sentido foucaultiano, es decir, como un “ejercicio de sí en el pensamiento”. Desde este
enfoque, se trata de pensar la “filosofía con niños” a partir de algunas cuestiones que se
desprenden del problema de los trágico, tal como es presentado por Nietzsche y
desarrollado, de modo diverso, por Foucault y Deleuze durante la década del 60’.
Los dos temas que hemos escogido para pensar el problema de lo trágico son: la
relación entre figura y fondo (fondo-infinito) y la temporalidad. Estos dos tópicos
permiten pensar en una filosofía del acontecimiento y en su correspondiente práctica
filosófica.
El problema de lo trágico (desarrollado a través de algunos temas asociados como:
el pensamiento en tanto apertura radical a lo heterogéneo, la concepción del sentido
como acontecimiento, la diferencia entre conocer y pensar) permite percibir en
educación, la difícil relación entre el saber que se transmite y el pensamiento que sólo
puede ser recreado. Abriendo así, un importante espacio para entender la naturaleza
intempestiva del pensamiento y el carácter evanescente del sentido.
Desde esta perspectiva, la práctica de “filosofía con niños” puede ganar una nueva
configuración.
Palabras claves: Filosofía con niños – Trágico – Deleuze – Foucault
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................................... 1
“FILOSOFIA COM CRIANÇAS”: CRÔNICA DE UMA CONFUSÃO EM TORNO DO CONCEITO DE
EXPERIÊNCIA.
O programa “filosofia para crianças” de Matthew Lipman.............................................. 2
A redefinição do programa “filosofia para crianças” na América Latina........................ 3
CAPÍTULO I ................................................................................................................... 8
O PROBLEMA DO TRÁGICO
Kant e o problema do belo e o sublime ......................................................................... 10
Figura-fundo .................................................................................................................. 11
Temporalidade ............................................................................................................... 13
CAPÍTULO II ................................................................................................................ 16
FOUCAULT E A EXPERIÊNCIA TRÁGICA
A questão dos limites ..................................................................................................... 17
A loucura ....................................................................................................................... 18
A ordem ......................................................................................................................... 21
Do limite da experiência a experiência do limite .......................................................... 24
O discurso como acontecimento .................................................................................... 25
CAPÍTULO III .............................................................................................................. 31
DELEUZE: O SENTIDO COMO ACONTECIMENTO
O empirismo: pensamento e exterioridade .................................................................... 32
A representação como captura da exterioridade (a imagem dogmática do pensamento)34
Pensamento, coação e acaso .......................................................................................... 37
Signo e pensamento ....................................................................................................... 39
Multiplicidade ................................................................................................................ 40
Sentido e força ............................................................................................................... 41
Verdade e sentido .......................................................................................................... 41
Diferencia entre significação e sentido ......................................................................... 42
10
Sentido, problema, pergunta .......................................................................................... 43
O impensável: encontro, acontecimento, heterogeneidade ............................................
45
Tempo e acontecimento ................................................................................................. 46
Acontecimento e linguagem .......................................................................................... 48
CAPÍTULO IV .............................................................................................................. 49
A FILOSOFIA COM CRIANÇAS DESDE UMA PERSPECTIVA TRÁGICA
A “filosofia com crianças” como forma de intervenção pedagógica ............................ 50
Os dois eixos da educação: o eixo cronológico e o eixo intensivo ................................ 51
A dinâmica da cultura: o instituinte e o instituído ......................................................... 53
A institucionalização da cultura .................................................................................... 57
“Filosofia com crianças” e disciplina ............................................................................ 59
Quando a palavra se torna clichê ................................................................................... 61
Uma palavra própria ...................................................................................................... 61
Sentido e comunicação .................................................................................................. 63
A comunidade de indagação .......................................................................................... 66
O texto ........................................................................................................................... 69
Tema-problema .............................................................................................................. 70
O papel do coordenador ................................................................................................. 70
CONCLUSÃO ............................................................................................................... 72
EXPERIÊNCIA E ACONTECIMENTO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 77
11
INTRODUÇÃO
“FILOSOFIA COM CRIANÇAS”.
CRÔNICA DE UMA CONFUSÃO EM TORNO DO CONCEITO DE EXPERIÊNCIA.
12
O programa “Filosofia para Crianças” de Matthew Lipman
O programa de “filosofia para crianças”, criado pelo professor Matthew Lipman,
se apresenta como uma educação para o pensar. Porem é importante salientar que na
perspectiva lipmaniana o aspecto lógico (formal) do pensamento não pode ser separado
de uma disposição, ao mesmo tempo ética e social, para modificar o próprio
pensamento. Foi nesse sentido que Lipman enfatizou nos seus trabalhos mais recentes a
importância de razoabilidade, sendo esta ao mesmo tempo uma capacidade lógica, ética
e política que implica a disposição a ser modificado pelo pensamento de outrem,
quando este apresenta a consistência necessária, ou seja, quando oferece boas razões
(Lipman, 2001). Fiel a uma tradição pragmatista, ligada principalmente à figura de John
Dewey, o pensamento lógico e o diálogo democrático formam no pensamento de
Lipman um composto indivisível. Esses dois elementos, pensamento rigoroso e
discussão democrática, vão se traduzir na proposta de fazer da sala de aula uma
comunidade de questionamento e indagação. Uma espécie de comunidade científico-
filosófica em miniatura, que atua como um dispositivo pedagógico que procura fazer
com que as crianças se tornem mais dialógicas e razoáveis.
O trabalho filosófico desta comunidade de indagação no programa de Lipman gira
em torno de uma série de novelas escritas pelo próprio autor, cujos protagonistas são
crianças, da mesma idade dos alunos aos quais a novela está destinada. Nessas novelas
os protagonistas discutem sobre situações que envolvem problemas filosóficos que
serão retomados pela comunidade de indagação na escola.
Tanto as novelas como a própria comunidade de indagação procuram fazer da
filosofia uma experiência vital e apaixonante, onde as crianças experimentem a filosofia
numa dimensão existencial. Desse modo a filosofia se torna uma experiência e não
apenas um conhecimento.
O conceito de experiência é central na proposta de “Filosofia para Crianças” na
medida em que o critério fundamental de trabalho é a própria vida das crianças e não o
currículo escolar. Nesse sentido o tempo todo deve levar-se em conta o interesse das
crianças, e a relação que tem aquilo que se pensa e discute na sala de aula com sua
experiência vital concreta. A idéia de uma educação para, por e através da experiência e
tomada por Lipman da obra de John Dewey.
13
As críticas que o programa de Filosofia para crianças de Matthew Lipman recebeu
em nosso continente em sua grande maioria referiram-se à inadequação das novelas
criadas por Lipman para o trabalho em sala de aula. Assim o esforço foi dirigido para a
tradução e adaptação das novelas a uma linguagem e a um contexto cultural próprio.
Mas houve alguns trabalhos que foram além da adequação dos materiais e se
aventuraram numa re-elaboração teórica mais profunda
1
. É no sentido destas últimas
tentativas que o presente trabalho pretende realizar algumas contribuições. Contudo, o
interesse não é refletir sobre esta ou aquela reformulação em particular, mas pensar de
maneira mais ampla e menos pontual alguns pressupostos da prática filosófica com
crianças. De maneira tal que evitaremos as referências a alguma reformulação específica
da proposta de Lipman. Também não se trata de uma crítica ao trabalho de Lipman, mas
da análise de possíveis montagens, de explorar finalmente até onde for possível os
desdobramentos de diversas possibilidades conceituais.
A redefinição do programa “Filosofia para crianças” na América Latina.
Uns dos conceitos centrais do programa de Lipman é o conceito de experiência,
que no caso do programa de “filosofia para crianças” deve ser pensada como uma
experiência formativa. Lipman quer fazer das aulas pequenas comunidades de
indagação para reproduzir nelas a forma de discussão própria da comunidade científica.
Ao mesmo tempo as crianças que aparecem nas novelas representam modelos de
comportamento para as crianças que participam das aulas. Elas são razoáveis, curiosas,
criteriosas, etc. A idéia de modelo e de formação acompanha de perto todo o trabalho do
“programa de filosofia para crianças”. A filosofia para crianças apresenta-se então como
uma educação para o pensar, ou seja, como uma formação do pensamento e uma
formação dos indivíduos através do pensamento.
Umas das hipóteses mais fortes que pretendo mostrar como plausível nesta
dissertação é que o trabalho em filosofia para crianças ganharia uma reformulação
importante apenas através de um movimento teórico sutil, que consistiria na
substituição do conceito de experiência formativa de Matthew Lipman (de tradição
1
Devemos fundamentalmente a Walter Kohan ter relacionado o trabalho de Lipman com as perspectivas
de autores como Foucault, Deleuze, Rancière, Agamben, entre outros (cf. Kohan, 2003) No entanto, o
presente trabalho visa colocar alguns outros problemas e segundo conceitos próprios, embora, resulte
evidente que, a presente dissertação deva-se reconhecer como operando no mesmo plano. Por outra parte,
a complexa relação entre herança e criação, entre repetição e diferencia, entre o próprio e o alheio, será
um dos problemas principais abordado neste estudo.
14
pragmatista) pelo conceito de “experiência trágica” a cujo desenvolvimento associam-se
as figuras de Friedrich Nietzsche, Michel Foucault e Gilles Deleuze. Uma mesma
palavra passa então a designar conceitos e perspectivas teóricas diferentes. Uma palavra
vem então a se constituir numa dobradiça que permite a articulação de dois planos de
pensamento heterogêneos. Uma palavra faz possível a convivência de dois planos que,
embora jamais se correspondam, dão começo a uma feliz e produtiva confusão. Desde
esse momento, como acontece com freqüência na filosofia, quando digamos o mesmo,
estaremos querendo dizer outra coisa. Porque se trata da mesma palavra, mas de dois
conceitos diferentes.
Longe de fazer desta confusão uma dificuldade a ser superada, proponho explorar
as possibilidades desta substituição conceitual. Precisamos valorá-la como o que é: um
movimento teórico delicado que pode brindar novos horizontes ao projeto original de
Lipman e constituir uma contribuição significativa neste insipiente campo teórico e
prático que é a filosofia com crianças.
Como numa partida de xadrez, às vezes um só movimento muda todo o jogo.
Assim trabalha também a filosofia, aos pulos, de repente e através de gestos mínimos. A
introdução de um conceito alheio ao sistema lipmaniano, atua então como uma
impureza, em torno da qual novas idéias vieram-se condensar permitindo outra
compreensão do que é a filosofia e seu ensino.
Vou me dispensar de fazer um aprofundamento do conceito de experiência de
John Dewey e da apropriação que dele faz Lipman porque em parte esse trabalho já foi
feito (cf. por exemplo, a análise comparativa de Daniel, 1992) e também por que meu
objetivo não é fazer um estúdio do trabalho de Lipman, nem mesmo uma comparação
do conceito de experiência desenvolvido por ele e aquele pelo qual foi substituído. Não
se trata de uma crítica ao trabalho de Lipman ou de uma apologia do que poderia ser
uma posição alternativa. O presente trabalho é uma exploração do processo, ainda em
curso que a introdução do conceito de experiência trágica tem inaugurado no que hoje
chamamos de “filosofia com crianças” e da exploração das questões que ele nos permite
pensar. Neste sentido, este trabalho pretende ser mais a tradução escrita de um
pensamento ainda em desenvolvimento do que a afirmação de uma conclusão já sabida.
Ao trocar um conceito se opera uma mudança profunda em todo o plano a partir
do qual este conceito adquire sentido. Isso acontece por que um conceito está composto
de outros conceitos ou, para dizê-lo com outras palavras, por que todo conceito adquire
sua consistência em relação a outros conceitos que funcionam como suas partes
15
componentes (cf. Deleuze, 1992: 27-47). Daí a dificuldade que implica introduzir-se no
pensamento de outrem. Quando, por exemplo, começamos a ler um autor damos às
palavras que ele utiliza sentidos que nos são familiares, mas estes habitualmente não se
correspondem com o sentido que esta palavra tem no pensamento daquele autor.
Por exemplo, quando um filósofo como Kant fala em “sujeito”, não se refere ao
mesmo que na linguagem coloquial se entende por sujeito ou ao que outros filósofos
querem dizer quando utilizam essa palavra. Para compreender o sentido que um
conceito tem na obra de um filósofo, é preciso entender a que outros conceitos, dentro
do pensamento daquele autor, este conceito está associado. O problema é que esses
outros conceitos que atuam como componentes do primeiro apresentam exatamente a
mesma dificuldade. Por isso, tem filósofos que escolhem criar suas próprias palavras,
mas isso não resolve a questão: se todas as palavras fossem novas estaríamos frente a
um idioma inteiramente incompreensível ou auto-referente e se, de outro modo, nos
aproximamos ao sentido dessas palavras através de palavras conhecidas, estamos
sujeitos ao mesmo mal-entendido.
Um conceito deve ser compreendido em relação a outros conceitos por que essas
relações fazem parte dele (cf. Deleuze, 1992: 27-47). Conhece-se o pensamento de um
filósofo do mesmo modo que se conhece um território qualquer, um bairro, por
exemplo: ao princípio se percorrem as ruas sem saber muito bem aonde se irá chegar, e
de fato, chegar em um ou em outro lugar não faz muita diferença, pois todos os lugares
são igualmente desconhecidos. Mas, aos poucos, as ruas e os lugares começam a
adquirir sentido uns em relação aos outros. A questão é que não há conceitos simples e
por isso, entender um conceito implica sempre compreender uma série de conceitos sem
os quais o primeiro não faz sentido. No caso do conceito de experiência trágica,
acontece exatamente o mesmo. Em virtude desta característica dos conceitos, a
introdução do mesmo no sistema filosófico construído em torno da “filosofia para
crianças” tem um alcance difícil de precisar, pois implica a re-configuração do sentido
geral da proposta.
Talvez, para um observador descuidado, poderia parecer que de fato o trabalho
concreto que é realizado com as crianças a partir da perspectiva da experiência trágica
pode resultar em pouco diferente da proposta original de Lipman. E teríamos que
concordar com que, em muitos aspectos, procede-se de uma forma similar. Porém, o
sentido do que é feito terá se alterado profundamente. As pessoas se sentam numa roda
e falam, mas já não se entende o mesmo por diálogo, dado que, o problema do trágico
16
transforma profundamente o modo em que é entendida a subjetividade e a inter-
subjetividade. A natureza do trabalho desenvolvido continua sendo de ordem política,
mas já não é a noção liberal de democracia a que direciona as práticas. Argumenta-se,
distinguem-se conceitos, oferecem-se exemplos, a verdade continua a ser um problema
central, mas a relação com a verdade tem se transformado. De uma maneira mais geral,
o que se transformou é o sentido de se fazer filosofia com outros. Muitos dos elementos
que constituem a proposta de Lipman permanecem, mas seu sentido é outro.
A partir da substituição conceitual da qual estamos tratando, fica difícil distinguir
o que pertence a Lipman, o que corresponde aos filósofos envolvidos no problema do
trágico e o que pertence a nosso próprio olhar que aproxima algumas coisas e diferencia
outras e que, em seu desejo de entender e fazer, combina umas coisas e introduz outras.
O certo é que, o novo conceito, que só é novo no sentido em que se encontra operando
sobre um outro campo, nos lança fora da obra de Lipman e dos estudos acadêmicos
especializados na obra de Nietzsche, Foucault ou Deleuze. Não de trata de um estudo
hermenêutico sobre a obra desses autores, nem sobre o programa “filosofia para
crianças” de Matthew Lipman. Não se trata de ser fiel a uns e infiéis a outros. Trata-se,
por razões que espero possam se desprender do mesmo trabalho, de um pensar singular
e próprio que não pode ser assimilável ao pensamento de Lipman ou ao de qualquer
outro dos autores que aqui são evocados, ainda que sejam reconhecidos como muito
mais do que uma simples inspiração.
Um aspecto que pode resultar surpreendente neste trabalho é fazer operar o
conceito de experiência trágica, no âmbito do diálogo, dado que Nietzsche, Foucault e
Deleuze o desenvolveram de formas afastadas desta idéia. De fato, segundo Nietzsche a
tragédia morreu pela primeira vez nas mãos de Sócrates, e desde aí, diálogo e tragédia
não se têm dado muito bem. Por isso, em princípio, esta conjunção poderia soar um
tanto monstruosa, pelo menos nos ouvidos de Nietzsche e seus leitores contemporâneos.
Se toda criação conceitual é difícil de nomear, a introdução do conceito de experiência
trágica no programa de filosofia para crianças de Matthew Lipman inaugura o caminho
do que poderíamos chamar, quase como uma provocação, uma espécie de maiêutica
trágica.
Este trabalho traça o seguinte percurso:
No primeiro capítulo, se apresenta uma brevíssima genealogia do problema do
trágico, a partir de dois componentes principais, quais sejam, a relação entre a ‘forma’ e
o ‘fundo infinito’ e a questão da ‘temporalidade’.
17
No segundo capítulo, se mostra como estes dois temas que compõem o problema
do trágico, nos limites que é apresentado neste trabalho, o da forma-fundo e da
temporalidade, são desenvolvidos nos trabalhos de Foucault durante a década de
sessenta. Especialmente, em A historia da loucura, As palavras e as coisas e A ordem
do discurso, chegando, neste último a ser colocado o problema do caráter do discurso
como acontecimento incorporal.
No terceiro capítulo, se analisa o trabalho de Deleuze durante a mesma época,
mostrando como o problema da figura-fundo é retomado na forma da relação do
pensamento com sua própria exterioridade e o problema da temporalidade é levado até o
âmago do pensamento, ao ponto de fusionar-se com o sentido. O sentido aparecerá,
então, como acontecimento incorporal e intensivo.
Finalmente, no quarto capítulo se esboçam algumas linhas do que pode-ser
pensado em educação e especialmente no trabalho da “filosofia com crianças” a partir
de uma perspectiva trágica.
18
CAPÍTULO I
O
19
Gostaria de começar pontuando três momentos significativos na constituição do
conceito de “experiência trágica” ao qual vou me referir ao longo deste trabalho. Estes
três momentos servirão para desenhar, embora muito esquematicamente, os traços
fundamentais do problema que tento colocar. O primeiro desses momentos está
assinalado pela Critica do juízo de I. Kant, onde se estabelece uma distinção entre o
belo e o sublime que marcará fortemente as discussões estéticas de toda a modernidade
e o modo de fazer arte que lhe é característico. O segundo momento, apontado por A
origem da tragédia de F. Nietzsche, onde essa primeira distinção entre o belo e o
sublime é levada muito além das fronteiras kantianas da estética, e colocada sob um
registro mais amplo. O terceiro desses momentos, faz referência ao modo em que
algumas das questões desenvolvidas por Nietzsche são retomadas no contexto
intelectual francês dos anos sessenta por Michel Foucault e Gilles Deleuze.
Talvez seja preciso esclarecer que, da maneira em que aqui se pretende aborda-lo,
o problema do trágico é um problema moderno e contemporâneo. Não se trata de fazer
um estúdio em torno da tragédia grega como gênero estético, mas de entender o que o
problema do trágico coloca para nossa contemporaneidade. Tal e como será tratado, o
problema do trágico pertence a nosso tempo e diz respeito a ele; o trágico que inaugura
a estética kantiana percorre a modernidade toda e chega até nós.
Também não pretendo fazer um estudo exaustivo do trágico, o tema é sumamente
extenso e excede as possibilidades e objetivos específicos deste trabalho. Serão
destacados, entre os muitos possíveis, apenas dois tópicos ou aspectos do problema, aos
que chamarei de “figura e fundo” e “temporalidade”. Não se trata de temas constantes
que, desde Kant a Foucault ou Deleuze, venham sendo trabalhados de diferente modo;
trata-se, ao contrário, de motivos diferentes, mas ao mesmo tempo, associáveis. O
problema do sublime em Kant não é o mesmo problema do dionisíaco em Nietzsche ou
da loucura em Foucault, mas podemos, de um a outro, reconhecer algumas ressonâncias.
É nesse sentido que se pretende colocar em relação, sob o nome de trágico, uma série de
problemas que percorrem a obra destes autores. Por último, cabe esclarecer que só tem
sido considerada neste percurso a primeira etapa da obra de Foucault e Deleuze, a dos
anos sessenta, dado que levar em conta a totalidade de seus escritos teria ultrapassado as
condições deste estudo.
20
O problema do trágico está nas origens (não temporais) do pensamento, no seu
sentido originário e na sua relação com a verdade. Poderíamos dizer que o problema do
trágico é anterior ao da verdade, dado que diz respeito à produção do sentido. O
problema do sentido é anterior ao da verdade porque o que não tem sentido não pode ser
nem verdadeiro nem falso. Só pode ser dito verdadeiro ou falso àquilo que tem já ganho
um lugar no campo do sentido. O problema do trágico poder-se-ia resumir na pergunta:
como surge o sentido? Esta é a questão central, porque como soube entender Nietzsche
o problema da humanidade nunca foi tanto a verdade e a mentira, como tampouco a dor
e o prazer, o problema foi sempre o sentido dessa verdade, o sentido dessa dor e desse
prazer. O lamentável é sofrer sem sentido. O problema não é tanto a verdade, quanto o
valor e o sentido dessa verdade. Assim, o trágico diz também respeito à criação do valor
e ao sentido (cf. Deleuze, 1967/1986: 7-10).
O trágico traz consigo um fato enigmático: como assinala Alain Badiou na
epígrafe deste capítulo: "A potência de um pensamento é a capacidade de se manter o
mais próximo possível do infinito, com o mínimo de espessura do abrigo". (Badiou,
1996: 69), a potência de um pensamento parece ser maior quanto mais próximo este se
encontre do abismo, e quanto mais exposto esteja a ser devorado por ele. Como se a
potência criadora do pensamento precisasse justamente dessa intempérie, dessa ex-
posição. Talvez, a isso se deva a freqüente associação entre arte e loucura, à intimidade
que ambos têm com o inefável.
Esse é o segredo da tragédia: existe uma complexa e enigmática relação entre o
pensamento e o infinito. Nessa relação os sentidos nascem e morrem. É a este lugar
misterioso, incerto e problemático, que o conceito de “experiência trágica” conduzirá.
Kant e o problema do belo e o sublime
Um problema fundamental que se colocou para século XIX foi o problema da
consciência limitada e sua relação com o infinito. Este problema é tratado por Kant
numa obra titulada Crítica do juízo (Kant. 1990). Nela, se interroga sobre a
possibilidade do juízo estético, juízo de gosto. Kant afirma que, quando o sujeito se
encontra ante um objeto que apresenta para ele uma forma determinada, se faz possível
o exercício concordante do entendimento e da imaginação, mas quando o sujeito se acha
frente ao infinito, seja na forma do infinitamente grande ou do infinitamente intenso, a
imaginação torna-se impotente: na ausência de toda forma, a imaginação não pode ser
21
exercida, em tanto que o intelecto, tornado razão, pode continuar a julgar ainda na
falência da imaginação. No primeiro caso, a harmonia das faculdades da origem ao
sentimento do belo, enquanto que, no segundo, o conflito entre a imaginação e o
entendimento provoca o sentimento sublime. Se o belo encanta, o sublime comove. O
belo engendra calma e serenidade; o sublime, uma mescla de alegria e dor. O belo é
então o sentimento que corresponde ao que tem limite, ao que tem forma, enquanto que
o sublime é o sentimento provocado pela potência assustadora do infinito.
Este motivo kantiano, da consciência finita frente ao infinito, ira ser retomado por
Schiller, Schopenhauer e, depois, por Nietzsche. Em A origem da tragédia (2000),
Nietzsche recolherá a questão do sublime, da confrontação da consciência e o infinito,
na forma de dois princípios complementares, aos que chamará: o apolíneo e o
dionisíaco.
Figura e fundo
A condição para que algo apareça é que, ao mesmo tempo, algo passe às sombras,
pois toda figura só se torna reconhecível sobre um fundo a partir do qual se recorta.
Essa diferenciação é primeira, dado que, sem ela, nada seria o suficientemente distinto
como para ser percebido. Nada teria contornos, nada apareceria.
Trata-se da forma inicial de toda criação, toda criação é uma diferenciação.
Procurando encontrar as origens da tragédia grega, Nietzsche distingue dois elementos
ou princípios criativos, aos que chama de instintos, posto que são forças primordiais da
natureza.
“duas divinidades da arte, a Apolo e a Dionísos, que se
refere a nossa consciência do extraordinário antagonismo, tanto
de origens como de fins, que existe no mundo grego entre a arte
plástica ou apolíneo e a arte sem forma ou musical, a arte
dionisíaca” (Nietzsche, 2000: 39).
Apolo representa a luz, a forma, a consciência individual, a proporção e a beleza.
Dionísos a escuridão, a profundidade infinita e ilimitada, a dissolução do Eu, o
desmedido, o sublime. Ambas as forças se combinam para produzir a criação, se
remetem mutuamente, dependem a uma da outra. E a extraordinária intensidade da
22
tragédia grega como gênero artístico se deve ao fato de ter conseguido manter ambos os
princípios, ao mesmo tempo complementares e antagônicos, num grau de aproximação
máximo.
“Estes dois instintos impulsivos andam lado a lado e na
maior parte do tempo em guerra aberta, mutuamente se
desafiando para darem origem a criações novas, cada vez mais
robustas, para com elas perpetuarem o conflito deste
antagonismo que a palavra ‘arte’, comum dos dois, consegue
mascarar, até que por fim, devido a um milagre metafísico da
‘vontade’ helênica, os dois instintos se encontram e se abraçam
para, num amplexo, gerarem a obra superior que será ao mesmo
tempo apolínea e dionisíaca -a tragédia ática.” (Nietzsche,
2000: 40).
Esta emanação a partir da qual a forma surge do fundo e, no caso dos seres
viventes, a consciência individual emerge das forças impessoais da natureza
(inconsciente), tem seu lugar antes de toda representação. Este momento inaugural é
anterior a qualquer representação e por isso anterior à consciência. Dado que, o que
podemos representar é o que já pertence à forma e à consciência. Esta tensão entre
forma e fundo ilimitado diz respeito ao surgimento da própria consciência individual.
Nietzsche nos apresenta esta dinâmica criadora através de uma imagem poética que
toma de Schopenhauer.
“’Como um pescador no seu barco, tranqüilo e pleno de
confiança na sua embarcação, no meio de um mar desmesurado
que, sem limite e sem obstáculos, levanta e derruba montanhas
de ondas cheias de espuma, mugindo e bramindo, o homem
individual, no meio de um mundo de dores, permanece sereno e
impassível, porque se apóia confiadamente principium
individuationis’. Sim, poder-se-ia dizer que a confiança
inabalável neste princípio, é a serenidade calma de quem nele
se compenetra, encontraram em Apolo a expressão mais
sublime, e poder-se-ia também reconhecer em Apolo a imagem
23
divina e esplêndida do princípio de individuação, cujos gestos e
olhares nos falam de toda a sabedoria e de toda a alegria da
‘aparência’, ao mesmo tempo que nos falam de sua beleza.”
(Nietzsche, 2000: 43).
Como o pescador em sua pequena barca, assim está toda consciência frente ao
infinito universo, que como um mar desatado ameaça com tragá-la. Assim está a
consciência finita, frente ao abismo. A finitude é constitutiva da consciência porque ela
é essencialmente limite. É o limite o que a faz existir e a protege. Tudo quanto existe,
ainda a própria consciência, é irremediavelmente ameaçada pelo ilimitado, nesta tensão
se dá a vida, e é a esta tensão que a tragédia faz referência. Trágica é a condição de um
existente finito em relação com o infinito. Inclusive com o infinito que ele mesmo
transporta, posto que esse infinito não é apenas exterior. O infinito é o fundo mesmo da
existência, e de nossa existência como seres conscientes. Sabemos que há uma parte que
não podemos representar, que não forma parte de nossa consciência, mas que ainda
24
o procura, que desaparece enquanto nos voltamos para encarar-lhe. Quando o pensamos,
já passou, e apenas conseguimos pensar o passado.
Mas o instante é a porta de algo mais profundo que o tempo. Porque o que
chamamos tempo é somente o que a consciência consegue representar: um passado, um
presente e um futuro que se sucedem numa linha. Uma linha estática que desenhamos
em nossa imaginação. Mas o instante se furta ao tempo assim representado, o instante é
irrepresentável, ele é o devir mesmo.
O que é para uma consciência o presente? O presente é para a consciência uma
parte do tempo que está entre o passado e o futuro. Quanto mede essa parte? Um dia?
Uma hora? Um minuto? Um segundo? Um milésimo? Até onde podemos continuar
dividindo o tempo? De fato, tem extensão essa fronteira entre o passado e o futuro, ou é
apenas uma fronteira que, como o horizonte, afasta-se infinitamente enquanto a
perseguimos? Parece que o presente não existe ou, pelo menos, não é pensável nem
habitável ao modo de um território. Parece então impossível pensar o presente,
representá-lo.
Para a consciência, o instante é impensável. Só o passado existe verdadeiramente
para ela. O passado designa uma série de impressões registradas pela consciência e o
futuro é a projeção dessas impressões revertidas sobre o futuro. É por isso que, se muda
a forma em que damos sentido a essas impressões que formam o passado modifica-se
aquilo que podemos esperar do futuro. A consciência é cronologia. Aquilo que
chamamos de Eu, de consciência, não é outra coisa senão uma promessa. Quer dizer, a
espera da concretização futura de uma imagem do passado. Passado e futuro conformam
o que chamamos de identidade. Mas o instante é o que se furta à consciência e à
representação. O instante nos conduz a uma temporalidade mais profunda que o tempo
sucessivo, uma dimensão pura do tempo, uma dimensão anterior à cronologia e anterior
ao estabelecimento de qualquer identidade.
Vemos, uma vez mais, agora do ponto de vista da temporalidade, que a identidade
pessoal é um efeito da representação. É o efeito de uma representação cronológica do
tempo.
A proximidade do fundo infinito dissolve tanto as formas da representação quanto
a experiência cronológica do tempo. Lá irão se perder todas as certezas, até a certeza de
nos mesmos. Lá as formas se misturam, perdem seus contornos definidos, o tempo
multiplica suas dimensões, se implica, se complica. Mas nesse limiar do mundo, onde o
mundo se desfaz, os sentidos morrem e renascem.
25
A seguir veremos como estas duas questões que temos assinalado no problema do
trágico: figura e fundo, e temporalidade, irão ser retomadas no contexto francês dos
anos sessenta, por Michel Foucault e Gilles Deleuze.
26
CAPÍTULO II
FOUCAULT E A EXPERIÊNCIA TRÁGICA
27
Foucault utiliza o termo experiência em numerosas ocasiões. É freqüente achar em
sua obra expressões tais como experiência do corpo, experiência da loucura, experiência
da sem-razão, experiência onírica, experiência vivida, experiência patológica,
experiência psicológica, experiência literária, experiência contemporânea, experiência
da sexualidade, experiência da finitude, etc. No entanto, acredito que, em um sentido
geral, poderia se denominar a experiência foucaultiana de ‘experiência trágica’, em
função dos tópicos assinalados anteriormente: figura-fundo e temporalidade. A
vinculação do conceito de experiência com a problemática nietzscheana do trágico só
resulta evidente na primeira parte da obra de Foucault, sobre tudo no primeiro prólogo
da História da loucura, que fora retirado da segunda edição por pedido do autor. Porém,
o problema do trágico, no sentido em que é tratado neste trabalho, diz respeito à
natureza do pensamento e é sob essa perspectiva que o conceito de experiência de
Foucault pode ser entendido como trágico.
A questão dos limites
Foucault se pergunta pelos contornos que delineiam nossa cultura, contornos que
lhe dão a base de sua positividade e que definem, ao mesmo tempo, o que uma cultura é
e o que será para ela sua exterioridade: o que uma sociedade considera como fazendo
parte de si e o que considera alheio. Pergunta-se pelo ato que estabelece os limites que
distribuem o Mesmo e o Outro. Nesta linha de problematização, vemos aparecer,
durante os anos sessenta, dois livros complementares: Historia da loucura, onde se faz
um estudo sobre o outro, sobre o que uma cultura nega e rejeita para dar-se nessa
rejeição seus próprios limites, e As palavras e as coisas, onde se trata das formas em
que uma cultura estabelece para si sua própria identidade.
“A história da loucura seria a história do Outro – daquilo que,
para uma cultura é ao mesmo tempo interior e estranho, a ser
portanto excluído (para conjura-lhe o perigo interior),
encerrando-o porém (para reduzir-lhe a alteridade); a história da
ordem das coisas seria a história do Mesmo – daquilo que, para
uma cultura, é ao mesmo tempo disperso e aparentado, a ser por
28
tanto distinguido por marcas e recolhido em identidades.”
(Foucault, 1966/1999d: XXII).
Ambos os trabalhos constituem uma pesquisa sobre o modo em que o que somos
tem se constituído como experiência, uma pesquisa em torno daquele gesto que tem
permitido dar-nos uma forma reconhecível. Ambos os livros demarcam duas linhas de
abordagem de um mesmo problema, o problema do limite de nossa experiência, do que
num determinado momento histórico, no interior de uma cultura, e possível ver, dizer e
pensar. Mas o ato que funda nossa identidade não se confunde com ela. Isto é
importante, não se trata de uma história de nossa identidade, senão da arqueologia de
uma experiência e seus limites. Uma história do que temos sido, mas também um tipo
particular de história que nos mantém, o tempo todo, nos borde do abismo, ali onde
nossa identidade é dissolvida, e nosso pensamento parece perder-se no inefável.
A loucura
Em História da loucura, Foucault mostrará como esta determinação da fronteira
entre o que somos e o que consideramos o Outro toma no discurso psiquiátrico moderno
a forma da distinção entre normalidade e loucura, entre razão e sem razão. Se ocupará
então de fazer uma genealogia do gesto originário, que dividiu a razão e a não-razão,
mostrando, ao mesmo tempo “...o poder que a razão exerce sobre a sem-razão para lhe
arrancar sua verdade de loucura”. (Foucault 1961/1999a: 140). Buscará perceber o gesto
em que a verdade psiquiátrica se ergue sobre a loucura e a confina na categoria de
doença mental. A partir dessa divisão a loucura só poderá ser pensada desde a razão. A
partir daí, com a exceção do campo da arte, na cultura ocidental a troca entre razão e
loucura só pode ser feita através do discurso profissional do médico.
Foucault nega que a medicalização e a psicologização da loucura sejam o
resultado de um progresso que teria levado ao desvelamento de sua essência; esta
desconfiança é possível graças à categoria de “experiência trágica da loucura”. Esta
categoria permite ver, na loucura, além de uma figura histórica, uma experiência
atemporal, originária, crucial, essencial, que a razão, ao invés de descobrir, encobriu,
ocultou, mascarou, dominou (embora não a tenha destruído totalmente), por ela ter-se
mostrado ameaçadora, perigosa. Deste modo, o discurso da razão tenta negar o que nele
próprio resulta infinito, caótico e por tanto inquietante, encerrando, na categoria de
29
“doença mental”, esse profundo oceano de sem sentido que se agita no sujeito,
ameaçando com fazer naufragar sua frágil identidade pessoal e o bom senso que a
garante.
Esta outra loucura, a que faz referência Foucault, não é a loucura enquanto
categoria médica, não é uma doença, é uma categoria ontológica. Trata-se do infinito,
do fundo caótico, informe, atemporal, desde onde as formas emanam e no qual irão se
perder um dia. É ao mesmo tempo uma força dissolvente que ameaça corromper todo o
existente.
Trata-se, na História da loucura, segundo as palavras do próprio Foucault de:
“... ir ao encontro, na história, desse grau zero da história da
loucura, no qual ela é experiência indiferenciada, experiência
ainda não partilhada da própria partilha. Descrever, desde a
origem de sua curvatura, esse ‘outro giro’ que, de um e de outro
lado de seu gesto, deixa recair coisas doravante exteriores,
surdas a toda troca, e como mortas uma para a outra: a Razão e
a Loucura (Foucault, 1961/1999a: 140).
Foucault quer ir ao encontro desse gesto trágico que funda ao mesmo tempo a
forma e o fundo. Não se trata de saber o que a razão sabe da loucura, ele quer situar-se
numa região anterior, originária tanto da razão quanto da loucura. Se a episteme
moderna está construída, como já foi dito, sobre o silenciamento da relação fundamental
entre razão e loucura, será preciso fazer a arqueologia desse silencio e desconfiar de
toda história do conhecimento.
“Em direção a qual região iremos nós, que não é nem a história
do conhecimento, nem a história simplesmente, que não é
comandada nem pela teologia da verdade, nem por o
encadeamento racional das causas, os quais só tem valor e sentido
mas além da divisão? Uma região sem dúvida onde se trataria
mais dos limites do que a identidade de uma cultura”. (Foucault
1961/1999a: 142).
30
O trabalho de Foucault não é uma apologia da loucura, não se trata de entregar-se
por completo a esse impulso dissolvente; ao contrário, trata-se de ir ao encontro do
sublime no pensamento, de contemplar o infinito que o pensamento carrega em si
próprio. A região à qual Foucault pretende encaminhar seu trabalho está para além da
história e da verdade, porque a história só se faz possível no estabelecimento de certos
limites, na afirmação de determinadas relações. A história pertence à razão e o lugar a
que Foucault está se referindo é anterior aos ordenamentos da razão. Também não
pertence à verdade, porque o momento trágico da divisão entre figura e fundo, entre
razão e loucura não pertence ao âmbito da verdade senão ao do sentido. A divisão de
que fala Foucault é instauradora de sentido. O problema da verdade virá depois quando
o sentido tenha sido estabelecido. O sentido é anterior ao sujeito, é anterior a história, é
anterior ao saber, é anterior ao encadeamento das causas.
É por essas razões que Foucault, seguindo Nietzsche, não se pergunta pela
verdade, mas por algo mais fundamental, pelo valor e pelo sentido. Foucault não se
pergunta pela identidade de sua cultura, mas pela força que fez essa cultura emergir
dentre muitas outras combinações. Toda sua análise está feita em termos de forças,
forças que criam formas, formas que são conceitos, discursos e sujeitos. O problema
para Foucault não é então o “ser”, a “identidade”, mas o ato primordial de recusa, de
traçado de limites, em que ela se funda.
“Poder-se-ia fazer uma história dos limites – desses gestos
obscuros, necessariamente esquecidos logo que concluídos,
pelos quais uma cultura rejeita alguma cosa que será para ela o
Exterior; (...) ali se encontra a espessura originária na qual ela
se forma. Interrogar uma cultura sobre suas experiências-
limites é questioná-la, nos confins da história, sobre um
dilaceramento que é como o nascimento de sua história.”
(Foucault, 1961/1999a: 142)
“(...) encontram-se confrontados, em uma tensão sempre preste
a desenlaçar-se, a continuidade temporal de uma análise
dialética e o surgimento, às portas do tempo, de uma estrutura
trágica.” (Foucault, 1961/1999a: 142)
31
A loucura num sentido trágico não pode pertencer à razão, ao discurso. O ato de
nomeá-la suporia tê-la posto no espaço e no tempo da razão e da história. A loucura,
num sentido trágico, é portanto um fundo de sem-sentido a partir do qual se estabelece
qualquer sentido, mas que sempre permanece inacessível a este e por isso o ameaça
radicalmente. A obra da história, da razão, da linguagem só é possível sobre um fundo
caótico. Trata-se de um espaço de sem-sentido que percorre a história por baixo,
ameaçando-a, e que se renova a cada instante, com cada palavra e com cada novo gesto
da razão, mas que é ao mesmo tempo o segredo de seu devir.
A loucura é para Foucault, “barulho surdo debaixo da história, o murmuro obstinado
de uma linguagem que falaria sozinha –sem sujeito falante e sem interlocutor”
(Foucault, 1961/1999a: 144). A loucura é linguagem, mas não discurso. É o ponto cego
da linguagem, é isso que sempre escapa à linguagem, mas que faz parte de seu próprio
devir, “raiz calcinada do sentido” dirá Foucault (Foucault, 1961/1999ª: 144).
Não se trata então de fazer a historia de um conhecimento, mas a arqueologia de
uma experiência, nada menos de uma experiência que conduz até o fogo primordial
onde se forja o sentido. Não estamos frente à historia de um saber, mas à arqueologia de
uma experiência do pensar.
A ordem
Em As palavras e as coisas (1966), Foucault se ocupara da constituição do que
denominara uma episteme. O texto começa por citar uma curiosa taxonomia criada por
Borges, classificação estranha que distribui e ordena uma série de animais de forma
impossível, fazendo aparecer ante nossos olhos o absurdo de uma ordem impossível de
ser pensada. Trata-se de ‘certa enciclopédia chinesa’ onde está escrito que “os animais
se dividem em a) pertencentes ao imperador, b) embalsamados, c) domesticados, d)
leitões, e) sereias, f) fabulosos, g) cães em liberdade, h) incluídos na presente
classificação, i) que se agitam como loucos, j) inumeráveis, k) desenhados com um
pincel muito fino de pêlo de camelo, l) etcétera, m) que acabam de quebrar a bilha, n)
que de longe parecem moscas” (Borges, apud Foucault, 1999d: ix).
Desta curiosa peça literária servira-se Foucault para pensar a experiência mesma
da ordem. Perguntar-se-á então, o que é o que resulta impossível de se pensar nesta
classificação? De que tipo de impossibilidade se trata? O problema não parece estar nos
seres fantásticos, já que eles estão definidos como tais, nem em colocar juntas coisas
32
que não se correspondem. O que destrói qualquer possibilidade de imaginação, o que
resulta impossível é pensar um espaço comum onde possam se reunir realidades tão
diferentes. “A monstruosidade que Borges faz circular pela sua enumeração consiste, ao
contrário, em que o próprio espaço comum dos encontros se acha arruinado. O
impossível não é a vizinhança das coisas, é o lugar mesmo onde elas poderiam
avizinhar-se”. (Foucault, 1966/1999d: xi).
É sobre a constituição desse espaço comum, condição de toda ordem, que
Foucault coloca sua pergunta. A possibilidade de qualquer ordem não está nas coisas
mesmas, nem nas palavras que as nomeiam, mas no espaço comum em que estabelecem
sua vizinhança. Porém, na taxonomia citada por Borges esses espaços não constituem
um espaço homogêneo onde igualdades e diferenças poderiam ser repartidas, aqui os
espaços se encontram, se justapõem e se multiplicam muitas vezes. Se a classificação é
impossível é porque o espaço comum não existe e em seu lugar encontramos infinitos
espaços sem conexão; ou melhor, encontramos espaços cuja única conexão é a série
alfabética que os vincula. Falando ainda do texto de Borges, Foucault comenta:
“...no seu rastro nascia a suspeita de que há desordem pior que
aquela do incongruente e da aproximação do que não convém;
seria a desordem que faz cintilar os fragmentos de um grande
número de ordens possíveis na dimensão, sem lei nem
geometria, do heteróclito; e importa entender esta palavra no
sentido mais próximo de sua etimologia: as coisas aí são
“deitadas”, “colocadas”, “dispostas” em lugares a tal ponto
diferentes, que é impossível encontrar-lhes um espaço de
acolhimento, definir por baixo de umas e outras um lugar-
comum.” (Foucault, 1966/1999d: xiii).
Este espaço comum não é algo dado, não pode deduzir-se das coisas mesmas. Este
espaço é sempre dependente de uma perspectiva, de um modo de ver e dizer que define
as condições de possibilidade de qualquer distinção, de qualquer classificação, de
qualquer ordem. Mas este modo de ver e dizer é diferente para cada cultura e cada
momento histórico. É em direção da constituição deste espaço comum que a
arqueologia se encaminha. Assim, mais uma vez, Foucault se pergunta:
33
“Em que ‘tábua’, segundo qual espaço de identidades, de
similitudes, de analogias, adquirimos o hábito de distribuir
tantas coisas diferentes e parecidas? Que coerência é essa - que
se vê logo não ser nem determinada por um encadeamento a
priori e necessário, nem imposta por conteúdos imediatamente
sensíveis” (Foucault, 1966/1999d: xv)
A coerência e o hábito afirmados num modo de ver e dizer não estão determinados
por nenhum encadeamento a priori já que numa classificação não se trata de ligar causas
e efeitos, mas de relacionar e isolar, de analisar, de ajustar e ligar conteúdos concretos.
A coerência não é imposta por nenhum conteúdo imediatamente sensível, dado que não
são as coisas pela sua própria força que impõem o ordenamento. Na proliferação infinita
34
através do crivo de um olhar, de uma atenção, de uma
linguagem; e é só nas casas brancas desse quadriculado que ela
se manifesta em profundidade como já presente, esperando em
silêncio o momento de ser enunciada.” (Foucault, 1966/1999d:
xvi)
.
Foucault afirma que não há ordem que possa prescindir da aplicação de critérios,
que estes critérios não podem ser derivados das coisas mesmas, ainda que
aparentemente as coisas não permitam a imposição de qualquer tipo de ordem.
Poderíamos pensar então que a ordem depende da linguagem, dos discursos que
impõem uma ordem às coisas. No entanto, a proposta de Foucault parece ser ainda mais
complexa. A ordem seria o resultado de uma operação de distribuição, de administração
do que pode ser dito e percebido num momento determinado, construção de um espaço
comum. Esta operação de distribuição não é um conhecimento; é, pelo contrário, uma
35
Como temos visto, o trabalho de Foucault apresenta, tanto na História da loucura,
quanto em As palavras e as coisas, duas formas de experiência: uma histórica que
define os limites dentro dos quais uma cultura se reconhece e se diferencia daquilo que
considera alheio e uma experiência trágica atemporal, que teria o poder de desafiar a
primeira e as vezes subverte-la. Nesse sentido esta experiência trágica fala da relação
da razão com um além, indefinível, impossível de ser capturado. Uma pura
exterioridade do pensamento e da subjetividade.
O trabalho de Foucault destaca os limites de nossa experiência cultural ao tempo
que aponta para uma experiência desses limites que poderia nos permitir sair dela
transformados. Chamaremos a esta última de ‘experiência trágica’.
A razão moderna, na forma do discurso psiquiátrico, representou-se a loucura como
uma doença mental para melhor proteger-se de si própria, para objetivar e tentar assim
controlar uma infinitude que lhe é constitutiva. O mundo, tal como é representado pela
consciência, o mundo das identidades, está construído sobre o abismo. É isso que a
razão quer esquecer. O mundo não tem fundamento. Não há fundamento nem para o Eu,
nem para o mundo, o mundo é um sem-fundo, ele está des-fundado. O fundo do mundo
é abismo infinito, delírio, loucura. Fazer da loucura uma ‘doença mental’ é apenas uma
forma de colocá-la a distância, para assim poder falar dela através de um discurso que
reduza sua ameaça.
Podemos reconhecer este esquema em Origem da tragédia de Nietzsche. Lá e aqui,
trata-se do triunfo de Sócrates sobre o delírio dionisíaco. Um Sócrates que depois veio
se chamar Cristianismo, depois Filantropia, e mais tarde Psiquiatria, trata-se, enfim, nos
termos de Nietzsche, da história do niilismo. O que a racionalidade moderna tenta
negar, esquecer, e finalmente, assimilar, é sua relação constitutiva com a loucura. A
história de ocidente é a história dessa negação, desse esquecimento. Vontade de negar,
através da racionalidade, esse outro lado terrível, obscuro, incontrolável da vida. A
tentativa de negar o acaso, a multiplicidade e o devir.
O discurso como acontecimento
Com A ordem do discurso se fecha a década dos sessenta. Trata-se da conferência
inaugural pronunciada, o 2 de dezembro de 1970, a propósito da posse da cátedra no
Collège de France. Nela, Foucault fará uma apresentação dos que têm sido, até então,
36
seus temas de interesse e um anúncio das tarefas a que dedicará seus esforços nos
próximos anos. A hipótese principal deste trabalho é a seguinte:
“em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo
controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo
número de procedimentos que têm por função conjurar seus
poderes e perigos, dominar seus acontecimentos aleatórios,
esquivar sua pesada e terrível materialidade.” (Foucault,
1970/1996: 8).
A partir desta hipótese Foucault realizará uma descrição dos diferentes tipos de
procedimentos que fixam e direcionam a produção discursiva nas sociedades européias
contemporâneas. Apontará três tipos de mecanismos: os que, desde o exterior do
discurso, tentam limitar seus poderes; os que, desde o interior, tentam dominar suas
aparições aleatórias; e os que selecionam os sujeitos que falam. Entre os primeiros se
contam a “interdição”, a separação entre “razão-loucura” e a que distingue o
“verdadeiro e o falso”. Entre os segundos, o “comentário”, o “autor” e as “disciplinas”.
Entre os terceiros, o “ritual”, as “sociedades de discurso”, as doutrinas e a “apropriação
social dos discursos”.
Na análise de Foucault a filosofia tem correspondido, e até reforçado, estes
mecanismos, através de certo número de temas que permitiram esquecer a realidade do
discurso, como se o discurso fosse apenas uma coisa inerte que se encontra entre a
realidade sensível e a inteligível, entre a racionalidade e o mundo; como se a linguagem
devesse ocupar o mínimo espaço possível entre estas duas realidades que se refletem a
uma à outra segundo uma secreta cumplicidade.
Esta depreciação da realidade do discurso poderia sintetizar-se em três tópicos
básicos: “o sujeito fundante”, “a experiência originária” e “a mediação universal”. No
primeiro caso, a depreciação advém de que o discurso é pensado como uma forma
neutra. Assim, o sujeito fundante “anima com suas intenções as formas vazias da
linguagem; é ele que, atravessando a espessura ou a inércia das coisas vazias, reaprende,
na intuição, o sentido que aí se encontra depositado” (Foucault. 1970/1996: 47). No
segundo caso, porque a experiência originária supõe que, “no nível da experiência, antes
mesmo que tenham podido retomar-se na forma de um cogito, significações anteriores,
de certa forma já ditas, percorreriam o mundo, dispondo-o ao redor de nós e abrindo-o,
37
logo de início, a uma espécie de reconhecimento primitivo. Assim, uma cumplicidade
primeira com o mundo fundaria para nós a possibilidade de falar dele, nele, de designá-
lo e nomeá-lo, de julgá-lo e conhecê-lo, finalmente, sob a forma de uma verdade.”
(Foucault. 1970/1996: 47). No terceiro caso porque a mediação universal, “não é senão
um discurso já pronunciado, ou antes, são as coisas mesmas e os acontecimentos que se
tornam insensivelmente discurso, manifestando o segredo de sua própria essência.”
(Foucault. 1970/1996: 47).
Estes três tópicos constituem uma tentativa de fundação do sentido, seja no
sujeito, seja nas coisas ou numa suposta cumplicidade natural do primeiro com as
segundas. Fundar o discurso significa também poder controlá-lo. Pois haveria segundo
Foucault, na cultura ocidental uma profunda logofobia, um enorme temor ao poder dos
discursos.
“...uma espécie de temor surdo desses acontecimentos, dessa
massa de coisas ditas, do surgir de todos esses enunciados, de
todo o que possa haver aí de violento, de descontínuo, de
combativo, de desordem, também, e de perigo, desse grande
zumbido incessante e desordenado do discurso.” (Foucault.
1970/1996: 50).
A estrita separação entre verdade e falsidade, entre razão e loucura, todas as
interdições e sujeições que se operam sobre o discurso, tudo o que consideramos ser a
fonte do discurso, nossa vontade de verdade, o autor, as disciplinas que o organizam,
não são senão formas de conjurar seu perigo. Tudo o que consideramos uma instáncia
original e criadora do discurso não é outra coisa que um jogo de estabilização de seus
poderes. Todos os temas que a filosofia tradicionalmente tem colocado como
fundamento do discurso devem ser tidos por operações de administração de seus efeitos.
Que o discurso não tem fundamento, nem no sujeito, nem numa suposta
experiência originária, nem numa racionalidade universal tem para Foucault algumas
conseqüências. E preciso advertir que:
-para além dos discursos não existe um discurso primeiro, pleno de sentido,
contínuo e homogêneo, natural, que os mecanismos ocultam, mascaram, deformam. Os
discursos são em si próprios descontínuos, múltiplos e não existe para além deles um
metadiscurso onde eles possam finalmente vir a se reconciliar.
38
-não deve se imaginar “que o mundo nos apresenta uma face legível que teríamos
que decifrar apenas; ele não é cúmplice de nosso conhecimento; não há providência pré-
discursiva que o disponha a nosso favor” (Foucault. 1970/1996: 53).
-não deveríamos passar do discurso para sua interioridade, procurando um núcleo
escondido, para o âmago de um pensamento ou de uma significação que se manifestaria
nele; “mas a partir do próprio discurso, de sua aparição e de sua regularidade passar a
suas condições externas de possibilidade, àquilo que dá lugar à série aleatória desses
acontecimentos e fixa suas fronteiras” (Foucault, 1970/1996: 53).
A filosofia tem tentado negar a materialidade do discurso colocando como
fundamento desse discurso a idéia de ordem e totalidade. Através de sua crítica do
“sujeito fundante”, da “experiência originária” e da “mediação universal”, Foucault
nega que o discurso tenha que encontrar seu sentido no sujeito, nas coisas ou nas
relações causais que os ligam segundo um sistema de regras causais, segundo uma
ordem. Mas também Foucault quer tomar distância do estruturalismo, na medida em
que não quer pensar o discurso apenas como uma estrutura. Foucault pretende pensar o
discurso como acontecimento. É assim que, em dezembro de 1970, um ano depois da
publicação de Diferença e repetição e Lógica do sentido, pronuncia umas palavras que,
para um leitor inadvertido, poderiam ter sido ditas por Deleuze:
“Que estatuto convém dar a esta noção de acontecimento que foi
tão raramente levada em consideração pelos filósofos?
Certamente o acontecimento não é nem substância nem acidente,
nem qualidade, nem processo; o acontecimento não é da ordem
dos corpos. Entretanto ele não é imaterial; é sempre no âmbito da
materialidade que ele se efetiva, que é efeito (...) Digamos que a
filosofia do acontecimento deveria avançar na direção paradoxal,
a primeira vista, de um materialismo do incorporal.” (Foucault.
1970/1996: 57-58)
Foucault nos convida a pensar os discursos como séries, como encadeamentos que
têm uma consistência interna, mas que não se totalizam num discurso completo que se
fecha sobre si próprio. Os discursos constituem séries descontínuas. Então, que estatuto
deveria dar-se a essa descontinuidade?
39
“Não se trata bem entendido nem da sucessão dos instantes do
tempo, nem da pluralidade dos diversos sujeitos pensantes; trata-
se de cesuras que rompem os instantes e dispersam o sujeito em
uma pluralidade de posições e de funções possíveis. Tal
descontinuidade golpeia e invalida as menores unidades
tradicionalmente reconhecidas ou as mais facilmente contestadas:
o instante e o sujeito.” (Foucault, 1970/1996: 58).
Será preciso supor entre essas séries descontínuas relações que não sejam causais,
sucessivas, no interior de uma consciência. Será preciso, então, elaborar, para além de
uma teoria do sujeito e do tempo, uma teoria das sistematicidades descontínuas. Estas
séries têm relações causais, é verdade, no interior de certos limites, mas é preciso
introduzir, segundo Foucault, a casualidade, o acaso, como categoria na produção do
acontecimento.
Não tratar o discurso como representação que esconde significações senão como
acontecimento, como séries regulares e distintas de acontecimentos, permite introduzir
na raiz mesma do pensamento o acaso, a descontinuidade e a materialidade, perigos
estes que a filosofia ocidental dominante tanto tentou evitar.
Do ponto de vista da relação entre discurso e experiência o trabalho de Foucault
não deveria ser interpretado desde uma alternativa que, ou bem reduza a experiência a
linguagem (entendendo a linguagem como representação), ou, pelo contrário, afirme a
existência de uma experiência anterior a linguagem. O trabalho de Foucault é muito
mais sutil, ele quer pensar um novo estatuto para o discurso que fuja da forma
tradicional de pensar o problema, quer dizer, das alternativas próprias de um
pensamento representativo. Não se trata nem de um racionalismo que coloca o sentido
no sujeito, nem de um materialismo que coloca o sentido nas coisas, nem de um
estruturalismo que o coloca no jogo da linguagem como estrutura de signos. Trata-se de
pensar de forma nova o próprio estatuto do discurso.
O trágico, que foi definido como fundo, delírio, loucura, não é estritamente
falando um fora da linguagem, mas sim um fora da ordem do discurso, um fora do
tempo sucessivo, um fora da história como continuidade, e também um fora do sujeito,
como síntese da consciência, um fora da obra como produção original de um autor. O
fundo, o delírio, a loucura, faz referência à própria natureza fragmentária, descontínua,
serial do discurso, a seu caráter múltiplo. Falando em termos foucaultianos o fundo
40
trágico não é exterior à linguagem, antes constitui o que poderíamos chamar uma
“linguagem do exterior” (Foucault, 1966/1990).
41
CAPÍTULO III
DELEUZE E: O SENTIDO COMO ACONTECIMENTO
42
O empirismo: pensamento e exterioridade
O empirismo traz consigo uma exterioridade mais radical do que aquela concebida
pela teoria da representação.
Já em seu primeiro trabalho Empirismo e subjetividade Deleuze dirá que “o fundo
do espírito é delírio, (...) acaso, indiferença.” (Deleuze, 1953/2001: 13). E colocará
como pergunta norteadora de todo o trabalho sobre Hume a seguinte questão: “Como
um espírito devém uma natureza humana?” (Deleuze, 1953/2001: 12) Quer dizer, como
essa coleção de idéias e imagens caóticas e sem ligação, que conformam o espírito,
devém um sistema? Ou, por outras palavras: “Como o espírito devém um sujeito?”
(Deleuze, 1953/2001: 13).
Deleuze está pensando, através do empirismo, a relação entre um espírito
concebido como delírio, coleção caótica de idéias e imagens, e o sujeito. Esta relação
apresenta uma certa analogia com aquela outra relação entre infinitude e individualidade
pessoal, apresentada pelo Nietzsche em Origem da tragédia.
Segundo a perspectiva de François Zourabichvili (2004) pode se pensar o trabalho
de Deleuze, sobre tudo no tocante aos textos produzidos durante a década de sessenta, a
partir da relação entre pensamento e exterioridade. Acredito que essa perspectiva pode
legitimamente ser considerada como um desdobramento do problema do trágico, pelo
menos nos limites em que está sendo apresentado neste trabalho.
Como Nietzsche, Deleuze afirma uma relação necessária e vital entre o
pensamento e seu fora. A qual, em Origem da tragédia, se apresenta como a relação
entre Apolo, deus da forma, e Dionísio, fundo infinito e, em Deleuze, como a relação
entre o pensamento e seu fora. Ao igual que no pensamento de Nietzsche esta relação
tem a ver com a criação.
A partir dessa relação entre o pensamento e sua exterioridade Deleuze
desenvolverá uma crítica à maneira em que a filosofia, dominada pela teoria da
representação, tem concebido a relação do pensamento e sua exterioridade,
considerando o empirismo como uma alternativa mais radical de pensar essa relação.
Essa relação irá ser pensada então como criação e não como correspondência. No
prólogo de Diferença e repetição, publicado em 1968, podemos ler:
43
“De modo algum é o empirismo uma reação contra o conceito,
nem um simples apelo à experiência vivida. Ao contrário, ele
empreende a mais louca criação de conceitos, uma criação
jamais vista e maior que todas aquelas de que se ouviu falar.”
(Deleuze, 1968/1988: 17).
Esta nova forma de entender a filosofia como criação de conceitos estará
sustentada sobre uma nova forma de entender a relação do pensamento com o que lhe é
exterior. Trata-se então para Deleuze, de pensar esta criação sob duas figuras
complementares: a diferença e a repetição. Seu projeto é uma alternativa à forma
dialética de pensar a criação no pensamento e implica pensar para além do negativo e do
idêntico. Deleuze quer pensar a criação como “repetição diferencial” e para isso
precisará desenvolver uma teoria da repetição que não seja repetição do mesmo e uma
teoria da diferença que não a subordine à identidade. O projeto de Deleuze é
nietzscheanamente trágico em oposição à dialética hegeliana. Ele quer pensar o
movimento sem a negação e o mundo sem supor identidades. Em definitiva, ele quer
pensar o pensamento para além da representação.
“Há duas direções de pesquisa na origem deste livro: uma
concerne ao conceito de diferença sem negação, precisamente
porque a diferença, não sendo subordinada ao idêntico, não iria
ou ‘não teria de ir’ até a oposição e a contradição; a outra
concerne a um conceito de repetição tal que as repetições
físicas, mecânicas ou nuas (repetição do mesmo) encontrariam
sua razão nas estruturas mais profundas de uma repetição
oculta, em que se disfarça e se desloca um ‘diferencial’. Estas
duas direções de pesquisa juntaram-se espontaneamente, pois,
em todas as ocasiões, estes conceitos de uma diferença pura e
de uma repetição complexa pareciam reunir-se e confundir-se”.
(Deleuze, 1968/1988: 16).
Deleuze quer pensar a exterioridade do pensamento sem supor essa exterioridade
como constituída por objetos e relações entre objetos, o que suporia projetar no exterior
44
a marca do próprio pensamento. A exterioridade do empirismo é muito mais radical que
a exterioridade do pensamento da representação, que supõe uma exterioridade feita de
identidades (objetos) representáveis por conceitos.
A representação como captura da exterioridade (a imagem dogmática do
pensamento).
A filosofia da representação compreendeu e admitiu há muito tempo que a
verdade lhe vem ao pensamento desde fora, que o pensamento não pode dar-se a si
mesmo a verdade. Compreendeu que o pensamento só é verdadeiro quando é
necessário, ou seja, quando é forçado desde o exterior. Porem, o que Deleuze vá
denunciar é que a representação não é uma forma de relação com essa exterioridade
senão uma forma de reduzir o perigo que essa exterioridade representa para o
pensamento. Para reduzir esse perigo, a representação reconhece a verdade como
exterior, mas postula uma relação íntima e natural com essa exterioridade que colocaria,
desde sempre, ao pensamento em concordância com o verdadeiro. Supõe então, uma
exterioridade do pensamento feita de objetos (identidades) e relações entre objetos.
Supõe estas relações reguladas por leis análogas às leis da razão e assim concebe uma
exterioridade a sua imagem e semelhança que se corresponde ponto por ponto com o
pensamento.
Desse modo, a realidade é pensada em duas dimensões correspondentes, uma
sensível e outra inteligível, a uma corresponde o sentido e a outra a essência, sendo a
verdade definida como a adequação ou concordância entre uma e outra. Daí que,
embora o pensador não conheça a verdade, ele está naturalmente dotado para encontrá-
la, porque comparte com ela a mesma natureza. Porque o universo se acha duplicado, as
mesmas leis que governam o sensível imperam também no pensamento. Elas têm a
mesma forma e, por isso, uma inferência causal na razão segue a mesma regra que a
causalidade do mundo.
Deleuze afirma que o pensamento não pode determinar sua própria verdade. É
preciso que a verdade seja de algum modo exterior. O pensamento torna-se verdadeiro
quando é forçado desde o exterior. Se assim não fosse, ele se fecharia sobre si próprio e
todo o que ele pensasse seria verdadeiro. O problema da verdade não teria lugar. Mas
45
seu nome. Esta interiorização do fora se expressa no que Deleuze denomina imagem
natural, dogmática ou moral do pensamento4( )-2.-2(o4( )-2.429a)4(g)10(e)4(m)-2.00195( )250.429acd2.001u71(a)n(or)39-2(e)4(uz)-6(e)4( )-140(de)4(,429a)“1(a)4.0(ob429a)oraeamca na do2.]TJ-36ade-2.432 -20.76 5T04(na)4(t)-2(ur(or)3270()4(m)-2(e)4(d140(890 0 1 85.062.88(na)4( )r)32801e-2.42270(de-0(d42270(umo4( )-0(d432 -20.0 05 1 85.062.52(na)4( )na4(l)-2(,0(e)4(xz(e)4(42270((,0(e)4(x(o4( )-1(a)42270(dor)3270()4(m)-2(e))4(m)o4( )-2.q4252 0 0 1 85.0749.52(na)4( )”-2.422801(, d(e)4(uz)-6(e)4( )-140(de)4(,-1(a)42270(196-1(a)8/6(e)1988:250.42270(218))2)4(ã05(s)-32 -20.7274.92A))10(e)4bo2(e)4422a)o2(e)4422a)a1(a)4.0()4(m)c(c)4(a)4o2(e)4422a)4(g)1(, ddo )-1402a))4.001e-2.422a)c(c)onj(l)-2-2(á)4(t)-aor)3(i)422a)p71(a)aor)3(i))-2.423a)c(c)o-6(e)om)-2(o0(d3(i)422a)o-1(a)422)-11(s)-140(im)-2í140(pi(a)4or)3201e-2.422a o4( )-2.1oriaturssormento4( )-2.,rnn(o4( )-2.n(or)3740(q25)c(c)onj(l)-2(,07-aor)3(i)4270(d-1(a)e-2.2(e)4140(e)4(x)-18)-2(i1)4(707(o(or)3744o2(e)4427)-14(m)1(s)-141)44(t)-o2(e)4427)-dd427esiorizada-2.de0 Td401.52(na)4( ).427i1]TJ2.432 -20.7401.52(11(s)-140(-2(o4( )-4(g)1(, d4( )-6a)-6(e)ugaor)3(i),( )-6a))4.001e-0(d2.001undo-1(a)42159)4(9d4( )-6a)11(s)-140(im)-2i]TJ-36pi(a)4orasi nde-2.42-6a ment esao4( i)8iz
46
Segundo: Alguma força exterior ao pensamento o desvia de seu caminho, o afasta
acidentalmente de si mesmo. Esta força exterior será chamada de erro.
Terceiro: O pensamento precisa de um método que garanta o apego à sua própria
natureza reta e permita conjurar as forças que o afastam do caminho certo. (Deleuze,
1967/1986: 146)
“Ele (o filósofo) antecipadamente se confere uma boa vontade
de pensar: toda sua busca é baseada numa ‘decisão
premeditada’. Daí decorre o método da filosofia: de
determinado ponto de vista, a busca da verdade seria a coisa
mais natural e mais fácil possível: bastaria uma decisão e um
método capaz de vencer as influências exteriores que desviam o
pensamento de sua vocação e fazem com que ele tome o falso
pelo verdadeiro. Tratar-se-ia de descobrir e organizar as idéias
segundo uma ordem que seria a do pensamento, como
significações explícitas ou verdades formuladas que viriam
saciar a busca e assegurar o acordo entre os espíritos.”
(Deleuze, 1976/2003: 88)
Por último, a interiorização do elemento estranho ao pensamento se expressa na
pretensão de um fundamento. Fundar é, fundamentalmente, dominar o começo, ter uma
primeira certeza que garanta a verdade de tudo o que dela decorre. Fundar equivale a
eliminar todos os pressupostos. Neste ponto Deleuze dirá que existem dois tipos de
pressupostos: objetivos e subjetivos. “Chama-se pressupostos objetivos os conceitos
explicitamente supostos por conceitos dados” (Deleuze, 1968/1988: 215). A ciência
opera com este tipo de pressupostos os quais podem ser eliminados por médio de uma
axiomática rigorosa, mas no caso da filosofia os pressupostos são tanto objetivos quanto
subjetivos. O exemplo que Deleuze nos apresenta é o de Descartes,
“(...) na segunda Meditação, não quer definir o homem como
um animal racional, porque tal definição supõe explicitamente
conhecidos os conceitos de racional e de animal: apresentando
o Cogito como uma definição, ele pretende, pois, conjurar todos
os pressupostos objetivos que sobrecarregam os procedimentos
47
que operam por gênero e diferença. Todavia, é evidente que ele
não escapa de pressupostos de outra espécie, subjetivos ou
implícitos, isto é, envolvidos num sentimento, em vez de o
serem num conceito: supõe-se que cada um saiba, sem
conceito, o que significa eu, pensar, ser. O eu puro do Eu penso
é, por tanto, uma aparência de começo apenas porque remeteu
todos os seus pressupostos a um eu empírico” (Deleuze,
1968/1988: 215).
A tradução desse sentimento ao plano do conceito acaba se apoiando no mito de
um senso comum, considerado natural, que faz com que todo mundo saiba, sem
conceito, “naturalmente” o que esse sentimento quer dizer. Vemos reaparecer aqui a
crença numa natureza reta do pensamento, agora na forma do senso comum universal.
Assim, quando a filosofia pretende começar absolutamente, sem pressupostos, acaba
esbarrando num outro tipo de pressupostos aos que Deleuze chama de subjetivos ou
implícitos, que são apenas opiniões de senso comum tidas como naturais e
universalmente aceitas.
A pretensão de encontrar um fundamento responde à vontade de capturar e
controlar o fora do pensamento. Fundar é então dominar o começo e tudo o que dele
decorre. Fundar significa então, estabelecer uma primeira afinidade natural entre o
pensamento e o verdadeiro.
O pensamento não começa por uma verdade primeira, um fundamento, ele sempre
começa a partir de uma dês-fundação, de uma ausência de fundo, essa é a revelação da
tragédia.
Pensamento, coação e acaso.
A questão da imagem dogmática do pensamento é tratada por Deleuze em vários
livros, especialmente em aqueles que foram escritos na década de sessenta, tais como
Diferença e repetição, Nietzsche e a filosofia e Proust e os signos. Este último ilustra, a
través da obra de Marcel Proust, um tipo de relação entre o pensamento e a verdade que
poderíamos considerar alternativa àquela que é apresentada na “imagem dogmática do
pensamento”. Deleuze dirá então, que o tema central do famoso romance titulado A
busca do tempo perdido não é a recordação, senão o aprendizado, o aprendizado de um
48
homem de letras. Não se trata de uma exploração da memória, mas do relato de uma
formação. Todo aprendizado, continuará a dizer, tem a ver essencialmente com os
signos. Aprender é considerar uma matéria, um objeto, um ser, como emitindo signos a
serem decifrados ou interpretados. Aprender é tornar-se sensível aos signos. Alguém só
se torna marceneiro tornando-se sensível aos signos da madeira, e médico tornando-se
sensível aos signos da doença. Todo o que nos ensina alguma coisa emite signos, todo
ato de aprender é uma interpretação. (Deleuze, 1964/2003: 4)
A busca do tempo perdido e sobre tudo uma busca da verdade. Se fala do tempo é
porque a verdade tem uma relação essencial com o tempo. Esta busca da verdade é bem
diferente de aquela empreendida tradicionalmente pela filosofia, à qual responde a
imagem do pensamento que temos chamado de dogmática. A busca da verdade que
Proust nos apresenta não depende nem da boa vontade do pensador, nem de uma
afinidade natural do pensamento com o verdadeiro, ela depende do encontro com um
signo exterior que força o pensamento e o determina a procurá-la. Só procuramos a
verdade quando somos determinados a fazê-lo.
“É preciso então compreender como Proust define sua própria
busca da verdade, como a contrapõe a outras buscas, científicas
ou filosóficas (…) À idéia filosófica de ‘método’ Proust opõe a
dupla idéia de ‘coação’ e ‘acaso’. A verdade depende de um
encontro com alguma coisa que nos força a pensar e a procurar
o que é verdadeiro. O acaso dos encontros, a pressão das
coações são os temas fundamentais de Proust” (Deleuze,
1964/2003:14-15).
Evidencia-se assim um descentramento do pensamento e do sujeito pensante em
relação à verdade. Tradicionalmente, inteligência e vontade constituem as duas notas
essenciais do sujeito e, como temos visto, a crítica deleuzeana atinge tanto uma quanto a
outra. Não é nem a inteligência nem a vontade (como livre arbítrio) o que garante a
verdade do que pensamos. Nem a boa vontade do pensador nem uma afinidade natural
do pensamento com a verdade. A verdade do que pensamos se encontra sempre fora,
numa relação com uma exterioridade radical. A verdade se encontra sempre além do
que pensamos e do que queremos. Isto coloca o pensamento necessariamente em
relação ao não pensado. Esta abertura do pensamento ao não pensamento, esta relação
49
necessária da filosofia com a não filosofia é o que pode ser chamado de ‘experiência
trágica’. A experiência é sempre fruto de um encontro com um signo alheio que desde sua
exterioridade nos modifica, nos apaixona, nos faz padecer. Só pensamos quando somos
provocados desde fora de nosso poder, de nosso saber, de nossa identidade pessoal.
O encontro com o signo é fortuito e inevitável, e nisso radica a marca de sua
autenticidade. As verdades abstratas não têm força, não comprometem ninguém; a
verdade só é autêntica quando se apresenta como envolvida num signo que vem a nosso
encontro. Nesse caso, sentimos a imperiosa necessidade de interpretar, decifrar,
explicar, de encontrar o sentido do signo. Este processo se confunde com o
desenvolvimento do signo em si mesmo. Por isso, a busca é sempre temporal e a
verdade é sempre uma verdade do tempo.
Signo e pensamento
O que força o pensamento é um signo e não um objeto. Pensar para além do
principio de identidade implica não dar como obvio que o que há fora do pensamento
são objetos e relações entre objetos. Isto não significa negar a existência das plantas, as
pedras, os animais e os outros homens, significa apenas que não podemos ir tão longe
como para pressupor que isso que está fora é um objeto. O empirismo quer pensar, sem
supor como dada, a relação sujeito-objeto. Para Deleuze, está fora de dúvida que o
corpo não é pensamento e que, obstinado, teimoso, ele força a pensar, e força a pensar
aquilo que se subtrai ao pensamento: a vida. (Zourabichvili, 2004: 48). Não é o corpo o
que tem que ser explicado; é o próprio pensamento e suas mutações.
Contudo, se o que há fora não são objetos, então o que é o que está fora? São
signos. Os signos não são coisas, não são objetos. O signo é aquilo que encontramos no
mundo, mas que escapa à representação. Eles não são objetos de um reconhecimento
senão de um encontro. O signo não é a forma em que o objeto se manifesta, ele é de
outra natureza. O signo não tem conteúdo. O signo traz consigo o mundo, mas não um
mundo de objetos e relações de objetos. O signo trás o mundo envolvido, enrolado,
implicado e sua explicação é o sentido do signo. O sentido é o reverso do signo, é o
processo mesmo de sua explicação. O signo-sentido manifesta o estado complicado do
mundo. Diz Deleuze:
50
“Certos neoplatônicos utilizavam uma palavra profunda para
designar o estado originário que precede todo desenvolvimento,
todo desdobramento, toda ‘explicação’: a complicação, que
envolve o mundo no Uno e afirma o Uno do múltiplo. O Verbo,
omnia complicans, e contendo todas as essências, era definido
como a complicação suprema, a complicação dos contrários, a
instável oposição... Daí tiravam a idéia de um Universo
essencialmente expressivo, organizado-se segundo graus de
complicação imanentes e uma ordem de explicação
descendentes”. (Deleuze, 1964/2003: 43).
Multiplicidade.
Um universo complicado é ao mesmo tempo “uno” e “múltiplo”. A complicação
designa precisamente, esse estado anterior a toda determinação. Por isso, os signos que
expressam esse universo são também múltiplos. Daqui, dirá Deleuze, a obra de Proust
extrai sua unidade e seu surpreendente pluralismo. Existem muitos sistemas de signos e
cada um traz consigo um mundo. “A unidade de todos os mundos está em que eles
formam sistemas de signos emitidos por pessoas, objetos, matérias. Mas a pluralidade
dos mundos consiste no fato de que estes signos não são do mesmo tipo, não aparecem
da mesma maneira, não podem ser decifrados do mesmo modo, não mantém com seu
sentido uma relação idêntica” (Deleuze, 1964/2003: 5).
Temos definido a representação como a afirmação da existência de duas
dimensões paralelas, uma sensível e outra inteligível, cada uma delas constituída por
identidades e relações entre essas identidades. Relações regulares que se apresentam
para nós na forma de leis, leis físicas para o sensível, leis formais (lógicas ou
matemáticas) para o inteligível. A verdade é definida, neste modelo, como a
concordância, a coincidência ou correspondência de ambas as dimensões. Para Deleuze
supor que a exterioridade está feita de objetos e relações regulares entre objetos é uma
tentativa de reduzir a heterogeneidade desse exterior. Deleuze dirá que o que vem de
fora a nosso encontro não é um objeto, senão um signo. O que é então, o que o signo-
sentido implica e explica ao mesmo tempo? O signo compreende a heterogeneidade. O
signo é sempre do Outro, a expressão, sempre, de um “mundo possível” envolto, virtual,
incompossível com o meu, mais que viria a ser meu se, por minha parte, eu deviesse
51
outro ao ocupar o outro ponto de vista. (Zourabichvili, 2004: 53). Os signos não
representam coisas; eles articulam planos ou pontos de vista. Estes pontos de vistas
estão implicados, envolvidos no signo. Por isso, a busca da verdade à qual Proust se
refere não tem a ver com produzir a verdade por concordância ou reconhecimento, mas
com articular, a través de signo-sentido, planos, pontos de vista ou mundos
heterogêneos que estão envolvidos nos próprios signos e para cuja explicação é preciso
devir outro. O sentido não está na concordância, senão na divergência entre planos
diferentes. Portanto, o sentido é sempre disjuntivo, é sempre problemático.
Sentido e força.
O primeiro capítulo de Nietzsche e a filosofia, intitulado precisamente “O
Trágico”, dirá que o projeto mais geral de Nietzsche consiste em introduzir na filosofia
os conceitos de valor e sentido, e um pouco depois, “o verdadeiro não é o elemento do
pensamento; o elemento do pensamento é o valor e o sentido” (Deleuze, 1967/1986:
119).
Se o signo não é a forma em que os objetos se manifestam então, o que é o signo?
O signo é a expressão de uma força. Os fenômenos não possuem sentido em si mesmos,
senão somente em função de forças que se apoderam deles. O sentido não está em sua
interioridade, eles não tem interioridade, seu status é o de um signo que expressa ou
manifesta a força que se apodera dele.
O sentido é uma força que se expressa nas coisas. “Jamais encontraremos o
sentido de algo (fenômeno humano, biológico e ainda físico), se não soubermos qual a
força que se apropria da coisa, que a explora, que se apodera dela ou nela se expressa.
Um fenômeno não é uma aparência, nem uma aparição, mas um signo, um sintoma que
encontra seu sentido numa força atual”. (Deleuze, 1967/1986: 10) A força é sempre
plural, sempre se trata de uma pluralidade de forças. Isto é, segundo Deleuze, o
essencial do pensamento de Nietzsche e do empirismo. Qualquer acontecimento tem
sempre múltiples sentidos.
Verdade e sentido.
Quando Deleuze diz que o projeto geral de Nietzsche é o de introduzir na filosofia
os conceitos de valor e sentido não quer dizer que a categoria de verdade perca seu lugar
52
e deva ser substituída por estas. O que acontece é que através da introdução dos
conceitos de valor e sentido no interior da verdade, quer mostrar a redução que existe ao
pretender determinar o verdadeiro através da correspondência das proposições com um
suposto mundo exterior feito de identidades e relações entre identidades. A questão será
mostrar que a verdade não é um simples caso de correspondência ou de reconhecimento,
mas o elemento genético do pensamento.
As categorias de sentido e valor iram introduzir uma diferença de hierarquia no
interior da verdade. Assim, poderá se dizer que existem verdade altas e baixas ou que
cada um tem a verdade que merece segundo os problemas que seja capaz de se colocar.
A verdade é então subordinada ao elemento do valor e do sentido.
Diferencia entre significação e sentido.
O sentido é definido como a condição do verdadeiro. Porém, diz Deleuze, “como
se supõe que a condição guarde uma extensão maior que o condicionado, o sentido não
funda a verdade sem também tornar o erro possível.” (Deleuze, 1968/1988: 251). Ou
seja, para poder dizer que uma afirmação é verdadeira é condição que ela tenha sentido,
mas, ao mesmo tempo, o sentido é condição da falsidade. Portanto, só o que tem sentido
pode ser verdadeiro ou falso enquanto o sem-sentido não pode ser nem verdadeiro nem
falso. Em princípio poderia parecer que o sentido está dado pelas regras formais da
razão, independentemente de sua veracidade. O sentido teria a ver com a coerência dos
enunciados e a verdade e a falsidade com sua relação com o mundo. É possível então,
reconhecer duas dimensões na proposição: a da significação, que seria a própria do
sentido (formada por conceitos e implicações conceituais), e a outra, a da designação
que estabeleceria a relação desses conceitos e implicações com os objetos e leis da
realidade. Mas dessa maneira se estabelece uma separação tal, que o sentido (colocado
como fundamento) não afeta à verdade e à falsidade que só podem ser estabelecidas
mediante a designação. Percebe-se como a designação é apenas a forma lógica da
recognição mediante a qual a imagem natural do pensamento afirma sua afinidade
natural com o exterior. A imagem natural do pensamento identifica significação e
sentido.
Num juízo lógico, por exemplo, as duas dimensões interagem: uma na implicação
das afirmações que servem como premissas; a outra na asserção, quando depois de uma
série de implicações dizemos "logo". Mas, quando dizemos "logo" e consideramos uma
53
proposição como concluída, fazemos dela o objeto de uma asserção, o que quer dizer
que deixamos de lado as premissas e as afirmações por si mesmas e as relacionamos ao
estado de coisas que designam, independentemente das implicações que constituem sua
significação. Mas, para isto, é preciso que as premissas sejam colocadas como
verdadeiras, o que nos força a sair da pura ordem das implicações para relacioná-las a
um estado de coisas designado que pressupomos. Ademais, supondo que as premissas A
e B sejam verdadeiras, não podemos daí concluir a proposição Z em questão, a não ser
admitindo que ela é por sua vez verdadeira, se A e B são verdadeiras: o que constitui
uma proposição C que permanece na ordem da designação, não chega a sair dela, uma
vez que remete a uma proposição D, que diz que Z é verdadeira se A, B e C são
verdadeiras… e assim até o infinito. Em suma, a questão é que a implicação não chega
nunca a fundamentar a designação a não ser que se dê a designação já pronta, uma vez
nas premissas, outra na conclusão. (Deleuze, 1969/2000: 17). Como diz Deleuze,
quando definimos a significação como a condição da verdade, nos elevamos por cima
do verdadeiro e do falso, já que uma proposição falsa, também tem uma significação ou
um sentido. Ao mesmo tempo, definimos esta condição superior como a possibilidade
de que a proposição seja verdadeira. Elevamo-nos a um fundamento, mas o fundado
continua a ser o que era, independentemente da operação que o funda. Assim, a
designação continua exterior à ordem que a condiciona.
O que Deleuze aponta é que o sentido, por ser o elemento genético, não pode não
condicionar o verdadeiro, assim ele pretende levar o problema da verdade e a falsidade
ao interior do sentido.
“O verdadeiro e o falso não concernem a uma simples
designação, que o sentido se contentaria em tornar possível,
permanecendo-lhe indiferente. A relação da proposição com o
objeto que ela designa deve se estabelecer no próprio sentido”
(Deleuze, 1968/1988: 252).
Sentido, problema e pergunta.
Se o sentido se encontra em jogo, não apenas no plano formal da lógica, mas no
próprio discurso, na relação da proposição com as coisas designadas, poderíamos
perguntar se existe um tipo de proposição mais conveniente para exprimir o sentido.
54
Poderíamos perguntar, e isto resulta de especial importância para pensar os
procedimentos que favorecem a investigação filosófica com crianças, se existe algum
ganho significativo ao tentar exprimir o sentido sob uma forma interrogativa. Ou seja,
poderíamos nos questionar se a pergunta carrega em si própria alguma vantagem em
relação a outros tipos de proposição quando tratamos do sentido.
A primeira vista o ganho é pequeno porque acostumamos pensar as perguntas
calcadas sobre respostas passíveis de serem dadas. Como se a toda pergunta
correspondesse naturalmente uma resposta. Supõe-se que toda pergunta é o duplo de
uma resposta que a neutralizaria. Pois partimos da base de que o mundo é um cosmos,
uma ordem, uma totalidade contínua. Percebemos o mundo como algo que repousa na
plenitude de uma essência que se fecha sobre si mesma. Ainda que ignoremos a
resposta, nós só lançamos a pergunta supondo a resposta já dada, aguardando-nos em
algum lugar.
Apesar dessa imperfeição, a forma interrogativa tem, segundo Deleuze, uma
vantagem: ela exprime a maneira como um problema é desenvolvido. A resposta
constitui um caso particular de solução de um problema. O problema é a condição da
solução e não ao contrario, por tanto, o sentido está no problema antes que na solução.
Acredita-se com freqüência que os problemas são dados, que existem já prontos
e que desaparecem com as respostas ou soluções. Nesta perspectiva, o pensamento é
entendido com a capacidade de encontrar soluções para os problemas, a habilidade para
neutralizá-los. Assim, pensar equivaleria a procurar soluções. Devido a esta imagem do
pensamento, a maioria dos educadores acredita contribuir com o pensamento de seus
estudantes quando os convidam a resolver problemas. Não entanto, ficam presos de uma
imagem do pensamento onde os problemas são pensados como obstáculos e os
estudantes como esportistas que deveram ser capaz de superá-los. Nas palavras do
Deleuze esta é a origem de uma grotesca imagem da cultura e se poderia também dizer,
uma imagem empobrecida e que empobrece a própria cultura. (Deleuze, 1968/1988:
259).
De fato, o único que torna ativo nosso trabalho intelectual e dota de sentido
aquilo que pensamos é a possibilidade de colocar nosso próprio problema. É nossa
participação na definição, na gestão do problema, o que dá sentido ao que pensamos. Os
problemas não estão dados. Eles devem ser construídos por aqueles que os pensam. E as
soluções decorreram dos próprios problemas. O problema e não a solução, a pergunta e
não a resposta, definem o valor e o sentido daquilo que pensamos. “O problema ou o
55
sentido é o lugar de uma verdade originaria e, ao mesmo tempo, a gênese de uma
verdade derivada”. (Deleuze, 1968/1988: 260).
“É o problema que comunica o sentido às soluções. Quando
esquecemos o problema, só temos diante de nós uma solução
geral abstrata; e como nada mais pode sustentar esta
generalidade, nada pode impedir que esta solução se
desagregue nas proposições particulares que formam seus
casos. Separadas do problema, as proposições tornam a cair no
estado de proposições particulares cujo único valor é
designativo” (Deleuze, 1968/1988: 266).
Nesse sentido, poderíamos dizer que “pensar” é o ato de colocar problemas em
quanto que “saber” designa apenas a generalidade do conceito ou a calma posse de uma
regra de solução.
O sentido se da numa relação aberta com o signo. O sentido não pode ser
identificado com o jogo formal de coerência ou implicação. Podemos chamar isso de
significação, mas o sentido propriamente dito se estabelece num encontro, numa relação
aberta com aquilo que desde fora força o pensamento. O pensamento é uma apertura e
não uma ginástica ou uma destreza. Só se pensa numa relação aberta com o que ainda
não pensamos, com o que não sabemos pensar porque é heterogêneo.
O impensável: encontro, acontecimento, heterogeneidade.
Aquilo que se invoca quando se fala de exterioridade não tem nada a ver com um
mundo exterior. Deleuze apresenta a idéia de uma exterioridade tão radical que não
pode ser pensada como mundo objetivo. Trata-se de um empirismo chamado
transcendental. Pois aquilo que é chamado habitualmente de mundo exterior de
56
então, pensar não tem a ver com reconhecer, senão com entrar em contato com o
heterogêneo, com o outro do meu pensamento. Este contato é chamado por Deleuze de
“encontro”.
O encontro designa uma relação com aquilo que o pensamento não pode antecipar
de nenhum jeito. O encontro é um acontecimento, isto quer dizer que é uma relação
exterior a seus termos. Trata-se de uma relação que não pode ser deduzida de seus
termos, dado que o encontro não se da sobre um plano homogêneo ou sobre uma ordem
que garanta a regularidade do que se encontra. Por isso, o acontecimento não pode ser
explicado, porque não se deduz dos termos que ele vincula. Nesse sentido o encontro se
da sempre ao acaso, pois não há lei da qual seja possível inferir sua aparição.
Só se pensa num encontro com os signos que nos forçam a procurar a verdade. E
os signos são pura exterioridade, uma exterioridade radical. Só se pensa forçado pelo
heterogêneo. O pensamento não pode então dominar seu próprio começo, nem na forma
de um fundamento nem na afirmação de uma exterioridade formalmente simétrica com
a qual teria que coincidir. O pensamento é sempre circunstancial, ele só pensa220(pe)-1(c)4(92(a)4(nc)4f)3(or)]TJ44410.4 -20.76 Td[(de)4( )-50(um)óa o64( ) Eel inf2.ont64( ) umsana-2(c)4(a)4(i)-12(a0(a)4(m)-2(3d)(om)-13)3(2.ond)(om)-135 sem7044410.BTomleétacomisso, o acri7ex-20(t)-2(e)4(7)3.002373( )-80(i)-2(s)-1(s)-1(o, )-80(o )-80(a)4(c)4(on2373(s)(a)-6L6072(r)-7(o )-)4(nt)-2(ã)(s)-1(s)-nco à 2(é)4(t)z44410.4 0(a)4362IimesaTJ-411.12 -e 7umanina pe sontroc92(a)4(nc)4nu2(a)4( )-2-415.8 -26L6-230(nã)4(4.64 Tdod0(nã)4(4.6ó1.68 -20.6( )-50(s)-11(p)-10(e)-80(e)4(nd)(omc)4(uns)4-10( )-50(de11.12 -20.e(nã)4(4.6 -20.76 )-60(a)4( 4a)4(-)3(s)-11(e))250ov0(nã)4(4.6ó-20.6( )-50(s)-11()4(4.660(é)4( 293(i)-2(a)4(r)-74( )-e)-6((m)5-20(s)-1(e50(dem(m)-2(e)44(o há)4( l )-30(nã)4(o )-)-2(nr)3(m)-24( )-20ina)4( )-20v-1(ont)-2(r)3(o)(m)5-2-50(c)4(om)-à )-óa.7 )f)3(or)]T e)4(o, )-2(a)4()4( po)4(i)-2(m)- )-140(ne)uíxta b(m)-2(pr)e(nã)0(t320(p69()4( po(-)3(s)-11 -20.e(nã-50(umd31.68 -20.6-50(uá53.16 0 )4(l)-0(s)-11()60((di)-1.99829(r)3(.12(e)4(u )-50(p)-)4(e)4(nc)4(ont)-2(r)-7(a)4(2(da)-6(de)4( )-80(di)-1.99829(-11(e)80(s)-1(e)-11()4(9 )-180(de)-6( )-180(um)-2(ua)4,( )-80(do )4(9 )0(g)10(a)-6((e)4( )f)3(or)]TJ44410.4 -2083(s)(a)-a)4(f)3(-80(di)-2(ã)(s)12(e)4(u)4(do )-2(do )4(9 )0(g)6 Td[(os8do )-20(que)2(ã)s)-1(e)1(e)4( -7(da)4(nc)27333304(om)-12.002(9ond)(om)-2(r)3(a)nc)-2(o2(ã)s)r)220(pe)4o há)4( 4( )-20.(ns)-1(a)4(243333-50(c)4(om)-Q)(o]TJ-nns)-117.660( )-10(a)4(-117.6 )-202(ã)s)-1(e)(-117.6a)-6(de)4( )17.6 )-)4(nt)-)-80(que)4( )-80(s)-mc)4(uns)1)-60(pr)3(1)-60]TJ-353.16 -17.663(m)-2(os)-1()4(nt)6 -17.6(di)-2(ã)(s)-1(s)-ncde quem bv-220(qua)(o )-80(a)4(c)4( )-20 omprde
57
o Cosmos. Podemos também chamar a esta concepção do tempo de extensiva, pois o
tempo é pensado como presentes de maior ou menor extensão.
Frente a esta perspectiva da temporalidade se encontra Aión. Para Aión só o
passado e o futuro existem no tempo e devoram o presente até reduzi-lo a um instante
sem extensão. Quanto dura o presente? Nada. O presente levado até o instante é apenas
uma fronteira sem extensa nenhuma, como a linha do horizonte. Passado e futuro
dividem o instante ao infinito. Poder-se-ia dizer que é o instante o que divide
insistentemente o presente em passado e futuro, nos dois sentidos ao mesmo tempo
(Deleuze, 1969/2000: 167-170).
Enquanto Chrónos é inseparável dos corpos Aión é o lugar dos acontecimentos
incorporais. Como assinala Francisco Ortega, já Platão falou do instante exáiphnes e
deu a ele uma função ontológica, caracterizando a mudança de uma coisa em seu
contrario e o qualificou de não deduzível nem fundamentável logicamente.
“O instante, esse ser inconcebível, está entre o movimento e o
repouso, não existindo em nenhum tempo, e nele e dele
transforma-se o movido em repouso e o repousado em
movimento.” (Parménides 156d-e, apud Gawoll, Uber den
Augenblick. Auch eine Philosophiegeschichte von Platon bis
Heidegger. 1994: 158. In: Ortega, 1998: 16).
O exáiphnes não designa nenhum ponto paramétrico, divisor de um antes e um
depois, ele não pertence ao tempo, mas ativa um principio configurador do tempo. Não
se trata de uma marca que nos entrega o tempo como medida, mas de uma forma pura
do tempo. “Aión é a verdade eterna do tempo: pura forma vazia do tempo que se liberou
de seus conteúdos corporais presentes” (Deleuze, 1969/2000: 170). Aión é o tempo
intensivo, pura intensidade vertical do tempo.
Os acontecimentos não existem no tempo cronológico, senão que insistem num
tempo intensivo. Eles nascem e morrem constantemente, só existem em quanto
presente, mas um presente que, a diferença do presente cronológico, é pura intensidade.
Segundo Deleuze, trata-se do “presente do dançarino, do ator... (...) É o presente da
operação pura e não da incorporação” (Deleuze, 1969/2000: 173).
58
Acontecimento e linguagem
Na Lógica do sentido Deleuze opera uma distinção entre a linguagem e o mundo
diferente da estabelecida na lógica tradicional. De acordo com esta lógica a relação é
estabelecida entre a forma proposicional à qual a linguagem é reduzida e a forma do
estado de coisas à qual, consequentemente, o mundo é referido. Ora a distinção por
meio da qual Deleuze pretende remediar essa dupla desnaturalização passa, ao mesmo
tempo, pela linguagem e pelo mundo. O acontecimento se encontra aos dois lados,
como aquilo que, na linguajem distingue-se da proposição, e aquilo que, no mundo,
distingue-se dos estados de coisas. O acontecimento é ao mesmo tempo o sentido das
frases e o devir do mundo. (Zourabichvili, 2004: 16-17).
É esta dimensão dos acontecimentos incorporais que torna a linguagem possível.
Porque é ela que tira os sons de seus simples estados de ações e paixões corporais. É
essa dimensão de acontecimento que diferencia as palavras de seus sentidos.
“O acontecimento se relaciona aos estados de coisas, mas como
atributo lógico desses estados, completamente diferente de suas
qualidades físicas, se bem que ele lhes sobrevenha, nele se
encarne ou neles se efetue. O sentido é a mesma coisa que o
acontecimento, mas desta vez relacionada às proposições. E ele
se relaciona as proposições como seu exprimível ou seu
expresso, completamente diferente do que elas significam, do
que elas manifestam e do que elas designam e mesmo de suas
qualidades sonoras” (Deleuze, 1969/2000: 171-172).
O pensamento não pensa senão forçado por um signo exterior. Só se pensa no encontro
com algo que não pertence ao pensamento, com um signo heterogêneo. Esse encontro
não pertence às coisas ou estado de coisas e tampouco às palavras ou ao que elas
significam. Esse encontro que podemos chamar de acontecimento ou de sentido é
incorporal.
59
Capitulo IV
A FILOSOFIA COM CRIANÇAS DESDE UMA PERSPECTIVA TRÁGICA
60
A “filosofia com crianças” como forma de intervenção pedagógica
A filosofia com crianças é uma forma de intervenção pedagógica muito especial.
Dedicado à prática filosófica na escola, aquele que trabalha em filosofia com crianças,
pode legitimamente, ser considerado um educador, alguém que ensina, no sentido de
oferecer signos. Ele oferece textos e organiza em torno deles uma discussão. Enquanto
tarefa pedagógica, a filosofia com crianças é uma intervenção, um modo de influir
intencionalmente na experiência das pessoas. É uma intervenção consciente e
61
modo permanente os sentidos às palavras, mas é nesse momento que deixamos de
escutar as palavras. Porque saber escutar é, precisamente, advertir que o sentido nasce e
morre com cada palavra.
O sentido é o devir das palavras, o que condensa nelas o máximo de vida e
morte, o que não se conserva na vida senão a condição de morrer e renascer a cada
instante. Eis aí então a difícil tarefa da educação: transmitir as palavras e recriar os
sentidos.
A filosofia com crianças é um tipo de intervenção pedagógica que toma especial
cuidado com essa enigmática condição da linguagem.
Os dois eixos da educação: o eixo cronológico e o eixo intensivo
Poderíamos dizer então que a pedagogia se desenvolve através de dois eixos, um
eixo cronológico que vá do passado ao futuro onde as palavras (saberes) são
transmitidas, acumuladas ou esquecidas e um eixo intensivo, onde o sentido deve ser
estabelecido a cada vez, pela primeira vez. No primeiro eixo, a pedagogia é
transmissora de palavras, dados, informações, saberes e habilidades. No segundo eixo,
ela coloca em jogo o sentido e o valor dessas palavras, dessas informações, dessas
habilidades e saberes. Poderíamos dizer também que é nesse segundo eixo que uma
palavra se torna própria, mas aqui o próprio não expressa posse nem originalidade, mas
sim intensidade (força). Palavras e sentidos pertencem a registros diferentes. As
palavras estão no eixo cronológico e o que elas significam no eixo intensivo. As
palavras são matérias e os sentidos imateriais, acontecimentos que se produzem nas
palavras, insistem nelas, mas não lhes pertencem.
O eixo cronológico vá do passado ao futuro, nele são desenvolvidas as palavras
e as habilidades que seu uso requer. Poderíamos chamá-lo também de eixo do saber.
Quando alguém desenvolve uma determinada habilidade, por exemplo, tocar o violão,
concertar um carro ou aprender a construir coerentemente uma proposição, se encontra
no eixo do saber. Ela sabe ou não sabe, pode fazer ou não uma determinada operação.
Ela conhece ou não conhece um dado qualquer. Pode-se saber mais ou menos. Pode-se
esquecer aquilo que se sabia. Pode-se medir se alguém sabe mais ou menos sobre um
determinado assunto, até se pode mensurar esse saber e dar, por exemplo, uma nota de
um a dez.
62
Contudo, o que não se pode saber é se esses conhecimentos ou essas habilidades
têm valor e sentido para aquela pessoa ou grupo. Porque o valor e o sentido se
desenvolvem numa outra dimensão à que estamos chamando de ‘intensiva’. No caso de
uma língua estrangeira, por exemplo, resulta evidente que existe uma diferença entre
conhecer o código da língua e ser capaz de produzir nessa língua um discurso que tenha
valor e sentido. Paulo Freire soube reconhecer bem esta diferença na alfabetização. O
valor de seu método radica em que a ênfase não está colocada tanto em relação ao
aprendizado do código, quanto no valor de aquilo que se tem a dizer.
O eixo intensivo é o que vincula o pensamento à sua exterioridade, àquilo que
Kant chamou de infinito, Nietzsche de dionisíaco, Foucault de loucura e Deleuze de
exterioridade. Poderíamos chamá-lo também de eixo do pensamento, porque conecta o
pensamento com sua exterioridade, com aquilo que, desde fora, faz pensar. O
pensamento não é uma ginástica ou uma destreza, mas uma abertura, um encontro. Só
se pode pensar numa relação aberta com o que ainda não pensamos, com o que não
sabemos pensar porque é heterogêneo.
Destrezas tais como distinguir conceitos, apresentar exemplos e contra-
exemplos, reconhecer contradições, etc. são elementos necessários no plano da
significação, da concordância lógica ou da argumentação, mas esse tipo de habilidades
pertence ao plano do saber, são destrezas que se acumulam. Porém, não há nada ao nível
das habilidades mentais que garanta o valor e o sentido do que se pensa. O sentido e o
valor de um pensamento dependem da relação que esse pensamento estabelece com as
forças múltiplas e heterogêneas que se apoderam das coisas. O eixo intensivo fala dessa
abertura trágica do pensamento, essa abertura radical que lhe impede dar-se sua própria
verdade. O pensamento não é um sistema, ele é uma abertura.
pensamento
Eixo intensivo ou do sentido
Futuro
Passado Eixo cronológico ou do saber
Exterioridade
63
Como no caso de Proust, o aprendizado, desde um ponto de vista intensivo, não
tem a ver com a acumulação de saber, com a memória, senão com o encontro com um
signo exterior que nos força a pensar. No que temos chamado de eixo intensivo trata-se
não de recordar palavras ou dados, mas de estabelecer certo tipo de relação com esses
signos e seus sentidos.
Também poderíamos dizer que o eixo da intensidade é aquele que conecta as
palavras com os problemas. Quando o pensamento se separa dos problemas se
transforma em clichê, em palavra morta, palavra que, como diz Freire (Freire,
1970/2005: 66), é pura sonoridade, palavra que ressoa e não diz nada. Um clichê é uma
palavra sem sentido, uma palavra morta que foi separada dos problemas e, por isso
mesmo, do sentido.
A educação se desenvolve nestes dois eixos ao mesmo tempo. Não é possível ficar
inteiramente num deles. O que é importante destacar é que o sistema educativo, em
termos gerais, por não ter advertido o caráter de acontecimento do pensamento, tem
tentado atrelar de modo permanente as palavras a sentidos únicos e assim, privilegiado o
eixo cronológico em detrimento do eixo intensivo.
A dinâmica da cultura: o instituinte e o instituído.
Podemos distinguir dois planos diferentes no movimento da cultura: o plano do
instituinte e o plano do instituído, aos que poderíamos chamar, por sua vez, plano de
criação e plano de institucionalização. No primeiro, o da criação, deparamo-nos com a
criação dos conceitos e a determinação dos problemas; no plano da institucionalização,
com a conservação e a transmissão do já pensado.
No plano do instituinte, o pensamento se abisma no ilimitado, se defronta com o
fundo movediço em que se sustentam todas as formas. Neste lugar incerto os sentidos
são forjados e refundidos numa espécie de fogo primordial.
Pensemos este assunto em relação a uma situação que cotidianamente se coloca
para aqueles que se dispõe a fazer uma experiência de filosofia com crianças, como é a
escolha de um texto adequado. Do ponto de vista do conteúdo, na maioria dos casos, os
textos são escolhidos em função de temas que se consideram problemáticos e
importantes. Mas, quem garante a importância e a problematicidade dos temas
escolhidos? O que garante que um tema seja importante? É a tradição filosófica a que o
64
determina? É a experiência cotidiana das pessoas que participam da discussão? Qual é o
problema? Quem pode determiná-lo?
Assim, a simples escolha do texto nos coloca já de inicio frente à complexidade
do assunto que tratamos. Os problemas não são naturais nem dados, ao contrario, eles
precisam ser colocados. Não há nenhuma forma inequívoca de determinar com
antecedência o valor do problema tratado. Tomemos por exemplo, um assunto, que em
América Latina, parece ser de uma importância indiscutível, como é a pobreza. Apesar
das aparências, ele não é um problema ‘objetivo’, a pobreza torna-se problemática na
medida em que é interpretada segundo uma estrutura conceitual onde conceitos como
justiça, dignidade e igualdade fazem com que ela apareça como problemática. Não estou
com isto negando a existência do fato que chamamos de “pobreza”, senão duvidando de
que seu estatuto de problema seja evidente, necessário ou, ainda, que exista algo assim
com “o” problema da pobreza ou uma única maneira de problematizá-la.
Para existir como problemas, os fatos precisam de conceitos que os façam
aparecerem como tais. Mas esses conceitos, por sua vez, precisam ser criados. Os
problemas dependem dos conceitos para existir, mas, ao mesmo tempo, quando os
conceitos se apresentam desvinculados dos problemas, eles perdem toda sua força e
sentido. Existe, ao nível do sentido, uma solidariedade entre os problemas que são
colocados e os conceitos que são criados no processo de sua colocação. Deste modo, a
atividade filosófica consiste na colocação, invenção ou fabricação de problemas através
da criação de conceitos. Na filosofia com crianças o tema de discussão é escolhido em
função de seu interesse e problematicidade, mas a discussão filosófica não é posterior ao
estabelecimento do problema, a colocação do problema e a criação dos conceitos se
confundem com a própria atividade do filosofar. Este jogo complexo entre conceito e
problema é o que estou chamando de plano instituinte ou de criação e recriação da
cultura. Poder-se-ia pensar este plano como uma espécie de cozinha do sentido: aí, na
complexa relação entre invenção de conceitos e determinação de problemas o sentido é
criado e recriado.
Os problemas não nos esperam prontos, eles devem ser colocados. Mas, o que é
então um problema?
Se na exterioridade do pensamento não há objetos senão signos, poderíamos
dizer que o mundo todo é um signo. As árvores, as pedras, as construções edilícias, as
demais pessoas, a forma em que elas vestem, a maneira em que falam, as relações que
com elas estabelecemos, todo é um signo. Mas então, quais desses signos são
65
relevantes? Quais considerar com mais atenção? Qual deles destacar como figura e
quais relegar ao fundo? Esse destaque, essa operação seletiva é justamente o que
constitui o problema.
Por isso, dirá Deleuze que “os problemas não são dados, mas devem ser
constituídos e investidos em campos simbólicos que lhes são próprios” (Deleuze,
1968/1988: 260). Uma proposição adquire sentido ou uma pergunta se torna possível
em função de um campo simbólico específico, mas a emergência desse campo
simbólico implica a constituição de uma problemática. O que dá sentido a uma pergunta
não é sua resposta, mas o problema complexo do qual ela se desprende e em relação ao
qual se faz compreensível. A pedagogia tem descoberto já a importância dos problemas
e tentado envolver os estudantes na sua constituição, porem é importante perceber que
os problemas não são provisórios e contingentes e que não estão condenados a
desaparecer a partir da produção do saber. O problema não é o contrario do saber, não é
seu duplo neutralizado. O problema é o ato mesmo onde a forma-problema se destaca
do fundo, o elemento genético do pensamento, um ato de seleção, uma diferença no
interior do pensamento. Os problemas não são dificuldades a serem superadas, mas o
pensar mesmo, o ato constituinte que funda o pensamento. Nesse mesmo sentido
Foucault, no prólogo do segundo volume da Historia da sexualidade. O uso dos
prazeres, caracterizará seu trabalho como uma tentativa de:
“(...) analisar, não os comportamentos, nem as idéias, não as
sociedades, nem suas ‘ideologias’, mas as problematizações
através das quais o ser se dá como podendo e devendo ser
pensado, e as práticas através das quais essas problematizações
se formam.” (Foucault, 1984: 15).
O problema é a diferenciação primeira em que a figura se destaca do fundo, em
que o ser se dá como podendo e devendo ser pensado. É precioso considerar o problema
não como uma dificuldade a ser superada pelo saber, senão como o que faz pensar no
pensamento.
“Os problemas são provas e seleções. O essencial é que no seio
do problema, faz-se uma gênese da verdade, uma produção do
verdadeiro no pensamento. O problema é o elemento
66
diferencial no pensamento, o elemento genético no verdadeiro.”
(Deleuze, 1968/1988: 264).
A criação de um problema equivale ao momento trágico em que a figura emerge
do fundo indiferenciado, infinito. O problema é uma passagem do sem sentido para o
sentido e, por isso, pode se dizer que é o elemento genético no verdadeiro. O problema é
o que cria as condições para que, tanto as perguntas quanto as respostas, possam fazer
sentido. Chamamos de plano instituinte a essa esfera da cultura onde se dá a
determinação de problemas através da invenção de conceitos, lugar onde nasce o
sentido tanto das perguntas quanto das respostas.
Uma vez que os conceitos adquirem um maior grau de consistência na cultura,
eles se organizam segundo regimes específicos, diferentes em cada momento e cada
lugar. Desse modo, os discursos são modelados e estabilizados segundo regras internas
e externas aos próprios discursos, através das quais o mundo se torna inteligível dando
lugar assim ao que temos chamado de plano da institucionalização.
Em nossa cultura o saber tem se ordenado segundo o modo das disciplinas. As
disciplinas são uma forma histórica e particular de institucionalização do saber. Mas a
criação dos conceitos e o estabelecimento dos problemas pertencem a um momento
anterior às determinações disciplinares. Assim, por exemplo, fica difícil dizer em que
disciplina se encontrava Freud no momento da criação da psicanálise; é complexo
estabelecer o quanto sua criação deve à medicina, quanto à literatura, quanto à filosofia.
Se pensarmos em Foucault, não seria fácil dizer se estamos perante a obra de um
historiador ou um filósofo e, como é bem conhecido, ele ficava incomodado por
qualquer uma das denominações. As disciplinas são ordem e limite e pertencem ao que
já foi pensado e que, por seu valor e interesse tornou-se canônico. No entanto, jamais
poderemos encontrar no plano das disciplinas o sentido que as torna vivas e atuais. Para
isso, será necessário remontar-se ao plano do instituinte.
Quem não for capaz de restituir a relação entre problema e conceito, lá no lugar
onde ela foi forjada, não conseguirá restituir a vida do conceito e só ficará com sua
ossamenta. Não é possível, por exemplo, compreender a teoria psicanalítica sem se
remontar ao momento inaugural donde os conceitos da psicanálise ainda não tinham
sido criados e os problemas que ele comporta ainda não tinham sido colocados. É
preciso se aproximar daquele espaço onde as formas esbarram no ilimitado e o sentido
67
se afunda no mistério do sem sentido, onde acaba, onde morre e renasce toda construção
teórica, toda obra da razão.
O plano da criação é aquele onde os conceitos se aproximam do infinito, do
infinito abismo no qual se sustenta toda construção. No âmbito da institucionalização o
saber é transmitido, mas a vida desse saber disciplinar depende de sua permanente
relação com o plano da criação (plano do instituinte). No plano do instituído a cultura se
conserva, se perde e se acumula, através do tempo lineal e sucessivo. No plano do
instituinte, a relação não é cronológica, mas intensiva. O sentido não se acumula, nem
se perde através do tempo cronológico. O sentido se refaz a cada passo.
Disciplinas Âmbito do instituído
Âmbito da institucionalização
(Problemas Conceitos) Âmbito do instituinte
Âmbito da criação
A institucionalização da cultura
Institucionalizar a cultura implica desenvolver uma serie de dispositivos que
fixam os sentidos às palavras. Institucionalizar um saber implica vincular de modo
permanente as palavras aos sentidos e, com isso, estabilizar a cultura e os efeitos de
poder que lhe são concomitantes. O “desejo” do instituído é que as palavras signifiquem
sempre o mesmo, é fixar o sentido apagando a diferença de registros que separa as
palavras e os sentidos.
Cada lugar e cada época desenvolvem seus próprios mecanismos para estabilizar
a cultura. A disciplina é uma forma de organizar o saber e de administrar seus efeitos.
Em Vigiar e punir, Foucault (1977) se interroga sobre um fato que chama
poderosamente sua atenção, constata que entre mediados do século XVI e XVII, em
pouco menos de um século, tem se produzido uma mudança enorme nas formas dos
castigos mediante os quais se exerce o poder. O poder tem deixado de apelar à exibição
do martírio do condenado e tem-se tornado mais suave e preventivo, mais analítico e
68
administrativo. Já não será a exibição da dor do condenado, mas a vigilância continua e
hierarquizada, a distribuição dos corpos no interior dos espaços organizados, a que
garantirá a submissão e a produtividade das forças sociais. Tem surgido uma forma
nova de exercício do poder, intimamente associada ao conhecimento analítico, uma
nova arte das distribuições. Esta nova forma de saber-poder será denominada por
Foucault de “disciplina”.
No uso cotidiano (escolar) desta palavra podemos ver ainda as marcas do que
Foucault nos apresenta, pois a palavra disciplina nos remite, simultaneamente, à idéia de
distribuição dos saberes (disciplinas acadêmicas) e à de controle dos corpos, exercício
do poder (disciplinas dos alunos na sala de aula).
Os aparelhos disciplinares modernos (instituições) exercem não apenas um
controle sobre a forma em que os corpos são distribuídos, mas também um controle dos
discursos (Foucault, 1970/1996). As instituições modernas administram o que pode ser
feito, mas também o que pode ser dito, visto, escutado, pensado, etc. Trata-se de um
poder que atua pela administração dos detalhes; um saber minucioso, um olhar
detalhado que induze efeitos de poder; um saber ortopédico que busca corrigir pequenos
desvios e fazer cair cada um dos indivíduos na normalidade. A disciplina é a arte das
repartições, das fronteiras, dos limites, das distribuições.
A disciplina atua como um princípio de limitação interna do discurso (Foucault,
1970/1996: 29). Ela é uma forma de administrar sua produtividade infinita e de conjurar
os perigos dessa proliferação incontrolada. A disciplina limita e organiza o discurso e
assim o torna produtivo. Ela precisa que novos enunciados sejam produzidos no interior
do discurso disciplinar, mas que essa produtividade siga regras específicas.
Para que uma proposição seja reconhecida como fazendo parte de uma disciplina é
preciso que ela responda a condições mais estritas e complexas do que a pura e simples
verdade. Para poder pertencer a uma disciplina, uma proposição precisa dirigir-se a um
plano de objetos determinados, utilizar instrumentos conceituais ou técnicas de um tipo
bem definido e inscrever-se em certo horizonte teórico.
“No interior de seus limites, cada disciplina reconhece
proposições verdadeiras e falsas; mas ela repele para fora de
suas margens, toda uma teratologia do saber. O exterior de uma
ciência é mais ou menos povoado do que se crê: certamente, há
experiência imediata, os temas imaginários que carregam e
69
conduzem crenças sem memória; mas, tal vez, não haja erros
em sentido estrito, porque o erro só pode surgir e ser decidido
no interior de uma prática definida; em contrapartida rondam
monstros cuja forma muda com a história do saber.” (Foucault,
1970/1996: 33).
Em síntese, o que está fora de uma disciplina não é o falso, cada disciplina
comporta sua própria verdade e sua própria falsidade, o que esta fora é o anômalo, o
monstruoso, para o qual a disciplina não possui critérios que lhe permitam julgar sua
verdade o falsidade. Para algo ser julgado verdadeiro ou falso já tem que se encontrar,
como diz Foucault, “no verdadeiro”, ou seja, fazendo parte das regras e condições
específicas segundo as quais uma disciplina opera.
“Sempre é possível dizer o verdadeiro no espaço de uma
exterioridade selvagem; mas não nos encontramos no
verdadeiro senão obedecendo as regras de uma ‘polícia’
discursiva que devemos reativar em cada um de nossos
discursos”. (Foucault, 1970/1996: 35).
Estar no verdadeiro significa habitar o âmbito do instituído, enquanto o instituinte
implica manter uma relação aberta com a exterioridade selvagem e afirmar a verdade na
relação de apertura, na ex-posição ao fora, na ex-periência.
“Filosofia com crianças” e disciplina
A filosofia com crianças não é, estritamente falando, uma disciplina porque as
disciplinas pertencem ao âmbito do instituído, enquanto ela desenvolve seu trabalho
predominantemente no plano do instituinte, ou seja, em relação à criação de conceitos e
a colocação de problemas.
Poderíamos dizer que a filosofia com crianças trabalha ao nível da cultura e do
pensamento e não ao nível das disciplinas. No plano do instituinte, não faz sentido se
perguntar se o problema tratado pertence à história, à psicologia ou à física. Por
exemplo, se tentarmos penetrar nos mistérios da temporalidade, de nada serve
perguntar-nos se o tempo e um problema da física, da psicologia, da literatura ou da
70
história. Enquanto problema, ele não pertence a nenhuma disciplina, ele pertence à
infância do pensamento, ao momento inaugural em que o pensamento se depara com os
mistérios nos que o mundo se afunda. Pertence ao lugar obscuro e movediço onde o
pensamento se aproxima do seu limite. Lugar onde as disciplinas não têm ingerência,
porque não podem definir-se com clareza suas fronteiras, porque nesse lugar, todas as
formas perdem sua natural evidência.
No plano do instituinte nos deparamos com a natureza “complicada” do mundo,
no sentido que Deleuze dá a esta palavra (Deleuze, 1964/2003: 42-43). A complicação
do mundo é o estado primitivo, anterior a todo desdobramento, a toda explicação. O
fundo do mundo é complicação, delírio. É infinito porque não se corresponde consigo
mesmo, não se fecha sobre si próprio. Trata-se de um estado anterior a toda
categorização. Não é fora e também não é dentro, não é uno “ou” múltiplo, não é ser
“ou” não ser. A essência do mundo é ao mesmo tempo uma “e” múltipla, exterior “e”
interior, ser “e” não ser. O fundo do mundo não é uma mesa sob a qual podem se
ordenar os pares categoriais, muito-pouco, claro-escuro, grosso-fino. O fundo do mundo
é multiplicidade, envolvimento, complicação. O fundo do mundo é um sem fundo.
Trata-se, como dirá Foucault no começo de As palavras e as coisas, de um
espaço arruinado, de um espaço múltiplo, onde as palavras e as coisas não encontram
um lugar comum para estabelecer sua semelhança e sua diferença. Trata-se de uma
atopía ou uma heterotopía onde não podem ser estabelecidas as classificações que
suportam o pensamento disciplinar (Foucault, 1966/1999: xi-xiii).
A tragédia nos ensina que é precisamente no limiar desse abismo que o sentido
se gera e se reconstitui; porem, não se trata de se afundar no abismo, de ser tragado por
ele, nem de fazer uma apologia da loucura, mas de manter aberta a relação com esse
fundo.
A filosofia com crianças não se importa com a relação entre as disciplinas
acadêmicas e seus conteúdos específicos senão com a relação entre pensamento e a
cultura. A filosofia com crianças não é uma disciplina acadêmica. Se de fato mantemos
o nome de filosofia com crianças é porque nossas escolas têm dificuldades para acolher
qualquer proposta que não se apresenta de forma disciplinar.
A denominação ‘filosofia’ não é totalmente arbitraria, mas é importante
assinalar que ela não corresponde ao que os sistemas escolares contemporâneos
chamam de “Filosofia”, enquanto disciplina. Se ainda mantemos o nome de filosofia é
71
num sentido foucaultiano: como uma áskesis, um exercício de si no pensamento, uma
“experiência modificadora de si no jogo da verdade”. (Foucault, 1984: 13).
Quando a palavra se torna clichê
Quando uma palavra se separa demasiado do problema que lhe dá sentido se
transforma num clichê. Poderíamos dizer também que quando uma palavra se encontra
presa no plano do instituído e perde toda relação com o campo do instituinte, torna-se
clichê. O clichê sempre denota um não pensamento, pouco importa se aparece no
âmbito acadêmico, na crítica de arte, nos livros de auto-ajuda ou na cultura popular. Os
clichês podem ser muito refinados, podem-se ocultar em discursos bem construídos,
podem até ser muito elegantes, politicamente corretos, moralmente elevados e
conquistar nosso coração, mas eles são sempre pensamento morto.
Os clichês podem ser verdadeiros, do ponto de vista da corroboração empírica, e
consistentes, do ponto de vista lógico, mas continuam a serem clichês pelo fato de não
manter relação com os problemas que lhes poderiam outorgar sentido.
Uma palavra própria
Uma mesma palavra pode expressar um pensamento pleno de sentido em uma
pessoa e ser um clichê em outra. Porque o sentido, ou seja, a relação da palavra com o
problema é intensiva, não se conserva, nasce e morre a cada vez, em cada pessoa que a
pronuncia e a escuta. Cada pessoa deve então recriar a cada vez o sentido do que diz
vinculando as palavras aos problemas que lhe dão sentido. Uma palavra própria é
precisamente o contrario do clichê. A palavra própria expressa uma força que a
atravessa e imprime nela uma marca de autenticidade. Ela é própria porque é plena de
sentido, não porque sejamos seus donos. Na verdade é ela que nos toma. Somos nós que
tiramos nossa verdade dela e não ao contrario. A verdade é uma paixão, um
padecimento, não uma propriedade de quem fala. A palavra própria não é a propriedade
de um sujeito, antes, ela é subjetivante. É ela que nos torna o que somos, que nos
modifica e nos permite ser outros.
Ninguém pode dizer a outrem qual é a sua palavra própria. Ela não pode ser
transmitida. Um coordenador de uma experiência de filosofia com crianças, se ele quer
72
ajudar a nascer uma palavra própria só pode chamar a atenção para que as palavras não
se transformem em clichês. Como diz Foucault:
“Existe sempre algo de irrisório no discurso filosófico quando
ele quer, desde o exterior, fazer a lei para os outros, dizer-lhes
onde está a sua verdade e de que maneira encontrá-la, ou
quando pretende demonstrar-se por positividade ingênua; mas é
seu direito explorar o que pode ser mudado, no seu próprio
pensamento, através do exercício de um saber que lhe é
estranho.” (Foucault, 1984: 13).
O coordenador de uma experiência de filosofia com crianças não tem ingerência
sobre a palavra própria de outrem porque ela é soberana, mas tem um trabalho a fazer
em relação ao clichê, a essas palavras cansadas que já não dizem nada. Ele pode até dar
algumas informações, mas informações não são sentidos. Seu trabalho é mais modesto,
mais importante e mais invisível. Ele deverá criar com toda sua arte o espaço e o
silencio necessários para que a palavra própria seja possível. Para isso precisará parar o
tempo, condensando-o, contraindo-o através da atenção, da intimidade com aquilo que
se pensa. Ele deverá fazer audível o que as palavras não conseguem expressar, o
silencio profundo das palavras. Ele deverá desamarrar os sentidos, libertar as forças que
poderão vir a animar uma palavra nova e verdadeira.
Finalmente, talvez, se for capaz de ouvi-la, poderá assistir ao momento prodigioso
em que uma palavra própria é pronunciada. E se tivéssemos a fortuna de presenciá-lo
veríamos desenhar-se em seu rosto um gesto de profundo respeito. Porque a palavra
própria é de natureza infinita e, como ensinou Kant, as coisas infinitas produzem em
nós um sentimento sublime. Não importa que aquele que a pronuncie tenha 5, 10 ou 70
anos; o que comove é o que poderíamos chamar sua nudez, sua autenticidade.
O próprio não nos pertence, se manifesta em nós como intensidade, mas não nos
pertence. Isso acontece com tudo o que está vivo, com todo acontecimento. Por isso,
não se pode possuir a beleza, nem o valor, nem o sentido. O próprio é uma intimidade,
mas a intimidade com um infinito no coração do mundo de onde, como diz García
Lorca, “manam os sons negros de Manuel Torres, matéria última e fundo comum
incontrolável e estremecido de lenho, som, tecido e vocábulo” (García Lorca, 1973).
73
Sentido é comunicação
Se o sentido nasce e morre a cada vez, não pode ser transmitido. Mas, se o sentido
não pode ser transmitido, como é que se faz possível a comunicação? Faz-se possível
porque a comunicação não é outra coisa que a recomposição do sentido. Não é o mesmo
sentido que se transporta de um individuo para outro, ou de uma palavra para outra. O
sentido morre e renasce em cada palavra, ele se compõe com novos elementos e dá
lugar a um sentido novo que, ao mesmo tempo em que guarda uma relação com aquele
que lhe deu origem, transporta uma diferencia que lhe é própria. O sentido é recomposto
numa repetição diferencial. As palavras se repetem, mas não repetem o mesmo, repetem
a diferença. Por isso, o sentido é acontecimento e não conteúdo.
Quando, por exemplo, se fala em criação de conceitos, não se trata de criar um
novo conceito universal que depois de criado será transportado de uma palavra para
outra. O conceito é singular e, por tanto, não se transporta. Ele se compõe e recompõe a
cada vez. Os conceitos são criados porque seu sentido nunca é o mesmo e por tanto,
nunca se trata estritamente falando do mesmo conceito. Temos a ilusão de que quando
dizemos a mesma palavra compartilhamos o mesmo sentido. No entanto, toda
interpretação é uma tradução e toda tradução uma traição.
No final do prólogo de Diferença e repetição, Deleuze cita como exemplo do
que ele chama repetição diferencial o célebre conto de Borges chamado “Pierre Menard
autor do Quixote”. Trata-se de um escritor cuja assombrosa empresa foi a de escrever
um Quixote materialmente idêntico ao de Cervantes, mas para expressar um sentido
próprio. Assim Borges extrema com seu particular estilo a tese de uma repetição
diferencial.
“Não queria compor outro Quixote —o qual é fácil— mas o
Quixote. Inútil agregar que não encarou nunca uma transcrição
mecânica do original; não se propunha copiá-lo. Sua admirável
ambição era produzir umas páginas que coincidissem palavra
por palavra e linha por linha com as de Miguel de Cervantes”
(Borges, 1956: 49-50).
As palavras eram as mesmas, porem, seu sentido diferente. O Quixote de
Menard é idêntico ao de Cervantes e, contudo, não é uma cópia. Borges se debruçará
74
sobre as páginas daquela obra, a de Menard, tentando tirá-la de sua invisibilidade,
através de uma laboriosa exegese. Mostrando como, embora os textos sejam idênticos, o
de Menard apresenta, no entanto, um sentido mais rico.
“Por exemplo, examinemos o XXXVIII da primeira parte, ‘que
trata do curioso discurso que fez don Quixote das armas e das
letras’. É sabido que don Quixote (como Quevedo na passagem
análoga, e posterior, de La hora de todos) falha o pleito contra
as letras e em favor das armas. Cervantes foi um velho militar:
seu falho se explica. ¡Mas que o don Quixote de Pierre Menard
—homem contemporâneo de La trahison des clercs e de
Bertrand Russell— reincida em essas nebulosas sofisterías!
Madame Bachelier tem visto nelas uma admirável e típica
subordinação do autor à psicologia do herói; outros (nada
perspicazmente) uma transcrição do Quixote; a baronesa de
Bacourt, a influência do Nietzsche. A essa terceira interpretação
(que julgo irrefutável) não sei se me atreverei a acrescentar uma
quarta, que condisse muito bem com a quase divina modéstia
de Pierre Menard: seu hábito resignado ou irônico de propagar
idéias que eram o estrito reverso das preferidas por ele.”
(Borges, 1856: 53-54)
Borges mostrara então, como o sentido de ambos os textos é profundamente
diferente. Ainda sendo as palavras as mesmas, o sentido que transportam não é o
mesmo. Cada leitura cria um novo sentido, isso é o que faz possível a tarefa infinita do
comentário. O sentido das palavras se restabelece em cada ato de leitura.
O trabalho de Borges ou, o que ele assinala, pode servir para pensar a relação
entre sentido e comunicação. O que se passa entre uma fala e outra, entre o que se diz e
o que se escuta, é uma diferença. O sentido não se transmite sem, ao mesmo tempo,
tornar-se outro.
“Não há exercício intelectual que não seja finalmente inútil.
Uma doutrina é ao princípio uma descrição verossímil do
universo; giram os anos e é um mero capítulo —quando não um
75
parágrafo ou um nome— da historia da filosofia. Na literatura,
essa caducidade é ainda mais notória. O Quixote —me diz
Menard— foi antes de tudo um livro agradável; agora é uma
ocasião de brinde patriótico, de soberbia gramatical, de
obscenas edições de luxo. A gloria é uma incompreensão e
talvez a pior.” (Borges, 1956: 55)
A educação sabe bem disso, embora tenha lutado denodadamente para evitá-lo.
Nada evita que os currículos melhor elaborados virem documentos sem vida, que as
metodologias mais sutis virem receitas, que as teorias mais complexas e ousadas
acabem sendo apenas nomes que não designam nada, que os pensadores mais
fascinantes sejam rapidamente um nome citado para dar peso e autoridade a
pensamentos sem força. Nada impede que até o movimento social mais lúcido e
revolucionário se torne burocrático. Em síntese, nada impede que as palavras percam o
sentido.
Para pensar a questão da perda de sentido, inventaram-se os conceitos de teoria e
prática. E assim, um novo problema foi colocado. Falou-se então, que o problema é que
a teoria se descola da prática e que o importante e mantê-las unidas. Acreditou-se que o
problema consistia em que o sujeito pensante errava no objeto de sua atenção. A
solução poderia consistir então em deixar de prestar tanta atenção à teoria, às idéias para
passar a importar-se mais com a prática, com sua atividade. Porém, pouco se tem
avançado em entender qual é a natureza especifica da relação entre o que se faz e as
palavras que nomeiam essa atividade. As palavras que usamos para nomear o que
fazemos continuam perdendo seu sentido e nada conseguimos fazer em relação a isso. O
problema talvez não esteja no objeto ao qual atendemos senão na natureza da própria
linguagem.
O sentido não se conserva de uma palavra para outra e de um individuo para outro,
e nada conseguimos fazer para evitá-lo. Parecemos estar condenados à evanescência do
sentido, a sua natureza fugitiva. Mas talvez seja momento de aceitar o caráter de
acontecimento do sentido e suas conseqüências.
Assim, seremos forçosamente levados a reconsiderar o significado de ensinar e
aprender, e do que possa significar pensar e, sobretudo, pensar com outros. Assim,
poderemos reconsiderar o sentido de se fazer filosofia, como experiência de
pensamento, com crianças.
76
E preciso advertir o abismo trágico que separa às palavras de seus supostos
sentidos. O que quer dizer que, escutar e pensar, ler e escrever, não se parecem a
reconhecer palavras, mas a renovar o sentido delas, perguntando obstinadamente: em
que sentido o diz?
A comunidade de indagação
Como foi colocado na introdução deste trabalho, Matthew Lipman, inspirado em
John Dewey, desenvolveu um método de ensino da filosofia para crianças baseado no
diálogo. As crianças se reúnem numa roda e discutem uma serie de problemas que são
apresentados através de romances, protagonizados por crianças, que o mesmo Lipman
escreveu. As historias e os problemas por elas apresentados são problematizados através
de perguntas que elaboram as crianças participantes e discutidos segundo um
dispositivo que Lipman denominou comunidade de indagação. Este dispositivo
pedagógico é concebido como uma comunidade científica em miniatura. Nela se aunam
o rigor conceitual e a disposição ética e política para ser modificado pelo pensamento do
outro. Lipman chama isto de razoabilidade, para distingui-la da racionalidade como
categoria puramente cognitiva. Ser razoável implica ser racional, mas também implica a
disposição a escutar aos outros e embarcar-se junto com eles numa indagação coletiva.
Trata-se de um dispositivo pedagógico sumamente interessante que, como o resto do
programa de Lipman, se vê afetado pela introdução do trágico e as questões que ele
acarreta.
A idéia de comunidade remete à idéia do comum. O fato de desenvolver o trabalho
através de uma discussão coletiva poderia fazer acreditar na necessidade de sentidos
comuns que precisariam ser compartilhados. Poderíamos pensar que estamos no diálogo
porque compartilhamos idéias ou conceitos, porque os mesmos conceitos são pensados
pelos diferentes participantes. No entanto, ao longo deste nosso trabalho temos visto
que os conceitos são compostos, constelações que não se fecham sobre si mesmas, seu
sentido depende de uma relação aberta com os problemas, complicados e infinitos. Por
outra parte, também temos assinalado que os conceitos são acontecimentos que insistem
nas palavras, mas que não pertencem a elas nem são propriedades delas. Temos dito que
o sentido nasce e morre com cada palavra. Temos assinalado a possibilidade de pensar o
sentido para além da identidade, pensá-lo como “diferença pura” e como “repetição
diferencial”. Então, não há sentidos comuns que possam ser compartilhados pelos
77
participantes de tal comunidade de investigação. Se as palavras se repetem, mas o que
nelas se repete não é o mesmo senão a diferença, o sentido é sempre singular. Quando
pensamos no interior de uma comunidade de indagação não pensamos o mesmo. Isso
não se deve a nenhuma falta. Não é que nos faltou tempo, ou compreensão, o paciência,
ou capacidade de escuta. Não pensamos o mesmo porque simplesmente não podemos
pensar o mesmo; porque o pensamento não funciona assim. Não pensamos o mesmo
porque de uma palavra para outra e de um individuo para outro não se repete o mesmo,
mas a diferença. Não pensamos o mesmo porque entre as palavras e seu sentido há um
abismo irremediável. Não se trata nem de consenso, nem de dissenso, mas de diferença.
De uma palavra para outra há sempre uma tradução, ainda no interior da mesma
língua. Nenhuma palavra pode dizer ao mesmo tempo o que diz e o sentido do que diz.
Esse sentido terá que ser exprimido numa outra palavra e o sentido desta, numa terceira
e assim até o infinito. Nesse movimento de tradução se produz uma espécie de traição.
O sentido transmuta, se transforma no decorrer da linguagem. Ainda mais, cada vez que
uma palavra é dita seu sentido se redefine, porque cada repetição envolve alguma coisa
que não estava antes. O movimento das palavras é uma espécie de perpetuo mal-
entendido. No entanto, sua transformação não é absoluta, em cada repetição coexistem
os sentidos anteriores. Por isso, cada repetição envolve, implica, entranha, uma
pluralidade de sentidos passados que coexistem no presente vivo dessa palavra. Fala-se
então de uma repetição diferencial.
Quais são as conseqüências políticas de não pensar o mesmo? Se, como já foi
colocado anteriormente, a comunidade de indagação é um mecanismo onde se fusiona o
cognitivo e o político, será possível concebê-la sem pressupor que pensamos ou
deveríamos pensar o mesmo? É possível uma comunidade de indagação na diferença?
Acredito que sim, dado que pensar ‘juntos’ não significa pensar o ‘mesmo’.
Ainda que os sentidos não sejam os mesmos nada impede pensar a comunidade de
indagação como um espaço de produção diferenciada de sentidos. Pensar juntos não é
pensar para os outros, pelos outros, ou contra os outros, senão com os outros. Mas a
quem estamos chamando de outros? Com certeza se quisermos sair da órbita do
pensamento representativo e identitário, os outros não podem ser pensados como
identidades. Os outros são sempre um mistério. Os outros são uma multiplicidade em
devir e uma exterioridade que não compreendemos e que não podemos antecipar, mas
que poderíamos vir a compreender se, por sua vez, nos tornássemos outros; se
78
saíssemos de nós e ocupássemos um outro ponto de vista. Só se pode estar com outros
a condição de perder-se a si próprio.
Acostumamos pensar o político sob a idéia de sistema. Falamos da democracia,
por exemplo, como um sistema de governo. Mas a sociedade não está formada por
identidades e relações entre identidades. Nem identidades coletivas, nem individuais.
Não estamos juntos fazendo parte de um sistema. O que está fora de nós não é uma
sociedade formada por grupos e indivíduos, um sistema social articulado, o que há fora
de nos é um mundo misterioso, uma pluralidade de signos, uma pluralidade de séries
descontínuas. Uma comunidade não é um sistema. A comunidade de indagação é uma
constelação, não tem como base a plenitude de um conceito comum. Poderíamos pensá-
la como uma constelação que flutua no infinito universo e consiste numa rede de
relações variáveis que coexistem. Cada integrante da comunidade traz consigo um
mundo diferente e ele próprio é a chave que permite decifrá-lo. Numa comunidade,
convivem uma pluralidade de comunidades superpostas, comunidade de signos, afetos e
tempos diferentes. A comunidade não é um sistema, não é um cosmos (uma ordem), ela
é um universo infinitamente envolvido.
Quando a política é pensada como sistema se confunde com a administração. Por
isso, acaba-se aceitando a política como gestão dos conflitos, como administração dos
consensos e dissensos. Assim, a política se confunde com a polícia e a administração do
social. Mas, o político propriamente dito é a irrupção de uma força exterior ao sistema.
A política é sempre intempestiva. Trata-se da irrupção de uma exterioridade, do outro
como exterior. O ato político fundamental se produz quando algo novo irrompe desde o
exterior. Quando algo ou alguém, que não formava parte da comunidade de fala irrompe
e se afirma. Si como diz Deleuze, só pensamos quando somos forçados a fazê-lo por um
signo exterior, poderíamos dizer também que só há política no sentido próprio quando
uma exterioridade se afirma e nos desafia.
O desafio é conceber uma forma de diálogo para além da identidade e da
totalidade, um diálogo que seja produção de sentido e não esteja preso na contradição
ou na falta, um diálogo afirmativo que não progrida pela contradição, mas pela
composição.
Isto não quer dizer que uma comunidade não possa ter consensos ou dissensos,
mas quer dizer que é a diferença e não a contradição, o elemento genético do
pensamento.
79
O texto
Texto é todo aquilo que se apresenta para nós como um signo. Desse ponto de
vista, os textos que podem ser utilizados numa experiência de filosofia com crianças são
inúmeros: filmes, pinturas, objetos, situações, poemas, narrações, textos acadêmicos,
lendas populares. Tudo pode despertar o pensamento. Estritamente falando, o mundo
todo e cada uma de suas partes podem ser considerados um signo, dado que signo é todo
aquilo que consideramos como tendo algo a dizer, como tendo um sentido.
O texto, em quanto signo, não carrega o sentido em si próprio, ele aponta para um
tema complexo composto de problemas.
No trabalho de filosofia com crianças os textos não são apresentados como
ilustração de uma verdade. O texto apresenta uma série de problemas, ou um tema
complexo, que expressa sempre uma multiplicidade incompossível, ou seja, não um
sistema coerente e fechado sobre si próprio, mas um estado envolvido do mundo. O
texto nos convida a mergulhar na essência complicada do mundo. Os signos explicam o
que, no fundo das coisas, se encontra complicado. Para que os problemas sejam
pensáveis precisam de conceitos que, por sua vez, só se fazem inteligíveis em relação ao
problema do qual tiram seu sentido.
Quando o texto é apresentado como ilustração de uma idéia acabada, como
solução a um problema já dado, não se atinge aquilo que faz pensar. Porque o que faz
pensar no pensamento não são as soluções senão os problemas. Tanto a pergunta quanto
a resposta, extraem seu sentido do problema em tanto problema. Por isso, para que o
jogo complexo que se estabelece entre pergunta e resposta adquira um sentido pleno, é
importante que o problema não esteja dado. Os problemas devem ser determinados no
processo de pesquisa. Não pensamos para encontrar soluções, ao contrário, procuramos
soluções porque temos sido capazes de colocar um problema. Se aceitássemos que o
problema nos seja dado, estaríamos renunciando a nossa possibilidade de pensar no
sentido mais próprio desse termo.
Um conceito, uma informação, uma pergunta ou uma resposta, só fazem sentido
em relação a um problema. Se faltar o problema falta a força, falta a necessidade; se
faltar o problema não há como e o que pensar. Mas talvez, o mais interessante que o
pensamento de Deleuze nos tem ensinado é que os problemas devem ser criados por nós
ou jamais terão sentido. No entanto, como temos visto, não se trata de inventar
conceitos e criar problemas de forma autônoma, esportivamente, como se fosse uma
80
destreza ou um divertimento. As idéias que o intelecto cria voluntariamente, diria
Deleuze, não comprometem ninguém, não têm força para comover-nos, só são
autênticas as verdades que nos forçam, as que não escolhemos (Deleuze, 1964/2003:
15). Por isso, o texto deve atuar como um signo exterior que nos força a pensar e não há
como antecipar, mediante uma regra, quais são os signos que terão essa força. Assim, o
trabalho de oferecer signos que possam conduzir à determinação de problemas será
sempre um trabalho artístico. O professor é nesse sentido um artista. Uma experiência
de filosofia com crianças não se constrói seguindo regras fixas, assim como não se
constrói uma peça de arte segundo um método pronto, acabado.
É claro que toda arte possui ou envolve uma série de técnicas, mas um artista não
se faz por acúmulo de técnicas, dessa forma se fazem os eruditos, mas não os artistas.
Simplesmente porque o acúmulo de saber – metodológico ou de qualquer outra forma
de saber - pertence ao eixo que no começo deste capítulo definíamos como cronológico
e a arte e o sentido pertencem ao eixo intensivo. No plano da técnica pode-se dizer que
um texto deveria ser medianamente compreensível, aberto, relativamente breve, rico,
etc., mas essas características não garantem que o texto dará a pensar alguma coisa.
Tema-Problema
Um tema não é ainda um problema. Para que um tema se torne um problema é
preciso desintitucionalizar o texto. Se o movimento de institucionalização da cultura vá
do complicado para o explicado, do instituinte para o instituído ou, por outras palavras,
do problema ao saber, será preciso fazer o caminho inverso e levar o texto novamente
para o campo do instituinte, devolver aos saberes seu caráter problemático. Chamamos
isso de problematização.
O papel do coordenador
Como já foi sugerido, o trabalho que realizamos, desde esta perspectiva trágica na
filosofia com crianças, bem poderia levar o nome de ‘maiêutica trágica’. Porque ao
igual que Sócrates caracterizava sua própria tarefa, o trabalho do coordenador de uma
experiência de filosofia tem de algum modo a ver com ajudar a dar a luz. Contudo,
trata-se de ajudar a nascer não qualquer palavra, mas uma palavra heterogênea, aléia. O
trabalho do coordenador de uma experiência de filosofia será levar os participantes a se
81
depararem com a natureza complicada e problemática do mundo. Sua tarefa será
conduzi-los até esse abismo onde os sentidos se perdem, e os clichês se desfazem, onde
as palavras perdem sua evidencia cotidiana. Porque é nesse lugar que uma palavra
própria poderá vir a nascer, no que poderíamos chamar uma experiência trágica ou
sublime do mundo.
Para isso, o coordenador deverá estar ciente de que as palavras não carregam em si
próprias os sentidos como marcas indeléveis porque, como vimos, o sentido é um
acontecimento. Ele deverá escutar cada palavra como pela primeira vez e buscará que
cada palavra seja pronunciada como se fosse a primeira vez. Dizer uma palavra é um ato
complexo de sentido múltiple. Numa roda de filosofia com crianças as palavras não têm
nunca um mesmo sentido: se as pronuncia às vezes para afirmar uma idéia, outras para
atacar alguém ou para defender-se, para mostrar-se, para comprovar que se é escutado,
para comprovar ou provar o contrário, para estabelecer um vínculo afetivo, para
proteger alguém, para fazer mais leve o que resulta pesado demais, para continuar a
fala, para fechar a conversa, para não falar do que realmente importa, para produzir
silencio... As palavras podem ser uma adaga, um escudo, um presente, um alimento,
uma escuridão, uma luz, uma corda, uma chave de fenda, independentemente de seu
significado convencional. Uma intervenção bem colocada, coerente e incisiva pode, ao
mesmo tempo, ser uma faca afiada. Uma intervenção, aparentemente tola e sem
interesse, pode ser uma tentativa de afirmação pessoal, um chamado de atenção ou um
pedido de auxilio. Uma palavra pode ser muitas dessas coisas ao mesmo tempo. Por
isso, não se pode tratar as palavras como se soubéssemos o que elas querem dizer.
Nunca sabemos o que elas querem dizer, elas sempre dizem muito mais do querem.
Saber escutar é justamente perceber que as palavras são sempre as mesmas, mas o que
dizem não é nunca o mesmo.
Para o coordenador de uma experiência de filosofia saber o que as palavras
significam, às vezes, é pouca coisa. A questão é saber com que sentido são
pronunciadas. Tratar as palavras como acontecimentos nos faz estar atentos à
singularidade de seus sentidos.
Em definitiva, o diálogo pode ser um jogo com as palavras para exprimir o que
elas por si sozinhas não exprimem, um jogo que permite perceber seu caráter de
acontecimento. Um jogo com as palavras que, de algum modo, transporta um silêncio.
82
CONCLUSÃO
EXPERIÊNCIA E ACONTECIMENTO
83
Fazer filosofia com crianças não tem a ver com ensinar história da filosofia, mas
com fazer da filosofia uma experiência. Matthew Lipman produziu, no fim da década de
sessenta, um método complexo e interessante para dar consistência a esta idéia e o
chamou de Filosofia para crianças. O presente trabalho tem procurado dar visibilidade
a um movimento teórico-metodológico que modifica profundamente a proposta do
Lipman. Este movimento sutil pode ser sintetizado na substituição do conceito de
‘experiência’ que originalmente Lipman toma de Dewey pelo conceito de ‘experiência
trágica’. Este último conceito é desenvolvido, especialmente, a partir de dois temas que
tenho denominado figura-fundo e temporalidade. Ambos os temas tem sido construídos
ao longo de uma série que coloca em relação o motivo kantiano do belo e do sublime, o
dionisíaco e o apolíneo, tal como são apresentados pelo Nietzsche em Origem da
tragédia e o que o pensamento agudo e criativo de Foucault e Deleuze tem construído a
partir dele. No entanto, não se trata de um estudo de história da filosofia; o conceito de
“experiência trágica” que aqui se desenvolve é uma criação própria, modesta e
limitadamente própria, para tentar pensar o que significa pensar e pensar com outros no
interior de uma proposta, teórico-metodológica, denominada filosofia com crianças.
Podemos dizer que o pensamento não tem fundo e, portanto, não tem fundamento.
Que só se pensa numa relação aberta com o infinito, com aquilo que é heterogêneo. Por
isso, o pensamento não pode ser tratado como um sistema, ele precisa ser tratado como
uma experiência. A palavra experiência designa, precisamente, essa impossibilidade do
pensamento de fechar-se sobre si próprio. Daí a necessidade de distinguir tanto sentido
de significação, como saber de pensar. Aparece então o tema da temporalidade, dado
que a experiência, em tanto relação, só pode ser pensada como acontecimento intensivo,
como sentido.
Saber e pensar não pertencem ao mesmo registro; o saber é acumulativo, de algum
modo ele é corporal (se incorpora em informações, imagens, palavras) enquanto o
pensar é incorporal, intempestivo, puro acontecimento que só existe como efeito e deixa
de existir enquanto cessa de produzir-se. Daí que Deleuze diga que o acontecimento não
existe, mas insiste. O acontecimento é a própria vida dos corpos e o acontecimento
contrai o tempo num instante que é ao mesmo tempo vida e morte. Tudo o que está na
vida nasce e morre constantemente. Assim, o instante é sempre intensivo, não tem
extensão, só tem intensidade.
84
O mesmo acontece entre a significação e o sentido. A lógica proposicional
aristotélica em que Lipman baseia seu trabalho é uma lógica de inclusão e exclusão. O
silogismo é sempre um jogo de limites. Por exemplo, podemos dizer: todos os felinos
são animais, os gatos são um tipo de felino, logo, os gatos são animais. O que estamos
dizendo é que os gatos são um subconjunto do subconjunto dos felinos que, por sua vez,
estão incluídos no conjunto dos animais. Uns estão incluídos nos outros. É um jogo de
incorporações. Corpos que incluem outros corpos. É uma questão de extensão.
Conjuntos de diferente grão de extensão. A significação é corporal, e atua por
incorporação. Mas o sentido é uma relação com o acontecimento incorporal e com todo
o que está em devir e se produz na relação com o fora. Por isso, o sentido não pode ser
pensado como sistema, mas como apertura, como experiência, como relação com o que
está para além dos limites.
Esses limites são também os limites de nós mesmos, de nossa subjetividade. É
assim que a experiência nos transforma e o sentido traz intensidade a nossa vida. Uma
palavra própria nos faz morrer e renascer simultaneamente, ao mesmo tempo. O sentido
nos mantém na vida, sutil e quase imperceptivelmente. Só a palavra própria é uma
palavra viva.
Distinguir o sentido da significação e o saber do pensamento não quer dizer
abandonar o saber ou a significação. Mas é importante dar a cada um seu lugar. O
cultivo de uma arte precisa de tempo cronológico, do domínio de certo número de
técnicas. No cultivo de uma arte alguma coisa se acumula. Por isso, existem pessoas que
dominam determinadas técnicas e outras que não. Isso é difícil de negar, mas o acúmulo
de saber não poderá garantir jamais o sentido e o valor de aquilo que se faz. Pode-se até
alcançar uma erudição morta, um saber desvinculado das forças e dos problemas que
dão sentido. A beleza, o sentido e o valor do que se faz e se pensa pertencerá sempre a
uma dimensão incorporal e intensiva.
O sentido além de não produzir-se num tempo cronológico inaugura outro tempo.
O sentido tem o poder de parar o tempo e entregar-nos um presente sem extensão, um
presente vivo.
No tempo sucessivo (chrónos), o instante se torna uma maldição. Num tempo que
se pensa como extensão, o instante não cabe no tempo, ele passa tão depressa que
jamais conseguimos habitá-lo. Por isso, o tempo cronológico é o tempo da postergação
e da espera, o tempo da falta. A cultura ocidental tem privilegiado esta visão do tempo e
no mundo moderno e contemporâneo ela tem sido pensada sob a forma do progresso. A
85
escola como instituição moderna tem adotado sua forma. Um tempo lineal, sucessivo,
irreversível, que serve como parâmetro para medir a atividade. Um tempo de fabricação.
As novas tecnologias, e a própria dinâmica do mercado, têm acelerado sua
passagem, têm-lhe permitido medir segmentos cada vez menores. Mas esse tempo que
se divide cada vez mais se aproxima perigosamente do instante sem extensão. Quanto
mais ira-se poder dividir o tempo? Qual é a porção de tempo mínima que ainda é
possível considerar como extensão? O instante, esse ser inconcebível, como Platão o
denominou (Parmênides 156d-e), volta a inquietar a cultura ocidental. O instante volta a
emergir como problema.
Na historia de Ocidente e nas histórias de muitas outras culturas têm existido
outras formas diferentes de conceber a temporalidade que poderiam nos auxiliar hoje na
criação de uma nova forma de pensar a relação entre tempo e vida.
“O tempo homogêneo, infinito e quantificado, que divide o
presente em instantes sem extensão, para os estoicos é o tempo
irreal, cuja experiência exemplar se dá na espera e na
postergação. O submissão a esse tempo inapreensível constitui
a enfermidade fundamental, que com sua postergação infinita
lhe impede à existência humana que se assuma como algo único
e acabado. Os estoicos colocam em cambio a experiência
libertadora de um tempo que não é algo objetivo e subtraído de
nosso controle senão que surge da ação e da decisão do homem.
Seu modelo é o kairós, a coincidência repentina e imprevista
em que a decisão aproveita a ocasião e da cumprimento à vida
no instante.” (Agamben, 2001: 148-9).
Poder-se-ia dizer que o kairós é o momento preciso da ação, mas não se trata de
pegar rapidamente um presente que não deixa de passar, como quem quer pegar um
trem em movimento. O kairós não se pega, se produz, mas se produz a partir de uma
apertura, de uma sensibilidade com o acontecimento. Produz-se a partir de uma
intimidade com aquilo que se faz. O kairós é o tempo sem tempo, o presente vivo
produzido na intimidade intensiva com a vida. Uma vida que como vimos, não se
conserva, não se possui e não segue regras. Uma vida que insiste nas coisas, mas que
não lhes pertence.
86
A intimidade tem a ver com considerar o acontecimento como singular e
intensivo. Se as palavras são as mesmas, mas seu sentido e sempre diferente temos que
escutar cada palavra de forma nova. Essa escuta atenta possibilita uma resposta
igualmente singular e intensiva. O sentido e inseparável de um presente vivo.
Há uma experiência das coisas e uma experiência do acontecimento incorporal,
uma experiência do saber e uma do pensamento, uma experiência do já vivido e outra
do presente vivo. As coisas, as lembranças, os saberes só existem na vida repetindo-se.
Mas essa repetição é diferencial. O que se repete, se repete diferenciando-se. Nessa
repetição diferencial se esconde o segredo da vida e do pensamento.
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