Download PDF
ads:
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2º ENCONTRO DE ALFABETIZADORES
DE
DEFICIENTES AUDITIVOS
ads:
PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL
José Sarney
MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Carlos Sant'Anna
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Rómulo Galvão de Carvalho
DIRETORA-GERAL DO INÊS
Leni ta de Oliveira Vianna
DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS EDUCACIONAIS
Lia Marques Jordão
COORDENAÇÃO DE APOIO À COMUNIDADE
Therezinha VerardoSa/les
COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO
Maria Auxiliadora Buscácio Gonçalves
CIP-Brasil. Catalogação-na-fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros. RJ.
Encontro de Alfabetizadores de Deficientes Auditivos (2:1988:Rio de Janeiro).
E46s 2. Encontro de alfabetizadores de deficientes auditivos. Rio de Janeiro, RJ, 1988 /
coordenação e organização de Maria Auxiliadora Buscácio Gonçalves. — Rio de Janeiro :
INÊS. 1989.
Acima do título: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Instituto
Nacional de Educação de Surdos, Departamento de Programas Educacionais, Coordena-
ção de Apoio á Comunidade.
Bibliografia.
1. Deficientes da audição — Alfabetização — Congressos. 2. Deficientes da audição —
Educação — Congressos. I. Gonçalves, Mana Auxiliadora Buscácio. II. Instituto Nacional
de Educação de Surdos (Brasil). III. Título.
CDD -371.912
89-0753 CDU - 376.33
Composição, diagramação, arte-final e impressão
CIMART EDITORA E ARTES GRÁFICAS LTDA.
TEL.:232-1133
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS EDUCACIONAIS
COORDENAÇÃO DE APOIO À COMUNIDADE
2º ENCONTRO DE ALFABETIZADORES
DE
DEFICIENTES AUDITIVOS
RIO DE JANEIRO
1989
SUMÁRIO
Apresentação 9
Aspectos da. Educação no Brasil LAURO DE OLIVEIRA LIMA.. 11
A PRONTIDÃO PARA ALFABETIZAÇÃO EM QUESTÃO. . . 20
Evolução dos sistemas de escrita na História da Humanidade 22
As hipóteses infantis na construção da língua escrita 24
Considerações finais 28
A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA EDUCAÇÃO 32
ACOMPANHANDO MARIANA EM LEITURA E ESCRITA 34
O DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA ESCRITA NO DEFICIENTE AUDITIVO 38
Princípios básicos de aquisição da língua escrita 39
A evolução da língua escrita em uma criança ouvinte 40
Levantamento de dados em instituições que atendem ao deficiente auditivo 44
Quadros demonstrativos 51
Conclusão 55
ORGANIZAÇÃO PERCEPTOMOTORA COMO REQUISITO PARA A ALFABETIZA-
ÇÃO • 57
Casos ilustrativos 61
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM. . 63
O desenvolvimento psicoafetivo 64
A psicomotricidade diante da criança surda 65
Conclusão 68
A IMPORTÂNCIA DA COMPREENSÃO NO TRABALHO DE ALFABETIZAÇÃO.
DO DEFICIENTE AUDITIVO 69
COMUNICAÇÃO TOTAL NA ALFABETIZAÇÃO 72
ESTRUTURAÇÃO DA LINGUAGEM ATRAVÉS DO ORGANOGRAMA DA LIN-
GUAGEM - MÉTODO PERDONCINI 76
OS DOMÍNIOS DA APRENDIZAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 82
AVALIAÇÃO DO ENCONTRO 86
APRESENTAÇÃO
Esta publicação é composta integralmente, por palestras proferidas no 2? ENCONTRO
DE ALFABETIZADORES DE DEFICIENTES AUDITIVOS realizado no INÊS nos dias
05,06,07 de julho de 1988.
A edição destes trabalhos cria mais um elo eficaz entre a Instituição e os profissionais da
área, e visa a intensificação do debate das ideias que levam á elaboração de estudos para de-
finir novas políticas e estratégias de atendimento especializado ao deficiente auditivo.
A maioria das experiências e projeto na área ressente-se da falta de registro, documenta-
ção e divulgação, o que nos leva a relevar a mobilização da comunidade de especialistas para
as questões que mereçam tratamento mais profundo e científico.
Neste contexto, o INÊS vem desenvolvendo atividades que implementam e aperfeiçoam o
processo educacional do deficiente auditivo, através de projetos de: Capacitação de Recursos
Humanos; Pesquisas Educacionais; Organização de Congressos e Seminários; Supervisão e
Orientação na Organização de Centros da Atendimento em Áreas Carentes e Publicações de
Interesse Pedagógico e Técnica
A deficiência auditiva é mais uma condição presente no processo educacional do surdo e o
início da alfabetização evidencia dificuldades linguísticas e de comunicação, aumentando seu
nível de complexidade.
A alfabetização acontece a partir do tipo de compreensão e da lógica que o deficiente au-
ditivo faz do mundo em que vive. Sem conhecimento dessas relações e sem linguagem dilui-
se o processo de alfabetização.
Não há receitas prontas. É difícil generalizar todo um processo, É preciso que cada pro-
fessor perceba as necessidades de seus alunos e respeite a sua individualidade, utilizando recur-
sos disponíveis da escola e da comunidade e que assumam suas posições, procurando qual
o melhor caminho.
Daí a necessidade das fontes múltiplas de informação, o relato de experiências para fa-
vorecer a auto-descoberta da linha de atuação de cada profissional, de cada grupo na sua ati-
vidade peculiar, que vem da forma de sentir e de doar, traços da alma do educador.
Este é o propósito que os trabalhos ora publicados explicitam.
pria qualidade da clientela com que trabalham (e é o que interessa aos especialistas que estão
promovendo este seminário). Evidente que eu não sei nada do segundo problema, que é área
ultra-especializada, muito difícil, muito sofisticada e com problemas de pesquisa ainda por
ser feita.
Quanto à alfabetização, o que se pode dizer é que se trata de um problema histórico. Em
Roma, havia uma frase que, justificar o fracasso escolar, dizia: "A letra entra com sangue".
Imagem só a posição ideológica e pedagógica do professor que entrava na sala pra alfabetizar
os alunos: estava convicto de que "a letra entra com sangue. .."
Isso, aliás, não mudou muito, porque, "com sangue", aí, é, apenas uma radicalização de
uma posição ainda muito usada nas escolas: a utilização da violência dourada (clamufiada ou
evidente), para obter resultados pedagógicos. Sempre que a consegue resultado pedagógico, a
gente usa a violência, porque, em geral, o professor é o "único profissional acima de qualquer
suspeita", ".o aluno não fez isso" e tal. Se o engenheiro faz uma casa e a casa cai. .. todo
mundo diz: "o engenheiro é incompetente". Se o agrónomo planta e não nasce ou não der
lucro... culpa do agrónomo. . . Se o administrador leva a empresa à falência, todo mundo
diz: "esse cara aí. . ." (ninguém vai dizer que foi a clientela que não colaborou com a empre-
sa), o culpado é o administrador. Quando o professor fracassa, não é considerado culpado,
chega mesmo a dizer: "comigo ninguém passa. .." Como se um médico, no hospital, disses-
se "aqui ninguém fica bom, porque eu não deixo". Assim, o professor torna-se à prova de
suspeita. Todo fracasso dele é contabilizado como qualidade: "é rigoroso", "não é corruptí-
vel" etc. e tal. Ora, todo mundo sabe que o fracasso escolar é, estritamente, resultado da in-
competência generalizada do professorado. Não há problema como a criança ! Deus fez as
crianças da melhor maneira que sabia. .. São ótimas, inteligentíssimas. Agora, o professor,
se você vai ver, não entende nada de criança, nem dos métodos, de maneira que é um fracas-
so total. Daí, ficar botando a culpa nas crianças. Era o caso de dizer, então, "não se fazem
crianças como antigamente.. ."
O uso da violência, no sistema escolar é um negócio estarrecedor. A nota, por exem-
plo. Onde se dá nota, há violência. Eu me lembro que, quando eu era diretor do MEC, nas
cadeiras de música, de canto orfeònico, de trabalhos manuais não se davam nbtas (a lei
não previa). Quantas vezes, recebi comissões de professores dessas disciplinas, pedindo para
autorizar dar nota. .. Eu dizia: "Mas vocês são o futuro, no futuro ninguém vai dar nota. Vo-
cês já estão no futuro". Ora o professor que não pode dar nota,' não consegue dar aula.. . Por
quê? Porque a nota é a coação que o mestre usa pra dizer: ou você aprende, ou então eu
te lasco. . . a aprendizagem não depende da sua competência. Que faz o professor? Dá uma
aula explosiva. . . e espera que o aluno estude em casa! Assim todo estudo se faz em casa.
Ninguém estuda, na escola. Na escola é para começar, dizer qual é o tema, o que tem de
aprender, copiar coisas do quadro-negro, etc. Tenho sete filhos. Quando minha mulher os
colocou na escola, todo dia, tinha de ensinar o "dever". Um dia, ela disse: "Vou hoje, ao
colégio". Chegou lá e disse: "Professora, é o seguinte: a senhora passa o trabalho e eu ensino,
lá em casa. Vamos, agora, fazer o contrário: eu passo os trabalhos e a senhora ensina"..Ela
não aguentava mais dar aula para sete filhos!
No dia em que se tirar do professor esse poder de ameaçar, massacrar, reprovar o aluna ..
a escola acabará! Eu estou fazendo um livro sobre isto ("Para que servem as escolas" — Lo
L). Estou fazendo entrevistas com meus filhos. Já tenho 14 netos. Estou pedindo a eles que
façam um relatório sobre como as escolas tratam as crianças. É uma coisa horrível: Humilha-
ção, coação. . . Outro dia, um neto de quatro anos chegou para mim e disse: "Vovô, eu não
posso ma ir ir pr'aquela escola". Eu disse: "Que é que houve?" — A professora tá doida".
"Como? — "É. A professora disse que eu nem posso falar com o da frente, nem com o de
trás, nem com os do lado. Com quem que eu vou falar?" Uma criança de quatro anos. . .
compreendo que a professora enloquecera. Manter calada uma criança que nasceu pra falar!
Quando o cara não fala, matricula-se nos institutos de "surdo-mudo". Na escola, quando a
criança fala, vai punida. Estou anotando estas coisas, as ameaças, a brutalização. . . ou, às ve-
zes, a meiguice da madre superiora, quando diz: "Minha filha, não faça isso que a madre fica
triste.. . (coação dourada) ora, que temos nós com a tristeza da madre? Aparece todo tipo
de coação, na escola. No dia em que tirarem a coação, o professor, ou é competente ou fica
evidente que ele não sabe nada. A nota, a brutalidade, a capacidade de reprovar o aluno é a
camuflagem do fracasso fenomenal do sistema escolar, da incompetência do professor, de
sua incapacidade de conduzir a aprendizagem.
Quem aprendeu alguma coisa, nunca deve atribuir ao professor: se virou e, não sabe como,
terminou aprendendo, estudando em casa. De alguém a que o professor ensinou, eu não lem-
bro nenhum! Duvido que vocês, também, lembrem-se de um professor que ensinou alguma
coisa, que você tenha aprendido por causa dele, sem ter estudado. . .
A alfabetização é um negócio notável: é o ponto chave da escolaridade. Sabe por quê?
Porque é a única coisa que a família sabe se está havendo ou não. Os meninos muito peque-
nos vão pra escola e a mãe diz: "não, agora, é pra brincar". Quando estão maiores ela diz:
"agora, é pra valer": alfabetização.
Antigamente, a escola pré-primária era, apenas, para brincar. Ninguém sabia o que fazer
com as crianças muito pequenas. Uma das coisas apoteóticas da escola era dar um pedaço de
cartolina e tinta, no chão do pátio, e mandar as crianças borrar. Depois pregava-se na parede.
Aquilo era uma maravilha! Os meninos deviam pensar: "Eu não sei por que achar isso boni-
to". Saíam todos sujos! As professoras que eram boas em recreação ("Vamos brincar de ro-
da") tornavam-se afamadas. Bravos!
Uma vez, estava eu dando um curso em Belo Horizonte. Estava no primeiro andar e, lá de
cima, a gente via o pátio de uma escolinha embaixo. A professora estava com umas 15 crian-
ças, em fila, fazendo-as subir e descer no escorregador. Os meninos demonstravam tédio.
Olhavam para ela, como quem diz: "A professora não vê que nós já dominamos o proces-
so?. . . "Aí eu disse ao pessoal que estava fazendo o curso: "Eis aí um exemplo de massacre
contra as crianças. Elas não lincham a professora porque não têm ainda teste tipo de ideia".
Eu disse: "Que é que a gente podia fazer?" Toda educação moderna deve girarem torno de
problemas. Não de aulas. Você cria problemas. Quem dá aula sem ser com problemas, está no
século XVII, mediaval, antes da Revolução Francesa. Há muita gente arcaica circulando. ..
como se estivesse no século XX, pintadinha, maquiada. Ninguém nota, que são verdadeiras
múmias ambulantes. No caso de Belo Horizonte, arranjaram-me uma corda. Joguei para a
moça, no pátio, e disse: "Enrola aí o escorregador com essa corda". (Alguém me ajudou di-
zendo "a senhora pode fazer, o pedagogo aqui é do Rio..."). Ela pensou que eu estava com
sacanagem, comentando: "Assim os meninos não podem descer. . ." "Adivinhou! „"É isso
mesmo que se quer". Amarrou a corda. "Agora, manda os meninos subirem". Foi aquela
festa! Um menino enganchava a perna, se pendurava. "Quando eles se cansarem, matarem es-
sa charada, você inventa outra, não vai passar o resto do ano com a corda!" Ao criar-se um
problema, a mente humana motiva-se. Quem, ao enfrentar um problema, não se motiva, é
débil mental. Você chega com negocinho, assim, uma argola (mete uma na outra) e pergunta:
"Quem consegue tirar? "Quem for inteligente, imediatamente, corre e pega a argola. Pode-se
até contratar pra gerente da firma, o primeiro que avançar! É o mais inteligente. É como
quando você diz uma coisa inteligente: quem rir primeiro você contrata para gerente. A vaca
não ri. Já viu vaca rir. ..? Você conta uma anedota e ela não ri! Ao passo que as pessoas inte-
ligentes percebem onde é que está a graça da coisa e riem. Quando passavam aqueles filmes
franceses cuja graça é subliminar (não é filme americano) com Jacques Tati, por exemplo, eu
ia só para ver o nível mental dos assisentes. Na Tijuca, quase ninguém ria. Em Ipanema, eram
gargalhadas (é o nível mental dos moradores dos bairros). Se você fosse pra Cascadrua, então,
alguém diria: "que filme fúnebre". As pessoas, quando têm problemas, motivam-se. Então tu-
do consiste em criar problemas. É a maneira moderna de dar aula. Com três ou quatro frases
resumo Piaget: crie problema; trabalhe em grupo; faça o camarada tomar consciência do que
fez. Pronto, aí temos Piaget. O resto, tudo são detalhes sobre nível mental.
Mas, a alfabetização. .. Os meninos estão brincando na escola. Quando chega à idade "an-
tropológica "em que todo mundo acha que deve saber ler, aia mãe fica furiosa: "Ah! o me-
nino não aprendeu a ler". O diabo é que tem menino, hoje, aprendendo a ler sozinho. A
maior confusão. Já viu? Mas hoje os estímulos presentes, dentro do corpo social, a televisão
e os cartazes etc, são tão abundantes que alguns meninos, terminam aprendendo a ler sozi-
nho, isto é, se ninguém atrapalha, ensinando, eles aprendem a ler. Então quando ele se alfa-
betiza, o menino já sabe ler, se os pais se desligam de novo. Se, dias depois, for reprovado,
em matemática, dizem: "O menino não dá pra Matemática". Ninguém diz: "Ele não dá pra
alfabetização". Nunca se diz isso. Não se alfabetizou, pronto: "Meu filho, oh! ou é heredi-
tário ou é o meio. . ." Eu respondo assim: "Eu não sei se foi o meio, em casa, ou a heredita-
riedade: de qualquer modo, a senhora é a culpada". Desde Roma que se fala no problema da
alfabetização. O que é alfabetização? É a decifração de um código que inventaram, para re-
produzir o som. Um risquinho combinado com outro significa algum som. A escrita devia ser
a forma de comunicação mais importante, nas escolas. Mas não! Em geral, as escolas não to-
mam conhecimento da escrita. Todo professor acha que deve "recitar" a aula. Não sei por-
quê. Quando morei, no Humaitá tinha, como vizinhos, dois colégios. De manhãzinha, não
precisava de despertador. Quando o professor começava a gritar, lá embaixo, sobre o des-
cobrimento do Brasil, eu, lá no décimo andar, acordava e comentava: "esse cara ainda afirma
essas besteiras. Não tá vendo que o Cabral não descobriu o Brasil por acaso? Só se o povo
português era, realmente, débil mental. Sair lá da África, chegar no Brasil, por acaso, seis mil
quilómetros e o almirante não notou que se tinha desviado da rota. Inventaram essa besteira
e o cara fica repetindo aos gritos". Por que o mestre não comenta a lição por escrito?
A maioria dos doutores, médicos, engenheiros, não passa perto de banca de jornal, pra
não ter de olhar pras manchetes e ter de ler. Daria nele um choque! Não lê nada. Há cara que
faz o curso todinho sem nunca ter aberto um livro. Tudo é apostila, ou de ouvida Você já
imaginou o sujeito ser surdo numa escola assim? Num país desses? País em que tudo é oral?
De maneira que esse problema da leitura é importante. Estamos voltando à oralidade. Você
vai ler um livro com um gravador: vá lendo e parando, fazendo comentários. Quando termi-
na, ao ouvir os comentários, você dispõe de toda a reflexão sobre a leitura. A maioria das
pessoas não passou pela escrita. E a escrita é a base de todo o progresso. A ciência tem de ser
escrita. Matemática só existe escrita. Ninguém faz matemática oral, porque você esquece o
que faz. Desde antigamente se usa o ábaco ou os próprios dedinhos para contar. Calcular vem
de calculus (cálculo renal): pedrinha. Inventaram o cálculo com pedrinhas. .. Eh, a máquina
de calcular!... Sempre se usou máquina, desde a pré-história. A máquina antiga era o ábaco,
as pedrinhas. O cara botava as pedrinhas nos bolsos enquanto as ovelhas iam saindo do cur-
ral. Passava as pedrinhas para o outro bolso. Se sobrasse uma pedrinha, faltava uma ovelha.
Ah, usar máquina! Mas é lógico! A matemática precisa ser sustentada em algum processo
concreto. Sem isto você não raciocina. Agora, voltemos ao grande problema da alfabetiza-
çáo. ..! Nesses últimos anos, nesse século, todo mundo inventa algum método de alfabetiza-
ção. Basicamente, o método tradicional é o silábico, o chinês usava-o antes da era do Crista
O método silábico vem da Idade Média (ba, be, bi, bo bu). Quando eu era menino, na esco-
linha, lá da minha terra, todo mundo tinha de sentar, num banco alto, balançando as pernas,
suspensas cantando: "um b com a, bá, b com é.. ." E todo mundo se alfabetizava. Existem,
hoje, os mais variados métodos. Por ocasião do Congresso Piagetiano, uma senhora queria
mostrar um projeto sobre alfabetização. Ora, Piaget não estuda métodos. Ele estuda-a cabeça
das pessoas. Eu não sabia como meter, no Congresso, o método de alfabetização da senhora.
Eu disse: "Faça uma demonstração". Ela tinha um saquinho cheio de coisinhas fabricadas
por ela, muito bonitinhas. Entáo ela, tirou uma motocicletazinha, e disse: "Olha. Isso aqui é
para ensinar o t". Eu disse. "Mas como? Motocicleta dá um t". Ela disse: "Não. Mas olhando
de frente... Você olha, assim, as rodas e os braços". Eu disse: "Mas, realmente! Todo mun-
do que vê motocicleta de frente já sabe que é um t"... Estas imbecilidades são vendidas, no
comércio, como "método de alfabetização"! O número de besteiras tidas como método de
alfabetização. . . são inúmeras. De Roma até hoje. Agora, qual é o grande problema da al-
fabetização? É saber o que é que acontece na cabeça do sujeito quando tenta aprender a ler.
E isso, ninguém estuda. A alfabetização, é quase toda análise combinatória (Matemática):
combinação de letras e de símbolos. Mudando de posição, se mostro um I e junto com a,
e, i, o, u, temos la, le, li, lo, lu. Se começar com as vogais temos: ai, el, il, ol, ul. Que se passa
na cabeça da criança? Uma operação lógica: combinação, permutação etc. Tudo isso são es-
truturas mentais que aparecem numa determinada idade do desenvolvimento mental da
criança. As pessoas nunca se perguntam se a criança já tem estruturas mentais para entender
as combinações silábicas. . . Se você não tiver determinada estrutura mental, você não perce-
be certos fatos que nelas têm explicação. Por exemplo, Piaget andava com a filha na floresta.
Ela viu uma lagartixa com a qual brincou. Andou mais um quilómetro, viu outra lagartixa e
disse: "Ah, papai. . . a lagartixa já está aqui". Quer dizer, a causalidade da criança é mágica.
Ela acha, por exemplo, que a montanha cresceu, que uma é jovem, outra é velha, alta, baixa,
quer dizer, todo esse mundo lindíssimo que Piaget descreve do pensamento simbólico da
criança pré-causal, pré-científica, pré-operatória. Às vezes, este mundo mágico permanece em
muitos adultos. O número de adultos que acredita em astrologia, em horóscopo etc. é incrí-
vel (isso corresponde a quatro, cinco anos de idade mental: (acreditou em horóscopo, quatro
aninhos.. .) As estrelas estão a milhões de anos-luz de distância umas das outras... e as pes-
soas pensam que as estrelas estão juntas, formando um touro! Não. uma está distante da ou-
tra, a mil anos-luz, só que, olhando-as de nosso ângulo, temos a impressão de que elas forma-
ram uma figura. . . Os pastores da Mesopotâmia ficavam deitados, olhando o céu, à noite
toda cuidando das ovelhas, e começavam a imaginar desenhos, no céu. Há pessoas que acham
que existe, realmente, uma balança, uma virgem .. Iso começou, na Mesopotâmia, há 7.000
an:s, antes de Cristo. Não progrediu nada nesses 7.000 anos. Muita gente fica com essa men-
talidade. . . atribuindo causa e efeito aos fatos. Número incrível de pessoas são empolgadas
por um misticismo tremendo, interpretando a vida de uma maneira. . . psicodólica. É incrí-
vel! Essas pessoas não desenvolveram o raciocínio operatório. Esse negócio de "desenvolver
a inteligência" é novidade tão grande que nenhum professor, até hoje, até Piaget, sabia que
ele podia usar um método que desenvolvesse a inteligência. Achava que o menino aprendia
tabuada, que o menino aprendia história e tal, etc. Segundo ponto de vista dominante mesmo
não expresso, cada um já vinha com determinada inteligência. As crianças têm uma inteli-
gência, totalmente, diferente, toda semana. Você pode ir identificando, dia a dia, o desen-
volvimento das estruturas mentais... Os métodos de Piaget permitem que você identifique
cada semana o que é que mudou- na criança. Por exemplo: com que idade uma criança admi-
te que duas coisas são iguais? Três anos e três meses, dois meses mais ou menos. Ela tenta
igualar duas bolinhas de massa. Iguala, bota na balança para comprovar a igualdade. Aí vo-
cê amassa uma delas. Ela acha que tem mais massa na bola amassada. Idade: seis, sete anos.
Há adulto que continuam a achar que se eu amassar a bola, aumenta a massa. Estava num res-
taurante e mandei passar um líquido no liquidificador. O camarada disse: "Ah, não pode,
porque vai aumentar". Eu disse: "Mas passa, assim mesmo". Aí ele passou, despejou no copo
e disse, surpreso: "É, não aumentou, não". Eu disse: "Você não disse que ia aumentar?"
Quer dizer: tudo é mágica. O número de adultos que pensa como criança é inacreditável...
As pessoas que chegam ao pensamento operatório abstrato são raras. Por exemplo, vo-
cês duas aqui, da frente. Vamos supor que vocês duas verificaram que estão com a mesma im-
portância, em dinheiro, no bolso. Ela contou e disse: "Ai! que coincidência. Também estou
com..." (não sei quanto). Você dá dez cruzados a sua amiga. Ela fica com quanto mais que
você? (Resposta: "dez cruzados"). Agora, vejamos o mesmo problema em outros termos: ela
tem NCz$ 100,00 o você tem NCz5 100,00. Como é o seu nome? Ana. Então você tem
100, ela tem 100. Você dá dez a ela. Ela fica com quanto? R: 110. E você? R:90. Diferença:
20 (errou na primeira forma e acertou na segunda: abstrato e concreto). Entendeu o que é
nível mental?
Você vai ensinar o sistema métrico às crianças. O sistema métrico tem substância, quanti-
dade, comprimento, tem peso e volume. O comprimento e a substância, a criança domina, in-
telectualmente (nível mental), aos sete anos. O peso, aos nove anos e o volume aos doze. Em
que ano você "dá" o sistema métrico, no curso primário? Em ano nenhum, nâo é? Você tem
de "esfarelar" o sistema métrico e ir dando suas partes de acordo com nível mental das crian-
ças. Certa vez, fui a um congressso de neuropsiquiatria infantil. Por quê? Porque os médicos
de criança dizem assim: "A criança..." e minha função no Congresso era me levantar e dizer:
"Doutor, de que idade era a criança?" Dava o maior susto no cara. Porque, às vezes, o sujeito
estava falando num menino de dez anos. E o outro ali, discutindo, numa criança de três.
Duas crianças de idades diferentes nada têm a ver uma com a outra.
Rousseau, antes da Revolução Francesa, disse uma frase que deu uma virada total na
pedagogia. É lógico que algumas pessoas não ouviram e até hoje não seguem Rousseau. Ele
disse assim: "A criança não é um adulto pequeno". Ora, isso é de uma importância tremenda.
Porque você vai alfabetizar com processos lógicos que a criança não entende? É como a mãe
que diz: "Meu filho, mamãe não disse que neném não pode. .." Aí o menino pensa: "A ma-
mãe, hoje, está com uma voz grossa". Não entendeu nada daquele papo! Você fica tratando
as crianças pelo seu nível.. . 0 que vale é que muita mãe não tem o nível da criança. Então,
não há problema. Sempre que se disser "a criança" tem-se que dizer de que idade. Porque se
ela tem dois anos, está no sensório-motor. Se ela tiver dois anos, bem desenvolvida, ela é um
génio sensório-motor. Pele, por exemplo, é um génio sensório-motor (o problema dele é que-
rer falar). Sensório-motor é você resolver os problemas com movimentos. Por exemplo o me-
cânico, com a chave, desmontando o motor. Ele é um sensório-motor. Ele pode ser um gé-
nio. Você pode ser um génio simbólico, por exemplo, inventar poesia. Chico Buarque, que
faz aquelas coisas lindas, age como criança de quatro, cinco anos de idade mental. Não quer
dizer que você sendo altamente desenvolvido, não possa fazer atividades inferiores. .. como
Chico. Acho que há génios em qualquer nível. O génio operatório pode baixar seu nível para
fazer poesia, que é o nível do simbolismo. A poesia é simbólica. Como Guimarães Rosa, es-
creve todo simbólico, como se fosse uma criança de cinco, seis, sete anos. Uma pessoa que li-
da com alfabetização tem de perguntar o que é que está se passando na cabeça da criança
quando se lhe propõe um problema. Por exemplo: Paulo Freite dizia assim: "Você bota a pa-
lavra tijolo, bota um tijolo, começa a discutir tijolo". Porque ele estava falando em Brasília,
na época da construção. Eu me lembro, que eu assisti às aulas do Paulo Freire. Era muito
meu amigo, ainda é hoje. Ela fala em "palavra-chave", a palavra geradora. Ora, mas o grande
equívoco é que ele estava falando de uma coisa que o sujeito já ouviu, mas nunca viu escrita!
A palavra tijolo, ele nunca viu. De maneira que o tempo que ele leva para convencer a criança
de que aquela palavra, aquela escrita, aqueles risquinho "tijolo", quer dizer a coisa que ele
conhece, tijolo, é um tempo enorme. E, geralmente, fracassa, tentando ligar as duas coias.
Porque se o problema é aprender a ler e eu começo a ensinar a ler, ele tem de ler a palavra.. .
Como é que eu começo a alfabetizar mandando ele ler se o problema é aprender a ler?! Se
ele acha que tem de aprender tijolo, porque é que ele não aprende todas as outras palavras
pelo mesmo método? Podia dar palavras sucessivas. Todo dia uma palavra diferente: tijolo, ti-
gela, panela. . . Mas não. Com essa palavra, agora, eu vou aprender a ler. Mas se já leu! Se sa-
be que a palavra "tijolo", quer dizer "tijolo", você sabe ler. Não discuti ainda os métodos.
Se você usar o método do Paulo Freite, você tem de partjr de palavras que a conheça. Quais
são as palavras que a criança conhece? Por exemplo, a criança conhece o tipo de cigarro que
o pai fuma. Ela reconhece. Então eu posso partir da palavra ou então da palavra Maizena, ou
Nescau, coisas que ela vêm em casa. você começa a brincar de ela decifrar imagens codifica-
das.
Uma vez, fui com meu neto, no supermercado. Ele começou a ler tudo. Um menino com
três anos. E um cara disse: "Esse menino sabe ler?". "Não, ele conhece os rótulos das merca-
dorias". Bem, aí você partiu de coisas que ele já sabe ler, que são os gestalten, que é o meca-
nismo mental da criança - ela não tem outro mecanismo, ela não sabe ainda separar sílabas.
Separar é nível mental de sete anos, chama-se "participação lógica", quando você é capaz de
entender que uma coisa inteira pode ser dividida em frações. Só aos sete anos. E uma opera-
ção infralógica chamada por Piaget de "participação". Se o sujeito não tem noção de parti-
ção, ele jamais vai entender fração (. . . ou sílaba!) Porque fração é, simplesmente, a capaci-
dade de você chegar uma coisa inteira e dividir em pedaços e juntar os pedaços etc. e.tc. En-
tão você tem de partir de coisas que ela já sabe. E como o mundo atual está cheio de escritas,
cartazes, você pode fazer todo o processo escolar a partir do que o menino já sabe ler através
das gestaIten da vida: Nescau, café. . . Se for uma criança proletária, ele compra um tipo de
mercadoria diferente da classe média. Então os papéis que vém junto da embalagem, no mor-
ro, devem ser diferentes de Ipanema. Você usa os papéis que ela traz de casa. E aí o menino
já começou a fazer partição, a fazer combinatória, você já pode dizer a ele que combina isso
com isso etc. Então ele começa a Construir, em vez de ler. Fica resolvendo problemas etc.
etc.
Bem,* vocês são especialistas em alfabetização. Eu estou só chamando a atenção para o fa-
to de que as pessoas que falam em método de alfabetização, geralmente, ficam com esse "ne-
gócio de motocicleta", de escrever no quadro-negro. 0 importante é saber o que está se pas-
sando na cabeça dà criança. Não é possível que a professora de alfabetização não se convença
de que ela está falando de alfabetização de uma criança de três anos é um problema, se é um
menino de seis é outro problema, se é um menino de. .. Por exemplo, o meu filho mais ve-
lho aprendeu a ler com quase dez anos. Eu me zanguei. Estávamos na praia. E falei: "Ah, isso
já é malandragem Vamos aprender a ler". Ensinei pelo método lógico. Dentro de uma sema-
na ele aprendeu a ler. Porque não tem nada em alfabetização que não se possa aprender em
uma semana. Nada! É uma coisa à toa. Se a pessoa tiver o nível mental das combinatórias, a
alfabetização é uma tolice. Tanto assim que os homens primitivos, há 3.000 anos, já sabiam
ler e escrever. Imagine os génios da modernidade. De maneira que esse enfoque da alfabetiza-
ção, do método, da escrita, do que ela deve fazer, "Ah, vamos tentar ba- be- bi.. .", brinca-
deira, cartolina, tudo isso é muito bom, agora, se não corresponder ao nível mental. .. Por
exemplo, uma criança só entende o movimento do pêndulo aos doze, treze, quatorze anos.
Então você pode explicar pêndulo para ela aos sete anos, ela pode repetir verbalmente, mas
de fato não entendeu. Outro exemplo: o pai ensina que não é o sol que gira, quem gira é a
Terra. Ela aprendeu, decora e fica falando. Aliás Piaget já dizia, quando fazia um teste, que
estes meninos eram "sabidos", ele os eliminava. Estes "sabidos" que não raciocinavam: re-
petiam. Por quê? Porque eram crianças que sabiam coisas decoradas mas não tinham, real-
mente, a compreenão das coisas. Então esses meninos estragavam os testes. Ele queria uma
manifestação espontânea e naural da criança, não ensinada, o que se chama, hoje, "aprendi-
zagem piagetiana". De maneira que outra tese de uma escola piagetiana é você nao ensinar
nada. Você provoca. Faz refletir etc, exaustivamente, sem pr ocupação dr o menino saber
coisas, decorar. Nós, por exemplo, quando os meninos estão perto de terminar o curso, aí a
gente dá uma aulinha de ortografia, porque há professores e colegas que dão muita importân-
cia a isto (há professor que lê uma redação genial que tem três ou quatro erros de ortografia
e dá nota 3). Ele só sabe ortografia: então, ele corrige só ortografia. Assim se perdem inúme-
ros poetas, escritores, por causa do cretino que ao corrigir as redações dava zero, no menino,
porque botou casa com k ou z. Eu vi uma casa lá, no Ceará, com título de "Kuxixo". Não
sabia o que era aquilo. Depois fui descobrir que era "cochico" escrito fonética e lindamente!
Um dia vão escrever as palavras como se pronunciam. Porque não há razão nenhuma para
uma letra ter seis sons (x tem seis sons). Só pode ser para complicar as crianças. . •
Deixo essa mesagenzinha com vocês: não se importem muito com o método. Se preocu-
pem com o mecanismo mental com que a criança de determinada idade vai receber a sua
mensagem pedagógica. Com que idade se alfabetizam as crianças? Eu digo: desde a hora de
nascer. Depende do método. Por exemplo: você não pode fazer nada lógico-combinatório até
sete anos. Se for gtstalt, você começa com três etc. Então você pode variar os métodos não
porque você gostou do método analítico, sintético, global, mas porque nessa idade o meça-
nismo mental da criança é esse. Criança de dois, três anos que sabe, por exemplo, 15 marcas
de automóveis na rua. Isto é ler!!! Ela pode se alfabetizar? Eu, por exemplo, não distingo
mais de três marcas de automóveis. E meu neto, de três anos, sai dizendo as marcas dos auto-
móveis da rua. Eu digo: Nao é possível!
Todo progresso da pedagogia consiste, simplesmente, nisso: em você começar a estudar os
mecanismos mentais para saber como você deve agir com a criança.
Por exemplo (Matemática): O que é a Matemática? É, simplesmente, as estruturas men-
tais. Não há ninguém, diz Piaget, que não seja apto para Matemática! Não existe este animal.
Um animal que dá não para Matemática não é do género humano, é "infiltrado" (deve ser rino-
ceronte). Toda pessoa normal é um matemático espontâneo. Por quê? Porque as estruturas
de pensamento são algébricas, topológicas, estruturas de ordem É assim que a gente pensa o
mundo. É assim que a Matemática, também, se constrói, (três estruturas básicas da Matemá-
tica). Um matemático francês fez uma conferência sobre as estruturas básicas de Matemática.
Na mesma ocasião, Piaget fez outra sobre as estruturas básicas do pensamento. Quando ter-
minaram, as duas conferências eram iguais. De maneira que eu lhes aconelho: o tempo que
perdem estudando metodologias pedagógicas, percam estudando mecanismos mentais das
crianças. Você vai começar a falar com a criança de outro jeito. As mães, por exemplo, de-
viam ser, altamente, especialistas em crianças. Uma das duas. Ou entregar a nós educadores,
que somos especialistas neles. Ela produz e nos entrega e a gente educa! (para não ficar igual
a ela).
Muito bem agora tem o debate. Agora vamos debater, discutir. Estamos aí, à disposição.
Perguntas fáceis. Pode perguntar besteira. As pessoas, às vezes, não querem debater porque
dizem: "isso é besteira". É importante a besteira...
(Pergunta) O senhor poderia afirmar. . . "Se a criança quiser aprender, seja lá o que for,
não importa o método?" O senhor chegaria a fazer esse tipo de afirmativa?
— É. Creio que sim, e se eu puser a ponte para atravessar o rio, eu atravesso mais depres-
sa, mas o sujeito termina atravessando os rios sem ponte. De maneira que com o problema
que constitui o que eu chamo de aprendizam, adequado à idade da criança, ela se esforça na'
solução de uma maneira incrível. Então ela brinca, em cada idade, o brinquedo que desafia o
nível intelectual em que está está. Lógico que você pode melhorar essas coisas. Eu passei, as-
sim, uns meses indo todo dia à praia e me sentava de costas, junto de uma mãe com os filhos.
E ficava vendo como é que ela desafiava, como é que ela trabalhava a criança. É incrível co-
mo ela rebaixa o nível mental da criança. Por exemplo: a criança estava brincando com ou-
tra. Apareceu um moleque que começou a lutar com seu filho. Negócio espetacular! Ela
devia pagar o menino (tome 50 cruzeiros aí, pela colaboração que você deu, pro nível mental
do meu filho). Mas não, ela disse: "Sai daí, afaste-se desse moleque..." Não deixou o menino
brincar. Quase disse ela: "Minha senhora. . . você devia ir ao morro, contratar cinco crianças
para desafiar seu filho, pra ver se ele se desenvolve!" Fez o menino sentar, alisou o chão e
disse: "Agora bote o dedinho". O menino botava o dedo, metia o dedo no buraco... Forcou a
criança a fazer uma atividade imbecializante. Você pode criar uma situação acima do nível
mental. Se você conhece o nível mental e suas características, você está preparado pra propor
a questão adequada àquele nível. Então a pedagogia seria: Faça uma questão que equivale ao
nível mental. Seria uma pedagogia daquela idade.
Já ouvi assim: "Esse menino é ótimo, mas ainda não tem idade pra outra classe". Então o
pobrezinho fica preso dentro de uma estrutura de classe, de nível, porque se desenvolveu mas
as pessoas esperam que ele tenha tal idade. Hoje em dia, a gente faz a divisão das crianças pe-
lo nível mental. Nível mental não é o "quociente intelectual" dos americanos. É descoberta
das estruturas mentais. O quociente intelectual, Ql., não indaga sobie as estruturas mentais.
Indaga sobre resultado, performance. Então, quando você propõe um problema, todos se
motivam, porque todos estão na mesma fase de desenvolvimento para se motivar com aquele
problema. Então, uma criança pode, ao longo do ano letivo, passar por dois ou três agrupa-
mentos, segundo o ritmo do seu desenvolvimento. Acelerou, vai pro grupo seguinte. Desace-
lerou vai pro grupo de trás etc Não há razão nenhuma pro sujeito prender as crianças dentro
de uma classe de 1? série, 2
a
etc. Tudo isso é de uma brutalidade!, o menino ficar dentro de
uma série, podendo estar na série seguinte (não pode porque não tem idade). Agora, a troco
de quê, meu Deus?, o menino tem de começar com tantos anos, com tantos passar para a sé-
rie seguinte. . . A troco de quê? Tudo formal. Tudo inventado pelos burocratas. Então, você
hoje tem recursos sofisticados de determinar o desenvolvimento mental das crianças e homo-
geneizar as classes. Agora, essas diferenças, elas são tanto maiores quanto maiores quanto
menos o indivíduo é criança. Quando a criança vai ficando mais velhinha as diferenças de
uma criança para outra vão diminuindo tremendamente. Quando ela chega na adolescên-
cia. . .! Tanto assim que muito menino considerado genial, bem dotado, quando é pequeno,
quando chega à adolescência não demonstra excepcionalidade (bem dotado). Simplesmente,
acelerou. Chamam de bem dotado não quem faz coisas inteligentes, mas quem faz coisas su-
periores à sua idade. Se ele fizer a mesma coisa, na idade seguinte, a gente acha natural.
Então, as diferenças vão diminuindo. Quando ela vai chegando no teto final do desenvolvi-
mento mental, que é quinze, dezesseis, dezoito anos, desapareceu a diferença.
Vamos continuar o debate. Mais alguma pergunta?
(pergunta) Dentre essas coisas todas que o senhor colocou para nós, tudo isso é uma coisa
muito boa, mas parece difícil. . . em qualquer lugar que você vá trabalhar...
— . .. Pelo menos fique frustrada... Não fique satisfeita rindo, como a hiena. A hiena é
que vendo tudo esculhambado, tudo errado, continua dando gargalhadas.. . Tem pessoas
que são assim, dentro de um negócio que cheira mal, agem com a mesma alegria. De maneira
que .. . não seja hiena. Ou então, dá uns tiros no diretor da escola. Se a gente matasse os di-
retores de escola melhoria, profundamente (sic!!!), o professorado. Eles são encarregados de
atrapalhar a pedagogia. Você quer fazer um trabalho de grupo, não pode porque faz barulho,
tira as carteiras do lugar. Um cara desses assassinado, não é pecado ... De maneira que a
administração pública, com aquelas regras que impõe, anula toda a capacidade técnica e cria-
tiva dos professores. O professor se formou, é competente, fica querendo dar aula, traba-
lhar. .. Tanto assim que, geralmente, a gente bota pra Direção o cara mais burro do grupo.
Não dá para nada, preguiçoso, não dá aula. Bota esse cara pra direção. Pronto! É horrívell
A burocracia que rege a criança desde pequena até 12 anos, é uma iniquidade. O professore
que vê como é que está o progresso e toma decisões. Por isso é que cada sala de aula deveria
ser uma escola autónoma. Não tem esse negócio de sair todo mundo junta
Mas, olhe, essa situação que está aqui, agora, é típica da escola brasileira. Bota uma crian-
ça no jardim da infância, ela é tagarela, brincalhona. E, à medida que vai subindo, no sistema
escolar, vai ficando muda. Até que se "forma" e diz: "Não falarei". Passou o tempo escolar
desaprendendo a debater. Hoje quando a gente diz "Vamos debater", ele pensa: "Que é que
esse cara quer?" Tanta coisa, para perguntar. . . Desaprenderam o debate. As escolas têm de
voltar a ser uma pancadaria. Por exemplo: o número de professores incompetentes por aí,
(todo mundo tolerando o cara). Pelo contrário, a gente não pergunta, ele dá nota boa e
passa. Há um conluio geral entre os professores ruins e os alunos ruins, não é? Então eles pre-
ferem não ter discussão, pra quê, para facilitar a vida deles, nãoé? Primeiro eles se formam,
tudo com diploma, não sabem coisa alguma. Só depois do diploma...
Depois de seis meses, o diploma já não quer dizer mais nada. A ciência progrediu. Depois
de dez anos não se diga mais que é diplomada Cada ano, o diploma deveria perder um pon-
to: 1? ano, vale 9, dois anos, vale 8. . . Quando chega a dez, volte pra estudar, porque a ciên-
cia está progredindo! Se disser: "Sou formado há 25 anos", tá liquidado! Isso nãoé mais en-
genheiro de nada. É um perigo. Eu estava dando agora uma conferência lá em Ribeirão Pre-
to, escutei: "Professor, esse negócio moderno. .. Eu, há 25 anos, ensino assim". Eu disse:
"Olhe, meu filho, quando eu olhei pra sua cara, vi logo que o senhor era, totalmente, irrecu-
perável. Mas, pelo menos, deixe os outros! Não atrapalhe não. Fique com sua imbecilidade
congelada..."
A PRONTIDÃO PARA ALFABETIZAÇÃO EM QUESTÃO
MÁRCIA SOUTO MAIOR MOURÃO SÁ*
JOYCE DINIZ DE ABREU TEIXEIRA**
". . . se permita às crianças serem participantes, ensinando a si mes-
mas a ler; de fato são elas que devem dirigir o processo", já que "a men-
te de uma criança de 4, 5 ou 6 anos está longe de ser um espaço linguis-
ticamente vazio no qual deve-se verter a informação vinculada com a
leitura."
"A leitura do mundo precede a leitura da palavra."
"Ler não é decifrar, escrever não é copiar."
Caro/ Chomsky
Paulo Freire
Emília Ferreiro
"Uma tarefa prioritária da investigação científica é desvendar a pré-
história da linguagem escrita na criança, mostrando o que é que conduz
á escrita, quais são os pontos importantes pelos quais passa este desen-
volvimento e qual é a relação entre esse processo e a aprendizagem esco-
lar."
Vygotsky
"O processo de alfabetização deve necessariamente expandir a com-
petência do Educando no uso da língua, entendendo por essa compe-
tência a ampliação do uso da língua como instrumento de compreensão
do mundo. Por compreensão do mundo entende-se o reconhecimento
do indivíduo como sujeito histórico, da realidade vivida como forma de
ser-no-mundo, das potencialidades de transformação do real enquanto
mundo-a-ser-construído e da cultura como acabamento e passagem de
visões do mundo."
Heidson Rodrigues
Nosso objetivo, nesta apresentação, é dar um panorama geral das diferentes correntes teó-
ricas que excplicam o processo de conhecimento para, então, podermos situar as pesquisa-
doras Emília Ferreiro e Ana Teberosky na corrente em que se apoiam em suas investigações.
"Psicóloga e Psico-pedagoga. mestrado na PUC na área de Educação.
""Educadora e Psico-pedagoga. mestrado na PUC na área de Educação.
Destacaremos três principais correntes — Empirismo, Racionalismo e Construtivismo-lnte-
racionismo — por representarem as posições teóricas que mais têm influenciado a prática pe-
dagógica e as concepções do processo de aprendizagem.
É de longa data a discussão a respeito de como o indivíduo conhece, isto é como apreende
a realidade. Esta questão tomou corpo quando filósofos, tais como Sócrates, Platão, Aristó-
teles, Descartes e outros se preocuparam em estabelecer uma distinção entre o homem e o
animal. Esta preocupação deu origem a duas correntes antagónicas: Racionalismo e Empiris-
mo.
Para os racionalistas, o que determina o conhecimento é a Razão, sendo esta inata. Esta
corrente originou o Inatismo, que por sua vez, priorizou os aspectos inatos (genéticos, here-
ditários), enfatizando, no processe de aprendizagem, a maturação do indivíduo.Uma imagem
utilizada por Leibnitz clarifica este posicionamento Para ele, o indivíduo era visto como um
"mármore com nervuras" ou "Papel imprimido".
Por sua vez, os empiristas e associacionistas concebiam o conhecimento de forma total-
mente oposta. Ao invés do "mármore com nervuras" do Racionalismo, o indivíduo era visto
come uma "tabula rasa" (expressão utilizada por John Locke) ou "papel em branco", pois
acreditavam que o que determinava a aprendizagem era o estímulo externo (percepção).
Em forte oposição à corrente empirista e aproximando-se em alguns aspectos do Inatis-
mo, surge a abordagem teórica construtivista-interacionista, tendo como principal represen-
tante o epistemólogo Jean Piaget.
O Construtivismo-lnteracionismo significou um marco teórico, rompendo com o reducio-
nismo das correntes anteriores. A aprendizagem passou a ser concebida dialeticamente co-
mo uma interaçâb entre o indivíduo e o meio.
Tendo como principaj referencial teórico a Epistemologia Genética de Piaget, Emília
Ferreiro e Ana Teberosky investigam as hipóteses que as crianças têm a respeito da língua
escrita, isto é, o que pensam elas a respeito deste objeto cultural. Partindo do pressuposto
de que as crianças não aprendem a ler e escrever de forma passiva, através da transmissão
(como acreditavam os empiristas/associacionistas), buscam compreender os processos cogni-
tivos subjacentes a estas hipóteses infantis.
Na primeira parte de nossa palestra, conforme nos foi pedido, faremos uma breve sínte-
se da teoria da Construção da Língua Escrita, formulada por Ferreiro e Teberosky, tendo
consciência de que, devido à própria limitação de tempo, esta exposição corre o risco de
ser uma redução do pensamento das pesquisadoras, por não podermos analisar profunda-
mente muitos aspectos teóricos fundamentais.
Na segunda parte, se for possível, gostaríamos de levantar questões relativas às diferentes
práticas de alfabetização e concepções de "prontidão" que se apoiam, principalmente, nas
três correntes abordadas por nós.
Antes de darmos início à exposição teórica, achamos importante fornecer alguns dados a
respeito das pesquisadoras e do "porquê" e "como" da pesquisa.
Quem são?
EMÚJA FERREIRO
— Doutora em Psicologia pela Universidade de Genebra, onde atualmenteé pesquisadora.
— Professora titular do Departamento de Investigações Educativas do Centro de Investiga-
ções e Estudos Avançados (CINVESTAV) - México.
ANA TEBEROSKY
— Graduada em Ciências de Educação
— Pesquisadora do Instituto Municipal de Investigações Psicológicas Aplicadas à Educa-
ção, de Barcelona.
— Foi professora da Universidade de Buenos Aires.
As duas pertencem à escola do grande epistemólogo e psicólogo Jean Piaget; num campo
que o próprio Piaget não havia estudado, elas introduziram o essencial da sua teoria e do seu
método científico.
A concepção teórica piagetiana de uma aquisição de conhecimentos baseada naatividade
do sujeito em interação com o objeto de conhecimento aparece, também como sendo o pon-
to de partida necessário para qualquer estudo da criança, confrontada com esse objeto cul-
tural que constitui a escrita.
As reflexões e as teses expostas (no decorrer do curso) estão baseadas num trabalho ex-
perimental que as duas pesquisadoras realizaram em Buenos Aires, durante os anos de 1974,
1975e 1976.
O trabalho realizado em 1974 fez parte da tarefa universitária, enquanto docentes da Uni-
versidade de Buenos Aires. A seguir, o levaram a efeito sem apoio oficial nem subvenção de
nehum tipo. Sem a colaboração dos docentes que autorizaram o trabalho nas escolas primá-
rias e jardins de infância, não teriam podido levá-lo até o fim.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
PISCOLOGIA GENÉTICA
— Identificar os processos cognitivos subjacentes à aquisição da escrita.
— Compreender a natureza das hipóteses infantis.
— Descobrir o tipo de conhecimentos específicos que a criança possui ao iniciar a aprendi-
zagem escolar.
— Explicar, sob outro ponto de vista, o epistemológico.
PSICOUNGUÍSTICA CONTEMPORÂNEA
— Noam Chomsky - distinção entre competência linguística e desempenho linguístico.
— A escrita é uma maneira particular de transcrever a linguagem
— Nenhuma escrita constitui uma transcrição fonética da lingua oral.
— Não se trata de transmitir um conhecimento que o sujeito não teria fora desse ato de
transmissão, mas sim de fazê-lo cobrar consciência de um conhecimento que possui.
Em que difere a investigação da Ferreiro e Ana Teberosky das outras investigações já exis-
tentes?
— Há duplo marco conceituai eleito: o da Psicologia Genética e o da Psicolingúística Con-
temporânea.
— Todo o enfoque teórico (e toda a prática pedagógica) depende de uma concepção sobre
a natureza do conhecimento, assim como de uma análise do objeto sobre o qual se realiza o
conhecimento.
— Tentam explicar sob outro ponto de vista epistemológico, encarar um antigo problema
desde uma nova ótica.
— Identificam os "erros construtivos".
Partindo do pressuposto de que a génese da construção da escrita na criança se assemelha,
em muitos aspectos, à evolução da escrita na humanidade, antes de abordarmos as hipóteses
infantis sobre a escrita, faremos uma síntese desta evolução (apoiadas em Gelb), com o obje-
tivo de ref letirmos sobre a relação entre a produção individual e a produção social da escrita.
EVOLUÇÃO DOS SISTEMAS DE ESCRITA NA
HISTORIA DA HUMANIDADE
Se para nós parece óbvio o sistema de escrita alfabética contemporâneo, foram necessá-
rios muitos esforços da humanidade para construir esse sistema. Os sistemas de escrita ante-
riores ao atual (surgido na Grécia) foram bastante distintos, do ponto de vista fráfico e con-
ceituai.
DIFERENTES SISTEMAS DE ESCRITA
a) PICTOGRAMAS
Sinais gráficos (desenhos) = representação do objeto
= soldado
b) IDEOGRAMAS
Sinais gráficos = ideia do objeto (menos direto)
algumas características
= soldado
c) LOGOGRAMAS
Combinação de pictogramas, tendo em vista os aspectos sonoros,
#
= soldado
Pictograma + pictograma = segmentos sonoros da palavra
d) ESCRITAS SILÁBICAS
Têm origem nos lon-gramas, mas em vez de utilizar pictogramas, utilizam sinais gráfi-
cos. Cada sinal gráfico representa uma sílaba.
Marco da análise da palavra enquanto forma linguística (sequencia de sons) e desmembra-
mento em sílabas e não necessariamente em unidades significativas (característica dos logo-
gramas).
Sinais gráficos • sílabas
AS HIPÓTESES INFANTIS NA CONSTRUÇÃO DA
LÍNGUA ESCRITA
As pesquias realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky demonstram que as crian-
ças possuem concepções distintas a respeito da língua escrita, formulam hipóteses sobre o có-
digo linguístico, revelando que o processo de alfabetização está longe de ser um mero deci-
frado. Através de suas hipóteses, as crianças estão nos mostrando que são sujeitos ativos,
pensantes, que buscam compreender o mundo que os cerca, do qual as formas escritas fazem
parte.
As hipóteses a respeito da língua escrita foram detectadas através dos diferentes níveis de
respostas encontradas nos resultados das pesquisas feitas por Ferreiro e Teberosky. Embora
cada hipótese (ou nível) tenha muitas subclasses e características sutis que as diferenciam,
tentaremos sintetizá-las em quatro níveis principais: PRÉ-SILÁBICO, SILÁBICO, SILÁB1-
CO-ALFABÉTICO e ALFABÉTICO.
NÍVEL PRÉ-SILÁBICO
Neste nível a escrita é alheia a qualquer busca de correspondência entre grafias e sons. In-
teressam ao sujeito considerações tais como o tipo de grafismo (primitivo ou convencional)
ou a quantidade de grafismos.
Todas as escritas que não representam nenhum tipo de correspondência sonora se deno-
minam pré-silábicas. Elas representam as escritas de um período longo do processo de alfa-
betização.
Ex.:
c) ESCRITA ALFABÉTICA
Este sistema consiste na análise mais abstrata da forma linguística: LETRA.
As letras são unidades gráficas que representam unidades mínimas das palavra (fone-
mas).
LETRAS ~= FONEMAS
SOLDADO
[s] [ ] [ ) [d] [ ] [d] [u]
Neste sistema há uma complexidade muito grande, pois a relação entre fonemas e orto-
grafia está longe de ser regular.
Ex.: [s] = s, ç, c, x, ss
Tanto para Freud como para Piaget, "a ontogênese repete a filogênese". Assim sendo, a
história do desenvolvimento de cada indivíduo repete a história do desenvolvimento da hu-
manidade. Partindo deste pressuposto, passaremos a expor a evolução das hipóteses infanti
sobre a língua escrita.
Esther Pi liar Grossi (GEEMPA) destaca algumas ideias veiculadas a este nível:
— "Está escrito o que desejei escrever."
— "Escrita sem imagem não dá para ler, é pura letra."
— "Só se escrevem substantivos. Verbos ou outras palavras não têm consistência para que
se as escreva."
— "Letras ou sílabas não se repetem numa mesma palavra. Isto não fica bera"
— "Só se lêem palavras com três letras ou mais."
— "A escrita das palavras não é estável. Numa frase ou num texto o código pode mudar."
— "Basta ter a inicial para caracterizar uma palavra."
— "A ordem das letras na palavra não é importante. Basta que estejam todas elas."
Alguns aspectos básicos caracterizam este nível. Destacaremos alguns deles:
a) Tentativa de diferenciação entre desenho e escrita
"Um dos primeiros problemas que as crianças enfrentam para construir uma escrita é
definir a fronteira que separa a escrita do desenho." (Emília Ferreiro)
Esta relação e diferencialão se dá através de diferentes maneiras:
— relação grafia/objeto
A escrita é vista como um "desenho" do objeto, mas é diferente de um simples dese-
nho.
Assim, para escrever coisas redondas são utilizados símbolos "redondos") ( O ) e para
se escrever coisas retilíneas, são escritos símbolos "retos" (— ,o) etc.
- Relação de pertinência (veja a página de Ilustrações)
O desenho já é identificado como algo diferente da escrita, mas ambos estão correlacio-
nados, numa relação de pertinência ("Escrita sem imagem não dá para ler"). A escrita está
portanto estritamente ligada à imagem (desenho) sendo:
. dentro da imagem
(a escrita é feita dentro
do desenho)
. na fronteira da imagem
(a escrita está junto ao
desenho, mas fora dele)
.fora da imagem
(o desenho está fora da imagem mas mantém
estreita relação com ela)
Ex.: Se há quatro gatos na imagem, escrevem se quatro símbolos gráficos (correspon-
dência biunívoca entre imagem e grafia).
b) Reprodução de traços típicos da escrita
A tentativa de reprodução de traços básicos da escrita leva as crianças a buscarem códigos
(sinais gráficos) que diferenciem o que é escrita e o que não é.
Se a forma básica é de imprensa, encontraremos combinações de linhas retase curvas (se-
paradas entre si).
Ex.:
Se a forma básica é a letra cursiva, teremos grafismos ligados entre si, corno uma linha on-
dulada.
cx.
As escritas variam em dois aspectos:
- escrita sem diferenciações interfigurais: um mesmo "código" ou grafia é utilizado para
designar diferentes coisas.
- peixe
= - o gato bebe leite
- galinha
- franguinho etc.
Ilustrações
— escrita com diferenciações interfigurais: diferentes coisas se escrevem de diferentes ma-
neiras.
Ex.: EAICE - vaca
AIECE - borboleta
IEACE — a menina come caramelo
c) A palavra como objeto substituto
A criança não concebe a palavra e o objeto co mo coisas distintas. Para ela, portanto, a es-
crita representa as caracterfsticas concretas do objeto.
Realismo nominal — palavra = objeto
Ex.: OAI - gato
01A - gatinho
OAIOAIOAI - gatinhos
ou
O realismo nominal também se reflete as hipóteses relativas às orações. As crianças acre-
ditam que só estão escritos os SUBSTANTIVOS (rejeitando verbos, artigos, preposições
etc), pois só os substantivos "representam as coisas".
Na fronteira da imagem Dentro da imagem
ou
Fora da imagem
- pato
- patos
ou
- gallo (galo)
- galinha (galinha)
- polittos (pintinhos)
ou
- aranha
- boi
GALLO
GALL
GAL
BOI
ARANHA
d) Quantidade mínima de caracteres
Crença de que com poucas grafias ou letras não se pode ler.
Na maioria das respostas, as crianças identificam um "número-chave" que determina a
quantidade mínima de letras ou grafias: 3.
Para grande parte das crianças, com menos de três grafias é "impossível se ler".
e) Variedade de Caracteres
Necessidade de grafias diferentes para que algo possa ser lido.
Palavras, grafias ou letras repetidas "não servem para ler" porque "têm tudo a mesma
coisa".
Ex.: MMMM
AAAA
MAMA
PAPA
NÍVEL SILÁBICO
Este nível é considerado um salto qualitativo com respeito ao nível precedente. Caracteri-
za-se pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras ou grafias que compõe a
escrita, embora no nível global (pré-silâbico) possa já existir um início de correspondência
fonográfica.
"A criança compreende que as diferenças de representações escritas se relacionam com as
diferenças na pauta sonora das paJavras." (Emília Ferreiro).
Relação fonográfica - uma grafia para cada som
No nível dilábico existem algumas diferenciações na utilização dos grafismos. Tomemos
como base a escrita da palavra PIPOCA para melhor exemplificarmos estas singularidades.
b) Predominância vocálica
Utilização de vogais, com constância da relação fonográfica.
Ex.: IOA = pipoca
c) Predominância consonantal
Utilização de consoantes, com constância da relação fonográfica.
Ex.: PPC = pipoca
Na hipótese silábica existem ainda influências das hippoteses pré-silábicas, principalmente
no que se refere à quantidade mínima de letras.
Ex.: Ao escrever PATO, a criança escrevre AO, mas achando que tem poucas letras,
acrescenta-lhes mais uma, ficando o resultado diferente do inicial (AOM) ou (AOO).
a) Utilização aleatória
— símbolosgráficos.
— de letras quaisquer.
— letras eleitas.
— de letras do próprio
Ex.:
Ex.:
Ex.: Jãm
nome (Maria).
Ex.: AMI
= pipoca
= pipoca
= pipoca
= pipoca
= pipoca
= pipoca
NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO
Este nível é Intermediário entre o SILÁBICO (correspondência de uma grafia para cada
som) e o ALFABÉTICO (correspondeência entre grafias e fonemas).
Coexistem duas formas de fazer corresponder sons: a silábica e a alfabética.
Relação fonográfica - sílaba = letas ou conjunto de letras.
Ex.: SAPT (sapato)
ISCUEG (escorrega)
Destacam-se duas formas predominantes de eleição de letras: ortográfica • levando-se em
conta mais as regras ortográficas de língua; fonética — levando-se em conta mais os aspectos
fonéticos da língua (língua oral).
NlVEL ALFABÉTICO
Há uma correspondência entre fonemas e grafias. Diferenciam-se as letras a partir da análi-
se fonética e, por isso, compreende-se que as sílabas tenham uma, duas, três ou mais letras.
"A escrita alfabética constitui o final desta evolução. Ao chegar a este nível, a criança já
franqueou a 'barreira do código'; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corres-
ponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora
dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto não quer dizer que todas as dificuldades te-
nham sido superadas: a partir desse momento a criança se defrontará com as dificuldades
próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito." (Emília Fer-
reiro)
Ex.: LADERA (ladeira)
COADRADO (quadrado)
TAPETI (tapete)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As descobertas feitas pof Emília Ferreiro e Ana Teberosky representam um "divisor de
águas" no modo de entender a alfabetização, por deslocar o foco da aprendizagem dos méto-
dos e técnicas para o sujeito que aprende.
Essa nova concepção sobre o processo de alfabetização, na qual o sujeito atua ativamente
na construção e apropriação do código linguístico, desmitifica as visões de prontidão até
então predominantes.
A abordagem inatista influenciou uma prática pedagógica que supervaloriza os aspectos
maturacionais do desenvolvimento do indivíduo, gerando, muitas vezes, um espontaneísmo
exagerado. Assim sendo, a prontidão para a alfabetização é medida pela maturidade emocio-
nal (motivação, interesse, atenção, responsabilidade etc.) e intelectual (capacidade de absor-
ver conhecimentos).
Por outro lado, a abordagem empirista/associacionista gerou uma prática pedagógica vol-
tada para os métodos e técnicas de alfabetização. Isso se explica pelo fato de a aprendizagem
ser concebida como algo externo ao indivíduo, a quem é necessário transmitir conhecimen-
tos. A prontidão centra-se nos comportamentos adquiridos através do treinamento (exercita-
ção percepto-motora adequada) e na relação associacionista entre linguagem oral e escrita.
Essas duas concepções de prontidão, embora tenham suas especificidades, são insuficien-
tes num aspecto comum: ambas não levam em conta o caminho percorrido pelas crianças na
construção da língua escrita. A criança, nos dois casos, é vista como passiva cognitivamente,
pois deve decifrar um código que lhe esta sendo transmitido ao invés de se apropriar dele
(construir/representar).
Tomando-se como ponto de partida a teoria que apresentamos, a prontidão para a alfabe-
tização ganha nova roupagem.
Se antes a ênfase era dada ás mãos e olhos (percepção/motricidade), agora felizmente re-
conhece-se o principal aspecto neste processo: a cabeça (cognição). Parece-nos que as práticas
pedagógicas acima descritas deceparam seus alunos, tirando-lhes a possibilidade de pensar,
criar e recriar.
Nessa nova concepção de alfabetização, onde "ler não é decifrar e escrever não é copiar"
(E. Ferreiro), a escola redimensiona a sua função e competência, encarando a alfabetização
como um verbo reflexivo (onde a criança alfabetiza-se) e tornando-se o lugar, por excelência,
de construção de signos.
Gostaríamos de, numa nova oportunidade, falar de nossas experiências com crianças ou-
vintes e não-ouvintes, de uma prática pedagógica inspirada na teoria de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky, na qual presenciamos (numa relação de cumplicidade com as crianças) o prazer
de descobrir (construir) e transformar este "misterioso" código.
BIBLIOGRAFIA
Cadernos Cedes (n° 14) - Recuperando a alegria de ler e escrever.
Carraher, Therezinha Nunes — Aprender Pensando
(org.) Ed. Vozes
Ferreiro, Emília — Alfabetização em Processo
Cortez Ed.
— Reflexões sobre Alfabetização
Cortez Ed.
Ferreiro, E. e Gomes Palácio, M. — Os Processos de Leitura
Artes Médicas
Ferreiro, E. e Teberosky, A. - Psicogênese da Língua Escrita
Artes Médicas
GEEMPA — Alfabetização em Classes Populares
Grossi, Esther Pi liar - Didática do Nível Pré-Silábico
QUADRO SINTÉTICO DOS DIFERENTES NlVEIS E HIPÓTESES
NA CONSTRUÇÃO DA LIlMGUA ESCRITA
PARA QUÊ
COMO
PORQUÊ
O
QUÊ
DADOS
. colocar em evi-
dência aspectos
positivos do co-
nhecimento
. mudar o enfoque
da prontidão e do
"rendimento esco-
lar" (do que falta
para o que tem)
. não identificar
leitura com deci-
frado
. não identificar
escrita com cópia
de um modelo
. não identificar
processos de con-
ceitualização com
avanços no decifra-
do ou na exatidão
da cópia
. caracterizar a
escrita não como
objeto escolar,
mas sim como
objeto cultural
. através do método
de indagação (ou mé-
todo de exploração
crítica)
. em situação expe-
rimental estrutura-
da porém flexível
. pela interação en
tre o sujeito e o
objeto de conheci-
mento (escrita) sob
a forma de uma si-
tuação a ser resol-
vida
. com diálogo entre
o sujeito e o entre-
vistador
evidências do
pensamento infantil
. pela introdução de
conflitos cognitivos
-* raciocínio real
. através de situações
de interpretação do
código alfabético em
forma de leitura e
escrita
. analfabetismo cres-
cente na América La-
tina
. repetência
. absenteísmo
. deserção escolar
. pesquisas apenas cen-
tradas em métodos de
alfabetização e habi-
lidades perceptivas
e motoras
. identificar os pro-
cessos cognitivos
subjacentes â aqui-
sição da escrita
. compreender a natu-
reza das hipóteses
infantis
. descobrir o tipo
de conhecimentos es-
pecíficos que a cri-
ança possui ao ini-
ciar a aprendizagem
escolar
ONDE
Argentina
jardins
de
infância
POPULAÇÃO
crianças
de Classe
Baixa e
Classe Média
PERÍODO
1974-1976
SUBVENÇÃO
1974-Uni-
versidade
B. AIRES
75/76-por
conta pró-
pria
DADOS SOBRE A INVESTIGAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA EDUCAÇÃO
ONEIDE GUIMARÃES*
A evolução deste trabalho começou numa experiência com crianças normais e com crian-
ças apresentando dificuldades de aprendizagem; eram desatentas, incoordenadas, desastradas
em consequentemente, apresentavam dificuldades de leitura e escrita.
A problemática dessas crianças e o desenvolvimento sadio e pleno dos seus sentidos e de
seu intelecto foi o grande desafio que encorajou-me a vivenciar, a descobrir métodos ativos
de ajudar essas crianças a vencer dificuldades.
Numa primeira fase, surgiu a necessidade de transformar os programas formais de ensino
em jogos educativos, procurando compreender a criança dentro de seus padrões estéticos e
como tratava-se de crianças tão incoordenadas, desastradas, foi necessário combinar ativida-
des físicas com o esforço intelectual; tornar a aprendizagem cada vez mais agradável, descon-
traída, atraente e criativa.
Paralelamente, procurei proporcionar, tanto à criança normal como á deficitária, expe-
riências com movimentos, trabalhando mais o seu corpo, e desenvolver a capacidade de equi-
líbrio, coordenação viso-motora, percepção das relações espaço-temporais etc.
Cheguei à conclusão de que o jogo fazendo parte integrante do processo ensino-aprendi-
zagem é a foTma de aprender mais rápida, mais eficiente e mais duradoura e de compreen-
são mais fácil e ampla.
O jogo educativo é polarizador de interesses, e entretenimento, é um estimulador de mé-
todos ativos e úteis ao desenvolvimento global da criança.
O jogo leva a criança-a todo um processo de aprendizagem que lhe dá prazer: prazer sen-
sorial da forma, da descoberta da cor, do som, do ritmo, da ve.locidade, da harmonia, prazer
motor do equilíbrio, prazer intelectual da invenção e realização pessoal.
Através de atividades lúdicas ou com jogos educativos, a criança aprende de maneira mais
descontraída, por sua própria experiência; faz descobertas, desenvolve o raciocínio lógico,
desenvolve maior concentração, a sua auto-expressão, habilidades manuais, e leva ao enri-
quecimento do grupo social.
Dentre os jogos ou materiais de apoio que fui criando em função de atender às dificulda-
des das crianças, posso destacar: Círculos de Equilíbrio, Minicírculos, Labirinto "G", Labi-
rinto, Logo do "L", Malabloco, Bandinha, Quebra-cabeça "Boneco" — big etc. Todos estes
jogos ajudam a desenvolver o aspecto sensorial e motor, o raciocínio lógico. . .
Obtendo resultados bastante satisfatórios através das atividades com jogos construtivos,
estes passaram a ter aplicação na Educação, na Reeducação, em Terapia Ocupacional ou co-
mo lazer.
Também foram utilizados com crianças normais, superdotadas, infradotadas.
Numa segunda fase, muito a título de observar, pesquisar, analisar e avaliar o comporta-
mento humano nas mais diversas faixas etárias, atingindo uma clientela a partir de 2 anos e
"Professora especializada em Comunicação Áudio-visual no Processo Ensino-aprendizagem pela Associação
Brasileira de Educação.
8 meses até os 70 anos de idade, montei e ministrei cerca de dez cursos diferentes, tanto em
Arte Educação e Lazer Orientado como de nível profissionalizante ou de reciclagem com
profissionais: a Oficina de Carpintaria, a partir de 5 anos; Jogos e Criatividade, visando à har-
monia corporal, também a partir de 5 anos; Lápis, Tinta, Papel, I e II, a partir de 4 e de 7
anos; Pirogravura, em cortiça, couro e madeira, a partir de 14 anos; Cartonagem I, de 10 a 14
anos e Cartonagem II, para adultos; Criando e Pintando em Tecido, igualmente dividido em I
e II; Técnicas Audiovisuais, aperfeiçoando o desempenho dessas técnicas no processo ensino-
aprendizagem; A Biblioteca Moderna — Organização e Dinâmica; e Criatividade, Papel e Tin-
ta na Evolução Motora, para professores, fonoaudiólogos, psicólogos, recreadores.
Foi uma experiência bem-sucedida, a qual me deu uma experiência incrível e foi uma
lição de vida!
ACOMPANHANDO MARIANA EM LEITURA E ESCRITA
MARIA THEREZINHA DE CARVALHO MACHADO*
O presente estudo baseou-se, principalmente, nas pesquisas da Professora Emília Ferreiro,
(1982, 1985, 1986, 1987), que explicou os processos e as formas pelas quais a criança chega
a ler e escrever.
Tendo sido alfabetizadora durante nove anos, alfabetizando crianças de classes populares,
formulava algumas perguntas, sem conseguir resposta para elas.
Lendo, relendo e refletindo sobre os escritos da professora acima citada, obtive várias des-
sas respostas.
Decidimos, assim, sem usar métodos e processos de alfabetização, colocar a criança em
contato com o objeto da leitura e da escrita — as letras — deixando que ela formulasse suas
hipóteses. Assim, permitindo-lhe pensar, comparar e analisar facilitamos suas descobertas, pa-
ra que chegasse a ler e escrever. Num enfoque piagetiano, métodos e processos em alfabetiza-
ção podem facilitar ou dificultar, mas não criam aprendizagem. Hoje, já não se pode atribuir
o êxito nas aprendizagens aos passos de um método, mas sim, á pessoa que aprende, pois elas
se dão no interior do indivíduo, graças às construções conseguidas pela própria pessoa.
Acompanhando Mariana dos três anos e nove meses até seis anos e meio, observamos os
seguintes aspectos, fazendo a ligação com as descobertas de Ferreiro:
As primeiras tentativas de escrita correspondiam a um traçado contínuo, sem diferencia-
ção interfigural, não ultrapassando, no entanto, os limites do papel utilizado, como se pode
verificar no exemplo n°. 1.
Exemplo n° 1: Mariana (3;9)/1984
Mais tarde, Mariana já escrevia sem o traçado contínuo, fazendo um nome próprio déca-
da vez, ainda sem grande diferença nos traçados — usou, preponderantemente, círculos, co-
mo no exemplo nº 2.
"Mestra em Educação Especial. Professora da PUC/RJ. Supervisora da APAE/RJ.
Um pouco mais tarde, a menina, juntamente com a hipótese da quantidade mínima de le-
tras (três letras), já usa quantidade variável e repertório também variável, ao escrever palavras
— pato, pata e patinho, como no exemplo n° 3, abaixo. São aspectos do nível pré-silábico.
Exemplo nº 2: Mariana (4;2)/1985
Exemplo nº 3: Mariana (5;1)/1986
A partir daqui. Mariana entra na hipótese silábica; ela ultrapassa a etapa da correspondên-
cia global entre a forma escrita e a expressão oral. Passa, assim, a uma correspondência entre
partes do texto — cada letra — e partes da expressão oral. Ela utiliza uma letra para cada síla-
ba, conforme vemos abaixo (exemplo n° 4).
sala
bola
sapato
Exemplo n°. 4: Mariana (5;7)/1986
Depois, passou ela à hipótese silábico-alfabética, descobrindo, sozinha, a necessidade de
fazer uma análise da sílaba. Tendo-se-lhe oferecido a oportunidade de conhecer o alfabeto
organizado em pequenas fichas, o que a interessou sobremaneira. Mariana começou a utilizar
as letras, consultando-as quando necessário (exemplo nº 5).
Exemplo n°5.Mariana (62)/1987
gato
escola
sapateiro
Aos seis anos e três meses, Mariana venceu a "barreira do código" — ela já compreendeu
que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba.
Nesta etapa, como na anterior, ela abandonou a hipótese da quantidade mínima de letras,
usando duas ou mais, para escrever uma palavra. A menina atingiu este nível (exemplo n° 6)
sem que tivéssemos usado nenhum processo de alfabetização específico; compete, agora, â
professora, fazê-la descobrir as muitas particularidades de nossa língua. Ela atingiu o nível
cana
cama
Exemplo nº 6: Mariana (6;3)/1987
Passar de um nível a outro, não é tão fácil quanto se possa imaginar. Leva tempo, na
maioria das vezes. Por outro lado, também, não seria coerente pensar que se possa "ensinar"
as crianças a vencerem cada um desses níveis. Elas são capazes de, formulando suas hipóteses
gradativamente, ultrapassarem todas as etapas, chegando a ler e escrever, bastando que lhes
ofereçamos oportunidades de contatos com o objeto da leitura e da escrita, deixando-as re-
fletir e descobrir sua funcionalidade. Assim sendo, o processo de aprendizagem não pode ser
dirigido pelo professor, mas sim, pelo aluno; o educador poderá orientá-lo, porém nunca
substituí-lo.
Segundo Ferreiro (1987), aprender a ler e escrever é, evidentemente, um processo cogniti-
vo e não preponderantemente perceptivo-motor, conforme se considerava, até então; é ainda,
uma atividade social, fortemente influenciada pelas interações com a comunidade, o profes-
sor e os colegas.
Deixamos aqui, para reflexão de todos os educadores, o que pudemos observar com Ma-
riana, que ratificou, num flash, algumas das afirmações de Ferreiro, visto a mesma apresentar
em seus livros uma riqueza inesgotável de descobertas.
sapo
O DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA ESCRITA
NO DEFICIENTE AUDITIVO
LEILA BEZERRA LOPES*
Em todo processo de desenvolvimento, encontramos importantes etapas a serem atingi-
das, para que possam surgir outras posteriores, mais complexas. Ao nascer um indivíduo her-
da um organismo que irá amadurecer em contato com o meio ambiente.
O deficiente auditivo terá seu pleno desenvolvimento, caso ocorra um diagnóstico precoce
e o atendimento também ocorra precocemente.
Consideramos um indivíduo normal, aquele que possui uma relação harmônica em todo o
sistema social, sendo vários os aspectos que interagem nesta relação; ressalto, principalmen-
te, uma boa comunicação oral e escrita.
0 deficiente auditivo seria um indivíduo marginalizado pela sociedade, pois seu potencial
em comunicação é falho.
A afirmação acima é questionável no momento em que existem deficientes auditivos vi-
vendo de forma integrada ao seu meio, possuem os aspectos da linguagem oral e escrita bem
estruturados.
Indivíduos como estes receberam, com certeza, um atendimento precoce e sua deficiência
também foi diagnostica precocemente, assim o indivíduo deve dominar sua linguagem oral e
escrita para integrar-se ao meio social.
Na escolha da metodologia para atendimento ao deficiente auditivo, devem ser analisados
profundamente seus objetivos referentes ao desenvolvimento natural da criança. Não será
porque o indivíduo possui a deficiência auditiva, que o mesmo não poderá adquirir natural-
mente a linguagem oral e escrita.
Neste processo de aquisição da linguagem oral e escrita, existirão várias etapas a serem do-
minadas. Etapas importantíssimas que estarão interligadas ao desenvolvimento natural do
indivíduo.
Deter-me-ei no desenvolvimento da língua escrita, procurando demonstrar que as crianças,
antes de chegar ao sistema escolar, para compreenderem as hipóteses da base do sistema alfa-
bético, passam por níveis de conceituação que irão marcar positivamente seu desenvolvimen-
to na aquisição da língua escrita.
Em nossos estudos as hipóteses levantadas serão:
— a criança portadora de deficiência auditiva passará pelos mesmos níveis de conceitua-
ção, antes de chegar ao sistema escolar para a aquisição sistemática da língua escrita?
— Orientadora Educacional.
— Pós-graduada na Metodologia Audiofonatória — UE RJ — Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
— Profa. especializada de deficientes auditivos.
— Sócia titular da AIPEDA — Associação Internacional "Guy Perdoncini" para Estudo e Pesquisa da De-
ficiência Auditiva.
— o atendimento precoce voltado para o desenvolvimento natural, a protetização, irão fa-
cilitar o surgimento destes níveis de conceituação, em idades consideradas normais no defi-
ciente auditivo?
PRINCÍPIOS BÁSICOS DA AQUISIÇÃO
DA LIlVIGUA ESCRITA
A idadel ideal para o acesso á língua escrita vem ocupando bastante espaço nas várias dis-
cussões de profissionais ligados ao assunto.
Surge uma concepção inovadora tendo como bases a psicolingúística e a teoria psicológi-
ca-epistemológica de Piaget, que nos leva a uma reflexão mais profunda sobre tal polémica.
Ferreiro & Teberosky — 1979.
Como afirma Ferreiro — 1985: ". . . falta entender que a aprendizagem da língua escrita
é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição: é a construção de um sistema
de representação."
Estas construções de um sistema de representação iniciam-se antes mesmo de a criança in-
gressar no sistema escolar.
As concepções das crianças a respeito do sistema de escrita iniciam-se a partir do momen-
to em que estas, de acordo com experiências oferecidas pelo meio ambiente, vão elaborando
evolutivamente a compreensão da natureza da escrita, fazendo suas produções espontâneas.
Com esta visão epistemológica, não devemos acreditar que a criança só irá aprender, quan-
do for submetida a um ensino sistemático.
O meio em que esta criança vive influenciará basicamente na construção deste sistema.
". . . As crianças não aprendem simplesmente porque vêem e escutam, mas sim porque elabo-
ram o que recebem, porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece." (Fer-
reiro - 1985).
De acordo com esta afirmativa, tentaremos estudar se estas construções evolutivas da lín-
gua escrita ocorrerão da mesma forma no deficiente auditivo, detendo-nos nos processos de
construção do texto (escrita).
Ferreiro & Teberosky - 1979, realizaram uma pesquisa, onde os dados provêm de investi-
gações realizadas em castelhano (com crianças de 4, 5 e 6 anos, da classe média e baixa de
Buenos Aires — Argentina).
Neste estudo confirma-se que os processos de conceituação da escrita seguem uma linha
evolutiva, destacando-se alguns períodos onde surgirão aspectos interligados e subdivididds.
É relevante também considerar a teoria de Chomsky, a Gramática Gerativa. Esta teoria
apoia-se no fato de que:
"... O sistema de regras que a criança deve assimilar durante os três ou quatro anos de
sua vida é de tal complexidade que é necessário admitir que todo ser humano possui uma
qualquer predisposição inata para adquirir as estruturas, possuindo propriedades especí-
ficas, deixando supor a existência de "universais" da Linguagem." Chomsky — 1975.
Antes ainda de 2 anos e meio e 3 anos de idade, algumas crianças apresentam tentativas
claras de escrever, mesmo que estas tentativas sejam representadas por garatujas. Isto é claro
se a mesma estiver em um ambiente que estimule a descoberta da existência das formas iró-
nicas e não icônicas.
"Numa criança de classe média, habituada desde pequena a fazer uso do lápis e papéis que
encontra na sua casa, podem-se registrar tentativas claras de escrever..." (Ferreiro e Tebe-
rosky - 1985).
É neste período que a criança inicia a descoberta de formas gráficas para representar to-
dos os objetos próximos ao seu contato. Sendo que esta corneça a ter noção entre o desenhar
e o escrever justamente pela referida descoberta.
A intenção subjetiva da criança também merece destaque neste período. Elas fazem uma
relação entre o que vão escrever, com o objeto em questão. Um objeto considerado maior
que outro, merecerá uma escrita maior.
A EVOLUÇÃO DA LllSIGUA ESCRITA
EM UMA CRIANÇA OUVINTE
Dentro das várias observações feitas, descreveremos o trabalho de construção e descober-
ta da língua escrita por parte de uma criança ouvinte. Os dados foram obtidos por um obser-
vador-participante através de gravações e anotações e cobrem o desenvolvimento da língua
escrita da NE LI entre os 2 e 6 anos de idade.
Com 3 anos e 8 meses, desenha ela e o observador; após o desenho feito foi solicitado que
escrevesse os nomes, e a mesma representa-os em forma de garatuja. Só que o dela bem me-
nor. Pergunta-se o porquê de o nome dela ser menor. Ela imediatamente responde: "Você é
mais grande que eu." (Ilustração I).
(ILUSTRAÇÃO I)
Em seus 4 anos e 9 meses, ela começa a entrar no 2º período de evolução da escrita. Este
período é caracterizado pelas formas como a criança irá representar os diferentes conteúdos
que irá escrever.
A criança começa a captar que deve existir um mínimo de letras para se poder interpre-
tar aquilo que foi escrito (critério intrafigural).
Seja de que forma for sua representação (de acordo com o que o meio ambiente lhe esti-
ver oferecendo), as letras irão variar quantitativamente (eixo quantitativo).
Neste mesmo período haverá a preocupação de que deve existir legibilidade naquilo que
está sendo escrito (critério interfigural), existindo com isto uma coordenação entre estes dois
eixos, o quantitativo e o qualitativo. Surge então a hipótese silábica.
Aos 4 anos e 9 meses, Neli incidentalmente já sabia da existência das vogais e a represen-
tação do seu nome.
(ILUSTRAÇÃO II)
Em um desenho feito representando uma quadrilha (Ilustração II), ela faz esta coordena-
ção entre o eixo quantitativo e qualitativo. Ela tem a preocupação em variar em todos os no-
mes dos componentes da quadrilha, as posições das letras e as variações das mesmas, não re-
petindo em nenhum nome (usando as vogais e as letras do seu nome). Ao interrogar-lhe o
porquê de os nomes estarem diferentes, ela responde: "— Na quadrilha tem menino, menina,
todo mundo é diferente."
(ILUSTRAÇÃO III)
A escrita de outros nomes é gerada a partir da inversão e da repetição dos caracteres utili-
zados no próprio nome, sem nenhuma preocupação em fazer correspondência entre a fala e a
escrita.
Neste mesmo desenho aparecem três elementos: o sol, a flor e o mato, ocorrendo também
uma variação em cada um, sendo que, no nome sol, a representação das letras ocorre em nú-
mero maior. Pergunta-se o porquê de tantas letrinhas no sol. A resposta é surpreendente:
"— Olha só, eu falo sol. .. e ele é bem grandão lá no céu."
Vemos aqui a percepção da duração do som.
Em outros dois desenhos, observam-se os mesmos critérios de criação. Temos na ilustra-
ção III o avião e o capim. Na ilustração IV observamos a flor, o sol e Neli entre as flores. Ao
escrever a letra "e", a mesma faz uma criação interessante, representa-o de duas formas (e).
(ILUSTRAÇÃO IV)
No terceiro período a preocupação com as diferenças ou semelhanças entre os significan-
tes sonoros será marcante.
A criança observa que a representação escrita poderá ser igual á emissão oral, sendo que a
mesma verifica que a escrita faz-se em partes, em sílabas.
".. . Na descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra po-
de ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral. Es-
sas partes da palavra são inicialmente as suas sílabas. Inicia-se assim o período silábico,
que evolui até chegar a uma exigência rigorosa: uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e
sem repetir letras." Ferreiro — 1985.
Neli com 5 anos e 7 meses demonstrava estar entrando no período alfabético. Desenvol-
vendo uma maior consciência do significado verbal, fenómeno conhecido como reflexão me-
talingúística, Neli começou a atingir níveis mais profundos nesta reflexão.
Exemplo está no desenho (Ilustração V), feito novamente da quadrilha (Ilustração II),
com os mesmos componentes (esta quadrilha anualmente ensaiava, na sua rua, para as festas
juninas). Desta vez, na representação gráfica de cada nome dos componentes, aparecem as
sílabas já bem definidas. Até mesmo a distribuição do desenho na folha é mais criteriosa.
Neste momento ela estava ingressando na classe de alfabetização, recebendo um método
que dava ênfase ás estruturas fonéticas.
Mesmo antes de ingressar na classe de alfabetização, Neli fazia descobertas silábicas oral-
mente, como: "É parecido os nomes Leda e Leila"; ela referia-se à primeira sílaba. E outras
observações foram feitas por. ela, com objetos, roupas, brinquedos etc.
(ILUSTRAÇÃO V)
"Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade,
mas que ela é, por sua vez, realizável em elementos menores, ingressa no último período, pas-
sando para a compreensão do sistema socialmente estabelecido. . ." Ferreiro - 1985.
O processo de desenvolvimento da escrita segue uma linha evolutiva, respeitando basica-
mente o desenvolvimento natural do indivíduo.
Neli teve durante o processo de alfabetização um bom desempenho, pois, através de um
processo de socialização que lhe forneceu as evidências de que necessitava, desenvolveu habi-
lidades cognitivas e linguísticas.
LEVANTAMENTO DE DADOS EM INSTITUIÇÕES QUE
ATENDEM O DEFICIENTE AUDITIVO
Para verificar este processo no deficiente auditivo, iniciei minhas observações em quatro
instituições que atendem os mesmos. Sendo que algumas variáveis foram levadas em consi-
deração.
As crianças observadas tinham de 3 a 10 anos de idade, estando estas no maternal, jardim,
período preparatório ou classe de alfabetização, recebendo distintamente uma metodologia,
fazendo uso ou não da prótese, que teriam ou não recebido atendimento precoce e verificado
qual o nível de perda auditiva.
Foram feitos desenhos livres e pedido em seguida que a criança "escrevesse" (representas-
se graficamente) o nome dos referidos elementos contidos no desenho.
A referida atividade foi orientada pelo professor regente da turma, para que os alunos,
sem interferência de pessoa estranha na rotina diária da sala de aula, realizassem a atividade
naturalmente.
Entre as instituições observadas, usaremos a seguinte nomenclatura: "A", "B", "C"e "D".
A instituição "A" não utilizava uma metodologia definida, quase nenhum aluno usava
aparelho, atendimento precoce não existia, e a informação sobre os níveis de perda auditiva
não foi fornecida, porque nem os responsáveis tinham realizado exames, para tal.
A observação foi feita em um período pré-natalino, a predominância foi de representação,
através do desenho, da figura do Papai Noel.
O desenho de Ilda, 8 anos, jardim (Ilustração VI), demonstra que a mesma encontrava-se
ainda na 1
a
. fase de desenvolvimento da escrita; ela usava aparelho e não recebeu precoce-
mente nenhum atendimento. Observamos a forma de garatuja e a preocupação em colocar
uma pauta para escrever sobre ela. Este fato de se colocar uma base (pauta) para escrever
sobre ela, iremos encontrar em muitas representações gráficas do deficiente auditivo.
(ILUSTRAÇÃO VI) (ILUSTRAÇÃO VII)
Vejamos o desenho com sua representação gráfica de Divaldo, com 5 anos de idade (Ilus-
tração VII), nas mesmas condições de Ilda. A representação da garatuja com a presença da
consoante "D" e a vogal "o", exatamente o primeiro e último fonema do seu nome. Pode-
mos verificar que o menino demonstra estar fazendo uma variação interessante com as repre-
sentações gráficas que inconscientemente já foram registradas no seu interior, quer de forma
condicionada ou não.
Uma outra aluna, também com 5 anos, Eziane, demonstra outra forma de representação
gráfica para a figura do Papai Noel. Várias bolinhas são colocadas lado a lado, dando a im-
pressão de continuidade (Ilustração VIII).
Observamos o desenho de Leonardo, 9 anos (perda auditiva profunda): até mesmo as figu-
ras desenhadas não são inteligíveis (Ilustração IX).
Já o desenho de Sidelei, 10 anos (Ilustração X). com uma variável positiva a seu favor, ini-
ciou o uso da prótese aos 6 anos de idade. De acordo com a sua representação gráfica, ele
demonstra estar no período silábico, pois apesar de não ter escrito as consoantes da palavra
"pipa", ele consegue demonstrar as vogais. E esta é uma percepção positiva, pois o caminho
para uma plena alfabetização torna-se curto.
Na instituição "A" podemos verificar que as idades dos alunos estão bem elevadas, cons-
tatando o atraso nas fases de desenvolvimento da escrita. Temos crianças com 8 e 9 anos que
ainda encontram-se na 1? fase do desenvolvimento da escrita. É claro que muitas variáveis
negativas contribufram para tal atraso.
(ILUSTRAÇÃO VIM)
(ILUSTRAÇÃO IX)
(ILUSTRAÇÃO X)
A instituição "B" também não tinha uma metodologia definida, usava uma própria. O
uso da prótese não era muito enfatizado; alguns alunos tinham a prótese, mas, em plena sala
de aula, os alunos guardavam na bolsa. Já a informação sobre o nível de perda auditiva, foi
bastante difícil. O prontuário demonstrou não ser prático e acessível aos profissionais liga-
dos diretamente no dia-a-dia com a criança. E a informação, quando localizada, demonstrou
ser desatualizada.
Observemos o desenho de Durval, 7 anos, não usava a prótese; formas icônicas não defi-
nidas, a estruturação da escrita demonstra que o mesmo ainda encontra-se na 1
a
fase do de-
senvolvimento da escrita (Ilustração XI).
Já o aluno Wagner, possuindo algumas variáveis a seu favor, com 6 anos, usando aparelho
e possuindo uma surdez leve (Ilustração XII), demonstra estar na 2
a
fase. Vejamos que va-
riações interessantes ele faz com as vogais e consoantes, até mesmo algumas sílabas são repre-
sentadas com clareza.
Vivian, com a mesma idade de Wagner, 6 anos, não usando aparelho, possuindo uma sur-
dez severa, representou, para todos os objetos desenhados, uma mesma variação (Ilustração
XIII).
(ILUSTRAÇÃO XI)
Usou as letrinhas do seu nome para tais representações. Para ônibus, flor, nuvens e o sol,
usou a forma VIV.
Com isto ela demonstra estar entrando na 2
a
fase do desenvolvimento da escrita, só que
ainda não faz variações com as letrinhas que já conhece, mas consegue distinguir que existem
formas icônicas e não icônicas. E esta descoberta é de extrema importância para o seu cami-
nhar.
(ILUSTRAÇÃO XII)
A instituição "C", possuindo algumas características da "B", tem pontos positivos, como
a preocupação de oferecer o atendimento precoce e procura mostrar a importância do uso
da prótese, tendo as salas a aparelhagem para amplificação sonora, mas não sendo usada com
frequência.
Vejamos a ilustração XIV, é do aluno Carlos, com 6 anos; possui disacusia sensório-neural
bilateral profunda, está recebendo atendimento desde os 5 anos, usa aparelho. De acordo
com as representações gráficas, podemos observar que o mesmo está na 2
a
fase do desenvol-
vimento da língua escrita, onde a criança, como já falamos, começa a perceber que existe um
mínimo de letras, para se poder interpretar aquilo que foi escrito. E o mesmo faz uma varia-
ção com consoantes e vogais, algumas características da palavra que ele tentou representar:
osu=sol, osai=casa.
Observemos também com atenção a ilustração XV, de outro aluno Carlos, também com
perda auditiva profunda, este com 8 anos; usa prótese, está sendo atendido desde os 4 anos,
mas com alguns problemas de ordem emocional. Vejamos que ainda está entrando na 2
a
fase
do desenvolvimento da língua escrita, com 8 anos.
Ele está fazendo as representações não icònicas, repetindo sempre as letrinhas do seu no-
me, sempre na mesma ordem. Observemos também a estrutura corporal dos desenhos feitos.
Dentro do trabalho sério que a instituição "C" vem desenvolvendo, preocupada com a
qualidade do atendimento dado ao deficiente auditivo, vejamos a ilustração XVI, de um alu-
no com 10 anos, aproximadamente, que iniciou o uso do aparelho (prótese) com 10 anos,
não recebeu atendimento precoce especializado, mas demonstra estar caminhando progressi-
vamente para a aquisição da linguagem oral e escrita; possui perda auditiva moderada.
[ILUSTRAÇÃO XIII)
[ILUSTRAÇÃO XIV)
Por último vejamos os desenhos das crianças da instituição "D", onde há todas as varia
veis, como uso da prótese auditiva em quase todas as crianças, atendimento precoce, possuin-
do uma metodologia definida "audiofonatória", voltada para o desenvolvimento natural do
aluno, procurando oferecer da melhor forma a aquisição natural da linguagem oral, conse-
quentemente a aquisição na língua escrita.
Vejamos a ilustração XVII, da aluna Érica, que com apenas 3 anos demonstra estar na 1.
fase do desenvolvimento da língua escrita. Possuindo perda auditiva profunda, usa a próte-
se, e iniciou o tratamento com apenas 9 meses de idade. Observemos que em alguns desenhos
ela representa graficamente em forma de garatuja, mas na figura do sol, ela tenta fazer uma
variação incidentalmente, com algumas vogais e consoantes, demonstrando estar caminhando
para a segunda fase.
(ILUSTRAÇÃO XVI)
(ILUSTRAÇÃO XV)
(ILUSTRAÇÃO XVII)
Ocorre quase o mesmo com Tatiane (Ilustração XVIII): com 5 anos, possui perda auditivo
profunda, iniciou seu tratamento com 4 anos, usa prótese. Podemos notar que nem todos os
desenhos receberam uma representação gráfica de seus devidos nomes.
Observemos com atenção a ilustração XIX, do aluno Pablo, com 9 anos, possuindo perda
auditiva profunda, usando a prótese auditiva; seu tratamento iniciou quando ele tinha 7 anos
de idade. Observemos as formas dos desenhos e as representações gráficas. Ele demonstra es-
tar no per Todo alfabético.-
O mesmo ocorre com o aluno André (ilustrações XX e XXI); com 8 anos, usa prótese,
possui perda auditiva profunda, seu tratamento iniciou quando o mesmo tinha 3 anos de ida-
de.
De acordo com as observações feitas e levando em consideração as variáveis como: o diag-
nóstico e atendimento precoce, a protetização, os graus de perda auditiva e uma metodologia
voltada para o desenvolvimento natural da linguagem oral, podemos refletir que tudo isto irá
facilitar o surgimento dos níveis de conceituação da escrita, nas idades consideradas normais
no deficiente auditivo. Podemos também afirmar que não devemos acreditar que a criança só
irá aprender quando for submetida a um ensino sistemático.
QUADROS DEMONSTRATIVOS
Nos demonstrativos a seguir, obtidos após observações feitas nas quatro instituições, veri-
ficamos o quadro que se apresenta, dando-nos uma visão da distribuição desigual na institui-
ção "A" e "B", onde a maioria das crianças, com idades entre 6 e 9 anos, encontravam-se
ainda na primeira fase do desenvolvimento da língua escrita. E praticamente nenhuma se en-
contrava na terceira fase.
(ILUSTRAÇÃO XVIII]
(ILUSTRAÇÃO XIX)
(ILUSTRAÇÃO XX)
(ILUSTRAÇÃO XXI)
Instituição "A"
Instituição "C"
Instituição "D"
Fases/ldad.
1
a
2
a
3
a
3
—
-
-
4
1
—
—
5
2
—
—
6
2
—
—
7
—
1
—
8
5
1
—
9
2
-
—
10
—
—
—
11
—
-
—
Fases/ldad.
1
a
2
a
3
a
3
—
—
—
4
—
—
5
—
—
—
6
3
2
—
7
5
2
—
8
—
—
—
9
—
—
—
10
—
—
-
11
—
—
—
Fases/ldad.
1
a
2
a
3
a
3
—
-
4
-
—
5
—
—
6
2
5
7
—
4
8
—
3
9
—
1
10
1
—
3
11
—
—
—
Fases/ldad.
1
a
2
a
3
a
3
3
—
—
4
1
—
—
5
4
1
1
6
—
—
—
7
-
1
—
8
-
i
2
9
-
—
1
10
-
—
—
11
—
—
—
Já nas instituições "C" e "D", os demonstrativos apontam uma maior distribuição razoa-
velmente dentro de uma faixa etária normal, nos níveis ou fases da aquisição da língua es-
crita.
Sendo que a instituição "D" merece um destaque, pois demonstrou em vários aspectos
ser a mais comprometida em oferecer ao deficiente auditivo todas as oportunidades positivas,
para um resgate integral da socialização da criança deficiente auditiva.
Como poderá a criança atingir um bom desempenho, se não utilizar um método voltado
para o processo natural?
E nesta instituição pude constatar o compromisso em oferecer todas as variáveis questio-
náveis neste trabalho de atendimento natural do deficiente auditivo.
CONCLUSÃO
Assim como a criança considerada "normal", o deficiente auditivo poderá passar pelos
mesmos níveis de conceituação da língua escrita, caso o mesmo receba um atendimento pre-
coce, com uma metodologia voltada para o desenvolvimento natural na aquisição de sua lin-
guagem oral e seus resíduos auditivos sejam aproveitados através da protetização.
Enfatizo a importância da metodologia voltada para o desenvolvimento natural, porque
de acordo com todas as observações, pude comprovar, estatisticamente, que os resultados fa-
voráveis foram percebidos na instituição que procura trabalhar com o deficiente auditivo
dando-lhe acesso aos sons, buscando uma educação auditiva sistemática, valorizando a voz, a
fala, a compreensão da linguagem, sua estruturação profunda, enfim oferecendo todos os re-
cursos naturais para que não ocorra perda considerada para a criança deficiente auditiva.
"Não é preciso ensinar linguagem, mas apenas oferecer as condições necessárias para que
se desenvolva espontaneamente, na mente, ao seu próprio modo." Humboldt — 1835.
Não devemos valorizar apenas o treino perceptual e motor para o trabalho nos períodos
preparatórios para a alfabetização, pois os mesmos atingem apenas os aspectos mecânicos do
ato de ler e escrever. A competência para a língua escrita é um fenómeno de natureza com-
plexa. E as instituições não estão levando em consideração o pensamento e a linguagem da
criança.
O deficiente auditivo possui a mesma faculdade de linguagem e o mesmo poder criador
que as crianças "normais". Vemos mais uma vez que todo indivíduo possui uma faculdade
inata para aquisição da linguagem.
"Para chegar à maturação da faculdade de linguagem é preciso ter condições necessárias."
Couto - 1988.
E o desenvolvimento da língua escrita ocorrerá naturalmente, como ocorre com a lingua-
gem oral, onde os grandes períodos, pré-linguístico, linguístico, delocutivo e locutivo, serão
um marco no processo evolutivo da criança, ocorrendo, paralelamente a estes, as fases da
aquisição da língua escrita.
Afirma Smith - 1971: "As crianças aprendem facilmente sobre a língua falada quando
estão envolvidas no seu uso, quando a língua tem possibilidade de fazer sentido para elas. . ."
Existem semelhanças entre a aquisição da linguagem oral e aquisição da língua escrita,
não só no que diz respeito á existência de interações sociais facilitadoras, como também em
relação ao trabalho de construção e descoberta realizado pela criança
BIBLIOGRAFIA:
01 - FERREIRO, E. & TEBEROSKY, Los sistemas de escritura en el desarrollo dei nino.
México, Siglo Veituino, 1979.
02 — FERREIRO, Emília, Reflexões sobre a alfabetização — tradução Horácio Gonzalez, (et
ai.), 2
a
. ed. — São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985 (Coleção Polémicas do
nosso tempo: 17).
03 - FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. - Psicogênese da língua escrita: trad. de Diana
Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso — Porto Alegre: Artes Médicas,
1985.
04 - COUTO, A.F. - Tradução do Capítulo I de Peltier e outros: Utilisations d'une métho-
de audio-visuelle d'enseignement du langage aux deficientes auditifs — Universidade
de Nice- 1975.
05 - COUTO, Álpia F. — Como compreender o deficiente auditivo, Costa, Arnaldo M. —
Rio de Janeiro, Rotary Club do RJ.: Comissão de Assistência ao Excepcional:
EXPED - Expansão Editorial - 1985.
06 - FERREIRO, E., PALÁCIO, M. GÓMEZ e col. - Análisis de las pertubaciones en el
processo de aprendizage de la lecto-escritura, México, Direción Geral de Educ. Es-
pecial, 1982.
07 — COUTO, Álpia F., Conclusões do 3° Encontro dos Profissionais do Método Perdoncini
— São Bernardo do Campo-SP, 1988.
08 — SMITH, F., Understanding reading; a psycholinguistic analysis of reading an learning
to read. New York, Holt Rinehart an Winston, 1971.
09 - SNOW, CE., Literacy and language: relationship during the preschool years. Harvard
Educational Review, Cambridge, May 1983.
ORGANIZAÇÃO PERCEPTOMOTORA COMO REQUISITO
PARA A ALFABETIZAÇÃO
THEREZINHA MADRUGA CARRILHO*
A aprendizagem da leitura e escrita depende de uma complexidade de fatores, que abran-
gem maturidade intelectual e perceptiva. Por sua vez, a organização perceptomotora está li-
gada ao processo de maturação e ao desenvolvimento intelectual e vai-se elaborando progres-
sivamente em função da atividade operatória da criança.
Tendo em vista a importância do processo perceptual na alfabetização, justif ica-se a apre-
sentação de uma pesquisa sobre Organização Perceptomotora do Deficiente Auditivo. Este
estudo foi desenvolvido em 1986, no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INÊS), com
42 crianças de ambos os sexos, de 5 a 8 anos e 11 meses, de condições socioeconómicas he-
terogéneas, sendo excluídas as crianças portadoras de grandes comprometimentos neurológi-
cos, visuais e/ou intelectuais.
O instrumento utilizado para avaliar a Organização Perceptomotora foi a Bateria de Testes
de Organização Perceptomotora, de Maria Helena Novaes, escolhida por reunir condições
que facilitam sua aplicação e avaliação. Além disso, é um teste elaborado por uma brasileira e
padronizado no Brasil, sendo útil para o prognóstico em leitura e escrita.
Os resultados encontrados demonstraram a especificidade da Organização Perceptomotora
das crianças envolvidas na pesquisa, caracterizada pelo fraco desempenho em Cópia de Figu-
ras, Memória de Figuras e Segregação de Sinais Pontilhados, em contraste com o bom desem-
penho em Segregação de Formas, Sinais e Volumes e médio desempenho em Coordenação
Motora (tabela I).
•Psicóloga. Mestre em Educação Especial. Supervisora geral da Pesquisa Alternativas Educacionais Aplica-
das á Educação do Deficiente Auditivo-INES.
Tabela 1
Desempenho dos Sujeitos no TOP Expresso em Percentil
Testes
Cópia
Memória
Coordenação Motora
Segregação Formas
Segregação Sinais
Segregação Sinais Pontilhados
Segregação Volumes
20
55%
41%
26%
7%
10%
48%
7%
40
10%
21%
19%
2%
19%
19%
31%
Percentil
60
21%
12%
24%
17%
24%
14%
29%
80
12%
19%
14%
19%
21%
7%
21%
100
2%
7%
17%
55%
26%
12%
12%
O desempenho fraco em Cópia e Memória de Figuras caracterizou-se por distorções de
forma e de angulação, levando â suposição de que tenha havido uma percepção globalizada
da forma, com dificuldades na percepção de detalhes (figuras 1 e 2).
Este resultado surpreendeu, já que o desempenho em memória torna-se facilitado pela ex-
posição ao estímulo por duas vezes (no momento da cópia.e por ocasião da apresentação pa-
ra que seja desenhado de memória). Nesta pesquisa, esperava-se que o desempenho fosse su-
perior ao encontrado, principalmente em função da adaptação do teste para aplicação ao
surdo, quando as figuras foram apresentadas uma a uma, para o desenho de memória.
Para explicar o fraco desempenho em Cópia de Figuras, podemos nos reportar a Luria,
que aponta a percepção como um processo complexo que inclui a busca dos elementos mais
importantes da informação, para analisá-los em função da experiência, com o auxílio de có-
digos já estabelecidos, especialmente os da linguagem. Como a palavra está estreitamente re-
lacionada à percepção do objeto, o deficiente auditivo mostra dificuldade em abstrair quali-
dade e ação deste objeto, quando não pode utilizar os sinais abstratos proporcionados pela
linguagem. Consequentemente, em algum momento, o processo perceptual a nível do canal
viso-motor poderá estar comprometido, seja por dificuldades na análise, na codificação ou na
decodificação da estrutura percebida.
Por sua vez, Forgus, apontando a aprendizagem e o pensamento como subconjuntos da
percepção e considerando a importância crescente destes processos no desenvolvimento cog-
nitivo, também proporciona uma base para reflexão sobre o desempenho das crianças envol-
vidas nesta pesquisa. Ora, a aprendizagem'e o pensamento são processos que auxiliam a ex-
tração de informações (percepção); estas informações organizam-se e vão formar imagens
mentais, que, por sua vez, levam às representações simbólicas, que constituem a base da for-
mação do pensamento. No processo cognitivo, como um todo, o pensamento irá facilitar no-
vas aprendizagens e, consequentemente, mais aprimorada percepção.
O fraco desempenho encontrado em Memória de Figuras contrasta com os relatos de
Myklebust (1960) sobre memória de figuras e pode ser explicado, levando-se em conta que a
base primária da percepção é uma boa organização perceptomotora. Supõe-se que as crianças
que participaram deste estudo se encontrem num estágio de organização perceptomotora em
que a memória ainda apresenta estreita relação com a percepção, o que se fundamenta no fa-
to de as distorções encontradas serem bem semelhantes àquelas observadas em Cópia de Fi-
guras (figuras 3 e 4).
TESTE DE CÓPIA DE FIGURAS
Figura 1
MEMÓRIA DE FIGURAS
Figura 2
Figuras 3 e 4
TESTE DE CÓPIA DE FIGURAS
MEMÓRIA DE FIGURAS
No que se refere á Segregação Perceptiva, o alto índice de aglutinação encontrado mos-
trou-se muito mais como uma característica da percepção das crianças envolvidas nesta pes-
quisa, do que um fenómeno de individuação, como seria esperado.
Observou-se também uma apreensão globalizada dos sinais conhecidos, representados por
letras e números. No entanto, os sinais que envolvem abstração foram muito fragmentados e
aglutinados, o que evidencia uma dificuldade de observação analítica. Pode-se, portanto, con-
cluir que a experiência interferiu de modo significativo no processo perceptual.
Pôde ser constatado que, nesta população, não houve dificuldades em relações espaciais e
posição no espaço, já que a incidência de inversão e rotação não foi significativa, mesmo na
faixa etária de 5 anos.
A especificidade da Organização Perceptomotora encontrada neste estudo não inviabiliza
a alfabetização quer pelo processo de palavração, quer pelo fonético. No entanto, é interes-
sante observar que, no processo de palavração, o vocabulário visual básico não deverá ser ex-
tenso, constituindo-se de palavras de diferentes configurações visuais. Convém lembrar que
palavras como: lata e bote , formadas por fonemas bem distintos, possuem a mesma con-
figuração visual, o que representa grande dificuldade para o deficiente auditivo, que centra
sua percepção nas informações advindas do canal viso-motor. A criança ouvinte encontra
maior facilidade, porque os canais áudio-fonético e viso-motor se complementam, tornando
bem diferentes estas palavras, já que os fonemas que as compõem são bem distintos. Inúme-
ras atividades devem ser propostas para desenvolver a capacidade de análise e síntese, minimi-
zando assim a dificuldade de observação analítica e permitindo que a criança forme novas pa-
lavras, ampliando seu vocabulário e, consequentemente, desenvolvendo seu pensamento e
tendo condições de estruturar conceitos mais complexos e abstratos.
O processo fonético ocorre de maneira diversa, pois a criança não precisa se preocupar
com a configuração visual da palavra e sim perceber os elementos (fonemas) formadores de
uma unidade maior, que é a palavra. Para o deficiente auditivo, no processo fonético, é im-
portante partir de fonemas já dominados pela criança, formando logo palavras significativas.
A escolha do processo de alfabetização a ser utilizado deve ser criteriosa, pois o mesmo
precisa adequar-se á metodologia que está sendo utilizada. Além disso, é fundamental que o
professor conheça o processo e verifique se é viável para a clientela a que se destina.
CASOS ILUSTRATIVOS:
Caso 1 — Sexo masculino, idade cronológica 7a. 8m, idade mental 8a. 6m, portador de
surdez adquirida no período pré-linguagem, frequentando o período preparatório, tendo pas-
sado pelo pré-escolar e pelo atendimento precoce, com 4 anos de atendimento. No teste
Goodenough apresentou figura completa e coerente. Durante os testes demonstrou boa com-
preensão, perfeccionismo e mostrou-se muito criterioso. Apresentou os seguintes resultados
no TOP:
19 SEGMENTO 2? SEGMENTO
Cópia: 80 Formas: 80
Memória: 80 Sinais: 40
Coordenação Motora: 80 Sinais Pontilhados: 20
Volumes: 80
Ótimo desempenho, exceto em sinais e sinais pontilhados, com alto índice de aglutinação
e ausência de fragmentação. Apreensão globalizada das figuras, o que deve ter prejudicado o
desempenho nos subtestes de sinais e sinais pontilhados.
Caso 2 — Sexo masculino, idade cronológica 6a. 5m, idade mental 8a. 3m, portador de
surdez profunda, congénita, frequentando o pré-escolar, tendo recebido atendimento preco-
ce, com 3 anos de atendimento. No Goodenough apresentou figura completa, porém com
traçado muito repassado e roupa muito desenhada. Durante os testes mostrou-se agitado, de-
monstrando boa compreensão. Apresentou os seguintes resultados no TOP:
1º SEGMENTO 2º SEGMENTO
Cópia: 40 Formas: 100
Memória: 40 Sinais: 20
Coordenação Motora: 80 Sinais Pontilhados: 20
Volumes: 80
Na cópia e memória apresentou figuras um pouco distorcidas, repassadas e com inversão.
Alto índice de aglutinação comprometendo o desempenho em. sinais e sinais pontilhados.
Caso 3 — Sexo feminino, idade cronológica 8a. 2m, idade mental 11 a., portadora de sur-
dez severa, adquirida no período de pré-linguagem, frequentando o período preparatório,
tendo passado pelo pré-escolar e pela educação precoce, com 5 anos de atendimento. No tes-
te Goodenough apresentou figura completa, coerente e proporcional. Durante os testes mos-
trou-se tranquila, demonstrando boa compreensão. Canhota. No TOP apresentou os seguin-
tes resultados:
1º SEGMENTO 2º SEGMENTO
Cópia: 80 Formas: 100
Memória: 100 Sinais: 40
Coordenação Motora: 60 Sinais Pontilhados: 60
Volumes: 60
Desempenho prejudicado no item segregação de sinais por excessiva aglutinação.
Caso 4 — Sexo feminino, idade cronológica 5a. 3m, idade mental 6a., portadora de surdez
severa, congénita, frequentando o pré-escolar, tendo recebido educação precoce, com 5 anos
de atendimento. No teste Goodenough apresentou figura estranha, distorcida, incompleta,
braços saindo do pescoço, ausência de boca, nariz e cabelo. Durante os testes mostrou-se
tranquila, criteriosa, demonstrando boa compreensão. No TOP apresentou os seguintes re-
sultados:
1º SEGMENTO 2º SEGMENTO
Cópia: 20 Formas: 100
Memória: 20 Sinais: 100
Coordenação Motora: 60 Sinais Pontilhados: 40
Volumes: 100
Cópia apresentando figuras bastante distorcidas, invertidas, sem ângulos e com traçado
trémulo. Em memória, as figuras estão totalmente distorcidas. Alto índice dè aglutinação
prejudicando o desempenho em sinais pontilhados; pouca fragmentação. Desempenho exce-
lente nos outros subtestes do 2º segmento, em desacordo com o desempenho em cópia e me-
mória.
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
EQUIPE - REGINA CÉLIA DE AZEVEDO SOARES,
DIANA PIMENTEL MEDELLAe
ALPHA FRAGOSO MACHADO S/L VEIRA *
"O homem pode camuflar a sua personalidade, mas os seus movimentos podem traí-lo"
(Vitor da Fonseca).
Analisando o desenvolvimento orgânico e emocional dos primeiros anos de vida, salienta-
se que a criança desde o nascimento apresenta potencialidades para desenvolver-se, o que de-
pende não só da maturação dos processos orgânicos, como também do intercâmbio com o
outro, que é da maior importância na primeira infância. Esta interação influencia determi-
nantemente na orientação do temperamento e da personalidade e é através dessas relações
com as outras pessoas que o "Ser" se descobre e que a personalidade se constrói pouco a
pouco.
A experiência das outras pessoas e a possibilidade de estabelecer trocas estão intimamente
ligadas ao desenvolvimento humano, que depende de dois fatores: crescimento e aprendi-
zagem e suas interações.
O "relacional" e o "funcional" não são só dois aspectos simplesmente complementares,
mas constituem uma relação estreita da interdependência os unes de forma dialética e in-
dissociável.
Bases biológicas do desenvolvimento da criança
"A aptidão para aprender, o pensamento abstrato, o equilíbrio emocional, um compor-
tamento adaptado ao meio ambiente e uma linguagem bem estruturada são os resultados fi-
nais de um longo processo de desenvolvimento." (I. Flehmig)
Isto ocorre e é constituído pelo programa genético e pelas influências externas e internas,
que estimulam o processo de desenvolvimento e só assim o tornam possível.
Nos primeiros meses de gravidez os órgãos se diferenciam e, a partir do segundo mês de
gestação, sistemas de receptores tornam-se reconhecíveis e começam a tornar possíveis fun-
ções correspondentes à idade. Ao mesmo tempo, esses sistemas são transferidos num pro-
cesso de integração sensorial, que ao nascer deve funcionar de maneira adequada.
0 primeiro sistema receptor capaz de integrar estímulos que vêm do exterior é a região
perioral e durante todo o período de gestação estende a sensibilidade tátil a todo o corpo,
o que possibilita posteriormente a tatilidade, da qual fazem parte o olfato e o paladar. Esses
sistemas ficam prontos para ser integrados em aptidões complexas até que atinjam o nível
da consciência.
O tato é parte integrante de um sistema sensório-motor cuja finalidade é colocar o ser hu-
mano em condições de permanecer em posição vertical, apesar da gravidade, e de se mover
livremente, mantendo o equilíbrio; e de funcionar psíquica e mentalmente com a linguagem.
É um sistema básico.
"Fonoaudiólogas do Serviço de Fonoaudiologia do INES.
Como a gravidade age constantemente sobre o aparelho motor, o sujeito, em posição ver-
tical e quando ainda, deve, incessantemente, fazer análise inconsciente do campo de gravi-
dade. São necessárias reações automáticas para evitar uma queda. O tônus do conjunto da
musculatura deve ser continuamente adaptado a essas exigências. A regulação do tônus não é
apenas uma informação dos impulsos proprioceptivos dos músculos, tendões e articulações,
mas só se produz devido á intervenção do sistema vestibular, da pele e de outros sistemas sen-
soriais na regulação descrita. Os sistemas tátil-proprioceptivo e vestibular representam, em
sua colaboração coordenada, um sistema sensório-motor fundamental. A integração senso-
rial da sensório-motricidade, dos sistemas visual, auditivo, Iímbico e vegetativo constitui a
base dos processos de aprendizagem, do pensamento abstrato, da linguagem e das funções
psíquicas.
O recém-nascido e a criança que se desenvolve requerem o contato corporal com a mãe e
com os que o rodeiam. A criança faz, através de seu sistema pele e suas múltiplas qualidades
sensoriais, a experiência de sua própria existência.
O DESENVOLVIMENTO PSICOAFETIVO
Quando uma criança é concebida, já há na mãe e no pai uma organização de fantasias ou
de expectativas ligada á concepção e ao seu desenvolvimento. Essas expectativas são explici-
tadas pelos pais através das preocupações com a gravidez, com a escolha de nomes, com a
preferência de sexo, com as futuras características físicas, perspectivas de profissão e evolu-
ção social.
As etapas do desenvolvimento da criança têm uma base genética evidente, mas as poten-
cialidades inatas só se desenvolvem na medida em que o recém-nascido encontra um meio fa-
vorável. O meio no qual crescerá a criança está afeito de estímulos de natureza física e prin-
cipalmente da presença numana carinhosa, que cria as condições psicoafetivas indispensáveis
ao desenvolvimento geral a curto ou a longo prazo.
Inversamente, numerosas são as observações que estabelecem as relações: a carência de
cuidados maternos origina frustrações precoces e as desorganizações profundas da persona-
lidade; esses transtornos traduzem-se com frequência, inicialmente, por sintomas psicomoto-
res, péssima integração têmporo-espacial e déficit de maturação e da imagem do corpo.
A criança tem necessidade de estímulos humanos para desenvolver-se, mas é o intercâm-
bio corpo a corpo, o contato cutâneo que parece ter um papel essencial na relação do recém-
nascido com a mãe. O resultado desta relação é a instalação de um tônus que oscila entre um
estado de tensão moderado, correspondendo às necessidades, e um estado de relaxação, tra-
dução do prazer.
Segundo Mme. Mottier, a mãe recebe toda a atividade da criança como sendo carregada de
uma intenção de comunicação, e a atitude materna antecipadora permite que a criança rece-
ba sensações múltiplas como que num primeiro estágio se apropria dos movimentos da mãe,
imitando-os, e num segundo estágio provocando-os. Esta relação é fonte de prazer e a coloca
como parceiro real num diálogo tónico mãe-criança, perdendo ambas partes de sua identi-
dade.
A mãe ouvinte com seu bebé recém-nascido mantém uma intensidade relacional e uma co-
municação polissensorial. Na maioria das vezes, quando acontece o diagnóstico da deficiên-
cia, o que ela apresenta para seu filho é uma sensação de fracasso, de estranheza, quebrando
o diálogo tónico afetivo, e passando a representar a falta, o desespero ou a esperança.
Neste momento as experiências sensoriais da criança passam a ser difusas e desorganizadas
— não encontrando lugar harmonioso em seu mundo interior, ela descarrega suas experiên-
cias em forma de reações motoras excessivas, sua tonicidade intervém como resposta à senso-
rialidade mal adequada do mundo exterior.
Os estímulos auditivos lhe fazem falta, e para matizar suas emoções e apreender o espaço
ambiente ela só dispõe de um vazio, compensado pelas atitudes corporais do outro.
Suas atitudes corporais são o reflexo de sua maturidade afetiva, ela se mostra a nós num
comportamento de investigação, á procura de referências, e ao mesmo tempo intocável e fu-
gidio. Por falta de percepções claras entre seu espaço interno e seu espaço externo, a criança
surda explora continuamente seus invólucros, num agito imediato, faz experiências doloro-
sas dos seus limites corporais. Entre o excesso interno e um vazio externo, constrói para si
um invólucro muito apertado e tenso.
A amplitude dos movimentos da criança surda, a rudeza e incessante rapidez deste movi-
mento vêm preencher este espaço vazio, nele restabelecer relações e nele procurar percep-
ções, num agito vital. Sua hiperatividade é sua presença em relação ao mundo, sua maneira
de ser para se situar, sua tentativa de unificar as diferentes sensações. Suas explosões diante
da autoridade, diante da regra, são o reflexo do olhar que o adulto lhe dirige, olhar esse car-
regado de tantos desejos, solicitações, de espera, que se torna, para a criança surda, carregada
de agressões, provável reflexo da culpabilidade da mãe. Por outro lado sua linguagem corpo-
ral apresenta grande riqueza. Se soubermos nos deter nela e ter tempo de ver os sinais que
emite, perceberemos que as marcas que ela exprime são o modo de ser de suas potencialida-
des pessoais, de suas aptidões para discernir, em suas experiências, o que equivale a sua com-
preensão. O corpo da criança surda permanece por mais tempo corpo de ser pensante, antes
de se tornar corpo de ser falante. Suas atitudes posturais, seus movimentos, depois seus ges-
tos, exprimem as marcas de sua vivência emocional. Estabelecem por vezes ligações definiti-
vas entre a gestualidade e a linguagem. Um sentimento de ausência é intensificado na criança
surda mesmo quando há presença distante, esse isolamento feito de rupturas, de desconfor-
to, de angústias, ela o supera em seu corpo através de sua tonicidade, de seus movimentos,
sua respiração e de seus gritos. Este comportamento é o reflexo dessas solicitações não "ou-
vidas", não "respondidas", no momento exato.
Deste sentimento de solidão, a criança surda cria para si uma autocomunicação, e sua ati-
tude egocêntrica é mais tardia que em qualquer outra criança.
A criança ouvinte pode reter sua voz para não a perder, a criança surda se contrai para não
se perder, sua hipertensão é sua presença, sua unidade é seu eu corporal.
A criança D.A. filha de pais D.A., sem outros comprometimentos, via de regra é uma
criança mais tranquila e menos agressiva, pelo fato de que seu diálogo tónico com a mãe des-
de o seu nascimento é sem ruptura, ela é um prolongamento da mãe e a comunicação se ins-
tala naturalmente no prazer e na brincadeira. A evolução da criança será enriquecida através
da competência intuitiva da mãe, fazendo um justo equilíbrio entre seus movimentos táteis-
cinestésicos, suas mímicas e seus gestos simbolizados, carregados de um senso comum, a lin-
guagem gestual.
A PSICOMOTRICIDADE DIANTE DA CRIANÇA SURDA
O psicomotricista deve levar em conta o passado da criança surda no aqui e no agora, para
levá-la a uma ação no futuro. Ele deve transformar certas inibições devido a sua linguagem
oral para fazer brotar em si sua vivência sensório-motora.
O diálogo corporal com a criança surda supõe uma tolerância da nossa parte diante de
uma gestualidade desorganizada, de uma agressividade, de uma relação corporal, desdramati-
zando-a e respeitando um certo silêncio. Tudo isso pode permitir-lhe que se estabeleça certo
equilíbrio entre suas realizações motoras e sua elaboração mental. Para a criança D.A., a co-
municação através do corpo é estar, por uma qualidade de presença, numa situação de jogo
de espelho. O psicomotricista talvez seja aquele que, como no espelho, dá á criança a imagem
de um corpo inteiro e não fragmentado. Se a criança D.A. sente seu corpo, ela tem meios de
exprimir suas percepções, para ser compreendida pelo outro. É importante enriquecer as si-
tuações em que a criança surda possa se perceber, estar a escuta de si mesma, tanto na imo-
bilidade, através da relaxação, quanto na ação, através de exercícios psicomotores.
O psicomotricista deve fazer um reexame de si mesmo para reconhecer os elementos polis-
sensoriais de sua primeira infância e assim estabelecer uma distância corporal necessária e su-
ficiente, que irá permitir que a criança surda tenha acesso á autonomia eá linguagem. As ex-
periências fazem com que a criança surda apreenda o tempo vivido, para mais tarde se aper-
ceber do tempo representado: de início ela está no ato e entra mais tarde na ação.
A criança D.A. percebe mais tardiamente que a ouvinte aquilo que está fora do seu espa-
ço, do seu alcance e fora do seu contato. Daí ela ser tão tagarela na sua linguagem corporal.
O que une o corpo á linguagem é também o silêncio, e deste silêncio a criança percebe a
distância. A criança surda neste silêncio está sozinha, pois tem apenas a si mesma para se co-
municar. Sua linguagem corporal exagerada é para estabelecer com o outro o diálogo, impe-
dindo um corte na relação, já que para ela a imobilidade significa a tensão, isolamento e ine-
xistência, pois faltou-lhe o prazer de ouvir, a atitude de escuta, em que o bebé capta as ento-
nações, o ritmo, a voz das palavras maternas, que matizam suas sensações, que acalmam suas
angústias, que reduzem seus gritos, estruturando seu comportamento afetivo e corporal nu-
ma relação de prazer mútuo.
O desenvolvimento da criança não pode ficar separado do estudo antropológico do ser
humano como totalidade biopsicossocial.
Hominização do espírito
Vítor da Fonseca
Vítor da Fonseca
CONCLUSÃO
Com a psicomotricidade pretendemos trabalhar pensamento ação; preparando a criança
através de sensações corporais para que possa estruturar seu Ego, trabalhar a atenção espon-
tânea tornando-a interiorizada, levá-la á interação sujeito-situação vivida, consolidando os es-
quemas de ação que são descobertos pelo próprio sujeito. Desse modo permite-se-lhe cons-
truir significados, funções lógicas e linguisticas, capacitando-a para uma aprendizagem efetiva.
BIBLIOGRAFIA
Fonseca, Vítor — Livraria Martins Fontes Ed. Ltda. Psicomotricidade
Aucouturier, B. — A. Científico-Médica, Los Contrastes
Fonseca, Vítor — Artes Médias. Educação Especial
Fonseca, Vítor — Icobé. Problemas da Aprendizagem
Le Boulch — Artes Médicas. 0 Desenvolvimento Psicomotor
Hermant, G. — Ed. Manole Ltda. — O Corpo e sua Memória
Fonseca, Vítor — Artes Médicas. Da Filogênese á Otogênese da Psicomotricidade.
A IMPORTÂNCIA DA COMPREENSÃO NO TRABALHO
DE ALFABETIZAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO
MARGARETE PINTO RIBEIRO*
É grande a expectativa que se forma em relação às possibilidades de que uma criança,
qualquer que seja, se alfabetize.
Essa expectativa existe, principalmente, por parte da família, em grau maior pelos pais
não-alfabetizados, que pretendem ver realizado nos filhos aquilo que não conseguiram para
eles próprios.
Em se tratando de uma criança deficiente auditiva essa expectativa é bem maior, e é mui-
to comum se ouvir por parte de alguns pais "não estou tão preocupado que meu filho fale, o
que eu quero é que ele leia e escreva".
O que na maioria das vezes se esquece é que para que uma criança leia e escreva bem é im-
portante que, antes, ela compreenda a realidade que a cerca, compreenda o significado das
palavras e fale. Uma preocupação exagerada quanto a métodos de alfabetização, qual deles é
o melhor a ser utilizado, vem deixando de lado, dentro do processo de alfabetização, um fa-
tor primordial que é a natureza do objeto de conhecimento nesse processo. E importante re-
conhecer que a aprendizagem da leitura e escrita é mais que um simples copiar. E exatamen-
te a construção de um sistema de representação, que necessita, no que diz respeito â criança
deficiente auditiva, de um trabalho de compreensão da sua realidade, da realidade dos obje-
tos a sua volta, para que essa representação ocorra naturalmente, num estágio posterior.
É importante reconhecer que esse trabalho de compreensão vai desde falar naturalmente
com a criança, usando frases completas (no começo, ela não compreenderá, mas pouco a
pouco irá associando o que se fala â situação que está sendo vivenciada), até um trabalho
mais sistemático. Aos poucos ela irá compreendendo aquilo que dizemos.
Antes de tudo, é importante lembrar que a criança tem de descobrir que cada coisa tem
um nome. Só depois dessa descoberta é que a criança começará a se interessar em saber o
nome das coisas. O tempo para que isso aconteça não pode ser determinado. Dependerá do
tipo de estimulação que receber, que deverá ser sempre do interesse dela, e da assiduidade
que haja no trabalho. Dependerá também dos meios utilizados para que se dê essa descober-
ta. É importante que ao lidar com a criança se tenha a preocupação de utilizar um material
pelo qual ela se interesse. Falar o tempo todo com ela é importante, mas mais importante é
falar sobre assuntos do interesse dela, utilizando estratégias que sejam agradáveis. Devemos
fazer uma sondagem de assuntos de seu maior interesse e partir para a construção desse real
que será vivenciado, junto com a criança.
No trabalho que desenvolvemos com a criança deficiente da audição, no Centro Educacio-
nal Ann Sullivan, utilizamos a metodologia audio-fonatória, que, como o próprio nome está
dizendo, parte da audição para a fala, e é adotada a cartilha de Álpia Couto: "Posso Falar".
Como já foi dito, anteriormente, falamos o tempo todo com a criança, do modo mais natural
'Professora de deficientes auditivos no Instituto Anne Sulivan.
possível, tratando o deficiente auditivo da mesma forma como tratamos uma criança ouvin-
te, utilizando frases completas e visando uma estruturação correta da língua.
0 trabalho de alfabetização segue algumas etapas. De início inclui:
Compreensão. Como trabalhar a compreensão no deficiente auditivo? A princípio, traba-
lhar com o material concreto o mais possível; tudo o que nós queremos lançar, devemos ter
de forma concreta em sala de aula. Existem coisas que é impossível ter em sala de aula, mas a
figura já auxilia demais. Exemplo: Quando vamos ensinar a palavra, avião é necessário tê-
lo, mas é impossível; logo, uma figura, ou uma miniatura, já adianta o trabalho. É importante
que a criança saiba para que serve o avião, onde ele se localiza, a sua utilização etc, isso não
só para avião, mas para todas as palavras que queremos lançar. No início procuramos traba-
lhar com as coisas mais concretas, para depois, quando o nível de maturidade cresce, aí sim
passarmos para as coisas abstratas.
Falar. Depois que o objeto está bem manuseado e que a criança já compreendeu o que é
aquele objeto, nós começamos a falar com ela: Pega a bola. Olha a bola. Isso leva a criança a
ter a visualização do objeto trabalhado. Mas precisamos falar frases completas. Geralmente as
pessoas, quando sabem que a criança é deficiente auditiva, não falam com ela normalmente,
como: Quer ir beber água? e sim "água". A criança precisa perceber essa estruturação quando
as pessoas vão falar com ela. Lembrando, devemos falar sempre com a criança: Olha a bola;
Pega a bola; Qual é a cor da bola?; etc. Isso é para que a criança chegue a ler e a escrever.
O ler e o escrever andam paralelamente, a criança lendo, automaticamente ela escreve e vi-
ce-versa. Não é uma coisa incidental; para que aconteça, é preciso que o estágio da compre-
ensão esteja bem solidificado.
Devemos também trabalhar a fala junto com a compreensão. Para lançar a palavra bola,
eu fiz assim: antes joguei bola com eles, e depois tivemos um jogo didático onde eu atirava a
bola e quem apanhasse deveria falar a palavra "bola". Devemos fazer esse tipo de jogos para
prender o interesse da criança, pois o deficiente auditivo se dispersa com muita facilidade.
Ler. É quando escrevemos a palavra no quadro e a criança faz a leitura estrutural. É im-
portante que a criança faça essa visualização e entenda, para que depois ela venha a escrever.
Na segunda parte do trabalho de alfabetização, temos:
Ainda a compreensão. Devemos falar com a criança naturalmente, através de frases com-
pletas, como nós falamos com outras pessoas. Por exemplo, não cumprimentar apenas com
a cabeça, mas dar o "Bom dia!" para que eles também falem "Bom dia!" e se desenvolva ne-
les a vontade de falar.
A descoberta de que cada coisa tem um nome. Falamos com a criança deficiente auditiva
sobre tudo aquilo que está acontecendo, como se faz com uma criança ouvinte. Enfatizamos
o nome das coisas que estão sendo trabalhadas: Olha a bola. Joga a bola. Peguei a bola! A
bola é grande. Toma a bola. Pouco a pouco ela vai compreendendo aquilo que estamos que-
rendo transmitir e um dia descobre que cada coisa tem um nome. É interessante este momen-
to de descoberta, porque então ela passa a querer saber o nome de cada coisa nova para ela.
O interesse em conhecer o nome das coisas é levado pela descoberta de que cada coisa tem
um nome. Por exemplo, a palavra pipa, por estar na vivência deles, falam naturalmente.
A terceira parte do trabalho:
Meios para a realização. Em primeiro lugar, como eu já disse, utilizamos sempre o material
concreto. A sala de aula tem todos os objetos e, para os que não têm, foi feito um arquivo de
imagens a que os alunos têm livre acesso, com os nomes escritos em letra cursiva e letra
script, porque é importante a criança visualizar as várias formas de escrever uma determinada
palavra. Isso serve para que possa ler jornais, revistas etc. e saber o que se passa no mundo em
que ela vive.
O uso do organograma da linguagem de Perdoncini. O organograma seria um ponto de re-
ferência para a criança, que, através dos sfmbolos dispostos ordenamente, vai se acostuman-
do progressivamente ao uso correto da estrutura. Ele serve de ajuda primeiro na estruturação
oral e depois na estruturação escrita. A criança não tem de aprender o organograma. Ele é
um apoio para a criança estruturar corretamente. Quando já estrutura corretamente, tira-se o
apoio. O que é sujeito, verbo e objeto ela vai aprender depois. O objetivo não é ensinar a gra-
mática. É a criança aprender a usar a língua. A estruturar corretamente. O círculo representa
o sujeito, por exemplo: Maria, Eu, Você. O quadrado, o verbo: correr, pular, andar, comer. O
triângulo, o complemento: pão, leite, roupa. O círculo cortado em cima dá o determinan-
te (artigo e pronome): o menino, a garota. O triângulo cortado em cima , determinante
(artigo e pronome); o pão, a roupa. Círculo, quadrado e triângulo cortados verticalmente
representam o plural: meninos, pulam, cordas. Um "xis" cortando o quadrado repre-
senta a negação: não corre. E o pequeno retángulo que se liga representa o adjunto
adverbial de modo, lugar ou tempo: ao banheiro, no jardim. (Foi feita neste ponto uma di-
nâmica no auditório com a montagem do organograma.)
Desta maneira, o deficiente auditivo se comunica de forma mais perfeita, sendo mais bem
compreendido e consequentemente tendo sua integração facilitada no meio das pessoas ou-
vintes.
Quando se fala em integração, o que se visa é que a mesma se dê de forma ampla, em to-
dos os aspectos, e para isso um ponto fundamental é que a comunicação do deficiente audi-
tivo seja clara para que possa ser entendido. E quando falamos dessa comunicação nos refe-
rimos também à comunicação escrita.
COMUNICAÇÃO TOTAL NA ALFABETIZAÇÃO
ZAIDA RAMOS DE OLIVEIRA*
Para falar sobre este assunto, partirei de dois conceitos, ou seja:
1º Comunicação Total
O termo Comunicação Total sugere uma vasta gama de sinais e técnicas usadas entre o
professor e o aluno para garantir um relacionamento social e educacional adequado. Assim, a
Comunicação Total abrange a linguagem falada, a escrita, a de sinais, a mímica, o alfabeto
manual, a pantomima, as artes, a dança e todas as formas possíveis de alcançarmos a melhor
comunicação.
Belinda Burgess, do Gallaudet College, Washington, USA (a única universidade para sur-
dos no mundo), apresentou com muita clareza o que seria Comunicação Total no seu curso
na Universidade em Bogotá, Colômbia (1979). Ela diz que "Comunicação Total é uma atitu-
de, é uma filosofia pela qual optamos em qualquer situação: ela não é um método".
A escolha das estratégias: podem ser usadas individualmente ou em combinação. Esta es-
colha depende do modo como se dá a comunicação expressiva e receptiva dos indivíduos,
dos objetos, limites e exigências das situações e das habilidades. Não se deve confundir a lin-
guagem dos sinais com comunicação total, elas não são a mesma coisa. Enquanto a Comuni-
cação Total é uma filosofia, a Linguagem de Sinais é uma forma técnica que pode ser usada
para auxiliar no desenvolvimento da comunicação.
A Comunicação Total enfatiza o estagiamento no desenvolvimento da comunicação. É,
portanto, necessário utilizar diferentes estratégias de comunicação em diferentes estágios de
desenvolvimento. Os indivíduos envolvidos em qualquer ato de comunicação devem estar
conscientes das capacidades e limitações do outro e agir de acordo com isto.
Alguns itens com relação á Comunicação Total seria os seguintes:
1. A Comunicação Total exige uma mente aberta.
2. A Comunicação Total não é um método, mas uma forma de viver.
3. A Comunicação Total dentro da escola não significa falar e fazer sinais o tempo todo.
4. Comunicação Total significa um ajuste de enfoque do emissor para combinar com a
sitflação do receptor.
5. Comunicação Total significa, também, a utilização de amplificação acústica, a não ser
que haja uma contra-indicação médica.
6. A Comunicação Total não é fácil.
7. Existem diversos estágios da Comunicação Total.
8. A Comunicação Total enfatiza o ser humano global.
9. A Comunicação Total procura a perfeição tanto na fala como no uso da Linguagem de
Sinais.
10. Quando a Comunicação Total não é convenientemente desenvolvida, o nível de comu-
nicação é severamente limitado.
'Professora especializada em deficiência auditiva da Escola Concórdia — RGS.
É importante lembrarmos que nem todas as formas de comunicação são eficientes para to-
dos os indivfduos em todas as situações. Na Comunicação Total estamos oportunizando, com
um feixe de técnicas, uma atmosfera de envolvimento total na comunicação. O uso da Co-
municação Total, na escola, e em geral, nos parece ser também uma tentativa séria de provo-
carmos o indivíduo surdo a nos fornecer a sua linguagem e principalmente o seu pensamento.
2º Alfabetização
A proposta de alfabetização é nova, pois centraliza a aprendizagem nas estruturas de pen-
samento do aluno, ao invés da postura tradicional, que dá maior importância aos estímulos
externos.
O processo de construção dos conhecimentos se realiza na interação do sujeito que apren-
de com o mundo que o cerca, compreendidos neste mundo os objetos e as "ensenhas" do
seu contexto sócio-antropológico.
Quatro aspectos interagem na alfabetização:
1. leitura
2. escrita
3. relações entre unidades linguísticas
4. associação som e letra.
A criança necessita articular sua ação com a expressão e vice-versa. Ela deve ser levada, pe-
la exploração de uma situação (experiência), a decodificar a natureza ou o seu ambiente.
Aprender uma língua não pode se limitar a desenvolver um processo limitado de aprendi-
zagem de um código; é acima de tudo, aprender a pensar e a exprimir o seu pensamento.
É na aquisição de conhecimento que o sujeito evidencia processos de aprendizagem, de-
senvolvendo estruturas de pensamento.
Sem pensamento, a palavra é meramente um mecanismo fonatório que funciona no vá-
cuo. O pensamento necessita do contexto social. Sem ninguém para intercambiar, a criança
ignora se suas palavras traduziram bem seu pensamento.
"ensenhas" = ensefias — insígnias, distintivos.
A Comunicação Total faz o elo entre pensamento e palavra, dá vida, concretiza a aprendi-
zagem.
Surge uma nova alternativa sobre as bases teóricas que sustentam a alfabetização tradi-
cional.
Nesta nova alternativa, consideram-se como ponto de partida metodológico os níveis psi-
cogenéticos, génese da construção dos conhecimentos, ou seja, pré-silábico, silábico e alfabé-
tico.
A consideração destes níveis implica intrinsecamente uma concepção construtivista da
aprendizagem, que se choca violentamente com toda a base teórica da tradição escolar.
Toda a aprendizagem é uma interrelação entre conhecimento (social) e saber (pessoal);
além disso, ela não se dá de forma linear, do mais fácil ao difícil e nem de fora para dentro.
Foi o posicionamento construtivista/interacionista que permitiu que Emília Ferreiro e
Ana Teberosky fizessem grandes descobertas, ao analisarem as interpretações que as crianças
dão à escrita, descobrindo assim o processo de alfabetização em que se encontram.
A criança não espera chegar à escola para começar a pensar sobre a escrita. Ela vive num
mundo rico em materiais e atos de leitura: são cartazes, jornais, revistas, imagens por todos
os lados. Não há seleção e ordenação de letras ou palavras para vivenciar, muito pelo contrá-
rio, as crianças tomam desde muito cedo contato com a escrita e leitura de qualquer palavra,
principalmente o surdo, que já recebe com a linguagem de sinais e o alfabeto manual um
maior reforço ideográfico.
Como cada indivíduo tem o seu processo, haverá alunos em diferentes níveis, que preci-
sam ser respeitados e trabalhados levando-se em conta suas individualidades.
A criança pré-silábica, por exemplo, não relacional escrita e leitura. Para ela; a quantida-
de de letras é mais importante e suas hipóteses variam de acordo com o tamanho do animal
ou objeto. Ex: BOI significa animal pequeno e FORMIGA animal grande. Neste nível, ainda
acompanha o desenho e a letra inicial é a mais importante. As letras isoladas não têm sentido
algum, elas as distinguem primeiramente na qualidade de iniciais de nomes de pessoas ou de
palavras que lhe são muito significativas. Entre estas palavras figura normalmente o seu pró-
prio nome. Não se trata de memorização, esta aprendizagem passa pelos meandros da sociabi-
lidade e da afetividade. As crianças falam de sua letra e passam por um período em que pen-
sam ser esta letra só sua, a sua identidade. Com o uso da comunicação total, em especial do
alfabeto manual, este nível ganha mais força, pois a letra é logo sinalizada, personalizando a
criança, ou o objeto.
A didática específica do nível pré-silábico, sendo rica e variada, se pauta pela ausência de
análises silábicas. As palavras são analisadas de outros pontos de vista que não o silábico. É
importante neste período, que a criança memorize como se escrevem algumas palavras, mes-
mo que ela não compreenda ainda o mecanismo da vinculação da pronúncia. A informação
a respeito da associação gestual entre objetos e seus nomes é atividade rica para a alfabetiza-
ção. Em função do argumento em que se diz que não é a repetição que produz aprendiza-
gem, mas, sim, o estabelecimento de múltiplas relações, optamos pelo uso simultâneo de dois
tipos de letras (a cursiva e as de imprensa maiúsculas); isto permite uma maior mobilidade
cognitiva dos significantes e dos significados.
Na alfabetização, dar-se conta da invariança da forma das letras se choca com a necessida-
de de usá-las sempre numa posição por meio de rotações e simetrias, estaremos propiciando
as condições de conhecimento e identificação delas.
Há, também um lugar importante para a abordagem dos números na integração da mate-
mática com a alfabetização; trata-se do estabelecimento de relações do tipo lógico. Ex.: Dias
da semana (gesto e fala). Deve-se trabalhar muito com jogos, trabalhos de grupo, leituras de
palavras, frases, textos, tudo isto baseado em experiências vividas e relatadas pelos alunos.
No nível silábico, a criança se desliga do desenho; esta passagem é um salto qualitativo,
onde ela responde às primeiras perguntas, ou seja, associa escrita e fala (leitura labial e rit-
mo). "Essa hipótese silábica cria suas próprias condições de contradição" — escrita silábica X
quantidade de letras.
As letras de uma palavra devem respeitar uma ordenação precisa - aquela que correspon-
de à ordem das letras nas sílabas que a compõem. Isto é, a razão da ordem das letras na pa-
lavra, no nível silábico, não repousa mais numa fonte exterior, na autoridade de outrem que
assegura que tal palavra é escrita com tais letras e em tal ordem. A razão da ordenação das le-
tras deriva agora de uma necessidade vivida pelo sujeito, porque ela corresponde à sua pro-
núncia orofacial.
Esta hipótese permite escrever qualquer palavra, mas não lhe assegura a leitura. Ela não
discrimina as sílabas com clareza, já que a cada sílaba faz corresponder sempre uma só letra.
Ex.: BT significa BOTA.
"Importa salientar que o reconhecimento das formas das letras e a associação isolada de
fonemas com grafemas é um trabalho cognitivo que corre paralelo á vivência dos níveis pré-
silábico, silábico e alfabético".
No nível pré-silábico, as atividades têm como suporte a autoridade dos que, sabendo ler,
podem assegurar que tal traçado é tal letra; a partir do silábico, a vinculação "letra (alfabe-
to manual)-som leitura labial)" pode ser proposta com certo suporte lógico acessível ao
aluno.
Cabe ao professor criar situações para que seu aluno possa representar, ou seja, substituir
o objeto pelo símbolo, pela imagem mental, variando o sistema de representação até chegar
ao objeto conceituai (escrita) e finalmente ao código.
As palavras e as sílabas são um terreno amplo e fértil de trabalho no nível alfabético. A
revolução no eixo diretor da aprendizagem, centrando-se no processo do aluno, implica dar-
se conta de que a palavra escrita como sendo constituída por subconjuntos de letras — as
suas sílabas - tem quase uma microgénese particular. Ela não se faz de um só golpe. Trata-
se verdadeiramente de ideias construídas logicamente e não de capacidades perceptivo-mo-
toras desenvolvidas por treinamento. Já vimos que neste nível há a impossibilidade de ler o
que foi escrito; no nível silábico, há a constatação de sobra de letras nas escritas convencio-
nais, o que se resolve escrevendo-se mais letras. No entanto, o nó da questão permanece
amarrado - a impossibilidade de ler continua. Esta só é superada com a escrita alfabética. Pa-
ra chegar nela, a análise de palavras cuja escrita convencional é aceita como correta é um au-
xílio poderoso; por exemplo, o próprio nome do aluno, que ao ser comparado demonstra
diferença na sua articulação orofacial e datilológica.
Devemos cuidar, pois escrita e leitura não caminham no mesmo passo. Pode haver discre-
pância entre escrever e ler alfabeticamente e, por isso, a escrita alfabética não garante a pos-
sibilidade imediata de leitura de sílabas em separado.
Portanto, não é a introdução sistemática das famílias silábicas o modo mais indicado para
ajudar alunos alfabéticos a evoluírem em suas concepções sobre a escrita. Em vez de fazer
isto, tem sido mais válido encorajar os alunos a ref letirem sobre a pronúncia para pensar a es-
crita, e isto o surdo pode fazer através da leitura labial. A percepção entra como matéria-pri-
ma em todo o trabalho da inteligência. Segundo Gagliari, nenhuma construção inteligente
surge diretamente do perceptivo-motor, sem a intermediação das estruturas do pensamento.
A escola tem feito do ato de estudar tão-somente um mecanismo de memorização, por-
tanto "morte da imaginação criadora" (Luckesi, 1983). Vamos cuidar para que isto não
ocorra com o Deficiente Auditivo.
ESTRUTURAÇÃO DA LINGUAGEM ATRAVÉS DO
ORGANOGRAMA DA LINGUAGEM
MÉTODO PERDONCINI
LINA PONCE DO NASCIMENTO*
O presente trabalho vem sendo desenvolvido há 14 (quatorze) meses, dentro de uma mul-
tinacional no Rio de Janeiro, com alunos não-protetizados e sem qualquer aparelhagem espe-
cífica na sala de aula.
A metodologia aplicada é a audiofonatória — Método Perdoncini. Este método foi criado
por Guy Perdoncini, de nacionalidade francesa. Complementando o método há o Organogra-
ma da Linguagem, o qual é uma estratégia visual da sequência lógica básica da língua, que
leva o deficiente auditivo a uma estruturação do pensamento, até chegar á emissão da cadeia
falada.
Esse método foi sistematizado em Língua Portuguesa pela professora e linguista Álpia
Ferreira Couto.
CLIENTELA
Número de alunos = 7.
Faixa etária = 29 a 38 anos.
RECURSOS UTILIZADOS NO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
— Quadros de giz.
— Organograma da Linguagem.
DIFICULDADES EM ALFABETIZAR O DEFICIENTE AUDITIVO
A dificuldade está localizada numa etapa anterior àquela em que se processa a tarefa es-
colar: ler e escrever.
Segundo Jakobson, não se pode aprender a ler e escrever sem que antes se adquira a pró-
pria Língua.
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Segundo Chomsky, o ser humano tem uma predisposição inata para a aquisição da lingua-
gem. Esta é adquirida de maneira natural e espontânea. É assim que ele vai formando a sua
bagagem linguística.
Eu costumo chamar Isso de "Arquivo Linguístico", pois é como se a criança fosse arru-
mando gradativamente as fichas em sua mente, para depois fazer uso das mesmas.
A criança ouvinte, quando vai para a escola, já leva prontos todos os pré-requisitos lin-
guísticos para enfrentar a tarefa escolar.
E a criança surda, será que leva prontos esses pré-requisitos linguísticos para a escola?
Não, não leva, porque não desenvolveu naturalmente o feedback auditivo. A tarefa pri-
'Professora de Língua Portuguesa e Literatura. Pedagoga em áudio-comunicação. Pós-graduada em áudio
fonatória pela UERJ. Pós-graduada em Linguística.
mordial da escola especial passa a ser, então, a estruturação da linguagem. (O exemplo que
se segue ilustra essa afirmação.)
O que é a estruturação da linguagem? Como se processa isso na criança ouvinte?
Foi dito a uma criança de dois anos:
— Olha, eu segurei na janela. Agora você desce daí da escada, porque você pode cair.
Ela desceu. Quando chegou lá embaixo, disse:
— Eu descei.
Esta criança apoiou-se apenas no modelo que lhe foi oferecido, aplicando-o à ação exe-
cutada naquele momento, sem que percebesse que tal verbo (descer) pertencia a outra regra.
Empregou corretamente a primeira pessoa do singular, sem que ninguém lhe dissesse isso; in-
feriu a regra e aplicou-a no momento em que vi vendava a Iíngua, fazendo a transformação a
seu próprio modo.
O "bombardeio" de modelos acontece a todo minuto, a todo segundo, a todo momento
de sua vida. A criança está exposta a isso. À medida que acontece, vai descobrindo que não
é só ela que desce da escada. A mamãe desce. O papai desce. O vovô desce.
Outros sintagmas vão aparecendo, como o sintagma preposicional; por exemplo. O papai
desce da escada. O papai desce do carro. O papai desce da cadeira.
Outras ações são descobertas. Essas já precisam de algo que lhes complete o sentido. É o
aparecimento de nova estrutura. A mamãe bebe água. A mamãe bebe leite. A mamãe bebe
Coca-Cola.
Até que consegue juntar as frases: A mamãe come pão/A mamãe come queijo: A mamãe
come pão e a mamãe come queijo.
E usar uma estrutura resumida, estrutura superficial com uma estrutura profunda:
A mamãe come pão e queijo.
E quando usa tal estrutura, é porque aquilo que não está presente na frase (ES-estrutura
superficial), devido à transformação por apagamento no eixo sintagmático, está presente na
sua mente (EP-estrutura profunda). É o processo mental entrando em ação para uma lingua-
gem mais profunda.
A gramaticalidade da língua, contida nessa sucessão de etapas, pelas quais a criança pas-
sa, vai sendo inferida e assimilada com naturalidade e espontaneidade. Não é dito para ela
que isso é um verbo, um substantivo ou um sujeito.
A língua é apenas vivenciada e compreendido é todo o seu mecanismo linguístico. É feito
uso dos elementos frasais, substituindo-os e relacionando-os, como se possuísse dentro de si
própria uma gramática particular, geradora de regras (Chomsky).
A língua apenas acontece e dá vulto a sua bagagem linguística, tornando fácil a alfabeti-
zação, por ser um reforço daquilo que ela já sabe e já tem arquivado.
Como orientar a estruturação da linguagem no deficiente auditivo?
Partindo do princípio de que o deficiente auditivo é um ser humano, ele possui também a
mesma predisposição inata para a aquisição da linguagem. Igualzinho á criança ouvinte. O
que ele precisa é ser trabalhado e de algo que o ajude a visualizar e sentir a estrutura da Lín-
gua Portuguesa
Sequência lógica:
Além disso, a língua repousa em dois eixos, segundo Saussure:
— O eixo sintagmático é o eixo das realizações concretas, onde os elementos do plano de
expressão da frase se inter-relacionam, por coexistirem e por haver uma compatibilidade en-
tre as unidades que precedem ou que se seguem. É o eixo horizontal.
As transformações que podem ocorrer nesse eixo são do tipo de:
Adição — acréscimo de um elemento, como pode-se notar no exemplo — A mamãe come
pão e e mamãe come queijo, ao juntar as estruturas: A mamãe come pão. A mamãe come
queijo.
Apagamento — suprimento dos elementos na segunda oração (SN e Verbo): A mamãe co-
me pão e queijo.
Permuta — mudança de um elemento de lugar: Aqui estou eu/Eu estou aqui.
— 0 eixo paradigmático é o eixo da escolha potencial, da exclusão mútua. É o eixo da
substituição. É o eixo vertical.
A mamãe desce.
O papai desce.
O vovô desce.
Hoje, existe uma estratégia que permite passar essas etapas de aquisição da linguagem para
o deficiente auditivo, organizando o seu pensamento e ajudando-o a adquirir o maior privilé-
gio do ser humano, que é a comunicação oral.
Essa estratégia é o Organograma da Linguagem. E constituído por um círculo, um quadra-
do e um retângulo.
0 círculo representa o sintagma nominal um (SN,).
O quadrado e o triângulo representam o sintagma verbal (SV).
Tem-se o quadrado para o verbo e o triângulo para o sintagma nominal dois (SN
a
).
Esquema (segundo Álpia Couto)
Aplicação ao deficiente auditivo
Partindo do concreto, para que comece a acontecer a compreensão da linguagem, com
apoio sempre do Organograma da Linguagem.
Não esquecer que não se pode escolher somente uma ação ou um outro conceito, e tra-
balhar durante dias e mais dias com este ou aquele, porque não funciona. Não há como o de-
ficiente auditivo perceber que há oposições entre os elementos da língua, como afirma Saus-
sure: "A língua é um sistema de valores que se opõem uns aos outros e que está depositado
como produto social na mente de cada falante de uma comunidade".
Não se pode mostrar o verbo andar sem que se mostre pular, sentar, correr, levantar. São
ordens simples, que têm de ser mostradas vivenciando e fazendo com que cada um dos alu-
nos as vivencie também.
Paulo anda.
Marcos anda.
Júlio anda.
Wilson anda.
Isto tem de acontecer com cada uma das ações que estão sendo apresentadas para que seja
percebido, através da substituição do sintagma nominal ou verbal, que todos podem andar,
pular, correr etc.
Quando já se tem isso compreendido, está na hora de mostrar paralelamente a forma es-
crita com a falada. Do mesmo jeito. Praticando a ação, falando e escrevendo.
Com alguma coisa já arquivada é possível partir para uma pequena ampliação da frase,
com acréscimo de um determinante (artigo).
O Paulo anda.
O Marcos pula.
O João senta.
O lápis caiu.
Dessas estruturas afirmativas, fica fácil mostrar a negativa.
O Marcos não pula.
O João não corre.
Pode-se agora crescentar um novo sintagma, o sintagma preposicional, ampliando aquilo
que já está arquivado.
O Paulo senta na cadeira.
O Paulo senta no chão.
O Paulo senta na escada.
O lápis caiu no chão.
A borracha caiu no chão.
A caneta caiu no chão.
Não esquecer de apresentar a negativa e "bombardear" com outros conceitos, não impor-
ta quais. O que Importa é oferecer a eles uma linguagem natural.
Com o trabalho paralelo sem cobrança, vai chegar a hora em que nova estrutura terá de
ser trabalhada com mais determinação.
Paulo bebe água.
Paulo bebe chá.
Paulo bebe café.
Pode-se aproveitar para apresentar todas as outras ações que tinham a mesma transitivi-
dade.
Com naturalidade, ele chegará à adição de frases como:
Paulo bebe café.
Paulo come pão.
Paulo bebe café e Paulo come pão.
Agora o caminho está aberto para se chegar, facilmente, a frases complexas.
Com a bagagem linguística pronta, o deficiente da audição está pronto para receber qual-
quer método para ser alfabetizado.
(FONTES DE CONSULTA)
- Couto, Álpla — Orientação para professor de deficiente auditivo.
- Couto, Álpla - Como compreender o deficiente auditivo. Rotary Clube do R io de Janeiro.
- Jakobson, Roman — Linguística e Comunicação. Ed. Cultrix.
- Borba, F. - Fundamentos da Gramática Gerativa. Petrópolis - Vezes - 1975.
- Chomsky, N - Syntactic Structures. La Hay - Mouton - 1957. Trad. França - Paris
Seuil - 1969 -Trad. Brasileira - Petrópolis - Ed. Vozes - 1971.
os DOMÍNIOS DA APRENDIZAGEM E O
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
MARTHA LUVIZARO DO NASCIMENTO*
Quero agradecer a oportunidade de estar aqui com vocês.
Como tema de minha apresentação, desejo tentar integrar tudo o que já foi dito neste en-
contro. Pela observação dos temas desenvolvidos, me parece que basicamente se enquadram
na questão da aprendizagem.
A aprendizagem será aqui analisada como centro de toda a educação. Assim, a aprendiza-
gem será vista através de três domínios do comportamento humano, que estão aqui represen-
tados na transparência por este triângulo. Estes domínios da aprendizagem, para serem bem
compreendidos, devem ser vistos como assentados sobre a base do triângulo e isso significa
que nenhum ângulo deste triângulo é mais importante que outro. Todos são importantes
igualmente. Temos então o domínio cognitico, o domínio afetivo e o domínio motor. Vocês
lembram do Disco de Newton? No Disco de Newton quando parado podemos divisar perfei-
tamente as várias cores básicas; se o Disco começar a girar, as cores se misturam, formando a
síntese das cores. Aqui, por representação, se pudéssemos girar este triângulo, restaria apenas
a palavra aprendizagem. Ficou clara esta idéía? Ela é básica para aquilo que vou tentar desen-
volver agora.
Vamos discriminar cada domínio. Comecemos pelo domínio cognitivo: Gullford estabele-
ceu cerca de 120 domínios cognitivos que se enquadram em cinco proposições. Segundo
Magiel, a primeira se refere â cognição propriamente dita, que estaria diretamente li-
gada à questão da descoberta, da redescoberta e do reconhecimento de algo. Um outro do-
mínio seria a memória. A memória significa a retenção do que foi adquirido através da cogni-
ção. A seguir teríamos o pensamento convergente, representado pela possibilidade de um
indivíduo chegar a uma resposta a partir da informação conhecida ou lembrada. Outro domí-
nio seria o do pensamento divergente, quando se chega a uma variedade de respostas que não
estão completamente determinadas pela informação conhecida ou lembrada. E finalmente o
quinto domínio, a capacidade de avaliação, que seria a possibilidade de o indivíduo chegar a
decisões quanto a características de bom, correto, conveniente ou adequado, a partir do que
sabe, lembra e produz no pensamento.
Então, em que sentido a taxionomia da aprendizagem importa em termos pedagógicos?
Ela importa no sentido de poder ser utilizada com fins pedagógicos caracterizados através de
objetivos instrucionais. Então, levar o indivíduo ao conhecimento, desenvolver a memória
o pensamento convergente e divergente e a capacidade avaliativa significa conduzir a ação
pedagógica.
Por incrível que pareça, Magiel conseguiu também uma taxionomia para criar objetivos
pedagógicos referentes ao domínio afetivo, através do desenvolvimento da capacidade de re-
ceber, que vem a ser a possibilidade de se levar a criança a acreditar no adulto, aceitando-o.
'Professora Assistente de Psicologia da UERJ — Departamento de Educação Especial. Psicóloga especializa-
da em Educação e Fonoaudiologia.
Existe uma metodologia, desenvolvida por Margareth Wood, que se baseia nos domínios cog-
nitivos, afetivo e motor, organizando a tarefa pedagógica e enriquecendo o conteúdo curri-
cular. A observação sistemática e dirigida acompanha o processo todo através das etapas do
desenvolvimento. Esta metodologia foi aplicada na UERJ em crianças com distúrbios de
aprendizagem, chegando a bons resultados. Então, a primeira condição em torno desse domí-
nio afetivo, segundo Margareth Wood, seria levar a criança a aceitar o adulto. Me parece que
vocês, que têm prática no trabalho direto com crianças, devem estar entendendo isso muito
bem. É o que chamamos rapport, usando uma palavra mais sofisticada. O primeiro contrato:
estabelecer uma relação efetiva a dois, fazer com que a criança aceite o adulto, para que a
partir daí possa se desenvolver o aprendizado. Levar a criança a acreditar no adulto, aceitan-
do-o. Essa seria a primeira tarefa do professor. A seguir, levar a criança não só a acreditar, a
aceritar o adulto, como também a responder. E Margareth Wood coloca uma supercarga
nessa etapa. Para ela, não basta apenas responder, é preciso que esta resposta seja dada com
satisfação, mas também aos demais, àqueles que estão à sua volta, o que pode ser traduzido
por relação grupai ou socialização. Então ela não só aceita, não só responde, como também o
faz com qualidade, com satisfação, mas ela também desenvolve em torno dessa relação a
afetividade, que lhe traz mais consistência, levando as situações a serem realmente mais valo-
rizadas e finalmente organizadas. A criança junto ao grupo desenvolve ações ao mesmo
tempo que atende a sua individualidade. É importante que a criança, ao estar num grupo,
não se despersonalize, mantenha aquilo que lhe é próprio, aquilo que é seu. E compete tam-
bém ao professor fazer com que o aluno não seja apenas aquilo que deseja que o aluno venha
a ser, mas aquilo que realmente ele possa ser.
Vamos agora analisar o domínio motor, dando uma ênfase especial a esse domínio, carac-
terizando a aprendizagem como ação, ação significando movimento. Assim, falamos da Psico-
motricidade, porque a psicomotricidade como a aprendizagem envolve ação. O quadro que se
segue ajudará no desenvolvimento de tema.
Inicialmente, tem-se a palavra psicomotricidade. Desta psicomotricidade partem duas ins-
tâncias, o corpo e o psiquismo. O corpo se movimenta e isso significa uma ação motora, da
mesma forma como a mente, através de ação, o faz envolvendo todo um aspecto psíquico.
Assim, a aprendizagem se faz através de um corpo e de uma mente, a través de um corpo que
se movimenta representando ação corporal e da mente que envolve uma ação psíquica; a
construção absolutamente não é diferente.
Ora, não estamos falando de outra coisa que não seja a passagem de concreto ou abstrato;
eu pedo, eu sinto, eu mordo, eu vejo, eu enxergo através do meu corpo, dos meus sentidos, e
isso é concreto; quando eu lanço mão de outras possibilidades e possibilidades essas que es-
tão contidas em minha mente através do meu psiquismo, através do meu pensamento, da
minha linguagem, seja ela qual for, aí eu atinjo a abstração.
Lapierre afirma no livro "Os Contrastes" que a questão da passagem do concreto ao abs-
trato se faz através do ato: quando tenho uma bola na mão, isto é concreto; quando ainda
vejo essa bola mas eu a jogo e ela rola no chio, chego a uma abstração, não tenho mais o
domínio sobre a ação, já não tenho o domínio sobre a bola, embora continue a vê-la.
Essa aprendizagem e essa ação psicomotora só se faz, só é possível, através da interação
constante entre indivíduo e meio, entre a ação do EU corporal e do EU psíquico, envolvendo
a atenção, a capacidade de memória, o pensamento e a linguagem. O pensamento, como
vocês sabem, é anterior à linguagem. O pensamento existe sem linguagem. O que seria dos
deficientes da audiocumunicação se isso não acontecesse? Felizmente os caminhos são dife-
rentes, não são os mesmos, apenas se juntam em determinado momento, como diz Vygotsky.
Prosseguindo com a psicomotricidade, chegamos à consciência corporal. Wallon diz que o
conhecimento é o fruto e a consequência da organização do sistema emocional, podendo se
realizar através da relação com o outro. As relações tônico-emocionais são as primeiras ex-
pressões dessa relação; trata-se da reação às impressões de fazío. Wallon refere-se aos primei-
ros dias de vida do bebé. A criança nessa época não tem uma linguagem estruturada, mas
existe uma comunicação que a psicanálise enrique de forma surpreendente, ao assinalar a im-
portância da relação mãe/filho. Ao ressaltar a importância do diálogo corporal, Wallon estará
sinalizando a reação corporal; o que a criança sente, ela sente através do seu corpo; trata-se
da reação às impressões de vazio, ao espaço ainda não delimitado da criança. Isto se dá atra-
vés do diálogo tónico, que é a linguagem principal da afetividade. Então, chamo a atenção
para esta colocação de Wallon de que a questão do conhecimento, a questão da aprendiza-
gem, não e faz de forma isolada, ela só pode se realizar através do corpo e do psiquismo. A
questão afetiva e a questão motora estão intimamente relacionadas, de tal maneira que exis-
tem as terapias corporais e as rerapias verbais, se elas não funcionassem não existiriam aí fa-
zendo o sucesso que estão fazendo. Tanto você pode melhorar o psiquismo de um indivíduo
fazendo falar o seu corpo ou o seu inconsciente, porque o corpo faz emergir o inconsciente e
vice-versa.
Reforçando o que foi dito, reporto-me a uma pesquisa por mim realizada e relatada com
detalhes em minha dissertação de mestrado, sobre a importância da estruturação do esquema
corporal. Percentual bastante elevado de crianças caracterizadas como portadoras de distúr-
bios psiconeurológico, mais comumente chamado de distúrbio de aprendisagem, apresentam
falhas na estruturação do esquema corporal, o que vem ressaltar, na pré-escola, o cuidado.em
desenvolver a consciência corporal através da ação corporal.
Prosseguindo, o faça citando Vygotsky. Ele diz que há três momentos marcantes no de-
senvolvimento infantil. O primeiro é o fato de nascer; o bebé deixa um estado de absoluta
proteção em relação aos seus órgãos de sensação, não havendo agressão, ao passo que ao nas-
cer há toda uma agressão externa: luz intensa, ruídos, frio, o que torna o momento marcan-
te, afora as colocações do Otto Rang. Outro momento extremamente importante se dá quan-
do a criança domina o espaço, quando se desloca através do engatinhado e do andar. Esse é o
momento de grande descoberta. E, finalmente, a capacidade de falar e de se expressar. Se-
gundo Vygotsky, a criança fala ao descobrir que cada coisa tem seu nome, tem um significa-
do, um signo. Uma outra afirmação importante é que o pensamento e a linguagem seguem
caminhos separados, mas há um momento, no desenvolvimento, no qual eles se encontram.
No primeiro momento as crianças usam mecanicamente algumas palavras, aquelas que os
adultos repetem para elas: mamãe, papai. Mas a seguir essa situação muda e a criança sente a
necessidade de palavra por descobrir seu significado. É a descoberta da função simbólica.
Assim, o desenvolvimento da linguagem falada se faz ao longo do tempo e inicialmente se
apresenta de forma arcaica; progredindo através do processo pré-lingúístico.
O processo pré-intelectual refere-se ao pensamento, não se exterioriza, ao passo que o pro-
cesso pré-lingúístico se exterioriza através da fala. O pensamento verbal é a interseção entre
os dois processos, tanto que nós podemos pensar e não necessariamente precisamos verbali-
zar. Pensamento é fala interiorizada. Vygotsky faz questão de diferenciar a sua fala egocên-
trica da da Piaget, o que caracteriza a grande diferença entre os dois estudiosos. A fala inte-
riorizada de Vygotsky significa o uso da inteligência, quando a criança passa a fazer uso de
feraamentas; isso é o pensamento atuando e se expressando através da ação. Usar o prego e o
martelo para uma dada finalidade envolve pensamento e uma ação Interiorizada. Será que o
deficiente da audiocomunicação deveria permanecer apenas com a fala interiorizada que se
caracterizaria através do pensamento ou deveria desenvolver todas as demais possibilidades
que levam à expressão e à comunicação?
O pensamento verbal, forma maís adiante a comunicação, fica presenteado pela interse-
ção, como já foi dito, entre pensamento e linguagem.
No caso do deficiente da audicomunicação, a aprendizagem mais do que nunca deverá cir-
cular entre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, envolvendo todas as formas de
expressão, linguagem corporal e linguagem falada se possível. Trata-se de uma visão psicope-
dagógica e de uma posição holística, onde se pensa o indivíduo todo e seu desenvolvimento.
Enfim, nossa fala trouxe a proposta de que a criança aprende porque está bem afetiva-
mente e bem com seu corpo.
AVALIAÇÃO ESTATÍSTICA DO ENCONTRO
ABÍLIO PAULO FIGUEIREDO LOPES*
Pode-se dizer que os três dias do 29 Encontro de Alfabetizadores de Deficientes Auditi-
vos, em termos de presença, tenham transcorrido satisfatoriamente, já que apresentam per-
centuais de presença em relação ao número de inscritos de 85,11 %, 78,46% e 67,29%, respec-
tivamente, como mostra o Anexo I. O que descreve um percentual médio de presenças de
76,95%, que é bastante significativo.
A caracterfstica mais destacada foi a maioria representativa de professores em geral e de
estudantes de Psicologia, Fonoaudiologia e carreiras afins, como demonstra o Anexo II.
Porém, como presença física não é indicação suficiente de boa performance, foi elaborada
um coleta de opiniões sobre fatores positivos e negativos do Encontro.
Como fatores positivos, dentre os diversos citados, foi destacada a seleção dos palesttran-
tes com incidência de 33,62% e a organização com relação a horário, distribuição de pales-
tras, tempo destinado a cada uma, etc, com 19,83%.
Vale ressaltar que alguns fatores negativos também foram citados e devem ser considera-
dos para não permitir futuras incursões em falhas semelhantes, ajudando na organização de
eventos futuros. O principal aspecto foi de natureza Técnica, como material apresentado
(transparências mal feitas, letras pequenas, ilegíveis à distância, etc.) e a má refrigeração do
auditório, que atingiu índices de 19,83% e 6,03%, respectivamente.
Na tentativa de elaboração de um estudo mais detalhado sobre as Instituições participan-
tes, foi elaborada uma ficha de Instituição, e o que se conseguiu extrair foi um número mé-
dio de profissionais para as Instituições como profissionalmente bem estruturadas.
Na opinião geral dos participantes, o 2º Encontro de Alfabetizadores de Deficientes Au-
ditivos, apesar dos problemas, encontrados em todo tipo de atividade ou evento, foi satisfa-
tório e de grande contribuição cultural.
•Estatístico Consultor do Departamento de Programas Educacionais do INÊS.
PRESENÇAS EM 07.07.88
ANEXO I
PRESENÇAS EM 06.07.88
PRESENÇAS EM 05.07.88
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo