( PDF ) (Re)conhecer Diferenças, Construir Resultados

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Setembro de 2004

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Livros Grátis

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Milhares de livros grátis para download.

edições UNESCO

Conselho Editorial

Jorge Werthein

Cecilia Braslavsky

Juan Carlos Tedesco

Adama Ouane

Célio da Cunha

Comitê para a Área de Desenvolvimento Social

Julio Jacobo Waiselfisz

Carlos Alberto Vieira

Marlova Jovchelovitch Noleto

Edna Roland

Assistente Editorial: Rachel Gontijo de Araújo

Apoio Técnico: Luiz Siveres

Revisão: Olga Maria Alves de Sousa e Cida Ribeiro

Diagramação: Paulo Selveira

Projeto Gráfico: Edson fogaça

(Re)conhecer diferenças, construir resultados. Organizado por Edison José Corrêa,

Eleonora Schettini Martins Cunha, Aysson Massote Carvalho. – Brasília: UNESCO,

2004.

576p.

ISBN:

1. Educação Superior–Interação Social–Brasil 2. Universidades–Transformação

Social–Brasil 3. Universidades–Pluralismo Cultural–Brasil 4. Extensão Universitária–

Brasil I. Corrêa, Edison José II. Cunha, Eleonora Schettini Martins III. Carvalho, Aysson

Massote IV. UNESCO

CDD 378

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.

70070-914 – Brasília – DF – Brasil

Tel.: (55 61) 21063500

Fax: (55 61) 322-4261

E-mail: [email protected]

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85-7652-022-2

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Avaliação Institucional da Extensão Universitária

Fernando Setembrino Cruz Meirelles – Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Flaviano Agostinho de Lima – Universidade de Sorocaba

Maria Auxiliadora Jacy – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Maria da Consolação Gomes de Castro – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Maria das Dores Pimentel Nogueira – Universidade Federal de Minas Gerais

Sônia Regina Mendes dos Santos – Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Comunicação

Ivone de Lourdes Oliveira – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Márcio Simeone Henriques – Universidade Federal de Minas Gerais

Sandra de Deus – Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Therezinha Maria Novais de Oliveira – Universidade da Região de Joinville

Cultura

Andrea Ciacchi – Universidade Federal da Paraíba

Fabrício José Fernandino – Universidade Federal de Minas Gerais

José Leão da Cunha Filho – Universidade Católica de Brasília

Rosilene Martins – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Vera Lúcia de Souza e Lima – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Desenvolvimento Regional

Dimitri Fazito de A. Rezende – Universidade Federal de Minas Gerais

Herbe Xavier– Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Lúcia Helena Ciccarini Nunes – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Roberto Nascimento Rodrigues – Universidade Federal de Minas Gerais

Virgínia da Costa Liebort Nina – Universidade São Marcos

Direitos Humanos

Adalva Maria Galindo – Universidade de Cuiabá

Adilson Moraes Seixas – Pontifícia Universidade Católica do Paraná

Edite da Penha Cunha – Universidade Federal de Minas Gerais

Eleonora Schettini Martins Cunha – Universidade Federal de Minas Gerais

Maria de Nazaré Tavares Zenaide – Universidade Federal da Paraíba

Nuno Manuel Morgadinho dos Santos Coelho – Universidade Federal de Ouro Preto

Colaboradores

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Educação

Carmem Elvira Flores Mendonza Prado – Universidade Federal de Minas Gerais

Cristina Gouveia – Universidade Federal de Minas Gerais

Edite Mafra – Universidade Federal de Minas Gerais

Eduardo Lyra – Universidade Federal de Alagoas

Elisia Terezinha Megaco de Afonseca – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Erondina Leal Barbosa – Centro Universitário do Sul de Minas

Gladys Rocha – Universidade Federal de Minas Gerais

Irlen Gonçalves – Universidade Fumec

Isabel Campos Araújo Pádua – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Isabel de Oliveira e Silva – Universidade Fumec

Juliana Gonzaga Jayme – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Leideana Galvao B. de Farias – Faculdade de Natal

Luciano Mendes de Faria Filho – Universidade Federal de Minas Gerais

Luiz Síveres – Universidade Católica de Brasília

Maria da Consolação Azevedo Oliveira – Centro Universitário UniBH

Meily Linhales – Universidade Federal de Minas Gerais

Paulo César Santos Ventura – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Rose Maria Belim Motter – Universidade Estadual do Oeste do Paraná

Sandra de Faria – Universidade Católica de Goiás

Sérgio Dias Cirino – Universidade Federal de Minas Gerais

Silvia Maria de Contaldo – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Gestão da Extensão

Edison José Corrêa – Universidade Federal de Minas Gerais

Jacqueline Costa Azevedo – Centro Universitário Newton Paiva

João Maurício de Andrade Goulart – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Jorge Hamilton Sampaio – Universidade Metodista de Piracicaba

Maria de Fátima da Rocha Brekenfeld – Universidade Católica de Pernambuco

Vera Lúcia P. Carneiro Soares – Universidade da Amazônia

Meio Ambiente

Eugênio Batista Leite – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Gisele Brandão Machado de Oliveira – Universidade Federal de Minas Gerais

Jadergudson Pereira – Universidade Estadual de Santa Cruz

Janice Pereira de Araújo Carvalho – Universidade Estadual de Minas Gerais

José Angel Silva Delgado – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Osvaldo Campos Júnior – Centro Universitário São Camilo

Saúde

Alysson Massote Carvalho – Universidade Federal de Minas Gerais

Andréa Maria Duarte Vargas – Universidade Federal de Minas Gerais

Ari de Pinho Tavares – Universidade Federal de Minas Gerais

Cassandra Pereira França – Universidade Federal de Minas Gerais

Edison José Corrêa – Universidade Federal de Minas Gerais

Efigênia Ferreira e Ferreira – Universidade Federal de Minas Gerais

Emanuel Vítor Guimarães – Faculdade de Ciências Médicas de Minas Gerais

Geraldo Cunha Cury – Universidade Federal de Minas Gerais

Izabel Friche Passos – Universidade Federal de Minas Gerais

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Leandro Mallory Dinil – Faculdade Metropolitana de Belo Horizonte

Lindalva Armond – Universidade Federal de Minas Gerais

Lúcia Horta Figueiredo Goulart – Universidade Federal de Minas Gerais

Mara Vasconcelos – Universidade Federal de Minas Gerais

Maria Elice Nery Procópio – Faculdade de Ciências Médicas de Minas Gerais

Marisa Maia Drumond – Universidade Federal de Minas Gerais

Natanael Atilas Aleva – Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações

Oswaldo França Neto – Universidade Federal de Minas Gerais

Paulo César de Carvalho Ribeiro – Universidade Federal de Minas Gerais

Paulo Sérgio Miranda – Universidade Federal de Minas Gerais

Rebeca Duarte – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Rita de Cássia Lopes – Universidade Federal do Paraná

Zally Pinto Vasconcellos de Queiroz – Centro Universitário São Camilo

Tecnologia

Eugênio Daniel – Centro Universitário Claretiano

Jorge A. Onoda Pessanha – Universidade Cruzeiro do Sul

Marco Antônio Faria – Universidade Federal do Rio de Janeiro

Patrícia Romero Soares Jota – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Sérgio Mauri Fabri – Universidade Tuiuti do Paraná

Targino de Araújo Filho – Universidade Federal de São Carlos

Trabalho

Antônio Moreira de Carvalho Neto – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Jacqueline Moreno Theodoro Silva – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Jáder dos Reis Sampaio – Universidade Federal de Minas Gerais

Luciane Pinho de Almeida – Universidade Católica Dom Bosco

Manuel Esteves – Universidade Salgado de Oliveira

Ricardo Augusto Alves de Carvalho – Universidade Federal de Minas Gerais

Valéria Heloísa Kemp – Universidade Federal de São João del–Rei

Revisores

Regina Maria de Moraes Miranda

Adelmar Pereira Damasceno

Luzia América Avelar dos Santos

Comissões Organizadoras do

2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária

Geral

Edison José Corrêa – Universidade Federal de Minas Gerais

Jorge Hamilton Sampaio – Universidade Metodista de Piracicaba

Jorge Onoda Pessanha – Universidade Cruzeiro do Sul

Luiz Síveres – Universidade Católica de Brasília

Vera Maria Victer Ananias – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Neide Wood Almeida – Universidade do Estado de Minas Gerais

Janice Pereira de Araújo Carvalho – Universidade do Estado de Minas Gerais

Geraldo Antônio dos Reis – Universidade Estadual de Montes Claros

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Valéria Heloísa Kemp – Universidade Federal de São João del–Rei

Edina E. Casali Meireles de Souza – Universidade Federal de Juiz de Fora

Maria das Dores Pimentel Nogueira – Universidade Federal de Minas Gerais

Maria da Consolação Gomes de Castro – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Jacqueline Costa Azevedo – Centro Universitário Newton Paiva

Maria Cecília Diniz Nogueira – Universidade Federal de Minas Gerais

Alysson Massote Carvalho – Universidade Federal de Minas Gerais

Ana Inês Sousa – Universidade Federal do Rio de Janeiro

Linda Bernardes – Universidade Federal de São Paulo

João Maurício de A. Goulart – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Eleonora Schettini M. Cunha – Universidade Federal de Minas Gerais

Comunicação

Beatriz Lima – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Ceres Maria Pimenta Spínola – Universidade Federal de Minas Gerais

Marcelo Almeida – Centro Universitário Newton de Paiva

Otávio Ramos – Universidade Federal de Minas Gerais

Silvestre Random – Universidade do Estado de Minas Gerais

Cultura

Fabrício Fernandino – Universidade Federal de Minas Gerais

Haroldo Marques – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Vicente Oliveira – Universidade do Estado de Minas Gerais

Valnei Pereira – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Infra–estrutura

Maria Célia Nogueira Lima – Coordenação de Assuntos Comunitários/Universidade Federal de Minas

Gerais

Secretaria e Receptivo

Ana Márcia de Oliveira Fonseca – Universidade Federal de Minas Gerais

Ana Maria Jerônyma de Lima – Universidade Federal de Minas Gerais

Antônio Augusto de Freitas – Universidade Federal de Minas Gerais

Camila Mendonça Carisio – Universidade Federal de Minas Gerais

Glorimar Pereira Rocha – Universidade Federal de Minas Gerais

Luiz Henrique Martins – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Tânia Miranda – Centro Universitário Newton Paiva

Comissão Científica

Alysson Massote Carvalho – Universidade Federal de Minas Gerais – Presidente

Mara Vasconcelos – Universidade Federal de Minas Gerais

Apoio/Patrocinadores

Copiadora Exata, Caixa de Assistência à Saúde da Universidade, Banco do Brasil, UNESCO, Fundep,

Ministério da Saúde, Ministério da Educação, Telemig Faculdade Senac, Unisol, Coopmed

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Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Prefácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Avaliação Institucional da Extensão Universitária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•Avaliação do processo didático-pedagógico do Internato Rural – IR:

construção de um modelo para avaliação de experiências de integração

universidade-serviço de saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

• Contribuição para a avaliação institucional da extensão universitária:

técnica quali-quantitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

•Aavaliação da extensão universitária na UERJ: resultados e desafios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

•Aconstrução de categorias e indicadores para avaliação institucional de

cursos, projetos e atividades de extensão universitária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

•Avaliação institucional da extensão na PUC Minas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

•Avaliando o Programa de Bolsas de Extensão – PBEXT/UFMG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

Comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

• Dicas de saúde pelo rádio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

• Comunicação e mobilização para a cultura do Vale do Jequitinhonha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

• Registro Urbano Audiovisual – RUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

• Comunicação cidadã: projeto de assessoria a entidades populares e

instituições voltadas para projetos de mídias comunitárias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

• Crítica de mídia e formação da cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

• Grupo de mídia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

• Educação patrimonial: revisitando Ouro Preto por meio da cantaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

•Tertúlia literária dialógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

•Aexposição é o caminho: desafios e discussões na implantação da

ação educativa em espaços de ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

• Gerais de Minas: a expressão popular nas manifestações culturais do povo mineiro . . . . . . . . . . .146

• Percepção e cultura na periferia de Salvador:

o bairro em imagens, uma experiência de ensino, extensão e pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154

•Teatro e rádio comunitária como instrumentos de mobilização social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162

Desenvolvimento Regional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171

•O espaço e sua memória: desafios para a ação acadêmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171

•Aformação de rede como estratégia de desenvolvimento comunitário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

• Extensão Universitária na Amazônia: ações socioeducativas de arte e cultura

nas comunidades ribeirinhas dos Municípios de Coari e Carauari – AM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186

Sumário

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• Programa de alfabetização e formação profissional no Vale do Jequitinhonha . . . . . . . . . . . . . . . . . .193

• Programa Trilhas Potiguares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201

• Projeto UniCampo – uma experiência de extensão no Cariri paraibano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209

Direitos Humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219

• Acessibilidade e cidadania: barreiras arquitetônicas e

exclusão social dos portadores de deficiências físicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219

• Projeto Cortiço Vivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227

• Rede de proteção às pessoas em situação de violência intrafamiliar:

a experiência de Blumenau/SC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235

• Ações educativas e a construção da cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242

• Programa Rede Universitários de Espaços Populares – Ruep Niterói e São Gonçalo . . . . . . . . . . .251

• Rede e Inclusão Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260

Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271

• Educação e cultura no Riacho Fundo II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271

• Comunidades de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .280

• Reminiscências: três encontros com a intergeracionalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .289

• Inclusão socioeducacional no ensino de ciências integra alunos e

coloca a célula ao alcance da mão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .297

• Internato rural da Faculdade de Medicina da UFMG – 25 anos

de integração docente-assistencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305

• Elaborando uma proposta curricular para o ensino de Libras e

Língua Portuguesa no ensino de surdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .314

Gestão da Extensão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .323

• Extensão universitária: uma possibilidade de formação mais emancipadora na área da saúde . . . .323

• As práticas curriculares da extensão universitária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .332

• Cooperação internacional: a interface com a extensão universitária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .340

• Do desejo do (re)conhecimento de diferenças à gestão de resultados:

análise de uma proposta de política substantiva de extensão universitária . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347

• Extensão universitária e suas mediações político-pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .356

•Aexperiência de autofinanciamento da extensão na

Universidade Federal de Santa Catarina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .363

Meio Ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .371

• Educação ambiental como instrumento de inserção social e

geração de renda no Município de Esperança – PB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .371

•Tecendo o tupé: a extensão universitária na construção da gestão ambiental

de uma reserva de desenvolvimento sustentável amazônica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .380

• Projeto Juá, você e o porco: rádio e teatro para uma agropecuária sustentável . . . . . . . . . . . . . . . . . . .389

• Educação ambiental e reciclagem de lixo um exercício de cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .399

• Projeto Manuelzão de Bem com a Vida – promoção de saúde e meio ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .406

• Programa Estação Ecológica/UFMG – a extensão, o ensino e

a pesquisa integrados para a conservação de uma área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .415

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Saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .423

• Mãos Amigas: ensino, pesquisa, extensão e intervenção em câncer

de mama – resultados e avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .423

• Mudanças na atenção à saúde mental no Amazonas:

projeto para subsidiar a implantação dos serviços residenciais terapêuticos . . . . . . . . . . . . . . . . . .432

• Internato Rural de Farmácia da Faculdade de Farmácia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .440

• Programa de extensão interdisciplinar da Universidade Federal

de São Paulo no município de Cananéia – São Paulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .448

• Grupo CicloBrasil, parceria Udesc/UFSC, Santa Catarina, núcleo de extensão

e pesquisa sobre o uso da bicicleta como meio de transporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .456

• Afetividade e sexualidade na adolescência – a experiência da construção de uma oficina . . . . . . .465

Tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .473

•Aação de extensão universitária interdisciplinar e articulada com

a comunidade rural: a nova experiência do Projeto Solo Planta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .473

• Da fabricação de tijolos ecológicos à construção da cidadania coletiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .481

• Extensão universitária na Amazônia para acesso a serviços sociais:

na comunidade ribeirinha de N. Sra. das Graças, em Manacapuru/AM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .491

• Difusão do uso de plantas medicinais anti-helmínticas na produção de

caprinos do sistema de produção da região de Patos/PB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .498

• Papel das pré-incubadoras de empresas no desenvolvimento do

empreendedorismo: o caso do Gene-Blumenau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .507

• Aplicação de músculos artificiais pneumáticos em uma órtese para quadril . . . . . . . . . . . . . . . . . .515

Trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .523

• Das hortas domésticas para a horta comunitária:

um estudo de caso no bairro Jardim Oriente em Piracicaba, SP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .523

•Organização comunitária como pressuposto para geração de renda no

assentamento rural Cocal D’água Quente – Planaltina/GO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .532

• Processo socioeducativo de organização comunitária para cidadania

nas comunidades ribeirinhas do Município de Maués – Estado do Amazonas . . . . . . . . . . . . . . . . . .541

•O programa de implantação de micros e pequenas agroindústrias no

semi-árido paraibano: um instrumento de inclusão social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .549

• Programa de incubadora tecnológica de economia solidária

(empreendimentos solidários – ES) UFMG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .559

•Trabalho, solidariedade e autonomia: a Associação de Catadores de

Material Reciclável de São João del-Rei – Ascas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .567

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A Universidade Federal de Minas Gerais coordena, com a participação de outras

universidades públicas, comunitárias e privadas, a realização do 2º Congresso Brasileiro de

Extensão Universitária, em Belo Horizonte, de 12 a 15 de setembro de 2004, aberto a docentes,

discentes e técnico e administrativos das Instituições de Ensino Superior brasileiras e à

comunidade em geral. O evento, organizado pela Pró-Reitoria de Extensão da UFMG, é iniciativa

do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, com o apoio do

Fórum Nacional de Extensão das Universidades e Instituições de Ensino Superior Comunitárias

e do Fórum de Extensão das IES Brasileiras, que congrega instituições particulares.

O Congresso objetiva reforçar a interação social das instituições de ensino superior

no Brasil, tendo como linha norteadora a metodologia dos trabalhos de extensão universitária,

voltados para a redução das vulnerabilidades e a promoção da inclusão social. Pensar a univer-

sidade a partir dessa interação atende à necessidade premente do debate quanto à produção e

difusão do conhecimento e retoma tema muito presente nas universidades, o do compromisso

de buscar caminhos para a transformação social e o enfrentamento dos problemas que perpetuam

as desigualdades e levam à vulnerabilidade e à exclusão de grandes parcelas da população

brasileira.

O Congresso adotou como lema (Re)conhecer diferenças, construir resultados, o

que espelha a complexidade e diversidade tanto das questões a serem abordadas como das

organizações sociais – incluída a Universidade – que se propõem a um trabalho transformador,

ou seja, de construir resultados.

A Unesco, tantas vezes presente no debate sobre a Universidade que o nosso século

exige, alia-se a esse empreendimento, apoiando a organização e edição do presente livro, que

incorpora, no título, o tema do congresso. Entre os trabalhos aprovados, os 66 melhores,

6 por área temática, foram selecionados para essa publicação. Embora sem expressar o

quantitativo da produção universitária na extensão, trazem a dimensão da diversidade, da

qualidade e da interação social.

Nesse sentido foi solicitada à comunidade acadêmica a apresentação de suas

experiências, sob a forma de trabalhos completos, em áreas temáticas – de 790 trabalhos

recebidos, 741 que atenderam estritamente às normas publicadas foram submetidos a

pareceristas ad hoc, que aprovaram 653. De acordo com as áreas temáticas, os artigos

ficaram assim distribuídos: Avaliação Institucional da Extensão Universitária – 12;

Comunicação – 15; Cultura – 28; Desenvolvimento Regional – 30; Direitos Humanos – 68;

Apresentação

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Educação – 183; Gestão da Extensão – 15; Meio Ambiente – 57; Saúde – 203; Tecnologia –

14; e Trabalho – 32.

Embora tenha sido adotado o recurso de organização dos trabalhos nessas 11 áreas, a

leitura dos 66 integrantes desse livro leva à constatação da intensa abordagem interdisciplinar.

Assim, área temática deve ser entendida como o tema desencadeador ou articulador da ação,

com múltiplas interfaces. Essa questão era esperada, e desejada, porque interdisciplinaridade

é uma das diretrizes colocadas, hoje, para a ação da extensão universitária. Outras diretrizes

– o impacto social e a contribuição à transformação social, a relação dialógica com outros

setores da sociedade e a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão – devem ser identi-

ficadas nos artigos.

Duas das áreas abordam a questão da Gestão da Extensão Universitária e a Avaliação

Institucional. Esses temas remetem à necessária sistematização e institucionalização da extensão

e à obrigatória avaliação de todas as etapas das ações extensionistas. Os trabalhos nessas áreas

relatam a experiência de algumas universidades – na organização geral da extensão – e

de alguns programas específicos. Interfaces importantes são abordadas em alguns artigos: a

articulação com o ensino, as mediações político-pedagógicas e a interface com a cooperação

internacional.

Na área da Saúde – que somada à área de Educação recebeu cerca de 59% dos

trabalhos – as contribuições versam essencialmente sobre a integração de projetos de

extensão com a atenção à saúde, articulada ao Sistema Único de Saúde, com experiências

de regiões diferentes do país.

Na Educação, além da interface do trabalho da universidade com o sistema de Ensino –

especialmente o público – e organizações sociais, os processos de alfabetização e educação

continuada são relatados em vários artigos.

As contribuições na área de Meio Ambiente focalizam a questão da educação ambiental:

um dos artigos se refere a um programa de base regional, atingindo 55 municípios e a bacia

do mais importante afluente do Rio São Francisco – o Rio das Velhas. São relatadas as

experiências de gestão ambiental feita por universidades em duas reservas ecológicas, uma

no Sudeste, outra na Região Amazônica. Inserção social, geração de renda e exercício de

cidadania são questões também abordadas nos trabalhos da área de Meio Ambiente.

Tecnologia em Saúde, transferência tecnológica rural, tijolos ecológicos, incubadores

de empresas, empreendedorismo e acesso a serviços sociais são temas abordados na área

de Tecnologia.

A área de Trabalho é uma das que vêm, progressivamente, ampliando o número de

projetos de extensão nas universidades brasileiras. Nesse livro, os artigos representativos se

relacionam, principalmente, a questões de organização comunitária para geração de renda e

de incubadoras tecnológicas de economia solidária, na vertente da autonomia.

Os artigos em Comunicação têm uma tônica: a assessoria a entidades populares, nos

chamados projetos de mídia comunitária. As experiências relatadas vão do Vale do

Jequitinhonha ao Norte e Sul do país.

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Em Direitos Humanos, três dos trabalhos se referem a redes sociais. Todos perpassam a

ação educativa, a construção da cidadania e da inclusão social. Aspectos focais são abordados

em relação a pessoas portadoras de deficiências físicas e em situação de violência familiar.

Na área de Cultura, teatro, literatura e rádio são abordados como instrumentos de mobi-

lização; a expressão popular nas manifestações culturais é captada e relatada em dois trabalhos.

Educação patrimonial e correlação cultura e ciência são abordadas em dois outros.

O tema Desenvolvimento Regional, embora destacado como uma das áreas para a

inscrição dos trabalhos, pode ser identificado em, praticamente, quase todos os artigos aqui

publicados. Nessa seção específica, o Cariri, a Amazônia, o Jequitinhonha estão representa-

dos, bem como questões integrantes, como a alfabetização e a construção de redes sociais.

O conjunto de todos os trabalhos – os aqui publicados e os restantes que comporão

os Anais, com trabalhos completos em versão eletrônica –, bem como uma visão geral da

produção da extensão e localização de referências institucionais, pode ser pesquisado no

endereço eletrônico <www.renex.org.br>.

Um desafio é lançado aos pesquisadores da extensão. A extensão universitária

brasileira, ao apresentar, publicamente, suas experiências, cumpre uma etapa de democra-

tização do conhecimento conceitual e processual que tem desenvolvido e de ampliação da

missão da Universidade de interação social, com qualidade e pertinência. A partir dos

trabalhos apresentados ao Congresso, da correlação com os setores de origem – univer-

sidades públicas, particulares e comunitárias –, com as regiões, com a participação por

áreas temáticas, e outras variáveis, um estudo deverá ser feito para orientação prospectiva

da política acadêmica e social de extensão.

Os Fóruns de Extensão e a comunidade universitária agradecem à Unesco o apoio, não

só a essa publicação, mas à sua presença em importantes momentos de reflexão, como em sua

participação durante o 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, contribuindo para o

tema “o que a sociedade e o novo século esperam da universidade brasileira”.

Edison José Corrêa

Pró-Reitor de Extensão da Universidade Federal de Minas Gerais

Presidente do 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária

Belo Horizonte – Campus da Universidade Federal de Minas Gerais

Setembro de 2004.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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A realização do 2.o Congresso Brasileiro de Extensão coincide com um momento em

que o Ministério da Educação está preparando, após muitos debates públicos, a sua proposta de

reforma universitária para apresentar ao Congresso Nacional. Assim, se tornam oportunas

algumas reflexões em torno do tema com vistas ao objetivo de oferecer subsídios para que a

universidade de modo geral e, em especial, a universidade brasileira, possa reexaminar-se para

se consolidar como instância capaz de operar a síntese entre o seu objeto central de produção

de saberes e conhecimento e as necessidades sociais.

Como disse certa vez Celso Furtado, criticando a quase inexistência da atividade cri-

adora nas escolas de ensino superior da região Nordeste, “o futuro da região refletirá em boa

medida a forma como se comportem suas universidades”(1). Em outras palavras, esse pensador

estava procurando ressaltar a importância da educação e a responsabilidade social da universi-

dade. Sem dúvida, nenhuma região, nenhum país, consegue avançar sem o substrato do conheci-

mento. Não aquele conhecimento que é produzido e depositado nas bibliotecas e centros de

documentação. Mas o conhecimento contextualizado, que circula e interage com a sociedade,

de forma a penetrar e se tornar relevante em todas as camadas sociais. Nisso reside a

importância da extensão universitária, sobretudo devido ao fato de a globalização ter colocado

o conhecimento no ponto mais alto da hierarquia dos fatores que condicionam o progresso.

Por isso mesmo, a Declaração Mundial para a Educação Superior no século XXI, da

UNESCO, aprovada em Paris, em outubro de 1998, deu destaque ao papel da extensão. Esse

documento, que passou a ser uma referência mundial, sublinha que se deve tomar todas as

medidas necessárias para reforçar o serviço de extensão, especialmente nas atividades que objetivam

a eliminação da pobreza, do analfabetismo, fome e enfermidades. Observe-se, nessa passagem

do plano de ação da Declaração Mundial, a preocupação da UNESCO com os excluídos. Sobre

essa questão, não há mais necessidade DE citar dados, pois a imprensa cuida disso quase que

diariamente.

O que importa chamar a atenção nesta oportunidade, é que a reforma universitária que

está em discussão no país não pode deixar de considerar o problema da exclusão. E não basta

somente dizer que ele é importante. Torna-se necessário uma nova postura da comunidade

acadêmica, uma verdadeira mudança de mentalidade eu diria, sem o que, será difícil manter e

ampliar a credibilidade que ela conquistou ao longo da história. Para operar essa mudança,

certamente que os serviços de extensão, pela experiência e conhecimento que possuem sobre a

conjuntura e as circunstâncias da comunidade, terão um papel renovado a cumprir, qual seja, o

Prefácio

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de alimentar o processo de reexame da universidade, condição indispensável para ampliar a

sua relevância.

E quando falo em relevância, refiro-me tanto à dimensão científica quanto à social,

pois ambas devem convergir para a missão maior e compartilhada que é a de ajudar o país a

combater as desigualdades e a pobreza. No caso desta, há de se ter em mente que não se trata

somente da pobreza econômica, quanto das demais que decorrem de se manter à margem dos

avanços da educação e da ciência milhões de pessoas, impedindo que elas conheçam os seus

direitos e se apropriem das condições mínimas para lutar pela sua cidadania.

Por último, quero enfatizar que, percorrendo, ainda que de forma lacônica, os diversos

trabalhos que serão discutidos nesse Congresso, pude ver, com real otimismo, relatos de experiências

e textos teóricos que apontam em direção a uma nova universidade. Estou seguro de que a gene-

ralização dessa tendência poderá retirar a universidade brasileira da encruzilhada, colocando-a

em rotas que assegurem o pleno exercício de sua função ética, criadora e socialmente relevante.

Jorge Werthein

Representante da UNESCO no Brasil

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• Avaliação do processo didático-pedagógico do Internato Rural – IR:

construção de um modelo para avaliação de experiências de integração

universidade-serviço de saúde

Geraldo da Cunha Cury, Professor Adjunto Doutor

Elza Machado de Melo, Professora Adjunta Doutora

Marcos Vinicius Polignano, Professor Adjunto Doutor

Antônio Alves Leite, Professor Adjunto Doutor

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Resumo

Atividade de integração docente-assistencial denominada Internato Rural é desenvolvi-

da pelo DMPS/FM da UFMG (Faculdade de Medicina da UFMG) há vinte e seis anos,

buscando construir um novo Sistema de Saúde que trate da promoção da saúde e da qualidade

de vida. Constitui-se numa experiência ímpar em Educação Médica. Importante parte dessa

história ficou e ainda permanece sem registro — aquela em que ocorreu um efetivo envolvi-

mento com o movimento dos trabalhadores rurais e das comunidades de base. O resgate destas

memórias foge ao escopo deste trabalho, mas não pode deixar de ser mencionado, pois produziu

a inserção social necessária para guiar e dar durabilidade ao trabalho ora apresentado. O posi-

cionamento frente à luta dos trabalhadores faz parte do leque de relações estabelecidas pelo

Internato Rural, as quais são elementos essenciais na formação dos nossos alunos inseridos na

construção do SUS, objeto principal desta atividade. Para avaliação de um programa de

tamanho porte, foi elaborado o trabalho denominado “Avaliação do Processo Didático-

Avaliação Institucional

da Extensão Universitária

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Pedagógico do Internato Rural – a Construção de um Modelo”. Foi feita avaliação do progra-

ma no aspecto quantitativo, realizando-se também a abordagem qualitativa. Os resultados

foram analisados apontando uma avaliação positiva das várias etapas que constituem o

Internato Rural.

Palavras-chave: integração docente-assistencial

Introdução e objetivos

Como decorrência do novo currículo médico implantado em meados da década de 70 na

Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais (FM/UFMG), os Serviços

de Saúde, particularmente os públicos, passaram a ser reconhecidos como parceiros da

Universidade no direcionamento da Educação Médica.

O ápice deste processo é representado pela implantação do Internato Rural em 1978,

uma das mais antigas experiências de integração docente-assistencial existente no país onde

Sistema de Saúde torna-se um local privilegiado de trabalho. É importante recordar que a

implantação do Internato Rural na região do Centro Regional de Saúde de Montes Claros foi

possível porque, em 1974, um convênio celebrado entre o Governo Brasileiro e a United States

Agency for International Development (USAID) liberou recursos num montante de quatro

milhões de dólares, com os quais foi construída uma rede de Postos (180) e Centros de Saúde (55),

sendo treinadas cerca de 580 pessoas para trabalhar nestes locais, os Agentes de Saúde. Esta

região contava com 1.078.000 habitantes, dispersos por 128.816 km

(CAMPOS, 1980).

O Internato Rural, uma disciplina obrigatória, hoje denominada Internato em Saúde

Coletiva, é desenvolvida em rodízios trimestrais sucessivos, atendendo, por trimestre, a 80

alunos do 11º período do curso de Graduação em Medicina da UFMG, com uma carga horária

de 330 horas. Estes alunos organizam-se em duplas que são designadas para as cidades do inte-

rior do Estado, onde irão morar e trabalhar no período determinado. Para a implantação e pleno

funcionamento do estágio curricular, a princípio, firmavam-se convênios tripartites —

envolvendo a Secretaria de Estado da Saúde – SES, a UFMG e as Prefeituras Municipais.

Com o advento do Sistema Único de Saúde – SUS e o processo de municipalização em curso,

os convênios passaram a ser bipartites, sendo mantido o convênio UFMG/SES e realizados con-

vênios entre a UFMG e as Prefeituras.

Trimestralmente, todos os alunos e supervisores do Internato Rural participam da

Reunião Geral para avaliação da Disciplina, sendo regularmente convidados o diretor e o vice-

diretor da Faculdade de Medicina, o Coordenador do Colegiado de curso Médico e os chefes

de departamentos da Faculdade de Medicina. Em várias oportunidades compareceram

também representantes dos Serviços Municipais e Estaduais de Saúde, das comunidades

envolvidas nos trabalhos, bem como diretores e docentes de outras unidades da UFMG.

Além dessas reuniões gerais, todas as duplas apresentam um relatório ao final da disci-

plina no qual avaliam seu estágio, as condições de trabalho, as atividades desenvolvidas e a

supervisão recebida em termos de periodicidade, qualidade e eficiência.

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O Colegiado do curso Médico da UFMG reafirma a ementa curricular da disciplina:

“Colocar o aluno em contato com a realidade de saúde local para a compreensão e trans-

formação da mesma, através de atendimento ambulatorial, do reconhecimento dos deter-

minantes do processo saúde-doença e da organização dos serviços de saúde” (UNIVERSIDADE

FEDERAL DE MINAS GERAIS, Colegiado de curso de Medicina, 1993).

O Internato Rural tem sido objeto de dissertações de mestrado ou tese de doutoramento

de docentes da disciplina (ALVES, 1996; BARBOSA, 1995) e apresentou demandas que

influenciaram a realização de dissertações de mestrado e teses de doutoramento de outros

docentes da Disciplina (CURY, 1985; CURY, 1992; PINHEIRO, 1985; MELO, 1999).

Apesar das inúmeras dificuldades vividas, ele representa o maior, mais perma-

nente e sólido programa Docente-Assistencial da Universidade Brasileira.

É importante lembrar que o Projeto Manuelzão, reconhecido em nível da UFMG e de

outras instituições como importante atividade de extensão da Universidade relacionada à

questão meio ambiente e saúde, teve sua origem e tem importante inserção no Internato Rural,

seja através dos docentes ou dos estagiários do IR que nele atuam.

Espaço concreto onde todas as questões referentes à saúde se apresentam e se fazem sentir;

universo que se efetiva num território delimitado e acessível, perpassado por todas as relações

e conteúdos que são próprios da vida humana em sociedade.

Constitui também um espaço trabalhado a partir das relações entre a Universidade,

serviços de saúde, administrações municipais e população, englobando processo de ensino,

produção de saber e aplicação do mesmo na solução de problemas, enfim, processos de

aprendizado no seu mais pleno sentido, não poderia ser conhecido, total, ou parcialmente,

se qualquer um destes aspectos for ignorado.

Durante o Internato Rural, os acadêmicos desenvolvem diversas ações: atendimento

ambulatorial; atividades referentes ao meio ambiente e à organização do Sistema de Saúde e

outras relacionadas à saúde pública tais como palestras e formação de grupos de hipertensos, de

diabéticos, de gestantes e outros, e trabalhos em creches.

Apesar desta diversidade de atividades dos acadêmicos do Internato Rural, o atendimento ambulato-

rial é a que mais prevalece em quase todos os municípios, em detrimento das ações preventivas.

Esta constatação e outros importantes relatos sobre este programa de integração docente-

assistencial levaram os profissionais envolvidos neste programa docente-assistencial, nacional

e internacionalmente reconhecido, a realizar a presente avaliação. Esta se deu em duas etapas

definidas: avaliação quantitativa e qualitativa, com a participação todos os atores envolvidos

direta ou indiretamente no desenvolvimento da atividade.

Durante os dois períodos pretendeu-se construir instrumentos que permitam a avaliação

quanto à:

• metodologia utilizada para o desenvolvimento do Programa;

• visão dos vários atores do processo (alunos, docentes, secretários de saúde municipais e

conselheiros);

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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A autora faz distinção entre categorias analíticas e categorias empíricas. Salienta que as

categorias analíticas “podem ser consideradas balizas para o conhecimento do objeto nos seus

aspectos gerais. Elas mesmas comportam vários graus de abstração, generalização e aproxi-

mação. As categorias empíricas são aquelas construídas com finalidade operacional, visando ao

trabalho de campo (...) ou a partir do trabalho de campo. Elas têm a propriedade de conseguir

apreender as determinações e as especificidades que se expressam na realidade empírica”.

A partir das respostas apresentadas pelos alunos, procurou-se avaliar o processo

didático pedagógico do Internato Rural, considerando diferentes aspectos relacionados à

Disciplina. Um total de 146 alunos (dentre 156) responderam ao questionário elaborado pela

equipe do Internato Rural, sendo que 75 deles realizaram a disciplina no terceiro trimestre de

1998 e 71 no quarto trimestre de 1998.

Para análise, o questionário dos alunos foi reorganizado formando seis blocos contendo

as questões relacionadas à disciplina; à formação médica; ao docente do IR; ao modelo de

assistência à saúde em nível local; à relação do IR com a Prefeitura; à conjuntura político-social.

No segundo momento da pesquisa foi avaliado o teor qualitativo da Disciplina numa

abordagem mais direcionada e aprofundada do impacto do Internato Rural sobre a formação dos

alunos: a contribuição que traz para a aquisição de seus saberes e habilidades para o desen-

volvimento de sua autonomia como profissionais prestes a se formar e, sobretudo, para a

incorporação de uma nova concepção de saúde e de tomada de atitudes éticas e responsáveis,

compatíveis com uma atuação respeitosa, criativa e inovadora.

A metodologia utilizada foi o instrumento Grupo Focal, uma técnica de coleta e análise

de dados em pesquisas qualitativas, mercadológicas e de opinião que envolve pessoas que

ocupam os mesmo lugares sociais e vivendo experiências que se assemelham. Neste contexto,

os participantes, ao serem levados a discutir sobre temas apresentados, explicitam seus

consensos atingindo, desta forma, o objetivo que levou o pesquisador a utilizar esta estratégia.

As idéias e valores extraídos dos Grupos Focais não são produtos de uma reflexão

consciente, mas de uma situação focalizada, onde, a partir de um roteiro previamente estabele-

cido, uma pessoa do grupo é capaz de ouvir de outra, o que ela própria sente, pensa ou diria, só

que com outras palavras.

A partir deste conhecimento teórico, foram realizados seis grupos focais, envolvendo os

estagiários que estavam em pleno desenvolvimento do Internato Rural, sendo dois na Capital e

os outros quatro em municípios do interior do Estado, envolvendo todos os estagiários que

estavam cumprindo o Internato Rural.

Após análises de todos estes grupos focais foram tirados consensos sobre a Disciplina e

suas implicações: a fase que antecede o Internato Rural; a falta de continuidade das atividades;

o papel do supervisor; o currículo de graduação; o envolvimento entre Internato Rural e

política local; a relação estagiários com a população usuária e agentes de saúde; a concepção

do estagiário sobre o Internato Rural e a inferência da atividade na vida pessoal e profissional

do aluno; as críticas e as sugestões apontadas ao Internato Rural.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Conclusão

Com base no marco teórico estabeleceram-se as bases para a discussão inicial do tipo de

avaliação a ser feita.

A questão da análise qualitativo x quantitativo, muito bem tratada por Minayo (1993),

subsidiou o projeto no sentido de se determinar as características da avaliação a ser desen-

volvida em duas etapas. Na primeira, a base foi o trabalho com relatórios detalhados relativos

ao Internato Rural, preenchidos por todos os estagiários e questionários semi-estruturados

aplicados aos vários atores do processo. A segunda etapa tem sido desenvolvida com a análise

qualitativa propriamente dita, onde entre outras técnicas utilizadas, estão as de análise do discurso.

A elaboração dos questionários aplicados aos vários atores do processo e a remodelação

e informatização do Relatório Final de Estágio do Internato Rural representaram os primeiros

produtos da pesquisa, sendo a análise destes instrumentos a fonte básica dos dados produzidos.

O relato fornecido, anonimamente, pelos alunos, demonstrou que o IR oferece uma

oportunidade ímpar de crescimento pessoal e profissional; de estabelecimento de parcerias com

instituições e grupos organizados do município; de reuniões com lideranças; de realização de

visitas domiciliares; de implantação de campanhas enfocando a nosologia prevalente; de

apresentação de palestras sobre temas diversos (meio ambiente, saúde, DST e Aids, sexualidade,

mulher, adolescente, criança, higiene, etc.); de avaliação do Sistema de Saúde local e

proposição das mudanças cabíveis.

Os relatos dos outros atores do processo (Docentes do IR, Secretários e Conselheiros

Municipais de Saúde), corroboram as impressões levantadas pelos discentes e fornecem as

opiniões que nos levam à conclusão de que o Internato Rural é um local de praxis em que todos

os envolvidos podem ser reconhecidos como sujeitos, capazes de agir e falar, donos de um saber

e importantes nos processos de tomada de decisão a partir das relações estabelecidas na

Disciplina, o que está de acordo com as conceituações teóricas de vários autores contemporâ-

neos, entre as quais as apresentadas por Habermas, 1996.

A metodologia adotada permitiu, além das considerações sobre a Disciplina em questão,

apontar caminhos a serem perseguidos e percorridos na construção de um novo modelo de

desenvolvimento desta atividade didático-assistencial.

O método qualitativo confirmou a abordagem quantitativa que apontou a ótima imagem

do Internato Rural junto aos alunos. Poder-se-ia dizer que o seu grau de aprovação é surpreen-

dente — “O Internato Rural é fantástico”.

O IR está consolidado como programa, o seu método pedagógico é um sucesso e propi-

cia uma experiência pessoal e profissional extraordinária para os alunos.

Uma conclusão desta natureza obrigaria os pesquisadores a reconhecer que o resultado

da pesquisa é contraditório com as suas premissas teóricas, principalmente aquelas referentes a

um certo fracasso da chamada Medicina Comunitária e ao que se chama de crise do Modelo

de Atenção à Saúde.

Entretanto opta-se por um outro ângulo mais crítico de abordagem desta conclusão.

Santos (1997) em Pela mão de Alice afirma que “Marx nos ensinou a ler o real existente

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segundo uma hermenêutica da suspeição...”. Se a hermenêutica é o estudo da relação entre o

sentido da obra e o seu contexto, a conclusão principal partirá da grande contradição que a

pesquisa demonstrou, ou seja, o Internato de Saúde Coletiva tem predominância da clínica e da

saúde individual. A saúde coletiva é marginal, eventual na prática dos alunos. Até a abordagem

da Medicina Preventiva feita nos Grupos de Discussão é predominantemente conceitual,

contraditando com a pedagogia do “aprender fazendo” preconizada pela Disciplina.

A saúde pública encontra-se, ainda, diante do “dilema preventivista”, expressão

cunhada por Sergio Arouca há mais de vinte anos. Esta abordagem não implica em desconhecer

a grande obra pedagógica que é o Internato Rural, ainda hoje referência nacional e internacional

para o ensino médico. Não se pretende desconsiderar a importância da clínica, pelo contrário,

partindo dela, principalmente do seu conteúdo de tecnologia leve, superar o dilema preven-

tivista. O caminho escolhido apenas obriga os pesquisadores a penetrar no contexto da realização

da Disciplina na atualidade, não só promovendo os ajustes citados, mas ousando transformar a

sua prática e a dos alunos, isto é, localizando e superando as dificuldades estruturais e identificadas.

O Internato de Saúde Coletiva deveria oferecer para o aluno a possibilidade de adquirir

conhecimentos e habilidades daquilo que se convencionou chamar cuidados primários. Estes

implicam em pelo menos quatro tipos de atividades quais sejam, atividades curativas, preventivas,

gerenciamento e planejamento e promoção de saúde. A pesquisa constatou, inequivocamente, a

predominância das atividades curativas, ou seja a abordagem individual do paciente dentro do

consultório. Entretanto, mesmo em relação à clínica, a vivência dos alunos é muito mais rica

que a realizada no Hospital das Clínicas em estágios extra-curriculares ou mesmo nos ambu-

latórios periféricos. O Internato possibilita a realização da clínica por inteiro, recuperando as

dimensões do acolhimento, da fala, da escuta, da responsabilização, do vínculo com o paciente

e também da autonomização. Até então os acadêmicos conheciam a medicina de procedimentos,

tecnologia-dura dependente, realizada em plantões hospitalares e mesmo em ambulatórios da

região metropolitana de Belo Horizonte, prática que viabiliza o contato com o paciente no

máximo uma vez, rompendo a possibilidade da responsabilização e do vínculo com os

pacientes. A Disciplina permite o que se está chamando de clínica por inteiro porque as cidades

sob responsabilidade dos alunos são, em geral, pequenas ou médias, o que permite a criação do

vínculo com o paciente e o seu acompanhamento cotidiano.

Há de se ressaltar o fato, comprovado pela Pesquisa, que o currículo de graduação de

medicina prepara bem os alunos para a prática clínica. Eles rapidamente adquirem segurança

dentro do consultório e realizam com competência a abordagem individual do paciente. Além

disto a possibilidade de realização da clínica por inteiro enfrentando problemas reais e estabe-

lecendo vínculo com os pacientes é ao mesmo tempo gratificante e rica para seu aprendizado.

Mesmo a tendência à especialização precoce não os faz rejeitar a ação curativa do cuidado

primário, pelo contrário, os atrai para a medicina geral pelo menos durante o estágio.

Finalmente a ação curativa permite-lhes perceber a autonomização dos pacientes, ou

seja, na medida em que seus clientes ganham “autonomia no seu modo de andar a vida”, o

resultado e a eficácia da clínica passam a ser vivenciados no cotidiano do Internato Rural.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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“A surpresa que eu tive em Internato é assim grau de resolução em nível ambulatorial.

É muito grande, eu ponho aí em torno 80 a 90% atendimentos que nós conseguimos resolver a

nível ambulatorial. Com uma simples consulta nem retorno.”

As atividades preventivas realizadas pelos alunos giram em torno de três ações mais

freqüentes, educação para a saúde, grupos operativos e campanhas de vacinação.

As razões do predomínio da atividade curativa no Internato podem ser encontradas no

currículo, muito centrado na clínica, ou nas próprias disciplinas do Departamento de Medicina

Preventiva, que têm um enfoque essencialmente conceitual e não se preocupam em desen-

volver, ao longo do curso, habilidades ligadas às atividades preventivas de gerenciamento/

planejamento e promoção de saúde. A realidade dos serviços onde a Disciplina atua também

pode fornecer pistas que justifiquem a hegemonia da clínica. A municipalização do SUS é

recente e as prefeituras ainda não absorveram as novas técnicas de gestão e realização dos

chamados cuidados primários. Assim, realizar consultas e vacinar as crianças é o máximo de

universalização alcançada pelo SUS. Eis o dilema preventivista de nossos dias. Não se formam

profissionais aptos à plena realização dos cuidados primários e, ao mesmo tempo, não se encon-

tram serviços que permitam ao aluno aprender fazendo atividades preventivas, de gerencia-

mento/planejamento e promoção de saúde. Em um ponto permanece-se como há vinte anos, na

implantação do Internato Rural: o movimento ainda é essencialmente contra-hegemônico.

Portanto, é preciso mudar o Modelo de Atenção a Saúde.

Um redirecionamento baseado nesta avaliação passa pelo enfrentamento das tensões

sofridas pela Disciplina resumidas numa só: a Tensão do Modelo já referida no quadro teórico

desta pesquisa. A transformação da Disciplina vai exigir mais trabalho de investigação, apesar

de já contar-se com informações que permitem sinalizar para algumas mudanças.

Um caminho seria dedicar atenção especial ao Programa de Saúde da Família – PSF,

uma estratégia governamental de mudança do Modelo de Atenção. Para ele foi criado um

Sistema de Informações – o Siab que facilita a utilização das ferramentas da epidemiologia em

cuidados primários. O PSF valoriza a tecnologia leve, reativando práticas antigas da clínica,

como as visitas domiciliares, agora partilhadas com toda a equipe de saúde e estimula ações

coletivas como os Grupos Operativos e mesmo intervenções multissetoriais no meio ambiente,

atividades de promoção da saúde. Além disto, o PSF está interferindo no mercado de trabalho

e despertando interesse entre os estudantes.

Sabemos que na prática o PSF enfrenta dificuldades. O modelo hegemônico médico

centrado define a conduta dos alunos, das equipes dos centros de saúde e até mesmo a postura

da população.

Finalmente a experiência do Manuelzão tem sido muito rica na medida em que sua

metodologia possibilita uma atuação real no meio ambiente, além de introduzir o saneamento

básico na formação do aluno de medicina.

Portanto conclui-se que ajustes podem e devem ser feitos imediatamente na Disciplina,

mas a sua transformação vai depender da continuidade de pesquisas que buscam criar e facili-

tar a introdução das novas tecnologias do cuidado primário nos locais onde o Internato Rural

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atua e no próprio SUS. A integração maior com o PSF e uma melhor sistematização da

experiência recém-adquirida pelo grupo do Internato Rural são os caminhos antevistos pelo

presente trabalho como potencializador da experiência em curso.

Referências bibliográficas

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• Contribuição para a avaliação institucional da extensão universitária:

técnica quali-quantitativa

Ana Lúcia Caetano dos Santos, Graduanda em Estatística

Regina Serrão Lanzillotti, Professora Adjunta do curso de Estatística

Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Resumo

Esta proposta diz respeito a uma forma alternativa de avaliação de projetos vinculados

às áreas temáticas da Extensão Universitária da UERJ. Este estudo, de caráter quali-quantita-

tivo, visa analisar os projetos de uma forma holística, identificando as áreas temáticas que

detêm a maior probabilidade de ocorrência ou não de projetos que alcançaram os objetivos pro-

postos. Nesta avaliação serão utilizadas as técnicas estatísticas: Análise Exploratória de Dados,

Análise de Agrupamento, Tabela de Contingência e Modelo Loglinear. A Análise Exploratória

de Dados serve para avaliar os atributos inerentes aos produtos e serviços que resultam na resposta

às metas propostas. A Análise de Agrupamento permite grupar os projetos segundo as áreas

temáticas e seus respectivos retornos à comunidade, consubstanciados nos objetivos, classificando-

os qualitativamente de acordo com o desempenho aferido pelos instrumentos construtos da

avaliação. Esta classificação dos projetos é base para o desenvolvimento de etapas subseqüentes,

visando identificar as áreas temáticas com maior índice de projetos que atenderam as propostas

formuladas no cadastramento, utilizando-se a Tabela de Contingência e o modelo Loglinear,

que estabelece a distribuição esperada de ocorrência para associação dos atributos. A qualifi-

cação dos projetos em função do desempenho alcançado será uma informação de entrada para

a distribuição de bolsas para universitários

Palavras-chave: análise exploratória de dados, análise de grupamento e modelo Loglinear

Introdução e objetivos

A Extensão Universitária prescinde de uma forma alternativa de avaliação dos projetos

vinculados às áreas temáticas que agregam as linhas programáticas. Este fato levou à busca de

uma técnica de avaliação que prestigie simultaneamente a integração do Ensino, da Pesquisa e

da Extensão, privilegiando os produtos, a realização de eventos, a divulgação técnico-científica

e a educação continuada, não negligenciando os segmentos que contemplam o papel da

Universidade junto à Comunidade. O Plano de Trabalho de Extensão Universitária avança na

concepção de Extensão ao ampliar as formas por meio das quais ela se processaria, ou seja, cursos,

serviços, difusão de trabalhos e pesquisa, projetos de ação comunitária ou cultural e outras.

Indica que o compromisso social da Universidade se daria em direção às “populações de modo

geral” e introduz dois elementos novos: a relação entre as atividades acadêmicas de Ensino,

Pesquisa e Extensão, sendo esta o componente pelo qual se faria o repensar das outras duas.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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E, por último, registra a comunicação entre Universidade e Sociedade, não mais num sentido

elitista de transmissão de conhecimento, mas no sentido de troca entre saberes acadêmicos e

popular, que teria como resultado a produção de um conhecimento já confrontado com a reali-

dade (NOGUEIRA, 2003). A Extensão Universitária tal qual processos educativos, culturais e

científicos que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável viabilizam, a relação

transformadora entre Universidade e Sociedade (PRÓ-REITORES DA UERJ, 2000). O caráter

multi, inter ou transdisciplinar e interprofissionais dificulta a análise simplificada, pois a

modelagem impõe modelos multivariados. O levantamento do estado da arte mostrou que os

ensaios trabalhados para a Avaliação da Extensão Universitária não conseguiram implemen-

tar a interação entre os atributos quantitativos e os qualitativos. O estudo é uma proposta do

projeto final do curso de Estatística da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, que

busca um procedimento para avaliar projetos de forma holística, visando implementar o acom-

panhamento dos mesmos para o desenvolvimento, de acordo com as áreas temáticas, sem que

haja fuga dos objetivos tomados como meta dentro dessas áreas. Esta modelagem tem como

meta avaliar a probabilidade da ocorrência ou não do alcance dos objetivos propostos, agrupar

os projetos de acordo com as características dos atributos e propiciar um método que auxilie na

distribuição das bolsas de Extensão Universitária, privilegiando o empenho dos Coordenadores

de Projetos e de Núcleos.

Metodologia

A Sub-Reitoria de Extensão e Cultura da UERJ – SR3 possui um cadastro dos projetos

com as respectivas características de identificação, tipo, componentes da equipe, das parcerias

constituídas e dos procedimentos implementados e de auto-avaliação. Os atributos inerentes aos

produtos e serviços nos projetos permitem que se efetive a Análise Exploratória dos Dados,

técnica que viabiliza reconhecer padrões e também auxiliar na construção dos grupos para a

aplicação da Análise de Agrupamento (GENGRELLI, 1963). A Análise de Agrupamento tem

como objetivo separar dados e constituir agregados, permitindo classificar e agrupar indivíduos

de um conjunto em grupos homogêneos segundo características de interesse. Esta técnica

também é utilizada para verificar a existência de homogeneidade em populações. No presente

caso, estas correspondem aos projetos que tem similaridade quanto aos fatores qualitativos e

quantitativos. No caso dos quantitativos, estes serão padronizados em desvios padrões para que

se elimine a diferença de mensuração de cada variável envolvida. Nos atributos categóricos

utilizam-se as variáveis Dummy, pois transformam adjetivos em valores numéricos. A carac-

terização da ausência de variabilidade nos grupos é estabelecida de acordo com uma distância

calculada entre os valores atribuídos a cada variável, podendo-se optar pela Distância

Euclidiana ou Distância de Mahalanobis. A Distância Euclidiana é uma métrica estatística

utilizada para comparar os desvios individualizados e identificar o comportamento mais

próximo entre eles, ou seja, a menor distância, sendo que as observações serão agregadas

de acordo com estas distâncias. No caso da Distância de Mahalanobis, esta medida utiliza os

desvios de cada valor observado para um único ponto, o centróide. Esta distância ressalta a

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variabilidade por meio da matriz de covariância, agregando grupos de menor variância em

contraposição aos de expressiva variabilidade. A análise destes grupos de projetos permitirá

proceder à taxionomia, privilegiando os que alcançaram os objetivos propostos. A princípio, o

estudo não estabelece o número de classificações, que podem ser aumentadas de acordo com a

necessidade identificada na Análise de Agrupamento. A título de mostrar a aplicação desta

modelagem foi utilizado o banco de dados/2001 da avaliação dos projetos da Sub-Reitoria de

Extensão da UERJ – SR3/UERJ. Na etapa seguinte, utilizar-se-á a Tabela de Contingência, que

relacionará os cruzamentos de áreas temáticas da Extensão com as classificações dos grupos de

projetos obtidas na Análise de Agrupamento. Este tipo de tabela é construída levando-se

em consideração os agrupamentos estabelecidos que foram classificados pelos produtos

desenvolvidos e serviços prestados, estes estruturados nos objetivos propostos. Este modo de

apresentação tabular serve como entrada para a aplicação da técnica de modelagem estatística

do Modelo Loglinear (DOBSON, 1990), modelo que descreve padrões de associação entre

variáveis categóricas. Com a aproximação Loglinear, modela-se contagem de celas em uma

tabela de contingência em termos de associação entre variáveis. Nesta proposta, o Modelo

Loglinear será desenvolvido para que seja determinado em quais áreas temáticas há maior

incidência de projetos com objetivos não atingidos. Este procedimento tem por finalidade

resumir as características mais importantes de um conjunto de dados, descrevendo-as da

maneira mais simples possível, usando para isto a transformação de valores individuais em

funções matemáticas com um número restrito de parâmetros. Também permite avaliar a

distribuição esperada (probabilidade condicional) do cruzamento da gradação dos objetivos

atingidos e das áreas temáticas e, ainda, estabelece a razão de chance da ocorrência dos

eventos do perfil linha e do perfil coluna da Tabela de Contingência. Isto significa que tomada

uma categoria como padrão, deve-se verificar qual a razão de chance das demais categorias

terem o mesmo perfil. Se uma área temática é selecionada como referência, a razão de chance

indica se outras áreas temáticas se comportam de maneira similar. Esta técnica de modelagem,

baseada nas freqüências observadas, deve ser validada por meio de Estatística Teste.

Primeiramente, pensou-se em três classificações: Projetos que não atingiram os objetivos,

Projetos que atingiram parcialmente os objetivos e Projetos que atingiram plenamente os

objetivos. A seguir foi exemplificada uma Tabela de Contingência, destacando-se que no corpo

da tabela estão as freqüências dos projetos segundo classificações da pertinência da consecução

dos objetivos a serem alcançados e a Área Temática em que são implementados.

Consubstanciada na valoração dos atributos, identificar-se-á se existe uma interação significa-

tiva entre fatores qualitativos e quantitativos, transformando escalas de razão e intervalares

em categóricas. AAnálise de Agrupamento ressalta a homogeneidade intragrupo, isto é, aquele

projeto que não alcançou o objetivo, não pode estar compartilhando dos grupos que atingiram

ou estão atingindo suas metas. Os projetos estarão sendo avaliados sob a ótica de

funções condicionais de razões de vantagens, ressaltando de forma simultânea a Classificação

de Projetos em relação às Áreas Temáticas, utilizando-se a freqüência de ocorrência

dos projetos.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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instrumentos de estímulo ao alcance das metas a serem alcançadas, porque se ocorrer a classi-

ficação “Atingiu parcialmente os objetivos”, denota que nem todos os atributos alcançaram

níveis desejáveis pela avaliação. Os coordenadores de projetos mais experientes, que fazem

parte do grupo que “Atingiu plenamente os objetivos”, poderão ser os disseminadores dos

atributos que conduzirão à posição bem acima da linha de corte, e ainda contribuir na formação

de novos gestores de Núcleos e de Projetos. Ainteração das Áreas Temáticas é um desafio muito

grande para a Extensão Universitária; neste mister, será privilegiado o caráter multi, inter ou

transdisciplinar e, interprofissional entre os participantes dos projetos de Extensão. Ressalta-se

que para o bolsista o aprendizado torna-se cada vez mais interativo e facilitador da sua inserção

no mercado de trabalho. A implementação desta proposta é o objeto do projeto final do curso

de Estatística da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, como pré-requisito para obtenção

do título de bacharel em Estatística. A colaboração que este estudo pretende não é só identificar

as falhas, mas apontar os atributos, que devem ser perseguidos para melhorar o desempenho dos

projetos. A agregação do Ensino e Pesquisa à Extensão incentiva a maturidade profissional do

estagiário de Extensão, pois há uma troca de experiências interdisciplinares nas Unidades

Acadêmicas com surgimento de novas linhas de Pesquisa originadas de Projetos de Extensão

que levaram seus resultados a encontros técnico-científicos com propagação por meio de arti-

gos em revistas especializadas. A Extensão é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à

comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade da elaboração da práxis

de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um

aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. Este fluxo,

que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como conseqüência:

a produção de um conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira, a democra-

tização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na universidade.

Além de instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um

trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social. Avaliar a Extensão

Universitária implica em processos complexos, porém essenciais como instrumento de auto-

conhecimento e de indicação do caminho que oriente a instituição no cumprimento de sua mis-

são social. Atividades extensionistas, nas atuais diretrizes curriculares, caracterizam-se por

atividades complementares possíveis de serem agregadas ao currículo em seu conceito amplia-

do. Possibilita um processo contínuo de troca entre o saber erudito e o saber popular na cons-

trução de um novo paradigma. O caráter quali-quantitativo da modelagem permite avaliar

holisticamente as atividades extensionistas.

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•A avaliação da extensão universitária na UERJ: resultados e desafios

Sonia Regina Mendes dos Santos, Professora Adjunta da Faculdade de Educação

Luciana M. Cerqueira Castro, Professora Adjunta do Instituto de Nutrição

Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Resumo

Este trabalho apresenta uma síntese do percurso da metodologia de avaliação adotada

pela UERJ, em especial, os seus objetivos e as principais etapas elaboradas e os primeiros resul-

tados alcançados. A proposta de avaliação da extensão universitária na UERJ teve como pres-

suposto que ela não seria utilizada com o propósito de controle e fiscalização, mas que teria

como objetivo fundamental fornecer subsídios que permitissem viabilizar o processo de tomada

de decisões da Sub-reitoria de Extensão e Cultura, valorizando as ações bem sucedidas, e, muitas

das vezes, apresentando alternativas que se revelassem necessárias, de forma a propiciar que os

objetivos traçados para a extensão na UERJ pudessem ser alcançados. Para isso as propostas e os

instrumentos de avaliação foram elaborados a partir da discussão com os participantes da extensão.

Um aspecto importante foi manter em todo o processo de elaboração da proposta de avaliação

as linhas básicas do Fórum Nacional de Extensão Universitária. Ao final, identificamos alguns

desafios que se apresentam para a gestão da extensão universitária tais como a necessidade de se

investir em financiamento da extensão; de estimular as parcerias e de fomentar a articulação

ensino-pesquisa e extensão

Palavras-chave: avaliação, extensão universitária, universidade

Sobre a construção do processo de avaliação na UERJ

A avaliação é um processo político. Tanto as políticas para o ensino superior, em

especial para a extensão, quanto a avaliação não se dão em um vazio político. A avaliação,

como processo de investigação, lida com ideologias, perspectivas sociais para a educação e

interesses de grupos distintos, que confluem para um processo avaliativo e para a atuação de um

grupo que tem o poder de planejar as políticas da avaliação e os meios como ela se desen-

volverá. A avaliação também é uma técnica, caracterizada por uma elaboração própria, de

acordo com as decisões políticas. Além disso, por meio dela as instituições podem responder

como estão sendo aplicados os recursos e que resultados estão sendo alcançados.

É por essa via de entendimento que pudemos pensar algumas possibilidades da avaliação

da extensão na UERJ tornar-se mais do que um processo de aferição de situações, o que já vem

sendo realizado, mas um processo crítico de análise das mudanças que ocorrem no âmbito da

atividade extensionista na universidade, enfatizando uma perspectiva mais participativa entre os

coordenadores das atividades extensionistas e o processo avaliativo. Um dos aspectos centrais

no processo de construção da avaliação foi localizar de imediato as questões que pretendíamos

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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responder, quais sejam: “em que medida programas e projetos existentes se aproximam dos

objetivos da extensão na UERJ? Quais os resultados obtidos pelos programas/projetos desen-

volvidos na universidade? Que conceito, concepções e práticas nas atividades deveriam ser

intensificadas? Que programas/projetos seriam incentivados? Quais deveriam ser redimensionados?

Até que ponto as atividades extensionistas interferem no processo formativo dos alunos, na

dinâmica de organização e funcionamento dos cursos de graduação e na constituição da autono-

mia econômica e social das populações envolvidas?” (MENDES e CASTRO, 2001, p. 12).

A resposta a tais questões não foi tarefa fácil, exigia que a avaliação da extensão uni-

versitária tivesse um caráter contínuo e adotasse uma forma mista de procedimentos de aferição

das atividades desenvolvidas a partir das suas proposições realizadas no âmbito dos departa-

mentos das unidades acadêmicas, seu planejamento, sua execução e resultados, de forma a

permitir a realização de análises quantitativas e, principalmente, qualitativas.

As primeiras iniciativas da avaliação não pretendiam ser confundidas com procedimentos

de mero controle e fiscalização, mas almejavam ser identificadas como uma atividade que

buscava fornecer subsídios que permitissem confirmar decisões e ações bem sucedidas, intro-

duzir outras que se revelassem necessárias, tendo como referência os objetivos da extensão

na universidade quais sejam: as atividades de extensão devem dar especial atenção às oportu-

nidades que oferecem aos estudantes, professores e técnicos para ação e reflexão em torno de

questões da área de estudo a que se dedicam; estabelecer prioridades de acesso à Universidade

de grupos dela excluídos; realizar transferência de tecnologia, produção e difusão do saber e

contribuir na formulação e avaliação de políticas públicas (LÁZARO, 2000).

Um outro aspecto importante foi conceber uma proposta de avaliação na UERJ, atrelada

às diretrizes gerais da política nacional de avaliação, definidas para a extensão através do Fórum

Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas.

De posse desses parâmetros, demos início à elaboração de uma proposta de avaliação

pautada em três etapas de acordo com o fluxo de registro e acompanhamento das atividades

extensionistas na UERJ. As etapas do processo que dão suporte para avaliação foram assim

concebidas:

a) a avaliação do projeto/programa no momento de sua proposição, onde se avaliava a

identidade com a natureza das ações extensionistas; a relevância social, econômica e

política dos problemas abordados, em especial, as necessidades a que o projeto espera

responder; a relevância acadêmica, ou seja, as possibilidades proclamadas de:

articulação com a pesquisa e o ensino, os segmentos sociais envolvidos, a interação com

órgãos públicos e privados; a possibilidade de disseminação de conhecimentos; a

disponibilidade de recursos materiais, financeiros, técnicos e humanos, e a estrutura do

projeto — seus níveis de autoridade e procedimentos — incluindo a promoção de

mecanismos de avaliação; e por último, suas possibilidades de concretização;

b) a avaliação da implementação dos projetos/programas da extensão universitária na

universidade que procura detectar as dificuldades encontradas no desenvolvimento do

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projeto, a busca de soluções e gestão dos coordenadores sobre o projeto, as articulações

desenvolvidas com o ensino e a pesquisa, a interação com os órgãos públicos e privados

e outros segmentos organizados sociais envolvidos. A gestão do projeto nesse processo

inclui a definição de critérios de acompanhamento e avaliação adotados, seus recursos

materiais e humanos e as suas condições operacionais. Privilegiou-se como fonte

principal dessas informações o resultado da avaliação realizada na Mostra de Extensão

realizada anualmente na UERJ;

c) a avaliação dos efeitos, onde se avalia em que medida o projeto alcança seus resultados,

quais foram os seus efeitos previstos e não previstos. Aavaliação dos resultados alcançados;

apropriação, utilização e reprodução do conhecimento envolvido na atividade de

extensão pelos parceiros. Procura captar, em suma, o efeito da interação resultante da

ação da extensão nas atividades acadêmicas. A fonte principal de informação são

os relatórios finais elaborados anualmente pelos coordenadores de projetos (MENDES

e CASTRO, 2001).

Os três aspectos da avaliação se interligam, sendo que não há um privilegiar de um olhar

sobre cada um deles sem considerar as relações postas com os demais momentos do processo.

Realizar a avaliação sobre cada um desses momentos tem representado muito esforço, desde a

elaboração de documentos até a preparação de equipes através do convite de avaliadores ad hoc,

pois cada uma das etapas pressupõe uma série de implicações tanto de ordem conceitual como

operacional, quanto a seleção das estratégias metodológicas e dos procedimentos técnicos que

vão ser utilizados na coleta de dados e, ainda mais, pressupõe sistematicamente, a revisão de

procedimentos e instrumentos de coleta de dados.

É preciso destacar que tivemos, como prática, o incentivo para que a avaliação inicial do

projeto ocorresse dentro das próprias unidades acadêmicas, nos departamentos e órgãos

colegiados e no Conselho Departamental de forma que a proposta seja aprovada quanto a

pertinência do seu conteúdo. Ao ser encaminhada ao Departamento de Projetos de Extensão –

Depext, este designava um avaliador, membro da Comissão de Assessoramento e Avaliação

do Depext, que apreciaria o projeto sob os aspectos apontados anteriormente.

Acomunicação dos resultados do processo avaliativo, de modo geral, se constituiu como

momento privilegiado para o debate sobre o papel das atividades de extensão realizadas na

universidade.

Desafios e questões enfrentadas

Definidas as etapas do processo avaliativo, seus principais procedimentos e instrumentos,

uma das questões enfrentadas foi ampliar a discussão sobre as dimensões da avaliação adotada,

de forma a mobilizar a comunidade acadêmica explicitando que permaneceriam as necessárias

autonomia e liberdade de ação para a realização das atividades. Nessa perspectiva, não

podemos ignorar que as referências mais significativas do processo de avaliação incidem

sobre o planejamento da extensão na UERJ, sua gestão e os resultados do trabalho que se

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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As avaliações nos mostram, portanto, um avanço na formalização da pesquisa junto

aos projetos, fato que os tem tornado mais consistentes teoricamente, mostrando também a

incorporação da reflexão sobre seu fazer. Este fato reforça a tese de que a extensão não está

somente centrada no ativismo, que tanto caracterizou suas atividades ao longo dos anos. Quanto

à integração com o ensino formal, ainda temos muito que avançar. Apesar de nossos projetos já

servirem de campo de prática para as disciplinas do currículo e terem, a partir de suas

experiências, elaborado disciplinas eletivas, é possível perceber que a indissociabilidade é mais

freqüente quando os coordenadores das propostas são também professores de disciplinas afins.

Assim, ainda nos falta tornar as atividades de extensão mais orgânicas e integradas consisten-

temente na vida da unidade acadêmica. Esta desagregação passa também pelo fato de se ter

tempos diferenciados. Aidéia do ensino articulado à extensão baseia-se em atitudes de reflexão,

análise, tomada de decisão, articulação com o outro, escuta atenta, parcerias. A lógica de orga-

nização de um currículo que contemple a extensão universitária não pode ser a que aí está, a

qual o separa em caixinhas. Deve prever um tempo e um acontecer diferentes. Um tempo dos

parceiros, um tempo dos contatos, um acontecer de revisitas às propostas (CASTRO, 2004, p.

159). As possibilidades de integração são grandes e podem ser profícuas, mas dependem de

novas redefinições, aprendizagens e de novos tipos de gestões da extensão, da pesquisa e do

ensino de nível superior (BOTOMÉ, 2001, p. 159).

Sabemos também que a dissociação entre as três funções está intimamente ligada à

lógica que preside os projetos pedagógicos das Universidades, ou seja, alicerçados numa

concepção de conhecimento decorrente de um paradigma de ciência e de mundo fragmentados,

portanto a tarefa é mais ampla que a extensão, é da concepção dos currículos.

Outro ponto percebido, através das avaliações, foi que os projetos ainda não incorpo-

raram de forma efetiva a avaliação de suas ações e dos seus alunos. Entendemos que a

avaliação é uma oportunidade para se refazer os caminhos traçados para o projeto, em parceria

com a equipe. Ela deve estar prevista em cada etapa de trabalho e permite que, ao final da

atividade, se tenha a possibilidade de avaliar a proposta como um todo. É importante salientar

que não havia, por parte da gerência da extensão, uma orientação de como se fazer avaliação

e sim o estímulo para que cada proposta desenvolvesse um tipo de avaliação que fosse mais

condizente com seu trabalho.

Percebeu-se também que as propostas desenvolveram como atividades do projeto algum

tipo de produto, sendo a maioria a elaboração de artigos científicos e a realização de eventos. Outro

fator importante a ser destacado foi a apresentação da proposta em eventos científicos. Estes fatos

indicam que os projetos de extensão podem disseminar os conhecimentos produzidos por eles.

Em relação às parcerias, verificou-se que a maioria dos projetos desenvolvem suas

atividades sem parceiros internos, de outros departamentos ou unidades. Estas dificuldades

apontam para a necessidade de desenvolvimento de estratégias gerenciais para o fomento da

articulação interna. Acreditamos que o fortalecimento das áreas temáticas, com coordenações

específicas, pode trazer resultados nesta área. Quanto às parcerias externas à Universidade,

verificamos que esta se dá, em sua maioria, com órgãos públicos. O fato de realizar tais atividades

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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com órgãos públicos, contudo, parece não significar que os projetos incorporem uma postura

avaliativa em relação às políticas públicas ou tenham influência na sua elaboração ou reformulação.

De um modo geral, a parceria conflui para a realização de ações identificadas como significa-

tivas para a formação do aluno e o desenvolvimento do projeto naquela área específica.

O processo avaliativo também detectou as dificuldades enfrentadas pelos coordenadores.

Dentre elas, destaca-se sobremaneira o financiamento da extensão. Apesar da UERJ oferecer

420 bolsas de extensão, ter normatizado a alocação de carga horária dos professores em extensão

(Sub-Reitoria de Extensão..., 2003), pontuar as atividades de extensão para obtenção de Bolsa

do Prociência — modalidade de bolsa recebida por professores com 40 horas semanais e com

produtividade reconhecida através da análise de seu currículo —, e ter conseguido possibilitar

a participação de professores e técnicos em atividades científicas, não existe um financiamento

específico e freqüente, em moeda, para a realização das atividades.

À guisa de conclusão

A extensão universitária, diferentemente do ensino e da pesquisa, pouco foi regulamen-

tada pelos órgãos de governo, tanto no que diz respeito à normalização de suas práticas,

quanto ao financiamento de suas atividades. “Este distanciamento imposto permitiu que ela se

organizasse por dentro e pudesse se dedicar a construir uma relação mais próxima da sociedade”

(CASTRO, 2004, p. 48), e, no caso da avaliação, desenhar seu próprio processo avaliativo.

Porém o que se percebe é que ainda parece difícil conseguir ingressar de forma mais consistente

nas arenas de decisão de assuntos relevantes. O distanciamento, se por um lado facilita o

desenho de uma extensão que se deseja para cada universidade, por outro impõe uma tarefa

árdua de construção de processos e assim de constantes adaptações e revisitas às propostas.

A avaliação é uma função da gestão universitária destinada a auxiliar o processo de

decisão, visando a torná-lo o mais efetivo possível. No campo da extensão, o processo de avali-

ação também se constitui uma exigência contemporânea, ou seja, uma exigência no caminho de

tentar alcançar a complexidade que é avaliar práticas e ações no campo da extensão.

Nesse sentido, a avaliação da extensão tem se constituído um campo de trabalho propício

para a análise de processo de trabalho implementado pela extensão, os resultados alcançados com esse

processo de trabalho e as repercussões das ações na comunidade interna e externa da universidade.

A avaliação exige, cada vez mais, a utilização de uma série de técnicas abrangentes

adequadas ao que se vai avaliar, que permitam “dar voz” a todos os participantes do processo

visando, principalmente, ao avanço no processo de análise, aprofundamento do conhecimento

dado pelas informações coletadas e geração de novas questões.

No contexto atual, podemos apontar para algumas análises significativas; uma delas nos

remete a aspectos que já foram introduzidos nos projetos, que, muitas das vezes, redirecionaram

suas ações, em suma, reorganizaram-se em função da avaliação. Do outro lado, estamos cada

vez mais cônscios de que a extensão universitária na UERJ realiza relevante produção de

conhecimentos e se alicerça no conceito de teoria-prática, consciência/autoconsciência dos

participantes, sendo importante instância formadora dos nossos discentes. Assim, há de se

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considerar a extensão como uma das formas que a universidade tem de produzir, e de disseminar

conhecimento, alicerçado principalmente na experiência. Nessa perspectiva, emerge a

discussão da flexibilização curricular, onde a extensão não só suscita a criação e o desenvolvi-

mento de novas áreas de conhecimento necessárias para a formação integral dos estudantes, mas

reconhece o desafio de garantir como preocupação inicial o registro das atividades extensionistas

no histórico escolar dos seus alunos, que de forma independente e autônoma participam dos inúmeros

projetos extensionistas da UERJ. Os projetos que congregam tais preocupações são potencialmente

os projetos que fazem com que a extensão reafirme seu lugar na universidade, uma Universidade

que se quer sintonizada e comprometida com os problemas cruciais da sociedade.

Em suma, sabemos por nossa experiência que a avaliação que produz conhecimento

apropriável pela comunidade, não o faz de forma descontextualizada. A avaliação da extensão

não tem sentido se estiver desconectada do cenário que é hoje a extensão universitária, e que

gera a própria necessidade de avaliação da função. Contudo, é de tal monta essa variação do

ponto de vista da extensão universitária, que não se pode abordá-la como se fosse única, como

uma possibilidade ímpar de pensá-la e vivê-la nas universidades públicas do país, mas há que

se considerar as várias “extensões” existentes dentro de uma mesma universidade. Por todo esse

percurso, a avaliação da extensão, na UERJ, tornou-se mais do que um processo de aferição de

situações, pois caminha para um processo crítico de análise das mudanças que ocorrem no

âmbito da atividade extensionista na universidade, o que não a isenta de enfrentar algumas

questões de extrema importância para o seu processo de aprimoramento tais como: aprofundar

a articulação entre as três funções da universidade a partir da extensão universitária, bem como

instigar que cada projeto incorpore a dimensão avaliativa, de forma que possa apreender o

aprimoramento da formação do aluno e o manejo do conhecimento pela sociedade.

Referências bibliográficas

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a universidade. In: FARIA, D.S. (Org.).

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21/08/2003

. Regulamenta a alocação de Carga Horária em Extensão e dá outras providências.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

_0217_UVE_LIVRO_FB 5 03.09.04 09:33 Page 43

•A construção de categorias e indicadores para avaliação institucional de

cursos, projetos e atividades de extensão universitária

Carmen Cecília de Campos Lavras, Doutora em Saúde Coletiva

Elisabete M. M. de Pádua, Doutora em Filosofia e História da Educação

Maria José Comparini Nogueira de Sá, Especialista em Planejamento em Saúde

Maria Teresa D. F. P. M. Porto, Especialista em Recursos Humanos e Planejamento em Saúde

Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUC-Campinas

Resumo

O artigo apresenta as principais categorias e critérios para indicadores que compõem a

avaliação dos diferentes momentos do processo de formulação e implementação de atividades,

cursos e projetos de extensão. Este conteúdo faz parte do Proex – Programa de Fomento e

Avaliação da Extensão Universitária da PUC-Campinas, desenvolvido pela Pró-Reitoria de

Extensão e Assuntos Comunitários. Estabeleceram-se preliminarmente categorias e critérios para

indicadores de avaliação, os quais foram socializados e discutidos, em Seminário Interno, com

todos os responsáveis pela Gestão da Extensão na Instituição. As categorias e critérios para indi-

cadores identificados se constituem como referência para a construção de instrumentos de auto-

avaliação institucional da Extensão Universitária

Palavras-chave: extensão, avaliação, procedimentos metodológicos

Introdução e objetivos

A Extensão Universitária, entendida como prática acadêmica que expressa a interação

Universidade-Sociedade por meio da articulação de atividades de ensino e pesquisa com

demandas sociais mais abrangentes, tem, sistematicamente, se constituído em objeto de

reflexão e discussão no âmbito da PUC-Campinas.

Em 2002, com a aprovação, pelo Conselho Universitário, da Política de Extensão da

PUC-Campinas, foi formulado o Proex, entendido como um conjunto de iniciativas de caráter

técnico e operacional, de apoio ao desenvolvimento e de avaliação permanente das atividades

de extensão propostas pelas unidades acadêmicas e organismos da Universidade.

Tendo como um dos principais objetivos a implantação e o desenvolvimento deste

processo avaliativo, a Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários, durante o ano de

2003, buscou consolidar uma gestão compartilhada com os docentes responsáveis pelas

atividades de Extensão e com as diferentes instâncias de gestão, entendendo que o referido

Programa deve contemplar as seguintes dimensões: 1) acompanhamento e avaliação da política

de Extensão, 2) acompanhamento e avaliação da gestão da Extensão e 3) acompanhamento e

avaliação das atividades de Extensão, no caso, cursos, projetos e atividades como: conferências,

palestras, oficinas, mini cursos, semanas comemorativas e outras.

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Diante da necessidade de definição de diferentes procedimentos, métodos e instrumentos

que contribuíssem para alcançar os objetivos propostos, foram desencadeadas ações de caráter

acadêmico-administrativo que, embora de natureza diferenciada, puderam trazer subsídios para

a consolidação do Programa.

No que se refere à dimensão “acompanhamento e avaliação das atividades de extensão”,

em 2003 foram definidos e implementados formulários e roteiros específicos para apresentação

das propostas de cursos e projetos de extensão; foram ainda definidos e implementados os

procedimentos operacionais para tramitação e aprovação de cursos e projetos, estabelecendo-se

o fluxograma hoje vigente.

Em 2004, o “I Seminário de Avaliação da Extensão Universitária”, realizado em

30/03/2004, constituiu-se em espaço de trabalho coletivo, para discussão das categorias e

critérios para indicadores no processo de avaliação de cursos e projetos de extensão, apresenta-

dos pela Pró-Reitoria. Este Seminário contou com a participação das direções dos Centros

Universitários, direções de Faculdades, coordenadores dos Núcleos de Pesquisa e Extensão dos

Centros, professores representantes da extensão nos Núcleos de Pesquisa e Extensão, equipe da

Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários, todos envolvidos diretamente com a gestão

da Extensão, e demais professores interessados no tema.

Metodologia

1. Análise documental.

2. Levantamento e definição das instâncias de avaliação das propostas de cursos, projetos

e atividades de extensão.

3. Levantamento e definição preliminar de categorias e critérios para indicadores de

avaliação de cursos e projetos de extensão, como marco referencial para a construção

de instrumentos de auto-avaliação institucional da Extensão.

Resultados e discussões

A análise documental buscou rever, no Estatuto e Regimento da PUC-Campinas, as

atribuições das diferentes instâncias acadêmico-administrativas envolvidas com a Proext – Pró-

Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários, no que se refere às atividades de extensão.

Assim, quanto ao levantamento e definição das instâncias de avaliação das propostas de

atividades de extensão, foram identificados os seguintes momentos/instâncias do processo de

formulação, tramitação e aprovação de cursos e projetos, que poderiam tornar-se objeto da

avaliação institucional:

• elaboração da proposta;

• análise e parecer pela Direção da Faculdade/Órgãos Complementares/Setor a que a

proposta se vincula;

• análise e parecer pela Coordenação do Conselho do Núcleo de Pesquisa e Extensão do

Centro Universitário/Órgão Complementar/Setor a que a proposta se vincula;

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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processo deveria ser avaliado, tanto no que se refere ao trabalho docente, quanto ao próprio

processo de gestão da extensão.

O que também pudemos verificar é que a Universidade tem oferecido um grande número

de Eventos/Atividades de extensão, muitos como desdobramento dos projetos de extensão, que

só agora começam a ser devidamente mapeados.

Finalmente, cabe registrar que consideramos esses critérios para indicadores comple-

mentares aos indicadores quantitativos já existentes na instituição, bem como complementares

aos indicadores hoje utilizados pelo MEC no processo de avaliação da Extensão nas IES.

Conclusão

A definição destas categorias e indicadores se constitui como marco referencial para a

construção dos instrumentos de avaliação institucional da Extensão (questionários, formulários,

roteiros de entrevistas, outros), que será a etapa seguinte deste processo.

Embora o mesmo deva ser continuadamente desenvolvido e aprimorado, a presente

etapa, sem dúvida, contribuiu para o fortalecimento da cultura de avaliação da Extensão na

Universidade, em função da forma democrática e transparente como vem sendo desenvolvida;

assim, na perspectiva da avaliação como aprimoramento, o processo de definição destas cate-

gorias e indicadores contribuiu também para o fortalecimento dos mecanismos de integração

entre a Pró-Reitoria de Extensão e as demais instâncias gestoras da Extensão na Universidade.

Acreditamos, ainda, que os resultados deste processo possam contribuir com outras IES,

no sentido da troca de experiências que possibilitem o aperfeiçoamento e consolidação dos

programas de auto-avaliação institucional da Extensão.

Referências bibliográficas

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______.

Repensando a extensão universitária na PUC-Campinas. Campinas: PUC-

Campinas/Coordenadoria Geral de Extensão, 1998.

• Avaliação institucional da extensão na PUC Minas

Maria da Consolação Gomes de Castro, Mestre em Ciências Sociais Aplicadas à Educação pela

FAE/UFMG. Professora e Assessora da Pró-Reitoria de Extensão da PUC Minas. Membro da

Comissão Central de Avaliação Institucional da PUC Minas – Cocenai

Matilde de Souza, Doutora em Ciências Humanas. Professora da PUC Minas. Membro da

Comissão Central de Avaliação Institucional da PUC Minas – Cocenai

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas

Resumo

Considerando os atuais desafios enfrentados pelas Instituições de Ensino Superior do

Brasil, o presente artigo pretende explicitar os princípios e a metodologia adotados pelo

Programa Permanente de Avaliação Institucional da PUC Minas – Propav, enfocando espe-

cialmente a avaliação institucional da extensão universitária. O Propav pretende aferir a quali-

dade da prática educativa mediante adoção de quatro parâmetros que, no entendimento de seus

formuladores, estruturam e articulam o trabalho com o conhecimento: a indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extensão; a articulação teoria/prática; a interdisciplinaridade e a trans-

versalidade; a formação humanista. Este Programa tem sido desenvolvido por meio da

metodologia participativa, portanto, obra coletiva e fundamentada no princípio da educação

como bem público; na participação democrática da comunidade acadêmica e da sociedade no

processo avaliativo. A avaliação da extensão centra-se no Projeto Pedagógico dos cursos como

instrumento adequado para se aferir a qualidade da prática educativa e nos programas/projetos

desenvolvidos pela Pró-Reitoria de Extensão

Palavras-chave: avaliação institucional, extensão universitária, processos de avaliação

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

_0217_UVE_LIVRO_FB 5 03.09.04 09:33 Page 53

Introdução e objetivos

“A abertura ao outro é o sentido profundo da democratização da universidade, uma democratização

que vai muito além da democratização do acesso à universidade e da permanência nesta. Numa

sociedade cuja quantidade e qualidade de vida assentam-se em configurações cada vez mais

complexas de saberes, a legitimidade da universidade só será cumprida quando as atividades, hoje

ditas de extensão, se aprofundarem tanto que desapareçam enquanto tais e passem a ser parte

integrante das atividades de investigação e de ensino.”

(Boaventura de Souza Santos, Pela mão de Alice, p. 225)

A experiência de avaliação institucional que trazemos para reflexão encontra sua princi-

pal justificativa no desejo e na necessidade dos agentes em refletir sobre o seu fazer, a partir de

objetivos propostos. Trata-se de um processo que tem como princípios norteadores o processo

democrático, participativo e accountable, que sugere um sistema de mútua responsabilidade

entre todos os que interagem para a realização do objetivo-fim da Instituição. Pretende-se, por

meio do Propav, instituir um processo avaliativo que seja, ele mesmo, um recurso pedagógico,

pois pretende-se um instrumento fundamental para o redirecionamento das atividades-fim da

Universidade. Assim, concebe-se a avaliação como obra coletiva, desde sua proposição até a

discussão de prioridades quanto à implementação de seus resultados, visando à correção de

rumos ou adequação de procedimentos. Este é um dos princípios que tem orientado o Programa

Permanente de Avaliação Institucional da PUC Minas (Propav).

Como bem lembra Dias Sobrinho (2000), a avaliação institucional vem adquirindo

grande importância nas políticas universitárias. Muito embora se admita que a avaliação é

mecanismo de regulação utilizado pelo Estado para controle da atividade educativa, também se

compreende que ela pode ser rico espaço institucional de reflexão sobre a qualidade do trabalho

com o conhecimento que se desenvolve na Universidade. Porém, para que essa reflexão se

revele prática da liberdade acadêmica e não mecanismo de controle interno, o processo de

avaliação deve ser participativo, democrático e educativo.

Breve contextualização da PUC Minas

A Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais tem hoje, aproximadamente, 43 mil

alunos, distribuídos em 47 cursos de graduação oferecidos nos turnos matutino, vespertino e

noturno; diversos cursos de pós-graduação lato e stricto sensu; reúne quase 3.000 professores e

cerca de 1.300 funcionários. Essa comunidade acadêmica está distribuída em quatro Campi,

sendo um localizado na Região Metropolitana de Belo Horizonte e três em cidades do interior

do Estado — Arcos, Poços de Caldas e Serro. O Campus de Belo Horizonte se organiza em

cinco Unidades sediadas nos Bairros Coração Eucarístico, Barreiro e São Gabriel e nas cidades

de Betim e Contagem, que compõem a Região Metropolitana. Esses números fazem da PUC

Minas uma das cinco maiores universidades brasileiras, o que tem exigido, inclusive, uma

revisão nos seus estatutos, no sentido de adequá-los à nova realidade da instituição, tanto do

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ponto de vista quantitativo quanto qualitativo, aí envolvida a discussão da dimensão organiza-

cional e da dimensão política que uma revisão desse tipo requer.

Dentre as preocupações de natureza qualitativa que esse processo faz emergir, com-

preende-se que a garantia da qualidade das atividades-fim da Universidade (ensino, pesquisa e

extensão) ocupa lugar de destaque. Ao lado dessa razão primordial, figuram as exigências da

própria legislação e a necessidade expressa pela administração superior da Universidade de se

produzir um processo de autoconhecimento desse novo perfil institucional, cujas mudanças

precisavam ser mais bem conhecidas por parte dos responsáveis pela finalidade máxima da

instituição, que é a formação de pessoas. Desse modo, e a partir de reflexão crítica quanto a

processos anteriores de auto-avaliação, a PUC Minas lançou, em setembro de 2002, o Propav,

objetivando produzir elementos para o autoconhecimento da Universidade por parte de todos

que a integram.

A avaliação institucional na PUC Minas

Experiências anteriores de avaliação vivenciadas pela PUC Minas, sobretudo a avaliação

realizada por meio do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras –

Paiub nos anos 90, expressam claramente a compreensão da Universidade quanto ao caráter

político de todo processo avaliativo, muito embora a dimensão técnica não possa ser descarta-

da, ou simplesmente desconsiderada como aspecto relevante. Aprimeira avaliação institucional,

implementada pela Pró-Reitoria de Graduação da Universidade, aconteceu no início dos anos

90 e produziu ressonâncias positivas, mas também gerou desconfortos, principalmente em

decorrência da ainda pouco desenvolvida cultura de avaliação na Instituição.

Essas experiências permitiram evidenciar a importância de um instrumento avaliativo

para a melhoria do desempenho acadêmico, a possibilidade de participação da comunidade na

gestão universitária e a relevância de se informar adequadamente os atores da Instituição e o

público externo a respeito de seus resultados. Finalizadas as etapas de avaliação do Paiub, a

PUC Minas desenvolveu uma outra metodologia, que inovava no sentido de se pensar a

avaliação como ponto de partida para a proposição de adequações nos projetos pedagógicos dos

cursos em relação às Diretrizes Curriculares e às novas exigências e desafios do ensino supe-

rior. Havia, também, o propósito de se ampliar o diálogo interno quanto a prioridades para o

ensino, a pesquisa e a extensão universitária.

Acertos e equívocos decorreram dessas experiências. Observando seus resultados,

pode-se admitir que, apesar dos sobressaltos iniciais, o saldo positivo é bem mais expressivo,

principalmente pelo fato de a experiência ter produzido amadurecimento, ter contribuído para

o desenvolvimento de uma metodologia de avaliação e ter produzido o início de um percurso

rumo à constituição de uma cultura institucional na qual a avaliação pode ser compreendida

como aspecto primordial do fazer acadêmico e prática imprescindível para a produção de

políticas institucionais.

O Propav nasce como fruto dessas reflexões e pode ser considerado resultante desse

aprendizado institucional. Como política de avaliação, o Propav buscou se ancorar nos

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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ensinamentos anteriores, sustentar-se nos objetivos da própria Instituição, fundamentar-se

numa percepção da prática educativa como exercício de liberdade e na formação de pessoas

como o objetivo máximo daqueles atores que, independentemente do lugar que ocupam na

hierarquia da Universidade, contribuem para a realização de seu objetivo fim. O Propav envolve

alunos, professores, funcionários e gestores; engloba o ensino de graduação e de pós-graduação,

a pesquisa, e a extensão, que se complementam para a formação integral do aluno, bem como

as atividades de gestão.

A avaliação institucional da extensão universitária no contexto do Propav/PUC Minas

Considerando a avaliação como principal meio de reflexão e aperfeiçoamento de toda

atividade humana que se realize, entende-se que em uma Instituição de Ensino Superior que se

destinada à formação profissional, a avaliação torna-se necessária em todas as dimensões a ela

relacionadas e permite o desenvolvimento de mecanismos que propiciem que o processo se

retroalimente.

Para pensar o processo de avaliação institucional da extensão universitária, necessário se

faz entender o conceito de extensão que tem norteado os programas/projetos da Pró-Reitora de

Extensão da PUC Minas. Conforme o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das

Universidades Públicas em 1987, a extensão conceitua-se como: “um processo educativo,

cultural e científico, que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável, viabiliza a

relação transformadora entre a universidade e os demais segmentos da sociedade, trazendo para

a universidade a pergunta sobre a relevância da produção e socialização do conhecimento”.

De acordo com Fórum, a extensão é uma das atividades-fim da universidade que objetiva

disseminar o conhecimento desenvolvido por ela além de se tornar também, um momento de

captação e sistematização de conhecimentos produzidos pela sociedade e que se caracteriza por

uma intervenção na mesma. Nesse processo interativo, a extensão busca não só atender às

necessidades locais e regionais como também propiciar ao ensino e à pesquisa subsídios para a

produção do conhecimento considerando os desafios e problemas da realidade. Assim sendo, o

desejável é que o ensino e a pesquisa estejam em consonância com as demandas e necessidades

da sociedade, vinculando a prestação de serviços a uma filosofia de construção de sujeitos

autônomos. Uma das formas de operacionalizar esta filosofia é propiciar ao acadêmico a possi-

bilidade de vivenciar a relação ensino-aprendizagem a partir de relações interativas com os

problemas advindos da sociedade. A matéria-prima oriunda desta relação precisa ser

equacionada para além da sala de aula, mas também em seu interior, considerando-se o saber

na sua construção inter, multi e transdisciplinar.

Em conformidade com as orientações fornecidas pelo Sinaes – Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior, a extensão deve se pautar em valores educativos, observando-

se sua integração com o ensino e a pesquisa buscando transferir o conhecimento e avaliando os

impactos das atividades científicas, técnicas e culturais para o desenvolvimento regional e

nacional. As políticas de extensão devem cumprir os preceitos estabelecidos pela missão da

universidade, considerando a importância social de suas ações no desenvolvimento da ordem

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democrática e na promoção da cidadania. Ainda conforme o documento, é preciso que as ações

de extensão mantenham uma articulação entre os setores público, o produtivo e o mercado de

trabalho, contribuindo para que os alunos desenvolvam no processo ensino-aprendizagem o

espírito crítico próprio de uma formação cidadã. A extensão deve se submeter de forma

contínua a um processo avaliativo, permitindo-lhe verificar a efetividade de suas ações.

As IES Comunitárias, por meio do ForExt – Fórum Nacional de Extensão e Ação

Comunitária das Universidades e Instituições de Ensino Superior Comunitárias, que a PUC

Minas integra, confirmam estas diretrizes e consideram que, para se formular um conceito de

extensão, deve-se orientar por uma filosofia educacional, intrinsecamente, definida em sua

missão e contemplada nos projetos político-pedagógicos dos cursos. A Carta Internacional

dos Direitos Humanos é o documento orientador das ações destas universidades que, à luz de

princípios cristãos, buscam promover a dignidade da vida.

A PUC Minas, como uma universidade que se define de natureza confessional,

filantrópica e comunitária, tem envidado esforços no sentido de traçar estratégias políticas para

cumprir os preceitos estabelecidos em sua missão. Ahistória da instituição tem demonstrado sua

sensibilidade em aceitar os desafios da interação ensino, pesquisa e extensão na perspectiva de

construir um projeto societário que busque de forma efetiva concretizar uma pauta de inclusão.

Hoje vivemos um momento de questionamento e redefinição da extensão universitária.

Questionam-se o lugar da extensão na universidade e o tratamento secundário que lhe tem sido

dado nacionalmente. Interroga-se, ainda, sobre como efetivar a indissociabilidade entre a

extensão, o ensino e a pesquisa. Um esforço nacional tem sido feito no sentido de reconhecer a

extensão como uma atividade-fim da universidade, buscando-se superar seu entendimento

como atividade-meio, desintegrada dos projetos pedagógicos dos cursos, por não ser

contemplada nos currículos, nas disciplinas, na pesquisa e no estágio. A institucionalização da

extensão na estrutura dos cursos apresenta-se, portanto, como desafio a ser assumido pela

comunidade universitária, promovendo o diálogo entre as disciplinas e entre a cultura científica

ea cultura humanística. Diante do exposto, acredita-se que a avaliação institucional da extensão

pode ser um importante instrumento para a abertura e/ou ampliação de um diálogo que busque

a concretização desse processo e enfrentamento dos desafios próprios das atividades de extensão

no âmbito universitário.

A extensão universitária da PUC Minas atualmente se organiza por meio de seis linhas

de atuação: Fortalecimento dos Programas da Saúde, Programa sociocomunitário, Programa

socioeducativo, Programa sociocultural, Programa socioambiental, e Programa sociotecnológi-

co. Por meio dessas linhas de atuação, pretende-se promover o diálogo entre universalidade e

singularidade, preferencialmente de forma multi, inter e transdisciplinar, o que supõe intensa

cooperação entre docentes e discentes de diferentes cursos e áreas do conhecimento, favore-

cendo o intercâmbio, a re-elaboração e a produção de conhecimento sobre a realidade e

suas alternativas de transformação e o aprendizado da cidadania, base para a formação e auto-

educação do ser humano.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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A metodologia de avaliação institucional da extensão

A avaliação da extensão universitária está inserida na avaliação proposta pelo Propav e

integrada com as demais áreas do trabalho acadêmico. Está sendo gestada pela subcomissão de

avaliação da extensão, órgão integrante da Cocenai, composta por cinco professores e tem como

objetivos: abranger todas as ações da extensão desenvolvidas pela PUC Minas; demonstrar,

consolidar e contribuir para aprimorar a qualidade da produção acadêmica desenvolvida na

extensão; identificar o perfil da extensão universitária na PUC Minas, nas dimensões de política

de gestão, programas e infra-estrutura; analisar comparativamente as mudanças ocorridas

considerando o perfil da extensão universitária nas demais IES do Brasil e subsidiar o Programa

Permanente de Avaliação Institucional e a elaboração do Plano de Desenvolvimento

Institucional com informações para a elaboração e desenvolvimento de políticas de extensão. A

subcomissão de avaliação da extensão tem como tarefa a elaboração, aplicação e análise de

instrumentos de coleta de dados em três modalidades: formulário para registro das informações

sobre a base normativa proposta pelo Propav; quadro diagnóstico dos indicadores de infra-

estrutura e política de gestão; questionários de avaliação da extensão na perspectiva dos

gestores, coordenadores de programas e projetos, discentes e comunidades envolvidas nas ações

de extensão.

As atividades de avaliação previstas pela subcomissão são as seguintes:

a) realização de um diagnóstico global da extensão — mapeamento dos Programas/

Projetos/Atividades; pessoas envolvidas; nº de beneficiados diretamente nos diversos

projetos; número de cursos e eventos promovidos; parcerias e dados sobre a

Coordenação de Estágio Integrado;

b) auto-avaliação da política e práticas de extensão – Instrumento I, a ser aplicado ao Pró-

Reitor de Extensão, assessores, coordenadores de extensão dos Campi, considerando as

seguintes dimensões: dimensão I – Política de Gestão da Extensão, incluindo a Política

de extensão na PUC Minas; a integração entre as ações de extensão, ensino e pesquisa;

a concepção de extensão; dimensão II – Infra estrutura: recursos humanos e materiais,

incluindo a estrutura organizacional da extensão; o sistema de acompanhamento e

avaliação; o financiamento da extensão e recursos materiais; dimensão III – Relação

entre Universidade e sociedade; dimensão IV – Documentação, produção científica e

divulgação.

É importante destacar que estes processos estão sendo elaborados pela Subcomissão de

Avaliação Institucional da Extensão para posterior discussão e aprimoramento na Cocenai e só

serão implementados após aprovação pela mesma e pela Pró-Reitoria de Extensão.

Mediante avaliação da graduação (docentes e discentes), realizada no ano de 2003, pode-

se perceber que os acadêmicos em sua maioria (77,7%) responderam não conhecer ou não

participar de projetos/atividades de extensão, apenas 6,8% afirmaram participar de projetos

de extensão promovidos pela PUC Minas e a maioria considera que faltam estímulos e

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conhecimentos para se integrarem em projetos de extensão. Quanto aos docentes, percebe-se

pelos dados coletados que menos de 20% dos professores utilizam atividades de extensão como

recurso pedagógico e 21,4% participam ou coordenam atividades de extensão promovidas pela

Proex. Observa-se também que as atividades de extensão não são contempladas nos projetos

pedagógicos dos cursos. No Censo da Extensão, realizado no segundo semestre de 2003, com

os cursos da Unidade Coração Eucarístico (cerca de 40 cursos), ficou evidente o desconheci-

mento e as dificuldades em identificar a natureza extensionista de algum projeto ou atividade

desenvolvida pelos cursos. A maioria dos projetos de extensão hoje existentes na PUC Minas

são promovidos ou demandados pela Proex, a partir de demandas da sociedade. Está em pauta

na PUC Minas a discussão sobre o pouco estimulo até hoje dado à extensão universitária, que

não dispõe de orçamento próprio para o desenvolvimento de suas atividades, a não validação de

créditos para participação em atividades de extensão e a dificuldade de se conseguir horas de

dedicação para os professores que desejam desenvolver projetos de extensão. Boa parte dos pro-

jetos desenvolvidos ou em desenvolvimento são custeados por Instituições Financiadoras ou

por parcerias de cooperação mútua.

Após a implementação do Propav e o empenho das Pró-Reitorias de Graduação,

Extensão e Pós-Graduação e Pesquisa, este quadro vem sendo alterado significativamente: a

maioria das comissões internas da Universidade tem integrantes da Proex, dentre elas merece

destaque a comissão de análise de projetos político-pedagógicos, coordenada pela Prograd, na

qual a Proex tem uma representação que analisa e discute com a comissão de elaboração do PPP

e com as demais Pró-Reitorias as possibilidades e viabilidade de incorporar ações de extensão

a partir do campo de atuação do profissional que se quer formar. O atual desafio da Proex, da

Prograd e da Proppg é discutir com os cursos a incorporação de ações da extensão nos projetos

político- pedagógicos, a partir da articulação ensino, pesquisa e extensão.

Considerações finais

Acredita-se que a inclusão da extensão universitária como um dos parâmetros de avaliação

importante da Universidade constitui um avanço na medida em que propicia a valorização e

institucionalização da extensão no cenário interno e externo à PUC Minas.

Esta proposta de avaliação da extensão tem como finalidade a definição e consolidação

de uma Política de Extensão da PUC Minas e a construção de processos e metodologias que

fortaleçam a extensão no interior dos cursos, mediante projetos político-pedagógicos, e possi-

bilitem o cumprimento da missão da Universidade juntamente com o ensino e a pesquisa, que

visa à formação humanista, ou formação do sujeito em sentido lato, cuidando do desenvolvi-

mento integral do ser humano de modo a garantir sua inclusão na sociedade por meio do

exercício da cidadania.

A dimensão pedagógica do Propav encontra-se no fato de que a avaliação do trabalho

com o conhecimento se ancora na auto-reflexão dos agentes a respeito de suas atividades, tendo

em vista as intenções que as regem; nas atividades de capacitação realizadas com diversos

agentes; na abertura do diálogo institucional para a discussão da proposta e da metodologia da

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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avaliação, momento no qual a dimensão pedagógica aparece imbricada com a participação

democrática. A dimensão democrática envolve a abertura de possibilidade para que os agentes

manifestem suas opiniões e participem, em diversos momentos, de atividades que visam pro-

duzir reflexões coletivas sobre a própria avaliação. O diálogo institucional tem sido estimulado

por meio da realização de diversas reuniões nas várias Unidades e Campi da PUC Minas,

envolvendo alunos, professores e funcionários. Esse envolvimento tem garantido a observância

da participação e engajamento desses atores no processo da avaliação. Segundo opiniões

coletadas junto a professores, alunos e coordenadores de curso, o Propav revela o desejo, por

parte da comunidade acadêmica, quanto à abertura de espaços plurais de diálogo interno, além

de propiciador da avaliação como aspecto relevante da cultura institucional.

Espera-se que os resultados sejam divulgados e discutidos com a comunidade acadêmica

e que esta possa participar quanto às futuras decisões a respeito das prioridades institucionais.

É possível perceber que, apesar dos obstáculos que poderão ser encontrados, como, por

exemplo, garantir a permanência de um programa de avaliação e obter resultados satisfatórios

na avaliação das diversas atividades-fim da PUC Minas, a política do Propav orienta-se pela

troca permanente de experiências e de sugestões, de ajustes e adequações, para construir, con-

juntamente, a Universidade que todos queremos. (LEITE et al., 2004)

A Cocenai e a subcomissão de avaliação institucional pretendem no segundo semestre

de 2004, realizar a avaliação institucional da extensão universitária, o que com certeza con-

tribuirá para a redefinição e refinamento dos projetos e atividades de extensão na PUC Minas.

O processo, depois de validado pela Cocenai, será realizado envolvendo a gestão da Proex, os

coordenadores de extensão dos Campi/Unidades Acadêmicas, os coordenadores e demais mem-

bros (professores e acadêmicos) dos projetos/programas de extensão e a comunidade ou os

atores sociais envolvidos nas ações de extensão universitária.

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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•Avaliando o Programa de Bolsas de Extensão – PBEXT/UFMG

Marilia Guimarães, Mestre em Psicologia Social

Edite Cunha, Mestranda em Ciência Política

Maria das Dores Nogueira, Mestre em Educação

Marcos Roberto Gonzaga, Graduando em Estatística

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Resumo

A Pró-Reitoria de Extensão/UFMG tem priorizado a sistematização das ações de extensão

desenvolvidas pela Universidade, assim como a implementação de sistema de acompanhamento

eavaliação dessas, por parte dos seus coordenadores e alunos bolsistas. O objetivo desse trabalho

é apresentar a metodologia utilizada e os resultados dessa avaliação que têm possibilitado a

revisão de procedimentos institucionais e a proposição de novas diretrizes e estratégias para a

extensão. As ações de extensão avaliadas nesse trabalho referem-se aos programas/projetos con-

templados no Programa de Bolsas de Extensão – PBEXT, no ano de 2002. O instrumento utilizado

para a coleta de dados foi um questionário estruturado auto-aplicável. Os resultados da avali-

ação permitiram concluir que tanto os coordenadores quanto os alunos bolsistas tiveram uma

percepção positiva do alcance dos programas/projetos, da contribuição desses para o seu desenvol-

vimento pessoal e acadêmico, bem como do envolvimento e atuação de ambos no desenvolvimento

dos programas/projetos; que essas ações de extensão têm gerado benefícios para a comunidade/

público-alvo; possibilitado a relação dialógica entre a universidade e a sociedade; contribuído

para a intersetorialidade entre unidades, departamentos e setores da UFMG; viabilizado a

articulação entre diferentes áreas do conhecimento e materializado a integração da extensão com

o ensino e a pesquisa.

Palavras-chave: avaliação, programas, extensão

Introdução e objetivos

“A extensão é processo educativo, cultural e científico, articulado com o ensino e a

pesquisa de forma indissociável, e tem por objetivo ampliar a relação entre universidade e

sociedade” (Proposta de Regimento Geral da UFMG, art. 56). Expressa o compromisso social

da universidade em promover ações integradas voltadas para a garantia dos valores democráticos,

da igualdade e do desenvolvimento social.

A Pró-Reitoria de Extensão da UFMG, como integrante do Fórum de Pró-Reitores de

Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, é signatária do Plano Nacional de Extensão,

que sistematiza a Política de Extensão para as universidades públicas brasileiras. Por isso adota

como princípios básicos norteadores das ações de extensão a relação dialógica com a comu-

nidade externa, a atuação social deliberada e de impacto, a interdisciplinaridade e a articulação

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da extensão com o ensino e a pesquisa.

Esse Plano relaciona, como um dos objetivos da extensão, tornar permanente a avaliação

institucional das atividades de extensão universitária como um dos parâmetros de avaliação da

própria universidade, tendo como meta a implementação de um programa de avaliação

de extensão nas Instituições de Ensino Superior. Assim, a UFMG, por meio da Pró-Reitoria de

Extensão, tem priorizado a sistematização das ações de extensão desenvolvidas pela

Universidade, tendo como um de seus objetivos implementar sistema de acompanhamento e

avaliação dessas ações, buscando uma apreensão mais ampla e acurada da percepção dos

programas/projetos, por parte dos seus coordenadores e alunos bolsistas, por meio de dados

anualmente coletados em questionário.

O objetivo desse trabalho é apresentar a metodologia utilizada e os resultados da avali-

ação de ações de extensão, que têm possibilitado a revisão de procedimentos institucionais e a

proposição de novas diretrizes e estratégias para a extensão. Dentre elas destacam-se: a busca

da articulação de projetos em programas; o fortalecimento dos cursos e eventos como ações

educadoras; a prestação de serviços institucionalizada como atividade de extensão legítima e

enriquecedora do ponto de vista acadêmico e indutora do desenvolvimento científico, tec-

nológico, social e cultural.

As ações de extensão avaliadas nesse trabalho referem-se aos programas/projetos

contemplados no Programa de Bolsas de Extensão – PBEXT, no ano de 2002. O PBEXT é

um importante instrumento de fomento às ações de extensão, inclusive como mecanismo de

articulação de projetos e atividades, bem como de valorização dessas. As bolsas são concedidas

a partir de julgamento e seleção pela Câmara de Extensão, de programas e projetos que respondem

a Edital, publicado ao final do ano letivo, concorrendo para o ano letivo seguinte. O Programa

é apoiado com dotação orçamentária da UFMG e as bolsas de extensão, desde o ano de 1999,

passaram a ter seu valor equiparado ao das bolsas de graduação e pesquisa. O PBEXT busca a

valorização do bolsista exigindo dos coordenadores dos programas/projetos a definição e

execução de um plano didático que oriente sua formação. Busca, ainda, o fortalecimento da

vivência acadêmica e social do bolsista e a integração curricular dessa atividade em um processo

de flexibilização curricular.

No presente trabalho foram aplicadas técnicas estatísticas para análise de um banco de

dados construído a partir dos questionários respondidos. A metodologia específica, adotada no

cruzamento de variáveis, está baseada na teoria de Estatísticas Não Paramétricas (estatísticas

baseadas em amostras das quais não se sabe o tipo de distribuição de probabilidade às quais elas

pertencem), partindo do pressuposto que se tem um banco de dados constituído basicamente por

variáveis categóricas. Neste contexto, a partir de dados disponíveis numa tabela de contingên-

cia (matriz de cruzamento de duas ou mais variáveis), foi calculado o Coeficiente de Kappa

(SPRENT, 2001), muito utilizado para verificar a concordância entre as opiniões de duas pes-

soas referentes ao mesmo assunto.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Metodologia

O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário estruturado auto-

aplicável, composto de dois formulários: o primeiro respondido pelos coordenadores e, o segundo,

pelos bolsistas dos programas/projetos contemplados com bolsas de extensão no ano de 2002.

O questionário apresentava perguntas com alternativas de respostas previamente indicadas

(fechadas) e questões abertas.

O primeiro formulário, respondido pelos coordenadores, era dividido em quatro partes.

A primeira parte tratou de questões relativas ao programa/projeto, abrangendo: a identificação

do mesmo, bem como da coordenação e equipe; sua caracterização, contemplando questões

relativas às parcerias, à participação dos alunos, ao plano pedagógico dos alunos, à participação

da comunidade, à articulação com o ensino e pesquisa e à interdisciplinaridade; o sistema de

avaliação do programa/projeto e dos alunos bolsistas; as outras ações de extensão promovidas

e os resultados alcançados. A segunda parte foi composta de questões referentes ao conheci-

mento da política de extensão por parte do coordenador. A terceira parte tratou de questões

relativas a auto-avaliação do coordenador e, a quarta parte, referiu-se a questões sobre o desem-

penho e envolvimento dos bolsistas nos programas/projetos e as contribuições da participação

deles para aquisição de novos conhecimentos e sua formação.

O segundo formulário tratou da avaliação do programa/projeto realizada pelo bolsista,

abrangendo as contribuições que sua participação no mesmo trouxe para ele, abrangendo

questões sobre o plano pedagógico, bem como a avaliação da atuação do coordenador e dos

resultados das ações desenvolvidas.

Em ambos os formulários, buscou-se apreender as críticas e sugestões dos coordenadores e

alunos bolsistas relativas ao programa/projeto, bem como à gestão da política de extensão na UFMG.

A amostra da avaliação abrangeu 111 programas/projetos de extensão apoiados pelo

PBEXT no ano de 2002 e 374 alunos bolsistas de extensão participantes dos mesmos. Observa-se

que o número total de programas/projetos contemplados com bolsas de extensão foi de 175, mas

obteve-se retorno de 111 avaliações, o que corresponde a uma amostra significativa de 63,43%.

Observa-se, ainda, que o número total de bolsistas (374) refere-se ao somatório do número dos

alunos que responderam ao questionário, mas não foram avaliados pelos coordenadores (44),

aqueles que foram avaliados pelos coordenadores, mas não fizeram a sua avaliação (32), e

aqueles que foram avaliados pelos coordenadores e fizeram a sua avaliação (298). Isso significa

que nem todos os bolsistas foram avaliados pelos coordenadores ou fizeram a sua avaliação do

programa/projeto e auto-avaliação. No entanto, esse quantitativo de 298 bolsistas foi considerado

amostra significativa, não comprometendo, assim, a avaliação.

Outra observação necessária diz respeito à diferença entre o número de bolsas e o de

bolsistas, o que pode ser explicado pelo fato de que uma mesma bolsa destinou-se a mais de um

bolsista em diferentes meses, o que ocorreu devido a substituições ou desistência de bolsistas

durante o período de vigência da bolsa. Registra-se, ainda, que o número de bolsistas por

programa/projeto é bastante diversificado, uma vez que o número de bolsas por cada um desses

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varia de uma a 26 bolsas concedidas.

A aplicação de metodologias estatísticas mostrou-se um instrumento relevante na cons-

trução e utilização dos bancos de dados para responder a questões pertinentes para a avaliação

em geral. Os bancos de dados foram construídos por meio do software – SPSS 11.1.

O primeiro banco de dados se refere à tabulação do formulário 1 do questionário de

avaliação respondido pelo coordenador. Já o segundo banco de dados contém a tabulação da

avaliação individual dos bolsistas pelo coordenador, que corresponde à parte 4 do formulário 1.

Finalmente, o terceiro banco de dados contém a tabulação do formulário 2 do questionário, que

se refere à avaliação realizada pelo aluno bolsista.

Resultados e discussão

Os dados, em geral, apontaram para uma avaliação positiva dos resultados dos progra-

mas/projetos com o alcance total dos seus objetivos gerais (62%). Em relação aos objetivos

específicos observou-se uma menor incidência de realização (50%). Identificou-se que 62% dos

programas/projetos atingiram o público que pretendia, destacando, como os principais benefícios

obtidos pela comunidade/público-alvo, a aquisição de conhecimentos; a ampliação da partici-

pação, organização e mobilização; a melhoria da qualidade dos serviços; a melhoria da qualidade

de vida; o crescimento cultural e educacional; e a articulação educação-cultura-cidadania.

Segundo a opinião dos coordenadores, a participação do bolsista no programa/projeto

trouxe grande contribuição para o desenvolvimento, tanto pessoal quanto acadêmico, do mesmo

(93%). Nesse último aspecto, constatou-se que a grande maioria dos bolsistas adquiriu novos

conhecimentos; teve oportunidade de confrontar a formação acadêmica com a prática; de vivenciar

práticas político-sociais e de desenvolver ações multidisciplinares. A comparação entre a

opinião dos coordenadores e a dos bolsistas, relativa às contribuições dos programas/projetos

para o desenvolvimento acadêmico desses alunos, mostrou que, em geral, existe concordância

entre essas opiniões (com nível de significância de 95%). Entretanto, identificou-se que em dois

dos sete itens analisados, a saber, aquisição de novos conhecimentos e confronto entre a for-

mação acadêmica com a prática, houve apenas uma concordância parcial.

Observou-se que, em sua grande maioria (95%), os programas/projetos contribuíram

para o desenvolvimento dos coordenadores, sendo destacado, por estes, a possibilidade de pro-

moverem a articulação entre extensão e pesquisa e/ou ensino; de serem autores ou co-autores

de publicações ou outros produtos acadêmicos; o reconhecimento da carga horária dedicada

como atividade acadêmica; e a valorização das ações de extensão na Gratificação de Estímulo

à Docência – GED.

Segundo os coordenadores, todos os bolsistas tiveram conhecimento do Plano

Pedagógico que deveriam cumprir no desenvolvimento do programa/projeto. No entanto, 5%

dos alunos registraram não ter conhecido o Plano. Os coordenadores mostram, ainda, que o

cumprimento integral desse plano só foi alcançado por 70% dos alunos, principalmente devido

à insuficiência de tempo, à falta de recursos e às limitações impostas pela instituição atendida.

Verificou-se que, em todos os programas/projetos, houve algum tipo de participação da

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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comunidade, seja no seu desenvolvimento e avaliação (40%) ou em todas as fases do processo

(26%). Na sua grande maioria (70%), os programas/projetos tiveram parceiros externos, sendo,

principalmente, instituições públicas (54%) e privadas (26%) e, em menor número, organiza-

ções não-governamentais (15%), destacando-se a participação dos parceiros no financiamento

das ações.

A grande maioria dos programas/projetos (87%) integrou diferentes áreas do conheci-

mento, seja nas atividades que desenvolveram, seja pela existência de equipe multidisciplinar.

É importante ressaltar a significativa incidência de parceiros internos compartilhando a coorde-

nação (43%) e o desenvolvimento dos programas/projetos (14%).

Em geral os programas/projetos ou estavam ligados a uma disciplina (56%) e/ou

geraram créditos (57%), por meio da própria disciplina ou de estágio. Alguns chegaram a gerar

uma disciplina (26%). Outros foram incorporados como componente curricular (41%), na sua

grande maioria, como atividade acadêmica ou disciplina/estágio. Pouco mais da metade

articulou pesquisa e extensão, seja realizando pesquisa ou por terem sido gerados a partir de

uma pesquisa.

Os programas/projetos contaram, além dos alunos bolsistas de extensão (64%), com a

participação de vários outros alunos bolsistas e não bolsistas de diversos cursos de graduação e

pós-graduação. A maioria dos alunos era da graduação (93%), sendo eles bolsistas ou não.

Aavaliação mista, ou seja, quantitativa e qualitativa, foi o tipo mais utilizado pelos coor-

denadores para avaliar tanto os programas/projetos (62%), quanto os bolsistas (55%). Comparando-

se os tipos de avaliação dos programas/projetos com os tipos de avaliação dos bolsistas, verifi-

cou-se que aquela exclusivamente qualitativa foi mais freqüente para avaliar os alunos.

Os instrumentos utilizados pelos coordenadores para a realização da avaliação dos

programas/projetos foram múltiplos, com destaque para reuniões, observações e relatórios.

Na avaliação dos bolsistas, os principais instrumentos foram as reuniões, o atendimento ao

público-alvo, a produção de textos, relatórios e outros, a auto-avaliação e, em menor incidência,

o trabalho final.

A periodicidade das avaliações dos programas/projetos diferiram de projeto para proje-

to bem como em um mesmo programa/projeto, mas, em sua maioria, foram semestrais (45%)

ou anuais (40%). A periodicidade da avaliação dos alunos, em geral, foi menor, sendo realiza-

da, além de semestralmente (41%), a cada mês (43%) ou semana (38%).

Os programas/projetos foram avaliados por vários sujeitos, com destaque para os coor-

denadores (85%), para os bolsistas (83%), os professores (62%) e os usuários (53%). Quanto

aos alunos, os principais avaliadores foram os professores (82%), os próprios alunos (60%) e

os coordenadores de campo (53%). A comunidade externa também foi ouvida em relação a

alguns programas/projetos (26%) e na avaliação dos bolsistas (19%). Destaca-se a importância

da consideração, por parte da coordenação, da opinião dos diversos sujeitos envolvidos, sobre

os programas/projetos.

Os objetivos apresentados pelos coordenadores para a avaliação dos programas/projetos

foram múltiplos, abrangendo a reorganização das ações (94%) e a revisão de planejamento e/ou

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redimensionamento das metas (74%). Os principais objetivos da avaliação dos bolsistas foram

dimensionar a contribuição do projeto para o seu desenvolvimento (86%), a sua orientação

(82%), a reorganização das atividades (85%) e a revisão do plano pedagógico (63%). Observou-

se que os objetivos se referiram àqueles voltados para o próprio aluno e aos relacionados com

as atividades que esses desenvolveram.

Os coordenadores, em geral, fizeram uma avaliação positiva e convergente dos bolsistas

de extensão, em relação aos aspectos: integração com o grupo, responsabilidade, interesse,

desempenho acadêmico global nas atividades do projeto, capacidade de organização e gerencia-

mento da rotina, grau de envolvimento com o projeto, empenho, disponibilidade, iniciativa,

pontualidade e assiduidade. A avaliação da atuação dos coordenadores pelos alunos bolsistas

também foi bastante positiva, destacando-se o incentivo à autonomia do bolsista (93%), a

orientação do seu trabalho (91%), ser fonte de aprendizado para o bolsista (88%), a divisão da

responsabilidade do projeto com os bolsistas (86%) e o estímulo à troca de experiências e

saberes entre os integrantes do programa/projeto (86%).

Os dados apontaram que 59% dos coordenadores dos programas/projetos já leram algum

documento sobre o Plano Nacional de Extensão; 58%, sobre a política de extensão da UFMG;

37% sobre a política de extensão da Unidade. O nível de informações dos coordenadores dos

programas/projetos no que se referiu aos documentos básicos da política de extensão (tanto no

nível nacional quanto na UFMG e na sua Unidade), bem como ao Sistema de Informações de

Extensão – SiexBrasil, ficou abaixo das expectativas da Pró-Reitoria de Extensão. Esses dados

apontam para a necessidade de a Proex fortalecer estratégias de divulgação da política de exten-

são na UFMG, bem como de apoiar os Centros de Extensão – Cenexs na definição e imple-

mentação da política de extensão das unidades.

Quanto às ações de extensão desenvolvidas nos programas/projetos, identificou-se que,

dentre os eventos, destacaram-se os seminários (19%) e as exposições (15%); entre os cursos,

a maioria foi de iniciação (38%); entre as prestações de serviço, 24% foram consultorias e, cerca

de 18%, assistência ambulatorial à saúde; entre as publicações e produtos acadêmicos, sobres-

saíram os relatórios técnicos (40%), pôsteres (13%) e comunicação em anais (10%). Observou-

se uma grande discrepância no que se refere à quantidade de publicações e/ou produtos

acadêmicos entre os programas/projetos.

Conclusões

A metodologia utilizada para a avaliação dos programas/projetos do PBEXT mostrou-se

adequada aos objetivos propostos, contudo, necessitando do aperfeiçoamento e da adoção de

outros instrumentos e ou estratégias que possibilitem a apreensão da complexidade que envolve

o cumprimento das diretrizes de extensão pelas ações desenvolvidas, assim como a facilitação

do preenchimento do questionário pelos coordenadores e bolsistas dos programas/projetos, bem

como da tabulação dos dados. Uma das possibilidades, já em discussão, é a disponibilização e

preenchimento on-line do questionário, em interação com o SiexBrasil, de modo que os dados

já identificados por este Sistema pudessem migrar automaticamente para o instrumento de cole-

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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ta de dados. O preenchimento do questionário on-line poderia viabilizar a tabulação automáti-

ca dos dados, otimizando, assim, a estrutura hoje disponibilizada para esse processo e reduzindo

o tempo gasto no mesmo.

O questionário de coleta de dados viabilizou a avaliação dos programas/projetos em

vários dos aspectos pretendidos, entretanto, apresentou alguns problemas que evidenciaram a

necessidade de seu aperfeiçoamento: grande incidência de respostas inadequadas em algumas

questões; reclamações relativas ao tamanho do questionário; perguntas mal formuladas; o uso

de termos que pressupunham um nivelamento conceitual, o que não correspondeu à realidade;

existência de questões que trouxeram pouca contribuição para a avaliação pretendida dos

programas/projetos. A partir da identificação desses problemas, foram feitas as alterações no

instrumento: redução do questionário mediante exclusão daquelas questões que trouxeram

pouca contribuição para a avaliação pretendida dos programas/projetos; reformulação e reestru-

turação de algumas questões que apresentaram problemas de entendimento devido à sua

formulação; explicitação de certos conceitos nos quais foram detectados problemas de inter-

pretação; sistematização, definição e inserção de novas variáveis a partir da categorização das

respostas às questões abertas; padronização de questões nos dois formulários (coordenadores e

bolsistas) visando possibilitar uma análise comparativa da percepção dos coordenadores e dos

alunos bolsistas sobre o programa/projeto.

Em relação ao tratamento dos dados, observou-se que o fato de terem sido criados três

bancos de dados restringiu a análise comparativa entre a opinião dos coordenadores e dos bolsistas

sobre um maior número de questões. No sentido de aprofundar a análise, por meio da identificação

do nível de concordância entre coordenadores e alunos, foi proposta a tabulação das informações

em um único banco de dados.

Os resultados da avaliação permitiram concluir que tanto os coordenadores quanto os

alunos bolsistas tiveram uma percepção positiva do alcance dos programas/projetos, da con-

tribuição desses para o seu desenvolvimento pessoal e acadêmico, bem como do envolvimento

e atuação de ambos no desenvolvimento dos programas/projetos.

A análise dos dados permitiu tirar algumas conclusões relativas ao PBEXT. As ações

desenvolvidas por esse Programa têm gerado benefícios para a comunidade/público-alvo;

possibilitado a relação dialógica entre a universidade e a sociedade; contribuído para a interse-

torialidade entre unidades, departamentos e setores da UFMG; viabilizado a articulação entre

diferentes áreas do conhecimento, ainda que não configurada enquanto ação interdisciplinar;

materializado a integração da extensão com o ensino e a pesquisa, ainda que não no estágio de

interação desejável pela Proex.

A avaliação dos programas/projetos, uma vez que possibilitou a apreensão mais ampla e

acurada dos indicadores que refletem o cumprimento das diretrizes das ações de extensão

que norteiam a análise de mérito dos mesmos, contribuiu para o processo de seleção do

PBEXT/2003 realizada pela Câmara de Extensão para concessão das bolsas de extensão. Tem,

ainda, possibilitado a revisão de procedimentos institucionais e a proposição de novas diretrizes

e estratégias de gestão da extensão. Além disso, essa avaliação vem se constituindo, também,

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como contribuição para a avaliação da Extensão na UFMG.

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• Dicas de saúde pelo rádio

Maria Cristina Soares Figueiredo Trezza, Doutora em Enfermagem.

Professora Adjunta IV do Departamento de Enfermagem. Líder do Grupo de Pesquisa Procuidado

Fátima Maria de Melo Brito, Enfermeira. Técnica do Departamento de Enfermagem. Membro do

Procuidado e Coordenadora do projeto

Regina Maria dos Santos, Doutora em Enfermagem. Professora Adjunta IV do Departamento

de Enfermagem. Membro do Procuidado e Orientadora do projeto

Evilânia Carla de Godoi Bezerra, Monitora do projeto. Aluna do 3º ano do curso de Graduação em

Enfermagem. Membro do Procuidado. Relatora do trabalho

Universidade Federal de Alagoas – UFAL

Resumo

Trata-se do relato da experiência de implantar um sistema de educação para a saúde

através de dicas de saúde pelo rádio. Seu objetivo é divulgar informações que contribuam para:

promoção, proteção, recuperação e reabilitação da saúde; prevenção de acidentes domésticos; pre-

venção e detecção precoce de doenças; cuidado de saúde de mulheres, crianças, idosos, adultos e

pessoas deficientes em casa. É realizado em parceria com a Radio Difusora de Alagoas AM 960,

que veicula diariamente quatro dicas, distribuídas nos três turnos, elaboradas pelos alunos

e professores do Grupo de Pesquisa Procuidado do Departamento de Enfermagem da

Universidade Federal Alagoas. Segue-se a seguinte metodologia: durante a semana elaboram-se,

individualmente ou em dupla, as dicas, que são avaliadas na reunião semanal do Procuidado,

para serem gravadas e divulgadas na semana seguinte. O projeto está acordado para durar um

Comunicação

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ano, sendo garantido espaço para participação dos ouvintes através de cartas ou e-mails. Até o

momento, passados já sete meses, foram divulgadas 504 dicas. A Rádio tem recebido cartas e,

eventualmente, os ouvintes participam ao vivo, com perguntas e elogios à iniciativa. Os temas

das cartas e telefonemas estão sendo arquivados para estudos e pesquisas. O resultado final será

a publicação de um livro intitulado “Dicas de saúde pelo Rádio”.

Palavras-chave: educação em saúde, comunicação, enfermagem

Introdução e objetivos

Este trabalho é o relato da experiência de implantar um sistema de educação para a

saúde, de alcance estadual, que representasse uma contribuição do Departamento de

Enfermagem da Universidade Federal de Alagoas – UFAL para a melhoria das condições de

saúde da população alagoana.

A idéia de realizá-lo surgiu da compreensão da Universidade como um espaço de

estudo, investigação e produção de conhecimento, com a responsabilidade de, dentro do seu

compromisso social, divulgar os resultados dos seus esforços para atender às necessidades da

sociedade onde está inserida ou, como diz Luckesi, plantada numa realidade concreta, na qual

terá suas raízes, para que possa criticamente identificar e estudar seus reais e significativos

problemas e desafios (LUCKESI, 1998, p. 42), ao que acrescentamos a responsabilidade de, a

partir dos conhecimentos produzidos e reproduzidos nas diversas áreas do saber, oferecer à

população, no mínimo, informações que lhe possibilite viver melhor.

O projeto é, ainda, uma contribuição para desfazer a imagem da universidade como um

espaço de privilegiados, fechado em si mesmo, local de produção de um saber esotérico

(acessível somente aos especialistas) e anônimo (quantitativo e formalizado)... Em tais

condições, o cidadão perde o direito ao conhecimento, face ao enfraquecimento da respon-

sabilidade e da solidariedade dos espaços de produção do saber (MORIN, 2000, p. 18-19).

Foi com este espírito que nasceu o projeto, levar para fora dos muros da instituição um

trabalho de fácil acesso e compreensão, que contribui para elevar a qualidade de saúde das

pessoas. Foi uma iniciativa do Grupo de Pesquisa Procuidado, pertencente ao Departamento de

Enfermagem da UFAL, sob a liderança da Professora Dra. Maria Cristina Soares Figueiredo

Trezza, o qual tem como propósito buscar alternativas que ampliem as possibilidades da(o)

enfermeira(o) cuidar de sua clientela.

Talvez se possa questionar a realização deste projeto por um grupo de pesquisa, porém,

a decisão de realizá-lo se construiu a partir do sentido de que a indissociabilidade entre o ensino,

a pesquisa e a extensão é uma meta a se perseguir, abrindo espaço para a elaboração de dicas

com base em resultados de pesquisas ao mesmo tempo em que se abre espaço para a divulgação

dos resultados obtidos pelo próprio grupo, fazendo assim um movimento dialético entre saber

produzido, saber popular e saber reproduzido a partir de outros centros de produção de saberes.

Por outro lado, justifica-se a escolha do investimento em educação para a saúde com

base na premissa de que uma das funções que compõe a natureza do trabalho da enfermagem é

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EDUCAR, sendo esta função desempenhada tanto na vertente de formar profissionais,

mantendo-os constantemente atualizados, como na vertente de proporcionar educação para

a saúde das pessoas.

Este projeto está sustentado na função educativa para a saúde, entendendo-se Educação

para a saúde como uma educação baseada no diálogo, ou seja, na troca de saberes (...) um

intercâmbio entre o saber científico e o popular em que cada um deles tem muito a ensinar e

aprender (VASCONCELOS, 1997, p. 20). Melo vai mais além, traduzindo o compromisso

social dos profissionais com a causa da educação em saúde, quando reconhece que

entender a educação em saúde como um compromisso de consciência traduz o compromisso dos

profissionais com o SUS, com o PSF, com a profissão e consigo próprio como cidadão que atingiu

um ponto destacável no processo educativo e sente o dever de aplicar seus conhecimentos em benefício

de uma população que carece de informações para poder viver melhor. (MELO, 2003, p. 16)

Daí a idéia de disponibilizar conhecimentos sobre como cuidar da saúde das pessoas,

veiculando dicas de saúde pelo rádio, considerando que este é um instrumento de comunicação

amplamente difundido, sendo hábito entre a população alagoana acompanhar sua programação

diuturnamente. A escolha do rádio como caminho de difusão de conhecimentos foi fortalecida

pela observação de que em qualquer espaço social há um rádio ligado, além de informações dos

profissionais de saúde sobre a carência de recursos para desenvolver programas de educação em

saúde, principalmente nos municípios do interior do Estado, como comprovou Melo: Percebi a

escassez de ações educativas (...) assim como a produção de material educativo voltado para a

informação da população em geral, priorizando os aspectos preventivos bem como a adoção de

hábitos saudáveis de vida (MELO, 2003, p. 6). Essa percepção é referendada pelos sujeitos da

sua pesquisa que resumidamente declararam: “as condições são precárias porque não dispomos

de materiais didáticos nem apoio técnico”.

Assim, foi objetivo deste projeto: divulgar informações que contribuam para a

promoção, proteção, recuperação e reabilitação da saúde das pessoas; prevenção de acidentes

domésticos; prevenção e detecção precoce de doenças; cuidado de saúde de mulheres, crianças,

adultos, idosos e pessoas doentes ou deficientes que permanecem no domicílio.

Metodologia

Para executar o projeto foi adotada a seguinte metodologia: inicialmente os alunos e

professores componentes do Procuidado elaboraram um conjunto de setenta dicas de saúde

sobre temas diversificados, escritas em linguagem de fácil compreensão, imprimidas e gravadas

em disquete. Com este material, buscou-se a direção da Radio Difusora de Alagoas – AM a quem

foi submetida a proposta. Foi escolhida uma rádio do tipo AM porque grande parte do seu público-

alvo é composto por pessoas que o grupo pretendia atingir, ou seja, o maior número possível de

pessoas de todas as classes sociais, sendo dirigido principalmente àquelas que não tivessem

fácil acesso às informações sobre como cuidar da própria saúde e das pessoas ao seu redor.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Os dados da Tabela 1 evidenciam que houve predomínio de dicas direcionadas ao

objetivo prevenção e detecção precoce de doenças. Este resultado deve-se ao fato de que houve

um profundo respeito pela iniciativa dos participantes do Procuidado, os quais escolheram livre-

mente os temas de suas dicas. Um dos fatores determinantes dessas escolhas foi a experiência

de cada um, ao longo da vida profissional ou da vivência estudantil. Por outro lado, a liberdade de

criação das dicas veio ao encontro do desejo da emissora de rádio quando solicitava que as dicas

fossem bastante variadas, a fim de que o maior número possível de ouvintes fosse contemplado.

Esses dados revelam que os participantes do grupo têm uma preocupação predominante

com a prevenção e detecção precoce de doenças, expressa pela elaboração livre de dicas sobre

sinais e sintomas de doenças como diabete, hipertensão arterial, hanseníase, entre outras, além

de terem elaborado dicas com sinais e sintomas de câncer, recomendações para execução do

exame das mamas tanto para mulheres como para homens. Neste grupo de dicas aparecem tam-

bém cuidados sobre como cuidar do corpo, da alimentação, do vestuário, do trabalho e do

repouso, significando a difusão de hábitos saudáveis de vida, os quais deverão ser adotados

pelos adultos em geral e por aqueles que se apresentam como susceptíveis das doenças crônico

degenerativas mais comuns, conforme o perfil epidemiológico do estado. Ainda nesse grupo se

encontram as dicas de como evitar as parasitoses e doenças veiculadas pela água, como é o caso

do cólera, das diarréias, da leishmaniose, entre outras:

16. Quando você apresentar uma mancha ou alguma parte de seu corpo dormente, sem

sensibilidade deverá procurar com presteza um médico de pele. Esses sintomas podem

ser de uma doença chamada de hanseníase, que é tratável e tem cura.

11.O sal a ser diminuído da comida de uma pessoa que tem pressão alta não é só aquele que

a gente usa para temperar os alimentos. Existem outras formas pela qual se pode ingerir

muito sal e, às vezes, nem percebemos. Isto é, comendo alimentos tipo mortadelas,

lingüiça, charque, ou colocando caldos prontos de galinha, carne e legumes na comida.

Portanto é necessário não comer também essas coisas. De preferência cozinhar sem sal

e só colocá-lo no momento que se está alimentando, o correspondente à quantidade de

uma tampa de uma caneta BIC, nas 24 horas.

186. Os diabéticos têm que prestar muita atenção e cuidado quando forem cortar as unhas. As

mesmas devem ser cortadas em linha reta e nunca as deixe muito curtas; não retire as

cutículas e os cantos das unhas; não use canivete, lâmina de barbear (gilete) ou faca para

cortar as unhas, e informe à pessoa que cuida dos seus pés para seguir estes cuidados.

17. Sinais ou manchas que comecem a se modificar, escurecer, aumentar de tamanho, em

qualquer parte do corpo, como por exemplo na gengiva, solado do pé, unhas e outros

lugares da pele, devem ser vistos imediatamente por um médico de pele. Isso pode se

tratar de um problema sério de pele que, quanto mais cedo for diagnosticado e tratado,

mais chances terá a pessoa de se curar.

18. A rouquidão prolongada (mais de um mês), às vezes acompanhada de tosse e irritação

da garganta, que não cedem com as medidas comuns, deve ser avaliada por um médico,

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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principalmente se a pessoa for fumante e gostar de beber com freqüência. Isso é um sinal

de alerta do corpo avisando que alguma coisa muito séria poderá estar acontecendo e

que, se diagnosticada e tratada com prontidão, poderá ser detida e curada.

35. Você sabia que homem também está sujeito a ter câncer de mama e que para prevenção

deverá fazer também o auto-exame das mamas no 1° dia de cada mês? A escolha desse

dia é para manutenção da periodicidade, ou seja, para que o homem se habitue e

memorize essa prática mensal. Aí vai outra dica, essa técnica de escolher o 1° dia de cada

mês também funciona com as mulheres que estão na menopausa.

247. Você sabia que o câncer de mama atinge um número muito alto de mulheres? No entanto,

quanto mais cedo for descoberto, maiores são as chances de cura. O auto-exame, que é

feito pela própria mulher, é uma forma de detectar o câncer e se prevenir; ele deve ser

feito uma vez por mês, após a menstruação e as que não menstruam devem fazer no

primeiro dia de cada mês. Então, fique diante do espelho e procure alterações nas

mamas, feridas e quando estiver no banho ou deitada procure caroços nas mamas e

axilas. Caso seja encontrado algo de diferente procure um serviço de saúde para esclarecer

dúvidas e fazer um exame detalhado.

206. O cólera é uma doença intestinal aguda que provoca uma grave diarréia e desidratação.

Pode ser adquirida através de água contaminada, alimentos mal lavados e crus, e através

de mãos sujas. Por isso, ferva a água por 5 minutos; lave bem as mãos antes de cada

refeição e depois de ir ao banheiro; cozinhe bem os alimentos e não os deixe expostos

às moscas e insetos.

Sobre a elaboração das dicas, deve-se destacar o caráter de intimidade que se procurou

dar à linguagem, o aspecto de leveza, simplicidade e humor, em algumas delas. O grupo pensa

que desta forma haverá mais disposição das pessoas em acatar as informações que são veiculadas,

uma vez que se aproximam do seu jeito mesmo de falar:

9. A tabelinha usada por uma mulher para evitar a gravidez não serve para outra mulher,

mesmo que seja sua mãe, filha ou irmã. O período perigoso para uma mulher engravidar

é diferente para cada mulher e calculado pelo profissional de saúde de modo individual,

com base nos seus ciclos menstruais. Assim, não use a tabela de sua amiga, algumas

vezes pode dar certo, porém, um dia, mais cedo do que você pensa, a casa pode cair.

8. Tem gente que diz usar a pílula anticoncepcional como método para evitar a gravidez,

mas só toma a mesma no dia que vai ter relação ou no dia seguinte. Quem faz assim, mais

cedo ou mais tarde poderá surpreender-se com uma gravidez, como já tivemos oportunidade

de receber mulheres no pré-natal, cujos maridos eram caminhoneiros e que só tomavam

a pílula quando o marido estava em casa. Apílula anticoncepcional, para ter efeito, deve ser

tomada todos os dias de acordo com a prescrição médica, até acabar a cartela e de

preferência na mesma hora, como por exemplo antes da sua novela preferida.

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33. 0 orégano é um tipo de tempero pouco utilizado na cozinha das mulheres nordestinas, no

entanto é rico em antioxidantes capazes de retardar o envelhecimento e prevenir os

males do coração, segundo a nutricionista Ana Vládia Moreira da Universidade de SP,

além de conferir um ótimo sabor aos alimentos. Basta você se lembrar de uma pizza

onde esse condimento é muito utilizado. Portanto comece a experimentar, principal-

mente quem estiver acima da faixa dos 40 anos e os hipertensos, que precisam ser

criativos no sentido de melhorar o sabor dos alimentos.

22. Você sabia que a caminhada e a dança, de forma orientada, ajudam a controlar o estresse

e a ansiedade, além de ajudarem no tratamento de determinadas doenças como hipertensão

e diabetes? Hoje em Maceió, existem grupos de pessoas que se reúnem semanalmente

para praticarem as “Danças Circulares”, como por exemplo a ciranda, muito apropriadas

para esses casos, agradáveis de se dançar e ideais para se fazer muitos amigos.

Por fim, os dados mostraram que a produção de dicas dirigidas aos deficientes e idosos

ainda é muito pequena, devendo agora ser alvo da atenção dos autores.

Conclusão

O Objetivo deste trabalho foi relatar a experiência de implantar um sistema de educação

para a saúde de alcance estadual que representasse uma contribuição do Departamento de

Enfermagem da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, para a melhoria das condições de

saúde da população alagoana. Os dados apresentados mostraram que este objetivo foi alcançado.

O projeto “Dicas de Saúde pelo Rádio” está em andamento, tendo encontrado um ambiente

bastante favorável na Rádio Difusora de Alagoas AM. Está sendo um trabalho muito

gratificante, uma vez que foi possível manter um constante diálogo com a emissora, fazendo

os ajustes que foram necessários para deixar as dicas com a linguagem acessível e de fácil

entendimento. Na medida em que chegaram cartas e telefonemas, as dicas foram sendo

aperfeiçoadas, algumas desmembradas, de forma que tivessem o melhor aproveitamento

possível pelo público ouvinte.

Os dados permitiram concluir que a tônica das 504 dicas produzidas até o momento foi

a prevenção e detecção de doenças, sendo a maioria delas dirigidas aos adultos, sobre diversos

temas, com enfoque educativo, referendando o que diz Stotz: “... o educador, o sujeito da ação,

utiliza-se de crenças e valores da comunidade com relação a certa informação sobre saúde, bem

como discute suas implicações práticas; a eficácia deste enfoque é que o usuário tenha uma

compreensão verdadeira de sua situação” (STOTZ, 1993, p. 14-19).

Outra questão que o trabalho permite comentar é o valor simbólico desta experiência,

considerando que a veiculação de dicas de saúde pelo rádio não é a única estratégia de educar

para a saúde, porém, é uma estratégia de longo alcance, tornando acessíveis informações que os

próprios profissionais de saúde reconhecem que é difícil difundir, haja vista os poucos recursos

disponibilizados para este fim e o enfoque predominantemente curativo que é emprestado às

ações de saúde, no âmbito das instituições.

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Este projeto não tem financiamento direto. Os custos com a produção das dicas são

arcados pelos componentes do Procuidado, havendo a parceria com a Rádio Difusora que

recebe as dicas e as divulga em sua programação, sem nenhum tipo de remuneração, em nome

do seu compromisso com a sociedade, cumprindo com isso parte do seu papel.

Assim, este projeto, pelos resultados que apresenta até o momento, pode ser considerado

bem sucedido pelo volume de informações veiculadas, pelo intercâmbio entre a Enfermagem,

a Comunicação Social e a Educação das populações para a saúde, por ser uma estratégia que

articula e concretiza a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão. Ao mesmo

tempo mostra uma outra forma de aprender e ensinar, possível de ser adotada pelos cursos

de graduação, construindo, além de interessantes conteúdos de aprendizagem, uma forma

prazerosa de construir laços de amizade e compromisso com a profissão, com a educação e com

a sociedade.

Por fim, o projeto vem sendo um sucesso pela oportunidade de aprendizagem que

propicia ao grupo de alunos e professores envolvidos na tarefa de levar informações para os

lugares dos mais próximos aos mais distantes do estado de Alagoas e suas circunvizinhanças,

na perspectiva de que

... a tarefa da educação criativa seria a de buscar o equilíbrio entre a valorização do prazer e

uma ação cooperativa e voluntária. Aprendendo a conviver, sabendo de que maneira ajudar aos

demais, organizando-se em ações voluntárias para atender uma causa justa, o aluno estará

aprendendo a dar voz ativa, ainda que simbólica, a seus sonhos e a seus devaneios. (FREUD, in

ANTUNES, 2002, p. 12)

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• Comunicação e mobilização para a cultura do Vale do Jequitinhonha

Márcio Simeone Henriques, Professor do Departamento de Comunicação Social

Emanuela de Avelar São Pedro, Relações Públicas. Graduanda em Jornalismo

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Resumo

Descreve o projeto de extensão “Suporte de Comunicação para o 22º Festivale”, realizado

pela Universidade Federal de Minas Gerais, por meio do Programa Pólo de Integração da

UFMG no Vale do Jequitinhonha e do Departamento de Comunicação Social. A elaboração do

Plano de Comunicação para este evento se deu de forma coletiva, considerando o conhecimento

técnico da Universidade e o confronto com a realidade do Vale do Jequitinhonha, a partir da

participação de pessoas da região. O Plano previu atividades de divulgação prévia e posterior

ao evento e uma Assessoria de Comunicação em Medina, cidade que sediou o evento no período

de sua realização. Jovens da região participaram de oficinas de rádio e jornalismo, sendo capaci-

tados para a participação, junto à equipe da UFMG, do dia a dia da Assessoria. A comunicação

para mobilização social garantiu a qualificação de recursos humanos locais e a multiplicação

do conhecimento da Universidade dentro daquela comunidade, no que se refere à comunicação.

A experiência aliou a prática da extensão a atividades de ensino e pesquisa, ultrapassando a

vida acadêmica com a permanência de certos valores pela vida do profissional cidadão

Palavras-chave: comunicação popular, cultura, suporte de comunicação

Introdução e objetivos

Este relato apresenta o trabalho de extensão universitária de Suporte de Comunicação

para o 22º Festivale – Festival de Música Popular do Vale do Jequitinhonha e traz uma reflexão

sobre o impacto de atividades dessa natureza na vida acadêmica e profissional dos alunos de

Graduação em Comunicação Social da UFMG.

A atividade foi realizada a partir de uma demanda da organização do evento, possível

pelo contato e atuação que a Universidade já possui na região através do Programa Pólo de

Integração da UFMG no Vale do Jequitinhonha. Esse Programa existe desde 1996 e trabalha em

torno de um eixo de desenvolvimento regional e de ações interdisciplinares de ensino, pesquisa

e extensão. O Festivale é o maior evento deste gênero na região, reunindo não apenas a músi-

ca, mas manifestações culturais diversificadas como teatro, dança, artesanato, folclore e poesia.

Organizado pela Federação das Entidades Culturais e Artísticas do Vale do Jequitinhonha –

Fecaje, o Festivale ocorre anualmente, desde 1980, sendo cada edição em uma cidade diferente,

e objetiva repensar a cultura popular do Vale através da luta e garantia de políticas públicas de

resgate, preservação de seus aspectos artísticos, culturais, ambientais e do patrimônio histórico.

Em sua 22ª edição, realizada de 21 a 27 de julho de 2003, o evento foi sediado no município de

Medina, situado a 672 km de Belo Horizonte, na microrregião do Médio Jequitinhonha.

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As atividades do projeto de extensão ocorreram no primeiro semestre letivo de 2003 (de

abril a agosto), dentro da atividade didática do curso de Comunicação Social denominada

“Laboratório de Comunicação para Mobilização Social”, coordenado por um professor do

Departamento de Comunicação Social (Márcio Simeone). Fizeram parte deste trabalho cinco

alunos de Comunicação (Renata Antunes, Daniela Vilaça, Helena Câmara, Thiago Oliveira,

Emanuela São Pedro), sendo que um deles exerceu a função de monitoria (Emanuela São

Pedro), um aluno de Ciências Sociais (Clesiane Pereira) e um servidor técnico da UFMG

(Gilberto Corrêa).

Para o suporte, foi elaborado um Plano de Comunicação, que não se limitou a prever

ações típicas de uma assessoria de comunicação, mas desdobrou-se em atividades prévias

específicas, com o objetivo de preparar uma equipe local. O plano produzido foi apresentado à

Fecaje e as ações aprovadas foram submetidas a um planejamento mais minucioso. Assim,

foram realizadas duas viagens a Medina: de 5 a 8 de junho e de 19 a 28 de julho. A primeira

viagem teve como objetivo a efetivação de um planejamento conjunto in loco e a realização de

oficinas preparatórias de rádio e jornalismo para jovens da região, de maneira que pudessem

executar o trabalho de suporte em conjunto com a equipe da UFMG, durante o evento. A

segunda compreendeu o período de realização do Festival e a implantação do trabalho

de Assessoria em Medina.

O objetivo imediato deste trabalho foi o de reforçar e profissionalizar o trabalho de

mobilização e de divulgação do evento em três momentos: antes, durante e após a sua realiza-

ção, buscando firmar e consolidar as marcas e lembranças do Festivale na região do Vale do

Jequitinhonha e, de modo mais amplo, no Estado de Minas Gerais. O trabalho foi realizado

segundo os seguintes objetivos específicos: (a) concentrar uma divulgação eficiente no próprio

Vale; (b) mobilizar e incentivar a participação de pessoas da região nas atividades previstas; (c)

divulgar o Festivale em Minas Gerais, com foco em Belo Horizonte, como forma de atingir

amigos e nascidos no Vale, que moram na capital; (d) criar um fluxo de informações durante o

evento que permitisse o envolvimento constante dos moradores e visitantes de Medina no clima

do Festivale; (e) dar retorno à sociedade, após o evento, sobre as contribuições sociais,

econômicas e culturais do Festival; (f) envolver a mídia, bem como os demais públicos deste

evento, numa relação diferenciada com a cultura popular do Vale do Jequitinhonha. Do ponto

de vista acadêmico, o trabalho teve o objetivo de envolver os alunos em atividade direta com a

comunidade, ressaltando a relevância de um trabalho de extensão que os coloca em contato com

as reais questões sociais do Vale e de seu rico movimento cultural.

Metodologia

O trabalho foi norteado pelos princípios e valores de extensão universitária adotados

pelo Programa Pólo de Integração da UFMG no Vale do Jequitinhonha e, também, pelos

estudos e orientações metodológicas que vêm sendo construídos por meio de ações articuladas

de ensino, pesquisa e extensão do Programa “Comunicação para Mobilização Social –

Mobiliza”, do Departamento de Comunicação Social.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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As diretrizes de extensão adotadas possuem ligação com o Plano Nacional de Extensão

Universitária, de 1998, e se concretizam no Vale do Jequitinhonha, através da filosofia de

trabalho do Programa Pólo. Deve-se destacar, especialmente, a efetiva participação das pessoas

da região nos trabalhos onde a Universidade é parceira, a interdisciplinariedade e a interinstitu-

cionalidade dos projetos e a articulação de atividades de extensão com o ensino e a pesquisa. O

Programa Pólo parte do pressuposto de que a universidade não é detentora de um conhecimento

acabado e que deve construí-lo coletivamente com a participação das comunidades, entendidas

como sujeitos do processo. Para isso, conta com a parceria com órgãos públicos e privados,

sociedade civil organizada e do próprio povo do Vale. O conhecimento é produzido a partir da

absorção das necessidades e dos valores culturais locais, trabalhando com a interação entre o

saber acadêmico e o saber local e garantindo, dessa forma, a produção de um conhecimento

acessível, apropriado por todos. Um processo que se dá pela interação constante entre o

conhecimento técnico e o popular será legitimado por aqueles aos quais os resultados irão

beneficiar diretamente. Esses sujeitos se vêem também como donos daquele processo e garantem

a sua continuidade e permanência, já que possuem a capacitação e as possibilidades para isso.

A Universidade, após cumprido seu papel, pode se retirar, desfazendo vínculos de dependência

e assistencialismo. Isso tem contribuído para o fortalecimento de ações sustentáveis, que têm

sua permanência longe do vínculo paternalista que pode ser gerado com a instituição de ensino.

Para dentro da própria instituição, traça-se uma visão integrada do social, somando à vida

acadêmica o conhecimento recolhido no confronto com a realidade. A universidade assume seu

compromisso público de estar ligada a questões sociais e regiões de maior carência como é a do

Vale do Jequitinhonha, fazendo com que a população usufrua os resultados produzidos pela

atividade acadêmica.

Acomunicação para mobilização social é descrita por Henriques et al. (2002) como uma

comunicação participativa que inclui a perspectiva do outro, permitindo uma ação transfor-

madora. Surge da necessidade de repensar a produção e distribuição do conhecimento a partir

dos processos comunicativos, dando oportunidade a todos de alcançá-lo. É uma vertente

democrática e pedagógica que alia a comunicação e a educação não só nos âmbitos de uma

comunicação que veicula mensagens educativas ou se propõe uma leitura crítica da mídia, mas

também de uma comunicação popular onde as pessoas são, além de receptoras, produtoras e

emissoras das mensagens. Este processo, a um só tempo comunicativo e pedagógico, depende,

como afirma Peruzzo (1999), de uma participação direta da comunidade nos processos

comunicativos (mensagens, produção, planejamento e gestão dos meios de comunicação) e de

estabelecer uma visão das pessoas como sujeito do processo de conhecimento. Assim, deve-se

estar ciente da necessidade de uma comunicação voltada para a aprendizagem, para a educação

e para a democratização das informações, a partir de vias horizontais de interlocução. A relação

com a comunidade deve evitar ao máximo o paternalismo, o assistencialismo e a simples

transferência de saber. Os agentes extensionistas devem estar prontos para adaptar e aprender

junto com a comunidade, dentro dela, trabalhando com elementos que valorizem as identidades

e raízes culturais, sem impor técnicas ou instrumentos para os quais não exista uma base ou

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preparo ou seja necessário acompanhamento permanente. Busca-se encontrar formas de

adaptar as ferramentas de comunicação e seus usos à realidade da comunidade, bem como de

possibilitar a educação desta para o uso das tecnologias em seu próprio benefício, construindo

em conjunto as formas próprias para sua utilização (FREDERICO et al. 2004). A comunicação

para mobilização social vem possibilitar o diálogo dos saberes exercendo uma função de

cidadania, na medida em que as pessoas envolvidas desenvolvem seu conhecimento e mudam

seu modo de ver e relacionar-se com a sociedade e o próprio sistema de comunicação de massa.

A metodologia de extensão, como se pode ver, complementa a de comunicação para

mobilização social, fazendo com que a base do trabalho seja o estabelecimento de uma relação

dialógica e interativa entre o popular e o acadêmico, a Universidade e a sociedade. Com isso,

vale ainda a referência ao pensamento de Freire (1992) que fala da produção de conhecimento

a partir de sua problematização, exigindo a co-participação e a reciprocidade entre aqueles que

ensinam e, ao mesmo tempo, aprendem.

Resultados e discussão

Os resultados práticos do Suporte de Comunicação para o 22º Festivale foram:

• realização de oficinas preparatórias de jornalismo e rádio a nove jovens da região do

Vale do Jequitinhonha para capacitá-los e incorporá-los no trabalho com a equipe UFMG

da Assessoria de Comunicação, realizada durante o evento;

• produção de quatro peças radiofônicas para divulgação prévia do evento, com a partici-

pação de artistas do Vale do Jequitinhonha, garantindo a identidade com a região; e

distribuição, com um mês de antecedência, dessas peças para veiculação em rádios

locais (comunitárias ou não) e carros-de-som do Vale do Jequitinhonha;

• realização de um coquetel de imprensa em Belo Horizonte com distribuição de press-

kits, participação de artistas, autoridades do Vale do Jequitinhonha, organizadores do

Festivale. Contou com a presença de três veículos de comunicação de abrangência estadual;

• produção de quatro pautas específicas para determinados programas de televisão, de

acordo com seus formatos (TV Araçuaí, TV UFMG, Globo Horizonte da TV Globo e

Brasil das Gerais da Redeminas);

• produção de dois releases para imprensa local e regional, enviados a jornais impressos,

rádios e televisões, para pautar os veículos na cobertura do evento. Trouxeram infor-

mações sobre o Festivale, seu histórico, sua importância e a programação da 22ª edição;

• montagem de uma Assessoria de Comunicação na cidade de Medina, durante a realiza-

ção do Festivale, com um trabalho constante de assessoria de imprensa. Foram produzidos

boletim impresso diário (“Festivale Hoje”), um panfleto de programação diária do

evento (“Passa Lá”) e boletins radiofônicos diários. O boletim impresso, além da

circulação local, foi enviado à imprensa em geral. Os boletins radiofônicos diários, com

duração de 5 a 10 minutos, foram repassados gratuitamente por telefone (audioconferência)

a nove rádios do Vale do Jequitinhonha (Medina FM, Líder FM de Araçuaí, Santa Cruz

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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de Jequitinhonha, Mania FM de Itinga, Cultura de Turmalina, Líder de Carbonita,

Aranãs de Capelinha, Pontal de Itaobim, Alternativa FM de Rubim) e à rádio

Inconfidência, com abrangência em Belo Horizonte, para veiculação em suas progra-

mações. O trabalho da Assessoria foi realizado por cinco alunos de comunicação e um

técnico da UFMG, além de sete alunos das oficinas preparatórias;

• aplicação de uma pesquisa durante o Festivale a seus participantes, que teve como

objetivos identificar a procedência do público do evento, os movimentos culturais

representados, os meios de convocação mais eficientes e a receptividade em relação ao

jornal “Festivale Hoje” e ao panfleto “Passa Lá”;

• produção de um release após o evento, enviado a todos os meios de comunicação

envolvidos na divulgação prévia, fazendo um balanço do Festivale para a economia e

para a cultura da região;

• produção de cartas de agradecimento;

• produção de clipping com o saldo de divulgação do evento em quatro jornais impressos

de circulação estadual e nacional (O Tempo, Hoje em Dia, Estado de Minas e Diário da

Tarde), três rádios com abrangência na capital mineira (Inconfidência, Itatiaia e Santê

Rádio Comunitária); quatro programas de televisão sendo um de abrangência local

(Jornal da TV Grande Minas, afiliada da TV Globo) e os demais, de abrangência

estadual (Programas Agenda, Brasil das Gerais e Arrumação, da Redeminas).

O Suporte de Comunicação para o 22º Festivale foi a inserção da UFMG numa das

culturas populares de maior expressão nacional, com repercussão dentro e fora do país. No que

diz respeito à construção da imagem do Vale, foi uma contribuição positiva na medida em que

focou riquezas culturais da região, dissociando-a da imagem que se tem ligada apenas à miséria

e pobreza. Respondeu às demandas regionais de um movimento cultural desarticulado que

busca se refazer, retomando os valores de uma cultura emancipatória e cidadã. Estabeleceu-se

com um fluxo ordenado, transparente e eficiente de comunicação, gerando uma nova interface

entre o Festivale e determinados segmentos: associações culturais, órgãos públicos e privados,

financiadores, mídia local e regional, sociedade em geral. Representou a articulação direta entre

a instituição de ensino e o órgão responsável pelo Festivale – a Fecaje, entidade local que pôde

apropriar-se de um conhecimento e de uma experiência construída em parceria.

As atividades do Suporte foram realizadas coletivamente com os organizadores do evento

e pessoas ligadas ao movimento cultural do Vale do Jequitinhonha. As oficinas preparatórias

para os jovens da região foi uma forma de construir conhecimento com o saber local, adicionar

ao trabalho acadêmico a vivência e a realidade do Vale, incentivar a democratização da comu-

nicação, multiplicar o conhecimento adquirido na Universidade e preparar quadros, criando

condições para a atuação de pessoas do local nos próximos festivais. Foram escolhidos, preferen-

cialmente, jovens que já atuavam de alguma forma em meios de comunicação para promover

a capacitação profissional e deixar na região iniciativas de ações sustentáveis. O trabalho

realizado evidenciou a necessidade de outras ações mais efetivas no âmbito da comunicação,

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envolvendo a capacitação para lidar com os seus instrumentos. Esses jovens, inicialmente

incluídos na produção e veiculação de peças de comunicação, podem, no futuro, participar

também de forma mais efetiva nos processos de planejamento e gestão dessas atividades. Cabe

ressaltar que o projeto aqui descrito representa apenas uma inserção pontual num processo que

demanda um prazo mais longo e uma atividade mais contínua, mas que desde já sinaliza uma

experiência promissora a ser repetida em outras ocasiões.

No relacionamento com a mídia, foi a primeira vez que o Festivale manteve um contato

constante e direto no sentido de pautá-la e recebê-la profissionalmente. Foi, sem dúvida, o

primeiro passo para o estabelecimento de vínculos mais fortes e prósperos com esse público,

contribuindo para a formação de uma imagem da região mais condizente com sua realidade.

Foram avaliadas como positivas a realização do coquetel para imprensa e de todo o trabalho de

assessoria, constatados a partir do clipping, que reuniu matérias publicadas a partir de mídia

espontânea num bom número de veículos de comunicação com abrangência satisfatória.

O resultado da pesquisa aplicada durante o evento aponta que o público do Festivale é,

em sua maioria, do próprio Vale do Jequitinhonha, composto por pessoas ligadas diretamente à

cultura popular e que já têm o costume de participar deste evento. Sua divulgação ocorre

principalmente através de contatos pessoais, dada a pouca exploração de estratégias de comu-

nicação até o momento. Um investimento maior em planos de comunicação que coordenem melhor

a divulgação e o fluxo de informações em torno do evento potencializará essa participação

e, conseqüentemente, a repercussão do Festivale e da cultura popular da região. Sobre o jornal

“Festivale Hoje” e o panfleto “Passa Lá”, notou-se grande aceitação e sucesso entre o público

a que foi dirigido. Do total de entrevistados na pesquisa, 91,5% afirmaram já terem lido as duas

publicações. Ao final do evento, muitas pessoas compareceram à Assessoria de Comunicação

para obter edições anteriores do jornal, dando a ele um significado histórico de registro da memória.

Todo o trabalho do Suporte de Comunicação para o 22º Festivale foi documentado e

reunido numa caixa onde também estavam exemplares de todas as peças produzidas (radiofônicas,

jornalísticas), material que compôs a Assessoria de Comunicação (pré-produção, maillings),

clipping e avaliação de todas as atividades. Essa caixa e todos os seus documentos foram

entregues à Fecaje.

Conclusões

O trabalho de extensão aqui descrito foi, na verdade, a prática do ensino universitário,

ocorrido fora das dimensões da sala de aula, a partir de uma vivência real, sempre contando com

a orientação acadêmica e o respaldo da Universidade. Foi a possibilidade de treinar alunos a

lidar com situações reais adversas e muitas vezes imprevistas, com um tempo para reflexão e

espaço para criação. Como define o documento de Avaliação Nacional da Extensão Universitária

(2001), a relação entre o ensino e a extensão supõe transformações no processo pedagógico,

pois professores e alunos constituem-se como sujeitos do ato de ensinar e aprender, levando

à socialização do saber acadêmico. Situações em que o educar e o educando participam de uma

situação dialógica entre si e com a comunidade.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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O Suporte de Comunicação para o 22º Festivale é um bom exemplo de integração de

atividades de ensino, pesquisa e extensão. A partir desta vivência, quatro alunos resolveram tra-

balhar com o projeto experimental de conclusão do curso em Relações Públicas “Rede de

Comunicação no Movimento Cultural do Vale do Jequitinhonha” (FREDERICO et al., 2004).

Este projeto foi uma pesquisa/diagnóstico sobre a situação do movimento cultural desta região,

aprofundando na descrição e problematização das relações que existem entre os públicos deste

movimento. Dessa forma, foram estudadas as relações que especialistas, financiadores,

gestores, agentes e mídia estabelecem entre si e com a causa de uma cultura popular engajada

e emancipatória, inicialmente praticada no Vale do Jequitinhonha. Foram problematizados o

papel desenvolvido pelo Festivale, seu significado e sua função, compondo um quadro crítico

de um movimento desarticulado, que tem ação pontual apenas no Festivale, e um descompro-

metimento com discussões políticas, sociais e culturais. Foi um trabalho de pesquisa, iniciado

a partir de uma atividade de ensino e extensão, que traçou ações a partir dos pontos negativos

e potencialidades do movimento cultural do Vale do Jequitinhonha. A partir disso foi elabora-

do, por esses alunos, um Plano de Ação que busca formatar uma rede de ativos no movimento

cultural e articular os sujeitos envolvidos em torno da causa de uma cultura emancipatória.

A extensão é, portanto, o espaço, dentro do ensino público universitário, de construção

do aluno cidadão e, mais tarde, do profissional cidadão. É a oportunidade que se tem de viven-

ciar situações orientadas da realidade profissional, problematizando-a e refletindo e, assim,

aprendendo. O aluno que passou por essa experiência acadêmica possui um diferencial porque

já teve contato e preparo com situações que não serão mais novas em sua vida profissional.

Além disso, possuirá grande sensibilidade para lidar com questões sociais, estará sempre aberto

a considerar o outro sem invadi-lo ou manipulá-lo no desempenho de sua profissão. Os valores

apreendidos na extensão universitária acompanharão o aluno e, mais tarde, o profissional, com-

provando que essas atividades não se encerram no ambiente acadêmico, mas repercutem por

toda a vida. Saber ouvir, respeitar os diversos saberes e poder construir com a junção de cada

um deles de forma participativa são alguns dos valores que os alunos de Comunicação Social

podem levar para a vida profissional a partir da experiência de extensão universitária.

Referências bibliográficas

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Janeiro: Vozes, 2002.

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Jequitinhonha

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SUPORTE de comunicação para o 22º Festivale. Curso de Comunicação Social da UFMG.

Relatório. Belo Horizonte: UFMG, 2003.

• Registro Urbano Audiovisual – RUA

Mateus Guerra de Almeida, Graduando do curso de Belas Artes

Regina Helena Alves da Silva, Diretora do Centro Cultural. Professora Doutora do Departamento

de História

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Resumo

O Registro Urbano Audiovisual é um projeto do Centro Cultural UFMG, que visa

refletir sobre as formas de percepção e representação da cidade, através da produção de imagens

em vários formatos. O projeto tem como objetivo a pesquisa sobre a linguagem audiovisual e

suas possibilidades de representação da realidade urbana. O resultado é a produção de vídeos

elaborados pelo núcleo permanente do projeto. O RUA também pretende elaborar vídeos que

tenham como referência a cidade e o olhar de seus habitantes, a partir de oficinas realizadas

com a população, tratada como interlocutora da universidade no processo de produção de

conhecimento. Com isso, busca a democratização do processo de comunicação

Palavras-chave: hipercentro, linguagem audiovisual, cultura urbana

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Introdução e objetivos

O RUA – Registro Urbano Audiovisual é um projeto de extensão do Centro Cultural

UFMG que faz parte do Laboratório de Imagem e Som — programa que abriga o Cineclube

UFMG e o Concreto Sonoro, programa de rádio sobre temas culturais e o RUA.

O RUA é um projeto que visa à reflexão sobre as formas de percepção e representação

da cidade mediante a produção de imagens em vários formatos. Os trabalhos do RUA se ini-

ciaram em fevereiro de 2003, com a participação de alunos bolsistas da graduação dos cursos

Belas Artes e História. Após um ano, o resultado foi a produção de vídeos elaborados pelos

alunos ou através de oficinas.

Propomos pensar a cidade hoje como um fenômeno dinâmico no tempo e múltipla em

seu espaço. As configurações do poder e as estratégias governamentais que vêm sendo desen-

volvidas não conseguem impedir que os cidadãos façam uso político e recriem a cidade que tem

sido vista como um espaço de segregação. Portanto, as respostas às inquietações que têm surgi-

do nos tempos atuais devem ser construídas a partir da percepção de como os cidadãos atuam

e se apropriam do ambiente urbano e como organizam suas experiências.

Ao contrário de algumas visões de conjunto sobre o significado da vida na cidade, bus-

caremos a diversidade de manifestações que a cidade engendra, os vários tipos de cultura e a

segregação intercultural, social e política.

Nesse sentido, nosso trabalho enfoca a diversidade e a criatividade político-cultural

urbanas, pois são as experiências coletivas que conformam a história das práticas sociais, os

hábitos perceptivos e a disposição pragmático-imaginativa dos receptores.

Diante do que tem sido chamado de era da informação e da disseminação de bens

simbólicos transnacionais através do consumo dos produtos gerados pelos meios audiovisuais,

os lugares emergem atualmente como o domínio de práticas político-culturais e de manifestações

que transitam entre o local e o global, o nacional e o transnacional, as heranças fragmentadas

das antigas culturas populares e a onipresença da cultura de massa. Neste novo cenário, em que

se destacam os processos globalizados de consumo no qual se reestruturam as antigas comu-

nidades de pertencimento, os códigos que nos unificam ou que, pelo menos, permitem o

reconhecimento das identidades individuais e coletivas, devem ser vistos como pactos móveis

de leitura dos bens e das mensagens, situados no tecido polifônico das cidades.

Escolhemos as ruas da região do hipercentro da cidade de Belo Horizonte como um

lugar favorável à apreensão das diferentes maneiras pelas quais os habitantes da cidade se

apropriam dos espaços de uso comum para fins diversos, e consideramos que seu significado é

dado pela multiplicidade de usos efetivos que dela se fazem.

Metodologia

Partimos da noção de que os espaços urbanos já se encontram tão distendidos e frag-

mentados que hoje seria impossível apreendê-los exclusivamente pelo contado direto. Não

existe a possibilidade hoje da rua, como fora outrora, ser vista como o interior de uma casa, um

local atrativo e aconchegante. Espaço privilegiado do encontro com o desconhecido, a rua se

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transformou numa artéria funcional — como inicialmente projetada — cujo papel não é

promover a apropriação coletiva da cidade, mas facilitar o deslocamento cada vez mais rápido

dos automóveis. Se, antes, ela agasalhava as festas urbanas, estimulava o contato entre estranhos,

hoje, mais do que nunca, a rua desfavorece o surgimento do coletivo urbano, do cotidiano

partilhado. Hoje a rua projeta a imagem de lugar da guerra e do medo.

Hoje assistimos ao esvaziamento e desertificação de algumas áreas urbanas que estão se

deteriorando (como as áreas centrais de algumas cidades) e ao que é denominado “falência do

espaço público urbano” como um local privilegiado de sociabilidade. A idéia de insegurança

como situação inalterável mostra ruas e centros urbanos como espaços desligados da vida social

necessária à sua revitalização, como refúgio para camadas mais ou menos subterrâneas da

cidade (os moradores de rua) que proliferam e fazem proliferar a vigilância forçada.

Pensar a cidade, a partir do espaço público, nos permite acessá-la para além do mero

plano urbanístico, onde as funções e os usos já seriam pré-determinados, e entendê-la enquanto

um espaço que é constantemente alimentado com doses maciças de atividades — políticas,

sociais, econômicas e culturais.

Nesse caso, a rua é tomada como um espaço de produção de “mensagens” que marcam

muros, portões, caixas de força; e/ou como lugar instituidor de trajetos; e/ou, como um

conjunto de regras que regem os habitantes da cidade. Assim, a rua se constitui em um veículo

gerador de experiências interativas e de novas formas de sociabilidade. Aqui utilizamos as

noções de “experiência” e de “comunicação” que possuem um sentido convergente: traduzem

a idéia de transmissão e de partilha de uma mensagem.

Resultados e discussão

No caso das oficinas, a população foi considerada como interlocutora da academia no

processo de produção de conhecimento. Nesse sentido, o projeto proporcionou o acesso às

formas de produção audiovisual, seguindo os princípios de democratização da comunicação e

de apropriação do conhecimento produzido na universidade pela sociedade. Com as oficinas, o

projeto também buscou formar uma percepção crítica sobre a linguagem audiovisual,

explorando todas as etapas do processo de produção e contribuindo para um maior domínio

da realidade contemporânea, amplamente compreendida pela produção audiovisual, principal-

mente da grande mídia eletrônica.

Os vídeos produzidos pelo RUA têm como objeto a cidade, sobre a qual o imaginário da

pós-modernidade é construído em uma profusão de representações oriundas dos discursos

sobrepostos sobre seus lugares, da memória coletiva, das identidades históricas construídas, da

diversidade cultural e social, da materialidade significada na arquitetura e nas intervenções

físicas no espaço urbano.

Foram realizadas experimentações audiovisuais em diálogo com linguagens caracterís-

ticas da contemporaneidade, como a internet e a edição ao vivo, típica da televisão. Utilizando

as novas mídias, o projeto conciliou animações e grafismos produzidos a partir de recursos

de informática com imagens geradas por câmeras digitais. O RUA busca pesquisar e mesclar

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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as linguagens do vídeo, do documentário, da televisão, da internet e da leitura da cidade, a

exemplo do grafite, sinalização de trânsito, arquitetura e todos os signos que compõem a iden-

tidade do meio urbano.

Essa hibridez é perfeitamente compreendida pela linguagem do audiovisual que permite

conciliar textos, sons, imagens, grafismos em um único conceito. No caso do RUA, a pesquisa

e elaboração conceitual e teórica se deu em interação com a produção. Os vídeos, resultantes do

trabalho interno do projeto passaram, por uma discussão e definição dos temas que seriam

abordados. O segundo passo era um roteiro de trabalho, elaborado com as possíveis fontes

a serem entrevistadas ou pesquisadas. Em seguida, eram feitas entrevistas e registradas as

imagens. O discurso ganhava forma com a edição, preparada a partir do material disponível e

considerando as possíveis intervenções gráficas — criadas e manipuladas com recursos de

informática — e sonoras, como trilha e samplers.

As oficinas seguiram o mesmo princípio do núcleo permanente: os vídeos foram

pensados durante a produção, com as discussões conceituais exemplificadas pelo trabalho reali-

zado. Apesar de amplamente difundida como fonte de informação, os produtos audiovisuais são

pouco conhecidos no que concerne a suas possibilidades e formas de criação.

As vinhetas e vídeos institucionais foram elaborados em conjunto com os integrantes dos

demais projetos. O conceito foi discutido considerando-se a estética do RUA, a identidade visual

do Centro Cultural e as características do produto a ser divulgado.

Através do trabalho elaborado pelo RUA, mostrou-se fecunda a interdisciplinaridade da

história com as artes plásticas na criação audiovisual. Os produtos gerados refletiram, tanto

estética quanto discursivamente, as questões conceituais relativas à percepção da cidade, sua

significação historicamente construída, as leituras possíveis de sua realidade.

Foram produzidos pelo projeto RUA:

1. Vídeo d.ver.cidade

O d.ver.cidade foi o primeiro vídeo do RUA, finalizado em março de 2003. O vídeo foi

produzido na ocasião do lançamento do D-ver.Cidade Cultural: rede de agentes culturais

juvenis, que constitui o resultado e a continuação do projeto de Formação de Agentes Culturais

Juvenis, realizado pela Faculdade de Educação em parceria com o Centro Cultural UFMG. O

vídeo apresenta as possibilidades culturais da periferia de Belo Horizonte, através da perspec-

tiva dos jovens integrantes do projeto e de membros das comunidades que atuam como agentes

culturais. O vídeo apresenta, também, o impacto do projeto na vida dos agentes e o potencial

social de atividades culturais em comunidades de baixa renda. O d.ver.cidade possui cerca de

dez minutos de duração. O vídeo já foi exibido para divulgar o projeto Formação de Agentes

Culturais Juvenis, assim como em cursos e palestras para discutir o papel e potencial do jovem

em comunidades de baixa renda.

2. Oficina mostra plural

Em parceria com a prefeitura de Belo Horizonte, o RUA ministrou uma oficina para

estudantes e professores de escolas públicas da cidade, com o objetivo de elaborar o vídeo

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institucional da 8ª Mostra Plural. A Mostra, realizada em outubro de 2003, é um evento anual

que reúne cerca de 12 mil pessoas e 80 escolas municipais, que apresentam o trabalho

realizado ao longo do ano durante um dia no Parque Municipal, no centro de Belo Horizonte.

O vídeo institucional do evento, com duração de cerca de 8 minutos, foi produzido por sete

alunos da oficina, com a supervisão e edição dos integrantes do RUA.

3. Vídeo Relé

Em maio de 2003, o RUAelaborou relé, uma instalação de vídeo durante o 10º Encontro

Nacional da Anpur – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Planejamento

Urbano e Regional. O conceito da instalação foi a tensão e as fronteiras entre o racional e o

irracional, o previsível e o imprevisível, o que é planejado para a cidade e os infinitos possíveis

da realidade urbana. Para refletir sobre as formas de perceber e atuar no meio urbano em

relé, Belo Horizonte foi tomada como objeto do vídeo e de fotografias, assim como ponto de

partida para as reflexões textuais acerca do planejamento urbano.

4. Série mudo

De agosto de 2003 a fevereiro de 2004, o RUA produziu o mudo: uma série de programas

experimentais de TV, que trabalham sobre temáticas urbanas. O conceito do mudo envolve

a idéia de oferecer um espaço de fala e manifestação para a população de Belo Horizonte.

Os programas, com duração de 3 minutos, exploram as imagens e ruídos da cidade, além

de depoimentos. O mudo apresenta um formato que trabalha a linguagem do documentário

associada à estética da internet. Além da veiculação na TV, as séries do mudo servirão de

substrato para vídeo performance, no formato de Live Images.

A primeira série do mudo, com 6 programas, tem como tema o hipercentro de Belo

Horizonte. Os programas trabalham sobre elementos característicos dessa área: camelôs, táxis-

lotação, grupos de dança de rua, o lixo, os sons da cidade, os cinemas de rua que deixaram de

existir.

A segunda série do mudo, com 3 programas, é o resultado de oficinas ministradas pelo

RUA a grupos de professores da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, integrantes do

projeto Horizontes da Cidadania. Os programas têm a seleção de temas e direção dos profes-

sores, com o apoio técnico da equipe do RUA. Tratam sobre: o idoso cidadão, a revitalização

da Praça 7 de Setembro e a legalização da prostituição.

5. Oficina experimental de letramento digital

A oficina de letramento digital, que usa o vídeo como suporte, foi ministrada nos dias

20 e 27 de agosto e 12 e 19 de novembro de 2003 para professores da Rede Municipal de Ensino

pelos integrantes do RUA – Registro Urbano Audiovisual.

O objetivo da oficina era explicitar aos professores as possíveis utilizações didáticas

do vídeo, além de proporcionar uma visão crítica sobre a linguagem audiovisual, atualmente de

extrema importância na transmissão de conhecimento com a televisão e o cinema. O trabalho

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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apresentou o processo de produção em vídeo em todas as suas etapas, desde a escolha do

tema a ser abordado até a finalização gráfica, passando pelo roteiro, filmagem e entrevistas,

decupagem, montagem e edição.

A oficina teve carga horária de 16 horas para cada uma das três turmas de professores,

em três turnos: manhã, tarde e noite. O trabalho, essencialmente prático, resultou na produção

de uma série do mudo. Foram debatidas, durante a produção, as questões teóricas e as possi-

bilidades de construção de discurso utilizando os recursos audiovisuais, como textos, sons,

imagens e efeitos gráficos.

O cronograma da oficina foi dividido em quatro dias. No primeiro módulo, foram feitas

as apresentações pessoais e dos vídeos produzidos pelo RUA, incluindo um programa mudo que

serviu de modelo para o trabalho. Foram discutidos os recursos e escolhas da linguagem do

mudo, considerando as possibilidades audiovisuais. Em seguida, os professores participantes da

oficina debateram e definiram os temas a serem abordados e foi elaborado um roteiro de

questões que norteariam as entrevistas e a captação de imagens. Ainda, no primeiro dia, foi feito

um exercício de sensibilização com o equipamento de filmagem.

No segundo dia, os participantes da oficina se dividiram em dois grupos: um se ocupou

de fazer imagens relativas ao assunto e o outro se dedicou às entrevistas com pessoas do centro

da cidade. Em seguida os professores iniciaram a decupagem das entrevistas — seleção dos

trechos a serem disponibilizados para a montagem na ilha digital.

No terceiro dia, finalizou-se a decupagem das entrevistas e imagens e iniciou-se a

edição, sempre com os participantes da oficina dirigindo o processo e os integrantes do RUA

manipulando a ilha de edição.

A edição terminou no quarto dia, com a inserção dos efeitos gráficos, textos e imagens

relacionadas às entrevistas. O desenvolvimento e aproveitamento da oficina foram distintos nos

três diferentes turnos. A turma da manhã foi participativa e atuou efetivamente na direção e

produção do programa que tem como tema os idosos. O cronograma proposto foi cumprido.

No turno da tarde, o interesse também foi grande e o cronograma foi igualmente

cumprido, com a produção de um programa sobre a revitalização da Praça Sete de Setembro,

em Belo Horizonte.

No turno da noite, o trabalho foi mais lento devido à dificuldade em se definir um tema

considerando as restrições para filmagem e entrevistas à noite no hipercentro de Belo

Horizonte. No segundo dia, definiu-se como assunto a prostituição, o debate em torno de

sua legalização e a moralidade envolvida. Foram tentadas entrevistas pelo telefone com as

profissionais do sexo, mas não houve sucesso. No terceiro, dia decidiu-se entrevistar pessoas na

rua e no próprio Centro Cultural UFMG, sobre o assunto. Iniciou-se a decupagem, finalizada

no quarto dia, quando também foi feita a grande maioria da edição. No entanto, o trabalho não

terminou com a direção dos participantes da oficina. A deficiência apresentada na turma

da noite deveu-se, principalmente, ao cansaço dos integrantes do RUA, após ministrarem os

dois primeiros turnos e dos professores participantes, depois de um dia de trabalho.

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Conclusões

A abordagem deste projeto conduz a um encontro de especial subjetividade com a

cidade, onde podemos olhá-la como cidade vivida, interiorizada e projetada por grupos sociais

que a habitam e, com suas relações de uso, não só a percorrem como também intervêm nas

formas de circulação e nos sentidos determinados de fluxos criando outros e redirecionando-os.

Neste trabalho levamos em conta os modos sociais de produção de sentidos próprios da cidade.

Neste projeto tomamos a rua como espaço privilegiado de resgate da experiência da

diversidade, possibilitando a presença do forasteiro, o encontro entre desconhecidos, a troca

entre diferentes, o reconhecimento do semelhante, a multiplicidade de usos e olhares. Este é o

espaço que se opõe àquele do domínio privado da casa. Não se trata aqui da rua espaço destinado

ao fluxo, mas a rua que se transforma em moradia, em itinerário de posição, em local de protesto,

passeata e fruição em dia de festa. É a rua vitrine, palco, lugar de trabalho e ponto de encontro.

Não se trata da rua em sua materialidade, mas sim da experiência da rua, da rua viva em sua

experiência.

Nas ruas ocorrem inúmeros eventos. Nesse trabalho, alguns desses eventos são apresen-

tados a partir da indicação de seus possíveis encadeamentos e relações, referenciando-os no

tempo e no espaço. Tudo o que acontece nas ruas é imediatamente compreensível, ainda que

nem sempre se apresente em uma seqüência de fatos lineares e transparentes. Muito do que se

passa na rua foge à familiaridade.

A rua se torna, com freqüência, o lugar da novidade, do inesperado. Para isso, contribui

o fato de ser a rua o lugar por excelência do outro. Estamos falando aqui do estranho — o outro

na sua forma mais radical — e também do outro concebido como aquele com quem mantemos

relações sociais. A rua é o lugar onde se dá o social também como espetáculo. Um espetáculo

que permite assumir certas identidades, desempenhar determinados papéis e, até certo ponto,

escolher os enredos dos quais se participa. É o palco por excelência do social. Os diferentes

contextos (calçadas, esquinas, janelas, muros, etc.) podem ser recortados como palcos ou

platéias. Quer dizer, o que se vê e de onde se vê.

Temos assim uma interação entre a topologia do espaço, os trajetos desenhados pelo

percurso dos usuários da cidade e os signos que vão sendo inscritos nos suportes urbanos.

Pensamos assim em uma escrita da cidade enquanto um conjunto de textos que atuam na vida

dos cidadãos. E, finalmente, na constituição de um “diálogo público” onde o espaço físico é

preenchido por um vocabulário que se declina a partir de diferentes ‘lugares’ e de variadas

práticas. Como essas práticas são relacionais, pois se desenvolvem sob um espaço comum,

sua interpretação depende do contexto no qual se inscrevem. Igualmente, elas são orientadas

segundo a localização; todavia, ao mesmo tempo em que esses lugares modificam o sentido

das práticas, eles são simultaneamente transformados por elas.

Assim, a rua pode ser vista como lugar do encontro e da comunicação, lugar da cena pública

onde se desenrolam a diversidade, os conflitos, as práticas e os imaginários sociais compartilhados,

as possibilidades de diálogos. Algumas dessas ruas se constituem em espaços públicos que

congregam toda a carga simbólica da imagem de uma cidade e de suas formas de sociabilidade.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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•Comunicação cidadã: projeto de assessoria a entidades populares e insti-

tuições voltadas para projetos de mídias comunitárias

Valdir de Castro Oliveira, Professor Titular do Departamento de Comunicação Social.

Coordenador do Promic

Gilmar José dos Santos, Professor Assistente do Departamento de Comunicação Social.

Coordenador do Projeto Comunicação Cidadã

Zuza do Valle Nacif, Aluno do curso de Graduação em Comunicação Social e bolsista do projeto

Rúbia Guimarães Piancastelli, Aluna do curso de Graduação em Comunicação Social

Sara Abreu da Mata Machado, Aluna do curso de Graduação em Comunicação Social

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Resumo

A comunicação é um fator-chave de sucesso para qualquer organização atingir os seus

objetivos. Portanto, as ações comunicacionais devem ser desenvolvidas em nível estratégico,

baseadas em um planejamento consistente. O projeto tem como objetivo assessorar entidades

voltadas para a promoção da cidadania a desenvolver projetos de comunicação para mobiliza-

ção social e para a divulgação de seus produtos. Metodologicamente, reuniões, visitas e pesquisas

embasam uma análise dos problemas de comunicação das entidades, fundamentando um

diagnóstico. Em seguida, as entidades são assessoradas na formulação de planos de comunicação

– definição de objetivos, metas e ações táticas. O Comunicação Cidadã não produz peças de

comunicação, mas atua também intermediando as demandas específicas das entidades parceiras

por serviços de comunicação a terceiros. Os principais resultados alcançados foram a formaliza-

ção de parcerias com quatro entidades, cinco em processo de captação e um projeto concluído.

Os projetos já formalizados estão em fase de análise e, dado o tempo de existência do projeto,

nenhum plano de comunicação foi executado. Então, nota-se uma sensibilização dessas enti-

dades para a importância estratégica da comunicação e uma mudança de postura em relação a

tal atividade

Palavras-chave: comunicação, cidadania, assessoria de comunicação

Introdução

O Programa de Apoio e Capacitação de Mídias Comunitárias – Promic é um projeto de

extensão vinculado ao Departamento de Comunicação Social da UFMG que conta com mais

três projetos, além do Comunicação Cidadã: “Mídia em pauta”, “Literatura nas ondas do rádio”

e “UFMG Repórter”.

O projeto Comunicação Cidadã teve início em março de 2004 e nasceu a partir da

demanda de entidades voltadas para a promoção da cidadania, que viam na comunicação um

recurso para lhes auxiliar na consecução de seus objetivos. Segundo diagnóstico feito pelas

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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próprias entidades, a área da comunicação estaria defasada em suas instituições, sendo

necessário um auxílio que permitisse solucionar os problemas apresentados nessa área.

Dentro dessa perspectiva, o Comunicação Cidadã visa a atender as instituições voltadas

para a promoção da cidadania que tenham identificado a necessidade de aperfeiçoar e melhorar

sua capacidade de planejamento, difusão de informações, mobilização e melhoria das peças

comunicacionais com as quais trabalham ou são instadas a trabalhar.

Partiu-se do princípio que são entidades que enfatizam a luta pela melhoria das

condições de vida da população a que assistem e promovem ações de cunho solidário e voltadas

para o interesse coletivo.

Assim, além de atuar na formação e na capacitação de comunicadores populares, o

Projeto pretende atuar na assessoria de ONG’s ou organizações populares e instituições que,

direta ou indiretamente, buscam formas de mobilização dos seus públicos na perspectiva da

cidadania e de ações sociais solidárias, utilizando a comunicação como um recurso pedagógico

ou de divulgação.

O Comunicação Cidadã é composto por um grupo de cinco alunos de Comunicação,

orientados pelo Prof. Gilmar José dos Santos. O objetivo principal é assessorar as entidades

parceiras a traçar planos de comunicação estratégica — desde a realização de diagnósticos

para delimitar os problemas de comunicação que dificultam o alcance dos seus objetivos, até a

proposição de ações de comunicação, visando a solucionar os problemas encontrados, sendo

sua execução, quando necessária, encaminhada a parceiros que possam competentemente realizá-la.

Objetivos

Objetivo geral

Assessorar entidades voltadas para a promoção da cidadania a desenvolver projetos de

comunicação para mobilização social e para a divulgação de seus produtos.

Objetivos específicos

• despertar nas entidades assistidas a necessidade de se investir de modo mais eficiente

nos processos comunicacionais;

• contribuir para o planejamento e o desenvolvimento de atividades comunicacionais das

entidades parceiras;

• melhorar os instrumentos comunicacionais utilizados pelas entidades parceiras;

• montar oficinas de comunicação com a finalidade de capacitar comunicadores populares

para promover ações comunicacionais, que atendam à demanda da entidade parceira;

•promover oficinas de planejamento de comunicação (análise, diagnóstico, planejamento e

avaliação);

• promover diagnósticos sobre os públicos e os problemas apresentados, na área de comu-

nicação, das entidades envolvidas;

• avaliar a atuação das entidades assistidas, através de pesquisas com o público e outras

ferramentas;

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• assessorar os trabalhos de comunicação interna nas instituições;

• permitir que tais entidades atinjam um nível de competência no planejamento dos

seus processos comunicacionais, utilizando a comunicação como fator estratégico para

a promoção da cidadania;

• utilizar o conhecimento produzido dentro na Universidade para gerar impacto positivo

junto à comunidade extramuros, via entidades parceiras;

• criar uma aproximação entre as entidades parceiras e a universidade;

• melhorar os processos de aprendizado dos alunos envolvidos permitindo-lhes aplicar

as teorias aprendidas no curso e aprofundá-las através de aplicações práticas.

Metodologia

A partir de reuniões, visitas e pesquisas junto às entidades, é feita uma análise dos

problemas de comunicação destas, que embasam um diagnóstico. Em seguida, os integrantes

do Comunicação Cidadã assessoram as entidades a traçar planos de comunicação estratégica,

orientando-as 1) na definição dos objetivos 2) estabelecendo metas e 3) propondo ações táticas.

O Comunicação Cidadã não produz peças de comunicação, mas atua também intermediando as

demandas específicas das entidades parceiras por serviços de comunicação junto a prestadores

de serviços.

Os projetos de parceria são captados pelos coordenadores, que explicam os objetivos do

Comunicação Cidadã oralmente e/ou através de uma carta de apresentação. Apartir da captação

das demandas, os coordenadores reúnem-se com os alunos e são definidas as formas mais

adequadas de se obterem as informações relativas à potencial entidade parceira. Reuniões com

os seus dirigentes, visitas in loco e pesquisas junto aos seus integrantes e público-alvo são os

métodos mais empregados, geralmente envolvendo os estagiários. Esses contatos preliminares

têm como objetivo permitir aos estagiários conhecer a realidade de cada instituição, através de

um atendimento planejado e direcionado às demandas específicas. As reuniões para tal fim são

realizadas tanto na universidade quanto na sede da instituição, promovendo um intercâmbio

entre essas duas realidades.

Um rigoroso trabalho de registro de informações é realizado, visando a sistematizar o

trabalho de análise situacional da entidade parceira:

• todo contato com as entidades é registrado em relatórios de visita, para controle e orga-

nização, tanto por parte do projeto quanto da instituição parceira;

• as entrevistas gravadas são transcritas e arquivadas, o mesmo ocorrendo com os

questionários estruturados. Além disso, são registrados o nome, a profissão, a idade,

o cargo etc. de todos os entrevistados;

• é elaborado um organograma simplificado da entidade, com a lista dos principais

dirigentes e responsáveis pelos contatos com o Comunicação Cidadã;

• são registradas quaisquer observações decorrentes de reuniões com os parceiros ou

visitas in loco;

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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•é realizada leitura, discussão e arquivamento de material apresentado pelas entidades,

bem como análise de peças comunicacionais e da comunicação interna.

As observações de cada reunião são discutidas em sala pelos alunos e professores, no

intuito de traçarem um diagnóstico que possa servir de base para o planejamento de ações

comunicacionais do parceiro atendido.

Todas as decisões e soluções são tomadas em conjunto com o parceiro, pois entende-se

a comunicação como um fator-chave de sucesso, instituinte de um processo estratégico que não

se restringe apenas aos meios de comunicação, mas que vai além, chegando à comunicação

interpessoal. Assim, pretende-se apresentar projetos e planos que devam ser seguidos e

entendidos pelos componentes da entidade. Os processos são conduzidos de tal modo que eles

percebam seus problemas e encontrem soluções para os mesmos, pois dessa maneira, eles é que

implantarão as ações e/ou modificações em seus projetos de comunicação interna e externa,

avaliando a melhor forma de implantá-los.

Durante esse curto tempo de existência do projeto já foram desenvolvidas ações tais

como oficinas e seminários (oficinas de rádio, de mídias comunitárias, de comunicação interna,

de jornalismo e seminários sobre controle social) que possibilitam a capacitação de comuni-

cadores populares e o uso consciente e crítico das várias formas de se comunicar. Isso requer a

análise do melhor meio de conduzir cada etapa do processo, a melhor maneira de se desenvolver

cada oficina e o seu conteúdo, bem como toda sua organização, divulgação, coordenação e

análise dos resultados obtidos com as mesmas.

Ao término de cada etapa é realizada, juntamente com os componentes da instituição e

com os órgãos envolvidos, uma avaliação da eficácia dos métodos utilizados e os resultados

obtidos. Assim, a própria entidade torna-se capaz de avaliar suas ações não apenas de comuni-

cação, mas em todas as suas áreas de atuação.

O Comunicação Cidadã se disponibiliza para discutir não apenas problemas de

comunicação, mas todos os problemas apresentados pela entidade ou percebidos em

visitas/reuniões, que de alguma forma se instituem como obstáculo para que ela possa atingir o

fim a que se propõe. Para tanto, buscam-se parcerias que possam resolver tais problemas,

o que permite a introdução de um novo olhar na entidade, permitindo o seu aprimoramento e

sua preparação para uma melhor execução de seus projetos.

Resultados e discussões

O Comunicação Cidadã tem formalizadas parcerias com quatro entidades, cinco em

processo de captação e um projeto concluído.

Como projeto concluído, o Comunicação Cidadã estabeleceu parceria com o Sindicato

dos Jornalistas Profissionais do Estado de Minas Gerais para a promoção de um curso sobre

Comunicação, Mobilização Social e Cidadania que contou com 50 participantes entre

estudantes, profissionais da comunicação e líderes comunitários.

A seguir são apresentados três casos de parceiros atendidos cujas parcerias já foram

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formalizadas e dois em andamento, ilustrando melhor o trabalho desenvolvido pelo

Comunicação Cidadã.

Conselho Municipal de Saúde de Brumadinho

E-mail: [email protected] – Tel: 35713020 – R: 232

Parceiro atendido desde 27 de abril de 2004

O Conselho Municipal de Saúde de Brumadinho é um órgão colegiado, deliberativo e

permanente do Sistema Único de Saúde – SUS, criado em 1991, integrante da estrutura básica

da Secretaria Municipal de Saúde. Consubstancia a participação da sociedade organizada na

administração da Saúde, propiciando o controle social.

É um órgão deliberativo que deve propor, planejar e fiscalizar as ações da Secretaria

Municipal de Saúde. É livre para promover campanhas e é dotado de regimento interno que

organiza suas comissões permanentes (fiscalização, executiva e comunicação) e reuniões.

O conselho visa abranger aproximadamente 50 localidades do município, o que

representa uma população (cerca de 26 mil habitantes) muito dispersa e heterogênea.

A forma fixa de manter relacionamento com a comunidade se dá através de reuniões

ordinárias, que são abertas, porém voltadas para o encontro com os conselheiros.

O Conselho Municipal de saúde de Brumadinho solicitou a parceria com o

Comunicação Cidadã, pois percebia que não possuía o apoio da população que representava.

Assim, pretendia desenvolver ações que dessem visibilidade ao conselho e apoio popular,

para que ele pudesse contar com o respaldo da comunidade nas pressões diante da

Secretaria Municipal de Saúde da cidade.

Durante os encontros realizados percebeu-se que havia problemas de comunicação

interna, externa e de outras naturezas, como cultural, administrativa, pessoal, organizacional etc.

Diagnóstico

Frágil relação com a população — público que representa. Há pouca participação social

nas reuniões do Conselho; os conselheiros têm pouco contato com a população que deveriam

representar e sabem pouco de suas necessidades. Há poucas formas de diálogo com os

moradores, que muitas vezes não entendem a função do Conselho. A maioria das pessoas que

participam apenas levam problemas, como a dificuldade em conseguir consultas, e não pro-

postas. Muitos ainda vêm o Conselho como pessoas que ficam se reunindo, sem decidir ou fazer

algo de concreto. Com isso, o órgão deixa a desejar em sua função propositiva, havendo poucas

propostas de políticas públicas, já que os conselheiros possuem pouco contato com as bases e a

população, de um modo geral, não reconhece o Conselho como um instrumento social do qual

podem participar para obter resultados na área da saúde. Não existem ações estruturadas e

planejadas para socializar as informações dentro do conselho. A relação do Conselho com a

Secretaria Municipal de Saúde é precária, ficando muitas vezes apenas no plano informal, sem

nenhum registro ou ação efetiva. As ações comunicacionais são todas elas informais. Muitos

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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conselheiros não sabem ao certo a real função do Conselho e a maioria de seus componentes

o percebe como um órgão cuja obrigação é apenas a de fiscalizar, o que se confirma em suas

ações.

Resultados esperados

Decidiu-se, juntamente com o Conselho, que seria necessário desenvolver, em um

primeiro momento, ações de comunicação interna paralelas às de comunicação externa. As

ações de comunicação interna teriam o objetivo de possibilitar que os conselheiros tomassem

consciência da real função do órgão que constituem e analisar se o Conselho cumpre sua função

social.

Para as ações de comunicação externa, seriam realizadas oficinas que capacitassem

pessoas para a execução de spots radiofônicos, tendo em vista que a rádio comunitária foi detec-

tada como o meio de maior identificação da população na cidade. Outras ações de comunicação

externa também serão realizadas, como o desenvolvimento de um jornal do Conselho e outras

ações, das quais se está ocupando no momento.

Com as ações de comunicação interna pretende-se conscientizar os conselheiros do

papel que cabe ao Conselho desempenhar dentro desta comunidade específica, contribuindo

para que eles sejam membros ativos da mesma, principalmente no que diz respeito à saúde. Nos

seminários que serão realizados pretende-se capacitá-los para que eles possam indicar a melhor

maneira de estabelecer a comunicação interna, propiciando uma maior circulação de infor-

mação dentro do Conselho. O intuito é fazê-los perceber que são capazes de atingir os objetivos

traçados por eles para atender não apenas os deveres do Conselho, como também os anseios, na

área de saúde, da população em questão. Será necessário encontrar um meio adequado de esta-

belecer um canal de comunicação eficaz entre os conselheiros e a população que representam.

Com as ações de comunicação externa pretende-se mostrar à população que não adianta

reclamar, pois o Conselho tem a “cara” da população. Assim, as pessoas têm de saber qual a

verdadeira função do Conselho para, além de cobrar mais ação — o que servirá também como

estímulo para os conselheiros que se sentirão cobrados, saber de quem realmente se deve cobrar

ou para quem se deve sugerir alguma ação. Aqui, deve-se indicar à população a melhor forma

de se comunicar com os conselheiros, que devem estar preparados para isso.

Cedefes

Centro de Documentação Eloy Ferreira

Parceiro atendido desde 20 de abril de 2004

O objetivo do Cedefes é promover a informação, a formação cultural e pedagógica,

documentar, arquivar, pesquisar e publicar temas do interesse do povo e dos movimentos sociais.

O nome escolhido para o Centro, fundado em 1985, é uma homenagem a Eloy Ferreira

da Silva, trabalhador rural e sindicalista, assassinado em 16 de dezembro de 1984, no Vale do

São Francisco, Minas Gerais.

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A documentação do órgão é construída com um sentido básico de educação e formação

social e política dos trabalhadores rurais, povos indígenas, grupos e organizações populares e

sujeitos escolares como alunos e professores das escolas de todos os níveis, sobretudo da região

de Belo Horizonte, Contagem, Ibirité e Betim.

Ao longo dos anos, o Cedefes veio priorizando dois temas centrais: a questão da terra e

a questão indígena, sobretudo em Minas Gerais. A questão agrária vem se agravando no Brasil

a cada ano e hoje, certamente, os movimentos sociais do campo são um dos mais importantes

focos de resistência à avalanche de dominação econômica e à apatia política que caracterizam

a conjuntura nacional e global. A questão indígena foi se constituindo aos poucos na entidade,

que hoje tem já uma tradição de trabalho nessa área, sendo o único centro de documentação

voltado para o resgate, registro e preservação da história dos povos indígenas, em Minas Gerais.

Recentemente, o Cedefes começou a desenvolver atividades mais específicas na área da

educação, entendidas como atividades de formação, discussão e conscientização das pessoas do

povo, crianças, jovens e adultos, em experiências que facilitem o aprendizado de um modo de

convivência mais democrático e justo, em que as pessoas sejam mais atentas e respeitosas

consigo e com os outros. Também faz parte de uma história mais recente do centro uma

aproximação maior a temas relativos aos afrobrasileiros.

O Cedefes conta com uma biblioteca (revistas, jornais, livros e textos dos movimentos

sociais e entidades), hemeroteca (recortes e classificação de marretais jornalísticos desde 1985

e manutenção de arquivos da mídia eletrônica, desde 1999), mapoteca, coleção de cartazes,

serviços de orientação e consulta em sua sede e empréstimos de partes do acervo.

Há ainda a produção de uma revista, um site e um folder.

O Cedefes trabalha com um público diversificado e heterogêneo. Com o trabalho do

Comunicação Cidadã, a entidade pretende melhorar seus produtos de comunicação e

desenvolver ações que possibilitem uma maior utilização de seu acervo por parte da população

e, com maior visibilidade, obter apoio financeiro para melhor execução de seus projetos.

Diagnóstico

O público a que o Cedefes se dirige é muito amplo e diversificado. Abrange várias

lideranças de movimentos sociais em Minas Gerais — estudantes e professores do ensino

médio e universitário, militantes ligados aos temas sociais — principalmente os que têm como

preocupação a questão do índio e da terra no estado. Dessa maneira, os produtos de

comunicação da entidade se dirigem a diferentes públicos. Porém, não se tem controle de

qual público é atingido com cada ação.

Os produtos comunicacionais não se apresentam em conformidade com os objetivos da

entidade, que já detectou isso.

A identidade visual mostra-se confusa, apagada e muitas vezes fora da proposta do

parceiro em questão.

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Resultados esperados

Pretende-se determinar qual a melhor ação comunicacional para cada público que o

Cedefes pretende atingir. A partir daí, será estabelecida uma parceria com a CRIA, empresa

júnior do curso de Comunicação Social da UFMG, para uma reformulação da identidade visual

da entidade e de suas peças de comunicação.

Após a realização de uma campanha de divulgação da entidade, espera-se um incre-

mento significativo no uso de seu acervo. Portanto, busca-se estabelecer novas parcerias para o

Cedefes, como por exemplo com a comissão estadual que está reformulando o complexo da

praça da Liberdade na cidade de Belo Horizonte. Essa comissão pretende dar suporte para

que todas as entidades que, de certo modo, guardem a memória de Minas Gerais, possam se

transferir para o complexo da praça, oferecendo condições mais adequadas para o desenvolvi-

mento de seu trabalho. Isso daria maior visibilidade ao projeto, bem como facilitaria a obtenção

de recursos para financiar as mudanças em seus produtos de comunicação. Os contatos para a

parceria já se iniciaram, tendo despertado grande interesse na comissão de reformulação da praça.

CEI

Centro de Ecologia Integral

Parceiro atendido desde 18 de maio de 2004

Rua Bernardo Guimarães, 3101 - Salas 204 a 207 - Bairro Santo Agostinho - Belo Horizonte - MG

Brasil. CEP 30140-083, Telefone: (31) 3275-3602 , E-mail: [email protected]

O Centro de Ecologia Integral – CEI é uma organização não-governamental, sem fins

econômicos, que tem como principal finalidade trabalhar por uma cultura de paz e pela ecologia

integral, apoiando e desenvolvendo ações para a defesa, elevação e manutenção da qualidade

de vida do ser humano, da sociedade e do meio ambiente, através de atividades que promovam

a ecologia pessoal, a ecologia social e a ecologia ambiental.

A ecologia pessoal visa à saúde física, emocional, mental e espiritual do ser humano

como estratégia fundamental para o desenvolvimento da paz e da ecologia integral.

A ecologia social busca a integração do ser humano com a sociedade, o exercício da

cidadania, da participação e dos direitos humanos, a justiça social, a simplicidade voluntária e

o conforto essencial, a escala humana, a cultura de paz e não-violência, a ética da diversidade,

os valores universais, a inclusividade, a multi e a transdisciplinariedade.

A ecologia ambiental objetiva a integração do ser humano com a natureza facilitando o

processo de transformação no sentido da redução do consumo e do desperdício, do incentivo à

reutilização e à reciclagem dos recursos naturais, bem como da preservação e defesa do meio

ambiente e de sociedades sustentáveis.

O Comunicação Cidadã atende a uma demanda pontual do CEI, que é a radiofonização

da revista Ecologia Integral, produzida pela entidade para ser distribuída para aproximadamente

100 rádios comunitárias espalhadas não apenas em Minas Gerais, mas por todo o Brasil.

Através de outros dois subprojetos do Promic — UFMG Repórter e Literatura nas ondas do

102

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rádio — o Comunicação Cidadã estudará a melhor forma de tal ação ser executada, assim como

a formação de um núcleo específico para tender a esta demanda.

O CEI ocupará somente quinze minutos de uma fita K7 que será distribuída via Correio.

Será realizado um estudo para se determinar a melhor maneira de se preencher o restante da

fita. Dentre as alternativas consideradas estão o desenvolvimento de um novo programa, a

distribuição dos contos adaptados para o rádio pela Literatura nas ondas do rádio ou a

distribuição de programas de radiojornalismo produzidos pelo UFMG Repórter.

Parcerias em andamento

Conselho Comunitário de Segurança Pública de Brumadinho cuja parceria visa dar

suporte ao planejamento da comunicação e possibilitar maior visibilidade do Conselho junto à

comunidade.

Artebom – Associação dos Artesãos de Bom Despacho demanda em fase de captação,

que visa ao desenvolvimento de ações de comunicação externa divulgando o trabalho dos

artesãos dessa cidade mineira e organizando seminários que possam capacitá-los para a plena

execução de suas atividades. Com essa demanda pretende-se estabelecer parcerias com a Escola

de Belas Artes da UFMG, para um aprimoramento da arte produzida, e com a UFMG

Consultoria Jr., empresa júnior do curso de Administração da UFMG, para atender às necessi-

dades administrativas. Esse projeto tem potencial para ser estendido a outras entidades da

cidade, como a Cooperativa das Costureiras de Bom Despacho.

Conclusão

O pouco tempo de existência do projeto não permite uma avaliação dos impactos gera-

dos nas instituições atendidas e nos públicos que elas atendem. No entanto, percebe-se em todas

elas uma nova percepção do papel estratégico da comunicação para atingir os seus objetivos.

Elas percebem a importância de se investir de forma sistemática e planejada em comunicação

para facilitar o cumprimento de sua função social.

Embora ainda não haja resultados quanto à contribuição da comunicação sobre o

impacto dessas instituições na sociedade, há expectativa de que essa relação seja positiva.Para

tanto, todos os projetos incluirão uma fase de avaliação que permitirá quantificar diversas

variáveis de desempenho das ações promovidas tais como: participação popular nos projetos

das entidades, contribuição das instituições para a causa que elas defendem, o nível de

conhecimento que o público-alvo tem da instituição e o apoio que ela recebe da sociedade.

Dessa forma, a comunicação estará contribuindo para a formação de cidadãos ativos que

contribuam não apenas dentro da instituição da qual fazem parte, como também em outras

instâncias sociais que forem solicitados. Isso permite a criação de uma dinâmica social em que

os cidadãos tenham um papel ativo na transformação de sua realidade.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

103

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104

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• Crítica de mídia e formação da cidadania

Valdir de Castro Oliveira, Doutor em Ciências da Comunicação e Coordenador do projeto

Fernanda Aguilar de Araújo, Estudante de Comunicação Social e bolsista do projeto

Thaís de Almeida Maia, Estudante de Comunicação Social e bolsista do projeto

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Resumo

Este artigo discute a importância de um programa de crítica de mídia, intitulado Mídia

em Pauta, produzido por estudantes e professores do Departamento de Comunicação Social na

TV Comunitária de Belo Horizonte, com apoio da Pró-Reitoria de Extensão da UFMG. O

programa é produzido semanalmente e veiculado três vezes por semana. O objetivo principal do

projeto é propiciar e levar ao telespectador do canal informações críticas sobre o funcionamento

da mídia e sua importância no contexto social, cultural e político brasileiro como pressuposto

para o desenvolvimento da cidadania. O projeto conta com a participação de 29 alunos e pro-

fessores do curso/Departamento de Comunicação Social, além de contar com a participação

indireta da população através de técnicas de interação, como enquetes realizadas nas ruas e

correspondências eletrônicas. No ano de 2004 já foram produzidos 20 programas semanais.

Somados aos 48 programas produzidos no ano de 2003, esse número passa para 68. Até o final

do ano a expectativa é de que sejam produzidos mais 26 programas. O projeto é de extrema

importância para a formação cidadã não só dos telespectadores, mas também dos alunos nele

envolvidos enquanto um projeto de extensão

Palavras-chave: mídias comunitárias, televisão, cidadania

Introdução e objetivos

O contexto desse projeto é o campo das mídias comunitárias, objeto de pesquisa e de

práticas do Promic. Segundo John Downing (2002) este campo é voltado para um enfoque

alternativo aos conteúdos e às formas de organização da mídia convencional, principalmente

daquela que se caracteriza como comercial. Para Downing, essa mídia tende a ser de pequena

escala e democrática em sua gestão, além de permitir uma interação maior entre produtores e

receptores. Mas para que isso ocorra, segundo o autor, é necessário que a mídia comunitária se

conscientize de seu papel e abra espaços para novos formatos de programas, independente de

gerar ou não lucros para os veículos que a constituem, como o rádio e a televisão comunitários.

Foi nessa perspectiva que o subprojeto Mídia em Pauta foi desenvolvido na TV

Comunitária de Belo Horizonte cujo compromisso com o público manifesta-se através de temas

e assuntos que fazem parte da agenda pública e, principalmente, da agenda popular. Embora não

se dirija a uma audiência específica e geograficamente delimitada por comunidades ou bairros

de Belo Horizonte, a TV Comunitária tem como prática auscultar a sociedade civil organizada

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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— como entidades e associações comunitárias — atendendo seus pedidos para enfocar temas e

formatos de programação, além de estabelecer parcerias com entidades voltadas com a

promoção da cidadania na cidade, como a parceria mantida com o Promic da UFMG.

E o que justifica um programa como o Mídia em Pauta? A primeira, como apontou

Sérgio Costa, tem a ver com a centralidade conferida aos meios de comunicação de massa que

interferem no cotidiano social e demandam do cidadão uma interpretação cada vez mais crítica

acerca da estética e dos conteúdos por eles transmitidos. É por esta razão que os instrumentos

de comunicação (rádio, tv, impresso, internet) são disputados por aqueles que querem “moldar

as preferências” das massas que os vêem, escutam ou lêem.

A segunda tem a ver com as formas organizativas da mídia no Brasil cuja principal carac-

terística é o monopólio da mídia por parte de algumas empresas, gerando, em conseqüência,

também o monopólio da fala.

É contra este tipo de situação que surge a TV Comunitária de Belo Horizonte e a busca

de parcerias com entidades culturais para viabilizar formas alternativas de mídia no espaço

público brasileiro. Apesar de modesta contribuição, a resposta do Promic à solicitação da TV

Comunitária foi a produção do programa Mídia em Pauta, como uma atividade de extensão do

curso/Departamento de Comunicação Social, objeto de avaliação desse trabalho.

O Mídia em Pauta é um programa semanal de crítica de mídia, produzido por estudantes

e professores do curso/Departamento de Comunicação Social da UFMG. Ele é exibido na TV

Comunitária, canal 13, de Belo Horizonte (Net e Way TV). Trata-se de um subprojeto do

Promic – Programa de Apoio, Melhoria e Capacitação das Mídias Comunitárias, programa de

extensão da universidade coordenado pelo professor Valdir de Castro Oliveira e dirigido pelas

respectivas bolsistas, Fernanda Aguilar e Thaís Maia.

Os temas discutidos são os mais variados possíveis dentro do universo da mídia —

impressos, rádio, TV e internet — assim como o relacionamento desta com a comunidade. O

Mídia em Pauta configura-se como um espaço de debate entre especialistas, profissionais da

área e estudantes acerca de um recorte temático.

No atual formato, participam do programa dois convidados — especialistas e estudiosos

do tema — e um estudante de Comunicação Social da UFMG, que faz parte da equipe de

voluntários do programa. Adiscussão é mediada por uma das bolsistas, também aluna do curso.

Precedendo a gravação do programa, os estudantes envolvidos, com a supervisão do professor,

participam primeiramente da discussão coletiva da pauta e, para participar como entrevistador,

o estudante deve, obrigatoriamente, ter participado da elaboração da pauta e pesquisado o

assunto do programa em que ele estará presente. Durante o programa, cabe a ele levantar

questões para os convidados e intervir no debate, além de acrescentar dados, curiosidades e

informações adicionais ao assunto.

Quanto ao apresentador e condutor do programa, a função principal é a de mediar e

direcionar as perguntas para os convidados, tornando a discussão mais clara e mais didática para

o telespectador. Este apresentador também faz a abertura e introduz cenas externas feitas pelos

alunos que participam da produção do programa. O apresentador também é responsável por

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Tendo em vista o grande espaço que as mídias ocupam no cotidiano das pessoas, acredi-

tamos que fazer crítica a elas é algo relevante. Pretendemos despertar nas pessoas o senso crítico

e a consciência da necessidade de uma leitura questionadora das informações, a fim de que elas

não sejam meras receptoras passivas. Para nós, o termo crítica, ao contrário de sua conotação

pejorativa, significa uma análise aprofundada dos lados positivo e negativo do que está sendo

veiculado. Não buscamos ser unilaterais em nossas análises, nem queremos julgar ou condenar

a mídia, mas compreendê-la. Com isso podemos reconhecer criticamente seus erros e acertos.

O Mídia em Pauta tem como objetivo principal proporcionar ao telespectador uma leitura

crítica da mídia através de discussões aprofundadas. Não faz parte do caráter do programa

fornecer conclusões prontas ao público. Buscamos oferecer-lhe os diversos pontos de vista

acerca do tema discutido, a fim de estimulá-lo a refletir. Acreditamos que, dessa forma, ele

poderá formar sua própria opinião. Assim atingimos nosso objetivo final, que é fortalecer esse

espaço fundamental para o avanço da democracia dos meios de comunicação no Brasil, que

constitui uma das maiores conquistas de nossa sociedade, além de promover o desenvolvimento

da consciência cidadã.

Metodologia

O projeto conta com a participação direta na produção de alunos do curso de

Comunicação Social da UFMG e dos professores do Departamento de Comunicação Social que

ajudam na avaliação do programa, bem como participam do debate. Conta também com a

participação indireta da população através de técnicas de interação, como enquetes realizadas

nas ruas, que tecnicamente denominamos como “Povo Fala” e correspondências eletrônicas

através do nosso e-mail: [email protected].

A equipe central do Mídia em Pauta é formada pelas duas bolsistas, Fernanda Aguilar e

Thaís Maia, o professor Valdir de Castro Oliveira e 27 estudantes voluntários do curso de

Comunicação Social da UFMG que estão divididos nos seguintes núcleos: núcleo de arquivo,

núcleo de avaliação, núcleo de criação, núcleo de divulgação, núcleo de estúdio, núcleo de

pauta, núcleo de produção de externa, núcleo de roteiro e núcleo de direção.

O núcleo de arquivo é formado pelas duas bolsistas. Sua finalidade é catalogar todo o

material impresso utilizado na realização do programa, tais como pautas, roteiros, clippings,

releases, peças gráficas e modelos de documentos. Também é feito o arquivo semanal do pro-

grama em vídeo (VHS). O núcleo de avaliação é formado pelas bolsistas, alunos pauteiros do

programa a ser avaliado e um(a) professor(a) da área de TV. A avaliação é feita semanalmente.

Após assistir ao programa, os integrantes debatem os pontos negativos e positivos do mesmo,

a fim de analisar o trabalho desenvolvido e promover melhorias.

O núcleo de criação é formado por oito voluntários da área de publicidade. Dentre suas

atividades estão a elaboração e manutenção do site do programa e criação de todas as peças

gráficas (cartões de visita, banner, folder, etc.).

O núcleo de divulgação é formado por quatro voluntários das áreas de publicidade,

relações públicas e jornalismo. Sua finalidade é desenvolver estratégias de divulgação do

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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programa. Dentre suas atividades estão a elaboração e o envio de releases para a imprensa, para

os convidados e para a comunidade acadêmica. O núcleo também é responsável pelo anúncio

do programa em jornais impressos e revistas locais.

O núcleo de estúdio é formado obrigatoriamente pelas bolsistas, três voluntários e o diretor

de imagem. Dois dos voluntários devem ter elaborado a pauta da semana, sendo que um

participará do debate e o outro permanecerá no estúdio, contribuindo para o bom andamento da

gravação. O terceiro voluntário deverá ficar na sala de corte, junto ao editor e ao diretor de

imagem, dando suporte à equipe do estúdio.

O núcleo de pauta é formado por toda a equipe de voluntários. Sua finalidade é produzir

a pauta semanal que norteará o programa. O tema da pauta é definido na reunião de pauta, que

ocorre todas as quartas-feiras às 11h10min e da qual participam todos os voluntários, as bolsistas

e o professor coordenador do projeto. Uma vez definido o tema, são determinados três

pauteiros, que elaborarão a pauta da semana com base no material recortado de diversos

veículos de comunicação e em estudos mais aprofundados.

O núcleo de produção de externas é formado pelas bolsistas e quatro voluntários.

Sua finalidade é produzir as externas que serão inseridas nos blocos do programa. Dentre suas

atividades estão a produção (fazer contatos, reservar equipamentos e visitar locações), a elabo-

ração do roteiro de filmagem e do texto para o off, a filmagem e o acompanhamento da edição.

O núcleo de direção também é formado apenas pelas bolsistas. Sua finalidade é

coordenar e integrar todos os núcleos, bem como realizar a direção geral do programa e de

todas as suas atividades.

Resultados e discussão

No ano de 2004 já foram produzidos vinte programas semanais que discutiram os mais

variados temas possíveis dentro de sua proposta: a crítica de mídia.Os temas discutidos no pro-

grama entre janeiro e maio deste ano foram os seguintes: Mídias Femininas, Mídia e

Consumismo, A Guerra Publicitária nos Comerciais de Cerveja, Mídia e Racismo, As

Perspectivas do Cinema Brasileiro para 2004, Sexo e Erotismo na Mídia, Mídias Infantis,

Software Livre e a Inclusão Digital, Mídia e Terrorismo, A Polêmica gerada pelo filme “A

Paixão de Cristo”, A Cobertura Midiática do Aniversário de 40 Anos do Golpe Militar

Brasileiro, O Fenômeno Reality Shows, A Violência na Mídia, O Relacionamento do Governo

Lula com a Mídia, O Merchandising Social, O MST na Mídia, A Qualidade Jornalística, o

Fotojornalismo, A Construção de Ídolos e Mitos pela Mídia e o Filme “Deus e o Diabo na Terra

do Sol”, de Glauber Rocha.

Dentre as vinte produções de 2004, podemos incluir também a produção de mais de

30 externas para o programa, o que contou com a participação dos técnicos do curso de

Comunicação, como cinegrafistas e editores. Participaram também dessas externas várias vozes

da nossa sociedade civil, que deram sua opinião e levantaram questionamentos.

Dentre os ganhos obtidos com esses resultados, podemos citar o enorme aprendizado dos

alunos envolvidos no projeto. Durante todo esse tempo, eles desenvolveram suas habilidades

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técnicas e intelectuais, exigidas pela própria dinâmica de produção do programa. Além disso,

podemos citar também o desenvolvimento de uma visão crítica do próprio objeto de trabalho desses

futuros profissionais da mídia e o desenvolvimento de uma formação humana e cidadã a partir

da consciência da responsabilidade de se trabalhar diretamente com a comunicação e o público.

Indo além do espaço da produção, o programa contribuiu para a consolidação dos obje-

tivos das TVs Comunitárias, que é o desenvolvimento democrático da mídia em nossa

sociedade onde estejam presentes a pluralidade dos discursos sociais e não apenas o discurso

comercial que tem predominado na programação da mídia aberta convencional. Foi assim que

pudemos ouvir nas ruas e expressar no Mídia em Pauta as opiniões das pessoas sobre vários

temas, como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, as fotos de tortura dos pri-

sioneiros de guerra iraquianos divulgadas posteriormente pela mídia, o filme “A Paixão de

Cristo”, de Mel Gibson, as telenovelas, o cinema de Glauber Rocha, dentre vários outros.

Adiscussão aprofundada destes temas em um canal de TV Comunitária, como é o caso do

Canal Treze de Belo Horizonte, é também uma forma e uma oportunidade de colocar professores

da UFMG, profissionais da mídia e lideranças comunitárias em contato direto com o cidadão/

telespectador contribuindo assim para a melhoria da qualidade de programação da televisão.

Conclusões

Duas conclusões básicas podemos tirar do Mídia em Pauta. Por um lado, o fato inques-

tionável sobre a importância que tem para o aprendizado dos estudantes. Semanalmente eles

recebem uma carga de aprendizado teórica, pois a cada semana são levantados temas a serem

discutidos no espaço do programa, obrigando-os a pesquisar e a atualizar o assunto.

Simultaneamente, é assegurado a eles também o aprendizado técnico, pois participam de todo

o processo de produção de um programa semanal, o que inclui o manuseio de equipamentos,

como câmeras digitais e ilhas de edição, a dinâmica de produção, como agendamento de

convidados, elaboração de pautas e roteiros, dentre outros.

Além disso, é importante ressaltar o caráter inédito desse programa. O Mídia em Pauta,

além de ser um dos poucos programas de crítica de mídia produzidos nacionalmente, é o único

a ser produzido essencialmente por estudantes e professores de Comunicação Social preocupa-

dos com o fato de que a formação crítica do futuro profissional não pode ocorrer apenas nos

limites da sala de aula, mas também através do compromisso com a realidade que, no caso deste

subprojeto, acontece junto com a TV Comunitária, uma entidade criada por várias entidades da

sociedade civil com o claro compromisso de democratização da comunicação na vida social.

Por outro lado, podemos concluir também que o mídia em pauta tem grande importância

para o público da TV comunitária, pois o tipo de crítica feita contribui para que os telespec-

tadores recebam, semanalmente, análises aprofundadas sobre os principais temas veiculados

pela mídia nacional e regional, contribuindo assim para que sejam receptores mais críticos

dos produtos midiáticos.

Dessa forma o subprojeto Mídia em Pauta tanto contribui para a formação cidadã do estudante

quanto para o desenvolvimento crítico do público da TV Comunitária de Belo Horizonte.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

111

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• Grupo de mídia

Anamaria Brasil de Miranda, Acadêmica do curso de Psicologia

Daniela Parisotti da Silveira Pilla, Acadêmica do curso de Psicologia

Clarissa Galecki Andrade, Acadêmica do curso de Psicologia

Helenara Silveira Fagundes, Mestre em Serviço Social. Professora do curso de Serviço Social

Rosemarie Gärtner Tschiedel, Mestre em Psicologia Social. Professora do curso de Psicologia

Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UniSinos

Resumo

Esta intervenção ocorre com crianças e adolescentes participantes do Projeto de Extensão

Sapecca – Serviço de Atenção, Pesquisa e Estudos Com Crianças e Adolescentes – da

Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UniSinos, que desenvolve um trabalho socioeducativo

com um grupo de crianças e adolescentes da Vila Brás, que se localiza-se na periferia de São

Leopoldo. O Objetivo desse trabalho é problematizar como a mídia produz subjetividade nas

crianças e adolescentes e de que maneira ela atravessa suas vidas e da comunidade, buscando

desenvolver o senso crítico e aumento da bagagem cultural. Tem como meta a construção de um

jornal comunitário. O trabalho é em grupo onde são realizados debates escolhidos pelo grupo,

pelos estagiários e seus supervisores. É um grupo aberto em número de participantes. Observamos

o crescimento da violência que atravessa as atividades do grupo. Nele se desenvolvem “pequenos”

movimentos instituintes, quando os participantes rompem com a idéia cristalizada da violência

na comunidade. O grupo foi se apropriando dos problemas na Vila, tais como: mau atendi-

mento no posto de saúde, lixo nas ruas, falta de espaços de lazer. Mediante a redação de reporta-

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gens, relacionadas a estes temas, o grupo pode (re)significar esta violência. O grupo de Mídia

contribui para o entendimento crítico das relações sociais construídas historicamente pelo

homem. Foi um meio para outras possibilidades de intervenção, de reflexão e problematização

do exercício cotidiano da cidadania, atingindo a subjetividade e o senso crítico

Palavras-chave: comunicação comunitária, crianças e adolescentes, mídia

Introdução e objetivos

Este projeto surge da fusão de dois projetos, um realizado no Sapecca – Serviço de

Atenção e Pesquisa com Crianças e Adolescentes no segundo semestre de 2003, onde foi desen-

volvido um “grupo de vídeo” e, outro, o projeto de intervenção sobre rádio comunitária. Esse

projeto também nasceu devido à necessidade de integrar as diversas disciplinas que compõem

o Sapecca (Serviço Social, Psicologia, Educação Física, Filosofia, etc.) para trabalhar com as

crianças e adolescentes aspectos fundamentais como o desenvolvimento do senso crítico, o

aumento da bagagem de cultura e o trabalho em grupo. Portanto, esta intervenção, “grupo de

mídia”, é realizada com crianças e adolescentes participantes do Sapecca, com o objetivo de

problematizar a mídia e averiguar o modo como esta vem produzindo subjetividade na Vila

Brás. O grupo tem como meta a construção de um jornal comunitário. Faz-se necessário

esclarecer o que chamaremos de “mídia”, com esse termo, referimo-nos a todos os programas

e anúncios publicitários que utilizam os meios de comunicação áudio e/ou visuais como, por

exemplo, revistas, jornais, outdoors e a televisão.

Esclarecemos, também, que o fenômeno da produção de subjetividade é, ao mesmo

tempo, individual e coletivo: o fenômeno acontece em massa, mas depende de cada um de nós

aceitarmos ou não com passividade o que a mídia expõe.

Processos de subjetivação, segundo Baremblitt (2002), são processos que constituem o

sujeito, estes são constantes e produzidos durante todo o desenvolvimento humano. São

próprios de cada momento histórico e social, lugar e conjunturas.

Temos como objetivo geral problematizar como a mídia produz a subjetividade das cri-

anças e dos adolescentes e de que maneira ela vem atravessando as vidas dos participantes do

Sapecca e da comunidade da Vila Brás, buscando o desenvolvimento do senso crítico, aumen-

to da bagagem de cultura e vivência em grupo, oportunizando, assim, o usufruto de uma mani-

festação centrada no ser humano, buscando a valorização do mesmo enquanto cidadão cons-

ciente e reflexivo. Os objetivos específicos são: criar canais criativos e críticos que possibilitem

o conhecimento frente ao mundo; possibilitar um espaço de reflexão, problematização e cons-

cientização de valores já cristalizados pela nossa sociedade; resgatar raízes, história, valores,

cultura e identidade dos integrantes do Sapecca mediante de rodas informais de conversas; for-

talecer a convivência em grupo com atividades dirigidas ao mesmo, desenvolvendo propriedade

de solucionar seus próprios problemas através de um espírito comunitário; possibilitar a criação

de um meio de comunicação e integração da comunidade, mediante a da construção de um

jornal comunitário.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Metodologia

A intervenção é desenvolvida em grupo, aberto em número de crianças e adolescentes e,

nos encontros, participam cerca de 15 integrantes com idades de 10 a 18 anos, semanalmente

no turno inverso ao escolar, no espaço da Associação de Moradores da Vila Brás. Também são

realizadas visitas à UniSinos ou a outros locais para a realização de atividades. A metodologia

é participativa, contando com a coordenação de estagiários curriculares e extra-curriculares da

Universidade. Os temas são propostos, a partir do que expressam as crianças e adolescentes,

vinculados ao objetivo deste grupo, e são escolhidos pelo grupo e pelos estagiários junto aos

seus supervisores. Estes são trabalhados por meio de recursos e técnicas como: colagem, cons-

trução de painéis e objetos com sucata, escrita e desenho, o uso de equipamentos como:

gravador, máquina fotográfica.

Esta intervenção é uma pesquisa-intervenção, já que acreditamos que pesquisador e

campo de pesquisa se criam ao mesmo tempo. “As práticas produzem os objetos assim como

também produzem políticas de subjetivação” (BARROS, 1994). A intervenção se dá em

processo, o momento de pesquisa é o momento de produção teórica assim como o momento de

intervenção. Apesquisa-intervenção busca um movimento contínuo de ação crítica do cotidiano

que produza novos sentidos que se encontram cristalizados.

Desta forma, a análise de implicação se torna fundamental. A análise de implicação é a

reação da equipe interventora no contato, e/ou antes deste, com o objeto de análise. Portanto,

são realizadas reuniões de discussão e planejamento das intervenções, semanalmente, bem

como de supervisão.

Resultados e discussão

Na nossa sociedade, cada vez mais estamos nos deparando e sofrendo crises de identi-

dade. Há uma busca constante de padrões os quais são reforçados pela mídia. A manifestação

deste tipo de funcionamento psíquico está atrelada à heteronomia do pensar, sentir e agir,

constituindo conjunção global psicológica caracterizada pelo desrespeito à individualidade

Percebe-se hoje a massificação do indivíduo, tornando-se cada vez mais difícil constatar

autonomia e diferenças individuais. Segundo Rolnik (1996), “está acontecendo uma verdadeira

revolução no modo de produção do desejo. As pessoas deixam de se conceber como unidades

autônomas. Por outro lado, passam a ter que dedicar muito de seu tempo e de seu dinheiro a

tentar administrar esse processo: mal conseguem administrar de um lado e, de outro já se

desarrumaram inteiramente”. Rolnik (s.d.) nos mostra que, hoje, temos melhor memória visual

do que auditiva. Temos um maior repertório de opções, mas não de territórios. Diversidade

cultural e ao mesmo tempo homogeneização. O mecanismo de influência não é feito pela

opressão, mas pela incitação do desejo (sedução). A imagem é a realidade. A virtualidade nos

fala, nos pensa. A TV induz a estados que se aproximam de estados hipnóticos, favorecendo a

indução de suas mensagens (não é à toa que pessoas dormem na frente da televisão). Coelho

(1999) diz que há uma realidade social em que se pode reconhecer um crescente interesse dos

meios de comunicação em incluir o pensamento psicanalítico entre as novas “tecnologias”

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usadas para interpretar e analisar fatos cotidianos e comportamentos de uma maneira geral. É

preciso registrar também que há, em algum nível, a preocupação da mídia em divulgar e ajudar

a construir novas tentativas de padronizar, através desta “tecnologia”, regras ou normas de

comportamento que possam servir de referência em um contexto social caracterizado pela

grande velocidade de transformação nas esferas éticas e morais. No entanto, o conhecimento

psicanalítico vem sendo utilizado em outro contexto que não a prática clínica; é a mídia que usa

a psicanálise e os psicanalistas como mais um campo de informação a ser diluído em seu

caldeirão de signos, imagens e mensagens.

Os espaços do mercado, da publicidade e da mídia falam “a mim”, falam dos nossos

sonhos, das nossas ilusões, da nossa sexualidade, das possibilidades mais desejadas como a de

encontrar a beleza ideal e a juventude eterna. Segundo Czermak e Neves (2001), “desejo é pura

intensidade nômade à procura de uma linguagem. Para que possa se expressar é justamente essa

intensidade que será captada pela mídia e investida de um certo significado; assim, sentimos

que viver, ter prazer é possuir um certo tipo de corpo, fazer determinados esportes”. As autoras

especificam: “ao captar a intensidade movediça e mutante da formação do desejo no social, a

mídia consegue criar uma linguagem, onde o desejo se concretiza e acontece. No entanto, o que

não se percebe é que, neste momento, o desejo, enquanto potência ativa de criação, vincula-se

a uma intensidade homogeneizadora de sentidos que, por sua vez, anula o caráter ativo da pos-

sibilidade de produções singulares no social que, certamente, daria “vazão” a uma multiplici-

dade de singularidades revolucionárias que se oporia à igualdade e individualidade capitalísti-

cas”. Acompanhamos, através das diversas intervenções do Projeto junto a crianças e

adolescentes, o quanto a mídia está presente em seu cotidiano e com poucos espaços de

reflexão a respeito do que é veiculado. Os meios de comunicação estão mais preocupados com

a audiência do que com o conteúdo, pois quanto maior for a audiência, maior o custo da

publicidade (já que são elas que sustentam as emissoras). A TV e o computador produzem um

confinamento interativo. E sabe-se que aquilo que se torna público, constante, repetitivo e isen-

to de ponderação crítica e de impunidade adquire valor de verdade, de autoridade, de

permissividade. Vivemos numa realidade que é atravessada pelo sistema capitalista, e um dos

dispositivos utilizados para reforçar este sistema é a mídia, que está claramente a serviço deste,

o que acaba por produzir a exclusão social de uma maioria (em termos numéricos). A televisão

produz subjetividades, entra nos lares e exibe valores éticos e consumistas. Sabemos que muitos

meios de comunicação têm uma vocação educativa, e tanto faz o formato do programa, a

linguagem audiovisual adotada, seja jornalismo, novela, filme, ficção, show de auditório, mini-

série, desenho ou programa infantil, pouco importa os meios, pois, no fim, todo conteúdo

midiático, de alguma forma, será assimilado como educação. Ou seja, tudo que a mídia eletrônica

emite é capaz de interferir, ensinar, modificar, inseminar, contaminar e encantar corações e

mentes. “Os que assistem aos programas de entretenimento podem não ter a intenção de

aprender, mas aprendem, e acabam sendo manipulados” (FORMIGA, 2003).

Fischer (2001) explica que “quando assistimos à TV, esses olhares dos outros também

nos olham, mobilizam-nos, justamente porque é possível enxergar ali muito do que somos (ou

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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do que não somos), do que negamos ou daquilo em que acreditamos, ou ainda do que apren-

demos a desejar ou a rejeitar, ou simplesmente a apreciar. Em poucas palavras: em maior ou

menor grau, nós sempre estamos um pouco naquelas imagens”.

Umas das provas mais extravagantes de como os jornalistas das grandes empresas de

comunicação são limitados no sentido ético, intelectual, ou em ambos, é sua incapacidade de

mostrar a realidade ao povo. Desta forma, a mídia produz alienação através da difusão de um

ideal de comodidade, o que tem como conseqüência a passividade das pessoas frente à situação

de calamidade social. Ignora-se o estado crítico da enorme diferença entre as classes.

Como se observa, a mídia se tornou o crivo da verdade, e não um meio que possibilite

ao indivíduo refletir e fazer seus próprios julgamentos diante da realidade. Isso não é preocu-

pante? Não parece que está tudo pronto, acabado e que ninguém mais precise pensar? A imprensa

tem cumprido seu papel de zelar pela liberdade?

As leis de imprensa deveriam ter um único e exclusivo objetivo: regular as relações da

sociedade com a mídia de notícias, ou seja, assegurar os direitos constitucionais dos cidadãos e

das instituições no campo da informação pública.

A partir destas considerações, questionamos sobre o conteúdo do que a mídia divulga: a

banalização da violência, o incentivo à discriminação racial, sexual e econômica e a falta de

democratização dos meios de comunicação, entendendo esta como uma intervenção em busca

da cidadania.

A Comunicação Comunitária cuida de temas que não têm espaço em outros meios: a

cultura, as festas, a saúde, a segurança da comunidade, que é o lugar onde as pessoas vivem,

constróem relações de sangue e de espírito e suas subjetividades.

A comunidade, tendo seu veículo, faz sua própria comunicação; comunicação não

formal, mas concreta e real. Assim, todos podem falar, dialogar no plano público, produzir

consensos para a resolução das dificuldades individuais e coletivas. Diminuir a criminalidade,

aumentando a solidariedade social, a segurança coletiva, a cidadania, a democracia, concretizando-

se a liberdade de expressão.

Estas considerações foram as norteadoras da construção da nossa intervenção do grupo

de mídia na Vila Brás e, no decorrer dos encontros, foi possível observar mudanças no processo

do grupo. Nos encontros iniciais foi possível observar a demanda que havia em trabalhar a

violência na Vila Brás, uma violência que atravessa as atividades do grupo. Esta violência

estava tão explicitada que era possível observar atos violentos entre os integrantes do grupo.

Nas discussões esta demanda foi explicitada através das explicações de para quê servia cada

meio de comunicação. Por exemplo: “o telefone serve para denunciar quando dá ‘bolo’ na

vizinhança”, ou “para chamar a ambulância quando tem alguém doente”, ou ainda, “para

xingar sem ser pego”. “O jornal serve para dar notícia”; perguntamos “notícia de quê?”. Eles

respondem: “notícia de quando alguém morre, e de quem matou”, mas outro argumenta: “se tu

disser quem que matou, tu vai ser o próximo a morrer”. Esses relatos surgiram espon-

taneamente; e eles mostram como a comunidade está inserida num cotidiano de violência e de

lei do silêncio. A questão das drogas também aparece nas discussões quando um dos meninos

116

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relata não gostar de filmes com violência e drogas. Refere-se às drogas como sendo “cocaína,

cachimbo, tirar provavelmente maconha e armas”. Ele se posiciona contra, mas vemos que o

assunto, desde cedo, já é de conhecimento deles. No processo grupal foi possível desenvolver

“pequenos” movimentos instituintes, no momento em que as crianças e adolescentes começam

a romper com a idéia já cristalizada da violência, não negando este fato, mas mostrando que há

mais do que violência na Vila. O grupo está se apropriando dos problemas da comunidade, tais

com: mal atendimento no posto de saúde, lixo nas ruas, falta de espaços de lazer. E estes

problemas também não deixam de ser violentos com a população. Porém, mediante a redação

de reportagens relacionadas a estes temas para a construção do jornal, parece que o grupo pode

simbolizar e ressignificar esta violência e não precisou ser tão explícita como nos primeiros

encontros. Na formação do grupo, os coordenadores tinham a idéia de que o grupo seria de dis-

cussão, porém não supria a demanda de movimento corporal que as crianças e adolescentes

demonstraram. Os coordenadores pareciam desorganizados perante esta situação, o que assim

constituía um grupo desorganizado. Foi possível perceber o quanto um grupo se constitui num

processo, pois ocorrido este fato foi necessário rever as estratégias de intervenção. O grupo é

formado pelos coordenadores, que são alunos estagiários e pelas crianças e adolescentes.

Através das relações estabelecidas naquele local com aquelas pessoas é que se deu o processo

grupal. Em um dos encontros foi possível exemplificar o que estamos tentando expressar. A

coordenação do grupo preparou determinada atividade, mas, ao chegar na associação

de moradores, o local estava sendo ocupado por outras pessoas para uma reunião. Ficamos

decepcionados com o ocorrido, mas o encontro foi realizado em outra parte do mesmo local.

Assim, o que aconteceu foi que toda a atividade deste dia se constituiu deste processo de

desânimo. As crianças não se interessaram pela atividade e muitas até foram embora. Esta

passagem demonstra também a nossa análise de implicação, pois com o ocorrido nós não

estávamos mais implicados naquele encontro o que fez com que o grupo como um todo se

processasse de forma que nos pareceu “desimplicada”. O grupo demonstrou momentos de auto-

análise: após efetuar uma atividade de reportagem no posto de saúde, quando cada participante

tinha uma tarefa, alguns elaboraram as perguntas para a entrevista, outros tiraram fotos, outros

entrevistaram e assim por diante. Eles voltaram para a associação de moradores e discutiram

sobre a atividade. Perceberam como cada tarefa era relevante sem ordem de importância, ou

seja, todos no grupo foram fundamentais para realização das tarefas. Estes momentos podem ter

proporcionado alguns movimentos autogestivos no grupo. Quando o grupo já se mostrou

mais apropriado da proposta da construção do jornal, este se organizou sem a intervenção dos

coordenadores. No início de cada atividade é realizada uma roda para esclarecer como será a

atividade de cada dia. Esta roda era feita quando os coordenadores do grupo chegavam. Porém,

a partir de certos encontros, quando chegávamos ao local, a roda já estava formada.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Conclusão

As populações mais humildes e desprovidas, geralmente, não são atingidas pelas formas

convencionais do ensino oficial. Acontece que elas são a maioria e por isso são as maiores

interessadas em criar um mundo onde tenham lugar. O grupo de mídia é um dos instrumentos

nessa educação para as massas. A proposta de formação de um grupo de mídia ensejou valores

e características essenciais que podem contribuir para o entendimento crítico das relações

sociais construídas historicamente pelo homem a partir de ações concretas. É um meio para

outras possibilidades de intervenção, de reflexão e problematização do exercício cotidiano da

cidadania podendo fazer ligação com diversos temas, proporcionando debates em rodas infor-

mais de conversas, atingindo a subjetividade e o senso crítico. Assim, a democratização dos

meios de comunicação é indispensável para a democratização da sociedade, pois hoje não é

suficiente falar em liberdade de expressão e manifestação, se isto não for acompanhado do

direito de expressar opiniões através dos meios de massa.

É verdade que a democratização da comunicação passa pelo esforço de revisão das

atuais normas de concessão de rádio e televisão comerciais, mas também, e superiormente, em

construir a possibilidade de que toda população tenha acesso ao fazer, às rádios comunitárias,

às TV’s populares, aos jornais de bairro; tenha direito a democratizar o falar.

Diversificar as fontes de informação, multiplicar os meios de comunicação dentro da

sociedade, contribui para torná-la mais complexa, mais rica, mais independente e mais

democrática. O papel básico da comunicação comunitária é o de articuladora dessas vidas pri-

vadas com a história e o meio onde elas são vividas, dando-lhes sentido e dimensão, aproxi-

mando o mundo distante ao cotidiano das pessoas e da comunidade. É uma poderosa ferramenta

em mãos de uma comunidade que assume a tarefa de ver e contar, de refletir coletivamente

sobre o seu cotidiano, de favorecer sua identidade cultural para reconhecer sua força e seu valor.

O ideal seria que cada vila, cada bairro tivesse sua rádio comunitária, seu jornal, sua TV popu-

lar — não apenas para “falar para fora”, mas também para facilitar a percepção da vida em seu

entorno, para ampliar o intercâmbio de pontos de vida e de experiências entre todos os agentes

sociais envolvidos neste processo, para a recuperação da própria história, testemunha e

documento dos momentos cruciais da vida daquele bairro, daquela vila, daquela comunidade.

Assim, esta intervenção de comunicação comunitária através do Projeto de Extensão Sapecca,

torna-se fundamental para a criação de uma rede de comunicação local que seja capaz de gerar

um fluxo de informações educativas e integradoras, o que auxilia as crianças e adolescentes no

processo de conquista da cidadania e redescoberta da identidade local.

118

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A produção do desejo na era da mídia: anotações de um cartógrafo. São Paulo:

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

119

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• Educação patrimonial: revisitando Ouro Preto por meio da cantaria

Fabiano Gomes da Silva (1), Licenciado e Bacharelando em História

Heloisa Oliveira (1), Graduanda em Engenharia de Minas

Antônio Netto Júnior (1), Graduando em História

Simone Monteiro Silvestre Fernandes (2), Especialista

Carlos Alberto Pereira (1), Doutor

(1) Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP

(2) Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – IPHAN – 13ª Sub-Regional

Resumo

A cidade de Ouro Preto possui um dos mais belos conjuntos arquitetônicos do Barroco

no mundo, mas que vem sofrendo com a ausência de políticas nas áreas de conservação e preser-

vação desse patrimônio cultural da humanidade. Buscando contribuir para preservação deste

acervo, a Escola de Cantaria de Ouro Preto resolveu montar um programa de educação

patrimonial, denominado Revisitando Ouro Preto por meio da cantaria, que tem por objetivo

o estabelecimento de novas relações de apropriação dos monumentos e lugares históricos por parte

das crianças e adolescentes. Desenvolver uma relação de pertencimento entre as novas gerações e

o patrimônio que lhes foi legado, que elas se reconheçam e reconheçam naquele patrimônio um

pedaço de suas histórias e de seus descendentes, estabelecendo novos lugares e suportes para a

memória, mas de forma prazerosa e lúdica. O Revisitando Ouro Preto por meio da cantaria

trabalha com as crianças do Ensino Fundamental do município, sendo que em 2003 conseguiu

atender mais ou menos 1000 crianças em um ano de atividades, além de oferecer aos professores

e escolas das redes públicas e privadas um importante suporte na área de educação patrimonial

Palavras-chave: educação patrimonial, cantaria, Ouro Preto-MG

121

Cultura

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Introdução

Ouro Preto, antiga Vila Rica, é reconhecida como modelo de espaço urbano e arquitetura

da ocupação do interior do país no período colonial, caracterizada pelo somatório de arrua-

mentos, edificações e equipamentos urbanos dos séculos XVIII, XIX e XX. Em relação ao

núcleo urbano surgido e erguido durante o período colonial, o sítio natural e as características

da atividade mineradora condicionaram o traço característico do seu desenho urbano. A sua

configuração, orgânica e linear, é fruto do agrupamento dos diversos arraiais surgidos em

função da descoberta do ouro em 1698, que deu origem, em 1711, à antiga Vila Rica de

Albuquerque e que, em 1720, tornou-se a capital da Capitania das Minas Gerais. A ligação dos

arraiais se consolidou a partir do segundo quartel do século XVIII, por meio de intervenções

urbanas significativas, promovidas pelo governo Gomes Freire de Andrade, Conde de Bobadela

(1735-1763). Nesse período foram construídos chafarizes e pontes, foi implantado o centro

administrativo, hoje praça Tiradentes, delimitado pela construção do Palácio dos Governadores

e posteriormente pela antiga Casa de Câmara e Cadeia. O novo núcleo unificou os seus dois

mais importantes arraiais, Antônio Dias e Pilar, elevando Vila Rica a condição de um dos

principais núcleos Setecentista de extração do ouro e propiciando importantes inovações na

arquitetura, na pintura e na escultura.

Tempos áureos foram aqueles. Já em nosso tempo, a cidade de Ouro Preto tem constan-

temente aparecido no noticiário da imprensa nacional e internacional. Pena que tal atenção não

seja para veicular boas informações sobre a cidade, mas para dar conta do descompromisso das

autoridades na manutenção de um dos maiores conjuntos de obras do barroco no mundo. O

episódio mereceu a atenção da Unesco que ameaçou cassar o título de Patrimônio Histórico da

Humanidade da cidade, caso não fossem desenvolvidas determinadas ações para sua preservação.

As críticas às autoridades são várias: inexistência de um Plano Diretor que possa con-

trolar a ocupação da área urbana, detendo as invasões de áreas de reconhecido valor histórico,

como o local das ruínas da primeira residência dos Governadores em Vila Rica, o antigo Palácio

dos Governadores; ausência de um efetivo controle do tráfego de automóveis na área central,

local de maior concentração de imóveis históricos tombados; falhas na proteção das obras

sacras mantidas nas diversas igrejas da cidade; entre outros assuntos mais específicos.

Acreditamos que as críticas apresentadas são pertinentes, mas duvidamos que a simples

sanção de leis e normas punitivas possa, no dia-a-dia, construir condições para a preservação e

manutenção desse conjunto. Anossa dúvida nasce da percepção de que os significados dos bens

que compõem esse patrimônio cultural têm andado longe da experiência de vida de uma

considerável parcela da população, particularmente as crianças e os jovens.

Não é difícil encontrar as marcas das “intervenções” das crianças e jovens em

monumentos próximos às escolas, quase sempre rabiscados com “corretivos” e várias espécies

de tintas, quando elas não explodem bombas nos tubos de água de algum chafariz. É recorrente:

faz-se o trabalho de restauro e dias depois já são perceptíveis as marcas nos monumentos. A

exemplo temos a Ponte Marília de Dirceu que passou por um demorado processo de restauro e,

tão logo entregue à comunidade, não tardaram essas “intervenções”.

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Dessa forma, torna-se difícil a manutenção e preservação de qualquer bem histórico, seja

ele material ou imaterial, quando não há por parte da comunidade sensibilidade sobre a

importância da valorização e entendimento dos sinais e registros do passado em suas vidas. É

preciso desenvolver uma relação de pertencimento entre as novas gerações e o patrimônio que

lhes foi legado, que elas se reconheçam e reconheçam naquele patrimônio um pedaço de suas

histórias e de seus ascendentes, estabelecendo novos lugares e suportes para a memória, mas de

forma prazerosa e lúdica.

É movida por essas preocupações que a Escola de Cantaria decidiu montar um programa

de educação patrimonial voltado para as séries iniciais do Ensino Fundamental, especificamente

a quarta série.

Com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão da UFOP, Fapemig – Fundação de Amparo a

Pesquisa em Minas Gerais, Alcan Alumínio do Brasil e do IPHAN/13ª Sub-Regional II, criamos

o programa, denominado Revisitando Ouro Preto por meio da Cantaria, que objetiva estimular

a apropriação e o uso do patrimônio cultural da cidade sob novo olhar, um olhar sensibilizado

pela beleza e técnica da cantaria mineira. Encontrada nas edificações coloniais brasileiras,

usada nos elementos arquitetônicos ou em partes mais nobres das construções setecentistas, a

cantaria, entendida por pedra lavrada ou simplesmente aparelhada em formas geométricas para

construção de edifícios e, em geral, para qualquer construção, foi amplamente utilizada em

Ouro Preto. Também empregada como ornamento, a origem do termo deu-se em função do

trabalho com rochas para construção dos cantos das casas, e o ofício é desenvolvido pelo

chamado “canteiro”, que é, na realidade, “o escultor da pedra” (VILLELA, 2003; SILVA, 2003).

O programa visa não só a preparar os professores para trabalharem os conteúdos da

história regional, memória, preservação e patrimônio cultural, organizando material que sirva

de suporte em sala de aula e estimulando o trabalho interdisciplinar, como também despertar,

desenvolver e fomentar nos educandos da cidade atitudes de respeito, valorização e preservação

do Patrimônio Cultural de Ouro Preto.

Aqui, o conceito de patrimônio cultural é usado na sua acepção mais ampla, confluindo

para suas fronteiras o patrimônio material e o imaterial (HORTA, 1999; RANGEL, 2002; LEMOS,

1982); buscando fomentar novos olhares para o patrimônio edificado, destacando o trabalho

esculpido na rocha, seja na esteatita (pedra-sabão), no quartzito (itacolomito) ou no quartzo

clorita-xisto; levando para a realidade da criança ou adolescente um leque de informações

que lhes possibilitem identificar a qualidade dos materiais usados nos elementos artísticos, a tra-

balhabilidade de cada uma, as ferramentas usadas, a maneira de extração da rocha nos morros da

cidade, além da própria localização e identificação desses bens no conjunto urbano e paisagístico.

No entanto, não nos restringimos ao edificado, ao material e monumentalizado. Almeja-

se manter inteligíveis as relações originais que permitam o trabalho manual do artesão, a explo-

ração dos modos de fazer artesanal, diferenciando-os de outras formas de produção, como a

industrial. Valorizar o savoir-faire dos canteiros, “quer enquanto atividades únicas e insubsti-

tuíveis na produção de certos bens, quer enquanto repositório de saberes tradicionais que

tendem a desaparecer com a morte dos artesãos que a elas se dedicam” (MANIQUE, 1994, p. 84).

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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E só após o trabalho de sensibilização dos professores é que começamos a trabalhar com

os alunos, desenvolvendo as atividades relacionadas no quadro anterior, exceto o passeio nas

ruas do centro histórico ou a locais próximo à escola, pois essa etapa fica sob a responsabilidade

dos professores.

Resultados

Os resultados foram bem animadores. Em 2003 reunimos oito escolas no primeiro

semestre e mais oito no segundo, totalizando 16 escolas atendidas em um ano de trabalho e,

aproximadamente, 1000 alunos. Algumas escolas já incluíram o programa na agenda escolar e

os professores conseguiram realizar um interessante trabalho multidisciplinar, criando espaços

para conteúdos das áreas de História, Geografia e Língua Portuguesa nas atividades propostas.

Tivemos certos problemas na ampliação do programa no segundo semestre, principal-

mente por dificuldades financeiras para subsidiar maior apoio ao deslocamento dos alunos

das escolas até a oficina da Escola de Cantaria. Acrescentamos, ainda, os problemas de infra-

estrutura existentes em algumas unidades de ensino da rede pública e o desinteresse de deter-

minados professores em trabalharem, juntamente com os nossos bolsistas, no desenvolvimento

do tema em sala de aula, problema esse não circunscrito apenas às escolas públicas, mas

estendível ao setor privado. E para nossa surpresa e satisfação, as escolas da periferia da cidade

apresentaram um maior envolvimento em relação às do centro, maior disposição em

participarem das atividades e professores mais participativos.

Quanto à receptividade e participação dos alunos, destacamos a curiosidade bem

peculiar da idade, capaz de nos surpreender pela complexidade das informações inquiridas.

Quando eram questionadas, buscavam sempre se reportar ao leque de suas experiências ou às

de seus pais e parentes próximos. Citavam com entusiasmo o fato de seus pais terem trabalhado

em pedreiras da cidade ou em profissões relacionadas à manutenção ou restauração de imóveis

como pedreiros, carpinteiros, engenheiros.

Parece-nos que a visita à oficina da Escola de Cantaria foi a etapa que mais despertou o

interesse das crianças. Perguntavam tudo. Gostavam principalmente quando o mestre canteiro

as ajudava a picar a rocha escolhida por eles. Esta etapa exigiu uma preocupação redobrada com

a segurança das crianças, principalmente em relação ao tamanho dos grupos, já que não se pode

flexibilizar muito quanto ao tamanho dos grupos, sob o risco de se perder o controle dos mesmos.

Na etapa de envolvimento afetivo com o uso, conservação e preservação do patrimônio

cultural apropriado, as crianças criaram roteiros dos monumentos da cidade, destacando no

espaço urbano os imóveis e monumentos que elas consideravam mais significativos, nomeando

e estabelecendo legenda para facilitar o trabalho do leitor. Nota-se, também, uma preocupação

em evidenciar no roteiro, o bairro onde se localiza a escola deles, recorrendo, inclusive, ao uso

de orientações geográficas na identificação.

Em algumas escolas optou-se por outras formas de expressão como poemas, pinturas,

desenhos, peças teatrais, músicas e outros. O resultado acabou contemplando as expectativas,

já que as turmas diversificaram os meios utilizados para expressarem o conteúdo trabalhado.

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Uma questão que nos tem tirado o sono é a construção de um método adequado para

avaliar todo o processo do programa. Tem sido extremamente difícil estabelecer critérios para

avaliar apropriações de experiências, valores e posturas do aluno frente ao seu cotidiano.

Quanto a isso não fechamos questão, pois estamos apostando nas soluções lançadas pelos pro-

fessores e as sugestionadas nos trabalhos desenvolvidos pelos alunos. O resultado tem mostra-

do ser uma estratégia interessante.

É provável que os melhores frutos desse trabalho nas escolas, com essa faixa etária, não

sejam perceptíveis em intervalo de tempo tão curto como um ano e meio. É preciso que os

lugares e espaços re-apropriados pelas crianças durante o programa sejam continuamente tra-

balhados pelo corpo docente da escola, pois educação patrimonial não pode ser encarada como

uma mercadoria que se destina a um determinado público e com prazo de validade. Mas deve

sim, ser encarada como um processo permanente e ininterrupto, inclusive lançando mão dos

mais diversos recursos didáticos e paradidáticos para manutenção desse processo.

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•Tertúlia literária dialógica

Roseli Rodrigues de Mello, Professora Doutora. Pós-Doutorado em Sociologia e Educação/Centro

de Investigação Social e Educativa – Crea, da Universidade de Barcelona/Espanha

Thaís Helena Batel, Graduanda em Licenciatura em Pedagogia

Adriana Marcela Bogado, Mestranda em Ciências Sociais

Tiago Hori, Mestrando em Genética e Evolução

Universidade Federal de São Carlos/Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa

– Niase/DME/DEP

Resumo

A Tertúlia Literária Dialógica é uma atividade cultural e educativa desenvolvida a

partir da leitura de clássicos da Literatura Universal. É gratuita, aberta a todas as pessoas de

diferentes coletivos sociais e culturais, incluindo pessoas recém-alfabetizadas. O objetivo é pro-

mover espaços de diálogo igualitário e de transformação (pessoal e do entorno social mais

próximo). Sua metodologia baseia-se na aprendizagem dialógica. O projeto é desenvolvido pelo

Niase/UFSCar por meio de parcerias com instituições ou projetos educacionais, culturais ou

sociais. Em encontros semanais, a partir de obra literária escolhida em comum acordo, cada

pessoa destaca trechos do texto lido para comentá-los com o grupo. Desde que iniciamos o projeto,

atuamos junto a estudantes do ensino médio de escola pública e de curso pré-vestibular para

população carente. Atualmente atuamos junto a homens e mulheres de uma turma de Educação

de Jovens e Adultos e de duas turmas da Universidade da Terceira Idade. Os principais resul-

tados são o acesso a obras literárias, a aprendizagem instrumental com sentido e o princípio de

unidade na diferença. Frente à experiência desenvolvida desde 2002, conclui-se que a Tertúlia

assume uma função social transformadora, já que democratiza a literatura como fonte de

diálogo e a interação entre diferentes pessoas e conhecimentos

Palavras-chave: aprendizagem dialógica, transformação, democratização

Introdução e objetivos

ATertúlia Literária Dialógica é uma atividade cultural e educativa que está sendo

desenvolvida em vários países, em diferentes tipos de entidades, como escolas de pessoas

adultas, associações de pais, grupos de mulheres, entidades culturais e educativas, como forma

de superação da exclusão social pelo diálogo. Não apresenta nenhum obstáculo social ou

cultural para a participação, pois é uma atividade gratuita, aberta a todas as pessoas, de

diferentes coletivos sociais e culturais, inclusive às pessoas que recém aprenderam a

ler (MELLO, 2003).

Consiste na leitura dos clássicos da literatura universal e é baseada no diálogo. Não se

pretende descobrir nem analisar aquilo que o autor ou autora de uma determinada obra quer

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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dizer em seus textos, mas sim promover uma reflexão a partir das diferentes e possíveis

interpretações que derivam de um mesmo texto.

Frente às práticas de exclusão social e cultural e, nelas, a de exclusão escolar, a crença a

respeito de que tipo de texto cada pessoa pode ou não pode ler, mitifica a prática de leitura

tornando-a prática distintiva. A escolarização e a especialidade passam a esconder e a sustentar

discriminação por classe social, idade, grupo cultural, sexo (MELLO, 2003).

ATertúlia Literária Dialógica surgiu em 1978, na Escola de Educação de Pessoas

Adultas de La Verneda de Sant-Martí, em Barcelona, Espanha. Foi criada por educadores e

participantes. Atualmente é difundida pela Confederação de Federações e Associações de

Participantes em Educação e Cultura Democrática de Pessoas Adultas (Confapea), da Espanha,

por meio do projeto “Mil y Una Tertulias Literarias Dialógicas por Todo el Mundo”.

No Brasil, as Tertúlias Literárias Dialógicas são divulgadas e desenvolvidas pelo Núcleo

de Investigação e Ação Social e Educativa – Niase, da Universidade Federal de São Carlos. Este

Núcleo é composto por pessoas de diferentes áreas de conhecimento (professores universitários,

alunas e alunos de doutorado, de mestrado e de graduação da Universidade Federal de São

Carlos e de outras instituições).

O Niase foi criado a partir e com base nos estudos realizados junto ao Centro de

Investigação Social e Educativa – Crea, da Universidade de Barcelona/Espanha (MELLO,

2002a). No Niase, são desenvolvidas ações de pesquisa, ensino e extensão considerando-se

diferentes práticas sociais e educativas, com o objetivo de contribuir para a superação da

exclusão social, cultural e educacional.

Na extensão universitária, as ações do Niase se dão por meio do Programa de Extensão

“Democratização do conhecimento e do acesso à escolarização”, da Universidade Federal de

São Carlos. A Tertúlia Literária Dialógica é um dos projetos desenvolvidos pelo Niase, no pro-

grama de extensão e na linha de pesquisa “aprendizagem dialógica e ações comunicativas”, do

diretório de grupo do CNPq.

O Niase divulgou o projeto e iniciou o primeiro grupo de Tertúlia na cidade de São

Carlos/SP e, desde então, o projeto vem sendo desenvolvido, por meio de parcerias, em

diferentes instituições.

Com relação a esse projeto, prevêem-se os seguintes objetivos (MELLO, 2002b):

1.Promover o encontro de pessoas distintas entre si (diferentes gerações, regiões de

origem, descendências, etc.) com obras da literatura clássica, internacional ou nacional.

2. Promover o diálogo e a reflexão entre diferentes pessoas em torno das obras lidas e

dos temas que elas suscitam.

3. Estimular o acesso a diferentes conhecimentos e modos de vida, como ampliação da

solidariedade e da possibilidade de convívio entre as pessoas.

4. Explicitar a existência da inteligência cultural como capacidade de se aprender

diferentes coisas ao longo de toda a vida.

5. Auxiliar na criação de sentido para a leitura como atividade cultural, de direito de todos.

130

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Metodologia

Na origem das Tertúlias, na Escola de Educação de Pessoas Adultas de La Verneda de

Sant Martí, em Barcelona/Espanha, pessoas que estavam aprendendo a ler e a escrever, ou que

se firmavam neste processo, aceitaram o desafio de quebrar um muro cultural, colocado pelo

discurso dominante a respeito de que a literatura Universal só pode ser lida e entendida por

quem teve longa formação acadêmica. Passaram a se encontrar semanalmente com autores e

autoras como Kafka, Proust, Machado, Youcernart, etc.

Seguindo o que ali se começava a construir, enquanto concepção de educação, a dinâmica

foi sendo estabelecida a partir dos princípios da aprendizagem dialógica (FLECHA, 1997). A

aprendizagem dialógica é um conceito elaborado pelo Centro de Investigação Social e Educativa

(Crea), da Universidade de Barcelona, com base nas contribuições de Paulo Freire, para a Educação,

e de Habermas para a Sociologia. Implica sete princípios que são indissociáveis: diálogo

igualitário, inteligência cultural, transformação, dimensão instrumental, criação de sentido,

solidariedade e igualdade de diferenças.

O diálogo igualitário implica que em uma Tertúlia são respeitadas todas as falas igual-

mente; o que não se aceita é que nenhuma pessoa queira impor a sua idéia como válida.

Pressupõe que o encontro se dá entre sujeitos capazes de linguagem e ação. Assim, as diferentes

manifestações são consideradas em função da validade dos argumentos, e não da posição de

poder de uns sobre os outros. A relação é estabelecida em torno do que cada pessoa pode trazer

à discussão e à aprendizagem de determinado tema — o que não implica o questionamento de

conhecimentos estabelecidos, como aconteceria numa perspectiva construtivista, mas de

considerar argumentos que se apóiam não apenas no mundo objetivo, como também no mundo

social e no mundo subjetivo (como construção de intersubjetividades) (MELLO, 2002a).

O princípio de diálogo igualitário é possível porque está apoiado em outro: o de

inteligência cultural. Entende-se que ao longo de nossa vida aprendemos muitas coisas e de

maneiras muito diversas. Todas as pessoas têm uma inteligência cultural, ou seja, têm as mes-

mas capacidades para participar de um diálogo igualitário, ainda que cada uma possa demons-

trá-las em ambientes distintos (FLECHA, 1997). Esta inteligência se desenvolve segundo os

contextos de inserção das pessoas, permitindo, portanto, reformulações constantes a partir das

novas inserções e interações (MELLO, 2003).

Vivendo o processo de diálogo igualitário, com base na inteligência cultural, as pessoas

vão podendo viver transformações pessoais quanto à sua auto-imagem e à maneira de se

colocarem no mundo, produzindo transformações nas relações estabelecidas em seu entorno

imediato e podendo chegar a se engajar em movimentos mais amplos, pela transformação social

e cultural. Realiza-se, desta maneira, o princípio de transformação, constitutivo da aprendizagem

dialógica.

A aprendizagem instrumental é outro princípio envolvido. O acesso a um conhecimento

sistematizado em conteúdos e habilidades acadêmicos não é desprezado. Flecha (1997)

esclarece que: “o dialógico não se opõe ao instrumental, mas sim à colonização tecnocrática da

aprendizagem. É dizer, evita que os objetivos e procedimentos sejam decididos à margem das

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pessoas, protegendo-se atrás de razões de tipo técnico que escondem os interesses exclusores de

umas minorias” (p. 33).

Como esclarece um participante da Tertúlia da Escola de La Verneda de Sant-Martí:

O diálogo possibilita também que aprendamos conhecimentos mais acadêmicos e instrumentais,

já que quando lemos e comentamos uma obra também nos interessamos pelo que acontecia na

época em que foi escrita, a qual movimento literário pertence, quais são suas características. Tudo

isso é pesquisado por quem quer, perguntando-se a familiares, procurando-se em enciclopédias, na

internet... e depois é exposto ao grupo. (CONFAPEA, 1999)

Deste processo, de acordo com Flecha (1997) surge a criação de sentido, como possibili-

dade de sonhar e agir, dando sentido à própria existência. Ao se unirem, no processo de apren-

dizagem, conhecimentos vindos das instituições que estruturam a sociedade moderna (escola,

ciência, literatura, etc.) e vindos do mundo da vida, proporciona-se um enriquecimento mútuo

a esses dois âmbitos da vida. Permite-se a integração do cognitivo, do ético, do estético e do

afetivo, superando-se a sensação de desilusão e fragmentação trazidas pela crescente necessidade

de se mover e de escolher na atual sociedade, sob a pressão dos muitos riscos que temos

que enfrentar. Uma criação de sentido que se dá em torno da vida coletiva, embora beneficie

diretamente a vida pessoal.

A solidariedade encontra-se nas Tertúlias Literárias Dialógicas já de partida, na

solidariedade de condutores da atividade com as pessoas em situação de exclusão, priorizando

sempre a sua participação. Isto se garante desde a gratuidade da atividade, até o apoio a que

pessoas que têm vergonha possam expor suas idéias e serem respeitadas nesta exposição. Não

se busca impor a própria verdade, mas promover a aprendizagem conjunta entre todos. Destas

relações de respeito e solidariedade nos encontros, vão nascendo ações de solidariedade com a

comunidade mais ampla.

Por fim, a aprendizagem dialógica supõe e cultiva a igualdade de diferenças, como “o

mesmo direito de cada pessoa de viver de forma diferente” (FLECHA, 1997, p. 42). Tal

proposição supera tanto a concepção homogeneizante de igualdade, como a concepção

relativista de diferença — “quando se expõe a diferença separada da igualdade, geram-se

desigualdades” (FLECHA, ibid., p. 42). As pessoas têm garantido o igual direito a expor suas

idéias e argumentar, não se pretendendo uma homogeneização de opiniões e pontos de vista,

mas o conhecimento de diferentes perspectivas e a potencialização de processos reflexivos.

A partir de tais princípios, educadores e participantes foram, na escola de La Verneda

de Sant-Martí, desenvolvendo e aperfeiçoando a dinâmica da atividade. Flecha (1997) assim

sintetiza tal dinâmica:

A tertúlia literária se reúne em sessão semanal de duas horas. Decide-se conjuntamente o livro e a

parte a comentar em cada próxima reunião. Todas as pessoas lêem, reflexionam e conversam com

familiares e amigos durante a semana. Cada uma traz um fragmento eleito para ler em voz alta

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e explicar por quê lhe há resultado especialmente significativo. O diálogo se vai construindo a partir

dessas contribuições. Os debates entre diferentes opiniões se resolvem apenas através de argumentos.

Se todo o grupo chega a um acordo, ele se estabelece como a interpretação provisoriamente ver-

dadeira. Caso não se chegue a um consenso, cada pessoa ou subgrupo mantém sua própria postura;

não há ninguém que, por sua posição de poder, explique a concepção certa e a errônea (p. 17-18).

Tanto a dinâmica como elementos de estabilidade da atividade devem ser respeitados

para se garantir a efetiva participação e a aprendizagem dialógica. Como elementos de estabili-

dade são ressaltados: a) que se garanta que a Tertúlia ocorra sempre no mesmo horário e local

e b) que mantenha sua duração de duas horas. É importante que os participantes possam nela

entrar e dela sair quando necessitem ou desejem, sabendo que a atividade ali estará quando a

ela quiserem retornar. Também é importante que não seja interrompida durante sua realização,

e nem cancelada para o desenvolvimento de outra atividade.

Tais elementos foram sendo indicados pelos participantes da Tertúlia de La Verneda, ao

longo dos anos de seu desenvolvimento, como fatores de respeito às pessoas que freqüentam

atividades educacionais e culturais, e foram estendidos a todas as outras atividades da escola.

Mais tarde, foram confirmados como elemento-chave de participação na educação de pessoas

adultas, em pesquisa ampla desenvolvida pelo Crea (1996) em toda a Catalunha.

Aqui no Brasil, o Niase oferece e coordena a Tertúlia Literária Dialógica desde 2002.

Neste período, desenvolveu e vem desenvolvendo a Tertúlia em diferentes instituições, e

aperfeiçoando as características da oferta, com base nos princípios, dinâmica e elementos de

estabilidade já descritos, para que se efetive como atividade transformadora.

Enquanto metodologia de aproximação e de relacionamento com as instituições par-

ceiras, ao ser procurado, o Niase explica os princípios, a dinâmica e a necessidade de garantia

de estabilidade da Tertúlia, a um responsável da instituição requerente. Depois, em comum

acordo com o responsável da instituição, organiza e realiza a divulgação da atividade junto aos

participantes, explicando-lhes a origem, a finalidade e a dinâmica do trabalho e realizando uma

pequena demonstração da atividade. Em diálogo com os participantes e responsáveis da insti-

tuição, é escolhido o dia, o local e o horário da atividade. A condução é então assumida por um

membro do Niase e apoiada por outro.

A formalização do projeto junto aos parceiros tem sido feita por meio de solicitação por

escrito e assinatura de compromisso, por parte do parceiro, de que as condições de estabilidade

da atividade serão por ele garantidas. Tal formalização tem sido realizada semestralmente.

Desenvolvimento, resultados e discussão: Tertúlias Literárias Dialógicas no Brasil

O primeiro grupo de Tertúlia Literária Dialógica, no Brasil, funcionou de setembro de

2002 a junho de 2003 na Biblioteca Comunitária da UFSCar. Este grupo estava formado por

professores, alunos de graduação e pós-graduação da UFSCar e pessoas da cidade. Reunia-se

uma vez por semana e teve, como função principal, a formação de condutores da atividade em

outras instituições. Neste grupo, foram lidos e debatidos os livros “Germinal”, de Emile Zola,

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e “A casa de Bernarda Alba”, de García Lorca. Essa Tertúlia foi extinta em junho de 2003, por

decisão do grupo, já que sua função de formação de condutores fora realizada e que se con-

figurou como uma Tertúlia de pessoas da universidade e que não sofrem nenhum tipo de

exclusão social ou educativa — para o que se destina o trabalho com as Tertúlias Literárias

Dialógicas. Pode-se dizer que a decisão do grupo foi pautada no contraste que se vivia entre esta

Tertúlia e a que fora criada, concomitantemente a ela, no ano de 2002, junto à Universidade da

Terceira Idade – Uati, da Fundação Educacional de São Carlos – FESC, da Prefeitura Municipal

de São Carlos, onde a atividade cumpria sua função.

Desde outubro de 2002, a Tertúlia Literária Dialógica se efetivou na Uati, junto a homens

e mulheres de diferentes idades, ascendências, grupos sociais e graus de escolaridade, que

se juntaram ao movimento internacional em dois grupos de Tertúlia Literária Dialógica (ver

BENTO et. al. 2003a).

Primeiro nasceu a turma da manhã que, desde outubro de 2002, reúne-se na sala de

leitura da Uati, às quintas-feiras, das 8h às 10 horas, com pelo menos dois membros do Niase,

para ler e discutir as obras da literatura clássica universal. Neste tempo, foram escolhidos, lidos

e compartilhados os livros: “Memórias de Adriano”, de Margaret Youcenar; “Os Sertões”, de

Euclides da Cunha. Atualmente, estão iniciando a leitura de “A Divina Comédia” de Dante

Alighieri.

A segunda turma da Uati iniciou suas atividades em abril de 2003, por requisição de

pessoas que não podiam freqüentar a turma da manhã. Ela funciona das 14h às 16h, também

às quintas-feiras. Desde seu início, foram lidas as seguintes obras: “Madame Bovary”,

de Gustave Flaubert, “A Metamorfose”, de Franz Kafka e, atualmente, lê-se “No caminho

de Swann”, de Marcel Proust.

Os participantes destas duas turmas de Tertúlia têm sido parceiros incondicionais no

trabalho desenvolvido pelo Niase. São homens e mulheres que têm nos acompanhado em várias

ocasiões e espaços de solidaridade com outros coletivos. A divulgação das Tertúlias em outras

instituições, por exemplo, tem sido sempre feita em conjunto entre participantes da Uati e

membros do Niase.

Uma das atividades marcantes que pudemos vivenciar com as turmas da Uati foi um

espaço de comunicação, em tempo real, com participantes de Tertúlias de Barcelona/Espanha,

por meio de uma videoconferência realizada nas dependências da UFSCar, em 14 de maio de

2003. Funcionários da UFSCar e pessoas do grupo de Tertúlia dedicaram um mês na preparação

do evento (BENTO et. al, 2003b).

Foi também por meio da Uati, que teve início o terceiro grupo de Tertúlia da cidade. No

mês de outubro de 2003, uma das participantes da Tertúlia da Uati comentou que sua filha, biblio-

tecária da escola estadual de ensino médio — EEEB “Esterina Placco” — estava interessada em

oferecer a atividade aos estudantes da escola. Assim, decidimos entrar em contato com ela para

contar um pouco sobre o projeto. Da primeira reunião informativa, que foi realizada na

biblioteca da escola, participaram a bibliotecária e a vice-diretora da escola, participantes da

Uati, a coordenadora e uma das moderadoras do projeto. Nessa reunião, foi combinada

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a difusão do projeto entre os alunos do Ensino Médio e os participantes da Tertúlia da Uati,

do período da manhã, fizeram uma demonstração da atividade, comentando sua experiência de

leitura na Tertúlia. A demonstração foi realizada com o livro “Memórias de Adriano” de

Marguerite Yourcenar.

ATertúlia na Escola “Esterina Placco” foi desenvolvida de dezembro de 2003 a março

de 2004, às quintas-feiras, das 16h às 18h. Os alunos participantes decidiram, por consenso, que

o primeiro livro a ser lido seria “A revolução dos bichos”, de Orson Wells. Neste período, além

da condutora e da pessoa de apoio do Niase, participou na animação do grupo um senhor da

Universidade da Terceira Idade, que se ofereceu para acompanhar-nos. A atividade foi suspensa

em março de 2003, frente à troca de direção da escola.

Uma quarta Tertúlia foi também iniciada com a ajuda dos participantes da Uati, no final

de 2003. O projeto desenvolvido pelo Núcleo UFSCar-Escola, curso Pré-vestibular, solicitou a

atividade ao Niase e, na primeira semana de novembro, foi feita a divulgação por pessoas do

grupo e participantes da Tertúlia da Uati, do período da manhã, com o livro “Memórias de

Adriano”, de Marguerite Yourcenar. Estiveram presentes aproximadamente 50 estudantes do

cursinho nesta divulgação. A Tertúlia do Cursinho, que contou com quinze participantes, durou

de novembro de 2003 a março de 2004, funcionando aos sábados, das 13h às 15h, nas

dependências da UFSCar. Como as demais, foi conduzida por dois membros do Niase — um

como condutor e outro como apoio. O livro escolhido para ler foi “Primeiras Estórias”, de

Guimarães Rosa.

Neste momento, junho de 2004, nasce mais um grupo de Tertúlia Literária Dialógica,

junto a uma turma de Educação de Jovens e Adultos, na cidade de São Carlos. Homens e

mulheres que realizam o equivalente às séries iniciais do ensino fundamental, começam a se

reunir para escolher o livro a ler. Dos grupos com os quais trabalhamos, entendemos que este

será o nosso maior desafio, já que estamos diante de pessoas que vivem e sofrem, em maior

amplitude e profundidade, processos de exclusão social e cultural. Cremos, no entanto, que os

princípios do diálogo igualitário nos guiarão na interlocução com essas pessoas, como tem

acontecido com os demais grupos.

Como principais resultados do trabalho desenvolvido pelo Niase no projeto “Tertúlias

Literárias Dialógicas” podemos indicar a participação de muitas pessoas nos grupos citados,

vivenciando os princípios da aprendizagem dialógica. Vários depoimentos de participantes

ilustram esta vivência.

Sobre o diálogo igualitário, destacamos duas falas:

• “Ariqueza da literatura é a imaginação” – comentava uma participante ao se referir às possibili-

dades interpretativas que a atividade oferece. O que é reafirmado por outra participante:

• “Aqui não é preciso chegar a um consenso nas interpretações que se fazem sobre a leitura”.

Sobre a transformação, vale ressaltar os seguintes depoimentos:

• “O autor considera que os fatos não influem sobre as crenças. Mas existem fatos que são

possibilidades de mudança de crenças, e isto é aprender” – comentário de uma partici-

pante sobre o livro “No caminho de Swann”.

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• “Se não fosse a Tertúlia, eu nunca iria ler um livro como este” – relato de uma partici-

pante da Tertúlia quando fala sobre o livro “Os Sertões”.

Quanto à dimensão instrumental da educação, a leitura de “Os Sertões” pelos partici-

pantes da Uati foi prova intensa deste princípio. A leitura de textos de história, a retira-

da do filme de mesmo nome, as informações trazidas sobre o autor, tudo por iniciativa

própria, estimulada pelos condutores, foram constituindo um aprofundamento tão

grande de conhecimento que possibilitou a ultrapassagem de mitos em torno do livro, do

autor e do contexto tratado:

• “Ele primeiro escrevia normal e depois trocava tudo por palavras mais rebuscadas” –

participante.

• “Isto que ele fala sobre os mulatos não há teoria que sustente. É pura ignorância e pre-

conceito” – participante.

•“Avida inteira eu pensei que o Estado de São Paulo tivesse sido invadido pelos nordes-

tinos. No livro eu vi que, muito antes, os paulistas invadiram o nordeste para roubar as

suas riquezas” – participante.

Enquanto criação de sentido, damos como exemplos:

• ”Rotina escraviza ou as pessoas se deixam escravizar por ela, as tecnologias tiram a

gente da rotina” – participante se referindo à videoconferência entre Uati e a Espanha.

• “O hábito pega a gente pelos pés, braços, coração” – participante referindo-se ao livro

“No caminho de Swann”.

Frente à leitura de “Memórias de Adriano”, muitos foram os momentos de criação de

sentido no diálogo. Falou-se sobre vida e morte, a renúncia da velhice para se preparar para a

morte; a morte versus o processo de Crisálida (como pessoa se esconde para esperar a morte);

o mistério de estar aqui no mundo; comunicação não mais em vida (questão de religião). Batel

& Bogado (2003) assim sintetizaram o interesse pelo tema:

“O tema despertou distintos sentimentos nas/os participantes, a maneira como vivemos

a morte das pessoas que amamos, e a proximidade da morte vivida por uma ou outra pessoa do

grupo em algum momento da vida. A morte está presente em qualquer fase da vida e não só na

velhice. Por isso, é preciso recriar o sentido tanto da idade como da morte, a idade pode ser

registro da vida, de experiências, de conhecimentos; enquanto que a morte pode ser um momento

de reavaliação da vida das pessoas. No diálogo, surgem alternativas, outras formas de encarar

o tema, a valorização dos sonhos e dos projetos como motores da vida”.

Os livros “Madame Bovari” e “Memórias de Adriano” inspiraram muitas reflexões sobre

solidariedade e, no caso, a solidariedade necessária entre as mulheres e para com elas, para que

se possa transformar a sua situação de desvantagem social. Sobre tal debate Guerios et al.

(2003) afirmam: “Ao fazer sua reflexão sobre as palavras do autor, a participante disse que ‘a

vida das mulheres é demasiado limitada’não por incompetência própria, mas por falta de tempo

para crescer. Criar filhos exige muito. Somos cobradas por não dar atenção suficiente à família

ou, em não optando pela maternidade, por não sermos completas na plenitude do ser. As

próprias mulheres são as maiores críticas (‘se eu agisse assim, também poderia ser grande na

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vida — ter preferido a carreira a filhos’), ao invés de colaborarem com o crescimento da outra,

dando apoio à criação de seus filhos”.

Por fim, a igualdade de diferenças, como entendimento de que todas as pessoas das

Tertúlias são iguais e diferentes, e isto implica o direito de todas a viver e a pensar de maneira

diferente, se exercita em relação às emoções e a situações. Os fatos produzem reações distintas

nas pessoas. As emoções são distintas de um para outro, mas todos somos iguais na

humanidade. Uma participante da Tertúlia do cursinho relatava em um encontro: “Perceber

que as pessoas respeitam as diferenças diminui meu medo de falar sobre o livro.”

O princípio de inteligência cultural é o que permite que os outros se estabeleçam. Cada

um dos depoimentos anteriores é exemplo, também, deste princípio: aprendemos reportados a

contextos e nas interações e, estando em constante interação, sempre estamos nos transformando.

A partir da aprendizagem dialógica, pretendemos fazer da Tertúlia um contexto de interação

positivo e transformador.

Como produto e divulgação do trabalho, no decorrer de 2003, o grupo envolvido no tra-

balho de Tertúlias apresentou três comunicações orais e um painel em Congressos acadêmicos

e publicou quatro artigos sobre a atividade. São eles: dois trabalhos apresentados no I Congresso

Regional de Pessoas Adultas (I Crepa), sendo um deles de autoria de duas participantes da

Tertúlia juntamente com um membro do Niase, e outro apresentado no II Encontro sobre Prática

de Leitura, Gênero e Exclusão. 14° Congresso de Leitura realizado em Campinas.

Conclusões

Como podemos ver, conforme consta da proposta da atividade, por meio de sua

metodologia consegue-se que pessoas, que muitas vezes nunca leram um livro, desfrutem de

obras da literatura clássica. Por meio dos princípios da Aprendizagem Dialógica promove-se,

ainda, acesso ao conhecimento histórico, literário e sociológico, de diferentes culturas (no caso

do Brasil, diversidade advinda das descendências e das migrações internas).

Ao estimular o acesso à literatura como direito de todas as pessoas, independente de

idade, grau de escolaridade, profissão, etc., ajuda-se a democratizar uma atividade cultural que

muitas vezes é vista como atividade de propriedade de determinado estrato social, profissional

ou escolar.

Por fim, vale ressaltar o espaço de aprendizagem que as Tertúlias Literárias Dialógicas

constituem para os estudantes de doutorado, mestrado e graduação dos cursos da UFSCar e para

professor da universidade, que compõem o Niase. O aprendizado de estabelecimento de

diálogo igualitário entre pessoas com diferentes origens favorece o exercício dos princípios

teóricos que o projeto envolve e que são a base de todos os projetos do Niase. Estamos

envolvidas e envolvidos em processos de estudos conjuntos, tomada de decisão em processo de

democracia deliberativa e ação social e produção de conhecimentos acadêmicos que só são

enriquecidos pelo que aprendemos com tantos homens e mulheres, meninas e meninos com

quem compartilhamos palavras nos grupos de Tertúlia.

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•A exposição é o caminho: desafios e discussões na implantação da ação

educativa em espaços de ciência

Rita de Cássia Marques, Doutora em História. Coordenadora do Projeto Memória e Cultura

Médica de Minas Gerais. Professora da Escola de Enfermagem

André Vieira Guimarães, Graduando em História

Lizziane Melo Barros, Graduando em História

Luis Gustavo Molinari Mundin, Graduando em História

Luiz Fernando Silva Ferreira, Graduando em História

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – Centro de Memória da Medicina de

Minas Gerais – Faculdade de Medicina

Resumo

O Projeto Memória e Cultura Médica de Minas Gerais vem se ocupando desde 1998 da

organização do acervo e da revitalização do espaço do Centro de Memória da Medicina da

Faculdade de Medicina da UFMG. Nesse período foi implantada uma biblioteca para pesquisa

de história da medicina e revitalização do espaço museal com organização de exposições tem-

porárias e, recentemente, foi inaugurada uma exposição permanente com uma proposta de Ação

Educativa e de exposição itinerante. Há uma interação do público com o acervo. As peças foram

identificadas, pesquisadas quanto ao funcionamento e disponibilizadas para o público. Os

equipamentos são tocados, experimentados e desvendados. Realização de uma gincana para os

participantes de visita monitorada. Uma proximidade dos educandos com os objetos, exclusivos

da prática médica, aguça a curiosidade, facilita a compreensão de conceitos e práticas da

medicina, como da ciência em geral. Por meio das peças do museu, aspectos da história da

medicina, assim como da biologia e da física podem ser aprendidos de forma divertida. Usando

seu espaço interativamente, o museu potencializa a capacidade de ser um espaço de aprendiza-

gem e não somente um local de visita.

Palavras-chave: ação educativa, museu, difusão científica

Introdução e objetivos

O Centro de Memória da Medicina de Minas Gerais – Cememor foi criado em 1977,

com a finalidade de funcionar como museu e laboratório de ensino e pesquisa. Ao longo de mais

de 25 anos de existência, o Cememor tem recolhido um importante e vasto acervo que

documenta aspectos diversos relacionados à prática e ao conhecimento científico na área da

saúde. A diversidade do acervo contempla materiais divididos entre: documentos de arquivos

institucionais e privados, livros, fotos e quadros, objetos tridimensionais (especialmente

equipamentos e instrumentos médico-hospitalares). Entretanto, por falta de pessoal especializado

e insuficiência de financiamento, o acervo que foi sendo recolhido ao longo desse período,

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não recebeu tratamento e acondicionamento adequados. Essa situação colocava em risco a

conservação do acervo sob sua guarda, além de dificultar sua disponibilização para o público e

o exercício de sua função de transmissor e difusor do conhecimento científico no campo da

saúde. Isso contrariava duas das principais diretrizes que nortearam a criação do Cememor,

quais sejam, a preservação e a difusão da memória científica da saúde. Com a implantação do

projeto Memória e Cultura Médica em Minas Gerais, no ano de 1998, foi possível viabilizar

uma série de medidas para o tratamento desse acervo, tais como: higienização, classificação,

recuperação e a organização com vistas à sua disponibilização para os pesquisadores e

consulentes que demandam o Cememor. O projeto, desde sua implantação, contou com o apoio

da Faculdade de Medicina da UFMG; recebeu auxílio financeiro da Fundação de Amparo a

Pesquisa em Minas Gerais (Fapemig) nos anos de 2000 e 2001; da Pró-Reitoria de Extensão

da UFMG – Proex desde 2001 e, a partir de 2004, também do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. Em 2001, o Cememor passou a integrar a

Rede de Museus, Centros e Espaços de Ciência e Tecnologia da UFMG, uma iniciativa da Proex

que visa a articular metodologicamente as diversas experiências em curso nos espaços de ciência

existentes na UFMG, possibilitando a oferta de ambientes interativos de ciência e cultura e a

formação de recursos humanos. Com os auxílios recebidos, iniciou-se no Cememor o trabalho

de organização do seu acervo. Inicialmente a preocupação maior foi com o material bibliográ-

fico. O Cememor sempre foi ponto de reunião de pesquisadores da história da medicina de

Minas Gerais e, em fins de 2001, foi elaborado um projeto propondo um novo circuito de

exposição para uma das salas do museu — a antiga sala denominada “Museu de Tecnologia da

Medicina”. A temática escolhida para a montagem dessa nova exposição privilegiou a História

da Medicina, partindo dos cuidados dispensados ao corpo doente desde os primórdios da

civilização, a percepção das doenças e as práticas curativas, até o desenvolvimento de uma

medicina científica e suas especialidades, cujo enfoque está voltado para os séculos XIX e XX.

Essa exposição, intitulada Medicina e História: Um olhar sobre o acervo do Centro de Memória

da Medicina de Minas Gerais, foi aberta ao público no segundo semestre de 2003 e contou com

o auxílio da Profa. Fernanda Borges e de quatro estagiários da Faculdade de Arquitetura da

UFMG. A equipe interdisciplinar, que se formou para conceber a exposição, trabalhou com a

concepção de museu como um espaço de educação não formal, de lazer e cultura. Esse novo

circuito de exposição tem como objetivo contribuir com a difusão científica e a aprendizagem,

despertando o interesse e a vocação de novos pesquisadores. Assim, durante este ano de 2004,

vem sendo desenvolvido um trabalho voltado para a montagem de atividades de exploração da

exposição — Ação Educativa — direcionada aos alunos do ensino fundamental e médio,

de escolas da rede pública e particular da cidade de Belo Horizonte. A demanda externa por

atividades dessa natureza é bastante expressiva, tomando-se como exemplo as experiências de

sucesso desenvolvidas pelo Museu de Morfologia do Instituto de Ciências Biológicas – ICB da

UFMG, pelo Observatório da Serra da Piedade e pelo Museu de História Natural da UFMG.

Além disso, a capacidade de atendimento ao público ainda está aquém das solicitações, existindo

uma demanda não-atendida bastante significativa, haja vista o crescimento da população

140

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estudantil. Sabemos que no país existem diversos acervos que documentam a história e a

evolução da ciência. Porém, de nada servirão se não forem objeto de tratamento e organização

e se não estiverem disponibilizados para o público. A informação só existe na presença de um

receptor, só adquire sentido numa relação dialógica. Da mesma forma, qualquer artefato só se

transforma em testemunho quando apresentado/reconhecido como tal. Se não comunicam nada

e não são reconhecidos pela população, objetos, práticas e idéias perdem seu caráter de

patrimônio, de herança cultural a ser preservada, investigada e transformada.Entre os objetivos

dessa visita-orientada está: a consolidação dos conhecimentos apreendidos, estimulando a

curiosidade e o espírito de investigação; a difusão da memória e o patrimônio da história e da

cultura médica de Minas Gerais; ampliar o atendimento ao público interno e externo à UFMG;

integrar o Cememor, de modo mais efetivo, nas atividades extensionistas da Rede de Museus

da UFMG; organizar mostras com o material do acervo em exposições provisórias e itinerantes.

Este projeto também vem contribuindo para a melhoria dos recursos humanos que atendem aos

museus da UFMG, ao se ocupar da preparação dos bolsistas que servem ao espaço.

Metodologia

A atividade pedagógica vem sendo elaborada dentro de uma perspectiva interacionista,

onde o museu se consolida como um espaço de comunicação e aprendizagem. Essa metodologia

visa a integrar visitante/museu numa relação dialógica, contrapondo-se à idéia de um museu

contemplativo, no qual o visitante é colocado como agente passivo no processo de construção

do conhecimento.Desenvolvida de forma efetiva desde a década de 1980, a idéia de “aprender

fazendo” consolidou-se como uma necessidade pedagógica a ser desenvolvida em espaços de

ciência. Nos museus essa perspectiva se refletiu nas chamadas exposições

push buttom. Este

tipo de exposição caracterizava-se por uma interação mecânica, na qual os visitantes acionam

dispositivos do tipo “girar manivelas” ou apertar botões, obtendo respostas relacionadas aos ele-

mentos expostos. Entretanto, esta interatividade revelou-se ineficiente por não proporcionar um

envolvimento efetivo entre o visitante e os aparatos em questão. Constatou-se que este simples

“apertar de botões” na verdade limitava as possibilidades de interpretação do conhecimento

exposto, ao gerar apenas um tipo de resposta quando do acionamento do mecanismo. A intera-

tividade, por si só, era tida como sinônimo de êxito e qualidade na comunicação com o

visitante. Isto porque no modelo

push buttom, o conhecimento era dado para o visitante de

forma ágil e compacta. No entanto, a interatividade deve estar intrinsecamente ligada a uma

prática pedagógica bem definida que considere as especificidades do espaço e da educação não

formal. Tendo a interatividade como princípio, procedeu-se um minucioso estudo das peças

expostas, procurando por informações sobre sua história e funcionamento. Realizou-se ampla

pesquisa em catálogos antigos de equipamentos, que foi enriquecida pela contribuição de alguns

ex-professores da Faculdade de Medicina que se prontificaram a falar sobre os equipamentos.

Os módulos pensados para a organização da exposição foram assim definidos: história geral

da medicina, anatomia, bacteriologia, cirurgia, radiologia, sala de estudos, oftalmologia e odon-

tologia. Para o desenvolvimento da Ação Educativa foram distribuídas entre os educandos,

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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fichas para anotações, as denominadas “fichas de médicos”(nome, idade, escola e pistas) e

“ficha de resposta”(dividida para as respostas dos módulos), prancheta, lápis e borracha.

Interagindo com o acervo exposto o visitante deixa de ser um mero visitante e torna-se um

educando, pois ao entrar em contato com as peças, aprende sobre seu funcionamento, seu

porquê e seu período histórico. O desafio proposto aos educandos parte da distribuição de pistas

pelos diversos módulos, levando-os a interagir com as peças. A compreensão dos módulos

permite descobrir a resposta das pistas do desafio espalhadas pela exposição. Ao fim da visita,

os pontos são somados e os vencedores aclamados. A primeira atividade da visita foi desenvolvida

em torno do painel pintado por Jarbas Juarez e que traça um panorama histórico das práticas de

tratamento e cura das doenças desde a pré-história até a medicina atual. A decomposição das

cenas do quadro é o mote para a visita: 14 gravuras, com situações características de várias fases

da história da medicina, foram distribuídas aos visitantes para que as relacionassem às cenas

retratadas no painel. A proposta da atividade é fazer com que o aluno perceba que o cuidado

com o corpo está relacionado com um contexto histórico. Para o segundo módulo, que trata da

anatomia e bacteriologia como base para a cirurgia, duas atividades foram desenvolvidas: uma

em torno do microscópio e outra sobre os diversos instrumentos cirúrgicos. Na atividade do

microscópio, lâminas foram selecionadas e entregues para a observação do grupo. Após um

tempo de observação, gravuras com imagens de estruturas microscópicas foram distribuídas

para que os alunos as identificassem e as relacionassem com a imagem vista do microscópio e

anotassem as conclusões na ficha de resposta. Ao lado da mesa de cirurgia, os educandos

recebem fotos de equipamentos e instrumentos utilizados em várias profissões. É pedido aos

mesmos que identifiquem aqueles objetos que se relacionam com a prática cirúrgica. As

respostas devem ser anotadas na ficha de resposta. No módulo raio X, foram colocadas várias

chapas de raio-X com diferentes doenças ou traumas para que os alunos tentassem identificar o

diagnóstico. Cada grupo escolhe uma chapa que contem pistas para ajudar os alunos. As pistas

ficarão no módulo da sala de estudos e os educandos, por meio de um representante, têm um

tempo para achar as pistas e identificar as chapas. Após a “brincadeira-diagnóstico” discute-se

o impacto da descoberta do raio X na medicina, relacionando-a aos recentes avanços na área de

diagnóstico por imagem. O módulo da oftalmologia foi contemplado com a atividade “Caixa de

Lentes” — uma caixa histórica com o acervo das lentes utilizadas nas consultas oftalmológicas

na metade do século XX. Com a apresentação e disponibilização do conteúdo da caixa, o

visitante pode interagir com o material e dessa forma, experimentar como era realizado o exame

para determinar o tipo de lentes que o paciente deveria usar. A técnica da época é mostrada ao

mesmo tempo em que se explica o processo, que parte do mesmo principio, mas que foi

modernizado pela tecnologia. Duas deficiências visuais — miopia e hipermetropia — são explicadas

com o recurso de gravuras que reproduzem as imagens vistas por um míope e um hipermetrope.

O último módulo a ser trabalhado é o do consultório odontológico. Nesse módulo é trabalhado

o ‘jogo das diferenças’, onde os alunos devem descobrir as diferenças entre as imagens que

reproduzem cenas da prática odontológica em tempos históricos diversos. Com isso busca-se a

compreensão da odontologia como uma prática de cuidado do corpo, relacionando seus métodos

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com a história. Com essa atividade finda-se a proposta da Ação, restando a correção das

respostas pelos monitores e a declaração do grupo vencedor. Assim, a elaboração das atividades

de Ação Educativa desenvolvida no Cememor buscou desenvolver atividades de interação que

proporcionassem, além da participação do educando, a possibilidade de construir um conheci-

mento processual que integre as questões científicas a um contexto histórico e cultural.

Resultados e discussão

Amontagem da atividade de Ação Educativa contou com a colaboração do Professor Dr.

Luis Carlos Villalta, do Departamento de História da Faculdade de Filosofia e Ciências

Humanas da UFMG, que tem orientado a elaboração do trabalho de exploração pedagógica a

ser apresentado a escolas e educadores e desenvolvido com os grupos de visitantes. Para tanto,

têm sido realizadas reuniões periódicas entre toda a equipe envolvida com o projeto, no sentido

de estabelecer e explorar as diretrizes definidas para essa atividade. A Ação Educativa,

desenvolvida no museu do Cememor, foi pensada a partir da definição de um público-alvo,

privilegiando-se os estudantes do ensino fundamental e médio. O objetivo é trabalhar o

desenvolvimento do conhecimento na área da saúde, que exerce um impacto científico,

tecnológico, social e cultural na formação de nossos jovens, funcionando como instrumento

complementar de inclusão social, atendendo, ainda, aos professores da rede pública e particular,

em um processo de educação permanente. O envolvimento dos professores no processo de edu-

cação não formal é fundamental para o sucesso da aprendizagem nestes espaços. Entendendo

que museus e centros de ciências têm importante papel no processo de democratização cultural,

a Ação Educativa visa a estabelecer uma comunicação dinâmica/interativa com o público. A

atividade proposta sugere que o estudante desenvolva por si, a partir da interação com a

exposição, o conhecimento. Assim, antes de conhecer a exposição, o educando é questionado

sobre quais são suas expectativas em relação à visita e quais conhecimentos sobre o tema eles

trazem, a priori, que deverão ser trabalhados pelos monitores durante a visita. A atividade apre-

senta várias dinâmicas para cada módulo da exposição, organizando-se como uma gincana.

Consideramos o desafio como uma forma metodológica adequada para despertarmos nos jovens

o interesse pela ciência médica e seu desenvolvimento. As atividades apresentadas propõem que

os educandos percebam as mudanças verificadas nos objetos, práticas, processos e teorias

relacionados ao cuidados com o corpo. Procedendo desta forma, eles mesmos percebem essas

mudanças. Além disso, é pretendido que eles percebam como o olhar sobre as doenças e as

práticas de cura varia ao longo do tempo. Após a elaboração da atividade, foi realizada uma visi-

ta-piloto com a participação de duas turmas do ensino médio do Colégio Técnico da UFMG –

Coltec. Essa experiência serviu para avaliar as atividades propostas pela Ação Educativa, o

comportamento dos alunos diante da dinâmica, a compreensão dos processos enfocados e as

informações adquiridas/transformadas após as atividades. As visitas-piloto são um termômetro

importante para que se observem os temas de interesses despertados pela exposição, infor-

mações processadas pelos estudantes, dificuldades e falhas que, por ventura, não tinham sido

percebidas, possibilitando os ajustes dos eventuais problemas. A experiência realizada no

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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último mês de maio/2004 apontou aspectos importantes: por um lado, a metodologia baseada

no desafio foi bem sucedida, haja vista o grande interesse e participação pela totalidade dos

alunos; por outro, constatou-se a necessidade da criação de um novo espaço no qual os grupos

possam ser recebidos, divididos e instruídos sobre a atividade a ser realizada, além da necessi-

dade da redução do número de participantes de cada grupo para que o aproveitamento da visita

seja mais eficaz. Estas impressões sobre a visita-piloto foram coletadas pelos monitores durante

a visita e debatidas em reunião posterior. Foi também pedido aos alunos que fizessem uma

avaliação apontando suas impressões sobre a visita que tem auxiliado na reformulação da ativi-

dade. Uma proposta para o desenvolvimento futuro é a confecção de cartilhas destinadas aos

professores, que possam contribuir para ampliar e aprofundar aspectos trabalhados na

exposição, como por exemplo: desenvolvimento da biologia; aspectos das ciências físicas e

químicas presentes no conhecimento e na prática médica; descobertas tecnológicas relacionadas

à medicina, entre outros. Além da visita-piloto e atendendo ao objetivo de organizar mostras

itinerantes, parte da exposição foi apresentada ao público num evento externo ao espaço do

Cememor. O evento “Público e Museus” aconteceu no Observatório Astronômico da UFMG,

na Serra da Piedade (Caeté-MG), no dia 22 de maio de 2003. O Cememor levou para o local a

mostra “As lentes na medicina” composta basicamente por peças dos módulos de bacteriologia

e oftalmologia da sua exposição permanente. Aproveitando o fato do evento acontecer num

observatório, cuja maior atração são as grandes lentes para ver o universo, o Cememor com-

pareceu com uma caixa de lentes, usadas em exames de vista da primeira metade do século XX

e um microscópio. As pequenas lentes foram disponibilizadas ao público que pôde manipulá-

las e melhor entender como elas funcionam e para que servem. Com a ajuda das peças do

museu, conceitos como miopia e hipermetropia e o funcionamento de um microscópio puderam

ser explicados. O contato com as lentes simplifica a compreensão dos conceitos por qualquer

tipo de público, desde o infantil até o de idosos e de deficientes físicos, como um grupo de

surdos-mudos que puderam ver a diferença da imagem formada por lentes côncavas e convexas

e de como se dá o mecanismo da visão. A nosso ver, a implantação das atividades da Ação

Educativa fortalece o papel do Cememor como espaço de divulgação científica, ampliando as

atividades extensionistas desenvolvidas pela UFMG e incentivando a prática da educação não

formal junto ao público do ensino médio e fundamental.

Conclusões

Aconsolidação dos espaços de ciência é fator fundamental no processo de democratização

do saber científico. Explorar o potencial de aprendizagem nesses ambientes é atividade indis-

pensável para a difusão do conhecimento. Isto porque o acesso a essas fontes de conhecimento,

guardadas nesses locais, não poderiam ser exploradas em sua totalidade nos espaços exíguos

das salas de aula. Acreditamos que a prática de visitas aos museus ajuda na formação da

cidadania dos estudantes, trazendo discussões sobre questões atuais relacionadas à prática e à

ética científicas, como a produção de transgênicos ou a clonagem. As Ações Educativas, em

museus e espaços de ciência, devem atuar como facilitadoras do processo de aprendizagem,

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despertando a curiosidade e o interesse dos estudantes pelas questões atreladas ao conhecimento

científico. O silêncio dos documentos textuais e tridimensionais guardados nos arquivos do

Cememor, e agora disponíveis em exposição permanente e itinerante, podem e devem con-

viver com as perguntas curiosas de estudantes do ensino fundamental e médio e do público em

geral. No meio das investigações que a exposição necessariamente suscita, risos, brincadeiras e

diversão também devem fazer existir. Os caminhos da aprendizagem são diversificados, cabe

aos organizadores das exposições perceberem as facetas que privilegiem o papel do visitante na

produção do conhecimento. No caso do Cememor, a exposição visa a estabelecer um diálogo

com o público. Diálogo esse, espera-se, que seja promissor e renove-se a cada nova turma

que visite a exposição e a cada novo arranjo do material a ser exposto. Desta forma, o local da

guarda da memória da medicina vitaliza-se ao estabelecer o fluxo permanente de comunicação

com o público. A exposição é o caminho.

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

145

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•Gerais de Minas: a expressão popular nas manifestações culturais do povo mineiro

Gustavo Pereira Côrtes, Mestre em Educação. Professor do Departamento de Educação Física.

Coordenador do Projeto de Extensão Escola de Dança e Ritmo Sarandeiros

Alex Fernandes Magalhães, Mestrando em Psicologia Social. Professor do Departamento de

Educação Física. Subcoordenador do Projeto

Mariana Camilo de Oliveira, Ex-Bolsista de extensão. Graduanda em Psicologia

Daniela Gomes, Bolsista de extensão. Graduanda em Terapia Ocupacional

Ana Paula da Silva, Bolsista de extensão. Graduanda em Educação Física

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – Escola de Educação Física,

Fisioterapia e Terapia Ocupacional

Resumo

O Grupo Sarandeiros, companhia de dança especializada no estudo, releitura e divul-

gação das tradições brasileiras, apresenta sua mais recente pesquisa para elaboração do espetácu-

lo denominado Gerais de Minas. Neste novo projeto, o grupo investe no estudo das tradições de

Minas Gerais, os aspectos históricos, geográficos e culturais constituintes do povo mineiro.

Consiste também em um trabalho que servirá como fonte de pesquisa para o enriquecimento

das atividades pedagógicas voltadas para o folclore nas escolas de Belo Horizonte e de Minas

Gerais, por meio da elaboração de uma cartilha pedagógica. A metodologia utilizada será a

pesquisa bibliográfica, a pesquisa participante e a pesquisa documental de 04 festas existentes

no Estado de Minas Gerais: Festa de Nossa Senhora do Rosário, no Serro, Festa do Rosário de

Dores do Indaiá, Festival de Folclore de Jequitibá e Festa dos Reis em Alto Belo. Reconhecido

internacionalmente pelo seu trabalho, os Sarandeiros traduzem em Gerais de Minas um olhar

sobre as festas, folguedos e manifestações populares do Estado, buscando verificar, a partir de tais

elementos, aspectos que designem uma possível identidade cultural mineira ou mineiridade

Palavras-chave: cultura, folclore e mineiridade

Introdução e objetivos

O Grupo Sarandeiros, companhia de dança que trabalha conjuntamente ao projeto de

extensão Escola de Dança e Ritmo da UFMG, tem se constituído como espaço de aprendiza-

gem, trocas e construção de novos conhecimentos em um trabalho de reconhecida pesquisa e

divulgação das tradições folclóricas nacionais, com diversos espetáculos artísticos, oficinas e

artigos publicados e apresentados no Brasil e no exterior. Fazem parte do repertório dos

Sarandeiros, cinco espetáculos elaborados a partir de estudos da diversificada cultura nacional

nos últimos sete anos de existência do trabalho. Há dois anos, o Grupo Sarandeiros vem estudando,

pesquisando e buscando elementos cênicos para construir um espetáculo inspirado nas tradições

mineiras. Investigar a cultura de um povo de forma artística e traduzir esta expressão em dança

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e música sempre foi o intuito dos Sarandeiros na elaboração de seus shows. A análise que será

feita a seguir buscou perseguir uma resposta a discussões, por vezes acalorada, da presença de

um caráter mineiro, de um mineirismo, ou para ser atual, de uma mineiridade implícita e car-

acterística do povo mineiro. Desta maneira, a pesquisa do Sarandeiros procura investigar em

algumas manifestações folclóricas existentes no Estado, as origens, os usos e costumes exis-

tentes nas músicas, folguedos e danças que fazem parte da expressão cultural mineira e que

tradicionalmente são representativos de um significado na postulação de uma identidade cul-

tural do povo mineiro.

O Estado de Minas Gerais apresenta, segundo Martins 1991, 46 Micro-regiões e 10

unidades culturais:

1. Vale do Jequitinhonha – (Cidades pólos – Diamantina – Araçuaí)

2. Região Norte (Cidade pólo – Montes Claros)

3. Região da Zona da Mata (Cidade pólo – Juiz de Fora)

4. Centro e metalúrgica (Cidades pólos – Belo Horizonte – Curvelo)

5. Triângulo (Cidades pólos – Uberaba – Uberlândia)

6. Grande Sertão – (Cidade pólo – Unaí)

7. Campo das Vertentes (Cidades pólos – São João del-Rei – Tiradentes)

8. Sul (Cidades pólos – Varginha – Poços de Caldas)

9. Nordeste (Cidade pólo – Governador Valadares – Nanuque)

10. Oeste (Cidades pólos – Bom Despacho – Dores do Indaiá)

Esta distribuição não encontra unanimidade na bibliografia sobre o assunto. No site da

Secretaria de Turismo do Estado de Minas (disponível em <http:// www.descubraminas.com.br>)

encontramos outra distribuição das regiões culturais, que divide o Estado em 06 regiões cul-

turais, a saber: São Francisco, Mineração, Café, Zona da Mata, Triângulo Mineiro e Nordeste,

a mesma utilizada pelo Atlas de festas populares do Estado de Minas Gerais, do Instituto de

Geociência Aplicada – IGA, do Governo do Estado de Minas Gerais, de autoria da Professora

Deolinda Alice dos Santos. No site Artesanato Mineiro (disponível em <http:// www.arte-

sanatomineiro.com/html/regioes.html>), entretanto, também encontramos outro estudo, com a

divisão de Minas Gerais em 11 regiões culturais. Estas diferenças entre os estudos demonstram

que os limites culturais são difíceis de serem demarcados, em comparação a critérios conven-

cionais, como regiões políticas, econômicas, físicas naturais, geográficas ou sócio-históricas.

Adespeito do intuito didático de tais delimitações, deve-se fazer a ressalva de que talvez se trate

de uma tentativa de circunscrever algo relativamente idelimitável. Além disso, aspectos

culturais transcendem as fronteiras políticas do Estado. A incorporação de tantos elementos faz

de Minas, portanto, uma espécie de celeiro cultural. Nota-se marcadamente, na pretensa

cultura mineira, influências oriundas de diferentes povos, o que proporcionou muitos tipos de

“mineiridades”, dotando o Estado de manifestações únicas e típicas, e uma extrema diversidade

entre as suas próprias regiões.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Para compreendermos as manifestações culturais existentes em Minas Gerais, e pela

própria impossibilidade de se definir as regiões culturais do Estado, buscaremos pistas históricas

na formação do povo mineiro e na origem das tradições regionais. Segundo Dias, 1971, existe

certo consenso entre estudiosos de que o caráter regional e cultural do povo de Minas formou-

se no período agudo da mineração. Sabe-se que não existe caráter regional que seja imutável,

intocado pelos processos de mudança. Entretanto, pode-se dizer que alguns fatores contribuíram

para manter, até os dias atuais, a presença de uma noção, ainda que frágil, de cultura mineira.

Um dos argumentos ressaltados é o fator geográfico que, em Minas Gerais, legou aos habitantes

da antiga província um isolamento natural. Avessos aos processos colonizadores do litoral, nos

quais as cidades se mostravam abertas ao mundo pelo mar, as montanhas mineiras tornaram os

municípios verdadeiros anfiteatros, fazendo do mineiro um tipo notadamente retraído e interio-

rano. Sabe-se, contudo, que os fatores geográficos não podem ser tomados isoladamente e, por

si, não determinam exclusivamente os fenômenos da cultura.

Destaca-se também na história de Minas Gerais uma forte influência na intenção de

formação do Brasil como nação. Estima-se que a colonização e a descoberta do ouro e dos dia-

mantes trouxeram para as terras mineiras cerca de meio milhão de pessoas, em uma das maiores

migrações registradas na história do país. As quantidades de minérios e de ouro extraídas entre

1700 e 1800 foram superiores a tudo o que havia sido produzido anteriormente no mundo,

incluindo as minas do Rei Salomão. De acordo com Júnior, 1971, pode-se dizer que o início do

processo de construção de uma nação brasileira se deu a partir da descoberta do ouro em Minas

Gerais, já que muitas pessoas, de todas as procedências e de todas as partes da colônia, vieram

para cá em busca de desenvolvimento e riqueza. Essa situação gerou muitos conflitos de ordem

social e política, reivindicações e protestos em relação à dominação portuguesa, além de lutas

pela independência e pela consolidação da pátria brasileira, dentre os quais destaca-se o famoso

levante colonial, a Inconfidência Mineira (feitas, certamente, as ressalvas quanto ao caráter elitista

da mesma). A hipótese parece pretensiosa, mas relativamente plausível. Por outro lado, a noção

de unidade da pátria brasileira também é questionável. De qualquer maneira, daremos continuidade

à explanação dos argumentos históricos que concorrem para uma idéia de mineiridade.

Dentro do contexto mencionado, a exploração do ouro na região mudou drasticamente o

panorama cultural, social e econômico da antiga província. Contingentes demográficos

numerosos e diversificados, vindos de todas as partes da colônia, foram atraídos para as Minas

Gerais dando ao país o seu primeiro surto migratório. Não eram mais os portos litorâneos ou os

poucos arraiais isolados e usados apenas como pouso que chamavam a atenção do explorador,

mas sim as riquezas do novo eldorado. Vindos de todas as regiões do país, os exploradores em

busca do ouro traziam, para as terras mineiras, a atividade produtiva das mais distintas partes

da colônia. Do Rio de Janeiro, que era o principal porto de saída do ouro, chegavam as mer-

cadorias estrangeiras e mais escravos africanos; de São Paulo, saíam novas levas de

bandeirantes em busca de minerais preciosos; do extremo Sul, os tropeiros gaúchos, fornece-

dores de carne bovina e de muares usados no transporte; do Nordeste, os fazendeiros, trazendo

da Bahia e de Pernambuco o gado e os produtos agrícolas; de mais longe ainda, os curraleiros

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do Maranhão, do Piauí e do Pará. Desta maneira, as áreas de mineração em Minas Gerais foram

ponto de confluência de pessoas provenientes de diferentes partes da colônia e da África, que,

atraídos pelas riquezas do novo eldorado, possibilitaram o desenvolvimento de uma cultura

marcada pela diversidade e pela constituição do tipo mestiço, tido por alguns, nas devidas proporções,

como “verdadeiramente” brasileiro.

Segundo Arruda, 1999, foi também inegável a contribuição dos imigrantes portugueses,

cujo legado trouxeram do Portugal agrário, de aldeias pequenas e pobres, sem qualquer medi-

ação com a vida urbana. Trouxeram consigo valores tradicionais de festas em louvor a santos,

do culto à vida doméstica e do apego ao patriarcalismo, implantando-os em terras mineiras. O

conceito da tradicional família mineira estaria ligada a esses aspectos patriarcais e na defesa das

mulheres de aventureiros que se atiravam no solo das Minas. O autor postula, assim, que graças

ao ouro das terras mineiras ocorreu o milagre da integração brasileira num evidente contraste

com o que se passava no lado hispânico do continente, pulverizado em dezenas de nações.

Outro fator preponderante na formação cultural do Estado mineiro foi a presença da

Igreja Católica. De acordo com Dias, 1971, em Minas Gerais o catolicismo assumiu a forma

contra-reformista que, apoiada na pompa e na ostentação, pregava a elevação do espírito a

Deus. Diversas manifestações culturais existentes atualmente nas terras mineiras surgiram no

embate entre a religião e o poder do ouro. As maiores heranças desta época são as riquíssimas

igrejas e esculturas talhadas em ouro e pedras preciosas, dedicadas ao encontro do espírito com

o divino, e as festas existentes no Estado que homenageiam santos padroeiros. Impregnado de

elementos riquíssimos, o ritualismo marcava todas as manifestações comunitárias. Pode-se

verificar, por exemplo, por meio do pagamento de promessas, cantigas, danças, músicas,

orações, levantamento de mastro para homenagear os santos padroeiros e os belos cortejos com

as suas características próprias. Temos em vista, enfim, que a história consiste também em

releituras do passado e apenas a elas temos acesso.

No trabalho de pesquisa e na elaboração do espetáculo Gerais de Minas, o grupo visa agregar

elementos que contribuem para a noção do povo mineiro, relacionando os diversos aspectos

sociais, políticos, geográficos e econômicos (cujas determinações têm seus limites) com as

manifestações culturais existentes atualmente no Estado. Apesar das representações cristalizadas

sobre o folclore como algo distante, passado ou gasto, buscamos neste trabalho abordar as

tradições do Estado, com o intuito de retratar sua dinamicidade, atualidade e relevância no con-

texto sociocultural, como algo que se presentifica e dá sentido às manifestações populares.

O trabalho dos Sarandeiros apresenta como objetivos principais:

• construir um espetáculo que possa se inspirar, recriar e expressar, por meio da dança e

da música folclórica, aspectos da cultura mineira;

• buscar formas de compreensão de uma possível identidade cultural mineira que possam

auxiliar na utilização do folclore e da cultura popular do Estado de Minas Gerais como

instrumentos pedagógicos;

• verificar, em pesquisas de campo, novos elementos existentes em festas, danças e músicas do

Estado de Minas Gerais, buscando divulgar este trabalho de forma artística e bibliográfica;

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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• instrumentalizar professores, por meio de conteúdos do folclore mineiro (dentre danças,

cantigas, brincadeiras, lendas, etc.) como forma de auxiliar no processo de transmissão

desses saberes na escola;

• atuar como Grupo de Projeção Folclórica representativo do Estado de Minas Gerais, que

valoriza as tradições de seu Estado, com intuito de divulgar as manifestações populares

existentes no Estado;

• abrir discussões na comunidade escolar sobre a suposta identidade mineira, por meio da

apresentação do espetáculo Gerais de Minas, elaboração de uma cartilha pedagógica

sobre este assunto e palestras sobre as festas pesquisadas.

Metodologia

A partir de Gil, 1988, o trabalho metodológico da pesquisa incluirá:

• pesquisas bibliográficas sobre o contexto histórico e cultural do Estado de Minas Gerais

e a análise de obras e artigos que investigam a cultura mineira;

• pesquisas participantes junto a algumas festas do Estado, em especial: Festa de Nossa

Senhora do Rosário, no Serro, Festa do Rosário de Dores do Indaiá, Festival de Folclore

de Jequitibá e Festa dos Reis em Alto Belo (Bocaiúva), em entrevistas com pesquisadores

ligados à área em reuniões da Comissão Mineira de Folclore;

• pesquisa documental mediante a utilização de filmes, documentários e apresentações

folclóricas de danças, músicas e folguedos de vários grupos e pessoas ligadas à pesquisa

das manifestações do Estado, em especial: Grupo de Catira Pedro Pedrinho de Martinho

Campos, Grupos de Congado de Belo Horizonte, Grupos de Catopês de Milho Verde,

Festa do Divino de Diamantina, Grupo de Marujos de Rio Branco, Cavalhada de Morro

Vermelho e de Mateus Leme, Grupos de Caiapós de Poços de Caldas e Oliveira, Grupo

de Congo dos Arturos de Contagem entre outros;

• a coleta de dados do trabalho incluirá análise de entrevistas semi-estruturadas com

capitães de guardas, mestres de folias e responsáveis pelas manifestações pesquisadas, e

a análise das fitas, documentários, músicas e danças coletadas nas festas observadas.

Resultados e discussão

Além da sugestividade própria da presença de cidades históricas no Estado, Minas

Gerais ostenta a fisionomia de um estado dançante e musical. As serestas, modinhas de viola,

festas de reis, do Rosário, do divino e os “causos” em volta da fogueira evocam uma idéia de

um espírito festeiro do povo mineiro. Trata-se de um elemento de tradição e da cultura peculiar

que ali se moldou ao longo dos séculos XVIII e XIX. A religião, por exemplo, constitui para o

mineiro um componente essencial na consolidação de uma cultura característica e identitária do

Estado.

A pesquisa, in loco, das manifestações do Estado e o estudo bibliográfico destas

expressões folclóricas possibilitam observar dois aspectos intrínsecos da cultura mineira

relacionados a expressões teológicas distintas. O primeiro, de caráter marcadamente religioso

150

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católico, se refere as manifestações do Congado, em homenagem a Nossa Senhora do Rosário.

Segundo o Atlas de festas populares de Minas Gerais, existem no Estado 326 Festas do Rosário,

presentes em diversas regiões do Estado. No período da mineração, estas festas eram conhecidas

como festas de escravos e remontam à história de Chico Rei, personagem mítico e considerado

primeiro rei dos negros escravos em Minas Gerais. Segundo Martins, 1991, Chico Rei teria sido

o Rei Ganga Zumba Galanga, Rei do pequeno reino africano Congo dos Quicuios, trazido como

escravo para Vila Rica juntamente com grande parte de sua corte, no princípio do século XVIII,

e que, de acordo com estórias locais, teria se tornado muito rico com a exploração de uma mina

abandonada e libertado vários escravos, criando a primeira irmandade dos negros livres de Vila

Rica. Desta forma, a origem da festa no Brasil em homenagem a Nossa Senhora do Rosário

estaria ligada à figura deste personagem, pois teria sido considerado um milagre da santa a sua

liberdade. Para pagar promessa para Nossa Senhora, Chico Rei teria organizado a primeira festa

dos negros no Estado, ocorrida na Igreja de Santa Efigênia e Nossa Senhora do Rosário de Alto

Cruz, na antiga Vila Rica, em 1747. As festividades do Congado, nome genérico dado aos diversos

grupos vinculadas ao culto do santo de devoção, aparecem então sob forma de reprodução

simbólica da história tribal, com a coroação dos reis do Congo, a representação das lutas entre

as monarquias negras contra o colono escravizador, as trocas de embaixadas, etc. De Vila Rica,

a tradição festiva africana se disseminou por todo o território das Minas Gerais.

De acordo com Côrtes, 2000, as festas realizadas em agosto, setembro e outubro são

promovidas pelas Irmandades e compõem-se de duas partes: a litúrgica, de conteúdo católico,

incluindo missas e outros ofícios religiosos; e a folclórica, constituída pela subida do mastro,

espetáculos pirotécnicos, números musicais e a presença dos reinados e suas guardas. Essas

guardas, por vezes chamadas de batalhões, são unidades religiosas ou grupos autônomos,

com denominação particular e estandarte próprio, cujos aspectos rítmicos, indumentárias,

movimentos e cantos são distinguidos entre oito grupos: o Candombe, o Moçambique, o Congo,

os Marujos, os Catopés, os Cavaleiros de São Jorge, o Vilão, e os Caboclos, também conhecidos

como tapuios, botocudos, caiapós, tupiniquins, penachos. A maioria dos estudiosos dá ao papel

da Irmandade e da Festa de Nossa Senhora do Rosário um importante elemento na integração

do negro junto à sociedade brasileira. Agrupado em torno de uma devoção, o povo escravo

procurou manter sua dignidade e aspirava sua valorização como ser humano dotado de conheci-

mentos, que merecia ser tratado com dignidade.

Um segundo aspecto referente à cultura de Minas seria a designação de Caipira, adjetivo

normalmente associado ao povo mineiro. Segundo Cascudo, 1988, caipira é o nome que

designa o habitante do campo, equivalente a aldeão e camponês em Portugal. Símbolo das

principais manifestações relacionadas às caipiradas, ou reuniões de caipiras em festas votivas,

as Folias de Reis, segundo o Atlas da Secretaria de Geociências de Minas Gerais, estão pre-

sentes em 336 cidades do Estado, e constituem uma tradição portuguesa que perdura até os

dias de hoje. Já foram registrados mais de 220 grupos na confederação das Folias de Reis do

Estado, presentes nas festas natalinas existentes no Estado. Nestas festas são comuns danças

como o Calango, o Lundu, o Carneiro, o Batuque, o Pastoril, as Pastorinhas entre outras, que

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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buscam homenagear o nascimento de Cristo. Por vezes, estas danças também são apresentadas

em festas de padroeiros ou de forma notadamente profana, em agradecimento à natureza por

boas colheitas.

As pesquisas realizadas e as produções artísticas do Grupo Sarandeiros oportunizam aos

seus integrantes diversas atuações, como músicos, bailarinos, figurinos e pesquisas para a reali-

zação dos espetáculos da companhia. Tal fato contribui de forma acadêmica e profissional, para

uma maior aquisição de conhecimentos de forma prática pelos integrantes do projeto. Neste

sentido, a elaboração de um espetáculo inspirado nas manifestações populares do povo

mineiro promove a possibilidade de reflexão acerca de tais conteúdos entre bolsistas e demais

integrantes do projeto.

Conclusões

Reconhecer diferenças e construir resultados, tema do II Congresso Brasileiro de

Extensão, expressa, de maneira clara, a intenção da Escola de Dança e Ritmos Sarandeiros, que

se trata de um grande projeto de extensão na UFMG, que busca o estudo e a compreensão das

manifestações culturais populares do Brasil, especialmente relacionadas à dança e a música.

Além de representar o Brasil, Minas Gerais e a UFMG em eventos nacionais e mundiais, o

trabalho da Escola de dança e ritmo, por meio das apresentações e shows elaborados pelo Grupo

Sarandeiros, tem produzido articulações notáveis entre o trabalho dos bolsistas e as atividades

de ensino e pesquisa realizados pelo projeto, com a realização de simpósios, cursos, oficinas,

palestras e artigos inspirados no trabalho do grupo. Nos últimos 5 anos, o Sarandeiros vem

trabalhando, de forma sistematizada, com a elaboração de cartilhas e espetáculos inspirados na

cultura do Brasil. Este ano, o grupo decidiu trabalhar de forma regionalizada na elaboração e na

pesquisa das tradições do Estado mineiro, com o intuito de realizar uma releitura e divulgar

aspectos de Minas e das manifestações populares do Estado para serem apresentadas em

diversos eventos culturais do país e do exterior.

Em agosto próximo, o grupo enviará as cartilhas deste estudo para mais de 500 escolas

do Estado de Minas Gerais, com o apoio do Sinepe e do Sesc/MG, buscando auxiliar profes-

sores e alunos nas atividades pedagógicas relacionadas ao mês do Folclore. Além disso, estreará

o espetáculo “Gerais de Minas” nos dias 24 e 25 de agosto, para mais de 6000 alunos e professores,

no teatro Minascentro. Em setembro, de 01 a 20, o Grupo Sarandeiros levará este espetáculo

para ser apresentado no Fórum Mundial de Cultura em Barcelona, Espanha, divulgando aspectos

intrínsecos da cultura mineira no maior e mais importante fórum mundial de discussão e

reconhecimento das diferenças culturais entre os povos, em um grande evento com a partici-

pação de mais de 100 países em atividades culturais diversas.

152

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Referências bibliográficas

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Dicionário do folclore brasileiro. 7. ed. Belo Horizonte:

Itatiaia, 1988. p. 176-177.

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Dança, Brasil! Festas e danças populares. Belo Horizonte: Leitura, 2000.

DIAS, F. C. A.

A imagem de Minas: ensaios de sociologia regional. Belo Horizonte: UFMG,

1971. p. 11 a 73.

GIL, A. C. Como classificar pesquisas? In:____.

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JÚNIOR, A. A.

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Folclore em Minas Gerais. 2.ed. Belo Horizonte: UFMG, 1991.

MINAS GERAIS. In: ALENCAR, H. de.

Dicionário de literatura portuguesa brasileira e

galega

. Lisboa: Figueirinhas, 1960.

MINAS GERAIS. Instituto de Geociências Aplicadas.

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. Belo Horizonte: IGA/Fapemig, 1998.

MINAS GERAIS. Secretaria de Cultura. Disponível em: <http://www.descubraminas.

com.br.>.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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•Percepção e cultura na periferia de Salvador: o bairro em imagens, uma

experiência de ensino, extensão e pesquisa

Marcelo Sousa Brito, Estudante do curso de Bacharelado em Direção Teatral. Monitor

da disciplina GEO 458. Bolsista de extensão

Angelo Serpa, Professor Adjunto Doutor do Departamento de Mestrado de Geografia da

UFBA. Pesquisador com bolsa de produtividade em pesquisa do CNPq. Professor coor-

denador da disciplina GEO 458

Universidade Federal da Bahia – UFBA

Resumo

Com esta atividade de extensão universitária, pretendeu-se trabalhar a percepção da

identidade de bairros periféricos em Salvador, com base na realização de entrevistas filmadas

com moradores das áreas pesquisadas. Pretendeu-se, sobretudo, avaliar como os bairros são vividos

e sentidos pelos moradores, identificando-se os referenciais arquitetônicos e urbanísticos e as

manifestações culturais mais relevantes. Trabalha-se a percepção da identidade dos bairros estu-

dados, a partir da noção de intersubjetividade e de transubjetividade das imagens e represen-

tações, entendendo o “bairro” como um espaço social, reflexo e condição do/para o surgimento

de um sistema de relações. Segue-se a ordem/sucessão “meu” (representação individual), “nosso”

(representação coletiva, específica para cada grupo — formal ou informal) e “o” bairro (repre-

sentação coletiva de nível superior). Nas entrevistas com os moradores é dada especial atenção

às festas e comemorações e aos possíveis processos de auto-gestão do espaço urbano deflagrados nas

comunidades estudadas. Até aqui já são dois vídeos concluídos e editados, nos bairros de

Plataforma e da Ribeira e um em fase de filmagens no bairro do Curuzu. O andamento das

atividades mostra a possibilidade de se trabalhar relações de interdisciplinaridade entre as

diferentes instâncias e agentes, no processo de construção de uma metodologia pedagógica que

concilie o ensino, a pesquisa e a extensão

Palavras-chave: bairro, espaços vividos, vídeo-documentário

Introdução e objetivos

Com esta atividade de extensão universitária, pretendeu-se trabalhar a percepção da

identidade de bairros periféricos em Salvador, com base na realização de entrevistas filmadas

com moradores das áreas pesquisadas. As representações individuais dos moradores entrevista-

dos constituíram a base para a “construção” de uma representação coletiva para cada bairro, a

partir da identificação das redes de relações interpessoais, agrupando-se as representações

em níveis diferenciados até se chegar a uma representação “síntese” dos bairros.

Pretendeu-se, sobretudo, avaliar como os bairros são vividos e sentidos pelos moradores;

identificar os referenciais arquitetônicos e urbanísticos consolidados na percepção dos

154

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habitantes; identificar as manifestações artísticas e culturais mais relevantes; resgatar a história

oral dos bairros; identificar processos de autogestão do espaço urbano, deflagrados por inicia-

tiva dos moradores.

Buscou-se um diálogo interdisciplinar entre a universidade e as representações populares

de bairros da periferia de Salvador, já que trabalhos assim podem subsidiar um planejamento

urbano baseado nos mecanismos de autogestão e participação, entendendo os bairros como

espaços de vivência e áreas prioritárias de intervenção.

Aorganização de um banco de imagens audiovisuais com a edição de uma série de

vídeos didáticos insere-se nas atividades do Projeto Espaço Livre de Pesquisa-Ação, que vem

atuando nos bairros desde 1997 em parceria com a Ampla – Associação de Moradores de

Plataforma, a Amai – Associação de Moradores e Amigos de Itapagipe, e a Amac – Associação

de Moradores e Amigos do Curuzu. A idéia é retornar às comunidades os resultados das

pesquisas, com a organização de debates em escolas públicas e nas associações de moradores,

a partir da exibição do material audiovisual editado.

O projeto Espaço Livre de Pesquisa-Ação articula diferentes variáveis — transporte

público, comércio e serviços, espaço livre público e identidade cultural — na escala do bairro,

priorizando o estudo de bairros carentes e periféricos em Salvador. As variáveis são trabalhadas

de modo específico nos diferentes subprojetos e estão sendo levantadas em campo com auxílio

de entrevistas e aplicação de questionários. Levantamentos cartográficos, fotográficos, bem

como o levantamento de informações estatísticas e de dados históricos junto aos órgãos públicos,

arquivos e bibliotecas são também parte integrante da metodologia aplicada para obtenção

de dados secundários.

Subdividido em diferentes sub-projetos, o grupo de pesquisa já dispõe de um acervo de

dados considerável, a ser disponibilizado em breve para consulta, por meio de um CD-ROM,

com um sistema de informações geo-referenciadas para os bairros pesquisados, de uma coleção

de vídeos-documentário e de uma web-page interativa.

Como fator positivo principal destaca-se a repercussão do trabalho de pesquisa nas

comunidades estudadas, em especial nos bairros de Plataforma e Pirajá, onde os levantamentos

subsidiaram intervenções-piloto em parceria com os moradores. Exemplos disso são as duas

praças projetadas e implantadas em Plataforma e Pirajá, o plantio de 200 mudas de árvores

frutíferas nos quintais de Pirajá, com a colaboração de estudantes da Escola Estadual Alberto

Santos Dumont, e a montagem de espetáculos teatrais que resgatam a história e a identidade de

Plataforma com jovens do bairro (com o apoio da DKA-Austria).

Novas pesquisas estão sendo desenvolvidas nos bairros de Plataforma, Ribeira, Curuzu

e São Tomé de Paripe, com o objetivo de instrumentalizar conceitos e procedimentos da

fenomenologia e da geografia humanística e da percepção, visando à qualificação dos levan-

tamentos realizados nos primeiros anos de pesquisa nas áreas-estudo e sua possível aplicação

no processo de planejamento.

São as seguintes as metas dos trabalhos desenvolvidos pela equipe do Projeto Espaço

Livre de Pesquisa-Ação:

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

155

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• desenvolvimento de novas metodologias de planejamento e gestão participativos a

partir da aplicação de métodos e conceitos da geografia humanística e da percepção em

bairros da periferia de Salvador;

• digitalização dos mapas cognitivos individuais dos entrevistados para cada bairro;

• cruzamento das informações e elaboração das cartas cognitivas coletivas para cada bair-

ro pesquisado, seguindo a ordem/sucessão descrita nos procedimentos metodológicos;

• elaboração/digitalização das cartas de percursos para cada bairro pesquisado;

• elaboração de cartas temáticas para cada bairro, a partir das cartas cognitivas, das cartas

de percursos e das cartas de comércio e serviços, transportes e espaços públicos originadas

de pesquisas anteriores;

• construção de um banco de dados digital para disponibilização via CD-ROM e web-page

do Projeto Espaço Livre;

• realização das filmagens relativas aos diferentes bairros;

• edição dos vídeos;

• organização de mostras e de debates do material audiovisual nas associações de

moradores e escolas;

• organização de uma mostra final do conjunto de vídeos para a comunidade acadêmica.

Metodologia

Parte-se do pressuposto de que a percepção humana, as experiências pessoais e as

características culturais das periferias urbanas devem servir de ponto de partida para um plane-

jamento “humanístico” da cidade. Noções e conceitos importantes para o desenvolvimento dos

trabalhos, como “espaço vivido”, “intencionalidade” e “lugar” remetem ao campo da geografia

humanística e da percepção e da fenomenologia. Um olhar fenomenológico sobre o espaço

urbano evidencia que o bairro corresponde para o indivíduo a um espaço sentido e vivido

Assim, o “bairro” é tratado aqui como “lugar”, já que é no lugar que os impactos das

intervenções urbanas se concretizam e se fazem sentir. Daí a inegável importância da aplicação

dos conceitos/instrumentos da fenomenologia e da geografia humanística e da percepção aos

estudos de impacto das intervenções no espaço urbano.

Os procedimentos metodológicos buscam conciliar as técnicas de campo extraídas da

obra de Lynch (1990), e os conceitos e teorias desenvolvidos no âmbito da geografia humanís-

tica e da percepção, bem como da fenomenologia. Trabalha-se a percepção da identidade

dos bairros estudados, a partir da noção de intersubjetividade (HUSSERL, 2000a e b) e de

transubjetividade das imagens e representações (BACHELARD, 1998), entendendo o “bairro”

como um espaço social, reflexo e condição do/para o surgimento de um sistema de relações.

Com base na realização de entrevistas com moradores das áreas pesquisadas, busca-se explicitar

o entendimento e a imagem que se tem do bairro enquanto construção mental.

Assim, a partir das representações individuais dos moradores, uma representação coletiva

é “construída” para cada bairro pesquisado, a partir da identificação das redes de relações

interpessoais, agrupando-se as representações em níveis diferenciados até se chegar a uma

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representação coletiva “síntese” do bairro. Segue-se a ordem/sucessão proposta por Tuan

(1983), “meu” (representação individual), “nosso” (representação coletiva de nível intermediário,

específica para cada grupo — formal ou informal) e “o” bairro (representação coletiva de nível

superior).

Nas entrevistas com os moradores é dada também especial atenção às festas e comemo-

rações e aos possíveis processos de auto-gestão do espaço urbano deflagrados nas comunidades

estudadas. As manifestações culturais dos bairros são analisadas sob a ótica do conflito global/

local, expresso, principalmente, na cooptação/folclorização destas manifestações pelo marketing

turístico. Concluídas as análises das entrevistas e a confecção das cartas temáticas para os

bairros estudados, desenvolve-se uma pesquisa de campo complementar, com um universo

amostral restrito, constituído de “informantes-chave”, selecionados como “porta-vozes” dos

diferentes grupos e organizações identificados nos bairros. Os informantes-chave são convidados

a reproduzir, in loco, alguns dos percursos (modo a pé) indicados por eles na primeira

entrevista. As entrevistas são registradas em vídeo, embasando a produção/edição de vídeos-

documentário educativos.

Resultados e discussão

Oferecida pelo Departamento de Geografia desde o primeiro semestre de 2003 como

disciplina optativa do Programa UFBA em Campo – Atividade Curricular em Comunidade, “O

Bairro em Imagens” (GEO 458) contou, desde o início dos trabalhos, com a participação de

estudantes de diferentes cursos da universidade: Geografia, Arquitetura, Psicologia, Ciências

Sociais, Letras, Comunicação, Produção Cultural, Museologia e Geologia. Até aqui já são dois

vídeos concluídos e editados, nos bairros de Plataforma (no Subúrbio Ferroviário de Salvador)

e da Ribeira (na Península de Itapagipe), e um em fase de filmagens no bairro do Curuzu (no

miolo de Salvador).

Os estudantes são avaliados processualmente a partir da sua capacidade de estabelecer

um diálogo com as diferentes representações populares dos bairros, da elaboração de relatórios

parciais mensais e de um relatório final. A repercussão junto às comunidades é avaliada a

partir da exibição do material filmado e editado nas sedes das associações de moradores. O

vídeo número um da série, concluído ao final do primeiro semestre de 2003, “Plataforma: um

alicerce para a vida”, foi exibido na sede da Ampla, para um público de mais de cem pessoas,

entre moradores, estudantes e professores e diretores das escolas públicas do bairro. Todas as

escolas públicas receberam uma cópia do vídeo editado. Na ocasião, foram entregues também

cópias do vídeo editado para os representantes da Pró-Reitoria de Extensão – Proex da UFBA.

O vídeo conta a história do bairro de Plataforma, a partir dos depoimentos de seus moradores.

O segundo vídeo da série, “Ribeira: Uma Comunidade em Rede”, editado ao final do

segundo semestre de 2003, será em breve exibido no bairro, para os moradores, professores e

diretores das escolas públicas. Depois da conclusão do terceiro vídeo da série, no bairro do

Curuzu, em fase de realização das filmagens, pretende-se dedicar o segundo semestre de 2004

ao trabalho junto aos professores de Geografia e História das escolas públicas dos bairros

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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pesquisados, embasando-os para utilização dos vídeos em sala de aula. Pretende-se que os

vídeos realizados sirvam de subsídio didático para as aulas de Geografia e História das escolas

públicas existentes nos bairros pesquisados.

Relato do primeiro grupo de estudantes (Ana Caroline Menezes – Psicologia,

Leonardo Brasileiro – Arquitetura, Luís Almeida – Geografia, Moacir Borges – Geografia,

Valfrido Moraes Neto – Ciências Sociais, Vanina Miranda da Cruz – Psicologia, monitorados

por Marcelo Sousa Brito – Direção Teatral):

Ao nos matricularmos na ACC Bairro em Imagens, esperávamos nos relacionar com a concepção

e produção de vídeos que teriam como tema a identidade dos bairros de Plataforma e Ribeira,

além de interagir com essas comunidades.

Infelizmente, devido à greve dos professores e aos reduzidos recursos, abandonamos a idéia de

trabalhar nos dois bairros no mesmo semestre, partindo somente para Plataforma. Também não

foi possível mostrar o material semi-editado para as pessoas entrevistadas como era previsto.

Embora esse material bruto tenha sido mostrado, em outubro, no Salão Interativo da Semana de

Mobilização Científica da Universidade Católica de Salvador e discutido com os alunos e professores

presentes e mostrado também no Convescote, o encontro das ACCs que aconteceu recentemente.

Antes da ida ao bairro, recebemos a visita de Márcia Freitas Cordeiro e Suely dos Santos Coelho

que, em 2001, haviam feito duas pesquisas: A Percepção do Bairro Através dos Diferentes Meios

de Transporte e Bairro e Identidade Cultural na Periferia de Salvador. Essas pesquisas fazem

parte do Projeto Espaço Livre que, com a orientação do professor Angelo Serpa, desde 1997, vem

realizando trabalhos em parceria com comunidades de baixa renda. Com base nesses trabalhos,

selecionamos os entrevistados e fizemos o roteiro da entrevista que seria realizada com eles.

A amostragem foi baseada num critério espacial. Havia a preocupação de incluir pessoas residentes

em diferentes subáreas, para que houvesse uma representatividade de toda sua extensão física, além

da diversidade de perfis, de idade e de gênero. Quanto ao roteiro, pretendia-se que as pessoas

avaliassem seu dia-a-dia no bairro, sua cultura, sua história...

Na primeira visita à Plataforma, fomos à Ampla – Associação de Moradores de Plataforma –

conhecemos alguns de seus membros, percorremos o bairro e vimos “O Buraco do Lixo”, um

vídeo feito pela associação em parceria com o Projeto Espaço Livre, que mostra o trabalho de

um grupo de jovens atores sediado na Ampla. Também vimos uma peça do grupo, A Cantora

Careca, que foi apresentada em sua sede e posteriormente na Aliança Francesa.

Na etapa das entrevistas, primeiro marcávamos com os selecionados e num outro momento nos

revezávamos para filmar as entrevistas propriamente ditas. Para chegarmos aos entrevistados,

mesmo tendo algumas informações antecedentes não foi simples. Alguns dos entrevistados nas

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pesquisas anteriores não puderam ser localizados. Isso, no entanto, possibilitou a abertura para a

inserção de pessoas novas a serem entrevistadas. Nesse processo, foi fundamental a ajuda de Luis,

que além de aluno inscrito na ACC é morador e professor de geografia do bairro, possuindo uma

boa rede de relações o que facilitava, em diversos momentos, a busca das pessoas selecionadas ou a

substituição destas por outro morador.

Nas entrevistas, pedíamos que a pessoa escolhesse um lugar ou percorresse um caminho que tivesse

alguma representação afetiva pra ela. Conseguimos entrevistar nove pessoas: Gil Carlos (filho de

santo, dançarino de dança afro), Ana Cira (agente social e professora), Dom Aldeída (professora

aposentada), Sara (agente social), Carlos Alberto (pescador), Iatiara (estudante universitária),

Andrews (estudante e técnico em informática), Antônia Garcia (mestre em Geografia) e

Mondrongo (professor de capoeira). É importante salientar que o trabalho de edição ainda está

em andamento, provavelmente só no semestre que vem essa fita será mostrada à comunidade.

Relato do segundo grupo de estudantes (Ana Luiza Gama – Psicologia, André Gama

– Psicologia, Carol Menezes – Psicologia, Elisângela Sousa – Geografia, Fernanda Beatriz

Silva – Psicologia, Georgia Sales – Produção Cultural, Marilu Santana – Geografia, Tiago da

Arcela – Psicologia, Valfrido Moraes Neto – Ciências Sociais, monitorados por Marcelo Sousa

Brito – Direção Teatral):

Depois da experiência com o bairro de Plataforma, a ACC GEO-458, O Bairro em Imagens,

partiu rumo a Ribeira para descobrir como se constroem as relações entre seus moradores e de que

maneira cada um deles percebe o bairro onde mora.

Como é de costume, antes de irmos a campo, participamos de discussões coordenadas pelo profes-

sor-coordenador Angelo Serpa, nos dando com isso uma base teórica que nos possibilitou uma

melhor compreensão das características geográficas do lugar.

Houve também uma sessão do vídeo realizado em Plataforma onde os novos “accistas” puderam

reconhecer a natureza do trabalho, além de todos poderem sugerir novos rumos para a construção

do novo vídeo.

A primeira visita ao bairro se deu no dia da tradicional Segunda-Feira Gorda da Ribeira,

quando foi possível termos uma primeira impressão do bairro.

A primeira moradora entrevistada, D. Terezinha nos deu algumas informações sobre a Ribeira,

suscitando dúvidas com relação aos limites do bairro. Foi a partir destas questões que discutimos,

então, a dimensão da Ribeira dentro de Itapagipe. Como estas informações variavam de morador

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

159

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para morador, resolvemos que o mais importante seria justamente deixar visível o bairro que

existe em cada um dos moradores. Em seguida, mais confiantes com relação a isto, demos

continuidade às entrevistas com os outros moradores.

Com a leitura do relatórios das pesquisas anteriores e a identificação dos moradores, fomos localizá-

los para uma primeira conversa onde definiríamos junto com eles como seria o desenrolar da

entrevista: onde, como, quando... Em seguida partimos para as entrevistas propriamente ditas.

Nessas, nos preocupamos com a percepção do morador com relação ao seu bairro, abordando

assuntos como: limites, atividades culturais, serviços e comércio, cotidiano, relação entre os vizinhos...

Além de filmarmos a entrevista propriamente dita, também nos ocupamos de conseguir imagens

dos lugares do bairro mencionados pelos entrevistados. Acreditamos que isso é importante na cons-

trução do vídeo, pois torna o produto final mais atraente para os que o assistem. Além disso, as

imagens revelam os espaços do bairro que são importantes para o entrevistado, que fazem parte

da sua história, que o identificam, que lhe dizem respeito.

Com as entrevistas realizadas, iniciamos o processo de análise e seleção das imagens. E, por fim,

faremos a produção do vídeo.

Uma das dificuldades encontradas pela turma foi em relação aos nomes das ruas, pois muitas

delas estavam com os nomes alterados. Outra dificuldade foi que alguns moradores entrevistados

anteriormente haviam mudado do bairro. Esta barreira acabou nos impulsionando a outras dis-

cussões e a descobrir novos moradores que se encaixavam dentro das características dos outros

entrevistados, o que nos fez conhecer melhor o bairro, pois tivemos mais tempo para circular em

outras áreas e conhecer outras pessoas que nos ajudaram a identificar os novos entrevistados.

Conclusões

O andamento das atividades da disciplina “O Bairro em Imagens” mostra a possibilidade

de trabalhar relações de interdisciplinaridade entre as diferentes instâncias e agentes, no processo

de construção de uma metodologia pedagógica que concilie o ensino, a pesquisa e a extensão.

Ao mesmo tempo, o resgate da história oral dos bairros populares de Salvador, das diferentes

visões de mundo e de “espaços vividos” mostra que há muitos bairros, muitas Plataformas e

Ribeiras, muitos Curuzus...

Descobre-se que os bairros são culturas transversais, que abarcam muitas e múltiplas

subculturas, “jovem”, “negra”, “capoeirista”, “afro-brasileira” ou “bairrista”; o outro lado da

moeda traz para dentro dos bairros o mundo e suas subculturas: “turística”, “patrimonialista” ou

“conservacionista”. Descobre-se também a possibilidade de um conhecimento transversal,

derivado e, sobretudo, “processual”; algo que nasce do diálogo entre o conhecimento popular e

o acadêmico, buscando algo às vezes concreto, às vezes abstrato, a “identidade” dos bairros, sua

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cultura e história. Algo às vezes múltiplo, apontando muitos caminhos e possibilidades de troca

(s). Algo em construção...

Construir a geografia do mundo a partir da geografia dos bairros?

Viver o mundo no bairro, pensando o bairro no mundo.

Princípio de partida: deixar a lente da câmera captar múltiplas representações e

significados, sem filtrá-los nem roubar-lhes a luz. Captar acontecimentos, construindo proces-

sos identitários.

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BACHELARD, G. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 242 p.

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

161

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•Teatro e rádio comunitária como instrumentos de mobilização social

Miracy Barbosa de Sousa Gustin, Professora Doutora da Faculdade de Direito

Fernando Limoeiro, Professor e Dramaturgo - Teatro Universitário

Elaine Cristina de Abreu Coelho, Graduanda em Direito. Bolsista da Vertente teatral Trupe “A

Torto e a Direito”/Programa Pólos de Cidadania

Frederico Menezes Breyner, Graduando em Direito. Bolsista do Núcleo de Mediação do Conjunto

Felicidade/Programa Pólos de Cidadania

Rodrigo Barbosa Pithon, Graduando em Direito. Bolsista da Vertente teatral Trupe “A Torto e a

Direito”/Programa Pólos de Cidadania

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – Faculdade de Direito – Programa

Pólos de Cidadania

Resumo

O Programa Pólos de Cidadania da Faculdade de Direito, em parceria com o Teatro

Universitário e a Pró-Reitoria de Extensão, pertencentes à UFMG, e o Conselho Popular de

Direitos Humanos e Moradores do Felicidade (COPODHEMFE), no intuito de fomentar o

debate reflexivo nas comunidades parceiras acerca de suas demandas, implementou os seguintes

projetos: a Trupe “A Torto e a Direito” e o programa “Boa pergunta” na Rádio Felicidade

96,1FM. Enquanto a primeira constrói uma esquete com dramaturgia específica de teatro de

rua a ser apresentada nas comunidades, o programa “Boa Pergunta” apresenta entrevistas com

especialistas nos temas provenientes das demandas nelas detectadas.

Durante e após a exibição do espetáculo, observa-se que a população, sensibilizada com

o tema abordado, torna-se mais susceptível à elaboração psicossocial de seus conflitos cotidianos.

Já o programa “Boa Pergunta” possui caráter esclarecedor, uma vez que discute aqueles temas

sob a óptica de um especialista.

Dessa forma, tendo como escopo basilar os temas-problemas das referidas comunidades,

detectados por meio da metodologia de pesquisa-ação do Programa Pólos, a Trupe “A Torto e a

Direito” e o programa “Boa Pergunta” propõem intervenções socioculturais que promovem

diálogo dentro da comunidade e dessa com o Pólos de Cidadania

Palavras-chave: mobilização, cultura, debate reflexivo

Introdução e objetivos

Vertente Teatral – Trupe “A Torto e a Direito”

O Programa Pólos de Cidadania, projeto interdisciplinar e interinstitucional de

pesquisa e extensão da Faculdade de Direito da UFMG, desenvolve, desde 1998, em parceria

com o Teatro Universitário e a Pró-Reitoria de Extensão sua vertente teatral: a Trupe A Torto

e a Direito.

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ATrupe estréia, com sua primeira formação, em 1998, com o espetáculo “Frango com

quiabo e angu de caroço”, cujo tema era a violência nos morros e a batalha de uma mãe de

família em busca de justiça. Atuou também junto à Associação dos Catadores de Papel –

Asmare na confecção da esquete “Acatação da liberdade” — espetáculo comemorativo dos dez

anos da instituição. Com a peça “Ele é ruim, mas é bom”, a Trupe percorreu Belo Horizonte e

cidades vizinhas. Este espetáculo de rua enfocou o cotidiano de uma família brasileira que,

assombrada pela violência doméstica, vê suas relações corroídas pelo desrespeito e incom-

preensão. A peça, para além de um relato criativo e irônico acerca da violência doméstica, é

também uma tentativa crítica de denunciar a responsabilidade que os diversos segmentos e

instituições de nossa sociedade possuem tanto na compreensão das situações que envolvem a

violência, como na busca conjunta e solidária por soluções. A peça trouxe também como tema

central as mazelas da vida dos moradores de rua, bem como sua luta por sobrevivência e dig-

nidade em meio à selvageria e individualismo das grandes cidades. A montagem da Trupe do

espetáculo “Em terra de urubu, quem cuida do lixo é rei” estreou em Brasília, no 1º Encontro

Nacional dos Catadores de Material Reciclável, em junho de 2001. Percorreu o Brasil,

apresentando-se principalmente junto a associações e cooperativas de catadores de material

reciclável em formação. A temática da peça era a organização popular: catadores de material

reciclável explorados pela figura do Atravessador de material organizam-se, num processo de

reconhecimento de sua condição de sujeito de direitos que culmina com a formação de uma

Cooperativa de catadores.

O objetivo é fomentar e criar mobilização social e cultural por meio do jogo dramático

e lúdico. Dessa forma, a comunidade pode ver a própria realidade refletida no espetáculo, por

ângulos multiformes e extracotidianos, o que possibilita uma visão multiangular dos problemas

que, no dia a dia, podem passar desapercebidas. A linguagem do teatro, então, oferece uma

abertura para novos olhares sobre a realidade vivenciada no cotidiano dos sujeitos que

compartilham uma cultura, ao mesmo tempo em que são produtores da mesma. Assim, cenas

do cotidiano se desenrolam sobre um palco e cenários estranhos e, ao mesmo tempo, familiares

aos sujeitos espectadores. Há uma visão distanciada e crítica, ao mesmo tempo em que a cena

pode lhes ser bem familiar. Contudo, as possibilidades que o teatro abre são muitas. No presente

projeto apostamos, sobretudo, na aprendizagem social que envolve fatores emocionais e

intelectuais de forma integrada. É uma abertura, uma sensibilização para temas que as políticas

propagandistas ou as retóricas moralistas e distantes dos conflitos humanos não conseguem

atingir. Aposta-se nas problematizações e soluções humanas.

Rádio Comunitária – Programa “Boa Pergunta”

O Programa Pólos de Cidadania tem como objetivo promover os direitos fundamentais,

assim como a inclusão social e a emancipação da comunidade, além de atuar para garantir a

todos a possibilidade de exercício da cidadania.

Para isso, trabalha em duas frentes, o Núcleo de Mediação e Cidadania, onde são

atendidos membros da comunidade e suas demandas individuais, com o objetivo de solucionar

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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conflitos por meio da mediação na qual as próprias partes chegam a uma solução consensual,

evitando-se a provocação do poder Judiciário, já que o mesmo apresenta um custo alto (princi-

palmente para as comunidades carentes) e grande morosidade; e o Grupo de Expansão, que atua

junto à comunidade organizada, sempre em contato direto com as manifestações e fóruns de

deliberação da comunidade (assembléias de associação de bairro, reunião de colegiado das

escolas, reuniões de grupos produtivos, etc.), procurando detectar e coletivizar as demandas,

mobilizando toda a comunidade em torno delas. Porém, as duas frentes não são estáticas,

podendo a equipe de atendimento verificar um potencial coletivo em uma demanda individual,

assim como, por meio de uma demanda coletiva, pode o grupo de expansão detectar demandas

individuais e encaminhá-las ao Núcleo de Atendimento.

Para este artigo destacaremos a atuação do Programa Pólos no Conjunto Jardim

Felicidade, situado na Região Norte de Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais, onde as

equipes de atendimento e expansão do Núcleo de Mediação e Cidadania, ali estabelecido,

realizam o Programa de Rádio “Boa Pergunta” transmitido ao vivo pela Rádio Felicidade

96,1FM, aos sábados das 12 às 13 horas.

Possibilitar o exercício da cidadania e promover a emancipação da comunidade, para

que ela própria consiga se organizar e agir para efetivar seus direitos requer um trabalho de

conscientização coletiva, com fincas de criar um “senso de comunidade”, fazendo do direito

de um, o direito de todos; e, uma vez verificada a violação de qualquer direito, coletivo ou

individual, seja desencadeada uma mobilização eficaz gerando uma ação coesa e consciente da

comunidade, para garantir a restauração ou implementação de tal direito.

Sendo assim, agir no sentido de viabilizar o exercício da cidadania significa defender o

próprio Estado Democrático de Direito e suas instituições, já que uma conseqüência desse

paradigma estatal é a crescente organização da sociedade civil (sociedade civil organizada), o

que é incentivado pelo Programa Pólos de Cidadania, constituindo-se em um meio eficaz de

participação da comunidade nas decisões do ente estatal.

Com relação à conscientização, vale ressaltar aqui que essa não significa simplesmente

mostrar à comunidade quais são seus direitos. Isso seria duvidar da capacidade da própria

comunidade em perceber suas carências e os motivos de seus sofrimentos, angústias e conflitos.

A comunidade tem consciência de quais de seus direitos são violados, seja por ação ou

omissão, principalmente quando se trata de direitos fundamentais garantidores de uma

existência digna e realizadores do princípio da dignidade da pessoa humana. Sendo assim, a

conscientização deve ser tomada no sentido de informar à comunidade quais são os canais e

as formas mais eficientes para reivindicar seus direitos.

As equipes de atendimento e de expansão procuram trabalhar no sentido de realizar tal

conscientização, sendo o melhor exemplo desta atuação a função que tem o grupo de expansão

em atuar como ponte entre a comunidade e o poder público, fazendo com que essa possa exigir

do mesmo o atendimento de suas demandas, o que já compete originariamente ao poder público.

O Programa de Rádio “Boa Pergunta” busca realizar esses objetivos (conscientiza-

ção, mobilização e senso de comunidade), pois trata, em entrevista com especialistas, de

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assuntos oriundos da própria comunidade, detectados de acordo com a metodologia do

Programa Pólos.

O Programa de Rádio cumpre eficazmente tais objetivos, uma vez que, por meio da

exposição do tema e do debate com o entrevistado especialista, conscientiza e mobiliza a comu-

nidade em torno de suas demandas, atingindo-a em grande parte.

Ao mesmo tempo em que a informa sobre ações que serão implementadas por algum

grupo da comunidade e/ou sobre eventos a serem realizados, o programa convida toda comu-

nidade a participar dessas ações, mostrando que construir cidadania cabe a todos.

O desenvolvimento do senso de comunidade é um desdobramento desses dois objetivos,

pois, ao se divulgar as ações e os eventos realizados na comunidade, e, em seguida, chamar seus

moradores para uma efetiva participação, esses se sentirão pertencentes àquela comunidade,

vendo, nesses problemas, objetos de tais ações, seus próprios problemas, o que resulta em sua

participação, que é um significativo impulso no sentido de satisfazer suas demandas.

Metodologia

A metodologia utilizada para a pesquisa da demanda do tema-problema a ser abordado,

assim como para o trabalho com a comunidade após a apresentação da peça — que se dá por

meio da discussão incitada pela mesma — é a pesquisa-ação postulada por Michel Thiollent.

Assim como ela é utilizada por todos os outros programas vinculados ao Pólos, esta

metodologia é reestruturada e adequada às necessidades prático-teóricas das ações implementadas

pela Trupe e pelo programa “Boa Pergunta” da Rádio comunitária Felicidade. Tem característica

inovadora pelo inter-relacionamento permanente entre atividades de atuação concreta e de

pesquisa. A metodologia qualitativa de Thiollent visa a formas de, em parceria com comu-

nidades em situação de exclusão social, buscar a promoção e garantias de Direitos Fundamentais

e de Cidadania. Atribui-se à pesquisa-ação, uma valorização à permanente interação e busca de

compreensão entre pesquisadores e membros das situações investigadas. Trata-se de uma linha

de pesquisa que prioriza o contato com problemas coletivos e, ela própria, realiza-se por meio

da ação coletiva, quando prioriza ações, discussões e decisões de equipe, utilizando o controle

metodológico da intersubjetividade e da interdisciplinaridade. Visa a ações que rendam modifi-

cações concretas na realidade social, evitando reformas conjunturalmente emergenciais e

assistencialistas. Tudo se realiza de forma cooperativa e participativa, e isso se refere tanto às

relações entre os membros do Programa quanto às relações entre estes e os demais atores

sociais e institucionais envolvidos na pesquisa-ação.

A concepção de atuação deste método ao qual se é proposto é resultante de diagnósticos

fundados em estratégias de pesquisa especificamente desenvolvidas para a identificação,

análise e explicitação de variáveis já existentes nas comunidades e em suas organizações.

A metodologia de pesquisa-ação adotada sustenta-se a partir de uma conexão da teoria

com a prática social estruturada nos conceitos de cidadania e emancipação. Entenda-se que,

nesse tipo específico de pesquisa, o objeto de investigação constitui-se de uma “situação social”

determinada, onde interagem pessoas, organismos sociais, normas e critérios específicos e

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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problemas de naturezas diversas. As finalidades de investigação são tanto teóricas quanto

práticas: o aumento de conhecimento das situações deverá permitir o equacionamento de

problemas comunitários reais e a ampliação das capacidades de transformação dos contextos ou

de condutas. São procedimentos primordiais dessa linha de investigação: a “observação”, a

“escuta”, a “compreensão” e a “intervenção”, que poderão ser realizados por meio de ações

diversificadas.

Assim sendo, quando são detectados os temas-problemas, os quais serão escolhidos para

se trabalhar com o teatro, a demanda é colhida em cada comunidade, sendo reconhecida nos

problemas locais. A pesquisa-ação considera as populações em questão como parceiras (como

previamente fora considerado), e não como um objeto sobre o qual se incidirá um trabalho, pos-

sibilitando que esta influa sobre os rumos das ações. Trata-se de um diálogo entre pesquisadores

e comunidade. O teatro irá atuar então como uma forma de sensibilizar a comunidade daquilo

que o pesquisador, em parceria com esta, levantou como demanda a ser discutida e elaborada,

para enfim, criar soluções que mobilizem em direção a uma responsabilização social em torno

do tema. No entanto, mesmo que o reconhecimento da demanda se dê em contextos par-

ticulares, o teatro tenta transpor os limites físicos, tendendo a universalizar o tema. Ainda assim,

consideram-se as particularidades das comunidades, quando estas se apropriam daquilo que o

teatro pode sensibilizar.

A pesquisa-ação, então, destina-se à descrição e análise de situações concretas que

demandem ações ou intervenções no sentido de explicitar problemas, necessidades e demandas,

de forma a possibilitar sua discussão. São ações problematizantes e problematizadoras que, para

sua realização, exigem investigações concretas nas áreas delimitadas para realização da ação.

Os pesquisadores têm papéis múltiplos, ou seja, são sujeitos que devem estar dispostos a

“conhecer”, “dialogar” e a “responder” ou “fazer”, utilizando-se de procedimentos comunicativos

e interativos próprios das atividades de pesquisa-ação.Enfim, considera-se que o teatro pode ser

um dos instrumentos para a pesquisa e intervenção comunitária quando, ao mesmo tempo em

que trabalha com a comunidade a partir de uma demanda desta, também age como um catalisador

de mudanças e observador. Contudo, a transformação social é sempre a meta da pesquisa-ação,

e o teatro é mais um caminho criativo para uma aprendizagem que vise a mudanças.

O Programa “Boa Pergunta”, por sua vez, pertence a este processo de aprendizagem,

estimulado pela pesquisa-ação, enquanto um instrumento esclarecedor para temas-problemas

que surgem no cotidiano da comunidade.

Técnicas e procedimentos metodológicos utilizados especificamente na construção

do teatro e no programa “Boa Pergunta” da Rádio Comunitária Felicidade

Dentre as técnicas usadas pela Trupe A Torto e a Direito, figuram:

• teatro popular de mobilização de Augusto Boal – Teatro do Oprimido;

• teatro épico-didático de Bertolt Brecht;

• teatro popular nordestino, tais como; altos de natal, bumba meu boi, mamulengo (teatro

popular de bonecos).

166

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Todos os textos e montagens são uma fusão e adaptação destas linguagens adequadas à

demanda de cada proposta cênica.

Assim, os textos são criados a partir das pesquisas e demandas das frentes de cidadania

atuantes na comunidade. Feita a pesquisa, é escolhido o tema a ser abordado e, então, criado o

texto dramatúrgico de forma coletiva, envolvendo estudantes de diversas áreas, tais como

Direito, Psicologia, Filosofia e Teatro, dentre outros possíveis, demonstrando o caráter

interdisciplinar do grupo em consonância com a metodologia básica do “Pólos”. O aspecto

estético é coordenado, principalmente, pelo professor teatrólogo Fernando Limoeiro. Depois do

texto construído é feita uma leitura dramática para os integrantes do programa Pólos. Desta

forma, verifica-se, por meio da avaliação crítica dos referidos membros do programa, se o texto

contempla com clareza, criatividade e objetividade ao tema proposto pela pesquisa. Apartir daí,

dá-se início à segunda etapa que é a montagem, criação de cenários e figurinos e preparação dos

atores. Após 3 meses de ensaio, o texto novamente é submetido a uma avaliação do Pólos antes

de ser apresentado ao público. Então é marcada uma estréia no lugar onde a frente de cidada-

nia é atuante, seguido de um debate com a comunidade. Os espetáculos são fundamentados em

técnicas de teatro popular de rua, objetivando levar o teatro ao povo. Todas as montagens

podem ser mostradas em ruas, praças, salões paroquiais, associações de bairro ou quaisquer

espaços comunitários que se adaptam à proposta. Vale ressaltar que a apresentação das

montagens da Trupe é feita essencialmente nas comunidades parceiras do Programa Pólos,

e, na medida em que são solicitadas, as suas esquetes também são exibidas em outras

comunidades e/ou instituições.

O Programa de Rádio “Boa Pergunta” apresenta entrevistas com especialistas nos

assuntos trabalhados. O entrevistado é escolhido pelos membros das equipes de atendimento e

expansão de acordo com o tema.

O tema é escolhido de acordo com a metodologia da pesquisa-ação, onde as demandas

são detectadas dentro da própria comunidade, por meio de sugestões encaminhadas ao Núcleo,

de reuniões da comunidade com participação do grupo de expansão (por exemplo: assembléias

de associação de bairro, reuniões de colegiado de escolas da comunidade, reuniões de grupos

produtivos, de comitês de proteção ao meio ambiente, Nudec’s – Núcleo de Defesa Civil, de

grupos de ação social presentes na comunidade, etc. ou de atendimento individual realizado no

Núcleo de Mediação.

O Programa de Rádio é aberto à comunidade, em todas as suas fases, podendo sua

população participar desde a escolha do tema (por meio dos mecanismos descritos anterior-

mente) até a própria realização do programa, por meio de intervenções ao vivo, por telefone,

quando encaminham questões e suscitam debates com o entrevistado e entrevistadores.

Resultados e discussão

Vertente Teatral – Trupe “A Torto e a Direito”

Como já explicitado, um dos principais objetivos da Trupe “A Torto e a Direito” é sus-

citar o debate acerca dos conflitos vivenciados pelas comunidades parceiras. Tal discussão é

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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facilitada pela linguagem usada pelo teatro, qual seja a representação lúdica da realidade.

Ou seja, a população vê de forma distanciada e ao mesmo tempo familiar e multiangular seus

conflitos cotidianos, que, em geral, são vistos de forma não crítica. Essa atuação engendraria

mobilização social. Dentre as montagens e apresentações do Teatro vale ressaltar sua atuação

nos municípios do Médio Vale do Jequitinhonha:

Um dos Projetos do Programa Pólos de Cidadania atua junto aos municípios do Médio

Vale do Jequitinhonha, para promoção dos direitos da criança e do adolescente, por meio da geração

de renda e diminuição da prostituição infantil. A pesquisa realizada pelo projeto detectou que

entre os maiores problemas da região figuravam a exploração sexual, a violência intrafamiliar

e o alcoolismo.

A partir dessa pesquisa, o teatro elaborou um texto a ser apresentado aos Conselheiros

Tutelares e aos Conselheiros de Direito da Criança e do Adolescente de 13 municípios do Médio

Vale. A primeira apresentação aconteceu em Araçuaí, durante um ciclo de debates, acerca dos

temas-problemas detectados, promovidos pelo Programa Pólos. Após a apresentação, houve

uma discussão iniciada pelos atores do teatro, que foi prosseguida pelos pesquisadores-exten-

sionistas do projeto do Médio Vale. Ao longo da discussão, foram utilizadas imagens de

momentos da peça. Os espectadores que, diariamente, estavam em contato com a realidade

representada, de forma lúdica, na montagem teatral, puderam ver-se distanciadamente, ao

mesmo tempo que se identificavam com os personagens do texto. O que possibilitou um debate

reflexivo, aberto e profundo sobre a condição vivenciada por eles.

A vertente teatral do Programa Pólos reconhece a importância de sua ação pelos

seguintes resultados:

• fomentação e criação de mobilização social e cultural por meio do jogo dramático e lúdico

nas comunidades onde o Pólos atua;

• difusão do programa dentro das comunidades, dando-lhe maior notoriedade;

• incentivo ao interesse da comunidade pelo teatro como expressão artística;

• observação da apropriação da peça pela comunidade;

Rádio Comunitária – Programa “Boa Pergunta”

O Programa de Rádio gera grande movimentação na comunidade, pois na medida em

que informa quais são os meios mais eficazes e quais são as melhores formas de deliberação

sobre os seus direitos, possibilita posterior reivindicação dos mesmos. Assim a comunidade se

sente mais segura e mais consolidada (devido também ao senso de comunidade), vislumbrando

concretamente uma possibilidade de que seus direitos sejam implementados.

Essa movimentação transparece na crescente organização da comunidade em torno de

suas demandas e participação da mesma nas decisões políticas do poder público, pois depois do

debate feito no Programa de Rádio, da participação do Grupo de Expansão na detecção dos

temas, a deliberação sobre seus direitos e a reivindicação dos mesmos são vistas como algo que

realmente pode surtir efeito e transformar a sociedade em que vivem, o que os torna também

agentes da transformação social que tanto necessitam.

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Um exemplo concreto se deu em relação ao problema de geração de renda em comu-

nidades carentes, que apesar de ser um problema de âmbito nacional, possui suas especifici-

dades locais, que foram detectadas no Conjunto Jardim Felicidade. Tal demanda foi levada

como tema ao Programa Boa Pergunta, que contou como entrevistado com o Deputado Estadual

André Quintão, que discorreu sobre ações do Poder Público para estimular a geração de renda.

Além de discorrer sobre o tema proposto, informou à comunidade acerca da “Comissão Popular

de Iniciativa de Leis”, na qual qualquer associação representativa regularmente registrada pode

apresentar projetos de lei ou temas a serem tratados nas normas, desde que de competência

legislativa estadual.

Além disso, houve intensa participação da população que fez várias intervenções por

telefone, durante o programa, questionando, pedindo esclarecimentos, criticando e até mesmo

reivindicando ações mais efetivas do Poder Público.

Efetivadas as ações que trabalharam o tema da geração de renda (o que não se resumiu

ao Programa de Rádio), verificou-se um aumento na procura e conseqüente fortalecimento dos

grupos produtivos da comunidade (majoritariamente artesanato e bijouterias), que contaram

sempre com a participação do Grupo de Expansão do Programa Pólos em suas reuniões, auxiliando

também em sua organização.

Conclusões

A mobilização social é fator fundamental para a emancipação de grupos sociais negli-

genciados pelo Estado, uma vez que a criação de uma identidade em toda a comunidade (senso

de identidade coletiva), promove a noção de responsabilidade social. O morador-cidadão se

conscientiza de que os problemas enfrentados por qualquer morador da comunidade, mesmo

que não o afete diretamente, devem ser resolvidos em conjunto, para que toda a comunidade

esteja protegida e o interesse coletivo seja preservado. Dessa forma, vêem nas associações uma

forma eficaz de exigir do Estado os seus direitos.

Uma forma de promoção de mobilização dentro das comunidades é o debate reflexivo

acerca dos problemas vivenciados por sua população. O teatro de rua, na medida em que trata

das questões vivenciadas pelas comunidades onde é apresentado, com personagens de perfis

baseados na realidade da população local, engendra o debate acerca da problemática abordada.

Um dos fundamentos da Trupe não é apontar a saída, mas levantar a questão para que a comu-

nidade reflita sobre os seus temas-problema e encontre a saída mais adequada para eles,

considerando as especificidades da realidade na qual estão inseridos.

A experiência do Programa de Rádio “Boa Pergunta” permite averiguar que a criação de

canais e fóruns de informação, discussão e esclarecimentos de questões pertinentes à comu-

nidade influenciam diretamente a mobilização social e a conseqüente participação de seus

membros na vida da mesma. Quanto mais sólidos e eficientes esses “meios”, mais a população

se interessa pela participação direta. Uma vez que o Programa “Boa Pergunta” se consolidou

como canal de informação, mobilização e discussão, sendo que por meio dele a comunidade

consegue obter informações que auxiliam na luta pela realização da cidadania e acesso a

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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direitos, a mesma enxerga em suas ações uma finalidade concreta, ou seja, algo que realmente

pode melhorar sua vida coletiva, assim como propiciar um crescimento individual de seus

membros, fazendo com que os mesmos verifiquem, no direito do próximo, o reflexo de seu

próprio direito.

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170

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•O espaço e sua memória: desafios para a ação acadêmica

Andrea Ciacchi, Doutor em Estudos Ibéricos pela Universidade de Bolonha. Professor Adjunto de

Antropologia na UFPB. Coordenador de Extensão Cultural na Pró-Reitoria de Extensão e

Assuntos Comunitários da UFPB

Resumo

Este trabalho procura refletir aspectos teóricos e metodológicos da ação extensionista em

comunidades de pescadores artesanais, questionando a participação das universidades em

projetos de desenvolvimento sustentado formulados por sujeitos institucionais externos à

Universidade. Os dados para a reflexão provêm de experiências de campo no distrito de Barra

de Camaratuba, Município de Mataraca, litoral Norte da Paraíba. Julgamos que a ação exten-

sionista não possa ser cooptada acriticamente e sem questionamentos em programas que não

contemplem a dimensão participativa por parte das comunidades envolvidas, sob pena de não

avaliarmos os impactos negativos, que são muito mais intensos e dramáticos do que a ideologia

do desenvolvimentismo oficial (de direita ou de esquerda) quer acreditar

Palavras-chave: pesca artesanal, desenvolvimento sustentado, turismo e carcinicultura

Introdução e objetivos

Pretendo aqui tecer algumas reflexões sobre a viabilidade das técnicas de leitura da

memória popular como elementos dinamizadores da articulação entre pesquisa acadêmica e

extensão universitária. A memória social e individual registrada nas narrativas e nos depoimentos

colhidos em campo pode revelar-se um caminho enriquecedor para uma velha questão: como

171

Desenvolvimento regional

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promover o reencontro das atividades de pesquisa e de extensão realizadas na universidade? O

tema, em nova roupagem, remete para a necessidade de pensar a ação acadêmica, nas suas mais

diversas vertentes, como motor da inclusão social. Nessa perspectiva, o saber popular, fixado

dinamicamente na memória das comunidades e dos sujeitos sociais, revela-se um veículo que

circula numa via de mão dupla: alimenta o conhecimento acadêmico e fortalece as ações

voltadas para a transformação crítica da realidade. Além de considerações de ordem metodológica,

faz-se menção a um conjunto de problemas que se agitam à margem de uma pesquisa desen-

volvida numa comunidade de pescadores artesanais no litoral Norte da Paraíba, Barra do

Camaratuba, no Município de Mataraca.

Metodologia

De fato, estamos nos reportando à realidade dos moradores de Barra do Camaratuba,

protagonistas de um diálogo travado desde 1999 com alunos de graduação e, mais recente-

mente, de doutorado da UFPB. É necessário, antes, “atualizar” o quadro. Se, anteriormente,

relatamos as narrativas de homens e mulheres cada vez mais espremidos entre o conjunto

tradicional de sociabilidades comunitárias (nas esferas da vida econômica, social e cultural) e o

avanço de formas cada vez mais agressivas de modelos de desenvolvimento, nos últimos meses

a situação parece ter se agravado. Por um lado, a “vocação” turística do Município de Mataraca

(quer dizer, do seu único distrito litorâneo, justamente o da Barra do Camaratuba) se acentuou

e tem ocupado a mídia e as ações dos poderes públicos (a própria Administração Municipal e o

órgão estadual de fomento ao turismo – a PbTur). Disso decorreu não só a ampliação da maior

pousada do local, pertencente a um empresário de João Pessoa, ligado a uma das mais

influentes famílias do poder político paraibano, a família Burity, mas também a venda de

outras pousadas menores que saíram das mãos de moradores locais para serem adquiridas por

empresários “de fora”, além da recentíssima construção de uma boite, no centro da comunidade,

a poucos metros da igreja e da caiçara dos pescadores. Processo paralelo a esse tem sido o da

intensificação de construção, reforma e ampliação de residências situadas à beira da praia, e

pertencentes a famílias de João Pessoa, Natal e Recife. Ainda com relação ao fortalecimento da

afirmação do “produto” turístico Barra do Camaratuba, a Administração Municipal tem, entre

outras ações, interferido pesadamente nas festas comunitárias, sobretudo no carnaval e no

período junino, provocando a cada vez maior marginalização dos espaços do lazer tradicional,

como aconteceu, notadamente, na festa de São Pedro e na realização da brincadeira do coco.

Por outro lado, num outro quadrante, existe a situação gerada pela construção de um

viveiro para a criação de camarão, na margem do Rio Camaratuba, com significativas reper-

cussões sobre a situação do mangue e a vida dos moradores que têm nesse espaço uma fonte de

renda e de sustento e uma referência biográfica e social.

Resumindo (pois temos por objetivo maior, aqui, refletir sobre a ação dos pesquisadores

nesse contexto), parece estar se agravando um quadro caracterizado, basicamente, por um recuo

severo da disponibilidade social dos espaços que permitem a manutenção e o desenvolvimento

autônomo dos modos de vida dos moradores da Barra. Estes têm construído as coordenadas dos

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seus modos de vida no eixo da cultura pesqueira e no horizonte compartilhado de laços comu-

nitários cimentados por várias manifestações da cultura popular. Nessa perspectiva, os espaços

da comunidade têm representado outros tantos cenários de uma sociabilidade que vai do

econômico ao material, do religioso ao musical. A intercomunicabilidade entre trabalho e lazer,

esferas unificadas pelas narrativas agregadas e aliadas à memória, já não é impermeável às

mudanças rápidas que se desenvolvem entre a praia e os coqueiros, entre o mangue e o rio. O

turismo veio, muito recentemente, a oferecer alternativas de emprego e renda que se colocam

em conflito com as práticas tradicionais — tanto nas técnicas e na organização da pesca como

no campo da vida cultural. A brincadeira do coco, especificamente, ainda que aparentemente

incentivada pela Administração Municipal (que vê nela uma tradução rítmica e pitoresca da

natureza exuberante habitada pelos que cantam e dançam “na pancada do ganzá”), denuncia

sintomas de decadência que provém de um conjunto mais amplo de práticas sociais. Assim, as

vozes dos pescadores da Barra constroem a narrativa nostálgica de um passado que agora

parece ter urgência de reconstruir-se como presente e como futuro, em forma de resistência.

Resultados e discussão

Mas, agora, chegou a hora de ouvir os pescadores da Barra do Camaratuba. O que eles

narram nas suas memórias? Quem são os protagonistas das suas narrativas?

O tempo e o espaço. Melhor: um certo espaço num certo tempo. Melhor ainda: o seu

espaço ao longo do tempo. Nesse espaço há um passado e um presente, freqüentemente contra-

postos. Um passado de fartura, um presente de penúria. Um passado de penúria, um presente de

fartura. Antigamente, pescava-se mais — ou não. Antigamente, comia-se mais e melhor — ou

não. Mas hoje em dia, com certeza, não se dança mais, não se brinca mais, não se vê mais o

mar, não se sente mais a sua brisa, não se encontram mais os caranguejos no mangue, não se

conversa mais com os mais velhos, ou com os mais jovens. O passado mítico — ou mitificado

— é o tempo da cultura, o tempo das relações: entre os homens, entre os homens e o mar, entre

os homens e o mangue.

Já o presente não se narra: se observa e se descreve. O presente é observado por cada

pescador, por cada homem e mulher, mas também está “sob a mira” de homens e mulheres

“estranhos”, que chegam, invadem, dividem, interditam, cercam, fragmentam. Fragmentam-se

os espaços e a experiência do trabalho e do lazer, fragmenta-se a continuidade entre trabalho e

lazer. Estilhaça-se a comunidade: aqui a praia, aqui as nossas casas, ali as pousadas, a boite do

sobrinho de Burity, aqui a casa de farinha, aqui a igreja e a caiçara, ali o bar, ali o trio elétrico.

Aqui o mangue, ali o viveiro de camarão.

Ouçamos seu Antônio Caboco sobre a implantação do viveiro:

E tudo isso já tá devorado. E era os lugares onde a gente pescava e pegava o alimento... vê a nossa

situação... Tou com 52 anos, nunca tive vontade de sair daqui mas agora tá me dando vontade.

Porque eu sei que a tristeza vai ser grande quando terminar essa nação... com essa floresta que a

gente tem aí... Tenho certeza, porque vai ficar mais quente e o alimento se acaba. Que primeiro

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eles botam uma química que o caranguejo come todo ele, que é pra num fazer furo no varal dos

viveiro. [...] Pra você ver: qual é a continuidade disso daqui pra frente? Acaba com o caranguejo,

acaba com tudo. [...] A maioria da gente daqui depende do mangue. Nós todos aqui, olhe... pra

dizer a verdade: todos. Depende do mangue. Só quem num depende do mangue é o turista. [...]

Essa área dos índios aí eles num podem entrar, que é área indígena, eles num podem entrar ainda.

[...] Mas aqui a continuidade é... fazer mermo... Pregaram essa cerca aí, que aí a manga a gente

tirava à vontade... Chegava ali, olhe, parava uma bicicletinha, pegava uma vasilha, botava na

cabeça, chegava ali, pegava a manga. Eles já, o que é que fizeram? O dono da propriedade, que

o engenheiro diz que é o dono, né? Que tá com essa cerca aí. Botou seis cintas de arame. E man-

dou amarrar a mangueira e ficou a ruma de manga aí, apodreceu. Quer dizer: num tá ficando

cada vez pior pra nossa comunidade? Cada vez mais pior, não melhor! Piora! [...] Os homens diz

que entraram. Têm medo de ninguém. E nós, pobres, vamos fazer o quê? É deixar eles tomar

conta de tudo que a gente num tem poder. O poder tá na mão deles. [...] Porque aqui... pode

ficar sabe quem? Os rico. O pobre num pode ficar. Porque o pobre só procura ficar onde temos

alimento dele se alimentar. [...] Vai ter emprego? Agora, eu mermo já sei da história de todos, dela

toda. Isso num precisa ninguém me contar [...]. Que eu já tenho andado, conheço da história...

sou analfabeto mas num sou tão bobo! Se ele fizer cinqüenta viveiro ele dá cinco emprego. E o

resto? Seiscentos e poucas pessoas, quase setecentos pessoas vai ficar como? [...] Aí, acaba o mangue,

acaba a várzea, acaba tudo! Aí diz: “Preserva a natureza!” Quer dizer: como é que vai preservar

a natureza... se um cabra desse tá devorando tudo?

E acabar com tudo não é processo que se dê apenas no eixo da escassez material. É ainda

Antônio Caboco que fala da ocupação dos terrenos à beira da praia para a construção de pou-

sadas e casas de veraneio:

Quando num tinha isso aqui [a pousada na frente da sua casa], isso aqui era um campo, olhe...

era uma delícia. Rapaz, isso aqui acabou com essa praia. [...] A praia fechou... acabou... Isso aqui era

pra ser o quê? Era uma praça, num era? Era pra ser uma praça, aí acabaram com tudo aí... aí acabou.

Acabou o paladar da gente daqui da praia. [...] Os terreno tá tudo vendido, que tão fechando tudo. [...]

Aí vai fazer uma muralha, né? Aí, quem quiser atravessar...

E por aí vai, por aí vai... como diria o narrador. Outros depoimentos, outras narrativas

ratificam uma situação de inconciliabilidade entre os projetos de “desenvolvimento sustentado”

e as expectativas e necessidades da comunidade, expressas na experiência da memória. Nesse

sentido, aliás, e parafraseando Catherine e Raphaël Larrere, parece-nos sensato dizer que assim

como “a paisagem não é um lugar, mas um olhar sobre um lugar”, a memória não é a

emergência do tempo, mas um olhar sobre o tempo. As narrativas dos moradores da Barra do

Camaratuba que dialogaram com os nossos pesquisadores revelam uma poderosa articulação

entre o passado, o presente e o futuro da comunidade, e uma nítida consciência dos elementos

desestabilizadores da tradição.

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Ora, o que fazer com essas narrativas, o que fazer com os resultados das nossas

pesquisas? Tenho em mente, é claro, as preocupações e os alertas de Alba Zaluar para que não

nos tornemos, mais ou menos ingenuamente, “pesquisadores-agentes políticos”. Mas ainda

acredito, ainda acreditamos na indissociabilidade entre a pesquisa e uma dimensão política,

global, de questionamento e transformação da realidade. Ao recusarmos o enfoque naturalístico

e meramente sociográfico, prestamos atenção aos problemas científicos, morais, políticos e

relacionais colocados pelo diálogo antropológico ao longo da pesquisa: do problema inicial que

lhe dá origem até a comunicação e a utilização dos seus resultados, numa concepção explícita

da pesquisa como um diálogo aberto, cuja finalidade de transformação da realidade se realiza

já no próprio processo da pesquisa, e depois, uma vez que os registros se tornam, por assim

dizer, patrimônio compartilhado na comunidade acadêmica.

Por isso, gostaria agora de deslocar a nossa discussão para a interface que a pesquisa

pode estabelecer com a extensão universitária, recorrendo à experiência desenvolvida na UFPB.

A nossa universidade, e especialmente por intermédio da Pró-Reitoria de Extensão e Ação

Comunitária (Prac), tem sido cada vez mais freqüentemente procurada por parceiros institu-

cionais (Prefeituras, Governo do Estado, Sebrae, entre outros) com vistas à definição, planeja-

mento e implementação de políticas voltadas para o tal de “desenvolvimento sustentado”. Nesse

quadro, o turismo e a carcinocultura têm representado destaque, por terem sido apresentados

como alternativas ideais para a geração de emprego e renda junto às comunidades carentes do

Estado. Por outro lado, é sempre bom lembrar, a ação da universidade pública caracteriza-se (ou

deveria se caracterizar) por uma autonomia conceitual e operacional que transcende a necessi-

dade institucional de firmar parcerias com vistas à resolução dos problemas sociais.

Ora, se o norte das nossas ações está representado pela meta da “inclusão social”, é

porque reconhecemos uma realidade de “exclusão social”. Nesse embate entre exclusão e

inclusão, combatemos ou pretendemos combater, ou temos por missão combater a exclusão

social (que se dá, como é claro para todos, em várias formas, muitas das quais cuidadosamente

ocultadas), e, por outro lado, buscamos, ou pretendemos buscar, ou temos por missão buscar as

formas mais efetivas de promover a inclusão social.

Ora, a exclusão não tem causas “naturais”: ela é resultado de práticas sociais que

assentam na história e, por outro lado, em modelos de desenvolvimento que vêm de longe, mas

que se reproduzem na atualidade, são postos e repostos por vários sujeitos sociais. Esses

sujeitos, salvo raríssimas exceções, situam-se, na atualidade, nas camadas econômicas e

políticas dotadas de hegemonia.

Contudo, iniciativas como os “pactos”, as parcerias para o “desenvolvimento sustenta-

do”, ou outras do mesmo gênero ou estilo, não distinguem entre sujeitos econômicos, políticos

e sociais dotados de hegemonia (prefeitos, gestores de políticas públicas, empresários etc.) e

sujeitos que (devido, justamente, aos efeitos dos processos de exclusão social) apenas vivem na

subalternidade política, econômica e social.

Cabe, assim, nessa perspectiva, questionarmo-nos se os participantes “espontâneos” dos

pactos estão dispostos a olhar para esse impasse, para esse desequilíbrio, para essa assimetria.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Ou seja: esses pactos são, de fato, entre iguais, sem direção, ou há um plano, um projeto

norteador? Há quem dê um rumo à espontaneidade?

Diante dessa indistinção entre hegemônicos e subalternos, nos pactos, resultado da

indistinção, da “invisibilidade” da distinção entre hegemônicos e subalternos na própria

sociedade, em geral, e em cada comunidade, em particular, como avaliar os critérios de “escolha”

dos parceiros, dos participantes, dos “compactuantes”?

Procuremos, agora, verticalizar os questionamentos e as preocupações, nos aproximando

da ação do Pacto da Zona da Mata da Paraíba, estimulado pelo Sebrae/Pb, com a participação,

entre muitos outros sujeitos, da Universidade Federal da Paraíba, por meio da Pró-Reitoria de

Extensão e Assuntos Comunitários. A própria existência do Pacto da Zona da Mata remete para

uma realidade que demanda mudanças, empreendimentos, projetos, ousadia. Para a Zona da

Mata da Paraíba, e mais especificamente para os Municípios possuidores de áreas litorâneas, o

turismo e a carcinocultura são, ao mesmo tempo, uma vocação, uma necessidade e uma saída.

Aliás, na opinião da professora Tânia Bacellar, encarregada pelo Governo Federal de realizar

estudos voltados para a recriação e remodelação da Sudene, o turismo e a aqüicultura são duas

das principais “cadeias produtivas” para o desenvolvimento sustentado da região.

Mas o turismo dos Municípios litorâneos volta-se, justamente, salvo exceções também

raríssimas, para o litoral. Para as praias. Ora, em alguns Municípios do litoral paraibano ainda

se registra a presença, nas praias e em comunidades à beira-mar, de populações tradicionais (a

noção de “população tradicional”, gerada pelos desenvolvimentos recentes — e paralelos — da

antropologia e da etno-ecologia, está hoje também reconhecida em nível governamental, como,

por exemplo, no Ministério do Meio Ambiente, desde a gestão de Sarney Filho).

A história recente da Paraíba, atestada por pesquisas realizadas na UFPB e até mesmo

pela simples e distraída observação de cada um de nós, mostra o volume e o alcance dos proces-

sos de expulsão de moradores de comunidades tradicionais, em nome do desenvolvimento —

sustentado? — da carcinocultura, do turismo e da construção de moradias de lazer. Os exem-

plos mais contundentes vêm da Grande João Pessoa (praias de Tambaú e da Penha), Cabedelo,

Jacumã, Forte Velho, Lucena, Santa Rita etc., além da própria área de Barra do Camaratuba, no

Município de Mataraca.

Este processo, que tem conseqüências dramáticas, não tem sido questionado pelos

órgãos públicos que, muitas vezes, são protagonistas ou estão por trás dessas ações, fornecendo

respaldo político-ideológico, financiamento ou ausência estratégica.

Nem mesmo a “nova” noção de “desenvolvimento sustentado” tem ensejado uma

revisão crítica dos processos de ocupação (econômica, territorial e cultural) do litoral da

Paraíba. As comunidades tradicionais do litoral paraibano são, basicamente, compostas por

pescadores artesanais ou pescadores-agricultores, possuidores de sistemas próprios de manejo

sustentado dos recursos naturais (mar, rios, mangues, matas etc.), baseados, entre outras

considerações mais, digamos, etno-ecológicas, em relações de trabalho também peculiares: de

tipo familiar, de compadrio ou comunitárias. A esse sistema econômico-social associa-se um

sistema de valores que, basicamente, envolve traços culturais e religiosos. Os dois sistemas (o

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econômico-social e o cultural-religioso) assentam, como é óbvio e como, sobretudo, são

evidências mais do que significativa os registros de memória que as nossas pesquisas têm

conseguido levantar, numa série de modalidades de apropriação e uso dos espaços sociais,

como os que mencionamos na primeira parte da nossa exposição.

As comunidades que foram afetadas pelos processos supramencionados apresentaram,

sem exceções, uma desestruturação acentuada dos dois sistemas de valores. Além disso, os

pescadores artesanais (diferentemente dos agricultores, por um lado, e dos pescadores assalari-

ados da pesca industrial, por outro) não possuem, tradicionalmente, vínculos associativos ou

sindicais que lhes dêem força, coesão, margem de negociação ou resistência. Por constituírem,

a princípio, a categoria de trabalhadores menos afetada pelas regras e determinações do sistema

capitalista (não há, entre eles, por exemplo, relação de compra e venda da força de trabalho e

de assalariamento), eles são também, paradoxalmente, os mais desprotegidos e indefesos diante

daquelas regras e determinações. Mal comparando, algo parecido com o efeito de simples

gripes sobre os grupos indígenas nos momentos dos primeiros contatos. Assim, é muito difícil

que os pescadores sejam ouvidos no contexto da formulação, planejamento e implementação

dessas políticas. Aliás, como ficou claro nas reuniões do Pacto da Zona da Mata, nem sequer

foram chamados: Mataraca, por exemplo, só se fez presente por intermédio de empresários de

João Pessoa ou de representantes da Prefeitura. Talvez valesse lembrar que as ciências sociais

brasileiras, desde os anos oitenta, já se dotaram, por meio do conceito de “etnodesenvolvimento”,

de uma ferramenta teórica e metodológica relevante, que, ao sublinhar a necessidade de um

“desenvolvimento participante, jamais tecnocrático, abrindo-se à participação das populações

em todas as etapas de planejamento, execução e avaliação”, conecta, sem descontos, a prática

da pesquisa à questão ética que essa mesma prática levanta a todo instante em cada uma das

suas etapas.

Nessa perspectiva, lembramos que, se existem, como sustenta ainda Antonio Carlos

Diegues, “vários olhares na construção das paisagens: o olhar das populações urbanas ou as

elites, marcado pela noção do estético [...]; o olhar dos cientistas, que vêem nela um conjunto

de hábitats, e o olhar das populações locais”, avaliado e narrado nas memórias e registrados nas

nossas pesquisas, é possível que haja pelo menos mais dois: o olhar dos gestores das políticas

públicas, interligados com os processos de dominação ideológica, econômica e política, que vê

nessas “paisagens” o campo disponível para a atuação de práticas de desenvolvimento que se

sustentam à revelia das comunidades locais; e um quinto olhar, o compartilhado entre comu-

nidades e universidade, por meio do uso eticamente legítimo das evidências antropológicas.

Não me parece difícil, de fato, imaginar um papel relevante para uma ação universitária que

reconheça, por exemplo, que “a diversidade cultural, considerada condição para a manutenção

da diversidade biológica, somente persistirá se as comunidades tradicionais continuarem a ter

acesso aos recursos naturais de seu território e não forem expulsas, seja pela especulação

imobiliária [...]” seja por projetos de turismo ou de carcinocultura, por exemplo.

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Conclusões

E é isso que estamos tentando fazer na Universidade Federal da Paraíba. A nossa partici-

pação nos Pactos e nos vários Fóruns tem provocado viva irritação entre os “nossos parceiros”.

É inútil relatar que temos sido acusados de “arcaicos”, “atrasados”, “tradicionalistas”, ou, com

o epíteto da moda, “radicais”.

Temos procurado, concretamente, levar para esses espaços as vozes, a memória e as

narrativas registradas no tempo e no espaço da pesquisa. Agora, fixadas e ampliadas e

transformadas em outros códigos (a escrita, o caderno de campo, o relatório, o artigo, o livro),

alimentam e retroalimentam o conhecimento acadêmico, a formação de jovens pesquisadores,

mas também as outras ações da universidade, no eixo da extensão universitária. Assim,

alimentam e retroalimentam uma nova visão das políticas públicas para o turismo e o desen-

volvimento sustentado, um “contra discurso” do desenvolvimento que terá de levar em conta os

direitos das comunidades tradicionais, as opiniões e as expectativas de desenvolvimento das

comunidades e dos moradores dos espaços ambicionados por turistas e empresários.

Educação ambiental, manejo sustentado dos recursos naturais, eco turismo, identidade

cultural, cultura popular são discursos que se escondem por trás de práticas sociais, engendradas

em relações de dominação que aqueles discursos, no seu viés ideológico, procuram ocultar,

“naturalizando a cultura “primitiva”, “tradicional”. Cabe, finalmente, à aliança entre pesquisa e

extensão, como práticas indissociáveis de uma universidade voltada para a transformação

crítica da realidade, pronunciar e concretizar esse contra discurso.

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178

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•A formação de rede como estratégia de desenvolvimento comunitário

Rebeca dos Santos Duarte Rosa, Mestre em Enfermagem

Érlia Esteves Benevides, Socióloga

Renata Mascarenhas Bernardes, Acadêmica Enfermagem – PUC Minas

Joice Batista Maciel, Acadêmica de Enfermagem – PUC Minas

Graziela Cançado, Acadêmica de Enfermagem – PUC Minas

Resumo

O Jardim Felicidade, segunda área de maior vulnerabilidade social de Belo Horizonte,

é foco de ação de diversas instituições que agem isoladamente sem conseguir atender as deman-

das da população na promoção do desenvolvimento humano e social. Este trabalho objetiva

descrever a experiência de formação de rede para o desenvolvimento comunitário a partir da

coleta de informações sobre o bairro; identificação das instituições atuantes na comunidade;

estabelecimento de prioridades de ação e potencialidades das entidades envolvidas. Para o desen-

volvimento do trabalho seguiram-se os passos da pesquisa participante de Le Bortef. Foram

identificadas 24 instituições atuando em diversas áreas. Para formação da rede foram criados

5 fóruns: Saúde; Educação, cultura e lazer; Hábitat Urbano e Meio Ambiente; Apoio ao

Desenvolvimento Familiar e Social; Geração de Renda. Tais fóruns promoveram ações concretas

como curso de capacitação para atores da comunidade, implantação do programa Alfabetização

Solidária para adultos e reivindicações para orçamento participativo. Por meio destas ações

conseguiu-se montar uma rede de desenvolvimento daquela região. A partir deste projeto de

extensão foram realizadas ações dentro da realidade vivenciada pelos atores, descobrindo junto

com estes o “patrimônio e o pertencer” de cada um, proporcionando uma vida com dignidade e

justiça social

Palavras-chave: formação de rede, desenvolvimento comunitário, rede social

Introdução

O Conjunto Jardim Felicidade localizado na Regional Norte de Belo Horizonte é

considerado a segunda área de maior vulnerabilidade social de Belo Horizonte. Nesta área vive

atualmente cerca de vinte mil pessoas cuja renda per capita é inferior a meio salário mínimo

(CDM/AVSI). Tal comunidade é foco de ação de diversas projetos e programas desenvolvidos

por instituições comunitárias, públicas, ONGs e religiosas, atuando na prestação de serviços à

população. No entanto, apesar dos diversos esforços cada uma vem agindo de forma própria e

independente das demais, sem, contudo, conseguir atender eficazmente as demandas da popu-

lação na promoção do desenvolvimento humano e social dessa comunidade. As ações de saúde,

educação e preservação do meio ambiente, realizadas pelos órgãos governamentais, não

conseguem contemplar satisfatoriamente as necessidades locais devido a vários motivos,

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dentre eles: a imensa demanda característica deste tipo de população; a dificuldade de adap-

tação ao novo modelo assistencial que está sendo implantado, bem como, por realizarem ações

que em pouco consideram os processos sociais vigentes. No que diz respeito à saúde, Machado,

Porto (2003) ressaltam que: “os princípios de construção do SUS desenvolveram-se à luz dessa

visão: qualidade de vida e saúde da população não se limita apenas ao sistema de saúde em si,

mas depende de como a sociedade se organiza e prioriza suas necessidades. É preciso univer-

salizar a Saúde, descentralizar as ações e abrir a gestão do sistema à participação popular”.

Assim como na saúde, outros setores da sociedade deveriam seguir esta mesma premissa, buscando

fortalecer os atores nela envolvidos. Procurando ampliar ainda mais o alcance de suas ações e

aglutinar recursos para acelerar o processo de desenvolvimento da comunidade, a Associação

de Voluntários para o Serviço Internacional – AVSI representada no Brasil pela Cooperação

para o Desenvolvimento e Morada Humana – CDM lançou a proposta que convocava as várias

instituições e atores presentes a se articularem em uma rede de apoio ao desenvolvimento da

comunidade. A formação de redes de apoio ao desenvolvimento comunitário deve ser visto

como algo dinâmico, que traduza a integração de diferentes atores em ações frente às necessi-

dades comuns, implicando sempre num processo de negociação na busca de atender interesses

coletivos a partir das diversas possibilidades e necessidades destes corpos heterogêneos,

minimizando a descontinuidade das ações que, muitas vezes, deixam este grupo vulnerável,

permitindo assim uma maior flexibilidade e durabilidade das propostas, uma vez que todo o

contexto foi discutido com a comunidade, que estabeleceu prioridades, e potencialidades para

a resolução dos mesmos (MACHADO, PORTO, 2003). A realização das atividades, a partir

desta proposta, passa a contar com a participação de alunos e professora da Escola de

Enfermagem da PUC Minas que desenvolvem um projeto de extensão vinculado a disciplina de

Educação para Saúde que teve início em 2001, tem a duração de três anos e encontra-se em fase

de finalização. A extensão, uma das atividades-fim da universidade, foi definida como “um

processo educativo, cultural e científico, que articula o ensino e a pesquisa de forma indisso-

ciável, viabiliza a relação transformadora entre a universidade e os demais segmentos da

sociedade” (BRASIL, 2001). A PUC Minas fundamenta suas ações acadêmicas na visão

humanista do homem como um fim em si mesmo. Esse fundamento se traduz em princípios que

norteiam suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. Entende-se que os saberes interna-

mente produzidos devem pôr-se a serviço da dignidade da pessoa humana. A extensão univer-

sitária consubstancia esses fundamentos nos seguintes princípios: igualdade — de valor dos

seres humanos e garantia de igualdade de direitos entre eles; liberdade — de criação, de

expressão do pensamento e de produção de conhecimento; autonomia — capacidade de for-

mular leis, em contexto de liberdade, e se reger por elas; pluralidade — expressão da igualdade

e diferença entre os homens, iguais porque humanos e diferentes porque singulares; solidariedade

— adesão à causa do outro, fundada no respeito mútuo e na interlocução entre sujeitos da

sociedade; justiça — orientada pela igualdade de direitos e pelo respeito às diferenças. Ajustiça

implica a obrigação de agir quando se tem consciência da injustiça; ética — capacidade de

ver em cada ato humano uma dimensão universal, objetivando uma conduta íntegra e um

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discernimento cuidadoso para com todos os seres. É a noção de responsabilidade de cada indi-

víduo por todos os outros (CASTRO, 2003). Assim, a pessoa como ponto de partida — este é

o princípio que norteia as atividades neste projeto. Ou seja, ajudar para que as pessoas possam

desempenhar seus talentos e responsabilizarem-se por suas próprias vidas, realizando com suas

próprias forças aquilo que são capazes de fazer e dando suporte nos casos onde elas precisam

de apoio para retornar com dignidade o seu desenvolvimento humano e social (LINTON, 1996).

Portanto, como Freire (1987) afirmava, o “fazer com” as pessoas da comunidade e fortalecer as

instituições e atores locais é a nossa proposta.

Objetivos

Descrever a experiência para formação de rede visando ao desenvolvimento regional

mediante coleta de informações sobre o bairro, caracterizando seus problemas e seus potenciais;

identificação das instituições atuantes nos diversos setores na comunidade, evidenciando

aquelas que atuam na área da saúde; descortinando a proposta de criação de uma rede que

potencialize as ações destas instituições em prol das pessoas assistidas; e estabelecendo priori-

dades e potencialidades das entidades envolvidas.

Metodologia

Cenário do estudo: todas as atividades foram realizadas no bairro Conjunto Jardim

Felicidade, foco da nossa ação sendo o espaço físico disponibilizado pelas instituições inte-

grantes do programa. Público-alvo: representantes das entidades e instituições atuantes no bairro.

Foram utilizados os princípios da Pesquisa Participante para o desenvolvimento deste trabalho

seguindo os princípios de Le Bortef (1987). Inicialmente foi realizada uma pesquisa qualitativa

com os moradores do bairro, entrevistas com representantes de entidades locais e encontros com

pessoas da comunidade abordando diversos temas. Após a devolução dos dados coletados para

a comunidade, foi proposta a realização de um trabalho em rede com os atores envolvidos na

comunidade. Foram promovidos, então, encontros com os representantes das principais

entidades e movimentos locais para debater os temas estudados na pesquisa, estabelecendo as

necessidades prioritárias a serem atendidas, bem como a forma de resolução das mesmas. Foi

feito, então, o planejamento conjunto das ações a serem promovidas pela equipe em cada um

dos Fóruns formados. Vários públicos foram beneficiados a partir da criação desta rede, desde

crianças desnutridas e suas famílias, adultos buscando alfabetização, atores atuantes na saúde

da comunidade, jovens em atividades de lazer e cultura e as famílias no seu contexto geral.

Resultados

Seguindo as etapas proposta por Le Bortef (1987) para realização da Pesquisa

Participante, cuja primeira fase é a montagem institucional e metodológica da pesquisa na qual

ocorre a discussão do projeto com a população, delimitação da região a ser estudada e organi-

zação do processo, foi realizada uma pesquisa qualitativa ao longo do ano de 2001, quando

foram contatadas 20 instituições que indicaram seus representantes para a discussão de temas

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

181

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ligados a suas áreas de atuação. Os principais temas identificados, foco de ação destas entidades

eram saúde, meio ambiente, geração de trabalho e renda e educação, organização comunitária,

história local, cultura, esportes e lazer. A segunda fase desta metodologia é o estudo preliminar

e provisório da região e da população envolvida que inclui a identificação da estrutura social da

população, o conhecimento do ponto de vista dos indivíduos e dos grupos das regiões envolvidas

além do recenseamento dos dados socioeconômicos e tecnológico. Nesta fase foram discutidos

aspectos importantes, dificuldades e possibilidades do bairro. Foi realizada a construção do

mapa falado das entidades, onde os próprios moradores identificavam áreas de risco, áreas de

ação de cada entidade sendo a partir daí, cadastrados os serviços por área. A partir desta

exposição, foi proposta para as lideranças a realização de um trabalho em rede. Tal proposta foi

aceita por vários atores que passaram a atuar buscando aumentar e fortalecer as parcerias entre

as entidades, grupos e movimentos locais mediante troca de experiência sobre as formas de

atuação de cada um destes. Passaram a ser realizados, então, encontros com os representantes,

por área de atuação, nos quais foram estabelecidas as necessidades prioritárias de ação sendo

formados cinco fóruns, a saber: Saúde; Educação, cultura e lazer; Hábitat Urbano e Meio

Ambiente; Apoio ao Desenvolvimento Familiar e Social; Geração de Renda. Na saúde foram

identificadas nove instituições atuantes no bairro, participantes da rede. Destas, uma era

entidade religiosa, duas prestadoras de serviços da rede pública, duas organizações não

governamentais (ONG) e as demais associações comunitárias. Posteriormente, foi realizado o

Fórum da Saúde, no qual cada representante expôs o objetivo da instituição a qual representa-

va, bem como a forma de atuação da mesma, ressaltando facilidades e entraves encontrados

para realização dos trabalhos. Ao final, cada representante apresentou os recursos e potenciais

disponíveis em sua entidade, indicando as ações que poderiam contribuir para melhoria das

condições de vida no bairro, dentro da proposta da rede. Simultaneamente, os outros fóruns

caminharam da mesma forma, contando com a participação de entidades e parcerias específicas

relacionadas aos temas. Na terceira fase, que consta da análise crítica dos problemas que a

população considera prioritários e que seus membros desejam estudar e resolver ficou

estabelecida, como prioridade na área da saúde, a partir das discussões com as lideranças, a

atenção à criança tendo em vista que no bairro foram cadastradas pelas diversas entidades cerca

de 2.000 crianças menores de 5 anos, muitas delas desnutridas. Esta discussão explicitou a

necessidade da implantação de um curso de capacitação para “agentes (atores) de saúde”

atuantes na região, já que as dificuldades enfrentadas pelos diversos grupos eram comuns e a

necessidade de aprimoramento do tema era essencial a todos os grupos, passando assim, a

ser implantada a quarta fase que implica na programação e aplicação de um plano de ação,

incluindo atividades educacionais que contribuam para a solução dos problemas encontrados.

Iniciou-se, a partir daí, o planejamento conjunto do curso, sendo que cada entidade disponibi-

lizava algo para sua realização, desde o espaço físico até os instrutores para abordagem de

temas pré-definidos. Atualmente, 84 atores de saúde das diversas entidades encontram-se em

capacitação, foi realizado um mutirão no qual foram pesadas aproximadamente 1.500 crianças

e identificadas cerca de 170 em diferentes graus de desnutrição. Tais crianças estão sendo

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acompanhadas de forma potencial pela rede, onde as entidades complementam a assistência

prestada a elas com sistema de referência e contra-referência. Na área da educação foi

implantado o Programa Alfabetização Solidária para jovens e adultos do bairro, que já atendeu

aproximadamente 130 pessoas. Em relação ao Hábitat Urbano e Meio Ambiente foi feita uma

parceria com o projeto Manuelzão, que realiza atividades educativas com a comunidade. Para

os fóruns de Apoio ao Desenvolvimento Familiar e Social e o de Geração de Renda foram

elaboradas propostas para serem apresentadas durante a discussão do orçamento participativo,

mecanismo utilizado pela Prefeitura Municipal para estabelecer as prioridades na aplicação de

verbas na comunidade. Tais fóruns de discussão vêm acontecendo periodicamente com os

representantes das entidades, nos quais são reavaliados todos os processos e discutido os

próximos passos a serem implantados. Todas as ações tinham como princípios do método os

seguintes pontos: centralidade na pessoa humana: isto é, realizar projetos de desenvolvimento

tendo como ponto central a pessoa, o que significa antes de mais nada, compartilhar com ela as

necessidades, o sentido da vida e comover-se pelo seu destino pessoal; isso seria abstrato se ela

não fosse vista nas suas relações primárias — a família — e secundárias — a comunidade local,

a sociedade local, partir do positivo: considerando que cada pessoa, cada comunidade, mesmo

que pobre, representa uma riqueza e possui um patrimônio. Este princípio de método visa

valorizar e fortalecer aquilo que as pessoas têm construído, a sua história, as relações existentes,

o conjunto de experiências que constituem o seu patrimônio de vida. Fazer “com” — Fazer

Junto: seguindo os princípios de Paulo Freire (1987) que afirma que para se promover uma

educação transformadora deve-se partir do relacionamento com as pessoas às quais o projeto se

destina e construir na medida em que os passos amadurecem com estas. Desenvolvimento dos

corpos intermediários e subsidiariedade: ou seja, favorecer e desenvolver as possibilidades

de agregação, isto é, reconhecer, valorizar e favorecer a constituição de corpos sociais

intermediários e de um tecido social rico de participação e de co-responsabilidade. Parceria: a

parceria deriva da aplicação da subsidiariedade. Ter como ponto de partida um sujeito existente,

que envolve nas ações as administrações locais, as forças sociais, as instituições internacionais,

na cooperação, segundo os respectivos papeis, para responder à necessidade com a qual se

depara. A utilização deste método de trabalho permitiu a participação de vários cursos da uni-

versidade, promovendo integração entre os alunos/professores/comunidade, proporcionando

uma visão integral da realidade na qual a comunidade assistida estava inserida. Na área da saúde

houve uma intensa participação da Enfermagem, curso de origens dessas autoras. A inserção da

Enfermagem neste contexto se deu desde o início quando acompanhou todas as discussões,

promovendo a troca de experiências e despertando as instituições para os potenciais nelas

existentes. Esta ação culminou com a coordenação do curso de capacitação no qual a saúde é

discutida sob nova ótica, dentro da realidade vivenciada pelos atores, descobrindo junto com

estes o “patrimônio e o pertencer” de cada um para a efetiva promoção da saúde.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Considerações finais

A formação de redes sociais vem se firmando cada vez mais como uma estratégia de

desenvolvimento sustentável. Por meio dessas entidades, instituições e movimentos vem se

fortificando, criando um sistema de referência e contra referência em relação as suas ações. No

decorrer da implantação deste trabalho, várias outras instituições aderiram à proposta e

“caíram” na rede. Somou-se à rede da saúde, as entidades ligadas à educação, potencializando,

assim, o binômio saúde-educação. A participação dos alunos ocorreu desde o início do processo,

sendo que estes desenvolveram ações efetivas em todas as fases, subsidiando um conhecimento

de planejamento e gerenciamento de todo o processo, bem como a possibilidade de desen-

volvimento de habilidades relativas à educação popular em saúde complementando a formação

deste, de forma criativa, com ação-reflexão-ação — criação. Todo o processo de supervisão

deste projeto de extensão se deu mediante da realização de reuniões semanais que compunham

um grupo de estudo sobre a educação popular, a programação das atividades e a confecção de

material didático a ser utilizado nos encontros. A elaboração/construção de material didático

utilizado durante as atividades serviu como instrumento de capacitação de novos monitores,

com objetivo de dar continuidade às ações ali implementadas. Tal projeto possibilitou a

discussão da saúde numa nova ótica, que Fernandes (2003) expressa como sendo o “conceito

de pessoa. [...] a pessoa se expressa nas relações a que pertence (família, comunidade, trabalho,

amizades) por meio de suas necessidades e recursos (patrimônio)”. Assim, as ações foram cons-

truídas dentro da realidade vivenciada pelos atores, descobrindo junto com estes o “patrimônio

e o pertencer” de cada um para a efetiva promoção da saúde, com uma visão ampliada do seu

conceito, segundo o qual esta passa a ser entendida como possibilidade de vida digna. Novos

desafios vêm surgindo com a implementação do trabalho, dentre eles destacam-se: a necessi-

dade de oferta de cursos que possibilitem a geração de renda dos atores daquela comunidade e

a implantação de cursos de pré-vestibular comunitário para adultos e adolescentes que

terminaram o segundo grau. Tais desafios justificam a necessidade da manutenção de projetos

de extensão como este, pois, além de possibilitar a integração ensino/pesquisa/extensão,

permite a promoção do desenvolvimento comunitário gerando benefícios para sociedade, sendo

este o propósito da PUC Minas que, desde a sua fundação, “priorizou a criação de mecanismos

de prática profissional, orientados segundo a ética cristã e padrões de qualidade destinados a

atender com competência e dignidade, as pessoas excluídas dos benefícios da sociedade”

(CASTRO, 2003), visando à formação de profissionais cidadãos dentro da sua realidade social,

buscando instrumentalizar os alunos para intervir nesta realidade, promovendo a melhoria da

qualidade de vida da população, compreendendo a educação como algo que ultrapassa o

conhecimento teórico-científico, mas que englobe a humanização e solidariedade, ampliando os

seus horizontes para além dos muros da universidade (ROSA, 2001). As ações desenvolvidas

pela equipe da Enfermagem vêm reforçar a importância das atividades de extensão como uma

estratégia de ensino, vinculando a formação acadêmica com o fazer cotidiano no enfrentamento

dos desafios que surgem a partir dos trabalhos comunitários. Tais atividades proporcionaram a

capacitação dos alunos enquanto educadores populares criativos e pró-ativos em relação às

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atividades desenvolvidas. Proporcionaram, ainda, a promoção de uma coesão dos atores

enquanto grupo, lutando por um objetivo comum, elevando a qualidade de vida daquela população

e subsidiando a construção de um processo de desenvolvimento humano e social, no qual talentos

individuais puderam ser colocados em prática para si mesmos e em apoio ao outro, proporcio-

nando, assim, a vida com dignidade e justiça social.

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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• Extensão universitária na Amazônia: ações socioeducativas de arte e cultura

nas comunidades ribeirinhas dos Municípios de Coari e Carauari – AM

Maria do Perpétuo Socorro Rodrigues Chaves, Docente do Departamento de Serviço Social da

Universidade Federal do Amazonas. Mestre em Sociologia. Doutora em Política Científica e

Tecnológica. Coordenadora do Grupo Inter-Ação/DSS/UFAM

Célia Oliveira de Carvalho, Assistente Social. Mestranda em Sociedade e Cultura na Amazônia

Elane Cristina Lima da Silva, Assistente Social. Pós-graduanda em População e Desenvolvimento

Regional

Maria Auxiliadora, Assistente Social, especialista em Gestão e Organização das Políticas Sociais.

Mestranda em Ciências Florestais e Ambientais

Janaína Silva de Souza, Acadêmica do curso de Serviço Social da UFAM

Resumo

Neste trabalho relata-se a experiência de extensão universitária empreendida no Projeto

Estudo das Condições de Vida e das Formas de Uso dos Recursos nas Comunidades Ribeirinhas

e na Sede dos Municípios de Coari e Carauari – AM, financiado pela Petrobras e realizado pelo

Grupo Interdisciplinar de Estudos Socioambientais e de Desenvolvimento de Tecnologias

Apropriadas na Amazônia – Grupo Inter-Ação, do Departamento de Serviço Social da

Universidade Federal do Amazonas – UFAM. O objetivo deste trabalho será relatar o evento

de mobilização comunitária intitulado “A arte de ser cidadão”, realizado nas comunidades

ribeirinhas e nas sedes dos Municípios de Coari e Carauari/AM. Este visou identificar as

relações comunitárias no uso dos recursos locais, as condições de vida e de acesso aos serviços sociais,

a mobilização dos comunitários em busca de soluções para as problemáticas locais, cuja meta

foi a produção de subsídios para as políticas públicas na região. A metodologia do evento

pautou-se pelo desenvolvimento de um conjunto de ações socioeducativas de arte e cultura. O

resultado consolidou os propósitos didático-pedagógicos de: produção coletiva de conhecimentos,

formação de competência técnica para atuar na região, capacitação dos comunitários, imple-

mentação de campo de extensão e estágio universitário

Palavras-chave: extensão, políticas públicas, atividades socioeducativas

Introdução e objetivos

Na atualidade, os discursos inerentes à Amazônia ressaltam o enorme potencial da

região, seja como celeiro inesgotável de possibilidades de exploração de seus recursos naturais

— por sua diversidade sociocultural representada nas suas mais variadas etnias e segmentos

populacionais (índios, caboclos, pescadores, ribeirinhos, seringueiros, castanheiros e outros) —

seja pela grandeza de seu território, sua localização estratégica, a abundância de seus mananciais,

entre outros. Paralelamente a esse universo de riqueza e abundância emerge uma Amazônia

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oprimida por sucessivos planos e projetos econômicos, voltados a desenvolver e integrar a

região, que tem tratado historicamente as populações locais e os espaços de forma homogênea,

renegando as suas especificidades, ocasionando o agravamento das questões sociais na região,

sobretudo no que diz respeito às condições de acesso a bens e serviços sociais para os segmentos

empobrecidos da população. Portanto, na região amazônica complexos desafios se apresentam

para o desenvolvimento de projetos de extensão universitária, tais como: 1) a diversidade socio-

cultural das populações locais, sejam nativas ou migrantes; 2) a variabilidade de problemáticas,

lutas políticas pelo ordenamento territorial (reforma agrária, reforma aquática, demarcação de

terras indígenas, Unidades de Conservação, entre outras); 3) a precariedade e/ou ausência de

acesso aos bens e serviços sociais (saúde, educação, assistência social e técnica, entre outras)

para os segmentos empobrecidos da população; 4) os marcos geopolíticos regionais, a complexa

logística para deslocamento na hinterlândia amazônica. Nesse espaço de conflitos e con-

tradições, a instrumentalização e a organização sociopolítica dos agentes sociais locais tem se

tornado na atualidade uma importante estratégia de defesa dos interesses desses grupos, como

instrumento de luta e como possibilidade de acesso e conquista de direitos sociais básicos.

Partindo dessa perspectiva, os trabalhos de extensão desenvolvidos pelo Grupo Inter-Ação

visam à criação de canais de participação para os segmentos envolvidos, desencadeados a partir

do desenvolvimento de ações socioeducativas de apoio à organização e gestão comunitária que

possibilita arregimentação de forças sociais. Tendo em vista que a organização social é apoiada

pelo Grupo como um instrumento potencializador de conquista de cidadania mediante participação

e construção coletiva de alternativas e mecanismo de acesso a bens e serviços sociais. Deste

modo, a experiência de extensão universitária em comunidades isoladas e junto às populações

tradicionais na Amazônia, realizada pelo Grupo Inter-Ação, tem propiciado a consolidação de

um campo de extensão, pesquisa e estágio importante no processo de formação e capacitação

profissional, instituindo espaços de diálogo, sobretudo, na perspectiva de interdisciplinaridade

e por meio do reconhecimento e respeito às diversas formas do saber (tradicional & técnico). O

trabalho de extensão realizado junto a essas populações privilegia a interlocução entre os diversos

atores sociais envolvidos (universidade e agentes locais), com o intuito de estimular a partici-

pação, a cooperação e a consolidação do compromisso destes na construção e condução da

transformação da realidade local em direção a superação da exclusão social pela melhoria da

qualidade de vida via construção da cidadania. O trabalho foi inaugurado pelo desenvolvimento

da pesquisa-ação na qual buscou-se conhecer a realidade a partir da identificação da proble-

mática e das potencialidades locais, bem como as necessidades e interesses dos agentes sociais.

Os conhecimentos produzidos e a confiança conquistada junto às comunidades permitiram

estruturar as bases para a realização de ações socioeducativas no evento “Aarte de Ser Cidadão”

com as populações das comunidades ribeirinhas de Coari e Carauari. A referida experiência foi

seqüenciada em duas fases: a primeira já concluída (realizada entre abril/2003 e fevereiro/2004)

abrangeu o desenvolvimento da pesquisa-ação; a segunda implementada a partir de maio/2004

envolveu ações de extensão marcadas por ações afirmativas de cidadania. Os Municípios nos

quais as ações estão sendo implementadas estão assim caracterizados: o Município de Coari

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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está localizado à margem direita do Lago de Coari, dista de Manaus, capital do Estado do

Amazonas, 363 km em linha reta e 463 km por via fluvial. Em relação aos aspectos demográ-

ficos, a população do Município, segundo o Censo/2000/IBGE, corresponde a 67.087

habitantes, sendo 39.474 (59%) na zona urbana e 27.613 (41%) na zona rural; o Município de

Carauari localiza-se ao Norte do Município de Juruá (Caitaú), ao sul do Município de Itamarati,

a Leste de Tefé e a Oeste de Jutaí. Sua área territorial é de 25.723,8 km_, com população de

aproximadamente 23.421 habitantes, sendo 16.876 na zona urbana e 6.545 na zona rural

(IBGE/2000).

Metodologia

O delineamento claro e preciso do instrumental técnico e dos procedimentos

metodológicos é essencial para a explicitar como se procedeu a efetivação dos objetivos

definidos no trabalho. O instrumental técnico-operativo constitui-se num conjunto articulado de

instrumentos e técnicas compatíveis para a viabilização e a operacionalização das atividades de

extensão. Assim, ao falarmos em instrumental não nos referimos ao instrumento ou à técnica,

mas a ambos de uma forma organicamente articulada. Todavia, cabe aos técnicos, docentes e

discentes utilizarem sua criatividade para dar direção no uso dos instrumentais. No trabalho

junto às populações locais a metodologia, de caráter participativo, permitiu articular ações

socioeducativas de arte e cultura no apoio a gestão comunitária e a discussão sobre o acesso a

bens e serviços sociais essenciais. Essa modalidade de metodologia criou condições favoráveis

para que os comunitários pudessem “produzir e dirigir os usos de seu saber a respeito de si

próprias (...) Participar da produção deste conhecimento e tomar posse dele” (BRANDÃO,

1990, p. 10-11). Aadoção da arte e cultura como elementos para o desenvolvimento de ações socio-

educativas junto aos agentes locais foi identificada neste trabalho como fator preponderante

para consecução dos propósitos didático-pedagógicos da equipe, partindo de uma perspectiva

de extensão ativa e participativa, numa associação fecunda entre práticas investigativas e inter-

ventivas enriquecidas pelo diálogo interdisciplinar. A realização dessas atividades deu-se em

conformidade com a metodologia de trabalho definida, que institui, mediante atividades

pedagógicas de intervenção um importante espaço de troca, haja vista que as mesmas não se

configuram somente como repasse de informações, mas como um processo dinâmico de

produção de conhecimentos de forma coletiva mediante a identificação das necessidades e

potencialidades, para o estabelecimento de estratégias e mecanismos de superação e transformação

do contexto local, possibilitando assim a apreensão de novas nuances dessa mesma realidade.

As ações socioeducativas realizadas nos Municípios de Coari e Carauari foram definidas a

partir das demandas apresentadas pelos agentes locais no levantamento socioeconômico, político,

cultural e ambiental que correspondeu ao primeiro momento da pesquisa-ação. Para isso

buscou-se realizar um evento em Coari e Carauari, ocorrendo em dois espaços socioculturais

distintos — nos bairros da sede e nas comunidades ribeirinhas dos mesmos Municípios. O evento

realizado nos bairros da sede do Município intitulou-se: A arte de ser cidadão. A escolha dos

bairros deu-se mediante a realidade de extrema carência socioeconômica e total ausência de

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infra-estrutura e de saneamento existente nessas áreas, ocasionando o agravamento da

problemática ambiental e da saúde coletiva, haja vista que os mesmos encontram-se localizados

em áreas alagadiças, nas proximidades de igarapés. Arealização do evento na sede do Município

tinha por objetivo propiciar uma ampla reflexão com os moradores locais sobre a problemática

da realidade vivenciada (social, econômica, política, ambiental e cultural), discutindo princi-

palmente questões como o acesso a bens e serviços sociais como preceito de cidadania. Para

isso foram desenvolvidas diversas atividades durante o evento, com conteúdo direcionado e

específico às diferentes faixas etárias do público-alvo (crianças, jovens e adultos).

Resultados e discussão

Para a realização das atividades do evento “A arte de ser cidadão” houve o apoio do

poder público local, por intermédio das Secretarias Municipais e da própria população, de

forma que as atividades do evento visaram propiciar um processo de discussão e interação entre

os diversos segmentos da sociedade local, mediante cursos, palestras e oficinas que aconteceram

de forma simultânea e articulada, nas quais foram debatidas, principalmente, as problemáticas

e as potencialidades locais. Deste modo, as atividades permitiram iniciar um processo de

mobilização, participação, organização política e fortalecimento da comunidade na luta por seus

direitos e busca de recursos. Dentre as atividades realizadas destaca-se: atividades com as

crianças (05 a 11 anos) — mediante desenvolvimento de atividades lúdicas foram trabalhadas

as seguintes temáticas: saúde, higiene pessoal/coletiva, meio ambiente/resíduos sólidos (lixo).

Tais atividades tinham por meta a ampliação das bases de conhecimento sobre a realidade local,

a partir dos saberes e da percepção das crianças; atividades com os adolescentes (12 a 16 anos)

— aplicação de técnicas de abordagem grupal para discutir questões sobre saúde, sexualidade

e meio ambiente. Novamente constituiu-se como meta a disseminação de agentes multipli-

cadores, suscitando uma reflexão sobre as condições de vida dos mesmos; atividades com os

adultos — dentre as atividades dimensionadas para o público adulto realizou-se atividades de

caráter socioeducativo para: a) fomento ao debate e troca de conhecimentos e informações

sobre a especificidade da realidade local e; b) atividades que além do potencial socioeducativo

pudessem configurar-se como alternativas geradoras de trabalho e renda para as famílias locais

— problemática esta detectada como uma das principais demandas existentes na área. Partindo

desse entendimento, foram oferecidos os seguintes cursos: Oficinas de artesanato: mediante de

cursos de confecção de bijuterias e de embalagem de presentes, a partir do aproveitamento e uso

de recursos naturais locais (sementes, resíduos de madeira/pó de serragem), e materiais

descartáveis (caixinhas de papelão, folhas de revistas); cursos de saúde, meio ambiente e

cidadania: teve por objetivo propiciar uma reflexão crítico-pedagógica sobre direitos e deveres

como prerrogativa da consolidação da cidadania e como possibilidade de acesso a bens e

serviços sociais essenciais (saúde, educação, energia), assim como contribuir na formação de

agentes promotores e sensíveis à mudança de atitudes, interesses e valores na sociedade, via

participação, bem como a formação de agentes multiplicadores. Além das atividades realizadas

na sede dos Municípios, buscou-se estabelecer uma programação voltada às demandas e áreas

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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de interesse específico das comunidades, consolidando na realização da I Oficina de

Organização Comunitária. Como já fora ressaltado anteriormente, a escolha da temática a ser

discutida levou em consideração as demandas postas pelos comunitários, que indicaram a

necessidade de se capacitarem para organização comunitária por perceberem que os problemas

vivenciados muitas vezes poderiam ser solucionados via mobilização da comunidade e medi-

ante o desejo de se organizarem formando e/ou fortalecendo a associação comunitária existente.

Ao longo dos trabalhos desenvolvidos durante a oficina buscou-se trabalhar a concepção de orga-

nização comunitária a partir do conhecimento e entendimento dos grupos sobre esta temática,

assim como estabelecer uma dinâmica de incorporar novos saberes, a fim de propiciar a

reflexão sobre a importância da participação e da organização sociopolítica como mecanismo

de defesa de interesses coletivos e como possibilidade de acesso a bens e serviços sociais. Para

além das atividades previstas para os adultos na comunidade, realizou-se um trabalho socioe-

ducativo com os adolescentes, com técnicas de abordagem grupal (dinâmicas de grupo) relativas

ao papel que exercem no âmbito de seu grupo doméstico. Foram desenvolvidas atividades com

as crianças objetivando trabalhar o tema proposto, com um enfoque diferenciado e voltado ao

público infantil sobre o uso dos recursos naturais e a percepção sobre a realidade local. A

divisão do trabalho do grupo doméstico nas atividades produtivas está condicionada, principal-

mente — não exclusivamente — pela distribuição de papéis na família e do número de membros

pertencentes à unidade doméstica-familiar. Fato que aponta para as diferenças funcionais da

condição feminina ou masculina junto às famílias. Os homens se engajam de forma diferente

no controle dos recursos materiais na família e na comunidade, nos espaços de intercâmbio

sociocultural, ou seja, em relação ao exercício do poder, da autonomia e da gestão das ativi-

dades, na dinâmica que se efetiva no interior da unidade produtiva e da face que os grupos

domésticos apresentam no exterior. As atividades realizadas proporcionaram a capacitação para

geração de emprego e renda para os participantes das atividades. Predomina uma certa contro-

vérsia entre os autores sobre a criação de novas oportunidades de emprego nos Municípios da

região e, principalmente, no meio rural. Tais possibilidades aparecem como criação de novas

oportunidades para a força de trabalho em atividades produtivas e a geração de empregos na

utilização de rejeitos, sementes, cascas e produtos locais com a incorporação de valor aos

produtos beneficiados. A questão da geração do emprego não pode ser debatida fora da con-

sideração das relações de produção locais, das alternativas locais, dos saberes e das habilidades

dos agentes sociais, daí que as atividades formativas oferecidas no trabalho foram centradas nos

saberes locais e nos recursos naturais existentes. No caso da pequena produção, novos empregos

se geram pela criação de novas atividades relativas ao beneficiamento da produção, da confecção

de artesanato ou da necessidade de mão-de-obra especializada para operar equipamentos.

Enquanto para o produtor de grande e médio porte o acesso a energia pode gerar a troca de

equipamentos mais modernos e a substituição de mão-de-obra, gerando desemprego no campo.

Aexperiência em foco possibilitou ao Grupo Inter-Ação consolidar um campo de extensão,

pesquisa e estágio profissional dos acadêmicos do curso de Serviço Social da Universidade

Federal do Amazonas e da Faculdade privada Uninorte, com vistas a instrumentalização dos

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agentes sociais envolvidos na busca de alternativas e de acesso a bens e serviços sociais e na

formulação de subsídios para as políticas públicas na região. É de suma importância ressaltar

que, especialmente no meio rural, a limitação na viabilização de políticas públicas (pre-

cariedade ou ausência de serviços) contribui para o agravamento da condição de carência e de

empobrecimento dos comunitários ribeirinhos. Este quadro pode ser alterado por meio de progra-

mas integrados que tratem das questões sociais, econômicas e ecológicas que visem, acima de

tudo, a melhoria da qualidade de vida das populações que vivem ao longo dos rios da Amazônia,

proporcionando às comunidades alternativas de produção de renda. O compromisso básico, implícito

nesta proposta, é de atuar em conjunto com os agentes locais, em busca do desenvolvimento

social dos Municípios, na busca de soluções viáveis e coerentes às necessidades existentes.

Outrossim, busca-se, também, a divulgação das informações sobre as referidas populações, suas

necessidades, objetivos e interesses, junto à comunidade acadêmica, aos agentes e aos órgãos

envolvidos. A reprodução social destas populações mesmo em face da extensa pobreza material

se edifica sobre a rica trama do ordenamento sociocultural da gestão participativa comunitária.

No que diz respeito à dependência de recursos naturais disponíveis localmente, a convivência

com os habitantes locais, a proximidade da floresta os torna usuários e aprendizes e, ao mesmo

tempo, mestres, pois adaptam formas novas de uso na coleta, no cultivo, na produção. Estes

agentes configuram-se como aprendizes habilidosos que também ensinam suscitando benefícios

aos demais comunitários em termos de aprendizagem de técnicas novas. Neste contexto particular,

a relação homem-natureza, mediada pela cultura, representa a própria síntese do conhecimento

que a sociedade humana assimila sobre o seu meio e sobre suas inter-relações com ele. O envolvi-

mento e a transformação de homens e mulheres, bem como da natureza circundante, frente a

frente às exigências do seu próprio desenvolvimento expressa uma fecunda relação. Portanto, a

relação que os agentes sociais estabelecem no plano da realidade específica, na relação homem-

natureza e na produção dos bens materiais, são tramas de relações extremamente complexas no

interior da sociedade e de seus próprios grupos. A vinculação de suas vidas e atividades produ-

tivas com as esferas externas ao seu contexto demarcam vínculos que imprimem ritmos diferentes

dos tradicionais à relação com a natureza e no interior do grupo. Morán (1990) destaca que ao

longo da existência histórica “as populações indígenas e caboclas da Amazônia têm-se adaptado

ao meio ambiente físico amazônico e às forças externas da sociedade colonial e nacional. Os

graus de adaptação ao meio ambiente amazônico que cada uma tem atingido num momento

dado varia, em função das forças históricas, sociais e político-econômicas que os têm influen-

ciado. O manejo de algumas sociedades estará menos acoplado ao ambiente físico do que ao

ambiente econômico da sociedade brasileira, enquanto que outras terão práticas sofisticadas de

manejo ambiental desenvolvidas gradativamente” (p. 26). A história das teorias que abordam a

relação do homem com a natureza no mundo ocidental tem seguido três tendências básicas: 1)

a ênfase ao papel determinante do meio ambiente sobre o desenvolvimento da sociedade; 2) a

ênfase no papel dominante da dimensão cultural sobre o ambiente físico; 3) o entendimento de

que a predominância de um elemento ou outro não está pré-determinada, depende de cada

situação particular e complexa.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

191

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Conclusões

Ao longo da história pode-se perceber que a orientação das políticas públicas impostas

à região amazônica esteve quase sempre associada a interesses econômicos de grupos

hegemônicos nacionais e internacionais, visando atender à crescente demanda por matéria-

prima do mercado mundial e a inseri-la no contexto e circuito do capital. Tal orientação das

políticas impôs às populações locais profundas alterações no modo de vida e nas formas de

organização sociopolítico e cultural. Partindo desse entendimento, o trabalho junto a esses

grupos sociais, por meio da extensão universitária, deve ser compreendido como um processo

dinâmico de aprendizado, orientado por princípios metodológicos participativos de estímulo à

cooperação, ao compromisso ético-político e à solidariedade entre os envolvidos. Tendo em

vista que esses grupos sociais, de modo propositivo, têm buscado criar estratégias de organiza-

ção, o apoio a estas iniciativas pode contribuir com os esforços para o estabelecimento de novos

mecanismos de enfrentamento e alternativas de defesa dos interesses coletivos e de direitos

sociais frente às necessidades vigentes. As atividades realizadas no decorrer do projeto tiveram

por objetivo a ampliação das bases de conhecimento sobre a realidade socioeconômica,

política, cultural e ambiental das populações estudadas visando produzir subsídios, mediante

instrumentalização e capacitação dos grupos, na busca por soluções às necessidades e demandas

sentidas.

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192

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•Programa de alfabetização e formação profissional no Vale do Jequitinhonha

Maria das Dores Pimentel Nogueira, Pró-Reitora Adjunta de Extensão. Mestre em Educação –

FaE/UFMG

Gladys Rocha, Professora da Faculdade de Educação FaE. Doutora em Educação – FaE/UFMG

Roberto Nascimento Rodrigues, Professor da Faculdade de Ciências Econômicas, Cedeplar. PHD

em Demografia pela Australian National University

Resumo

O Programa de Alfabetização e Formação Profissional no Vale do Jequitinhonha tem

como objetivos: (a) contribuir para a formação de alfabetizadores de jovens e adultos e diag-

nosticar particularidades dos contextos em que os alunos estão inseridos, sobretudo disponibilizar

material didático para o trabalho nessa modalidade e (b) elaborar diagnósticos de perspectivas

de desenvolvimento regional. Esta proposta de trabalho, vinculada ao Programa Pólo de

Integração da UFMG no Vale do Jequitinhonha, constitui, assim, mais uma ação comprometida

com o desenvolvimento regional de Municípios carentes do Estado de Minas Gerais, contextos

no quais a Universidade Federal de Minas Gerais vem atuando desde 1997. Em relação à

alfabetização, leitura e escrita, considera-se os pressupostos do letramento e suas relações com a

alfabetização. Em relação ao diagnóstico, um dos eixos estruturadores é a apreensão de per-

cepções de sujeitos das comunidades investigadas. Pretende-se contribuir para a formação de

alfabetizadores mediante divulgação e discussão de materiais didáticos e de práticas pedagógicas;

elaborar e publicar um diagnóstico regional que possa subsidiar o desenho de potencialidades

regionais de inserção de jovens e adultos em atividades produtivas

Palavras-chave: desenvolvimento regional, alfabetização, geração de emprego e renda

Introdução e objetivos

A Universidade Federal de Minas Gerais, como instituição pública comprometida com

os problemas da maioria da população, e não apenas com aqueles que têm acesso direto a seus

cursos de graduação e pós-graduação, tem grande tradição na extensão universitária. Nesse con-

texto, o Programa de Alfabetização e Formação Profissional no Vale do Jequitinhonha – PAFP

integra uma ação mais ampla e consolidada na região Nordeste do Estado de Minas Gerais, o

Programa Pólo de Integração da UFMG no Vale do Jequitinhonha, por meio do qual a

Universidade reafirma sua presença em uma das regiões mais carentes do Estado de Minas

Gerais. O Programa iniciou suas atividades em 1997 e consolidou-se como promotor e indutor

de ações de desenvolvimento regional no Vale. Sua área de atuação tem como eixo a bacia do

Rio Jequitinhonha e abrange as regiões do Alto, Médio e Baixo Vale do Jequitinhonha. As ações

integram-se nas áreas de Educação, Desenvolvimento Regional e Geração de Ocupação e

Renda, Saúde, Meio Ambiente e Cultura.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

193

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A UFMG tem, com esse Programa, a oportunidade de ampliar e aprofundar sua atuação

consolidando sua presença na região mediante efetiva contribuição para a construção de pro-

jeto de desenvolvimento regional.

Atuar nessa região é uma decisão política da instituição em função de seu compromisso

social como universidade pública empenhada na busca de soluções para os problemas da

maioria da população. Como decorrência disso coloca-se a necessidade de ampliar as possi-

bilidades de a população participar ativamente da busca de superação de formas de exclusão e

de marginalização que a mantém, muitas vezes, alheia ao exercício de seus direitos.

O Programa busca apreender a realidade em sua totalidade. A interdisciplinaridade

ocorre com a realização de atividades acadêmicas que integram diferentes áreas do conheci-

mento. Procura-se superar a visão compartimentada da realidade ao tornar possível a atuação

conjunta de alunos, professores e técnicos de áreas distintas sobre uma mesma realidade. O

espaço de aprendizagem é ampliado da sala de aula tradicional para uma perspectiva mais

abrangente, considerando, como possibilidade de conhecimento, todo espaço onde se realiza o

processo histórico e social.

O Pólo Jequitinhonha não procura substituir os legítimos sujeitos do processo, a

sociedade regional, valorizada, consciente de sua força. Busca, sim, subsidiar algumas destas

comunidades com o conhecimento e as técnicas que a Universidade detém.

Para possibilitar a integração e articulação das várias ações e vertentes que compõem o

Programa, o Pólo Jequitinhonha conta com uma Coordenação Executiva. Uma das atribuições

dessa Coordenação é promover e garantir fluidez e interdisciplinaridade que possibilitem uma

contribuição efetiva na busca do desenvolvimento do Vale do Jequitinhonha. A Coordenação

Executiva cuida, também, de promover uma discussão e construção conjunta entre a equipe da

UFMG e a população do Vale.

Em consonância com a concepção específica do Programa, mas sem perder de vista sua

inserção no Pólo Jequitinhonha, foram estabelecidos alguns objetivos centrais, ou gerais, secun-

dados por um conjunto de objetivos específicos. Sucintamente, eles podem ser descritos da

seguinte forma:

• atender a demandas de alfabetização de pessoas jovens e adultas de comunidades rurais

e/ou urbanas do Município de Araçuaí, Chapada do Norte, Francisco Badaró, Itinga,

Jenipapo de Minas e Novo Cruzeiro, todos integrantes do Estado de Minas Gerais e

pertencentes ao Vale do Jequitinhonha, mediante socialização de materiais didáticos

adequados ao público e às especificidades do processo de alfabetização;

• contribuir para a composição de um quadro de profissionais com compreensão mais

ampla da alfabetização e de suas particularidades tendo em vista o aluno da educação de

jovens e adultos (EJA);

• elaborar um diagnóstico socioeconômico da área de estudo, e do seu entorno, capaz de

subsidiar o desenho de planos municipais de alfabetização que contemplem, além da EJA,

educação continuada visando à qualificação profissional, tendo em vista as possibili-

dades concretas de inserção da população em atividades produtivas regionais e locais;

194

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• com base nos resultados anteriores, estabelecer as diretrizes para uma segunda etapa do

Programa, centrado, a um só tempo, na ampliação das atividades de EJAnos Municípios

atendidos e a outros Municípios da região e na implementação de educação continuada.

Essa formação continuada estará direcionada para a continuidade do processo de alfa-

betização e ampliação de habilidades de leitura e de escrita e para a qualificação profis-

sional, visando à inserção dessa população em atividades produtivas locais e regionais;

• constituir uma referência para os esforços no campo da alfabetização, leitura e escrita de

jovens e adultos, por meio da produção e divulgação de materiais didáticos;

• realizar seminário de discussão de planos municipais de alfabetização, com vistas a seu

aprimoramento, com base nas sugestões das comunidades locais, assim como objetivando

a aplicação da metodologia a outros universos territoriais;

• realizar reuniões periódicas com Prefeitos Municipais, Secretários de Educação e

Planejamento e profissionais da área da educação para discutir o Programa, informar

sobre o andamento das atividades e envolvê-los na avaliação e redimensionamento da

proposta.

Metodologia

Orienta esta proposta de trabalho a concepção de que o processo de alfabetização deve

constituir-se visando ao letramento. Tendo em vista o caráter polissêmico que têm assumido

esses termos, cabe destacar o que se está entendendo por alfabetização e por letramento. A

alfabetização é concebida, aqui, como a apropriação das habilidades iniciais de leitura e de

escrita, a aquisição da “tecnologia da leitura e da escrita”. O letramento, por sua vez, é entendido

como o “estado de uma pessoa que sabe fazer uso da leitura e da escrita como práticas sociais

mediadas pelo por quê, para quê, como e em que situações essas práticas se constituem”

(SOARES, 1998). O letramento diz respeito à interação que o sujeito estabelece com a leitura

e com a escrita tanto do ponto de vista do acesso que ele tem a essas práticas sociais quanto ao

modo como a interação ocorre — ao que o sujeito faz com a leitura e com a escrita e ao que

essas práticas “fazem” com ele.

Assim, pode-se dizer que há profundas relações entre alfabetização e letramento já que

não se deve perder de vista, no trabalho em torno da apropriação da alfabetização que, o ler e o

escrever constituem práticas sociais cujas dimensões, significados, objetivos, regularidades e

particularidades devem ser considerados no fazer pedagógico.

Há que se observar, no entanto, que sem desconsiderar as expectativas do sujeito aluno

da EJA, a finalidade não é, por um lado, mitificar o poder da escrita atribuindo a ela um falso

poder na transformação das condições objetivas de vida do sujeito ou estabelecendo relações

simplistas entre alfabetização e cidadania. Também não é, por outro lado, buscar no conceito de

letramento um modo de justificar o processo de exclusão, a partir da argumentação de que,

embora não saiba ler e escrever, o sujeito tem seus modos de lidar com isso e, portanto, esse

processo não traria maiores prejuízos. É importante considerar, nesse caso, que o indivíduo tem

direito de acesso a esse conhecimento e que o objetivo é, sem superdimensionar as possibili-

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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dades decorrentes da apropriação desse conhecimento, criar condições para que o sujeito tenha,

na leitura ou na escrita mediada pelo outro, não a possibilidade de interação com o texto escrito,

mas uma opção.

Não se pode perder de vista, como afirma Ginzburg (1987) que “não há neutralidade

nem inocência nos instrumentos lingüístico-conceituais colocados à disposição dos indivíduos”.

Aliás, há que se destacar que o próprio acesso a esse instrumento é muito circunscrito, como já

foi mencionado, às condições materiais de existência do sujeito. Condições que restringem o

conjunto de eventos de letramento (aqui denominado contexto de letramento) ao qual o sujeito

tem acesso e que acabam por ter papel significativo no modo por meio do qual ele interage e se

comporta em dado evento de letramento, assim como no modo como “pratica” a leitura e a

escrita. [O termo eventos de letramento é aqui entendido com o sentido que lhe é atribuído por

Heath (1982, p. 93), citada por Soares (2003), como as situações em que a língua escrita

constitui-se, para o sujeito, na interação, quer se trate de uma interação autônoma, individual,

em que o sujeito interage com o texto escrito, quer se trate de uma interação mediada, em que

o (s) sujeito(s) participe(m) de uma interação oral mediada por um texto escrito].

Por outro lado, o Programa proposto é parte integrante da política de desenvolvimento

socioeconômico do Vale, o que demanda a articulação dos principais atores, e seus projetos, em

torno de uma linha comum de trabalho. Busca-se, também, criar novas bases, de forma a dar

mais fôlego a essas ações e, assim, gerar maior eficiência. Daí a preocupação em conceber um

Programa que traga, intrinsecamente, a perspectiva de continuidade não apenas no que diz

respeito à sua aplicabilidade em outras áreas ou regiões, mas também no que se refere à efetiva

inserção da população alfabetizada e/ou em processo de alfabetização em atividades produtivas

que lhes permitam, a um só tempo, sedimentar e aplicar os conhecimentos adquiridos, e

garantir a mobilidade social que a educação enseja. Um passo importante nessa direção

constitui-se na inserção dessa população em atividades de educação continuada, visando a uma

qualificação profissional adequada à realidade regional e local.

A qualificação profissional por si mesma não é um passaporte seguro para o emprego,

mas é sua pré-condição cada vez mais obrigatória. O desafio aqui é o da constituição de bases

sólidas para a elaboração de um programa de qualificação profissional como direito, isto é, uni-

versal, gratuito, de qualidade e formador de uma cidadania crítica. O programa de qualificação

profissional deverá estar integrado ao da educação básica de jovens e adultos para potenciar as

condições técnico-formais de acesso ao emprego e sucesso no trabalho. Também deverá se

pautar num conhecimento mais científico dos diferentes atributos do mercado de trabalho no

Vale e seu entorno, de modo a maximizar oportunidades de emprego.

Para isso, faz-se necessário elaborar, para a área de abrangência dos Municípios

contemplados no Programa, e seu entorno, um diagnóstico socioeconômico concebido com

base na interação e percepção dos diversos segmentos que compõem a população da região,

procurando implementar uma abordagem que busca integrar metodologias quantitativas e

qualitativas. Uma das motivações para a implementação de abordagem que busca integrar essas

duas metodologias no âmbito do desenvolvimento do Programa enraíza-se na necessidade de

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descrever a realidade do Vale do Jequitinhonha e dos determinantes dos seus diversos proces-

sos e fluxos migratórios a partir de uma integração de aspectos macro e micro desta realidade.

Os aspectos macro, focalizados com base em dados secundários, determinam a interação

da economia do Vale com a economia mineira e brasileira, assim como determinam as institu-

ições de dominação e controle do Vale que bloqueiam o processo de desenvolvimento da região.

Os aspectos micro, cuja avaliação ancora-se em dados primários, de cunho qualitativo, referem-

se às estratégias de vida das famílias, que englobam aspectos demográficos (migração, fecun-

didade e mortalidade), a produção agrícola familiar, e as perspectivas dos indivíduos atuarem

como agentes sociais de transformação da realidade, individualmente ou em entidades como os

sindicatos, associações de classe e as comunidades de base. Entrevistas em profundidade,

estruturadas e semi-estruturadas, grupos focais, e fóruns de discussão, são alguns exemplos de

fontes de dados de natureza qualitativa a serem explorados na execução do Programa.

Pode-se afirmar que a inserção e investimento da Universidade nesse Programa

representam não apenas uma forma de democratização do ensino, mas, também, de ampliação

e/ou afirmação de seu compromisso social, do ponto de vista da formação docente e da

produção de materiais didáticos, da constituição de oportunidades de alfabetização de jovens e

adultos, área na qual desde 1985 a UFMG vem atuando — nos últimos quatro anos, além da

atuação em Belo Horizonte, também em turmas das zonas rural e urbana de Município do Vale

do Jequitinhonha —, e da perspectiva de proposição e implementação de educação continuada,

no âmbito da qualificação profissional, com base no perfil produtivo regional e local. Essa

assertiva baseia-se, por um lado, na importância de sujeitos envolvidos com a área de educação

refletirem sobre aspectos inerentes à apropriação da leitura e da escrita no contexto da sala de

aula, sobretudo no campo da educação de jovens e adultos em que as oportunidades de

formação são restritas; e, por outro lado, no papel e o significado do domínio de habilidades

de leitura e de escrita e da constituição de oportunidades de “ensino” para pessoas que foram

excluídas do processo regular de escolarização,

É preciso observar, também, o significado, para os Municípios envolvidos, da ampliação

das possibilidades de atuação de seus alfabetizadores, visto que essa constitui uma área, ainda

no atual momento histórico, pouco contemplada pela maioria dos cursos de formação de pro-

fessores e os constantes fracassos na alfabetização remetem, entre outras variáveis, à necessidade

de romper com a visão muito recorrente nesse campo, notadamente quando se trata de público

de EJA, de que qualquer sujeito, desde que imbuído de boa vontade, é capaz de ensinar a outro,

as habilidades necessárias ao exercício das práticas de leitura e de escrita.

O trabalho com alfabetização, leitura e escrita em educação de jovens e adultos coloca a

necessidade de uma abordagem teórico-metodológica que problematize a prática de ensino da

leitura e da escrita e as especificidades da EJA. Nessa perspectiva, as atividades a serem desen-

volvidas na/através da linguagem (oral ou escrita) terão, como eixo norteador, a importância de

conceber os adultos sem ou com pouca escolarização como sujeitos cognoscentes, social e

historicamente constituídos, com recursos e estratégias próprias para interagir na sociedade

letrada. Sociedade na e/a partir da qual o analfabetismo ainda é freqüentemente interpretado

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

197

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como expressão de uma dificuldade, de um problema ou mesmo de preguiça por parte do sujeito

analfabeto e não como decorrência de suas condições materiais de existência, que acabam por

circunscrever tanto o acesso à aprendizagem do ler e do escrever – eminentemente escolar –,

quanto o acesso aos diferentes portadores de textos em que a leitura e a escrita circulam.

Essa premissa indicia a importância da produção de material didático que possa con-

tribuir, tanto nos Municípios envolvidos quanto em outros contextos, para a construção e ampliação

de práticas de alfabetização em EJA, já que a transposição didática não só de atividades e/ou

textos próprios da alfabetização infantil constitui, entre outras, uma questão relevante no

que diz respeito à permanência do aluno em turmas de EJA. Acrescente-se a essa questão a difi-

culdade de construção de um fazer docente que considere as práticas sociais que se constituem

em torno da leitura e da escrita numa sociedade letrada – seus diferentes usos, portadores,

funções, significados, finalidades...

Como se trata de um Programa ainda em construção, alguns dos propósitos evidenciados

a seguir, dadas as condições objetivas de trabalho, foram redimensionados. Entretanto, tendo

em vista suas finalidades e eixo estruturador, a produção e socialização de material didático,

elaboração de diagnóstico e socialização das atividades desenvolvidas mediante seminários e

reuniões, expressos nos objetivos, permanecem como núcleos centrais da proposta:

A produção de material didático para jovens e adultos justifica-se na medida em que,

além de quantitativamente pouco expressiva, seja ainda mais restrita no âmbito da alfabetização.

Observe-se, também, que os didáticos para alfabetização em EJA raramente contemplam os

pressupostos do letramento e/ou dirigem-se a leitores-alunos inseridos em contextos urbanos ou

rurais onde o acesso ao material impresso é restrito. O escasso material de qualidade atualmente

disponível tem caráter eminentemente de grandes centros urbanos. Finalmente, há que se

acrescentar o caráter multiplicador que pode vir a ter esse “material de referência” quando

socializado em contextos inicialmente não integrantes desta proposta.

A socialização desse material constituirá atividades de formação na medida em que,

referenciado nas necessidades locais e em observações de aulas, o produto será socializado a

partir de interlocuções com os alfabetizadores.

Será feito um delineamento das potencialidades da região, de pontos de estrangulamento

que dificultam a exploração de tais potencialidades, as condições de vida da população, e as for-

mas específicas de organização da sociedade no Vale, com vistas à elaboração de diagnósticos

e perspectivas de desenvolvimento regional. Esses diagnósticos serão cotejados não apenas por

meio da leitura e análise de dados globais, secundários, mas também, e principalmente, com

base na percepção dos próprios moradores da região. Com isso, busca-se adequar ações e

planejamento, visando ao desenvolvimento regional, de dentro da região, e com a participação

da população da região, em todas as etapas desse processo, isto é, desde a concepção e gestão

até a efetiva integração nas atividades indutoras de desenvolvimento local. Isso certamente

passa pelo investimento na formação de recursos humanos da região, tanto no contexto da

alfabetização quanto no plano da gestão administrativa, o que exige a integração da pesquisa,

ensino e extensão, exatamente os desafios inovadores de participação interativa da UFMG

198

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no âmbito do Programa. Estrategicamente, a idéia é gerar condições para que se possa

aproveitar o patrimônio humano e institucional do Vale, para somar forças e, assim, criar um

ambiente técnico, educacional e logístico, que opere de forma articulada, para facilitar a

indução à atividade econômica formal. É assim que se pretende garantir renda a quem dela

necessita, pois se acredita que o desenvolvimento econômico de uma cidade só adquire sentido

se ele incorporar, em seus vários circuitos, a capacidade produtiva de toda a população.

Serão realizados estudos com a finalidade de identificar os contextos de letramento

disponíveis nas comunidades, visando tanto à sua inter-relação com o fazer docente bem como

à sua ampliação, já que não se pode negligenciar o fato de que há estrita relação entre o tipo de

letramento de um indivíduo ou de um grupo e o contexto de letramento, ou seja, o conjunto de

eventos de letramento a que se tem acesso. Há, nessa perspectiva que se considerar, simultanea-

mente, tanto a necessidade de garantia de acesso ao direito de apropriação ao ler e ao escrever

quanto ao que ler e ao que escrever.

A execução do Programa envolve a participação efetiva dos coordenadores, bem como

de estagiários da graduação e da pós-graduação da Universidade, além de bolsistas locais.

Resultados esperados

Pretende-se, além da ampliação das possibilidades de atuação dos alfabetizadores, a

socialização do trabalho desenvolvido nos Municípios, a disponibilização, ao longo e/ou ao

final do processo, dos seguintes produtos:

• relatório qualitativo com diagnóstico dos conhecimentos prévios do grupo de alunos dos

seis Municípios em relação à leitura e à escrita;

• construção de um perfil do aluno da EJA das turmas, evidenciando convergências nas

trajetórias, condições de vida, entre outros;

• identificação, por amostragem, dos contextos de letramento em que os sujeitos estão

inseridos;

• elaboração, teste, publicação e divulgação de material didático para EJA;

• elaboração e publicação de diagnóstico regional para subsidiar o desenho de planos de

alfabetização municipal que contemplem, além da EJA, educação continuada baseada

em qualificação profissional, levando-se em consideração as potencialidades econômicas

regionais e locais que permitam a inserção de jovens e adultos em atividades produtivas;

•realização de seminário de discussão das propostas dos planos municipais de alfabetização.

A proposta específica de avaliação do Programa de Alfabetização e Formação

Profissional no Vale do Jequitinhonha é eminentemente processual, já que tanto durante a pro-

dução do diagnóstico quanto do acompanhamento e orientação de atividades docentes com foco

em alfabetização e letramento, os dados obtidos serão constantemente utilizados visando ao

aprimoramento do movimento empreendido nesses procedimentos. O mesmo se pode dizer em

relação ao material didático, que além de produzido para e com sujeitos envolvidos no processo

ensino-aprendizagem será utilizado e discutido, visando à sua ampliação/adequação.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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•Programa Trilhas Potiguares

Rita de Cássia da Conceição Gomes, Coordenadora do Programa. Doutora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Resumo

Trata-se de um trabalho desenvolvido em seis Municípios do Rio Grande do Norte que

tem por objetivo desenvolver atividades junto às parcelas mais carentes da população. Tem como

missão propor novas formas de aplicação do conhecimento gerado na universidade, tendo por

base os princípios da participação, da ética e da cidadania. O Programa Trilhas associa o

máximo de qualificação acadêmica com o máximo de compromisso social. As ações propostas

buscam estabelecer uma rica interlocução entre universidade e sociedade, resultando em fecundo

e infindável processo de mudanças recíprocas e de sociabilidades, que privilegia o diálogo entre

os diferentes saberes na luta constante pela conquista de uma vida digna em todos os aspectos do

desenvolvimento humano. Este trabalho já foi desenvolvido em outros Municípios cujos resul-

tados foram bastante satisfatórios, nas diversas áreas como: educação, saúde, meio ambiente,

cooperativismo dentre outros. As atividades são realizadas sob a coordenação de um professor e

a participação de alunos dos diversos cursos da UFRN. As atividades desenvolvidas são: oficinas,

atividades de lazer e cultura, palestras, minicursos, treinamentos. Embora o trabalho ainda

esteja em andamento, alguns resultados devem ser destacados: formação de bibliotecas, elabo-

ração de diagnósticos etc. Podemos concluir que atividades dessa natureza são fundamentais no

processo de construção da cidadania.

Palavras-chave: educação, cidadania, desenvolvimento humano

Introdução e objetivos

O Programa Trilhas Potiguares foi criado com o sentido de estabelecer a discussão,

romper com preconceitos estabelecidos e se inserir de forma definitiva nos estudos para a

formulação de alternativas viáveis para os mais urgentes problemas da região em que se insere.

Dessa maneira, “à luz do somatório de experiências vivenciadas, acumuladas ou desejadas pelas

comunidades”, no âmbito dos mais diversos prismas do conhecimento, foi tecido um processo

de intercâmbio acadêmico-científico e social, envolvendo, de um lado a comunidade acadêmica e

de outro as próprias comunidades.

Nos seus oito anos de atuação no Rio Grande do Norte, o Programa tem buscado caminhos

que permitam uma maior interface entre pesquisa, ensino e sociedade, por meio do fortalecimento

de sua dimensão propositiva, incremento de sua inserção social e aumento de sua articulação no

espaço local e global.

Um dos princípios necessários à renovação da universidade é a qualidade da formação

profissional, tanto no que diz respeito ao conteúdo específico de cada curso (qualidade formal),

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

201

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quanto ao envolvimento crítico com os problemas da sociedade (qualidade social). Nesse sen-

tido, o Programa tem reafirmado sua participação no processo de retomada do conhecimento

crítico e participativo sobre os desafios que se apresentam, ao experimentar novas formas de

construção do conhecimento, orientadas pela reflexão-ação-recriação, possibilitando a reforma

do pensamento e a construção de novas interações, democráticas e horizontais, entre a univer-

sidade e os diversos atores da sociedade, seus parceiros.

Tendo como referencial os princípios da participação, da ética e da cidadania, são obje-

tivos da proposta:

Gerais

Colaborar com o processo de formação para a cidadania, associando o máximo de quali-

ficação acadêmica com o máximo de compromisso social dos professores e alunos envolvidos,

mediante efetiva interação entre o saber acadêmico, o saber da tradição e o saber popular.

Integrar ações de ensino, pesquisa e extensão na perspectiva de uma efetiva interação

com os diversos atores sociais envolvidos nas comunidades, no sentido de promover o

empoderamento dos mesmos para a superação da sua condição de exclusão.

Específicos

Oportunizar uma profunda compreensão da realidade existente, por meio de pesquisas

de campo, diagnósticos e levantamentos; para o desenvolvimento de novas perspectivas locais.

Incentivar o desenvolvimento de práticas profissionais de forma cooperativa e interdis-

ciplinar em situações concretas de demandas da população.Oportunizar o acesso ao

conhecimento e à informação a grupos populacionais que se encontram alijados do processo

de participação e controle social.

Apoiar, acompanhar e assessorar projetos comunitários em desenvolvimento que se

coadunem com os princípios e objetivos do Programa.

Promover desenvolvimento de atividades artísticas, culturais e de resgate da memória local.

Possibilitar a troca de saberes e a reflexão conjunta entre as Universidades e a comu-

nidade de modo que todas as iniciativas realizadas se constituam num processo pedagógico de

formação de agentes multiplicadores das ações desenvolvidas pelo Programa.

Metodologia

A proposta desenvolver-se-á em duas fases distintas. No primeiro momento são

definidos os Municípios de atuação, selecionados os alunos, formadas e capacitadas as equipes.

Esta etapa já foi iniciada desde o mês de maio e encontra-se na etapa de capacitação dos alunos,

quando são parametrizados os conceitos (ética, cidadania, participação, desenvolvimento, etc.),

discutidos os princípios e socializada a metodologia das ações do Programa Trilhas Potiguares.

São oferecidas, ainda, oficinas em diversas áreas, como metodologias participativas, registro,

fotografia e documentação, introdução à Educação Ambiental, Cooperativismo, Lazer, Técnicas

de Dinâmicas de Grupo, entre outros.

202

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No segundo momento, os procedimentos técnicos metodológicos operam uma dialógica

entre os aspectos teóricos e práticos das ações, tomando-se como referencial a pedagogia da

problematização, da pesquisa-ação e a pedagogia de projetos, já adotados no desenvolvimento

do Programa Trilhas Potiguares, de acordo com esquema representado.

Para tanto, é imprescindível a realização de um diagnóstico participativo, interativo, que

possibilite captar a percepção, vontades, desejos, limitações e possibilidades, dos diversos

atores da comunidade, de maneira que as ações desenvolvidas lhes permitam transformar-se e

desenvolver sua auto-estima e suas potencialidades, apropriando-se de instrumentos de eman-

cipação para ser um sujeito ativo no enfrentamento da sua realidade de vida.

O diagnóstico interativo definirá e orientará as possibilidades de trabalho e conseqüen-

temente a elaboração dos Projetos específicos, respeitando-se, sempre o princípio da interação,

da não-diretividade e o da construção coletiva com os sujeitos envolvidos.

Este movimento exige o questionamento crítico, a reflexão e a disponibilidade de

recomeçar, pois o conhecimento real só se constrói pelo trabalho crítico/reflexivo sobre as

práticas e na (re)construção permanente do processo.

O pensamento integrado, inter-relacionado, contextualizado e global substitui o

pensar/fazer fragmentado, como forma de desenvolver as habilidades técnicas, investigativas

pedagógicas e políticas, para o trabalho inter, transdisciplinar e multiprofissional.

O processo avaliativo é visto como estratégia de (re)construção do projeto, e acompanha

todos os momentos de construção, desenvolvimento, aplicação e sistematização de resultados

das atividades, em um movimento contínuo de criação, experimentação e repactuação do Programa

face aos seus resultados e impacto na comunidade, nas organizações sociais e na academia.

São alvos da avaliação a forma como o projeto se desenvolve, a eficiência dos métodos

e procedimentos empregados, a eficácia dos métodos e procedimentos utilizados, as transformações

sociais e impactos gerados pelas atividades e o retorno da ação no Município à academia

e a influência na formação cidadã do aluno.

Metas, atividades e produtos esperados

As ações, contidas nos diferentes enfoques temáticos, materializam-se por meio de

projetos específicos, aos quais poderão ser agregados outros, identificados como necessários no

decorrer das atividades. Estão orientadas de forma que levem em consideração a questão da

promoção social, procurando inserir políticas direcionadas ao desenvolvimento social da

juventude, de acordo com contexto sociocultural e ambiental em que se realizam, de forma que

estimulem a organização social e a participação; proporcionem a educação ambiental, a

educação em saúde, possibilite a inovação tecnológica, a geração de renda e a melhoria da

qualidade de vida da população.

As atividades apresentadas consubstanciam-se nas ações já desenvolvidas pelo

Programa Trilhas Potiguares e leva em consideração a visita já feita pelos coordenadores aos

municípios-alvo. Entretanto, faz-se necessário entender o Programa como uma atividade de

extensão, e como tal, com limites e possibilidades.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Agregando diferentes atores sociais com disposição para experimentar e inovar, nas

proposições e nas relações; “aposta” nos valores defendidos, principalmente, na solidariedade,

na inteligência humana e no potencial dos jovens (atores e sujeitos da ação).

META 1

Implementação e continuidade do Programa Trilhas Potiguares em seis Municípios do

Rio Grande do Norte no período de seis meses.

Ações: contato com as Prefeituras Municipais envolvidas; viagem precursora dos coor-

denadores aos Municípios.

Objetivos: levantar as condições de infra-estrutura do Município para receber a equipe,

estabelecer contato inicial com gestores e lideranças, identificar o interlocutor local e levantar

as demandas iniciais e áreas possíveis de intervenção.

Viagem precursora das equipes aos Municípios

Objetivos:

realizar o diagnóstico participativo no Município, discutir e negociar com a

comunidade o(s) problema(s) a ser(em) trabalhado(s), fazer o reconhecimento e definir as áreas

mais prováveis de intervenção.

Elaboração do plano de ação para o Município

Objetivos:

investigar teoricamente os determinantes do(s) problema(s) escolhido(s),

elaborar hipóteses de solução e planejar a intervenção.

Grandes trilhas

Objetivos:

aplicar e avaliar as atividades planejadas, planejar os retornos, socializar os

resultados.

Retornos

Objetivos:

acompanhar, monitorar e avaliar as atividades nos Municípios, (re)pactuar e

socializar os resultados.

Atividades e produtos esperados

Fatores sociais, como a necessidade de garantir a própria sobrevivência ou complemen-

tação do orçamento familiar, bem como outros aspectos, de caráter cultural, como a questão da

herança ou manutenção da terra no campo, tornam a tarefa de erradicação do trabalho infantil

um exercício de continuidade e imaginação, longe de soluções radicais e imediatas. A pobreza

é, pois, o principal fator que leva a população infanto-juvenil ao trabalho, o que resulta não só

no impedimento aos estudos, como também o comprometimento da sua saúde.

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA foi criado para regulamentar as conquis-

tas em favor da infância e da juventude, introduzidas na Carta Constitucional de 5 de outubro

de 1988. Em seu artigo 68, introduz a figura do trabalho educativo, o qual regula o trabalho em

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entidades governamentais e não-governamentais que articulam no trabalho sociopedagógico

três componentes: educação, trabalho e geração de renda, podendo a componente educação,

nesse trinômio, ser substituído pela educação informal, complementando o ensino formal

oferecido na escola regular.

As ações aqui propostas consistem na capacitação de adolescentes com idade entre 14 e

17 anos, e integram atividades nas áreas de Saúde, Educação, Meio Ambiente, Arte, Cultura e

Lazer, Comunicação Popular e Geração de Emprego e Renda. É um trabalho que envolve casa,

escola e comunidade; que visa promover impactos sociais, pela transformação dos sujeitos e

inclusão social, produção, inovação e transferência de conhecimentos.

Partindo da realidade local e necessidades mais prementes, o projeto pretende buscar

soluções simples e adaptadas, a partir dos recursos disponíveis nas próprias comunidades. O

desenvolvimento social é a base de todo o trabalho, procurando contextualizar o público em

seu meio e fornecer os instrumentos adequados para que possa interagir com ele de forma

consciente e construtiva.

Os adolescentes serão estimulados por meio de atividades educativas, em que se dis-

cutem conceitos e valores sobre o meio ambiente, qualidade de vida e cidadania, a promover

mudanças qualitativas no seu dia a dia, de forma que atuem também como agentes multipli-

cadores das ações e dos conhecimentos adquiridos, produzindo material de comunicação e

repassando os novos conhecimentos aos alunos das escolas públicas e à comunidade, num

processo que envolve trabalho e educação.

As atividades desenvolver-se-ão por meio de oficinas, minicursos, seminários, apresen-

tações artístico-culturais (teatro, música, dança), onde se pretende trabalhar o conceito de

cidadania provocando a reflexão e a discussão acerca desse tema, facilitando o processo de

percepção dos envolvidos enquanto portadores dos direitos que integram esse conceito.

As atividades esportivas e de lazer pretendem levar os participantes, independente de

gênero e faixa etária, portadores ou não de necessidades especiais, a adotarem atitudes de

respeito mútuo, dignidade, cooperação e solidariedade, possibilitando a integração entre diversos

grupos sociais. Incluem técnicas de jogos coletivos, organização de rua de lazer, organização de

eventos, e técnicas teatrais (teatro de rua, teatro do oprimido) e etc.

Orientações sobre educação para a saúde e prevenção também são previstas e podem

enfocar: higiene e saneamento ambiental, saúde da criança, saúde da mulher, saúde bucal,

controle epidemiológico, assistência simplificada, drogas, sexualidade, controle de hipertensos

e diabéticos, entre outros.

As atividades de Educação Ambiental visam sensibilizar a comunidade para a mudança

de atitudes e comportamentos em relação às questões ambientais e proporcionar aos partici-

pantes um conhecimento acerca da problemática ambiental e a importância de se buscar

soluções corretas e criativas, que promovam a ocupação e a renda, num trabalho articulado

entre as escolas e a comunidade. A partir desse minicurso os grupos estarão aptos a investir em

atividades baseadas na trilogia “reduzir, reutilizar, reciclar”. Incluem-se aí oficinas sobre noções

básicas de educação ambiental, reciclagem, compostagem, incentivo à produção de húmus, etc.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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META 2

Implantação de um projeto de dinamização de bibliotecas e incentivo à leitura, que con-

tribua para o processo de educação permanente nos Municípios.

Atividades e produtos esperados

As ações visam à capacitação, principalmente, de jovens, idosos e portadores de neces-

sidades especiais para o desenvolvimento de atividades que permitam utilizar a leitura como

instrumento de conquista da cidadania e inclusão social, mediante acesso aos bens culturais.

As atividades estão voltadas para a disseminação do conhecimento, proporcionando a

criação de espaços que incentivem a ludicidade, a socialização e a ampliação de horizontes

culturais. A partir da vivência dos participantes, resgate de sua identidade, cultura e história

de vida, serão construídos textos nos quais se trabalhará a leitura, a escrita, a formação

textual e aspectos gramaticais, abrindo caminho para a compreensão de novas propostas

educacionais.

O desenvolvimento de oficinas de contação de história, orientações sobre organização e

uso do espaço de bibliotecas, criação dos espaços destinados a leitura, a difusão da linguagem

LIBRAS (para surdosmudos), dentre outras.

O uso da informática também será incentivado, de modo a preparar o monitor para

utilizar a informática como instrumento de inclusão social, inclusive como ferramenta para

produzir veículos de informação e comunicação nos Municípios.

META 3

Incentivo à criação de espaços culturais e de lazer que oportunizem o resgate e preser-

vação da cultura e memória local.

Atividades e produtos esperados

A arte e a cultura serão trabalhadas como atividade lúdica e de motivação, servindo

como instrumento pedagógico e de inclusão social. Considerando as várias dimensões da prática

pedagógica utilizada, há que perseguir um resgate da identidade cultural nessas comunidades,

buscando uma formação integral dos homens e mulheres.

Essa busca de aproximar as comunidades do universo atual em que se encontram, os

processos comunicacionais e a cultura de massa, será feita com base em leituras e análises de

textos, vídeos e letras de música e também mediante pesquisas e catalogação de material

elaborado, até então, pelas comunidades de maneira que tudo o que for produzido seja

apresentado por meio de eventos, impressos, fotografias e demais formas de comunicação.

Procurando estabelecer parcerias com atividades culturais existentes nas comunidades

de origem dos participantes podem ser oferecidas oficinas de música, dança, pintura, teatro,

folclore, etc., buscando fazer um resgate da cultura e tradição das comunidades.

Haverão de ser trabalhados os vários conceitos de cultura, de forma a viabilizar reflexões

e discussões sobre o tema e a comunicação de massa; a identificação de focos de produção

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cultural; o resgate da identidade cultural e tradição local; de forma a promover a integração dos

grupos culturais locais e difundir a sua produção.

Resultados e discussão

A atual edição do Programa Trilhas Potiguares encontra-se em andamento, no entanto,

como já posta anteriormente, desde 1996 que este Programa vem sendo realizado na

Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

No período compreendido entre 1996 e 2002, o Programa Trilhas Potiguares atuou

em 58 Municípios do Rio Grande do Norte. De perfil socioeconômico e ambiental

extremamente diversificados e distribuídos em todas as regiões do Estado, apresentam,

cada um suas especificidades e características. Desde Monte das Gameleiras, localizado

na região da Borborema Potiguar, com apenas 2.541 habitantes e 93 km2, a São Gonçalo do

Amarante, com seus 69.435 habitantes e 261 km2 (IBGE, 2000).

As ações desenvolvidas nos diversos Municípios foram estruturadas a partir

das realidades sociais, culturais e ambientais das localidades e procuraram aplicar

metodologias que contribuíssem para o amadurecimento e consolidação da participação

política dos moradores nos processos de planejamento e intervenção em sua comu-

nidade, buscando a construção solidária do saber e o desenvolvimento sustentável das

comunidades.

Inúmeras atividades foram desenvolvidas nas áreas de Educação, Arte e Cultura, Saúde,

Meio Ambiente, Esporte e Lazer, Organização Comunitária e Cidadania, Transferência de

Tecnologia e Geração de Emprego e Renda. Os resultados obtidos nas comunidades são muitos

e diversificados: criação de associação de moradores, grupos de jovens e cooperativas;

formação de multiplicadores em educação ambiental, implementação de hortas comunitárias,

criação e revitalização de bibliotecas, capacitação de professores em diversas áreas (pedagogia

de projeto, educação inclusiva, etc.), incentivo à reciclagem, reutilização e redução de resíduos

sólidos, criação de grupos artísticos e culturais, programas de desenvolvimento turístico,

campanhas e projetos, controle de hipertensos e diabéticos, incentivo ao pré-natal e aleitamento

materno, apoio às atividades do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, orientações

sobre o uso de fitoterápicos, alimentação alternativa, prevenção à gravidez na adolescência

e doenças sexualmente transmissíveis, entre outros. A realização de diversas campanhas: de

combate à dengue, de higiene bucal e fluoretação e de conservação dos recursos naturais tem

surtido efeitos positivos nas comunidades. A utilização de tecnologias limpas e adaptadas à

região, como a reciclagem, compostagem, produção de húmus e secagem de frutas com

energia solar têm despertado nas populações interagentes uma consciência crítica a respeito

da relação entre a sociedade e a natureza.

Além disso, os trabalhos desenvolvidos nas comunidades têm suscitado um sem-

número de trabalhos acadêmicos e científicos, apresentados nos mais diversos fóruns. O

próprio programa tem gerado trabalhos de final de curso dos alunos que integram as equipes,

bem como tem sido objeto de estudo de dissertações de mestrado e teses de doutoramento.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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O trabalho conjunto entre a UFRN e os Municípios — sob a forma de parceria — ultra-

passa os limites institucionais, otimizando recursos materiais, financeiros e humanos. Constitui-se

em processo de ampliação da mobilização e da participação, assegurando maior inserção da

UFRN na dinâmica das transformações sociais. O Programa tem contribuído na formulação,

implantação e acompanhamento de políticas públicas que promovem o desenvolvimento

regional e, principalmente, dos Municípios em que atua.

Estiveram envolvidos nas ações, entre 1996 e 2003, cerca de 1.500 alunos, de graduação

e pós-graduação, que participaram de forma voluntária e 100 servidores, entre professores e

técnicos de nível superior. Nas comunidades, aproximadamente 100 mil pessoas foram benefi-

ciadas diretamente pelas ações, de grupos sociais diversificados, variando em gênero, faixa

etária, formação e qualificação: crianças e adolescentes, jovens, adultos, idosos, mulheres,

professores, profissionais de saúde, portadores de necessidades especiais, gestores municipais,

lideranças e membros de associações comunitárias, membros de Conselhos Municipais,

pescadores, produtores rurais, artesãos, operários de fábricas, funcionários públicos, etc.

Conclusões

Embora o trabalho ainda não tenha sido totalmente concluído, devemos afirmar que a

experiência do Programa Trilhas Potiguares têm se destacado na atuação da Pró-Reitoria de

Extensão da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, uma vez que tem implementado

diversas ações de suma importância no âmbito dos Municípios nos quais o Programa já se

desenvolveu.

Por outro lado, o Programa Trilhas tem se transformado num espaço importante de

participação voluntária dos estudantes dos diversos cursos da UFRN, principalmente para

aqueles alunos cujos cursos não apresentam em sua grade curricular disciplinas ou estágios que

possibilitem o contato com a sociedade, de forma mais direta e atuante.

Outro aspecto bastante relevante diz respeito à própria interação de professores e alunos

das diversas áreas da Universidade, pois, como sabemos, ainda existe uma separação interna

muito grande no ambiente estudantil universitário brasileiro, fruto de uma política de especialização

implementada pelo Estado brasileiro durante o período militar.

Referências bibliográficas

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. João Pessoa, PB: Agemte/ Universitária, 2003.

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Economia Rio Grande do Norte: estudo geo-histórico

e econômico; ensino médio. João Pessoa, PB: Grafset, 2002.

GOMES, R. de C. da C.

Fragmentação e gestão do Rio Grande do Norte. 1998. Tese

(Doutorado) - Rio Claro.

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Janeiro: 2003.

_____ et al. (Org.).

Metodologia e experiências em projetos de extensão. Niterói: EDUFF,

2000.

•Projeto UniCampo – uma experiência de extensão no Cariri paraibano

Fernanda de Lourdes Almeida Leal, Mestre em Comunicação e Semiótica

Márcio de Matos Caniello, Doutor em Sociologia

Jean-Phillipe Tonneau, Doutor em Geografia Agrária, Université Paris X (Cirad)

Josafá Paulino de Lima, Bacharel em Sociologia (Cead)

Alexandre Eduardo Araújo, Doutorando em Engenharia Agrícola

Universidade Federal de Campina Grande – UFCG

Resumo

Através de um Curso de Extensão em Desenvolvimento Local Sustentável, o Projeto

UniCampo – iniciativa da UFCG – iniciou sua experiência piloto na cidade de Sumé – PB,

com 30 jovens camponeses oriundos de 20 municípios do cariri paraibano entre os meses de

setembro e dezembro de 2003. Como principal objetivo buscou desenvolver e resgatar, através

de um processo pedagógico, o “capital cultural” dos atores envolvidos, estimulando o potencial

criativo, reflexivo, técnico e organizativo destes sujeitos. O processo foi conduzido a partir da

problematização de sete questões-motivo, que nortearam os encontros: Quem somos? O

que temos? Como usamos o que temos? Como potencializar o uso do que temos? Qual é o nosso

projeto? Como nos organizarmos para implementar o projeto? O que fazer para colocarmos o

projeto em prática? Além destas questões foi utilizado um instrumento denominado Teste de

Associação ou Evocação de Palavras. Constatação da capacidade coletiva de produção de

conhecimentos e produtos (cordel, papel reciclado, xilogravura e jogo do cariri) como mostra da

potencialidade e viabilidade de um projeto de desenvolvimento sustentável. Os resultados

obtidos possibilitaram a continuidade da experiência, que já se encontra em curso desde maio

do corrente ano

Palavra-chave: Universidade Camponesa, desenvolvimento sustentável, educação

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

209

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Introdução e objetivos

O Projeto UniCampo — pela Universidade Camponesa tem como compromisso

primordial contribuir para o desenvolvimento rural sustentável, promovendo uma agricultura

familiar autônoma através do cultivo de um “capital cultural” que articule, por um lado, o

resgate do ethos camponês entendido como base da identidade, fonte da auto-estima e vetor da

autodeterminação dos agricultores familiares (Cf. CANIELLO, 1991), e, por outro lado, uma

formação voltada para as necessidades e interesses desses atores sociais. Este processo deve ser

construído por intermédio da difusão e crítica da informação sobre a produção técnico-científica,

as políticas públicas e as ações devotadas ao fomento da agricultura familiar e por meio do

debate sobre processos produtivos, de gestão e organização social apropriados às suas

peculiaridades culturais, sociais, políticas, econômicas e ambientais.

A experiência piloto do Projeto UniCampo foi implementada no Campus Avançado da

UFCG nas dependências Escola Agrotécnica de Ensino Fundamental de Sumé, município

situado no “centro geográfico” do Cariri paraibano, através do oferecimento de um Curso de

Extensão em Desenvolvimento Local Sustentável para 30 alunos oriundos de 20 municípios da

micro-região.

A escolha do Cariri paraibano como locus da primeira ação do Projeto UniCampo

deveu-se a vários fatores. Em primeiro lugar porque esta microrregião está encravada em

plena “diagonal seca”, onde se observam os menores índices de precipitação pluviométrica do

semi-árido brasileiro (Cf. COHEN & DUQUE, 2001, p. 48); em segundo lugar, porque “os

produtores agropecuários ainda representam os principais atores econômicos do Cariri,

apesar da crise do setor”, congregando 70% da população economicamente ativa, com forte

presença de agricultores familiares (Cf. BAZIN, 2003, p. 19); em terceiro lugar, porque a

microrregião tem baixos índices de desenvolvimento econômico e humano, com destacada

carência no setor educacional (Cf. BAZIN, 2003, p. 48-52); em quarto lugar, porque a

Escola Agrotécnica de Sumé, cuja experiência educacional é extremamente interessante

(Cf. CANIELLO, 2001: p. 23-25), tem uma excelente infra-estrutura para comportar o

campus avançado.

O Público-alvo foi composto por jovens camponeses com capacidade de liderança,

vontade de progredir através dos estudos, com potencial de disseminação dos conhecimentos

adquiridos e que tenham como opção de vida permanecer na região e trabalhar por seu

desenvolvimento sustentável.

Durante 10 fins de semanas, entre 27 de setembro e 7 de dezembro de 2003, 30

educandos participaram de um curso de extensão de 120 horas/aula, cujo currículo consistiu

de três módulos de formação, um módulo de síntese e três oficinas.

O módulo de formação humanística foi centrado na definição da identidade camponesa

a partir de quatro perspectivas: arqueológica (a revolução agrícola — ou neolítica — como origem

da civilização moderna), antropológica (o campesinato como um modo de vida), histórica

(a formação do campesinato brasileiro e o povoamento do Cariri) e sociológica (os camponeses

e seus dilemas frente ao capitalismo e à “modernidade”).

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O módulo de formação técnica tratou fundamentalmente dos recursos do Cariri

paraibano, seus usos e potencialidades (com a elaboração participativa de um zoneamento agro-

ecológico) e da questão camponesa em face do desenvolvimento sustentável e das políticas

públicas.

O módulo de formação social abordou temáticas como associativismo, cooperativismo e

ação coletiva; o papel das lideranças para o desenvolvimento sustentável; a modernização e as

tecnologias adaptadas ao Cariri (com um dia de campo dedicado à observação de experiências

bem sucedidas).

Além dos conteúdos curriculares, foram promovidas oficinas de cordel, papel reciclado

e xilogravura para que fossem estimuladas atividades que desenvolvessem o potencial artístico-

cultural dos educandos, com três objetivos: estimular a ação criativa como estratégia pedagógica

e meio de resgatar a identidade e a auto-estima; produzir materiais didáticos desenvolvidos

interativamente, como o “jogo do cariri”, forma lúdica de produção de conhecimento local, que

se destina a fixar e difundir os conhecimentos adquiridos para além dos processos presenciais;

e demonstrar a potencialidade econômica da produção cultural (emprego e renda) no âmbito da

“pluriatividade”, que deve caracterizar o desenvolvimento local sustentável.

O módulo de síntese resultou na conclusão de que o desenvolvimento do Cariri deverá

ser fundamentado, por um lado, no resgate da identidade camponesa e, por outro, no fomento a

atividades econômicas essencialmente agrícolas, sendo que a função produtiva comercial não

deverá ser única: a produção para o autoconsumo, o artesanato, a gestão e conservação do meio

ambiente, a preservação dos valores culturais e sociais são também tarefas do camponês cari-

rizeiro. Neste sentido foram definidas as seguintes diretrizes para os projetos de desenvolvi-

mento local sustentável:

1. resgate e afirmação da identidade camponesa através da capacitação de professores do

ensino básico (replicação do curso de extensão);

2. fomento à economia camponesa através do desenvolvimento de projetos baseados na

produção agropecuária familiar, propiciando segurança alimentar ao homem do campo e

às populações marginalizadas das cidades;

3. fomento à cultura camponesa através do desenvolvimento de projetos em turismo,

artesanato e outras produções artísticas.

Articulação e mobilização coletiva para consecução de objetivos e acesso a tecnologias

apropriadas (formação de associações, cooperativas de crédito, bancos de sementes, consórcios

etc).

Em resumo, o principal objetivo do Projeto UniCampo — que finalizou seu primeiro

curso de extensão em dezembro de 2003 e encontra-se na realização do seu segundo ciclo desde

maio deste ano — é construir um processo pedagógico destinado a desenvolver o “capital

cultural” dos atores sociais engajados na agricultura familiar no semi-árido brasileiro — espe-

cialmente a juventude rural —, estimulando o potencial reflexivo, criativo, técnico e organiza-

tivo desses sujeitos, de maneira que eles possam responder ativamente às suas necessidades

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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políticas, técnicas e institucionais para o desenvolvimento sustentável, interferindo especial-

mente na definição e implementação de políticas públicas.

Para atingir este objetivo, propõe-se a:

1. oferecer uma formação básica em Humanidades como estratégia para a construção de

uma visão crítica da realidade e de um instrumental de pesquisa social aplicada;

2. desenvolver a capacitação em tecnologias apropriadas, articulando o saber local e as

inovações científicas;

3.desenvolver capacidades organizativas e de gestão (gerenciamento da unidade

produtiva familiar, associativismo, cooperativismo e questões de organização social e

mobilização política);

4. estimular a construção de projetos de desenvolvimento local e apoiar sua implemen-

tação;

5. promover a interação entre os atores sociais envolvidos na agricultura familiar e a

comunidade técnico-científica;

6. constituir-se num fórum permanente de reflexão participativa, interativa e crítica sobre

os processos de desenvolvimento no Brasil e as políticas públicas a eles relacionadas;

7. constituir-se num meio de difusão de conhecimento técnico-científico, das políticas

públicas e de ações voltadas para o desenvolvimento local sustentável no Brasil.

Metodologia

Antes de nos determos mais especificamente sobre a metodologia do Projeto, parece-

nos necessário discutir a concepção política e pedagógica que orientou a condução do Curso

de Extensão.

Como uma proposta mobilizadora calcada na recuperação e no cultivo das potenciali-

dades do ethos camponês e na promoção de sua interação com o saber técnico-científico

universitário, o Projeto UniCampo buscou uma perspectiva político-pedagógica criativa,

inovadora e filosoficamente revolucionária. Neste sentido, o pensamento de Paulo Freire

mostrou-se como o que melhor responde a essas necessidades, principalmente porque sua

pedagogia se apresenta não como um “manual ortopédico” sobre “como ensinar”, mas como

um processo pedagógico, cuja preocupação epistemológica fundamental consiste em saber “o

que significa conhecer” (SILVA, 1999), respeitando as particularidades daqueles envolvidos

nesse processo e enxergando a educação como meio indispensável à “mudança de uma

sociedade de oprimidos para uma sociedade de iguais” (GADOTTI, 1979, p. 10).

Como um modelo diferente das metodologias tradicionais que consistem ainda hoje em

limitar o pedagógico à sala de aula e à relação hierarquizada de poder/saber entre professor e

aluno, o método de Paulo Freire faz nascer um pensamento pedagógico que conduz o educador

a engajar-se social, cultural e politicamente na luta pela transformação de estruturas que

sejam consideradas opressivas pelos sujeitos nelas inseridos (Cf. GADOTTI, 1979, p. 10).

Assim, no que diz respeito ao modo como o conhecimento é construído, salienta-se a

necessária atenção ao “capital cultural” existente, o qual é continuamente produzido no espaço

212

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pedagógico. O conhecimento, nessa perspectiva, não “aparece” importado de uma fonte

universitária, cujo veículo seria o professor, mas produz-se continuamente como resultado da

interface entre o saber já consolidado, que é re-significado a cada encontro pedagógico, e o

saber que se produz.

Sob essa perspectiva, o professor deve “saber que ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1999,

p. 52). É a substituição de um modelo fundamentado na “educação bancária” por uma

metodologia alternativa denominada de “educação problematizadora” (Cf. FREIRE, 1975),

modelo que se pauta numa perspectiva fenomenológica, para a qual não se separa, no processo

de conhecimento, o ato de conhecer daquilo que se conhece, estando implicado nesse ato a

presentificação do mundo para a consciência, que, para Freire, não é nunca um ato isolado e

individual, mas intercomunicativo e intersubjetivo. Na perspectiva da educação problemati-

zadora, o mundo não é simplesmente “comunicado”, mas educador e educandos produzem,

através do diálogo, um conhecimento do mundo (SILVA, 1999).

Quanto aos conteúdos curriculares, Freire desenvolveu uma importante premissa: o

conceito de temas significativos ou temas geradores, que vão se constituir como a base dos con-

teúdos programáticos, para a elaboração dos quais não se dispensa o papel dos especialistas,

mas o currículo é sempre fruto de uma pesquisa da experiência dos próprios educandos, que

participam ativamente desse processo.

Nessa perspectiva, a condução do Projeto foi orientada por 7 questões-motivo que foram

responsáveis pela movimentação de todo o processo pedagógico:

1. quem somos? (Reflexões sobre identidade camponesa, identidade local, campesinato e

capitalismo);

2. o que temos? (Levantamento dos recursos disponíveis da região para o seu desenvolvi-

mento);

3. como usamos o que temos? (Capacidades e problemas no uso dos recursos disponíveis);

4. como potencializar o uso do que temos? (Articulando-se os “saberes e fazeres” locais e

o saber técnico-científico definir rotas para o desenvolvimento local sustentável);

5. qual é o nosso projeto? (Formulação participativa de projetos de desenvolvimento local

sustentável);

6. como nos organizarmos para implementar o projeto? (Capacitação em ação coletiva);

7. o que fazer para colocarmos o projeto em prática? (Formação de comitês gestores para

a implementação dos projetos).

Estas questões foram perseguidas em todos os módulos e, a partir delas, pôde-se

visualizar os resultados do processo. A sistematização dos mesmos obedeceu a um olhar mais

qualitativo, não obstante tenha sido aplicado no início e no final do curso um teste de

associação ou evocação de palavras proposto por Tura (1998), que possibilitou visualizar

de modo muito expressivo as mudanças de posição dos sujeitos antes e depois do Curso

de Extensão.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Todo o processo foi documentado através de relatório produzido pela equipe pedagógica,

fotografias, gravações em vídeo e fita cassete. Esse material possibilitou ampliar o alcance

da experiência, principalmente porque dele resultou a elaboração de diversos materiais de

divulgação da mesma.

É conveniente ressaltar, finalmente, que o cerne de todo esse movimento, que

ganhou corpo no Projeto UniCampo, parte do pressuposto de que o Curso de Extensão teve

como proposta metodológica “escutar” os mais diversos sujeitos envolvidos no processo

para, a partir dessa “escuta”, traçar, de modo mais sintonizado com essa produção, seus

caminhos.

Resultados e discussão

Os trabalhos desenvolvidos ao longo da experiência do Projeto Unicampo convenceram

os participantes de que, malgrado suas extremas vulnerabilidades ambientais, sociais,

políticas e econômicas, o Cariri paraibano, como tantas outras paragens da região semi-árida

mais populosa do Mundo, é um lugar prenhe de possibilidades de existência digna para os

camponeses. Com efeito, os trabalhos demonstraram a capacidade coletiva de produção de

conhecimentos e para melhor se identificar estas potencialidades e valorizá-las num projeto

de desenvolvimento sustentável.

Depois de dez finais de semana de formação pode-se considerar que os educandos

modificaram profundamente a sua visão em relação às perspectivas de desenvolvimento

sustentável, valorizando a força da sua identidade, as potencialidades dos recursos naturais e

das experiências locais, percebendo o local como centro do processo de desenvolvimento.

Nesse sentido, são elucidativos os resultados obtidos através da aplicação do “teste de

associação de palavras” (Cf. TURA, 1998) realizado por ocasião da abertura e do módulo de

síntese, que tinha como questão a seguinte pergunta: Quais as três primeiras palavras que lhe

vêm à cabeça quando você pensa no Cariri? As respostas dadas nos dois momentos demonstram

uma significativa modificação de perspectiva em relação à vida na região: enquanto na primeira

dinâmica de grupo predominaram evocações negativas (71%), tendo como palavras mais

citadas “seca” (17 evocações) e “dificuldades” (9 evocações), no segundo momento, a situação

se inverte (70% das evocações são positivas), com a prevalência de termos como “persistência”

(6 evocações), “esperança” (5 evocações) e “cultura” (5 evocações). Mais do que simplesmente

significar a evocação de “novas palavras”, essa emergência aponta indícios de mudanças de pers-

pectivas em relação ao Cariri não só como lugar, mas como espaço de produção de identidade.

Aliás, tais mudanças foram sendo maturadas ao longo do Curso e constatadas através dos

comentários, textos e posições adotadas pelos educandos durante os encontros.

Além dessa constatação dos resultados acima apontada, vale ressaltar um depoimento

emblemático de uma das alunas na solenidade de encerramento, registrado no vídeo produzido

sobre a experiência. Levantando-se da mesa redonda em que era uma das expositoras, Auricélia

concluiu sua intervenção dizendo entre lágrimas: “Se eu nascesse dez vezes, dez vezes eu

queria nascer caririzeira”.

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Nesta fala percebe-se que a auto-estima e a identificação com o lugar foram resultados

expressivos. Este fato provocou importante reflexão sobre a necessidade de processos que

estimulem e impliquem os sujeitos envolvidos. Esta parece ser uma importante questão quando

se pensa no papel que este curso de extensão teve: por intermédio das discussões e dos artigos

produzidos nas oficinas (cordel, papel reciclado, xilogravura), observou-se a construção e/ou o

resgate de uma identidade camponesa ou caririzeira, que funcionou como um importante

mecanismo para que houvesse o desejo, por parte dos educandos, de continuidade do curso.

Entretanto, por mais bem sucedida que a experiência piloto se nos afigure algumas lacunas

precisam ser observadas na continuidade do processo. É necessário que os educandos da turma

pioneira adquiram as técnicas, metodologias e práticas necessárias para que eles mesmos

tornem-se o que denominamos coletivamente de agentes de desenvolvimento sustentável,

movimento capaz de fazer com que eles se tornem sujeitos operacionais e ativos de suas

histórias individuais e coletivas. Pois, durante as sessões de avaliação, os educandos expres-

saram o sentimento de obrigação diante dos compromissos que doravante têm em suas

comunidades. Manifestaram também o desejo de desenvolver ações de educação nas escolas e

nas comunidades, ações de desenvolvimento sustentável e de convivência com a seca, ações de

promoção do artesanato.

Diante destas novas necessidades foram identificados três desafios a enfrentar:

• acompanhar e monitorar os educandos no desempenho de suas novas tarefas de agentes

de desenvolvimento sustentável;

• replicar o curso de extensão, uma vez que a experiência piloto suscitou um apelo muito

forte;

• elaborar um projeto de curso superior pautado pelas necessidades e características dos

camponeses do semi-árido, consolidando o propósito de fundação de uma universidade

camponesa no Brasil.

O último desafio, mais ambicioso em seu propósito, delineia-se como meta em longo

prazo. Não obstante sua ambição, acreditamos que o seu êxito será conseqüência do trabalho

atual, que deverá iluminar os caminhos pelos quais percorrerá a Universidade Camponesa no

Brasil.

Conclusão

O projeto UniCampo já mostrou os seus efeitos. Enquanto experiência-piloto gerou um

potencial criador e pleno de iniciativas em seus educandos. Estes, como sujeitos ativos de suas

histórias, desejam e solicitam a continuidade dessa experiência que revela uma forte tendência

de se consolidar como uma iniciativa que extrapola o nível da extensão e tende a caracterizar-

se cada vez mais como uma fórmula nova e original de fomentar a educação.

Foram rápidas as suas conseqüências. As reflexões e os constantes debates da equipe

pioneira concluiu que se faz necessária a utilização de novas e potentes ferramentas que

garantam a continuidade da experiência. Tais reflexões continuam perseguindo a originalidade:

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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pensa-se num modelo educativo que seja condizente com a realidade de seus potenciais edu-

candos. Neste sentido, nenhum dos modelos vigentes parece responder a esta realidade especí-

fica. E, assim, criar a partir de uma experiência bem sucedida parece ser a saída.

Perseguindo os princípios já delineados pelo Projeto Unicampo, as experiências multi-

plicadoras poderão se efetivar de maneira singular em cada cidade ou região na qual o Projeto

se instale. Esta parece ser uma oportunidade ímpar de fazer eclodir, em diversos lugares e em

momentos sincrônicos, a partir da atual experiência deste Curso de Extensão, a Universidade

Camponesa no Brasil.

Neste sentido, já está em curso o segundo ciclo do Curso de Extensão em

Desenvolvimento Local Sustentável, que dá prosseguimento à experiência realizada ano passa-

do, com uma ampliação em termos do número de alunos, bem como a sua representatividade

— a experiência atual conta com 35 alunos, sendo que alguns deles são assentados da reforma

agrária.

Evidentemente ainda não podemos avaliar quais serão os resultados dessa segunda

experiência, embora, como dissemos, o desenvolvimento do primeiro módulo aponte para per-

spectivas bastante alentadoras. Seja como for, o processo de construção da Universidade

Camponesa no Brasil nos parece irreversível e, como participantes da iniciativa pioneira, senti-

mo-nos responsáveis pelo desafio de sua consolidação. Para tal consolidação ressalta-se o

importante papel da extensão universitária, pois graças a essa possibilidade de estreitar laços

com a sociedade está sendo possível, no caso especial deste projeto, abrir um veio de comuni-

cação com aqueles a quem mais interessa a construção de um processo educativo no qual eles

possam opinar em sua feitura. Via extensão, Universidade e camponeses começam a desenhar

no semi-árido paraibano um formato novo de ensino superior, até então inusitado neste cenário.

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216

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1998. p. 53-82.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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• Acessibilidade e cidadania: barreiras arquitetônicas e exclusão social dos

portadores de deficiências físicas

Andreia Lopes Muniz Corrêa, Bolsista PET/Arq.

Juliana Duarte de Melo, Bolsista PET/Arq.

Leonardo Salazar Bittencout, Arquiteto/PHD

Miguel Correia de Moraes, Bolsista PET/Arq.

Raquel Faião Rodrigues, Bolsista PET/Arq.

Universidade Federal de Alagoas – UFAL

Resumo

Segundo dados do IBGE, no ano de 2000, 23,06% da população brasileira era com-

posta por pessoas idosas ou portadoras de algum tipo de deficiência física. Essa significativa

parcela da população encontra-se impedida de exercer plenamente sua cidadania, na medida

em que encontra sérias dificuldades para se locomover no ambiente construído, tanto dos edifícios

como do espaço urbano. Esse trabalho tem como objetivo realizar diagnóstico da situação atual

do Campus A. C. Simões da UFAL, bem como elaborar propostas para adequações arquitetônicas

dos diversos edifícios do mesmo. Foram realizadas entrevistas com os usuários do Campus

portadores de diversos tipos de deficiência a fim de identificar as principais barreiras

arquitetônicas existentes. A seguir, foi realizado um exaustivo levantamento arquitetônico das

vias de acesso e dos edifícios existentes no Campus, assinalando-se as principais barreiras encon-

tradas. No momento, o trabalho encontra-se em fase de elaboração das propostas arquitetônicas.

O resultado não deve se constituir em experiência restrita ao problema de acessibilidade

no âmbito da UFAL. Pretende-se que o mesmo se constitua em um exemplo que a

219

Direitos humanos

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Universidade deve proporcionar à sociedade como um todo, na qualidade de instituição

formadora de opinião cujas ações apresentam forte efeito multiplicador dentro do ambiente

social onde se insere

Palavras-chave: acessibilidade, arquitetura e urbanismo, inclusão social

Introdução e objetivos

Segundo a Norma Brasileira 9050 da Associação Brasileira de Normas Técnicas

(ABNT/NBR 9050, 1994), promover a acessibilidade no ambiente construído é proporcionar

condições de mobilidade, com autonomia e segurança, eliminando as barreiras arquitetônicas e

urbanísticas nas cidades, nos edifícios, nos meios de transporte e de comunicação. Isto constitui

um direito universal resultante de conquistas sociais importantes, que reforçam o conceito de

cidadania.

Um espaço construído, quando acessível a todos, é capaz de oferecer oportunidades

igualitárias a todos seus usuários. No entanto, a maioria das cidades é construída e modificada

desconsiderando vários dos diversos tipos humanos que habitam estes ambientes construídos.

A dificuldade de acesso, ao contrário do que muitos imaginam, não se restringe

apenas aos usuários de cadeira de rodas. Existem aqueles que possuem mobilidade reduzida

temporária, gerada por fatores como idade, gravidez, deficiência auditiva ou visual.

Os portadores de deficiência física são chamados, segundo a Associação Brasileira de

Normas Técnicas – ABNT, de ambulatoriais, podendo ser classificados como parciais ou totais.

Os parciais são aqueles que se movimentam com dificuldade ou insegurança, usando ou não

aparelhos ortopédicos e próteses. Dentre esses, se encontram os hemiplégicos, amputados,

pessoas com insuficiência cardíaca ou respiratória, aquelas que levam cargas pesadas ou volu-

mosas, os que levam criança pequena nos braços, engessados ou com vendas, convalescentes

de doenças ou intervenções cirúrgicas, anciãos e pessoas afetadas por doenças ou malformações

que os impeçam de caminhar normalmente.

Os portadores ambulatoriais totais são aqueles que utilizam, temporariamente ou não,

cadeiras de rodas e incluem paraplégicos, tetraplégicos, hemiplégicos, amputados, e pessoas

afetadas fortemente por doenças e malformações que as impossibilitam de andar.

Existem ainda os deficientes sensoriais, entre os quais se enquadram os deficientes

visuais e auditivos. Todos possuem necessidades específicas que, quando não supridas, limitam

a execução de suas atividades, seus fluxos de convívio e sua qualidade de vida.

Segundo levantamento realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –

IBGE, em 2000 o Brasil possuía 8,56% da população composta de idosos, a perspectiva de vida

era de 65 anos, e 14,5% da população era composta de portadores de deficiência permanente.

Somando essas duas parcelas, chega-se à conclusão que aproximadamente 23% da população

brasileira encontra-se neste grupo de pessoas com sérias dificuldades de locomoção. Sem

contar as pessoas portadoras de diversos tipos de deficiência sensorial, deficiência física

temporária, os obesos e pessoas de estatura fora da média.

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Estes dados vêm demonstrar o impacto social decorrente de iniciativas que visem à

promoção da acessibilidade ao espaço habitado no território brasileiro. Como resultado desse

alcance social e da consolidação dos direitos das pessoas portadoras de deficiência, surge

primeiramente a Lei nº 7.853/89, regulamentada pelo Decreto nº 3.298/99, que estabeleceu os

preceitos fundamentais e os princípios de igualdade e não discriminação entre os cidadãos

brasileiros. Mais recentemente, surgiu a Lei n° 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dispõe

sobre prioridade de atendimento e outras providências às pessoas portadoras de algum tipo de

deficiência. Posteriormente, a Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelece normas

gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência

ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e

espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de

transporte e de comunicação.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas formulou normas específicas para acessi-

bilidade, fundamentadas nos referidos instrumentos jurídicos, que vêm apoiar a execução de

projetos que objetivem a realização de intervenções arquitetônicas urbanísticas e nos meios

de transportes, por parte dos diferentes agentes políticos da sociedade. Estas normas são:

• NBR 9050:1994 – Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência a edificações,

espaço, mobiliário e equipamento urbanos;

• NBR 13994:2000 – Elevadores de passageiros – Elevadores para transporte de pessoa

portadora de deficiência;

• NBR 14020:1997 – Transporte – Acessibilidade à pessoa portadora de deficiência –

Trem de longo percurso;

• NBR 14021:1997 – Transporte – Acessibilidade à pessoa portadora de deficiência –

Trem metropolitano;

• NBR 14022:1997 – Transporte – Acessibilidade à pessoa portadora de deficiência em

ônibus e trolebus, para atendimento urbano e intermunicipal;

• NBR 14273:1999 – Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência no transporte

aéreo comercial;

Apesar da legislação existente e do conjunto de normas disponíveis, observa-se que a

maioria dos Estados brasileiros não atende às necessidades da acessibilidade de maneira eficaz.

O Estado de Alagoas pertence a esta maioria. Poucas são as edificações acessíveis existentes.

Ainda que muito necessite ser feito para que pessoas com deficiência tenham seus direi-

tos plenamente respeitados pela sociedade brasileira, são visíveis, nos dias atuais, o aumento da

participação social dos mesmos. Nomeadamente no Estado de Alagoas, um número cada vez

maior de pessoas com deficiência está na escola e realizando com êxito seus estudos, apesar dos

dados recolhidos pelo Censo 2000 apontarem que entre aqueles que apresentam deficiências

severas, 25% ainda está excluído do processo de escolarização. Tal fato está gerando uma

situação nova: o número crescente de candidatos com algum tipo de deficiência concorrendo às

vagas oferecidas pela Universidade Federal de Alagoas. No processo seletivo, realizado no ano

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de 2002, foram, pelo menos, 15 surdos e 1 cego inscritos. Esses, infelizmente, não tiveram os

seus direitos assegurados e necessitaram recorrer ao Ministério Público para que tal ocorresse.

Os entraves enfrentados por estes candidatos estavam situados, em primeiro lugar, no desconhe-

cimento em relação à sua individualidade, que por sua vez acabou por criar vários obstáculos

para que eles pudessem concorrer em situação de igualdade com os demais candidatos. Quase

sempre a plena acessibilidade esteve comprometida. Ou seja, entraves ou obstáculos limitaram

ou impediram o acesso à informação ou aos espaços onde a mesma se encontrava. Em se tratan-

do dos surdos, a Linguagem Brasileira de Sinais – Libras não foi reconhecida como sendo a sua

primeira língua e o uso do intérprete foi vetado.

Assim, para que tais situações não se repitam, urge que a Universidade esteja preparada

para incluir alunos surdos, cegos, ou com outro tipo de deficiência, buscando, como Guimarães

(2002) aponta, a transformação das atitudes, do comportamento, da administração, do atendi-

mento e da organização físico-espacial do espaço arquitetônico e urbano.

Nesse contexto, esse projeto de extensão, ora em andamento, tem como objetivo realizar

um diagnóstico sobre a situação do Campus A. C. Simões da Universidade Federal de Alagoas

– UFAL, e propor soluções para resolver os problemas encontrados no referido Campus, tanto

nos acessos externos (ruas, calçadas e estacionamentos) quanto no âmbito das edificações.

Pretende, assim, contribuir para viabilizar o direito constitucional de acessibilidade aos

usuários do Campus e contribuir para a inclusão social de uma parcela significativamente

grande da população brasileira. Acredita-se que a UFAL, na qualidade de instituição de ensino

superior, deve ser um agente inclusivo da sociedade e considerá-la sem discriminação ou

segregação de qualquer natureza. E, mais importante, objetiva proporcionar um importante

efeito multiplicador desse tipo de ação, tanto no âmbito das instituições públicas, como no seio

da comunidade alagoana em geral. Para fomentar esse efeito multiplicador, foi previsto um

curso de capacitação com o objetivo de oferecer treinamento e atualização, na área de acessi-

bilidade, para profissionais e professores de instituições de ensino superior em Alagoas. O

curso tem por finalidade incluir, no ensino de graduação dos cursos ligados à construção civil,

a preocupação com os aspectos relacionados à acessibilidade.

Metodologia

O trabalho está dividido em dois tipos de ação. O primeiro tipo, consiste na elaboração

de propostas arquitetônicas para intervenção no Campus A. C. Simões.

O segundo é constituído por treinamento técnico, tendo como público-alvo profissionais

e professores envolvidos no ensino de projetos arquitetônicos nos cursos de Graduação em

Arquitetura e Urbanismo, do Estado de Alagoas.

As ações previstas, com as respectivas metodologias, estão abaixo discriminadas.

Intervenção no Campus A. C. Simões

A primeira parte dessa ação consistiu na elaboração de um diagnóstico da situação atual.

Foi realizado mediante entrevistas com usuários portadores de deficiências físicas, registro

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fotográfico das barreiras encontradas e levantamentos arquitetônicos e técnicos, apoiados na

literatura existente sobre o assunto.

A fim de promover a capacitação preliminar dos envolvidos no projeto, foi realizada

uma revisão bibliográfica da legislação em vigor, particularmente as Leis Federais nº 7.853/89,

regulamentadas pelo Decreto nº 3.298/99, a nº 10.048/00 e a nº 10.098/00, bem como a Portaria

Ministerial do MEC n° 1679/99. Foram ainda consultadas as normas técnicas que fixam os

padrões de medidas para tornar uma edificação acessível. Visando ampliar essa capacitação

técnica da equipe envolvida, os membros do projeto participaram também de cursos e eventos

específicos sobre o tema, realizados em Recife-PE.

A segunda etapa consistiu na realização do levantamento arquitetônico atual, tanto dos

prédios da Universidade Federal de Alagoas, quanto dos equipamentos urbanos que estão

situados no Campus A. C. Simões. Esse levantamento serve de base para a identificação da real

situação das condições de acessibilidade na instituição e do que seria necessário para adaptá-la

às condições adequadas, considerando os custos dessas intervenções.

A terceira etapa, ora em andamento, se constitui na elaboração de propostas

arquitetônicas para tornar acessíveis os prédios existentes e suas vias de acesso com seus

mobiliários urbanos.

Essas etapas estão sendo desenvolvidas por doze bolsistas do grupo PET Arquitetura,

coordenados pelo Prof. Leonardo Bittencourt.

Capacitação de profissionais e professores de projeto arquitetônico nos cursos de Arquitetura

e Urbanismo do Estado de Alagoas

Um fato, freqüentemente constatado pelos arquitetos, consiste na dificuldade de adaptar

um ambiente já construído a fim de torná-lo acessível aos portadores de deficiência. Caso a

intenção de se produzirem espaços adequados estivesse presente desde o início da concepção

arquitetônica e fosse aplicada nas etapas iniciais da concepção do projeto, esses problemas seriam

mais facilmente resolvidos, tanto no que se refere à arquitetura quanto ao fator financeiro, que

se apresenta como um dos principais impasses nas universidades públicas. A partir deste fato

realizou-se uma pesquisa para constatar como o assunto acessibilidade no espaço construído

vem sendo abordado nos cursos de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil no Estado

de Alagoas. Com a pesquisa, verificou-se que cerca de 70% dos professores de projeto

arquitetônico e urbanístico desconhecem a Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000, bem

como as normas da ABNT para acessibilidade.

Isso ressalta a necessidade de realização do curso “Acessibilidade nos Espaços

Habitados”, destinado a professores envolvidos no ensino das disciplinas relacionadas ao

projeto arquitetônico e ao desenho urbano, a fim de que os conteúdos relativos à acessibilidade

no espaço habitado sejam devidamente considerados nessas disciplinas.

A partir desse treinamento, pretendeu-se que os assuntos ministrados passassem a ser

incluídos como parte das matérias dos cursos de graduação dos profissionais responsáveis pela cons-

trução do espaço habitado, com reflexos positivos no ensino e pesquisas relacionadas ao tema.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Resultados e discussões

As entrevistas feitas forneceram informações detalhadas sobre as necessidades de porta-

dores dos diversos tipos de deficiência, permanente ou temporária, além de uma visão crítica de

alguns pontos das normas técnicas existentes, que talvez necessitem ser revistos.

As visitas preliminares realizadas nos edifícios do Campus A. C. Simões da UFAL

constataram a falta de adequação da totalidade dos edifícios e do mobiliário urbano do

Campus às normas de acessibilidade vigentes.

Observou-se que as calçadas do Campus A. C. Simões não são contínuas e estão

degradadas pela ação do tempo e a presença de vegetação, dificultando bastante a locomoção

entre os diversos prédios. Os equipamentos urbanos tais como telefones públicos, grelhas,

postes de iluminação e energia, não atendem às especificações previstas nas normas da ABNT

sobre acessibilidade. A construção aleatória de rampas não se tem mostrado uma medida

válida, pois aproximadamente 80% dos casos analisados não obedecem às regras estabelecidas

pela NBR 9050 relativa à construção de rampas.

O acesso aos blocos é outro grande entrave. Cerca de 60% dos blocos não possuem

calçadas nem rampas de acesso e mesmo os que possuem encontram-se em estado de

degradação. Detectou-se ainda a ausência de sinalização indicativa da localização como, por

exemplo, a utilização de piso tátil. Todos os blocos com dois pavimentos não possibilitam o

acesso dos cadeirantes ao pavimento superior, embora estejam localizadas, nesse pavimento,

salas de aula e laboratórios de acesso obrigatório a todos os estudantes de graduação e pós-

graduação. As escadas e poucas rampas existentes não possuem corrimãos adequados às normas

vigentes, dificultando os acessos dos usuários com mobilidades reduzidas. Aproximadamente

70% das portas encontram-se com medidas inferiores às estabelecidas em norma, dificultando

a passagem dos deficientes, principalmente quando se trata de cadeirantes. Outro problema

grave são os banheiros, dos quais aproximadamente 65% não possuem equipamentos e

distribuição adequada destes, para manobras e aproximação dos deficientes já citados.

O auditório principal da Universidade, localizado na Reitoria do Campus A. C. Simões

possui sérios problemas de acessibilidade: não possuem assentos e corredores adequados e

espaços para cadeira de rodas. Apenas o auditório da Biblioteca Central possui acesso adequado.

No entanto, o acesso ao palco para palestrante portador de deficiência não está previsto.

Os resultados encontrados e a deficiência na formação dos professores e profissionais da

área em questão reforçaram a necessidade da realização do curso de capacitação

“Acessibilidade nos Espaços Habitados”. O curso foi realizado nos dias 18 e 19 de dezembro

de 2003, tendo duração de 20 horas. Essa ação foi desenvolvida em parceria com o Conselho

Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia de Alagoas – Crea-AL, que manifestou seu

interesse de continuar atuando nesse sentido. O curso teve como palestrantes:

• Adriana Romeiro de Almeida Prado – Centro de Estudos e Pesquisas de Administração

Municipal – Cepam-SP;

• Ângela Carneiro Cunha – Crea-PE;

224

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• Ângela Rúbia Ferreira – Departamento de Planejamento e Projetos de Trânsito de Recife

– CTTU;

• Elcio Eustáquio Rizzi – Coordenador Nacional do Programa de Acessibilidade da

Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República;

• Maria Elizabeth Lopes – Universidade de São Paulo-SP;

• Raquel Faião Rodrigues – bolsista do PET Arquitetura da UFAL.

Além do curso propriamente dito, foi disponibilizado material didático aos participantes

do curso para utilização em suas atividades profissionais ou em cursos ministrados. Cópias

desse material foram distribuídas para as bibliotecas do Crea-AL, UFAL, Centro de Estudo

Superior de Maceió – Cesmac, Mestrado em Dinâmicas do Espaço Habitado – DEHA e

Associação dos Deficientes Físicos de Alagoas – Adefal.

A seguir, o conteúdo do curso realizado:

• conceitos de acessibilidade e definição de rotas acessíveis;

• desenho universal;

• vivência dos problemas mais freqüentes;

• leis sobre acessibilidade: Federais, Estaduais e Municipais (Instrumentos para a utiliza-

ção das Normas Brasileiras);

• Normas Brasileiras (NBR 9050 e outras sobre acessibilidade em edificações, transportes

e comunicação);

• materiais e equipamentos disponíveis no mercado (disponibilizando os catálogos,

mostruários e contatos);

• exemplos de soluções integradas, aplicada em edificações existentes.

O curso despertou grande interesse nos técnicos de órgãos públicos e privados que tra-

balham com legislação, construções e intervenções urbanas, a exemplo do Crea, Serveal, IAB,

Prefeituras Municipais e construtoras. O curso foi estendido a discentes das Escolas de

Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil de Alagoas, constituindo um total de 102 partici-

pantes.

Apesar da grande participação, o número de professores e profissionais capacitados pelo

curso ainda foi reduzido, tendo em vista o quadro crítico em que se apresentam os espaços

construídos no Estado. Os estudantes surpreenderam no número de inscrições e no grau de

envolvimento durante o curso. Isso sugere que a preocupação com o tema proposto vem

crescendo e que as futuras gerações de profissionais e professores da área tendem a estar mais

aptas a construir uma cidade mais acessível.

Etapas concluídas

• Preparação de material didático para o curso destinado a profissionais e professores de

projeto arquitetônico.

• Realização de curso para profissionais e professores de projeto arquitetônico.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

225

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• Levantamento arquitetônico do Campus A. C. Simões da Universidade Federal de

Alagoas.

• Elaboração e sistematização do diagnóstico do Campus A. C. Simões.

Etapas a concluir

• Elaboração de propostas arquitetônicas para proporcionar acessibilidade nos prédios

estudados, assim como nos espaços externos.

• Elaboração de relatório final e prestação de contas.

Conclusão

Observa-se que há um grande interesse por parte da comunidade acadêmica na elaboração

e realização deste projeto. Por meio desta reação percebe-se que a preocupação com as neces-

sidades humanas não tem se restringido aos que são limitados pelas barreiras físicas. Essa

atitude apresenta um sentido bastante promissor, uma vez que uma parte significativa das difi-

culdades para elaborar propostas de mudanças no espaço coletivo é maior quando a sociedade que

ocupa esse espaço não está consciente da importância de torná-lo acessível a todos os cidadãos.

Durante o desenvolvimento desse projeto de extensão, pretendeu-se enfatizar que as

questões ligadas à acessibilidade se constituem em respostas sociais e humanas capazes de

ultrapassar normas e números. Os espaços e os usuários fazem parte de uma prioridade que o

arquiteto precisa relacionar de forma sensata, justa e plural.

Espera-se estar tratando e divulgando a acessibilidade ao ambiente construído como um

importante meio de inclusão social, o qual temos o dever de construir e preservar, oferecendo

desta forma condições de inclusão social mais adequadas àqueles a quem o espaço estabelece

restrições, o que significa mais respeito social para 23% da população brasileira.

Referências bibliográficas

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: 1994. Acessibilidade

de pessoas portadoras de deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamento urbano

Rio de Janeiro: ABNT, 2001. 56 p.

_____. NBR 13994: 2000.

Elevadores de passageiros: elevadores para transporte de pessoa

portadora de deficiência. Rio de Janeiro: ABNT, 2001. 15 p.

BRASIL. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos

para a promoção de acessibilidade.

Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 2000.

BRASIL. MEC. Portaria Ministerial nº 1679 de 2 de dezembro de 1999.

Diário Oficial da

União

, Brasília, 03 dez. 1999.

GUIMARÃES, M. P.

A eliminação de barreiras possibilita aos portadores de deficiência

agirem na sociedade

. São Paulo: CVI-BH, 2002.

226

_0217_UVE_LIVRO_FB 5 03.09.04 09:33 Page 226

•Projeto Cortiço Vivo

Andrea Felix de Carvalho Noguchi, Aluna de Graduação (1)

Patrícia Lemos Nogueira Cobra, Aluna de Graduação (1)

Natália Felix de Carvalho Noguchi, Psicóloga e aluna de Pós-Graduação (2)

(1) Faculdade de Arquitetura e Urbanismo – Universidade de São Paulo – USP

(2) Instituto de Psicologia – Universidade de São Paulo – USP

Resumo

O Projeto Cortiço Vivo foi uma proposta de intervenção cuja origem se deu a partir de

uma disciplina optativa ministrada pela Profa. Dra. Maria Ruth Amaral de Sampaio na

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP. Teve por objetivo propor a requalificação de um

cortiço vertical localizado na área central de São Paulo. Para tanto, alunos de diversas facul-

dades de universidades públicas e privadas buscaram desenvolver o trabalho em uma semana

de imersão no edifício, em que se montou um pequeno escritório no andar térreo, aproximando

os estudantes da comunidade. Com as atividades desenvolvidas em cinco frentes de trabalho

que se complementavam – Arquitetura, Jurídico, Financeiro, Social e Comunicação – pôde-se

compreender melhor a realidade do local, as demandas e desenvolver projeto de requalificação

do edifício, além de pensar alternativas de financiamento para os moradores e trabalhar outras

questões, como a reciclagem do lixo e o fortalecimento da comunidade. Esses trabalhos

culminaram com o encaminhamento do projeto arquitetônico à Secretaria de Habitação do

Município e com a formação do Grupo Cortiço Vivo, que dá continuidade às atividades em

todas as frentes de trabalho existentes desde a semana de imersão.

Palavras-chave: cortiço, intervenção, interdisciplinaridade

Introdução e objetivos

A proposta de intervenção a que denominamos Projeto Cortiço Vivo teve origem em

2002, a partir de uma disciplina optativa oferecida na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da

USP, em que alunos de graduação, sob orientação da Profa. Dra. Maria Ruth Amaral de

Sampaio, iniciaram um projeto visando à requalificação de um cortiço vertical situado na área

central de São Paulo.

O local onde foi realizada a intervenção teve sua construção iniciada entre o final da

década de 70 e início de 80. Em meados dos anos 80, o prédio inacabado, que possuía

apenas a estrutura, atraiu os primeiros invasores, que finalizaram, por conta própria, a

construção do edifício. Dessa forma, eles mesmos se organizaram, dividiram os espaços e

construíram de forma rudimentar as instalações elétrica e hidráulica. O prédio se caracterizou,

então, por unidades habitacionais variadas, com tamanhos, cômodos e materiais de construção

diversos.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

227

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No primeiro contato com o edifício, correspondente ainda à disciplina optativa, foi realiza-

do um levantamento físico e uma breve pesquisa socioeconômica. Ao final dessa disciplina, o

interesse pelo prédio permaneceu. Entretanto, os alunos sentiram a forte necessidade da

participação dos moradores, assim como de estudantes e profissionais de outras áreas que

contribuíssem para a elaboração dos projetos de requalificação do edifício e para o conheci-

mento daquela realidade.

Nessa mesma época, o Centro Gaspar Garcia de Direitos Humanos, organização não

governamental, e a Unificação da Luta dos Cortiços – ULC, movimento de moradia, realizaram

uma operação destinada a garantir a segurança dos moradores e a regulamentar a situação

desses. Seguindo as recomendações da Subprefeitura da Sé, 29 das 72 famílias que moravam

no local saíram do prédio, sendo indenizadas, enquanto as 43 restantes, entraram com uma ação

de Usucapião Coletivo Urbano na justiça.

Ao final de 2003, os alunos da FAU-USP propuseram uma ação interventiva que

consistia em uma semana de imersão no prédio, com estudantes e profissionais de diversas

áreas de conhecimento, à qual denominaram Projeto Cortiço Vivo. Essa ação teve como base o

Laboratório de Projeto Integrado e Participativo para Requalificação de Cortiço, experiência

de extensão universitária realizada em 1999.

O trabalho da semana tinha como intenção elaborar um esquema de projeto de inter-

venção física para o prédio, integrar estudantes, moradores e profissionais, compreender a

lógica jurídica para regularizar a situação do prédio, refletir sobre a qualidade de vida dos

moradores, suas condições culturais e sociais.

Foi dada ênfase também para o fato de ser um projeto de extensão universitária com obje-

tivo participativo, no qual o trabalho fosse realizado em conjunto por moradores e participantes.

A idéia de uma semana de imersão, com a montagem de um miniescritório no andar térreo do

prédio, foi justamente para facilitar a interação com a comunidade e entre as frentes de atuação.

Além disso, a peculiaridade desse projeto é a interdisciplinaridade. Estudantes e

profissionais de diversas áreas do conhecimento trabalharam em conjunto, visando a uma

intervenção que melhor atendesse às necessidades da população.

Metodologia

Para a realização desse trabalho, a proposta foi divulgada em diversas instituições de

ensino superior, sendo o grupo final formado por estudantes e profissionais de Arquitetura,

Ciências Sociais, Jornalismo, Artes Plásticas, Cinema, Psicologia, Direito e Educação, de diversas

universidades, públicas e privadas.

Os participantes se dividiram nas frentes de trabalho descritas a seguir.

Arquitetura: a Frente de Trabalho de Arquitetura tinha como objetivo elaborar um estu-

do preliminar para requalificação física do prédio. Para tanto, mostrava-se necessário com-

preender melhor a estrutura do edifício, bem como as condições em que a construção se encon-

trava, pois até o momento não havia sido obtida nenhuma planta da Prefeitura nem de estrutu-

ra que pudessem nos balizar no trabalho.

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O grupo de Arquitetura se subdividiu em outros grupos menores para poder realizar o

levantamento físico do prédio. Cada subgrupo era responsável pelo levantamento de um ou

mais apartamentos, registrando as medidas destes, a localização dos caixilhos, dos pontos de

água e luz, a situação das paredes (em que se avaliava se ela deveria ser demolida, se só neces-

sitava de algum reparo ou se estava em bom estado). Dessa forma, pôde-se reconhecer a divisão

dos espaços do prédio entre as famílias, definir limites e dimensões dos apartamentos existentes

e os cômodos que abrigavam, além das prumadas de hidráulica e elétrica.

Os desenhos obtidos foram digitalizados para servir de base ao estudo preliminar, que

pretendia sugerir uma redivisão dos espaços e rever as instalações, buscando melhores

condições de habitabilidade no local.

Paralelamente ao levantamento físico, foi sendo realizado um questionário sobre os

aparelhos elétricos existentes em cada apartamento, para ser utilizado no novo cálculo das insta-

lações elétricas.

Para dar prosseguimento ao trabalho, foi convocada uma assembléia com os moradores,

que decidiram pela redivisão dos apartamentos em tamanhos iguais, independente do número

de pessoas na família. A partir desta decisão e utilizando os dados obtidos pela Frente de

Trabalho Social, a frente de trabalho de Arquitetura pôde desenvolver duas propostas de

reforma e requalificação do edifício, que foram apresentadas em reuniões com os moradores em

que se podia explicar as intervenções individualmente, utilizando-se de desenhos e modelos, a

fim de facilitar a compreensão do espaço sugerido. Dessa maneira, os moradores puderam

opinar e sugerir mudanças que julgavam necessárias. Com as duas propostas de divisão dos

apartamentos definidas, pôde-se esboçar um projeto de hidráulica, definindo as prumadas de

água fria e esgoto, além da passagem da fiação elétrica.

Social: a semana de trabalho teve início com a realização de dinâmicas de grupos para facilitar

o entrosamento entre participantes do projeto e moradores do prédio, iniciar um contato e incen-

tivar o envolvimento ativo dos moradores na elaboração das atividades que seriam realizadas.

A Frente de Trabalho Social tinha por intenção fazer um levantamento socioeconômico

da população residente e compreender a realidade dessa. Para isso, foi aplicado um questionário

do qual faziam parte perguntas sobre características das famílias (renda, idade, escolarização,

emprego, etc.), histórico do prédio e dos moradores (tempo de moradia, Estado ou País de

origem), relação com o prédio (participação em movimentos de moradia, realização de

mutirões, participação em assembléias), questões relacionadas aos apartamentos atuais (cômo-

do mais utilizado) e sugestões para a reforma (tamanho dos cômodos, construção de espaços

coletivos, utilização dos espaços vazios, sugestões de atividades a serem desenvolvidas). Os

dados dos questionários foram tabulados e analisados durante a semana, e transmitidos aos

moradores em forma de duas apresentações. Detectadas algumas demandas, foram realizadas

dinâmicas de grupo com os moradores para trabalhar a migração, os riscos apresentados pelo

prédio — para as quais contamos com a presença de professores da Faculdade de Educação

e da Faculdade de Saúde Pública da USP, e a percepção do espaço habitacional resultante do

projeto da frente de trabalho da Arquitetura.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

229

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Também foram realizadas dinâmicas para refletir sobre como as pessoas se sentiam

morando naquele prédio, suas expectativas, dificuldades, decepções, enfatizando a potenciali-

dade das relações existentes entre os moradores, visando fortalecer o sentimento de grupo e

comunidade entre eles.

Um dos pedidos feitos constantemente pelos moradores era de um espaço onde as

crianças pudessem brincar. Isso fez com que a Frente de Trabalho Social reestruturasse suas

atividades para que fosse também reservado um espaço para realização de atividades lúdicas

com as crianças, por se tratar de um período de férias. Dessa forma, foi feito um trabalho de

conscientização a respeito do lixo e da coleta seletiva e uma atividade de criação de brinquedos

a partir de sucata, além de uma atividade de contar histórias e brincadeiras tradicionais como

barra manteiga, corre-cotia, entre outras.

Financeiro: a Frente de Trabalho Financeiro tinha como objetivo orçar parcialmente as

propostas de Arquitetura e estudar possibilidades de financiamento de acordo com a renda dos

moradores. Para isso, foram feitos contatos com representantes de ONGs e Acessorias Técnicas.

Jurídico: a parte jurídica relacionada ao prédio está sob os cuidados do Centro Gaspar

Garcia de Direitos Humanos. Ao formar essa frente de trabalho, tínhamos como objetivo

compreender, junto aos advogados, a situação jurídica do prédio. Para isso, os processos foram

lidos e eram realizados grupos de estudos sobre a legislação vigente no que se refere à habitação

popular. Também foram chamados profissionais como Nabil Bonduki para fazer uma palestra

sobre Zeis – Zona Especial de Interesse Social, para que pudéssemos aumentar as possibilidades

de ação em relação ao prédio.

Comunicação: a Frente de Trabalho de Comunicação tinha como objetivos registrar o

trabalho realizado e cuidar da assessoria de imprensa. As atividades foram filmadas, fotografas

e registradas em fita cassete para a realização de um documentário sobre a semana. Foram

realizadas entrevistas com os moradores para que contassem um pouco sobre suas histórias e a

história do prédio.

Quanto à assessoria de imprensa, essa foi necessária pelo fato de ter ocorrido a divul-

gação do trabalho pelo Jornal da USP, Rádio USP, Jornal O Estado de S.Paulo e TV Futura.

Ao final de cada dia, eram realizadas reuniões gerais para que os grupos se inteirassem

sobre as atividades e para discussão de como prosseguir. Eram também realizadas reuniões com

os moradores para que opinassem sobre nossa presença no prédio e discutissem as demandas

por nós detectadas.

As atividades, sob coordenação e supervisão de professores, também eram acompanhadas

por profissionais das mais diversas instituições – ONGs, associações e movimentos de moradia.

Foram programadas, durante a semana, palestras que discutiam temas de interesse geral.

Para encerrar a semana, foi programado um evento para que os participantes do projeto

apresentassem os resultados do trabalho realizado. Nesse, estavam presentes, além dos

moradores e professores, o Reitor da USP, Adolpho José Melfi, o então Secretário Municipal da

Habitação, Paulo Teixeira e o Diretor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP,

Ricardo Toledo Silva.

230

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Resultados

Um dos objetivos do Projeto Cortiço Vivo era traçar um perfil socioeconômico dos

moradores do prédio no qual foi realizada a intervenção. Com base nos resultados obtidos, foi

detectado que a população é constituída por 168 moradores, sendo 101 adultos e 67 crianças.

Eles se distribuem em 43 apartamentos, de área variando de menos de 10 m_ a mais de 78 m_,

havendo, em média, três moradores por apartamento — porém, o apartamento com mais pes-

soas abriga 10 moradores e não é o de maiores dimensões. A grande maioria dessa população

chegou no prédio há mais de sete anos, sendo que cinco das famílias está lá há quatorze anos.

Trata-se de uma população em sua maioria migrante, sendo que 61% dos moradores são

procedentes das regiões Norte e Nordeste, sendo possível colocar como hipótese uma busca por

melhores condições de vida, em um movimento migratório característico dos anos 80. Das

famílias entrevistadas, 38% moravam nessa mesma região antes de ir para o prédio em questão.

Das restantes, a maioria morava na periferia de São Paulo, carente de toda a infra-estrutura

disponível no centro da cidade.

O bairro do Bom Retiro absorve 72% dos moradores do prédio que exercem alguma

atividade remunerada, sendo que 37% das atividades profissionais estão relacionadas ao prin-

cipal ramo de atividade no bairro: confecção. Relacionado ao trabalho, foi também constatado

que, dos adultos que trabalham, 62% vão a pé, não tendo nenhum gasto com meio de transporte.

Podemos pensar, a partir desses dados, que a população, por viver no Bom Retiro há

muito tempo, já utiliza a infra-estrutura local de forma intensa. Os moradores enumeraram as

vantagens de morar nessa região comercial e abastecida pela rede de transporte local —

proximidade do metrô Tiradentes e ponto de ônibus no mesmo quarteirão. Além disso, foi

constatado que 92% das crianças estudam em escolas do Bom Retiro e vão a pé à aula.

Com relação às instituições públicas relacionadas à saúde, 81% dos moradores utilizam

o posto de saúde localizado no Bom Retiro, sendo o posto de saúde da Barra Funda uma

alternativa também bastante utilizada.

A apresentação desses dados é de extrema importância para balizar o interesse dos

moradores na legalização dos apartamentos: são pessoas que possuem uma forte ligação com o

bairro, desenvolvendo nele todas as suas atividades. Aremoção das famílias implicaria na busca

por uma habitação na região central, que não exigisse um gasto extra com transporte para esco-

las e trabalho. Todas essas informações devem ser consideradas, dada a provável necessidade

da saída dos moradores para realizar as reformas de revitalização do edifício.

No que se refere à relação que os moradores têm com o prédio, o interesse da comu-

nidade fica evidente no histórico de trabalhos realizados em mutirão: 67% dos moradores

sabem o que é e participam freqüentemente. A limpeza do prédio realizada periodicamente é

uma das atividades desenvolvida pela população em mutirões — 86% das famílias participam

ativamente. A mesma porcentagem de famílias participa das assembléias convocadas

pela Associação de Moradores.

O Projeto Cortiço Vivo também teve como preocupação detectar que demandas

existiam, por parte dos moradores, com relação aos espaços coletivos do prédio. Prioridades e

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

231

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interesses da comunidade enumeradas a partir da análise dos dados recolhidos foram consideradas,

e em alguns casos priorizadas, na elaboração dos projetos. Por exemplo, a construção de

espaços coletivos no edifício é entendida como uma necessidade para 88% das famílias, sendo

o uso preferencial desses espaços um centro comunitário, uma creche e uma biblioteca — um

espaço adequado para as reuniões e para o lazer das crianças.

No que diz respeito à estrutura física do prédio, 52% dos moradores entrevistados não

acha o prédio seguro, apontando como principais problemas as redes elétrica e hidráulica. A

presença de fiação exposta em todo o edifício faz com que o risco de incêndio seja constante.

Trata-se de uma constatação considerada grave, já que o prédio não possui infra-estrutura para

esse tipo de situação — extintores, portas corta-fogo, escada de incêndio, ventilação adequada

e, nem sequer, caixa d’água.

Outra discussão constantemente levantada se refere à divisão da conta de luz, que

atualmente é conjunta. Há muito tempo a conta é demasiadamente cara devido às constantes

fugas de energia ocasionadas pelo mau dimensionamento da fiação e pelas conexões precárias

realizadas pelos próprios moradores com fita isolante. Os moradores, como forma temporária

de organização, pagam uma taxa correspondente a uma espécie de condomínio, utilizada para

o pagamento desta conta. Porém, um dos pedidos mais freqüentes é a colocação de relógios

individuais. Para a reforma do prédio, após uma dinâmica de grupo para que os moradores

refletissem a respeito do espaço de moradia, foi realizada uma assembléia em que eles decidi-

ram por uma nova divisão dos apartamentos em áreas iguais, independentemente do número

de moradores de cada apartamento. A discussão, após gerar muita polêmica, auxiliou a Frente

de Trabalho de Arquitetura a elaborar os projetos.

Um dos itens do questionário realizado tratava, inclusive, da discussão sobre cada um

dos cômodos do apartamento. Foi perguntado aos moradores que cômodo era, por eles, mais

utilizado. Ao obter como dado o fato de que a sala e o quarto são preferencialmente ocupados

pelos moradores, pudemos pensar a elaboração dos projetos, priorizando esses cômodos.

Também para auxiliar a confecção dos projetos, foi pedido que imaginassem como

gostariam que fosse o novo apartamento com relação a tamanho de cômodos. Verificou-se que

a maioria dos moradores prefere que a sala seja maior que o quarto e a cozinha. No caso dos

quartos, a maioria optou que o quarto do casal fosse maior que o das crianças. Isso pode ser

justificado pelo fato de que os adultos responderam ao questionário ou porque, em algumas

famílias, é no quarto do casal que dormem as crianças mais novas.

Todo esse trabalho de análise dos questionários e realização de dinâmicas de grupo tinha

como finalidade detectar demandas e elaborar projetos que melhor atendessem às necessidades

da população. Toda essa análise culminou com as duas propostas de reforma apresentadas aos

moradores.

É importante também apresentar como resultado o fortalecimento do vínculo entre

moradores e participantes do projeto. Como forma de agradecimento ao trabalho realizado,

estes organizaram, para o final da semana de intervenção, um churrasco de encerramento, a

primeira festa com a participação de todos na história do prédio.

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Conclusão

A primeira conclusão à qual os participantes do Projeto Cortiço Vivo chegaram foi de

que uma semana é pouco tempo para a intervenção desejada. Formou-se então o Grupo Cortiço

Vivo, por pessoas que desejavam dar continuidade ao trabalho realizado. O grupo permaneceu

subdividido em frentes de trabalho e realiza reuniões quinzenais para discutir as atividades.

Com relação à reforma e à situação legal do prédio, estão sendo realizadas reuniões com

a Secretaria Municipal de Habitação. Foi entregue aos representantes dessa Secretaria um texto

com a análise dos aspetos socioeconômicos dos moradores e as sugestões de intervenção por

parte dos estudantes. Foi também elaborada uma proposta de orçamento incluindo as reformas

das redes elétrica, hidráulica e estrutural, assim como a redivisão dos apartamentos, com base

no estudo preliminar desenvolvido durante a semana, que foi revisado. Além desse orçamento

completo, foi realizado um orçamento de reforma emergencial, que busca eliminar o que pode

oferecer riscos imediatos à população, segundo laudo realizado pelo Instituto de Pesquisas

Tecnológicas – IPT, recuperando a estrutura, redimensionando as fiações elétricas, impermea-

bilizando a cobertura e colocando os caixilhos de maneira adequada.

A Frente de Trabalho Financeiro está agindo juntamente com as Frentes Arquitetura e

Jurídica, fazendo os orçamentos já apresentados à Secretaria Municipal de Habitação. Com o

grupo Jurídico, estão sendo realizados estudos de possíveis financiamentos, entretanto a questão

fundiária que envolve o imóvel é um problema a ser resolvido em qualquer um deles.

A Frente de Trabalho Jurídica continua em contato com o Centro Gaspar Garcia de

Direitos Humanos e acompanhando os processos nos quais o prédio esta envolvido. Atualmente

o grupo realiza uma discussão a respeito da regularização fundiária do edifício, estudando basi-

camente duas propostas a Usucapião e a Desapropriação. Após o encaminhamento do pedido à

Regional da Sé, o lote do edifício foi incluído no Plano Diretor Regional da Sé como uma Zeis.

A Frente de Trabalho de Comunicação elaborou um folder para divulgação do trabalho,

financiado pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP. Há também o projeto, em

andamento, de um site informativo e da elaboração de um documentário sobre a semana de

intervenção.

AFrente de Trabalho Social, após detectar as mais diferentes demandas, pensou algumas

formas de continuidade, as quais já se encontram em andamento: catálogo com instituições de

saúde e educação: a demanda por esse tipo de instituição gerou, no grupo, a vontade de visitar

centros de saúde, escolas de profissionalização e todo o tipo de serviço oferecido gratuitamente

e que a população do prédio pudesse usufruir. Foi realizada uma reunião com os moradores para

apresentar o catálogo, a ser constantemente atualizado; alfabetização de adultos: em vista do

fato de que muitos moradores não têm o primeiro grau completo, será aberta uma sala, a partir

de agosto, de alfabetização de adultos, em parceria com projetos da Prefeitura. A sala cedida

fica em uma escola ao lado do prédio e a turma será formada por moradores do bairro. As aulas

serão quatro vezes por semana, à noite; grupo de estudos para pré-vestibulandos: devido ao

fato de que muitos dos jovens trabalham e estudam, pensamos um projeto em que um grupo de

estudantes de cursinho pré-vestibular pudesse auxiliar os moradores que tivessem vontade

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

233

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de estudar para prestar vestibular. Deste, fazem parte alunos de segundo e terceiro colegial ou

que já tenham finalizado os estudos e são trabalhados temas sugeridos pelos próprios alunos.

Os grupos são realizados aos domingos, pela manhã; atividades lúdicas com as crianças: dando

continuidade ao que já tinha sido feito na semana, o Grupo Cortiço Vivo está realizando ativi-

dades quinzenais com as crianças do prédio e região. No primeiro semestre, houve Oficina de

Contar Histórias, Parangolé, Relaxamento e Artes Plásticas. Para o encerramento do semestre

está sendo programada uma festa sugerida pelas próprias crianças; biblioteca: a partir da doação

de armários e livros, está sendo montada uma biblioteca no andar térreo do prédio, que ficará

aos cuidados de moradores que aceitarem receber treinamento para essa atividade.

Existe uma preocupação, por parte da Frente de Trabalho Social, de detectar constante-

mente a demanda dos moradores. Para o segundo semestre, conforme sugestão, estão sendo

pensadas a montagem de uma brinquedoteca no andar térreo e de uma equipe de reforço esco-

lar para alunos de primeira série ao colegial. Além disso, estão sendo programadas atividades a

respeito da alimentação e reaproveitamento de recursos, palestras sobre riscos ambientais,

treinamento para situação de incêndio, oficinas de gerenciamento e liderança e grupos de dis-

cussão sobre sexualidade.

Referências bibliográficas

BLEGER, J. Temas de psicologia: entrevista e grupos. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 137.

QUINTINO, I. P. Oficina de criatividade para a terceira idade: resgate e reapropriação da

história pessoal. In: ACONSELHAMENTO psicológico centrado na pessoa: novos desafios.

São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. p. 335-344.

SAMPAIO, M. R. A. de; PEREIRA, P. C. X.

Profissionais da cidade: reunião de São Paulo.

São Paulo: FAUUSP, 2000. 255 p.

SANTOS, A. L. T. dos (Org.).

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. São Paulo: FAUUSP, 2002. 210 p.

SCHMIDT, M. L. S.; OSTRONOFF, V. H. Oficinas de criatividade: elementos para a

explicitação de propostas teórico-práticas. In: ACONSELHAMENTO psicológico centrado

na pessoa: novos desafios. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

234

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• Rede de proteção às pessoas em situação de violência intrafamiliar: a

experiência de Blumenau/SC

Maria Salete da Silva, Assistente Social - CRESS 0851/12ª Região. Mestre em Sociologia Política

Universidade Regional de Blumenau – Departamento de Serviço Social

Resumo

O Projeto Assistência Sociojurídica atende usuários do Núcleo de Prática Jurídica –

Furb que buscam acesso gratuito à justiça. A violência intrafamiliar é um fenômeno recorrente

na Instituição. Em 2003 foram cadastrados 155 usuários, a maioria mulheres em busca de

apoio e orientação (80%) e 41% apresentaram, com maior incidência, violência física, verbal

e psicológica. Uma dificuldade da equipe refere-se à articulação da rede de proteção social para

garantir a atenção às famílias. Dada a fragmentação da rede, a equipe propôs, em 2003, a

formação do Grupo de Trabalho Rede de Proteção às Pessoas em Situação de Violência

Intrafamiliar, com o objetivo de promover debate sobre a rede de serviços necessários ao atendi-

mento de pessoas em situação de violência intrafamiliar com vistas à formação de uma rede de

proteção. Metodologia: Inicialmente fez-se o levantamento das Instituições que atendem esse

público. Em seguida, organizou-se um ciclo de apresentação destas e, por último, passou-se à

definição das suas atribuições. O GT reúne-se mensalmente e é coordenado por uma comissão.

Principais resultados e conclusões: mobilizou-se cerca de 40 instituições, embora a participação

nas reuniões seja flutuante. A elaboração das atribuições será concluída em julho próximo e,

após, será estabelecido o protocolo de atenção

Palavras-chave: rede; violência intrafamiliar; proteção social

Introdução e objetivos

O Projeto Assistência Sociojurídica – PASJ, extensão do Departamento de Serviço

Social da Universidade Regional de Blumenau – Furb, teve início em março de 1998, quando

houve a inserção de quatro alunas do curso de Serviço Social no Núcleo de Prática Jurídica para

desenvolver estágio curricular obrigatório. Posteriormente, a experiência deu origem ao Projeto

de extensão, o qual foi aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão pelo parecer nº

052/2002, sendo financiado pelo Departamento de Serviço Social, Pró-Reitoria de Extensão e

Relações Comunitárias e Centro de Ciências Jurídicas. O Projeto inclui subprojetos voltados ao

atendimento da população que procura o Núcleo de Prática Jurídica da Furb para acessar

gratuitamente à justiça. Em 2004 a equipe compõe-se de 9 alunas do curso de Serviço Social,

sendo 3 bolsistas de extensão e 6 que realizam estágio curricular obrigatório, as quais atuam

em conjunto com professores e alunos dos cursos de Direito e Psicologia. São realizadas abor-

dagens individuais e coletivas. A abordagem individual ocorre no Subprojeto Plantão Social,

envolvendo os usuários e seus familiares. Neste espaço faz-se a escuta qualificada dos usuários,

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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a análise e reflexão sobre as necessidades sociais expressas, bem como a orientação sobre direitos

sociais e a rede de serviços. Este atendimento pode ser prestado individualmente, pelo Serviço

Social ou em conjunto com os acadêmicos do curso de Direito, o que denominamos de atendi-

mento compartilhado. A abordagem coletiva inclui os Subprojetos Informação, Oficinas de

Cidadania e Seminários Temáticos. Por meio do Subprojeto Informação ocorre a intervenção

educativa na sala de espera, enquanto a população aguarda o atendimento. São discutidos temas

relacionados às demandas apresentadas pela população usuária e, no decorrer do primeiro

semestre de 2004, abordamos a violência contra a mulher, emprego e desemprego, direitos do

idoso, da criança e do adolescente. O Subprojeto Oficinas de Cidadania é executado em parceira

com a comunidade e com outras instituições, tais como a Secretaria Municipal de Assistência

Social, o Centro de Educação de Jovens e Adultos e Organizações Não Governamentais que atendem

crianças e adolescentes. A meta é atender grupos comunitários ou de usuários já constituídos.

As Oficinas versam sobre os temas: família, prevenção ao uso de álcool e violência intrafamiliar.

Com relação às demandas mais freqüentes da população recebida no PASJ, em 2003, podemos

citar: separação ou dissolução de união estável (32,5%); conflitos familiares (18,2%), sejam

conjugais ou entre gerações; solicitação de pensão de alimentos (16%), tanto para crianças

quanto para idosos em condição de vulnerabilidade social; guarda de filhos (11,4%); necessidade

de informação sobre direitos sociais e políticas públicas (6,8%) e regularização de visita (4,5%).

Com relação ao fenômeno da violência intrafamiliar, observamos que 41% dos usuários

declararam viver em situação de violência, sendo que 53,1% registraram o Boletim de Ocorrência.

O principal motivo que ocasionou o não registro, segundo os usuários, foi o fato de não se tratar

de violência física, ou seja, os usuários não recorreram à Delegacia porque não apresentavam

“marcas visíveis”, desestimulando-os de fazerem a denúncia. Quanto às expressões da violência,

encontramos: física, verbal e psicológica com 53 registros. Em 51,5% das situações de violência,

esta estava associada ao uso de substância psicoativa, merecendo destaque o álcool, com 66,6%

de freqüência.

Além da intervenção realizada pela equipe de Serviço Social, Direito e Psicologia no

Núcleo de Prática Jurídica, a população que vive em situação de violência apresenta necessidades

diversas, cuja satisfação depende da rede de serviços, a qual envolve o conjunto das instituições

governamentais e não governamentais executoras das políticas sociais, em especial, de saúde,

de assistência social e de segurança pública. Em Blumenau várias instituições desenvolvem

ações voltadas às pessoas em situação de violência intrafamiliar, no entanto, a inexistência de

um protocolo de atendimento a estas pessoas (exceto no que tange à violência sexual) tem

dificultado a atuação articulada dos diferentes programas. Como conseqüência, observa-se a

fragmentação das ações e o baixo impacto destas no combate à violência. A partir da experiência

com famílias em situação de violência intrafamiliar atendidas no Projeto Assistência

Sociojurídica, a equipe de Serviço Social, em parceria com a Secretaria Municipal de

Assistência Social de Blumenau – Semas, propôs a criação de um Grupo de Trabalho – GT, que

trouxesse à discussão a temática da violência intrafamiliar e a necessidade de articulação da

rede de serviços. Desse modo, criou-se o GT em 7 de agosto de 2003, com o objetivo de

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promover o debate sobre a rede de serviços necessária ao atendimento de pessoas em situação

de violência intrafamiliar com vistas à formação de uma rede de proteção.

Metodologia

Para a implantação do GT, partimos do pressuposto de que alguns serviços deveriam

funcionar como portas de entrada, já que as pessoas em situação de violência são atendidas,

emergencialmente, em diversas instituições como Polícia Militar, Polícia Civil, Hospitais,

Unidades de Saúde da rede básica, Programas de Assistência Social, sem, no entanto, obter

respostas para o conjunto das suas necessidades e sem que os diversos serviços trabalhem de

forma articulada para ultrapassar o nível imediato. Em face disso, propusemos a discussão em

torno da composição da rede de proteção em etapas que possibilitassem a identificação das

portas de entrada para, posteriormente, constituir a rede propriamente dita. Assim, a proposta

metodológica foi estabelecida contemplando quatro etapas: 1ª - mobilização e sensibilização

das instituições para a composição da rede; 2ª - reconhecimento dos programas sociais destinados

ao atendimento de pessoas em situação de violência intrafamiliar, bem como suas potenciali-

dades e fragilidades; 3ª - elaboração das atribuições das instituições componentes da rede de

proteção; 4ª - elaboração do protocolo de atenção às pessoas em situação de violência intrafa-

miliar. Inicialmente houve o mapeamento e a posterior mobilização de Organizações

Governamentais e Não Governamentais para o primeiro encontro. A questão norteadora em

torno da qual o grupo realizou o primeiro debate foi “Qual a rede de serviços necessária à

atenção às pessoas em situação de violência intrafamiliar?” A discussão foi realizada em

pequenos grupos, com apresentação das conclusões à plenária. Na ocasião, o GT definiu a

realização de encontros mensais com vistas à: a) sensibilização dos/as profissionais das

diferentes políticas para a composição da rede; b) troca de conhecimento entre as instituições

e, c) identificação das fragilidades e potencialidades de cada uma delas. Na seqüência, foram

realizados 7 encontros nos quais houve a apresentação dos programas sociais destinados ao

atendimento das pessoas que vivem em situação de violência intrafamiliar, considerando: os

objetivos; a metodologia e o fluxo de atendimento; os critérios e as dificuldades. Concluída esta

etapa, o GT deu início à elaboração das atribuições de cada instituição/programa no que se

refere ao atendimento, cuja conclusão está prevista para julho de 2004, quando se iniciará a

elaboração do Protocolo de Atenção às Pessoas em Situação de Violência Intrafamiliar.

Resultado e discussão

A 1ª etapa do trabalho resultou na localização e mobilização de cerca de 40 instituições

e/ou programas interessados na discussão do tema, as quais se engajaram no GT, embora a

freqüência às reuniões tenha oscilado entre 15 a 20 participantes; na identificação de uma lista

de instituições cujos serviços destinavam-se ao atendimento emergencial às pessoas em

situação de violência intrafamiliar, sendo citadas: a Delegacia de Proteção à Mulher, à Criança

e ao Adolescente; Conselhos Tutelares; Polícia Militar; Instituto Médico Legal; Secretaria

Municipal de Assistência Social, em especial a Casa Abrigo para Mulheres em Situação de

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Risco de Vida e o Centro de Apoio às Famílias em Situação de Violência; a Secretaria Municipal

de Saúde e o Serviço Judiciário da Furb, sendo, ainda, listadas outras instituições que deveriam

atuar no âmbito da prevenção; criação de um grupo de debate on-line. Todas as informações e

relatórios das reuniões são acessados pelos componentes do GT.

Na 2ª etapa, processo que se estendeu entre setembro de 2003 e março de 2004,

organizamos a apresentação das instituições: Delegacia de Proteção à Mulher, à Criança e ao

Adolescente; Conselho Tutelar; Polícia Militar; Secretaria de Saúde do Município; Secretaria

de Assistência Social (política de gênero); Secretaria Municipal de Educação; Juizado da

Infância e Juventude (Setor de Serviço Social); Projeto Assistência Sociojurídica/Furb; Fórum

de Combate à Violência Doméstica e Intrafamiliar e as Organizações Não Governamentais

Surya e Diretriz. O debate concentrou-se, fundamentalmente, nas dificuldades relativas à

prestação dos serviços, destacando-se a insuficiência de recursos humanos e financeiros para o

atendimento da crescente demanda. Durante a realização da 2ª etapa promovemos uma primeira

avaliação e destacamos como relevantes: 1 - aspectos positivos do GT: está possibilitando o

conhecimento entre as instituições; há envolvimento de profissionais de várias áreas no GT; a

iniciativa da FURB em propor a formação do grupo; a criação de espaço para debater o

fenômeno da violência intrafamiliar; 2 - aspectos negativos: ausência de instituições implicadas

na questão da violência; carência de profissionais nas instituições, tais como delegacias e

hospitais; atendimento fragmentado e isolamento das ações; resistência de algumas instituições

em aceitar críticas, assumindo posturas de permanente justificação das suas ações; 3 -

propostas: envolver representantes de escolas no GT; retomar o contato com as instituições

que não compareceram às reuniões; investir na capacitação permanente da rede; elaborar

cartilha sobre a rede; aproveitar mais a produção acadêmica sobre a violência; envolver outros

cursos da Universidade no GT.

A 3ª etapa de trabalho do GT teve início em abril de 2004 e consiste na elaboração das

atribuições das instituições identificadas como de atendimento emergencial, sendo elas o

Conselho Tutelar; os Programas Casa Abrigo para Mulheres em Risco de Vida e o Centro de

Apoio às Famílias em Situação de Violência Doméstica e Intrafamiliar, ambos da Política de

Assistência Social; os serviços da Secretaria Municipal de Saúde, estes com suas atribuições já

definidas; a Polícia Militar; a Delegacia de Proteção à Mulher, à Criança e ao Adolescente; o

Instituto Médico Legal e os Hospitais, cujas atribuições serão definidas em junho e julho e, a

partir de então, terá início a 4ª etapa de trabalho do GT, da qual resultará o Protocolo de Atenção

e a redefinição do papel do GT, que acreditamos deverá empreender ações de capacitação para

os/as profissionais que compõem a Rede, além da proposição de pesquisa para avaliar, com

mais profundidade, os avanços e as dificuldades da atuação em rede.

Conclusões

A origem da preocupação com a formação de redes, segundo Mioto (2000), situa-se em

dois fatores básicos: de um lado as áreas se sentem cada vez mais impotentes para responder às

demandas e, de outro, as respostas setorizadas e especializadas mostram-se com baixo impacto

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na realidade, cada vez com maior grau de complexidade. Desse modo, a idéia do trabalho com

redes está fundada na preocupação com a redução de custos, na tentativa de racionalizar o uso

de recursos, via de regra, escassos, e com vistas à requalificação dos serviços.

A preocupação com a redução dos custos dos programas sociais poderá conduzir a uma

supervalorização da rede primária, composta de familiares, amigos e vizinhos, a partir de

apelos de ordem moral, sobrecarregando-a de responsabilidades, sem a contrapartida do Estado.

Arede primária não pode ser vista como substituta do sistema de proteção social, composto pelo

aparato do Estado e demais instituições, responsável pelas políticas sociais e pela garantia dos

direitos de cidadania. O cumprimento das atribuições de cuidado e proteção por parte da rede

primária depende, sobretudo, das condições objetivas disponíveis, por exemplo, as políticas

sociais, a conjuntura econômica. É preciso, também, observar as profundas mudanças que

afetam a família, dentre as quais destacamos o aumento do número de idosos, as separações

conjugais, as famílias recombinadas, o aumento de famílias monoparentais, etc.; as alterações

no espaço urbano, tais como a mobilidade das famílias, que gera fragilidade nas relações

comunitárias e de vizinhança e o empobrecimento que tem atingido um número cada vez maior

de pessoas, mesmo aquelas inseridas no mercado formal de trabalho. Estes fatores têm oca-

sionado aumento significativo na procura por serviços sociais ofertados pelas redes secundárias,

formadas a partir das instituições. Ressaltamos que, em 2003, a renda per capita da população

usuária do Projeto Assistência Sociojurídica variava entre zero e meio salário mínimo (42,6%)

e entre meio e um salário mínimo (34,3%). Apenas 28,6% estavam empregados no setor

formal; 34,3% estavam desempregados; 10,1% viviam de trabalho informal e 8,9% eram

mulheres que se declararam “do lar”, portanto, não exerciam atividade remunerada. Desse

modo, trata-se de um segmento da população que não dispõe de outros recursos, a não ser

aqueles oferecidos pelas políticas sociais. Para esta população, a rede secundária é vital, se

considerarmos que tem como finalidades “prestar apoio real e duradouro a um indivíduo ou a

uma família” (MIOTO, 2000, p. 55), coletivizar os problemas e concretizar um processo de

participação e de construção de ações coletivas. Assim, a intervenção em rede coloca-se como

alternativa “quando a rede de referência do sujeito demonstra impossibilidade de desenvolver

suas tarefas de cuidado ou de lidar com expressões particulares de sofrimento de seus

membros” (MIOTO, 2000, p. 56), situação presente nas famílias que vivem em situação de

violência e, neste caso específico dos usuários do PASJ, agravada pelas condições precárias

de existência.

A intervenção em rede é, ainda, uma alternativa possível para romper com modelos

assistenciais cristalizados, marcados por valores conservadores, que tutelam a população e

negam seus direitos, ao invés de atuarem na direção do fortalecimento da identidade e da

autonomia. Mostra-se também como caminho para superar atuações fragmentadas e que se

sobrepõem, em especial, quando se trata da atenção às famílias com doença mental, problemas

afetivos, isolamento e solidão, dependência química, violência doméstica, abuso e maltrato de

crianças e adolescentes e situações de exclusão (MIOTO, 2000), decorrentes da própria

seletividade inerente às instituições. Sabemos que estas se organizam a partir de critérios

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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como público-alvo, tipo de serviço, área de abrangência etc., sendo que este caráter seletivo

atua como filtro que reconhece e responde algumas demandas, enquanto que outras

permanecem sem respostas, embora existam e causem repercussões da vida dos usuários. A

presença dos mecanismos de seletividade, área de abrangência, definição do público-alvo, tipo

de serviço prestado, critérios de acesso, entre outros, se reflete no atendimento parcelado,

contemplando apenas parte das necessidades vividas pela população, exigindo desta um per-

manente trânsito entre os vários serviços em busca da efetivação de seus direitos de cidadania.

Diante destas condições de vulnerabilidade, a constituição de redes é fundamental, pois

“indivíduos sozinhos não têm condições de se fortalecer” (FALEIROS, 1997, p. 24), sejam

estes indivíduos os profissionais inseridos nas instituições ou os usuários dos serviços. A

rede é uma articulação de atores em torno (...) de uma questão ao mesmo tempo política, social,

profundamente complexa e processualmente dialética. (...) Na intervenção em redes, o profis-

sional não se vê nem impotente nem onipotente, mas como um sujeito inserido nas relações

sociais para fortalecer, a partir das questões históricas do sujeito e das suas relações particulares,

as relações destes mesmos sujeitos para ampliação de seu poder, saber, e de seus capitais

(FALEIROS, 1997, p. 25).

A constituição de redes sociais implica em uma nova forma de olhar e agir, exigindo

responsabilidade coletiva das instituições governamentais e não governamentais, com vistas a

proteção da população em situação de vulnerabilidade. Para a constituição de redes são

necessários alguns pressupostos, dentre os quais citamos: disposição para compartilhar

conhecimentos; flexibilidade e humildade para reavaliar as ações; criatividade para construir

e propor novos caminhos; esforço para compreender a realidade social como totalidade;

investimento em qualificação profissional dos sujeitos envolvidos na prestação de serviços;

capacidade de comunicação entre os atores institucionais; compromisso e interesse comum em

contribuir para a superação das situações de vulnerabilidade vividas pela população. Enfim,

segundo Türck, a constituição de redes exige: “flexibilidade para aprender, disponibilidade

para compartilhar e qualificação para executar” (TÜRCK, 2002, p. 32).

A metodologia dos trabalhos em rede é construída coletivamente, pois as pessoas e/ou

recursos sociais se reúnem em face de objetivos e interesses comuns e, a partir destes, “buscam

formas, jeitos para encontrar soluções ou construir novas alternativas de sobrevivência ou de

convívio”, bem como respostas coletivas para demandas sociais que emergem no contexto

social (Türck, 2002, p. 32-33). Cada participante da Rede é responsável pela sua construção,

assim como pela discussão da rede no interior da sua instituição, funcionando como elemento

facilitador e disseminador do processo. A partir da experiência vivida em Blumenau, foi

possível observar que existem dificuldades de várias naturezas para a composição da rede de

Proteção, desde a insuficiência de recursos humanos e financeiros por parte das instituições, o

não reconhecimento da violência intrafamiliar como um fenômeno merecedor de respostas

por meio de políticas públicas, a fragilidade no processo de discussão da rede no interior das

instituições que compõem o GT, até a cultura de resistência de algumas instituições em reavaliar

suas competências, expor suas fragilidades e de se envolver nos debates travados nos espaços

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públicos, pois consideram suas responsabilidades eminentemente técnicas, não reconhecendo

a sua dimensão política.

Por último, o investimento em qualificação, o debate contínuo e a avaliação das redes

constituem condições para a sua existência, pois como afirma Türck, o maior desafio na orga-

nização das redes “não é apenas construí-las, é mantê-las vivas” (TÜRCK, 2002, p. 60).

Referências bibliográficas

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Rede interna e rede social: o desafio permanente na teia das relações

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

241

_0217_UVE_LIVRO_FB 5 03.09.04 09:33 Page 241

• Ações educativas e a construção da cidadania

Leonardo Avritzer, Doutor em Ciência Política

Edite da Penha Cunha, Assistente social. Mestranda em Ciência Política

Eleonora Schettini Martins Cunha, Assistente social. Mestra em Ciência Política

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Resumo

Este trabalho apresenta algumas reflexões acerca do “Projeto de Assessoria ao OP/SP, de

capacitação dos delegados(as) e conselheiros(as) do OP e de realização de uma pesquisa do

perfil dos participantes do OP”, desenvolvido pelo Núcleo de Apoio ao Desenvolvimento da

Política de Assistência Social, em conjunto com a equipe de formação da Coordenadoria do

Orçamento Participativo – COP, da cidade de São Paulo, que tem como objetivo desenvolver

ações educativas junto aos delegados e conselheiros do OP. Ao longo dos três anos que vem sendo

realizado, construiu-se uma metodologia de trabalho relacionada tanto diretamente às ações

educativas, quanto à assessoria para a equipe da COP. Essa metodologia teve como fundamento

básico a efetiva participação dos sujeitos na construção da proposta de trabalho, na sua execução

e avaliação. Seus principais resultados expressam-se não só no número significativo de pessoas

que participaram das ações educativas, 1.100 delegados, mas também na construção da

autonomia da equipe da COP, que hoje executa seu próprio programa de formação, tendo o

Núcleo como assessor

Palavras-chave: orçamento participativo, programa de formação, assessoria

Introdução e objetivos

A implementação de instituições híbridas, que Avritzer e Pereira (2002) assim as identi-

ficam por haver a partilha de poder entre sociedade e Estado, como os conselhos de políticas e

os orçamentos participativos, que viabilizaram a participação popular na definição e no

controle sobre as políticas públicas, representa um grande avanço nas relações entre sociedade

e Estado no Brasil. Movimentos sociais, que afirmaram sua autonomia frente ao Estado durante

o processo de redemocratização, aliaram suas lutas específicas por direitos sociais a reivindi-

cações por ampliação da participação política para além do processo eleitoral. Surgem “novos

personagens”, organizações e movimentos que mobilizaram as classes populares, sujeitos

dispostos a atuar no novo cenário que se descortinava.

A Constituição de 1988 inseriu em seu texto o direito da população à participação na

elaboração e controle das ações de governo, especialmente os art. 194, 198, 204, 206 e 227,

sendo que as leis que regulamentaram os artigos referentes à seguridade, saúde, assistência

social, criança e adolescente, dentre outros, estabeleceram a implantação de conselhos como

mecanismos que viabilizariam a participação popular, tendo como referência experiências

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anteriores na área da saúde. A partir das determinações legais, são criados os diversos

conselhos de políticas, sendo que só no âmbito municipal foram registrados mais de 25 mil

em todo o Brasil, no ano de 1999.

Em pesquisa recente realizada junto aos principais conselhos do Município de Curitiba,

Fuks et al. (2003) identificam que os conselheiros reconhecem o impacto positivo desta

participação, ainda que percebida de forma diferenciada conforme os segmentos neles repre-

sentados. Por outro lado, sua pesquisa aponta para a reprodução das desigualdades no que diz

respeito à posse de recursos de cultura política presentes na sociedade brasileira para o interior

do próprio conselho. Esta desigualdade é identificada por vários autores que analisam as

experiências de institucionalização da participação, mas é também percebida pelos próprios

atores, que a traduzem em recorrentes demandas por capacitação, de modo que venham a

participar dos processos deliberativos em condições mais iguais.

A necessidade de avançar na efetivação de processos de gestão de políticas democráticos

participativos fez com que alguns governos estaduais e municipais percebessem a necessidade

de aumentar o investimento na capacidade crítica, política e operacional tanto de agentes das

administrações quanto de delegados e conselheiros, visando a uma atuação qualificada nos

novos espaços de participação. Algumas demandas por capacitação têm chegado ao Núcleo de

Apoio ao Desenvolvimento da Política de Assistência Social - Nupass nos últimos quatro anos,

levando o Núcleo a desenvolver diversas ações de extensão que visam ao fortalecimento de

experiências de democracia participativa, articulando a pesquisa e o ensino com as demandas,

interesses e necessidades da sociedade, promovendo a interação entre o saber acadêmico e

o saber popular, inclusive propiciando a produção de novos conhecimentos, resultantes da

interação entre teoria e prática.

Dentre as ações de extensão desenvolvidas, situa-se uma parceria com a Prefeitura de

São Paulo para o processo de capacitação de gestores, delegados e conselheiros do Orçamento

Participativo – OP daquele Município. Neste documento, é apresentada a sistematização

do processo de capacitação dos delegados do OP de São Paulo, realizado em 2002, os pressu-

postos que o nortearam, bem como os métodos, técnicas e conteúdos utilizados para assessoria

da equipe de formação da COP em 2003.

Metodologia

A função socioinstitucional básica da Universidade é a educativa, função que tem

perpassado as principais ações de extensão do Nupass. Educação é aqui compreendida de

modo mais amplo que o processo de ensino formal, pois diz respeito aos processos pelos

quais os grupos sociais criam e recriam suas formas sociais, produzindo e reproduzindo o saber

desses grupos. Há, portanto, vários modelos de educação, formais e informais, que envolvem

saberes produzidos e transmitidos pelo sistema formal de ensino e por meio do convívio social,

todos envolvendo situações de aprendizagem, ou seja, processos de aprender-e-ensinar. A

educação, e conseqüentemente, o saber, existem por toda parte, e essa constatação gerou

diversas experiências de educação popular no Brasil, oriundas de atividades de extensão

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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universitária, que ganharam maior visibilidade especialmente com Paulo Freire, na

década de 1960.

Pode-se, assim, falar em saber científico e saber popular. O saber científico (ou acadêmi-

co) é aquele feito tradicionalmente na Universidade, produzido de forma objetiva e científica,

que deve ser testado, comprovado e reconhecido pelos seus pares. O saber popular é gestado no

cotidiano, expressa a compreensão e o modo de vida de determinada classe social, ou seja, é

fruto da reflexão sobre as experiências de vida dessas classes, decorrente de sua práxis aqui

entendida como “reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE,

1974: p. 40). Ambos os saberes são frutos de momentos históricos e, portanto, não são

permanentes ou duradouros, são transformados e transformam. O saber, portanto, não é único

nem universal, é produzido no cotidiano e na ciência, de forma articulada e complementar.

A ação educativa, portanto, é entendida como um processo político-pedagógico que tem

como premissas alguns princípios ético-pedagógicos baseados no protagonismo dos cidadãos e

na construção de sua autonomia e emancipação. Nesse sentido, o conhecimento popular sobre

a realidade da cidade, seus problemas e possíveis soluções indicam que o processo pedagógico

deve ser entendido como um intercâmbio de saberes e conhecimentos entre facilitadores e

participantes, cujas experiências, muitas vezes distintas, certamente são complementares.

Essa atividade de extensão universitária apresenta-se como a possibilidade de socialização

do saber produzido na Universidade, que possibilita a troca com outros saberes, socialmente

produzidos. As atividades de capacitação dos delegados e dos conselheiros do OP de São Paulo

foram pensadas nessa perspectiva, a partir da compreensão de que a função educativa deve se

dar por meio de uma relação pedagógica baseada na participação dos sujeitos envolvidos, no

intuito de que construam conhecimento crítico sobre sua realidade e estabeleçam estratégias

coletivas de intervenção na mesma, com o objetivo de alcançar a emancipação humana.

A partir desses pressupostos, deu-se o planejamento participativo das ações, originando

um projeto comum, compartilhado pelos que demandaram a ação e pela equipe do Núcleo.

No caso da capacitação para os delegados e conselheiros do OP de São Paulo, o processo

interativo entre a Coordenadoria do Orçamento Participativo – COP e o Nupass resultou num

projeto comum, que atendia às necessidades da Coordenadoria e à missão acadêmico-social da

universidade. Esse processo de planejamento participativo permitiu conhecer os atores, seus

interesses e necessidades, bem como as transformações que almejavam. Neste caso específico,

o planejamento foi realizado mediante reuniões entre as equipes de São Paulo e da universidade,

bem como de um Seminário, do qual participaram as equipes da COP, do Instituto Pólis e

do Departamento de Ciência Política-UFMG, quando foram discutidas e definidas as bases

do processo de capacitação.

O processo de planejamento pode ser descrito em duas fases. Uma primeira, na qual foi

feita a identificação da demanda, ou seja, as expectativas dos demandantes, o levantamento de

dados e informações relacionados ao tema da capacitação (Município de São Paulo, ciclos do

OP de 2001 e 2002), as características do público-alvo, as possibilidades de atuação e parcerias,

a identificação dos objetivos para adequar métodos e técnicas. Numa segunda fase, preparatória,

244

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foi feita a definição do quadro de referência que sustentou o projeto, considerando os diversos

aspectos que foram identificados na fase anterior; a definição do instrumento pedagógico

(curso), a preparação do material didático e pedagógico adequado ao público-alvo, a preparação

de plano de ação.

A opção metodológica associa princípios e instrumentos, ética e procedimentos. Nesse

sentido, a opção metodológica está baseada na abordagem crítica e construtivista, pois resgata

conhecimentos e saberes, possibilita a construção de novos saberes a partir da interação dos

diversos atores sociais, da diversidade e da pluralidade de atores e idéias, que enriquecem o

processo pedagógico. A metodologia, portanto, é essencialmente participativa, indo contra a

prática de transferência de saber, que pressupõe alguém saber e outro não saber, que deve receber

e aplicar o que aprende. Princípios metodológicos participativos estimulam a cooperação, o

comprometimento, a solidariedade entre os participantes, estimulando-os a estarem conectados

entre si, com capacidade de reflexão e de tomar decisões por si mesmos.

O texto e o material pedagógico utilizados sintetizaram as informações produzidas a

partir dos estudos realizados e foram apresentados em linguagem compatível com os sujeitos

das ações educativas, ou seja, considerando quem faz/fala, assunto, destinatário, interação, contexto,

pressupostos assumidos, canal utilizado, etc. Aprodução desse material possibilitou a formação

e a exposição de pontos de vistas diversos, numa relação dialógica com os leitores, possibili-

tando a interação texto-usuário. Esse material foi utilizado como base para reflexões e discussões

que perpassaram as atividades desenvolvidas, e elas foram fonte permanente de sua revisão.

Os conteúdos abordados no texto e no material, para reflexão nas ações educativas,

foram trabalhados de forma contextualizada, ou seja, situados no tempo e no espaço. Foram

eles: Democracia representativa e participativa; Cidadania; Espaços público e privado;

Participação; Governo autoritário e sua relação com a desigualdade e as carências urbanas;

Formação e organização da sociedade civil no Brasil: associações, movimentos sociais,

movimento constituinte e novas formas de participação; Constituição de 1988 — princípio da

participação, novos direitos e nova forma de gestão das políticas sociais; Poderes Executivo e

Legislativo (funções e competências); Orçamento: privado, público e participativo; Ciclo do

OP de São Paulo; Papel e as funções de novos atores no processo de deliberação pública e

no controle público.

No primeiro ano do projeto, as ações educativas foram executadas sob a responsabili-

dade direta do Nupass, com o apoio da equipe da Prefeitura, abordando os temas descritos

anteriormente, a partir das dimensões descritas a seguir, que possibilitaram aos facilitadores

fazerem das informações algo que mediam a ação educativa e o estabelecimento de uma relação

de conjugação entre a ação e a reflexão.

1 - Sensibilização - dimensão em que os participantes entraram em contato com o tema,

por meio de construções teóricas, traduzidas em linguagem apropriada, tratando de aspectos da

realidade relacionados com a temática. Nesta dimensão também são resgatados os conheci-

mentos produzidos e acumulados pelos grupos. Para concretizar esta dimensão, foram utilizadas

técnicas de apresentação dos participantes resgatando aspectos cognitivos de sua vida, peça de

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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teatro abordando a temática (“Em terra de urubu, quem cuida do lixo é rei”, adaptada para o

Orçamento Participativo), texto de apoio, apresentação do processo do OP de São Paulo (2001

- 2002), bem como a situação da execução do mesmo e apresentação de experiência bem-suce-

dida de participação no OP.

2 - Problematização - dimensão que provocou a reflexão dos participantes acerca do tema,

mediante mobilização de informações, experiências, idéias e conhecimentos, procurando desen-

volver sua capacidade de raciocinar por si mesmos e de relacionar, deduzir e sintetizar. Foram

utilizados roteiros de questões orientadoras, por parte dos facilitadores, com o intuito de

avançar nos esclarecimentos necessários e criar ambiente favorável ao desenvolvimento de

posicionamentos propositivos. As técnicas utilizadas foram o trabalho em pequenos grupos, que

oportunizou o contato face a face e o aumento do nível de participação das pessoas, e o debate

consistente e ampliado de idéias e experiências, gerando novas idéias coletivas e aumentando a

interação entre os participantes. Também foram utilizados jogos de quebra-cabeças e com

palavras-chave e montagem de figuras.

3 - Visualização - dimensão que se ocupou do registro visual permanente do processo de

capacitação, para que todos tivessem conhecimento, de forma organizada, objetiva e transparente,

das idéias discutidas e construídas. As técnicas utilizadas foram a construção de cartazes, a

preparação de transparências, exposições em murais dos trabalhos dos grupos.

4 - Sistematização - dimensão em que foram realizadas sínteses dos conteúdos trabalhados,

dos resultados dos grupos, da análise situacional. Também foi realizado levantamento de proposições

e encaminhamentos, bem como planejamento de intervenções. As técnicas utilizadas foram a

elaboração de resumos para relatos orais, preparação de material para transparências e cartazes.

5 - Socialização dos resultados - dimensão em que houve o compartilhamento dos resultados

e das tomadas de decisões, bem como o estabelecimento de responsabilidades e co-responsa-

bilidades na efetivação dos resultados. As técnicas utilizadas foram as apresentações dos pro-

dutos dos subgrupos ao grupo e deste aos demais, nas plenárias. Também foram preparados

relatórios de cada capacitação para a COP.

6 - Avaliação - dimensão que possibilitou a aferição do nível de satisfação dos partici-

pantes em relação aos conteúdos trabalhados, às técnicas utilizadas, aos facilitadores, à sua

própria participação, à infra-estrutura disponibilizada, dentre outros aspectos. Essa dimensão

possibilitou a permanente revisão e adequação dos instrumentos e técnicas utilizados para as

ações educativas subseqüentes.

Resultados e discussão

A ação educativa relacionada a esses novos atores sociais buscou desenvolver poten-

ciais e habilidades que contribuíssem para o exercício de suas funções, sendo também um

processo político, de interação, de formação para a cidadania e para a democracia, pois na ação

educativa produz-se coletivamente um conjunto de significações sociais, culturais e políticas,

mediante troca de saberes, compartilhamento de significados, potencialização da capacidade

de crítica.

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Esses potenciais mostram-se de grande relevância para aqueles que participam das

instituições híbridas, como os conselhos e os OPs, pois elas são instâncias onde as diferentes

idéias e projetos de sociedade são debatidos e decisões estratégicas são tomadas. Para isso,

torna-se imprescindível a democratização das informações, ou seja, torná-las acessíveis a todos

os sujeitos envolvidos, pois “não é possível fazer o debate em condições de igualdade, ainda

que limitadas, sem que todos tenham igualmente as informações necessárias”, podendo recair

na “presença passiva, cooptável, que muitas vezes é usada para legitimar ações nem sempre discutidas

e construídas coletivamente” (GOMES, 2000, p. 170). Considera-se que o acesso e a construção

coletiva e crítica ao conhecimento dá o caráter politizante da democratização das informações.

Considerando as características das instituições híbridas de gestão e de deliberação, as

ações educativas têm “como perspectiva o oferecimento de instrumentos aos sujeitos sociais

para que possam se apropriar da informação e do conhecimento necessários ao exercício da

participação popular na gestão pública” (DE MARCO, 2000, p. 157). Decorre daí a importância

de que seus integrantes, principalmente os representantes da sociedade civil, estejam de posse

de conhecimentos que lhes permitam compreender as informações que são essenciais para

deliberações qualificadas. Essa parece ser uma condição para que possam influir de forma

propositiva e decisiva nas ações do governo e no controle público sobre essas ações.

A efetividade das ações dos que participam das instituições híbridas está estreitamente

relacionada à sua capacidade de apreender o real em sua singularidade, os processos complexos

que permeiam os problemas ou fenômenos sociais com os quais lidam, bem como o campo de

mediações da sua atuação. Isso lhes permite compreender a particularidade da realidade em que

atuam, dando dupla dimensão à sua prática: conhecimento - intervenção, articulando-as dialeti-

camente, conforme destaca Pontes (2000, p. 47).

Os múltiplos atores que participam do processo de capacitação espelham a própria

estrutura das experiências de gestão participativa, ou seja, espaços de presença em que atores

diferentes compartilham interesses e objetivos, o que demanda cooperação em inúmeras

situações. Assim também deve ser a ação educativa, espaço de aprendizado e de cooperação

entre atores diferentes. Suas histórias distintas são fonte de riqueza quanto a conhecimentos e

experiências acumuladas que, na interação, permitem o amadurecimento de idéias e a formu-

lação de novos saberes. Assim, toda a ação educativa é permeada pelo respeito à cultura local

e aos estágios de participação e de conhecimento de cada participante.

Um outro aspecto considerado relevante é o entendimento da ação educativa como ação

comunicativa, em que a linguagem possibilita a interação e a integração entre sujeitos, que se

relacionam com o mundo por meio de mediação da linguagem. As atividades pedagógicas,

portanto, são baseadas no uso de linguagem, entendida como meio de manifestação do pensar

e do querer, de se estabelecerem vínculos, de direcionar ações — campo de interação social.

Mediante práticas comunicacionais dos grupos que vivenciam o cotidiano, estruturam-se

informações relativas às suas experiências.

A linguagem, portanto, é entendida como uma atividade pública, como ação entre

indivíduos orientada para um fim, que perpassa as práticas dos membros da sociedade e que

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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permite a participação, a descoberta e a construção dos significados e seu compartilhamento

(Habermas). Nesse sentido, torna-se estratégica a utilização de instrumentos e técnicas

pedagógicas que possibilitem a interlocução e a argumentatividade — problemas estudados em

conjunto, discussão de explicações ou soluções, utilização de processos deliberativos, avaliação

dos resultados para todos — uma vez que os processos de raciocínio e argumentação ativam

articulações cognitvas.

As ações educativas do Nupass utilizam-se de alguns pressupostos de pesquisa partici-

pante, que preconiza a adaptação da proposta à realidade, a participação da sociedade nos

processos decisórios, identificação dos sistemas de valores das comunidades envolvidas, adição

de conhecimentos técnico-científicos aos conhecimentos existentes na comunidade, socialização

dos resultados, processo participativo e cooperativo (SOARES, 2000, p. 46). Neste sentido, tem

como requisitos básicos o respeito à cultura e hábitos locais, o compromisso com a verdade, a

interação entre os grupos envolvidos, a preocupação com a isenção, a produção e a socialização

de novos conhecimentos, enfim, a educação continuada. Valoriza o conhecimento adquirido

pela prática, na qual se relacionam sujeito e objeto. Prática aqui entendida como atividade social

que oportuniza cooperação entre ação e reflexão, em que se partilham concepções com outros,

constroem-se saberes, intervém-se no mundo.

Em síntese, o trabalho foi desenvolvido tendo as seguintes diretrizes e estratégias: o

cotidiano, a vida diária é referência para a ação educativa, pois é ela que se pretende transfor-

mar. Pretende-se desenvolver postura crítica frente à realidade, refletindo sobre ela, sobre seu

conteúdo histórico, causas e conseqüências das questões relevantes; socializar experiências de

vida, oportunizando criar laços de solidariedade entre os participantes; discutir valores éticos que

possam informar a construção de uma nova realidade (justiça, igualdade, liberdade, etc.); as

ações educativas devem ser participativas, dialógicas e democráticas, que possibilitem tra-

balhar a relação entre teoria e prática, bem como contribuam para a formação de cidadãos ativos,

que assumam seus direitos e responsabilidades quanto à decisão; estimular e favorecer o com-

promisso coletivo, fortalecendo movimentos e organizações da sociedade civil; difundir a cultura

dos direitos, em detrimento da cultura do clientelismo e do patrimonialismo; possibilitar o diálogo

entre valores e culturas diferentes, próprias de uma sociedade plural e complexa, articulando igual-

dades e diferenças; educadores/facilitadores como mobilizadores de “processos pessoais e grupais

de cunho cultural e social” (CANDAU e ZENAIDE, 1999, p. 20), que contribuem para a articulação

dos conteúdos com a realidade e com a apropriação do conhecido socialmente produzido.

Facilitador, nessas ações, foi o catalisador e orientador metodológico, que organizou e

orientou o processo de discussão dos grupos, estimulando a participação de todos na ação

educativa, resgatando conhecimentos do grupo e utilizando recursos adequados à estimulação

da reflexão e à proposição de alternativas de ações ou de produtos oriundos das reflexões. Suas

principais funções foram: criar um ambiente de cordialidade, respeito e objetividade, motivando

os participantes para os trabalhos em grupo; facilitar a comunicação interpessoal e a construção

de respostas coletivas; atuar como elemento de ligação entre os participantes do grupo;

estimular a participação de todos os integrantes do grupo, mobilizando suas experiências e

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conhecimentos, de forma equilibrada, reduzindo a centralização do uso da palavra e do rumo

das decisões; sensibilizar o grupo quanto à temática e proposta de trabalho do evento; criar

oportunidades de acesso a informações e de processamento de conhecimentos; garantir a

objetividade dos trabalhos; colaborar para que o grupo alcançasse os resultados esperados;

apoiar com métodos, técnicas e instrumentos os trabalhos do grupo; despertar auto-estima do

grupo, valorizando suas experiências, suas necessidades e tratando dos interesses comuns.

Conclusões

No primeiro ano do projeto, as equipes da Prefeitura e do Nupass atuaram em conjunto,

mas com funções diferenciadas: o Núcleo assumiu as ações educativas diretamente e a COP

cuidou da infra-estrutura necessária para o desenvolvimento das atividades, acompanhando-as

e avaliando-as em conjunto. Foram realizados encontros avaliativos que possibilitaram rever a

metodologia, os conteúdos e técnicas, trocar informações e conhecimentos.

No segundo ano, a equipe da COP construiu sua proposta de formação, na qual passou

a assumir as ações educativas relacionadas aos delegados e parte das atividades do curso de

conselheiros, cabendo à universidade assessorá-la na construção do seu programa, contribuir

nas discussões relacionadas à sua proposta metodológica, acompanhar e avaliar as atividades,

oferecendo subsídios para seu aprimoramento.

Neste ano, o terceiro e último do projeto, a equipe de formação da COP, mais autônoma

e experiente, assume praticamente todas as fases do planejamento e da execução das atividades,

contando com a assessoria do Núcleo na discussão de temas que julgou relevantes, no acom-

panhamento e na avaliação das ações. O projeto, portanto, além de contribuir para a construção

da autonomia dos participantes do OP, pôde contribuir na construção da autonomia da própria

equipe de formação da Coordenadora, que toma para si a responsabilidade e o desafio de imple-

mentar seu próprio programa de formação.

Esse programa de formação, da COP, passou a incorporar outras ações educativas,

desenvolvidas no âmbito da parceria da Prefeitura com a UFMG, mediante participação dos

delegados nos Fóruns de Democracia Participativa e Seminários Internacionais. Nessa perspec-

tiva, a idéia de capacitação com a qual trabalha-se foi potencializada e ampliada, ao criar

oportunidades de participação dos delegados em outros espaços de reflexão e discussão,

entendo que a ação educativa pode acontecer por meio de diversos processos e que a capaci-

tação, também, é um processo político de interação que forma para a cidadania e para a

democracia, pois durante a capacitação produz-se coletivamente um conjunto de significações

sociais, culturais e políticas.

A capacitação coletiva permite troca de saberes, compartilhamento de significados e

potencialização da capacidade crítica dos delegados. Entendemos que o projeto de capacitação

apresenta um grande desafio para a equipe de formação da COP, que se configura na necessidade

de chamar à discussão para a ação educativa do processo do OP como um todo, ou seja,

considerar que todos os envolvidos no processo de gestão democrática participativa têm

um papel educativo fundamental a ser desempenhado.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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. Niterói: EdUFF, 2000.

250

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• Programa Rede Universitários de Espaços Populares – Ruep Niterói e São

Gonçalo

Margareth Attianezi, Mestre em Saúde Coletiva/Nesa/UERJ

Jorge Luiz Barbosa, Doutor em Geografia/Proex/UFF

Alexandre Duarte Thomas de Aquino, Mestre em Ciências Sociais/UERJ

Marcio Blanco, Cineasta/UFF

Núcleo de Estudos da Saúde do Adolescente/UERJ e Pró-Reitoria de Extensão/UFF

Resumo

Em atenção às diretrizes do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das

Universidades Públicas Brasileiras, as sete universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro

desenvolveram um projeto interinstitucional denominado Rede Universitários de Espaços

Populares – Ruep. Trata-se de uma iniciativa pioneira por articular as Instituições Públicas de

Ensino Superior do estado, através de ações que objetivem o envolvimento de alunos moradores

de espaços populares na produção de estudos e atividades voltadas para a proposição de

políticas públicas de desenvolvimento, inclusão social e geração de trabalho e renda. Nesse

sentido, a Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense (Proex/UFF) e o

Núcleo de Estudos da Saúde do Adolescente da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(Nesa/UERJ), apresentam o Programa Ruep, financiado pela Sesu/MEC, como ação extensionista

em espaços populares dos municípios de Niterói e São Gonçalo, voltado para o tema maior

desenvolvimento social e juventude

Palavras-chave: desenvolvimento social; inclusão social; política pública e juventude

Apresentação

O surgimento, expansão e consolidação das favelas e periferias das metrópoles

destacam-se entre os fenômenos mais significativos e, contraditoriamente, desconhecidos da

constituição do espaço fluminense. O fato decorre das favelas serem, historicamente, objeto da

recorrência de um olhar homogeneizador, aliado a pressupostos sociocêntricos, responsável por

leituras genéricas que estigmatizam os espaços populares e seus moradores como violentos e

potencialmente criminosos.

A homogeneização e o sociocentrismo notoriamente vêm impondo sérias limitações aos

habitantes das favelas como instância de sociabilidade, principalmente no que diz respeito ao

reconhecimento e à expansão dos direitos e deveres de cidadania política dos seus moradores

no campo cultural, jurídico e econômico. Tal situação agravou-se nas últimas duas décadas e

implicou — entre os seus resultados mais perversos — a estigmatização, marginalização e

segregação dos jovens residentes nas favelas e periferias.

O atual quadro de desemprego, baixa escolaridade e reduzido acesso aos bens culturais

entre os jovens das favelas e periferias contrastam, entretanto, com a capacidade dos mesmos

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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de inventarem suas possibilidades de construção identitária. Os diversos grupos de música,

teatro e dança, os pré-vestibulares comunitários e participação nas Organizações da Sociedade

Civil (Associações de Moradores e ONG’s) são expressões do protagonismo dos jovens

das favelas e periferias, apesar de seus esforços serem marcados, não raramente, pela falta

de continuidade.

Todavia, os poderes públicos estaduais e municipais demonstraram, historicamente,

pouca atenção ao papel protagonista dos jovens dos espaços populares no que diz respeito à

produção de políticas sociais, mesmo as mais específicas para suas demandas. Não há, por

exemplo, estímulo ao primeiro emprego; não se adotam políticas de permanência na escola; não

há espaços culturais alternativos e não estímulo ou apoio às atividades sociais criadas por eles.

Não há, com efeito, um órgão expressivo do setor público que tenha como missão construir um

conjunto de políticas públicas focais para a juventude. Ou, mais importante, que busque

engajar esses jovens, de forma democrática e autônoma, na construção de novas sociabilidades

no espaço urbano.

É preciso, portanto, criar novos espaços de referências de ampliação cultural, qualifi-

cação dos serviços educacionais e exercício de cidadania política, tendo em vista o papel social

pleno da Educação, sobretudo como instrumento de superação das desigualdades sociais. Para

tanto, a Universidade tem um papel importante a cumprir, principalmente através de suas ações

extensionistas voltadas para os bairros populares.

Nossa proposta de trabalho busca contribuir na transformação das condições sociopolíticas

vividas pelos jovens dos espaços populares, a partir da valorização do seu protagonismo na ação

pública. A Ruep envolve os jovens universitários moradores dos espaços populares de Niterói e

São Gonçalo, como criadores e gestores de políticas públicas focais e transversais, superando

sua condição de público-alvo — no limite, objetos — de ações do Estado. Assim, os jovens

serão sujeitos reconhecidos e reconhecíveis na construção de políticas públicas capazes de

superar a situação de vulnerabilidade social em que muitos deles se encontram.

Desenvolvimento

O atual contexto social e educacional de bairros populares tornou indispensável à

criação de ações integradas, cujos objetivos visem melhorar e ampliar as oportunidades

educacionais, culturais e econômicas da população jovem, através do esforço conjugado de

entidades comunitárias, instituições governamentais e não-governamentais. Nossa proposta

enfatiza a organização de uma rede sociopedagógica de ação pluriescalar, cujo objetivo é

envolver múltiplos atores na criação e na sustentabilidade de práticas que possibilitem

um futuro mais generoso aos jovens precariamente incluídos no sistema de ensino público.

Para tanto, tecemos um conjunto de ações educacionais e culturais que associam alunos,

professores e técnicos dos diferentes cursos de graduação da UFF e da UERJ, parceiras do

Programa Ruep, em atividades extensionistas em comunidades populares de Niterói e São

Gonçalo, com o objetivo maior de instituir políticas afirmativas para os jovens.

O trabalho desenvolvido exigiu o envolvimento de outros atores sociais, a exemplo das

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instituições governamentais, das organizações da sociedade civil (Sindicatos, Ong’s, Associações

de Moradores) e movimentos sociais, para constituir um amplo tecido de relações e de atuação

coletiva no espaço público. Desse modo, a universidade se filia a outros sujeitos históricos para

ocupar um lugar de destaque no seio da sociedade.

A Ruep significa, portanto, um novo modo de fazer a extensão universitária, implicando

a construção da interdisciplinaridade acadêmica, tanto no ponto de vista da formação como da

atuação social direta. Os estudos e ações práticas estabelecem um entrelaçamento de um grupo

formado por 45 alunos de diferentes cursos universitários — Pedagogia, Serviço Social, História,

Geografia, Biologia, Ciências Sociais, Estatística, Matemática, Letras, Biblioteconomia, Cinema

e Produção Cultural — que têm habilidades reconhecidas — músicos, atores, contadores de

estória, dançarinos, fotógrafos, entre outros — atuando juntos na produção de conhecimentos e

práticas em um mesmo espaço e com objetivos comuns. Todos eles desenvolvem atividades

balizadas por metodologias plurais de ação, porém integradas quanto ao foco de trabalho. Assim

temos os núcleos da Ruep em cada espaço popular selecionado, como também organizados no

interior das universidades.

A Ruep coloca em prática a pretendida indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,

por meio de metodologias criativas e produtoras de conhecimento, tendo como eixo à relação

política pública/espaço popular como experiência prática. Valoriza-se, a importância da prática

como momento da formação intelectual, uma vez que a prática não é, simplesmente, uma

aplicação do conhecimento produzido, mas um espaço significativo da criação e da reflexão.

Ela é, portanto, o encontro do inventar e do fazer que gera o conhecimento de modo implícito.

Nesta dinâmica, a prática torna-se imanente à colocação em causa das teorias, das metodologias

e das técnicas da academia, fundando o conhecimento-ação.

Objetivo

O Programa Ruep tem a intenção de subsidiar a criação de agendas para políticas

públicas afirmativas, tendo como princípio à participação de instituições públicas e de

organizações comunitárias e, principalmente, de jovens estudantes das comunidades locais.

Seu objetivo maior é constituir novas relações de saberes e fazeres em relação à realidade dos

jovens dos espaços populares e, através destes, constituir novas práticas sociais capazes de

estimular a participação direta na resolução de demandas socioculturais, geração de trabalho e

renda e na orientação de políticas públicas focais e transversais para juventude residente em

espaços populares.

Objetivo geral

Contribuir na produção e difusão de experiências culturais e educacionais que habilitem

a construção de políticas públicas de desenvolvimento e inclusão social dos jovens residentes

nos espaços populares de Niterói e São Gonçalo.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Objetivos específicos

• Organizar redes socioeducativas e de ações afirmativas, tendo como ponto nodal os estu-

dantes das universidades e demais instituições parceiras.

• Elaborar diagnósticos participativos da situação de vulnerabilidade dos grupos sociais

residentes em espaços populares, em especial dos jovens e adolescentes, como linha de

base de construção de agendas de políticas sociais que priorizem os direitos humanos,

a geração de trabalho e renda, ampliação do acesso à educação e a difusão/produção

artística e cultural.

• Desenvolver cursos e oficinas de habilitação para o trabalho no campo da cultura e das

artes (música, memória de bairro, fotografia e vídeo) como possibilidade de geração de

renda e valorização social dos jovens residentes nos espaços populares.

• Desenvolver práticas educativas no campo da prevenção e da promoção da saúde com

educadores da comunidade.

• Organizar e fomentar Bibliotecas Comunitárias.

• Criar espaços de vivência, reunindo jovens residentes nos espaços populares e estu-

dantes dos cursos de graduação da UFF/UERJ, para troca de experiências em diferentes

campos do conhecimento e, sobretudo a construção de formas de sociabilidade fundadas

na fraternidade, na amizade e na solidariedade social.

• Ampliar o uso de espaços culturais e educacionais das universidades e da cidade —

Teatros, Cinemas, Auditórios, Museus, Bibliotecas — para realização de atividades

educacionais e culturais em rede que visem estabelecer o convívio, a aprendizagem, a

troca de experiências e a formação cidadã de jovens residentes espaços populares.

Metodologia

Adotamos, preliminarmente, como referência de trabalho a necessária atualização das

leituras e interpretações da diversidade das práticas sociais presentes no contemporâneo, através

do desenvolvimento do curso de Políticas Públicas e Juventude e supervisões conjuntas. Da

mesma forma, nos interessa fazer o registro das formas e disposições dos jovens e seus grupos

de aproximação. A premissa básica é entender como o encaminhamento de diferentes estraté-

gias — constituída a partir de sua rede de inserções, trocas e reconhecimento de identidades —

se configuram como experiências de ampliação do espaço-tempo vivido e percebido. Desse

modo particular, trabalha-se com um sentido mais rico e amplo do processo educativo, capaz de

superar os limites que aprisionam a relação ensino-aprendizagem no âmbito institucional e

excluem o prazer, a festa, o lazer e a criação cultural que pulsam nos/dos lugares fora da escola.

A concepção de rede que norteia nosso trabalho compreende trocas recíprocas — de

ordem simbólica e material — entre indivíduos organizados, sem o domínio de hierarquias ou

eixos centrais, porém associados na construção de recursos, habilidades e benefícios comuns.

Com isto em mente, a organização do campo de atuação do trabalho foi pautada pela ação de

fomento a iniciativas já existentes nas comunidades, em conjunto com demandas reconhecidas

na pesquisa do campo. Dois aspectos com relação à metodologia de trabalho devem ser ressalta-

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dos aqui. O primeiro com relação ao processo de seleção dos bolsistas, também atores neste

programa, tendo sido privilegiado alguma formação ou experiência em trabalhos na área

cultural, visto que nesta etapa do programa o recorte de ação se daria pelo fomento às atividades

culturais. Cabe ressaltar que muitos dos selecionados nada haviam mencionado com relação à

experiência com atividades culturais, por acharem “irrelevantes” ou por nunca terem “imaginado

que algum dia isso seria importante”. Outro aspecto foi à forma de se conceber as ações do

campo, uma vez definidas as áreas de atuação. Através de um período de visitas as comunidades

e entrevistas com lideranças locais no intuito de se tentar obter uma radiografia da comu-

nidade, foram possíveis o desenvolvimento de ações inteiramente norteadas pela demanda

da comunidade.

No município de Niterói a escolha recaiu para o Morro do Preventório, sendo o contato

estabelecido, primeiramente com a Associação dos Moradores intermediada por estudantes

moradores da comunidade ou que já haviam ali realizado ou participado de projetos.

A inserção da Comunidade Lara Vilella 94 no projeto se deu num segundo momento ao

perceber-se a necessidade de uma estratégia para o campo. A comunidade apresentava uma série

de vantagens para realizar um trabalho de diagnóstico, familiarizando os bolsistas com o

primeiro contato com o campo além de ser uma comunidade muito pequena, com cerca de 62

casas, ao lado de um dos Campi da UFF. Além de já ter sido realizado um projeto de extensão

com oficina de vídeo para os jovens da comunidade. A ação proposta pela Ruep se enquadrou

numa espécie de continuação de um trabalho, na visão da Associação de Moradores, de

estreitamento de contatos com a universidade, gerando novas ações e demandas, ou seja,

fortalecimento e ampliação de uma rede social.

Em São Gonçalo encontra-se um Campus da UERJ, mas especificamente a Faculdade

de Formação de Professores, o que justifica nossa ação nesse município. O bairro de Porto da

Pedra foi escolhido por ser de moradia de diversos alunos da universidade e abrigar uma

escola de samba que desenvolve iniciativas sociais através da ONG Crescer e Viver, mantendo

uma escola de circo para crianças e jovens como carro chefe de sua atuação.

Trata-se, portanto, da criação de uma rede de atores que, através de relações solidárias,

são capazes de tecer relações horizontalizadas de ação, emanadas por objetivos comuns: a cons-

trução de novas formas de ensino-aprendizagem, a ampliação de suas experiências culturais e,

simultaneamente, a elaboração de novos conteúdos de políticas públicas educacionais e culturais.

Em nossa concepção de rede social, a diversidade e heterogeneidade de vivências e

percepções espaço-temporais ganham espessura sociopolítica e configuram nódulos de comunicação,

circulação e interação dos diversos atores em cena. Assim, os indivíduos e o coletivo interagem,

se afrontam, se descobrem, se permitem, se interditam e também se estendem e se aproximam.

Nossos atores são jovens residentes nos espaços populares e regularmente matriculados

em cursos de graduação. Eles são atores da construção de diagnósticos participativos de perfis

socioculturais e econômicos de jovens residentes nas comunidades eleitas, da organização de

atividades educacionais, atividades de promoção e prevenção à saúde, de formação cultural e

artística. A importância desses jovens para rede sociopedagógica de estudos e práticas sociais

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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situa-se no universo de elaboração e avaliação de políticas públicas afirmativas por parte do

Poder Público, pois além de produtores e multiplicadores de conhecimento, eles também

assumem o papel de agentes de ações cidadãs de educação, cultura, saúde e geração de trabalho

e renda, cujo objetivo maior é superação das profundas desigualdades sociais presentes no

espaço urbano metropolitano.

Cada espaço popular tem seu grupo de trabalho, diretamente acompanhado por orienta-

dores de ações de extensão. Esses orientadores de extensão são mestrandos, responsáveis pela

articulação acadêmica dos jovens universitários, pela coordenação das atividades de socializa-

ção dos investimentos culturais e pelo acompanhamento das atividades dos grupos de trabalho.

Constrói-se, portanto, um envolvimento progressivo entre os cursos de pós-graduação e a

graduação em termos de ações públicas concretas.

Nos momentos mais diretos do trabalho são incorporadas as experiências de formação e

habilitação de diferentes programas e núcleos já existentes nas universidades parceiras. Os

programas e núcleos universitários são mobilizados no trabalho em rede, abrangendo atividades

no interior das universidades e nos próprios espaços populares selecionados, constituindo

dimensões múltiplas de formação e habilitação profissional.

Resultados

O desenho, a construção e a realização de políticas públicas afirmativas fazem parte do

desafio inadiável para a consolidação da democracia e ampliação do significado da cidadania

em nosso país. Para assumir esse desafio se faz necessário identificar as redes socialmente vul-

neráveis na Região Metropolitana, sobretudo às pertencentes aos espaços populares urbanos e,

ato contínuo, desenvolver ações sociais voltadas para ampliação de seus recursos culturais e

investir nas suas possibilidades sociais. Isto significa potencializar as formas organizativas e as

ações solidárias que as comunidades poderão experimentar como seu capital social e como sen-

tido prático da expressão cidadania.

Ações desenvolvidas:

• implantação de núcleos locais da Rede Universitários de Espaços Populares em Niterói

(Morro do Preventório; Lara Vilela 94), São Gonçalo (bairro do Porto da Pedra), envol-

vendo 45 alunos bolsistas;

• desenvolvimento de oficinas de música, vídeo, fotografia e memória de bairro;

• elaboração de informações sobre as condições socioeducacionais dos jovens residentes

nos espaços populares de Niterói (Preventório e Lara Vilela 94) e São Gonçalo (Porto da

Pedra) a partir de levantamentos amostral e censitário;

• organização e realização de curso de Promoção à Saúde da Criança e do Adolescente

para monitores e instrutores da Escola de Circo Pequeno Tigre;

• criação de uma Rede Interdisciplinar de Estudos e Ações Solidárias de Políticas Sociais

em Espaços Populares, constituída por Instituições de Ensino Superior, Organizações

Não Governamentais e Entidades da Sociedade Civil;

• montagem e organização de Biblioteca Comunitária.

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Produtos

• Vídeo institucional – a partir de um banco de imagens obtido ao longo do projeto, foram

realizados três vídeos institucionais. O vídeo foi realizado por uma das bolsistas da escola

de cinema da UFF, com roteiro idealizado pela coordenação do projeto.

• Exposição de Fotografias Lara Vilela 94 – realizada a partir da oficina com técnica de

pin hole organizada com moradores da comunidade.

• Três Vídeos e um programa para TV, do Preventório – realizados a partir da oficina de

vídeo organizada em parceria com a ONG Bem TV, sendo o programa exibido pela TV

Universitária da UFF.

• Biblioteca Comunitária do Preventório – organizada em parceria com a Associação

dos Moradores do Preventório, utilizando espaço físico situado no casarão da FIA

na comunidade.

• Capacitação em teoria musical, gravação de CD e vídeo clip do grupo Funk Social –

em parceria com a Fase.

• Trabalho de Memória de Bairro no Porto da Pedra, o tema escolhido foi o time de

futebol que teve uma participação importante na ascensão do bloco que posteriormente

se transformaria na Escola de Samba Unidos do Porto da Pedra.

Benefícios alcançados

Os benefícios alcançados devem ser entendidos numa dinâmica de mão dupla, tanto por

parte da experiência obtida pelo aluno bolsista num trabalho de cunho extensionista assim como

a própria comunidade no processo de realização da intervenção sofrida.

O diagnóstico socioeconômico cultural realizado através de questionários forneceu

dados importantes para utilização como base de futuras intervenções de políticas publicas para

a comunidade, mostrando carências e demandas da própria comunidade.

No Preventório a organização da biblioteca com a Associação de Moradores resultou na

formação de uma Secretaria de Cultura na chapa recém empossada. A oficina de vídeo, a segunda

a ser realizada na comunidade, teve grade procura e envolvimento dos alunos na realização

de um programa para a TV Universitária sobre questão especifica da comunidade.

A oficina de fotografia desenvolvida no Lara Vilela 94 teve grande interesse da

comunidade, ampliando a faixa etária a principio programada.

O curso da saúde, desenvolvido para monitores e instrutores da escola de circo se encaixou

numa perspectiva da ação da própria ONG de qualificar seu projeto pedagógico a partir de uma

demanda do público alvo, objetivando a ampliação de conhecimentos sobre técnicas de primeiros

socorros, anatomia e fisiologia do exercício e sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.

O projeto de memória do bairro de Porto da Pedra, a ser ainda exibido em escolas e

espaços públicos do bairro, teve grande interesse do grupo privilegiado ao conceder entrevistas

e deixar acesso livre a fotos e documentos. O objetivo de ampliar o sentimento de pertenci-

mento e identificação de moradores com seu meio ambiente imediato foi prontamente

alcançado pelo grau de interesse e envolvimento do público.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Parcerias

Interinstitucionais:

ONG. Observatório de Favelas

ONG. Bem TV

ONG. Crescer e Viver

Escola de Circo Pequeno Tigre

Grêmio Recreativo Escola de Samba Porto da Pedra

Fundação para a Infância e Adolescência – FIA - Casa da Princesa - Preventório

Fase

Associação de Moradores Lara Vilela 94

Associação de Moradores do Preventório

Movimento Rede Funk Social

Interdepartamentais:

IACS - UFF

Faculdade de Medicina - UFF

Departamento de Biblioteconomia - UFF

Oficina do Saber - UFF

Fomento

Secretaria de Ensino Superior – Ministério da Educação – MEC/Sesu, fomento a

Programas e Projetos de Extensão Universitária

258

EQUIPE RUEP

Margareth Attianezi Nesa/UERJ Coordenação Geral UERJ

Jorge Luiz Barbosa Proex/UFF Coordenação Geral UFF

Alexandre D. T. de Aquino Ciências Sociais Coordenação de atividades

Aluno Curso Atividade

Albert Ramos Nery Matemática Análise de dados

Ana Beatriz S. J. Marques Cinema Coordenação de Fotografia

Ana Maria Tolino Cinema Vídeo Institucional

Ana Paula Ramos da Silva Letras Biblioteca

Anderson Andrade da Silva Geografia Fotografia

Anísia Sampaio do Nascimento Letras Vídeo

Aparísio Arruda Viana Geografia Administração

Átila Rodrigues da B. Morte Letras

Biblioteca

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Aluno Curso Atividade

Bárbara de Assis Oliveira Letras Circo

Camila Canella Moraes Letras Biblioteca

Camila Fernandes de Aquino Geografia Fotografia

Cristiane Passos de Mattos Geografia Administração

Daniel da Silva Contabilidade Administração

Eduardo Santos de Souza Geografia Fotografia

Elaine Rangel Alves Estatística Análise de dados

Fabiane Gomes Batista Serviço Social Biblioteca

Fabiane Grange Leonardo Matemática Análise de dados

Fabio C. P. do Nascimento Letras Memória

Fagner Costa Gil História Memória

Flávia Beatriz F. de Nazaré História Biblioteca

Gabriela ngelo Pinto Geografia Circo

Gil Almeida Félix Mestrando em Ciências Sociais Análise de dados

Guttenberg J. Coutinho Publicidade Fotografia

Hilka F. Saldanha Guida Serviço Social Memória

Jacqueline C. Silva Geografia Administração

Joana N. M. Bispo Pedagogia Circo

Juanna da S. Seoane Serviço Social Biblioteca

Kelly F. Assi Tavares Física Administração

Luciana de Oliveira Daumas Produção Cultural Memória

Margareth de Lima Cruz História Biblioteca

Marina Mendonça S. Nunes Pedagogia Biblioteca

Monique F. de Aguiar Ciências Sociais Vídeo

Neilane B. dos Reis Estatística Análise de dados

Nívea E. Rebello da Silva Letras Circo

Ricardo Ribeiro Percílio Geografia Música

Roberta H. B. dos Santos Geografia Biblioteca

Robson Oliveira Figueiredo Geografia Música

Simone da Cruz Biblioteconomia Coordenação de Biblioteca

Sueli P. Carvalho Gomes Pedagogia Memória

Susan Caldeira da Rocha História Memória

Thaís de Assis M. Muritiba Biologia Circo

Vagner L. Brum dos Santos Geografia Memória

Vanessa de Almeida Pessoa Produção Cultural Memória

Volmar Barbosa de Souza Letras Coordenação de Música

Weslwei Teixeira Falleiro Letras

Biblioteca

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Referências bibliográficas

BARBOSA, J. L. O ordenamento territorial urbano na era da acumulação globalizada. In:

TERRITÓRIOS Territórios. Niterói: PPGEO-UFF, AGB, 2002.

BERGER, P.; LUCKMAM, T.

A construção social da realidade. 10.ed. Rio de Janeiro: Ed.

Vozes, 1993.

CARLOS, A. F. A.

O lugar noldo mundo. São Paulo: HUCITEC, 1996.

GOFFMAN, E.

A representação do eu na vida cotidiana. 5.ed. Rio de Janeiro: Ed. Vozes,

1992.

SANTOS, B. Reinventar a democracia: entre o pré contratualismo e o pós contratualismo. In:

OLIVEIRA, F. de (Org.).

Os sentidos da democracia. São Paulo: FAPESP, Vozes, 1999.

SILVA, J. de S. Um espaço em busca do seu lugar: as favelas para além dos estereótipos. In

TERRITÓRIOS Territórios. Niterói: PPGEO-UFF, AGB, 2002.

• Rede e inclusão social

Claudia Andréa Mayorga Borges, Mestre em Psicologia Social/UFMG. Doutoranda em Psicologia

Social/UCM – Espanha

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas

Resumo

No presente trabalho apresentamos o projeto de extensão da PUC Minas, projeto Espaço

Criança Esperança. Tal iniciativa vem sendo implementada junto a adolescentes de 12 a 18

anos, moradores da comunidade do Aglomerado da Serra, Belo Horizonte. Com o objetivo de

promover a inclusão social de adolescentes através de atividades relacionadas à cultura, arte,

esporte, lazer, multimídia, a metodologia utilizada é a da intervenção psicossocial, através do

método de redes. Tal método, que apresentaremos neste trabalho, exige a constituição de

diversos atores sociais que queiram atuar de forma complementar na implementação e fortaleci-

mento de uma efetiva rede de defesa da infância e adolescência. Através das ações-fim realizadas

pelas linhas de ação de intervenção, articulação e capacitação e das ações-meio do monitora-

mento e avaliação e da comunicação, o projeto tem atingido resultados que apontam para a for-

mação de setores da comunidade mais autônomos, críticos, participativos e dispostos a trabalhar

em rede e em prol das questões da infância e da adolescência, reconhecidas como questões da

comunidade. Concluímos que atuar através do método de redes exige uma mudança de

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paradigma, pois exige o abandono de perspectivas individualistas e a busca da solução de

problemas sociais a partir de ações coletivas e participativas

Palavras-chave: inclusão, rede, adolescência

Introdução

O Projeto Espaço Criança Esperança – ECE consiste em um projeto de inclusão social

de crianças, adolescentes e famílias de classes populares. Inclusão social que é compreendida

como uma atitude política diante das desigualdades e injustiças sociais, voltada para a instituição

de espaços de comunicação, realização e participação na sociedade de pessoas, grupos e comu-

nidades que, em função de circunstâncias históricas, são privados dos seus direitos e impedidos

de se realizarem como cidadãos.

Em Belo Horizonte, o projeto ECE é fruto da parceria entre Globo, Unesco, Prefeitura

de Belo Horizonte e PUC Minas, entidade coordenadora e executora do projeto. Este consiste

em um projeto de extensão da universidade.

O público-alvo direto do projeto são adolescentes entre 12 e 18 anos e indireto são as

crianças, as famílias e a comunidade do Aglomerado da Serra, região centro-sul da cidade de

Belo Horizonte. O público adolescente foi escolhido, pois, além de serem jovens que se encon-

tram em alto grau de vulnerabilidade social envolvendo aspectos de violência, tráfico de dro-

gas, gravidez na adolescência, evasão escolar, violência doméstica, trabalho infantil, o

Aglomerado da Serra conta com poucos programas governamentais de atendimento a jovens.

Assim, a proposta do ECE é desenvolver ações de proteção integral, a partir de (Unicef,

2003): uma estratégia de combate à violência focalizada nas principais vítimas, as crianças e

adolescentes; uma metodologia que supere a simples ocupação do tempo livre, assegurando o

desenvolvimento das diferentes habilidades da pessoa; um serviço/equipamento social atrativo,

criativo, dinâmico e diversificado, capaz de oferecer oportunidades de desenvolvimento

humano e social; uma retaguarda de proteção especial, capaz de fortalecer os vínculos famili-

ares e comunitários para adolescentes com história de atos infracionais, vida de rua e outras

formas de exclusão; uma estratégia de construção de políticas públicas, a partir da articulação

entre poder público e a sociedade civil organizada, fortalecendo pequenas organizações, atuando

em rede, assegurando a diversidade, sustentabilidade e complementariedade dos serviços.

O ECE tem sido implementado desde novembro de 2002 e seu objetivo é realizar ações

que garantam e promovam os direitos das crianças e dos adolescentes e contribua diretamente

na geração e implementação de políticas públicas. São também objetivos do projeto a promoção

e articulação da comunidade, por meio de uma efetiva rede de atenção ao adolescente; capaci-

tar educadores, lideranças comunitárias, jovens e suas famílias para a construção da autogestão,

participação, gestão em rede e sustentabilidade do projeto; atenção ao público jovem para

investir na cidadania, na inclusão social, no protagonismo e no desenvolvimento de habili-

dades pessoais, sociais e técnicas; coletivização das informações e dados referentes ao projeto

e aos direitos das crianças e adolescentes por meio de canais e instrumentos de comunicação

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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participativos; realização do monitoramento e de um sistema de avaliação para medir e discutir

coletivamente os resultados, seus impactos e caminhos do projeto.

Metodologia

A metodologia que vem sendo utilizada nesse trabalho é a da Intervenção Psicossocial

que parte de uma concepção crítica do sujeito e da realidade. Ser crítico é compreender o sujeito

que marcado pela história, pelas relações de poder, de gênero, raça e classe social, por questões

psicossociais é capaz de estar diante desse mundo sendo ativo, criativo e construindo formas de

vida distintas (BOCK, 2003). O principal objetivo é a mudança social. Tal mudança não acon-

tece simplesmente através da passagem de um estado a outro, mas constitui um processo com-

plexo e dinâmico de desconstrução, deslocamento e reconstrução da realidade (LEVY, 2001).

Um processo que não é linear e sim dinâmico, com idas e vindas, mas que deve ser seguido com

a participação constante dos sujeitos da mudança. Isso quer dizer, que mudança social não é

simplesmente a soma de mudanças individuais, pois consiste na soma das diversas relações

entre os vários atores sociais envolvidos no processo.

Um ponto importante é participação da população envolvida. Nos baseamos na idéia de

que a transformação efetiva só ocorrerá quando os sujeitos envolvidos no processo, durante

tanto tempo tratados como objetos das intervenções, do conhecimento, do governo, etc., sejam

de fato sujeitos (CASTILHO, 2001).

Baseados nessa metodologia, o ECE utiliza a rede como principal método de intervenção

e passamos a descrevê-lo a seguir.

O método de redes

O ECE adota um modelo descentralizado de intervenção que significa fazer uma opção

não só por ações que tenham vários lugares para sua realização, como é o caso do projeto, mas

significa compartilhar de alguns princípios importantes. O primeiro deles é a concepção de

complementariedade. Tal idéia consiste em compreender a realidade na sua vasta complexidade,

como sendo o resultado de uma ampla rede de relações de causalidade, que tiram de um único

ator, toda a responsabilidade para solução de problemas sociais. No ECE, isso quer dizer que para

alcançar uma efetiva inclusão de crianças e jovens na sociedade é necessário convidar vários

atores sociais que a partir das suas especificidades estabeleçam um fluxo tal de relações a ponto

de garantir a defesa dos direitos da infância e da adolescência. Certamente, tecer essa rede não

é uma tarefa simples. Ela exigiu e vem exigindo da equipe do projeto alguns cuidados e ações

específicas que se fizeram presentes desde os primórdios do projeto. Vale a pena lembrar que o

método de redes é algo relativamente novo no Brasil o que nos remete à necessidade de um

constante exercício de monitoramento e avaliação do processo (SHERER-WARREN, 1999).

Assim, alguns aspectos foram fundamentais na forma como estabelecemos relações com

a comunidade no início do tecer da rede:

a) a nossa inserção foi desde o início orientada pelo compromisso de que a intervenção

social deve possibilitar mudança das condições vividas cotidianamente por, no nosso

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caso, as crianças, adolescentes e suas famílias. Mas tais mudanças só poderão acontecer

com a participação efetiva dos sujeitos da comunidade, indicando os caminhos e as suas

principais necessidades (FREITAS, 1996). Esse foi o convite feito desde o início à

comunidade, constantemente atualizado, pois sabemos dos riscos do saber que “vem de

fora” e que constantemente tem a “tentação” e “pretensão” de estar vendo as coisas

como elas de fato são. Isso nos coloca constantemente o desafio de realizar o que a cor-

rente institucionalista da psicologia social chama de análise da implicação (CASTILHO,

2001). O ponto principal é compreender que as pessoas com as quais estamos lidando

possuem um saber sobre si mesmos e sua realidade que são fundamentais para os proces-

sos de mudança. Assim, nada de neutralidade, cuidado com o etnocentrismo, análise da

implicação. Analisar a implicação é realizar um exercício contínuo das relações de poder

que atravessam as relações;

b) o segundo ponto acerca da inserção na comunidade se refere aos objetivos do trabalho.

Sabe-se que eles podem ser definidos a priori ou a posteriori (FREITAS, 1996). No caso

do projeto ECE, o que movimentou o projeto foi uma mescla de objetivos definidos a

priori e a posteriori. Isso quer dizer que, o fato de pertencermos a um projeto idealizado

anteriormente, com algumas premissas dadas, como por exemplo, as áreas de atuação

que são o esporte, o lazer, a cultura, a arte e a multimídia, não nos permite sair brusca-

mente dessa direção. Contudo, foi somente através do contato com a comunidade, as

associações, as entidades, os jovens e suas famílias que fomos definindo com mais

clareza, como essas atividades poderiam acontecer.

Quando chegamos na comunidade encontramos uma série de entidades e associações

que já possuíam um histórico de preocupação com a infância e adolescência. Assim começou a

construção da rede: contato com entidades que possuíam atuações e práticas distintas com o

público adolescente e fomos fazendo parceria com algumas delas. Hoje a rede do projeto ECE

consiste em um espaço de referência e sete entidades parceiras entre associações, creches,

instituições sociais, projetos sociais. Mas participar dessa rede é muito mais do que pertencer a

um mesmo projeto. É fundamental, e esse tem sido o nosso exercício, que cada parceiro se

autodefina, se constitua em um ator social, isto é, uma instituição, uma creche, uma associação

com um projeto de mudança e esses projetos devem se relacionar através de um fluxo tal que

permita ações complementares.

O principal desafio na constituição de relações de complementariedade é o fato de estarmos

em uma sociedade marcada pelo individualismo que não concebe os problemas sociais como

um conjunto de ações complexas que exigem, por sua vez, um conjunto de intervenções

complexas. Assim, ainda tem sido desafio fortalecer esses diversos atores sociais, potenciali-

zando e ajudando a construir seus projetos.

A segunda característica do método de redes é: compreender o mundo na sua complexi-

dade e não na sua unidade. Isto é, se antes, no paradigma moderno, conhecer o mundo

significava conhecer a menor partícula possível dele através do método analítico o que

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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encontramos hoje é que conhecer e intervir no mundo é buscar construir e mapear a complexa

rede de ações, fatos, atores, relações que compõe esse mundo. Dessa forma, ter como meta a

garantia dos direitos da infância e adolescência utilizando o método de redes é compreender que

tal garantia não será realizada por um único ator: ou o governo, ou a família, ou um projeto

social. É importante conhecer e instituir fluxos que de fato cheguem a esse objetivo. Isso só será

alcançado através da criação de diversos espaços de diálogo, debate, espaços onde possam ser

explicitados os conflitos e se possam buscar ações conjuntas.

O terceiro ponto do trabalho em rede é a não hierarquização dos atores da mesma. O

princípio da rede é a horizontalidade o que tem sido, talvez, uma das maiores dificuldades da

implementação desse método. Isso porque a noção de que as soluções para os problemas da

nossa sociedade possuem vários responsáveis, como o estado, o privado e a sociedade civil de

forma semelhante é motivo de vários debates nas políticas públicas, na universidade, na

sociedade civil em geral. O outro aspecto é a diversidade institucional dos parceiros presentes

no projeto, carregados de representações vinculadas ao poder e aos recursos financeiros.

Esse tem sido o esforço metodológico do projeto ECE: construir uma rede do projeto

estreitamente relacionada com a rede local e municipal de defesa da infância e adolescência. A

intervenção se dá através da construção de parcerias que por sua vez devem estar fortemente

entrelaçadas com as ações do estado e da sociedade civil.

Para tanto, o esforço de se instituir a rede tem acontecido através das ações apresentadas

a seguir.

As ações-fim: intervenção, articulação e capacitação

O ECE tem como fim a intervenção direta com a comunidade em busca da efetiva

inclusão social de crianças e adolescentes. Dividimos as ações-fim em três linhas de ação:

intervenção, articulação e capacitação.

A linha de ação da intervenção se refere ao atendimento direto aos adolescentes entre 12

e 18 anos. Esse atendimento direto acontece através do método de oficinas (AFONSO, 2000)

nas seguintes áreas: arte e cultura, esporte e lazer, multimídia e oficinas temáticas.

A intervenção através de oficinas está baseada na educação libertadora idealizada

por Paulo Freire (1983) que visa à superação das diversas formas de anulação do sujeito e de

suas culturas por meio do desenvolvimento da consciência política, da sensibilidade e da força

interna do conjunto de pessoas. Assim todo o processo educativo proporcionado pelo

método das oficinas procura promover uma educação inclusiva que diz respeito ao reconheci-

mento do sujeito como pertencente a uma coletividade ou a uma determinada condição

social que deve promover cidadania. Isso diz respeito ao acesso efetivo aos direitos. Sendo

assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente é conteúdo fundamental a ser trabalhado nas

oficinas que utilizam o esporte, a cultura, o lazer, a multimídia como meios para prática do

diálogo, para lidar com conflitos e diferenças, para autoconhecimento e auto-realização,

responsabilidade, construção coletiva do conhecimento.

Sendo assim, cabe à intervenção preparar os educadores para implementarem o projeto

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pedagógico baseado em todos esses princípios acima descritos. São realizados com os

educadores encontros para construção dos seus projetos específicos de intervenção: capoeira,

dança, teatro, multimídia.

A segunda linha de ação do projeto ECE é a articulação. Considerando que o principal

método de intervenção utilizado no projeto é a rede, a articulação comunitária torna-se uma

ação fundamental na promoção de mudança social e fortalecimento da rede. Considerando

também que a comunidade do Aglomerado da Serra é constituída por 7 diferentes vilas, cada

uma com suas especificidades, lideranças e associações próprias, equipamentos públicos

específicos, e se constitui em um “aglomerado de projetos sociais”, é fundamental, para a

construção da rede, a instituição de espaços permanentes de diálogo e trocas de experiência com

diversos setores da comunidade. Esses espaços acontecem através de reuniões, encontros

formais e informais, conversas informais e entrevistas, mesas de debate, etc.

A articulação comunitária não se dá, é claro, sem conflitos, pois a realidade das vilas

difere em alguns aspectos e sabemos que existe a rede “informal” do tráfico que delimita

territórios e regras de circulação. Além disso, o processo de cristalização de lideranças não dá,

muitas vezes, oportunidade para jovens líderes que possam se destacar através de ações em prol

da comunidade. Portanto, o que temos realizado na comunidade é uma articulação não só das

associações comunitárias instituídas que, inegavelmente, fazem parte da história de conquistas

dessa população, mas também dos grupos culturais, dos grupos esportivos, dos projetos sociais,

dos equipamentos do estado, dos jovens das diversas vilas. Essa articulação tem trazido resultados

importantes como o Grupo de Referência Local e o Criart.

A terceira linha de ação do ECE é a capacitação. As ações de capacitação estão baseadas

no princípio de promoção de mudança social através da mudança cultural, de concepção de

mundo, um espaço de discussão e construção de uma proposta distinta para a comunidade/

sociedade. Significa formar educadores da comunidade que estejam aptos para sensibilizar os

jovens do seu próprio contexto, educadores que sejam agentes de transformação utilizando

como principal instrumento a educação através das artes, do esporte, da multimídia. Assim, a

linha de capacitação possui dois enfoques principais: formar educadores da comunidade con-

siderando que os mesmos fazem parte do mesmo contexto dos jovens, possuem linguagens

semelhantes e muitas vezes, também estão assujeitados e excluídos socialmente. A comunidade

educando a própria comunidade.

O segundo enfoque da capacitação, estreitamente relacionado com o primeiro, se refere

à formação da comunidade para a gestão participativa. É importante que a comunidade, marcada

por intervenções assistencialistas se formem para participar de forma ativa e propositiva no

planejamento, monitoramento e avaliação do projeto. Esse é um resultado que vem sendo

alcançado com o Grupo de Referência Local. Assim, o principal objetivo da linha de ação

da capacitação é a formação de sujeitos autônomos que estejam dispostos a co-gerir o

projeto ECE.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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As ações-meio: monitoramento e avaliação e comunicação e marketing

Para viabilizar as linhas de ação do projeto ECE, contamos com duas assessorias que

constituem as ações-meio do projeto. São ações que devem estar estreitamente vinculadas às

ações-fim, possibilitando a sua execução plena.

O monitoramento e avaliação do projeto ECE tem atuado em duas linhas principais:

levantamento de dados da comunidade e dos jovens atendidos através de diagnósticos e mapea-

mento da área, dos projetos sociais e dos equipamentos públicos. Tais dados nos auxiliam em

todo o processo de monitoramento e avaliação que acontece ao longo do projeto, pois nos traz

elementos que em um momento posterior serão importantes para verificar a efetividade, a eficácia

e a eficiência do projeto (ARMANI, 2002). Tais levantamentos nos permitem também disponi-

bilizar dados para a própria comunidade e verificar quais as áreas de maior vulnerabilidade e

que necessitam de uma atenção mais direta e imediata. A segunda ênfase é o monitoramento

propriamente dito que possibilita, ao longo do processo, caso seja necessário, a mudança de

rumos do projeto e a redefinição de algumas ações e atividades. O nosso grande desafio é a

avaliação da rede como método eficaz para a mudança social.

A comunicação e o marketing são responsáveis pela coletivização das informações e

dados referentes ao projeto e aos direitos da criança e do adolescente por meio de canais e

instrumentos de comunicação participativos. Essas ações vêm sendo realizadas através da cons-

trução de jornais comunitários, programas de rádio dos jovens e informações levantadas pela

própria comunidade, sobre as ações do projeto. A comunicação vem desenvolvendo um impor-

tante trabalho de visibilidade para os diversos grupos de cultura e esporte do Aglomerado

da Serra.

O projeto ECE conta com uma equipe interdisciplinar que, envolvendo profissionais da

psicologia, das ciências sociais, da comunicação, da assistência social, da pedagogia e da

demografia, tem como objetivo uma intervenção que contribua com os diversos olhares das

ciências, buscando formas integradas de ação e, conseqüentemente, transformação social.

Resultados e discussão

A seguir, apresentamos os principais resultados alcançados até o momento pelo projeto

ECE através da intervenção no Aglomerado da Serra, utilizando como método a rede, através

de ações de intervenção, articulação, capacitação, monitoramento e avaliação e comunicação e

marketing.

O Grupo de Referência Local – GRL

A gestão do projeto ECE é realizada coletivamente, por meio de diversos grupos

democráticos. O primeiro grupo denominado Conselho Gestor é formado pelos parceiros insti-

tucionais do projeto: Globo, Unesco, Prefeitura de Belo Horizonte e PUC Minas e tem como

principal objetivo definir as diretrizes gerais do projeto. O segundo grupo denominado

Conselho Executivo é formado pela equipe técnica da universidade e técnicos da prefeitura que

juntos procuram construir formas integradas de ações para os jovens, envolvendo as políticas

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públicas e os equipamentos públicos (saúde, educação, assistência social, etc.). O grupo

que gostaríamos de destacar aqui é o Grupo de Referência Local – GRL.

O GRL é formado por representantes: das entidades parceiras locais da comunidade,

das associações das vilas, de equipamentos da prefeitura, da equipe técnica do projeto, de

educadores e adolescentes atendidos pelo ECE.

Os seus principais objetivos são: monitorar as ações implementadas por meio de visitas e

discussões com os parceiros locais; acompanhar a execução das linhas de ação do projeto; propor

melhorias e mudanças necessárias para o compasso entre demandas/expectativas do público-

alvo e o desempenho efetivo do projeto; identificar possíveis atores sociais locais interessados

em participar da rede do projeto; promover o fortalecimento da rede local de atenção à criança

e ao adolescente; garantir o diálogo permanente com os outros espaços de gestão do projeto;

garantir um processo participativo no GRL, renovando periodicamente a sua composição.

O objetivo da formação desse grupo reside na necessidade e no objetivo maior do projeto

de realizar uma intervenção que tenha de fato uma efetiva participação da comunidade.

Construir coletivamente objetivos e modos de ação, isto é, realizar um planejamento participa-

tivo é o nosso principal objetivo ao instituir esse grupo e de fato isso já vem acontecendo. O

grupo participou de um seminário de Planejamento Estratégico onde construiu um plano de

ação que prevê: organização interna do GRL, definição de comissões de articulação, comuni-

cação, acompanhamento das ações, construção de um instrumento de comunicação (informativo

do GRL), construção de um calendário de atividades, realização de relatórios dos acompanha-

mentos das atividades do ECE, etc. Para fortalecer ainda mais esse grupo, o projeto realizará

uma capacitação intensiva para o grupo em gestão democrática onde serão debatidos temas

como gestão em rede, gestão participativa, auto-gestão e co-gestão, protagonismo, etc. Hoje, o GRL

realiza encontros semanais onde são discutidos assuntos relativos ao projeto e à comunidade.

É a comunidade participando de forma crítica. A partir daí, a rede passa a ter uma efetiva

participação de vários atores sociais, já com alguns dos seus fluxos definidos e o que é funda-

mental com espaços periódicos de discussão, trocas de experiência e planejamento de ações.

O Criart

O Criart é o fruto do trabalho da articulação e capacitação realizado com os grupos

culturais do Aglomerado da Serra. O ECE contatou na comunidade cerca de quarenta grupos

em atividade nas diversas áreas da cultura: hip-hop, capoeira, dança, teatro, pagode, reagae,

rock, samba, música popular, poesia. Nos grupos a participação de adolescentes é bastante

significativa e embora muitos deles não participem das atividades de oficinas do projeto, têm

sido contemplados nas ações de articulação e capacitação.

Damos destaque ao curso de Gestão e Produção Cultural que contou com a participação

dos jovens dos grupos culturais. No curso foram discutidos pontos como juventude e cultura,

empreendedorismo cultural, elaboração de projetos. Como resultado foram apresentados 3

projetos culturais. Dois deles gostaríamos de destacar aqui: “Festival de Dança e Música” e

“Centro Cultural Cooperativista – CCC”. Ambos estão interligados.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Os jovens autores desses projetos vêm, desde a conclusão do curso, realizando, junto

com a equipe técnica do ECE, encontros para discutir a viabilidade dos dois projetos. O CCC

diz respeito a uma proposta de gestão para o centro cultural que foi aprovado pelo orçamento

participativo da Prefeitura de Belo Horizonte e que deve ter a sua construção iniciada ainda no

ano de 2004. Contudo, os jovens avaliam que apresentar essa proposta para a prefeitura exige

uma maior articulação dos grupos culturais do Aglomerado a ponto de construir e apresentar

uma política cultural específica dos grupos. Isto é, uma proposta de gestão do centro só será

aprovada, se for apresentada com uma forte articulação da área cultural da comunidade que

sustente a gestão do centro. Essas reuniões vêm sendo coordenadas pelo Criart, comissão

dos grupos culturais, responsável por facilitar a articulação entre os mesmos.

Sendo assim, o Festival de Dança e Música e outros eventos que vêm sendo realizados

com a efetiva participação dos grupos culturais na organização dos mesmos como feiras de

cultura, ensaios abertos e mostras de artesanato estão sendo concebidos como meio (e não como

fim) de articulação e integração dos grupos culturais. Debates sobre o que é fazer cultura na

periferia também vêm sendo realizados e coordenados pelo Criart.

Esse é mais um resultado que aponta para a autonomia e protagonismo dos jovens do

Aglomerado da Serra.

O protagonismo juvenil – jovens multiplicadores

O protagonismo juvenil é um dos princípios básicos no trabalho das oficinas da inter-

venção. Formar jovens críticos, ativos, conscientes da sua realidade e do contexto em que

vivem, criativos e capazes de trabalhar de forma coletiva promovendo a participação é nosso

objetivo no ECE. Assim, nas diversas atividades de arte, cultura, esporte, lazer e multimídia

estamos procurando destacar aqueles jovens que respondem de forma mais direta ao “convite”

do protagonismo. Ao destacar esses jovens, de forma alguma pretendemos trabalhar com

valores como a meritocracia, por exemplo. Nosso objetivo é formar jovens que possam ser

multiplicadores das ações do projeto, isto é, multiplicadores de protagonismo, participação,

criatividade, liderança, etc., para que eles mesmos possam mobilizar e chamar outros jovens.

Em outras palavras, o próprio adolescente pode sensibilizar outro jovem para incluí-lo na

discussão sobre os direitos, sobre os problemas da comunidade, sobre as formas de ação

possíveis da juventude no mundo contemporâneo. Jovens falando a mesma linguagem, jovens

que compartilham um mesmo contexto social, que estão submetidos a situações semelhantes de

vulnerabilidade que devem, mais do que nunca, ser sujeitos da sua própria história.

Alguns desses jovens já vêm sendo selecionados e em breve começarão a coordenar

atividades do projeto ECE na função de multiplicadores.

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Conclusões

A metodologia de intervenção psicossocial, através do método de redes tem possibilitado

uma forte mobilização da comunidade na discussão dos direitos da infância e da adolescência.

Destacamos o GRL, o Criart e os multiplicadores como resultado das ações do projeto que tem

como meta principal promover mudança social com a efetiva participação da comunidade no

que se refere à constituição de uma efetiva rede de defesa das crianças e dos jovens.

O método de rede é certamente, um desafio, pois exige dos diversos atores envolvidos

uma mudança de paradigma. Um paradigma que concebe a mudança social baseada não mais

no individualismo, nem nas ações heróicas, mas em um processo constante de interação entre

diversos atores sociais, em ações complementares, baseadas na solidariedade e na horizontali-

dade. Sabemos que o que se encontra na realidade são diversos conflitos de interesses, antago-

nismos e muita diversidade de objetivos e projetos. Assim, formar a comunidade para se reunir

e construir, de forma ativa, participativa e crítica, o seu próprio caminho, as soluções conjuntas

para seus problemas buscando sustentabilidade e lidando constantemente com a diversidade é

o nosso desafio. Formar uma comunidade que, ciente da complexidade dos seus problemas que

foram sendo instituídos através de um longo e duro processo histórico, compreenda que a

mudança também será fruto de um longo processo onde eles deverão continuar reivindicando o

seu lugar de sujeitos e não de objetos da história.

É essa a perspectiva que orienta todas as atividades do projeto ECE: desde a oficina de

capoeira, as capacitações dos educadores, reuniões com os familiares dos jovens até os eventos

culturais e esportivos realizados no dia a dia.

Cabe destacar que, nesse processo todo, é fundamental ter um olhar crítico sobre a

comunidade/realidade: um olhar que historiciza, contextualiza, considera as relações de poder,

que vê as desigualdades de gênero, raça, etnia e classe e que convida o indivíduo para atuar

como sujeito.

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• Educação e cultura no Riacho Fundo II

Adriano José Hertzog Vieira Vieira, Mestre em Educação

André Luiz Carvalho, Especialista em Comunicação Social

Elizabeth Aiko Oda, Mestra em Ciências Sociais

Universidade Católica de Brasília – UCB

Resumo

O artigo versa sobre o Projeto Alfabetização e Comunidade Educativa no Riacho Fundo

II. Desenvolvido pela Universidade Católica de Brasília desde 2001, tem por objetivo desen-

cadear um processo em que a comunidade, a partir da alfabetização, reconheça seu potencial

educativo. A metodologia utilizada parte da construção de textos, a partir das experiências e

realidades dos alfabetizandos. Num período posterior, os saberes de cada um são partilhados a

fim de gerar alternativas de autogestão e melhoria da qualidade de vida na comunidade.

A partir de atividades de reconhecimento de seu potencial cultural, como o cineclube aqui

apresentado, trabalha-se o resgate e a reconstrução da identidade dos sujeitos e da comunidade.

Além dos alunos alfabetizados, foram desenvolvidos cursos de profissionalização básica que

gerou emprego para os participantes

Palavras-chave: educação, cultura, qualidade de vida

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Educação

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Introdução

Há, no pensamento ocidental, uma anteposição entre Cultura e Natureza que embasa a

noção de sociedade, civilização e desenvolvimento. Esta concepção atribui à cultura um valor

instrumental, com perspectivas tecnológicas, que é tanto mais progressiva quanto mais estiver

o ser humano afastado daquilo que o Ocidente forjou como “natureza”. O presente trabalho

procura mostrar que cultura é emergência da natureza no ser humano e se tornam integradas

quando se vive numa perspectiva de conscientização do próprio viver como qualidade do

existir de sujeitos e de uma comunidade.

O Projeto Alfabetização e Comunidade Educativa no Riacho Fundo II é uma iniciativa

que nasceu do diálogo entre a comunidade da cidade satélite Riacho Fundo II e a Pró-Reitoria

de Extensão da Universidade Católica de Brasília – UCB. Ouvindo as problemáticas da

comunidade, a UCB ofereceu uma perspectiva inovadora para contribuir com a melhoria da

qualidade de vida do Riacho Fundo II: a criação de uma “Comunidade Educativa”. Tratava-se

de construir, com a comunidade, numa metodologia dialógica, a consciência de seu potencial

cultural, a apropriação do mesmo como instrumento de capacitação e autogestão em vista da

melhoria da qualidade de vida.

Num primeiro momento, apresentamos o projeto no contexto da comunidade. Em seguida,

partilhamos com o leitor a reflexão sobre educação e cultura que tem orientado o projeto a

partir dos frutos do percurso já realizado. Finalmente, presenteamos aos que lêem este trabalho

com a descrição de uma das ações desenvolvidas no projeto, a fim de oferecer elementos que nos

permitam verificar a possibilidade de recriação da cultura quando a comunidade é educativa.

Visualizando o início da comunidade educativa

Em 2001, quando teve início o Projeto Alfabetização e Comunidade Educativa, o Riacho

Fundo II era uma sub-administração do Riacho Fundo I, composto por famílias, em sua maioria,

vindas de ocupações do Distrito Federal como a da Estrutural, Samambaia e SIA – Setor de

Indústrias e Abastecimento. Pessoas migrantes dos Estados mais diversos, principalmente do

Nordeste. O que a maioria tinha em comum era a situação de pobreza e a esperança de estarem

conseguindo ali um lote para construir sua casa.

No início do projeto, a equipe fez contatos com diversos segmentos sociais e políticos

do Riacho Fundo II. Dessas articulações, surgiram pessoas interessadas em conhecer a proposta,

mas principalmente em procurar descobrir o que poderiam “ganhar” da Universidade. Em uma

região administrativa e política que acostumou seus eleitores a serem movidos por assisten-

cialismo e sistema de trocas, nem sempre justas, o fato da Universidade ir a um lugar carente,

criava uma curiosidade na população sobre o que poderiam receber. Havia, e ainda há, na

população, uma relação de dependência para com governos e instituições, historicamente

reforçada, para garantir o poder de comando e o controle de suas administrações.

A proposta do projeto, no entanto, não privilegiava nenhum desses espaços e optou

por fazer com que as pessoas que se envolvessem pudessem se tornar sujeitos dessa nova

construção. Essa tarefa não foi fácil e nem simples, porque exigiu uma etapa de diálogos para

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convencer as pessoas que a UCB não estava ali para dar alguma coisa ou trazer algum donativo

para a comunidade. Mas que o trazer algo ou desenvolver algo na comunidade poderia ser conse-

qüência do trabalho coletivo ali iniciado. A partir do momento que essa idéia foi conquistando

lucidez na mente das pessoas que participavam das reuniões, aqueles que de fato se interessavam

pela proposta ficaram e participaram com freqüência de um grupo mais restrito e permanente.

Ultrapassada essa primeira etapa, a equipe passou a desenvolver um trabalho de for-

mação de identidade de grupo. O grupo era composto de diversas pessoas, homens e mulheres,

jovens e adultos: todos estudantes, desde alfabetizandos, ensino fundamental e supletivo do

ensino médio. Todos trabalhadores, com origens diferentes, motivações diferenciadas, sonhos

distintos, mas com algo essencial em comum: pessoas preocupadas em melhorar suas vidas,

e dispostas, para isso, a melhorar o Riacho Fundo II. Pessoas com horizontes amplos de expec-

tativas, com idéias concretas, à espera do encontro com outras pessoas com quem pudessem

caminhar juntas. Estava composto o grupo gestor da comunidade educativa.

O terceiro momento foi o de consolidar o grupo gestor e pensar coletivamente o RFII.

Mas, para isso, era preciso resgatar os elementos culturais de cada um através da história

individual de cada pessoa do grupo e fazer com que isso estivesse presente na construção da

cidade. As imagens do RFII em fotografias foram fundamentais para o momento inicial do

planejamento participativo do grupo. Esse momento desdobrou-se em outras etapas como a

contextualização da realidade local, identificação de problemas, propostas, avaliação. O

planejamento resultou em propostas de subprojetos sobre cultura, meio ambiente e profissiona-

lização, além de uma determinação do grupo em conseguir um centro de múltiplas funções,

um espaço onde a comunidade pudesse reunir-se e operacionalizar seus objetivos, para desen-

volvimento de atividades culturais e educativas.

O final do planejamento aflorou no grupo a necessidade de tornar conhecidas as suas

propostas e o projeto. Tornou-se evidente que o grupo gestor tinha a consciência de que a

melhoria da qualidade de vida no RFII não dependia da centralização em si mesmo. Nota-se aí

uma mudança de concepção política, em que há a necessidade de tornar participativas as

decisões e ações, que até o momento estavam sempre vindo de cima para baixo. A melhor forma

encontrada para divulgar o projeto foi a de desenvolver algumas atividades que o grupo gestor

planeja, promove e realiza. A demora em começar a realizá-las, característica comum de

grupos que ainda não têm a experiência de planejar as estratégias de preparação e execução de

atividades, enfrentando as demandas de tempo a serem empregadas para esses objetivos, gerou

uma certa inquietação no grupo, que estava ansioso para dar início à pratica.

No estágio atual, o grupo gestor tem desenvolvido atividades de grande impacto para a

comunidade: cineclube, cinema, teatro de bonecos, sempre com excelente participação e

interação dos participantes.

Essas ações se traduzem em avanços do grupo gestor como a elevação da auto-estima e

busca de melhoria da qualidade de vida, maior participação na comunidade, consciência crítica

da sua situação e do projeto; a identificação como grupo, que ressalta o convívio, a troca de

idéias, os laços de amizade e a criação de projetos com possibilidades de tornarem-se realidade.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Educação e cultura

A construção de um pensamento autônomo, como alternativa para a melhoria da quali-

dade de vida de um grupo humano, constitui-se no agregar reflexivo e reformulado do próprio

pensamento que se vai historicamente compondo entre sujeito-sujeito, sujeito-comunidade. Daí

decorre uma compreensão da ação educativa como recriar a prática tendo um sujeito livre e

criador, participante do processo e, por isso, esperançoso. Trata-se da construção, no sentido

de fazer-se autor, ou seja, da responsabilidade por fazer-se sujeito inteiro e histórico. E esse é,

fundamentalmente, um exercício da consciência histórica.

Sob a óptica do pensamento moderno, a razão passou a dominar como pensamento

hegemônico, vendo o humano fundamentalmente como ser racional. Jogado no senso comum,

este pensamento tomou o rumo de um individualismo encarcerador e autodefinhador.

Encarcerador porque nada do que passa dos limites do racional é considerado humano. Uma

supervalorização da razão tornou o humano cativo em apenas uma das dimensões que o cons-

tituem. Autodefinhador porque a desconsideração das demais potencialidades humanas

coisificou a pessoa. Como conseqüência, surge uma sociedade fragmentada e um ser humano

fragmentado. Uma compreensão absoluta de dominação da noção de autonomia produz o

sujeito dono, os bens privados e o capital. Legitima-se a cultura da competição e do capital

como referência do existir.

A consciência está relacionada com a abertura da razão para acolher pensamentos que,

em determinado momento, não estavam presentes na atividade racional. Brincando com a

palavra poderíamos dizer que “consciência” é a ciência com. Ou seja, o pensamento de outrem,

que pode estar fora de minha racionalidade, enquanto compreensão mais ampla, e é acolhido

como outro pensar, é a ciência de outro que se agrega à minha sem negá-la. Nessa compreensão,

a razão passa a ser instrumento da consciência e não o inverso. Daí que, uma proposta

metodológica a partir do diálogo, a comunidade, partindo de suas ações e pensamentos que são,

a um só tempo, produto e produtoras da consciência, torna-se educativa.

Pensar o sujeito e sua práxis como exercício de uma liberdade real, construída no

cotidiano do pensar-agir-criar, tendo a consciência como referência dessa práxis, conduz a

pensar a intersubjetividade como consciência histórica coletiva. É proposta de busca que se

realiza na própria prática.

Em meio a esta busca incontida, no movimento andarilho e dissociado de nosso tempo,

apresentamos a “Comunidade Educativa” como uma das tantas alternativas emergentes para a

construção da cultura como exercício da consciência.

Para Ernani Maria Fiori, educador e filósofo brasileiro, cultura e conhecimento são dois

movimentos entrelaçados de um mesmo fenômeno de conscientização do ser humano na

criação da história e do mundo. A cultura é uma espécie de lugar da consciência, da construção

e elaboração do conhecimento. Ambos estão de tal forma vinculados, que um não se dá sem o

outro. Por isso, para ele, “cultura significa, originariamente, cultivo da natureza, cultivo dos

campos (...). No caso do homem, há também cultivo, cultivo da pessoa, que, desenvolvendo

suas virtualidades, afirma-se na linha da personalidade” (FIORI, 1991, p. 19).

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O autor concebe o humano numa perspectiva de gerência de si, pela consciência. Por

isso usa a expressão “virtualidade”. A expressão traz uma dinâmica da força interna, da virtus.

O ser humano é sujeito porque virtuoso. A partir de sua interioridade se faz, se re-cria, fazendo

e recriando o mundo. Há uma força interna que o atualiza. Tal virtualidade é desencadeada na

relação com os outros, na comunidade. Os moradores do Riacho Fundo II manifestam a

consciência da importância da cultura nesta perspectiva, quando afirmam: “A cultura pra mim

é como a minha raiz. Assim como uma planta precisa da raiz pra viver, sem cultura eu não vivo”

(Moradora participante de uma sessão de cineclube).

A cultura, no humano, é, ao mesmo tempo, expressão de sua interioridade histórica e

produção de nova história, em ato. A construção histórica do humano, mesmo que determinada,

não é determinante. De outro lado, para Fiori, a natureza humana é fundada na liberdade. Por

isso, em última análise, o humano é sujeito porque, mesmo tendo sido marcado por situações

que colaborem com uma certa fisionomia que o constitui, é capaz de criar a história.

A educação, a partir daí, se constitui, ao mesmo tempo, como resultado e instrumento da

cultura. Nesse sentido, o Projeto Alfabetização e Comunidade Educativa no Riacho Fundo II é

gestado de tal forma que “a experiência de aprender é vivenciada como um desejo de

embelezamento das pessoas, da comunidade e do meio ambiente” (CUNHA F., 2001, p. 3 –

texto digitado). A metodologia desenvolvida é um constante convite para que os integrantes da

comunidade assumam suas virtualidades, ensinando o que sabem e aprendendo o que os outros

têm para ensinar. Desse modo, apropriam-se do legado cultural e o recriam em vista de alter-

nativas para tornarem-se mais humanos. É este exercício que confirma o que diz Fiori: “O feito

só é feito através do fazer (...) e enquanto o feito, no processo cultural, se transmite, transmite-se

em vista do fazer, porque, em si mesmo, o feito é algo de morto” (FIORI, 1991, p. 20). É a

comunidade que, na ação educativa, vivifica a cultura.

Seguindo esse caminho, podemos afirmar que conhecer e agir são sinônimos. É um posi-

cionamento criador frente ao mundo. Por isso é político: ação na polis. “E a cultura, ao tomar a

dimensão da cidade, feição política em sentido amplo, faz-se civilização, a cultura, na perspectiva

do civil, da cidade, é civilização” (FIORI, 1991, p. 21). Daí decorre uma concepção de ação cultural

como uma das dimensões da política. Por isso, é possível pensar a comunidade educativa como

decorrência e criadora da cultura, portanto, inteiramente política. Talvez, por esta consciência,

um dos moradores do Riacho Fundo II tenha afirmado “A cultura forma a nação, porque um

povo tem que ter cultura”.

É por esta via que a atuação da comunidade educativa não está, jamais, alheia de qualquer

outro momento humano. A educação, nesse sentido, é organísmica, porque interage com outros

espaços/tempos da comunidade. De tal forma isto é posto, que o ensino nunca é só ensino do

fato, mas sempre é novo fato. A pessoa é que, tornando-se sujeito na intersubjetividade, cria e

re-cria a cultura, o mundo, a humanidade.

Daí que é possível pensar o fazer como processo de sujeitificação. Todo processo de

sujeitificação possui um movimento que implica o sujeito enquanto indivíduo, e a intersubje-

tividade (comunidade). A sujeitificação ocorre nas relações entre os sujeitos. Só nesse movimento

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o humano sujeitifica-se, educa-se. Como isso só se dá na comunidade, esta é, necessariamente,

educativa. O processo educativo é, portanto, processo cultural. Sendo a cultura produto e

possibilidade do fazer na intersubjetividade, é fundamental, nos processos educativos a par-

ticipação de toda a comunidade.

Fiori usa o termo “comunidade” para significar “uma associação que se realiza não de

fora para dentro, mas comunhão que surge de dentro para fora, entre os que se unem nas exigências

vitais do espírito e da cultura” (FIORI, 1991, p. 23). A comunidade, na intersubjetivação, é

capaz de fazer emergir os feitos para re-fazê-los. A ação educativa, nessa perspectiva, constitui-

se como problematizadora e, em certa medida, conflitiva. A intersubjetivação faz-se espaço de

presentificação dos sujeitos que são distintos entre si. Sendo a comunidade o lugar de presença

dos sujeitos diferentes entre si, os pensamentos e os atos criados se tornam problematizadores

uns dos outros e convocam a novas elaborações de cada sujeito e da comunidade. Cada sujeito,

participante do processo educativo, ao perceber-se educador e educando, “existencia seu

pensamento numa pedagogia em que o esforço totalizador da práxis humana busca, na interio-

ridade desta, retotalizar-se como ‘prática da liberdade” (FIORI, 1991, p. 52). A prática da

liberdade na ação educativa supõe a consideração das biografias dos sujeitos envolvidos, seus

desejos, suas dimensões e potencialidades. Por isso o sujeito existencia-se no fazer. A ação

pedagógica, neste caso, não se resume numa técnica, mas se move numa perspectiva da cons-

ciência de encontros de existências, por isso não é uma simples prática, mas práxis. E é prática

da liberdade por ver no outro um sujeito de virtualidades e ações constantemente perpassadas

umas pelas outras. Nesta prática, os sujeitos se aproximam, autorizados pela acolhida uns dos

outros e vão tornando-se comunicadores de suas diferenças: “Meu pai conhece um ‘boi’ onde

só homem participava. Vão fazendo verso, mulher não participa não. E não era este ritmo aí”.

Essa consideração do já vivido e do já pensado como possibilidade de novos viveres e

novos pensares na comunidade encaminha para um conhecimento não dogmático, por isso criador

e libertador, por isso esperançoso. E é esse movimento do conhecer que, numa perspectiva da inter-

subjetividade, vai constantemente re-criando a consciência de sujeito com sujeitos na experiência.

O Projeto Alfabetização e Comunidade Educativa no Riacho Fundo II traz o movimento

de uma construção do conhecimento como inter-relação entre os envolvidos no processo de

conhecer. Nesse sentido, a experiência e o saber tornam-se o lugar do diálogo, da conversa

criadora e re-criadora de novos saberes. Porque trata-se de um processo que não exclui os dados

trazidos, mas, ao contrário, re-configura-os numa prática que é existência e, por isso, da cons-

ciência que se des-cobre e re-des-cobre continuamente como criadora da história. Daí que a

metodologia desenvolvida no projeto concebe a alfabetização como ato de “aprender a ler e

escrever para tornar-se capaz de compreender o mundo para além de suas manifestações

imediatas” (CUNHA F., 2002, p. 3 – digitado). É processo de alfabetização que se abre para a

vida como experiência que passa a ser grafada, bio-grafada, passa a ser história e faz-se cultura.

Por isso, o ato de ler o mundo e escrevê-lo é fundamentalmente um ato de humanização, porque

implica, sobretudo, uma consciência de sujeito naquele que lê e escreve o mundo. Para Fiori:

“Talvez seja este o sentido mais exato da alfabetização: aprender a escrever a sua vida, como

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autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se, existenciar-se, historicizar-se”

(FIORI, 1991, p. 53).

Nesse sentido, é possível arriscar a afirmação de que a alfabetização deixa de ser um

momento de aprender a decodificar alguns símbolos e passa a ser um modo de posicionar-se

frente ao mundo no cotidiano. Relativizando, assim, uma abordagem cronológica do momento

de alfabetização e tornando a leitura do mundo uma atitude constante do sujeito que, em lendo

e escrevendo o mundo, vai sujeitificando-se.

A construção da educação e da cultura pelo olhar sobre as imagens

Uma das estratégias de mobilização da comunidade e de construção do saber local que

vêm sendo realizadas recentemente no Riacho Fundo II é o cineclube. Constituído como um

espaço itinerante de exibição e discussão de documentários brasileiros de curta (até 15 min.) e

média (de 16 a 50 min.) metragem, com uma freqüência mensal, o cineclube nasce de uma

necessidade dos jovens do Riacho Fundo II que integram o grupo gestor do projeto. A sua

origem encontra-se em uma oficina de vídeo comunitário, Oficina de Imagem Popular, realizada

na Universidade Católica de Brasília, de 01 de julho a 02 de agosto de 2002. Essa atividade fora

proposta por uma empresa privada, a Karibu Cinema, e viabilizada pela Pró-Reitoria de

Extensão da UCB.

Durante um mês e um dia, jovens com idade entre doze e vinte anos, de quatro locali-

dades do Distrito Federal (Riacho Fundo II, Areal, Taguatinga e Ceilândia), participaram de

uma oficina de produção de vídeo, dividida em três etapas: sensibilização e introdução à

linguagem audiovisual, desenvolvimento de roteiro e noções técnicas, produção e finalização

dos documentários. O resultado foi a elaboração de quatro vídeos pelos vinte e quatro partici-

pantes da atividade — “Parque do Areal”, “Retratos não Registrados”, “Albergue de

Imigrantes” e “Cidade dos Cavalos” —, sob a supervisão de cinco oficineiros e quatro moni-

tores. Dentre os vídeos produzidos, o “Cidade dos Cavalos”, que trata de uma área invadida por

carroceiros no Riacho Fundo II, acabou selecionado por diversos festivais regionais e nacionais

de vídeos universitários e para o XXXV Festival de Brasília do Cinema Brasileiro.

Terminada a Oficina de Imagem Popular, surge então a proposta de continuidade de um

espaço permanente de exibição de vídeos no Riacho Fundo II. O cineclube acontece, portanto,

em conseqüência de uma ação democratizadora do acesso à linguagem audiovisual como forma

de expressão, capaz de abrir uma perspectiva de disseminação de um saber experimentado, que

agora é compartilhado entre esses jovens e a comunidade. E, nesse sentido, vale ressaltar a

importância de se estar iniciando um trabalho de “alfabetização visual”, defendido por Dondis

como “algo além do simples enxergar, como algo além da simples criação de mensagens

visuais. O alfabetismo visual implica a compreensão e meios de ver e compartilhar o significado

a um certo nível de universalidade” (DONDIS, 1991, p. 227).

Abre-se uma perspectiva permanente de leitura crítica e política da imagem técnica

(fotografia, cinema e vídeo), com uma expectativa de explicitar sua estrutura interna, discutir

sua sintaxe, analisar seus artifícios e verificar suas potencialidades. Essa orientação começa a

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despertar novos interesses à medida que a comunidade percebe na imagem uma maneira de

identificar, valorizar e reconstruir sua cultura: em um dos encontros do grupo gestor, uma

moradora do Riacho Fundo II sugere a realização de uma oficina de produção fotográfica,

justificando seu interesse em elaborar suas próprias fotografias e seu descontentamento em apenas

ser fotografada pelos professores e estagiários da UCB, como mero registro das reuniões.

Estabelece a importância de se constituir também sujeito e não somente objeto da história do

grupo gestor. Quer assumir o fazer, colocar-se atrás da câmera, recortar a realidade segundo seu

olhar próprio, subjetivo e criador. E ai vale lembrar Debray: “Olhar não é receber, mas colocar

em ordem o visível, organizar o seu sentido do olhar, assim como o escrito na leitura”

(DEBRAY, 1993, p. 91). Em outras palavras, podemos dizer que a comunidade do Riacho

Fundo II manifesta o desejo de escrever com a imagem.

Além de uma proposta de alfabetização visual e de formação de público para o documen-

tário independente — cuja temática encontra-se muitas vezes voltada para a realidade brasileira,

mas, no entanto, não encontra espaço no circuito comercial da TV aberta e do cinema —, o

cineclube constitui-se em um território promissor de re-elaboração das percepções de mundo e,

portanto, de produção de conhecimento. Segundo Vilém Flusser, “o caráter aparentemente não

simbólico, objetivo, das imagens técnicas faz com que seu observador as olhe como se fossem

janelas, e não imagens. O observador confia nas imagens técnicas tanto quanto confia em seus

próprios olhos. Quando critica as imagens técnicas (se é que as critica), não o faz enquanto

imagens, mas enquanto visões do mundo” (FLUSSER, 2002, p. 14). Quando falamos de um

vídeo, na maioria das vezes nos referimos mais diretamente à sua história do que à sua forma.

Nesse sentido, o documentário audiovisual apresenta uma forte ligação com o seu

referente, ou seja, com um determinado contexto que, por ter existido, pôde ser gravado e

transformado em vídeo. A imagem técnica pressupõe a existência de uma realidade anterior a

ela, a partir da qual foi elaborada, sua origem, sua matéria-prima. E a certeza da existência desse

referente no tempo passado, algumas vezes distante, representa um terreno privilegiado para a

reflexão do contexto que se está vivendo no presente e, portanto, próximo.

O documentário restringe-se a um dado recorte no tempo e no espaço, tem começo, meio

e fim, limites que não esgotam a totalidade do assunto tratado. E como qualquer forma de

expressão, apresenta uma série de lacunas de significação a serem preenchidas pelos seus

leitores. Atua, desse modo, como “um relê, que aciona nossa imaginação para dentro de um

mundo representado (tangível ou intangível), fixo na sua condição documental, porém moldável

de acordo com nossas imagens mentais, nossas fantasias e ambições, nossos conhecimentos e

ansiedades, nossas realidades e nossas ficções” (KOSSOY, 1999, p. 46). Ao término da exibição

do cineclube, o audiovisual passa a representar tão somente o ponto de partida para a construção

de uma série de teias de significados, construídos por cada leitor/ator/sujeito, tendo como eixo

um tema único (a estória narrada), mas dentro da subjetividade de filtros culturais, religiosos,

sociais, políticos, morais dos moradores do Riacho Fundo II. Assim, está garantido o diálogo,

respeitando-se as diferenças de visões das partes (sujeitos), na busca de um entendimento mais

abrangente da totalidade (intersubjetividade).

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As sessões do cineclube são realizadas sempre aos sábados, por volta das 19 horas, em

locais distintos da cidade, como escolas e galpão comunitário. A intenção desta organização

itinerante é garantir o acesso às diferentes localidades do Riacho Fundo II. Segundo os membros

do grupo gestor, por se tratar de uma cidade-dormitório — o que inviabilizaria exibições em

horários comerciais e durante a semana — essa é a hora mais apropriada para reunir a comu-

nidade, que, na partilha de suas impressões, opiniões e vivências a partir do documentário,

torna-se mais educativa. Antes das sessões, os vídeos são apresentados e discutidos pelo grupo

gestor. A divulgação é feita nas proximidades do local onde ocorrerá o evento, e o público não

deve ultrapassar cinqüenta pessoas, na tentativa de assegurar um diálogo mais produtivo e com

a maior participação dos presentes. Essa estratégia tem garantido uma heterogeneidade dos

presentes, sem a predominância de alguma faixa etária ou gênero específicos. As exibições

costumam levar, no máximo, quarenta minutos, para não cansar os espectadores, e os debates,

de quarenta minutos a uma hora.

À guisa de conclusão

O Projeto Alfabetização e Comunidade Educativa no Riacho Fundo II articula uma

noção de relação entre cultura e natureza no ser humano de tal modo que ambas estão imbri-

cadas no compromisso pela construção do mundo. A noção de conhecimento é, assim, existen-

cial, na medida em que a ação não é simples ação, mas expressão do sujeito, existencialização.

Por isso a prática metodológica desenvolvida no projeto não é uma ação isolada, mas dialoga-

da na intersubjetividade. Ação composta de fazer-ser de quem, em fazendo, existencia-se. O ato

de conhecer, portanto, é ato criador de alternativas que efetivem a melhoria da qualidade de vida

da comunidade.

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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• Comunidades de aprendizagem

Roseli Rodrigues de Mello, Professora Doutora. Pós-doutorada em Sociologia e em Educação,

Centro de Investigação Social e Educativa – Crea, Universidade de Barcelona

Paulo Eduardo Gomes Bento, Professor Doutor em Engenharia de Produção

Fabiana Marini, Doutoranda em Educação

Eglen Silvia Pípi Rodrigues, Mestre em Educação

Universidade Federal de São Carlos – UFSCar

Resumo

O projeto de extensão “Comunidades de Aprendizagem” é um dos projetos desenvolvidos

pelo Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa – Niase, da Universidade Federal de São

Carlos. Uma Comunidade de Aprendizagem implica uma transformação social e cultural na

escola e no seu entorno, envolvendo mudança de hábitos e atitudes das famílias, dos profissionais

da educação (incluindo professores e professoras), de alunos e alunas e de toda a comunidade, a

fim de construir uma escola onde todas as pessoas aprendam. O objetivo do projeto é auxiliar

escolas de educação infantil, fundamental, média e de adultos a realizarem tal transformação,

apoiando e animando a participação de todos os agentes educativos, por meio de diálogo iguali-

tário, em busca de construção de consensos. A metodologia do projeto envolve duas grandes

etapas: o processo de ingresso no projeto e o processo de sua consolidação. O Niase conduz e apóia

as diferentes fases no decorrer do desenvolvimento do projeto. Os resultados dizem respeito à

democratização da escola e do conhecimento: participação e abertura da escola levam a um

esforço coordenado para aprendizagem máxima de alunado e familiares. O projeto está sendo

desenvolvido em uma escola da rede municipal de São Carlos/SP (Escola Municipal de Ensino

Básico “Antônio Stella Moruzzi”), desde 2003

Palavras-chave: comunidades de aprendizagem, aprendizagem dialógica, democratização da escola

Introdução e objetivos

O projeto de extensão “Comunidades de Aprendizagem” é um dos projetos desenvolvidos

pelo Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa – Niase, da Universidade Federal de São

Carlos. Tal Núcleo é composto por pessoas de diferentes áreas de conhecimento (professores

universitários, alunas e alunos de doutorado, de mestrado e de graduação da Universidade

Federal de São Carlos e de outras instituições).

O Niase foi criado a partir e com base em estudos realizados junto ao Centro de

Investigação Social e Educativa – Crea, da Universidade de Barcelona/ Espanha (MELLO,

2002). No Niase, são desenvolvidas ações de pesquisa, ensino e extensão, considerando-se

diferentes práticas sociais e educativas, com vistas a contribuir para a superação de exclusão

social, cultural e educacional.

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Diante dos desafios da Nova Modernidade (Sociedade da Informação, multiculturalismo,

reflexividade e novas exclusões), o Niase busca identificar fatores transformadores e fatores

exclusores que ocorrem em diferentes espaços (investigação) e coopera com os grupos que

produzem as práticas, para potencializar aspectos transformadores e transformar os exclusores

(extensão).

Na extensão universitária, as ações do Niase se dão por meio do Programa de Extensão

“Democratização do conhecimento e do acesso à escolarização”. O projeto Comunidades de

Aprendizagem é um dos projetos desenvolvidos pelo Niase, em tal programa de extensão e na

linha de pesquisa “aprendizagem dialógica e ações comunicativas”, do diretório de grupo do

CNPq.

As ações do Niase pressupõem as transformações sociais ocorridas nas últimas décadas

e as novas necessidades formativas para lhes fazer frente.

Os últimos anos do século XX e primeiros do século XXI têm trazido transformações

nas relações internas e externas, nos e entre os diferentes países quanto ao trabalho e às relações

e comércio, bem como nas ações de instituições e dos sujeitos no mundo da vida. Tais

transformações têm caracterizado a Sociedade da Informação, globalizada, descrita por autores

da Sociologia como uma sociedade organizada em torno do acesso, da seleção e do processamento

de informação. A capacidade de transformar informação em conhecimento é um desafio a enfrentar

para se superar, ou se evitar, a exclusão social a que muitos grupos estão submetidos no Brasil.

Flecha, Gómez & Puigvert (2001), comparando a sociedade industrial com a Sociedade

da Informação que a sucedeu, afirmam: “... na primeira, a chave está nos recursos materiais e,

na segunda, nos recursos humanos e, em concreto, na seleção e no processamento da infor-

mação priorizada. Essa seleção e processamento se levam a cabo com reflexões humanas fre-

qüentemente auxiliadas por tecnologias que se realizam na comunicação com outras pessoas.

Conseqüentemente, as teorias sociológicas atuais dão um grande papel à reflexividade (Beck) e

à comunicação (Habermas)” (p. 86).

Mesmo considerando muitas dificuldades, o Brasil está inserido na Sociedade da

Informação, sofrendo e produzindo exclusões, mas também criando alternativas que implicam

solidariedade e comunicação, características e necessidades do contexto global. Há de se poten-

cializar e de se ampliar alternativas pautadas nos princípios da solidariedade e da comunicação

para a busca de uma Sociedade da Informação para todos.

Neste contexto, apresenta-se à educação, no Brasil, a necessidade de, como diz Gusmão

(1999), formar para se reconhecer as diferenças e transformá-las em matéria prima de com-

preensão e solidariedade. Para tanto, faz-se fundamental a disposição para o diálogo entre os

profissionais da escola e a comunidade que a freqüenta na construção de uma escola de quali-

dade para todos (MELLO, 2003).

Vale aqui lembrar o que ensina Freire (2001) sobre o diálogo para a transformação: a

relação dialógica implica num falar com, e não num falar por ou num falar para, pois não se

trata da conquista de uma pessoa por outra; senão que é uma conquista do mundo pelos sujeitos

dialógicos.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Baseada na obra de Paulo Freire, Gasparello (2002) resgata a necessidade de esforço de

democratizar o poder pedagógico e educativo como um dos elementos centrais do processo de

democratização da escola brasileira. Indica que, para Freire, a democratização do poder de

participação e decisão, a toda a comunidade escolar, significa a defesa de uma democracia radical,

na qual a população tem de estar presente na história e não simplesmente estar nela representada.

Frente a este contexto e às aspirações de democratização da Sociedade da Informação, a

escola pode assumir papel fundamental, enquanto espaço público, solidário e comunicativo. O

projeto Comunidades de Aprendizagem apresenta-se neste contexto como uma alternativa.

Centro precursor das Comunidades de Aprendizagem na Espanha — na sua vertente

original —, o Centro de Investigação Social e Educativa – Crea, da Universidade de Barcelona,

atua hoje junto a escolas da Catalunha, de Aragão e do País Basco, no sentido de incentivar,

apoiar e compartilhar sua transformação para relações democráticas na construção de educação

de qualidade para todos e de diálogo mais igualitário entre os sujeitos (MELLO, 2003).

Referindo-se ao trabalho desenvolvido pelo Crea, Valls (2000) explica que uma

Comunidade de Aprendizagem implica uma transformação social e cultural na escola e no

entorno porque envolve mudança de hábitos e atitudes das famílias, profissionais da educação

(incluindo-se professores e professoras), alunos e alunas e de toda a comunidade em torno da

idéia de construir uma escola onde todas as pessoas aprendam.

Na escola, tal transformação envolve a participação de todos os agentes educativos, por

meio de diálogo igualitário, em busca de construção de consensos. O importante é que o diálogo

busque as formas de superar os obstáculos à aprendizagem.

Promover mudanças sociais e culturais no entorno no qual se insere a escola e nas suas

relações com a instituição é, igualmente, de fundamental importância, já que no contexto atual

a aprendizagem não depende apenas do que se passa em aula, mas está conectada ao que ocorre

em casa, na rua, ao que veiculam os meios de comunicação. Informação e formação advêm de

diferentes locais, fazendo desaparecerem as fronteiras entre o interior e o exterior da escola, que

deixa de existir enquanto espaço fechado.

Participação, centralidade da aprendizagem, expectativas positivas e progresso perma-

nente fazem parte da orientação pedagógica do projeto. Valls (ibid.) explica que não se trata de

orientações de uma didática concreta, mas mais de bases gerais para se conseguir a igualdade

de resultados educativos entre crianças e entre jovens, para que ninguém seja excluído da

Sociedade da Informação, na qual a principal exigência é a seleção e o uso da informação, para

além do acesso a ela.

A concretização dessa orientação se dá no decorrer do desenvolvimento do projeto

(MELLO, 2002). A transformação de uma escola em uma Comunidade de Aprendizagem

envolve duas grandes etapas: o processo de ingresso no projeto e o processo de sua consolidação.

Na formulação do projeto de extensão, constam como objetivos a serem atingidos pelo

Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa (Niase), junto a escolas de educação infantil,

ensino fundamental, ensino médio e/ou escola de educação de pessoas adultas (entendida como

modalidade anterior ao ingresso na universidade):

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• conduzir e apoiar a implementação de mudanças sociais e culturais na vida da escola:

estabelecimento de participação ampla dos profissionais da escola, dos familiares, da

comunidade de entorno e dos estudantes - democracia deliberativa;

• conduzir e apoiar a implementação de ações educativas que diversifiquem e intensi-

fiquem as fontes de acesso ao conhecimento na escola;

• conduzir e apoiar a conexão entre escola e bairro, como espaços educativos;

• conduzir e apoiar a abertura da escola como espaço educativo para familiares e entorno;

• conduzir e apoiar a formação de professores e professoras para assumirem com os familiares

o protagonismo de suas práticas educativas, a articulação entre elas e a gestão do projeto.

Metodologia do projeto “Comunidades de Aprendizagem”

A transformação de uma escola em uma Comunidade de Aprendizagem envolve duas

grandes etapas: o processo de ingresso no projeto e o processo de sua consolidação. O Niase

conduz e apoia as diferentes fases no decorrer do desenvolvimento do projeto.

O ingresso no projeto implica as fases de sensibilização, de tomada de decisão, de sonho,

de seleção de prioridades e de planejamento. A etapa de consolidação envolve investigação,

formação e avaliação.

Estabelecidos, com a direção, acordos sobre a difusão do projeto aos agentes educativos

da escola (professorado, familiares, colaboradores, técnicos), tem início a primeira fase: a

sensibilização.

Esta fase é inicialmente realizada com os profissionais da escola (podendo e sendo desejável

que pessoas da comunidade e familiares também já estejam presentes). Neste momento, discutem-

se características da sociedade atual, necessidades de formação para o novo contexto, a estrutura

do projeto e os compromissos a serem assumidos, bem como os antecedentes do projeto.

Quanto à interferência na metodologia de trabalho dos/as professores/as, não se trata de

projeto que vise a interferir na metodologia de trabalho das/os profissionais — na Espanha, há

escolas com ensino mais transmissivo e outras com ensino mais inovador que pertencem ao

projeto de Comunidade de Aprendizagem —; o que interessa é abrir a escola para outras

pessoas e potencializar a aprendizagem de todo o alunado (MELLO, 2003).

Quanto ao envolvimento de professores e professoras de uma escola no projeto, a

decisão a ser tomada é se todos concordam com a transformação da unidade numa Comunidade

de Aprendizagem. O envolvimento de cada pessoa pode ser diferente, de acordo com sua

disponibilidade e vontade. A participação é algo que tem de ser vontade e não imposição.

O projeto incentiva a participação de voluntariado em diferentes espaços e interações da

escola, para potencializar a aprendizagem do alunado. Pessoas voluntárias podem participar na

biblioteca tutorada (atendendo alunado e familiares para desenvolver leitura, tarefas, pesquisas,

etc.), em grupos interativos (forma de organização da aula, na qual a turma é dividida em

pequenos grupos e cada um, acompanhado por um adulto, que recebe orientações da/o pro-

fessor/a da classe — especialista responsável), na formação de familiares e em atividades

complementares.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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O papel do voluntariado é estimular a concentração e a troca entre os alunos no trabalho,

e atuar como pessoas diversas em sala de aula e na escola. Têm de assumir compromisso por

meio de contratos, para não interromper a participação, evitando-se o “turismo social”.

Após a sensibilização da equipe escolar, ela deve decidir se estará ou não inserida no

projeto de Comunidade de Aprendizagem. A maioria tem de ser favorável. Em sendo aprovado,

passa-se à sensibilização de familiares e outros agentes da comunidade.

Sobre a sensibilização destes agentes educacionais, é importante destacar que sua

organização envolve comunidades de bairro, organizações das minorias étnicas e outros

organismos presentes na comunidade local (igrejas, grêmios, etc.). Além de fazer da escola, já

de início, espaço de todos, é importante considerar interlocutores que já estabelecem, com os

coletivos, diálogo mais igualitário, no enfrentamento dos obstáculos historicamente construídos

para a participação popular, com base em exclusão social e exclusão cultural, que acabam por

produzir a auto-exclusão. Caso a comunidade também aprove o ingresso da escola no projeto,

passa-se, então, a uma nova fase: a fase de sonho.

A fase do sonho envolve um diálogo aberto e igualitário entre o Niase, a equipe escolar,

familiares, crianças e representantes da comunidade, sobre a escola que todos desejam. Há

sonhos que podem ser efetivados muito rapidamente.

A fase de sonho é seguida pela de priorização, que envolve o trabalho de organização

dos sonhos, por temática e por consecução. A comissão composta na fase de sonhos se reunirá

com membros do Niase para conhecer a realidade e os meios com os quais contam no momento,

analisando-os e estabelecendo-se as prioridades. A comunidade analisa a realidade da escola e

do entorno, a partir de informação quantitativa e qualitativa, referências sobre o professorado e

o alunado, informação da comunidade e culturas dos/as estudantes e suas famílias, práticas

pedagógicas, potencialidades da escola, recursos, participação dos familiares, fracasso escolar,

etc. (MELLO, 2002).

Priorizam-se, então, as mudanças a fazer e busca-se a flexibilização do centro e da

administração, por exemplo, para a ampliação dos horários e a oferta de formação do centro

(com voluntariado em informática, reforço, etc.). É feito um plano de ação, apresentado ao cole-

tivo e desenvolvido por comissões mistas (compostas por profissionais da escola, familiares,

alunado, voluntários e Niase). Chega-se, então, à etapa de consolidação do projeto.

Nesta nova etapa, os processos de investigação, formação e avaliação serão constantes.

Compõe-se uma comissão gestora (com a direção, a coordenação, representante do âmbito de

vinculação da escola ao poder público, familiares, associações, Niase).

No processo de investigação, as comissões de prioridades exploram as possibilidades

concretas de mudar e organizar sua prática. Dois aspectos são os mais importantes: aprofunda-

mento das estruturas comunicativas de gestão e aplicação pedagógica da aprendizagem

dialógica (Crea, 2000, p. 105).

A formação transforma-se em necessidade para um processo de mudança como o

promovido pelo projeto de Comunidades de Aprendizagem. Os processos de formação devem

ser coordenados pela comissão gestora ou por uma comissão de formação que programe

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atividades de formação para a comissão de prioridades, como por exemplo, professorado e

famílias (MELLO, 2002).

Sobre a avaliação, vale destacar que ela é entendida como uma avaliação permanente da

realização do processo para tomar as decisões que o melhorem e da qual participam todas as

pessoas implicadas (CREA, 2000, p. 106).

Na consolidação, os processos de investigação, formação e avaliação são constantes.

Na direção de construção de condições para estabelecimento do falar com, ou seja, do

diálogo, o conceito de aprendizagem dialógica é central no projeto de Comunidades de Apren-

dizagem, ambos desenvolvidos pelo Crea (ver FLECHA, 1997; MELLO 2002 e MELLO 2003).

Tal conceito é composto por princípios que se articulam nas formulações teóricas para

permitir descrever o que, na prática, se dá como uma unidade. Diálogo igualitário, inteligência

cultural, transformação, dimensão instrumental, criação de sentido, solidariedade e igualdade de

diferenças são estes princípios.

O diálogo igualitário supõe que as falas e proposições de cada participante serão

tomadas por seus argumentos e não pelas posições que ocupam (idade, profissão, sexo, classe

social, grau de escolaridade, etc.). Isto significa que o poder está na argumentação, entendida

como apresentação de razões com pretensões de validade.

Para que a aprendizagem dialógica se estabeleça, há de se utilizar as habilidades comu-

nicativas nos entornos familiares, escolares, de tempo livre, da comunidade, participando de

maneira crítica e reflexiva na sociedade. Assim, outro conceito surge: o de inteligência cultural.

Ao compartilhar diferentes pontos de vista e maneiras de analisar e resolver as situações,

por meio do diálogo guiado pela validade dos argumentos, necessariamente estabelece-se

um processo de mudança com duas orientações comunicáveis: uma transformação interna em

cada participante, e a transformação externa buscada em benefício de todos.

Neste processo de transformação, o acesso ao conhecimento instrumental é uma neces-

sidade para a vida na sociedade da informação e a transformação do entorno. Fala-se da dimensão

instrumental da aprendizagem dialógica.

Diante das múltiplas possibilidades de escolha de como viver, é difícil ter-se um único

projeto para todos os coletivos ou pessoas, sendo igualmente difícil para a escola saber que

valores afirmar. Assim, propor, por meio da aprendizagem dialógica, a criação de sentido pelas

pessoas e pelo grupo, no diálogo igualitário, em que cada pessoa pode examinar as possibili-

dades, refletir criticamente sobre elas e fazer suas escolhas, torna-se fundamental.

A solidariedade transforma-se, dessa maneira, num elemento da aprendizagem dialógica,

desde a interação pessoa-a-pessoa, como de pessoas com a solidarização com os grupos em

situação de exclusão social.

Por meio da aprendizagem dialógica, cada pessoa constrói novas compreensões sobre a

vida e o mundo e reflete sobre a sua cultura e sobre as demais, podendo escolher com maior

liberdade sua maneira de viver e se relacionar, bem como desenvolver o senso de que este

processo ocorre com outras pessoas, criando-se respeito aos diferentes modos de vida, ou seja,

a igualdade de diferenças ou como define Freire (2001), a unidade na diversidade.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Completa-se, assim, o ciclo de desenvolvimento de condução da própria vida e de

participação na construção de um mundo melhor para todas as pessoas.

Ao se propor que, por meio da inteligência cultural, cada pessoa participa do diálogo

igualitário, dando suas contribuições para a transformação do centro educativo e de seu entorno,

para que todos tenham acesso ao conhecimento instrumental, criando novos sentidos para a vida

de cada um/a e de todos/as, num processo de construção solidária de alternativas, em benefício

dos grupos e pessoas que sofrem exclusão social, busca-se o igual direito que temos de escolher

um modo de vida e, portanto, assumir nossas diferenças.

A aprendizagem dialógica se apresenta como recurso tanto para o trabalho em sala de

aula, como para as relações de organização e funcionamento da escola para garantir a apren-

dizagem máxima, para todos os estudantes e participantes. O projeto de Comunidades de

Aprendizagem efetiva a aprendizagem dialógica, oferecendo, portanto, elementos importantes

para a construção de alternativas de relações mais dialógicas entre escolas de periferia urbana

do Brasil, familiares e estudantes.

O processo leva, em média, dois anos com acompanhamento da equipe do Niase. Após

este tempo, o Núcleo transforma-se num interlocutor presente.

Na Espanha, sob coordenação do Crea, mais de vinte escolas já se transformaram em

Comunidades de Aprendizagem. A mais antiga, é uma Comunidade de Aprendizagem há nove

anos. Os resultados dizem respeito à democratização da escola e do conhecimento: participação

e abertura da escola levam a um esforço coordenado para aprendizagem máxima de alunado e

familiares.

Resultados no Brasil e discussão

A primeira cidade a ter acesso à divulgação do projeto de Comunidade de

Aprendizagem, no Brasil, foi São Carlos, localizada no estado de São Paulo, onde está a

Universidade Federal de São Carlos.

Em março de 2003, o Niase fez a divulgação do projeto junto às escolas municipais de

São Carlos, para diretoras do ensino fundamental, e estabeleceu um acordo de parceria com a

Secretaria Municipal de Educação. De abril a novembro de 2003, a pedido da direção, o Niase

apresentou o projeto para professorado, familiares e alunado da Escola Municipal de Ensino

Básico “Antônio Stella Moruzzi”.

Tendo tal coletivo escolhido transformar a escola em uma Comunidade de

Aprendizagem, desde o início de 2004 estamos fazendo sua implantação. Atualmente estamos

na fase do planejamento. Já estão em funcionamento a biblioteca tutorada, aberta duas noites

por semana; um projeto de inclusão digital que atende crianças, familiares e pessoas da comu-

nidade de entorno, e há grupos interativos em oito turmas. Tais atividades têm sido geridas por

comissões mistas (mães, irmãos, alunas e alunos, professoras, bibliotecária, alunas de

Pedagogia da UFSCar, pessoas do bairro e membros do Niase).

Em artigo escrito conjuntamente por membros do Niase, voluntárias e bibliotecária da

escola, sobre a biblioteca tutorada (FRANCO et al., 2004), explica-se que se tem por objetivo

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permitir diversas interações entre alunos, pais, voluntários e funcionários, a partir das quais a

capacidade de cada pessoa é valorizada, respeitada e potencializada na interação. No período de

atendimento da noite, os horários de funcionamento da Biblioteca coincidem com aqueles das

aulas de informática destinadas às pessoas da comunidade, justamente para que os adultos que

participam desse trabalho possam deixar suas crianças na Biblioteca durante suas aulas. São

atendidas nesse horário uma média de 25 crianças e 5 adultos, que vão para a biblioteca; ali

fazem suas tarefas, leitura ou pesquisa. Além disso, o projeto também foi estendido para os

horários de almoço, das 12h às 13h, buscando auxiliar os alunos da zona rural que não têm

transporte para vir à escola no período contrário à aula. Nesse momento, a Biblioteca fica a

serviço dos alunos por apenas uma hora, pois esse é o tempo disponível das crianças antes de

almoçarem e irem para as salas de aula. As autoras indicam que a aprendizagem das crianças e

das pessoas adultas é notável e também sua mudança de comportamento. Por fim, apontam que,

para elas, bibliotecária, membros do Niase e voluntárias, é também oportunidade de aprender:

“Ampliamos nosso conhecimento a respeito de conteúdos instrumentais para que as atividades

possam ser mais bem aproveitadas. Pesquisamos nossas dúvidas e procuramos respostas para

as nossas perguntas. Refletimos sobre o que fizemos e foi válido e sobre aquilo que não deu

certo, sempre procurando melhorar o ambiente e favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem

de todos entre todos” (p. 8).

Nesta e nas demais atividades, percebe-se grande envolvimento de familiares e pessoas

do bairro nas atividades e grande disposição dos profissionais da escola em viver e construir o

processo (textos ainda estão sendo produzidos sobre os temas, por voluntariado, professorado e

membros do Niase e, por decisão tomada conjuntamente, não serão aqui abordados). Vale

destacar a coragem de todas as pessoas que se propuseram a fazer da escola um espaço aberto

e dialógico. Quanto a nós, da universidade, estamos aprendendo, com este coletivo, a dialogar

igualitariamente e a chegar a consensos a partir de uma mesma finalidade: potencializar os

processos educativos de todas as pessoas.

Conclusões

A participação de profissionais da educação, familiares, representantes da comunidade e

alunado se dá desde a fase de apresentação do projeto de Comunidades de Aprendizagem e

permeia todas as fases de seu desenvolvimento.

A centralidade da aprendizagem pressupõe, de um lado, a busca de alternativas para a

estrutura tradicional de atendimento aos estudantes, para que eles estejam, o máximo de tempo

possível, em atividade formativa e, por outro, a formação dos familiares. Para tanto, professores

e professoras unem-se a voluntários e voluntárias, rompendo estruturas de idade e de grupo (de

formação, por exemplo).

Expectativas positivas permeiam as relações entre Niase e profissionais da escola, da

escola com familiares, e de todos os que se envolvem no projeto com relação à aprendizagem

das crianças, jovens e adultos. Cria-se uma corrente de apoio e animação.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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• Reminiscências: três encontros com a intergeracionalidade

Neusa Batista Eiras, Coordenadora

Bianca Azevedo, Aluna de pós-graduação

Laura Cristina Eiras Coelho Soares, Bolsista de extensão

Luciana Fernandes Paulino, Bolsista PCP

Luciana Vanzan da Silva, Bolsista PCP

Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Resumo

Este projeto objetiva a promoção de encontros entre as gerações como meio facilitador das

trocas intergeracionais e de um espaço de discussão e reflexão sobre conceitos, vivências e experi-

ências de vida. Este trabalho se estrutura a partir da apresentação de três projetos distintos,

desenvolvidos em torno da temática reminiscências e intergeracionalidade. Cada projeto possui

sua própria metodologia de desenvolvimento, contendo, no entanto, objetivos comuns que, para

serem alcançados, requerem a utilização de algumas técnicas semelhantes, como é o caso da

estruturação do trabalho em grupos, a utilização de dinâmicas como motivadoras da discussão,

o uso de recursos audiovisuais e recursos sensoriais. Obtivemos como resultados, a reunião de

dados para publicação de artigos em revistas especializadas, de um tópico tão inexplorado que

é o papel da intergeracionalidade nas relações sociais do mundo atual que conta com um

número cada vez maior de idosos. A prática de dinâmicas e de reminiscências trouxe a sensibi-

lização para questões intergeracionais, promovendo maior qualidade de vida de todos os

envolvidos, garantindo reflexão através do questionamento acerca do envelhecimento e do valor

de nossas histórias, lembranças e interpretações do ambiente que nos cerca e atravessa

Palavras-chave: reminiscências, intergeracionalidade, envelhecimento

Introdução

O presente trabalho constitui-se de experiências desenvolvidas pelo Programa Intergera

– Programa de Estudos, Eventos e Pesquisas Intergeracionais, de extensão universitária,

cadastrado no Depext – Departamento de Extensão/UERJ que tem por objetivo a elaboração de

material teórico específico sobre intergeracionalidade e a viabilização de novas pesquisas

acadêmicas e metodologias para o trabalho com diferentes gerações.

O aumento constante e progressivo da proporção de idosos na população, observado nas

últimas décadas, veio transformar o que era considerado um problema familiar em um assunto

de interesse político e social. Paradoxalmente, quando a sociedade necessitava de seus idosos

para a transmissão oral do conhecimento e da experiência adquiridos ao longo da vida — razão

pela qual eram respeitados — eles eram em número pequeno. O transcorrer dos séculos, o

advento do progresso industrial, dos meios de comunicação e dos recursos tecnológicos

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roubaram dos idosos, agora em grande número, a possibilidade de servirem como depositários

da sabedoria, uma vez que o saber não está mais restrito à memória individual, mas sim

relatado em livros e atualmente, buscado nos computadores.

Chauí, na introdução da obra de Bosi (1979), coloca que a função social dos velhos,

guardiões do passado, “é lembrar, unir o começo ao fim, ligando o que foi e o por vir, mas a

sociedade capitalista” “oprime a velhice, recusa seus conselhos, destrói o apoio da memória e

substitui a lembrança pela história oficial celebrativa”. Esse progresso, que os idosos muitas

vezes não conseguem acompanhar, fez com que eles fossem relegados a um segundo plano nas

relações sociais, sem possibilidades de produzir e, portanto, sendo transformados em fardos

para a sociedade, em um “problema social”.

Na sociedade em que vivemos, o processo de envelhecimento biológico é agravado pelo

envelhecimento sociológico. Em outras palavras, dos papéis impostos pela sociedade aos seres

humanos assim que estes atingem uma determinada idade cronológica. Para Bosi (1979, p. 35),

“a sociedade industrial é maléfica para a velhice pois rejeita o velho, não oferece nenhuma

sobrevivência à sua obra e afasta-o do trabalho tão logo a sua produtividade diminui, transfor-

mando-o na representação mesma da desvalorização do ser humano”, reforçando assim os

estereótipos negativos que servem para descrever os indivíduos dessa faixa etária.

Felizmente, nos últimos 25 anos, a velhice e as questões relacionadas ao envelhecimen-

to vêm ocupando cada vez mais espaço entre os temas que preocupam a sociedade como um

todo. As agências governamentais e as organizações privadas vêm estimulando a criação de

trabalhos especificamente voltados para o atendimento integral da pessoa idosa, indicando uma

conscientização crescente da sociedade e do governo em relação às questões próprias da terceira

idade, termo novo que surgiu como conseqüência do processo de transição demográfica.

Nos últimos quarenta anos, os países desenvolvidos, pressionados pela realidade do

envelhecimento de sua população, iniciaram um movimento de resgate da cidadania do idoso,

estabelecendo lentamente novas relações da sociedade com esta faixa etária. Relações que não

são mais baseadas apenas na piedade e na filantropia, mas na nova visão do idoso como ser

humano digno de cuidados e de respeito.

Com o crescimento da população idosa, torna-se necessário que o conjunto da sociedade

tome consciência da série de dificuldades que essa grande parcela da população enfrenta e que

as autoridades, encontrem os caminhos que levem à igualdade na distribuição dos serviços.

Os países em desenvolvimento, como o Brasil, também vêm acompanhando este processo

de transição cultural, lançando um novo olhar sobre a velhice e iniciando um processo de

reconhecimento social desta faixa da população, embora ainda mesclado com representações

sociais da velhice centradas em aspectos preconceituosos, uma vez que os processos de

transformação social são complexos e demorados.

Nesse sentido, o poder público brasileiro sancionou este ano o Estatuto do Idoso como

forma de garantir os direitos dessa população. No entanto, é preciso, sobretudo, colocar os idosos

e os jovens cientes de todos os processos e mudanças que acompanham o desenvolvimento

humano como forma de tornar esses idosos mais ativos para discordarem, aprovarem,

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demonstrarem seus sentimentos, se dispondo para transformar seus cotidianos, e transformar as

concepções e atitudes dos mais jovens perante o processo natural de envelhecimento, além de

prepará-los para a velhice. Logo, preparar para o envelhecer consiste em colaborar para que, no

futuro, tenhamos idosos menos preconceituosos e que consigam vivenciar com menos sofrimento

o processo de envelhecimento.

Diante desses dados demográficos, das particularidades e novas descobertas referentes

aos aspectos bio-fisiológicos, do surgimento de fatores psicológicos característicos do envelhe-

cimento, gradualmente percebe-se que se torna necessária a preparação das novas gerações para

um convívio saudável com essa outra etapa do desenvolvimento humano.

Assim, o presente projeto tem por finalidade e objetivo promover um encontro entre

gerações, priorizando a promoção, facilitação e aproveitamento dos conteúdos relacionados à

temática do envelhecimento que possam surgir a partir da atividade de reminiscências, fazendo

com que cada um possa refletir sobre os conceitos que possuem em relação à terceira idade.

O presente trabalho localizar-se-á no âmbito da promoção de saúde colaborando para

que as atividades promovidas pelo Intergera tornem-se, na verdade, socioculturais e também

educativas, garantindo um espaço de discussão e reflexão sobre temas referentes ao envelheci-

mento e suas particularidades.

Metodologia

O presente trabalho apresentará dois relatos de projetos desenvolvidos pelo Intergera e

um desenvolvido por uma colaboradora, Bianca Azevedo, como tese de pós-graduação.

Todos os trabalhos tratam de experiências que têm como proposta resgatar lembranças

de vida, tanto de idosos como de jovens — crianças e adolescentes.

Os projetos “Re-lembrando, Re-vivendo, Re-contando: gerações unidas pelas reminis-

cências” e “A importância do uso da reminiscência nas relações intergeracionais” realizam um

trabalho intergeracional, contando com a participação de jovens e idosos, o que, além de

promover o resgate das histórias de vida desses participantes, proporcionam um encontro

entre as gerações, um embate de tradições, valores, costumes que, de acordo com o depoimento

dos próprios participantes, viabilizam a troca construtiva de experiências.

Para melhor sistematizar a estrutura deste trabalho, apresentaremos cada projeto em

separado, com seus respectivos objetivos e metodologias.

O projeto “Re-lembrando, Re-vivendo, Re-contando: gerações unidas pelas reminiscências”

tem por finalidade e objetivo promover o encontro entre as gerações, bem como facilitar,

incentivar e aproveitar as trocas intergeracionais — pois acreditamos que só o contato real com

aquilo que é negligenciado ou idealizado pode fazer mudar opiniões e comportamentos —

intermediadas pelas dinâmicas e atividades de reminiscências, que se tornam oportunidades

de verdadeiros encontros onde cada um possa refletir sobre seus conceitos, vivências e

experiências de vida.

Paralelamente, nos idosos ocorre uma valorização, através da escuta de outros idosos ou

jovens em seus relatos acerca de suas opiniões e de suas visões sobre os temas propostos em

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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cada um dos encontros realizados, o que se torna positivo, já que segundo Souza (1999), “para

as pessoas idosas, a prática de relembrar pode contribuir para fortalecer ou restituir o senso de

identidade e auto-estima” (p. 21).

Além disso, espera-se incorporar os mais jovens nesse fluxo contínuo e dinâmico que é

a nossa história, que não existe sem a história do outro, para que eles reflitam sobre a trajetória

vital de cada um e de seus pares, sobre suas experiências e vivências, permeadas por seus

valores, metas e interpretações do mundo, bem como pelas possibilidades várias de escolhas

que nos circundam em nosso ambiente.

Nosso principal objetivo é a integração entre gerações e, para isso, utilizamos o relato de

lembranças e de histórias de vida dos participantes. Como forma de motivar a discussão,

delimitamos temas, algumas vezes sugeridos pelos próprios participantes, e desenvolvemos os

encontros a partir de dinâmicas estruturadas e da utilização de recursos — audiovisuais, com

vídeos, músicas, poemas, contos, fotografias, recortes de revistas e qualquer outro objeto que

evoque alguma lembrança significativa.

Dessa forma, utilizamos as técnicas de dinâmica e esses diversos recursos como instru-

mentos para abordar os principais temas ligados à vida de cada um, fazendo uso desse encontro

entre gerações, como um detonador de discussão sobre os temas intrínsecos ao encontro, analisar

o material produzido e desconstruir o já estabelecido nos jovens acerca do envelhecimento.

A escolha dos temas, apesar de estruturadas previamente pelos organizadores do

encontro, traz uma certa flexibilidade a sugestões de outros temas, de modo que, no primeiro

encontro, abre-se um espaço para a discussão desses temas e onde se colhe opiniões de outras

temáticas a serem desenvolvidas ao longo do projeto.

Nosso encontro conta com a participação dos alunos de graduação da UERJ e dos idosos

ex-funcionários da Instituição ou dos que participam de alguma atividade desenvolvida no

campus da Universidade. Os encontros são semanais com a duração de 90 minutos, acontecendo

durante o período letivo da Universidade para facilitar a participação tanto dos alunos quanto

dos idosos.

Uma outra experiência que desenvolvemos em torno do trabalho com reminiscências é

o projeto “Re-visando o passado pelas lentes das reminiscências”, que consiste em reuniões de

grupo cuja proposta é propor formas alternativas de trabalho que atendam as demandas desse

grupo e propiciem a troca de experiências e conhecimentos. Visamos por meio deste trabalho

fazer uma ponte entre o passado e o presente, enfatizando a troca e as contribuições possíveis,

evitando assim uma cristalização no passado. Acreditamos que o trabalho de reminiscências

possa contribuir para o resgate de suas identidades, muitas vezes, diluídas pela cegueira repentina

e/ou pela institucionalização.

Este trabalho vem sendo realizado em uma instituição que abriga senhoras cegas,

chamado Sodalício da Sacra Família, também conhecido como ‘Asilo das velhinhas cegas’, sito

à estrada do Rio Grande, 2116, Jacarepaguá, RJ. O Sodalício é uma instituição de caráter filantrópi-

co sem fins lucrativos, administrado pela Congregação de assistência social ‘Irmãs de Nossa

Senhora da Glória’. A população é composta de senhoras portadoras de deficiência visual,

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sendo totalmente cegas ou com deficiência nos mais variados graus. A faixa etária varia de 40

a 90 anos, em média. São 50 senhoras, aproximadamente, estando a maioria na faixa de 70 a 80 anos.

Sabe-se que nas instituições asilares os idosos em geral rompem com a sociedade por um

certo período e até mesmo para sempre, perdendo, assim, sua identidade, sua individualidade

e privacidade. O trabalho de reminiscências nestes estabelecimentos tem como objetivo

fortalecer ou restituir a identidade e auto-estima do idoso.

A metodologia utilizada nos referidos grupos também apresenta diferenciação uma vez

nos encontros com as idosas cegas não são utilizados recursos visuais, como figuras, vídeo e

leitura conjunta de textos, são explorados os demais sentidos, sobretudo a audição — através da

contação de história da vida de santos, contação de contos infantis, músicas, debates etc. A

proposta é levar atividades e dinâmicas que abarquem também o tato e o olfato, como brin-

quedos antigos, perfumes, miniaturas, biscuits, frutas etc., com o objetivo de estimular também

os demais sentidos.

O referido projeto tem como objetivo promover encontros intermediados por temas que

viabilizem um trabalho de reminiscências, com as idosas cegas residentes na instituição asilar

Sodalício da Sacra Família. Este trabalho traz a oportunidade de troca e reflexão sobre fatos,

vivências, experiências, opiniões e conceitos, onde estes podem ser elaborados e enriquecidos

por todo o grupo, no decorrer do trabalho.

Neste caso específico, as idosas integrantes do grupo participaram do planejamento de

temas. Percebemos que no decorrer das reuniões surgiam interesses sobre outros temas que

acabavam por fim sendo abordados. Os temas utilizados foram, entre outros, culinária, cinema,

natal, música, brincadeira de infância e carnaval. Quando solicitadas a falar sobre culinária,

muitas idosas mostraram interessadas, o que pôde ser percebido pela troca de receitas e

transmissão de ensinamentos de como se fazerem determinados pratos e refeições, o que é

demonstrado na fala de uma das idosas “uma boa feijoada tem que ser acompanhada de arroz

com suã picadinho e refogado” (L). Entretanto, mostraram-se desinteressadas quando

questionadas sobre o seu “aniversário inesquecível”, muitas se referiam a esta data sendo um

dia comum e que nada havia de especial, o que pode ser percebido pela fala de uma das idosas:

“nunca gostei de fazer aniversários, nunca quis festa, não gosto nem de dizer qual é a data, pois

não quero que ninguém faça festa...” (RD). Já na contação de contos infantis, percebemos que

todas as idosas se remeteram a experiências familiares da infância, uma delas inclusive disse o

seguinte e esse respeito: “lembrei os tempos que escutava história da minha avó, não tinha

aparelhos eletrônicos, ouvia até dormir. Ela era a rainha das histórias” (LO). Além da reminis-

cência, proporcionada pelos contos infantis, observamos que as idosas retiraram das histórias

ensinamentos e lições para si, sobre esse respeito temos a seguinte citação: “temos que ter

pensamentos positivos naquilo que desejamos. São como os contos de fada, pode demorar

mas acontece” (LO).

Entretanto, em relação aos outros temas que foram propostos as idosas todas mostraram-

se interessadas e entusiasmadas em compartilhar de suas memórias com outras pessoas e por se

tratar de temas de mútuo interesse.

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Nossos encontros são semanais com uma hora de duração cada. A atividade consiste na

apresentação de temas que as remetam a experiências vividas por elas. Os temas abordados

foram, por exemplo: “brinquedos/brincadeiras/travessuras da infância”, “programa em um dia

de sol/chuva”, “meu prato preferido/pratos típicos da cidade natal” (muitas delas nasceram em

outros Estados brasileiros), “baile/aniversário inesquecível”, “um dia no circo”, “uma viagem

marcante,”programas de rádio”, “cinema/telenovelas”, “revolução feminista”, “Natal”,

“Reveilion”, “Carnaval”, “dia internacional da mulher”.

Verificou-se a presença de temas comuns e de maior interesse no decorrer do trabalho.

A participação e o interesse das idosas, percebidos no decorrer do trabalho, foram considerados

pela equipe como pontos positivos. Segundo elas, essa atividade é importante porque podem

“ensinar e aprender” umas com as outras, além de com isso poderem transmitir o conhecimento

e informação que possuem, como uma deles disse certa vez, “nós somos a história viva do

Brasil”. As idosas também sugeriram temas a serem trabalhados em 2004, como “músicas dos

festivais”, “linguagem/moda/música contemporâneas” etc., mostrando grande integração e

interesse no trabalho. Com essa iniciativa e interesse das idosas, tivemos afirmado o objetivo

do projeto de viabilizar trocas intergeracionais, além de proporcionar um atendimento socio-

psicoterápico através da reminiscência, o que pode ser constatado na fala de uma das idosas “o

exercício da nossa memória é muito bom, pois evita que ela durma, a gente não esquece porque

estamos sempre lembrando da nossa juventude” e “eu posso passar essa experiência para vocês

(se referindo aos estagiários), vocês tem idade de ser minhas filhas” (LO). Esse resultado nos

motivou a continuar, aprimorar e enriquecer o trabalho.

O projeto de pós-graduação “A importância do uso da reminiscência nas relações

intergeracionais”, desenvolvido pela aluna de pós-graduação Bianca Azevedo, coordenado pela

Profa. Neusa Eiras, consistiu, a partir de um trabalho realizado com 7 (sete) idosos acima de

65 anos e 10 (dez) crianças de 8-10 anos, residentes no mesmo bairro, na verificação da

importância do uso da técnica de reminiscências nas relações intergeracionais, na facilitação

das trocas de experiências e na aprendizagem conjunta de crianças e idosos.

A metodologia utilizada foi a história de vida, reconstruída através do relato pessoal do

informante idoso a partir de um roteiro prévio; sessões de dinâmica de grupo e um questionário

estruturado com perguntas abertas e fechadas.

A pesquisa foi dividida em três partes: a primeira constou de coletas de dados, através

da história de vida e realizada com uso do registro da voz, apenas com o grupo de idosos.

Dividiu-se essa parte da pesquisa por temas, para facilitar a análise dos dados, são eles: infância

e moradia; educação e família; comida, vestuário e relações sociais; trabalho e política.

Na segunda parte foram realizadas sessões de dinâmicas de grupo entre idosos e

crianças, onde os temas principais foram abordados e divididos em duas sessões. Foi utilizada

entrevista estruturada e dinâmica de grupo, com igual intenção de melhor conduzir o tra-

balho. A primeira sessão englobou os temas: infância, educação e moradia e a segunda: família,

vestuário e trabalho.

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Na terceira parte, todos os participantes responderam a um questionário de avaliação,

que teve como finalidade investigar as suas dificuldades no trabalho, a importância atribuída a

si próprio e à outra geração, bem como os benefícios logrados para a facilitação do relacionamento

intergeracional.

Resultados e discussão

Entendemos o envelhecimento como uma experiência subjetiva e social intensa e

diferenciada, que pode ser vivido como uma experiência que traz satisfação, mas também como

algo penoso. A chamada terceira idade representa um marco importante, pois nesse período

comportamentos e atitudes refletem nitidamente aquilo que foi incorporado, valorizado e

assumido durante toda a vida.

Às limitações naturais físicas são acrescidas aquelas que a sociedade coloca, fruto de

muitos preconceitos e estereótipos sociais. Especificamente na nossa sociedade moderna em

que os valores do consumo, do efêmero e do instantâneo, associados às qualidades de beleza e

energia da juventude, estão cada vez mais presentes nas práticas cotidianas, acarretando a

descartabilidade dos próprios idosos, de suas práticas, tradições, costumes e valores.

É muito importante para a pessoa que envelhece aceitar a si mesmo com confiança e

flexibilidade, despojando-se de máscaras sociais. Esse pensamento estende-se a todos, pois a

cada dia, passamos por um processo de envelhecimento ou amadurecimento, independente da

idade que tenhamos.

É preciso colocar os idosos e os jovens cientes de tudo que ocorre, tornando esses idosos

mais ativos para discordarem, aprovarem, demonstrarem seus sentimentos, se dispondo a trans-

formar seus cotidianos. Para isso, é preciso que se estabeleça uma rede de projetos e programas

que visem a satisfação das necessidades do idoso e que essa rede possua interesse real em

praticar ações que possibilitem a integração do idoso ao seu meio cultural e social promovendo

a integração entre as gerações.

Além de tornarmos os idosos ativos e conscientes, torna-se fundamental preparar para a

velhice os jovens da atualidade, pois é inegável que com os avanços médicos e tecnológicos as

pessoas tenderão a viver mais cada vez mais. Logo, preparar para o envelhecer através do

encontro intergeracional consiste em colaborar para que, no futuro, tenhamos idosos menos pre-

conceituosos e que consigam vivenciar com menos sofrimento o processo de envelhecimento.

Ao longo de nossas vidas, com nosso desenvolvimento físico, psíquico e cognitivo,

vamos adquirindo funções cognitivas específicas complexas e primordiais para as interações

necessárias com o mundo que nos cerca. Uma dessas funções que surge com o advento da

capacidade simbólica é a capacidade de evocar, re-viver acontecimentos sem que eles estejam

ocorrendo concretamente. E é essa função, combinada com a aquisição da linguagem, que nos

permite eficácia em nossas interações.

Logo, falar, lembrar e principalmente poder falar do que se lembra nos capacitam para a

crescente socialização pela qual passamos e pelo sucesso em nossas ações sobre as pessoas e

sobre o mundo que nos cerca.

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Conclusões

A experiência obtida a partir desses projetos, que apesar de terem suas especificidades,

nos permitiu observar a importância das reminiscências como instrumento de resgate de

memórias de vida e a troca destas como um facilitador de uma relação saudável e construtiva

entre as diferentes gerações.

Aos idosos, proporcionou um sentimento de utilidade, competência e reconhecimento, a

possibilidade de organizar as lembranças, até mesmo um resgate da identidade e auto-estima e

ainda colocarem-se em contato com os fatos, culturas e valores atuais, podendo posicionar-se a

respeito. De acordo com o depoimento de alguns deles, esse bate-papo possibilita que momentos

extremamente felizes sejam recordados e relembrados, mostrando a intensidade de nossas

vidas, em todos os seus aspectos.

Aos jovens, trouxe a oportunidade de se inteirar com fatos e experiências que acontece-

ram no passado e atualizar os mais velhos com os acontecimentos do presente. Além disso, foi

possível estabelecer contato com inúmeras questões referentes à velhice, processo de envelheci-

mento, morte etc., que geraram inúmeras reflexões e discussões em todos os participantes.

Assim, buscamos, com nosso trabalho, afirmar a idéia de que o reconhecimento do valor

e do sentido da vida na velhice exige mudanças de atitudes, pautadas na noção de que a velhice,

cronológica, biológica ou social, deve ser respeitada nos seus aspectos singulares e diferenciados,

e também, a conscientização de que a cada dia passamos por um processo de envelhecimento

ou amadurecimento, sejamos crianças ou integrantes da terceira idade.

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• Inclusão socioeducacional no ensino de ciências integra alunos e coloca a

célula ao alcance da mão

Maria das Graças Ribeiro, Professora Doutora em Ciências da Saúde

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Resumo

Dentre os problemas que desafiam o Brasil neste início de século, a exclusão social repre-

senta um dos mais graves. Entretanto, a união de esforços visando a inclusão vem congregando

diferentes setores, grupos e instituições envolvidas na educação informal e difusão científica

(como museus e centros de ciência e cultura), por seu alcance social. Na Universidade Federal

de Minas Gerais – UFMG, muitos projetos de inclusão socioeducacional têm se destacado: o

Museu de Ciências Morfológicas – MCM permite o acesso da comunidade em geral ao

conhecimento da estrutura e funcionamento do organismo humano, incentivando a luta pela

preservação da saúde e da vida com qualidade; e “A célula ao alcance da mão”, desenvolvido

no MCM, cuja coleção de modelos didáticos tridimensionais, representativos de células, tecidos

e órgãos humanos, tem causado impacto sobre todos os tipos de público, imprimindo ao estudo

de ciências um caráter lúdico, dinâmico e integrador. Além de facilitar o processo de apren-

dizagem, inclusive para portadores de deficiência visual, o projeto possibilita: a inclusão desses

cidadãos em atividades do Museu; a criação, no MCM, do laboratório especializado na for-

mação de professores de ciências e apoio a estudantes deficientes visuais e de coleção itinerante

visando apoiar escolas com projetos inclusivos

Palavras-chave: inclusão social, ensino de ciências, material didático

Introdução e objetivos

Numa reflexão sobre a exclusão social, nem seria necessário um olhar tão perspicaz

sobre a história da humanidade, para lembrar seus diferentes modelos de exclusão. Em nossa

sociedade, a exclusão tem sobrevivido há séculos, com múltiplas razões e aparências, que vão

da exclusão racial à exclusão religiosa, ambas motivando sangrentas e históricas batalhas; da

exclusão política à exclusão cultural, fazendo de ideologias, visões de mundo e até da língua,

fatores de dominação de uns cidadãos sobre outros; da exclusão dos economicamente menos

dotados, em regimes político-econômicos por vezes cruéis, à exclusão de cidadãos portadores

de deficiências ou outras formas de desvantagem. E gerado numa sociedade excludente, até

mesmo o desenvolvimento científico e tecnológico tem deixado sua cota de excluídos: milhares

de cidadãos não têm acesso ao conhecimento, nem aos produtos da ciência e da tecnologia, com

reflexos negativos sobre a sociedade, reflexos esses mais evidentes nos países em desenvolvi-

mento. Entretanto, de forma lenta e gradativa, sinais de inclusão social vêm ganhando força

através de movimentos e iniciativas que visam, mais que tentativas isoladas, alcançar a

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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transformação sociopolítico-educacional que nos impõe, como desafio deste início de século, a

criação de uma sociedade realmente inclusiva. Num olhar mais amplo poder-se-ia verificar que,

no momento em que a globalização, principalmente da mídia, expõe o cidadão do mundo em

permanente situação de risco, muitas vezes impotente diante da substituição de valores, da

submissão à industrialização e mercantilização das relações, da banalização do afeto, revela

também, de forma crescente, o surgimento da consciência de se estar finalizando uma etapa e

iniciando um novo e mais amplo processo evolutivo da sociedade humana, baseado em outros

paradigmas. Grupos políticos, em diferentes países, vêm discutindo a necessidade de mudanças,

que conduzam a condições de vida mais justas e igualitárias para todos os povos, ao mesmo

tempo em que muitas empresas computam resultados concretos de seus investimentos na

humanização das condições de trabalho e na estabilidade e harmonização das relações inter-

pessoais, como fatores de aumento da produtividade. Certamente que tais mudanças não são

estimuladas por aqueles que ainda se beneficiam das desigualdades, mas pelos próprios excluídos,

apoiados por daqueles que já abrigam em suas consciências as sementes de um novo modelo de

sociedade, baseado no uso correto das múltiplas inteligências do homem, na liberdade, na

justiça e na solidariedade. Começam a ter visibilidade movimentos e instituições, nos quais o

conhecimento passa a ser usado como fator de identificação e não de dominação; a cultura não

mais impõe superioridade, mas revela diferenças e estas complementam e enriquecem, em vez

de excluir; crescem os movimentos pacificadores, formadores de uma consciência ecológica e

planetária, baseada no respeito e na preservação de bens que são de todos; aumenta a rejeição

a dirigentes opressores, ainda que aparentem lutar pela paz ou contra as drogas e o terror;

crescem movimentos, políticos ou não, reivindicando trabalho, moradia, escola, assistência à

saúde para todos; surgem modelos participativos de gestão política, empresarial e organiza-

cional, sinalizando a chegada de uma tão esperada pedagogia renovadora, ainda sonhada por

educadores de nosso tempo. Reuniões científicas, didáticas, movimentos de caráter político ou

religioso, são iniciativas concretas que reúnem atualmente grande número de brasileiros,

empenhados em resolver questões como, por exemplo, a inclusão social. Projetos e tentativas

de inclusão socioeducacional emergem em instituições de ensino e/ou de pesquisa, organiza-

ções não governamentais, museus ou outros centros de ciência e cultura em todas as regiões

brasileiras. Nos museus de ciências têm surgido projetos inclusivos, cujos resultados vêm

causando impactos sobre a sociedade, sensibilizando e estimulando outras iniciativas. No

Museu de Ciências Morfológicas – MCM, sediado no Instituto de Ciências Biológicas da

Universidade Federal de Minas Gerais, está sendo desenvolvido e experimentado o projeto “A

célula ao alcance da mão”, cujos resultados vêm surpreendendo, por inovar e abranger pontos

fundamentais do processo ensino-aprendizagem de ciências para portadores de necessidades

especiais de aprendizado. A criação e utilização de Coleção de Modelos Didáticos, acompanhada

de livro em impresso tipográfico e em braille, além de contribuir para um ensino de qualidade

aos portadores de deficiência visual, integram todos os alunos nas aulas práticas, imprimindo

um caráter dinâmico e lúdico ao ensino de ciências, que motiva e facilita o seu aprendizado.

298

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Metodologia

O projeto “a célula ao alcance da mão” teve início na sala de aula da disciplina Citologia

e Histologia geral, ministrada no ciclo básico de cursos das áreas biológica e da saúde pelo

Departamento de Morfologia, Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal de

Minas Gerais. Após a constatação das dificuldades no aprendizado da referida disciplina por

estudante portador de deficiência visual total, matriculado no curso de Fisioterapia, e da ausên-

cia de literatura específica em braille, bem como de material didático que pudesse permitir, ao

referido aluno, a compreensão dos conteúdos estudados pelos demais colegas através de

microscópios de luz e de micrografias eletrônicas, o projeto foi iniciado visando, em princípio,

minimizar o problema. Utilizando-se de técnicas relativamente simples, o trabalho foi

desenvolvido em etapas crescentes; da primeira constaram a confecção de pranchas em alto

relevo, para as quais o material biológico em estudo era previamente selecionado pela profes-

sora da disciplina e repassado a uma estudante da mesma turma, que confeccionava e

reproduzia os desenhos em papel ofício ou cartolina branca, sobre placas de cortiça. As

“imagens” produzidas em relevo eram tocadas, propiciando o reconhecimento de formas,

dimensões, proporcionalidade e localização das diferentes estruturas estudadas. Ao final do

período as avaliações dos resultados do projeto, tanto para aquele estudante quanto para sua

turma, foram tão significativas que alimentaram a necessidade de retomá-lo e expandi-lo, tão

logo fosse possível. O reinício do projeto, entretanto, só ocorreu alguns anos depois, com a sua

adoção pelo Museu de Ciências Morfológicas, que viabilizando a sua continuidade, investiu na

possibilidade de incluir os portadores de deficiência visual em suas atividades. Para sua ampli-

ação, o projeto passou a contar com a participação de novas estagiárias do curso de Fisioterapia.

Nesta segunda etapa do projeto foram retomadas as pesquisas e as pranchas passaram a ser con-

feccionadas por processos mais elaborados: os desenhos (reproduzindo as lâminas histológicas

selecionadas) eram feitos em papel colorset, utilizando-se papel carbono, “mouse pad” e

boleadores. E pensando em seu enriquecimento através da reprodução tridimensional das

estruturas, foi confeccionado o primeiro modelo celular, com suas organelas, em massa de biscuit;

o conjunto foi fixado sobre tela de pintura, previamente forrada com a mesma massa, que lhe

serviu de base; a pintura diferenciava as estruturas representadas nos respectivos modelos, facili-

tando o seu reconhecimento tanto por portadores de deficiência visual total como parcial, e con-

tribuindo também para facilitar a sua memorização, o que tornava o material produzido útil

também para estudantes com déficit de aprendizagem. A experimentação do material didático

produzido teve início com grupos de alunos de ensino fundamental e médio, portadores de defi-

ciência visual. A terceira etapa do projeto foi iniciada com a escolha do gesso para confeccionar

a coleção crescente de modelos tridimensionais, uma vez que a massa de biscuit não havia se

mostrado eficaz, nem apresentou a durabilidade desejada. Neste momento, a entrada no projeto,

de estagiária do curso de Belas Artes trouxe significativa contribuição ao trabalho, bem como

soluções práticas para alguns problemas técnicos. A soma de esforços e a participação de

outros estagiários e técnicos tornou possível a confecção de uma coleção de modelos tridimen-

sionais e em relevo, representativa da célula, organelas celulares, todos os tipos de tecidos, fases

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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do desenvolvimento embrionário e fetal, órgãos e sistemas orgânicos humanos, em tamanhos

próximos do natural e alguns em grande aumento, visando facilitar a compreensão de cada

estrutura representada. As peças eram modeladas inicialmente em argila, levadas ao forno e, a

partir desses protótipos, foram confeccionadas formas em silicone, facilitando a reprodução das

peças em gesso. Todos os modelos foram lixados, revisados quanto aos detalhes das estruturas

biológicas representadas, e pintados; a escolha das cores levou em conta a diferenciação destas

estruturas, visando facilitar a sua memorização também através de processo associativo, por

alunos deficientes visuais parciais e por aqueles com déficit de aprendizagem. Paralelamente à

criação dos modelos foi redigido o livro didático, com o objetivo de disponibilizar informações

teóricas essenciais à compreensão do conteúdo em estudo, e descrevendo cada modelo da

coleção, de modo a facilitar a sua compreensão e contribuir para a independência dos alunos,

principalmente nas revisões de aprendizagem. As exposições da coleção didática no Museu, seu

primeiro centro experimental, propiciou a interatividade de seus diferentes tipos de público com

os modelos, na medida em que tal coleção também ampliava as possibilidades de inclusão de

portadores de deficiência visual nas atividades do MCM. Da quarta e última etapa, esta em

desenvolvimento, constam a experimentação de todo o material didático em escolas de Belo

Horizonte, com projeto pedagógico desenvolvido em parceria com a Secretaria de Estado da

Educação; a disponibilização da coleção para escolas e/ou outras instituições, acompanhada do

livro didático em impresso tipográfico e em braille; a abertura, no Museu de Ciências Morfológicas,

do laboratório permanente de ensino especializado na formação de professores de ciências para

deficientes visuais e apoio a estudantes; e a criação da Coleção Didática Itinerante, visando

contribuir para o ensino prático de ciências em escolas com projetos inclusivos.

Resultados e discussão

Não há, no Brasil, um déficit tão grande na produção do conhecimento, quanto o que há

em sua democratização. E este é um dos nossos maiores desafios na atualidade: direcionar

esforços para, mais do que difundir o conhecimento, desenvolver em nosso País uma cultura

científica, na qual os resultados das pesquisas científicas e tecnológicas passem a “fazer parte”

da vida da comunidade, a subsidiar a solução de questões da rotina diária dos cidadãos. E esta

responsabilidade, este compromisso o com a inclusão social tem reunido, em torno de ações

concretas, os mais diversos setores, grupos e instituições, dentre estas as escolas, e principal-

mente os museus e centros de ciência e cultura, por sua atuação informal e grande abrangência

social. Embora, em muitos casos, as ações nesta direção se refiram ainda a iniciativas ou

projetos isolados de inserção de portadores de necessidades especiais de aprendizado em escolas,

a algum tipo de informação ou ao mercado de trabalho, tais iniciativas vêm cumprindo impor-

tante papel na conscientização e mobilização de outros segmentos da sociedade para o problema.

Focalizando, de modo mais específico a deficiência visual, todos sabemos que esta é uma

realidade limitante para muitos cidadãos, em todo o mundo. E embora a Constituição Brasileira

garanta, aos portadores de necessidades especiais de aprendizado, todos os direitos do cidadão

comum, e de terem entrado em vigor, em 2001, as diretrizes propostas pela Convenção

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Interamericana, visando eliminar todas as formas de discriminação contra pessoas portadoras

de deficiências (Decreto Legislativo número 198), a realidade ainda está distante da teoria e os

portadores de deficiência visual dispõem de poucas escolas especializadas, escassos recursos

didáticos e número reduzido de professores especializados nas escolas comuns e/ou integrado-

ras, o que acaba por restringir o acesso desses cidadãos a um ensino de qualidade, à informação,

ao desenvolvimento científico e tecnológico, ao trabalho, levando inevitavelmente, como numa

reação em cascata, à sua exclusão social. Quanto ao ensino superior, esse quadro é um pouco

mais delicado, pois apesar de o processo seletivo “democrático” do vestibular possibilitar o

ingresso dos portadores de necessidades especiais de aprendizado em faculdades e/ou universi-

dades, é desestimulante o fato de, ao chegarem a uma universidade, não encontrarem estrutura

adequada à sua formação na área escolhida, como bibliografia em braille, material didático

próprio para suas aulas práticas, oficinas e/ou laboratórios próprios ou inclusivos e professores

especializados. A ausência de material didático especializado torna ainda mais limitante o seu

aprendizado, quando diz respeito à área da saúde, ao estudo da Morfologia Humana, por exemplo.

A Morfologia engloba conteúdos como a Anatomia (visão macroscópica dos órgãos e estruturas

corporais), Embriologia (da fertilização ao desenvolvimento embrionário e fetal), Citologia e

Histologia (a intimidade microscopia do corpo), cujo estudo, essencialmente prático, exige

recursos como microscópios de luz e estereoscópicos, lâminas histológicas, micrografias

eletrônicas, peças anatômicas, embriões e fetos em diferentes estádios de desenvolvimento,

todos estes, recursos visuais, que dificultam aos portadores de deficiência visual parcial ou total

a sua utilização. Os poucos estudantes que se aventuravam aos cursos da área de saúde, tinham

seu aprendizado “prático” limitado à audição de fitas cassete, gravadas por familiares, amigos

ou colaboradores de boa vontade. A ausência de modelos biológicos, contemplando todas as

áreas da Morfologia e com especificidades para atender aos portadores de deficiência visual, foi

constatada após rigorosas pesquisas bibliográficas, consulta a bancos de dados específicos, levan-

tamento em universidades nacionais e internacionais e pesquisa via internet, feitas no início do

projeto “A célula ao alcance da mão” que, conforme referido anteriormente, foi criado em sala

de aula e desenvolvido e experimentado no Museu de Ciências Morfológicas – MCM e em

outras escolas de Belo Horizonte. Este Museu foi criado através de um projeto de pesquisa

desenvolvido na Universidade Federal de Minas Gerais, atendendo à demanda do próprio público

externo, e representa, ele próprio, um projeto de inclusão educacional. Aberto em 1997, o MCM

possibilitou, à comunidade em geral, acesso ao conhecimento da estrutura e funcionamento

do organismo humano que, em decorrência de nosso próprio padrão de ensino curricular, era

restrito, até então, aos futuros profissionais da saúde, matriculados na Universidade. A partir do

MCM, entretanto, milhares de visitantes da comunidade, independentemente de cultura, faixa

etária, escolaridade, condição socioeconômica ou profissão, buscam informar-se sobre questões

relacionadas à saúde e à preservação da vida, principais áreas temáticas e missão do Museu.

Através desta convivência, Museu e público vêm construindo formas de contato e interação

até então desconhecidas, em relação a esta área da ciência. Embora muitos projetos educativo-

sociais sejam desenvolvidos no MCM, uma das grandes metas de sua equipe desde o início, era

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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a inclusão de comunidades periféricas, de grupos minoritários ou em desvantagem, bem como

de portadores de necessidades especiais de aprendizado em suas atividades educativas e de

difusão científica; com a preparação de seus monitores e a acessibilidade às dependências do

Museu, isto se tornou possível nos últimos anos, para muitos portadores de deficiência física,

auditiva, idosos e outros cidadãos com alguma forma de desvantagem. Entretanto, pelas carac-

terísticas especiais de seu acervo, a expografia do Museu utiliza recursos de grande apelo visual

e a inclusão de deficientes visuais em seus programas só se tornou possível a partir da retomada

do projeto “A célula ao alcance da mão”. A Coleção Didática desenvolvida pelo projeto, ao

representar, de forma tridimensional e ampliada, células, organelas celulares, tecidos e órgãos

humanos, bem como a estrutura e inter-relações dos diferentes sistemas orgânicos, veio per-

mitir ao MCM incluir os portadores de deficiência visual em suas atividades, cumprindo assim

sua missão de, através do conhecimento, incentivar a busca de melhor qualidade de vida por

todos os cidadãos. Por outro lado, para o projeto “A célula ao alcance da mão”, a parceria com

o Museu de Ciências Morfológicas representou, além de sua viabilidade financeira, tornar-se

seu principal centro de experimentação, ao expor, ao seu público visitante, amplo e diversificado,

a coleção didática do projeto. Estudantes de ensino fundamental e médio, portadores de defi-

ciência visual, com base em preparação prévia (aula ou outra forma de orientação fornecida),

são capazes de, através dos modelos tridimensionais, compreender não só a biologia estrutural

do corpo humano em seus diferentes níveis de organização, como a relação entre a localização

de cada estrutura e as diversas funções por ela desempenhadas. Segundo suas próprias

expressões, os modelos permitem a “formação de imagens mentais” nunca antes imaginadas,

capazes de lhes garantir referências de aprendizado por toda a vida. Estudantes videntes, inde-

pendentemente da faixa etária ou nível de escolaridade, brincam com as células representadas,

retirando-as e recolocando-as em seus respectivos tecidos, fazendo associações mais ricas que

aquelas observadas nas aulas de microscopia. Em turmas de estudantes que contenham alunos

portadores de múltiplas deficiências, a integração é surpreendente. Nas palavras de uma

professora de ensino fundamental de escola pública, pode-se confirmar esta realidade: ...”numa

turma de estudantes, na qual principal característica é a diversidade de deficiências, a natureza

mostra sua principal lição, apontando como a eficiência de uns compensa a deficiência de

outros e todos aprendem; de forma lúdica, todos brincam com as células”. A interatividade do

público em geral com o material didático do referido projeto tem causado grande impacto, ao

promover a integração entre todos os visitantes, estudantes ou não. Diferentes testes e

experimentações têm sido possíveis, validando os modelos ou levando à sua reformulação. O

conhecimento que vem sendo construído a partir da troca de experiências entre o Museu, a

equipe do projeto “a célula ao alcance da mão”, os visitantes portadores de deficiência visual

(dentre eles muitos professores e estudantes) e as escolas cujas turmas incluem deficientes

visuais, extrapola qualquer expectativa. Este projeto encontra-se em fase experimental em

escolas de ensino fundamental e médio: escolas especializadas no atendimento a estudantes

portadores de deficiência visual; escolas com alunos portadores de necessidades especiais de

aprendizado e aquelas que não têm alunos portadores de deficiência. Através de projeto

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pedagógico próprio, tanto para implantação como para acompanhamento e avaliação, as

avaliações levarão em conta parâmetros como a interatividade dos estudantes durante as aulas

práticas de ciências, a facilitação do processo ensino-aprendizagem e o aproveitamento final

dos alunos, em comparação com grupos-controle. Tão logo seja concluída esta fase, toda a

coleção será disponibilizada ao nosso e a outros países que dela puderem se beneficiar. No

Museu de Ciências Morfológicas está sendo construído o laboratório de ensino especializado na

formação continuada de professores de ciências para portadores de deficiência visual, onde uma

coleção dos modelos didáticos do projeto permanecerá exposta, com legendas em impresso

tipográfico e em braille, assim como o livro didático contendo informações teórico-práticas do

conteúdo abordado e a descrição detalhada de cada peça da coleção. O MCM abrigará, ainda, a

Coleção Itinerante, que visa apoiar as escolas que trabalham com projetos inclusivos. Muitas

outras iniciativas, grandes movimentos e projetos também têm contribuído para a inclusão

socioeducacional em nosso País, ainda com tão grandes e sérios problemas sociais. Entretanto,

estimula a equipe do projeto “A célula ao alcance da mão”, saber que este é um momento de

somar esforços na busca de uma solução comum, e o tem feito.

Conclusões

Em nosso País, o exercício do magistério em escolas públicas constitui um desafio

permanente. Muitos problemas nos surpreendem na sala de aula e, sem dispor de recursos para

solucioná-los, restam-nos a sensibilidade, a criatividade e a ousadia de tentar sempre novos

caminhos, novas construções. O projeto “A célula ao alcance da mão” foi desenvolvido a

partir da necessidade de propiciar um ensino prático de qualidade a estudante portador de

deficiência visual e do estímulo diante dos resultados alcançados, mostrados em avaliações

tanto da aprendizagem quanto da integração de todos os alunos da turma. A atuação do

estudante-alvo do projeto, no final do período escolar, como monitor de colegas videntes,

auxiliando-os na compreensão das estruturas morfológicas em estudo, foi apenas o primeiro

resultado de uma série estimuladora. A coleção didática criada, com seus modelos tridimen-

sionais pouco comuns no estudo das ciências morfológicas, tem propiciado a integração

de professores e estudantes de ciências e biologia de escolas especializadas para portadores de

deficiência visual; de escolas da rede pública, muitas delas envolvidas em projetos de inclusão

social e do público em geral, quando da exposição dos modelos, tanto no Museu de Ciências

Morfológicas quanto em eventos científicos. A criação do laboratório de ensino no MCM

permitirá, além da capacitação de professores, manter a troca de experiências com outros

profissionais e instituições, ampliando e divulgando pesquisas nesta área. A disponibilização da

coleção didática para instituições como centros de ciências e museus possibilita a ampliação do

trabalho de educação para a saúde e para a qualidade de vida, desenvolvido no MCM. Uma das

construções computadas pela coordenação do projeto como das mais produtivas refere-se

à formação de novos profissionais: sensíveis, competentes e envolvidos na inclusão socioe-

ducacional; desde os primeiros estagiários, com os quais dividimos os primeiros passos, até os

atuais, cuja participação tem ampliado a troca de experiências que enriquece os laboratórios

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de ensino e pesquisa. Um grupo de estagiárias, entretanto, destacou-se de maneira especial: as

do curso de Fisioterapia, Júnea Mara Gonçalves de Moraes, Daniele Sirineu Pereira, Christiane

de Fátima Tavares e Tatiana Pessoa da Silva Pinto e a do curso de Belas Artes Valéria de Cássia

Resende, atualmente a artista plástica do projeto, por suas valiosas contribuições e pelo caráter

educativo do projeto em todos os níveis, tornaram-se também autoras, tanto da coleção de modelos

como do livro didático, propriedade intelectual da UFMG. De nossa parte gostaríamos de acrescentar

a constatação de que a construção coletiva do conhecimento em todas as fases deste projeto,

assim como de outros em desenvolvimento, propiciada pela extensão universitária, tem signifi-

cado uma experiência ímpar, que extrapola aquela gerada em nossos laboratórios de pesquisa;

e as equipes envolvidas nos trabalhos de inclusão, através das reflexões geradas ao longo desses

anos de experiência, sintetizam suas conclusões ao afirmarem: “ como membros de uma

sociedade excludente, herdamos preconceitos que alimentamos, e com eles sustentamos a

exclusão. Mas se formos capazes de perceber de quantas inclusões necessitamos em nossas ati-

tudes diárias, como a solidariedade, o compromisso com a construção, o respeito ao semelhante,

o afeto, quem sabe possamos, ao final de longo processo reeducativo, não necessitar lutar mais

por inclusão e deixar uma herança mais saudável às gerações futuras. Afinal, a fraternidade é

um processo natural e vivê-la não deve exigir de nós nenhum esforço extraordinário. Mais que

inclusão, é necessária e urgente a criação de uma sociedade fraterna e realmente de todos”.

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• Internato rural da Faculdade de Medicina da UFMG – 25 anos de integração

docente-assistencial

Marcus Vinicius Polignano, Doutor Professor Adjunto do DMPS

Elza Machado de Melo, Doutora Professora Adjunta do DMPS

Luiz Eduardo Nascimento, Professor Adjunto do DMPS

Alan Marcone Primo Santana, Monitor da disciplina Internato em Saúde Coletiva

Ismael Alves Rodrigues Junior, Discente

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – Faculdade de Medicina

Resumo

O artigo relata a experiência do Internato Rural da Faculdade de Medicina da UFMG

que completou 25 anos de existência em 2003, tendo contribuído para a formação de mais de

7.000 médicos, e executado milhares de ações assistenciais, de prevenção e promoção de saúde,

contribuindo para a evolução histórica das políticas sociais e de saúde no estado de Minas

Gerais. O objetivo é propiciar aos estudantes a oportunidade de melhor apreenderem as relações

entre Medicina e Sociedade através da participação direta no SUS e nos movimentos sociais,

dentro da perspectiva de consolidar uma proposta de integração docente-assistencial. Na

metodologia adotada os acadêmicos residem durante 3 meses em localidades do interior do estado,

onde executam ações assistenciais, de prevenção e promoção de saúde em parceria com as

prefeituras. O Internato tem contribuído para a construção de políticas públicas saudáveis,

desenvolvendo milhares de ações de saúde, conscientizando e mobilizando a sociedade na luta

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pela melhoria da qualidade de vida e saúde. O Internato é uma prática pedagógica docente-

assistencial eficaz que tem contribuído para a formação de uma nova consciência social dos

problemas de saúde da comunidade e dos profissionais no sentido de assumir uma postura

socialmente responsável para com as comunidades onde atuam

Palavras-chave: educação, saúde

Introdução

Embora a denominação correta da disciplina seja Internato em Saúde Coletiva, ele é

mais conhecido como Internato Rural, tendo completado 25 anos de existência em 2003,

consolidando-se como um dos mais importantes programas de extensão da universidade.

Durante todo esse período de tempo, o trabalho de docentes, funcionários e alunos esteve

voltado para a formação de profissionais comprometidos com a realidade de saúde do país e

com avanços na implantação de um sistema de saúde que atenda às necessidades da população.

O objetivo geral do Internato Rural é propiciar aos estudantes a oportunidade de melhor

apreenderem as relações entre Medicina e Sociedade através da participação direta no SUS e

nos movimentos sociais, dentro da perspectiva de consolidar uma proposta de integração

docente-assistencial, contribuindo para a formação de um profissional capaz de responder às

necessidades assistenciais, de prevenção e promoção de saúde da população, exercendo na sua

plenitude o papel social de cidadania.

É importante destacar que todo o processo de construção do Internato Rural foi pautado

por uma avaliação crítica do pensamento sistêmico sobre o processo saúde/doença, a

intervenção e organização dos serviços e o papel dos profissionais de saúde. Nesse sentido é

importante resgatar um pouco da história da constituição do Internato Rural.

O Internato Rural surgiu no bojo de um longo processo de mudança por que passou a

educação médica no País, marcadamente a Faculdade de Medicina da UFMG no período de

1970-1980.

No momento em que o país vivia um processo de cerceamento das liberdades democráti-

cas e institucionais, a Faculdade de Medicina da UFMG realizou uma abertura do processo

acadêmico, promovendo através da integração docente-assistencial a aproximação e interação

do pensamento acadêmico com os movimentos sociais e com a realidade social e de saúde

das comunidades para além do que era propagado pelos meios de comunicação e pela versão

oficial imposta pelos governos militares.

Este novo currículo, produzido por um Processo de Desenvolvimento Curricular

iniciado em 1972, e reavaliado em fins de 1974, quando da realização do 1º Seminário do

Ensino Médico, foi fruto da participação expressiva dos alunos e professores e incorporou

muitos dos postulados da integração docente-assistencial.

A realização de um estágio voluntário por um grupo de alunos desta Faculdade na região

do Vale do Jequitinhonha serviu de subsídio para a formulação da proposta do Internato Rural

e a sua inclusão no novo currículo a ser implantado.

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Para sua implantação efetiva, que se deu em janeiro de 1978, restava somente a escolha

do local apropriado. Por um raciocínio lógico a sua localização deveria ser próxima a Belo

Horizonte. No entanto, naquele momento ocorria na região norte-mineira a implantação de

um Projeto de Extensão de Cobertura do Serviço Público de Atenção Médica cuja filosofia

adequava-se aos objetivos pedagógicos do Internato Rural.

A Extensão de Cobertura do Serviço Público de Atenção Médica bem como os projetos

de Integração Docente-Assistencial surgiram como resposta à crise que se manifestava interna-

mente ao setor Saúde e que tem os seus determinantes na expansão capitalista no campo e no

processo de acumulação de capital nos setores de produção de equipamentos médicos e na

industria farmacêutica.

Estas propostas foram elaboradas dentro de um conceito de “desenvolvimento social

integrado” adotado pelo Estado, que procura, através das políticas públicas, articular os setores

de economia, saúde e educação, na perspectiva de criar uma superestrutura social que melhor

atenda às formas avançadas de organização do capital.

No plano internacional, organismos como a Cepal passam no início da década de 70, a

recomendar ênfase na formulação de políticas de desenvolvimento social, colocando a necessi-

dade de enfrentar prioritariamente o problema “marginalidade”. São propostos programas de

desenvolvimento comunitário fundamentados no conceito de participação. Em 1972, os

Ministros de Saúde para as Américas reúnem-se em Santiago para elaborar o plano decenal de

Saúde para as Américas, situando como principal objetivo da década de 70 a extensão da

cobertura dos serviços de saúde no campo. Seu corpo doutrinário e conceitual baseia-se na

regionalização, hierarquização e integração dos serviços, na ênfase em ações de cuidados

primários desenvolvidos por pessoal auxiliar e na participação comunitária que visa orientar a

implantação de tais programas.

A implantação de um projeto desta natureza na região polarizada por Montes Claros foi

fruto de um convênio entre governo brasileiro e a Usaid, em 1974, que liberou recursos para a

construção de uma rede de Postos de Saúde (180), Centros de Saúde (55) e o treinamento de

pessoal auxiliar (cerca de 580) para uma população de 1.078.000 habitantes.

A partir de outubro de 1980, a região de Teófilo Otoni e algumas cidades circunvizinhas

passaram a fazer parte da área de estágios do Internato Rural com uma articulação importantes

com os movimentos sociais que questionavam o discurso e a política econômica e social impos-

ta pelos governos militares.

Ainda na década de 1980, parte dos estudantes são concentrados na região de Sete

Lagoas dentro de uma proposta de regionalização dos serviços de saúde e implantação das AIS

– Ações Integradas de Saúde.

Em 1989, houve um deslocamento da área de estágio para a região do vale do Aço e do

vale do Mucuri buscando uma articulação com movimentos populares e operários existentes

naquela área, coincidindo com a vitória nas eleições municipais de partidos mais progressistas

e comprometidos com os anseios da população.

No final da década de 1990, o Internato Rural diversificou as suas áreas de atuação em

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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diferentes regiões do estado como o vale do Jequitinhonha, vale do São Francisco e o “Projeto

Manuelzão” que procurou desenvolver uma proposta de saúde/ambiente/cidadania concen-

trando-se na bacia do Rio das Velhas.

O objetivo geral do Internato Rural é propiciar aos estudantes a oportunidade de melhor

apreenderem as relações entre Medicina e Sociedade através da participação direta no SUS e

nos movimentos sociais, dentro da perspectiva de consolidar uma proposta de integração

docente-assistencial, contribuindo para a formação de um profissional capaz de responder às

necessidades assistenciais, de prevenção e promoção de saúde da população, exercendo na sua

plenitude o papel social de cidadania.

Metodologia

O programa didático do Internato Rural inicia-se pela exposição aos estudantes, em

reunião geral, do objetivo básico, aspectos estruturais e funcionais da disciplina. São apresenta-

dos, dentro de uma visão panorâmica, os municípios conveniados com a Faculdade de Medicina

da UFMG, as suas características, os trabalhos e pesquisas que estão sendo desenvolvidos.

Posteriormente os estudantes se agrupam em duplas e escolhem a área programática onde

desejam estagiar. Quando há interesse de um maior número de duplas para uma mesma área,

além do que ela comporta, a determinação das duplas que permanecerão nesta área se dá por sorteio.

Uma vez definidas as duplas por área, colocam-se à sua disposição, os relatórios,

atividades e trabalhos executados pelos colegas que os precederam com todos os dados até

então acumulados sobre cada município.

A distribuição dos estudantes pelos municípios englobados numa determinada área pro-

gramática se dá a partir de uma reunião geral. Nesta reunião procura-se fornecer aos estudantes

o quadro completo das condições sociais de cada município, as características e objetivos

dos trabalhos comunitários e/ou projetos de pesquisa em desenvolvimento e os fatores que

obstaculizam o alcance pleno dos objetivos propostos.

As atividades em cada município são desenvolvidas de acordo com a realidade local

conforme orientação do preceptor responsável após discussão com a secretaria de saúde

local.A carga horária regular semanal é de 32 horas.

Ao final do estágio é realizado um SEMINÁRIO FINAL DA DISCIPLINA com a

presença de todos os preceptores, alunos e aberto à participação de convidados. Os estudantes

fazem um relato dos problemas de saúde prevalentes nos diversos municípios, expõem os tra-

balhos sociais em andamento, colocam em discussão as suas ações e apresentam as dificuldades

existentes. São selecionados temas — a partir dos debates nos grupos — que são apresentados

na plenária para que sejam discutidos por todos os presentes com o objetivo de repensar as

formas de organização, atuação e participação do Internato Rural no sistema de saúde, nos

movimentos sociais e no processo acadêmico

Para assegurar a manutenção do Internato procurou-se consolidar uma estrutura

funcional própria constituída por um coordenador, um colegiado de preceptores, uma secretaria,

um núcleo de pesquisa e de informática, setores de apoio (transporte, convênio, contabilidade).

308

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Resultados e discussão

Ao longo dos 25 anos de existência, o Internato Rural atuou em mais de 200 localidades

do Estado de Minas Gerais, e contribuiu para a formação de mais de 7.500 médicos.

Na tabela 1 encontra-se a atual distribuição das localidades conveniadas ao Internato

Rural da FM da UFMG.

Tabela 1

Distância das localidades do IR em relação a Belo Horizonte

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

309

Estrutura Organizacional do Internato Rural

Colegiado de

preceptores

Coordenador

Secretaria geral

Transporte

FM UFMG Prefeituras

FUNDEP

FM UFMG

FUNDEP

FM UFMG

Convênios Contabilidade

Banco de

dados

Site

Registro e

memória

Distância (km) Localidades Número Absoluto Percentual

>100 km

Sabará, Pedro Leopoldo, Caeté, Matozinhos,

Jaboticatubas, Nova União, São Gonçalo do

Bação, Amarantina, São Bartolomeu, Itabira

10 28,6%

101-200 km

Resende Costa, Conceição da Barra de Minas,

Conceição do Mato Dentro, Virginópolis,

Tiradentes

5 14,3%

201-300 km

Morada Nova de Minas, Três Marias, Lassance,

Joaquim Felício, Estrela do Indáia, Congonhas do

Norte, Barra do Guaicuí, Sabinópolis, Buenópolis

9 25,7%

301-400 km

Serro, Minas Novas, Leme do Prado, Teófilo Otoni,

Caraí, Padre Paraíso

6 17,1%

> 400 km

São Romão, Resplendor, Ituêta, Itamarandiba,

Araçuaí

5 14,3%

Total 35

100%

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Tabela 2

População das localidades integrantes do IR

Observa-se pelos dados das tabelas anteriores que o Internato Rural permanece fiel aos

seus princípios inicias, concentrando-se em pequenos municípios (59,8% das localidades têm

menos de 20.000 habitantes). Isto é importante porque em municípios desse porte é mais fácil

a percepção por parte dos alunos dos problemas de saúde, a microfísica do poder, dos processos

sociais e a interação com a sociedade.

Além das ações assistenciais e de promoção de saúde realizadas junto à população, é

importante destacar os benefícios pedagógicos para os alunos de graduação. Para exemplificar

o resultado desse processo, que é principalmente qualitativo, está transcrita a seguir a avaliação

do aluno Ismael Alves Rodrigues Junior sobre o Internato Rural:

“Foi uma experiência muito valiosa.

O contato com a população foi o mais marcante. Na sua carência e desamparo, sem um

profissional diplomado a cuidar de seus filhos ou ouvir suas próprias angústias, as pessoas não

apenas nos titulavam respeitosamente “doutores”, elas acreditavam verdadeiramente que nós já o

fôssemos. Acreditavam por necessidade, contra nossas explicações, porque se não acreditassem

teriam que caminhar longas distâncias até o doutor que os acolhesse, se encontrassem algum. Em

sua crença humilde nos embutiam nossas responsabilidades e nos confrontavam com nossas

próprias limitações.

E como aprendemos... Aprendemos a ouvir melhor, quando esperançosos se postavam diante de

nós e nos faziam desejar que o mestre estivesse ali, amplificando nossa audição imatura.

Aprendemos a procurar melhor a dor que só nós ouvíamos e que a nós cabia ser encontrada.

Aprendemos a investigar melhor os achados, porque não havia mais ninguém ali a quem eles se

revelassem.

310

Número de

habitantes

Localidades Número Absoluto Percentual

<10.000

Amarantina (OP), Estrela do Indáia, Joaquim

Felício, Conceição da Barra de Minas, Leme do

Prado, Congonhas do Norte, Nova União, Itueta

Tiradentes, Lassance, Morada Nova de Minas, São

Romão, São Bartolomeu (OP), Ravena (Sabará)

13 37,0%

10.001-20.000

Resende Costa, Buenópolis, Virginópolis,

Jaboticatubas, Sabinópolis, Resplendor, Padre

Paraíso, Conceição do Mato Dentro

8 22,8%

20.001-30.000 Caraí, Serro, Três Marias, Itamarandiba 4 11,4%

30.001-40.000

Matozinhos, Minas Novas, Barra do Guiacuí,

Caeté, Araçuaí, São Gonçalo do Bação

6 17,1%

40.001-60.000 Pedro Leopoldo 1 2,8%

60.001-100.000 Itabira 1 2,8%

>100.000 Hab. Sabará, Teófilo Otoni 2 5,7%

Total 35

100%

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 310

Tivemos também que aprender a falar. Falar para muitas pessoas ao mesmo tempo, humildes, que

pouco sabiam e muito precisavam do que falávamos. Ou falar para poucas pessoas, distintas,

que muito sabiam e que por isso deviam ouvir o que falávamos. Nos humanizamos e nos politi-

zamos. Os humildes nos humanizaram e por eles nos politizamos. Os distintos nos politizaram e

a eles nós humanizamos com nossas informações.

Atuamos no campo da medicina assistencialista. Curamos quando possível e amenizamos a dor

de várias pessoas que não dispunham de qualquer outro recurso médico. Confortamos todos a

quem tivemos acesso no consultório, nas ruelas, na igreja ou na escola.

Atuamos também no campo da medicina preventiva. Nossa estratégia foi o diálogo multilateral.

Acreditamos que éramos fonte de todo o tipo de informação para o bem estar humano.

Informações simples, antes renegadas à irrelevância por nós mesmos. Mas informações cruciais,

que a maioria esmagadora neste país ainda não detém.

Promovíamos a saúde onde quer que encontrássemos alguém disposto a nos ouvir. Numa comu-

nidade tão paupérrima também em informação, qualquer conhecimento sobre saúde, meio

ambiente ou educação é genuíno. E qualquer esclarecimento é objeto de divulgação pelos próprios

pacientes. O número crescente de mulheres que chegavam de longe para se submeter ao exame

citológico de colo de útero mostrava que o conhecimento introduzido estava se proliferando

espontaneamente entre a comunidade.

Acredito assim, que cumprimos o que fora planejado para a disciplina do internato rural. Nos

dividimos entre a demanda assistencial e preventiva e procuramos nos articular politicamente no

panorama de saúde integrada ao ambiente e à educação. Compreendemos o significado da neces-

sidade de se conceber saúde como um ideal de qualidade de vida”.

No quadro que se segue é apresentado um resumo do relatório do seminário geral dos alunos que

cursaram a disciplina no último trimestre.

Reunião Geral do Internato Rural – 1º trimestre/2004

A opinião consensual dos cerca de oitenta acadêmicos recém-chegados do internato rural

é que a disciplina de internato rural da Faculdade de Medicina da UFMG constitui uma experiên-

cia única no sentido de complementação da formação profissional, humana e política do futuro

médico. Este texto é um relatório da reunião geral final entre os alunos que cursaram o

internato no primeiro trimestre do ano de 2004. Divididas em seis grupos, as cerca de quarenta

duplas de internos expuseram as atividades desenvolvidas em cada cidade, compartilhando

as emoções vividas, analisando a estrutura dos sistemas de saúde municipais e elaborando

propostas para o melhoramento da própria disciplina.

Sobre a operacionalização da disciplina: indubitavelmente, seria muito útil para as duplas

que estão prestes a viajar para a cidade que lhes foi definida, que fosse promovida uma reunião

junto dos acadêmicos recém-chegados desta mesma localidade. A troca de informações é impres-

cindível para a continuidade dos projetos que estão em andamento nos municípios e que

contam com o apoio das equipes de internato rural. Nesse sentido, as duplas sucessivas, com o

apoio da coordenação da disciplina, devem se empenhar na articulação de um objetivo comum

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

311

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para que suas atividades e credibilidade não sejam fragmentadas na transição de suas ações. O

estilo de vida nas pequenas comunidades rurais é muito diferente do cotidiano de um grande

centro. Para os habituados às viagens para o interior, ou mesmo lá nascidos, isso é fato trivial.

Entretanto, é sabido que muitos acadêmicos pouco contato tiveram com as belezas da zona rural

e as particularidades de seu dia-a-dia. E mesmo para os mais experimentados existem dificul-

dades em se inserir nesse cenário. Quanto menor a população, maiores são suas nuanças e maior

a necessidade de a dupla receber o máximo de detalhamento do que encontrará.

Articulação com o preceptor: A presença do preceptor é de suma importância para o fun-

cionamento do internato. É certo que a maioria dos pacientes atendidos pelo acadêmico porta

enfermidades comuns, que não ameaçam a vida e que o aluno está habituado a conduzir sem

dificuldades. De qualquer maneira, é fundamental que o professor esteja acessível quando o

aluno julgar-se limitado. Ressalta-se que a disciplina comporta também conteúdo teórico.

Vários textos sobre saúde pública são discutidos entre as duplas e seus preceptores. Além de

acrescentarem à formação teórica do acadêmico, esses encontros são muito oportunos para que

as dúvidas dos alunos sobre os casos atendidos sejam esclarecidas. De maneira alguma o professor

encarregado pode se ausentar dessas reuniões, que asseguram às duplas a confiança necessária

para darem continuidade a suas atividades.

Sobre políticas de saúde: A disponibilidade de recursos médicos é muito variável entre as

localidades. Em muitas delas faltam os medicamentos da farmácia básica. Na maioria das

cidades a dificuldade para se fornecer o exame de mamografia para as mulheres é desani-

madora. Salvo raras exceções, a fragilidade do suporte financeiro para o sistema de saúde

público contrasta agudamente com o brilhantismo de um SUS “padrão ouro” em teoria. A

medicina assistencial funciona precariamente na maioria das cidades visitadas. Não se pode

curar doentes sem medicamentos. É difícil rastrear o câncer de mama sem exames comple-

mentares. O que fazer então? Todos concordamos que a medicina dentro dos postos de saúde se

encontra muito enfraquecida, particularmente nos municípios mais pobres. A saída estaria na

medicina preventiva, que interpreta saúde como um sentido amplo de qualidade de vida.

Cultivando a prevenção e promovendo saúde estaríamos indiretamente diminuindo as chances

de uma pessoa adoecer. A promoção da saúde dribla as carências de um sistema de saúde cada

vez mais capitalista na medida em que necessita menos dele.

Internato e a promoção da saúde: Nunca devemos perder de vista a necessidade urgente de

termos condições para prestar a assistência médica adequada à população, em seus diversos

níveis de complexidade. Todavia, o assistencialismo como centro principal das políticas de

saúde é falho. Falha porque não exige as mudanças necessárias para o bem estar geral das

pessoas. Basta apenas que as doenças sejam tratadas. Falha porque tem contra ele o peso da

falta de recursos financeiros. O internato rural emoldura a concepção de promoção de saúde

como prioridade e nos faz acrescentá-la em nossa formação profissional. Nos insere em uma

localidade e nos faz adotar uma posição ativa diante de seus problemas, qualquer que seja a

maneira que encontrarmos para atuar.

312

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Conclusão

Os dados disponíveis, as pesquisas realizadas e as avaliações dos alunos permitem con-

cluir que a pedagogia proposta e estabelecida pelo Internato Rural possibilita agregar ensino,

pesquisa e extensão na construção de ações de saúde voltada para as comunidades, formando

profissionais comprometidas com as transformações sociais e do setor saúde.

A integração entre universidade/serviços de saúde/comunidade tem permitido repensar

tanto as práticas de saúde como os movimentos sociais e o ensino de graduação. Os benefícios

advindos dessa prática pedagógica não podem ser avaliados somente por indicadores quantita-

tivos uma vez que as experiências pessoais vivenciadas por docentes, discentes e comunidade

inscrevem-se no campo das relações humanas e da história de vidas das pessoas.

Referências bibliográficas

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institucional

: uma agenda para os anos 90. Rio Janeiro: ENSP, 1996.

MENDES, E.V.

Uma agenda para a saúde. São Paulo: Hucitec, 1996.

SANTOS, M.; SOUZA, M. A.; SILVEIRA, M. L. (Org.). Território: globalização e fragmen-

tação. 5.ed. São Paulo: Hucitec, 2002. 332 p.

STACHTCHENCO, S.; JENICEK, M. Conceptual differences between prevention and heath

promotion: research implications for community health programs.

Canadian Journal of

Public Health

, n. 81, p. 53-55, 1990.

WESTPHAL, M. F.; SANTOS, J. L. F. Práticas emergentes de um novo paradigma: o papel

da universidade.

Estudos Avançados USP, v. 13, n. 35, p. 71-88, jan./abr. 1999.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

313

Estrutura Organizacional do Internato Rural

PESQUISA

Realização de pesquisas

sobre modelos de saúde

e integração docente-

assistencial

IR ATUAR EM

35 Localidades

320 Alunos/Ano

EXTENSÃO ENSINO

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• Elaborando uma proposta curricular para o ensino de Libras e Língua

Portuguesa no ensino de surdos

Kaliandra Kaline Silva Cavalcante, Aluna extensionista

Janeíse Taveira Candeia, Aluna extensionista

Jamille Souza Duarte, Aluna extensionista

Verônica Domingos da Silva, Aluna extensionista

Shirley Barbosa das Neves Porto, Professora coordenadora

Eleny Gianini, Professora orientadora

Universidade Federal de Campina Grande – UFCG

Resumo

Superada a discussão inicial sobre a adequação da educação bilíngüe para a educação de

surdos, uma série de questões didático-pedagógicas se colocam, entre as quais as que versam sobre

os papéis das línguas de sinais e portuguesa nesta área de ensino. A fim de assessorarmos uma

escola para surdos no equacionamento destas questões, temos como objetivo geral, deste projeto,

coordenar, observar e analisar o processo de construção de seu projeto político-pedagógico, quanto

a definição do espaço curricular da Libras e da Língua Portuguesa. Desenvolvemos este projeto

de extensão, através de duas ações básicas: (1) formação, em serviço, de instrutores de Língua

Brasileira de Sinais (Libras), acompanhando-os nos planejamentos de aula e em suas reflexões

metodológicas de ensino da Libras, até que autonomamente reflitam e organizem seu trabalho;

(2) seções de estudo para aprofundamento das discussões teóricas sobre o ensino de língua

portuguesa, particularmente a partir de uma perspectiva de ensino de L2, visando um novo

dimensionamento curricular dessa língua e das práticas pedagógicas em sala de aula. Apesar

deste projeto encontrar-se em andamento, podemos afirmar que mudanças significativas, prin-

cipalmente de atitudes, em relação à surdez e ao ensino de surdos vêm ocorrendo tanto por parte

dos ouvintes como dos surdos

Palavras-chave: educação bilíngüe, surdez, ensino de línguas

Introdução

Este trabalho que apresentamos traz algumas considerações sobre o projeto de extensão

intitulado “Elaborando uma proposta curricular para o ensino de Libras e Língua Portuguesa no

ensino de surdos”, realizado na Escola de Audiocomunicação de Campina Grande “Demóstenes

Cunha Lima” – EDAC, instituição criada pelos professores da UFCG, responsáveis pela área

de Educação de Surdos, que prestam assessoria pedagógica, através de atividade extensionista,

desde a sua fundação. Trata de uma continuidade de projetos anteriores, desenvolvidos em

2000, 2001 e 2002, que tinham como objetivo contribuir para a construção do Projeto Político-

Pedagógico – PPP dessa instituição, específica para surdos.

314

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Inicialmente, propomo-nos a definir as concepções de surdez, educação e papel da escola

para surdos, bases que fundamentam o PPP. Em um segundo momento, foi analisado qual a

escola que temos e a que queremos. No momento, as discussões versam sobre o espaço

informal e instrucional das línguas usadas pela comunidade escolar: língua de sinais e língua

portuguesa (nas modalidades oral e escrita).

Durante os vinte e um anos de assessoria à Edac, temos amadurecido nossas reflexões

sobre a surdez através da possibilidade dialética de análise das produções teóricas a que temos

acesso e a prática pedagógica nessa escola. Desde que assumimos, conjuntamente com os

professores da Escola, a perspectiva bilíngüe de educação de surdos, houve uma preocupação

com o aprendizado da Língua de Sinais (para nós no Brasil, a Libras) como primeira língua dos

surdos (L1) e o entendimento de que era necessário criar um currículo para a língua portuguesa

como segunda língua (L2).

Superada a discussão sobre a importância da educação bilíngüe, ainda há uma série de

questões de cunho político-pedagógico que merecem reflexão e necessitam de uma posição

dentro das escolas bilíngües para surdos. Uma dessas questões diz respeito ao papel e espaço

das Línguas de Sinais e Portuguesa na organização curricular da escola. Desse modo, não

basta à escola bilíngüe para surdos usar do discurso de que é preciso ter a língua de sinais para

garantir o desenvolvimento pleno desses sujeitos. É preciso respeitar os espaços de uso das

duas línguas, sabendo que isto demanda entendimento sobre a dialética existente na relação

língua e cultura.

Para Sacks (1998), a língua de sinais existe e se sustenta sobre dois pilares o biológico

e o cultural:

No caso da língua de Sinais, aquilo que a distingue, seu “caráter”, é também biológico, pois se

alicerça nos gestos, na iconicidade, numa visualidade radical que a diferencia de todas as línguas

faladas. A língua emerge – biologicamente – de baixo, da necessidade irreprimível que tem o

indivíduo humano de pensar e se comunicar. Mas ela também é gerada, e transmitida –

culturalmente – de cima, uma viva e urgente incorporação da história, de visões de mundo, das

imagens e paixões de um povo. A língua de sinais é para os surdos uma adaptação única a um

outro modo sensorial; mas é também, e igualmente, uma corporificação da identidade pessoal e

cultural dessas pessoas. (p. 136)

É a partir do reconhecimento das peculiaridades lingüísticas dos surdos e do respeito aos

seus modos de construção e apropriação da linguagem que a escola bilíngüe para surdos precisa

repensar seu currículo da língua portuguesa e assumir politicamente a língua de sinais através

da sistematização do currículo de Libras, pois, para que a língua de sinais seja usada em toda

sua plenitude por todos, surdos e ouvintes, é preciso que ela se torne objeto de estudo

sistemático dentro dos espaços escolares.

Para tanto, é preciso reflexão sobre o status lingüístico da língua de sinais e da língua

portuguesa que habitam a escola para surdos, assumindo, como condição sine qua non para a

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

315

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 315

construção de um currículo realmente bilíngüe, que o espaço lingüístico da escola é marcado

por conflitos de poder e valor sobre as línguas. Segundo Dorziat (1999), não é mais possível ter

a ilusão de que os espaços escolares, as técnicas e procedimentos de ensino são neutros, sem

influências ideológicas e conceituais.

Desse modo, é imprescindível que os professores ouvintes e surdos tenham o entendi-

mento da necessidade e respeito aos espaços das línguas. Assim, repensar o uso social e

educacional das línguas portuguesa e de sinais e seus contextos culturais de uso faz-se

necessário e urgente para que política e efetivamente as duas línguas se constituam democra-

ticamente na escola para surdos.

Além do mais, segundo Hoffmeister (1999), a completa acessibilidade formativa e

instrucional para os surdos só se dará com o aprendizado da língua majoritária através da escri-

ta. Para ele, “(...) há duas estratégias principais que são: usar uma língua para ensinar sobre

outra língua; (...) usar uma língua para ensinar informações/conteúdos” (p. 118).

No entanto, ainda, nos dias de hoje, no Brasil, poucas são as referências de sistematiza-

ção curricular para o ensino dessas línguas. Entendemos que duas ações são prementes para que

isto se efetive. A primeira, a de formação continuada dos instrutores de Libras, tanto no ensino

da língua como L1 para os surdos como no ensino para os ouvintes, pois, será através dela que

a autonomia teórico-metodológica se constituirá, tornando-os não apenas executores de lista de

conteúdos a serem trabalhados em sala, mas em pensadores, elaboradores reflexivos do cur-

rículo. Essa problemática da formação dos surdos para tornarem-se educadores e não “dadores”

de aulas língua de sinais é levantada por Lacerda, Mantellato e Lodi (2000):

(...) no Brasil, é difícil que a formação breve do instrutor surdo consiga contemplar todos os aspectos

desejados. A formação de um educador cônscio de seu papel de gerar situações discursivamente

interessantes e contextualizadas para seus alunos, levando em conta suas características e peculiaridades

para a aquisição da língua de sinais, é tarefa árdua e requer uma formação continuada e apro-

fundada. (p. 5)

Entendemos que não é cabível, no momento atual da educação dos surdos, esperar que

os instrutores tenham formação técnica ou em nível superior para depois entrar em sala de aula.

No momento, a melhor opção é a formação continuada, a reflexão sobre a ação, além de estudos

de cunho teórico e metodológico.

A segunda ação refere-se à contínua reflexão sobre o papel da língua portuguesa na vida

do surdo e como a escola bilíngüe significa e sistematiza essa língua. Para tanto, pensamos que

é necessário aprofundar as discussões teóricas sobre o ensino de língua portuguesa, particular-

mente a partir de uma perspectiva de ensino de L2, visando um novo dimensionamento

curricular dessa língua e das práticas pedagógicas em sala de aula.

As primeiras reflexões seguem para o entendimento conceitual da diferença de

aprendizagem de leitura em L1 e L2 para qualquer indivíduo. Numa perspectiva de ensino do

português como L2 para surdos, este conhecimento faz a diferença sobre a percepção e a

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compreensão que o professor tem sobre o surdo e sua relação com a língua portuguesa, sobre o

erro e sua função no processo de ensino-aprendizagem, sobre a autonomia leitora e por fim

sobre os resultados nos textos escritos dos surdos. Para Salles et al. (2002), a tarefa de adquirir

uma segunda língua consiste em “(...) domínio dos elementos do léxico, os quais trazem consi-

go informações sintáticas, semânticas e fonológicas, bem como das possíveis combinações

entre eles, o que resulta no conhecimento da boa ou má-formação (sintática, fonológica e

semântica) de seqüências” (p. 123).

Todas essas questões específicas das línguas constituem e são constituídas pelos contextos

de uso da língua. A língua oral ou a língua de sinais são línguas que existem na interação on

line, quaisquer ruídos, desentendimentos, confusões, se percebidos, podem ser desfeitos. A

língua escrita se constitui pela relação off line entre os sujeitos e sua existência não se limita a

sua natureza lingüística, mas ao social, ao político, ao ideológico. Para Karnopp (2002):

O ponto de partida é um entendimento da natureza da escrita como um ato político, social, mental

e lingüístico. Considero a escrita como uma prática social, inserida em relações sociais de uma

determinada comunidade, cada uma com suas próprias e complexas práticas convencionais e ideológicas

em que o indivíduo precisa encontrar identidade como escritor em que ele se sinta confidente e

confortável com a mesma. Argumento ainda que a escrita de surdos é freqüentemente estigmati-

zada, sendo que as produções textuais são consideradas 'erradas' conforme estabelece o português

padrão e, ainda, seus textos não são compreendidos a partir das relações autor-texto-leitor. (p. 56)

Assim, pontuamos os seguintes objetivos para o trabalho de extensão da UFCG na Edac

neste ano de 2004: 1) coordenar estudos teórico-metodológicos sobre o processo de ensino-

aprendizagem da língua portuguesa como L2 para os surdos; 2) definir um novo currículo de

Língua Portuguesa para a Edac; 3) orientar os instrutores de Libras da Edac nos planejamentos

das atividades de sala-de-aula e dos cursos de Libras oferecidos à comunidade escolar e de

Campina Grande, visando a formação continuada e em serviço dos instrutores; 4) iniciar o

processo de sistematização de uma proposta de currículo para o ensino de Libras, tanto para surdos

como para ouvintes; 5) participar dos encontros pedagógicos da Edac, a fim de refletir as questões

teórico-metodológicas referentes ao ensino de surdos, com toda a equipe pedagógica da Escola.

Metodologia

Desenvolvemos este trabalho através das seguintes ações, realizadas na Edac:

1. Para a discussão sobre os espaços das línguas envolvidas na Edac (Libras e

Português), participamos dos encontros pedagógicos da Edac, realizados quinzenalmente, com

toda a equipe pedagógica da escola. Nestes encontros, coordenamos estudos e debates sobre os

temas acima referidos, sempre que se faz necessário.

2. Para o aprofundamento teórico-metodológico sobre o ensino de Língua Portuguesa,

coordenamos sessões de estudo, a serem realizadas também quinzenalmente. Nestas sessões,

participam dez professoras que ensinam Língua Portuguesa, como polivalentes ou como

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

317

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 317

regentes de disciplina. Os estudos acontecem a partir de textos teóricos, oficinas para elabo-

ração de propostas metodológicas e avaliação da execução dessas propostas.

A avaliação das propostas tem como base o registro de observações feitas pelas

professoras, como também pelas alunas extensionistas, que acompanham o trabalho desen-

volvido nas salas de aula.

3. A orientação aos instrutores de Libras é realizada em encontros semanais, para plane-

jamento das atividades de ensino de Libras nas salas de aula da Edac, bem como nos cursos

oferecidos a ouvintes da comunidade escolar e de Campina Grande. Ao longo dos planejamentos,

a partir da avaliação das atividades desenvolvidas em sala de aula, estamos iniciado o processo

de sistematização de uma proposta curricular para o ensino desta língua.

4. Além destas ações, temos encontros quinzenais com a equipe do projeto (professoras

coordenadora e orientadora e alunas extensionistas), para planejamento e avaliação contínua

das atividades do projeto.

Resultados e discussão

Ao assumirmos, desde 1995, a proposta bilíngüe para a educação de surdos, a primeira

grande mudança na organização curricular da Edac foi a inserção da Libras como uma dis-

ciplina e a perspectiva de ensino da Língua Portuguesa, na modalidade escrita, como uma

segunda língua. Apesar de implementarmos estas mudanças, que consideramos, até hoje, como

fundamentais, não havia amadurecimento teórico-metodológico suficiente, tanto por parte dos

ouvintes, como por parte dos surdos envolvidos neste processo, para compreendermos as reais

implicações de uma proposta bilíngüe, que realmente assuma os aspectos lingüísticos, culturais

e políticos dos surdos, no processo educacional.

Tudo era muito novo e incerto: a Libras; a Língua Portuguesa como L2; os status destas

duas línguas no espaço escolar; as relações que passaram a existir entre os professores ouvintes

e os novos instrutores surdos; a formação específica, tanto dos ouvintes como dos surdos, para

atuarem nessa perspectiva, entre outros. Apesar de todas as incertezas, optamos por não

esperar equacionar estas questões, para então iniciarmos as mudanças no processo educacional,

mas no próprio processo, dar respostas a elas.

Não temos dúvidas de que a educação dos surdos tem de ser bilíngüe. Muitas das

incertezas iniciais já se encontram melhor compreendidas e têm reflexos na prática pedagógica

da Escola. Outras, fruto das condições postas neste momento, estão sendo, agora, aprofundadas.

Dentre elas, o espaço, tanto instrucional como social, da Libras e da Língua Portuguesa.

Por este motivo, as ações deste projeto estão centradas nestas duas linhas, uma rela-

cionada à questão do ensino de Libras e a outra ao ensino de Língua Portuguesa.

Apresentaremos os resultados por linha de ação, ressaltando que este é um projeto que se encon-

tra em andamento e que, portanto, os dados são parciais.

a) Ensino de Libras: formação continuada dos instrutores

Ao propormos assessorar os instrutores surdos no planejamento das aulas de Libras,

existente como disciplina na Edac, partimos da preocupação com a não existência de uma orga-

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nização curricular de seu ensino, o que leva a uma falta de clareza sobre o papel dos instrutores

junto aos alunos e a um baixo status dessa disciplina, uma vez que não existe uma sistematização

e avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Diferentemente dos demais componentes

curriculares (matemática, língua portuguesa, história, geografia e ciências), não há conteúdos

definidos por série e nem a exigência de avaliação, que permita diagnosticar o nível de apren-

dizagem e desenvolvimento da Libras por parte dos alunos.

Neste sentido, passamos a realizar, semanalmente, encontros com os quatro instrutores

de Libras da Edac e com a instrutora da escola de surdos de Gado Bravo, cidade próxima a

Campina Grande. A referida instrutora foi agregada ao grupo devido à assessoria que a UFCG,

também, presta a aquela escola.

Estes encontros dividem-se em dois momentos. O primeiro, é a discussão, a partir da

temática explorada pela escola, sobre o que pode ser estudado e pode configurar-se como con-

teúdo na disciplina de Libras. O segundo, é a organização do plano de aula para a semana e as

atividades a serem realizadas pelos instrutores em sala de aula.

Como resultados iniciais desta ação, estamos percebendo uma melhor compreensão, por

parte dos instrutores, sobre o fato de que a entrada deles em sala não pode ser espontaneísta e

que não é apenas para conversas em sinais, mas para ensinar conteúdos específicos, como

acontece em qualquer outra disciplina.

Planejar, executar e avaliar são ações que começam a ser compreendidas como

necessárias à prática pedagógica e estão relacionadas ao desempenho do professor. Além disso,

notamos uma preocupação, por parte destes instrutores, sobre a necessidade de se apropriarem,

cada vez mais, do conhecimento lingüístico da Libras.

Consideramos que dois fatores vêm contribuindo para a consciência de que é preciso

conhecer mais profundamente a língua, do ponto de vista lingüístico e pedagógico: 1) os próprios

planejamentos, uma vez que ao se eleger um conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula,

ocorre o estudo teórico deste conteúdo; 2) o curso de formação de instrutores de Libras, que vem

sendo oferecido na UFCG e do qual esses instrutores fazem parte. Este curso é composto pelas

disciplinas de Libras, Língua Portuguesa, Didática e Prática de Ensino, ministradas pelas professoras

que também são responsáveis por este projeto, e conta com carga horária de 160 horas/aula.

Além destes fatores, percebemos que os avanços em relação a esta língua são frutos de

um processo de amadurecimento da comunidade surda e a da real apropriação da Libras por

parte dos surdos, levando a uma consciência não só lingüística, mas cultural dessa. A com-

preensão de que a Libras se constitui a partir de sinais oriundos das relações sociais e culturais

estabelecidas na comunidade e não de formas de comunicação familiar ou de pequenos grupos

de surdos, está levando a uma maior estabilidade da língua e a um cuidado com a distinção entre

Libras e LP, distanciando a primeira das formas de português sinalizado, tão utilizado em tem-

pos passados pelos professores ouvintes e incorporado, inocentemente, pelos surdos como

forma genuína da Libras.

b) Ensino do Português como L2: encontros de estudo com as professoras

Nesta linha de trabalho, temos dois objetivos. O primeiro é colaborar para a definição

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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dos espaços das línguas dentro da escola para surdos, pois, apesar dessa ser uma discussão

presente na educação de surdos e, também, na Edac, apenas a cerca de um ano começou a ser

sistematizada. Para tanto, participamos dos encontros pedagógicos da Escola, realizados

quinzenalmente, com toda a equipe técnico-pedagógica, nos quais: (1) promovemos discussões

teóricas sobre a questão dos espaços das línguas; (2) procuramos, coletivamente, estabelecer

ações que levem a uma nova prática educacional; (3) aproveitamos outras situações que surgem,

para provocar reflexões sobre esse assunto.

O segundo objetivo é contribuir na organização curricular do português como L2, pois,

nesse caso, a construção do currículo é necessidade pragmática da escola. Nesse sentido, pro-

movemos um grupo de estudo quinzenal, sobre questões teórico-metodológicas do ensino da

língua portuguesa para surdos, dos quais participam as professoras, que estão diretamente

envolvidas com este ensino.

Quanto ao uso das línguas, a equipe da Edac professa entender que a Libras deve

ocupar, cada vez mais, todos os espaços de interação educacional ou social dentro da escola,

sendo que, toda vez que estiver um surdo presente, a comunicação deve acontecer através da

Libras. Assim, conseguimos uma mudança de atitude, por parte dos ouvintes, nas interações que

ocorrem no cotidiano da Escola, além de um avanço na compreensão da Libras como forma

genuína de interação e não mais como mero instrumento pedagógico. No entanto, percebemos

que ainda surgem conflitos em algumas situações extra-classe, principalmente quando estas

envolvem a participação de professores ouvintes e instrutores surdos, como, por exemplo, nos

encontros pedagógicos, que são realizados em Português, apesar do entendimento acima

exposto e dos apelos dos instrutores surdos para que ocorram em Libras, pois, apesar da

presença de intérpretes, a participação desses fica limitada e empobrecida.

Entendemos que fatos desta natureza fazem parte das relações de poder estabelecidas

entre ouvintes e surdos, sendo que serão devidamente equacionadas quando os surdos

alcançarem níveis acadêmicos de maior prestígio educacional, comporem a maioria da equipe

da escola, entre outros fatores. Neste momento, teremos uma escola de surdos e não uma

escola para surdos, alcançando-se, assim, realmente uma educação bilíngüe e bicultural plena.

Estamos caminhando, também, na elaboração de uma proposta curricular para o ensino

da língua portuguesa como L2 e na sistematização de uma prática pedagógica que julgamos

mais adequada ao ensino desta língua para surdos. Os estudos teóricos sobre concepções de

ensino de L2, fortalecem o entendimento de que o processo de aprendizagem ocorre a partir das

interações sociais que o aluno estabelece com o material escrito, baseadas em seu conhecimento

textual, lingüístico e de mundo, e mediadas pela Libras. Entendemos, também, que é a partir do

contraste das duas línguas, tornando claro as semelhanças e diferenças existentes entre elas, que

avanços significativos no aprendizado da L2 podem ocorrer. Finalmente, por entendermos, de

forma mais clara, ser o surdo um ser por excelência vidente, o uso de material visual de apoio

vem se tornando imprescindível na prática de sala de aula. Assim, materiais pedagógicos que

envolvem o uso de figuras, de vídeos, de desenhos de sinais da Libras, de fotos etc., vêm sendo

elaborados e vivenciados, não só com o objetivo de enriquecer as aulas, mas de construirmos

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uma proposta pedagógica para o ensino de língua portuguesa, que possa a vir ser compartilhada

por todos da Edac e de outras instituições de ensino para surdos.

Conclusão

A Edac, desde sua criação, em 1983, constitui-se como campo extensão, pesquisa e de

estágio para professoras e alunos do curso de Pedagogia, especialmente da Habilitação em

Educação de Deficientes da Audiocomunicação, da UFCG. Este intercâmbio permanente

permite um enriquecimento mútuo, sendo, na verdade, impossível traçar as histórias da Escola

e da Habilitação de forma independente. Muitas das conquistas no campo educacional dos

surdos, em Campina Grande, são frutos de estudos, reflexões sobre a prática pedagógica e lutas

realizadas por estas duas instituições.

Assim, também, vem acontecendo no aprofundamento das questões teórico-metodológicas

referentes ao ensino de Libras e de Língua Portuguesa. Vivenciamos, conjuntamente, todo o

processo, temos o conhecimento efetivo da pluralidade de questões existentes nesta instituição

escolar, o que nos permite afirmar que mudanças significativas, principalmente de atitudes, em relação

à surdez e ao ensino de surdos vêm ocorrendo tanto por parte dos ouvintes como dos surdos.

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Anais. Santiago de Chile:

2001.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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• Extensão universitária: uma possibilidade de formação mais emancipadora na

área da saúde

Luciana M. Cerqueira Castro, Professora Assistente do Instituto de Nutrição

Ruben de Araújo Mattos, Professor Adjunto do Instituto de Medicina Social

Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Resumo

Este trabalho pretende oferecer caminhos de compreensão para as potencialidades conti-

das em algumas experiências de extensão, ou seja, suas características emancipadoras e seu papel

na formação dos alunos. Atualmente, as universidades vivenciam múltiplos desafios colocados

tanto pela sociedade, quanto pelo Estado. Estes desafios dizem respeito ao questionamento da

sua hegemonia na produção de conhecimento e de sua legitimidade. Para buscar saídas para

esta crise é preciso, mais que uma análise sobre sua estrutura ou conjuntura, mergulhar no fazer

cotidiano da universidade procurando germes de mudanças, experiências que tragam para o

debate uma maneira de se fazer formação que não seja aquela centrada no modo moderno de

conhecer, onde a razão se separa dos sentimentos, onde as relações são quantificáveis e onde a

experiência foi silenciada. Podemos perceber, que a contribuição das atividades para a formação

do aluno se dá em dois níveis: formação técnica e aquelas mais voltadas para a qualidade das

relações, baseadas no respeito e na criação de vínculos. Foi possível observar também que a

concepção de saúde presente nas propostas não reduz o homem às suas doenças, e que o conheci-

mento produzido é menos disciplinar e mais contextualizado, concretizando-se na articulação

com outras formas de conhecimento

Palavras-chave: extensão universitária, conhecimento emancipador, formação em saúde

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Gestão da extensão

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Introdução

A universidade vem sendo alvo de inúmeros estudos nos últimos anos, principalmente,

sobre a sua capacidade de sobrevivência, sua autonomia e a necessidade de avaliação.

Atualmente, vivencia múltiplos desafios colocados tanto pela sociedade, quanto pelo Estado.

Estes desafios ou crises dizem respeito ao questionamento da sua hegemonia na produção de

conhecimento e de sua legitimidade. A crise da universidade está também, segundo Buarque,

“em muitos casos, na perda da capacidade para definir corretamente os problemas aos quais a

formação e as pesquisas devem servir” (BUARQUE, 1994, p. 225), ou seja, para que, para

quem e como devemos produzir e difundir conhecimento.

Todas estas “crises” geram tensões tanto no relacionamento da universidade com o

Estado e a sociedade, como no interior da própria instituição. Urge então que pensemos as

saídas para estes pontos de tensão. A universidade precisa se repensar, colocar a público seu

projeto para se fazer entender. Ela é uma instituição da sociedade e a ela tem que se referenciar.

E é no sentido de busca de saídas para a crise do conhecimento contemporâneo que procuramos

estudar a extensão universitária e sua forma de produção de conhecimento.

A ciência moderna tem sido pouco cuidadosa na análise das conseqüências dos atos pro-

duzidos por ela. É essa ausência que permite a exploração cientificamente fundada da natureza

até a destruição da terra e do homem pela opressão. O conhecimento produzido não é, em

nenhum momento, neutro e deve ser pensado em concomitância com suas conseqüências para

que os caminhos possam ser reformulados.

Este trabalho tem como objetivos compreender as potencialidades contidas em algumas

propostas de extensão da área da saúde, ou seja, as características agregadoras e emancipado-

ras e seu papel na formação dos alunos, que se quer emancipador, a concepção de saúde

presente na proposta e a relação dos projetos com a política da sua área de atuação.

O propósito de empreender um estudo sobre as características dos projetos de extensão,

dentre elas o potencial emancipador das propostas, nos remete ao conceito de conhecimento-

emancipação de Boaventura Santos (2001). O autor considera como emancipador aquele

conhecimento que pensa as conseqüências de seus atos, nos quais a relação sujeito-objeto é substi-

tuída pela reciprocidade entre os sujeitos e onde a solidariedade e a participação estão presentes.

Segundo Santos, a ciência moderna constitui-se contra o senso comum, o qual, se por um

lado possibilitou o desenvolvimento científico, por outro privou o indivíduo de participar

“enquanto atividade cívica no desvendamento do mundo” (SANTOS, 2000, p. 224). O

conhecimento emancipação, ao tornar-se senso comum, não despreza o conhecimento que

produz tecnologia, mas entende que tal como o conhecimento deve traduzir-se em auto-

conhecimento, o desenvolvimento deve traduzir-se em sabedoria de vida.

A experiência foi silenciada na ciência moderna e no lugar dela aparecem os experi-

mentos. No caso da extensão, o que percebemos é que ela produz conhecimento a partir da

experiência e assim tem uma capacidade de narrar sobre o seu fazer. O conhecimento narrativo

deixa sempre o final aberto para a possibilidade de se criarem outros finais ou se iniciarem

outros processos. Assim, a forma de produção da narrativa não pretende ser verdadeira

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objetivamente, mas ser também subjetiva. Além disto, o que se verifica na extensão é um fazer

que sempre pressupõe a presença de um outro, que não é somente o aluno ou professor, mas um

ouvinte.

Esta ampliação de cenário permite uma ampliação da experiência onde narrador e

ouvinte se misturam e se revezam nos papéis. Quando a experiência é construída numa relação

emancipatória, nascem outros narradores e outros ouvintes.

Será que no berço da ciência há espaço para o desenvolvimento de outras formas de

saber que tenham como princípios os do conhecimento-emancipação? Seria a extensão um

dos loci potenciais de construção do conhecimento emancipatório? Como reconhecer estas

dimensões nas práticas extensionistas?

A História da extensão está ligada à origem das universidades européias, caracterizando-

se por campanhas de saúde e assistência às populações carentes e apontando para uma atividade

pensada para redimir a universidade do seu distanciamento de um determinado grupo social que

não tinha acesso a ela. O que se nota desde a sua origem é que, além do caráter opcional, a

extensão sempre apareceu como a maneira de aproximar a universidade da população, princi-

palmente de forma assistencial, esvaziada de qualquer significado emancipatório, mas como

uma forma de realização das políticas de governo. Porém, existem avanços na reflexão sobre a

extensão universitária, e os questionamentos feitos através dos anos trazem para o debate

acadêmico a discussão de sua verdadeira função e quais deverão ser suas características.

Não queremos com isso subscrever a tese de que a extensão universitária é a articuladora da

universidade com a sociedade e que a redenção da universidade se fará através dela, pois este é

um assunto para o ensino, a pesquisa e a extensão.

Na área da saúde, qual seria a atribuição das universidades e qual o papel da extensão

universitária, já que é tarefa do Estado a oferta de serviços, a promoção e a recuperação da

saúde?

A construção efetiva de um sistema de saúde não excludente, equânime, e porque não

dizer, resolutivo, tem sido o maior desafio colocado para o campo da saúde pública nos últimos

10 anos e ainda o será na entrada deste novo milênio.

Mas como a extensão pode contribuir para a formação na área da saúde?

A prática é grandemente influenciada pela formação profissional que, sob a concepção

mecanicista e economicista do processo saúde/doença, toma o corpo separado da mente como

objeto, cuja preocupação principal é a produtividade e o lucro. A matriz de formação dos profis-

sionais de saúde é influenciada pela racionalidade científica ocidental,caracterizada justamente

pela fragmentação do homem.

Os desafios colocados para a saúde pública passam, desde a formação de profissionais,

produção e reprodução de conhecimentos, até a produção, distribuição e o consumo de bens e

serviços.

Entendemos que à universidade cabe formar recursos humanos comprometidos com

as necessidades sociais e construção de saberes que tenham os princípios do SUS como

fundamento da sua ação (eqüitativo e inclusivo), bem como produzir conhecimentos relevantes

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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e novas metodologias. Ela pode contribuir também para a mudança da dinâmica de organização

dos sistemas de saúde, instituindo novos modelos, mais específicos, definindo prioridades, e

isso deve ser feito, de preferência, através da sua participação em redes intersetoriais que

contribuam para a definição de políticas, planos, projetos que ajudem a superar as defasagens

em saúde.

No caso da saúde, há tempos é solicitado à universidade um repensar sobre o processo

de formação dos profissionais da área da saúde de maneira que possam prestar uma atenção

mais integral e humanizada, que trabalhem em equipe, que saibam tomar decisões, considerando

não somente a situação clínica individual, mas o contexto em que vivem os pacientes (FEUER-

WWERKER, L. C. M., 2001).

A extensão universitária é propícia para este tipo de aprendizagem e pode ser uma

estratégia utilizada para esta experimentação, pois possibilita o olhar da universidade para as

transformações que ocorrem no cotidiano.

Assim, se a crise que a universidade enfrenta passa pela crise do conhecimento contem-

porâneo e, sendo a universidade um espaço de produção de conhecimento, podemos pensar:o

que a extensão traz para a crise?

A nossa intuição é de que em alguns lugares, dentre eles a UERJ, estão acontecendo

atividades que estão produzindo um outro tipo de conhecimento. Alguns chamarão de utopias,

pequenas utopias já presentes no cotidiano universitário.

O caminho percorrido

Este texto faz parte do projeto de doutorado em saúde coletiva, apresentado ao Instituto

de Medicina Social da UERJ para a qualificação.

Para atingir os objetivos foi necessário mergulhar na documentação produzida pelos

projetos cadastrados na Sub-reitoria de Extensão e Cultura da UERJ e realizar entrevistas com

alunos (15), coordenadores (10) e usuários (8) de projetos.

Optamos pelos projetos da área da saúde, nossa área de formação, e selecionamos 10

projetos, dentre os 130 disponíveis, de unidades acadêmicas e administrativas diferenciadas e

cujas documentações informavam da articulação dos projetos de extensão com o ensino e/ou

pesquisa.

Após a realização das entrevistas e de suas sínteses, os eixos de análise e as categorias

foram definidos de forma que pudessem ser comuns à maioria dos depoimentos. Apresentamos

aqui um recorte do trabalho desenvolvido e algumas categorias estudadas:

a) concepção de extensão; b) processo de formação, enfocando a relação entre os

sujeitos: emancipadoras ou reguladora, formação de novas comunidades interpretativas e o

estímulo à reflexão; c) concepção de saúde presente na proposta e d) relação com as políticas

da área de atuação.

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O que encontramos nas falas e nos documentos

Concepção de extensão

Para a maioria dos membros dos projetos a extensão se apresenta como a possibilidade

da universidade interagir com a população e, por conseqüência, a possibilidade, parece que

única, de os alunos terem contato com o mundo fora da universidade.

Esta visão se por um lado reforça o senso comum de que esta é tarefa da extensão, de

outro, desresponsabiliza o ensino e a pesquisa de também se aproximarem desta sociedade. A

palavra sair foi usada por vários membros dos projetos para designar tanto a necessidade de

fazer extensão, quanto para qualificá-la. Outra expressão muito utilizada ao descrever a extensão

foi a de que ela é “alguma coisa fora” da universidade, e porque não, fora do currículo. Esta

concepção está próxima da simbologia da mão única, utilizada para conceituar a extensão.

Significa que a universidade sai e leva o conhecimento produzido dentro dela à comunidade

sem o reconhecimento de que é possível também aprender com a comunidade. Esta é uma linha

de pensamento que reforça a concepção autoritária do fazer acadêmico.

Outro aspecto levantado diz respeito ao lugar da extensão na universidade. Aparecendo

como aquele que, apesar de ser importante e de ser a tarefa que “dá mais trabalho”, não é qualifica-

do o suficiente pelas direções ou colegas de trabalho e não possui financiamento. Mas, apesar

de ser vista como uma atividade secundária no rol das tarefas ilustres da universidade, a extensão

é citada como aquela que possibilita o contato com um “outro”, que não o aluno ou professor,

e pressupõe um trabalho coletivo.

O que se observa nos projetos em geral é a superficialidade ou inexistência da discussão

conceitual sobre a extensão, levando a ambigüidades, pouca clareza e a ausência de chaves de

leitura para a extensão.

Processo de formação

Todos os projetos possuem alunos, bolsistas e/ou voluntários envolvidos na proposta,

sendo que alguns servem de campo de estágio para disciplinas teóricas. A forma de envolvi-

mento dos alunos e professores se diferencia basicamente nos aspectos relacionados à maior ou

menor capacitação teórica, o que pode resultar em maior ou menor contribuição para a

formação técnica.

Ficou evidenciada na maioria das propostas a preocupação em divulgar os conhecimentos

produzidos no projeto através de participação em congressos e seminários, sendo que os alunos

já foram co-autores e apresentadores dos trabalhos. Foi observado também que os projetos ajudam

a aprofundar temáticas pouco desenvolvidas no curso de graduação.

Durante muito tempo a extensão esteve muito centrada no ativismo, próprio de uma

função que nasceu voltada para o mundo externo, “onde o valor não se encontra[va] no número

de linhas/artigo publicados, mas única e exclusivamente na possibilidade ou não de atendimento

às demandas da comunidade externa” (GUIMARÃES, 1997, p. 58). Porém, é possível perceber

algumas mudanças. As atividades vêm incorporando a reflexão sobre o seu fazer e caminhando

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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para uma sistematização e difusão do conhecimento produzido. Conhecimento este fruto do

encontro entre alunos, comunidade e professores. Por outro lado, a dificuldade em produzir e

divulgar o conhecimento de forma mais ampla parece estar associada ainda ao desejo de fazê-

lo vinculado a um outro modo de produção centrado na dinâmica da ciência moderna, que silencia

sobre a experiência.

Em todos os projetos foi possível perceber a capacidade em contribuir para o amadureci-

mento e formação cidadã do aluno. O contato do aluno com a comunidade externa à UERJ, via

projeto de extensão, é relatado como uma experiência que talvez não fosse possível se somente

cursassem as disciplinas tradicionais de seu curso. A ênfase dada pelos alunos diz respeito ao

aprendizado da vida, de cidadania, de relações mais horizontais entre profissionais e usuários.

A fala do aluno exemplifica essa idéia: “a gente alia essa coisa de aprender a ser humano com

a aprendizagem da técnica” ou, ainda, na extensão é [o trabalho] “tanto voltado para a vida

quanto para o acadêmico”.

É visível também o grau de compromisso dos alunos com o trabalho desenvolvido e

a capacidade de falar sobre ele. A formação da consciência crítica não está diretamente

relacionada somente à formação teórica, e sim de como as relações são estabelecidas dentro

do projeto.

No conjunto, temos diferentes formas e graus de apropriação, pelos grupos, dos conheci-

mentos produzidos nas experiências. Estas características de apropriação têm traços mais ou

menos emancipatórios e encaminham para a autonomia. Grosso modo, os projetos que têm mais

capacidade de apropriação dos conhecimentos são aqueles que tematizam de uma maneira abso-

lutamente clara as questões da autonomia, da preocupação com o outro e com a solidariedade.

Relação com as políticas

Ao analisar de que forma se dá a relação dos projetos com as políticas, verificamos que

4 projetos têm uma interlocução direta com os formuladores de políticas. De outro lado, alguns

projetos que não têm interlocução com os formuladores de políticas públicas, seja municipal ou

estadual, e nem com setores específicos dos órgãos públicos que são responsáveis pelas ações

na sua área de atuação, têm recebido, para capacitação, profissionais através de uma demanda

individual, vinculados ou não ao sistema de saúde público. Outros, devido à temática de tra-

balho do projeto, conseguem ter uma influência, de forma indireta, nas políticas públicas da

área. Esta capacidade está porém mais relacionada à temática de trabalho que permite uma

interlocução mais direta.

Acreditamos que projetos com um recorte por grupo alvo mais definido e com uma

equipe mais consolidada têm capacidade de fazer a interlocução externa com mais vigor.

No caso da saúde e da formação em saúde, o envolvimento político com projetos de

reforma da saúde tem induzido a propostas de reatualização do ensino e, por outro lado, a realiza-

ção de análises contínuas sobre o processo político do contexto estimula a instituição a costurar

alianças e proceder a articulação política necessária à construção de sua missão institucional

(PAIM e ALMEIDA FILHO, 1998).

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Para que a universidade possa ter uma maior participação no direcionamento técnico das

ações, a sua gestão não pode ficar somente no âmbito do gerenciamento das atividades, “mas é

preciso também administrar as relações dessas atividades com a realidade social onde elas estão

inseridas” (BOTOMÉ, 1996, p. 103) e aí está o poder político local.

A pouca interlocução com os formuladores de políticas nos leva a uma questão: a de que

a universidade é “ruim de comunicação” (RIBEIRO, 2003, p. 65). Segundo Ribeiro, isto não se

restringe às relações da academia com o que está fora dela mas também internamente. Segundo

ele “o que fazemos com o que está fora fazemos dentro”. O olhar para fora ajudaria neste caso

a explicitar o implícito. Ele afirma ainda que o que está em jogo é uma concepção de universi-

dade em que o diálogo é “raro e ralo”.

De uma forma geral, o que percebemos nos projetos é que para participar do debate

político é necessário ou estar na rede de debate sobre o tema e ter canais para fazer circular o

conhecimento produzido ou a proposta ter sido planejada para programar ações intencionais de

influência sobre o assunto ou de monitoramento sobre o assunto.

Concepção de saúde

Os 10 projetos analisados apresentam-se de forma diferenciada quanto à forma de cuidado

com a saúde. Assim, temos projetos que fazem atendimento clínico, que desenvolvem ações de

promoção da saúde através de atividades grupais e que realizam diagnósticos laboratoriais,

sendo que um mesmo projeto pode desenvolver mais de uma atividade.

O que encontramos na prática cotidiana e nos discursos dos atores dos projetos de extensão

a respeito da concepção de saúde nos leva a uma abordagem que, também pensando a doença

e o sofrimento, não se volta somente para a uma intervenção no corpo, ou seja, reducionista. A

relação percebida na maioria dos projetos é normalmente mais horizontalizada, de forma que o

profissional discuta os processos e não determine as regras a serem seguidas por aqueles que

estão adoecidos. Os sujeitos, neste caso, passam a ser vistos também como aqueles que possuem

desejos e sonhos, e as práticas trazem no seu bojo as relações de solidariedade e de ressignifi-

cação da saúde, apontando para características transdisciplinares, pois entendem que as neces-

sidades de saúde dos indivíduos se diferenciam tanto no seu aspecto qualitativo quanto quanti-

tativo, e pressupõem para sua abordagem uma interação entre os sujeitos.

Um outro fator importante percebido nos projetos foi a criação de vínculos entre alunos,

professores e comunidade-usuários. Isto traz para dentro da universidade e portanto para um dos

espaços de formação, outras dimensões importantes do processo de cura como a sensibilidade,

que perdeu espaço com o domínio da razão.

Assim, podemos colocar que a concepção de saúde presente nas experiências analisadas

é um signo que se relaciona com a perspectiva emancipatória.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Considerações finais

A construção de uma nova universidade no Brasil, sintonizada e comprometida com os

problemas cruciais da sociedade, precisa na verdade da reforma de pensamento, precisa ser pro-

jetiva e emancipatória, deve cultivar a razão crítica, a arte de gestar, alimentar e gerir os valores

inalienáveis da condição humana: o direito à vida, à informação, aos benefícios do progresso,

da cultura e da felicidade (MORIN, 2000).

No entanto, é preciso ver também com outros olhos algumas iniciativas presentes nas

experiências da universidade. Se não é verdade que a universidade recuperou, se é que no Brasil

ela teve, a sua dimensão mais humanística, também não é verdade que ela se desobrigou

totalmente desta tarefa. Prova disso são as experiências de extensão que estudamos. Com todas

as mazelas, com algum rastro de assistencialismo, com necessidade de se firmar no campo

político, ainda assim elas mostram que é possível se enveredar por outros caminhos.

A extensão universitária, pelas características apresentadas através dos projetos, tem

possibilidade de se concretizar como uma prática acadêmica essencial: coloca-se como um

espaço estratégico para promover práticas integradas entre várias áreas do conhecimento, para

isso é necessário criar mecanismos que favoreçam a aproximação de diferentes sujeitos, favore-

cendo a multidisciplinaridade; potencializando, através do contato de vários indivíduos, o

desenvolvimento de uma consciência cidadã e humana e assim a formação de sujeitos de

mudança, capazes de se colocarem no mundo com uma postura mais ativa e crítica.

Não existe receita e depende basicamente de professores e alunos dispostos, de

gestões que estimulem a prática mais integrada, que valorizem o aprender a ser e a conviver. É

necessário financiamento sim, são necessárias condições de infra-estrutura mínimas para o

encontro dos sujeitos das propostas. Ou seja, é necessário um maior compromisso da instituição

para melhor efetivação das atividades.

Após o estudo, a esperança ainda permanece, pois algumas práticas retêm o germe da

humanização, mesmo que ainda presentes resquícios da regulação, brigam com seus próprios

defeitos, às vezes nem sentidos, mas justificados em ações tidas como científicas, mas que

tentam diminuir a discriminação e a dominação. Vínculos ainda estão sendo criados e quando

permanecem ainda algumas brasas acesas é possível reacender o fogo que os manterá vivos.

Nossas ilusões e idéias diretoras deverão ser reconstruídas, nosso compromisso com o novo

deve ser estimulado, nossos valores deverão ser rearranjados.

É a minha utopia, uma utopia realista, pois se não morreu de tudo, ainda não morreu, está

sufocada, desnutrida numa espera com esperança.

330

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Referências bibliográficas

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

331

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• As práticas curriculares da extensão universitária

Edineide Jezine, Doutora em Sociologia

Universidade Federal da Paraíba – UFPB

Resumo

A Extensão Universitária como uma das funções que compõem os pilares da instituição

universidade tem sido alvo de críticas e proposições, cortejada por diversos setores da sociedade

tem assumido ao longo da história diferentes concepções teóricas e ideológicas, que influenciam,

inclusive, na própria concepção de universidade. As Análises dos discursos dos estudiosos do tema

apresentam abordagens teóricas que fundamentam a extensão como função social da universi-

dade, outrossim, no contexto da globalização, abertura de mercado e privatização das institu-

ições públicas, uma nova abordagem teórica e prática tem se imposto à extensão universitária,

qual seja, a mercadológica. Nesse sentido, torna-se importante analisar as abordagens de extensão

como função acadêmica da universidade, na perspectiva de uma ação incorporada ao que fazer

universitário, estando no mesmo patamar de atividade curricular que o ensino e a pesquisa.

Destarte, a extensão universitária é parte orgânica do currículo na formação de educadores e

profissionais, pois a partir de sua dinâmica social se dá a produção das relações interdiscipli-

nares entre as práticas de ensino e pesquisa, caracterizando-se como o elo de integração do

pensar e fazer, da relação teoria-prática na produção do conhecimento

Palavras-chave: extensão universitária, função social, teoria-prática

Introdução

A abordagem teórica que defende a extensão como função acadêmica da universidade

objetiva integrar ensino-pesquisa, e a que incorpora a extensão universitária às práticas de

ensino e pesquisa parte da crítica à extensão voltada para prestação de serviços em uma

perspectiva assistencialista, qual seja, a extensão voltada para o atendimento das necessidades

sociais das camadas populares.

No contexto histórico dos últimos 30 anos, no Brasil, mudanças políticas, econômicas e

sociais têm ocorrido, influenciando nas discussões teóricas de caracterização ou não da extensão

como uma função da universidade, formulando-se três concepções de extensão universitária,

quais sejam: a concepção assistencialista, a acadêmica e a mercantilista, que construídas

historicamente se corporificam no exercício da prática curricular das atividades universitárias e

expressam diferentes perspectivas ideológicas de universidade-extensão universitária e da

relação universidade e sociedade.

A diversidade teórica aponta para a importância de se apreender a preponderância

ideológica que norteia as práticas extensionistas na atualidade. Para tanto, a base empírica desta

análise foi a home page das universidades públicas federais, materializada em relatórios, projetos,

planos de ação, divulgação de eventos e outros. Estes dados, considerados discursos, sintetizam

332

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orientações institucionais adotadas em confronto com sentidos circulantes na sociedade

brasileira, foram primeiramente examinados com vistas a apreender sentidos, temas, con-

cepções ideológicas predominantes, mesmo considerando que cada universidade, cada prática

curricular, tem sua própria dinâmica e finalidade em cada momento histórico.

A concepção assistencialista

Autores como Botomé (1996), Morais (1996), Marcovitch (1998) defendem a incorpo-

ração da extensão universitária às práticas de ensino e pesquisa, pois consideram um equívoco

a existência da extensão universitária, uma vez que a criação de uma terceira função na

universidade não supriria as lacunas deixadas pelo ensino e pela pesquisa.

A crítica dos autores centra-se na extensão que evoca a si responsabilidades de

intervenção extramuros a partir do argumento do “compromisso social”

da universidade,

muitas vezes substitutivos da ação governamental. Refere-se à influência do modelo americano

de extensão cooperativa,

incorporada à prática universitária como prestação de serviços sob a

forma de cursos práticos, conferências e serviços técnicos e assistenciais.

Assim, a prestação de serviços como uma das atividades próprias da extensão que pretende

promover a integração universidade sociedade é incluída como uma função da universidade,

constituindo um espaço em que se agregam diversas e diferentes ações, criando a idéia de multiver-

sidade,

que inclui variedade de ações, desenvolvimento da ciência aplicada e participação nos

problemas regionais, de modo que as raízes da extensão ainda fertilizam a prática atual exten-

sionista, em que se estabelece como prioridade, a busca de solução para os problemas sociais e

a relação universidade e sociedade tende a ser unívoca, girando em torno do “atendimento de

necessidades sociais emergentes”, como fica patente na análise de algumas universidades públicas

federais através dos seus programas, atividades e eventos organizados, que atendem carentes e

desempregados, promovendo cursos profissionalizantes, assistência técnica e serviços assistenciais.

Embora persista a concepção assistencialista em alguns projetos de extensão, observa-

se, no panorama das atividades extensionistas das universidades federais, uma mudança de

concepção, que se expressa em uma nova postura para a extensão universitária, pautando-se

pelo princípio educativo, entendido por Gramsci (1989, p. 130) como a relação teórico-prática,

proporcionando um novo pensar e fazer, capaz de desenvolver uma concepção histórica de

sujeito e sociedade.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

333

O compromisso social na concepção assistencialista é compreendido como o atendimento às necessidades básicas de

educação, saúde e cultura das comunidades carentes.

É a ação extensionista praticada através de programas de assistência técnica aos agricultores, programa de economia

doméstica e de organização da juventude, realizado principalmente pelas universidades Land Grant. Ver GURGEL,

1986, p. 61.

Já se fazia referência à extensão sob a forma de prestação de serviços no Estatuto das Universidades Brasileiras (1931)

e posteriormente, foi incluída na Lei nº 5.540/68. Ver. TAVARES, 1997 e FÁVERO, 2000.

No Brasil a idéia de multiversidade foi experimentada com a Universidade de Brasília, na década de 60, que

pretendia aglutinar a função formadora, de cultura básica, de preparação de especialista, de curso de pós-graduação

e pesquisa, a idéia de serviços e a integração com a sociedade. Ver JEZINE, 2001, p. 127.

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Nessa perspectiva, a extensão universitária, pretende deixar de ser uma função esporádica

e assistemática para caracterizar-se como uma função acadêmica, que compõem o pensar e o

fazer universitário, constituindo-se parte integrante do currículo em uma perspectiva de inter-

disciplinaridade e indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Para tanto, Serrano (2001, p. 26)

alerta para a necessidade dessa consolidação, apontando indicadores para essa nova prática:

A institucionalização de uma extensão verdadeiramente acadêmica exige, naturalmente, uma

intensa articulação interna e externa às universidades; tanto na formulação de uma política

pedagógica onde de fato a indissociabilidade entre a extensão, o ensino e a pesquisa se materializem;

quando na formulação de parcerias de dimensão interinstitucional, e na integração com os

agentes sociais dos projetos de extensão.

Assim, alicerçado no princípio da extensão como um processo educativo, os projetos de

extensão baseados na concepção acadêmica objetivam relacionar os diversos saberes, em uma

íntima relação da produção do conhecimento com a realidade social.

A função acadêmica da extensão

Na busca de superação da dimensão de prestação de serviços assistencialistas, a extensão

universitária é redimensionada com ênfase na relação teoria-prática, na perspectiva de uma

relação dialógica entre universidade e sociedade, como oportunidade de troca de saberes. Esses

pilares passam a integrar o conceito de extensão formulado pelo Fórum Nacional de Pró-

Reitores de Extensão Universitária das Universidades Públicas Brasileiras, em 1987, e reafir-

mados no Documento Universidade Cidadã de 1999 e no Plano Nacional de Extensão de 2000,

cabendo destacar neste último documento o objetivo a seguir:

Reafirmar a Extensão universitária como processo definido e efetivado em função das exigências

da realidade, indispensável na formação do aluno na qualificação do professor e no intercâmbio

com a sociedade, o que implica em relações multi, inter ou transdisciplinar e interprofissional.

(apud. NOGUEIRA, 2000, p. 121)

A concepção de extensão como função acadêmica se opõe à idéia de que constitua uma

atividade menor na estrutura universitária, a ser realizada por professores sem titulação, nas

sobras de tempo disponível, e que o trabalho junto às comunidades carentes é uma soli-

dariedade individual. Diante dessa nova visão de extensão universitária, esta passa a se

constituir parte integrante da dinâmica pedagógica curricular do processo de formação

e produção do conhecimento, envolvendo professores e alunos de forma dialógica, pro-

movendo a alteração da estrutura rígida dos cursos para uma flexibilidade curricular que

possibilite a formação crítica.

334

Ver NOGUEIRA, 2000.

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A adoção dessa concepção pelas diferentes universidades não as conduz a relegar a

prestação de serviços, nem o compromisso social da universidade com as classes populares.

Assim, o caminho não é unilateral da universidade para a sociedade, mas há a preocupação em

auscultar as expectativas produzidas pela sociedade, bem como em valorizar o contexto em que

as atividades se inserem, na busca de uma relação de reciprocidade, mutuamente transfor-

madora, em que o saber científico possa se associar ao saber popular, a teoria à prática, em um

constante movimento dialético permeado pela realidade social e a experiência do pensar e fazer.

Observa-se que a perspectiva ideológica não é mais a mesma da concepção assis-

tencialista, embora se priorize a comunidade carente, trabalha-se junto a ela no sentido de

potencializar a sua organização política e autonomia. Assim, tanto a universidade como a

extensão universitária ganham um novo sentido, deixam de ser redentoras da sociedade e

passam a ser instrumento capaz de promover a organização política, social e cultural dos

grupos desagregados, a partir da relação entre a alta cultura e cultura popular, entre teoria

e prática, estabelecendo o “nexo instrução-educação”, que para Gramsci (1989, p. 131) é

(...) representado pelo trabalho vivo do professor, na medida em que o mestre é consciente dos contrastes

entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e cultura represen-

tado pelos alunos, sendo também consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e em disciplinar

a formação da (criança) conforme o tipo superior em luta com o tipo inferior.

Os princípios da integração ensino-pesquisa, teoria e prática que embasam a concepção

de extensão como função acadêmica da universidade revelam um novo pensar e fazer, que se

consubstancia em uma postura de organização e intervenção na realidade, em que a comunidade

deixa de ser passiva no recebimento das informações/conhecimentos transmitidos pela univer-

sidade e passa a ser participativa, crítica e construtora dos possíveis modos de organização e

cidadania.

A confirmação da extensão como função acadêmica da universidade não passa apenas

pelo estabelecimento da interação ensino e pesquisa, mas implica a sua inserção na formação

do aluno, do professor e da sociedade, na composição de um projeto político-pedagógico de

universidade e sociedade em que a crítica e autonomia sejam os pilares da formação e da

produção do conhecimento. Tarefa que se torna desafiante para a extensão, pois sem ter a

função específica do ensino, deve ensinar, sendo elemento de socialização dos conhecimentos.

E sem ser pesquisa, deve pesquisar para buscar os fundamentos das soluções dos problemas

da sociedade. Nesse sentido, a interação ensino-pesquisa-extensão são os pilares que alicerçam

a formação humana/profissional, bem como a interação universidade e sociedade, no cumpri-

mento da função social da universidade.

Assim, a extensão como uma função da universidade, objetivando se firmar a partir da

concepção acadêmica, inserida no contexto de contradições inerentes ao próprio processo de

produção do conhecimento em uma sociedade capitalista, busca uma nova dimensão de uni-

versidade, sociedade e sujeito, consubstanciada na perspectiva ideológica do “compromisso

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

335

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social”

como instituição pública, viabilizando a organização política do grupo, em que, além

da promoção de uma consciência crítica, se almeja a intervenção na realidade em uma

perspectiva transformadora e libertadora da autonomia do sujeito.

O trabalho da extensão universitária numa perspectiva acadêmica pretende, assim,

ultrapassar o limite da ciência técnica, do currículo fragmentado e da visão de homem como

objeto a ser manipulado, encaminhando-se para uma visão multidimensional, em que as dimensões

político-social-humana estejam presentes na formação do sujeito, concebido como ser histórico.

A prestação de serviços na perspectiva mercantilista

Contudo, as transformações econômicas e políticas de globalização da economia, aber-

tura de mercados, flexibilização do trabalho e redução dos gastos do Estado com as instituições

sociais, ocorridas no contexto da sociedade brasileira a partir das políticas neoliberais, têm

provocado significativas mudanças no que se refere ao papel social da universidade e da extensão

universitária, bem como na forma e nos mecanismos de promoção da interação universidade e

sociedade, gerando implicações de cunho teórico e metodológico na prática curricular.

A acelerada produção tecnológica e informatização do conhecimento têm exigido das

universidades, como instância produtora de conhecimentos, uma nova postura no que diz

respeito às condições materiais de produção do seu trabalho. Ou seja, a competitividade do mercado

coloca em xeque a qualidade do seu produto e a sua própria existência como instituição desti-

nada à produção do saber, instigando com isso o estado de crise

por que passam as instituições

públicas sociais, em especial as universidades.

Diante desse contexto, as concepções ideológicas de universidade e extensão univer-

sitária adquirem outras significações na prática curricular. Não mais se acentua a preocupação

no atendimento às necessidades sociais da comunidade, a exemplo da concepção assisten-

cialista, ou mesmo a integração do ensino-pesquisa, da relação universidade e sociedade e/ou

da relação teoria-prática, em uma perspectiva dialética, como proposto pela concepção

acadêmica. Outra concepção ideológica tem se constituído frente às novas exigências da

sociedade globalizada, acentua-se a dimensão exterior à universidade, bem como os aspectos

econômicos e de parcerias com outras instituições, deixa-se de privilegiar o atendimento aos

grupos excluídos e passa a tratar a todos como consumidores. Dessa forma, o produto da

universidade transforma-se em mercadoria a ser comercializada, e a extensão passa a ser

um dos principais canais de divulgação e articulação comercial.

A análise de projetos de extensão, discursos de pró-reitores de extensão das universi-

dades públicas brasileiras, e outros documentos revelam que a extensão é o principal órgão de

articulação de parcerias entre a universidade e setores externos da sociedade na busca de

financiamentos e institucionalização das atividades extensionistas. Tal perspectiva, para

336

Nessa concepção, “compromisso social” é entendido como um movimento dialético que envolve a filosofia da

práxis que, “não pode ser concebida senão em forma polêmica, de luta perpétua” (GRAMSCI, 1991, p. 145).

As crises são caracterizadas por Santos (1995) como crise de hegemonia, legitimidade e institucionalidade.

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alguns pró-reitores de extensão, tem-se tornado inevitável, primeiro pelo encolhimento do

Estado, segundo pelo fortalecimento do mercado e terceiro pelo desenvolvimento de tecnolo-

gias, que passam a requerer da universidade, como instância produtora de conhecimentos,

respostas às demandas geradas pela nova ordem econômica, tanto em termos de formação

profissional como em termos de produto destinado à sociedade.

Essa concepção de extensão universitária, caracterizada como mercantilista, traz em seu

contexto a formação ideológica de um projeto de privatização da universidade que substitui a

possibilidade de igualdade de acesso pelo pagamento de taxas e pela adoção de outros instru-

mentos que não representam a identidade de uma universidade pública e gratuita.

Há de se considerar, diante dessa nova concepção teórica e prática que se esboça na

extensão universitária, que o ensino superior oferecido pelas universidades públicas continua

escasso para as camadas mais pobres da população, porém entende-se que não será via extensão

universitária, seja em uma perspectiva assistencialista, acadêmica ou mercantilista, que vai

ocorrer a diminuição das desigualdades sociais, próprias da estrutura do sistema capitalista.

Contudo, assinala-se a necessidade de a universidade e a extensão universitária cada vez mais

tornarem relevante o seu compromisso social, qual seja, o comprometimento com a crítica e

autonomia dos sujeitos sociais, princípio a ser desenvolvido na prática curricular do ensino, da

pesquisa e da extensão.

Para tanto, torna-se importante refletir, discutir e analisar as concepções ideológicas de

universidade e extensão universitária, detendo-se nas implicações que tais concepções podem

trazer para a prática curricular universitária, no sentido da perspectiva do tipo de formação, de

sujeitos e sociedade que se pretende desenvolver. Portanto, o desafio que se impõe às universi-

dades brasileiras e à extensão universitária no mundo da globalização e de perda das fronteiras

é o de procurar ser elemento articulador da comunicação entre teoria-prática, universidade-

sociedade, construindo a teoria da reciprocidade, integração do pensar, fazer e viver a partir do

rompimento da dimensão dicotômica, dualista e fragmentada que tem sido implementada no

cotidiano universitário.

Assim, partindo das abordagens teóricas e fases históricas apresentadas, pode-se encontrar

na extensão três concepções ideológicas que foram incorporadas nos diversos contextos históricos

e se entrecruzam adquirindo materialidade nas práticas extensionistas das universidades.

A primeira concepção constitui-se desde a origem da extensão sob a ótica do atendi-

mento às demandas sociais por intermédio da prestação de serviços, passando de uma dimensão

transformadora-redentora da sociedade para uma assistencialista-conservadora, uma vez que as

ações extensionistas em sua maioria são voltadas para a manutenção de desigualdades sociais.

Nessa concepção, as ações extensionistas caracterizam-se por programas e atividades esporádicas

nas comunidades, objetivando a “resolução” imediata e paliativa de problemas sociais, sem

discussão previa dos fatores que provocam desigualdades sociais, nem incentivo a formas de

intervenção organizada, daí serem denominadas assistencialistas.

A segunda concepção, formulada inicialmente no bojo dos movimentos sociais, via na

relação universidade/extensão universitária/sociedade a possibilidade de uma ação transfor-

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

337

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 337

madora da sociedade. Trata-se de concepção que influenciou a formulação do conceito de

extensão universitária elaborado pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das

Universidades Públicas Brasileiras e que é defendida por este e por muitos estudiosos como

função acadêmica da universidade.

E a terceira concepção tem-se formado ao longo das mudanças ocorridas na estrutura do

Estado e da sociedade, em concomitância com a luta da extensão para confirmar-se como

função acadêmica com o mesmo nível de valorização do ensino/pesquisa. Concebe as ações

como atendimento às demandas advindas da sociedade, que não são mais vistas como carências

sociais,

mas como novas expectativas de serviços geradas pela sociedade globalizada. A parce-

ria ou venda de serviços seria o meio de articular a universidade aos demais setores da

sociedade civil, tornando-a uma produtora de bens e de serviços, concepção aqui denominada

mercantilista.

Nesse sentido, as concepções extensionistas preponderantes expressam ideologias circu-

lantes nos diversos contextos históricos e se evidenciam nas práticas extensionistas das univer-

sidades e nas abordagens teóricas elaboradas pelos estudiosos do assunto, enquanto uns defen-

dem a extensão como função acadêmica da universidade, com o papel de integrar

ensino/pesquisa/extensão, outros concebem a extensão inerente ao processo de ensino e

pesquisa, não tendo necessidade de uma função específica para a socialização do conhecimen-

to, pois este é papel do ensino e da pesquisa e em meio à polaridade teórica se firma a necessi-

dade da universidade como instituição social atender as necessidades da sociedade em sua total-

idade, com isso firma-se a concepção dos serviços sob a ótica da venda, impondo assim, a ide-

ologia da racionalidade empresarial que coloca em xeque a institucionalidade e a hegemonia da

universidade.

Diante do exposto e da nova perspectiva que se forma de extensão universitária, não se

pode permitir que a universidade abra mão de sua identidade histórica, como instituição produ-

tora de conhecimentos, sendo fundamental nesse momento de formulação de novas abordagens

teóricas ter uma ação pró-ativa de valorização do seu que fazer, caso contrário corre o risco de

torna-se passiva diante dos constantes desafios de produção do conhecimento.

338

A nova caracterização de atendimento às demandas sociais não significa que as carências sociais tenham sido

sanadas ou resolvidas, ao contrário, continuam até em maiores proporções. No entanto, não se tornam mais

prioridades das universidades para o cumprimento de sua função social, que se estendeu ao atendimento dos

diversos interesses sociais e políticos.

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

339

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 339

• Cooperação internacional: a interface com a extensão universitária

Edison José Corrêa, Pró-Reitor de Extensão da Universidade Federal de Minas Gerais (2000-

2006). Presidente do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras

(2002-2004)

Sandra Regina Goulart Almeida, Diretora de Relações Internacionais da Universidade Federal de

Minas Gerais (2002-2006)

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Resumo

São apresentadas possibilidades de atuação conjunta, envolvendo as assessorias de

cooperação internacional e as pró-reitorias de extensão das universidades brasileiras. Ressalta-se,

inicialmente, no contexto da discussão sobre a reforma universitária brasileira, que a educação

deve ser considerada bem público e parte decisiva de um planejamento nacional, bem como que

a educação superior é condição de soberania na cooperação internacional. Na temática de

institucionalização e gestão, além do aspecto mais facilmente reconhecível para essas ações, o do

intercâmbio, são também assinaladas as possibilidades, e demonstrados exemplos atuais no

Brasil de desenvolvimento de estratégias comuns dos setores acadêmicos para implementação de

política institucional, a participação em organismos e eventos internacionais e o desenvolvi-

mento de projetos colaborativos internacionais

Palavras-chave: extensão universitária, cooperação internacional, gestão universitária

A convite, o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras

— representado por seu presidente — participou de mesa-redonda sobre o tema Interfaces da

Cooperação Internacional, na XVI Reunião Anual do Fórum das Assessorias das Universidades

Brasileiras para Assuntos Internacionais – Faubai, em Brasília, 26 de maio de 2004. Também

participaram representantes dos fóruns das áreas de graduação e de pós-graduação e pesquisa.

O convite suscitou uma reflexão sobre como a extensão universitária brasileira tem participado

em movimentos de cooperação internacional, como coadjuvante dos setores acadêmicos, e que

ações específicas poderiam ser implementadas.

A primeira constatação é que essa inserção da extensão universitária não deve ser

entendida de forma setorial — como mais um campo de ação extensionista, ou de qualquer

outra área acadêmica —, mas dentro de um projeto institucional da universidade.

Conjunturalmente, vive-se um momento particularmente importante, em que a universidade

brasileira é chamada a posicionar-se e contribuir para a efetiva implementação de políticas

públicas e de desenvolvimento. Para essas políticas, a universidade deverá ter respostas, nos

mais diversos campos — educação, cultura, saúde, meio ambiente, tecnologia, trabalho,

comunicação, direitos humanos, entre outros, com uma contribuição que deve abranger

340

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aspectos de formação de pessoas —, na graduação, pós-graduação e educação continuada — de

investigação e inovação, e de interação social —, núcleo básico da extensão universitária, com

abrangência nacional e internacional.

A inserção internacional da universidade brasileira, com participação do setor acadêmico

de extensão, mais do que uma rotina institucional, é uma obrigação para quem pensa em

enfrentar e vencer os desafios, colocados pelo mundo e pela sociedade brasileira às instituições

nacionais de ensino superior. Essa preocupação é atualmente mais reforçada nas discussões

sobre a reforma universitária, nas quais o tema da cooperação internacional deve ter importância

indiscutível. O documento da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais

de Educação Superior – Andifes — Reforma Universitária: Proposta da Andifes para a

Reestruturação da Educação Superior no Brasil —, apresentado como contribuição ao debate

nacional, ao tratar da necessidade de uma política de Estado para a educação superior, afirma:

Como política de Estado, as mudanças no sistema educacional devem ser orientadas por objetivos

de longo prazo e por uma concepção clara da missão da educação superior, de seus desafios e com-

promissos com a Nação. Dizendo respeito ao Estado, e não apenas a governos, a política relativa

ao ensino superior é parte inseparável de um projeto de nação. Contrariamente ao que vem sendo

veiculado nas reuniões do Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (GATS) e da Organização

Mundial do Comércio (OMC), a educação deve ser considerada bem público e parte decisiva de

um planejamento nacional.

O exercício da função reguladora por parte do Estado e a vigorosa participação pública constituem

condições imprescindíveis para que evitemos o tratamento da educação como mercadoria e sua

subordinação aos interesses das elites políticas e econômicas, que, de forma tão perversa, continuam

a acentuar a desigualdade social que marca a história brasileira. Além disso, as condições da

globalização no mundo contemporâneo indicam a estreita aliança entre o desenvolvimento

nacional e a capacidade das nações em constituir parques de conhecimento sólidos e duradouros.

A desatenção para com a educação superior, solo majoritário do desenvolvimento científico, tec-

nológico e cultural, tem como conseqüência inevitável para as nações a renúncia à soberania.

Ressalte-se que, nas instituições públicas, majoritariamente, é conduzida a pesquisa científica

nacional. Nelas foram desenvolvidas tecnologias e conhecimentos que alavancaram as atividades

mais exitosas da sociedade brasileira em todos os setores da atividade humana. Como conseqüência,

reúnem um acervo cuja construção demandou não apenas recursos financeiros, mas anos de

qualificação dos recursos humanos. É fundamental que o encaminhamento do debate sobre

autonomia proponha uma nova relação das IFES com os fundos setoriais, agências de fomento,

empresas e outras organizações financiadoras da inovação, da pesquisa e do desenvolvimento

científico, tecnológico e cultural. A revisão dessas relações é fundamental para o almejado desen-

volvimento científico, tecnológico, econômico, cultural e social do País. Esse novo relacionamento,

preservando a liberdade acadêmica, deverá priorizar e fortalecer as iniciativas institucionais e o

trabalho coletivo.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Esse princípio da educação superior como política de Estado, no documento da Andifes,

é reforçado, ainda, no item a seguir, ao abordar a cooperação internacional.

A educação superior universitária é condição de soberania na cooperação

internacional

A educação sempre foi absolutamente estratégica para o desenvolvimento das nações.

Nos últimos anos, no contexto da chamada “globalização”, o valor da educação tornou-se mais

evidente. É flagrante a relação existente entre educação em geral e desenvolvimento econômi-

co, social e humano. Hoje, mais do que ontem, uma nação que se mostra incapaz de sustentar

um sistema de educação superior independente, pertinente e qualificado, voltado para a for-

mação de seu povo, para a geração e a disseminação do conhecimento, de fato, abdica de sua

soberania. A educação superior que associa ensino e pesquisa deve ser tratada, sem hesitação,

como um dos mais preciosos e estratégicos investimentos na construção das nações contem-

porâneas.

Para tal, o referido documento apresenta como estratégia:

Formular e estimular programas de intercâmbio de âmbito regional, nacional e internacional,

envolvendo a cooperação acadêmica e a mobilidade de estudantes, professores e pesquisadores,

visando ao aprofundamento das relações do Brasil com outras nações.

Nas universidades brasileiras, para os debates e encaminhamentos, essas questões têm

que ter a abrangência do projeto institucional, com interação de todos os setores acadêmicos.

Do ponto de vista operacional, Diretoria de Relações Internacionais – DRI e Pró-Reitoria de

Extensão – Proex da Universidade Federal de Minas Gerais, ao lado das outras instâncias uni-

versitárias, têm buscado fazer uma reflexão e aproximar suas concepções, metodologias e

planos de trabalho para que se instale uma política institucional de cooperação internacional.

Para tal, assim poderiam ser vislumbrados os papéis de cada setor.

A Diretoria de Relações Internacionais, ligada ao Gabinete da Reitora, apresenta-se

como instância articuladora das relações acadêmico-científicas internacionais, captando, imple-

mentando e acompanhando projetos e parcerias interuniversitários. Tem por missão atuar junto

com os demais órgãos da administração central no sentido de inserir a UFMG no cenário inter-

nacional, para que se fortaleça a interação com instituições do exterior. Responde pelos contatos

internacionais da universidade, pela execução de eventos, assessoria e convênios internacionais

assumidos pela UFMG, pelas articulações internas junto aos setores acadêmicos e de adminis-

tração e planejamento, bem como a representação e cooperação com as outras universidades

brasileiras, com sua participação no Fórum das Assessorias das Universidades Brasileiras para

Assuntos Internacionais – Faubai. Como agente propulsor das atividades de internacionalização

da UFMG, a Diretoria de Relações Internacionais – DRI incumbe-se da construção de parcerias

de qualidade com instituições estrangeiras, da captação, implementação e acompanhamento de

acordos, convênios e programas interuniversitários internacionais, do gerenciamento de

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programas de intercâmbio acadêmico, da divulgação de oportunidades acadêmicas interna-

cionais junto a comunidades interna e externa à UFMG. Para a consecução desse objetivo, a

DRI presta assessoria na elaboração de acordos e convênios, acompanha e avalia os convênios

e acordos vigentes, oferece suporte logístico e operacional necessário à viabilização de projetos

de cooperação internacional, gerencia fundos de apoio a iniciativas internacionalizantes,

coordena o comitê de internacionalização da UFMG, capta e divulga as informações rela-

cionadas às ofertas de oportunidades internacionais, gerencia programas de cooperação nas suas

diversas modalidades e busca, ainda, sensibilizar a comunidade universitária para a importância

das experiências institucionais de nível internacional.

A Pró-Reitoria de Extensão planeja e executa a política de extensão da universidade e os

programas institucionais de bolsas acadêmicas, de apoio a programas e projetos de publicações.

Por suas coordenadorias, assessora as atividades dos centros de extensão das escolas, facul-

dades e institutos e acompanha a implantação e o desenvolvimento dos programas e projetos

das unidades acadêmicas e os interinstitucionais. Contribui para o conjunto das universidades

públicas com sua participação no Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades

Públicas Brasileiras — em especial, nesse Fórum, com a gestão da página eletrônica da Rede

Nacional de Extensão Universitária <www.renex.org.br> e a do Sistema de Informação da

Extensão – Siexbrasil.

Pensando o conjunto das universidades brasileiras, pró-reitorias de extensão e assesso-

rias de cooperação internacional, articuladas em um projeto institucional que lhes ultrapasse,

envolvendo toda a instituição de ensino, poderiam atuar em várias vertentes.

Em um primeiro aspecto, vertente de intercâmbio, mais freqüentemente associada à mis-

são das assessorias de cooperação internacional e com ainda pouca participação das pró-reito-

rias de extensão, deve-se atender a necessidades inadiáveis, tais como:

• oportunizar aos estudantes de graduação e pós-graduação novos campos de experiência,

na formação e na pesquisa;

• oferecer aos docentes a possibilidade de ampliar o alcance das suas atividades acadêmicas

– ensino, pesquisa e extensão –, pela participação em encontros, congressos, seminários,

estágios, programas e projetos especiais e cursos – inclusive a distância – promovidos

com/por universidades estrangeiras;

• incentivar a participação de pesquisadores-visitantes e professores de universidades

estrangeiras em atividades nas universidades brasileiras — vivências internacionais,

orientação, etc.;

• otimizar pesquisas desenvolvidas com a participação de recursos humanos e/ou

financeiros, do exterior.

Paralelamente, e superando a ação de intercâmbio, os novos cenários políticos, econômi-

cos e sociais do planeta permitem viabilizar outras oportunidades de inserção internacional.

Em particular, é chegada a hora da universidade se conectar ao amplo e articulado movimento

internacional hoje conhecido como “comércio equânime e solidário”, uma rede de distribuição

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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de produtos — alimentícios, têxteis, artesanato, cosméticos, vestuário, decoração, etc. — proce-

dentes de projetos e programas — de agricultura familiar, cooperativas, artesanato, etc. —

desenvolvidos com a interveniência de organizações não-governamentais (ONG’s) e de

instituições oficiais (inclusive universidades) e bancos oficiais, com aplicação de modalidades

de produção e distribuição caracterizadas pelo no-profit. E, também, atuar em uma ampla

rede de cooperação internacional para o desenvolvimento regional, para a implementação

de políticas públicas e para a atualização que o novo século XXI espera das instituições de

educação superior.

Nesse sentido, os setores acadêmicos — destaque aqui para as ACI’s/DRI’s e Proex’s —

podem participar de um movimento articulado, nas universidades para:

1. participação indissociável ensino-pesquisa-extensão em todas as oportunidades de

cooperação;

2. realização de uma campanha de sensibilização da comunidade universitária para a

importância das experiências institucionais internacionais;

3. realização de um mapeamento internacional com o objetivo de aumentar significativa-

mente e fortalecer as oportunidades de bolsas para estudantes, pesquisadores e docentes;

4. revisão e atualização de convênios com universidades estrangeiras, já em vigor, com

destaque para a revitalização da cooperação técnica, científica e cultural;

5. implementação de acordos e convênios, tendo em vista novas formas de organização

internacional, como o Mercosul e a União Européia;

6. incentivo a grupos de pesquisa consolidados para que se registrem e se apresentem insti-

tucionalmente como referência temática/cultural/profissional, facilitadores de novos

contatos, acordos e/ou convênios;

7. referência, nas áreas da organização tecnológica e social — economia solidária, tec-

nologias apropriadas, empresa júnior, cooperativas, incubadoras de base tecnológica,

centros e parques tecnológicos, etc., visando ao desenvolvimento regional sustentado;

8. articulação cultural, “não-ornamental” de eventos, mas integrantes de movimentos e

espaços, internacionalmente interativos, de literatura, música, artes plásticas e cênicas,

etc. Nesse aspecto, podem ser citadas algumas experiências brasileiras dos festivais uni-

versitários, com suas oficinas internacionais de arte contemporânea, entre outras ações:

o Festival de Inverno da Universidade Federal de Minas Gerais, em Diamantina – MG,

o Festival de Inverno da Universidade Federal do Paraná, em Antonina – PR, o Inverno

Cultural da Universidade Federal de São João del-Rei, em São João del-Rei – MG, apenas

como exemplos;

9. estabelecimento de convênios com editoras universitárias européias e das Américas, com

o objetivo de realizar distribuição e venda de títulos produzidos e distribuídos pelas

respectivas editoras e livrarias;

10. criação de espaços interculturais nas instituições de educação superior, como a Casa da

Cultura da América Latina, coordenada e gerenciada pelo Decanato de Extensão da

Universidade de Brasília (UnB);

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11. criação de programas e atividades acadêmicas, culturais e científicas com o apoio de

órgãos consulares, diplomáticos e ONGs;

12. apoio à realização e registro de eventos e cursos aplicados à temática da cooperação

internacional;

13. divulgação de oportunidades acadêmicas oferecidas por órgãos de fomento interna-

cionais (bolsas de estudos e programas de fomento internacionais), especialmente

voltadas para as áreas de ensino, pesquisa e extensão universitária;

14. indução ao estabelecimento de parcerias com o objetivo de identificar áreas estratégicas

para a cooperação temática;

Para essas estratégias, é de maior importância o apoio à participação das universidades

em organizações e eventos internacionais, tais como:

1. Asociación Latinoamericana de Extensión Universitaria, que congrega, por adesão, uni-

versidades públicas, filantrópicas e particulares, com sede itinerante, a cada dois anos:

no período 2002-2004, sob responsabilidade da Universidad Católica de Cali, Colômbia,

e com um colegiado internacional formado por representantes dos países membros. A

atual representação brasileira está sendo exercida pela presidência do Fórum de Pró-

Reitores das Universidades Públicas Brasileiras. AAsociación realiza, nos anos ímpares,

o Congresso Ibero-americano de Extensão. Já tendo sido organizado em Cuba, Costa

Rica, Brasil, Venezuela, México e Argentina, o próximo VIII Congresso deverá ser

sediado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, em novembro de 2005;

2. Asociación Universidades Grupo Montevideo, da qual participam, no Brasil, a

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a Universidade Federal do Paraná, a

Universidade Federal de Santa Catarina, a Universidade Federal de Santa Maria, a

Universidade Federal de São Carlos e a Universidade de Campinas, e universidades de

outros países — Argentina, Uruguai, Paraguai e Chile.

3. Outras Redes e Grupos podem ser exemplificados: Rede Alfa, Grupo Coimbra, Grupo

Tordesilhas, Grupo dos 30, Grupo Columbus, União das Universidades da América

Latina – Udual, Associação das Universidades dos Países de Língua Portuguesa – Aulp).

4. Outros eventos internacionais devem ser apoiados e difundidos, como o Congresso

Euro-Latinoamericano de Universidades, os Encontros da Aulp, do Grupo Tordesilhas,

entre outros.

Um terceiro núcleo de atividades colaborativas inclui o desenvolvimento de programas

e projetos especiais. Citam-se, como exemplo, os seguintes:

1. Programa sem Fronteiras – UFMG – Hospede um Estrangeiro, destinado a facilitar o

acolhimento de estudantes e professores em missão de intercâmbio;

2. Programa de Bolsas “Paula Vargas” – programa de apoio a estudantes provenientes da

África de língua portuguesa que cursam a graduação na UFMG. É uma iniciativa da

UFMG, Unesco e do Embaixador Israel Vargas;

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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3. Fundo Fundep para a Internacionalização – Programa que apóia iniciativas de docentes

da UFMG através de uma linha de financiamento para contrapartida da instituição em

redes e convênios internacionais temáticas e/ou multidisciplinares cujas demandas não

são contempladas por agências de fomento;

4. Projeto Argolas – Unindo dois Continentes, cooperação Universidade Federal de São

Paulo – Unifesp e o Governo de Angola, com a interveniência do Ministério das

Relações Exteriores/Itamarati, do Brasil;

5. Programa de Rastreamento Neonatal, para erros inatos do metabolismo e anemia

falciforme (Teste do Pezinho), implantado em larga escala em Minas Gerais, atendendo

gratuitamente à população usuária do Sistema Único de Saúde, diagnosticando e prevenin-

do ou tratando, precocemente, problemas que potencialmente causam graves problemas

de saúde, como o retardo mental. Esse programa é desenvolvido pela UFMG, por meio

do Núcleo de Pesquisas em Diagnóstico – Nupad, em cooperação com o governo de Cuba;

6. Formação de centros colaborativos internacionais, como a Universidade Federal de

Minas Gerais e a Universidade Estadual de Londrina que fazem parte da Rede de

Escolas e Instituições de Saúde orientadas para a Comunidade, sendo cada uma delas,

um Centro Colaborador da Organização Mundial de Saúde/Organização Panamericana

de Saúde para Ensino e Prática Médica.

Os exemplos apontados, tomados também em função da experiência na UFMG, na falta

de um diretório nacional com registro dessas atividades, fazem parte apenas de uma lista pos-

sivelmente ampla e que deve merecer uma atenção especial das assessorias e dos fóruns

acadêmicos, no sentido de registrar e promover o intercâmbio de experiências. Como área

acadêmica essencial, a extensão universitária, no plano local, regional e nacional deve inserir a

cooperação internacional como um dos aspectos de sua atuação institucional.

Referência

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE

EDUCAÇÃO SUPERIOR.

Reforma universitária: proposta da ANDIFES para a reestrutu-

ração da educação superior no Brasil. [s.l.]: ANDIFES, 2004. Disponível em:

<http://www.andifes.org.br>. Acesso em: 10 jun. 2004.

FÓRUM DAS ASSESSORIAS DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS PARA ASSUN-

TOS INTERNACIONAIS. FAUBAI. Apresenta endereços, notícias, documentos e infor-

mações. Disponível em: <http://www.faubai..org.br>.

FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

BRASILEIRAS.

Avaliação da extensão universitária. Brasília: MEC/SESU, 2002. 97 p.

(Coleção Extensão Universitária; v. 3).

_____.

Plano nacional de extensão universitária. Ilhéus: Editus, UESC, 2001. 65 p. (Coleção

Extensão Universitária; v. 1).

346

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 346

_____. Rede nacional de extensão – RENEX. Apresenta endereços, notícias, documentos e

informações sobre a extensão nas universidades públicas brasileiras. Disponível em:

<http://www.renex.org.br>.

_____.

Sistema de dados e informações da extensão. Rio de Janeiro: NAPE, UERJ, 2001. 83

p. (Coleção Extensão Universitária; v. 2).

NOGUEIRA M. D. P. (Org.).

Extensão universitária: diretrizes conceituais e políticas. Belo

Horizonte: PROEX/UFMG, 2000. 194 p. (Documentos básicos do Fórum de Pró-Reitores de

Extensão das universidades Públicas Brasileiras, 1987-2000).

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS.

Diretoria de relações internacionais.

Apresenta endereços, notícias, documentos e informações sobre a cooperação internacional na

UFMG e contatos no exterior

. Disponível em: <http://www.ufmg.br/cointer>.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Pró-reitoria de extensão.

Apresenta

endereços, notícias, documentos e informações sobre extensão universitária na UFMG, Sistema

de Informação Siexbrasil, Rede Nacional de Extensão e contatos com outras universidades

Disponível em: <http://www.ufmg.br/proex>.

• Do desejo do (re)conhecimento de diferenças à gestão de resultados: análise

de uma proposta de política substantiva de extensão universitária

Maria da Consolação Gomes de Castro, MSc. Serviço Social

Armindo dos Santos de Sousa Teodósio, MSc. Ciências Sociais

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas

Resumo

O trabalho discute a proposta de gestão da extensão universitária em construção pela

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Para tanto, são discutidos dados coletados

para avaliação das práticas de extensão vigentes na universidade, bem como são discutidos novos

princípios de orientação da política de extensão institucional. Os dados foram coletados através

de entrevistas desestruturadas e análise documental, sendo que o estudo assume tons de pesquisa-

ação, dado o envolvimento dos autores com as atividades de extensão da universidade. As

conclusões apontam para um modelo de gestão da política de extensão universitária que tente

superar os grandes desafios colocados ao ensino superior no mundo contemporâneo

Palavras-chave: gestão universitária, projetos sociocomunitários, gestão social

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Introdução

As primeiras experiências de extensão universitária no Brasil datam de 1911 e 1917, na

Universidade Livre de São Paulo. A literatura especializada aponta como evidência das

atividades de extensão o documento “Estatuto da Universidade Brasileira” (Decreto nº 19.851,

de 11 de abril de 1931), que delineou como atividade de extensão não só a realização de cursos

e conferências objetivando a difusão de conhecimentos “úteis à vida individual e coletiva”, mas

também a “apresentação de soluções para os compromissos sociais e a propagação de idéias e

princípios de interesse nacional”.

Nos anos 40 e 50 prevaleceu a concepção político-acadêmica de extensão esboçada pela

USP na década de 30, concebendo-se a extensão como instrumento disseminador de conheci-

mento para a comunidade, como meio de popularização das ciências, das artes e das letras

através de cursos, de palestras, de radiodifusão e de filmes científicos dirigidos aos diversos

segmentos da sociedade.

Nos anos 60, as universidades e as Instituições de Ensino Superior – IES comunitárias

abriram-se às experiências de educação de base, influenciadas pela atuação de docentes e discentes

junto aos movimentos populares. O envolvimento e o compromisso de segmentos das Igrejas

com a população excluída marcaram as ações de extensão e constituíram referência para as IES

nesse contexto.

Nessa década, marcada pela mobilização popular e pelas reformas sociais no Brasil e na

América Latina, ocorreram movimentos políticos de contestação ao modelo de desenvolvimento

adotado desde os anos 50 — modelo de substituição de importações — chegando tais movi-

mentos a formas mais acirradas de luta no campo e na cidade. Os segmentos universitários

participaram desse movimento, incorporando novas teorias e métodos no desenvolvimento de

suas atividades-fins. A extensão, dado seu caráter de proximidade com os diversos setores da

sociedade, respirou naquele momento o ar de mudança que daí emanava. Sua prática transitou

do enfoque de difusão do conhecimento para o de inserção na realidade socioeconômica,

política e cultural do País, absorvendo as contradições advindas da sociedade e oferecendo, por

meio de suas ações, respostas que contribuíssem para a transformação social.

Na efervescência desses anos, a extensão universitária se fortalece e ganha visibilidade.

Natural, portanto, que suas ações provocassem polêmicas e debates entre a intelectualidade da

época. Paulo Freire, ao examinar o conceito de extensão, o contrapôs ao de comunicação,

denunciando certa presunção da universidade em “estender” seu conhecimento à sociedade,

desconhecendo os saberes produzidos por ela mesma. Esse debate trouxe conseqüências, se não

para aquele momento imediato, para um futuro próximo da universidade, ao repensar o conceito

de extensão e os métodos que envolvem suas ações.

Assim, as Instituições de Ensino Superior se repensaram, conferindo novos sentidos às práticas

de ensino, pesquisa e extensão, entendidas não apenas como repasse de conteúdos, mas como

fruto do diálogo entre os diversos saberes oriundos tanto da sociedade como da universidade.

A Reforma Universitária de 1968, orientada pelos princípios da Lei de Segurança

Nacional, rompeu com o caráter dialógico, ainda embrionário, da extensão e da própria uni-

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versidade, restringindo suas ações e impedindo-a do exercício da autonomia, princípio fundante

dessa instituição. Darcy Ribeiro, nessa época, já alertava a universidade para a perda progressiva

de sua liberdade e de sua capacidade crítica.

A universidade, contudo, enquanto espaço de expressão de conflitos, absorveu e,

simultaneamente, repeliu as políticas impostas pelo regime militar. Se, por um lado, executou

políticas oficiais, como as de extensão expressas no Projeto Rondon e no Centro Rural

Universitário de Treinamento e Ação Comunitária – Crutac, por outro imprimiu a esses

projetos um caráter crítico e participativo, resgatando direitos de cidadania que haviam sido

excluídos pela ditadura.

A década de 80 foi marcada pelo ressurgimento de movimentos sociais de feição

democrática. As aspirações emanadas destes movimentos foram expressas no texto constitu-

cional de 1988. A universidade compartilhou com a sociedade esse projeto democrático,

utilizando a extensão para a realização de práticas que assegurassem os direitos humanos.

A idéia de “extensão redentora” representou, para alguns autores, a marca desse tempo. A

pesquisa alienada e o ensino alienante, portanto, agarraram-se à extensão como atividade

salvadora. Assim, tais atividades proliferaram nas universidades, nas mais diferentes

modalidades: de eventos culturais e cursos de aperfeiçoamento a projetos de ação comu-

nitária. O cunho emancipador e o assistencialista conviveram simultaneamente nessas

propostas (BOTOMÉ, 1996).

Institucionalmente, na passagem dos anos 80 para os 90, a constituição do Fórum de Pró-

Reitores das IES públicas foi decisiva para repensar o papel e a função das universidades no

novo cenário internacional marcado pelo fenômeno da globalização. Essa discussão pôs em tela

o tema da identidade da instituição universitária.

A extensão universitária, no Brasil, inicia os anos de 1990 perpassada por contradições

herdadas de sua história recente e também norteada pelo debate relativo a sua identidade. A

expansão do ensino superior privado no País trouxe a novidade da utilização dos projetos de

extensão como logomarca da cultura de marketing das sociedades de mercado altamente

competitivas. Somada a isso, a reforma do Estado brasileiro colocou em relevo o fato de que

nem tudo que é público é estatal, redefinindo, assim, o caráter das instituições de ensino e,

nelas, as ações extensionistas. Muitas vezes, confundiu-se — e ainda se confunde — o papel da

extensão com o do poder público ou das ONG’s (RENEX, 2000a). Essa configuração trouxe

novos desafios e alguns equívocos, exigindo que a universidade repensasse sua função social

colocando em pauta a natureza de suas atividades-fim. Nesse contexto, não se pode desprezar

as experiências do Programa Comunidade Solidária, através do “Projeto Universidade

Solidária”, que contribuíram, ainda que timidamente, para conferir à extensão um status de

atividade-fim (SEVEGNANI et al, 2003).

Hoje, a partir do marco legal estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDBEN e pelo Plano Nacional de Extensão – PNE, indaga-se: o que define a extensão,

o ensino e a pesquisa? Essas atividades são indissociáveis? Sendo sim, como se dá essa

indissociabilidade? Se não, como realizá-la? Ou mesmo: é possível realizá-la?

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Na expectativa de responder a essas questões, muitas universidades têm criado, de forma

pioneira, mecanismos institucionais para integrar em seus projetos político-pedagógicos as

atividades de extensão no mesmo patamar do ensino e da pesquisa (RENEX, 200b).

Contemplar essa integração constitui uma exigência de nosso tempo e um dos desafios

a serem enfrentados pela universidade. Torna-se imperativo o debate da extensão universitária

nos marcos da produção do conhecimento, ou seja, a consideração do que lhe é próprio como

teoria e método. Espera-se que essa postura represente um passo no caminhar da história da

universidade brasileira.

Apresentação da instituição PUC Minas

A PUC Minas se define como instituição particular, comunitária e confessional, de

acordo com o previsto na Constituição Federal de 1988. Por não possuir finalidade lucrativa e

aplicar seus excedentes financeiros em educação, seu caráter é público não estatal.

A universidade oferece 48 cursos de graduação, 83 cursos de especialização lato sensu,

14 cursos stricto sensu, sendo 10 de mestrado e 04 de doutorado. Nesse universo convivem

cerca de 44.245 estudantes, 2.169 professores e 1.281 funcionários, distribuídos pelas várias

unidades em Belo Horizonte e região metropolitana e pelos Campi do interior de Minas (dados

do 01/2004).

Desde os primeiros momentos, a universidade priorizou a formação profissional orien-

tada pela ética cristã e por padrões de qualidade destinados a atender, com competência e

dignidade, as pessoas excluídas dos benefícios da sociedade e a contribuir para uma formação

humanista calcada na realidade (PUC Minas, 2001).

A PUC Minas vem acumulando uma rica experiência acadêmica, científica e cultural.

Seu compromisso é o de formar profissionais com um sólido conhecimento técnico, visão

abrangente e empreendedora, condizentes com os períodos históricos de mudanças. Tem

investido em uma firme política de associação com instituições de ensino e pesquisa, nacionais

e internacionais, e com o Poder Público. Mantém convênios em parceria com empresas e

outras instituições privadas, que contribuem para a ampliação do espaço de atuação da univer-

sidade e para a melhoria da qualidade do ensino.

Nas duas últimas décadas, a PUC Minas institucionalizou a área de extensão, concebendo-

a como um processo científico, cultural e educativo, capaz de viabilizar a relação transfor-

madora entre a universidade e a sociedade, articulando ações de extensão com o ensino e a

pesquisa (PUC Minas, 2002).

Conceito de extensão universitária

O Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das universidades Públicas definiu a

extensão como “um processo educativo, cultural e científico, que articula o ensino e a pesquisa

de forma indissociável, viabiliza a relação transformadora entre a universidade e os de segmentos

da sociedade, trazendo para a universidade a pergunta sobre a relevância da produção e socialização

do conhecimento” (FÓRUM NACIONAL DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 2001, p. 56).

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De acordo com o Fórum, a extensão é uma das atividades-fim da universidade e tem por

objetivo disseminar o conhecimento desenvolvido por ela, além de captar e sistematizar

conhecimentos produzidos pela sociedade e nela intervir. Nesse processo interativo, a extensão

busca não só atender às necessidades locais e regionais das comunidades, mas também propi-

ciar ao ensino e à pesquisa subsídios para a produção do conhecimento, considerando os

desafios e problemas da realidade. Assim, o desejável é que o ensino e a pesquisa estejam em

consonância com as demandas e necessidades da sociedade, vinculando a prestação de serviços

a uma filosofia de construção de sujeitos autônomos. Uma das formas de operacionalizar essa

filosofia é propiciar ao acadêmico a possibilidade de vivenciar a relação ensino/aprendizagem

a partir da interlocução com os problemas da sociedade. A matéria-prima oriunda de tal relação

precisa ser equacionada dentro e para além da sala de aula, considerando-se o saber em sua

construção inter, multi e transdisciplinar (FÓRUM NACIONAL DE EXTENSÃO UNIVER-

SITÁRIA, 2002).

Em conformidade com as orientações fornecidas pelo Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior – Sinaes, a extensão deve pautar-se em valores educativos, primando por sua

integração com o ensino e a pesquisa, reforçando a necessidade da transferência do conheci-

mento produzido nas universidades e avaliando os impactos das atividades científicas, técnicas

e culturais para o desenvolvimento regional e nacional. As políticas de extensão devem cumprir

os preceitos estabelecidos pela missão da universidade, considerando a importância social de

suas ações para o desenvolvimento da ordem democrática e a promoção da cidadania. Ainda

conforme o documento anteriormente citado, é preciso que as ações extensionistas mantenham

uma articulação entre os setores público, produtivo e o mercado de trabalho, contribuindo para

que os alunos desenvolvam, no processo ensino/aprendizagem, o espírito crítico próprio de uma

formação cidadã. A extensão deve submeter-se de forma contínua a um processo avaliativo que

lhe permita verificar a efetividade de suas ações.

As IES comunitárias, por intermédio de seu Fórum, integrado pela PUC Minas, confir-

mam essas diretrizes e consideram que, para formular um conceito de extensão, é preciso

orientar-se por uma filosofia educacional intrinsecamente definida em sua missão e contemplada

nos projetos político-pedagógicos dos cursos.

A PUC Minas, como uma universidade confessional, filantrópica e comunitária, vem

envidando esforços para traçar estratégias políticas com o intuito de cumprir os preceitos

estabelecidos em sua missão. A história da instituição tem demonstrado sua sensibilidade

em aceitar os desafios da interação ensino, pesquisa e extensão, na perspectiva de construir um

projeto societário que busque, de forma efetiva, concretizar uma pauta de inclusão.

Princípios da extensão universitária

A PUC Minas fundamenta suas ações acadêmicas na visão humanista do homem como

um fim em si mesmo. Esse fundamento se traduz em princípios que norteiam suas atividades

de ensino, pesquisa e extensão. Entende-se que os saberes internamente produzidos devem

pôr-se a serviço da dignidade da pessoa humana.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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A extensão universitária consubstancia esses fundamentos nos seguintes princípios:

•

igualdade – de valor dos seres humanos e garantia de igualdade de direitos entre eles;

•

liberdade – de criação, de expressão do pensamento e de produção de conhecimento;

•

autonomia – capacidade de formular leis, em contexto de liberdade, e se reger por elas;

•

pluralidade – expressão da igualdade e diferença entre os homens, iguais porque humanos

e diferentes porque singulares;

•

solidariedade – adesão à causa do outro, fundada no respeito mútuo e na interlocução

entre sujeitos da sociedade;

•

justiça – orientada pela igualdade de direitos e pelo respeito às diferenças. A justiça

implica a obrigação de agir quando se tem consciência da injustiça;

•

ética – capacidade de ver em cada ato humano uma dimensão universal, objetivando uma

conduta íntegra e um discernimento cuidadoso para com todos os seres. É a noção de

responsabilidade de cada indivíduo por todos os outros.

Diretrizes da extensão universitária

As diretrizes da política de extensão da PUC Minas são:

• entendimento da extensão como prática acadêmica dialógica entre a universidade e a

sociedade, que se realiza na relação com o ensino e a pesquisa;

• criação de instrumentos, estrutura e mecanismos que expressem a política e a gestão da

extensão no âmbito da PUC Minas;

• definição de propostas em consonância com a realidade regional, referenciando-se

primordialmente em: criação e fortalecimento das atividades de extensão nos projetos

pedagógicos dos cursos;

• Promoção de cursos de extensão e prestação de serviços à comunidade;

• apoio e incremento à participação dos docentes e discentes nas atividades de extensão,

através de programas com previsão de recursos para custeio de horas-aula e bolsas e/ou

outras modalidades de incentivo;

• criação de metodologias que garantam a integração do ensino, da pesquisa e da exten-

são, efetivadas em torno de programas e projetos construídos com base em critérios

científicos, tecnológicos e em experiências comunitárias.

Objetivos da extensão universitária

• estabelecer uma política de extensão que observe sua centralidade para a produção do

conhecimento e a formação cidadã da comunidade acadêmica;

• desenvolver programas e projetos de extensão que promovam a integração das diversas

áreas do conhecimento na investigação da realidade e na busca de soluções aos proble-

mas coletivos, em especial os locais e regionais;

• estimular a participação da comunidade universitária na produção e socialização do

conhecimento, estabelecendo o diálogo entre a criação cultural e a pesquisa científica e

tecnológica, bem como entre a instituição e a comunidade;

352

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 352

• possibilitar a formação docente e discente de acordo com as diretrizes da política insti-

tucional para a extensão;

• estabelecer critérios para julgamento do mérito e relevância dos projetos de extensão

contemplados nos projetos pedagógicos dos cursos e outros desenvolvidos pela Pró-

Reitoria de Extensão;

• promover, através de práticas de intervenção social, o desenvolvimento sustentado das

comunidades-foco de atuação da universidade, pautando-se nos princípios humanistas

que a regem;

• estabelecer intercâmbio com órgãos públicos e privados e agências não governa-

mentais, sob a forma de consórcios, redes ou parcerias, buscando desenvolver ações

de solidariedade nacional e internacional.

Considerações finais

O Centro de Extensão da PUC, criado em 1972, voltou-se inicialmente para a realização

de cursos e a promoção de eventos culturais. Aos poucos, ampliou sua atuação com trabalhos

assistenciais, desenvolvidos junto às populações em situação de vulnerabilidade social, por

intermédio das clínicas de odontologia e de psicologia, bem como dos serviços de assistência

jurídica, que hoje integram os projetos pedagógicos dos respectivos cursos. Os projetos de

intervenção social, iniciados na década de 70 com os campi avançados de Araçuaí e de Pirapora,

desdobraram-se em outros modelos de intervenção social na região metropolitana da capital,

em vários municípios mineiros e no nordeste do País.

Hodiernamente a extensão universitária passa por um momento de questionamento e de

redefinição. Questionam-se o lugar da extensão na universidade e o tratamento secundário que

lhe tem sido dado nacionalmente. Interroga-se, ainda, sobre como efetivar a indissociabilidade

entre a extensão, o ensino e a pesquisa. Um esforço nacional vem se fazendo para que a

extensão seja reconhecida como uma atividade-fim da universidade, buscando superar seu

entendimento como atividade-meio, desintegrada dos projetos pedagógicos dos cursos, por não

se ver contemplada nos currículos, nas disciplinas, na pesquisa e no estágio. A institucionalização

da extensão na estrutura dos cursos apresenta-se, portanto, como desafio a ser assumido pela

comunidade universitária, promovendo o diálogo entre as disciplinas e entre a cultura científica

e a cultura humanística.

A extensão universitária da PUC Minas organiza-se em seis linhas de atuação: Programa

de Promoção da Saúde, Programa Sociocomunitário, Programa Socioeducativo, Programa

Sociocultural, Programa Socioambiental e Programa Sociotecnológico. Por meio dessas linhas

de atuação, pretende-se promover o diálogo entre universalidade e singularidade, preferencial-

mente de forma multi, inter e transdisciplinar, o que supõe intensa cooperação entre docentes e

discentes de diferentes cursos, favorecendo o intercâmbio, a reelaboração e a produção de con-

hecimento sobre a realidade e suas alternativas de transformação e o aprendizado da cidadania,

base para a formação e auto-educação do ser humano.

Nesse sentido, definem-se as linhas de atuação com as seguintes características:

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

353

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• Programa de Promoção da Saúde – programas, projetos e ações cujos objetivos voltam-se

para o desenvolvimento do senso de responsabilidade das pessoas, em relação a sua

saúde e da comunidade na qual estão inseridas, estimulando, ainda, a participação comu-

nitária de uma maneira construtiva e autônoma, visando a uma melhor qualidade de vida.

•

Programa Sociocomunitário – programas, projetos e ações cujos objetivos voltam-se para o

desenvolvimento e o fortalecimento de ações de intervenção social e para formulação,

execução e avaliação de políticas públicas sociais, que pretendem: a) fomentar e apoiar

a mobilização e a organização social e comunitária, além de; b) desenvolver práticas

socioeducativas e outros trabalhos de promoção humana prioritariamente voltados para

coletividades que se encontram em situação de vulnerabilidade social.

•

Programa Sociocultural – programas, projetos e ações cujos objetivos voltam-se para a

promoção e/ou difusão das diferentes produções culturais, bem como o resgate e a

preservação de valores culturais e tradições. As atividades culturais têm relevo na uni-

versidade por meio da promoção de reflexões filosóficas, de espetáculos de música

popular e erudita, cinema, exposições de artes plásticas e de artesanato.

•

Programa Socioeducativo – programas, projetos e ações cujos objetivos voltam-se para o

desenvolvimento de iniciativas de natureza educacional, com vistas à potencialização

dos indivíduos, por meio de práticas político-pedagógicas específicas.

•

Programa Socioambiental – programas, projetos e ações cujos objetivos voltam-se para o

desenvolvimento da qualidade de vida das populações, compreendendo a sua responsa-

bilidade na conservação da biodiversidade como patrimônio da humanidade e a

importância da ação interdisciplinar ambiental.

•

Programa Socioteconológico – programas, projetos e ações cujos objetivos voltam-se para

a transferência de tecnologias geradas pela universidade, incentivando contínuas inter-

ações sinergéticas, indicando e implantando a solução mais adequada para cada situação.

A extensão universitária da PUC Minas, a partir destas linhas de atuação, presta serviços

especializados por meio de um conjunto de atividades acadêmicas, transferindo conhecimentos

produzidos ou experiência adquirida/acumulada, em atendimento a uma demanda social ou

contratada por terceiros. Estas ações promovem a produção e a socialização do conhecimento

científico, tecnológico e humanista, reforçando o compromisso social da universidade. Essa

atividade pode realizar-se na forma de: assessoria, que envolve a formulação, acompanhamento

e avaliação de projetos e/ou ações; consultoria, que envolve a participação na criação, elabo-

ração e desenvolvimento de projetos e serviços; e apoio e/ou realização técnica, que envolve a

participação na execução de atividades/serviços contratados.

As atividades de prestação de serviços especializados são consideradas como atividades

de extensão, contratadas ou institucionalizadas, visando à organização, planejamento, execução,

desenvolvimento técnico ou tecnológico, transferência de tecnologia, ensaio, aferição e avali-

ação, em atendimento a entidades públicas ou privadas para esclarecimento, aconselhamento,

desenvolvimento de projetos, cursos, etc., realizados por docentes, técnicos e alunos, através

354

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dos cursos, órgãos e programas da PUC Minas. Essas atividades devem ser formalizadas em

convênios ou contratos de cooperação e podem se desenvolver em qualquer linha de atuação da

extensão.

Referências bibliográficas

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Petrópolis: Vozes, EdufScar, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação.

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Brasília: MEC, 1996.

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FÓRUM NACIONAL DE EXTENSÃO E AÇÃO COMUNITÁRIA DAS UNIVERSIDADES

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DA AÇÃO COMUNITÁRIA, Recife, 2001.

Anais. Recife: 2001.

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GESTÃO E A AVALIAÇÃO DA EXTENSÃO: UM DESAFIO PARA A COMUNIDADE

ACADÊMICA. Florianópolis, 2002.

Anais. Florianópolis, 2002.

PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS.

A graduação da PUC

Minas

: reflexões para o estabelecimento de nova política acadêmico-administrativa/PRO-

GRAD. Belo Horizonte: PUC-Minas, abr. 2002.

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Identidade e missão na Universidade Católica. Belo Horizonte: PUC-Minas, 2001.

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

355

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• Extensão universitária e suas mediações político-pedagógicas

Sandra de Faria, Doutora e Mestre em Serviço Social pela PUC/SP. Professora do Departamento

de Serviço Social da Universidade Católica de Goiás – UCG. Pró-Reitora de Extensão e Apoio

Estudantil da Universidade Católica de Goiás – UCG

Universidade Católica de Goiás – UCG

Resumo

O trabalho apresenta uma síntese da trajetória da extensão na universidade Católica de

Goiás – UCG, retomando algumas premissas e mediações pedagógicas que foram incorporadas

como fundamentos de sua conceituação, afirmação e gestão acadêmica

Palavras-chave: projeto educacional, projeto político-pedagógico da UCG e concepção de extensão

Introdução

Neste trabalho apresenta-se uma síntese da trajetória da extensão na Universidade

Católica de Goiás – UCG, retomando algumas premissas e mediações políticas e pedagógicas

que configuraram a sua institucionalização e que foram incorporadas como fundamentos de sua

conceituação, afirmação e gestão acadêmica, ressaltando que:

• a extensão universitária realizada pela UCG inscreve-se no debate crítico sobre as pro-

fundas mudanças que marcaram o plano econômico, social, ético-político, cultural e

educacional brasileiro pós-70;

• propõe-se relacionada aos processos educativos e formativos — ao mesmo tempo constituídos

e constituintes das relações sociais — e profundamente identificada ao projeto de universi-

dade comunitária. O Documento “Perfil da Universidade Comunitária/UCG” apresenta

um estudo das características predominantes da instituição, ressaltando que a extensão na UCG

se define, se estrutura e se efetiva de acordo com a seguinte dimensão de universidade:

Concepção de extensão da UCG: a concepção de extensão da UCG deriva do seu próprio Projeto

de Universidade: Ser uma Universidade Comunitária, particular e sem fins lucrativos, ser um

espaço científico, cultural, humano, profissional, consubstanciando-se numa educação/formação

e atuação científica, técnica, social, política e a serviço da libertação do povo, participando das

lutas maiores da sociedade pela justiça e pela liberdade; ser pública, a serviço dos interesses da

maioria da população, de seus problemas e projetos, através de uma pesquisa de relevância social

aliada a um ensino que confirmem, ambos, a natureza maior da extensão. (UCG, 1988, p. 42)

A extensão na UCG é herdeira de uma trajetória histórica que faz da UCG a primeira

instituição de ensino superior criada na região Centro-Oeste do País, fundada em 17 de outubro

de 1959.

356

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O agrupamento da Escola de Enfermagem São Vicente de Paula – 1949, Faculdade de

Filosofia – 1948, Faculdade de Ciências Econômica – 1951, Faculdade de Farmácia e

Odontologia, Escola de Belas Artes – 1952, Faculdade de Serviço Social – 1951 e Faculdade de

Direito – 1959, deu origem à UCG. Estes cursos foram implantados pela Arquidiocese de

Goiânia, contando com o apoio da Companhia de Jesus. Em 1958, a Arquidiocese criou a

Sociedade Goiana de Cultura – SGC para fundar e manter a UCG.

No período de 1969 a 1970, a UCG buscou a sua consolidação interna, organizando e

estruturando os recursos humanos, financeiros e administrativos da instituição e, ao mesmo

tempo procurou expandir o espaço físico e ampliar o número de alunos e professores. Ainda na

década de 1970, a UCG preocupou-se com a implantação da reforma universitária, promulga-

da pela Lei nº 5.540/68, que provocou a reestruturação acadêmico-administrativa, alterando sua

organização interna, entre outras: a implantação do Primeiro Ciclo de Estudos Gerais – PCEG,

extinção das Faculdades e criação dos Departamentos, adoção do vestibular único e classifi-

catório, introdução do regime de crédito e matrículas por disciplinas. Neste período foi criada

a Ação Comunitária na instituição para assistir aos alunos inadimplentes. Essa área deu

origem à Coordenação de Assuntos Estudantis, integrando e coordenado a política de

assistência estudantil.

No final da década de 1970 e início dos anos 80, a UCG viveu um intenso processo de

redefinição de sua política administrativa e acadêmica, norteado por uma reflexão sobre o seu

papel frente a lutas e movimentos sociais, que exigiam uma inserção cada vez maior da

universidade em seu cotidiano.

Em 1981, foi criada e implantada a Vice-Reitoria para Assuntos Comunitários e

Estudantis (desde dezembro de 2004 designada Pró-Reitoria de Extensão e Apoio Estudantil),

com o objetivo de coordenar, articular e operacionalizar as ações de estágio, extensão e ação

comunitária em desenvolvimento na UCG, bem como orientar os novos programas e projetos

de extensão que estavam sendo criados, com atividades de assessoria e planejamento em

diversos bairros, órgãos e instituições públicas e entidades sociais. Nessa reestruturação

acadêmico-administrativa da UCG a Coordenação Geral de Estágio passou a ser denominada

Coordenação Geral de Estágio e Extensão – ETG e vinculou-se à Vice-Reitoria, criou-se a

Coordenação de Atividades Comunitárias (extinta em 1991). A Proex possui três coordenações

gerais: de Estágio e Extensão, de Assuntos Estudantis e Cultural.

O breve histórico apresentado apresenta marcos importantes da extensão na UCG e pos-

sibilita apreender dimensões importantes de sua institucionalização na instituição.

A extensão na UCG: trajetória conceitual

A extensão na Universidade Católica de Goiás – UCG desde a sua fase inicial

de institucionalização acadêmica e administrativa, primeira metade da década de 1980, propõe-

se relacionada aos processos educativos e formativos, ao mesmo tempo constituídos e

constituintes das relações sociais, e profundamente identificada ao projeto de universidade

comunitária.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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A extensão é concebida, sob o ponto de vista pedagógico/acadêmico, como atividade

indissociável do processo ensino-aprendizagem, traduzido também nas atividades de ensino,

estágio e pesquisa. Considera, assim, a historicidade do conceito de extensão universitária em

face da própria historicidade das concepções de educação.

Assim, a extensão universitária implementada supera a mera prestação de serviços e se

desenvolve entrelaçada com a investigação e a produção de conhecimento, voltada para a

qualificação do ensino e como exigência do próprio sentido, razão e finalidade da universidade.

A política de extensão que vai sendo desenvolvida deriva dos objetivos institucionais de

compromisso social da universidade e se desenvolve como lócus privilegiado para a identifi-

cação de mediações complexas, que configuram a construção de um projeto societário, verdadeira-

mente emancipador.

Ao mesmo tempo, a extensão é pensada como campo de teorização, reunindo um

conjunto de reflexões e concepções, que se enfeixam em torno dos questionamentos sobre o

significado social e histórico da universidade, sobre a sua própria existência institucional,

indagando sobre por que, para que e onde ela existe.

Nesse horizonte, a extensão na UCG sempre assumiu em suas prioridades e desafios da

sua gestão acadêmica intensificar os vínculos com os cursos e departamentos, programas e

cursos de pós-graduação, associando ensino, pesquisa e extensão.

De modo especial esse desafio é enfrentado pela gestão colegiada, descentralizada com

a participação efetiva no processo de planejamento e avaliação de professores, estudantes e

funcionários vinculados às coordenações, projetos, programas, centros e instituto coordenados

pela Pró-Reitoria de Extensão e Apoio Estudantil – Proex.

Outra dimensão importante e que deve ser observada é que essa perspectiva conceitual

assumida pela UCG desenvolve-se em consonância com os debates do Fórum Nacional de

Extensão e Ação Comunitária das Universidades e Instituições de Ensino Superior

Comunitárias. O Fórum consolida-se como um espaço privilegiado para a reflexão e a cons-

trução das questões relativas à extensão no Brasil. Seus documentos e eventos estão voltados

para o objetivo de analisar, debater, propor políticas e questões relativas à extensão e à ação

comunitária de interesse dos seus membros e, ainda, buscar o entendimento com órgãos

governamentais e instituições da sociedade e com organismos de representação universitária.

Quanto ao conceito de extensão, sua gestão e avaliação, o Fórum reafirma que:

Essa compreensão é fruto do próprio conceito de extensão que se está construindo. Com efeito, falar

hoje em gestão e avaliação da extensão indissociada do ensino e da pesquisa, é falar da produção

do conhecimento, do processo pedagógico que envolve a formação dos alunos e da dinâmica

organizacional das IES Comunitárias, assim como de sua relação com a sociedade, o mercado e

o Estado. Trata-se, portanto, de um diálogo da comunidade acadêmica que possa se realizar num

envolvimento crescente das estruturas e dos sujeitos responsáveis pela construção da universidade.

(CARTA DE FLORIANÓPOLIS, 2002)

358

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Assim, considera-se que a indissociabilidade entre as atividades de extensão, ensino e

pesquisa é fundamental no fazer acadêmico. A relação entre o ensino e a extensão supõe trans-

formações no processo pedagógico, pois professores e alunos constituem-se como sujeitos do

ato de ensinar e aprender, levando à socialização do saber acadêmico.

Nessa direção e à luz de fundamentos teórico-metodológicos, que trazem como pressu-

posto e fim a realidade sociocultural em toda sua amplitude, compreende-se que a extensão

universitária tem a sua gestão e avaliação correlacionadas com a estrutura institucional e seu

projeto acadêmico:

A teoria e a prática pedagógica denotam a relação direta que os professores (e, por conseguinte, a

instituição) possuem com o conhecimento. Uma prática pedagógica reprodutivista ou marcada-

mente teorética revelará uma relação distanciada com a produção do conhecimento e seus critérios

de coerência e destinação, tendendo para a concepção da extensão definida por atividades pontuais

e assistenciais, que se concentram mais em procedimentos quantitativos que qualitativos. Ao contrário,

a pratica pedagógica que considera o educando como sujeito e vê na relação ensino-aprendizagem

um espaço pertinente e necessário para a produção do conhecimento, incluirá, obrigatoriamente,

a extensão na sua concepção de ação que busca a integração com a sociedade, para a superação de

injustiças e efetivação de princípios éticos. (CARTA DE FLORIANÓPOLIS, 2002)

A premissa que se reafirma, inclusive com as contribuições recolhidas dos debates do

Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e Instituições de Ensino

Superior Comunitárias, é a de que tratar da relação ensino, pesquisa, extensão e exercício da

docência no ensino superior é, necessariamente, tratar da discussão em torno da teoria educa-

cional, da prática pedagógica e do cotidiano da vida acadêmica.

Enfim, explicita-se que a gestão da extensão e a institucionalidade de suas dimensões

conceitual, social e política, somente pode ser apreendida em face de uma determinada con-

cepção de educação, intrínseca a um projeto político pedagógico de universidade.

As reflexões sobre a extensão universitária, inscrita nos processos educativos e forma-

tivos, indicam as mediações políticas e pedagógicas de uma concepção que pressupõe ainda:

• o processo sociopedagógico comprometido com a produção de um conhecimento social-

mente construído e historicamente preservado nos diversos níveis de saberes: humano,

científico e tecnológico;

• o processo educativo numa abordagem de totalidade, promovendo o debate, o estudo, a

pesquisa, situando o homem historicamente, suas várias relações sociais, políticas,

econômicas, culturais e com o meio ambiente;

• a práxis social que ocorre inserida na realidade, propondo-se a ser um locus privilegiado,

que estimula a apreensão crítica da realidade e a elaboração reflexiva dos conteúdos da

formação profissional e do perfil profissional que se objetiva alcançar.

• a relação com a pesquisa, suscitado pela prática social e pelas demandas postas pela

sociedade (UCG/VAE, 1999).

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

359

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Essas referências estão relacionadas com o projeto de universidade e marcam todo o

processo de institucionalização da extensão na UCG. No entanto, para aprofundar nas reflexões

encaminhadas, é preciso assinalar outra ordem de questionamentos a partir da qual se desdo-

bram as análises específicas. Considera-se que é preciso indagar sobre os processos societários,

suas profundas transformações, numa perspectiva que possibilita ir além das representações que

se constroem para expressar o mundo imediato, construídas a partir das expressões fenomênicas

da realidade, das questões imediatas e da consciência daquilo que é imediatamente visível e

acessível na realidade.

Por isso, os valores, os conceitos e as explicações construídos sobre a realidade social,

sobre as relações sociais que marcam os nexos entre o mundo do trabalho, a reprodução social

e as lutas, conquistas e garantia (ou não) dos direitos sociais, que no capitalismo expressam a

realização da cidadania, são reveladoras dos métodos utilizados e das diferenças que eles

produzem nas tendências e formas de apropriação da realidade social.

A reflexão apresentada parte do pressuposto de que o Brasil é um país onde em algumas

conjunturas um pouco mais, em outras menos, as políticas sociais assumidas expressam um

processo sociohistórico mais amplo, lembrando que, historicamente, há uma secundarização

das políticas públicas da área social, nitidamente a partir do regime militar.

As políticas sociais, especificamente a educação, seguem subordinadas aos princípios, e

as políticas econômicas, ao planejamento e mais recente ao próprio Banco Central. Nas últimas

décadas, o papel das políticas públicas e dos campos que complementam os direitos do trabalho,

sob várias formas, sofre de um reordenamento subordinado às políticas neoliberais de esta-

bilização da economia, resultando em ações estatais fragmentadas e seletivas, incapazes de

atender as demandas sociais e a denominada condição cidadã, que pode dar sentido ao

desenvolvimento econômico.

Conforme Frigotto (1998) os processos educativos e formativos passam, no contexto

brevemente indicado, por uma profunda alteração no campo de suas concepções e das políticas.

Assim analisa:

Estreita-se ainda mais a compreensão do educativo, do formativo e da qualificação, desvinculando-

os da dimensão ontológica do trabalho e da produção, reduzindo-os ao economicismo do emprego

e, agora, da empregabilidade. Com efeito, no início da crise do modo de regulação fordista anos

50-60, a educação formal e a qualificação profissional apareciam como formadores de capital

humano. Este conceito, mesmo sendo expressão de uma leitura economicista, engendrava uma

perspectiva integradora vinculada à tese do pleno emprego. Difundia-se a ideologia que o

investimento no capital humano permitiria aos países subdesenvolvidos desenvolverem-se, e aos

indivíduos a garantia de melhores empregos, maior produtividade e, por essa via, mobilidade e

ascensão social. Hoje a educação formal e a qualificação são situadas como elementos da com-

petitividade, reestruturação produtiva e da empregabilidade. (1998, p. 14)

360

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O que se verifica neste cenário são alterações socioeconomicas e ideo-políticas-culturais

que se operam na vida social, objetiva e subjetiva, e que não deixam de se constituírem em

múltiplos e diversificados complexos problemáticos para as teorias sociais e suas tradições, para

o processo de investigação e produção de conhecimento e para as intervenções profissionais.

Estes são alguns aspectos indispensáveis para apontar os fundamentos teórico-metodo-

lógicos que permitem esboçar uma reflexão sobre as mediações político-pedagógicas e embasar

a definição de princípios e de diretrizes norteadores de uma política de extensão da UCG.

Breves considerações sobre a política de extensão da UCG

A extensão universitária, quando analisada do ponto de vista histórico e conceitual,

revela que a sua institucionalidade, na trajetória da UCG, se deu somente a partir da década de

80, ao se configurar não mais por meio de experiências concebidas fora do espaço acadêmico,

mas objetivando afirma-se sob princípios que norteiam o conhecimento como dimensão social,

como apropriado às necessidades humanas, em termos sociopolíticos, culturais e tecnológicos.

A extensão que é projetada vai além da compreensão tradicional de disseminação de conheci-

mento, prestação de serviços e difusão cultural.

A extensão afirma-se na UCG e objetiva convergir dois aspectos fundamentais de seu

projeto de universidade: qualidade acadêmica-científica e compromisso social, relacionando os

grandes temas sociopolítico-culturais com os processos educativos.

Assim, a construção conceitual da extensão deriva dos objetivos institucionais procla-

mados no final da década de 70 de compromisso social da universidade que se define mais

claramente nos marcos da sua identidade como Católica, Comunitária e Filantrópica.

Por sua vez essa imbricação entre as expressões conceituais da extensão e o projeto da

universidade apresenta-se capaz de concentrar um conjunto de reflexões e concepções que se

enfeixam em torno dos questionamentos sobre o significado social e histórico da universidade

na contemporaneidade.

Em especial o processo de criação da Vice-Reitoria de Assuntos Comunitários e

Estudantis– VAE (atualmente Proex), em 1981, e sua consolidação na estrutura acadêmico-

administrativa, adensam a cultura universitária e qualificam historicamente as atividades de

ensino, de pesquisa e de serviços de educação.

Nesse sentido as finalidades e orientações que persistem nessa trajetória decorrem da

defesa da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão, pautada no diálogo interdisciplinar

com as mais amplas demandas sociais, referenciada por posturas éticas.

A extensão é pensada, nessa perspectiva, como a categoria ética que pergunta pelo

sentido e relevância do ensino e da pesquisa, denotando a intencionalidade da produção e

da socialização do conhecimento.

A sua afirmação como espaço constitutivo do ensino e pesquisa aprofunda as possibili-

dades de reconhecimento dos vínculos entre as práticas profissionais e as práticas sociais,

ampliando a relação entre formação profissional, compromisso social e transformação do saber

acadêmico em um bem público.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

361

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A grande visibilidade social alcançada pela extensão, com a inserção e participação da

Universidade Católica de Goiás nos movimentos sociopolíticos, cívicos e culturais do Estado

de Goiás e região, confirma a consolidação dessa acadêmica. Assim, a VAE/Proex é a expressão

do acúmulo de experiências, da realização da pesquisa e da produção de conhecimentos cientí-

ficos, dos estudos realizados e da intervenção social e profissional, e, principalmente, do

amadurecimento intelectual e técnico do seu corpo docente, discente e de funcionários. Esses

são aspectos que revelam, de forma inequívoca, o caráter comunitário da UCG que, há mais de

duas décadas, tem na política de extensão a práxis e a dimensão privilegiada capaz de conceber

e fundamentar o seu compromisso social e institucional com a educação e o ensino universitário.

As perspectivas institucionais para a extensão na UCG integram, oficialmente, o Plano

Estratégico de Gestão Participativa, aprovado pelo Conselho Universitário, em 2003, com

destaque para a avaliação e consolidação da concepção e política de extensão, compondo,

simultaneamente, a gestão acadêmica e administrativa da universidade e sua reconhecida

inserção social na cidade de Goiânia, Estado e região Centro-Oeste.

Na extensão universitária está sinalizado como prioridade sistematizar, aprovar e avaliar

as políticas de assistência, estudantil, cultura, estágio/extensão e de educação continuada.

Consolidar, ampliar e criar parceiras com instituições/organismos locais, estaduais e interna-

cionais. Implementar cursos de especialização latu sensu, derivados das áreas de atuação dos

programas/projetos e centro de extensão. Intensificar a pesquisa e a produção de conhecimento

no âmbito da extensão.

Assim a extensão universitária consolida-se como um dos parâmetros de avaliação da

própria universidade, constituindo um desafio permanente para referenciar a universidades

como instituição social e sintonizada com a realidade brasileira.

Referências bibliográficas

CARTA de Florianópolis. In: FÓRUM NACIONAL DE EXTENSÃO E AÇÃO COMU-

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362

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• A experiência de autofinanciamento da extensão na Universidade Federal de

Santa Catarina

João Carlos Souza, Doutor

Eunice Nodari, Professora Doutora

Gilson Braviano, Professor Doutor

Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC – Pró-Reitoria de Cultura e Extensão

Resumo

Diversos setores da UFSC realizam atividades de extensão que revertem em recursos para

a universidade, tais como: assessorias, desenvolvimento de produtos e cursos. No entanto, existem

muitas outras atividades de extensão que atendem a demandas comunitárias e, normalmente,

são carentes de fontes de financiamento. Como é crônica a falta de recursos para estas atividades,

a Universidade Federal de Santa Catarina criou em 1998 o Fundo de Apoio a Projetos de

Extensão – Funex e o Fundo de Bolsas, cada um constituído a partir de uma taxação de 1%

sobre aquelas atividades de extensão que, devidamente regulamentadas por resoluções do

Conselho Universitário, captam recursos externos. Assim, na UFSC, as próprias atividades de

extensão estão financiando grande parte da extensão. A distribuição dos recursos captados se

dá através do Programa de bolsas de extensão, que mantém aproximadamente 50 bolsistas

anualmente, além de mais 150 bolsas mantidas pelo orçamento próprio da UFSC, e do

Programa de Apoio a Projetos de Extensão – Proextensão que, tendo por objetivo apoiar finan-

ceiramente projetos de extensão de cunho sociocomunitário, articulados com o ensino e a

pesquisa, em atuação conjunta com a comunidade, tem recebido aproximadamente

R$400.000,00 anualmente desde 2002

Palavras-chave: extensão, financiamento, UFSC

Introdução

A Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC registra uma média de 1.800 proje-

tos de ações de extensão por ano. Muitos destes projetos são de interesse de empresas e insti-

tuições externas que possuem capacidade para financiá-los e, por isto, diversos setores da UFSC

têm a oportunidade de realizar atividades de extensão que revertem em recursos para seus lab-

oratórios e também para a própria universidade, tais como: assessorias, desenvolvimento de

produtos e cursos. No entanto estas ações de extensão atraem um razoável volume de recursos

financeiros apenas para alguns centros de ensino e departamentos específicos. Por outro lado,

existem muitas outras atividades de extensão, principalmente aquelas relacionadas às áreas de

ciências da educação e ciências humanas que atendem a demandas comunitárias e, normal-

mente, são carentes de fontes de financiamento.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Em agosto de 1998 o Conselho Universitário editou a Resolução nº 05 regulamentando

as atividades de extensão da UFSC. Esta resolução também regulou os critérios para concessão

de bolsas de extensão e criou o Fundo de Apoio a Projetos de Extensão – Funex, determinando

que todas as atividades de extensão que captam recursos externos serão taxadas em 1% para o

fundo de bolsas e mais 1% para o Funex. Isto está permitindo que na UFSC a própria extensão

esteja financiando boa parte dos recursos necessários para a realização de atividades de

extensão que não atraem o interesse de entidades externas à universidade.

Desde 1998 a Pró-Reitoria de Cultura e Extensão, com os recursos oriundos do fundo de

bolsas, mantém aproximadamente 50 bolsistas de extensão, além de outros 150 que são manti-

dos pelo orçamento da UFSC. Em 2002, por iniciativa da Câmara de Extensão e da Pró-Reitoria

de Cultura e Extensão, com base na Resolução nº 01 da Câmara de Extensão, de 01 de julho de

2002, foi criado o Programa de Apoio a Projetos de Extensão – Proextensão, cuja meta é apoiar

aqueles projetos que atendem diretamente às populações menos favorecidas, mas que padecem

por crônica escassez de financiamento.

A Resolução nº 01 também admite que o Proextensão possa ser viabilizado através de

outros recursos extra-orçamentários da UFSC ou através de doações, sem prejuízo dos demais

programas existentes na UFSC, competindo à Pró-Reitoria de Cultura e Extensão – PRCE

alocar e gerenciar, dentro das possibilidades do montante do Funex, os recursos financeiros des-

tinados a este Programa. As doações externas poderão vir de quaisquer instituições, associações,

órgãos públicos e privados, bem como de pessoas físicas. A partir de proposta da PRCE, o

Proextensão terá seu orçamento e o valor máximo a ser alocado a cada projeto contemplado,

aprovados pela Câmara de Extensão. Os recursos são administrados pelas fundações univer-

sitárias, ficando a cargo do Departamento de Apoio à Extensão – Daex, da Pró-Reitoria de

Cultura e Extensão, a coordenação e operacionalização do referido programa.

Objetivo

O Fundo de Bolsas e o Programa de Apoio às Atividades de Extensão – Proextensão tem

por objetivo apoiar financeiramente projetos de extensão de cunho sociocomunitário que

tenham articulação com o ensino e a pesquisa, envolvendo alunos, servidores docentes e técni-

co-administrativos da instituição, em atuação conjunta com a comunidade.

Pretende-se, com estes programas, que as ações de extensão tenham uma relação trans-

formadora entre universidade e sociedade, possibilitando o desenvolvimento e a difusão de

novas tecnologias voltadas à comunidade e, preferencialmente, que contribuam para a inserção

política, econômica, social e cultural das populações excluídas.

Com apoio financeiro, espera-se criar condições mais favoráveis para que os coor-

denadores tenham condições de implantar ou de ampliar ações de extensão que, por falta de

recursos, normalmente não poderiam atingir os objetivos propostos, ou ficariam reprimidas,

ou, provavelmente, não aconteceriam.

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Metodologia

O processo para distribuição de bolsas e de recursos financeiros é iniciado a partir

da promulgação, pela Câmara de Extensão, de uma resolução e de um edital definindo as

regras, a documentação a ser apresentada e o cronograma do programa. A documentação é

simples: apenas o projeto da ação de extensão, o formulário de registro e o currículo do

coordenador.

Para submeter-se à seleção, o projeto de extensão deve apresentar os seguintes itens:

título, linha programática, área temática, introdução, justificativa, público-alvo, objetivos,

metodologia, viabilidade, cronograma de trabalho, bibliografia, recursos disponíveis e orça-

mento. Se for para participar do processo seletivo para distribuição de bolsas, também deve

estar incluído na documentação o plano de trabalho do bolsista candidato.

No caso do Proextensão, a critério da Câmara de Extensão, podem ser impostas

restrições sobre os percentuais de aplicação dos recursos das diversas rubricas nos respectivos

editais. De antemão, definiu-se que não poderão ser previstas despesas com pagamento a

membro docente, discente ou técnico-administrativo da UFSC, nem a pessoal de instituições

parceiras envolvidas no projeto de extensão.

O processo seletivo é diferente para o Programa de Bolsas e para o Proextensão. No

primeiro, a seleção é feita pelos membros da Câmara de Extensão, que analisam os projetos e,

seguindo uma metodologia pré-definida, definem quais os que devem ser contemplados com

bolsas de extensão. Um dos principais critérios avaliados é a verificação se o plano de trabalho

do bolsista representa realmente uma atividade de extensão ou se traduz atividade de pesquisa,

monitoria ou simplesmente uma atividade de secretaria para o professor coordenador. Nestes

casos a bolsa não é concedida, pois se entende que existem outros programas de bolsas especí-

ficos para cada um deles, como bolsa de pesquisa, de monitoria e de trabalho.

Já para o Proextensão, todas as solicitações são analisadas por duas comissões: uma de

consultores da unidade de ensino a que estiverem vinculados os respectivos coordenadores dos

projetos apresentados e outra com consultores externos à UFSC.

Compete à comissão interna elaborar parecer circunstanciado, classificando os projetos

da respectiva unidade em ordem de prioridade. Os membros das comissões de consultores

internas são indicados pelos diretores das unidades universitárias, dentre os integrantes do seu

corpo docente com experiência em atividades de extensão, levando-se em consideração as áreas

de conhecimento dos projetos. Cada uma das comissões é presidida pelo representante da

unidade universitária na Câmara de Extensão. As solicitações de projetos não vinculados às

unidades universitárias são analisadas por uma comissão de consultores indicada pela PRCE,

que é presidida pelo Coordenador do Daex. Cada comissão interna tem também a prerrogativa

de incluir novos critérios que julgar necessários dentro das especificidades de cada um dos

Centros de Ensino.

Os resultados do processo de seleção efetuado pelas comissões internas são analisados,

quanto ao mérito, por uma comissão externa, composta por membros de outras instituições, com

reconhecida experiência na respectiva área de atuação.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Depois do crivo das duas comissões, os recursos do Proextensão são, então, alocados

proporcionalmente entre as diversas unidades universitárias, de acordo com a relação entre

montante dos orçamentos dos projetos qualificados em cada unidade, dividido pelo montante

dos orçamentos dos projetos qualificados em toda a Instituição. Na divisão dos recursos, os

projetos classificados, oriundos de setores não vinculados às unidades universitárias, serão con-

siderados como pertencentes a uma unidade extra.

Os equipamentos e o material bibliográfico adquiridos com os recursos do Proextensão

serão incorporados de imediato ao patrimônio da universidade, através da Divisão de

Patrimônio ou da Biblioteca Universitária, conforme normas aplicáveis à espécie, respectiva-

mente. Em caso de desistência da execução do projeto, o montante total dos recursos recebidos

deverá ser devolvido ao órgão gerenciador do programa.

Tanto para o Programa de Bolsas como para o Proextensão, as comissões devem julgar

e classificar os projetos de acordo com seu mérito, priorizando aqueles de maior impacto

comunitário, considerando um conjunto de itens: O primeiro deles é constituído por questões

básicas, que podem excluir o projeto do processo, quais sejam: se é realmente uma atividade de

extensão; se tem cunho sociocomunitário, se é viável de ser executado com os recursos solici-

tados e se o projeto é possível de ser executado dentro do cronograma proposto. No segundo

item, realiza-se a análise do currículo do coordenador, verificando se o currículo demonstra

afinidade com o tema do projeto de extensão em análise, se demonstra que o coordenador tem

experiência em atividades de extensão, se o coordenador demonstra produtividade acadêmica

(publicações, participações em eventos, palestras ou cursos relacionados com a extensão). Este

não é um item eliminatório, porém percebe-se que coordenadores habituados a atuar como

extensionistas têm maior sucesso em cumprir os objetivos propostos em seus projetos e por isto

devem ter prioridade para receberem os recursos. O terceiro item leva em conta aspectos tais

como, relevância social; impacto comunitário; caráter inovador; integração ensino, pesquisa e

extensão; participação de alunos; interdisciplinaridade e parcerias interdepartamentais ou

interinstitucionais, difusão dos conhecimentos gerados; adequação dos recursos solicitados;

viabilidade do cronograma de trabalho e consistência da bibliografia apresentada.

Também, em ambos os programas, no término do período de execução do projeto, o

coordenador deverá encaminhar ao Daex o relatório final das atividades do trabalho desen-

volvido, no prazo constante do respectivo edital. No relatório devem ser incluídos os seguintes

itens: título, autor, resumo, introdução; objetivos previstos, metodologia efetivamente aplicada,

resultados obtidos, discussão comparando os objetivos com os resultados alcançados,

conclusões, recomendações, referências bibliográficas, produtividade originada do projeto e

quadro com resumo da aplicação dos recursos. No caso específico das bolsas de extensão, cada

bolsista deve escrever um artigo relativo à experiência extensionista realizada. Os melhores

artigos são publicados na Revista Eletrônica de Extensão – Extensio (www.extensio.ufsc.br).

O relatório final será analisado por comissões de consultores das unidades universitárias,

preferencialmente integradas por aqueles que emitiram parecer sobre o projeto à época de sua

aprovação.

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No caso de alterações no cronograma de realização do projeto, que venham a compro-

meter a entrega do relatório final, o coordenador poderá enviar à direção do Daex justificativa

circunstanciada e novo cronograma com as alterações incluídas. O relatório final de cada

projeto, após análise e aprovação pelas comissões de consultores das unidades universitárias,

será devolvido ao coordenador para conhecimento, sendo o parecer arquivado no Daex e

fornecida uma cópia ao coordenador do projeto. No caso de reprovação, a critério da comissão,

poderá o relatório final ser enviado ao coordenador, para que sejam feitas as alterações sugeridas

e para que o novo relatório possa ser avaliado.

Deve ficar bem claro que os recursos financeiros e os bolsistas colocados à disposição

do coordenador deverão ser utilizados em conformidade com o plano de trabalho e com o orça-

mento aprovado, e serão objetos de prestação de contas junto ao órgão responsável pelo repasse

dos recursos, respeitado os prazos estabelecidos em edital. Caso ocorram alterações que

comprometam o cumprimento do prazo de entrega da prestação de contas, o coordenador

deverá solicitar, por escrito, ao Daex, a prorrogação do prazo, antes do término do mesmo,

justificando o pedido.

Caso o coordenador não observe os requisitos citados, ficará impedido de concorrer a

novos programas de Bolsas, bem como apresentar novo projeto ao Proextensão, comprome-

tendo, ainda, a solicitação de quaisquer outros tipos de auxílios gerenciados pelo Daex.

Resultados

Em média são solicitadas 380 bolsas de extensão anualmente. Desde 1998 são disponi-

bilizadas 200 bolsas por ano, com duração de 10 meses, 150 mantidas pelo orçamento da UFSC

e 50 pelo Funex.

Nas edições de 2002 e 2003 foram distribuídos para o Proextensão R$400.000,00

anualmente, admitindo-se que cada projeto solicitasse individualmente um valor de até

R$4.000,00. Em média inscrevem-se para a seleção 160 projetos, dos quais aproximadamente

100 são contemplados.

Todos os Centros de Ensino da UFSC concorreram, mas, como se pode observar na

tabela seguinte, 70% dos projetos contemplados são das áreas da saúde, educação, cultura e

ciências humanas. Os centros tecnológico e socioeconômico que mais realizam ações de exten-

são remuneradas e, conseqüentemente, os que mais contribuem para o Funex, receberam ape-

nas 11% dos recursos do Proextensão e 9% das bolsas disponibilizadas.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Depois da análise dos projetos, os coordenadores contemplados receberam uma corres-

pondência solicitando que se dirigissem às fundações de apoio para receberem instruções sobre

como deverão proceder para utilizar os respectivos valores solicitados no projeto. As fundações

de apoio têm a função de gerenciar os recursos financeiros das atividades de extensão

Os coordenadores dos projetos não classificados também recebem uma correspondência

explicando os motivos pelos quais seus projetos não ficaram incluídos entre os contemplados

com os recursos.

Em 2002 e 2003, a maioria dos coordenadores beneficiados pelo Proextensão aplicou os

recursos recebidos em equipamentos e em material de consumo que foram usados diretamente

para a consecução dos objetivos propostos em seus respectivos projetos de extensão.

Um outro grande investimento que está sendo feito com recursos do Funex é a implan-

tação da biblioteca depositária de extensão, pois, mesmo assumidas como uma das funções

primordiais da universidade, as atividades de extensão sempre careceram de esforços formais

para sua organização, com o objetivo de preservação das informações. Os projetos e os relatórios

normalmente ficavam, ou ainda ficam, arquivados nos setores de registro das respectivas insti-

tuições de ensino e, pela dificuldade de acesso aos interessados, apresentam a tendência de

caírem no esquecimento. Além disto, é fato que algumas das atividades de extensão são objeto

de publicação em livros, revistas, folhetos, anais de eventos ou meio eletrônico. Porém, também

estes veículos, normalmente, não possuem uma vinculação comum e quase sempre têm circu-

lação dirigida a alguns segmentos específicos de leitores, que os mantêm em acervos particulares,

na maioria das vezes inacessíveis ao público.

368

Centro de Ensino

Proextensão Programa de Bolsas

Valor médio

recebido (R$)

Porcentagem

sobre o total

Número médio

Porcentagem

sobre total

Centro Filosofia e Ciências Humanas – CFH

70.500,00 18% 19 9,5%

Centro de Ciências da Saúde – CCS 68.500,00 17% 49 24,5%

Centro de Ciências Agrárias – CCA 42.000,00 11% 19 9,5%

Outros Órgãos da UFSC – PRCE/GR

37.500,00 9% 8 4,0%

Centro de Ciências Biológicas – CCB

33.500,00 8% 11 5,5%

Centro de Desportos – CDS

27.500,00 7% 21 10,5%

Centro de Educação – CED

27.500,00 7% 16 8,0%

Centro de Sócio Econômico – CSE

27.000,00 7% 7 3,5%

Centro C. Físicas e Matemáticas – CFM 25.000,00 6% 19 9,5%

Centro de Comunicação e Expressão – CCE 19.000,00 5% 18 9,0%

Centro Tecnológico – CTC

18.000,00 4% 11 5,5%

Centro de Ciências Jurídicas – CCJ

4.000,00 1% 2 1,0%

Total

400.000,00 100% 200

100%

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A conseqüência destas práticas é que o pesquisador que procure assuntos relativos à

extensão universitária fatalmente terá pela frente um caminho árduo, pois as informações

estarão dispersas e sem um elo entre si. Para a análise do acervo, destaca-se a diversidade de

palavras-chave que caracteriza a produção bibliográfica oriunda de atividades de extensão, o

que dificulta a classificação pelos critérios normalmente utilizados em bibliotecas. A solução

encontrada foi o repasse direcionado para a Biblioteca Universitária – BU do acervo com todas

as publicações relacionadas à extensão que até então estavam distribuídas em diversos setores

desta universidade. Estas publicações passaram a fazer parte da BU, sendo catalogadas e

disponibilizadas dentro dos padrões vigentes no Sistema de Bibliotecas da UFSC. Assim, por

exemplo, se a atividade de extensão foi realizada na área de educação, sua publicação foi

arquivada junto com o material de educação e se, porventura, é um catálogo, ficará junto com

as obras de referência.

No entanto, para que não ocorresse a dispersão das informações, todas as obras rela-

tivas a extensão que foram encaminhadas para a BU receberam um carimbo especial na

primeira página e, no código que classifica o acervo normal da BU, um adendo numérico

que permitirá a fácil identificação do assunto “extensão”. Assim, independentemente da sua

catalogação, passaram a compor um espaço virtual especial, que constitui a Biblioteca

Depositária de Extensão.

Para ter acesso ao acervo de extensão, basta que os interessados dirijam-se aos terminais

da BU ou acessem a rede da UFSC, via Internet. Digitando as palavras “extensão universitária”,

todos os títulos relativos ao tema aparecerão na tela, com sua respectiva localização nas

prateleiras da BU, ou seja, o pesquisador não terá à sua disposição um espaço especial com as

obras oriundas da extensão, mas sim os endereços destas obras, o que também facilitará em

muito a sua busca.

Com a implantação da Biblioteca Depositária de Extensão da UFSC, espera-se

incrementar o acesso a informações sobre extensão, divulgar as atividades extensionistas e,

principalmente, incentivar a realização de novas atividades de extensão, assim como de mais

pesquisas sobre o assunto. Destaca-se, ainda, a necessidade de recomendar que o material

decorrente dessas atividades apresente sempre, nos termos para indexação, as palavras “extensão

universitária”.

Conclusão

Constatou-se que o objetivo principal dos programas de disseminação das informações,

de bolsas, e de apoio financeiro que é apoiar projetos de extensão de cunho sociocomunitário e

que contribuam para a inserção política, econômica, social e cultural das populações excluídas,

está sendo atingido.

Os maiores beneficiários são, justamente, os setores da UFSC mais carentes do apoio

externo e que, por isto, menos contribuem para o Funex. Conseguiu-se fazer uma redistribuição

e uma transferência significativa de recursos para projetos de extensão que sempre tiveram

grandes dificuldades para serem desenvolvidos.

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Uma outra importante conclusão que se chegou é que diminuíram as resistências dentro

da comunidade universitária a projetos de extensão remunerados. Com o Fundo de Bolsas e

com o Proextensão despertou-se para o fato de que na UFSC a extensão que capta recursos

externos está financiando uma boa parte da extensão desprovida de meios de sustentação e que,

portanto, deve ser incentivada.

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• Educação ambiental como instrumento de inserção social e geração de renda

no Município de Esperança/PB

Maria Aldano de França Fernandes, Doutoranda, Universidade Federal de Campina Grande – UFCG

Gilney Christierny Barros dos Anjos, Bacharelando em Administração, Universidade Federal de

Campina Grande – UFCG

Alex Sandro da Rocha, Bacharelando em Administração, Universidade Federal de Campina

Grande – UFCG

Patrício Henrique de Vasconcelos, Bacharelando em Administração, Universidade Federal de

Campina Grande – UFCG

Universidade Federal de Campina Grande – UFCG

Resumo

Enfocando a educação ambiental como uma forma de melhoria do ambiente socioe-

conômico, elaborou-se este projeto. Objetiva promover a educação ambiental, proporcionando

a inserção social dos marginalizados e implantando a geração de renda através da participação

destes. Dessa forma, o projeto procurou investigar as atividades práticas e triviais dos atores

sociais e compreender o sentido que estes atribuem aos fatos e acontecimentos da vida diária.

Ou seja, buscou-se conhecer a realidade para determinar as ações. Realizou-se cadastro com as

pessoas que trabalham com a catação de lixo, para organizá-los em uma associação de catadores;

estão sendo produzidos, em parceria com a Prefeitura de Esperança/PB, uniformes e carrinhos

para os catadores melhor realizarem suas atividades; iniciou-se nas escolas, uma série de

palestras com vista à conscientização dos alunos da importância do meio ambiente; está sendo

371

Meio ambiente

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firmada parceria com empresários locais, para os catadores realizarem a coleta seletiva em seus

estabelecimentos. A formação de multiplicadores escolares foi iniciada; serão realizados

mini-cursos e oficinas visando à geração de renda e comercialização dos produtos, utilizando os

materiais coletados. Essas medidas possibilitarão aos catadores, condições de melhorarem sua

qualidade de vida

Palavras-chaves: educação ambiental, inserção social, geração de renda

Introdução e objetivos

Observando ampliar-se celeremente a necessidade de trabalharmos a questão ambiental

– entre vários aspectos, diante das conseqüências que já se fazem sentir sobre toda a sociedade,

agravando-se pelas perspectivas desastrosas que se avizinham nos mais diversos recantos do

planeta, com repercussões na qualidade de vida, nas organizações e no ambiente dos negócios

e considerando estudos já realizados por Sousa (2001) no Município de Esperança na Paraíba,

distante 27 km de Campina Grande, no qual foram identificados problemas diversos na região,

entre estes: programa de saneamento básico insuficiente; lixo a céu aberto; falta de geração de

emprego e renda, ausência de um programa permanente sobre a questão do lixo, entre outros –

iniciou-se através do Programa de Bolsas de Extensão – Probex da UFCG, em parceria com a

Prefeitura de Esperança o presente projeto.

O presente projeto visa contribuir para o redimensionamento do novo currículo,

ampliando o espaço da pesquisa sobre a gestão e educação ambiental, buscando atender as

demandas sociais no tocante à melhoria do meio ambiente, saúde coletiva, bem-estar social e

geração de renda, através da economia e inovação ecológica, assim ajudando a micro região do

Município de Esperança/PB, entre outras, libertando-se dos lixões.

A relevância do nosso trabalho também diz respeito fundamentalmente à questão da

educação ambiental, a nível teórico, através da consciência ecológica e a nível prático, onde,

simultaneamente, nossas propostas se inserem na ação coletiva que propõe colocar em prática

os conhecimentos adquiridos nesta nova consciência. Neste sentido, o projeto visa proporcionar

ainda o empenho do administrador no sentido de preparar a consciência coletiva para o com-

portamento centrado na responsabilidade social, evidenciando as diretrizes do MEC, quanto ao

perfil do administrador, agregando a este as seguintes características: responsabilidade social,

formação humanística e visão global que o habilita a compreender o meio social, político,

econômico e cultural, visando capacitá-lo também como agente analítico-transformador da

realidade social, o capítulo destinado ao meio ambiente, artigo 225, inciso VI, determina: “Cabe

ao poder público promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscienti-

zação pública para a preservação do meio ambiente”. Sendo que o Estado não inviabiliza a

responsabilidade individual e coletiva, a participação popular é essencial no processo e, nesse

assunto, a responsabilidade é comum a todos. Entretanto, muito se tem falado em conservação e

preservação ambiental, mas poucos têm tomado consciência de que é primordial um novo rela-

cionamento na interação homem e natureza.

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As organizações de ensino estão constantemente envolvidas por mudanças que implicam

na quebra de paradigmas. Cabendo à escola formar o aluno em conhecimentos e habilidades,

valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade, através de uma aprendizagem que seja

verdadeiramente significativa. As mudanças fazem surgir novas formas de relacionamento

humano e superar a ênfase na teorização e dinamizar a prática implica em novos conceitos.

A sociedade, em geral, deve ser responsável por esse processo e torna-se sabido que não

é obrigação somente das autoridades ou de empresas, mas sim de todos, e estes devem respon-

sabilizar-se pelo Planeta. Portanto, faz-se mister, desenvolver um cidadão consciente do ambiente

total, sendo ele conhecedor do problema, motivado para as mudanças, principalmente sensibi-

lizado e disposto, sendo, portanto, um dever de todos.

Não basta saber sobre educação ambiental, se faz necessário agir em educação ambiental

trazendo à tona a importância da vinculação escola/família/meios de comunicação, para

que haja sensibilização de forma mais abrangente e despertar da percepção cogno-afetiva do

ambiente circundante em que a sociedade encontra-se inserida.

Nesse processo de evolução de dinamização da educação ambiental, precisa ser levada

em consideração a evolução histórica do homem, já que este é parte integrante do desenvolvi-

mento socioeconômico, cultural e ambiental de seu País, e este processo é a educação, voltada

para o ambiente natural, através da educação ambiental.

À medida que o homem foi modificando, descobrindo a natureza, modificou o seu modo

de vida, aplicando suas novidades, criatividades e descobertas deste ambiente, torna-se assim,

um explorador. Assim, o homem passou de simples habitante natural para habitante explorador

e usuário transformador do ambiente.

A cidadania ambiental compreende as obrigações éticas que nos vinculam tanto à

sociedade como aos recursos naturais do planeta de acordo com nosso papel social e na pers-

pectiva do desenvolvimento sustentável. Trata-se, em síntese, de saber vincular os problemas

ambientais e suas relações com a vida cotidiana e com a busca daquelas relações harmônicas

que nos levem a uma melhoria da qualidade de vida.

Em nosso País, de acordo com a visão de Donaire (1995), a Gestão Ambiental ainda não

foi assumida de forma adequada, e seu panorama atual caracteriza-se pela falta de articulação

entre as diferentes instituições envolvidas, pela ausência de coordenação e acompanhamento e

pela crônica carência de recursos financeiros e humanos para o gerenciamento das questões

relativas ao meio ambiente. O mesmo autor ainda afirma que, “isso decorre da forma como

se verificou, desde os tempos coloniais, o desenvolvimento econômico do Brasil, em que a

existência de determinados ciclos de produção econômica enfatizava a exploração exaustiva de

nossos recursos naturais”.

Falar em educação ambiental não significa mais só proteger orquídeas, bromélias,

árvores e não matar jacarés e borboletas, transcende as áreas formais de conhecimento traba-

lhadas na escola, significa também adquirir valores, ética, cidadania, amor à vida e ao próximo,

pluralidade cultural, racionalização do consumo, higiene e saúde, urbanização, saneamento

básico, sustentabilidade, diversidade biológica, ocupação do solo.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

373

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Segundo Reigota (1994) a educação ambiental “deve ser entendida como educação

política, no sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidada-

nia social, nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza”. Deve

portanto incentivar o indivíduo a participar ativamente da resolução dos problemas no seu con-

texto de realidades específicas.

A educação ambiental se fundamenta em dois princípios básicos (LEEF, 1999):

• uma nova ética que orienta os valores e comportamentos para os objetivos de susten-

tabilidade ecológica e a eqüidade social;

• uma nova concepção do mundo como sistemas complexos, a reconstituição do conheci-

mento e o diálogo de saberes. Neste aspecto, a interdisciplinaridade se converteu em um

princípio metodológico privilegiado da questão ambiental.

Uma das maiores dificuldades tem sido chegar a um consenso quanto a uma definição

para educação ambiental. Na Conferência de Tbilisi, educação ambiental foi definida como

“uma dimensão que deveria ser dada ao conteúdo e prática educacional, buscando a resolução

dos problemas do meio ambiente via enfoques interdisciplinares, e de uma ativa e responsável

participação de cada indivíduo e da coletividade como um todo”. Os objetivos da educação

ambiental, propostos em Tbilisi (1977), e que se mantêm até hoje são

• consciência;

• conhecimento;

• comportamento;

• habilidades;

• participação.

Então, os objetivos da educação ambiental devem contribuir para a melhoria do

comportamento do homem para com a natureza; da qualidade de vida e do respeito pela vida;

fortalecer o poder das populações, fornecendo-lhes instrumentos para planejar, gerenciar e

implementar suas próprias alternativas às políticas sociais vigentes, além de resgatar e buscar

soluções para a melhoria das condições de vida.

A Carta de Belgrado, escrita em 1975 por especialistas em educação ambiental de todo

o mundo, expressa que a meta da educação ambiental é:

Desenvolver um cidadão consciente do ambiente total, preocupado com os problemas associados a

esse ambiente e que tenha o conhecimento, as atitudes, motivações, envolvimento e habilidades

para trabalhar individualmente e coletivamente em busca de soluções para resolver os problemas

atuais e prevenir os futuros.

374

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Objetivos

A nível local, o projeto visa atender três metas básicas: conscientização ambiental da

população, inserção social dos excluídos e geração de renda para a comunidade do Município

de Esperança, principalmente no tocante à população marginalizada.

Objetivo geral

• Promover a educação ambiental, visando ao desenvolvimento sustentável através do

reaproveitamento e reciclagem dos produtos orgânicos e inorgânicos.

Objetivos específicos

• promover a educação ambiental utilizando a coleta seletiva como ponto fundamental de

ação, com o objetivo ainda de fomentar a redução do consumo, a reciclagem, o

reaproveitamento adequado das embalagens e produtos orgânicos, através de usina de

compostagem, já existente no local;

• proporcionar a inserção social das pessoas marginalizadas, através de suas participações

no processo de reciclagem e reaproveitamento dos produtos orgânicos e inorgânicos

produzidos pelo Município;

• implantar a geração de renda através da participação dos marginalizados e da população

em geral no processo de reciclagem e reutilização dos produtos e a posterior capacitação

dos envolvidos para a criatividade e comercialização dos produtos.

Metodologia

Como metodologia utilizou-se do método participativo, no qual houve uma integração

dos responsáveis pelo projeto com a comunidade alvo do trabalho. Essa integração tinha como

objetivo perceber a realidade local através da visão do público-alvo e com isto detectar pos-

síveis itens que exercessem maior atenção e/ou necessidade de se trabalhar de forma mais

rápida e com maior atenção. Alem disso, no trabalho desenvolvido buscou-se aplicar soluções

já adotadas por iniciativas semelhantes em outras cidades, mas considerando que cada realidade

é única. Com isso buscava-se analisar antes as condições de Esperança e compará-la com as

demais onde existem programas que tratam da gestão dos recursos sólidos para, posteriormente,

implantar algumas das medidas que foram adotadas por estes programas.

Dessa forma, o projeto adquiriu, como pressuposto filosófico, a etnometodologia, que,

inspirada na perspectiva fenomenológica, procura investigar as atividades práticas e triviais dos

atores sociais e compreender o sentido que os atores atribuem aos fatos e acontecimentos da

vida diária (CHIZZOTTI, 1995). Ou seja, buscou-se saber da realidade do Município para

determinar a ordem das ações a serem tomadas.

Resultados e discussões

Para a realização desse projeto de extensão frisaram-se, como já foi mencionado, as

prioridades detectadas na realidade local. A partir da identificação dessas prioridades e da

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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importância destas na implantação do projeto iniciaram-se as atividades. Nessa fase inicial,

foram desenvolvidas atividades de contatos e interligação entre os vários órgãos que estavam

ligados ao projeto e que iriam auxiliá-lo na sua implantação. No início, essa fase não apresentou

problemas, mas no decorrer do projeto alguns empecilhos começaram a surgir. Um desses

problemas foi a descentralização da administração dos resíduos sólidos em várias secretarias, o

que dificultou a comunicação e início dos trabalhos.

Cadastro dos catadores

De início, realizou-se o cadastro das pessoas que vivem da catação de lixo no Município.

Foram cadastradas 6 pessoas, sendo que 5 delas têm idade superior a 40 anos e são responsáveis

pela manutenção da sua família. Todos afirmaram não receber nenhum tipo de auxílio gover-

namental. A renda média de todos eles é de cerca de 1 salário mínimo. Com base nessas

informações, percebe-se a situação de extrema carência em que essas pessoas se encontram.

Esse cadastro também serviu para dar início ao processo de formação de uma associação de

catadores, com vista a dar um maior respaldo, organização e representatividade àqueles que

vivem da catação.

Após esta etapa, reuniram-se os catadores para informar sobre os objetivos do projeto e

sobre a importância deles na realização do mesmo. Para aqueles que foram cadastrados está

sendo disponibilizado um fardamento que os identifique, e também foi desenvolvido um carrinho

apropriado para o transporte de materiais recicláveis. Foi ressaltado para os catadores que o

carrinho é para ser utilizado apenas para transporte destes materiais. Existirá no decorrer dos

próximos meses, uma fiscalização nos carrinhos para ver se esta norma está sendo cumprida.

Além disso, se utilizará a educação como fator para minimizar as diferenças sociais dos

indivíduos e tornando-a um fator de inclusão social. Isto será feito através de cursos que enfo-

quem a cidadania e ensinem aos catadores a fazerem produtos a base de materiais reutilizados.

O primeiro curso oferecido ensinará os catadores a produzirem caqueiras para plantas feitas de

coco seco. Todos esses cursos serão registrados através de fotos e de apostilhas para servirem,

posteriormente, como difusores destes conhecimentos.

Levantamento dos preços de materiais recicláveis

Para conhecer melhor o mercado de recicláveis, assim como seus preços, procedeu-se

um levantamento dos preços praticados em Esperança e Campina Grande. Essa comparação foi

feita pelo fato de Campina Grande ser o destino do material reciclável de Esperança. Os

catadores vendem o material coletado a comerciantes locais que o revendem para comerciantes

campinenses. A comparação dos valores será uma informação útil para uma posterior venda

direta dos catadores de Esperança ao comércio de Campina Grande. Nas tabelas seguintes listam-

se os valores encontrados.

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Tabela 1

Comércio de sucata em Esperança

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Item Discriminação Unidade Comprador X Comprador Y

01 Alumínio

Kg R$2, 40 R$2, 30

02 Alumínio broco Kg R$1, 60 –

03 Cobre Kg R$3, 00 R$3, 00

04 Latão

Kg R$1, 30 R$1, 40

05 Antimônio

Kg R$0, 40 R$0, 40

06 Chumbo

Kg R$0, 35 R$0, 40

07 Ferro

Kg R$0, 05 R$0, 05

08 Papel

Kg R$0, 12 R$0, 15

09 Papelão Kg R$0, 12 R$0, 15

10 Karina Kg R$0, 40 R$0, 40

11 Mangueira de bujão Kg R$0, 40 R$0, 40

12 Litro de catuaba

Um R$0, 10 R$0, 10

13 Litro de conhaque

Um R$0, 10 R$0, 10

14 Litro de cachaça

Um R$0, 15 R$0, 10

15 Litro de cachaça ferrado

Um R$0, 15 R$0, 15

16 Litro de wodka ferrado

Um R$0, 10 R$0, 15

17 Bateria de carro ou moto

Kg R$0, 25 R$0, 25

18 Garrafa de suco Uma R$0, 03 R$0, 03

19 Rum Um R$0, 03 R$0, 03

20 Osso

Kg R$0, 10 R$0, 10

21 Solado de tênis

Kg R$0, 10 R$0, 10

22 Vidro quebrado

Kg R$0, 01 R$0, 01

23 Garrafa água sanitária

Uma R$0, 05 –

24 Plástico filme

Kg R$0, 20 R$0, 20

25 Pet Kg R$0, 15 –

26 Plástico duro Kg R$0, 10 –

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Tabela 2

Preços de materiais recicláveis em Campina Grande

Trabalho de conscientização nas escolas e formação de multiplicadores

Sabemos que nenhum processo de mudanças de comportamento tem sucesso se não for

acompanhado de um processo de educação da população. As organizações de ensino estão

constantemente envolvidas por mudanças que implicam na quebra de paradigmas. Cabendo à

escola formar o aluno em conhecimentos e habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e

atuar na sociedade, através de uma aprendizagem que seja verdadeiramente significativa.

Portanto, é fundamental para a obtenção de bons resultados a existência de atividades que enfo-

quem a importância da educação ambiental. Mais importante do que reciclar os materiais

descartados pelos seres humanos é reciclar o próprio ser humano. Reciclagem também é a atu-

alização pedagógica e cultural. Mudar a forma de pensar, de agir, mudar os nossos valores e

também a nossa forma de vida. Isso também significa reciclar. Tudo, enfim, começa no ser

humano. Esta abordagem deve conciliar tanto os aspectos teóricos como os práticos, de forma

que os agentes envolvidos (professores e alunos) venham a obter conhecimentos que sejam

aplicáveis no seu dia-a-dia. Neste sentido, para facilitar o desenvolvimento das atividades,

dividiu-se essa etapa em três partes: a primeira que consiste em ministrar palestras nas escolas;

a segunda, a aplicação de princípios de educação ambiental voltados ao processo de ensino-

aprendizagem. A terceira parte se refere ao processo de formação de multiplicadores ambientais,

estes formados por professores e alunos. A primeira parte desse processo já foi realizada, onde

quatro escolas foram trabalhadas. Foi iniciada também a formação dos multiplicadores dentro

de uma escola que servirá de projeto piloto.

Parcerias com os empresários locais

A participação do setor privado em um projeto como esse não poderia ficar de fora. Essa

participação ocorrerá através de um processo de coleta seletiva feita em alguns estabelecimentos

comerciais parceiros do projeto. Os catadores cadastrados terão acesso, em dias especificados

pela empresa, ao material reciclável produzido por esta. A logomarca das empresas parceiras

será colocada no uniforme dos catadores. Também foi definido que os catadores terão que

seguir algumas regras para usufruírem dessas vantagens como, por exemplo, não chegarem

378

Produto Empresa X Empresa Y Empresa Z

Papel ou papelão (kg)

R$0, 08 R$0, 10 R$0, 10

Vidro (Kg)

– – –

Ferro (Kg)

R$0, 08 R$0, 10 R$0, 10

Cobre (Kg) R$3, 50 R$3, 70 R$3, 50

Alumínio (Kg) R$2.50 R$2, 80 R$2, 80

Garrafa pet transparente (unidade) – – R$0, 05

Garrafa pet (Kg) ––

R$0, 10

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bêbados ao estabelecimento. Além desses pontos, outros entendimentos já foram mantidos, fal-

tando definir apenas a data de início desta etapa.

Conclusões

Apesar das dificuldades que surgiram durante a execução do projeto, foi possível a

realização de várias ações que contribuíram para a estruturação de uma política de educação

ambiental e de gerenciamento dos resíduos sólidos em Esperança. Também estão sendo possi-

bilitadas aos catadores melhores condições de trabalho, de geração de renda e de dignidade

perante a sociedade. Também tem sido levada às escolas a mensagem que a educação ambiental

quer passar: a de preservar e explorar de forma racional o meio ambiente em que o homem vive.

Contudo, as conquistas que foram obtidas ainda estão dando os primeiros passos, o que requer

um acompanhamento mais longo.

A realização do referido trabalho tem servido de base para os componentes da equipe, na

ampliação dos conhecimentos a respeito da realidade ambiental local e suas problemáticas,

tendo, com este conteúdo, já produzido palestras, oficinas, mini-cursos e artigos, divulgados em

eventos científicos. Além disso, já serviu de referência para projeto governamental e evento

estadual, referente a segurança alimentar.

Podemos perceber, por fim, que a educação ambiental, desde que trabalhada da forma

correta e dentro de cada realidade, pode muito mais do que se imagina. Ela poderá gerar renda,

dignidade e inclusão. Portanto, fazendo uma análise de tudo o que ocorreu e foi realizado nos

últimos meses, nos quais o presente projeto está sendo desenvolvido, chegamos a nos convencer

de uma verdade essencial: é possível mudar realidades, aparentemente difíceis, desde que se

queira.

Referências bibliográficas

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CHIZOTTI, A.

Pesquisa em ciências humanas e sociais. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1995.

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Gestão ambiental na empresa. São Paulo: Atlas, 1995.

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O problema ecológico das embalagens: elas pedem socorro. Revista

ARIÚS, Campina Grande: UFPB, n. 10, 2001.

FRANCO, M. de A. R.

Planejamento ambiental. São Paulo: Annablume, [s.d.].

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LEFF, E. Educação ambiental e desenvolvimento sustentável. In: VERDE cotidiano o meio

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O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1994.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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SAVASTANO, S. A. A contribuição da educação ambiental para a resolução dos problemas

ambientais. In: EDUCAÇÃO ambiental, desafio do século: um apelo ético. Rio de Janeiro:

Terceiro Milênio, 1998.

SOUSA, M de F. (Org.). Situação da criança e do adolescente do município de Esperança-PB.

João Pessoa: Arpoador, 2001.

• Tecendo o Tupé: a extensão universitária na construção da gestão ambiental

de uma reserva de desenvolvimento sustentável amazônica

Ellen Barbosa de Andrade, Esp. Msc.

Annunziata Donadio Chateaubriand

Carla Reny de Oliveira Bezerra

Nádia Aline Pereira de Souza

Universidade Federal do Amazonas – UFAM

Resumo

Este artigo trata da contribuição da extensão universitária da UFAM, por meio do

Programa Tupé, na construção da gestão ambiental participativa da Reserva de

Desenvolvimento Sustentável do Tupé, Manaus/AM, ao longo de mais de sete anos de atuação

contínua (1997-2004). O referencial teórico e metodológico desse trabalho da UFAM tem

estreita relação com o termo tupé, do tupi, “tecido trançado com talas da palmeira”, com muitas

utilidades práticas, posto que esse programa de extensão busca entrançar diversos segmentos da

sociedade local, sensibilizando-os e mobilizando-os, de modo a construir um tecido social que

dê suporte à gestão efetiva daquela unidade de conservação. Dois cenários, datados de antes da

presença da UFAM naquela reserva e do período atual, apresentam os principais resultados da

gestão coletiva, empreendida pelos agentes e agências sociais locais — comunidades de

moradores, visitantes, instituições e empresas, embasando a conclusão de que a extensão

universitária tem um papel indispensável e intransferível na gestão ambiental, contribuindo

para possibilitar e ampliar a reflexão e a participação cidadã dos diferentes segmentos sociais,

na formulação de políticas, na concepção de decisões, bem como na implantação e no acom-

panhamento de ações que afetam o meio ambiente, em suma, que afetam a vida

Palavras-chave: extensão universitária, gestão ambiental, educação ambiental

380

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Introdução e objetivos

Desde a época em que a região amazônica era densamente povoada por nações indíge-

nas, passando pelo período de quase duzentos anos de conquista e colonização portuguesa, até

chegar aos dias atuais, diversas localidades da Amazônia brasileira são denominadas por termos

indígenas. Tupé, do tupi, significa “entrançado, tecido trançado com talas da palmeira arumã”,

em cores ou não, usado como objeto de arte, tapete, esteira, toldo de barcos, dentre muitas out-

ras utilidades. Este termo identifica uma localidade da área rural de Manaus, no Amazonas,

muito freqüentada por visitantes locais e estrangeiros e tradicionalmente ocupada por comu-

nidades ribeirinhas, dispersas entre si e isoladas da área urbana desse Município.

A partir de 1990, o poder público municipal, nos âmbitos legislativo e executivo, insti-

tuiu diversos instrumentos legais visando à proteção ambiental dessa região denominada Tupé,

que, em 2002, foi enquadrada como Reserva de Desenvolvimento Sustentável – Redes do Tupé,

integrando o sistema municipal de unidades de conservação. Se por um lado a legislação ambi-

ental já é significativa, por outro lado as ações efetivas ainda são escassas e insuficientes para

a proteção ambiental daquela área, havendo necessidade e urgência em criar, viabilizar e imple-

mentar um efetivo sistema de gestão ambiental para o desenvolvimento sustentável do Tupé,

impedindo sua degradação e garantindo a cidadania de seus moradores e freqüentadores.

A UFAM atua continuamente naquela área, há mais de sete anos, de 1997 a 2004, desen-

volvendo uma ação de extensão iniciada como projeto e, atualmente, caracterizada como

Programa Tupé, cujo objetivo principal é contribuir para estudos, propostas e ações que pro-

movam a formação, a integração e a cooperação na comunidade de agentes e agências sociais

atuantes no Tupé, com fins de proteção ambiental, inclusão social e desenvolvimento susten-

tável.

Este artigo pretende refletir sobre a contribuição desse programa de extensão univer-

sitária na construção do tupé, aqui entendido como o tecido social, formado pelo entrelaça-

mento de diversos segmentos da sociedade local, de modo a viabilizar a gestão ambiental par-

ticipativa da Redes do Tupé.

Metodologia

A gestão ambiental se realiza a partir de um conjunto de valores sociais, construídos

coletivamente ao longo do tempo, a partir do “olhar” e da contribuição individual de cada

agente ou agência social. Segundo ensinam Toro A. e Werneck (1997), é impossível projetar a

ordem de convivência democrática e de produtividade sem a participação ativa de toda a

sociedade: a ordem social não deve ser construída apenas por aqueles que acham que sabem

fazê-lo, para que depois os outros se integrem a ela, “trata-se de construir com todos, inclusive

com os pobres, uma ordem social onde todos possamos conviver, e ser produtivos econômica,

política, cultural e socialmente”. Assim, todos devem ser envolvidos nas diversas etapas da

gestão ambiental — planejamento, execução, controle e avaliação —, valorizando-se tanto o

saber popular como também o científico, construídos e reconstruídos ao longo da história da

humanidade. No “aprender fazendo”, aprender melhorando a própria condição de vida, os

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

381

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 381

indivíduos, sem abrir mão dos conhecimentos acumulados pela humanidade, resgatam tradições

e tecnologias apropriadas ao desenvolvimento e às realidades regionais (SORRENTINO, 2000).

Desse modo, entende-se que mobilização, conhecimento, participação e integração

amplas, devem ser, ao mesmo tempo, meta e meio da gestão que busca conciliar desenvolvimento

e proteção, visando sustentabilidade ambiental ampla, cultural, política, econômica e física.

Para superar a insustentabilidade da sociedade contemporânea, é fundamental que o

meio ambiente seja percebido não apenas como um meio físico, sua flora e fauna, mas como “o

conjunto de atributos dos elementos naturais e criados, socioeconômicos e culturais, que

permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas”, segundo dispõe o Código Ambiental do

Município de Manaus (2001). Atualmente, como observa Leonardi (1997), a definição de meio

ambiente considera que seres humanos e natureza pertencem a uma mesma entidade ontológica,

superando a visão reducionista que os separava e criando as bases para construção de uma nova

relação, necessária à sustentabilidade ambiental.

Outro fundamento básico é que a educação ambiental seja entendida como um conjunto

de “processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhe-

cimentos, habilidades e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de

uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (Lei nº 9.795,

1999), posto que, segundo destacam Chateaubriand e Andrade (2002), a educação ambiental é

indispensável para o efetivo engajamento e a participação crítica dos indivíduos nos modelos

de gestão para o desenvolvimento sustentável, de modo a contribuírem efetivamente para a

definição e a aplicação de estratégias e instrumentos, adequados a cada realidade ambiental.

Em última instância, realizar a gestão ambiental equivale a realizar um processo educativo,

amplo, permanente e contínuo, em que agentes e agências sociais sejam sensibilizados e

tenham a oportunidade de refletir sobre suas práticas, modificar comportamentos e atuar de

modo integrado, visando à construção de sociedades sustentáveis que promovam a proteção, a

recuperação e a melhoria do ambiente e das condições de vida.

Portanto, para viabilizar uma gestão participativa, multidisciplinar e interinstitucional,

objetivando a ampla sustentabilidade ambiental, é consenso que não se deve prescindir da

contribuição das universidades, seja por meio do ensino e da pesquisa tradicionalmente desen-

volvidos nessas instituições, seja por meio de uma extensão universitária comprometida com a

transformação social.

O Plano Nacional de Extensão (2001), desde sua primeira publicação, estabelece que

extensão universitária “é um processo educativo, cultural e científico, que articula o ensino e a

pesquisa, de forma indissociável, e viabiliza a relação transformadora entre universidade e

sociedade”. Tal concepção tem sido fundamental para promover, no meio acadêmico e fora

dele, a mudança definitiva de uma visão antiga, que entendia a extensão universitária apenas

como um conjunto de atividades eventuais e desarticuladas — modalidade de curso, palestras e

eventos similares, ou ainda, estágios e prestação de serviços à população carente, visão esta que,

no passado, contribuiu para associar as atividades de extensão a ações de “assistencialismo,

domesticação, manipulação e invasão cultural” (ANDRADE e CHATEAUBRIAND, 2004).

382

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As atividades extensionistas, realizadas segundo essa nova concepção, possibilitarão a

progressiva extinção de fronteiras históricas entre teoria e prática, entre as áreas do conheci-

mento, entre os agentes pedagógicos – professores e alunos, entre as funções básicas das uni-

versidades — ensino, pesquisa e extensão e, principalmente, entre universidade e sociedade,

conforme justifica a Pró-Reitoria de Extensão da UFAM (2003).

No contexto específico de gestão ambiental, acredita-se que a extensão universitária

pode desempenhar com propriedade o papel singular de articuladora dos diversos agentes e

agências sociais, mobilizando-os e sensibilizando-os para uma compreensão global do meio

ambiente, elucidando valores e desenvolvendo o comportamento crítico e participativo a

respeito da gestão de recursos naturais para o desenvolvimento sustentado, visando à eliminação

da pobreza extrema e do consumismo desenfreado e, portanto, construindo as bases para a

conservação ambiental, a sobrevivência das espécies, a inclusão social e o pleno exercício da

cidadania.

Em resumo, no que se refere à gestão ambiental, o desafio que se coloca para a extensão

universitária é o de contribuir para possibilitar e ampliar a reflexão e a participação cidadã dos

diferentes segmentos sociais, na formulação de políticas, na concepção de decisões e na implan-

tação de ações que afetam o meio ambiente, isto é, que afetam a vida.

Com esse referencial teórico e metodológico, a UFAM desenvolve o Programa Tupé,

realizado desde 1997, sem interrupções, num processo contínuo que busca afirmar o compro-

misso permanente desta universidade com a contínua transformação social, realizada a partir da

reflexão e da ação integrada dos diversos agentes e agências da sociedade, atuantes na Redes

do Tupé — docentes, discentes e técnico-administrativos da UFAM, de diferentes áreas do

conhecimento; organizações sociais, públicas e privadas; comunidades de moradores da reserva

e de seu entorno; freqüentadores, comerciantes, visitantes e turistas.

Esses segmentos sociais participam, ora individualmente, ora coletivamente, de todas as

etapas de realização do Programa Tupé — planejamento, execução, controle e avaliação —,

buscando-se superar progressivamente o assistencialismo e o individualismo, bem como

construir e consolidar as bases para a gestão ambiental participativa da Redes do Tupé, com

abordagem plural e interdisciplinar, sempre que possível, tendo-se como princípio básico consi-

derar o meio ambiente em suas dimensões físicas e socioculturais. Em síntese, todos numa

mesma canoa, remando numa direção comum.

Assim, naquela reserva, ao longo de mais de sete anos, promove-se: a) a realização

permanente de atividades de educação ambiental; b) a identificação e a caracterização dos problemas

ambientais; c) a definição de prioridades de ação; d) a viabilização e execução de intervenções

no meio; e) o acompanhamento e a avaliação dos resultados alcançados.

Educação ambiental, gestão ambiental, saúde e higiene, saneamento básico (água, esgoto

e resíduos sólidos), práticas agrícolas sustentáveis, energia, construções e organização comu-

nitária têm sido as linhas de ação prioritárias do Programa Tupé, abordadas pelos diversos

projetos de extensão da UFAM, componentes desse programa — “Tupé: Memória, Educação e

Comunicação”, “Tupé: Saúde e Saneamento Ambiental”, “Tupé: Gestão Ambiental e

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

383

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Desenvolvimento Sustentável”, “Saúde Bucal no Tupé”, “Oficina de Educação Sanitária e

Ambiental”, “Tupé: Ações de Trabalho Cooperativo”, “Tupé: Questão Fundiária”, dentre outros.

No meio acadêmico, tais projetos envolveram técnicos administrativos de diversos setores,

docentes e discentes, bolsistas e voluntários dos Cursos de Engenharia, Química, Agronomia,

Medicina, Odontologia, Administração, Direito, Desenho Industrial e Educação Artística dessa

universidade, além de vários profissionais de instituições públicas e privadas, que atuam em

parceria ou apóiam ao Programa Tupé.

Resultados e discussão

A Redes do Tupé, com área estimada 12.000 hectares, está situada na área rural de

Manaus/AM e abriga seis comunidades ribeirinhas, tendo outras seis no seu entorno, com uma

população total de aproximadamente 700 pessoas, residentes ao longo dos cursos d’água locais.

Tais comunidades estão dispersas entre si e o acesso entre elas e a área urbana do Município é

feito principalmente por via fluvial, utilizando-se canoas. A beleza do seu cenário natural e o

lazer desenvolvido na Praia do Tupé são os principais atrativos do local.

Buscando controlar o processo de degradação ambiental, causado pelas atividades dos

visitantes e dos moradores daquela localidade, o poder público municipal instituiu alguns

instrumentos legais, dentre os quais destacam-se, em 1990, pela Lei Orgânica do Município de

Manaus, a classificação como Área de Relevante Interesse Ecológico – Arie do Tupé e, em

1999, a publicação de um regulamento estabelecendo a Secretaria Municipal de

Desenvolvimento e Meio Ambiente – Sedema como gestora dessa unidade de conservação

municipal, bem como definindo competências, objetivos e atividades prioritárias a serem

implementadas e incentivadas nessa área protegida.

As ações do poder público na Redes do Tupé foram intensificadas a partir de 1999, tor-

nando-se mais sistemáticas e constantes, impulsionadas pela crescente participação social e pela

necessidade de cumprimento da legislação ambiental, que vem exigindo, progressivamente,

uma atuação planejada dos órgãos públicos componentes do sistema de meio ambiente que, em

última instância, são responsabilizados pela gestão ambiental das unidades de conservação.

Os resultados alcançados na gestão ambiental da Redes do Tupé, com a contribuição da

extensão universitária da UFAM, por meio do Programa Tupé, são apresentados a partir da

descrição de dois cenários daquela reserva — um do ano do início da atuação desse programa,

e outro referente ao ano em curso, conforme consta no Quadro 1.

Os resultados mais expressivos são observados na crescente atuação de diversas instituições

locais na gestão ambiental daquela unidade de conservação municipal, como também na maior

participação ativa e organizada de moradores nesse processo. Embora não tenha ocorrido

alteração da quantidade de associações comunitárias existentes desde 1996, o perfil dessas

organizações mudou: atualmente, elas mostram-se mais atuantes e comprometidas com o bem-

comum e são integradas por significativa quantidade de mulheres, numa mudança significativa

do modelo original de associação comunitária local, formada quase que totalmente por homens,

integrantes passivos na sua maioria, comandados por um presidente autoritário e freqüente-

384

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mente desonesto, que utilizava a entidade em benefício próprio, sem qualquer compromisso

com a comunidade.

Observa-se, também, um maior interesse da população da Redes do Tupé por atividades

educativas que possam capacitá-la a uma participação efetiva na gestão ambiental, de modo a

atuar criticamente e discernir melhor, entre os diversos interessados, quais entidades são seus

legítimos parceiros e quais são apenas oportunistas e aproveitadoras. A UFAM, por meio do

Programa Tupé, e a Sedema, por meio da sua Universidade do Meio Ambiente – Uniambiente,

têm tido um papel destacado na oferta de oportunidades para educação ambiental, formal e não

formal, destacando-se a realização de cursos de práticas agrícolas sustentáveis e a formação

contínua de agentes ambientais voluntários, tendo como público-alvo moradores de localidades

da reserva e de seu entorno.

Igualmente importante é destacar a ampliação e a melhoria da infra-estrutura comu-

nitária da Redes do Tupé, especialmente nas escolas municipais, com a introdução de elementos

físicos indispensáveis à gestão ambiental para o desenvolvimento sustentável numa região com

carências básicas de energia, transporte, alimentação, habitação, trabalho e educação, comuns a

várias localidades ribeirinhas da Amazônia. Por outro lado, as mudanças físicas tornaram-se

elementos essenciais de motivação para a continuidade do processo de gestão ambiental par-

ticipativa, uma vez que introduziram grandes melhorias nas condições de vida das comunidades

e, portanto, são mais perceptíveis do que as mudanças no meio sociocultural.

A partir de 2002, com a mudança no enquadramento dessa área protegida, de Arie para

Redes do Tupé, e com o advento da nova lei relativa ao Sistema Nacional de Unidades de

Conservação – SNUC, publicada em 2000 e regulamentada em 2002, o Programa Tupé tem

concentrado seus esforços no sentido de contribuir para a efetiva aplicação desses instrumentos

legais, especialmente no que se refere à elaboração do Plano de manejo da Redes do Tupé e à

criação e implementação do seu Conselho Deliberativo, órgão deliberativo responsável pela

gestão ambiental dessa reserva, o qual deverá ter composição paritária de representantes de

instituições públicas e da sociedade civil, atendendo à nova legislação federal.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

385

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Quadro 1

Cenários da Reserva de Desenvolvimento Sustentável do Tupé (Redes do Tupé), Manaus/AM, em 1997

e 2004, destacando alguns aspectos de relevância para a gestão ambiental daquela unidade de

conservação municipal

386

Aspecto Cenário em 1997 Cenário em 2004

Instituições mais

atuantes na reserva

Semed, Sedema e Semsa*

Semed, Sedema, Semsa, Ibama, UFAM,

Embrapa, Cefet/AM, CPRM/AM, Ulbra,

Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia

– Inpa e outras empresas, públicas e

privadas, que atuam mais eventualmente no

apoio às ações desenvolvidas.

Organizações

comunitárias

12 (doze) associações comunitárias formais,

sendo seis na reserva e seis no seu entorno.

12 (doze) associações comunitárias formais,

sendo seis na reserva e seis no seu entorno;

Associação dos barraqueiros da Praia do

Tupé;

Cooperativa de produtores (Cooperin).

Estrutura física escolar

04 (quatro) construções precárias, com

reduzido espaço físico, sem mobiliário e

sem instalações adequadas.

04 (quatro) escolas construídas e/ou

reformadas, em madeira e alvenaria, com

instalações de água e de esgoto, coleta

seletiva de lixo, alojamento para professores,

paisagismo, pomar, viveiro de mudas e horta,

transporte fluvial para os alunos.

Atendimento

educacional, formal e

não formal

Crianças de 1a à 4a séries do ensino

fundamental.

Crianças e adultos, com ensino fundamental

e telecurso 2º grau na maioria das escolas

municipais existentes, metodologia "Escola

ativa", educação ambiental como tema

transversal (agenda ambiental escolar),

projeto escola-comunidade "Amigos do Tupé".

Eventos, cursos, oficinas, palestras e

treinamentos relacionados com temas

diversos.

Saúde

Alta ocorrência de malária.

Agentes de saúde da Semsa e comunitários.

Posto para diagnóstico de malária;

Controle da ocorrência de malária;

Agentes de saúde da Semsa, Funasa e

comunitários;

04 (quatro) postos de saúde comunitários e 01

(um) da Semsa.

Infra-estrutura

Falta de sistema de comunicação

efetivo entre as comunidades;

Falta de sistema público de energia elétrica;

Templos religiosos.

Telefonia celular em algumas comunidades;

Falta de sistema público de energia elétrica

para os domicílios;

Sistema público de energia solar e banheiros

públicos na Praia do Tupé

Templos religiosos;

Sede administrativa da Sedema;

Centro e alojamento de apoio às atividades

comunitárias.

Classificação ambiental

do Tupé, por lei

municipal

Área de Relevante Interesse Ecológico –

Arie do Tupé, desde 1990.

Reserva de Desenvolvimento Sustentável do

Tupé – Redes do Tupé, desde 2002.

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Conclusões

A estratégia metodológica do Programa Tupé, de caráter formativo e informativo para

todos os participantes da gestão ambiental da Redes do Tupé tem conduzido a resultados efe-

tivos e cada vez mais abrangentes, estimulando a continuidade dessa ação de extensão da

UFAM, face à significativa experiência acumulada pela equipe do programa, como também

devido à credibilidade, alcançada pelo programa, no meio acadêmico e fora dele, ao longo de

mais de sete anos de atuação.

A atuação contínua da extensão universitária da UFAM, por meio do Programa Tupé,

contribuiu para a gestão ambiental daquela reserva, promovendo a reflexão e a participação

cidadã dos diferentes segmentos da sociedade local. Em suma, esse programa de extensão uni-

versitária vem cumprindo o objetivo de tecer um tupé, aqui entendido como um tecido social

que dê suporte à gestão ambiental participativa daquela área protegida. A UFAM e outros

agentes e agências sociais constituíram-se em talas componentes da estrutura desse tecido

social: cada tala com a importância que lhe é peculiar, a ponto de não ser possível dispensar

nenhuma delas, sob pena de enfraquecer ou destruir essa esteira social, comprometendo a cons-

trução coletiva na Redes do Tupé.

Apesar dos significativos avanços, ainda há muito que fazer para consolidar os resulta-

dos já obtidos, bem como para ampliá-los, visando ao desenvolvimento sustentável daquela

unidade de conservação amazônica, a inclusão social de sua população e a proteção de seu

patrimônio natural e cultural.

Portanto, o trabalho de tecer o tupé foi iniciado, mas ainda falta muito para ser concluí-

do. É trabalho demorado, requer persistência e constância, face à sua complexidade, con-

siderando-se, principalmente, que a realização desse ideal da coletividade depende da interação

de todos, e, fundamentalmente, da ação de cada um dos envolvidos que, por sua vez, baseiam

suas atitudes em valores e motivações pessoais.

Nesse sentido, a extensão da UFAM tem o dever e a oportunidade de continuar atuando

na Redes do Tupé, contribuindo para a construção e consolidação da trama desse tecido social,

fortalecendo as talas existentes e possibilitando a inclusão de novas talas — universidades,

moradores, associações comunitárias, visitantes, instituições públicas, turistas e empresas.

Todos em diálogo permanente, entrançados.

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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388

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• “Projeto Juá, você e o porco”: rádio e teatro para uma agropecuária sustentável

Muciana A. da Silva Cunha, Bióloga Formada pela Universidade Federal do Ceará – UFC.

Mestranda em Agronomia (Produção Vegetal) pela Universidade Federal de Alagoas – UFAL

Marlécio M. da Silva Cunha, Biólogo Formado pela Universidade Federal do Ceará – UFC.

Mestrando em Educação pela Universidade Federal da Paraíba. Professor Auxiliar da Fundação

Universidade Estadual de Alagoas – Funesa

Aline Silva Lima, Graduanda em História pela Universidade Federal do Ceará – UFC

Walda Viana Brígido de Moura, Professora Assistente do Departamento de Clínica Odontológica

– UFC. Mestre em Odontologia Social. Coordenadora de Ação Comunitária – Pró-Reitoria de

Extensão – UFC. Interlocutora Unisol/UFC

Universidade Federal do Ceará – UFC

Resumo

Pequenos povoados do semi-árido cearense, além de conviver com entraves típicos destas

regiões interioranas (como secas periódicas, êxodo rural, etc.), também enfrentam dificuldades

características de ambientes urbanos: ausência de planejamento de infra-estrutura, problemas

de saúde pública, poluição e degradação ambiental. Um monitoramento da criação de suínos

foi desenvolvido no distrito de Juá (no Município de Irauçuba/CE), objetivando sensibilizar

criadores de porcos quanto a suas práticas e subsidiar a produção e comercialização da carne de

suínos segundo condições sanitárias adequadas, garantindo o desenvolvimento sustentável da

comunidade. Consistiu numa ação integrante do “Projeto Água Subterrânea no Nordeste do

Brasil” – Proasne, em parceria com o Programa Universidade Solidária – Unisol e a

Universidade Federal do Ceará – UFC, na execução do Programa de Cooperação Técnica

Canadá-Brasil. Como metodologia de abordagem desta problemática, além de serem realizadas

reuniões e oficinas periódicas com moradores de Juá, foram feitas entrevistas com moradores da

comunidade, veiculados programas de rádio educativos e apresentada uma peça teatral. Os

resultados obtidos apontaram para a necessidade de um monitoramento contínuo, além da eficácia

dos programas de rádio na (re)educação da população do distrito. Foi possível, assim, promover

uma melhoria das condições higiênico-sanitárias e da qualidade de vida da população de Juá

Palavras-chave: comunicação, educação, sustentabilidade

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Introdução e objetivos

A Região Nordeste representa 18,3% da área territorial do Brasil, na qual vive uma

população de aproximadamente 47 milhões de habitantes. O semi-árido, que corresponde a 53%

da área do Nordeste e abriga 17 milhões de habitantes (SUASSUNA, 2002), é uma zona sujeita a

períodos cíclicos de seca, os quais agravam problemas historicamente determinados nestas regiões.

Pequenos povoados do semi-árido cearense, além de conviver com entraves típicos

destas regiões interioranas (como secas periódicas, carência de suporte técnico-financiador para

atividades economicamente viáveis, êxodo rural), também enfrentam dificuldades característi-

cas de ambientes urbanos: ausência de planejamento de infra-estrutura, problemas de saúde

pública, poluição e degradação ambiental.

Dentro deste contexto, na região norte do Ceará, encontra-se Juá, distrito pertencente ao

Município de Irauçuba — o qual faz parte da Comunidade Ativa, programa da Secretaria

Executiva do Conselho da Comunidade Solidária, cujo objetivo é promover, nos mais diferentes

aspectos, o desenvolvimento de comunidades pobres do Brasil.

Estudos preliminares realizados em Juá indicaram a existência de um peculiar problema

de saúde pública: a livre criação de porcos soltos nas ruas do distrito, fato responsável pela dis-

seminação de doenças entre seus moradores e entre outros animais.

O levantamento deste e de outros dados deu-se no âmbito da execução do “Projeto Água

Subterrânea no Nordeste do Brasil” – Proasne, em parceria com o Programa Universidade

Solidária – Unisol e a Universidade Federal do Ceará – UFC, através de sua Pró-Reitoria de

Extensão. O Proasne está inserido no Programa de Cooperação Técnica Canadá-Brasil, sendo

executado pelo Serviço Geológico do Canadá – GSC e o Serviço Geológico do Brasil – CPRM,

com o apoio financeiro da Agência Canadense de Desenvolvimento Internacional – The

Canadian International Development Agency – CIDA.

Levando em consideração a gravidade das conseqüências sociais decorrentes desta

forma de criação de animais, atentou-se para a necessidade da promoção de práticas educativas

em saúde e meio ambiente junto à população, culminando com a criação de um programa de

monitoramento da criação de suínos em Juá.

O monitoramento da criação de suínos teve início em agosto de 2002, e consiste numa

ação integrante do plano social e de gênero do Proasne, em parceria com a Unisol e a Pró-Reitoria

de Extensão/UFC. O trabalho intitulado “Projeto Juá, você e o porco”, objetivou sensibilizar

criadores de porcos quanto a suas práticas e, com a participação da população, subsidiar a pro-

dução e comercialização da carne de suínos de acordo com condições sanitárias adequadas,

garantindo o desenvolvimento sustentável da comunidade. Este entendido como o atendimento

às necessidades humanas sem o esgotamento das fontes de satisfação dessas necessidades.

Metodologia

Era marcante para os que conheciam o distrito de Juá a grande quantidade de animais

soltos, em sua maioria porcos. Poucos proprietários possuíam chiqueiros, e os utilizavam

somente como dormitórios para os animais. Observava-se o alto risco a que estavam submeti-

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dos os moradores de contrair doenças, fosse pelo lixo espalhado pelos porcos, pelas suas fezes

expostas e de outros animais ou pela ingestão da carne suína contaminada.

Como metodologia de abordagem desta problemática, foram aplicados, mediante visita

domiciliar, questionários junto à população do distrito de Juá, permitindo um levantamento

prévio de dados sobre saneamento, saúde, relações de gênero e educação/escolaridade dos

moradores, além de possibilitar um cadastro dos criadores de porcos.

No mês de março de 2002, durante uma atuação conjunta do Programa Universidade

Solidária – Unisol, a Universidade Federal do Ceará – UFC e a Universidade Luterana do Brasil

– Ulbra, foram realizadas oficinas e visitas domiciliares, que culminaram com a elaboração de

um cadastro dos proprietários de porcos, o qual serviu de suporte para outras atividades poste-

riormente desenvolvidas na execução do Proasne no distrito de Juá. A partir de julho do mesmo

ano, a coordenação do Proasne no Estado do Ceará realizou um diagnóstico socioambiental no

referido distrito, no qual foram aplicados questionários em torno de 50% da população resi-

dente. Em consonância com a demanda apresentada pelo referido diagnóstico, foi elaborado um

projeto para monitorar a criação de porcos naquele distrito, por ser este o animal que causava,

àquela época, um maior impacto ambiental em Juá.

Posteriormente ao questionário socioeconômico, foram feitas reuniões programadas com

os moradores do distrito, oportunidade em que estes apontaram soluções para os principais

problemas levantados por eles e pelas instituições parceiras na execução do Proasne. Nestas

reuniões foram realizadas, também, oficinas sobre saúde animal/saúde humana, gerenciamento

do lixo, alimentação e técnicas de criação de suínos, atividades integrantes do programa de

monitoramento da criação de suínos em Juá. Tais ações constituíram o cerne do “Projeto Juá,

você e o porco”.

As oficinas foram realizadas e monitoradas pelos próprios estudantes da UFC, em suas

visitas programadas ao distrito. Os temas enfocados foram qualidade de vida, saúde animal e

humana, educação ambiental, uso racional de água e relações de gênero, todos visando à orga-

nização da criação de porcos como primeira etapa do projeto em questão. A totalidade das eta-

pas do referido projeto segue abaixo:

Etapas do “Projeto Juá, você e o porco”

a) elaboração e implantação do projeto;

b) reuniões com criadores de porcos e de outros animais que eram criados soltos nas ruas

(iniciadas em de julho de 2002);

c) oficinas de educação para a promoção da saúde animal e humana na criação de porcos e

prevenção de doenças veiculadas por porcos (de agosto a novembro de 2002, com

encontros quinzenais na escola pública da comunidade);

d) visitas domiciliares para cadastramento dos criadores (feitas pelos alunos participantes

do projeto, que visitaram as casas de criadores de animais, previamente identificados no

diagnóstico feito em julho de 2002);

e) organização da criação de porcos visando ao confinamento em chiqueiros domiciliares

e/ou comunitários, onde seria feito um cercado coletivo subdividido em pequenos

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

391

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chiqueiros identificando cada proprietário (posteriormente verificamos a inviabilidade

desta ação, optando por sanitizar os chiqueiros já existentes em cada casa, além de criar

aqueles ainda inexistentes);

f) sensibilização da comunidade para destino do lixo orgânico (a partir de junho de 2003);

g) construção ou reforma do piso e cobertura dos pequenos chiqueiros domiciliares (iden-

tificação de agentes financiadores para implantação de junho a agosto de 2003);

h) implementação de culturas agrícolas para a alimentação dos animais (desde julho de

2003);

Além das etapas básicas do “Projeto Juá, você e o porco”, algumas ações comple-

mentares, desenvolvidas durante a execução do mesmo, merecem destaque:

Projeto de Piscicultura no Açude São Gabriel

a) mobilização da comunidade (conscientização acerca da necessidade de peixamento

como recurso ecologicamente equilibrado e economicamente rentável);

b) limpeza e despoluição do açude;

c) isolamento da área contra aproximação de animais que ainda estavam sendo criados

soltos;

d) urbanização do açude (retirada de lixo e arbustos do caminho de acesso ao mesmo).

Gestão dos recursos naturais do distrito de Juá

a) constituição de um grupo gestor;

b) capacitação de um grupo executor: em Gestão Participativa e em Gestão Sustentável, nos

seguintes aspectos: econômico, ambiental, social (Comaj – Comissão de Multiplicadores

Ambientais de Juá);

c) capacitação do grupo executor para o cultivo de peixe em tanques-rede (Associação de

Pescadores do Distrito de Juá);

Coleta seletiva do lixo de Juá

a) conscientização e mobilização da comunidade para a coleta seletiva;

b) reuniões para planejamento (elaboração de folder explicativo, do mapa da sede do

Distrito de Juá com o roteiro da coleta);

c) capacitação dos garis, agentes de saúde e famílias de Juá;

d) escolha do Sr. Batistinha (líder comunitário informal) para juntamente com sua família

se responsabilizarem pela coleta e separação do material reciclável, como também pelo

depósito e carroça;

e) monitoramento e assessoria na comercialização do material reciclável (Comaj –

Comissão de Multiplicadores Ambientais de Juá).

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Programa de rádio “Juá, você e o porco”

O rádio inicialmente surgiu no Brasil com objetivos predominantemente educacionais,

mas que aos poucos foram assumindo também um caráter de difusão de interesses políticos e

econômicos. Seus idealizadores anteviram as potencialidades do veículo como elemento de

informação e formação do povo brasileiro, que teria no rádio um imprescindível aliado na edu-

cação em larga escala num país de território com dimensões continentais (CAPARELLI, 1982,

p. 13). Hoje o uso deste veículo está distante deste objetivo, servindo aos interesses comerciais

das grandes redes de comunicação e de políticos, detentores das concessões de radiodifusão,

vetando o acesso da população aos meios de comunicação. Entretanto, o grupo de estudantes

participantes do “Projeto Juá, você e o porco” entendeu que seria possível, através do rádio,

resgatar o caráter comunitário dos meios de comunicação social, utilizando-o como instrumento

de divulgação da proposta do projeto, bem como um meio de interlocução entre a comunidade

e as pessoas envolvidas de maneira mais direta com a gestão e execução do projeto em questão.

Assim, como forma de dar suporte à continuidade das discussões entre os moradores enquanto

o grupo de universitários não estava presente no distrito, foram transmitidos (através de rádios

FM do Município de Irauçuba) programas educativos durante a execução do projeto em questão,

sendo tais programas elaborados pelos próprios estudantes da UFC atuantes no Proasne. Um

dos programas veiculados pelo rádio dirigidos à comunidade teve a seguinte estrutura:

Personagens: estudantes graduandos da UFC

R – Richristhi

S – Sandro, Morador de Juá

C – Cássia

R – Bom dia, Sr José!

S – Bom dia. Quem são vocês?

C – Nós somos da Universidade Federal do Ceará. Estamos passando nas casas de Juá para

sabermos quem são e quantos são os criadores de porcos daqui.

S – E pra que interessa a vocês saber isso de nós criadores de porcos? Vocês estão querendo

acabar com os porcos de Juá, é?

R – Não! De jeito nenhum, Sr José. Pelo contrário! A gente quer é que pessoas como o

senhor continuem criando seus porcos, só que de um jeito melhor, tanto pro senhor,

quanto pros porcos.

S – De onde já se viu isso? Quem disse que os meus porcos e o dos outros estão sendo

criados com problemas? Duvido que exista alguém insatisfeito com essa criação de

porcos aqui do Juá!

C – O pior é que tem, seu José. Essa é uma das maiores reclamações dos moradores do Juá,

pois os porcos ficam soltos por aí, espalhando lixo e doenças para eles, para a gente e

para os outros animais.

S – Mas isso é conversa, dona! O meu porquinho vive solto aqui na frente de casa, não leva

doença pra lugar nenhum.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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R – Pois é, seu José, aí é que está o problema: ele pode até não levar doença, mas sempre

tem um porco doente que traz as doenças da rua para seu porco ou para você mesmo.

S – Que tantas doenças são essas?

R – Vixe, são tantas ... Mas só pra dizer algumas: sarna (aquela coceira danada que os bichos

pegam, inclusive o homem), doenças respiratórias, bicheira transmitida por moscas,

teníase e cisticercose.

S – Ave Maria! Se você me explicar o perigo de pelo menos uma dessas que você falou aí,

eu posso pensar no caso.

C – Pois bem! Então deixa que eu explico: a teníase, uma doença causada por um verme que

faz tudo para viver dentro de um porco criado sem higiene.

S – Rapaz, deixa logo de arrodeio! Diga qual é o mal que essa tênia faz pra mim?

C – Bem, se o senhor come carne de porco contaminada com tênia, esse verme vai crescer

dentro de você, fazendo você ficar com fastio, anemia, enjôo.

S – E tem jeito de eu não pegar essa doença, mesmo comendo carne de porco?

R – Ter, tem. O negócio é o senhor saber de onde vem e por onde andava o porco que o

senhor vai comer.

S – Ah, mas desse jeito que o pessoal tá criando os porcos é quase impossível saber onde o

porco andou e o que comeu, aí fica difícil garantir que o porco não tá doente.

R – É justamente por isso que a gente veio aqui pra dar a idéia dos criadores de porco

criarem seus animais presos, e não soltos na rua.

S – E qual é a vantagem de criar um porco preso no quintal da casa, por exemplo? Por acaso

eu vou lucrar com isso?

C – Todo mundo vai lucrar com isso, seu José. Seu porco, ao invés de ficar fuçando as coisas

pela rua, vai deixar de gastar as energias dele e vai passar a juntar muita gordura no

corpo, engordando rapidinho.

R – Sem contar que se o porco ficar preso no chiqueiro, ele não correrá o risco nem de pegar

nem de passar doenças, pois ele vai viver num lugar limpo e comer comida limpa. As

crianças vão ter espaço limpo para brincar. Além disso, as plantas poderão crescer e a

cidade fica mais verde e mais saudável.

S – Mas essa história de dar ração pra porco sai cara demais. Ainda mais para fazer um

cercado, um chiqueiro.

C – De jeito nenhum, seu José. Não sai, porque nenhum criador vai precisar comprar

ração.Toda a comida de todos os porcos vai vir do resto das refeições de cada casa de

Juá. É só a população se organizar junto com os criadores para combinar as horas e as

casas onde uma pessoa encarregada vai pegar o resto de comida para levar para os por-

cos.

C – E as pocilgas para colocar os porcos? Onde vão ficar?

R – Vai depender da vontade e principalmente da organização dos criadores. Um vizinho

pode criar junto com os porcos dele, os porcos do seu vizinho, num cercado só. Ou até

os criadores podem se juntar e criar os porcos em chiqueiros comunitários.

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S – E o que é um chiqueiro comunitário?

C – É um local onde os porcos de várias pessoas vão poder morar, separados por cercas.

S – Tô começando a gostar da idéia. Mas quando for pra matar os porcos? Se eu não tiver

um local pra matar meu porco, vai adiantar ter criado?

R – Vai adiantar, porque ai os criadores precisam se reunir para organizar um matadouro

coletivo, onde os porcos vão poder ser mortos e tratados de maneira certa. Seria interes-

sante falar com a prefeitura pra pedir um terreno pra se construir nele um matadouro

público igual aqueles pra matar boi.

C – E olhe que nesse matadouro não tem nada de complicado, nem difícil de fazer. Eu

acho que a prefeitura aceitaria essa proposta na hora, até porque é pelo bem de toda a

população de Juá.

S – E depois que a gente matasse esses porcos, para onde é que iria tanta carne de porco?

R – Acho que essa parte é a mais fácil: quando o povo começar a saber que a carne de porco

de Juá é de confiança e bem cuidada, a procura vai ser grande. Vai ser possível até vender

lingüiça de porco feita em Juá mesmo!

S – Mas como é que a gente vai fazer isso, criatura? Em que lugar? Com que dinheiro? Com

que máquinas?

C – E o Senhor tá pensando que precisa de tanta máquina e lugar grande assim? Que eu

saiba, as lingüiças podem ser feitas numa fábrica montada num espaço doado pela

Prefeitura. Lá mesmo as lingüiças seriam feitas e vendidas. É só fazer os acordos com a

prefeitura.

C – Sei não. Podem até ceder o espaço, mas duvido que soltem algum centavo pra poder

pagar essas máquinas.

R – Ah, mas aí é que tá. Se os criadores se organizarem direitinho, fica muito mais fácil

conseguir a verba fazendo projetos.

S – Como assim? O que é que tem haver a organização da gente e o aparecimento do

dinheiro?

R – Ora, seu José. Nos tempos de hoje, dinheiro não tá fácil. Ninguém quer arriscar finan-

ciar um projeto que pode não dar certo por falta de organização.

S – Ah, então quer dizer que se a gente planejar tudo direitinho, essas coisas todas podem

dar certo?

C – Podem sim: as chances de conseguir dinheiro também aumentam se todo mundo estiver

unido e organizado.

S – Pois então dá licença, cumpadre, que eu vou já correr atrás de outros criadores pra gente

conversar melhor sobre isso e se organizar pra essa criação de porcos dar certo, e Juá

ficar mais saudável. Até a próxima!

Este texto, após modificação, subsidiou uma peça teatral encenada pelos estudantes

participantes do módulo regional do Programa Universidade Solidária – Unisol, realizado em

outubro de 2002 na sede do Município de Irauçuba/CE e do distrito de Juá. A peça procurou, de

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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forma lúdica, tratar da temática das verminoses, como forma de conscientizar a população de

Juá acerca dos perigos à saúde da população que vivia em contato com animais criados à solta.

A peça foi encenada e gravada na quadra de esportes da única escola pública localizada em Juá,

tendo os moradores do local como platéia, marcando o encerramento da atuação do grupo

Unisol naquele período.

Em médio prazo, seriam elaborados projetos com a finalidade de conseguir financia-

mento para a construção de um matadouro comunitário e de um ponto de comercialização de

carne, havendo no mesmo local uma fábrica de lingüiça. Para a efetivação destas ações, a

prefeitura seria parceira no terreno para o matadouro. O local para o ponto de comercialização

e para a fábrica de lingüiça seria o mercado municipal, que estava desativado quando do início

do projeto. Nenhum financiamento destinado a estas atividades foi disponibilizado.

Resultados e discussão

Os dados obtidos com os questionários serviram como norteadores das diversas ativi-

dades então planejadas visando à sensibilização da população de Juá quanto à necessidade da

substituição das técnicas empregadas, àquela época, na criação de suínos, um dos fatores

responsáveis pela acentuada degradação ambiental daquele distrito.

Os múltiplos problemas estruturais encontrados em Juá, sobretudo os de ordem

ambiental, apontaram para a necessidade de sua resolução através de atividades (re)educativas

interdisciplinares e contínuas. Tal interdisciplinaridade, a nosso ver, seria alcançada mediante

o desenvolvimento da Educação Ambiental – EA, a qual pode ser compreendida como um

enfoque educacional que pressupõe práticas que visam não apenas à solução de proble-

mas ambientais, mas também à transformação holística da sociedade, nos seus mais diversos

segmentos e aspectos.

Partindo desta visão e pelo fato de o “Projeto Juá, você e o porco” estar associado a outro

projeto — “Água, Fonte da Vida”, o qual busca a efetivação de atividades nas áreas social e de

gênero — decidimos trabalhar paralelamente não apenas temas explicitamente ambientais, mas

também aspectos das relações de gênero, resgate da cidadania e da organização de comu-

nidades, os quais afetam profundamente a estrutura social e física do distrito de Juá.

Num total de 4 visitas realizadas entre os meses de agosto e setembro de 2002, 106

pessoas de toda a comunidade estiveram presentes nas reuniões direcionadas à discussão sobre

a criação de suínos. Os criadores de porcos, segmento da população mais diretamente ligado ao

monitoramento da criação de suínos, representaram, em média, 35% do público presente nas

reuniões até então realizadas. É importante ressaltar que, por se tratar de uma prática que afeta

toda a população do distrito, procurou-se mobilizar para as reuniões não apenas aqueles que

criavam os animais (inclusive ovinos, caprinos, galináceos) à solta, mas também pessoas da

comunidade em geral e, em particular, aqueles poucos que já criavam seus animais em regime

de confinamento.

Nas entrevistas informais realizadas junto aos moradores durante as reuniões, os

mesmos referiram-se com freqüência à sua falta de experiência em organização de associações,

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cooperativas, etc. Tendo em vista este fato, foram simuladas, dentro das oficinas, situações em

que era necessária a organização daqueles moradores em grupos, no intuito de prepará-los para

uma fase posterior do monitoramento, quando os mesmos deveriam gerenciar a alimentação dos

porcos confinados em pocilgas comunitárias, administradas pela própria população. O confina-

mento, além de possibilitar a resolução do problema de saúde pública naquela localidade,

permitirá a posterior arborização do local, atividade já realizada sem êxito pelos moradores,

visto que os porcos, criados à solta, se alimentam da maioria das mudas que são plantadas.

As oficinas realizadas permitiram perceber que um dos fatores que mais contribuíam

para a continuidade do método dominante na criação de porcos era a falta de informação

acerca dos hábitos de vida dos suínos, dos ciclos de vida de parasitas comuns àqueles animais

e ao homem, da forma de propagação das doenças causadas por estes vermes e da forma de

como evitá-las. As oficinas e os programas de rádio supriram essa carência inicial, induzindo os

moradores a discutir novas maneiras de criar seus animais, especificamente os porcos. Os

programas de rádio foram sistematicamente veiculados em rádios de Irauçuba/CE, segundo o

seguinte cronograma:

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

397

Data Assunto

12.07 / Quinta-feira

Desertificação

Racionamento de energia

13.07 / Sexta-feira

Auto-estima do idoso

Terra, planeta água

16.07 / Segunda-feira

Saúde bucal

Educação Ambiental

17.07 / Terça-feira

Saúde do Idoso

Higienização dos alimentos

18.07 / Quarta-feira Saúde da mulher

19.07 / Quinta-feira Orçamento familiar

20.07 / Sexta-feira Saneamento ambiental

23.07 / Segunda-feira DSTs

24.07 / Terça-feira Alimentos transgênicos

25.07 / Quarta-feira Relação de gênero

26.07 / Quinta-feira

Assoreamento

Educação alimentar

27.07 / Sexta-feira

Encerramento

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Conclusões

Como resultado destas ações esperou-se contribuir para o desenvolvimento sustentável,

bem como para a melhoria da qualidade de vida no que se refere à aquisição de conhecimento,

organização comunitária e uma melhoria das condições ambientais com futuro projeto de

urbanização e de manutenção de um povoado com condições sanitárias adequadas.

Para a equipe de universitários envolvida no monitoramento, as oficinas realizadas

constituíram uma oportunidade única de desenvolver com a população (especialmente os criadores de

porcos) uma relação pedagógica dialética, democrática e horizontal, como defendia Freire (1996).

A mobilização da população objetivava levar, em médio prazo, à obtenção de financia-

mento para a construção de um matadouro comunitário (em terreno a ser cedido pela Prefeitura

do Município de Irauçuba) e a organização de uma pequena fábrica de beneficiamento da carne

de suínos, visando à produção artesanal de alimentos embutidos e defumados (a serem comer-

cializados no mercado público municipal que, àquela época, estava desativado).

Esperou-se, assim, promover uma melhoria das condições higiênico-sanitárias, da oferta

de emprego e da qualidade de vida da população de Juá, contribuindo para a produção de conhe-

cimento em saúde pública e educação ambiental numa comunidade do semi-árido nordestino.

Referências bibliográficas

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398

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• Educação Ambiental e Reciclagem de Lixo: um Exercício de Cidadania

Ana Lúcia, Bacharela em Direito. Especialista em Educação Ambiental

Leile Sílvia Cândido Teixeira, Assistente Social. Especialista em Serviço Social

Universidade Católica de Goiás – UCG

Resumo

O trabalho de educação ambiental que o Instituto Dom Fernando, ligado à

Universidade Católica de Goiás, desenvolve com uma parcela da população goianiense, resi-

dente nas margens do rio Meia Ponte tem como objetivos: a) promover atividades de educação

ambiental na comunidade; b) fomentar renda a partir da reciclagem do lixo; c) fomentar a

separação do lixo, coletar o lixo separado e o reciclar; d) desenvolver oficinas pedagógicas com o

tema da educação ambiental para crianças. O desenvolvimento das atividades resultou na

Cooperativa de Reciclagem de Lixo, fundada em 1998, seu trabalho fundamenta-se na coleta

de lixo na comunidade e sua transformação, o processamento do papel em telha; do plástico em

grânulo e do lixo orgânico em húmus. O Instituto Dom Fernando e Cooprec realizam o trabalho

de educação ambiental que no ano de 2003, atingiu 1.029 residências visitadas, 1.507 atendi-

mentos em oficinas, e a visita de 2.729 pessoas à cooperativa. A necessidade de reciclar o lixo e

a geração de renda atingem dois aspectos de estrangulamento social, quais sejam, a questão do

lixo urbano e do desemprego. A inserção deste trabalho na extensão universitária, articulada

com estágio e pesquisas, propõe uma formação universitária que privilegia as necessidades

proeminentes da sociedade goiana

Palavras-chave: educação, meio ambiente, reciclagem

Introdução e objetivos

O presente texto refere-se ao trabalho de educação ambiental que o Instituto Dom

Fernando – IDF desenvolve com uma parcela da população residente nas margens do rio Meia

Ponte em Goiânia, especificamente nos setores Jardim Dom Fernando I e II, Jardim Aroeiras

I e II e Jardim Conquista da região leste do Município.

O IDF atualmente compõe a Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Católica de

Goiás, tem como missão contribuir com a construção da cidadania e a luta pela justiça social

por meio de ações socioeducativa-culturais e ambientais qualificadas, visando ao atendimento

das necessidades básicas humanas da população em situação de exclusão social em Goiânia,

especialmente na região leste do Município, construindo e reafirmando direitos sociais e

humanos.

Para a compreensão do trabalho que o IDF realiza na comunidade é mister percorrer,

ainda que de forma sucinta a história do Instituto, que por sua vez é intimamente ligada à

história dos bairros em que este desenvolve seu trabalho.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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A referida área é constitutiva de uma antiga fazenda da Arquidiocese de Goiânia, que na

década de 1980 foi ocupada pela população para fins de moradia. Diante da situação, a

Arquidiocese realiza a doação do terreno para as famílias, o que impingiu à Prefeitura a

urbanização da região.

A população que se deslocou para o local configurava-se com a característica de

pobreza, como ademais ocorre em todas as áreas de posse urbana. Percebe-se uma série de

expressões da questão social como desemprego, baixa qualificação, crianças em situação de

risco social e pessoal. A região é marcada ainda pela proximidade com o rio Meia Ponte, do qual

trataremos com mais propriedade em seguida. Desta conjuntura, a Arquidiocese de Goiânia, por

meio da Sociedade Goiana de Cultura – SGC elaborou o Projeto Meia Ponte. A essência do pro-

jeto consiste em uma contribuição da SGC na comunidade, construindo com isso metade da

ponte da cidadania que seria completada pela ação popular em um trabalho conjunto e contínuo.

A metade da ponte que a SGC construiu fundamenta-se na disponibilização de equipamentos

sociais para atender a algumas necessidades da comunidade. Deste Projeto Meia Ponte, nasce o

Instituto Dom Fernando, em 01 de junho de 1995, data em que se registra o décimo ano de

falecimento de Dom Fernando Gomes dos Santos, Arcebispo de Goiânia, fundador da

Sociedade Goiana de Cultura e Universidade Católica de Goiás.

Por se tratar de uma região próxima ao rio Meia Ponte, a temática da educação ambien-

tal desde muito sedo se configurou como uma prioridade do Instituto Dom Fernando.

O rio Meia Ponte nasce próximo a Itauçu e Taquaral de Goiás, percorre 471, 6 km até

desaguar no rio Paranaíba, próximo à cidade de Cachoeira Dourada, divisa com o Estado de

Minas Gerais, seus principais afluentes são o ribeirão João Leite e os rios Caldas e Dourados.

A área da bacia hidrográfica do rio Meia Ponte representa cerca de 4% do estado [de Goiás] e

abrange 38 municípios onde vivem 2 milhões de pessoas — 50% da população de Goiás (...).

Dentre estes municípios encontra-se Goiânia e Anápolis onde é feita a maior captação de água

para consumo humano e, paradoxalmente, onde a degradação do rio chega ao ponto máximo,

apenas 9% da população da bacia é atendida por sistemas de tratamento de esgotos. (Disponível

em: www.meiaponte.org/bacia.htm)

Existem 248 indústrias instaladas ao longo da bacia, o lançamento de resíduos sólidos é

da ordem de 10 toneladas/dia e o lançamento de esgoto doméstico 183 mil m3/dia. No trecho

do rio percorrido em Goiânia, o comprometimento das águas é devido principalmente aos

frigoríficos, laticínios, esgotos domésticos e lixo hospitalar (Idem).

A cidade de Goiânia foi construída em 1933, e projetada para abrigar 50 mil habitantes,

conta atualmente com cerca de 1,1 milhões (IBGE, 2002). O processo de ocupação do solo urbano

caracteriza-se pela ocupação desordenada, que se agrava nas áreas próximas aos córregos e fun-

dos de vales. Goiânia é cortada por 55 cursos d’água, cujo maior expoente é o rio Meia Ponte.

As ocupações de áreas de preservação ambiental para fins de moradia como as ocupações

nas margens dos córregos de Goiânia ocasionam graves transtornos ambientais para a cidade,

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e riscos para a população, que em sua totalidade é marcada pela vulnerabilidade econômica

e social.

Desta feita, a intervenção do IDF articula os aspectos sociais, econômicos, políticos, cul-

turais e ambientais, compreendendo a educação ambiental como eixo transversal, perpassando

portanto todo o restante do trabalho. Uma das ações do IDF, no sentido de atingir todos esses

aspectos, é a construção de uma usina de reciclagem de lixo, com capacidade para processar

papel, plástico e material orgânico, e fomenta a formação de uma cooperativa de reciclagem de

lixo com moradores da região. A cooperativa é formada inicialmente com 50 cooperados, que

passam a administrar em regime de comodato a usina, gerando renda para suas famílias com a

venda dos produtos da reciclagem. Como pressuposto para a reciclagem, o instituto e a cooperati-

va executam um rico trabalho de educação ambiental na comunidade. Este trabalho tem como

objetivos: a) promover atividades de educação ambiental na comunidade; b) fomentar renda a

partir da reciclagem do lixo; c) fomentar a separação do lixo, coletar o lixo separado e o reciclar;

d) desenvolver oficinas pedagógicas com o tema da educação ambiental para crianças, e) gerar

renda para algumas famílias em situação de vulnerabilidade econômica, moradores da região leste.

Metodologia

Ao partir do suposto gramsciano que “nenhuma sociedade se coloca problemas sem que

existam condições necessárias e suficientes para sua solução ou sem que essas condições este-

jam ao menos em via de aparecer ou desenvolver-se” (GRAMSCI, 1992, p. 44), salientamos

que o trabalho socioeconômico-político-cultural e ambiental desenvolvido pelo IDF na região

leste emerge com uma característica peculiar no que diz respeito a sua concepção teórico-

metodológica.

Trata-se de conceber uma ação socioambiental em um grande centro urbano, na periferia

de uma cidade com mais de 1 milhão de habitantes, envolvendo bairros cujos moradores são

cidadãos de baixa renda, que se encontram excluídos do processo produtivo na sociedade

capitalista. Uma população que, em sua maioria, luta para garantir a sobrevivência, cuja forma

de reprodução encontra-se no patamar de vida abaixo da linha da pobreza.

Esta população, com a qual o IDF compromete-se em sua ação, vive em permanente

situação de opressão, sem autonomia. Por autonomia entende-se “o grau de compreensão que

uma pessoa tem de si mesma, de sua cultura e do que se espera dela como indivíduo dentro

dessa cultura; a capacidade psicológica que a pessoa possui de formular opções para si mesma;

e as oportunidades objetivas que lhe permitam atuar, como conseqüência” (DOYAL e GOUGH,

apud PEREIRA, 2000, p. 71). Portanto, ao desenvolver suas ações, o IDF parte do reconheci-

mento da realidade no qual se insere, cuja população encontra-se destituída do atendimento de

suas necessidades básicas, tanto em suas necessidades físicas quanto aquelas relacionadas à

autonomia.

Assim, as ações desencadeadas pelo IDF são concebidas para atuar no sentido de buscar

soluções para os graves problemas sociais e ambientais que afetam a região leste do Município

de Goiânia. O processo metodológico pode ser apreendido a partir do contexto geográfico da

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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região por onde passa o rio Meia Ponte e possui uma área de preservação ambiental. A preser-

vação do Meia Ponte tem implicação direta com a qualidade de vida da população numa relação

de “ida” e “volta”, uma vez que não é possível preservar o meio ambiente onde a vida de homens,

mulheres e crianças não são preservadas e garantidas. Esta metade da ponte precisa ser cons-

truída e os construtores são os homens, mulheres e crianças, sujeitos de direitos e agentes da

transformação socioambiental.

Ao colocar-se a serviço da população, o IDF posiciona-se a partir de ações afirmativas

que se articulam entre si, circunscritas no âmbito dos direitos sociais, concebendo a assistência

social como um direito.

A educação ambiental destaca-se como tema transversal que permeia todas as ações,

onde o respeito e o cuidado com a vida e a natureza são fundamentais, compreendendo homens

e mulheres como sujeitos transformadores da realidade.

A natureza predatória do modo de produção capitalista intensificado nas últimas décadas

pela necessidade de desenvolver outras fontes de energia causa por um lado o esgotamento dos

recursos naturais e por outro o agravamento da pobreza, fome e doenças.

Impõe-se como exigência à humanidade a proteção dos recursos ambientais, que em

muitas regiões encontram-se com sua capacidade limite esgotada.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN refletem a visão de que a

aprendizagem de valores e atitudes é pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Há estudos

que apontam a importância da informação como fator de transformação de valores e atitudes.

Conhecer os problemas ambientais e saber de suas conseqüências desastrosas para a vida humana

é importante para promover uma atitude de cuidado e atenção a essas questões, valorizar ações

preservacionistas e aquelas que proponham a sustentabilidade como princípio para a construção

de normas que regulamentem as intervenções econômicas. (MEC, 1997)

Estruturado nesta visão, o IDF organiza seu trabalho de Educação Ambiental no Núcleo

de Educação Ambiental e Saúde e no Núcleo Industrial de Reciclagem, unidade onde se encontra

a Usina de Reciclagem de Lixo, administrada por uma Cooperativa de Reciclagem de Lixo

formada por moradores da região.

Desenvolvido desde dezembro de 1997, o trabalho consiste na coleta seletiva do lixo

domiciliar, que ocorre três vezes por semana. A coleta de lixo é realizada de porta em porta,

nos cinco bairros participantes do projeto, para tanto a cooperativa dispõe de dois caminhões

de lixo. Esta atividade é feita por meio de um convênio com a Prefeitura de Goiânia, que paga

à Cooperativa pelo serviço de coleta, são realizadas ainda captações de lixo em alguns pontos

da cidade, como shoppings e empresas, um dos pontos é dentro da própria Universidade

Católica, que possui em todas as áreas os coletadores apropriados para a separação do lixo,

buscando desenvolver no cotidiano dos alunos a consciência da sua responsabilidade com o

lixo que produz.

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Para que o trabalho de coleta tenha resultado, são realizadas previamente visitas

domiciliares com o objetivo de orientar os moradores na separação do lixo, informando sobre

a coleta seletiva e a preservação dos recursos naturais e necessidade de preservação do meio

ambiente. É utilizado como recurso didático nas visitas folheto explicativo com informações

sobre a separação do lixo, exemplos de lixo seco, molhado e perigoso, vantagens e desvantagens

da separação do lixo, dias de coleta e convite aos moradores para visita à usina de reciclagem.

Realiza-se, também, o cadastramento dos moradores, possibilitando o levantamento de infor-

mações e verificação do índice de adesão à coleta seletiva.

Outra atividade desenvolvida neste projeto é a Visita Monitorada, trabalho no qual são

atendidas instituições de ensino e entidades que apresentem interesse em conhecer o trabalho

desenvolvido pelo IDF. Tem como objetivo possibilitar que a usina de reciclagem seja um

espaço de pesquisa e troca de experiências, estimulando o pensamento crítico sobre a conduta

individual e coletiva na geração de lixo. O trabalho consiste na sensibilização para uma

mudança de hábitos, valorizando os recursos naturais e incentivando a redução de resíduos

lançados no ambiente. Os visitantes são recepcionados no Núcleo de Educação Ambiental

quando são apresentadas as ações desenvolvidas pelo IDF e Cooprec. Em seguida, é realizada

palestra de Educação Ambiental tendo como temas principais: resíduos sólidos, coleta seletiva,

reciclagem, princípio dos 3R’s (reduzir, reutilizar e reciclar) e preservação do meio ambiente.

São realizadas dinâmicas de grupo e atividades que variam de acordo com a faixa etária dos

visitantes. Em seguida, estes passam a conhecer as instalações da Usina de Reciclagem de Lixo

Realizam-se ainda oficinas temáticas com um grupo permanente de crianças. Os temas

das oficinas são: coleta seletiva, meio ambiente, cultivo de plantas, direitos e deveres da criança

(ECA), higiene individual e do ambiente, alimentação saudável e alternativa, saúde comu-

nitária; constrói-se brinquedos com material reciclado e realiza-se passeios recreativos. Todo o

trabalho de educação ambiental tem como perspectiva o fomento de uma forma de vida que

respeite o ambiente e a natureza.

Os resíduos, depois de coletados pela Cooperativa de Reciclagem de Lixo – Cooprec,

são levados para a usina para processamento.

As usinas de reciclagem e compostagem geram emprego e renda e podem reduzir a quantidade de

resíduos que deverão ser dispostos no solo, em aterros sanitários. A economia da energia que seria

gasta na transformação da matéria-prima, já contida no reciclado, e a transformação do material

orgânico do lixo em composto orgânico adequado para nutrir o solo destinado à agricultura

representam vantagens ambientais e econômicas importantes proporcionadas pelas usinas de reci-

clagem e compostagem. (Manual gerenciamento integrado de resíduos sólidos. Secretaria Especial

de Desenvolvimento Urbano da Presidência da República – SEDV)

Na usina os resíduos passam primeiramente pela triagem, onde é separado em papel,

plástico, material orgânico e rejeito. O papel é processado e transformado em telha, o plástico em

grânulo, o material orgânico em húmus e o rejeito é levado ao aterro sanitário da cidade. O principal

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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produto da cooperativa é a telha que é vendida especialmente para galpões, o grânulo é vendido

para indústrias de mangueiras de jardinagem e o húmus é aplicado em hortas e jardinagem.

Resultados e discussão

Ao longo destes sete anos de trabalho, os resultados obtidos são variados e ricos, várias

técnicas foram testadas e os resultados foram indicando quais os melhores caminhos a percorrer.

Os dados sistematizados no ano de 2003 somam 1.029 residências visitadas, perfazendo um

total de 5.163 pessoas. Avalia-se a visita domiciliar como um importante instrumento para

orientação das famílias na separação do lixo. Porém, é necessário construir outros mecanismos

que envolvam a população no sentido de assumir com maior responsabilidade a separação do

lixo e o cuidado com o ambiente. A separação do lixo para a coleta seletiva exige mudança de

hábitos da comunidade, trata-se da junção de esforços de todos os envolvidos, IDF, Cooprec,

moradores e entidades organizativas da comunidade.

O trabalho realizado merece destaque no que se refere à receptividade dos moradores, o

que se torna estímulo para a continuidade do trabalho, e demonstra como é possível concreta-

mente realizar a coleta seletiva. Quanto às visitas de instituições à usina, em 2003 atingiu 2.729

pessoas em um total de 37 instituições. O trabalho de oficinas resultou, em 2003, em 77 oficinas

com a participação de 50 crianças, totalizando 1.507 atendimentos. As oficinas apresentam

resultados positivos no que se refere a mudanças de atitudes das crianças em relação ao meio

ambiente, ao relacionamento entre elas, à solidariedade e conscientização de cidadania, possi-

bilitam aos alunos maior compreensão da preservação do meio ambiente na utilização e

transformação do material reciclado.

A Cooperativa de Reciclagem de Lixo – Cooprec é formada atualmente por 31 cooperados,

o que significa por conseguinte a geração de renda direta para 31 famílias, aproximadamente

195 pessoas que têm na cooperativa sua única fonte de renda.

Alguns problemas são observados, como por exemplo os ciclos de produção da telha,

como a telha é secada ao sol, nos períodos de chuva, a produção é substancialmente reduzida,

o que implica em redução da renda dos cooperados. Com relação ao repasse das sobras, para

solucionar este problema vem sendo estudada a produção de papelão, que não precisaria da

secagem ao sol e manteria o fluxo de dinheiro para os cooperados.

Outro problema encontrado é a falta de material, desde sua fundação a cooperativa

compra plástico e atualmente vem discutindo a compra do papel, uma questão delicada, uma

vez que, o mercado do lixo pode fomentar nas pessoas o desejo de produzir mais lixo, o que

seria uma catástrofe do ponto de vista ambiental. Em Goiânia, no entanto, uma das áreas que

mais cresce é a coleta de papel por catadores, que o vende para indústrias de reciclagem a um

preço insignificante, mas que os matem se alimentando. Esta atividade faz com que diminua o

lixo que a Cooprec coletava, obrigando-a a comprar o papel. O implicador é que a cooperativa

não tem liquidez suficiente para pagar o papel à vista, perdendo com isto muitas compras. Nesse

sentido, começa-se a discutir os princípios de economia solidária, buscando articular uma forma

de produzir, comercializar e consumir que seja ética e consciente.

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No que diz respeito à coleta do lixo, atualmente chega a 14 toneladas/dia, com uma

produção mês de 13 toneladas de grânulos (processamento do plástico), 27 mil telhas e 10

toneladas de húmus.

A observação sistematizada do trabalho ao longo dos anos indica a viabilidade da

articulação entre geração de renda, reciclagem e educação ambiental, sendo esta última critério

fundamental para a articulação das anteriores.

A totalidade das atividades realizadas na região busca atingir a todos os segmentos da

comunidade na qual o projeto se insere, priorizando a educação ambiental com crianças, por

estas ainda estarem com seus hábitos e atitudes em relação à vida em formação. A separação e

coleta de lixo, no entanto, encontra várias dificuldades, uma vez que os moradores não

percebem que o lixo é responsabilidade de quem o produz. Outro problema encontrado em

Goiânia atualmente é o comércio do lixo, em muitos casos, empresas que processam o papel

exploram catadores e não realizam a educação ambiental, que é o coração do trabalho.

A organização política em torno da consciência da necessidade de preservação ambiental,

recuperação dos rios e tratamento do lixo ainda é um caminho longo a percorrer, mas sem

dúvida o primeiro passo foi dado.

Conclusões

Educação ambiental, preservação da natureza, tratamento do lixo, consumo responsável,

são temas que aparecem na agenda da sociedade brasileira e mundial com a urgência espantosa

de um planeta que não suporta mais o ritmo de exploração que o homem impôs a ele. Já não se

trata mais de uma mera vontade de ambientalistas ou de naturalistas, mas uma necessidade de

todas as pessoas. É neste sentido que para o IDF este é um tema transversal e por conseguinte

trabalhado em todas as atividades. As ações intensivas de oficinas, visitas às residências,

palestras, coleta seletiva nos bairros, demonstram como é possível construir outra relação com

a natureza.

A inserção deste trabalho dentro da realidade da extensão universitária, articulada com

as unidades acadêmicas, tanto no que diz respeito aos campos de estágio quanto à própria

dinâmica das aulas, orienta para uma formação universitária que privilegia as necessidades

proeminentes da sociedade goiana, é neste sentido que buscamos a pesquisa universitária como

caminho para melhorar os processos dentro da usina e no próprio tratamento dos resíduos.

A vinculação, por outro lado, da necessidade de reciclar o resíduo que não pode ser

reutilizado com a necessidade de geração de renda atinge dois aspectos de estrangulamento

social, quais sejam, a questão do lixo urbano e do desemprego.

O modelo da Usina de Reciclagem e da Cooperativa de Reciclagem é com certeza uma

proposta eficiente para alguns de nossos mais difíceis problemas.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Marcus Vinícius Polignano, Doutor. Professor Adjunto do DMPS da Faculdade de Medicina da

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Marco Túlio Gualberto Cintra, Acadêmico de Medicina da Universidade Federal de Minas

Gerais – UFMG

Caroline Guimarães Cardoso, Acadêmica de Medicina da Universidade Federal de Minas

Gerais – UFMG

Cleber Luiz Scheidegger Maia Júnior, Acadêmico de Medicina da Universidade Federal de

Minas Gerais – UFMG

Natália Pimenta Rezende, Acadêmico de Medicina da Universidade Federal de Minas

Gerais – UFMG

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Resumo

O artigo relata o trabalho realizado por cinco estudantes da Faculdade de Medicina da

UFMG que defendem a idéia do “Projeto Manuelzão” de preservar o meio ambiente e os recur-

sos hídricos da bacia do Rio das Velhas, uma vez que do estado desta depende a saúde e a

qualidade de vida da população local. O “Projeto Manuelzão de bem com a vida” percorreu os

51 Municípios desta região com o objetivo de promover a saúde nestas comunidades, propor-

cionando lazer, educação ambiental, cultura e atendimento médico primário. Desenvolveu-se

parcerias com prefeituras locais, Secretaria de Esporte do Estado de Minas Gerais, Secretarias

Municipais de Saúde e equipes de PSF locais. O público alvo principal foi crianças em idade

escolar. Atingiu-se um público estimado em 35.000 pessoas e conseguiu-se que lideranças locais

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criassem novos comitês do projeto, incrementando a conscientização e despertando o interesse de

muitas escolas em desenvolver projetos ambientais envolvendo alunos, pais e professores. O

Projeto é um passo importante para a formação de uma nova consciência para proporcionar às

comunidades bem-estar físico, psíquico e social. Também atua na formação de profissionais que

assumam uma postura socialmente responsável com as comunidades onde atuam

Palavras-chave: educação de saúde, meio ambiente, promoção da saúde

Introdução

O “Projeto Manuelzão” nasceu em 1997 na UFMG (Departamento de Internato Rural da

Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais). É um Projeto de mobilização

social que tem como objetivo a revitalização da bacia hidrográfica do Rio das Velhas através da

exploração de questões relacionadas à saúde, ao meio ambiente e à cidadania. A coordenação

central do Projeto, localizada em Belo Horizonte, interage com os 51 Municípios que abrange,

por meio do sistema de comitês independentes, os quais procuram solucionar autonomamente

os problemas locais das comunidades onde se inserem.

Por via de um primeiro diagnóstico realizado por esses comitês, foi constatada a neces-

sidade de um programa que proporcionasse lazer, educação ambiental, cultura e atendimento

médico primário às populações carentes de toda a bacia. Isso significa atingir 4.200.000

pessoas, o que é, sem dúvida, um grande desafio.

A partir disso, foi feita uma parceria entre o “Projeto Manuelzão” e a Secretaria Estadual

de Esportes de Minas Gerais – Seesp/MG, resultando na criação de uma equipe constituída de

50 monitores da Seesp/MG, 05 estudantes de medicina da UFMG e 01 estudante de fonoaudiologia

da PUC Minas, formando o “Projeto Manuelzão de bem com a vida”, que visitou 21 Municípios

da bacia hidrográfica do Rio das Velhas no ano de 2002. Numa ação conjunta com as prefeituras

locais, foi dada extrema atenção à medicina preventiva, com suas respectivas conseqüências na

expectativa de vida, mortalidade infantil e nos custos da saúde pública.

Segundo a OMS – Organização Mundial da Saúde, ter saúde “é o bem-estar físico,

psíquico e social do ser humano”. Este pensamento, que expõe um conceito amplo, justifica a

proposta do projeto de englobar o lazer, a cultura, a educação ambiental e não simplesmente

fazer um mutirão de atendimento médico nas cidades visitadas.

A educação em saúde se desenvolve em quatro diferentes ambientes: a escola, o local de

trabalho, o ambiente clínico, em seus diferentes níveis de atuação, e a comunidade (CANDEIAS,

1997). Considerando que o que determina a saúde ou a doença é a interação do indivíduo com

o meio, fazer educação ambiental e adotar políticas de promoção de saúde à população das

comunidades da bacia do Rio das Velhas torna-se extremamente necessário. Conscientizar sobre

a importância de se proteger a natureza, de se manter os rios limpos, passa a ser então um dos

objetivos, como forma de proporcionar o conceito de saúde proposto pela OMS. Preservar o

local onde se vive significa afastar doenças, a fome e outros males relacionados ao desenvolvi-

mento não sustentável.

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Visando realizar o que foi descrito anteriormente, buscou-se centralizar como público

alvo as crianças, sensibilizando a nova geração, mostrando a elas a importância da higiene, dos

cuidados pessoais e com o ambiente em que vivem. Medidas como andar calçado, higienizar as

mãos e o corpo, limpar o espaço residencial, não jogar lixo nas ruas e nos córregos, entre outras,

são preventivas, não representam gastos adicionais para a população e estão ao alcance de

todos. Essas ações evitam um vasto grupo de doenças infecciosas, que atingem freqüentemente

a faixa etária infantil dos países em desenvolvimento, em particular, a da bacia do Rio das

Velhas, e que, em parte, são uma das responsáveis pela mortalidade infantil.

Portanto, este é um Projeto de mobilização social. A mobilização tem início quando um

grupo ou uma sociedade decide agir com um objetivo mútuo, buscando os resultados desejados

por todos, envolvendo o compartilhamento de discursos, visões, informações e propósitos esta-

belecidos em consenso. O movimento procura sensibilizar as pessoas para que haja uma reela-

boração de valores e uma mudança da atual realidade. Essa inclui uma desinformação e despreo-

cupação da preservação do meio ambiente, que influi fortemente na saúde dos indivíduos.

O projeto procurou cumprir os seguintes objetivos:

• implementar a saúde no seu conceito mais amplo, que segundo a OMS “é o bem-estar

físico, psíquico e social do ser humano”;

• iniciar um trabalho de conscientização com as crianças sobre a urgente necessidade de

conservar o meio ambiente e recuperar o que já foi destruído, assim como ensiná-las

medidas simples, como não jogar lixo nas ruas e nos córregos, que se realizadas

rotineiramente, seriam de enorme valia;

• estimular a participação das comunidades no esforço continuado de diversas entidades,

entre elas o “Projeto Manuelzão” da UFMG, para preservar e recuperar as águas da bacia

hidrográfica do Rio das Velhas e a natureza como um todo, como forma de proporcionar

qualidade de vida;

• fornecer à população um conhecimento básico de prevenção de doenças mais preva-

lentes na região;

• além de cuidar do lugar onde vive, um indivíduo tem que ser capaz de cuidar de si

mesmo, por isso enfatizamos a questão do autocuidado, que podem evitar diversas

doenças infecciosas;

• incentivar hábitos saudáveis, como a prática de esportes, o interesse pela cultura (música,

teatros, etc.) e o convívio social;

• realizar atendimento médico primário nas localidades visitadas, muitas vezes com pouco

acesso a este tipo de serviço;

• fortalecer a atuação de todos os comitês do “Projeto Manuelzão” nas comunidades alcançadas;

• desenvolver as ações citadas em todos os 51 Municípios da bacia do Rio das Velhas,

conscientizando o maior número possível de pessoas;

• contribuir para o desenvolvimento do processo de conscientização de todos os envolvidos

(estudantes, professores e comunidades), propiciando uma abordagem da saúde em

todas as suas dimensões, biológica, psíquica e social.

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Metodologia

O “Projeto Manuelzão de bem com a vida”, ligado ao “Projeto Manuelzão” é desen-

volvido como prática extramuros da UFMG, que constitui a principal estratégia de efetivação

do princípio de indissociabilidade ensino/pesquisa/extensão.

É vinculado ao “Projeto Manuelzão” (resultado da parceria deste com Seesp/MG,

SEE/MG e as prefeituras dos Municípios que fazem parte da bacia hidrográfica do Rio das

Velhas), o que permite a agregação de recursos humanos e materiais, a realização de potenciali-

dades de ambos, o enraizamento na comunidade, a complementaridade das ações, etc.

O “Projeto Manuelzão de bem com a vida” surgiu em 2002, com uma equipe composta

de 05 estudantes de medicina, 01 estudante de fonoaudiologia e de 50 monitores da Seesp/MG,

com o objetivo de exercer o conceito da OMS de saúde, “bem estar físico, psíquico e social”,

nos Municípios da bacia do Rio das Velhas/MG. Portanto, a proposta de trabalho era agir

de forma participativa e em equipe, sendo multidisciplinar, buscando sempre alcançar a trans-

diciplinaridade.

Objetivava-se implementar em 21 dos 51 Municípios da bacia, ao longo de 2002,

grandes eventos com atividades envolvendo temas como meio ambiente, saúde, educação,

cultura e lazer.

As organizações de todas as atividades foram partilhadas entre as prefeituras locais, a

Seesp/MG e os comitês locais do “Projeto Manuelzão”. A infra-estrutura ficou sob responsa-

bilidade das prefeituras. A divulgação do evento e a inserção da comunidade, das escolas e das

entidades civis no projeto eram atribuições dos comitês locais. A Seesp/MG ficou responsável

pelas atividades de lazer e cultura e pelo transporte da equipe até o local do evento. O “Projeto

Manuelzão”, através dos acadêmicos de medicina e fonoaudiologia, ficou responsável pelas

atividades relacionadas ao meio ambiente e saúde. A responsabilidade de gerenciar o funciona-

mento desta estrutura ficou a cargo dos estudantes de medicina. O atendimento médico primário

era responsabilidade das Secretarias Municipais de Saúde, do Programa Saúde da Família –

PSF e dos estudantes de medicina do Internato Rural da UFMG.

O público alvo das ações do projeto foram crianças (pré-escolares e escolares) e adoles-

centes. A escolha do público alvo levou em consideração o potencial de multiplicar informações

e a maior facilidade de se conscientizar pessoas cujos conceitos sobre o mundo estão ainda em

formação.

O projeto tem uma estrutura formada por grandes eixos de atuação: recuperação da

bacia, desenvolvimento político e social, desenvolvimento intelectual, físico e artístico, pre-

venção de risco e pesquisa.

Eixo I: Recuperação da bacia do Rio das Velhas

Esta é base de sustentação do projeto. Visa mobilizar a sociedade para recuperar e

preservar seus mananciais, micro bacias e sub-bacias de vivência. A mobilização será alcançada

via conscientização da população sobre a importância da preservação dos recursos hídricos e

os seus impactos sobre a saúde, com perceptível aumento da qualidade de vida.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Eixo II: Desenvolvimento político e social

Refere-se ao estímulo e desenvolvimento de práticas organizativas, pela criação de

espaços apropriados às relações interpessoais, formando nova mentalidade política e social,

segundo novo paradigma da medicina mais humana.

Eixo III: Desenvolvimento intelectual, físico e artístico

Realização de atividades de caráter informativo, oficinas de arte e práticas esportivas.

Eixo IV: Prevenção de riscos

Práticas educativas, abordando vários temas: prevenção de enterocolites parasitárias e

zoonoses.

Eixo V: Mobilização social

O “Projeto Manuelzão” desde sua origem tem buscado mobilizar toda a população da

bacia do Rio das Velhas. Para esse fim vem usando de “fatores multiplicadores”, que utiliza a

estrutura já existente de prefeituras e outras instituições consolidadas, buscando através de um

pequeno número de pessoas conseguir propagar o conhecimento a toda comunidade. A

formação de novos “fatores multiplicadores” tem sido alvo de grande investimento e pesquisa

do “Projeto Manuelzão”. Uma das fórmulas que foi testada com grande sucesso é a metodologia

aplicada no “Manuelzão de bem com a Vida”. Portanto, somos alvo e continuação de um estudo

maior que busca cada vez mais otimizar a forma como a mobilização social é alcançada.

Resultados e discussão

Durante o ano de 2002, o “Projeto Manuelzão de bem com a vida” atuou em 21

Municípios da bacia do Rio das Velhas (Belo Horizonte - Praça da Liberdade e Escola

Municipal Edgar da Mata Machado, Ouro Preto, Caeté, Esmeraldas, Jaboticatubas, Ribeirão das

Neves, distrito de Justinópolis em Ribeirão das Neves, Nova Lima, Raposos, Buenópolis,

Joaquim Felício, Matozinhos, Pedro Leopoldo, Vespasiano, Lagoa Santa, Morro da Garça,

Prudente de Morais, Corinto, Capim Branco, São José da Lapa, Funilândia e Jequitibá), com um

público estimado de 35.000 pessoas, composto na sua maioria por crianças. Em quase todas as

localidades, o “Projeto Manuelzão de bem com a vida” atuou nos bairros periféricos e o público

constituía-se, em sua maior parte, de pessoas de baixa renda.

Os principais resultados obtidos desse trabalho foram qualitativos, como a mobilização

das lideranças locais, o crescimento da consciência coletiva sobre a importância da preservação do

meio ambiente e da sua relação com a qualidade de vida e saúde, a criação de novos comitês do

“Projeto Manuelzão”, como os de Ouro Preto e Caeté, assim como a reativação daqueles pouco atuantes.

Houve uma repercussão muito positiva dos eventos nas cidades, que contaram com o

apoio das prefeituras, que incentivaram a participação das escolas e fizeram excelentes tra-

balhos de divulgação. As prefeituras cederam suas equipes de PSF para prestarem atendimento

médico primário à população.

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A realização de atividades recreativas e esportivas através da Seesp/MG foi um forte

fator atrativo para o local do evento, principalmente proporcionando lazer às crianças, um outro

fator importante na promoção da qualidade de vida.

Em parceria com as escolas municipais, houve também espaço para a cultura, na qual os

alunos realizaram teatros, dança e música relacionados com a questão ambiental. Contando com

o apoio das Secretarias Municipais de Cultura, abriu-se espaço para a apresentação de muitos

grupos teatrais, musicais, além de muitos cantores e corais.

Contou-se com a atuação das Secretarias Municipais de Saúde, PSF e do Internato Rural

– IR da Faculdade de Medicina da UFMG, para realizar atendimentos médicos primários à

população local.

Conseguiu-se despertar em muitas escolas o interesse em desenvolver projetos ambientais,

envolvendo toda a comunidade escolar (pais, alunos e professores). Desta forma, essas escolas

formaram núcleos do “Subprojeto Manuelzão vai à escola”, no qual elas recebem assessoria

técnica e pedagógica do “Projeto Manuelzão”.

Os estudantes de medicina e fonoaudiologia trabalharam questões relacionadas a

educação ambiental e medicina preventiva. Tratou-se de assuntos como: a influência da falta de

saneamento básico e de higiene na origem das doenças; medidas profiláticas ao combate à

dengue, parasitoses e outras doenças; a importância da água e da sua preservação na saúde de

todos; contribuição das pessoas para ajudar a conservar o meio em que vive. Procurou-se abor-

dar essas questões de forma interessante e interativa, através de painéis atrativos e brincadeiras,

nas quais as crianças são premiadas pela participação e aprendizado.

Ficou evidente, no contato com as crianças, a grande capacidade que elas possuem de

aprender, muitas vezes, surpreendendo a própria equipe. É fantástico o fator multiplicador das

informações que elas realizam, pois transmitem aos pais orientações sobre higiene pessoal,

prevenção de doenças e a importância de se preservar o meio ambiente. Eram distribuídos

folhetos sobre os assuntos abordados e jornais do “Projeto Manuelzão”, que eram entregues aos

familiares pelas crianças.

A cada final de semana conseguiu-se contato com centenas de crianças. Interagir e

entreter tantas pessoas com a limitação de uma equipe de apenas seis integrantes exigiu muita

flexibilidade e, principalmente, desenvoltura.

Todos os componentes da equipe participavam da explicação dos painéis, assim como

das atividades lúdicas. Assim, ao final do ano, foi com muita satisfação que todos os membros

aprimoraram bastante a capacidade de interagir, sem inibição, com os mais diferentes públicos.

O sucesso e viabilidade do “Projeto Manuelzão de bem com a vida” só foi alcançado

graças ao trabalho em equipe. A composição da equipe, cinco estudantes de medicina e uma

estudante de fonoaudiologia, foi muito positiva, pois integrou dois cursos diferentes, além de

seus componentes estarem em diferentes períodos da graduação, com contribuições diversas a

prestar.

Articulou-se com prefeituras e escolas para receber apoio em infra-estrutura e divul-

gação. Desenvolveu-se a habilidade de dividir tarefas harmoniosamente entre os componentes

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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do Projeto (Seesp/MG, “Projeto Manuelzão” e Prefeituras) de forma que um facilite a atuação

do outro.

Projetos como o “Manuelzão de bem com a Vida” reforçou na população a consciência

e o anseio de um desenvolvimento sustentável, para que possa reivindicar das autoridades

uma otimização da atuação nas questões ambientais. Busca-se despertar na nova geração a

consciência de que o crescimento econômico não precisa ocorrer com destruição ambiental,

que preservar a natureza significa ter qualidade de vida e que isso não representa apenas não

ter doenças, mas também, gozar de bem-estar.

A equipe acredita que a verdadeira formação de profissionais de saúde não se restringe

ao conhecimento biológico, mas deve abranger conhecimentos psicológicos e sociais. Buscou-se,

portanto, interagir com as comunidades para melhor entender seus problemas e necessidades,

em prol de um aprendizado mais eficaz e adequado. Desta forma, fomos capacitados, enquanto

médicos, para prestar um atendimento mais humano, no qual a relação médico-paciente será

valorizada, ao contrário da postura atual de se buscar a doença em depreciação ao doente.

O ensino médico é deficiente na integração do aluno na sociedade. Um aluno sem postu-

ra crítica pode finalizar o curso sem compreender as necessidades da sociedade em que está

inserido. Essa é outra situação que o “Projeto Manuelzão de bem com a vida” almeja modificar.

No quadro que se segue estão listados os principais resultados obtidos pelo “Projeto

Manuelzão” até a presente data.

Subprojeto

Resultados obtidos

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Data Assunto

Manuelzão Cuida do Esgoto

Foram realizadas diversas discussões técnicas e elaborados diferentes

projetos com o objetivo de apresentar soluções para a questão do destino

dos esgotos dos Municípios situados na bacia do Rio das Velhas.

Consideramos como resultados positivos deste esforço de mobilização e

discussão técnica :

• implantação da ETE Corinto;

• implantação da ETE Matozinhos;

• implantação da ETE Arrudas;

• implantação da ETE Lagoa Santa;

• elaboração do projeto de recuperação do córrego Santa Terezinha e

córrego Tamboril;

• participação no projeto de recuperação de córregos de Belo Horizonte

(Drenurbs) em parceira com a Prefeitura de Belo Horizonte

Manuelzão Cuida do Lixo

• discussão técnica e mobilização social visando à coleta e o destino final

adequado do lixo nos Municípios que compõem a bacia do Rio das Velhas;

• parceria com a Fundação Estadual do Meio Ambiente – FEAM para

acabar com os lixões nos Municípios da bacia.

Manuelzão Cuida da Saúde

• atendimento médico e estudo de correlação das doenças com a

degradação e deficiência de saneamento ambiental.

• número total de pessoas atendidas foi de 129.600.

•

integração das ações do projeto com o Programa De Saúde Familiar – PSF;

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Conclusão

Durante o ano de 2002, várias cidades foram visitadas, atuando-se em realidades distintas.

Estas visitas proporcionaram o aprimoramento de habilidades como a integração com a

comunidade e adequação do diálogo acadêmico ao público, desenvolvimento de autonomia e

participação de trabalho em equipe e organização de eventos.

Um dos grandes trunfos do projeto foi ter como público alvo as crianças. É extrema-

mente produtivo trabalhar na formação de uma nova consciência daqueles que ainda estão

conhecendo o mundo e aprendendo a explorá-lo. Assim, é possível, ao atingir a faixa etária

escolar, fornecer à nova geração as informações necessárias para a formação dessa consciência.

Promover a educação é uma maneira de promover a saúde dessas crianças, e, acima de

tudo, proporcionar às comunidades bem-estar físico, psíquico e social, que é o conceito amplo

de saúde.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Data Assunto

Manuelzão Faz Ciência

Foram desenvolvidas e concluídas as seguintes pesquisas:

• inventário da fauna de peixes do curso médio do Rio das Velhas e os

impactos dos usos da bacia sobre a diversidade ictiofaunística.

• diagnóstico saúde-ambiente na bacia do rio das Velhas.

• estudos geológicos e ambientais como critérios para um

desenvolvimento ordenado da expansão do turismo e da ocupação do meio

físico na sub-bacia do Riachinho e Santana do Riacho (MG)

• as plantas medicinais como instrumento para a saúde, o

desenvolvimento sustentado e a educação ambiental.

• análise de pesticidas organofosforados e organoclorados em amostras de

água da bacia do Rio das Velhas.

• avaliação do grau de impactação por mercúrio na bacia do Rio das

Velhas através de estudo de especiação do metal em solos e sedimentos.

Manuelzão Vai à Escola

Em parceria com a Secretaria Estadual de Educação estão sendo

mobilizada 1.456 escolas municipais e estaduais situadas nas cidades da

bacia com o objetivo de desenvolver um amplo programa de educação

ambiental voltado para os problemas ambientais existentes na região,

podendo ser mencionadas as seguintes ações já desenvolvidas:

• realização de seminários e oficinas para professores;

• elaboração e distribuição de 20.000 exemplares de um livro texto

sobre a bacia do Rio das Velhas;

• elaboração e distribuição de 20.000 exemplares de um livro texto

sobre educação ambiental (PGAE);

• realização de mais de 200 palestras para professores e alunos;

• desenvolvimento de projetos de capacitação;

• realização de concurso para a premiação dos melhores trabalhos na

área de educação ambiental;

Manuelzão: SOS Velhas

Em parceria com IEF, Polícia Florestal e os núcleos organizados da

população, ONG’s, estamos realizando:

• o monitoramento da qualidade das águas e mortandade de peixes.

Manuelzão Dá o Recado

• 20ª edição do jornal — 100.000 de tiragem por edição.

• videoteca

• produção e divulgação do site: www.manuelzao.ufmg.br

Manuelzão Legal

Parceria com o Ministério Público para o cumprimento das leis ambientais

o âmbito da bacia e acompanhamento de termos de ajustamento de conduta

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Portanto, o “Projeto Manuelzão de bem com a vida” foi um passo importante para a for-

mação de uma nova medicina, que valoriza a pessoa e não apenas a doença, centrando-se no

doente que sofre por causa da enfermidade, e que tenha profissionais que assumam uma postu-

ra socialmente responsável com as comunidades onde atuam.

Bibliografia

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Health promotion planning, an educational and envi-

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Manuelzão vai à escola. Belo Horizonte: Projeto Manuelzão, 2001. 64 p.

414

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• Programa Estação Ecológica UFMG – a extensão, o ensino e a pesquisa

integrados para a conservação de uma área

Bernardo Machado Gontijo, Doutor em Meio Ambiente e CDS – UnB. Professor Adjunto.

Departamento de Geografia/IGC/UFMG

Celso D’Amato Baeta Neves, Professor. Mestre em Geografia e Análise Ambiental – IGC/UFMG.

Diretor da Estação Ecológica da UFMG

Universidade FederaL de Minas Gerais – UFMG

Resumo

A Estação Ecológica da Universidade Federal de Minas Gerais (E. Eco/UFMG) é uma

unidade de conservação urbana localizada no Campus universitário, onde são realizadas ativi-

dades de pesquisa, ensino e extensão. O Programa Estação Ecológica – Proeco contempla as

atividades extensionistas desenvolvidas na área, desde 2002 junto aos estudantes da educação

básica e superior. O programa procura integrar várias áreas do conhecimento à proposta ambien-

tal, visando oferecer aos participantes uma visão holística do tema ecológico, favorecendo ainda

a interdisciplinaridade e a troca de informação entre graduandos de diferentes cursos da UFMG

e de outras instituições. O programa tem como principais projetos de extensão, o “Projeto

Caminhadas Ecológicas” – PCE e o “Projeto Vida”. O PCE vem sendo realizado há nove anos,

conta com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão – Proex e tem como base uma trilha de inter-

pretação ambiental e oficinas interativas, onde os visitantes são acompanhados por monitores

universitários. O “Projeto Vida” oferece atividades de educação ambiental para grupos de

pessoas com necessidades especiais — grupos de terceira idade, deficientes físicos e pessoas com

sofrimento psíquico. O Proeco é um programa dinâmico, continuamente aperfeiçoado, com a

participação de todos os envolvidos no processo, que proporciona o contato dos cidadãos urbanos

com a natureza, estimulando uma discussão sobre o uso do espaço e do ambiente. O público

inicialmente atendido passou de 3.821 visitantes anuais em 1995, para cerca de 16.000 visi-

tantes, o que demonstra o crescente acesso da comunidade a projetos ambientais e culturais

desenvolvidos na universidade

Palavras-chave: extensão, educação, conservação

Introdução e objetivos

A trajetória do homem no planeta Terra é marcada pela utilização crescente e predatória

dos recursos naturais. Um processo cumulativo que vem desde as primeiras tribos nômades,

passa pela sedentarização e formação dos burgos e chega aos atuais adensamentos urbano-

industriais entremeados por uma paisagem rural extremamente alterada se considerarmos a

conformação primitiva original. Diante de um modelo insustentável de utilização dos recursos

naturais, deparamos com a atual crise ambiental que tem levado a uma preocupação genera-

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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lizada da comunidade planetária em relação ao nosso futuro. Nesse contexto, a Educação

Ambiental tem se revelado como uma matéria de crescente importância e discussão nas

sociedades atuais. É importante ressaltar que a análise das questões ambientais requer uma série

de sistemas, modelos e esquemas didáticos capazes de formar e disseminar uma consciência

ambiental na sociedade, além de preparar recursos humanos para uma gestão sustentável do

meio ambiente. A existência de espaços nos quais a prática da Educação Ambiental se realize

de forma satisfatória constitui-se num importante aliado no exercício dessa análise e, neste

contexto, o papel de uma área como a Estação Ecológica da UFMG – E. Eco/UFMG é de

grande relevância.

A E. Eco./UFMG constitui um espaço privilegiado para atividades extensionistas, e mais

particularmente, para Educação Ambiental, proporcionando aos docentes e discentes um labo-

ratório vivo onde os conhecimentos adquiridos em sala de aula possam ser aplicados em

trabalhos de campo e oficinas. A E. Eco/UFMG é uma unidade de conservação que contribui

para a preservação de uma importante área verde da região metropolitana de Belo Horizonte,

onde são oferecidas aos seus usuários atividades ecológicas de pesquisa, ensino e extensão,

desenvolvidas no âmbito da UFMG. Além disso, a área possui um enorme potencial para o lazer

contemplativo e atividades físicas. A Estação está localizada no Campus universitário da

Pampulha (19° S, 43° 58’ W), sendo entrecortada pela Avenida Presidente Carlos Luz, forman-

do-se duas áreas descontínuas. A primeira área faz limite com o Anel Rodoviário (BR 262), o

Ministério do Exército (CPOR), a Comissão de Energia Nuclear, a Rua 14 e a Avenida

Presidente Carlos Luz, sendo denominada quarteirão quatorze. A segunda área é limitada pela

BR 262, Rua Engenho Nogueira e Avenida Presidente Carlos Luz, sendo denominada quar-

teirão quinze. O zoneamento ambiental da unidade de conservação identificou treze biótopos,

numa área total de 114 hectares, onde se encontra uma boa diversidade de fauna e flora. Foram

identificadas na área cerca de nove ordens de mamíferos, 220 espécies de aves, répteis, anfíbios

e invertebrados. A flora é rica em espécies nativas (mutamba, cedro, pau d’óleo, paineira, ipê,

jaborandi, cotieira, etc.) e exóticas (eucalipto, mangueira, jaqueira, jambo, capim elefante,

abacateiro, etc.), constando 555 espécies de vegetais vascularizados. A E. Eco/UFMG tem um

grande diferencial em relação a outras áreas verdes, pois se encontra dentro de um dos maiores

centros de estudos do país, a Universidade Federal de Minas Gerais, o que facilita uma

integração maior entre as suas atividades fins, ao mesmo tempo em que serve como exemplo

de preservação ambiental.

Antiga Fazenda Dalva, há aproximadamente 60 anos atrás, e posteriormente Lar dos

Meninos Dom Orione, inaugurado por Juscelino Kubitschek em 1944, o local ainda guarda

interessantes resquícios de tempos passados, tais como olaria e ruínas de instalações rurais.

Em 13 de julho de 1976 foi apresentada a primeira proposta oficial para criar uma área de

preservação no Campus e implementar o “Programa Ecológico para o Campus Pampulha”.

Este programa foi aprovado através da Portaria da Reitoria da UFMG nº 320 de 31 de janeiro

de 1979, com a coordenação integrada da Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento,

a Prefeitura do Campus e os Institutos de Geociências e Ciências Biológicas. A carência de

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recursos orçamentários inviabilizou a continuidade dos projetos de pesquisa básica que foram

desenvolvidos na área após este período. Para promover a recuperação e a conservação da área

foi criada uma comissão formada por representantes do Instituto de Geociências –IGC, Instituto

de Ciências Biológicas – ICB e Escola de Arquitetura – EA, através da Portaria da Reitoria da

UFMG nº 866 de 29 de julho de 1988 e assinado um convênio com a Prefeitura de Belo

Horizonte. A área até então abandonada, e que se constituía num depósito de entulhos da

universidade, passou, no final dos anos 80, a ser recuperada e conservada graças às ações

promovidas por um grupo de professores, alunos e pela comunidade em geral. Além de receber

vários projetos de pesquisa e ensino, incluindo o curso de mestrado em Ecologia, Conservação

e Manejo da Vida Silvestre – ECMVS do departamento de Biologia Geral do ICB, uma das

principais contribuições foi o estabelecimento e a construção de um projeto de extensão, o

“Projeto Caminhadas Ecológicas” – PCE, mais precisamente voltado para a educação ambiental,

o qual contribuiu decisivamente para o tombamento da área junto ao Conselho de Patrimônio

Cultural de Belo Horizonte.

O PCE foi o precursor do Programa Estação Ecológica – Proeco, e vem sendo desen-

volvido há nove anos com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão junto aos estudantes de ensino

infantil, fundamental, médio e superior. Faz parte do calendário escolar de várias instituições de

ensino e tem atingido com qualidade um público cada vez maior. Quanto ao Programa Estação

Ecológica, ele foi elaborado em 2000 visando expandir as atividades interdisciplinares e as

articulações interinstitucionais realizadas pela Estação Ecológica, o que anteriormente era

realizado através do “Projeto Caminhadas Ecológicas”.

Os principais objetivos do Proeco são:

• desenvolver atividades de extensão junto a escolas, entidades e associações visitantes;

• favorecer a articulação interinstitucional e interdepartamental;

• interagir com a comunidade visando à melhoria da qualidade ambiental do Município;

• implantar “Projetos de Educação Ambiental” junto à comunidade;

• oferecer condições de atendimento aos visitantes com necessidades especiais;

• promover a qualificação ambiental de professores e alunos.

Metodologia

O Proeco busca atender a demanda da comunidade por espaços ambientais, de maneira

diferenciada, incluindo técnicas que articulam o ensino, a pesquisa e a extensão. O público alvo

do programa são escolas públicas e particulares do ensino infantil, fundamental, médio e supe-

rior, professores e alunos dos diversos níveis de ensino, alunos universitários da graduação e

pós-graduação do Instituto de Ciências Biológicas, Instituto de Geociências, Escola de Belas

Artes, Faculdade de Educação –FAE e outras unidades, associações comunitárias, esportivas e

filantrópicas, grupos com necessidades especiais, organizações não governamentais (ONG’s) e

a comunidade em geral. O Proeco é realizado nas dependências da Estação Ecológica da UFMG

no período de janeiro a dezembro. O projeto se desenvolve em três etapas: Inscrição, Execução

e Avaliação. A inscrição é efetuada através de agendamento por contato direto na Estação

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Ecológica ou por telefone. A execução se baseia inicialmente no recebimento dos visitantes

pelos monitores. Logo em seguida, os visitantes são divididos em grupos de no máximo 15 par-

ticipantes, recebem orientações básicas sobre a unidade de conservação (localização, importân-

cia, objetivos, etc.) e saem em caminhada para uma trilha interpretativa, onde são discutidos

temas relacionados à questão ambiental. A avaliação é processual, e são utilizados os seguintes

instrumentos e técnicas: a avaliação instantânea, questionários de avaliação e reuniões de avali-

ação. A avaliação instantânea consiste em avaliar o desempenho dos visitantes nas atividades

através de observações diretas da participação na caminhada e nas dinâmicas. Os questionários

de avaliação são oferecidos aos professores, alunos e demais visitantes logo após as atividades.

Os monitores e a coordenação fazem um diagnóstico semanal coletivo, quando são debatidos

os aspectos positivos e negativos do trabalho. Os monitores ainda participam de coleta de

dados, discussões e workshops em alguns projetos de pesquisa desenvolvidos na área, fazendo

o elo entre a produção do conhecimento e sua transmissão aos visitantes.

O trabalho tem como base uma trilha de interpretação ambiental, onde os visitantes são

acompanhados por monitores universitários. No trajeto, os participantes têm contato direto com

temas, aspectos e problemas do meio ambiente tais como: urbanização, clima, flora, fauna, assoreamento,

desmatamento, poluição, recuperação de áreas degradadas, compostagem, qualidade de vida e

conceitos básicos em ciências da terra (geografia e geologia) e ciências biológicas (botânica,

zoologia e ecologia). Fazem parte do programa oficinas interativas nas quais, através de atividades

lúdicas, os visitantes expressam e/ou reforçam as experiências vividas durante a caminhada.

As principais atividades desenvolvidas são:

• trilha ecológica: percurso na área de preservação quando é demonstrada a importância

de espécimes de fauna e da flora, impactos ambientais, estudo do solo e manejo de

unidades de conservação urbanas;

• visita às áreas de pesquisa: em locais onde são desenvolvidas várias pesquisas, o que con-

tribui para a ampliação da visão do estudante sobre a preservação do meio ambiente.

Atualmente as pesquisas visitadas são as de compostagem, decomposição de serra-

pilheira, marrecos e perdizes;

• visita ao viveiro de animais e mudas: no viveiro são criados animais utilizados em

pesquisas e animais de interesse ecológico e ambiental, além de produção de mudas de

espécies nativas. Alguns animais do viveiro: Iguanas — répteis bastante interessantes e

conhecidos por sua utilização como animais de estimação; Minhocário — onde se

demonstra a relevância ecológica e econômica da minhoca e como é feita a produção de

húmus; Abelhas nativas — organização social das abelhas, interações inseto-planta,

importância ecológica e econômica;

• oficinas interativas: são atividades lúdicas que auxiliam os alunos a expressarem

de várias maneiras o conhecimento adquirido durante a caminhada. Proporcionam um

espaço para o debate sobre vários temas ambientais, de maneira individual ou coletiva,

o que enriquece a percepção do grupo em relação ao ambiente. Serve como avaliação

informal das trilhas e fortalece as metas do programa.

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Principais oficinas oferecidas pela Estação Ecológica:

• oficina plantar: técnicas de plantio, reflorestamento, adubação, preparação de

sementeiras;

• oficina de modelagem e pintura: confecção de trabalhos manuais utilizando tintas,

argilas e massas de modelar, tendo como tema básico as questões ambientais;

• oficina da água: leitura participativa e discussão do livro A água nossa de cada dia, de

Ziraldo. Desenhos e pinturas inspirados no assunto;

• oficina caminhos do lixo: conceituação e classificação dos tipos de lixo através de jogos

didáticos, destino e possibilidades do lixo produzido na cidade;

• oficina retratando a natureza: percepção e discussão de temas ambientais através de

gravuras, cartuns e fotos;

• oficina criação de cartões ecológicos: durante a caminhada, os participantes são orienta-

dos a recolherem objetos que julgarem interessantes (pedras, casca de árvores, sementes,

folhas). Estes objetos serão utilizados para decoração de um cartão feito com papel

reciclado;

• oficina do bicho-pau: desenhos e colagens sobre o bicho-pau após a leitura do livro O

dilema do bicho-pau de Ângelo Machado. Comentários sobre as características gerais e

discussão sobre a importância ecológica dos insetos;

• oficina leis da natureza: oficina de teatro onde os alunos, através de dramatizações,

passam a conhecer as leis ambientais brasileiras;

• oficina de solos: estudos da gênese e formação dos solos e seus estratos, tipos de solos

e outras noções básicas;

• oficina teia alimentar: as relações ecológicas entre espécies e a transferência de matéria

e energia no ambiente são discutidas através de um jogo que, além disso, trata de

espécies nativas;

• oficina de compostagem: é uma atividade lúdica onde os alunos preparam uma salada

de frutas e obtêm noções básicas sobre a reciclagem de materiais orgânicos;

• oficina de energia: utilizando-se ilustrativamente uma casa em miniatura que simula o

consumo de energia por eletrodoméstico, discutem-se questões relacionadas à produção,

distribuição e conservação de energia;

• oficina pigmentos: utilização de pigmentos extraídos de elementos naturais para a

confecção de tintas.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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O cronograma anual de execução do Proeco segue o seguinte modelo:

Tabela 1

Cronograma anual

Resultados e discussão

O Proeco tem cumprido o cronograma anual e as metas propostas com a imprescindível

participação de estudantes universitários. É importante ressaltar que o programa promoveu o

treinamento de aproximadamente 210 alunos do ensino superior. Os estudantes envolvidos são

alunos bolsistas e voluntários de diferentes áreas do conhecimento. Os alunos regularmente

matriculados na UFMG têm a possibilidade de transformar as horas dedicadas ao estágio em

créditos passíveis de serem reaproveitados no âmbito da flexibilização curricular, conforme a

proposta preliminar de programa didático pedagógico, submetido à discussão dos colegiados.

Para a etapa de preparação do Proeco (Tabela 1), os monitores participam de um treinamento

que consiste, inicialmente, em reuniões gerais com a Comissão Executiva da Estação Ecológica

e exposições orais sobre a área (histórico, objetivos e projetos). Além disso, realizam trabalhos

de campo nas trilhas interpretativas e recebem um kit contendo as orientações sobre as oficinas

interativas. Visando integrar as propostas da Rede de Museus e Espaços de Ciências da UFMG,

os monitores fazem visitas técnicas a outras instituições.

O Proeco apresentou um aumento substancial no atendimento à comunidade, o que pode

ser percebido analisando-se a Tabela 2. De cerca de 3.000 visitantes em 1995, data do início do

“Projeto Caminhadas Ecológicas”, para mais de 14.000 visitantes em 2003, sendo que a expec-

tativa para 2004 é de um número superior a 18.000 visitantes. Foram realizados seminários

sobre temas ambientais pelos estagiários bolsistas e voluntários dentro de um subprograma de

qualificação dos recursos humanos. O programa foi aprovado pelo colegiado de graduação do

420

Etapas/Meses Preparação Execução Conclusão Avaliação

Janeiro

Fevereiro

Março

Abril

Maio

Junho

Julho

Agosto

Setembro

Outubro

Novembro

Dezembro

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Curso de Ciências Biológicas, ministrado no Instituto de Ciências Biológicas como atividade

curricular, o que demonstra a importância na formação dos educandos. Houve ainda um

aumento na participação de voluntários, estagiários da UFMG e de outras instituições

(Faculdade Metodista Izabela Hendrix – FAMIH, Centro Federal de Educação Tecnológica –

Cefet, UNI-BH, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas, Colégio

Pio XII). Foram elaborados e apresentados projetos para fontes de financiamento

(Unibanco/Ecologia, Fundo Fundep e UFMG Jovem) e a Estação Ecológica da UFMG se

constituiu como membro efetivo da Rede de Museus e Espaços de Ciências da UFMG. As ativi-

dades educativas do programa levaram-no a ser indicado pela Secretaria Municipal de Meio

Ambiente como um dos centros de referência em estudos ambientais. Além disso, a conser-

vação dos seus biótopos e o atendimento ao público contribuíram para a citação da Estação

Ecológica no guia turístico de Belo Horizonte. Acrescente-se a essas atividades a presença da

Estação Ecológica nas atividades promovidas anualmente no âmbito da UFMG, como a Semana

do Conhecimento, a UFMG Jovem, a Semana do Calouro e o Domingo no Campus, ocasião em

que a Estação abre suas portas para a realização de suas atividades normais, expõe o resultado

de seus trabalhos e promove atividades diferenciadas como o “Enduro a pé”. Na Semana do

Calouro, a Estação Ecológica oferece a cerca de 800 alunos a oportunidade de conhecer os

trabalhos desenvolvidos na área e a possibilidade para a realização de atividades acadêmicas ao

longo de sua vida universitária. Os calouros são acompanhados em caminhadas ecológicas,

participam de palestras e oficinas sobre as questões ambientais. O Domingo no Campus é uma

atividade realizada pelo Programa UFMG Jovem, em parceria com a Diretoria de Ação Cultural

– DAC, Coordenadoria de Assuntos Comunitários – CAC e Estação Ecológica, que visa

propiciar recreação, diversão, cultura e conhecimento à população através da abertura do

Campus universitário aos domingos. O evento mostra um pouco da produção acadêmica da

UFMG a toda comunidade. O “Enduro a pé” tem por finalidade capacitar os visitantes para

atividades interdisciplinares extraclasse, valorizar o trabalho em equipe e a prática desportiva,

conscientizar sobre a importância da preservação de áreas verdes e incentivar a interpretação de

mapas e trilhas. Durante a competição, os visitantes, divididos em equipes, participam de duas

etapas. A primeira consiste numa caminhada pelas trilhas dentro da área da Estação

Ecológica/UFMG e a segunda numa gincana ecológica. Durante o trajeto, as equipes

contribuem para a preservação da área, plantando mudas em locais predeterminados. O

“Enduro a pé” é uma competição de regularidade, sendo vencedora a equipe que perder o

menor número de pontos durante o percurso.

Tabela 2

Visitantes da área

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Ano 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Visitantes

3.821 6.892 8.036 9.268 10.644 8.412 14.597 13.991

14.398

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Conclusões

Uma análise histórica da Estação Ecológica da UFMG nos revela que atualmente a área

apresenta uma condição ambiental mais satisfatória que no século passado. Nesse período, a

vegetação originária foi retirada para a realização de atividades agropastoris e produção de

tijolos. Foram introduzidas várias espécies exóticas, principalmente o eucalipto, e impermeabi-

lizadas áreas para a construções de galpões e oficinas. Intensamente utilizada, a área era pres-

sionada por variados tipos de impactos. Os resquícios dessas atividades e seus impactos, ainda

hoje, aproximadamente sessenta anos depois, são observados e utilizados durante as atividades

desenvolvidas nas trilhas. Atualmente, observa-se a presença de formações vegetacionais em

desenvolvimento com uma estruturação e composição florística e faunística variada, con-

siderando-se tratar de uma unidade de conservação localizada num centro urbano em expansão.

O programa contribui decisivamente para a proteção dessa que é uma das últimas unidades de

conservação da região norte da capital mineira, constantemente ameaçada pela especulação

imobiliária e pelas mais variadas pressões antrópicas. O Proeco atende à demanda das comu-

nidades através da democratização do conhecimento e do uso de metodologias inovadoras e

interativas, favorecendo ainda a interdisciplinaridade e a troca de informações entre graduandos

de diferentes cursos da UFMG. Tem uma grande abrangência social e visibilidade clara da

função extensionista exercida pela universidade. Um dos grandes diferenciais do Proeco é a sua

realização dentro de uma área verde localizada em um dos maiores centros de estudos do país,

a Universidade Federal de Minas Gerais, o que facilita uma integração maior entre as suas ativi-

dades fins e a sua importância na conservação do ambiente.

Referências bibliográficas

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2º Grau. Brasília: MEC/ CETESB , 1977.

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422

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• Mãos amigas: ensino, pesquisa, extensão e intervenção em câncer de mama –

resultados e avaliação

Paulo Sergio Carneiro Miranda, Professor UFMG/ UEMG/ Funedi/ Inesp

Zuleice Maria Lessa Pacheco. Heloisa Maria Siqueira Rennó. Marcia Christina Caetano Sousa.

Maria Girlene Martins, Professoras do Curso de Enfermagem da UEMG/ Funedi/ Inesp

Alunos do Curso de Enfermagem UEMG/ Funedi/ Inesp

Universidade Federal de Minas Gerais e Universidade do Estado de Minas Gerais

Resumo

O câncer mama é um dos mais freqüentes entre mulheres. Seu controle e evolução

podem-se dar mediante uma prevenção baseada numa detecção precoce. Este artigo tem por

finalidade descrever o desenvolvimento do projeto “Mãos Amigas”, que teve como objetivo o

ensino, pesquisa, extensão e intervenção em prevenção de Câncer de Mama. Foi desenvolvido

em Divinópolis, Minas Gerais, Brasil, no período 2002-2003, durante 8 meses letivos, por

alunas do Curso de Enfermagem da UEMG/ Funedi/ Inesp, tendo como população alvo 5.000

alunas das escolas de nível médio da cidade. A metodologia empregada contemplou a pesquisa

da prática de Auto-Exame de Mama – AEM, o ensinamento sobre sua prática e a avaliação da

incorporação deste hábito pelas alunas do nível médio. Foram treinadas 4.056 alunas (81%),

ao custo de R$2 reais/aluna de nível médio treinada. Após 12 meses de treinamento, 67,3% das

alunas treinadas ainda realizavam o AEM. O projeto mostrou-se eficaz na incorporação do

hábito de AEM

Palavras-chave: câncer, mama, prevenção

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Saúde

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Introdução e objetivos

O câncer de mama é um dos tumores malignos mais comuns no sexo feminino nos países

ocidentais (sejam eles considerados como desenvolvidos ou em desenvolvimento). Pelos dados

estatísticos têm-se detectado um aumento significativo de incidência da doença (cerca de 1% ao

ano em muitos países), mas a mortalidade mantém-se estável por muitas décadas, o que pode

demonstrar melhoria na detecção precoce e no tratamento.

No Brasil, entre as mulheres, as neoplasias malignas de mama destacam-se com uma

taxa de incidência de 36,47/100.000, em 2001. Estimando-se para este ano um total de 31.950

casos. Esta incidência reflete também na mortalidade. Estima-se para 2001, uma taxa de

mortalidade de 9,99/100.000, mantendo-se esta neoplasia como a primeira causa de morte entre

mulheres. Esta tendência ascendente da mortalidade já vinha se manifestando em anos ante-

riores. Entre 1988 e 1997, a taxa de mortalidade por câncer da mama, no Brasil, aumentou de

6,14/100.000 para 9,31/100.000. Estes dados e esta tendência caracterizam o câncer de mama

como um dos maiores problemas de saúde pública no Brasil.

Em Minas Gerais, o tumor de mama ocupa o primeiro lugar entre os tumores mais

comuns e os mais letais no sexo feminino, esperando-se para o ano de 2002 uma estimativa de

3.520 casos novos (38,02/100.000) e uma estimativa de óbitos de 810 (8,74/100.000).

Kelsey e Gammon, em profunda análise epidemiológica do câncer mamário, encon-

traram distintos fatores associados com o maior risco deste câncer; no entanto, os investigadores

só são capazes de explicar 21 a 29% dos cânceres mamários por meio de análises epidemioló-

gicas. Esta situação conclui que as práticas de prevenção específica de câncer de mama são

inviáveis no momento, levando os profissionais de saúde a procurarem concentrar seus esforços

na detecção precoce da patologia. A detecção aqui entendida como a capacidade de encontrar

anormalidades permite o diagnóstico, aqui referido como a capacidade de classificar uma

alteração da mama como benigna ou maligna. Na atualidade, quatro métodos de detecção são

comumente usados: o auto-exame, o exame clínico, a mamografia e o ultra-som. Mendonça, em

sua dissertação de mestrado, transformada em artigo, analisando os métodos de detecção de

câncer mamário, afirma que a mamografia quando realizada nas condições ideais e por profis-

sional experiente pode ter uma sensibilidade de até 95%, apesar de apresentarem baixa especi-

ficidade, alto custo e os mamógrafos não serem suficientes em número frente à necessidade da

mulher brasileira. O ultra-som, segundo o mesmo pesquisador, apresentou baixa especificidade,

altos índices de falsos positivos e de falsos negativos, sendo indicado como método adjunto à

mamografia, além de apresentar problemas semelhantes de custo e acesso.

Tal situação encontrada direciona a prática da detecção do câncer de mama como

prática de saúde pública para métodos de maior acesso e baixo custo, como o auto-exame e o

exame clínico, apesar de serem reconhecidas suas menores sensibilidades; deixando os estudos

de imagem para serem utilizados em grupos de maior risco e em situações de esclarecimentos

de diagnóstico.

O exame clínico preventivo para o câncer mamário é, em nossa sociedade, quando

realizado, feito numa periodicidade anual. Tal situação leva a que se proponha a prática do auto-

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exame mensal das mamas como uma prática rotineira de promoção da saúde na detecção do

câncer de mama, devido a seu baixo custo e fácil realização ainda que de baixa sensibilidade e

especificidade.

A adesão à prática do auto-exame é muito discutida na literatura. Os resultados guardam

relação com a população trabalhada, o método instrucional utilizado, os estímulos a esta

prática. O estudo feito por Baines, que é o que demonstra uma das maiores adesões à prática do

auto-exame, relata a prática mensal em 64% da população treinada. No entanto, estudo feito por

Borba e cols. mostra que a sensibilidade aumenta nos grupos que fazem o exame mensalmente.

A prática de auto-exame é importante também por outras razões. Morales e cols.

mostram que 90% das patologias mamárias são inicialmente detectadas pelas próprias

pacientes, ou seja, a própria mulher tem uma importância expressiva na detecção precoce das

patologias mamárias.

No entanto, apesar de serem conhecidos os benefícios do auto-exame, a prática deste

autocuidado, de baixo custo, não é realizado pela população nos níveis desejáveis, sendo que

isto acontece em distintos grupos sociais.

Estudos mostram que a prática preventiva do auto-exame quanto ao Câncer de Mama

não é realizada por 19,2% das médicas norueguesas. Entre as alemãs, o auto-exame das mamas

não é realizado por 14% das médicas. Estudo recente (ainda não publicado), realizado em 2001,

sobre a prática preventiva para câncer de mama entre professoras médicas da Faculdade de

Medicina da UFMG, mostrou que cerca de 12% nunca realizaram um auto-exame. Xavier et

cols, em estudo realizado com estudantes de Enfermagem em 2002, encontrou-se que 26% dos

alunos nunca haviam realizado um auto-exame. Sendo que no início do curso este índice

chegava a 49% e no sétimo período já todas as alunas haviam realizado o auto-exame, apesar

de que somente 71% o faziam na freqüência proposta. Este estudo mostra que é possível

modificar a prática de auto-exame, desde que motivada e orientada esteja a mulher.

Os resultados encontrados na literatura e em nossa prática levaram-nos a pesquisar a

prática de auto-exame em usuários do Sistema Único de Saúde. Encontrou-se que, entre

325 usuárias de distintas idades que freqüentaram os centros de saúde da Secretaria Municipal

de Saúde de Divinópolis – Semusa, entre março e junho de 2002, um total de 35% nunca tinha

realizado um auto-exame de mama. Entre menores de 20 anos este valor chegava a 50%; ao

mesmo percentual chegavam as mulheres com 51 anos de idade e mais.

Pesquisando-se com elas os motivos da não-realização deste autocuidado encontraram-

se como principais causas: o desconhecimento de como fazê-lo, o “esquecimento” e o medo.

Resultado semelhante foi encontrado em trabalho de Yoshioca.

Frente aos dados encontrados e procurando seguir as recomendações da Opas estruturou-

se um projeto — considerando que uma das faixas etárias na qual se faz menos auto-exame é a

de menos de 20 anos de idade; que esta faixa é mais susceptível de incorporar hábitos e atitudes;

que é facilmente localizável e acessível nos centros escolares; que é disseminadora de condutas

e que, futuramente, estarão potencialmente entre as mulheres em maior risco; que podem ser

treinadas por alunas de Enfermagem convenientemente orientadas – que visa em 8 meses

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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treinar 5.000 alunas de nível médio de Divinópolis para a prática do Auto-Exame das

Mamas – AEM.

O projeto apresentou os seguintes objetivos geral e específicos.

Objetivo geral

Treinar 5.000 alunas do nível médio de escolas de Divinópolis, Minas Gerais, na técni-

ca de Auto-Exame de Mama, por 10 alunas de graduação em Enfermagem convenientemente

orientadas, selecionadas entre as acadêmicas carentes do Inesp/Funedi, recebendo as alunas de

Enfermagem, em contrapartida, uma bolsa de iniciação científica de R$100,00 reais, desconta-

da de sua mensalidade escolar, durante o período de 8 meses.

Objetivo específico educacional

• capacitar as acadêmicas de Enfermagem no ensino da técnica do auto-exame;

• permitir-lhes o emprego e domínio de técnicas pedagógicas visando à promoção da

saúde;

• desenvolver-lhes a iniciativa, diminuindo-lhes a insegurança e dando-lhes oportunidades

do desenvolvimento do espírito crítico e do trabalho comunitário.

Objetivo específico de pesquisa

• desenvolver pesquisas epidemiológicas sobre a prática de auto-exame entre adolescentes.

Objetivo específico de extensão

• levar à comunidade (alunas de nível médio) o conhecimento sobre práticas de detecção

de patologias mamárias.

Objetivo específico de intervenção

• elevar os índices de prática de auto-exame de mama entre estudantes do nível médio.

Metodologia

Inicialmente, realizou-se o aprofundamento do conhecimento das alunas de Enfermagem

sobre o Auto-Exame de Mama, as patologias mamárias e as técnicas didático-pedagógicas

para divulgação destes conhecimentos, mediante treinamento ministrado pelos professores da

coordenação do projeto.

Em seguida, a coordenação do projeto realizou contato com as escolas de nível médio,

e as alunas do Curso de Enfermagem convenientemente treinadas, fizeram a aplicação de ques-

tionário sobre prática prévia de AEM entre as alunas de nível médio, seguido de treinamento

destas alunas usando a prótese mamaria de silicone (“MamAmiga”).

Após o treinamento, houve a distribuição de adesivos-lembretes para serem fichados

pelas alunas treinadas em lugares estratégicos de suas casas, para realização de AEM, tais

como: azulejo de banheiro; espelho de quarto, etc.

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Periodicamente, as alunas do Inesp replicaram os questionários sobre a prática de AEM

entre as alunas de nível médio visando à avaliação da modificação da prática de AEM, por estas

alunas, e conhecer a incorporação do hábito por elas. Os resultados obtidos durante e ao final

do projeto foram discutidos com os alunos de Enfermagem e preparados para divulgação ampla.

Este projeto foi desenvolvido a partir de agosto de 2002, com um prazo de 8 meses para

o seu desenvolvimento, respeitando as férias escolares dos alunos de nível médio e das alunas

do Curso de Enfermagem da UEMG/ Funedi/ Inesp de Divinópolis, que foram as multipli-

cadoras de conhecimento. O suporte financeiro do projeto foi dado exclusivamente pela

UEMG/ Funedi/ Inesp; houve também o apoio operacional da Superintendência de Ensino de

Divinópolis que facilitou os contatos com as escolas/alunas. As camisetas com o logotipo do

projeto foram cedidas, gratuitamente, por uma indústria de confecção.

O custo detalhado do projeto é apresentado a seguir

Custo do projeto

Resultados e discussão

A meta do projeto era treinar e formar 10 multiplicadores do projeto. Com a participação

dos voluntários — não previstos, inicialmente —, um total de 61 alunos (33% do Curso de

Enfermagem) foram treinados como multiplicadores do projeto e/ou de sua expansão para

cidades próximas.

A meta prevista de alunas de nível médio treinadas era de 5.000 alunas. Foram treinadas

4.056 alunas de nível médio de escolas de Divinópolis, na técnica de Auto-Exame de Mama –

AEM, no período de 8 meses, o que correspondeu a 81% da meta.

Pela pesquisa realizada entre as alunas de nível médio, imediatamente antes do treina-

mento, pelas alunas de Enfermagem, constatou-se que somente 20% das alunas de nível médio

já haviam realizado auto-exame das mamas e, conseqüentemente, 80% não o realizava.

Periodicamente, após 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 12 meses da realização do treinamento, foi feita nova

pesquisa sobre a prática de auto-exame de mamas entre as alunas de nível médio. Procurou-se

tomar o cuidado de nunca ir à mesma escola e/ou turno visitado no mês anterior, para que não

houvesse viés na pesquisa. Nesta segunda pesquisa procurou-se especificar por meio de ques-

tionários aquelas alunas que não realizavam AEM antes do treinamento sobre auto-exame de

mamas e que foram treinadas pelas alunas do Inesp. De um total de 970 alunas que responderam

ao questionário, encontrou-se 376 alunas que ou já realizavam o auto-exame antes de serem

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

427

Bolsistas Número: 10 Valor: 100,00 Tempo: 8 meses Total: 8.000,00

Prótese

Número: 20 Valor: 35,00 Total: 700,00

Adesivos Número: 6.000 Total: 240,00

Questionários Número: 10.000 Total: 1.060,00

Custo total Treinamento de 5.000 alunos de nível médio 10.000,00

Custo unitário Aluno de nível médio treinada

2,00

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treinadas pelas alunas do Inesp ou não estiveram presentes no dia do treinamento. Dentre as 594

que não realizavam AEM antes do treinamento pelas alunas do projeto procurou-se ver a

freqüência de AEM após o treinamento. Encontrou-se que:

1. as alunas que realizavam auto-exame de mama, antes de serem treinadas pelas alunas de

enfermagem, continuavam a realizá-lo;

2. entre as alunas de nível médio que antes do treinamento pelas alunas da enfermagem não

realizavam o auto-exame, um total de 67,3% passou a fazê-lo e, em média, mantinham

o hábito mesmo após 12 meses da realização do treinamento. Ou seja, haviam incorporado

o hábito. Os melhores resultados de incorporação de hábito, em estudos internacionais,

apresentam o resultado de 64%, inferior ao por nós obtido. Os resultados obtidos após

os respectivos meses de realização do treinamento podem ser mais bem visualizados na

tabela seguinte:

Tabela 1

Prática de auto-exame de mamas, após treinamento, entre alunas de nível médio – Divinópolis

/ 2002-2003

Fonte: Pesquisa de campo

Em uma das escolas estivemos 5 meses após o treinamento. Nesta época, a incorporação

do hábito foi de 73%. Retornamos à mesma escola 6 meses depois, ou seja, 11 meses após o treina-

mento, quando encontramos a incorporação do AEM feita por 81,5% das alunas pesquisadas 6

meses antes. Tal resultado nos leva a repetir a visita a outras escolas já visitadas com o objetivo

de ver se o resultado encontrado é fortuito ou se ele se repete também nestas outras escolas.

Os dados iniciais obtidos sobre prática de auto-exame de mama entre alunas de nível

médio de Divinópolis foram transformados em trabalhos científicos e enviados a congressos

nacionais e internacionais. Os dados finais da pesquisa estão seguindo o mesmo destino.

428

Intervalo de tempo

treinamento/pesquisa (meses)

Alunas que não faziam AEM e foram treinadas pelas alunas do Inesp

Fazem AEM atualmente

Não fazem AEM

atualmente

Total

Número % Número % Número %

2 meses 53 62 32 38 85 100

3 meses 84 66 44 34 128 100

4 meses 56 57 43 43 99 100

5 meses

52 76 15 24 67 100

6 meses

23 50 23 50 46 100

7 meses

20 76 06 24 26 100

8 meses

45 71 18 29 63 100

9 meses

31 84 06 16 37 100

12 meses 36 83 07 17 43 100

Total 400 67.3 194 32.7 594

100

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Os resultados obtidos levaram a expandir o projeto para mais 12 cidades da região, pelas

alunas do projeto que residiam nas cidades próximas e para lá levaram o projeto a custo zero.

Expansão do projeto

Com o desenvolvimento do projeto, inicialmente 15 alunos incorporaram-se como

voluntários para ajudar os bolsistas no desenvolvimento do projeto em Divinópolis.

Posteriormente, 36 outros alunos foram agregados ao projeto; treinados, e a partir daí passaram

a expandir o projeto para as escolas de nível médio de suas cidades de origem no entorno de

Divinópolis. As cidades para onde o “Projeto Mãos Amigas” se expandiu, inicialmente, foram:

Cláudio, Camacho, Itapecerica, Itaúna, Martinho Campos, Lagoa da Prata, Pará de Minas,

Estrela do Indaiá.

Bom Despacho, São Sebastião do Oeste, Oliveira, Carmo da Mata. Estas expansões

foram conseguidas em virtude das alunas de Enfermagem retornarem para suas cidades de

origem nos finais de semana (quinta à tarde/sexta de manhã), realizando o treinamento de suas

conterrâneas de nível médio nos seus horários livres. Por meio destas expansões, aproximada-

mente, 1.500 alunas de nível médio da região já foram treinadas na prática de auto-exame

de mamas, sem qualquer aumento de recurso financeiro do projeto, demonstrando, na prática,

as possibilidades de expansão do mesmo. O projeto também se expandiu para a cidade de

Vespasiano por meio da Escola de Enfermagem da Fase.

Em decorrência dos resultados alcançados, a coordenação do projeto levou à presidên-

cia da Funedi a proposta do projeto continuar, concentrando-se agora nas trabalhadoras da

indústria de confecção — principal atividade econômica de Divinópolis — e que apresentam

facilidade de acesso semelhante ao das alunas de nível médio e um risco muito maior de

adquirir a patologia.

Este projeto está em andamento.

Avaliação do desenvolvimento do projeto: mecanismos de acompanhamento

O acompanhamento do projeto deu-se através de reuniões realizadas todas as quintas-

feiras, das 12:00 às 13:00 horas.

Nessa reunião era discutido o planejamento da semana (que escolas seriam treinadas,

contatos com as diretoras, material necessário, quem iria e onde, etc.); era revisto o treinamento

realizado na escola (número de pessoas treinadas, dificuldades encontradas, soluções dadas,

etc.); eram recolhidos os questionários aplicados e repassados aos alunos responsáveis pela

consolidação dos dados. Dessas reuniões, sistematicamente, participava toda a coordenação e a

maioria dos alunos, sendo que os alunos bolsistas tinham obrigação de estarem presentes.

Nas reuniões iniciais de implementação do projeto foi pedido aos alunos que

preenchessem um “diário de campo”, com o relato do ocorrido nos treinamentos e das emoções

sentidas e aprendizados obtidos.

Por meio dos questionários e formulários obtinha-se a evolução do projeto e o quanto

se aproximava da meta proposta, ou seja, media-se o objetivo de extensão do projeto.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

429

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Por meio de um segundo questionário aplicado meses após o treinamento observava-se

a incorporação do hábito do auto-exame das mamas, ou seja, mensurava-se o objetivo de

intervenção.

Mediante “diários de campo” e de sua discussão, avaliava-se o objetivo educacional

proposto.

O objetivo da pesquisa era alcançado, gradativamente, pois cada escola treinada nos

permitia dimensionar a prática do auto-exame de mamas antes do projeto.

Reprodutibilidade do projeto

É plenamente viável levar-se a tecnologia desenvolvida a outras comunidades. Isto se dá

pela característica do projeto que não é um projeto que dependa do capital intensivo, mas sim

do trabalho intensivo. E assim já foi feito para 12 cidades da região. E continua a ser expandido

para outras faculdades e regiões do Estado de Minas Gerais.

O custo do equipamento — Prótese de Silicone “MamAmiga” — para a realização do

projeto é irrisório. Uma prótese está custando no momento menos de R$50,00.

O recurso humano utilizado necessita, fundamentalmente, de treinamento, podendo

realizar o trabalho e se tornar multiplicador de conhecimentos, entre outros: auxiliares de saúde,

alunos universitários, professoras de escolas nível médio, além dos profissionais da área da saúde.

Geralmente, os auxiliares de saúde e professores são encontráveis em qualquer comu-

nidade.

O material instrucional para os treinamentos são encontráveis nas Secretarias Estaduais

e Municipais de Saúde, sendo que fitas cassetes contendo explicações sobre a técnica do auto-

exame de mamas se encontram disponíveis e de fácil reprodução.

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

431

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Mudanças na atenção à saúde mental no Amazonas: projeto para subsidiar a

implantação dos serviços residenciais terapêuticos

Ermelinda do Nascimento Salem Muniz, Psicóloga. Docente da Universidade Federal do

Amazonas – UFA

Ana Maria Coelho Marques, Psiquiatra da Associação Amazonense de Psiquiatria – AAP

Antenor P. Cavalcante, Graduando de Psicologia da Universidade Federal do Amazonas – UFA

Dalit F. Waisman, Graduanda de Psicologia da Universidade Federal do Amazonas – UFA

Heloísa P. M. Azevedo, Graduanda de Psicologia da Universidade Federal do Amazonas – UFA

Universidade Federal do Amazonas – UFA

Resumo

Este projeto tem o intuito de instaurar ações que possam pôr em prática o previsto na

legislação referente à Saúde Mental. Por meio de uma equipe multidisciplinar, são efetuados

procedimentos que possibilitam dar suporte técnico-científico ao Hospital Psiquiátrico Eduardo

Ribeiro no sentido de viabilizar a reinserção social dos pacientes asilares. O principal referen-

cial teórico utilizado é o Psicodrama, e a ênfase que trilha a práxis é o vínculo que se estabelece

no encontro entre o portador de sofrimento psíquico e o profissional de saúde. São realizadas

reuniões semanais pela equipe multidisciplinar que tem por objetivo discutir e avaliar questões

concernentes ao avanço da Reforma Psiquiátrica no Brasil e, prioritariamente, no Estado do

Amazonas. Ao longo de pouco mais de 2 anos da implementação do projeto, foram conquistados

avanços significativos que permitiram desmembramentos de outros subprojetos que, além de dar

suporte ao projeto principal, atendem demandas específicas surgidas à medida que as trocas

foram estabelecidas. A perspectiva presente em todo o curso de trabalho é a desinstitucionali-

zação da loucura, que nos moldes como atualmente se apresenta reforça a estigmatização da

“loucura” e contribui com a exclusão e a discriminação dificultando a reinserção social do

portador de sofrimento psíquico

Palavras-chave: reforma psiquiátrica, luta antimanicomial, saúde mental

Introdução

Ao longo do processo civilizatório, a humanidade incorporou ganhos e perdas. Tornamo-

nos capazes de constituir agrupamentos humanos e de viver em sociedade. Entretanto, isso

implica em precisarmos abrir mão de necessidades e desejos pessoais, sempre que esses

interferem de forma não satisfatória na vida de outros indivíduos de nossa espécie, ameaçando

o equilíbrio do grupo. Foi assim que começamos a estabelecer regras, normas, princípios,

segundo os quais guiamos nosso comportamento. Desenvolvemos, a partir daí, uma ética das

relações, sem a qual não poderíamos reconhecer os direitos e os deveres nossos e dos outros,

sem a qual não poderíamos aspirar à cidadania. Mas, também, enclausuramo-nos em modelos

432

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de conduta que passaram a determinar o que seria normal ou anormal de fora para dentro — do

grupo para o indivíduo — e começamos a temer desmesuradamente qualquer comportamento

que se desvie das regras da suposta normalidade. Tememos tal comportamento em nós e, espe-

cialmente, nos outros, por não podermos sequer admiti-lo em nós mesmos. Além disso, em

função de interesses de uns grupos em relação a outros, em função da luta pelo poder — o poder

material, o poder da verdade, o poder do controle, entre tantos outros — criamos uma falsa ética

das relações, em que produzimos a exclusão e a segregação como se fossem circunstâncias

absolutamente legítimas. Aparelhos repressores foram construídos, sob o disfarce de instituições

destinadas à manutenção da ordem e da normalidade sociais — na verdade a ordem e a normali-

dade que refletem os interesses de uns grupos em detrimento de outros. Foi a verdadeira

perversão — uns homens impedindo a humanidade de outros.

Assim é que os manicômios, destinados aos tratamentos dos “loucos”, surgem na

história da humanidade: como tantos outros aparelhos repressores, como tantas outras institu-

ições “normatizadoras” que deveriam, sob o disfarce do tratamento, da terapêutica, segregar,

excluir da sociedade os “indesejáveis”. Os “doentes mentais” foram internados, ou mesmo

abandonados, por meses, anos, eternamente, entre grandes muros e muitas grades. Submetidos

a eletrochoques e a excessos de substâncias químicas (os “remédios”), que os dopavam e

impregnavam, cronificando-os. Envoltos em “camisas-de-força”, quase sempre em ambientes

imundos, sem roupas, sem mobiliário, completamente destituídos de sua dignidade. E os

psiquiatras e, mais recentemente, os psicólogos, assumimos os papéis de legítimos agentes

representantes desse aparelho repressor, em nome de um conhecimento científico que nada tem

de neutralidade, mas que, ao contrário, sempre revela uma forma de conceber o homem que

reflete uma determinada cultura, com todos os seus interesses, suas contradições, seus temores

e suas perversões.

Foi preciso que buscássemos tentar libertar-nos de nossas próprias contradições, de nos-

sos próprios temores; que nos tornássemos cada vez mais reflexivos e críticos quanto ao nosso

conhecimento; que nos trabalhássemos no sentido de nos compreendermos como parte desse

grande grupo, que é a humanidade; que atentássemos para o nosso compromisso de uns com os

outros e que buscássemos resgatar ou aprimorar essa legítima ética das relações, para que

começássemos a efetuar mudanças na atenção à saúde mental.

A Reforma Psiquiátrica Brasileira, normatizada pela Lei nº 10.216, de 6 de abril de 2001,

determina regulamentações e ações que se opõem ao modelo manicomial de segregação e

exclusão e estabelece a necessidade de efetivar mudanças nos modelos assistenciais. Essa lei,

nos itens VII e VIII do parágrafo único do artigo 2º, especifica que os pacientes devem receber

o maior número de informações a respeito de sua doença e de seu tratamento e que sejam

tratados em ambiente terapêutico pelos meios menos invasivos possíveis.

A Portaria nº 224, do Ministério da Saúde, de 29 de janeiro de 1992, define a criação de

uma rede assistencial substitutiva ao hospital psiquiátrico, com alternativas mais humanizadas

de serviços ambulatoriais e hospitalares, com equipes multiprofissionais (psiquiatras, psicólogos,

enfermeiros, assistentes sociais, terapeutas ocupacionais e outros), habilitadas para o desen-

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

433

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volvimento de ações em saúde mental que, de fato, correspondam às demandas dos usuários,

que estejam voltadas para a saúde e não para a doença, para o indivíduo, no grupo, a caminho

da cidadania e que resultem contrárias às deformações na ética das relações humanas.

A Portaria/GM nº 106, de 11 de fevereiro de 2000, cria os Serviços Residenciais

Terapêuticos e assim os define: “moradias ou casas inseridas preferencialmente na comunidade,

destinadas a cuidar dos portadores de transtornos mentais, egressos de internações psiquiátricas

de longa permanência, que não possuam suporte social e laços familiares e, que viabilizem sua

inserção social”.

A III Conferência Nacional de Saúde Mental, realizada em Brasília no período de 11 a

15 de dezembro de 2001, aprova a proposta de suprimir a expressão “egressos de internações

psiquiátricas de longa permanência” do texto da Portaria nº 106, visando possibilitar a criação

de residências terapêuticas para pessoas com perfil adequado aos critérios estabelecidos pela

portaria, mas que não são oriundas de internações psiquiátricas de longa permanência. Assim,

amplia esse dispositivo para todos os portadores de sofrimento mental, deficientes mentais,

autistas, que assim o requeiram, como, por exemplo, aqueles que vivem nas ruas, os egressos

dos manicômios judiciários e de outras instituições penais, bem como os egressos das demais

estruturas asilares.

Nesta perspectiva, o referencial teórico-técnico do Psicodrama, desenvolvido pelo médico

romeno Jacob Levi Moreno, vem fornecer um dos instrumentos necessários ao desenvolvimento

de uma proposta desta natureza. Em Moreno, concebe-se o homem como um ser comprometido

com o encontro e intrinsecamente responsável por todos os fatos da vida e por todos os outros

homens. A abordagem do indivíduo é realizada no contexto das relações interpessoais, mediante

desempenho de papéis. Este enfoque apresenta-se perfeitamente afinado com a fundamentação

básica da Reforma Psiquiátrica, que exige uma mudança na concepção da “saúde” e “doença”

mental, capaz de desconstruir o modelo de exclusão e alienação com que os portadores de

transtornos mentais têm sido “tratados”. O resgate da cidadania dessas pessoas somente será

efetuado mediante a sua inserção social, conforme aponta a Portaria nº 106. Faz-se necessário,

portanto, trabalhar as relações interpessoais e os papéis sociais amputados ao longo do processo

de abandono, cronificação e institucionalização daqueles que apresentam “problemas mentais”.

Além disso, o referencial Psicodramático apresenta duas vertentes indispensáveis à consecução

de um trabalho com este objetivo, representadas nos referenciais do Psicodrama Pedagógico e

do Psicodrama Terapêutico.

Objetivos

Geral:

• trabalhar, junto aos portadores de transtornos mentais com internações psiquiátricas de

longa permanência no CPER, que não possuam suporte social e laços familiares, o

processo de implantação dos SRTs como modalidade assistencial substitutiva à moradia

asilar, viabilizando a inclusão social e o resgate da cidadania desses pacientes.

434

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Específicos:

• promover a qualificação de profissionais e acadêmicos dentro de uma perspectiva de

humanização da atenção em saúde mental;

• identificar peculiaridades amazônicas que devem ser consideradas na implantação dos

SRTs;

• avaliar e aplicar as possibilidades de contribuição do Psicodrama na implantação de

programas dessa natureza;

• fornecer o maior número de informações a respeito da doença e do tratamento, estimu-

lando a discussão acerca da moradia asilar, bem como dos benefícios e comprometi-

mentos que pode representar à integridade biopsicossocial;

• detectar a existência de fatores que incapacitem os pacientes para uma determinada

modalidade de moradia;

• promover o resgate dos papéis sociais necessários a uma vida em comunidade o mais

autônoma possível;

• auxiliar os pacientes na identificação das dificuldades e possibilidades dos vínculos já

estabelecidos ou que venham a estabelecer entre si, com os membros da equipe de

execução do projeto e comunidade em geral.

Metodologia

Público-alvo

• portadores de transtornos mentais com internações psiquiátricas de longa permanência

no Centro Psiquiátrico Eduardo Ribeiro que não possuam suporte social e laços familiares.

Identificação e seleção dos pacientes

• seleção, para início do trabalho, de um grupo com no máximo 12 (doze) pacientes com

maiores perspectivas de inserção social (observando-se critérios como maior disponibilidade

para as relações interpessoais, motivação para outro tipo de moradia e outros que se

apresentem quando da identificação dos participantes). Os demais pacientes serão atendidos

subseqüentemente, de forma semelhante.

Avaliação e aplicação da metodologia do psicodrama

• discussão e identificação, em reuniões semanais da equipe de execução do projeto, de

elementos indicativos das especificidades regionais, como vocabulário, costumes e

representações mentais inerentes ao contexto situacional dos pacientes, inclusive com o

objetivo de adequar continuamente as intervenções e estratégias à realidade local;

• elaboração, pela equipe executora, do projeto de modelo de avaliação de resultados das

sessões dos grupos de pacientes, em que se evidencie o desempenho e evolução de cada

um; este modelo deverá ser preenchido por todos os profissionais e alunos envolvidos,

por ocasião das reuniões técnicas semanais, possibilitando a mensuração dos resultados

e norteando os avanços de cada grupo trabalhado;

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

435

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• utilização do referencial teórico-técnico do Psicodrama Pedagógico e Terapêutico no

treinamento da equipe executora do projeto e nas sessões dos grupos de pacientes.

Detecção de transtornos mentais e/ou seqüelas neurológicas limitantes

• levantar história e evolução do quadro clínico apresentado, por meio de pesquisas nos

prontuários e entrevistas com a equipe multiprofissional da Instituição e outras fontes (se

existentes);

• solicitar avaliações médicas, psicológicas e laboratoriais julgadas necessárias pela

equipe executora do projeto;

• identificar tipos de cuidados médicos, psicológicos, de enfermagem, de fisioterapia

e/ou outros, requeridos em cada caso.

Definição de modalidades de moradias

• utilização das informações sobre cuidados especiais requeridos, com o fim de possibilitar

orientações técnicas para definição das modalidades de Serviço Residencial Terapêutico;

• repasse dessas informações, bem como das modalidades de Serviços Residenciais

Terapêuticos passíveis de serem viabilizados, nas sessões pedagógicas terapêuticas e em

outras atividades com os pacientes.

Resgate dos papéis sociais

• realização de treinamentos e fornecimento de informações acerca de aspectos da cidade

de Manaus, da vida em sociedade, dos afazeres inerentes à administração de uma casa,

do sistema viário da cidade e particularmente do bairro onde residirão, etc.: em ativi-

dades fora do CPER (como, por exemplo, levando-os para conhecer os terminais de

ônibus e auxiliando-os a aprenderem a deslocar-se por meio dessa forma de transporte);

ao longo das sessões pedagógicas terapêuticas no CPER (por meio do role playing dos

papéis que forem sendo identificados ou referidos no grupo, como importantes para a

adaptação à nova moradia; ou auxiliando-os na limpeza e arrumação de seus objetos

pessoais dentro das enfermarias em que dormem, etc.).

Identificação das dificuldades e possibilidades vinculares

• focalização do trabalho sobre a relação e não sobre a doença, buscando o desenvolvi-

mento do potencial de estabelecimento de vínculos satisfatórios, por meio da experiência

concreta, da relação democrática e simétrica entre pacientes e equipe executora do pro-

jeto, ao longo de todas as atividades, com vistas a garantir a participação e a tomada de

decisões dos pacientes no processo como um todo e vivenciar a proposta Moreniana do

encontro: “O amor e o compartilhamento mútuo são princípios de trabalho indispen-

sáveis e poderosos numa vida em grupo. Por isso, é imperativo que tenhamos fé nas

intenções de nosso semelhante, uma fé que transcende a mera obediência originada

pela coerção física e legalística” (MORENO, 1997).

436

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Resultados e discussão

Além das duas sessões semanais com os pacientes, outras atividades têm sido propor-

cionadas, algumas das quais desenvolvidas fora da instituição.

A participação dos pacientes no III Seminário Saúde Mental e o SUS no Amazonas,

realizado no período de 14 a 16 de novembro de 2002, foi um marco muito importante, tanto

do ponto de vista sociopolítico – no que se refere à necessidade de serem efetuadas mudanças

vigorosas na atenção à saúde mental em nosso Estado e à necessidade de mudanças na

concepção de saúde mental e doença mental – quanto do ponto de vista terapêutico –, quando

o enfoque deixa de ser a doença e passa a ser a relação do “louco” com a sociedade, verificamos

uma melhora no quadro desse dito “louco” que nos surpreende.

Em novembro de 2002, a presença do Secretário de Saúde e da Coordenadora do

Programa de Saúde Mental em uma sessão pedagógica terapêutica com os pacientes ensejou

uma visita da equipe técnica ao Conjunto Habitacional Nova Cidade, por sugestão do próprio

Secretário. Essa visita teve o objetivo de avaliarmos a possibilidade de utilização de algumas

unidades residenciais do referido conjunto, como Serviços Residenciais Terapêuticos, ocasião

em que, também, contatamos com a equipe do Programa Saúde da Família, no Centro de

Referência Monte das Oliveiras, quando fomos informados que o Conjunto Nova Cidade não

faz parte da área de abrangência dessa unidade. Posteriormente, com vistas a garantir a partici-

pação dos pacientes na tomada de decisões ao longo de todo o processo, aconteceu uma segunda

visita, desta vez com a presença dos mesmos. Na ocasião, manifestaram sua aprovação e o dese-

jo de que sejam realizadas reformas que atendam às suas expectativas, tais como a cor da

pintura, construção de varandas, pátios, muros e cobertura de lavanderias, troca de portas e

janelas, colocação de grades para reforçar a segurança, tipo de vegetação, características

do mobiliário, entre outras mais específicas como, por exemplo, a criação de galinhas e animais

de estimação.

Foi encaminhado, então, um documento ao Secretário de Saúde na época e à

Superintendência de Habitação (SUHAB), propondo a aquisição de imóveis, no Conjunto Nova

Cidade, para a implantação dos Serviços Residenciais Terapêuticos. No documento constam

várias especificações destinadas a atender as necessidades manifestadas pelos pacientes, bem

como as exigências elencadas na Portaria nº 106. Embora tenham sido solicitadas quinze

unidades residenciais, entendemos que, caso sejam criados Serviços Residenciais Terapêuticos

no referido Conjunto, apenas em torno de cinco serão realmente necessárias, tendo em vista que

um número pequeno de pacientes apresenta condições e expectativas (constituição de uma

família pequena) compatíveis com a modalidade de Serviço Residencial Terapêutico que pode

ser instalada nessas unidades (casas pequenas, com apenas 2 quartos pequenos). Para os demais

pacientes, as pensões protegidas apresentam-se como uma modalidade mais adequada, em

função das limitações por eles apresentadas e que vêm a requerer cuidados específicos.

O final do ano de 2002 foi marcado pela realização conjunta (equipe técnica e pacientes)

de uma festa de confraternização, que correspondeu às expectativas construídas ao longo dos

nossos encontros semanais. A aquisição de roupas e adereços culminou com o momento de

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

437

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 437

preparação de cada um para a festa, envolvendo desde a escolha do que vestir até a maquilagem

das pacientes. O cardápio também foi escolhido conjuntamente. Essa festa foi vivenciada por

todos nós como um momento de intenso compartilhamento dos vínculos construídos ao longo

de um semestre de relacionamento.

No mês de março de 2003, os pacientes estiveram presentes na abertura da Mostra de

Teatro que aconteceu na Praça da Saudade, com a apresentação da peça O que é e o que não

devia ser. Essa atividade possibilitou a eles um momento de convivência e integração com a

comunidade manauara da qual todos fazemos parte e que, naquele momento, dividia uma

importante manifestação cultural. Na ocasião também participaram de um passeio de ônibus

pela cidade.

No dia 16 de maio de 2003, como parte da programação relativa ao Dia Nacional de Luta

Antimanicomial, participaram de uma concentração em praça pública, passeata e manifestação

em frente à Assembléia Legislativa. Esse evento, iniciativa da Coordenação do Programa de

Saúde Mental da Secretaria Estadual de Saúde, teve o objetivo de despertar a atenção da comu-

nidade para a questão da Reforma Psiquiátrica, mobilizando os deputados para a aprovação do

projeto de lei estadual da Reforma Psiquiátrica. Tal projeto de lei, em tramitação desde o ano

de 2002, é de suma importância para garantir o compromisso do Poder Público com o processo

de mudança da assistência à saúde mental no Amazonas.

Em 27 de maio de 2003, a equipe de execução do projeto conseguiu realizar uma reunião

com a coordenação do Programa Estadual de Saúde Mental. Nessa ocasião, foram levantados

aspectos tais como: a necessidade de encaminhamento do projeto, sob protocolo, à Secretária

de Saúde, garantindo a sua formalização como proposta ou subprojeto do Programa de Saúde

Mental do Estado, possibilitando o aporte financeiro indispensável à sua total realização; a

necessidade de identificação do projeto como projeto de extensão da Universidade Federal

do Amazonas, com a especificação dos membros da equipe de execução e com vistas ao

esclarecimento acerca dos encaminhamentos de correspondências e discussões necessárias; o

acompanhamento e supervisão da execução do projeto pelo Programa de Saúde Mental; a

realização de contato do coordenador do programa com os pacientes participantes do primeiro

grupo, na reunião mensal de familiares e usuários do CPER, em 28.05.03; a viabilidade de

execução de subprojetos específicos, a curto e médio prazos; a análise sobre a localização mais

adequada dos Serviços Residenciais Terapêuticos, com enfoque sobre a importância de estarem

situados em um bairro da cidade que facilite o acesso ao Centro de Saúde, que dará o suporte

assistencial, que seja uma área com a qual os pacientes estejam familiarizados, próxima do

território onde residem atualmente e com fácil acesso a locais de lazer e cultura, tais como o

Teatro Amazonas, cinemas e outros; a avaliação dos resultados do trabalho, com enfoque sobre

a escassa participação dos técnicos do CPER, em parte entendida como resistência às mudanças

na forma de ver e de se relacionar com o portador de transtorno psíquico, proposta funda-

mental que permeia e embasa todas as ações do trabalho, sustentadas na construção de uma

relação com o sujeito que abandone o modelo cultivado e cristalizado de ver a doença em vez

do indivíduo.

438

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A princípio os pacientes manifestaram um grande temor em participar do projeto. A

instituição asilar, embora lugar de alienação e cronificação do “doente mental”, constituiu-se

para os mesmos, até aquele momento, como o único espaço de acolhimento e amparo, única

referência possível de moradia. Só conseguiam assimilar que sua participação poderia significar

sua saída do hospital e, portanto, o seu abandono. Gradativamente foram sendo esclarecidos

pela equipe técnica, o que os estimulou a permanecerem no projeto.

Em vários momentos temos trabalhado com mais intensidade, junto aos pacientes, o

fornecimento de informações acerca da Reforma, acerca da doença e do tratamento. Durante um

desses trabalhos, um paciente nos disse que sua doença é a “doença da vida”. Quando lhe

perguntamos o que é isso, ele nos informou que é crescer na miséria, sendo abandonado pela

família, não aprendendo a ler e escrever, não tendo um trabalho e nem onde morar. No decorrer

das sessões pedagógicas terapêuticas, em vários momentos ouvimos depoimentos desse tipo,

bem como outros que falam da exclusão, da discriminação e dos maus tratos que sofre o

“louco”. E são nesses momentos, em que mais fortemente constatamos a nossa grande dívida

social para com os portadores de sofrimento psíquico, que temos encontrado forças para

continuar desenvolvendo este projeto.

Em dezembro de 2003, a equipe de execução do projeto constatou a necessidade de

implantação de subprojetos no sentido de sistematizar procedimentos. O Subprojeto

“Visitante”, já implementado em 2004, visa ao resgate do momento de visita poder representar

a implementação de uma estratégia que concretize esse início do processo de reinserção social.

Vivenciado, a princípio, pelos próprios estudantes e profissionais da área de saúde mental,

deverá, posteriormente, abrir espaço a todas as pessoas que assim o desejarem.

Para 2004, estão previstos, ainda, a implantação de outros dois subprojetos, são eles:

• “Oficina do B A Ba” com o objetivo de promover o desenvolvimento de habilidades tais

como ler, escrever, executar operações numéricas, entre outras, necessárias a uma vida

em comunidade o mais autônoma possível, ampliando as oportunidades de inserção

social e resgate da cidadania dos pacientes residentes do Centro Psiquiátrico Eduardo

Ribeiro (CPER);

• “Educação em Saúde Mental”, objetivando a implementação de medidas que objetivem

a mudança de uma representação social que exclui e segrega o que foge aos padrões de

“normalidade” socialmente instituídos, como é o caso da concepção vulgar sobre o louco

e a loucura. Considerando a suscetibilidade dos jovens na formação e transformação de

conceitos e opiniões, este projeto propõe a abertura de discussões e reflexões sobre o

doente e a doença mental com adolescentes concludentes do ensino fundamental, com

base na idéia de que os preconceitos nessa faixa ainda não estão cristalizados (e/ou com

outras populações).

Os resultados obtidos demonstram que, quando viabilizamos a interação e vinculação

dos pacientes com pessoas e objetos, em plena vida real, estamos, de fato, trabalhando com a

perspectiva de desinstitucionalização da loucura. E que se esta possibilidade, no desenvolvi-

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

439

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 439

mento deste projeto, não está sendo adequadamente potencializada, há que se criar novos

caminhos para contribuirmos com a transformação desse fenômeno de sofrimento existencial e

social que é a loucura.

Bibliografia

AMARANTE, P. (Coord.). Loucos pela vida: a trajetória da reforma psiquiátrica no Brasil. Rio

de Janeiro: Fiocruz, 1995.

BRASIL. Ministério da Saúde.

Legislação em saúde mental. 3.ed. Brasília: MS, 2002.

MORENO, J. L.

Autobiografia. São Paulo: Saraiva,1997.

_____.

Psicodrama. São Paulo: Cultrix, 1997.

III CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE MENTAL, Brasília, 2002.

Relatório final.

Brasília: Ministério da Saúde/Sistema Único De Saúde/Conselho Nacional De Saúde, 2002.

• Internato Rural de farmácia da Faculdade de Farmácia

Antônio Basílio Pereira, Farmacêutico e Mestre

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Resumo

O Internato Rural – IR de farmácia é atividade acadêmica curricular optativa. Alunos

organizam a assistência farmacêutica no SUS/Municipal. Os objetivos são organizar a assistên-

cia farmacêutica; dignificar o atendimento; eliminar desperdícios; orientar a população e

autoridades sobre o uso correto de medicamentos e descarte dos inadequados, para proteger o

meio ambiente; levantar as doenças; levantar a produção de derivados da mandioca, da cana-

de-açúcar e do leite. A metodologia de trabalho envolve diagnosticar a assistência farmacêutica

no SUS/Municipal, avaliando: a) armazenamento e dispensação de medicamentos; b) estoques

de medicamentos em condições de uso e os vencidos ou deteriorados. Organizar o armazena-

mento e a dispensação; promover campanha sobre uso correto de medicamentos e o descarte;

preparar relatórios para os Municípios e a Secretaria de Estado da Saúde. Os resultados alcançados

são: a) econômicos: eliminação dos desperdícios e manutenção da qualidade dos medicamentos;

b) sociais: maior acesso, atendimento com dignidade e melhor qualidade de vida da população,

inclusão dos hipertensos, diabéticos, hansenianos, tuberculosos, aidéticos e com distúrbios

mentais. Foram atendidos 187 Municípios, sendo 41 no Vale do Jequitinhonha, dezesseis no

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Vale do Mucuri e onze no Norte de Minas. Foram beneficiados 3.390.150 habitantes; c)

pedagógicos: formação de profissionais com responsabilidade social

Palavras-chave: assistência farmacêutica, SUS/Municipal, Internato Rural de farmácia

Introdução e objetivos

O Programa Internato Rural de farmácia da Faculdade de Farmácia da Universidade

Federal Minas Gerais está regulamentado como uma atividade acadêmica optativa geradora de

quatro créditos contabilizados para integração curricular. As atividades iniciaram em junho de

1995, nos Municípios vinculados ao Consórcio Intermunicipal de Saúde do Alto São Francisco.

Os alunos participam de treinamento especial na Faculdade e, nas férias, vão aos Municípios,

onde permanecem um mês e executam todas as atividades programadas. A contrapartida de cada

Município é conceder hospedagem e alimentação, durante um mês, para os alunos e passagem

de ida e de volta do Município. O Sistema Único de Saúde está municipalizado nos 853

Municípios mineiros com a denominação de SUS/Municipal. Os serviços de saúde estão entre

os fatores de grande importância para a qualidade de vida da população. Esses serviços cons-

tituem grande preocupação dos gestores federal, estadual e municipal, pela natureza das práticas

de assistência que neles se desenvolvem e pela grande soma dos recursos necessários para sua

efetivação. É muito elevado o volume de serviços prestados pelo Sistema Único de Saúde, mas

ainda há uma grande parcela da população excluída de algum tipo de atenção. Na assistência

farmacêutica há uma crescente demanda de medicamentos em face do envelhecimento popula-

cional, e seu atendimento implica em grande aumento do custo social. Para garantir o acesso da

população a medicamentos seguros, eficazes e de qualidade, ao menor custo possível, propõe-

se na Política Nacional de Medicamentos que os gestores do SUS, nas três esferas de Governo,

atuem em estreita parceria e concentrem esforços no sentido de que o conjunto das ações dire-

cionadas para que se alcance esse propósito sejam orientadas por diretrizes bem definidas,

como a adoção de Relação de medicamentos essenciais. Medicamentos essenciais são aqueles

considerados básicos e indispensáveis para atender a maioria dos problemas de saúde da

população. Eles devem estar, continuamente, disponíveis às populações que deles necessitarem,

nas formas farmacêuticas apropriadas e compõem uma relação nacional de referência que

servirá de base para o direcionamento da produção farmacêutica e para o desenvolvimento

científico e tecnológico, bem como para a definição de listas de medicamentos essenciais nos

âmbitos estadual e municipal, que deverão ser estabelecidas com o apoio do gestor federal e

segundo a situação epidemiológica respectiva. A assistência farmacêutica no SUS/Municipal,

de modo geral, está completamente desarticulada e inteiramente fora da realidade social.

Raramente há farmacêutico orientando as ações. Em muitos Municípios ainda é possível receber

medicamentos na Farmácia Municipal, localizada no Posto de Saúde, sem receita médica. É o

primeiro indicativo da falta de estruturação da assistência farmacêutica. Constata-se, facil-

mente, que a grande maioria das pessoas que realizam o atendimento na Farmácia do

SUS/Municipal tem baixo nível de escolaridade e nunca recebeu treinamento adequado.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

441

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Num elevado número de Municípios não há local apropriado para o armazenamento de medica-

mentos e material de ambulatório médico (agulhas, seringas, gases, algodão, esparadrapos, etc.)

separado do local da dispensação. Esses bens de saúde são colocados em almoxarifados com

materiais usados nos diversos setores da administração municipal ou a maior parte deles é

amontoada, diretamente, no piso sobre umidade ou sob ação solar direta, no local onde se realiza

a dispensação, sem controle de entradas, saídas e saldos. Em todos os Municípios o espaço des-

tinado à Farmácia Municipal é muito pequeno. Isso dificulta o atendimento, e muitos pacientes

com prescrição médica não são atendidos porque o próprio atendente não tem acesso ao

medicamento no grande amontoado sobre o piso. Nessa condição, os medicamentos atingem o

prazo de validade ou se deterioram e são descartados sem a preocupação de proteger o meio

ambiente. O mesmo acontece com o material de ambulatório médico. Como conseqüência da

falta de orientação adequada, o descarte de medicamentos e material de ambulatório médico é,

usualmente, realizado: a) retirando os medicamentos das embalagens primárias e lançando-os

em pia ou em vaso sanitário, com destino imediato aos cursos d’água; b) descarregando-os, sem

retirar da embalagem primária, no lixão ou em fossas próximas ao posto de saúde ou ao hospi-

tal, onde são queimados; c) queimando os produtos em céu aberto ou em fornos de baixa tem-

peratura, ao lado do posto de saúde ou do hospital, produzindo uma fumaça pesada e muito

tóxica. Nesse estado de descontrole não se tem certeza da qualidade dos medicamentos fornecidos

aos pacientes, pois as condições de armazenamento são inteiramente inadequadas. Em alguns

Municípios, logo após a entrega dos medicamentos na Farmácia Municipal, eles são distribuídos

para as famílias mais influentes que os mantêm reservados para alguma necessidade esporádica.

Objetivos: a) realizar um levantamento situacional da assistência farmacêutica no Município,

avaliando as condições de seleção, programação, aquisição, armazenamento, prescrição e dis-

pensação de medicamentos; b) realizar uma avaliação física dos medicamentos e separar os que

atingiram o prazo de validade e os que se deterioraram e realizar seu descarte de modo a proteger

o meio ambiente; c) organizar o armazenamento dos medicamentos, observando-se as condições

necessárias para manutenção de sua qualidade e garantia de sua eficácia; d) organizar o

armazenamento do material de ambulatório médico para que permaneça em condição de uso e

seja eliminado o desperdício; e) registrar o estoque de cada medicamento e de cada material de

ambulatório médico em ficha adequada (ficha de prateleira), com controle de entradas, saídas e

saldos; f) organizar o local de dispensação de medicamentos e refazer sua estrutura para facili-

tar o trabalho do atendente, proporcionar um atendimento com dignidade e manter os controles

necessários para eliminar os desperdícios; g) organizar o armazenamento, a dispensação e o

controle dos medicamentos listados na Portaria nº 344, de 12.05.98, do Ministério da Saúde e

suas alterações; h) treinar e capacitar pessoal para as atividades básicas de assistência

farmacêutica; i) realizar o levantamento das doenças, por faixa etária e sexo, utilizando-se as

fichas clínicas correspondentes ao ano anterior ao Internato Rural, que servirá de subsídio para

a equipe de saúde do Município estabelecer a Relação Municipal de Medicamentos Essenciais

– Remume, com base na Relação Nacional de Medicamentos Essenciais – Rename; j) desen-

volver ampla campanha sobre o uso correto de medicamentos por meio de folhetos, jornais,

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cartazes, televisão, palestras em rádios, nas escolas, nas comunidades, para os agentes comu-

nitários de saúde e para grupos de terceira idade; k) realizar campanha sobre o descarte dos

medicamentos que atingirem o prazo de validade e dos que se deteriorarem, de modo a proteger

o meio ambiente; l) identificar e caracterizar a produção primária e as unidades de processa-

mento de alimentos derivados do leite, da mandioca e da cana-de-açúcar para obter o perfil

mineiro nessas atividades, para que professores do Departamento de Alimentos da Faculdade

de Farmácia da Universidade Federal de Minas Gerais possam, apoiados em projetos específicos,

assessorar, diretamente, os fabricantes para produzirem com qualidade e em maior quantidade,

o que contribuirá para melhorar, muitíssimo, as condições de vida no Município; m) preparar

relatório técnico-científico (NBR 10719 da ABNT), ilustrado, em três vias, sobre as atividades

desenvolvidas no Município. Um exemplar é enviado, pela coordenação do Internato Rural para

o Município e um para a Secretaria de Estado da Saúde de Minas Gerais. Justificativa. As ativi-

dades que os alunos vinculados ao Internato Rural de Farmácia desenvolvem nos Municípios

desde 1995, encontram respaldo na Política Nacional de Medicamentos, aprovada pelo Ministro

da Saúde, por meio da Portaria nº 3.916, de 30 de outubro de 1998 Nessa Portaria estão

definidas as responsabilidades dos gestores federais, estaduais e municipais. No âmbito munici-

pal, caberá à Secretaria de Saúde ou ao organismo correspondente as seguintes responsabilidades:

a) coordenar e executar a assistência farmacêutica no seu respectivo âmbito; b) associar-se a

outros Municípios, por intermédio da organização de consórcios, tendo em vista a execução da

assistência farmacêutica; c) promover o uso racional de medicamentos junto à população, aos

prescritores e aos dispensadores; d) treinar e capacitar os recursos humanos para o cumprimento

das responsabilidades do Município no que se refere a esta política; e) coordenar e monitorar o

componente municipal de sistemas nacionais básicos para a Política de Medicamentos, de que

são exemplos o de Vigilância Sanitária, o de Vigilância Epidemiológica e o de Rede de Laboratórios

de Saúde Pública; f) implementar as ações de vigilância sanitária sob sua responsabilidade; g)

assegurar a dispensação adequada dos medicamentos; h) definir a relação municipal de medica-

mentos essenciais, com base na Rename, a partir das necessidades decorrentes do perfil nosológico

da população; i) assegurar o suprimento dos medicamentos destinados à atenção básica à saúde

de sua população, integrando sua programação à do Estado, visando garantir o abastecimento

de forma permanente e oportuna; j) adquirir, além dos produtos destinados à atenção básica,

outros medicamentos essenciais que estejam definidos no Plano Municipal de Saúde como

responsabilidade concorrente do Município; k) utilizar, prioritariamente, a capacidade dos

laboratórios oficiais para o suprimento das necessidades de medicamentos do Município; l)

investir na infra-estrutura de centrais farmacêuticas e das farmácias dos serviços de saúde,

visando assegurar a qualidade dos medicamentos; m) receber, armazenar e distribuir adequada-

mente os medicamentos sob sua guarda.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Metodologia

Inspeção direta para se realizar, imediatamente, um diagnóstico da situação da assistência

farmacêutica no SUS/Municipal e, logo a seguir, organizá-la para melhorar sua eficiência e

atender, com dignidade, à população. São identificadas as condições físicas do armazenamento

e do local da dispensação de medicamentos e de material de ambulatório médico, com análise

dos seus estoques e registro dos produtos em condições de uso. Para os medicamentos assi-

nalam-se, por ordem alfabética, o nome, a dosagem, o lote, o laboratório de origem, a data de

validade, o estoque no início e no fim do período do Internato Rural, o consumo médio mensal,

a perda estimada com valor unitário e total; identificação das perdas por vencimento do prazo

de validade e por alteração física, registrando-se, em ordem alfabética e separadamente, o nome

de cada medicamento e do material de ambulatório médico, o lote, a quantidade, o preço

unitário, o preço total e o valor total da perda; mudança, quando necessária, dos locais de

armazenamento e de dispensação, para atender os requisitos técnicos; organização técnica do

armazenamento e da dispensação; avaliação da seleção de medicamentos para atenção primária

no SUS/Municipal; identificação da programação de compras e do sistema de aquisição; análise

das prescrições e da dispensação; levantamento dos diagnósticos registrados nas fichas clínicas,

do ano que antecede ao Internato Rural, com separação de faixas etárias e de sexo, de 0 a 6 anos,

de 7 a 14, de 15 a 29, de 30 a 49 e acima de 49 anos; promoção de ampla campanha sobre uso

correto de medicamentos e de descarte dos que atingiram o prazo de validade ou sofreram

alteração física, de modo a proteger o meio ambiente; dignificação do atendimento; apresen-

tação dos resultados, por meio de minuciosos relatórios técnicos ilustrados, aos Municípios e à

Secretaria de Estado da Saúde de Minas Gerais.

Resultados e discussão

Até março de 2004 as atividades programadas foram realizadas em 187 Municípios, com

benefícios para 3.390,150 habitantes, das diversas regiões de Minas, sendo 41 Municípios no

Vale do Jequitinhonha com 562.762 habitantes, 16 no Vale do Mucuri com 322.857 habitantes

e 11 no Norte de Minas com 317.342 habitantes. Com o levantamento das doenças, em

todos os Municípios visitados, por meio dos diagnósticos registrados nas fichas clínicas, ficou

constatado que, tanto as de grande prevalência (Tabela 1), quanto às demais (Tabela 2), estão

presentes em todos os Municípios.

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Tabela 1

Diagnósticos de maior prevalência em um Município do

Vale do Jequitinhonha com 5.390 habitantes

Tabela 2

Diagnósticos registrados nas fichas clínicas em um

Município do Vale do Jequitinhonha com 5.390 habitantes

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Nos Municípios dos Vales do Jequitinhonha e do Mucuri e da região do Norte de Minas

o abastecimento com água potável é para pequena parcela da população e a rede de esgoto

quando existe é lançada nos córregos e rios e os habitantes freqüentam esses cursos d’água. Isso

se revela como causa da prevalência de algumas doenças. Há doenças típicas de países em

desenvolvimento e agravos muito característicos de países desenvolvidos. Desse modo, ao

tempo em que são prevalentes as doenças crônico-degenerativas, aumenta a morbimortalidade

decorrente da violência, especialmente dos homicídios e dos acidentes de trânsito. Como com-

plicador do sistema reaparecem doenças como a cólera, a dengue, a malária, a leishmaniose e

as doenças sexualmente transmissíveis. Os resultados podem ser referenciados como econômicos,

sociais e pedagógicos. Destacam-se como resultados econômicos, para o Poder Público, a

eliminação dos desperdícios e a manutenção da qualidade dos medicamentos obtidos com a

organização do armazenamento e da dispensação e com o treinamento e capacitação de pessoal

para executar atividades básicas de assistência farmacêutica; resultados sociais são evidenciados

com a organização ampla da assistência farmacêutica que contribuiu para a assistência à saúde;

proporcionou maior acesso da população ao tratamento medicamentoso; conscientizou a popu-

lação para o uso correto de medicamentos e o descarte dos que atingirem o prazo de validade

446

Diagnósticos Respectivos nºs

distúrbio psiquiátrico, disúria, doença de Parkinson, dor abdominal

2, 16, 33, 1

dor pélvica, dor torácica, dorsalgia, DST, eczema, edema

133, 7, 57, 5, 3, 65

enfisema pulmonar, entorse, enxaqueca, epigastralgia, epilepsia, epistaxe 1, 6, 8, 124, 26, 14

erisipela, escabiose, esplenopmegalia, esquistossomose, estomatite 5, 26, 1, 10, 1

etilismo, exantema, faringite, febre, febre reumática, ferimento 36, 8, 20, 246, 2, 198

fimose, fratura, furunculose, gânglio cervical, gastrite, gastrenterite

3, 23, 33, 1, 7, 3

gengivite, gota, gripe, halitose, hanseníase, hipertensão arterial severa

1, 1, 122, 1, 7, 501

hematoma, hemorragia, hemorróida, hepatite, hepatomegalia, hérnia

3, 4, 6, 1, 2, 18

herpes, hidrocele, hiperceratose, hipercolesterolemia

7, 2, 1, 3

hipertensão pulmonar, hipertireoidismo, hiporexia, hipotireoidismo

2, 1, 40, 2

insuficiência cardíaca congestiva, impetigo, inapetência

12, 43, 10

infarto do miocárdio, infarto pulmonar, infecção genital, insônia 1, 1, 3, 26

intoxicação, insuficiência respiratória aguda, infecção do trato urinário 14, 2, 35

infecção nas vias aéreas superiores, labirintite, leishmaniose, leucopenia 229, 1, 2, 1

lombalgia, luxação, manchas, mastite, melena, menorragia

156,1, 12, 1, 15, 1

mialgia, miíase, mioma, monilíase, náusea, nefrite, neurocisticercose

137, 2, 3, 2, 14, 2, 2

nevralgia, nódulo, obesidade, otalgia, otite, otorréia, ovário policístico

1, 18, 7, 27, 22, 4, 2

pancreatite, paralisia de cordas vocais, parasitose intestinal, parestesia

1, 1, 657, 2

pielonefrite, plaquetopenia, pneumonia, polimenorréia, poliúria, prurido

1, 1, 5, 2, 2, 51

rinite, septicemia, sibilos, sindrome de Down, sindrome de cólon irritável

1, 1, 58, 1, 1

sinusite, sopro, surdez, taquicardia, tonteira, tosse, tensão pré-menstrual 17, 7, 3, 4, 76, 121, 1

traumatismo, tuberculose, tungníase, úlcera péptica, urticária, varizes 54, 1, 1, 5, 3, 9

vitiligo e vômito

1, 113

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ou que estiverem fisicamente alterados; disponibilizou um atendimento com dignidade, em que

o paciente se assenta para receber os medicamentos e orientação sobre o seu uso e eliminou-se

o atendimento através da janelinha onde os pacientes, de posse de prescrição médica, permane-

ciam de pé, no sol ou na chuva, para receberem os medicamentos, sem nenhuma orientação para

sua utilização; contribuiu para melhoria da qualidade de vida da população e assegurou

tratamento aos hipertensos, aos diabéticos, aos com distúrbios mentais, aos hansenianos, aos

tuberculosos e aos aidéticos para manterem uma vida saudável; os resultados pedagógicos

foram obtidos com a participação dos alunos no Internato Rural de Farmácia onde vivenciaram

a realidade da assistência farmacêutica nos Municípios; planejaram e executaram mudanças

para melhorar as condições de armazenamento, de dispensação e de atendimento aos pacientes;

conscientizaram a população para o uso correto de medicamentos e descarte dos medicamentos

vencidos ou deteriorados, de modo a proteger o meio ambiente; conviveram intensamente com

as comunidades; treinaram e capacitaram pessoal para exercer as atividades básicas de assistên-

cia farmacêutica e sentiram a atuação política das autoridades municipais. Essa participação

contribuiu para a formação de profissionais com habilidades para desenvolver a assistência

farmacêutica, numa visão ampla e cidadã, com responsabilidade social.

Conclusões

Os objetivos pretendidos com o Internato Rural de Farmácia foram atingidos plena-

mente. Os habitantes dos Municípios visitados foram muito beneficiados com a organização da

assistência farmacêutica. A atuação dos alunos foi decisiva para que os secretários municipais

de saúde pudessem cumprir suas responsabilidades definidas na Política Nacional de

Medicamentos. Todos os alunos que participaram do Internato Rural de Farmácia o recomen-

dam aos colegas.

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde. Portaria nº 3.916, de 30 de

outubro de 1998. Brasília, DF: n. 25. jul. 2001. 39 p. (Política Nacional de Medicamentos:

série C).

PEREIRA, A. B.; MOURA, C. P. G. de; RESENDE, L. C. Internato rural rede descentraliza-

da SUS/MG assistência farmacêutica. Belo Horizonte: UFMG-FAFAR, 2003. 155 p.

(Relatório; 149).

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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• Programa de extensão interdisciplinar da Universidade Federal de São Paulo

no Município de Cananéia/SP

Luciana Garbelini Sanches, Graduanda do 3º ano de Medicina

Ricardo Nielsen Rodriguez, Graduando do 3º ano de Medicina

Carolina Jacomini do Carmo, Graduanda do 4º ano de Enfermagem

Ligia Cristina, Graduanda do 2º ano de Enfermagem

Marcelo Mendes Souza Câmara, Graduando do 4º ano de Enfermagem

Universidade Federal de São Paulo e Diretório Central dos Estudantes

Resumo

Este é um programa criado e implementado por alunos de graduação, visando à

melhoria de saúde e vida da população de Ariri/ Marujá/ Mandira/ Cananéia, possibilitar aos

graduandos experiências de trabalho interdisciplinar em desenvolvimento comunitário e estimu-

lar uma atuação cidadã do profissional de saúde. Partimos do pressuposto paradigmático de que

o ato de educar acima de tudo deve ser dialógico, entre sujeitos, e requer uma ação transfor-

madora sobre a realidade posta, sendo uma ação criativa. Acreditamos que saúde é “o contínuo

agir do homem frente ao universo físico, mental e social em que vive, sem regatear um só esforço

para modificar, transformar e recriar aquilo que deve ser mudado” (FERRARA, 1976). Os

estudantes, a partir de atividades artísticas e espontâneas, procuram discutir e organizar

atividades com os diversos grupos da comunidade, como a cooperativa de trabalho, práticas de

educação e promoção em saúde, resgate histórico da comunidade, qualificação de agentes comu-

nitários, estudo de plantas medicinais, entre outros projetos. É um projeto de longo prazo, e

como produtos desta parceria com a comunidade temos conseguido implementar projetos para

a melhoria da qualidade de vida da população e permitir um maior exercício da cidadania dos

mesmos e dos universitários

Palavras-chave: promoção em saúde, interdisciplinaridade

Introdução e objetivos

Em 1997 um grupo de alunos dos Cursos de Medicina, Biomedicina, Enfermagem e

Fonoaudiologia se propuseram a organizar um projeto que privilegiasse experiências em ativi-

dades comunitárias, de caráter interdisciplinar, que permitisse a compreensão da dinâmica do

processo saúde-doença e permitisse um papel ativo do estudante de saúde na sociedade.

Acreditando que na atuação/trabalho em saúde é “possível de entendê-lo e relativamente

efetivá-lo como instrumento de realização social e pessoal, tornando-se componente essencial

de qualquer projeto de cidadania” (DEMO), por meio de uma atuação do profissional de saúde

na promoção dos direitos humanos e de busca de uma transformação social, passaram a procurar

um Município para operacionalizar tal ensejo de prática.

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Por meio de contatos com a Prefeitura do Município de Cananéia foram realizadas algumas

visitas a este Município, para realização de um diagnóstico preliminar. Após a primeira visita o

grupo ficou muito impressionado com a beleza do local e a profunda influência do meio ambiente

na vida das pessoas, pelas condições de vida da população e o defasado sistema de saúde local.

Munidos com estes indicadores, os graduandos redigiram um documento com linhas

gerais para elaboração de um projeto de extensão, o qual foi apresentado, discutido e aprovado

no Conselho de Extensão da Universidade, e a partir de então passou a contar com a partici-

pação de docentes dos Departamentos de Enfermagem e Medicina Preventiva. Desta iniciativa

foi assinado um convênio entre a Universidade e a Prefeitura Municipal de Cananéia, com

vigência de 5 anos.

No período de 02 a 04 de julho de 1999 foi realizada a primeira atividade no bairro de

Ariri/Cananéia. O projeto inicial deu origem ao Programa de Extensão Interdisciplinar da Unifesp

no Município de Cananéia, e conta com a participação atual de cerca de 30 graduandos dos

Cursos de Medicina, Enfermagem, Biomedicina e Fonoaudiologia, um docente, que há 5 anos

desenvolvem projetos de educação e promoção de saúde no distrito de Ariri, 2 anos em Marujá

e recentemente ampliou suas atividades ao bairro do Mandira, todos localizados em Cananéia.

O Município de Cananéia

Estes foram os dados levantados no primeiro levantamento realizado no Município e

baseados nos quais o escolhemos para desenvolver o projeto.

O Município localiza-se no Vale do Ribeira, a 230 km da capital, e conta com dois dis-

tritos: Ariri e Cananéia. Possui área de cerca de 1.200 km2 e é composto de parte continental e

parte insular. A totalidade do Município está incluída em área de proteção ambiental vinculada

à Secretaria do Meio Ambiente, Instituto Florestal e Ibama, e está localizado no Mapa da Fome

do Governo Federal. A população total do Município é de 10.144 habitantes, estando dividida

no distrito de Ariri (646 habitantes) e de Cananéia (9.498 habitantes) (IBGE, 1991). Cerca de

79% dos habitantes se concentram na zona urbana e 21% se distribuem de maneira dispersiva,

agrupando-se em pequenas vilas, tanto na zona rural como insular. Há também cerca de 100

índios guaranis nos bairros de Rio Branco, Itapitangui e Ilha do Cardoso.

O saneamento básico é precário. No distrito de Cananéia 21,7% dos domicílios não são

ligados à rede geral de água, 67,8% não são ligados à rede de esgoto, 21,9% não têm acesso a

coleta de lixo. Em Ariri, 74,5% dos domicílios não têm acesso à rede de água, não existe rede

de esgoto e nem coleta de lixo (IBGE, 1991).

A economia baseia-se na pesca artesanal e empresarial, e no turismo sazonal. O comércio

é pequeno. Em Cananéia 60,3% dos chefes de família não tem renda ou recebem menos de 1,5

salários mínimos mensais, e 21,6% são analfabetos. Em Ariri, o percentual é de 86,3% para

renda e 34,6% para analfabetismo (IBGE, 1991).

Quanto aos recursos de saúde, existem no Município cinco postos de saúde distribuídos

na zona rural e urbana e uma unidade mista com 17 leitos na Ilha de Cananéia, área central do

Município. O atendimento nos postos rurais é feito por agentes de saúde contratados pelo

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Estado há mais de 15 anos, sem reciclagem. No ano de 2001 foi implantado o Programa de

Saúde da Família. A taxa de mortalidade infantil era de 41,49/1000n.n.v.v. em 1997, numa linha

crescente. A distribuição das causas de morte tem como principal grupo o das causas mal

definidas, seguido por causas externas e aparelho circulatório.

Programa de extensão interdisciplinar em Cananéia

Para operacionalizar de forma teórica e prática o Programa Cananéia, tomamos como

referencial de trabalho os paradigmas descritos a seguir. Estamos convencidos de que o ato de

educar acima de tudo deve ser dialógico, entre sujeitos, e requer uma ação transformadora sobre

a realidade posta. Cremos que cabe à universidade não a tarefa de adestramento, treinamento,

pura e simplesmente, mas sim a dimensão participativa, onde COM a comunidade e não PARA

ela, os universitários possam exercitar o ato libertário da educação como prática da transformação

social. A educação vista desta forma torna-se uma ação criativa, portanto não pode ser

padronizada, é a criatividade dos sujeitos que oferecerá condições para a transformação

(FREIRE, SHOR, 1986; FREIRE, 1997).

Nesta perspectiva, enquanto uma universidade da área da Saúde, adotamos o conceito de

saúde proposto por Ferrara (1976), onde ela passa a ser compreendida como “o contínuo agir

do homem frente ao universo físico, mental e social em que vive, sem regatear um só esforço

para modificar, transformar e recriar aquilo que deve ser mudado”. Esta forma de pensar traz

em si o compromisso do sujeito com sua saúde, cabendo ao profissional da saúde oferecer-lhe

condições para que possa compreender o funcionamento do seu organismo e/ou de sua patologia

para viabilizar tomadas de decisões sobre o que fazer com o seu corpo.

O corpo deixa de ser objeto de ação do profissional de saúde na medida em que o indivíduo

passa a ser o sujeito da ação. Foucault (1988) salienta que é por meio do conhecimento do

próprio corpo que o indivíduo adquire condições para resgate de sua cidadania. Nesta ótica

visualizamos o trabalho do profissional e do universitário da área de saúde em atividades de

extensão como aqueles que criam possibilidades para a produção e reconstrução de conheci-

mentos sobre o processo saúde-doença, buscando com a comunidade formas para intervir nos

problemas de saúde sentidos e detectados, e que instrumentalizam os indivíduos para o exercício

da cidadania.

Desta forma, partimos da premissa de que o trabalho comunitário implica no estabeleci-

mento dos princípios de parceria, acolhimento, vínculo e controle social, e que trabalhar

solidariamente significa fazer com a comunidade e não para ela. Para fundamentar a nossa

práxis utilizamos o método do planejamento estratégico situacional (URIBE RIVERA, 1989).

Objetivos

• ampliar as atividades de extensão da universidade para além da região da Grande São

Paulo, proporcionando experiências de natureza interdisciplinar de ensino, de assistên-

cia e de pesquisa para alunos dos cursos de graduação em parceria com a Prefeitura

Municipal de Cananéia;

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• conhecer as necessidades de saúde sentidas pelos agentes comunitários de saúde e

usuários do setor saúde visando construir em parceria com estes sujeitos estratégias de

ensino e assistência para a promoção de saúde, tendo em vista a melhoria da qualidade

de saúde e vida da comunidade;

• capacitar graduandos para o desenvolvimento de trabalho comunitário, na perspectiva da

área da saúde coletiva e do trabalho interdisciplinar, estimulando uma postura cidadã dos

mesmos.

Metodologia

Para sua operacionalização foram adotadas as seguintes estratégias:

• cadastramento e seleção de alunos e professores interessados no programa;

• preparo da equipe para desenvolver as atividades previstas, abrangendo discussão sobre

os paradigmas adotados que orientam as áreas de Educação e Saúde e procedimentos

técnicos previstos para a execução das atividades;

• apresentação e discussão do programa envolvendo as Secretarias Municipais da Saúde,

da Educação e da Promoção Social de Cananéia objetivando estabelecer uma parceria

para seu desenvolvimento;

• definição da área territorial para desenvolvimento do trabalho da equipe: o distrito de

Ariri, por indicação da Secretaria Municipal de Saúde;

• levantamento e sistematização das necessidades e problemas de saúde detectados, obser-

vados e sentidos pelos agentes diversos atores envolvidos no programa: representantes

da comunidade, agentes comunitários de saúde, lideranças sociais e políticas do distrito

de Ariri, universitários e professores. Essa etapa foi realizada por meio de uma reunião

aberta à comunidade (julho/99);

• problematização e interpretação do cotidiano, escutando os ruídos que as necessidades e

problemas colocados pelos diversos atores sociais envolvidos no programa apresentam,

visando a uma explicação situacional (Momento Explicativo);

• classificação dos problemas por área e desenho de conteúdo propositivo do Plano de

Ação de ensino e Assistência à Saúde (Momento Normativo);

• sistematização de um conjunto de procedimentos estruturados para viabilizar o plano,

definindo prioridades de ação (Momento Estratégico);

• estabelecimento de um cronograma de trabalho definindo as responsabilidades de cada

ator social para o desenvolvimento do plano (Momento Tático-Operacional);

• monitoramento contínuo da execução do programa por meio de reuniões periódicas entre

os parceiros envolvidos para implementação de reajustes na sua operacionalização;

• a sistemática de trabalho da equipe universitária implica em uma reunião semanal para

discussão técnica, administrativa e política sobre o desenvolvimento do programa. As

decisões são coletivas. Os critérios e operacionalização de processo seletivo para

inclusão de novos membros são definidos pelo próprio grupo.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Resultados e discussão

Após 5 anos de existência o programa conta com 14 projetos, alguns encerrados, outros

em fase de avaliação, outros de implantação e/ou implementação de ações e outros ainda em

fase de discussão com a comunidade. As atividades no Município ocorrem uma vez por mês,

durante o fim de semana, na escola de Ariri e no núcleo do parque estadual da Ilha do Cardoso,

em Marujá, e no Centro Comunitário em Mandira. Foram realizadas 38 viagens para Ariri/

Marujá/ Mandira/ Cananéia, no período de julho de 1999 a maio de 2004. O esquema da via-

jem é o seguinte: saída as sextas à noite de São Paulo, chegando na Ilha de Cananéia, no sába-

do pela manhã a equipe vai de barco para Ariri e Marujá e a equipe de Mandira vai de carro até

o local, todo este percurso dura cerca de 7-8 horas. Vale ressaltar que todas as atividades desen-

volvidas são idealizadas, planejadas e implementadas pelos estudantes, em parceria com a

comunidade.

As atividades desenvolvidas são:

1. oficinas comunitárias sobre saúde em Ariri, Marujá e Mandira;

2. biblioteca comunitária;

3. jornal comunitário: estratégia do grupo de adolescentes femininas para integração das

mesmas e discussão de temas, a professora local assumiu a responsabilidade pela

elaboração da 1a edição, mas infelizmente não foi possível a continuidade do mesmo por

falta de discussão sobre aspectos éticos da divulgação da vida das pessoas da comu-

nidade; este projeto depois ressurgiu com o grupo dos adultos e idosos como forma de

divulgar a idéia do cooperativismo e democratizar as informações deste processo, e

como forma de mobilizar a comunidade;

4. qualificação e requalificação profissional de agentes comunitários de saúde e lideranças

comunitárias de Cananéia: este projeto foi uma demanda da Secretaria Municipal de

Saúde de Cananéia. Implicou na capacitação de recursos humanos para a área de saúde

visando melhorar a assistência prestada nas comunidades (rural e insular), onde o acesso

de profissionais de saúde de nível universitário não é diário. O objetivo foi o de intro-

duzir e aprofundar temas relevantes e atualizados sobre questões teórico-práticas que

compõem a área de Saúde Coletiva e visando à implementação de ações básicas de saúde

em Cananéia. Realizou-se um curso no período de 02 a 06 de agosto de 2000 em

Cananéia. Foi estruturado em seis módulos, sendo eles: Saúde Coletiva, Educação para

a Saúde, Desenvolvimento Comunitário, Saúde da Criança e do Adolescente, Saúde da

Mulher, Saúde do Adulto e Idoso e Primeiros Socorros. Os módulos foram teóricos-

práticos, tendo como auxílio didático textos básicos, vídeo sobre a temática em pauta, e

recorremos à relação entre o conteúdo desenvolvido e as experiências e vivências já

acumuladas pelo próprio participante, e foi ministrado pelos alunos e docentes.

Participaram além dos agentes comunitários algumas enfermeiras, auxiliares de

enfermagem e médicos, com ótimos resultados, tanto para os universitários quanto

participantes. Um novo curso foi realizado em abril de 2002, do qual participaram alguns

agentes que tinham participado do primeiro curso e outros que não tinham, a maioria

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integrante das equipes de PSF recém-formadas em Cananéia, foram retomados temas

abordados no primeiro curso e alguns novos como a função do agente comunitário de

saúde no PSF;

5. identificação do princípio ativo de algumas plantas medicinais usualmente utilizadas

pela comunidade: os objetivos deste projeto são a valorização e resgate da cultura local

e do uso de plantas medicinais; a partir de conversas com idosas de Ariri que tinham este

conhecimento, foi feito um levantamento, coleta das plantas mais utilizadas e suas finali-

dades. Neste momento com o ingresso de uma nova agente de saúde comunitária pelo

Programa Saúde da Família, que está interessada nesta área, este programa foi resgata-

do com uma horta comunitária feita por ela e jovens da comunidade;

6. caracterização das condições de vida e saúde da população: foram realizadas 74 visitas

domiciliárias com o objetivo de coletar dados sanitários, sociais e de saúde da comu-

nidade de Ariri, aplicação de um questionário sobre a situação vacinal das crianças e

idosos e uma campanha de diabetes e hipertensão; funcionam principalmente como

forma de integração da equipe universitária com os moradores do local;

7. prática esportiva como estratégia para melhoria da qualidade de vida e instrumento de

educação em saúde: programa implantado a partir de agosto de 2002, tendo por objetivo

criar um ambiente mais propício e agradável para se falar de saúde, de modo que os

adolescentes passem a assumir a responsabilidade por sua própria saúde e pelo desen-

volvimento de hábitos saudáveis, sendo a equipe do projeto apenas intermediária entre

esta busca, fornecendo informações e meios para tal. Temos conseguido uma boa adesão

dos adolescentes a este projeto, tendo abordado os seguintes temas: questionário sobre

hábitos alimentares, aferimento do peso e altura dos adolescentes, alimentação e esporte,

alongamento esportivo;

8. oficinas de ginástica com idosos: iniciado em junho de 2003 tendo como objetivos

melhorar o vínculo com as pessoas desta faixa etária, melhorar sua auto-estima e quali-

dade de vida, discutir as doenças mais freqüentes nessa faixa etária e seu controle;

9. avaliação qualitativa: após 5 anos de atividade o grupo sente a necessidade de avaliar o

impacto das atividades na comunidade e na formação dos estudantes. Assim, iniciaremos

um resgate da história, paradigmas e objetivos do projeto, que será realizado durante as

reuniões semanais, revisaremos os registros e relatórios feitos até o momento. E também

estamos realizando um inquérito domiciliar em Ariri para avaliarmos a abrangência do

projeto;

10. projeto de Integração Institucional para o Desenvolvimento das Comunidades de Ariri e

Mandira (Projeto Ariman) ganhador do Prêmio Banco Real/UniSol em 2003, projeto

realizado em parceria com a ESPM – Escola Superior de Propaganda e Marketing.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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4 Conclusões

Para os participantes deste projeto esta experiência tem sido extremamente rica e única

em diversos aspectos, principalmente para a formação dos acadêmicos. Primeiramente por ter

sido uma iniciativa dos próprios alunos, mais de 100 já participaram do projeto de todos os

cursos da faculdade, pôde demonstrar que estes têm a capacidade e interesse em propor novas

alternativas de atuação para a universidade e que desejam uma mudança no papel do profis-

sional de saúde e de sua formação acadêmica.

Depois, devido ao fato que as decisões e organização das atividades são feitas de forma

coletiva, e na maioria das vezes partem de iniciativas dos alunos, estes sendo responsáveis por

implementá-las. Assim, cada estudante toma para si a responsabilidade do bom andamento do

projeto. É importante ressaltar que é um trabalho voluntário e extracurricular.

A relação docente-aluno acaba se tornando de muito mais respeito e compreensão,

podendo as diferenças serem discutidas abertamente. E esta mesma relação educativa que se dá

com os universitários é trabalhada com a comunidade, então os discentes passam a ter a dupla

preocupação tanto do papel de educador quanto de educando, e de valorização dos conheci-

mentos e experiências de cada participante (docente, comunidade e estudantes). Um exemplo

da importância disto foi que o vínculo e parceria com os adolescentes só se estabeleceram após

uma atividade quando estes foram mostrar a alguns universitários a mata da região, e neste

momento perceberam o quanto sabiam das plantas e da região, e que os universitários

desconheciam tudo isto, a partir de então perceberam que a relação era de troca, que eles

tinham algo a ensinar e a aprender. Na verdade, o sentimento da equipe é que aprendemos com

a comunidade muito mais do que ensinamos.

Associado a este modelo pedagógico, os paradigmas de educação e saúde estimulam o

exercício livre e criativo de transformação social e humano, tanto dos universitários quanto da

comunidade. Assim o trabalho profissional pode se tornar um “instrumento de realização social

e pessoal, tornando-se componente essencial de qualquer projeto de cidadania” (DEMO, 2001).

Pouco a pouco se consolida o papel social do estudante da área da saúde que neste projeto pôde

ter noções e discussões ricas sobre educação, o sistema de saúde vigente em nosso país (SUS),

sobre ética, meio ambiente e desenvolvimento sustentável, economia e trabalho, antropologia,

questões sociais e culturais entre outros. Também é uma das raras oportunidades no nosso meio

acadêmico de trabalho em conjunto de estudantes dos diversos cursos da universidade, tanto de

trabalho em grupo quanto de entendimento e comunicação das diversas profissões.

Quanto aos resultados deste trabalho, por se tratar de mudança de hábitos de vida, é um

projeto de longo prazo e não acreditamos que virão na forma de números e mudança de coefi-

cientes e índices, mas na qualidade das relações, o vínculo, por meio de depoimentos, desenhos

e gestos. Detalhes que estamos tentando captar e organizar por meio de gravações, montagem

de um livro ou exposições dos trabalhos desenvolvidos nas oficinas. Temos encontrado um

maior interesse da comunidade para se organizar, efetivo começo da vigilância à saúde — indi-

vidual e coletiva; produzimos com a comunidade material didático para multiplicar o programa

para outras pessoas e/ou grupos do Município, estabelecimento de vínculo e parceria da

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comunidade. Nosso maior desejo é que a comunidade não precise de nossa presença, por isto

tentamos ao máximo garantir a autonomia deles na resolução de seus problemas, e procuramos

instrumentalizá-los para isto. Queremos com este projeto discutir também o conceito das

atividades de extensão de nossa universidade, e provocar a reflexão sobre seus retornos para

a sociedade.

Temos encontrado diversas dificuldades nestes 2 anos de atividades do nosso projeto de

transformação social, como: nossa freqüência mensal, que é insuficiente para manter um bom

vínculo com as pessoas da comunidade; a falta de motivação dos agentes de saúde locais e pro-

fessoras, que são potenciais líderes comunitários e muitas vezes perderam a confiança da comu-

nidade e em seu trabalho; a falta de mobilização e organização social da comunidade por um

histórico de tentativas de se organizar que não deram certo por falta de ética de outras iniciati-

vas, e por alguns preconceitos locais; falta de experiência de alunos e docentes para lidar com

algumas situações novas como a criação de uma cooperativa de trabalho; falta de comunicação

e compreensão dos políticos locais que esperavam um trabalho mais assistencialista; por ser

uma atividade extra-curricular algumas vezes fica em segundo plano na vida acadêmica; estran-

hamento dos discentes ao trabalharem com uma dinâmica libertadora; a dificuldade de finan-

ciamento que impossibilita a realização do número total de viagens programadas, interferindo

na manutenção do vínculo com a comunidade, entre outros. Entretanto, o grupo tem mantido a

crença em nossos pressupostos paradigmáticos, e tem encarado este desafio como um apren-

dizado único com a comunidade, que nunca poderia ser obtido dentro da universidade.

Por isso, podemos afirmar que conseguimos, enquanto grupo de graduandos e docentes,

assegurar o caráter interdisciplinar preconizado pelo programa; manter vínculo e estabelecer

parcerias com a comunidade no sentido de conhecer os problemas de saúde para buscar formas

conjuntas de minimizá-los e construir um projeto que contribua para melhoria da qualidade de

vida da população local, e estimulado uma postura profissional de transformação social.

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Paulo: Cortez, 1989.

• Grupo Ciclobrasil parceria UdesC/UFSC Santa Catarina, núcleo de extensão

Giselle Noceti Ammon Xavier, Médica do Esporte. Coordenadora do Grupo. Professora. Mestre

do Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos – Cefid. Universidade do Estado de Santa

Catarina – Udesc, Florianópolis, SC

Milton Carlos Della Giustina, Profissional de Educação Física. Especialista. Diretor da Associação

dos Ciclousuários da Grande Florianópolis – Viaciclo, São José, SC

Markus Vinícius Nahas, Profissional de Educação Física. Professor Titular do Centro de

Desportos. Núcleo de Pesquisas em Atividade Física e Saúde – Nupaf

Jeferson Coutinho de Sousa, Bolsista de Pesquisa do Grupo Ciclobrasil, Cefid

Karine Elmisan Zolet, Bolsista de Extensão do Grupo Ciclobrasil, Cefid

Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC

Resumo

Apesar dos conhecimentos sobre a relação benéfica entre a atividade física regular e a

saúde, ainda é pequeno o número de pessoas que se exercitam regularmente.Talvez erronea-

mente, a promoção da prática de atividades físicas tenha sido focada nas horas de lazer, ao passo

que quando inseridas no dia-a-dia das pessoas, como o caminhar e o pedalar para ir ao trabalho

ou fazer compras, elas tendem a se tornar parte da vida diária, havendo maior aderência. O

trabalho do grupo Ciclobrasil, iniciado em 1997, tem como objetivo a promoção aos meios de

transporte não-motorizados. A metodologia utilizada é a realização de atividades de extensão,

parcerias com órgãos públicos, ONGs, e pesquisas. As parcerias com órgãos públicos permitem

a realização de ações concretas e as parcerias com as ONGs favorecem a participação da

comunidade interessada. Em Florianópolis e Blumenau encontrou-se em média 2% e 3% de

deslocamentos diários realizados por bicicleta, respectivamente. Sem o devido incentivo e políticas

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de transporte favoráveis, o caminhar e o pedalar são desencorajados. Os modos de transporte não

motorizados devem ser incentivados devido à sua relação com a promoção da saúde coletiva, a

preservação do meio ambiente e a inclusão social.

Palavras-chave: bicicleta, saúde coletiva, políticas de transporte

Introdução e objetivos

Apesar dos conhecimentos científicos estarem chegando a todas as camadas da população,

e ser de domínio popular a relação benéfica existente entre a atividade física regular e a preservação

da saúde e prevenção de doenças, ainda é pequeno o número de pessoas que se exercitam

regularmente. Talvez erroneamente, a promoção da prática de atividades físicas tenha sido focada

nas horas de lazer, ao passo que quando inseridas no dia-a-dia das pessoas, como o caminhar e

o pedalar para ir ao trabalho ou fazer compras, elas tendem a se tornar parte da vida diária,

havendo maior aderência. Os benefícios do pedalar e do caminhar como meio de transporte têm

sido negligenciados, mais da metade das viagens diárias dos cidadãos são curtas e promovem

uma excelente oportunidade para uma atividade física que é livre e acessível a todos (DORA,

1999). Porém, existe forte evidência da influência do desenho urbano, do tipo de ocupação do

solo e da presença de infra-estrutura adequada, ou não, no número de deslocamentos não motoriza-

dos realizados por uma população. A proximidade e a conectividade (quanto ao trajeto entre

origem e destino é direto ou interrompido) são citadas na literatura como os fatores que mais

influenciam a escolha dos indivíduos. O ambiente viário adequado, isto é, ciclovias, ciclofaixas,

passeios, faixas de pedestres, semáforos, redutores de velocidade, etc., devem ser oferecidos

para estimular deslocamentos ativos (SAELENS; SALLIS; FRANK, 2003).

Promover a utilização da bicicleta como forma de transporte passou a ser uma das metas

da Organização Mundial da Saúde. Tanto pela necessidade de redução de poluentes no ambiente

das cidades, como pela promoção da saúde (e redução de gastos com tratamentos de doenças

crônico-degenerativas) que a sua utilização como meio de transporte pode representar a médio

e longo prazo (DORA, 1999).

No caso de países em desenvolvimento, pode-se, ainda, acrescentar sua imensa con-

tribuição para reduzir os gastos do orçamento familiar com transporte e diminuir a distinção

existente entre classes socioeconômicas, uma forma de promover a inclusão social. Estudos

realizados pelo Ipea revelam que, em 2001, 34% da população brasileira viviam em famílias

com renda inferior à linha de pobreza, o que correspondia a cerca de 55 milhões de habitantes.

O acesso às oportunidades de emprego, aos locais de moradia e de oferta de muitos serviços

essenciais depende das condições de transporte. Em outras palavras, os problemas de mobilidade

podem ser, com freqüência, agravantes da exclusão social e da pobreza (ITRANS, 2004).

Na América Latina, as cidades estão e continuam sendo planejadas para a utilização do

veículo automotor, quando a maioria da população não tem recursos para a utilização do

automóvel particular (e, muitas vezes, nem mesmo para o transporte público). Ciclovias e ciclo-

faixas (e calçadas, principalmente nas periferias) são quase inexistentes, mesmo quando existe

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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uso e demanda para esse tipo de infra-estrutura. Isso significa que a maioria dos investimentos

que são feitos beneficia donos de automóveis, e geralmente os não usuários desse tipo de meio

de locomoção não são considerados na tomada de decisão. A situação exacerba a distinção

existente entre classes socioeconômicas. Os pobres caminham, pedalam ou conduzem veículos

de tração animal e por isso são considerados “menos”. Para essas pessoas não existem outras

opções de locomoção a serem escolhidas, eles são os chamados pedestres ou ciclistas cativos.

As pessoas que têm opção são desestimuladas ao uso da bicicleta (ou de caminhar) pela falta de

condições seguras e pela imagem de “pobreza” que é associada a esse modo de deslocamento

não motorizado (XAVIER; CARABALLO, 2002).

A política de transportes urbanos, em particular a cicloviária, é essencial para estruturar

soluções auto-sustentáveis para as áreas urbanas. A bicicleta até o presente momento não recebeu,

em nosso país, o tratamento adequado ao papel que desempenha como meio de transporte nas

áreas urbanas (BRASIL, 2001). Nas cidades que entenderam essa “mensagem”, principalmente

no Norte Europeu, as bicicletas assumiram importante presença no sistema de transporte

urbano. Realmente, devido a anos de apoio e investimento dos cidadãos e do Poder Público, as

bicicletas hoje são responsáveis por 20 a 30% de todas as viagens em importantes cidades da

Holanda, Dinamarca e Alemanha. Em muitas cidades da Ásia, esse percentual é ainda maior.

Porém, sem o efetivo apoio do Poder Público as bicicletas são marginalizadas por interesses

mais poderosos do setor de transportes (GARDNER, 1998).

Mobilidade ativa, saúde coletiva e políticas de transporte — A relação entre a atividade

física regular e a promoção da saúde e prevenção de doenças está bastante evidenciada. A

recomendação para adultos é de ao menos 30 minutos de atividades físicas diárias como forma

de promoção da saúde em geral. Entretanto, há evidências de que, para muitos, 45-60 minutos

diários de atividade física com intensidade moderada (50 a 75% do VO2max) é necessário para

prevenir a obesidade. Também é consenso que as pessoas que deixam de ser sedentárias e passam

a fazer parte do grupo considerado moderadamente ativo são as que apresentam os maiores

ganhos para a sua saúde. Para deixar de ser considerado sedentário e atingir a faixa dos modera-

damente ativos, e assim reduzir os riscos de doenças crônico-degenerativas, um indivíduo

deve gastar cerca de 1500 a 2500 kcal em atividades físicas semanais (DEPARTMENT

OF HEALTH, 2004). O pedalar é uma das poucas formas de atividade física que pode ser

praticada pela maioria da população como parte das suas atividades de vida cotidiana. Os

estudos de Hendriksen et al (2000) demonstram ganhos de potência máxima (Wmax.) de 13%

e de consumo máximo de oxigênio (VO2max.) de 6% em indivíduos sedentários que passaram

a pedalar 3 vezes por semana, com velocidades médias de 18 km/h e distâncias médias de 8,5

km. Como regra geral, para indivíduos sedentários, esses autores sugerem que seja orientado

pedalar 6 km, em intensidade baixa a moderada (55 a 75% do VO2max.), três vezes por semana

para que ganhos em performance sejam observados e mantidos. Ressaltam, ainda, que a

potência máxima é melhor parâmetro do que o consumo máximo de oxigênio para avaliarem-

se ganhos em performance física nesse tipo de situação, estando menos sujeita a variações

individuais.

458

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O risco de acidentes é a maior barreira ao uso da bicicleta. Entretanto, estudos com-

parando o risco de acidentes e os benefícios cardiovasculares para uma população sedentária

que passa a ser moderadamente ativa, para pessoas vivendo no Reino Unido, mostrou um

benefício muito maior para o exercício. Mas esse benefício não se mantém em lugares onde o

risco de acidentes é maior. Política de Transporte é, portanto, parcela e parceira da promoção ao

uso da bicicleta (DORA, 1999).

Criado em 1997 como Projeto Pedala Floripa, parceria Udesc/UFSC, o grupo Ciclobrasil

desenvolve extensão, capacitação e pesquisa relacionadas ao uso da bicicleta como transporte.

Desde o começo das atividades ficou evidente a necessidade de interface com os setores de

transporte, trânsito, educação, meio ambiente e desenvolvimento social, entre outros que pode-

riam ser citados.

O trabalho do grupo Ciclobrasil tem como objetivo a promoção aos meios de transporte

não-motorizados apresentando como justificativa a sua forte relação com a promoção da saúde,

a preservação do meio ambiente e a inclusão social.

Metodologia

Atividades de extensão

• parcerias com órgãos públicos, ONGs nacionais e internacionais;

• pesquisas sobre deslocamento.

Resultados e discussão

• os resultados de ações do núcleo de extensão, capacitação e pesquisa se confundem com

as próprias atividades. Ressaltam-se, a seguir, ações consideradas relevantes e seus

resultados.

Atividades de extensão

Podem ser considerados resultados as próprias atividades de extensão, pois que cada

evento realizado atinge uma parcela do público que fica sensibilizada e mais favorável a

desenvolver ações em prol dos deslocamentos não-motorizados. Desde 1997 se realizam

eventos técnicos e eventos com a comunidade.

Nível municipal

Eventos comunitários regulares: Passeio Ciclístico, Clínica da Bicicleta, Ciclovia de Domingo,

Semana da Bicicleta, participação no Lazer Ativo do Sesi, entre outros. Nesses eventos desen-

volveu-se atividades educativas relacionadas à saúde e de incentivo ao cumprimento do CTB –

Código de Trânsito Brasileiro. Como resultado, o Instituto de Planejamento Urbano de Florianópolis

editou manual para os ciclistas, contratou consultor (indicado pelo grupo) que elaborou os

projetos dos estacionamentos de bicicletas (bicicletários) nos terminais de integração de

transporte coletivo, bem como a ciclovia de conexão com os mesmos, além de elaborar o pro-

jeto “Ciclovias, Rotas Inteligentes” que estabelece rotas do sistema cicloviário. Também,

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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através de indicação do grupo, a prefeitura foi incluída no projeto “Integração da Bicicleta no

Tráfego das Cidades de Porte Médio da América Latina” do programa URB-AL, entre outros.

Merece destaque, ainda, a participação do grupo na tramitação da Lei Complementar nº

078/2001, que dispõe sobre o sistema cicloviário e dá outras providências. O resultado foi a

aprovação da lei pela prefeitura de Florianópolis. Eventos técnicos: 1º Encontro Técnico sobre

o Sistema Cicloviário de Florianópolis, Encontro Técnico sobre o Sistema Cicloviário da Grande

Florianópolis: Integração São José/Florianópolis e Continente-Ilha para pedestres e ciclistas.

Nível estadual

I Encontro Catarinense por uma Política Cicloviária e celebração do convênio da Udesc

com a Secretaria de Estado do Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente – SDM e a Secretaria

de Estado dos Transportes e Obras – STO, para o desenvolvimento de estudos e projetos sobre

os deslocamentos não motorizados, em especial aqueles realizados por bicicletas. Pode ser

considerado resultado dessa ação a presença do governador no evento, e a própria assinatura do

termo de compromisso entre as instituições. Ainda na vigência do convênio aconteceu o lança-

mento do Programa Cidades Amigas da Bicicleta CAB. Esse programa vem se desenvolvendo

até os dias de hoje e já influenciou vários líderes políticos e técnicos municipais. Foram

realizados seminários regionais do programa CAB, contando-se com a presença de técnicos das

prefeituras de São José, Florianópolis, Guaramirim, Timbó, Pomerode, Blumenau, Gaspar;

representantes das Secretarias de Estado do Desenvolvimento Regional de São José (18ª SDR)

e Blumenau (15ª SDR) e representante da Secretaria de Estado da Infra-estrutura. A presença

dos técnicos e líderes políticos pode ser considerada resultado positivo das iniciativas. Assim

como a participação de membros das ONGs representantes dos usuários das bicicletas. Apenas

para enfatizar, como desdobramento do seminário acima referido, o grupo Ciclobrasil foi

convidado a proferir palestra com o título “A Bicicleta como Transporte” no Fórum da Cidade

de São José, que fez parte da etapa local do Fórum das Cidades do Ministério das Cidades.

Quando se fala de mudanças de um paradigma de cultura ao automóvel, o simples fato de

participar em um evento junto com os planejadores urbanos (aqueles que planejam para os

motorizados) já é considerado um resultado muito positivo. A atividade estadual de expressão

mais recentemente desenvolvida é a parceria com o atual governo do Estado na criação do

Programa Plataforma Catarinense de Mobilidade Sustentável, proposta que tem um enfoque mais

abrangente do que as iniciativas anteriores, merecendo destaque a campanha internacional Car

Free Day que consiste em uma série de atividades que visam encorajar o desenvolvimento de

novos padrões de mobilidade humana; a organização e realização anual da Conferência

Catarinense de Mobilidade Sustentável, sendo que a primeira foi realizada em 22 e 23 de Julho

de 2004 em Florianópolis; continuidade ao Programa Cidades Amigas da Bicicleta, com a

realização de Seminários Regionais e do PAM – Plano de Apoio Municipal, capacitação de

técnicos e planejadores municipais; realização da pesquisa-ação Rotas Seguras para a Escola. A

aceitação da proposta de continuidade das atividades iniciadas com o governo estadual anterior,

e o desenvolvimento da plataforma já pode ser considerado per se um resultado positivo.

460

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Nível Nacional

A convite do Ministério das Cidades o grupo Ciclobrasil participou das reuniões que

tiveram como objetivo obter subsídios para elaboração e implementação do “Programa

Brasileiro de Desenvolvimento Cicloviário”, realizadas pela Secretaria Nacional de Transporte

e Mobilidade Urbana do Ministério das Cidades, realizadas em 25 de novembro de 2003 e 19

de maio de 2004. O simples convite para participar e apresentar tema no evento já pode ser

considerado como resultado positivo direto das atividades do grupo.

Nível Internacional

O grupo participa de dois programas internacionais: Locomotives e World Carfree

Network. Além disso, o grupo representa o International Forum for Rural Transport and

Development no Brasil. Juntamente com parceiros internacionais, o grupo apresentou em

Seminário de Mobilidade, realizado em Manágua/Nicarágua, em fevereiro de 2004, a proposta

de criação do SUSTRAN América Latina, entidade que pretende ser parceira do SUSTRAN

ASIA e SUSTRAN ÁFRICA, que gerenciam recursos e coordenam ações favoráveis aos

transportes não-motorizados e transporte coletivo. O fato de o grupo ter sido aprovado para

participar dos referidos programas e receber recursos para o desenvolvimento de algumas ações

é considerado resultado favorável também.

Parcerias com órgãos públicos, ONGs nacionais e internacionais

As parcerias com órgãos públicos permitem a realização de ações concretas e as parce-

rias com as ONGs permitem a participação da comunidade interessada. Em nível municipal e

estadual, várias ações vêm sendo desenvolvidas em parceria com a Viaciclo – Associação dos

Ciclousuários da Região da Grande Florianópolis e ABC – Associação Blumenauense Pró-

Ciclovias. As Prefeituras de Florianópolis e Blumenau e o governo do Estado merecem

destaque pela parceria nas iniciativas. Em nível internacional, o grupo tem parceria com I-ce,

Interface for Cycling Expertise (www.cycling.nl); IFRTD, International Forum for Rural

Transport and Development (www.ifrtd.org), World Carfree Network (www.worldcarfree.net) e

ITDP, Institute for Transport and Development Policy (www.itdp.org). Todas as parcerias

podem ser consideradas resultados positivos das atividades desenvolvidas, pois representam o

reconhecimento de que os esforços do grupo merecem apoio.

Pesquisas sobre deslocamento

Dois Municípios realizaram pesquisas buscando saber o número de deslocamentos por

bicicleta em diferentes pontos da cidade no ano de 2002: em Florianópolis (pesquisa IPUF com

parceria do grupo Ciclobrasil e Viaciclo) encontraram-se em média 2% de deslocamentos

diários realizados por esse modal de transporte e em Blumenau (pesquisa IPPUB/ABC)

encontrou-se em média 3% de deslocamentos.

Observando localidades com estudos semelhantes, pode-se dizer que este número está

muito próximo de uma realidade nacional (MIRANDA, 2003).

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Na maioria dos países ocidentais houve redução das atividades físicas como parte da

rotina da vida diária das pessoas e um aumento pequeno na proporção de atividades físicas

como lazer quando comparados a 20 ou 30 anos passados. Nos últimos 25 anos andar e pedalar

declinaram em 26% no Reino Unido. A redução total dos níveis de atividades físicas reflete, em

parte, outras mudanças que ocorreram na sociedade como a redução no número de atividades

manuais no trabalho e nas tarefas do lar (DEPARTMENT OF HEALTH, 2004).

Pesquisa com escolares em Florianópolis

A amostra foi composta por estudantes (n = 341) de ensino fundamental e médio da rede

pública e particular, matriculados de 5ª a 8ª série, dos bairros de Coqueiros e Abraão. Os resul-

tados dos questionários sobre o tipo de deslocamento dos escolares no percurso casa/escola/casa

demonstraram que 62% realizam o trajeto a pé, 18% de ônibus, 17% de automóvel e 1,5% de

bicicleta — 58% dos escolares informaram que possuíam bicicleta. Sobre a preferência do

modal de transporte para o percurso, 37% preferiram automóvel; 28% caminhar; 16% ônibus,

14% bicicleta e 5% moto.

Estudos realizados com 80.000 mil escolares no Reino Unido, de 1999 a 2004, revelam

que em média 46% caminham, 3% pedalam, 10% são conduzidos por ônibus escolar, 6% por

ônibus, 35% por carro e 1% outros. Nas faixas etárias correspondentes ao estudo em questão (5ª

a 8ª série — ensino fundamental), os dados britânicos mostram que 42% caminham, 3,5%

pedalam, 16% são conduzidos por ônibus escolar, 10% por ônibus, 26% por carro e 1% outros.

Ainda, 23% referem que desejariam ir para a escola pedalando (YOUNGTRANSNET, 2004).

Embora as realidades sejam distintas, observa-se que a utilização da bicicleta por esco-

lares é pequena, sendo que o desejo de utilizar a bicicleta muito maior que sua utilização,

reflete, em ambos os casos, a demanda reprimida de crianças que poderiam praticar atividades

físicas diariamente, como parte das suas atividades da vida cotidiana.

O menor nível de atividade física e o aumento da obesidade infantil têm levado os profis-

sionais de saúde a considerar o caminhar e o pedalar para ir à escola como importante oportu-

nidade de se incorporar atividades físicas na vida diária dos escolares. Mas, o trânsito intenso

de motorizados e a falta de equipamentos de infra-estrutura viária para a segurança e o conforto

de pedestres e ciclistas desestimulam os escolares a perfazer o trajeto casa/escola/casa

caminhando ou pedalando. Para crianças e jovens, um total de 60 minutos diários de atividades

físicas a intensidades moderadas é o recomendado e, em pelo menos 2 dias da semana, esta

deve incluir atividades para melhorar a saúde óssea (atividades que produzem stress nos ossos),

a força e a flexibilidade (DEPARTMENT OF HEALTH, 2004).

Pesquisa na travessia da ponte Pedro Ivo Campos

Única ligação entre continente e ilha de Florianópolis para pedestres e ciclistas, con-

siderada um local perigoso (insegurança social) pela maioria dos habitantes de Florianópolis. A

pesquisa faz parte das iniciativas de extensão do grupo Ciclobrasil, que identificou a travessia

da ponte como um dos obstáculos aos deslocamentos em direção ao centro. A contagem

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volumétrica na travessia da ponte Pedro Ivo Campos demonstrou uma média de 1.163 desloca-

mentos: pedestres: 632 (55%), ciclistas: 531 (45%). Ressalta-se que em 2000 foi realizada a

mesma pesquisa. Na época, a única ligação entre ilha e continente era a ponte Colombo Salles.

Dos 955 deslocamentos contados naquela ocasião, somente 30% era de usuários de bicicleta. O

aumento do percentual de deslocamentos (para 45%) sugere relação com a troca do acesso de

escadarias (Colombo Salles) para rampas (Pedro Ivo Campos), no entanto, como não há estatís-

ticas sobre o número total de usuários da bicicleta, não se pode afirmar com certeza. Também

foi realizada entrevista, cuja amostra foi intencional, participando aqueles que realizavam a

travessia e que se dispuseram a responder. O total de entrevistas concedidas foi de 506. Os

bairros mais citados como origem e destino dos deslocamentos foram Centro, Coqueiros e

Estreito. A média dos deslocamentos foi de 7,4 km, porém moda e mediana foram de 4 km

(desvio padrão de 6,3). Observa-se que quase 60% dos deslocamentos são para cumprir distâncias

de até 5 km. Se somados ao segundo grupo, de 6 a 10 km, teremos 84% dos deslocamentos para

cumprir distâncias de até 10 km. Encontrou-se que 59,1% dos entrevistados estavam realizando

a travessia da ponte naquele momento por motivo de trabalho; 17,4% por lazer; 13,6% exercí-

cio; 6,3% estudo; compras 2,6% e pescaria 1%. Encontrou-se que: 33,0% a realizam até três

dias por semana; 29,6% realizam a travessia da ponte 4 a 5 dias por semana; 26,7% de 6 a 7

dias por semana; enquanto 3,6% a faziam pela primeira vez.

Estudos de Miranda (2003), com ciclistas de São Paulo, Santo André, Florianópolis e

Piracicaba revelaram que a maioria dos ciclistas estava realizando viagem com mais de 5 km.

Foram encontrados muitos ciclistas fazendo viagens com duração superior a 1h 30min, com

destino ao emprego, permitindo dizer que circulam mais de 3h/dia para ir e voltar ao trabalho.

Quanto às razões para uso da bicicleta “economia”, seguida da “flexibilidade do horário”

foram os maiores destaques. Não se deve relevar, porém, o número de respostas concedidas

como “o transporte coletivo não satisfaz”. Está claro que não somente o custo do transporte

conduz o usuário da bicicleta à escolha deste modal, mas também o fato de as redes de trans-

portes atuais implicarem no pagamento de duas tarifas para atingir o seu destino.

Conclusões

Por meio de ações de extensão, parceria e pesquisa, sejam elas comunitárias, políticas ou

técnicas, conclui-se que o grupo está contribuindo para (i) aumentar a consciência sobre efeitos

indesejáveis da indiscriminada utilização do automóvel particular; (ii) aumentar o uso do

transporte público; (iii) criar uma atitude favorável aos deslocamentos não motorizados; (iv)

promover o caminhar e o pedalar nos setores de saúde, educação, transporte e trânsito; (v)

estimular o planejamento espacial e territorial para deslocamentos não motorizados; (vi)

aumentar os deslocamentos a pé; (vii) aumentar os deslocamentos por bicicleta; (viii) reduzir

os acidentes envolvendo pedestres e ciclistas; (ix) estimular destinação de orçamento do setor

transporte para projetos e obras de infra-estrutura para não-motorizados; (x) fomentar imple-

mentação de melhorias de infra-estrutura que favoreçam os deslocamentos por bicicleta, a pé e

das pessoas com necessidades especiais de mobilidade.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Existe a necessidade de conscientizar políticos, prefeitos, técnicos e a população em

geral sobre os efeitos indesejáveis das atuais políticas de transporte. O público e os líderes

políticos devem ser informados sobre as conseqüências das escolhas de locomoção dos indiví-

duos e das políticas de transporte e de planejamento do espaço urbano. Políticas de transporte

apresentam importantes conseqüências à saúde através de seus efeitos diretos ou sua capacidade

de criar (ou não) ambientes seguros para os deslocamentos a pé e por bicicleta. Sem o devido

incentivo e investimento em infra-estrutura por parte do Poder Público, o caminhar e a utiliza-

ção da bicicleta como forma de transporte são desencorajados devido ao tráfego de motoriza-

dos. Os profissionais de saúde têm o importante papel de reivindicar ambientes viários mais

apropriados e convidativos ao caminhar e ao pedalar, pois desta forma promove-se a saúde, ao

mesmo tempo em que se preserva o meio ambiente e se estimula a inclusão social e o respeito

ao ser humano (independente do veículo que ele dirige!).

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464

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• Afetividade e sexualidade na adolescência – a experiência da construção de

uma oficina

Rebeca dos Santos Duarte Rosa, Enfermeira Mestre. Professora da PUC Minas

Renata Lara Guimarães, Acadêmica de Enfermagem

Janaína Silva Baeta Neves, Acadêmica de Enfermagem

Elisa Nunes Figueiredo, Acadêmica de Enfermagem

Pró-Reitoria de Extensão da PUC Minas. Escola de Enfermagem PUC Minas. CDM/AVSI

Resumo

A adolescência é a faixa etária entre 10 e 19 anos, período da vida caracterizado por

intenso crescimento e desenvolvimento que se manifesta por transformações anatômicas,

fisiológicas, psicológicas e sociais, exigindo dos profissionais de saúde a realização de atividades

constantes para promoção da saúde. Este projeto visa descrever a realização de uma oficina sobre

afetividade e sexualidade na adolescência. Foram realizados quatorze encontros, em 2 bairros

de Nova Contagem, duas vezes por semana com 3 horas de duração no período de agosto a

novembro de 2002. Participaram 46 adolescentes de ambos os sexos, de alta vulnerabilidade

social, divididos em dois grupos, sendo cada grupo conduzido por estudantes dos Cursos de

Enfermagem e de Psicologia da PUC Minas. A discussão de temas vinculados à auto-estima e

sexualidade despertou grande interesse entre os adolescentes. Vários deles tornaram-se multipli-

cadores, levando discussões para salas de aula e grupos de igreja. Apesar das várias informações

veiculadas sobre estes temas, percebeu-se uma carência de informações seguras e necessidade

de desmistificar diversos conceitos que ainda predominavam entre os adolescentes. A

realização deste trabalho possibilitou aos alunos, não só a aplicação do conhecimento técnico-

científico aprendido na escola, como também, uma reflexão e mudança de atitudes em suas

vidas pessoais

Palavras-chave: adolescência, sexualidade, saúde

Introdução

A adolescência é, segundo o Ministério da Saúde, a “faixa etária entre 10 e 19 anos,

período da vida caracterizado por intenso crescimento e desenvolvimento, que se manifesta por

transformações anatômicas, fisiológicas, psicológicas e sociais” (BRASIL, 2001).

Dados do censo de 1991 mostram que esta faixa etária corresponde a 21,84% da popu-

lação do país. Sua vulnerabilidade aos agravos de saúde, bem como as questões econômicas e

sociais, nas suas vertentes de educação, cultura, trabalho, justiça, esporte, lazer e outros,

determinam a necessidade de atenção mais específica e abrangente.

Assim, o Ministério da Saúde define, como prioritárias, as áreas de acompanhamento do

crescimento e desenvolvimento; sexualidade; saúde bucal; saúde mental e saúde reprodutiva

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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onde devem ser trabalhadas questões como gravidez precoce e não desejada, falta de conheci-

mentos ou uso indevido de métodos contraceptivos, aborto, vitimização, doenças sexualmente

transmissíveis (DST’s e AIDS), traumas psico-sociais, e complicações da gravidez, parto e

puerpério. Dentre as estratégias previstas para o atendimento destas áreas prioritárias

encontram-se os fóruns de debates e a participação dos adolescentes em ações educativas. A

universidade, através dos projetos de extensão, tem se tornado uma grande aliada na viabilização

destas políticas públicas.

Assim, “A EXTENSÃO deve ser entendida como prática acadêmica que interliga a

Universidade nas suas atividades de ensino e de pesquisa, com as demandas da maioria da

população, possibilita a formação do profissional cidadão e se credencia, cada vez mais, junto

à sociedade como espaço privilegiado de produção do conhecimento significativo para a

superação das desigualdades sociais existentes” (MEC, 2001)

Este projeto foi uma parceria com uma Organização não Governamental (ONG)

denominada CDM/AVSI, e faz parte das atividades desenvolvidas pelo Programa Serviço Civil

Voluntário – SCV, coordenado por aquela instituição. Cabe a esta ONG a seleção dos adoles-

centes participantes, a distribuição da bolsa de incentivo para participação, a negociação do

espaço físico para realização das atividades além da coordenação geral de todas as atividades

desenvolvidas.

Objetivo

Descrever a realização de uma oficina onde se discutiu questões relacionados a sexuali-

dade e afetividade na adolescência despertando para a importância de cuidar do seu corpo como

forma de promoção da saúde.

Metodologia

Para a realização das atividades, coube à equipe de alunos uma carga horária de 40 horas

que foram distribuídas em dois encontros semanais com 3 horas de duração, sempre às segundas

e quintas-feiras no turno da tarde, no período de agosto a novembro de 2002. Foram seleciona-

dos 12 alunos para participarem do projeto, sendo 8 alunos do Curso de Enfermagem e 4 do

Curso de Psicologia da PUC Minas. Destes, 9 eram do sexo feminino e 3 do sexo masculino e

todos já haviam cursado pelo menos até o 4º período do seu curso e apenas uma aluna havia

participado do projeto no semestre anterior.

Os alunos foram então divididos em trios, sendo que cada trio era composto por 2 alunos

da Enfermagem e um da Psicologia, e com um homem por trio. Cada dupla de trio acompanhou

um grupo diferente de adolescentes e cada trio tinha um encontro semanal em dia fixo. A forma

de vinculação dos alunos ao projeto era voluntária, exigindo uma dedicação de 10 horas por

semana, divididas entre a discussão/elaboração da atividade, a confecção de material didático e

a realização das atividades em campo. Assim, para elaboração da proposta a ser desenvolvida

foram realizados encontros de orientação semanais, com cerca de 3 horas de duração, durante

todo o processo.

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Foram realizados 14 encontros com os adolescentes, assim distribuídos: 1º Encontro:

Construindo a Oficina – Acordo de Convivência; 2º Encontro: Relação de Gênero; 3º Encontro:

O Corpo Humano; 4º Encontro: Métodos Anticoncepcionais; 5º Encontro: Discutindo

Valores Éticos – Respeito; 6º Encontro: Transando com Saúde – DST/AIDS; 7º Encontro:

Visita à PUC; 8º Encontro: Fatores Protetores e Fatores de Risco; 9º Encontro: Desafios da

Paternidade e Maternidade; 10º Encontro: Discutindo Valores Éticos: Cooperação; 11º

Encontro: Conhecendo os Serviços de Saúde da Região; 12º Encontro: Avaliando o Conteúdo:

ZIG-ZAIDS; 13º Encontro: Avaliando a Oficina; 14º Encontro: Como Eu Cheguei, Como

Estou Saindo.

Partimos de alguns pressupostos para a realização deste trabalho, sendo estes: a infor-

mação é de extrema importância, mas isoladamente não é capaz de mudar comportamento; é

necessário sensibilizar os adolescentes para esta mudança; a auto estima deveria ser sempre

priorizada, pois acreditamos que “se eu me gosto, eu cuido de mim”; o acesso a cultura e

atividades lúdicas são restritos a esta população e são de suma importância na construção da

cidadania.

Sujeitos do estudo

Para participar deste programa, os adolescentes selecionados seguiam os critérios

estabelecidos pelo Programa Serviço Civil Voluntário, ou seja, eram maiores de 18 e menores

de 19 anos e 11 meses de idade, não estavam matriculados nas escolas e pertenciam a uma

população de alta vulnerabilidade social. Assim, foram selecionados 46 adolescentes de ambos

os sexos, sendo no entanto, a maioria do sexo masculino, moradores dos bairros Ipê Amarelo e

Darcy Ribeiro, região de Nova Contagem, periferia da grande Belo Horizonte. Estes adoles-

centes foram divididos em 2 grupos de 23 alocados conforme o bairro de origem.

Cenário do estudo

Os encontros foram realizados em espaços cedidos pela comunidade. No bairro Ipê

Amarelo estes aconteciam em um Centro de Capacitação para Jovens e no bairro Darcy Ribeiro

no salão da Associação Comunitária. É importante ressaltar que uma destas localiza-se ao lado

de um presídio de segurança máxima, fato gerador de estigma para aquela população.

Resultados/discussão

O primeiro encontro objetivou conhecer um pouco mais cada participante, criar um

clima de descontração e estabelecer um contrato de convivência onde as normas para o

funcionamento dos encontros e os direitos e deveres de cada participante ficasse claro e bem

estabelecido. Para tal foi utilizada uma dinâmica de apresentação onde os participantes após

dizerem seus nomes, sorteavam um papel onde estava escrita uma palavra e tinham que respon-

der: “se eu fosse (o que foi sorteado) eu gostaria de ser... porque...”. Todos os participantes rece-

beram crachás facilitando sua identificação. Após esta dinâmica foi apresentada a proposta de

trabalho, explicando o tempo de duração dos encontros, o número de reuniões previstas e como

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

467

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seriam desenvolvidas as atividades. Foi então, passado uma caixa de perguntas onde deveriam

ser depositadas as dúvidas sobre o tema sexualidade sem a necessidade de se identificar.

Posteriormente, foi feito o acordo de convivência (contrato social) estabelecendo os

combinados, direitos e deveres de todos, que após serem listados ficaram afixados durante

os encontros.

Para finalizar este encontro foi utilizada a dinâmica dos bonecos onde os alunos foram

divididos em pequenos grupos e receberam um kit contendo 3 bonecos de tamanhos diferentes.

Foi pedido a eles que montassem os bonecos o mais rápido possível. Venceria quem acabasse

primeiro. Como reflexão, após observar os bonecos montados, foi discutida a importância de

pensar antes de agir para não cometer erros grosseiros (engravidar, adquirir DST). como acon-

teceu com os bonecos cabeça grande em corpo pequeno, em pés de tamanho médio.

No segundo encontro foi discutida a relação de gênero, as diferenças entre ser homem e

ser mulher, os papéis que cada um ocupa, independentemente do sexo que tem, sem isto

significar, no entanto, a perda da sua sexualidade.

O grupão foi divido em subgrupos por sexo. As meninas deveriam listar as vantagens e

desvantagens de ser homem e os meninos as vantagens e desvantagens de ser mulher. Após a

apresentação da lista elaborada por cada grupo, foi confeccionado um cartaz grande com as

vantagens e desvantagens de ser mulher e de ser homem. Houve, então, a discussão dos papéis

que cada um ocupa na sociedade e em sua casa dividindo tarefas, e que isto não torna ninguém

mais homem ou mulher.

Em seguida houve a leitura do texto “Nem tão Rosa, Nem tão Azul” e foi pedido aos

adolescentes que contassem experiências vividas que abordavam o tema e o representassem

como quisessem (teatro, música ou como quiserem se expressar).

Para finalizar, foi pedido que os adolescentes pesquisassem, extraclasse, o que é sexuali-

dade e qual a diferença entre sexo e sexualidade.

No terceiro encontro, o tema abordado foi o corpo humano, a função de cada órgão

detalhando o aparelho reprodutor, as modificações corporais presentes na adolescência,

ressaltando os cuidados necessários com cada estrutura para que todo o corpo funcione bem.

Para realizar esta atividade foi pedido que eles construíssem o esboço do corpo humano fazen-

do o contorno de um homem e de uma mulher. Órgãos do corpo humano foram confeccionados

em papel cartão colorido em tamanho natural e espalhados pelo chão, pediu-se então, que

voluntariamente, os adolescentes os fixassem no local correto falando a sua função. Passamos

a discutir a relação corpo com sexualidade e a diferença entre sexo e sexualidade.

Para encerrar foi realizada a dinâmica do espelho onde um espelho é colocado dentro de

uma caixa e dizemos aos alunos que dentro daquela caixa tinha o que há de mais importante no

mundo e por isso deveria ser bem cuidado. Pedimos que todos saíssem da sala e entrassem indi-

vidualmente para olharem dentro da caixa. Aqueles que já houvessem olhado não poderiam comen-

tar o que viram. Perguntamos então o que esperavam encontrar dentro da caixa e se eles perceberam

que eles são o que há de mais importante do mundo. Como atividade lúdico-educativa, distribuí-

mos palavras cruzadas sobre os métodos anticoncepcionais, tema do próximo encontro.

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O quarto encontro abordou os métodos contraceptivos, as várias formas de se evitar uma

gravidez, a segurança oferecida por cada método e os riscos para saúde na escolha do método

inadequado. Este encontro iniciou-se com a correção da cruzadinha, exemplificando e discutindo

cada item, posteriormente foram listados outros métodos anticoncepcionais que os adolescentes

conheciam e não foram citados, discutindo riscos e facilidades de cada um. Demonstramos

como usar cada um destes, eles praticaram e discutimos a escolha do querer ou não ter relação

sexual e engravidar. O aborto foi discutido abordando suas conseqüências para a mulher e para

o bebê.

Discutimos o texto estória em quadrinhos “Ter ou não Relação Sexual” (Marta Suplicy).

Para encerrar foi distribuído o texto “Respeito”.

Valor ético como o respeito foi o tema do quinto encontro. Os valores são assimilados

no convívio com os adultos, cujo exemplo forma a consciência do jovem para o bem e para o

mal e é essa formação que foi discutida. O reflexo destas atitudes no dia-a-dia, seja com os cole-

gas, seja na família, na escola ou no serviço devem ser discutidos, pois indicam a forma como

as pessoas se relacionam. Respeitar o aidético, a adolescente grávida, o usuário de drogas o

alcoólatra não são atitudes fáceis de serem tomadas, pois o preconceito existe independe de

classe social, sexo e raça. Identificar as potencialidades de cada um, reconhecer e respeitar os

limites de cada pessoa e de cada grupo propicia transformações possíveis. Este encontro

iniciou-se com a dinâmica do Titanic, onde é dada a seguinte instrução: todos estão em um

barco que está afundando e o bote salva-vidas só cabe uma pessoa. Quem deverá ir neste bote?

Todos contam inicialmente momento de alegria e vitórias da sua vida, posteriormente relatam

as dificuldades. Ao final os adolescentes deverão escolher quem merece ser salvo. Assim os

participantes contarão um pouco da sua história, o que desperta o respeito dos colegas. Será

apresentado então o teatro baseado no texto “Aikidô” de Fagundes (2001), e pedido que respondam

as seguintes questões: “O que posso fazer para contribuir para que as relações sejam pacíficas,

sem violência? O que devo evitar na convivência com o grupo?”. Novamente uma atividade

lúdica foi proposta para ser realizada extraclasse: um caça palavras cujo tema são as doenças

sexualmente transmissíveis.

O tema do sexto encontro foi doenças sexualmente transmissíveis (DST)/Aids e discuti-

mos o sexo seguro, suas manifestações clínicas e prevenção. Começamos revendo a atividade

extraclasse proposta no encontro anterior. Listamos as doenças que eles mais ouvem falar e, a

partir desta lista, explicamos formas de contaminação, manifestações clínicas, tratamento e

prevenção. As figuras do álbum seriado de DST do Ministério da Saúde foram mostradas.

Posteriormente, discutimos Aids e câncer de colo do útero, reforçando o uso da camisinha

mesmo já usando outros métodos anticoncepcionais. Cartazes do Ministério da Saúde sobre o

uso do preservativo foram afixados pela sala e discutidos.

No sétimo encontro aconteceu uma visita à PUC Minas, Campus Coração Eucarístico,

lugar onde milhares de pessoas estudam para terem uma profissão. “O mundo lá fora é tão

diferente do que a gente conhece... Tem tanta coisa que eu nunca vi... É bom conhecer coisas e

gente nova, ver um mundo diferente para saber que eu posso querer e buscar mais... Existem

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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motivos para eu ir além...” (frases que os adolescentes expressaram ao chegar à Universidade).

Visitamos a biblioteca, o museu, a mata e os laboratórios de Anatomia e de Enfermagem. Além

disso, tivemos uma sessão cinema, onde foi passado um vídeo sobre DST/Aids.

No oitavo encontro foram discutidos os fatores protetores e os fatores de risco. Sabemos

que os adolescentes vivem um processo de diferenciação e maturação e que os impulsos internos

e os estímulos externos são ingredientes necessários para as mudanças e para os progressos,

emocionais e sociais. Estas transformações podem ser influenciadas de maneira positiva e

saudável, ou negativa e distorcida por situações de risco.

O objetivo deste encontro foi identificar o que os adolescentes entendiam por fatores

de risco e protetores, através de uma roda de conversa, de forma que eles compreendessem a

necessidade de fortalecer os fatores protetores e prevenir os fatores de risco.

Ao final da atividade, dividimos o grupão em duas partes e pedimos que uma parte

representasse o que entenderam por fatores protetores (por exemplo, bom funcionamento familiar,

educação, trabalho, lazer bem programado) e a outra os fatores de risco (violência, desagre-

gação familiar, evasão escolar, gestação precoce, uso de drogas).

No nono encontro abordamos os desafios da paternidade e da maternidade, as conse-

qüências de uma gravidez indesejada e as responsabilidades que este novo papel representa na

vida de todos. Para realizar esta atividade os adolescentes foram divididos em casais e distri-

buímos textos sobre gravidez na adolescência. Solicitamos que eles refletissem sobre o tema

para depois discutir em grupo. Ao terminar, eles fizeram um círculo, perguntamos o que

acharam dos textos e deixamos livre para contar as experiências. Distribuímos então uma folha

de papel com as frases “Se algum dia eu for pai... (para os meninos) e se algum dia eu for mãe...

(para as meninas)” e solicitado aos mesmos que escrevessem a sua opinião, e para aqueles que

já são pais ou mães pedimos que relatassem suas experiências. Colocamos as fichas no quadro,

lemos as colocações das fichas e ampliamos conceitos.

Fizemos a dinâmica “O Cego e o Guia”. Discutimos a dinâmica. Para encerrar distribuímos

pintinhos vivos e pedimos que os levassem para casa e cuidassem como se fossem seus filhos

durante uma semana.

Antes de iniciar o décimo encontro, discutimos a experiência de cuidar dos pintinhos —

facilidades e dificuldades. No décimo encontro foi discutido outro valor ético: a cooperação. A

cooperação é um valor muito importante para a vida das pessoas. Sem a cooperação dos ami-

gos, da família, do namorado ou namorada, as coisas vão ficando muito difíceis. É importante

então saber como pode-se cooperar com alguém e como pedir ajuda. Assim, lemos para o grupo

o texto cooperação, inclusive a historinha do cego. Comentamos que cooperação envolve amizade,

respeito, diálogo e responsabilidade. Posteriormente, dividimos o grupo em 4 partes e dis-

tribuímos um texto para cada grupo: “Amizade”, “Responsabilidade”, “Diálogo” e “Respeito”,

todos retirados do livro de Fagundes, 2001, Construindo valores éticos. Solicitamos que cada

grupo lesse o respectivo texto e criasse um breve teatro. Os monitores auxiliavam os grupos.

Demos 1 hora para que eles ensaiassem as peças. Apresentação dos teatros. Encerramento com

a dinâmica dos bombons.

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Pedimos para que eles trouxessem, para o próximo encontro, informações sobre os

principais problemas de saúde na sua família e a dificuldade que têm em conseguir assistência

médica. No décimo primeiro encontro propusemos uma visita às unidades de saúde da região,

buscando identificar os postos de saúde do bairro, conversar com os responsáveis para conhecer

o que cada unidade faz, como funciona, quem trabalha lá e quando procurá-los. Sabendo como

funciona o serviço de saúde, saberiam onde encontrar profissionais capazes de cuidar da sua saúde

e também da sua família, saberiam onde procurar informação segura quando precisassem e saberiam

contar para os outros como eles deveriam fazer quando precisarem de assistência de saúde.

Antes de sair para a visita, elaboramos um roteiro de entrevista junto com os adoles-

centes e asseguramos da segurança no dia visita.

No décimo segundo encontro foi realizada uma avaliação do conteúdo trabalhado nas

oficinas, através do jogo Zig-Zaids onde são feitas várias perguntas sobre a Aids como uma

forma de revisão. Para tal deve-se dividir a turma em grupos e jogar Zig-Zaids anotando as

respostas incorretas (comentá-las durante o jogo) para retomá-las ao final do jogo com o

grupão. Cada monitor acompanhou um subgrupo, durante o jogo, para corrigir as respostas

incorretas. Apresentamos as dúvidas surgidas durante o jogo e corrigimos os erros.

No décimo terceiro encontro foi feita uma avaliação da aprendizagem onde os adoles-

centes foram divididos em pequenos grupos e sortearam um dos temas das reuniões anteriores

já trabalhadas para apresentar de forma criativa. Foram cantados raps, feito teatro, imitações e

realizadas explicações claras sobre os temas abordados.

No último encontro foi distribuída uma folha de papel com as seguintes perguntas:

“Como eu cheguei? Como estou saindo? Quais as dificuldades e facilidades que encontrei? O

que foi bom e o que faltou?” Pedimos que lessem as respostas. Realizamos as dinâmicas da

sucata, que consistia em pegar objetos de sucata espalhados sobre a mesa e relacioná-los com

as oficinas, e do cartão, em que se dobrava um papel colorido ao meio, como um cartão de natal,

escrevia o próprio nome em cima e passava para o colega da direita que deveria escrever uma

mensagem e depois repassar para o próximo da direita até que todos tivessem escritos em todos

os cartões. Fizemos a dinâmica da rede e comentamos sobre o trabalho em equipe e a importância

de cada um na construção de um conhecimento.

Assim, cada encontro foi dimensionado em relação ao tempo e aos recursos necessários

à execução das atividades propostas. Foi construído então, o Manual do Multiplicador que

trazia detalhadamente cada uma das reuniões para que todos pudessem acompanhar a seqüên-

cia e a programação dos encontros.

Considerações finais

A discussão de temas vinculados à auto-estima e à sexualidade despertaram grande

interesse entre os adolescentes. Vários deles tornaram-se multiplicadores, levando discussões

para suas salas de aula e grupos de igreja.

Apesar das várias informações veiculadas na mídia acerca do tema, percebeu-se uma

carência de informações seguras e necessidade de desmistificar diversos conceitos que ainda

predominavam entre os adolescentes.

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A realização deste trabalho de extensão possibilitou aos alunos, não só a aplicação do

conhecimento técnico-científico transmitido na escola, como também uma vivência que estando

dentro da sala de aula não é suficiente para aprender, como o contato com outras comunidades,

culturas e realidades diferentes; o trabalho em equipe multidisciplinar; solidariedade e exercí-

cio da cidadania.

Além disso, a extensão remeteu os alunos a reflexões e mudanças de atitudes em suas

vidas pessoais.

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes para educação superior. Brasília:

MEC, 2001.

BRASIL. Ministério da Saúde.

Programa de saúde do adolescente. Brasília: MS, 2001,

Disponível em: <http://www.saude.gov.br>. Acesso em: 13 ago. 2002.

FAGUNDES, M. B.

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MIRANDA, C. F.; MIRANDA, M. L.

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Crescer, 1995.

RENA, L. C. C. B.

Sexualidade e adolescência: as oficinas como prática pedagógica. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001.

SERRÃO, M.; BALEEIRO, M. C.

Aprendendo a ser e conviver. 2.ed. São Paulo: FTD, 1999.

472

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• A ação de extensão universitária interdisciplinar e articulada com a comunidade

rural: a nova experiência do Projeto Solo Planta

Luciano de Almeida, Doutor. Professor do Departamento de Economia Rural e Extensão – DERE/

Universidade Federal do Paraná – UFPR

Nerilde Favaretto, Doutora. Professora do Departamento de Solos e Engenharia Agrícola –

DERE/Universidade Federal do Paraná – UFPR

Marcelo Ricardo de Lima, Doutorando (PGAPV-UFPR). Professor do DSEA/UFPR

Universidade Federal do Paraná – UFPR

Resumo

O projeto de extensão universitária “Solo Planta” atua em duas frentes de ação. Promove

a conscientização e a capacitação dos diferentes agentes envolvidos na produção agropecuária

com relação à importância do sistema de análise de solo e planta, como ferramenta auxiliar

para aumentar a capacidade de gestão dos recursos naturais e dos insumos agrícolas, e para

ampliar a competitividade do produtor rural. Nesse aspecto, o projeto estruturou e mantém um

escritório de atendimento aos produtores, além de desenvolver publicações, cursos e eventos para

produtores, estudantes e profissionais, focados no manejo, fertilidade e conservação de solos, bem

como na nutrição de plantas. A partir desse objetivo, o projeto vem ampliando seu leque de

ações, destacando-se o desenvolvimento de atividades articuladas com disciplinas do curso de

agronomia da UFPR, que visam à aproximação dos conhecimentos e disciplinas numa perspec-

tiva interdisciplinar e o assessoramento de grupos de agricultores. Nesta nova frente de ação, o

projeto participa do desenvolvimento de diagnósticos técnicos, físico-naturais e socioeconômicos

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Tecnologia

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de microbacias, comunidades e sistemas de produção, atuando na busca de alternativas técnicas

e produtivas que vão além dos limites das ciências do solo, e aproximam áreas como extensão

rural, fitotecnia, olericultura, fruticultura, forragicultura e ecologia.

Palavras-chave: análise de solo, manejo do solo, extensão rural

Introdução e objetivos

O sistema de análise de solo e planta pode ser entendido não somente como a execução

da análise propriamente dita, mas como um sistema que envolve: coleta de amostras

representativas e envio adequado ao laboratório, procedimentos analíticos laboratoriais, inter-

pretação do laudo de análise e recomendação, e adoção das recomendações técnicas. Em cada

uma dessas fases estão envolvidos diversos atores desse processo, como o produtor rural

(coleta e envio das amostras; adoção das recomendações técnicas), engenheiros agrônomos,

engenheiros florestais e zootecnistas (interpretação e recomendação), laboratórios (procedi-

mentos analíticos), mercado varejista de insumos (fornecimento de fertilizantes e corretivos),

agentes financeiros (financiamento da produção primária), e universidade (formadora de

profissionais e geradora de tecnologia).

Apesar de o sistema de análise de solo e planta não se caracterizar em uma tecnologia

recente, o mesmo está em contínua evolução em função dos avanços da pesquisa, muito embora

a extensão para os agentes envolvidos nem sempre acompanhe essa evolução. Além disto, é

evidente que as instituições públicas e privadas que prestam serviços semelhantes não têm

conseguido atender a todos os segmentos de agricultores nem à crescente demanda por serviços

e orientação de qualidade. Nesse particular, a universidade pode exercitar seu papel social,

procurando levar a conscientização a cada um dos atores do sistema, a qualificação aos produ-

tores rurais, e ainda a formação continuada aos profissionais. A universidade pode contribuir de

modo complementar com outros agentes sociais responsáveis pela divulgação e extensão de

serviços e tecnologias a produtores e profissionais. Nesse sentido, Olinger (1998, p. 108)

aponta que “uma solução possível para a sustentabilidade da extensão rural seria sua inclusão

no sistema universitário, fazendo parte integrante dos seus serviços básicos de ensino e

pesquisa”.

No intuito de contribuir para melhorar a eficiência deste sistema, foi criado o projeto de

extensão universitária “Solo Planta”, o qual iniciou suas atividades no ano de 1999, e que está

lotado no Setor de Ciências Agrárias da Universidade Federal do Paraná –UFPR.

O público alvo prioritário deste projeto são os produtores da região metropolitana de

Curitiba, usuários da análise de solo e planta, especialmente aqueles não atendidos pelos sis-

temas oficiais ou privados de assistência técnica rural. Ao mesmo tempo atende profissionais

com atuação no sistema de análise de solo e planta, e estudantes dos cursos de agronomia,

zootecnia e engenharia florestal.

O presente projeto de extensão universitária teve como objetivo inicial promover a

valorização e capacitação relativa ao sistema de análise de solo e planta. Dentro deste objetivo

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destacam-se como objetivos específicos: a) promover a capacitação do produtor rural para

a adequada retirada e envio de amostras de solo e planta, bem como a correta adoção das

recomendações técnicas; b) oferecer educação continuada a engenheiros agrônomos e florestais

que atuam na prestação de assistência técnica; c) divulgação e melhoria do serviço de análise

de solo e planta; d) aperfeiçoar a formação dos graduandos de agronomia e engenharia florestal,

através do contato com a realidade rural. Tendo em vista a evolução do projeto podem ser

incluídos os seguintes objetivos: e) promover o exercício interdisciplinar nas ações de extensão,

ensino e pesquisa, visando ao aprimoramento de uma formação não fragmentada aos estudantes

de ciências agrárias, a otimização das atividades de ensino, pesquisa e extensão, e a identifi-

cação de problemas de pesquisa sintonizados com a realidade dos produtores; f) estimular a

aproximação da universidade com segmentos à margem dos serviços públicos e privados,

priorizando a ação junto a agricultores familiares e suas referências associativas e comunitárias;

g) valorizar a busca de alternativas produtivas e tecnológicas de caráter conservacionista, a

partir de uma visão crítica quanto aos impactos ambientais e sociais dos padrões convencionais

da agricultura.

Metodologia

Atualmente o Projeto de extensão universitária “Solo Planta” está estruturado em duas

grandes frentes de ação que se articulam continuamente: 1) divulgação do sistema de análise de

solo e planta, através do escritório de atendimento, publicações e cursos de extensão; 2) ação

interdisciplinar em microbacias hidrográficas e/ou comunidades.

Inicialmente o projeto centrou suas atividades na valorização e divulgação do sistema de

análise de solo e planta como importante ferramenta para garantir a sustentabilidade da pro-

dução agrosilvopastoril, tanto pelo aspecto da obtenção de melhores retornos econômicos da

utilização de insumos agrícolas, como pela melhor utilização dos recursos naturais, reduzindo

os impactos dessas atividades sobre o meio ambiente. Este trabalho é desenvolvido através das

ações abaixo descritas:

a) divulgação do sistema de análise de solo e planta: este trabalho envolve a divulgação da

importância da análise de solo e planta para a maximização da utilização do solo e dos

insumos agrícolas, bem como informação para correta coleta de amostras de solo e plan-

ta para análise. Esta divulgação é realizada através de diversos meios, como imprensa,

produção e distribuição de livros, cartilhas, folders, site na internet (www.soloplan.

agrarias.ufpr.br), e informação pessoal ou telefônica.

b) cursos de extensão: são realizados periodicamente cursos de extensão universitária para

profissionais e estudantes na área de diagnóstico da fertilidade e manejo de solos. A

característica fundamental desenvolvida nestes cursos é um trabalho baseado em estu-

dos de caso, de característica interdisciplinar e interprofissional, que envolve professores

e bolsistas na sua elaboração e condução, tendo como metodologia orientadora o

enfoque sistêmico em um estudo integrado de fertilidade e manejo do solo. No decorrer

do curso os participantes visitam a unidade em estudo realizando de forma participativa

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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o diagnóstico do sistema, identificando potencialidades e restrições associadas às opções

técnicas, ao manejo do solo e à gestão da unidade como um todo. A análise dos resulta-

dos e a busca de alternativas é realizada pelo conjunto dos alunos e docentes de

diferentes áreas envolvidas no curso. Ao final de uma semana de análises e discussões é

produzido um relatório que é discutido com o agricultor de modo a avançar na viabili-

dade das alternativas propostas. O uso do enfoque de sistemas no curso baseia-se no

princípio de que “a unidade de produção agropecuária é um sistema aberto que mantém

relações com o meio ambiente físico, socioeconômico e cultural” (LIMA et al., 1995, p.

45). Portanto, as análises e orientações técnicas aos produtores rurais devem reconhecer

a complexidade destes sistemas, suas inter-relações internas e externas, e os riscos de

abordagens e soluções pontuais. O detalhamento da metodologia utilizada nestes cursos

consta em Lima et al. (2003) e Almeida et al. (2000). Tem-se optado, na realização dos

últimos cursos, pelo estabelecimento de uma parceria com a Associação dos Produtores

Orgânicos do Paraná, que participou da seleção das propriedades e colaborou no acesso

a estas. A escolha da produção orgânica como objeto de estudo deriva, de um lado da

realidade imediata da agricultura na Região Metropolitana de Curitiba, marcada por

restrições crescentes à agricultura convencional, e ao debate intenso sobre a busca de

alternativas para a produção agrícola, em especial a produção de hortaliças. De outro

lado, pela carência de uma formação orientada para uma agricultura mais conserva-

cionista no âmbito dos cursos de ciências agrárias da Universidade Federal do Paraná;

c) atendimento a produtores: em um escritório são recepcionadas e discutidas as demandas

dos produtores rurais. A metodologia adotada na produção de recomendações técnicas

segue a seguinte seqüência: qualificação do produtor para correta retirada de amostra

e adequada análise a ser solicitada; discussão entre o produtor e o bolsista visando

elucidar a realidade do produtor e de seu sistema de produção; eventuais visitas às

propriedades para detalhamento de diagnósticos e discussão de alternativas técnicas;

pesquisa por parte do aluno das opções de recomendações com consulta periódica ao

produtor; discussão com o professor sobre as conclusões obtidas; elaboração do laudo de

recomendação; discussão com o produtor rural sobre a possibilidade de adoção das

recomendações técnicas.

Além do atendimento de demandas individuais no escritório de atendimento ao público,

o projeto tem buscado atender demandas coletivas, respeitando-se processos organizativos e

identidades comunitárias e territoriais. A primeira experiência neste sentido foi realizada em

2002, em uma comunidade de produtores localizada no Município de Guaraqueçaba (MARTINS

et al., 2002). No entanto, esta experiência ainda centrava o foco na questão do manejo químico

e físico do solo.

A partir de 2003, vem se desenvolvendo o trabalho em microbacias e/ou comunidades

no Município de Colombo (PR). Este trabalho resulta de, e promove, uma contínua negociação com

os agentes públicos e com os produtores rurais locais sobre o interesse e modo de ação do projeto.

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Esta nova experiência de atuação busca a articulação mais próxima com as atividades de

ensino e a ampliação de seu campo de ação. A estratégia adotada baseou-se, num primeiro

momento, em estimular e viabilizar atividades de ensino de várias disciplinas do curso de

agronomia da UFPR numa mesma área. Dado o regime semestral adotado neste curso, para

cada semestre é escolhida uma microbacia hidrográfica onde os acadêmicos realizam trabalhos

como parte das atividades de diferentes disciplinas.

O recorte “microbacia hidrográfica” é adotado uma vez que esta é a unidade de análise

utilizada por algumas disciplinas. Recortes menores como unidade de produção, áreas de cultivo

específicas, entre outros, são escolhidos dentro da área comum. Os docentes e disciplinas envolvidos

acordam quais atividades vão desenvolver, identificam informações a serem coletadas e cole-

tivizadas, definem momentos de discussão entre disciplinas, e organizam processos de discussão

com os agricultores. A composição das disciplinas participantes tem variado em função das

demandas específicas da região estudada e da organização de cada disciplina.

As atividades desenvolvidas em Colombo são: a) diagnóstico do meio físico, com ênfase

nos solos e diagnóstico técnico e socioeconômico dos sistemas de produção existentes na

microbacia; b) análise dos dados e elaboração de propostas técnicas e produtivas diante das

restrições e potencialidades identificadas; c) reunião e discussão com os produtores dos resul-

tados obtidos e das alternativas elaboradas pelos alunos; d) identificação de problemas cuja

solução demanda ações de pesquisa e/ou experimentação; e) elaboração de projetos de pesquisa

a serem conduzidos pelos estudantes.

As estratégias e mecanismos de articulação entre as disciplinas e as ações do projeto

estão em construção. A partir da disponibilidade de um grupo de docentes vem se buscando

novos parceiros procurando agregar novas disciplinas no levantamento da realidade e na busca

de soluções. Desse modo, há disciplinas (turmas) que focam grande parte de sua inserção prática

na área escolhida, tais como Recursos Naturais Renováveis, Extensão Rural e Ecologia

Agrícola. Outras disciplinas têm inserções mais pontuais através da realização de aulas práti-

cas, tais como Fertilidade do Solo, Conservação do Solo, e Olericultura. Adota-se, como critério

de inserção de disciplinas para desenvolver atividades na área em comum, a geração de produtos

(informações, tecnologias) pelos acadêmicos que possibilitem um processo de assessoramento

e capacitação dos produtores envolvidos.

Os bolsistas e estagiários do “Projeto Solo Planta” bem como os alunos das disciplinas

mencionadas acompanham todas as etapas do diagnóstico, desenvolvem e assessoram as cole-

tas de amostras de solos, bem como a elaboração dos laudos e das recomendações para as

análises de solos. Algumas unidades de produção das microbacias em estudo são escolhidas e

acompanhadas de forma mais próxima pelos membros do projeto. Cabe ao projeto ainda a orga-

nização de uma reunião técnica no final do semestre letivo, em que participam os produtores,

estudantes e docentes das disciplinas envolvidas, estudantes participantes do projeto de exten-

são, além de técnicos da região. A identificação de problemas e prioridades cujas soluções não

foram atendidas pelo trabalho e carecem de mais investigação e/ou experimentação é priori-

tariamente desenvolvida pelos membros do projeto. Enfim, cabe ao “Projeto Solo Planta”

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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assumir o planejamento geral das atividades, primando pela maior articulação possível entre

disciplinas e atividades.

A escolha do Município de Colombo como espaço para o desenvolvimento inicial destas

atividades decorre de um longo processo de estudo (ALMEIDA, 2003) e convivência que permitiu

a identificação de parceiros e de demandas. Esta parceria começa a se efetivar também na esfera

do Poder Público municipal, com o apoio às atividades e à perspectiva de formalização de um convênio.

Cada nova microbacia onde se desenvolve o trabalho é vizinha àquela anteriormente

abordada. Esta escolha visa compreender os processos econômicos, políticos e sociais que

extrapolam o recorte da microbacia, além de facilitar o desenvolvimento do trabalho pela divul-

gação do mesmo entre produtores e moradores de uma mesma comunidade ou de comunidades

próximas. Ao mesmo tempo, esta seqüência permitirá a capacitação conjunta de um número

maior de produtores semelhantes, seja através de cursos, eventos técnicos e publicações, tal

como se planeja nas ações futuras. Atualmente está em curso o terceiro módulo deste trabalho

abrangendo uma nova microbacia. Esta microbacia, assim como as duas anteriormente estudadas,

estão localizadas numa zona relativamente homogênea do ponto de vista dos recursos naturais

e das características técnicas e socioeconômicas. Esta região apresentou-se como uma das mais

problemáticas do Município quanto aos sistemas técnicos de produção e a capacidade de repro-

dução dos agricultores.

Resultados e discussão

Quanto ao trabalho de divulgação da análise de solo e planta, foi desenvolvido, por

professores e bolsistas da extensão, um site na Internet (www.soloplan.agrarias.ufpr.br).

Ademais, foram elaborados e distribuídos folders, cartilhas e livros sobre o tema, além da

apresentação dos resultados referente às atividades do “Projeto Solo Planta” em congressos,

seminários e reuniões técnicas.

Até 2003, um total de 91 produtores rurais participaram no processo de produção de

recomendações técnicas, ressaltando-se que o procedimento adotado não se limita a um mero

processo mecânico de elaboração de laudos. Têm sido estimulados a participação e o compro-

metimento do produtor rural nas diversas fases do trabalho: desde o diagnóstico, com a coleta

e interpretação de informações, até a elaboração de recomendações. Essa participação permite

que as orientações sejam compatíveis com a realidade e interesses do produtor e, ao mesmo

tempo, transforma procedimentos de troca de informações num processo de capacitação mútua.

Este processo procurou privilegiar uma abordagem sistêmica e interdisciplinar da produção

rural, bem como um enfoque participativo e educativo no processo de discussão com o pro-

dutor rural. Esta preocupação do projeto, que se estende aos cursos de extensão e ao trabalho

integrado nas microbacias, parte do pressuposto de que “o primeiro passo de um educador

na busca da prática educacional superadora será ouvir este homem do campo para compreender/

apreender” (FONSECA, 1985, p. 184).

Foram realizados até o momento quatro cursos de extensão universitária sobre

“Diagnóstico da Fertilidade e Manejo dos Solos Agrícolas” (ALMEIDA et al., 2000), os quais

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reuniram 98 participantes, entre engenheiros agrônomos, engenheiros florestais, zootecnistas e

estudantes destes cursos. Cabe indicar, ainda, a realização de um evento de extensão univer-

sitária denominado “Seminário sobre Gestão Sustentável dos Solos Agrícolas” (LIMA, 2002),

o qual teve 51 participantes.

Os cursos e o evento geraram vários resultados como: produção de conhecimento sis-

tematizado em livros; produção de pesquisa de sistema de produção agrícola com enfoque no

manejo e fertilidade do solo nas propriedades estudadas nos cursos; produção de diagnósticos

e recomendações técnicas para os produtores rurais que gerenciam as propriedades agrícolas

estudadas nos cursos; treinamento dos bolsistas envolvidos no projeto de extensão; e treinamento

e atualização de profissionais que atuam ou virão a atuar no mercado de trabalho com produ-

tores rurais.

Muitos dos casos abordados no escritório de atendimento ao público e nos cursos de

extensão universitária também foram utilizados nas disciplinas, assim como o Manual de

diagnóstico da fertilidade e manejo dos solos agrícolas (LIMA et al., 2003), produzido pela

experiência dos cursos do projeto, passou a ser um referencial didático em alguns casos.

Dentre os resultados obtidos com os cursos de extensão, destaca-se aqui o fato de eles

iniciarem e possibilitarem exercícios de aproximação e articulação entre os campos disciplinares

e os docentes. Este mérito se deve à adoção do enfoque de sistemas como instrumento

metodológico de análise das unidades de produção, e a definição de um espaço comum, uma

unidade de produção, como foco de análise e discussões coletivas.

Estas experiências criaram um campo de entrosamento entre disciplinas e iniciaram um

processo de flexibilização de um grupo de docentes no sentido de experimentar as trocas entre

disciplinas e a produção conjunta de conhecimentos. Essa é uma das razões que levou à iniciativa

do trabalho integrado nas microbacias no Município de Colombo/PR.

O imperativo de responder a necessidades específicas de situações reais, seja nas

unidades de produção nos cursos, sejam as microbacias e seus sistemas no trabalho integrado,

cria um “locus” privilegiado de produção e troca de conhecimentos. Estas ações vêm mostrando

que quando a extensão se converte em ações de desenvolvimento concretas, os participantes

institucionais, sejam alunos ou docentes, não podem mais se proteger sob o manto limitado das

disciplinas, e se vêem engajados em processos interdisciplinares de produção de conhecimentos.

Como afirma Raynaut (1998) as ações de desenvolvimento levantam neces-

sariamente problemas, cuja resolução exige expressa colaboração entre as disciplinas. É nessa

perspectiva que se está tentando construir a interdisciplinaridade no âmbito do “Projeto

Solo Planta”.

Ao mesmo tempo cada demanda gerada pelas comunidades com as quais o projeto atua

exige a busca de informações de pesquisa gerada no âmbito da UFPR ou de outras instituições.

Coloca-se, desta forma, “uma das relevantes tarefas da universidade, posta no sentido de

reafirmar sua tradição, qual seja, a de promover a articulação de ensino com a pesquisa

tendo a ciência e tecnologia como elementos facilitadores de promoção e desenvolvimento”

(RODRIGUES, 1999, p. 42).

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

479

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Enquanto um projeto em contínua (re)construção, o “Projeto Solo Planta” caminha para

se constituir num espaço importante para que as atividades de ensino e pesquisa se aproximem

e reflitam a realidade da Região Metropolitana de Curitiba, na qual a UFPR está inserida. Neste

processo, acredita-se no aprimoramento das práticas interdisciplinares articuladas nas ações de

diagnóstico, ensino, pesquisa e ações de desenvolvimento, tornando a universidade mais flexível

e sintonizada com a realidade que a cerca.

Conclusões

Este projeto de extensão vem promovendo o exercício interdepartamental e interdisci-

plinar entre estudantes e professores da UFPR. Neste aspecto, a extensão vem se revelando

como um espaço privilegiado para avançar frente aos limites do ensino e da pesquisa por campo

disciplinares. Esta experiência não só produziu novos materiais didáticos que mesclam os conhe-

cimentos destas diferentes áreas, como também permitiu o exercício da interdisciplinaridade,

muito útil à formação dos professores e à mudança de seu próprio comportamento frente às suas

atividades didáticas. Segundo Rodrigues e Mancuzo (1999, p. 23), “no campo da ciência, o termo

interdisciplinaridade está relacionado com a necessidade de superar a visão seccionada da pro-

dução do conhecimento buscando articular coerentemente os inúmeros aspectos da experiência

humana.” Este processo, observado inicialmente na execução dos cursos de extensão univer-

sitária, vem se aprimorando no âmbito do trabalho integrado nas microbacias e comunidades.

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Da fabricação de tijolos ecológicos à construção da cidadania coletiva

Celso Luís da Silva Pedreira, Engenheiro Msc. DMC – FURG

Cláudio Renato Rodrigues Dias, Professor. Doutor. DMC – FURG

Darlene Torrada, Assistente Social Msc. Supext – FURG

FURG- Supext- DMC

Resumo

O Brasil destaca-se mundialmente como um país que apresenta uma das piores dis-

tribuições de renda. A metade sul do Estado do Rio Grande do Sul possui índices semelhantes

àqueles da Região Nordeste, reconhecidamente bolsão de miséria da América Latina. Nesta

zona localiza-se o Município do Rio Grande, onde este projeto pretende contribuir para

melhoria da qualidade de vida das famílias, associando o trabalho científico à construção da

cidadania coletiva, a partir da organização cooperativa na fabricação e comercialização de tijolos

ecológicos de cinza-cal, além de viabilizar a construção de moradia para os associados da

CMCC, em forma de mutirão, e atender uma necessidade de moradia da população de baixa

renda do Município do Rio Grande e cidades vizinhas através da comercialização de tijolos a

baixo custo

Palavras-chave: novos materiais, tecnologia e construção civil

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

481

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Introdução

Para os contingentes populacionais de baixo poder aquisitivo, depois da alimentação

aparece a moradia como o item que mais pesa no bolso do trabalhador. Não raro ocorre que a

família do trabalhador recebe um salário incapaz de reproduzi-la nos níveis da cidadania, muitas

vezes obrigando seus membros a negligenciar suprimentos alimentares em prol da aquisição de

materiais necessários à construção da casa ou de empregá-los no pagamento do aluguel.

A política habitacional brasileira se delineou como programa estatal a partir da criação

do BNH (1964), por mais que no período anterior se verificassem iniciativas isoladas para fixar

a mão-de-obra de acordo com o processo de industrialização. O projeto habitacional fundante

do referido BNH, além da construção maciça de moradias fazendo frente à demanda ampliada,

objetivava inúmeros efeitos positivos e indiretos no mercado, tais como, estímulo à poupança,

absorção de mão-de-obra não qualificada, desenvolvimento da indústria de material de cons-

trução, fomento às empresas de construção civil. Apesar da quantidade nada desprezível de

unidades financiadas ao longo da existência do BNH apenas parcelas das mesmas foram for-

malmente destinadas aos setores populares. Neste sentido, mesmo com a vigência de programas

com intuito de proporcionar habitação popular, estes absorveram apenas uma pequena parcela

da clientela alvo.

Com a extinção do BNH, sucessivamente emergiram programas sociais, com insistente

delineamento para os segmentos mais carentes, de variadas denominações, com o fito de se cons-

tituírem projetos alternativos baseados no fornecimento de lotes urbanizados ou direcionados à

autoconstrução. Os dados disponíveis indicam baixo desempenho qualitativo das iniciativas não

convencionais, especialmente pelas dificuldades encontradas nas organizações populares para

efetivar sua implementação, devido à falta de comprometimento com uma política pública

habitacional que atenda às reais necessidades da população.

As mudanças institucionais advindas das alterações freqüentes de denominação para

programas sociais com os mesmos fins tiveram, evidentemente, reflexos na produção de

habitações populares. Porém, a despeito dos esforços dos sucessivos governos e da quantidade

de unidades construídas, não se tem conseguido corresponder satisfatoriamente à demanda

decorrente do crescimento populacional.

Sob o ponto de vista da dívida social para com os setores excluídos dos benefícios de um

Estado de bem-estar social, nada justifica a drástica redução no volume de financiamentos

habitacionais. Nem mesmo satisfaz a argumentação de que os programas sociais apresentam-se

sem consistência e continuidade em virtude da redução do FGTS, da queda de captação de

recursos via poupança e nem o baixo nível no retorno de financiamento do sistema habitacional.

O Brasil destaca-se mundialmente como o país que apresenta uma das piores distribuições

de renda. O Rio Grande do Sul é tido como um dos Estados brasileiros onde as distorções são

menores, no entanto, a denominada metade sul possui índices semelhantes àqueles da Região

Nordeste, reconhecidamente bolsão de miséria da América Latina.

No Município do Rio Grande, localizado na metade sul do Rio Grande do Sul, apesar do

elevado índice de industrialização e dos serviços portuários terem absorvido boa parcela da

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mão-de-obra liberada (êxodo rural) com a “modernização da agricultura”, ocorreu um

crescimento desordenado, apontado pela formação de favelas devido ao “inchaço” da cidade,

formando uma população eminentemente urbana — 96% da população reside na cidade.

O desenvolvimento da cidade do Rio Grande permite destacar diversas fases. Para o

nosso interesse basta referir-se ao fato de que após um momento de crise na área de carnes e na

indústria de têxteis, sobreveio um fluxo de crescimento econômico e populacional, em torno da

década de 70, com a instalação do distrito industrial e da ampliação portuária, com o superporto.

A cidade cresceu com o afluxo de migrantes e o aumento vegetativo da população, mas em

descompasso com a capacidade de infra-estrutura urbana para proporcionar bem-estar. Neste

processo, ocasionou-se um crescimento desigual da cidade e sem a presença de uma política

habitacional ou política de ordenamento do espaço urbano para o conjunto dos cidadãos.

A maioria dos programas sociais na área habitacional em período recente tem oferecido

poucos resultados, em parte devido à inexistência de política habitacional regional e aos escassos

recursos destinados. Fato este que ocasionou um grande número de ocupações na década de 90.

Ressalte-se que, embora a moradia seja definida como o abrigo inviolável do cidadão, o

reduto onde se encontra a essência de sua vida, habitar no Brasil ou na periferia da cidade do

Rio Grande representa uma sucessão de incertezas, de esperanças e angústias.

A conjuntura econômica, resultante de equivocados planos de desenvolvimento, somados

aos constantes planos de estabilização monetária, tem levado diariamente contingentes cada vez

maiores da população à marginalidade, com absoluta impossibilidade de satisfação de suas

necessidades mínimas, como alimentação, moradia e saúde, entre outras.

No Município do Rio Grande, apesar de possuir um dos maiores PIBs do Estado, a má

distribuição de renda se faz sentir principalmente através do número de indigentes que, em

1991, totalizava 9.093 famílias, e pela alta concentração de renda, pois somente 5,64% dos

chefes de família possuíam renda acima de 10 salários mínimos e destes 75% não atingiam os

20 salários mínimos, enquanto a maioria (65,73 %) tem renda até 3 salários mínimos, sendo a

renda média mensal geral de US$300,38.

Dados referentes às ocupações irregulares e ilegais em Rio Grande

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

483

Ocupações Nº Lotes Nº Habitação Fonte Propriedade da Área

Parte do BGV

2.780 11.022 Levant. 97 Estado

Vila da Naba

120 333 Levant. 97 Estado/União

Vila Mangueira

60 240 Levant. 97 Estado/União

Fundos Vila Navegantes

60 240 Levant. 97 União

Área junto à Radio Riograndina 15 60 Levant. 97 União

Área junto à Henrique Pancada 212 652 Levant. 97 Município

Fundos do Colégio Getúlio Vargas

81 324 Levant. 97 Estado

Junto ao B. Hidráulica

103 412 Levant. 97 Município

Fundos da Corsan

29 116 Levant. 97

Estado

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Fonte: Movimento Nacional de Luta pela Moradia – MNLM

O Movimento de Moradia fundamentado na atividade cooperada objetiva incidir sobre

o espaço urbano, no sentido da construção do mesmo e sua devida reforma. Como conseqüência,

adota a luta política que busca, além da moradia, discussão sobre a legislação vigente, que

encontre as alternativas para encaminhar a demanda, bem como atuar para a criação de novas

frentes para as políticas habitacionais, visto que temos no Município 18.000 famílias sem casa,

segundo levantamento realizado pelo MNLM.

Além destes dados, estudos realizados pela Universidade com base no Censo IBGE 2000

indicam que existem no Município cerca de 50.000 pessoas em situação de vulnerabilidade, dis-

tribuídas nas regiões periféricas da cidade.

Outro aspecto importante a destacar é o levantamento realizado pela Prefeitura

Municipal para o cadastro único, que aponta mais de 14.000 famílias carentes na zona urbana.

De outra parte, a Fundação Universidade Federal do Rio Grande é detentora de elementos

da práxis acadêmica e aporte teórico (ensino/pesquisa/extensão) tanto no que se refere à pesquisa

de tecnologias alternativas na construção civil realizada pelo Departamento de Materiais e

Construção, neste caso, o tijolo de cinza-cal, como no trabalho de desenvolvimento e organização

de comunidades carentes para geração de trabalho e renda, através da formação de cooperativas

populares com enfoque na economia popular solidária — atividade permanente desenvolvida

pela Superintendência de Extensão da FURG.

Desta forma, considerando o saber construído no cotidiano pela FURG, o trabalho

social, desenvolvido pelo Movimento Nacional de Luta pela Moradia, na defesa do direito da

moradia digna, buscou formas de fortalecer a organização destas comunidades através de

alternativas que garantam seu sustento e habitação.

484

Ocupações Nº Lotes Nº Habitação Fonte Propriedade da Área

Rua Castro Alves

22 88 Levant. 97 CEEE

Suc. Adolfo Pinto

49 196 Levant.97 Particular

Área do CPM da Escola São Francisco

40 160 Levant. 97 Particular

Fundos do Parque Residencial Coelho

47 188 Levant. 97 Município

Fundos da Bernadeth 70 280 Levant. 97 Município

Junto a São Miguel 100 400 Levant. 97 União

Junto ao Bosque Silveira

50 200 Levant. 97 União

Praças V. Maria e V. Leônidas

120 480 Levant. 97 Município

Humaitá II

76 304 Levant. 97 Munic./Partic.

Próximo ao "V"

14 56 Levant. 97 Particular

Junto ao Loteamento José Braz 22 88 Levant. 97 Particular

Junto à Rua Dr. Guayba Rache 12 48 Levant. 97 Município

Próximo ao Lot. Castelo Branco

99 396 Levant. 97 Município

Fundos do Touring

38 152 Levant. 97 Munic./Partic./União

Total

4.219 16.435

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Diante de tal realidade, a organização, criação e legalização da Cooperativa de Moradia

e Construção Comunitária –CMCC, em 1999, representou um importante instrumento no

intuito de proporcionar aos cooperados a moradia e o trabalho. Neste sentido, a parceria com a

universidade foi fundamental, tanto para fortalecer a organização cooperativa como para

proporcionar a esta o acesso à tecnologia ecológica e alternativa do tijolo cinza-cal.

Cabe aqui ressaltar que tal tecnologia (tijolos ecológicos fabricados a partir da mistura

de areia, cinza e cal) vem sendo pesquisada pela FURG há mais de 10 anos e obteve aprovação

pela Cientec para uso desde 2000, sendo considerado um produto de qualidade, inédito e

ecológico, pois sua fabricação utiliza como matéria prima a cinza proveniente dos resíduos da

termoelétrica de Candiota e não necessita queima, reagindo na temperatura ambiente. Este tipo

de tijolo permite também a construção no sistema modular, o que representa mais economia na

obra, pois permite a otimização da etapa executiva devido à homogeneidade no tamanho das peças

e diminuição nos gastos com rejunte, reduzindo, desta forma, o tempo de construção da obra.

Atualmente participam desta cooperativa 20 famílias, organizadas com a finalidade de

fabricação e comercialização de tijolos ecológicos (fabricados a partir da mistura de areia, cinza

e cal) visando à geração de trabalho e renda, além de manter vivo o sonho da construção, em

mutirão, de suas próprias moradias.

Sonho este que tem a possibilidade real de viabilizar-se através do apoio institucional da

universidade e de parceiros. Contam também com o Plano Social de Habitação – PSH que busca

resgatar a proposta de uma política pública que atenda às camadas populacionais de baixa

renda, através de financiamento para a construção da casa própria de famílias com renda de até

R$200,00, através de subsídio para a compra de material.

Objetivos

Promover o resgate da cidadania de pessoas desempregadas da periferia do Município

de Rio Grande, oportunizando trabalho, renda e habitação a partir da proposta do cooperativismo,

visando ao desenvolvimento socioeconômico-cultural e humano para formação da cidadania

coletiva, contribuindo, desta forma, para o desenvolvimento local e regional.

Objetivos específicos

• ampliar a capacidade produtiva da fábrica e fomentar a comercialização, visando à

viabilidade econômica do empreendimento;

• garantir a manutenção da fábrica de tijolos de cinza-cal da CMCC;

• qualificar e reciclar trabalhadores na fabricação dos tijolos ecológicos, na construção de

alvenaria no sistema construtivo modular, na gestão cooperativa e na formação da

cidadania pelo conhecimento de seus direitos e deveres sociais;

• ampliar o debate sobre a problemática habitacional no Município;

• buscar parceria com a Companhia de Geração Térmica de Energia Elétrica – CGTEE,

para a doação da cinza (resíduo da Usina Termoelétrica de Candiota) com a finalidade

de baixar o custo dos tijolos;

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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• gerar renda aos associados da cooperativa através da produção e da comercialização dos

tijolos;

• atender uma necessidade de moradia da população de baixa renda do Município do Rio

Grande e cidades vizinhas, por meio da comercialização de tijolos a baixo custo;

• construir moradias em forma de mutirão pelos cooperados, contando com a mediação do

financiamento público do material de construção;

• propiciar reformas e ampliação de moradias dos cooperados;

• viabilizar a promoção de política habitacional, por meio do usufruto de programas e

fontes de financiamento propostos por órgãos governamentais competentes, mais

especificamente, o Plano Social de Habitação – PSH;

• prestar apoio e assessoria a cooperativa dentro da perspectiva da Economia Popular e

Solidária.

• possibilitar a professores, técnicos e alunos da instituição uma aproximação maior com

a comunidade na qual está inserida a universidade;

• apoiar projetos de cunho social que tenham como objetivos a organização comunitária,

a geração de trabalho e renda e o desenvolvimento de recursos humanos, além de

educação ambiental.

Metodologia

O projeto foi implementado sob a coordenação do Departamento de Materiais e

Construção em parceria com o “Projeto Apoio e Assessoria a Grupos de Economia Popular

Solidária” da Superintendência de Extensão da FURG.

Como forma de atuação, usamos o método da ação-reflexão-ação, visando ao processo

de construção coletiva do conhecimento e da cidadania, o que pode ser traduzido como proces-

so reflexivo teórico a partir da prática, tanto científica como empírica, capaz de provocar novas

pesquisas e conhecimentos com aplicação direta nas comunidades demandantes.

Neste projeto, pretendemos manter o atendimento direto às vinte famílias que participam

da CMCC, citadas anteriormente, mais vinte famílias a serem integradas no projeto, além do

atendimento indireto efetivado pelo benefício de uma construção popular, ecológica e de

qualidade que estará à disposição da comunidade em geral, não apenas do Rio Grande, mas de

municípios vizinhos como São José do Norte, Pelotas e Bagé, entre outros.

• o trabalho da Cooperativa está ligado à fabricação e comercialização dos tijolos cinza-

cal e a construção e/ou reforma das casas dos cooperados, ambos realizados em regime

de mutirão;

• o trabalho de fabricação dos tijolos ocorre na fábrica já construída no Campus da uni-

versidade, onde a cooperativa está sendo incubada com o acompanhamento das duas

unidades já referidas. Para tanto, se faz necessário a aquisição de uma prensa que deverá

ser repassada à cooperativa, uma vez que esta possuiu apenas uma, cedida pela FURG;

• o terreno e o financiamento para as casas são de responsabilidade de cada associado que

fará a negociação diretamente com o órgão financiador;

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• o associado que não dispuser de dinheiro para cobrir seu financiamento poderá fazê-lo

através da prestação de serviço na fabricação dos tijolos ou no serviço de construção civil;

• o critério para definição da ordem de prioridade na construção das casas dos associados

deverá fazer jus aos critérios de distribuição de recursos, uma vez que estes apontam

para o intuito de atenuar as desigualdades sociais de renda e riqueza, considerando,

principalmente, o grau de necessidade;

• os novos integrantes do projeto serão selecionados pela equipe, de acordo com critérios

de carência e disponibilidade para o trabalho, passando, a seguir, por um processo de

formação através de cursos de capacitação em cooperativismo, fabricação de tijolos e

construção de alvenaria no sistema construtivo modular;

• os atuais membros da Cooperativa passarão por cursos de reciclagem nas áreas da

construção civil, cooperativismo e gestão.

O planejamento é montado a partir do diagnóstico. Sua efetivação se dará com o acom-

panhamento sistemático e aporte à organização autônoma dos sujeitos envolvidos, de acordo

com a realidade a ser trabalhada.

Etapas do projeto

O projeto, como foi anteriormente apresentado, teve início em 2000. Por se tratar de um

projeto de longo prazo, algumas atividades a seguir descritas já foram realizadas. Outras

aguardam a liberação de recursos e/ou novas parcerias para serem implantadas.

É importante destacar que, mesmo com algumas dificuldades, a CMCC continua

realizando as suas atividades. São etapas do projeto:

Diagnóstico

• elaboração do plano de trabalho detalhado, envolvendo seleção dos bolsistas e famílias

a serem beneficiadas pelo projeto, além do desenvolvimento do trabalho de fabricação

dos tijolos e construção das casas;

• apresentação do projeto, para discussão e aprovação, aos parceiros e cooperativa;

• seleção e capacitação dos bolsistas.

Sensibilização

• divulgação do projeto à comunidade, em encontros e visitas, com a finalidade de expor

as idéias e estratégias propostas pelo projeto;

• seleção das novas famílias que participarão do projeto;

• preenchimento de Cadastro.

Formação para novas famílias

• oficinas de sensibilização para o trabalho cooperado;

• curso de noções básicas de cooperativismo (40 horas/aula);

• curso de fabricação de tijolos (40 horas/aula);

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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• curso de técnicas especiais para construção de alvenaria com tijolos ecológicos no

sistema construtivo modular (120 horas/aula).

Formação para famílias já participantes da cooperativa

• oficinas de reciclagem em cooperativismo;

• curso avançado em técnicas especiais para construção de alvenaria com tijolos ecológi-

cos no sistema construtivo modular (120 horas/aula);

• curso de planejamento estratégico (16 horas/aula);

• curso de formação de custo (16 horas/aula).

Acompanhamento sistemático

• formação das equipes de trabalho da cooperativa;

• compra de material permanente, equipamentos e matéria-prima;

• oficinas de grupo;

• oficinas de organização reuniões e assembléias;

• encaminhamentos e articulações com áreas afins;

• apoio à participação no Fórum Microrregional de Economia Popular Solidária;

• produção de tijolos para comercialização e construção das casas;

• assistência técnica à produção dos tijolos fabricados;

• realização de testes para a qualidade e resistência dos produtos;

• fomento à participação em eventos e Feira de Economia Popular Solidária;

• projeto arquitetônico das casas dos cooperados sem custo;

• acompanhamento das obras.

A fábrica de tijolos da cooperativa – CMCC

As instalações da fábrica de tijolos da CMCC constam de um galpão, onde estão locali-

zados: o almoxarifado, que é uma sala onde são recebidos e guardados os sacos contendo cinza

e cal, ao abrigo das intempéries, para evitar contaminação e que o fino material que compõe cal

e cinza se espalhe no ambiente, o escritório da cooperativa, as instalações sanitárias, masculina

e feminina e o salão central, onde estão colocadas as prensas e é feita a prensagem. Junto ao

galpão, está instalada a betoneira onde a mistura é preparada. Ao redor, está o pátio de cura dos

tijolos.Toda a instalação da fábrica tem água tratada e luz.

O processo

O processo de fabricação compreende a pesagem dos componentes, a colocação na

betoneira, a mistura e a prensagem dos tijolos. Geralmente a areia é peneirada, para retirar

gravetos, folhas e outras partículas não desejáveis na mistura. Depois de pesada, a massa

de areia é transformada em volume e, a partir daí pode-se usar padiolas, que facilitam o

manuseio do material. A cinza e a cal vêm ambas ensacadas, adquiridas de indústria de

Caçapava do Sul, nas quantidades de 20 kg por saco. Isto facilita o manuseio e evita

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espalhamento de pó. Coloca-se a quantidade de água que foi determinada no laboratório como

da umidade ótima.

Após a mistura dos componentes, transporta-se em carrinhos de mão até junto às prensas,

e o material é prensado para formar os tijolos. Depois de retirados da prensa, os tijolos são colocados

sobre uma mesa e transportados para o local de armazenamento para cura.

Propriedades requeridas para o tijolo

Os tijolos produzidos pela CMCC deverão possuir algumas propriedades, que são con-

troladas pela equipe do laboratório de materiais de construção do DMC da FURG, que consistirá

no controle de qualidade. São controlados: o índice de absorção e a resistência à compressão

(resistência) do tijolo.

Absorção

Os tijolos são elementos que compõem a vedação de uma edificação. Como elemento de

vedação, não devem absorver umidade ou água da chuva, em quantidade que venha a causar

manifestações patológicas e mesmo perda de resistência estrutural. Para tal existem testes que

permitem definir o grau máximo de absorção dos tijolos. Sabe-se que o volume de líquido

absorvido está relacionado à quantidade e distribuição dos poros e dos procedimentos de

ensaios adotados.

Não existe uma norma brasileira específica para absorção em tijolos à base de cinza e

cal. As normas existentes ou são aplicadas aos tijolos cerâmicos, ou às peças de concreto de

cimento. Andrade (1991), ao avaliar os tijolos de cinza e cal, no que se refere à absorção, optou

pela utilização da norma americana ASTM C67/83 para tijolos cerâmicos, por ser semelhante

às normas brasileiras para tijolos de solo-cimento e blocos de concreto, porém, mais detalhada.

Segundo Andrade, o teor de cal exerce influência sobre a absorção dos tijolos, crescendo a

quantidade de cal, diminui a absorção. Adotar-se-á para os tijolos da Cooperativa, como máximo,

o índice de absorção médio de 22%.

Resistência

Outra propriedade importante do tijolo é sua resistência à compressão, ao ser colocado

em uma parede, principalmente as peças que se localizam nas partes mais baixas onde os tijolos

sofrem pressões maiores, além de outros esforços estruturais, quer de vigas ou lajes. É importante

que os tijolos não fissurem ou sofram esmagamentos pela ação de forças. Geralmente um tijolo

cerâmico tem sua resistência definitiva após sua queima no forno. Já os tijolos de solo-cimento

ou cinza-cal necessitam de um tempo maior para atingir sua resistência de uso.

Outro fator importante a considerar é a proporção entre os materiais que compõem a

mistura. Segundo Andrade (1991), os ensaios realizados com a mistura de cinza e cal mostram

um crescimento da resistência à compressão do corpo-de-prova com o aumento da proporção

de cal na mistura, mas, quando a proporção de cal alcançava uma quantidade em torno de 15 a

20%, os ganhos de resistência do material praticamente cessavam. Portanto, a respeito da

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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resistência dos tijolos cinza, cal e areia, verifica-se que o período de cura e o teor de cal

adicionado à mistura têm influência na resistência à compressão dos mesmos. À medida que

aumenta o tempo de cura dos tijolos, cresce a sua resistência; quanto maior o teor de cal, até o

limite de 20%, maior a resistência do tijolo.

Os valores típicos de resistência à compressão simples MPa, para tijolos maciços

cerâmicos para alvenaria, admitidos pela ABNT, Norma 8170/83, são: categoria A: 1,5; categoria

B: 2,5 e categoria C: 4,0. O tijolo da Cooperativa situa-se na categoria B, com média maior que

2,0 MPa.

Conclusão e comentários finais

A partir dos resultados das pesquisas realizadas na FURG com estabilização de areias

com cinza e cal, está sendo transferida a tecnologia à cooperativa, que, em outubro de 2002,

começou a fabricação dos tijolos ecológicos.

Pode-se afirmar que os tijolos são duplamente ecológicos, porque aproveita-se um resíduo

que é a cinza, proveniente da queima do carvão, e por dispensar a queima para que as reações

pozolânicas ocorram.

Um rigoroso controle tecnológico está sendo realizado pelo Laboratório de Materiais de

Construção do DMC/FURG, para garantir que a produção mantenha a qualidade em relação às

propriedades do material gerado.

Os blocos (tijolos) têm mantido, em média, a resistência maior que 2,0 MPa aos 60 dias

e uma absorção média de 21%, garantindo seu uso em paredes portantes.

O empreendimento repassa uma tecnologia, desenvolvida na pesquisa da universidade,

para a comunidade e utiliza bolsistas e estagiários do curso de Engenharia Civil, cumprindo o

papel da universidade de não dissociar ensino, pesquisa e extensão.

Referências bibliográficas

ANDRADE, A. C. F. Tijolos de cinza volante e cal: estudo de desempenho quanto à resistên-

cia, absorção, durabilidade e aderência. 1991. Dissertação (Mestrado) – UFRGS.

CERATTI, J. A. P.; MILITITSKI, J.

Estabilização de solo residual com cal e cinza volante.

Porto Alegre: UFRGS, 1979. (Caderno Técnico; CT-8179).

DIAS, C. R. R.

Estabilização de areias com cal e cinzas volantes : aplicação às areias de Rio

Grande. 1982. Resultado de pesquisa (Doutorado) – FURG.

LEMOS, R. G.

Estudo de tijolos fabricados com areia cinza e cal. 2001. Dissertação (Mestrado

em Química do Carvão) - UFPel.

NUNEZ, W. P.; CERATTI, J. A P.

Aproveitamento de cinza volante estabilizada com cal como

sub-base de piso industrial

. Tucumán, Arg.: Jornadas Sudamericanas de Ingenieria Estructural,

1995.

490

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• Extensão universitária na Amazônia para acesso a serviços sociais: na comunidade

ribeirinha de N. Sra. das Graças, em Manacapuru/AM

Maria do P. Socorro Rodrigues Chaves, Assistente Social. Doutora em Política Científica e

Tecnológica. Msc. em Sociologia, Coordenadora do Grupo de Pesquisa Inter-Ação/DSS/UFAM.

Docente do Departamento de Serviço Social

Maria Francenilda Gualberto de Oliveira, Assistente Social. Especialista em Gerontologia

Andréia Santos Cavalcante, Assistente Social. Especialista em Gestão de Políticas Sociais

Jaqueline Teixeira Garcia, Acadêmica de Serviço Social

Deborah C. de J. Cavalcante, Acadêmica de Serviço Social

Universidade Federal do Amazonas – UFA

Resumo

Este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados do projeto de extensão desen-

volvido com pequenos produtores familiares no Município de Manacapuru, Estado do

Amazonas, intitulado “Suprimento Energético Integrado da Comunidade Nossa Senhora das

Graças”, realizado de janeiro/2001 a julho/2002, desenvolvido pelo Grupo Interdisciplinar de

Estudos Sócio-Ambientais e de Desenvolvimento de Tecnologias Apropriadas na Amazônia

(Grupo Inter-Ação), vinculado ao Departamento de Serviço Social da Universidade Federal do

Amazonas, em conjunto com os docentes do Departamento de Engenharia Elétrica, da mesma

instituição. A metodologia adotada no projeto abrangeu um conjunto de atividades de assessoria

a entidade organizativa local com envolvimento de acadêmicos (estágio extracurricular e cur-

ricular) proporcionando a estes aprendizado e contato com a realidade da vida comunitária. O

referido projeto foi desenvolvido a partir de ações formativas e organizativas com a valorização

dos saberes locais. Neste sentido, as ações de extensão constituíram um amplo processo socioeduca-

tivo de formação/capacitação dos atores sociais, na (re)construção de saberes que contribuíram

para instrumentalizar novas práticas associativas e relações democráticas entre os envolvidos.

Todavia, a inserção de novos saberes e práticas foi dimensionada de maneira a respeitar e

valorizar a dinâmica e o processo de organização sociocultural local

Palavras-chave: extensão, organização, energia

Introdução e objetivos

Na atualidade, em relação aos bens e mercadorias produzidos na sociedade em geral,

menos que 80% da população mundial atinge o consumo de dessas riquezas. Na realidade

brasileira, a distribuição desigual de riquezas na sociedade deixa um grande contingente

populacional à margem, sem atendimento, sem acesso a diversos bens e serviços sociais, entre

eles a energia elétrica. A exclusão social de extensa parcela da população brasileira vem se con-

figurando como um dos mais graves problemas da contemporaneidade, que exige a formatação

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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de políticas públicas de cunho distributivista e, mais especificamente, políticas sociais para

garantia de direitos sociais. O padrão de consumo e as condições de produção de energia

vigentes no país determinam a viabilidade ou a limitação do acesso aos diferentes segmentos

sociais. O desenvolvimento das forças produtivas locais pressupõe o crescimento da produção,

da produtividade, enfim da capacidade produtiva e da eficiência econômica dos produtores. É

impossível eficiência econômica sem fontes de energia adequadas. Diante deste quadro, pode-

se afirmar que, assim como na conjuntura atual, no futuro próximo, o padrão de consumo e de

produção de energia terá um papel importante como variável que permite identificar o nível de

desenvolvimento econômico das nações, no qual a implementação de um padrão de consumo e

produção de energia não pode prescindir da implementação de um atendimento democrático e

universalizante compatível com os interesses e necessidades dos diferentes segmentos sociais.

A universalização do serviço de energia já se configura numa importante conquista, sua

efetivação representa um real avanço rumo ao desenvolvimento social do país. No meio rural

da região amazônica existem inúmeras comunidades ribeirinhas que possuem especificidades

em razão de seus conhecimentos tradicionais e vivências sociohistóricas. Essas comunidades

apresentam uma modalidade de organização sociocultural particular baseada em diferentes

estratégias de ajuda mútua e de compadrio, às quais põem em ação seus saberes tradicionais

para a realização do manejo coletivo dos recursos naturais, ao mesmo tempo em que arregi-

mentam suas forças no sentido de enfrentar as problemáticas locais de carência de bens e

serviços sociais (saúde, educação, energia, elétrica entre outras). Essa problemática é tratada

neste trabalho a partir do caso da organização da comunidade Nossa Senhora das Graças, situada

no Município de Manacapuru, no Estado do Amazonas. Este Município, segundo os dados do

relatório do IBGE, no censo realizado no ano de 2000, possui uma população de aproximada-

mente 32.303 habitantes, sendo 16.726 homens e 15.577 mulheres. Nesse sentido, o projeto de

pesquisa e extensão, implantado na comunidade supracitada, teve como objetivo desenvolver

uma metodologia para impulsionar o desenvolvimento auto-sustentável, tendo como fator prin-

cipal o suprimento energético a partir de fontes renováveis locais, na observação de tecnologias

adaptadas no meio rural, identificando as mudanças socioeconômicas e culturais das relações

sociais e organizativas dos moradores da comunidade no usufruto e gestão dos recursos locais.

Metodologia

O projeto em seu desenvolvimento articulou um conjunto de ações para conhecer a

realidade da comunidade trabalhada, onde o resultado das atividades de levantamento socioe-

conômico resultou na elaboração do Plano de Ação com a participação dos agentes sociais

envolvidos no projeto, os quais definiram coletivamente, por ordem de prioridade, as suas reais

necessidades, possibilitando o desenvolvimento das fases subseqüentes do projeto. Nesse

sentido, a metodologia utilizada no desenvolvimento do projeto se pautou nas seguintes

referências teórico-metodológicas:

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gênero – como elemento transversal no ordenamento do trabalho, o conceito de gênero

foi adotado como elemento sociohistórico, cultural e político que permeia a práxis dos

sujeitos. O vínculo entre estes diversos elementos orienta para a percepção de mulheres

ou homens como partícipes e protagonistas de ações complexas e relacionais, em inter-

câmbio recíproco e contínuo no plano societal;

interdisciplinaridade – necessária para desenvolver ações nas diferentes dimensões —

sociais, culturais, ambientais, econômicas e políticas — que compõem o contexto comu-

nitário, serviu para ordenar e potencializar a associação entre as diferentes áreas disci-

plinares;

participação – sua natureza processual possibilitou uma construção gradual, contínua,

centrada no potencial organizativo dos agentes, além de permitir a criação de mecanismos

e estratégias direcionados para construção da emancipação política dos comunitários. No

projeto, a participação foi implementada como processo socioeducativo de instrumen-

talização dos comunitários para a percepção crítica da realidade social entendida como

processo de natureza complexa, cujo exercício amplia as possibilidades de transfor-

mação da qualidade de vida das populações locais;

gestão comunitária – nas ações do projeto, a gestão comunitária foi tomada como referên-

cia importante para realizar as ações programadas, posto que a gestão comunitária é

estruturada no âmbito comunitário com características próprias, constituindo uma extensa

rede de ajuda mútua. Partindo desses pressupostos, o trabalho se desenvolveu em três

fases relacionadas entre si. A primeira fase se constituiu do levantamento socioe-

conômico para o diagnóstico local, buscando: a) conhecer as condições de vida da

comunidade nos aspectos socioeconômico, político-organizativo, cultural, energético e

ambiental; b) conhecer a organização social para o manejo dos recursos comunitários e

suas práticas produtivas (tipo de produção, formas de comercialização, divisão e as

condições de trabalho); c) identificar as potencialidades locais – conhecer para atuar –,

estruturar em conjunto com os comunitários as estratégias de ação para solução dos

problemas locais. A segunda fase do projeto se constituiu na: a) montagem do banco de

dados; b) retorno dos dados para a comunidade, para retificar e ratificar os resultados,

permitindo que a comunidade obtivesse conhecimento de sua realidade local; c) elabo-

ração do Plano de Ação de modo coletivo, a partir de dinâmicas de abordagem grupal.

Nessa atividade, a comunidade selecionou as atividades a serem implementadas por

ordem de prioridade, de forma a viabilizar o processo socioeducativo nas áreas de educação,

saúde, energia elétrica e organização comunitária. A terceira fase se configurou na

implantação do Plano de Ação.

Resultados e discussão

De um modo particular, o contexto rural enfrenta acentuada precariedade em termos de

prestação e acesso aos serviços energéticos. As políticas do setor de energia, numa região com

vasto potencial de recursos energéticos, além de não contemplar de forma satisfatória as neces-

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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sidades de grande parcela das populações locais, apresenta incompatibilidades em relação às

peculiaridades regionais. O fornecimento de energia elétrica na Amazônia apresenta aspectos

bastante distintos das demais regiões, principalmente pela necessidade preponderante de

sistemas isolados. No que tange ao fornecimento de energia para comunidades isoladas, os

documentos oficiais do governo reafirmam o compromisso do Estado em assumir a responsa-

bilidade da viabilização de projetos para a eletrificação rural, a partir da alocação de recursos

públicos; da construção de linhas de transmissão estratégicas e da implementação de programas

de Pesquisa e Desenvolvimento. Tal compromisso orienta-se pelo argumento de que as soluções

energéticas requerem tecnologias compatíveis com as características peculiares a cada contexto

no qual será adotada. Portanto, faz-se necessário implementar mudanças/reformas setoriais

onde todos os esforços são direcionados para a eficiência e otimização das práticas institu-

cionais — todas as soluções buscam modalidades concretas para empreender o atendimento

destes objetivos. O argumento de cunho neoliberal, repetido e reforçado para justificar a

instauração do processo de reestruturação é que somente a privatização das empresas poderá

assegurar a solução para os problemas enfrentados na produção, transmissão e distribuição.

Considera-se que tais problemas devem-se a performance ineficiente das empresas em função

da gestão ineficiente. Essa incompetência de gestão é atribuída ao fato de as empresas pertencerem

ao setor público. Os novos arranjos regionais, em tese, devem: assumir maior competência na

mesma esfera de atividades; melhorar a gestão e a capacidade técnica; mobilizar meios finan-

ceiros para os trabalhos de manutenção. Uma situação que se apresenta de imediato, como

constatação a partir dos termos da legislação divulgada, é incipiente indicação de atendimento

das necessidades de energia dos setores pobres do campo, mesmo com a modificação das regras

de gestão em vigor no setor. Fora do alcance da rede de eletrificação rural e sob condições

socioeconômicas adversas, os pequenos produtores rurais nas comunidades isoladas ficam sem

usufruir a energia elétrica, pois mesmo as alternativas privadas, como um gerador de baixa

potência, apresentam custos proibitivos. Neste sentido, a demanda de energia dos segmentos de

pequenos produtores rurais na Amazônia vem ganhando terreno e forçando o debate nos fóruns

acadêmicos e centros de pesquisa regionais. Contudo, em que pese o nível de produtividade e

a baixa escala de produção, estes produtores formam um contingente numeroso, de aproxi-

madamente 60% da população rural, com variação de uma região para outra do país, chegando

a produzir 70% da produção agrícola do mercado interno. Dentre os principais resultados

obtidos na execução do trabalho destacam-se: 1) a realização de oficinas para produção de

material didático, folhetos sobre organização comunitária; 2) a realização de palestra de sensi-

bilização quanto à importância dos Recursos Naturais e de Educação Ambiental; 3) Capacitação

dos produtores para melhoria da qualidade dos produtos e para realizar o dimensionamento dos

custos de produção; 4) Oficina de capacitação, formação e organização das lideranças

comunitárias; 5) definição de projeto de um sistema de produção de energia elétrica com painéis

fotovoltaicos; 6) a consolidação do banco de dados sobre aspectos socioeconômico, político-

organizativo, energético e ambiental da comunidade para subsidiar as fases subseqüentes do

trabalho; 7) realização de atividades lúdicas como a apresentação de filmes educativos

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reunindo diversas comunidades próximas e dinâmicas educativas com as crianças. Diversas

atividades foram desenvolvidas para criação de instrumentos organizativos, tais como: 1) a

formação de formadores/multiplicadores; 2) a sensibilização dos comunitários quanto à

utilização racional dos recursos locais; 3) apoio à criação de autonomia política e intelectual

das lideranças, a partir de sua capacitação e instrumentalização para atuarem na difusão dos

conhecimentos; 4) a organização e o fortalecimento de entidades representativas formalmente

reconhecidas na comunidade. O conjunto de atividades baseadas numa interação pedagógica

entre equipe e comunitários tomou como mecanismo essencial a participação de todos,

entendendo que esta resulta numa gestão democrática, que associa o conhecimento tradicional

da comunidade ao técnico-científico, no qual eles assumem o papel de protagonistas de sua

história. No desenvolvimento do projeto, observou-se que os vínculos subjetivos/afetivos e

materiais, vivenciados pelos comunitários entre os grupos domésticos e neles próprios, seus

laços familiares, as relações de compadrio e de ajuda mútua instituem a identidade grupal

gerando intercâmbios e condições de igualdade importantes para as mobilizações organizativas.

A modalidade de formação desenvolvida orientou-se no pressuposto de que o processo

socioeducativo deve priorizar a formulação/estruturação de planos, programas e projetos

educacionais que instrumentalizem os agentes para ações de transformação da realidade social,

ou seja, para a construção de uma sociedade em bases solidárias, justas e igualitárias. Para além

da responsabilidade da instrumentalização dos líderes locais, o apoio no plano organizativo

criou as possibilidades para o exercício de um saber crítico, de uma reflexão-ação construída na

experiência coletiva (CHAVES, 2002). O projeto caracterizou-se como um processo dialético,

aberto e dinâmico, resultado do engajamento dos comunitários, momento privilegiado onde se

tornou possível pensar e (re)inventar práticas e alternativas de continuidade das ações. Tais

atividades levaram em consideração o engajamento dos docentes e discentes envolvidos,

visando à busca da melhoria do ensino numa interação de conhecimento teórico-metológico e

prático, proporcionando a qualidade da pesquisa/extensão acadêmica, aumentando a “perspec-

tiva de uma extensão ativa, participativa, capaz de contribuir para estudos, experimentações ou

ações coletivas sobre questões sociais da maior relevância” (THIOLLENT, 2000, p. 19).

O projeto desenvolvido na comunidade N. Sra. das Graças, sob a base de um compromisso

mútuo, de ação participativa, constatou que as relações já estabelecidas na comunidade, são

baseada na autonomia política e no esforço em busca de melhoria da qualidade de vida.

Assim, neste contexto particular da cultura das comunidades ribeirinhas, “os fundamentos de

preservação da vida em comunidade podem, também, fornecer as bases concretas para que os

grupos se mobilizem para além do contexto local em defesa de seu estatuto sociocultural no

interior da sociedade” (CHAVES, 2002). Alguns depoimentos são importantes, no sentido de

qualificar a percepção dos comunitários em relação ao trabalho desenvolvido no momento

de definir suas prioridades:

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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(…) porque nós sabemos que necessitamos, nós não sabemos é como chegar lá... havendo um pro-

jeto propriamente dito teremos como chegar a uma unidade Federal ou Estadual para apresentar

nossas necessidades de luz, saúde e através desses projetos obteremos os recursos. Uma outra neces-

sidade que discutimos em nossas reuniões que chega a 100% a 1000% que se chegasse amanhã

agente já queria, é o uso da energia elétrica, tendo a energia teríamos até um avanço na produ-

tividade aqui da nossa comunidade, em relação a farinha, a rede de nylon. Uma outra coisa dis-

cutida em reunião é a conscientização para a alfabetização de adultos, essa necessidade não é só

dos jovens e das crianças, mas da comunidade em geral, uma comunidade mais informada e alfa-

betizada até para fazermos e para sabermos que direitos nós temos e quais deveres devemos

cumprir. A outra coisa é a conscientização das documentações pessoais, dizer a importância de

cada um, o Registro de Nascimento de criança, tem casos de pessoas que perdem a bolsa-escola por

falta de documentos. (Sr. Welington, coordenador da comunidade).

Se eles não nos ensinarem fazer projetos como vamos fazer?! Então, nós temos que ter alguma orien-

tação. Quando nós vamos a Manacapuru as pessoas dizem “olha gente vocês têm que estar unidos,

fazer projetos pra isso, aquilo”, mas cadê a orientação?! Então nós devemos saber pra onde nós

vamos, mas eles não falam pra onde é... então nós ficamos calados. Nós precisamos de curso de

liderança porque às vezes nós vemos tanta gente aqui na Comunidade que briga pra ficar na

liderança e às vezes outros não querem, dizem até “Deus me livre! Eu lidero mal a minha

família”, então nós queremos de imediato este curso. Essa gincana me chamou muito atenção,

meu Deus! ... acho que se todos souberem de nossa história, outras comunidades irão correr para

ouvir pra saber de nossa história e o que está acontecendo, eu tenho certeza porque essa história

será muito grande... é a nossa vida e eu tenho certeza que essa história mexerá com muitos

corações, porque a vida na comunidade é a nossa vida. (D. Maria de Fátima, comunitária).

A percepção que os comunitários possuem de suas potencialidades, permitiu-lhes o

engajamento nas diversas atividades do projeto e, também, possibilitou obter diversos resulta-

dos positivos ao término do mesmo, que podem ser resumidos basicamente em dois eixos cen-

trais: a) a estruturação de novas formas de organização comunitária discutidas/implementadas

na comunidade; b) participação ativa dos moradores das comunidades (70%) na implementação

do projeto. Em relação à criação de infra-estrutura para a equipe, houve o apoio para

permanência do grupo no local, na casa dos comunitários, durante a realização do trabalho, a

oferta constante e voluntária de apetitosos requintes da culinária local marcou o carinho e a

aceitação deles em relação à equipe. A relação afetuosa proporcionou um clima muito favorável

para a realização do trabalho em todos os momentos. A partir do projeto foi possível conhecer

melhor e potencializar as ações junto aos grupos comunitários. A situação vivida pelos grupos

locais expressou a consolidação de variados graus de adaptação ao meio ambiente regional,

assim como, se registrou as constantes investidas para sua transformação. Entre elas destaca-se

a formulação de projetos como a Escola Ativa e também as reivindicações junto aos diversos

órgãos públicos. Eles falam com orgulho: “Nossa escola foi premiada pelo ‘Projeto Escola

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Ativa’, sendo a mais organizada” (Sr. Antonio) — a escola local foi escolhida como escola

modelo no Brasil, no referido Programa.

Conclusões

O processo socioeducativo traçado no projeto foi implementado e assumido com

compromisso mútuo (equipe e comunitários). A existência de interesses convergentes foi

marcante na definição das ações desenvolvidas, na cooperação e na expectativa dos benefícios

que as ações poderiam vir a concretizar a partir da presença atuante da equipe e dos comu-

nitários ao traçar metas para serem atingidas. Assim, o desenvolvimento do conjunto das

atividades propostas pelo projeto, no que se refere à viabilização das ações de cunho educati-

vo, de apoio organizativo, consolidou práticas e alternativas que atenderam às expectativas dos

comunitários. No campo político-organizativo torna-se importante para pequenos produtores a

participação nos processos de tomada de decisão relativos ao acesso a energia à medida que lhes

permite propor a construção de mecanismos. Vale destacar que o engajamento dos comunitários

no projeto representou um dado significativo da relevância social do trabalho, pois as dis-

cussões coletivas das propostas permitiram aos comunitários a definição de suas principais

necessidades, interesses e, principalmente, de poderem manifestar suas expectativas, contribuindo

no processo de construção do Plano de Ação do projeto, o qual deu o delineamento das atividades

desenvolvidas. Sendo que, a discussão e a participação fomentada a partir de dinâmicas de

grupo trouxeram aprendizados importantes para a equipe e os comunitários. Estes últimos

valorizaram e cooperaram com a equipe, atuando não só como protagonistas do processo, mas

também como parceiros. Tal condição possibilitou a otimização de recursos, a valorização das

habilidades no exercício das diferentes atribuições e responsabilidades, a instituição de um

processo de aprendizado, de formação continuada entre todos (CHAVES, 2002). Contudo,

entende-se que, a melhoria das condições de vida é uma meta complexa na qual a dinâmica

interna de organização comunitária se constitui como ferramenta fundamental.

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Características do desenvolvimento energético

brasileiro: relatório, período 1970/1997

. Brasília: MME, Secretaria de Energia, 1997.

CHAVES, M. do P. S. R.

Suprimento energético integrado da comunidade Nossa Senhora das

Graças no município de Manacapuru/AM

. Manaus: Universidade Federal do Amazonas/

Departamento de Serviço Social, [s.d.].

THIOLLENT, M.; ARAUJO FILHO, T. de; SOARES, R. L. S. (Org.).

Metodologia e experiências

em projetos de extensão

. Niterói: EDUFF, 2000.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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• Difusão do uso de plantas medicinais anti-helmínticas na produção de caprinos

do sistema de produção da região de Patos/PB

Lázaro Franco Ferreira de Moraes, Graduando em Medicina Veterinária

Roberto César Araújo de Lima, Graduando em Medicina Veterinária

Wirllânea Vasconcelos Fontes de Almeida, Pós-graduanda em Zootecnia

Ana Célia Rodrigues Athayde, Professora adjunta do curso de Medicina Veterinária

Universidade Federal de Campina Grande/CSTR/DMV

Resumo

Os programas de extensão no Nordeste do Brasil pouco contribuem com a assistência

técnica. As universidades difundem técnicas que minimizam os prejuízos da produção con-

tribuindo com o aspecto socioeconômico e favorecendo a consolidação de seus cursos e disciplinas,

junto às necessidades da comunidade. Práticas de exploração inviáveis limitam a caprinocultura,

principalmente aquela com a finalidade social de fixação do homem à terra. Os animais do

sertão paraibano apresentam infecção por vermes, o que determina perdas econômicas. No

Brasil, mais de 300 espécies de plantas medicinais são usadas pela população. Dentre as com

ação sobre vermes têm-se: o melão de São Caetano, a Batata-de-Purga e a semente da abóbora.

O trabalho objetivou através da difusão destas plantas baixar o custo de produção de caprinos,

controlando as verminoses e resgatando a medicina popular. Realizaram-se palestras, contando

com os recursos: álbum seriado ilustrado e amostras de plantas; práticas de preparação e admin-

istração do remédio, exames de fezes e recomendações de ecologia ambiental. Foram atendidos

138 produtores e assistido um rebanho 2.579 animais. Foi controlada uma infecção pela super-

família Trichostrongyloidea, com média de ovos por grama de fezes de 954, 87 para 263, 08,

caracterizando um bom controle ao longo de 12 meses

Palavras-chave: plantas medicinais, caprinocultura, vermes

Introdução

A caprinocultura no Nordeste brasileiro assume um papel relevante na economia do país

por apresentar o maior rebanho e pelo aproveitamento dos seus produtos e subprodutos.

Atualmente o caprino vem demonstrado grande interesse na política econômica do país, mas

poucos são os trabalhos desenvolvidos na área de doenças parasitárias, isto por ser considerado

um animal de grande rusticidade, os quais sobrevivem em áreas secas e desprovidas de agricultura

estável (ANUÁRIO ESTATÍSTICO DO BRASIL, 1991).

Os caprinos são utilizados para a produção de alimentos de alto valor biológico, como

carne e leite, e a renda familiar das propriedades é incrementada pela venda de animais vivos, peles

e esterco (VIEIRA, 1991).

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As transformações necessárias à prática racional da caprinocultura no Nordeste tende a

conduzir as criações de forma intensiva e em espaços físicos reduzidos, favorecendo de sobre-

maneira a incidência das parasitoses, as quais ocupam um lugar de destaque entre os fatores que

limitam a produção caprina (PADILHA, 1982).

As helmintoses dos caprinos são causadas por parasitos pertencentes às classes

Nematoda, Cestoda e Trematoda (COSTA et al., 1986). Os principais gêneros parasitas de capri-

nos são, Haemonchus, Trichostrongylus, Strongyloides, Moniezia, Cooperia, Oesophagostomum,

Skrjabinema, Trichuris e Cysticercus (COSTA et al., 1987). Surtos epizoóticos de haemoncose

e strongiloidose caprina no semi-árido paraibano vêm aumentando os índices de morbidade e

mortalidade do efetivo caprino (ATHAYDE et al., 1996).

As helmintoses gastrintestinais de caprinos têm ampla distribuição geográfica, consti-

tuindo uma das principais causas de prejuízos na exploração destes animais. Os helmintos têm

características espoliadora, obstrutivas e de hematofagismo, o que ocorre para interferir na

performance de rebanhos quando neles instalados. Com o objetivo de diagnosticar e caracterizar

estas helmintoses, o laboratório doenças parasitaria dos animais domésticos/CSTR/UFCG

realizou exames parasitológicos num período de 25 meses e concluiu que em caprinos o para-

sitismo se devia em 89,47% a super família Strongiloidea; 47,37% ao Strogyloides e 7,89% ao

gênero Trichuris (TEXEIRA et al.1997).

A elevada prevalência, associada à grande patogenicidade, faz de Haemonchus contor-

tus a principal espécie endoparasita de ovinos e caprinos na região semi-árida e no Brasil. Este

parasita do abomaso e hematófago, ou seja, se alimenta de sangue. Os animais com carga

parasitária elevada podem apresentar anemia e edema submandibular e os casos de mortalidade

por esse parasita são relativamente comuns. Em seguida, em ordem de importância, aparece a

espécie Trichostrongylus colubriformis, parasita do intestino delgado presente em praticamente

todas as criações de ovinos e caprinos, lesam a mucosa intestinal provocando exsudação de

proteínas séricas para a luz intestinal. Em grandes infecções os animais podem apresentar

anorexia, diarréia edema submandibular. As infecções por helmintos gastrintestinais de

pequenos ruminantes são mistas, sendo ainda comum o parasitismo por espécie de Cooperia

spp., Oesophagostomum spp. e Strongiloides papillosus. As principais conseqüências dessas

infecções são prejuízos econômicos devido à redução na produtividade, mortalidade e despesas

com mão-de-obra e antiparasitárias, os quais elevam o custo de produção, podendo inviabilizar

o sistema produtivo.

A eimeriose caprina é uma doença infecciosa aguda por protozoários coccídios do

gênero Eimeria. É uma protozoose cosmopolita, que afeta os caprinos submetidos a diferentes

sistemas de produção, sendo mais freqüente em animais confinados, mantidos em pequenas

áreas, com alta densidade populacional, sendo comum em rebanhos leiteiros (LIMA, 1980;

CAVALCANTE, 1996).

As ectoparasitoses, principalmente a causada pelo Bovicola caprae, apresenta prevalência

de 62,17% e distribuição anual, com maior nível de infestação no período seco acarretam

perdas econômicas na exploração caprina, desde a mortalidade até queda da produtividade. Os

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

499

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efeitos causados sobre a pele depreciam seu valor comercial (FILGUEIRA et al., 2001; COSTA

& VIEIRA, 1984; MACHADO, 1984). Dentre os ácaros causadores de sarnas em caprinos

têm-se os gêneros Sarcoptes, Psoroptes e Demodex, os quais ocasionam perdas econômicas

decorrentes da depreciação da pele por ocasião da comercialização e utilização na indústria

coureira (COSTA & VIEIRA, 1984).

O parasitismo compromete a rentabilidade dos sistemas pecuários produtivos, produzindo

importantes perdas clínicas e subclínicas, além de forçar o seu controle com drogas químicas

que têm a capacidade de permanecer por um período prolongado no organismo animal e con-

seqüentemente requerem períodos semelhantes de eliminação, contribuindo para uma presença

de seus resíduos no leite e derivados que se destinam ao consumo humano. O resíduo de

compostos químico eliminado com as excreções dos animais provoca sérios efeitos ao meio

ambiente. Em algumas situações, os resíduos poderão entrar na cadeia alimentar humana,

podendo ocasionar problemas de saúde pública (VIEIRA, 1991).

O controle das parasitoses de caprinos ainda é essencialmente químico, através de drogas

que liberam resíduos tóxicos no animal e no meio ambiente, além de elevarem a índices irrecu-

peráveis o custo de produção. Atualmente os programas de controle de vermes de caprino

visam, não só curar a doença clínica, que se caracteriza por altas taxas de mortalidade, mas prin-

cipalmente reduzir os prejuízos provocados pelo parasitismo subclínico. Ressalta-se a

necessidade de difusão de métodos alternativos de controle da verminose, contemplando desde

a utilização de vermífugos naturais a orientações sobre práticas de manejo que favorecerão este

controle (COSTA & VIEIRA, 1984).

As primeiras testemunhas do uso das plantas na medicina foram os papiros egípcios, os

escritos chineses nas folhas de bambu e as taboas de argila dos sumérios. No ano 3000 a.C., no

Egito antigo, os papiros registraram o uso de quinhentas plantas medicinais: Menta, Alecrim,

Camomila, Absinto, Babosa, Terebentina, Tomilho e plantas da família Solanácea usadas até

hoje. No entanto, o primeiro tratado de medicina só aparece mil anos a.C., no vale do Tigre e

Eufrates, onde hoje estão o Irã e o Iraque. No vale do Nilo, os primeiros médicos eram os reis,

como Athotis (4000 a.C.) ou Queóps (2750 a.C.), os quais foram sucedidos por médicos

funcionários reais “recrutados por concurso” e hierarquizados ao serviço dos faraós do Nilo.

Mais tarde, já na Grécia e Roma Antigas, a medicina se torna de domínio dos cidadãos em geral,

não mais dos sacerdotes. Em 600 a.C., Atenas decreta que “todo cidadão tem direito a cuidados

médicos gratuitos, pagos pelo Estado”, um tipo de SUS local. Tal benevolência era custeada por

um imposto real denominado “Iatricon”, que aqui se conhece como CPMF.

Depois vem a história, mais ou menos conhecida de Hipócrates (460-377 a.C.),

Dioscorides (100 d.C.) e Galeno (130-200 d.C). A medicina deixa o esoterismo e a imprevisi-

bilidade dos caprichos divinos e avança cientificamente no terreno da terapêutica, classificação

das doenças, posologia e diagnóstico. Os estudos de Farmácia avançaram celeremente neste

período. Quando o Brasil foi descoberto, a Fitoterapia reinava praticamente sozinha, não havia

vacinas nem os medicamentos sintéticos, que só aparecem no final do século XIX com a aspi-

rina. O Brasil tem uma mega-biodiversidade de 55.000 espécies de plantas superiores.

500

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Pesquisas nas universidades e institutos de pesquisa revelam substâncias ativas em câncer, Aids,

analgésicos, vermífugos, antibióticos e um sem número de outras utilidades. Primeiramente,

devemos identificar bem a planta. A partir daí, devemos coletar: raízes, cascas, sementes, flores

ou folhas, sempre em bom estado. As melhores são as folhas adultas e verdes. As sementes

devem estar maduras e secas. As cascas e raízes podem ser colhidas em qualquer época. As

raízes, as cascas, as flores e as sementes são, geralmente, mais fortes do que as folhas. Portanto,

deve-se usá-las em menor quantidade. E aconselha-se usar apenas uma destas partes da planta

de cada vez. O processo de secagem deverá ser feito à sombra, num ambiente seco e limpo, em

estufa ou forno fracamente aquecido ou ao sol da manhã Disponível em: <http://www.profes-

sorberti.hpg.ig.com.br/plantasmedicinais/PLANTAB.htm>.

Os programas de extensão disponíveis para os pequenos pecuaristas, principalmente no

Nordeste do Brasil, com suas limitações vêm contribuindo de forma primária no tocante à

assistência técnica. A universidade no seu perfil extensionista vem tentando contribuir com o

setor principalmente com a difusão de técnicas que minimizem os prejuízos na produção. Assim

o fazendo, além de contribuir com o aspecto socioeconômico, a universidade favoreceu a

docentes e discentes o caminho de buscas para a consolidação de seus cursos e disciplinas, junto

às reais necessidades da comunidade, onde está inserida.

Respaldado na medicina fitoterápica, o projeto minimizou o custo de produção de caprinos,

no tocante ao controle das helmintoses, em propriedades do sistema de produção da região de

Patos/PB e resgatou a medicina popular. Fazendo com que os pequenos pecuaristas identificas-

sem as plantas medicinais disponíveis na região e soubessem utilizá-las de forma viável com a

finalidade de controlar os surtos de parasitoses que vêm dizimando seu efetivo caprino.

Alcançando seus objetivos inicialmente propostos, como: trabalhar as propriedades com potencial

natural para a caprinocultura; promover a capacitação de recursos humanos destas comunidades

visando à identificação, manipulação e uso correto das plantas medicinais (Batata-de-Purga,

Melão-de-São Caetano e Abóbora), principalmente no tocante à conservação desse recurso no

meio ambiente; integrar as atividades universitárias com as comunidades na área de caprinocul-

tura; participar do planejamento e implantação da caprinocultura viável nestas comunidades.

Metodologia

Local de realização do trabalho

A difusão do uso de plantas medicinais com ação antiparasitária, elaborada para o

sistema de produção caprina da região semi-árida da Paraíba pelo Laboratório de Doenças

Parasitárias dos Animais Domésticos do Departamento de Medicina Veterinária do Centro de

Saúde e Tecnologia Rural da Universidade Federal da Paraíba.

Período de execução

A duração do trabalho correspondeu há oito meses, cujo início se deu em abril de 2003

e término em novembro de 2003.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

501

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Atividades

Cadastro

O efetivo caprino foi cadastrado em fichas individuais, pelos bolsistas, as quais

constaram de dados de identificação da propriedade e do rebanho; dados a cerca do manejo

nutricional e sanitário.

Agenda

O Laboratório de Doenças Parasitárias dos Animais Domésticos/DMV procedeu ao

agendamento de visitas técnicas, coletas de amostras, everminação, palestras técnicas, cursos

sobre assuntos de manejo parasitário (medicamento, aplicação, coleta de amostras, etc.).

Plantas

Sementes de Abóbora (Cucurbita pepo L.), Batata-de-Purga (Operculina hamiltonii) e

Melão de São Caetano (Mormodica charantia L.).

Exames

O Laboratório de Doenças Parasitárias dos Animais Domésticos/DMV disponibilizou o

profissional capacitado, na pessoa do coordenador do projeto, que juntamente com os bolsistas

procederam às análises das amostras coletadas.

Produção do vermífugo natural

O Laboratório de Fitoterapia/DCV disponibilizou profissional capacitado, na pessoa da

professora executora do projeto, que juntamente com os bolsistas procederam à fabricação do

produto natural, para ser administrado aos animais na formulação e dose correta.

Tratamento

O profissional responsável pelo Laboratório de Doenças Parasitárias dos Animais

Domésticos e do Laboratório de Fitoterapia prescreveu o tratamento que foi administrado aos

animais de cada propriedade, assim como todas as recomendações técnicas necessárias a cada

situação.

Monitoramento

O Laboratório de Doenças Parasitárias dos Animais Domésticos e do Laboratório de

Fitoterapia disponibilizou seus profissionais e bolsistas que executaram visitas quinzenais,

depois de instituído cada tratamento, determinando a eficácia da terapêutica indicada. Assim

como foram realizadas palestras educativas consolidando o controle de vermes de caprinos pela

medicina popular.

502

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Controle

O profissional responsável pelo Laboratório de Doenças Parasitárias dos Animais

Domésticos, após uma análise técnica dos rebanhos do projeto, determinou um controle do tipo

estratégico para as parasitoses de caprinos da região semi-árida paraibana.

Reuniões da equipe executora

Foram realizadas reuniões quinzenais da equipe executora do projeto para integração do

grupo, coletas dos resultados preliminares, registro de dificuldades e elaboração de medidas

renovadoras das ações extensionistas no tocante a resolução dos problemas apontados.

Resultados e discussão

O trabalho de extensão desenvolvido apresentou uma repercussão relevante, pois, em

princípio, se tentou trabalhar com duas propriedades, porém, com a divulgação do trabalho, na

sua primeira vigência e com parcerias (Cooperativa Vinculus e o Sebrae) foi possível desen-

volver o trabalho com muitas outras propriedades, chegando-se a atender outros municípios

vizinhos de Patos, como já exposto nos resultados. No entanto, nessa segunda vigência, com a

ausência da cooperativa Vinculus, que desenvolvia na região um projeto de sustentabilidade e

de inserção social, devido ao término do projeto, foi extremamente difícil concluir as atividades

agendadas, já que a universidade não prioriza a extensão quando se fala em orçamento.

A caprinocultura é sem sombra de dúvidas uma atividade sustentável para o homem rural

da região semi-árida nordestina, e a difusão e uso de plantas medicinais para o controle de

verminoses mostrou-se efetiva, principalmente por não elevar o custo de produção, não agredir

o organismo animal e não deixar resíduos nos seus subprodutos.

Os resultados obtidos no período de abril a novembro de 2003 estão descritos nas

Tabelas 1, 2, 3 e 4. O desempenho da equipe, assim como dos parceiros, foi extremamente

notável e imprescindível em todas as etapas do trabalho. Não deixando de ressaltar a primordial

interação da equipe com as comunidades, resultando no êxito do trabalho, o qual contou com

inúmeras palestras (Tabela 2), várias coletas de material, seguidas de exames e posterior

tratamento dos animais acometidos por vermes.

Foram atendidos 138 produtores (Tabela 1) e assistido um rebanho 2.579 animais

(Tabela 1), os quais estavam extremamente acometidos por vermes (Tabela 3), e receberam um

tratamento através das plantas medicinais e medidas profiláticas e sanitárias, sendo assim

controladas infecções pela superfamília Trichostrongyloidea, que representava uma média de

ovos por grama de fezes de 954,87; reduzindo para 263,08 OPG, caracterizando um controle

eficaz (Tabela 4) ao longo de 12 meses.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

503

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Tabela 1

Núcleos atendidos pelo projeto: difusão do uso de plantas medicinais com ação antiparasitária na

produção de caprinos do sistema de produção da região de Patos/PB

Tabela 2

Número de palestras, coletas, exames e tratamento por núcleo realizados pelo projeto: difusão do uso

de plantas medicinais com ação antiparasitária na produção de caprinos do sistema de produção da

região de Patos/PB

Tabela 3

Perfil parasitológico (Opg) dos animais atendidos pelo projeto: difusão do uso de plantas medicinais

com ação antiparasitária na produção de caprinos do sistema de produção da região de Patos/PB

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Tabela 4

Perfil parasitológico (Opg), após tratamento, dos animais atendidos pelo projeto: difusão do uso de plantas

medicinais com ação antiparasitária na produção de caprinos do sistema de produção da região de Patos/PB

* e ** não refletem doença clínica

Ainda como resultados, a equipe divulgou em eventos de extensão universitária e de

segurança alimentar (I. CONGRESSO BRASILEIRO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, I.

ENCONTRO DE EXTENSÃO DA UFCG e I ENCONTRO DE SEGURANÇA ALIMENTAR

DA PARAÍBA), quatro resumos sobre o trabalho, sendo que um ficou entre os 10 melhores trabalhos

apresentados na área de difusão de tecnologia, tendo sua publicação na íntegra garantida.

Conclusão

O desempenho da equipe de trabalho, assim como dos parceiros, foi extremamente

notável e imprescindível em todas as etapas do projeto. Não deixando de ressaltar a primordial

interação da equipe com as comunidades, resultando no êxito do trabalho. Tamanho foi a

importância, a abrangência e adoção do trabalho pelas comunidades, que com o fim de algumas

parcerias gerou-se uma expectativa de como contornar o problema para que as ações continuassem

e possa-se, aqui, usar uma linguagem comum, o projeto finalizou suas atividades “por amor à

camisa” por parte da equipe executora. Na comunidade acadêmica o trabalho teve uma boa

repercussão, haja vista a procura por parte dos alunos para colaborarem e conhecerem de perto

o trabalho extensionista. Na comunidade onde a instituição está inserida, o trabalho também gerou

impacto, pois vários foram os programas de rádio onde a equipe se apresentou para responder

perguntas e curiosidades.

De acordo com a grande aceitação e os excelentes resultados alcançados, aumentando a

produtividade e diminuindo os custos para a produção de caprinos da microrregião de Patos/PB,

pode-se concluir que o programa, além de contribuir com a situação socioeconômica do homem

do campo, também proporcionou a inteiração de alunos que tiveram o interesse de conhecer

mais a respeito da Extensão Universitária.

Espera-se que o programa de extensão universitária receba uma maior atenção das IEFS,

principalmente no aporte financeiro, para que consolide o seu perfil, também, extensionista,

para que a sociedade possa contar e utilizar os resultados das pesquisas e conhecimentos cien-

tíficos no seu dia-a-dia.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

505

Núcleos

Diagnóstico (Opg)

Superfamília

Trichostrongyloidea

Gênero

Strongyloides

Gênero Trichuris

Gênero*

Moniezia

Gênero** Eimeria

Trincheiras 441,02 100,00 10,25 1,94 -

Cupiras 352,77 105,55 - 0,05 138,88

Gatos 390,00 96,00 - - 60,00

Serra Branca 50,00 190,90 - - 454,54

Santana/ Queimadas 220,51 41,02 - - 25,64

Cipó/Capesa 122,22 111,11 - -

111,11

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506

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 506

• Papel das pré-incubadoras de empresas no desenvolvimento do empreende-

dorismo: o caso do Gene-Blumenau

Micheline Gaia Hoffmann Fallgatter, Ms.

Alexandre Sena, Engenheiro

Fundação Universidade Regional de Blumenau – FURB

Resumo

As incubadoras e pré-incubadoras de empresas ocupam espaço importante no cenário

econômico atual. O objetivo do presente trabalho é demonstrar o papel destes dois tipos de insti-

tuições no processo de apoio ao empreendedorismo e geração de novas empresas. O artigo inicia

discutindo os aspectos conceituais que distinguem incubadoras de pré-incubadoras. Em seguida,

é apresentado o modelo de funcionamento do Gene-Blumenau, uma pré-incubadora de empresas

de base tecnológica, caracterizada como projeto de extensão da Universidade Regional de

Blumenau – FURB, desde 1996. A metodologia de pré-incubação aqui apresentada está rela-

cionada ao modelo atualmente vigente. Após a descrição da metodologia, estão apresentados os

principais resultados obtidos pela pré-incubadora. O artigo conclui que a estrutura de serviços

oferecidos por uma pré-incubadora a suas empresas/projetos deve ser diferenciada em relação à

estrutura oferecida pelas incubadoras, porque as necessidades das empresas apoiadas são diferentes.

O caso do Gene-Blumenau aponta que os processos de capacitação, monitoramento e acompanha-

mento demonstram-se como fatores críticos ao sucesso de projetos de empresas em estágio de pré-

incubação. Ressalta-se, assim, a importância da sedimentação de conceitos acerca dos processos

de pré-incubação e incubação de empresas, de modo que fique mais bem compreendida a

complementaridade entre as duas e otimizada sua sinergia

Palavras-chave: empreendedorismo, geração de novas empresas, pré-incubadoras

Introdução e objetivos

O Brasil tem demonstrado uma crescente consciência acerca da necessidade de apoio e

incentivo ao surgimento de novas empresas. Exemplo disso é o aumento substancial do número

de incubadoras criadas nos últimos 10 anos, bem como os programas de formação de

empreendedores que vêm ganhando força em grande parte das universidades brasileiras. De

acordo com o relatório Panorama 2003, elaborado pela Associação Nacional de Entidades

Promotoras de Empreendimentos de Tecnologias Avançadas – Anprotec, apenas no ano de 2003

sugiram 14 novas incubadoras no Brasil, totalizando 207 incubadoras.

Uma diferença importante entre as incubadoras existentes refere-se aos tipos de serviços

oferecidos às empresas residentes (incubadas). Estes serviços variam em função, principal-

mente, do estágio de evolução dos projetos apoiados.

Neste sentido, torna-se importante distinguir o conceito de incubadoras e pré-incubadoras,

instituições com objetivos comuns e papéis complementares, uma vez que ambas visam a geração

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

507

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de novas empresas, mas atendem a empreendedores cujos projetos encontram-se em diferentes

estágios de desenvolvimento.

Este artigo visa esclarecer a distinção entre o papel destes dois tipos de instituições no

processo de apoio ao empreendedorismo e geração de novas empresas. Adicionalmente, propõe-

se a aprofundar os conceitos relacionados ao modelo de funcionamento de pré-incubadoras.

Metodologia

Inicialmente, o artigo discute aspectos conceituais que distinguem incubadoras de pré-

incubadoras. O aprofundamento em torno do modelo de funcionamento de pré-incubadoras é

feito com base no caso do Gene-Blumenau, projeto de extensão da Universidade Regional de

Blumenau – FURB. A descrição apresentada está baseada na metodologia atualmente em

vigor na pré-incubadora em questão. Já os resultados apresentados, remetem aos sete anos de

operação deste projeto de extensão na FURB.

Discussão

Ao longo do processo de criação e desenvolvimento de uma empresa, é possível a iden-

tificação de quatro estágios diferentes: Concepção, Empresa nascente, Consolidação e Crescimento.

No primeiro estágio, o de Concepção, o empreendedor identifica um nicho de mercado/

necessidade de um dado público-alvo e decide iniciar uma empresa. Neste estágio, a futura

empresa existe apenas “na cabeça” do empreendedor ou “no papel”, na forma de um Plano de

Negócios, onde são descritos os principais aspectos do negócio.

Após o detalhamento da empresa na forma de um Plano de Negócios, o empreendedor

passa a estruturar a empresa e sua equipe, a estabelecer as primeiras alianças e a desenvolver o

produto e/ou serviço desejado. Ao final deste estágio, em geral, o empreendedor já possui uma

empresa juridicamente constituída e, pelo menos, um protótipo do produto ou serviço a ser

comercializado. É muito comum que neste estágio o empreendedor já tenha conseguido os

primeiros clientes de sua empresa.

O próximo estágio no processo evolutivo da empresa é a consolidação em seu mercado

de atuação. Já com um produto rodando, a consolidação ocorre não só em termos de mercado,

mas também com relação à estrutura administrativa da empresa. Neste estágio, começa a haver

maior necessidade de capacidade gerencial, de alianças estratégicas e de capital, para que se

criem condições à alavancagem do negócio, no próximo estágio. A partir da consolidação, a

empresa, já com uma tecnologia comprovada e uma receita equilibrada, passa a buscar a con-

solidação de sua marca e a penetração em novos mercados, ampliando sua área de atuação

(estágio de Crescimento).

Os estágios apresentados não devem ser entendidos como estanques e seqüenciais. A

apresentação linear foi feita apenas como forma de facilitar a compreensão dos estágios. O

importante é perceber que as empresas possuem diferentes necessidades em cada um destes

estágios. Assim, se o objetivo é aumentar as chances de sucesso das empresas, é essencial que

o apoio oferecido em cada estágio seja diferente e adequado ao seu estágio de desenvolvimento.

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É neste ponto que se deve diferenciar entre incubação e pré-incubação. A pré-incubação

fornece apoio a empresas que estão nos dois primeiros estágios de desenvolvimento, ou seja,

nos estágios de Concepção e Empresa Emergente. No início destes estágios, as empresas não

possuem um produto ou serviço que possa ser demonstrado para futuros clientes. Existe apenas

a idéia (no estágio de Concepção) ou um Plano de Negócios escrito e detalhado (início do estágio

Empresa Emergente). Em função disso, as empresas que estão nestes estágios, em geral, não

atraem investidores, uma vez que o grau de incerteza quanto ao sucesso da empresa ainda é

grande. Muitas vezes, esta incerteza decorre não só com relação ao estágio, mas também com

relação ao ineditismo do produto ou serviço proposto pela empresa.

O processo de incubação ocorre, justamente, quando se encerra o processo de pré-

incubação, ou seja, o produto de uma pré-incubadora é uma das “matérias-primas” de uma

incubadora de empresas. No início do processo de incubação (Consolidação) a empresa já possui

pelo menos um protótipo para demonstrar para os clientes em potencial. Em função disso, e de

um Plano de Negócios mais elaborado, a empresa tem maiores chances de atrair investidores de

risco, principalmente “Anjos”. Assim, observa-se que pré-incubadora e incubadora se complementam,

aumentando a probabilidade de sucesso da empresa apoiada.

É na pré-incubadora, portanto, que ocorre o desenvolvimento do perfil e a formação inicial

do empreendedor. Por este motivo, há uma tendência da taxa de sucesso ser menor do que aquela

que ocorre em uma incubadora.

Para que a pré-incubadora aumente a probabilidade dos “casos de sucesso” é essencial

um programa bem articulado, que atenda às peculiaridades dos projetos neste estágio.

Vindo ao encontro deste objetivo é que surgiu o Gene-Blumenau, pré-incubadora ligada

ao projeto Gênesis, coordenado pela Sociedade Softex e apoiado pelo MCT, por meio do CNPq.

Criado em 1996, o Projeto Gênesis caracterizou-se pela implantação de pré-incubadoras de

empresas de base tecnológica em diversas regiões do país. O Gene-Blumenau foi aprovado no

primeiro edital lançado pelo CNPq em 1996. Sua atuação efetiva teve início em 1997, quando

as primeiras equipes de empreendedores foram selecionadas e iniciaram o desenvolvimento de

seus projetos. O projeto de concepção desta pré-incubadora foi elaborado por professores do

Departamento de Sistemas e Computação da FURB. Desde o início, a pré-incubadora foi posi-

cionada nesta universidade como projeto de extensão.

A ênfase em sua atuação é nos dois primeiros estágios de desenvolvimento das empre-

sas, conforme demonstrado anteriormente. Assim, propõe-se a desenvolver um trabalho de base

no que tange o apoio a empresas nascentes, uma vez que seu “modelo de negócio”, denominado

“pré-incubação”, atribui importância estratégica às fases mais iniciais do processo de geração

de uma empresa, que vão desde a sensibilização de potenciais empreendedores até o desen-

volvimento do produto e criação propriamente dita da empresa.

Esta pré-incubadora tem seu modelo de funcionamento interno estruturado em torno de

quatro operações básicas: atração de novos projetos; seleção de projetos; incubação/desen-

volvimento das empresas; graduação das empresas. A seguir estão detalhados os conceitos e as

atividades que atualmente fundamentam cada uma destas quatro operações.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

509

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A primeira atividade é a atração de projetos e, conseqüentemente o processo de seleção.

O Gene-Blumenau atua de forma pró-ativa para aumentar o número de projetos submetidos,

entendendo que, quanto maior a demanda, melhores as possibilidades abertas ao processo de

seleção. Dentre as melhores práticas para a atração de novos projetos, podem ser destacadas as

seguintes: existência de um site para divulgar as vantagens oferecidas e os casos de sucesso,

dentre outras informações (www.criem. institutogene.org.br); inserção, no site das empresas

graduadas e parceiros de um link para o site da incubadora; inclusão, no material publicitário,

das empresas incubadas (folders, cartazes, etc.), de menção de que aquela empresa foi apoiada

pelo CRIEM; realização de palestras em cursos de segundo grau, técnicos e universitários,

sobre empreendedorismo e as vantagens oferecidas pela incubadora; organização de visitas de

alunos e/ou graduados à incubadora; colocação de material publicitário (folders, cartões, car-

tazes, etc.) nas sedes de cada um dos parceiros; palestras em associações da classe empresarial,

divulgando as oportunidades que a incubadora pode oferecer a empresas já estabelecidas;

elaboração de artigos sobre empreendedorismo e geração de novas empresas, para divulgação

na imprensa regional; divulgação, na imprensa, dos casos de sucesso da incubadora.

Ainda referente ao processo de prospecção, existem outros programas que têm auxiliado

o Gene-Blumenau a aumentar a demanda de novos projetos. Dentre eles, pode-se destacar a

Demanda Dirigida, onde uma empresa já estabelecida serve como “célula-geradora” de uma ou

mais empresas, através da identificação de dificuldades técnicas ou operacionais que dificultam

sua expansão no mercado. A partir da identificação clara destas dificuldades, o Gene-Blumenau

faz uma divulgação para a atração de empreendedores interessados na criação de um negócio

que reduza ou elimine a dificuldade apresentada. Estas dentre outras ações, como a realização

de uma Maratona de Empreendedorismo na universidade, contribuíram para aumentar

significativamente a demanda do Gene-Blumenau nos últimos três anos — mais de 400%.

Quanto ao processo de seleção propriamente dito, é constituído por três fases seqüenciais

e eliminatórias: a) pré-seleção: por meio do site da incubadora, os empreendedores preenchem

um formulário no qual descrevem os principais aspectos relacionados ao novo negócio. Esta

pré-seleção é feita pela equipe de gestão da incubadora e se baseia no perfil técnico da equipe,

perfil empreendedor, potencial de inovação, viabilidade financeira e impacto regional; b) hotel

de projetos: após aprovação na primeira fase, a nova empresa ocupa uma sala na incubadora e

tem 6 meses para o desenvolvimento de seu Plano de Negócios detalhado. Nessa fase, a empre-

sa conta com o apoio e a estrutura da incubadora para elaborar seu PN; c) banca de seleção:

após o período de 6 meses, a empresa apresenta seu Plano de Negócios para uma banca. Além

do Plano de Negócios, a banca de avaliação recebe o relatório com o desempenho da empresa,

elaborado pelos tutores, equipe de gestão e pelo Núcleo de Acompanhamento de Projetos.

O segundo grupo de atividade do Gene-Blumenau é o programa de capacitação e desen-

volvimento, este programa está organizado em função de quatro áreas básicas e comple-

mentares: a) gestão, com o objetivo básico de capacitar os empreendedores a administrar suas

empresas de forma a torná-las competitivas e rentáveis. Neste escopo, estão incluídas ações que visam

à construção do conhecimento do empreendedor em áreas como planejamento estratégico,

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gestão do conhecimento, gestão financeira e questões jurídicas; b) mercado, onde o foco visa

aperfeiçoar a sintonia entre as empresas e seu mercado de atuação; c) tecnologia, o que permite

aperfeiçoar a compreensão do empreendedor acerca do processo de inovação tecnológica,

bem como das questões relacionadas à qualidade dos produtos desenvolvidos pelas empresas.

Neste sentido, a criação do Laboratório de Avaliação da Qualidade de Software, em fase de

implantação, irá contribuir decisivamente para a melhoria dos produtos e processos da empre-

sa; d) comportamento, área do programa que se concentra no desenvolvimento das habilidades

do empreendedor para a liderança, a comunicação, a negociação, o entrosamento e o convívio

social, fundamentais nas relações interpessoais que se fazem presentes no comportamento

organizacional.

O Programa de Desenvolvimento Empresarial da incubadora é reconhecido e certificado

pelo Instituto Gene e reconhecido pelo MEC como cursos de curta duração. A composição e a

carga horária variam conforme as necessidades e estágio de desenvolvimento das empresas,

bem como da disponibilidade de recursos da incubadora. Em média, os empreendedores têm a

oportunidade de ter acesso a cerca de 200 horas capacitação/ano.

O programa é composto por cursos (na forma de workshops) seguidos de consultorias

individuais, com vistas à construção de conhecimento aplicado à realidade de cada empresa.

Assim, ao final de cada etapa do programa, os empreendedores possuem um documento

avalizado pelo consultor responsável. Este documento pode ser o plano de marketing, o plano

financeiro, o plano de desenvolvimento, enfim, uma etapa do Plano de Negócios. Ao final do

programa, toda empresa deverá ter um plano de negócios consistente e pelo menos um

empreendedor capacitado a atualizá-lo e aperfeiçoá-lo sistematicamente.

Os consultores das diferentes áreas trabalham em sintonia, de modo a desenvolver um

programa sinérgico e continuado; a cada novo evento (curso-consultoria) do qual o empreendedor

participa leva consigo o material construído anteriormente como “matéria-prima” a ser lapidada.

A terceira parte do processo de pré-incubação do Gene-Blumenau é a mais importante,

o programa de orientação e acompanhamento. Quando o processo de acompanhamento e

orientação das empresas incubadas é de boa qualidade, os problemas por elas enfrentados, bem

como as oportunidades, são rapidamente identificados. Com isso, pode-se implementar as ações

necessárias para auxiliar as empresas e, assim, ampliar sua probabilidade de sucesso.

Em geral, empreendedores em fase de incubação têm a necessidade de discutir aspectos

tecnológicos relacionados a seus produtos/serviços, bem como aspectos relacionados à gestão

estratégica da empresa e mesmo ao desenvolvimento do projeto. Durante o período de incubação,

as dúvidas, problemas e necessidades gerais dos empreendedores devem ser solucionados ou pelo

menos amenizados, de forma que a empresa possa atuar com sucesso no mercado de sua escolha.

Para suprir estas necessidades, o Gene-Blumenau implantou o NAP – Núcleo de

Acompanhamento de Projetos, onde, por meio do Programa de Tutoria, as empresas recebem

a orientação de um Tutor Acadêmico e de um Tutor de Negócios.

O tutor acadêmico tem o papel de acompanhar e orientar a empresa incubada em relação

às características técnicas do produto ou serviço desenvolvido e avaliar a sua evolução/desem-

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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penho ao longo do tempo. Ele deve ter em sua área de especialização/experiência subsídios para

oferecer amplo apoio aos empreendedores em relação às questões tecnológicas do projeto.

Todos os projetos incubados no Gene-Blumenau possuem um tutor acadêmico, que é um

professor/pesquisador da Universidade Regional de Blumenau, notadamente do DSC com

disponibilidade de duas horas semanais para interagir pessoalmente com os empreendedores. O

tutor de negócios também é um professor desta universidade, com formação em Administração

e mestrado na área de Gestão Estratégica de Negócios, além de experiência prática na área.

Todas as empresas usufruem o acompanhamento e orientação pelo tutor de negócios, sendo que

há uma maior dedicação deste profissional àquelas empresas em fase de comercialização.

A partir deste processo de orientação e acompanhamento, o Núcleo de Acompanhamento

de Projetos (tutores) identifica as necessidades e potencialidades da empresa incubada,

indicando as necessidades de cursos e consultorias especializados que devem estar contempladas

do Programa de Capacitação e Desenvolvimento Empresarial, acima apresentado. Para tudo

isto, o NAP conta com a dedicação de um coordenador, também professor do DSC da FURB.

O quarto ponto vem ao encontro de dois grandes desafios com os quais se defrontam as

empresas incubadas, o acesso ao mercado, ou seja, canais de venda e distribuição de seu pro-

duto/serviço, bem como o acesso aos recursos que se fazem necessários para a operacionalização

deste primeiro “salto” em seu ciclo de crescimento. Neste sentido, o Gene-Blumenau adota as

seguintes estratégias para apoiar as empresas: gerar oportunidades de exposição, por meio da

participação em eventos (como feiras comerciais, salões e rodas de negócios) e de serviços de

assessoria de comunicação e publicidade; emprestar sua rede de contatos para a ampliação da

rede de contatos das empresas; a criação e produção de um kit publicitário básico (composto

por logomarca, folder, cartão de visita, banner, pasta e papel timbrado) para as empresas

incubadas, visando seu desenvolvimento comercial; para tanto, o Gene-Blumenau conta com

uma assessoria de comunicação; apoiar individualmente cada empresa no desenvolvimento de

seu Plano de Negócios e na elaboração de projetos para a prospecção de recursos, seja junto a

organismos de fomento, fundos de capital de risco, investidores individuais ou outras potenciais

fontes de recursos para capitalização das empresas.

Para finalizar, há o programa de graduação programada e pós-incubação. O processo de

graduação das empresas do Gene-Blumenau é um processo definido de maneira bastante

particular, entre o coordenador, os empreendedores e seus respectivos tutores. O prazo médio

de incubação gira em torno de 02 a 03 anos, mas o momento mais adequado para a saída de

cada empresa é cuidadosamente avaliado, para que se evite que uma saída precoce prejudique

a fase de consolidação da empresa. Por outro lado, tem-se evitado o prolongamento excessivo

do período de incubação, para que a empresa possa defrontar-se, o quanto antes, com a

realidade do mercado, bastante amenizada pela estrutura de apoio da incubadora. Avaliações

periódicas realizadas pelo coordenador, bem como a sistemática de acompanhamento do NAP,

constituem o instrumento que permite o acompanhamento dos indicadores de desempenho e

desenvolvimento das empresas e é através delas que se define o processo de “desincubação”,

ou graduação.

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Após a graduação da empresa, ela permanece usufruindo serviços do Gene-Blumenau.

Por exemplo, a área de uso comum permanece disponível, espaço em servidor para hospedagem

de seu site, acesso a cursos, consultorias e eventos de um modo geral a custos subsidiados,

apoio na elaboração de projetos e acesso à rede de contatos da incubadora.

Resultado

Desde sua criação em 1996, o Gene-Blumenau forneceu apoio a 58 projetos de empresas.

Deste total, 14 empresas (representando 26% do total) concluíram com sucesso o processo de

pré-incubação e continuam atuando no mercado. Atualmente, o Gene-Blumenau está apoiando

o desenvolvimento de 13 novos projetos (o que representa 22% do total), dentre os quais, 4

estão próximos da graduação.

Um indicador de resultados usualmente adotado para a avaliação dos resultados de

processos de incubação de empresas é o faturamento médio das empresas. No caso das pré-

incubadoras, em função do estágio de desenvolvimento das empresas, os valores absolutos não

são muito expressivos. Por isso, mais importante do que a análise de valores absolutos é a

análise da evolução percentual do faturamento. No caso do Gene-Blumenau, tem-se verificado

um expressivo aumento no faturamento médio das empresas logo no primeiro ano que sucede

o término do período de pré-incubação, 617%.

Outro indicador importante é o número de empregos gerados, cerca de 60 empregos, o

que leva a duas observações. Primeiro, que 50 postos de trabalho são ocupados por empreende-

dores. Isto apresenta um efeito multiplicador, visto que empreendedores fazem crescer o seu

negócio e, conseqüentemente, geram mais empregos. E segundo, que o custo para a abertura

de um novo posto de trabalho no Gene-Blumenau – R$18.500,00 – é extremamente baixo, con-

siderada a média estimada para outros setores, como por exemplo o de infra-estrutura –

R$107.000,00, o de turismo — R$40.000,00 e o de construção civil pública — R$ 25.000,00.

Analisando-se os dados apresentados anteriormente, podemos observar o impacto posi-

tivo que o Gene-Blumenau tem provocado sobre o desenvolvimento socioeconômico de sua

região. É importante notar que este impacto positivo se traduz não apenas na geração de novos

empregos e de impostos, mas também na inovação tecnológica das empresas já estabelecidas,

uma vez que o desenvolvimento de produtos de alto valor agregado pelas empresas incubadas

contribui para o incremento da competitividade de seus clientes e, assim, para o fortalecimento

da economia local como um todo.

Conclusões

Projetos em fase de pré-incubação requerem da instituição que os acolhe uma estrutura

de apoio capaz de atender as necessidades que lhes são peculiares. Nota-se que, em especial, a

estrutura de serviços oferecidos por uma pré-incubadora a suas empresas/projetos deve ser

diferenciada; notadamente os processo de capacitação, monitoramento e acompanhamento

demonstram-se como fatores críticos ao sucesso de projetos neste estágio. Além disso, há que

se discutir mais a fundo quais os melhores indicadores de resultado a serem adotados para

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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avaliar o desempenho das pré-incubadoras, visto que suas peculiaridades tornam os parâmetros

tradicionalmente adotados (faturamento médio das empresas, número de empregos gerados,

etc.) inadequados, dado o estágio de desenvolvimento das empresas ali instaladas. Ressalta-se,

assim, a importância da sedimentação de conceitos acerca dos processos de pré-incubação e

incubação de empresas, de modo que fique mais bem compreendida a complementaridade entre

as duas e otimizada sua sinergia.

Referências bibliográficas

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sis project. Disponível em: <http://www.di.ufpe.br/~genesis>. Acesso em: ago. 1997.

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• Aplicação de músculos artificiais pneumáticos em uma órtese para quadril

Claysson B. Vimieiro

Breno G. Nascimento

Henrique R. Martins

Danilo A. P. Nagem

Marcos Pinotti

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Laboratório de Bioengenharia –

Departamento de Engenharia Mecânica

Agradecimentos À Capes e ao CNPq pelo apoio financeiro

Resumo

Este trabalho está inserido no desenvolvimento de tecnologias para projetos de acessibilidade,

no intuito de minimizar o grau de dificuldade de um portador de deficiência física em se loco-

mover e realizar tarefas do cotidiano. A proposta é realizar a aplicação de músculos artificiais

pneumáticos em uma órtese para quadril. Foi selecionada uma paciente que apresenta déficit

neuro-motor resultante de Poliomielite. Foi realizado exame clínico para prescrever a órtese

adequada e para confeccionar o molde do corpo da paciente. Realizou-se cálculos cinemáticos e

dinâmicos para simulação do mecanismo. Foi desenvolvido um sistema para o controle da

compressão e descompressão do músculo pneumático, utilizando o sinal mioelétrico remanes-

cente do músculo da própria paciente. Este sinal é captado por meio de dois eletrodos e é

modulado de forma a fazer o controle do músculo

Palavras-chave: músculo artificial, bioengenharia, reabilitação

Introdução e objetivos

O primeiro dispositivo com o nome de músculo artificial de McKibben foi desenvolvido

em 1950, contendo um tubo que se expande cercado por cordas entrelaçadas (CHOU, 1996). O

músculo artificial de McKibben sofre compressão (no sentido longitudinal) quando é pressuri-

zado, ao contrário dos outros atuadores que se expandem. Isto se deve às suas características de

construção. Hoje, devidos aos diferentes materiais utilizados para o tubo interno e a malha

externa, eles são utilizados desde áreas industriais até na fisioterapia para a reabilitação de

pacientes.

O presente trabalho visa à aplicação de um novo conceito de Tecnologia Assistiva.

Denomina-se Tecnologia Assistiva qualquer item, peça de equipamento ou sistema de produtos,

adquirido comercialmente ou desenvolvido artesanalmente, produzido em série, modificado ou

feito sob medida, que é usado para aumentar, manter ou melhorar habilidades de pessoas com

limitações funcionais, sejam físicas ou sensoriais. Para se estudar os movimentos humanos é

necessário estudar a biomecânica do movimento.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Utilizaram-se alguns princípios biomecânicos que segundo Hall (1991) é a aplicação das

leis físicas e matemáticas a sistemas biológicos. Isto possibilita a análise do comportamento dos

movimentos humanos.

Pacientes usuários de próteses e órteses têm se beneficiado com o advento de estudos na

engenharia (mecânica, elétrica, controle e automação) juntamente com as pesquisas feitas pela

ciência da reabilitação (fisioterapia e terapia ocupacional). Estas equipes vêm trabalhando de

forma integrada através de grupos multidisciplinares que desenvolvem equipamentos para

auxiliar os deficientes a terem maior independência, melhorando assim a qualidade de vida

destes indivíduos. Assim, com o avanço da tecnologia foi possível desenvolver um sistema

pneumático que pode ser utilizado para produzir movimento com o uso do músculo artificial

pneumático de McKibben.

Com o propósito de atender as necessidades de pessoas que apresentam perda parcial

e/ou total dos movimentos dos membros inferiores, resultante de lesões traumáticas e/ou seqüelas

motoras, este trabalho tem como objetivo a aplicação de músculos artificiais pneumáticos em

uma órtese para quadril. Estes indivíduos poderão utilizar este mecanismo como meio de auxílio

para deambulação, aumentando assim sua independência para locomoção, o que possibilita

melhores condições para realizar suas atividades de vida diária.

Metodologia

Foi desenvolvido no Laboratório de Bioengenharia da UFMG (NAGEM, 2002) um músculo

artificial pneumático composto por um tubo interno de látex que se expande com a injeção de ar

comprimido, cercado por uma malha externa entrelaçada, responsável pela contensão do tubo

interno.

Para a montagem do músculo utiliza-se um sistema de fixação já conhecido no mercado

e utilizado em sistemas pneumáticos. com conectores e anilhas. Estes conectores possuem um

tubo interno rígido onde o tubo de látex do músculo se encaixa. Tal conector possui um sistema

que direciona a anilha, fixando a malha externa sobre o tubo do conector. Conecta-se então o

tubo de látex ao tubo rígido do conector e monta-se o sistema de conexão (NAGEM, 2002). Ao

se injetar ar comprimido, o músculo pneumático se expande no sentido radial aumentando seu

raio e se contrai no sentido axial diminuindo seu comprimento.

O percentual de encurtamento está diretamente relacionado com a pressão do ar e com

a carga à qual o músculo é submetido. O aumento da carga diminui o percentual de encurta-

mento, assim como a diminuição da pressão do ar injetado.

O músculo artificial ao ser pressurizado aumenta o seu volume interno. Esta variação de

volume é conseqüência da redução do seu comprimento e aumento do seu diâmetro, e isto gera o

movimento de contração (encurtamento). Este movimento gera um potencial para realização de

força. A intensidade da força exercida pelo músculo é proporcional à intensidade de pressão

inserida.

Em uma bancada de testes, o músculo foi submetido a diversas cargas (0 a 20 kgf) e

foram medidos os percentuais de encurtamento, variando-se a pressão (0 a 7 bar).

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Dentre as diversas aplicações possíveis para os músculos artificiais de McKibben, no

presente trabalho, estudou-se a aplicação prática de uma órtese equipada com músculos artificiais

pneumáticos em uma paciente portadora de seqüelas de Poliomielite.

O vírus da poliomielite destrói seletivamente neurônios motores da medula espinhal, do

tronco cerebral, causando paralisia flácida assimétrica. Segundo (PRICE, 1997), não há cura

para a poliomielite, devendo todo tratamento ser suportivo. Dentro de uma epidemia por

poliomielite somente 1 a 2% dos casos terão paralisia motora. Entretanto, a paralisia não pode

ser curada e somente alguns esforços podem ser feitos para restabelecimento dos movimentos.

Tal paciente apresenta perda progressiva dos movimentos do quadril e dos membros

inferiores. Observa-se grande esforço realizado pela paciente para caminhar com o auxílio de

muletas canadenses, gerando assim uma grande sobrecarga nos membros superiores.

Pode-se definir órtese como um dispositivo exo-esquelético que, aplicado a um ou a

vários segmentos do corpo, tem a finalidade de proporcionar o melhor alinhamento possível,

buscando sempre a posição funcional. Adequar a órtese a uma determinada parte do corpo auxilia

na redução da fadiga, facilita a recuperação do complexo muscular e das articulações afetadas,

proporcionando melhora da função remanescente.

A observação de alguns princípios biomecânicos na confecção de órteses é fundamental

para promover o ajuste apropriado e reduzir o risco de lesões cutâneas e áreas de pressão. São

necessários conhecimentos de patologia, fisiologia, anatomia, cinesiologia e biomecânica para

a confecção e indicação correta de uma órtese. Deve existir uma pressão contínua e bem distribuí-

da, embora não deva existir pressão sobre proeminências ósseas. Deve ser feito um modelo da

órtese para cada paciente, tendo em vista que uma forma genérica raramente se adapta a todos.

Alguns cuidados devem ser tomados durante a fabricação da órtese para se obter um

produto final de boa qualidade:

• deve-se sempre acolchoar a órtese nas regiões que entram em contato com proeminências

ósseas. A espuma utilizada deve ser trocada periodicamente para evitar o acúmulo de

suor e de bactérias;

• as bordas da órtese podem ser dobradas para fora ou alargadas para evitar pressão sobre

a pele do paciente;

• se alguma região da órtese necessitar de reforço, uma peça adicional de termoplástico

deve ser colocada nesta região;

• deve-se reservar bastante tempo para a confecção da órtese e orientação do paciente;

• deve ser realizada a monitorização pós-fabricação para evitar zonas de pressão. A

pressão deve ser adequadamente distribuída. Deve-se aguardar cerca de 20 minutos após

a colocação da órtese, retirá-la e observar a coloração da pele. Não deve haver vermelhidão

ou marcas em nenhuma região;

• deve ser prescrito um protocolo de tratamento explicando os períodos de utilização da

órtese e intercalando seu uso com exercícios e períodos de repouso.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Foi confeccionada uma órtese composta por um cesto pélvico, com anteparo sobre a

crista ilíaca, para envolver o quadril dando estabilidade e evitando que a órtese se desloque no corpo

da paciente. O cesto pélvico deve ser feito em duas partes. A parte anterior que irá envolver a

região do apêndice xifóide até a região suprapúbico. A parte posterior que irá envolver o final

da região torácica até a linha glútea. Estas partes serão unidas lateralmente por fitas de velcro.

Uma haste vertical lateral irá fazer a ligação do cesto pélvico com um apoio para a coxa

ou coxal. Esta haste deve possuir uma trava para evitar o movimento de hiperextensão do

quadril. Ela também deverá ser fixada em dois pontos no cesto pélvico e também no coxal, para

dar rigidez e evitar rotação no ponto de fixação.

Para fabricação da órtese, foram utilizados os materiais convencionais na fabricação de

qualquer órtese comum. Para o cesto pélvico e o apoio para a coxa utiliza-se o polietileno. O

fecho foi confeccionado em velcro. Na haste vertical lateral utilizou-se duralumínio.

A fixação do músculo deverá ser o mais alto possível no cesto pélvico, mas sem haver

nenhum incômodo à paciente, para que se tenha um melhor aproveitamento da força do músculo.

Por meio do exame clínico, determinou-se uma altura de 20 cm acima da articulação do quadril.

Com análise a respeito da conservação de momento, pode-se observar que a posição para fixação

do músculo na coxa deve ser o mais próximo possível do joelho, pois é onde se tem o maior

braço de alavanca. Como o CM do conjunto está muito próximo ao joelho, definiu-se fixar o

músculo exatamente no ponto do CM do conjunto.

Para melhor analisar a biomecânica corporal, pode-se fazer uma relação entre hastes e

juntas representando os segmentos corporais e as articulações respectivamente. Os manipu-

ladores são hastes rígidas unidas por juntas ou articulações. No corpo humano, o membro infe-

rior pode ser considerado um manipulador.

Para a determinação dos parâmetros cinemáticos e dinâmicos do mecanismo, será

implementado um método computacional, tendo como dados de entrada variáveis específicas

para cada caso.

Para os parâmetros cinemáticos devem-se identificar quatro parâmetros importantes, que

compõem a tabela de Denavit-Hartenberg (CRAIG, 1995), sendo:

• o comprimento da Haste(ai);

• o ângulo de Rotação da Haste (ai, );

• a distância entre as Hastes (di);

• o ângulo da junta (q i).

Para os parâmetros dinâmicos deve-se calcular a matriz com os tensores de inércia.

O sistema de controle proposto para comandar a compressão e descompressão do

músculo, utiliza o sinal mioelétrico que ainda existe no músculo da paciente. Este sistema tem

como principal objetivo fazer uma interação paciente-parte mecânica, ou seja, fazer com que o

músculo artificial e, por conseqüência, a órtese respondam a comandos provenientes do sinal

mioelétrico do músculo do próprio paciente, sendo necessário que o sistema nervoso esteja

preservado, possibilitando assim a captura do sinal (mV) do músculo.

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Os sinais de controle provenientes de sensores que convertem as forças musculares por

intermédio de cabos ou hastes não proporcionam ao paciente movimentos naturais ou são métodos

invasivos, dependentes de cirurgias, como a cineplastia. Estes métodos também não propor-

cionam sinais que possam ser processados, extraindo mais de uma informação como os SMEs.

Isto se torna útil quando se deseja obter mais de um movimento usando-se apenas um sensor.

Resultados e discussão

Foram realizados cálculos dos parâmetros cinemáticos e dinâmicos possibilitando estudar

a órtese como uma simulação de um mecanismo robótico. Também foram realizados cálculos

para se determinar a melhor posição para fixação do músculo artificial na órtese, de modo que

se obtenha um melhor rendimento.

Com o modelo cinemático pôde-se determinar a matriz geral de transformação, que

permite obter a posição exata do mecanismo em qualquer situação pré-determinada, fornecendo-

se os valores dos ângulos de cada junta (CRAIG, 1995).

Para os cálculos dos tensores de inércia, foram necessárias aproximações para as geome-

trias dos membros inferiores. A princípio, seria usada a geometria de um cilindro para simular

os membros, mas para uma aproximação mais realista utilizou-se a geometria de um tronco de

cone. Por meio do exame clínico, foi obtido o diâmetro aproximado nas extremidades de cada

parte (coxa, perna e pé) e então desenharam-se os sólidos no software Solidworks, onde foram

realizados os cálculos da matriz de inércia.

Os cálculos dinâmicos geraram resultados para os coeficientes de inércia, da força de

Coriolis, da força centrifuga, os termos de gravidade e de perturbação (CRAIG, 1995). Cada

parâmetro se refere a determinada característica de funcionamento do mecanismo. O termo de

perturbação não foi apresentado por não ser relevante na análise.

O número de operações e equações utilizadas pelo programa para solucionar o modelo

cinemático foi de 67 operações envolvendo 42 equações. Já para o modelo dinâmico, o programa

realizou um total de 822 operações envolvendo 262 equações.

Nos cálculos para determinação do ponto de aplicação do músculo foram avaliadas as

posições, inicial e final, do membro da paciente durante a marcha. Para a posição inicial o mús-

culo, precisa fazer uma força de 15,4 Kgf para levantar o membro.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Na posição final, o músculo precisa fazer uma força de 19,6 Kgf para levantar o membro.

Foram utilizados dois músculos na órtese para aumentar a sua eficiência, onde cada

músculo exerceu metade da força. Como cada músculo é capaz de levantar até 20 Kg, os dois

juntos levantam até 40 Kg. Logo, para a pior situação, onde a força necessária é de 19,6 Kg,

cada músculo levantou 9,8 Kg.

Para a posição inicial tem-se um comprimento de 52,0 cm para o músculo, e para a

posição final o comprimento cai para 48,3 cm. Isto resulta em um encurtamento de 3,7 cm, que

equivale a 7,15% do comprimento total do músculo. Com este percentual de encurtamento, constata-

se que o músculo é capaz de erguer o membro da paciente o suficiente para ela caminhar sem

arrastar o pé no chão.

Este movimento realizado pela órtese tem a função de produzir uma flexão no quadril da

paciente de aproximadamente 20, para que ela possa deambular sem arrastar o pé no chão.

O sistema de controle do músculo artificial utiliza o sinal mioelétrico remanescente

do músculo da própria paciente. Este sinal é captado por meio de dois eletrodos separados

por menos de dois centímetros, que detectam a diferença de potencial (d.d.p) existente entre

seus terminais no momento em que o músculo exerce alguma atividade, e envia este sinal para

uma pré-amplificação realizada por um amplificador diferencial com um alto valor de

CMRR (taxa rejeição de modo comum). Feito isso, o sinal remanescente é submetido a um

filtro analógico (NILSSON, 1999) para minimizar os harmônicos que tenham freqüência

acima de 500 Hz, porque os sinais com freqüências maiores que esta não correspondem a

sinais mioelétricos.

Em seguida, o sinal é submetido a uma nova amplificação (TEXAS, 2004). No entanto,

esta segunda amplificação será ajustada de acordo com as necessidades provenientes da defi-

ciência do paciente. Então, o sinal é demodulado (SEDRA, 2000), para enfim ser transformado

em um sinal binário após passar por um comparador de tensão (SEDRA, 2000), onde a lógica

binária 1 (10 Volts) significará “contração muscular” e a lógica binária 0 (0 Volts) significará

“relaxamento muscular”.

Como a potência do sinal mioelétrico é muito baixa, sendo esta de alguns micro-watts,

deve-se ainda amplificar a corrente do sinal de saída, por meio de um amplificador Darlington

(SEDRA, 2000), para, só então, o mesmo ser capaz de ativar a válvula pneumática que controla

o fluxo de ar dentro do músculo artificial.



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Após obter a autorização do Comitê de Ética em Pesquisa, serão realizados testes de

marcha para se observar o resultado do uso do exoesqueleto. Inicialmente será utilizado o pro-

tocolo de Tinetti (1986) para auxiliar esta análise.

O protocolo tem como objetivo testar a marcha da paciente. A Tabela 1, mostra as ativi-

dades a serem realizadas para a avaliação de marcha.

Tabela 1

Protocolo de Tinetti (1986)

Conclusões

Foi possível determinar todos os parâmetros cinemáticos e dinâmicos do movimento do

membro inferior para a paciente e determinar o ponto de fixação para o músculo.

O sistema de controle do músculo mostrou-se capaz de captar o sinal mioelétrico do

músculo da paciente, amplificá-lo e modulá-lo de forma a ser utilizado no comando da

compressão e descompressão do músculo artificial.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

521

a) Início d) Continuidade do passo

0 - hesita/tentativas 0 – não

1 - não hesita 1 – sim

............................................................................. .........................................................................

b) Comprimento/altura e) Direção

Pé direito 0 - marcado desvio

0 - não passa da posição 1 - desvio leve/moderado/com apoio

1 - passa da posição 2 - sem apoio

............................................................................. .........................................................................

0 - encosta no chão f) Tronco

1 - não encosta no chão 0 - oscila/com apoio

............................................................................. 1 - flexão de joelhos ou costas/abertura de braços

Pé esquerdo 2 - sem oscilação/flexão ou abertura

0 - não passa da posição .........................................................................

1 - passa da posição g) No andar

............................................................................. 0 - tornozelos separados

0 - encosta no chão 1 - tornozelos quase se tocam

1 - não encosta no chão .........................................................................

............................................................................. Total da marcha _____/12

c) Simetria do passo .........................................................................

0 - comprimento diferente .........................................................................

1 - comprimento igual

.........................................................................

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 521

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522

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 522

• Das hortas domésticas para a horta comunitária: um estudo de caso no bairro

Jardim Oriente em Piracicaba/SP

Zildo Gallo, Economista pela PUC Campinas. Mestre e Doutor em Geociências pela Universidade

de Campinas – Unicamp. Professor da Faculdade de Gestão e Negócios da Unimep

Roberta Bottino Montolar Spavorek, Engenheira Agrônoma pela Esalq/USP. Mestre em Solos e

Nutrição de Plantas pela Esalq/USP e Voluntária do Programa de Segurança Alimentar e

Nutricional do Município de Piracicaba

Felippe Pereira Lucio Martins, Discente do curso de Ciências Econômicas da Unimep

Resumo

Este artigo é parte integrante de um projeto maior intitulado Incubadora Tecnológica de

Cooperativas Populares e tem a intenção de demonstrar que projetos de inclusão social como

hortas domésticas e comunitárias são processos interativos de aprendizagem entre todos os

envolvidos, além de beneficiar uma parte do mercado informal de trabalho deslocando seus ele-

mentos para o mercado formal. A metodologia desenvolvida é a do planejamento participativo,

que é pensado e realizado junto com a comunidade, que escolhe o melhor caminho para se

chegar ao objetivo proposto. O projeto, ao que se verá, já apresenta alguns resultados, entre eles,

a formação do grupo de trabalho da comunidade, a conscientização do trabalho comunitário,

mutirões realizados para preparação do local da horta comunitária e a conscientização de que

o empreendimento lhes pertence realmente

Palavras-chave: cooperativismo, segurança alimentar, economia solidária

523

Trabalho

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Introdução e objetivos

A experiência analisada neste artigo é parte integrante de um projeto maior intitulado

“Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares”, concebido mediante uma parceria multi-

institucional envolvendo professores e alunos da Universidade Metodista de Piracicaba, a Rede

Unitrabalho e a Prefeitura Municipal de Piracicaba. Tal projeto tem como objetivo transferir o

conhecimento científico apreendido pela universidade para a comunidade ou sociedade,

ampliando-o por meio de um processo de integração social que possa auxiliar uma parcela da

população a conquistar os seus direitos e honrar os seus deveres enquanto cidadãos.

A intenção deste artigo é demonstrar que os projetos “Hortas Domésticas” e “Hortas

Comunitárias” são um processo interativo de aprendizado entre todos os envolvidos. A equipe

de trabalho pretende tornar estas experiências geradoras de um novo aprendizado, futuramente

capacitando a Prefeitura e a Universidade Metodista de Piracicaba para a formação de um

número crescente de empreendimentos solidários ancorados na democracia, na liberdade, na

justiça social e na igualdade.

No Programa de Segurança Alimentar e Nutricional do Município de Piracicaba –

PMSAN, com o auxílio do Subprograma de Agricultura Urbana, estão previstas ações que

visam à produção e ao acesso a alimento seguro mediante implantação de hortas domiciliares,

comunitárias, escolares e institucionais. Entre estas ações pode-se citar o Projeto de Hortas

Domésticas do Bosque do Lenheiro – PHDBL e do Jardim Oriente – PHDJO, Projeto Horta

Comunitária da Casa do Morador de Rua – PHCCMR, do Jardim Oriente – PHCJO e o do

Parque dos Sabiás – PHCPS.

No Projeto de Horta Doméstica – PHD o que ocorre é uma parceria entre a Prefeitura

Municipal de Piracicaba e os participantes (moradores dos bairros), sendo que a primeira

oferece assistência técnica com reuniões e visitas quinzenais, bambu para cercar, composto,

esterco, insumos, sementes e mudas de hortaliças. Em contrapartida, o participante, que pode

ser qualquer pessoa da comunidade que deseja cultivar em seu quintal uma horta, se responsa-

biliza pelo cultivo das hortaliças e pelo uso da água.

Neste artigo serão considerados, então, o “Projeto das Hortas Domésticas”, que conta

com a participação de 21 famílias e o “Projeto da Horta Comunitária do Jardim Oriente”, que

possui, próximo à Escola Municipal Thales Castanho de Andrade, uma área doada pela

Prefeitura Municipal de Piracicaba com 1.800 m2, que está sendo preparada pela comunidade,

com o auxílio da Prefeitura e da Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares, esta

última ligada à Universidade Metodista de Piracicaba – Unimep e à Rede Unitrabalho.

O bairro Jardim Oriente, que está localizado na região sul de Piracicaba, começou a

existir em 1998 para abrigar famílias que viviam em áreas de risco e em favelas e que tinham

renda entre zero e três salários mínimos. Foi planejado e construído através da parceria entre a

Empresa Municipal de Desenvolvimento Habitacional de Piracicaba – EMDAPH e Unimep,

dentro do Programa Auto Construção Dirigida.

Em 2001, constatou-se que, devido ao baixo poder aquisitivo das famílias que recebiam

leite do Sistema de Vigilância Sanitária – Sisvam, havia baixo consumo de hortaliças. Iniciou-

524

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se, então, no bairro um projeto de hortas domésticas, onde as famílias eram incentivadas a

cultivar hortas em seus quintais com o objetivo de melhorar a qualidade da alimentação e também

de gerar alguma renda com a venda da produção excedente.

Os objetivos dos projetos Hortas Domésticas e Horta Comunitária no Jardim Oriente são os

seguintes: a) promoção da saúde da população como um todo, através de ações educativas (ambiental,

alimentar e comportamental); b) trabalhar de forma prazerosa aspectos ambientais e sociais; c)

criação de vínculos afetivos e solidários entre o grupo envolvido e a comunidade; d) promover

a segurança alimentar do público alvo e da comunidade local; e) geração de trabalho e renda

através da produção de alimento sadio (sem defensivos agrícolas) e com um baixo custo, uma vez

que o custo do transporte do produto foi eliminado do sistema de produção; f) tornar os participantes

capazes de gerenciar o empreendimento (horta comunitária); g) elevação da auto-estima, pois com

o trabalho diário dedicado na produção de seu próprio alimento ajuda a criar a consciência das ativi-

dades cotidianas e do sentimento de identificação com o processo de construção de suas identidades,

resgatando deste modo à alegria de se viver e se sentir incluído na sociedade como um todo.

Metodologia

O Mapa da Exclusão/Inclusão Social de Piracicaba foi o instrumento de pesquisa e

planejamento que identificou áreas de maior exclusão social da cidade. Deste modo, pelos

critérios de seleção e escolha do público alvo, circunscrito nessas áreas, foram identificadas

famílias excluídas do mercado de trabalho e que, de uma forma geral, são assistidas pelos

serviços de assistência social, saúde educação e outros serviços. Então, famílias do bairro

Jardim Oriente, por conta dos critérios acima, foram selecionadas para participarem de projetos

de inclusão social ligados ao Subprograma de Agricultura Urbana.

No campo social, trabalhou-se com a metodologia pesquisa-ação participante, cuja ação

investigativa deve ser ela própria concebida como práxis, ou seja: são ações com intencionali-

dade de transformar tanto a realidade quanto o próprio sujeito da ação. Desta forma, o fazer

investigativo é também reflexivo, pois pressupõe a existência de sujeitos participantes como

seres concretos, em movimentos potenciais de transformação de suas próprias relações sociais,

consciência, atividades cotidianas; de seu sentimento de identificação e processo de construção

de suas identidades. Nestes termos, o planejamento participativo pode ser dividido em três etapas

importantes (VIEIRA, 1995):

1. a formação da consciência crítica, que contempla a fase de autodiagnóstico, com conheci-

mento de teor acadêmico e popular. Portanto essa primeira etapa pode se interpretada

como o momento de trabalhar a educação popular, educação ambiental, e a troca de conhe-

cimentos em geral, a partir de teorias críticas que possibilitem, através de dinâmicas,

reuniões, palestras, exercícios teórico-práticos, o reconhecimento dos determinismos

históricos que objetivam a exclusão social, assim como, desenvolver ocupação, transformação

e geração de produção, através das atividades propostas para efetivação das hortas. Este

momento contempla o saber popular como detentor de conhecimentos imprescindíveis

para a elaboração do trabalho;

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

525

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 525

2. etapa de proposição de soluções para enfrentar os problemas detectados no autodiag-

nóstico, que se materializa pela capacidade de criar um projeto próprio, de ser o sujeito

capaz de realizar a práxis, ou seja, visar a uma ação que possibilite a transformação

social, pessoal e comunitária. Pois o processo de codificação e decodificação leva o

sujeito a estabelecer a percepção de que ele faz parte da realidade e que esta realidade é

o reflexo das ações de todos, passível, portanto de transformações, também a partir de

suas próprias ações. Esta etapa corresponde à perceção da necessidade da autonomia

para a sustentablidade das hortas comuntárias;

3. etapa do descobrimento da necessidade de se organizar, que se traduz pela cidadania

como meio e fim.

Nesse sentido, cabe colocar que algumas organizações da sociedade civil (Pastoral da

Criança, Instituto Polis, Instituto Ecoar e outros), com o interesse de aprimorar o trabalho

popular, desenvolveram métodos de planejamento participativo para trabalhos em grupos

(comunidade, órgãos gestores, movimentos sociais, etc.), que apresentam os seguintes princípios:

intervenção de todos; decisão partilhada; discernimento do grupo (conscientização); ação

desconcentrada.

Segundo as informações da Pastoral da Criança (2000), as experiências têm demonstra-

do que projetos participativos de segurança alimentar e nutricional tendem a ser mais efetivos

e sustentáveis quando o público alvo participa plenamente, tanto em seu planejamento e imple-

mentação como em seu seguimento e avaliação. Portanto, o método participativo proposto neste

projeto visa mostrar a todos a importância de iniciativas de agricultura urbana como estratégias

para geração de trabalho, renda, autonomia de ação, bem como o fortalecimento do Programa

Municipal de Segurança Alimentar e Nutricional do Município de Piracicaba.

Algumas das famílias, estimuladas pelo aprendizado nas hortas domésticas e pela pers-

pectiva de melhoria da renda, optaram pela construção de uma horta comunitária. Abaixo segue

a tabela com o perfil dessas famílias:

Tabela 1

Hortas caseiras no jardim oriente: perfil dos responsáveis

526

Famílias

Número de

membros

Empregados

Renda

Familiar

Alfabetização

Possui horta

doméstica

Quem

auxilia

Interesse em

horta

comunitária

Família 1

8 1 R$200,00

Sabe ler e

escrever

SIM

irmã

SIM

Família 2 5 2 R$400,00

Sabe ler e

escrever

NÃO filhos SIM

Família 3

7 1 R$640,00

Sabe ler e

escrever

NÃO

ninguém

SIM

Família 4 4 1 R$240,00

Não sabe ler

e escrever

SIM marido NÃO

Família 5

2 0 R$0,00

Sabe ler e

escrever

SIM

ninguém

SIM

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Fonte: Semdes/Sema/Prefeitura Municipal de Piracicaba

A metodologia desenvolvida nestes projetos é a do planejamento participativo onde,

através de reuniões periódicas com os partícipes, o planejamento é realizado como método de

tomada de decisões, ou seja, é pensar com a comunidade qual é o melhor caminho para se

chegar ao objetivo proposto. A intervenção tem como objetivo direcionar e orientar o curso da

história, onde os sujeitos participantes são seres concretos, em movimentos potenciais de trans-

formações de suas próprias relações sociais. Os projetos participativos de segurança alimentar

e nutricional são mais efetivos e sustentáveis quando o público alvo participa plenamente, tanto

em seu planejamento e implementação como em seu seguimento e avaliação.

A organização das famílias que estão participando do PHCJO ocorreu a partir dos

participantes do PHDJO, ou seja, aqueles indivíduos que se identificaram com a produção de

hortaliças em seus quintais ou que não possuíam quintais adequados para o cultivo de uma horta

para ter uma horta e que possuíam o desejo de trabalhar em grupo, numa área maior. O processo

ocorreu desta forma porque desde a sua formação, o bairro conta com ações integradas coorde-

nadas pela Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (Semdes) e parcerias, tanto do poder

público como da sociedade civil, que visam o desenvolvimento da comunidade como um todo.

Muitas reuniões ocorreram com o objetivo de estruturar o grupo e organizar as ações. O

resumo da ata das reuniões realizadas e o número de participantes estão relacionados na Tabela 2.

Muitas dificuldades foram encontradas devido à matricida das ações e a necessidade do

comprometimento das parcerias envolvidas, bem como a falta de recursos destinado ao projeto

ficando este dependente muitas vezes de doações. Estas dificuldades estão sendo trabalhadas a

fim de que as metas sejam cumpridas e os objetivos atingidos.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

527

Famílias

Número de

membros

Empregados

Renda

Familiar

Alfabetização

Possui horta

doméstica

Quem

auxilia

Interesse em

horta

comunitária

Família 6

6 1 R$480,00

Sabe ler e

escrever

SIM

esposa

SIM

Família 7 5 1 R$400,00

Sabe ler e

escrever

NÃO esposa SIM

Família 8

6 2 R$0,00

Sabe ler e

escrever

NÃO

ninguém

NÃO

Família 9 3 0 R$0,00

Sabe ler e

escrever

NÃO filhos SIM

Família 10

9 0 R$0,00

Sabe ler e

escrever

NÃO

filhos

SIM

Família 11 10 1 R$320,00

Sabe ler e

escrever

SIM ninguém SIM

Família 12

5 1 R$850,00

Sabe ler e

escrever

SIM

ninguém

NÃO

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Tabela 2

Reuniões do projeto das hortas caseira e comunitária

Fonte: Relatórios técnicos das reuniões com os participantes dos projetos

Implantação do projeto

Os objetivos serão plenamente atingidos somente se o público alvo for envolvido desde

o início do projeto, pois só assim será formada a consciência de que o espaço que está sendo

criado lhes pertence realmente. Os vínculos criados deste modo entre os participantes e local da

horta são mais fortes. Em esquema de mutirão são realizadas as atividades necessárias para a

implantação do PHDJO. Estas atividades são: a) limpeza do terreno; b) instalação do alambrado

e portões; c) instalação da rede hidráulica; d) as construções de alvenaria (casa de máquina e

528

Data Participantes Pauta

16/07/03

Apresentação da equipe técnica e dos participantes. Definição das reuniões

quinzenais na Escola Municipal Thales Castanho de Andrade. Definição das

hortaliças a serem cultivadas (alface, rúcula, rabanete, coentro, cebolinha,

mostarda, beterraba, cenoura, etc.). Cadastro das famílias envolvidas com as

hortas caseiras.

24/07/03 09

Levantamento das famílias que necessitam de visita dos técnicos e das hortas

que precisam de bambu para cercar. Distribuição de mudas (alface e rúcula).

06/08/03

Troca de informações e orientações técnicas. Distribuição de sementes de

hortaliças. Levantamento das pessoas para ensacar calcário na ESALQ.

20/08/03

Reunião com a Incubadora de Cooperativas Populares, ligada à UNIMEP, para

apresentar o projeto de uma cooperativa, visando à organização do

empreendimento e à comercialização das hortaliças.

03/09/03

Ausência da equipe técnica. Os participantes falaram da insatisfação do

trabalho técnico, porém querem continuar com a participação deles (técnicos)

no projeto.

A reportagem no Jornal de Piracicaba a respeito do projeto causou revolta, pois

não foram avisados e não gostaram da reportagem (sentiram-se humilhados).

17/09/03 13

Os participantes querem maior transparência das ações e explicação quando as

coisas combinadas nas reuniões não ocorrem. Eles compreendem que nem

sempre é culpa da equipe técnica; questões burocráticas e políticas interferem

no processo.

12/02/04

Reunião da Horta Comunitária. Retomada das reuniões, pois nesse período o

projeto passou por dificuldades devido à falta de recursos. Decidiu-se por fazer

reuniões mensais para manter o grupo unido.

02/03/04 12

Discussões sobre a dinâmica do processo de produção na horta comunitária: as

decisões serão tomadas em grupo e por consenso; o grupo decidiu que necessita,

a princípio, de um coordenador; haverá livro-ponto para a assinatura diária e

cada um receberá de acordo com as horas trabalhadas; a produção, no início,

será vendida no próprio bairro; a próxima reunião será realizada após o terreno

estar preparado para o cercamento e início da produção.

31/03/04

Discussão sobre o funcionamento do grupo. Todos concordaram com um

sistema de cooperação e comunitário. Ficou combinado que dia 03/04 (Sábado)

um grupo de pessoas vai fazer o mutirão para limpeza da área a fim de que o

trator possa preparar a área.

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rancho para comercialização). O nivelamento do terreno, a construção dos canteiros e as aber-

turas das covas para a instalação da cerca, são as atividades operacionais e serão realizadas

pelas máquinas e implementos agrícolas da Secretaria de Agricultura e Abastecimento – Sema,

Secretária Municipal do Meio Ambiente – Sedema e da Escola Superior de Agricultura Luis de

Queiroz – Esalq. A Sema responsabilizou-se pelos postes e outros materiais necessários para a

instalação da cerca. O alambrado foi doado pela Casa do Morador de Rua de Piracicaba, uma

instituição coordenada pela Semdes, que atende as pessoas sem residência fixa. A estufa para a

produção de mudas foi adquirida pela Semdes e está em via de ser instalada.

Capacitação para a produção

A capacitação do público alvo é realizada nas reuniões onde são abordados os seguintes

temas: a) a importância da horta para a comunidade; b) métodos de produção; c) técnicas de

produção, entre outros. Estas reuniões são coordenadas pelos profissionais responsáveis pelo

projeto e membros da Incubadora de Cooperativas ligada à Unimep e à Rede Unitrabalho e

conta com a presença do assistente social do bairro contará com a presença do assistente social

do bairro. O planejamento da produção será realizado em grupo a fim de que os participantes

sejam capazes de gerenciar o empreendimento sem a tutela dos programas sociais. Entre as

hortaliças que serão plantadas estão: abóbora, alface, almeirão, beterraba, cenoura, chicória,

couve, pepino, pimentão, quiabo, rabanete, repolho, rúcula, cebolinha, salsa, coentro entre

outras. A escolha das espécies a serem cultivadas será realizada juntamente com o grupo,

existindo a preocupação com a diversificação das culturas.

Incubadora de cooperativas

As Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas Populares surgiam a partir do Movimento

da Cidadania Contra a Fome, a Miséria e pela Vida entre 1992 e 1994, introduzindo as univer-

sidades na significativa movimentação social que tal ação desencadeara. Atualmente, diversas

universidades brasileiras estão desenvolvendo atividades através das ITCPs auxiliando na

montagem de cooperativas e associações. Tais universidades, com as respectivas Incubadoras,

estão integradas à Rede Unitrabalho, uma fundação voltada aos interesses dos trabalhadores, que

conta com 78 Instituições de Ensino Superior – IES, agregadas à Rede e 51 Núcleos Locais –

NL’S em funcionamento nas universidades.

Para enfrentar esse desafio, a Rede Unitrabalho adota como princípio o Programa

da Economia Solidária, cujos procedimentos orientam a formulação de Incubadoras e

Cooperativas numa lógica que busca assegurar fundamentalmente uma opção contra os valores

dominantes da competição individual e da primazia do capital sobre o trabalho, garantindo um

processo de aprendizado coletivo que vai viabilizar as atividades econômicas ou a empresa

antes mesmo que ela venha a funcionar.

A Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares deverá acompanhar semanalmente

os integrantes da horta comunitária, em processo de incubação, com os seguintes objetivos: a)

assessoria no processo de divisão das tarefas; b) assessoria aos participantes no processo de

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

529

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colocação dos produtos no mercado; c) assessoria na administração contábil e financeira d)

assessoria, junto com servidores municipais, na elaboração de cursos e palestras para os partici-

pantes da horta comunitária; e) realização, ao término de cada semestre, de relatório que mostre

a trajetória do grupo, apontando os avanços, dificuldades e indicando ações futuras.

Resultados e discussão

As famílias do PHDJO aumentaram o consumo de hortaliças na dieta, com a produção

a um baixo custo e o acesso ao alimento de boa qualidade facilitado. Este alimento fundamental

para a saúde humana passou a fazer parte da sua alimentação. Os quintais, que antes tinham

entulhos, matos, etc., hoje se tornaram espaços úteis e agradáveis, mantendo-os livre de animais

peçonhentos e indesejáveis. Com isto, o projeto tem proporcionado uma melhora na qualidade

de vida e na auto-estima, gerando, ainda, para algumas famílias renda com a venda do exce-

dente da produção. Outro ponto positivo que deve ser lembrado aqui é que algumas pessoas

identificaram tanto com a produção de hortaliças, que passaram a ter o desejo de organizar uma

horta comunitária, com objetivos econômicos.

A disponibilidade de uma área para a instalação da horta comunitária e os trabalhos que

vêm sendo realizados, o nivelamento do terreno e o preparo do solo também são metas que já

foram cumpridas. O projeto já apresenta alguns resultados positivos, entre eles: a) formação do

grupo de trabalho; b) conscientização sobre o trabalho comunitário, onde os resultados serão

repartidos segundo as horas de dedicação de cada um, o que implica na necessidade da organi-

zação do controle das horas trabalhadas; c) definição de que as decisões serão tomadas em

grupo e em consenso. Outro resultado importante foi o mutirão realizado para a limpeza do terreno;

o envolvimento do público alvo com o espaço criado permitirá a conscientização de que o

empreendimento lhes pertence realmente.

Conclusão

Este artigo tratou de como a economia solidária pode ser o caminho para a geração de

trabalho e renda para a população do mercado informal. É importante ressaltar que sem a parceria

entre o meio acadêmico, o setor público e a sociedade civil este trabalho não seria possível.

A experiência no bairro Jardim Oriente, através das hortas domésticas e comunitárias,

tem mostrado que a formação de cooperativas populares, através de parcerias, incentiva a popu-

lação a melhorar a qualidade de vida, não só para as famílias envolvidas, mas também para a

comunidade local. Essas experiências podem gerar maiores fluxos de renda para a comunidade

e, conseqüentemente, criar melhores condições de vida para a população.

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ao tema e links associados a outros projetos da Agricultura Urbana e Periurbana. Disponível

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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• Organização comunitária como pressuposto para geração de renda no assen-

tamento rural Cocal D’Água Quente – Planaltina/Go

Antônio Viana Filho, Mestre em Nutrição Animal. Doutorando em Ciência Animal – UFMG.

Professor do Departamento de Zootecnia da UCG

Zuleika Pacheco, Pedagoga. Especialista em Educação

Universidade Católica de Goiás – UCG/Programa Universidade Solidária – UniSol

Resumo

Os pequenos produtores rurais do assentamento Cocal D’Água Quente, no Município de

Planaltina/GO, buscam soluções para problemas localizados e que estão ligados à questão

política agrária do país. São pequenos proprietários que receberam do Ministério de Desenvolvimento

Agrário o título da terra. Essa angustiada classe rural está necessitando de soluções de verdade e

que sejam mais perduráveis no tempo, isto é, medidas que, graças a sua viabilidade e realismo

possam efetivamente ser concretizadas. Através de metodologias participativas e da organiza-

ção comunitária, propomos a criação de uma Granja de Frango Caipira e instalação de

fábrica de ração e chocadeira, com o objetivo de tornar essa atividade uma das principais fontes

de renda das 39 famílias assentadas e promover o desenvolvimento sustentável e conseqüente

melhoria da qualidade de vida dessa comunidade

Palavras-chave: trabalho, organização, renda

Introdução

O “Projeto Organização Comunitária como Pressuposto de Geração de Renda para o

assentamento rural Cocal D’Água Quente – Planaltina/GO”, atendeu à chamada de Projetos do

VIII Prêmio Banco Real/Unisol – 2003, tendo como tema desenvolvimento sustentável com

ênfase em geração de renda buscando o fortalecimento da comunidade por meio de ações

educativas.

Atendendo ainda exigências do edital, o projeto procurou ouvir a comunidade envolvi-

da, respeitando um convênio que tem por objeto a atuação integrada da Universidade Católica

de Goiás e a Prefeitura de Planaltina-GO/Secretaria Municipal de Ciência e Tecnologia, que

propõem estudos, pesquisa e atividades de extensão que possam contribuir com o desenvolvimento

da comunidade na forma de assessoria e acompanhamento de ações na área de desenvolvimento

tecnológico e comunitário. Atendeu ainda critérios do edital com a constituição de uma equipe

multidisciplinar com professores, pessoal técnico e acadêmicos da UCG e, ainda, diagnóstico

prévio da comunidade.

A escolha do município de Planaltina/GO e posteriormente da Associação dos

Assentados Rurais de Cocal D’Água Quente se deu devido a um conhecimento prévio da comu-

nidade através de ações desenvolvidas pela UCG em outros assentamentos, à solicitação da

532

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Prefeitura através da Secretaria de Ciência e Tecnologia/Agricultura e Meio Ambiente, município

que vem investindo em estratégias para a superação da pobreza, na busca de fontes de geração

de renda e promoção do desenvolvimento local sustentável.

O assentamento rural Cocal D’Água Quente, com 39 famílias assentadas pelo Incra, foi

escolhido devido a uma série de problemas que o cerca, sendo o principal a sobrevivência

dessas famílias.

A busca de soluções desses problemas passa pelo entendimento da complexidade da

diversidade da sociedade brasileira e de que não há soluções mágicas e nem modelo único. As

soluções serão encontradas a partir do momento em que forças por parte do governo e da

sociedade civil se unirem, e, que a própria comunidade se organizar e entender a necessidade

de se tornarem cidadãos capazes de participar da vida política, social e econômica do país.

O município de Planaltina/GO está localizado na Região Geoeconômica de Brasília/DF,

sofrendo forte influência não só do Distrito Federal mas também dos municípios vizinhos.

Possui uma área de 2.539 km2, com uma população de 73.546 habitantes, sendo que 95% dessa

população vive na zona urbana, acarretando assim sérias dificuldades para a administração

pública local.

A população rural representa apenas 5% da população do Município e se organiza de

forma elementar na agricultura e pecuária. São 10 associações de pequenos produtores rurais,

sendo que os pequenos proprietários lidam com a exploração da terra e a produção de forma familiar.

Considerando a economia e o interesse dos órgãos públicos locais, contatos estabelecidos

com a Associação de Pequenos Produtores Rurais do Assentamento Cocal D’Água Quente,

alguns levantamentos foram feitos através do Departamento de Zootecnia/Programa de Extensão

Rural/UCG e Programa Universidade Solidária/UCG e algumas questões se apresentaram e sus-

citaram a elaboração de um projeto que nos levasse a articular uma proposta que contemplasse

não apenas a área técnica mas também que respeitasse a cultura local, que resgatasse a auto-

estima, a saúde e a cidadania dessa população, buscando através da organização comunitária a

geração de renda e que contribuísse com o desenvolvimento local de forma sustentável.

A Universidade Católica de Goiás entende que as universidades, sendo instituições privi-

legiadas na elaboração e produção do conhecimento, têm responsabilidade e função social

frente ao quadro que se apresenta e que requer envolvimento frente a esta nova demanda social.

Entende-se que tais demandas se apresentam dentro de um contexto social e que a universidade

deve se inserir e fazer a ligação dessa demanda social e o mundo do trabalho.

Conjugar conhecimento e trabalho não tem sido tarefa fácil para as universidades e também

para os alunos que vêem na extensão universitária um mero fazer de atividades, muitas vezes

decorrentes da desarticulação entre ensino, pesquisa e extensão. Pode-se entender nesse sentido

que a contradição entre a função original atribuída à universidade pode estar criando impedi-

mentos de melhor desempenho dos acadêmicos frente a essa desarticulação teoria e prática. É

preciso aliar conhecimento e mundo do trabalho de modo que essa produção de conhecimento

vise ao desenvolvimento, propicie assessoramento e acompanhamento de ações na área do

desenvolvimento tecnológico e comunitário.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

533

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A intenção desse projeto foi prioritariamente envolver cursos, professores, técnicos e

alunos de graduação em uma atividade interdisciplinar, que contemplou não só a questão da

extensão na universidade, mas também outras fontes, como pesquisa e ação comunitária numa

perspectiva de contribuir para o equacionamento de problemas sociais que dizem respeito não

apenas ao governo, mas também a todos os segmentos da sociedade civil.

O projeto contou com o recurso no valor de R$20.000,00 e sua viabilidade se materializou

devido ao emprego de metodologias participativas e organização comunitária envolvendo

homens, mulheres, jovens e idosos em torno de uma matriz produtiva do assentamento, que é a

criação de frangos caipiras, fechando a cadeia produtiva da agricultura e pecuária familiar com

a instalação de uma fábrica de ração e uma chocadeira de pequeno porte. Outro aspecto que viabili-

zou a proposta é a localização da comunidade próxima a Brasília e todo o seu entorno, grande

mercado promissor para os pequenos produtores que têm nas feiras livres o seu melhor ponto

de negócios.

A proposta teve como objetivo organizar um plano de desenvolvimento sustentável

baseado na otimização dos sistemas de produção agropecuária, na maior eficiência do trabalho,

na utilização adequada dos recursos naturais, na geração de renda e conseqüente melhoria da

qualidade de vida dos assentados. É objetivo também levantar os motivos geradores do não

aproveitamento das potencialidades da comunidade, a partir do seu contexto social supondo

como variáveis: as condições socioeducativas; as demandas frente ao mercado de trabalho/

produção; a contribuição dos órgãos competentes e as agências de fomento e a própria estrutura

das organizações rurais para o desenvolvimento sustentável.

Para tanto, necessário se fez discutir e validar diferentes sistemas de produção, através

de diagnóstico participativo; viabilizar a matriz produtiva do assentamento, levando em conta a

vocação da comunidade e o mercado; identificar a relação entre o perfil do assentado e seu

desempenho produtivo; levantar fatores organizacionais e estruturais que interferem no setor

produtivo: associações e cooperativas; aperfeiçoar canais de comercialização da produção;

propor ações coletivas, apresentando alternativas de renda às famílias; melhorar a qualidade de

vida dos assentados por meio de programas de saúde do ambiente e do espaço social do assen-

tamento; apontar, através de ações, subsídios teóricos e alternativas para um projeto integrado

de desenvolvimento sustentável; viabilizar assistência técnica; apresentar alternativas de

plantios; e capacitar os produtores, em parceria com órgãos responsáveis como Senar/GO e

serviços de extensão rural, para que possam atuar como agentes de desenvolvimento.

Metodologia

Respeitando a cultura local e buscando um referencial teórico e prático, pretendeu-se

através deste projeto, consolidar uma metodologia que valorizasse o produtor como ser humano,

que é construtor de sua história e que respeitasse as diferenças das organizações sociais.

O trabalho se concretizou abordando uma metodologia participativa capaz de dar sus-

tentabilidade a um projeto coletivo com o envolvimento da equipe universitária e a comunidade,

buscando mecanismo capaz de fazer uso do conhecimento acadêmico e tecnológico ao mesmo

534

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tempo em que a cultura e os saberes da população sejam respeitados, entendendo o contexto

social, econômico e político em que os assentados estão inseridos.

O trabalho coletivo buscou conhecer a realidade do assentamento para posteriormente

poder planejar em conjunto, buscando reconhecer o foco dos problemas, minimizando-os e/ou,

solucionando-os na busca da geração de renda e melhoria da qualidade de vida da comunidade.

Para viabilizar a proposta de geração de renda foi preciso melhorar as condições dos

recursos naturais, desenvolvendo sistemas de manejos de solo para o cultivo das áreas, possi-

bilitando o cultivo da terra e controle da erosão e recuperação do solo degradado, buscando

alternativas que têm a função de melhorar a qualidade estrutural do solo e dos recursos hídricos

do assentamento.

Um dos pontos principais do projeto foi a discussão sobre a matriz produtiva do assen-

tamento. O interesse da comunidade estando voltado para a agricultura e a criação de frango

caipira contemplou o processo da cadeia produtiva.

A participação dos acadêmicos se deu de forma que foram capacitados para a atuação,

tornando assim, importante ponto para a execução do projeto, à medida que, a partir daí, seja

possível articular a reflexão e a ação política, discutir as transformações do trabalho no mundo

globalizado e as interferências na vida pessoal, emocional, produtiva e organizacional.

As atividades foram organizadas de forma que contemplasse uma programação que

respeitasse a participação efetiva dos assentamentos, discutindo os problemas, buscando soluções

e resoluções, compondo grupos e outras ações possíveis no decorrer da execução do projeto.

A orientação se deu no sentido de proporcionar alternativas para o maior desafio que é

a busca da autonomia, sabendo que esta autonomia se constrói partindo do princípio de que se

ensina aprendendo a ouvir, formar, capacitar, buscar recursos, implantar novas formas de produção

e comercialização, fazer estudo e análise de solo e água, orientar para produzir sem degradar o

meio ambiente e que tudo isso possa contribuir para melhorar o cotidiano da comunidade.

Para efetivar a metodologia da proposta contamos com um período de 6 meses com

encontros mensais com a comunidade, com a elaboração de subprojetos e busca de outras parcerias.

Resultados e discussão

Na área da organização comunitária as ações se constituíram primeiramente de sensibi-

lização, mobilização e organização da comunidade de assentados. Posteriormente se realizaram

cursos de capacitação, resgatando e orientando sobre associações e cooperativas, alternativas de

produção agrícola, preservação ambiental e sustentabilidade, apresentando proposta de trabalho

e procedimentos técnicos com sugestões de metodologias. Na seqüência foram dadas orientações

para a criação da granja e cursos de capacitação para que possam adquirir condições mínimas

de alimentação de boa qualidade, abrigos e equipamentos adequados, sanidade e controle de

verminose, vacinação, reprodução e melhoria genética e, ainda, orientação para plantio de milho

e sorgo para fornecimento de alimentos aos frangos e organização da estrutura física da granja.

No que concerne à assistência técnica, realizaram-se dias de campo, palestras, demons-

trações de técnicas de plantio e seleção e compra de animais matrizes e reprodutores.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

535

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Finalmente, adquiriram-se uma chocadeira e maquinário para produção de ração. Esta

etapa implicou na participação da comunidade para a definição de maquinário, sua compra e

montagem e, ainda, para repassar orientação técnica sobre seu funcionamento e manutenção.

Avaliação quantitativa do projeto

536

Atividade* Metodologia aplicada Público-alvo

Número de

participantes

Duração

1. Levantamento:

1.1 Sistema de produção

1.2 Matriz produtiva

- Discussão em grupo

- Dinâmicas

- Diagnóstico

Famílias do

assentamento rural

Cocal D’ Água Quente

38 famílias

Um encontro

de 4 horas

2.Orientação técnica

2.1 Plantio do milho

- Reunião e Palestra

Famílias do

assentamento rural

Cocal D’ Água Quente

30 famílias

Um encontro

de 4 horas

3. Levantamento:

3.1 Fatores que interferem

na relação do grupo

- Dinâmica de grupo Homens e Mulheres 25 pessoas

Um encontro

de 4 horas

4. Proposta de

alternativas de renda e

economia doméstica

- Palestra

- Visitas domiciliares

Mulheres

mulheres

Um encontro

de 4 horas

5. Educação Ambiental

- Oficinas

- Caminhada

ecológica

- Coletas

- Palestras

Jovens e

Adolescentes

15 jovens

Cinco oficinas

de 3 horas

6. Cursos:

6.1. Condições mínimas

para implantação da

granja

6.2. A importância da água

para a saúde das famílias e

das aves

6.3. Noções básicas de

saúde e desenvolvimento

infantil

- Aulas teóricas

- Aulas práticas

- Oficinas

- Dinâmicas de grupo

- Atividades lúdicas

- Famílias

- Famílias e crianças

25 pessoas

Três encontros

de 3 horas

Três encontros

de 3 horas

Dois encontros

de 3 horas

7. Orientações técnicas:

7.1. O funcionamento e

manutenção dos

equipamentos:

- Montagem;

- Explicações do uso;

- Usando os equipamentos.

7.2. Criando alternativas

para a melhoria da água:

- Montagem de um filtro;

- Cloração da água;

Manutenção da qualidade

da água.

7.3. Comercialização

- Oficinas

- Palestras e oficinas

- Famílias

25 pessoas

Quatro encontros

de 3 horas

Quatro encontros

de 3 horas

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Avaliação qualitativa do projeto

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

537

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.2004 16:44 Page 537

538

Conteúdo Objetivo Metodologia Avaliação

2.2. Fabricação de

ração

2.3. Montagem,

funcionamento e

manutenção de

equipamentos

2.4. Comercialização

- Preparar alimentos

com baixo custo e

alto teor nutritivo

- Auxiliar nas etapas

de produção

- Aumentar a

eficiência

- Evitar acidentes

- Orientar sobre

vendas, exigência de

mercado para garantir

o ciclo produtivo e

rentabilidade

- Pesquisa de mercado:

feiras e comércio

- Atividades práticas

3. Curso: condições

mínimas para a

implantação da

granja/fábrica de ração

3.1. Abrigo e

equipamentos

3.2. Formação do

plantel

3.3. Alimentação de

boa qualidade

3.4. Manejo

sanitário

manejo de instalação

3.5. Criação de pintos

– incubação

3.6. Custos de

produção

3.7. Higiene e

manipulação dos

alimentos e cuidados

com a água

- Propiciar condições

ambientais favoráveis

- Indicar e adquirir

aves com qualidade

resistentes ao clima e

vegetação da região

- Aumentar ganho de

peso

- Aumentar produção

de ovos

- Prevenir contra

doenças

- Evitar mortalidade

- Garantir a

produção

- Reduzir custos

- Manter aves sob

observação

- Melhorar o índice

de natalidade

- Obter uma escala de

produção rentável

- Controlar a

viabilidade da matriz

produtiva

- Relacionar

custo/benefício e

produto final/lucro

- Evitar

contaminação

proveniente da

manipulação de

alimentos

- Criar alternativas de

tratamento de água

- Conter as despesas

domésticas

- Aproveitar recursos

que serão

desprezados

- Aulas teóricas e práticas

com utilização de recursos

audiovisuais

- Aulas teóricas e práticas

- Avaliamos positivamente a participação

do grupo. O trabalho se deu através da

reutilização de edificações já existentes e

de materiais disponibilizados pelo projeto.

Trabalhamos detalhadamente sobre a

importância dos abrigos bem arejados e

com iluminação adequada, a utilização

adequada dos equipamentos.

- Adquiriu-se 40 matrizes (galinhas) e 4

reprodutores (galos)

- O plantel adquirido foi bem tratado

desde o 1º dia da chegada no

assentamento. Percebemos que estão

saudáveis e já produzindo ovos. O preparo

da ração tem sido feito pelos assentados

sob orientação do professor e alunos de

zootecnia.

- Foi possível trabalhar e obter resultado

para que a produção fosse garantida.

Várias ações foram implementadas, tais

como: vacinação, limpeza diária das

instalações e equipamentos (manejo de

rotina), aplicação de vermífugo, combate

a animais roedores e predadores.

- As orientações se deram através de

apresentação de plantas para organização

dos espaços para garantir proteção

contra chuvas, calor e frio, obedecendo a

relação aves/metro quadrado, como

instalar comedouro e bebedouro.

- Foi trabalhado com grupo como usar o

equipamento para incubação — a

chocadeira: práticas adequadas;

funcionamento e cuidados com os ovos.

Foi feito seleção de ovos para garantir

uma melhor produção.

- Orientações foram dadas sobre custos

fixos e variáveis, análise mercadológica

(vendas)

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Conclusão

O “Projeto Organização Comunitária como Pressuposto de Geração de Renda para o

assentamento rural Cocal D’Água Quente – Planaltina/GO”, proposto pela Universidade

Católica de Goiás, teve como objetivo trabalhar a comunidade para a organização e geração

de renda através da implantação de uma pequena granja de frango caipira e a instalação da

fábrica de ração.

O projeto teve como objetivo viabilizar a organização da comunidade para o desen-

volvimento sustentável, baseado na otimização dos sistemas de produção, na maior eficiência

do trabalho, na utilização adequada dos recursos naturais, na geração de renda e conseqüente-

mente melhoria da qualidade de vida dos assentados. Foi prioridade levantar os motivos

geradores do não aproveitamento das potencialidades das 39 famílias, a partir do seu contexto

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

539

Conteúdo Objetivo Metodologia Avaliação

3.8. Economia

doméstica

3.9. Noções básicas de

saúde e

desenvolvimento

infantil e Educação

Ambiental

- Enfatizar a

importância da

higiene para a saúde

pessoal e grupal

- Promover um

desenvolvimento

infantil saudável

- Mostrar a

importância das

atividades lúdicas

para o

desenvolvimento

infantil

- Despertar o

interesse para o

cuidado com o Meio-

Ambiente.

- Aulas teóricas e práticas

- Aula expositiva e prática

- Aulas expositivas e

práticas

- Oficinas

- Excursões/caminhada

ecológica

- Jogos e recreações

- Gincanas

- Foi desenvolvido através de palestras

com auxílio de transparências e

apresentação de uma cartilha

confeccionada pelos alunos de

Engenharia de Alimentos, abordando as

principais doenças relacionadas a

contaminação por alimentos e a água.

Montagem de um filtro alternativo.

Cloração da água.

- O trabalho se desenvolveu através de

visitas domiciliares inicialmente, onde

levantamentos foram feitos com as

senhoras. Foi mostrado a importância da

economia doméstica para evitar

desperdícios e criar alternativas de

contenção de despesas caseiras.

Receitas e fabricações de produtos de

limpeza como sabão caseiro, sabão

líquido, amaciante para roupa,

desinfetante e pasta para brilho foram

implementadas.

- O trabalho se desenvolveu de formar

interativa. Palestras sobre os temas

foram dadas, usando recursos

audiovisuais. Brincadeiras e jogos de

acordo com as etapas de

desenvolvimento das crianças foram

usadas como recursos. Distribuíram-se

escovas e pastas de dentes para as

crianças e técnicas de escovação

foram explicadas às crianças e mães.

Excursões, visitas domiciliares,

gincanas, fizeram parte integrantes dos

cursos com os adolescentes e jovens.

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social, considerando as condições socioeducativas da comunidade. Estas famílias se organizam

como casais com média de três a quatro filhos; viúvas e com filhos solteiros; homens sem

família (família mora na cidade) e outros. O assentamento está a 26 km distante da cidade de

planaltina/GO, acesso via estrada de terra com bom estado de conservação.

Para atingir os objetivos propostos foram usadas metodologias participativas como cursos

de capacitação e atividades práticas, dinâmicas de grupo procurando valorizar a cultura da população,

resgatando assim sua auto-estima e melhorando a convivência e qualidade de vida entre eles.

As dificuldades se deram apenas na etapa inicial da execução do projeto tais como:

grupo desmobilizado e separado em duas associações. dificuldades para reunir o grupo em torno

do projeto. A partir da implementação das ações, o grupo convergiu para uma única associação.

As visitas às casas foram de grande importância para que a equipe ganhasse credibilidade e confiança

por parte da comunidade.

O projeto atingiu a meta de atendimento às 39 famílias através da implantação da granja e

fábrica de ração; da melhoria da qualidade da água; envolvimento de jovens na questão ambiental;

crianças através de atividades lúdicas e informação sobre higiene.

A comunidade se mostrou receptiva para receber informação e participar das atividades

propostas. Houve uma melhoria na relação entre eles, uma maior interação se deu. Percebe-se

que houve um despertar para a busca da melhoria de vida na comunidade. Podemos apostar:

grande interesse nas atividades de implantação da granja, participação no projeto de tratamento da

água, mães, adolescentes e crianças mais conscientes e participativos, os acadêmicos tiveram a

oportunidade de conhecer a realidade da comunidade bem como de fazer um verdadeiro exercício

de cidadania.

Referências bibliográficas

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São Carlos: UFSC, [s.d].

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SOUZA, A. L. L.

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540

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 540

• Processo socioeducativo de organização comunitária para cidadania nas

comunidades ribeirinhas do Município de Maués — Estado do Amazonas

Maria P. Socorro R. Chaves, Assistente Social. Doutora em Política Científica e Tecnológica

Unicamp/Cired. Msc. em Sociologia. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Inter-Ação/

DSS/UFAM. Docente do Departamento de Serviço Social da Universidade Federal do Amazonas

Andréia Santos Cavalcante, Assistente Social. Especialista em Gestão de Políticas Sociais

Maria Francenilda Gualberto de Oliveira, Assistente Social Especialista em Gerontologia

Anália Sampaio, Acadêmica de Serviço Social

Silvana Compton, Acadêmica de Serviço Social

Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do Amazonas

Resumo

O trabalho apresenta a experiência de extensão do projeto intitulado “Processo

Socioeducativo de Organização Comunitária para Cidadania nas Comunidades Ribeirinhas

do Município de Maués” — Estado do Amazonas, da Pró-Reitoria de Extensão da

Universidade Federal do Amazonas – UFAM, iniciado em janeiro de 2002 e concluído em

dezembro de 2003. Cujo objetivo geral foi desenvolver ações de conservação dos recursos locais

através de atividades socioeducativas de valorização dos saberes locais e na identificação e imple-

mentação de novas técnicas. O projeto foi desenvolvido pelo Grupo Interdisciplinar de Estudos

Socioambientais e de Desenvolvimento de Tecnologias Apropriadas na Amazônia – Grupo

Inter-Ação. A metodologia abrangeu um conjunto de ações socioeducativas de extensão, desen-

volvidas nas comunidades ribeirinhas situadas no Município supracitado. O projeto serviu

como espaço de produção técnica-científica de conhecimentos sobre a realidade das comu-

nidades, oportunizando aos acadêmicos, técnicos e docentes o desenvolvimento de atividades,

articulando o conhecimento teórico-metodológico com a prática; servindo de apoio às iniciativas

das comunidades locais no desenvolvimento de ações que atendessem suas demandas, interesses

e necessidades de acesso a bens e serviços sociais (educação, saúde, assistência técnica)

Palavras-chave: ações socioeducativas, extensão, organização

Introdução e objetivos

As populações do meio rural amazônico compõem um quadro com características

plurais; em termos de diversidade social, têm-se índios, ribeirinhos, pescadores e migrantes de

todas as regiões do Brasil. O Estado do Amazonas é formado por uma diversidade de agrupa-

mentos rurais de pequeno porte, compostos por populações tradicionais que habitam às margens

dos rios e seus tributários, tais agrupamentos são nominados como comunidades ribeirinhas.

Considera-se que há em torno de 200 mil comunidades na região (dados pesquisa Programa

Trópico Úmido e Ministério de Ciência e Tecnologia, 2000) assim caracterizadas, o que

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

541

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 541

corresponde a 20% da população total do Estado e abrigam em média 20 famílias, mas o

número de famílias varia entre 05 a 500. A extensão geográfica e a dificuldade de acesso, além

da ausência de políticas públicas para viabilizar o acesso a bens e serviços sociais (saúde, edu-

cação, entre outros) que contemplem as necessidades dessas populações de modo satisfatório,

as relega a uma condição de extrema carência, e mesmo quando têm acesso a tais bens, viven-

ciam a precariedade destes. Estes últimos, de um modo geral, formam um contingente que foi,

por diversos meios, expropriado da terra em outras partes do país. As comunidades são assim

reconhecidas por possuírem pelo menos uma igreja e a escola primária com cursos multisseriados

de 1a a 4a série. O Município de Maués, no qual o trabalho foi realizado, está localizado na 8ª

sub-região — Médio Amazonas —, possui uma área de 40.163,8 km2, correspondentes a 2,5%

do Estado e 32,4% da área norte sudeste; sua população está estimada em 32.286 habitantes,

dos quais 51% vivem na zona urbana, o que representa o segundo maior contingente popula-

cional da área norte sudeste. A sede do Município está situada à margem direita do rio Maués-Açu,

a 267 km em linha reta e 356 km por via fluvial de Manaus. O Município de Maués possui cerca

de 160 comunidades rurais, há no Município 13 associações de produtores rurais, 1 cooperativa,

1 sindicato, 1 associação de criadores de gado e cerca de 800 pescadores registrados. O tempo

de deslocamento para as comunidades ribeirinhas do rio Parauari, por via fluvial — de Manaus

para a sede do município de Maués — fica em torno de 18 horas; da sede do Município de

Maués até a 1a comunidade — Acaoera — 6 horas; da sede do Município até a última comu-

nidade, Santo André, 18 horas. Por via aérea de Manaus para a sede do Município de Maués

dura 45 minutos. Para as populações locais a adaptação ao meio ecológico torna-se possível

graças aos conhecimentos acumulados sobre o território e as diferentes formas pelas quais os

recursos naturais são transformados via processo de trabalho.

No desenvolvimento das atividades produtivas pelos ribeirinhos constituem-se múltiplas

formas de manejo dos recursos, das quais se derivam práticas diferentes e complementares.

Estas dão sustentação para a reprodução do grupo, ao mesmo tempo em que possibilitam a con-

solidação de princípios culturais de integração à natureza e formas apropriadas de manejo. Em

face da acelerada degradação dos recursos naturais e do conjunto de implicações diretas e

indiretas sobre as populações locais, torna-se imprescindível e urgente apoiar as formas de

organizações para desenvolvimento local, pois estes caracterizam diversificadas formas de:

aproveitar/otimizar o uso de materiais e produtos locais; implementar ações educativas com

ações práticas e viáveis; criar estratégias inovadoras de otimização do uso de energéticos;

subsidiar a formulação de políticas sociais públicas e privadas; reivindicar o apoio de órgãos

governamentais e empresariais. Assim, as atividades de extensão deste projeto instituíram um

processo socioeducativo de organização comunitária para cidadania voltada para o desenvolvi-

mento socioambiental das comunidades ribeirinhas, cujo principal objetivo foi desenvolver

ações de conservação dos recursos locais através de atividades socioeducativas de valorização

dos saberes locais e na identificação e implementação de novas técnicas; capacitar os produ-

tores através da formação de formadores; fomentar ações de organização para construção de

alternativas de produção de renda com aproveitamento dos recursos locais, inclusive rejeitos;

542

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 542

apoiar gestões para constituição de novas parcerias para obter acesso a bens e serviços sociais

coletivos nas áreas de saúde, educação, equipamentos comunitários, adoção de tecnologias

apropriadas e produção agrícola.

Metodologia

Na condição de projeto de extensão adota-se uma dupla finalidade, de um lado, servir

como espaço de produção técnica-científica de conhecimentos sobre a realidade das comu-

nidades e, de outro, tornar-se apoio às iniciativas das comunidades locais no desenvolvimento

de ações que atendam suas demandas, interesses e necessidades por bens e serviços sociais.

Essas duas funções têm caráter indissociável entre si, pois a produção técnico-científica sobre

a realidade das comunidades servirá para a obtenção de conhecimento, de subsídios para busca

de estratégias para o desenvolvimento social das referidas comunidades. Desta maneira, no

escopo deste, apresenta-se em linhas gerais as orientações de natureza técnica e científica do

projeto, tendo em vista que este pretende se consolidar como: a) área de extensão universitária

com atividades de formação comunitária e profissional; b) campo de estágio curricular e

extracurricular para diversos cursos profissionalizantes; c) campo piloto de pesquisa-ação,

pesquisa social aplicada nas áreas sociocultural, econômica, agrícola, tecnológica, ambiental

entre outras. A metodologia de trabalho caracterizou-se por fomentar a participação e represen-

tou uma tentativa de articular ações de apoio à gestão comunitária e de acesso aos bens e

serviços sociais, bem como oportunidade para acadêmicos, técnicos e docentes na realização de

um conjunto de atividades articuladas às necessidades das comunidades nas áreas de: saúde,

educação, organização comunitária, entre outras. Os procedimentos e as técnicas de coleta

servem para desencadear a participação e o engajamento dos envolvidos, considerando as

particularidades da organização local. A sistematização da totalidade dessas informações serve

para a formação de um banco de dados que irá subsidiar as fases subseqüentes do trabalho. Para

tanto, as atividades desenvolvidas foram: diagnóstico local participativo: realizado a partir de

visitas domiciliares com aplicação de formulários (com questões abertas e fechadas), história

oral, trabalhos com dinâmicas de grupo. Tais atividades buscaram desencadear a participação e

o engajamento dos comunitários, o que subsidiou as fases subseqüentes do trabalho. O que

tornou possível mapear a estrutura social das comunidades (número de moradores, divisão por

geração), que está assim dimensionada: Monte Sinai – número de famílias: 13, número de pes-

soas: em torno de 95 (25 crianças e 70 jovens e adultos); Vila Nova – fundada em 1989 possui

15 famílias, número de pessoas: em torno de 90 (22 crianças e 68 jovens e adultos); Santo André

– número de famílias: 12, número de pessoas: em torno de 95 (25 crianças e 70 jovens e

adultos); Vila Darcy – número de famílias: 23, número de pessoas: em torno de 130 (40 crianças

e 90 jovens e adultos); Acaoera – número de famílias: 16, número de pessoas: em torno de 110

(aproximadamente 30 crianças e 80 jovens e adultos). Assim, a fase após o diagnóstico propor-

cionou a elaboração do Plano de Ação. O desenvolvimento do Plano decorre do encadeamento

entre os processos socioeducativo, de monitoramento (acompanhamento e apoio nas ações).

Para assegurar as condições de compatibilidade com os objetivos do Plano, nesta parte, a partir

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

543

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da avaliação técnica dos recursos para investimentos, das condições e do horizonte temporal

disponíveis, faz-se a montagem da estrutura operacional, com a elaboração de instrumentos e

técnicas para ação, e a definição dos critérios para avaliação sistemática. A execução do Plano

de Ação aciona, simultaneamente, a negociação entre os atores, o estímulo à participação/enga-

jamento dos comunitários, a implementação das atividades técnicas, o processo de formação

para criação de competência técnica e fortalecimento das capacidades locais, a ativação dos

mecanismos de monitoramento e de avaliação. Durante o desenvolvimento do Plano, de acor-

do com a dinâmica posta em prática, outras demandas podem aflorar. A partir de uma avaliação

criteriosa dos envolvidos, a incorporação das demandas emergentes pode determinar ganhos

importantes no trabalho. A articulação entre as várias frentes, ou esferas de ação que compõem

o Plano, propicia a otimização de instrumentos, ações e técnicas, a simplificação de operações

e autonomia de produção e gestão local. O mérito dessa metodologia consiste em apoiar a

gestão comunitária e, ao mesmo tempo, captar alguns de seus princípios e tomá-los como ori-

entação de trabalho (rede de ajuda mútua, coletivização do trabalho). Seu molde, similar a um

programa social (com ações integradas de serviços sociais), requer a participação dos usuários

não de modo secundário, mas como protagonistas na determinação dos rumos a serem assumi-

dos. Dentre as orientações prioritárias do projeto está o caráter de sustentabilidade e autonomia

das comunidades a ser construído e buscado. O modelo de trabalho desenvolvido pode ser

observado no esquema a seguir apresentado.

Metodologia de gestão participativa

544

DIAGNÓSTICO LOCAL

PROCESSO SOCIOEDUCATIVO

FORMAÇÃO DO BANCO DE DADOS

DESENVOLVIMENTO DO PLANO DE AÇÃO

Identificar os aspectos:

– Político-institucional

–Sociais

–Econômicos

–Energéticos

–Ambientais

Identificar, dimensionar as

potencialidades:

– Técnicas

– Energéticas

– Econômicas

– Ambientais

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Resultados e discussão

Evidenciou-se nessas comunidades a necessidade de desenvolver atividades que viabi-

lizassem a construção de alternativas de produção de trabalho e renda, baseando-se no fato de

que os recursos monetários são muito limitados, associados à falta de infra-estrutura de bens e

serviços sociais. Pois, em termos de manutenção da família, as atividades de complementação

de renda se revestem de importância estratégica, as quais requerem alternativas diversificadas,

que ao mesmo tempo precisam ter características peculiares em função do contexto e dos agentes

sociais envolvidos. Dentre as orientações prioritárias do projeto, as atividades se pautaram no

caráter de sustentabilidade e autonomia das comunidades a ser construído e buscado (CHAVES,

2002). Dessa forma, o projeto consistiu em apoiar a gestão comunitária e, ao mesmo tempo,

captar alguns de seus princípios e tomá-los como orientação de trabalho (rede de ajuda mútua,

mutirão, coletivização do trabalho), entendendo que a participação dos comunitários, como pro-

tagonistas na determinação dos rumos a serem assumidos, possibilitou alcançar melhores resultados

no término das atividades, bem como, a elaboração de uma proposta de trabalho. Assim, o projeto

abrangeu um amplo processo socioeducativo de extensão interdisciplinar, tomando como referência

a extensão universitária como questão importante na percepção de problemáticas relevantes no

plano societal, ao buscar desenvolver ações mediante desafios reais a partir da identificação das

potencialidades locais (recursos, saberes, habilidades). A implantação do Plano de Atividades

teve como resultado a participação de todos os envolvidos e a obtenção dos seguintes resultados:

Na área de organização

A formação/capacitação de agentes comunitários de saúde, apoio didático-pedagógico

aos professores locais; realização de dinâmicas de sensibilização com músicas, dramatizações

e sociometria; curso de relações humanas; oficina de liderança; reuniões para estruturação de

alternativas de produção de renda; orientação para a formação de cadeia produtiva de artesanato;

curso de alimentação alternativa.

Na área educacional

Realização de ações educativas com dinâmicas de grupo, de apoio aos professores rurais,

com orientação sobre o conteúdo didático e a produção de materiais didáticos voltados à realidade

local; oficina de brinquedo com recursos locais; encontros recreativos e debates educativos;

atividades de dramatização e pintura; dinâmicas de grupo com desenho para montagem de cartilha.

Na área de saúde

Realizaram-se campanhas educativas; oficinas (com técnicas de abordagem grupal) para

formação de agentes comunitários de saúde no trato da saúde dos idosos, das crianças e ado-

lescentes e de jovens e casais; campanha de saúde bucal para casais, jovens e adultos; curso de

saúde reprodutiva e planejamento familiar; atividades de dinâmicas de grupo com idosos abor-

dando os aspectos biopsicossociais do envelhecimento e do papel do idoso na família e na comunidade;

atividades lúdicas, psicomotoras, para debater o tema de sexualidade e drogas; organização de

farmácia comunitária nas comunidades.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

545

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Avaliação sistemática

A avaliação foi um instrumento fundamental no decorrer do projeto para avaliar o

processo operacional das atividades propostas, bem como a efetividade de sua operacionalização,

possibilitando o aperfeiçoamento das ações; Para produção de trabalho e renda foram formados

03 Clubes de Mães, a Associação de Arte Cabocla, com a produção de artesanato e aproveita-

mento de rejeitos agrícolas, uma horta comunitária de plantas medicinais (mais de 100 espécies).

Em termos de manutenção da família, as atividades de complementação de renda se revestem

de importância estratégica. Estas requerem alternativas diversificadas, que ao mesmo tempo

precisam ter características peculiares em função do contexto e dos agentes sociais envolvidos.

No presente projeto, pretendeu-se superar tais limitações ao se buscar encaminhar soluções de

produção de renda que proporcionem a otimização da produção e redução do esforço através de

tecnologias simples e de baixo custo e que não comprometam as condições de sobrevivência

dos grupos. Para tal, foram potencializadas e valorizadas as iniciativas criadas pelos próprios

grupos como embrião para soluções comunitárias. A necessidade de desenvolver atividades de

produção de renda nas comunidades se baseia no fato de que os recursos monetários são muito

limitados e associados à falta de infra-estrutura de bens e serviços sociais, o que torna as

condições de vida muito precárias. A maioria dos grupos domésticos recorre ao trabalho

acessório para assegurar a reprodução de sua família. Neste contexto, os mecanismos para

aumento e/ou complemento de renda e das formas de consumo, ou seja, do dispêndio do grupo

doméstico com alimentação, vestuário, educação e habitação são identificados como estratégias

de sobrevivência. Em termos de manutenção da família as atividades de complementação de

renda se revestem de importância estratégica. Estas requerem alternativas diversificadas que ao

mesmo tempo precisam ter características peculiares em função do contexto e dos agentes sociais

envolvidos. A designação de estratégias de sobrevivência serve para identificar as atividades de

trabalho complementares, subsidiárias ao tipo de produção que o grupo exerce tradicionalmente.

No entanto, em termos financeiros, a atividade principal pode render menos que a subsidiária,

ou seja, o fator econômico não é o único determinante da representação que o grupo adota para

eleger sua atividade principal. As atividades apontadas como estratégias de sobrevivência variam

de grupo para grupo. A representação do que seja atividade subsidiária e principal toma como

referência variados aspectos, desde a natureza social e cultural até os que conformam status quo

do grupo no interior da comunidade. Mas as estratégias de sobrevivência identificadas nas

práticas dos agricultores na região portam igualmente elementos negativos ao próprio grupo.

Se, por um lado, fornecem opções alternativas para produção de renda suplementar, por outro,

pode gerar sobrecarga de trabalho aos integrantes do grupo e a “privação de determinadas

necessidades básicas”. A renda conseguida, por exemplo, com a venda de produtos de base alimentar

do grupo doméstico, como os doces caseiros, o “beiju” e o “pé de moleque” os torna escassos

aos integrantes do grupo familiar. Portanto, algumas soluções adotadas são paliativas, conquistas

parciais, individuais e não comunitárias, coletivas. Para tal, objetivou-se potencializar e valorizar

as iniciativas criadas pelos próprios grupos como embrião para soluções comunitárias. Pois a

vida comunitária permitia que a estratégia usada por um grupo doméstico fosse adotada pelos

546

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 546

demais comunitários. No que se refere ao trabalho comunitário coletivo, a realização de ativi-

dades em geral foram coordenadas pelas entidades organizativas locais a partir de reuniões,

assembléias, “mutirões” e “ajuris”. A prática do “mutirão” qualifica-se como serviço para cole-

tividade, o trabalho compartilhado para usufruto de todos os membros da comunidade. Em

geral, pratica-se o “mutirão” em áreas de domínio da coletividade, em equipamentos comunitários

(escolas, centros comunitários). No “ajuri”, o trabalho realizado pelos comunitários, de maneira

coletiva, tem seus resultados partilhados. Em geral, realizado em áreas coletivas, destina-se a

contemplar as necessidades do grupo cuja divisão se faz de acordo com as necessidades dos grupos

domésticos. De um modo geral, as modalidades de trabalho comunitário se caracterizam como:

formas de cooperação laboral praticadas pelos comunitários; padrão de divisão dos frutos do

trabalho cooperativo de acordo com as necessidades dos grupos; estratégia de ação coletiva para

potencializar a força de trabalho do grupo doméstico; formas diversificadas de produção reali-

zadas de acordo com os ciclos dos produtos (plantio, colheita) e da natureza (inverno e verão);

esforço coletivo requerido por determinadas práticas produtivas e comunitárias (construção de

equipamentos, construção de hortas). A dinâmica de gestão comunitária se configura a partir da

identidade sociocultural dos agentes sociais, das relações que estabelecem entre si (nas ativi-

dades produtivas, de troca entre os grupos domésticos, nas entidades organizativas), com a

natureza circundante e também com o contexto externo. Nesta perspectiva, as formas de orga-

nização sociocultural e política das comunidades na Amazônia, em suas singularidades,

abrigam mecanismos e práticas que podem servir como instrumentos para a construção de alter-

nativas e soluções para atender suas necessidades de bens e serviços sociais. Entende-se que a

gestão comunitária é um atributo importante para a busca de mudança nos padrões atuais de

acesso aos bens coletivos de consumo nas comunidades isoladas da Amazônia. Assim, com-

preende-se que as comunidades se constituem como espaço organizativo peculiar, no qual seus

atores estabelecem o manejo coletivo dos recursos materiais, orientados por seus saberes e em

bases comunicativas e cooperativas. Neste sentido, o ordenamento concreto de uma comunidade

em certa medida representa a afirmação explícita da capacidade de expor suas prioridades, afirmar

formas de atendimento requeridas e, também de identificar novos usos, desenvolver técnicas

simples, enfim, modos de consumo mais adequados às suas necessidades. A dinâmica comunitária

potencializada a partir de ações sociopedagógicas propiciou a busca por mudanças nos padrões

atuais de produção e de acesso aos bens coletivos de consumo.

Conclusões

O projeto se desenvolveu com a finalidade de: servir como espaço de produção técnico-

científica de conhecimentos sobre a realidade das comunidades, oportunizando aos acadêmicos,

técnicos e docentes o desenvolvimento de atividades, articulando o conhecimento teórico-

metodológico com a prática; tornar-se apoio às iniciativas das comunidades locais no desen-

volvimento de ações que atendessem suas demandas, interesses e necessidades por bens e

serviços sociais (educação, saúde, assistência técnica). As atividades desenvolvidas — de socia-

bilidade e organização — tomaram como referência que as formas de organização sociocultural

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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am servir, mediante apoio técnico, como instrumentos para a construção de alternativas

e soluções para atender às necessidades produtivas e organizativas existentes. As soluções estiveram

centradas na organização para a produção de renda e no acesso a bens e serviços sociais (esco-

las, postos de saúde, entre outras), enquanto elementos essenciais para a estruturação da cidadania

das populações locais (CHAVES, 2002). Isso posto, ressalta-se que as comunidades ribeirinhas

constituíram-se como espaços de organização, produção e reprodução social, observando-se

que os comunitários estabelecem o manejo coletivo dos recursos locais, orientados por seus

saberes e habilidades em bases comunicativas e cooperativas. Neste sentido, o presente projeto

buscou contribuir para afirmação de ações de cidadania e fortalecimento das capacidades e

habilidades locais para buscar soluções para as limitações materiais existentes, encontrar

formas de atendimento destas e, também, de formular novas modalidades de uso com o desen-

volvimento de técnicas simples. Essa experiência permitiu considerar que a extensão univer-

sitária possibilita o envolvimento e a articulação de diferentes dimensões da produção e

socialização do conhecimento, criando as condições essenciais para o processo de formação de

discentes e de espaço de exercício de ensino-aprendizagem para os docentes. Outrossim, com

base nesta lógica de extensão, as ações desenvolvidas favoreceram a aliança entre atividades de

natureza acadêmico-científicas, a formação profissional e a sociedade.

Referência

CHAVES, M. P. S. R. Processo sócio-educativo de organização para a cidadania nas comu-

nidades ribeirinhas do município de Maués – Estado do Amazonas

. Manaus, AM:

Universidade Federal do Amazonas/Departamento de Serviço Social. Grupo de Pesquisa

Inter-Ação, 2002.

548

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• O Programa de Implantação de Micro e Pequenas Agroindústrias no Semi-

Árido Paraibano: um instrumento de inclusão social

Carlos Minor Tomiyoshi, Doutor em Engenharia Mecânica

Vicente de Paulo Albuquerque Araújo, Especialista em Recursos Hídricos

Geneceuda Ferreira Monteiro, Especialista em Pedagogia. Fundação Parque Tecnológico da Paraíba

Universidade Federal de Campina Grande – UFCG

Resumo

Este trabalho relata uma experiência realizada pela Universidade Federal de Campina

Grande, através do Programa de Estudos e Ações para o Semi-Árido, em parceria com a

Fundação Parque Tecnológico da Paraíba, denominado Programa de Implantação de Micros e

Pequenas Agroindústrias no Semi-Árido Paraibano. Um programa que trata da verticalização

da produção agropecuária de base familiar na faixa territorial sujeita às secas periódicas na

Paraíba, inserindo-a integralmente na cadeia produtiva, agroindustrializando e comerciali-

zando a sua produção. Difundindo, nas localidades do semi-árido paraibano onde atua, trans-

formações substantivas no espaço da agricultura familiar tradicional, com a missão de gerar

empregos e renda. Diante das condições socioeconômicas e políticas que se instalaram na história

da agropecuária da região, o programa implementa um novo tempo de realizações à medida

que aplica à pequena produção de base familiar dos sertões paraibanos a visão sistêmica do

agribusiness, o que faz considerar também os empecilhos burocráticos, políticos e ideológicos

como decisivos para o sucesso ou fracasso de quaisquer empreendimentos produtivos. Essas ações

levam às comunidades de agricultores familiares uma nova modalidade de acompanha-

mento, além da técnica, também é dada a assistência administrativa e mercadológica

Palavras-chave: verticalização, agroindustrialização, agricultura familiar

Introdução e objetivos

Um imenso contingente de homens e mulheres no espaço rural desenvolve atividades

agropecuárias, agroflorestais e aqüícolas em pequenos empreendimentos de natureza e escala

predominantemente familiar. Historicamente, eles têm sido responsáveis pela produção de ali-

mentos, colocados à disposição das populações rurais e urbanas do Brasil. No entanto, foram

sistematicamente excluídos dos meios básicos para o seu desenvolvimento humano e tiveram

limitados os acessos aos circuitos da inovação tecnológica, créditos e dos mercados nacional e

internacional. Os seus talentos e a coragem têm sido fatores responsáveis pela sobrevivência no

campo, onde as escassas e inadequadas políticas públicas foram, ao longo do tempo, a eles

dirigidas.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Nos últimos anos, novas características no espaço rural brasileiro têm se revelado. O

espaço rural deixou de ser exclusivamente um mundo agrícola. Há uma tendência visível de

redução de pessoas ocupadas na agricultura e um aumento no número de residentes no campo

com atividades não-agrícolas, apesar de a maioria dos domiciliados rurais ainda serem pre-

dominantemente agrícolas. Observa-se, de uma maneira geral, que há um redimensionamento

da estrutura social de muitas localidades e, conseqüentemente, uma nova interação entre ativi-

dades agrícolas e não-agrícolas, no meio rural. O lugar e o papel das unidades de produção

familiar deixaram de ser percebidos apenas sob o ângulo das relações de produção agrícola.

O desafio fundamental em relação aos agricultores familiares, no Brasil, é o de criar um

ambiente institucional favorável à expansão e ao desenvolvimento dos mesmos, de modo a

enfrentar os desafios da exclusão que os vêm atingindo. Essa exclusão pode ser explicada, prin-

cipalmente, pelas seguintes condições: o domínio dos lucros das cadeias produtivas do

agronegócio pelos agentes industriais e de distribuição, penalizando e inviabilizando os produ-

tores agrícolas de pequena escala; a modernização da agricultura, via intensificação do uso de

máquinas e implementos, substituindo a mão-de-obra dos agricultores familiares; e a atuação

das agroindústrias integradoras, exigindo escala crescente dos integrados ou a sua migração, ou

a redução da produção.

O Programa de Implantação de Micro e Pequenas Agroindústrias no Semi-Árido

Paraibano insere-se neste contexto como um programa de desenvolvimento no espaço rural

onde o cenário é de pobreza e desemprego. Porém, o programa acredita que, nesse espaço,

existem vários locais e pessoas com potencial produtivo. E acredita que pode contribuir para a

construção da cidadania no campo, a modernização do interior e a segurança alimentar da

sociedade brasileira. O seu objetivo é o fortalecimento e a melhoria de vida dos agricultores do

semi-árido paraibano mediante à criação de oportunidades de ocupações produtivas, possibili-

dade de reconversão, geração de renda de forma desconcentrada, uso sustentado dos fatores

ambientais, redução da migração campo-cidade, ampliação do acesso aos bens e aos serviços

públicos, modernização do processo produtivo e redução das desigualdades sociais.

Metodologia

Localização das agroindústrias

O semi-árido paraibano, que ocupa mais de 70% do território do Estado da Paraíba, para

melhor caracterizar as diferenças de clima, vegetação e solo, é dividido em 6 meso-regiões. As

comunidades e os assentamentos rurais onde o programa atua estão situadas dentro dessas

meso-regiões e mais, dentro da bacia hidrográfica mais representativa:

• Região do Cariri – Bacia do Rio Sucuru;

• Região do Curimataú – Bacia do Rio Guandu;

• Região da Depressão Sertaneja – Bacia do Riacho de Santa Gertrudes;

• Região de Catolé do Rocha – Bacia do Rio Jericó.

550

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Critérios para seleção das comunidades

No ano de 1998, após já ter identificado as regiões representativas das diferentes carac-

terísticas do semi-árido paraibano e a principal bacia hidrográfica, em cada uma delas, uma

equipe multidisciplinar e interinstitucional visitou todas as comunidades rurais situadas dentro

daquelas bacias hidrográficas e selecionou 10 comunidades rurais e 2 assentamentos rurais,

consideradas como as mais carentes.

Cursos de capacitação como instrumento de aproximação com as comunidades

Praticamente, todas as comunidades selecionadas já tinham experimentado algum tipo

de ação decorrente de programas governamentais. Porém, enquanto havia dinheiro algumas

ações eram realizadas. À medida que os recursos iam escasseando, na mesma proporção

acontecia com as ações. Havia uma evidente decepção dos comunitários com os programas

governamentais que nunca alcançaram as metas prometidas. Portanto, não havia clima para

chegar nessas comunidades com mais uma promessa.

Como instrumento de aproximação da equipe do UFCG/Peasa e da Fundação PaqTcPB

com as comunidades selecionadas foi oferecida a eles a oportunidade de escolher cursos de

capacitação de interesse da comunidade. Cada comunidade poderia indicar até 10 cursos.

Esses cursos possibilitaram o conhecimento mútuo entre a equipe e a comunidade, per-

mitindo, ainda, a identificação das principais lideranças formais e não-formais, as articulações

e atritos políticos, suas vocações produtivas e uma primeira avaliação das condições sociais,

econômicas, educacionais e culturais. A contrapartida da comunidade nesses cursos era sele-

cionar os alunos, organizar o local de realização, além de hospedar e dar a alimentação do

instrutor. No primeiro ano, os cursos de treinamento e capacitação buscaram atender uma

demanda local generalizada, mas a partir da identificação da vocação de cada uma delas, os

treinamentos foram mais específicos visando atender aos objetivos da agroindústria a ser

implantada.

Realização do diagnóstico socioeconômico e o Estudo de Viabilidade Técnica e

Econômica – EVTE das vocações identificadas

Após a identificação da vocação das quatorze comunidades, em 1998, foi realizado o

levantamento socioeconômico das populações dessas comunidades, através do Diagnóstico

Rápido Participativo – DRP. Com recurso financeiro do Sebrae-PB/FINEP/PATME, e uma

equipe formada por especialistas egressos do I Curso de Especialização em agribusiness, foram

realizados, através da Fundação PaqTcPB, os Estudos de Viabilidade Técnica Econômica –

EVTE’s das unidades de produção agroindustrial daquelas comunidades.

Realização de cursos de especialização em agribusiness

Com intuito de capacitar a equipe e os técnicos das instituições parceiras, dentro do

referencial metodológico no qual está inserido o programa, que é o da visão sistêmica nas ativi-

dades agrícolas e agropecuárias, difundido pelo agribusiness, o Peasa/UFCG e a Fundação

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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PaqTcPB firmaram uma parceria com o Programa de Estudos dos Negócios dos Sistemas

Agroindústrias – Pensa/FIA/FEA/USP que resultou, a partir de 1996, na realização de 3 Cursos

de Especialização lato sensu em Agribusiness e 1 Curso de Aperfeiçoamento em Agribusiness,

com apoio financeiro do CNPq, do BNB, do SEBRAE e da FAPESQ. Desde então, foram

formados mais de 50 especialistas, gerando 40 monografias versando, basicamente, de estudos

sobre as principais cadeias produtivas do Nordeste.

Inserção do projeto no Programa Paraibano de Tecnologia Apropriada – PPTA

Em junho de 1998, como um dos projetos inseridos no Programa Paraibano de

Tecnologia Apropriada da Secretaria da Indústria, Comércio, Turismo, Ciência e Tecnologia –

PPTA/SICTCT-PB, o Programa de Implantação de Micro e Pequenas Agroindústrias no Semi-

Árido Paraibano foi contemplado com 10 bolsas DTI (2 anos) e um EV (1 ano) do Programa de

Tecnologia Apropriada do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –

PTA/CNPq. Tais bolsas foram reduzidas para somente 6 (DTI), durante a renovação do

convênio com o CNPq, para o período de outubro/2001 a outubro/2003.

No primeiro período 1998/2000, a equipe de bolsistas foi responsável pela elaboração

dos projetos técnico/econômicos das 14 unidades agroindustriais que submetidos ao Programa

Pronaf Agroindústria do Ministério da Agricultura e Abastecimento, no ano de 1999, com o

propósito de obter recursos para investimento e custeio, obtiveram parecer favorável junto

àquele programa. Esse resultado foi comunicado pessoalmente ao Magnífico Reitor da UFPB

pelo coordenador do Pronaf Agroindústria, João Batista da Silva e pelo diretor do departamento

de infra-estrutura rural da SDR, Laércio Nunes. Porém, a partir do momento que esse programa

saiu da esfera do MA/SRD para o Ministério Extraordinário da Reforma Agrária, também todos

os contatos entre o Peasa/UFCG e o MA/SDR foram suspensos. Desta forma, a Fundação

PaqTcPB, o Peasa/UFCg, os parceiros e, principalmente, as comunidades envolvidas, tiveram

frustradas suas expectativas quanto à obtenção dos recursos para a implantação das 14 unidades

agroindustriais.

Diante dessa realidade, a Fundação PaqTcPB e o Peasa redimensionaram o Programa

de Implantação de Micro e Pequenas Agroindústrias no Semi-Árido Paraibano, nos aspectos

relativos às metas previstas para o início de funcionamento das agroindústrias, inicialmente de

2 anos, a contar de junho de 98. O suporte financeiro para as atividades foi conseguido através

de contratos e convênios obtidos pela Fundação PaqTcPB.

No segundo período do Convênio 2001/2003, diante da redução do número de bolsistas

e, principalmente a falta de contrapartida do Governo do Estado, ficando sobre a respon-

sabilidade total da Universidade Federal de Campina Grande, o apoio técnico, administrativo,

logístico (transporte dos bolsistas + equipe), a coordenação do programa reduziu para 7 o

número de comunidades atendidas.

552

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Discussão

Inexistência de auto-estima nas comunidades rurais

As políticas do setor público voltadas para as comunidades rurais que desenvolvem

atividades em nível de agricultura familiar são todas paternalistas. Logo não se preocupam em

valorizar a cidadania e resgatar a auto-estima dessas comunidades. Reverter essa situação é um

processo moroso, e vem sendo conduzido com muita persistência e paciência pelo programa.

Falta de incentivo para atividades de extensão

Um programa dessa natureza é eminentemente um programa de extensão. Identificadas

as demandas das comunidades busca-se dentro das diversas instituições, que atuam com P & D,

qual tem a competência para melhor atender àquelas demandas. Um dos obstáculos encontrados

para atender as demandas levantadas é a falta de apoio principalmente dos professores e técnicos

das universidades, para implementá-las em campo. Programas de bolsas para pesquisadores e

editais para realização de pesquisas existem. Porém, bolsas para quem faz extensão e editais

para identificar e viabilizar o repasse de tecnologias e conhecimento gerados nas instituições de

P & D para comunidades rurais não existem.

Inexistência de uma política de C & T para a agricultura familiar

Apesar de todos os indicadores sociais das comunidades rurais que vivem no semi-árido

paraibano apresentarem um baixo índice social, econômico, educacional e de saúde, ainda

assim vivem ali pessoas com potencial produtivo, como também, na maioria dos locais, há a

possibilidade de desenvolver atividades econômicas rentáveis e ambientalmente sustentáveis.

Por outro lado, as nossas instituições de ensino, pesquisa e desenvolvimento possuem conheci-

mento armazenado que poderiam contribuir na solução de muitos dos problemas vividos pelas

comunidades rurais. O maior problema é que não existe uma política de C & T específica para

a agricultura familiar que permita a inovação tecnológica nesse setor e que possibilite pesquisar

e desenvolver soluções para outras que, ainda, não existem respostas definitivas.

Política de crédito inacessível e inexeqüível

As regras da política de crédito no Brasil são únicas para todo o país. As exigências para

o acesso ao crédito são as mesmas, tanto para o mega empreendimento como para o micro

empreendimento. Ou seja, questões diferentes são tratadas igualmente, quando deveriam ser

tratadas com políticas diferenciadas. Atualmente, o crédito disponível para agricultura familiar

é inacessível, devido às exigências de garantia real. Quando acessível, são inexeqüíveis, pelo

volume disponível que não possibilita aplicar o recurso no empreendimento rural e obter o

retorno para quitar o débito. Portanto, é necessária uma mudança na política de crédito dirigida

à agricultura familiar de modo que ela seja acessível e exeqüível. Ou seja, uma política de crédito

que empreste recursos suficientes para que as comunidades rurais possam alcançar um nível de

qualidade de vida digna.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

553

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Barreiras legislativas para obtenção do certificado – SIF

A maioria dos produtos desenvolvidos pelos empreendimentos do programa busca

atender um nicho de mercado. Porém, num Estado como a Paraíba, muitas vezes, esse mercado

consumidor não é suficiente para tornar o empreendimento economicamente rentável. E mais,

permitir que todos os associados do empreendimento tenham uma ótima qualidade de vida.

Portanto, a alternativa é abrir canais de comercialização em todo o país e, para que isso seja pos-

sível é necessário ter o selo de inspeção do Sistema de Inspeção Federal – SIF e do Ministério

da Saúde. Atualmente, as micro agroindústrias conseguem atender as exigências apenas quanto

à qualidade e sanidade dos produtos, porém, não conseguem atender questões quanto às dimensões

da estrutura física do empreendimento ou o volume de produção mínimo exigido.

Baixo nível educacional, econômico e social

Os Quadros 1 e 2 mostram as diferenças entre o perfil do empreendedor de base tecnológica

e o do empreendedor das comunidades rurais que estão sendo trabalhadas pelo programa, exem-

plificando porque o processo para alcançar os primeiros resultados num empreendimento

agroindustrial, em comunidades rurais do semi-árido paraibano, é bastante lento.

Quadro 1

Perfil do empreendedore

Quadro 2

Incubadora de base tecnológica versus agroindustrial

554

Empreendedores de base tecnológica Empreendedores comunitários de agroindústria

Empresários individuais ou com 2 ou 3 sócios Empreendedores coletivos-comunitários

A grande maioria é classe média A minoria é alfabetizada

A maioria concluiu o curso superior Todos são os chamados excluídos sociais

Muitos contam com os pais e parentes no sustento até

a consolidação do empreendimento

São arrimos de família ou ajudam na composição da

renda familiar.

São jovens, solteiros, com no máximo 30 anos São pessoas maduras, casadas, com mais de 30 anos

Todos sabem o que é uma incubadora

Ninguém sabe o que é uma incubadora

Incubadora de base tecnológica Incubadora agroindústria

Empresários procuram a incubadora. A incubadora

busca a comunidade

Empreendedores coletivos-comunitários

Os empresários precisam se adaptar à linguagem

corrente nesse ambiente. A equipe da incubadora

precisa se adaptar à linguagem dos empreendedores

comunitários

A minoria é alfabetizada

Os empresários adaptam-se às regras da incubadora.

A incubadora precisa adaptar-se à cultura das

comunidades

Todos são os chamados excluídos sociais

Equipe técnica da incubadora: gerente,

comercialização/marketing, jurídica/contábil

Equipe técnica da incubadora agroindustrial: além

daquelas da IBT precisa de uma equipe

multidisciplinar.

São arrimos de família ou ajudam na composição da

renda familiar.

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Resultados

a) Unidade de Beneficiamento da Fibra do Sisal (Agave sisalana, Perr.) para confecção de arte-

sanato de Cuiuiu – Barra de Santa Rosa/PB

O objetivo dessa unidade é produzir artesanato que tenha como matéria prima o sisal. As

ações ali realizadas permitiram a construção do Centro Artesanal de Cuiuiu, construído pela

comunidade com material de construção doado pelo Peasa/UFCG e Sebrae/PB. O galpão com

área de 80m2 está equipado com máquinas, acessórios e mesas para confecção de festão, tear-

es manuais para confecção de tapetes e manta. Pessoal capacitado também para confecção de

peças manuais à base de sisal como adereços e pequenas peças artesanais para decoração. Os

produtos já estão sendo comercializados em lojas especializadas de decorações e foi seleciona-

do, recentemente, para integrar o Programa Caras do Brasil, do Grupo Pão de Açúcar.

b) Unidade de Cotonicultura Verticalizada em Jatobá, Município de Lagoa/PB

A comunidade tradicionalmente cultiva o algodão, vendido diretamente às usinas de

beneficiamento de algodão. A inserção do projeto visa agregar valor ao algodão através da pro-

dução de peças artesanais. Daí foi construído um galpão equipado com um tear elétrico e um

manual, acessórios para confecção de artesanato em algodão e o pessoal capacitado para con-

feccionar redes e mantas de produto. Atualmente, está sendo feito um estudo para definição de

uma linha de produtos a ser desenvolvida na comunidade rural de Jatobá.

c) Unidade de Produção de Ovos e Processamento de Carne de Galinha de Capoeira na

Comunidade Poleiros – Barra de Santa Rosa/PB

A comunidade de Poleiros tinha como vocação produtiva a criação e venda de galinha e

ovos caipira (ou capoeira), vendidos na feira do Município sede Barra de Santa Rosa. O proje-

to aproveitando a vocação da comunidade e em comum acordo com ela implantou o criatório

de galinha de abate e postura utilizando a galinha da raça Label Rouge para abate e Caipira

Negra para postura, ambas criadas de forma semi-intensiva. Atualmente o módulo de produção

é composto de quatro galpões com capacidade para 400 aves cada, com equipamentos e piquete.

O projeto prevê a ampliação do módulo para 12 galpões. Hoje, são criadas somente galinhas de

postura. Os ovos, já embalados, estão sendo comercializados, enquanto uma nova unidade de

abate e processamento está sendo construída.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

555

Incubadora de base tecnológica Incubadora agroindústria

Os empresários não precisam de capacitação em

cooperativismo. Os comunitários precisam internalizar

o espírito associativista

Empreendedores coletivos-comunitários

Incubadora de base tecnológica normalmente se situa

dentro do perímetro urbano e as empresas dentro dela.

Todas as empresas agroindustriais estão situadas fora

do perímetro urbano e distantes da incubadora

A minoria é alfabetizada

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 555

d) Unidade de Criação de Tilápias e Beneficiamento de Pescado na Comunidade de Recanto II,

Jericó/PB

O assentamento rural de Recanto II pescava a tilápia de forma extensiva no açude

Carneiro e vendia o peixe in natura a um intermediário que negociava o produto em Recife e

Fortaleza. Como resultado do trabalho do Peasa/UFCG, juntamente com as instituições par-

ceiras, atualmente a comunidade cria os peixes de forma intensiva (tanques-redes e tanques

escavados) e comercializa o produto processado na forma de filé, almôndegas e lingüiça.

Atualmente, está em fase de implantação um minicurtume de pele de peixe com recurso do

BNB/Etene e a construção de uma nova unidade de beneficiamento e a unidade de produção de

artesanato produzido com couro de peixe. Com a conclusão dessas novas obras, a comunidade

de Recanto II, terá um pequeno complexo agroindustrial para criação, processamento, comer-

cialização do derivados de tilápias e produção de artesanatos confeccionados utilizando-se a

pele de peixe.

e) Unidade de Processamento de Frutas para Elaboração de Polpa Congelada, na Comunidade de

Fechado, Município de Patos/PB

A região sertaneja da Paraíba produz durante praticamente o ano todo, variados tipos de

frutas, umbú, serigüela, cajarana, cajá, etc. Há, ainda, a produção de outras frutas como a goiaba,

a acerola e a manga. Com o propósito de aproveitar essas frutas na época da safra e delas fazer

a polpa, agregando valor e fazer a comercialização no período da entressafra, foi implantada a

unidade de beneficiamento de polpa de frutas de Fechado. Hoje, se processa por semana

1.000kg de polpas de frutas, parte é vendida aos municípios da região para a merenda escolar e

parte é comercializada pela Cooagril.

f) Unidade de Beneficiamento do Leite Caprino e Elaboração de seus Derivados na Comunidade

Amparo, Amparo/PB

A implantação desse projeto está sendo realizada com recurso financeiro do BNB. Foi

construída a unidade física para a produção e processamento do leite caprino e capacitado o pes-

soal para lidar com o manejo do rebanho e o processamento do leite. O rebanho está sendo

geneticamente melhorado para aumentar a produtividade dos animais quanto à produção de

leite. Enquanto este está sendo comercializado pasteurizado e utilizado na produção do queijo

e licor de leite de cabra, o processo de certificação da unidade para obtenção do SIF, e poder

ampliar a comercialização para outros Estados, através das grandes redes de supermercados, já

está em andamento.

g) Projeto de Criação de Camarão Marinho em Tanques Escavados Abastecidos com Resíduos de

Dessalinizador, Comunidade Poleiros, Barra de Santa Rosa/PB

A instalação de um dessalinizador num poço profundo, na comunidade de Poleiros, para

obtenção da água potável trouxe benefício por um lado e, por outro lado, a produção do rejeito

com alto teor de sal jogado diretamente no solo causou sérios problemas ao meio ambiente. A

556

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alternativa desenvolvida pela Fundação, juntamente, com o Peasa/UFCG foi a criação de

camarão marinho e tilápia utilizando o rejeito. Hoje, existem 10 tanques escavados: 8 para cri-

ação de camarão e 2 para peixe. O rejeito do dessalinizador ainda é utilizado na irrigação de

Atriplex (forrageira) e fruticultura (coco e maracujá).

Repercussões obtidas pelo programa

Prêmios obtidos

a) Primeiro Lugar – Prêmio Tecnologia Social da Fundação Banco do Brasil/2001

b) Prêmio Anprotec - Projeto Inovador do Ano 2002

Repercussão na mídia

Revistas

a) “Cientistas da Esperança são premiados” – Revista Imprensa, dez. 2001

b) “O sal e a multiplicação dos peixes” – Revista Diga Lá, mar. de 2002

c) “Camarões de água salgada na caatinga” – Globo Rural, jul. de 2002

d) “O milagre do sertão” – Dow Notícias, nov./dez./jan./fev 2003

Televisão

a) Camarão do Sertão – Globo Rural/Julho de 2002 – reprisado em abril 2003

b) Tecnologia na terra do forró, Setembro de 2001

c) Brava Gente Brasileira, exibido nos dias 13, 14, 15, 16, 17, e 19 de junho de 2003

Conclusões

A possibilidade de favorecer aos comunitários rurais — envolvidos no Programa de

Implantação de Micro e Pequenas Agroindústrias no Semi-Árido Paraibano — a oportunidade

de provarem o sabor do sucesso é o traço maior que sublinha esta experiência. Trabalhar com a

agricultura familiar de forma que ela seja o principal instrumento de inclusão social dessas

comunidades é o maior desafio. Um desafio que derruba todas as práticas paternalistas criadas

até então. E que, mesmo sem o apoio de políticas de C & T voltadas para o setor, não invalida

a implantação dessas agroindústrias. Um desafio que devolve a dignidade e cidadania às

populações rurais rodeadas pelo fantasma da seca, à medida que começam a colher os frutos do

seu trabalho através dos pequenos confortos que a renda gerada — com a comercialização dos

produtos — pode lhes proporcionar.

Frutos intangíveis, valores incalculáveis se aferidos, apenas, pelas lentes dos economistas.

Tais valores são mensurados através do resgate da auto-estima dessas comunidades e podem ser

comprovados apenas nos sorrisos de satisfação demonstrados por eles mesmos a cada conquista.

São esses aspectos o combustível que o Programa de Implantação de Micro e Pequenas

Agroindústrias no Semi-Árido Paraibano recebe para continuar acreditando nos ideais para os

quais foi criado. São esses aspectos os responsáveis para continuar lutando por este desafio. É

a capacidade de enxergar a importância de pequenas conquistas — como a de dona Deusa

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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(artesã), em ter conseguido comprar uma estante para sua sala, de dona DaPaz (agricultora) ter

comprado seus aparelhos de som e televisão, de Fátima (artesã) poder se casar porque con-

seguiu mobiliar sua casa — a grande causa pela qual deve-se continuar lutando.

A implantação das micro e pequenas agroindústrias no semi-árido paraibano aponta para

uma questão muito simples: a de que as populações oriundas do meio rural nordestino não

querem mais as políticas paternalistas, em vigor há mais de 50 anos, para sobreviverem. O que

essas populações precisam é tão-somente de programas que identifiquem suas demandas, para

que, em torno delas possam proporcionar a dignidade que a oportunidade de trabalhar possi-

bilita a qualquer homem.

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1993.

DAVIS, J. H.; GOLDBERG, R. A.

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. João Pessoa: Gabinete do Planejamento e Ação Governamental, 1989.

SAUTIER, D. et al.

O diagnóstico rápido dos circuitos de comercialização dos produtos da

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. Petrolina: CPATSA. 1997.

558

_0217_UVE_LIVRO_FB 5.qxd 06.09.04 09:35 Page 558

• Programa de incubadora tecnológica de economia solidária (Empreendimentos

Solidários – ES) UFMG

Ricardo Augusto Alves de Carvalho, Professor Doutor, Coordenador

Ana Rita Trajano, Sub-coordenadora

Gláucia Lúcia Pereira de Oliveira, Colaboradora

Patrize Janssen de Miranda, Colaboradora

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG/Fafich

Resumo

O Grupo de Pesquisa em Economia Solidária, Autogestão e Processos Psicossociais tem

por objetivo analisar como se configuram as relações entre a organização autogestionária do tra-

balho e processos de construção identitária de sujeitos-trabalhadores em empreendimentos

solidários. Busca-se construir uma abordagem metodológica, essencialmente qualitativa, orien-

tando-se pelos pressupostos da Psicossociologia do Trabalho, articulando-se “conversas ao pé da

máquina” (individuais) e “Oficinas de Autogestão” (grupos). A análise dos dados em pesquisas

já concluídas, em nível de iniciação científica e mestrado, realizadas junto aos trabalhadores do

ramo metalúrgico, nos aponta mudanças em processos identitários, afetando a subjetividade de

trabalhadores implicados com a criação destes empreendimentos. Estas pesquisas têm nos reve-

lado a dificuldade de adaptação de processos autônomos para indivíduos que vêm de experiências

heterônomas, bem como dificuldades de se estabelecer um diálogo criativo entre estes trabalha-

dores e os demais do movimento sindical metalúrgico.

Visando à ampliação das pesquisas-ações com trabalhadores em outros ramos produtivos

(reciclagem e outros) o NESTH (Núcleo de Estudos sobre Trabalho Humano), através da

Unitrabalho (Rede Interunversitária de Pesquisas e Estudos sobre Trabalho), propõe a

Incubadora Tecnológica de Socioeconomia Solidária, implicando professores e alunos (graduação

e pós-graduação) de vários cursos/unidades

Palavras-chave: autogestão e economia solidária

Introdução e objetivos

O Nesth foi fundado em 1984, como programa interdisciplinar vinculado ao Conselho

de Extensão, visando dois objetivos principais: possibilitar a interdisciplinaridade das pesquisas

e atividades de extensão relacionadas com o mundo do trabalho e estabelecer intercâmbio com

instituições afins. A proposta do Nesth amplia-se no âmbito da UFMG, envolvendo, além de

professores, diversos funcionários e alunos interessados em projetos que privilegiam o trabalho

como eixo central de análise. O Nesth vem realizando pesquisas de abrangência local e

nacional, cursos de extensão, seminários internacionais, consultorias, conferências, contatos

interinstitucionais com órgãos públicos, associações e sindicatos, para promoção conjunta de

atividades formativas, publicações, pesquisas.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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O Grupo de Pesquisa em Economia Solidária, Autogestão e Processos Psicossociais do

Nesth/UFMG, coordenação Prof. Dr. Ricardo Augusto Alves de Carvalho (Departamento de

Psicologia), tem atuado em pesquisas, estudos e formação de trabalhadores e técnicos, com par-

ticipação de estudantes em nível de graduação e mestrado/doutorado.

Ao longo da experiência desenvolveu-se uma metodologia de intervenção psicossocial

em processos autogestionários e solidários, o que vem possibilitando uma atuação no sentido

de construção de uma nova cultura do trabalho.

Atualmente o Nesth sedia, na UFMG, a coordenação da Unitrabalho em Minas Gerais.

A Unitrabalho é uma rede universitária nacional que agrega cerca de 80 universidades e instituições

de ensino superior de todo o Brasil. Criada em 1995, sua missão é contribuir para o resgate da

dívida social que as universidades brasileiras têm para com os trabalhadores, compromisso este

concretizado por meio de parceria em projetos de estudos, pesquisas e capacitação.

Outras práticas (extensão/pesquisa) vêm sendo desenvolvidas, no âmbito da UFMG,

objetivando oferecer apoio às necessidades dos empreendimentos solidários, referentes às diferentes

dimensões do processo em andamento. Propõe-se, para análise de experiência de autogestão, a

descrição dessas dimensões ou perspectivas enfatizando a interdependência e a complementaridade

entre elas:

Dimensão jurídico-econômica

Refere-se às leis, tanto criadas pelos trabalhadores como as leis gerais do país; considera

também as questões econômicas como acesso ao crédito, mercado, parcerias, bens de produção

material e intelectual, situação dentro da economia de uma forma mais ampla.

Dimensão político-administrativa

Engloba as diversas formas de exercício do poder e do controle, assim como os mecanis-

mos gestionários e suas implicações. Inclui as diferentes estruturas de gestão, as formas de

dominação e resistências, as formas de acesso às instâncias decisórias, os mecanismos de infor-

mação e formação, assim como as diversas formas de exercício e luta pelo poder na comunidade

local e na sociedade em geral.

Dimensão sociopsicológica ou psicossocial

Considera-se aqui todo o grupo de relações e interações intersubjetivas que se estabelecem

entre os trabalhadores e entre estes e o empreendimento e o movimento autogestionários.

Engloba também as construções intersubjetivas dos significados e identificações coletivas — a

compreensão coletiva sobre o trabalho e a gestão do empreendimento, as identificações e as

identidades coletivas dos trabalhadores e ainda:

Os choques que podem existir entre estas identidades/identificações e as formas de expressão

intersubjetiva deste choque, bem como os medos e fantasias que povoam o imaginário destes

trabalhadores, tendo em vista o sofrimento psíquico que se estabelece neste processo. (CARVALHO;

PIRES, 2001)

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Assim, temos ações isoladas, sem articulação/diálogo entre diferentes equipes de

pesquisa/professores. Com o presente projeto, buscar-se-á esta interdisciplinaridade/inter-

locução, no sentido de construção de uma REDE de apoio aos ESs, o que se realizará através

da Incubadora Universitária de ES.

Neste atual momento de globalização da economia capitalista, em que se observa o

crescimento do desemprego de longa duração, com a destruição de postos de trabalho e a

“expulsão”/exclusão de trabalhadores do mercado de trabalho, a Economia Solidária surge

como uma alternativa de geração de trabalho e renda, possibilitando a recuperação destes tra-

balhadores, em sentido amplo — econômica, social e psiquicamente.

Reafirmamos nossa convicção de que uma outra globalização é possível e desejável, fundada na

cultura da cooperação e na ética da solidariedade; na participação ativa de todas as cidadãs e

cidadãos do país e do Planeta, no controle e na gestão dos meios para o seu desenvolvimento

pessoal e coletivo. Uma globalização que seja cooperativa e solidária (...). Na perspectiva

solidária, a relação entre quem consome e quem produz vai muito além de comprar e vender o

produto, envolve uma consciência e um compromisso comum em prol do Bem-Viver de todos no

presente e no futuro, que implica no cuidado com a natureza e a biodiversidade, na equidade

entre mulheres e homens e entre etnias, numa concepção de trabalho que realiza, e numa forma

de produzir orientada para satisfazer às necessidades de cada ser humano e de toda a humanidade.

(CARTA DE MENDES, RJ, Encontro Brasileiro de Cultura e Socioeconomia Solidárias,

junho/2000)

No decorrer da prática com os(as) trabalhadores(as) do “Projeto Cenafoco” (convênio

PBH e Escola Sindical), a maioria dos grupos decidiu aplicar os recursos disponíveis para

capacitação em Economia Solidária, com vistas à formação de Empreendimentos Solidários,

numa tentativa de enfrentar o problema do desemprego e exclusão.

Em contatos e debates com professores, pesquisadores e funcionários da Pró-Reitoria de

Extensão da UFMG, a proposta de criação de Incubadora Universitária de ES foi se desenvolvendo,

tendo como uma primeira ação o “Projeto de Capacitação de Trabalhadores” em processo de

construção de Empreendimentos Solidários, sob a responsabilidade do Grupo de Pesquisa ECO

SOL e Autogestão — Nesth/UFMG. As próximas etapas do processo de incubação serão realizadas

através de ações conjuntas/interdisciplinares (envolvendo os departamentos de Ciência Política

e de Psicologia da UFMG), considerando as diferentes realidades dos empreendimentos em

formação.

Desse modo, o objetivo principal consiste em coordenar processos de formação (capaci-

tação e qualificação profissional) de trabalhadores envolvidos com a criação de ES (seja cooperati-

va, associação, ou outra); prestar assessoria técnica e administrativa, de forma interdisciplinar,

aos grupos de “agentes sociais”, participantes de programas/projetos específicos da PBH, como

também a outros grupos de trabalhadores, que apresentem suas demandas conforme critérios

estabelecidos pela Incubadora Universitária; produzir e disseminar conhecimentos sobre

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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Economia Solidária, de forma interdisciplinar, tornando-o acessível à sociedade; introduzir nos

programas institucionais da universidade, de forma indissociada, em nível de pesquisa, ensino

e extensão, os princípios e objetivos da Economia Solidária; contribuir para o fortalecimento e

a criação de redes e fóruns de Economia Solidária e Autogestão, nos diferentes níveis: municipal,

estadual, nacional e internacional; além de buscar interlocução com outras incubadoras univer-

sitárias, podendo contribuir para a formação de novas incubadoras.

Metodologia

Inicialmente, o processo de incubação de empreendimentos solidários de trabalhadores

partiu de uma demanda da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte– PBH, através da Secretaria

de Assistência Social/Projeto Cenafoco – Centro Nacional de Formação Comunitária. Cada

grupo/empreendimento, depois de 5 meses de capacitação pela PBH, elaborou projeto de ação

social, tendo estes, optado pela criação de empreendimentos solidários, com aplicação de recursos

em formação/assessoria pela UFMG. Buscou-se uma prática interdisciplinar, incluindo

Psicologia, Ciências Políticas; sendo coordenado pelo Nesth – Núcleo de Estudos sobre Trabalho

Humano. Assim, tivemos recursos financeiros para formação dos próprios trabalhadores, com

apoio da PBH e da Universidade/Nesth.

Buscando-se construir uma ação inter/transdisciplinar, organizamos o processo de

incubação através de atividades, tomando-se como referência as diferentes dimensões

(econômico-jurídica; político-administrativa; psicossocial), que apontam diferentes demandas

de apoio/assessoria. Dessa forma, as atividades e os diferentes saberes (acadêmicos ou não) se

articulam e se relacionam com as diferentes “disciplinas”, faculdades e departamentos da uni-

versidade.

A metodologia de formação parte do princípio de valorização do “saber do educando”,

buscando-se construir junto com os trabalhadores formas mais elaboradas de conhecimento

sobre as temáticas em foco, num exercício permanente de diálogo e confronto de diferentes

saberes e experiências.

A partir da realidade dos grupos do Cenafoco elegemos um conjunto de questões a serem

abordadas em momentos de Oficinas de Autogestão, o que consideramos “pontos de impasse”

dos grupos em processo de emancipação via trabalho cooperado. As Oficinas de Autogestão –

OAG’s assim se denominaram a partir da formação de grupos de trabalhadores, estratégia ado-

tada como forma de favorecer a discussão e reflexão em torno dos principais problemas

enfrentados na prática de construção da autogestão e socioeconomia solidária, instaurando,

dessa forma, a Pesquisa-Ação ou Ação-Investigativa. Sublinhamos que esta proposta poderá se

modificar e/ou se ampliar, conforme diferentes realidades/demandas dos trabalhadores.

A autogestão é um modelo de organização em que o relacionamento e as atividades econômicas

combinam propriedade e/ou controle efetivo dos meios de produção com participação democrática

da gestão. Autogestão também significa autonomia. Assim, as decisões e o controle pertencem aos

próprios profissionais que integram diretamente a empresa. Isso quer dizer que contratar profis-

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sionais para administrar o negócio ou mão-de-obra para atender às necessidades do aumento tem-

porário de produção deve ser considerada uma exceção que requer critérios previstos nos estatutos

e/ou nos contratos sociais internos. Os trabalhadores devem ter a capacidade e o poder de decisão

sobre tudo o que acontece na empresa: metas de produção, políticas de investimentos e modernização,

política de pessoal, etc. Isso quer dizer que as atividades educativas e o incentivo à inteligência

coletiva constituem a vida das empresas autogestionárias. Valorizar e incentivar a criatividade do

conjunto dos trabalhadores implica em:

- democratizar as tarefas que envolvem conhecimento, dando oportunidade para que o “saber

fazer” chegue ao conjunto dos trabalhadores;

- superar os entraves ao acesso às informações e conhecimento;

- envolver o conjunto dos trabalhadores nas áreas de pesquisa e desenvolvimento;

- promover regularmente atividades de desenvolvimento do trabalho em equipe e de relaciona-

mento entre as pessoas.

As OAGs – Oficinas de Autogestão ainda poderão se realizar nos momentos finais do

processo de incubação, a saber: assessoria para inserção do EES – Empreendimentos de

Economia Solidária no mercado, conquista da autonomia e fim do processo de incubação, este

representado pela articulação com redes de economia solidária e autogestão, ampliação da

democracia interna, avaliação do grau de autonomia do grupo e por fim, conquista da autono-

mia pelo grupo. Dessa forma, converge com a nossa proposta de Oficinas de Autogestão,

articulando o racional e o afetivo, o consciente e o inconsciente, o pensar e o sentir na cons-

trução de grupos e empreendimentos de autogestão. Ressalta-se, ainda, a questão de se “mexer,

de alguma forma, em escalas de valores”, o que também se encontra com nossa prática de ação-

investigativa, provocando mudanças nas diferentes dimensões do sujeito trabalhador.

Resultados e discussão

O tema desta investigação aborda a relação entre trabalho e identidade. Interessa-nos

particularmente enfocar os processos de construção identitária em Empreendimentos Solidários

de Autogestão. Esses se diferenciam de empresas capitalistas típicas por serem construídos por

trabalhadores como resposta à ameaça de perda de trabalho ou desemprego.

Num primeiro momento, logo que se iniciou o trabalho de assessoria junto com os

grupos de trabalhadores(as) do Cenafoco, dividimos o processo de incubação em etapas, de

acordo com as demandas de assessoria já vivenciadas em diferentes experiências de incubação.

No entanto, tendo em vista que o projeto vem sendo realizado a pouco tempo, não é possível o

levantamento de resultados, mesmo que parciais, que relatem com fidedignidade o desenvolvi-

mento dos grupos incubados. Apesar disso, outra atividade, que foi realizada com o mesmo

foco, nos permite a sinalização de um possível resultado, lembrando que esta é uma investi-

gação qualitativa. O programa em questão se refere à Cooperaço – Cooperativa de

Trabalhadores em Caldeiraria e Estruturas de Aço.

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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A construção dessa cooperativa deu-se após a iniciativa dos atuais diretor-presidente e

diretor-administrativo, contando também com a participação de outros trabalhadores da

Superaço. Diante da impossibilidade de terem seus direitos trabalhistas preservados e diante da

ameaça de perda de seu posto de trabalho, sem perspectivas de (re)inserção no mercado de

trabalho, os trabalhadores decidiram criar a cooperativa. Inicialmente, tinham algumas noções

sobre o movimento cooperativista, buscaram apoio do Sebrae/MG, e assim aconteceu a fun-

dação da Cooperaço.

A Cooperaço iniciou suas atividades com um quadro de 24 trabalhadores oriundos da

antiga empresa, tendo um Estatuto (que define normas, regras, deveres e direitos dos cooperados)

elaborado pelos diretores e apresentado em Assembléia, na época de sua fundação. Atualmente

há uma variação desse número devido tanto a adesões quanto a desligamentos, sendo que a

média atual é em torno de 27 cooperados. O objetivo da Cooperaço é a prestação de serviços

em comum, de logística, consultoria, mão-de-obra na fabricação, manutenção e montagem de

caldeiraria e estruturas de aço, além do fornecimento de manutenção mecânica e elétrica.

A criação da Cooperaço insere-se no movimento mais amplo de construção de uma outra

socioeconomia, referenciada nos princípios da autogestão, da solidariedade e da autonomia dos

trabalhadores. As Cooperativas estão baseadas nos valores da auto-ajuda, auto-responsabilidade

(responsabilidade pessoal), democracia, igualdade, eqüidade e solidariedade. Na tradição de

seus fundadores, os sócios cooperativos fazem seus os valores éticos da honestidade,

transparência, responsabilidade social e a vocação social (interesse pelos demais). Esse movi-

mento surge como resposta à situação de ameaça de perda do trabalho ou desemprego, buscando

construir alternativas socioprodutivas a partir de diferentes situações, seja a partir da massa

falida de empresas capitalistas, seja a partir de grupos de produção que se auto-organizam e

constroem associações ou cooperativas.

Pode-se concluir, a partir da análise e interpretação do material colhido nessas diferentes

situações, que a história da Cooperaço apenas começou. Muitos são os desafios numa trajetória

de avanços e recuos, de esforços coletivos de construção de uma outra maneira de trabalhar e

produzir. Fazendo parte desta história, como sujeitos-pesquisadores-psicólogos, inseridos no

movimento da socioeconomia solidária e autogestão, participamos de momentos de “vitórias e

derrotas”, de troca de experiências e conhecimentos e dificuldades de diálogo e comunicação.

Atualmente, pode-se dizer que se vive um momento de “definição de rumos”, na linguagem de

um cooperado. Ao mesmo tempo em que a Cooperaço procura romper o isolamento, buscando

inserir-se em redes e fóruns, participando do Núcleo Sindical de Apoio às Empresas

Metalúrgicas Autogestionárias; a época não é das melhores em termos de serviços de caldeiraria

e entrada de dinheiro.

Nesta perspectiva de, procura-se sistematizar os princípios do cooperativismo e os

princípios da autogestão, numa tentativa de conhecer os fundamentos desta nova configuração

socioprodutiva, articulando-os com a experiência vivida pelos sujeitos trabalhadores inseridos

neste processo de construção de novas relações de trabalho.

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Conclusões

A partir do que foi dito, conclui-se que este projeto tem como principal objetivo a

incubação de cooperativas em Economia Solidária, ou seja, uma organização de pessoas que

está diretamente ligada à solução de necessidades comuns para que dessa forma possa alcançar

melhores condições de vida. De certa forma, isso faz referência às origens e aos princípios do

“trabalhar juntos”, de maneira solidária e fraterna. Os trabalhadores, então, têm suas necessi-

dades como centro do sistema de produção. E ainda, devem se ver como sujeitos ativos de ações

coletivas, na busca de saídas criativas para o momento em que vivemos, negando práticas de

precarização do trabalho através de cooperativas falsas.

Esta incubadora tem a pretensão de promover a recuperação, tanto individual como cole-

tiva, do sentido do trabalho no interior das empresas, o que poderá trazer um novo sentido à

própria vida dos trabalhadores. “Os trabalhadores das empresas autogestionárias podem fazer a

mudança nas condições e no sentido do trabalho por inteiro. Para mudar é preciso conhecer,

pensar e agir coletivamente”. Nesse contexto, encontra-se uma recusa à lógica economista que

reduz o fazer humano à busca racional do interesse próprio, isso significa que a cooperação é

um agir diferenciado do comportamento habitual de uma comunidade ou grupo diante de uma

realidade.

Neste cenário, sob diversos títulos: economia solidária, economia social, socioeconomia

solidária, humano economia, economia popular, economia de proximidade, etc, têm emergido

práticas de relações econômicas e sociais que, de imediato, propiciam a sobrevivência e a melhora

da qualidade de vida de milhões de pessoas em diferentes partes. Cabe considerar que essa

prática apreende horizontes com maior alcance. São práticas fundadas em relações de colabo-

ração solidária, inspiradas por valores culturais que colocam o ser humano como sujeito e finalidade

da atividade econômica, em vez da acumulação privada de riqueza em geral e de capital.

Enfim, nascida sobretudo entre os “excluídos” dos Estados de Bem-Estar Material, sem

acesso aos bens produtivos, aos mercados, à tecnologia e ao crédito, a Economia Solidária revela

seu potencial de ser um paradigma de outra globalização, de outra economia, que demonstra

que um mundo transformado é possível. Ao mesmo tempo em que reconhecemos todas estas

capacidades propositivas de Economia Solidária, entendemos que é necessário unificar esforços

e articular ações conjuntas para que este projeto não permaneça no plano da idealização.

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• Trabalho, solidariedade e autonomia: a Associação de Catadores de Material

Reciclável de São João del-Rei – ASCAS

Valéria Heloisa Kemp, Doutora. Docente do Curso de Psicologia

Edinan Aparecido da Silva, Acadêmico do Curso de Psicologia

Jorge Luís Gonçalves dos Santos, Acadêmico do Curso de Psicologia

Luisa Catizane Ramos, Acadêmica do Curso de Psicologia

Thaís Regina Castro Alves, Acadêmica do Curso de Psicologia

Universidade Federal de São João del-Rei – UFSJ

Resumo

Trata-se de trabalho de extensão/investigação realizado por professores e alunos da UFSJ

junto a um grupo de catadores de material reciclável da cidade. O objetivo geral do trabalho é

a organização desse grupo de catadores em um empreendimento solidário. Adotam-se, articula-

damente, os pressupostos teórico-metodológicos sistematizados pela pesquisa-ação-participante,

desenvolvida nos campos da educação popular, da sociologia, da psicossociologia e da psicologia

social. Como resultados destacam-se as parcerias estabelecidas, por meio de convênio, entre a

Universidade, a Pastoral de Rua da Arquidiocese de Belo Horizonte, a Diocese, a Associação

Comercial e a Prefeitura Municipal de São João del-Rei, para atuação conjunta no projeto.

Têm ocorrido duas reuniões semanais: uma do grupo de catadores e outra denominada Fórum

Lixo e Cidadania, reunindo entidades parceiras. Em setembro de 2003, a Associação de

Catadores de Materiais Recicláveis de São João del-Rei — Ascas —, foi constituída e registrada

e, em maio de 2004, a Prefeitura Municipal de São João del-Rei se incumbiu de subsidiar o

empreendimento, arcando com o aluguel de um galpão para o funcionamento da Associação.

Preocupou-se com a promoção de alianças entre a sociedade civil e o Poder Público, para que as

políticas públicas pudessem realmente contemplar as necessidades sociais

Palavras-chave: práticas associativas, economia solidária, laço social, material

Introdução e objetivos

A maioria das cidades brasileiras de médio e grande porte convive hoje com inúmeros

problemas provocados pelas freqüentes crises econômicas e políticas.

Nas últimas décadas, com a queda na oferta de postos de trabalho, o número de pessoas que

passaram a ocupar as ruas e delas retirar seu sustento começou a crescer. A atividade de catar papéis

e material reciclável existente nas cidades há várias décadas começou a agregar um número cada

vez maior de homens e mulheres que passaram a fazer parte dessa “economia marginal” da cidade.

Na cidade de São João del-Rei, essa realidade se repete. Com a redução do parque indus-

trial, principalmente o têxtil, com o fechamento de fábricas e a redução de postos de trabalho,

houve um significativo contingente de pessoas, que, sem perspectiva de conseguir emprego

(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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no mercado formal, buscou estratégias para realizar suas atividades no mercado informal,

inserindo-se como catadores de materiais recicláveis.

A maioria dessas pessoas adotou a cata do papel e do material reciclável como a possi-

bilidade que se apresentou para garantir sua sobrevivência e de sua família. Para tanto, subme-

tem-se a situações de muita exploração em suas rotinas de trabalho. Os donos dos depósitos que

comercializam o material recolhido pagam quantias irrisórias aos catadores. Na maioria das

cidades brasileiras, não existe qualquer tipo de suporte para o exercício da atividade, tais como

coleta seletiva de lixo ou galpões para separação e armazenamento do material. Esse fato exige

que o armazenamento do material reciclável seja feito nas casas ou quintais dos catadores até

obterem volume suficiente para a venda, o que constitui um risco para a saúde pública. O

estresse, o alcoolismo e a violência, em geral, atingem altos índices no seio dessa população,

numa demonstração clara da deterioração de sua saúde mental.

Diante desse quadro, um grupo de professores e alunos dos Cursos de Psicologia, de

Administração e de Biologia da Universidade Federal de São João del-Rei, reunidos nos

Laboratórios de Estudos do Meio Ambiente — Lema — e de Pesquisa e Intervenção

Psicossocial — LAPIP —, da UFSJ, resolveram desenvolver um projeto de extensão/investi-

gação junto à população dos catadores de papel da cidade. Como uma das coordenadoras do

presente projeto havia realizado estudo de caso da Associação de Catadores de Papel e Material

Reaproveitável de Belo Horizonte – Asmare, elaborado para composição de tese de doutorado

defendida em 2001 na PUC-SP, conseguiu-se estabelecer parcerias entre a Universidade Federal

de São João del-Rei – UFSJ e a Pastoral de Rua de Belo Horizonte — uma das principais entidades

responsáveis pela criação e consolidação da Asmare. Em seguida, as parcerias foram estendidas

para a Diocese, a Associação Comercial e a Prefeitura Municipal de São João del-Rei, para o

desenvolvimento de um trabalho de organização dos catadores de material reciclável da cidade.

Considera-se, então, imprescindível que o Município conheça a realidade e o perfil desses

trabalhadores e que contribua para sua organização.

O trabalho começou a ser desenvolvido no final do ano de 2002 e tem como objetivo

geral a organização dos catadores de material reciclável da cidade em um empreendimento

solidário (associação ou cooperativa). Tal objetivo desdobra-se: no cadastramento dos cata-

dores, na realização de diagnósticos (tanto socioeconômico desses trabalhadores quanto do lixo

da cidade), na colaboração para identificação e aquisição de galpão para funcionamento das

atividades de triagem e armazenamento do material reciclável recolhido, na orientação para a

organização e registro do empreendimento solidário dos catadores, na realização de capaci-

tações tanto para esclarecimento das alternativas para constituição de empreendimentos solidários

possíveis (as vantagens e desvantagens de cada um) quanto para sua administração pelos

próprios catadores e, ainda, no acompanhamento psicossocial dos catadores no seu processo de

inserção concreta e cotidiana nessas novas práticas coletivas.

A professora e os alunos do Curso de Psicologia têm se interessado em realizar uma ação

de extensão/investigação participante de cunho psicossocial junto à associação de catadores de

material reciclável nascente.

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Compreende-se que essas iniciativas da economia solidária têm como categoria

norteadora de todo o processo produtivo o trabalho de gestão coletiva do próprio empreendi-

mento. Nesse sentido, as associações e as cooperativas podem representar tanto uma estratégia

de vida, compreendida como uma alternativa para a satisfação imediata das necessidades

econômicas, como podem significar uma nova forma de construção de vínculos sociais ou

mesmo da reconstituição do laço social sustentado por um novo contrato social.

Kemp (2001) identificou, nas práticas associativas da economia solidária estudadas, que

na reconstrução da lógica, na qual os atores coletivos inserem-se em projetos econômicos, não

se adota como finalidade principal a criação de emprego, mas a reconstituição do pertencimento

social e a recuperação do sentido de coletividade. O econômico como projeto e atividade passa

a ser suporte de algo mais essencial, que é a participação efetiva, o exercício de uma soli-

dariedade pública, o engajamento expressivo e a recriação do laço social. O enlaçamento social

e o sentido de coletividade destruídos pelos processos de marginalização e exclusão social,

provocados pela crise econômica, são recuperados nos processos associativos da economia

solidária. Nesse cenário, o que se coloca é a capacidade de cada um tornar-se ator e contribuir

para a produção de um bem e de um sentido comum. Trata-se, portanto, de uma ação coletiva

pela qual se resgata uma realidade econômica que aparece como suporte da produção de atores.

Estes não se situam fundamentalmente como “atores de poder”, que lutam por seus interesses

imediatos, mas como “atores de sentido”, que buscam imprimir de diversas formas a sua

identidade, preservando ou resgatando sua saúde mental (EME; LAVILLE, 1994).

As populações de rua que compõem os grupos dos catadores de papel representam um

dos efeitos mais contundentes dos processos de exclusão social e de quebra dos laços sociais.

Acredita-se que um trabalho de pesquisa-intervenção possa aprofundar os conhecimentos e,

assim, ampliar as possibilidades de promoção da reconstituição do laço social, do sentido de

solidariedade pública, da identidade e da saúde mental, recuperando uma propriedade que é do

mundo vivido: a propriedade do agir coletivo.

Metodologia

As ações de extensão/investigação participante envolvem o processo de mobilização e

de construção coletiva da identidade do empreendimento social dos catadores. Esse processo é

desenvolvido em encontros semanais, conforme descrito abaixo. As ações são complementadas

com o estudo do tema das iniciativas da economia solidária e das novas formas de regulação do

laço social, buscando compreender a produção de sentidos que sustentam novas formas de posi-

cionar-se diante da realidade de trabalho constituída por essas iniciativas. A investigação situa-

se, portanto, no campo de estudos do conhecimento social, partindo-se do pressuposto de que

conhecer é dar sentido ao mundo e de que a produção de sentido é um processo de negociação

continuada de identidades sociais (SPINK, 1994).

As iniciativas associativas da economia solidária têm, em geral, congregado as popu-

lações excluídas do mercado de trabalho, não se constituindo como um conjunto homogêneo.

Nesses empreendimentos, os projetos e atividades econômicas passam a ser suporte de algo

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essencial para a vida dos excluídos: a participação efetiva, a criação dos vínculos sociais e a

reconstituição do laço social sobre novas bases. Além disso, o surgimento e a continuidade dos

empreendimentos da economia solidária só podem se realizar se as lógicas de solidariedade que

mobilizam atenção e legitimam apoios e alianças exteriores se articularem com as estratégias

de sobrevivência (determinadas ou determinantes de diferentes formas de reconhecimento

social e individual) e que se concretizam no cotidiano a partir do estabelecimento do laço social,

reconstituído sobre outras bases. Para compreender a situação desses empreendimentos, é

necessário estar atento ao complexo que mobiliza os vínculos constituídos internamente e às

alianças estabelecidas externamente.

De acordo com essas indicações, escolhe-se o método para abordar as iniciativas asso-

ciativas de economia solidária como fenômeno psicossocial. Focalizam-se as práticas sociais

desenvolvidas em microcontextos, tomando-se para investigação/intervenção o particular, a

instância local e o cotidiano de trabalho, porém, sem perder de vista que essa perspectiva está

inserida no campo mais abrangente da sociedade historicamente situada.

Nesse sentido, ao realizar ações de extensão em uma dada realidade social, adota-se,

articuladamente, os pressupostos teórico-metodológicos sistematizados pela pesquisa-ação-par-

ticipante, desenvolvida nos campos da educação popular, da sociologia (FREIRE, 1988, 2002;

THIOLLENT, 1981) e, também, conhecimentos sistematizados por pesquisa-ação realizada no

campo do trabalho pela psicossociologia e pela psicologia social (ENRIQUEZ, 1994a, 1994b,

1997; SPINK, 1991, 1994).

Não entrando em detalhes a respeito de cada um desses pressupostos, ressalta-se, no

entanto, que se trata de uma abordagem inter, multi e transdisciplinar, caracterizada como uma

intervenção/investigação qualitativa, por buscar compreender os aspectos fundamentalmente

qualitativos do objeto das ciências sociais. Segundo indicações de Minayo (1994), a investi-

gação qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores

e atitudes, o que equivale a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos.

Essa abordagem investiga a fundo o mundo dos significados das ações e relações humanas, ou

seja, um nível de realidade que não pode ser quantificado ou reduzido à operacionalização de

variáveis. Dessa forma, considera-se que o fenômeno ou processo social tem que ser entendido

nas suas determinações e transformações dadas pelos sujeitos, e é nessa perspectiva que

tomamos essa posição como condutora do nosso trabalho. Sendo assim, a intervenção/investi-

gação está sendo organizada como um processo no qual apresentam-se etapas que não se desenvolvem

separadamente, mas que mantêm relação umas com as outras, num movimento dialético e em

processo de transformações constantes.

Resultados e discussões

Partindo-se do pressuposto de que “não existe conhecimento de um objeto social sem a

intervenção sobre esse objeto e sem a sua colaboração ativa” (ENRIQUEZ, 1997), as estraté-

gias metodológicas específicas resultaram nas seguintes ações no decorrer do projeto:

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1ª etapa: exploração do campo e construção do projeto de intervenção/investigação

• contato com a Pastoral de Rua da Arquidiocese de Belo Horizonte, responsável pelo pro-

jeto de interiorização da experiência de organização dos catadores de material reciclável,

desenvolvido em Belo Horizonte há 14 anos e que tem como resultado a criação da

ASMARE. Inclusão da cidade de São João del-Rei no rol de municípios a serem asses-

sorados pela Pastoral de Rua;

• contato e estabelecimento de parcerias com a Diocese de São João del-Rei, com a

Prefeitura Municipal de São João del-Rei e com a Associação Comercial de São João

del-Rei, para atuação conjunta no projeto;

• assinatura de convênio com os parceiros acima citados, no qual estão estabelecidas as

responsabilidades de cada um deles no processo de organização dos catadores de mate-

rial reciclável da cidade para a constituição de um empreendimento solidário e para a

implantação da coleta seletiva no Município;

• convite ao professor-coordenador do Laboratório de Estudos do Meio Ambiente – Lema,

da UFSJ, para co-coordenar esse projeto de organização dos catadores e de implantação

do processo de coleta seletiva na cidade;

• contato com os catadores nas ruas e no lixão, visando ao seu cadastramento;

• realização de duas reuniões semanais: uma delas envolvendo somente o grupo de cata-

dores e a outra contando com a participação de um grupo mais amplo, denominado

Fórum Lixo e Cidadania, que reúne representantes das entidades parceiras e de outras

entidades da sociedade civil organizada do Município, para planejamento, acompanhamen-

to e avaliação das ações do projeto;

• constituição, registro e lançamento público da Associação de Catadores de Materiais

Recicláveis de São João del-Rei – Ascas, em setembro de 2003;

• realização de sessões de orientação semanal, de cunho psicossocial, com o grupo de

alunos do Curso de Psicologia envolvidos no projeto;

• apresentação da proposta de intervenção/investigação aos membros da associação e,

após aceno positivo, estabelecimento de contato entre o grupo de extensionistas/

pesquisadores e os atores.

2ª etapa: processo de intervenção/investigação – momento inicial e ações realizadas

• os primeiros contatos, realizados em 2002, concentraram-se em ações de mobilização e

estruturação do grupo dos catadores. Foram realizados contatos e convites aos catadores

para reuniões preliminares, nas quais se discutiu a situação de vida e trabalho do grupo,

sendo feito um levantamento de necessidades e de possibilidades de organização. Com

um grupo inicialmente constituído, tomou-se como instrumento a metodologia proposta

pela equipe da Asmare, denominada Diagnóstico Rápido Participativo Urbano – DRPU,

para compreender as características dos catadores de materiais recicláveis de São João

del-Rei e, paralelamente, fazer seu cadastramento. Esse diagnóstico incluía levantamento

de dados como idade, número de familiares e dependentes, interesses, história de vida,

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condição sociocultural, etc. A partir do DRPU, observou-se que os catadores de materi-

ais recicláveis de São João del-Rei são um grupo de pessoas que trabalham em média de

10 a 12 horas diárias, percorrendo centros comerciais e residenciais em busca de mate-

riais. A idade dos catadores varia de 19 a 72 anos, e a renda mensal é de meio a três

salários mínimos. O grau de escolaridade é baixo, e grande parte deles nunca esteve no

mercado formal de trabalho. Após essas primeiras reuniões, ficou estabelecido que

seriam realizados encontros semanais do grupo de catadores, a serem coordenados pelos

alunos do Curso de Psicologia. Foram utilizadas técnicas de dinâmica de grupo, com o

intuito de propiciar reflexões acerca: dos temores e ansiedades diante da tarefa de

construção coletiva de um empreendimento solidário, da definição dos papéis de cada

membro do grupo e dos novos sentidos produzidos pelos catadores, essenciais para se

reposicionarem nessa nova realidade de trabalho e de vida. Atualmente, esses encontros

semanais se mantêm e, além do trabalho que enfoca a inserção subjetiva dos catadores

no projeto, ocorrem, também, cursos de contabilidade e de noções de administração

cooperativa, ministrados por alunos do curso de Administração de Empresas da UFSJ;

• em maio de 2004, após alguns meses de negociação com a intermediação da UFSJ, a

Prefeitura Municipal de São João del-Rei se incumbiu, por meio de convênio estabele-

cido com a ASCAS, de subsidiar o empreendimento, arcando com o aluguel de um

galpão para o funcionamento da Associação. No momento atual, organiza-se a inaugu-

ração desse espaço, para que os catadores possam iniciar, efetivamente, as atividades da

Associação (triagem, armazenamento, prensagem e venda do material reciclável) e,

também, para que ali ocorram suas reuniões semanais;

• prevê-se, ainda, elaborar a memória histórica do processo de organização do empreendi-

mento solidário. Pretende-se compreender a visão do sujeito sobre o fenômeno no qual

ele está implicado: sua percepção do fato do qual ele tomou parte e sua versão sobre a

história vivida. A relação entre o que foi vivido e o que é vivido é elaborada no momento

do discurso e é construída na relação intersubjetiva entre os membros do grupo.

Destacam-se as relações entre o passado sem trabalho, ou como trabalhador informal e

marginalizado, e a prática atual de construção de formas associativas e autogestionárias

de trabalho, por meio da compreensão do sentido atribuído ao vivido pelos sujeitos em

sua história de vida e de trabalho;

• intervenção/investigação propriamente dita – interessa, para além do estudo do fenô-

meno, a construção de estratégias práticas para a solução de questões que podem

emergir no processo de intervenção/investigação. Em especial, no contexto brasileiro, os

empreendimentos da economia solidária encontram-se numa competição desigual no

mercado, apresentando-se, ainda, como iniciativas minoritárias/desviantes. A proposta

da intervenção/investigação abre possibilidades para a discussão e reflexão sobre

os problemas vividos pelo grupo e a construção de perspectivas de ação no sentido de

constituição de redes de solidariedade que viabilizem o empreendimento.

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3ª etapa: análise dos dados

• por se tratar de intervenção/investigação qualitativa, a análise dos dados não irá se

restringir a qualquer uma das etapas especificamente; pelo contrário, esteve e estará pre-

sente em todas as fases de levantamento de dados, que ocorre em intervalos definidos,

durante todo o processo de construção da tarefa em desenvolvimento;

• compreende-se que a construção conjunta do conhecimento é um caminho que nos

interessa, mantendo o ator como sujeito ativo do processo em interação com o extensionista/

pesquisador, o qual não se esconde e não se nega, mas não intervém no conteúdo da

ação. Busca-se, com isso, a contínua análise interpretativa dos registros dos movimentos

do grupo, com vistas a compreender os elementos que contribuem e interferem no

surgimento e na continuidade do empreendimento cooperativo, bem como procurar

identificar a existência e caracterização do estabelecimento de novos vínculos sociais;

• procura-se, ainda, analisar as lógicas de ação que revelem estratégias de sobrevivência e

solidariedade, considerando seu duplo desdobramento: (1) ligado ao complexo que

mobiliza os vínculos constituídos internamente; e (2) voltado para alianças estabelecidas

externamente. Além disso, a partir da análise das falas, procurar-se-ão informações sobre

a dinâmica de organização da cooperativa, destacando-se as facilidades e dificuldades de

realização de formas de funcionamento condizentes com uma gestão cooperativa.

Conclusões

A implantação de uma organização dos catadores de materiais recicláveis em São João

del-Rei ocorre em meio a uma visibilidade e organização maiores do que as práticas associati-

vas da economia solidária têm alcançado. Ainda assim, essas práticas se apresentam como alter-

nativas contra-hegemônicas em relação ao sistema econômico vigente. Nessa perspectiva, as

práticas associativas têm que ser compreendidas tanto em seu potencial e em suas ações de

confronto e influência sobre o sistema político e sobre o Estado, como também em sua possi-

bilidade de afetar o modo de produção e de vida das pessoas envolvidas na ação coletiva. Nesse

sentido, desde as primeiras etapas deste trabalho, preocupou-se em promover o estabelecimento

de alianças entre a sociedade civil e o Poder Público, de maneira a unir as práticas e os saberes

governamentais e não-governamentais, tendo em vista a criação de possibilidades para que as

políticas públicas pudessem realmente contemplar as necessidades sociais. Contribui-se, assim,

para a abertura de um diálogo sobre a divisão de responsabilidades entre a sociedade civil e o

Estado, repensando a possibilidade de um novo contrato social e o conseqüente estabelecimento

de novas formas de regulação do laço social. Dessa forma, o Estado não se eximiria de seu

papel, desenvolvendo políticas alternativas voltadas para a promoção do trabalho, da melhoria

de condições de vida e do maior acesso dos trabalhadores a bens e serviços que se concretizam

no apoio a projetos comunitários oriundos de camadas da população que se encontram em parte,

ou mesmo totalmente excluídas do mercado de trabalho.

Considerando que estamos finalizando uma primeira etapa do processo de constituição

da Associação de Catadores de Materiais Recicláveis de São João del-Rei, pode-se ressaltar que

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já tem sido alcançado algum avanço na promoção de uma consciência e comportamento ambi-

ental adequado por parte da população da cidade e que já se conquistou uma pequena melhoria

das condições de vida dos indivíduos envolvidos, mediante o aumento de material reciclável

destinado aos catadores. No entanto, é importante que consideremos o aspecto da dinâmica

interna dessa prática associativa que vem se solidificando. O grupo, como tal, vem, pouco a

pouco, construindo suas próprias condições para poder exercer pressão e influir na elaboração

de políticas públicas que contemplem suas necessidades, como também para modificar suas

posições subjetivas frente à atividade que exercem, no momento em que essa atividade vai se

tornando reconhecida e valorizada na sociedade. Se escolhemos uma metodologia de cunho

psicossocial, é por reconhecermos a possibilidade de reinserção social, da reconstituição do

pertencimento social e da recuperação do sentido de coletividade.

Como a Ascas ainda não está totalmente implantada e o processo de intervenção/inves-

tigação não está finalizado, as conclusões apresentadas são parciais. Mas o que se tem obser-

vado é que essa prática coletiva desenvolvida pelos catadores de materiais recicláveis tem

provocado mudanças em seus cotidianos e em seus hábitos de vida e, no momento em que eles

engajam no projeto, abrem-se novas possibilidades de reconstrução dos vínculos sociais. As

repercussões das transformações ocorridas na identidade coletiva dos catadores sobre a identi-

dade pessoal de cada um dos indivíduos envolvidos têm sido acompanhadas pela universidade.

Embora não se tenha, ainda, resultados conclusivos, pode-se dizer que, ao viabilizar a produção

de conhecimentos na interface universidade/comunidade, por meio de projeto de intervenção/

investigação realizado através de metodologias participativas, reafirma-se o compromisso social

da universidade — em especial da pública —, viabilizando sua inserção nas ações de promoção

e garantia dos valores democráticos, de igualdade e de desenvolvimento social.

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(Re)conhecer diferenças, construir resultados

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