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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DESAFIOS AMBIENTAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Rosemeri Henn
Santa Maria, RS, Brasil
2008
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DESAFIOS AMBIENTAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
por
Rosemeri Henn
Dissertação apresentado ao Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação
em Educação, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como
requisito para obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Fábio da Purificação de Bastos
Santa Maria, RS, Brasil
2008
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Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a Dissertação de Mestrado
DESAFIOS AMBIENTAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
elaborado por
Rosemeri Henn
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação
COMISSÃO EXAMINADORA:
________________________________________
Fábio da Purificação de Bastos, Dr. (UFSM)
(Presidente/Orientador)
________________________________________
Carlos Hiroo Saito, Dr. (UNB)
________________________________________
Karina Klinke, Dra. (UFSM)
________________________________________
Lúcia Salete Celich Dani (UFSM)
(Suplente)
Santa Maria, maio de 2008.
Agradeço...
A Deus por ter guiado-me em todo esse trabalho, dando-me capacidade e sabedoria
para vencer mais esta etapa de conhecimento com saúde.
A meu pai (in-memorian), minha mãe, irmã e marido que, mesmo achando demais
tudo que estava fazendo, não deixaram de apoiar-me com muita paciência, pois sempre
incentivaram e deram grande importância para o estudo.
Ao professor, orientador Fábio da Purificação de Bastos por ter me desafiado em
desenvolver esse trabalho sobre a nossa biodiversidade.
À banca examinadora do Projeto de Dissertação: Dr. Carlos Hiroo Saito, Dra. Karina
Klinke, pela leitura crítica e pelas valiosas contribuições.
À professora Cleonice, pelo incentivo em meu desenvolvimento profissional e pelas
sugestões oferecidas à dissertação.
À instituição representada pela direção e conselho que me liberaram quando
necessário e me acolheu para que pudesse desenvolver a prática do mesmo.
A todos os professores que, direta ou indiretamente, fizeram parte desse processo,
principalmente a coordenadora Ivone e professora Adriane, e as que em alguns momentos
participaram em diferentes formas do mesmo, como, Vera, Jussara, Isabel, Argeli e Márcia.
A todos os alunos e seus pais que caminharam juntos, dispondo de tempo para auxiliar
nas tarefas de casa, reuniões, viagem e todos os processos que neste ínterim aconteceram.
Às pessoas que contribuíram na realização do mesmo frente às crianças, como o Sr.
Osmar, Dona Nadir, Maitê, Daiane,...
Às amigas Roseli, Luciane, Janice, Márcia, Larissa e Nadir pelo empenho na correção
da dissertação.
Ao Roberto e Elias pelas criações de fantoches, diagramação e ilustrações de livros.
A Débora, Elisângela, Daiane, Paulo e Felipe pela disponibilidade de ajudarem na
formatação do mesmo e apoiaram-me tecnicamente em relação ao uso do computador.
Em especial a Beatriz que, foi a pessoa que com suas orações e serenidade, ajudou a
tranqüilizar-me na feitura deste trabalho.
A todos os amigos e familiares que, apesar da cobrança pelas ausências, souberam
compreender a minha omissão do próprio convívio.
A todos que acompanharam esse processo de estudo, criação, recriação e
conscientização o meu muito obrigado.
Não basta saber ler ‘Eva viu a uva’. É preciso
compreender qual a posição que Eva ocupa no seu
contexto social, quem trabalha para produzir a uva e
quem lucra com esse trabalho. (FREIRE, 2000).
Não basta saber contemplar o Meio Ambiente. É
preciso compreender a sua posição no contexto
social, quais são seus problemas, conflitos quem
trabalha para preservá-lo e quem o destrói.
(Elaborado por mim a partir de Freire, 2000).
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria
DESAFIOS AMBIENTAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
AUTORA: ROSEMERI HENN
ORIENTADOR: FÁBIO DA PURIFICAÇÃO DE BASTOS
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 30 de junho de 2008.
Trabalhar a Educação Ambiental na Educação Infantil, torna-se relevante, quando esse
trabalho é diferenciado em relação ao que se presencia nos currículos e nas práticas
educativas das instituições, o qual se restringe a ser esporádico, superficial e equivocado,
subjugando o sujeito “criança” como um ser que não irá entender conceitos mais elaborados e,
com isso, negando o próprio diálogo em torno de informações que possibilitam a sua reflexão.
No currículo apenas são enfocadas datas comemorativas, que em relação ao Meio Ambiente
se restringe ao seu dia, sem profundidade para construção do conhecimento sobre a
diversidade das realidades ambientais. Frente a isso, enfrentou-se o desafio de trabalhar
questões ambientais na Educação Infantil, através da investigação-ação, utilizando materiais
didáticos produzido pelo Projeto de Conservação e Utilização Sustentável da Diversidade
Biológica Brasileira (PROBIO), a fim de contribuir para a conscientização dos alunos,
familiares e comunidade, em relação à conservação e utilização sustentável da biodiversidade
brasileira.
Palavras chave: Educação Ambiental, Educação Infantil, referenciais curriculares, material
didático do PROBIO.
ABSTRACT
Master’s Dissertation
Post-Graduation Program on Education
Federal University of Santa Maria, RS, Brazil
ENVIRONMENTAL CHALLENGES OF INFANT EDUCATION
AUTHOR: ROSEMERI HENN
ADVISISER: FÁBIO DA PURIFICAÇÃO DE BASTOS
Santa Maria, june 30, 2008
Working on Environmental Education with Children can become outstanding when this work
is different in relation to what we are presented on the curriculum and on school practices,
where it is restricted on being sporadic, superficial and misunderstood, underestimating our
subject “the children”, who are considered unable to understand deeper concepts, and denying
any possibility of self dialogue or reflection upon the information that surrounds them. The
curriculum is only focusing the celebration of important dates, which are restricted to one day,
without any deeper debate concerning knowledge construction on the huge variety of
environmental realities. Once having the problem, the challenge of working on environmental
questions on Children Education was faced through action-investigation, using didactics
material produced by the project “Projeto de Conservação e Utilização Sustentável da
Diversidade Biológica Brasileira (PROBIO), due to help on students awareness, families and
communities concerning the supportive usage and conservation of the Brazilian Biodiversity.
Key Words: Environmental Education, Children Education, curricula reference, didactical
material
LISTA DE SIGLAS
EA- Educação Ambiental
EI- Educação Infantil
EMATER - Associação Riograndense de Empreendimentos de Assistência Técnica e
Extensão Rural
EMBRAPA – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
IDEAAS – Instituto para o Desenvolvimento de Energias Alternativas e da Auto
Sustentabilidade
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura
ONU – Organização das Nações Unidas
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIEA – Programa Internacional de Educação Ambiental
PNUMA – Programa das Nações Unidas Para o Meio Ambiente
PROBIO – Projeto de Conservação e Utilização Sustentável da Diversidade Biológica
Brasileira
PRONABIO – Programa Nacional da Biodiversidade
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
SEMA – Secretaria Especial do Meio Ambiente
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Foto da Área externa onde está localizado o transformador.............................102
Figura 2 - Foto da Área externa-fundos da Educação Infantil (vista de detro para fora). ..102
Figura 3 - Foto da Área externa-fundos da Educação Infantil (vista de fora para dentro). 103
Figura 4 - Foto da Entrada...............................................................................................105
Figura 5 - Foto corredor central.......................................................................................105
Figura 6 - Reportagem. ...................................................................................................112
Figura 7 - Desenho dos pés de butiá. ...............................................................................129
Figura 8 - Foto Crianças explorando o mapa. ..................................................................133
Figura 9 - Foto Crianças explorando o mapa. ..................................................................133
Figura 10 - Inserção das figuras no slide em branco. .......................................................138
Figura 11 - Mapa dos biomas com os espaços vazados, a qual fica em segundo plano no
jogo. ...............................................................................................................................139
Figura 12 - Imagem do jogo, pronto para ser movimentado.............................................139
Figura 13 - Imagem da figura completa...........................................................................140
Figura 14 - Foto–Laboratório de informática–Montando o mapa dos biomas na tela do
computador.....................................................................................................................141
Figura 15 - Foto–Laboratório de informática–Montando o quebra cabeça do mapa dos
biomas. ...........................................................................................................................141
Figura 16 - Foto–Montagem livre do Jogo dos Biomas no computador. ..........................142
Figura 17 - Foto–Montagem livre do Jogo dos Biomas no computador. ..........................143
Figura 18 - Foto–Crianças explorando o quebra-cabeça do mapa dos biomas..................146
Figura 19 - Portifólio do conflito – Biomas Brasileiros....................................................152
Figura 20 - Portifólio da ação-positiva – Biomas Brasileiros. ..........................................152
Figura 21 - Pisoteio do gado............................................................................................154
Figura 23 - Derrubada de árvores. ...................................................................................155
Figura 24 - Imagem do quebra-cabeça dos Campos Sulinos. ...........................................158
Figura 25 - Imagem do quebra-cabeça montado dos Campos Sulinos..............................158
Figura 26 - Foto–Colocando as árvores na Maquete dos Campos Sulinos........................165
Figura 27 - Foto-Colocando as árvores na Maquete dos Campos Sulinos. .......................166
Figura 28 - Foto-Maquete dos Campos Sulinos. ..............................................................166
Figura 29 - Registro do conflito e ação-positiva do Bioma dos Campos Sulinos..............168
Figura 30 - Registro do conflito e ação positiva do Bioma dos Campos Sulinos. .............169
Figura 31 - Foto–Acrescentando animais na Maquete dos Campos Sulinos. ....................170
Figura 32 - Foto–Acrescentando animais na Maquete dos Campos Sulinos. ....................171
Figura 33 - Foto–Passeio para reconhecer os pés de butiás. .............................................172
Figura 34 - Foto–Passeio para reconhecer os pés de butiás. .............................................172
Figura 35 - Foto–Passeio para reconhecer a fruta butiá....................................................173
Figura 36 - Foto– Passeio para reconhecer a fruta dobutiá...............................................173
Figura 37 - Conversando sobre plantação de pés de butiá e soja. .....................................184
Figura 38 - Foto–Plantação de semente de butiá..............................................................185
Figura 39 - Foto– Colocando o primeiro par de portifólio na matriz. ...............................187
Figura 40 - Foto–Colocando o primeiro par de portifólio na matriz. ................................188
Figura 41 - Portifólio do Conflito – Unidade de Conservação da Natureza. .....................190
Figura 42 - Portifólio da Ação-positiva – Unidade de Conservação da Natureza..............190
Figura 43 - Marcos físicos-Foto retirada do site IDEAAS. ..............................................195
Figura 44 - Registro dos conflitos e soluções positivas da Unidade de Conservação........201
Figura 45 - Registro dos conflitos e soluções positivas da Unidade de Conservação da
Natureza. ........................................................................................................................202
Figura 46 - Foto–Plantação de árvores nativas–araçá.......................................................207
Figura 47 - Foto–Plantação de árvores nativas-guabirova................................................207
Figura 48 - Portifólio do Conflito – Espécies Exóticas Invasoras.....................................209
Figura 49 - Portifólio da Ação-positiva – Espécies Exóticas Invasoras. ...........................209
Figura 50 - Foto–Desenhando o conflito e as ações refrente as Espécies Exóticas Invasoras
.......................................................................................................................................216
Figura 53 - Desenho da História do capim annoni. ..........................................................221
Figura 54 - Desenho da História do capim annoni. ..........................................................221
Figura 55 - Exemplo de Relato para a família..................................................................225
Figura 56 - Foto do dado do jogo. ...................................................................................228
Figura 57 - Foto–Trilha ecológica. ..................................................................................230
Figura 58 - Fotos–Recolhendo sementes na trilha ecológica............................................231
Figura 59 - Foto–Aprendendo a plantar sementes............................................................232
Figura 60 - Foto– Apreciando uma semente no início de seu desenvolvimento................232
Figura 61 - Foto–Observando a ação positiva (mudas) de uma senhora da comunidade...233
Figura 62 - Foto–Observando a ação positiva (mudas plantadas por uma senhora da
comunidade). ..................................................................................................................234
Figura 63 - Foto–Observando as várias mudas de árvores ...............................................234
Figura 64 - Desenho da visita na Dona Maitê. .................................................................236
Figura 65 - Desenho das mudas da Dona Maitê...............................................................236
Figura 66 - Carta.............................................................................................................238
Figura 67 - Portifólio do Conflito – Fragmentação de Ecossistemas. ...............................239
Figura 68 - Portifólio da Ação-potivita – Fragmentação de Ecossistemas. .......................239
Figura 69 - Fotos–Aprendendo sobre erosão. ..................................................................243
Figura 70 - Fotos–Aprendendo sobre erosão. ..................................................................243
Figura 71 - Registro do Dever de Casa............................................................................244
Figura 72 - Fotos–Conversando com um agricultor sobre curva de nível, erosão. ............247
Figura 73 - Fotos–Conversando com um agricultor sobre curva de nível, erosão. ............247
Figura 74 - Registro sobre formas de combater a erosão..................................................248
Figura 75 - Registro dos procedimentos para entender e evitar a erosão. .........................249
Figura 76 - Foto-Registro de maneiras para evitar a erosão. ............................................249
Figura 77 - Foto de Bromélia. ..............................................Erro! Indicador não definido.
Figura 78 - Foto dos cactos. ............................................................................................251
Figura 79 - Foto do cardeal amarelo................................................................................252
Figura 80 - Foto do veado-campeiro................................................................................252
Figura 81 - Foto do lobo-guará........................................................................................253
Figura 82 - Foto–Vendo o portifólio no laboratório de informática..................................255
Figura 83 - Foto–Vendo o portifólio no laboratório de informática..................................255
Figura 84 - Foto–Visita na zona rural. .............................................................................262
Figura 85 - Foto–Visita na zona rural. .............................................................................262
Figura 86 - Vendo os búfalos – animal exótico invasor. ..................................................263
Figura 87 - Vendo os búfalos – animal exótico invasor. ..................................................263
Figura 88 - Vendo os búfalos – animal exótico invasor. ..................................................264
Figura 89 - Foto– Apreciando a fragmentação do ecossistema.........................................264
Figura 90 - Foto–Apreciando a fragmentação do ecossistema..........................................265
Figura 91 - Registro do passeio para ver os búfalos.........................................................266
Figura 92 - Registro do passeio para ver os búfalos.........................................................266
Figura 93 - Foto–Colocando outro par do portifólio na matriz.........................................272
Figura 94 - Foto–Colocando outro par do portifólio na matriz.........................................272
Figura 95 - Registro dos problemas e das ações positivas da fragmentação do ecossistema
. ......................................................................................................................................273
Figura 96 - Registro dos problemas e das ações positivas da fragmentação do ecossistema.
.......................................................................................................................................273
Figura 97 - Foto–Sorteio do capim annoni.......................................................................275
Figura 98 - Foto–Sorteio do capim annoni.......................................................................275
Figura 99 - Foto–Contribuições vinda de casa sobre o que estávamos estudando.............278
Figura 100 - Foto–Contribuições vinda de casa sobre o que estávamos estudando..........279
Figura 101 - Reportagem enviada por uma mãe...............................................................279
Figura 102 - Foto–Confecção de cartazes alertando sobre a monocultura. .......................284
Figura 103 - Foto–Confecção de cartazes alertando sobre a monocultura. .......................284
Figura 104 - Foto–Confecção de cartazes sobre a diversidade e monocultura
confeccionados através da história ..................................................................................289
Figura 105 - Foto–Cartazes sobre a diversidade confeccionados através da história.........289
Figura 106 - Foto–Cartazes sobre a monocultura confeccionados através da história......290
Figura 107 - Foto-Registro sobre a diversidade de culturas.............................................292
Figura 108 - Foto-Registro sobre a diversidade de culturas.............................................292
Figura 109 - Registro sobre a diversidade de culturas......................................................293
Figura 110 - Registro sobre a diversidade de culturas......................................................293
Figura 111 - Fotos–Conhecendo a Feira de Produtos Hortifrutigranjeiros de Horizontina296
Figura 112 - Fotos–Conhecendo a Feira de Produtos Hortifrutigranjeiros de Horizontina.296
Figura 113 - Fotos–Ação positiva–colocando cartazes contra a monocultura na feira. .....297
Figura 114 - Fotos–Ação positiva–colocando cartazes contra a monocultura na feira. .....298
Figura 115 - Registro do que vimos e do que mais pode ter na feira. ...............................300
Figura 116 - Registro do que vimos do que tem na feira................................................301
Figura 117 - Registro do que vimos e do que mais pode ter na feira. ...............................301
Figura 118 - Foto–Assinando a carta com sugestões para enviá-la a pessoa responsável pela
feira. ...............................................................................................................................305
Figura 119 - Foto–Assinando a carta com sugestões para enviá-la a pessoa responsável pela
feira. ...............................................................................................................................306
Figura 120 - Portifólio do Conflito – Biodiversidade Brasileira.......................................307
Figura 121 - Portifólio da Ação-positiva – Biodiversidade Brasileira. .............................308
Figura 122 - Desenho da História....................................................................................313
Figura 123 - Foto–Crianças sentadas visualizando a projeção das imagens do portifólio. 315
Figura 124 - Foto–Crianças sentadas visualizando a projeção das imagens do portifólio. 315
Figura 125 - Foto–Projeção do portifólio.........................................................................316
Figura 126 - Foto–Projeção do portifólio no quadro e Kadu apontando para localizar o
ratão do banhado.............................................................................................................317
Figura 127 - Foto– História contada com o fantoche da caturrita.....................................324
Figura 128 - Foto/ Registro da história contada sobre a rede conceitual da expansão das
caturrita. .........................................................................................................................326
Figura 129 - Foto/ Registro da história contada sobre a rede conceitual da expansão das
caturrita. .........................................................................................................................326
Figura 130 - Foto/ Registro da história contada sobre a rede conceitual da expansão das
caturrita. .........................................................................................................................327
Figura 131 - Foto/ Registro da história contada sobre a rede conceitual da expansão das
caturrita. .........................................................................................................................327
Figura 132 - Foto–Cartaz do jogo sobre a rede conceitual da expansão das caturritas. ....330
Figura 133 - Foto–Cartaz do jogo sobre a rede conceitual da expansão das caturritas. ....330
Figura 134 - Foto–Cartaz do jogo sobre a rede conceitual da expansão das caturritas. ....331
Figura 135 - Jogo da Rede da Expansão Populacional das Caturritas...............................333
Figura 136 - Foto– Confeccionando fantoche de caturrita com papel reciclado................334
Figura 137 - Foto–Confeccionando fantoche de caturrita com papel reciclado.................335
Figura 138 - Foto–Brincadeira de roda com a adaptação do canto “O gavião pegou três
caturrita...”......................................................................................................................335
Figura 139 - Foto–Brincadeira de roda com a adaptação do canto “O gavião pegou três
caturrita...”......................................................................................................................336
Figura 140 - Foto–Pintura do fantoche da caturrita e conversas informais sobre a mesma.336
Figura 141 - Foto–Pintura do fantoche da caturrita e conversas informais sobre a mesma.337
Figura 142 - Foto–Fazendo a rede conceitual dos aspectos envolvidos na expansão
populacional das caturritas no laboratório de informática. ...............................................339
Figura 143 - Foto–Fazendo a rede conceitual dos aspectos envolvidos na expansão
populacional das caturritas. .............................................................................................339
Figura 144 - Foto– Fazendo a rede conceitual dos aspectos envolvidos na expansão
populacional das caturritas. .............................................................................................340
Figura 145 - Foto–Crianças confeccionando o gavião .....................................................342
Figura 146 - Foto–Crianças confeccionando o gavião. ....................................................342
Figura 147 - Foto–Crianças brincando com o gavião e caturrita. .....................................343
Figura 148 - Foto–Crianças brincando com o gavião e caturrita. .....................................343
Figura 149 - Foto–Crianças brincando com o gavião e caturrita. .....................................344
Figura 150 - Foto–Teatro de fantoche do tamanduá na janela da sala de aula...................347
Figura 151 - Foto–Teatro de fantoche do tamanduá na janela da sala de aula...................348
Figura 152 - Registro da história. ....................................................................................349
Figura 153 - Registro da história. ....................................................................................350
Figura 154 - Registros do conflito e da ação positiva da biodiversidade brasileira. ..........352
Figura 155 - Registros do conflito e da ação positiva da biodiversidade brasileira. ..........353
Figura 156 - Fotos/Registros de adesivos dos animais dos Campos Sulinos.....................355
Figura 157 - Fotos/Registros de adesivos dos animais dos Campos Sulinos.....................355
Figura 158 - Fotos/Registros de adesivos dos animais dos Campos Sulinos.....................356
Figura 159 - Fotos/Registros de adesivos dos animais dos Campos Sulinos.....................356
Figura 160 - Fotos-Ação-positiva-Entrega de adesivos sobre os animais dos Campos
Sulinos............................................................................................................................358
Figura 161 - Fotos-Ação-positiva-Entrega de adesivos sobre os animais dos Campos
Sulinos............................................................................................................................358
Figura 162 - Fotos-Ação-positiva-Recolhimento de lixo na trilha ecológica da Fundação
John Deere......................................................................................................................360
Figura 163 - Fotos-Ação-positiva-Recolhimento de lixo na trilha ecológica da Fundação
John Deere......................................................................................................................360
Figura 164 - Portifólio do Conflito – Espécies da Fauna Ameaçada de Extinção. ............362
Figura 165 - Portifólio da Ação-positiva – Espécies da Fauna Ameaçada de Extinção.....362
Figura 166 - Fotos - Reprodução com data- show do portifólio dos animais em extinção.364
Figura 167 - Registro do conflito e da ação positiva das espécies da fauna ameaçada de
extinção. .........................................................................................................................368
Figura 168 - Registro do conflito e da ação positiva das espécies da fauna ameaçada de
extinção. .........................................................................................................................368
Figura 169 - Livro do Leão-Baio ....................................................................................371
Figura 170 - Registro da história criada por eles sobre o leão baio..................................372
Figura 171 - Registro da história criada por eles sobre o leão baio..................................372
Figura 172 - Álbum dos animais dos Campos Sulinos. ...................................................375
Figura 173 - Foto-Dialogando com Dona Nadir sobre os animais....................................378
Figura 174 - Registro da história verídica contata pela Dona Nadir. ................................380
Figura 175 - Sugestões dos pais. .....................................................................................382
Figura 176 - Sugestões dos pais. .....................................................................................382
Figura 177 - Jogo De Memória Realizado Manual e em Jmatch. .....................................387
Figura 178 - Jogo De Memória Realizado em Jmatch......................................................388
Figura 179 - Foto–Passeio para conhecer uma ação positiva – Criadouro São Braz. ........389
Figura 180 - Foto– Passeio para conhecer uma ação positiva – Criadouro São Braz. .......390
Figura 181 - Registro do Passeio para conhecer uma ação-positiva – Criadouro São Braz
. ......................................................................................................................................391
Figura 182 - Exposição dos temas trabalhados sobre o bioma dos Campos Sulinos. ........393
Figura 183 - Exposição dos temas trabalhados sobre o bioma dos Campos Sulinos. ........394
Figura 184 - Exposição dos temas trabalhados sobre o bioma dos Campos Sulinos. ........394
Figura 185 - Exposição dos temas trabalhados sobre o bioma dos Campos Sulinos. ........395
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 19
PARTE I ........................................................................................................................ 26
1 EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL........................................ 26
1.1 Uma releitura sobre a Educação Ambiental ......................................................... 26
1.2 Práticas escolares e saberes docentes na Educação Infantil ................................. 30
1.3 A Educação Infantil: pontos históricos ................................................................. 34
1.4 Educação mediada por tecnologia ......................................................................... 35
1.4.1 A tecnologia em nossa vida ..................................................................................... 35
1.4.2 A interação nos momentos de mediação tecnológica na Educação Infantil............... 44
1.5 As crianças e os espaços ambientais na Educação Infantil ................................... 46
PARTE II ...................................................................................................................... 50
2 TEMÁTICA AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL...................................... 50
2.1 Conceitos-chave da temática curricular meio ambiente – integração ciências e
tecnologias ..................................................................................................................... 50
2.2 Educação Infantil (RCNEI) e Educação Ambiental ............................................. 58
2.3 Temas do referencial curricular da Educação Infantil: ....................................... 59
2.4 Organização curricular da Educação Infantil: ..................................................... 66
2.5 Diferenças e semelhanças do trabalho por pedagogia do projeto e atividades
curriculares . .................................................................................................................. 67
2.6 O estudo do meio ambiente pode acontecer no âmbito do conhecimento do mundo
do RCNEI....................................................................................................................... 70
2.6.1 A criança em seu meio ambiente ............................................................................ 72
2.7 O nível da educação e a estruturação do conhecimento escolar – RCNEI
(Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil) e PROBIO – (Projeto de
Conservação e Utilização Sustentável da Diversidade Biológica Brasileira) .............. 77
2.8 A organização do conhecimento escolar por temas a partir dos pontos de vista
curriculares e educacional progressista ....................................................................... 80
2.9 Trabalho na Educação Infantil de forma dialógico-problematizadora ................ 82
PARTE III ..................................................................................................................... 84
3 INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: DESAFIOS INVESTIGATIVOS CONECTATOS À
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO MATERIAL DIDÁTICO DO PROBIO
NO CAMPO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................. 84
3.1 Caminhos percorridos ............................................................................................. 84
3.2 Investigação-ação em interface com a educação dialógico-problematizadora....... 85
3.3 Fases que deram a direção ao caminho percorrido ................................................ 89
3.4 Integração entre investigação-ação, educação dialógica problematizadora
freireana ........................................................................................................................ 91
IV PARTE...................................................................................................................... 94
4 PROCEDIMENTO METODOLÓGICOS E O MATERIAL DIDÁTICO DO
PROBIO ........................................................................................................................ 94
4.1 PROBIO e transversalidade ................................................................................... 94
4.2 Material didático do PROBIO - biodiversidade .................................................... 97
4.3 Material didático do PROBIO - uma alternativa viável para a Educação
Infantil ........................................................................................................................... 98
4.3.1 Estrutura e caracterização do material didático do PROBIO. .................................. 99
4.4 Caracterização da escola, parte dos procedimentos metodológicos. .................... 100
4.4.1 Caracterização e diagnóstico do espaço físico da Educação Infantil...................... 101
4.4.2 Rotina na Educação Infantil.................................................................................. 107
4.4.3 Diagnóstico da prática e teoria.............................................................................. 108
4.4.4 Descrição dos procedimentos de desenvolvimento do trabalho. ............................ 110
4.5 Planejamento ........................................................................................................ 113
4.5.1 Planejamento do projeto de investigação-ação...................................................... 114
4.5.2 Questões pertinentes no desenvolvimento............................................................. 116
4.5.3 Métodos e técnicas para coleta de dados............................................................... 117
4.5.4 Prática-ação e integração dos componentes ambientais e tecnológicos.................. 118
4.5.5 Questões provocadoras:........................................................................................ 118
4.5.6 A coleta de dados depois da prática-ação.............................................................. 120
4.5.7 Relatório da hora da atividade – estratégia utilizada ............................................. 120
V PARTE ..................................................................................................................... 122
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO .............................................................................. 122
5.1 Relatório da prática .............................................................................................. 122
5.1.1 1º Portifólio: “Biomas Brasileiros” ...................................................................... 152
5.1.2 2ºPortifólio: “Unidades de Conservação da Natureza”.......................................... 190
5.1.3 3º Portifólio: “Espécies exóticas invasoras”.......................................................... 209
5.1.4 4º Portifólio: “Fragmentação de Ecossistema”...................................................... 239
5.1.5 5º Portifólio: “Biodiversidade Brasileira” ............................................................. 307
5.1.6 6º Portifólio “Espécies da Fauna Ameaçada de Extinção”..................................... 362
5.2 Quadro síntese dos planejamentos ....................................................................... 397
5.3 Aspectos relatados sobre a mediação do portifólio do PROBIO ......................... 397
VI PARTE ................................................................................................................... 406
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 406
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 447
GLOSSÁRIO .............................................................................................................. 424
INTRODUÇÃO
Apresentação
O presente trabalho intitulado “Desafios Ambientais na Educação Infantil”, cuja
temática está relacionada diretamente a Educação Infantil para verificar como se tem inserido
o contexto ambiental nesta etapa inicial da Educação Básica. O trabalho buscou a construção
do conhecimento, tanto dos professores como dos alunos, através dos materiais didáticos do
PROBIO (SAITO, 2006), os quais foram adaptados para a Educação Infantil, tendo como
referência que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção” (FREIRE, 1997, p.25).
Além de conhecermos como nós professores desempenhamos nossa prática
pedagógica voltada para uma cultura ambiental, foi necessário também conhecer como estes
saberes se constituem no dia-a-dia e permeiam a práxis pedagógica. Como crianças e
professores são protagonistas do espaço de produção, programadores ativos e não somente
utilizadores do Meio Ambiente existente, foi preciso adaptar o material didático do PROBIO,
que é capaz de balizar a organização do conhecimento ambiental, através da investigação-
ação educacional. Esse conhecimento também pode ser adquirido com o auxílio das
tecnologias da informação e comunicação, já que esse material está disponível na Internet
www.unb.br/ib/ecl/eaprobio.
Como característica importante da proposta, temos o envolvimento dos colaboradores,
dos profissionais da Educação Ambiental e Pedagogia. Todos atuam no contexto da
“Educação Infantil” do Colégio Frederico Jorge Logemann, pertencente à Rede Sinodal de
Educação, no município de Horizontina, Rio Grande do Sul. Esse colégio é o local de
trabalho da pesquisadora. Portanto, os principais sujeitos sociais envolvidos na investigação-
ação são as professoras, as crianças pertencentes à turma denominada Jardim, da Educação
Infantil dessa instituição com idade de 4 e 5 anos, a coordenação pedagógica com quem
dialogamos sobre as inquietações, avanços e retrocessos no decorrer do processo, e o
professor orientador desse trabalho que estruturou o referido projeto e colabora ativamente no
âmbito da reflexão, com o intuito de validar os resultados de pesquisa.
Questionamos sobre o processo de “Educação Ambiental” que vem ocorrendo com
todas as crianças dessa faixa etária, e também sobre a qualificação profissional em educação
20
ambiental dos professores. Basicamente, investigamos quais são as estratégias para a inserção
da temática Meio Ambiente na escolaridade das crianças, e também, como acontece a
apropriação da mesma nas atividades propostas. Nesse contexto, projetar a transversalidade
do Meio Ambiente nas práticas escolares em Educação Infantil significa desenvolver um
estudo voltado para uma realidade específica, desenvolvendo conhecimento, aprendizagem
com as crianças e o professor, abarcando as questões ambientais na prática.
Justificativa
A preocupação temática deste trabalho é de conectar a Educação Infantil à
transversalidade curricular ambiental nas práticas escolares que ocorrem em espaços
concebidos sob diferentes óticas da educação formal, isto é, estudar qual a dimensão
pedagógica e tecnológica que permeia esta Educação Ambiental.
Para compreendermos os desafios e a própria existência da mediação ambiental e
tecnológica com as práticas escolares da Educação Infantil, faz-se necessário uma
investigação sobre Meio Ambiente e tecnologia, pois projetar o uso da transversalidade
ambiental e da tecnologia para crianças aflora a importância de se discutir esses temas no
âmbito da escola e de assegurar a participação ativa de todos os envolvidos nesse processo de
ensino aprendizagem. O professor, além da prática pedagógica ambiental e do uso da
tecnologia, deve buscar o “domínio das tecnologias de informação e comunicação, freqüentes
comunicações com pares e com instituições de ensino e de pesquisa, inclusive, com
professores e pesquisadores de Instituições de Ensino Superior” (BRASIL, 2005, p.8).
Pelo fato de que a investigação desenvolveu-se no meu próprio local de trabalho,
reporto-me à realidade concreta, pois deste espaço decorre a experiência que é vivenciada
continuamente por nós, professores, em relação à falta de discernimento sobre a mediação que
é feita entre educação e Meio Ambiente. Esta que é usada muito superficialmente, não
explorando os conceitos e práticas cotidianas existentes e, muitas vezes, apenas reproduzindo
os poucos conhecimentos referentes a esta área.
Por isso, avalio como necessário investigar a formação dos professores que atuam no
nível da Educação Infantil, para conhecer como estes elaboram seus conhecimentos referentes
às questões do Meio Ambiente. Portanto, a proposta procura indagar como, mediante esse
espaço cultural existente, os professores elaboram e/ou re-elaboram os conhecimentos sobre a
utilização dos recursos tecnológicos e o material didático disponíveis sobre o Meio Ambiente.
Esse material foi produzido no estilo bazar, sendo os alunos da Educação Infantil desafiados a
21
usufruí-lo e junto com o professor construir seu conhecimento. Segundo Freire, o ato de
aprender torna-se “muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós
é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à
aventura do espírito” (FREIRE, 1997, p.77).
A expectativa para com este projeto é a de que os professores, a partir do material
didático já existente, sejam além de meros utilizadores, autores e produtores de adaptações em
relação ao respectivo material sobre o Meio Ambiente. Isto proporciona uma autêntica troca,
socialização permanente e compartilhamento de idéias, dúvidas, entre aluno e professor
através de intercâmbios de experiências, bem como a organização das práticas escolares e
valorização da atuação do professor, tornando assim, a prática pedagógica mais planejada,
refletida e transformada em prol da qualidade de ensino.
Também, este projeto propicia inovações na prática pedagógica ambiental e
tecnológica no colégio e em toda a rede a que o mesmo pertence. O intuito é estimular a
participação e o apoio de todos os docentes, alunos e gestores, pois são todos “sujeitos do
processo” (FREIRE, 1997, p.29), da construção e da reconstrução do saber.
Como característica importante da investigação proposta, temos o intuito de conectar
investigação e ensino mediado pela prática pedagógica ambiental e tecnológica, para que estes
se articulem de tal modo que possam gerar matrizes de aprendizagens ambientais, capazes de
serem transferidas nas suas próprias práticas de ensino.
Nesse sentido, foi proposta esta investigação sobre “Desafios Ambientais na Educação
Infantil”, que visa a fundamentar o processo de integração da Educação Infantil à Educação
Ambiental e re-significar a prática docente e dos saberes, tanto em relação à formação
profissional quanto ao seu processo de constante atualização, não sendo só um reprodutor e
sim produtor de conhecimento “autor de seu projeto profissional e de bens culturais”
(BRASIL, 2005, p.8).
Produzimos, a partir deste trabalho, reflexões, ações, problematizações, atividades,
análises e alguns resultados que serão discutidos no decorrer do texto, o qual é composto por
cinco capítulos.
O capítulo I deste trabalho contém a elaboração teórica dos referenciais em relação a
um breve histórico da Educação Ambiental; a questão dos saberes e da prática na Educação
Infantil, bem como a relação com a mediação tecnológica que esteve subjacente na
constituição deste trabalho. Estes são referenciais que subsidiaram a investigação, a ação, a
prática, a reflexão e a análise dos diferentes momentos da realidade concreta.
22
No capítulo II, nos reportamos às políticas públicas nos eixos do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) em relação à Educação Ambiental,
bem como, recorre-se aos conceitos ressaltados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) do Ensino Fundamental sobre a temática do Meio Ambiente.
Já no capítulo III, a ênfase é dada aos caminhos e opções metodológicas que
construímos ao longo do processo de investigação. Procuramos fundamentar através da
investigação-ação educacional e da educação freireana, buscando potencializar novas ações
no processo educativo, bem como no próprio desenvolvimento profissional, em busca de
práticas reflexivas para fugir da mera reprodução.
No capítulo IV, explicitamos a caracterização e a estrutura, tanto do material didático
do PROBIO, bem como do colégio - no âmbito da questão do espaço físico e no trabalho
desenvolvido, a rotina das atividades e as estratégias propostas para a execução do presente
projeto.
No capítulo V, apresentamos as configurações do nosso projeto em relação ao Meio
Ambiente com a utilização do material do PROBIO nas aulas da Educação Infantil. Buscando
lançar um diferente olhar sobre os contextos educativos ambientais nesta faixa etária,
explicitando os desafios, implicações, sugestões e reflexões em relação ao mesmo.
É assim que, no capítulo VI, nas considerações finais, destacamos algumas questões,
passos que foram possíveis e outros que não foram abordados, tomando como referência
algumas concepções teóricas que subsidiaram na construção, elaboração e reflexão da
presente dissertação. Dessa forma, este capítulo tem como desafio apontar indicativos que
podem dar continuidade ao projeto em questão, pois somos conscientes do nosso
“inacabamento” (FREIRE, 1997).
Construção do Problema
Após a conclusão do curso de Pedagogia – habilitação Pré-escola da Universidade
Federal de Santa Maria, comecei a trabalhar com a turma do Jardim do Colégio Frederico
Jorge Logemann, onde nas reuniões de planejamento fui descobrindo que alguns temas eram
carentes de estudos mais aprofundados, entre eles o da tecnologia e Meio Ambiente na
Educação Infantil. Os atos e preocupações em relação ao Meio Ambiente residiam em
medidas paliativas como: no dia da árvore plantar algumas sementes; em relação aos animais,
fazer painéis sobre as suas classes; falar sobre o lixo houve até um ano que iniciamos a
separação do lixo orgânico e não orgânico, mas essa experiência não trouxe o resultado
23
esperado, pois no final era tudo misturado em lixeiras maiores. Dessa forma, o tema ambiental
era tratado como iniciativa individual; os problemas ambientais parcialmente apresentados,
deixando lacunas na aprendizagem e na própria conscientização e solução dos mesmos. A
tecnologia, por sua vez, ficava restrita a simples treinamento da coordenação motora das
crianças através de sites proprietários.
Ao ingressar no mestrado, meu foco não era o Meio Ambiente, e sim, a tecnologia na
Educação Infantil. Através do contato com o professor, doutor Fábio da Purificação de
Bastos, tomei conhecimento do material produzido para o Ensino Fundamental pelo PROBIO,
disponível na Internet. De posse desse material, percebemos a possibilidade de desenvolver o
projeto de pesquisa incluindo a questão ambiental no contexto da Educação Infantil,
salientando que “os educadores devem exercer um papel como mediador na questão
ambiental, utilizando programas didáticos que possibilitem a discussão sobre o Meio
Ambiente” (RIBEIRO; PROFETA, 2004, p.135).
Com esse projeto (re) construímos conhecimentos voltados para uma educação crítica
ambiental e sustentável, sem deixar de abordar a questão da tecnologia como um suporte
pedagógico para o professor tanto na constituição do currículo, como no próprio trabalho
pedagógico desenvolvido junto às crianças.
A partir desta constatação, o projeto foi intitulado “Desafios Ambientais na Educação
Infantil” e o problema central ficou assim definido:
Como os professores elaboram e/ou re-elaboram os currículos, as práticas
escolares, os seus saberes e como estes se constituem para os processos que
são tematizados por questões ambientais na Educação Infantil?
Questões específicas guiaram o ensino investigativo:
Quais as relações ocorrem na prática pedagógica ambiental referente à
formação docente e à construção dos saberes na transversalidade curricular
institucional, para crianças da Educação Infantil?
Quais as concepções de Educação Infantil presentes na instituição e como
são associadas com a prática pedagógica ambiental?
Como a tecnologia na educação pode contribuir para a Educação
Ambiental na Educação Infantil?
24
Qual a possibilidade de aplicar o material do PROBIO na Educação
Infantil?
Como aplicar o material didático do PROBIO na Educação Infantil e
trabalhar com seus portifólios, utilizando a tecnologia, mesmo não tendo o
conhecimento específico desta área?
Para desenvolver esta investigação-ação educacional no lócus de trabalho, fez-se
necessário o consentimento dos demais colegas, coordenação e direção. Começamos o
trabalho através de algumas reuniões com a coordenação e professoras da EI, onde decidimos
potencializar o projeto e interagir com as doze crianças do Jardim, juntamente com a
professora titular, para assim podermos discutir e refletir a viabilidade do mesmo na prática.
Cabe lembrar, que no ano anterior a instituição passou por reformulações no quadro
funcional, no qual a minha função passou a ser de coordenadora das Séries Iniciais e não mais
como professora do jardim. Perante este contexto, para desenvolver o presente projeto frente
às crianças do jardim, ocorreu a necessidade de trabalhar junto com a professora titular, a
qual, além de ceder o espaço, auxiliou na (re) construção da prática pedagógica ambiental.
Dessa forma, acompanhei o cotidiano da professora responsável pela turma, como o das
próprias crianças do Jardim. Ao ter a possibilidade de vivenciar a realidade da Educação
Infantil, bem como fazer parte dela, através das ações, eu e a professora titular buscamos
investigar a própria atuação, sendo que depois de cada momento da aula, (ação), em que
abordávamos sobre questões ambientais decorrentes do material do PROBIO, discutíamos
sobre a validade do trabalho e juntas fazíamos algumas anotações referentes ao diário de
classe e à reflexão. Posteriormente (re) planejávamos o próximo passo a ser tomado,
constituindo assim, a organização do trabalho educativo e a concepção da investigação-ação
educacional em busca de uma aprendizagem significativa.
25
OBJETIVOS
Objetivo Geral:
Adaptar os materiais didáticos produzidos pelo PROBIO à prática contextualizada na
organização curricular e no trabalho do dia-a-dia dos professores e alunos de Educação
Infantil, numa construção do conhecimento ambiental.
Objetivos Específicos:
1- Identificar as concepções de Educação Infantil presentes na instituição e associá-las
com a prática pedagógica ambiental.
2- Utilizar os materiais didáticos produzidos pelo PROBIO, adaptando-os à prática
contextualizada na organização curricular e no trabalho do dia-a-dia dos professores e alunos,
numa construção do conhecimento ambiental.
3- Evidenciar o que as tecnologias trazem de impacto ambiental e como utilizá-las no
processo de ensino aprendizagem da Educação Infantil.
4- Descrever o nível de atendimento aos Referenciais Curriculares Nacionais de Educação
Infantil no desenvolvimento do trabalho de adaptação do material eaprobio em Educação Infantil.
PARTE I
1 EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Este capítulo da dissertação vai apresentar alguns embasamentos teóricos em relação a
um breve histórico da Educação Ambiental, a questão dos saberes e da prática na Educação
Infantil, bem como a relação existente da educação com a mediação tecnológica e a própria
noção de espaço, temas estes que dão suporte para a prática curricular da qual faço parte como
professora e pesquisadora.
1.1 Uma releitura sobre a Educação Ambiental
“O mundo não é apenas o mundo dos outros, é também o mundo de cada um de nós.
Se não respeitamos o Meio Ambiente, causamos tanto dano a nós mesmos como aos outros”
(GARUTI apud ZABALZA, 1998, p.132).
O ser humano deve estar consciente ambientalmente e com isso ser responsável por
seus atos, tendo o discernimento entre o que é ou não é aceitável fazer, pois um único
elemento num ecossistema pode ser altamente prejudicial para o sistema como um todo.
Todo o conjunto de elementos e seres que interagem por meio de relações, constitui o
Meio Ambiente. Esse espaço não contempla somente o aspecto físico e biológico, e sim tudo
que faz parte e se relaciona com o meio. (BRASIL, 1997, vol.9) Logo, a reflexão sócio-
econômica e ambiental é o ponto necessário para a tomada de decisões, adequadas a todos,
sobre o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental.
A Educação Ambiental vem se constituindo aos poucos, perfazendo aproximadamente
quatro décadas.
Em 1970, a Organização das Nações Unidas (ONU), preocupada com as questões
ambientais, convocou uma Reunião Mundial sobre o Meio Ambiente e Humano, a
Conferência de Estocolmo de 1972, que resultou em uma Declaração de princípios onde “se
reconheceu o papel que, em teoria, se devia atribuir à educação como ferramenta para
responder aos problemas do ambiente”(CARTEA apud SATO; CARVALHO, 2005, p.171).
27
O princípio 19 da Declaração de Estocolmo assinala que:
É indispensável um esforço de educação em questões ambientais, dirigido tanto às
gerações jovens como aos adultos e que preste a devida atenção ao sector da
população menos privilegiada, para alargar as bases de uma opinião pública bem
informada e de uma conduta dos indivíduos, das empresas e das coletividades,
inspirada no sentido da responsabilidade quanto à proteção do meio em toda a sua
dimensão humana. È igualmente essencial que os meios de comunicação de massas
evitem contribuir para a deterioração do meio humano e difundam, pelo contrário,
informação de caráter educativo sobre a necessidade de o proteger e o melhorar,
para que o homem se possa desenvolver em todos os aspectos. (GAUDIANO, 2006,
p.31)
Estocolmo serviu como uma referência, pois a partir dela criou-se o Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), bem como se iniciou um Programa
Internacional de Educação Ambiental (PIEA), o qual, segundo Caride e Meira, “centrou as
suas iniciativas em todos os âmbitos e níveis educativos com a intenção de melhorar os
dispositivos curriculares e institucionais postos ao serviço da formação ambiental”.(2004,
p.175). Assim a Educação Ambiental passa a ser considerada como campo da ação
pedagógica.
No Brasil, os reflexos da Conferência de Estocolmo se sucederam com a criação, em
1973, da Secretaria Especial do Meio Ambiente – SEMA
Em 1975, ocorreu um seminário em Belgrado, na Iugoslávia, onde foi formulada a
Carta de Belgrado, a qual apresenta a educação como essencial para enfrentar a crise
ambiental e melhorar a qualidade de vida com conhecimentos, valores e atitudes por todos;
uma educação mais voltada para o conceito de desenvolvimento econômico com consciência
sobre os problemas do Meio Ambiente, que deve procurar soluções para estes e prevenções
para os futuros.
Em 1977 o PIEA, junto com a UNESCO e PNUMA, realizaram a Conferência
Intergovernamental de Educação Ambiental em Tbilisi onde se postulou que a Educação
Ambiental deve ser permanente e estar integrada à educação geral, ou seja, não ser uma
disciplina isolada. Nesta Conferência um dos princípios instituído foi o de “constituir um
processo permanente, desde o início da Educação Infantil e contínuo durante todas as fases do
ensino formal” (BRASIL, 1997, vol. 9, p.71).
O que se destacou no ano de 1981 foi a Lei 6.938, de 31 de agosto, onde um dos
princípios do inciso X, artigo 2°, estabelece que a Educação Ambiental precisa ser oferecida
para todos os níveis do ensino e em programas específicos direcionados para a comunidade.
Esse inciso foi repetido pela Constituição Federal de 1988, onde a Educação Ambiental foi
28
uma das temáticas priorizadas no processo, sendo deliberada como um conhecimento
integrado à totalidade do currículo escolar.
Em 1987 o Ministério da Educação – MEC - aprova o Parecer n° 226/87, do
conselheiro Arnaldo Niskier, que determina a inclusão da Educação Ambiental nos currículos
escolares de 1° e 2° graus.
Na década de 1990, o MEC aprova os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) onde
é incluída a Educação Ambiental como um tema transversal na educação formal.
Na Conferência Internacional, Rio-92, sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento
aprovou-se o documento conhecido como Agenda 21, que procura assegurar o acesso
universal ao ensino básico e enfatiza o papel da educação como estratégia para obtenção de
um desenvolvimento sustentável.
A Educação Ambiental, mesmo constando na Constituição desde 1981 e tendo um
capítulo destinado a questão ambiental na Constituição de 1988 que evidencia, no inciso VI
do parágrafo 1° do Artigo 225, a questão de “Promover a Educação Ambiental em todos os
níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do Meio Ambiente” e editada
na Lei 9.795 de 1999, instituindo assim a Política Nacional de Educação Ambiental, ainda
está longe de ser uma atividade aceita e cumprida no processo educativo. Para tanto se exige
mudanças de comportamentos sociais/ambientais - desde investimentos financeiros, não só do
governo como das empresas privadas - até de pequenos atos que fazem a diferença, pois
salienta-se que educação se faz presente em todos os momentos e não está vinculada
essencialmente à escolarização.
A Educação Ambiental necessita de comprometimento e responsabilidade individuais
e coletivos em nível local, nacional e mundial, onde o patrimônio ambiental/cultural seja
conhecido, respeitado e valorizado devidamente, primando pela “construção de um mundo
socialmente justo e ecologicamente equilibrado” (BRASIL, 1997, vol. 9, p.24).
Só saberemos agir diante de conflitos ambientais se além de conhecê-los, também
entendemos a sua importância para a vida. Assim, a educação em relação à temática Meio
Ambiente deve contribuir na formação de cidadãos conscientes, com os comportamentos
ambientalmente comprometidos com os desafios apresentados por Saito, que são a “busca de
uma sociedade democrática e socialmente justa, desvelamento das condições de opressão
social, prática de uma ação transformadora intencional, necessidade de contínua busca do
conhecimento” (SAITO, 2002, p.50) que sejam aprendidos na prática e comprometidos com a
vida, tanto na esfera individual como na social.
29
Esse comportamento pode acontecer quando existe consciência sobre a
responsabilidade social com o Meio Ambiente. Sabe-se que inúmeras iniciativas bem
sucedidas já acontecem e fazem diferença no meio, como a da UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) sobre a “Década da Educação para o
desenvolvimento sustentável”, que decorre desde 2005 e vai até 2014. Considera o ser
humano como parte integrante do processo do desenvolvimento sustentável, o qual não pode
ser separado da questão da biodiversidade e tem como objetivo global “integrar os princípios,
valores e práticas do desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da educação e do
ensino. Esse esforço educativo fomentará mudanças no comportamento e criarão um futuro
mais sustentável” (UNESCO, 2007), assegurando, assim, uma aprendizagem sobre a
utilização racional dos recursos para que estes sejam suficientes para as necessidades não só
de hoje como do amanhã.
Porém, há de se pensar e agir através de projetos que instiguem à pesquisa, desde a
mais tenra idade, como comprometimento individual e através dela permitir que a
coletividade seja beneficiada com seus resultados, inclusive através da tecnologia disponível e
de fácil acesso a quem queira contribuir para modificar de forma qualitativa o meio em que se
vive.
O tema Meio Ambiente tem muitas dimensões,
compreende não só a natureza com seus diferentes elementos vegetais, minerais e
animais, como também os espaços construídos e habitados por nós, sejam urbanos
ou rurais e que constituem o meio em que vivemos, nossa casa, nossa cidade, nosso
município, nossa região, nosso planeta (BRANDÃO, 2005, p.160).
Por isso, o tema necessita ser trabalhado de forma diversificada, pois as questões
ambientais são assuntos que, mesmo localizados, dizem respeito direta ou indiretamente ao
interesse do planeta como um todo. Assim, para a criança deve-se oferecer uma diversidade
de experiências, a visão abrangente e contextualizada de diversas realidades, envolvendo o
ambiente físico e as condições sociais, econômicas e culturais do meio em que ela está
inserida, bem como do contexto mais amplo, o mundo.
A Educação Ambiental é mais do que o ensino de ciências (biologia, química, física,
geografia), tem como objetivo mudanças de atitudes, valores, cuidado e respeito dos sujeitos
com o ambiente, para assim definir uma relação equilibrada dos indivíduos com o ambiente
onde vivem. Dessa forma não podemos separar Educação de Educação Ambiental: ambas têm
é a mesma dimensão. O papel do educador é garantir a reflexão dos alunos acerca dos temas
30
relacionados ao ambiente. Ou seja, o papel do educador é o de trabalhar a percepção de
valores, porém sem esquecer que é preciso agir, pois “uma pedagogia do ambiente implica
ensinamentos que derivam das práticas concretas que se desenvolvem no meio” (LEFF, 2004,
p.257).
A Educação Ambiental deve ultrapassar a abordagem informativa para garantir uma
qualidade tanto de vida como da vida, através da uma formação de sujeitos críticos e
cidadãos, sendo uma educação como processo social e cultural, uma educação com ações,
atitudes dos alunos no ambiente em que vivem, experimentando uma vivência refletida sobre
a realidade, uma formação ambiental indistintamente em todos os níveis de ensino, não só no
fundamental e médio, mas também na Educação Infantil.
1.2 Práticas escolares e saberes docentes na Educação Infantil
O conhecimento, as práticas escolares, os saberes, isolados sem a relação entre o todo
e as partes, torna-se abstrato, sem sentido, necessitam estar atrelados ao contexto para ter
maior validade e conseqüentemente promover de modo multidimensional a “inteligência
geral” (MORIN, 2003a, p. 39).
Mesmo sabendo que “a contextualização é condição essencial da eficácia (do
funcionamento cognitivo)” (BASTIEN apud MORIN, 2003a, p.37), existem práticas
educacionais escolares advindas e repassadas através de conhecimentos isolados,
especializados, fragmentados, descontextualizados, as quais ocasionam maior afastamento das
classes populares. Esse modelo de sistema de ensino fragmentado em disciplinas constitui um
empecilho para a implementação da Educação Ambiental integrada e interdisciplinar.
Importa a princípio, destacar que a especialização exacerbada do conhecimento advém
de uma política educacional e, portanto, social, que consegue através destes meios ‘da
fragmentação’, desvalorizar e ocasionar um esvaziamento dos conteúdos e da própria cultura
social, o que influenciará diretamente na manutenção do status quo e na continuidade da
diferenciação dos grupos sociais, que começa a ser trabalhada desde a infância. Tudo isso
implica diretamente na formação dos profissionais que trabalham com as crianças e as
possibilidades de uma escola pública de qualidade.
A prática escolar, alicerçada na fragmentação, leva-nos a uma maior competição, pois
com o aprofundamento do conhecimento especializado, acabamos enfatizando o discurso
31
Darwinista, (para o qual vence o melhor). Isso é aplicado desde o início da escolarização. Os
professores, como agentes sociais, programam reformas e projetos curriculares e buscam uma
autonomia que na verdade, está cerceada por uma cooperação heterônoma, uma vez que há
determinações e condicionamentos externos à escola, que tornam seu papel restrito a uma
roupagem, já que exigem do professor uma qualidade total, imprescindível perante o processo
acelerado da própria globalização, tanto tecnológico como social, cultural e ambiental.
Ao verificarmos como a estrutura da reprodução acontece, percebemos a necessidade
do professor não ser somente um repassador de conhecimentos e sim ser um agente
transformador, ser um intelectual que necessita “desenvolver pedagogias contra-
hegemônicas” (FREITAS apud FERRARO; RIBEIRO, 2001, p.235). Mediante esse contexto,
veremos como o professor da Educação Infantil encontra-se nesse processo de constituição da
sua formação, sua prática e seus saberes no atual contexto da temática ambiental e o que ele
faz perante tal situação.
Dessa forma, pode-se fazer uma análise sobre como os professores da Educação
Infantil se situam: reprodutores, acomodados, alienados, passivos, fragmentados ou como
professores agentes de mudança, contextualizados, criativos, conscientes, emancipadores,
construtores de críticas, capazes de intervenções transformadoras do Meio Ambiente.
Sabemos, porém, que para o professor desempenhar o seu papel de transformador e ter
uma prática social transformadora, é necessário que se atualize, que se qualifique
permanentemente, “é a partir do conhecimento que se chega a uma concepção de mundo mais
elaborada” (GRAMSCI apud FREITAS, 2001, p.242). Nesse sentido, um dos pontos que é
essencial para que o professor seja um agente de transformação social e ambiental, é o seu
próprio saber, porque sem saber não se tem autonomia e essa autonomia é um dos
‘ingredientes básicos’ que ajudará a abrir o caminho para a mudança social e ambiental.
Está intrínseco ao próprio saber que o professor ensina, porém para não ser um mero
reprodutor do conhecimento, deve mudar a visão de que é apenas um instrumento de
transmissão de saberes produzidos por outros, conforme Althusser (1974) ressaltava. Por isso,
a importância de o professor não ser somente um mero usuário do Meio Ambiente.
O professor deve garantir, através de ações coerentes, a produção e reprodução do
saber, do conhecimento, juntamente com os alunos, para que estes tenham ações eficazes.
Esta prática escolar deve ser embasada pelos cursos de formação de professores. Estes devem
ser capazes de transformar, através da reflexão, o senso comum em “elementos característicos
de uma consciência crítica” (BONAMINO apud LELIS, 2001b, p. 47), ou seja, passar de uma
visão fragmentária a uma visão unitária, ativa. O saber docente, segundo Monteiro (2001,
32
p.130) “busca dar conta da complexidade e especificidade do saber constituído no e para o
exercício da atividade docente e da profissão”.
O currículo da Educação Infantil permite que se trabalhe noções básicas
desenvolvidas, conforme Kramer (1993), por um saber-fazer mais amplo, sem o receio em
relação à secundarização dos conteúdos escolares, pois os saberes não são fechados e nem
repetitivos, e dão vazão para os professores saírem da simples visão de transmissão de
conteúdos curriculares.
Hoje se observa uma “valorização da prática cotidiana como lugar de construção de
saberes” (LELIS, 2001a, p.43). Porém, existe uma dicotomia entre a teoria e a prática, o que
acaba impedindo a própria transformação, pois tanto a teoria como a prática, sozinhas, não
possuem força para ganhar a “luta”, não desenvolvem ações eficientes e concretas, através de
“um trabalho de educação das consciências” (VASQUEZ apud LELIS, 2001a, p.49). Dessa
forma, a práxis pode ajudar a pensar as relações entre conhecimento curricular ambiental,
tecnológico, prática social e saber docente.
Tardif, Lessard e Lahaye afirmam que “a relação dos docentes com o saber não se
reduz à transmissão de conhecimentos já constituídos, sendo a prática expressão de múltiplos
saberes, incorporados em âmbitos, tempos, espaços de socialização diversos” (LELIS, 2001a,
p.53).
O saber do professor é ligado à ação, sendo adquirido através da prática, através da
categoria professor-reflexivo e o conceito de reflexão-na-ação, segundo o qual o professor
analisa e interpreta a sua própria realidade no ato e o de reflexão-sobre-a-ação, que “implica o
olhar retrospectivo e a reflexão sobre o que foi realizado” (SCHÖN apud MONTEIRO, 2001,
p.132 e 133).
É importante ressaltar a contribuição de Perrenoud sobre as competências que
envolvem os saberes, as quais mobilizam os saberes para a ação. Ele coloca os saberes
científicos e da experiência não como opostos, já que o saber científico busca objetos na
experiência, mas, segundo ele, “a verdadeira distinção é entre saberes sábios e saberes do
senso comum. Tanto um como o outro se enraízam na experiência humana, mas de forma
diferente” (PERRENOUD apud MONTEIRO, 2001, p.133 e 134).
Perrenoud prioriza o conceito do saber da experiência ou da prática e oferece um
instrumental para dar conta da complexidade do saber docente. Os saberes docentes precisam
da aquisição de conhecimento para ser mobilizados nas competências.
Os saberes ensinados foram abandonados por causa do medo de se cair num
tradicionalismo. Por isso, devemos estar cientes de que o conhecimento escolar e a prática do
33
professor são fundamentais para a compreensão do processo para não cair nos extremos, ou
seja, num espontaneismo ou num autoritarismo, bem como numa simplificação. Segundo
Morin (2003b) é necessário o pensamento complexo por este almejar um conhecimento
multidimensional, um saber não segmentado.
A formação docente requer uma compreensão da prática pedagógica que mobiliza os
saberes profissionais do professor, que constrói e reconstrói o seu conhecimento, pois se deve
ver a formação integrada à ação. Dessa forma, a prática educativa é norteada por meio da
existência de um conhecimento profissional que é construído ao longo da carreira. Este saber
deve ser conhecido, pensado e analisado, porém isto não quer dizer que a teoria na produção
do conhecimento seja negada.
A pluralidade de saberes da experiência, conhecidos como “saber original”, pode:
refletir tanto a dimensão da razão instrumental que implica num saber-fazer e saber-
agir tais como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a
dimensão da razão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar
de acordo com os condicionamentos de situações complexas (THERRIEN apud
NUNES, 2001, p.31).
Através dos saberes da experiência ocorre a transformação mencionada acima. No
outro item, destaca-se a importância dos saberes da experiência, os quais
surgem como núcleo vital do saber docente, a partir do qual o(a)s professor(a)s
tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de
interioridade com sua própria prática. Nesse sentido os saberes da experiência não
são saberes como os demais, eles são, ao contrário, formados de todos os demais,
porém retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e no
vivido (TARDIF apud NUNES, 2001, p.32).
Para Freire (1987), a prática educativa é a forma que os seres humanos se apropriam
conscientemente de sua realidade, para assim, terem condições de transformá-la. Dessa forma,
tanto o educador como o educando são investigadores munidos de saberes construídos, os
quais devem ser usados no decorrer da prática pedagógica ambiental, pois os mesmos são o
resultado de uma produção social, sendo abertos e flexíveis.
34
1.3 A Educação Infantil: pontos históricos
A abordagem sobre a Educação Infantil remete-nos à sua própria história, em que o
atendimento à criança, juntamente com seu conceito, apresenta, em seu bojo, transformações
decorrentes da evolução do contexto histórico, cultural, político, econômico, social e
ambiental.
Nesse sentido, destacamos que antigamente a criança não tinha existência social, era
considerada um adulto em miniatura, depois surgiram as creches, devido as transformações
ocorridas na Europa a partir do século XVIII, com caráter de guarda e proteção no
atendimento às crianças, sendo a escola o lugar onde eram confinadas, enclaussuradas as
crianças (ARIÉS,1986). A educação pré-escolar tinha por objetivo, conforme Kramer (1987,
p.27), “fornecer nutrição, proteção e ambiente saudável e emocional estável”.
Cumpre lembrar que em termos históricos, existem diferenças conceituais entre creche
e pré-escola. A creche destinava-se às crianças oriundas de famílias de baixa renda, cujas
mães trabalhadoras não tinham com quem deixar seus filhos, tendo estas instituições cunho
assistencialista (KUHLMANN, 2007). A pré-escola era voltada às crianças maiores
vinculadas ao sistema educacional, a qual surgiu dentro do espírito preparatório: preparar a
criança para a primeira série através de práticas pedagógicas românticas e idealistas. Hoje,
essa divisão não é mais permitida, bem como existe uma forte busca da autonomia das
crianças, saindo da visão em que as crianças fossem seres amorfos, sem vontades e desejos, e,
encaminhando-se para uma concepção de criança como um sujeito social, sujeito com
direitos, inserida no contexto histórico, com potencialidades físicas, cognitivas, afetivas e
sociais, capaz de participar ativamente do processo educativo com seus conhecimentos e
experiências. Essa etapa histórica da Educação Infantil em que estamos vivendo é marcada
pelo avanço tecnológico-científico e por mudanças sociais
No Brasil, a história e a evolução do atendimento às crianças de 0 a 6 anos era visto
apenas como caráter médico assistencial. A partir da década de 70 a importância da educação
da criança pequena foi reconhecida e as políticas governamentais começaram a ampliar o
atendimento.
A Educação Infantil foi contemplada em termos legais, em 1988, no texto da
Constituição da República, sendo dever do Estado e direito da família, o atendimento das
crianças de zero a seis anos de idade, e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de
1990, destaca também o direito da criança a esse atendimento em creche a pré-escola.
35
Em 1994, no documento expedido pelo MEC sob o título Política Nacional de
Educação Infantil e nas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), instituída pela Lei Nº 9394/96 a Educação Infantil passou a ser reconhecida como um
direito da criança e concebida como a primeira etapa da Educação Básica, de forma
complementar à família, sendo assim, estabelecido um prazo para que as creches e pré-escolas
fossem integradas aos sistemas de ensino.
Através da integração, a Educação Infantil assume um novo caráter, priorizando a
qualidade do atendimento por meio das normas que privilegiam aspectos como: “proposta
pedagógica e Regimento Escolar; espaços, instalações e equipamentos; profissionais,
formação, valorização e profissionalização; autorização de funcionamento, credenciamento e
supervisão; disposições transitórias” (BRASIL, 2002, p.66).
Por outro lado, o profissional da Educação Infantil deve ter seus saberes adquiridos na
formação docente, tendo assim as concepções de criança e da própria Educação Infantil bem
estabelecidas em uma base teórica sólida e relacionadas aos contextos sócio-históricos que lhe
deram origem; deve exercer uma ação educacional embasada em referenciais teóricos que
possam fundamentar a sua prática pedagógica e também contribuir desta forma na
elaboração/construção de um novo desafio, uma prática pedagógica ambiental.
1.4 Educação mediada por tecnologia:
O sistema de ensino deve se encontrar permanentemente em contínua transformação,
em busca de um ensino com maior qualidade. Este não tem como estar desvinculado de uma
formação docente, formulada e pensada, a qual precisa utilizar a tecnologia, que permeia
nossa atualidade, nosso Meio Ambiente, para realmente tornar o ser humano “uma presença
no mundo, com o mundo e com os outros” (FREIRE,1997, p.20).
1.4.1 A tecnologia em nossa vida
O homem para suprir seus desejos e necessidades, melhorar sua qualidade de vida
desde os primórdios, vem produzindo tecnologias. Pois, segundo Kenski “quando os nossos
ancestrais pré-históricos utilizaram-se de galhos, pedras e ossos como ferramentas, dando-lhes
múltiplas finalidades que garantissem a sobrevivência e uma melhor qualidade de vida,
estavam produzindo e criando tecnologias” (KENSKI, 1997, p.59). Dessa forma, percebemos
que a tecnologia não é um processo recente e sim um conjunto de habilidades que o homem
36
vem desenvolvendo para sua sobrevivência com o intuito de melhorar sua própria qualidade
de vida.
É preciso reconhecer que as tecnologias estão incorporadas de tal forma na vida
cotidiana que nem sequer as percebemos. Várias situações e até mesmo tarefas cotidianas
estão impregnadas pela tecnologia. Desde o que vestimos até o que comemos possui
tecnologia, por isso não é possível ignorá-la.
A tecnologia pode ser usada com diferentes fins, seja para o bem ou para o mal; tudo
depende do uso que se faz dela. Através dela possibilita-se a preservação da vida, da natureza,
do Meio Ambiente; como também, o de destruir em frações de segundos ou aos poucos, onde
as conseqüências não são percebidas tão bruscamente. Para Freire deve-se “exercer o controle
sobre a tecnologia e pô-la a serviço dos seres humanos” (FREIRE, 1992, p.133), e não colocá-
la a serviço da morte e sim para promover a cidadania. Freire afirma que:
O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos
interesses humanos, às necessidades de nossa existência, perdem, para mim, sua
significação [...] Não se trata, acrescentemos, de inibir a pesquisa e frear os avanços,
mas de pô-los a serviço dos seres humanos. A aplicação de avanços tecnológicos
com o sacrifício de milhares de pessoas é um exemplo a mais de quanto podemos ser
transgressores da ética universal do ser humano e o fazemos em favor de uma ética
pequena, a do mercado, a do lucro (FREIRE, 1997, p.147-148).
O uso da tecnologia na educação pode colaborar para melhorar o processo de ensino e
aprendizagem, tornando-o mais eficiente e eficaz, ampliando as possibilidades de recursos e
dos próprios potenciais tanto do professor como do aluno. Pode, porém, ser erroneamente
usada para fins de mera ocupação dos alunos, fixando sua atenção através de qualquer
passatempo encontrado nas suas inúmeras ofertas.
Kensi considera que
Favoráveis ou não, é chegado o momento em que nós, profissionais da educação,
que temos o conhecimento e a informação como nossas matérias-primas,
enfrentamos os desafios oriundos das novas tecnologias. Esses enfrentamentos não
significam a adesão incondicional ou a oposição radical ao ambiente eletrônico, mas,
ao contrário, significam criticamente conhecê-los para saber de suas vantagens e
desvantagens, de seus riscos e possibilidades, para transformá-los em ferramentas e
parceiros em alguns momentos e dispensá-los em outros instantes. (KENSKI, 1997,
p.61).
Cabe à escola incorporar em seu trabalho outras formas de ensinar e aprender que
envolvam não só o escutar e o escrever, mas também outras formas possíveis fazendo uso da
tecnologia cada vez mais avançada. Esta pode contribuir significativamente na construção do
37
conhecimento, dando suporte ao aprendizado, buscando soluções mais adequadas, cooperando
com todo o processo se for usada adequadamente. Segundo Paulo Freire, a educação não se
reduz à técnica, mas não se faz a educação sem ela,
utilizar computadores na educação, em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade
crítica e criativa de nossos meninos e meninas. Depende de quem o usa, a favor de
que e de quem, e para quê. O homem concreto deve se instrumentalizar com os
recursos da ciência e da tecnologia para melhor lutar pela causa de sua humanização
e de sua libertação.(FREIRE, 1979, p.22).
Todos que estão envolvidos no processo da construção do conhecimento podem, dessa
forma, utilizar-se da tecnologia da informação, podendo esta ser um importante recurso
disponível para a democratização do conhecimento e para a própria modificação da educação
existente. "Pôr a escola à altura do seu tempo não é soterrá-la, mas refazê-la"
(FREIRE,1995). Assim, podem surgir possibilidades de transformação social e ambiental.
A utilização da tecnologia na Educação Ambiental abre novos e diferentes caminhos,
os quais podem ser vistos positiva ou negativamente. Porém, sendo a tecnologia uma
ferramenta disponível e requerida no contexto atual, deve-se usufruí-la, tirando dela o melhor
proveito possível e por isso a necessidade de se rever, discutir as práticas escolares existentes
e deixar de olhar a educação como uma “relação frontal, cara a cara” (TORRES, 1998, p.177),
em que o ensinar é associado ao “aprender” a escutar, falar, escrever e ler, ou seja, restrita,
segundo Freire (1997), à “educação bancária”.
A educação tecnológica pode ser um importante recurso a ser utilizado através da
curiosidade para a produção e reprodução de conhecimento ambiental, tanto para a formação
docente como discente. A este respeito, é esclarecedor transcrever o que Freire afirma “Não
tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a
tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas
favorecidas” (FREIRE, 1997, p.97-98).
Sob o prisma da exclusão social, temos os que ressaltam que a tecnologia veio para
causar mais disparidade e outros dizem que a escola não pode ficar fora dela.
Pode não ser ela a modalidade mais eficaz, porém os objetos virtuais estão sendo
ocupados e vistos como um avanço para a realidade educacional em tempos tecnologizados.
Com isto não queremos colocá-la num pedestal e nem negá-la. A eficácia pode ser relativa,
sendo útil para alguns fins, conforme for a sua utilização, como no caso de informação e
atualização de conhecimento, em que se torna primordial a questão da criticidade. Por isso
devemos ter a percepção “de quem, de um lado, não diviniza a tecnologia, mas, de outro, não
38
a diaboliza” (FREIRE, 1997, p.36), aproveitando o que de bom ela nos oferece e descartando
o que julgamos ruim. E é negativo quando a mesma não é olhada criticamente, somente vista
como uma atividade de ocupação, para manter os corpos anestesiados.
Hoje se deve contextualizar, questionar e refletir sobre as vantagens e desvantagens do
uso da tecnologia, diagnosticando o que elas trazem de avanço qualitativamente superior para
o processo de ensino aprendizagem; quais as implicações e contribuições delas na educação,
nas práticas pedagógicas ambientais, no caso da Educação Infantil. É preciso, conforme
Deleuze, “estar atento ao desconhecido que bate à porta” (CORRÊA, 2004, p.262), aos
modismos implantados desde a Educação Infantil que podem ter fins determinados, mas
encobertos.
Em relação ao estarmos “atentos”, ressaltamos a falta de discernimento que ocorre
sobre a questão do software livre e proprietário. Para o professor ter uma liberdade de
execução e de cópia, faz-se necessário utilizar o software livre, o qual é distribuído
gratuitamente e pode ser alterado e aperfeiçoado conforme a necessidade do usuário. Segundo
Stalmann e Hernandez (2005), o software livre, “é tecnologicamente viável e
economicamente sustentável”, tornando-se mais acessível a todos, pois não tem custo de
licença e está embasado na “liberdade e na cooperação”.
O problema se instala quando nas instituições ocorre a invasão dos softwares
proprietários e o professor da educação que alheio e distante deste conhecimento, nem fica
sabendo das diferenças existentes entre os softwares, sendo simplesmente condicionado a usá-
lo, já que o encontrou disponível nos laboratórios de informática. Salientam, Tardif e Lessard
que “pode-se dizer que a escola e o ensino têm sido historicamente invadidos e continuam
ainda a sê-lo, por modelos de gestão e de execução do trabalho oriundos diretamente do
contexto industrial e de outras organizações econômicas hegemônicas” (2005, p.25).
No contexto atual, além da invasão relatada acima, no espaço formal da escola,
percebe-se que ocorre uma certa resistência, um temor por parte dos professores em relação à
utilização da tecnologia na mediação da educação. Isso pode ser advindo do medo de
‘estragar’ a ferramenta e por existir uma cultura mistificada e arraigada dos professores de
perderem seu lugar, serem substituídos pelas máquinas, tornando-se assim, obsoletos. Porém,
segundo César Nunes (2005), os “professores continuam sendo os protagonistas”. Estes,
através da utilização dos objetos de aprendizagem conhecidos como “learning objects –LO”,
possuem uma ferramenta para transformar, para melhorar as práticas de ensino-aprendizagem,
em que o aluno aprenda com prazer, tendo maior interação e comunicação com todo o
processo do conhecimento, pois segundo Gallotta, (2005) “o objeto de aprendizagem é uma
39
ferramenta que permite ao professor chegar mais facilmente no mundo de interesse do aluno”.
Devemos cuidar, entretanto, para não transformar a educação em “puro treinamento técnico”,
pois isso, segundo Freire é “amesquinhar o que há de fundamental humano no exercício
educativo: o seu caráter formador” (FREIRE, 1997, p.37).
O cuidado que devemos ter ao trabalhar com recursos tecnológicos na EI reside em
primeira instância em desmistificar o fato que nesta faixa etária os trabalhos desenvolvidos
ficam restritos ao desenvolvimento da coordenação motora fina. A preocupação pedagógica
tecnológica necessita mudar o foco, refletir e analisar, criticamente sobre o que está
subjacente ao material didático escolhido, sobre as atividades que planeja a partir dos sites e
CDs escolhidos, pois “formar é muito mais do que puramente treinar o educando no
desempenho de destrezas” (FREIRE, 1997, p.15).
É necessário, portanto, aproximar a tecnologia do dia-a-dia da escola. Esta deve ser
discutida veementemente; propiciando, assim, uma inclusão digital e social dos cidadãos em
prol de uma melhor qualidade na educação e na vida. Por isso faz-se necessário impulsionar
mudanças na maneira como é trabalhada a questão tecnológica e ambiental dentro da
instituição escola.
O uso dos processos tecnológicos relacionados ao Meio Ambiente tem que ser visto
como um meio, e não como fim, pois a “tecnologia é meio, sim. Mas esse meio
freqüentemente nos obriga a rever os nossos fins e os nossos métodos” (CHAVES, 2005, p.1).
Este meio pode auxiliar na utilização e produção de material didático ambiental, que através
da tecnologia, pode ser projetada no estilo bazar, sendo não só codificada ou depurada por ter
os co-desenvolvedores. Estes podem ser os próprios alunos da Educação Infantil que vão além
de produzir, testar, achar os erros e palpitar para um melhor aperfeiçoamento e
desenvolvimento do material, não sendo reduzidos em meros receptores e emissores. Desta
forma, tanto educador como educando constroem juntos os conhecimentos, são os
investigadores, tornando o ato educativo em “um ato de comunicação em comunhão” (DE
BASTOS; GRABAUSKA, 1998, p.3).
Para a reestruturação do sistema educacional brasileiro foi colocado de forma
relevante pelo MEC, no ANEXO III do Programa de Formação Inicial para Professores em
Exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio - Pró-licenciatura, o investimento nas
TIC (Tecnologia de Informação e Comunicação), que vai ao encontro da qualidade que se
quer alcançar nas escolas através de ações que envolvam a formação do educador, o qual
deverá ser agente, sujeito capaz e não mero multiplicador de propostas, currículos, projetos
políticos pedagógicos, práticas educacionais. Um dos grandes desafios se encontra na “ação
40
afirmativa de inclusão digital, viabilizando a apropriação pelos educadores das tecnologias de
comunicação e informação e seus códigos” (BRASIL, 2005, p.3).
Nos dias de hoje, muito se tem falado em conhecimento, mas deve-se ter claro que
"conhecimento precisa ser produzido" e não memorizado, decorado, trabalhando-se as aulas
em forma de projetos, com problematização e não simplesmente passando/repassando
conteúdos. Quando se envolve o aluno em trabalhos diversificados, de forma crítica e criativa,
os mesmos constroem seus conhecimentos e, é neste momento que podemos lançar mão da
informática e de suas ferramentas de apoio como uma "coisa" boa na educação. É necessário
que se trabalhe interdisciplinarmente e não simplesmente como uma atividade estanque,
isolada do contexto.
Mas, de que forma pode-se fazer isso? Na verdade, nada é tão simples, pois se precisa
no primeiro momento, mostrar para os professores que a informática veio para servir de apoio
em suas aulas, ou seja, ser algo a mais para poder construir e reconstruir o conhecimento
utilizando os seus instrumentos. Portanto, faz-se necessário que os professores aprendam a
usar melhor o equipamento, como uma ferramenta a mais para realizar projetos pedagógicos
bem definidos, pois as aplicações que podem ser feitas com a tecnologia são muitas e
dependem da criatividade e da própria flexibilidade interpretativa do educador.
A definição dos objetivos do projeto, do trabalho na educação é que vai determinar a
utilização de quais ferramentas deverão ser usadas para contribuir com o desenvolvimento
cognitivo das crianças.
Destaca-se o rádio, o telefone, o livro-texto, jornais, revistas, televisores, vídeos como
sendo alguns meios de comunicação de massa que apóiam a construção do conhecimento e
desempenham um papel educacional relevante. Neste trabalho nos reportamos,
principalmente, à questão da informática na educação. Por isso citamos algumas ferramentas
ligadas à informática, e suas aplicabilidades que possuem relação na Educação Infantil e com
o trabalho desenvolvido, são as seguintes:
1. INTERNET - EDITORES DE PÁGINAS: É uma constante em nosso dia-a-dia, bem
como de nossas crianças e adolescentes. Precisamos, antes de tudo, orientarmo-nos
para uma pesquisa crítica e não simplesmente cópia - como é de costume, pois na
rede existe muita informação útil, mas, infelizmente, também muita coisa
desnecessária e de cunho duvidoso. Precisamos filtrar o que serve e o que não
serve para dar suporte ao desenvolvimento das atividades pedagógicas.
41
2. SOFTWARES DE AUTORIA: o professor poderá usar os mesmos para a criação de
um bom trabalho, podendo, por exemplo, criar um CD de demonstração e ensino,
no qual o produto será o desenvolvimento do projeto em estudo.
3. EDITORES DE TEXTO: poderão ser utilizados no momento em que produzimos os
textos, histórias, cartas ditadas pelas crianças.
4. EDITORES DE APRESENTAÇÃO – Data show: os mesmos serão necessários nos
momentos de apresentação das temáticas a serem trabalhadas com as crianças.
5. EDITORES DE PLANILHA: podemos estimular durante um trabalho a possibilidade
de se fazer uma pesquisa de campo, da qual deverão ser geradas tabelas e gráficos,
ou seja, desenvolver um trabalho estatístico.
6. EDITORES DE IMAGEM: podem-se criar símbolos, marcas, para o que está sendo
desenvolvido em aula.
7. EDITORES DE CARTAZES, BANNERS: utilizados na divulgação do que se está
produzindo na sala de aula com os alunos.
8. SERVIDORES DE E-MAIL: servem como meio de comunicação entre professor, pais
dos alunos e alunos.
Estes são apenas alguns exemplos de como se podem utilizar as ferramentas da
informática na Educação Infantil, usando-as adequadamente e apoiando substancialmente o
trabalho do professor. Na verdade, a forma de trabalhar e o que trabalhar vai depender muito
da criatividade de cada professor e da realidade escolar em que o mesmo se encontra, pois
além de conhecer diferentes ferramentas computacionais, é preciso saber como incorporá-las
na educação, objetivando uma melhor qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
A informática nas escolas não deve servir somente para trabalhar assuntos isolados,
aleatórios, ou para “matar o tempo” com jogos de entretenimento, muitas vezes, advindos de
sites proprietários, e sim, para se trabalhar de maneira interdisciplinar, e auxiliar os projetos
desenvolvidos pela mesma. É importante que tenhamos consciência de que a tecnologia, a
informática possui um valor relativo, tendo “importância se for adequada para facilitar o
alcance dos objetivos e se for eficiente para tanto” (MASETTO, 2004, p.144).
O professor da Educação Infantil que procura não ser só um mero usuário e sim
produtor de material didático sobre o Meio Ambiente, ao mesmo tempo em que se apropria da
42
rede e das ferramentas tecnológicas, é sujeito capaz de recriar/criar, reconstruir/construir,
agindo e utilizando os intercâmbios de experiências. Ele pode utilizar todo o suporte
tecnológico existente e disponível na rede, até então mal explorado e de contínua produção de
conhecimento individualizado, não primando pela publicação e troca de experiência que é um
dos fatores básicos para a construção do conhecimento.
A informática educacional é um instrumento de ensino facilitador para a construção e
apropriação do conhecimento. Porém, quando o professor pensa em utilizar a informática
como recurso didático pedagógico deve também examinar que ambientes/softwares utilizar,
exercendo um papel de filtro diante do leque de possibilidades existentes e disponíveis.
É imperioso afirmar o papel fundamental das instituições escolares no
desenvolvimento intelectual, social e afetivo do indivíduo. Assim, em uma sociedade com
mudanças contínuas e aceleradas em relação à tecnologia, não é mais possível ignorar as
alterações que as TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação – provocam na forma
como as pessoas vêem e apreendem o mundo, nem desprezar o potencial pedagógico que tais
tecnologias apresentam quando incorporadas à educação.
Restringindo-se ao uso da Internet, as possibilidades apresentadas por ela dão respaldo
para o professor pesquisar, descobrir conceitos, seguindo algo pronto, oferecido pela mesma e
ficando restrito à mera reprodução, ou apoderando-se deste conhecimento, complementando-o
para melhor contribuir no processo de ensino e aprendizagem e, assim, re-significando-o.
É preciso reconhecer que a Internet concerne às pessoas, desde as crianças da EI, um
contato com informações do mundo inteiro e põe em discussão a questão do tempo e do
espaço, pois muda a percepção dando vazão a outras noções de uso “do aqui e agora”. No
entanto, não adianta se ter toda a informação disponível e não ser capaz de selecioná-la.
Moran destaca que “a Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas
que pode nos ajudar a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de
aprender” (MORAN, 2004, p.63), pois é um recurso atraente, dinâmico, de fácil acesso, que
possibilita inúmeras informações.
É preciso reconhecer que com o uso da Internet, por esta disponibilizar muitas
informações, existe o perigo da dispersão, o que acaba desvirtuando-se do foco do
conhecimento significativo. Por isso o papel do professor da Educação Infantil frente à
Internet é de familiarizar-se com ela para melhor utilizar seus recursos de forma colaborativa
nos projetos existentes, podendo se conectar a ela, como uma tecnologia complementar de
suas aulas. Portanto o professor precisa aprender a acessar a informação, onde buscá-la e o
que fazer com ela, sendo necessário que o mesmo faça uma triagem a respeito do material
43
disponível, analisando-o, criticando-o, selecionando-o e utilizando-o como um material de
apoio em sua prática pedagógica.
Um dos requisitos primordiais na Educação Infantil mediada pela tecnologia é que
ocorra a conexão entre o ensino com a vida do aluno, partindo do concreto ao abstrato,
lembrando que os alunos dessa faixa etária necessitam mais contatos físicos, pela própria
necessidade de socialização e de interação dessa fase.
O professor precisa procurar material que instigue o aluno a ver os problemas e a
procurar soluções, saber utilizar o computador ou ter à disposição alguém que o ajude e que
conheça as possibilidades dos softwares, que lhe dê o suporte técnico de informática para
poder desenvolver projetos integrados às atividades curriculares, unindo sua visão pedagógica
com as possibilidades oferecidas pela informática. O aluno necessita de alguém para lhe
ensinar a usar o computador para o seu aprendizado, alguém que o oriente de forma
construtiva a tirar melhor proveito dele. Já que:
O uso de computadores para auxiliar o aprendiz a realizar tarefas, sem compreender
o que está fazendo, é uma mera informatização do atual processo pedagógico. Já, a
possibilidade que o computador oferece como ferramenta para ajudar o aprendiz a
construir conhecimento e a compreender o que faz, constitui uma verdadeira
revolução do processo de aprendizagem e uma chance para transformar a escola.
(VALENTE, 1993, p.107)
Assim o uso do computador na escola só fará sentido se for usado como ferramenta de
apoio.
Kenski salienta que:
O domínio das novas tecnologias educativas pelos professores pode lhes garantir a
segurança para, com conhecimento de causa, sobrepor-se às imposições sociopolíticas
das invasões tecnológicas indiscriminadas às salas de aula. Criticamente, os
professores vão poder aceitá-las ou rejeitá-las em suas práticas docentes, tirando o
melhor proveito dessas ferramentas para auxiliar o ensino no momento adequado.
(KENSKI, 1997, p.71)
Com a tecnologia sendo usada na educação existe a preocupação em fazer o melhor
uso de todos os recursos materiais, dos métodos de ensino e da técnica da ação formativa. “A
tecnologia é mais um aspecto da formação do docente em direção ao que ele deseja atingir
com sucesso” (BARCELOS, 2002, p.45). Não se pode simplesmente maravilhar-se frente ao
desenvolvimento tecnológico, pois esta atitude é ingênua sendo reforçada pelo mercado que
explora suas ‘ofertas’ em cima “do aperfeiçoamento das técnicas, principalmente as de
44
comunicação e persuasão” (PINTO, 2005, p.252). Por isso para a adoção de recursos
tecnológicos é essencial que o projeto pedagógico seja planejado e respeitado.
O espaço e o tempo são constituídos diferentes de antigamente. Em virtude das
próprias tecnologias existentes atualmente, onde as informações e comunicações são
adquiridas pela sociedade em tempo real, sendo que o currículo escolar sofre mudanças para
corresponder aos desafios deste tempo. A idéia de um currículo linear lembra o sistema de
produção em série industrial e corresponde a uma educação de cunho conservador.
Atualmente a organização curricular aponta para que se aprenda a perceber o contexto de
mudanças pautado pela sociedade informacional. Lembrando Paulo Freire, (1997) “estamos
na era tecnológica, a escola não pode ficar fora disso, queremos formar cidadãos preparados
para o mundo de hoje”. Assim à escola é dado o desafio de preparar seus alunos para viver e
trabalhar com diferentes modelos nos seus aspectos sociais, econômicos, ambientais e
tecnológicos.
1.4.2 A interação nos momentos de mediação tecnológica na Educação Infantil.
Verifica-se que a tecnologia como recurso ainda não é muito utilizada e valorizada
pelas instituições escolares, sobretudo na etapa da Educação Infantil, contudo deve ser mais
explorada para, assim, auxiliar o próprio processo de aprendizagem. O que se percebe
continuamente no trabalho com as crianças pequenas (entre zero e 6 anos de idade) em
relação à mediação da tecnologia, especificamente a área de informática, é a existência de
uma aprendizagem espontânea, em que não existe o “ato educacional” mediado pelo
professor. Este por sentir-se, às vezes, acuado, receoso em relação a esta área, acaba deixando
as crianças descobrirem por si mesmas os jogos. O que ele faz é colocar na tela os ‘sites’ de
alguns softwares proprietários, que não dão acesso para estudar o seu código fonte e alterá-lo,
os quais contém joguinhos “disponíveis” para que as próprias crianças explorem livremente.
Esta atitude mesmo parecendo “livre”, está imbuída, impregnada de uma cultura
padronizada, codificada e formalizada. Assim, fica a cargo do professor impor, condicionar
“os alunos a esta cultura estranha, fazer com que eles a interiorizem e acabem por conhecê-la,
ou mesmo reconhecer-se nela” (TARDIF; LESSARD, 2005, p.74). Desta maneira, na prática
pedagógica, a tecnologia é utilizada também como instrumento para enquadramento “às
regras da instituição escolar e da vida em classe” (TARDIF; LESSARD, 2005, p.181) assim
45
“ensinar é necessariamente impor valores” (TARDIF; LESSARD, 2005, p.192), os quais
estão, no caso, intrínsecos nos jogos disponíveis para as crianças.
Mesmo com a aprendizagem espontânea ocorre uma aprendizagem significativa, pois
nesse espaço do laboratório de informática se estabelecem relações, interações com os pares,
interação esta mediada pelo “computador”, ocorrendo à apropriação de significados e
construção do conhecimento. Crianças que apresentam restrições no explorar o objeto
“computador” acabam modificando sua forma de agir.
Essa situação de aprendizagem que ocorre através da interação entre as crianças pela
inserção num grupo cultural, num ambiente culturalmente organizado, vai ao encontro da
concepção sócio-interacionista de Vygotsky, onde: “Todas as funções do desenvolvimento da
criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual;
primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”
(VYGOTSKY, 1988, p.64). A questão da interação social refere-se aos elementos do meio
social, no caso as pessoas (professor, alunos) e objetos (computadores, sala de informática),
ocorrendo o processo de internalização da atividade onde os signos adquirem significados.
Essas crianças que estão envolvidas nesse processo de trocas, de descobertas no
laboratório de informática, acabam demonstrando a importância da interação para o
desenvolvimento humano. As interações ocorrem através de ações, em que um descobre algo
(como jogar, como fazer tal atividade) e o outro solicita ajuda para aprender, ou na medida em
que alguém não sabe fazer alguma coisa ou lidar com alguma ferramenta, o colega com tal
habilidade e conhecimento auxilia, estabelecendo um diálogo colaborativo com seu colega,
tornando-o capaz de também se apropriar do processo para realizar sozinho tal ‘atividade’,
tornando-o autônomo neste aspecto.
A partir desse momento de interação, em que muitas vezes os outros acabam se
aproximando e participando da conversa, ocorrem realmente as trocas significativas, passando
a internalizar os símbolos, os signos advindos da cultura tecnológica, demonstrando que o
processo de desenvolvimento do ser humano acontece de “fora para dentro” de acordo com a
sua inserção num determinado grupo social, ocorrendo assim uma interferência
transformadora, visto que a atuação se deu na zona de desenvolvimento proximal, mediando o
nível real e o potencial das crianças. Pois:
primeiramente o indivíduo realiza ações externas, que serão interpretadas pelas
pessoas a seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A
partir dessa interpretação é que será possível para o indivíduo atribuir significados a
suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser
interpretados por ele próprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo
46
cultural e compreendidos por meio dos códigos compartilhados através dos
membros desse grupo (OLIVEIRA, 1993, p.39).
No momento em que o educando conseguir resolver atividades que vão além do seu
nível, com a mediação direta ou não de outros indivíduos ou instrumentos, signos,
ferramentas, poderemos observar o nível potencial que este sujeito possui. Segundo
VYGOTSKY (1988, p.113): “A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois,
determinar os futuros passos da criança e a dinâmica que o seu desenvolvimento já produziu,
mas também o que produzirá no processo de maturação”.
Assim para o sócio-interacionismo, podemos ressaltar que a ferramenta, o computador
usado como recurso, faz com que as crianças desenvolvam mentalmente um comportamento
superior, ou seja, as atividades, jogos propiciados às crianças atuam como propulsores de
aprendizagem na zona de desenvolvimento proximal. Para Oliveira,
o processo de ensino-aprendizagem na escola deve ser construído, então, tomando
como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança – num dado
momento e com relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido – e como
ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à
faixa etária e ao nível de conhecimento e habilidades de cada grupo de
crianças.(1993, p.62)
Dessa maneira pode-se afirmar que a criança se desenvolve no convívio social com
seus pares, apropriando-se de um saber construído em uma cultura mediada por tecnologias
no âmbito da escola. Segundo TOMAZZETTI (1998, p.156) “e essa convivência grupal
implica determinadas atividades de organização e execução partilhadas”. Portanto, para
desenvolver uma atividade ambiental utilizando-se da tecnologia da informática, é necessário
que ela seja organizada, planejada de acordo com os níveis de desenvolvimento, senão o que
ocorre é apenas a usabilidade tecnológica na Educação Infantil, ficando apenas com caráter de
atividade reprodutivista.
1.5 As crianças e os espaços ambientais na Educação Infantil
Os espaços em que vivemos, interagimos, possuem características que contemplam
descobertas e auxiliam no processo educativo. Nossa educação se processa nos diversos
espaços e, conseqüentemente, o trabalho pedagógico não tende a se desenvolver somente no
47
espaço escolar, mas também fora dele (KRAMER, 1993), em todos os espaços físicos que
delimitam o mundo ao qual a criança está inserida.
O ambiente, o meio físico possui grande importância educacional para o
desenvolvimento infantil. Conforme for planejado e ocupado pode inibir ou facilitar
comportamentos, pois “os fatores físicos podem interferir nos usuários, determinando, em
parte, o modo de professores e alunos sentirem e pensarem” (TOMAZZETI, 1998, p.114).
Segundo Korpela “quanto menor a criança maior sua necessidade declarada por
contato direto com áreas externas e ambientes naturais” (KORPELA apud ELALI, 2003,
p.310). Esse contato com a natureza tende a diminuir na medida em que a criança vai
crescendo, pois seus interesses se voltam para atividades em grupo e ao próprio uso de
recursos tecnológicos desenvolvidos geralmente em locais fechados.
Devido à contribuição do ambiente na educação das crianças, onde a própria
seqüência do desenvolvimento infantil “se dá em interação com o ambiente que a envolve”
(TOMAZZETTI, 1998, p.114) estes espaços devem ser planejados para serem úteis, seguros,
livres e amplos onde se possa passar horas ativas, significativas, agradáveis e acolhedoras que
favoreçam a exploração e a aprendizagem, e a criança possa aproveitar ao máximo os recursos
disponíveis.
Todo o espaço constituído para Educação Infantil precisa ter “um ‘conteúdo’
educacional, isto é, contendo mensagens educacionais e estando carregado de estímulos para a
experiência interativa e a aprendizagem construtiva” (GANDINI apud EDWARDS;
GANDINI; FORMAN, 1999, p.147). Salienta-se que desde o tamanho da sala (acústica,
ventilação, iluminação) o tipo de cores, disposição dos mobiliários, até a disponibilidade de
áreas externas para brincar, plantar, possui uma comunicação não verbal que expressa as
intenções, pretensões, normas e a própria cultura da instituição.
O ambiente escolar, o que o compõe, reflete a tendência pedagógica do momento, o
tipo de homem que se quer formar, o tipo de sociedade que se quer ter, pois “os efeitos do
ambiente escolar são mediados pela política institucional” (PRESCOTT apud ELALI, 2003,
p.312). Assim a organização do espaço-ambiente interfere no processo de construção dos
conhecimentos favorecendo ou delimitando a própria participação e movimentação da criança
nas atividades.
A escola é considerada um dos principais ambientes sociais da criança, pois constitui
os espaços que proporcionam a interação. Segundo Rinaldi “as crianças devem sentir que toda
a escola, incluindo espaço, materiais e projetos, valoriza e mantém sua interação e
48
comunicação” (GANDINI apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN 1999, p.147)
enriquecendo as suas experiências e ampliando seus conhecimentos, sua aprendizagem.
Os espaços ocupados pela Educação Infantil precisam ser estruturados para as
crianças, não se devendo esquecer que elas são partes integrantes da escola, precisando ser o
foco da interação entre todas as pessoas conectadas com a escola. Não pode ser um prédio
isolado, e sim fazer parte do contexto escolar.
O espaço físico possibilita à criança o desenvolvimento de noções básicas como as
espaciais, (distância - perto/longe), de coordenação motora ampla e fina como caminhar,
pegar, manusear, além de propiciar a socialização, pois “é num espaço físico que a criança
estabelece a relação com o mundo e com as pessoas” (LIMA apud ELALI, 2003, p.310).
A questão da relação pessoa-ambiente influencia a própria qualidade de vida onde a
criança precisa compreender ecologicamente o seu próprio comportamento em relação ao
ambiente, pois os lugares contribuem para a formação de competências, aptidões e identidade
e, neste sentido, destacamos algumas características sócio-físicas dos ambientes que podem
auxiliar no desenvolvimento da infância como:
Valorizar o contexto sócio-cultural em que se encontra o empreendimento,
visto haver variação individual e cultural no uso e interpretação do Meio
Ambiente;
Considerar o caráter único de cada empreendimento (perspectiva multi-setting),
pois, apesar da experiência humana ser acumulativa, a prática adequada a um
local pode não ser apropriada a outro;
Promover criatividade, variação, participação, exploração e testagem,
estimulando a fantasia e a iniciativa;
Oportunizar tanto a interação social quanto a privacidade;
Possibilitar o contato da(s) criança(s) com objetos, lugares e possibilidades de
ação, sem a constante intervenção do adulto;
Permitir o engajamento ativo no ambiente, aproveitando e desenvolvendo o
senso de natureza inerente à(s) criança(s);
Possibilitar que a(s) criança(s) participe(m) do planejamento do local;
Reconhecer que ambientes planejados para crianças também são ocupados por
adultos, cujas necessidades também precisam ser previstas e atendidas.(ELALI,
2003, p.310- 311).
49
Através da experiência com diferentes características sócio-físicas dos ambientes,
sejam elas naturais ou criadas/transformadas pelo homem, a criança vai desenvolvendo a
consciência de si e do ambiente que encontra ao seu redor, sentindo-se integrante e
responsável por ele.
Mesmo sabendo que as crianças preferem espaços abertos em contato com a natureza,
muitas passam a maior parte do tempo emparedadas. Assim, ocorre uma dissociação entre
escola e o Meio Ambiente externo, a qual influencia no comportamento e na interação entre
sociedade e natureza.
Existe uma diferença temporal entre pedagogia e arquitetura nos métodos psico-
pedagógicos, pois ocorrem rápidas mudanças, tendo variações metodológicas em uma mesma
instituição e turma, por isso,
o projeto de escola, seja ela qual for, é elaborado provendo espaços para trabalhos
com determinados métodos. E os métodos não duram para sempre. Ficam obsoletos
e exigem reciclagem, o que nem sempre acontece, com a mesma velocidade, com o
espaço construído. Daí a importância de pensar edifícios que levem em conta a
mutabilidade, tão natural nas coisas humanas. (OLIVEIRA apud ELALI, 2003,
p.311).
Dessa forma, percebe-se que “o componente arquitetônico vem sendo visto mais como
uma contingência, como uma necessidade de delimitar um espaço reservado para a educação,
do que como um fator de peso nas relações que vão se estabelecer nesse espaço” (FRANÇA
apud ELALI, 2003, p.311). Por isso precisamos pensar no espaço para melhor prepará-lo para
o desenvolvimento de um trabalho com qualidade que auxilie nas atividades de interação,
autonomia e de cooperação das crianças.
Em relação à área livre escolar, a preocupação precisa ser muito enfatizada, pois este
espaço é, associado à qualidade de vida da criança. Por isso, a importância do seu
planejamento, pois eles estimulam a realização de atividades e são os propulsores para
desenvolver atividades psicomotoras, jogos ativos e contato com a natureza.
Esse contato com a natureza pode ser feito através de várias formas, desde atividades
na areia, na água e em cuidados com horta e animais, pois é através destes atos, se trabalhados
adequadamente, que “a criança pode compreender os mecanismos da natureza, reconhecer-se
como parte dela e questionar sua própria participação ecológica” (TUAN apud ELALI, 2003,
p.312) e com orientação do professor entender que sua contribuição, embora vista como
pequenas ações, podem mobilizar outras.
PARTE II
2 TEMÁTICA AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Este capítulo tem o objetivo de discorrer sobre a questão das Políticas Públicas nos
eixos do RCNEI- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil em relação a
Educação Ambiental, bem como, apresentar alguns conceitos pertinentes sobre a temática em
questão ressaltados nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, do ensino fundamental.
2.1 Conceitos-chave da temática curricular Meio Ambiente – integração ciências e
tecnologias
Perante a crescente preocupação com o Meio Ambiente, este começou a se fazer cada
vez mais necessário no campo educacional, incorporando-o no currículo.
Cumpre lembrar, que o tema “Meio Ambiente” necessita ser trabalhado de forma não
linear e diversificada, pois as questões ambientais são assuntos que, mesmo localizados,
dizem respeito direta ou indiretamente ao interesse do planeta como um todo. Assim, deve-se
oferecer para o aluno uma diversidade de experiências, uma visão abrangente de diferentes
realidades e uma visão contextualizada da realidade ambiental, envolvendo o ambiente físico,
as condições sociais e culturais.
Considera-se que a educação formal é um dos melhores meios para a divulgação e
consolidação da Educação Ambiental. Sendo que esta temática do Meio Ambiente perpassa
pelos diferentes campos de conhecimento “atreladas à melhoria da sociedade e da
humanidade e, por isso, abarcam temas e conflitos vividos pelas pessoas em seu dia-a-dia”
(ARAÚJO, 2003, p.28). E ainda, quando trabalhados desde a Educação Infantil,
proporcionam maior conhecimento para a conquista da formação integral.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) publicou em 1997 os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN, do Ensino Fundamental. Nestes Parâmetros Curriculares
Nacionais, a Educação Ambiental é instituída não como uma disciplina específica, mas sim,
51
como um dos temas transversais a ser trabalhado de forma diversificada e flexibilizada no
currículo escolar.
A inclusão do Meio Ambiente na escola faz com que se aprenda valores e atitudes
para se tomar posições em prol da vida social. A temática ambiental é diretamente ligada à
manutenção da vida, ressaltando que na educação se evidencia os princípios da dignidade do
ser humano, da co-responsabilidade, da solidariedade e da eqüidade.
Devido à expansão da interferência do homem na natureza, através da industrialização,
mecanização da agricultura e urbanização, com o objetivo de satisfação de desejos e
necessidades criados pelo próprio homem (cultura dominante), ocorrem conflitos em relação
ao uso do espaço e dos recursos, em função da tecnologia disponível.
Com a evolução tecnológica ocorre, paralelamente, uma rápida devastação no Meio
Ambiente, onde os recursos naturais estão fadados a escassear, gerando um desequilíbrio
ecológico.
Há uma correlação entre o aumento da industrialização e a diminuição da qualidade de
vida, pois através da ocupação, destruição, invasão da natureza e até uma simples alteração de
um único elemento num ecossistema pode ser altamente prejudicial para o sistema como um
todo.
Existe uma inversão de valores e de significados de “qualidade de vida”. O mesmo
homem que cria a cidade e a transforma no seu habitat para uma melhor qualidade urbana, é
capaz de engendrar uma relação perversa com a natureza, sem a devida organização de
preservação do ambiente natural, devastando-a e degradando-a. As causas da degradação
ambiental são muitas, “mas a principal reside, sem dúvida, no uso indevido da natureza e dos
recursos naturais, dentro de uma visão consumista e individualista de apropriação, de lucro e
de acumulação cada vez maior” (MONTEIRO; LEAL apud RIBEIRO; PROFETA, 2004,
p.126)
O homem tem capacidade de intervir e provocar alterações no seu meio, em que a
tecnologia é uma das grandes aliadas para esses atos de modificação do ambiente para atender
as necessidades criadas sem menção às conseqüências para a própria qualidade de vida.
Reporta-se a qualidade de vida como sendo
a interação entre os indicadores naturais e sociais de uma vida de qualidade (da
educação à saúde) a que todos os seres humanos possuem o pleno direito, e a
qualidade da vida do Meio Ambiente, de que dependem o nosso próprio equilíbrio e
a nossa harmonia pessoal (BRANDÃO, 2005, p.85).
52
Qualidade de vida está associada ao desenvolvimento sustentável que se opõe ao
modelo de progresso advindo do capitalismo, em que o crescimento econômico, baseado na
competitividade, é ilimitado e incompatível com a sustentação da vida na terra.
Atualmente, existe o movimento de defesa do Meio Ambiente que está preocupado
com o aceleramento do esgotamento de recursos naturais que são necessários à sobrevivência
e buscam alternativas para conciliar a conservação da natureza com a qualidade de vida da
população.
Em relação à questão ambiental, apresentam-se vários pontos de vista em que uns
acreditam que as soluções encontram-se na comunidade científica, através da produção
tecnológica e econômica, enquanto outros ressaltam a idéia de que existe uma crise ambiental
juntamente com uma crise civilizatória. Outros ainda percebem que o homem é parte
integrante da natureza, mas todos “reconhecem que a forma clássica criada pela ciência
ocidental para estudar a realidade, subdividindo-a em aspectos a serem analisados por
diferentes áreas do conhecimento, não é suficiente, para a compreensão dos fenômenos
ambientais” (BRASIL, 1997, vol.9, p.22). É preciso que a natureza seja estudada
sistematicamente, suas partes devem ser vistas como um todo correlacionado e interligado.
Para o planejamento político e econômico dos governos, os recursos naturais e o Meio
Ambiente são vistos como prioridades até mesmo pelo fato de que existe, na questão do Meio
Ambiente, a interdependência mundial, ou seja, a questão ambiental afeta o mundo todo, pois
os temas relevantes são compostos pelo “conjunto de temáticas relativas não só à proteção da
vida no planeta, mas também à melhoria do Meio Ambiente e da qualidade de vida das
comunidades” (BRASIL, 1997, vol. 9, p.23).
Na Educação Ambiental é necessário comprometimento, responsabilidade individual e
coletiva em nível local, nacional e mundial, onde o patrimônio ambiental/cultural seja
conhecido, respeitado e devidamente valorizado para a “construção de um mundo socialmente
justo e ecologicamente equilibrado” (BRASIL, 1997, vol. 9, p.24).
A principal função da educação com o tema “Meio Ambiente” é contribuir para a
formação de cidadãos conscientes, com comportamentos “ambientalmente corretos” que
devem ser aprendidos na prática e comprometidos com a vida, tanto na esfera individual como
na esfera social. É preciso que o professor trabalhe o desenvolvimento de posturas críticas,
pois as crianças são influenciadas pelos padrões de comportamento da família e dos próprios
meios de comunicação. Os meios de comunicação, ao mesmo tempo em que defendem o
Meio Ambiente, propõem, paralelamente, idéias voltadas para o consumismo.
53
Sem dúvida, a sociedade de consumo, instigada e alimentada pela propaganda e pelo
crescimento tecnológico, embasa a idéia de que para ser feliz é necessário consumir, adquirir
produtos supérfluos. Estas atitudes acabam criando e conferindo uma relação agressiva entre o
homem e o Meio Ambiente, a qual intensifica o volume de lixo produzido e os problemas de
poluição ambiental.
Os conceitos que envolvem a questão ambiental estão sendo construídos e são
recentes, mas o livro ‘PCN: Meio Ambiente, Saúde’ apresenta três noções centrais:
1º Meio Ambiente
Mediante o fato de que não se tem um conceito para o Meio Ambiente, este é
estabelecido como uma “representação social”, que é modificada ao longo do tempo e
depende do grupo social que o utiliza. Dessa forma faz-se necessário trabalhar a partir da
visão que o grupo em questão tem sobre Meio Ambiente e como percebe o seu ambiente.
O termo “Meio Ambiente” é utilizado para mostrar um espaço “em que um ser vive e
se desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendo transformado e transformando-
o” (BRASIL, 1997, vol.9, p.31). Assim, o ser humano possui os espaços físico, biológico e
sociocultural, os quais, através da interação com os elementos do Meio Ambiente, provocam
modificações que o transformam e acabam mudando a sua própria visão do meio em que vive.
Os elementos dos subsistemas são identificados através de estratégias didáticas para
auxiliar o estudo do Meio Ambiente. Porém, essas categorias não são realidades estanques,
existem gradações. Deve-se ter ciência que as classificações são simplificações para
compreender algumas propriedades, como as seguintes diferenciações:
- Elementos naturais e construídos do Meio Ambiente - Os elementos naturais são os
que não têm a intervenção do homem, (embora hoje não exista mais a natureza intocada), ao
passo que os elementos construídos do Meio Ambiente são os produzidos ou transformados
pela ação humana.
Através dessa diferenciação pode-se verificar a ação do homem na natureza
(patrimônio natural) e a construção de um patrimônio cultural, sendo que ambos necessitam
serem preservados para garantir a qualidade de vida.
- Áreas urbanas e rural - Esta diferenciação serve para verificar o ambiente que possui
maior modificação pela ação do homem; no caso a área urbana é mais modificada do que a
área rural. Essa diferenciação recebe grande ênfase quando tem alguma decisão à nível de
54
políticas públicas, pois existem questões ambientais diferenciadas em relação ao urbano ou ao
rural, fato este que proporciona trabalhar com os alunos a questão da cidadania.
- Fatores físicos e sociais do Meio Ambiente - Evidencia-se o espaço das relações
estabelecidas, ou seja, os fatores físicos abraçam as relações de elementos naturais ou
construídos e os fatores sociais são as relações econômicas, culturais e políticas.
- Proteção ambiental - Os termos como proteção, conservação, preservação,
recuperação e reabilitação são em leis, ações e estudos, formas cuidadosas de se lidar com o
Meio Ambiente. Conhecer seus significados é importante tanto para o professor, como para os
alunos aprenderem a exercitar a questão da cidadania, bem como para a escola, a qual,
mediante estes, pode assumir as responsabilidades que são de sua alçada. Para tanto, são
explanadas abaixo as definições destes termos:
Proteção: Ato de proteger.
É a dedicação pessoal àquele ou àquilo que dela precisa; é a defesa daquele ou
daquilo que é ameaçado. O termo “proteção” tem sido utilizado por vários
especialistas para englobar os demais: preservação, conservação, recuperação, etc.
Para eles, essas são formas de proteção (BRASIL, 1997, vol. 9, p.35).
Preservação:
Preservação é a ação de proteger contra a destruição e qualquer forma de dano ou
degradação de um ecossistema, uma área geográfica ou espécies animais e vegetais
ameaçadas de extinção, adotando-se as medidas preventivas legalmente necessárias
e as medidas de vigilância adequadas (BRASIL, 1997, vol.9, p.35 e 36).
Conservação:
Conservação é a utilização reacional de um recurso qualquer, de modo a se obter um
rendimento considerado bom, garantindo-se entretanto sua renovação ou sua auto-
sustentação. Analogamente, conservação ambiental quer dizer o uso apropriado do
Meio Ambiente dentro dos limites capazes de manter sua qualidade e seu equilíbrio
em níveis aceitáveis. Para a legislação brasileira, “conservar” implica manejar, usar
com cuidado, manter; enquanto “preservar” é mais restritivo; significa não usar ou
não permitir qualquer intervenção humana significativa (BRASIL, 1997, vol. 9,
p.36).
55
Recuperação:
O termo “recuperação ambiental” aplicado a uma área degradada
pressupõe que nela se restabeleçam as características do ambiente
original. Nem sempre isso é viável e às vezes pode não ser necessário,
recomendando-se então uma reabilitação (BRASIL, 1997, vol. 9, p.36
e 37).
A reabilitação de uma área degradada pode ser destinada para diferentes ou
semelhantes usos que já existiam anteriormente. Quem degrada deve reparar o dano.
Degradação:
Degradação ambiental consiste em alterações e desequilíbrios provocados no Meio
Ambiente que prejudicam os seres vivos ou impedem os processos vitais ali
existentes antes dessas alterações. Embora possa ser causada por efeitos naturais, a
forma de degradação que mais preocupa governos e sociedades é aquela causada
pela ação antrópica, que pode e deve ser regulamentada (BRASIL, 1997, vol. 9,
p.37).
Algumas formas mais conhecidas de degradação ambiental são a desestruturação
física, a poluição e a contaminação. A questão da poluição é voltada para a saúde humana,
quando ocorre uma alteração do Meio Ambiente que pode prejudicar a saúde.
2º Sustentabilidade
Existe um embate que se dá entre o modelo de desenvolvimento econômico e a
necessidade vital de conservação do Meio Ambiente. O crescimento das riquezas ocorre
através da exploração dos recursos naturais. Logo, como gerar crescimento sem danificar o
Meio Ambiente? Por isso, é fundamental a sociedade colocar regras ao crescimento e
exploração dos recursos ambientais.
Desenvolvimento sustentável foi definido pela Comissão Mundial sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento como o
desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes sem comprometer a capacidade
das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades. Muitos consideram essa idéia
ambígua, permitindo interpretações contraditórias. Porque desenvolvimento pode ser
entendido como crescimento, e crescimento sustentável é uma contradição: nenhum
elemento físico pode crescer indefinidamente. Nas propostas apresentadas pelo Programa
das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma), emprega-se o termo
“desenvolvimento sustentável” significando melhorar a qualidade da vida humana dentro
dos limites da capacidade de suporte dos ecossistemas (BRASIL, 1997, vol. 9, p.38).
56
Para tanto, é preciso que o uso seja feito de forma qualitativamente adequada, de
acordo com a capacidade de renovação.
De acordo com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma), a
sociedade sustentável é a que vive em harmonia com os seguintes princípios:
- Respeitar e cuidar da comunidade dos seres vivos: princípio ético, que é o dever de
se preocupar com os outros;
- Melhorar a qualidade da vida humana: critério de sustentabilidade que é o objetivo
do desenvolvimento;
- Conservar a vitalidade e a diversidade do planeta Terra, garantindo a proteção do
planeta;
- Minimizar o esgotamento de recursos não renováveis, não usar, ou prolongar o uso,
ou substituir os recursos por renováveis;
- Permanecer nos limites de capacidade de suporte do planeta Terra, desenvolver
técnica que equilibram a capacidade da natureza e o uso pelas pessoas;
- Modificar atitudes e práticas pessoais, reexaminar valores e alterar o comportamento
adotando a ética de viver sustentavelmente;
- Permitir que as comunidades cuidem de seu próprio ambiente;
- Gerar uma estrutura nacional para a integração de desenvolvimento e conservação;
- Constituir uma aliança global, a sustentabilidade depende das ações de todos.
A integração do desenvolvimento sustentável no sistema de ensino é vista como
imprescindível para a formação dos cidadãos e cidadãs, pois se precisa transformar nossas
concepções, hábitos e atitudes, muitas vezes embasadas no senso comum, para melhor
compreender as situações e conceber medidas adequadas, em vista a qualidade e proteção do
ambiente. Desta forma, o respeito pelas condições de sustentabilidade deve ser trabalhada
através do desenvolvimento da criticidade em relação ao consumo e ao senso de
responsabilidade no uso dos recursos naturais. Além disso, o aluno deve saber como proceder
com os valores aprendidos e saber de como pô-los em prática.
3º Diversidade
A conservação da diversidade biológica ou biodiversidade “é o conjunto total das
disponibilidades genéticas de diferentes espécies e variedades de diferentes ecossistemas”
57
(BRASIL, vol.9, 1997, p.42). É um dos valores reconhecidos como essencial para a
sustentabilidade da vida na Terra, pois a conservação das espécies, da biodiversidade são
estratégias para a qualidade de vida.
Em relação a essa questão, denota-se uma grande integração em relação à ciência e à
tecnologia, já que existe uma enorme gama de descobertas de substâncias nos laboratórios
decorrentes de diferentes espécies para a saúde e para a alimentação.
Na sustentabilidade social se reconhece a importância da diversidade dos tipos de
sociedades e de culturas, ou seja, se dá valor ao sócio-diversidade.
Mesmo existindo uma enorme variedade de modos de vida, relações sociais e
culturais, a diversidade das formas de sociedade e cultura deve ser conservada, bem como
valorizada como patrimônios para toda a humanidade.
As noções básicas já apresentadas são colocadas nos objetivos gerais do Ensino
Fundamental para que os alunos possam conhecê-las e compreendê-las. Estas noções centrais
também se encontram diluídas nos blocos dos conteúdos dos primeiros ciclos.
A questão ambiental abrange toda a complexidade da ação humana e o ambiente
humano deve ser compreendido com todos os seus problemas.
Os defensores do Meio Ambiente são ambientalistas que estão concordando com a
necessidade de se construir uma sociedade mais sustentável, socialmente justa e
ecologicamente equilibrada. Quem defende o Meio Ambiente se preocupa com a melhoria das
condições econômicas para todos. O crescimento econômico deve ser subordinado a uma
exploração racional e responsável dos recursos naturais, de forma que não inviabilize a vida
das gerações futuras. Todo cidadão tem o direito de viver num ambiente saudável e agradável,
e defender isso é dever de cidadania. Por isso deve-se estar ciente de que:
- a existência de um problema não anula e não justifica a omissão perante a existência
de outro;
- uma espécie ameaçada é sinal de alerta e perigo para todo sistema do qual dependem
os seres vivos;
- a realidade econômica não justifica a destruição e a poluição do Meio Ambiente, quando
se sabe que há processos de produção científicos e tecnológicos mais adequados. O acúmulo de
riqueza de poucos não se justifica em cima do fato de muitos serem submetidos à destruição e à
pobreza;
- poluição não implica progresso: é sinal de ignorância e descaso;
58
- a harmonia é um conceito dinâmico, que existe nos movimentos, nas transformações;
todo o crescimento exige um movimento de energia, um relativo desequilíbrio que se resolve em
um novo equilíbrio. Porém, o desequilíbrio causado pelo simples impulso destrutivo pode gerar
reações em cadeia, danos irreversíveis e de efeitos devastadores para a própria espécie humana.
A integração ciência e tecnologia aparece explicitamente em um dos princípios
desenvolvidos na Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi, onde
deve-se “considerar o Meio Ambiente em sua totalidade; em seus aspectos naturais e
construídos, tecnológicos e sociais” (BRASIL, 1997, vol. 9, p.71).
Na escola deve ser desenvolvido o Tema “Meio Ambiente” tendo em vista a
construção da consciência do aluno para que tenha condições de assumir posições
significativas a favor das questões ambientais, atuando em sua própria realidade.
Percebe-se que a questão da integração ciência e tecnologia perpassa os conceitos
relacionados ao Meio Ambiente, isto é, acentua-se muito no conceito sustentabilidade a
existência crescente da demanda de consumo tecnológico. Este conceito, através da ciência,
deve verificar e implantar regras para que as atitudes embasadas em um exacerbado
consumismo não prejudiquem a qualidade de vida dos cidadãos, mas que a relação ciência e
tecnologia venha auxiliar na própria conservação da biodiversidade do Meio Ambiente, onde
as transformações que ocorrem consigam sempre um equilíbrio entre os elementos naturais e
construídos, entre áreas urbanas e rurais, entre fatores físicos e sociais em, prol da proteção
ambiental.
2.2 Educação Infantil (RCNEI) e Educação Ambiental
Em relação à Educação Infantil, que é a primeira etapa da educação básica, a questão
ambiental aparece nos objetivos gerais do Referencial Curricular:
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez
mais como integrante, dependente e agente transformador do Meio Ambiente e
valorizando atitudes que contribuam para sua conservação (BRASIL, 1998, vol.1,
p.63).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, no 3º volume, apresenta
seis eixos de trabalho, sendo que um deles é “Natureza e Sociedade”. Neste eixo é ressaltada a
questão da interação com o meio natural e social em que a criança vive.
59
Para as crianças de quatro a seis anos, os conteúdos são dispostos em temas que são:
“Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar”, “Os lugares e suas paisagens”,
“Objetos e processos de transformação”, “Os seres vivos” e “Os fenômenos da natureza”.
Esses temas se relacionam, principalmente, com o Tema Transversal do Meio Ambiente,
ressaltados nos PCN.
2.3 Temas do referencial curricular da Educação Infantil:
“Natureza e Sociedade” é um dos eixos apresentado nas referências curriculares da
Educação Infantil (RCNEI) que constituem temas pertinentes aos conteúdos das áreas das
ciências humanas e naturais.
No início da descrição deste eixo, o RCNEI faz uma crítica às práticas escolares por
estas tratarem de forma equivocada as questões sociais e naturais, pois negam as informações
que possibilitam a reflexão das crianças, como por exemplo, na questão social em que não
trabalham aspectos sobre “paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos
povos, histórias de outros tempos que fazem parte do seu cotidiano” (BRASIL, 1998, vol.1,
p.165 e 166), e sim dão enfoque para temas advindos de datas comemorativas, sem
profundidade na construção do conhecimento sobre a diversidade de realidades sociais.
Em relação aos conteúdos das Ciências Naturais, algumas escolas “limitam-se à
transmissão de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo humano” (BRASIL,
1998, vol.1, p.166), não levando em conta o conhecimento e as idéias das crianças,
desconsiderando “as possibilidades de as crianças exporem suas formulações para
posteriormente compará-las com aquelas que a ciência propõe” (BRASIL, 1998, vol.1, p.
166), desvalorizando, deste modo, as explicações das crianças.
Segundo o RCNEI:
O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Naturais deve ser voltado
para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de
conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Neste sentido, refere-se
à pluralidade de fenômenos e acontecimentos – físicos, biológicos, geográficos,
históricos e culturais -, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e
representar o mundo, ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de
conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam
(BRASIL, 1998, vol.1, p.166).
60
A aprendizagem dos conceitos, valores, atitudes e procedimentos se dá de forma
contextualizada. A criança precisa ser instigada através de questões significativas para melhor
compreender os fenômenos e acontecimentos do mundo, pois “o acesso das crianças ao
conhecimento elaborado pelas ciências é mediado pelo mundo social e cultural” (BRASIL,
1998, vol.1, p.172).
O trabalho relacionado ao eixo, “Natureza e Sociedade”
deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das
diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as
crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre
mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos
científicos (BRASIL, 1998, vol. 3, p.167).
Os objetivos do tema são aprofundados e ampliados gradativamente, conforme a idade
da criança:
- De zero a três anos devem ter, no final, a capacidade de:
Explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato
com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando
curiosidade e interesse (BRASIL, 1998, vol.1, p.175).
- De quatro a seis anos:
Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando
perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões
próprias sobre acontecimentos, buscando informações e confrontando idéias; -
Estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social
e de outros grupos; - Estabelecer algumas relações entre o Meio Ambiente e as
formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a
preservação das espécies e para a qualidade da vida humana (BRASIL, 1998, vol.1,
p.175).
Através dos objetivos que abarcam a educação das crianças pequenas, destaca-se a
questão do Meio Ambiente, percebendo-se nesta uma forte ênfase, principalmente em relação
às crianças de quatro a seis anos, em que se pode trabalhar com maior nível de
aprofundamento, já que na faixa etária de zero a três anos, por ser o início de todo
desenvolvimento humano, e, por conseguinte, da aprendizagem, esta não tem como ser mais
do que o desenvolvimento das primeiras noções, baseadas em explorações, observações,
manuseios e contatos de tudo o que as cercam.
Deste modo, pelo fato de acrescentar e aprofundar os conteúdos contemplando mais as
suas dimensões para a faixa etária de quatro a seis anos, é que o RCNEI organizou-se em
61
cinco blocos, porém ressalta que essa divisão é didática para facilitar a organização da prática
do professor.
Sobre os blocos do eixo “Natureza e Sociedade”, o RCNEI coloca alguns
procedimentos necessários para a aplicação dos mesmos que são:
- Formulação de perguntas;
- Participação ativa na resolução de problema;
- Estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados;
- Confronto entre suas idéias e as de outras crianças;
- Formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em
questão;
- Utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações,
como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, livros, mapas, etc;
- Utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, lupas,
microscópios, etc, para obtenção de dados e informações;
- Conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus, etc;
- Leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes;
- Registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais
ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador, etc (BRASIL, 1998,
vol. 1, p.180 e 181).
Estes procedimentos dão abertura para o trabalho desenvolvido ser bem explorado,
vinculando à questão da problematização do Meio Ambiente na Educação Infantil, não
ficando restrito a formatos reduzidos e descontextualizados da realidade científica. Além
disso, dão vazão à integração de todas as áreas que devem ser trabalhadas, evitando a
fragmentação do currículo e da própria vivência das crianças.
Os blocos a serem trabalhados são:
- Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar.
As crianças, através da participação na vida social, constroem o conhecimento, na
escola infantil, além disso, também estabelecem novas relações e ampliam suas experiências.
Por isso, entendemos que os conteúdos trabalhados neste bloco são direcionados para a
diversidade de hábitos, pois abrangem:
- Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções
que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras;
- Conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do
presente e do passado;
- Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio,
dentro e fora da instituição;
- Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer
diferentes formas de expressão cultural (BRASIL, 1998, vol.1, p.182).
62
A questão do Meio Ambiente pode estar implícita nestes conteúdos, dependendo de
como o professor fizer o resgate dentro deles, pois na própria questão das mudanças de
costumes, modos de viver e trabalhar pode estar vinculada a questão do Meio Ambiente.
- Os lugares e suas paisagens
Este bloco, por sua vez, está inteiramente ligado com a questão ambiental. Através da
aprendizagem dos conteúdos deste, as crianças compreendem e podem intervir na realidade
social e natural, pois ao mesmo tempo em que ocorre a ação da natureza nas paisagens,
também o próprio “ser humano vai modificando a paisagem a sua volta, transformando a
natureza e construindo o lugar onde vive em função de necessidades diversas” (BRASIL,
1998, vol.1, p.182).
Assim, com esses conteúdos, pode-se ensinar para as crianças que são muitas as
formas de relação e ação do homem na natureza:
- Observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, floresta, campos,
dunas, açudes, mar, montanhas, etc);
- Utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a
observação de mudanças ocorridas nas paisagens ao logo do tempo;
- Valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do
Meio Ambiente (BRASIL, 1998, vol.1, p.184).
Os conteúdos das diferentes paisagens brasileiras podem ser trabalhados através de
questões propostas pelo professor, o qual poderá recorrer a diferentes estratégias, “utilizando
como suporte fotografias, cartões postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens
variadas” (BRASIL, 1998, vol.1, p.185), através das quais as crianças, por meio da
observação, poderão diagnosticar a ação humana frente ao Meio Ambiente.
O professor também poderá desenvolver suas aulas
com textos informativos e literários, músicas, documentários e filmes que façam
referências a outras paisagens. A conversa com pessoas da comunidade é outro
recurso que pode ser utilizado, principalmente com aquelas que testemunharam as
transformações pelas quais a paisagem do lugar já passou (BRASIL, 1998, vol. 3,
p.185).
- Objetos e Processos de transformação
Neste bloco a direção é dada em relação ao grande número de objetos presentes no
meio, que são transformados a partir da utilização de recursos naturais para serem utilizados
conforme a função requerida pelas ações do homem.
Estes conteúdos são:
63
- Participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos;
- Reconhecimento de algumas características de objetos produzidos em diferentes
épocas e por diferentes grupos sociais;
- Conhecimento de algumas propriedades de objetos: refletir, ampliar ou invertes as
imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnéticas, etc;
- Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e prevenção de
acidentes, e à sua conservação (BRASIL, 1998, vol. 3, p.187).
Para as crianças perceberem que um objeto pode ser utilizado como fonte de
conhecimento e transformação, o professor deve criar situações para observação das
características e propriedades do mesmo, bem como trabalhar “de forma a evitar o
desperdício, conservá-lo e prevenir acidentes” (BRASIL, 1998, vol. 3, p.188).
Sob este prisma, os conteúdos deste bloco vão ao encontro do conceito de
sustentabilidade do Meio Ambiente colocados nos PCN, principalmente na questão de evitar
desperdícios.
- Os seres vivos
As crianças apresentam bastante curiosidade em relação a todos os seres vivos,
contemplada neste bloco de conteúdos, através do qual poderão produzir o
-Estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas
características e suas necessidades vitais;
- Conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio da
sua criação e cultivo;
- Conhecimento de algumas espécies de fauna e da flora brasileira e mundial;
- Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente;
- Valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e
plantas;
- Percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes e à saúde de forma
geral;
- Valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo
(BRASIL, 1998, vol. 3, p.188 e 189).
Principalmente na faixa etária de quatro anos a seis anos, as perguntas são inúmeras
com relação a esse tema, oportunizando uma maior compreensão sobre o mundo e,
conseqüentemente, desenvolvendo “atitudes de respeito e preservação à vida, ao Meio
Ambiente” (BRASIL, 1998, vol.1, p.188) e à saúde.
Estes conteúdos estão diretamente ligados à questão do Meio Ambiente e, neste
sentido, as orientações didáticas ressaltam a importância do contato com os animais e do
próprio cultivo de plantas realizado pelas crianças.
Outro aspecto relevante é que,
partindo sempre das idéias e representações que as crianças possuem, o professor
pode fazer perguntas instigantes e oferecer meios para que as crianças busquem
64
maiores informações e possam reformular suas idéias iniciais (BRASIL, 1998, vol.3,
p.190).
Essa colocação não serve somente para o conhecimento do próprio corpo da criança,
como também para todos os conteúdos a serem trabalhados. Desta forma, estaremos
exercitando a própria autonomia que é ressaltada na Educação Infantil.
- Os fenômenos da natureza
Este bloco enfoca a necessidade das crianças compreenderem a relação entre os
fenômenos naturais e a vida humana, bem como as relações que o homem estabelece com a
natureza. Logo, os conteúdos são:
- Estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões
(relevo, rios, chuvas, secas, etc) e as formas de vida dos grupos sociais que ali
vivem;
- Participação em diferentes atividades envolvendo a absorção e a pesquisa sobre a
ação da luz, calor, som, força e movimento (BRASIL, 1998, vol. 3, p.191).
Muitos dos trabalhos desenvolvidos com esses conteúdos devem, realmente, ser feitos
através da observação direta, por serem fenômenos que ocorrem no próprio meio das crianças,
conforme é colocado nas orientações didáticas. Estas orientações também apontam para o uso
de fotos, filmes e ilustrações, quando se trata de outros fenômenos ocorridos em outras
regiões.
Essa situação de utilização de materiais didáticos reflete perfeitamente um
posicionamento adequado frente às práticas de ensino, pois não se vai trabalhar/observar
somente com material didático impresso, o que seria uma incongruência pedagógica uma vez
que a situação acontece “ao vivo e a cores” através da janela escolar.
Através da análise feita deste eixo, as estratégias de ensino colocadas, que devem ser
utilizadas são de suma importância, pois o professor deve em suas aulas:
- Partir de perguntas interessantes e dúvidas que mobilizem o processo de curiosidade.
As problematizações feitas pelo professor devem abrir espaços para a criança relacionar os
conhecimentos que já possuem com o novo.
Este tipo de questionamento pode estar baseado em aspectos práticos do dia-a-dia da
criança, relacionados ao modo de vida de seu grupo social; ou ainda ser formulado a
partir de fotografias, notícias de jornais, histórias, lendas, filmes, documentários,
uma exposição que esteja ocorrendo na cidade, a comemoração de um
acontecimento histórico, um evento esportivo, etc (BRASIL, 1998, vol.3, p.195).
65
- Considerar os conhecimentos das crianças sobre o assunto a ser trabalhado, em que o
professor planeje uma seqüência de atividades a partir dos conhecimentos, possibilitando uma
aprendizagem significativa.
- Utilizar diferentes estratégias de busca de informação para auxiliar a obtenção de
respostas, buscando novas informações.
- A coleta de dados é a forma que possibilita o acesso às informações através de
diferentes fontes (pesquisa, entrevista).
- Experiência direta que permita a observação da criança.
- Leitura de imagens e objetos, onde
as imagens produzidas pelos homens, como desenhos, mapas, fotografias, pinturas,
filmagens, etc., além dos objetos, são recursos inestimáveis para obter inúmeras
informações (BRASIL, 1998, vol.3, p.197).
Neste item o professor deve ensinar as crianças a ler as imagens, observando os
detalhes e relacionando as informações com o tema em discussão.
Leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais, são fontes de informação que
devem ser usadas freqüentemente.
Quanto mais recursos materiais forem utilizados para todo nível de aprendizagem,
melhor e, em relação aos recursos visuais, é necessário que estes sejam coloridos e bem
produzidos.
Nos conteúdos do RCNEI há atividades que são consideradas permanentes e que
referem-se aos cuidados dos animais, cultivo de plantas e aos cuidados com o “Meio
Ambiente relacionados à organização e conservação dos materiais e espaços coletivos, à
coleta seletiva de lixo, à economia de energia e água, etc” (BRASIL, 1998, vol. 3, p.200).
Essas atividades são importantíssimas quando desenvolvidas corretamente, pois
desenvolvem atitudes tidas como saudáveis em relação aos elementos da natureza o que, além
de produzir hábitos, produz um estágio fundamental da consciência crítica.
Segundo o RCNEI, a forma de organização didática mais adequada para se trabalhar
com o eixo “Natureza e Sociedade” é através de projetos, “devido à natureza e à diversidade
dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter interdisciplinar” (BRASIL, 1998, vol.
3, p.201).
Uma das questões de cunho relevante citada no RCNEI é a promoção de situações
significativas de aprendizagem pelo professor, onde as crianças consigam perceber que há
aceitação e contextualização de seus posicionamentos, e que o professor “ofereça atividades
66
que as façam avançar nos seus conhecimentos por meio de problemas que sejam, ao mesmo
tempo, desafiadores e possíveis de serem resolvidos” (BRASIL, 1998, vol.3, p.204).
2.4 Organização curricular da Educação Infantil:
Diferencia-se o trabalho do Ensino Fundamental do trabalho realizado na Educação
Infantil por este não ser de forma disciplinar, sendo que o ensino é globalizado, tendo como
documento o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI, o qual é aqui
consultado em suas concepções para reflexões em relação à Educação Ambiental.
Na Educação Infantil a organização curricular é trabalhada de forma interdisciplinar.
Busca-se trabalhar a interdisciplinaridade através de projetos para a aprendizagem dos
conteúdos propostos, os quais podem ser escolhidos pelo professor. Além disso, ocorre a
articulação entre as diversas áreas que compõem o eixo. Para exemplificar:
A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o
trabalho, trazendo informações advindas do campo da História ou da Geografia
(BRASIL, 1998, vol.3, p.201).
A Educação Infantil utiliza dois âmbitos de experiência: o da Formação Pessoal e
Social, que trabalha com o desenvolvimento de construção da Identidade e Autonomia; e o do
Conhecimento de Mundo, que são seis eixos para a construção das diferentes linguagens:
Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral, Natureza e Sociedade e Matemática.
Frente a estes eixos, decorrentes do âmbito do Conhecimento do Mundo, permite-se a
incorporação dos problemas e temas sociais no currículo, sem estar restrito à abordagem de
uma única área, nem criar novas áreas, que no caso seriam os eixos.
O trabalho nos primeiros anos de escolaridade pode ser mais do que interdisciplinar,
uma vez que,
o conhecimento pode e deve ser “global”, isto é, as informações devem ser buscadas
na medida das necessidades sem que tenham de ser colocadas nas “caixinhas” de
conhecimento (AMARAL, 2000, p.69).
No RCNEI é destacado que a “construção de conhecimentos se processa de maneira
integrada e global e que há inter-relações entre os diferentes eixos” (BRASIL, 1998, vol.3,
67
p.7), denotando assim, que a questão da transversalidade pode ser muito bem trabalhada na
organização dos conteúdos, basta, para isso, a escola “refletir e atuar conscientemente na
educação de valores e atitudes em todas as áreas” (BRASIL, 1997, vol. 8, p.38). Além disso,
necessita de uma transformação da prática pedagógica em que o professor não só repasse
atividades prontas, mas desenvolva um trabalho sistemático e contínuo em relação aos temas
para se “aprender na realidade e da realidade” (BRASIL, 1997, vol. 8, p.40).
Contudo, pode-se dizer que trabalhar na perspectiva da transversalidade não se dará da
mesma maneira nos diferentes eixos, pois ela depende das afinidades entre os temas e dos
próprios eixos. Também no âmbito de experiência da “Formação Pessoal e Social”, que
possui o eixo de trabalho em prol da Construção da Identidade e Autonomia, pode-se
proporcionar a inclusão da transversalidade, pois os temas exigem uma tomada de posição
frente aos problemas da vida social, para o que se necessita:
eleger valores, aceitar ou questionar normas, adotar uma ou outra atitude e essas
capacidades podem ser desenvolvidas por meio da aprendizagem. Entretanto,
considerar atitudes, normas e valores como conteúdos requer uma reflexão sobre sua
natureza e sua aprendizagem (BRASIL, 1997, vol. 8, p.43),
e isso se dá no processo de socialização, em que as crianças começam muito cedo a poder
escolher e assumir responsabilidades. “O trabalho educativo pode, assim, criar condições para
as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias,
costumes e papéis sociais” (BRASIL, 1998, vol.2, p.11). A instituição de Educação Infantil é
um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a
sociedade na qual estão inseridas.
2.5 Diferenças e semelhanças do trabalho por pedagogia do projeto e atividades
curriculares
A Pedagogia do Projeto é uma forma de trabalhar, de organizar as atividades
curriculares de maneira globalizada e dinâmica, centrada na criatividade e na construção do
conhecimento. É significativa através de temas que surgem de situações reais de sala de aula,
ou seja, das próprias experiências e informações que os alunos possuem, ou são propostas
pelos professores.
68
A Pedagogia de Projetos surgiu com John Dewey e outros pensadores da chamada
“Pedagogia Ativa”. Já nessa época, a discussão estava pautada numa concepção de que
educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura e a escola deve
representar a vida presente, tão real e vital para o aluno como o que ele vive em casa, no
bairro ou no pátio.
A Pedagogia do Projeto favorece a autonomia da aprendizagem objetivando promover
aprendizagem interdisciplinar, globalizada, contextualizada, organizada a partir de problemas
reais dos alunos, da classe, da escola (AMARAL, 2000, p.67).
Todo esse trabalho da Pedagogia do Projeto facilita o diálogo, pois os alunos são co-
participadores e não meros ouvintes. Segundo Hernández e Ventura (1998), os projetos de
trabalho voltam-se para a formação de sujeitos ativos, reflexivos e participativos, os quais, na
organização curricular, são capazes de tomar “coletivamente decisões sobre o
desenvolvimento do trabalho” (BRASIL, 1997, vol.8, p.61), bem como discutir a produção
uns dos outros. A aprendizagem da pedagogia de projeto deve ser significativa, começando a
partir de um problema que leva à investigação, e assim busca-se a construção de novos
conceitos, em que a organização dos conteúdos “favorece a compreensão da multiplicidade de
aspectos que compõem a realidade, uma vez que permite a articulação de contribuição de
diversos campos de conhecimento” (BRASIL, 1997, vol. 8, p.61).
A pedagogia de projetos não comporta ser apenas uma técnica de ensino mais atrativa
para os alunos, mas sim uma discussão sobre as posturas pedagógicas. Segundo:
os projetos de trabalho significam, do meu ponto de vista, um enfoque do ensino
que tenta resituar a concepção e as práticas educativas na escola, e não simplesmente
readaptar uma proposta do passado, atualizando-a. Quando falamos de projeto, o
fazemos pelo fato de imaginarmos que possam ser um meio de ajudarmos a repensar
e refazer a escola. (HERNÁNDEZ, 2000, p.179)
Um trabalho com projeto deve estar aberto a novas possibilidades, gerando assim
novas aprendizagens e estimulando as crianças para aprenderem cada vez mais sobre seu
próprio ambiente e das experiências que mereçam a sua atenção. O projeto não pode ser uma
repetição de atos já constatados ou copiados na íntegra, pois o projeto “possui seu próprio
momento e seqüência de eventos únicos” (EWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.197). O
que pode ocorrer é a utilização dos princípios da reciprocidade, onde o processo mostra
princípios que são viáveis de serem aplicados em outras situações.
Todo este trabalho de desenvolvimento do projeto é feito em três fases: a
problematização, que tem como característica principal à resolução de problemas ligados ao
69
tema; o desenvolvimento, em que se busca as respostas para os problemas através de
diferentes estratégias como entrevistas, pesquisas, debates; e a síntese ou conclusão, que é
onde se analisa e avalia todo o processo e se tem a resolução do problema, podendo surgir
novos problemas. Durante todo o processo de desenvolvimento do projeto, os alunos sabem o
“por quê estão fazendo, aprendem também a formular questões e a transformar os
conhecimentos em instrumento de ação” (BRASIL, 1997, vol. 8, p.61).
Desta forma,
os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos
específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao
redor de um problema para resolver [...] um produto final que se quer obter
(BRASIL, 1998, vol.1, p.57).
Na Pedagogia do Projeto existe uma maior flexibilidade aberta para as
imprevisibilidades que surgem dos assuntos trabalhados, que podem “estabelecer múltiplas
relações, ampliando suas idéias sobre um assunto específico buscando complementações com
conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos” (BRASIL, 1998 vol.1, p.57). Os projetos de
trabalho são uma das formas de se trabalhar os conteúdos escolares independente da natureza
dos mesmos, sejam elas conceitual, procedimental ou atitudinal.
A pedagogia de projeto valoriza a participação do educando e do educador no
processo de ensino aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração e
desenvolvimento de cada projeto pedagógico. Estes contribuem para uma ressignificação dos
espaços de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos,
reflexivos, atuantes e participantes.
Um trabalho com a pedagogia de projetos permite uma aprendizagem por meio da
participação ativa dos educandos, vivenciando as situações-problema, refletindo sobre elas e
tomando atitudes diante dos fatos.
Ao educador compete resgatar as experiências do educando e auxiliá-lo na
identificação de problemas, nas reflexões sobre eles e na concretização dessas reflexões em
ações.
Tanto na Pedagogia do Projeto quanto nas atividades curriculares precisa haver o
planejamento e a organização, sendo que ambas possuem a referência no conhecimento
cultural acumulado.
A Pedagogia do Projeto desenvolve vários conteúdos escolares dentro de um contexto
que lhe dá sentidos, sem colocá-los nas “caixinhas das disciplinas”.
70
Quando não se trabalha com projetos, e sim com o ensino curricular, tem-se as
atividades (conteúdos) desenvolvidas de forma compartimentada, mais fragmentada, centrada
na mera transmissão e não na resolução de problemas significativos. O conhecimento é
informação isolada e não instrumento para a compreensão e intervenção da realidade, pois o
professor dá as respostas e cobra memorização, não intervindo no processo de aprendizagem e
criando situações problemas para serem resolvidas.
2.6 O estudo do meio ambiente pode acontecer no âmbito do conhecimento do mundo
do RCNEI.
O estudo do Meio Ambiente pode acontecer não só no âmbito do Conhecimento do
Mundo, mas no âmbito da Formação Pessoal e Social no documento contemplado, pois o “ser
humano faz parte do Meio Ambiente e as relações que são estabelecidas – relações sociais,
econômicas e culturais – também fazem parte desse meio e, portanto, são objetos da área
ambiental” (BRASIL, 1997, vol. 8, p.33).
Os eixos ligados ao âmbito do Conhecimento do Mundo, que são “Movimento,
Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática”, estão
todos vinculados, uns com maior intensidade e outros com menos, ao estudo do Meio
Ambiente. Isso porque todos podem auxiliar nas reflexões das relações socioeconômicas e
ambientais com vistas ao “crescimento cultural, à qualidade de vida e o equilíbrio ambiental”
(BRASIL, 1997, vol. 8, p.33). Para tanto se faz necessário à contribuição de todos os eixos,
em que cada um, dentro de sua programação, veicula as concepções e valores ambientais.
Por exemplo: no eixo do Movimento a questão do Meio Ambiente está ligada à
dimensão do desenvolvimento e da cultura humana, sendo que o movimento humano
“constitui-se em uma linguagem que permite as crianças agirem sobre o meio físico e atuarem
sobre o ambiente humano” (BRASIL, 1998, vol. 3, p.3, p.15).
No eixo da Música pode-se trabalhar sobre o Meio Ambiente em virtude de que este
eixo é uma forma de conhecimento acessível às crianças e está presente em todas as culturas.
Além disso, é uma das maneiras importantes da expressão humana e é “considerada como
fundamental para a formação dos futuros cidadãos” (BRASIL, 1998, vol. 3, p.45).
Na parte dos conteúdos no eixo da Música é ressaltado que “a reflexão sobre a música
como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo”
71
(BRASIL, 1998, vol. 3, p.57). Neste eixo as crianças podem criar, compor, fazer e apreciar
música, as quais podem conter informações sobre o Meio Ambiente.
No eixo das Artes Visuais a criança também pode expressar as experiências em
relação ao Meio Ambiente. Nos objetivos está explícito a questão da criança ser capaz de
“ampliar o conhecimento do mundo e da cultura” (BRASIL, 1998, vol.3, p.95), e todo o
material já produzido na área de Artes como fotografias, esculturas, pinturas, cinema,
desenhos, pode ser usado pelo professor para provocar a apreciação e a leitura das imagens,
pois os
conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organizados de modo a permitir
que, por um lado, a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por
outro lado, que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os
assuntos abordados (BRASIL, 1998, vol. 3, p.107).
O eixo da Linguagem Oral e Escrita é importante para “a formação do sujeito, para a
interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de
muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento” (BRASIL, 1998, vol.3, p.177),
possibilitando assim, a inserção e participação nas diversas práticas sociais. Logo, no estudo
do Meio Ambiente, a linguagem é uma das maneiras utilizadas para explorar, interpretar,
entender este tema e assim perceber os significados das ações do homem.
O eixo da Natureza e Sociedade é o que apresenta explicitamente a questão do respeito
ao Meio Ambiente, pois este assunto possui uma enorme diversidade, visto que “reúne temas
pertinentes ao mundo social e natural” (BRASIL, 1998, vol.3, p.163). As crianças, através de
sua curiosidade, procuram aprender sobre o mundo e sobre os significados construídos
culturalmente.
No eixo da Matemática nos deparamos com a questão que suas noções atendem. Por
um lado,
às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidem
nos mais variados domínios do pensamento; por outro, corresponde a uma
necessidade social de instrumentaliza-lás melhor para viver, participar e
compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades
(BRASIL, 1998, vol. 3, p.207).
Desta forma, a questão do estudo do Meio Ambiente está vinculada a este eixo, pois
trabalhar com a matemática contribui com a formação cidadã, em que a criança aprende a
pensar para resolver os problemas, já que:
72
fazer matemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e
comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e
procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não
realizadas, aceitar erros buscar dados que faltam para resolver problemas (BRASIL,
1998, vol. 3, p.207).
Portanto, perante o fato de que todos os eixos educam em relação às questões sociais,
o Estudo do Meio Ambiente tem como foco a manutenção da vida, buscando tratar “dos
elementos físicos e biológicos e os modos de interação do homem e da natureza, por meio do
trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia” (BRASIL, 1997, vol. 9, p.15). Através do eixo,
cada aluno tenha o compromisso social e a responsabilidade de contribuir para uma melhor
qualidade de vida de todos os seres a partir da Educação Ambiental, embora saibamos que “a
educação sozinha não é suficiente para mudar os rumos do planeta, mas certamente é
condição necessária para tanto” (BRASIL, 1997, vol. 9, p.24).
2.6.1 A criança em seu meio ambiente
Através do meio, a criança possui elementos que vão constituir sua personalidade, seus
conhecimentos e hábitos. É inevitável a inserção da criança ao meio ao qual ela precisa ser
adaptada, pois ela criança precisa conhecer o seu meio para poder dominá-lo.
O estudo das coisas não deve separar-se dos homens que as fabricam, sendo que para a
criança todo o meio é concebido através da ação do homem, ou seja, o homem é o feitor de
tudo.
O contato da criança com o mundo é sensorial e polêmico. No contato sensorial o seu
corpo e seus sentidos são os que entram em contato com o mundo exterior, onde conhecem o
que vêem, escutam, tocam ou vivem. No início, a criança não representa mentalmente os
objetos se estes não estão presentes, a assimilação se dá na “ação da criança sobre o meio”
(LIMA, 1994, p.51). No contato polêmico, a imaginação e o inconsciente fazem parte da
percepção objetiva do mundo, porém a criança imagina o que quer saber e não o que é dado
da realidade. Assim, a percepção real das coisas tende a chocar a criança, pois ocorre o
assombramento frente ao impacto produzido diante do mundo que a ajudamos descobrir.
Desta forma, para interessar as crianças sobre a questão ambiental, deve ser algo que a
surpreenda e deve ser muito bem selecionada para ser informada, tendo o acompanhamento
do rigor científico.
No início a criança da Educação Infantil, por estar fazendo seus primeiros contatos
sociais fora do âmbito familiar e adaptando-se ao mundo escolar e as coisas que a cercam,
buscam sempre uma solução para os problemas através do “tateamento experimental”, do
método do ensaio e erro. Assim, apresentam, sem reflexão, frente as questões várias respostas
73
e hipóteses, para ver se alguma delas é satisfatória, pois “seu mundo é de ação que lhe põe em
contato direto com as coisas” (HANNOUN, 1977, p. 29) e por isso fazem sempre inúmeras
tentativas de acertos e nestas acabam chegando as soluções.
Segundo Hannoun:
O tateamento experimental é o único meio de que a criança dispõe para chegar a
descobrir, por si mesmo, as soluções dos problemas que se apresentam”, ou seja, o
tateamento experimental, é acessível à criança e por isso ela consegue opinar em
relação a realidade ambiental apresentada, e através dele vai se preparando para ter
“um verdadeiro espírito de investigação científica (HANNOUN, 1977, p.29).
O recurso da observação muito usado na Educação Infantil, evita o verbalismo, auxilia
na aquisição do espírito científico e permite verificar a relatividade das coisas.
A criança da Educação Infantil tem o mundo para descobrir e possui diante de seus
olhos, “o grande livro do mundo” (HANNOUN, 1977, p.33) para ser analisado, descoberto e
dominado. Para tanto, necessita do recurso da observação e dos educadores que, através de
estratégias de ensino, ajudam a sair do egocentrismo e do sincretismo, que são características
do seu pensamento.
No egocentrismo, a criança somente fala de si mesma, “ao descrever-se, descreve o
mundo, e vice-versa” (HANNOUN, 1977, p.14). Não “consegue se pôr no lugar do outro,
considerar seu próprio ponto de vista como um entre muitos outros e tentar coordená-lo com
estes outros pontos de vista” (FREIRE, 1989, p.20). Desta forma, não pode ser objetiva,
assumir atitudes diante do mundo sem antes conhecer a si mesmo, pois ela “vive seu meio,
biologicamente e afetivamente, porém não o conhece” (HANNOUN, 1977, p.16). Por isto,
para desenvolver um trabalho, no caso da biodiversidade, tínhamos que ajudá-la a superar seu
ponto de vista único, seu egocentrismo, onde ela passa a ter o conhecimento sobre o mundo
exterior. Somente quando a criança se distingue e toma distanciamento do mundo, consegue
ter uma visão sobre o que lhe rodeia e um conhecimento autêntico sobre o mesmo.
Existem três conseqüências do egocentrismo, sobre as quais serão faladas nos
próximos parágrafos.
O artificialismo infantil é uma conseqüência do egocentrismo, onde a criança
experimenta suas ações que são emanadas de seu desejo.
Na fase do artificialismo místico, suas explicações sobre os fenômenos da natureza
são através de forças misteriosas, monstros, etc.
As crianças demoram para chegar na objetividade desejada, pois, depois do
artificialismo místico, tem o artificialismo técnico, onde para elas tudo é feito pelo homem.
74
Nesta fase, a criança é capaz de construir vários objetos porque possui uma maior
coordenação motora e desta forma projeta a mesma atividade várias vezes.
Na segunda conseqüência, a criança egocêntrica passa pela fase do finalismo infantil,
onde considera os fenômenos que as rodeiam como provocadores com um fim determinado,
ou seja, tudo acontece de acordo com o seu desejo.
Tanto a mentalidade finalista como a artificialista são contrárias as mentalidades
científicas, ou seja, a criança, nesta fase, nega as causas naturais dos fenômenos.
A criança, artificialista e finalista, é incapaz de compreender isto, devido a sua
mentalidade. A este respeito, nosso papel de educadores consiste em ajudar a reduzir
essa mentalidade, a deixar atrás o egocentrismo com o fim de chegar na objetividade
(HANNOUN, 1977, p. 18).
Precisamos ajudar as crianças a distinguir nos conceitos o fim e a conseqüência, pois
ela considera os fenômenos como sendo a imagem de suas próprias ações, onde pensa que
cada uma das suas ações tem um fim, que decorre da vontade de alguém.
Por isto, da importância das explicações dos fenômenos serem a partir das suas
funções, os porquês e para que dos mesmos.
A terceira conseqüência do egocentrismo se trata do animismo infantil, onde a criança
não considera o mundo a sua imagem e semelhança, atribuindo vida para seres inanimados. A
criança, devido ao fato de não conseguir aprender objetivamente o mundo (pois ela se projeta
nele), não consegue separar-se da visão que tem dele, pois é impedida de fazer as distinções
entre causas naturais e causas artificiais; os eixos como fins e os eixos como conseqüências;
os seres vivos e os seres inanimados.
Para trabalharmos a questão do Meio Ambiente na Educação Infantil é necessário que
a criança reconheça o ser vivo, por isso precisamos levar em conta que no início desta faixa
etária não sabe diferenciar o mundo do ser vivo, da matéria inanimada. Cabe ao educador
ajudá-la para conseguir a distinção necessária, passando da simples observação do
conhecimento do objeto para a representação; da observação de funções do ser vivo para a
noção de vida; do retrato para o esquema do ser vivo. Depois que a criança adquire as atitudes
fundamentais, passa-se para a aquisição dos conceitos fundamentais. Desta forma, ocorre uma
passagem gradual do egocentrismo, que é própria da criança e, da observação sensorial para
através de atividades experimentais ter a noção de vida por meio da Educação Intelectual,
formando conceitualizações embasadas na experiência científica do meio para se ter o
conhecimento científico e domínio do mundo em que se vive. Estas são algumas das
75
dificuldades que as crianças apresentam que interferem na aprendizagem científica do mundo
e influenciam na orientação da ação educacional.
Outra dificuldade é o sincretismo, onde a criança não distingue de si mesmo o mundo
circundante e nem os elementos que o compõem. O pensamento sincrético é definido como
uma “confusão que não permite à criança distinguir o mundo e a si próprio, assim como
distinguir os elementos que compõem esse mundo, como um universo indiferenciado”
(HANNOUN apud TOMAZZETTI,1998, p.31). A criança primeiro vê global e confuso
(sincrético), depois faz a análise e, por último, se tem a síntese dos elementos descobertos.
Este processo “de sincretismo, análise, síntese, é o processo fundamental de toda aquisição
científica e objetiva de um conhecimento” (HANNOUN, 1977, p.20). Para a criança superar o
sincretismo infantil precisamos ajudá-la a analisar os eixos que lhe rodeiam e a distinguir seus
elementos.
Quando a criança considera como real o que não é, não distinguindo a aparência da
realidade, ela está no realismo infantil, o qual tem diferentes formas. Uma delas se refere ao
realismo intelectual que se manifesta no nível do desenho, onde a criança desenha o que sabe
e não o que vê ou percebe; uma outra forma se refere ao realismo perceptivo, em que confere
à realidade não somente ao que sabe, confundindo as aparências do que é real, dando vida aos
animais de brinquedo.
O professor da Educação Infantil precisa estar ciente que as crianças não sabem sobre
seu próprio meio, não conseguindo distinguir o seu eu do seu meio, e, conseqüentemente,
o que é natural e independente da ação do homem do que é artificial, por emanar de
sua intervenção e necessidade; o que é conseqüência natural das coisas e somente
dependem do desenvolvimento da causalidade natural do que és um fim que supõem
a existência de um ser consciente orientado fazendo esse fim através de sua ação;
dos que é inanimado, e somente dependem da matéria bruta, do que vive; dos que és
uma realidade essencial e duradoura dos que não é mais que aparência acidental e
efêmera (HANNOUN, 1977, p. 23)
Para a superação destes pensamentos das crianças, não basta ficar somente na
observação das coisas, temos que ajudar a criança a descobrir os significados. Não tem
sentido levar as crianças para ver alguma árvore, por exemplo, só para conhecê-la, sem
contextualizar o que está acontecendo, a história que tem por detrás, o problema, “as
interconexões das partes entre si” (GIROUX apud TOMAZZETTI, 1998, p.31). Ao professor,
cabe ajudar a criança a evoluir neste espírito científico e dominar o meio ao qual ela está
inserida. Precisa-se partir das experiências como um meio para se chegar a uma reflexão a
respeito dos objetos experimentados, pois
76
os estudos dos fatos naturais, os temas extraídos dos interesses espontâneos e da
atualidade, deve se tratar de tal maneira que sempre se vai mais além da descrição
superficial e puramente verbal para tratar de alcançar a precisão de um discurso da
medida ou do que é posto em relação (HANNOUN, 1977, p.33 e 34).
Tanto a experiência quanto a reflexão são necessárias para fundamentar a ação
pedagógica. A criança precisa sair de uma vida sensorial e passar para uma vida intelectual, e,
para tanto, “primeiramente se deve por a criança em condições de entrar diretamente, e com a
maior freqüência possível, em contato com o mundo que descobre” (HANNOUN, 1977,
p.34).
Seja qual for a atividade, ela começa pela observação do objeto. Conforme o grau de
escolaridade a observação pode ser direta ou indireta. A direta refere-se aos próprios objetos e
a indireta é através de representações dos objetos, de documentos como de fotografias,
gravador, mapas, etc. Porém, precisa-se ter cuidado em relação a estes documentos, pois
podem distorcer o objeto original. Mesmo correndo este risco, a observação indireta é muito
importante por ser a possibilidade de a criança ampliar o horizonte de seu meio, conseguindo
entender sua busca além do seu meio circundante, podendo assim ver paisagens distantes de
seu alcance e representá-las, na qual o meio vai sendo aumentado em termos de aspectos e
significados.
A obra “El nino conquista el médio” nos mostra o caminho para não ficarmos somente
na mera observação do meio de vida, e sim, através do reconhecimento das características dos
seres vivos, entender as funções da vida. O estudo do meio de vida se dá através da
interdisciplinaridade envolvendo “A atividade do manual e física; dança rítmica; A atividade
artística, poesia; A atividade lingüística, raciocínio matemático; A atividade matemática"
(HANNOUN, quadro nº1, 1977), que são temáticas pelas quais o aluno pode se expressar,
depois dos primeiros conhecimentos do tratamento experimental, e que conduzem uma
análise em que “A Criança tenta dominar o seu meio através da consciência e através do
conhecimento objetivo que pode adquirir dele” (HANNOUN, quadro nº1, 1977); tendo,
assim, o contato efetivo com o meio.
Esta obra traz ainda em seu bojo temas para serem trabalhados sobre Meio Ambiente
como: o conhecimento da escola; nossa cidade; nosso interior; o mar; um porto, as encostas
da nossa região, nossas montanhas, estudo de nossa região, estudo da região externa, nosso
clima. Além disso, apresenta detalhadamente as atividades possíveis e os objetivos
pedagógicos, bem como as atividades interdisciplinares com os temas, ao passo que no
RCNEI estas atividades sobre o Meio Ambiente estão mais no eixo da Natureza e Sociedade.
77
Pela diversidade de temas que este eixo oferece, explicita, em âmbito geral, o que pode ser
trabalhado, na medida que no livro “El nino conquista el medio” é detalhado e instiga a sair
da mera observação. Para exemplificar: em um bloco de conteúdos do RCNEI aparece
“observação da paisagem local (rios, vegetais, construções, florestas, campos, dunas, açudes,
mar, montanha)” (BRASIL, 1998, vol.3, p.184) e no livro de Hubert Hannoun, é apresentado
cada tema com grande exploração, contextualização, através de atividades para melhor
compreensão e transformação do Meio Ambiente.
2.7 O nível da educação e a estruturação do conhecimento escolar – RCNEI (Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil) e PROBIO – (Projeto de Conservação e
Utilização Sustentável da Diversidade Biológica Brasileira)
O nível da Educação Infantil do RCNEI sugere uma estruturação do conhecimento
escolar, o qual se diferencia do material didático do PROBIO.
O PROBIO é feito, baseado na transversalidade curricular, sob a forma de matriz de
conhecimento escolar ambiental que demonstra a existência de uma articulação entre todos os
temas considerados prioritários e todos os Biomas Brasileiros. Para não ocorrer a
fragmentação em relação aos temas eleitos pelo PROBIO, foram escolhidos ainda eixos
transversais (conflitos socioambientais e resolução negociada no âmbito da racionalidade e
justiça social, diagnóstico participativo e ações positivas, sustentabilidade e inclusão social,
conhecimentos científico-tecnológicos e populares, ‘empowerment’ e instrumentalização
científico tecnológica de comunidades) para a sua integração.
78
Temas
PROBIO
Biomas
Amazônia Caatinga
Mata
Atlântica
Cerrado Pantanal
Campos
Sulinos
Amb.Cost
Marinhos
Biodiversidade
Brasileira
Biomas Brasileiros
Espécies Fauna
Ameaçada
Espécies Invasoras
Unidade de
Conservação
Fragmentação
3 Temas Especiais: Recifes de Coral, Cavernas, Áreas Úmidas
Fonte: Educação Ambiental PROBIO: livro do professor
Esta articulação instiga a utilização deste material didático do PROBIO e desta
organização matricial, nas práticas escolares transversais de Educação Ambiental para a
Educação Infantil, o qual por dispor as fontes digitais na Internet possibilita o seu acesso,
estudo, melhora e distribuição.
Para melhor viabilizar o processo educativo na Educação Infantil, a estrutura
apresentada pelo RCNEI tenta tornar visível uma articulação relacionando objetivos gerais
com a formação pessoal e social e com o âmbito do conhecimento do mundo, os quais
norteiam os eixos de trabalho (os conteúdos), que são explicitados nas orientações didáticas.
79
Fonte: RCNEI, volume 2, p.71
A própria organização, dos âmbitos de experiência deve “servir de referência para a
prática educativa” (BRASIL, 1998, vol. 1, p.45).
Conforme a estruturação do quadro, o âmbito da experiência da Formação Pessoal e
Social, que prioriza a construção do sujeito, é constituída pelo eixo Identidade e Autonomia,
enquanto o âmbito do Conhecimento de Mundo, que se refere à construção de diferentes
linguagens, é constituído pelos eixos: Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e
Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática, os quais possuem blocos de conteúdos. Esses
eixos constituem “uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia e
enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade” (BRASIL, 1998, vol.1, p.46).
Essa estrutura apresenta uma organização por idades – crianças de zero a três anos e
crianças de quatro a seis anos-, que apresentam objetivos, conteúdos, orientações didáticas,
orientações gerais para o professor, respeitando as particularidades das crianças.
Objetivos Gerais
Formação Pessoal e Social Conhecimento de Mundo
Artes Visuais
Música
Movimento
Matemática
Natureza e Sociedade
Linguagem Oral e
escrita
Identidade e Autonomia
Idéias e Práticas Correntes
Conteúdos
Objetivos
Criança de zero a três
anos
Conteúdos
Objetivos
Criança de quatro a
seis anos
Orientações
Didáticas
80
O RCNEI apresenta uma organização de caráter didático, em que a construção de
conhecimentos se deve processar de “maneira integrada e global e que há inter-relação entre
os diferentes âmbitos” (BRASIL, 1998, vol.1, p.46). Estes são apenas sugeridos para serem
trabalhados com as crianças.
2.8 A organização do conhecimento escolar por temas a partir dos pontos de vista
curriculares e Educacional progressista
Os temas estão ligados ao interesse à vivência dos alunos e à realidade dos mesmos,
sendo que o “interesse é que vai garantir o envolvimento deles nas tarefas propostas”
(AMARAL, 2000, p.70). Cabe ao professor motivar os mesmos para que se envolvam com
responsabilidade no andamento dos trabalhos.
Contudo, a organização do conhecimento por temas não deve estar vinculada a “temas
efemérides” ou a meros assuntos que na ocasião estão em evidência. Também, os temas não
comportam as tentativas forçosas, por parte de professores, de colocar todas as disciplinas da
grade curricular. Os temas “visam tratar os conteúdos de modo interdisciplinar, buscando
integrar o cotidiano social com o saber escolar” (BRASIL, 1997, vol.1, p.64) e dão lugar para
a problematização, sem construir nova área de conhecimento e sim “permeando a concepção,
os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área” (BRASIL, 1997, vol.1,
p.64).
Os temas permitem pensar e fazer currículo de modo reflexivo, integrando a teoria e a
prática e rompendo com o automatismo da estrutura educacional. Desta forma, irá se
estabelecer uma nova relação entre currículo e realidade.
Através dos temas, a escola pode cumprir a “sua função social” (BRASIL, vol.1,
p.64), por eles envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, significativos para
realmente termos uma educação autêntica “de A com B, mediatizados pelo mundo” (FREIRE,
1987, p.84).
Os temas, segundo Hernández e Ventura, possuem especial relação com a organização
curricular a partir de Projetos de Trabalho em que o sentido da aprendizagem seja
significativo tendo uma
81
estrutura lógica e seqüencial dos conteúdos, uma ordem que facilite sua
compreensão. Mas sempre levando em conta que esta previsão constitui um ponto de
partida, não uma finalidade, já que pode ficar modificada na interação da classe.
Realiza-se com um evidente sentido de funcionalidade do que se deve aprender. Para
isso, torna-se fundamental a relação com os procedimentos, com as diferentes
alternativas organizativas aos problemas abordados. Valoriza-se a memorização
compreensiva de aspectos da informação, com a perspectiva de que esses aspectos
constituem uma base para estabelecer novas aprendizagens e relações. Por último, a
avaliação trata, sobretudo, de analisar o processo seguido ao longo de toda a
seqüência e das inter-relações criadas na aprendizagem. Parte de situações nas quais
é necessário antecipar decisões, estabelecer relações ou inferir novos problemas
(HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p.63).
Para se trabalhar com os temas transversais, sendo eles a finalidade da educação, um
dos caminhos apontados como estratégia é o projeto, pois
A introdução do trabalho com projetos como estratégia pedagógica permite articular
os conhecimentos científicos e os saberes populares e cotidianos, propiciando
condições para que os questionamentos científicos sejam respondidos à luz das
curiosidades dos alunos, de suas necessidades e dos interesses cotidianos; e colocar
os sujeitos da educação no centro do processo educativo, na tentativa de responder
aos problemas sociais (ARAÚJO, 2003, p.69).
Deve-se ter o cuidado para que não haja a fragmentação do conhecimento, pois isso
não faz sentido na educação.
Os projetos como estratégia pedagógica para a construção dos conhecimentos possuem
três características segundo Machado: “A referência ao futuro; a abertura para o novo; a ação
a ser realizada pelo sujeito que projeta.” (ARAÚJO, 2003, p.66).
Segundo Freire (1987), a investigação temática será mais pedagógica e crítica, se sua
compreensão abarcar a totalidade das visões da realidade, permitindo, não através de atos
mecânicos, mas sim de criação e de descobrimento, nos temas significativos, a
interpenetração dos problemas e a ruptura do conhecimento no nível do senso comum.
Assim, na investigação temática todos os envolvidos são sujeitos do processo, visto
que esta investigação não se dá longe do pensar do povo. Este pensar não se dá fora dos
homens e nem de maneira individual “mas nos homens e entre os homens e sempre se
referindo à realidade” (FREIRE, 1987, p.101), pois na ação do pensar o homem mesmo pode
se superar através da reflexão e produção de idéias, da sua própria atuação sobre a situação
em que se encontra.
Através da organização do conhecimento escolar por temas, as noções básicas não são
simplesmente depositadas, mas “se organizam e se constituem na visão do mundo dos
educandos” (FREIRE, 1997, p.102). Portanto, as aulas são decorrentes do diálogo entre
82
educadores e educandos, não se fixando a uma listagem pré-estabelecida de conteúdos que
precisam ser vencidos.
Sabemos que o conhecimento não está pronto e acabado e que por meio dos temas
torna-se significativo por estar relacionado com a realidade em que, educando e educadores,
todas as pessoas que fazem parte do processo educativo, buscam avançar na direção da
autonomia através da ação-reflexão-ação.
2.9 Trabalho na Educação Infantil de forma dialógico-problematizadora
Na Educação Infantil podem-se apresentar os conflitos socioambientais em forma de
questões problemáticas, jogos, desafios e, depois da reflexão, buscar informações e apresentar
as ações positivas que são as soluções existentes. Mas todos os
assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações específicas com os
níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária e, também,
respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos
de trabalho propostos (BRASIL, 1998, vol.1, p.33).
Nesta faixa etária da Educação Infantil “o pensar se encontra estritamente ligado ao concreto”
(FREIRE, 1989, p.21) por isso da importância da ação sobre o objeto de estudo.
O próprio RCNEI acentua a importância da questão de que as crianças busquem a
resolução de problemas nas situações de aprendizagem e discutam-nas com seus pares,
colegas, professores, sendo que o papel do professor é o de quem ao “problematizar as
questões que surgem, desafia o grupo a crescer na compreensão dos seus próprios conflitos”
(FREIRE, 1989, p.21).
Essas situações “possibilitam produzir novos conhecimentos a partir do que já se tem e
em interação com novos desafios” (BRASIL, 1998, vol.1, p.33). Cabe aos professores
organizar, reconhecer e socializar os diferentes resultados advindos das soluções, dadas pelas
crianças, pois “tudo o que vamos aprendendo, socializamos” (FREIRE, 1989, p.55).
Podemos ressaltar que a aprendizagem, baseada em problemas, inicia com a
observação de um fenômeno ou aspecto da realidade que pode ser algum conflito sócio-
ambiental, como por exemplo, a questão do lixo produzido. Esta análise é feita pelas crianças
da Educação Infantil, as quais inicialmente com seus conhecimentos prévios, descrevem e
83
procuram entender através de suas percepções e imaginação a realidade em que vivem. Após
separam o que é importante no problema, assunto, fenômeno e depois passam à teorização do
problema. Essa teorização parte dos fatos do dia-a-dia e recorre ao conhecimento científico.
Segundo Pereira (2006), “Essa etapa de teorização que compreende operações analíticas da
inteligência é altamente enriquecedora e permite o crescimento mental dos alunos”.
Depois da confrontação da realidade com sua teorização, o aluno formula hipóteses de
soluções para o problema e, em seguida, fixa as soluções mais viáveis.
A problematização na Educação Infantil é um processo que privilegia a curiosidade da
criança, sendo que “temos de ser curiosos toda vez que levantamos hipóteses sobre algum
objeto em estudo ou quando testamos o conhecimento que fizemos dos objetos” (FREIRE,
1989, p.57). Em relação à descoberta, todas as áreas andam juntas o conhecimento não é
compartimentado e nem estanque.
Pereira (2006) recorrendo em Bordenave (1999) diagnostica as seguintes repercussões
da pedagogia da problematização:
Em nível individual: (a) aluno constantemente ativo, observando, formulando
perguntas, expressando percepções e opiniões; (b) aluno motivado pela percepção de
problemas reais cuja solução se converte em reforço; (c) aprendizagem ligada a
aspectos significativos da realidade; (d) desenvolvimento das habilidades
intelectuais de observação, análise, avaliação, compreensão, extrapolação etc.; (e)
intercâmbio e cooperação com os demais membros do grupo; (f) superação de
conflitos como integrante natural da aprendizagem grupal; (g) status do professor
não difere do status do aluno.
Em nível social: (a) população conhecedora de sua própria realidade e reação à
valorização excessiva do forâneo (externo); (b) métodos e instituições originais,
adequados à própria realidade; redução da necessidade de um líder pois líderes são
emergenciais; (c) elevação do nível médio de desenvolvimento intelectual da
população, graças a maior estimulação e desafio; (d) criação (ou adaptação) de
tecnologia viável e culturalmente compatível; (e) resistência à dominação por
classes e países (PEREIRA, 2003).
A problematização na Educação Infantil deve estar voltada para a vida em que as
questões do Meio Ambiente sejam os desafios enfrentados “com alegria e prazer. O que nos
dá a certeza de que a busca do conhecimento não é, para as crianças, preparação para nada e
sim vida aqui e agora” (FREIRE, 1989, p.50).
PARTE III
3 INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: DESAFIOS INVESTIGATIVOS
CONECTATOS À EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO MATERIAL
DIDÁTICO DO PROBIO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
3.1 Caminhos percorridos...
Perante a temática do projeto “Desafios ambientais na Educação Infantil” e de seus
objetivos propostos para a investigação; ainda, diante dos temas propostos pelo Projeto de
Conservação e Utilização Sustentável da Diversidade Biológica Brasileira (PROBIO) sobre a
conservação da biodiversidade brasileira, e pelos próprios fundamentos teórico-metodológicos
trabalhados neste material educativo, nossa concepção de pesquisa e nossa orientação
metodológica, que se adequou com maior coerência na organização do trabalho educacional,
foi a investigação-ação e a educação dialógico-problematizadora.
Em virtude de que todo o trabalho ter se desencadeado a partir da prática na Educação
Infantil, da vontade de melhorar as ações educativas embasadas no currículo da Educação
Infantil tematizada pelo Meio Ambiente, pelo desejo de colaborar e aprender tanto com as
colegas que trabalham no colégio, bem como com as crianças que dele fazem parte e segundo
minhas constatações, precisávamos de iniciativas que proporcionassem uma melhoria do
currículo e conseqüentemente da própria prática comprometida com a transformação da
realidade.
Assim, esse trabalho foi sendo construído através da participação tanto minha, como
da professora da turma e, principalmente, das crianças. O campo de pesquisa foi delimitado e
a dissertação visou investigar, na perspectiva da investigação-ação educacional, os “Desafios
ambientais na Educação Infantil”, o qual fixou-se na viabilidade de utilizar o material didático
produzido pelo PROBIO na prática pedagógica da Educação Infantil, assumindo-se como
uma alternativa curricular, dentro de uma abordagem dialógica-problematizadora, uma vez
que este material
85
trata a temática da biodiversidade seguindo os princípios da Política Nacional da
Educação Ambiental (Lei 9795/99), que recomenda a abordagem do Meio Ambiente
em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o
socioeconômico e o cultural sob o enfoque da sustentabilidade. (SAITO, 2006, p.2).
O material didático utilizado, neste trabalho encontra-se disponível no portal
eletrônico: http://www.unb.br/ib/ecl/ea - PROBIO. O que mais usou-se deste material foram
os pares dos portifólios produzidos com fotos na frente e texto no verso, que abordam os
temas do PROBIO referente aos biomas brasileiros. No caso, restringiu-se ao dos Campos
Sulinos, sendo que cada par é composto por conflitos socioambientais (problemas) e ações
positivas (soluções).
Através da investigação-ação, o trabalho foi norteado pela espiral auto-reflexiva em
que se acentuou a reflexão sobre o material do PROBIO, redimensionando as próprias
práticas educativas ambientais, que proporcionaram um novo olhar de nós, professoras, sobre
a própria prática curricular. Pode-se ressaltar que é um “olhar de dentro”, em que o professor
se compromete com a situação e, além de analisar, contribui para superar a situação problema
através da reflexão e de soluções propostas.
Toda a prática desta pesquisa está articulada com questões curriculares ambientais
levando em conta que:
Os ‘objetos’ da investigação-ação (as coisas que os investigadores ativos investigam
e se propõem a melhorar) são suas próprias práticas educativas e o entendimento de
tais práticas, assim como as situações em que são praticadas (CARR & KEMMIS
apud MARASCHIN, 2006, p.74).
3.2 Investigação-ação em interface com a educação dialógico-problematizadora
A opção pela investigação-ação é justificada por esta nos colocar constantemente em
conflitos e desafios e pelas nossas mediações diretas no trabalho, previstas em vários
momentos, tanto na elaboração/reestruturação dos planejamentos das práticas pedagógicas
quanto na implementação, execução (ação) destas em sala de aula, no próprio registro das
observações e, sucessivamente, a retrospecção crítica sobre a ação registrada para melhor
planejarmos, tomarmos decisões e construirmos subsídios para as novas ações.
86
Neste trabalho, a investigação-ação faz parte de uma prática curricular investigativa,
onde, a indagação e o conhecimento são partes do processo de mudança, de compromisso
educacional, social e, no caso, ambiental.
Aqui, quer-se ressaltar a diferenciação existente entre pesquisa e investigação-ação.
Esta preocupa-se em entender, construir alternativas e transformar os problemas com
envolvimento dos participantes através do processo dialógico. A pesquisa, por sua vez, é
estática, onde os pesquisadores que participam dessa realidade compartilham o referencial
teórico. De Bastos (1999) diferencia pesquisa e investigação educativa, em que investigação
implica em movimento, atividade, ações participantes do educador ativo, através de
observações e vivências na tranformação do processo educacional, ao passo que pesquisa na
maioria das vezes estar vinculado ao estático, como dito anteriormente.
A investigação-ação, neste trabalho, é a orientação organizativa, estratégia para
estabelecer a capacidade de diálogo-problematizador através da mediação do material do
PROBIO (das diferentes fotos, dos diferentes contextos, dos diferentes sujeitos que interagem
na situação educativa ambiental), ampliando o conhecimento, pois “o conhecimento se
constrói e se expande quando partilhado e a aprendizagem em colaboração e por descoberta
decorrem da premissa de que o conhecimento é construído socialmente” (MIZUKAMI apud
BELLOCHIO; MARASCHIN, 2005).
Assim, pode-se ressaltar que este material do PROBIO, mediando a investigação-ação,
incentiva os professores e alunos a encontrar soluções aos problemas nos seus próprios
quefazeres, em que ambos crescem e desenvolvem-se em seu conhecimento. Pensando sobre
esse prisma, afirma-se a necessidade do professor dispor-se a aprender com a sua prática
pedagógica, em uma dinâmica de ação-reflexão-ação, buscando a melhoria contínua e o
oferecimento de aprendizagens significativas para seu aluno.
De Bastos e Grabauska (2001) ressaltam que Carr e Kemmis (1986) advertem que a
investigação-ação é usada também dentro da racionalidade do positivismo, na perspectiva
técnica em que se deixa o outro decidir, fazer a leitura do mundo e transmiti-la, e não só na
racionalidade emancipatória, onde se interpreta a realidade a partir de seu conhecimento sem
desprezar a objetividade, a fidedignidade, sendo seus critérios calcados na teoria crítica da
Escola de Frankfurt.
Constrói-se um conhecimento educacional crítico, transformador e emancipatório,
para que ocorra assim a mudança sócio-educativo. Isto ocorre através da estreita relação
existente entre escola e sociedade, pois por meio desta relação se viabiliza a percepção das
87
contradições e se desenvolvem formas de investigação social que são comprometidas com a
libertação.
Desta forma, segundo De Bastos e Grabauska deve-se romper com a noção de
investigação-ação apresentada por Thiollent (1984 e 1986), por esta não ser uma investigação-
ação emancipatória educacional e “nem muito menos uma investigação-ação educacional
emancipatória” (DE BASTOS; GRABAUSKA, 2001, p.14), e sim, técnica com limitações em
relação à transformação social.
A investigação-ação emancipatória ressalta a importância de transformar o quadro da
dificuldade de mudanças educativas nas instituições, em relação à questão da separação entre
teoria e prática e na concepção de cidadania. Propõem ultrapassar a ideologia tecnicista,
unindo teoria e prática, auxiliando o professor para que este não seja um mero executor de
tarefas e redimensionando “suas práticas a partir de um “olhar de dentro”, o que tem relação
com a auto-reflexão crítica” (DE BASTOS; GRABAUSKA, 2001, p.18).
Sabemos que só se tem mudança na prática se existir mudança no currículo. Por isso,
De Bastos e Graubauska (2001), colocam os professores como investigadores críticos de suas
próprias práticas, para assim, assegurar o desenvolvimento das iniciativas das mudanças
curriculares em prol da transformação da sociedade.
Na investigação-ação é proposto que o trabalho seja orientado pela espiral auto-
reflexiva. A pesquisa acontece a partir das práticas pedagógicas das professoras envolvidas no
processo. De tal modo, este trabalho é realizado tendo como base o planejamento das práticas
educativas, a ação do que foi planejado, a observação destas ações e a reflexão sobre as ações
realizadas para, em seguida, o replanejamento. Desta forma, procura-se refletir sobre a própria
prática curricular, ressaltando que é na busca da superação e da melhoria do currículo que
acontece a possibilidade de construção de uma prática voltada para a transformação.
Para De Bastos, a investigação-ação faz parte dos “acontecimentos escolares (sociais)
uma vez que ela sinaliza a compreensão com profundidade dos problemas e situações práticas
cotidianas” (AUTH, 2005).
Buscamos, através da investigação-ação ajuda para responder as questões propostas
por meio das ações práticas, referente ao material didático do PROBIO (portifólios),
delimitando as próprias concepções teóricas e contemplando o trabalho e a aprendizagem
colaborativa, em que todos os sujeitos participantes se tornam responsáveis pelo crescimento
e pelos resultados obtidos no decorrer do processo. Lembrando-se que para haver mudanças,
tanto na prática como no currículo, o trabalho colaborativo precisa ocorrer estando engajado
88
ao compartilhamento dos problemas e à própria disposição para experimentar as mudanças na
prática escolar.
Cada etapa da investigação-ação ocorre através de uma permanente espiral auto-
reflexiva, em que cada fase, segundo Kurt Lewin, “compõem um ciclo de planejamento, ação
e averiguação de fatos referente ao resultado da ação” (DE BASTOS; GRABAUSKA, 2001,
p.9).
Essas fases compreendidas da investigação-ação, ‘planejamento, ação, observação,
reflexão e replanejamento’ não podem ser vistas estaticamente. Elas são uma espiral cíclica
que produz um movimento no contexto ação-reflexão-ação. Esses momentos “não são
entendidos como passos separados, completos em si mesmos e, sim, como um processo
integrado, evoluindo ao longo de ciclos espiralados” (DE BASTOS; KRUG; TOMAZZETTI,
2004).
Estas fases da investigação-ação, segundo Carr e Kemmis
se organizam através da dimensão de caráter reconstrutivo-construtivo e a segunda
ao peso discursivo ou prático do processo. Cada um dos momentos implica uma
olhada retrospectiva e uma intenção prospectiva que formam conjuntamente uma
“espiral auto-reflexiva de conhecimento e ação” (ABEGG; DE BASTOS, 2005,
p.3)
De acordo com a figura que segue:
89
Investigação-ação
1
Desse modo, a investigação-ação se situa neste projeto através dos ciclos espiralados
de planejamento, ação, observação e replanejamento,
isto é, constitui trabalho docente a partir de uma ação que é informada e que,
através dela, permite compreender ainda melhor, produzindo modificações na ação
(melhorando-a) e produzindo conhecimentos mais complexos, menos reducionistas e
mais elaborados teoricamente.(TOMAZZETTI, 2005)
E é sobre estes parâmetros e preocupação de fugir do reducionismo, que é bastante
acentuado na Educação Infantil por muitos verem as crianças como sujeitos ‘pequenos’,
alheios ao mundo, que buscamos trabalhar com este material do PROBIO, o qual não deve ser
visto como uma ‘cartilha’ pronta e acabada, mas sim como um indicador de novos caminhos a
serem percorridos, para se ter conhecimentos melhor elaborados.
Através da reconstrução (planejamento, ação, observação e re-planejamento) que
proporciona a reflexão sobre o material didático do PROBIO, nossos esforços estão
vinculados na organização e implementação deste material como sendo uma estratégia
educacional ambiental e também tecnológica, mais significativa no espaço curricular da
escola, por este estar disponibilizado na Internet, em que todas as escolas podem vir a utilizá-
lo para contribuir positivamente com o Meio Ambiente e com a conservação da
biodiversidade brasileira.
A presença dos princípios da investigação-ação conduz para uma observação constante
na sala de aula e tarefas extraclasse. Essa observação se dá em torno dos assuntos priorizados
e problematizados do material didático proposto, que é, a biodiversidade do Brasil.
3.2 Fases que deram a direção ao caminho percorrido...
Para melhor explicar este caminho metodológico percorrido, de construir essa
pesquisa que adota o caráter de investigação-ação educacional em que se assume o material
didático produzido pelo PROBIO como sendo uma alternativa viável ao currículo, dentro dos
1
Elaborado a partir de Kemmis & Mctaggart, 1998.
90
desafios ambientais na Educação Infantil, utilizou-se a espiral cíclica constituída pelos
seguintes momentos, fases sucessivas:
Planejamento: Ocorreu principalmente quando organizamos as ações, planejamos e
decidimos qual par de portifólio utilizar no próximo encontro com as crianças, como trabalhar
a situação conflito, problema apresentado pelo material com as crianças da Educação Infantil,
como manter um diálogo para juntos chegar nas soluções, quais estratégias usar, quais
perguntas fazer, e como problematizar. Segundo Tomazzetti, (2004, p.125) “planejar a prática
significa ter uma idéia clara dos objetivos que queremos alcançar com ela. Significa ter um
conhecimento das condições em que vamos atuar, dos instrumentos e dos meios de que
dispomos”.
Ação: Constituiu-se dos encontros entre nós e as crianças, em que aconteceu a ação
pedagógica com a turma de Educação Infantil - o momento da aula -, a realização das ações
organizadas, a implementação do plano que foi flexível, o qual depois foi analisado.
A ação é informada, pois “permite a incorporação de temáticas e idéias surgidas das
questões postas pelo seu desenrolar, fruto, estas das observações e interações dos sujeitos
investigados, o que gera novas ações posteriores” (TOMAZZETTI, 2004, p.125). Por isso,
durante todo o tempo da ação, uma das frases mais usadas para começar o diálogo mediado
pelo material (imagens dos pares dos portifólios) foi: O que vocês estão vendo? O que está
acontecendo? Tem alguma coisa errada ou certa nestas fotografias?
Assim, nas ações ocorreram a percepção das situações-problema do Meio Ambiente –
conflitos socioambientais, propostas pelo material do PROBIO, bem como a construção das
soluções a partir da situação-problema delimitada (ações positivas).
Observação: representou o momento do registro através da escrita no diário sobre o
que achamos, sobre a impressão e também conclusão a respeito do que foi a ação na prática e
sobre a prática, com a utilização do material do PROBIO.
Reflexão: foi o momento em que as professoras dialogaram conosco sobre os dados
coletados na observação (auto-reflexão), as percepções, ação, a prática já realizada com
mediação do material (portifólio) frente às atitudes das crianças.
Segundo Tomazzetti (2004), a reflexão por se tratar de ação observada na
investigação-ação diferencia a ação de situações usuais, “os atores tencionam recolher dados
acerca de sua ação com objetivo de poder avaliá-la profundamente” (TOMAZZETTI, 2004,
p.125).
Estas reflexões sobre o que foi observado, sobre os dados coletados na observação,
alimentam a reflexão em torno da atividade vivida e se incorporam na atividade seguinte, ou
91
seja, proporcionam momentos de aprendizagens e de impulso para a organização da próxima
ação: o replanejamento.
O momento da reflexão, para alguns autores, é constituído de duas etapas, sendo o
replanejamento, que é feito depois das considerações da reflexão, e a etapa de diagnóstico,
que emerge da discussão sobre a prática e é a investigação-ação inicial, que conforme Abegg
e De Bastos (2005, p.3):
É nesta etapa inicial que a IAE se aproxima, e muito, da concepção educacional
dialógico-problematizadora (Freire, 1987). O que se pretende investigar neste passo,
do ponto de vista escolar, não são os sujeitos, ao invés disso, os seus pensamentos-
linguagens referidos a uma realidade escolar, os seus níveis de percepção desta, as
suas visões do mundo e, diríamos ainda, as suas ações escolares. Esse processo de
investigação-ação inicial, na maioria dos trabalhos de pesquisa, se dá através de
observações e registros da ação docente e/ou discente. O que buscamos,
diferentemente dos trabalhos de pesquisa que visam quase que exclusivamente a
interpretação, são informações que julgamos necessárias e indispensáveis para
iniciar a configuração de um grupo ou comunidade de IAE. Assim, podemos dizer
que a IAE na perspectiva educativa dialógico-problematizadora está composta pelos
passos de: Diagnóstico => Planejamento => Ação => Observação => Reflexão =>
Replanejamento.
Através do processo de ação-reflexão-ação coletivo, o professor aprende com sua
prática e facilita a aprendizagem significativa do aluno, reflete sobre as ações, bem como
desenvolve sua própria compreensão, ou seja, “o professor aprende ao ensinar, e ensina
porque aprende” (MARASCHIN, 2006, p.76).
3.4 Integração entre investigação-ação, educação dialógica problematizadora freireana
Existe uma integração entre a investigação-ação escolar e a educação dialógica
problematizadora freireana, pois ambas buscam ações educacionais e sociais numa
perspectiva emancipatória. As duas são delimitadas pelos mesmos fundamentos que são o
diálogo e a problematização, sendo o “diálogo-problematizador o princípio organizativo,
gerador e organizador da dinâmica problematizadora” (ABBEG; DE BASTOS, 2005, p.6).
O verdadeiro diálogo é aquele que suscita a consciência crítica entre os participantes.
Essa consciência não deve ser imposta, mas sim alcançada através do resultado da própria
investigação-ação.
92
O envolvimento dos sujeitos na construção de ações positivas frente às fotos, aos
problemas/conflitos do portifólio, ocorre desde o início e de forma dialógica, pois, o diálogo
possibilita a discussão e a própria ação dos sujeitos envolvidos.
Na investigação-ação inicial ocorre o compartilhamento do problema em que, através
do diálogo, educador e educando conseguem refletir sobre as situações problemas e validar o
processo educativo-investigativo. Desse modo, os sujeitos conseguem agir sobre as fotos do
portifólio, a partir do momento que estas sejam familiarizadas pelos mesmos, participando
ativamente deste processo educativo.
Segundo Abbeg e De Bastos (2005, p.5):
o ensino-investigativo começa quando o professor se pergunta em torno do quê vai
dialogar com os alunos. Sendo esta inquietação em torno do conteúdo do diálogo,
logo torna-se investigação do conteúdo programático da educação. Assim, "a
experiência existencial do educando é o ponto de partida da educação
problematizadora, que o considera num contexto de vida (numa realidade) passível
de ser conhecido e modificado" (DELIZOICOV, 1982:86). Portanto, o que o
professor precisa fazer é propor inicialmente aos alunos, situações concretas como
problemas, que por sua vez, o desafiem, exigindo assim respostas não somente no
âmbito intelectual, mas também no âmbito da ação. O diálogo como manifestação
humana é composto por duas dimensões: ação e reflexão (FREIRE, 1987). Assim,
torna-se possível estabelecer uma prática educativa dialógico-problematizadora e,
portanto investigativa-ativa.
Também, Carr e Kemmis (1986) apresentam essa integração quando buscam em Freire
os fundamentos de sua proposta voltada para a transformação das práticas educativas, a qual,
quando embasada na transformação da realidade, apresenta comprometimento, criticidade e
trabalho colaborativo.
Reportando-se a Freire (1983), acentua-se a importância do diálogo. Porém, esse
diálogo não é o “bla-bla-blá” em que a prática vira ativismo, e sim o “diálogo que tem como
premissa o conhecimento sobre o objeto em questão” (DE BASTOS; GRABAUSKA, 2001,
p.10). No material do PROBIO esta questão é acentuada, tendo em cada par do portifólio, em
cada tema, em todos os biomas as “Questões para diálogo”, as quais “constituem perguntas
para reflexão e debate acerca dos conflitos socioambientais apresentados, instigando a busca
de soluções para os mesmos que se encontram no portifólio de ações positivas, estabelecendo
a necessária conexão entre os dois portifólios” (SAITO, 2006, p.15).
De Bastos e Grabauska, (2001) ressaltam que Elliot (1978), também preocupado em
gerar novos conhecimentos, vê na investigação-ação a possibilidade para tal, ocupando-se da
ferramenta do diálogo para compreender e transformar a realidade. Freire (1983 a,b,c), através
de seu caráter político-emancipatório em suas obras, redimensiona a investigação-ação para a
93
transformação da realidade. Neste sentido, De Bastos e Graubauska (2001; p. 10), recorrendo
a:
COSTA (1991), que se reporta a FREIRE, (1983a,b,c) , com o "pensar sempre na
prática", e na Escola de Frankfurt, principalmente por meio do conceito de práxis,
como duas das principais vertentes que fundamentam uma nova maneira de se
realizar a investigação-ação. Escapando da adaptação das minorias à sociedade,
pretendida por LEWIN (1946), a investigação-ação começa a adquirir uma
intencionalidade claramente emancipatória, via o reconhecimento da dimensão
política da educação e da investigação educacional. Estes dois aspectos - a dimensão
política e a intencionalidade emancipatória - colocam a possibilidade de tornar os
professores em geral e ainda mediados pela análise das suas práticas pedagógicas,
profissionais com mais poder - "empowerment" - para agir no sentido da
transformação, tanto destas mesmas práticas, como da sociedade mais ampla.
Saito (2001) defende a integração da investigação-ação, empowerment e a pedagogia
problematizadora. Empowerment pode ser entendido por “fortalecimento político-
organizacional de uma coletividade, que se auto-referencia nos interesses comuns e pratica
uma ação solidária e colaborativa para transformar a realidade local e desenvolvê-la social e
economicamente” (FRIEDMAN apud SAITO, 2001, p.127).
Para a investigação–ação não ser somente técnica para constatação de fatos, em que as
crianças somente venham a contemplar as fotos do material do portifólio, precisa-se da
integração com a problematização dialética e com o conceito de empowerment. Por isso,
depois da utilização do material, procuramos articular ações que transcendessem as paredes
escolares, unindo comunidade e escola para a construção da cidadania, como: o diálogo
mantido com os pais sobre as situações-problema, os temas vistos no portifólio, a própria
plantação de árvores nativas, os cartazes feitos e expostos no colégio e depois, na feira dos
agricultores, sobre a questão da monocultura e trocas de idéias com colegas de outras salas.
Estas ações são colaborativas, que integram perspectivas emancipatórias, assumindo
dimensões políticas e distanciando-se do assistencialismo tão enraizado na Educação Infantil,
até mesmo por esta, em seu surgimento histórico, estar embasada apenas no cuidado.
Desta forma, o diálogo “se distancia dos interesses individuais, marcados por histórias
pessoais, para assumir os interesses de classe, resgatando e revivendo as lutas históricas dos
desfavorecidos socialmente” (SAITO, 2001, p.132).
A articulação entre os três elementos (a investigação-ação, a pedagogia
problematizadora e empowerment) é essencial para “conhecer a realidade, e transformá-la,
sempre na perspectiva emancipatória” (SAITO, 2001, p.133).
IV PARTE
4 PROCEDIMENTO METODOLÓGICOS E O MATERIAL DIDÁTICO
DO PROBIO
No IV capítulo, explicita-se a caracterização e a estrutura, tanto do material didático
do PROBIO, bem como do colégio, no âmbito da própria questão do espaço físico, bem como
o trabalho até então desenvolvido, a rotina das atividades e as estratégias propostas para a
execução do presente projeto.
4.1 PROBIO e transversalidade
O material do PROBIO em seus temas perpassa os campos das disciplinas isoladas ou
da questão inter ou transdisciplinar e vai ao encontro com o que Araújo, recorrendo a Puig e
Martín , ressalta sobre os temas transversais:
- supõem uma aposta clara por uma educação em valores ambientais, pois são
orientados ao desenvolvimento de uma formação integral, atenta à dimensão ética e
à formação das capacidades necessárias para a construção da consciência moral
autônoma dos alunos e das alunas;
- buscam dar resposta através das ações-positivas aos problemas ambientais que a
sociedade reconhece, durante um determinado período de tempo, como prioritários
ou especialmente preocupantes;
- buscam conectar a escola à vida das pessoas, as questões ambientais aos biomas
brasileiros, propondo uma ruptura formal e explícita com o distanciamento entre os
conteúdos acadêmicos e os conteúdos que os estudantes adquirem em sua vida
cotidiana;
- estão sempre abertos à incorporação de novos temas e problemas sociais, o que
lhes dá um caráter dinâmico e aberto às transformações sociais ambientais e à
aparição de novas sensibilidades críticas.” (PUIG; MÁRTIN apud ARAÚJO, 2003,
p.36 e 37, trechos em negrito foram feito pela autora).
Os temas transversais podem ser trabalhados de duas diferentes maneiras: uma em que
as disciplinas curriculares são o eixo vertebrador ou longitudinal do sistema educacional e as
Temáticas Transversais as atravessam, sendo os temas apenas secundários em relação aos
95
conteúdos tradicionais “cabendo aos temas transversais girar em torno desse eixo ou
impregná-lo” (ARAÚJO apud BUSQUETS, 2003, p.14); e a outra, onde as temáticas
transversais são o eixo vertebrador do sistema educacional, sua própria finalidade, onde os
conteúdos tradicionais são os instrumentos para se trabalhar os temas as problemáticas e
deixam “de ser encarados como ‘fim’ na educação” (ARAÚJO apud BUSQUETES, 2003,
p.15).
Esta concepção de transversalidade como eixo vertebrador está alicerçada nos valores
e preocupa-se com “o ensino de formas dialógicas e democráticas de resolução dos conflitos
cotidianos e dos problemas sociais e a busca de articulação entre os conhecimentos populares
e os científicos dão um novo sentido à escola” (ARAÚJO, 2003, p.58 e 59). Por tudo isso,
afirmamos que o material do PROBIO compartilha desta concepção, pois o eixo vertebrador
do currículo, no caso da matriz do PROBIO, são os Biomas e os eixos transversais são os
temas. Assim, as temáticas selecionadas pelo PROBIO perpassam todos os biomas brasileiros.
Estas temáticas são relacionadas à educação em valores que procuram responder os problemas
sociais e conectar a escola com a vida das pessoas, levando em conta os saberes populares,
bem como dando significados aos conteúdos científicos e culturais trabalhados pela escola.
Os temas propostos pelo PROBIO apresentam uma proposta de ensino transversal
diferenciando-se dos modelos organizados de currículos já estabelecidos na escola que são
geralmente disciplinares. Este material visa à contextualização entre os conteúdos científicos
e os saberes populares, juntamente com a preocupação social.
Em todos os temas propostos pelo PROBIO em relação às temáticas dos Biomas, são
trabalhados também os eixos transversais que são:
- Os conflitos socioambientais e resolução negociada no âmbito da racionalidade e
justiça social: o material didático buscou explicar a origem da natureza dos conflitos,
permitindo uma solução com consciência e na perspectiva da justiça social e sustentabilidade;
- Diagnóstico participativo e ações positivas: sugere atividades educacionais que
permitem engajamentos na própria realidade;
- Sustentabilidade e inclusão social: o material contribui para repensar valores e
modelos de desenvolvimento, valorizando iniciativas locais;
- Conhecimento científico-tecnológico e popular: o material didático incorpora e
resgata os estudos em etnoecologia, como sendo necessários ao diálogo inter-cultural;
- Empowerment e instrumentalização científico-tecnológica de comunidades: o
96
material didático procura ajudar a responder a seguinte pergunta: os alunos, os
professores e a comunidade, individual e coletivamente, podem contribuir para
fortalecer processos organizativos locais voltados para a proteção ambiental da
biodiversidade e reforçar ações positivas em curso? (SAITO, 2006, p.6).
Todos os temas propostos pelo material, juntamente com os eixos, podem ser
articulados de modo interdisciplinar. Enquanto trabalhamos, por exemplo, o tema da
fragmentação do ecossistema com os eixos, podemos articular conhecimentos das Artes, da
Língua Portuguesa, da Matemática e da própria Ciência, e abordamos ainda a questão espacial
que diz respeito a noções geográficas.
Esta articulação entre transversalidade e interdisciplinaridade acontece através da
organização curricular na estratégia pedagógica dos projetos, assumindo que o
avanço na compreensão da natureza da cultura e da vida humana está nas ligações
que podemos estabelecer entre os mais diversos tipos de conhecimento: científico,
acadêmico, físico, social etc, ou seja, o ‘segredo’ está nas relações dos infinitos
caminhos que permitem ligar os conhecimentos uns aos outros (ARAÚJO, 2003,
p.75).
Os temas transversais podem ser considerados não como um complemento secundário
das disciplinas, mas sim como “o eixo em torno do qual deve girar a temática das áreas
curriculares” (MORENO, 2003, p.37). Assim, ter-se-á um conceito diferente de ensino com
conhecimentos e noções curriculares, além de interessantes e compreensíveis para os
estudantes.
O material do PROBIO apresenta uma teia de relações e significações percebidas até
mesmo pelas crianças, pois estas, em vários momentos, ao aprenderem e compreenderem os
significados, através das fotos de algum tema relacionavam-no com outro, demonstrando que
os significados do material (portifólio) trabalhado, constituem “feixes de relações”, como é
apresentado por Araújo (2003).
Os portifólios podem ser vistos como rede, pois entre eles não existe hierarquia. Desta
maneira, eles podem assumir um diagrama com pontos ligados por vários caminhos sem
nenhum ter privilégio sobre o outro, além de não apresentar uma linearidade e nem ordenação
na construção do conhecimento (ARAÚJO, 2003).
97
4.2 Material didático do PROBIO – biodiversidade
A biodiversidade está relacionada diretamente com a manutenção do Meio ambiente
equilibrado, com a questão da “interdependência ecológica das espécies” (SAITO;
ALMEIDA, 2006, p.68).
O Brasil é um dos países com maior biodiversidade do mundo, tendo 20% do número
total de diferentes espécies do planeta. Porém estas estão desaparecendo devido a vários
problemas como o da própria fragmentação do ecossistema, o avanço da monocultura, as
espécies invasoras causando o desequilíbrio ecológico, entre outros. Estes problemas
infringem e nos levam a pensar na Constituição Federal, onde todos têm o direito a uma
qualidade de vida saudável decorrente de um Meio Ambiente equilibrado.
Para proteger a biodiversidade brasileira instituiu-se também a Política Nacional da
Biodiversidade, pelo Decreto nº 4.339, de 22 de agosto de 2002, cujos princípios e diretrizes
decorrem da Convenção sobre Diversidade Biológica, e pela Declaração do Rio-92, os quais
requerem respeito e manutenção da diversidade biológica e cultural, se reportando também à
própria questão da conservação e utilização sustentável da mesma. Porém, além desta
legislação, necessita-se de conscientização sobre este tema na educação.
A participação social na conservação da biodiversidade aparece nos princípios da
Política Nacional de Educação Ambiental, no artigo 5º, inciso IV, que ressalta a importância
da participação na preservação do equilíbrio do Meio Ambiente, tendo a “defesa da qualidade
ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania” (SAITO, 2006, p.4); no
artigo 3º, inciso VI, é vinculada à sociedade a formação de valores para a prevenção e solução
de problemas ambientais; sendo que no artigo 5º, inciso I, o conhecimento em relação ao
Meio Ambiente requer uma visão integrada que envolva “aspectos ecológicos, psicológicos,
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos e éticos” (SAITO, 2006, p.4).
Dessa forma, o material didático aqui trabalhado é uma ação para atender os princípios
levantados pela própria legislação. Este é um subprojeto em prol da conservação da
biodiversidade brasileira, que foi produzido no ano de 2004 – 2005 pela Universidade de
Brasília, sob a coordenação do professor Carlos Hiroo Saito, do Departamento de Ecologia,
com recursos advindos do Projeto de Conservação e Utilização Sustentável da Diversidade
Biológica Brasileira (PROBIO) que está vinculado ao Ministério do Meio Ambiente, também
com apoio do Banco Mundial.
A estruturação do PROBIO tem o objetivo de
98
auxiliar o Governo do Brasil no desenvolvimento do Programa Nacional da
Biodiversidade (PRONABIO), através do estímulo a subprojetos demonstrativos, à
geração e divulgação de conhecimentos e informações sobre biodiversidade, à
identificação de ações prioritárias e à facilitação de parcerias entre os setores público
e privado (SAITO, 2006, p.1).
4.3 Material didático do PROBIO - Uma alternativa viável para a Educação Infantil
Com o intuito de desenvolver ações no interior do contexto escolar infantil, que
efetivamente produzissem inovações no currículo e na prática pedagógica ambiental,
investigou-se as possibilidades, limitações da utilização e aplicação do material produzido
pelo Projeto de Conservação e Utilização Sustentável da Diversidade Biológica Brasileira
(PROBIO) na Educação Infantil.
A origem do material didático é de fonte segura, atual, disponível através da mediação
tecnológica livre na Internet, sendo um objeto escolar digital de cunho didático enfocando a
biodiversidade brasileira.
A mediação tecnológica, por dar livre acesso a sua utilização, cópia e distribuição,
potencializou o desenvolvimento da pesquisa. Esse material até o momento de sua utilização,
não podia ser alterado, pois seu código fonte não estava disponível, desta forma faltava
somente este item para ser classificado segundo as quatro liberdades. Mesmo assim,
possibilitou a sua utilização, estudando-o no desenvolvimento do trabalho e adaptando-o de
acordo com as necessidades.
Esse material apresenta um conhecimento escolar para a transversalidade curricular
para o Ensino Fundamental, que acreditamos poder ser aplicado e adaptado para a Educação
Infantil, até por esta não apresentar a relação estreita com a questão das disciplinas e
conteúdos, sendo que seu ensino é global e interdisciplinar.
A temática evidenciada nesse material é a da biodiversidade brasileira dentro da
abordagem dialógico-problematizadora de Paulo Freire. Ela propicia, assim, “no âmbito
educacional, uma conscientização em relação à Educação Ambiental que não esteja
compactuada com o senso comum ou com a consciência ingênua, mas sim voltada para as
mudanças de atitudes frente ao Meio Ambiente”(HENN ; DE BASTOS, 2008, p.340).
99
4.3.1 Estrutura e caracterização do material didático do PROBIO.
Esse material dispõe de portifólios com fotografias, jogos educativos e um livro do
professor com conceitos-chave e sugestões de atividades que auxiliam o desenvolvimento da
aula e, portanto, a pesquisa em questão.
Esses portifólios são considerados o “elemento principal do material” (SAITO, 2006,
p.1), os quais estimulam e desafiam a participação na solução dos problemas através do
diálogo, apresentando no final de cada conflito a questão da dialogicidade e, depois, ações
positivas existentes. Esses não ficam restritos a pequenas partes, mas fazem “abordagens do
Meio Ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o
socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade” (SAITO, 2006, p.2).
Portanto, o que mais habitualmente pode ser usado desse material, são os 45 pares dos
portifólios produzidos com fotos na frente e texto sobre as situações retratadas no verso, que
abordam os biomas nacionais (Amazônia, Caatinga, Mata Atlântica, Cerrado, Pantanal,
Campos Sulinos e Áreas Costeiras e Marinhas) considerados prioritários, articulados com os
temas: Biodiversidade Brasileira, Biomas Brasileiros, Espécies da Fauna Ameaçada de
Extinção, Espécies Exóticas Invasoras, Unidades de Conservação da Natureza e
Fragmentação de Ecossitemas; sendo que cada par é composto por conflitos socioambientais
(problemas) e ações positivas (soluções). Os conflitos sócioambientais são “situações
problemas presentes no cotidiano vivido”. (SAITO; DE BASTOS; ABBEG, 2008. p.3) e as
soluções são “orientadas e apoiadas nos conhecimentos científicos-tecnológico e tradicional”
(SAITO; DE BASTOS; ABBEG, 2008. p.3).
Dessa forma, os portifólios funcionam de maneira integrada “e podem ser explorados
didaticamente nestes termos – I) problematização inicial e II) reflexão, busca de informações
e identificação da resolução do problema (privilegiando o estudo da realidade concreta)”
(SAITO, 2006, p.6).
Os alunos, através do uso do material do portifólio, são estimulados a perceberem o
que existe a mais nas fotos, questionar, pesquisar, construir hipóteses, comparar, confrontar,
estabelecer relações e encontrar soluções, exercitando o pensamento crítico e reflexivo.
Assim, primeiro interpretam-se as fotos criticamente para depois transpor essa interpretação
como inter-relação do contexto.
Nesse caso, nas situações-problema para serem codificadas pelas crianças, no primeiro
momento, couberam perguntas relacionadas ao que estavam vendo, para que estas
100
descobrissem o que existe, o conceito pertinente. A decodificação baseou-se, geralmente, no
debate e nas interações dialógicas muitas vezes feitas através de perguntas. Depois das
crianças descodificarem, ocorre a problematização através das indagações como: “Isto está
certo ou errado?” “Por que está certo?” “Por que está errado?”. Assim, conforme suas
respostas, perguntava-se sobre o tema mais especificadamente e, neste processo, à medida que
iam formulando as respostas, foram se conscientizando e, elas próprias, também
problematizando ao darem as próprias respostas. Conforme as respostas dadas, não se fazia
correção, rebatia-se com outra pergunta.
Para alfabetizar a criança em relação ao Meio Ambiente e auxiliá-la no processo de
conscientização sobre as problemáticas referentes à biodiversidade, é necessário que a
educação seja significativa. Buscamos construir ações na prática, bem como visualizar ações
positivas e também negativas in loco, pois sabemos que o projeto precisa ser concreto
“próximo à experiência pessoal das crianças, interessante e importante para elas e ‘denso’ em
significados potenciais (emocionais e intelectuais)” (NIMMO apud EDWARDS, GANDINI;
FORMAN, 1999, p.257), mantendo o interesse da criança frente às atividades, tanto de curto
como de longo prazo.
4.4 Caracterização da escola, parte dos procedimentos metodológicos.
Para exemplificar esse trabalho investigativo passamos a descrever o trabalho
desenvolvido junto à turma do Jardim, do Colégio Frederico Jorge Logemann, situado na
cidade de Horizontina, Rio Grande do Sul,vinculada à Rede Sínodal de Educação. Antes,
citaremos a caracterização da realidade, tanto do espaço físico constituído, do Plano de
Trabalho, como das próprias aulas de Meio Ambiente, presenciadas e vivenciadas na
Educação Infantil na presente instituição. Isso ocorreu através da utilização de algumas das
técnicas de coleta de dados, como a observação participante e a análise dos documentos da
escola – Projeto Político Pedagógico e Plano de Trabalho.
101
4.4.1 Caracterização e diagnóstico do espaço físico da Educação Infantil.
O reconhecimento da importância do ambiente para o desenvolvimento infantil faz
com que as características físicas sejam cada vez mais planejadas e organizadas.
No colégio Frederico Jorge Logemann os espaços destinados para a Educação Infantil
são limitados: não foram construídos novos lugares para alocar as crianças desta faixa etária e
sim adaptados, apropriados e modificados a partir do que já existia, que era um prédio
destinado ao ensino técnico profissionalizante de mecânica.
Quando estavam reformando o prédio para a Educação Infantil, ocorreram alguns
encontros entre arquiteto, equipe pedagógica e direção, para melhor planejar os espaços
existentes. Muitas coisas foram feitas em função destes encontros, mas algumas solicitações
não foram executadas devido à estrutura não comportar e pela própria questão financeira,
como foi o caso de no lugar de calçada, ter um local com grama para as crianças brincarem no
fundo do prédio, uma parte com horta e um espaço para as crianças criarem alguns animais.
Para Rheingantz e Emery, a relação do ser humano com o ambiente e com os outros se
dá através dos estímulos ou mensagens que ele recebe. (RHEINGANTZ; EMERY apud
SILVA, 2006). Desta forma, “dar maior atenção às características sócio-físicas dos ambientes
e às relações entre estes e a criança, garantindo a ela oportunidades de contato com espaços
variados, tanto construídos pelo homem quanto naturais, é uma maneira de proporcionar à
infância condições plenas de desenvolvimento, gerando a consciência de si e do entorno que
são provenientes da riqueza experiencial” (ELALI, 2003, p.311).
Porém, em relação ao Meio Ambiente, o espaço constituído pelo colégio é deficitário,
existindo um pequeno gramado na frente e um pátio calçado com cimento. Neste pátio
encontra-se uma única árvore cercada por um muro (figura 2-3). O espaço lateral ao gramado
possui três pés de butiá, onde a freqüência é proibida por ter um transformador de alta tensão
(figura 1), sendo perigoso para a segurança das crianças.
102
Figura 1: Foto da Área externa onde está localizado o transformador.
Figura 2: Foto da Área externa-fundos da Educação Infantil (vista de detro para fora).
103
Figura 3: Foto da Área externa-fundos da Educação Infantil (vista de fora para dentro).
Assim, não se preocupa com a questão ambiental, pois a realidade não privilegia o
contato com o mundo natural, uma vez que existe um constrangimento espacial.
Partindo desta questão, a preocupação é que esses valores, práticas sejam socialmente
aceitos, assimilados e reproduzidos como certos, pois “atuando de modo não-verbal, por sua
vez, o meio físico tem impacto direto e simbólico sobre seus ocupantes, facilitando e/ou
inibindo comportamentos” (ELALI, 2003, p.309-310).
Portanto, qual a imagem que permanecerá para estas crianças? Somente estruturas
físicas, o frio do corredor, pois o espaço em que se vive, ou o espaço que a memória preserva,
funde em si tanto o calor do ambiente e a cor das paredes quanto a alegria e a segurança que
nele se sente.
O espaço material é, pois, um pano de fundo, a moldura, sobre o qual as sensações
se revelam e produzem marcas profundas que permanecem, mesmo quando as
pessoas deixam de ser crianças. É através dessa qualificação que o espaço físico
adquire nova condição: a de ambiente (MAYUMI LIMA apud SILVA, 2006, p.11).
Sabemos que as crianças raramente brincam na terra ou na grama, mesmo estando a
escola localizada próximo a um “bosque” (pequeno lugar com árvores, chamado de bosque
pelas crianças, que se localiza na mesma quadra, mas pertence à Comunidade Evangélica de
Confissão Luterana no Brasil, de Horizontina). Dessa forma, denota-se que os espaços
104
naturais existem, mas são pouco explorados e freqüentados, pois são distanciados das
crianças, por vários motivos como o da questão da própria sujeira, perigo que representam
entre outros. No caso do bosque, o perigo associa-se a um lugar bastante íngreme, e onde tem
os pés de butiás no caminho, existe um transformador de alta tensão, que foi instalada anos
anteriores, quando esse prédio, agora da Educação Infantil, era destinado ao curso técnico de
mecânica.
É evidente que as crianças preferem espaços abertos em contato com a natureza.
Porém, na Educação Infantil do Colégio, as crianças passam a maior parte do tempo
emparedado, privados da natureza. Mesmo os professores sabendo que os passeios ao ar livre
podem ser entendidos como possibilitadores de aprendizagens de corpo inteiro, em que são
incluídas a atenção curiosa, a contemplação, as sensações, as emoções e as alegrias, existe
uma resistência muito grande por parte da direção em liberar as crianças para que, junto com
as professoras, possam freqüentar estes locais. Mesmo assim, jamais devemos esquecer da
importância do contato físico com a natureza, pois “ninguém será capaz de amar o que não
conhece; ninguém será capaz de preservar uma natureza com a qual não convive” (TIRIBA,
2006, p.14).
O espaço da Educação Infantil é reflexo da cultura local, na qual, por ser uma cidade
interiorana de descendentes alemães, onde a natureza é ainda muito presente na cidade, não
existe uma valorização ao verde e sim uma procura por espaços calçados, construídos e
“limpos”. Cumpre lembrar que a escola é um espaço não só da “difusão de conhecimento,
mas pela transmissão dos valores de uma cultura entre gerações” (ELALI, 2003, p.309).
Ao entrar na escola, existe um trilho que é contornado por um gramado (figura 4). No
hall de entrada, a sala é ampla, mas não caracteriza em nenhum momento ser um espaço de
Educação Infantil. A mesma impressão se dá no corredor que leva às diferentes salas,
banheiros e cozinhas, como mostra a quinta figura, não deixando transparecer que aquele
ambiente é organizado para crianças pequenas, a não ser por dois bebedouros coloridos
fixados nas paredes, na altura adequada, que as possibilite tomar água sem ajuda, (figura 5) ou
alguns trabalhos pendurados em varais improvisados. Neste sentido, esse espaço está longe de
ser um ambiente atraente, pois expressa, conforme as palavras de Malaguzzi “uma espécie de
aquário que espelhe as idéias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas” (GANDINI apud
EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.157) que o construíram, bem como a sua
finalidade inicial, que no caso era ensino técnico profissionalizante.
105
Figura 4: Foto da Entrada.
Figura 5: Foto corredor central.
Deste modo, constata-se que na reforma da escola, a preocupação das pessoas que a
projetaram deu-se basicamente na estrutura física interna e na questão predial, e não em
relação ao pátio. No pátio, denota-se que o contato com a natureza não ocorre através da
comunicação visual do próprio estabelecimento, pois este não possui o espaço valorizando a
natureza, e não existe uma arborização que possibilite as brincadeiras em local sombreado,
restringindo a presença do verde a alguns vasos com plantas.
106
O espaço externo tem como atrativo uma pequena caixa de areia coberta e cercada, e
nenhum lugar onde as crianças possam escalar, subir em árvores, brinquedos, objetos ou
brincar de esconde-esconde.
Este espaço descrito até então, se diferencia do espaço das salas, pois estas possuem
espaços para as crianças circularem livremente, permitindo a realização de diferentes
atividades. As salas são pintadas de diferentes cores, porém a sala do Jardim é de cor azul
clara deixando o ambiente frio e nada acolhedor, suas janelas são grandes e altas e a criança
não consegue visualizar quase nada de dentro da sala.
Um dos aspectos positivos que diferem das salas padrões, é em relação ao mobiliário,
pois estes são de plásticos coloridos, sem cantos, proporcionando uma maior segurança. As
mesas são para grupos de quatro crianças, sendo de fácil manejo, podendo, assim, juntá-las e
formar grupos maiores. Ressalta-se que a própria questão da saúde, da socialização e o
desempenho das crianças podem ser reflexos da “disposição da mobília e as condições
ambientais da classe (acústico, temperatura, insolação, ventilação, luminosidade” (ELALI,
2003, p.310).
Em relação à ventilação do ambiente pode-se dizer que toda a Educação Infantil é bem
arejada, visto que possui janelas grandes que facilitam a ventilação natural, uma vez que a
“troca de ar é indispensável à manutenção da qualidade do ar respirado e impede a umidade
que deve ser a todo custo evitada” (RIZZO, 1988, p.35).
Neste sentido, percebe-se em todo o espaço um cuidado muito grande com a
manutenção, organização e a limpeza do local.
As crianças são divididas conforme a idade, tendo assim a sala para o Berçário,
Maternal I e II e Jardim. As crianças não possuem lugares fixos na sala e os murais foram
construídos na altura e campo visual delas, com ripas de madeiras que são usadas como
espaços de exposição de trabalhos das crianças. Esporadicamente alguns trabalhos são
colocados no corredor. As exposições dos trabalhos feitos pelas crianças ajudam os
professores na avaliação das atividades, analisando os objetivos propostos, se estes estão
sendo alcançados.
O Colégio Frederico Jorge Logemann é composto por diferentes espaços que são
compartilhados pelas crianças como o refeitório, a sala de multiuso, a biblioteca, banheiros
adequados às idades, o laboratório de informática (em formação), e salas de aula para os
diferentes grupos etários.
Realmente o ambiente é um “espaço que ensina”, por isso, precisa ser flexível frente
às atividades das crianças, que modificam o ambiente conforme as suas sensibilidades e
107
necessidades, tentando resolver e solucionar tudo no momento, na hora, provando que as
crianças são protagonistas na construção de seu conhecimento. Assim, concordamos que
“tudo o que cerca as pessoas na escola e o que usam – os objetos, os materiais e as estruturas
– não são vistos como elementos cognitivos passivos, mas, ao contrário, como elementos que
condicionam e são condicionados pelas ações dos indivíduos que agem nela” (GANDINI
apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.157).
4.4.2 Rotina na Educação Infantil
Quando falamos em rotina na Educação Infantil, não estamos falando em fazer a
mesma coisa todo o dia, não é algo inflexível, mas nos referimos a uma estrutura básica das
atividades do dia que auxilia o desenvolvimento do planejamento, respeitando as necessidades
biológicas e psicológicas de cada criança. Existem rotinas pré-fixadas, as quais estabelecem a
hora de chegada, saída, higiene e lanche bem como um momento para as crianças relatarem o
que quiserem, o que fizeram ou se têm alguma novidade. Dessa forma há um fluxo de
comunicação acerca dos acontecimentos e é nesta hora que os alunos também mostram o que
trouxeram, como no caso da semente de butiá, trazida pela aluna Evelyn, um galhinho de uma
planta nativa, trazida pela aluna Gabriela, os animais de pelúcia da aluna Carolina, os livros
de animais da aluna Ana, uma reportagem de um jornal mandado pela mãe do Lucas. Estes
objetos são coletados e expostos na sala para a exibição. Esta é uma das maneiras de se dar
importância às contribuições individuais e totalmente espontâneas das crianças.
As atividades, segundo Oliveira (1996), são divididas em quatro grupos: organização
coletiva, atividades de cuidado pessoal, atividades dirigidas e atividades livres. Perante essa
distribuição, a Educação Infantil do Colégio tem sua rotina pré-estabelecida da seguinte
forma: hora do brinquedo; rodinha, onde primeiramente contam-se as novidades e depois se
encaminha para a proposta do trabalho dirigido; higiene e lanche; brinquedo na sala de
multiuso ou caixa de areia; hora do pátio ou parque. Para iniciar o desenvolvimento do projeto
na hora da atividade, geralmente, sentávamos em círculo no chão da sala e encaminhávamos a
atividade através da conversa. Mesmo se depois fôssemos até o laboratório de informática,
antes conversávamos sobre o que iríamos fazer neste local.
108
4.4.3 Diagnóstico da prática e teoria.
Diagnosticamos que a temática ambiental está presente no Projeto Político Pedagógico
(PPP) do Colégio, como um tema organizador de um bimestre. No Plano de Trabalho,
encontra-se como objetivo específico “Observar e explorar o ambiente com atitude de
curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente
transformador do Meio Ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua
conservação”. Os conteúdos são colocados de acordo com o eixo “Natureza e Sociedade”,
alicerçados no RCNEI, mas os itens a serem desenvolvidos são do livro de Sônia Kramer,
“Com a Pré-escola nas Mãos, Uma Alternativa Curricular para a Educação Infantil”.
O levantamento-diagnóstico sobre os projetos e experiências de Educação Ambiental
(EA), desencadeados na escola, revela que a mesma vem sendo desenvolvida dentro de
abordagens apenas informativas e ações pontuais como plantio de árvores, cuidados com o
lixo, observação de fenômenos corriqueiros da natureza como chuva, trovão, vento entre
outros. Muitas atividades acontecem em função de datas, ficando desarticuladas e
fragmentadas e não tendo a ênfase no estudo dos problemas ambientais.
A falta de material didático para orientar o trabalho de Educação Ambiental também
influencia na precária relação que ocorre na prática pedagógica ambiental e na própria
construção dos saberes, onde a questão da transversalidade curricular acaba não acontecendo.
Geralmente, as professoras restringem-se às pesquisas nas coleções doadas pelas
editoras, onde a questão ambiental é apresentada de forma muito reducionista, não incluindo
os temas sociais, econômicos, culturais e, muito menos, algo sobre os biomas brasileiros,
sobre os temas prioritários do PROBIO, ou da própria temática da conservação da
biodiversidade. Esta constatação vai ao encontro de que a “temática da conservação da
biodiversidade é muito mal desenvolvida nos livros didáticos, e, por conseguinte, no sistema
escolar formal” (SAITO; ALMEIDA, 2006, p.68).
Essa questão também é relatada no artigo “Temáticas Ambientais e Biomas
Brasileiros: Análise dos trabalhos de Pesquisa em Educação em Ciências em Eventos
Científicos Nacionais”, em que se diagnosticou que, embora tenha um aumento significativo
que é restrito aos trabalhos elaborados sobre as temáticas ambientais envolvendo os biomas
destacados pelo PROBIO, sendo que “isso demonstra que estão sendo pouco trabalhados nas
escolas, e estão quase ausentes nos livros didáticos”.(SAITO; DE BASTOS; ABEGG, 2006,
p. 172).
109
Na prática, durante o ano de 2006, nós, professoras, trabalhamos a questão ambiental
somente nas datas comemorativas como o Dia da Árvore e o início da primavera. Neste
último, a turma plantou mudas e sementes de flores para simbolizar o seu cuidado com o
Meio Ambiente e encheu a sala de flores feitas de papel, para ornamentar. Não foi feito
nenhum projeto sobre a questão ambiental, ficando restrito aos temas corriqueiros centrados a
atividades descontextualizadas, predominando o ato de “fazer por fazer”, para manter o corpo
ocupado.
No material das crianças, do ano de 2006, constituído por trabalhos em folhas de
ofício e encadernados no final do ano, constam apenas atividades relacionadas aos desenhos
ou, como no “Dia da Árvore”, relatório do jogo das árvores, onde as crianças escreveram os
números em relação às quantidades de frutas que tinham ganhado no dado que jogavam. Tais
práticas caracterizam uma tarefa descomprometida com a própria questão ambiental e
reducionista, longe de ser,
uma educação que aumentará as responsabilidades e a participação social, que
colocará maior interesse na aprendizagem do que no ensino, o que tenderá a
traduzir-se em atividade de investigação-ação que realcem a reflexão crítica, os
ciclos interativos da aprendizagem social, a inovação e a mudança democrática, a
comunicação e o diálogo, o aprender a aprender (CARIDE; MEIRA, 2004, p.15).
Essa coleta deu subsídios para responder também algumas perguntas da pesquisa,
como: Quais as concepções de Educação Infantil presentes na instituição e como são
associadas com a prática pedagógica ambiental?
Através do plano de trabalho, a concepção que se tem de criança é de que ela é um ser
autônomo que busca permanentemente a construção de seu conhecimento. Porém, através da
forma como foi trabalhada a prática pedagógica ambiental, denotamos que a concepção de
crianças fica restrita ao ser indefeso, que não tem ainda grandes capacidades para entender
assuntos mais científicos. Por isso se trabalha com questões triviais, que apenas primam pelo
aprender a fazer, treinando coordenação motora e deixando de lado o aprender a pensar.
O problema central da pesquisa, que é como os professores elaboram ou re-elaboram
os currículos, as práticas escolares e os seus saberes e como estes se constituem para os
processos que são tematizados por questões ambientais na Educação Infantil, é respondido até
o momento, através da observação de que o currículo, em relação ao ensino ambiental, se
atém apenas a assuntos advindos do senso comum, do dia-a-dia. Conseqüentemente, as
práticas escolares e os próprios saberes são de caráter acrítico, pois existe uma carência de
abordagens sobre questões sociais, culturais e econômicas do Meio Ambiente.
110
Constata-se que, tanto na prática como na estrutura curricular, a Educação Ambiental é
comumente associada a noções de Ciências. Porém, a Educação Infantil, perante o contexto
atual, precisa ter outras conotações do que reduzir o Meio Ambiente a atos repetitivos e sem
reflexão. Deve incorporar temas ambientais, da biodiversidade, com objetivos sociais,
culturais, econômicos e políticos, integrando ensinamentos das ciências e das tecnologias
(BRANDÃO, 2005) através da própria transversalidade.
Almeja-se uma Educação Ambiental, para a Educação Infantil (EI), em que o aluno
seja protagonista da história ambiental e, com isto, também tome decisões e arque com as
conseqüências.
Dessa forma, os dados obtidos foram considerados essenciais para o início do nosso
trabalho sobre a biodiversidade brasileira, já que através desta constatação, propusemos para a
coordenação e professoras, o planejamento de atividades curriculares diferenciadas das que
foram até então trabalhadas na Educação Infantil sobre o Meio Ambiente.
4.4.4 Descrição dos procedimentos de desenvolvimento do trabalho.
Através de alguns encontros com a coordenação e com as professoras da Educação
Infantil e exposição do material do PROBIO para análise, decidiu-se ver a viabilidade da
implementação do projeto “Desafios Ambientais na Educação Infantil” somente na turma do
Jardim, que corresponde à faixa etária mais velha da EI. Além disso, ficou decidido que, eu
como pesquisadora, e a professora, agora titular da turma, como colaboradora do projeto,
trabalharíamos juntas.
A participação dos envolvidos, principalmente da professora que se disponibilizou e
acompanhou o projeto foi fundamental para o desenvolvimento do mesmo, pois foram
inúmeras vezes que, juntas, discutíamos sobre o planejamento, refletíamos sobre o que
poderia ser melhorado e o quão importante estava sendo trabalharmos com temáticas
diferentes em relação ao Meio Ambiente, desvinculadas de meras atividades corriqueiras da
Educação Infantil. Dessa forma, mantivemos reuniões pós-aulas a cada dia que tínhamos a
prática do projeto em pauta, sempre depois que todas as crianças iam embora, para assim
avaliarmos nosso projeto e termos uma continuidade do mesmo.
Muitas vezes, precisávamos convencer a equipe diretiva sobre a importância de
sairmos para ver alguns aspectos pertinentes nos portifólios, bem como para as próprias
111
crianças visualizarem alguns problemas e algumas ações que estavam sendo exercidas na
comunidade, e também para elas executarem algumas ações positivas, frente aos conflitos
existentes diagnosticados através do estudo dos portifólios.
Outra grande colaboração que tivemos, em todo o desenvolvimento do trabalho, foi da
área de informática, quando a monitora do laboratório nos auxiliou: fazendo o download dos
portifólios; colocando as fotos individuais para visualização e apreciação das crianças, tanto
no próprio laboratório, como depois no data show, e nos trabalhos em que utilizamos as
ferramentas da própria informática como a montagem do mapa dos biomas feitas pelas
crianças no computador, o quebra-cabeça da paisagem dos Campos Sulinos, a construção da
rede conceitual dos aspectos envolvidos na expansão populacional das caturritas através das
fotos e o jogo dos pares. Esses estão todos detalhados e apresentados no decorrer dos
planejamentos.
Além da professora e da monitora do laboratório, outro setor que colaborou com o
desenvolvimento do trabalho foi o de comunicação, responsável pelo envio de materiais para
o jornal da cidade, (figura 6) onde foi publicado uma reportagem sobre o trabalho que estava
sendo desenvolvido, a qual também encontra-se no endereço eletrônico do CFJL,
http://labo.cfjl.com.br./scriptacademico/noticias.exe/vernoticia?codigo=843.
112
Figura 6: Reportagem.
113
O setor de comunicação também ajudou disponibilizando as fotos sobre as atividades
feitas, em relação ao projeto, no álbum digital do colégio, sob endereço
http://fotos.cfjl.com.br/index.php?a=2007&album=1061. Estas ações possibilitaram uma
maior divulgação do que estava sendo realizado.
Ressaltamos que para melhorar a Educação Ambiental nós, professoras, também
precisamos estar envolvidas com a busca da melhoria, “melhorar nossos discursos educativos,
melhorar nossas práticas educativas e melhorar as formas de organização escolar” (KEMMIS;
MCTAGGART, 1988, p.57).
4.5 Planejamento
As aulas mediadas pelo material do PROBIO foram geralmente planejadas em
conjunto, como guia para a nossa ação, o que desencadeou a reflexão e o próprio re-
planejamento. Optou-se pelo Bioma dos Campos Sulinos por conter características de nossa
região, pois segundo Saito, “os conflitos socioambientais e as ações positivas relacionadas aos
Campos de Cima da Serra foram tratados, no portifólio, como parte do Bioma Campos
Sulinos, devido ao vínculo cultural e paisagístico com este bioma” (2006, p.8). Para
exemplificar tal fato em relação à paisagem e escolhermos por onde iniciar, a professora
titular da turma não sabendo desta delimitação, somente olhando as fotos do portifólio que
contempla a questão dos pés de butiá e da soja, ressaltou que, coincidentemente, naquele dia
as crianças haviam tomado suco de butiá e disse que seria uma forma de aproximar o estudo
com a realidade delas.
Assim buscamos aproximação com o que as próprias crianças estavam vivenciando já
no Colégio, onde através de um simples ato de experimentação de suco, passou-se para o
início do trabalho com os portifólios dos Campos Sulinos. Dessa forma, “basear as atividades
no que as crianças já conhecem reflete o respeito do professor pelas crianças enquanto
construtoras de seu conhecimento” (DEVRIES; ZAN, 1998, p.275).
114
4.5.1 Planejamento do projeto de Investigação-Ação
Antes de iniciarmos o trabalho fizemos este projeto, o que foi essencial para que o
trabalho fosse executado. O projeto foi feito de acordo com os passos e modelo existentes na
instituição.
PROJETO: CAMPOS SULINOS
Problema: O que são Campos Sulinos? Qual a biodiversidade dos Campos Sulinos?
Justificativa:
Levando em consideração que as crianças da Educação Infantil normalmente tratam
da questão ambiental somente como sendo a reciclagem do lixo e plantio/corte de qualquer
tipo de árvores, pretendemos mudar esta idéia, trabalhando com novos conceitos através da
utilização do material do PROBIO, que se encontra disponível na Internet. Trabalharemos com
os portifólios, problematizando e mostrando a ação positiva que os mesmos apresentam.
A partir de questões e da curiosidade que surgiu na turma em relação ao butiá,
desenvolveremos o trabalho iniciando pelo bioma dos Campos Sulinos.
Objetivo geral:
Trazer para o cotidiano da sala de aula da Educação Infantil, a preocupação com a
educação em valores ambientais e as soluções para os problemas ambientais através da
utilização do material didático da PROBIO.
Objetivo:
- Conhecer e valorizar os Biomas enfatizando o dos Campos Sulinos, utilizando o
material do PROBIO, distribuído livremente na Internet, despertando a consciência e o
respeito em relação à biodiversidade brasileira.
Atividades:
-Visualização e problematização das fotos do portifólio dos Campos Sulinos, vistas
através do auxílio dos meios tecnológicos;
-Montar quebra-cabeça na aula de informática sobre as paisagens dos Campos
Sulinos;
115
-Confecção de livros;
-Formação do mapa dos biomas;
-Confecção de jogos matemáticos;
-Montagem maquete dos Campos Sulinos;
-Pesquisa envolvendo a comunidade;
-Passeios para ver as plantas exóticas invasoras e as plantas nativas;
-Montagem da matriz com o portifólio dos Campos Sulinos;
-Entrevista e conversa com pessoas mais idosas, para saber sobre aspectos dos
Campos Sulinos;
-Plantio de mudas/sementes nativas;
-Desenhos dos problemas e das ações-positivas;
-Redação de cartazes, cartas, painéis.
Culminância:
Depois de passar pelos portifólios dos Campos Sulinos, faremos uma exposição para
as crianças problematizarem as questões ambientais e mostrar as ações positivas para os
colegas, pais e comunidade. Sendo essa forma uma ação das próprias crianças em relação ao
tema estudado.
Avaliação:
Na escola, precisamos ter uma visão global da criança. A preocupação não está no
que ela não sabe fazer, mas sim, há que se considerar as suas potencialidades e a nossa ajuda
para atualizá-la; esperar bons resultados, ter uma imagem positiva dela e das suas capacidade.
Na Educação Infantil, a finalidade básica da avaliação é que ela sirva para intervir,
para tomar decisões educativas, observar a evolução e o progresso da criança e, se for
necessário, re-planejar determinadas situações, relações ou atividades em aula, para que
aprendam a conhecer, respeitar e valorizar a biodiversidade dos Campos Sulinos.
Essa avaliação possibilita a valorização do que acontece antes, durante e após a
colocação do projeto em prática. O objetivo, além de observar o desenvolvimento da
aprendizagem, vai contribuir para que se possam recolher informações que venham ajudar a
melhorar a aplicação do próprio material do PROBIO, para alunos da Educação Infantil.
A avaliação é constante e em diferentes momentos, para que se possa valorizar a
diversidade na individualidade.
116
Mesmo o projeto sendo feito por nós, em sua fase inicial frente a criança precisamos
“ser franco e avaliar o conhecimento e interesse das crianças no que se refere ao tema”
(RANKIN apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.199).
4.5.2 Questões pertinentes no desenvolvimento
A organização do conhecimento começava quando se contextualizava a foto com o
que estava escrito, explicando através do diálogo, em que, muitas vezes, utilizava-se do
recurso de um fantoche e de histórias. Após, fazia-se a “questão para diálogo” constante no
próprio material, depois se apresentava o respectivo portifólio de ações positivas com suas
fotos, dialogando-se sobre os textos, os quais possuem os conceitos e substituim “os termos
do cotidiano apresentados no portifólio de conflitos socioambientais pela respectiva
designação conceitual baseada na ciência e tecnologia” (SAITO,2006,p.15). No final,
apresentavam-se as conclusões.
Depois dessa etapa executada, através das imagens baixadas da Internet e vistas no
monitor do computador ou no data show, propôs-se atividades de registros. A aplicação do
conhecimento se deu no final de cada tema trabalhado onde se instigou os alunos a pensarem
e executarem ações positivas.
Em todos os trabalhos que são propostos, procura-se “respeitar o tempo de maturação,
de desenvolvimento das ferramentas do fazer e do entender, da emergência plena, lenta,
extravagante, lúcida e em constante evolução das capacidades das crianças; esta é uma
medida do bom-senso cultural e biológico” (MALAGUZZI apud EDWARDS; GANDINI;
FORMAN, 1999, p.157).
Um exemplo disso foi quando fizemos a maquete dos Campos Sulinos em que a idéia
era de fazermos reservas florestais, unidade de conservação, ou seja, pequenos lugares em
relação ao mapa, mas como as crianças se empolgaram, acabaram colocando mata nativa em
quase toda a maquete. Com isso, percebemos que elas não estavam preparadas para tal
representação. Indagamos, então, a elas se é assim que o mapa dos Campos Sulinos é, se é
cheio de árvores nativas e elas responderam que não. Em seguida, perguntamos o porquê de
encher de árvores nativas. Obtivemos como resposta que “assim ficava mais bonito, cheio de
árvores é melhor para a natureza”.
117
Através dessa atividade percebemos que as crianças precisam de ajuda para superar
seu ponto de vista, sair do egocentrismo e do sincretismo que são as características do seu
pensamento e passar da simples observação do conhecimento para a representação do objeto.
Nesse momento da montagem da maquete, as crianças estavam experimentando, executando
ações decorrentes de seus próprios desejos, negando as causas naturais e colocando-se
contrárias ao conhecimento científico. (HANNOUN, 1977).
Para tanto, precisamos ajudar a criança a descobrir os significados, conhecer,
contextualizar para além de fazer o que sabe, dar vazão ao que vê ou percebe. Partindo da
observação de experiências com o mundo que vai descobrindo para melhor dominá-lo.
4.5.2 Métodos e técnicas para coleta de dados
No decorrer do desenvolvimento da espiral da investigação-ação educacional,
utilizamos as seguintes técnicas e métodos para a coleta de dados:
Diários: referentes ao processo da observação das aulas em que, tanto nós como a
professora titular da turma descrevíamos, interpretávamos e relatávamos as atividades
curriculares de Educação Ambiental ligada aos temas, às condutas, tanto das crianças, quanto
a nossa, que estavam envolvidas no processo, tentando responder alguma das questões da
pesquisa.
Análise de documentos: para melhor entender a realidade da escola, das questões e
problemas estruturais, como plano de estudo e diários dos anos anteriores.
Dados eletrônicos de áudio e vídeo: cristalizam as imagens para melhor visualizarmos
as condutas nossas e das crianças, nas aulas, com o material do PROBIO, e as que
discorreram destas.
Observação participante: Deu-se em todo o processo, pois sempre ocorreu a docência
compartilhada, através da colaboração da professora titular da turma que cedeu espaço para
que este projeto tomasse forma.
118
4.5.3 Prática-ação e integração dos componentes ambientais e tecnológicos
Para exemplificar como trabalhamos o bioma dos Campos Sulinos na
interdisciplinaridade e transversalidade na Educação Infantil, empregando a estratégia dos
projetos, apresentaremos a experiência desenvolvida em nossa escola. Nas próximas páginas,
são descritos detalhes sobre os passos seguidos e os princípios metodológicos e
epistemológicos que embasaram o trabalho. Na seqüência, várias imagens ilustram o processo
de construção do trabalho.
O projeto começou com a definição e estudo do tema por nós, professores, que
sabemos que é diferente e está fora das experiências diretas das crianças. Estas dependem do
professor para saberem das informações que o material contém, pois estão no início do
letramento.
4.5.4 Questões provocadoras:
Algumas questões do projeto surgiram a partir dos interesses e das preocupações dos
alunos, mas a maioria ficou a cargo do professor, uma vez que foram usadas para a
decodificação das fotos. Estas questões são: O que vocês estão vendo? O que está errado? O
que tem de certo na foto? Os alunos explicitaram suas idéias através de respostas dadas às
perguntas feitas.
Todas as aulas em que se implementou um dos temas do PROBIO, um par do
portifólio, seguiram-se do planejamento descrito anteriormente, utilizando-se, assim,
conteúdos da Educação Ambiental, da biodiversidade, envolvendo conceitos científicos e
tecnológicos já existentes no próprio material e se fizeram necessárias ferramentas
tecnológicas disponíveis na instituição, as quais no início eram os computadores e depois,
mediante constatações e observações registradas, passaram a ser o data show.
Cumpre lembrar, que o colégio, onde foi desenvolvido o presente projeto, não faz uso
de software livre. Indagando o motivo aos responsáveis pelo Centro de Informatização (CI), a
resposta obtida foi que, quando adquirido os computadores era através do plano empresarial e
os softwares proprietários eram vinculados ao mesmo, ainda como resposta foi salientado se
caso fizessem uso do software livre no laboratório, poderia ocorrer uma grande dificuldade no
119
suporte técnico. Por esse motivo, quase todos os jogos e trabalhos desenvolvidos no
laboratório de informática foram criados em software proprietário.
Em todo o processo foi necessária flexibilidade do planejamento, pois muitas vezes
ocorreram programações proporcionadas pela própria escola, bem como situações advindas
deles mesmos que impossibilitaram o desenvolvimento parcial ou mesmo pleno de etapas do
projeto, como por exemplo, dia do brinquedo, caminhada pela paz, dia de mãe, dia de pai,
festa de São João, ou outras circunstâncias as crianças estavam em outras atividades
intransferíveis, como aniversários, piqueniques e filmes. Buscamos sempre focar o problema
da pesquisa, porém muitas atividades extraclasse e extracurriculares acabaram intervindo no
desenvolvimento do projeto e com isto acabávamos mudando o planejamento e cedendo o
espaço.
Durante o desenvolvimento das aulas, nossa atenção voltou-se especificamente para as
ações da temática ambiental, procurando responder às questões da pesquisa como: investigar
como a tecnologia na educação pode contribuir para a questão ambiental na Educação
Infantil.
Em relação a essa questão, verificamos que a tecnologia, através da Internet, tem
muito a contribuir para a questão ambiental. Através dela que nossas aulas foram preparadas e
pesquisadas para depois serem planejadas e colocadas à apreciação dos alunos nas telas do
computador ou no data show.
Também tomamos partido da própria tecnologia quando se enfatizou seus auxílios na
resolução dos problemas ambientais, no caso da erosão, que através da utilização do trator,
foram feitas as curvas de níveis.
Com o auxílio dos relatos das mães, que procuraram se informar através da Internet a
respeito do que seus filhos falavam em casa sobre os biomas percebeu-se uma contribuição
maior na formação ambiental, não só dos alunos presentes na sala de aula, como de seus
familiares, pois estes procuraram ter maior participação nos assuntos ambientais.
Dessa forma ocorreu a integração dos conhecimentos ambientais e tecnológicos nas
aulas da Educação Infantil.
120
4.5.6 A coleta de dados depois da prática-ação
A coleta de dados sempre foi feita logo após as práticas das aulas relacionadas com a
Educação Ambiental. Registramos as observações através das anotações no diário de campo.
Estas deram vazão para novos planejamentos e ações que potencializaram o processo de
ensino aprendizagem ambiental. O diário geralmente ressaltou sobre como foi a participação,
contribuição dos alunos nas aulas e se contribuíram com sugestões ou exemplos. Aqui
podemos ressaltar que “o papel da professora neste processo é estimular cada criança a
participar e crescer, tanto quanto possa, dentro do contexto da investigação no grupo”
(RANKIN apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.199) sobre a biodiversidade.
As descrições das aulas são significativamente completadas com a transcrição dos
comentários e das conversas das próprias crianças, ocorridas durante o trabalho desenvolvido
(registrado em fita de vídeo). Com isso foi possível observar os detalhes da participação das
crianças em relação aos temas e aos questionamentos.
4.5.7 Relatório da hora da atividade – estratégia utilizada
A preocupação neste relatório é descrever algumas das atividades desenvolvidas no
projeto durante todo o ano letivo de 2007, as quais revelam como trabalhamos, dando suporte
para a reflexão final da presente pesquisa.
A estratégia adotada foi diferenciada das sugeridas no Livro do Professor do PROBIO,
pelo simples fato de que estamos trabalhando com crianças pequenas, que estão em fase
inicial de alfabetização e, por estas serem extremamente centradas no seu próprio ponto de
vista, não são ainda capazes de ter dois pontos de vista ao mesmo tempo. Dessa forma, não
teria como fornecer todas as informações e todos os portifólios ao mesmo tempo, era preciso
construir aos poucos e utilizar critérios para auxiliar na própria organização da criança em
relação aos diferentes temas, para que ela conseguisse formar uma visão integrada do Meio
Ambiente.
Assim, escolheu-se uma estratégia que julgamos ser mais acessível para as crianças, a
qual comporta o seguinte: o professor trabalha com a turma toda e juntos, com o auxílio da
tecnologia, vão projetando as fotos na tela do computador ou no data show, sendo mostrado
121
apenas um dos temas por vez. Apresentam-se primeiro os problemas, os conflitos, fazendo-se
as perguntas sobre estes; em seguida, a questão que o material contém no próprio texto, a
questão do diálogo, e após apresenta-se à transparência das ações positivas.
Depois de toda a ação constituída com o par do portifólio, construímos com os alunos
a matriz para a visualização do conjunto dos portifólios. Para tanto, utilizou-se um pedaço de
papel pardo com uma coluna, representando o bioma, e seis linhas, representando os temas.
Esta matriz foi colocada na parede da sala e fomos montando ela, par por par, de acordo com
o que era trabalhado. A última parte da construção da matriz é semelhante à quarta estratégia
do livro do PROBIO (SAITO, 2006, p.17-18), a diferença reside que a que ocupamos foi feita
somente com apenas o bioma estudado, e não com “sete colunas representando os biomas e
seis linhas representando os temas” (SAITO, 2006, p.17).
Dessa forma, as crianças visualizam a montagem da matriz dos Campos Sulinos, tema
por tema, possuindo mais facilidade para formar o todo em relação a este e vendo a relação
das partes com o todo e podendo ver e perceber os problemas que são comuns a mais de um
tema, bem como as semelhanças e diferenças das soluções adotadas.
V PARTE
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste V capítulo, apresentam-se as configurações do nosso projeto em relação ao
Meio Ambiente com a mediação do material do PROBIO nas aulas da Educação Infantil,
buscando praticar os contextos educativos ambientais nesta faixa etária, explicitando os
desafios, implicações e sugestões em relação ao mesmo.
5.1 Relatório da prática
O início...
Como iniciar o desenvolvimento do trabalho, da prática do mestrado, utilizando o
material produzido pelo PROBIO para as crianças da Educação Infantil?
No início nos demoramos a trabalhar com os portifólios do bioma dos Campos
Sulinos, pois tínhamos receio da estrutura conceitual do mesmo não se adequar à realidade da
Educação Infantil da referida unidade escolar. Além disso, tínhamos receio de não ter como
direcionar o interesse e a curiosidade das crianças para o tema. Portanto, esse caminho
transcorreu dentro da proposta de investigação-ação educacional, com a seguinte trajetória,
que acabou desencadeando primeiramente a necessidade de abordarmos sobre todos os
biomas, para depois darmos prosseguimento ao tema do nosso projeto.
Primeiro nos reunimos com a professora Adriana, regente da turma do Jardim, eu
como professora do Jardim (durante os oito anos anteriores), as professoras do Maternal I e II
e a coordenadora pedagógica, para vermos a viabilidade de trabalhar esse material com a
Educação Infantil. As professoras decidiram começar a utilização desse material somente com
a turma do Jardim, pois as outras turmas ainda estão em um período de adaptação, tanto as
professoras como as crianças.
As professoras olharam todo o material, então sugeriram iniciar pelos “Campos
Sulinos”, porque no portifólio correspondente cita a cidade de Giruá, que é uma cidade
123
vizinha. Logo se falou na construção do projeto e as professoras ressaltaram que deveríamos
ter um “gancho com a realidade”, partindo de algo mais imediato à observação e compreensão
das crianças.
Após, decidimos por qual tema do portifólio iríamos iniciar, pois não era nosso
objetivo transmitir aos alunos conteúdos prontos e sem nenhum vínculo com seu contexto
sócio-cultural.
Como dito anteriormente no planejamento, visualizamos novamente o conjunto do
material e a professora Adriana, observando a foto do butiá no portifólio, relatou que a “tia da
cozinha” (servente), naquele dia, tinha feito suco de butiá, e que as crianças quiseram
experimentar e mostraram-se interessadas em conhecer tal fruta, pois mesmo sendo de árvore
nativa da região, a maioria das crianças não conhecia.
Como nosso propósito era partirmos da realidade e da curiosidade deles para
introduzir o estudo dos “Campos Sulinos”, decidimos por iniciarmos falando sobre o butiá.
Então, planejamos levar as crianças para conhecer os pés de butiá, introduzindo o Bioma
Brasileiro dos Campos Sulinos, e também mostrar no mapa sua localização.
Agendamos um novo encontro para fazermos o ‘projeto’, antes de iniciarmos o
trabalho com as crianças. Em relação a este encontro, percebemos que foi muito produtivo,
pois, além de ocorrer uma integração entre o grupo que trabalha com as crianças, este foi
mediado por um material diferente do usual: o material didático do PROBIO. A fala que se
evidenciou foi “Achamos o material muito bem elaborado, mas temos muitos receios sobre a
aplicação dele”.
A idéia de fazermos coisas mais elaboradas faz-nos sentir estimuladas para sair do
trivial; porém, isto também causa um desconforto, pois ficamos preocupadas pensando: Será
que vai dar certo? Como começar? O que fazer para evitar um trabalho mecanizado? Aqui,
recorremos a Paulo Freire, o qual ressalta que “pensar certo a ser ensinado
concomitantemente com o ensino dos conteúdos não é um pensar formalmente anterior ao e
desgarrado do fazer certo” (FREIRE, 1997, p.41). Nesse sentido, estamos analisando e
planejando a melhor forma para iniciarmos este trabalho com as crianças, para que as mesmas
tenham curiosidade em aprender sobre a Biodiversidade brasileira.
Nossa preocupação fica focada no fato de que as crianças consigam entender o que
estamos trabalhando, pois “o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, não é
transferido, mas co-participado” (FREIRE, 1997, p.41), e é essa co-participação que
desejamos no desenvolvimento deste projeto.
124
Em relação a isso, ao fato novo de estarmos utilizando um material não produzido para
a Educação Infantil, se ressalta que tudo que é novo assusta, o que desacomoda incomoda e
causa um desconforto, até conseguirmos novamente assimilá-lo.
Perante tudo o que foi planejado, refletido na reunião com todos os professores que
fazem parte do quadro funcional da Educação Infantil do Colégio, o próximo passo
constituiu-se na elaboração do projeto, visto que os projetos já fazem parte do currículo, pois
o ensino através de temas ajuda na organização do conhecimento. Assim,
a função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos
conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação
entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos
alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação
procedente dos diferentes saberes disciplinas em conhecimento próprio
(HERNANDEZ; VENTURA, 1998, p.61).
Desse modo, para fazermos o projeto “Biomas dos Campos Sulinos” fez-se a seguinte
pergunta: O que pretendemos que os alunos do Jardim aprendam com o projeto? Para tanto,
listaram-se vários quesitos e entre eles o de que aprendam a conhecer, respeitar e valorizar a
biodiversidade dos Campos Sulinos. Dessa forma, estabelecemos os objetivos e sugestões de
atividades a serem desenvolvidas ao longo do período a ser trabalhado, com o intuito de que
estes fossem além de aspectos meramente informativos e contemplativos, mas que surtissem
diferentes ações em relação a conservação e preservação da nossa biodiversidade.
A construção do projeto deu-se com as colaboradoras que estão diretamente
relacionadas com a turma do Jardim, ou seja, professora, coordenadora e a minha pessoa
como pesquisadora participativa. O projeto, já foi explicitado anteriormente neste trabalho.
Depois do projeto pronto partimos para a aplicação dos planejamentos, em que a
preocupação era a de descrever como as atividades aconteceram de maneira leal e seguindo a
estrutura que abarca a investigação-ação, ou seja, descrevendo como se sucedeu o
planejamento (re-planejamento), a prática/ação, as questões pertinentes ao diário de campo e a
reflexão subjacente a cada dia. Essa espiral aconteceu com contínuas conferências entre eu e a
professora Adriana, principalmente.
1º Planejamento
– Data: 16/03/07
125
Dialogar com as crianças para apresentar o trabalho que vamos fazer em conjunto,
sobre o meio ambiente, a natureza, a biodiversidade, salientando que a “dialogicidade começa
quando o educador se pergunta em torno do que vai dialogar com os educandos” (DE
BASTOS, 1995).
Desta forma, nosso intuito de dialogar era de primeiramente perguntar para as crianças
o que é meio ambiente, o que é a natureza, pois “quem dialoga, dialoga com alguém sobre
alguma coisa” (FREIRE, 1983, p.108).
Mas para dialogar, trocar idéias com as crianças é necessário começar com algo do seu
cotidiano, do que ela saiba, pois “se quiser um diálogo comece com algo que seja familiar aos
estudantes. O sucesso deste enfoque dependerá mais da conduta do professor que de seu
conhecimento ou familiaridade com o assunto em discussão” (MENEZES apud DE BASTOS,
1995, p. 92).
Por isso, perguntamos para as crianças o que elas sabem em relação ao meio ambiente
e a natureza, e a partir de suas respostas é que começamos a trabalhar com o projeto. Assim,
para fazer o “gancho
2
” com a realidade decidimos iniciar pela fruta do butiá e solicitarmos
para a tia da cozinha fazer novamente o suco. Exploramos vários aspectos relacionados com
esta fruta e uma das questões foi: De onde vem o butiá? O butiá é uma fruta de árvore ou do
chão (terra)?
Criação do momento para bebermos o suco de butiá que será feito pela “tia Lurdes”,
que é a servente da cozinha.
Prática/Ação
Falamos na hora da roda para as crianças que, eu e a professora Adriane, iríamos fazer
um trabalho em conjunto sobre o meio ambiente, a natureza. Perguntamos se sabiam o que era
Meio Ambiente, mas elas não souberam responder. Ao indagarmos o que era natureza,
responderam que eram as plantinhas, as árvores. Indagamos se era só isso que era a natureza e
então começaram a dar nomes de árvores e frutas, como bergamota, maçã, limão. Falamos
que tudo o que eles disseram faz parte do meio ambiente, da natureza, mas que tem muito
mais coisas que são do meio ambiente, e os convidamos para iniciar a descoberta.
Dessa forma, ao perguntarmos novamente: “O que mais pode fazer parte do Meio
Ambiente?”, os alunos responderam: “Os bichos também são”. Questionávamos: “Como você
sabe?” Uma aluna respondeu: “Minha mãe me falou numa história dos bichos”.
2
Palavra usada pelas professoras na reunião.
126
Perante a situação, enumeraram vários nomes de animais. Na seqüência, indagamos se
só os animais e as árvores faziam parte do Meio Ambiente, mas eles não souberam responder.
Então perguntamos: “Nós fizemos parte do meio ambiente?”.
Obtivemos respostas “sim” e “não”, mas os que responderam positivo conquistaram os
outros colocando que “até os bichos são do meio ambiente”.
Em seguida, perguntamos se o que estávamos enxergando fazia parte do meio
ambiente: a sala, os objetos, os materiais escolares. Para as crianças captarem melhor,
brincamos de tirar os objetos da sala e falar que aqueles não faziam mais parte do ambiente da
sala, mas faziam parte de outro ambiente, este no caso, do corredor do colégio. Após essa
brincadeira, quando perguntamos novamente:
-- Nossa sala de aula faz parte do ambiente? Alguns responderam que sim. Então,
explicamos que tudo o que existe no mundo faz parte, compõe, forma o Meio Ambiente.
Destacamos que iríamos ter surpresa para experimentarem, alguma coisa que vinha da
natureza, do meio ambiente. Tentaram adivinhar o que era, mas não conseguiram. Assim,
cada criança ganhou um copo de suco de butiá que experimentaram e relataram sobre o gosto,
e nós professoras registramos individualmente o que as crianças falaram.
Depoimentos das crianças:
Ana Paula: “Eu achei um pouco ruim, mas eu nunca comi, eu não sabia como era o
gosto”.
Lucas: “Eu gostei, o suco é muito bom”.
Mariana: “Gostei, era doce”.
Evelyn: “Eu já comi butiá, agora eu lembrei do gosto que já tinha esquecido, é bom”.
Caroline: “Eu experimentei o suco, mas não gostei muito”.
Luis: “Eu gostei muito, até tomei dois copinhos, eu já tinha tomado quando eu era
bebê”.
Maysa: “Não gostei muito do suco de butiá, eu achei estranho”.
Gabriela: “Eu gostei do suco, um dia eu já comi butiá, com quatro anos. Eu conheço
butiá, junto com o Kevin. Lá na minha casa tem um pé de butiá”.
127
Gabriel: “O suco é bom”.
Guilherme: “Gostei do suco de butiá, lá em casa tem um pé de butiá, eu vou fazer suco
lá em casa”.
Após, perguntamos para as crianças de onde a tia Lurdes tinha tirado a fruta de butiá
que deu origem ao suco. Elas responderam que foi do ambiente, da natureza. Indagamos então
de que lugar da natureza ela tirou o butiá. Não sabiam. Então, para a surpresa das crianças,
falamos que os butiás tinham saído do pequeno pátio da lateral do prédio da Educação
Infantil, onde tem os pés de butiás, o qual iríamos solicitar licença para irmos olhar. Esse
espaço não é de acesso para as crianças, devido ao perigo por ali existir um transformador que
transmite energia elétrica para toda a escola. Também perguntamos se a fruta dava em árvore
ou no chão. Alguns, que não conheciam, falaram que poderia ser como moranguinho; deu um
pouco de conflito entre quem conhecia e quem não conhecia. Assim, como algumas crianças,
não sabiam ou não conheciam falamos para perguntarem em casa e descobrir se butiá é de
árvore ou nasce no chão como moranguinho.
Diário de Campo
Nesse primeiro dia ficamos bem entusiasmadas, pois as crianças participaram da aula,
não acharam estranho trabalharem com nós duas juntas, pois quase todos me conheciam e
alguns já tinham sido meus alunos no ano anterior. Também registramos que o conceito de
Meio Ambiente não é algo esclarecido para as crianças, bem como a questão da natureza, a
qual se restringem às plantas, árvores, animais.
Algumas crianças não conheciam a fruta do butiá e nem os pés, não faziam nem idéia
de como era o pé, sendo que estes se encontram na nossa própria região, cidade, escola.
Ficaram ansiosos para ver o pé de butiá.
Reflexão
Como podem as crianças não conhecerem a fruta do butiá e nem os pés se estas se
encontram no espaço da própria escola? Às vezes estamos falando de algo que achamos que é
do cotidiano das crianças, do conhecimento delas, mas não é. Assim, precisamos nos avaliar
ao falar com as crianças e sempre que possível, mostrar e observar, com elas sobre o que
estamos nos referindo. Nesse sentido registramos que temos, mais do que pensávamos, que
128
trabalhar sobre a biodiversidade; temos que mostrar para as crianças os componentes da
natureza que estão muito perto e elas ainda não conhecem.
Dessa forma, estamos trabalhando com o bloco “Os Lugares e suas Paisagens” do
RCNEI, sendo que “o contato com a natureza é de fundamental importância para as crianças e
o professor deve oferecer oportunidades diversas para que elas possam descobrir sua riqueza e
beleza” (BRASIL, 1998, vol.3, p.204).
Se o professor observar mais sua prática escolar verá que realmente ensinar envolve o
processo de escuta, porque “é escutando que aprendemos a falar com eles” (FREIRE, 1997,
p.127). Escutando é que ouvimos das crianças da Educação Infantil o seu conhecimento em
relação ao Meio Ambiente, natureza, o qual se restringia em torno de conceitos anteriormente
formados, como sendo árvores, planta.
2º Planejamento
– Data: 19/03/07
Planejamos receber as crianças e depois, na hora da roda, perguntar se descobriram
sobre o butiá ser uma fruta de árvore ou do chão, para depois lançar a seguinte questão antes
de irmos ao local para ver os pés de butiá: Como é o pé de butiá? O pé de butiá faz parte da
natureza? Trabalharemos com noções de matemática.
Na volta, aplicar o conhecimento até então construído: Desenhar os pés de butiá para
registrar o que viram.
Depois fazer a pergunta problematizadora: Como é chamada a região onde tem muitos
pés de butiá?
Perguntas para ajudar no processo: Tem muitas montanhas na nossa região? Como é
nossa terra, como são nossos campos? A terra é com montanhas ou mais plana?
Obs.: Conseguimos liberação para irmos ao espaço onde estão os pés de butiá por
causa do trabalho que está sendo desenvolvido, pois este espaço onde a tia Lurdes colheu os
butiás, como já se ressaltou, não é explorado por ter no caminho um transformador de alta
tensão.
Prática/Ação
As crianças chegaram ao Colégio e já iam falando que o butiá vem de uma árvore.
Depois de confirmarmos que o butiá é uma árvore, fizemos a pergunta: Como é o pé de butiá?
As crianças tentaram responder à pergunta; algumas falaram que o butiá tinha folha pequena e
129
que a fruta era grudada no tronco, confundindo-se com a jabuticaba. O aluno Gabriel logo
falou que na sua casa tinha um pé de butiá. Comunicamos a eles que conseguimos a
autorização para ver de onde a tia Lurdes tirou os butiás para vermos como são as plantas.
Os alunos puderam ver os três butiazeiros, mas no pé restou somente um butiá no
cacho, o qual estava comido, e tinha um no chão. Porém as crianças logo perguntaram quem
tinha começado a comer aquele butiá. Nós, professoras, aproveitamos a situação e os
interrogamos eles sobre quem achavam que tinha mordido. Surgiram várias respostas, bem
como a sugestão de procurarmos o causador do buraco no butiá. As crianças olharam no chão,
examinaram os pés de butiá e foi incrível, porque acharam um ninho de pomba com filhotes
dentro em um dos pés de butiá. Então chegaram à conclusão que tinha sido aquele pássaro, e
que os passarinhos também gostavam de butiá. Após, comparamos a altura do tronco dos pés.
Combinamos de ver um pé de butiá com cacho, com frutas e voltamos para a sala,
onde sentamos no chão em forma de circunferência e falamos sobre os pés de butiá, suas
características, tronco, folhas, cor, e aproveitamos para trabalhar com as noções de grosso,
fino, alto, baixo.
Propusemos que eles fizessem o desenho dos butiás vistos, para registrar as atividades
e descobertas realizadas (figura 7).
Figura 7: Desenho dos pés de butiá.
130
Depois perguntamos se eles sabiam como era chamada a região que tem mais pés de
butiá. Eles responderam: “butiazedo”. Então colocamos que a região que mais pés de butiá
tem é chamada de outro nome, e logo perguntamos se eles vêem muitas montanhas na nossa
região. Eles responderam que não. Então perguntamos: Como é nossa terra, como são nossos
campos? Não responderam. A terra é com montanhas ou mais reta, plana? Nesta ocasião as
crianças ressaltaram que a terra era mais plana, mais reta. Existem campos aqui nesta região?
O Lucas ressaltou que onde seu pai trabalha tem muitos campos, pois ele trabalha com gado.
Então perguntamos novamente como era o nome da região onde tem os pés de butiás? As
crianças manifestaram-se falando que eram os campos do butiá, campos do butiazeiro.
Como não queríamos forçar uma situação artificial de aprendizagem, somente as
deixamos com a pergunta: Será que é Campos do Butiazeiro? E depois fomos para a sala de
multiuso, brincar.
Diário de Campo
As crianças participaram eufóricas quando saímos para vermos os pés de butiá e
ficaram indignadas ao constatar o butiá comido. Os desenhos foram feitos com entusiasmo, e
foi a maneira encontrada para registrar o que estavam estudando. As questões sobre o nome
dos Campos Sulinos não fluíu; assim decidimos dar continuidade no outro dia.
Reflexão
Sentimos como se estivéssemos “pisando em ovos
3
”, pois não queríamos
simplesmente apresentar a questão do nome dos Campos Sulinos, a idéia era problematizar.
Mas até que ponto estávamos agindo certo? Se elas nunca tinham ouvido falar em Campos
Sulinos, como iriam saber? Porém, vemos que alguns novos conceitos devem ser trabalhados
pelas crianças, pois capacidade elas têm. Estavam estimuladas em relação à própria questão
de ver e tocar o pé de butiá e ficaram fascinadas em relação ao butiá bicado pelos pássaros.
Através da pergunta feita em casa e da observação dos pés de butiá, as crianças
estimularam-se e apresentaram-se interessadas sobre o assunto, pois nesta faixa etária,
possuem a necessidade de ver, tocar e agir sobre o objeto observado. Essa observação criou
oportunidade para explorar diferentes assuntos, como a alimentação dos pássaros, que não
estavam no planejamento, e até mesmo os vários animais que comem esta fruta. Através desse
processo de exploração e observação “as crianças vão gradativamente percebendo relações,
3
Expressão usada para relatar a fragilidade da situação.
131
desenvolvendo capacidades ligadas à identificação de atributos dos objetos e seres, a
percepção de processos de transformação, como nas experiências com plantas, animais ou
materiais” (BRASIL, 1998, vol.3, p.171), sendo que todo esse trabalho foi ao encontro dos
objetivos do eixo “natureza e sociedade”, ressaltados no RCNEI, e já citados no presente
trabalho.
Ressaltamos a importância de também saber quando parar, recuar, antes de prosseguir,
respeitando o próprio ritmo da criança, lembrando que a criança está descobrindo o mundo e,
portanto, as ações educativas podem ampliar o seu acesso a informações sobre o mundo a sua
volta, incluindo a própria biodiversidade.
3º Planejamento
– Data: 20/03/07
Nossa questão agora era como chegar à criança com o vocabulário, a expressão
Campos Sulinos. Decidimos mostrar o mapa do Brasil para localizá-los, e então, falar dos
biomas, os diferentes tipos, a diversidade de animais, flores, árvores. Também
confeccionamos com um material emborrachado (EVA) colorido, um mapa dos Biomas para
as crianças manipularem e entenderem que cada pedaço daqueles possui diferentes tipos de
animais, plantas, para, depois, mostrar para eles, através do recurso da Internet, o mapa dos
Biomas. Assim, fomos ao laboratório e solicitamos à monitora que fizesse um jogo de arrastar
os Biomas e colocá-los no lugar, sendo que só poderiam arrastar a peça, o Bioma, se
acertassem a resposta que correspondia ao mesmo. As perguntas seriam feitas por nós,
professoras.
Relembrar a pergunta problematizadora feita ontem sobre o nome da região que tem
butiá: Será que é campo dos butiazeiros?
As outras perguntas formuladas para se trabalhar o mapa foram: O Brasil é grande ou
pequeno? E no Brasil é tudo igual; o que tem num lugar tem em outro? Os animais, plantas,
paisagens, que existem em uma parte do Brasil, também existem em outra parte? Como são os
nomes de cada parte?
Para auxiliar nessa etapa da organização do conhecimento, fizemos um jogo de
adivinhações, ou seja, se tira a peça que representa o bioma de dentro de um recipiente, fala-
se a cor e faz-se uma pergunta referente a alguma característica bem fácil do bioma; as
crianças têm de falar o nome do bioma. Separa-se a turma em grupos e se acerta, o seu grupo
ganha um ponto. Ganha quem tiver mais pontos. A este jogo chamamos de: Como é, como é?
132
Perguntas:
Como é, como é... O nome do sul do Brasil onde tem muitos pés de butiá? Campos
Sulinos.
Como é, como é... O nome da costa brasileira onde tem praias e o peixe-boi marinho?
Ambiente Costeiro Marinho.
Como é, como é... O nome de onde fica a maior floresta do mundo? Amazônia.
Como é, como é... O nome do lugar onde tem o animal chamado ariranha? Pantanal.
Como é, como é... O nome do lugar que fica bem no meio do Brasil? Cerrado.
Como é, como é... O nome de onde os micos estão sofrendo com o desaparecimento
da Floresta Atlântica? Mata Atlântica.
Como é, como é... O nome do lugar onde há problemas com água? Caatinga.
Na aplicação do conhecimento, as crianças têm de identificar no jogo, no laboratório,
o nome dos biomas, pois lá sortearemos os nomes e eles, no computador, arrastarão a peça
que é correspondente ao nome.
Prática/Ação
Em circunferência, na rodinha, conversamos sobre o que tínhamos feito no dia anterior
e falamos sobre as perguntas feitas a respeito do nome da região que possui pés de butiá. Eles
novamente falaram em campos dos butiazeiros. Então perguntamos: Será que é campo dos
butiazeiros? Vamos descobrir juntos? Todos adoraram a idéia.
Ao mostrarmos o mapa e, antes mesmo de falarmos, algumas crianças já sabiam o que
era aquele material.(figura 8-9)
133
Figura 8: Foto Crianças explorando o mapa.
Figura 9: Foto Crianças explorando o mapa.
134
Solicitamos para que olhassem o mapa enquanto perguntávamos e mantínhamos um
diálogo em torno de questionamentos: Que mapa é este? O Brasil é uma terra pequena ou
grande? No Brasil é tudo igual? O que tem num pedaço de terra tem no outro? Os animais, as
plantas, as paisagens que há em uma parte do Brasil tem em todo o Brasil?
Os educandos foram respondendo às perguntas, e ao mesmo tempo fomos
complementando, esclarecendo que o mapa apresentado era o do Brasil, sendo que nosso país
é muito grande, existindo coisas diferentes em cada parte do país. Eles relataram que em
alguns lugares têm jacarés, outros não. Salientamos que há muitas espécies de animais,
árvores, flores, plantas, paisagens que faz parte do Meio Ambiente, da Natureza.
No decorrer desta atividade os alunos tentaram localizar no mapa o nome de algumas
cidades já conhecidas.
Então colocamos que, como o Brasil é muito grande existem em cada pedaço do Brasil
um nome diferente em relação à natureza, totalizando sete (7) nomes diferentes, onde em cada
lugar existem bichos, animais, paisagem, plantas diferentes; e algumas pessoas estudaram,
pesquisaram e deram estes nomes. Nisto, mostramos o mapa dos biomas confeccionado de
material emborrachado.
Fomos indagando qual seriam os nomes de cada parte, mostrando os biomas e falando
algumas características dos próprios.
Fizemos o jogo “Como é, como é” e ressaltamos as características de cada bioma. O
nome mais fácil foi Amazônia, que foi associado com a forma de um sapato pelas crianças.
Não enfatizamos muito as características e nem os nomes dos biomas, pois estes eles
aprenderão com o tempo. Guilherme ressaltou que estávamos fazendo um quebra-cabeça.
Como falamos que eram sete pedaços, íamos contando sempre e vendo quantos faltavam;
assim trabalhamos com a noção de quantidade junto com os biomas.
Para falarmos dos Campos Sulinos, questionamos onde fica o Sul do Brasil e Lucas
logo falou do Rio Grande do Sul. Perguntamos como ele sabia, e ele disse que sua mãe já
tinha mostrado e falado. Então solicitamos que eles mostrassem onde fica o Rio Grande do
Sul no mapa. Alguns mostraram corretamente, outros foram atrás de quem tinha mostrado
(Lucas).
Então, dissemos e mostramos que o Sul do Brasil é um pedaço, uma das “pontinha do
mapa” (esse foi o linguajar encontrado para melhor explicar) que possui muitos campos e
também possui muitos pés de butiás. Após, questionamos como eles chamariam então a
região que possui muitos pés de butiás, que fica no sul do Brasil e que possui muitos campos.
135
As crianças falaram em campos dos butiazeiros, campos do sul, e assim nós, professoras,
acabamos falando nos Campos Sulinos.
Em seguida, separamos a turma em dois grupos para jogar. Fomos tirando as peças de
dentro de uma sacola e fazendo as perguntas do “Como é, Como é?”. Todos participaram. Os
pontos eram registrados no quadro.
Combinamos de irmos outro dia para o laboratório de informática para vermos e
montarmos os sete pedaços (Biomas), que formam a diversidade brasileira e que possuem
diferentes tipos de animas, plantas, paisagens, pois a monitora não tinha conseguido fazer o
jogo.
Diário de Campo
As crianças ficaram muito empolgadas em ver o mapa dos biomas, pelo fato do
mesmo ser colorido e no concreto. Este causou brigas, tanto que acabaram arrebentando o
bioma da Mata Atlântica. O jogo planejado com o nome “Como é, como é”, na hora, foi
trocado pelas crianças por “O que é, o que é?”, e, como era de adivinhação, as crianças
participaram com entusiasmo.
Diante do fato da monitora do laboratório de informática não conseguir recortar o
mapa para arrastar as peças, ficamos devendo para as crianças o que foi prometido no início
da aula.
Reflexão
No início, quando fizemos as perguntas para que relembrassem o que tinham visto no
dia anterior, o objetivo foi que elas exercitassem sua própria noção de tempo para retornarmos
o que estávamos estudando. Através da visualização do mapa dividido em cores (Biomas),
entenderem que cada pedaço é diferente um do outro e que o todo forma o Brasil. Através da
manipulação das peças confeccionadas de emborrachado (EVA), as crianças começaram a
aprender o nome dos Biomas brincando, sendo que o jogo e o brinquedo ajudam no processo
educacional, são partes integrantes da atividade educativa para adquirir o conhecimento, pois,
segundo Dornelles:
A brincadeira é algo que pertence à criança, à infância. Através do brincar a criança
experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e para o outro. Ela cria
e recria, a cada nova brincadeira, o mundo que a cerca. O brincar é uma forma de
linguagem que a criança usa para compreender e agir consigo, com o outro, com o
mundo. É através do jogo e pelo brinquedo que a criança vai constituindo-se como
136
sujeito e organizando-se (DORNELLES apud CRAIDY; KAERCHER, 2001,
p.104).
Através do jogo, as crianças associaram as formas dos contornos dos biomas aos
objetos já conhecidos, como a forma da Amazônia, que foi associada com a forma do sapato.
Neste sentido, as crianças utilizando-se de seu próprio repertório, aproximaram as formas dos
biomas a formas já conhecidas pelo seu mundo. Elas atribuíram outros significados aos
objetos, pois, não conseguem separar o significado da percepção visual. (TOMAZZETTI,
1998).
O jogo é uma das formas onde as crianças se envolvem, participam e aprendem
brincando, pois “quando uma criança brinca, joga ou desenha ela está desenvolvendo a
capacidade de representar, de simbolizar. É construindo suas representações que as crianças
se apropriam da realidade” (FREIRE, 1989, p.25).
Através do jogo das “adivinhações” feitas utilizando-se do material didático do
PROBIO, trabalhamos principalmente com o procedimento de “formulação de perguntas”
(BRASIL, 1998, vol.3, p.170) e “estabelecimento de algumas relações simples na comparação
de dados” (BRASIL, 1998, vol.3, p.171).
A nossa preocupação sobre como falar o nome dos Campos Sulinos foi resolvida
quando apresentamos o mapa; as crianças todas foram para cima do mapa, demonstrando a
necessidade que eles possuem de tocar o que está sendo observado. A questão do tateamento
(HANNOUN, 1977) é muito evidenciada nesta idade.
Em relação ao conceito bioma, quando planejamos pensamos em suprimi-la, mas ao
longo do diálogo, ela foi falada por nós professoras e então a colocamos de forma acessível
para as crianças, que bioma é formado pelos diferentes tipos de árvores, flores, animais,
paisagens, que existem em alguns lugares. Frente a isso, mesmo não sendo uma palavra
corriqueira no vocabulário infantil, elas começaram a usá-la, tanto que, quando chegaram em
casa, relataram para algumas mães o que estavam fazendo em sala de aula e estas acabaram
procurando na Internet o que era bioma, pois não tinham conhecimento do sentido da mesma.
4º Planejamento
– Data: 26/03/07
Como não conseguimos ir ao laboratório de informática naquele dia, procuramos
auxílio de um designer para fazê-lo, pois havia a necessidade de redesenhar as peças (Biomas)
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em um programa que o laboratório do Colégio não possui. Assim, este jogo ficou planejado
para a próxima aula.
Primeiramente as peças foram redesenhadas separadamente no programa Corel Draw -
que é um programa de software proprietário (este programa pode ser substituído pelo Gimp –
software livre) - nele também foi redesenhado o mapa dos biomas com suas formas vazadas
apresentado apenas os contornos, em seguida as figuras foram salvas em uma pasta, a partir
disso foi usado o Power Point – programa incluso no pacote Office da Microsoft , como
alternativa no uso de software livre, há pacotes de aplicativos como o Easy Office, Open
Office e Kingsoft Office, entre muitos outros que possuem programas de ferramentas para
criar apresentações multimídia – conforme detalhamos:
Passos para desenvolver o jogo:
1 – Ao entrar no Power Point encontra-se um slide em branco. Nele serão inseridas
todas as figuras (Biomas) separadamente (figura 10).
2 – Para inserir uma figura faça da seguinte forma: Menu Inserir/ Figuras/ Do
Arquivo, onde busca-se a pasta em que se encontram as figuras salvas anteriormente; ao
encontrá-la dê 2 cliques sobre ela, a pasta abrirá, mostrando as figuras.
3 – Selecione a figura desejada e clique no botão abrir. Automaticamente a figura
desejada aparecerá sobre o slide./Para inserir as demais figuras repita o mesmo processo.
4 – Para deslocar a figura, mantenha o botão direito do mouse pressionado sobre ela e
arraste para onde desejar. No caso de redimensionar as figuras, basta clicar com o botão
esquerdo do mouse sobre a peça, onde nas extremidades aparecerão setas apontando para
direções opostas, ao clicar nelas mantenha o botão esquerdo do mouse pressionado e arraste
para a direção que deseja diminuir ou aumentar a figura.
5 – Após inserir todas as figuras, insira a figura do mapa dos biomas com os espaços
vazados – (conforme figura 11). Após inserida, coloque esta figura em segundo plano para
que fique no fundo das outras peças. Clique com o botão direito na figura selecionando-a,
logo após clique com o botão esquerdo menu Ordem/ Enviar para trás.
138
6 – Menu Inserir/ Novo slide. Aparecerá um novo slide em branco, nele insira uma
imagem da figura completa (figura 13) – veja figura, como deve ficar após a montagem do
quebra-cabeças.
7 – Mantendo o botão esquerdo do mouse pressionado sobre a figura e movendo o
mouse, podem-se movimentar as figuras até seus respectivos lugares.
Figura 10: Inserção das figuras no slide em branco.
139
Figura 11: Mapa dos biomas com os espaços vazados, a qual fica em segundo plano no jogo.
Figura 12: Imagem do jogo, pronto para ser movimentado.
140
Figura 13: Imagem da figura completa.
As questões que ressaltaremos: O que são biomas? Quais são os biomas?
Para não ser somente um jogo de arrastar peças e colocá-las nos lugares
aleatoriamente, só com o objetivo de montá-lo e treinar a coordenação motora fina,
planejamos colocar os nomes dos biomas dentro de um utensílio, dividir a turma em grupos,
ficando cada grupo em um computador, e sortearíamos os nomes para cada grupo ir formando
o seu mapa dos Biomas, porém combinaríamos que os primeiros que terminassem deveriam
assistir e torcer pelos outros grupos. Essa atividade seria para a aplicação do conhecimento
adquirido na aula anterior.
Prática/Ação
Explicamos o que seria feito e antes de começarmos, as crianças solicitaram para ver o
mapa; então jogamos com o próprio quebra-cabeça no chão da sala e só depois fomos para o
laboratório de informática.
Jogo no laboratório com os nomes dos biomas.
Os grupos foram feitos por sorteio e, como a turma é pequena ficaram dois em cada
computador (figura 14).
141
Figura 14: Foto–Laboratório de informática–Montando o mapa dos biomas na tela do computador.
Figura 15: Foto–Laboratório de informática–Montando o quebra cabeça do mapa dos biomas.
142
No início, mudamos o jogo e sorteamos as peças do bioma, tirando de dentro da
sacola. As crianças ficaram eufóricas. Algumas iam ao chão do laboratório para ajudar a
montar o mapa e depois faziam o seu no computador (figura 15).
Depois, sorteávamos somente o nome e elas arrastavam a peça que correspondia;
quem não sabia, interagia com o grupo do lado para descobrir qual era. Quem não conseguia
arrastar, solicitava ajuda.
Após esta atividade, as crianças arrastaram as peças conforme queriam, livremente
(figura 16-17).
Figura 16: Foto–Montagem livre do Jogo dos Biomas no computador.
143
Figura 17: Foto–Montagem livre do Jogo dos Biomas no computador.
Diário de Campo
O jogo foi bom. As crianças gostaram de arrastar e colocar as peças no lugar, mas o
mesmo foi muito difícil para elas em termos de coordenação motora. Nós, professoras,
quando sorteávamos um bioma, perguntávamos o nome para elas e citávamos alguma
característica dos mesmos; os alunos falavam o nome do bioma e relacionavam à cor e às
características, principalmente em relação às formas que eles mesmos inventaram, como a
aparência do sapato, do coelho.
Enquanto sorteávamos as partes, certos alunos saíam de seus lugares e vinham ajudar a
montar o quebra cabeça no chão, demonstrando um crescente interesse pela montagem
manual. Também, no jogo alguns ajudavam os outros grupos, pois o interesse de todos era
completar o mapa, desta forma também contavam quantos biomas já tinham e quantos
faltavam para completar o mapa.
Reflexão
Achamos que essa aula foi positiva, já que lidamos com cores, biomas e com a própria
questão da mediação informática, as quais deixaram de ser somente jogos aliatórios da
144
Internet, para passar o tempo, sendo planejadas e construídas com fins específicos, no caso, o
jogo para ensinar os biomas, indo ao encontro da integração curricular, no âmbito de
Conhecimento de Mundo “referente à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às
relações que estabelecem com os objetos de conhecimento” (BRASIL, 1998, vol. 1, p.46).
Essa aula contou com o recurso da informática para o seu desenvolvimento e não meramente
como entretenimento como com quaisquer jogos baixados da Internet.
Nessa atividade no laboratório, trabalhamos com a integração, principalmente, dos
eixos da matemática, linguagem oral e escrita, movimento, natureza e sociedade.
No desenvolvimento do jogo também oportunizamos o trabalho sobre a abordagem
matemática, pois a aula foi ao encontro do objetivo de “reconhecer e valorizar os números, as
operações numéricas, as contagens orais e as noções especiais como ferramentas necessárias
no seu cotidiano” (BRASIL, 1998, vol. 3, p.215). Em relação à contagem dos biomas, além de
estarem recitando a seqüência numérica “aprendem a distinguir o que já contaram do que
ainda não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto” (BRASIL, 1998,
vol.3, p.221).
A linguagem oral e escrita foi trabalhada através do jogo verbal de adivinhação e da
própria escrita dos nomes dos Biomas que eram sorteados, desta forma as crianças
“estabeleceram uma relação entre o que é falado e o que está escrito (embora ainda não
saibam ler convencionalmente)” (BRASIL, 1998, vol.3, p.142).
No eixo do movimento trabalhamos com a coordenação motora fina, referente ao
objetivo de “utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento, para ampliar suas
possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos” (BRASIL, 1998, vol 3, p.27).
Através do jogo damos oportunidades para as crianças, referente ao eixo da natureza e
sociedade, de serem capazes de interessarem-se pelo mundo social e natural, formulando
perguntas, buscando informações sobre as diferentes características dos Biomas,
principalmente em relação ao bloco dos ‘Lugares e suas Paisagens’, ‘Seres Vivos’ e ‘Os
Fenômenos da Natureza’ ressaltados no RCNEI.
Cabe aqui lembrar que a tecnologia é um dos meios para alcançar os fins, não o fim
em si mesma, e que ela coloca à disposição um “enorme potencial de estímulos e desafios à
curiosidade” (FREIRE, 1997, p.98), os quais devem ser aproveitados e trabalhados pelo
professor em suas aulas.
Um dos pontos negativos é que no laboratório do colégio não se trabalha com alguns
programas e muito menos com software livre. Assim para podermos desenvolver o trabalho,
145
mesmo não concordando, trabalhamos através de programas proprietários “disponíveis” na
instituição. Mas sempre insistiremos na questão de usar o software livre.
5º Planejamento
– Data: 03/04/07
Como o trabalho desenvolvido com os biomas, surgiu pelo fato de apresentar o nome
do bioma dos Campos Sulinos, e agora já apresentado, planejamos e fizemos um quebra-
cabeça para ser sorteado e levado cada dia por um aluno para montá-lo em casa. Esta
atividade será extraclasse, mas primeiramente a faremos no Colégio.
Também achamos que deveríamos retomar a questão do butiá no outro dia, para
depois passar para o par do portifólio do bioma dos Campos Sulinos.
Planejamos perguntar sobre como é o nome da região e da cidade que possui muitos
pés de butiás? Bem como, mostrar no mapa a cidade de Giruá, que fica perto de nosso
município e onde é realizado a Festa do Butiá. Como a professora Adriana já esteve na Festa
do Butiá, ela ficou responsável sobre dialogo com as crianças a respeito da mesma, relatar o
que há nessa festa, os produtos feitos do butiá.
Prática/Ação
Na rodinha, retomamos o assunto dos biomas, dos diferentes locais que existem no
Brasil, mostramos o quebra-cabeça grande, para depois mostrar o pequeno que será levado
para casa (figura 18).
146
Figura 18: Foto–Crianças explorando o quebra-cabeça do mapa dos biomas.
As crianças queriam logo montá-lo. Assim, deixamos que fizessem isso e depois
sorteamos o jogo para ser montado em casa com os pais, mas com o compromisso da criança
trazê-lo novamente no dia seguinte para a Escola.
Então passamos para o assunto do butiá e perguntamos: Agora que vocês já sabem que
existem diferentes tipos de paisagens, plantas, árvores em todo o Brasil, como é o nome da
região que possui muitos pés de butiás? Eles logo falaram nos Campos Sulinos.
Aproveitamos e falamos que existe uma cidade pertinho da nossa que tem a Festa do
Butiá, que é a cidade de Giruá; localizamos novamente no mapa do Brasil, onde ficam os
Campos Sulinos, as cidades de Giruá e Horizontina.
A professora Adriana relatou-lhes que sua família já tinha ido à Festa do Butiá, e
contou que viu muitos produtos feitos de butiá, como enfeites, geléias, sucos, doces,
sobremesas.
Após o diálogo, o aluno Guilherme relatou que na casa de seus avós, residentes na
zona rural, ou na “colônia
4
” como as crianças denominam, tem muitos pés de butiá, e que sua
avó viria no outro dia buscá-lo no colégio. Neste momento, eu e a professora Adriana nos
4
Denominação usada na região para a zona rural.
147
olhamos e cochichamos a respeito da idéia de trazer a avó do Guilherme para explanar as
crianças sobre as plantações e a vida de antigamente.
Diário de Campo
As crianças adoraram o quebra-cabeça dos biomas, e gostaram mais ainda de poder
levá-lo para ser montado em casa.
Nossa conversa foi muito rápida, mas proveitosa, pois os alunos demonstraram estar
interessados em saber sobre a Festa do Butiá, e também porque despertou a idéia de unir as
pessoas das famílias (avós), a fim de falar sobre o que estávamos estudando na escola.
Reflexão
Através do sorteio do mapa para levar para casa, ocorreram vários fatores positivos,
sendo um deles a interação da família com o que se está estudando, a responsabilidade de
cuidar do material, bem como a própria autonomia em ter que explicar o que é este mapa.
Também é uma atividade que envolve o “esperar a sua vez”, bem como a questão do tempo,
visto que esta noção está ainda sendo construída. Assim aprendem “a sucessão, a ordem
temporal e a duração” (FREIRE, 1989, p.31), além de todo o contexto da biodiversidade.
Devemos estar sempre atentos para o que as crianças falam, pois elas acabam sempre
auxiliando todo o processo de ensino-aprendizagem, ressaltando o quão importante é o saber
da escuta, pois através dele aprendemos a falar com as crianças (FREIRE, 1997). Nessa aula
surgiu a idéia de se comparar o antigo e o atual, assim falaríamos sobre a questão da soja e os
pés de butiá do portifólio, além de trazer para a escola uma pessoa da comunidade que
conhece a realidade que estamos abordando, podendo, assim, “vir à escola trocar
conhecimento conosco” (FREIRE, 1989, p.58).
6º Planejamento
– Data: 05/04/07
Para esta etapa, eu e a professora Adriana decidimos entrar em contato com a avó do
Guilherme, quando viesse buscá-lo, com o intuito de convidá-la a falar sobre antigamente em
relação às matas, a respeito da plantação de butiá, soja e trigo. Assim o fizemos e ela se sentiu
lisonjeada em conversar com as crianças.
Formular perguntas com as crianças para entrevistar a avó do Guilherme.
148
Também, perante todo o desenvolvimento, replanejamos, planejamos nossa ação e
decidimos fazer uma maquete mostrando somente o formato dos Campos Sulinos, maquete
esta feita com placa de isopor, a qual foi recortada com um aparelho de recortar isopor, e
depois foi feito com papel a parte tridimensional. Esta atividade objetiva a organização do
conhecimento sobre o formato dos Campos Sulinos.
Planejamos conversar com eles sobre os Campos Sulinos, partindo da seguinte
pergunta: O que parece esta forma? (mostrar o isopor cortado). Qual pedaço do mapa que
representa ser este pedaço?
O que temos plantado neste pedaço do Brasil? Temos só butiá?
Que cor pintaremos o chão da maquete dos Campos Sulinos?
O que podemos colocar em cima dele?
O que existe de natureza nos Campos Sulinos?
Pintura da maquete dos Campos Sulinos.
Sorteio, novamente, do quebra-cabeça do mapa como atividade extraclasse e aplicação
do conhecimento.
Prática/Ação
Neste dia, antes que a avó chegasse ao Colégio, iniciamos nosso diálogo com as
crianças sobre os Campos Sulinos. Falamos que receberíamos uma visita para nos relatar a
respeito de como eram antigamente as plantações. Então elaboramos algumas questões em
conjunto para perguntar: Como era quando ela era criança? Havia muitos brinquedos? Casas?
Comida? Matas? Plantações? Bichos?
Enquanto esperávamos sua chegada, mostramos a maquete e perguntamos o que
parecia. A Isadora respondeu que aquilo parecia um coelho, pois já estava sendo bastante
falado sobre a Páscoa. Então contamos que nesse lugar vivem alguns animais e que há lebre, a
qual é parecida com o coelho. Continuamos questionando o que mais achavam que era.
Surgiu a questão do mapa. Perguntamos a eles que parte do mapa, o Lucas relatou que era o
Rio Grande do Sul. A seguir indagamos se era todo o Rio Grande do Sul e eles responderam
que era só um pedaço. Qual era o nome desse pedaço? Lembram-se o nome deste pedaço?
Alguns disseram que eram os campos do sul e outros logo, Campos Sulinos.
149
Que cor pintaremos o chão dos Campos Sulinos?
Uns queriam fazer colorido, outros de outras cores, outros da cor do mapa, até que
alguém falou que a terra era marrom. Observamos que poderia ter areia no chão, mas não
estavam interessados nesta questão. Desse modo fizemos votação para ver de que cor iríamos
pintar, ganhando o marrom. Assim, todos ajudaram a pintar a maquete dos Campos Sulinos.
Depois de pintado, perguntamos: O que podemos colocar em cima dele? Falaram que
poderíamos fazer butiá. Questionamos às crianças se nesta região dos Campos Sulinos, na
região plana temos só butiá plantado, e as crianças relatarma outras árvores frutíferas e
algumas falaram sobre temperos, como cebolinha, e até flores.
No decorrer do diálogo, perguntamos se no interior existiam as mesmas plantas que
existem na cidade. Uns responderam que sim, outros que não; então combinamos em
perguntar para a avó do Guilherme quais as plantas que há no campo, para depois decidirmos
o que colocar na nossa maquete.
Quando a avó do Guilherme chegou, sentamos em circunferência e logo os alunos
perguntaram se onde ela morava tinha as mesmas plantas que na cidade. Respondeu que
algumas têm na cidade e no interior, e algumas só existem no interior, tais como soja e trigo,
que são plantadas em grande quantidade. As crianças indagaram a respeito de antigamente, se
havia muitas plantações. Ela colocou que como tinha muito mato e era mais difícil por não
existir trator, ceifa, colheitadeiras, ou seja, muitos implementos agrícolas, não tinham tantas
plantações, era tudo plantado com enxada, aravam a terra com os bois, explicou o que era arar
a terra. Intervirmos, perguntando para as crianças em que época tinha mais árvores, natureza,
se agora ou antigamente, quando a avó era criança. Responderam que era na época em que a
avó era criança. A avó perguntou se eles gostavam de butiá, então todos queriam contar sobre
o suco que tomaram, sobre o butiá furado pelo pássaro. Após, ela falou da questão que
antigamente havia mais pés de butiá do que atualmente, e que também tinha mais mato.
Perguntamos o porquê deste fato. Ela nos respondeu que muitos pés de butiá foram tirados,
para plantar outras coisas.
As crianças, interrompendo a conversa, indagaram sobre como tiravam os pés de
butiá. Então ela explicou que com o serrote e enxadão era muito difícil arrancar a planta, era
preciso muita força para tirar todo o tronco com as raízes, por isso lá no interior, utilizam o
trator com correntes para puxar os pés de butiá, e que antigamente tiravam com os bois. As
crianças adoraram a história. Aproveitamos a oportunidade e perguntamos se antigamente era
diferente de hoje. Ela nos respondeu que sim, que antigamente era tudo mais difícil,
150
atualmente tem trator, automotriz, que há anos atrás colhiam com foice e plantavam usando a
enxada, o arado puxado pelos bois para preparar a terra. Perguntamos a ela o que foi plantado
no lugar dos butiás a avó respondeu que plantam soja, trigo e milho para poderem vender e ter
dinheiro para comprar outros produtos como: roupas, sapatos..., sendo esta lista acrescida
pelos complementos das crianças.
Então questionaram-na sobre a quantia de brinquedos que havia na época em que ela
era pequena. Disse-nos que ela não tinha brinquedos industrializados, mas os fazia e foi
explicando a maneira como eram feitos, ou seja, com sabugos de milho eram bonecas,
confeccionavam peteca de palha de milho; seus irmãos faziam carrinhos com paus, vacas e
bois eram feitos com batatas; usavam o que tinha no interior para brincar. Falou que hoje é
bem diferente, o Guilherme, por exemplo, tem um monte de brinquedos e nem brinca com
todos. Ao fim da entrevista, a avó levou seu neto, sendo que estava no horário de saída de
todos os alunos.
Diário de Campo
A maquete foi pintada com bastante entusiasmo, ocorreu um pouco de discussão pois
todos queriam pintar ao mesmo tempo.
A conversa com a avó do Guilherme foi boa, as crianças gostaram muito da parte do
trator e dos bois. Sendo que acentuamos este momento em relação à diferença de hoje para
antigamente. Embora não tivéssemos falado na palavra tecnologia, ela estava presente no
diálogo que fizemos, em relação às maneiras diversas de se plantar e colher e também na
própria questão dos brinquedos.
Reflexão
Através da maquete e da conversa com a avó do Guilherme, as crianças interagiram e
agiram positivamente. Porém nossa maquete ficou aquém das espectativas, por que o material
usado para fazer a sua tridimensão, no caso papel, não ficou bom e as crianças ao pintarem
acabaram esmagando-o e sem querer tirando-o até mesmo porque com a própria tinta guache,
usada por ser esta a tinta não tóxica para as crianças, ocorreu o umedecimento exessivo do
papel, também porque as crianças estão ainda com os movimentos de presão muito
exacerbados. Desta forma, nossa maquete transformou-se em um trabalho bidimensional, não
correspondendo mais ao que primeiramente era, a “maquete aparece então como um processo
151
de restituição do concreto (relevo) a partir de uma ‘abstração (curva de nível), centrando-se aí
sua real utilidade” (SIMIELLI et al., apud BERLINCK, 2003, p.81).
Com a vinda da avó, tivemos mais um momento de “inclusão do conhecimento
familiar no trabalho educativo” (BRASIL, 1998, vol.1, p.79) o qual proporcionou um
diferente olhar sobre os blocos expostos pelo RCNEI: “organização dos grupos e seu modo de
ser, viver e trabalhar”, privilegiando o conhecimento do presente e do passado, bem como do
bloco “Os lugares e suas paisagens”, onde explicitou-se que “os componentes da paisagem
são tanto decorrentes da ação da natureza como da ação do homem em sociedade” (BRASIL,
1998, vol.3, p.182).
Muitas das perguntas feitas não são planejadas e sim surgem na hora, e em certas
ocasiões estas são muito além do conhecimento deles, mas sempre pensar a respeito de como
a criança está pensando não é fácil, às vezes, elas vão muito além, mas, às vezes, ficam,
digamos, no trivial. Dessa forma, o professor age como um mediador entre o conhecimento,
no caso, o bioma dos Campos Sulinos e a aprendizagem da criança.
Com a participação da avó do Guilherme, conseguimos ampliar o conhecimento e
termos um diálogo sobre o problema que iremos apresentar nos portifólios, sendo que o
“diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se
esgotando, portanto, na relação eu-tu” (FREIRE, 1987, p.78). Assim, é de suma importância
dialogar com outras pessoas, pois está se compartilhando a educação, abrindo-se as portas da
escola para conhecer a realidade existente, sobre o meio ambiente de antigamente e o atual, as
mudanças que existem e que vêm ocorrendo.
152
5.1.1 - 1º Portifólio “Biomas Brasileiros”
Figura 19: Portifólio do conflito – Biomas Brasileiros.
Figura 20: Portifólio da ação-positiva – Biomas Brasileiros.
153
7º Planejamento
– Data: 10/04/07
Verificar com as crianças, a partir da conversa com avó do Guilherme, o que colocar
na maquete dos Campos Sulinos e propor estudarmos mais para ver o que mais tem neste
espaço.
Depois da introdução que fizemos, achamos que estava na hora de partirmos para a
utilização do material didático - o ‘portifólio’ do PROBIO - nas aulas de informática.
Nós, professoras, então, planejamos para a aula de informática do dia seguinte,
mostrar as fotos do portifólio e, através das perguntas como: o que vocês estão vendo? Isto é
certo ou errado? - Ir dialogando com eles sobre o Bioma Brasileiro dos Campos Sulinos.
Assim, como já tínhamos baixado da Internet todo o portifólio, junto com a monitora
responsável pelo laboratório de informática, fizemos no PowerPoint uma seqüência das
imagens para questionar sobre cada foto individualmente, iniciando com os conflitos e depois
a ação positiva. Começamos com a imagem colocada no canto esquerdo do portifólio, que
mostra a paisagem dos Campos Sulinos; depois a foto que apresenta os pinheiros e o capim-
caninha. Nesta parte, para as crianças melhor visualizarem, decidimos contextualizar mais a
realidade do capim-caninha estar sumindo, mostrando fotos do pisoteio da pecuária no capim
(figura 21), as queimadas no capim, na mata (figura 22) e uma foto de árvores derrubadas
para venda de madeiras (figura 23). Conforme o que segue:
154
Figura 21: Pisoteio do gado.
Fonte: www.gentedeopiniao.com.br/fotos/image/boiada.jpg
Figura 22: Queimada do capim.
Foto: Roberto Gerhardt
155
Figura 23: Derrubada de árvores.
Foto: Roberto Gerhardt
Seguindo, a foto do cacho de butiá e, em seqüência, do pé de butiá contracenando
com a plantação de soja. Depois as fotos das ações positivas, a cavalgada e no final, o que
pode ser feito com o butiá.
Passos para desenvolver a apresentação do portifólio:
1 – A partir do material do PROBIO, retiramos as figuras para inserir no PowerPoint.
2 – Para retirar as figuras: com o material do PROBIO aberto, selecionamos a imagem
desejada, com o botão esquerdo do mouse pressionado sobre o canto superior da figura arraste
o mouse diagonalmente até que toda a figura esteja selecionada.
3 – Clique com o botão direito do mouse sobre a figura selecionada, menu Copiar.
4 – Abra um programa de edição de imagens qualquer, utilizamos o Photo Editor da
Microsoft. Menu Editar/ Colar. Salve a figura colada. Menu Arquivo/ Salvar.
5 – Após salvas todas as figuras, abra um programa de apresentação multimídia
qualquer, utilizamos o PowerPoint da Microsotf.
6 – Ao abrir o programa encontra-se um slide em branco.
156
7 – Menu Inserir/ Figura/ Do Arquivo. Abrirá uma tela de busca, procure o local onde
foram salvas as figuras. Selecione a figura e clique no botão abrir. Automaticamente a figura
aparecerá sobre o slide.
8 – Menu Inserir/ Novo slide.
9 – Repita o processo acima e insira todas as figuras desejadas.
Para dialogar com as crianças de forma problematizadora, apresentando as
informações do material do portifólio do Bioma Brasileiro dos Campos Sulinos, decidimos
utilizar um fantoche. Este, porém, deveria ser de um animal dos Campos Sulinos. Assim,
procuramos o fantoche e não encontramos: tivemos que confeccioná-lo. Olhamos os demais
portifólios e escolhemos os seguintes animais para confeccionar: uma caturrita e um
tamanduá. Nesta parte, contamos com o auxílio de um designer gráfico e de uma costureira.
Como essa idéia dos fantoches não pode ser feita do dia para a noite, demorou um
pouco para ser executado.
Planejamos as questões que o fantoche iria fazer para as crianças: o que são Campos
Sulinos? Como é essa região? Após, junto com as fotos que serão reproduzidas na tela do
computador no laboratório de informática, planejamos perguntar: o que estão vendo? O que
tem mais? E, conforme a resposta da criança: isto está certo ou errado? Depois de dialogar
com elas sobre as tarjas do portifólio que trazem os comentários, lançar a questão do diálogo:
“O que podemos fazer para ajudar, para cuidar do ambiente?”. Após, fazer o mesmo processo:
esquema com portifólio das ações positivas.
Depois, deixar as crianças olhar as fotos livremente.
Para organização do conhecimento, montar o quebra-cabeça da foto do canto superior
do portifólio dos Campos Sulinos. O qual foi feito da seguinte forma:
Passos para desenvolver o jogo:
1 – Retiramos a figura utilizada neste jogo a partir do material do PROBIO.
2 – Selecione a figura desejada com o botão direito do mouse pressionado, clique com
o botão esquerdo do mouse, menu Copiar.
157
3 – Abra um programa de edição de imagens qualquer, utilizamos o Photo Editor da
Microsoft. Menu Editar/ Colar. Menu Salvar, salve a figura em uma pasta qualquer.
4 – Aberta a figura, na Barra de Ferramentas, ícone Selecionar. Selecione um espaço
qualquer da figura, um quadrado ou retângulo do tamanho que preferir/ menu Editar/
Recortar.
5 – Salve a alteração feita na figura original e de um Editar/ Colar como nova imagem/
se no seu menu não haver esta alternativa, abra um novo arquivo e cole a figura recortada.
Salve esta figura.
6 – Assim pode-se recortar diversas partes da figura original, não se esquecendo de
salvar os recortes como novas imagens, e salvar a original após cada recorte.
7 – Feito isso, abra um programa de ferramentas para criação de apresentação
qualquer, utilizamos o Microsoft PowerPoint.
8 – Ao abrir encontra-se um slide em branco. Nele serão inseridas todas as figuras
separadamente.
9 – Primeiramente insira as figuras recortadas. Menu Inserir/ Figura/ Do Arquivo .
Procure o local onde foram salvas as figuras, ao encontrar clique nele/ aparecerá às figuras
salvas.
10 – Selecione a figura desejada e clique no botão abrir. Automaticamente a figura
aparecerá sobre o slide. Uma vez inserida, pode-se mudá-la de lugar, alternado-as conforme
desejar.
11 – Após inserir todas as figuras pequenas de origem dos recortes, insira a figura
original, com os espaços a serem montados.
12 – Coloque-a de fundo. Com o botão direito do mouse clique sobre a figura, menu
Ordem/ Enviar para trás.
13 – Em um segundo slide insira a figura pronta, montada(figura 25). Menu Inserir/
Novo slide.
158
Figura 24: Imagem do quebra-cabeça dos Campos Sulinos.
Figura 25: Imagem do quebra-cabeça montado dos Campos Sulinos.
Como aplicação do conhecimento, fazer o desenho dos portifólios para registrar o
trabalho que está sendo feito.
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Prática/Ação
Falamos sobre a visita da avó do Guilherme e também lançamos o desafio de
estudarmos o que poderíamos colocar na nossa maquete. Uns queriam colocar árvores hoje
mesmo; então começamos a confeccionar algumas árvores, que tiveram que ficar secando.
Depois, propusemos a ida ao laboratório para vermos algumas fotos sobre os Campos
Sulinos.
Quando as crianças chegaram ao laboratório, o fantoche da caturrita estava esperando.
Só que as crianças o chamaram de papagaio. Ele falou que não era o papagaio, que o
papagaio é um primo dele. Este dialogou com as crianças através das perguntas: O que vocês
estão vendo? Eles descreveram o que viam. Como é chamado esse local, essa região? Campos
Sulinos. Como é esse lugar, tem montanhas altas? Ressaltaram que não. É plano? O Lucas
falou que nos campos onde tem gado é plano. Então a caturrita solicitou que olhassem a foto
no computador e falou sobre os Campos Sulinos, ressaltando que era uma região plana, mais
reta, e que os índios a denominavam de Pampas, ou seja, através da conversa, transmitiu a
primeira parte do portifólio, da tarja escrita. Depois passou para a questão de identificar
alguns problemas na primeira foto da lâmina dos Conflitos sobre o capim-caninha,
perguntando o que viam. Através das falas das crianças, diagnosticou-se que não conseguiram
identificar problema nenhum nessa foto. Então o fantoche perguntou: Tem bastante capim?
Estão vendo o capim lá no meio dos pinus? As crianças procuraram e, quando não acharam,
se deram conta que não havia o capim. O fantoche interveio perguntando: por que vocês
acham que não tem capim no meio dos pinus? As crianças responderam: porque não foi
plantado. O pinus foi plantado? Responderam que sim.
O fantoche perguntou: se plantassem capim no meio do pinus, ele iria nascer? As
crianças ficaram indecisas, algumas falaram que sim e outras que não. Se nascesse capim, não
apareceria capim no meio dos pinus na foto? Será que nasce alguma coisa debaixo da
plantação de pinus? Então as crianças responderam que não. A caturrita perguntou se sabiam
o nome daquele capim e elas tentaram adivinhar, mas não acertaram; somente o Lucas, por já
ter ouvido de seu pai, falou um nome parecido, falou em capim cana. Então a caturrita falou o
nome do capim-caninha para as crianças e estas logo repetiram.
A caturrita falou que estava preocupada e triste e eles tentaram adivinhar por que.
Então ela comentou que estava preocupada com o sumiço do capim-caninha que faz parte da
paisagem do sul, dos pampas, que é aquele capim de cor dourada que deixa a paisagem muito
bonita. Logo a caturrita perguntou para as crianças se elas sabiam o porquê deste capim estar
160
desaparecendo. As crianças deram a culpa aos pinus. A caturrita perguntou: será que são
somente os pinus os culpados? Quem planta os pinus, os pinheiros? As crianças responderam
que era o homem. O que mais pode fazer o capim sumir? Eles ficaram pensando e falaram
que o homem pode cortar o capim. Então a caturrita falou para as crianças clicarem e verem
outros motivos dessa mudança de paisagem. Quando clicaram, apareceu a foto do gado. O
aluno Lucas logo falou que seu pai trabalha com gado nas fazendas e que “eles pisoteiam toda
a grama”, tendo-se que por isso trocá-los de lugar. O fantoche perguntou: por que trocar de
lugar? Lucas respondeu que é para não terminar com a grama. E a caturrita perguntou: Ah, é
para não terminar com a grama, com o capim-caninha? O Lucas confirmou.
A caturrita questionou: Então, além da plantação dos pinus, quem mais ajuda no
desaparecimento do capim-caninha? Eles responderam que era o gado. A caturrita perguntou
novamente: O que mais pode causar o desaparecimento do capim-caninha? Falaram
novamente da plantação dos pinus, do gado quando pisa em cima, do homem quando planta.
E aí a caturrita perguntou o que mais o homem pode fazer para sumir com capim-caninha.
Eles não sabiam. Então a caturrita pediu para eles clicarem. Assim viram a foto do fogo no
capim. A caturrita comentou que os homens colocam fogo para limpar a terra rapidamente, só
que não percebem que isto prejudica a terra, queima os bichinhos; após, a caturrita solicitou
que as crianças clicassem novamente e estas viram uma árvore cortada; a caturrita perguntou
o que pode ser feito com a árvore; elas falaram várias coisas; então perguntou se é certo
derrubar árvores; elas ressaltaram que não. Depois perguntou: Então porque o capim-caninha
está desaparecendo? As crianças falaram do fogo, do pisoteio do gado, das plantações.
Após, fomos para a foto do butiá e soja e a caturrita questionou sobre o que viam. A
princípio falaram: plantas e árvores. Depois perguntamos: que plantas? Eles ficaram
indecisos, falaram vários nomes e entre eles a soja. Aí a caturrita perguntou se a soja tinha
nascido sozinha ou o homem tinha plantado. As crianças responderam que o homem plantou;
a caturrita perguntou: o que tinha antes do homem plantar soja? Muitas plantas. Que plantas?
Falaram do capim, de árvores. Que árvores? Eles não souberam responder, então a caturrita
explicou que nesse local existiam muitos pés de butiá e que foram arrancando os pés de butiá
para plantar soja e trigo. Perguntou: Por que fazem isso de tirar os pés de butiá?
Responderam: Para ganhar dinheiro, como a avó do Guilherme contou.
Depois fomos para a foto do butiá. As crianças vibraram, pois logo reconheceram a
fruta. Assim o fantoche, interagindo com as crianças, falou sobre a 2ª tarja do portifólio e
lançou a questão do diálogo. O que nós podemos fazer para ajudar a não mudar a paisagem do
sul, para ajudar a conservar esse ambiente?
161
As crianças responderam: “Plantar capim; plantar grama; plantar butiá; molhar; cuidar
das plantas; se “ta” murcho, dar água; dar amor e carinho para as plantas crescer bem”.
“O que as pessoas que moram no interior podem fazer para ajudar na conservação e
não mudar a paisagem e ter dinheiro para comprar o que precisam?”, perguntou a caturrita. As
crianças não sabiam responder. A caturrita sugeriu que clicassem novamente e apareceu a foto
da cavalgada. Explicou-se o objetivo daquela cavalgada: que eles estavam incentivando o
passeio no interior, que se chama turismo rural, como uma das formas para ganhar dinheiro e
não precisar plantar pinus, ou seja, para ter uma forma de ganhar dinheiro e poder comprar o
que os agricultores precisam, sem mudar a paisagem plantando pinus e, dessa forma,
conservando o capim. Foi explicado o que era turismo rural para as crianças e falamos que
iríamos fazer um passeio rural um dia desses.
Dessa forma, a caturrita solicitou que as crianças clicassem novamente; então
apareceram as fotos do que se pode fazer com o butiá. Todas estas fotos foram sendo
acompanhadas de seus relatos sobre o que significavam, sendo reconhecidas como formas das
famílias dos agricultores conseguirem dinheiro com o butiá, não sendo necessário plantar soja
para comprar outras coisas que precisam: “Comida, carro, sofá, roupa, brinquedo...”, como as
próprias crianças falaram.
Elas lembraram da Festa do Butiá de Giruá. A caturrita falou ainda que a árvore do
butiá é o desenho, símbolo, usado muito no município de Giruá, como as colheitadeiras são
símbolo para o município de Horizontina.
A caturrita disse que algumas pessoas querem ajudar o Meio Ambiente e os
agricultores distribuem mudas que ajudam a aumentar a plantação de butiá e assim conservar,
cuidar dos Campos Sulinos. As crianças complementaram falando que os agricultores terão
mais dinheiro para comprar o que querem.
A caturrita falou que agora todos já sabiam algumas coisas a mais sobre os Campos
Sulinos e que tinham muito ainda a descobrirem e desapareceu.
Deixamos que as crianças olhassem todas as fotos.
Depois, fizeram o quebra-cabeça da paisagem dos Campos Sulinos.
Voltamos para a sala e propusemos o desenho do que vimos na aula com a caturrita.
Ao interrogá-los o Lucas falou que tinha coisas boas e coisas ruins nas fotos. Então
perguntamos como faríamos: uma coisa boa numa folha e uma coisa ruim em outra, ou
repartir a folha no meio e fazer coisa ruim na metade da folha e a coisa boa na outra metade?
Fizemos votação e foi decidido fazer em uma folha só. Porém, como eles já estavam cansados
162
de trabalhar, deixamos para o outro dia, até mesmo para podermos arrumar as folhas com os
enunciados.
Diário de Campo
Como as crianças já estavam de certa forma por dentro de alguns pontos do que foi
relatado, participaram bastante. Entretanto, no final, estavam cansadas e na conclusão só
falavam dos cuidados – que já haviam relatado anteriormente – para não mudar a paisagem e
em plantar butiá. A conversa em torno do butiá foi a que mais diálogo rendeu, pois elas já
tinham mais referencial sobre o mesmo.
Um dos fatores de que não gostamos foi que o modo como as crianças estão
distribuídas em seus computadores impede que todas se enxerguem e se escutem.
O quebra-cabeça da paisagem dos Campos Sulinos foi feito com um pouco de
dificuldade. Mas serviu para as crianças visualizarem com mais calma e perceberem os
detalhes da paisagem.
Eu e a professora Adriana nos reunimos à tardinha para refletir sobre a aula anterior.
Afirmamos que o fantoche da caturrita ajudou a manter a atenção das crianças para o assunto
do portifólio, sendo uma maneira encontrada para envolver a própria faixa etária envolvida,
ainda bastante vinculada ao animismo infantil, atribuindo vida aos objetos.
Reflexão
Para esse dia ocorreu o diálogo, o qual não foi somente um bate papo, e sim um
diálogo embasado em informações e estudos sobre os biomas brasileiros. Percebemos que as
crianças conseguiram entender o que queríamos transmitir e davam retorno, não sendo
somente recebedoras. Porém, como o espaço fica muito amplo e não conseguimos ver a
reação de todas as crianças, achamos necessário conversarmos com elas novamente sobre o
Bioma, na sala de aula.
A idéia da utilização dos fantoches ocorreu porque este se torna um aliado através da
imaginação, pois atua de modo a atribuir vida e características humans para seres de outra
ordem, no caso, animasi falando como pessoas, aproximando da linguagem utilizada por elas.
Assim, a utilização do fantoche para intermediar o diálogo com as crianças foi uma boa
estratégia, pois elas ficaram curiosas e receptivas a esse diálogo (alunos-professor (caturrita)).
Lembrando que a escola como local de conhecimento, “É imprescindível, portanto, que a
escola instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de ‘amaciá-la’ ou
163
‘domesticá-la’” (FREIRE, 1997, p.40). Assim, nosso intuito através do uso do recurso do
fantoche, juntamente com as fotos do portifólio, foi de aguçar a curiosidade em relação aos
saberes sobre o meio ambiente. Embora não possamos conhecer pelos alunos, podemos
desafiá-los, a saberem, sendo que o material do PROBIO está assumindo esta questão do
desafio para todos nós, tanto professoras como alunos. Além de ir ao encontro dos
procedimentos colocados no RCNEI como de “utilização, com ajuda do professor, de
diferentes fontes para buscar a informação, como objetos fotografias, documentários, relatos
de pessoas, livros, mapas ” (BRASIL, 1998, vol.3 p.186), bem como “a formulação de
perguntas; participação ativa na resolução de problemas” (BRASIL, 1998, vol.3, p.180).
Assim, durante todo o processo, através das problematizações, conflitos expostos via
portifólio, e das ações-positivas procurou-se, por meio de perguntas sobre o que viam,
desafiar as crianças para que estas descobrissem as respostas.
O trabalho do quebra-cabeça, além de ser uma atividade de coordenação motora,
permitiu às crianças perceberem visualmente as paisagens dos Campos Sulinos,
correspondendo novamente ao conteúdo do bloco “Os Lugares e suas Paisagens” do RCNEI.
8º Planejamento
– Data: 12/04/07
Re-planejamos iniciar a aula de quinta-feira com o diálogo na rodinha sobre o Bioma
dos Campos Sulinos, assim poderemos perceber melhor a reação de cada um e suas
colocações diante do que estamos dialogando, já que o nosso laboratório de informática não
proporciona tal integração, pois os computadores ficam colocados um atrás do outro, inibindo
maiores contados e conversas, ficando até mesmo o professor impossibilitado de visualizar
todos os alunos que, como são pequenos ficam escondidos atrás dos monitores.
Fazer o desenho da parte do Bioma dos Campos Sulinos, como forma de aplicação do
conhecimento.
Depois, colocar as árvores confeccionadas na maquete.
Prática/Ação
No outro dia, na rodinha, voltamos a conversar sobre o Bioma dos Campos Sulinos
visto na aula de informática. Ao interrogá-los sobre a aula, a aluna Evelyn logo falou do
capim-caninha que estava desaparecendo e solicitou ver novamente as fotos. Como estávamos
na sala de aula, mostramos foto por foto do portifólio impresso, escondendo o restante com
164
um papel e indagando o que viam, o que tinha de errado naquela foto, qual era o problema.
Quando indagados, eles, os alunos, foram respondendo sobre o sumiço da grama e por que ela
estava “sumindo”. Analisamos melhor a foto das árvores de pinus e os interrogamos sobre
aquelas árvores, como elas eram. Responderam que eram iguais. Depois indagamos como
aconteceu isto, se foram plantadas ou se nasceram sozinhas. As crianças responderam que “o
homem que plantou”. Assim, perguntamos por que o homem plantou e eles responderam que
era para “enfeitar, fazer móveis, casas, cadeiras, mesas, estantes, chão (o chão da sala é de
parket), brinquedos”. Perguntamos: O que será que tinha antes do homem plantar os pinus?
Falaram: capim caninha.
Depois interrogamos se elas viam a existência de capim-caninha no meio dos pinus, ou
qualquer outra planta. Quando todos analisaram a foto e viram que não tinha nada, era só
terra, interrogamos por que não tinha nada, nem capim-caninha e elas responderam que “Não
nasce mais o capim porque as árvores comem a vitamina do capim”. Então falamos que na
natureza onde o homem não plantou árvores de pinheiros, pinus, ainda existe o capim-
caninha. Assim, interrogamos novamente: o que podemos fazer para que o capim-caninha não
suma, desapareça? E as crianças relataram:
“Tirar as árvores de pinus; plantar o capim-caninha, prender o gado para caminhar em
outro lugar; trocar de lugar os pinus (aqui se verifica que para as crianças o problema está
somente naquele lugar e se os pinus forem trocados de lugar não haverá problema); tirar a
sombra do capim; não pode queimar o capim”. E perguntamos: se tirarmos os pinus de lugar,
o problema não vai continuar no outro lugar? A criança que havia feito o relato ficou quieta,
mas os outros falaram da continuação do problema. E ainda: se tirarmos os pinus, como os
agricultores terão dinheiro para viver? O Gabriel falou: “Aí eu não sei. Estou fora”. Mas
algumas crianças falaram: “Vendendo butiá”.
Assim, mostramos as fotos do butiá, as crianças cobraram a observação de um pé de
butiá com cacho, pois no início de nossos planos tínhamos combinado que iríamos procurar
um pé de butiá com cacho. Falamos então, que ainda não tínhamos localizado um lugar para
irmos, que estávamos procurando e que era para elas ajudarem a procurar. Perguntamos: Por
que será que não achamos ainda? As crianças responderam: Porque foram tirados com trator.
E quando interrogamos sobre o que fazer para conservar as plantas do sul, o butiá,
responderam: “Não cortar; não arrancar; guardar eles; só comer; pegar aquela bolinha para
comer” e o Gabriel ressaltou: “não tirar o pé nem que a vaca tussa.” (expressão utilizada no
sul). Aí também saiu a questão de plantar o butiá, sobre a qual ressaltamos que iríamos pensar
em como fazer.
165
Em relação à cavalgada, logo relataram que são os gaúchos que andam de cavalo,
porém lembraram que estes estavam fazendo uma campanha incentivando o passeio no
interior (turismo) para a conservação da paisagem com capim-caninha, para todos poderem
ver, conhecer este capim e que estes gaúchos eram contra as florestas de pinus, porque não dá
para andar de cavalo no meio dos pinus – o espaço entre as árvores é pouco, tem pouco sol,
não é atrativo.
Fizemos os desenhos das coisas boas e ruins, conforme eles determinaram, na mesma
folha dos biomas.
Falamos a respeito da nossa maquete e as crianças falaram em colocar as árvores
confeccionadas e que estas não eram somente de pinus; falaram em fazer o capim caninha e
butiá. Assim começaram a colocá-las na maquete (figura 26-17-28). Falamos que conforme
fôssemos descobrindo, poderíamos colocar mais objetos do sul.
Figura 26: Foto–Colocando as árvores na Maquete dos Campos Sulinos.
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Figura 27: Foto-Colocando as árvores na Maquete dos Campos Sulinos.
Figura 28: Foto-Maquete dos Campos Sulinos.
167
Diário de Campo
Como as próprias crianças solicitaram ver o portifólio, principalmente a Evelyn,
percebemos o quão fundamental para elas é poder ver sempre que possível o assunto que está
se estudando, pois foi essencial apresentar as fotos, os portifólios em papel, para que estas
pudessem manuseá-los, já que nesta fase a criança precisa e muito do ato de pegar, tocar,
manusear.
A questão da sustentabilidade apareceu de forma que as crianças puderam ver
sutilmente que não é só através da soja, dos pinus, que se ganha dinheiro.
Em relação à maquete, colocamos as árvores confeccionadas. Os desenhos foram
feitos dobrando a folha ao meio, pois, como eles ainda não sabem ler, não sabiem qual era o
lado bom ou ruim, ou certo e errado, como alguns falam.
Reflexão
A socialização das crianças de ver as fotos novamente demonstra como precisamos
estar atentos para a voz das crianças, e não fazer por fazer; é preciso saber ouvir.
Também esta questão das fotos vai ao encontro com um dos procedimentos do
RCNEI: “leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes”
(BRASIL, 1998, vol. 3, p.181)
As crianças nesta idade são voltadas para os atos imediatos e concretos, por isso uma
das ações que as crianças realmente podem fazer é plantar árvores e como elas falaram em
plantar o pé de butiá por este ser da região, torna-se uma atividade embasada e não
simplesmente plantar por plantar, por ser o dia da árvore.
Outro fato que apareceu em uma das respostas das crianças que representa a fase que
algumas se encontram, do início do artificialismo, onde tudo é obra do homem, é que para
resolver o problema basta tirar os pinus, trocá-los de lugar demonstrando a ausência de
seqüência lógica e a própria contradição. Quando interrogadas sobre a questão e perante a
resposta dos outros colegas parece que perceberam que não bastava sua resposta, era preciso
outras ações, pois, mesmo se os pinus fossem trocados de lugar, o problema continuaria.
Dessa forma, percebe-se a importância do diálogo em grupo para se pensar
criticamente, pois “não há diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar
verdadeiro. Pensar crítico”. (FREIRE, 1987, p.82), que ajuda a desacomodar, a sair do pensar
ingênuo.
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Figura 29: Registro do conflito e ação-positiva do Bioma dos Campos Sulinos.
Através do registro feito por meio do desenho, (figuras 29-30) observou-se que
algumas crianças entenderam o contexto, pois reproduziram o que foi visto nos portifólios,
como os pés de pinus sem capim, como sendo um problema e cavalgada como algo bom, ou
somente um pé de butiá como sendo a “coisa ruim” e o desenho de pessoas arrancando o
capim-caninha e o pé de butiá como “coisa boa”. Porém, queremos ressaltar que o desenho
das crianças não foi relevante somente por possibilitar que representassem “o que já sabiam,
mas também para refletirem e questionarem o que dizem que sabem” (FORMAM, et ali, apud
EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 239).
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Figura 30: Registro do conflito e ação positiva do Bioma dos Campos Sulinos.
Dessa forma, percebeu-se que as crianças apropriaram-se criticamente do tema dos biomas e,
dentro de suas capacidades, ressaltaram ações simples, mas que poderiam ser feitas por elas. “Elas,
em essência, representam seu conhecimento a fim de melhorarem sua coerência. O desenho, nesse
sentido, é feito com o intuito de aprender, em vez de comunicar, o que é conhecido” (FORMAM, et
ali, apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.239).
9º Planejamento
– Data: 17/04/07
Conseguimos descobrir, através de conversas informais com outros professores, locais
com pés de butiá com cacho e árvores de pinus e marcamos para vê-los na segunda-feira.
A pergunta que faremos: Qual destas árvores é da região dos pampas? Quais destas
árvores foram plantadas?
Pretendemos introduzir ainda a pesquisa que compare o ciclo produtivo do butiá e da
soja, que se encontra como no livro do professor do PROBIO.
A pergunta seria: O que o butiá e a soja têm de parecido?
170
Prática/Ação
Na segunda-feira as crianças quiseram colocar alguns animais sobre a ‘maquete’ com
as árvores.(figura 31-32).
Figura 31: Foto–Acrescentando animais na Maquete dos Campos Sulinos.
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Figura 32: Foto–Acrescentando animais na Maquete dos Campos Sulinos.
Antes de sairmos, a coordenadora lembrou-nos de levar a câmera fotográfica digital
para registrar o passeio. Fomos até o “Sinodal Idiomas”, uma escola de idiomas existente nas
proximidades, para ver os pés de butiá com cacho e as árvores de pinus.
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Figura 33: Foto–Passeio para reconhecer os pés de butiás.
Figura 34: Foto–Passeio para reconhecer os pés de butiás.
173
Figura 35: Foto–Passeio para reconhecer a fruta butiá.
Figura 36: Foto– Passeio para reconhecer a fruta dobutiá.
174
Quando chegamos lá, as crianças olharam os pés e, quem quis, recolheu algumas
pinhas. Então perguntamos: Qual destas árvores é da região dos pampas? Correram para
mostrar o butiá. Quais destas árvores foram plantadas? Cercaram os pinus.
Perguntamos se tinha alguma planta debaixo dos pés de pinus. As crianças olharam e
falaram que não. Assim puderam observar que não nascem plantas embaixo dessas árvores.
As crianças falaram que nem grama tinha e que embaixo do butiá tinha grama. Após, olhamos
os pés de butiás e perguntamos: dá para comer o butiá quando ele está com a cor verde? Eles
responderam que não, porque não está maduro, e ficaram tristes por não poderem degustar.
Então perguntamos se ia demorar a ficar maduro. Eles achavam que precisava de mais tempo,
cada um arriscando um período diferente, então o Gabriel falou para nós cuidarmos e quando
ficar maduro, nós comeremos. Mas como é longe da escola e ficava inviável ir todo o dia ver
o pé de butiá, combinamos com a funcionária Gládis que trabalha neste local, para nos avisar
quando estiver maduro. (Obs.: Retornamos ao lugar quando o butiá ficou maduro).
Aproveitando a oportunidade, perguntamos se a soja plantada no lugar do butiá
também precisava ficar madura para colher. Alguns achavam que sim, outros que não, não
tinham certeza. Perguntamos: o que o butiá e a soja têm de parecido? O Guilherme respondeu
que os dois são tipos de bolinhas, mas que o butiá é maior. Então combinamos em pesquisar
sobre o butiá e sobre a soja. Indaguei sobre as perguntas que poderíamos fazer e para quem.
Juntos, decidimos que as perguntas eram sobre o nascimento do butiá, sobre quanto
tempo levava para ficar maduro, conforme a fala deles: “bom para comer o butiá”, quanto
tempo ele demorava a nascer, e as mesmas perguntas também sobre a soja. Perguntamos
como era o desenvolvimento do butiá, se logo nascia a bolinha da fruta. O Guilherme
respondeu que não, que tem florzinha. Perguntamos quando, em que época, o butiá tem
florzinha. Eles não sabiam, então decidimos colocar esta pergunta junto. Enquanto eles
falavam as perguntas, iam escrevendo-as. Depois, relatamos que iríamos digitá-las e nisso
perguntamos com quem iriam fazer a pesquisa e eles falaram dos pais, padrinhos, etc.
Diário de Campo
Esse passeio foi muito proveitoso, pois no mesmo terreno havia os pés de butiás, que
são árvores nativas, confrontando com as espécies exóticas, no caso o pinus. As crianças
ficaram ansiosas para voltar e comer o butiá, fato este que aconteceu. Elas também
recolheram as pinhas.
Verificamos que as crianças chamam os pés de pinus de pinheiro, então explicamos
que existem diferentes tipos de pinheiro, uns que dão pinhão, que são do Brasil, e se chamam
175
de araucária, outros que as pessoas ocupam para enfeitar no Natal, que é o pinheiro alemão, e
este ali, que geralmente as pessoas ocupavam para madeira, que são chamados de pinus.
As crianças gostaram da idéia da pesquisa e envolveram-se em sua formulação.
Reflexão
Quanto mais contato as crianças têm com o que estão estudando melhor é, pois
observam, exploram, vivenciam e contextualizam sobre aspectos relacionados diretamente aos
temas, no caso sobre os pés de butiá e pinus vistos no Bioma dos Campos Sulinos. Pois, “A
criança pensa, agindo concretamente sobre os objetos. Ela opera, pensa a realidade
transformando-a e cada vez mais este pensar vais deixando de se apoiar no concreto. A
criança vai interiorizando, abstraindo suas ações sobre a realidade” (FREIRE, 1989, p.29).
A estratégia da pesquisa vai envolver também a família das crianças e tende a mostrar
o que elas estão aprendendo, não ficando restrito aos “muros da escola”, bem como
articulando diferentes áreas de conhecimento como a da linguagem oral e escrita, ciências
naturais, matemática, artes visuais, além de ajudar na própria decodificação dos problemas
existentes em relação à nomenclatura. A pesquisa é uma das formas de se coletar dados, sendo
uma excelente estratégia para a criança avançar na construção de seu conhecimento. A
formulação das perguntas da pesquisa devem ser “elaboradas pelas ciranças com ajuda do
professor” (BRASIL, 1998, vol.3, p.196)
O fato de termos voltado ao lugar para comer o butiá maduro também foi muito
produtivo, pois perceberam que existe um tempo longo de espera, que não acontece tudo “de
uma hora para a outra”, como são acostumados.
10º Planejamento
– Data: 20/04/07
A professora Adriana, a coordenadora e eu nos reunimos, analisamos e reestruturamos
a pesquisa com base no livro do PROBIO, “sobre o ciclo anual da soja” (SAITO, 2006, p.44)
e o ciclo reprodutivo do butiazeiro. Decidimos explicá-la melhor para os pais. Esta ficou
assim:
176
Atividade extraclasse.
Dever de Casa:
A turma do jardim do Colégio Frederico Jorge Logemann está estudando sobre o Meio
Ambiente da região dos pampas (Campos Sulinos). O tema em questão é sobre os butiazeiros,
que são árvores nativas da região.
Converse com seus pais, avós, tios, conhecidos para descobrir sobre esta planta que
produz um fruto maravilhoso e é aproveitado para muitas coisas.
1. Do que nasce um pé de butiá?_____________________________________________
2. Você sabe depois de quantos anos ocorre sua floração? __________________________
3. Em que época ocorre a floração e a frutificação? _______________________________
4. Considerando que muitos butiazeiros são arrancados para o cultivo da soja, resolveu-se
conhecer mais este assunto. Por isso pergunta-se: Você já ouviu falar sobre isso? Conte-nos o
que você sabe:
5. Qual a melhor época para o plantio da soja? ___________________________________
6. Qual a melhor época para a colheita da soja? ___________________________________
Este tema ajudará na organização do conhecimento da criança.
Prática/Ação
Depois de pronta fizemos cópias, lemos para as crianças e colocamos nas suas
agendas.
Diário de Campo
Esta pesquisa deu bastante “Ibope”, pois os pais não sabiam responder e tiveram de
pesquisar - alguns que procuraram na Internet sem encontrar respostas prontas – e, mesmo
assim, algumas perguntas vieram sem respostas. Também ocorreram diferentes falas, como a
da mãe da Ana, que relatou que achou maravilhoso as crianças saberem sobre tais temas, mas
que seu pai, avô da Ana, disse que isto não era coisa para o jardim saber.
Reflexão
177
Perguntamos-nos porque não estudar com esta faixa etária sobre os assuntos, temas
diferentes do que se costuma ver vinculado ao currículo em Educação Infantil, como
exercícios psicomotores ou comemorações de datas síclicas do calendário nacional.
Entendemos o estranhamento do avô de uma de nossas crianças, pois tratar de temática
ambiental em crianças que, a rigor, ainda não tem obrigação de “estudar” pode causar
espanto. Mas ser criança em nosso tempo também implica em tomar parte nas questões que
afligem a humanidade como um todo e, nada mais preocupante atualmente, que as questões
no Meio Ambiente e a vida no planeta. Sabemos que mesmo estudando sobre os biomas, no
caso dos Campos Sulinos, em nenhum momento deixamos de brincar, somente utilizamos
alguns horários das atividades dirigidas para trabalhar sobre “desafios ambientais”, sobre o
qual, aliás, as crianças estão correspondendo com grande interesse. A pesquisa realizada em
casa também acabou sendo uma forma de demonstrar para as crianças que ninguém é “dono
do saber” (FREIRE, 1989, p.58), tanto os professores como os pais, precisam buscar
pesquisar sobre este.
11º Planejamento
– Data: 27/04/07
Fazer o levantamento da pesquisa, colar a pesquisa no cartaz para deixá-lo exposto na
sala.
Prática/Ação
Quando a maioria trouxe a pesquisa, fizemos a roda e o levantamento das respostas,
nas quais se verificou que existem respostas muito parecidas. Estas respostas foram coladas
em um cartaz.
Na pergunta: “Do que nasce o pé de butiá?”, responderam que é do caroço do butiá, da
semente, do grão, de sua própria fruta, da castanha do butiá. E então perguntamos o que é
castanha do butiá? A Evelyn falou que é “aquela coisinha que a gente abre”.
No decorrer deste levantamento, a Evelyn falou para contarmos quantos tinham
relatado igual a sua resposta. A professora Adriana logo falou que poderíamos fazer gráficos.
Enquanto colávamos as respostas da pesquisa no cartaz, as crianças contaram uma
história da cobra que estava no cacho do butiá que mordeu a criança e esta morreu.
Conversamos sobre as cobras que eram venenosas e as que não eram, bem como sobre o fato
que do próprio veneno da cobra se faz o remédio para salvar a vida do homem. Perguntamos
178
para as crianças se cobra mordia; a Evelyn, no decorrer da conversa, falou que a cobra pica e
que ela tem veneno nas suas presas. A Carol falou que o veneno sai do dente. Fomos até a
biblioteca tirar a dúvida se a cobra picava, mordia e em que lugar ela guardava seu veneno.
Também aproveitamos e falamos que as cobras também fazem parte da natureza, e que
existem diferentes tipos de cobras, de acordo com os lugares, conforme vimos no mapa.
Após, voltamos para a sala e perguntamos para as crianças se iríamos terminar o
cartaz. Elas, principalmente os que não tinham colado sua pesquisa, votaram em terminá-la.
Depois as crianças desenharam, ao redor do mesmo, butiás e soja e algumas cobrinhas.
Diário de Campo
Verificamos que no levantamento das respostas da pesquisa as crianças estavam
bastante inquietas, e o que mais as mobilizou não foram os dados levantados, e sim o caso da
cobra, aproveitado e explorado também.
A aluna Evelyn propôs a idéia do levantamento para ver qual resposta tinha dado mais
sobre em que mês era plantada e colhida a soja, por isso, então, combinamos nos reunirmos
para discutir como fazer o gráfico.
Reflexão
Percebemos que as crianças se interessaram mais pela história do que pela pesquisa.
Aí se encontra algo a ser mais explorado, as histórias que envolvam os conflitos e soluções
ambientais. Segundo Abramovicz “É através de uma história que se podem descobrir outros
lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ótica”. (ABRAMOWICZ, 1995,
p.17). Assim, o professor pode utilizar a história com um cunho educativo ambiental, mas
também dá valor a histórias orais que recontam fatos/causos ocorridos no contexto próximo
das crianças, e ainda oportuniza às crianças identificarem os limites de suas ações – no caso
conhecendo o pé de butiá em relação a outros elementos do contexto.
Em relação ainda aos interesses das crianças, é preciso respeitá-los e não perder
oportunidades para ampliar o conhecimento. Por isto da relevância da flexibilidade do
planejamento, pois este precisa ser feito, porém, conforme o que ocorre e como as crianças
chegam até o colégio, o que trazem de novidade junto, pode-se vir a mudá-lo
significativamente. E este fato expõe uma limitação percebida em nosso planejamento que se
refere a não exploração da temática do equilíbrio ecológico surgida pela presença da cobra no
179
pé de butiá, o que poderia ter-nos levado a trabalhar, quem sabe, a cadeia alimentar neste
ecossistema, interrelacionando conceitos e integrando conhecimentos.
12º Planejamento
– Data: 03/05/07
Planejamos e fizemos a estrutura dos gráficos para verificarmos e compararmos as
respostas de cada criança. Sempre voltadas para a questão do que poderíamos fazer para
ajudar a cuidar as plantas nativas, a paisagem e para que o agricultor tenha dinheiro para
comprar o que precisa. Ou seja, para a questão da conservação das plantas nativas, da
paisagem e para a questão da sustentabilidade.
Prática/Ação
Fizemos os gráficos e as crianças vibraram com tal atividade; estavam ansiosas para
ver quem tinha colocado o quê nas respostas às perguntas para ver quem ganhava. Como as
respostas foram variadas, interrogamos as crianças sobre quais respostas estariam certas. Não
sabiam. Então questionamos sobre como poderíamos saber melhor sobre as respostas e
decidimos juntos convidar uma pessoa que pudesse esclarecer.
Na execução deste trabalho se verificou com as crianças muitas coisas como os meses
do ano, a noção de quantidade e número. Além de levantarmos a questão que a soja tem que
ser plantada todos os anos e que dá dinheiro e o butiá não é plantado e sim tirado, colhido de
seus pés, e que ele demora muito para crescer e dar frutas. Quando perguntamos sobre o que
pode ser feito para ajudar a cuidar das plantas nativas como o butiá, as crianças logo
responderam: não cortar! Formulamos então a questão: e se eu fosse um agricultor e
precisasse de dinheiro, o que deveria fazer para não fazer mal para a natureza? A Evelyn
respondeu que eles devem fazer coisas com o butiá para dar dinheiro. Então perguntamos o
que poderíamos fazer para ajudar na conservação do ambiente para não mudar a paisagem do
sul. Eles responderam cuidar, não tirar o butiá, plantar butiá.
Combinamos plantar butiá e trazer uma pessoa para falar sobre o butiá e a soja.
Diário de Campo
Esta aula foi mais produtiva, pois eles tiveram mais atenção e acompanharam as
respostas das questões para ver o resultado dos gráficos, os quais apresentaram variações,
demonstrando a necessidade de se ter alguém para tirar as dúvidas.
180
Reflexão
Através desta pesquisa percebemos que nem os adultos têm definidas estas questões,
mesmo sendo as plantas características daqui, comprovando que a árvore nativa do butiá não é
percebida, existe, mas é como se não existisse. Como então ensinaremos a preservação,
conservação se nem se quer os vimos?
A idéia da sustentabilidade começou a se manifestar na aula através da
problematização sobre o que o agricultor pode fazer para ganhar dinheiro e que não
prejudique a natureza, cuja resposta de uma aluna foi “Os agricultores devem fazer coisas
com o butiá para dar dinheiro”. Esta vem ao encontro da sustentabilidade ecológica “como
uma condição para a sobrevivência humana e um suporte para chegar a um desenvolvimento
duradouro, questionando as próprias bases de produção” (LEFF, 2004, p.15). Percebe-se que
as crianças conseguem entender a questão de que se podem fazer coisas diferentes, sem ficar
atrelado a uma forma de fonte de renda.
13º Planejamento
– Data: 07/05/07
Pensamos que, para dar continuidade a este tema do Bioma deveríamos fazer algo em
prol da conservação, sendo primordial alguém falar com as crianças sobre o butiá, as árvores
nativas e a própria soja.
Entramos em contato com uma senhora professora aposentada cujos pais eram
agricultores, que morou no interior, para que ela fosse ao colégio conversar com as crianças
sobre a plantação de soja e sobre o butiá. Falamos para ela que estávamos estudando sobre os
Campos Sulinos e sobre as árvores nativas. Dona Nadir aceitou e falou que gostaria de levar
as mudas de butiá e sementes para as crianças olharem e plantar com eles.
Assim, providenciamos um lugar para plantar, o qual chamamos de sementeira (vaso
de cimento). E a pergunta feita foi: o que poderíamos fazer para ajudar na conservação do
ambiente?
Prática/Ação
Para esperarmos a dona Nadir, colocamos o cartaz sobre a pesquisa no chão e fizemos
uma rodinha com cadeiras. Relembramos o gráfico e as perguntas do cartaz e planejamos
fazê-las para ela.
181
Ela chegou e a apresentamos às crianças. A professora Adriana perguntou para as
crianças o que ela tinha vindo fazer; as crianças responderam que era falar sobre o butiá e a
Evelyn falou: e a soja.
A professora Adriana perguntou quem iria fazer a pergunta. Logo, todos ao mesmo
tempo falaram sobre a floração, e então a professora Adriana perguntou e explorou este
conceito, relacionando-o às outras espécies de plantas, muito embora o foco fosse as
características da flor do butiazeiro. Nesta conversa com a D. Nadir, foi esclarecido então que
amarelinha é a flor e laranjinha é a fruta que está boa para comer. Dona Nadir falou que a flor
é bem miudinha e que dentro dela existe aguinha doce que as abelhas vêm buscar para fazer o
mel, quando é época de floração. E depois o apicultor tira o mel da colméia e vende. Eles
lembraram logo da foto do portifólio, falaram que lá tinha a flor do butiá e pediram para ver.
A dona Nadir mostrou para as crianças a sementinha do butiá e falou que é ela que se
planta. A Evelyn falou já ter visto uma sementinha, mas não pôde comer, pois tinha bichinho
e ela ficou com medo de comer. Aí comentamos que muitos quebram a semente para comer o
que tem dentro.
Nossa convidada explicou que a semente do butiá demora muitos anos para nascer,
explicou todo processo: a sementinha estoura e primeiro nasce para baixo uma raiz e mostrou
a sementinha com raiz; pegou outra semente com raiz e folha e mostrou, falando que depois
da raiz nasce a folhinha e depois outra folha e vai crescendo, depois a outra e vai crescendo, e
esta pode ser plantada. Depois que a gente molhar e não deixar secar muito vai conseguir
crescer. Mostrou outra planta e falou que aquela muda já tinha a raiz e que a “sementinha”, o
grãozinho, não é mais necessário para a muda, porque a raizinha tira alimento da terra para ela
crescer, então o grãozinho é solto, pois fica sem serventia, e solta a sementinha; antes é ele
que alimenta a planta. Tem que plantar na terra para a semente nascer, depois que ela nasce e
fica viçosa, se pode mudar. Falou que iríamos plantar lá fora; mostrou outro que já tinha
perdido a semente, a bolinha, até ficar com a raiz e as folhas, depois que ela já tem raízes e
folhas a sementinha vai desaparecer, pois aí ela já pode tirar da terra o sustento para crescer e
se desenvolver. Quando ela já está grandinha a gente pode plantar em vários lugares. Então as
crianças quiseram ver como a semente ficava; foi mostrado para cada uma delas como fica a
semente depois de brotada, com as raízes. Mostrou uma muda sem a sementinha e falou que
aquela já não tinha mais a bolinha, que já tirava o alimento da terra.
Foi explicado que ele leva uns quantos anos para crescer e florescer. Vários se
manifestaram com opiniões sobre quantos anos demora para “ficar grande”. A Evelyn falou
que é mais ou menos seis anos, que sua mãe falou. Dona Nadir falou que uns às vezes levam
182
mais tempo para florescer e que outros vêm antes. Dona Nadir perguntou se eles sabiam
quando a fruta está boa para comer, está madura. Eles falaram vários meses: abril, dezembro.
Ela falou que é no verão, então observou que tudo depende da época que elas florescem: se
floresce mais cedo ele também vai amadurecer mais cedo.
A Evelyn perguntou: quando floresce o butiá? Dona Nadir explicou que a floração
pode ser de setembro em diante; foi explicado que quando ele está grande não precisa de tanta
água, pois a planta armazena uma certa quantidade, porque ele tem muitas raízes para puxar
água. Perguntamos as dúvidas das crianças e então surgiu a pergunta: quantos dias levam para
nascer? – através da questão de quanto tempo o pé demora em nascer, a tia Nadir falou que
ela não sabia direito e que era bastante tempo, meses, anos. Então a professora Adriana
perguntou como podem fazer para descobrir quantos dias estas sementes levam para nascer.
Tia Nadir falou que pela realização de uma experiência. Professora Adriana perguntou: quem
sabe o que é uma experiência? O Gabriel já foi pegar as sementes do butiá. Tia Nadir falou
que se plantar vão observar quantos dias leva para nascer.
Após toda a conversa, as crianças foram plantar as mudas e as sementes e depois
ganharam sementes de butiá para levar para casa e plantar.
Eles já estavam prontos para ir plantar quando a Evelyn lembrou da soja. Quando é a
melhor época para plantar a soja? Tia Nadir falou que o período vai de agosto em diante e
ainda em novembro plantam soja; no final do inverno podem plantar, pois quando o inverno é
muito intenso, muito forte, muito frio, se espera estar mais quente para plantar.
Perguntamos o que o butiá tem a ver com a soja. Eles não responderam. Então
perguntamos: o que as pessoas plantam mais, butiá ou soja? E responderam que era soja, ao
que a professora Adriana perguntou se sabiam o que acontece com os pés de butiá. As
crianças responderam que eles morrem. E a professora Adriana enfatizou que os agricultores
tiram os pés de butiá para plantar soja, porque a soja tem maior venda, dá mais dinheiro. “E é
certo tirar o pé de butiá e plantar soja? As crianças responderam que não”.
Dona Nadir complementou que assim como o pé de butiá foi tirado, há outras plantas
que foram tiradas para plantar soja. Nossa convidada perguntou para eles quando a soja está
boa para colher? Aqui o Guilherme contou que a soja do seu pai ficou podre. Dona Nadir
falou que se colhe quando ela está seca, se colher ela molhada ela apodrece, se chove muito
quando ela está madura, ela apodrece antes de ser colhida.
Depois deste bate-papo, fomos semear lá fora; Dona Nadir mostrou que se deve fazer
um buraquinho para plantar (figura 38); distribuiu as mudas e depois sementes a todos e ainda
183
falou que a muda deve ficar firme no solo. Destacamos também que o butiá é uma planta
daqui da região e não veio de outro lugar, é uma planta nativa.
Por causa da experiência proposta pela D.Nadir, a turma fez um cartaz para registrar as
observações de quanto tempo as sementes do butiá levam para nascer. Esse cartaz era
registrado semanalmente, sendo que a cada período as crianças observavam o crescimento dos
butiás, e o seu desenvolvimento.
Diário de Campo
Esta aula foi muito boa, pois todos ficaram envolvidos. D. Nadir conseguiu conversar
com eles e explicar um pouco sobre a comparação do butiá e da soja, o tempo que ambos
levam para crescer, florescer. O cartaz para acompanhamento do crescimento surgiu na hora.
Reflexão
A importância da presença dos portifólios na sala de aula se fez novamente, pois
através da conversa com Dona Nadir, os alunos de novo solicitaram ver as fotos. Dessa
forma, manifestam que o concreto, no caso os portifólios, as fotos, são elementos que ao
serem trabalhados com as crianças desta faixa etária precisam se fazer presentes
cotidianamente para serem vistos, mostrados quando as crianças quiserem, mesmo elas já
tendo capacidade de evocar os objetos sem os mesmos estarem presentes, mas “ainda estão
impregnados da ação direta sobre os objetos e pessoas” (LIMA, 1994, p.26).
Toda esta aula envolveu diálogo sobre a problematização apresentada nos portifólios.
As próprias crianças lembram de mostrar a foto das flores do butiá, onde a ação de plantar
sementes de plantas nativas, no caso os butiás, não foi uma ação ativista, mas um “quefazer”
(FREIRE, 1987, p.40), pois esta ação não se dicotomizou da reflexão e o importante é que não
foi uma ação imposta verticalmente, foi uma ação proposta por eles mesmos, pois surgiu no
dia em que foi trabalhado o par dos portifólios dos biomas e perguntado o que poderíamos
fazer para ajudar na conservação. Além disso, estamos cada vez mais convencidas da
importância de materiais didáticos de boa qualidade para as crianças pequenas, superando a
resistência inicial de trabalhar a partir de fontes que não são, exclusivamente, programadas
para a etapa da Educação Infantil. O que destacamos ainda é o respeito à inteligência da
criança, pois a organização pedagógica que considera os portifólios e o material didático do
PROBIO considera, também, alunos – pequenas crianças – e professoras como seres
epistemologicamente curiosos (FREIRE, 1997, p. 96).
184
Através do diálogo com uma pessoa diferente, as crianças demonstraram maior
interesse em relação às plantas nativas, aos assuntos que estávamos trabalhando (figura 37). O
registro coletivo das observações sobre quanto tempo o butiá leva para crescer, foi a forma
encontrada para as crianças sistematizarem o que acontece no decorrer do processo,
confirmando, ampliando as informações advindas através do material do PROBIO e
resultando “ na construção de conheicmentos que devem ser organizados e registrados como
produtos concretos dessa aprendizagem” (BRASIL, 1998, vol.3, p.199).
Figura 37: Conversando sobre plantação de pés de butiá e soja.
185
Figura 38: Foto–Plantação de semente de butiá.
Observação: Este trabalho foi interrompido quando, depois de algumas vezes
observarmos e fazermos o registro para ver quanto tempo leva para nascer, uma turma dos
maiores - terceira série – foi no pátio e virou o pote em que tínhamos plantado as sementes.
As crianças ao perceberem ficaram indignadas com a situação, contando e reclamendo, pois
elas viram antes de nós, professoras. Replantamos novamente, mas o processo foi
interrompido mais uma vez porque uma turma da manhã pensou que não tivesse nada dentro,
pois nossa placa tinha sido tirada, e plantou galhos de pessegueiros. As crianças acharam que
era a semente que já tinha nascido. Assim, tivemos que explicar que não era e o que tinha
novamente acontecido. Então decidimos juntos que não iríamos mexer nas plantinhas dos
pessegueiros e que, se tivéssemos sorte, o butiá iria nascer junto com estas mudas. Isto não
ocorreu até o final do ano.
14º Planejamento
– Data: 10/05/07
186
Perante a atitude das crianças na visita da Dona Nadir, entendemos ser importante
fazer a matriz e colocar os portifólios nela, pois naquele momento as crianças cobraram a
visualização das fotos. Então, por que não deixar na sala para visualizarem quando quiserem?
Assim, decidimos fazer a matriz com os temas e somente com o bioma dos Campos
Sulinos e colocar na sala para as crianças visualizarem diariamente o que estavam aprendendo
e se sentirem estimuladas para aprender e mesmo montar o quebra-cabeça.
Decidimos deixar os nomes dos temas como aparecem nos próprios portifólios, pois
estes, conforme forem sendo vistos e trabalhados, serão colocados para as crianças,
juntamente com outros vocabulários mais simples, porém sem suprimir, esconder os que
existem.
Prática/Ação
Construímos juntos com os alunos, uma matriz apresentando os seis temas e, a
princípio, uma coluna representando o bioma dos Campos Sulinos. Em cada coluna foram
riscados os lugares para colocar os portifólios e formar o quebra-cabeça.
Depois, mostramos novamente o par do portifólio que corresponde ao bioma e as
crianças relembraram o que cada foto representava. Solicitei quais eram as coisas erradas, os
problemas vistos nas fotos dos Campos Sulinos. Logo falaram do capim-caninha que está
morrendo. E por que ele está desaparecendo? As crianças imediatamente falaram que era
porque o boi está pisando em cima e por causa do fogo que os homens colocam. Na seqüência
perguntamos por que aparecem os butiás e o cacho de butiá em uma foto, se existe algum
problema em relação ao butiá? As crianças logo falaram que estão tirando os pés de butiá com
trator para plantar sementes como a soja e trigo. Perguntamos o por que disto, ao que eles
responderam que era por causa do dinheiro. Então indagamos se o butiá não poderia dar
dinheiro e o Gabriel então falou que sim, se eles venderem o butiá. Dessa forma, apontaram as
causas dos problemas existentes, os “conflitos socioambientais” que na aula de informática já
tinham sido problematizados, bem como no dia que Dona Nadir estava presente.
Assim, levantamos novamente a questão para Diálogo colocada no portifólio: “O que
pode ser feito para ajudar a cuidar este ambiente? Quais alternativas podemos indicar para
contribuir com a conservação deste ambiente?” Eles, imediatamente responderam não deixar
os bois no mesmo lugar para não matar o capim; não cortar e nem tirar com o trator os butiás;
não colocar fogo na terra. Após, conversamos sobre as fotos do portifólio de ações positivas.
As crianças logo falaram que aquelas pessoas estavam passeando, andando de cavalo. Então
perguntamos se era só isto que estavam fazendo. O Luiz respondeu que eles queriam ganhar
187
dinheiro com estes passeios e não matar o capim-caninha. A Evelyn falou que eles estavam
fazendo uma campanha de conservação. Professora: Que campanha? Aí todos falaram dos
Campos Sulinos. Sobre as outras fotos, logo falaram da Festa do Butiá e que as pessoas fazem
coisas com o butiá para ganhar dinheiro. Assim, perguntamos o que podemos falar destes
portifólios. A Evelyn respondeu que o homem não cuida da natureza, dos butiás, do capim-
caninha. Então intervimos, perguntando por que o homem não cuida da natureza. Logo a
Maísa respondeu que ele não sabe cuidar, ele não sabe que algumas coisas fazem mal. Então,
o que podemos fazer para cuidar? Falar para ele não fazer. A Evelyn falou que devemos
cuidar dos pés de butiá. Será que se deve cuidar só dos pés de butiá? Não, o Lucas e a Gabi
falaram do capim-caninha também. Após, encaixamos na matriz as lâminas dos portifólios.
Após a fixação deste par na matriz, as crianças logo contaram quantos pedaços
estavam faltando para completarem o quebra-cabeça (figura 39-40). Então foi aproveitado o
momento para trabalhar noções de quantidade, adição e subtração.
Figura 39: Foto– Colocando o primeiro par de portifólio na matriz.
188
Figura 40: Foto–Colocando o primeiro par de portifólio na matriz.
Diário de Campo
As crianças estão mudando o seu vocabulário perante a situação, estão pensando mais
sobre os problemas ambientais. A matriz foi uma ação que envolveu as crianças e despertou a
curiosidade para preencher todos os espaços. Colocamos os nomes dos temas na matriz
conforme está no livro do PROBIO, mas não iremos frisá-los, e sim não escondê-los;
usaremos, quando possível, sinônimos mais acessíveis para as crianças.
Reflexão
Após este momento, eu e a professora Adriana nos reunimos para analisarmos qual
seria o próximo tema e se estava sendo válido o uso deste material didático.
Essa relação de TROCA, reflexão sobre a prática que está ocorrendo entre nós,
professoras, auxilia na própria busca do “fazer certo”, pois estamos diante de um desafio de
adaptar um material, apresentamos inseguranças por querermos não transferi-lo, mas que seja
co-participado, sendo que: “Pensar certo implica a existência de sujeitos que pensam
mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos. Pensar certo
não é que - fazer de quem se isola, de quem se ‘aconchega’ a si mesmo na solidão, mas um
ato comunicante” (FREIRE, 1997, p.41). Este ato comunicante ocorre não somente na relação
189
entre professoras, mas principalmente na relação professoras e alunos, produzindo
compreensões a respeito do tema dos biomas, pois diagnosticamos pelas falas das crianças
que este trabalho está tendo repercussão positiva, uma vez que, através do contato com os
pais, verificou-se que estes estavam comentando em casa sobre o “desaparecimento do capim-
caninha e o que era preciso para ele não desaparecer”, bem como pela fala de uma mãe que
veio perguntar sobre o capim-caninha que tanto sua filha Evelyn estava falando em casa. As
mudanças de vocabulário não são simples substituições de palavras que as crianças fazem;
são, sobretudo, indicativos de aprendizagens a partir da apropriação de novas
noções/conceitos pelas crianças, evidenciando, ainda, que a curiosidade espontânea das
crianças pode sim, ser mediada por elementos científicos desde bem pequenas, fazendo surgir
a curiosidade epistemológica de que nos fala Freire (1997) como uma das funções da escola e
também da escola infantil. Isto nos impulsionou a trabalhar com outro par do portifólio.
Em relação à exposição da matriz dos portifólios na sala de aula, foi uma forma de
utilizarmos os recursos materiais advindos no próprio material do PROBIO e também de
irmos ao encontro do que o RCNEI ressalta: “É possível montar junto com as crianças um
acervo dos materiais obtidos –cartazes, livros, objetos etc. – sobre os diversos assuntos, para
que possam recorrer a eles se precisarem ou se interessarem” (BRASIL, 1998, vol.3, p.199).
190
5.1.2 - 2ºPortifólio: “Unidades de Conservação da Natureza”.
Figura 41: Portifólio do Conflito – Unidade de Conservação da Natureza.
Figura 42: Portifólio da Ação-positiva – Unidade de Conservação da Natureza.
191
15º Planejamento
– Data: 15/05/07
O próximo tema foi: “Unidades de Conservação da Natureza”, por este apresentar
impacto ambiental semelhante ao do Bioma, bem como, por também demandar soluções
parecidas. Acabamos pesquisando na Internet mais sobre as questões desta Unidade de
Conservação da Natureza, assim entramos no site do “Instituto para o Desenvolvimento de
Energias Alternativas e da Auto Sustentabilidade” (IDEAAS)
http://www.ideaas.org.br/id_apresent.htm e combinamos ir ao laboratório de informática e
preparar o material juntamente com a monitora.
ENCONTRO COM MONITORA PARA PREPARAÇÃO DO MATERIAL
Preparamos o material novamente no power point, conforme passos apresentados
anteriormente no primeiro portifólio, porém desta vez, para dar uma visão melhor do quebra-
cabeça, partimos com a visualização de toda a lâmina do conflito e depois aumentamos as
fotos para serem vistas individualmente e, após, colocamos a outra parte do quebra-cabeça
que corresponde às ações positivas e, sucessivamente, as fotos ampliadas e individuais.
As perguntas planejadas foram:
- Para a situação-problema: O que vocês estão vendo? Tem alguma coisa que não está
certa? Tem alguma coisa errada? Tem algum problema? Quais são?
- Para a resolução do conflito: O que vocês estão vendo? São coisas certas ou erradas?
Prática/Ação
Novamente o fantoche da caturrita entrou em cena e quando as crianças chegaram ao
laboratório de informática na tela já estava o portifólio dos conflitos socioambientais e, neste
momento, as crianças exploraram visualmente as imagens e falavam o que estavam vendo,
porém foram comentários de descrição de cores, objetos. Na primeira foto, conseguiram
identificar logo a fumaça, ressaltaram que estavam vendo uma estrada e falaram do mapa do
Brasil. Então enfatizamos a respeito da parte pintada no mapa e que os números das fotos
correspondiam à localização do lugar no mapa.
192
A caturrita dialogou com as crianças solicitando que observassem as fotos e
identificassem o que estavam enxergando e questionando se enxergavam algumas coisas que
modificam o ambiente da região dos pampas. As crianças ficaram quietas; assim, a caturrita
falou para as crianças, com a ajuda da monitora e da professora Adriana, para clicarem e
visualizarem as fotos individualmente.
No momento em que as crianças visualizavam a foto onde aparece fumaça na tela
inteira, falaram sobre a causa do fogo; a elas foi perguntado sobre o que mais destrói a terra;
as crianças intervieram falando do pisoteio dos bois, que faz sumir as plantas, relatado no
portifólio do bioma, já visto por eles, o que foi muito positivo, pois eles mesmos já estão
fazendo a interdependência entre os temas, relacionando-os.
Contou-se que hoje os homens plantam onde não deveriam plantar; assim as
plantações ocupam terras que não podem ser ocupadas, pois são terras protegidas. Nesta parte,
tivemos que explicar o que era terra protegida, o que foi simplificado na palavra cuidada:
assim como os pais fazem com eles, também existem pessoas que cuidam de terras, pois há
homens que plantam o que não se deve e estas plantações ajudam a destruir as plantas nativas
daquele lugar.
Dessa forma, a caturrita indagou: Como se destrói a terra? E eles então olharam para a
foto do portifólio e falaram da queimada - “colocando fogo”. Em seguida foi passado para a
segunda foto. A princípio, nesta foto estava tudo bem para as crianças; então, através da
utilização de perguntas sobre o que estavam vendo, analisando a foto e juntos vimos a
plantação de eucalipto, que não faz parte da mata nativa, tendo sido plantado pelo homem.
Na pergunta sobre o que estava errado, qual era o problema, as crianças responderam
que o homem plantou árvores iguais. Nisso perguntamos por que não é bom o homem plantar
assim, a que as crianças ressaltaram que é bom o homem plantar, mas árvores diferentes.
Na segunda problematização falou-se mais da área protegida, onde o homem não pode
mexer, plantar, colocar fogo, tirar árvores, mudar a paisagem dos pampas. E que este pedaço
protegido por lei é muito pequeno, o qual deveria ser maior para proteger melhor os pampas.
Uma das áreas protegidas encontra-se em Ibirapuitã.
A caturrita falou que estava triste, pois na foto existe um problema. Então solicitou
que as crianças olhassem no fundo da foto e perguntou: “que árvores são aquelas bem
grandes?” As crianças responderam que eram eucaliptos; e o que acontece onde tem eucalipto
e pinus? As crianças responderam que o eucalipto “chupa” a água e não deixa para outras
plantas. Ao indagar se aquelas árvores fazem parte da paisagem dos pampas, a resposta das
crianças foi unânime em dizer não. Assim, perguntou: como elas estão aparecendo no final
193
das áreas protegidas? A Evelyn falou: porque o homem plantou. Então ali, aquele pedaço, não
é mais da parte protegida? As crianças responderam que não. Mas se o homem planta
eucalipto e pinus no ladinho da área protegida, isto não é ruim para as plantas nativas que
estão na área protegida? Quase todos falaram que sim. E se o homem ainda plantar outras
coisas, como arroz, e passar veneno com o avião, este veneno não vai fazer mal para as outras
plantas e animais da área protegida? Todos responderam que sim.
Partimos então para a questão para diálogo: - “O que pode ocorrer com o mau uso da
terra e a falta de proteção dos Pampas?”.
As crianças falaram que a terra vai ser destruída se colocam fogo e veneno nela; a
natureza vai ser destruída; as árvores e o capim-caninha vão morrer, os pampas vão sumir.
Passamos para a visualização da parte do portifólio que corresponde às ações
positivas. As crianças olharam as fotos e já foram falando o que estavam vendo: Um atrás do
outro; crianças brincando de trenzinho no meio do capim-caninha; pessoas sentadas fazendo
tricô ou bordando; caminhão com pessoas; mudas de flores; pessoas com plantas; ela com
uma plantinha na mão, olhando a plantinha.
O fantoche da caturrita começou a falar com eles sobre o portifólio das ações
positivas, mas quando perguntou se eles sabiam o que era vegetação, fixaram os olhos nela,
demonstrando não estarem entendendo. Então a caturrita explicou que a vegetação são
plantas, e que nos Campos Sulinos existem muitos tipos de plantas. Depois enfatizou que
apenas uma pequena parte das plantas que fazem parte da paisagem está protegida por uma
Unidade de Conservação da Natureza. Pediu-se para as crianças olharem as fotos e pensarem
em algumas coisas para ajudar na conservação dos diferentes tipos de plantas dos Campos
Sulinos. As crianças falaram em “cuidar para não pisotear o capim nem as plantas” e em
“plantar as plantas”.
Assim, para melhor visualizarem as fotos, foi solicitado que clicassem para vê-las
individualmente. Sobre a primeira foto, as crianças logo falaram que eram as crianças
brincando de trenzinho. Perguntou-se se as crianças estavam destruindo a natureza e as
crianças responderam que não. Falou-se da existência do projeto que está ajudando as pessoas
que moram no lado do parque a não fazer mal para a natureza. Este se chama “Projeto
Curicaca”, que ajuda as pessoas para estas acharem outras maneiras de ganhar dinheiro sem
prejudicar a Unidade de Conservação da Natureza. Assim, as pessoas cuidam do ambiente e,
para ganhar dinheiro, fazem outras coisas que não prejudicam a natureza, como o artesanato
com lã.
194
A respeito da outra foto, as crianças relataram que estavam vendo pessoas fazendo
alguma coisa, mas não sabiam o que era. Perguntou-se o que parecia e eles falaram que os
homens da foto estavam trabalhando com as mãos. Indagou-se se não usam máquinas no que
estão fazendo, ao que as crianças responderam não, que parecia que eles estavam fazendo
tricô, mas não era tricô e nem crochê. Foi-se fazendo as seguintes perguntas: será que eles
estão trabalhando com alguma coisa de lã? As crianças acharam que sim. Então, de onde vem
a lã? Da ovelha. É preciso matar a ovelha para tirar lã? Lucas respondeu que não. Ressaltou-
se que é preciso desfiar a lã para depois utilizá-la e que isto era uma forma de artesanato que
auxiliava o agricultor a ganhar dinheiro e comprar o que precisa para seu sustento e que não
prejudicava o animal para tirar a lã dele. E em seguida perguntou-se o que dava para fazer
com a lã, e eles falaram: blusão, casaco. Foi exposta oralmente a outra atividade que as
pessoas aprenderam a fazer, que é tirar o mel das abelhas, bem como plantar o que eles
precisam para comer e também o passeio no meio dos Campos Sulinos sem estragar o meio
ambiente. Nesta parte, lembraram da Dona Nadir sobre a abelha. Sendo que todas estas
formas são maneiras das pessoas ganharem dinheiro sem prejudicar o meio ambiente.
Passou-se para outra imagem, a do caminhão com as mudas, e as crianças logo
identificaram que eram mudas de árvores. Explicamos que existe um grupo com o nome de
IDEAAS que fez um projeto que ajuda o agricultor que vive perto da Reserva de Ibirapuitã,
em Alegrete, a ter dinheiro sem prejudicar o meio ambiente, a natureza. Através deste projeto
as pessoas plantam as espécies nativas. Então, se perguntou o que era espécie nativa. Eles
responderam que eram as árvores que não são os pinheiros e nem eucaliptos. Colocou-se que
estas espécies nativas são escolhidas de acordo com as necessidades do agricultor.
Depois disso, interrogou-se o porquê da foto do caminhão e as crianças falaram que
era para levar as mudas das plantas para os agricultores que estavam precisando. Em relação
aos tipos de mudas, as crianças relataram serem mudas dos Campos Sulinos. Quando
indagadas sobre o que são Campos Sulinos, responderam: “a região dos pampas”; e em
relação de como é esta região dos pampas, o Lucas respondeu que é plana. E a palavra plana
foi explicada por eles como sendo reta, sem montanhas grandes.
Na outra foto, elas falaram que a moça estava vendo se não era muda de pinheiro, se
era muda boa para plantar nesta terra. Então se perguntou o que é muda boa e responderam
que era “muda que não tá quebrada, que não é pinheiro e nem eucalipto”. A caturrita falou
que colocaram postes para marcar onde é a área da Reserva. E aqui se mostrou outra foto
retirada do site de IDEAAS
195
http://www.ideaas.org.br/fotos/fotos_proj_ibirapuita/foto_proj_ibirapuita_marco.gif. (figura
43).
Figura 43: Marcos físicos-Foto retirada do site IDEAAS.
Após, o fantoche da caturrita falou sobre a conclusão, perguntando se as pessoas
podem achar outras formas de produzir, de plantar para ganhar dinheiro ajudando na
conservação do Meio Ambiente perto das Unidades de Conservação da Natureza. As crianças
falaram que sim. Como? Vendendo mel, plantando árvores nativas, fazendo lã.
Diário de Campo
Nessa aula, embora as crianças já tivessem bastante informação, as perguntas feitas
através do fantoche da caturrita estimularam as crianças a participarem. Porém, no final
estavam cansados, sendo que teremos que inventar algo diferente sobre esse tema, pois alguns
alunos estavam mais ansiosos para ver as fotos do que acompanhar o diálogo proposto.
196
Reflexão
Na hora do nome do “Projeto Curicaca”, as crianças acharam a maior graça e ficaram
repetindo. Porém percebemos que isto é momentâneo, para elas nome de projeto não é
significativo. Foram utilizadas outras palavras para falar da apicultura, agricultura de
subsistência, sustentável, pois todos estes conceitos, se trabalhados antes do entendimento da
rede de conhecimentos aos quais se relacinam, tornam-se de difícil compreensão para as
crianças. Isto nos faz pensar que nossa problematização pautada na questão para o diálogo
pode estar antecipando a utilização dos conceitos, o que tornaria nossas práticas educativas
verborrágicas, e não dialógicas.
Se não fosse o fantoche da caturrita, penso que não teríamos conseguido dialogar com
as crianças sobre a Unidade de Conservação da Natureza, pois ela foi um suporte, um recurso
muito útil para a aula, porque as crianças nesta fase vivem a fantasia no mundo do faz de
conta, tanto que algumas delas vivem no animismo, ou seja, atribuem vida aos objetos. O que
também ajudou foi que colocamos mais algumas fotos e isto auxiliou o diálogo, pois para a
criança tudo é imagem, até porque “a criança olha e vê antes que fala” (BERGER apud
ROSSI, 2006, p.10).
Foi gratificante quando as crianças fizeram a ligação de um portifólio com o outro,
evidenciando a existência da interdependência entre os temas, comprovando que o material do
PROBIO vai ao encontro do procedimento do bloco da natureza e sociedade, também no
aspecto do “estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados”
(BRASIL, 1998, vol.3, p.181).
Quando começamos a falar sobre o assunto do portifólio e citamos o nome da
vegetação e as crianças manifestaram não saber o que era, nos interrogamos quantas vezes
fizemos isto pensando que é um vocabulário corriqueiro da criança, e simplesmente agimos
como se elas já tivessem estes conceitos, esta leitura de mundo e por isto precisamos estar
alertas, pois:
sem bater fisicamente no educando o professor pode golpeá-lo, impor-lhe desgostos
e prejudicá-lo no processo de sua aprendizagem. A resistência do professor, por
exemplo, em respeitar a ‘leitura de mundo’ com que o educando chega à escola,
obviamente condicionado por sua cultura de classe, revelada em sua linguagem,
também de classe, se constitui em um obstáculo à sua experiência de conhecimento
(FREIRE, 1997, p.139).
197
Encontramos muita dificuldade de identificar com as crianças o que estava
acontecendo nas fotos deste par de portifólio, por isto, seriam importantes algumas
explicações, pois a imagem vista por leigos pode ser decodificada de forma diferente, como
no caso da lã: as crianças ressaltaram a questão que eles estavam fazendo tricô ou crochê, pois
é isto que elas presenciam em seu Meio Ambiente.
As primeiras considerações das crianças se referem a detalhes pequenos que mantém
uma relação afetiva com elas, ou seja, quando mostramos as fotos dos portifólios, a expressão
das crianças fica restrita ao bonito ou feio se a “grama está verde, conseqüentemente para eles
está bonita”, somente depois, com o auxílio do professor, através das problematizações, que a
criança “toma certa ‘distancia’ a respeito do objeto” (HANNOUN, 1977, p.34) e consegue
aprender com objetividade.
As crianças novamente manifestaram o conceito de bom e ruim quando falaram que a
moça estava vendo se a muda era boa. A criança oscila de um extremo a outro, do bom para o
ruim e dificilmente ficará em meio termo.
16º Planejamento
– Data: 22/05/07
Depois deste momento, novamente nos reunimos, eu e a professora Adriana, e
decidimos retomar essa Unidade de Conservação da Natureza na rodinha do dia seguinte e
colocar esse par de portifólio na matriz que já está fixada na sala de aula, bem como
pensamos em mostrar de maneira diferente, que fosse mais palpável, uma área protegida,
então decidimos primeiro ensinar, na roda, com objetos para simular uma unidade de
conservação e depois contar uma história. Fizemos uma pequena historinha para dramatizar,
encenar com os homenzinhos de brinquedo, sobre a plantação de espécies nativas no lugar de
espécies exóticas, sendo que para isto pesquisou-se no site
http://www.ideaas.org.br/id_proj_ibirapuita.htm.
História: Unidade de Conservação da Natureza
Seu Antonio ficou sabendo que seu vizinho, que também morava no lado da Unidade
de Conservação da Natureza, iria plantar pinus e eucalipto. Como seu Antonio sabia que estas
plantas não fazem bem para a terra e que não podem ser plantadas ao lado do parque, da
198
Unidade de Conservação da Natureza, pois o pinus e eucalipto acabam prejudicando as
plantas que estão dentro do parque, decidiu ir trocar um dedo de prosa com seu José.
Conversa vai, conversa vem, o seu José falou:
- Vou plantar eucalipto e pinus aqui no ladinho do parque da Unidade de Conservação
da Natureza.
O agricultor Antonio ficou pensando e resolveu falar:
- Eu não. Eu fiquei sabendo por um pessoal do IDEAAS, que é um grupo que estuda e
pesquisa, que se devem plantar as plantas nativas que assim não iremos prejudicar o Meio
Ambiente, pois o eucalipto toma muita água e em alguns lugares até mesmo já secou os
riachinhos.
Seu José retrucou:
- É; o senhor vai plantar as plantas nativas porque não está precisando de dinheiro, daí
pode se preocupar com o Meio Ambiente.
Seu Antonio então lhe disse:
- Eu preciso de dinheiro sim, por isso vou plantar as plantas nativas, pois estas dão
mais dinheiro do que o eucalipto.
Seu José perguntou desconfiado:
- Dá mais dinheiro de verdade? Quem lhe disse isto?
Seu Antonio:
- Sim, o pessoal do grupo IDEEAS me garantiu e até sugeriram quais plantas devo
plantar para ter dinheiro e não prejudicar o Meio Ambiente.
Seu José:
- Então eu também vou plantar plantas nativas e vou agora mesmo falar com esse
pessoal para ver o que posso plantar.
Seu Antonio se despediu de seu José, satisfeito com o que tinha feito pela Unidade de
Conservação da Natureza e também por ajudar o próprio José.
199
Desenho da Unidade de Conservação da Natureza: Coisas boas e coisas ruins
Prática/Ação
Na hora da rodinha, sentamos no chão e eles, os alunos, já estavam ansiosos para logo
colocar o par de portifólio no cartaz exposto na sala de aula. Neste momento perguntei se eles
lembravam o que havia sido falado por mim na hora da informática sobre a Unidade de
Conservação da Natureza. O Gabriel logo interpelou falando: “Não foi a professora Meri, foi
o papagaio”. Imediatamente concordei com ele, mas falei que era a caturrita. Então eles
começaram a relatar todos ao mesmo tempo, tivemos que parar e combinarmos que iríamos
falar sobre todas as fotos, uma por uma, e relembrar o que a Caturrita tinha falado.
Para as crianças entenderem melhor o que é uma Unidade de Conservação da
Natureza, uma área protegida, demonstramos, utilizando uma almofada e explicando que todo
aquele espaço dentro da roda (feita pelas crianças uma ao lado da outra) era os Campos
Sulinos e que a almofada colocada dentro dele era a área protegida por lei onde deve-se
respeitar a vegetação e os animais que ali se encontram, que é proibido tirar árvores, caçar,
plantar outras coisas.
Então, solicitamos que eles olhassem as fotos e que identificassem alguns problemas,
coisas erradas, algumas causas que mudam o ambiente natural da região dos Pampas. Eles
foram enumerando fatos como “fogo, veneno, tirar árvores e plantas”. Então conversamos
sobre a foto da fumaça; novamente a turma falou do pisoteio do boi.
Em relação à frase “as culturas agrícolas ocupam uma grande extensão de áreas
protegidas, provocando a destruição do solo”, explicamos utilizando a almofada e falando que
não se pode, mas existem alguns que plantam nesta terra. Sobre esta parte, as crianças ficaram
intrigadas com o fato de a terra ser protegida, mas mesmo assim os homens destroem a
vegetação para plantar outras coisas. Então comentamos que isto realmente não é certo, mas
existem alguns homens que fazem. Então perguntamos se eles sabiam por que alguns homens
fazem isso, a que as crianças responderam que eles são maus. Perguntamos então se eles são
maus, e novamente responderam que são sim, porque fazem o que não é para fazer; e
perguntadas sobre o por que disso ficaram sem respostas.
Após, fomos para a outra parte dos conflitos e, através do cenário montado com a
almofada, que representava a área protegida, e da foto do portifólio, demonstramos a situação
de plantar eucalipto, pinheiro, lavouras ao redor da área protegida, e então perguntamos o que
acontece com os campos nativos, com as matas que protegem os rios, com os animais se for
plantado o eucalipto, pinheiro e lavouras no lado da reserva, então o Guilherme falou que isto
200
estraga a terra. Perguntado o porque disso, o Luiz respondeu que é porque toma toda a água.
Ao que a Evelyn respondeu que o rio fica seco. Então o Lucas interveio afirmando que sim, o
eucalipto chupa a água e os peixes morrem. E trazem a falta de água para os animais, fazendo
que morram. Como conclusão, a Maysa afirmou que as árvores iguais são ruins para a
Natureza.
Fizemos outra pergunta: E se passarem veneno com o avião, este veneno ficará só na
lavoura? Demonstrei tal ato utilizando um aviãozinho de plástico e mostrando que o vento
pode levar o veneno para longe, em outras plantas e até na área protegida. O Guilherme, que
tem o avô no interior, falou que o avô passa veneno nas plantações com trator e que isto faz
mal para a saúde.
Então propusemos a questão para diálogo: “O que pode acontecer com o mau uso da
terra e da falta de proteção dos Pampas?” Ao que a Evelyn respondeu que a nossa região vai
acabar se matando sem árvores; complementada pela Maysa cuja fala afirmou que os
eucaliptos vão crescer e matar as árvores e vai ficar feio; também a Isadora completou
dizendo que os bois e bichos vão matar o capim-caninha; a que o Lucas interveio afirmando
que os agricultores mudam a natureza. Interpelamos, perguntando como era possível que isto
acontecesse, e imediatamente Lucas afirmou ter visto um tronco de uma árvore cortado; seu
colega Luiz também disse ter visto cortando uma árvore; e Gabriel emendou: Eu vi uma
árvore descabelada. Perguntado como isto era possível, afirmou que ele viu uns irem cortando
os galhos então ela ficou descabelada. “Ah, tu queres dizer desgalhada?” A que ele
concordou. E então, entramos na questão de quando as pessoas derrubam uma árvore alta,
quando vemos os galhos desta, parece que derrubaram um monte de árvores, pois um galho só
desta árvore parece ser uma outra árvore, e uma árvore tem muitos galhos. Aí as crianças
foram contando que viram montes de galhos.
Após passamos para o portifólio das ações positivas e as crianças foram falando do
que estavam vendo. Através das fotos, começaram a falar algumas ações positivas que podem
viabilizar a conservação do Bioma Campos Sulinos. O Lucas falou que plantar árvores
“normais” era uma idéia. Perguntado sobre o que significava árvores normais, ele respondeu
que não sejam eucalipto e nem pinus. A Evelyn falou então que era plantar árvores diferentes;
a que o Luis disse se tratar de plantar árvores naturais; “plantar árvores de matas”, completou
a Gabi. Então solicitei que pensassem o que pode ser feito além de plantar árvores? O
Guilherme lembrou de falar que se devia parar de passar veneno; a que o Gabriel acrescentou
também parar de cortar árvores; no que a Maysa complementou que também se deve parar de
plantar eucalipto, “parar de plantar pinus!”, completou a Isa.
201
Fomos para a primeira parte que corresponde às fotos das ações. Nesta parte, as
crianças foram logo falando: “pode brincar, mas não estragar o ambiente”; Lucas, referindo-se
ao artesanato com lã, disse: “eu tenho um casacão feito de lã de ovelha”; falaram do mel, de
plantar para comer, de fazer caminhada no meio da mata sem matar a mata, referindo-se ao
eco-turismo, e que tudo isto ajuda para o homem ganhar dinheiro e não precisar destruir a
natureza.
Aproveitamos a situação da reserva feita com a almofada no meio da roda para
exemplificar com o projeto do Desenvolvimento Sustentável no entorno da Reserva Biológica
do Ibirapuitã, Alegrete, RS, apresentados na segunda tarja. Utilizamos bonequinhos de
plástico para encenar a história planejada, os quais, através de um diálogo sobre a plantação
de espécies nativas no lugar de espécies exóticas, onde um convenceu o outro da importância
de plantar espécies nativas ao lado da Unidade de Conservação da Natureza.
Propusemos o desenho da Unidade de Conservação da Natureza e eles logo foram
desenhando as coisas boas e ruins.(figura 44-45).
Figura 44: Registro dos conflitos e soluções positivas da Unidade de Conservação.
202
Figura 45: Registro dos conflitos e soluções positivas da Unidade de Conservação da Natureza.
Diário de Campo
No momento em que ocupávamos os materiais concretos, as crianças ficaram
estáticas, escutando. Foi muito proveitoso e mais fácil explicar sobre a instalação de marcos
físicos para delimitar a zona de Amortecimento da Reserva, bem como a própria conclusão,
pois eles, através dos bonecos/homenzinhos, presenciaram a importância da participação
social e da readequação das formas de produção para a conservação ambiental das Unidades
de Conservação da Natureza.
O desenho é um registro muito importante para a Educação Infantil, pois através dele a
criança consegue expressar sua compreensão sobre o assunto em pauta.
Reflexão
Nesta hora da roda, foi tudo muito positivo, pois as crianças estavam mais perto e
assim mantivemos um diálogo, melhor do que no laboratório de informática, sabendo que, “o
diálogo é, portanto, o indispensável caminho” (FREIRE, 1983, p.108) para uma comunicação
voltada para a Educação Ambiental.
A questão do animismo, artificialismo que se encontra a turma, enfatizou-se quando
Gabriel salientou que não foi a professora Meri que falou e sim a caturrita, ressaltando-se que
203
o fantoche conseguiu dialogar com as crianças e sobre isto reportamo-nos ao fato da mediação
da linguagem para o desenvolvimento intelectual, pois por meio dela a criança abstrai e
generaliza o pensamento (OLIVEIRA, 1994) e assim consegue entender sobre as questões,
problemas-ações que estão sendo levantados, estudados através dos portifólios do PROBIO.
Através da história criada, a partir dos problemas apresentados nos portifólios,
trabalhou-se questões referentes aos conteúdos apresentados pelo RCNEI, principalmente, dos
blocos “Organização dos Grupos e seu Modo de Ser, Viver e Trabalhar”, “Os Lugares e suas
Paisagens” construindo e adquirindo o conhecimento sobre a vida social, ambiental no seu
entorno.
Muitas perguntas surgem na hora que está sendo desenvolvido o diálogo. Também foi
assim que surgiu a idéia de pegar uma almofada para ser a Unidade de Conservação da
Natureza, a qual foi excelente, temos que procurar demonstrar para as crianças o que estamos
falando. A questão de bom/mau surgiu novamente.
17º Planejamento
– Data: 29/05/07
Nós reunimos e achamos que seria bom mostrar apresentar para eles o “bosque”, como
é chamado, porém suas características não conferem, pois é um pequeno espaço de terra onde
se deveriam conservar/preservar as árvores, o que não tem acontecido. Planejamos perguntar
no inícioa respeito do que podemos fazer para ajudar na conservação das espécies nativas? E
depois perguntamos o que nós podemos fazer em relação ao espaço do “bosque”?
Prática/Ação
Abrimos a rodinha com a pergunta: O que podemos fazer para ajudar na conservação
das espécies nativas?
As crianças ficaram pensando e falaram algumas coisas, como plantar árvores, molhar
as plantas. Então falamos que nós também tínhamos um lugar parecido com uma Unidade de
Conservação da Natureza bem próximo do colégio, e pedimos para eles adivinharem. Não
conseguiram falar nada, então demos algumas pistas: é um lugar onde tem árvores, este lugar
é cercado, não se pode ir lá tirar as árvores, até chegarmos à questão do “bosque”, que é
pouco explorado.
Indagamos se eles gostariam de vê-lo e todos quiseram. Assim, fomos lá ver o
“bosque”, as árvores, e vimos que lá têm lugares para se plantar mais árvores. Perguntamos o
204
que podemos fazer para ajudar na conservação, preservação deste lugar, deste “bosque”, ao
que as crianças responderam “plantar mais árvores”. Perguntamos também se dá para plantar
qualquer tipo de árvore, e eles responderam que não. Então falamos que teríamos que
descobrir quais árvores se pode plantar; as crianças logo falaram que não se podia plantar o
eucalipto, nem o pinus. Assim, perguntamos como descobriríamos quais árvores poderiam ser
plantadas ali sem prejudicar o meio ambiente. Combinamos com as crianças descobrir quem
poderia dizer que tipo de árvores pode-se plantar. Ao falarmos isto, elas se prontificaram de
perguntar em casa.
E assim isto ficou de dever de casa. Nesta tarefa não foi nada escrito, as crianças
deveriam lembrar de memória.
Diário de Campo
Foi muito positiva a ida até o “bosque”, pois estes também vão participar com ações
positivas no caso, plantando árvores para a conservação do mesmo, cientes que não é
qualquer ação que é boa, que se deve pesquisar para ver a viabilidade da mesma, no caso o
que plantar.
Reflexão
O nome Unidade de Conservação da Natureza não foi muito enfatizado, tanto que para
as crianças é o “bosque do colégio”, pois isto está mais próximo do seu conhecimento, já foi
codificado, enquanto o nome Unidade de Conservação da Natureza ainda não. Destacamos,
outrossim, que a comparação entre o bosque do colégio com uma unidade de conservação da
natureza se deu com fins de aproximar este termo conceitual de algo mais imediato ao
conhecimento das crianças, mas não desconsideramos toda a regulamentação legal que
envolve estas unidades presentes em diferentes biomas nacionais.
Através do fato de colocar às próprias crianças para descobrir o que se pode plantar
para não prejudicar o meio ambiente, quem pode auxiliar nesta parte, demonstra que o
conhecimento que precisamos ter para plantar algo não é advindo do senso comum e sim é
necessário estudo, pesquisa, pois a Educação Ambiental deve levar em conta o contexto social
e a própria realidade para resolver os problemas ambientais locais (LEFF, 2004).
18º Planejamento
– Data: 30/05/07
205
Decidimos esperar as respostas das crianças, embora nossa idéia fosse de procurar
pessoas da Emater para dar esta orientação.
Prática/Ação
No outro dia, algumas crianças esqueceram do tema e outras, como a Evelyn, vieram
falando: “Minha mãe disse que era para ir num lugar, como é ainda o nome, não me lembro
mais o nome”. A Gabi falou que seu pai disse para “plantar pitangueira”. O Guilherme que
era para “plantar butiá”. Assim nós falamos que teríamos que ver realmente com alguém o
que era melhor plantar e falamos em irmos até a Emater. Quando falamos neste nome, a
Evelyn logo disse: “É esse nome que minha mãe disse”. Então combinamos de perguntar na
Emater o que era melhor plantar e se tinha estas mudas lá. Falamos com as crianças que
entraríamos em contato com eles para saber.
Diário de Campo
Esta parte foi feita bem rapidamente, pois dependíamos de outras pessoas novamente
para dar continuidade. Mas isto marcou o fato de que também temos que procurar, pesquisar
para não fazermos coisas erradas, que não se pode agir sem pesquisar.
Reflexão
O simples ato de antes de plantarmos alguma coisa irmos ver, pesquisar se realmente é
conveniente fazê-lo, levando em conta a preservação da diversidade, é um ato que também
mexeu conosco, professoras, pois se não fosse através deste material, simplesmente teríamos
plantado qualquer muda, pois não tínhamos tamanho discernimento e até mesmo porque tudo
isto envolve tempo e dedicação. Assim, acabamos pesquisando o que plantar e afirmamos que
é importante para o professor ser um agente transformador; para tanto, precisa ser um
pesquisador, confirmando que “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”
(FREIRE, 1997, p.32). Tanto professor como aluno, precisam comprometer-se com a questão
ambiental e volver-se para as ações embasadas na ação-reflexão, não só meramente plantando
árvores de “forma amadorística”, e sim por ser ela vista como um benefício para a “qualidade
de vida da população” (TORRES apud MELLER; VETTORATO; STEFUN, 2005, p.58).
Esse ato também foi ao encontro do que é apresentado pelo RCNEI, de “utilizar
diferentes estratégias de busca de informação” (BRASIL, 1998, vol.3, p.196) prevendo
atividades que respondam as perguntas detectadas.
206
19º Planejamento
– Data: 05/06/07
Achamos importante ver com alguém que entende para saber qual tipo de árvore
plantar. Assim, nós, professoras, decidimos ir até a Emater, uma vez que o responsável
somente encontra-se pela manhã. Chegando lá, o responsável pelo Meio Ambiente nos
mandou ir até a Secretaria da Agricultura, onde conseguimos algumas mudas de árvores
nativas, como araçá e guabirova, para plantar no colégio.
Assim, para preservar/conservar a nossa ‘unidade de conservação’, planejamos a
pergunta: O que plantar no ‘bosque do colégio’?
Conversar com as crianças sobre o que tínhamos conseguido na Emater e na Secretaria
da Agricultura. Em seguida fazer a plantação das árvores e depois o registro da ação.
Prática/Ação
Quando sentamos na roda e perguntamos o que poderíamos plantar no ‘bosque do
colégio’, a Evelyn logo perguntou se iríamos “naquele lugar”, então explicamos que nós já
tínhamos ido, pois de tarde, no horário de aula, não está aberto, e que eles falaram que dava
para plantar pitangueira, guabirova, butiá, araçá, ipê, mas eles não tinham estas mudas, então
nos mandaram até a Secretaria da Agricultura, onde conseguimos duas mudas para cada
turma, de araçá e guabirova. Mostramos as mudas e fomos para o ‘bosque’ plantar. No
caminho, perguntamos o que mais podemos fazer para ajudar o Meio Ambiente. Plantar não
plantas que são do mal, e sim pé de butiá, capim-caninha, as plantas nativas. Então
perguntamos se as árvores que nós vamos plantar são plantas nativas, ao que alguns
responderam afirmativamente. Então ressaltamos que onde fomos buscá-las eles só têm
plantas nativas. Perguntamos se podemos plantar pinus ou eucalipto, e logo ressaltaram que
não, porque são plantas do mal.
207
Figura 46: Foto–Plantação de árvores nativas–araçá.
Figura 47: Foto–Plantação de árvores nativas-guabirova
Ocorreu a maior empolgação na plantação. Depois as próprias crianças fizeram estacas
com galhos para proteger a planta.
208
Perguntamos para as crianças o que mais podemos fazer pelas mudas depois de
plantadas, e as crianças logo responderam que tínhamos que cuidar delas para não morrerem,
dando água para cuidá-las.
Diário de Campo
Nos frustramos um pouco ao não termos conseguido levar as crianças até a Emater,
mas a plantação foi uma ação muito positiva, elas se envolveram, ajudaram a colocar as
plantas nos lugares, a firmá-las e tiveram a iniciativa de protegê-las e cuidá-las.
Reflexão
Essa ação de não plantar qualquer coisa é uma ação positiva e, através da pergunta que
fizemos as crianças realmente demonstraram que não se pode ir plantando o que se acha que é
bom. Existem coisas boas e ruins e para distingui-las precisamos questioná-las e nos
conscientizar, nos alfabetizarmos ecologicamente.
Sabemos que o ato de plantar árvores nativas aos olhos de muitos pode ser interpretada
como ativismo, apenas um mero fazer de conta para mostrar que se fez alguma coisa. Porém,
para nós, do jardim foi um ato propositivo, uma ação-positiva para ajudar na solução do
problema da conservação, preservação do “bosque” do lado do colégio. O simples trâmite de
recorrermos aos órgãos considerados competentes em relação ao Meio Ambiente da cidade de
Horizontina para sabermos o que era mais aconselhável plantar, atribuiu outra conotação para
nossa ação, pois as crianças estavam conscientes que não podíamos plantar qualquer coisa e
principalmente plantar “plantas do mal”, referindo-se às exóticas, como o pinus e o eucalipto.
No final de nosso plantio, verificarmos que o Gabriel K. e o Guilherme estavam
colocando estacas para proteger a planta, o que demonstrou que as crianças além de plantar
estão preocupadas em cuidar para que desenvolvam; não basta apenas “jogar a semente na
terra”, precisamos ter comportamentos, valores, consciência, responsabilidade de cultivá-la
para que ela consiga crescer.
OBS: Através deste ato e da própria conversa com as crianças, apontamos os
responsáveis de, uma vez por semana, sendo que optamos pela quarta-feira, molhar as mudas
plantadas. Combinamos com a menina da portaria que ela iria acompanhar essas crianças até
o local. Essa atitude despertou curiosidade nas crianças para verem como a planta estava e
quando o colega voltava, perguntavam ansiosos sobre as plantas, se tinham crescido, se
tinham folhas novas.
209
5.1.3 - 3º Portifólio: “Espécies exóticas invasoras”.
Figura 48: Portifólio do Conflito – Espécies Exóticas Invasoras.
Figura 49: Portifólio da Ação-positiva – Espécies Exóticas Invasoras.
210
20º Planejamento
– Data: 12/06/07
Novamente nos reunimos, eu e a professora Adriana, para analisar a aula e decidir qual
seria o próximo par de portifólio a ser trabalhado, sendo que na última aula sobre “Unidades
de Conservação da Natureza”, ressaltou-se bastante as espécies nativas e exóticas, só que as
crianças falavam em ‘plantas normais e em plantas que não são normais,’ ou ‘plantas do mal e
do bem’. Por isto escolhemos o par do portifólio das “Espécies exóticas invasoras”.
Fomos ao laboratório para, junto com a monitora, colocarmos as fotos do par do
portifólio para serem visualizadas no computador, primeiro a lâmina inteira do conflito,
depois as fotos individuais deste e, em seguida, a lâmina da ação positiva, acompanhada com
as fotos individuais, seguindo os passos ressaltados no primeiro par de portifólio.
Decidimos sentar as crianças todas juntas no chão para melhor conversarmos e
conseguirmos escutá-las melhor. Dessa vez não usaríamos o fantoche. As perguntas a serem
feitas seriam para aguçar a percepção em relação ao portifólio e auxiliar as crianças a
descobrirem o que são espécies exóticas invasoras.
As perguntas-problematizadoras que planejamos fazer são as já utilizadas nos outros
portifólios:
- Para a situação-problema: O que vocês estão vendo? Tem alguma coisa que não está
certa? Tem alguma coisa errada? Tem algum problema? Quais são?
Problematizar a questão do diálogo já apresentada no portifólio: Como você imagina
que os animais e plantas que vêm de outros lugares podem fazer mal para os seres vivos
nativos dos pampas? O que pode acontecer se isto continuar?
- Para a resolução do conflito: O que vocês estão vendo? São coisas certas ou erradas?
E, no final, fazer a questão: o que nos podemos fazer em relação ao capim annoni?
Prática/Ação
Desta vez decidimos fazer diferente: primeiro colocamos as crianças sentadas uma ao
lado da outra no chão, mas de forma que todas vissem a bancada onde estavam os dois
computadores com as fotos. Não usamos o fantoche, e sim começamos a filmar as crianças,
quando chegaram. Perguntamos o que o jardim tinha vindo fazer no laboratório e eles
responderam que era olhar as fotos. Então perguntamos sobre que fotos, e eles responderam
sobre os Campos Sulinos. Ajeitamos as crianças para que todas pudessem olhar bem. Para
211
iniciarmos, perguntamos o que era solo, pois no portifólio, na tarja dos conflitos, ressalta-se
sobre o solo fértil e as crianças não dominam tais conceitos. Responderam que era “soja, sol, é
o capim-caninha”, ou seja, primeiro tentaram associar a palavra com suas iniciais, sem refletir
sobre realmente o que era. Quando a Evelyn falou do capim-caninha, perguntamos: O que tem
embaixo do capim-caninha? Aí, Gabi falou que era a terra.
Então perguntei se solo é terra, respondido por eles que era a terra. Solicitamos que as
crianças olhassem para a tela do computador e apontando para a primeira foto, perguntamos
se eles lembravam do que se tratava, ao que as crianças logo falaram Campos Sulinos, a
região plana, completou a Gabi. E logo outra falou: a região dos pampas. Perguntamos quem
falava nesse termo, e logo responderam que eram os índios. Falamos que começaríamos a
estudar outra parte do quebra-cabeça: a parte das “Espécies Exóticas Invasoras” e, falando
como se fosse um bicho, perguntei o que são “Espécies Exóticas Invasoras”? E eles
responderam se tratar do “Lobisomem, boi”. Então perguntamos o que havíamos estudado
sobre espécie nativa, e logo Lucas falou se tratar de “as árvores normais”. O que, então, são
“Espécies Exóticas Invasoras?” As crianças responderam então que eram as árvores que não
são normais. Perguntamos se eles sabiam quais árvores não são normais, ao que eles
responderam que são todas as árvores que chupam toda a água, o pinus e o eucalipto, falou a
Gabi. Perguntados se só existem árvores exóticas invasoras, responderam que não, pois a
cobra, os animais também invadem. “E, além disso, o que mais existe?” As crianças não
responderam. Então falamos que tudo o que não nasceu no lugar são espécies exóticas
invasoras. Se um tipo de cobra é natural daqui, então ela não é uma espécie exótica invasora.
Fizemos o comparativo com eles perguntando se algum deles havia nascido em outra cidade,
fora de Horizontina. Assim comparando com o Gabriel, que não nasceu aqui, é uma espécie
exótica invasora, mas que a Gabi que nasceu aqui é uma espécie nativa. E que existem
espécies exóticas invasoras que são boas, por isso deve-se estudar, pesquisar, observar sobre
as plantas que vêm de outro lugar.
Após, solicitamos que as crianças olhassem as fotos da lâmina do conflito e dissessem
o que eles estavam vendo. Falaram do céu, do capim, pensaram e falaram que era capim-
caninha. Colocamos que aquele capim não era capim-caninha, e sim um outro capim muito
perigoso. Então perguntamos: olhando a foto, qual é o mal que as espécies exóticas invasoras
podem causar para nossa região dos Pampas. Eles falaram que tudo ficaria seco e morreria.
Perguntamos se nestas fotos havia alguma espécie exótica invasora. Eles não sabiam
responder. Após, colocamos a primeira foto na tela, e então começamos a dialogar sobre o
capim annoni. Ao falarmos o nome do capim, a Evelyn logo falou: “Parecido com Danone” e
212
as crianças começaram a falar e apelidaram o capim de “Capim Danone”, “Capim iogurte”.
Quando falamos que ele veio de outro lugar, as crianças tentaram adivinhar de onde tinha
vindo o capim annoni, que não é natural de nossa região. Falaram vários nomes, “Estados
Unidos, Japão”, então falamos que ele veio da África e que quem o trouxera era um homem
chamado Annoni.
A parte que se refere ao crescimento do capim e ao fato dele ir dominando grandes
áreas, foi demonstrada através de ações concretas, no meio da roda, com giz.
Ao colocarmos a questão para diálogo “Como você imagina que os animais e plantas
que vêm de outras regiões, de outros lugares podem fazer mal para os seres vivos nativos dos
Pampas? O que pode acontecer se isso continuar?”, o Luis, ainda pensando sobre o eucalipto e
o pinus falou que eles tiram a água do capim-caninha. Mas Evelyn disse que o capim annoni
parece um bandido, pois vai invadindo as espécies nativas. Gabi afirmou que o capim-caninha
fica desaparecendo se o capim annoni vai invadindo tudo; e o Guilherme, preocupado, falou
na morte do capim-caninha; já o Lucas disse que o gado fica sem comer, porque não come
capim annoni.
Assim, passamos para outra parte do portifólio, às ações-positivas. Olhamos as fotos e
perguntou-se o que as pessoas estavam fazendo, ao que as crianças responderam que estavam
plantando. Então dialogamos sobre “O que ameaça os Campos Sulinos é o aumento que não
tem controle, descontrolado (louco) de espécies exóticas invasoras”. Depois solicitamos às
crianças que olhassem as fotos individualmente e lhes perguntamos o que as pessoas estão
tentando fazer para controlar o aumento da invasão de espécies exóticas invasoras nos
Campos Sulinos, sobre o que as crianças responderam ser adequado plantar. Perguntamos:
Plantar o quê? Coisas boas.
Após, perguntamos se é importante fazermos pesquisa e eles responderam que sim,
porque, segundo a Evelyn, para achar coisas que não prejudicam nossa região; plantas boas,
porque as plantas más fazem mal à natureza, como o eucalipto, o pinus, o capim danone.
“Capim danone? Ah não, o capim, Annoni”.
Fomos mostrando as fotos uma a uma e fazendo perguntas sobre cada uma como, por
exemplo, sobre o que estão fazendo, o que está acontecendo, se estão cortando o capim
annoni. As crianças então perguntaram se cortando ele vai desaparecer, ao que respondemos
que sim, mas avançando na investigação, concluíram que mesmo cortando a planta, ela deixa
suas raízes na terra, e ela pode brotar de novo; então, deve-se arrancar fora, conforme as fotos
indicavam. Ao final, viam pessoas plantando e colocando fitas para não pisotearem.
213
Na conclusão, perguntamos o que nós podemos fazer. As crianças responderam que
podemos falar para não plantar o capim annoni, o capim do mal, porque o boi não come e fica
magro, e de nada adianta bois magros pois ninguém compra. E, ao final, também concluíram
que o pecuarista ficaria sem dinheiro. Então, Lucas falou que o gado do seu pai é gordo.
Após, todos foram para o computador e individualmente, viram as fotos.
Diário de Campo
As crianças ficaram envolvidas, dessa forma, ao que estávamos mostrando no
computador. Gostamos dessa aula, pois nos pareceu que as crianças estavam mais animadas e
cada vez mais conscientes sobre a questão ambiental. Como essa aula foi organizada de
maneira que todos ficassem juntos, conseguimos presenciar melhor a questão para diálogo.
Reflexão
Através do diálogo sobre as fotos dos portifólios, colocadas em forma de desafio para
as crianças interpretá-las, e por meio da problematização, ocorreu um aprendizado
significativo em relação às espécies exóticas invasoras. Questionou-se sobre o que plantar, o
que faz mal para a natureza, respeitando-se as respostas, as falas das próprias crianças, bem
como suas associações pelos sons feitas no início, mas ajudando-as a construir o seu
pensamento, conhecimento ambiental, através da decodificação.
Nestas problematizações feitas novamente, apareceu a questão do bom e mau bem
explicitas. As crianças fazem comparações em relação aos temas, enfatizando as questões
bom/mau, como a própria Evelyn, cujo relato sobre o capim annoni o comparava com um
bandido. Ou seja, nesta fase em que se encontram, os desafios que lhes são apresentados são
caracterizados e separados por elas mesmas como sendo do bem ou do mal, bruxa-fada,
mocinho-bandido.
Quando apresentados os portifólios, as crianças observam as fotos e começam a
levantar hipóteses espontaneamente sobre o que é. Às vezes suas interpretações estão dentro
do contexto, pois, através da familiarização com o material, suas interpretações vão sendo
cada vez mais fáceis, já que, em alguns casos, as crianças já conheciam e relacionavam com o
tema anterior.
Porém, nem sempre as suas colocações eram de acordo ao que era apresentado, bem
como as soluções propostas não correspondiam ao que era apresentado no portifólio, eram
soluções dadas com muita fantasia. Assim, este material para a Educação Infantil precisa de
214
constantes interferências feitas pelo educador para que muitos cheguem à leitura das fotos de
forma correta.
é importante que o professor ensine às crianças os procedimentos necessários para se
realizar a leitura de imagens, isto é, a observar detalhes, a descrever os elementos que
as compõem, a comparar as informações que apresentam com aquilo que conhecem e
a relacionar essas informações com o tema que está sendo trabalhado” (BRASIL,
1998, vol.3, p.198).
A demonstração imediata através de desenho com giz no chão, foi uma maneira
simples que ocorreu e que facilitou para demonstrar a invasão descontrolada do capim annoni.
21º Planejamento
– Data: 15/06/07
Combinamos passar o par de portifólio para a matriz, na aula seguinte, deixando as
crianças contar o que aprenderam e, conforme o falado, intervir com a situação-problema já
colocada no portifólio. Depois, fazer o registro através do desenho.
Prática/Ação
Na rodinha, retomamos o tema das espécies exóticas invasoras para colocá-los a par
do portifólio na matriz. A Evelyn logo lembrou sobre o “capim Danone”. Então foi falando
que este “capim annoni não é bonzinho, ele é do mau, e o capim annoni vai crescendo mais e
o capim-caninha vai ficando bem baixinho porque os bois pisam”. Neste momento, o Gabriel
interrompeu falando que na foto não tinha boi. Aí perguntamos se o boi comia o capim annoni
e eles responderam que não. Indagamos da onde vinha o capim annoni e eles logo
responderam que os homens plantaram. Após, questionamos como os animais, as plantas de
outra região podem fazer mal, prejudicando os Campos Sulinos, os pampas. A Evelyn então
respondeu que estas plantas vão tomar toda a água e o Gabriel disse que os bois vão morrer.
Em seguida, perguntamos se o capim annoni é uma planta nativa, e eles responderam que não,
que tinha vindo da África. Complementamos que foi da África do Sul e que alguém trouxe as
mudas e plantou. Perguntados se o gado come este capim, as crianças responderam que não, e
se deixarmos este capim crescer, os outros capins nativos vão ficar pequenos. Novamente o
Lucas falou de seu pai e dos bois, que o gado não come esse capim. Perguntamos a ele o que
seu pai faz com este capim que o gado não come, ao que ele não respondeu nada. Então
lançamos novamente a pergunta, agora para todo o grupo, e as crianças responderam que ele
215
podia matar o capim, com veneno. O Gabriel falou que veneno ele já tem, (se referiu à
substância que larga e mata as outras plantas) que era para botar fogo. Mas perguntamos se
colocando fogo não estraga a terra, e as crianças responderam que sim, além de matar as
outras plantinhas, como o capim-caninha. Então perguntamos quais as coisas ruins, os
prejuízos ambientais e econômicos que as plantas exóticas podem causar, tendo como
resposta do Gabriel que ele é malvado e que o capim-caninha vai morrer. Perguntados se
plantar capim annoni é legal, responderam que não, porque os bois vão estar com fome e vão
morrer magros, e aí o agricultor não vai conseguir vender o boi magro. O Gabriel falou que se
deve levar o boi para o médico e a Evelyn ressaltou, brava, que é veterinário. Perguntamos se
era legal ir lá, em outro lugar, e buscar mudas para plantar aqui sem antes fazer um estudo
dessas mudas. Chegamos à conclusão que não, porque pode mudar a paisagem e fazer mal
para o próprio homem. Então a Maysa falou: “o homem fica sem dinheiro”.
Na lâmina da ação positiva, perguntamos o que as pessoas estão fazendo, mas houve
respostas diferentes, uns falaram que estavam vendendo; outros falaram cavoucando; outros
plantando – demonstrando não lembrarem o que foi falado na aula anterior. Falamos que estas
pessoas fazem parte de um projeto, eles estão tirando a semente do capim annoni para o vento
não levar para outros lugares. Então mostramos com um ventilador como o vento pode levar
as sementes. Depois apontamos para o portifólio da ação positiva e perguntamos se as pessoas
estavam fazendo coisas boas. Responderam que sim. Colocamos as duas peças do quebra
cabeça e indagamos o que é legal e o que não, o que é positivo, certo e o que é errado. As
crianças mostraram o que correspondia cada par. Depois colocamos no cartaz. As crianças
novamente contaram os números que faltam para completar e os que já estão completos,
dando o mesmo número.
Após começamos o desenho (figura 50-51-52)
216
Figura 50: Foto–Desenhando o conflito e as ações refrente as Espécies Exóticas Invasoras.
Figura 51: Foto-Registro dos problemas e das ações referente as Espécies Exóticas Invasoras.
217
Figura 52: Foto-Desenhando o conflito e as ações refrente as Espécies Exóticas Invasoras.
Diário de Campo
As crianças relataram tudo com muito entusiasmo. E os desenhos foram muito bem
feitos, alguns escreveram o que estava acontecendo no desenho. Quase todos desenharam o
capim annoni como coisa ruim, e tirando sementes do capim annoni como coisa boa.
Reflexão
As crianças sentem a necessidade de ver, enxergar, tudo que é falado, por isto da
interrupção do Gabriel, pois como “lêem as fotos”, nestas, para o pensamento deles, devem
constar todos os elementos que também são falados. Assim uma das sugestões para este
material ser usado na Educação Infantil será de colocar mais fotos dentro do contexto, tanto
da problemática como da ação.
Na questão sobre o que fazer com este capim que o gado não come, ocorreu uma série
de sugestões desastrosas para o meio ambiente. Primeiro a resposta evidente que é “matar”,
porém, quando perguntamos “como matar?”, suas respostas foram rebuscadas na própria
vivência cultural familiar, pois colocar veneno e fogo são hábitos ainda corriqueiros na nossa
218
região. Assim, as crianças estabeleceram “relações entre novos conteúdos e os conhecimentos
prévios (conhecimentos que já possuem)” (BRASIL. 1998, vol.1 p.33).
Às vezes fizemos as perguntas, mas as crianças não entendem, precisam de maiores
explicações e vocabulário mais acessíveis.
Como a parte da ação-positiva não tinha surtido efeito, a maioria não lembrava,
demonstramos como o vento leva as sementes, para eles entenderem o porquê de recolhê-las.
Com essa demonstração, acreditamos que eles não irão mais esquecer.
Através da linguagem e dos desenhos das crianças, vemos que estas estão
acompanhando e entendendo o que estamos estudando e isto nos incentiva para continuar.
22º Planejamento
– Data: 19/06/07
Decidimos criar uma história sobre o capim annoni para contar para as crianças o que
tínhamos descoberto sobre ele no site:
http://www.institutohorus.org.br/download/midia/ambiente_total_invasao_nos_pastos_do_bra
sil.htm que o búfalo é o único animal que come este capim. Depois solicitamos que elas
desenhassem a mesma.
Assim ficou a história...
HISTÓRIA DAS ESPÉCIES EXÓTICAS INVASORAS
Certo dia, um senhor chamado Annoni, que era agricultor e pecuarista, resolveu
conhecer os pampas. Ele gostou muito da terra fértil e decidiu vir morar aqui, pois viu que
nessa terra poderia ganhar muito dinheiro. Assim como ele fez, muitos outros fizeram.
Vieram morar aqui e, para ganhar dinheiro, além de desmatar para fazer potreiros,
trouxeram junto de outros lugares vários tipos de plantas: “as plantas exóticas invasoras”, que
são as plantas diferentes do nosso ambiente, como o capim annoni, que veio lá da África do
Sul.
Seu Annoni falou:
- Vou trazer o capim da África do Sul, porque este capim não morre tão fácil com o
frio, com as geadas, e nem com o calor, assim meu gado vai poder comer bem, engordar,
ganhar peso e vou poder vendê-lo logo para ganhar dinheiro.
219
Assim seu Annoni fez, trouxe o capim para a região dos pampas. Só que ele não sabia,
porque não pesquisou, que este capim era uma “praga que tomava conta de toda a terra e não
deixava as outras plantas nativas crescerem”.
As plantas, o capim e as gramas nativas reclamaram:
- Socorro, estamos sendo invadidas pelo batalhão do capim Annoni! Como podemos
vencê-lo?
O capim-caninha falou para seu Annoni:
- Traga o gado para ele comer este capim invasor.
Os vizinhos do seu Annoni, assustados com o problemão que ele tinha causado ao
Meio Ambiente, colocaram todos os tipos de gado tentando ruminar tal capim... Todos
reclamaram:
- Nós, da nossa raça, não gostamos deste capim da África do Sul, só gostamos dos
tipos de capim que são da nossa região.
Assim os vizinhos do seu Annoni começaram a ficar cada vez mais preocupados, pois
o capim que o seu Annoni trouxe estava ocupando muitos pedaços de terra e dos próprios
vizinhos, mudando a paisagem, o gado estava ficando mais magro por não comer este capim,
logo ninguém ia querer comprar este gado. Pensaram no que fazer e resolveram ir ao
Sindicato Rural para procurar ajuda. Os funcionários do Sindicato já sabiam do problema e já
tinham conversado com os pesquisadores da Universidade, para que estes também, através de
pesquisas, pudessem ajudar a combater as espécies exóticas invasoras. Uma das formas
achadas foi que todos ajudassem a ir tirando as sementes do capim annoni, para que elas não
se espalhassem, e ir plantando espécies nativas. Aproveitaram também e falaram para os
vizinhos de seu Annoni sobre a dica de um agrônomo, chamado Fábio, que é do grupo
chamado IDEAAS, que descobriu que os búfalos, aqueles animais grandes que parecem um
boi, conseguem comer este capim.
Assim os vizinhos do seu Annoni reuniram todos os moradores da região dos pampas,
para juntos combater as espécies exóticas invasoras, recolhendo as sementes, plantando
espécies boas de gramíneas, e ainda compraram uns búfalos em sociedade para conseguirem
controlar a grande batalha contra o capim annoni.
220
Comentar que o búfalo é um animal exótico e pode tornar-se invasor.
Prática/Ação
Rodinha para contar a história do capim annoni, como ele chegou até os Campos
Sulinos.
Perguntamos se sabiam sobre o que seria a história. Vários se manifestaram que seria
sobre o capim annoni, o capim-caninha. Então a professora explicou que era sobre as espécies
exóticas invasoras, a qual o capim annoni faz parte, está incluído.
Conforme íamos contando a história, também fomos intercalando perguntas referentes
ao por que de terem vindo morar por aqui, para conseguir o quê? E a Evelyn falou que foi por
dinheiro.
Que espécies eles plantaram? Então as crianças falaram que as espécies exóticas é que
foram plantadas, como eucalipto, capim annoni. E também, sabiam que este último provinha
da África, conforme Lucas afirmou. Perguntados se o gado comeu o capim annoni,
confirmaram que não haviam comido. A Evelyn também falou que o capim-caninha fica
baixinho e morre.
Quando falamos sobre o Sindicato Rural, perguntamos o que era, mas não sabiam;
então foi explicado que é um lugar onde todos os agricultores se reúnem para procurar ajuda,
trocar idéias.
Perguntamos se sabem qual é este animal que come o capim annoni, as crianças
fizeram várias tentativas como lobo-guará, caturrita, cachorro, cavalo, servo, elefante, boi,
dinossauro, camelo, bode. A professora começou a dar as características para que as crianças
conseguissem descobrir, e então sugeriram o urso, boi bandido, veado. Até que, por fim, a
professora começou a dar as dicas com as letras iniciais B e U. Com certa dificuldade,
descobriram que era o búfalo. A aluna Evelyn logo falou que conhece o búfalo. Explicamos
que o búfalo era um animal bem grande, com guampas, de cor escura, e mostramos
fotografias dele. A professora continuou a explicar que a descoberta foi feita por um
agrônomo, o qual é uma pessoa que estuda e trabalha com a terra. Depois as crianças
desenharam a história. (figura 53-54).
221
Figura 53: Desenho da História do capim annoni.
Figura 54: Desenho da História do capim annoni.
222
Diário de Campo
As crianças participaram entusiasmadas da história, mas seria muito bom se
encontrássemos um lugar para elas visualizarem o búfalo. Além disso, a mãe da Maysa
solicitou saber o que estávamos trabalhando, pois ela não estava entendendo o que a Maysa
falava sobre capim.
Reflexão
Em relação à história, acabamos misturando realidade com ficção, com o objetivo de
mostrar a problemática e a ação positiva existentes. Através dela, presenciamos uma grande
participação das crianças, respondendo às perguntas que eram feitas no decorrer da mesma.
Nos desenhos, verificou-se que as crianças entenderam a situação.
As histórias, dessa forma, podem ser um ótimo recurso para se trabalhar os portifólios
de maneira mais lúdica. Além disso, podem apresentar as questões, as problematizações, no
seu próprio enredo, ajudando a descodificar a situação.
Perante o fato de desenvolvermos um trabalho em que as famílias mostraram-se
interessadas pelo desenvolvimento, temos que pensar e planejar mais alguma estratégia para
mantê-las informadas do que estamos trabalhando em sala, pois precisamos estabelecer “um
diálogo com as famílias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no processo
educativo infantil” (BRASIL, 1998, v.1, p. 76).
23º Planejamento
– Data: 22/06/07
Planejamos dar como dever de casa para as crianças contar em casa sobre as Espécies
Exóticas Invasoras, solicitando que os familiares escrevam o relato na folha. Esta seria uma
ação positiva nossa, pois estaríamos levando novos conhecimentos para as próprias famílias
das crianças, conforme foi solicitado.
223
DEVER DE CASA
Pais, Mães.
Como é de vosso conhecimento, as crianças estão estudando sobre os Pampas. Peçam
para seu filho (a) contar o que sabe sobre as plantas que são trazidas de outros lugares e que
causam problemas ambientais e o que se pode fazer para combater, controlar tal problema.
Enquanto ele (a) relata, vocês escrevem, para depois nós relatarmos para toda a turma
o que foi contado em casa.
OBS. Este material encontra-se disponível na Internet no seguinte endereço:
www.unb.br/ib/ecl/eaPROBIO
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Prática/Ação
Explicamos o dever de casa para eles, colando nas suas agendas. Perguntamos o que
iriam falar em casa, eles foram falando o que contariam. A Evelyn lembrou o que foi feito no
laboratório onde a semente foi crescendo e invadindo outros lugares. Então, a pedido, fizemos
novamente a cena com um desenho no chão, representando a sementinha do capim annoni que
caiu na terra e foi crescendo e se espalhando pelo lugar, matando tudo que está ao redor.
Diário de Campo
As crianças já iam falando o que iriam contar em casa, demonstrando estar bem
empolgadas em contar a história do búfalo.
Reflexão
224
Através do fato delas serem responsáveis por contar o que estão aprendendo,
exercitarão a sua forma de dialogar e conseqüentemente a sua própria cidadania ao
envolverem seus familiares em tarefas de sua escola.
Cumpre lembrar que “nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir
das interações que estabelecem com as ourtras pessoas e com o meio em que vivem”
(BRASIL, 1998, vol.1, p.21-22)
24º Planejamento
– Data: 26/06/07
Planejamos socializar o que cada criança contaria em casa sobre “As Espécies
Exóticas Invasoras”, fazendo um cartaz com todos os depoimentos e colocá-lo no corredor do
Colégio para socializar com as outras turmas.
Inventamos um jogo matemático sobre a problemática do capim annoni e sua solução.
Primeiro as crianças, em grupo de quatro, jogam o dado três vezes e, conforme o número
sorteado, vão ter que colocar em sua terra tantas mudas de capim annoni, como se tivesse
nascido (utilizar uma folha para ser a terra).
Obs.: Este dado tem a quantidade só até três.
Depois jogam o dado para mostrar quantas mudas de capim annoni o búfalo comeu.
Aqui tem que jogar até terminar com todas as plantas. Cada jogada ganha uma fichinha para
demonstrar quantas vezes jogou o dado. Ganha quem primeiro terminar com as mudas de
capim annoni.
Completar o relatório do jogo:
1- Mostre de diferentes maneiras quantas mudas de capim annoni nasceu em sua terra.
2- Mostre como você acha que se escreve este número?
3- Mostre de diferentes maneiras quantas vezes você jogou o dado para o búfalo comer
todas as mudas do capim annoni.
4- Mostre como você acha que se escreve este número?
225
Prática/Ação
Fizemos a roda e falamos que iríamos ler um por um para ver o que tinham falado
sobre as Espécies Exóticas Invasoras.
Os relatos da conversa em casa basearam-se nas aprendizagens sobre o capim annoni e
no búfalo, conforme segue:
Evelyn (figura-55)
Figura 55: Exemplo de Relato para a família.
Gabriel - O boi não come o capim annoni, é só o bicho que consegue comer. O capim
annoni faz mal pro boi, pro dente.
Mariana - A vaca não está comendo o capim – “eu não se lembro mais o nome”, a
vaca só tá comendo os outros capins. Não está comendo o capim annoni.
Isadora - Campos Sulinos é um lugar de vasta vegetação como: capim-caninha,
eucalipto, pinheiro. É encontrado em nossa região.
226
Gabriela - Perguntei a Gabi: o que são Campos Sulinos? – é a nossa região dos
pampas.
Ana P. - Os Campos Sulinos ou pampas estão se “perdendo” em função da derrubada
de árvores para plantações. Os rios não estão sendo cuidados. Plantas e animais estão
desaparecendo.
Caroline –
- O Búfalo é o único animal que como o capim anone .O capim anone é mau!.
- Campos sulinos é a região dos pampas.
- A região esta ficando sem árvores por que o capim anone esta crescendo muito.
- Se tivesse mais búfalos, diminuiria o capim Anone.
- As pessoas devem cortar o capim, o problema é que ele cresce rápido. De uma
sementinha pequenininha (tipo a semente do Butiá) nasce vários brotos.
- Nos campos sulinos tem uma árvore “espinilhos”, ela é da natureza o capim anone
mata. O capim anone joga um liquino na terra, as plantas pensam que é água, sugam e
morrem, pois é um veneno.
- Pode-se usar o butiá para fazer produtos artezanais como: cestinho, porta cuia e
térmica, anel, colar...
Tem muitas plantações de arroz, os homens derrubam as árvores para isso.
Pinos é uma árvore que suga muita água. A árvore respira o ar sujo nosso, e libera o
ar limpo para nós. Tem pouca árvore, vamos ficar sem ar. Temos que plantar mais árvores.
- O lobo guará e o canarinho estão sendo extintos.
- Os eucaliptos são como os pinos, sugam muita água, e prejudicam a natureza a sua
volta. Do eucalipto é que se produz o papel.
- O gado come capim caninha.
227
- O capim anone veio da África. Um homem de sobrenome ANONE , trouxe uma
sementinha, quando ele plantou depois de algum dias cresceu muito e foi se alastrando.
Destruindo as demais arvores.
- Como esta acabando o capim caninha o gado não come e não engorda e fica difícil
vender gado magro.
- Esta diminuindo os pés de butiá, pois estão plantando soja, destrói e desmata para
aumentar a terra para plantar.
- Um homem estava plantando muitos eucaliptos (para guanhar mais dinheiro com
papel), só que dessa maneira estava prejudicando a natureza, pois este suga muita água.
Venho outro homem que sugeriu que se usasse o butiá para produzir coisas para vender e
ganhar dinheiro.
Gui – Capim-caninha chupa toda água do capim annoni. O gado vem comer e diz: isso
aqui está muito duro.
Perguntamos para o Gui sobre o que ele falou: “eu acho que minha mãe escreveu
errado.” Ele tinha contado que o capim annoni chupava toda a água. Ao ser interrogado,
relatou que sua mãe tinha escrito errado, aí a professora perguntou se isto acontecia com o
capim annoni ou com outras espécies invasoras, ao que eles falaram que era o eucalipto. E à
pergunta da professora sobre as conseqüências de se plantar o capim annoni, as crianças
responderam que esta planta larga um líquido, completando isto causa a morte das plantas,
das plantas nativas, complementaram.
Lucas - O boi não consegue comer o capim annoni, só os búfalos conseguem. O
capim-caninha está desaparecendo. Não dá para plantar só eucalipto porque ele suga toda a
água e as plantas morrem.
Terminamos de ler e depois colamos o que os pais escreveram em um cartaz, que foi
enfeitado por eles e colocado no corredor para as outras pessoas que freqüentam a escola
verem.
Fizemos o jogo matemático, e as crianças torciam pelo número pequeno de mudas
indicado no dado (figura 56). Depois torciam para dar número alto para o búfalo comer logo o
capim annoni. O relatório serviu somente para registrar o jogo, este foi feito em grupo
também.
228
Figura 56: Foto do dado do jogo.
Diário de Campo
Esta ação do trabalho extraclasse foi feita com muito empenho. Porém, alguns não
fizeram. Em compensação, algumas mães foram procurar na Internet sobre o que seus filhos
estavam falando. A Carolina, que é uma criança mais quieta, se revelou, pois contou bastante
para sua mãe.
A questão de o Guilherme se atrapalhar ao afirmar ser o capim-caninha quem “chupa”
a água foi positiva. Assim, conversamos novamente sobre o assunto para esclarecer.
Algumas famílias se esmeraram em procurar na Internet o endereço dado, sendo que
reclamaram que não conseguiram acessar.
O jogo trabalhou com as noções de quantidade relacionando com a temática do
portifólio. O relatório do jogo foi mais uma forma encontrada para trabalhar com a
interdisciplinaridade e a própria transversalidade no jardim.
229
Reflexão
Através desta atividade de contar em casa, identificamos que algumas crianças tiveram
um grande apoio da família; outras não. Até mesmo uma criança, ao lermos, falou que sua
mãe escreveu errado, demonstrando estar ciente de que o entendimento da mãe está em
desacordo com o ensinado na escola. Algumas crianças se esmeraram em falar para seus pais;
outras não. Assim, também percebemos que o conhecimento frente à questão já está bem
construído, pois uma das formas da criança expressar o que aprendeu é através da
comunicação a outros, utilizando diversos recursos de linguagem para ser compreendida. Esta
atividade também proporcionou uma organização para contar o problema e mostrar as
soluções, sendo que “a experiência de ver, manipular, experimentar, verbalizar sobre as coisas
do mundo em sua volta amplia a vivência da criança, sua linguagem e suas possibilidades
mentais. Coloca-a num mundo extremamente complexo de relações que a obriga a organizá-
las” (LIMA, 1994, p.30).
O jogo matemático demonstrou que as crianças já têm a consciência que o capim
annoni é do “mal”, pois não queriam o número alto em relação às mudas; na solução, que era
os búfalos comerem as mudas, vibravam para terminá-las o quanto antes.
Salienta-se que a matemática na Educação Infantil se dá também por meio do jogo e
brincadeiras, sendo o jogo “uma prática que auxilia o desenvolvimento infantil, a construção
ou potencialização do conhecimento” (BRASIL,1998, vol.3, p.210).Por meio do jogo
trabalhamos a contagem, sendo que “contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o
valor cardinal de conjuntos de objetos. Isto fica evidenciado quando se busca a propriedade
numérica dos conjuntos ou coleções em respostas à pergunta “quantos?”(cinco, seis, dez etc)”
(BRASIL, 1998, vol.3, p.220).
25º Planejamento
– Data: 29/06/07
Através do dever de casa, uma senhora da comunidade, Dona Maitê, encontrou-me na
rua e falou que tinha muitas mudas de plantas nativas em casa, as quais recolhia na Fundação
(lugar que tem árvores nativas), e se nós quiséssemos ir lá ver, poderíamos.
Como esse lugar era perto do Colégio, resolvemos conhecê-lo. Primeiramente, fomos
nós, professoras, para ver se era um lugar seguro. Ficamos felizes que existem pessoas que
tentam cultivar as plantas nativas, e resolvemos mostrar esta ação positiva para as crianças.
230
Porém, Dona Maitê não tem somente plantas nativas; ela cultiva também outras plantas, as
exóticas, porém suas exóticas não são prejudiciais como o capim annoni que se alastra e não
deixa as outras plantas crescerem.
Planejamos ir à Dona Maitê, mas, antes, dialogar com as crianças sobre o que iríamos
ver lá, que esta senhora tem nos fundos de sua casa um lugar onde tenta preservar a natureza e
que iríamos fazer um “turismo ecológico” por esse lugar, bem como, ver como dona Maitê faz
para ter mudas. Como ela não tem só mudas nativas e também tem mudas exóticas,
planejamos problematizar: Todas as mudas que vêm de outro lugar, exóticas, são prejudiciais,
são do mal?
Depois desenhar o que fomos ver para termos o registro.
Prática/Ação
Conversamos com as crianças sobre o passeio para ver as mudas e fizemos a pergunta
para ser respondida na volta do passeio. Como eles já estão inteirados do assunto, foram logo
respondendo que não.
Visita à casa de D. Maitê para ver mudas nativas.
Chegamos lá e D. Maitê quis primeiro mostrar o mato que conserva no fundo de sua
casa. Na trilha, a Evelyn e a Ana recolheram sementes.
Figura 57: Foto–Trilha ecológica.
231
Figura 58: Fotos–Recolhendo sementes na trilha ecológica.
D. Maitê acomodou todos e instigou: Sabe como a tia procura sementinha de árvores
nativas? Falou que fica cuidando no chão para ver se encontra alguma sementinha; quando
encontra, guarda para plantar. Após, a D.Maitê falou para as crianças que iria ensiná-las a
plantar para depois elas irem para casa e ensinarem seus pais a plantar. “Primeiro, pega
caixinha de leite vazia”. Foi perguntado se eles tinham este tipo de caixinha em casa; alguns
falaram que sim, outros que não; nós, professoras, falamos que na escola tinha bastante e
iríamos distribuir para quem não tinha. Após, ela começou a explicar novamente que a gente
tem que abrir a caixinha e depois se faz um buraquinho na parte de baixo. Depois disso,
coloca-se terra, bastante terra, pelo buraco maior – o debaixo é somente para sair a água –,
pega-se a sementinha, coloca-se dentro da terra e bota-se mais um pouco de terra até cobrir.
Perguntou por que cobrir, o que iria acontecer. Responderam que ela iria dormir até nascer.
Mostrou um pote com uma sementinha começando a nascer e outro pote com a sementinha já
brotada maior e explicou que depois de tudo isso, quando ela nascer e estiver maior, tem que
plantar na terra.
232
Figura 59: Foto–Aprendendo a plantar sementes.
Figura 60: Foto– Apreciando uma semente no início de seu desenvolvimento.
233
Ela distribuiu sementinhas para as crianças levarem para casa e plantarem. A
professora pediu para todos agradecerem. Então foram até o mato para plantar uma mudinha
que já estava boa para plantar na terra.
Mostrou uma árvore para as crianças e disse que essa árvore tinha cinco anos e era do
tamanho da professora Meri; então alguns já falaram que era a idade que eles tinham.
Mostrou, ainda, várias mudas, perguntou se elas sabiam o nome das árvores e foi falando
alguns nomes das mudas. A professora Adriana mostrou uma árvore e indagou se as crianças
sabiam que árvore era. Prontamente responderam que era o pé de butiá. D. Maitê perguntou
para as crianças quem gostava de tomar café; todos disseram que sim. Então ela mostrou uma
mudinha de café e explicou que ela fica grande, carregada de frutinhas e podemos colher o
café para a gente tomar. Também mostrou mudas de ameixinha e pitanga.
Figura 61: Foto–Observando a ação positiva (mudas) de uma senhora da comunidade.
234
Figura 62: Foto–Observando a ação positiva (mudas plantadas por uma senhora da comunidade).
Figura 63: Foto–Observando as várias mudas de árvores
A professora pediu para a tia Maitê contar onde ela planta as árvores, ao que ela
respondeu que era bem longe dali, no lado de um rio que está sem árvores ao redor. Perguntou
235
se eles já sentiram o cheiro da pitanga; alguns disseram que sim. Então ela amassou uma
folhinha e deu para eles sentirem o aroma. A tia Maitê disse que quando os pés de pitanga
estivessem carregados, eles poderiam vir ali para comer. As crianças comeram bergamotas
tiradas das árvores.
Começaram a falar sobre o capim annoni. Perguntamos se ali tinha capim annoni e ela
falou que achava que não, só se tinha trazido semente sem querer, pois lá onde ela leva as
mudas para plantar, numa fazenda existe muito capim annoni, então pode acontecer de, sem
querer, ter trazido uma sementinha. Falou para as crianças que mandaria uma muda para eles
verem, só que eles prometeram não plantar esta muda. Ela contou para as crianças que até
com trator é difícil de tirar o capim annoni, e que tem agricultores que não sabem mais o que
fazer para se livrar de tal praga. Então contamos para ela que o búfalo come o capim annoni.
E ela contaria para os agricultores de lá esta novidade.
As crianças também comentaram que a professora estava procurando descobrir se
tinha búfalos em algum lugar para eles irem ver.
Nos fundos da casa da vizinha de dona Maitê, as crianças viram um papagaio; ficaram
encantadas, pois o papagaio falava e cantava. As crianças cantaram para eles a musiquinha
“Atirei um pau no gato”.
Dona Maitê distribuiu um presente para as crianças levarem para as mães, que eram
sementinhas de árvores para plantarem em casa.
Voltamos do passeio e comentamos sobre os pontos positivos e negativos.
Comentamos sobre a semente que ganhamos, da fruta do conde, que é uma espécie exótica.
Nisso, a Evelyn ressaltou que não ia plantá-la; então explicamos novamente que algumas
espécies exóticas não são do mal, e essa não era. Relembramos a pergunta feita.
Falamos sobre o papagaio. Então lançamos a pergunta se é certo prender os animais.
Uns acharam que sim e outros que não. Questionamos suas respostas, pois alguns achavam
certo soltar o papagaio e outros não, então perguntamos o que aconteceria com esta ave se ela
fosse solta? Algumas crianças falaram que ele sobreviveria, enquanto outras disseram que
não. Depois de muita discussão, decidimos propor para as crianças desenharem as mudas que
viram.
236
Figura 64: Desenho da visita na Dona Maitê.
Figura 65: Desenho das mudas da Dona Maitê.
Diário de Campo
Foi bem positiva a visita, pois as crianças foram estimuladas a também plantar mudas
e ajudar na preservação do Meio Ambiente. Até mesmo a questão das Plantas Exóticas
Invasoras foi melhor esclarecida. Verificou-se que este trabalho está tendo um respaldo muito
237
positivo, pois as crianças estão sabendo explicar direitinho sobre o capim annoni. A questão
do papagaio será retomada quando estudaremos os animais.
Reflexão
O fato de que crianças do jardim estão prestando atenção no chão e colhendo sementes
estimulou-nos à questão de que tudo acontece pelo exemplo, não adianta falar algo e não fazê-
lo, a questão da corporificação, pois a exemplificação nos remete ao fato que “Não há pensar
certo fora de uma prática testemunhal que o re-diz em lugar de desdizê-lo” (FREIRE, 1997,
p.38). Assim, o exemplo da Dona Maitê acabou dando vazão para as crianças exercerem
ações positivas e procurarem sementes para plantar; sendo que o ato de plantar aconteceu
realmente, pois a mãe da Evelyn veio nos contar que cada dia sua filha quer uma caixa, um
pote ou um lugar para enterrar suas sementes.
A problematização feita no início da aula foi respondida pelas crianças através do
bate-papo, sendo evidenciada novamente no final, pois a Evelyn apresentou receio de plantar
árvores que, conforme chamam, são “do mal”.
Os desenhos representam perfeitamente o que vimos na Dona Maite (figura 64-65), ou
seja, as crianças observaram e desenharam a partir do que viram sendo que isto é ressaltado
no RCNEI “propor às crianças que façam desenhos a partir da observação das mais diversas
situações, cenas, pessoas e objetos” (BRASIL, 1998, vol.3, p. 101) corresponde à vivência
dos conteúdos do fazer artístico de maneira integrada.
Tivemos uma surpresa. Duas semanas depois, Dona Maitê enviou-nos uma carta
(figura 66) sobre o trabalho desenvolvido no jardim de infância que relata o que fizemos e o
que as crianças lhe contaram, demonstrando, dessa forma, que realmente as crianças estão por
dentro do contexto ambiental que estamos estudando.
238
Figura 66: Carta.
Este tema foi bem explorado; agora temos que ir para outros, pois se não, não
terminaremos nem os Campos Sulinos neste ano.
239
5.1.4 - 4º Portifólio: “Fragmentação de Ecossistema”
Figura 67: Portifólio do Conflito – Fragmentação de Ecossistemas.
Figura 68: Portifólio da Ação-potivita – Fragmentação de Ecossistemas.
240
26º Planejamento
– Data: 03/07/07
Como ainda estávamos na perspectiva de achar os búfalos para as crianças
visualizarem e não encontrávamos, perante o tempo disponível precisávamos dar continuidade
ao trabalho. Partimos para a parte do portifólio da “Fragmentação de Ecossistema”. Porém,
para iniciá-la, decidimos primeiramente fazer uma sugestão de atividade escolar, “uma
atividade prática para verificar com os alunos o efeito do escoamento superficial sobre a
erosão de encostas e compreender melhor o processo de formação dos areais” (SAITO, 2006,
p.41), falando sobre a erosão, terraceamento, plantio direto, curva de nível, pois depois, nas
fotos do portifólio, aparecem as questões relacionadas a tais conceitos. Porém, decidimos
abordar de forma diferente; a princípio não queremos utilizar estes nomes mais técnicos e sim,
utilizarmos os recursos existentes no próprio Colégio, como rampa, pátio, e até a terra do
parque.
Observação: Este parque é para o uso das crianças do ensino fundamental; seus
brinquedos são maiores, por isso é menos freqüentado pela Educação Infantil.
Problematização: O que pode acontecer com a terra quando chove? (Esta questão foi
feita pensando em relação à erosão).
Formulamos as seguintes perguntas:
O que acontece nos dias de chuva no caminho da rampa do colégio?
E se não tivesse calçada, o que aconteceria?
Para onde a terra iria?
E se tivessem plantas, o que aconteceria com elas?
O que pode ser feito para que a água da chuva não leve tudo junto?
Depois destas perguntas, a proposta foi ir para o parque onde tem uma parte mais alta,
onde podem ser demonstradas para as crianças as etapas sugeridas. Para tanto, antes das
crianças saírem da sala, fizemos os degraus de rampa horizontais estreitos e depois os largos;
o mesmo foi feito onde tem grama plantada.
241
As perguntas feitas para a hora do parque são:
Onde é a parte baixa? Onde é a parte alta? Tem plantas? O que temos aqui? Mostrar
para as rampas e escadas. Se chover o que vai acontecer neste local? Vai acontecer à mesma
coisa que na rampa? Se chover, a água da chuva vai ir para onde? O que acontece com a
terra?
A atividade extra-classe para aplicação do conhecimento baseou-se no registro do
lugar onde a chuva carrega mais terra e onde a chuva carrega menos terra.
Prática/Ação
Perguntamos para as crianças: O que pode acontecer com a terra quando chove? Todos
responderam que ela molha.
O que acontece nos dias de chuva no caminho da rampa do colégio? Responderam:
Molha tudo. Então perguntamos: Molha tudo o quê? A água cai e molha tudo. E aonde vai
toda esta água? Vai para a calçada. E se não tivesse calçada, o que acontece? Molha a terra.
Mas se ali tem calçada, para onde vai esta água? Vai até lá para baixo. Então a água desce?
Sim. E se tem coisas na rampa, o que pode acontecer? Molhar. Além de molhar, o que mais
acontece? Não sabiam responder. Se tiver folhas, o que acontece com as folhas? Elas molham.
Mas elas ficam no lugar? Não. Para onde elas vão? Para baixo.
Comentamos que iríamos para o parque ver algumas coisas que podem acontecer
quando chove. E lá demos início à atividade conduzida por perguntas:
O que vocês estão vendo? O Gabriel achou parecido com pegadas; alguém falou que
era escada. Então conversamos que eram degraus de diferentes escadas e que iríamos ver o
que acontece com a terra nestas escadas quando chove e também onde não tem escada,
somente rampa.
Demonstramos e perguntamos: O que acontece quando a professora derrama água aqui
na rampa? Molha, fica molhada a terra. A água vai até a folha. (mostrando a folha no local).
Ela vai indo para dentro e os bichos que estão embaixo tomam. Ela vai na flor.
Quando a água da chuva vai caindo aqui, onde não tem nada plantado, não vai
descendo junto uma outra coisinha? (Demonstrei com o regador.) Olhem: o que está descendo
junto com a água? Uma criança respondeu: barro. Será que a água vai levar a terra para
baixo? Sim.
E se continuar chovendo aqui a terra do parque vai parar aonde? No rio, lá embaixo.
242
Isto mesmo, lá embaixo. Por que será?
Porque a chuva leva. Porque não tem nada que segure ela.
As crianças queriam que colocássemos toda a água.
Mostrei o quanto de terra tinha descido, pegando com a mão.
Após fomos para a escada pequena e perguntamos se ali na escada pequena a água
também levaria a terra para baixo? As crianças responderam que sim.
Então fizemos a pergunta: Será que a escadinha vai ajudar a não levar tanta terra? O
que vocês acham? Não responderam. Demonstramos.
A água está correndo igual como correu na rampa? Responderam que não.
Perguntamos onde a água tinha parado, ao que eles responderam apontando para o
lugar, e falando que nem chegou até lá embaixo como antes. Refizemos a pergunta: A
escadinha ajuda para não levar tanta terra? Agora responderam que ajuda, que com escadinha
leva menos terra para baixo. Aproveitamos e mostramos que a água da chuva cria valetas ao
escorrer. Logo queriam a escada com degraus maiores.
E o que acontece na escada maior? Responderam que a água vai parando nos
“degraus”, falou Kadu. E se tivesse plantação, além de fazer a plantação crescer ajudaria a
segurar a terra. E o que acontece na rampa com grama, segundo as crianças, é que vem pouca
água; ela ficou só no primeiro degrau. E, observando onde a água desceu mais rápida, depois
de compararmos também onde corre mais rápido e mais longe, onde corre mais devagar, onde
vai mais terra para baixo, onde vai menos terra para baixo; íamos perguntando e eles iam
mostrando.
Explicamos a diferença dos diferentes lugares. E depois ainda perguntamos se tivesse
plantas, o que aconteceria com elas quando chove, e apontamos cada vez para um dos lugares,
ao que as crianças responderam que algumas ficariam no lugar, mas outras iriam para baixo.
Concluímos que no lugar da rampa sem escada as plantas iriam descer com mais facilidade e
nos outros lugares não.
243
Figura 69: Fotos–Aprendendo sobre erosão.
Figura 70: Fotos–Aprendendo sobre erosão.
244
Ainda perguntamos:
Se um agricultor tiver uma terra assim com rampa, o que ele deve fazer para a água da
chuva não levar tudo junto, para a terra não ir para baixo e não criar buracos, valetas? –
mostrando que a água derramada cria valetas. Ele deve plantar grama. E se ele precisar e
quiser plantar outra coisa, o que ele deve fazer? Alguns falaram que deve fazer escadinha;
outros, que deve fazer escadão. Perguntamos: o que é escadão? Responderam que é a escada
com o “degrau grande”. Então comentamos que tem terra que só escadinha ajuda, mas tem
terra que é mais alta que precisa fazer escadão.
O que acontece quando chove se o agricultor tem uma terra com rampa e não planta,
não faz escadinha, nem escadão? A Evelyn respondeu que vira tudo areia, como lhe falou sua
mãe. Então comentamos que pode realmente virar tudo areia. E ainda pode acontecer de
surgirem buracos, valetas criados pela força da água da chuva, e que nesses lugares não dá
para plantar, conforme concluíram através das demonstrações e problematizações. O que
então o agricultor deve fazer? Falaram para ele fazer escadas.
Mostramos ainda que no parque, além de ser plantada grama, o “tio” fez uma escada,
para segurar a terra. Depois, deixamos que eles brincassem no parque e demos a tarefa para
fazer em casa.
Figura 71: Registro do Dever de Casa.
245
Diário de Campo
A aula foi muito boa, as crianças participaram, embora estivessem com muita vontade
de brincar no parque. Assim, através desta observação, vimos que ocorre erosão no nosso
próprio parque.
Reflexão
Estávamos preocupadas se as crianças aprenderiam, se saberíamos como falar,
explicar e tudo ocorreu muito naturalmente; as crianças mesmas acabam colocando nomes
como escadão, escadinha, de acordo com seu próprio conhecimento.
Nossa pergunta inicialmente foi muito simples, mas nos deu suporte para
continuarmos o que queríamos mostrar, no caso o deslizamento da terra, a erosão.
A observação de uma situação concreta nesta faixa etária é muito importante, pois,
através desta a criança consegue captar e ver as relações existentes entre elas, ressaltando que
“é através da ação, do testar, do usar suas capacidades, que o pensamento se
desenvolve”.(FREIRE, 1989, p.29).
Para as crianças saberem que isso que vimos na prática no parque, a terra sendo levada
pela chuva, a formação de buracos, ocorre nas lavouras, achamos primordial procurar alguém
para falar com elas, um agricultor, que convive com este problema.
27º Planejamento
– Data: 06/07/07
Marcamos uma conversa com um agricultor (avô de um dos meninos do maternal)
sobre a questão da chuva poder causar sulcos, voçoroca, sobre a arenização, plantio direto,
curva de nível, terraceamento, pois ficamos sabendo que este tinha comprado uma terra com
vários problemas.
Depois da conversa com o avô, relembrar o que vimos no parque:
O que devemos fazer para a água não levar a terra e as plantas embora?
O que o avô fez para conseguir plantar em sua terra?
Construímos um exercício sobre os procedimentos feitos no parque, com as seguintes
perguntas: Qual o lugar onde a água levou mais terra para baixo? Qual o lugar onde a água
246
levou menos terra para baixo? Qual destas maneiras você acha que é melhor para não estragar
tanto a terra
Prática/Ação
O avô, que eles chamaram de tio, chegou e o convidamos para sentar na rodinha e
conversarmos (figura 72). Ele nos contou que comprou uma terra onde não podia plantar nada
lá, porque tinha valetas muito grandes, buracos enormes, do tamanho das crianças, até
maiores que elas, eram de dois a três metros de altura no meio da roça. Então encheram os
buracos de pedras, palhas, terra e chamaram um técnico agrícola para ajudar a não ter mais as
valetas. Dessa forma, o técnico mediu a terra e mandou fazer curva de nível. Assim, hoje eles
estão plantando e conseguem até passar as máquinas, como o trator e a ceifa, que antes não
passavam.
Nesta parte, falamos que quando a terra tem valetas não tem como passar as máquinas
agrícolas, elas caem nos buracos e não saem. Então perguntamos se eles sabiam por que dá
valeta na terra, e eles lembraram, com ajuda, o que fizemos na rampa do parque. Aí o
Guilherme falou que “Quando chove faz valetas na terra”. O avô complementou: Quando
chove, dá valeta e se não tem nenhuma curva, faz valeta e leva embora a terra.
Perguntamos a ele quem tinha sido chamado para ajudar, e eles sugeriram que a profe
Meri tinha ido! Depois da explicação de que a profe Meri não podia ajudá-lo, o tio e as
crianças falaram do técnico agrícola. Aproveitei para falar que este técnico agrícola estuda
para poder ajudar os colonos para que não estraguem suas terras. O Seu Osmar, o agricultor,
ainda explicou o plantio direto e terraceamento para eles.
Depois, fomos à areia para o “tio” Osmar demonstrar, explicar como são feitas as
curvas de níveis (figura 73). As crianças gostaram de ver, até mesmo porque demos um trator
de brinquedo para ele explicar.
247
Figura 72: Fotos–Conversando com um agricultor sobre curva de nível, erosão.
Figura 73: Fotos–Conversando com um agricultor sobre curva de nível, erosão.
De volta para a sala perguntamos: O que devemos fazer para a água da chuva não
levar a terra e as plantas embora? E as crianças responderam que deviam fazer como o tio
248
Osmar, e também escadas para segurar a água. Então falamos das diferentes escadas, feitas
anteriormente. Relembramos o que vimos no parque e o ocorrido quando derramamos a água
nos diferentes lugares, fato que ajudou a lembrarem das escadas e contarem o que viram lá no
parque. O Guilherme ainda falou que na terra a água desceu mais ligeiro. Perguntados onde a
água desceu mais rápido, todos responderam que na terra onde não tinha nada e na escadinha
pequena também. E que a água da chuva desceu mais devagar no escadão.
Perguntados ainda sobre o que podemos fazer para a água não levar a terra e as plantas
embora, eles logo responderam que devemos colocar escadinha, escadão, plantar árvore ou
grama. E assim relembramos o que acontece com a água nas escadas.
Depois perguntamos novamente o que mais devemos fazer para a água da chuva não
estragar a terra, para não criar valetas e nem buracos, algumas crianças falaram em fazer as
escadas, outros em “fazer o que o Tio Osmar falou, porque se não a ceifa não pode passar
para colher”. Então, para finalizarmos, relembramos que ele chamou um técnico e fizeram
curva de nível.
Fizemos a atividade da folha, questão por questão, e perguntamos individualmente,
para cada um, a resposta. Quase todos responderam adequadamente, alguns olhavam para o
companheiro do seu grupo. Neste exercício, o escadão recebeu outro nome: a aluna Ana falou
que era a “escada gorducha”.
Figura 74: Registro sobre formas de combater a erosão.
249
Exemplificamos com as respostas abaixo: o escadão não deixa a terra descer junto
com a água da chuva; porque não desce muita terra; porque não cai muita terra; porque desce
menos água; porque não desce muita terra e nem muita água.
Figura 75: Registro dos procedimentos para entender e evitar a erosão.
Figura 76: Foto-Registro de maneiras para evitar a erosão.
250
Diário de Campo
Esta aula foi muito positiva, pois se percebeu, através das respostas às questões, que
eles aprenderam bem o que acontece com a terra quando esta se encontra em locais mais
íngremes e o que pode ser feito. A conversa com o “tio” acirrou tal explicação, embora
algumas coisas, como a questão do plantio direto e terraceamento, não tenham chamado à
atenção das crianças.
Reflexão
Tudo o que fizermos para apresentar para as crianças deve considerar que estas em
geral, não conhecem, por isso a importância de planejar situações de exploração dos seus
conhecimentos prévios, e situações do nível do imediato, e também trazendo pessoas
diferentes para falar com elas e tentar mostrar que aquilo acontece realmente. Acreditamos
que através da prática, da participação de outras pessoas, proporcionamos experiências
diversificadas e enriquecedoras em relação à questão ambiental.
Também não frisamos os nomes como erosão, plantio direto, terraceamento, pois
acreditamos que neste momento o importante é as crianças saberem que isto acontece e o
porquê disso acontecer. Mesmo porque o momento da problematização deve recair sobre o
contexto em torno dos conceitos, o que podemos fazer para a chuva não levar a terra, não
criar buracos, e não os conceitos propriamente ditos, e isto foi respondido adequadamente.
Porém, em todo o diálogo com o tio Osmar o que mais os impressionou foi o relato sobre os
buracos na terra do tamanho deles e que não dava para ir de trator e nem de ceifa.
Agora, com essas noções melhores construídas, podemos ir para o portifólio da
Fragmentação do Ecossistema.
28º Planejamento
– Data: 10/07/07
Planejamos começar com o portifólio da fragmentação do ecossistema, pois a questão
da arenização já seria melhor entendida depois das aulas sobre a erosão.
Resolvemos ir até o laboratório e, junto com a monitora, arrumamos para colocar as
lâminas do conflito com as fotos do portifólio em tamanhos maiores; depois o portifólio da
ação positiva e as fotos maiores para as crianças poderem visualizar melhor. Também
procuramos na Internet fotos de bromélia (figura 77), cactos (figura 78), dos animais como
251
lobo-guará (figura 81), cardeal amarelo (figura 79), veado-campeiro (figura 80), para melhor
mostrar para as crianças do que estávamos falando.
Figura 77: Foto de Bromélia
Fonte: www.bromelia.org.br/algum.pictures.php?page=8&
Figura 78: Foto dos cactos.
Fonte: www.treklens.com/gallery/Europe/Portugal/photo79852.htm
252
Figura 79: Foto do cardeal amarelo.
Fonte: www2.medioambiente.gov.ar/sian/pan/buscar/imagenes/e0134.jpg
Figura 80: Foto do veado-campeiro
Fonte: www.brazilbrand.com/.../veado-campeiro.jpg
253
Figura 81: Foto do lobo-guará.
Fonte: www.infolobo.org/imagens/wolf_bg.gif
A pergunta / problema que faremos para as crianças é: O que o homem está fazendo
com a região dos pampas?
Prática/Ação
Lançamos a pergunta: O que o homem está fazendo com a região dos pampas? Antes
de irem para o laboratório, eles responderam que os homens não estão cuidando da natureza,
estão cortando as árvores. Então falamos que iríamos para o laboratório para ver mais um
pouco do que o homem está fazendo.
Quando as crianças entraram no laboratório, o fantoche da caturrita contou que o
homem está fazendo muita coisa nos pampas e por isso as partes onde tem árvores e plantas
nativas estão diminuindo, prejudicando o próprio homem. Nisso, a caturrita interrogou sobre o
que eles estavam vendo na tela do computador. A Evelyn respondeu: Rio “Amazônia”; outros
falaram ser os Campos Sulinos; outros, árvores.
- O que mais vocês estão vendo?
As crianças: O mapa.
A caturrita: O mapa do quê?
Crianças: Dos Campos Sulinos.
254
Caturrita: O que mais?
Crianças: Árvores.
Evelyn: Estou vendo uma árvore derrubada bem pequenininha.
- Tem alguma coisa errada nestas fotos?
Crianças: Não! Sim!
O que vocês conseguem ver?
Tem plantas, rios, árvores.
Que plantas tem ali (mostrando a foto)?
As crianças falaram plantas nativas.
Será que é planta nativa? Não.
Então, sentindo a necessidade de mostrar na tela, larguei o fantoche e fui conversar
com as crianças sobre os espinilhos, sobre os quais contei que são árvores pequenas,
baixinhas, todas retorcidas, que perdem as folhas em certa época e depois nascem novas
folhas, e que esta árvore existe somente em um pedacinho do Rio Grande do Sul. E, mesmo a
foto não mostrando ele muito bem, ele estava ali para mostrar que aquele pedacinho de
plantação era o que restava da mata nativa, que o resto era plantação de arroz.
Quando colocamos a primeira foto em toda a tela, as crianças enumeraram o que
aparecia: plantas, rios, árvores.
255
Figura 82: Foto–Vendo o portifólio no laboratório de informática.
Figura 83: Foto–Vendo o portifólio no laboratório de informática.
Perguntamos que plantas estavam vendo e se eram plantas nativas. Responderam que
não. Falamos que era a plantação de arroz. Gabriel interrompeu perguntando se a caturrita não
ia falar. À pergunta “por que será que tem água no meio do arroz?” responderam que era um
rio, deflagrando a decodificação das fotos de lavouras de arroz e das condições para que esta
256
planta cresça, como por exemplo, a necessidade de bastante água, e sobre a origem desta
água, o rio. Então, conversamos sobre esta questão da irrigação.
A partir dessa constatação, nossas explicações sobre a irrigação de arroz se
encaminharam para a relação entre o seu plantio e o Meio Ambiente. As crianças acharam
inicialmente, que não havia interferência desta prática no meio ambiente. Então perguntamos:
será que para plantar o arroz não tem que tirar os espinilhos? Responderam que sim. A Evelyn
ressaltou: mas eu odeio tirar as árvores! E a Gabi disse: não é legal tirar as árvores.
Falamos que para plantar o arroz eles têm que tirar as árvores, os cactos, as bromélias,
que são do Rio Grande do Sul, bem como alguns animais e também eles acham alguma
maneira de molhar a terra, o arroz, de irrigar.
E o que será que é aquela cor clara que aparece na foto no meio do verde, da
plantação? As crianças responderam que parecia que uns pedaços estavam pintados de branco.
O que vocês acham que pode ser? Alguns falaram de neve. A terra tem cor clara? Não. O que
será que está acontecendo nesta foto que aparece a cor branca? O que pode acontecer quando
o homem tira as plantas nativas e começa a plantar, por exemplo, arroz, molhá-lo, irrigá-lo
sem escolher o jeito certo para isto, sem se preocupar com a conservação da terra e das
plantas que têm à volta? A terra vai ficando branca. E o que vocês conhecem que é branco?
Areia. É; mas tem mais uma coisa? Então, o que pode ser branco que se usa na cozinha? O
arroz. O que mais? Sal. É normal ter tanta areia e sal no meio das plantações? Não. Por que
será que está ocorrendo isto? Porque o homem não sabe cuidar da natureza. E por que o
homem não sabe cuidar? Por que será que aparecem tanto sal e areia nesta plantação? De
onde vem este sal e areia? O homem que colocou. Será que ele quis colocar areia e sal? Não.
O Gabriel falou “Assim ó: ele não quis, mas colocou”. Perguntamos: Como? Não sabemos. O
que será que ele colocou nesta plantação pensando que ia ajudar? Água. E na água não tem
sal? Sim a água do mar tem sal. Ah, então conforme o lugar onde ele pega água para irrigar
pode ser que tenha sal? Sim. Então este sal todo surgiu porque ele molhou de um jeito errado
as plantas? Sim. E isto pode ajudar a plantação de arroz? Não. E ele pode perder muito arroz
com isto? Sim, porque vai ficar cheio de areia e sal. E se fica tudo cheio de areia, muda a
paisagem dos Campos Sulinos? Sim. E na areia, o que é plantado nasce? Não. Então a Evelyn
falou que vai ficar tudo um deserto, que ela já viu um filme onde só tinha areia e era um
deserto. E se ficar deserto faz bem para o homem? O homem vai ficar sem água, porque no
deserto não tem água. E o que mais no deserto não tem? No deserto não tem comida também.
257
Depois visualizamos os cactos e bromélias que não estão nas fotos dos portifólios.
Falamos que existe o Parque Estadual dos Espinilhos, em Quaraí, mas mesmo assim o
espinilho é ameaçado pelas lavouras de arroz, pelo gado e pela derrubada das madeiras.
Na próxima foto, perguntamos se tinha alguma coisa de errado, e o que era.
Responderam que sim: o Eucalipto, e também capim seco. É legal plantar este monte de
eucalipto? Não.
Falamos que uma fábrica de papel deu dinheiro para os agricultores plantarem
somente eucalipto. Perguntamos se isso faz bem para o Meio Ambiente, ao que eles
responderam não. E perguntados sobre o porquê disso, deram respostas como “porque o
eucalipto chupa toda a água”. Ainda, como conseqüência da falta de água, afirmaram que a
terra ficando seca, “Os bichinhos debaixo da terra vão morrer”.
Professora: São somente os bichinhos debaixo da terra que vão morrer? Crianças: Não.
Os bois, os cavalos, os cachorros. E que outros bichinhos que vivem nos Campos Sulinos,
será? Passarinhos, o pássaro, o gavião e eles vão morrer. Será que onde tem só eucalipto tem
comida para os passarinhos? Não.
Onde tem só eucalipto leva ao desaparecimento de alguns animais como – as crianças
clicaram e apareceu – o lobo-guará. A Evelyn logo falou: O lobo-guará. Como você sabe que
é o lobo-guará? Porque eu tenho um livro do lobo-guará.
Professora: E onde tem só eucalipto leva ao desaparecimento do lobo-guará que gosta
de morar na floresta nativa. Clicamos para ver o outro bicho, nisso a Caroline falou bem
baixinho que o lobo-guará será extinto. Perguntamos: o que é ser extinto? Ela respondeu que
ele está quase morrendo. Clicamos para ver o outro animal. Apareceu o cardeal amarelo. As
crianças falaram que era um passarinho; falamos que o nome dele é cardeal amarelo e falamos
que ele não pode viver no meio dos eucaliptos. A Evelyn disse que ele ia pra fora dali, dos
eucaliptos. Perguntamos: e ele vai para onde? Vai para a cidade? Não. A Gabi respondeu:
para a casa dele. Questionamos: se a casa dele é a floresta nativa e não tem mais, ele vai para
onde? Para a gaiola, responderam. Perguntamos: E é legal viver na gaiola? (Lembramos do
papagaio da casa da Dona Maitê.) Crianças: não. Então o que vai acontecer com este
passarinho? Responderam que ele vai morrer.
Professora: É. Ele também vai sumir, desaparecer se continuarem só plantando
eucalipto. Clicaram novamente e apareceu o veado-campeiro, as crianças falaram que era o
cabrito, o bambi, veadinho.
258
Falamos que é o veado-campeiro aqui da região dos Campos Sulinos. E perguntamos o
que vai acontecer com este veado-campeiro se continuarem destruindo os Campos Sulinos, ao
que responderam que ele vai morrer; vai ser extinto.
Perguntamos, então, o que podemos fazer para que estes animais não desapareçam, e
as crianças responderam que não se deve matar, nem dar veneno para eles comerem. E, na
seqüência, relacionaram os conhecimentos sobre as plantas exóticas, como o eucalipto, assim
como a necessidade de plantar para ganhar dinheiro, porque o eucalipto é rápido para crescer,
mas na verdade a planta nativa, se o homem tivesse mais tempo para esperar, dá mais dinheiro
que o eucalipto. Evelyn: só que o homem não confia na gente.
Então falamos que o homem está fazendo várias atividades que estão diminuindo os
pedaços de terra com plantas nativas e deixando muitos, diversos pedaços diferentes um do
outro, colocando em perigo os animais, as plantas nativas, a própria paisagem dos Campos
Sulinos.
Perguntamos: O que podemos fazer para ajudar? Responderam: A gente pode tirar os
eucaliptos e plantar outras plantas.
Passamos para a parte do portifólio das ações positivas. Evelyn logo falou: eu to vendo
uma mudinha de planta. Crianças: aquela árvore torta. Professora: como é o nome desta
árvore torta? Crianças: torta; Professora: será, eu acho que o nome é espinilho e soletrou e
falou que aquela árvore torta tem um outro nome, um nome científico, que os cientistas
chamam de Acacia caven, em todo o mundo ela é conhecida como Acacia caven.
Olhamos a foto da moça plantando a muda. O que ela está fazendo? Plantando. Esta
pessoa faz parte de um projeto para ajudar os Campos Sulinos. Estão vendo o uniforme dela?
Sim. Ela é da COTRIJAL. O que ela está fazendo é bom ou ruim? Bom. Isto é um projeto
legal? Sim. Isto vai ajudar o Meio Ambiente? Sim. Falamos que na cidade de Não-me-toque
existe uma cooperativa, um grupo (Cotrijal) que criou bosques para plantar espécies nativas
daqui do sul. Neste bosque, a Cotrijal recebe escolas e faz atividades com os alunos para estes
conhecerem as espécies ali plantadas e saberem da importância destas para os animais e para
os homens.
As crianças falaram das arvorezinhas pequenininhas que aparecem na foto, explicamos
que essas árvores parecem pequenas, mas não são tão pequenininhas, pois é uma foto tirada
de longe, do Parque do Espinilho. E relembramos que o nome do parque é o nome da árvore:
espinilho.
Tiveram muitas reações de espanto ao verem a foto de um parque, onde a reserva
mantem as árvores e os animais sob proteção, que não se podem tirar árvores dali. Ali é
259
proibido tirar árvores e, para ajudar na conservação do espinilho, o governo aumentou o
pedaço de terra do Parque dos Espinilhos, onde é proibido tirar árvores.
Na última foto, em relação ao outdoor, olhamos o que estava acontecendo. O que
estão vendo? O cavalo. Um homem assustado. O Gabriel S. falou: árvore quebrada. O que
aconteceu ali? Deu um temporal que as árvores estão quebradas? Falaram: Não. O homem
cortou e levou para o carro. Ah, ele levou para o caminhão? E para onde o caminhão vai
levar? Nisso o Gabriel S. falou: O cavalo está brabo. E por que será que o cavalo está brabo?
Porque tão tirando as árvores. É isto aconteceu lá onde eles plantam eucalipto, pois chega o
dia que eles falam: Vamos tirar tudo. E tiram todos os eucaliptos. E fica assim.
Quando se planta só uma coisa é legal? Não. O que se deve plantar então? Só um tipo
de árvores? Não, árvores com frutas, com folhas.
Depois de falarmos sobre a monocultura, relatamos que existe um grupo, amigos da
terra, que é contra tirar as plantas nativas para plantar somente eucalipto. E que este grupo faz
campanhas para conscientizar as pessoas, realiza reuniões para discutir, conversar sobre os
assuntos da monocultura. Este cartaz que está ali se chama outdoor. E perguntamos: O que é
legal fazer para não acontecer isto? Tirar as árvores do mal e colocar as árvores do bem, daí
vai ficar mais feliz.
No final, dialogamos sobre o fato que é preciso as pessoas, juntamente com ações
estudadas, conservar os Campos Sulinos e com isto cuidem mais da questão dos pedaços da
natureza, pois hoje tem pedaços de campos, pedaços com mata nativa, pedaços com
construções, potreiros...
Diário de Campo
As crianças ficaram cansadas nesta aula e, como era muita informação, decidimos
retornar ao assunto de forma diferente, no próximo encontro.
Sentimos maior necessidade de estarmos presentes com as crianças, por isto acabamos
abandonando o fantoche da caturrita e ficando mais perto delas para melhor interagir.
Reflexão
Falhamos novamente em colocá-los no laboratório, cada um com seu computador.
Ficou tudo muito distante, por isso mesmo o próprio recurso do fantoche não deu certo, pois
eu não conseguia escutá-los. Porém eles sentiram a necessidade da “caturrita” (fantoche), pois
260
quando fui para frente e comecei a falar o Gabriel logo interveio perguntando se o bichinho
não ia falar.
Também erramos ao colocarmos algumas fotos, que depois analisando não eram
referentes aos Campos Sulinos; faltou discernimento de nossa parte. Mas as que eram, foram
bem aproveitadas, como a do lobo-guará, do cardeal amarelo. Estas possibilitaram um bom
diálogo durante o tempo em que estavam sendo visualizadas.
Os problemas ambientais para as crianças são resolvidos com muita facilidade e
simplicidade, como “tirar os eucaliptos e plantar outras plantas”, comprovando que seus
pensamentos são em relação ao fato imediato, direto, não fazendo rodeios para solucionar o
que está errado. Quando identificam o problema ambiental, a solução é dada na hora para
reverter a situação como “tirar as árvores do mal e colocar as árvores do bem, daí vai ficar
mais feliz”, demonstrando que se encontram na fase do artificialismo, onde fazem confusão
entre o que é criado pelo homem e o que é produto da evolução da natureza. Entretanto, suas
aprendizagens expõem o nível de compreensão e de aplicação de conceitos que, como são
recentes, e de uma ordem distinta da ordem do senso comum, necessitam de inter-relações,
associações e reversibilidade, o que pode produzir entendimentos da ordem da ciência, que é
ao mesmo tempo simples e complexa quando se trata das questões ambientais.
Sabemos que o pensamento da criança não vai muito além, ela logo dá uma solução,
como foi o caso de quando falávamos sobre o paradeiro do cardeal amarelo. A solução dada
foi tirá-lo de um lugar e colocá-lo em outro, sem pensar em suas respostas, pois o objetivo era
tirá-lo dos eucaliptos, resolvendo o problema na hora, sem se dar conta que o problema
continuará em outro lugar. Por isso, é preciso ter clareza que este é um trabalho de iniciação
nas questões ambientais e de conservação. Estão desenvolvendo o processo de reversibilidade
do pensamento, pois esta “se refere à habilidade de realizar mentalmente ações opostas
simultaneamente” (KAMMI, 1996, p.23). Mas isto não pode justificar trabalhos pedagógicos
simplistas e reducionistas em temáticas cuja natureza é complexa; trata-se, isto sim, de
produzir a gênese de um pensamento de natureza complexa nas crianças, atuando sobre o
desenvolvimento de noções/conceitos que estão em fase embrionária e que, por isso mesmo,
devem ser tratados de modo científico.(BARBOSA, 2001).
29º Planejamento
– Data: 13/07/07
261
Descobrimos um lugar para conhecermos os búfalos. Fomos até lá para ver se dava
para levar as crianças, se é seguro, bem como ver no caminho o que mais poderemos explorar,
como as paisagens, a fragmentação, o capim, os búfalos, e como o agricultor pode fazer com
suas terras. Dessa maneira, faríamos a inter-relação com os temas apresentados no portifólio:
fragmentação do ecossistema, biomas, espécie exótica invasora.
Problematização: Como é a paisagem da nossa região?
Após a volta do passeio faremos o desenho sobre o mesmo.
Prática/Ação
Antes de sairmos conversamos sobre o capim annoni, sobre os búfalos e fizemos a
pergunta sobre: Como é a paisagem da nossa região? Eles logo falaram que era bonita, grande
e cheia de árvores.
Visita ao sítio do Senhor Elvido Reckezigel
Todas as crianças foram ver os animais do sítio do Senhor Elvido.
Começamos a visita pelos galinheiros e o chiqueiro, depois o potreiro, onde vimos,
segundo a Dona Carla (neta do dono da terra), um capim que é parecido com o capim annoni.
Também vimos e alguns pegaram em um filhote de cabra.
Deslocamo-nos até o potreiro. Primeiro vimos as ovelhas. Perguntamos: por que
algumas ovelhas estavam sem lã, ao que Carla respondeu que era próprio da raça delas. As
crianças ficaram encantadas com os animais. Carla falou que no verão esta raça perde a lã,
ficando bem rala. Depois, para o inverno, cresce e fica mais grossa. Foi perguntado se era
mata nativa que tinha ali no lado do potreiro. Carla respondeu que sim.
262
Figura 84: Foto–Visita na zona rural.
Figura 85: Foto–Visita na zona rural.
Para chegar até o potreiro onde estavam os búfalos, passamos por um açude. Carla
entrou no potreiro para pegar o búfalo para trazer mais próximo à cerca para assim as crianças
poderem ver melhor. As crianças viram que ela tinha uma vara para espantar o búfalo.
Falaram que era uma varinha mágica. Ela também colocou sua filha em cima do búfalo para
263
mostrar para as crianças que não era perigoso, e explicou que o búfalo come quase todos os
tipos de vegetação, menos a “maria-mole”, e que ele destrói tudo, pois come tudo. Falou que
eles tinham muitos búfalos, mas agora só possuem dois, por este motivo.
Figura 86: Vendo os búfalos – animal exótico invasor.
Figura 87: Vendo os búfalos – animal exótico invasor.
264
Figura 88: Vendo os búfalos – animal exótico invasor.
Aí interrompemos e perguntamos para as crianças se os búfalos são animais da nossa
região, ao que responderam que não. Então falamos do perigo de trazer outros tipos de
animais para nossas terras. Após, paramos em um lugar que nos possibilitou a contemplação
da paisagem.
Figura 89: Foto– Apreciando a fragmentação do ecossistema.
265
Figura 90: Foto–Apreciando a fragmentação do ecossistema.
Pedimos às crianças que depois que olhassem a paisagem descrevessem sua visão, e
começaram contando do cavalo, árvores, plantações. E complementamos com a nossa visão,
descrevendo também as plantações de trigo, pedaços de matas, pedaços de potreiro, chiqueiro,
pedaços de plantação de milho. Depois entramos no chiqueiro e vimos os porcos e uma porca
com filhotes.
Quando voltamos, conversamos e aproveitamos para novamente destacar que o búfalo
é um animal que é exótico invasor, pois ele não é daqui; por isso, come o capim que também
veio de fora. Lembramos que a Carla falou que eles tinham muitos búfalos, mas não
conseguiram continuar com a criação porque ele destrói tudo o que encontra, come tudo: no
campo onde eles estavam não tinha mais nada, até a grama do chão já tinha desaparecido, pois
ele é muito pesado.
Perguntamos sobre a paisagem: Como é, o que tem na paisagem da nossa região?
Falaram que tinha mata, açude, plantações. Falamos que existem pedaços de diferentes coisas,
que não é mais só mata nativa, como era antigamente.
As crianças falaram do que mais gostaram e depois fizemos os desenhos do que
tínhamos visto, para deixar registrado.
266
Figura 91: Registro do passeio para ver os búfalos.
Figura 92: Registro do passeio para ver os búfalos.
Diário de Campo
As crianças adoraram tudo o que viram, foi muito interessante, porém, como foi o
primeiro passeio com transporte, isso chamou muito sua atenção, tanto que em muitos dos
desenhos, foram estes os registros: a Van que os levou ao passeio.
267
Reflexão
Através do passeio, proporcionamos às crianças verem o próprio búfalo, ainda não
conhecido por eles, e, através da conversa, percebeu-se como é delicado trazer outros animais
de outros lugares, pois a própria dona da propriedade ressaltou que eles estragam tudo, são
muito pesados, e comem demais.
Em relação à fragmentação que está sendo trabalhada, também foi muito bem
aproveitado, porque a partir desta observação entendemos que esta paisagem tem
características positivas, pois é bonita, grande, cheia de árvores; e retornamos com a visão da
fragmentação mais elaborada, que existem diferentes pedaços não só de árvores nativas.
Dessa forma, estamos oferecendo oportunidades que desafiam e permitem à criança a
elaboração de suas hipóteses e, depois de ver a região, a construção de novas afirmações sobre
o que foi explorado em relação à própria fragmentação do ecossistema.
Como este passeio surgido a partir das aulas anteriores, entendemos mais claramente a
transversalidade e a interdependência entre os temas dos portifólios, a partir dos quais
evidenciou que os “conflitos socioambientais que dizem respeito a um tema, o atravessam e
afetam também outros temas dentro do mesmo bioma” (SAITO, 2006, p.16).
30º Planejamento
– Data: 18/07/07
Voltar aos portifólios da fragmentação de ecossistemas.
Relembrar o que viram no laboratório de informática, mas agora utilizando o data
show na própria sala de aula e depois colocar os portifólios na matriz.
Para relembrar, fazer as mesmas perguntas: O que estão vendo tem alguma coisa
errada? Certa?
O que o homem está fazendo com a região dos pampas?
Desenho das coisas boas e ruins.
Pratica/Ação
Na rodinha, perguntamos no início: O que o homem está fazendo com a região dos
pampas? Com a terra? Ele está plantando, tirando as árvores.
Em relação à primeira foto, quando perguntados falaram que a terra estava virando
areia porque o homem tinha plantado só arroz. Perguntamos: E se planta só outro tipo de
268
planta também pode acontecer isto? Responderam que sim. Isa falou: se planta só soja
também acontece isso. O que tem neste pedacinho aqui? (mostrando a foto do arroz e dos
espinilhos). O Gabriel mostrou que tudo isso era plantação de arroz, mas aquele pedacinho
não. Então perguntei o que tinha naquele pedacinho. A Carolina respondeu que eram árvores.
Falamos que ali estava cheio de árvores e perguntamos: o que o homem fez? Responderam
que tirou as árvores e plantou arroz. O Gabriel falou que o homem chamou a patrola para tirar
as árvores, para plantar o arroz. A Maysa falou que daí virou areia. Ressaltou-se que ele não
está cuidando direito da terra.
Ao falarmos das árvores, do cantinho, do pedacinho que ficou para os espinilhos, as
crianças logo falaram da caturrita e, desta forma, desencadeou a conversa em torno do que
aconteceu com a caturrita e com os espinilhos. Depois, comentamos sobre as outras aves e
tipos de árvores, quebrancho branco, rubro negro, falamos que este tipo de árvore quase só
tem neste lugar e que o espinilho não tem em qualquer lugar.
Ao indagarmos sobre o que está acontecendo com as árvores, responderam que o
homem está derrubando as árvores para plantar arroz e eucalipto também. Em relação à foto
dos eucaliptos ainda disseram que plantavam para ganhar dinheiro. Do que seguiu-se o
seguinte diálogo: -Como o homem ganha dinheiro com eucalipto? Fazendo papel, que vem do
eucalipto, que passa pelas máquinas. Então perguntamos: que máquinas? Carolina respondeu:
de fazer papel. Repetimos: eles tiram o eucalipto, vai para a máquina de fazer papel, e daí vira
papel, folha de caderno, folha de trabalhinho, e por isso não se pode colocar papel fora,
porque todo papel vem das árvores. A Evelyn perguntou se tinha um outro tipo de papel que
não era feito de árvores. A professora Adriana falou que era o papel reciclado, mas que o
papel já existente era reaproveitado, que tinha sido feito de árvores. Falamos das grandes
fábricas de fazer papel, a Votorantin, por exemplo, que pagam para o agricultor plantar
eucalipto. Por isso o agricultor está plantando eucalipto, porque ele recebe dinheiro, e acaba
não plantando outras coisas. Assim tem um monte de lugares que só tem eucaliptos plantados.
E o que pode acontecer? As crianças responderam: vão ganhar dinheiro. Plantar só eucalipto
faz bem? Isa: não, porque ele chupa a água de outras plantas. Perguntamos: e os animais
gostam que derrubem a mata? Não. O que está acontecendo com eles? As crianças falaram: os
animais estão desaparecendo porque não gostam de morar onde só tem eucalipto, o veado-
campeiro, o lobo-guará, o cardeal amarelo. A Evelyn falou que no seu tio há cardeal amarelo,
e na sua casa tem outro com coisinha vermelha. Gabriel perguntou: de quem? Na minha casa,
mas não é meu, eles vivem na minha casa.
269
Fizemos a pergunta proposta para diálogo: O que podemos fazer para evitar que mais
animais da natureza não desapareçam? Olhando para as fotos, o que se pode fazer? A Evelyn:
pode tirar e levar para um lugar onde não tem problema. Pode tirar o quê? Tirar o eucalipto.
Se tirar o eucalipto dali e levar para outro lugar, não vai continuar o problema? Não plantar
mais. E não plantando mais tanto eucalipto, como o agricultor vai ganhar dinheiro? Com o
quê? Não souberam responder. Os agricultores ganham dinheiro com o eucalipto, mas se não
é mais para ele plantar eucalipto, como vai ter dinheiro? Com capim-caninha, plantando pé de
butiá, plantando espinilho. A Carolina falou: plantando não só uma coisa. Ah! Plantar mais. O
que mais podemos fazer para os nossos animais não desaparecerem? Plantar espinilho.
Mostramos o outro portifólio e perguntamos o que as pessoas estão fazendo para
ajudar. Plantando árvores nativas. A professora Adriana falou que as árvores nativas servem
de moradia para os animais. O que é moradia? A professora Adriana explicou: a casa onde
eles moram. Na foto do espinilho falaram que era neve, então explicamos que não era.
Falamos que o governo do RS aumentou o Parque do Espinilho, não deixou só um pedacinho,
ele aumentou. Perguntamos: o que quer dizer aumentou? As crianças falaram que ficou “mais
grande”. Depois da explicação, retomamos a pergunta inicial: O que o homem está fazendo
com a região dos pampas? Ele está matando a terra. Por que ele está matando a terra? Ele está
tirando árvores, plantando só arroz.
Encerramos o assunto por hora, por motivos alheios à nossa vontade.
Diário de Campo
As crianças gostaram das imagens grandes sendo refletidas com o dat-show, porém,
nossa aula foi interrompida por uma atividade proposta para toda a escola de olhar um filme
no auditório do colégio.
Reflexão
Embora a aula tivesse sido interrompida, estávamos felizes por termos conseguido o
data show para projetar as imagens, pois isto fascinou as crianças também. Este recurso
tecnológico ajuda na própria motivação da aula. Aqui lembramos o que Paulo Freire ressalta
da tecnologia: “não a divinizo, de um lado, nem a diabolizo, de outro” (FREIRE, 1997, p.87),
ou seja, temos que aproveitá-la da melhor maneira possível.
As crianças participaram no início, levantando hipóteses que depois foram mais
incrementadas. Através do diálogo estabelecido entre nós percebemos como é importante
270
acompanhar as crianças na suas percepções, agindo na perspectiva de ser afetado por eles, se
importando com seus argumentos e entendimentos, identificando, inclusive, quando estão
apressadamente tirando conclusões equivocadas, como no caso da foto do Parque dos
Espinilhos em que “viram” neve. Mas, sobretudo, as questões propostas para o diálogo
funcionam como guias para estruturação do pensamento das crianças primeiro em nível
interpsicológico, porque em grupo, depois, em nível intrapsicológico, no plano individual
(VYGOTSKY, 1988) e isto repercute nas formas de organização da atividade infantil, pois
fortalece a interação entre pares e destes com os adultos – professoras, pais, membros da
comunidade – mediando a construção do conhecimento escolar; além de expandir a
racionalidade dialógica-problematizadora, a qual coloca em xeque a verbalização como modo
de ensinar-aprender os conteúdos escolares. Retornaremos ao portifólio, na próxima aula.
31º Planejamento
– Data: 02/08/07
Em virtude de termos recebido uma amostra do capim annoni colhida na fazenda de
Dona Maitê, nosso planejamento precisou ser, novamente, flexibilizado. Mostrar para as
crianças o capim annoni e sorteamos a ordem a ser seguida para as crianças o levarem para
casa.
Antes de afixar na matriz o par de portifólio da fragmentação, comentar na rodinha
novamente sobre este tema, fazer a pergunta: o que tem de errado no portifólio, o que se está
fazendo de certo, bem como o que o homem está fazendo com a região dos pampas? O que
nós podemos fazer para ajudar as pessoas a não plantar só um tipo de cultura?
Desenhar para fazer o registro, das coisas boas e das coisas ruins.
Prática/Ação
Na hora da roda, cheguei e pedi para eles adivinharem o que eu estava escondendo
dentro do casaco. Alguns falaram: os Campos Sulinos; então eu lhes disse que os Campos
Sulinos não era, só se fosse uma fotografia, ou um pedacinho dele. É uma coisa que tem nos
Campos Sulinos. Logo falaram do capim-caninha e annoni. Então falei que a tia Maitê foi
para a fazenda e trouxe um pedaço do capim annoni para eles conhecerem, só um pedaço,
porque sabem que é muito ruim de tirar, ela tirou um pedaço e colocou dentro do vidro, para
vocês olhar o capim annoni, pegar nele ver como ele é. Perguntei se eles sabiam por que ela o
colocou dentro de um vidro bem fechado? O Gabriel respondeu que era para não nascer no
271
chão; apoiado pelo Lucas que ressaltou o fato dele também não deixar as outras plantas
nascerem. Passamos o vidro para as crianças olharem. O Lucas falou que esqueceu de trazer o
capim-caninha e que seu pai conhece os capins. Alguns falaram que tinha cheiro de grama.
Como estávamos com aluno novo, solicitei ao Lucas que contasse sobre o capim annoni para
ele, ressaltando que onde tem ele morrem os outros, só fica capim annoni. Perguntei: o capim
annoni o boi come? E todos responderam que não.
Ao sortearmos a seqüência das crianças para levar o capim annoni para casa, também
combinamos que quem o levasse teria de saber contar alguma coisa dele. Então combinamos
fazer uma folha, para informar aos pais, que explicasse sobre o capim annoni para mandar
junto. A Evelyn queria um livro. A folha informativa ficou. O capim annoni é ruim para os
Campos Sulinos; não pode plantar o capim annoni.
Fizemos um pote especial para o capim annoni, substituindo o pote de vidro pelo de
plástico para evitar acidentes. Sugerimos criar um símbolo e regras para informar sobre o
capim a quem fosse levá-lo. As regras para a criação do símbolo foram sendo ditadas por eles.
O símbolo se traduziu na forma de placa de proibido capim annoni, então fiquei incumbida de
fazer no computador e levar no dia seguinte.
Depois, na rodinha, antes de colocar na matriz do portifólio, fizemos a pergunta da
aula anterior: O que o homem está fazendo com a região dos pampas? Ele está matando a
terra. Como ele está matando a terra? Ele coloca fogo, tira as árvores, pisoteia o capim. O que
nós podemos fazer para ajudar as pessoas a não plantarem só um tipo de cultura?
Conversamos sobre as fotos dos portifólios da fragmentação, perguntando o que tem de
errado. As crianças relataram sobre a questão de o homem estar plantando tudo igual, falando
em relação à foto dos eucaliptos; que está virando tudo areia e sal, em relação à foto da
plantação do arroz e depois, no portifólio das coisas boas, falaram que estão plantando muda
boa. Perguntamos o que era muda boa. Falaram que era muda nativa, que não mata as outras.
Falaram das árvores tortas. Então comentamos que o governo aumentou o lugar delas e que
neste parque se deve cuidar das árvores. O Lucas falou que não pode cortar as árvores; o Luiz
que não pode plantar o capim annoni; O Kadu, aluno novo, perguntou por que não pode
cortar. Explicamos que estava dentro de um parque, que não se pode cortar é proibido.
Falaram que colocaram uma placa do cavalo e da plantação de eucalipto, que não se podem
cortar as árvores, nem plantar eucalipto. Por que não se pode plantar eucalipto? Porque ele
puxa água da terra.
272
Figura 93: Foto–Colocando outro par do portifólio na matriz.
Figura 94: Foto–Colocando outro par do portifólio na matriz.
273
Figura 95: Registro dos problemas e das ações positivas da fragmentação do ecossistema.
Figura 96: Registro dos problemas e das ações positivas da fragmentação do ecossistema.
274
Diário de Campo
As crianças estão por dentro do assunto em relação ao capim annoni, pois todos
participaram entusiasmados. Através dos desenhos, percebeu-se que as crianças conseguiram
distinguir o problema, pois todos colocaram como problemática a questão da plantação de
eucaliptos, a própria monocultura do arroz, e, como coisas boas: o alerta através de placas,
plantar mais coisas, cuidar dos espinilhos.
O capim annoni fez sucesso na sala. O mesmo vai ser sorteado outro dia. O exercício
de sortear algo ajuda as crianças a respeitar o que foi instituído e não privilegia ninguém.
Reflexão
As crianças demonstraram, através dos desenhos e falas, que começaram a entender o
que foi trabalhado nos portifólios sobre a questão da fragmentação, mas a mesma precisa ser
mais trabalhada. A questão da monocultura também precisa ser mais bem trabalhada para que
tenha mais sentido dentro da realidade social, precisa ser descodificada. Pois
a descodificação da situação existencial provoca esta postura normal, que implica
um partir abstratamente até o concreto; que implica uma ida das partes ao todo e
uma volta deste às partes, que implica um reconhecimento do sujeito do objeto (a
situação existencial concreta) e do objeto como situação em que está o sujeito
(FREIRE, 1987, p.97).
Por isto é preciso dialogar, retornar a questão da monocultura, problematizá-la,
descrever mais a situação, para que as crianças consigam agir conscientemente, não negando a
existência desta. Produzindo reflexão que gere ações sobre a situação.
OBS.: O sorteio do capim annoni será feito todos os dias até que o mesmo passar por
todas as crianças.
No sorteio, a primeira a levar o capim foi a Evelyn.
275
Figura 97: Foto–Sorteio do capim annoni.
Figura 98: Foto–Sorteio do capim annoni.
Este foi muito comentado pelos familiares, pois as crianças, quando levavam para
casa, contavam a história e queriam mostrar para todos que iam a suas casas.
Na casa da Mariane, o capim ficou com ela no seu quarto, e quando a sua madrinha foi
visitá-la, ela foi correndo buscá-lo para mostrar o capim perigoso, que precisava ser cuidado
276
para ninguém plantar. Esta atividade exigiu responsabilidade deles, para não perderem o pote
com o capim.
32º Planejamento
– Data: 07/08/07
Para as crianças entenderem melhor a questão da monocultura criamos uma história
que conta sobre a fragmentação do ecossistema que contém os problemas e as coisas que
podem ser feitas.
Contar a história e depois fazer a pergunta para as crianças: O que podemos fazer para
alertar as pessoas sobre plantar diferentes tipos de coisas (culturas)?
História: Pedaços de mata nativa
Era uma vez um animal chamado lobo-guará, que vivia em um pedaço da mata nativa
dos pampas, um lugar onde o homem ainda não tinha destruído. Ali onde ele morava, na mata
nativa, existiam muitos animais.
Certo dia, ele ouviu passos de pessoas e uns barulhos estranhos. Era barulho de
motosserras que estavam derrubando as árvores. Nisso correu e percebeu que todos os outros
animais da mata nativa assustados, também corriam para o Parque Estadual do Espinilho.
Quando os homens foram embora, os animais nativos dos pampas conversaram sobre
o que estava acontecendo. Eles estavam muito preocupados e assustados com a situação de
que somente iriam sobrar poucos pedaços da mata nativa. Nisto o cardeal amarelo perguntou:
- Por que eles estão diminuindo a área de espécies nativas, cortando os espinilhos?
O lobo-guará respondeu:
- Porque eles querem plantar arroz e precisam de lenha.
O veado-campeiro comentou:
- Mas eles só plantam arroz?
O lobo-guará falou:
277
- Depende do lugar, aqui eles estão plantando arroz, em outra parte dos Campos
Sulinos, eles plantam soja e trigo e às vezes milho, em outros lugares estão plantando só
eucalipto.
O veado-campeiro disse:
- Mas por que eles plantam só um tipo de planta?
O lobo-guará:
- Porque eles só pensam no dinheiro e não entendem que plantar um só tipo de planta
desgasta a terra, fazendo com que, com o tempo, ela não produza mais, e assim tudo que é
plantado morre. Isto também nos prejudica, pois ocorre o desaparecimento de uns animais,
como da nossa espécie e o aumento de outros, como é o caso das caturritas.
O veado-campeiro então comenta:
- Nós temos que fazer alguma coisa, o que será que podemos fazer?
O cardeal amarelo que escutava calado até o momento, falou:
- Podemos tentar conscientizar as pessoas contando o que sabemos, que plantar só um
tipo de planta não é bom, que devemos plantar espécies de árvores que são dos Campos
Sulinos.
Todos os animaizinhos do lugar se reuniram para ver tudo o que iriam fazer e botaram
mãos à obra, porque senão o homem estragaria todo o espaço deles. Resolveram fazer
passeatas, chamar a televisão, fazer um grande alvoroço. Com isso, muita gente que nunca
tinha pensado neste assunto, começou a pensar que precisavam cuidar do Meio Ambiente,
parar de cortar árvores nativas, deixar de ser gananciosos plantar de tudo um pouco, cuidando
da nossa terra.
Conforme a resposta das crianças, propor a confecção de cartazes sobre a
monocultura, retirando figuras de revistas.
Prática/Ação
Começamos a falar que iríamos contar uma história sobre os animais que fazem parte
da região dos pampas, então a Evelyn logo mostrou seu livro e falou que era um livrinho dos
278
bichos brasileiros. A professora perguntou sobre o assunto do livro, e ela falou sobre os
bichos brasileiros. A professora lhe perguntou também se tinha algum bicho do Rio Grande
do Sul e ela respondeu que tinha o lobo-guará.
O Lucas trouxe uma reportagem que sua mãe mandou sobre sacolas de tecido.
A Caroline trouxe bichos, de pelúcia, que estão em extinção como a arara azul, a onça
pintada, o tucano, o peixe boi e o lobo-guará. A professora perguntou qual destes bichos é da
região do sul, e as crianças responderam que era o lobo-guará.
Figura 99: Foto–Contribuições vinda de casa sobre o que estávamos estudando.
279
Figura 100: Foto–Contribuições vinda de casa sobre o que estávamos estudando.
Obs.: Estas contribuições surgiram espontaneamente das crianças, pois elas mesmas
relatavam que tinham esses objetos (livro e bichos de pelúcia) em casa e iriam trazer para
todos verem. Em relação à reportagem, como o Lucas estava falando, muito que estávamos
estudando sobre o que fazia mal para o meio ambiente, campos sulinos, sua mãe achou no
jornal a reportagem e mandou como título de curiosidade para ser mostrado na sala.
Figura 101: Reportagem enviada por uma mãe.
280
Olhamos o livro e os animais, a reportagem que mandaram e depois começamos
contar a história que tínhamos preparado.
Quando terminamos, fizemos a pergunta para eles: O que podemos fazer para alertar
as pessoas sobre plantar diferentes tipos de coisas?
As crianças então falaram que nós também poderíamos falar para as pessoas sobre as
coisas erradas e certas que se pode fazer, dentre as quais para as pessoas não cortarem as
árvores. Desafiamos o grupo a fazer uma lista de coisas erradas e certas, e então a lista ficou
assim: Coisas erradas – cortar árvores; plantar só arroz; plantar só uma coisa. Coisas certas –
plantar árvore; plantar várias coisas.
Como esta idéia surgiu na hora, propusemos que eles escolhessem uma pessoa e
falassem sobre o que estávamos aprendendo, a listagem que tínhamos feito. Escolheram
várias pessoas, como a tia Lurdes, que é a tia da cozinha, as crianças do maternal, e outras
professoras. Como a proposta do dia foi escolher uma pessoa, apenas fizemos votação para
decidir quem iríamos chamar para falar que não se deve plantar um tipo só de cultura. Assim
fizemos e a escolhida foi a tia Lurdes. Então a chamamos e conversamos com ela. Desse
momento surgiu que a maioria dos agricultores da nossa região planta somente soja e trigo,
então, perguntamos: Dá para plantar só soja, trigo ou só arroz? O Lucas respondeu: Não
porque fica tudo igual e os homens plantam para ganhar dinheiro.
Interrogamos o Lucas: por que não dá para ficar tudo igual? O Lucas respondeu que
não fica igual aos Campos Sulinos.
Então falamos da fragmentação dos Campos Sulinos, onde ficam os pedaços de
plantações, pedaços só de eucalipto, pedaços de arroz, pedaços de soja, milho, pinheiro.
Os Campos Sulinos ficam em pedaços fragmentados, quer dizer, quando a gente
quebra um vidro, por exemplo, fica com pedaços e assim vai ficar o nosso campo sulino, todo
quebradinho, um pedaço disso, um pedaço daquilo e da mata nativa só tem um pedacinho.
Lembramos do passeio onde vimos partes de mata nativa, partes de plantações.
Após a conversa com a tia Lurdes, as crianças estavam empolgadas com os animais
que a Caroline trouxe. Depois de o explorarem, passamos à leitura da parte do livro que
tratava do lobo-guará, pois já sabíamos que este é um anima que pertence ao bioma campos
sulinos. Acentuamos a importância do lobo-guará por ele comer frutas.
Diário de Campo
Através da história, percebeu-se que as crianças envolveram-se mais com a
problemática, e quando foi decidido contar adiante, ocorreu mais empenho ainda.
281
As crianças adoraram falar para a tia Lurdes sobre os problemas que estavam
acontecendo. Todas estavam muito envolvidas com as novidades trazidas pelas alunas, a
questão da fragmentação já estava mais trabalhada, mas ainda não alcançamos nosso objetivo
de falar mais especificamente sobre a monocultura, por isso não fizemos nenhum cartaz sobre
a monocultura.
Reflexão
As crianças estão se envolvendo com a temática, estão procurando e trazendo material
para ser visto, compartilhado e pesquisado (livro, animais de pelúcia), demonstrando assim
uma sintonia com o que está sendo trabalhado. Dessa forma, também envolvem suas famílias
no processo de construção do conhecimento.
Em relação ao material do PROBIO, vemos que no início a criança apresenta uma
idéia confusa sobre os problemas e ações-positivas em relação ao Meio Ambiente. Assim,
procurou-se recorrer ao que estava ao alcance da vida real das crianças, que despertaram e se
sentiram estimuladas a buscar mais objetos que representavam o assunto, entre estes vieram
para a aula: sementes, galhos de árvores, livros, animais de pelúcia, fotos, reportagens.
Através deste material, que ficou exposto na sala, as crianças compartilharam idéias,
construíram associações, além de ser uma maneira espontânea de acrescentarem suas
contribuições ao tema que está sendo estudado.
A história criada por nós foi uma maneira encontrada para inteirar as crianças diante
do assunto da fragmentação, envolvendo a problematização dos portifólios e as ações. A
pequena listagem feita, foi uma forma de organizar o conhecimento e depois aplicá-lo, ao
falar para outra pessoa sobre o mesmo. Mas percebemos que a questão da monocultura ainda
deve ser mais trabalhada, para eles entenderem melhor seu significado.
33º Planejamento
– Data: 10/08/07
Conversar novamente com as crianças sobre a monocultura.
Lançar a pergunta: O que nós podemos fazer para ajudar os agricultores à não
plantarem só um tipo de cultura?
Desafiar as crianças para confecção de um cartaz sobre a monocultura.
282
Prática/Ação
Na rodinha, conversamos um pouco sobre o portifólio, e perguntamos o que mais nós
podemos fazer para ajudar as pessoas a não plantarem somente um tipo de planta, cultura,
para elas saberem que isto não é legal. Plantar árvores. Perguntei ainda: além de plantar
árvores o que mais podemos fazer? Não responderam; então falei que na nossa cidade
somente plantam soja e trigo, e quando plantam somente soja é uma monocultura. Presta
plantar só uma coisa? Responderam que não. A Evelyn perguntou se trigo faz bem plantar.
Respondemos que sim, mas que não se pode plantar só uma coisa. Daí, as crianças
enumeraram o que se pode plantar.
Olhando as fotos, apontei para o portifólio e perguntei o que podemos fazer? Plantar
mais plantas. Além disso, o que mais nós podemos fazer para outras pessoas saberem que é
preciso plantar mais plantas? Falar para elas. Além de falar, o que mais podemos fazer para
mostrar para elas? Será que não podemos fazer um cartaz para mostrar para as pessoas?
Responderam que sim, então perguntei: o que vamos escrever neste cartaz? Para não cortar as
árvores e nem a mata. E em relação a plantar só um tipo de planta? Que não é para plantar só
soja, que é para plantar um pouquinho de cada planta. Perguntamos: como iremos fazer o
cartaz? A Gabi queria com mãozinhas, comentamos que este tinha sido feito para a paz.
Reportamos-nos para o outdoor do portifólio e perguntei: como vai ser o nosso? Nós aqui
temos mais plantação do quê? Falaram: soja. Então, como vai ser o nosso? Responderam que
seria de soja. A figura de nosso cartaz vai ser de quê? De soja. E onde nós vamos achar soja?
O Gabriel respondeu: lá nos Campos Sulinos. É; está certo. Mas aonde vamos procurar
figuras? Em revista, para achar soja.
Por que alguns só plantam soja, trigo, eucalipto? Pra ganhar dinheiro.
Alguns colonos descobriram outras formas de ganhar dinheiro. O que será que
descobriram? A Evelyn falou, recorrendo ao tema do bioma: plantar butiá. Então
perguntamos: e fazer o quê com o butiá? Colar, anel. O que mais o colono pode fazer para
ganhar dinheiro? Plantar um pouquinho de milho, arroz, trigo, soja, butiá. Vocês lembram que
lá onde fomos ver os búfalos eles tinham gado, e aquela hora que estávamos lá era quase a
hora de tirar leite. E tirando o leite das vacas não é uma forma de ganhar dinheiro também?
Sim. O que mais ele pode fazer para ganhar dinheiro? A Maysa respondeu: procurar emprego.
Então falamos que ele tem a terra dele, ele já tem emprego na terra dele. A tia dos búfalos é
uma agricultora; lembram que ela estava trabalhando quando chegamos? Sim. E que ela parou
de tirar leite, tratar os animais, para nos receber? Então, procurar dinheiro? Mas não se acha
283
dinheiro assim. A Evelyn falou: não tem dinheiro na rua, mas tem no banco; mas no banco só
se tu trabalha, senão eles não te dão dinheiro. O banco não dá dinheiro de graça. Adianta o
Lucas chegar ao banco e pedir: eu quero dinheiro? Eles vão dar? Não. O que o colono pode
fazer para ganhar dinheiro? Adianta o colono tirar o leite e deixar o leite estragando? Não;
ele tem que vender o leite. Pra quem ele vende o leite? Para o mercado. O mercado compra
este leite para vender para as pessoas. Fizemos de conta que as peças de um brinquedo eram
dinheiro. A Caroline é o mercado, o Lucas vai vir vender o leite. O Lucas vendeu dois litros
de leite e a Carolina lhe pagou R$ 2,00. Deu R$1,00 por cada litro. Agora o Luis vai comprar
o leite no mercado e para pagar os dois litros não vai dar só R$ 2,00 vai ter que dar R$ 4,00
para pagar o leite. Quem pagou mais caro o leite? Falaram que foi o Luis. Se o Lucas tivesse
vendido direto para o Luis o Lucas poderia ter vendido mais caro, e o Luis poderia ter pago
mais barato. Explicamos que o mercado ganha mais dinheiro. Existe um lugar dos colonos
que o ajuda a vender as coisas melhor sem precisar do mercado. O Lucas vai ir naquele lugar
vender o leite e a Isa vai comprar o leite. A Isa foi comprar e pagou R$ 2,00. Se ela fosse ao
mercado ela iria pagar R$ 4,00. Será que só com leite podem fazer isto? As crianças
responderam que não. Com o que mais eles podem fazer? Com arroz, feijão massa, tomate,
batata, suco, vinho, banana. Através destas vendas, o colono vai ter dinheiro para comprar
outras coisas que precisa? Responderam que sim. (Esta brincadeira de comprar e vender foi
feita com todos).
O que vocês acham de nós conhecermos um lugar onde vendem direto para as
pessoas? Tem aqui em Horizontina um lugar onde vendem direto para as pessoas? Uns
falaram que tem; outros não sabiam. E como é o nome desse lugar? Não sabiam; ficaram de
descobrir se tem ou não tem e como é o nome desse lugar.
Depois do diálogo os encaminhamos para achar figuras de soja.
Recortaram e fizemos novamente a roda, e aí falamos para cada criança dizer a frase
que iríamos colocar no cartaz da soja e depois escolhemos duas que foram: “Não plante só
um tipo de cultura” e “Não plante somente soja”.
284
Figura 102: Foto–Confecção de cartazes alertando sobre a monocultura.
Figura 103: Foto–Confecção de cartazes alertando sobre a monocultura.
Colocamos os cartazes expostos no corredor.
Diário de Campo
Através da confecção dos cartazes, percebeu-se que eles ainda não entenderam muito
bem o que era monocultura, pois alguns queriam colar as figuras misturadas onde era para ser
só soja. Os cartazes chamaram atenção de quem veio buscar as crianças no colégio.
285
Adoraram a brincadeira das compras dos produtos. Junto com esta ação das compras,
estávamos trabalhando a questão da própria economia.
Reflexão
Através do envolvimento das crianças no diálogo, de suas respostas às vezes
inusitadas, como a própria questão do dinheiro, que para elas é tudo fácil, é só ir ao banco e
tirar dinheiro, também apareceu a questão que o agricultor não trabalha e para ele ganhar
dinheiro deveria procurar emprego. Estes pensamentos nos levam a redimensionar nossa
prática, pois são pensamentos infantis, mas elaborados perante algum “exemplo”, “conceitos”
já incorporados por eles. Através do diálogo ficou exposta outra conotação, como na questão
da compra e da venda do leite, que surgiu na hora e foi feita: ocorreu uma participação
intensiva das crianças, aparecendo a questão da sustentabilidade e o próprio jogo da
terceirização do mercado, da industrialização, da comercialização direta.
É neste sentido que afirmamos que o planejamento deve ser, não para “ir atrás” de
interesses momentâneos que não se sustentam e logo se esmorecem, mas para trazer outras
dimensões ao estudo em andamento, ampliando a rede de significações e associações entre os
elementos da totalidade, construindo uma rede de conceitos e noções conectadas entre si. Mas
também permite que os conceitos em estudo sejam consolidados mediante enfoques
diferenciados, o que, em nosso caso, continua sinalizando para ser trabalhado mais a questão
da monocultura, pois, como já relatado na montagem do cartaz, alguns queriam colar tudo
junto.
34º Planejamento
– Data: 14/08/07
Ver se as crianças lembram de perguntar o nome do lugar que se vende direto para as
pessoas sem ser o mercado.
Em relação à monocultura, pensamos nas características da nossa região, cuja
agricultura é marcada pela monocultura da soja. Então percebemos que poderíamos fazer algo
relacionado a esta, bem como explicar melhor sobre a mesma e sobre a diversidade cultural.
Questão problemática: Se você fosse um agricultor o que iria plantar em sua terra?
286
Inventamos a seguinte história:
O que plantar?
Seu João sempre sonhou em ter um pedaço de terra. Depois de trabalhar muito
conseguiu comprar a terra que tanto sonhava. Esta terra seu João dividiu em seis pedaços
(mostrar a cartolina e dividir com eles). Em cada pedaço o seu João quis plantar e fazer coisas
diferentes para ganhar dinheiro e sustentar a sua família (deixar as crianças inventarem junto
o que se pode fazer). Seu João assim vivia muito feliz, pois quando algum pedaço de sua terra
não conseguia produzir, ele tinha outros. Quando as vacas não davam leite para vender ele
tinha os peixes do açude; se não tinha a horta para vender legumes e verduras; ele tinha as
frutas (falar de acordo com o que as crianças escolheram anteriormente para por na terra de
seu João).
O seu vizinho, que tinha a mesma quantia de terra, decidiu plantar soja em toda ela
porque a soja dava mais dinheiro, era mais fácil de cuidar, não precisava trabalhar tanto.
Assim passaram-se anos com o seu Manuel tentando convencer seu vizinho a plantar
soja. Só que seu João não parou com suas atividades e ainda colocou umas caixas de abelhas
para tirar o mel.
Certo dia quando estava na hora de colher a soja de seu Manuel, porque ele já tinha
florido e as sementes estavam maduras, começou a chover e não parava mais. Seu Manuel
ficou apavorado com a situação, pois a soja já estava apodrecendo, e não adiantava mais nem
colher.
Seu Manuel ficou arrasado, muito preocupado com sua situação, pois não teria mais
dinheiro para comprar as coisas nem para comer, então foi passear e conversar um pouco com
o seu João, para ver como estava a sua situação.
Seu João também tinha perdido a plantação de soja, mas tinha dinheiro porque vendia
seus produtos na feira, como o tomate, alface, repolho, rabanete, cenoura, temperos verdes e
ainda os peixes de seu açude e o próprio leite das vacas. Além disso, dona Dulce aproveitava
os ovos que as galinhas colocavam no galinheiro perto da sua casa para fazer bolos, cucas,
bolachas para vender na feira.
287
Além do mais, as árvores nativas plantadas para lenha já estavam no tamanho certo
para tirar; assim ele iria cortá-las, vendê-las e com este dinheiro ele iria comprar mais um
pedaço de terra porque ele queria fazer um chiqueiro para criar porco também.
O seu Manuel ouviu tudo com atenção e falou que também iria começar a repartir sua
terra para ter diversos tipos de plantações e animais.
Depois da história, fazer um cartaz simbolizando a terra de seu Manuel e o outro de
seu João.
Prática/Ação
Chegamos à sala de aula e os alunos estavam todos já esperando. Fizemos a roda e
perguntamos se lembraram de descobrir o nome onde se vende os produtos diretos: alguns
sim, outros não; quem descobriu foi logo falando. Então combinamos de ir lá conhecer.
Depois lançamos a pergunta: Se eles fossem agricultores, eles plantariam só um tipo de planta
ou várias plantas? Alguns falaram em plantar só soja e trigo, pois o avô planta só soja e trigo,
outros responderam em plantar árvores frutíferas. Falamos que iríamos contar uma história:
eles ficaram atentos, então começamos falando o nome da história: O que plantar? Falamos
que nesta história tinha um homem chamado... E solicitamos que opinassem com nomes,
então Evelyn perguntou quantos personagens tinha nesta história; falamos que eram dois.
Depois de muita discussão, ficou o nome de João e Roberto. Pegamos dois bonecos para ser o
João e o Roberto.
Começamos a contar que Seu João sonhava em comprar um pedaço de terra e depois
de trabalhar bastante conseguiu comprar (mostrei a cartolina para eles delimitando o pedaço
de terra que seu João tinha comprado).
Com este pedaço de terra Seu João queria fazer várias coisas, então pensou e dividiu
esse pedaço em vários outros (peguei a cartolina e a dobramos duas vezes, cuidando para os
pedaços ficarem iguais. Antes mesmo de abrir as dobras, as crianças já ressaltaram que eram
três pedaços).
Mas Seu João olhou e pensou que ainda poderia dividir em mais pedaços para fazer
mais coisas. Então dobrou sua terra ao meio, para melhor dividi-la. Assim ele teve seis
pedaços, e pensou o que fazer em cada pedaço. (As crianças começaram a enumerar o que
poderia ser feito, falaram em plantar soja; assim escrevi com letras de forma em um quadrado:
soja; falaram de ter gado; escrevemos: potreiro em outro quadrado, conforme íamos
288
preenchendo os quadrados fazíamos as contas de quantos faltavam preencher e quantos já
tinham sido preenchidos). Seu João fez uma horta em um dos pedaços, no outro plantou
árvores frutíferas e no outro fez um açude para criar peixes e ainda em outro fez sua casa,
assim completamos os 6 quadrados que equivaliam à terra de seu João.
O seu vizinho que tinha a mesma quantia de terra, que era Seu Roberto (medimos as
cartolinas e todos viram que era a mesma quantia), não quis plantar outros tipos de
plantações; assim plantou somente soja e ficou com um pedacinho de terra para fazer sua casa
(risquei o pedaço e escrevi soja bem grande, ocupando toda a cartolina). Passaram-se anos,
Seu João trabalhando muito, todos os dias, tirando leite para vender, colhendo verduras,
frutas, legumes, pescando peixes para vender, e também vendendo soja, até que certo ano,
bem na época que a soja estava prontinha para ser colhida, começou a chover e choveu,
choveu e não dava para colher a soja e adivinham o que aconteceu? O Guilherme logo falou:
a soja apodreceu como a do meu avô. Perguntamos para o Guilherme: seu avô só planta soja?
Ele falou que não, que planta trigo. Voltamos para a história. É isto mesmo. A soja toda
apodreceu e Seu Roberto não pôde colher nada e não teve soja para vender e ganhar dinheiro
para comprar as outras coisas como comidas, roupas. Seu João perdeu somente aquele pedaço
de soja plantado, e as outras coisas que seu João tinha como os peixes do açude a horta, frutas
leite, carne, pôde vender sem problema nenhum, assim ele tinha dinheiro para comprar o que
precisava. Como seu Roberto estava bastante preocupado com sua situação, resolveu visitar
seu vizinho, Seu João, que, por sinal, não estava tão preocupado, e os dois conversaram sobre
o fato que era melhor plantar mais de um tipo de cultura, de plantas, para não depender
somente de um tipo. Seu Roberto saiu decidido, depois desta conversa, que iria plantar outros
tipos também, iria diversificar sua plantação.
Após esta história, propus para as crianças que procurássemos as figuras em revistas e
colássemos no cartaz, simbolizando a terra de Seu João, com diferentes tipos de plantas,
conforme o que escrevemos e falamos na história, e o outro cartaz de Seu Roberto com soja
em todo ele, sendo um a monocultora e o outro a diversidade de plantas. Enquanto as crianças
procuravam em revistas as figuras, acharam figuras de flores e pediram para colocar na terra
de seu João, pois ele também pode vender flores. Assim, fizemos um pedaço para flores.
Também outros acharam figuras de porcos, então ainda criamos um lugar para o chiqueiro.
Dessa forma, as crianças entenderam que quanto mais opção, melhor é para o agricultor.
Quando terminamos de preencher os lugares com figuras, decidimos juntos separar,
fazer o contorno de cada pedaço. Assim, demarcamos os pedaços com contornos feitos de lã.
289
Quando falei para escolherem a cor, propuseram que se fizesse cada pedaço de uma cor
diferente, pois tinha coisas diferentes em cada pedaço. E assim foi feito.
Figura 104: Foto–Confecção de cartazes sobre a diversidade e monocultura confeccionados
através da história
Figura 105: Foto–Cartazes sobre a diversidade confeccionados através da história.
290
Figura 106: Foto–Cartazes sobre a monocultura confeccionados através da história.
Diário de Campo
As crianças participaram de todo o desenvolvimento da história. Até mesmo depois
estava o Kadu brincando com os bonecos que representavam Seu Roberto e Seu João.
Ao separar os diferentes tipos de plantações, eles mesmos optaram em separar com
cores diferentes, para melhor visualizarem as partes.
Em relação à problematização, faremos a pergunta novamente, sendo que hoje, no início
da aula, as respostas das crianças ficaram meio restritas.
Reflexão
Através da história e do material trabalhado (confecção de cartaz), as crianças entenderam
melhor a questão do perigo de plantar só um tipo de cultura e que se plantar mais tipos de plantas
garantirá o seu sustento, pois se uma coisa não produz tem a outra. Eles mesmos, ao procurarem
em revistas, acharam diferentes coisas para o agricultor fazer que não tinham sido contadas na
história. Esta atitude demonstrou que entenderam que quanto maior a diversificação, melhor é
para o agricultor. Dessa forma, o eixo transversal da sustentabilidade e inclusão social está sendo
trabalhado, pois estamos
291
repensando valores e modelos de desenvolvimento, questionando, principalmente,
aqueles caracterizados como ‘desenvolvimentistas’, que soa alicerçados em grandes
projetos de elevado impacto ambiental, e valorizando aqueles que fortaleçam
iniciativas locais (SAITO, 2006, p.5).
O material didático PROBIO vem, neste sentido, como um suporte teórico-
metodológico para educar as crianças na perspectiva de uma nova sociedade sustentável, na
qual a criança aprende a conservar e a preservar o mundo a partir de iniciativas locais, parte
de seu contexto.
35º Planejamento
– Data: 16/08/07
Relembrar a história e o que significam os cartazes.
A pergunta da problematização é: Se você fosse um agricultor o que você iria plantar
em sua terra?
Planejamos cada um desenhar a sua terra, escolher o que querem plantar, se vão ser o
Seu Roberto ou o Seu João.
O enunciado ficou: Faça de conta que você é um agricultor e escolha o que você
gostaria de plantar em sua terra. Também perguntaremos “Onde podemos vender o que é
plantado no interior?”.
Prática/Ação
Quando chegamos à sala, o Kadu foi correndo pegar o Seu Roberto para nos alcançar.
Aproveitamos e falamos da história, perguntando se eles queriam ser o Seu Roberto ou o Seu
João e o que eles iriam plantar se fossem agricultores. Todos queriam ser o seu João, somente
o Kadu o seu Roberto. Conversamos com ele, mas não adiantou.
Com os cartazes no meio da roda, as crianças foram falando sobre eles. O Guilherme
falou que um cartaz é só de colher soja; o Kadu falou que o outro cartaz é a terra de Seu João,
e que o outro (referindo-se à terra de Seu Roberto) pegou chuva e apodreceu tudo, e os outros
não apodreceram (referindo-se ao cartaz com diferentes plantações e atividades) apodreceu só
a soja. Perguntamos se o Seu Roberto tinha soja para vender. Responderam que não. E o Seu
João, tinha soja para vender? Não. Mas Seu João tinha outras coisas para vender? Sim. O
Kadu falou: este daqui perdeu um montão de dinheiro e este daqui só perdeu um pouquinho
de dinheiro. A Evelyn contou a história. A Gabi ressaltou que Seu Roberto queria plantar só
soja. A Ana falou que Seu João só perdeu um pouco de dinheiro. Perguntamos: por que ele
292
perdeu um pouco de soja? O Guilherme: porque ele só tem um pouco de soja, porque não
tinha plantado só soja.
Depois falamos que cada um ganharia uma folha, que era um pedaço de terra, e
poderia escolher o que faria nela.
Figura 107: Foto-Registro sobre a diversidade de culturas.
Figura 108: Foto-Registro sobre a diversidade de culturas.
293
Folhas com o desenho:
Figura 109: Registro sobre a diversidade de culturas.
Figura 110: Registro sobre a diversidade de culturas.
294
Depois de todos desenharem, sentamos na roda e perguntamos: Onde podemos vender
o que é plantado no interior?
As crianças logo responderam: na feira. O Gabriel, que não estava na aula anterior,
falou: no mercado. Falamos que no mercado acontece o seguinte:
Então encenamos a situação novamente enquanto íamos falando que o Lucas era o
agricultor e venderia os seus milhos para o mercado. No mercado, a dona, representada pela
Isadora, lhe pagou só R$1,00 pelo saco de milho que comprou. A Maysa foi ao mercado
comprar milho e pagou R$ 3,00 pelo saco que levou. O Lucas resolveu vender seu milho na
feira e lá ele vendeu por R$ 2,00. Então, ele ganhou mais dinheiro ou menos dinheiro? As
crianças responderam que era mais. Maysa ficou sabendo disso e começou a ir à feira comprar
milho, pois lá ela começou a pagar menos do que pagava no mercado. Em todo o processo,
foram feitas as contas para ver onde era melhor comprar, onde era pior, onde se fazia
economia.
Perguntamos se eles gostariam de conhecer a feira. Eles responderam que sim. Então
observamos que além de conhecer a feira, nós temos que fazer alguma coisa para levar para os
feirantes, para alertá-los também sobre a monocultura. Então, alguns falaram em fazer cartaz,
outros resmungaram, pois não queriam fazer. Então decidimos levar os cartazes da
monocultura já feitos.
Diário de Campo
Quando as crianças receberam as folhas (pedaço de terra) já iam falando o que plantar.
A Mariane e a Ana dobraram a folha em umas quantas vezes e fizeram vários quadradinhos.
Todos escolheram plantar várias coisas e não uma só, até mesmo o “seu” Kadu, que
tinha complicado anteriormente. Alguns fizeram tantos quadradinhos que não conseguiram
preenchê-los por falta de tempo. A encenação foi feita com muito interesse por todos que,
juntamente, aprenderam as primeiras noções de economia.
Reflexão
O trabalho que surgiu a partir do portifólio do PROBIO sobre a questão da
monocultura, onde se inventou a história e depois a maneira que foi registrada, transposta para
o papel, foi muito produtiva. Perante o fato que “estudar não é um ato de consumir idéias, mas
de criá-las e recriá-las” (FREIRE, 2006a, p.13), a atividade proposta para as crianças deixou
que elas criassem, cultivassem, através do desenho, a sua terra.
295
Por meio da dramatização/narração, as crianças entendem melhor o sentido do que
queremos explicar, e elas participaram representando os seus papéis, fazendo de conta que
realmente eram os sujeitos determinados, uma vez que o faz-de-conta faz parte do seu modo
de expressar o seu dia-a-dia.
Através da diversidade de produtos, surgiu a idéia de levarmos as crianças na Feira
Municipal de Hortifrutigranjeiros, para que elas tenham a dimensão de que os produtos
produzidos podem ser vendidos diretamente ao consumidor, e assim, tanto o agricultor como
o consumidor, saem lucrando, mas, para tanto, precisam plantar diferentes coisas.
36º Planejamento
– Data: 22/08/07
Em relação à monocultura, tínhamos que fazer uma ação mais positiva, além de
somente fazermos trabalhos que ficam restritos à sala de aula, ou conversas internas com
pessoas do colégio. Então planejamos visitar a Feira Municipal de Hortifrutigranjeiros e levar
os cartazes já produzidos, para serem expostos lá.
Passeio para ver/conhecer a Feira Municipal de Horizontina, com o objetivo de as
crianças poderem ver como é, e onde podem ser vendidas as coisas produzidas no interior sem
serem terceirizadas.
Prática/Ação
Quando chegamos, conversamos com uma tia que já tinha feito compras na feira e
estava saindo. Perguntamos o que ela tinha comprado e ela logo falou que tinha muitas coisas
boas. A professora Adriana, olhando para as sacolas, perguntou: o que tem naquele tubo,
naquela garrafa “pet”? A tia respondeu que era leite, mas também tinha mandioca, melado,
tudo que é coisa boa.
296
Figura 111: Fotos–Conhecendo a Feira de Produtos Hortifrutigranjeiros de Horizontina
Figura 112: Fotos–Conhecendo a Feira de Produtos Hortifrutigranjeiros de Horizontina.
Ao entrarmos na feira, passamos tenda por tenda mostrando o que os agricultores vendem
e perguntando se as crianças conheciam os produtos. Na primeira tenda as crianças, instigadas
297
pela professora Adriana, souberam de uma responsável por tenda que ela estava ali vendendo seus
produtos.
Assim, identificamos os produtos que os agricultores vendem na feira e na hora que
vimos “bolacha pintada”, a dona da tenda deu um saco para a turma. Todos logo agradeceram,
cantando. Aí perguntamos para as crianças se nós também não tínhamos algo para oferecer? Ao
que a Evelyn lembrou do cartaz. E ao responderem algumas perguntas feitas por nós íam contando
sobre o estudo na escola, resumido na frase “Não plante só um tipo de cultura; Não plante só
soja”.
Por fim, perguntamos para a “tia Dulce” se nós poderíamos pendurar o cartaz na feira e ela
deixou. Colocamos os cartazes na parede dos fundos da feira, tiramos fotos e continuamos
olhando a feira. Novamente na tenda da “tia Dulce”, encontramos as garrafas “pet” com leite
dentro, e lembramos a história contada e encenada na sala do agricultor que vendia o leite para o
mercado e o agricultor que vendia o leite direto para o consumidor.
Figura 113: Fotos–Ação positiva–colocando cartazes contra a monocultura na feira.
298
Figura 114: Fotos–Ação positiva–colocando cartazes contra a monocultura na feira.
Depois, seguimos olhando os produtos e no final conversamos um pouco com a tia
Dulce, que é a coordenadora da feira. Pedimos para ela ir conversar mais conosco no Colégio,
agradecemos e fomos embora.
Quando chegamos ao colégio, comemos as bolachas e perguntamos o que mais tinham
gostado de ver na feira. Uns falaram das bolachas, outros das frutas, do salame, das saladas,
pães, etc.
Diário de Campo
As crianças aproveitaram o passeio, presenciaram tudo o que é vendido na feira, e
interagiram com a comunidade, além de se sentirem importantes ao colarem os cartazes e
ganhar as bolachas da tia.
Obs.: A coordenadora da feira nos comunicou que muitos paravam para ver os
cartazes, que estes chamaram a atenção.
Reflexão
Este trabalho desenvolvido foi um dos melhores, pois mostrou concretamente a
maneira do agricultor conseguir vender os produtos e não plantar somente uma cultura,
conhecendo a feira local.
299
Todo o pessoal da feira ficava curioso para saber o porquê de estarmos lá. Para quem
perguntasse, íamos explicando que estávamos fazendo um trabalho e queríamos mostrar uma
forma do agricultor ganhar dinheiro sem plantar uma só cultura. Os cartazes expostos foram
uma maneira de conseguirmos comunicar para os feirantes, comunidade, agricultores sobre o
alerta em relação à monocultura. Através deste ato, vemos que as crianças, ao se inserirem em
uma atividade do cotidiano da cidade, contribuíram para “fortalecer processos organizativos
locais voltados para a proteção ambiental da biodiversidade e reforçaram ações positivas”
(SAITO, 2006, p.6).
37º Planejamento
– Data: 24/08/07
Planejamos, na seqüência, assistir à gravação do passeio à feira com as crianças para
elas se verem e para verem novamente o que tinha na feira e, juntos, vermos, analisarmos o
que mais poderia ter na feira.
Falar na roda o que tinha na feira. Desenhar cada um uma coisa para montar uma
tenda da feira, com os produtos que visualizamos. Pensar e falar o que mais poderia ter na
feira. Desenhar o que mais poderia ter na feira e colar na tenda.
A pergunta problematizadora que norteou esse trabalho era: O que mais poderia ter na
feira para ser vendido?
Prática/Ação
Falamos para as crianças que elas iriam assistir a um filme com atores famosos e
deveriam prestar atenção para ver tudo o que tinha neste local.
Depois cada um foi falando o que viu na feira. As crianças falaram: “flores,
bergamota, leite no tubo, salada, salame, bolacha...”.
O Kadu falou salsicha então intervimos e falamos que não era bem salsicha e sim
lingüiça, ao que as próprias crianças esclareceram que esta era feita de carne, e que pode ser
da carne do porco, gado e também de galinha.
Quando falaram bolacha perguntamos: Se só tinha bolacha de um tipo na feira,
responderam que não.
Depois que cada um falou, combinamos que faríamos a nossa feira e cada um
desenharia o que falou em um papel para colocar no cartaz que representava ser uma das
300
tendas da feira, enquanto prestavam atenção para desenhar produtos que podem ser vendidos
na feira.
Quando estavam todos prontos expliquei que o cartaz foi feito como se fosse uma feira
e nós colocaríamos nossos produtos, nossos desenhos, ali naquela tenda, colaríamos e depois
faríamos o outro. A seguir, pedimos para que pensassem em coisas que não tinha na feira e
que poderia ter, e eles já foram falando outros produtos, como maçã, banana, ovos, abacate,
repolho, abacaxi, melancia, abóbora, ariticum, farinha. Então perguntamos: A farinha vem do
que? Do milho ou do trigo, ou da soja. Perguntamos: O que mais o colono pode fazer para
vender na feira para ganhar dinheiro? Tomate, cebola, butiá, carne. Carne de que? De frango,
e também gado, porco, peixe, e aí a Evelyn falou carne de tubarão, baleia. Então perguntei
para ela se tem tubarão na região, ao que ela respondeu que não. Perguntei se eles conhecem a
esponja que dá no interior para limpar a pele e eles falaram que não conheciam.
Após, cada um desenhou uma outra coisa que não tinha na feira para colar no cartaz.
Figura 115: Registro do que vimos e do que mais pode ter na feira.
301
Figura 116: Registro do que vimos do que tem na feira.
Figura 117: Registro do que vimos e do que mais pode ter na feira.
302
Diário de Campo
Nessa aula eles foram muito questionados e eles corresponderam muito bem, mas
claro com frutas de época e do conhecimento deles.
Reflexão
As crianças opinaram sobre o que mais pode ter na feira para vender, exercitando o
seu pensamento, e criando novas alternativas para não se plantar somente uma cultura. “O
papel do educador não é o de “encher” o educando de “conhecimento” de ordem técnica ou
não, mas sim o de proporcionar, através da relação dialógica educador-educando, educando-
educador, a organização de um pensamento correto em ambas”. (FREIRE, 2006b, p.53).
Procuramos estimular esse pensar certo através das atividades propostas, mesmo que a
primeira atividade de desenhar o que tinha na feira tenha tido cunho de memorização, mas
para as crianças foi primordial, pois além de lembrar o que tinham visto para depois propor o
que não tinha, a memorização é etapa inicial da aprendizagem: sem a fixação dos atos mais
presentes, não se acrescentam novas aprendizagens; seria sempre, um eterno recomeço.
Porém precisamos fazer com que essa atitude deles de pensar o que mais pode ser vendido na
feira saia dos muros da escola.
38º Planejamento
– Data: 28/08/07
Decidimos lançar a pergunta: O que podemos fazer para ajudar aquele agricultor lá da
feira?
Prática/Ação
Relembramos o que vimos na feira e o que fizemos.
Lançamos a pergunta: O que podemos fazer para ajudar aquele agricultor lá da feira?
As crianças responderam que eles deveriam vender mais coisas. Mas se eles devem
vender mais coisas, de onde eles vão tirar essas coisas? Eles responderam que deveriam
plantar mais coisas, como o Seu João.
Mas como podemos fazer para que saibam dessa idéia? Sugeriram levar um cartaz,
mas deram-se conta que já fizemos um outro cartaz; e ao serem perguntados como poderiam
comunicar essas idéias a eles sem atrapalhar o trabalho dos agricultores, surgiu a idéia de
303
escrever uma carta para eles, a qual devia ser endereçada à tia que deu bolacha. “É a tia
Dulce, a coordenadora da feira”. Então fomos escrevendo e cada um ia falando para compor a
carta.
A carta ficou assim:
Horizontina, de junho de 2007.
Para tia Dulce, coordenadora da feira:
Gostamos muito de ter ido conhecer a Feira de Hortifrutigranjeiros da nossa cidade.
A turma do jardim teve a idéia de vocês venderem mais tipos de alimentos e mais
coisas na feira como: nozes, banana, ovos, bolo, batata, batatinha, mais tipos de flores, mudas
de outras plantas, cricri, milho, farinha de trigo, farinha de milho, butiá.
Beijos da turma do jardim.
Depois da carta pronta, a lemos e comentamos com as crianças que poderiam pensar
mais coisas para colocarmos na carta, pois estava muito pequena.
Decidimos perguntar para os pais sugestões do que mais os agricultores poderiam
vender na feira, assim formulamos a pesquisa para os pais, como dever de casa.
DEVER DE CASA:
“O Jardim do CFJL desenvolveu uma pesquisa de campo junto a Feira Municipal de
Hortifrutigranjeiros para analisar os tipos de produtos que são comercializados no local”.
Por isso solicitamos a sua participação com sugestões de outros produtos que podem
ser acrescentados à carta que desenvolvemos com as crianças para ser enviada para a
coordenação da feira.
Agradecemos a sua colaboração.
Professoras Adri e Meri.
304
Diário de Campo
A idéia da carta foi muito boa, e as crianças também souberam falar bastantes coisas
para ir acrescentar na feira. Envolver os pais foi excelente, pois uma mãe solicitou mais tempo
para responder porque não conhecia a feira e queria ir lá para conhecer.
A pesquisa para fazer em casa incentivou-os muito, pois estes, quando alguém
chegava para buscar já iam abrindo a agenda e mostrando a tarefa.
Reflexão
Através deste ato, tanto as crianças como seus pais estarão contribuindo com o
agricultor e os alunos não ficam somente restritos ao ambiente de sala de aula. Nesta prática,
percebeu-se que ao problematizarmos a questão, procurando investigar e fazendo alguma ação
diferenciada, ficamos satisfeitos, pois percebemos que através do diálogo as crianças foram
construindo idéias. Além de estimular a participação ativa de nossos pequenos cidadãos,
estimulando seus familiares a conhecer a feira e também eles participarem de iniciativas
locais, fortalecendo o vínculo comunitário, inclusive sugerindo outros produtos para a feira,
bem como, ao visitar o local, acabaram comprando os produtos oferecidos. Este ato acabou
sendo uma prática de “ação solidária e colaborativa para transformar a realidade local e
desenvolvê-la social e economicamente” (FRIEDMAN apud SAITO, 2006, p.5), pois
valorizou a iniciativa local, a feira de produtos coloniais do município de Horizontina.
39º Planejamento
– Data: 30/08/07
Juntar a idéia das crianças às contribuições dos pais para compor a carta; encaminhá-la
para a coordenadora da feira, relembrando a pergunta: o que podemos fazer para ajudar aquele
agricultor lá da feira?
Prática/Ação
Relembramos a pergunta e lemos os escritos dos pais na pesquisa. Elaboramos a carta
e solicitamos à monitora do laboratório digitar e depois assinamos e encaminhamos para a Tia
Dulce coordenadora da feira.
305
Carta para a Feira
Horizontina, 13 de julho de 2007.
Para tia Dulce coordenadora da feira:
Gostamos muito de ter ido conhecer a feira de Hortifrutigranjeiro da nossa cidade.
A turma do jardim teve a idéias de vocês venderem mais tipos de alimentos e mais
coisas na feira como: nozes, banana, ovos, bolo, batata, batatinha, torta, mais tipos de flores,
mudas de outras plantas, cricri, milho, farinha de trigo, farinha de milho, butiá.
Também perguntamos para nossos pais o que mais poderia ser vendido na feira e eles
sugeriram: ovos, banha, queijo, puxa-puxa, cebola, tomate, sucos naturais, maça, conservas
(compotas), chás (desidratados), temperos (pimentas, alho, cebola, canela); Criar um espaço
para fazer lanche com produtos da feira, pois seria legal comer um pedaço de bolo ou bolacha
com café no próprio local.
Beijos da turma do jardim.
Figura 118: Foto–Assinando a carta com sugestões para enviá-la a pessoa responsável pela feira.
306
Figura 119: Foto–Assinando a carta com sugestões para enviá-la a pessoa responsável pela feira.
Diário de Campo
As opiniões dos pais deixaram as crianças orgulhosas com a idéia da carta.
Reflexão
Esta tarefa dada às crianças para fazerem em casa interferiu na postura dos próprios
pais perante a feira, pois nunca tinham pensado em relação aquele espaço, alguns nem o
conheciam.
Desta forma vemos a importância que o ensino pode ter sobre as questões ambientais,
inclusive na etapa da Educação Infantil, possibilitadas pelas problematizações advindas do
material didático do PROBIO, abrindo um leque de inúmeras atividades diferenciadas que nos
proporciona exercermos a cidadania o que reforça a perspectiva de que o material didático
disponível ao professor é de suma importância para a qualidade de sua prática pedagógica.
Destacamos, sobretudo, sua perspectiva dialógico-problematizadora no tratamento da
307
temática ambiental, produzindo ações positivas a partir do estudo de conflitos
socioambientais, sinalizando para a participação ativa dos sujeitos – mesmo que crianças
pequenas – e não a mera conscientização e o discurso.
As atividades não se restringem a produção de trabalhos desconectados da experiência
individual e coletiva, e também, além de estarmos trabalhando com a criança estamos
interagindo com a sua família e a comunidade. Esta relação de aproximação família-escola-
comunidade dá respaldo para o trabalho que está sendo desenvolvido em relação aos
problemas socioambientais, os quais, por serem participativos, caracterizam a própria
transversalidade da temática, “permitindo o engajamento dos alunos, professores e
comunidade em processos investigativos acerca de sua realidade” (SAITO, 2006, p.5).
Com este trabalho partimos para o outro portifólio o da biodiversidade brasileira.
5.1.5 - 5º Portifólio: “Biodiversidade Brasileira”
Figura 120: Portifólio do Conflito – Biodiversidade Brasileira.
308
Figura 121: Portifólio da Ação-positiva – Biodiversidade Brasileira.
40º Planejamento
– Data: 04/09/07
Planejamos primeiro mostrar e dialogar com eles sobre um só conflito do portifólio da
biodiversidade e depois a ação positiva, porém antes perguntaríamos o que são seres vivos.
Inventamos uma história, contada abaixo, sobre este conflito e as soluções da
biodiversidade, tratando somente de um problema da biodiversidade e de uma ação que consta
no portifólio. Depois as crianças teriam que desenhar cada uma em um espaço para
formarmos o livro da história. Também planejamos mostrar o mapa do Brasil com os países
do MERCOSUL, por causa do portifólio.
História: O ratão do banhado
Era uma vez um caçador de animais que vivia nos Campos Sulinos, pois este sabia que
na região dos pampas tinha vários tipos de plantas e animais.
O que ele mais gostava de caçar era um animal que não fazia mal para ninguém,
passava o dia dormindo, comia capim, raízes e plantas aquáticas: o ratão-do-banhado.
309
Ele caçava este animal para vender a sua pele, lá para outro país que é o Uruguai, para
fazerem casacos.
Uma noite o caçador colocou suas botas, pegou sua arma e suas armadilhas e disse:
hoje vou caçar todos os ratões-do-banhado que eu encontrar. E lá se foi em direção aos
banhados que ficavam localizados entre o Brasil e o Uruguai.
Nisto, arrumou sua armadilha e ficou esperando cair o ratão-do-banhado.
De repente veio um ratão distraído e, sem ver, caiu dentro da armadilha. Quando ele
caiu, logo se imaginou virando um lindo casaco de pele e uma lágrima correu por seu rosto.
Então, teve uma grande idéia e, quando o caçador foi pegá-lo, gritou:
- Ei, você! Você não sabe que é proibida a caça de animais nativos?
O caçador respondeu:
- Eu sei que é proibida no Brasil, mas lá no Uruguai, que é outro país, não é.
O ratão-do-banhado então falou:
- Mas você colocou a armadilha no Brasil, então não pode me pegar porque aqui é
proibida a caça.
O caçador rebateu:
- Não, eu coloquei no Uruguai.
O ratão então retrucou:
- Não, você colocou no Brasil.
Ficaram um tempo nesta discussão até que falaram:
- Se os países tivessem as mesmas leis, não teria problema nenhum.
O ratão então solicitou para que o soltasse, para ele poder ir reclamar com os
governantes, para que países vizinhos tivessem a mesma lei. Assim, não teria mais problema
de discussão se ambos os países tivessem as mesmas leis.
310
O caçador concordou, mas queria que a lei fosse para liberar o caçador a caçar e o
ratão queria que proibissem a caçada.
Os dois foram lá falar com os governantes: o ratão foi falar no Uruguai, com o
presidente, para proibirem a caça, e o caçador foi falar com o presidente do Brasil, que é o
Seu Lula, para liberarem a caça.
Os governantes ficaram confusos e resolveram fazer uma reunião entre os países
vizinhos para resolver a situação.
Prática/Ação
Pergunta: O que são seres vivos? Resposta: São gatos, cachorros. Pergunta: Como
vocês sabem? Resposta: Sabendo. Pergunta: Onde os seres vivos vivem? Resposta: No
galinheiro, no chiqueiro. Pergunta: Nós somos seres vivos? Nesta resposta alguns disseram
que não. Então, olhei e falei: Então nós somos seres mortos? Resposta: Não! Pergunta: Ah,
então nós somos seres vivos? Resposta: Sim! Pergunta: E na região dos pampas tem seres
vivos? Resposta: Sim! Comentamos: Nós vamos conhecer um pouco da história de alguns
seres vivos da região dos pampas. Vamos começar a estudar um pouco dos seres vivos.
Assim, contamos a história e eles gostaram muito, queriam logo interpretar.
Mostramos no mapa o Brasil e o Uruguai e depois falamos para a turma que quem
queria proibir a caça do ratão-do-banhado teria que levantar o dedo. Todos levantaram. Então
perguntamos quem não queria proibir a caça e somente o Kadu e o Gabriel S. não queriam a
proibição. Perguntamos: O ratão do banhado é um ser vivo? Responderam que sim.
Dramatizamos e depois distribuímos uma parte da história para cada um desenhar,
com a idéia de juntá-las e formar o livro.
311
HISTÓRIA DO RATÃO DO BANHADO
312
313
Figura 122: Desenho da História.
314
Combinamos que todos levariam para casa o livro da história, através do sorteio.
A aula não saiu como planejamos, pois tínhamos reservado o data show e na hora foi
cedido para outra turma. Também tínhamos as imagens do portifólio já salvas no CD, mas não
conseguimos abri-lo.
Diário de Campo
As crianças adoraram a história e entenderam muito bem o conflito e o que é
necessário para resolver o problema do ratão-do-banhado. A questão que deveríamos ter as
mesmas leis ficou clara.
Na dramatização, todos queriam ser os personagens, principalmente os meninos
queriam ser o caçador.
Reflexão
Quando contamos com a tecnologia, temos que ter sempre mais uma alternativa
planejada, pois muitas vezes não podemos contar com ela. Nossa proposta de iniciar pela
história e não pelo portifólio mostrou-se produtiva, pois a história foi feita sobre o problema e
a ação apresentada pelo mesmo. A história, assim, mostrou a transversalidade do tema em
relação ao “conflito socioambiental e a resolução negociada no âmbito da racionalidade e
justiça social” (SAITO, 2006, p.5).
A questão do ser vivo ficou melhor resolvida e a próxima aula terá a biodiversidade
como tema.
41º Planejamento
– Data: 11/09/07
Com o data show, planejamos mostrar as imagens do portifólio da biodiversidade e
estabelecer o diálogo, fazendo as perguntas sobre o que é a biodiversidade e sobre as fotos
apresentadas, como, por exemplo, se nas terras dos pampas só tem plantações? O que vocês
estão vendo? Isto é certo ou errado? Como podemos ajudar para não acontecer mais isto?
Mais tarde, será proposto o desenho do problema e da ação positiva.
315
Prática/Ação
Sentamos em meia lua, com cadeiras, para melhor visualizar a projeção das imagens.
Antes de começarmos a examinar as fotos perguntamos: O que é biodiversidade? Eles não
souberam responder.
Figura 123: Foto–Crianças sentadas visualizando a projeção das imagens do portifólio.
Figura 124: Foto–Crianças sentadas visualizando a projeção das imagens do portifólio.
316
Será que nas terras dos Pampas só tem plantações? Disseram que não.
O que vocês estão vendo? Responderam: Pessoas, árvores, bichos (papagaio), roupa,
milho, pedra, menina. O que mais pode existir nos pampas? Responderam: Coisas.
Perguntamos: O que são seres vivos? A aluna Evelyn respondeu que são animais, animais
selvagens, macacos. Fez-se outra pergunta: E nós, somos seres vivos? Novamente a Evelyn
respondeu: Sim, humanos.
E assim, faziam-se mais perguntas, seguidas de respostas:
- Nos pampas tem seres vivos? - Tem! Os caçadores do ratão-do-banhado, capivaras,
onça-pintada, pássaros. - Existem animais interessantes nos pampas? A Evelyn falou que
existe bugio. - Existe bugio nos pampas? A Evelyn falou que sim e outros disseram que não.
Falamos que tínhamos que descobrir isto. A Evelyn falou que o tio dela é de uma parte da
região dos pampas onde aparece muito bugio, e que lá também tem um mato.
Na seqüência da visualização de uma das fotos, as crianças acharam que o ratão-do-
banhado era uma pedra e a Evelyn falou que era um tipo de bichinho.
Figura 125: Foto–Projeção do portifólio.
317
Figura 126: Foto–Projeção do portifólio no quadro e Kadu apontando para localizar o ratão do banhado.
- Olhando a foto tem alguma coisa de certo ou de errado? O quê?
- O milho comido.
Quando passamos para as fotos individuais, perguntamos apontando para a peça de
roupa: - O que é isto? - Roupa – responderam. - Que tipo de roupa? – Casaco de pele. - De
que bichinho? - Do ratão-do-banhado.
Então eu falei: - Que legal, é o ratão do banhado!
Mas logo o Kadu falou: - Não é legal nada. Assim, tive que me retificar, pois me
referia à projeção e ao acerto. Na foto em que aparece o ratão-do-banhado nos Campos
Sulinos, perguntei: O que aparece nesta foto?
Foi uma disputa para responder, pois cada um falou o que achava que era: esquilo,
capivara, ratão-do-banhado, gambá, tartaruga e alguns não sabiam.
Então falei que era o ratão-do-banhado.
Novamente, fiz a pergunta: O que é aquela roupa?
A Evelyn gritou: - Casaco de pele. O Gabriel foi até a imagem e falou que os ratões-
do-banhado iriam morrer porque cortam eles para tirar a pele
Continuamos fazendo as perguntas: Se continuarem matando o ratão-do-banhado isso
mudará os pampas? O que pode acontecer se as pessoas continuarem fazendo isto?
318
As respostas foram: - Vai mudar, porque algumas pessoas vão dizer que está proibido
e não é mais para caçar. O Gabriel ainda disse: Vai, porque eles vão lá pescar o ratão-do-
banhado e não vai mais ter.
Questionamos: Pescar o ratão? Ele riu e falou: - Matar.
Prosseguimos: - O ratão-do-banhado faz parte da nossa paisagem? - Faz! - Faz parte
dos pampas? - Faz! – responderam novamente. E as professoras: - Se o homem está matando
o ratão do banhado ele não está mudando os pampas? - Tá!
Perguntamos se era legal mudar os pampas e eles responderam que não, pois as
pessoas iriam querer ver o ratão-do-banhado e ele não iria mais existir. Nesse momento, o
Kadu falou: - A gente só quer ver a história e as fotos do ratão – deixando claro para nós,
professoras, que ele estava interessado somente nas imagens e na história.
Mas nós nos propusemos a continuar o diálogo perguntando o que pode acontecer com
os animais que vivem nos pampas se o homem continuar com essa atitude. Ao que a Evelyn
respondeu: - Perigo, os pampas vão mudar.
Outros falaram que os pampas iriam mudar, não teria mais animais soltos, os animais
iriam estar no zoológico, mas que não era legal estar no zoológico pois os animais devem
estar livres.
Perguntamos então, o que podemos fazer? E eles responderam que podemos soltar os
animais e, “se encontrar um caçador, dizer que é proibido”.
Dando prosseguimento a visualização de imagens, passamos para a foto do mapa que
mostra o rio que faz divisa com o Brasil e Uruguai. A vista da foto era de cima e dificultava
para as crianças saber o que estavam vendo. Mesmo assim, perguntamos o que enxergavam.
Elas responderam “Flores, mar”. O Gabriel falou que era onde vivia o ratão-do-banhado.
Então perguntei como ele sabia que ali era o lugar onde vivia o ratão-do-banhado. Ele não
respondeu. E realmente, a figura mostrava uma parte do mapa que referia-se ao habitat deste
animal. Indagamos se eles lembravam da história em que o ratão-do-banhado estava na divisa
entre o Brasil e o Uruguai. O Kadu levantou e perguntou se esta parte do mapa era onde
estava o caçador e eu respondi que sim.
Continuando, mostramos outra foto e perguntamos o que estavam vendo. Eles
responderam que viam uma bandeira e estrelas. Falamos que estava escrito MERCOSUL e
questionamos se sabiam do que se tratava? As crianças não sabiam responder e foi então que
expliquei que é o encontro dos países. O Gabriel perguntou se era o Rio Grande do Sul e eu
continuei explicando que cada estrelinha representava um país na bandeira: o Brasil era uma
estrelinha, o Uruguai era outra, a Argentina outra e o Paraguai também. Explanei ainda que
319
todos os países estão fazendo reuniões para que tenham as mesmas leis, para cuidar os
pampas, e sobre o tráfico dos animais. Retomamos o assunto e perguntei se fazendo as
mesmas leis para os países era uma coisa boa e eles responderam que sim.
Voltamos à questão dos pampas e perguntei se nele tem coisas naturais para se ver.
Eles responderam que sim. O Kadu interviu, querendo a historia do ratão, então falei que já
tinha contado. Então, ele falou que queria ver as fotos da história e, o Gabriel falou do
caçador. Comentei com eles que nós íamos desenhar sobre isso. Perguntamos ainda se adianta
só o Brasil ter leis para não matar o ratão-do-banhado, ao que eles responderam que não.
Então, todos concordamos que os países vizinhos deveriam ter as mesmas leis.
Mostramos outra foto e perguntamos o que estavam vendo, e eles responderam que
viam uma menina e o leão. Então nós perguntamos se sabiam que lugar era? Eles falaram que
era o zoológico. Nós: - Tem alguma coisa errada nesta foto? O Kadu foi mostrar que a cerca
estava errada. Perguntei se era certo o animal estar dentro do cercado e eles responderam que
não. Questionamos: - E esse leão é dos pampas? Responderam: - Não. Explicamos a eles que
a maioria das pessoas, quando vai visitar os animais do zoológico, quer ver animais de outro
lugar, não valorizando os daqui. Mostramos a foto do bótom que tem um tamanduá-bandeira e
alguns falaram que parecia um porco, outros que era uma ovelha. Expliquei que era um
tamanduá e que, no zoológico, cada mês um animal era homenageado e os visitantes do
zoológico que recolhiam o lixo e entregavam para as pessoas do projeto ganhavam o bótom
com a figura deste animal, mas sempre de bichos do Rio Grande do Sul. Perguntamos o que
achavam desta atitude, e eles responderam que era uma boa atitude.
Na próxima foto, que era de uma caturrita, eles falaram que era um papagaio.
Esclarecemos que nós chamamos assim, mas que o certo é caturrita e que cada dia tem mais
caturritas. Perguntamos se sabiam o que a caturrita faz, e eles responderam que ela pica.
Mostrando outra foto, perguntei: - O que mais a caturrita faz? O Guilherme respondeu que ela
mordia o milho. Nós: - Isto mesmo, ela acaba estragando as plantações porque tem muita
caturrita. Os colonos não estão gostando da caturrita por causa disso. O que se deve fazer
então? Eles: - Deixar ela presa na gaiola com uma comida.
Perguntávamos: - Porque será que ela está atacando o milho? Eles respondiam: -
Porque ela está com fome. Nós: - Ela tem culpa de estar com fome? Eles: - Não!
Estimulando-os a pensar, questionávamos sobre o porque de estar aumentando tanto as
caturritas. Responderam: - Por causa das mamães. Para um melhor entendimento, explicamos
que a caturrita mamãe está fazendo o ninho em cima dos eucaliptos que são árvores bem
grandes. A cobra, que come o ovo de caturrita, não sobe lá para comer um ovinho e, assim,
320
estão nascendo muitas caturritas que estão atacando as plantações do homem. Depois dessa
explanação, perguntamos: - Quem é o culpado de desmatar, de plantar eucalipto? Eles
responderam: - O homem, a caturrita.
Mas então questionamos: - A caturrita desmata, ela tem força para desmatar? Eles: -
Não. Fizemos outra questão: - Então o que o agricultor pode fazer perante esse problema? O
Gabriel respondeu que teria que esconder os milhos, arrancar com uma colheitadeira e deixar
na casa do homem. E, dando espaço para eles colocar suas respostas, falávamos que para o
milho crescer ele tem que estar na terra, não tem como colher antes. Alguém respondeu que
poderia estar dentro de um potinho de flor. Conversamos e perguntamos se eles achavam que
em um potinho caberia muito milho e se teria milho suficiente para fazer polenta, bolo de
fubá, finalizando, então, com a pergunta sobre o que podemos fazer? O Kadu sugeriu para
esconder todo milho dentro da terra.
Colocamos um exemplo: O Guilherme plantou milho, veio a caturrita e comeu. -
Guilherme tu iria gostar? Ele falou que não. Novamente: - O que tu podia fazer para a
caturrita não comer o milho? Como vamos fazer para a caturrita não chegar até o milho? Os
alunos falaram inúmeras coisas. Perguntei mais uma vez: - Como podemos fazer para
espantar a caturrita? Para resolver o problema? A Evelyn falou para colocar um espantalho.
Depois disso, mostrei a foto do espantalho, que era no formato de um gavião, e
expliquei que a caturrita tem medo do gavião, e que, por isso, ele a espanta. Falei também que
alguns agricultores colocavam veneno para a caturrita comer e que depois que ela morre,
outro animal come ela e este mesmo animal morre também. As crianças comentaram que os
passarinhos não poderiam comer o veneno porque eles são do bem, mas aí dissemos que eles
não sabem o que é veneno e o que não é.
- O que podemos fazer para não mudar as paisagens dos pampas? – perguntamos. As
crianças falaram que podemos fazer o espantalho, não colocar perigo para os animais, não
matar, não colocar armadilha no mato, não colocar veneno, fazer espantalho de gavião.
Questionamos o que podíamos fazer para o ratão-do-banhado não desaparecer; e eles
responderam: - Colocar uma placa dizendo que é proibido caçar os animais.
Fizemos de conta que uma criança era o caçador e, este, caçou um ratão-do-banhado,
tirou a pele (pegamos um pala branco) e foi vender para a colega Ana. Ela falou que não
queria porque isto tinha sido feito de animal. Então, o colega Luís ficou com a pele e foi
vender para a colega Mariane. Mariane também não quis, e o Luís tentou vender para todas as
colegas e nenhuma delas quis comprar. A Evelyn pegou o pala na mão e falou que não queria,
pois aquilo tinha sido feito de ratão-do-banhado, mas parecia ser feito de urso polar porque
321
era branco. O Kadu quis comprar, então pedimos ao Luís se valia a pena ele matar outro
ratão-do-banhado, porque ninguém mais compraria, e ele falou que não. Concluímos com as
crianças: - O que podemos fazer para ajudar a não matarem o ratão-do-banhado? E elas
responderam: - Não comprar casaco do ratão-do-banhado.
Diário de Campo
As crianças estavam pedindo outras fotos, notava-se que tinham curiosidade em ver
mais fotos. Algumas imagens foram muito complexas para explicar para as crianças como a
do MERCOSUL e a do mapa. Eles pediram muitas vezes para contar a história e isso
sinalizou para fazermos mais algumas. Entenderam o conflito e o que é necessário para
resolver o problema, através da encenação com o casaco. Como a história foi solicitada
muitas vezes, entendemos que devemos fazer mais alguma.
Reflexão
Conforme as respostas que as crianças deram às problematizações feitas, percebemos
um bom crescimento, pois estão expressando uma postura crítica perante o problema
analisado, mesmo quando misturam momentos de fantasias junto, como foi o caso do veneno:
“Os passarinhos não podem comer porque eles são do bem”.
Percebeu-se que através da história contada anteriormente, sobre o ratão-do-banhado,
as crianças começaram a se familiarizar com a legislação ambiental.
Como em seu pensamento tudo é solucionável com facilidade, seja guardando o milho
em casa ou enterrando-o, a problematização acaba colocando-os constantemente em dúvida
de suas respostas e ações imaginárias, lembrando que “Tudo pode ser problematizado”
(FREIRE, 2006b, p.53).
Como eles mesmos solicitaram histórias, na próxima aula faremos outra, o que
expressa o acerto da estratégia de análise (de fotos) e de ação (encenação), pois estavam bem
cientes com a história contada do ratão-do-banhado, facilitando a leitura, a codificação das
fotos/imagens do portifólio.
42º Planejamento
– Data: 14/09/07
322
Contar a história da caturrita com o seu próprio fantoche. Dentro da história inserir a
problematização: o que o homem está fazendo ajuda na conservação ou no desaparecimento
dos animais que dependem dos pampas?
História da caturrita
Opa! Acho que voei muito e estou perdida. Que lugar é este? (Esperar a resposta).
Eu estava voando e procurando plantações de milho para comer e vim parar na sala do
jardim. Já que estou aqui, vou contar a história da minha vida. Vocês querem saber?
Eu sou uma caturrita muito bonita e elegante. Nasci no Rio Grande do Sul, no meio
dos galhos dos espinilhos. Vocês conhecem espinilhos?
Na época em que eu nasci, minha família vivia em paz lá nos espinilhos, o único medo
que tínhamos era das cobras e dos gaviões. Só que daí vieram uns homens e com suas
tecnologias como motoserra, patrola, trator, foram derrubando as árvores de espinilhos para
plantar eucalipto, arroz e milho. Com isso, nós saímos voando e procuramos outros lugares
para viver. Escolhemos os eucaliptos para fazer nossos ninhos, o que para nós foi bom, pois as
cobras não subiam mais até os ninhos para comerem; somente um ovinho, ou às vezes
nenhum. E o próprio gavião também começou a passar fome. E o que acontece quando não se
tem comida? Morre. É isto mesmo.E assim estes animais que se alimentam de caturritas
começaram a desaparecer.
Nós, caturritas, fomos aumentando nossas famílias, pois estava tudo muito fácil;
atacamos as plantações de arroz e milho para comer e vivemos nos eucaliptos.
Só que os agricultores de Piratini não gostaram dessa história, porque eles plantavam e
nós íamos, em bando, comer. Acabávamos comendo toda a plantação e o agricultor ficava no
prejuízo: quando iam colher as caturritas já tinham comido. Por isso, nos chamam de pragas.
Os agricultores bravos conosco decidiram nos combater e começaram a caçar e
colocar veneno para comermos. Nós comíamos o veneno, morríamos e vinha outro animal dos
pampas e comia a caturrita envenenada. Adivinham o que acontecia? É, eles morriam
também. Até alguns animais de estimação comiam e morriam.
323
Assim, pergunto para vocês: o que o homem está fazendo, ajudando na conservação
ou no desaparecimento de seres vivos que dependem dos pampas?
Com o passar dos tempos, os agricultores de Piratini tiveram uma idéia para espantar
as caturritas das plantações. Eles começaram a usar os gaviões mortos, colocando-os em pé
com as asas abertas. Essa idéia foi estudada, pesquisada e aperfeiçoada pelo Seu Elieser e pelo
grupo de pessoas da Embrapa, que passaram a utilizar móbiles de plástico. Eles observaram
que as caturritas fugiam quando viam os gaviões ou urubus. Dessa maneira, fizeram
espantalhos de gavião carancho e colocavam presos, mas de forma que estes pareciam que
estavam voando, e com o vento, eles se movimentam e nós, caturritas, não chegamos perto.
Logo, fugimos: vai que seja um de verdade.
Assim, o agricultor está protegendo os outros animais nativos dos Campos Sulinos,
pois no lugar de isca envenenada que qualquer animal come, ele coloca os móbiles que são
simples de fazer.
E eu, caturrita, agora vou embora procurar uma plantação de milho sem espantalho de
gavião para comer, mas antes quero perguntar para vocês: por que aumentou tanto o número
de caturritas?
Pintura da caturrita.
Prática/Ação
Começamos a contar a história na janela da sala do jardim
324
Figura 127: Foto– História contada com o fantoche da caturrita.
A caturrita apareceu, com muito medo e as crianças começaram a adivinhar do que a
caturrita tinha medo. Falaram: morcego, rato. Então a caturrita respondeu que tinha medo de
gavião e de cobra.
Contou a sua história, “História da caturrita” e os alunos despertaram interesse
fazendo perguntas. A Evelyn perguntou se a caturrita era prima do outro papagaio. A caturrita
respondeu que era prima. O Gabriel perguntou se não era irmão? A caturrita respondeu que
era prima do papagaio, do periquito, mas que seu nome é caturrita. Então a caturrita
perguntou: - O que acontece quando a gente não tem comida? Kadu complementou: - A gente
morre. Morre de verdade, de tanta fome. A caturrita falou que assim começaram a desaparecer
algumas cobras e gaviões, porque eles não tinham mais as caturritas como comida. A Evelyn
perguntou se lá tinha outra espécie de comida para eles comerem. A caturrita respondeu que
nos espinilhos tinha bastante, mas nos eucaliptos não, pois as cobras não conseguiam subir
nos galhos para pegar os ovinhos. A caturrita contou a eles que sua família ficou enorme e ela
ganhou um monte de amigas. Para exemplificar sobre o veneno, ela contou que teve um primo
que comeu o veneno e morreu, e um outro animal que comeu seu primo também morreu. Isto
acabava prejudicando a natureza, pois a caturrita envenenada era comida por outros animais,
inclusive os próprios animais de estimação do agricultor. Disse a caturrita: - Pergunto para
325
vocês, o que o homem está fazendo para ajudar na conservação ou no desaparecimento dos
animais que dependem dos pampas? Responderam que eles estão matando os bichos. A
caturrita então perguntou de quem era a culpa delas estarem em tão grande número aqui no
Rio Grande do Sul? Após algumas respostas, concluímos que era culpa do caçador, mas
principalmente era culpa do agricultor que derrubou os espinilhos para plantar arroz. Assim,
criou-se um monte de caturritas.
A caturrita contou que: - Os agricultores de Piratini tiveram uma grande idéia de
espantar as caturritas das plantações. Vocês sabem qual é a idéia? A Ana respondeu que era
fazer o espantalho de gavião. A caturrita perguntou como ela sabia e o Kadu e outras crianças
falaram que tem uma foto, e que tem foto dela também.
Logo, a caturrita contou que os agricultores descobriram que elas têm medo do gavião.
Então começaram a colocar os gaviões morte, de assas aberta, para espantar as caturritas. Só
que esta idéia desencadeou outras idéias, como desenvolver móbiles de plástico, inventados
pelo pessoal da EMBRAPA que observou que as caturritas tinham muito medo do Gavião
carancho e do urubu. A caturrita continuou explicando a parte sobre o medo de gaviões e
móbiles, sobre a idéia de colocar os móbiles nas plantações pra elas não irem comer e da
proteção do agricultor sobre os animais nativos não colocando o veneno. A caturrita despediu-
se dizendo que iria procurar uma plantação sem espantalho de gavião, mas antes fez mais uma
pergunta: - Por que aumentou tanto o número de caturritas? A Evelyn respondeu que
começaram a nascer filhotinhos. Gabriel complementou: - Porque a cobra não come. A
caturrita retrucou: - E quem mais não come? Eles responderam: - O gavião. Finalizou a
caturrita reforçando: - É porque a cobra e o gavião não vão nos eucaliptos para comer e
porque tem muita plantação de milho, assim eu vou engordando. Agora vou embora, tchau.
Em seguida, fizemos a pintura com tinta da história da caturrita.
326
Figura 128: Foto/ Registro da história contada sobre a rede conceitual da expansão das caturrita.
Figura 129: Foto/ Registro da história contada sobre a rede conceitual da expansão das caturrita.
327
Figura 130: Foto/ Registro da história contada sobre a rede conceitual da expansão das caturrita.
Figura 131: Foto/ Registro da história contada sobre a rede conceitual da expansão das caturrita.
328
Diário de Campo
Enquanto apresentava o teatro na janela, o Kadu falou que já tínhamos visto ela em
uma foto. Então, o Gabriel quis ir buscar a foto. As crianças estavam atentas à história e
corresponderam com respostas, quando solicitadas. Em virtude de todos alunos quererem
pegar a caturrita, decidimos confeccionar uma com eles.
Reflexão
Realmente o fantoche, juntamente com a história, foram recursos que chamaram muito
a atenção das crianças, e é uma sugestão para ser incorporada ao material do PROBIO quando
desenvolvido com crianças menores. Através de personagens, no caso os animais dos Campos
Sulinos, é possível problematizar as questões ambientais que os envolvem, pois trata-se de
animismo ou realismo fantástico, modo de atribuir vida e características humanas a
objetos/animais, produzindo familiaridade e empatia entre crianças e seu contexto.
Juntamente com a história, ocorreu o diálogo com as crianças, pois não ficamos restritas ao
ato de narrar; as crianças participaram, não somente como ouvintes, mas como sujeitos ativos
para melhor descodificar a situação. Também nos demos conta da importância do
desenvolvimento de pesquisas e do próprio conhecimento popular para a proteção da
biodiversidade.
Através da história, trabalhamos de forma lúdica a rede conceitual que envolve a
expansão populacional da caturrita, a qual vai ser ainda mais trabalhada, pois isso caracteriza
o trabalho com a Educação Infantil.
43º Planejamento
– Data: 17/09/07
Confeccionar o fantoche de caturrita com papel reciclado. Perguntar: Como
poderíamos fazer a caturrita? Quais os caminhos percorridos pelas caturritas?
Como existe uma rede conceitual dos aspectos envolvidos na expansão populacional
das caturritas, já vista na história, faremos um jogo matemático que indique os caminhos
percorridos pela caturrita.
Jogo matemático, em grupo, com as figuras de caturrita, gavião, espinilho, eucaliptos,
as quais serão distribuídas aleatoriamente, ou seja, cada grupo terá direito a duas figuras: uma
caturrita e alguma outra daquelas acima mencionadas. Devem colar as figuras em
329
extremidades diferentes e depois jogar o dado para “comprar” as tampinhas e formar o
caminho. Essa quantidade dependerá do caminho feito. Depois, unir-se-á todos os cartazes
para demonstrar o caminho percorrido, construindo a rede conceitual.
Prática/Ação
Iniciamos a confecção do fantoche da caturrita depois de discutirmos o tipo de
material a ser utilizado, que o mais correto seria produzi-lo com papel reciclado, ou seja,
papel que já tenha sido utilizado, como por exemplo, papel usado do lixo da secretaria. A
secretária nos deu papel picotado, e começamos o processo de reciclagem do papel,
colocando-o de molho.
Após, fomos fazer o jogo, mas antes de fazê-lo, perguntamos qual o caminho
percorrido das caturritas? Eles falaram que ela passou pela sala do jardim. Nós, professoras,
queríamos instigar mais ainda o pensamento e perguntamos: - Mas de onde ela vem, para
onde vai, o que come, quem come ela? Para a nossa alegria, responderam o que nos
estávamos esperando.
Para fazer o jogo da caturrita, primeiro organizamos as crianças em grupos que
escolheram as figuras para fazer o cartaz, para depois fazer o caminho da caturrita até a
figura. As combinação foram caturrita e espinilho, caturrita e gavião, caturrita e milho. O
caminho foi feito com tampinhas de refrigerante. O grupo jogava o dado e ganhava tantas
“pedrinhas” conforme o número sorteado. Assim, cada grupo formou o seu caminho com
quantidades diferentes. Depois, unimos os cartazes e contamos o que aconteceu e acontece na
vida das caturritas.
330
Figura 132: Foto–Cartaz do jogo sobre a rede conceitual da expansão das caturritas.
Figura 133: Foto–Cartaz do jogo sobre a rede conceitual da expansão das caturritas.
331
Figura 134: Foto–Cartaz do jogo sobre a rede conceitual da expansão das caturritas.
Diário de Campo
As crianças envolveram-se, tanto na questão do papel reciclado como no jogo,
participando com afinco de todas as atividades. O jogo matemático foi feito com muito empenho,
frisando o problema e a solução, trabalhando com a rede conceitual. Algumas crianças não
conseguiram compreender as ligações nesse primeiro momento, então trabalharemos nas
próximas aulas com esta rede.
Reflexão
Através da construção do fantoche com papel reciclado, as crianças presenciaram a
questão de reaproveitar o material (papel) para outra possibilidade de uso (fantoche), mostrando,
na prática, a preocupação com a economia dos materiais e estendendo nossos estudos para além
da sala de aula (secretaria do colégio). Através do questionamento sobre qual material utilizar
para fazer o fantoche, as crianças tiveram que pensar e repensar, e este ato carregou um
conhecimento científico-tecnológico embasado na própria Política dos 3R, pois reduzimos o lixo
da secretaria, reutilizamos e, ao mesmo tempo, reciclamos.
O jogo produzido junto com eles possibilitou, além de trabalhar a noção de quantidade,
verificar todos os caminhos percorridos pela caturrita. De acordo com as figuras colocadas para
332
escolherem, depois de todos os cartazes prontos, foi contextualizado que a caturrita vivia nos
espinilhos, que era onde o gavião comia as caturritas. Depois de tirarem os espinilhos, a caturrita
foi para os eucaliptos e procurava milho para comer, aí surgia o espantalho do gavião que fazia a
caturrita fugir. O jogo e a brincadeira vão possibilitando às crianças a busca pela coerência e a
lógica nas suas ações.
44º Planejamento
– Data: 21/09/07
Confecção da caturrita
A partir da sugestão de atividade escolar do livro do PROBIO, sobre a rede conceitual dos
aspectos envolvidos na expansão populacional das caturritas, fez-se uma releitura da mesma para
as crianças do jardim, ou seja, utilizou-se as fotos do portifólio no lugar das palavras, e para
simbolizar o aumento das caturritas utilizou-se o símbolo de mais (+) e a diminuição o símbolo de
símbolo menos (-). Os elementos utilizados foram: aumento de população das caturritas,
diminuição dos espinilhos, expansão da monocultura de milho, expansão da monocultura de
eucalipto e diminuição de predadores. No canto, foram colocadas setas para serem deslocadas
conforme o elemento para onde deve indicar, assim o aluno deveria deslocá-las de acordo com a
influência dos respectivos elementos.
Passos para desenvolver o jogo:
1 – Retiramos as figuras utilizadas no jogo a partir do material do PROBIO.
2 – Selecione a figura desejada, clique com o botão direito do mouse, menu Copiar.
3 – Abra um programa de edição de imagens qualquer, utilizamos o Photo Editor da
Microsoft. Menu Editar/ Colar. Menu Salvar, salve a figura em uma pasta qualquer.
4 – Após salvas todas as figuras, abra o PowerPoint (Microsoft Office) ou qualquer
programa de desenvolvimento de apresentação multimídia.
5 – Ao entrar neste programa encontra-se um slide em branco. Nele serão inseridas todas
as figuras separadamente.
333
6 – Para inserir uma figura faça da seguinte forma: Menu Inserir/ Figuras/ Do Arquivo,
onde busca-se a pasta onde as figuras foram salvas anteriormente; ao encontrá-la dê 2 cliques
sobre ela, a pasta abrirá, mostrando as figuras.
7 – Selecione a figura desejada e clique no botão abrir. Automaticamente a figura desejada
aparecerá sobre o slide./Para inserir as demais figuras repita o mesmo processo.
8 – Para deslocar a figura, mantenha o botão esquerdo do mouse pressionado sobre ela e
arraste para onde desejar. No caso de redimensionar as figuras, basta clicar com o botão esquerdo
do mouse sobre a figura, onde nas extremidades aparecerão setas apontando para direções
opostas, ao clicar nelas mantenha o botão direito do mouse pressionado e arraste para a direção
que deseja diminuir ou aumentar a figura.
9 – Após inserir e distribuir as figuras formando um círculo, insira as flechas que as
crianças terão que arrastar para formar a rede. As flechas estão disponíveis na barra de
ferramentas na parte superior ou inferior da tela, caso esteja oculta use / Menu Inserir/ Figuras/
AutoFormas / Linhas ou Setas, como preferir.
10 – Para movimentar as setas basta manter o botão esquerdo do mouse pressionado sobre
ela e movê-lo para a direção desejada.
Figura 135: Jogo da Rede da Expansão Populacional das Caturritas.
334
No laboratório, fazermos juntos com o apoio da rede conceitual projetada na tela dos
computadores e também projetada com o data show, para depois cada um fazer o seu.
Prática/Ação
Pergunta-se: - O que é isto? E eles respondem: - Papel reciclado.
Pergunta-se novamente: - Este papel reciclado é feito com o quê? Os alunos dizem: - Com
água. Nós perguntamos: - Com a água e o que mais? Eles responderam: - Papel que não tá
reciclado. Professoras: De onde vocês pegaram este papel que não está reciclado? Os alunos
responderam: - Do lixo da secretaria. Perguntou-se: - Por que nos vamos reaproveitar esse papel
aqui? Eles: - Para fazer a cabecinha da caturrita.
Figura 136: Foto– Confeccionando fantoche de caturrita com papel reciclado.
335
Figura 137: Foto–Confeccionando fantoche de caturrita com papel reciclado.
Colocamos cola para fazer a cabeça e deixamos secar.
Em seguida, as crianças brincaram de roda e, através do canto “A carrocinha pegou 3
cachorros de uma vez”, criou-se uma adaptação: “O gavião pegou três caturritas de uma vez, o
gavião pegou três caturritas de uma vez. Tra-la-lá que bicho é esse, tra-la-lá que bicho mau, tra-la-
lá que bicho é esse, tralalá que bicho mau”.
Figura 138: Foto–Brincadeira de roda com a adaptação do canto “O gavião pegou três caturrita...”
336
Figura 139: Foto–Brincadeira de roda com a adaptação do canto “O gavião pegou três caturrita...”
Obs.: Como o processo para fazer a caturrita é demorado, deixamos para terminar no dia
seguinte, junto com o jogo no laboratório.
No dia seguinte...
Depois de terminar a caturrita, pintamos.
Figura 140: Foto–Pintura do fantoche da caturrita e conversas informais sobre a mesma.
337
Figura 141: Foto–Pintura do fantoche da caturrita e conversas informais sobre a mesma.
Enquanto pintavam perguntamos: - Do que a caturrita pode morrer?
Kadu: - Com veneno e com o gavião.
Gabriel: - Com veneno e com o espantalho.
Nós: - Quem coloca veneno?
Alunos: - Os homens, o agricultor.
A Gabriela falou que o pai dela coloca veneno para matar os bichos.
Nós: - Por que ele coloca veneno?
Ela respondeu: - Para matar as baratas.
Nós: - Por que o agricultor coloca veneno?
Eles: - Para matar a caturrita.
Nós: - E por que ele quer matar a caturrita?
338
Eles: Para ele ganhar mais dinheiro para não vir bicho na horta dele.
Nós: E porque a caturrita está indo na horta dele?
Eles: - Porque tem milho.
Nós: - E o que o agricultor fez para ter todo esse milho.
Eles: - Ele plantou.
Nós: - Mas o que tinha antes do milho? O que ele fez para plantar esse milho? O que
tinha neste lugar? O que tinha nesta terra?
Eles responderam: Espinilho.
Nós perguntamos: - O que aconteceu com os espinilhos?
Eles: O homem tirou.
Nós: Para onde foram as caturritas?
Crianças: Eles foram para os eucaliptos.
Nós: E daí o que aconteceu?
Eles: As cobras não podiam comer porque estava muito alto.
Nós: O que aconteceu então?
Eles: As caturritas tiveram uma vida boa e foram aumentando por causa dos milhos
que ela comeu. Por isso que o homem começou a colocar veneno.
Depois de terminar, as crianças começaram a interpretar a questão do gavião e das
caturritas e formaram sua própria brincadeira, onde quem era gavião espantava tentando pegar
a caturrita que estava no milho.
Na roda, a Evelyn trouxe um gavião para mostrar. Todos adoraram, então decidiu-se
que iríamos confeccioná-lo também.
Término da caturrita.
Laboratório de informática. Chegando no laboratório, fizemos uma releitura das fotos
e explicamos os símbolos usados que estavam sendo projetados. Depois, começamos a fazer
339
as ligações com setas que estavam no canto da tela. Fizemos toda a relação, interrogando-os.
Após, eles construíram a sua rede em cada computador.
Figura 142: Foto–Fazendo a rede conceitual dos aspectos envolvidos na expansão populacional
das caturritas no laboratório de informática.
Figura 143: Foto–Fazendo a rede conceitual dos aspectos envolvidos na expansão
populacional das caturritas.
340
Figura 144: Foto– Fazendo a rede conceitual dos aspectos envolvidos na expansão
populacional das caturritas.
Diário de Campo
As crianças se envolveram na atividade de confecção da caturrita e, enquanto faziam,
conversavam naturalmente respondendo às perguntas feitas. Este diálogo foi muito
interessante e gratificante ao mesmo tempo, pois vimos como a história ajudou as crianças a
memorizarem para compreender e responder aos porquês da história.
O canto foi feito com empolgação de todos. A brincadeira surgiu espontaneamente e,
depois de um tempo, teve algumas interferências de nossa parte como a troca de algumas
palavras da música, que os alunos adoraram fazer.
O trabalho desenvolvido no laboratório de informática foi bem produtivo, pois as
crianças logo interpretaram os símbolos e as fotos, porém foi difícil a ação de arrastar a seta
com o mouse.
Através do ato da Evelyn, de trazer o gavião, ocorreu a solicitação das outras crianças
para também fazermos cada uma o seu.
Reflexão
Pelo ato de as crianças conversarem enquanto trabalham como dito anteriormente,
demonstrava sua interação com o assunto da problemática das caturritas, pois elas estavam
341
dialogando espontaneamente sobre o assunto, mediadas pelos termos e conceitos aprendidos
por meio das atividades.
A brincadeira de gavião pegar caturrita, criada pelos próprios alunos, demonstra que
eles descodificaram a problematização, captando o conceito e estando conscientes da situação,
e isto também se sucedeu com a substituição da letra do canto que surgiu naturalmente. Sendo
que é
no jogo protagonizado que a criança passa, efetivamente, a manipular os símbolos e
os signos, pois percebe que os objetos podem ser utilizados de acordo com os seus
desejos, apartanto o significado do objeto, diferenciando significante e significado,
desenvolvendo a imaginação e, então, originando o símbolo (VYGOTSKY apud
TOMAZZETTI, 1998, p.125)
A contextualização feita através da múisca, das brincadeiras, dos jogos e com as
atividades desenvolvidas no laboratório de informática relacionando à rede conceitual dos
aspectos envolvidos na expansão populacional das caturritas, as crianças entenderam
perfeitamente “como a caturrita se proliferou e se tornou uma praga” (SAITO, 2006, p.43).
45º Planejamento
– Data: 24/09/07
A partir da aula em que brincamos de gavião pegar a caturrita e com o gavião que a
aluna Evelyn trouxe, as crianças quiseram cada uma fazer o seu.
Confecção do gavião a partir do modelo da Evelyn.
Prática/Ação
Evelyn mostrou como o gavião faz para caçar.
Lembramos que a tia Lurdes tinha falado para as crianças, enquanto estavam no pátio,
que tinha um gavião na sua casa e que ele queria comer os pintinhos.
Perguntamos: - A caturrita que estava na janela foi aonde? Um respondeu: - Embora.
Outro falou: - Morreu. Nós questionamos: - E como pode ter morrido? A Ana falou que o
gavião era muito forte e quis dizer que também havia sido morta pelo espantalho. Logo
perguntamos se espantalho mata e eles falaram que não, que ele só assusta. Gabriel contou
que seu pai colocou espantalho para espantar as caturritas da horta.
Depois, perguntamos: - O que o gavião faz? Eles: - Espanta as caturritas.
Questionamos: - E isto é bom? Eles responderam: - Sim. Perguntamos novamente: Por quê?
342
Na hora eles não lembravam. Então perguntamos o que a caturrita come e eles
responderam que ela comia milho, mas que se tinha gavião perto do milho ela não comia.
Pintura do gavião
Figura 145: Foto–Crianças confeccionando o gavião
Figura 146: Foto–Crianças confeccionando o gavião.
343
Depois de o gavião ficar pronto, saímos para passear com eles procurando caturritas e
milharal.
Brincamos com a caturrita e o gavião: quem tinha gavião espantava a caturrita que
estava no milho. Uns pegavam os outros.
Figura 147: Foto–Crianças brincando com o gavião e caturrita.
Figura 148: Foto–Crianças brincando com o gavião e caturrita.
344
Figura 149: Foto–Crianças brincando com o gavião e caturrita.
Diário de Campo
As crianças, por terem o gavião e a caturrita, brincaram interagindo diretamente com a
situação problema.
Como a problemática da caturrita foi trabalhada detalhadamente, decidimos fazer algo
a mais sobre a valorização dos animais do sul, mas não sabíamos o que. Ainda estava faltando
a parte do portifólio do tamanduá, sobre o qual poderia surgir algumas idéias.
Reflexão
Quanto mais desafios propusermos às crianças nos quais elas possam manipular os
objetos, mais facilmente irão recriar as situações. Dessa forma, as crianças do jardim estão
aprendendo “a saber mais”, mas não um saber ingênuo e sim crítico, pois não é uma mera
brincadeira de pega-pega, e sim, possui “ação e reflexão” embasada em uma realidade com
inserção crítica (FREIRE, 1997). A produção lúdica do conhecimento também torna a
aprendizagem um ato coletivo, no qual as crianças não deixam de ser crianças porque estão
“estudando”, mas, ao contrário, elas estão sendo crianças enquanto alimentam sua
curiosidade, que poderia ser, simplesmente passageira ou ingênua. Isto porque a escola
infantil potencializou a curiosidade da criança pequena, explorando sua atitude investigativa e
345
curiosa natural que tudo quer saber, utilizando-se de material didático de boa qualidade e
produzindo outros para adequá-lo aos desafios do nível do pensamento da criança pré-
escolar
5
.
46º Planejamento
– Data: 27/09/07
Contar a história do tamanduá, a qual foi criada a partir da situação-problema e da
ação-positiva dos portifólios.
História:
O TAMANDUÁ-BANDEIRA TRISTE
Era uma vez uma turma de amigos da escola que queriam visitar um zoológico. Então
procuraram descobrir onde existia um zoológico. Descobriram que o mais perto era na cidade
vizinha e que seu ingresso era R$ 3,00. Os amigos precisavam de alguém que os levassem até
lá, e logo falaram:
- O tio da Van pode nos levar, mas ele também cobra R$3,00.
Quando estava tudo acertado, foram. Estavam ansiosos para ver os animais: uns
queriam ver girafas, outros leões, elefantes. Chegando lá, desembarcaram e ao comprar os
ingressos, logo na entrada, encontraram um senhor e perceberam que ele estava triste.
As crianças lhe perguntaram por que estava triste, ao que ele respondeu que era porque
as crianças que vêm ao zoológico só querem ver animais de outros lugares e não dão bola para
os que são da nossa região dos pampas. Isto está causando uma tristeza muito grande nos
próprios animais, “Olhem para a cara do tamanduá-bandeira, como ele está triste!”.
As crianças então perguntaram ao Tamanduá-bandeira por que ele estava triste, e este
respondeu:
5
Estamos nos referindo à criança na faixa etária de 4 e 5 anos, definida pela LDB (1996) como
criança pré-escolar
346
- Porque ninguém chega aqui no zoológico e fala que quer ver um tamanduá-bandeira,
só querem ver os animais de outros lugares, como elefante, tigre. Desse jeito, eu vou morrer,
desaparecer e ninguém vai me conhecer - lamentou o tamanduá-bandeira.
As crianças então logo falaram que queriam conhecê-lo. E, com essa fala, o tamanduá-
bandeira começou a ficar mais animado, perguntando para as crianças o que gostariam de
saber?
As crianças então, perguntaram do que ele se alimentava, e este falou:
- Eu como as suculentas formigas e cupins.
-Você come só isto?!
Tamanduá-bandeira:
- É que eu não tenho dente, só tenho um focinho com uma língua comprida.
- E você é brabo?- elas perguntaram.
- Só quando me incomodam – respondeu o tamanduá-bandeira
- E o que você faz? – pediram as crianças. Ao que ele respondeu:
- Tento me defender com minhas unhas, mas isto só faço quando me incomodam
muito. E o tamanduá ainda falou:
- Ah, crianças! Sabiam que todos os animais possuem um nome científico para serem
conhecidos por todas as pessoas do mundo?! Vocês querem saber o meu?
As crianças responderam que sim.E o tamanduá-bandeira falou que seu nome era:
Myrmecophaga tridactyla.
As crianças acharam engraçado e foram se despedindo do tamanduá-bandeira,
tentando pronunciar o seu nome científico.
Ao saírem dali, as crianças estavam felizes por terem conhecido o tamanduá e deram a
idéia para o senhor que cuida dos animais para prestigiar os animais nativos, através da
confecção de um adesivo com a imagem deles, como foi feito em um zoológico de Sapucaia.
Porém, só ganharia este adesivo se recolhessem o lixo.
347
O senhor adorou a idéia e agradeceu as crianças, pois isto iria ajudar a valorizar os
diferentes animais existentes dos Campos Sulinos.
Depois que a história feita com fantoches terminar, perguntar:
- Tinha algum problema nesta história? Qual era?
- Teve solução para este problema? Qual foi?
- O que nós podemos fazer para ajudar nossos animais da nossa cidade?
Desenho da História: O Tamanduá-bandeira triste
Prática / Ação
Todos estavam esperando o teatro de fantoche, o qual, no seu desenvolvimento,
interagiu com as crianças com perguntas como: - Qual é o outro animal que está em extinção?
Elas responderam que era o búfalo. Então, interrogamos: - O búfalo? Disseram que não.
Questionamos: - O búfalo é dos Campos Sulinos? Ouvimos um “não” novamente e a Evelyn
falou na onça-pintada que viu na televisão.
Quando o tamanduá falou que tinha língua comprida, o Kadu queria ver. O tamanduá
disse que não podia mostrar porque senão eles iriam se assustar.
Figura 150: Foto–Teatro de fantoche do tamanduá na janela da sala de aula.
348
Figura 151: Foto–Teatro de fantoche do tamanduá na janela da sala de aula.
Antes de o fantoche desaparecer, ele sugeriu para as crianças também fazerem
adesivos.
Depois, contextualizamos a história através das perguntas:
- Tinha algo de errado na história? Algum problema?
Eles responderam que o tamanduá estava triste.
- Por que ele estava triste? - perguntamos
- Porque ninguém queria ver ele – responderam as crianças.
Novamente indagamos: - Por que não queriam ver ele?
- Porque ele é do sul – responderam.
- Qual a solução para esse problema?
Eles responderam: - Olhar os animais do sul, não só girafa, tigre, elefante.
Nós perguntamos: - O que nós podemos fazer para ajudar os animais do sul a serem
mais conhecidos?
349
Eles prontamente responderam que era fazer adesivos.
Perguntamos: - E o que mais?
Responderam: - Recolher o lixo.
Então discutimos sobre para quem devia ser entregue os adesivos e aonde recolher o
lixo. Como eles queriam ficar com os adesivos, comentamos que não estariam ajudando muito
os animais dos pampas. Então ficaram de pensar. Sobre a questão de recolher o lixo eles
mencionaram o colégio. Concordamos com eles, mas propomos que pensassem em mais
alguns lugares onde, recolhendo o lixo, pudéssemos estar ajudando mais animais.
Após, fizemos o desenho da história.
Figura 152: Registro da história.
350
Figura 153: Registro da história.
Diário de Campo
No decorrer do teatro fizemos as contas de quanto dinheiro precisa ao todo. Perguntas
foram lançadas para as crianças, as quais participaram com respostas que desencadearam
outras perguntas.
As crianças prestaram atenção e na parte do nome científico do tamanduá, soletraram
e ficaram tentando pronunciá-lo.
Perante o fato de despertar as crianças para alguma ação positiva, planejamos dialogar
sobre o par do portifólio e, depois, perguntar novamente o que nós podemos fazer para ajudar
os animais.
Reflexão
Como as crianças ainda estão centradas no seu “eu”, as ações ficam bastante em torno
delas e muitas vezes precisam ser estimuladas para compartilhar, o que muitas vezes dificulta,
mas não impede que associem ações individuais a ações coletivas, associando ação imediata à
351
situação social mais ampla. Foi o que ocorreu com o desafio de recolher o lixo: elas pensaram
somente no seu meio, no que estão fisicamente presentes. Por isso, o professor de Educação
Infantil, respeitando a fase da criança, através do diálogo, precisa mostrar que é importante a
preocupação com os outros seres, o que nos humaniza, além de representar comprometimento
com o que se está aprendendo, devendo ser capaz de “comunicar com o povo” (FREIRE,
1987, p.48), e que as próprias crianças assumam “uma forma nova de estar sendo; já não
podem atuar como atuavam, já não podem permanecer como estavam sendo” (FREIRE, 1987,
p.48).
47º Planejamento
– Data: 28/09/07
Perante o fato de despertar as crianças para alguma ação positiva, planejamos dialogar
sobre o par do portifólio e depois perguntar novamente o que nós podemos fazer para ajudar
os animais, conservar as árvores, a natureza, o lugar dos animais:
- Onde nós temos, em Horizontina, um lugar que preservam as árvores nativas?
Desenhar o problema e a solução.
Prática/Ação
Mostramos o portifólio para montar a matriz e fizemos várias perguntas em relação ao
mesmo, as quais foram todas respondidas à altura.
Quando perguntamos o que nós podemos fazer para valorizar os animais dos pampas,
logo cobraram a confecção do adesivo, o qual nos comprometemos de fazê-lo no próximo dia.
Perguntamos às crianças onde nós temos, em Horizontina, um lugar que preserva as
árvores nativas e elas falaram que tinha no colégio. Mas, falamos que tem um outro lugar
maior, onde tem mais árvores nativas, um lugar no qual pode ser feito trilha. Quando falamos
isto, todos lembraram da “Fundação”, que é o parque dos funcionários da John Deere,
localizado aqui em Horizontina. Então, perguntamos o que nós podemos fazer para ajudar a
conservar as árvores, a natureza da fundação?
- Não cortar – disseram elas.
- E o que mais? Olhando para os portifólios, podemos ter alguma idéia sobre o que
podemos fazer?
352
- Fazer trilha, sem estragar a natureza.
- Sim crianças, mas só fazendo a trilha não estamos ajudando a natureza. O que mais
podemos fazer?
- Não jogar lixo no chão.
- O que fazer com o lixo?
- Juntar o lixo.
- Juntando o lixo estamos ajudando a natureza?
- Sim.
- Então vamos lá fazer a trilha e juntar o lixo?
- Sim.
Marcamos para o dia seguinte que, se não chovesse, iríamos na fundação.
Depois desenharam o problema e o que estão fazendo de ação positiva.
Figura 154: Registros do conflito e da ação positiva da biodiversidade brasileira.
353
Figura 155: Registros do conflito e da ação positiva da biodiversidade brasileira.
Diário de Campo
Os desenhos feitos foram todos com muita representação, tanto do problema como da
ação positiva:
O Gabriel S. desenhou um menino vendo os outros bichos do zoológico, que não são
os dos pampas. Guilherme, Lucas, Ana, Gabi, Maysa, Evelyn e Mariana fizeram o casaco de
pele e falaram que não é legal matar o ratão-do-banhado para fazer o casaco. A Isadora
desenhou a figura do milho comido. Kadu desenhou a caturrita.
As ações positivas desenhadas foram: Guilherme: fez uma placa de “Proíbido matar o
ratão-do-banhado”. Isa: fez o espantalho para espantar a caturrita. Fizeram o ratão-do-
banhado vivo. Kadu: falou que o ratão-do-banhado é uma coisa boa porque agora o caçador ia
ter que fazer tudo que o ratão mandava.
As falas das crianças já mudaram, falavam em problemas e não só em coisas erradas.
Para responder quem era o culpado por haver tantas caturritas, demorou um pouco,
pois eles não saíam da mesma resposta. Sabiam que era o homem, mas não conseguiam
relacioná-lo com a ação de destruição deste.
As crianças estavam empolgadas com o fato de recolher o lixo no parque da Fundação.
354
Reflexão
Nesta fase em que a criança se encontra, ela relaciona tudo com a atitude humana, ou
seja, tudo é feito pelo homem. Porém, não consegue perceber o porquê de ser o homem o
causador de problemas ambientais.
Diante deste pensamento das crianças, precisamos ajudá-las “a descobrir respostas e,
mais importante ainda, ajudá-las a indagar a si mesmas questões relevantes” (EDWARDS;
GANDINI; FORMAN, 1999, p.114) que as auxiliam na reflexão para serem capazes de
pensar certo, além de somente buscar os culpados, no caso o próprio homem. Por isso
entendemos que estão acontecendo avanços significativos não só no entendimento que
apresentam sobre as problemáticas em questão, mas, sobretudo, na estrutura do pensamento
que vem superando o modo que pode ser considerado ingênuo, de certo e errado, para um
pensar problematizador, mais crítico portanto.
Temos que fortalecer iniciativas nas quais a criança seja sujeito ativo e responsável
perante a questão ambiental. Por isto da importância de problematizarmos, pois através da
problematização, saímos da mera “cultura do silêncio” (FREIRE,2006c) e estimulamos a
criança à integrar-se aos problemas sociais, compreendendo que há comprometimento entre
suas ações e a transformação, ou o continuísmo.
48º Planejamento
– Data: 02/10/07
Perguntar o que podemos fazer para ajudar os animais dos Campos Sulinos.
Conforme exposto na aula anterior, confeccionaremos adesivos para depois entregar
para a turma que for definida.
Prática/Ação
Na rodinha fizemos a pergunta: - O que podemos fazer para ajudar os animais dos
Campos Sulinos? Responderam: - Fazer adesivos. Perguntamos se estávamos ajudando os
animais só fazendo adesivos e não distribuindo para os outros, ficando para nós? Falaram que
não. Perguntamos o que vamos fazer com os adesivos depois? Falaram que deveria ser dado
para pais, mães e turmas do colégio.
Perguntamos se adianta simplesmente dar os adesivos sem descrever o que estávamos
trabalhando e eles responderam que isso não adiantava, porque se alguém viesse entregar um
355
adesivo e não explicasse sobre o que é, não entenderiam. Então, combinamos que falaríamos
sobre os animais ao entregar os adesivos, explicando sobre o nosso trabalho.
Então perguntamos o que iríamos escrever no adesivo e eles escolheram a frase dita
pelo Lucas “Amamos os animais da região dos Pampas”.
Confeccionar adesivos sobre os animais dos pampas.
Figura 156: Fotos/Registros de adesivos dos animais dos Campos Sulinos.
Figura 157: Fotos/Registros de adesivos dos animais dos Campos Sulinos.
356
Figura 158: Fotos/Registros de adesivos dos animais dos Campos Sulinos.
Figura 159: Fotos/Registros de adesivos dos animais dos Campos Sulinos.
Diário de Campo
Estavam muito empolgados na execução da atividade, pois fizeram muitos adesivos.
357
Reflexão
Através do diálogo problematizador, conseguimos desafiar as crianças para buscar
uma outra alternativa e não simplesmente ficar para si o que estão descodificando, da situação
dos animais dos Campos Sulinos, pois o
verdadeiro diálogo não pode existir se os que dialogam não se comprometem com o
pensamento crítico; pensamento que, não aceitando a dicotomia mundo-homens,
reconhece entre eles uma inquebrantável solidariedade; pensamento que percebe a
realidade como um processo de evolução, de transformação, e não como uma
entidade estática; pensamento que não se separa da ação, mas que se submerge, sem
cessar, na temporalidade, sem medo dos riscos (FREIRE, 2006c, p. 98).
Novamente o envolvimento das crianças expressa a realidade trazida para a ação, num
propósito de, ao estudar o contexto próximo, relacioná-lo com ações mais amplas, que
representem ações de coletividades ou comunidades maiores; mas que representam,
sobretudo, a conquista de conhecimentos científicos embasando a ação comprometida com o
bem comum, que não desconecta o homem da natureza, a vida humana do meio ambiente.
49º Planejamento
– Data: 05/10/07
Visita à turma do primeiro ano, para explicar o trabalho e entregar os adesivos feitos
por eles.
Prática/Ação
Preparamos-nos para ir falar sobre os animais dos Campos Sulinos. Cada grupo, de
três ou quatro crianças, ficou responsável de falar sobre um dos problemas apresentados no
portifólio a respeito dos animais.
Chegando lá, falamos para as crianças que estavamos fazendo um trabalho sobre os
animais dos pampas dos Campos Sulinos. O primeiro grupo explicou sobre o ratão-do-
banhado, o segundo grupo sobre a caturrita e o terceiro grupo sobre o tamanduá-bandeira.
Nós, professoras, falamos que iríamos dar um adesivo de um animal para eles
lembrarem dos animais dos pampas.
O 1º ano perguntou o que era caturrita e para explicar mostramos os portifólios para
eles verem, grupo por grupo. Os alunos mostraram-se muito interessados e como tínhamos
mais adesivos fizemos a proposta de irmos em outra sala de aula. Alguns não quiseram, pois
358
achavam que não sobrariam adesivos para eles. Então, conversamos com eles dizendo que
faríamos mais e com isso os convencemos a entrar no 2º ano.
Na sala do 2º ano, a apresentação foi mais tranqüila, pois as crianças já estavam
sentindo-se mais a vontade para falar.
Figura 160: Fotos-Ação-positiva-Entrega de adesivos sobre os animais dos Campos Sulinos.
Figura 161: Fotos-Ação-positiva-Entrega de adesivos sobre os animais dos Campos Sulinos.
359
Diário de Campo
Foi muito positiva toda a ação, pois ocorreu a colaboração das outras turmas e de suas
respectivas professoras. Todos prestaram atenção, fizeram perguntas e dialogaram conosco.
Essa aplicação do conhecimento que fizeram, mesmo de pequeno alcance, despertou o
interesse dos outros alunos, tanto que alguns pediram para visualizarem os animais. Para
nossa sorte tínhamos os portifólios junto e acabamos mostrando para eles.
As crianças nos cobraram para ir na Fundação, mas como estava chovendo tivemos
que marcar para outro dia.
Reflexão
Essa ação, na qual compartilhamos idéias construídas na sala de aula do Jardim, é um
modo de estendermos as experiências para outras crianças. Através dessa ação, nossas
crianças (do Jardim) demonstraram estar por dentro do tema biodiversidade brasileira. Sua
significância reside no fato de crianças comunicarem suas aprendizagens a outras crianças,
aplicando termos e conceitos que sejam representativos do conhecimento comunicado, e por
meio do diálogo que eles estabeleceram com os colegas, demonstraram não ser somente um
“ser-no-mundo”, mas com os outros, mantendo uma atividade crítica em vista da
transformação do seu Meio Ambiente, em especial a biodiversidade dos animais dos Campos
Sulinos.
50º Planejamento
– Data: 16/10/07
Mediante a própria cobrança das crianças, nossa próxima ação é recolher o lixo na
Fundação John Deere.
Prática/Ação
Nesta prática, fomos todos visitar o parque da Fundação. Lanchamos por lá e vimos
um quero-quero. Ao avistá-lo, perguntamos se esse pássaro estava em extinção, e logo a
Evelyn respondeu que não estava porque lá no potreiro do seu tio tinham muitos.
Aproveitamos à oportunidade e perguntamos se eles gostariam de estudar mais sobre os
animais e eles vibraram com a idéia. Assim, combinamos que começaríamos a estudar sobre
os animais em extinção.
360
Depois fomos fazer a trilha, recolhemos o lixo e o colocamos dentro de um saco. O
lixo maior ficou dentro do recipiente que tem na Fundação, de lixo não-orgânico.
Figura 162: Fotos-Ação-positiva-Recolhimento de lixo na trilha ecológica da Fundação John Deere.
Figura 163: Fotos-Ação-positiva-Recolhimento de lixo na trilha ecológica da Fundação John Deere.
361
Diário de Campo
As crianças confundiam-se um pouco em relação ao que era lixo e o que era da própria
natureza.
Não entramos na mata, pois torna-se perigoso por causa das abelhas que existem
naquele local. Fizemos a trilha com cuidado.
Aproveitamos o que surgiu no passeio para introduzir o próximo portifólio.
Reflexão
Foi uma atividade muito boa e prática de se fazer. Embora este lugar, geralmente,
esteja limpo, encontramos vários tipos de lixo, entre eles tampas de refrigerante, sacos, papéis
de bala. O que mais validou foi novamente a idéia de fazermos uma ação fora da escola. Desta
forma, não estamos somente sendo meros espectadores, estamos agindo e ajudando a criança
para que aprenda ativamente sobre nossa biodiversidade, valorizando e cuidando do que é
nosso.
Agora, iniciaremos o último par dos portifólios dos Campos Sulinos.
362
5.1.6 - 6º Portifólio “Espécies da Fauna Ameaçada de Extinção”
Figura 164: Portifólio do Conflito – Espécies da Fauna Ameaçada de Extinção.
Figura 165: Portifólio da Ação-positiva – Espécies da Fauna Ameaçada de Extinção.
363
51º Planejamento
– Data: 19/10/07
Como o assunto foi introduzido na aula anterior fomos para o último par de portifólio.
As perguntas para a decodificação são as mesmas que nos portifólios anteriores,
baseando-se na questão: O que estão vendo? Tem algo de errado ou de certo?
Também faremos as seguintes perguntas: O que quer dizer “animais em extinção?”
Por que existem animais em extinção? Quais são os animais que estão em extinção?
O que podemos fazer para ajudar os animais em extinção? O que podemos fazer para
evitar que outros animais desapareçam da natureza?
Arrumamos as fotos dos portifólios para serem passadas na própria sala do jardim,
com o data show.
Desenho sobre o problema e as ações positivas dos animais em extinção.
Prática/Ação
Iniciamos com a pergunta: O que quer dizer “animais em extinção?” Em decorrência
aos outros portifólios já vistos e decodificados, eles logo falaram que são os que estão
morrendo, desaparecendo. Ao perguntarmos, quais são os animais que estão em extinção? O
Guilherme falou do “gato do mato, jaguatirica”.
Começamos a visualizar, a descodificar as fotos e a contextualizá-las, partindo do
portifólio da problematização.
364
Figura 166: Fotos - Reprodução com data- show do portifólio dos animais em extinção.
A questão sobre o que eles estavam vendo, enxergando desencadeou uma série de
respostas afirmativas: “Uma onça, um tigre, um passarinho, graminha morta, um leão que é
daqui, o mato ta pegando fogo”. “Quem colocou a fumaça lá? O tio, para matar as caturritas.
O tio para matar a terra”.
Então perguntamos: Qual o problema que aparece nesta foto? A Gabriela falou que era
o leão preso na jaula; a Caroline disse que a fumaça, o fogo. Desta forma as perguntas foram
transcorrendo e as crianças foram respondendo.
Relatamos que alguns animais são bem conhecidos e outros não. Indagamos se eles já
tinham visto estes passarinhos aí? (mostrando a foto na projeção). A maioria respondeu que
não, a Mariane relatou já ter visto o amarelo. O Gabriel respondeu: “se nós não vimos aquele
passarinho, branco nós estamos vendo agora”.
A Evelyn contou que: “um dia meus pais vão mudar da cidade pro interior, e daí lá
tem bastante mato eu vou comprar um lobo-guará”. Então perguntamos: Comprar será que se
compra lobo-guará? Todos responderam que não. Aproveitamos à situação e colocamos que
não se compra animais nativos, dá para comprar figuras do lobo-guará, mas não o animal.
Então a Gabi falou que no interior tem mais lobo. Falamos a eles que estes animais não são
como os animais que temos em casa, dos quais somos donos; estes animais precisam existir
365
livres na natureza. Kadu então, falou que só podemos comprar cachorro e gato. E a Isa
contou que na sua casa tem bastante passarinho, não nas gaiolas: “eles estão nas árvores”.
Continuamos dialogando sobre o fato que na região dos pampas existem muitos tipos
de animais e tem uns que vivem somente aqui, outros que só passam, colocam os ovinhos e
vão embora; os pampas são só uma passagem para eles. E o homem está modificando o
ambiente, fazendo as queimadas, colocando os animais na jaula. Perguntamos se esses
animais podem desaparecer? Responderam que sim.
Depois, partimos para a descodificação de foto por foto.
Na primeira foto depois da pergunta o que estavam vendo, ressaltaram ver “uma
ponte, fio de poste de luz”. Maysa falou: Fumaça de fogo. Estão queimando o quê? As
plantas nativas, árvores, gramas. E os bichos que moram debaixo da terra. Esse fogo faz os
animais desaparecerem? Faz. Se o passarinho vive lá, o que acontece com o passarinho?
Morre ou foge. E se ele vai para outro lugar e não consegue viver no outro lugar? Ele também
pode morrer. E se colocar ovinhos e colocarem fogo, os ovinhos também morrem.
Após, fizeram comentários sobre a cor do passarinho, Preto e Branco, então falamos o
nome do passarinho que é “noivinha do rabo preto”. Por que o nome dele é assim? Porque o
terno dos noivos é branco e preto. Alguém já viu este passarinho ao vivo? O Kadu falou: Lá
na minha casa eu vi um gavião. Não. Existe bastante esse passarinho por aí? Não. Porque
será que não estamos vendo esse passarinho por aí? Ele esta em extinção.
Passamos para a outra foto. Falaram em passarinho gordinho. Como é o nome do
passarinho gordinho? Pipoca, Fifiu, Cata-Vento, Gorduchinho. Quando falei para olhar a cor
dele falaram brasileiro. O Gabriel: ele é do Brasil. Falamos que é dos pampas. O Gabriel
comparou os dois pássaros, só que é preto e amarelo e o outro branco e preto. Falamos que
seu nome é Veste Amarela. E perguntamos se já viram esse passarinho por aí? Não. Porque
será que tem tão pouco passarinho desses por ai? Porque eles estão matando. O Gabriel falou
que é porque eles estão botando veneno e depois eles comem e estão morrendo.
Tem outro passarinho com o nome de “Caboclinho do Chapéu Cinzento?” Ele é
cinzento. Ele é pequinininho, (mostrei o tamanho). Todos mostraram com a mão o tamanho.
Comentamos que eles vivem onde tem bastante banhado e açude.
Em relação a fumaça ressaltou-se que o agricultor coloca fogo no chão porque ele
pensa que é uma maneira de limpar o chão, para colocar o gado em cima da terra. E
colocando o fogo ele acaba matando os pássaros e seus ovos, que estão nos ninhos, e eles vão
desaparecendo, além destes, o próprio pampa está desaparecendo, a grama desaparece, a
paisagem muda.
366
Na próxima foto perguntamos o que estam vendo? Uma onça, o leão, o tigre.
Relatamos ser o “Leão-Baio” e que ele esta desaparecendo. Este também é conhecido como
“Puma” ou “Suçuarana”. O outro nome dele é Pluarana.
Porque o “Leão-Baio” esta desaparecendo?
Porque uns estão no zoológico, no circo. Porque muitos estão morrendo.
E seguimos desafiando as crianças a pensarem nas causas que vêm produzindo a
extinção do Leão-Baio, enquanto davam respostas como “Porque eles mataram”; E então
fomos explicando que ele está desaparecendo também porque não tem mais comida, alimento,
e por causa disso, ataca as criações de ovelhas, cabras, gado, porcos, cavalos, o que faz o dono
das fazendas matar ou caçar o leão-baio prá não ter mais prejuízo.
Fizemos a questão para o diálogo: O que podemos fazer para evitar que mais animais
desapareçam da natureza? Falaram logo em não botar fogo. E o que mais? Dizer para o
caçador não matar ele.
Depois passamos para o portifólio da ação positiva.
Falamos que o nosso Bioma dos Campos Sulinos é pouco estudado, pois muita gente
pensa que aqui não tem muitos animais, mas eles estão enganados, pois aqui tem muitos
animais, existe uma grande diversidade, tem aqueles que somente passam por aqui, e os que
vivem e dependem daqui. E a destruição, a degradação dos Biomas aumenta o risco de
extinção para todas as espécies da fauna. Vocês sabem o que é fauna? A Evelyn: são os
animais brasileiros. É são todos os animais, não só os brasileiros.
Mostramos a foto do passarinho e perguntamos: O que vocês estão vendo? Um
passarinho. E o que mais? Um desenho de sol, peixe, árvore, leão-baio e pássaro. Este
desenho é de um grupo, da Fundação o Boticário de Proteção à Natureza que está dando
dinheiro para um projeto que estude e pesquise sobre como o “caboclinho–de-chapéu-
cinzento”, que tem o nome de Sporophila cinnamomea se reproduz, o seu tamanho, onde se
encontra, o que come, como vive. E também este projeto explica para as pessoas do interior,
onde ainda tem esta espécie da fauna que está ameaçada de extinção, categoria em perigo,
como eles podem ajudar a conservar a paisagem natural onde o passarinho vive. Dessa forma,
vão permitindo a sua sobrevivência. Esta conservação da paisagem ajudará os outros pássaros,
como o “Veste-amarela”, que chamam de Xanthopsar flavus, e “Noivinha-de-rabo-preto”,que
é o Heteroxolmis dominicana.
Após, fomos para a foto da placa dos caçadores. Perguntamos o que estavam vendo.
Eles logo falaram que o leão-baio estava pegando uma ovelha, e o caçador, um tatu. Então
falamos que aquilo era uma cartilha e lemos para as crianças o que estava escrito.
367
Perguntamos se eles estavam certos de um ter ido à floresta, na mata, caçar e o outro na
fazenda. Eles responderam que não. Sobre a outra figura, falaram da placa do “proibido” e
dos tios, caçadores conversando que não podiam matar o leão-baio.
Perguntamos como é chamado o leão-baio, eles logo falaram do puma. Então falamos
que alguns chamam de suçuarana também. Então começamos a falar em organizações não-
governamentais pró-carnívoros e, lhes perguntamos: Se sabiam o que isso significava? Eles
não sabiam responder. Então nós explicamos que eram grupos que não são do governo, mas
que ajudam os animais carnívoros, como o leão-baio, por exemplo, que é um carnívoro. Então
voltamos e falamos que estes grupos não governamentais pró-carnívoros, juntamente com o
Ibama, que é Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis,
lançou em 2002, a cartilha “Carnívoros Silvestres e Proprietários Rurais: vamos melhorar este
relacionamento?” a qual explica para o fazendeiro, para o colono que mora no interior, como
fazer para proteger seus animais domésticos, dando a recomendação de recolher os animais
para um lugar fechado ao entardecer.
Então perguntamos:
O que nós podemos fazer para ajudar os animais? Falaram em não matar, não fazer
mal para eles. E o que mais podemos fazer para que eles não sejam extintos? Falaram em
fazer uma cartilha, cartazes, livros. Então perguntamos que livro seria, e eles responderam de
animais, de histórias de animais. Colocamos que poderíamos inventar uma história de
animais, ao que eles vibraram com a idéia.
Então para ajudar a fauna do Bioma Campos Sulinos se deve conhecer estas espécies,
proteger o Meio Ambiente e utilizar da melhor forma possível os recursos da natureza, sem
estragá-la, para que os animais que vivem aqui possam continuar vivendo.
368
Desenho dos conflitos e das ações.
Figura 167: Registro do conflito e da ação positiva das espécies da fauna ameaçada de extinção.
Figura 168: Registro do conflito e da ação positiva das espécies da fauna ameaçada de extinção.
369
Diário de Campo
Através das respostas e dos desenhos, percebe-se que as crianças continuam
empolgadas no estudo deste tema, e no conjunto, “os animasi em extinção” tem chamado
muito a atenção das crianças.
Sempre falamos os nomes científicos para eles, mas não estão interessados nesta parte,
e nem conseguem gravá-los.
Reflexão
As crianças já estão mais habituadas neste sistema de codificação, descodificação,
sendo que nesse par de portifólio tudo ocorreu com muita sintonia, percebendo-se uma
“leitura do mundo” mais ampla e objetiva, tanto pelas crianças e quanto por nós professoras.
Os portifólios do PROBIO ao serem utilizados proporcionam às crianças a
participação com voz ativa e “condições para que encontrem as respostas para suas próprias
perguntas” (ARAÚJO, 2003, p.45) dialogam, dão idéias, manifestam-se, agem, refletem sobre
o mesmo e sobre as situações-problemas representadas nas fotos, construindo o seu
conhecimento.
Através dos desenhos, comprova-se que as crianças estão bem por dentro do assunto,
fizeram imagens detalhadas e elaboradas sobre o tema. O que mais se evidenciou em relação
aos problemas foi à questão das gaiolas, das queimadas, caçador matando animais. Na ação
positiva, desenharam as placas de proibido matar, caçar animais. As representações gráficas,
os registros produzidos pelas crianças permitem a visualização de sua aprendizagem, do seu
entendimento sobre a temática.
52º Planejamento
– Data: 23/10/07
Perante a sugestão dada por eles na aula anterior, em relação ao que mais podemos
fazer para ajudar os animais em extinção, inventamos uma história sobre algum animal
escolhido.Depois será trabalhado com outras crianças, como sendo uma ação que estamos
fazendo.
370
Prática/Ação
Perguntamos sobre o que poderíamos fazer para ajudar os animais em extinção, e eles
lembraram o que tinham colocado na aula anterior. Então propusemos para as crianças de
inventarmos a história e depois de toda ela escrita nós encaminharmos para um desenhista
fazer os desenhos sobre a mesma. Como não conhecíamos muitos animais em extinção,
somente os que estão no portifólio, surgiu a questão de conhecermos mais algumas espécies,
mas a história se limitou ao leão-baio.
As crianças começaram a dar várias idéias e depois de todas elas anotadas, lemos
várias vezes para conseguirmos montar a história e encaminharmos para Elias Ramires
Monteiro, que foi o Patrono da Feira do Livro Infantil de Santa Maria, neste ano de 2007.
371
Figura 169: Livro do Leão-Baio .
372
As crianças quiseram desenhar a história também.
Figura 170: Registro da história criada por eles sobre o leão baio.
Figura 171: Registro da história criada por eles sobre o leão baio.
373
Diário de Campo
Temos que procurar mais informações sobre outros animais que estão em extinção,
pois as crianças solicitaram em conhecê-los. Foi difícil montar a historia, pois as crianças
apresentam muitas idéias sem, necessariamente, respeitarem uma seqüência lógica
determinada. Frente a estes elementos, considerados desafios, história ficou boa, envolvendo
o conflito e a ação em relação ao leão-baio, com muita imaginação. Esta ganhou muita
importância pelo fato de um desenhista conhecido fazer os desenhos.
Reflexão
Através da pergunta das crianças em relação à existência de outros animais em
extinção, elas nos instigaram a pesquisar sobre o tema, lembrando que não “há ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 1997, p.32). O pensamento da criança é ainda
muito confuso, porém a história, com o auxílio das professoras, focou o problema e a ação
positiva, que é a distribuição do livro para que outras crianças tomem conhecimento do
trabalho que está sendo desenvolvido.
As crianças, através desta ação, se utilizaram de sua criatividade para fazer a história a
partir, através da reflexão sobre os portifólios, transformando-se em autores, sendo que a
“educação problematizadora está fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ação e
uma reflexão verdadeiras sobre a realidade” (FREIRE, 2006c, p.94).
Obs.: Esta história foi encaminhada para o desenhista Elias Ramires Monteiro, de
Santa Maria, que fará as ilustrações. Depois o livro será diagramado pelo designer Roberto
Gerhardt. No final quando o livro estiver pronto, imprimiremos em gráfica expressa para dar
para as crianças do jardim e para outras turmas do Colégio.
53º Planejamento
– Data: 26/10/07
Perante a cobrança deles sobre outros animais, montamos o álbum de alguns animais
dos Campos Sulinos, como forma de sistematizar os conhecimentos a cerca deste tema.
Perguntar: Por que os animais estão desaparecendo?
- Vender o álbum.
374
375
Figura 172: Álbum dos animais dos Campos Sulinos.
- Enfeitar o álbum.
Prática/Ação:
Mostramos o álbum dos animais dos Campos Sulinos e falamos que eles deveriam
comprá-lo com o dinheiro que tinham na sala para jogar.
Perguntamos: O que está acontecendo com os animais dos Campos Sulinos?
Responderam: Estão morrendo. Gabriel respondeu que eles estão desaparecendo - e apontou
para o pássaro. Perguntamos: Por que ele está desaparecendo? Responderam, após
questionamentos, que é porque está sendo caçado, morto, porque o tio está causando
problema quando mata, seja com arma, seja quando cortando as árvores da matas onde vivem
estes animais. E aí gritaram: Os espinilhos! E também colocando veneno.
376
E o que mais, que nós vimos nos portifólios que o homem fez na terra e que prejudica
os animais? Kadu gritou: Bota fogo. Então eles relembraram que viram um homem colocando
fogo na grama. O que nós podemos fazer? O tio que ta cortando, matando a natureza, temos
que mandar um bilhetinho para ele não queimar nada, porque ele ta matando a natureza.
Após, mostramos o álbum e falamos que na última folha tinha o endereço da onde
foram tiradas as fotos dos animais. Gabriel perguntou se tinha o “WWW” e falamos que sim.
Depois vendemos o álbum por R$ 5,00 reais. Para que eles tivessem o dinheiro,
tinham que ter trabalhado. Então eles foram falando o que fizeram de trabalho e a professora
Adri entregou o dinheiro.
Vendemos o álbum e eles olharam. Nós perguntamos se eles conheciam os animais
que estavam ali? E foram falando: O leão-baio, tamanduá-bandeira. A Ana falou que era uma
anta. O Kadu queria saber qual era o nome do veado-campeiro. Assim fomos vendo, lendo os
nomes dos animais que se encontravam neste material.
Pintaram a capa do álbum.
No dia seguinte: Continuação do Álbum.
Planejamos vender as figuras em envelopes fechados e de forma misturada, para assim
proporcionar, a troca entre eles das figuras e fazer o gabarito para trabalhar as noções de
matemática e língua portuguesa.
- Explicamos como funcionaria a compra e como eles deveriam colar para não grudar
uma folha na outra.
- Demos o dinheiro para eles e falamos que com R$ 1 real eles iriam comprar três
figuras, e que cada um pegaria diferentes figuras.
- Perguntamos quais figuras tinham comprado, e eles foram falando. Fizeram
comparações com as figuras dos colegas, vibraram com suas figuras. E falavam: “eu tenho o
que eu queria”.
Gabriel reclamou que não tinha passarinho, colocamos que cada um pega alguma
coisa, que outro dia ele compraria.
Perguntamos: Quantas figuras têm ao todo no nosso álbum? Contaram e falaram
diferentes números. Pedimos para recontar? Então todos chegaram ao número 9.
Depois perguntamos quantas figurinhas nós já colamos? Falaram logo três. Então
perguntamos quantas figurinhas faltavam colocar? Alguns se enganaram, e então contamos
com eles. Depois fizemos o gabarito das figurinhas que cada um tinha, sendo que este
somente estava escrito e não com figura, mas eles comparavam as escritas, pois no álbum
também está escrito.
377
No dia seguinte: Continuação da Venda das Figuras.
Logo quando compraram e abriram o envelope, reclamaram que tinham igual. E assim
começou a troca de figuras. Alguns não precisavam trocar, apenas falavam os nomes.
Colaram as figuras.
Sobraram figuras que não tinha como trocar pois estavam faltando alunos. Então o
Guilherme e a Carolina ficaram de trocá-las no dia seguinte. Perguntamos se alguém já tinha
completado uma página. Somente a Isadora tinha completado. Contamos quantas figuras
colaram, quantas faltavam colar, depois fizeram o gabarito.
Último dia do álbum...
As crianças ficaram felizes porque conseguiram trocar as figuras e completar o álbum.
Perguntamos o que podemos fazer para ajudar os animais em extinção?
E aí surgiu a idéia de consultar os pais novamente e assim fizemos um bilhete
solicitando sugestões.
Uns falaram em perguntar para outras pessoas. Então surgiu a idéia de alguma pessoa
mais velha vir conversar conosco sobre os animais de antigamente. Logo uns falaram no avô,
na tia Lurdes, Nadir que tinham vindo.
Diário de Campo
- A atividade do álbum foi maravilhosa, as crianças gostaram muito e aprenderam com
maior facilidade os nomes dos animais dos Campos Sulinos, os que estavam no portifólio,
foram identificados assim que as crianças receberam o álbum.
A idéia do bilhete para os pais, solicitando soluções também foi boa, bem como a de
outra pessoa vir falar para se fazer um comparativo do passado e hoje.
Reflexão
Além de aprendermos com facilidade os nomes dos animais, está atividade trabalhou
com diferentes noções, como espaciais, quantidade, adição, subtração. Se perguntarmos sobre
o objetivo maior desta atividade, este era para as crianças conhecerem algumas espécies de
animais dos Campos Sulinos, pois só cuidamos o que conhecemos, o que não conhecemos
não nos chama atenção e através do álbum a atenção das crianças voltou-se para essas
espécies.
Este trabalho envolveu também a noção de tempo e de paciência, pois tiveram que
esperar para completar o álbum, para trocar as figuras.
378
Como as crianças vibraram muito com esta parte do nosso estudo, sobre os animais,
pensamos em procurar outras atividades para organizarem seus conhecimentos e aplicá-los,
assim solicitamos ajuda dos pais, até mesmo para os mesmos estarem a par do que estamos
estudando. Esta é uma forma de encorajar e envolver os pais no trabalho, “a continuidade
educacional entre a escola e a família é um processo dialético, baseado em falar e ouvir”
(EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.126)
54º Planejamento
– Data: 30/10/07
Conseguimos agendar a conversa com a Dona Nadir sobre os animais de antigamente.
Prática/Ação
- Conversa com Vó Nadir sobre os Animais dos Pampas.
Figura 173: Foto-Dialogando com Dona Nadir sobre os animais.
Perguntamos para as crianças sobre o que ela veio conversar com eles. Eles falaram
que era sobre os animais, os animais dos pampas. E sobre os animais que tinha e tem aqui na
nossa cidade, no interior, o que tinha antigamente.
379
Enquanto Vó Nadir recortava umas figuras que trouxe, pensamos em algumas
perguntas para fazer. A Evelyn falou em Porco-espinho, o Kadu sobre Tamanduá-bandeira,
jaguatirica, Gabi sobre o leão-baio.
Vó Nadir perguntou se poderia falar sobre qualquer animal. As crianças falaram que
sim. Começou pelo Porco espinho. Ela perguntou o que ele faz, as crianças responderam que
ele solta espinho na gente. Então ela explicou que ele solta espinho só quando ele é atacado,
quando se bate nele, ou quando um cachorro morde ele, o cachorro fica cheio de espinhos, e
este espinho não sai fácil, deve-se tirar com alicate e se não tirar os espinhos, o cachorro pode
morrer. Perguntamos para as crianças porque ele larga os espinhos? O Lucas respondeu que é
para se proteger. Foi passando a figura do porco espinho e o Gabriel K. falou “não aperta ele
se não ele vai soltar os espinhos”.
Perguntamos se existem muitos porcos espinhos na nossa região? Vó Nadir respondeu
que agora diminuiu muito, pois o porco vive no mato, na capoeira e agora aqui quase não tem
mato, mas pode se encontrar algum na capoeira do interior.
O próximo animal foi o ratão do banhado e ela falou que ele não faz mal nenhum para
nós, só gosta de comer milho, eles começaram a contar que o caçador mata ele para fazer
casaco de pele.
Mostrou o leão-baio, e falou que ali não existe mais. Ele come coelho, gado, ovelha.
As crianças contarem que ele enterra o gado.
O outro foi o tatu-bola que ela mostrou, e falou que ele cavouca e gosta de mandioca.
As crianças discutiram sobre o tipo de tatu-bola. Dona Nadir explicou que era outro tatu-bola,
esse era grande não pequeno, como eles estavam pensando. Relatou que ainda existe esse
bicho na colônia, e que antigamente comiam bastante.
Mostrou a raposa, o lobo-guará e contou uma história verídica que aconteceu com sua
irmã, antigamente, quando moravam no interior. Segundo ela, teve uma festa na escola, e eles
foram de carroça, todos dentro da carroça puxados pelo cavalo. Sua irmã quis ir embora mais
cedo que os outros, mas a carroça só ia quando todos fossem. Então ela resolveu ir embora a
pé e sozinha. Quando ela ia passando na estrada que tinha mato dos dois lados, ela viu lá
longe 2 bichos, que chamavam naquela época de mão-pelada, e eles foram indo ao encontro
dela e ela foi pensando o que ia fazer, ela correu para o mato e eles foram atrás, ela subiu
numa árvore e sorte dela que eles não conseguiram trepar. Lá do alto da árvore ela enxergava
a estrada, mas os bichos ali em baixo da árvore não saiam para ela descer. Ela ficou esperando
alguém aparecer e teve sorte, pois um vizinho que também estava na festa vinha voltando de
carroça. Nesta parte as crianças falaram “Carroça”? - Sim carroça não tinha carro. As crianças
380
fizeram o som dos cavalos e Vó Nadir continuou; foi sorte dela que quando os bichos
escutaram o barulho da carroça se mandaram correndo, e ela gritou lá de cima da árvore para
os vizinhos esperarem ela.
Ainda antes da Tia Nadir ir embora perguntamos se antigamente era igual a hoje, se
tinha mais animais.
Dona Nadir falou que antigamente existia mais bichos, que hoje não existe mais.
Então perguntamos por que será que tinha mais bichos antigamente? Kadu respondeu que eles
moram no mato. E não tem mais mato. A Gabi, porque estão cortando as árvores. Então as
crianças apontaram para o lado do “bosque” do Colégio, falando que ali tem. Vó Nadir contou
que eles gostam de mato fechado, ali é muito pouco e pequeno.
Kadu perguntou: Se os bichos estão no mato onde se viaja?
Vó Nadir falou que eles não gostam que ninguém vá atrapalhar eles no mato, eles não
gostam da pessoa humana que vão ao mato incomodar, por isto eles avançam e atacam o
homem.
Desenho da história contada pela Vó Nadir.
Figura 174: Registro da história verídica contata pela Dona Nadir.
381
Diário de Campo
A conversa com a Vó Nadir foi válida, pois se compararam vários fatores de
antigamente e de hoje, como os meios de transporte, como era o mato, a quantidade de
animais que existiam, e hoje estão desaparecendo. O que mais marcou foi a história que ela
contou do Mão-pelada.
Reflexão
Toda a procura de novas informações é de cunho positivo e nos levam um maior
entendimento do contexto em que vivemos, pois nos damos conta do passado e do presente e
de como tudo está mudando. Somos sujeitos da história e através dela, nos distinguimos dos
outros pela capacidade de intervir e inventar sua existência, transformá-la. Portanto devemos
nos instrumentalizarmos para sermos autônomos das nossas idéias (FREIRE,1997) e
contribuir com ações “mediada pelo conhecimento científico-tecnológico e contextualizada
pela realidade concreta a ser compreendida e transformada” (SAITO, 2006, p.10).
55º Planejamento
– Data: 06/11/07
382
Levantamento das sugestões vindas de casa para vermos o que mais podemos fazer.
Figura 175: Sugestões dos pais.
Figura 176: Sugestões dos pais.
383
Como estamos terminando a temática sobre os Campos Sulinos propomos um jogo de
memória feito a partir dos portifólios tendo assim o problema e uma ação positiva.
Prática/Ação
Lemos todas as sugestões e ficamos de ver o que iríamos conseguir fazer.
Sentamos na rodinha e como chegamos ao final dos portifólios dos Campos Sulinos,
colocamos todos os pares no chão e fomos perguntando o que era um por um.
Quando mostrei o portifólio da Unidades de Conservação da natureza, logo falaram
dos eucaliptos e da fumaça que são coisas ruins, só que não lembraram que era em um parque.
O Gabriel falou que já sabia. Perguntamos o que tem com o eucalipto, Kadu falou que
eles destroem a terra e Gabi disse que chupam a terra. O Gabriel afirmou que os agricultores
estão destruindo plantações, queimando tudo para os bichinhos não sobreviverem. A Ana
falou que eles estão fazendo isto para ganhar mais dinheiro. Falamos do parque que não pode
plantar nada e estão plantando ao redor.
Perguntamos se isto é certo? Responderam que não e comentaram que os tios botam
fogo para limpar a natureza. E eles acham que é bom. A Ana falou para colocar placas
escrever uma carta para não colocar fogo.
Colocamos no meio o portifólio e perguntamos o que é uma unidade de conservação
da natureza? A Evelyn respondeu que é um lugar onde se cuida da natureza, onde não se pode
colocar fogo. O Kadu, onde não se podem cortar árvores. Perguntamos sobre as pessoas que
estão ao redor, como podem viver sem prejudicar a natureza? A Mariane falou que cuidando,
e o Lucas que é plantando coisas nativas.
- O que nós podemos fazer? Mandar uma carta para o tio que está colocando fogo.
Como vamos saber que tio está colocando fogo? Descobrindo. Como? Viajando, a gente pode
ir perguntando. A gente manda pelo correio. Então complementamos: nós não temos o
endereço e combinamos que o melhor é ficarmos atentos.
O próximo portifólio foi do capim annoni e caninha, eles logo falaram sobre o que
estavam fazendo e a ação positiva. Falaram do búfalo. Lembramos que o búfalo e o capim
annoni vieram da África.
Depois fomos para o portifólio dos biomas, onde perguntamos o que estão fazendo no
lugar dos butiás? As crianças responderam que estão plantando soja, trigo e arroz. Assim
sucessivamente passamos todos os portifólios e os montamos sempre indagando as crianças
sobre cada um dele. Todos participaram contando o que lembravam. Perguntávamos sempre o
que estavam fazendo para resolver o problema.
384
Após que terminamos de montar todos os pares dos portifólios colocamos as peças do
jogo de memória em cima das fotos para eles comprovarem que tudo saiu dali.
Mas antes mostramos a figura e perguntávamos se era boa ou ruim, e o que estava
acontecendo.
Jogo de memória (figura - 177)
Fizemos o jogo em 4 componentes.
Eles entenderam o jogo e foram fazendo as duplas. Depois pegamos as peças do jogo
de memória e fomos mostrando e vendo de que par fazia parte.
Quando terminamos fomos jogar nas mesas. Algumas crianças logo perceberam que
os que tinham a saliência de encaixe para fora era o problema e o que tinha o vinco era a
solução, foi muito tranqüilo o jogo na sua vivência concreta.
Diário de Campo
As sugestões dos pais foram muito criativas, mas temos que ver qual delas é viável
fazer.
Alguns logo descobriram que tinha que ser o problema e a solução e associavam a
forma, enquanto estavam jogando.
As crianças gostaram tanto jogo que não queriam ir embora. Assim nos inspiramos em
fazê-lo para aula de informática.
Reflexão
As idéias foram muito boas, e a partir destas pensamos em levar as crianças não
simplesmente para um zoológico como estava na sugestão, mas para um lugar diferente onde
cuidam dos animais que são maltratados, ou seja, para um criadouro.
O jogo possibilitou ver que as crianças captaram, estavam descodificando, todas as
fotos com facilidade e principalmente conscientes em relação a biodiversidade dos Campos
Sulino, sendo que
a conscientização é mais que uma simples tomada de consciência. Supõe, por sua
vez, o superar a falsa consciência, quer dizer, o estado de consciência semi-
intransitivo ou transitivo-ingênuo, e uma melhor inserção crítica da pessoa
conscientizada numa realidade desmitificada (FREIRE, 2006c, p.104).
385
56º Planejamento
– Data: 09/11/07
Jogo das fotos do portifólio dos Campos Sulinos na tela do computador, para achar o
par.
De um lado ficou as coisas ruins e do outro as coisas boas, que precisavam ser
arrastadas até as ruins.
Para desenvolver a parte final do jogo utilizou-se o programa Hot Potatoes – software
freeware, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento do Centro de Informática
da Universidade de Victória, Canadá - este contém um pacote de 5 ferramentas ou programas
que possibilitam a criação de 5 tipos de exercícios interativos para a Internet, destes usamos o
JMatch, para criação de exercícios de correspondência, após desenvolvido a atividade neste
software, ele automaticamente geram uma página Web, que funciona como um executável em
HTML.
Passos para desenvolver o jogo:
1 – Retiramos a figura utilizada neste jogo a partir do material do PROBIO.
2 – Selecione a figura desejada com o botão esquerdo do mouse pressionado, clique
com o botão direito do mouse, menu Copiar.
3 – Abra um programa de edição de imagens qualquer, utilizamos o Photo Editor da
Microsoft. Menu Editar/ Colar. Menu Salvar, salve a figura em uma pasta qualquer.
4 – Após salvas todas as figuras desejadas, abra no Menu /Programas/ Hot Potatoes/
JMatch.
5 – O JMatch irá lhe apresentar duas colunas em branco, itens (ordenados) à esquerda
e itens (desordenados) à direita – conforme figura abaixo.
386
6 – Clique no espaço onde deseja inserir determinada figura, Menu Inserir/ Figura,
logo aparecerá a opção de busca da figura, procure a pasta onde foram salvas as figuras,
clique na figura, dê um Enter, aparecerá uma opção para redimensionar a figura, escolha um
tamanho padrão (150x150) e clique em Inserir.
7 – Ao inserir, aparecerá no espaço em branco apenas o endereço onde se encontra a
figura.
8 – Faça o mesmo para inserir os outros espaços propostos. Não esquecendo que os
espaços da esquerda serão fixos e os da direita serão desordenados pelo próprio programa.
9 – Após concluído clique no botão compilar, que deverá aparecer no menu, ou na
barra de ferramentas, este irá gerar uma versão executável da atividade desenvolvida.
387
Figura 177: Jogo De Memória Realizado Manual e em Jmatch.
Prática/Ação
Quando chegamos no laboratório, mostramos o jogo para o grupo, perguntamos sobre
as fotos que aparecem, se são fotos de coisas boas ou ruins, explicamos que o jogo era
diferente: tínhamos que arrastar a foto para formarmos o par. E no final o computador daria o
resultado se estava tudo certo ou não.
Perguntamos: De onde são estas fotos: As crianças responderam que são do Brasil, dos
Campos Sulinos, Pampas. Ficaram todos felizes por poderem encaixar as peças.
388
Enquanto jogavam, íamos interrogando o porque estavam colocando deste jeito,
pedíamos para eles explicarem.
Figura 178: Jogo de Memória Realizado em Jmatch.
Diário de Campo
O jogo não ficou muito bom, pois, não dava para visualizar todas as fotos na tela, e as
crianças queriam ligar lado a lado. Tiveram dificuldades.
Reflexão
Este exercício foi apenas para ajudar a criança na organização de seu pensamento,
aproveitando o laboratório de informática para fazermos atividade em relação ao tema, para
que as aulas de informática também sejam planejadas dentro deste.
Contudo, ao refletir sobre essa atividade, concluímos que foi deficiente por ser um
excesso, reprodução, ou seja, repetitiva. Às vezes queremos aprimorar uma atividade e caímos
no reducionismo da mesma. O ponto positivo foi que neste local, todos fizeram a atividade no
seu ritmo, comparando, perguntando conforme suas dúvidas.
389
57º Planejamento
– Data: 15/11/07
Em virtude das sugestões e de algumas reuniões com direção e pais acabamos
conseguindo a autorização de todos para fazer a viagem para visualização dos animais.
Viagem para Santa Maria para ver o Criadouro São Bráz para mostrar uma forma de
cuidar dos animais e despertar a própria consciência ambiental.
Prática/Ação
Durante o próprio trajeto percorrido, 270 quilômetros, de dentro do ônibus, as
crianças avistaram e relacionaram muitas questões problematizadoras estudadas, como
plantação de eucaliptos, trigo, a fragmentação, fumaça de queimada.
Chegando a Santa Maria, primeiramente fomos ao museu onde o lugar que mais
apreciamos foi o dos animais empalhados, onde procurou-se os pássaros em extinção dos
Campos Sulinos, mas não achamos.
Depois fomos para o Criadouro São Braz, que existe desde 1995, legalizado pelo
IBAMA, onde na recepção ocorreu uma conversa sobre os cuidados que se deve ter. Falou
dos animais mutilados, que os caçadores tentam abatê-los e eles acabam perdendo alguma
parte do corpo.
Figura 179: Foto–Passeio para conhecer uma ação positiva – Criadouro São Braz.
390
Figura 180: Foto– Passeio para conhecer uma ação positiva – Criadouro São Braz.
O Seu Bráz falou que eles dão muito valor para os animais do Brasil, para a fauna do
Brasil.
A tia Vânia (funcionária do criadouro) relatou que os animais não gostam de barulho,
falou as recomendações e mostrou todos os animais do criadouro, também explicou sobre os
maus tratos e sobre os cuidados que se deve ter com os animais.
Mostrou o pórtico feito com gaiolas vazias de animais que foram devolvidos à
natureza, uma gaiola onde estão os animais que serão soltos, ou seja, estão aprendendo a viver
novamente na natureza para depois serem soltos, e também os animais que foram mal
tratados.
Depois voltamos para casa com alegria de termos conhecido o referente local.
Diário de Campo
Foi muito boa nossa viagem, pois as crianças conseguiram ver o que tanto falamos, os
animais que estão em extinção e outros. Além disso, se viu ao vivo um local onde cuidam os
animais e soltam eles para a natureza.
Reflexão
391
Tudo o que é visto é mais difícil de ser esquecido. Por isto tudo o que fizemos deve ser
o máximo possível explorado na prática concreta, mediada pelos conhecimentos científico-
tecnológicos a fim de conquistarmos mais pessoas cientes da questão ambiental, estimulando
a criticidade e o próprio espírito científico.
58º Planejamento
– Data: 21/11/07
Relatório da viajem
Prática
Fazer o registro através de desenho sobre os animais do criadouro os quais foram
colados no papel pardo junto com figuras de animais que trouxeram de casa. Algumas
imagens do Criadouro foram retiradas da Internet pelas mães.
Figura 181: Registro do Passeio para conhecer uma ação-positiva – Criadouro São Braz.
Na conversa que tivemos decidimos mostrar, fazer uma exposição do que fizemos dos
Campos Sulinos para nossos colegas.
392
Diário de Campo
Todos estavam muito empolgados sobre o que viram, portanto, até mesmo figuras do
criadouro eles trouxeram.
A exposição será feita para ser o ponto de culminância dos trabalhos realizados sobre
os Campos Sulinos.
Reflexão
Com certeza para esse ano foi uma viagem de estudo, a qual não será esquecida por
eles, pois foi uma forma de conhecermos um pouco mais do mundo que nos cerca, foi uma
experiência fascinante, sendo que “conhecer o mundo através da experiência direta, as
funções dos objetos, como eles são, relacioná-los entre si, estabelecer semelhanças e
diferenças, organizá-los em classes, observá-los, é o objetivo da educação” (LIMA, 1994, p.
27).
59º Planejamento
– Data: 28/11/07
Chegamos ao final da nossa caminhada com a exposição dos Campos Sulinos.
Como surpresa os presentearemos com o livrinho que produziram. E será dado para os
outros visitantes.
Prática/Ação
Convidamos os colegas, os pais e professores para virem olhar a exposição.
Expomos:
Matriz dos portifólios;
Trabalhos feitos a partir dos portifólios;
Maquete dos Campos Sulinos;
As fotos durante todo o desenvolvimento do trabalho;
O livro;
Os cartazes;
Os fantoches utilizados para a apresentação;
Em um computador os jogos feitos no computador;
O mapa dos biomas;
393
Os alunos ajudaram a montar a exposição e depois combinamos e separamos uma
dupla para cada portifólio, assim estes ficaram responsáveis para explicar o que tínhamos
feito durante o ano letivo.
Antes de vir os visitantes para ver a exposição, mostramos o livrinho que eles
produziram, adoraram, e então comentamos em dar de lembrança para quem viesse olhar
nossa exposição, ao que eles concordaram com a condição de ficarem com um para si
também.
Quando chegaram as turmas, explicávamos grupo por grupo o que tínhamos feito,
porém como eram turmas grandes, nós professoras tínhamos que interferir.
Figura 182: Exposição dos temas trabalhados sobre o bioma dos Campos Sulinos.
394
Figura 183: Exposição dos temas trabalhados sobre o bioma dos Campos Sulinos.
Figura 184: Exposição dos temas trabalhados sobre o bioma dos Campos Sulinos.
395
Figura 185: Exposição dos temas trabalhados sobre o bioma dos Campos Sulinos.
Todos adoraram a surpresa.
Diário de Campo
Atividade muito positiva, pois as crianças do jardim acompanharam e explicaram o
que estava ocorrendo, com desenvoltura, mostrando que estavam por dentro do assunto.
As crianças que participaram adoraram receber a história do livro.
Reflexão
Este último ato despertou mais interesse ainda nas próprias professoras de trabalhar
outros temas diferentes em relação ao Meio Ambiente. Portanto, a exposição sobre os Campos
Sulinos se tornou uma mola propulsora para as outras séries trabalharem em novos projetos.
Pois presenciaram o ânimo, o entendimento que as crianças adquiriram, bem como o interesse
tanto de quem estava expondo como das outras que foram visitar a exposição na culminância
do projeto.
A exposição foi realmente “um meio simbólico de reconhecer o que foi conquistado e
aprendido pelo grupo durante o curso deste projeto” (EDWARDS; GANDINI; FORMAN,
1999, p.257), tendo como saldo positivo a sua avaliação, pois podemos sentir uma mudança
396
na aprendizagem das crianças em relação ao assunto, não ficando restrito ao mero dia das
árvores ou na semana do Meio Ambiente com ‘trabalhinhos’ limitados ao desenho de uma
árvore, ou a passeio para contemplar a natureza. A conotação alcançada pelos registros
produzidos nas aulas guiadas pelo material didático do PROBIO focou a evolução das idéias e
questões levantadas pelas crianças, as quais fizeram conexões entre os temas, entre as idéias,
palavras e ações. Estes registros expõem as trajetórias das crianças, em relação à rede
conceitual trabalhada no bioma “campos Sulinos”, e sobretudo, a trajetória do planejamento
docente – partilhado entre duas professoras e mediado pela qualidade didático-científica do
material do PROBIO. Neste sentido, o planejamento era produzido a partir dos desafios
dialógico-problematizadores postos pelo coletivo de crianças de 4 e 5 anos de idade, o que
sem dúvida, exigiu atitude de vigilância constante e crítica das docentes em relação às
características específicas do pensamento, da lógica e da ação infantis para, de um lado,
garantir a dialogicidade problematizadora cuidando para não induzir o pensamento ou
apressar as conclusões das crianças para passar para os portifólios seguintes (na expectativa
comum da escola de ensino fundamental de “vencer” conteúdos) e, de outro lado, para
assumir o planejamento como território da ação docente, ou seja, lugar onde o professor cria,
pensa, age e se coloca como sujeito, autor de seu trabalho, mediando a apropriação do
conhecimento pelo aluno e o material didático. Planejar significou, o tempo todo, nos
apropriarmos dos conhecimentos para organizarmos a ação pedagógica frente às crianças, e
não simplesmente, aplicar o material didático, deixando-o falar por si mesmo.
Enfim podemos ressaltar que os trabalhos e as produções infantis sobre os Campos
Sulinos expostos,
além de serem bem desenhados e de contribuírem para o aconchego do espaço,
oferecem documentação sobre atividades específicas sobre o enfoque educacional e
sobre as etapas de seu processo. Acima de tudo, é um modo de transmitir aos pais,
aos colegas e aos visitantes o potencial das crianças, suas capacidades em
desenvolvimento e o que ocorre na escola (EDWARDS; GANDINI; FORMAN,
1999, p.155, 156).
Mesmo partindo dos portifólios do PROBIO, procuramos sempre ter ações que
propiciasse o contato do aluno com o que estava sendo estudado, como o próprio capim annoni
que foi sorteado até que todos o tivessem levado para mostrá-lo aos seus familiares, os búfalos, o
butiá, a soja, as plantas nativas, a própria fragmentação foi mostrada através de passeios, pois o
recurso da observação é necessário para a formação da criança para esta conhecer o meio e
dominá-lo.
397
5.2 Quadro síntese dos planejamentos
Todos esses planejamentos foram feitos no decorrer de todo o ano letivo de 2007,
começando em março e terminando em novembro, conforme linha do tempo que segue:
Meses
MARÇO ABRIL MAIO
Aulas
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª
11ª
12ª 13ª 14ª 15ª 16ª 17ª 18ª
Construção do Projeto
x x x x x
x
x
x
x
x
x
x x x x x X
x
Introdução aos 7 Biomas
Brasileiros
x x x x x
x
1º Portifólio – Biomas
Brasileiros
x
x
x
x
x
x x x
2º Portifólio – Unidade de
Conservação da Natureza
x x X
x
3º Portifólio – Espécies
Exóticas Invasoras
4º Portifólio –
Fragmentação do
Ecossistema
5º Portifólio –
Biodiversidade Brasileira
6º Portifólio – Espécies da
Fauna Ameaçada de
Extinção
398
Meses
JUNHO JULHO AGOSTO
Aulas
19ª
20ª
21ª
22ª
23ª
24ª
25ª
26ª
27ª
28ª
29ª
30ª
31ª
32ª
33ª
34ª
35ª
36ª
37ª
38ª
39ª
Construção do Projeto
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
X
x
Introdução aos 7 Biomas
Brasileiros
1º Portifólio – Biomas
Brasileiros
2º Portifólio – Unidade
de Conservação da
Natureza
x
3º Portifólio – Espécies
Exóticas Invasoras
x
x
x
x
x
x
4º Portifólio –
Fragmentação do
Ecossistema
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
X
x
5º Portifólio –
Biodiversidade Brasileira
6º Portifólio – Espécies
da Fauna Ameaçada de
Extinção
Meses
SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO
Aulas
40ª 41ª 42ª 43ª 44ª 45ª 46ª 47ª
48ª 49ª 50ª 51ª 52ª
53ª
54ª
55ª
56ª
57ª
58ª
59ª
Construção do
Projeto
x
x x
x
x
x x x
x x x
x x
x x
x
x x
x
x
Introdução aos 7
Biomas Brasileiros
1º Portifólio –
Biomas Brasileiros
2º Portifólio –
Unidade de
Conservação da
Natureza
3º Portifólio –
Espécies Exóticas
Invasoras
4º Portifólio –
Fragmentação do
Ecossistema
5º Portifólio –
Biodiversidade
Brasileira
x
x x
x
x
x x x
x x x
6º Portifólio –
Espécies da Fauna
Ameaçada de
Extinção
x x
x x
x
x x
x
x
399
5.3 Aspectos relatados sobre a mediação do portifólio do PROBIO
A mediação dos portifólios do PROBIO seguiu alguns passos. Antes de dar início ao
diálogo, apresentamos as fotos do portifólio do conflito sem manifestação de opiniões.
Depois, fizemos as perguntas introdutórias, já citadas anteriormente. Desta forma, as fotos
contribuíram para que as crianças expressassem suas próprias percepções, dando início à
conscientização.
Toda a problematização inicial, frente aos temas do PROBIO, sempre se baseou em
auxiliar os alunos a descodificarem o que estavam vendo nas fotos dos portifólios. No início
do trabalho desenvolvido, principalmente no primeiro par de portifólio trabalhado, as crianças
não enxergavam os problemas, os conflitos existentes; em suas percepções, principalmente
onde apareciam plantas verdes, era sinônimo de natureza, e no seu pensamento, portanto, o
que estavam visualizando era bom e não conseguiam contemplar nada de errado. Somente
depois das intervenções, através da criação de muitos questionamentos, frente às fotos dos
portifólios, tanto dos problemas/conflitos como das ações/soluções apresentados, dialogando
sobre o texto escrito e fazendo a relação do texto do verso do portifólio com as respectivas
fotos, é que conseguiam entender o que realmente representava a foto.
As fotos são apresentadas como situações desafiadoras, referentes a fatos reais, a
serem discutidas através de perguntas simples, sobre o que representam. Estas perguntas se
repetem em relação a todos os portifólios, tais como: O que vocês estão vendo? O que está
acontecendo? Isto é bom ou é ruim? Isto é certo ou errado? Quem plantou? Estes
questionamentos são feitos afim de que as crianças percebam o que existe de engodo na
própria questão ambiental, em relação aos problemas como o da monocultura, das plantas
exóticas invasoras.
Ao entrarmos na esfera da conscientização, não nos separamos das noções de cultura,
lembrando que “conscientizar não significa de nenhum modo, ideologizar ou propor palavras
de ordem. Se a conscientização abre caminho à expressão das insatisfações sociais é porque
estas são componentes reais de uma situação de opressão” (FREIRE, 1983, p.12).
Essa educação sobre a biodiversidade faz com que a criança seja cada vez mais
consciente e procure as verdades, tendo constituído diferentes posturas diante das
problemáticas. Estas posições, que não compactuam com o senso comum ou com a
consciência ingênua, mas, sim, voltam-se para as mudanças de atitudes frente ao Meio
Ambiente e a própria indignação das crianças, quando sentem o compromisso social e
400
ambiental de alertar o homem sobre os aspectos negativos, vêem-se impotentes ao relatarem
que o homem não acredita nelas.
Mediando a Educação Infantil com o material do PROBIO, estamos caminhando para
uma educação de responsabilidade social e política a qual apresenta a intrínseca
responsabilidade ambiental. Como nosso objetivo era não ficarmos somente no “blá-blá-blá”,
na palavração, e primávamos por ações, o material do PROBIO nos deu suporte para que
essas ações acontecessem.
O trabalho proporciona abertura à realidade com criticidade, em que as crianças da
Educação Infantil, através da utilização do material, são aguçadas a conhecer e interagir com
o mundo. É dada à criança a oportunidade para não ser acomodada ou mera espectadora, e,
sim, já serem ativas conhecedoras dos temas ambientais relacionados ao seu contexto mais
próximo (caso selecionado do bioma Campos Sulinos selecionados do material didático
PROBIO), captando-os criticamente e intervindo no meio através das ações. Estas ações,
muitas vezes, nutrem-se através de pequenos atos, porém com muita significação e
comprometimento, como o de não plantar qualquer espécie de plantas, árvores nativas,
entender o que é bom ou ruim para a natureza. Assim, desde cedo “mais imerso nela que
emerso” (FREIRE, 1983, p.45).
Com esse material didático também é possível explorar os diferentes conhecimentos
como: música, matemática, artes visuais, linguagem oral e escrita, movimento além da
natureza e sociedade, pois cada par de portifólio nos permite uma enorme gama de assuntos a
serem relacionados e trabalhados, ressaltados pelo RCNEI.
O material do PROBIO estimula a participação na solução dos problemas através do
diálogo, apresentando no final de cada conflito a questão de dialogicidade. Conforme íamos
chegando ao final dos temas sobre os Campos Sulinos, os debates proporcionados foram
ficando melhores elaborados e o próprio diálogo era acrescido com diferentes idéias, sendo
que as crianças relacionavam os temas, problemas e soluções.
As crianças são convidadas a participarem da aula ambiental e, por meio da
visualização do material e das perguntas efetuadas pelo professor, são estimuladas a uma
elaboração ou reelaboração de novos conceitos ambientais, de novos conhecimentos. Estas,
depois de terem passado o portifólio da biodiversidade em que aparece a queimada, ao verem
o fogo, até mesmo em pátios de casa, vinham para a aula indignadas pelo que estavam vendo
acontecer.
401
Muitas vezes, mesmo querendo fazer diferente, caíamos na armadilha da educação
bancária, palavresca e acabávamos discursando em aula em vez de discutirmos o tema. Ou
seja,
ditamos idéias. Não trocamos idéias. Discursando aulas. Não debatemos ou
discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele.
Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos
meios para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhe damos,
simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de
busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige
reinvenção (FREIRE, 1983, p.96 e 97).
Essa incorporação é presenciada quando as crianças, depois de serem exigidas através
das perguntas frente ao material, contam para as pessoas sobre os conflitos e as ações
positivas com naturalidade, demonstrando que isto faz parte do Meio Ambiente. No decurso
dos temas extra-classe, dos sorteios que ocorreram com objetos relacionados ao tema, como
os jogos de memória, o quebra-cabeça do mapa dos biomas, as pesquisas, e dos próprios
diálogos que as crianças faziam em casa, levaram o conhecimento para o ambiente familiar,
uma vez que os próprios pais vinham perguntar o que era o capim annoni, caninha, biomas, o
porquê do eucalipto ser do mal, e ainda ressaltavam que procuravam na Internet para ajudar e
poderem conversar com seus filhos.
O material do PROBIO contempla o que foi instituído ao “Projeto de Educação de
Adultos”, por meio das instituições de educação e de cultura popular, denominadas de
“círculo de cultura” e de “centro de cultura”, em que o professor é um “Coordenador de
debates” e o aluno um ser participativo do diálogo, sendo o material “codificado em unidades
de aprendizado” (FREIRE, 1983, p.103), que buscam entender as situações/problemas através
da visualização das fotos, bem como das ações positivas existentes.
Esse material proporciona a tomada de consciência em relação à alfabetização sobre o
Meio Ambiente, onde temas, antes diferentes do habitual, foram trabalhados com as crianças.
Essa alfabetização sobre o Meio Ambiente vai de encontro com o “ato de criação capaz de
desencadear outros atos criadores” (FREIRE, 1983, p.104), como já se presenciou através do
ato de alerta aos feirantes sobre a monocultura, demonstrando que estas crianças não apenas
estão no mundo, mas estão com ele, procurando formas de reivindicarem por ele. Atendendo
assim os eixos transversais propostos no material do PROBIO, buscando explicitar a origem
dos ‘conflitos socioambientais e resolução negociada no âmbito da racionalidade e justiça
social’, em que, através do ‘conhecimento científico-tecnológico e popular’ as crianças
discutiram a realidade com criticidade, reconheceram e interagiram com o tema participando
do diálogo, do ‘diagnóstico dos problemas socioambientais’, interferindo nas propostas das
402
‘ações positivas’ ultrapassando a “mera constatação e denúncia” (SAITO, 2006, p.5). Desta
forma, cumpre lembrar, que o material do PROBIO permitiu, além da própria atuação dos
alunos e dos professores, o engajamento da comunidade na contribuição de repensar os
valores e modelos de desenvolvimento que junto com a proteção da biodiversidade
atendessem a questão da sustentabilidade comprometendo-se com a inclusão social. Assim,
através dos materias que foram elaborados, a partir do diálogo-problematizador advindo do
próprio material didático, no caso, a ação executada através da carta com sugestões enviada
para os feirantes de hortifrutosgranjeiros sobre o que mais pode ser comercializado e até
mesmo torná-la mais atrativa com a idéia, de uma mãe, de ter um espaço de degustação com
café, instrumentalizando as pessoas para repensarem os seus fazeres, fortalecendo os
processos organizativos locais da própria comunidade, buscando o “empowerment”,
refletindo sobre o próprio desenvolvimento social e econômico da comunidade. Além do fato
de que os pais dos alunos que não conheciam a feira passaram a freqüentar e a comprar os
produtos oferecidos neste local. Estes despertaram para o interesse comum e paraticaram uma
ação solidária.
Com o passeio feito até Dona Maitê, uma senhora da comunidade, puderam verificar a
preservação de plantas nativas. Nesta visita, ocorreu um diálogo sobre as plantas exóticas
invasoras, capim Annoni que só o búfalo comia. Este fato Dona Maitê desconhecia e falou
que levaria esta novidade para os fazendeiros de São Francisco do Sul. Demonstramos assim
que, no decurso desses atos, as crianças estão se relacionando, criando e recriando o mundo,
pois “nestas relações com a realidade e na realidade, trava o homem uma relação específica –
de sujeito para objeto – de que resulta o conhecimento, que expressa pela linguagem”
(FREIRE, 1983, p.105).
Podemos ressaltar que um dos ápices do material é a virtude de ele privilegiar a
questão da comunicação, do diálogo, que se dá na relação horizontal de A com B, sendo o
diálogo, segundo Freire que recorre a Jaspers “o indispensável caminho não somente nas
questões vitais para nossa ordenação política, mas em todos os sentidos do nosso ser”
(FREIRE, 1983, p.108). Diferencia-se da questão do antidiálogo, que só faz comunicado,
como é o caso das cartilhas e dos “exercícios” prontos que as mesmas continham, reduzindo o
aluno “mais à condição de objeto que à de sujeito de sua alfabetização” (FREIRE, 1983,
p.111).
Em certas situações criaram-se histórias sobre os assuntos relatados no material, as
quais ajudaram no desenvolvimento da aula e o entendimento do assunto pelas crianças.
Também, utilizaram-se fantoches que auxiliaram no diálogo com as crianças em relação ao
403
texto dos portifólios. As crianças, por meio desses recursos, participam ativamente da
elaboração e construção do conhecimento, tanto individual como em grupo na sala de aula.
Assim, dialogamos com as crianças sobre o Meio Ambiente, utilizando como suporte
o material produzido pelo PROBIO, mas respeitando e considerando seus conceitos advindos
de sua cultura, de sua realidade, de sua idade, porém com o intuito de superar o senso comum,
no qual a criança é vista e tratada como um objeto e não como sujeito “no mundo e com o
mundo” (FREIRE, 1983, p.109).
A criança estando ciente das problematizações ambientais, bem como das ações
apresentadas no material, pode refletir suas próprias ações, embora que, às vezes pequenas
frente às grandes questões ambientais, mas, são maneiras de mostrar e valorizar que elas
também podem fazer operações de mudança e ser um sujeito “fazedor desse mundo da
cultura” (FREIRE, 1983, p.109).
Neste material do PROBIO percebe-se a excelente elaboração e relação entre o texto e
as fotos, as quais expressam, visualmente, muito bem a analogia do conflito e da ação
positiva, auxiliando no processo de conscientização ambiental. Mas, muitas vezes, quando
apresentadas as fotos para as crianças, elas não percebiam o problema e até, quando
interrogadas, falaram “A gente não sabe de nada”. Mas depois enumeravam várias coisas e
cada um queria que sua idéia prevalecesse, terminando com a fala “Viu, eu falei que era”.
Portanto, através do questionamento que desafiou as respostas das crianças sobre o
conflito trazido pelo material, fomos descodificando a situação, e nesta dinâmica os processos
sociais e cognitivos foram sendo modificados, construídos. Por isso, ressaltamos que o
conflito assume uma posição essencial neste trabalho, pois ele “transforma os
relacionamentos que uma criança tem com seus colegas – oposição, negociação, consideração
dos pontos-de-vista de outros e reformulação da premissa inicial – como parte dos processos
de assimilação e de acomodação no grupo” (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999,
p.117). Ressalta-se aqui que a mediação do professor é fundamental no desenvolvimento do
trabalho, pois sem os planejamentos, a contextualização, os questionamentos levantados por
nós frente aos portifólios, as fotos e o material por si, sozinhos, isolados, não teriam a mesma
eficiência.
Dessa forma, no caso específico das crianças da Educação Infantil, precisam
primeiramente conhecer o meio, os objetos, para depois interiorizá-los e contribuir com suas
idéias, sendo que “para conhecer realmente um objeto é preciso manipulá-lo. Conhecer
significa, portanto, ação sobre o meio” (LIMA, 1994, p.27). Por isto, sempre que
conseguimos, tentamos visualizar objetos concretamente, bem como contar histórias.
404
Algumas vezes mostrou-se mais fotos sobre algumas partes relatadas nos textos (cactos,
veado-campeiro, marcos físicos instalados para delimitar a Zona de Amortecimento) para
melhor contextualizar a situação problema/ações, auxiliando o campo de conhecimento das
crianças, para que estas adquirissem mais subsídios para contemplar, entender todo o contexto
e conseguir acompanhar o diálogo, o debate, que acontecia em torno da temática apresentada.
As fotos a mais, utilizadas na contextualização dos portifólios, foram cedidas para esse
trabalho, tiradas na própria região, e outras foram pesquisadas na Internet. Aqui, pode-se dizer
que ocorreu um erro da nossa parte, pois acabamos colocando fotos tiradas da Internet que,
depois de analisadas, não correspondiam ao bioma dos Campos Sulinos. Porém, após este
lamentável engano, cuidou-se mais sobre a questão. Até procuramos fazer algumas fotos, para
não cairmos em tal armadilha novamente, pois precisavam ser representações autênticas das
situações problemas que desafiam as crianças a descodificarem, a perceberem e a debaterem
em prol da conscientização, sobre as implicações apresentadas.
Depois que os alunos, com apoio do professor, esgotaram a análise da situação
problema, passou-se para a parte das ações positivas. A criança vai “aprimorando-se
criticamente e não memorizadamente – o que não seria uma apropriação – deste mecanismo,
começa a produzir por si mesmo o seu sistema de sinais gráficos” (FREIRE, 1983, p.116).
Este sistema de sinais gráficos ressaltados por Freire, ao trazermos para a Educação Infantil,
seriam as próprias falas das crianças, os desenhos, as brincadeiras, atitudes, que são as suas
criações, produções.
Os temas estudados, juntamente com as fotos que ilustram os biomas, possuem
relações, combinações, interdependências entre eles, causas comuns, as quais foram
percebidas pelas crianças. Estas criaram uma familiaridade em relação aos próprios, sendo
que estas ligações foram descobertas pelas próprias crianças, pois utilizaram-se das mesmas
falas para exemplificarem, responderem o que está ocorrendo em relação aos problemas
existentes. Assim, conforme fomos passando os pares dos portifólios, eles denotaram que as
“ações positivas precisam ser articuladas, de forma a tentar solucionar os problemas que
afetam vários temas de uma só vez” (SAITO, 2006, p.16).
Tanto as tarefas extraclasse, como as pesquisas, os relatos do que estavam aprendendo,
as solicitações de novas idéias, os sorteios feitos com os materiais (os livros de histórias,
muda do capim annoni, mapa dos biomas, jogo de memória dos problemas e das ações) entre
outros, contribuíram para que, além de ajudar na aprendizagem dos alunos, envolveram os
pais e comunidade fazendo com que soubessem o que estávamos estudando e participassem
com suas opiniões. As opiniões, por sua vez, foram tanto negativas, ressaltada por um dos
405
avós que disse que “Isto não é coisa para criança pequena estudar”, como positivas, as quais
foram diagnosticadas através dos atos, pois muitos se envolveram e auxiliaram, mandando
alguns materiais como reportagens de jornal e, inclusive, acompanharam as crianças na
viagem até Santa Maria, para conhecerem o criadouro São Braz.
O próprio vocabulário das crianças mudou e aprimorou-se, pois utilizaram-se de
significados cada vez mais complexos para explicar o que estavam vendo e falaram com
naturalidade sobre as questões ambientais. Porém, em relação aos termos conceituais do
portifólio das ações positivas, baseados na ciência e na tecnologia, como os nomes científicos
das espécies, não foram evidenciados em suas falas, além dos momentos em que estes foram
apresentados para elas.
O material ajuda a própria criança a se politizar. Um dos exemplos de ações tomadas
foi quando estas, através da instrumentalização que ocorreu por meio do portifólio da
fragmentação do ecossistema sobre a problemática da monocultura (trazida para a
problemática regional com a questão da soja, trigo), elaboraram cartazes e afixaram na feira
municipal (espaço constituído para o agricultor vender a diversidade de seus produtos),
alertando sobre tal conflito. Desta forma, as crianças foram sujeitos da ação, conscientes e
ativos perante a situação.
Este material contempla temas que já foram submetidos e analisados, juntamente com
fotos e textos que podem contribuir para a questão ambiental em todas as escolas, pois é
encontrado disponível na Internet, podendo assim, segundo Freire (1983, p.121), “ampliar o
raio de ação da experiência e contribuir para a indispensável identificação de nossa escola
com a realidade ambiental dos biomas brasileiros”.
VI PARTE
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo destacamos alguns pontos mais pertinentes sobre o trabalho
desenvolvido, tomando como referência algumas concepções teóricas que nos subsidiaram na
construção, elaboração e reflexão da presente dissertação
6
. Desta forma, este capítulo tem
como desafio apontar indicativos, sugestões que podem auxiliar na mediação do material do
PROBIO na Educação Infantil, dando continuação ao presente projeto em questão.
6.1 Reflexões
Tendo ciência de que o educando esteja integrado no seu contexto, vivendo e
percebendo os problemas ambientais que assolam a sua comunidade, terá posturas conectadas
a uma maior qualidade de vida dentro dos parâmetros que respeitam o Meio Ambiente. Por
isso, o trabalho da Educação Ambiental desenvolvido na Educação Infantil proporcionou para
as crianças um maior conhecimento da realidade na qual estão inseridas, levando em conta as
reflexões sobre o contexto sócio-histórico, econômico e cultural do meio.
A questão ambiental e a qualidade de vida não podem estar desvinculadas das
concepções de sustentabilidade. No trabalho desenvolvido, possibilitou-se uma maior
compreensão por parte das crianças, pois elas mesmas ressaltavam que “o homem precisa de
dinheiro, mas não pode destruir a natureza. Deve encontrar outro jeito para ganhar dinheiro”.
Dessa forma, constituiu-se um conhecimento sobre a própria natureza e a condição humana
através das práticas não dicotômicas em relação à teoria.
O estudo proposto sobre as questões ambientais, fez com que se buscassem novas
alternativas e abordagens para trabalhar essas questões e afastou-se a atenção voltada para a
não aceitação de um currículo pré-estabelecido para a Educação Infantil, salientando um
6
Boa parte dessa reflexão já foi apresentada no decorrer do capítulo 5, após cada atividade
curricular na Educação Infantil implementada com a mediação do material didático do PROBIO.
407
conhecimento integrado e completo para ser melhor compreendido como um todo. Por isso,
escolheu-se o material didático do PROBIO, que pode ser visto como uma alternativa
curricular em relação à Educação Ambiental, desde que, adaptado a esta faixa etária. A partir
dele executou-se ações relacionadas à própria realidade local, onde as atividades foram
significativas, sempre considerando a nossa biodiversidade como um patrimônio cultural a ser
preservado.
A maneira que foi trabalhada a Educação Ambiental, através da investigação-ação e da
dialogicidade, constada no próprio material do PROBIO, em relação aos problemas e ações
positivas, despertou diferentes idéias de pensar sobre a mesma, tanto para os alunos como
para as outras pessoas que desta investigação fizeram parte, tais como: comunidade escolar,
familiares e sociedade, pois começou a se valorizar mais nossa biodiversidade, cuidando-a
através do recolhimento de semente, participação e compra na feira da própria cidade e
cuidados com o que se planta. Desta forma, se constituíram novas ações positivas,
integradas ao contexto escolar, na forma de projetos temáticos integrados com
caráter interdisciplinar, com o cuidado de apontar as conexões com ações sócio-
educacionais em plano superior, que em que a atividade se restrinja à escola como
exercício acadêmico (tarefa escolar, no caso) (SAITO, 2006, p.11).
Assim, através do material do PROBIO que está alicerçado na pedagogia
problematizadora, tanto educando como educador são desafiados a construírem, a partir deste
ponto, seus conhecimentos e acabam com maior compreensão da atual situação da questão
ambiental. Deste modo, ocorrem, além da apropriação consciente da realidade desde a
Educação Infantil, maneiras, ações para transformá-las, saindo da teoria crítico-reprodutivista,
pois a meta do material “é explicitar na interface ensino-investigação-aprendizagem, a
interação entre educador-educando e educandos-educadores, mediada pelo conhecimento
científico-tecnológico e contextualizada pela realidade concreta a ser compreendida e
transformada” (SAITO, 2006, p.10).
Essa interface que ocorre entre a investigação-ação, a Educação Dialógica-
Problematizadora e a empowerment, defendidos por SAITO (2001), se torna explícita neste
projeto em relação à utilização, na própria prática, do material didático do PROBIO em que é
possível, por meio da atenção, refletir sobre o planejamento e as ações das crianças (silêncio,
falas, gestos) e, também, segundo Mallman (2005), “estabelecer interações dialógicas em
torno dos conhecimentos científicos, políticos, econômicos e culturais”, os quais sejam
colaborativos para transformar a realidade ambiental e, portanto, social.
408
O que podemos ressaltar também com a utilização deste material é que tanto o
professor como os alunos se tornam investigadores, onde ambos possuem a necessidade de
pesquisar e procurar mais conhecimento. Isso se presenciou com as crianças quando
trouxeram para a sala de aula materiais referentes ao assunto, ou seja, livros sobre a natureza e
sobre os animais em extinção, inclusive fantoches sobre os mesmos. Outro fator importante
em que pôde ser presenciado é que estando em diferentes locais da sociedade que freqüentam,
além do familiar, dialogavam com as pessoas sobre os temas do portifólio, demonstrando
assim, que o conhecimento não estava ficando restrito à sala de aula. Desta forma, o currículo
trabalhado na prática pedagógica da Educação Infantil se configura em comprometimento
com a vida, em que “a prática escolar se torna também prática social informada e informante
de melhores condições de vida” (MALLMAN, 2005).
Através da investigação-ação-educacional realizada com o material do PROBIO fui
me constituindo educadora ambiental, o que permitiu perceber aspectos, problemas
ambientais que antes, enquanto pedagoga, não problematizaria. Assim, pensar na Educação
Ambiental inserida na Educação Infantil, foi uma possibilidade de superação de alguns limites
que encontrei. Aponto como esses limites a visão de natureza, meio ambiente presente no
colégio e em nós professores, a fragmentação do saber, isto é, a visão pouco cientificista
com que, algumas vezes, são tratados os conteúdos ambientais. Ao mesmo tempo, entendo
que esses limites se devem à pouca presença do discurso da Educação Ambiental nos próprios
currículos escolares e na formação dos professores.
As aulas serviram para as crianças terem uma construção significativa de sua
aprendizagem, visando uma melhor qualidade em seu ensino que, automaticamente, irá se
refletir no seu conhecimento. Este conhecimento foi construído em conjunto através das
interações, onde a idéia de uma criança auxiliava o desenvolvimento da outra, proporcionando
a ampliação do horizonte da visão de mundo e as próprias relações entre a sociedade e a
biodiversidade.
Com o material disponível na Internet, criou-se uma nova possibilidade para que o
professor investisse em si mesmo e na mudança, tanto do currículo como de sua prática
escolar, pois é uma nova possibilidade da utilização tecnológica livre como recurso didático.
As crianças, no primeiro momento, ao se encontrar diante do material, assumiam
formas ingênuas de encarar e perceber as fotografias expostas. Mas com o diálogo que foi se
sucedendo, com as problematizações e as discussões sobre o assunto, criaram posições mais
indagadoras. Conforme Freire afirma “quanto menos criticidade em nós, tanto mais
ingenuamente tratamos os problemas e discutimos superficialmente os assuntos” (FREIRE,
409
1983, p.95), percebe-se que a forma com que foi elaborado, o material permite respaldo à
criticidade, pois o pensamento da criança é respeitado, oferecendo a possibilidade de se sair
do senso comum.
Através da problematização dialógica, das situações que desafiam o ato de investigar,
proposto pela utilização do material, percebe-se que as próprias crianças confrontam os temas
existentes incorporando as idéias subjacentes neles, fazendo a relação, a interdependência
entre os mesmos. Elas são encorajadas a pensar sobre o que viram nos portifólios
compreendendo os conflitos existentes, bem como transcrevendo as ações para seu contexto,
exercitando-as na prática e também representando por meio de registros como: desenhos,
pinturas, recortes, brincadeiras, cartas, quebra-cabeças, painéis, maquetes, livros, pesquisas,
atitudes, falas; que são as suas criações, produções como forma expressiva de releituras. Essas
formas de manifestações se tratam de um aprimoramento da criticidade das crianças e não de
memorização.
Os alunos, depois de perceberem e analisarem a situação, expressam, comunicam suas
idéias e sentimentos, inventam, interpretam e contam histórias relacionadas com os assuntos
ambientais, bem como representam, através de suas produções artísticas, as situações
referenciadas nos portifólios, criam jogos movimentados, brincadeiras, envolvendo
coordenação e equilíbrio.
Em relação às fotos apresentadas, através de recursos tecnológicos, ocorreu um
crescimento. No princípio, a visualização foi feita com o uso do próprio monitor do
computador, onde, devido à disposição dos móveis do laboratório utilizado, as crianças
ficavam distantes dificultando a integração entre professor-aluno e aluno-aluno, bem como o
próprio diálogo, que, mesmo estimulado através do uso do fantoche, deixou a desejar. Depois,
com a utilização do data show, as crianças conseguiram perceber os detalhes com maior
perspicácia, influenciando diretamente na relação de ensino-aprendizagem.
O trabalho desenvolvido proporcionou a tomada de consciência em relação à
alfabetização sobre o meio ambiente, em que temas diferentes do habitual foram trabalhados
com as crianças. Estas, com o tempo, demonstraram um saber melhor constituído sobre o
assunto da biodiversidade, dialogando com os adultos e contando fluentemente sobre a
mesma, sobre os conflitos existentes e soluções.
A Educação Ambiental, conforme foi trabalhada, colaborou com a organização do
pensamento reflexivo da criança, pois apresentou situações desafiadoras (problemas/conflitos)
que instigam o diálogo e, portanto, uma educação capaz de “criticizar o homem” (FREIRE,
1983, p.106).
410
Ressaltamos que, através da mediação do material do PROBIO na Educação Infantil,
encontrou-se uma forma de se caminhar para uma educação de responsabilidade social e
política, a qual apresenta intrinsecamente a responsabilidade ambiental incutida no processo
de sustentabilidade.
Assim, o material possibilita a exploração e vinculação da questão da problematização
do Meio Ambiente na Educação Infantil, não ficando restrito a formatos reduzidos e
descontextualizados da realidade científica, bem como dá vazão à integração de todas as áreas
que devem ser trabalhadas, evitando a fragmentação do currículo e da própria vivência das
crianças.
As aulas com o material didático do PROBIO atendem aos princípios de
transversalidade na Educação Infantil, já que a transversalidade adota os princípios em que o
conhecimento não está nem no sujeito nem no objeto, não está predeterminado
hereditariamente nem é simples internalização é, sim, resultante da ação do sujeito
sobre os objetos de conhecimento. Portanto, o conhecimento é intransferível,
construído nas ações do ser humano sobre o mundo em que vive, sendo esta
construção construtiva do próprio sujeito (ARAÚJO, 2003, p.41 e 42).
O conhecimento é construído através do processo que inicia com o que os alunos já sabem,
passa pela compreensão da descoberta e depois atribui-se significados para que ocorra o
aprendizado.
O portifólio do PROBIO não pode ser visto e, muito menos utilizado, como sendo um
receituário de prescrições a serem seguidas, e sim, através do material, se tem a liberdade de
ajustá-lo de acordo com a idade das crianças e realidade de cada instituição.
Cita-se a frase de Loriz Malaguzzi, "A criança tem cem linguagens, mas roubaram-lhe
noventa e nove” (EWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.5). Reportando essa citação para
o tema da Educação Ambiental, ressalta-se a importância da problematização dialógica como
forma de expressão da linguagem infantil. Esta proporciona à criança um espaço de
reconhecimento e reflexão sobre a biodiversidade brasileira, para que através da reflexão-
ação-reflexão consiga ‘ler’ as temáticas ambientais da realidade e com suas ações positivas,
mesmo simples, sem serem simplificadas, possam transformá-las e utilizá-las com
comprometimento e responsabilidade na sua vida e de todos os cidadãos.
411
6.2. Apontando Sugestões
Após discutirmos nesta dissertação a viabilidade da mediação do material didático do
PROBIO, o qual sustentou didático-metodogicamente nossas ações, ressaltamos que o mesmo
pode mediar a Educação Infantil, mas com algumas sugestões:
1. Que o professor esteja munido de alguns materiais didáticos a mais
do que os portifólios, como fantoches, maquetes, histórias, porque
através da mediação desses as crianças sentem-se mais estimuladas
para problematizar os conflitos socioambientais e ações positivas
apresentadas no portifólio, pois o seu desenvolvimento, sua
aprendizagem, melhora se as atividades forem também lúdicas.
2. Que os portifólios sejam trabalhados em pares, um par de cada vez,
o qual seja bem problematizado através da mediação de outros
materiais e, se possível, com situações reais e concretas que as
crianças possam perceber/fazer, ver/agir concretamente.
3. Que a exposição das fotos do portifólio sejam projetada não em
computadores individuais, mas em data show, pois quando o
trabalho desenvolveu-se no laboratório de informática, a dispersão
das crianças foi maior, e até mesmo a própria integração entre elas
deixou de ocorrer. Os diálogos foram muito restritos, pois como o
ambiente era grande, não se conseguia ver as diferentes reações e
nem ouvir as diferentes contribuições.
4. Ao utilizar o portifólio, uma das maneiras que achamos mais
proveitosa foi quando as fotos foram expostas individualmente no
data show, já que na exposição do par de portifólios, as crianças
não conseguiam fixar sua atenção em uma só foto.
5. Relacionar sempre um conflito com uma ação, não mostrando
primeiro todos os conflitos do tema e depois todas as soluções,
porque as crianças têm que relacionar imediatamente Problema-
Solução. Caso for mostrado todos do par dos portifólios, ao mostrar
412
a solução também é preciso fazer muitas observações relacionando
Problema-Solução, devido a falta da reversibilidade e flexibilidade
do pensamento nesta idade.
6. Colocar, dentro do possível, mais fotos para ajudar as crianças nas
constatações, ou seja, em um problema onde tem uma foto pode ser
mostrado contextualizado visualmente mais, para que a criança
consiga ter mais informação, atenção e adesão ao tema. Não
podemos simplesmente falar de cactos, se nossas crianças não
conhecem, pois estaríamos somente reproduzindo o que encontra-se
no material e a criança não estaria aprendendo. Por isto, pode-se
sugerir que a partir deste material, produza-se outro, com mais
fotos, direcionando-o para as crianças da Educação Infantil.
Entretanto, essas sugestões são para as crianças na faixa etária de 5 anos, que foi o
campo em que se desenvolveu a investigação-ação, geradora dessa pesquisa educacional.
Aconselharíamos a mediação deste material para todos os professores como sendo um
material de apoio sobre a biodiversidade, e ao qual sugerimos ao próprio PROBIO, formular
um material mais direcionado para o público infantil com livros de histórias, jogos, contendo
conflitos socioambientais e ações positivas.
Este trabalho foi mediado por uma parte do material produzido pelo PROBIO, em
relação ao bioma dos Campos Sulinos, no próprio contexto da prática escolar, bem como
investigou ativamente com professoras e alunos a possibilidade de se trabalhar nesta faixa
etária as atividades curriculares transversais tematizadas pelo meio ambiente através dos
portifólios. Porém, em relação às crianças menores que aquelas com quem atuamos,
questionamos: Será o material do PROBIO apropriado para elas?
Também perguntamos:
- Teria sido melhor ter começado somente com os temas dos animais em extinção, em
vez de utilizar todos os biomas, uma vez que nessa idade as crianças possuem um interesse
por esses?
- Como dar continuidade a este trabalho com essas crianças?
413
6.3. O ponto de ‘chegada’ é apenas o ponto de partida...
Este trabalho, desenvolvido com as crianças, levou para o cotidiano das aulas de
Educação Infantil uma preocupação ambiental dialógico-problemtizadora, especificamente
abordada no material didático, sob a forma de conflitos socioambientais acopladas a ações
positivas para os mesmos. Além de apresentar soluções dos problemas, fez com que nós (digo
nós, porque me refiro as professora da turma e as crianças) pesquisássemos e buscássemos
soluções para os conflitos sócios-ambientais (questão da sustentabilidade, monocultura,
árvores nativas) percebidos por nós, na própria comunidade em que vivemos.
Desta forma, nossas ações foram além de aprender a plantar árvores, contribuir na
questão ambiental, diagnosticando, juntamente com os alunos, que não se pode plantar por
plantar, sem ter um estudo do que está se plantando, valorizando o lado científico-
tecnológico, social, cultural e a própria vida das pessoas.
Neste trabalho realizado com a mediação dos conhecimentos advindos através do
material do PROBIO, sobre os Campos Sulinos, contemplamos a integração dos
conhecimentos científico e tecnológico. Porém perguntamos: Será que se começássemos outro
bioma as crianças teriam a mesma conscientização, o mesmo envolvimento, interesse e
conhecimento?
Acreditamos ter contribuído para a formação de um cidadão mais participativo e
conscientizando ambientalmente, com capacidade para identificar com maior potencial os
problemas, pensar e participar em soluções que contribuam para um bem-estar de todos. A
Educação Ambiental pode contribuir de forma muito significativa para toda a comunidade,
quando trabalhada já nesta faixa etária, com objetivos que vão além da inicialização de
reproduções de conhecimentos.(HENN; DE BASTOS,2008) Quando crianças do jardim vão a
uma feira de hortifrutigranjeiros pôr em prática os conceitos do material do PROBIO
trabalhado, colocando cartazes de alerta em relação à monocultura (no caso do soja),
conversam, distribuem adesivos para chamar atenção em relação aos animais dos Campos
Sulinos, temos então o verdadeiro sentido de uma educação emancipatória, pois estão
exercendo o seu poder do conhecimento para alertar o próximo, fazendo empowerment, bem
como um exemplo de integração entre escola-comunidade e ampliação dos trabalhos de
investigação-ação para a educação não-formal.
O material do PROBIO é uma alternativa, um meio que problemtiza o diálogo entre
educando e educador, inserindo-os no contexto ambiental e superando a visão ingênua,
414
mágica difundida na escola, pois carrega consigo outras formas de ver os “conteúdos
escolares”, ou no caso, as noções cientificos-tecnológicas que também podem permear a
Educação Infantil por estarem vinculadas a um método ativo, dialógico, crítico e criticizador.
Indubitavelmente, acreditamos em uma Educação Ambiental pautada pelas ciências
ambientais e mediada pelas tecnologias, orientada na rigorosidade que a questão ambiental
exige e, principalmente, pela possibilidade de transformação do mundo em que vivemos. Essa
Educação Ambiental se faz presente desde a Educação Infantil, que é o ponto de partida de
toda a educação, pois nossas crianças, se participativas, tornam-se muito críticas e
demonstram uma capacidade enorme para estar no mundo.
Nesta oportunidade, destaco as palavras de uma criança de 5 anos que, em plena aula,
enquanto dialogávamos mediados pelas fotos do portifólio do PROBIO sobre plantações de
eucaliptos no lugar de árvores nativas, relatou sua indignação frente às situações problemas:
“Nós temos que falar para o homem, mas o homem não confia na gente!”. Através dessa
indignação, percebe-se a insatisfação das crianças com a insensatez do próprio ser humano e,
ao mesmo tempo, a capacidade de percepção que elas têm sobre os assuntos discutidos,
construindo opiniões e idéias.
Segundo Hannon (1977), o jardim de infância se dedica à aquisição de uma cultura
científico-tecnológica, a qual precisa ser perpetuada pelo ensino básico, levando em conta a
própria evolução da criança, para que esta adquira atitudes para pensar e agir corretamente, a
fim de chegar mais tarde aos conceitos necessários para os conhecimentos precisos que deverá
adquirir. Pois, antes de qualquer aquisição de conhecimento, a trajetória que se deve seguir “é
a de formação de atitudes, aptidões e conceitos” (HANNON, 1977, p.23).
É sobre este prisma que se trabalhou com os alunos do Jardim do colégio, levando em
conta a caracterização da criança em artificialismo, finalismo e animismo decorrentes do
egocentrismo e o seu realismo decorrente do sincretismo, os quais não lhe deixam ter a visão
objetiva do mundo. Sabendo dessa confusão que as crianças fazem, precisamos trabalhar
respeitando essas fases, por isto da necessidade de utilizarmos juntamente com o material
didático do PROBIO fantoches, histórias e jogos.
O ponto de chegada é o ponto de partida, pois, frente a tudo que foi feito, há a
necessidade do material do PROBIO ser mais divulgado. Uma maneira de isto ser feito é no
seu portal na Internet, ter sugestões de atividades voltadas diretamente para a Educação
Infantil. O qual pode ser ainda subdividido em histórias, uma para cada tema dos biomas, as
quais podem estar disponíveis com imagens ou só com a parte oral. Ainda, jogos para as
crianças que envolvam as diferentes noções ambientais como, por exemplo, de memória,
415
quebra-cabeças; desenvolvidos e embasados nos portifólios, contemplando sempre o
problema e a ação-positiva dos mesmos (como as que fizemos neste trabalho).
Ainda neste portal, é interessante explicitar que o referido material didático pode ser
implementado de acordo com os interesses e necessidades de cada localidade, para melhor
entendimento. Para isso, basta localizar o bioma de sua região. Vemos que a inserção de
sugestões de atividade para a Educação Infantil, no portal do EAPROBIO
(http://www.unb.br/ib/ecl/eaprobio) é um novo desafio que lançamos, podendo ser a perfeita
continuação para este projeto.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo; Martins Fontes, 1988.
GLOSSÁRIO
Automotriz – Máquina utilizada na colheita de grãos.
Ceifa – Máquina utilizada na colheita de grãos.
Colônia – Área de terra dividida em lotes onde residem os agricultores
Emparedadas – Cercadas por paredes de concreto.
Foice – Instrumento composto por uma lâmina curva presa a um cabo de madeira, utilizado
para cortar pasto.
Potreiro – Pequeno pasto cercado próximo as casas dos agricultores onde ficam os animais.
Sabugo – Espiga de milho que se retiram os grãos.
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