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Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO
DE RECURSOS HUMANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
VOLUME 1
SÉRIE
ATUALIDADES PEDAGÓGICAS
5
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2
Presidente da República Federativa do Brasil
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretário Executivo
Luciano Oliva Patrício
Secretária de Educação Especial
Marilene Ribeiro dos Santos
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
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3
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO
DE RECURSOS HUMANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
VOLUME 1
SÉRIE
ATUALIDADES PEDAGÓGICAS
5
4
Ministério da Educação
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar, sala 600
CEP 70047-901 - Brasília - DF
Fone (061) 410-8651 – 226-8672
Fax (061) 321-9398
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE RECURSOS
HUMANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA VOL. 1. FASCÍCULOS I – II –
III / ERENICE NATÁLIA SOARES DE CARVALHO.
BRASÍLIA: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2000.
_____ P. (SÉRIE ATUALIDADES PEDAGÓGICAS; 5)
1. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA. 2. EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE.
I SÉRIE. II TÍTULO
CDU 376. 2.3
5
APRESENTAÇÃO
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação, objetivando a divulgação de conhecimentos técnico-
científicos mais atualizados acerca das diferentes áreas de
deficiência, bem como relativos à deficiência múltipla, edita
textos e sugestões de práticas pedagógicas referentes à
educação dos alunos com necessidades especiais.
A presente série trata da Educação de aluno portador de
deficiência múltipla.
MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS
Secretária de Educação Especial
6
7
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Deficiência Múltipla
Volume 1
Fascículos I, II, III
Brasília / 2000
Conteudista
Erenice Natália Soares de Carvalho
8
9
SUMÁRIO GERAL
VOLUME 1
Fascículo I - A Concepção de Deficiência
• Histórico da deficiência na humanidade
• Conceitos de deficiência
• Bibliografia
Fascículo II – Deficiência Múltipla
• Conceitos
• Incidência e diagnóstico diferencial
• Prevenção
• Questões educacionais e de cidadania
• Bibliografia
Fascículo III – O Bebê com Deficiência Múltipla
• Aspectos de desenvolvimento
• Abordagem educacional – programas de estimulação
• Serviços comunitários
• Trabalho interdisciplinar
• Bibliografia
VOLUME 2
Fascículo IV - A Criança de Quatro a Seis Anos com
Deficiência Múltipla
• Aspectos de desenvolvimento
• Segregação e integração pelos modelos de atendimento
• Serviços comunitários
• Trabalho interdisciplinar
• Bibliografia
10
Fascículo V - A Criança de Sete a Onze Anos com
Deficiência Múltipla
• Aspectos de desenvolvimento
• Educação escolar
• Segregação e integração pelos modelos de atendimento
• Serviços comunitários
• Trabalho interdisciplinar
• Bibliografia
Fascículo VI - O Adolescente com Deficiências Múltiplas
• Aspectos de desenvolvimento
• Educação para o trabalho
• Segregação e integração pelos modelos de atendimento
• Adaptações curriculares
• Serviços comunitários
• Trabalho interdisciplinar
• Bibliografia
Fascículo VI - A Competência Social
• A competência social
• A tecnologia na educação da pessoa cega e de baixa visão
• A orientação vocacional
• Estudo profissiográfico e encaminhamento ao mercado de
trabalho
• Bibliografia
Fascículo VII - O Adulto com Deficiência Múltipla
• Aspectos de desenvolvimento
• Inserção no mercado de trabalho
• Constituição de família
• Segregação e integração pelos modelos de atendimento
• Bibliografia
11
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Fascículo I
A Concepção de Deficiência
Brasília / 2000
Conteudista
Erenice Natália Soares de Carvalho
12
13
SUMÁRIO
FASCÍCULO I - A Concepção de Deficiência
• Histórico da deficiência na humanidade
• Conceitos de deficiência
• Verificando sua aprendizagem
• Conferindo suas respostas
• Bibliografia
14
15
Por que preparar professores para o atendimento
educacional às pessoas com deficiências múltiplas?
Espera-se que o educador, de um modo geral, tenha
conhecimentos adequados sobre o que pretende ensinar; que
disponha das habilidades necessárias à organização e à
transmissão do saber escolar aos seus alunos; que reconheça
as metas educacionais; as relações estabelecidas no âmbito
da escola e dessa com a sociedade, de modo a favorecer o
exercício de seu papel.
Ao educador que se dedica aos alunos portadores de
deficiência múltipla alguns requisitos são acrescentados: o
conhecimento das particularidades educacionais dos alunos,
suas potencialidades e necessidades especiais, os avanços
atuais na concepção de deficiência, bem como o domínio sobre
as novas formas de abordar a educação e a integração escolar
e social dessa população específica.
Esse curso tem a finalidade de contribuir para a
preparação desse professor e enfatiza a importância de suas
características pessoais de flexibilidade, comprometimento e
criatividade.
Conta com sua persistência e seu entusiasmo, aliados
à competência profissional, que lhe garantem um exercício
profissional eficiente e profícuo.
Apresentação
16
Como essa preparação será feita?
A preparação realizar-se-á por meio de uma série de
sete programas televisionados e de sete suportes impressos
com informações mais detalhadas, para que o professor possa
aprofundar os conhecimentos e refletir sobre a temática da
deficiência múltipla.
O conteúdo está organizado em dois volumes e sete
fascículos.
17
1. Leia os objetivos específicos do fascículo;
2. Estude o texto do fascículo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações
propostas;
4. Confira suas respostas com a da chave de correção, no
final do fascículo;
5. Concluíndo, passe para os fascículos seguinte;
6. Se não conseguir ser bem sucedido, reestude o texto;
7. Responda novamente à avaliação. Se não conseguir,
consulte o professor aplicador do fascículo.
Informações Iniciais
18
1 - Estudar o texto relativo ao fascículo.
2 - Rever o vídeo para tirar dúvidas.
3 - Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dúvida
persista.
4 - Realizar a avaliação proposta e as atividades sugeridas.
Alternativas de aprendizagem
19
Este é o volume 1 – fascículo I Série Atualidades Pedagógicas
5 – Educação Especial.
Tem como objetivo instrumentalizar os professores para
atuar com alunos portadores de deficiência múltipla. O fascículo
visa fornecer subsídios para que esses professores alcancem
os seguintes objetivos:
• entender a evolução do conceito de deficiência na
humanidade;
• identificar as raízes históricas das atuais atitudes
sociais de discriminação e preconceito;
• analisar os antecedentes históricos das posturas
segregacionistas que ainda prevalecem na
comunidade escolar e que dificultam a educação
inclusiva dos educandos com deficiência(s).
Objetivos
20
São muitos os eventos, as circunstâncias e os fatos
históricos que têm influenciado a evolução no campo das
deficiências.
Os registros demonstram que forças políticas expressas
em ações pessoais, grupais ou institucionais contribuíram
significativamente para os avanços nesse campo nos últimos
tempos.
O conceito de deficiência desenvolveu-se com a história,
influenciado pelas diversas culturas que, a seu tempo, lhe
emprestaram naturezas e significados diversos.
Atualmente, em âmbito internacional, o movimento da
escola inclusiva
ganhou força após
a Declaração de Salamanca
(1994) que preconiza a escola para todos, sem discriminação,
em ambiente integrado.
O movimento desaconselha a segregação de alunos
com necessidades especiais em instituições especializadas e
defende que o sistema educacional deve organizar-se de tal
modo, que inclua e dê respostas educacionais adequadas a
todos
seus alunos, inclusive os portadores de necessidades
educacionais especiais.
O movimento da escola
inclusiva
preconiza, ainda, que
a educação desses alunos seja a mais normalizadora possível,
isto é, utilize recursos, programas, serviços e tecnologias
disponíveis para todos os demais, adaptando o currículo apenas
no caso de necessidade evidenciada pelo aluno.
Essa postura foi adotada por quase cem países
representados em Salamanca, na Espanha (1994), em conferência
internacional apoiada pela UNESCO. Reflete política que prioriza
os direitos humanos, a igualdade de oportunidades para todas as
pessoas e a participação efetiva dos portadores de necessidades
especiais, na condição de cidadãos, na sociedade em que vivem.
Os princípios que norteiam a atual linha de ação
prevalecem desde a conferência e serão básicos para a
Deficiência na humanidade
21
definição das políticas e das ações do milênio. Certamente,
constituirão parâmetros para a postura dos cidadãos quanto aos
portadores de necessidades especiais, vindo a influenciar as
políticas governamentais, as ações sociais e as instituições que
prestam serviços a essa população específica.
Esse é um novo capítulo da História.
As
diferenças
, ao invés de discriminadas, passam a
ser aceitas e respeitadas, sem que se almeje tornar ou tentar
tornar alguém “normal”. As pessoas portadoras de necessidades
especiais devem ser tratadas como cidadãs, com direitos e
deveres iguais.
A História, entretanto, registra atitudes e ações muito
distantes dos postulados atuais.
As pessoas com deficiência viveram situações desde
o extremo de consideradas
divinas
e
superiores
até situações
de ameaça e consumação de morte.
Patton, Payne & Beirne-Smith (1985) fazem uma divisão
do percurso histórico das deficiências na humanidade, desde a
Antigüidade até nossos dias e o classifica em nove períodos
representativos das diversas posturas e atitudes socioculturais
prevalecentes em cada um deles.
Focaliza mais detalhadamente a concepção de
deficiência nos últimos duzentos anos, classificando os períodos
de análise em:
1.
Antigüidade
– período anterior aos anos 1700;
2. Emergência de um campo
– período de 1700 a 1860;
3.
Desilusão –
período de 1860 a 1890;
4. Recuo
– período de 1890 a 1925;
5. Movimento gradual
– período de 1925 a 1950;
6. Redespertamento –
período de 1950 a 1960;
7. Notoriedade
– período de 1960 a 1970;
8. Época de litígio –
período de 1970 a 1980;
9. Ação e reação
– período de 1980 até o presente.
22
Embora a análise dos autores seja restrita ao contexto
histórico da deficiência mental e às influências sócio-políticas
que marcaram sua concepção, verificamos que se aplica às
demais deficiências, uma vez que eram vistas como categorias
“iguais”.
Por essa razão, a análise dos autores será estendida
às demais, sobretudo à deficiência múltipla, objeto do presente
trabalho.
Pessotti (1984) caracteriza a postura sociocultural de
considerar os portadores de deficiências como
semelhantes
ou cidadãos de mesma categoria, quando relata:
“ Foi assim que grandes hospitais, como o de Bicêtre
e a Salpêtrière em Paris, Bethlehem na Inglaterra e muitos
outros no resto da Europa se abriram para acolher, piedosa e
cinicamente, em total promiscuidade, prostitutas, idiotas,
loucos, ‘libertinos’, delinqüentes, mutilados e ‘possessos’ que
só na Salpêtrière perfaziam, em 1778, um total de 8000
pessoas.”
(p. 25)
Passamos a considerar os períodos classificatórios de
Patton, Payne & Beirne-Smith (1985) e sua caracterização:
•Antigüidade: até os anos 1700
As sociedades apresentavam atitudes e percepções
variadas acerca das pessoas com deficiências, especialmente
as portadoras de deficiência mental. Eram tratadas como
demônios ou detentoras de dons, poderes ou revelações divinas.
Os comportamentos sociais em relação a essas pessoas
correspondiam, naturalmente, às visões prevalecentes em seu
entendimento, ou seja, de medo, rejeição, respeito ou admiração.
Durante a Renascença a concepção predominante
revelava um caráter mais aberto, natural e “científico”. As forças
sociais dominantes baseavam seus pressupostos numa postura
filosófica humanista que situava de modo mais favorável a visão
corrente das pessoas com necessidades especiais.
23
No período anterior a 1700, não se tem notícias de
serviços de atendimento a essas pessoas. Se havia, tratava-se
de locais para abrigo a oferecer cuidado e amparo,
possivelmente em monastérios.
Genericamente, não há evidência de programas
sistemáticos de atendimento.
•Emergência de um campo: 1700 – 1860
Esse período foi alimentado pelo humanismo
renascentista. Esse movimento preconizava o valor das pessoas
como seres humanos e seu direito à oportunidade de
desenvolver o máximo de suas potencialidades.
Prevalecia a idéia de que todos foram criados dentro do
princípio de igualdade, com direito à liberdade e a uma vida feliz.
Essa forma de pensar, certamente influenciou a
mudança de atitude com relação às pessoas com necessidades
especiais.
A defesa da igualdade de direitos não excluía os
portadores de deficiência, o que gerou ações no sentido de lhes
prestar assistência.
O pensamento filosófico de Locke trouxe mudanças nas
concepções pedagógicas da época que influenciaram,
inevitavelmente, a visão dominante de deficiência mental. Para
o filósofo, a experiência é a fonte do saber, ou seja, todas as
idéias, conhecimentos e, até mesmo, o uso da razão, são
construídos sobre os dados sensoriais.
À educação caberia suprir as carências de
conhecimentos e idéias nas pessoas, a serem adquiridos pelas
vias e experiências sensoriais, de modo a atingir processos mais
complexos do pensamento.
O período foi marcado, também, pelas idéias de
Rousseau (1712–1778), que se tornaram muito difundidas.
De interesse para a educação especial, a
teoria do bom
selvagem
, da qual Rousseau foi um grande expoente, pregava
que “ tudo o que provém da natureza é puro e imaculado, tudo que
provém da sociedade é sujo e corrupto” (citado em Elkind, p. 48).
24
Criticava os métodos e as finalidades educacionais e reconhecia
a importância de ensinar o que é útil às crianças e não o que tem
utilidade para os adultos. Defendia o princípio de ensinar o que os
alunos são capazes de aprender, o que é de utilidade e de interesse.
Pode-se considerar que esse período alimentou certo
entusiasmo no atendimento às pessoas portadoras de
deficiência. Os esforços foram sistematizados, sendo possível
reconhecer o nascimento da educação especial na Europa, nos
primórdios dos anos 1800.
O campo da Educação Especial foi muito influenciado
por Jean Marc Itard (1774–1838), um médico interessado por
pessoas com deficiência. Seu trabalho foi influenciado pelas
idéias de Rousseau, com relação à persistência em utilizar a
estimulação sensorial como forma de favorecer o
desenvolvimento. Trabalhou na educação de surdos, na qual
encontrou paralelos importantes entre “fonação e audição,
linguagem e pensamento, percepção e abstração, cultura e
inteligência, experiência e criação.” ( Pessotti, 1984, p. 30 ).
O trabalho mais importante de Itard para a educação
de pessoas com deficiência mental foi o que realizou com Victor,
um jovem encontrado na floresta de La Caune ( França ), próxima
a Aveyron, em 1799. Envidou esforços para transformar esse
menino selvagem
1
em um homem civilizado, empregando
métodos sistemáticos de treinamento de habilidades, tendo
como pressuposto que as deficiências do jovem deviam-se à
privação ambiental a que foi exposto.
O programa de treinamento tinha por desafio a grande
lacuna de conhecimento de Victor e o estado deficitário em
que se encontrava: déficit perceptivo e intelectual, incapacidade
de discriminação sensorial em diversas áreas do
desenvolvimento, ausência de linguagem, déficit de atenção,
entre outros.
1
O termo selvagem é utilizado para referir-se às pessoas que viveram em ambientes
isolados não domésticos, por tempo prolongado, em períodos significativos para o
desenvolvimento.
25
Itard considerou seu retardo como resultante da
privação de experiências e de exercício intelectual devidos ao
isolamento e acreditou no efeito favorável da estimulação. Para
Itard, a indicação de tratamento para Victor era de “medicina
moral”
2
, pois, naquela época, a deficiência era concebida
como um problema médico e a pedagogia não demonstrava
interesse por esses assuntos. De qualquer modo, já se
observava uma evolução: se o problema era médico, cabia
tratamento.
Até então, as questões de deficiência eram vistas como
insolúveis, restando o confinamento institucional como única
alternativa. Itard era contra colocar os portadores de deficiência
em hospícios, banidos da sociedade e de influências benéficas
para o desenvolvimento. Os hospícios representavam
isolamento, exclusão social e ausência de qualquer ação
educativa e de ensino, restringindo-se a cuidados médicos.
Segundo Pessotti (1984), Victor recebeu atendimento
educacional sistemático com Itard durante cinco anos, com base
em suas motivações, êxitos e incapacidades. O atendimento
partiu de uma avaliação criteriosa e revela o gênio de Itard, hoje
considerado o pioneiro da educação especial de deficientes
mentais. Sua obra
Mémoire
sur les premiers développements
de Victor de l‘’Aveyron
(1801) é considerada a primeira obra de
educação especial para pessoas severamente comprometidas
e narra as condições deficitárias de Victor bem como seus
progressos ulteriores.
O trabalho de Itard exerceu muita influência em
pesquisadores talentosos e destacados que criaram um clima
de otimismo e vieram a contribuir, de forma significativa, para o
atendimento aos portadores de deficiência. Passou-se a pensar
que as pessoas com deficiência poderiam ser tratadas, treinadas
e reintegradas à comunidade como seres humanos produtivos.
O otimismo foi exagerado para a época, como normalmente
acontece com as novas idéias.
2
A “medicina moral” referia-se às atividades precursoras da psicologia clínica e da
psiquiatria, que visavam à modificação do comportamento, por meio de condições
emocionais e ambientais favoráveis.
26
• Desilusão: 1860 - 1890
Esse período caracterizou-se por uma mudança de
atitude quanto à possibilidade de integração da pessoa com
deficiência na comunidade, gerando um clima de pessimismo.
Os resultados obtidos com pessoas severamente
comprometidas haviam sido parcialmente bem sucedidos, mas
não chegavam à expectativa de “cura”, a despeito dos ganhos
conquistados. Os esforços de atendimento não levaram a
mudança suficiente que capacitasse a pessoa com deficiência
para a esperada integração e participação, no nível das
expectativas do grupo social a que pertenciam.
A desilusão que marcou esse período deveu-se aos
seguintes motivos:
1. a limitação dos resultados obtidos com os
severamente comprometidos, não alcançando a
esperada “cura” de suas deficiências ou sua total
integração como membros “normais” da sociedade;
2. a integração social e comunitária não era um
objetivo previsto nos tratamentos realizados na
primeira parte dos anos 1800, que priorizavam as
metas de treinamento basicamente voltadas para
o desenvolvimento da pessoa;
3. após a fase de esperança e excitação da primeira
metade dos anos 1800, sucedeu-se um período em
que os atendimentos sistemáticos e intensivos para
pessoas severamente comprometidas foram-se
diluindo e um número crescente de instituições foram
sendo criadas;
4. os avanços que acompanharam a sociedade mais
desenvolvida e complexa, urbanizada e
industrializada, ressaltaram e acentuaram as
diferenças entre os portadores de deficiência e os
outros membros da sociedade.O século XIX
caracterizou-se por um retorno às idéias de proteção
e custódia, abandonando as concepções recém-
27
conquistadas dos programas de treinamento,
visando ao retorno à vida comunitária.
Sucedeu uma mudança nas atitudes sociais,
enfraquecendo qualquer movimento favorável às necessidades
dessas pessoas, consideradas agora, até mesmo como perigosas
à sociedade. Como resultado, a segregação e a esterilização
passaram a ser vistas como meios de controle para lidar com essa
população específica, de modo a evitar a “proliferação”, na
sociedade, de pessoas atingidas pela deficiência.
Alguns fatores parecem ter contribuído significa-
tivamente para esse retrocesso, dentre os quais o
movimento
eugênico
e o advento dos testes psicológicos.
O pensamento difundido nesse período – de que os
traços individuais eram herdados e que a evolução humana era
baseada principalmente na transmissão genética – alimentou o
movimento eugênico, segundo o qual a sociedade reduz o
número de pessoas com deficiência pelo controle de natalidade.
As expressões do medo configuravam-na como tendência inata,
degenerescência, degradação, etc.
Esses fortes obstáculos influenciaram para que
ocorresse o arrefecimento das conquistas dos pioneiros dos
anos 1800. A idéia de
incurabilidade
das deficiências
enfraqueceu o entusiasmo e gerou novo retrocesso.
• Recuo: 1890 – 1925
Esse período ainda estava marcado pelo movimento
eugênico, segundo o qual a sociedade deveria controlar o
número de pessoas “fracas de espírito”, como eram conhecidos
os portadores de deficiência mental. Esse controle deveria ser
feito por meio da seleção geracional e racial.
Em reforço a essa posição, as idéias de
sir
Francis Galton,
no livro
Hereditary Genius,
da época
,
defendem o controle genético
das desordens mentais transmitidas pela hereditariedade.
As descobertas de Mendel, acerca das leis da
hereditariedade, vieram a reafirmar o pensamento de Galton
acerca das implicações genéticas das deficiências mentais.
28
Os estudos clássicos sobre diversas gerações de uma
mesma família que apresentavam retardo mental, realizados por
Goddard em 1912, também deram incremento a essas
concepções, de tal modo que, no início do século XX, alguns
países decretaram leis para a esterilização de pessoas com
deficiência, a exemplo de vários estados americanos.
Os testes de inteligência, também tiveram efeito no
retrocesso para a integração de pessoas com deficiências,
porque foram utilizados para classificar portadores de deficiência
mental. O mal uso de seus resultados justificaram a exclusão
escolar e social de muitas pessoas.
Em 1816, nos Estados Unidos, já se pôde constatar a
criação de classes especiais para os que apresentavam baixos
resultados nos testes de inteligência.
Para agravar a situação, associava-se, naquele período,
deficiência mental com delinqüência e inadaptação social com
doença.
• Movimento gradual: 1925 – 1950
O final da I Guerra Mundial provocou a necessidade da
criação de serviços de reabilitação para atender aos soldados
que retornavam dos conflitos apresentando graves deficiências
e reivindicando atendimento.
Os serviços criados para atender a essa demanda
despertaram a necessidade de atender a outras pessoas,
igualmente atingidas, que não tiveram a origem de suas
deficiências na guerra.
Por força dessa nova visão, foram criados serviços para
crianças com deficiências e uma perspectiva de educação especial
tomou lugar em muitas partes do mundo, durante esse período.
A ciência genética, a partir daí, alcançou mais
desenvolvimento e precisão. As influências ambientais ganharam
força na concepção da deficiência mental, quando outros fatores
etiológicos não hereditários passaram, também, a ser
identificados como causadores de deficiência mental. Entre eles
29
destacam-se: as infecções, traumatismos e problemas
endócrinos.
Embora a dimensão orgânica tivesse prevalência, a
concepção genética perdeu força, como etiologia única de
deficiência mental, com os avanços da ciência. Na década
de 30, alguns movimentos de direitos humanos provocaram
novas atitudes de apoio às pessoas com deficiência,
reforçando a tese de responsabilidade social em relação a
elas.
O advento da II Guerra Mundial reviveu a necessidade
de apoio aos egressos das batalhas, afetados por diversas
deficiências. Novas providências foram tomadas.
Essas influências, nascidas em países mais
desenvolvidos, foram sendo gradativamente incorporadas a
outros, a exemplo do Brasil. Algumas descobertas científicas
no campo das ciências sociais e fisiológicas contribuíram para
novas concepções de deficiência.
A descoberta do mecanismo da fenilcetonúria, doença
que provoca deficiência múltipla foi um exemplo. A comprovação
de que era um quadro reversível, desde que tratado com dieta
adequada, trouxe luz à compreensão de que a deficiência
deveria ser objeto de estudos e interesse científico e não de
descaso e rejeição.
A perspectiva de “cura” teve repercussão favorável, como
era de se esperar.
A influência de fatores ambientais na etiologia da
deficiência enfraqueceu a ênfase hereditária e orgânica,
atenuando a visão
fatalista,
predominante à época.
• Redespertamento: 1950 – 1960
Esse período revelou um clima de mais aceitação das
pessoas com deficiência. Ampliou o interesse pelo seu
atendimento, nos países mais desenvolvidos. A pressão exercida
pelas famílias, o interesse e otimismo de profissionais da área
somaram-se ao envolvimento estatal e de organizações
privadas, dando novo impulso a essa fase de progresso.
30
Ainda assim, as pessoas com deficiência eram
institucionalizadas em larga escala e muitas já haviam sofrido
esterilização.
Os sentimentos de medo e rejeição foram dando lugar
à atitude de tolerância e compaixão, como se pode observar na
sociedade atual.
Os serviços educacionais, não se destinavam a todos.
As pessoas que apresentavam múltipla deficiência ou limitações
mais graves estavam excluídas dos programas educacionais.
Infelizmente, essa situação se mantém na maioria dos
estados brasileiros, mesmo em nossos dias. Começamos a
assumir, na década de 50, a educação especial em âmbito
nacional por meio de campanhas. Ilustram essa fase a
Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (1957), a
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes
da Visão (1958) e a Campanha Nacional de Educação e
Reabilitação de Deficientes Mentais (1960).
As pessoas com deficiências múltiplas e severas não
eram explicitamente focalizadas em nenhuma delas, ou mesmo,
mencionadas.
• Notoriedade: 1960 – 1970
O movimento dos direitos humanos, nos países
desenvolvidos e a sua influência sobre os demais, favoreceram
às pessoas com deficiência. Pesquisas multidisciplinares
foram realizadas, trazendo contribuições ao entendimento das
várias deficiências.
Nos Estados Unidos, a comprovação dos bons
resultados dos programas de intervenção precoce deram
impulso a essas iniciativas. O programa realmente prevenia os
efeitos adversos das deficiências e das desvantagens sociais
e culturais. Reviveu-se o otimismo naquele país e nos que
absorviam sua influência.
Os Países Escandinavos, já na década de 50,
preconizavam o princípio de
normalização
. Segundo esse
31
princípio, as pessoas com deficiência devem ter condições de
vida o mais próximo possível das normas e padrões destinados
aos demais membros da sociedade.
Os avanços identificados, entretanto, não chegaram a
beneficiar os portadores de graves e múltipla deficiência.
• Época de litígio: 1970 – 1980
Os anos 70 vieram a confirmar as conquistas anteriores
na área das deficiências e buscaram consolidar o movimento
dos direitos humanos. Nos Estados Unidos, a legislação garantia
atendimento educacional, irrestritamente, para os portadores de
deficiência, sobretudo os mais comprometidos.
No período, as famílias desse país descobriram os
recursos judiciais como um meio de fazer valer os direitos de
seus filhos ao adequado atendimento.
A sociedade brasileira tornou-se mais receptiva e
sofreu significativa influência acerca dos direitos humanos.
Nesse período, os estados brasileiros mais
desenvolvidos já contavam com legislações locais que
recomendavam o atendimento educacional especializado.
Mesmo atenta a essas mudanças, nossa sociedade não evoluiu
no sentido de contemplar o alunado com deficiências múltiplas
e severas com vistas no atendimento educacional sistemático.
A atenção a esses alunos era dada pelas instituições
filantrópicas e consistia muito mais em cuidados pessoais e
assistenciais do que em atendimento educacional
propriamente dito. Quanto aos pais, viam na instituição a
possibilidade de deixar o filho em local seguro, enquanto
dispunham de algum tempo para trabalhar e cuidar dos
demais interesses da família.
Na visão dos professores, não havia muito o que fazer
com os alunos, frente às limitações que suas deficiências lhes
impunham.
32
•Ação e reação: 1980 até o presente
Os últimos anos têm sido de avanço na educação
especial. Procura-se definir políticas adequadas e prover
serviços de atendimento para as pessoas com deficiências, na
maioria dos países desenvolvidos e em desenvolvimento.
No Brasil, essa evolução está configurada na própria
Constituição Federal (1988) que preconiza o “atendimento
educacional especializado preferencialmente na rede regular de
ensino” (art. 208).
No final da década de 80, uma lei federal determinou a
matrícula compulsória dos portadores de deficiência nos
sistemas educacionais, indistintamente ( Lei nº. 7853 / 89 ),
embora seu cumprimento não se tenha efetivado em âmbito
nacional, principalmente no que toca às pessoas com
deficiências múltiplas e severas.
O movimento atual brasileiro focaliza a expansão das
ofertas de atendimento, que ainda estão aquém da demanda,
principalmente no interior do país. Enfatiza, também, a melhoria
de sua qualidade, adotando uma constante avaliação das ações
realizadas em âmbito nacional.
Numa época de globalização, incentiva-se o intercâmbio
de conhecimentos, experiências e cooperação entre as nações.
Com relação às pessoas com deficiências múltiplas e severas,
alguns avanços já podem ser registrados, embora ainda não
nacionalizados:
• capacitação de recursos humanos na área;
• garantia de educação e provimento de
serviços de atendimento;
• expansão dos serviços de intervenção
precoce;
• prevenção primária, por meio de campanhas
nacionais;
• orientação familiar;
• desenvolvimento de programas para o
atendimento aos jovens e adultos, sobretudo
33
focalizando a preparação e o encaminhamento para
o trabalho;
• superação gradativa do caráter terapêutico e
assistencial que ainda predomina na educação
desses alunos.
O Ministério da Educação já fazia constar, desde os
anos 80 em documentos técnicos, a deficiência múltipla. As
possibilidades de captação de recursos para seu atendimento
eram previstas com a mesma acessibilidade das demais
categorias de necessidades especiais.
A questão principal não era tanto de incentivo ou de
políticas educacionais, mas de credibilidade. Achava-se que
essas pessoas não tinham acesso ao saber, em face de suas
múltiplas e severas limitações. Além da atenção médica,
prevalecia a convicção de que estavam
aquém
dos objetivos
educacionais.
Na década de 90, observa-se uma tentativa de
democratizar o ensino no país, na perspectiva de
escola para
todos,
considerando a inclusão dos alunos com necessidades
especiais. Nesse contexto, não há mais espaço nem aceitação
para a exclusão dos alunos com deficiências múltiplas e severas,
conquanto se considere, em âmbito nacional, que sua educação
se realize em instituições especializadas e esse atendimento
ainda não esteja universalizado. Nas políticas nacionais,
entretanto, os direitos desses alunos estão claros e garantidos.
34
Após leitura cuidadosa do texto, responda às seguintes questões,
de modo a verificar seu entendimento acerca do conteúdo do
módulo:
1. Assinalar com ( V ) as afirmativas verdadeiras e com ( F ) as falsas:
a. ( ) a Declaração de Salamanca (1994) preconiza a
educação inclusiva, ou seja, todos os alunos na escola
regular, recebendo atendimento compatível com suas
condições de desenvolvimento e aprendizagem;
b. ( ) as diferenças devem ser aceitas e não eliminadas;
c.( ) na história da humanidade, as pessoas com
deficiências eram vistas, ora como possuidoras de
dons divinos, ora discriminadas como malditas;
d. ( ) havia atendimento educacional sistemático para as
pessoas com deficiência na Antigüidade;
e.( ) Rousseau acreditava que o homem nasce
corrompido;
f. ( ) segundo Locke, todo conhecimento passa pelos
sentidos;
g. ( ) se todo conhecimento passa pelos sentidos, então a
pessoa com deficiência não aprende;
h. ( ) Itard achava que não devia perder tempo ensinando a
um jovem selvagem, que nada tinha a aprender;
i. ( ) o trabalho de Itard foi um marco positivo para a
educação especial de hoje.
2. Preencher as lacunas com as palavras selecionadas nos
parênteses:
(
movimentos eugênicos - guerras mundiais - deficiências
múltiplas - justiça - direitos humanos - capacidades e
potencialidades - educação especial)
Verificando sua aprendizagem
35
a. já se pode identificar o nascimento da ____________ na
Europa nos primórdios dos anos 1800;
b. as duas _________________________ trouxeram
expectativas de atendimento para as pessoas com
deficiências, devido à demanda de reabilitação dos
combatentes;
c. os pais encontraram um reforço significativo para a
conquista dos direitos de seus filhos por meio das ações
da ________________;
d. a concepção de que se deve controlar o nascimento de
pessoas com deficiências, de modo a evitar a sua
proliferação na sociedade pelas vias hereditárias, é um
pressuposto dos ___________________________;
e. as pessoas com ___________________________ só nessa
década começaram a conquistar espaço no sistema
educacional, devido às limitações variadas que apresentam;
f. as pessoas com deficiências múltiplas, também possuem
______________________ que lhe permitem beneficiar-se
dos recursos educacionais e comunitários;
g. os princípios atuais que preconizam a educação para todos
e a integração social das pessoas com necessidades
especiais têm suas raízes nos movimentos de
___________________.
36
Agora, verifique se suas respostas estão de acordo
com os conteúdos do módulo:
1ª questão:
a. ( V );
b. ( V );
c. ( V );
d. ( F );
e. ( F );
f. ( V );
g. ( F );
h. ( F );
i. ( V ).
2ª questão:
a. educação especial;
b. guerras mundiais;
c. justiça;
d. movimentos eugênicos;
e. múltiplas deficiências;
f. capacidades e potencialidades;
g. direitos humanos.
Conferindo suas respostas
37
KIRK, S. A . & GALLAGHER, J. J.
Educação da criança
excepcional.
São Paulo: Martins Fontes, 1987.
MAZZOTTA, M. J. S.
Educação especial no Brasil - história e
políticas públicas.
São Paulo: Cortez, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de
Educação Especial.
Subsídios para organização e
funcionamento de serviços de educação especial - área
de deficiência múltipla.
Brasília: MEC / SEESP, 1995.
Série Diretrizes - 7.
_____ .
Política Nacional de Educação Especial - educação
especial, um direito assegurado.
Brasília: MEC / SEESP,
1994. Livro 1.
PADOVANI, U. & CASTAGNOLA, L.
História da Filosofia.
São
Paulo: Melhoramentos, 1993.
PATTON, J., PAYNE, J. S. & BEIRNE-SMITH, M.
Mental
retardation.
USA: Merrill Publishing Company, 1990.
PESSOTTI, I.
Deficiência mental: da superstição à ciência.
São Paulo: T. A . Queiroz / EDUSP, 1984.
Bibliografia
38
39
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Fascículo II
Deficiência Múltipla
Brasília / 2000
Conteudista
Erenice Natália Soares de Carvalho
40
41
SUMÁRIO
FASCÍCULO II - Deficiência Múltipla
• Conceitos
• Incidência e avaliação
• Prevenção
• Questões educacionais e de cidadania
• Verificando sua aprendizagem
• Conferindo suas respostas
• Bibliografia
42
43
1. Leia os objetivos específicos do fascículo;
2. Estude o texto do fascículo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações
propostas;
4. Confira suas respostas com a chave de correção, no final do
fascículo;
5. Concluindo com acerto passe para o fascículo seguinte;
6. Se não conseguir, reestude o texto;
7. Realize novamente a avaliação. Se não alcançar bom resul-
tado, consulte o professor aplicador do fascículo.
Informações Iniciais
44
1 - Estudar o texto relativo ao fascículo.
2 - Rever o vídeo para tirar dúvidas.
3 - Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dúvida
persista.
4 - Realizar a avaliação proposta e as atividades sugeridas.
Alternativas de aprendizagem
45
Este é o volume 1 – fascículo II Série Atualidades Pedagógicas
5 – Educação Especial.
Tem como objetivo instrumentalizar os professores para
atuar com alunos portadores de deficiência múltipla. O fascículo
visa fornecer subsídios para que esses professores alcancem
os seguintes objetivos:
• entender a evolução do conceito de deficiência na
humanidade;
• identificar as raízes históricas das atuais atitudes
sociais de discriminação e preconceito;
• analisar os antecedentes históricos das posturas
segregacionistas que ainda prevalecem na
comunidade escolar e que dificultam a educação
inclusiva dos educandos com deficiência(s).
Objetivos
46
47
Deficiência Múltipla
é a expressão adotada para de-
signar pessoas que têm mais de uma deficiência. É uma condi-
ção heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas,
revelando associações diversas de deficiências que afetam,
mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o
relacionamento social.
Grande dificuldade para os educadores que atuam
nessa área é a insuficiência de literatura sobre o assunto, a falta
de intercâmbio de experiências e a escassez de pesquisas
científicas e de registros da prática pedagógica.
O próprio conceito de deficiência múltipla varia entre os
estudiosos. Para alguns, é a ocorrência de apenas
uma
deficiência, cuja gravidade acarreta conseqüências em outras
áreas. Por exemplo, um bebê com deficiência no funcionamento
da tireóide (Fig.1), se não receber tratamento adequado
3
, pode
vir a ser afetado em diversas áreas do desenvolvimento:
intelectual, psicomotora e de comunicação, entre outras.
Nessa concepção, uma deficiência inicial é geradora
de outras
deficiências secundárias,
vindo a caracterizar a
múltipla deficiência.
3
Essa condição é atualmente curável, desde que diagnosticada a tempo. O
tratamento consiste na administração de extrato da tireóide, para compensar
a deficiência. Isso demonstra a importância das medidas preventivas.
Fig.1. Criança afetada pelo funcionamento deficiente
da tireóide.
Fonte: Pequeno Dicionário da Medicina. Ed. Abril
Cultural, 1991, p. 91.
Conceito de deficiência múltipla
48
A definição de
deficiência múltipla
adotada nesse traba-
lho, diverge da anterior e está contida na Política Nacional de Edu-
cação Especial do Ministério da Educação (1994):
“É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais
deficiências primárias... com comprometimentos que
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade
adaptativa.”
( p. 15 )
Segundo Contreras & Valente (1993), a caracterização da
deficiência múltipla exige a observância de certos aspectos:
• “tem de haver simultaneamente, na mesma
pessoa, duas ou mais deficiências ( psíquicas,
físicas e sensoriais );
• essas deficiências não têm de ter relação de
dependência entre si, quer dizer, uma das
deficiências não condiciona que exista outra ou
outras deficiências;
• também não tem de haver uma deficiência mais
importante do que a outra ou outras. Estabelecer a
importância ou o predomínio de uma deficiência sobre
a outra é difícil e não conduz a nada ...” ( p.378 ).
A criança retratada na Fig.2, é considerada portadora
de múltipla deficiência, pela associação de perda visual e
auditiva. As duas deficiências são ditas
primárias,
porque
independem uma da outra, ou seja, não guardam uma relação
de causalidade entre si.
Fig.2. Criança com múltipla deficiência.
Fonte: Associação para Deficientes
da Audio Visão - ADeFAV.
49
Com base em Contreras & Valente (1993), fazer com-
parações entre deficiências só tem significado prático se servir
de base ao planejamento educacional dos alunos, condizente
com suas necessidades especiais e pontencialidades.
A impressão que se tem ao pensar em deficiência múl-
tipla é que constitua grave condição humana, um pressuposto
equivocado.
Uma pessoa com dupla deficiência sensorial – física e
visual – ambas acentuadas, pode estar menos comprometida,
em termos de funcionamento global do que uma pessoa com
grave deficiência mental. Nesse caso, uma única deficiência
pode representar mais limitações funcionais do que as duas,
de natureza sensorial.
A consideração sobre
gravidade
das deficiências,
depende de muitos aspectos que extrapolam as condições
individuais de seus portadores.
Outros aspectos estão envolvidos:
• a atitude de aceitação por parte da família;
• a intervenção adequada para atuar nas causas e
nos efeitos das deficiências;
• a oportunidade de participação e integração da
pessoa ao ambiente físico e social;
• o apoio adequado, com a duração necessária,
para melhorar o funcionamento da pessoa no
ambiente;
• o incentivo à autonomia e à criatividade;
• as atitudes favoráveis à formação do autoconceito
e da auto-imagem positivos.
Dentre todos os aspectos considerados, entende-se que
a educação exerce um papel relevante. Intervenções
apropriadas e iniciadas o mais cedo possível, resultam em
melhores condições de desenvolvimento, de aprendizagem e
de integração familiar e comunitária. A finalidade precípua da
abordagem educacional é melhorar a qualidade de vida das
pessoas com múltipla deficiência.
50
Quando os educadores avaliam os alunos com
deficiência múltipla, tendem focalizar a
deficiência
predominante
, ou seja, aquela que consideram
principal
ou
maior
responsável
pelas limitações dos seus portadores. Às
vezes, essa identificação consegue ser feita, mas nem sempre
é possível. A
deficiência múltipla
não pode ser “separada” para
análise individual.
Mesmo que se queira compreender de que modo as
deficiências isoladas se combinam para formar deficiências
associadas, não é possível abstrair essa conjunção, porque
deficiências múltiplas não são a “soma” de deficiências, a
exemplo das operações matemáticas. Se duas pessoas da
mesma idade, com deficiência visual e auditiva, apresentam o
mesmo nível de perda sensorial, não serão
semelhantes
em
suas condições funcionais ou necessidades específicas e
potencialidades. A semelhança entre ambas restringe-se à
ocorrência da dupla deficiência sensorial.
A avaliação da deficiência múltipla objetiva seu melhor
atendimento e requer o concurso de várias áreas.
Genericamente, as metodologias e os instrumentos de
diagnóstico tradicionalmente adotados não são úteis para muitos
casos de deficiência múltipla.
Algumas razões podem ser destacadas:
• os instrumentos mais utilizados, os testes
psicológicos, nem sempre são padronizados e
validados para a cultura em que estão sendo
aplicados e requerem atualização quanto a novas
padronizações e versões;
• os testes usuais não são adaptados para os
portadores de deficiência, de modo que as suas
normas de aplicação e apuração terminam sendo
informalmente alteradas para ajustar-se a essa
Incidência e avaliação
51
população específica. As tabelas de referência,
padronizadas para pessoas sem deficiência, são
utilizadas indiscriminadamente, desconhecendo-
se estudos realizados para avaliar o efeito que
essas alterações têm sobre os resultados;
• as pessoas com múltiplas deficiências sensoriais,
físicas e intelectuais têm experiências peculiares
à sua condição. Não se pode ignorar seus
prováveis atrasos no desenvolvimento, a aquisição
de habilidades compensatórias e os estilos
individuais de aprendizagem, que certamente
interferem nos resultados dos testes padronizados;
• muitas avaliações são realizadas em clínicas e
conduzidas por profissionais pouco familiarizados
com portadores de deficiências;
• as avaliações vinculadas aos modelos
multidisciplinares e interdisciplinares não garantem
a participação da família no contexto do
diagnóstico e, muitas vezes, dispõem de poucas
oportunidades de intercâmbio e de troca de idéias
entre profissionais acerca dos resultados obtidos;
• grande número de alunos com múltipla deficiência
não consegue submeter-se a testes, em função de
suas limitações cognitivas, sensoriais ou motoras.
O modelo transdisciplinar, conforme Feriole (1996) é
adequado para a avaliação de crianças com múltipla deficiência,
pelas seguintes razões:
• inclui a família como integrante da equipe que
realiza o diagnóstico e a intervenção;
• reconhece as situações lúdicas como recursos
para obter informações sobre o desenvolvimento
e o comportamento da criança.
Esse modelo constitui uma alternativa dinâmica, para
crianças não passíveis de avaliação pelos métodos tradicionais,
uma vez que pode ser adaptado às características particulares
de cada uma.
52
Realiza-se mediante a organização de situações que
possibilitam observar as respostas naturais da criança, colocando-
se objetos a sua disposição e inclui o incentivo à demonstração
das habilidades infantis nesse ambiente organizado.
A observação é conduzida por um
facilitador,
enquanto
a equipe de profissionais pode orientar e participar da
observação. Os pais são envolvidos e contribuem de modo a
favorecer o trabalho e a fornecer dados e informações não
obtidos na atividade lúdica. Sua participação é imprescindível,
também na elaboração do relatório final.
A avaliação das pessoas com múltipla deficiência deve
contemplar informações de natureza biomédica, física, psíquica,
socioafetiva e psicomotora. Convém considerar a forma da
pessoa perceber, conhecer e interagir no ambiente físico e social,
bem como adquirir, organizar e produzir seu conhecimento.
Deve enfatizar o aspecto funcional, ou seja, considerar o
funcionamento cognitivo da pessoa e suas habilidades de
integração social.
Essas habilidades podem classificar-se em dez áreas,
conforme preconiza a
American Association on Mental
Retardation
(1992) e podem aplicar-se às pessoas com múltipla
deficiência. São as seguintes:
•
comunicação
– habilidades para compreender e
expressar informações através de palavras faladas
ou escritas, de linguagem gestual, digital e de
sinais, de toques, gestos, expressões corporais,
bem como de outras formas que levam à
compreensão de emoções e entre as pessoas;
•
autocuidado
– habilidades que possibilitam a
higiene pessoal, a alimentação, o vestuário, o uso
do sanitário, etc.;
•
vida familiar
– habilidades necessárias à
funcionalidade no lar; ao cuidado com os
pertences, com o ambiente doméstico e os bens
53
da família; à participação nos trabalhos
domésticos; ao estabelecimento de relações
familiares, entre outras;
•
vida social
– habilidades para estabelecer trocas
sociais; ter atitudes de respeito e bom
relacionamento com vizinhos, colegas, amigos e
membros da comunidade; para compartilhar e
cooperar; respeitar limites e normas; fazer
escolhas; controlar impulsos; resistir às frustrações,
etc.;
•
autonomia
– habilidades para fazer escolhas;
tomar iniciativa; cumprir planejamento; atender aos
próprios interesses; cumprir tarefas; pedir ajuda;
resolver problemas; defender-se; buscar apoio,
etc.;
•
saúde e segurança –
habilidades para cuidar da
saúde; evitar doenças; cuidar da segurança; evitar
perigos; seguir leis de trânsito; tomar atitudes que
visem ao bem-estar, à higiene e à saúde; fixar
hábitos pessoais adequados; comunicar
necessidades; pedir ajuda, etc.;
•
funcionalidade acadêmica
– habilidades
relacionadas à aprendizagem dos conteúdos
curriculares propostos pela escola e que tenham
relação com a qualidade de vida da pessoa (ler,
escrever, calcular); conhecimentos relativos à
sexualidade e a outras áreas que permitam maior
funcionalidade na vida, independentemente do
nível escolar atingido;
•
lazer –
habilidades para desenvolver interesses e
participar de atividades de entretenimento
individual e coletivo, considerando a faixa etária,
54
o nível socio-econômico e o ambiente cultural e
comunitário; comportar-se socialmente;
compartilhar; completar atividades; pedir ajuda e
cooperar nas oportunidades de lazer;
•
trabalho –
habilidades para realizar atividade
laborativa em tempo parcial ou total; cooperar,
compartilhar com os colegas, concluir as tarefas,
tomar iniciativa, administrar o salário; aceitar
hierarquia, as próprias limitações e as dos demais;
realizar as atividades o mais independentemente
possível, quando necessário.
As deficiências múltiplas manifestam-se de modo
a envolver algumas das seguintes dimensões:
Física e
psíquica
• deficiência física associada à deficiência mental;
• deficiência física associada a transtornos mentais;
Sensorial e psíquica
• deficiência auditiva associada à deficiência
mental;
• deficiência visual associada à deficiência mental;
• deficiência auditiva associada a transtornos
mentais.
Sensorial e física
• deficiência auditiva associada à deficiência física;
• deficiência visual associada à deficiência física;
Física, psíquica e sensorial
• deficiência física associada à deficiência visual e
à deficiência mental;
55
• deficiência física associada à deficiência auditiva
e à deficiência mental;
• deficiência física associada à deficiência auditiva
e à deficiência visual.
Outras associações de deficiências podem encontrar-
se no meio educacional, além das mencionadas.
Segundo a estimativa da Organização Mundial de
Saúde, dez por cento da população brasileira é portadora de
deficiência e, dentre ela, um por cento com deficiência múltipla.
Frente a essa realidade, há de se pensar um modo de
prevenir as deficiências, bem como de atender à população
específica que já convive com essa condição.
56
A forma mais eficiente de prevenir a múltipla deficiência
é evitar sua ocorrência. Essa é a prevenção primária e implica
a realização de programas de combate a doenças causadoras
de deficiências; campanhas de vacinação; programas de
prevenção materna sobre o uso de drogas e álcool; campanhas
de prevenção de acidentes; e mais, evitar o uso de
medicamentos inadequados; evitar infecções e doenças durante
a gravidez; evitar contato com veneno nos alimentos, na água
ou no ar, etc.
A prevenção secundária, que também é muito
importante, diz respeito à realização de ações que reduzem ou
revertem os efeitos e a duração das deficiências que já
ocorreram. Exemplos de prevenção secundária são: as dietas
para crianças que nascem com fenilcetonúria e outras
enfermidades; participar de programas de intervenção precoce;
fazer tratamentos de saúde e usar medicamentos prescritos pelo
médico.
A prevenção terciária refere-se à realização de ações
que limitam as conseqüências das deficiências já adquiridas e
melhoram o nível de funcionamento da pessoa, como ocorre com
os programas de atendimento educacional e de saúde.
O conhecimento das etiologias da deficiência múltipla
ajuda a entender melhor as formas de prevení-las.
• Etiologias da deficiência múltipla
A deficiência múltipla é originada de fatores:
• pré-natais;
• perinatais ou natais;
• pós-natais.
Prevenção
57
O quadro I relaciona condições diversas que provocam
múltipla deficiência.
Os exemplos citados são alguns dentre muitos outros e
caracterizam condições individuais diferenciadas de gravidade.
Muitas das deficiências mencionadas nesse Quadro podem ser
evitadas, desde que haja iniciativas familiares e governamentais.
58
Quadro I
Condições associadas a deficiência múltipla
Época de
ocorrência do
problema
Agentes que
afetam
Atividade do
agente
Resultado
típico
Concepção
Pré-natal
Natal
Pós-natal
Translocação de pares
de cromo-ssomos no
nascimento;
erros congênitos do
metabolismo.
Mudanças sérias no
embrião e no feto,
muitas vezes fatais;
incapacidade de
efetuar processos
químicos e metabó-
licos. Danos ao
desenvolvimento
fetal.
Certos reagrupamentos
dos cromossomos ;
resulta em deficiência
grave e em outras
complicações. Pode
ser revertido
parcialmente quando
diagnosticada cedo,
administrando-se uma
dieta especial.
Medicamentos como a
talidomida
Medicamento usado
como sedativo para
a mãe. Pode
prejudicar o
desenvolvimento
normal do embrião.
Uma criança
acentuadamente
deformada com
anomalias sérias no
coração, olhos,
ouvidos, membros
superiores e
inferiores e outros.
Anoxia (falta
prolongada de
oxigênio ao feto
durante o processo de
nascimento)
A falta prolongada de
oxigênio pode causar
a destruição
irreversível de
células cerebrais.
Criança com paralisia
cerebral que pode ou
não ter deficiência
mental e outros
defeitos que afetam a
visão e a audição.
Encefalite e meningite
Doenças infecciosas
(sarampo,
coqueluche e outras)
podem levar à
inflamação das
células do cérebro e
a sua destruição.
Pode levar a uma
variedade de
problemas, como a
falta de atenção e a
hiperatividade. Causa
epilepsia, deficiência
mental e problemas
de comportamento
Fonte: KIRK & GALLAGHER, 1987.
59
Em complementação às informações contidas no
Quadro I, podem ser acrescentadas situações ambientais
causadoras de múltipla deficiência, como acidentes e
traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações,
tumores e outras.
Algumas enfermidades estão comprovadamente
associadas à múltipla deficiência, com efeitos significativo para
seus portadores. Destacamos algumas:
• hipotireoidismo – associado à lesão cerebral,
deficiência mental, se não tratado a tempo;
• rubéola congênita – associada à deficiência visual,
auditiva e microcefalia, entre outras;
• síndrome de Rett – associada à deficiência mental,
alterações neurológicas e motoras;
• citomegalia – associada à deficiências
neurológicas e motoras;
• toxoplasmose – associada à hifrocefalia,
deficiência motora e orgânica;
• Síndrome de Usher – associada à perda auditiva
estável e visual progressiva;
• Síndrome de Alstrom – associada à perda visual
precoce e auditiva progressiva;
• Síndrome de Bardel-Biedl – associada à perda
visual progressiva, deficiência mental, perda
auditiva;
• Síndrome de Cockayne – associada à perda
progressiva visual e auditiva, deficiência mental,
transtornos neurológicos;
• Síndrome de Flynn-Aird – associada à perda visual
e auditiva progressiva, deficiência mental;
• Síndrome de Hallgren – associada à perda visual
e auditiva, deficiência mental, psicose;
• Síndrome de Kearns-Sayre – associada à perda
visual progressiva e auditiva, deficiência mental;
• Enfermidade de Refsum – associada à perda
visual e auditiva progressiva, deficiência física
progressiva.
60
Para considerar o impacto da deficiência múltipla, é
importante analisar seus efeitos na funcionalidade da pessoa
frente ao ambiente físico e social, bem como avaliar de que modo
as deficiências interferem na qualidade de vida. Ainda devem
ser considerados:
• os tipos e quantidades de deficiências primárias
associadas;
• a amplitude ou abrangência dos aspectos
comprometidos;
• a idade de aquisição das deficiências;
• os fatores ambientais relacionados – familiares,
comunitários, escolares;
• a eficiência das intervenções educacionais e de
saúde.
O conhecimento sobre a deficiência múltipla serve de
base para evitar maior interferência adversa na vida da pessoa
e reduzir seus efeitos sobre ela, bem como mediar a promoção
humana. Ajuda a prevenir deficiências decorrentes das já
existentes e a instrumentalizar o indivíduo para atuar
eficientemente frente às demandas ambientais.
A família, a escola e a comunidade têm um papel
relevante nesse processo.
Nos últimos anos, a concepção de deficiência múltipla
tem mudado significativamente. A idéia de
gravidade,
considera
as características da pessoa, mas enfatiza, também, os efeitos
do ambiente comunitário e do apoio que recebe para
dimensionar as limitações impostas pela deficiência.
Dizendo de outro modo, ao considerar a
gravidade
e a
extensão
do comprometimento de uma pessoa com
deficiência(s), é necessário levar em conta, entre outros
aspectos, as exigências do ambiente e da cultura onde ela vive.
Questões educacionais e de cidadania
61
Exigências ambientais intensas e complexas podem
resultar em menos possibilidades de respostas eficientes por
parte da pessoa, ou seja, evidenciar mais limitações em sua
capacidade funcional.
Uma pessoa com múltipla deficiência, portanto, pode
ser vista como
mais eficiente
ou
mais limitada,
de acordo com
critérios individuais e socioculturais.
Outro aspecto relevante sobre a funcionalidade da
pessoa com deficiência múltipla é a presença ou inexistência
de apoios adequados, que favoreçam seu desenvolvimento,
suas realizações e aprendizagem.
A maioria das pessoas revela muitos ganhos, quando
recebe apoio adequado. A influência desse apoio pode
manifestar-se no aspecto emocional e motivacional, resultando
em autoconfiança para agir, compartilhar e ter uma vida plena,
além de fortalecer o desejo de crescer e de realizar.
Por outro lado, o apoio incentiva o desempenho e ajuda
a alcançar sucesso na aprendizagem. Está comprovado que
experiências bem-sucedidas tendem a encorajar novas
tentativas e conquistas, resultando em melhores condições de
desenvolvimento e participação.
Vários tipos de apoio podem ser propiciados às
pessoas com deficiência múltipla: tecnológico, material,
espiritual, psicológico, moral, técnico, entre outros.
São exemplos de ações de apoio:
• realizar o atendimento especializado de que a
pessoa necessita;
• mediar a aprendizagem de habilidades de
cuidados pessoais, de maneira autônoma;
• encorajar e apoiar a realização de tarefas
escolares;
• providenciar equipamentos e materiais
necessários para atender às necessidades
62
especiais tais como, prótese auditiva, bengala
branca, lupa, mobiliário adaptado e outros;
• fazer modificações no ambiente escolar que
propiciem a aprendizagem dos conteúdos
curriculares;
• criar serviços e programas especializados que
fortaleçam a aprendizagem do aluno;
• fazer adaptações no lar que possibilitem a
autonomia da pessoa nas atividades cotidianas;
• adaptar o material escolar para o acesso do aluno
às provas, exercícios, leituras;
• ensinar o uso dos utensílios domésticos, aparelhos
eletrônicos e outros bens materiais da família e
da comunidade.
A Associação Americana de Retardo Mental ( 1992 )
define apoio como:
“ Recursos e estratégias que promovem os interesses
e as realizações dos indivíduos com ou sem deficiências,
capacitando-os a terem acesso a recursos, informações e
relacionamentos no ambiente em que vivem; resulta no
aumento da independência/interdependência, produtividade,
integração e satisfação na vida comunitária.”
( p.101 )
O apoio deve ser aplicado levando em conta as
necessidades da pessoa com múltipla deficiência.
Os educadores defendem que o apoio apropriado,
durante o tempo necessário, pode melhorar a atividade funcional
e a qualidade de vida da pessoa com múltipla deficiência. A
forma e a intensidade como é administrado contribuem em maior
ou menor escala para a aquisição e o desenvolvimento de suas
habilidades adaptativas.
Embora haja inúmeras possibilidades de associação
de deficiências, algumas aparecem com mais freqüência na
escola. Por essa razão, estão destacadas nesse trabalho:
63
• Deficiência mental e deficiência física
Nem sempre as crianças com deficiência física são
portadoras de deficiência mental, como freqüentemente se pensa
na escola.
Mesmo quando uma lesão cerebral compromete a
locomoção, a linguagem e outras atividades motoras, a
capacidade cognitiva da criança pode estar preservada.
Os movimentos podem apresentar-se reduzidos;
espásticos; a marcha pode não existir ou estar prejudicada e a
linguagem oral pode estar ausente ou exprimir-se de maneira
pouco clara. A impressão é de um comprometimento
generalizado requerendo cuidadosa avaliação.
Em alguns casos, entretanto, a lesão do sistema motor
pode afetar o cérebro de maneira mais abrangente e dar origem
à deficiência mental.
A avaliação é complexa, porque a criança muitas vezes
não consegue falar ou coordenar os movimentos, não podendo
responder adequadamente aos testes convencionais ou atender
aos requisitos das avaliações que professores ou
psicopedagogos propõem.
As diversas formas de manifestação representam
necessidades especiais diferentes e recomendam formas
diversas de educar a criança, de modo a atingir o máximo de
suas potencialidades.
A maioria das situações de crianças com deficiência
mental e física no ambiente escolar, decorre de paralisia cerebral
adquirida nos períodos
pré, peri
ou
pós
-natais.
Considera-se, atualmente, que a paralisia cerebral pode
ter uma etiologia multifatorial. Segundo Willadino (1995) há
situações em que essa multicausalidade justifica a ocorrência
de deficiência mental, devido a problemas que afetam não
apenas as áreas motoras do cérebro, mas, também áreas
cognitivas.
As pesquisas científicas sobre a ocorrência associada
de paralisia cerebral e deficiência mental apresentam resultados
64
discrepantes. Revelam, ora a existência de inteligência normal,
ora de deficiência mental.
A prática pedagógica confirma esses resultados.
É importante que os educadores não partam da hipótese
de deficiência associada, em princípio. Apesar das limitações
dos instrumentos de avaliação, o trabalho pedagógico requer
atenção às potencialidades da criança, que devem ser o ponto
de partida para qualquer intervenção educacional e
psicopedagógica.
As crianças com deficiências associadas, geralmente,
requerem intervenção da área de saúde, além dos programas
educacionais.
Convém considerar que alguns educandos, com
paralisia cerebral, podem apresentar, também, problemas
visuais (estrabismo, hipermetropia, catarata, corioretinite,
fibroplasia, entre outros), problemas auditivos, além de distúrbios
perceptivo-motores e táteis. No entanto, nem sempre esses
agravantes estão presentes.
Qualquer generalização acarretará equívocos e erros.
Ressalvar essas possibilidades é importante para despertar a
atenção do professor quanto a cuidados que a criança pode
requerer em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Quando a deficiência física e a mental estão associadas,
os procedimentos educacionais devem considerar as
dificuldades da criança na formação de conceitos, no raciocínio,
no processamento cognitivo e no estabelecimento de relações
lógicas. Essa necessidade decorre das limitações intelectuais.
Os processos encontram-se comprometidos de uma maneira
diversamente agravada, dependendo do nível de deficiência
mental e das demandas ambientais mais ou menos limitantes.
Quanto ao comprometimento físico, as formas de lidar
e favorecer o desenvolvimento da criança requerem uma
orientação de profissionais competentes das áreas de saúde.
No aspecto educacional, o educando deve desenvolver
um programa compatível com sua capacidade acadêmica e
receber adaptações de acesso ao currículo (cadeiras e carteiras
65
adaptadas, órteses, próteses, equipamentos especiais, rampas,
auxiliares técnicos, sistemas aumentativos e alternativos de
comunicação, etc.).
• Deficiência mental e deficiência auditiva
Essas deficiências associadas ocasionam os
problemas de comunicação e linguagem que ocorrem na
deficiência auditiva, além das dificuldades de compreensão,
aprendizagem e de adaptação da criança com deficiência
mental.
Funciona de uma forma mais complexa e requer
atendimento educacional que atenda às peculiaridades de seus
efeitos para cada criança.
Como nos demais casos, os comprometimentos
decorrentes das deficiências dizem muito sobre as expectativas
educacionais, bem como a idade em que se inicia a intervenção.
Um ambiente estimulador, encorajador e
emocionalmente receptivo é a base favorável sobre a qual se
constrói uma ação pedagógica realmente eficaz.
Quanto mais cedo possível, o educando deve ser
apoiado para adquirir uma linguagem que lhe permita o
desenvolvimento das habilidades sociais e de comunicação.
Existem controvérsias quanto ao uso exclusivo da linguagem oral
ou de sinais na intervenção das crianças surdas.
Essas divergências precisam ser equacionadas pela
família e pelos profissionais, de modo a beneficiar a criança.
A relação entre pensamento, linguagem e consciência
revelam o papel significativo da comunicação para o
desenvolvimento e para a aprendizagem.
A criança com deficiência mental e auditiva deve ter uma
programação educacional que corresponda a suas
capacidades, de modo a adquirir habilidades, alcançando
plenamente o seu desenvolvimento.
O currículo condizente com a competência acadêmica
do aluno deve ser adequado e preconizar o desenvolvimento
66
das potencialidades no domínio cognitivo, socio-afetivo e
psicomotor.
As adaptações de acesso à aprendizagem devem ser
providenciadas e estar disponíveis e utilizadas de maneira
adequada: prótese auditiva, treinadores de fala, materiais
sonoros variados, tablado, etc.
Deficiências menos limitadoras não impedem a
progressão acadêmica do educando. Por essa razão, o
professor deve avaliar adequadamente a criança para não
propor um currículo em desacordo com suas capacidades e
expectativas.
A atitude docente tem muita importância nas
perspectivas acadêmicas, conforme Nogueira ( 1997 ):
“
... se o professor utiliza perguntas pouco estimulantes
e tem atitudes que levam o surdo à passividade ou, ao contrário,
se ele faz opção por formas geradoras de questionamentos,
instigantes e provocadoras ... é, em grande parte, responsável
pelo desempenho do surdo.”
( p. 80 )
Quanto à participação na comunidade e às interações
que a pessoa com deficiência auditiva estabelece com os
demais, a autora assegura:
“Fica claro que a efetividade-afetividade na
comunidade é mais importante do que a forma usada nessa
interação. Assim, a disponibilidade do ouvinte em entender o
surdo e vice-versa e a forma de comunicação negociada entre
ambos são decisivas para definir a postura do indivíduo surdo
diante da vida.”
(p. 80 )
Essas afirmações são válidas, também, para os
educandos com deficiência mental associada à surdez.
Esses alunos requerem um trabalho de estimulação
multissensorial e de treinamento para o uso eficiente de seus
resíduos auditivos e dos sentidos remanescentes (visual, olfativo
e tátil-cinestésico).
A capacidade de reorganização sensorial da criança é
uma via para perceber e relacionar-se adequadamente com o
67
mundo físico e social, interpretando, da melhor maneira possível,
a realidade.
O atendimento às pessoas com deficiência mental e
auditiva requer, ainda, atenção aos aspectos relacionados à
saúde e ao apoio psicopedagógico que possa necessitar.
O atendimento às necessidades especiais desses
alunos deve alicerçar-se na busca de seu desenvolvimento
integral e focalizar os contatos sociais em um ambiente
integrador e receptivo.
• Deficiência mental e deficiência visual
A prevalência de crianças com deficiência visual associada
à mental, não é grande. De um modo geral, a cegueira ou a baixa
visão não conduzem ao atraso intelectual. Pode ocorrer, quando a
criança é submetida à privação ou restrição ambiental externo.
Nesse caso, a origem da deficiência mental não é a limitação visual,
mas decorre da restrição ambiental sofrida pela criança.
Situações como essas refletem a falta de orientação
da comunidade, que ignora os efeitos favoráveis da educação
e da estimulação para os deficientes visuais.
A Fig. 3 retrata uma sessão de atendimento onde
participam crianças com deficiência visual (à direita) e com
múltipla deficiência – visual e física (à esquerda).
A observação da criança no colo da mãe, à direita,
revela um bebê vigoroso e bem desenvolvido. Observa-se que
a deficiência visual, de
per si,
não resulta em maiores limitações
ou
déficits
, principalmente quando um atendimento preventivo é
propiciado.
No entanto, a observação das duas crianças, à esquerda,
revela maiores comprometimentos decorrentes das múltipla
deficiência de que são portadoras.
Nesses casos, o atendimento preventivo assegura
ganhos ao desenvolvimento dos bebês, além de reduzir a
possibilidade do aparecimento de outros
déficits.
68
As crianças com deficiência mental e visual associadas
enfrentam dificuldades conceituais, de compreensão, de
processamento dos fatos da realidade e do estabelecimento
de relações lógicas. Essas dificuldades são decorrentes das
limitações cognitivas e da ausência ou insuficiência da função
visual.
Beneficiam-se de um meio familiar e social estimulante
e afetivamente receptivo, que servem de suporte a seu pleno
desenvolvimento e aprendizagem.
Torna-se essencial que as medidas educacionais sejam
propiciadas desde os primeiros meses de vida, para que a
criança possa ser apoiada e estimulada a desenvolver suas
habilidades sensório-motoras, perceptivas, cognitivas,
lingüísticas e sociais.
O modelo educacional fundamenta-se nos seguintes
pressupostos, para as crianças com múltipla deficiência:
• por mais acentuadas que sejam suas limitações,
respondem favoravelmente à estimulação do desenvolvimento,
e da aprendizagem promovidas pela escolarização;
• são capazes de compensar e superar suas
deficiências e de encontrar estilos alternativos de aprendizagem;
• suas habilidades perceptivas passam por uma
reorganização sensorial dos sentidos remanescentes, quando
ocorre privação total ou parcial desses órgãos.
De nenhum modo deve o trabalho pedagógico basear-
se nas limitações, mas partir das capacidades do educando,
Fig. 3. Sessão de atendimento
a crianças com deficiên-
cia múltipla (visual e
física).
69
de modo a alicerçar as aquisição de habilidades e
competências diminuídas, em decorrências das deficiências
• Deficiência mental e transtorno mental
Deficiência mental é uma condição diferente de
transtorno mental, embora haja uma tendência generalizada em
confundí-las.
As pesquisas revelam que, na sociedade como um todo,
entre 15 a 19% das pessoas podem ser portadoras dos mais
diversos tipos de transtornos mentais (AAMR, 1992).
Uma prevalência dessa ordem equivale à existência de
milhões de pessoas sofrendo de transtornos mentais, na
população brasileira. Segundo essa mesma estimativa, entre
os portadores de deficiência mental, os transtornos mentais
apresentam uma prevalência que chega a atingir um percentual
entre 20 a 35% da população geral. Ou seja melhor, entre os
portadores de deficiência mental encontram-se milhares de
pessoas que apresentam transtornos mentais associados.
Dentre esses transtornos, encontram-se, no ambiente escolar,
quadros autísticos, psicoses e outros associadas à deficiência
mental.
Mesmo com essas cifras elevadas, é importante
considerar que a maioria das pessoas com deficiência mental
não tem transtorno mental associado. Do mesmo modo, está
comprovado que as pessoas com transtornos mentais não
apresentam, deficiência mental, embora se possa observar em
alguns casos.
Quando isso ocorre, a tendência usual é imaginar que o
sistema educacional pouco pode fazer pelo aluno e que o
prognóstico é nebuloso.
Voltamos a ponderar que essa impressão é enganosa.
Primeiramente, há deficiências mentais que revelam
pouco rebaixamento da capacidade cognitiva de seus
portadores. Do mesmo modo, há transtornos mentais menos
graves. As possibilidades educacionais dessas pessoas são
mais favoráveis do que se essas condições se apresentassem
com maior gravidade.
70
Mais uma vez, não se pode generalizar.
Genericamente, a capacidade de aprendizagem das
pessoas com deficiência e transtorno mental associados revela
a interferência das limitações cognitivas (por conta da deficiência
mental) e dos problemas comportamentais (por conta do
transtorno mental). Em ambos, pode haver baixa motivação e
comprometimento na compreensão da realidade.
Seu atendimento requer uma atenção de natureza
médica, psicopedagógica e educacional.
Qualquer que seja o nível de gravidade, a prática
educacional tem revelado que as crianças com deficiência mental
e transtorno mental associados beneficiam-se, como as demais,
de procedimentos educacionais que atuem como mediadores
de seu desenvolvimento e aprendizagem.
Igualmente, necessitam de apoio emocional de suas
famílias, dos educadores e de todos os que as cercam.
Em situações de menor comprometimento, educandos
com deficiência mental e transtorno mental associados têm
demonstrado significativa evolução em seu comportamento,
competência curricular e interpessoal.
A deficiência múltipla, mesmo nas condições mais
agravadas, são sujeitas à intervenção educacional, com
resultados significativos e favoráveis.
O importante é desenvolver uma atuação persistente,
com propósitos claramente definidos e condizentes com as reais
condições da criança. Mais uma vez, enfatiza-se a importância
das medidas preventivas.
• Deficiência visual e auditiva
O Brasil não possui estatísticas nacionais de
prevalência de pessoas com dupla deficiência sensorial – visual
e auditiva. Estimativas americanas revelam a ocorrência
aproximada de uma criança surda-cega para cada 100 mil
nascimentos.
71
A associação de deficiência visual e auditiva representa
mais implicações do que a deficiência única da visão ou da
audição. Observa-se uma ampla diversificação de habilidades
e necessidades entre seus portadores.
A diversificação é devida aos seguintes aspectos, entre
outros:
• tanto a perda visual como a auditiva variam em
níveis de comprometimento, estendendo-se de
leve a profunda;
• outros canais sensoriais podem estar, ou não,
prejudicados;
• o aparecimento da perda visual e auditiva pode
ocorrer antes do nascimento ou mais tarde, no
curso do desenvolvimento;
• a deficiência auditivo-visual não implica
necessariamente falta total de audição e de visão;
• a perda visual e auditiva pode ocorrer
concomitantemente ou de forma independente;
• as perdas podem ocorrer de forma gradual ou
bruscamente;
• a deficiência auditivo-visual pode estar
acompanhada, ou não, de outras condições
deficitárias;
• as etiologias podem ser únicas ou ligadas a uma
multiplicidade de enfermidades infantis.
Todos esses aspectos demonstram como são diferentes
as condições das pessoas com deficiência visual e auditiva e
indicam a diversidade de suas perspectivas funcionais e
educacionais.
A Fig. 4 retrata uma criança com resíduos visuais e
auditivos. Seu atendimento, iniciado em tenra idade, revelou
muitos progressos.
72
A atuação do educador assume uma importância
essencial no atendimento às pessoas com deficiência visual e
auditiva. Seu papel mediador nas relações da criança com o
meio é essencial para o desenvolvimento e a aprendizagem do
aluno.
A mediação traduz-se em atitudes e ações, como as
que estão especificadas a seguir:
• apoiar e encorajar a exploração dos estímulos
ambientais;
• despertar a motivação e o desejo de experimentar;
• incentivar a iniciativa e a persistência nas tarefas;
• desafiar a interação com o ambiente;
• oferecer apoio nas áreas necessárias e pelo tempo
requerido;
• apoiar e orientar a família.
As necessidades mais expressivas, identificadas na
pessoa surda-cega, se concentram em duas áreas principais:
comunicação
e
mobilidade
.
Como essas áreas estão vinculadas ao estabelecimento
de relações sociais e à autonomia no meio ambiente, seus
efeitos podem repercutir em defasagem no desenvolvimento
social, emocional e cognitivo.
As deficiências auditivo-visuais mais graves, quando
associadas a danos cerebrais profundos, resultam em níveis de
funcionamento mais limitados, a exemplo dos casos decorrentes
Fig. 4. Criança com deficiência visual e
auditiva.
73
de infecção pela rubéola congênita e outras afecções pré-natais.
Estima-se que 80% das pessoas surdas-cegas encontram-se
nessa categoria.
Nos casos de maior comprometimento, podem
apresentar comportamentos de auto-agressão, auto-
estimulação, hiperatividade. Distúrbios de comportamento e
estereotipias podem aparecer.
Há estudos demonstrando que essas crianças podem
melhorar, com a ajuda de um programa apropriado (McInnes &
Treffry, 1981). Alguns pressupostos básicos devem ser observados
na educação desses alunos, segundo os autores:
• as crianças com deficiência visual e auditiva,
quando atendidas adequadamente, podem vir a
participar como membro ativo da sociedade,
desde que sua condição não seja agravada por
lesões cerebrais severas, significativamente
comprometedoras;
• os mecanismos de processamento central de
informação nem sempre estão afetados, a despeito
das alterações sensoriais;
• uma base adequada de comunicação é
indispensável ao desenvolvimento integral da
criança;
• a motivação extrínseca encontra-se naturalmente
limitada e precisa ser despertada;
• alguns transtornos físicos podem ser minimizados
ou corrigidos mediante a intervenção médica e/
ou em decorrência do processo evolutivo;
• é possível e acessível ao aluno o desenvolvimento
máximo de sua capacidade residual, em cada
modalidade sensorial;
• o ambiente físico e social do aluno deve ser
interativo, entendido e controlado, de modo a
tornar-se favorável a seu desenvolvimento.
Cada criança necessita de uma programação
educacional personalizada, de acordo com suas potencialidades
e necessidades identificadas. As atividades em grupo devem
74
ser priorizadas, embora possa haver momentos em que o
atendimento individual se faça necessário.
O atendimento adequado, o mais cedo possível, a
oportunidade de participação social, o ambiente familiar e
comunitário favoráveis e estimuladores previnem as
limitações cognitivas e ampliam as perspectivas de
desenvolvimento e de aprendizagem da pessoa com
deficiência auditivo-visual.
• Deficiência múltipla e perspectiva educacionais
Genericamente, as limitações nas habilidades
adaptativas de crianças, jovens e adultos com múltipla deficiência
estão relacionadas entre outros fatores:
• à gravidade e ao tipo de associação de
deficiências de que são portadores;
• às condições físicas e de saúde de que dispõem;
• às condições afetivo-emocionais pessoais e dos
familiares;
• aos estímulos e demandas ambientais;
• ao contexto familiar e comunitário favoráveis;
• ao início do aparecimento das deficiências;
• ao adequado atendimento educacional (realizado
o mais cedo possível);
• ao apoio adequado e no tempo necessário.
Sabe-se que a existência de graves comprometimentos
intelectuais e/ou psíquicos marcam, de certo modo, as
expectativas de desenvolvimento e de aprendizagem das
pessoas com múltipla deficiência.
As deficiências mentais graves e os quadros crônicos
de transtornos mentais, quando associados a outras deficiências,
tornam o prognóstico pouco promissor quando a meta é a
socialização e a participação da pessoa como um cidadão
autônomo e ativo
na sociedade.
Nesse caso, a finalidade educacional deve focalizar o
desenvolvimento da criança e dar lugar a ações que visem à
75
melhoria de seu nível de funcionalidade e de qualidade da vida
pessoal e familiar.
Quando as deficiências associadas não comprometem
o funcionamento cognitivo ou psíquico, as perspectivas de
escolarização são melhores e devem considerar as
possibilidades de adequação curricular.
76
Após uma leitura cuidadosa do texto, responda às
seguintes questões, de modo a verificar seu entendimento
acerca do conteúdo do módulo.
1. Assinalar com um (V) as afirmativas verdadeiras e com um
(F) as falsas:
a.( ) segundo o MEC, a múltipla deficiência caracteriza-
se por duas ou mais deficiências primárias
associadas;
b.( ) as deficiências que decorrem de outra são
denominadas secundárias;
c.( ) o hipotireoidismo no bebê pode ser curado, se
tratado a tempo;
d.( ) é indispensável identificar qual a deficiência
principal que uma pessoa tem para começar
qualquer atendimento;
e.( ) a múltipla deficiência é a mais limitante forma de
deficiência;
f. ( ) a gravidade de uma deficiência explica-se
exclusivamente pela sua intensidade;
g.( ) uma criança com múltipla deficiência pode
manifestar comportamento criativo e iniciativa;
h.( ) a prevenção secundária atenua os efeitos das
deficiências já instaladas.
2. Completar as lacunas, selecionando as palavras dispostas
dentro dos parênteses que tornam as sentenças verdadeiras:
(transdisciplinar – desenvolver-se – promovem – Rett
– acadêmicas – qualidade – educacional – vida – deficiência
múltipla – aprender
)
a).A finalidade última da abordagem _____________ é
melhorar a __________ de _________ das pessoas com
necessidades especiais;
Verificando sua aprendizagem
77
b. Os testes psicológicos têm limitações para avaliar com
precisão as condições intelectuais das pessoas com
________________ ;
c. O modelo mais adequado de diagnóstico das deficiências
é o ____________ ;
d. As habilidades _______________ são relacionadas à
aprendizagem dos conteúdos curriculares;
e. A Síndrome de Rett está associada à deficiência
____________ , entre outras;
f. Apoio são recursos e estratégias que _______________ a
pessoa com deficiência múltipla de modo a aumentar a sua
funcionalidade no ambiente físico e social;
g. Por mais que a múltipla deficiência seja acentuada, as
crianças podem _______________________ e
_______________ .
78
Agora, verifique se suas respostas estão de acordo com
os conteúdos do módulo:
1ª questão:
a. V
b. V
c. V
d. F
e. F
f. F
g. V
h. V
2ª questão:
a . educacional – qualidade – vida;
b. deficiência múltipla;
c. transdisciplinaridade;
d. acadêmicas;
e. mental;
f. promovem;
g. desenvolver-se – aprender.
Conferindo suas respostas
79
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA.
Manual diagnóstico de
transtornos mentais - DSM IV.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
BAUTISTA, R.
Necessidades educativas especiais.
Lisboa:
Dinalivro, 1993.
BRAGA, L. W.
Cognição e paralisia cerebral - Piaget e Vygotsky em
questão.
Salvador: Sarah Letras, 1995.
GRÜNSPUN, H.
Distúrbios psiquiátricos da criança.
São Paulo:
Atheneu, 1978.
KELMA. C. A.
Sons e gestos do pensamento: um estudo sobre a
linguagem egocêntrica na criança surda.
Brasília: Ministério
da Justiça / CORDE, 1996.
KIRK, S. & GALLAGHER, J. J.
Educação da criança excepcional.
São Paulo: Martins Fontes, 1987.
LUCKASSON, R. A .
Mental retardation: definition, classification and
systems of support.
USA: American Association on Mental
Retardation, 1992.
MCINNES, J. M. & TREFFRY, J. A .
Guia para el desarrollo del niño
sordociego.
Espanha: Ministerio de Educación y Ciencia, 1981.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de
Educação Especial.
Política Nacional de Educação Especial.
Brasília: MEC, 1994.
_____________ .
Subsídios para organização e funcionamento de
serviços de educação especial - área da deficiência auditiva .
Brasília: MEC, 1995. Série Diretrizes - 6.
_____________ .
Subsídios para organização e funcionamento de
serviços de educação especial - área da deficiência visual .
Brasília: MEC, 1995. Série Diretrizes - 8.
Bibliografia
80
_____________ .
Subsídios para organização e funcionamento de
serviços de educação especial - área da deficiência mental .
Brasília: MEC, 1995. Série Diretrizes - 7.
_____________ .
Subsídios para organização e funcionamento de
serviços de educação especial - área da deficiência múltipla .
Brasília: MEC, 1995. Série Diretrizes - 5.
NOGUEIRA, M. de A . M.
Interação professor-ouvinte e pré-escolares
surdos em duas alternativas metodológicas.
Brasília:
Ministério
da Justiça / CORDE, 1997.
FERIOLI, G.
Diagnóstico, programación y seguimiento en niños
plurideficientes.
USA: Programa Hilton Perkins, 1996. Material
mimeografado.
HODAPP, R. M. & ZIGLER, E.
Understanding mental retardation.
USA:
Cambridge University Press, 1993.
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação /
Fundação Educacional do Distrito Federal.
Atendimento
educacional ao aluno portador de deficiência física.
Brasília,
1994. Orientação Pedagógica Nº 21.
____________ .
Atendimento educacional ao aluno portador de deficiência
múltipla.
Brasília: FEDF, 1994. Orientação Pedagógica Nº 14.
_____________ .
Atendimento educacional ao aluno portador de deficiência
mental.
Brasília: FEDF, 1994. Orientação Pedagógica Nº 15.
_____________ .
Atendimento educacional ao aluno portador de
deficiência da audição.
Brasília: FEDF, 1992. Orientação
Pedagógica Nº 17.
_____________ .
Atendimento educacional ao aluno portador de deficiência
da visão.
Brasília: FEDF, 1994. Orientação Pedagógica Nº 28.
LUCKASSON, R. A .
Mental retardation: definition, classification and
systems of support.
Washington: AAMR, 1992.
SMITH, D. W.
Síndromes de malformações congênitas.
São Paulo:
Manole, 1989.
81
Nota de agradecimento
Agradecemos a colaboração do Centro de Ensino
Especial 02 de Brasília, a Gildaci Rodrigues A . Couto, a Marilda
M. G. Bruno e à Associação para Deficientes da Audiovisão,
pela cedência das fotos e a permissão para sua publicação
nesse trabalho.
Nosso carinho aos alunos e professores que possibilitaram
essas imagens e, desse modo, ajudam a difundir os conheci-
mentos aos que desejam aprender e atuar com portadores de
deficiência múltipla.
82
83
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Fascículo III
Deficiência Múltipla
Brasília / 2000
Conteudista
Erenice Natália Soares de Carvalho
84
85
SUMÁRIO
FASCÍCULO III - O Bebê com Deficiência Múltipla
• Aspectos de desenvolvimento
• Abordagem educacional – programas de
estimulação
• Serviços comunitários
• Trabalho interdisciplinar
• Verificando sua aprendizagem
• Conferindo suas respostas
• Bibliografia
86
87
1. Leia os objetivos específicos do fascículo;
2. Estude o texto do fascículo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações
propostas;
4. Confira suas respostas com a da chave de correção, no final
do fascículo;
5. Concluído com acerto, passe para os fascículos seguintes;
6. Se não conseguir aprovação, reestude o texto;
7. Responda novamente à avaliação. Se não conseguir, consulte
o professor aplicador do fascículo.
Informações iniciais
88
1 - Estudar o texto relativo ao fascículo.
2 - Rever o vídeo para tirar dúvidas.
3 - Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dúvida
persista.
4 - Realizar a avaliação proposta e as atividades sugeridas.
Altenativas de aprendizagem do professor
89
Este é o volume 1 – fascículo III Série Atualidades Pedagógicas
5 – Educação Especial.
Tem como objetivo instrumentalizar os
professores para atuar com alunos portadores de deficiência
múltipla. O fascículo visa a fornecer subsídios para que esses
professores alcancem os seguintes objetivos:
• entender a evolução do conceito de deficiência na
humanidade;
• identificar as raízes históricas das atuais atitudes
sociais de discriminação e preconceito;
• analisar os antecedentes históricos das posturas
segregacionistas que ainda prevalecem na
comunidade escolar e que dificultam a educação
inclusiva dos portadores de deficiência(s).
Objetivos
90
A visão de um bebê com múltipla deficiência geralmente
desperta preocupações. Tende-se a considerá-lo com baixas
perspectivas de aprendizagem, de escolarização e com total
nível de dependência por toda a vida.
A despeito dessa concepção
pessimista
tão difundida,
atualmente considera-se que as crianças com múltipla
deficiência têm possibilidade de vir a ser membros participativos
de sua comunidade, uma vez que se dispõe de atendimentos e
de medidas preventivas que podem ser adotadas desde a fase
inicial de seu desenvolvimento.
A múltipla deficiência manifesta-se de variadas formas
e expressa condições diversas de atuação da pessoa no meio
ambiente. Essas diferenças às vezes decorrem de complexos
fatores que, interagindo, influenciam o intercâmbio com o mundo
físico e social.
A funcionalidade das pessoas com múltipla deficiência
depende de suas potencialidades individuais, das limitações
impostas pelas deficiências e das oportunidades oferecidas
pelo meio.
Genericamente, diz respeito:
• ao
status
real de funcionamento da pessoa;
• ao envolvimento e à atitude de sua família;
• às possibilidades de acesso e permanência em
programas de atendimento educacional.
Esses fatores, isoladamente, não respondem pela forma
como a criança interage no ambiente. Por exemplo, crianças
com limitações presumivelmente mais graves podem levar uma
vida menos restritiva do que outras com menores
comprometimentos.
É importante considerar, portanto, esses três fatores em
conjunto para explicar a diversificação de comportamentos e
O Bebê com deficiência múltipla
91
de possibilidades observados entre as pessoas com múltipla
deficiência.
O
status real de funcionamento
está relacionado, entre
outros aspectos, à capacidade cognitiva da criança, a suas
habilidades motoras, de comunicação, locomoção e de
autonomia.
Por sua vez, essas capacidades e habilidades decorrem
das etiologias; da idade de início das deficiências; das medidas
preventivas adotadas; das condições físicas, emocionais e de
saúde, dentre outros aspectos.
Quanto ao
envolvimento e à atitude da família,
Bruno
(1993) enfatiza que as necessidades básicas do bebê são o
movimento, a proteção, o toque, o afeto e os cuidados relativos
à higiene e à alimentação, para que possa crescer física e
emocionalmente saudável.
É no contexto familiar que a criança tem seu primeiro e
mais significativo momento de lidar com essas necessidades
básicas e seu atendimento. Além disso, é no contexto familiar
que se inicia a aceitação do bebê e as providências para seu
adequado atendimento, além da preocupação em propiciar-lhe
uma vida o mais normal possível na comunidade. Igualmente
importante é a atitude da família em acreditar nas capacidades
do filho, a despeito de suas deficiências e em encorajar e
estimular suas realizações.
Considerando as
possibilidades de acesso e
permanência com sucesso, em programas educacionais de
atendimento,
é consensual que a educação constitui fator
importante no estilo de vida de uma criança com múltipla
deficiência.
As oportunidades educacionais devem ser propiciadas
o mais cedo possível e contemplar experiências que favoreçam
o desenvolvimento integral da criança e a motivação para
interpretar a realidade e interagir no meio ambiente.
A esse respeito, defende-se uma educação inclusiva,
onde as crianças tenham a oportunidade de contato com as
demais, a possibilidade de vivenciar experiências
92
compartilhadas e o ensejo de aprender habilidades necessárias
à efetiva integração comunitária.
O apoio adequado favoreceu condições de
aprendizagem e desenvolvimento e uma melhor qualidade de
vida para a criança, a despeito de sua múltipla deficiência.
Atitudes pessimistas devem ser evitadas, bem como
superproteção, desinteresse e descrença por parte da família,
dos educadores, enfim, de todos os que convivem com a criança.
Na fase de desenvolvimento compreendida entre zero
e três anos, as crianças com deficiência múltipla,
como todas
as demais
, estão muito receptivas aos estímulos do meio.
Seus recursos de percepção e de interação com o
ambiente permitem compreensão da realidade, em que brincar
faz parte da interação, promovendo prazer e desejo de participar.
Ao se desenvolver, o bebê amplia as ações no
ambiente, utilizando sua capacidade sensorial, as habilidades
motoras e as de locomoção. As aquisições referentes à
linguagem oral e à coordenação dos grandes movimentos são
iniciadas nessa fase.
O bebê com deficiência, mesmo quando múltipla e
severa, possui recursos de percepção e de intercâmbio com o
meio físico e social. É importante que suas capacidades sejam
desenvolvidas e utilizadas adequadamente para a conquista de
novas aquisições.
Aos poucos, as limitações podem ser reduzidas e a
autonomia crescente vai dando espaço a novas possibilidades
de
ser
e de agir no ambiente, de conhecer-se e conhecer o mundo
a sua volta.
Aspectos de desenvolvimento
93
O contato humano é de essencial importância. Estar com
as pessoas, imitá-las, interagir com elas, são condições
essenciais de desenvolvimento e de aprendizagem para o bebê.
O “
outro
”, seja adulto ou criança, contribui para que
tenha noção de sua própria existência e do mundo a sua volta.
Essas relações envolvem elementos psicologicamente
significativos de emoção e de afetividade que contribuem para
a formação de sua identidade e da disponibilidade para
estabelecer e ampliar contatos sociais.
A maioria das crianças com múltipla deficiência tende
a focalizar a atenção em suas próprias ações e movimentos,
devido à insuficiência de estímulos ambientais que atraiam e
despertem seu interesse, bem como das deficiências sensoriais,
físicas e mentais que possa apresentar.
A associação dessas deficiências tende a agravar o
estado de alheamento e a desmotivação infantil, podendo
resultar em auto-estimulação e comportamentos autísticos. Por
essa razão, as pessoas e os objetos podem ser completamente
ignorados pela criança e toda a riqueza de interação com eles
deixar de ocorrer.
Todos os que convivem com a criança devem, portanto,
despertá-la e “acordar” seu desejo de interagir no mundo físico
e social. Genericamente, as brincadeiras que são vividas com
prazer pelas crianças não deixam de sê-lo quando apresentam
múltipla deficiência.
Desse modo, elas escolhem os brinquedos e as
brincadeiras de que gostam, compatíveis com sua fase de
desenvolvimento, de forma natural e espontânea. Essas
oportunidades lúdicas constituem verdadeiras “molas
propulsoras” que promovem a criança para níveis mais elevados
de desenvolvimento, aprendizagem e participação no mundo em
que vivem.
Esse conhecimento é muito importante para os que
convivem e atendem às pessoas com necessidades especiais,
particularmente com as mais comprometidas, que aparentam
94
uma falsa impossibilidade de atingir a menor expectativa.
As crianças com deficiências podem precisar de apoio
para ingressar e intinerar-se pela atividade lúdica. Com certeza,
seu interesse não será menor. Podem ser ajudadas e
incentivadas a ver, sentir, perceber, tocar, ouvir, mover-se, enfim,
a
querer
interação com o meio.
O brinquedo, a brincadeira e o jogo permitem à criança
ingressar no mundo simbólico – alicerce necessário para seu
desenvolvimento nessa fase.
95
A literatura especializada indica que as etapas do
desenvolvimento infantil são similares e obedecem aos mesmos
princípios e pressupostos para quaisquer crianças, mesmo as
que apresentam graves e múltiplas deficiências.
O Programa de Intervenção Precoce
4
destina-se a bebês
de zero a três anos que apresentam necessidades especiais
ou sejam considerados
de risco.
5
As seguintes características
estão implícitas no programa, de acordo com o MEC / Secretaria
de Educação Especial – SEESP (1995):
• deve ser conduzido ou orientado por profissionais
preparados que tenham conhecimento de
desenvolvimento e aprendizagem infantil, uma vez
que uma intervenção inadequada pode resultar em
danos físicos e/ou psicológicos para a criança;
• a carência, inadequação ou sobrecarga de
estimulação, nos primeiros anos de vida, podem
alterar o desenvolvimento natural do processo
evolutivo da criança;
• o desenvolvimento cognitivo, socio-afetivo e
psicomotor ocorre mediante a adequada
estimulação da criança e, também, auxiliado pelas
relações interpessoais favoráveis com os que
realizam seu atendimento.
Os Programas de Intervenção Precoce começaram no
Brasil por volta de 1978, expandindo-se, durante os últimos anos,
em algumas regiões brasileiras mais desenvolvidas, onde vêm
demonstrando eficiência na prevenção das deficiências ou na
redução de seus efeitos nas crianças que já as adquiriram.
4
Também conhecido como Programa de Educação Pprecoce ou de
Estimulação Precoce.
5
Crianças sujeitas a adquirir deficiências ou que apresentam atraso/distúrbios
no desenvolvimento, devido a fatores pré-natais, perinatais ou pós-natais.
Abordagem educacional - programa de intervenção precoce
96
A necessidade do programa de intervenção precoce
para bebês com deficiência já é reconhecida no setor
educacional, sendo emergente sua universalização, uma vez que
os anos mais significativos do desenvolvimento de uma criança
situam-se nessa faixa etária.
Entretanto, existe ampla comprovação científica e
evidência empírica de que as crianças com deficiência, que têm
acesso ao Programa, evidenciam significativo desenvolvimento
de suas habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetivas.
Na escola, as expectativas de aprendizagem e
integração demonstram avanço. No lar, o preparo e a orientação
destinados aos familiares revelam o fortalecimento dos vínculos
afetivos e propiciam melhor forma de lidar e de conviver com a
deficiência do filho.
O Programa de Intervenção Precoce é definido pelo
MEC – SEESP (1995) como:
“ O conjunto dinâmico de atividades e
de recursos humanos e ambientais
incentivadores que são destinados a
proporcionar à criança, em seus primeiros
anos de vida, experiências significativas para
alcançar pleno desenvolvimento em seu
processo evolutivo.”
(p.11)
Para cumprir os objetivos, o programa envolve a área
educacional, de saúde (incluindo a alimentação) e a assistência
socio-familiar. Desenvolve-se a partir de uma avaliação criteriosa
da criança, antes de propiciar seu atendimento. A avaliação
levanta dados para conhecimento das dificuldades da criança e
a apreciação operativa de seu desenvolvimento; das condições
ambientais em que vive e da dinâmica interativa de todos esses
elementos.
A intervenção coloca à disposição da criança recursos
humanos e de natureza física, tecnológica, material e espacial
para favorecer seu processo evolutivo e o ajustamento pessoal
e social.
97
O Programa fundamenta-se nos pressupostos das
teorias psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem e
obedece a critérios metodológicos organizados que envolvem
instrumentos de avaliação, equipamentos e materiais. Esses
recursos visam à atuação operativa da criança no ambiente físico
e social. Considera, também, os conhecimentos das ciências
biomédicas e das ações de saúde que orientam seu tratamento
com base nas reais necessidades e potencialidades.
• O contexto familiar
A família recebe atenção especial no programa. Sua
participação concretiza-se de dois modos:
• atuando junto com o professor na realização das
sessões de atendimento, como demonstrado na
Figura 5. Nesse aspecto, a orientação aos pais é
sistemática e demonstrativa, realizando-se
individualmente ou em grupo, de modo a permitir
uma adequada continuidade do trabalho no lar;
• recebendo apoio emocional, que focaliza as
dificuldades que possam aparecer no nascimento
de um filho com necessidades especiais.
De um modo geral, a família reage com frustração e
insegurança ao nascimento de um filho que esperava sadio e
Fig. 5. Sessão grupal do Programa de
Intervenção Precoce, realizada com as
mães e a professora.
98
“normal”. Não raro, vivencia sentimentos de compaixão ou culpa.
O desapontamento pode dar lugar ao desespero, à depressão,
à dúvida e à incerteza, vindo a requerer intervenção, com base
em uma relação de ajuda. Além de apoiar a família para lidar
com esses sentimentos, o Programa tem como objetivos, entre
outros:
• favorecer a aceitação do bebê no contexto familiar;
• oferecer informações sobre as condições da
criança e de seu desenvolvimento;
• incentivar e encorajar os pais frente às
possibilidades e expectativas futuras do bebê;
• amenizar as dúvidas e conflitos nas relações
familiares relacionadas à criança;
• favorecer a construção de um vínculo positivo entre
a criança e seus familiares, especialmente o
vínculo mãe-filho.
No Programa, a família representa apoio ao trabalho
do professor, ao mesmo tempo que constitui objeto da
intervenção. Entende-se desse modo, porque a deficiência não
atinge somente a criança, mas envolve todo o contexto familiar.
O êxito da intervenção deve resultar em ganhos para os
membros da família e refletir favoravelmente na dinâmica familiar.
Há diversos modelos de intervenção precoce,
dependendo do enfoque adotado. O modelo educacional
considera os seguintes aspectos:
• a criança deve ser vista como um ser integral;
• recomenda-se não dividir os atendimentos entre
diversos profissionais, ou seja, o Programa deve
ser conduzido por um profissional único, com
preparação e orientação em várias áreas do
conhecimento;
• a intervenção inicia-se pela avaliação do
desenvolvimento global da criança;
• o plano individual de intervenção é baseado no
projeto de currículo educacional apropriado para
a fase de desenvolvimento e adequado às
condições pessoais do educando;
99
• a organização dos meios e recursos técnicos,
tecnológicos, materiais e espaciais necessários
ao atendimento é propiciada;
• a preparação e a orientação familiar é indispensável
para viabilizar a participação efetiva nas sessões de
atendimento e para a continuidade no lar;
• recomenda contatos com profissionais da
comunidade, para intercâmbio de experiências
e possíveis participações no atendimento à
criança.
Nesse modelo, o atendimento pode realizar-se em dois
encontros semanais, com a presença de um membro da família,
co-participante das atividades desenvolvidas, devendo dar
continuidade ao Programa, no ambiente doméstico, durante os
demais dias da semana.
Para as crianças de até dois anos, as sessões previstas
são individuais e têm a duração inicial de 20 minutos, podendo
estender-se a 40 minutos, de acordo com a idade da criança e
de suas condições pessoais de saúde, aprendizagem e
desenvolvimento.
Quando o atendimento se realizar em grupo, poderá ter
a duração de até uma hora e meia. Para as crianças maiores
de dois anos, o tempo poderá estender-se gradativamente até
a duração de quatro horas.
Os componentes curriculares devem corresponder às
necessidades e potencialidades de cada criança e ser
desenvolvidos de modo a atender a seus interesses e
motivações.
Recomendam-se atendimentos preferencialmente em
pequenos grupos – duas a três crianças. Considerando tratar-
se de múltipla deficiência, deve dispensar-se atenção
individualizada, mesmo nas atividades de grupo. Lembrar que
o convívio entre as crianças é sempre recomendado.
• Os profissionais
O Programa de Intervenção Precoce, na perspectiva
educacional, deve ser conduzido por um professor ou pedagogo.
100
Cabe a esse profissional obter conhecimentos básicos sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem infantil, pautados na área
de Psicologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia
Ocupacional e outras, para atuar numa perspectiva
transdisciplinar.
Essa formação multidisciplinar do professor não
significa que a criança tenha de ser vista “por partes” ou ficar
sujeita a atendimentos variados com profissionais das
diferentes áreas. Implica o professor possuir tais
conhecimentos, o que não elimina a possibilidade de, para
melhor qualidade do trabalho, vir a receber orientação direta
dos profissionais dessas áreas. (Fig. 6)
O importante a considerar é que o programa
educacional de intervenção precoce contemple a criança
globalmente e que o profissional que conduz o processo esteja
devidamente preparado para realizá-lo, não sobrecarregando
a criança, mas apoiando seu desenvolvimento e sua promoção
como ser humano. Esse profissional deve estar preparado,
também, para lidar de forma adequada com a família.
Segundo o MEC (1995), cabe ao professor, no
desenvolvimento do programa:
• identificar as oportunidades educacionais
presentes no lar, oferecidas pela família;
Fig. 6. Sessão individual de atendimento.
101
• avaliar o desenvolvimento psicoeducacional da
criança;
• analisar as condições físicas e atitudinais adversas
na família e no ambiente circundante;
• elaborar e executar os planos de intervenção
adequados ao atendimento da criança e de sua
família, bem como organizar o ambiente favorável
para sua realização;
• incentivar e orientar a família para participar do
programa de intervenção e de outras ações
favoráveis ao desenvolvimento e à aprendizagem
do filho.
A natureza da múltipla deficiência não implica mudança
na estrutura do atendimento. O que varia é a proposição
curricular com objetivos e atividades adequados ao potencial e
às necessidades individuais da criança.
A importância do programa reside na focalização da
criança e de sua família em garantir uma abordagem
ecológica e funcional e ser conduzida por profissionais
competentes.
••
••
• O ambiente e os recursos
O atendimento deve considerar, entre todos os aspectos
já focalizados, o espaço físico adequado, ou seja, incluir
mobiliário, material pedagógico e equipamentos apropriados
para que a criança seja atendida de acordo com suas
necessidades e potencialidades.
O material pedagógico é o mesmo utilizado para as
demais crianças que não apresentam deficiências, sendo
apropriados para a idade. Deve ser atraente, atóxico e variado,
podendo conter também material de sucata. O importante é que
desafiem a curiosidade e o interesse da criança e estimulem o
manuseio, a criatividade, a exploração e o desejo de brincar e
compartilhar.
O material deve caracterizar-se pela variação de cor,
tamanho, forma, produção sonora; possibilitar diversas
102
Fig.8. Materiais e equi-
pamentos tor-
nam o ambiente
mais lúdico, com
a participação da
professora e da
mãe.
sensações tátil-cinestésicas e estimular movimentos variados
no tempo e no espaço (lentos, rápidos, simples, longe, perto,
etc.).
Dentre os equipamentos e mobiliários destacam-se
alguns como indicados para atender às especificidades das
crianças com múltipla deficiência, a exemplo dos aparelhos
auditivos, mesas e cadeiras adaptadas, lupas manuais e de mesa.
O espaço amplo e bem adaptado é necessário para favorecer a
mobilidade das crianças (Fig. 7) e a instalação de barras, rampas,
brinquedos fixos no teto ou na parede, cantinhos, tablado,
cenário, dentre outros, como se vê na Fig. 8.
Fig.7. Professor apoiando a marcha
103
Animais e plantas são importantes para o programa de
estimulação, bem como parques, piscinas (ver Fig. 9) e
diferentes tipos de solos para a criança deslocar-se, percebendo
as diferentes texturas, obstáculos e ondulações.
As condições da criança definem o ponto de partida e
a finalidade de cada sessão, bem como o ritmo e a expectativa
de finalização do programa, como indicado pela avaliação
processual.
O bebê deve participar de atividades em grupo, não
apenas com crianças com necessidades especiais, mas,
preferencialmente, em ambientes integradores. Seus cuidados
devem ser programados de modo a atender às necessidades
comuns a qualquer criança de sua idade e às que são próprias
das deficiências de que é portador.
Do mesmo modo, o professor dever observar que
atividades ela não consegue realmente realizar em decorrência
de suas limitações, e as experiências que pode vivenciar, desde
que receba o apoio apropriado.
Os excelentes resultados obtidos pelas crianças com
múltiplas deficiências atendidas no Programa de Intervenção
Precoce comprovam a necessidade de ampliar-se a oferta
desse serviço em todo o país. Certamente, a existência dos
programas pode fazer grande diferença na vida das crianças
com necessidades especiais.
Os conteúdos curriculares do Programa de Intervenção
Precoce são vivenciados num ambiente lúdico, natural e
Fig. 9.Atendimento em
hidroestimulação.
104
acessível à criança. Estão organizados nas seguintes
dimensões:
Atividades que estimulam o movimento e a ação da
criança, o desenvolvimento da coordenação motora geral e do
equilíbrio; a coordenação óptico-motora; a habilidade manual;
a consciência e o domínio corporal e postural; a locomoção; e
as relações espaço-temporais; a senso-percepção e a
exploração dos objetos, propiciando prazer à criança
Possibilitam o conhecimento e a vivência corporal, o
domínio do corpo no tempo e no espaço, os movimentos e sua
relação com os outros (crianças ou adultos) e com os objetos.
Contemplam, enfim, a dialética do
eu versus
mundo
, no contexto
evolutivo dos primeiros anos da infância.
O desenvolvimento psicomotor requer o envolvimento
ativo da criança em todas as situações de aprendizagem e a
observância de suas possibilidades. Convém levar em conta a
idade cronológica, o interesse e as etapas do desenvolvimento.
A criança deve ser estimulada e encorajada pelo
professor e pelos familiares a descobrir o mundo a sua volta, a
interferir na ordem dos objetos e a explorar a riqueza dos
estímulos circundantes.
Sugestões de atividades psicomotoras:
• estimular movimentos corporais da criança, de
modo a vivenciar diversas posições no espaço,
no tempo, utilizando ou não objetos;
• estimular a criança a seguir movimentos humanos
e produzidos pelos objetos;
• propiciar atividades de exploração do próprio
corpo e de outrem, por meio de atividades
interessantes, tais como cantigas, teatro,
desenhos, figuras, histórias, etc.;
• estimular movimentos e deslocamentos da
criança: sentar, deitar, andar, correr, saltar, esticar-
se, encolher-se, subir, descer, etc.;
• brincar livremente com brinquedos variados;
• cantar, vivenciando movimentos e gestos diversos;
• folhear revistas;
105
• brincar com bolas de diferentes tamanhos e cores:
segurar, jogar, aparar, rolar, colocar dentro de
recipientes, retirar, etc.;
• andar descalço em diferentes tipos de solo;
• estimular a criança a lidar com obstáculos: retirar,
desviar, desmanchar, etc.;
• fazer encaixe, rasgar papel, montar peças, etc.
A intervenção oportuniza a criação de um ambiente que
medía o desenvolvimento da atenção, da percepção, da
memória e do pensamento. Contempla a intencionalidade das
ações; a classificação e a ordenação dos objetos; o exercício
do pensamento e da imaginação; a observação das relações
de causa e efeito entre os fenômenos circundantes; a
discriminação; focaliza as noções de conteúdo e continente, entre
outras habilidades.
O desenvolvimento cognitivo requer a participação ativa
da criança em todas as atividades. Implica a oportunidade de
exercitar suas sensações e movimentos, de modo a adquirir
informações, habilidades, atitudes, valores, etc. por meio do
contato com o mundo físico e social.
A atuação mediadora do professor é imprescindível, na
organização de experiências de aprendizagem que impulsionem
o desenvolvimento da criança, no processo de construção de
funções psicológicas sucessivamente mais evoluídas.
Sugestões de atividades cognitivas:
• explorar objetos de diversos tamanhos, formas,
peso, textura e utilidade, realizando movimentos
como apalpar, apertar, jogar, entregar e receber;
• estimular a criança a observar os acontecimentos
a sua volta, mostrando e comentando o que está
vendo;
• brincar com brinquedos diversos;
• cantar, dançar, imitar animais, brincar de roda,
folhear livros interessantes para a idade;
• realizar atividades que envolvam o sentido tátil:
objetos macios, duros, moles, etc.;
106
• experimentar diferentes gostos e cheiros;
• conversar com a criança e pedir que mostre ou
nomeie o que for solicitado, fazer relatos, lembrar
acontecimentos;
• propiciar brincadeiras que mantenham a criança
atenta;
• perguntar:
que ouviu, que viu, que aconteceu
,
frente a acontecimentos circundantes;
• estimular a criança a repetir, seguir instruções,
afirmar, negar, explicar, etc.;
• rabiscar, colar, amassar papel, pintar, participar de
jogos e brincadeiras;
• brincar de arrumar a casa, fazer compras, costurar,
fazer comida, etc.;
• observar o tempo e a temperatura local, olhar
as nuvens, ver a natureza, comentar as
distâncias;
• descobrir como os brinquedos funcionam, ajudar
a colocar as pilhas, guardá-los, mostrar onde estão
guardados, etc.
Atividades que despertam e estimulam o
desenvolvimento da comunicação e da linguagem, são
importantes mediadores. Focalizam as iniciativas da criança
desde as primeiras emissões vocálicas, estimulando sua
capacidade auditiva e o exercício dos órgãos fonoarticulatórios.
Requerem ações que promovam a aquisição, o desenvolvimento
e a expressão das habilidades de comunicar-se de forma verbal
e não-verbal.
Considera-se importantes para o desenvolvimento da
linguagem infantil as atividades que levam à compreensão de
mensagens simples; à estimulação do pensamento e à
produção de idéias; à exploração de sons variados; ao
enriquecimento do vocabulário de maneira lúdica e
espontânea. Em suma, à interpretação dos acontecimentos do
mundo circundante.
107
Segundo Vygotsky ( Oliveira, 1995 ), a linguagem tem
dupla função: intercâmbio social e de pensamento.
A própria necessidade de comunicação do bebê
estimula o desenvolvimento da linguagem, para transmitir seus
desejos, suas necessidades e emoções.
A linguagem é, também, um instrumento do pensamento,
fornecendo os conceitos e as formas de organização dos dados
da realidade, que permitem a interação da criança com o seu
meio físico e social.
No processo evolutivo, a criança passa a utilizar a
linguagem como instrumento de adaptação pessoal e
comunitária, daí a importância da atuação educacional em
estimular, encorajar e favorecer a aquisição e o desenvolvimento
das habilidades lingüísticas.
As seguintes atividades favorecem a participação
prazerosa da criação no ambiente educativo:
• falar suavemente com a criança;
• falar, parar e observar a reação da criança;
• cantar com e para a criança;
• brincar com sons: fortes, fracos, longos, curtos,
etc.;
• imitar a voz dos animais e o som dos objetos;
• brincar de identificar (adivinhar) sons;
• produzir sons com objetos variados;
• verbalizar para a criança, as coisas que forem
fazendo: brincar, tomar banho, abrir a janela, etc.;
• estimular a criança a fazer movimentos variados
com os lábios, bochechas, língua;
• nomear os objetos, perguntar nome de pessoas e
objetos;
• contar histórias, fazer perguntas sobre as histórias;
• nomear partes do corpo, de forma vivenciada: –
agora, vamos pentear os cabelos, etc.;
• pedir à criança para contar o que viu, o que deseja
ganhar de presente, etc.;
• pedir à criança para seguir instruções simples:
108
levantar-se, pegar uma bola, etc.;
• brincar de estátua, de fazer mímica e gestos;
• fazer caretas e expressões de alegria, de tristeza,
etc.;
• mostrar partes do corpo, peças do vestuário,
objetos de uso, brinquedos, locais, etc.;
• brincar de teatro, de programas de TV, imitar
artistas, animais, etc.;
• verbalizar desejos, acontecimentos, o que gosta,
o que não gosta.
O programa educacional focaliza o desenvolvimento das
relações interpessoais da criança, de modo a permitir sua
capacidade de discriminar e de expressar seus diferentes
estados afetivos; interagir harmoniosamente com os outros;
aprender condutas sociais; colaborar; ampliar suas relações
afetivas e sociais, enfim, desenvolver habilidades interpessoais
que a levem a experimentar uma convivência prazerosa e
estimulante com seus pares e com os adultos.
Segundo Wallon ( Galvão, 1995 ), os estados afetivos
do bebê são vividos como sensações corporais e se expressam
na forma de emoções. Ao adquirir a linguagem, os estados
afetivos se ampliam e encontram essa nova forma de expressão.
Com o desenvolvimento, a afetividade da criança vai-se
diferenciando dos estados corporais e relacionando-se às
situações abstratas e às idéias que serão expressas pela
linguagem verbal ou não-verbal. Segundo esse autor, as
emoções ocupam um lugar de destaque no desenvolvimento da
criança e em suas possibilidades relacionais.
“ As emoções podem ser consideradas, sem
dúvida, como a origem da consciência, visto
que exprimem e fixam para o próprio sujeito,
através do jogo de atitudes determinadas,
certas disposições específicas de sua
sensibilidade. Porém, elas só serão o ponto
de partida da consciência pessoal do sujeito,
109
por intermédio do grupo, no qual elas
começam por fundi-lo e do qual receberá as
fórmulas diferenciadas de ação e os
instrumentos intelectuais, sem os quais lhe
seria impossível efetuar as distinções e as
classificações necessárias ao conhecimento
das coisas e de si mesmo.”
( p. 63 )
A importância que Wallon atribui às emoções baseia-
se no entendimento de que elas são, tanto para o recém-nascido
como para a sociedade, a primeira forma de adaptação ao
meio, vindo a ser suplantada pelas funções intelectuais e
mediadas pela linguagem, que é uma forma privilegiada de
relação homem
versus
mundo.
Apoiar afetivamente a criança contribui para sua
constituição como sujeito. É possível criar espaços e
compartilhar momentos de trocas afetivas, por exemplo:
• manter contato estreito e contínuo com a criança
em sua rotina diária;
• cuidar da criança com afeto e demonstrar-lhe
ternura;
• cantar para e com a criança;
• demonstrar e verbalizar atenção e cuidado com
animais e plantas, incentivando a criança a fazê-lo;
• expressar estados afetivos: – estou feliz, porque ... ;
• perguntar à criança sobre os seus estados afetivos:
– você gostou de brincar... ?
• propiciar momentos de prazer e de alegria à
criança;
• permitir o choro, confortando a criança;
• incentivar o vínculo afetivo da criança com pessoas
da família e amigos;
• cumprimentar, despedir-se, acenar, etc.;
• ensinar gestos e comportamentos sociais;
• comentar sentimentos e emoções imediatas das
pessoas a sua volta e de personagens de história;
• brincar em espaços amplos;
110
• montar e desmontar objetos;
• passear, viajar, andar pela comunidade, conhecer
pessoas;
• interferir quando a criança machucar as pessoas,
comentando o que fez, o que a pessoa sentiu,
como devia fazer;
• oferecer segurança à criança;
• cuidar, guardar e preservar objetos;
• cuidar de animais e plantas;
• incentivar a criança a descobrir, inventar, explorar os
objetos, sempre verbalizando: – que bom, você ... ;
• incentivar a criança a consertar, refazer, reaver,
repetir, recuperar, retornar, etc.;
• proporcionar ambiente aconchegante e seguro;
• respeitar os interesses, o ritmo e os sentimentos
da criança.
O Programa de Intervenção Precoce pode criar espaço
para interessar a criança e despertar o desenvolvimento de
habilidades, higiene pessoal e ambiental, à alimentação, aos
cuidados com o corpo, à preservação da saúde e da segurança.
Desde a mais tenra idade, a família e a escola
contribuem para a formação dessas habilidades.
As circunstâncias familiares e escolares devem
oferecer oportunidade propícia para a criança sentir-se como
parte integrante do ambiente, sendo amada e aceita.
Estabelecem as bases para os comportamentos solidários e
cooperativos e para a interdependência que deve existir entre
os seres humanos para a melhoria da qualidade de vida de
todos.
As atividades devem estimular, gradativamente, a
autonomia e a independência da criança, de acordo com suas
condições evolutivas e pessoais, compartilhando oportunidades
para:
• observar os cuidados com a saúde e a segurança
da criança;
• ensiná-la a evitar riscos e perigos: tomadas, fios
111
elétricos, altura, objetos pontiagudos;
• folhear revistas e observar figuras de pessoas
arrumadas, penteadas, fazendo higiene, cuidando
do ambiente;
• estimular a criança a alimentar-se adequadamente
e de forma variada;
• incentivar hábitos higiênicos;
• incentivar independência nos hábitos alimentares
e de higiene;
• brincar de cuidar da alimentação e da higiene das
bonecas;
• verbalizar quais são os comportamentos
adequados para comer, dormir, lavar-se, etc.;
• tornar agradável a hora da alimentação, do banho,
do passeio, etc.;
• ensinar a criança a identificar e a verbalizar
desconforto;
• usar o sanitário;
• incentivar o respeito aos pertences dos outros;
• estimular o uso adequado dos objetos e
brinquedos;
• estimular o interesse pelas atividades que
envolvam outras pessoas, crianças e adultos.
Mamede & Corrêa (1997) recomendam atitudes e
atividades que favorecem o desenvolvimento integral do bebê
de zero a três anos e sua dimensão psíquica.
• acolher e afagar a criança para dar-lhe segurança,
conforto e disponibilidade para interagir com o
ambiente;
• mudar a criança de posição na cama, quando não
puder fazê-lo sozinha, e estimular sua
movimentação, por meio de objetos atrativos,
palavras, movimentação;
• brincar de “ginástica”;
• massagear a criança;
• oferecer objetos coloridos e sonoros, variados e
112
motivadores;
• sorrir para a criança, falar e passear com ela,
dispensar-lhe atenção e cuidados;
• dar espaço e condições para o bebê se
movimentar, deixando que alcance, por si próprio,
os objetos, possibilitando-lhe explorar diferentes
espaços e ambientes;
• oferecer objetos dentro de recipientes ou
embrulhados para a criança desvendá-los;
• esconder objetos e, depois, mostrá-los;
• colocar objetos e brinquedos na ponta de um pano
e deixar a criança puxá-lo e sentir, gradativamente,
que pode alcançar o que deseja, usando seu
próprio corpo e esforço;
• achar objetos e pessoas escondidos;
• demonstrar emoções vivenciadas à criança;
• repetir o balbucio da criança, falar com ela usando
palavras simples e bem pronunciadas;
• vivenciar o espaço, passando por baixo da mesa,
entrar em gavetas, passar por dentro de uma caixa
sem fundo;
• empurrar e puxar objetos;
• apertar botões, abrir e fechar portas e janelas,
apagar e acender as luzes;
• usar utensílios domésticos: prato, colher, etc.;
• procurar os brinquedos onde estão guardados;
• imitar gestos e mímicas faciais e corporais;
• ajudar a criança a caminhar, conquistar o espaço
e vencer obstáculos, o mais independentemente
possível;
• experimentar diferentes odores;
• jogar objetos e apanhá-los;
• conhecer animais;
• cantar, aprender e ouvir música, dançar, produzir sons;
• observar os demais fazendo atividades e “ajudá-los”;
• andar descalço e experimentar diferentes tipos de
solo;
113
• subir e descer rampas e escadas, sofás, etc.;
• imitar, palavras, gestos, movimentos, ações e sons
diversos;
• rasgar, amassar e picar papéis, embrulhar/
desembrulhar;
• fazer pequenas tarefas, guardar roupas e
brinquedos;
• nomear pessoas, objetos, ações e partes do
corpo;
• rabiscar, colorir com lápis, giz, etc.;
• participar de brincadeiras e jogos diversos;
• folhear livros , revistas, ouvir histórias;
• observar noções temporais: rápido, lento, noite,
dia, etc.
• Programas educacionais
Genericamente, todas as atividades interessantes e
adequadas para um bebê sem deficiência, e são para crianças
com deficiência(s).
Desse modo, a programação educacional segue os
mesmos objetivos e conteúdos das demais de sua faixa etária.
As seguintes considerações são comumente observadas,
de acordo com as deficiências associadas (FEDF, 1994 ):
Crianças com deficiência auditiva associada a outra(s)
deficiência(s)
Quando a deficiência auditiva está presente – surdez ou
déficit auditivo – medidas precisam ser adotadas.
É indispensável que o bebê tenha acesso aos avanços
tecnológicos para amplificação dos resíduos auditivos e utilize a
prótese adequada, prescrita pelo médico especializado e, ainda,
que ele seja submetido à avaliação funcional da audição, para que
possa receber a programação educacional correspondente a suas
necessidades especiais.
114
As atividades acrescentadas são relativas às seguintes
áreas, de acordo com as experiências realizadas no Distrito Federal
(FEDF, 1994 ):
• Treinamento auditivo – visa ao uso eficiente do
resíduo auditivo do bebê, de modo a melhorar as condições de
sua comunicação oral. As seguintes atividades são indicadas
no treinamento auditivo:
a. explorar as fontes sonoras do meio ambiente;
b. produzir ruídos com o próprio corpo (tossir, gritar,
bater palmas, etc. );
c. ouvir músicas, palavras, sons, etc.;
d. identificar a origem e a presença de sons
ambientais, dando um sinal convencionado;
e. marchar em direção a um som;
f. produzir sons com instrumentos musicais.
• Treinamento fonoarticulatório e de fala - Visa
conscientizar a criança para a existência e o uso
dos órgãos da fala, ampliando sua capacidade de
produção fonoarticulatória, de consciência
muscular e tônica para a emissão vocal, de uso
adequado do sistema visual e tátil-cinestésico para
emitir fonemas e adquirir condições de articular
os fonemas da língua materna. As seguintes
atividades são exemplos de treinamento
fonoarticulatório e de fala:
a. soprar velas, penas, barco de papel, bolas de
sabão, língua de sogra, etc.;
b. brincar com os lábios, a língua e as bochechas,
fazendo movimentos variados, espontâneos ou
imitativos;
c. fazer mímicas faciais diversas, espontâneas ou
imitativas;
d. tocar o palato com a língua, estalar, friccionar,
deslizar a língua, etc.;
e. encher balões;
115
f. inspirar e expirar, consoante movimentos bruscos,
lentos, longos, seguindo um ritmo, etc.;
g. emitir sons espontâneos ou imitando o
professor;
h. fazer movimentos variados com a mandíbula;
i. fazer movimentos dos lábios e da língua para
produzir fonemas:
t, d, s, r,
etc.;
j. sussurrar, emitir sons breves, fracos, longos, etc.;
k. fazer vocalizações do tipo: pa – pa – pa – pa – pa
– pa... com os diversos fonemas, tocando o corpo
para sentir as vibrações.
Os exercícios podem ser feitos com um espelho para a
criança observar a sua produção. Procurar torná-los agradáveis
e prazenteiros, dentro de um contexto de brincadeira, para não
marcar o caráter de
treinamento
.
Criança com deficiência visual associada a
outra(s) deficiência(s)
Quando a deficiência múltipla inclue a deficiência visual
– cegueira ou baixa visão – as crianças precisam tanto do
estímulo ao desenvolvimento global, como de intervenção voltada
às necessidades específicas decorrentes dos déficits, de forma
a reduzir seus efeitos no desenvolvimento, na aprendizagem e
na vivência pessoal. O ponto de partida, entretanto é a
competência da criança, suas habilidades e capacidades e
natureza infantil, a exemplo de seus pares.
Quanto ao desenvolvimento da
eficiência visual,
considere-se que
:
• as atividades destinam-se às crianças que possuem
resíduos visuais;
• objetivam desenvolver as funções visuais,
estimulando e motivando a consciência visual e despertando o
desejo de enxergar;
• buscam favorecer o controle dos mecanismos
ópticos: a fixação, o segmento visual, a focalização dos objetos;
116
exercitar o controle da musculatura ocular e a coordenação dos
movimentos visuais, entre outros;
• é indispensável que o bebê receba a correção óptica
adequada, prescrita pelo oftalmologista especializado, e que
seja submetido à avaliação funcional da visão, de modo a
receber as respostas educacionais correspondentes a suas
necessidades especiais.
As seguintes vivências favorecem o
desenvolvimento da eficiência visual:
a. olhar o rosto da mãe, do pai e da professora,
tocando-os, enquanto escuta suas vozes e recebe
carinho;
b. tocar o próprio corpo, com ou sem ajuda;
c. olhar-se no espelho;
d. brincar de esconde-esconde, de roda, de teatro, etc.;
e. explorar objetos variados em cor, tamanho, forma,
peso, textura, quantidade, etc.;
f. executar variados movimentos no solo, na cama,
na poltrona, com objetos, etc.;
g. brincar com objetos sonoros;
h. seguir ou fixar objetos brilhantes (foco de lanterna,
luzes coloridas, etc.);
i. brincar com jogos de encaixe, de montar, massa
de modelar e com jogos pedagógicos variados.
Algumas crianças não dispõem de resíduos visuais. São
cegas. Despertar seu desejo de brincar e de participar do mundo
a sua volta é um dos objetivos do programa de intervenção
precoce.
Torna-se muito importante que o professor observe o
uso eficiente dos sentidos remanescentes para trabalhar com o
bebê o conhecimento dos objetos, sua função e sua interação
com ele. Do mesmo modo, despertar o bebê para a presença
das pessoas e o prazer em interagir com elas.
117
Considera-se indispensável ao desenvolvimento das
atividades que todos os estímulos sejam acompanhados das
informações verbais pertinentes, que o bebê se sinta seguro
em suas interações e que tenha seu ritmo respeitado.
O professor deve incentivar a criança a concentrar-se
nos sentidos remanescentes para conhecer o ambiente
circundante, de forma a apropriar-se dos conteúdos de sua
cultura. Premiar a iniciativa, a intencionalidade e a criatividade,
apoiando a criança quando sentir medo de deslocar-se ou de
tocar objetos desconhecidos, oportunizar vivências construtivas
para a criança cega, como se segue:
• tocar o rosto da mãe, do pai, da professora,
explorando cada parte, enquanto ouvem sobre suas
funções;
• tocar objetos de diferentes materiais, texturas,
tamanhos, formas;
• brincar com objetos com diferentes sonoridades;
• massagear o corpo do bebê, para que sinta o
prazer do toque e receba afeto;
• ajudar a tocar as partes do corpo, para o bebê
tomar consciência corporal e de suas funções;
• exercitar movimentos corporais diversos na cama,
no solo, etc.,;
• engatinhar, arrastar, caminhar, explorando diversas
direções e velocidades (devagar, rápido, antes da
mamãe, depois da mamãe, etc.);
• sentir os objetos com as mãos, os pés, o corpo todo;
• entrar e sair de dentro de caixas, gavetas, sacos,
etc.;
• fazer encaixes;
• rasgar papel, amassar, colocar dentro e fora de
recipientes;
• brincar sentado, deitado, de pé, em várias
posições;
• colocar e tirar objetos, nomeados pela professora;
• vencer obstáculos físicos, com apoio (rampas,
118
escadas, entrar, sair, atravessar uma caixa sem
fundo, etc.;)
• brincar com rolo, rolar bola, empurrar e puxar
carrinho;
• cantar, dançar, ouvir histórias;
• estimular a descoberta e o desejo de criar,
incentivando as ações espontâneas;
• brincar de balanço e em brinquedos variados no
parque, experimentando relações espaciais e
temporais;
• passear, fazer compras, brincar com outras
crianças, molhar as plantas, guardar os
brinquedos;
• participar da higiene pessoal e dos hábitos de
alimentação para o exercício do auto-cuidado;
• brincar com brinquedos móveis que apoiam a
locomoção;
• andar no corrimão, nos caminhos sensoriais,
rastrear.
As crianças com deficiências sensoriais apresentam
problemas para compreender a realidade do mundo a sua volta,
devido aos obstáculos a serem percebidos, resultantes da
ausência ou alteração das vias sensoriais afetadas.
O déficit sensorial tende a deixar a criança alheia,
desmotivada e desinteressada por aquilo que não pode
perceber ou que percebe de forma deficiente. O trabalho precisa
da mediação do professor para estimular, incentivar e encorajar
a agir; despertar a curiosidade e o desejo de saber e favorecer
o acesso ao mundo físico e social.
O professor precisa ser preparado para trabalhar com
essas crianças, como já mencionado anteriormente.
Vygotsky ( 1995 ) ao referir-se à deficiência sensorial
considera:
“deve-se e pode-se tratar o menino cego, surdo, etc.,
tanto do ponto de vista psicológico como pedagógico, com a
mesma medida do menino normal ... a diferença está nos
símbolos, nos métodos, na técnica e nos procedimentos
119
formais, embora exista uma identidade absoluta do conteúdo
de qualquer processo educativo e de ensino.”
( p. 161 )
Para esse autor, a particularidade básica do
desenvolvimento da criança cega é a alteração das percepções
e das representações espaciais, as limitações na liberdade dos
movimentos e as dificuldades com relação ao espaço. Segundo
ele, “
a palavra vence a cegueira ... Precisamente, a linguagem
e a comunicação com os videntes, são o meio fundamental da
compensação do menino cego.
” ( p. 162 )
Ao referir-se à criança surda, Vygotsky atenta para as
possibilidades do ensino de uma linguagem alternativa, mediada
pela visão: “
habilidade do menino para perceber e compreender
o quadro óptico da linguagem
” (referindo-se à leitura orofacial,
a linguagem digital e gestual). Assegura que as possibilidades
da criança são diversas.
Os atuais estudiosos da deficiência auditiva reafirmam
a necessidade de buscar-se forma de comunicação e linguagem
que favoreça o desenvolvimento, a aprendizagem e a integração
da criança surda.
Quando Vygotsky pondera sobre a criança surda-cega,
conclui que “
se sistema nervoso e psíquico no caso do cego-
surdo não estão danificados, este menino tem possibilidades
ilimitadas de desenvolvimento e de educação.”
( p. 163 )
Um aspecto focalizado por todos os estudiosos,
irrestritamente, é a necessidade de estimular as vias cognitivas e
socio-afetivas da criança. Do mesmo modo, desenvolver a
eficiência dos resíduos sensoriais e favorecer a reorganização
sensorial dos sentidos remanescentes, de modo a ampliar a
capacidade perceptiva da criança por meio das vias sensoriais
alternativas.
Criança com deficiência física associada a outra(s)
deficiência(s)
As atividades a serem desenvolvidas com essa criança
devem contemplar o desenvolvimento global e focalizar os
conteúdos regulares destinados às demais crianças de sua faixa
etária.
120
É fundamental, entretanto, que o professor tenha
conhecimento sobre o desenvolvimento neuropsicomotor da
criança, as alterações orgânicas associadas e as características
específicas da deficiência física, para propiciar à criança
educação de qualidade.
Os seguintes aspectos devem ser observados pelos
educadores que trabalham com a criança:
• instabilidade, alta áxis;
• perda de sensibilidade tátil e proprioceptiva;
• escaras;
• uso de sonda;
• artrodese;
• luxação;
• haste na coluna;
• platina;
• movimentos espásticos, atetóides, atáxicos e
flácidos.
Considerada a atenção devida às potencialidades da
criança e limitações que possa apresentar, o professor deve
ter cuidado em seu deslocamento, locomoção, postura e
movimentos adequados a sua condição física.
A orientação e as recomendações do médico e do
fisioterapeuta são muito importantes, devendo ser buscadas e
observadas.
No entanto, o professor deve evitar restringir as
possibilidades de participação da criança, atentando para
atividades que não ponham em risco sua saúde. O uso de
mobiliários (mesa, cadeira e carteiras adaptadas), a aquisição
de próteses e de equipamentos adequados (computador,
estabilizador de cabeça, de tronco e de quadril, andador, etc.)
são importantes como recursos de acesso ao programa
educacional.
Todas as atividades devem ser realizadas em um
contexto lúdico e funcional, sem a característica de “exercícios
escolares” ou de treinamento. O bebê deve sentir-se feliz e
naturalmente estimulado.
121
Genericamente, o programa de intervenção precoce tem
sido realizado em instituições públicas ou privadas que atendem
a crianças com necessidades especiais.
Durante muito tempo, em nosso país, considerou-se que
esse programa era da responsabilidade exclusiva do setor de
saúde, mas a partir da década de 90, essa posição não mais
prevaleceu. Atualmente, incentiva-se sua implantação
preferencialmente em creches, escolas maternais e pré-escolas,
para atendimento às crianças de um modo geral, inclusive as que
apresentam necessidades especiais, evitando seu isolamento em
ambientes restritivos e segregativos.
A tendência que se delineia, ao final da presente década,
é que a intervenção precoce seja realizada dentro dos
programas que integram a educação infantil.
Essa visão é preconizada na atual política adotada pelo
Ministério da Educação, de acordo com os Subsídios para a
Elaboração do Plano Nacional de Educação (1997). A finalidade
é prestar atendimento educacional às crianças na faixa de zero
a seis anos, prevendo-se a implantação gradativa dos
programas nas diversas regiões brasileiras.
A inclusão do Programa de Intervenção Precoce nessas
alternativas de educação infantil, constitui uma medida de
educação inclusiva altamente favorável para os bebês com
múltipla deficiência, uma vez que lhe dará oportunidade de
convivência e aprendizagem com as demais crianças, em um
ambiente rico e estimulador.
A maior parte das atividades curriculares pode ser
apropriadamente conduzidas para que todas as crianças
possam participar. A presença de professores especializados
nesse ambiente, quando os grupos de crianças estiverem
trabalhando, pode contribuir para o atendimento de todos, sem
que o educador seja necessariamente identificado como
professor da criança com necessidades especiais
.
Serviços comunitários
122
Não sendo possível uma forma de educação inclusiva,
o Programa de Intervenção Precoce pode ser implantado, ainda,
em instituições especializadas que prestam atendimento a
pessoas com necessidades educacionais especiais.
Quando a realidade local recomendar, esse atendimento
poderá ser realizado, também, em unidades hospitalares para
mães de alto risco; unidades hospitalares para crianças
desnutridas; unidades hospitalares pediátricas e/ou neonatais;
berçários; postos de saúde; clínicas psicológicas,
fonoaudiológicas e psicopedagógicas; clínica-escola das
instituições de ensino superior; centros religiosos, enfim, em
locais disponíveis na comunidade em que se pretende criar o
serviço (MEC, 1995).
123
Em algumas situações, o Programa de Intervenção
Precoce conta com uma equipe profissional integrada por
psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais,
fonoaudiólogos, assistentes sociais, médicos e outros
profissionais. Até mesmo serviços de manutenção em aparelhos
e equipamentos de uso do programa podem estar incluídos.
Nesse caso, o apoio direto ao professor é mais
facilitado, conquanto essa situação seja rara em nosso país.
Quando existe essa equipe, as funções desempenhadas em
comum são, entre outras, as seguintes (MEC, 1995):
• participar da triagem das crianças elegíveis para
o programa;
• participar do processo de avaliação, integrando
as contribuições de cada área em parecer único;
• contribuir com as ações de intervenção em sua
área de conhecimento, por meio de ações diretas
ou mediante orientação ao professor;
• elaborar relatórios com as contribuições de seu
campo de conhecimento;
• prestar informações e orientações aos familiares;
• participar das reuniões de equipe para melhorar
a qualidade do atendimento;
• propiciar a complementação do atendimento ou
fazer encaminhamentos, quando necessário.
Muitas vezes, esses recursos humanos das
diferentes áreas não estão reunidos no mesmo local. Nesse
caso, o professor realiza o trabalho, com base em sua
preparação específica, orientando a família a buscar os
profissionais e serviços existentes na comunidade, adequados
às necessidades do bebê. Cabe ao professor trocar idéias com
esses profissionais, na medida do possível, para melhor conduzir
seu trabalho, trazendo o máximo de benefício para a criança.
Trabalho interdiciplinar
124
Após leitura cuidadosa do texto, responda às seguintes
questões de modo a verificar seu entendimento acerca do
conteúdo do módulo.
1. Assinale com um ( V ) as afirmações verdadeiras e com ( F )
as falsas:
a.( ) Todas as crianças com deficiência múltipla têm
baixas expectativas escolares de aprendizagem,
e não conseguem independência por toda a vida;
b.( )As limitações das pessoas com múltipla
deficiência decorrem de suas condições
intrínsecas;
c. ( ) A múltipla deficiência apresenta-se de formas
variadas e com diferentes níveis de
comprometimento;
d.( ) O contexto familiar propicia à criança seu primeiro
e mais significativo ambiente para lidar com suas
necessidades básicas e relacionais;
e.( ) As atividades educacionais indicadas para os
bebês com múltipla deficiência são especiais e
diferem das atividades dos bebês “normais” de
sua faixa etária;
f. ( ) A família do bebê tem um espaço significativo no
Programa de Intervenção Precoce, porque
desempenha papel de co-autora do atendimento
e, também, é alvo do apoio dos educadores que
o realizam;
g. ( )O Programa de Intervenção Precoce coloca o
professor como o profissional por excelência
desse atendimento;
h. ( ) As atividades do Programa requerem um espaço
amplo, brinquedos variados e o uso de jogos e
brincadeiras, para atingir seus objetivos;
Verificando sua aprendizagem
125
i. ( ) O Programa de Intervenção Precoce destina-se
exclusivamente às crianças com deficiência.
2. Preencher a lacuna com a palavra adequada escolhida nos
parênteses:
a. As atividades ___________________ priorizam a
consciência e a vivência corporal e postural, os
movimentos, as relações espaciais, temporais e as
senso-perceptivas ............ (psicomotoras – de
linguagem – cognitivas – de cuidados pessoais);
b. Adquirir habilidades _________________ requer
atividades relacionadas à higiene pessoal, ao uso dos
recursos familiares, à participação na vida doméstica e
ao cuidado com a saúde e a segurança
......................(psicomotoras – de linguagem – cognitivas
– em cuidados pessoais);
c. As atividades __________________ objetivam
desenvolver a capacidade de comunicação e as
habilidades de expressar-se de forma verbal ou não-
verbal.................... (psicomotoras – de linguagem –
cognitivas – em cuidados pessoais);
d. As áreas __________________ tratam da aquisição
das habilidades de atenção, memória, processamento
de informações e o exercício do pensamento e da
consciência.. (psicomotoras – de linguagem – cognitivas
– de cuidados pessoais).
126
Agora, verifique se as respostas que você deu estão de
acordo com as informações contidas no módulo.
1ª questão:
a. ( F );
b. ( F );
c. ( V );
d. ( V );
e. ( F );
f. ( V );
g. ( V );
h. ( V );
i. ( F ).
2ª questão:
a) psicomotoras;
b) de cuidados pessoais;
c) de linguagem;
d) cognitivas.
Conferindo suas respostas
127
BAUTISTA, R.
Necessidades educativas especiais.
Lisboa: Dinalivro,
1993.
BRASELTON, T. B. & CRAMER, B.
A dinâmica do bebê.
Porto Alegre:
Artes Médicas, 1987.
BRUNO, M. M. G.
O desenvolvimento integral do portador de
deficiência visual: da intervenção precoce à integração escolar.
São Paulo: NEWSWORK, 1993.
ELKIND, D.
Desenvolvimento e educação da criança - aplicação de
Piaget na sala de aula.
Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
GALVÃO, I.
Henri Wallon - uma concepção dialética do
desenvolvimento infantil.
Petrópolis
: Vozes, 1995
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação.
Fundação Educacional do Distrito Federal.
Programa de
educação precoce.
Brasília: SE / FEDF, 1993. Orientação
Pedagógica nº. 18.
_____ .
Conteúdos curriculares para o programa de educação
precoce.
Brasília: FEDF, 1994.
KIRK, S. A . & GALLAGHER, J. J.
Educação da criança excepcional.
São Paulo: Martins Fontes, 1987.
MAMEDE, M. M. & CORRÊA, M. E. G.
Da barriga da mamãe aos três
anos - como ajudar a me desenvolver melhor.
Brasília: Coronário,
1997.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de
Educação Especial.
Diretrizes educacionais sobre estimulação
precoce.
Brasília: MEC, 1995. Série Diretrizes - 3.
Bibliografia
128
_________. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais-
INEP.
Subsídios para a elaboração do Plano Nacional de
Educação - roteiro e metas para o debate.
Brasília: INEP , 1997.
OLIVEIRA, M. K. de.
Vygotsky- aprendizado e desenvolvimento -
um processo sócio-histórico.
São Paulo: Scipioni, 1995.
PÉREZ-RAMOS, A . M. DE Q. & PÉREZ-RAMOS, J.
Estimulação
precoce - serviços, programas e currículos.
Brasília: Ministério
da Justiça / CORDE, 1996.
RAMSEY,J. Waisman early childhood program - a model for inclusion
.
USA / University of Wisconsin-Madison:
Intra-actions
, march,
1997.
VYGOTSKY, L. S.
Obras completas - fundamentos de defectología.
Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 1995. Tom Cinco.
129
Nota de agradecimento
Agradecemos a colaboração do Centro de Ensino
Especial 02 de Brasília, a Gildaci Rodrigues A . Couto e a
Marilda M. G. Bruno, pela cedência das fotos e a permissão
para sua publicação nesse trabalho.
Nosso carinho aos alunos e professores que, por meio dessas
imagens, ajudam a difundir conhecimentos aos que desejam
aprender e atuar com pessoas com deficiência múltipla.
130
Produção Editorial da Educação Especial
Com objetivo de expandir a oferta da educação especial no Brasil, bem
como dar estímulo às inovações pedagógicas que venham a contribuir para a melhoria
da qualidade do atendimento, a Secretaria de Educação Especial do MEC, está
divulgando textos e informações para atualizar e orientar a prática pedagógica do
sistema educacional. Para tanto, ela criou uma linha editorial contendo quatro séries:
Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedagógicas e Legislação, assim especificadas:
SÉRIE INSTITUCIONAL – destinada à publicação de textos oficiais com
vistas à divulgação de políticas educacionais e demais produções de órgãos gestores
nacionais e internacionais.
SÉRIE DIRETRIZES – visa formar, sugerir e orientar a elaboração de planos
de trabalho a serem implementados nos estados e municípios brasileiros.
SÉRIE ATUALIDADES PEDAGÓGICAS – objetiva a difusão e estímulo às
inovações pedagógicas que se apresentam em muitos estados na área de educação
especial, a fim de promover o intercâmbio de experiências.
SÉRIE LEGISLAÇÃO – pretende disseminar a evolução dos aspectos legais
referentes às pessoas portadoras de necessidades especiais, seus direitos e deveres.
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
Ministério da Educação
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