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ESTE CADERNO COMPLEMENTA A SÉRIE DE VÍDEOS DA TV
ESCOLA
DEFICIÊNCIA VISUAL
Marta Gil (Org.)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
N. 1/3001
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Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretário de Educação a Distância
Pedro Paulo Poppovic
Secretária de Educação Especial
Marilene Ribeiro dos Santos
Secretaria de Educação a Distância
Cadernos da TV Escola
Diretor de Produção e Divulgação
José Roberto Neffa Sadek
Coordenação Geral
Vera Maria Arantes
Projeto e Execução Editorial
Elzira Arantes (texto) e Alex Furini (arte)
Capa
Tratamento gráfico sobre alfabeto Braille
As ilustrações das páginas 55, 58. 61 e 63 foram gentilmente
cedidas pela Federación ECOM. da Espanha.
© 2001 Secretaria de Educação a Distância/MEC
Tiragem: 110 mil exemplares
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou utilizada de qualquer
forma ou por qualquer meio. eletrônico ou mecânico, sem autorização
expressa, solicitada via carta ou fax.
Ministério da Educação
Secretaria de Educação a Distância
Esplanada dos Ministérios. Bloco L. Sala 100 CEP 70047-900
Caixa Postal 9659 - CEP 70001-970 - Brasília. DF
Fax: (0XX61) 410 9158 - E-mail: [email protected]
Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Deficiência visual / Marta Gil (org.). — Brasília : MEC. Secretaria de
Educação a Distância, 2001. 80 p. : il. - (Cadernos da TV Escola. 1.
ISSN 1518-4692)
1.Deficiência visual 2.Integração escolar.3. Sexualidade. 4.
Educação Especial.
I. Secretaria de Educação a Distância.
CDU 376.353
SUMARIO
Conversas sobre deficiência visual
0 começo da vida: 0 a 3 anos ___________________
Educação pré-escolar: 4 a 6 anos
0 ensino fundamental: 7a 11 anos
Adolescência, tempo de mudanças e de escolhas
Vida adulta: trabalho,
casamento e responsabilidades _________________
Lembretes
Bibliografia _________________________________
Programa 1
CONVERSAS SOBRE
DEFICIÊNCIA VISUAL
uitos consideram que a palavra 'deficiente' tem um
significado muito forte, carregado de valores
morais, contrapondo-se a 'eficiente'. Levaria a
supor que a pessoa deficiente não é capaz; e, sendo assim,
então é preguiçosa, incompetente e sem inteligência. A
ênfase recai no que falta, na limitação, no 'defeito', gerando
sentimentos como desprezo, indiferença, chacota, piedade
ou pena.
Esses sentimentos, por sua vez, provocam atitudes
carregadas de paternalismo e de assistencialismo, voltadas
para uma pessoa considerada incapaz de estudar, de se
relacionar com os demais, de trabalhar e de constituir
família.
No entanto, à medida que vamos conhecendo uma
pessoa com deficiência, e convivendo com ela, constatamos
que ela não é incapaz. Pode ter dificuldades para realizar
algumas atividades mas, por outro lado, em geral tem
extrema habilidade em outras. Exatamente como todos nós.
Todos nós temos habilidades e talentos característicos; nas
pessoas com deficiência, essas manifestações são apenas
mais visíveis e mais acentuadas.
Diante disso, hoje em dia se recomenda o uso do termo
'pessoa portadora de deficiência', referindo-se, em primeiro
lugar, a uma pessoa, um ser humano, que possui entre suas
características (magra, morena, brasileira
Programa 1
etc.) uma deficiência - mental, física (ou de locomoção),
auditiva ou visual.
Deficiência visual: conceitos
Os graus de visão abrangem um amplo espectro de
possibilidades: desde a cegueira total, até a visão per-
feita, também total. A expressão 'deficiência visual' se
refere ao espectro que vai da cegueira até a visão
subnormal.
Chama-se visão subnormal (ou baixa visão, como
preferem alguns especialistas) à alteração da capacidade
funcional decorrente de fatores como rebaixamento
significativo da acuidade visual, redução importante do
campo visual e da sensibilidade aos contrastes e
limitação de outras capacidades.
Entre os dois extremos da capacidade visual estão
situadas patologias como miopia, estrabismo,
astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que não
constituem necessariamente deficiência visual, mas que
na infância devem ser identificadas e tratadas o mais
rapidamente possível, pois podem interferir no processo
de desenvolvimento e na aprendizagem.
Uma definição simples de visão subnormal é a
incapacidade de enxergar com clareza suficiente para
contar os dedos da mão a uma distância de 3 metros, à
luz do dia; em outras palavras, trata-se de uma pessoa
que conserva resíduos de visão.
Até recentemente, não se levava em conta a exis-
tência de resíduos visuais; a pessoa era tratada como se
fosse cega, aprendendo a ler e escrever em braille,
movimentar-se com auxílio de bengala etc. Hoje em dia,
oftalmologistas, terapeutas e educadores trabalham no
sentido de aproveitar esse potencial visual nas atividades
educacionais, na vida cotidiana e no lazer.
Conversas sobre deficiência visual
Foram desenvolvidas técnicas para trabalhar o
resíduo visual assim que é constatada a deficiência. Isso
melhora significativamente a qualidade de vida, mesmo
sem eliminar a deficiência.
Usando auxílios ópticos (como óculos, lupas etc), a
pessoa com baixa visão apenas distingue vultos, a
claridade, ou objetos a pouca distância. A visão se
apresenta embaçada, diminuída, restrita em seu campo
visual ou prejudicada de algum modo.
Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são
lentes especiais ou dispositivos formados por um conjunto
de lentes, geralmente de alto poder, que se utilizam do
princípio da magnificação da imagem, para que possa ser
reconhecida e discriminada pelo portador de baixa visão.
Os auxílios ópticos estão divididos em dois tipos, de
acordo com sua finalidade: recursos ópticos para perto e
recursos ópticos para longe. (Braga, 1997. p. 12)
A importância da visão
A visão é o canal mais importante de relacionamento do
indivíduo com o mundo exterior. Tal como a audição,
ela capta registros próximos ou distantes e permite
organizar, no nível cerebral, as informações trazidas
pelos outros órgãos dos sentidos.
Estudos recentes revelam que enxergar não é uma
habilidade inata, ou seja, ao nascer ainda não sabemos
enxergar: é preciso aprender a ver. Não é um processo
consciente. Embora nem pensemos nisso, estamos
ensinando um bebê a enxergar, ao carregá-lo no colo e ir
mostrando: Olha o gatinho; Onde está seu irmão?
0 desenvolvimento das funções visuais ocorre nos
primeiros anos de vida. Graças a testes de acuidade
Programa 1
visual recentemente desenvolvidos, hoje é possível fazer
a avaliação funcional da visão de um recém-nascido,
ainda no berçário.
Nós todos temos diversos 'sistemas-guia', formas
muito pessoais que usamos para nos orientar no espaço,
em geral sem tomar consciência disso. Por exemplo: para
aprender um caminho, há quem se oriente por uma casa
diferente, um prédio, ou outro marco de referência.
Outros têm uma boa noção dos pontos cardeais (norte,
sul), usando-a como orientação.
A visão constitui um desses sistemas-guia - pro-
vavelmente, o mais poderoso deles. Assim, os cegos
precisam recorrer a outros tipos de sistema-guia. Alguns,
por exemplo, usam como referência o tipo de calçamento
das ruas (asfalto, paralelepípedos etc), ou as curvas e
esquinas das ruas de seu trajeto. Outros recorrem a pistas
olfativas (uma fábrica de bolachas, por exemplo), ou
auditivas (ruídos de uma praça movimentada).
0 que significa a perda da visão?
A cegueira, ou perda total da visão, pode ser adquirida,
ou congênita (desde o nascimento). 0 indivíduo que
nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde,
guarda memórias visuais, consegue se lembrar das
imagens, luzes e cores que conheceu, e isso é muito útil
para sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade da
visão, por outro lado, jamais pode formar uma memória
visual, possuir lembranças visuais.
Para quem enxerga, é impossível imaginar a vida
sem qualquer forma visual ou sem cor, porque as ima-
gens e as cores fazem parte de nosso pensamento. Não
Conversas sobre deficiência visual
basta fechar os olhos e tentar reproduzir o comporta-
mento de um cego pois, tendo memória visual, a pessoa
tem consciência do que não está vendo.
Causas dos defeitos de visão
As causas mais freqüentes de cegueira e visão
subnormal são:
Retinopatia da prematuridade causada pela imaturidade
da retina, em decorrência de parto prematuro ou de
excesso de oxigênio na incubadora.
Catarata congênita em conseqüência de rubéola ou de
outras infecções na gestação.
Glaucoma congênito que pode ser hereditário ou causado
por infecções.
Atrofia óptica.
Degenerações retinianas e alterações visuais corticais.
A cegueira e a visão subnormal podem também resultar
de doenças como diabetes, descolamento de retina ou
traumatismos oculares.
0 impacto da deficiência visual (congênita ou adquirida)
sobre o desenvolvimento individual e psicológico varia
muito entre os indivíduos. Depende da idade em que
ocorre, do grau da deficiência, da dinâmica geral da
família, das intervenções que forem tentadas, da
personalidade da pessoa - enfim, de uma infinidade de
fatores.
Além da perda do sentido da visão, a cegueira
adquirida acarreta também outras perdas: emocionais;
das habilidades básicas (mobilidade, execução das
atividades diárias); da atividade profissional; da co-
municação; e da personalidade como um todo. Trata-
Programa 1
se de uma experiência traumática, que exige acompa-
nhamento terapêutico cuidadoso para a pessoa e para sua
família.
Quando a deficiência visual acontece na infância,
pode trazer prejuízos ao desenvolvimento
neuropsicomotor, com repercussões educacionais,
emocionais e sociais, que podem perdurar ao longo de
toda a vida, se não houver um tratamento adequado, o
mais cedo possível.
Atividades da vida diária: caminho
para a autonomia
Durante muitos anos, uma pessoa cega que falasse bem,
tivesse desempenho acadêmico satisfatório e bom nível
de informação e verbalização deslumbrava e maravilhava
a todos. Nada mais se esperava dela, em termos de
autonomia e de independência. Assim, a educação de
uma criança portadora de deficiência visual se voltava
basicamente para seus êxitos intelectuais.
Essa reação demonstrava a expectativa geral quanto
às possibilidades de uma pessoa deficiente visual: o
preconceito impedia que ela fosse considerada capaz de
executar toda a gama de atividades que faz parte do
cotidiano - deslocar-se com independência, cuidar-se e
vestir-se com adequação, alimentar-se, interagir
socialmente de forma prática e adequada, competir no
mercado de trabalho, casar-se, enfim, exercer seu papel
de cidadão que conta com o respeito da sociedade e é
aceito.
Felizmente, as coisas estão mudando. Talvez não
com a rapidez que seria desejável, mas muitos serviços
de atendimento às crianças portadoras de defici-
Conversas sobre deficiência visual
ência visual já incorporam a seus programas um trabalho
voltado para as atividades de vida diária e para a
orientação e a mobilidade.
Desde cedo, as pessoas que enxergam vão apren-
dendo a lidar com as mais diversas situações corri-
queiras, observando o ambiente a seu redor e relacio-
nando-se com as pessoas. É preciso possibilitar essa
mesma relação com o meio à pessoa que não enxerga, ou
que enxerga pouco.
Nos programas de atendimento a pessoas portadoras
de deficiência visual esse aprendizado é conhecido como
'atividades da vida diária', ou apenas 'AVD'.
0 Programa de Atividades da Vida Diária é uma pre-
paração para a vida; capacita para o prazer da auto-
suficiência, liberta da ajuda e da proteção excessivas e
motiva para o crescimento pessoal, por meio de atitudes
e valores positivos.
A independência alcançada graças a um bom
programa de Atividades da Vida Diária vai muito além
das necessidades pessoais básicas, como higiene,
alimentação, hábitos à mesa e etiqueta, cuidados com a
casa e atividades sociais. Significa desenvolvimento da
autoconfiança e valorização das próprias capacidades,
aquisição de naturalidade, eficiência e desenvoltura no
universo social e uma atitude que favorece a
conscientização da sociedade em relação às
potencialidades do portador de deficiência.
Há crianças que, além da deficiência visual,
apresentam outros comprometimentos - da fala, da
audição etc. Por isso, o primeiro passo em qual-
Programa 1
quer atendimento consiste em uma avaliação global, feita
por uma equipe interdisciplinar composta por
oftalmologista, pedagogo, fonoaudiólogo e outros
profissionais, para decidir qual é o caminho a seguir.
A partir do diagnóstico, é elaborado um programa de
Educação Precoce, que inclui atividades lúdicas de
acordo com a idade. Sua aplicação depende, em primeiro
lugar, da efetiva participação da família.
Para as crianças com visão subnormal se desenvolve
um Programa de Estimulação Visual, também baseado
em jogos e brincadeiras, criados ou adaptados para as
mais diferentes ocasiões. Essas atividades se destinam a
estimular a visão residual (quando há), e também os
outros sentidos.
Orientação e mobilidade
A deficiência visual, em qualquer grau, compromete a
capacidade da pessoa de se orientar e de se movimentar
no espaço com segurança e independência.
Na idade pré-escolar, quando a criança está desen-
volvendo sua capacidade de socialização, isso prejudica
(ou até mesmo impede) o conhecimento do mundo a seu
redor e seu relacionamento com outras pessoas. É um
momento em que ela gosta de ter amigos, brincar junto e
compartilhar os brinquedos. Se estiver impossibilitada de
desempenhar esses papéis, ficará insatisfeita e isolada, e
isso trará prejuízos a sua aprendizagem.
Para alguns autores, a limitação na orientação e na
mobilidade pode ser considerada o efeito mais grave da
cegueira.
Conversas sobre deficiência visual
0 desenvolvimento das habilidades de orientação e
mobilidade, parte essencial do processo educacional de
qualquer criança deficiente visual, precisa começar desde
cedo, em casa, com o apoio dos pais. Depois, o
treinamento continuará na escola, com o professor
especializado.
Nos programas de estimulação precoce, orientação e
mobilidade, há técnicas especializadas para desenvolver
o sentido de orientação usando o tato, a audição e o
olfato para se relacionar com os objetos significativos
que estão no ambiente. Assim, a criança vai aprendendo
a usar seus outros siste-mas-guia.
0 treinamento da orientação e da mobilidade permite
que a pessoa se movimente e se oriente com segurança
na escola, em casa, no trânsito, em locais públicos etc, de
acordo com sua idade.
0 papel da família
À família, base do desenvolvimento do ser humano, cabe
a tarefa de oferecer ao portador de deficiência visual
condições para seu crescimento como indivíduo,
tornando-o capaz de ser feliz e produtivo, dentro de sua
realidade, de suas potencialidades e de seus limites.
Embora nem sempre seja fácil, a família precisa
entender que o portador de deficiência é, antes de mais
nada e acima de tudo, uma pessoa total, evitando
focalizar a atenção na cegueira, ou na baixa capacidade
visual.
A primeira atitude importante consiste em acreditar
nas potencialidades da criança, considerando-
Programa 1
a capaz de estudar, de ser independente, de trabalhar,
praticar esportes e tantas outras coisas que seus amigos
fazem. Para muitos portadores de deficiência, a maior
dificuldade está na falta de oportunidades.
A troca de experiências, sentimentos e informações
nos ajuda a compreender a necessidade que crianças
ou adultos com deficiência, pais e profissionais, têm
de um espaço para construir juntos novos valores e
significados
No Brasil ainda predomina, em relação à deficiência,
uma concepção assistencialista, permeada de barreiras
sociais. Na maioria das vezes, o portador de deficiência e
sua família se sentem isolados, impotentes, à espera de
instituições, serviços médicos ou profissionais que
possam miraculosamente curar ou 'consertar' a
deficiência.
Muitas famílias prolongam seus momentos de
angústia, ansiedade, conflitos, negação, sublimação,
frustração e até mesmo desesperança por não dispor de
informações e não encontrar interlocutores para discutir
sua problemática e para se identificar. Eles precisam
contar com locais e pessoas com quem possam conversar
e compartilhar não só os sofrimentos, mas também os
momentos de alegria, as conquistas e vitórias.
0 desenvolvimento da criança
portadora de deficiência visual
Para entender e avaliar o que acontece com o processo
de desenvolvimento da criança com deficiência visual é
preciso considerar, entre outros fatores:
Conversas sobre deficiência visual
• idade em que aconteceu;
• associação (ou não) com outras deficiências;
• aspectos hereditários;
• aspectos ambientais;
• tratamento recebido.
A criança portadora de deficiência visual (cegueira ou
baixa visão) deve ser avaliada por profissionais da área
da saúde e da educação, num trabalho conjunto, para
identificar suas necessidades específicas e sua
potencialidade.
0 sucesso de um programa de reabilitação depende
da atuação da equipe de profissionais junto à criança e à
família, desde o momento do diagnóstico.
Com freqüência são erroneamente consideradas
deficientes mentais, por sua dificuldade em realizar
certas tarefas, crianças cuja deficiência visual não foi
diagnosticada.
A maioria das crianças com deficiência visual possui
algum grau residual, de visão: poucas são totalmente
cegas. Infelizmente, muitas das que têm algum grau de
visão são consideradas cegas e tratadas como tal; dessa
forma, perdem os benefícios que o uso da visão residual
poderia trazer a seu processo de desenvolvimento e à sua
qualidade de vida.
Quanto antes as crianças com deficiência visual fo-
rem encaminhadas a serviços de atendimento,
maiores serão suas possibilidades de desenvolver seu
potencial.
Programa 1
Qual é o papel da escola? E
da sociedade?
Além da família, a escola e a sociedade também podem
(e devem) contribuir no sentido de ajudar a enfrentar os
obstáculos colocados pela deficiência. A escola é uma
das grandes aliadas na luta pela integração. Nesse es-
paço, as questões relacionadas a preconceitos, mitos e
estigmas podem ser debatidas e analisadas por todos:
professores, alunos e funcionários.
Ao abrir suas portas igualmente para os que enxergam e
os que não enxergam, a escola deixa de reproduzir a
separação entre deficientes e não-deficientes que há na
sociedade.
Os portadores de deficiência freqüentemente ficam
segregados, escondidos, e a maioria das pessoas não
entra em contato direto com eles. Por isso, ao encontrar
uma pessoa com deficiência, esses indivíduos ficam
inseguros, sem saber o que fazer, e às vezes acabam
tomando atitudes defensivas e preconceituosas.
Ao se tornar um espaço de inclusão, a escola pro-
move trocas enriquecedoras para toda a equipe escolar,
incluindo os alunos e suas famílias.
A fonte de informações mais importante para o
educador traçar sua diretriz de ação junto ao educando é
saber como ele é (como percebe, age, pensa, fala e
sente). 0 deficiente visual percebe a realidade que está a
sua volta por meio de seu corpo, na sua maneira própria
de ter contato com o mundo que o cerca.
Para conhecer o deficiente visual e seus significados
(interesses e conhecimentos) e habilidades, é
Conversas sobre deficiência visual
necessário acompanhá-lo nesse trajeto percorrido pelo
seu corpo, prestando atenção ao referencial perceptual
que ele irá revelar, que não é o da visão. Partindo dos
próprios caminhos perceptuais dos deficientes visuais, o
educador pode oferecer-lhes oportunidades para
entrarem em contato com novos objetos, pessoas e
situações e, assim, saber (ou aprender).
Aprender é aqui entendido como a capacidade humana de
receber, colaborar, organizar novas informações e, a partir
desse conhecimento transformado, agir de forma diferente
do que se fazia antes. Aprende-se numa relação com o
outro ser humano e/ou com as coisas a seu redor. (Masini,
1993)
0 convívio com pessoas portadoras de deficiência (de
qualquer tipo) contribui para facilitar a quebra de tabus e
de estigmas, favorecendo a plena inclusão do portador de
deficiência na sociedade e auxiliando a família a lidar
com essa deficiência.
Todos os que rodeiam o deficiente visual precisam se
conscientizar de que suas relações interpessoais podem
ser saudáveis e baseadas na reciprocidade, pois ele é uma
pessoa total e capaz.
Porém, como bem lembra Renata Neves, professora
de dança e fonoaudióloga, é preciso tomar cuidado para
não minimizar as potencialidades e a condição de ser do
indivíduo.
A cooperação das famílias e a mobilização da co-
munidade em busca de melhor qualidade de vida,
educação e participação social das pessoas com defi-
ciência anuncia novos tempos, de combate às atitu-
Programa 1
des discriminatórias, de disseminação do conhecimento
e, principalmente, com a criação de uma sociedade mais
acolhedora e solidária.
Mitos, crendices e superstições
Devido à ignorância de suas causas, a cegueira com
freqüência despertou medo e superstição nas pessoas, ao
longo dos séculos.
Na antiga Grécia, a palavra 'estigma' se referia a
sinais corporais, associados a uma condição moral
inferior; a pessoa marcada por um estigma devia ser
evitada, principalmente em locais públicos. A cegueira,
como outras deficiências, estava entre os estigmas
denunciadores de péssimo caráter - seus portadores eram
marginalizados, excluídos do convívio social. Já na
Idade Média, a cegueira era vista como um castigo
divino.
Por outro lado, houve sociedades em que o cego era
considerado um favorito dos deuses: com sua 'visão para
dentro', ele veria coisas que escapavam aos demais. Isso
fazia dele um ser superior, um privilegiado.
À medida que a ciência foi identificando as causas e
os mecanismos da perda de visão, essas concepções
fantasiosas foram mudando gradualmente.
Porém, muitas pessoas ainda se perturbam diante de
uma pessoa com deficiência. De certa forma, é natural
que se sintam desconfortáveis diante do 'diferente'. Mas
esse desconforto diminui, ou até desaparece, quando se
abre a possibilidade de um convívio mais freqüente com
pessoas deficientes e de um maior conhecimento da
dimensão do problema.
A civilização moderna em muito se beneficia dos
feitos de Helen Keller como divulgadora, em escala
Conversas sobre deficiência visual
mundial, das potencialidades da pessoa com deficiência,
da música produzida por Johann Sebastian Bach, da obra
literária de Jorge Luis Borges, da música de Ray Charles,
Stevie Wonder, Andréa Bocelli e muitos outros.
A crescente participação de pessoas portadoras de
deficiência na vida social, em escolas, clubes, empresas
ou igrejas, favorece a todos: a diversidade estimula e
enriquece nossa percepção.
As pessoas com deficiência são como você: têm os
mesmos direitos, sentimentos, sonhos e vontades. Ter
uma deficiência não torna a pessoa melhor ou pior. 0
portador de deficiência não é um anjo, nem um modelo
de virtudes: é uma pessoa.
Se você se relaciona com uma pessoa deficiente,
evite agir como se a deficiência não existisse, pois isso
implicaria ignorar uma característica pessoal importante.
Aja com naturalidade; se acontecer algo embaraçoso,
uma dose de delicadeza, sinceridade e bom humor nunca
falha.
Quantos brasileiros têm
deficiência visual?
A Organização Mundial de Saúde estima que, nos países
em desenvolvimento, como o Brasil, de 1 a 1,5 por cento
da população é portadora de deficiência visual. Assim,
no Brasil haveria cerca de 1,6 milhão de pessoas com
algum tipo de deficiência visual, sendo a maioria delas
com baixa visão.
Calcula-se ainda que, a cada 3 mil crianças, uma é
cega, e que a cada quinhentas crianças, uma tem visão
subnormal.
Pelos dados do Censo Escolar, em 1998 havia
337.326 alunos com necessidades especiais matriculados
em escolas de todo o país. Destes, 15.473 (ou 4,6 por
cento) apresentavam deficiência visual; a maioria deles
(9.907) cursava o ensino fundamental em escolas da rede
pública estadual.
Os especialistas estimam que os casos de deficiência
visual poderiam ser reduzidos em até 50 por cento se
fossem adotadas medidas preventivas eficientes nas
áreas de saúde e educação e se houvesse mais infor-
mação disponível.
Cabe à sociedade oferecer oportunidades para que as
pessoas com limitações em seu relacionamento visual
com o mundo possam desenvolver toda sua capacidade
física e mental e usufruir dela. Há, ainda, muito a ser
feito, mas é preciso reconhecer que já ocorreram muitas
conquistas e avanços.
Programa 2
0 COMEÇO DA VIDA: 0
A 3 ANOS
ários autores identificam como 'sensório-motor' o
período que vai do nascimento até os 3 anos de
idade, pois é a fase da construção do sistema de
significação, do desenvolvimento cognitivo e da
interação com o meio ambiente.
Nessa fase, tenham ou não deficiência visual, os
recém-nascidos desenvolvem todos os seus sentidos
(olhando, cheirando, pegando e experimentando tudo), e
também seu sistema motor: aprendem a sustentar a
cabeça, rolar, engatinhar, andar, correr, pular, em um
processo intenso e dinâmico. Nos primeiros meses de
vida eles captam fundamentalmente as sensações de
calor, frio, dor, contato, pressão - formas simples de
percepção tátil.
É assim que a criança vai construindo seu conhe-
cimento, interagindo com o meio, com as pessoas ao
redor, comunicando-se e recebendo em troca informa-
ções de todo tipo.
A criança deficiente visual (cega ou com baixa visão)
desde o início sofre limitações em suas possibilidades de
apreensão do mundo externo e de adaptação ao meio. Ela
precisa contar com pessoas disponíveis para ajudá-la a
explorar o mundo e a elaborar suas próprias informações,
usando os demais órgãos dos sentidos - audição, olfato,
tato e paladar -para ganhar autoconfiança e senso de
equilíbrio.
Programa 2
Todos nós utilizamos uma variedade de recursos para
nos orientar no espaço; a visão é um deles. 0 bebê que
enxerga é dotado de um potencial biológico para
compreender gradualmente o ambiente e se adaptar a ele,
usando todos os sentidos. Já o bebê sem o sentido da
visão precisa integrar e sintetizar os dados e as
informações captados no ambiente usando os outros
canais de percepção sensorial.
É importante que o bebê deficiente visual aprenda a
usar seus outros sentidos o mais cedo possível, para se
localizar e reconhecer seu espaço, evitando atrasos em
atividades como engatinhar e andar. Trata-se de uma
questão de aprendizado, pois ele possui o mesmo
potencial dos bebês dotados de visão.
Sem poder reagir a estímulos visuais - um brinquedo
com cores fortes, o vestido da mãe, a lâmpada que se
acende -, o bebê não tem motivações para erguer a
cabeça, rolar de lado, tentar alcançar alguma coisa.
Como se mexe pouco, seus músculos não se
desenvolvem e ele não se prepara para sentar, engatinhar
e, depois, andar.
Freqüentemente, os bebês com baixa visão preferem
ficar em um ambiente constante e familiar, temendo as
mudanças - mesmo que seja apenas uma mudança de
posição. Alguns, por exemplo, querem permanecer de
costas, escolhendo a estabilidade e a imobilidade para se
proteger do desconhecido mundo ameaçador. Mas eles
precisam aprender a aceitar as mudanças.
0 começo da vida: 0 a 3 anos
Assim sendo, os adultos devem se preocupar em
desenvolver atividades variadas de estimulação, de
forma gostosa, como brincadeiras, várias vezes por dia.
É importante observar o bebê, para perceber o mo-
mento em que está pronto para experimentar novos
movimentos e posições, sem jamais forçar uma
situação.
Quanto mais cedo forem iniciadas as atividades e
quanto mais interessantes elas forem, mais satisfeito
ficará o bebê e mais motivado para tentar novas po-
sições. Se desde cedo for mudado de posição freqüen-
temente (com a barriguinha para baixo, de lado e de
costas), ele poderá se sentir confortável em qualquer
uma, gostando das mudanças.
Um caso que merece atenção especial é o dos bebês cuja
deficiência visual resulta de retinopatia da
prematuridade, situação em que a retina não atinge o
amadurecimento completo devido ao parto prematuro,
ou a um excesso de oxigênio na incubadora. Essa mes-
ma prematuridade provoca também o desenvolvimento
insuficiente da musculatura, que não amadurece comple-
tamente no útero, prejudicando a motricidade.
Se não forem estimulados, os bebês com deficiência
visual tendem a ficar 'grudados' no colchão, mantendo a
maior parte possível do corpo em contato com a
superfície. Com isso, acabam fortalecendo os músculos
errados, o que bloqueia a capacidade de relaxamento e
tensiona os músculos, dificultando, enfim, o futuro
desenvolvimento motor.
Programa 2
Mãos: ferramentas preciosas
Há milhares de anos, quando o homem começou a andar
em posição ereta, libertou suas mãos da tarefa da
locomoção. Assim, as mãos puderam evoluir e se
tornaram o principal instrumento para agir e dominar o
ambiente, além de ser um meio de expressão e de
comunicação, e também um órgão de percepção.
Se as mãos têm tamanha importância para o ser
humano, é fácil imaginar seu papel na vida das pessoas
com deficiência visual. As informações chegam a elas
por dois canais principais: a linguagem - pois ouvem e
falam - e a exploração tátil, que depende especialmente
das mãos.
As mãos são os olhos das pessoas com deficiência
visual. 0 uso das mãos como instrumento de percepção
deve ser intensamente estimulado, incentivado e
aprimorado.
0 adulto que nasceu deficiente visual, ou adquiriu
essa deficiência mais tarde, sempre pode aprender muito
graças à linguagem oral e gestual, ao pensamento abs-
trato, aos símbolos etc. Mas o bebê com deficiência vi-
sual precisa percorrer um longo caminho antes de dispor
desses recursos, que se desenvolvem com a idade.
Desde o nascimento, é preciso despertar na criança
cega o desejo de conhecer e aprender. Os pais devem
conversar mais com um recém-nascido portador de
deficiência visual do que se faz geralmente com os não-
deficientes.
Cada vez mais, a principal adaptação requerida pela
cegueira consiste em transformar a mão em um órgão
também de percepção, sem perder sua fun-
0 começo da vida: 0 a 3 anos
ção preênsil (tirar, colocar, abrir, fechar, tampar.
empilhar etc).
Com as mãos, o bebê compreende que um objeto
existe e pode entender para que serve. É a mão que lhe
dá as informações necessárias para localizar, analisar e
conhecer os brinquedos e outros objetos. Com as mãos,
ele descobre a forma e percebe o calor do rosto da mãe,
adquire conceitos espaciais, entende a relação entre os
objetos, integra seu esquema corporal etc.
Durante toda a vida da pessoa com deficiência vi-
sual, a mão é um recurso privilegiado de conhecimento.
Mas nos primeiros anos de vida, enquanto a linguagem
está num estágio incipiente, ela desempenha um papel
ainda mais relevante.
Estimulação precoce
Em um processo trabalhoso, mas também muito inte-
ressante, os adultos que acompanham a criança com
deficiência visual têm a função de ajudá-la a utilizar as
mãos para descobrir o mundo e se interessar por ele.
Esse trabalho recebe o nome de estimulação precoce.
0 conceito de estimulação precoce adotado pelo Mi-
nistério da Educação (Série Diretrizes nº 3, Secretaria de
Educação Especial, 1995) é o seguinte:
Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e
ambientais incentivadores, destinados a proporcionar à
criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências
significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu
processo evolutivo.
A estimulação precoce é uma ação facilitadora para a
construção do conhecimento, por meio da interação e
Programa 2
da comunicação com o outro. Trata-se de um processo
que procura despertar a curiosidade e o interesse pela
descoberta do mundo, estimulando a iniciativa e a au-
tonomia da criança com deficiência visual.
Cada atividade de estimulação pode envolver várias
funções ao mesmo tempo. Por exemplo: se jogamos uma
bola com guizos para a criança, estamos trabalhando a
coordenação ouvido/mão, a exploração da forma e da
textura da bola, seu uso, sua função, a permanência do
objeto e a compreensão da organização espacial.
0 deficiente visual vivência o mundo por meio do
tato. Essa percepção permite à criança compreender que
existe algo fora de si mesma, um mundo exterior
povoado de objetos e pessoas, cada um com seu nome,
sua forma e sua função próprias.
No entanto, para que o sentido do tato e seus prin-
cipais agentes, as mãos, se coloquem a serviço do bebê
cego, ou com visão residual, é preciso que ocorram duas
adaptações:
• A mão deve ser 'educada' para se transformar em
órgão de percepção, em instrumento de exploração
e de conhecimento.
• A coordenação bimanual (das duas mãos) e a
coordenação ouvido/mão precisam substituir a
coordenação olho/mão estabelecida pelas crianças
que enxergam.
É nossa tarefa ajudar a criança deficiente visual a
encontrar caminhos eficazes e alegres para alcançar
essas adaptações. Brincar é a forma mais simples e
mais efetiva de interação com a criança.
A coordenação de ambas as mãos é indispensável
para a criança perceber as coisas; se as mãos não
0 começo da vida: 0 a 3 anos
trabalham em 'equipe', o resultado final da pesquisa se
torna impossível. Exercícios como bater palmas, segurar
a mamadeira com as duas mãos, bater dois objetos entre
si horizontalmente, ou bater num pandeiro são ótimos
para desenvolver a coordenação bimanual.
Inicialmente, o bebê cego não está interessado em
tatear os objetos; seu interesse se concentra em sensações
de calor, na maciez do rosto das pessoas, em sua
chupeta, no lençol do berço, no ato de ser balançado.
Brincar com essas sensações é um bom começo.
Cabe aos pais, ou a outras pessoas que convivam
com o bebê, aproximar os estímulos que estão fora de
seu campo de percepção, facilitando a exploração e
desenvolvendo seu interesse: orientar os movimentos
para que a criança acaricie os objetos com a palma da
mão, com tempo para descobri-los e conhecê-los.
É fundamental perceber as necessidades, interesses e
desejos da criança e brincar enquanto ela estiver
disposta, deixando tempo para que descanse, coma,
durma - e encerrando a atividade assim que observar
sinais de cansaço.
Uma intervenção invasiva ou excessiva pode trazer
riscos. A receita é: estimular sem saturar, ajudar sem
invadir. Encontrar o equilíbrio entre esses dois extremos
depende da relação e da sintonia que estabelecemos com
o bebê.
Brincando com as mãos
Entre 12 e 16 meses de idade ocorre uma mudança
significativa na forma de os bebês se aproximarem dos
objetos. É o momento em que a criança cega
Programa 2
começa a utilizar mais suas mãos, explorando cuida-
dosamente os objetos para identificá-los e dar-lhes um
uso funcional. Mas, antes de usar as mãozinhas para
fazer uma exploração detalhada, o bebê brinca com os
objetos e gosta de colocá-los na boca.
Se retirarmos um objeto das mãos de um bebê cego
de menos de 8 meses de idade, ele não vai tentar resgatá-
lo. Para ele, as coisas aparecem e desaparecem de seu
campo tátil, sem que entenda a razão, pois não vê o
movimento do objeto, ao cair ou ser retirado.
0 único meio de o bebê compreender a existência de
realidades exteriores fora de seu campo perceptivo táctil
é a experimentação. Para tanto, o adulto deve dirigir as
mãos da criança para os objetos, levando-a a deduzir que
as coisas permanecem por perto e poderão ser
alcançadas, se ela quiser. Diversas atividades colaboram
nesse sentido:
• Brincar com o rosto ou com as mãos dos pais.
Encostamos na criança e afastamo-nos um
pouquinho, de modo que o menor movimento dela
permita o encontro.
• Movimentar objetos, com a mão da criança apoiada
sobre a nossa ou sobre algum de seus objetos
favoritos.
• Colocar objetos sobre o peito da criança, para que
ela possa senti-los e procurá-los com as mãozinhas.
• Colocar objetos junto ao corpo do bebê, em
posições variadas.
• Colocar objetos, de preferência sonoros, bem perto
de seus braços, para que sejam percebidos ao
menor movimento.
0 começo da vida: 0 a 3 anos
• Colocar a criança sentada, com objetos entre suas
pernas, ou bem perto dela, na sua frente ou a seu
lado.
• Em um espaço aberto, incentivar a criança a
engatinhar, atraindo-a com objetos sonoros.
0 tato e o mundo sonoro
0 desenvolvimento psicológico do bebê deficiente visual
é especialmente vulnerável. Os recursos fundamentais de
que dispõe para ajudar a integrar as informações
recolhidas no ambiente são a percepção tátil e a sonora,
além da afetividade.
0 tato permite analisar um objeto de forma parcelada
e gradual. A visão, ao contrário, é sintética e
globalizador. Assim, as informações parciais fornecidas
pelo tato precisam ser integradas, para chegar a uma
conclusão global.
Quando se interessa por alguma coisa, o bebê
deficiente visual pode permanecer pesquisando durante
longo tempo. Os adultos muitas vezes ficam impacientes,
sem entender que a demora eqüivale ao tempo necessário
para conhecer o objeto, pois a criança está iniciando seu
processo de abstração.
A tarefa de explorar e conhecer um objeto requer
grande esforço da criança portadora de deficiência
visual. Por isso, ela precisa contar com situações ade-
quadas de aprendizagem, sem precipitação nem im-
paciência.
A percepção auditiva ajuda a criança portadora de
deficiência visual a compreender que existe uma rea-
lidade exterior, separada dela. No entanto, ela ainda
Programa 2
precisa aprender o significado dos sons. Por exemplo: ao
ouvir a batida de uma porta, não sabe como é a porta,
para que serve, e nem que é feita de madeira. A
aquisição do significado do mundo dos sons é um
processo lento.
Objetos sonoros em geral são bem aceitos por bebês
com deficiência visual. Já a preferência por texturas
varia muito: alguns não gostam do contato com a
pelúcia; outros, rejeitam objetos de borracha. A mãe logo
aprende as preferências de seu filho.
Desenvolvimento afetivo
0 desenvolvimento afetivo é fundamental para garantir à
criança cega o desenvolvimento normal de seus
conhecimentos e a formação de uma personalidade
harmônica. Embora isso seja verdadeiro para todas as
crianças, com ou sem deficiência, é ainda mais impor-
tante para aquelas que possuem alguma deficiência.
Desde cedo, a criança com deficiência visual manifesta
uma forte preferência por pessoas, enquanto seu interesse
por objetos demora mais a se manifestar, em comparação
com as crianças que enxergam. As pessoas de quem ela
gosta são muito significativas e determinantes. Essa
relação de vínculo deve ir evoluindo, abrindo lugar para
o interesse por objetos, por outras pessoas e pelo mundo
exterior em geral.
Na relação com o bebê portador de deficiência visual, é
bom não esquecer estas palavras: conversar e acariciar
0 começo da vida: 0 a 3 anos
A voz e o toque são as melhores formas de tran-
qüilizar e confortar a criança. É importante desenvolver
quaisquer atividades de forma lenta e suave, por pouco
tempo de cada vez. Dedicar alguns minutos, várias vezes
ao dia, é a melhor forma de estimulá-la, sem deixá-la
cansada ou irritada.
0 domínio do corpo
Muitas vezes, a criança deficiente visual demora muito
tempo para se sentir confiante e segura o suficiente para
andar sozinha. Afinal de contas, é assustador andar sem
conseguir dominar a situação, sem ver o ambiente em
que se desloca.
Mas os adultos não devem desanimar; vale a pena ser
paciente e insistir. Se ela for aprendendo a andar com
apoio, vai chegar a hora em que possa andar sozinha. A
prática aumenta sua competência e também a confiança
nela e nos adultos.
Por outro lado, essa criança não tarda a perceber que
está cercada por muitos perigos, e isso restringe seus
movimentos. E com freqüência os pais podem deixá-la
ainda mais medrosa, insegura e sem iniciativa, ao
impedir que se desenvolva como as outras crianças - que
caiam, ralem o joelho, se machuquem, mas aprendam a
usar o corpo, a fortalecer os músculos e a descobrir o
mundo.
0 trabalho feito para estimular o desenvolvimento
motor deve promover experiências multissenso-riais,
combinando movimentos com panos, bolas e bambolês e
estímulos sonoros, como músicas e instrumentos
musicais, incentivando com brincadeiras o uso do corpo.
Família, escola e profissionais
Na escola de educação infantil ocorre um movimento de
interação entre a criança e o ambiente que a rodeia, um
trabalho conjunto envolvendo a família e a comunidade
(principalmente a comunidade escolar), para auxiliar a
criança com deficiência visual a interpretar e assimilar o
mundo.
O papel da comunidade escolar consiste em apoiar,
orientar e dar suporte à família, para que esta aprenda a
lidar adequadamente com sua criança, pois é com ela
que se dá a maior convivência.
Os programas de Intervenção Precoce, Educação
Infantil e Escolar, adotados em escolas públicas par-
ticulares e instituições especializadas, cuidam das
necessidades da criança, ouvem os pais e escutam suas
prioridades e desejos, considerando o contexto social em
que vivem.
O programa de Educação Precoce deve possibilitar a
integração da criança com deficiência visual na famí-
lia, na escola e na comunidade, pela interação com
crianças e adultos.
O ideal é realizar um trabalho conjunto, no qual pro-
fissionais e famílias possam se reunir e trocar informa-
ções. Na prática, infelizmente, nem sempre é possível: em
algumas localidades não há esse tipo de serviço; outras
vezes, a família não tem recursos para matricular o filho
em escolas especializadas, ou mesmo ignora a existência
desses recursos, achando que nada há a fazer.
Programa 3
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: 4 A
6 ANOS
ntre os 4 e os 6 anos, toda criança aprende a calçar
sapatos, se vestir, tomar banho e adquire várias
outras habilidades, se encaminhando para a
autonomia. Ao mesmo tempo, constrói conceitos e
utiliza formas de expressão que serão fundamentais para
o futuro aprendizado da leitura e da escrita. Mas, para
isso, ela precisa ser orientada e estimulada. A ausência
de estímulos vindos da família e do grupo social e a
limitação da aquisição de experiências por meio da
privação de um dos órgãos dos sentidos prejudica o
desenvolvimento.
No caso da criança com deficiência visual, é mais im-
portante ainda desenvolver os órgãos dos sentidos de que
ela dispõe, já que lhe falta a visão, principal canal de apre-
ensão do mundo exterior. Ela não pode ser superprotegida
e ficar em uma redoma de vidro: deve ser incentivada a
desenvolver seu potencial e sua curiosidade. Se levar tom-
bos, arranhões, ralar o joelho, ficar suja, isso deve ser vis-
to com naturalidade - afinal, é uma criança!
Nessa etapa da vida (de 4 a 6 anos), a aprendizagem
significativa e conceituai passa pelas vivências corporais
no espaço e no tempo; daí a importância de brincadeiras
e jogos que estimulem a imaginação, de atividades
lúdicas e recreativas. A criança gosta de ouvir histórias e
de ter amiguinhos, por isso as atividades em grupo são
muito mais enriquecedoras.
Programa 3
As atividades lúdicas e exploratórias, os jogos e as
brincadeiras, ajudam a reconhecer as potencialidades de
cada um, a desenvolver o raciocínio, a usar os gestos
para exprimir idéias, pensamentos e emoções e permitem
que a criança entre em contato com seu próprio corpo e
com suas possibilidades de movimentação,
desenvolvendo assim sua consciência corporal e seu
autoconhecimento.
Ao acreditar em si mesma, a criança passa a confiar
mais nos outros e aprende a brincar e a atuar em
grupo, trocando o isolamento por novas amizades.
O primeiro dia na pré-escola
Muitas crianças, com deficiência ou não, começam a fre-
qüentar a escola por volta dos 4 anos. Em geral, as difi-
culdades de adaptação são superadas com naturalidade
nas primeiras semanas, tanto pela criança quanto por
seus pais. No entanto, quando a criança é portadora de
uma deficiência, isso pode ser mais difícil, e às vezes
frustrante, para ela e para os pais. Assim, esse processo
precisa ser seguido com atenção.
Desde que tenha condições mínimas de comunicação
e de interação, de explorar o meio e de se organizar para
compreender o ambiente que a rodeia, a criança com
deficiência visual pode e deve ser integrada à pré-escola
comum (ou seja, com crianças não-deficientes).
No Brasil, a integração de crianças com deficiência
visual e não-deficientes na pré-escola é recente e se
manifesta em ações isoladas e assistemáticas, sendo mais
freqüente nas grandes cidades.
Educação pré-escolar: 4 a 6 anos
As situações de integração são variadas: algumas
escolas têm salas de apoio ou de recursos pedagógicos,
com professores especializados; outras recebem a visita
de professores itinerantes. Em outros casos, a criança
com deficiência freqüenta duas escolas: uma comum e
outra especializada. E há famílias que preferem pagar um
professor particular.
Alguns municípios estão promovendo a inclusão de
crianças com deficiência já na fase de creche, e os
resultados têm sido muito positivos: crianças que
convivem com a diversidade desde pequenas tendem a
crescer com menor carga de preconceitos e a aceitar com
naturalidade as diferenças.
O processo de aceitação da criança com deficiência
depende do trabalho conjunto de profissionais
especializados e da equipe escolar, com a participação da
família.
A adequação e a adaptação das atividades para
incluir a criança com deficiência visual serão feitas,
sempre que possível, de acordo com a estruturação e a
organização do cotidiano da escola. Para isso, é
indispensável que o professor de apoio e o professor da
classe comum trabalhem em conjunto.
A integração escolar é um processo gradual e dinâmico ,
que assume diferentes formas segundo as necessidades
e as características de cada aluno e o contexto da
escola.
Para colher resultados positivos do processo de
inclusão, é preciso que toda a equipe escolar esteja
preparada para acolher a criança portadora de de-
ficiência, desde o porteiro até o diretor, passando pe-
Programa 3
los colegas de classe e pelas demais crianças.
Quando a escola desenvolve um processo de
sensibilização e de acolhimento da criança com defi-
ciência, os resultados costumam ser positivos, pois todos
se beneficiam: as crianças aprendem a exercer a
solidariedade e a conviver com o diferente; os pro-
fessores desenvolvem novas técnicas de ensino e
pesquisam novos materiais didáticos.
Aspectos positivos da integração
O processo de integração pré-escolar, além de favorecer
o desenvolvimento integral - motor, intelectual e
emocional - do aluno com deficiência visual, também
contribui para o desenvolvimento de uma auto-imagem
positiva e para o enriquecimento e a ampliação de
conhecimentos, graças às experiências partilhadas com o
grupo.
Requisitos da integração
• Reavaliar a prática pedagógica, levando em conta o
potencial da criança portadora de deficiência visual,
o fato de ela apresentar uma perda (a ausência da
visão), e os fatores sociais e culturais do grupo a que
ela pertence;
• Utilizar os recursos específicos disponíveis (lentes
especiais, máquina de escrever braille, jogos adap-
tados, equipamentos de informática, softwares es-
pecíficos etc).
A proposta pedagógica da pré-escola enfatiza as-
pectos do desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e
físico, privilegiando o atendimento das necessidades da
criança e envolvendo a família, sempre que possível. A
procura constante de recursos pedagó-
Educação pré-escolar: 4 a B anos
gicos, de novos métodos e técnicas, deve ser preo-
cupação de todos os que rodeiam a criança deficiente
visual.
A parceria família/escola
A participação da família é fundamental para todo o
processo de atendimento à criança portadora de de-
ficiência visual. Os pais precisam entender as dificul-
dades do filho portador de deficiência, comunicando-se
com ele em uma atitude positiva diante dos desafios
impostos pela deficiência.
O trabalho de integração na escola depende cen-
tralmente da colaboração dos pais, aos quais cabe
fornecer informações a respeito das condições visuais
(cegueira/visão subnormal) do aluno, do eventual uso da
visão residual, de aspectos de seu desenvolvimento
global, da necessidade de adaptação do material, da
utilização de recursos ópticos, não-ópticos e
tecnológicos.
Os colegas da classe também devem ser informados
a respeito do colega portador de deficiência. O ideal é
que o professor crie situações em que a participação e a
cooperação ocorram espontaneamente -por exemplo, no
trabalho em grupo -, sem que a criança com deficiência
seja exposta a situações difíceis ou constrangedoras.
É preciso avaliar se as atividades propostas con-
tribuem de fato para criar relações de amizade, evitando
a rejeição e/ou a superproteção. O professor pode propor
um rodízio para os companheiros ajudarem a criança
com deficiência visual, quando necessário, dentro e fora
da sala de aula.
É importante procurar dar oportunidades a todos de
exercer a solidariedade e de perder o medo dos
'diferentes', que ocorre naturalmente entre as crianças.
Com o tempo, os pais de todos os alunos perceberão que
a inclusão de crianças com deficiência traz um ganho
para a classe. O professor, por sua vez, também
enriquece seu trabalho, ao se ver diante da necessidade
de diversificar e tornar mais concretos os conceitos e o
material didático utilizados.
Defasagens no processo
de desenvolvimento
Nessa faixa etária, é natural que a criança com defici-
ência visual severa, ou cegueira, apresente defasagens de
desenvolvimento em relação às videntes (que enxergam).
Ela começa a compensar as discrepâncias a partir dos 6
ou 7 anos, com o estabelecimento da linguagem
conceituai, que lhe torna possível verificar as hipóteses
cognitivas.
A escola pode tomar diversas medidas com o objetivo
de capacitar os professores e a comunidade escolar
para lidar com as diferenças, como por exemplo:
• promover reuniões para discutir as dificuldades;
• convidar especialistas para fazer palestras a pro-
fessores e alunos;
• distribuir literatura e exibir vídeos a respeito do
assunto;
• convidar pais de crianças portadoras de deficiên-
cia, ou professores que já tiveram essa experiên-
cia, para dar depoimentos.
Programa 4
O ENSINO FUNDAMENTAL: 7
A 11 ANOS
ntre os 7 e os 11 anos, mais ou menos, a principal
atividade da criança consiste em estudar. A escola
constitui o foco de seu mundo, local de aprendi-
zagem e de socialização, determinante de toda a rotina e
do ritmo de sua vida. Ela aprende a ler e a escrever e vê
se abrirem novos horizontes. Tudo isso é verdadeiro para
todas as crianças, inclusive as portadoras de deficiência -
talvez até com mais ênfase para estas.
A leitura e a escrita ocupam um papel central em
nossa sociedade, convertendo-se em habilidade in-
dispensável, mesmo para quem não enxerga, mas dispõe
de técnicas diferentes, como o braille.
Diferentes processos de
desenvolvimento
Mesmo antes de aprender a ler e a escrever, a criança
vidente (que vê) incorpora muitas noções a respeito da
escrita: ela observa as embalagens, vê cartazes na rua,
anúncios na televisão, folheia livros, revistas e jornais,
vê as pessoas lendo e escrevendo. Sem perceber, ela vai
incorporando assistematicamente hábitos de leitura e
escrita; mesmo as menores fingem 'escrever': fazem
rabiscos no papel, desenham, brincam de escolinha.
Esse contato constante com a palavra escrita cria
motivações para a alfabetização, pois a criança perce-
Programa 4
be o objetivo e o significado da leitura.
Logo que o aluno chega à escola, o professor procura
avaliar cuidadosamente seu desenvolvimento psicomotor
e cognitivo, buscando também conhecer suas habilidades
sensoriais (táteis, auditivas e visuais), pois tudo isso é
importantes para o processo de alfabetização.
A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita
depende do desenvolvimento simbólico e conceituai do
aluno, de sua maturidade mental, psicomotora e
emocional. Esse processo não acontece de forma es-
pontânea: resulta da orientação e do estímulo oferecidos
pelo professor, que escolhe um método e um processo de
alfabetização, bem como técnicas adequadas para
desenvolver seu trabalho.
Logo de início, o aluno com deficiência visual (seja
cegueira ou baixa visão) apresenta uma desvantagem
básica: a perda (ou a redução) da visão. De modo
genérico, podemos destacar algumas características de
seu processo de desenvolvimento:
• ele precisa mais tempo para assimilar determinados
conceitos, especialmente os mais abstratos;
• requer estimulação contínua;
• mostra dificuldade de interação, apreensão, ex-
ploração e domínio do meio físico;
• desenvolve mais lentamente a consciência corporal.
São muitas as carências da criança portadora de
deficiência visual. É importante que o professor e a
família levem em conta as inevitáveis diferenças em
relação à criança que enxerga, evitando fazer
comparações.
O ensino fundamental: 7 a 11 anos
A experiência e o aprendizado das crianças porta-
doras de deficiência visual dependem muito de seus
outros órgãos dos sentidos, já que não contam (total ou
parcialmente) com a visão. A falta de estímulos e
experiências que mobilizam os sentidos disponíveis pode
prejudicar a compreensão das relações espaciais e
temporais e a aquisição de conceitos necessários ao
processo de alfabetização.
Porém, não se pode deixar de considerar que cada
criança tem uma história de vida peculiar e, conse-
qüentemente, desenvolve habilidades e características
muito pessoais. Assim, o mais importante é que o
professor procure conhecer e entender cada aluno de sua
sala.
Não há uma receita pronta e infalível para educar essa ou
aquela criança. O alfabetizador precisa conhecer o aluno
que está sob seus cuidados.
Braille ou tipos ampliados?
O portador de visão subnormal deve utilizar auxílios
ópticos adequados e materiais adaptados a suas ne-
cessidades especiais, como por exemplo os textos com
letras ampliadas. Na sala de aula, o professor precisa
estar atento para planejar a melhor posição (localização
da carteira em relação à lousa, à janela etc.) do aluno, de
forma a facilitar sua aprendizagem.
Não há uma regra única: tudo vai depender do grau
de visão da criança e do tipo de patologia que ela tem.
Dependendo do grau de visão, o aluno aprenderá o
sistema braille, ou disporá de textos com letras escritas
em tamanho maior que o comum (tipos ampliados) e
com maior espaço entre as linhas.
Programa 4
Um pouco de história
A primeira tentativa conhecida no sentido de desenvolver
um sistema de leitura para pessoas sem visão ocorreu em
1580, quando letras do alfabeto romano foram gravadas
em baixo-relevo, sobre pedacinhos de madeira.
Em 1825, Louis Braille inventou um eficiente sis-
tema de leitura e escrita para cegos, que leva seu nome e
ainda hoje é usado no mundo inteiro.
O ensino fundamental: 7 a 11 anos
O sistema braille, inscrito em relevo, é explorado por
meio do tato. Cada 'cela' é formada por um conjunto de
seis pontos, penmitindo 63 diferentes combinações para
obter todos os sinais necessários à escrita: letras do
alfabeto, sinais de pontuação, maiúsculas e minúsculas,
símbolos de Matemática, Física, Química e notação
musical.
Os seis pontos são dispostos em duas co-
lunas, com três pontos em cada uma, formando
um retângulo, ou 'cela' de 6 milímetros de altura
por 2 de largura. Para facilitar sua identificação,
os pontos são numerados.
O sistema braille pode ser escrito com dois tipos de
equipamento: o conjunto manual de reglete e punção e a
máquina de datilografia (Perkins-Braille), que começou a
ser produzida no Brasil em 1999.
Alfabetização da criança com
deficiência visual
Ao contrário da criança que enxerga, a cega demora a
conceber a idéia de leitura e escrita. Muitas vezes, só
entra em contato com esse universo no período escolar, e
isso inevitavelmente retarda seu processo de al-
fabetização.
O material braille não é tão atraente ao tato como os
livros coloridos são para a visão; por isso, não é tão fácil
despertar o interesse da criança. Outro fator que interfere
na motivação para a aprendizagem está no estímulo
familiar. Bem poucas pessoas conhecem o sistema
braille. Assim, não só o acompanhamento em casa se
torna mais complicado, como também fica difícil para os
adultos avaliar e valorizar os esforços do estudante e os
pro-
Programa 4
gressos que ele faz. Dificilmente um cego poderá ouvir
frases de estímulo como: Que letra bonita você tem!, ou:
Deixe-me ver seu caderno?.
Cabe à escola abrir frentes de conhecimento, suprir
lacunas e minimizar as carências. A educação precisa
investir com vigor no desenvolvimento integral da
criança, utilizando técnicas e recursos específicos para
promover a aprendizagem pelo sistema braille.
O aprendizado da leitura e da escrita em braille
requer um elevado desenvolvimento das habilidades
motoras finas, além de flexibilidade nos punhos e
agilidade nos dedos. Se possível, a escola deve oferecer
treinamento para desenvolver tais habilidades, em
situações concretas. Se a escola não dispuser de meios
para isso, a família precisará buscar auxílio
especializado.
Se tiver um aluno cego em sua sala, o professor
precisa sempre:
• falar em voz alta o que está escrito no quadro
negro;
• sempre que possível, passar para esse aluno es-
pecial a mesma lição dada aos outros, em classe ou
para casa;
• buscar apoio com o professor especializado (da sala
de recursos, de apoio pedagógico ou do ensino
itinerante), que ensinará à criança o sistema braille
e acompanhará o processo de aprendizagem e de
desenvolvimento do raciocínio;
• a partir do momento em que a criança estiver
alfabetizada, orientá-la para que anote todas as
tarefas.
O ensino fundamental: 7 a 11 anos
O aluno que tem visão parcial suficiente para ler e
escrever com materiais comuns precisa ficar sentado
perto do quadro negro e utilizar recursos ópticos (óculos
com lentes próprias, lupas etc). Dependendo do grau de
deficiência, ele precisará usar tipos ampliados e escrever
em cadernos especiais, com maior espaço entre as linhas.
Como é a leitura no sistema braille?
As pessoas com deficiência visual nem sempre con-
seguem ter suficiente velocidade de leitura para con-
seguir ler de forma eficiente e prazerosa. A velocidade
da leitura em braille depende da idade em que a pessoa
aprendeu a ler, e também do grau de desenvolvimento do
tato: quanto maiores forem as oportunidades para
pesquisar e explorar o ambiente e quanto antes se iniciar
o processo de alfabetização, melhor será a qualidade da
leitura.
Para o cego, a atividade de leitura envolve dificul-
dades bem peculiares. Por exemplo: a pessoa vidente
pode ler durante horas, sem parar; já a pessoa cega é
obrigada a interromper a leitura após algum tempo, pois
os dedos indicadores (os mais utilizados para ler) vão
perdendo a sensibilidade e se torna difícil identificar as
palavras e as letras.
Pesquisas comprovam que a leitura tátil é três vezes
mais fatigante que a leitura visual.
Também são cansativos os movimentos das duas
mãos e a posição em que se precisa manter os braços. A
temperatura ambiente é outro fator adverso; no tempo
frio, é comum a sensação de amortecimento nos dedos, o
que prejudica o tato.
Programa 4
Como facilitar a leitura em braille
Algumas medidas simples contribuem para facilitar a
leitura em braille, como por exemplo:
• distribuir o texto de forma lógica no espaço do pa-
pel; se ele estiver 'espalhado', fica difícil a localiza-
ção pelo tato e, conseqüentemente, a leitura se torna
cansativa;
• um resumo colocado antes do texto completo des-
perta o interesse e aumenta a segurança, pois a pes-
soa tem uma idéia do conteúdo.
Resultados esperados
Ao final do processo de alfabetização, a criança deverá
ter desenvolvido habilidades para:
• expressar seus pensamentos por escrito com cla-
reza, espontaneidade e criatividade;
• ler com fluidez, entonação e ritmo;
• compreender e interpretar pequenos textos;
• escrever orações e pequenos textos de estrutura sim-
ples, com palavras de seu vocabulário cotidiano.
O aprendizado da Matemática
O aluno com deficiência visual tem as mesmas condições
de um vidente para aprender Matemática, acompanhando
idênticos conteúdos. No entanto, se faz necessário
adaptar as representações gráficas e os recursos didáticos.
Com freqüência, ao criar recursos didáticos especiais
para o aprendizado de alunos com necessidades espe-
ciais, o professor acaba beneficiando toda a classe, pois
recorre a materiais concretos, facilitando para todos a
compreensão dos conceitos.
O ensino fundamental: 7 a 11 anos
Assim, o professor não precisa mudar seus procedi-
mentos quando tem um aluno portador de deficiência
visual em sua sala, mas apenas intensificar o uso de
materiais concretos, para ajudar a abstrair os conceitos.
O sorobã, ou ábaco, é fundamental para o ensino da
Matemática. Seu manuseio é fácil e aprender a usá-lo é
útil mesmo para o professor de classe comum.
Outra técnica complementar indispensável para o
aprendizado do aluno com deficiência visual é o cálculo
mental, que precisa ser estimulado desde o início e será
de grande valia, entre outras coisas, no estudo da álgebra.
A tecnologia na educação do
aluno deficiente visual
O enorme avanço na área da informática tem pro-
porcionado recursos valiosos para o processo de ensino-
aprendizagem do portador de deficiência visual.
Há dois tipos de sistema de ampliação de letras para
as pessoas com visão reduzida:
• softwares especiais, como o programa Lentepro,
desenvolvido pelo Núcleo de Computação Ele-
trônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
entre outros;
• sistemas que permitem a ampliação direta do texto,
como os circuitos fechados de televisão.
Para pessoas com cegueira, há softwares que, com um
sintetizador de voz, fazem a leitura do que aparece
escrito na tela do microcomputador. No Brasil, temos
alguns programas com essa tecnologia, como por
exemplo o Dosvox, desenvolvido pelo Núcleo de
Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio
de Janeiro; e o Virtual Vision, desenvolvido pela
Sorobã
O sorobã, ou ábaco, é um instrumento usado tradicionalmente no Japão para fazer cálculos ma-
temáticos (muito antes das maquininhas eletrônicas). Ele torna possível realizar as operações
matemáticas (adição, subtração, multiplicação, divisão, radiciação e potenciação) com rapidez e
eficiência. Além de tudo, é um objeto de baixo custo e grande durabilidade. No Brasil, o sorobã foi
adaptado para o uso de deficientes visuais em 1949, e é hoje adotado em todo o país.
Programa 4
1. Moldura, assentada sobre suportes de borracha na
base, para evitar o deslizamento.
2. Régua, que divide as partes inferior e superior.
3. Eixos ou hastes, ao longo dos quais as contas são
movimentadas.
4. Pontos salientes, que dividem a régua em
sete espaços.
5. Parte superior, com 1 conta em cada haste.
6. Parte inferior, com 4 contas em cada haste.
7. Borracha que se apoia na base da moldura do
sorobã, evitando que as contas deslizem livremente,
sem ser movidas pelo operador.
Valores:
• Na parte superior cada conta vale 5 unidades.
• Na parte inferior cada conta vale 1 unidade.
• As três primeiras hastes formam a classe das uni-
dades simples: unidades, dezenas e centenas. O
espaço delimita o conjunto seguinte de hastes que
correspondem ao milhar: unidade, dezena e centena de
milhar. E assim por diante. No sorobã é possível
registrar até quintilhões.
0 ensino fundamental: 7 a 11 anos
Exemplo 1
Exemplo 2 - Representação de uma soma: 36
+ 12. 1. Registrar a primeira parcela (36).
2. Adicionar 1 dezena (do numero 12) às 3 dezenas
registradas e 2 unidades às 6 unidades já registradas.
Aqui o sorobã está
registrando o número
22.322.
3. Total registrado: 48.
quantidade registrada,
quantidade acrescentada.
Programa 4
MicroPower, empresa do município de São Caetano do
Sul (SP).
Existem também equipamentos para imprimir o texto
em braille, tanto para uso individual quanto para a
produção de grandes tiragens de livros e revistas.
Por enquanto, o microcomputador e a impressora são
os equipamentos de informática mais freqüentemente
encontrados no Brasil. Porém, já há outros disponíveis,
como por exemplo: reglete de mesa, terminal braille
(display braille) e braille falado (minicomputador).
A política nacional de
Educação Especial
Desde a década de 50 há salas de recursos para a
integração de crianças com deficiência visual nas escolas
públicas do Brasil, fazendo de nosso país o pioneiro
nesse tipo de atendimento na América Latina.
As diretrizes atuais do Ministério da Educação reco-
mendam que se dê prioridade ao atendimento escolar
integrado aos portadores de necessidades educativas
especiais.
Em obediência a essas diretrizes, a rede pública
oferece diversas modalidades de atendimento:
• classe comum sem apoio da educação especial;
• classe comum com apoio de serviços especiali-
zados;
• sala de recursos nas escolas comuns;
• ensino itinerante;
• escolas integradoras/inclusivas;
O ensino fundamental: 7 a 11 anos
• classe especial nas escolas comuns;
• centro de apoio pedagógico para atendimento a
pessoas com deficiência visual;
• escolas e centros especializados.
Em geral, os alunos com deficiência visual são alfa-
betizados por professores especializados e em seguida
integrados às classes comuns do ensino regular. A partir
daí, freqüentam a classe comum em um turno e a sala de
recursos, ou outro tipo de assessoria, em outro.
No entanto, a integração nas salas de aula de ensino
regular não deve ser uma imposição; deve-se respeitar a
vontade dos portadores de deficiência visual e de seus
familiares. Só devem ser integrados na sala de aula
comum os alunos com condições de acompanhar a
proposta curricular e cuja família tenha feito essa opção.
Para os alunos portadores de deficiência visual terem
acesso ao currículo de disciplinas como Educação física,
Educação artística, Geografia, Matemática etc. os
professores dessas disciplinas precisam fazer algumas
adaptações, em conjunto com os professores
especializados.
O objetivo principal consiste em tornar mais con-
cretos os conceitos que serão ensinados. Por exemplo: é
mais fácil ensinar acidentes geográficos (ilha, rio,
estuário etc.) utilizando um mapa em relevo ou um
tabuleiro cheio de areia, no qual a professora pode ir
jogando água e 'construindo' o relevo.
Embora a atual política educacional esteja preocupada
com a inclusão de crianças portadoras de deficiência no
sistema comum de ensino em classes regulares, temos
comprovado a falta de alternativas
Programa 4
pedagógicas que facilitem essa integração. No caso
específico de portadores de cegueira, uma das maiores
limitações é a precariedade de suporte pedagógico quanto
ao acesso a informações escritas, textos literários, livros
de literatura infantil, revistas e outros. A falta de materiais
impressos é um dificultador da integração da criança no
ensino regular e, até mesmo, de uma aprendizagem bem-
su-cedida e, principalmente, prazerosa. Temos observado
que essas crianças ficam restritas a materiais didáticos
com pouco ou nenhum espaço para a imaginação, a
criação e o aspecto lúdico da leitura. (Garcia, 1998, pp. 3 I
e 32)
Onde acontece a integração?
A integração da criança portadora de deficiência visual
não acontece apenas na sala de aula; é desejável que ela
aconteça na família, nos ambientes sociais, religiosos e
de lazer. Mesmo que não estude em uma sala comum, a
criança precisa estar integrada ao ambiente social em que
vive - na praça, no parquinho, na festa de aniversário, na
igreja, na lanchonete...
Antigamente, os educadores e profissionais espe-
cializados enfatizavam apenas o diagnóstico e a rea-
bilitação de aspectos específicos da deficiência. Nem
sempre pensavam nas outras faces do desenvolvimento
da criança - habilidades motoras, integração social, vida
emocional e afetiva etc.
Felizmente, hoje em dia o foco das atenções dos
educadores está na recuperação da integridade do ser
humano. Compreende-se que somente pela reintegração
dos aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais
será possível alcançar um desenvolvimento global e
harmonioso.
O ensino fundamental: 7 a 11 anos
Para que o processo de integração do aluno com ne-
cessidades especiais aconteça de modo positivo, toda a
comunidade escolar deve estar preparada: pais, pro-
fessores, técnicos, funcionários de apoio da escola e,
especialmente, os alunos.
O processo de integração na escola ajuda a perceber
que as diferenças individuais são relativas -todos temos
dificuldades e, ao mesmo tempo, qualidades, o que nos
dá direito à igualdade e à diferença. Assim, devemos
centralizar nosso interesse na resolução, e não no
problema; na qualidade de vida, e não na facilidade da
segregação; na diversidade, e não na homogeneidade; na
atenção às necessidades individuais, e não na
simplificação da educação.
No contato com os adultos, a criança precisa sentir
que as limitações enfrentadas não são dela, mas da
própria deficiência. Isso contribui para dar-lhe segurança
e para que aprenda a expressar sem medo suas
dificuldades e pedir auxílio, saindo da passividade e da
acomodação que, em geral, levam a uma auto-imagem
negativa.
O verdadeiro trabalho de integração consiste em criar
situações estruturadas, que favoreçam a vivência de
experiências significativas, fortalecendo a auto-imagem
e ensinando o aluno a lidar com seus próprios limites e
frustrações. Assim, ele vai se sentindo como um
indivíduo atuante, capaz de compreender as diferenças e
as semelhanças e de se relacionar bem com as outras
pessoas.
Programa 5
ADOLESCÊNCIA, TEMPO DE
MUDANÇAS E DE ESCOLHAS
Entreaberto botão, entrecerrada rosa.
o ciclo vital humano, a adolescência corresponde
à transição entre a infância e a idade adulta.
Muitas são as questões e muitas as possibilidades
de mudança, entre as quais sobressaem o despertar da
sexualidade e a escolha da profissão.
Para alguns autores, a puberdade é a primeira fase
da adolescência. Nos meninos, a voz muda, aumenta o
tamanho do pênis e começa a produção de
espermatozóides; aparecem pêlos, penugem e barba. Nas
meninas ocorre a menarca (primeira menstruação);
aparecem pêlos e seios, as formas se arredondam.
Em ambos os sexos, os odores corporais mudam,
espinhas e cravos são comuns. Todas essas mudanças
são sinais evidentes do processo de amadurecimento
sexual, com aumento da produção hormonal. De modo
geral, as transformações hormonais, corporais e
Programa 5
cognitivas são comuns a todos os jovens, mas, no plano
psicológico, cada um tem sua vivência particular.
O processo de adolescência implica elaborar várias
perdas: perda do corpo, do papel e da identidade de
criança. Nessa transição, o indivíduo já não reconhece
seu 'novo' corpo e questiona sua 'nova' identidade. Tudo
é ambíguo: briga com os pais, mas precisa de sua
atenção; ora se comporta como criança, ora quer ser
adulto. Os pais, por sua vez, também se sentem
desnorteados diante desse 'novo' filho.
Sem dúvida se trata de uma situação de crise, mas
uma crise que pode ser muito criativa, pois o estado
anterior desaparece, dando lugar a uma nova condição.
Superar essa fase difícil é uma condição de crescimento
interior.
Em nossa sociedade, um dos sinais de passagem da
adolescência para a idade adulta na classe média, por
exemplo, é o ato de se habilitar para dirigir um carro:
representa liberdade, autonomia de movimentação e
possibilidade de namoro. Imagine a situação do adoles-
cente com deficiência visual diante dessa limitação...
Espelho, espelho meu...
A imagem corporal é extremamente importante para
todo adolescente. Acne, obesidade, seios muito peque-
nos, ou muito grandes, excesso ou falta de pêlos, estatura
baixa, ou alta demais, comparação com a aparência dos
colegas, tudo isso ganha dimensões importantes, levando
o adolescente a se sentir infeliz e desvalorizado.
Qualquer diferença individual em relação à maioria dos
colegas é olhada com temor e insegurança.
Às vezes se desenvolve um quadro de depressão, o
jovem se fecha, passa a comer demais, ou de menos,
manifesta comportamentos agressivos ou
Adolescência, tempo de mudanças e de escolhas
introspectivos, a sociabilidade fica comprometida.
Em uma sociedade como a nossa, que cultua o corpo,
a beleza e a perfeição, qualquer desvio desse padrão
parece intolerável ao adolescente.
Embora não possa ver, o adolescente com deficiência
visual também sabe quais são os padrões estéticos por
intermédio das conversas com a família e com os amigos
e pelos meios de comunicação. Assim, as dificuldades
dessa fase crítica ganham para ele proporções muito
maiores.
Para alguns autores, aprender a amar o próprio cor-
po - principalmente quando ele não corresponde ao
modelo estético da sociedade - leva tempo e faz parte
de um processo mais amplo, de auto-aceitação e
amadurecimento.
Por outro lado, devido à existência de riscos reais, a
criança portadora de deficiência visual freqüentemente é
superprotegida pela família, pelos amigos e demais
pessoas de suas relações. Com isso, seu campo de
sociabilidade acaba sendo naturalmente restringido.
Quando chega a adolescência, ela pode se sentir insegura
diante de novos relacionamentos e de novos ambientes.
O medo de se relacionar se torna um sentimento
constante e negativo, o adolescente se sente ameaçado
por tudo e por todos. Para alguns psicólogos, é nessa fase
da adolescência que surge a raiva da própria deficiência.
Adolescentes,
deficiência visual e sexualidade
Outro aspecto muito importante da adolescência se refere
à educação sexual dada pela família. Segundo
Programa 5
as pesquisas, essa educação não tem possibilitado aos
jovens - mesmo àqueles que enxergam - assumir com
responsabilidade suas relações afetivo-sexuais. Em geral
as informações se restringem à sexualidade ligada à
genitália, pois ainda hoje os pais têm dificuldade de
dialogar sobre esse tema.
Mas, apesar da informação ser inexistente, fraca ou
inadequada, os jovens não deixam de se iniciar na prática
sexual, sem entender muito bem o que está acontecendo
com eles, como se fosse uma brincadeira de faz-de-
conta. E, muitas vezes, com resultados inesperados,
como um bebê não-planejado.
Ora, se a educação sexual dos jovens videntes é
reconhecidamente inadequada, imagine o que acontece
com jovens portadores de deficiência visual, vítimas de
superproteção por um lado e, por outro, de preconceitos
e mitos - que projetam sua imagem como assexuados,
incapazes, dependentes e eternas crianças. Com
freqüência, em seu próprio ambiente familiar ele é visto
como pessoa 'pura' e 'ingênua'.
O portador de deficiência visual é um ser humano
igual aos demais, com impulsos sexuais e potencial
para viver sua sexualidade.
Assim, se é complicado para os
jovens sem deficiência viver sua
sexualidade, supõe-se que, para os
adolescentes portadores de cegueira
ou de baixa visão, a descoberta da
sexualidade é muito mais difícil.
É fundamental que tenham a
oportunidade de expor
abertamente suas
Adolescência, tempo de mudanças e de escolhas
dúvidas e receber em resposta informações claras e
verdadeiras, para que consigam vivenciar sua sexua-
lidade de forma tranqüila e responsável.
Ajustamento à sociedade
As expectativas da sociedade são diferentes para os que
enxergam e os que não enxergam. Para atender a essas
expectativas, o adolescente com deficiência visual
procura atuar de forma similar a seu amigo que vê: quer
descobrir o mundo, conhecer pessoas, namorar. A
ausência da visão cria barreiras, pois interfere em seu
senso de integridade física e em sua imagem corporal de
pessoa sexualmente aceitável, bem como em sua ca-
pacidade de escolha do parceiro.
E, como todos os adolescentes, os jovens que não
vêem também buscam desesperadamente definir sua
identidade e seu lugar na sociedade. Além disso, querem
descobrir sua própria sexualidade e encontrar meios
adequados para expressar seus impulsos sexuais e
vivenciar relacionamentos afetivos.
O impacto da deficiência visual sobre o desen-
volvimento individual e psicológico e sobre as res-
ponsabilidades potenciais trazidas pela adolescência
varia muito - depende da idade, do grau de perda
sensorial, da atitude dos pais e da dinâmica geral da
família.
Quando os pais são superprotetores (e isso é muito
comum), a transição da infância para a adolescência se
torna mais difícil, ou mais demorada. Preocupados com a
possibilidade de gravidez, com doenças sexualmente
transmissíveis e com o uso de drogas, e receosos de que
seu filho seja rejeitado e explorado, os pais com
freqüência acabam complicando a situação. Além disso,
bloqueados por seus temo-
Programa 5
res, deixam os diálogos e os esclarecimentos apenas para
a escola e os meios de comunicação, omitindo-se desse
processo.
A deficiência visual prejudica seriamente a atração
física, pois a aparência desejável é o primeiro requisito
para um envolvimento afetivo e sexual. O 'jogo do
namoro' também fica mais difícil para o adolescente
cego, pois não há o contato visual, a paquera. Ele
depende de sinais mais perceptíveis (toques, palavras) e,
às vezes, seu desajeitamento e seu atropelo inibem a
aproximação.
Por isso, muitas vezes ele procura um companheiro
(ou uma companheira) também deficiente, o que lhe traz
segurança. Por outro lado, ter um namorado (ou
namorada) que enxerga lhe dá status, valorizan-do-o
diante dos outros portadores de deficiência.
Se o jovem (ou a jovem) for muito tímido, inseguro,
e se tiver assimilado os preconceitos e a falta de infor-
mação existentes em seu grupo social, ele pode ter pro-
blemas até mesmo em seu desempenho sexual - não por
dificuldades físicas (visto que a deficiência visual
somente afeta a visão), mas por razões psicológicas.
A adolescência, uma fase plena de descobertas e
transformações, pode ser vivida com intensidade pelo
portador de deficiência visual, do ponto de vista
afetivo e sexual. E a sexualidade, como parte da na-
tureza humana, contribui para inseri-lo no mundo.
A difícil autonomia
Nessa fase, parte dos jovens se encaminha para o
mercado de trabalho; outros continuarão seus estudos,
indo para o Ensino Médio e, posteriormente,
Adolescência, tempo de mudanças e de escolhas
para um curso de nível superior. Todos sabemos como a
autonomia, a independência, a sociabilidade e a
possibilidade de sair com a 'turma' são importantes para
qualquer adolescente. Para o portador de deficiência
visual, é ainda mais.
É nesse momento que são mais valorizadas as
habilidades adquiridas por meio das técnicas de
orientação e mobilidade, que idealmente o jovem deve
ter desenvolvido em seus primeiros anos escolares. O
mesmo é verdade em relação às técnicas de atividades
da vida diária. O jovem com deficiência visual precisa
ter aprendido a cuidar de sua aparência, a combinar as
roupas e a se comportar em espaços sociais de forma
adequada.
Esse aprendizado é indispensável para que ele possa
começar a planejar sua integração no mercado de
trabalho e a escolha de sua vida profissional.
Nesse campo, o jovem portador de deficiência
enfrenta as mesmas angústias e indecisões do jovem que
enxerga, mas de forma mais acentuada. Suas escolhas
são mais restritas, é mais difícil comprovar sua
potencialidade para um possível empregador, a família
superprotetora hesita em deixá-lo 'sair do ninho' e tentar
voar com as próprias asas.
Dessa forma, a orientação vocacional assume um
papel fundamental para ajudá-lo a se conhecer melhor e
fazer sua opção profissional.
A orientação vocacional é uma técnica pedagógica
que propõe desenvolver no aluno - com ou sem
deficiência visual -comportamentos racionais em direção
à escolha realista e responsável de uma profissão.
Existem escolas que oferecem oficinas ou aulas de
informática, afinação de piano, trabalhos com madeira,
preparação de produtos de higiene pessoal, operador de
telemarketing, cursos de massagem, acupuntura,
artesanato - enfim, alternativas bem diversificadas.
Alguns jovens conseguem definir rapidamente sua
profissão; para outros, esses programas funcionam como
uma sondagem de aptidões, contribuindo para
desenvolver a criatividade, a memória, a acuidade
auditiva etc.
Se os profissionais e os familiares tiverem investido
no desenvolvimento de atitudes de responsabilidade,
autonomia, adequação social, consciência de direitos e
deveres, teremos um jovem pronto a encarar a passagem
para a vida adulta e para o exercício da cidadania.
Programa 6
VIDA ADULTA: TRABALHO,
CASAMENTO E
RESPONSABILIDADES
ara o ser humano, seja ou não portador de defi-
ciência visual, a vida adulta envolve a capacidade
de prover o próprio sustento e o da família. E
inclui também a responsabilidade de votar, participar de
sindicatos, partidos, clubes, associações ou movimentos
sociais, exercendo seu papel de cidadão.
Ao chegar à idade adulta, o portador de deficiência
visual congênita em geral já passou por um processo de
reabilitação, de escolarização, de orientação e mobilida-
de, de aquisição de hábitos de higiene e cuidados pes-
soais. Esse aprendizado pode ter ocorrido em escolas e
instituições especializadas, ou em escolas integradas.
Seja como for, a pessoa deve estar preparada para pro-
curar seu lugar no mercado de trabalho, assumir respon-
sabilidades e exercer seus direitos.
A situação é bem diferente quando a perda da visão
ocorre na idade adulta. Esse acontecimento é um golpe
na vida de um ser humano, atingindo também
Programa 6
seus familiares e amigos. E as perdas não se resumem ao
prejuízo da visão: elas são emocionais, afetam as
habilidades básicas, a ocupação profissional, a comu-
nicação e a personalidade como um todo.
Após a cegueira a pessoa se vê mutilada, fragmen-
tada; ela se sente diferente do que era e também está
diferente dos demais. Algumas assumem o papel de
'coitadinhas'; perdem sua auto-estima e procuram tirar
partido de sua condição, exigindo comiseração. Deixam
de trabalhar, esperando a boa vontade alheia.
Outras tentam negar sua nova condição de várias
formas: percorrendo consultórios médicos sem parar,
sem aceitar o diagnóstico, recusando-se a desenvolver
novas habilidades e a se adaptar à nova vida.
Para superar o golpe e encarar sua nova condição, a
primeira coisa é admitir com determinação a nova
realidade. Para isso, é muito importante o apoio de
familiares e amigos, para fortalecer sua capacidade de
luta e de superação de dificuldades e obstáculos.
O processo de reabilitação do deficiente visual com
cegueira adquirida começa quando ele mesmo aceita
que deve buscar auxílio para enfrentar suas limitações.
Após admitir a necessidade de um acompanhamento,
o deficiente visual adulto deve procurar um centro de
reabilitação que ofereça acompanhamento especializado,
com uma equipe multidisciplinar: médico oftalmologis-
ta, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, assistente social, psicó-
logo, professor especializado e terapeuta ocupacional.
Programa de reabilitação
Esse programa, preparado para adultos que perdem parcial
ou totalmente a visão, inclui vários tipos de atendimento:
Vida adulta: trabalho, casamento e responsabilidades
Orientação e mobilidade: A pessoa que perdeu a visão
precisa aprender a se deslocar e a executar as tarefas do
dia-a-dia sem o estímulo visual. Para isso, é fundamental
aprimorar os demais sentidos, a capacidade de
concentração e a atenção, para conseguir caminhar em
ambientes conhecidos e desconhecidos.
No Brasil, esse treinamento é feito em duplas (um
guia vidente e um deficiente visual), com a bengala
longa de alumínio, que pode ser inteiriça ou dobrável. O
cão-guia, muito freqüente em outros países, ainda não é
comum entre nós, mas os que existem têm sido
utilizados com excelentes resultados.
Existem pesquisas em andamento para desenvolver
auxílios eletrônicos, baseados no sonar dos morcegos,
destinados a alertar para obstáculos no caminho.
Desenvolvimento de habilidades manuais: É necessário
trabalhar o tato e as habilidades manuais (coordenação
motora fina), para que a pessoa possa aprender o braille
e desempenhar com mais facilidade e eficiência as
atividades da vida diária.
Aprendizado do sistema braille: A leitura e a escrita em
braille dependem da sensibilidade do tato, indispensável
para seu exercício. Seu aprendizado abre para o adulto
cego uma ampla perspectiva de comunicação.
Atividades da vida diária: Esse treinamento tem por
objetivo desenvolver (ou devolver) ao deficiente visual a
independência nos cuidados pessoais, na administração
do lar, em tarefas como alimentação, higiene e vestuário,
para que ele possa agir adequadamente em seu cotidiano.
Programa 6
O mercado de trabalho
e o deficiente visual adulto
A situação de desemprego que hoje afeta um grande
número de brasileiros sem dúvida se estende também
para os portadores de deficiência visual. E, no caso
deles, se torna particularmente importante o investimento
na capacitação educacional e profissional, para que
dominem novas tecnologias, e ampliem seu acesso ao
mercado de trabalho.
Por outro lado, a escolha de um trabalho depende do
conhecimento das opções existentes no mercado, e
depende de saber quais delas podem ser exercidas pelo
portador de deficiência visual, quais cursos e
treinamentos existem para a capacitação e como procurá-
los.
Até recentemente, o portador de deficiência contava
com bem poucas opções de trabalho. Podia procurar uma
vaga no mercado formal de trabalho (embalador,
controlador de qualidade, separador de peças, operador
de câmara escura, telefonista etc.) em empresas, fábricas,
hospitais e outras instituições, ou fazer 'bicos', vendendo
vassouras, bilhetes de loteria ou algo semelhante.
O crescente desenvolvimento tecnológico, espe-
cialmente nas áreas de microeletrônica e informática,
cria continuamente uma ampla variedade de profissões e
empregos, inexistentes até há
Vida adulta: trabalho, casamento e responsabilidades
pouco tempo, muitos deles compatíveis com a situação
do deficiente visual. Quem poderia imaginar, há alguns
anos, que um cego chegaria a analista de sistemas, por
exemplo?
Existem alguns equipamentos que são utilizados
igualmente por deficientes visuais e por pessoas que
enxergam; para os primeiros, se instala um software
especial, um sintetizador de voz, que 'fala' o que está na
tela. Esse computador pode ser acoplado a uma
impressora braille ou a uma impressora comum.
Escritório doméstico computadorizado
Essa solução, mencionada por Romeu Sassaki (1997)
permite às pessoas com deficiência atuar de várias
formas:
• como empregado: trabalhando em casa, longe da
empresa que o contratou, mas conectado a ela por
meio do computador;
• como empresário: monitorando, de sua casa, uma
empresa que fica em outro local, com a qual se
conecta por meio do computador;
• como empresário: trabalhando em casa, onde está
instalada sua empresa, comunicando-se com clien-
tes e fornecedores por meio do computador.
Em qualquer dessas atividades, a pessoa precisa,
entre outras coisas, investir no desenvolvimento de
habilidades de autogestão empresarial, de técnicas de
gerenciamento e de administração, adquirir noções sobre
legislação, organização e financiamento de
microempresas e de cooperativas.
Embora ainda haja obstáculos a vencer, atualmente
há muitos deficientes visuais ocupando cargos em
indústrias, escolas, clínicas, empresas e hospitais, com
desempenho equivalente ao da média dos videntes ou,
em alguns casos, acima deles.
Ao se habilitar para prover seu sustento e formar uma
família, o portador de deficiência visual se torna um
cidadão de primeira categoria, capaz de exercer seus
direitos e seus deveres. Passa a estar incluído na
sociedade e conquista o respeito de todos, por sua luta
para chegar onde está.
LEMBRETES*
Cegueira não é o fim do mundo
Procure não encarar a cegueira como desgraça. Não sinta
pena do deficiente visual; a educação especial e a
reabilitação permitem superar muitas dificuldades.
Cegueira não 'pega'
A cegueira é uma deficiência sensorial, não é uma
doença. Você já viu alguém 'pegar' surdez?
Não faça aos outros o que não gostaria que
fizessem com você
É de extrema indelicadeza chamar um deficiente visual
de 'cego', ou 'ceguinho'. Ninguém gosta de ser rotulado.
Você gostaria de ser chamado de 'gordo', ou de
'baixinho'?
Cegos não são surdos
Se a pessoa com deficiência visual estiver acompanhada,
não se limite a falar apenas com seu companheiro, para
se comunicar com ela. Dirija-se diretamente a ela,
identifique-se e faça um contato físico: toque ligeira-
mente seu braço ou seu ombro, mostrando que está se
dirigindo a ela. Também não é o caso de falar aos
* Excerto da obra A cegueira trocada em miúdos, de
Helena Flávia de Rezende Melo
berros. O fato de ela não retribuir seu olhar não significa
que não possa manter uma conversação normal.
Não há palavras 'tabu
1
Às vezes as pessoas evitam usar palavras como 'ver',
'olhar', 'cegueira' etc. quando conversam com pessoas
com deficiência visual. Não há motivo para isso.
Os cegos não são 'puros'
Os portadores de deficiência visual não são criaturas
puras, sem interesse pelas coisas deste mundo. Eles se
interessam por tudo que interessa a você, desfrutando das
coisas a seu modo.
Músicos extraordinários?
Não pense que todos os deficientes visuais têm dons
artísticos, em particular musicais. Muitos são tão mu-
sicais quanto eu ou você: sabem tocar bem uma cam-
painha!
O famoso 'sexto sentido'
Não pense que os cegos têm um sexto sentido ou alguma
outra compensação pela perda da visão. Eles apenas
desenvolvem recursos latentes em todos nós. Você, com
o mesmo treinamento, será tão 'extraordinário' quanto
eles!
Nem todos são vendedores de vassouras
É preconceituoso achar que as pessoas com deficiência
visual só podem desempenhar determinadas profissões.
Atualmente, eles são analistas de sistemas, digitadores,
operadores de telemarketing, psicólogos,
Lembretes
montadores de peças etc, profissões que exigem esco-
laridade e treinamento equivalentes aos que se requer das
demais pessoas.
Não fale com as mãos
Não gesticule nem aponte, pois isso não significa nada
para o portador de deficiência visual. Diga: "O cinzeiro está
em sua frente"; "A cadeira está atrás de você". Ao indicar
direções, tome como referência a posição dele, e não a sua.
Tintim por tintim
Em ambientes desconhecidos, ou em situações novas,
ofereça ao deficiente visual o maior número possível de
informações, para que ele se oriente e se localize,
sabendo o que está acontecendo. Evite que ele passe
momentos de tensão e desconforto.
Adivinhe quem eu sou
O deficiente visual não precisa adivinhar quem está fa-
lando com ele; sua memória auditiva é boa, mas é im-
possível se lembrar de todas as vozes. Você também não
se lembra do rosto de todos a quem foi apresentado.
Identifique-se quando o encontrar e despeça-se dele
quando sair.
Dê uma mãozinha
Se encontrar uma pessoa cega sozinha, pergunte se ela
quer ajuda e qual é a forma mais adequada. Mas, não se
ofenda se seu oferecimento for recusado: nem sempre as
pessoas com deficiência precisam de auxílio. Às vezes,
uma determinada atividade pode ser executada melhor
sem assistência.
Um lugar para cada coisa,
cada coisa em seu lugar
Mantenha o caminho por onde passa um deficiente
visual limpo e desimpedido: objetos fora de lugar podem
causar acidentes.
Para que complicar, se pode simplificar?
Para mostrar onde está uma cadeira, basta colocar a mão
do deficiente visual no encosto da mesma: ele vai saber
onde ela está e vai se sentar sem problemas.
Não assuma o problema dele
Um deficiente visual não é de responsabilidade exclu-
sivamente sua, mas de toda a sociedade. E, acima de
tudo, deve ser responsável por si mesmo. Não faça tudo
por ele, como se fosse um bebê ou um incapaz.
"Do prato à boca,
nem sempre se perde a sopa"
Não é preciso dar comida na boca da pessoa com defici-
ência visual. Descreva os alimentos servidos, faça o pra-
to para ela e explique onde está a comida no prato. Ela
pode falhar algumas vezes, mas se arranjará sozinha.
Nos imprevistos, seja discreto
A pessoa cega pode não saber que há manchas, rasgos ou
um pequeno desalinho em suas roupas ou sapatos.
Avise-a, mas de modo discreto, evitando desencadear
comentários maldosos.
Cego não é nômade
Se você encontrar um deficiente visual parado na cal-
Lembretes
cada, não o puxe nem empurre, forçando-o a atravessar a
rua. Pergunte antes se ele quer.
Seja um guia eficiente
Nunca puxe ou empurre a pessoa deficiente visual.
Ofereça seu braço; pelo movimento de seu corpo, ela vai
perceber se você está virando à direita ou à esquerda etc.
"Antes só que mal acompanhado"
Não siga a pessoa portadora de deficiência visual,
pensando em evitar problemas. O cego, quando está
sozinho, está alerta, com os outros sentidos aguçados; ele
pode perceber sua presença e se irritar com isso,
perdendo a concentração.
O cego não é deficiente físico
Em uma escada, coloque a mão dele sobre o corrimão, se
houver. Caso contrário, dê o braço a ele ou algumas
dicas a respeito da estrutura da escada.
Um usuário diferenciado
Não empurre ou levante a pessoa com deficiência visual
para entrar no ônibus. Coloque sua mão sobre a alça
externa vertical e ela subirá sozinha. Dentro do ônibus,
ela pode preferir ficar de pé.
Não o deixe na mão
Quando você estiver no ponto do ônibus e chegar um
deficiente visual pedindo para avisar quando sua con-
dução chegar, não se esqueça de fazê-lo. Caso seu
ônibus chegue antes, avise outras pessoas; se não
houver mais ninguém, avise o portador de deficiência,
pois ele confiou em você.
Dedos que valem ouro
Quando uma pessoa portadora de deficiência visual for
entrar ou sair de um carro, preste muita atenção antes de
bater a porta, para não prender os dedos dela: eles são
preciosos!
Não dê esmolas sem olhar a quem
Nem todos os cegos são pessoas carentes. Não ofenda:
só dê dinheiro se a pessoa for tão pobre que precise pedir
ajuda.
Melhor prevenir que remediar
Se você conhece pessoas portadoras de deficiência visual
ou que tenham membros da família com essa deficiência
e que estejam em idade reprodutiva, oriente-as para
procurar um serviço de aconselhamento genético. Essa é
a única forma de saber se há possibilidade de ter filhos
com essa deficiência.
"É de pequenino que se torce o pepino"
Se você conhece um bebê com problemas visuais,
oriente a família para levá-lo a uma clínica ou escola
especializada o mais cedo possível. Não se deve esperar
que ele cresça para receber tratamento adequado. Quanto
mais cedo for atendido, maiores chances terá de superar
suas dificuldades.
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alfabetização através do sistema braille. Apostila. Rio de
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Coleção Primeiros Passos. São Paulo, Brasiliense,
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sociedade para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
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Laramara, São Paulo, 1997.
TRINDADE, E. & BRUNS, M.T. Era isso o que EU que-
ria? Um estudo da maternidade e da paternidade na
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lado). Ribeirão Preto, Faculdade de Filosofia, Ci-
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sociedade inclusiva. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
O Ministério da Educação tem publicações para orientar
os professores, como adaptações curriculares, normas e
instruções. Alguns exemplos:
Plano orientador das ações de educação especial nas
escolas públicas do DF. Brasília, Secretaria de Edu-
cação do Distrito Federal, 1994.
Proposta curricular para deficientes visuais. Brasília,
Secretaria de Educação Especial/MEC, 1979.
O deficiente visual na classe comum. São Paulo, Secre-
taria de Estado da Educação, Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas, 1993.
Complementação curricular específica para a educação
do portador de deficiência da visão. Orientação e
mobilidade. Brasília, Secretaria de Educação do
Distrito Federal, FEDF, 1994.
Propostas curriculares da Educação Infantil. Brasília,
Secretaria da Educação Fundamental/MEC, 1996.
Publicações especializadas
Revista
CON-TATO - conversas sobre deficiência visual
Publicação de Laramara - Associação Brasileira de
Assistência ao Deficiente Visual Preço do exemplar: R$
5,00 Fazer depósito, com cheque nominal para:
Laramara
Banco Itaú - agência 1976
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Conta corrente 01800-0 Enviar o comprovante de
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