( PDF ) Deficiência Visual

Download PDF

ads:

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial

PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO

DE RECURSOS HUMANOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

DEFICIÊNCIA VISUAL

VOLUME 1

SÉRIE

ATUALIDADES PEDAGÓGICAS

MEC

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

Presidente da República Federativa do Brasil

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretária Executiva

Maria Helena Guimarães de Castro

Secretária de Educação Especial

Marilene Ribeiro dos Santos

ads:

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial

PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO

DE RECURSOS HUMANOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

DEFICIÊNCIA VISUAL

VOLUME 1

SÉRIE

ATUALIDADES PEDAGÓGICAS

MEC

Ministério da Educação

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar, sala 600

CEP 70047-901 - Brasília - DF

Fone (061) 410-8651 – 410-8642

Fax (061) 410-9265

Programa de Capacitação de Recursos Humanos do

Ensino Fundamental: deficiência visual vol. 1

fascículos I – II – III / Marilda Moraes Garcia Bruno,

Maria Glória Batista da Mota, colaboração: Instituto

Benjamin Constant. _______Brasília: Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Especial, 2001

196 p. (Série Atualidades Pedagógicas; 6)

1. Deficiência Visual. I. Série

CDU. 376.352

APRESENTAÇÃO

A Secretaria de Educação Especial do Ministério da

Educação, objetivando a divulgação de conhecimentos

técnico-científicos mais atualizados acerca das diferentes áreas

de deficiência, bem como relativos à superdotação, edita textos

e sugestões de práticas pedagógicas referentes à educação

dos alunos com necessidades especiais.

A presente série trata da Educação de aluno portador

de deficiência visual.

MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS

Secretária de Educação Especial

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial

Deficiência Visual

Vol. 1

Fascículo I - II - III

Brasília, 2001

Conteudistas:

Marilda Moraes Garcia Bruno

Maria Glória Batista da Mota

Colaboração

Instituto Benjamin Constant

SUMÁRIO GERAL

VOLUME 1

Fascículo I - Compreendendo a Deficiência Visual

• A deficiência visual através dos tempos

• Sistema e função visual - conceituando a deficiência visual

• Prevenção da deficiência visual na infância

• Desenvolvimento visual e aprendizagem

• Metodologia de avaliação clínico – funcional da visão

• Adaptação de recursos ópticos específicos

Bibliografia

Anexo

Fascículo II - Educação Infantil - Educação Precoce

• O processo de inclusão em creches

• Trabalhando juntos: família – escola – comunidade

• Programa de estimulação visual na faixa etária

de zero a três anos

• Programa de intervenção precoce na abordagem

pedagógica

Bibliografia

Anexo

Fascículo III - Educação Infantil – Pré-Escola

• A escola inclusiva

• Educação infantil e deficiência visual

• Proposta pedagógica e currículo na educação infantil

• Adaptação curricular às necessidades educacionais

especiais

• Diagnóstico e identificação das necessidades

educacionais especiais

• Necessidades específicas de desenvolvimento e

aprendizagem na pré-escola

• O processo de inclusão na pré-escola

Bibliografia

Anexo

VOLUME 2

Fascículo IV - A Escolarização do Aluno com Deficiência

Visual

• Fase inicial para alfabetização

• Aprendizagem do Sistema Braille e o processo de

alfabetização

• O Sistema Braille: processo de leitura – escrita

• Alfabetização do aluno de baixa visão

• Recursos didáticos aplicados à educação dos alunos

com deficiência visual

• A inclusão do aluno com deficiência visual no ensino

regular

• A questão do ensino superior

• Adaptações curriculares para alunos com deficiência visual

• Comunicação e relação interpessoal

Bibliografia

Anexo

VOLUME 3

Fascículo V - Complementações Curriculares Específicas

para a Educação do Aluno com Deficiência Visual

• Sorobã

• Atividades da Vida Diária

• Orientação e Mobilidade

• Escrita Cursiva

Bibliografia

Anexo

Fascículo VI - O Processo de Socialização e

Profissionalização da Pessoa com Deficiência Visual

• Competência social

• Tecnologia na educação da pessoa cega e de baixa

visão

• Orientação para a escolha profissional

• Estudo profissiográfico e encaminhamento ao mercado

de trabalho

Bibliografia

Anexo

Fascículo VII - Reabilitação

• A perda da visão na idade adulta

• O processo de reabilitação

• Orientação profissional

Bibliografia

Anexo

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial

Fascículo I

Compreendendo a Deficiência Visual

Conteudistas

Marilda Moraes Garcia Bruno

Maria Glória Batista da Mota

Colaboração

Instituto Benjamin Constant

Brasília, 2001

SUMÁRIO

FASCÍCULO I - COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA VISUAL

• A deficiência visual através dos tempos

• Sistema e função visual - conceituando a deficiência visual

• Prevenção da deficiência visual na infância

• Desenvolvimento visual e aprendizagem

• Metodologia de avaliação clínico – funcional da visão

• Adaptação de recursos ópticos específicos

Bibliografia

Anexo

APRESENTAÇÃO

Prezado Professor

Compreendendo a Deficiência Visual

é um texto de

apoio a professores e profissionais que trabalham com crianças

cegas e de baixa visão. Discute formas de prevenção, aspectos

de anatomia, fisiologia e função visual necessários à

compreensão do desempenho visual do aluno.

Traz informações sobre os métodos mais modernos de

avaliação das funções visuais, dos recursos ópticos especiais,

da alta tecnologia, das estratégias pedagógicas, dos recursos

didáticos e, ainda, propicia orientação ao professor do ensino

comum.

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

Capacitar o professor de educação infantil, ensino fun-

damental e médio para a identificação, diagnóstico, encaminha-

mento e educação de alunos com deficiência visual.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

O professor atuará no sentido de:

• identificar os sinais, sintomas e conduta do aluno

com deficiência visual, encaminhando-o para os

serviços complementares;

• articular as ações dos serviços de saúde, educação

e assistência social para obtenção dos recursos

ópticos especiais necessários à aprendizagem da

leitura-escrita;

• sensibilizar a comunidade para a problemática da

deficiência visual, formas de prevenção, atendimento

e inclusão social do aluno;

• informar quanto aos recursos especiais, metodologia

e estratégias pedagógicas que facilitam o processo

ensino-aprendizagem.

INFORMAÇÕES INICIAIS

1. Leia os objetivos específicos do fascículo.

2. Estude o texto do fascículo.

3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações

propostas.

4. Confira suas respostas com a da chave de correção, no

final do fascículo.

5. Se conseguir responder a todos as questões, passe para o

fascículo seguinte.

6. Se não conseguir respondê-las integralmente, reestude o

texto.

7. Responda novamente a avaliação. Se não conseguir

responder plenamente as questões, consulte o professor

aplicador do fascículo.

ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

1 - Estude o texto relativo ao fascículo.

2 - Reveja o vídeo para tirar dúvidas.

3 - Recorra ao professor aplicador da unidade, caso a dúvida

persista.

4 - Realize a avaliação proposta e as atividades sugeridas.

A DEFICIÊNCIA VISUAL ATRAVÉS DOS TEMPOS

Conceito Histórico-Social

A história da deficiência visual na humanidade é comum

a todos os tipos de deficiências. Os conceitos foram evoluindo

conforme as crenças, valores culturais, concepção de homem e

transformações sociais que ocorreram nos diferentes momentos

históricos.

Assim sendo, na antiguidade as pessoas com

deficiência mental, física e sensorial eram apresentadas como

aleijadas, mal constituídas, débeis, anormais ou deformadas.

Percebidos como degeneração da raça humana no

período em que predominava o princípio da eugenia, essas

pessoas eram abandonadas ou eliminadas. As obras de Platão

e Sêneca refletem as práticas helênicas e gregas que retratam

essa concepção.

Na Idade Média, com o apogeu do Cristianismo, elas

passam a ser alvo de proteção, caridade e compaixão. Ao

mesmo tempo, justifica-se a deficiência pela expiação de

pecados ou como passaporte indispensável ao reino dos céus.

Surgem assim, as primeiras instituições asilares com encargo

de dar assistência e proteção às pessoas deficientes.

Na Idade Moderna, a filosofia Humanista começa a dar

conta dos problemas relacionados ao homem, tendo por base

a evolução das ciências. O conhecimento científico assegura

as tentativas da educação de pessoas deficientes sob o enfoque

da patologia.

Na Idade Contemporânea, os ideais da Revolução

Francesa – igualdade, liberdade e fraternidade – se expandem

na construção de uma consciência social e movimentos

mundiais evocam direitos e deveres do homem, assegurando

às minorias o exercício da cidadania no jogo democrático.

Transformações político-sócio-culturais se processam deixando

vir à tona formas diferenciadas de ser ou de vir a ser.

Nessa historicidade, destacaram-se pessoas cegas

com suas expressivas contribuições nas diferentes áreas do

conhecimento, revelando o ilimitado potencial humano de

pessoas como:

• Homero – para alguns figura lendária – teria sido

o responsável pelo registro de fatos sociais que

possibilitaram o levantamento da história de um

povo.

• Didymus de Alexandria, Séc. IV d.C., professor de

Filosofia, Teologia, Geometria e Astrologia.

• Nicholas Saunderson (1682-1739) um dos mais

renomados cientistas cegos. Matemático, foi

professor de Cambridge e membro da Royal

Society.

• John Gough, biólogo inglês, especialista na

classificação de animais e plantas.

• Leonardo Euler, matemático, duas vezes premiado

pela Academia de Ciências de Paris.

• François Huber, zoólogo inglês, Séc. XVIII, tido

como a maior autoridade sobre o comportamento

das abelhas.

É interessante apontar que as antigas concepções

sobre a deficiência permearam todos os períodos históricos e

ainda se refletem neste final de milênio. Somos constantemente

surpreendidos pela percepção de que a deficiência é uma

herança maldita, possessão de espíritos, doença incurável,

incapacidade generalizada, objeto de maldição ou obra do

divino.

A Educação

As preocupações de cunho educacional em relação às

pessoas cegas, surgiram no Séc. XVI, com Girolínia Cardono –

médico italiano – que testou a possibilidade de algum

aprendizado de leitura através do tato. Peter Pontamus, Fleming

(cego) e o padre Lara Terzi escreveram os primeiros livros sobre

a educação das pessoas cegas.

A partir de então, as idéias difundidas vão ganhando

força até que, no Séc. XVIII, 1784, surge em Paris, criada por

Valentin Haüy, a primeira escola para cegos: Instituto Real dos

Jovens Cegos. Nela Haüy exercita sua invenção – um sistema

de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns.

No Séc. XIX, proliferaram na Europa e nos Estados

Unidos escolas com a mesma proposta educacional. Um novo

sistema com caracteres em relevo para escrita e leitura de

cegos é desenvolvido por Louis Braille e tornado público em

1825 – o Sistema Braille. Assim, o processo de ensino-

aprendizagem das pessoas cegas deslancha, possibilitando-

lhes maior participação social.

A repercussão do sucesso das novas técnicas e

métodos e a credibilidade na capacidade das pessoas cegas

chegam ao Brasil encarnadas em José Álvares de Azevedo ao

regressar de seus estudos em Paris, no Instituto Real dos Jovens

Cegos.

José Álvares de Azevedo ensina o Sistema Braille à

Adèle Sigaud, filha cega do Dr. Xavier Sigaud, médico do Paço,

e logo Adèle é levada à presença de D. Pedro II pelo Dr. Sigaud

e pelo Barão do Bom Retiro para apresentar suas idéias de ter-

se no Brasil um colégio onde as pessoas cegas pudessem

estudar. A concretização desse ideal se consubstanciou na

criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos a 17 de

setembro 1854, hoje Instituto Benjamin Constant.

O Instituto Benjamin Constant (IBC) foi o primeiro

educandário para cegos na América Latina e é a única Instituição

Federal de ensino destinada a promover a educação das

pessoas cegas e das portadoras de baixa visão no Brasil.

Além de ter criado a primeira Imprensa Braile do País

(1926), tem-se dedicado a capacitação de recursos humanos,

a publicações científicas e a inserção de pessoas deficientes

visuais no mercado de trabalho.

A cronologia dos acontecimentos em prol da educação

de pessoas cegas no Brasil apontam o surgimento em outros

estados do país, seguindo o mesmo modelo educacional do IBC,

as primeiras escolas especiais para alunos cegos:

1926 – Instituto São Rafael – Belo Horizonte-MG

1928 – Instituto Padre Chico – São Paulo-SP

1929 – Instituto de Cegos da Bahia – Salvador-BA

1941 – Instituto Santa Luzia – Porto Alegre-RS

1943 – Instituto de Cegos do Ceará – Fortaleza-CE

1957 – Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas – Campo

Grande-MS

Um grande marco na história da educação de pessoas

cegas foi a criação, em 1946, da Fundação para o Livro do Cego

no Brasil, hoje denominada Fundação Dorina Nowill para cegos

que, com o objetivo original de divulgar livros do Sistema Braille,

alargou sua área de atuação, apresentando-se como pioneira

na defesa do ensino integrado, prestando relevantes serviços

na capacitação de recursos humanos e de práticas

pedagógicas.

Em 1950, a cidade de São Paulo e, em 1957, a cidade

do Rio de Janeiro inauguram em escolas comuns, pertencentes

à Rede Regular de Ensino, o ensino integrado. A partir de então,

em inúmeras regiões do Brasil a oportunidade de educar

pessoas com deficiência visual é oferecida em salas de

recursos, salas especiais e mais recentemente nos Centros de

Apoio Pedagógico.

Na década de 80 e 90, com o avanço científico, foram

criados nas universidades os cursos para capacitação de

professores e a criação de Centros de Atendimentos com

Núcleos de Estudos, tais como: UNESP - Marília, UNICAMP -

SP, USP, SANTA CASA - SP e UERJ-RJ.

Nesse mesmo período surgem as Associações de Pais,

Deficientes e Amigos como Associação Catarinense para

Integração do Cego - ACIC de Santa Catarina, Associação de

Amigos do Deficiente Visual - AADV, do Distrito Federal,

Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais de

Caxias do Sul - APADEV, do Rio Grande do Sul, Associação

Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual - LARAMARA,

de São Paulo e outras que além de advogar o direito de

cidadania têm lutado pela melhoria de vida e qualidade na

educação de pessoas com deficiência visual.

A sociedade dá indícios de que precisa se preparar para

atender às necessidades de seus membros. O modelo social

da deficiência se fortalece como processo bilateral no qual, na

conjugação de esforços, pessoas e sistemas sociais se

reestruturam, simultaneamente, com vistas à edificação de uma

sociedade para todos.

SISTEMA E FUNÇÃO VISUAL - CONCEITUANDO A

DEFICIÊNCIA VISUAL

A formação da imagem visual depende de uma rede

integrada, de estrutura complexa, da qual os olhos são apenas

uma parte desse sistema, envolvendo aspectos fisiológicos,

função sensório-motora, perceptiva e psicológica.

A capacidade de ver e interpretar as imagens visuais

depende fundamentalmente da função cerebral de receber,

codificar, selecionar, armazenar e associar essas imagens a

outras experiências anteriores.

Para ver o mundo em formas e cores, é necessário um

nervo óptico e retina (camada interna que reveste a câmara

ocular) intactos. A retina é formada por células fotorreceptoras,

os cones, responsáveis pela visão central e de cores e pelos

bastonetes, responsáveis pela visão periférica e adaptação a

pouca iluminação – visão noturna.

A concentração das células nervosas na retina passa a

constituir a mácula, ponto central da visão, cuja função é a

acuidade visual, responsável pela visão nítida e de detalhes. As

terminações dessas células nervosas constituem o nervo óptico

que conduz o estímulo visual ao cérebro, onde as imagens são

interpretadas.

A parte externa é constituída pela esclerótica, membrana

fibrosa e resistente, o branco dos olhos, responsável por sua

proteção. A córnea é transparente para possibilitar a passagem

dos raios luminosos.

A túnica média é constituída pela coróide, membrana

pigmentada, rica em vasos sangüíneos responsáveis pela

irrigação e nutrição da retina.

O corpo ciliar é o espessamento da túnica média,

ligando a coróide à íris. Produz o humor aquoso, fluido

transparente que ocupa o espaço entre a córnea e o cristalino,

parte anterior. Junto com o humor vítreo (substância gelatinosa

e transparente) ocupam espaço posterior do cristalino e retina,

formando os meios líquidos.

A íris, o disco colorido dos olhos, é formada na parte

central pela pupila (menina dos olhos) que controla a entrada e

quantidade do estímulo luminoso. Pela ação dos músculos da

íris controlado pelo sistema autônomo, a pupila se dilata no

escuro e se contrai em alta iluminação, regulando a quantidade

de luz que penetra no olho.

Atrás da íris, fica o cristalino, uma lente biconvexa,

transparente, responsável pelo foco e nitidez da imagem. O

estímulo atravessa os diversos meios transparentes, córnea,

humor aquoso, cristalino e corpo vítreo, para chegar ao fundo

do olho. Qualquer malformação ou alteração nesse sistema,

pode prejudicar seriamente a função visual.

As sensações visuais recebidas, invertidas pela

retina, são levadas ao cérebro pelo nervo óptico e corrigidas

pelo córtex visual occipital que interpretadas tornam-se

conscientes.

Os cones e bastonetes fazem sinapses com células

bipolares, que conectadas às células ganglionares, formam os

axônios do nervo óptico.

Córtex Visual

As imagens visuais se formam através da excitação pela

luz das moléculas fotossensíveis, desencadeando reações

químicas e gerando impulsos nervosos que são conduzidos pelo

nervo óptico ao córtex visual, responsável pela decodificação,

interpretação e associação de imagens.

Fig. 1. Estrutura do globo ocular.

Fig. 2. Processamento visual.

A Visão Tridimensional

A visão tridimensional ou estereoscópica, ocorre

quando há binocularidade, possibilitando a percepção da

posição dos objetos no espaço, o cálculo da distância entre eles

e a noção de profundidade.

A imagem integrada no cérebro ocorre porque a

informação visual de ambos os olhos (visão binocular) é fundida

em uma única imagem pelas células corticais conectadas às

vias ópticas de ambos os olhos.

A visão binocular se desenvolve normalmente, se os

dois olhos trabalharem juntos. Com imagens diferentes por

desvio dos olhos (estrabismo) ou por erro de refração não

ocorre a fusão. Dessa forma a criança passa a preferir o

melhor olho, suprimindo a imagem do outro ou fixando

alternadamente, podendo desenvolver a ambliopia ou baixa

visão.

As alterações da visão binocular, as dificuldades de

convergência (desvio) e acomodativas (acomodação da lente

ocular para ver em diferentes distâncias) podem acarretar na

criança sensações desagradáveis como: imagens duplas

(diplopia), dificuldade de figura e fundo e de orientação no

espaço.

Essas dificuldades devem ser corrigidas por correção

óptica, oclusão ou intervenção cirúrgica quando for o caso, o

mais cedo possível, antes da redução da plasticidade neuronal

e cortical para que a criança tenha um desenvolvimento normal

do sistema e função visual.

CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL

Baixa Visão

É a alteração da capacidade funcional da visão,

decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados tais

como: baixa acuidade visual significativa, redução importante

do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos

contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do

indivíduo.

A perda da função visual pode ser em nível severo,

moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores

ambientais inadequados.

Cegueira

É a perda total da visão até a ausência de projeção

de luz.

Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o

conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que

20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor olho), utilizada

apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual

útil para execução de tarefas.

Classificação Clínica

A classificação clínica de baixa visão proposta pela Dra.

Fonda G. (1961) em quatro grupos, de acordo com a acuidade

visual e as relativas dificuldades de adaptação de recursos

ópticos, estabelece:

Grupo I – Percepção luminosa a 1/200 – Difícil utilização

da visão residual.

Grupo II – Visão de 2/200 a 4/200 – Difícil adaptação

de recursos ópticos específicos.

Grupo III – Visão de 5/200 a 20/300 – O indivíduo pode

adaptar-se, dependendo da necessidade, a auxílios para perto

ou longe.

Grupo IV – Visão de 20/250 a 20/600 os auxílios ópticos

podem produzir melhor efeito e bom resultado para perto e longe.

O índice de acuidade representado nos números

fracionários 6/18 e 20/70 (por exemplo) significa que o indivíduo

vê, a uma distância de 6m ou 20 pés, o que uma pessoa, de

visão normal, veria à distância de 18m ou 70 pés.

É importante que o professor especializado conheça

essa classificação para interpretação do relatório oftalmológico,

mas não deve ser utilizada como parâmetro para inclusão de

alunos em programas de baixa visão.

Abordagem Educacional

A comprovação de que portadores do mesmo grau

de acuidade apresentam níveis diferentes de desempenho

visual e a necessidade de relacionar a utilização máxima da

visão residual com o potencial de aprendizagem da criança

levou as Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade

de uma avaliação funcional, pela observação criteriosa da

capacidade e desempenho visual da criança. Sob esse

aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas

considerados:

Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam

“desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que

a redução da acuidade visual interfere ou limita seu

desempenho”. Seu processo educativo se desenvolverá,

principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização

de recursos específicos.

Cegas – pessoas que apresentam “desde ausência total

de visão até a perda da projeção de luz”. O processo de

aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes (tato,

audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille, como

principal meio de comunicação escrita.

No ano de 1992, em Bangkok – Tailândia a Organização

Mundial de Saúde e o Conselho Internacional de Educação de

Deficientes Visuais (ICEVI) reuniram-se para discutir o

atendimento das crianças com baixa visão no mundo.

Elaboraram uma nova definição clínico funcional, tendo em vista

que o desempenho visual é mais um processo funcional do que

simples expressão numérica da acuidade visual. Diante disto,

foi proposta a seguinte definição:

Baixa Visão

Segundo o Conselho Internacional de Educação de

Deficiência Visual - Organização Mundial de Saúde (OMS), baixa

visão é o comprometimento do funcionamento visual em ambos

os olhos, mesmo após tratamento e ou correção de erros

refracionais comuns:

• acuidade visual inferior a 0,3, até percepção de

luz;

• campo Visual inferior a 10º do seu ponto de

fixação;

• capacidade potencial de utilização da visão para

o planejamento e execução de tarefas.

Os critérios visuais incluídos nessa definição seguem a

Classificação Internacional das Doenças (CID) e não devem ser,

portanto, utilizados para elegibilidade de educação ou

reabilitação, sem incluir dados de avaliação de outras funções

visuais igualmente importantes, como:

• sensibilidade aos contrastes;

• adaptação a iluminação.

Desta forma, propõe-se uma avaliação clínico-funcional

realizada por oftalmologista e pedagogo especializados em

baixa visão, levando em conta:

Avaliação Clínica

• diagnóstico e prognóstico;

• avaliação da acuidade visual para perto e longe;

• avaliação do campo visual;

• avaliação da sensibilidade aos contrastes e

visão de cores;

• prescrição e orientação de recursos ópticos

especiais.

Classificação Funcional

Dra. Eva Lindsted (1993) faz interessante classificação

do nível de Visão Funcional, de acordo com o método Bust:

Visão de Perto:

I – Nível 1 – A.v – 0,01 – 0,05

1. reconhece faces a 0,5m, 1,0m, 2,0m;

2. reconhece brinquedos grandes; bola, boneca a

15cm;

3. reconhece a colher e garfo – objeto do Bust;

4. reconhece peças de roupa.

II – Nível 2 – A.v. – 0, 05 – 0,1

5. brinquedos – correspondente Bust N° 1 – 3 a 25cm;

6. bola de gude;

7. uvas passas – correspondendo Bust N° 4 – 5 a

25cm;

8. lego pequeno;

9. pera Indiana;

10. jogos de números – baralho;

11. baralho de figuras cômicas;

12. quebra-cabeça fácil c/ peças grandes;

13. figuras pequenas – Bust – N° 5 – 7 a 25cm.

III – Nível 3 – A.v. – 0,1 a 0,3

14. letras grandes – Bust – N° 8 – 9 a 25cm;

15. trabalho de agulha.

IV – nível 4 – A.v.+ 0,3;

16. figura muito pequena – Bust – N° 6 – 9 a 25cm;

17. letras pequenas – Bust – N° 6 – 9 a 40cm.

Avaliação Funcional

É a observação do desempenho visual do aluno em

todas as atividades diárias, desde como se orienta e locomove-

se no espaço, alimenta-se, brinca, até como usa a visão para a

realização de tarefas escolares ou práticas.

A Avaliação Funcional da Visão revela dados

qualitativos de observação informal sobre:

• o nível de desenvolvimento visual do aluno;

• o uso funcional da visão residual para atividades

educacionais, de vida diária, orientação e

mobilidade;

• a necessidade de adaptação à luz e aos

contrastes;

• adaptação de recursos ópticos, não-ópticos e

equipamentos de tecnologia avançada.

É importante ressaltar que a Avaliação Funcional da

Visão pode ser a única fonte de informação em crianças pré-

verbais ou em crianças com deficiências associadas, ou seja,

que apresenta comprometimento intelectual, físico ou sensorial.

Recomenda-se a avaliação clínico-funcional o mais

cedo possível para a detecção das alterações funcionais da

visão, no primeiro ano de vida, para que a criança tenha

oportunidade de adquirir experiências, prevenindo-se, desta

forma, alterações e defasagens importantes no desenvolvimento

global.

PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA INFÂNCIA

Em nosso meio, a baixa visão ainda passa muitas

vezes despercebida a pais e professores, manifestando-se,

com freqüência, no momento em que aumentam na escola os

níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança

para perto. Por sua vez, a cegueira é mais facilmente detectada

e geralmente diagnosticada mais cedo.

A detecção precoce de quaisquer dos problemas, pode

constituir fator decisivo no desenvolvimento global da criança,

desde que sejam propiciadas condições de estimulação

adequada às suas necessidades de maturação, favorecendo o

desenvolvimento máximo das potencialidades, minimizando as

limitações impostas pela incapacidade visual.

Em todas as situações escolares a professora tem,

normalmente, oportunidade de observar sinais, sintomas,

posturas e condutas do aluno que indicam a necessidade de

encaminhamento a um exame clínico apurado.

Sintomas e sinais mais comuns de alterações visuais

Sintomas:

• tonturas, náuseas e dor de cabeça;

• sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);

• visão dupla e embaçada;

Condutas do aluno:

• aperta e esfrega os olhos;

• irritação, olhos avermelhados e/ou lacrime-

jantes;

• pálpebras com as bordas avermelhadas ou

inchadas;

• purgações e terçóis;

• estrabismo;

• nistagmo (olhos em constante oscilação);

• pisca excessivamente;

• crosta na área de implante dos cílios;

• franzimento da testa ou piscar contínuo para fixar

perto ou longe;

• dificuldade para seguimento de objeto;

• cautela excessiva ao andar;

• tropeço e queda freqüentes;

• desatenção e falta de interesse;

• inquietação e irritabilidade;

• dificuldade para leitura e escrita;

• aproximação excessiva do objeto que está sendo

visto;

• postura inadequada;

• fadiga ao esforço visual.

A avaliação da acuidade visual por si só não é fator

determinante na detecção da deficiência visual. Torna-se,

portanto, de suma importância a observação dos sinais e

sintomas antes relacionados sobre as condutas dos alunos.

Incidência, causas e formas de prevenção

Dados da Organização Mundial de Saúde revelam a

existência de aproximadamente 40 milhões de pessoas

deficientes visuais no mundo, dos quais 75% são provenientes

de regiões consideradas em desenvolvimento.

O Brasil, segundo essa mesma fonte, deve apresentar

taxa de incidência de deficiência visual entre 1,0 a 1,5% da

população. Sendo a estimativa da cegueira infantil de uma entre

3.000 crianças e de uma entre 500 crianças para a baixa visão.

Observando-se que esta corresponde a 80% dos casos e a 20%

de pessoas totalmente cegas.

Calcula-se que os dados estimados poderiam ser

reduzidos pelo menos à metade, se fossem tomadas medidas

preventivas eficientes.

Causas

mais freqüentes:

Congênitas:

• Retinopatia da Prematuridade, grau III, IV, V, (por

imaturidade da retina em virtude de parto

prematuro ou por excesso de oxigênio na

incubadora).

• Corioretinite por toxoplasmose na gestação.

• Catarata congênita (rubéola, infecções na gestação

ou hereditária).

• Glaucoma congênito (hereditário ou por infecções).

• Atrofia óptica por problema de parto (hipoxia,

anoxia ou infecções perinatais).

• Degenerações retinianas (Síndrome de Leber,

doenças hereditárias ou diabetes).

• Deficiência visual cortical (encefalopatias,

alteração de sistema nervoso central ou

convulsões)

Adquiridas

Por doenças como diabetes, descolamento de retina,

glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares.

Formas de Prevenção

As causas de origem genética e familiar como retinite

pigmentosa, glaucoma e catarata congênita podem ser evitadas

com aconselhamento genético.

Dentre as causas congênitas, destacam-se os fatores

mais freqüentes: gestação precoce, desnutrição da gestante,

drogas em geral, álcool, infecções durante a gravidez (rubéola,

sífilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovirus).

Existe alta incidência de deficiência visual severa

associada à múltipla deficiência, em nosso meio, em vista da

falta de prevenção (vacinação de meninas contra a rubéola) o

que evitaria o nascimento de crianças com catarata congênita,

surdez e deficiência mental.

Toda mulher deve ser vacinada antes de engravidar

ou, de preferência, no início da adolescência, pois o vírus da

rubéola materna atravessa a placenta, alterando o processo

de formação embrionária. A prevenção depende apenas da

política pública devendo a investigação epidemiológica a ser

realizada pelos governos Estaduais e Municipais.

A toxoplasmose é transmitida pelo protozoário

“toxoplasma gondii”, geralmente por meio do contato com

animais domésticos infectados: cães, coelhos, gatos, galinhas,

pombos e alimentos mal cozidos. A mãe contagiada nos

primeiros trimestres de gestação pode gerar uma criança com

deficiência visual severa, microcefalia e calcificações cerebrais.

As doenças virais e bacterianas como sarampo,

meningites, encefalites podem acarretar hidrocefalia ou

microcefalias. São também causas de deficiência visual que

podem ser reduzidas por medidas eficientes de prevenção de

saúde, com detecção precoce das alterações visuais, triagem

em berçário, creches e pré-escolas.

Triagem ocular

No exame ocular de bebês (pelo método Teller) a partir

do 1º mês de vida e de crianças a partir de 2 anos (Teste Bust,

LH, Light House) é possível detectar tal deficiência, mas

infelizmente esses testes não estão disponíveis em larga escala

no mercado nacional.

Os pais e professores de crianças, de creche e da pré-

escola podem solicitar, em caso de presença de sintomas ou sinais,

uma avaliação funcional da visão para detecção de possíveis

alterações no desenvolvimento visual.

São funções da Escola:

• aplicar testes para triagem ocular de pré-escolares para

verificação da acuidade visual;

• encaminhar a criança com urgência ao médico oftalmologista,

quando necessário;

• proporcionar orientação quanto à higiene e à prevenção

dos problemas oculares;

• buscar junto aos pais e ou comunidade recursos para o

melhor atendimento da criança.

O método de avaliação e triagem de pré-escolares e

escolares mais simples e eficaz é o da Escala Optométrica de

Snellen ou teste do E (ou ganchos) que pode ser aplicado em

crianças a partir de 4 anos.

O teste de Snellen não adequado para avaliação de

acuidade visual de crianças com visão subnormal, é aconselhável

apenas para triagem da população escolar.

Fig. 3. Teste Bust.

Fig. 4. Teste Light House.

Aplicando o teste de acuidade visual

Primeiramente, selecionar o material necessário:

• escala optométrica de Snellen ou Light House;

• ponteiro ou lápis preto;

• fita métrica;

• giz, cadeira;

• modelo do “gancho”, confeccionado em cartolina

ou papel cartão preto;

• cartão para cobrir o olho;

• lista nominal dos alunos para registro dos

resultados.

A seguir, providenciar o local adequado para a aplicação

do teste:

• ter no mínimo 5 (cinco) metros;

• ser bem iluminado, mas sem ofuscamento (luz deve

vir de trás ou dos lados da criança que será

testada);

• sem barulho e sem estímulos que desviem a

atenção do aluno.

Tomadas estas primeiras providências, procede-se da

seguinte maneira:

• colocar a tabela de modo que a linha

correspondente à acuidade 1,0 fique no nível dos;

olhos da criança, quando sentada;

• riscar no chão uma linha à distância de 5 (cinco)

metros, para indicar onde o aluno deverá colocar-

se durante a aplicação;

• colocar uma cadeira com os pés traseiros sobre

a linha riscada no chão;

• apontar os “ganchos” de preferência, com lápis

preto.

Grande parte do êxito do teste de acuidade visual

depende da adoção prévia de medidas por parte dos escolares.

Para tanto, o professor deve explicar detalhadamente o

que vai fazer, mostrando as diferentes posições nas quais os

“ganchos” aparecem na tabela. Com auxílio do modelo, verificar

se a explicação foi bem compreendida pedindo a cada aluno

que informe a posição de um dos “ganchos”.

Individualmente explicar ao aluno, junto à tabela, o que

se espera que ele faça, mostrando um ou dois “ganchos” e

verificando se ele entendeu bem o que foi pedido. À distância

de 5 metros, colocar o aluno sentado numa cadeira, em frente à

tabela. Ensinar a cobrir um olho com o cartão, colocado

obliquamente sobre o nariz, sem pressionar o globo ocular (o

olho deve permanecer aberto).

Quanto à aplicação propriamente dita, são os seguintes

os cuidados necessários:

• se a criança usar óculos, testar primeiro com eles

e depois sem eles;

• testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e

depois o esquerdo (O.E.), para evitar confusão nas

anotações;

• usar lápis preto ou ponteiro para indicar o sinal a

ser lido;

• começar de cima para baixo indicando dois ou

três sinais de linha, sem estabelecer rotina;

• mudar de um sinal para o outro, ritmicamente,

evitando apressar o aluno, mas sem demorar

demasiadamente;

• mostrar o maior número de sinais das linhas 0,9 e

1,0;

• se a criança ficar indecisa em determinada linha,

indicar um número maior de sinais, para certificar

se é realmente falha de visão;

• anotar como resultado do teste, o valor decimal

correspondente à última linha em que não

encontrou dificuldade, registrando separadamente

os resultados de O.D. e O.E. . Exemplo: O.D.=

1,0 O.E.= 0,8;

• quando a criança não enxergar os sinais maiores

– linha 0,1 – registrar “<0,1” (menor do que 0,1);

• registrar na coluna de observações, sinais ou

sintomas percebidos durante o teste, bem

como se o aluno estiver em tratamento

oftalmológico;

• encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente,

o aluno que obteve no teste resultado igual ou

inferior a 0,8 em qualquer olho ou que apresente

diferença de duas linhas ou mais entre os

resultados de um e de outro olho. Antes de fazer

o encaminhamento realize o reteste usando a

mesma técnica descrita.

Principais Alterações Visuais na Infância e Formas de Prevenção

As principais alterações visuais na infância são:

hipermetropia, miopia, astigmatismo, ambliopia e estrabismo.

Embora essas alterações não constituam deficiência visual, são

problemas visuais que devem ser detectados e tratados

precocemente com intervenção clínica oftalmológica adequada

para que a criança atinja um desenvolvimento das funções visuais

dentro dos padrões de normalidade.

O olho humano pode ver com nitidez objetos a curta

distância, desde 25cm até muitos quilômetros de distância. Para

que isto ocorra, os meios ópticos e vias ópticas devem estar

intactos, de modo que a imagem captada pela retina seja

transmitida pelo nervo óptico até o córtex visual, responsável

pela decodificação e interpretação das imagens visuais.

A detecção precoce e correção das principais alterações

visuais, no primeiro ano de vida, permitem que as imagens de ambos

os olhos sejam iguais e de boa qualidade para que o cérebro seja

capaz de realizar a fusão. As duas imagens se fundem tornando

uma percepção única, processo responsável pela visão binocular.

A visão binocular tem um rápido desenvolvimento a

partir da coordenação ocular dos 3 até os 12 meses, o que

proporciona a percepção espacial e a visão de profundidade.

As conexões celulares e a plasticidade neuronal são intensas

até os 3 anos, por isso as alterações visuais como ambliopia e

estrabismo devem ser corrigidos de preferência no primeiro ano

de vida, para resultados de grande eficácia.

Embora a binocularidade se complete por volta dos cinco

– seis anos, os resultados obtidos depois dos cinco anos serão

bem menores. Por isso, deveria ser prática comum em nosso

meio a avaliação oftalmológica nas creches e pré-escolas.

AMBLIOPIA

É a parada ou regressão do desenvolvimento visual em

um ou ambos os olhos, ocorrendo a diminuição da acuidade

visual sem uma alteração orgânica aparente.

A ambliopia pode ser causada por:

• estrabismo, 50% dos casos;

• privação sensorial (ex-anopsia-catarata ou

ptose);

• anisometria – discrepância de erros de refração;

• ametropia – altos erros de refração

(hipermetropia, miopia e astigmatismo).

Como vimos pelos tipos de ambliopia, o tratamento e

controle é exclusivamente de responsabilidade do

oftalmologista que fará a prescrição do recurso óptico e

indicação da oclusão.

Os médicos dão preferência à oclusão direta na pele,

com oclusor antialérgico e recomendam a oclusão nos óculos

somente nos casos de ambliopia leve.

A orientação da conduta de oclusão nos casos de

ambliopia e estrabismo não são de competência do professor

especializado, esse deve sim orientar a família para ter consistência

e perseverança na conduta, bem como, orientar atividades lúdicas

que possam distrair e estimular visualmente a criança.

ESTRABISMO

É a ausência de paralelismo e sincronia dos músculos

oculares para uma perfeita coordenação de ambos os olhos,

responsável por uma imagem nítida no mesmo ponto da retina

que possibilita a fusão. A criança estrábica terá grande

dificuldade para realizar a binocularidade, podendo apresentar:

• diplopia – imagem dupla;

• anular ou suprimir a imagem do olho desviado;

• visão monocular ;

• baixa de acuidade visual no olho desviado;

• desconforto visual para leitura, televisão, etc.;

• embaçamento ou embaralhamento visual;

• dificuldade para desenho e atividades que

requeiram tridimensionalidade;

• piscar muito e dirigir à noite.

Tipos de Estrabismo

• Convergente (esotropia) E.T.;

• congênito – quando a esotropia é congênita pode

ter tratamento cirúrgico entre 6 e 12 meses para o

alinhamento ocular e desenvolvimento da visão,

porque geralmente apresenta fixação cruzada com

pouca motilidade ocular;

• adquirido – Acomodativo ou Essencial.

O estrabismo acomodativo pode ocorrer por excesso

de acomodação. Acomodação é o ajuste do olho para ver a

diferentes distâncias e formar imagem clara pela mudança da

forma do cristalino e ação dos músculos ciliares.

O estrabismo acomodativo pode ser causado por

hipermetropia ou por alteração de convergência de origem

central. Quando tratado com correção óptica nos primeiros 6

meses tende a desaparecer.

Exotropia - Estrabismo Divergente XT

O estrabismo divergente ou XT aparece geralmente

mais tarde e está associado à miopia. Os exercícios ortópticos

podem ajudar muito no tratamento.

A cirurgia pode ser indicada para adquirir função, ou

seja, recuperar a visão binocular ou puramente por estética.

ERROS DE REFRAÇÃO

HIPERMETROPIA

É uma dificuldade acomodativa (capacidade de ver

perto) pelo achatamento do globo ocular. Nesse caso a imagem

se forma atrás da retina e são utilizadas lentes convergentes ou

positivas para tornar o cristalino mais convergente.

O portador de hipermetropia, mesmo com esforço

acomodativo, não consegue enxergar nitidamente um objeto

quando olha para perto.

A criança mostra-se desinteressada para ver figuras,

TV, leitura e pode ter atraso de desenvolvimento visual nas altas

hipermetropias por baixa capacidade de fixação e seguimento

visual.

Crianças portadoras de alterações neurológicas podem

apresentar baixa capacidade acomodativa, mostrando

funcionamento visual pobre. É de suma importância a detecção

precoce e correção de refração nessas crianças, para otimizar

o desenvolvimento visual e cognitivo.

MIOPIA

A miopia é dificuldade para ver longe, em virtude do

alongamento do globo ocular que forma a imagem antes da

retina.

As pessoas com miopia não enxergam com nitidez

objetos distantes. A correção é feita utilizando-se lentes

divergentes ou negativas. Os alunos com miopia não detectada

apresentam muita dificuldade para copiar da lousa, são tidos

como desinteressados, preguiçosos e lentos.

Apresentam, como sintomas, piscar constantemente,

fechar a pálpebra (esforço acomodativo), coçar os olhos, etc.

Muitos bebês com alta miopia não detectada podem

apresentar atraso neuropsicomotor, retardando o engatinhar e

a marcha em virtude da tensão ou medo de se deslocar no

espaço e pela falta de controle do ambiente.

Os portadores da Síndrome de Down e outras que

podem apresentar alta miopia, devem ser avaliados e corrigida

a refração para prevenir alterações de desenvolvimento.

ASTIGMATISMO

Ocorre quando a córnea não apresenta a mesma

curvatura em todas as direções, ocasionando uma deformação

da imagem.

Os sintomas mais freqüentes do astigmatismo são:

dores de cabeça, olhos lacrimejantes, queimação e coceira nos

olhos e deformação ou distorção da imagem. Nos grandes

astigmatismos a acuidade visual é baixa. A lente para correção

do astigmatismo é cilíndrica.

DESENVOLVIMENTO VISUAL E APRENDIZAGEM

Acreditava-se até há pouco tempo que o recém-nascido

reagia apenas a movimentos, luzes, sons fortes e à voz materna.

Pesquisas recentes têm demonstrado que os bebês já

nascem programados para enxergar do ponto de vista anátomo-

fisiológico. Ainda na vida intra-uterina, por volta da 33ª semana

de vida, o bebê já apresenta a capacidade de fixação. Entretanto,

essa habilidade só será desenvolvida se ele tiver oportunidade

de realizar experiências visuais.

Embora a acuidade visual de um recém-nascido seja

muito reduzida (0,03) e ele não possa captar imagens nítidas,

estudiosos do desenvolvimento neonatal têm observado a

surpreendente capacidade do bebê de pesquisar o mundo a

sua volta, apresentando momentaneamente a capacidade de

fixação e seguimento visual de objetos bem próximos.

Experimentos de laboratório do Dr. Fantz, psicólogo que

pesquisou a capacidade do bebê de reagir a padrões visuais,

revelam que os recém-nascidos preferem padrões de alto

contraste como preto/branco, cinza/preto, padrões de

grating

(listras), círculos, figuras simples e depois preferem figuras de

padrões complexos.

Luria também coloca que, do ponto de vista perceptivo,

o bebê se interessa mais por cores fortes e padrões de contraste

do que por formas.

Acreditamos que o desenvolvimento visual ocorre por

meio das atividades reflexas, da organização das percepções,

por estímulos significativos, mediadas pela interação sócio-afetiva.

Graças ao desenvolvimento óculo-motor, aos contatos

celulares da retina, vias ópticas e da córtex visual o bebê

reconhece a figura materna e, por volta da quinta semana de

vida, já sorri ao rosto da mãe espontaneamente, realizando as

primeiras discriminações.

O desenvolvimento pós-natal da fóvea e da área

pericentral é muito rápido nos primeiros meses. Por isso, de 2 a

3 meses os olhos já estão bem posicionados, há convergência,

seguimento espontâneo dos objetos e o inicio da acomodação,

porém com campo visual ainda restrito.

A acuidade visual aos 3 meses é de 0,1 o que já permite

fazer algumas discriminações. Aos 4 meses, com o

desenvolvimento da capacidade de focalização e acomodação

ocular, o bebê começa a explorar os objetos e ambiente a seu

redor. Inicia nessa fase a coordenação olho-mão, movendo suas

mãos para pegar os objetos e sacudi-los, começando assim a

provocar pequenos espetáculos.

Aos 6 meses, a visão central e periférica já se

desenvolvem o suficiente para permitir o seguimento por todo o

campo visual, realizando seguimento de 180 graus na linha

horizontal e vertical, realizando o que Piaget chama de busca

dirigida pelo olhar.

Entre o 7º e o 8º mês, o bebê é capaz de localizar

objetos no espaço, tanto perto quanto mais longe, desenvolvendo

também a visão de profundidade, o que o impulsiona a deslocar-

se em busca dos objetos.

Por isso é o momento da descoberta: agora ele vai

explorar visualmente o objeto de todos os ângulos, vai manipular,

bater, sacudir, jogar, puxar, experimentar com a boca,

observando as mudanças e resultados imediatos.

Só no final do primeiro ano, graças à independência

adquirida pela locomoção, é que os objetos são procurados depois

que saem do campo visual. Isto ajuda a construir a noção do objeto.

Em relação às funções visuais, podemos dizer que o bebê

aos doze meses, apresenta nível de desenvolvimento visual próximo

ao adulto. A acuidade visual é muito boa, os movimentos oculares

são suaves e contínuos, a acomodação ocular é satisfatória e o

desempenho visual para longe já é eficiente, possibilitando a marcha.

Como podemos observar, nas etapas iniciais do

desenvolvimento, os esquemas motores e perceptivos

constroem-se juntos, com grande rapidez, constituindo um único

sistema, formado pelos esquemas sensório-motores.

Na etapa de 2 a 4 anos, em virtude do bom desenvolvimento

das funções visoperceptivas, que possibilita o exercício da memória

visual e formação das imagens mentais, a criança faz a passagem

das representações concretas às representações simbólicas.

Esse período, também chamado de figurativo, é

caracterizado pelo aparecimento do símbolo, da capacidade de

distinguir entre significado e significante e pela formação das

representações conceituais.

A criança imita o que observa visualmente, ampliando

sua capacidade motora, tornando mais complexa e planejada a

ação. É capaz de observar diferenças e semelhanças o que

permite fazer agrupamentos por forma, cor, tamanho,

comprimento e estabelecer relações. A riqueza de imagens

visuais e a possibilidade de poder representar o mundo permitem

o aparecimento do desenho nessa etapa.

O período de 4 a 7 anos, denominado de pensamento

intuitivo ou pré-operacional é marcado pela capacidade de

antecipação, de revisualização. Há o desenvolvimento da

atenção, da organização e da construção das noções espaço-

temporais, das noções de classificação e seriações simples,

para futura abstração, associação e generalização.

Após os sete anos, com o desenvolvimento do

pensamento lógico, as crianças são capazes de analisar,

classificar e seriar de forma mais complexa, e começam a

adquirir as noções, representações e constâncias perceptivas.

Para Yakalov, o desenvolvimento das funções perceptivas

superiores pode ocorrer até os dezesseis anos. Acreditamos que o

desenvolvimento não é só biologicamente determinado, mas

socialmente facilitado. E que o mundo não é visto simplesmente em

cor e forma, mas sentido pela vivência e elaborado pelo significado.

METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO CLÍNICO- FUNCIONAL DA

VISÃO

A prática em relação à avaliação funcional da visão é

construída a partir de um trabalho diferenciado, mediante a

integração das áreas médica e educacional.

O oftalmologista especializado em visão subnormal

realiza a avaliação oftalmológica pelos exames de rotina,

corrige as possíveis alterações de refração que possam

impedir o desenvolvimento visual e faz a avaliação das funções

visuais que são de grande valia para orientação do trabalho

pedagógico.

Na avaliação das funções visuais o oftalmologista utiliza

testes objetivos e subjetivos para medir a acuidade visual,

sensibilidade aos contrastes, acomodação, campo visual, visão

para cores e adaptação à luz.

A avaliação da acuidade visual é realizada através de

testes padronizados para crianças pequenas portadoras de

deficiências associadas, como o método do Olhar Preferencial

de Dobson e Teller.

A partir dos dois anos são utilizados os testes Bust da

Dra. Eva Lindstedt e o teste LH da Dra. Léa Hyvarinen. Ambos

medem visão para perto e longe. O teste Sheridan de Bolas nos

dá uma ligeira indicação do nível de visão, esfera visual e campo

visual e, numa menor proporção, da acuidade visual para longe.

A sensibilidade aos contrastes é avaliada pelo teste de

Bally para bebês e pelo teste LH para alterações de contraste

em crianças maiores.

Até os seis anos, o campo visual e a acomodação são

avaliados pelo sistema de confrontação e pela acuidade visual

de perto e longe. A visão de cores pode ser avaliada pelo teste

London City Hospital (teste das bolinhas coloridas).

A avaliação funcional realizada pelo pedagogo

especializado é de fundamental importância para o

diagnóstico e conduta oftalmológica porque, além de conter

dados de observação do desempenho visual da criança em

termos práticos e qualitativos, informa o nível de

desenvolvimento global e principalmente, como a criança

utiliza a visão residual para integração com as pessoas e com

o mundo que a cerca.

Nossa experiência e metodologia baseiam-se em

diversos estudos sobre o desenvolvimento visual realizados nos

Estados Unidos pelas Dras. Fay, Natalie Barraga e Anne Corn;

na Europa pelas Dras. Eva Lindstedt e Léa Hyvarinen.

A avaliação funcional é um processo de observação

informal do comportamento visual da criança em relação ao nível

da consciência visual, da qualidade da recepção, assimilação,

Fig. 5. Teste Bust.

integração e elaboração dos estímulos visuais em termos

perceptivos e conceptuais. Observa-se a maneira como a

criança utiliza a visão no brinquedo, na mobilidade, na escola e

nas atividades da vida diária. Por isso avaliamos a criança na

presença da família.

Antes da avaliação funcional devemos fazer uma

entrevista com a família para conhecer a queixa, a expectativa e

obter informações complementares. Pode-se nesse momento

observar a qualidade de interação sócio-afetiva e o nível de

compreensão da família acerca da condição visual da criança.

Fazemos também uma avaliação global do

desenvolvimento, compreendendo as funções sensório-motoras,

a comunicação e a linguagem, as funções simbólicas e pré-

operatórias, a relação sócio-afetiva, a autonomia e a

independência. Isto para a elaboração do programa pedagógico

e/ou encaminhamento, se necessário, ao atendimento

complementar de fisioterapia, terapia ocupacional,

fonoaudiologia e, ainda, para o atendimento psicológico.

Avaliação funcional é estruturada em termos de funções

visuais básicas, visomotoras e visoperceptivas.

Funções visuais básicas

Verificamos o nível de consciência e atenção visual

mediante a luz natural e artificial, a adaptação ao escuro, à luz e

ao brilho. Observamos a reação a padrões de alto e de baixo

contraste, a cores de alta e baixa intensidade, a formas simples

e complexas, ao contato visual, campo visual e esfera visual

(distância que provoca uma reação visual).

Para isto, utilizam-se diferentes tipos de iluminação,

luzes coloridas, painéis coloridos, rosto humano e desenhos de

rostos iluminados. Podem ser utilizados também luvas coloridas,

brinquedos de formas simples, de diferentes tamanhos e

tonalidades. Padrões de alto contraste (amarelo/preto –preto/

branco – cinza/preto), cores fluorescentes, utensílios de uso

diário, materiais com brilho e movimento.

Pode-se entender a importância da avaliação das funções

visuais se consideramos que a orientação e a localização espacial

dependem da visão de contrastes e do campo visual. A habilidade

da criança em ver detalhes dependerá da acuidade visual e a

percepção de formas requer uma boa visão para contraste.

Funções Óculo-Motoras

A capacidade de fixação, seguimento visual e

acomodação (ajustar o poder de refração do olho para focalizar

objetos) são comportamentos visuais que dependem dos

músculos extrínsecos e intrínsecos do olho e também da

adequação do meio ambiente em termos do nível da visão,

iluminação, contraste e adaptação visual.

Para que o desenvolvimento da fixação e seguimento

visual ocorram é de fundamental importância a orientação

Fig. 6. Avaliação das funções visuais.

oftalmológica para melhorar a acomodação, aumentando a

qualidade, nitidez e tamanho da imagem.

A acomodação é observada em relação à focalização

de luzes, de padrões coloridos, de objetos e gravuras de

diferentes tamanhos a uma distância inferior a 40cm. Podemos

constatar dificuldades de acomodação quando uma criança

aproxima muito um objeto para fixar e discriminar ou quando

fixa e discrimina melhor à distância ou, ainda, quando pisca

muito, franze a testa demonstrando esforço acomodativo.

As funções óculo-motoras são avaliadas pela fixação e

seguimento de luzes, rosto, objetos em movimento, partindo do

ponto focal e distâncias variadas.

Os esquemas de coordenação olho/mão e olho/objeto

são melhor observados na manipulação do brinquedo e nas

atividades da vida diária. Para isto, utilizamos um varal e um

painel de brinquedos que criamos. Todos esses recursos

permitem avaliar as funções visomotoras em relação às

diferentes posturas e posicionamento dos olhos. É importante

que se avalie a criança em decúbito ventral e em decúbito lateral,

que possibilitam melhor controle óculo-motor, pelo relaxamento

da musculatura, e melhor focalização, permitindo que o alcance

do objeto seja visualmente dirigido.

Uma criança com postura desorganizada e insegura terá

grande dificuldade para fixar e seguir os objetos. Sentar

adequadamente a criança, facilitando o controle cefálico, o

controle de tronco, e apoio dos pés, melhora consideravelmente

as respostas visuais.

É importante observar o posicionamento da cabeça,

sem fazer retificação postural, porque nos dá indicação do campo

visual utilizado. Depois devemos avaliá-la novamente com

organização postural.

Avaliar a criança em pé, andando, subindo e descendo

escadas, jogando bola nos dá informações a respeito das pistas

visuais captadas do ambiente, esfera visual, acomodação e

localização espacial.

Em relação às atividades gráficas, avaliamos a

qualidade do traçado, o tempo de focalização, a coordenação

olho/mão, a velocidade de realização da tarefa, a acomodação

para escrita e leitura de perto e a focalização na lousa.

Funções Visoperceptivas

As funções visoperceptivas estão relacionadas com a

assimilação, integração, decodificação e elaboração dos

estímulos visuais presentes como também com a capacidade

de generalizar e associá-los às experiências passadas.

Para efetuar-se uma avaliação visoperceptiva adequada

sobre o nível de desenvolvimento geral da criança, devem-se

conhecer as etapas do desenvolvimento cognitivo e visual para

adaptar-se às atividades e possibilidades de cada criança. Para

isso utiliza-se uma Avaliação Funcional do Desenvolvimento

Global, contemplando as áreas de linguagem, sensório-motora,

cognitiva, AVD, orientação e mobilidade.

É de fundamental importância que o professor conheça

a qualidade das experiências visuais que essa criança possui,

a qualidade e tamanho do material a ser apresentado, o nível de

interesse e motivação, e os aspectos psicoafetivos que possam

interferir nas funções perceptivas.

Iniciamos pela observação da discriminação e

compreensão das expressões faciais, gestos e movimentos; da

forma de interação e exploração do meio, do nível de curiosidade,

frustração ou satisfação em ver.

Um levantamento do repertório visual da criança é

interessante, ou seja, a discriminação e reconhecimento visual

de objetos de formas simples (objetos de uso diário, brinquedos,

utensílios, frutas e outros alimentos).

Observa-se a capacidade de discriminação de formas

tridimensionais e bidimensionais, relacionando-as em termos

de cor, tamanho e espessura. Podem ser usadas figuras sólidas,

blocos lógicos, prancha de figuras e quebra-cabeças.

Um acervo grande de objetos tridimensionais variados,

objetos esses de formas simples e complexas, de tamanho e cores

que serão comparados entre si e depois associados a gravuras.

As gravuras devem ser apresentadas de três formas:

uma cartela deve representar o objeto real, a outra deve conter

a forma cheia, a última só o contorno do objeto; todas com

bastante contraste.

Verifica-se a capacidade de discriminação mais fina

de detalhes internos e externos de objetos e figura, relacionando-

os às diferentes posições e direções no espaço. Jogos

pedagógicos como dominós, lotos de animais, painéis de figuras

para classificação e seriação, painéis para elaboração e

construção de cenas são interessantes. São usados jogos de

seqüência, jogos de memória, figura/sombra, figura/fundo, jogos

de construção, elaboração e/ou discriminação de cenas e

maquetes.

Observa-se a discriminação de letras em diferentes

estilos, tamanhos e materiais (plástico, madeira e cartelas do

alfabeto); a leitura visual de sílabas; as palavras e a frase.

Conforme a dificuldade de acomodação para perto, já testamos

lupas de mesa e as diferentes lupas manuais.

Podem ser utilizadas as lupas eletrônicas, o C.F.TV (Circuito

Fechado de TV) como mais um recurso para avaliação perceptiva,

de contraste e campo visual.

Deve ser considerada a importância do nível de iluminação

no ambiente em relação à patologia do aluno a ser avaliado.

Utilizamos um dispositivo para controle de iluminação, diferentes

tipos de luminárias com focos dirigíveis e cores diferentes, com

azul e amarelo para diminuir o brilho, a reflexão e aumentar o

contraste.

Tanto as funções visoperceptivas como as visomotoras

devem ser avaliadas primeiro em ambos os olhos depois em

cada olho alternadamente, utilizando o tampão para oclusão.

Para o bebê utilizamos “o tampão pirata” em tecido.

A organização do ambiente, a interferência de ruídos e

movimentos podem prejudicar muito a avaliação funcional. O

avaliador deve aguçar sua sensibilidade para observar a

qualidade da informação e experiência visual da criança, a

motivação, o nível de consciência visual, a auto-imagem e

possíveis frustrações desenvolvidas.

É muito importante que uma avaliação funcional não

considere apenas o nível de desenvolvimento potencial, para que

se possa traçar uma programação pedagógica adequada. E

lembrar que a organização das percepções e a internalização

das funções psicológicas superiores dependem, em grande parte,

da solicitação do meio e da qualidade da interação sócio-afetiva.

Baixa Visão

– Principais Patologias

Fig. 7. Equipamentos para avaliação visual.

ATROFIA ÓPTICA

É a perda total ou parcial da visão decorrente de lesões

ou doenças no nervo óptico, disco óptico, papila, podendo haver

degenerações das fibras tanto das células ganglionares como

do corpo geniculado.

Tipos de Atrofia Óptica

Simples – quando o disco óptico perde a cor rosada,

torna-se pálido ou branco. Geralmente há uma escoriação da

papila, das bordas para o centro, ocorrendo a palidez temporal

da papila. Esse tipo de atrofia pode ser decorrente de

hidrocefalia, meningiomas e sífilis.

Secundária – é decorrente de neurite óptica,

neurorretinite e edema papilar. Neste caso a aparência da papila

é branco-azulada, turva ou acinzentada. As alterações podem

afetar as regiões vizinhas da retina. Podem ocorrer por doenças

infecciosas, bactérias, vírus, protozoários, hemorragias, diabete,

Leber, traumatismos e tumores.

Atrofia Glaucomatosa – há um aumento da escavação,

atingindo todo o disco óptico, atrofia de papila e deslocamento

do tronco central.

Funcionamento Visual:

• diminuição da acuidade visual (AV) para perto e

longe;

• queixa de visão turva ou embaçada com

aparecimento de escotomas;

• diminuição do sentido luminoso – funcionamento

visual pode ser melhor ao anoitecer. Outros podem

necessitar de alta iluminação;

• redução e ou alteração de campo visual:

− escotomas central ou periférico

− hemianopsias nos diferentes quadrantes (late-

ral, superior, inferior, nasal, pericentral, bilateral);

• dificuldade para integração e formação de

imagens mentais;

• interferência em tarefas de percepção de detalhes

e análise-síntese visual;

• dificuldade para discriminar objetos a distância ou

perto;

• sensibilidade aos contrastes diminuídos;

• dificuldade para leitura;

• adaptação à iluminação diminuída.

Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais:

• lupas manuais de altas dioptrias;

• alto nível de iluminação com filtro para potencializar

contraste e diminuir reflexão e brilho;

• contraste e ampliação (dependendo da alteração

do campo);

• lentes esféricas e prismáticas;

• telessistemas;

• magnificação eletrônica, com controle de

contraste, brilho e profundidade;

• porta texto e caderno de pauta ampliada ou

reforçada;

• jogos de computador para elaboração de desenhos

e cenas.

Estratégias Pedagógicas:

• verificar o potencial de visão central preservada;

• compreender as dificuldades de percepção de

detalhes que o aluno apresente e a necessidade

de aproximação da lousa ou material pedagógico;

• facilitar a discriminação de detalhes,

potencializando o contraste e a iluminação do

material a ser discriminado;

• favorecer o desenvolvimento da consciência

visual, ajudando o aluno a analisar e interpretar

formas mais complexas de objetos e figuras;

• favorecer a ampliação do repertório visual do aluno,

através de múltiplas experiências, incluindo até

ajudas táteis e auditivas quando a visão não for

suficiente;

• motivar o aluno a construir as imagens mentais a

partir da experiência concreta com os objetos para

a representação tridimensional e a representação

simbólica;

• ajudar o aluno a compreender suas reais

alterações de campo visual, as dificuldades com

escotoma (ponto cego) buscando o melhor

posicionamento de cabeça ou do material que

favoreça melhor desempenho visual.

NISTAGMO

São oscilações involuntárias e rítmicas dos olhos, que

ocasionam alteração do sistema sensório-motor ocular. O

nistagmo pode ser congênito, quando surge durante os seis

primeiros meses, ou adquirido.

A origem do nistagmo ainda não é bem conhecida, pode

ser por alteração neurológica, vestibular, lesões do sistema

nervoso central, por origem cerebelar ou tumor intracraniano.

O nistagmo pode estar presente nas cataratas

congênitas, atrofias ópticas, albinismo, acromatopsias, alterações

retinianas e outras.

Tipos de nistagmo:

• movimento pendular;

• ondulatórios – igual velocidade, duração – direção

• em mola;

• movimentos mais lentos e retorno rápido –

freqüentes em alterações neurológicas e

vestibulares;

• mistos.

Os movimentos podem ser horizontal, vertical, oblíquo,

rotatório e circular.

SPASMUS NUTANS

Surge por volta dos seis meses a um ano de vida.

Caracteriza-se por nistagmo de cabeça com movimentos antero-

posteriores e laterais, rápidos, bem nítidos quando a posição é

sentada.

Deitada tende a desaparecer, a origem é desconhecida

e tende à cura.

Funcionamento Visual:

• capacidade de fixação e seguimento visual

prejudicados;

• A.V. reduzida para perto e longe;

• torcicolo de “Ciancia” – inclinação involuntária da

cabeça para bloquear o nistagmo;

• interferência nas tarefas de percepção visual e

coordenação visomotora;

• sensibilidade aos contrastes pode estar diminuída;

• sensibilidade à luz alterada – fotofobia intensa ou

média.

Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais:

• lentes prismáticas ou esfero-prismáticas;

• lentes manuais ou de apoio;

• lupas de régua;

• os telessistemas para longe podem ser de difícil

adaptação, depende da possibilidade de o aluno

realizar a compensação de cabeça para bloqueio

do nistagmo;

• lentes escurecidas ou filtro amarelo para

potencializar o contraste.

Estratégias Pedagógicas

O professor deve compreender que as dificuldades

oculomotoras de focalização, seguimento visual e coordenação

olho-mão, podem dificultar a realização de atividades práticas

de coordenação visomotora, como encaixes, desenhos, cópia

da lousa e escrita.

Evitar alta iluminação direta, reflexão e brilho na lousa

ou material a ser discriminado.

Orientar o aluno para melhor organização espacial,

posição para leitura e adequação do material ao ponto de

compensação e distância que consiga focalizar e discriminar.

Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de

bloqueio dos movimentos involuntários.

Utilizar pistas visuais para melhor organização do

campo gráfico, tanto para leitura como para escrita. Guias para

leitura.

Proporcionar atividades lúdicas que favoreçam o

exercício dos movimentos oculares, graduando as dificuldades:

boliche, jogos de peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo,

natação. Jogos de integração sensorial e equilíbrio.

CORIO-RETINITE

É a inflamação da coróide (coroidite) e quando afeta

ambas as camadas coróide e retina, chama-se corio-retinite.

A causa é a toxoplasmose por infestação do protozoário

gondii

adquirido pelo contato com animais infectados: cães,

coelho, gatos, pombo, galinha e na carne suína.

É importante o diagnóstico diferencial de sífilis,

tuberculose, herpes, AIDS e uveítes. O teste específico para

avaliar os anticorpos para toxoplasmose é a imunofluorescência

ou Elisa. O quadro neurológico pode ser de alteração focal com

lesões cicatrizadas, placas maculares e convulsões.

Funcionamento Visual:

• acuidade visual baixa em virtude da lesão macular,

visão a distância bastante prejudicada;

• escotoma central da visão, com dificuldade para

detalhes;

• utilização de retina perifoveal e periférica;

• campo visual periférico geralmente preservado o

que possibilita uma boa orientação espacial e

locomoção;

• sensibilidade aos contrastes – não ocorre

alteração significativa para média e baixa

freqüência;

• visão para cores – pode estar prejudicada nas

extensas lesões maculares e perifoveais;

• dificuldade para olhar no ponto que se olha;

• alta freqüência de miopia.

Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais :

• óculos de correção refracional comum;

• lentes bifocais;

• lupas manuais ou de mesa para magnificação;

• lentes esfero-prismáticas entre 6 e 12 graus – com

acuidade visual semelhante em A.O.;

• lentes esféricas de altas adições com visão

monocular;

• telescópio tipo Galileu – 2x, 3x, 4x e 6x manuais

são preferíveis a telescópios fixos em armações;

Estratégias Pedagógicas:

O professor precisa compreender que muitas vezes é

impossível a criança olhar para frente ou nos olhos do professor,

pois os olhos desviam para fugir do ponto cego, da cicatriz

macular.

Os mesmos procedimentos pedagógicos da atrofia

óptica, pois o funcionamento visual é semelhante.

Considerar que nas alterações maculares importantes

a discriminação de figuras complexas como de animais torna-

se difícil.

Embora o aluno apresente nível gráfico elementar o professor

pode e deve oferecer materiais simbólicos como letras e outros.

A cópia da lousa é bastante difícil em virtude de, à

distância, a visão ficar prejudicada ou apresentar escotomas

no campo visual.

Ajudar o aluno a buscar a melhor posição e distância

para facilitar a cópia na lousa.

Organizar o campo gráfico da lousa em relação à

necessidade do aluno.

ALTERAÇÕES RETINIANAS:

a) Retinopatia da Prematuridade ou Fibroplasia

Retrolental

A retinopatia da prematuridade pode ser decorrente de

imaturidade da retina por baixa idade gestacional e ou por alta

dose de oxigênio na incubadora. O oxigênio em alta concentração

provoca a vasoconstrição, impedindo a irrigação da retina e pode

ocorrer a formação de pregas retinianas, massa fibrosa ou

cicatricial, retração da retina, ou deslocamento total ou parcial.

Podem ocorrer ainda complicações como a catarata,

glaucoma ou uveíte. O procedimento cirúrgico nos

descolamentos de retina tem pouco sucesso, do ponto de vista

funcional, sendo muitas vezes preferível à estimulação da visão

residual remanescente, mesmo que pouca.

Funcionamento Visual:

• a retinopatia nível I, II e III geralmente apresentam

bom desempenho visual;

• acuidade visual bastante reduzida na retinopatia

grau IV e V;

• fotofobia;

• e freqüente a alteração de campo visual periférico

e central com presença de escotomas;

• iluminação intensa indireta melhora o

funcionamento visual.

Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais

Para perto:

• óculos acoplados com lentes de aumento;

• lentes para miopia;

• lentes de aumento manual;

• lupas iluminadas tipo copo ou de mesa.

Para longe: sistemas telescópicos

b) Retinose Pigmentar

Distrofia hereditária dos receptores retinianos por

transmissão autossômica recessiva dominante ligada ao X. Constitui

síndromes como: Laurence-Moon, Bardet-Bield, Usher, sendo

rigorosamente necessária a prevenção por aconselhamento genético.

São muitos os tipos de retinose pigmentar, geralmente

de caráter progressivos com degeneração de cones

(responsável pela visão de cores) e bastonetes (visão de formas),

no estágio final com alteração macular.

Funcionamento Visual:

• cegueira noturna – Baixa de A.V. no escuro;

• adaptação à luz, lenta;

• perda de campo periférico;

• ocorre iniciar por perda de visão central (mais

raro);

• dificuldade para locomoção à noite;

• sensibilidade aos contrastes alterada;

• alteração de visão de cores.

Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais:

• alto nível de iluminação;

• circuito de TV;

• lâmpada com raios infravermelhos;

• ampliação e potencialização de contrastes com

filtro amarelo;

• lupa manual até 11 di;

• campo restrito dificulta a leitura.

c) Retinopatia Diabética

É uma alteração retiniana por obstrução dos vasos

capilares da região da mácula e retina com formação de cicatriz

ou escotomas extensos, podendo formar edema ou cistos de

mácula.

Pode haver descolamentos de retina. O tratamento

pode ser a vitrectomia e a fotocoagulação que estabilizam o

quadro de edema. Há associações com catarata ou

glaucoma.

Funcionamento Visual:

• baixa AV para longe;

• visão embaçada;

• dificuldade para percepção de detalhes;

• Imagens distorcidas;

• alteração da visão de cores e sensibilidade aos

contrastes.

d) Síndrome de Leber ou Amurose Congênita de Leber

É caracterizada por degeneração retiniana com

eletroretinograma extinto. Manifesta-se por uma neurite óptica

hereditária mais freqüente na 2ª infância, lesando de forma

brusca os olhos. É transmitida pela mãe e afeta geralmente o

sexo masculino, podendo afetar o sistema nervoso.

Há degenerações retinianas que afetam também

meninas e são do tipo progressivo. A função visual é bastante

prejudicada, AV muito reduzida e nível de funcionamento visual

bastante heterogêneo.

e) Retinoblastoma

Tumor na retina que pode aparecer nas primeiras

semanas até os 2 anos. Os primeiros sinais são leucocoria

(mancha branca), podendo ser uni ou bilateral, estrabismo e

ligeira midríase. O tratamento é a enucleação de urgência,

radioterapia ou quimioterapia conforme resultado

anatomopatológico.

Estratégias Pedagógicas

Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual

mesmo nos descolamentos de retina ou em degenerações

progressivas.

Nos descolamentos de retina ou redução extrema do

campo visual, as dificuldades de leitura se acentuam. Entretanto

o professor deve encorajar o aluno a utilizar a visão residual,

sem temor de perdê-la ou gastá-la.

Recursos de alta iluminação, controle de luz por

dimmer

e potencialização de contrastes melhoram o desempenho visual

do aluno.

Lápis ou canetas fluorescentes ajudam na visualização.

Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada

do campo visual, a cópia da lousa se torna muito difícil. Podem

ser utilizadas ampliações para perto ou recurso eletrônico para

cópia da lousa, por varredura.

Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e

ajudam nas atividades recreativas.

GLAUCOMA

Decorrente da alteração na circulação do líquido humor

aquoso, responsável pela nutrição do cristalino, íris e córnea.

Há o aumento da pressão intra-ocular, a mais de 20 milímetros

pela obstrução do líquido pela pupila ou drenagem através do

seio camerular.

Sintomas mais freqüentes: dor intensa, fotofobia, olho

buftálmico e azulado.

Há estudos recentes que apontam uma predisposição

genética para o glaucoma congênito. É mais freqüente após a

4ª década, em altas hipermetropias, em diabéticos e em negros.

O tratamento é cirúrgico e o mais precoce possível

obtendo bons resultados. Pode haver complicações como

luxações do cristalino, descolamento de retina, atrofia óptica e

hemorragias.

O glaucoma pode estar associado a aniridia, (ausência

de íris) síndrome de Marfan, Axenfeld e Sturge-Weber.

Funcionamento Visual:

• lacrimejamento e fotofobia;

• flutuação da visão, controlada por medicação;

• perda da acuidade visual por atrofia óptica;

• o glaucoma crônico simples pode levar à perda

da visão periférica;

• no glaucoma primário de ângulo fechado a perda

visual é severa e pode progredir para cegueira

rapidamente;

• alteração do campo visual variada e difusa,

podendo haver também escotomas centrais;

• a perda é mais acentuada no setor nasal, havendo

mais preservação do campo temporal ou central;

• visão periférica e visão noturna rebaixada;

• visão tubular ou de túnel permite visão boa para perto;

• dificuldade para discriminar objetos grandes,

locomoção e visão à distância.

Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais:

• iluminação potente sem reflexão e brilho;

• lupa de mesa com iluminação;

• alto contraste e filtros;

• lupas manuais;

• para leitura, lentes microscópicas;

• para longe telelupas de baixa dioptria (di).

Estratégias Pedagógicas

O professor precisa compreender que o nível de visão

do aluno com glaucoma flutua muito. Ele se estressa com

freqüência pela dor, fotofobia e flutuação da visão. Isto não

significa que o aluno seja desmotivado e preguiçoso.

Analisar cuidadosamente as alterações de campo visual

que possam ser diferentes em cada olho. Ajudar o aluno a

compreender e buscar a melhor posição para o trabalho visual.

Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de

magnificação, de lupas manuais, de copo, mesa ou lupas

iluminadas. Muitas vezes a adaptação desses auxílios ficam

dificultadas pela reflexão de luz e brilho.

Em virtude das alterações de campo visual, nem sempre

o material ampliado facilita a discriminação e a leitura.

Utilização de porta-texto dá maior conforto para a leitura

CATARATA

É a opacificação do cristalino produzindo a leucocoria

ou mancha branca na pupila.

As causas congênitas podem ser decorrentes da

rubéola (síndrome da rubéola congênita) do sarampo, de fator

hereditário, do citomegalovirus, da toxoplasmose e da sífilis.

Alterações cromossômicas como Síndrome de Down, Lowe,

Trissomia 13-15 e Síndrome de Cockayne.

Pode ocorrer também por irradiações, medicações

tóxicas e consumo de drogas.

A catarata congênita é uma das maiores causas de

cegueira na infância, a prevenção é a cirurgia precoce, e,

principalmente a vacinação e controle epidemiológico da rubéola

e aconselhamento genético.

Funcionamento Visual:

• baixa de AV importante na catarata congênita

operada tardiamente;

• catarata não operada: visão nublada, borrada,

visão de estrelas, raios brilhantes;

• visão dupla no olho afetado;

• visão melhor para longe do que para perto ;

• visão noturna melhor;

• sensibilidade aos contrastes pode estar diminuída

• rara alteração de campo visual e visão de cores.

Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais:

• lente de contato ou óculos;

• lente intra-ocular nos primeiros anos de vida ;

pode ocasionar mais rejeição, sendo

desaconselhável pela mudança de refração;

• óculos de até 20 di são bem aceitos por crianças,

podendo ser tentada a correção da hipermetropia

e astigmatismo. Os bifocais com mais de 6 di

podem ser testados;

• lupa de mesa iluminada;

• lupas manuais tipo régua;

• controle de iluminação no ambiente.

Estratégias Pedagógicas

O aluno que teve a catarata operada precocemente e com

boa correção óptica dificilmente necessitará de ajudas adicionais.

Nos casos de altas correções ópticas, há necessidade

de grande aproximação do material a ser lido o que pode acarretar

cansaço e estresse na leitura. É importante investigar com o aluno

e o médico, se uma correção óptica de menor dioptria com adição

manual não favorece o processo de leitura-escrita.

Nas cataratas não operadas, lupas iluminadas e controle

de iluminação no ambiente com luminárias de foco dirigíveis

podem melhorar o desempenho visual.

ADAPTAÇÃO DE RECURSOS ÓPTICOS ESPECÍFICOS

A capacidade de funcionamento e o desenvolvimento

da eficiência visual dependem fundamentalmente, segundo Dra.

Barraga, da experiência visual. A oportunidade de enfocar, olhar

e interpretar imagens visuais são mecanismos ativadores das

funções cerebrais.

Muitos indivíduos com baixa visão severa ou moderada,

poderão se beneficiar da ajuda de recursos ópticos específicos

para perto ou longe como forma de facilitação do processo

ensino-aprendizagem.

Os mesmos recursos ópticos têm a função de correção

das ametropias, ou seja, melhorar a focalização por ampliação,

proporcionando mais nitidez de imagem pela correção da refração.

Com adaptação de recursos ópticos esféricos

adequados, a ampliação da imagem retiniana permite a

conexão celular e a formação de imagens nítidas e detalhadas

que possibilitam o desenvolvimento da eficiência visual para

atividades de perto, como leitura, escrita, visualização da tela

do computador, TV e a decodificação de estímulos visuais a

longa distância.

Os recursos ópticos especiais, geralmente se

caracterizam por lentes de grande aumento para correção da

visão de perto ou longe, são eles:

Auxílio para perto:

• óculos bifocais ou monofocais;

• sistemas telemicroscópicos;

• lupas manuais e de apoio.

Os bifocais aumentam a imagem do objeto e dão mais

nitidez com as lentes convergentes de +4, +6, +8, +10 DE.

Lentes esferoprismáticas

São formadas por lentes positivas convergentes com

adição de prisma na base nasal para melhorar a fixação, a

convergência e dar conforto para atividades de leitura. Essas

lentes geralmente são combinadas em seu poder dióptrico como

por exemplo: +5 DE/7P ( dióptrica e prismática ). Menos de 10

DE são aconselháveis para as pessoas que possuem visão

binocular ou pouca perda visual, para maiores de 10 DE/12 P

monoculares.

As lentes esféricas podem ser simples, sem adição de

prisma, indicadas para pessoas com visão binocular ou

monocular que não apresentam acuidade visual muito baixa, pois

vão até 10 DE.

Lentes asféricas

São lentes monoculares em virtude da alta dioptria,

variando de 10 di asférica até 24 di.

Fig. 8. Óculos bifocais e monofocais.

São utilizadas para atividades de leitura para perto e a

distância olho-objeto deve ser mais próxima à medida que

aumentam as dioptrias.

Há uma pequena fórmula para chegar-se à distância focal:

F = 100/D

F = 100/20D

F = 5cm

A distância focal varia de acordo com a patologia,

acuidade visual e nível de magnificação da lente. A distância

ideal para melhorar a função visual, deve ser pesquisada

individualmente com cada aluno, pois deve variar de 15 a 5cm

ou menos. Essas lentes podem ser montadas em óculos ou

adicionadas tipo clipes.

Lentes microscópicas

São lentes de alta dioptria, com +28 D, variando de 7x

até 12xde aumento. Para chegar ao valor dióptrico multiplica-se

por 4.

Essas lentes geralmente são prescritas para pessoas

com acuidade visual muito baixa. Como são lentes convexas

positivas de alta dioptria a distância focal é muito pequena com

a desvantagem de limitação acentuada de campo visual.

Como a coordenação dos movimentos oculares, postura

de cabeça e mãos são necessários, o tempo é mais longo e a

adaptação das lentes microscópicas é mais difícil. Para melhor

conforto do aluno, para leitura/escrita, é de fundamental

importância a utilização de suporte para leitura/escrita, mesa

adequada, pesquisa de iluminação e contraste que podem

facilitar o desempenho visual.

Lupas manuais e de apoio

São recursos auxiliares importantes para pessoas que

não se adaptam aos recursos descritos, de fácil uso e

funcionamento, dispensando o treinamento para adaptação.

As lentes manuais com lentes

esféricas

asféricas

possuem melhor qualidade óptica. Variam de 2x até 10x de

aumento. A distância focal das lentes manuais de apoio é tirada

pela mesma fórmula dos óculos.

As lentes manuais de alta dioptria têm o campo visual

muito restrito, já as lupas de apoio possuem um campo visual

mais ampliado, porque são de aumentos menores. Têm ainda

a vantagem de possuir foco mais fixo e deixa as mãos livres.

São aconselháveis para crianças em etapa pré-escolar e idosos.

Tanto as lupas manuais como de apoio podem ser

usadas como complementação de óculos especiais. Podem ser

iluminadas ou não e terem diferentes formatos: lupas manuais,

tipo régua, copo, folha, lanterna, gancho, etc.

Telemicroscópios em óculos

São telelupas de acoplagem em óculos monoculares,

binoculares ou manuais que permitem trabalho em uma distância

maior.

Fig. 9. Lupas manuais e de apoio.

Essas lentes, embora tenham restrição de campo,

permitem conforto visual pela qualidade de iluminação e por

deixar as mãos livres.

Auxílio para longe:

Telelupas - permitem o aumento e aproximação do

objeto a ser visto.

Tipos de Telelupas:

• Galilei – Formada por duas lentes, uma

convergente e uma divergente. São muito práticas

e de fácil adaptação.

• Kepler ou Prismática – É composta por duas

lentes convergentes que invertem a imagem, por

isso é usada com lente prismática.

As telelupas podem ser manuais ou acopladas a óculos

monoculares ou binoculares. As telelupas binoculares

geralmente são de pequeno poder dióptrico, são prescritas para

pessoas que tenham acuidade visual semelhante em ambos os

olhos. São usadas para ver TV, teatro e jogos.

As telelupas monoculares manuais são mais bem

aceitas por alunos e adolescentes em função da estética,

entretanto têm a desvantagem de não liberar as duas mãos para

a escrita.

Para os alunos que têm dificuldade de coordenação

oculomotora e ou alteração de campo visual, as telelupas

manuais são de mais fácil adaptação.

Os aumentos das telelupas variam de 2x até 12x, sendo

melhor iniciar o processo de adaptação com aumentos

gradativos.

No processo de adaptação de recursos ópticos, o aluno

deve levar o recurso para casa, para poder pesquisar livremente

em seu ambiente, nos espaços externos de sua preferência, e

decidir seguramente a melhor opção.

BIBLIOGRAFIA

ARAÚJO, Sônia Maria D.

Elementos para se pensar a educa-

ção dos indivíduos cegos no Brasil:

a história do Instituto

Benjamin Constant

. São Paulo: IBC.

BARRAGA, Natalie.

Disminuídos visuales y aprendizaje.

Espanha: ONCE,1985.

————

Desenvolvimento da eficiência visual.

São Paulo:

Trad. Fundação do Livro do Cego, 1986.

BLANKSBY, Dixie C. Manual VAP-CAP.

Avaliação e programa.

Austrália: Royal Instituto, 1993.

BRUNO, Marilda MG. O

desenvolvimento integral do portador

de deficiência visual.

São Paulo: Laramara, 1993

————

Reflexão da prática pedagógica.

São Paulo:

Laramara,1997.

————

Orientação e visão subnormal.

CENP/SE/SP, 1988.

CARVALHO, Erenice Natália S. de.

A educação especial: con-

cepção de deficiência - caderno da TV Escola.

Brasília,

1996

CARVALHO, Keyla Monteiro e Outros -

Visão subnormal

. São

Paulo: Unicamp - Campinas, 1994.

CASTRO, Danilo M. e outros.

Visão subnormal

. Rio de Janeiro:

Ed Cultura Médica, 1994.

CORN, Anne.

Visual function

- Journal of Visual

Impairment,1993.

FAYE, E.E. Clinical low vision.

Little brown and company

Boston.1994.

HYVARINEN, Lea.

O desenvolvimento normal e anormal da

visão

. São Paulo: Santa Casa.

ICEVI/OMS.

O atendimento de criança com baixa visão

Relatório de Bangkok,1992

KARA, José e ALVES, Milton.

O olho e a visão

. Rio de Janeiro:

Vozes,1996.

LEMOS, Edson Ribeiro.

Educação de excepcionais

Evolução

histórica e desenvolvimento no Brasil

. Niterói. UFF. Tese

de livre docência, 1981.

LINDSTEDT, Eva -

O quanto uma criança vê

. São Paulo: Santa

Casa, 1989

MINISTER of Education Victoria.

Visual skills

- A curriculum

guide. Australia,1988

SASSAKI, Romeu Kazumi.

Inclusão

Construindo uma

sociedade para todos.

Rio de Janeiro: WVA, 1997.

SOMBRA, Luzimar Alvino.

Educação integração profissional de

pessoas excepcionais

. Análise da legislação. Dissertação

de Mestrado UERJ, 1983.

ANEXO

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO

PROFESSOR

1. Complete adequadamente as lacunas:

Segundo Natalie Barraga,

a) Enxergar é habilidade________________________________________

b) Pelos métodos _____________________________________________ e

______________________é possível avaliar a visão de bebês.

c) A avaliação das seguintes funções visuais _____________________

___________________________, ______________________________,

______________________________, _____________________________,

____________________________ entre outras igualmente importantes.

d) A avaliação _________________________ da visão é realizada pelo pro-

fessor especializado.

e) Podemos considerar visão subnormal a perda visual em

_____________________________________ os olhos, após a máxima

__________________________, ________________________ possível.

2. Indique a alternativa correta:

a) A corioretinite apresenta alteração macular e dificuldade

para ver longe.

b) Na retinopatia da prematuridade é freqüente o

deslocamento da retina.

c) Na retinose pigmentar há cegueira noturna e alteração da

visão de cores.

d) A catarata e o glaucoma não operados podem levar a

cegueira.

e) Todas as alternativas são corretas.

3. Marque a(s) alternativa(s) verdadeira(s)

a) As pessoas com baixa visão devem poupar o pouco de

visão remanescente.

b) A função visual desenvolve-se por uso e função do Siste-

ma Visual.

c) É desaconselhável o uso de óculos em bebê.

d) Os recursos ópticos especiais facilitam o processo de

aprendizagem de leitura-escrita.

e) Todas as alternativas são verdadeiras.

CHAVE PARA CORREÇÃO DA AVALIAÇÃO

a) aprendida

b) olhar preferencial de Dobson e Teller

c) acuidade visual, sensibilidade aos contrastes, campo

visual, visão de cores e funções ópticas

d) funcional

e) ambos, correção óptica.

2. e

3. b, d

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial

Fascículo II

Educação Infantil

Educação Precoce

Conteudistas:

Marilda Moraes Garcia Bruno

Maria Glória Batista da Mota

Colaboração

Instituto Benjamin Constant

Brasília, 2001

SUMÁRIO

FASCÍCULO II - A EDUCAÇÃO INFANTIL - EDUCAÇÃO

PRECOCE

• O processo de inclusão em creches

• Trabalhando juntos: família – escola – comunidade

• Programa de estimulação visual na faixa etária

de zero a três anos

• Programa de intervenção precoce na abordagem

pedagógica

Bibliografia

Anexo

APRESENTAÇÃO

Prezado Professor

O fascículo Educação Infantil I traz informações básicas

sobre o processo de desenvolvimento, aprendizagem e educa-

ção de crianças com deficiência visual na faixa etária de zero a

três anos.

Discute o levantamento das necessidades educativas

especiais e a elaboração do programa de educação que

contemple o desenvolvimento integral do aluno.

Propõe um trabalho conjunto Escola-Família-Comuni-

dade, tendo em vista a interação-comunicação, a aprendizagem

significativa e a inclusão social da criança com deficiência visual.

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

Capacitar o professor de educação infantil, ensino

fundamental e médio, para a identificação, diagnóstico e

encaminhamento de alunos com deficiência visual, discutindo

metodologias, estratégias pedagógicas e recursos especiais

que facilitam o processo ensino-aprendizagem e o trabalho

conjunto Escola-Família-Comunidade.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

O professor deverá ser capaz de:

• identificar sinais, sintomas e condutas do aluno

com deficiência visual, encaminhando-o para

serviços complementares;

• articular ações dos serviços de saúde, educação

e assistência social para obtenção dos recursos

ópticos e outros atendimentos necessários ao

desenvolvimento e à aprendizagem do aluno;

• subsidiar o professor para o desenvolvimento de

programas pedagógicos, fundamentados na inter-

relação, comunicação e ação funcional;

• orientar o professor para o trabalho conjunto

escola-família e quanto às estratégias de inclusão

em creches.

INFORMAÇÕES INICIAIS

1. Leia os objetivos específicos do fascículo.

2. Estude o texto do fascículo.

3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações

propostas.

4. Confira suas respostas com as da chave de correção,

no final do fascículo.

5. Se conseguir responder a todas às questões, passe

para o fascículo seguinte.

6. Se não conseguir respondê-las integralmente, reestude

o texto.

7. Responda novamente à avaliação. Se não conseguir

responder plenamente às questões, consulte o professor

aplicador do fascículo.

ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

1 - Estude o texto relativo ao fascículo.

2 - Reveja o vídeo para tirar dúvidas.

3 -Recorra ao professor aplicador da unidade, caso a

dúvida persista.

4 - Realize a avaliação proposta e as atividades sugeridas.

A EDUCAÇÃO INFANTIL - EDUCAÇÃO PRECOCE

O PROCESSO DE INCLUSÃO EM CRECHES

O bebê com deficiência visual, como qualquer criança,

necessita de ambiente familiar continente, de maternagem, isto

é, de receber afeto, carinho e atenção para sentir-se seguro.

Necessita ainda de pessoas que atendam a suas necessidades

básicas de alimentação, higiene e descanso, pois ele se estressa

com facilidade.

Se o ambiente familiar for aconchegante, tranqüilo,

possibilitando o desenvolvimento integral de todas as

possibilidades psicoafetivas do bebê, a ida para a creche pode

ser adiada, pois a mãe desempenha importante papel na

interpretação do mundo, dando segurança para a criança

explorar e fazer as primeiras descobertas.

Na realidade de hoje as mães se angustiam muito por

não ter com quem deixar o bebê. Sem dúvida que, nesses casos,

a creche será o melhor lugar substituto da família, onde a criança

poderá encontrar pessoas disponíveis a compreender, interpretar

e atender a seus apelos e necessidades.

Para incluir um bebê com deficiência visual em creches

ou berçários, todas as pessoas precisam ser orientadas:

diretora, coordenadora, professora e auxiliares. Essa é uma

tarefa que pode ser desenvolvida em parceria com os serviços

da comunidade, professores especializados ou instituições que

desenvolvam programas de Educação Infantil.

O que deve ficar claro é que a criança com deficiência

visual necessita de um período maior de adaptação do que as

outras crianças. Principalmente porque a visão exerce papel

fundamental no conhecimento, controle e adaptação ao meio.

Essas crianças vão necessitar de mais tempo para

conhecer as pessoas novas, identificá-las por suas vozes,

cheiros e passos para poder aceitá-las.

Até aos três anos de idade, as crianças com deficiência

visual dispõem ainda de poucos recursos para diferençar as

pessoas e reconhecê-las, em meio a muito barulho.

Torna-se então indispensável um ambiente acolhedor,

tranqüilo e mais organizado. Ambiente sem ruídos ameaçadores

ou agitação que possam assustar o bebê, dificultando a

interação com o meio.

Outro fator importante que deve ser ainda considerado

é que o entorno familiar pode desorganizar-se com a ida de um

bebê para a creche. Os pais e avós podem sentir dificuldade de

separar-se da criança. Isso acarreta medo, insegurança,

sentimentos de culpa e ansiedade. É uma relação sofrida. Por

isso é muito importante que a creche receba o bebê e sua família

para o período de adaptação. Permita que inicialmente a mãe

faça uma adaptação gradativa. Leve o bebê para conhecer a

escola, as pessoas, os objetos, o parque e familiarizar-se com

os ruídos, cheiros e brinquedos. A adaptação pode demorar até

meses.

É importante deixar a mãe mostrar como interage e se

relaciona com sua criança, revelar o que lhe dá prazer, satisfação

e medo para descobrir do que a criança gosta e o que rejeita.

Se a família percebe que há um ambiente acolhedor para sua

criança e pessoas interessadas em compreender e ajudar em

suas dificuldades, sem dúvida alguma, haverá sentimentos de

segurança e relação de confiança com a escola.

TRABALHANDO JUNTOS: FAMÍLIA – ESCOLA –

COMUNIDADE

Interangindo e Comunicando

As primeiras interações para serem agradáveis devem

despertar satisfação no bebê. Interaja com ele no início, sem

retirá-lo do colo da mãe que é o espaço mais desejado,

aconchegante e seguro. Descubra o que lhe desperta interesse:

se é o toque seguro nas mãos ou braços, se a voz interessante

com alternância de tom e ritmo, se o cochicho ao ouvido ou o

movimento do corpo. No primeiro contato com pessoas

desconhecidas, o bebê não deve vivenciar experiências

desagradáveis de manipulações bruscas ao pegá-lo do colo

da mãe, carrinho ou berço. Ele poderá desorganizar-se,

sentindo-se desprotegido e perdido no espaço. Com bastante

continência, dê ao bebê referências para o toque, como pegar

as mãos ou os braços da pessoa que o estiver segurando, e

conversar com ele sobre o que vai acontecer .

Alguns bebês, principalmente os prematuros que

passaram muito tempo em UTI neonatal, que sofreram

experiências desagradáveis e traumatizantes nos berçários,

tendem a desorganizar-se com mais freqüência. Qualquer

movimento muito brusco, vozes estranhas e objetos

desconhecidos podem representar ameaça.

Por isso deve-se ter paciência e tentar compreender a

angústia do bebê, tentar acalmá-lo com o diálogo corporal,

toques, massagens e vibração pelo corpo. Procurar usar a

mesma forma de agir, tocar e falar que a mãe usa para acalmá-

lo é uma boa estratégia. Deve-se ter mais tempo de adaptação

para essas crianças. Dispense a família só quando o professor

já der conta de consolar a criança.

100

A forma de pegar, carregar, falar e acalmar o bebê são

fundamentais para a interação, comunicação e criação do

vínculo. Por isso, a professora que recebe a criança deve ser

sempre a mesma, com o mesmo código de comunicação

estabelecido, pois a criança pequena gosta de rituais.

O professor não deve esquecer-se de que o cheiro também

é um forte indício que a criança deficiente visual usa para antecipar e

reconhecer as pessoas. Evite perfumes muito extravagantes, usando

sempre o mesmo perfume ou o desodorante a que esteja habituada.

A oportunidade de olhar bem de pertinho (se tiver

visão), tocar, pegar, sentir o rosto das pessoas, perceber as

expressões enquanto fala podem ser espetáculos fascinantes

que encantam o bebê e o ajudam a construir a imagem do eu e

do outro.

Fig. 10. Relação professor-aluno.

101

Quando o bebê ainda é pequeno, é natural que ele não

consiga ainda localizar e alcançar as pessoas pela fonte sonora

(voz – passos) por isso é importante que se achegue para falar

com ele, para que perceba que o que ouve pode ser tocado.

O bebê que enxerga desenvolve mais rápido a atenção,

a consciência e a escuta do som, porque tem a confirmação

visual. Quando o bebê começa a emitir som, balbuciar,

cantarolar, aproxime-se, imite-o, para ele perceber que você

está interessada em estabelecer meios de comunicação.

Toque-o também como forma de aprovação da intenção

comunicativa.

É importante que ele toque o rosto, a cabeça, as mãos

da pessoa que fala com ele. Gostosas brincadeiras de falar

não, mão, braço, barriga e pescoço da criança podem encantá-

la e motivá-la para um bom bate-papo.

Conhecer e tocar os amiguinhos, fazendo o rastreamento

tátil, ajuda a construir a auto-imagem e formar a imagem mental

do outro.

As comunicações sociais como bater palmas, dar tchau,

jogar beijinhos, as crianças com deficiência visual podem aprender

na mesma idade das outras crianças. Isso se forem ajudadas por

detrás a realizar os movimentos para poder imitá-los.

Essas criança demonstram prazer e alegria ao ouvir

músicas, talvez por isso as pessoas permitam que fiquem muito

tempo ouvindo rádio. Isto não é aconselhável, pois tem pouco

significado quanto ao conteúdo e estimula o verbalismo.

O melhor é que a professora cante junto com a criança,

pequenas cantigas, ensinando por detrás os gestos para poder

compreender e imitar. A expressão gestual ajuda a criança a

compreender os significados reais das palavras e a representação

simbólica.

102

Construção do Sistema de Significação e Linguagem

A construção do sistema de significação depende da

inicialmente da capacidade de a criança agir e de perceber com

o corpo suas próprias ações e as dos outros.

A capacidade de adaptação da criança ao meio está

diretamente relacionada à qualidade das primeiras interações:

forma de falar, carregar, transmitir informações, sentimentos,

emoções.

A pessoa que cuida do bebê com deficiência visual deve

estar disponível e interessada a propiciar-lhe essas experiências

agradáveis que se constituem a base da comunicação e são os

animadores e motivadores da expressão fonética do gorjeio,

do balbucio, do choro, do riso e da imitação silábica.

O significado dessas primeiras formas de comunicação

e interação será construído, se a criança encontrar, nos familiares

e na pessoa que cuida dela na escola, a atenção e a resposta a

Fig. 11. Relação professor-aluno.

103

suas primeiras formas de expressão e comunicação verbal.

Poderá ser usado o toque, a modulação de tom e de ritmo de

voz como resposta.

Da possibilidade de encontrar pessoas que

compreendam e interpretem o que as crianças querem

expressar, da possibilidade de ação, da imitação fônica e gestual

é que surgem a imitação dos signos da linguagem e a

comunicação.

A qualidade da comunicação e do manuseio e a

instalação da rotina diária permitem à criança com perda visual

perceber os indícios que ajudam a antecipar o que vai acontecer.

Esses indícios podem ser a voz, os passos, os cheiros,

o barulho dos objetos, o movimento e a maneira de pegar. Todos

esses indícios além de ajudar a criança a organizar-se para a

ação, evitando sustos, ajudam na antecipação – capacidade

de prever o que vai acontecer.

Na criança que enxerga, todas essas informações são

elaboradas automaticamente e de forma global pela visão. A

criança que vê pouco ou não vê nada necessita dessas pistas

integradas: auditivas – táteis – cinestésicas – olfativas para

poder antecipar.

Para Piaget a construção da linguagem depende da

função simbólica, ou seja, da capacidade que a criança adquire

por volta de um ano e meio ou dois anos de distinguir o

significado do significante.

A criança com deficiência visual para isso necessita

que, ao tocar o objeto, a mãe, a professora ou a pessoa que

cuide dela lhe diga o nome, ajude a explorar e pesquisar

visualmente ou tatilmente os objetos, sem contudo passar os

conceitos de seu ponto de vista de vidente.

A criança precisa conhecer os objetos de seu jeito –

explorar pelo tato, som ou cheiro, saber como funciona, o que

faz com ele, para que serve – para poder compreender-lhes o

significado.

Valendo-se dessa interação e da relação com

pessoas e objetos, de sua organização interna, pela vivência

104

corporal e pelo fazer coisas, organizando suas próprias ações

dentro da relação espaço-temporal, é que a criança deficiente

visual poderá construir o seu sistema de significação e

linguagem.

A criança com deficiência visual, quando pequena, utiliza

muito o canal auditivo para interação e controle do meio. Talvez

por isso desenvolva logo cedo boa capacidade imitativa da fala

– o que é chamado de verbalismo.

O professor deve estar atento para o verbalismo, que é

fala repetitiva, destituída de significado. A família, o professor e

os coleguinhas, através do brinquedo e da experiência prática,

podem ajudar a criança a construir suas próprias experiências

e seus significados.

Um bom caminho para ajudar a criança pequena a

construir significados é brincar junto, fazer coisas junto, ajudá-

la nas ações de rotina – alimentação, higiene. Levá-la a

participar da elaboração do lanche, do brinquedo. Tudo o que

a criança vidente compreende automaticamente pela visão, a

criança com deficiência visual necessita vivenciar com seu

próprio corpo, de forma integrada. Assimilando as informações

por ela mesma, poderá internalizar as ações para representá-

las depois.

A aquisição da linguagem só se torna possível quando

a criança representa por imagens aquilo que vivenciou, organizou

e estruturou no período sensório motor.

Conviver com outras crianças e pessoas na creche,

aprender a cantar, a brincar, a expressar seus desejos, sentimentos,

emoções, enfim, participar da vida, são marcadores temporais e

espaciais basilares para a construção do sistema de significação

e linguagem, além de possibilitar-lhe ser e participar do mundo...

105

Despertando o Desejo de Tocar – Mover-se – Conhecer –

Brincar.

Para a criança com deficiência visual o contato pele-a-

pele e o diálogo corporal são formas primárias de comunicação

e interação; são fronteiras vitais para a construção do eu e do

outro e motivador essencial para despertar o desejo de busca

das pessoas e objetos.

A mãe ou a pessoa que cuida da criança torna-se

depositária das tensões, desejos, ansiedades e frustrações da

criança e, ao mesmo tempo, torna-se fonte de prazer e satisfação.

Logo os primeiros movimentos de

descentração

–

busca externa –serão da pessoa ou dos objetos significativos

que dão prazer. Primeiro a mãe – pessoa que cuida, dá o

alimento, de quem ouve a voz e percebe o movimento; só depois

os objetos externos.

Fig. 12. Atividade lúdica.

106

A criança com perda visual, valendo-se de uma relação

dialógica consistente que compreenda o que lhe dá prazer e

segurança, poderá ser motivada a mover-se e aventurar-se a

tocar e buscar o desconhecido.

Os familiares, a professora da creche e os amiguinhos,

pela forma de tocá-la, abordá-la e dar-lhe segurança para os

deslocamentos no espaço, poderão ajudá-la a descobrir novos

caminhos e obter novas experiências.

O tocar, explorar, fazer descobertas e brincar, para a criança

com deficiência visual, está diretamente relacionado à possibilidade

de mover-se com segurança e independência nos espaços.

Para mover-se seguramente em busca do objeto, sem

sentir medo ou estar perdida no espaço, é que utilizamos a calça

da vovó para os primeiros movimentos e para o brincar. A criança

com deficiência visual necessita ter vivências corporais e exercitar

sua musculatura pela ação de brincar em diferentes posições.

Os brinquedos precisam estar disponíveis, ao alcance

tátil da criança, para poder tocá-lo, perdê-lo e ir em busca. Para

isso sugerimos o móbile sensorial no berço, colocado bem

Fig. 13. Atividade lúdica.

107

próximo da criança, e o varal (PVC) para crianças maiores

brincarem em diferentes posições no chão.

PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO VISUAL NA FAIXA

ETÁRIA DE ZERO A TRÊS ANOS

A estimulação visual é parte integrante do Programa

Geral de Intervenção Precoce e não deve ser realizada em

separado, sem contemplar todas as áreas do desenvolvimento

integral da criança.

Dessa forma tem como objetivos:

• interação e comunicação;

• otimização das funções visuais básicas;

• potencialização do desenvolvimento sensório-

motor e cognitivo;

• desenvolvimento psicoafetivo-social;

• apoio e suporte à família.

Importância da Estimulação Visual

A estimulação visual é realizada no período optimal do

desenvolvimento da retina, das vias ópticas e da plasticidade

neuronal do córtex visual.

Estudos da neuropsicobiologia tem apontado a real

importância da Estimulação Visual. Apontam que a densidade

neuronal de um bebê de 28 semanas gestacionais é similar a

do adulto. E que na 33ª semana, apresenta a capacidade de

fixação, de receber e de processar informações.

Esses estudos têm demonstrado que o córtex visual

primário tem uma rápida expansão da vida fetal até os 4 meses.

Há intensa mielinização da retina e vias ópticas até o 8º mês.

A ativação progressiva das ramificações dendríticas,

as sinapses e as conexões de células da retina e nervo óptico

ocorrem entre os 18 e os 24 meses.

Becker (1991) tem mostrado que há pouca mudança

significativa dos neurônios entre os 24 meses e os 7 anos,

108

embora a área frontal do córtex visual, responsável pela área

associativa desenvolva-se até os 7 anos.

Esses estudos apontam que aos 2 anos a criança tem,

em relação ao adulto, 55% da área associativa desenvolvida e

aos 7 anos, apenas 10% menor que a do adulto.

Dra. Patrícia Sonksen, neurologista inglesa que estuda

o desenvolvimento do córtex visual, afirma que nas deficiências

visuais corticais o desenvolvimento optimal ocorre entre os 13 e

os 18 meses.

Essas pesquisas reforçam os estudos realizados pela

Dra. Natalie Barraga (1986), para quem enxergar não é

habilidade inata, é aprendida. As crianças sem alterações

visuais, não necessitam de estimulação visual, pois desenvolvem

naturalmente suas funções visuais.

A criança com baixa visão necessita de uma avaliação

clínico-funcional da visão para compreensão do potencial visual,

das alterações funcionais que possam comprometer o

desenvolvimento e verificação da possibilidade de correção

óptica, para melhorar o desempenho visual.

Programa de Estimulação Visual: Metodologia e Materiais

• Promover o desenvolvimento da atenção visual:

consciência e processamento visual por meio de

esquemas sensório-motores e funçãopsicoafetiva;

• apoiar e ajudar a mãe e familiares a encontrar a

melhor posição (campo visual) e distância para

realizar o contato visual. O toque físico e o contato

verbal estimulam os movimentos de varredura visual

em busca do rosto materno;

• ajudar o bebê a realizar o rastreamento visual de

pessoas e objetos em posição corporal tipo concha.

Sustentação e apoio cefálico na posição occipital (atrás,

acima do pescoço), ajudando o bebê a movimentar a

cabeça, fazendo rotação em busca de um estímulo

109

visual interessante (rosto com voz, objetos de alto

contraste ou objetos com luz dentro);

• respeitar o tempo do bebê e as reações oculares

defensivas como: fechar, piscar e virar os olhos.

Essas reações são bastante freqüentes em crianças

com dificuldades de fixação e alteração de campo

visual. Os bebês com alterações neurológicas e

deficiência visual cortical tendem a apresentar

freqüentes desligamentos (olhar vago e distante ou

sustos, olhar paralisado);

• evitar estímulos agressivos como luzes fortes, pisca-

pisca, objetos com sons estridentes, que podem

estressar e desorganizar o bebê. Por isso sugerimos

à mamãe e à vovó criarem interessantes brinquedos

multissensoriais que agradam e estimulam o bebê.

Desenvolvendo a Fixação

Compreender que o processo de focalização

(direcionamento do olhar) e fixação central são muito lentos

em bebês com visão subnormal severa. Por isso torna-se

Fig. 14. Material educativo.

110

importante além dos materiais de alto-contraste, dar mais tempo

para que o bebê possa captar as impressões visuais.

Há crianças que apresentam dificuldade de

adaptação à luz por fotofobia (sensibilidade à luz) ou por baixa

resolução visual no escuro. Para o desenvolvimento da

capacidade de fixação deve ser observado o melhor controle

de iluminação no ambiente. Alta iluminação fluorescente,

incandescente, penumbra ou ambiente escuro com luz indireta

podem ser usados. Utilizar inicialmente o que a criança

melhor se adaptar.

A reação a cores é particular a cada criança, com

reações diferenciadas, mesmo entre as mesmas patologias

visuais. Há crianças que preferem o amarelo e laranja

(apresentam mais luminância), outras mostram mais interesse

pelo rosa forte, verde limão ou vermelho. Há as que reagem

apenas aos altos contrastes como preto/branco, amarelo/preto,

azul/amarelo, roxo/amarelo.

Os objetos mais significativos e próximos da criança

como a própria mão em movimento, a mamadeira, chupeta,

caneca e móbile com contraste são recursos interessantes para

despertar atenção visual e facilitar a fixação.

A família e o professor devem entender que não há

apenas um momento específico e único para fazer a estimulação

visual. Mas que a criança deve ser motivada a usar o potencial

visual em todas as suas atividades diárias: no brinquedo, na

busca das pessoas, na alimentação, nos passeios, etc.

Facilitando a Busca e o Seguimento Visual

As crianças com baixa visão severa decorrente de

alterações retinianas, com alteração de campo visual periférico

central e com nistagmo podem apresentar dificuldade nas tarefas

de seguimento visual dirigido. Muitas acompanham apenas o

som ou os movimentos.

111

Deve haver facilitação para a adequação postural em

crianças pequenas ou com comprometimentos neuromotores,

que não adquiriram ainda o controle cefálico e de tronco.

É muito importante, para facilitar tanto o desenvolvimento da

fixação como o seguimento visual. Para isso o professor poderá

sugerir:

• posição de bruço ou de lado no colo: muitas crianças

não conseguem organizar-se na posição sentada por

falta de controle cefálico e de tronco ou por dificuldade

de equilíbrio. Na posição de bruço ou de lado, ela

pode ficar mais relaxada e organizada para tentar

fixar e realizar o seguimento visual;

• na calça da vovó – Nas posições acima descritas,

semi-sentada em ângulo de 60° a 70° tipo concha,

na calça ou de bruços, com o rolo (perna da calça)

embaixo das axilas;

• varal Sensorial – O bebê só busca aquilo que é

conhecido e que está disponível. Por isso usamos

o varal sensorial que pode ser improvisado com

PVC ou até mesmo com corda de varal. Onde os

objetos significativos serão dependurados por

Fig. 15. Material educativo.

112

elásticos para permitir o toque, o pegar, o puxar, o

aproximar ou o empurrar. A seleção dos objetos

depende do nível de desenvolvimento psicoafetivo-

motor, da reação visual, motivação e interesse da

criança;

• o Tapete Sensorial – é um recurso interessante

para a estimulação visual em casa e na escola,

podendo ser utilizado para o desenvolvimento da

fixação, busca visual e coordenação olho-mão.

Quando a visão é muito baixa, muitas vezes o estímulo

visual não é suficiente para despertar a fixação e a busca visual.

Por isso combinamos estímulos táteis em relevo, texturas diferentes

com alto contraste e formas com variação de figura/fundo.

• bolas, balões iluminados ou fluorescentes, objetos

com movimentos e que mudam de forma são

recursos motivadores para facilitar o seguimento

visual.

Favorecendo a Coordenação Olho-Mão

A coordenação olho-mão fica muitas vezes prejudicada

não apenas pelo déficit visual, mas principalmente pelas

inadequações posturais que são freqüentes tais como:

Fig. 16. Material educativo.

113

assimetria corporal, cabeça lateralizada em extensão ou flexão,

braços abertos e mãos lateralizadas.

O professor precisa ajudar a mãe e o bebê a encontrar

a melhor posição para organização postural, permitindo melhor

controle dos movimentos oculares e trazendo as mãos e os

objetos em linha média para poder fixá-los.

Brincadeiras de contato visual e toques no rosto da mãe,

procurando a boca, nariz, cabelo e os olhos são excelentes

exercícios de coordenação óculo-motora.

Brincar com luvas na mão da criança e do adulto, tirar e

pôr, pintar as mãos da criança com batom, para olhar que tem

algo novo, com cheiro, e tirar as meias podem ser bons recursos.

Os móbiles multissensoriais que a criança possa pegar,

puxar, bater e levar à boca são também interessantes, mas devem

estar bem próximos e no campo visual para a criança visualizá-los.

Para aperfeiçoar as funções óculo-motoras: fixação,

acomodação, seguimento visual, coordenação olho-mão e as

habilidades visoperceptivas é importante que o tamanho dos

objetos seja também diminuído gradativamente. Muitas vezes

subestimamos a capacidade perceptiva dessas crianças ou a

nivelamos por baixo, apresentando apenas objetos grandes.

Fig. 17. Material educativo.

114

Ampliando a Esfera e o Campo Visual

Esfera visual é a distância em que as pessoas podem

realizar discriminações. Isto depende muito do nível de acuidade

visual e da capacidade acomodativa do olho.

Para a estimulação visual é fundamental saber: o que e

como a criança pode ver? A que distância? Em que posição?

Esses são os pontos chaves. Sem essas informações os

recursos mais sofisticados, caros e bonitos podem ser utilizados

sem que surtam muito efeito.

Como a baixa visão se caracteriza essencialmente pela

visão prejudicada à distância, é importante o professor observar

a que distância a criança consegue realizar tarefas visuais, com

boa resolução.

Há crianças que só conseguem discriminar a 3cm dos

olhos ou do nariz ou em posição temporal, nasal, inferior, superior

em distâncias diferentes.

É importante a família saber que para essas crianças

não faz mal aproximar, não haverá excesso de convergência;

esta é a única forma pela qual elas conseguem ver.

A partir do momento em que a criança adquire a

consciência visual da distância e de seu melhor campo visual, o

professor poderá ajudá-la afastando objetos já conhecidos para

que ela possa exercitar a focalização em diferentes distâncias

e utilizar os esquemas associativos.

Por essa razão é que raramente crianças com baixa

visão, severa ou moderada, mostram interesse por TV, jogos

de vídeo e outros.

As brincadeiras de esconde-esconde com pessoas e

objetos, os jogos de ioiô, petecas, boliche, bolas de sabão

coloridas, carros que batem e voltam favorecem essas

atividades.

O professor e a família poderão criar inúmeras

brincadeiras que estimulem as funções visoperceptivas.

115

Enriquecendo as Experiências Perceptivas

As crianças com baixa visão leve podem utilizar os

livrinhos de histórias disponíveis no mercado, desde que os

critérios sejam a seleção de estímulos, formas simples e

qualidade do contraste.

Para crianças que têm pouco interesse pelo figurativo,

o professor poderá utilizar as lupas de mesa ou de copo,

ajudando a criança a pesquisar os detalhes primeiro em objetos

concretos e depois em figuras.

Os pais podem criar interessantes livrinhos tipo

sanfona de papelão, colando com a criança figuras da

experiência real da criança. Elaborar livrinhos ou álbuns, com

fotos dos eventos significativos da família também é uma

idéia interessante. Entretanto, as crianças com visão muito

baixa, terão dificuldade de discriminar fotos, então sugerimos

os livros sensoriais.

Construindo Livros Sensoriais

Podem ser elaborados com materiais concretos,

sucatas de materiais de festa, lanchonete (copo descartável,

canudo, pratinho, talheres plásticos) aquilo que tiver significado

para a criança, incluindo os símbolos gráficos.

A partir da vivência da criança em festas, passeios, lanches,

etc., reconstitui-se a história ou cena narrada pela criança que será

representada com os objetos bi e tridimensionais.

Os livros podem ser elaborados ainda com materiais

multissensoriais, de texturas diferentes ou com tintas que dão

relevo (tipo tinta de farinha) e servirão tanto para crianças cegas

como para as de baixa visão.

116

Fig. 18. Livro adaptado.

117

PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE NA

ABORDAGEM PEDAGÓGICA

Objetivos e Enfoque Curricular

A Intervenção pedagógica precoce na abordagem sócio-

interacionista contempla aspectos prioritários de motivadores

internos e externos que possibilitam o desenvolvimento psicoafetivo,

a competência funcional e a adaptação social do aluno. Nessa

concepção o Programa de Intervenção Precoce deve priorizar a

relação dialógica:

mãe – criança

mãe – mãe

criança – criança

Ação Funcional:

• análise das prioridades da criança e familiares;

• desenvolvimento de todas as possibilidades da

criança: psicoafetiva, social, cognitiva e física.;

• primazia da interação e da comunicação através

de atividades significativas, lúdicas e prazerosas.

Em nosso meio, os programas de intervenção precoce

geralmente são desenvolvidos em instituições especializadas,

infelizmente poucos acontecem na escola pública. Alguns

programas adotam o enfoque terapêutico outros o educacional.

Serão analisadas as principais diferenças entre esses dois

programas.

118

Quadro 1. Reflexões sobre a mudança de foco

Programa com enfoque Programa com

terapêutico enfoque educacional

centrado na correção do déficit centrado na potencialidade

da criança

prioridades do programa: ponto de atendimento às necessidades

do terapeuta ou do professor específicas da criança e às

prioridades da família- comunidade

Na relação dialógica cita-se com mais freqüência a mãe

porque é quem acompanha a criança aos atendimentos e escola.

Entretanto a relação compartilhada envolve toda a família e a

comunidade no processo (pai, irmãos, avós, tios, primos, amigos

e vizinhos). Para integração na família e na comunidade, muitos

países têm adotado como modelo o atendimento e orientação

domiciliar.

Proposta Pedagógica e Organização do Programa

O currículo escolar é o referencial básico e fundamental

para a identificação e avaliação das necessidades educacionais

especiais e para determinação dos apoios específicos que a

criança e a família possam necessitar.

Dessa forma, o professor especializado ou de apoio tem

um papel importante na avaliação e identificação das necessidades

educativas especiais. Através de observações sistemáticas do

desenvolvimento do aluno, realizará, quando necessário, os

encaminhamentos e intercâmbios com a equipe de complementação

relação unilateral

relação dialógica – experiência com-

partilhada: mãe – criança, mãe – pro-

fessor, mãe – mãe, criança - criança

sessão individual

atividade grupal

119

pedagógica: oftalmologista, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, terapeuta

ocupacional, psicólogo e assistente social existentes na comunidade.

Como essa equipe não está disponível no contexto

escolar, deve-se realizar intercâmbio e parceria com serviços de

saúde da comunidade, instituições especializadas na área da

deficiência visual, centros integrados ou de apoio à Educação

Especial para que numa ação inter ou transdisciplinar se realizem

as avaliações e elaboração do Programa de Intervenção Precoce.

A proposta pedagógica fundamenta-se na

aprendizagem significativa e no enfoque de currículo misto,

contemplando:

O Enfoque Sensorial

• A interação e comunicação (linguagem receptiva

e expressiva);

• o desenvolvimento dos esquemas sensório

motores, cognitivos, incluindo a estimulação visual;

• elementos psicoafetivos-sociais pela interação

nas brincadeiras e nos jogos sociais.

O Enfoque Funcional

• Contempla as necessidades, interesses, desejos

da criança e familiares;

• prioriza as interações através de atividades lúdicas

e funcionais (fazer coisas);

• desenvolve um programa de atividade de vida

diária (AVD) e orientação e mobilidade (OM);

• valoriza a construção do conhecimento em grupo

de crianças e familiares através da recreação e

do lazer;

• promove a participação da família como parceira

no processo de desenvolvimento e aprendizagem.

120

Organização do Programa

O programa de intervenção precoce pode ser

organizado por meio de duas formas básicas de atendimento:

• momento individual – avaliações e orientações

particulares quanto aos aspectos de desen-

volvimento;

• momento grupal – situações lúdicas na sala,

espaço lúdico, espaço de Atividades da Vida

Diária (AVD) e Orientação e Mobilidade (OM).

Suporte e apoio à família

• Reuniões de interação: escuta e orientações com

apoio da área psicossocial sempre que possível;

• grupo de pais de acordo com interesses e

prioridades apontadas por eles;

• vivências sensoriais e lúdicas, OM e AVD com

crianças e familiares;

• palestras, cursos, seminários para pais;

• oficinas de arte e brinquedos;

• participação em associação de pais.

Procedimentos Metodológicos e Didáticos

Atividades Individuais:

• realizar avaliação funcional e orientação para

estimulação visual e do desenvolvimento integral;

• apoiar a interação e relação mãe-criança-família;

• ajudar a escuta materna: compreendendo e

interpretando a intenção comunicativa do bebê e

da mãe;

• favorecer a criação de novas formas de comunicar

e de brincar.

121

Atividades em Grupo

- Brincadeiras e Jogos:

• jogos vocálicos – escuta e imitação;

• jogos de imitação – olhar, toque e gestos;

• jogos corporais – vivência do corpo no espaço ;

• músicas com gestos – cantigas, melodias e

pequenos versos com rimas;

• jogos de auto-simulação;

• brincadeiras de faz-de-conta;

• criação de novas brincadeiras.

- Brinquedos e Objetos:

• alcance e busca do objeto;

• exploração ativa do objeto e meio;

• brinquedo espontâneo das crianças;

• continuidade da ação por motivação e aprovação;

• ajuda nas atividades manipulativas;

• canalização de formas estereotipadas de brincar

dando significado e função ao objeto;

• ajuda na construção do conceito do objeto por

meio da experimentação ativa e da função deles;

• estimulação do brincar ativo e independente para

novas descobertas.

A forma de estruturar as atividades na abordagem

pedagógica vai depender das condições ambientais. Depende

ainda do número de crianças integradas e do nível de interesse

do grupo. O ideal é que as atividades individuais sejam também

realizadas para orientação da família e da escola.

Procedimentos Metodológicos:

• possibilitar o conhecimento, identificação e troca

de experiência entre mães e crianças;

122

• estruturar situações de interações naturais

positivas e também conflitivas (choro, birra, medo,

briga entre crianças);

• incentivar o diálogo corporal, o toque, a

verbalização, formas de acalmar e consolar a

criança;

• ajudar na interpretação da intenção comunicativa

das crianças e mães;

• apoiar as mães, ajudando-as a expressarem seus

sentimentos, desejos, dúvidas e temores, em

relação às crianças e meio;

• ajudar as mães a encontrar com as crianças

formas de trocas afetivas: fazer juntas coisas:

brincar, passear ou atividades que dêem prazer

pessoal e ao grupo;

• ajudar as mães a lidar com as atividades de rotina

diária, alimentação, higiene e OM.

É importante respeitar o interesse pelo brinquedo e

desenvolvimento psicoafetivo.

Dificuldade e limites dos pais, das crianças e

profissionais deve ser discutido com o psicólogo da escola,

instituição ou comunidade.

O Papel do Professor na Educação Infantil

Papel do Professor Especializado ou de Apoio:

• favorecer e mediar as relações;

• escutar necessidades, interesses, prioridades e

desejos da criança, familiares e creche;

• realizar avaliação funcional do desenvolvimento em

inter e transdisciplinaridade e intercâmbio com

outros profissionais da comunidade;

• analisar o meio (casa – família – escola –

comunidade), as possibilidades reais e potenciais

do aluno;

• elaborar em conjunto com os demais profissionais

envolvidos, o Programa de Intervenção Precoce;

123

• apoiar e ajudar a família a lidar com a criança

(cuidados básicos, alimentação, higiene);

• favorecer a busca do prazer e do lúdico.

Papel do Professor na Creche:

A criança com cegueira ou baixa visão necessita ficar

mais tempo no ambiente familiar, pois precisa de segurança,

motivação e de pessoas disponíveis para ajudá-la a explorar e

conhecer o mundo a sua volta. Entretanto, há famílias que

precisam trabalhar e por isso colocam cedo as crianças em

creches ou escolas maternais.

O professor do ensino comum necessita de orientação,

supervisão e apoio do professor especializado para a inclusão

escolar. O papel do professor do ensino comum, dentre outros,

será:

• motivar e organizar interação e formas de

comunicação com a criança, integrando-a ao

grupo;

• planejar, em conjunto com o professor

especializado, atividades significativas, lúdicas e

funcionais que despertem o interesse da criança;

• ajudar a criança a realizar coisas que sozinha não

conseguiria;

• ajudá-la a explorar o meio e a brincar ativamente;

• evitar subestimá-la ou superprotegê-la;

• ajudá-la a desenvolver a independência no lanche,

na higiene e no brinquedo.

124

125

BIBLIOGRAFIA

BARDISA, M. Dolores.

Guia de estimulacion precoz en niños

ciegos

. Instituto Nacional de Serviço Sociales. España-

Madrid, 1983.

BARRAGA, C. Natalie.

Sensory perceptual development

. AF.

B. teory and practice. N.Y: Schott Edit, 1986.

BRUNO, Marilda M. G.

O Desenvolvimento integral do portador

de deficiência visual

. São Paulo: Loyola, 1992.

——————

Intervenção precoce

momento de interação e

comunicação.

In: perspectivas e reflexões - CENP/SEE/

SP, 1993.

CLAMPERT, C. Denise.

The development of self concept in

blind children

, visual impairment and blidness, 1981.

FRAIBERG S,

Insights from the blind

. London, 1977.

GUINOT, Vicenta Maria.

El Juego en los ninos ciegos.

Madrid:

Once, 1989.

HUPTENLOCHER, Peter.

Morphometric study of cerebral

cortex

. Neuropsychologie, vol. 28, nº 06, 1990.

LEONHARDT, Merce.

Traballant amb pares, quaderns pera

l’educació del deficient sensorial

. Fundació Caixa de

Pensions. Barcelona, 1988.

LOWENFELD, B.

The psychoanalitic contribution to the

understanding of erly development of blind children.

N.Y:

AFB, 1981.

PALLAGROSI, Mauro.

Neuroplasticity of the developing brain

and child cortical visual impairment. Universitá

“La

Sapienza”. Roma-Italy, 1993.

126

SAMPAIO, Eliana -

Le development precoce de enfantes

aveugles

: Les travaux pionners de Selma Fraiberg,

Psychiatrie de l’enfant. Paris, 1994.

SIAULYS, Mara O.C. -

Papai e mamãe, vamos brincar

Laramara. S.P, 1997.

ZAMBONE, Alana e outros.

Team focus working with young blind

and their families

. N.Y: AFB, 1992.

127

ANEXO

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO

PROFESSOR

1- Complete adequadamente as lacunas:

a) O período ................................ 0 – 2 anos é fundamental

para a construção do conhecimento.

b) A criança com deficiência visual necessita de encontrar

.............................. para ajudá-la a interpretar o mundo.

c) A ausência da visão limita as possibilidades de

........................... e .............................. ao meio.

d) As formas de ...................................................... e

................................., a .................................das ações

sensório-motoras e a ..................................... com o meio

possibilitam a construção do conhecimento.

e) A ................................ e a ................................. ajudam

a criança a interpretar e compreender o mundo a sua

volta.

2- Indique as alternativas corretas.

a) ( ) O programa de educação precoce deve ser elaborado

em conjunto com a família e os serviços complementa-

res da comunidade.

128

b) ( ) A estimulação visual deve ser realizada preferencialmen-

te nos primeiros anos de vida.

c) ( ) O programa de estimulação visual deve conter luzes

que são os recursos mais eficazes para estimulação.

d) ( ) A família não deve participar do programa de educação

precoce, pois só a criança deve ser estimulada.

e) ( ) Todas as alternativas são corretas.

3- Marque a(s) alternativa(s) verdadeira(s).

a) ( ) O objetivo do Programa de Educação Precoce é bus-

car a melhoria da qualidade de vida pela interação e

comunicação com pessoas, objetos e eventos.

b) ( ) A criança com deficiência visual não pode ir cedo para

a creche.

c) ( ) O bebê com deficiência visual, desenvolve-se físico-psi-

cológico e socialmente pelo brinquedo.

d) ( ) As crianças pequenas ainda não apresentam necessi-

dades educativas especiais.

e) ( ) Nenhuma das alternativas é verdadeira.

129

CHAVE PARA CORREÇÃO DA

AVALIAÇÃO

a) sensório-motor

b) pessoas disponíveis

c) apreensão, controle e adaptação

d) comunicação e interação, a integração, troca

e) a mãe e a professora

2. a, b

3. a, c

130

131

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial

Fascículo III

Educação Infantil

Pré - Escola

Conteudistas:

Marilda Moraes Garcia Bruno

Maria Glória Batista da Mota

Colaboração:

Instituto Benjamin Constant

Brasília, 2001

132

133

SUMÁRIO

FASCÍCULO III – EDUCAÇÃO INFANTIL – PRÉ-ESCOLA

• A escola inclusiva

• Educação infantil e deficiência visual

• Proposta pedagógica e currículo na educação infantil

• Adaptação curricular às necessidades educacionais

especiais

• Diagnóstico e identificação das necessidades

educacionais especiais

• Necessidades específicas de desenvolvimento e

aprendizagem na pré-escola

• O processo de inclusão na pré-escola

Bibliografia

Anexo

134

135

APRESENTAÇÃO

Prezado Professor

O Fascículo III - Educação Infantil discute a questão da

inclusão pré-escolar do aluno com deficiência visual, levando

em consideração importantes aspectos do desenvolvimento, da

aprendizagem e inclusão escolar.

Aborda o currículo aberto, com enfoque sensorial e

funcional, as necessidades educacionais especiais, as

adaptações curriculares, metodologias, estratégias e formas de

atuação do professor especializado e do ensino regular.

136

137

OBJETIVOS

OBJETIVOS GERAIS

Capacitar o professor da pré-escola para a inclusão

escolar e social do aluno com cegueira ou com baixa visão.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

O professor deverá ser capaz de:

• analisar o meio (família-escola-comunidade),

identificando as possibilidades reais, o potencial

e as necessidades específicas do aluno;

• motivar e organizar interações, planejando

atividades significativas, lúdicas e funcionais;

• elaborar, em conjunto com o professor

especializado, adaptação curricular, se

necessária ao processo de ensino-aprendizagem.

138

139

INFORMAÇÕES INICIAIS

1. Leia os objetivos específicos do fascículo.

2. Estude o texto do fascículo.

3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações

propostas.

4. Confira suas respostas com as da chave de correção, no

final do fascículo.

5. Se conseguir responder a todas as questões, passe para

os fascículos segintes.

6. Se não conseguir respondê-las integralmente, reestude

o texto.

7. Responda novamente à avaliação. Se não conseguir

responder plenamente as questões, consulte o professor

aplicador do fascículo.

140

141

ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

1 - Estude o texto relativo ao fascículo.

2 - Reveja o vídeo para tirar dúvidas.

3 - Recorra ao professor aplicador da unidade, caso a dúvida

persista.

4 - Realize a avaliação proposta e as atividades sugeridas.

142

143

EDUCAÇÃO INFANTIL – PRÉ-ESCOLA

A ESCOLA INCLUSIVA

O modelo integracionista, pioneiro na educação

especial da América Latina, foi introduzido em 1945 pela

Fundação para o Livro do Cego no Brasil (SP), hoje Fundação

Dorina Nowill, ao realizar os primeiros atendimentos

educacionais de alunos deficientes visuais, matriculados no

Sistema Estadual de Ensino.

Na década de 60 foram criados os seguintes serviços:

o itinerante, as classes de braile e as de conservação de vista

para amblíopes, em parceria com a Secretaria de Educação de

São Paulo e Fundação para o Livro do Cego, capacitando

professores para o atendimento de alunos no ensino regular.

Cabe esclarecer que o nome das classes refletia o

conhecimento científico da época, ou seja, o aluno com baixa

visão não poderia “gastar” a visão residual, deveria poupá-la.

Graças ao desenvolvimento científico e tecnológico da

década de 70, os alunos com baixa visão começaram a ser

diagnosticados e orientados quanto ao desenvolvimento da

eficiência visual pelo uso e função da visão.

Em virtude desses avanços e dos conceitos de

desenvolvimento e aprendizagem em educação, é que foram

criados nas grandes cidades os centros de atendimento em

universidades, hospitais e outras instituições, com o objetivo de

realizar avaliação visual, avaliação de desenvolvimento,

orientação médica e psicopedagógica, desde a intervenção

precoce, a educação pré-escolar, a escolar e a reabilitação.

Nessa mesma época houve grande expansão do

atendimento educacional especializado, principalmente nos

estados do Paraná, Rio de Janeiro, Santa Catarina e outros

estados, por meio da criação do ensino itinerante e das salas

de recursos, em escolas públicas.

144

Todas as iniciativas integracionistas foram centradas no

modelo do Sistema em Cascata com diferentes níveis de

integração, tendo por objetivos o atendimento às necessidades

específicas nas salas de recursos ou no ensino itinerante, o apoio

e a suplementação pedagógica para integração gradativa do

aluno ao ensino comum.

A integração como filosofia não implica negação da

deficiência, mas aceitação das diferenças e oferecimento de

oportunidade para o desenvolvimento das potencialidades. A

inserção social e participativa do deficiente visual na escola e

na comunidade foram, desde o início, aceitas e desejadas pelos

alunos com deficiência visual, pelos professores de apoio e

principalmente pelos familiares.

Entretanto, na prática, o enfoque da integração do aluno

deficiente visual teve-se limitado muitas vezes aos componentes

físicos e temporais, com o significado de incluir o aluno na classe,

simplesmente, objetivando a integração e a participação social.

A Política Nacional de Educação Especial (MEC, 1994)

conceitua a integração educativa escolar como:

Processo gradual e dinâmico que pode tomar

distintas formas de acordo com as necessidades e

habilidades do educando. Processo de educar-

ensinar, no mesmo grupo, as crianças com

necessidades educativas especiais, durante uma

parte ou a totalidade do tempo de permanência na

escola. (p.18).

Dessa mesma forma, a real integração abrange a

dimensão social, física, funcional e comunitária, pela utilização

cooperativa e compartilhada dos recursos educacionais e

comunitários disponíveis para o desenvolvimento pessoal e

social do aluno.

O conceito de escola inclusiva foi introduzido na

Declaração de Salamanca – Espanha (1994), sob o patrocínio da

Unesco e do Governo da Espanha que adotam como linha de ação:

“O termo

necessidades educacionais especiais

refere-

se a todas aquelas crianças ou jovens, cujas necessidades se

145

originam em função de deficiências ou dificuldades de

aprendizagem. As escolas têm de encontrar maneiras de educar

com êxito todas as crianças, até mesmo as que têm deficiências

graves” (p. 17). O grifo é nosso para mostrar que o foco de

atenção deixa de ser a deficiência e passa a ser o aluno e o

processo ensino-aprendizagem, que deve ser adaptado às

necessidades específicas do aluno no contexto escolar, familiar

e comunitário.

O modelo de inclusão está centrado na metáfora do

caleidoscópio, que sugere uma visão integral do ser, tornando-

se fundamental um interrelacionamento positivo e dinâmico, de

troca e de parceria, em busca da qualidade de vida e melhoria

do ensino.

Nesse processo, as diferentes partes que o compõem:

escola – aluno – professor do ensino regular – professor de apoio

– consultor – pais – comunidade, priorizam o aluno e a

construção do conhecimento. Aprendem a trabalhar juntos,

compartilham conceitos, informações, experiências,

reconstruindo valores e significados, buscando novos caminhos

para a prática pedagógica e social.

O conceito de inclusão admite a dimensão individual

das relações intra e interpessoais de adaptação ao meio; do

atendimento às necessidades específicas do aluno para o

processo de desenvolvimento, aprendizagem; da autonomia e

independência, que são os fundamentos da pedagogia na

concepção sócio-construtivista.

A inclusão total não adota programas e currículos

especiais, mas propõe a eliminação dos obstáculos que

impedem que o aluno progrida e avance no processo ensino-

aprendizagem.

Conclui-se, sob essa proposta, que o

redimensionamento da prática pedagógica, contemplando o

processo de desenvolvimento, aprendizagem, avaliação

146

funcional e qualitativa, os conteúdos significativos para

aprendizagem conceitual são essenciais. Entretanto, não se

pode negligenciar os recursos específicos, o uso da tecnologia,

que são também instrumentos indispensáveis para acesso,

permanência e sucesso do processo de integração escolar.

EDUCAÇÃO INFANTIL E DEFICIÊNCIA VISUAL

Dimensão Sociopolítica

Inicialmente na década 70 e 80, a educação infantil, em

sua ainda curta trajetória no País, cumpriu o papel

assistencialista, de caráter compensatório, para suprir as

necessidades socioeconômicas e culturais das crianças

oriundas da classe trabalhadora.

Ela surge dessa forma, desvinculada de intenção

educativa mais abrangente, voltada para os direitos

fundamentais da criança, os compromissos com o processo de

desenvolvimento, a aprendizagem e o atendimento aos

interesses e necessidades da família e da comunidade.

A integração de crianças com deficiência na educação

infantil tem constituído, na realidade, iniciativas isoladas,

geralmente em escolas particulares, nos grandes centros onde

a mulher integra a força de trabalho. Necessita-se, portanto, de

espaço confiável em que a criança possa receber cuidados e

ter a oportunidade de convivência social, ainda restrita na

comunidade.

Embora a Política Nacional de Educação Especial do

MEC (1994) venha recomendando a implantação de programas

de educação precoce e pré-escolar no sistema de ensino

público, essas iniciativas têm sido raras, ocorrendo em maior

escala nas Instituições Especializadas.

Em termos de política pública, integrando educação

infantil e especial, a nova LDB (Lei Darcy Ribeiro – 9.394/

12.9.96) representa um grande avanço:

147

Art° 58 – Educação Especial oferecida preferencialmente na

rede regular de ensino.

§ 1° – Haverá, quando necessário, serviços de apoio

especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades

da clientela de Educação Especial.

§ 2° – O atendimento educacional será feito em classes,

escolas ou serviços especializados, sempre que, em função

das condições específicas dos alunos, não for possível sua

integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º – A oferta de Educação Especial, dever constitucional do

estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante

a Educação Infantil.

Embora alguns críticos considerem o conceito de

educação especial como modalidade de educação escolar, um

subsistema paralelo não favorável à integração no ensino, deve-

se ponderar que se encontra aqui uma nova visão de educação

especial, não um serviço à parte, mas uma produção e

construção de conhecimentos a serviço do aluno e da escola.

A educação especial, neste novo enfoque, tem o papel

fundamental de dar apoio, suporte e orientação para a construção

do projeto político pedagógico e da proposta pedagógica

curricular de cada escola. A comunidade aqui é representada

pelos Conselhos Estaduais e Municipais de atenção à pessoa

com necessidades educativas especiais, que têm o

compromisso de garantir a melhoria dos serviços de saúde –

educação – assistência social às pessoas com deficiência.

Nesse conceito, cada escola terá autonomia para

delinear sua intenção educativa, definir ações e estratégias que

assegurem o desenvolvimento global do educando, a qualidade

do ensino, a criatividade do aluno e do professor no fazer

pedagógico.

O princípio filosófico que permeia a nova deliberação é

de base humanística, fundamentado na sócio-interação,

adaptado à transformação e busca de novas alternativas para

construção e reconstrução do conhecimento.

Nesta virada de século, sob o enfoque tecnológico e

humanístico de universalização da educação, inclusão total

148

significa acesso ao ensino de boa qualidade, uso da alta

tecnologia em educação e desenvolvimento da autonomia.

Busca-se também o bem-estar, a qualidade de vida e o prazer

como forma intrínseca de motivação cognitiva e satisfação

pessoal.

Para atingir esses objetivos a escola atual deve

redimensionar sua prática pedagógica, ir em busca de parceria

com universidades, instituições e pessoas que detenham

conhecimento e informação que permitam permanente reflexão,

discussão de problemas, alternativas de soluções, para que se

garantam a aprendizagem e o ensino de qualidade.

Esse processo de participação coletiva envolve a

educação especial, a comunidade, os pais e a escola de

educação infantil. A escola deverá preparar-se e capacitar os

professores para lidarem com as diferenças, com a forma de

construção do conhecimento, em níveis diversificados de

desenvolvimento, com as necessidades específicas, métodos,

técnicas e recursos que facilitam o processo ensino-

aprendizagem.

O movimento para a inclusão de crianças com

deficiência em creches e na pré-escola é hoje mundialmente

um fenômeno indiscutível. Entretanto, a orientação básica para

adaptação curricular deve ser assegurada pela educação

especial, assim como o suporte e apoio pedagógico para o

processo de avaliação, de desenvolvimento e de aprendizagem

das crianças com deficiência visual. Somente a participação, a

discussão coletiva e o trabalho conjunto garantem a implantação

de nova proposta pedagógica, capaz de transformar a realidade

e o contexto escolar.

PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

As diretrizes de Educação Infantil do MEC retratam o

momento de transição na educação brasileira, apresentando

diferenças conceituais entre currículo e proposta pedagógica.

Apresenta a concepção de diferentes pesquisadores de educação

149

infantil, que têm concebido currículo como “explicitação de intenções

que dirigem a organização da escola, visando colocar em prática

experiências de aprendizagem consideradas relevantes para

crianças e seus pais.

Essas experiências de aprendizagem, segundo o

objetivo que se espera atingir, enfatizam aspectos filosóficos,

relacionados ao desenvolvimento infantil, no qual devem

predominar ou integrar facetas cognitivas, afetivas, sociais,

físicas, privilegiando o atendimento infantil e as necessidades

dos pais. A opção por fortalecer a linguagem e os conteúdos

acadêmicos visa atender aos aspectos criativos e expressivos.

O currículo deve incluir conceitos, princípios,

procedimentos, atitudes, meios e formas de avaliação, pois é a

explicitação das intenções que permitirá a orientação da prática

pedagógica. Considera ainda os alunos, individualidades distintas

que interpretam e vivenciam situações de formas variadas,

entendendo nesse sentido que cada aluno deve ter um currículo.

Estudiosos da concepção sócio-interacionista

concebem currículo como o roteiro de uma viagem coordenada

por um parceiro mais eficiente – o professor. As atividades são

programadas, estruturando um cotidiano dinâmico,

agradavelmente disciplinado pela adequada participação de

todos, sobretudo com autonomia e cooperação. Embora

também inclua as necessárias tarefas de cuidado como merenda

e higiene, as atividades têm seu foco central no trabalho

propriamente pedagógico realizado com as crianças.

Enfatiza que o planejamento curricular deve explicitar

além da fundamentação teórica, as distintas formas de encarar

o homem e a sociedade, bem como propor alternativas de

estruturação do ambiente de aprendizagem e desenvolvimento,

incluindo a organização do espaço físico-social, uma vez que

este dá suporte para a realização de explorações e brincadeiras,

garantindo segurança e confiança às crianças e oportunidades

de construção de competências.

150

Embora não haja consenso se currículo e proposta

pedagógica são utilizados com o mesmo significado, Cesar Coll

defende a idéia de currículo aberto: “O currículo aberto, concede

grande importância às diferenças individuais, no contexto social,

cultural e geográfico em que se aplica o programa pedagógico.

Propõe a interação permanente entre o sistema e seu entorno,

integrando as influências externas no próprio desenvolvimento

do programa educativo, que está aberto a um contínuo processo

de revisão e reorganização” (Coll, 1991, p. 451).

A construção do currículo deve levar em conta a

heterogeneidade dos alunos e do ambiente, privilegiando os

fatores sociais e culturais, relevantes para o processo

educativo. Esses fatores implicam a conquista da autonomia,

da cooperação, do autoconceito e da inserção crítica da

criança na sociedade.

Torna-se importante discutir e pontuar esses conceitos

porque pela nova Lei de Diretrizes e Bases, as propostas

pedagógicas e o currículo são de responsabilidade do entorno

escolar. Se houver aluno integrado, direção, professores,

especialistas em educação especial, pais e comunidade em

geral, todos são chamados a participar.

A concepção de currículo aberto, com a responsabilidade

de todos, abre sem dúvida perspectivas para uma educação de

melhor qualidade para as crianças com deficiência visual em

nosso país.

ADAPTAÇÃO CURRICULAR

ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A proposta pedagógica para criança com deficiência

visual promoverá os mesmos objetivos gerais da educação pré-

escolar: desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade.

O conteúdo curricular será idêntico ao dos demais

alunos, requerendo, no entanto, algumas adaptações -

complementações ou ajustes - necessários ao desenvolvimento

das crianças com cegueira ou com baixa visão que precisam

151

de aprendizagem contextualizada e significativa.

Essas adaptações curriculares partirão da proposta

pedagógica de cada escola, do trabalho pedagógico

desenvolvido no cotidiano, das diretrizes metodológicas, dos

recursos e das atividades contempladas.

Há escolas que adotam como eixo organizador do

trabalho pedagógico as áreas do desenvolvimento, os jogos e

as brincadeiras. Outras partem da seleção de temas trazidos

pelos alunos, organizando atividades e seleção de materiais a

partir dos dados elaborados na intervenção. Incentivam a

participação de atividades culturais como teatro, cinema, vídeo,

brinquedoteca, museus e bibliotecas.

No entanto, há escolas que não dispõem de estrutura

física, recursos e materiais disponíveis para uma aprendizagem

significativa e conceitual.

Em ambos os casos, a proposta pedagógica e as

adaptações curriculares serão elaboradas com todas as

pessoas envolvidas no processo de desenvolvimento,

aprendizagem e inclusão escolar do aluno.

O atendimento às necessidades educacionais

especiais do aluno é de responsabilidade de todos: direção,

coordenação, professor de educação infantil, especialista em

educação especial ou professor de apoio e, principalmente,

da família, como parceira eficiente para explicitar essas

necessidades.

A adaptação curricular para a educação infantil requer

muitas vezes, um conjunto de experiências de avaliação de

desenvolvimento integral, aprendizagem, metodologia e recursos

materiais não disponíveis ainda no sistema escolar.

Daí a função da instituição escolar de buscar a

articulação nas diferentes esferas do ensino público e a parceria

com serviços e instituições não governamentais da comunidade

que possam dar suporte, apoio e orientação para adaptação e

complementação curricular.

A articulação ou integração entre escola – família –

comunidade garantirá a melhoria da qualidade de vida e da

educação das crianças com deficiência visual.

152

DIAGNÓSTICO E IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS

O processo de inclusão de crianças com deficiência

visual na etapa pré-escolar tem ocorrido de forma gradual em

escolas públicas, onde a responsabilidade de avaliação,

atendimento complementar e orientação tem sido exclusiva do

professor especializado das salas de recursos ou do ensino

itinerante.

As experiências integradoras em escolas particulares

de educação infantil têm sido hoje mais expressivas, embora a

responsabilidade pela orientação e desenvolvimento da criança

seja atribuída ao programa de educação pré-escolar que ela

freqüenta em instituições especializadas.

Observa-se que, predominantemente, o objetivo da

educação infantil tem sido oferecer cuidado e oportunidade de

integração social a essas crianças.

Como o currículo escolar será o referencial básico, com

a identificação e a avaliação das necessidades educacionais

especiais, essa tarefa deverá ser então compartilhada, e

múltiplos saberes serão somados.

Os conhecimentos acerca do desenvolvimento, do ritmo

de aprendizagem, da experiência metodológica e prática do

professor especializado, da tecnologia dos centros de apoio

pedagógico, das instituições especializadas e das universidades

serão referenciais indispensáveis e elementos enriquecedores

do processo de avaliação e de identificação das necessidades

educativas especiais.

O diagnóstico pedagógico e a avaliação das

necessidades educacionais especiais devem ter caráter global

e funcional, permitindo:

• identificar o nível, o grau e o tipo de especificidade

necessária à adaptação curricular;

• caracterizar as especificidades de

desenvolvimento e de aprendizagem da criança

cega ou baixa visão;

153

• identificar e valorizar a construção do sistema de

significação e os conhecimentos adquiridos pela

criança;

• reconhecer e respeitar a forma diferenciada e o

caminho próprio que cada criança utiliza para

perceber, compreender o mundo e adquirir

conhecimento;

• evitar avaliações comparativas e analógicas do

desenvolvimento e produção da criança cega com

a criança que enxerga;

• considerar que a criança com deficiência visual

necessita de mais tempo para construir esquemas

simbólicos, pré-operatórios e conceituais do que

as outras crianças;

• utilizar como referencial para avaliação situações

de brinquedos, jogos e atividades da vivência e

da experiência prática da criança.

NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE DESENVOLVIMENTO

E APRENDIZAGEM NA PRÉ-ESCOLA

Interação e comunicação

A criança com deficiência visual deve ser compreendida

como um ser integral, que dispõe de outros meios que não o

visual para interagir e comunicar-se com o meio.

Possui uma maneira de ser, de perceber e de relacionar-

se única e própria de sua individualidade que a diferencia das

demais crianças.

Necessita da organização e da integração dos demais

sentidos, de movimentação espontânea e de participação ativa

para relacionar-se com pessoas, objetos e eventos.

Para uma relação positiva dialógica, intra e interpessoal,

é importante que a escola levante com a família e o professor,

os significados que a criança já possui, o que conhece, do que

154

gosta, como manifesta seus desejos e interesses, como se

expressa e se comunica.

Observar que tipo de brincadeiras verbais, corporais e

que cantigas e demais músicas lhe despertam prazer e interesse.

Quais os objetos e brinquedos significativos, cujo uso funcional

já conhece e domina, para poder brincar.

A partir do repertório de experiência da criança, o professor

vai propor formas alternativas de relacionamento e comunicação

que estabelecem vínculo de confiança, pela possibilidade de a

criança compreender e ter domínio sobre o meio para poder agir.

As dificuldades de interação que uma criança com

deficiência visual pode apresentar na escola estão relacionadas

mais a atitudes super protetoras das pessoas que se relacionam

com ela do que pela problemática em si. Geralmente, as

pessoas assumem papel paternalista e tendem a pensar,

resolver problemas e expressar-se por ela.

Freqüentemente, o pré-escolar não necessita de um

currículo individualizado na área de comunicação e linguagem,

a não ser que não tenha construído seu sistema de significação

e de linguagem.

A construção do sistema de significação e de linguagem

se estabelece pela possibilidade de a criança com deficiência visual

vivenciar, explorar e conhecer o mundo, integrando experiências

corporais com informações verbais, em diferentes situações sociais.

O núcleo familiar social mais próximo e a escola

desempenham importante papel nessa tarefa.

O professor deve estar atento pois muitas crianças

chegam à escola com fala exclusivamente reprodutora, destituída

de significado. São crianças que estiveram expostas apenas à

informação verbal, sem experiência corporal ou ação funcional

para a construção do sistema de significação.

Como desenvolvem uma boa memória auditiva,

manipulam e impressionam verbalmente. A tarefa da pré-escola

nesse caso é ajudar a criança a construir significados e conceitos

155

reais pela vivência prática e representação dessa realidade

elaborada pela própria criança.

Desenvolvimento Psicoafetivo

A qualidade das primeiras interações, a relação

dialógica – física e verbal – são fatores fundamentais para a

estabilidade emocional, a motivação e a intencionalidade da

criança com deficiência visual.

A forma como as pessoas significativas se relacionam

e se comunicam com ela, como brincam, carregam e alimentam,

revelam na realidade os sentimentos e emoções que vivem

diante da deficiência visual.

Em virtude dessas questões, do próprio histórico da

perda visual, das alterações orgânicas na concepção ou

imaturidade neurológica que também podem ser freqüentes

nessas crianças, é que há uma grande heterogeneidade do

desenvolvimento psicoafetivo e cognitivo na população cega ou

com baixa visão.

Há crianças que são fragilizadas emocionalmente pela

história traumática de longa permanência em UTI neonatal, outras

o são por inúmeras cirurgias oculares, na tentativa de preservar

a visão.

Esses fatores ambientais, nos primeiros anos de vida,

também são responsáveis por comportamento de medo, tensão,

reação negativa nas relações sociais e diante de situações

novas.

Por isso, muitas vezes, a criança pode apresentar uma

relação simbiótica com a figura materna, necessitando de mais

tempo do que as outras crianças para adaptação a situações

novas e à separação materna.

A escola deve compreender que as crianças com boa

estrutura cognitiva também prolongam esses comportamentos.

Necessitam, portanto, de pessoas boas, capazes de

156

compreender e interpretar seus sentimentos e emoções. Nesses

casos, uma orientação do psicólogo para a família e a escola é

fundamental.

A disponibilidade interna do professor para lidar com a

deficiência visual, sua mediação segura, dando modelo de

interação, incentivando a participação ativa da criança nas

atividades escolares, possibilitando-lhe fazer coisas, brincar com

outras crianças, ajudará muito o desenvolvimento de auto-

imagem positiva e de competência social.

Ação Sensório-Motora e Aplicação Significativa

No período sensório-motor a criança com deficiência

visual precisa utilizar todos os sentidos de forma integrada para

poder experimentar o mundo, vivenciar com seu próprio corpo o

espaço e os objetos, para poder compreender a realidade

externa e construir os esquemas de ação.

A proposta pedagógica da pré-escola deve contemplar

experiências sensório-motoras integradas e articuladas

globalmente, para o desenvolvimento de imagem corporal tátil-

cinestésica, a reação de equilíbrio e o desenvolvimento

perceptivo mais refinado, como o uso da mão para construção

da inteligência prática.

Torna-se importante observar como o desenvolvimento

ocorre na ausência da visão, para uma intervenção pedagógica

adequada. O desenvolvimento sensório-motor começa a

diferenciar-se, na criança vidente, entre o 3° e o 4° mês, quando

a visão exerce grande influência na movimentação ativa do bebê:

coordenação olho-mão e coordenação olho-objeto.

A coordenação entre os movimentos dos dedos das

mãos e dos punhos é estimulada e guiada pela visão da mão,

quando ela passa a entrar no campo visual do bebê, servindo

de estímulo para a repetição da ação e dos movimentos.

Se o bebê não foi adequadamente estimulado por

sensações táteis agradáveis (toque, calor, movimento de

157

aproximação e fuga, texturas, rotação de punho e mãos), poderá

chegar à pré-escola com mãos rígidas, com pouca flexão, sem

movimentos de buscas intencionais e ativas.

Os movimentos de aproximação e distanciamento e o

deslocamento da mão no espaço guiados pela visão, serão

acionadores importantes de movimentação e coordenação

sensório-motora integradas como movimento de rotação e

extensão, flexão e elevação dos membros superiores.

Para a criança com deficiência visual, não apenas a

mão deve entrar em ação, mas o corpo todo. O deslocamento

da mão no campo tátil deve ser seguido pelo movimento da

cabeça e do tronco. São movimentos indissociáveis que devem

ser motivados pelo toque de objetos de texturas agradáveis, que

despertem o interesse tátil e auditivo da criança, que deles se

aproxima e se afasta em diferentes posições no espaço, a partir

do eixo corporal da criança, para que possa buscá-lo em

diferentes posições.

Essas ações sensório-motoras coordenadas fornecerão

a imagem proprioceptivas das mãos, pescoço, ombro e tronco,

associadas às reações labirínticas de equilíbrio do movimento

do corpo. Principalmente o movimento de cabeça e a imagem

tátil do objeto tocado é que darão condições para a criança

desenvolver os diferentes padrões de postura e manipulação.

Muitas crianças chegam à pré-escola com vivências

sensório motoras muito restritas, sem o uso do corpo para ação

intencional, sem deslocamentos independentes, com ausência

de busca do objeto e de seu uso funcional.

A proposta pedagógica deve contemplar a vivência e o

conhecimento do espaço interno e externo, tocar, explorar

paredes, corredores, portas, janelas, móveis, brinquedos, parque

para poder formar o mapa mental do ambiente, que permitirá

um deslocamento seguro.

O professor deve mediar a construção do real,

incentivando e encorajando a criança a fazer novas descobertas

com seu próprio corpo: subir, entrar em espaços apertados,

158

transpor obstáculos, agachar, rastejar. Usar os membros

superiores para fortalecê-los, dependurar-se, balançar-se,

empurrar, puxar, para desenvolver a força muscular.

As atividades de equilíbrio em balanço, escorregador,

gangorra e barca podem no início acarretar insegurança à

criança com pouca experiência corporal. O professor pode

ajudá-la com apoio físico ou modificando a postura de como

escorregar deitada (de bruços, cabeça e braços apontados para

a frente, parte alta do escorregador). São essenciais os cuidados

básicos para que os brinquedos no parque não tenham materiais

cortantes (latas, pregos, lascas de madeira). Os cortes em dedos

devem ser evitados para não prejudicar a discriminação tátil.

Os movimentos de cabeça, dos braços e das mãos são

gestos imitados precocemente quando a criança começa a

identificar os quadros sensoriais e coordenar as ações sensório-

motoras. Para a criança com deficiência visual poder imitar

esses movimentos, ela necessita percebê-los globalmente e

parcialmente, vivenciando-os, para poder também representá-

los. O professor necessita intermediar essa relação interpessoal.

A criança precisa tocar os colegas e ao professor cabe ajudá-la

a observar tátilmente as posturas e os movimentos para poder

imitá-los.

Algumas crianças com deficiência visual tendem a

prolongar até a etapa pré-escolar a exploração ativa dos objetivos

com os outros sentidos: bater, agitar, raspar, jogar ao chão para

ouvir barulho, cheirar e levar a boca para ter confirmação tátil.

Essas explorações multissensoriais ocorrem também com

crianças que têm bom potencial cognitivo.

Essas ações nem sempre constituem condutas

estereotipadas. Se forem constantes, sem modificação ou

criação de novos meios de ação, pode ser indício de que a

criança não elaborou o significado dos objetos e não

compreendeu o uso e função deles. O professor poderá

discretamente, com a ajuda tátil-cinestésica realizar movimentos

coativos, isto é, fazer junto, mostrando a ação.

159

Há crianças que, quando vêm para a escola, mostram

pouco a ação funcional da mão, não desenvolveram ainda o

mecanismo de preensão, tocam de leve ou rapidamente os

objetos e rejeitam materiais de texturas marcantes ou diferentes,

o que dificulta uma exploração tátil ativa para formar a imagem

mental do objeto.

O professor deve compreender que a criança pode

necessitar de apoio para tocar objetos novos. As sensações

táteis vão sendo assimiladas à proporção que a mão desliza,

apalpa e manipula o objeto. O professor deve segurar

delicadamente a mão da criança em forma de concha, colocando

o objeto entre as mãos dela, ajudando-a a mantê-lo, movendo

devagar para poder apreender o objeto como um todo.

Com a mão dominante, ajudar a criança a realizar o

rastreamento tátil com a ponta dos dedos, realizando

movimentos apalpatórios amplos e leves, detendo-se para

perceber os detalhes que compõem o objeto. Dessa forma a

criança poderá construir a imagem mental do objeto e

compreender o que pode fazer com ele.

Para o desenvolvimento tátil-perceptivo atingir etapa de

reconhecimento e promover discriminações de detalhes, além

da experiência sensório-motora integrada, a linguagem também

deve exercer importante papel na construção dos significados,

possibilitando associar semelhanças e diferenças de texturas,

formas, consistência, tamanho e volume dos objetos.

Quando a criança já possui o uso funcional da mão, já

construiu a inteligência prática, discrimina e reconhece os

objetos, o professor deve favorecer os mecanismos de

combinação e associação mental, a descoberta e criação de

novos meios, dando função diferenciada aos objetos,

estimulando também a representação simbólica deles.

É comum pais, professores e colegas quererem

solucionar problemas para a criança com deficiência visual,

antecipando e explicando como as coisas funcionam. Sem dar

tempo para ela investigar, solucionar e criar novos mecanismos

160

de ação. O professor deve estar atento para instigar a

curiosidade, problematizar, ajudar a criança a continuar

investigando, fornecendo apenas algumas dicas e pistas que

sejam necessárias.

Dessa maneira o professor ajudará a criança a formar

seus próprios conceitos, não a partir da ótica de vidente, mas a

partir de seus próprios significados, ampliando as possibilidades

de associação e generalização para pensamentos mais

complexos, necessários à aquisição de conhecimento e síntese

das experiências que é o papel fundamental da visão.

Função Simbólica e Conceitual

Na educação de crianças com deficiência visual fica

evidente a importância da utilização de estratégias

metodológicas que assegurem a integração e a articulação do

sistema multissensorial e que favoreça a construção do sistema

de significação e da linguagem pela ação da criança no tempo

e no espaço.

Da noção de permanência do objeto, formação de

imagem mental do eu e do outro e da possibilidade de evocar e

representar as ações vividas numa organização espaço-

temporal-causal é que surge a função simbólica.

A formação da imagem mental é a base da função

simbólica. Talvez por esses fatores é que estudos apontam

atraso significativo de crianças cegas em relação às videntes,

na construção dos esquemas sensório-motores e em relação à

função simbólica. Esse atraso geralmente é compensado a partir

dos seis ou sete anos, quando a linguagem exerce a função de

comprovar e reformular hipóteses perceptivas e de elaborar pelo

poder de argumentação novos caminhos de ação e pensamento.

Deve-se considerar ainda que o jogo simbólico ocorre

quando a criança pode imaginar-se e imaginar o outro em ação.

Enfatizamos aqui a importância de uma ação pedagógica

precoce consistente, que priorize as brincadeiras corporais, o

161

toque, a imitação, os gestos, a ação funcional e a vivência das

atividades diárias que são os conteúdos básicos da

representação simbólica.

O professor que trabalha com crianças deficientes

visuais na etapa pré-escolar deve compreender que a construção

do sistema sensório-perceptivo e o conteúdo de representação

simbólica se dá de forma diferente, e, se organiza por um

caminho também diferente. Daí a importância de mediar essa

organização, possibilitando a articulação com a experiência e a

vivência de outros colegas, fazendo com que a criança com

deficiência participe do jogo compartilhado com outras crianças.

Muitas crianças apresentam a imitação sensório-motora

e a representação de cenas domésticas, por volta dos quatro

anos. Podem encontrar maior dificuldade para simular outras

crianças, aplicar diferentes esquemas de ação e recriar o jogo.

Isto porque só vai representar aquilo que viveu, experimentou,

imaginou e fantasiou. Outras, entretanto, por volta dos cinco anos

já têm um repertório verbal bastante rico, com tendência de

liderar e planejar verbalmente o jogo, sem contudo vivenciar e

compartilhar com os outros colegas a ação.

A restrição da linguagem, da expressão gestual e da

observação da seqüência de ações espaço-temporais dificultam

o planejamento do jogo simbólico. Essas atividades podem ser

vivenciadas desde cedo, ajudando a criança a associar e

representar gestos com versinhos, rimas e cantigas. Ao contar

histórias, além da narração enfática com alternância de ritmo,

entonação e melodia da voz, é importante que o professor ou

auxiliar, descreva as expressões fisionômicas, realizando a ação

em conjunto com a criança.

Da mesma forma, ao participar de teatro, as ações e

expressões devem ser descritas e, preferencialmente, que a

criança tenha em suas mãos o objeto ou algo que o represente

para poder observar, compreender e poder representar a ação.

As ilustrações de cenas dos livros de histórias que

favorecem a evocação e representação imagética não têm

162

significado para a criança cega ou de visão muito baixa. Poder

elaborar tridimensionalmente os objetos, personagens, ilustração

de cenas, com transformação de materiais e sucatas são

recursos importantes para a formação da imagem mental e

representação simbólica. A professora não precisa preocupar-

se com a beleza da produção, o mais importante é a criança

poder elaborar e expressar sua forma de perceber e assimilar o

mundo.

Algumas crianças podem apresentar receio em transitar

entre o imaginário e o fantástico, principalmente nas histórias e

dramatizações de forte conteúdo emocional: tensão, medo,

animais ameaçadores e monstros. A possibilidade de antecipar,

prever, imaginar, fantasiar e recriar trará, sem dúvida, maior

possibilidade de lidar com emoções fortes, com o novo e o

imprevisível.

A criança com deficiência visual também necessita

expressar seus sentimentos, pensamentos e fantasias através

do desenho. Para isso a professora poderá usar tintas: guache,

plástica, pintura-a-dedo, com materiais sensoriais variados

(areia, fubá, chá, sementes e pastas) que dêem relevo e volume.

Elementos retirados da natureza: gravetos, pedras,

conchas, folhas secas, sementes e outros são excelentes

materiais para elaboração de murais, livros sensoriais. Contato

com exposições, museus e esculturas são importantes para

aquisição de conhecimento e percepção de formas

diferenciadas de expressão.

Trabalhar em grupo, montando painéis, rotas lúdicas,

maquetas com materiais sensoriais é de fundamental

importância para a criança com deficiência visual, pois é na

integração e na comunicação com outras crianças e adultos que

ela adquire a capacidade de solucionar problemas, de formar

novos conceitos, reorganizar o pensamento, tornando-o mais

flexível.

163

As Atividades da Vida Diária (AVD) são situações ricas

para o desenvolvimento cognitivo: noções espaço-temporais,

pensamento lógico, classificações e seriações, raciocínio

matemático e principalmente a compreensão das

transformações.

O treinamento sensorial, descontextualizado do fazer,

contribui pouco para a aquisição da linguagem significativa e

de conceitos. O desenvolvimento dos sentidos (tátil-cinestésico-

auditivo-olfativo-gustativo) deve ser estimulado naturalmente em

todos os momentos da rotina diária.

Se a criança com deficiência visual tiver a oportunidade

de vivenciar concretamente as situações de compra dos

alimentos na padaria, feira, supermercados e puder manipulá-

los, experimentando-os, descobrindo seus atributos,

semelhanças e diferenças, poderá adquirir conceitos lógico-

matemáticos de classificação, seriação e inclusão de classe

de maneira natural e agradável.

Fig. 19. Atividades da Vida Diária.

164

A criança com deficiência visual necessita participar do

processo de preparação e elaboração dos alimentos, recebendo

informações tátil-cinestésico-auditivas para poder observar o

processo de transformação dos alimentos, fazendo experiências

para comprovar suas hipóteses perceptivas.

Orientação e Mobilidade

A independência e autonomia do aluno com deficiência

visual é limitada, muitas vezes, por falta de um programa de

Orientação e Mobilidade (OM) na pré-escola. A criança cega

ou com baixa visão severa necessita locomover-se com

segurança para aquisição de movimentos autônomos e

independentes com o domínio do espaço para realizar

descobertas e ter iniciativa no brinquedo.

Em nosso meio, os programas de Orientação e

Mobilidade são oferecidos mais tarde na adolescência. Muitos

acreditam, ainda, ser necessária a maturação, a prontidão, ter

Fig. 20. Orientação e Mobilidade.

165

boa coordenação motora e condições cognitivas para a

utilização da bengala como instrumento de locomoção.

Concebemos Orientação e Mobilidade como um

processo que se inicia a partir dos primeiros movimentos

espontâneos e intencionais do indivíduo com o corpo no espaço.

Na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a tornar-

se mais independente com a utilização de técnicas básicas de

proteção, de coleta de informações, de rastreamento, de

alinhamento e utilização de guia vidente.

A introdução da bengala o mais cedo possível é de suma

importância para prevenir alterações posturais, pois permite

melhor alinhamento, simetria corporal e ajuda na organização

postural, na flexibilidade e controle dos movimentos, diminuindo

a tensão e insegurança que tanto interferem no padrão de marcha

das pessoas com deficiência visual.

O professor de sala de recursos poderá recorrer à

orientação e assessoria de professores e técnicos em

Orientação e Mobilidade ou buscar orientação em literatura

específica.

Papel do Professor na Educação Infantil

A elaboração da proposta pedagógica e o projeto

curricular deve ser uma tarefa compartilhada entre o professor

do ensino regular, o professor especializado ou de apoio e todo

o entorno escolar.

A identificação das necessidades educacionais

especiais, as estratégias de intervenção, as adaptações

curriculares que se fizerem necessárias para cada aluno que

participa do ensino regular, devem ser discutidas e elaboradas

em conjunto, incluindo a participação da coordenação,

orientação, supervisão pedagógica e direção da escola.

Papel do Professor na Classe Regular

• Observar as formas de interação e comunicação

166

utilizadas pelo aluno, bem como, as necessidades

específicas para boa adaptação escolar;

• mediar a construção do conhecimento elaborado

pela criança com deficiência visual no contexto

familiar e escolar;

• motivar e organizar interações por meio do

planejamento de atividades significativas, lúdicas

e funcionais, discutidas e planejadas em conjunto

com o professor especializado;

• ajudar a criança a realizar tarefas que não daria

conta de fazer sozinha. Lidar com suas

possibilidades e dificuldades, estimulando a

organização e formas alternativas de comunicação

e construção do conhecimento;

• orientar e apoiar a família para lidar com o

desenvolvimento de hábitos, atitudes e

desenvolvimento da competência social evitando

a superproteção;

• favorecer as trocas afetivas pela busca do prazer,

do lúdico e da participação social.

Papel do Professor Especializado

• Dar apoio, suporte e orientação para elaboração

do projeto pedagógico e da proposta curricular da

escola;

• realizar a avaliação funcional do desenvolvimento

e da aprendizagem, articulando a inter e a

transdisciplinaridade com outras áreas (médica,

psicológica, AVD, OM e outras) que se fizerem

necessárias;

• trabalhar em conjunto com o professor da

educação infantil, propondo estratégias

metodológicas de acesso ao currículo, adaptando

materiais e recursos alternativos para o processo

167

de desenvolvimento e aprendizagem;

• orientar e ajudar na elaboração e adaptação de

materiais, recursos específicos necessários ao

processo de aprendizagem;

• orientar quanto à adequação ambiental: número

de alunos na sala, tempo necessário para

execução das atividades, organização dos

espaços e atividades. Observando que salas

muito amplas e com número grande de alunos,

ambientes barulhentos e agitado prejudicam a

orientação e organização dos alunos que utilizam

da audição como principal meio de orientação e

domínio do ambiente;

• ensinar o sistema braile à família, aos professores

e a colegas interessados em colaborar.

Estratégias Metodológicas e Meios de Acesso ao Currículo

• O atendimento às necessidades especiais

envolvem a dimensão do desenvolvimento integral:

psicoafetivo, cognitivo, sensório-motor, enfatizando

os aspectos da sócio-interação, comunicação e

linguagem no contexto escolar, familiar e cultural;

• analisar as possibilidades e prioridades da criança

e de sua família mediante análise do meio,

utilizando os serviços de suporte e apoio de

profissionais da comunidade;

• delinear as possibilidades e necessidades de

desenvolvimento (pontos fortes e fracos) e as

habilidades funcionais que permitam

independência e autonomia do aluno, por

intermédio da avaliação funcional do

desenvolvimento integral, incluindo AVD e OM;

• a relação dialógica, a atividade grupal, as

interações sociais, os jogos e as brincadeiras

168

devem ser o aspecto central do trabalho

pedagógico;

• a dinâmica pedagógica deve partir do nível de

interesse e conhecimento do aluno, ampliando

suas experiências pelo conhecimento da natureza,

incentivando a pesquisa, a compreensão das

transformações, valorizando a produção da

criança, sua forma de perceber e elaborar o

mundo:

• contemplar o desenvolvimento da auto-estima pela

competência social, participando de atividades

lúdicas, recreativas e artísticas;

valorizando o potencial e o sentimento de pertencer

ao grupo de colegas e à escola;

• a complementação curricular – Programa de AVD

(Atividade de Vida Diária) e OM (Orientação e

Mobilidade) – constitui programas específicos e

individuais de avaliação e orientação geralmente

não disponíveis no ensino regular. A escola deve

encaminhar o aluno para a avaliação por serviços

ou profissionais na comunidade que se

comprometerem a orientar o professor, para ajudar

com a conduta adequada, o desenvolvimento da

autonomia e da independência do aluno no

contexto escolar.

Facilitar o acesso ao conteúdo curricular deve ser o

compromisso do projeto político pedagógico da escola, da

proposta pedagógica do professor do ensino regular e do papel

do professor especializado de apoio e, ainda, da família e da

comunidade.

169

Os alunos com baixa visão poderão necessitar de

recursos ópticos específicos para a discriminação e a

visualização de figuras, livros, textos e gráficos. Auxílios como

lupa de apoio, luminárias e materiais de alto contraste podem

ser também necessários.

Recursos de alta tecnologia como lupas eletrônicas,

recursos de TV podem ser utilizados pelo aluno nos centros de

apoio pedagógicos da comunidade, bem como maquetas

sensoriais e outras adaptações de jogos sensoriais e livros

adaptados.

Os alunos com ausência total de visão necessitam de

brinquedos e de jogos adaptados a suas necessidades

sensoriais. Materiais tridimensionais, materiais para elaboração

de trilha, percursos, construção de representação simbólica,

representação do ambiente e maquetas.

Jogos adaptados para iniciação e concretização da

matemática, acesso ao ambiente de leitura e escrita em relevo

e pelo sistema braile também são necessários.

Recursos específicos para escrita como reglete,

punção, máquina braile, sorobã adaptado e jogos pedagógicos

Fig. 21. Atividades pedagógicas com material adaptado.

170

para leitura-escrita e matemática também devem ser

providenciados.

Para a adaptação de jogos, materiais didáticos,

elaboração e criação de livros sensoriais e em braile, o professor

especializado poderá contar com a colaboração de professores

de arte, pais dos alunos com deficiência e voluntários.

Outro recurso interessante, que pode ser oferecido para

acesso à literatura infantil, é o livro falado. Pode-se contar com

serviço voluntário da comunidade para gravação de histórias

infantis em cassete ou CD.

O PROCESSO DE INCLUSÃO NA PRÉ-ESCOLA

A concepção de aprendizagem significativa não se

baseia apenas na assimilação do meio externo e na quantidade

de informação captada, sem conexão com experiências

concretas significativas. Não se utiliza de treinamento,

aprendizagem mecânica ou essencialmente reprodutora dos

conhecimentos transmitidos.

Fig. 22. Atividades pedagógicas com material adaptado.

171

Crê-se num processo de aprendizagem funcional e

significativa: aprendizagem fruto da construção do conhecimento

e internalização dos conceitos vividos pelo próprio sujeito. Este

conhecimento decorre de sua ação no mundo e da significação

que suas percepções adquirem pela interação e relação com o

meio.

Compreende, então, que o processo educacional deve

começar ainda no berço, por meio do apoio e da orientação à

família para interação com sua criança. Uma criança bem

adaptada e integrada a sua família, conseqüentemente, terá

condições de adaptar-se e integrar-se à escola.

A criança com deficiência visual pode e deve ser

incluída na pré-escola, desde que tenha condições mínimas de

comunicação, interação, condições de explorar e de descobrir

o meio e possibilidade de organizar-se para compreender o

ambiente a sua volta.

O processo de inclusão escolar é possível

mediante exercício da independência e da autonomia da

criança com deficiência visual. A inclusão não é simplesmente

aproximação física, estar junto, mas a possibilidade de

comunicação-ação-participação. Há integração quando há

interação, quando existe troca pelo conversar, pelo brincar ou

pelo compreender.

A importância da inclusão escolar para a criança com

deficiência visual consiste também na oportunidade de conhecer

outras crianças de sua idade, com alterações sensoriais ou não,

para que possa conhecer-se e identificar-se com elas. A partir

de experiências compartilhadas, estas crianças têm a

oportunidade de enriquecer seu mundo interior e de ampliar suas

vivências.

172

Não se deve esquecer que antes de serem portadoras

de uma alteração sensorial, são crianças que têm as mesmas

necessidades, embora com maneira diferenciada de aprender

e organizar suas experiências. Somente por meio dessa relação

solidária: adaptando-se a si mesma, a suas limitações

sensoriais, às pessoas e às coisas é que a criança com

deficiência visual poderá estruturar e organizar seu

conhecimento.

O objetivo da inclusão escolar do aluno deficiente visual

é mais abrangente que proporcionar a oportunidade de

socialização; é o de oportunizar o desenvolvimento máximo de

suas possibilidades, dar oportunidade para adquirir

experiências sensório-motoras integradas, noções espaço-

temporais pela vivência corporal, favorecer a construção do

sistema de significação e representação simbólica por

intermédio de atividades funcionais e lúdicas e, principalmente,

poder desenvolver autonomia e independência.

Fig. 23. Atividade lúdica entre pares.

173

Para que isto ocorra, é importante que a família e a escola

sejam bem orientadas e trabalhem juntas no processo de

integração, evitando-se assim ansiedades, frustrações,

discriminações, superproteções ou rejeições. As atitudes

inadequadas e as dificuldades encontradas para a integração

estão mais relacionadas à falta de informação, conscientização

e orientação do que ao processo em si.

Para o processo de inclusão escolar uma condição

básica é o apoio pedagógico especializado, equipamentos e

materiais específicos para a educação destas crianças, o que

infelizmente não é uma prática comum em nosso País. Deve-se

garantir o acompanhamento do processo de desenvolvimento e

aprendizagem, o atendimento às necessidades específicas do

aluno, a adaptação e a complementação curricular.

O sucesso da inclusão escolar não depende apenas da

existência do professor especializado ou de recursos e

equipamentos disponíveis, mas, acima de tudo, da compreensão

das possibilidades, das limitações, das necessidades da criança

e da disponibilidade da escola para com o aluno. Para isso é

importante que a escola toda seja preparada na chegada do

aluno com deficiência visual, desde a direção, a coordenação

pedagógica, o professor que vai atuar com o aluno, os demais

professores, todas as crianças da escola, enfim todos os

envolvidos no processo.

Poderá haver necessidade de informação ou orientação

aos pais dos outros alunos, tendo em vista o fato de ser ainda

pouco freqüente a integração de crianças com deficiências em

nossas escolas.

Após a conscientização e a orientação da escola,

realiza-se a familiarização, isto é, o conhecimento do ambiente

e das pessoas pela própria criança, como forma de garantir a

segurança e a utilização de pontos de referência importantes

para sua orientação, organização, autonomia e independência.

É muito importante a ajuda do professor de Orientação e

Mobilidade para que a integração pré-escolar seja uma

174

experiência positiva, e para que a criança tenha a oportunidade

de participar com segurança de todas as atividades.

Todos necessitam compreender que a criança com

ausência de visão não precisa ser superprotegida e

“paparicada”. Ela necessita vivenciar todas as situações,

necessita ter as mesmas regras e obedecer aos mesmos limites

estabelecidos para seus colegas, deve ser respeitada como

criança “não vidente”, que tem seu modo particular de perceber,

agir e elaborar a realidade.

A meta da educação do pré-escolar com deficiência

visual deve ser o desenvolvimento de sua autonomia. Autonomia

significa pensar e governar-se a si próprio. Isso depende

primeiramente de sua autonomia física, possibilidade de guiar-

se e não de ser guiado, possibilidade de locomover-se, de ir e

vir, deslocar-se no tempo-espaço para exercitar sua

intencionalidade.

Daí a importância do desenvolvimento de um programa

de orientação e mobilidade, o mais precoce possível, para que,

a partir da autonomia física, a criança com deficiência visual

conquiste sua autonomia nas demais áreas.

Para o construtivismo sociointeracionista, a interação

num grupo de crianças é fundamental para o desenvolvimento

cognitivo, considerando que o raciocínio, antes que ocorra

como uma atividade interna, é elaborado num grupo de crianças

como uma discussão que tem por objetivo checar as bases do

pensamento, a partir do ponto de vista de cada um.

A possibilidade de a criança usar a capacidade de

pensar logicamente em nível pré-operacional e depois, mais

tarde, em nível operacional e abstrato, depende, principalmente,

da autonomia social, intelectual e moral. A criança poderá

tornar-se mais participante e criativa se for estimulada a trocar

pontos de vista, a expressar e refletir suas próprias

experiências, sem medo de errar. Isso será possível se a

criança encontrar um professor disposto a compreendê-la,

disposto a perceber o que está sentindo ou pensando, para

175

poder ajudá-la a recriar a realidade, construindo uma auto-

imagem positiva.

A oportunidade de viver em grupo, poder participar de

jogos e realizar as atividades da vida diária independentemente

é que ajudará a criança com deficiência visual a adquirir a

autonomia moral, intelectual e social. Dessa competência e

autonomia dependerá também a aceitação no grupo e a

integração pré-escolar.

Outra questão a ser discutida é que a prática

pedagógica nas salas de recursos tem-se fundamentado nos

princípios básicos que norteiam a educação especial:

individualização e concretização do ensino. Com isto, alguns

professores se detêm na metodologia do concreto – observar e

fazer – suprimindo desse modo formas mais elaboradas de

pensamento abstrato.

Fig. 24. Atividades grupais.

176

A orientação concreta é imprescindível nos estágios

iniciais de desenvolvimento e servirá para o aluno com

deficiência visual como ponte e meio para alcançar níveis

abstratos de pensamento. Para isso, são fundamentais

atividades em grupo, em que a criança seja estimulada a

representar suas vivências valendo-se do brinquedo, do jogo

simbólico, do jogo dramático e dos jogos de regras.

A criança com deficiência visual deve ter oportunidade

de participar de atividades de elaboração e criação de

brinquedos e jogos em grupo, elaborar e criar cenas e histórias

e representar suas experiências com sucata, argila e

modelagem.

Por outro lado, a convivência e interação só com

pessoas e crianças videntes podem gerar conceitos irreais, que

são chamados de verbalismo, ou seja, a tendência de emprego

de palavras e expressões de conteúdo puramente visual, sem

ter real significado para a criança.

O professor deve estar atento para respeitar e aceitar

formas diferenciadas de experiências sensoriais elaboradas

pelo aluno e não querer compensá-lo com conceitos puramente

visuais. Conceitos de determinados fenômenos da natureza

como: luar, brilho das estrelas, arco-íris, ou determinadas

transformações de reações químicas ou microscópicas, por

exemplo, são experiências e espetáculos estritamente visuais,

inacessíveis à observação do aluno com cegueira.

Esses conceitos não devem, portanto, ser passados

metaforicamente para o aluno, com a experiência de videntes.

O aluno formará seus conceitos utilizando as imagens mentais

tátil-cinestésico-auditivo-olfativo-gustativas por suas próprias e

particulares experiências sensoriais; portanto, há muitos

fenômenos ou eventos que não podem ser objetivados, nem

experimentados sensorialmente pela criança cega.

Entretanto, há conceitos que podem ser adquiridos por

meio da utilização dos outros canais sensoriais, desde que o

aluno possa estabelecer relações de semelhança e diferença e

177

o emprego de analogia com experiências já vividas. É importante

que o sistema seja construído pelo próprio aluno e não ensinado

pelo professor.

O professor criativo, que usa o método da investigação

e reflexão, pode ajudar o aluno a adquirir seus próprios conceitos

a respeito de horizonte, luz, sol, estrela, espelho, brilho, sombra,

relâmpago e outros, ajudando o aluno na superação de suas

dificuldades naturais, ao mesmo tempo em que estimula a sua

curiosidade para aprender.

O Processo de Construção da Leitura e Escrita e o Sistema

Braille

Foi realizado um levantamento literário buscando novas

metodologias ou propostas alternativas para introdução do

sistema braile nas séries iniciais. Concluiu-se que grande parte

dos educadores no Brasil, na América Latina, Espanha e

América do Norte utilizam-se de metodologia tradicional e

consideram como pré-requisito para a alfabetização o

desenvolvimento sensório-perceptivo e conceitual.

Consideram o aluno preparado para a aprendizagem

da leitura e escrita quando:

• sabe seguir direções e reconhecer direita/

esquerda;

• pode imitar posições de figuras ou objetos que se

apresentam num esquema;

• sabe apontar semelhanças e diferenças

• classifica objetos por tamanho, consistência,

forma, textura;

• usa as mãos de forma coordenada;

• emprega o tato com fim exploratório;

• maneja conceitos espaciais;

• adquire prática no uso correto dos dedos leitores,

pressão e movimento;

• apresenta coordenação motora fina e orientação

espacial (requisitos para a escrita com reglete).

178

O sistema de leitura e de escrita para cegos foi criado

por Louis Braille, em 1829, e até hoje não está superado. Pois

nada surgiu para substituir o sistema de representação simbólica

do alfabeto por combinação dos seis pontos que constituem o

sistema braile.

Os fundamentos do Sistema Braille são indiscutíveis e

eficazes. Entretanto, os métodos, as formas e o caminho para

introduzi-los devem ser questionados e outros devem ser

investigados para facilitação da leitura e da escrita por esse

sistema.

Os princípios básicos envolvidos no processo de

aquisição da leitura e da escrita são os mesmos para os alunos

cegos e videntes. Trata-se de uma atividade basicamente de

função conceitual e representativa para interpretar, mediante o

tato, os símbolos do Sistema Braille que representam as letras.

Para essa tarefa, o fundamental é experimentar, perceber,

decodificar, conceitualizar.

O aluno só poderá chegar a esse nível de abstração se

estiver exposto e tiver acesso ao sistema braile desde cedo. O

aluno vidente está desde bebê exposto à simbologia gráfica:

ao desenho, às letras, aos rótulos, livros de história, cartazes,

etc. A criança cega, geralmente, terá acesso à simbologia

gráfica em relevo só quando estiver na fase de alfabetização.

É de fundamental importância que a família seja

estimulada para a aprendizagem do Sistema Braille, para que

possa motivar a criança, acompanhá-la e orientá-la na construção

da leitura e escrita.

A parceria mães-professores criativos poderão ajudar

as crianças cegas a elaborarem livros funcionais, criando

histórias a partir de situações vividas ou objetos escolhidos. Os

livros poderão conter colagens de objetos, reprodução e

elaboração de desenhos em relevo, construção de maquetas e

produção de textos espontâneos, utilizando fichas ou cartelas

com alfabeto braile.

A criança cega deve ter livros infantis atraentes e

criativos a sua disposição para que a leitura seja uma

experiência prazerosa e lúdica.

179

Grande parte do professorado tem estabelecido uma

seqüência para introduzir a simbologia braile, talvez em virtude

da experiência anterior de graduar as dificuldades relativas à

fonética e à ortografia. Sistematizam o Sistema Braille de uma

forma linear, organizado em seqüência de letras mais fáceis, de

forma numérica, ponto a ponto, temendo que o aluno confunda

símbolos similares e aprenda errado.

De acordo com essa experiência, demonstra-se que:

• as letras que utilizam pontos nos extremos e na

mesma direção são mais fáceis de se perceber

tatilmente e de se escrever (x, 1, c);

• as letras em espelho (e - i, d - f, h - j) confundem o

leitor inicialmente, criando problemas para sua

identificação;

• alguns sons e combinações apresentam

dificuldades fonéticas (ga - go, gu - ge - gi, que -

qui, ca - ce - co).

Constata-se aqui a mesma preocupação com a

adequação e correção ortográfica e a transcrição do sistema

sonoro para o gráfico, destituído do aspecto construtivo, no qual

a criança poderá compreender e interpretar sua construção,

descobrindo que os símbolos que representam as letras

conservam uma posição, ordem e seqüência e que têm

significado.

Há controvérsias dentro da metodologia tradicional. Há

professores que são adeptos do método alfabético e/ou silábico,

julgando-os mais rápidos. Outros preferem o método global,

partindo da palavra geradora para ensinar a reconhecer a palavra

como um todo.

A dificuldade que o professor especializado encontra

para investigar novas propostas se deve, em grande parte, ao

fato de que os livros braile, disponíveis nas séries iniciais, sejam

só cartilhas que utilizam os métodos acima descritos.

Pessoalmente, pudemos orientar e acompanhar o

processo inicial de aprendizagem de leitura e escrita de vários

180

alunos cegos, dotados de bom desenvolvimento global, integrados

em pré-escola que introduzia a alfabetização aos 5 e 6 anos.

A nossa preocupação inicial não foi usar passos, regras

ou normas para a introdução do sistema braile; foi permitir à

criança com cegueira participar do trabalho pedagógico e da

construção coletiva do processo de leitura e escrita.

Orientamos etiquetar em braile toda a comunicação

escrita na classe: nome dos colegas, caixas de materiais, seções

de atividades, etc.

Como as demais crianças possuíam sua caixa de letras

e sílabas, fizemos o mesmo. Representamos as letras

inicialmente por pequenos botões de camisa de bebê,

elaboramos o alfabeto braile em fichas de cartolina. Para as

fichas silábicas, utilizamos pontos de cola plástica para diminuir

o tamanho. Para a escrita, improvisamos uma reglete adaptando

uma tela plástica dos jogos de pino.

Incentivamos a família a produzir, em conjunto com a

criança, livros funcionais e criar histórias com pequenos textos

em braile. Motivamos o uso dos poucos livros infantis da

biblioteca braile. Desta forma, os alunos puderam iniciar seu

processo de construção de leitura e de escrita, através da

produção de seus próprios textos. Esses alunos estão bem

integrados à classe comum, são questionadores,

pesquisadores, com produção de textos criativos.

O Processo de Alfabetização da Criança com Baixa Visão

O processo de alfabetização da criança com baixa

visão subnormal muitas vezes pode ser mais complexo, em

relação ao da criança cega.

Isto em função das diversas variáveis envolvidas no uso

funcional da visão, tais como:

• tipo de experiências visuais adquiridas –

perceptivas e conceituais;

181

• potencial visual utilizável para leitura e escrita;

• possíveis alterações da sensibilidade aos

contrastes e visão de cores;

• necessidade de adaptação ambiental quanto à

iluminação e às condições posturais;

• necessidades de adaptação de recursos ópticos

ou não-ópticos.

Essas necessidades serão levantadas na avaliação

funcional da visão, na forma como o aluno se adapta ao ambiente

e utiliza os materiais escolares.

Tendo em vista a utilização máxima do potencial visual

do aluno, o professor especializado deve discutir com o

oftalmologista todas as possibilidades de correção óptica e/ou

ajuda que sejam necessárias para melhorar o desempenho

visual para perto e longe.

O professor deve levar em conta que crianças com visão

subnormal, mesmo portadores da mesma patologia, têm

necessidades particulares e atingem níveis diferentes de

desenvolvimento visual e uso funcional da visão.

A programação pedagógica respeitará os diferentes

níveis e o potencial do aluno. Há crianças que funcionalmente

operam apenas em nível de consciência visual do estímulo.

Reagem e agem pela compreensão do significado da luz, direção

da fonte luminosa e de vultos, coordenando ações motoras e

sensoriais.

Essas crianças com perdas visuais severas necessitarão

de recursos auditivos, táteis e da aprendizagem do Sistema

Braille para atividades de comunicação e leitura/escrita.

Da mesma forma, alunos com grande alteração de

campo visual ou necessidade de aproximação extrema do

material a ser lido podem utilizar-se do Sistema Braille, como

complementação e facilitação do processo de leitura/escrita.

Crianças que funcionalmente operam em níveis

perceptivos e conceituais, decodificando estímulos visuais,

182

interpretando imagens visuais, (contornos, detalhes, cores,

configurações e padrões de objetos e letras) devem ser

estimuladas a utilizarem ao máximo a visão residual para

atividades de leitura/escrita.

Entre essas crianças há as que encontram muita

dificuldade para discriminar figuras complexas por alteração da

visão macular (responsável por percepção de detalhes), o que

o professor não deverá confundir com deficiência mental. Muitos

alunos encontram dificuldades para discriminar fotos, figuras de

animais e desenhos abstratos.

Há professores que retardam o processo de

alfabetização dessas crianças, porque julgam que, em virtude

da dificuldade perceptiva, terão dificuldade para discriminar

letras. Discriminar letras e números é mais fácil do que figuras

complexas. Pela experiência visual com letras, números e

figuras, a criança vai aprendendo a construir suas hipóteses

perceptivas, antecipando, identificando e generalizando

imagens visuais.

O aluno com visão subnormal pode desenvolver

eficiência visual com ajuda de auxílios ópticos adequados,

materiais adaptados a suas necessidades visuais e

principalmente pela organização e adequação do ambiente.

Há alunos que, de acordo com a patologia, necessitam

de alta iluminação para poder visualizar os estímulos, enquanto

para outros a luminosidade e brilho podem dificultar a fixação e

discriminação visual. O professor deverá pesquisar com o aluno

qual o tipo de iluminação mais adequada (luz fluorescente ou

incandescente), quantidade e direção do foco luminoso. O

controle de iluminação na sala de aula é fator importante para a

eficiência e conforto visual do aluno.

Muitas crianças podem apresentar dificuldades

acomodativas (dificuldades para ver de perto), o desempenho

visual poderá ser lento e gerar estresse e cansaço pelo esforço

visual de acomodação, fato que não deve ser confundido com

preguiça ou falta de motivação.

183

A programação pedagógica deve objetivar o

enriquecimento de experiências visuais significativas através de

atividades lúdicas adaptadas às necessidades de cada aluno.

Pois torna-se impossível a padronização de brinquedos, jogos,

materiais ou textos para alunos com baixa visão.

Os jogos pedagógicos interativos pelo computador são

hoje muito utilizados nos países desenvolvidos, como recurso

motivador do uso funcional da visão, desenvolvendo as funções

visomotoras, perceptivas e conceituais. Além de ser um

processo lúdico e interativo, o computador permite a utilização

de contraste e ampliação da imagem, conforme a necessidade

de cada aluno.

Para portadores de baixa visão com dificuldade motora

associada, o computador e a máquina de datilografia ampliada

tornam-se excelentes recursos para aprendizagem da leitura/

escrita.

Fig. 25. Exploração visual de brinquedo pedagógico.

184

Alunos com perdas visuais severas, alteração de campo

visual ou sensibilidade aos contrastes poderão beneficiar-se do

circuito fechado de televisão (CCTV) como recurso auxiliar de

leitura/escrita.

Para ampliação de textos, o professor poderá utilizar o

caderno de pauta ampliada, caneta hidrocor e lápis Regente

6B para aumentar o contraste. O uso de filtro amarelo também

intensifica o contraste do texto.

Quando não se dispõe de recursos sofisticados de alta

tecnologia para facilitar o processo de leitura/escrita, o professor

poderá pesquisar com o aluno os diferentes tipos de lupas

manuais disponíveis no mercado.

Há lupas que facilitam as tarefas visuais para perto

como: lupas de mão de diferentes formas e modelos, lupas

cefálicas e lupas de mesa iluminadas ou não. O professor deverá

ajudar o aluno a descobrir o melhor ponto focal e a melhor

distância para não haver distorção de formas.

Para visão a distância e leitura da lousa, a prescrição

dos telessistemas será realizada pelo oftalmologista quando

necessária. Na dificuldade de adaptação do aluno às telelupas,

poderá ser utilizado um telessistema acoplado ao CCTV ou de

lupa eletrônica. Como não se dispõe no mercado nacional desse

tipo de equipamento, o professor orientará a aproximação do

aluno à lousa, à distância necessária.

185

Alunos com acuidade visual muito baixa, com ausência

de coordenação visomotora ou alteração de campo visual

podem encontrar muita dificuldade de realizar cópia da lousa. O

professor poderá orientar a utilização de recursos sonoros como

gravação da aula, cópia de texto próximo ou a colaboração de

colegas tirando cópia do texto para o aluno.

Há alunos que, mesmo com recursos ópticos potentes,

necessitam aproximar-se muito para poderem ler de perto. O

professor deve estar atento à adequação postural do aluno,

posicionando o porta-texto para leitura.

Geralmente, o oftalmologista encaminha o laudo médico,

a indicação do tamanho de letra (impressão em tamanho

métrico) que o aluno é capaz de discriminar. Se isso não ocorrer,

o professor poderá pesquisar com o aluno qual o tipo e o

tamanho de letra mais adequado e acessível.

Os alunos com baixa visão leve e moderada podem,

muitas vezes, utilizar-se dos jogos e letras disponíveis no

mercado, com cores contrastantes.

Fig. 26. Utilização de telelupa.

186

O professor deverá adaptar as letras, palavras e textos,

levando em consideração a acuidade visual, alteração da

sensibilidade aos contrastes, alteração de campo visual e

possíveis escotomas (pontos cegos). Nem sempre o maior tipo

de letra é o mais adequado.

Inicialmente alguns alunos podem necessitar de

ampliação para facilitar o processo de leitura/escrita; o professor

deverá gradativamente diminuir a ampliação, para que o aluno

também adquira eficiência com tipos menores. Muitos alunos

adquirem eficiência, apesar de seu quadro de alteração visual,

chegando a ler revistas, jornais e os livros didáticos disponíveis

no mercado, com ou sem auxílios ópticos.

Outros alunos poderão necessitar de recursos ampliados,

iluminação adequada e mesmo assim apresentar lentidão no

processo de leitura/escrita. A qualidade do traçado gráfico do

aluno com visão subnormal é bastante variável, em virtude das

condições visuais de cada um. Há alunos que persistirão no uso

de letra grande, traçado irregular ou incoordenação, sem

conotação de alteração motora. A qualidade do traçado gráfico

não deverá ser também critério para introdução da leitura/escrita.

Há alunos com visão subnormal severa que têm grande

dificuldade de elaboração de formas e desenhos, entretanto, têm

desempenho visual suficiente para leitura e escrita por meios

visuais. Na baixa visão como na cegueira, o que determina a

capacidade de leitura/escrita é o nível conceitual do aluno.

Deve-se compreender que o domínio do processo de

leitura/escrita pelo Sistema Braille ou por meios visuais

dependerá também da experiência compartilhada no grupo

social. A intervenção pedagógica competente, a experiência de

outros colegas mais adiantados e o domínio do Sistema Braille

pela família serão mediadores eficazes para se alcançar avanços

no domínio desse sistema.

187

Fig. 27. Atividades compartilhadas.

A inclusão no sistema de ensino público e comunitário pode

ser uma realidade mediante tarefa compartilhada e compromisso

de todos. A criança com deficiência visual é capaz, necessita

apenas de oportunidade.

188

189

BIBLIOGRAFIA

AMIRALIAN, M.L.T.M.

Interação - condição básica para o

trabalho do portador de Deficiência Visual

- tendências e

desafios da educação especial. Brasília: SEESP, 1994.

BLAKSKY, D

. Evaluation visual y programacion - CBM - VAP

CAP

- Austrália: Royal Institute for the Blind, 1993.

BRUNO, Marilda Moraes Garcia e Colaboradores.

Deficiência

visual - reflexão sobre a prática pedagógica

. São Paulo:

LARAMARA Dedigne, 1997.

————

O deficiente visual na classe comum

. São Paulo:

CENP/SEE/SE, 1993.

————

Projeto CAP - Centro de Apoio Pedagógico

. São

Paulo: F.S.S./CENP/SE, 1994.

CARVALHO, Rosita Edler.

A nova LDB e a educação especial

Rio de Janeiro: WVA, 1997.

COLL, César Palacios J.

Necessidades educativas especiais

e aprendizagem escolar

. Porto Alegre: Artes Médicas,

1995. V. 3.

FERREIRO, Emilia e Teberosky A.

A psicogênese da língua

escrita.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

GUINO, Vicenta Maria.

El juego simbólico

. Madrid: Once, 1989.

HATWELL, Yelette.

Piagetian reasoning and the blind

. N.Y: AFB,

1980.

JIMÉNEZ, Rafael B.

Necessidades educativas especiais

Lisboa: Dinalivros, 1993.

LEONHARDT, Mercé.

La escuela integradora

cuadernos para

la education del deficiente sensorial

. Barcelona, 1984.

190

LURIA, A.R.

Desenvolvimento cognitivo

. São Paulo: Icone,

1990.

MANTOAN, Maria Teresa Egler e col.

A integração de pessoas

com deficiência

. São Paulo: Mennon, 1997.

MASINI, Elsie S.

O perceber e o relacionar-se do deficiente

visual

. Brasília: CORDE, 1994.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO -

Proposta curricular da

educação infantil

. Brasília: MEC/SEESP, 1996.

PIMENTEL, Maria da Glória.

O professor em construção

Campinas: Papirus, 1996.

REVUELTA, Rosa Maria e col.

Juego simbólico e deficiencia

visual. Ma

drid: Once, 1992.

SAMPAIO, Eliane.

Tactile and visual bisection tastes by sighted

and blind children

- developmental neuropsychology. Paris:

Luis Pasteur, 1995.

SYAULIS, Mara O.C.

Papai e mamãe vamos brincar?

São Paulo:

Laramara, 1997.

TV – ESCOLA – Série Deficiência Visual.

191

ANEXO

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO

PROFESSOR

1. Indique a(s) alternativa(s) correta(s):

a) ( ) Na Nova LDB 1997, o acesso e a permanência de

crianças com deficiência na educação infantil é

assegurado, quando necessário, por intermédio do

serviço de apoio, de modo a atender às peculiaridades

desse alunado.

b) ( ) O Projeto Político-Pedagógico e a Proposta Pedagógica

são de responsabilidade da escola regular.

c) ( ) As necessidades educativas especiais, a adaptação e

complementação curricular e os recursos educacionais

deverão ser contemplados no ensino comum.

d) ( ) A educação especial tem o papel de dar apoio, suporte e

orientação para a elaboração da Proposta Pedagógica da

escola.

e) ( ) Todas as alternativas são corretas.

2- Assinale as alternativas corretas:

a) ( ) A aprendizagem da leitura e da escrita pelo Sistema

Braille é de natureza conceitual e representativa por

interpretar pelo tato a simbologia do código braile.

b) ( ) O aluno cego deve ter acesso ao código braile somente

quando estiver no ensino fundamental.

c) ( ) A criança cega deve estar exposta desde cedo à

simbologia gráfica em relevo, a materiais e

representações bi e tridimensionais, a desenhos e

símbolos em relevo.

d) ( ) Os alunos com visão subnormal necessitam de uma

avaliação clínico-funcional para orientação dos recursos

192

ópticos especiais, de ajudas não ópticas e de recursos

pedagógicos que auxiliem o processo de aprendizagem

e a escolarização.

e) ( ) A família, a escola e os demais colegas não precisam

aprender o braile. Esta é uma tarefa somente do professor

especializado.

3- Indique as afirmativas verdadeiras:

a) ( ) O conceito de necessidades educativas especiais remete

não só às dificuldades de aprendizagem, mas também

aos recursos educacionais necessários para atender a

essas necessidades.

b) ( ) A escola deve se preocupar apenas com o conteúdo

programático. As necessidades especiais do aluno e

provisão dos recursos não é de competência da escola.

c) ( ) Recursos educacionais refere-se à capacitação de

professores, aos recursos específicos, aos materiais

didáticos e principalmente ao domínio do processo de

avaliação funcional.

d) ( ) A integração pré-escolar exige trabalho compartilhado:

professor de apoio – professor do ensino comum – família

– comunidade.

e) ( ) Todas as alternativas são verdadeiras.

193

CHAVE PARA CORREÇÃO DA AVALIAÇÃO

1. e

2. a, c, d

3. a, c, d

194

195

Nota de agradecimento

Agradecemos a colaboração do Centro Ensino Especial

de Deficientes Visuais de Brasília, ao Instituto Benjamin Constant

e a LARAMARA pela cedência das fotos e a permissão para

sua publicação nesse trabalho.

Nosso carinho aos alunos e professores que, por meio

dessas imagens, ajudam a difundir conhecimentos aos que

desejam aprender a atuar com pessoas com deficiência visual.

196

GOVERNO

Trabalhando em todo o Brasil

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial

Produção Editorial da Educação Especial

Com objetivo de expandir a oferta da educação especial

no Brasil, bem como dar estímulo às inovações pedagógicas

que venham a contribuir para a melhoria da qualidade do

atendimento, a Secretaria de Educação Especial do MEC, está

divulgando textos e informações para atualizar e orientar a

prática pedagógica do sistema educacional. Para tanto, ela criou

uma linha editorial contendo quatro séries: Institucional, Diretrizes,

Atualidades Pedagógicas e Legislação, assim especificadas:

SÉRIE INSTITUCIONAL – destinada à publicação de textos

oficiais com vistas à divulgação de políticas educacionais e

demais produções de órgãos gestores nacionais e

internacionais.

SÉRIE DIRETRIZES – visa a informar, sugerir e orientar a

elaboração de planos de trabalho a serem implementados nos

estados e municípios brasileiros.

SÉRIE ATUALIDADES PEDAGÓGICAS – objetiva a

difusão e estímulo às inovações pedagógicas na área de

educação especial, a fim de promover a formação continuada

dos professores.

SÉRIE LEGISLAÇÃO – pretende divulgar as leis referente

às pessoas com necessidades especiais, seus direitos e

deveres.

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 