( PDF ) A educação ambiental através do contato dirigido com a natureza

Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO PSICOLOGIA EXPERIMENTAL

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO

DIRIGIDO COM A NATUREZA

Zysman Neiman

São Paulo, 2007

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO PSICOLOGIA EXPERIMENTAL

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO

DIRIGIDO COM A NATUREZA

Tese apresentada à Universidade de

São Paulo como parte dos requisitos

para obtenção do título de Doutor em

Psicologia.

Orientador: Prof. Dr. César Ades

Zysman Neiman

São Paulo, 2007

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Neiman, Zysman

A Educação Ambiental através do contato dirigido com a natureza / Zysman

Neiman – São Paulo: USP / Curso de Pós-Graduação em Psicologia/ Área de

Concentração: Psicologia Experimental, 2007.

xi, 138 f., 5 Anexos.

Orientador: César Ades

Tese (doutorado) - USP / Curso de Pós-Graduação em Psicologia/ Área de

Concentração: Psicologia Experimental, 2007.

Referências bibliográficas: f. 118-138.

1. Ecoturismo. 2. Educação Ambiental. 3. Psicologia Ambiental - Tese. I. Ades,

César. II.Universidade de São Paulo, Curso de Pós-Graduação em Psicologia/

Área de Concentração: Psicologia Experimental. III. Título.

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

ZYSMAN NEIMAN

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO

DIRIGIDO COM A NATUREZA

Banca Examinadora:

______________________________________________________

Data da Aprovação: / /2007

São Paulo, 2007

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Agradecimentos

Ao Prof. Dr. César Ades, minha referência de pesquisador, pela insistência

com que me manteve no caminho mais coerente para o trabalho, e pelos

preciosos conselhos;

À Andréa Rabinovici, companheira de todas as idéias, de todos os

momentos, mesmo quando tudo parecia dar errado, pelo amor e pelo exemplo de

dedicação a tudo que faz;

À Lilith, ao Lucas e à Cora, filhos queridos que são minha razão para tudo e

a quem fiquei devendo tantas horas de convívio por conta deste trabalho;

Aos meus pais, Benedito e Dirce, pelo exemplo, pelo amor, por tudo que

permitiu a proeza de transformar o aluno pobre da periferia em “doutor”;

Ao herói da natureza Sr. Antônio Malheiros, o maior ambientalista que

conheci e que me inspirou nos caminhos da luta pela preservação;

À Ana Paula Lolato Secco, amiga tão especial que muito contribuiu com a

coleta de dados desta pesquisa e a quem devo muitos momentos de alegria no

trabalho conjunto na natureza e no dia-a-dia de convívio;

À Alberto Picon dos Santos Gancho, Alexandre Garcia Gonçalves Ferreira,

José Artur Barroso Fernandes, Sérgio da Silva Prado Kopersztych, Marcelo Faria

de Oliveira, Maria Emerenciana Raia, Marylin Del Nero Grecco, Maria Índia

Bonduki, Marina de Lima Minari, Patrícia Machado da Costa, Rubens Hashinoto,

André Scharlachi Cabral, Eliana Britto Garcia e Rodrigo Stephan de Souza Telles,

todos da equipe de amigos e companheiros do Instituto Physis – Cultura &

Ambiente, que por acreditarem numa idéia e lutarem por ela, tornaram possível

esta jornada. Vocês são co-autores deste trabalho;

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Aos Professores Doutores Fernando Leite Ribeiro e Eda Terezinha de

Oliveira Tassara, pelas opiniões e sugestões preciosas que muito me foram úteis

durante o processo de qualificação;

À Malila Prado, à Maria Índia Bonduki e à Cláudia Astorino pela amizade e

pelo auxílio no “Abstract” e no “ “Resumen”;

À Eliana Cardoso Leite, Nadja Castilho da Costa, e Alexandre de Gusmão

Pedrini pela leitura atenciosa das versões preliminares e pelas sugestões de

melhorias;

Ao Instituto Florestal e equipe do PETAR, por terem tornado possível o

trabalho de campo ao longo dos últimos 16 anos;

Aos Professores Doutores Wilson Abrahão Rabahy e Luiz Renato Ignarra,

da FIPE-USP, pelo apoio durante a coleta de alguns dados deste trabalho;

À Educadora Ambiental Renata F. Allegro, cujo exemplo me fez enxergar

de forma muito nítida a força das emoções na conversão à causa ambiental;

Às educadoras e colegas Ana Paula Stevanelli Ramos, Milena Sgarzi,

Lucijaine Rezende, Sandra Gonçalves Sousa, Geovânia Borges, Maristela Abreu

Simone Camargo, pela amizade, pelo afeto e pelo apoio durante a realização

deste trabalho;

À Solange Terezinha de Lima Guimarães, Marcelo Teixeira César de

Oliveira, Simone Mamede, Maristela Benites, Rita Mendonça, Anamaria Stranz,

Mônica Pilz Borba, Célia Serrano, Lúcia Helena Manzochi, Gabriela Príoli, Gemina

Born, Suzana Padua e Viviane Junqueira, por compartilharem comigo as

encantadoras estradas da Educação Ambiental no Brasil.

Aos meus alunos e participantes das viagens, sem os quais não teria sido

possível entender o quanto precisamos da natureza;

À todos os amigos “abandonados” por um doutorando super ocupado, para

os quais pretendo continuar recorrendo sempre que sentir o quanto precisamos

das pessoas queridas ao nosso redor;

Àqueles que, por esquecimento imperdoável, não foram aqui citados

nominalmente, mas me ajudaram em algum momento e confiaram que este

trabalho seria possível.

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Resumo

Esta tese apresenta os resultados de um estudo sobre o surgimento de atitudes pró-

ambiente, num quadro de inter-relação entre Educação Ambiental e Ecoturismo. Mostra-se

aqui que o contato com a natureza é efetivo em gerar atitudes e motivações

ambientalistas. A experiência obtida em 16 anos e 107 viagens de Ecoturismo ao Parque

Estadual Turístico do Alto Ribeira - PETAR, com grupos de participantes de atividades

dirigidas serviu de ponto de partida para a presente pesquisa. Em estudos iniciais, foram

feitas entrevistas com visitantes de 10 áreas naturais do Brasil, visando avaliar suas

principais motivações para as visitas a essas localidades e foram aplicados questionários a

diversos profissionais de Educação Ambiental a respeito de suas motivações pessoais e

estratégias mais eficientes para mudanças de atitudes ambientalistas. A principal

motivação apontada pelos visitantes foi de ordem afetiva (“contemplação ou contado com a

natureza”, “repouso ou fuga da rotina”). Apesar de ser muito marcante na sua vida, os

profissionais de Educação Ambiental atribuíram uma importância relativamente menor ao

contato com a natureza. Num estudo experimental, em duas replicações, foram

comparados grupos que tiveram um contato dirigido com a natureza (em viagem ao

PETAR) a outros que serviram de controle, verificando-se possíveis mudanças de

conhecimentos, sentimentos, valores, atitudes e vieses paradigmáticos. A visita dirigida

gerou mudanças significativas no sentido de uma transformação dos conhecimentos,

valores e atitudes em direção a um comportamento pró-ambiente. As viagens dirigidas à

natureza, entretanto, não foram suficientes para gerar percepções diferentes em relação

aos paradigmas de Desenvolvimento Sustentável e de Sociedades Sustentáveis. Conclui-

se que a concepção do Ecoturismo como um “turismo de destino” (a natureza) deve ser

substituída por uma “forma de fazer turismo”, na qual o papel do profissional condutor não

se resume a “levar”, mas sim a “fazer perceber”. Ao promover afetos especiais no contato

com a natureza, o Ecoturismo pode gerar mudanças motivacionais significativas para a

constituição de atitudes e valores pró-ambiente.

Palavras-Chave: Ecoturismo, Educação Ambiental, Atitudes Pró-Ambiente

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Abstract

Neiman, Zysman. The Environmental Education through Contact Directed with the Nature. São

Paulo, 2007. 138p. Thesis (Instituto de Psicologia - Universidade de São Paulo).

Neiman, Zysman. The Environmental Education through Contact Directed with the Nature. São

Paulo, 2007. 199p. Thesis (Instituto de Psicologia - Universidade de São Paulo).

This thesis presents the results of a study on the rising of pro-environmental attitudes, in an inter-

relation between Environmental Education and Ecotourism. In this paper, it’s shown that the contact

with nature is effective in generating environmentalist attitudes and motivations. The experience

acquired in 16 years and 107 ecotourist trips to Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira - PETAR

(Alto Ribeira Turistic State Park) with groups of participants in directed activities was the starting

point for the current research. In initial studies, interviews were conducted with visitors of 10 natural

areas in Brazil, focusing on the assessment of their main reasons to visit those places, and surveys

were carried out with several Environmental Education professionals aiming at their personal

reasons and more efficient strategies for changes in the attitude towards the environment. The main

reason pointed out by the visitors was of emotional nature (contemplation or contact with nature,

relaxation or an escape from routine). Although the contact with nature is outstanding in

Environmental Education professionals´ lives, they gave a relatively smaller importance to it. In an

experimental study, in two applications, two groups were compared: one which had a directed

contact with nature (in trips to PETAR) and a control group, verifying possible changes of

knowledge, feelings, values, attitudes and paradigms. The directed visit generated many

meaningful changes in what regards knowledge, value and attitude towards a pro-environmental

behavior change. The directed trips to the nature, however, were not enough to create different

perceptions of Sustainable Development and Sustainable Societies paradigms. The conclusion

reached is that the conception of Ecotourism as “destination tourism” (to nature) must be

substituted by a "way of making tourism", in which the role of the leading professional is not only

"guiding", but "making the traveler understand". When boosting special emotions out of the contact

with nature, Ecotourism can generate meaningful motivational changes for the construction of pro-

environmental attitudes and values.

Keywords: Ecotourism, Environmental Education, P

ro-Environmental Attitudes

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Resumen

Neiman, Zysman. la Educación Ambiental atraves del contacto dirigió con la naturaleza. São

Paulo, 2007. 199p. Tesis (Instituto de Psicologia-Universidade de São Paulo).

Esta tesis presenta los resultados de un estudio sobre el surgimiento de actitudes pro-

ambiente, en una interrelación entre Educación Ambiental y Ecoturismo. Se muestra aquí que

el contacto con la naturaleza es eficaz en la generación de actitudes y de motivaciones

ambientalistas. La experiencia adquirida en 16 años y 107 viajes de ecoturismo al Parque

Estadual Turístico do Alto Ribeira - PETAR, con grupos de participantes en actividades

dirigidas han sido el punto de partida para esta investigación. En estudios iniciales, han sido

hechas entrevistas con los visitantes de 10 áreas naturales en Brasil, con el objetivo de

evaluar sus principales motivaciones para las visitas a esos lugares, y han sido realizadas

encuestas a varios profesionales de Educación Ambiental sobre sus motivaciones personales

y estrategias más eficientes para el cambio de actitudes ambientales. La razón principal

señalada por los visitantes era emocional (“contemplación o contacto con la naturaleza”

“reposo o un escape de la rutina”). Aunque el contacto con la naturaleza es muy importante en

sus vidas, los profesionales de Educación Ambiental ambientales señalaron una importancia

relativamente menor para el contacto con la naturaleza. En un estudio experimental, en dos

momentos, se compararon grupos que han tenido un contacto dirigido con la naturaleza (en

viaje al PETAR) a otros – los llamados grupos de control, verificándose posibles cambios de

conocimiento, sensaciones, valores, actitudes y paradigmas. La visita dirigida generó muchos

cambios significativos en la transformación del conocimiento, de los valores y de las actitudes

hacia el comportamiento pro-ambiental. Los viajes dirigidos a la naturaleza, sin embargo, no

han sido suficientes para generar percepciones distintas en relación al Desarrollo Sostenible y

de Sociedades Sostenibles. Se concluye que la concepción de Ecoturismo como un “turismo

de destinación” (la naturaleza) debe ser sustituido por una “manera de hacer turismo”, en el

cual el papel del conductor no es sólo “llevar”, sino “hacer percibir”. Al promover afectos

especiales en el contacto con la naturaleza, el Ecotourismo puede generar cambios

motivacionales significativos para la construcción de actitudes y valores pro-ambientales.

Palabras-Llave: Ecoturismo, Educación Ambiental, Actitudes Pro-Ambientales

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Índice de Figura e de Tabelas

FIGURA 1: Mapa esquemático de localização (fonte: Instituto florestal -

www.iflorestal.sp.gov.br/ unidades_conservacao) e rios, cachoeiras, mata, trilhas e cavernas

do PETAR..........................................

42

FIGURA 2: Grupo iniciando visitação no Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira –

PETAR....................

43

FIGURA 3: Diversas atividades realizadas com os participantes de viagens ao Parque Estadual

Turístico do Alto Ribeira – PETAR (Fotos: Zysman Neiman/jun-

2006)........................................................................

50

FIGURA 4: Parque Est. do Jacupiranga e visitantes nas passarelas iluminadas da Caverna do

Diabo.......

55

FIGURA 5: Razões para o sucesso de um programa de Educação Ambiental apontadas por

especialistas reunidos em Rio Claro – SP em julho de 2003 e em Botucatu em outubro de 2003

(1ª opção de cada entrevistado, em

porcentagem)............................................................................................

69

FIGURA 6: Motivos de interesse pessoal pela Educação Ambiental apontados por

especialistas reunidos em Rio Claro – SP em julho de 2003 e em Botucatu em outubro de 2003

(1ª opção de cada entrevistado, em

porcentagem)...........................................................................................................................................

70

FIGURA 7: 2ª opção apontada por especialistas reunidos em Rio Claro – SP em julho de 2003 e

em Botucatu em outubro de 2003 que alegaram “atividade profissional” como 1ª opção (em

porcentagem).....

71

FIGURA 8: Opinião sobre a melhor estratégia de EA dos especialistas reunidos em Rio Claro –

SP em julho de 2003 e em Botucatu em outubro de 2003 que alegaram “contato com natureza”

como motivação pessoal mais importante para adesão a causa ambiental (em

porcentagem)...............................................

72

FIGURA 9: Arranjo

experimental...................................................................................................................

75

FIGURA 10: Fluxograma dos estudos

realizados.........................................................................................

99

TABELA 1: Amostra Realizada, por Área e

Estação...................................................................................

63

TABELA 2: Motivos da Visita às Unidades de Conservação em Geral........................................................

64

TABELA 3: Questões relativas a valores......................................................................................................

78

TABELA 4: Questões relativas a atitudes.....................................................................................................

78

TABELA 5a: Teste de Mann-Whitney para comparação da auto-avaliação de conhecimentos sobre

conceitos de TP X TT.....................................................................................................................................

80

TABELA 5b: Teste de Mann-Whitney para comparação dos sentimentos de TP e TT................................

80

TABELA 5c: Teste de Mann-Whitney para comparação das atitudes de TP e TT.......................................

81

TABELA 5d: Teste de Mann-Whitney para comparação dos valores de TP e TT........................................

81

TABELA 6a:Teste de Mann-Whitney para comparação da auto-avaliação de conhecimentos sobre

conceitos dos grupos Controle X Experimental, em cada uma das turmas e das medidas...........................

82

TABELA 6b:Teste de Mann-Whitney para comparação das atitudes dos grupos Controle X

Experimental, em cada uma das turmas e das medidas................................................................................

82

TABELA 6c:Teste de Mann-Whitney para comparação dos valores dos grupos Controle X Experimental,

em cada uma das turmas e das medidas.......................................................................................................

83

TABELA 7:Teste de Mann-Whitney para comparação das variações de sentimentos dos grupos Controle

X Experimental, em cada uma das turmas e das medidas............................................................................

83

TABELA 8: Diferenças estatísticas referentes à “auto-avaliação de conhecimentos” nos Pré e Pós-

Testes.............................................................................................................................................................

84

TABELA 9: Diferenças estatísticas referentes a “sentimentos” nos Pré e Pós-Testes................................

85

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TABELA 10: Diferenças estatísticas referentes a “valores” nos Pré e Pós-Testes.....................................

86

TABELA 11: Diferenças estatísticas referentes

a “

atitudes” nos Pré e Pós-

Testes.....................................

87

TABELA 12: Teste de Confiabilidade do questionário...................................................................................

88

TABELA 13: Teste de Confiabilidade das partes do

questionário.................................................................

88

TABELA 14: Estatísticas Descritivas.............................................................................................................

88

TABELA 15: Estatística para o total dos itens...............................................................................................

89

TABELA 16: Afirmativas relativas aos paradigmas testados........................................................................

94

TABELA 17: Teste de Mann-Whitney para comparação das turmas Pedagogia (TP) e Turismo (TT), em

cada uma das medidas..................................................................................................................................

95

TABELA 18: Teste de Mann-Whitney para comparação dos grupos Controle e Experimental, em cada

uma das turmas e das medidas.......................................................................................................

96

TABELA 19: Teste de Mann-Whitney para comparação dos resultados Pré e Pós intervenção, em cada

um dos grupos e das medidas........................................................................................................

97

TABELA 20: Diferenças estatísticas referentes às afirmações nos Pré e Pós-Testes........................ 98

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Lista de Siglas e Abreviações

EA – Educação Ambiental

Embratur - Instituto Brasileiro de Turismo

FIPE - Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas da USP

Ibama – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais

Renováveis

ONG - Organização Não Governamental

PETAR - Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira

PNUMA - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente.

SBE - Sociedade Brasileira de Espeleologia

USP – Universidade de São Paulo

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Sumário

Agradecimentos........................................................................................................... V

Resumo......................................................................................................................... VII

Abstract......................................................................................................................... VIII

Resumen....................................................................................................................... IX

Índice de Figura e de Tabelas..................................................................................... X

Lista de Siglas e Abreviações..................................................................................... XI

1. Introdução................................................................................................................

3

A Questão Ambiental.............................................................................................. 8

Educação Ambiental: um campo em construção....................................................

14

Educação Ambiental para o Desenvolvimento Sustentável ou Educação

Ambiental para as Sociedades Sustentáveis?........................................................

20

A importância das Pesquisas em Educação Ambiental, Percepção,

Representações e Psicologia Ambiental.................................................................

22

O potencial educativo do contato com a natureza..................................................

26

Ecoturismo: atividade mercadológica, educativa, ou ambos?................................

34

2. Uma experiência de EA em áreas naturais...........................................................

39

Local das atividades de Ecoturismo analisadas......................................................

41

Atividades desenvolvidas e observação participante..............................................

44

Objetivo Geral.........................................................................................................

59

Objetivos Específicos.............................................................................................

59

3. Estudos Exploratórios............................................................................................

Estudo 1: Quais são as motivações para visitas à natureza?.................................

61

Estudo 2: Quais são suas motivações para o comportamento pró-ambiente dos

Profissionais e Educadores Ambientais?................................................................

67

4. Estudos Experimentais..........................................................................................

74

Estudo 3a: Mudanças medidas por Escalas de Avaliação de Sentimentos............

74

Estudo 3b: Mudança de paradigmas: Desenvolvimento Sustentável X

Sociedades Sustentáveis........................................................................................

91

5. Discussão e Conclusões........................................................................................

99

6. Referências Bibliográficas.....................................................................................

118

7. Anexos....................................................................................................................

139

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

XXVI

Às vezes, em dias de luz perfeita e exacta,

Em que as coisas têm toda a realidade que podem ter,

Pergunto a mim próprio devagar

Porque sequer atribuo eu

Beleza às coisas.

Uma flor acaso tem beleza?

Tem beleza acaso um fruto?

Não: têm cor e forma

E existência apenas.

A beleza é o nome de qualquer coisa que não existe

Que eu dou às coisas em troca do agrado que me dão.

Não significa nada.

Então porque digo eu das coisas: são belas?

Sim, mesmo a mim, que vivo só de viver,

Invisíveis, vêm ter comigo as mentiras dos homens

Perante as coisas,

Perante as coisas que simplesmente existem.

Que difícil ser próprio e não ser senão o visível!

Alberto Caeiro (13.03.1914)

em: O Guardador de Rebanhos

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1

Introdução

Designa-se como comportamento pró-ambiente (pro-environmental

behavior) o conjunto de valores e ações que tornam os indivíduos conscientizados

e os transformam em divulgadores e agentes de transformação social em busca da

sustentabilidade e da melhoria da qualidade de vida, em questionadores das

práticas individualistas e consumistas da sociedade, e em integrantes de uma

busca coletiva pelo equilíbrio do meio ambiente e com o meio ambiente, e,

eventualmente, em defensores da causa ecológica (STAPP et. al., 1969). Tanto a

psicologia ambiental como a sociologia ambiental têm contribuído com estudos

nesse tópico, principalmente no que se refere ao pressuposto de que mudanças

nas atitudes em direção a comportamentos pró-ambiente são fundamentais para a

sociedade lidar com os graves problemas ambientais da atualidade.

Para Corral-Verdugo et. al. (2004, p.43), “competência pró-ambiental" é a

"capacidade de responder efetivamente às exigências de conservação do meio

ambiente". Sendo as "exigências de conservação" os objetivos a alcançar para

preservar o meio ambiente, a posse de habilidades ambientais permitiria aos

indivíduos responder efetivamente sempre que as exigências ambientais

correspondentes, sejam elas advindas da natureza ou dos seres humanos,

estivessem presentes.

Mas, se desejável, como fazer aflorar o comportamento pró-ambiente?

Essa pergunta, já formulada (CORRAL-VERDUGO, VARELA-ROMERO &

GONZÁLEZ-LOMELÍ, 2002; MILFONT, DUCKITT & CAMERON, 2006; TANNER,

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1978;

HEIMSTRA

& McFARLING, 1978; MATSUSHIMA, 1992; CARVALHO, 2001)

e cuja resposta interessa a todos os educadores ambientais, é tema deste trabalho.

Partindo das premissas de áreas do conhecimento que se dedicam a estudar o

comportamento individual e social no que concerne à questão ambiental, e dos

resultados de atividades de Educação Ambiental realizadas em áreas naturais, o

presente trabalho tem por objetivo estudar e discutir algumas das variáveis capazes de

transformar valores e gerar atitudes pró-ambiente, buscando encontrar as raízes dos

processos que possam explicar porque as pessoas desenvolvem atitudes favoráveis à

melhoria da conservação ambiental, principalmente o papel das visitas à campo.

A gênese desses comportamentos, suas características e motivações, bem

como a metodologia adequada para avaliá-los, são temas de interesse de um

grande número de pesquisas (PELLETIER, LEGAULT & TUSON, 2006; DENG,

WALKER & SWINNERTON, 2006; HEATH, & GIFFORD, 2006; WIIDEGREN, 1998;

JOHNSON, BOWKER & CORDELL, 2004; HERNÁNDEZ et. al., 2000;

VILLACORTA, KOESTNER & LEKES, 2003, CORRALIZA & BERENGUER, 2000).

Uma Educação Ambiental efetiva tem de ser desenvolvida

cuidadosamente, seguindo uma série de etapas numa direção definida. Contudo,

tem sido difícil definir estas etapas, e a Educação Ambiental aparece muitas vezes

como um campo difuso de experiências e resultados incipientes. O que significa

exatamente “dar um significado ecológico” à educação? (CAPRA, 2001, RISSER,

1985; LI, 2000; FARINA A. & BELGRANO, 2004).

O denominador comum entre as abordagens que serão aqui apresentadas

é o comportamento das pessoas, visto como uma construção social sobre as

possíveis predisposições biológicas. Optou-se, por utilizar uma metodologia que

revele a consciência que os indivíduos têm das questões ambientais e seus valores

a respeito.

Vários argumentos podem ser usados a favor da idéia de que existe

uma

predisposição no ser humano para gostar da natureza viva. Os estudos sobre a

relação entre seres humanos e animais apontam que desde muito cedo a

criança tem um gosto por animais, e, inclusive, algumas correntes da psicologia

usam os animais como auxiliares ou como cerne de procedimentos terapêuticos

(LEVINSON, 1995; SAN JOAQUÍN, 2002; HUMPHRIES, 2003; MARTINS,

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2004). Edward Wilson (1984) criou a palavra “biofilia” para indicar a tendência,

proveniente de nossa evolução como espécie, para gostar dos fenômenos da

vida

(que, evidentemente, incluem a nós mesmos) (KELLER, 1993). Para Marin,

Oliveira & Comar (2005), a biofilia se manifesta não somente na busca de contato

com outras formas de vida, mas numa forte simbolização a respeito delas,

principalmente sobre os animais. "As simbologias são tecidas tanto na

antropomorfização das imagens quanto na atribuição de diversos significados

misteriosos e mitológicos, de onde ressurgem monstros e miscigenações da forma

humana com formas animais" (MARIN, OLIVEIRA & COMAR, 2005, p.3).

O termo topofilia, criado por Bachelard em 1957 na primeira edição da obra

"A Poética do Espaço" (BACHELARD, 1993), foi utilizado por Tuan (1983) que a

define como um sentimento afetivo entre o ser humano e um lugar, que se torna

mais forte quanto mais esse lugar ou um meio ambiente estiver ligado a

acontecimentos de cunho emocional ou for percebido como simbólico. "O que

começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o

conhecemos melhor e o dotamos de valor" (TUAN, 1983, p.6). A biofilia se

manifestará melhor e de forma mais marcada se os indivíduos estiverem em

contato com aspectos do ambiente apropriados para a sua manifestação. O que

torna uma pessoa mais afeiçoada à natureza, é a construção de uma atitude

nascida da interação com locais onde os processos naturais estejam se

manifestando. Pode-se facilitar sua formação, proporcionando ao indivíduo um grau

marcado de autonomia em relação a determinadas normas sociais (NORDLUND &

GARVILL, 2002).

Marin, Oliveira & Comar (2003) ao discutirem a importância das imagens

construídas pelo ser humano a partir da sua relação com o meio, afirmam que, se a

biofilia se caracteriza por suas raízes biológicas, a topofilia é marcada por aspectos

culturais como afetividade, memória e experiência interativa. Quando uma pessoa

é levada para um passeio no mar para ver golfinhos, pode buscá-los de barco por

quase um dia inteiro. De repente eles aparecem mostrando o dorso durante o

mergulho, e pode até ser que um deles, levantando a cabeça pareça estar olhando

para o observador. Nesta simples experiência, que a põe em contato, por alguns

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segundos, com o desenrolar de uma trama natural, a pessoa capta aspectos

importantes do fenômeno vivo que a preparam à, eventualmente, defender a

preservação do meio ambiente, do mar, dos golfinhos. É difícil explicar o efeito de

uma experiência tão simples como esta sem supor que exista um gosto pela

natureza latente e talvez típico de nossa espécie.

Os momentos de interação com o mundo natural têm analogias com a

experiência estética e com expressões artísticas que fazem referências aos

elementos de uma natureza preservada (MARIN, OLIVEIRA & COMAR, 2005).

A idéia que sub-jaz este trabalho, adquirida através da realização de atividades

de Educação Ambiental em áreas naturais, é que, se for proporcionado um

contato apropriado com a natureza (por exemplo, pela experiência de entrar em

uma mata, de respirar os aromas das folhas molhadas e ouvir a chuva caindo,

de passar por uma enxurrada, por o pé no barro, de avistar um animal em suas

atividades próprias) pode ser facilitada a aquisição ou o melhoramento de

sentimentos positivos a respeito do que deve ser preservado e sobre porque é

preciso preservar. Não é apenas através do sentimento ético de obrigação que

se pode trabalhar o gosto pela natureza e pela conservação.

Em seu estudo, Kals, Schumacher & Montada (1999) avaliaram o poder

da afinidade emocional com a natureza através da análise de dois afetos muitas

vezes analisados na pesquisa sobre o comportamento pró-ambiente: a

indignação com a insuficiente proteção ao mundo natural (uma abordagem

emocional relacionada com a responsabilidade), e a natureza do interesse (uma

abordagem cognitiva). Testaram uma hipótese sobre o desenvolvimento da

afinidade emocional para o mundo natural, analisando como estes afetos se

relacionam às experiências passadas e presentes com natureza. Seus

resultados confirmaram que a afinidade emocional com áreas naturais pode

explicar o comportamento pró-ambiente, e reforçam a atribuição de importância

dada às atividades de Ecoturismo.

Por levar pessoas de vida urbana para fazer uma viagem, não para um

lugar de fantasia, mas para lugares que existem (ainda!), em sua pujança

natural, o Ecoturismo pode constituir-se numa oportunidade de transformá-las

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em simpatizantes e/ou defensoras de uma nova lógica de utilização dos

recursos naturais.

O presente trabalho tem três partes. Na primeira, faz-se um

levantamento do pensamento ambiental no Brasil e no mundo, e sobre os

princípios e as concepções da Educação Ambiental, além de apresentar um

breve histórico e a definição do Ecoturismo, discutindo seu potencial como

estratégia de conservação dos recursos naturais. Descreve-se, também, a

participação do autor em atividades dirigidas de Ecoturismo realizadas ao longo

de 16 anos. Na segunda parte apresentam-se os estudos empíricos realizados:

(1) entrevistas feitas com visitantes de 10 áreas naturais do Brasil com objetivo

de investigar as principais motivações que os levaram a viajar para essas

localidades; (2) aplicação de um questionário à profissionais de Educação

Ambiental a respeito de suas motivações pessoais e estratégias mais eficientes

para mudanças de atitudes ambientalistas; (3) experimento em que foram

comparados estudantes que viajaram ao Parque Estadual do Alto Ribeira -

PETAR com colegas que não viajaram, e em que foram avaliadas mudanças de

conhecimentos, sentimentos, valores, atitudes e vieses paradigmáticos dos

indivíduos que passaram por experiências de contato dirigido com a natureza.

Na terceira parte, são enunciadas considerações finais a partir dos

resultados empíricos, e discutidas as hipóteses testadas, com sugestões para a

continuidade dos trabalhos de Educação Ambiental através do Ecoturismo.

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A Questão Ambiental

Diversos movimentos sociais, apoiados por argumentos fornecidos pela

ciência e amplamente divulgados pela mídia, vêm trabalhando no sentido de

tentar reverter a degradação ambiental. Tais movimentos, chamados de

“ambientalistas” convergem ao pretender levar a questão ambiental para além

de seu caráter biológico, transformado-a numa questão social ligada ao modelo

de desenvolvimento contemporâneo. Trabalham no sentido de se estabelecer

uma ética que entende a natureza como um bem em si, acima dos interesses

das sociedades de consumo.

O movimento ambientalista surge a partir da percepção da degradação

da paisagem, que inicialmente é representada pela natureza como um ideal de

pureza, do bom selvagem, o que estimula a sociedade, num primeiro momento,

a criar suas primeiras Unidades de Conservação (MOL,1997). Este movimento

cresce substancialmente a partir da segunda metade do século XX pela

interferência dos que chamam a atenção para problemas decorrentes das

tecnologias e produtos que o ser humano inventa e que prejudicam o meio

ambiente. A crise ambiental introduz limitações que re-significam o curso do

pensamento social, especialmente a partir dos anos de 1960, quando o mundo

assiste a uma revolução social através dos movimentos contra-culturais

(hippies, feminismo etc.), que fazem crítica aos padrões de consumo e propõem

limites ao crescimento (Clube de Roma

1

). Surge o conceito de capacidade de

suporte em ecologia e em seguida o conceito de sustentabilidade, como

tentativa de compatibilizar o crescimento populacional humano com a

preservação dos recursos (LEFF, 2000).

O “ecologismo” contemporâneo insere-se na sociedade como um

fenômeno de contracultura, herdeiro das visões românticas dos europeus que

alteram a compreensão iluminista de uma natureza transformada pela razão, e

1

O Clube de Roma é uma organização internacional cuja missão é agir como catalisadora de

mudanças globais, livre de quaisquer interesses políticos, econômicos, ou ideológicos. A

organização busca analisar os problemas chave diante da humanidade. Seus trabalhos, como a

publicação em 1972 do notório "Limits to growth", possuem significativo impacto no cenário político

internacional.

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do imaginário sobre a América como paraíso natural. Esse movimento é fruto,

também, da hostilidade da experiência urbana e suas inóspitas condições

ambientais, que impulsionaram o surgimento de um sentimento estético e moral

de valorização da natureza selvagem, e que se constituem nas raízes histórico-

culturais do ambientalismo contemporâneo (CARVALHO, 2001).

No que se refere ao surgimento dos sujeitos ecológicos, a expansão da

consciência ambiental nos anos de 1970 reflete uma correspondência entre o

que se vê na TV e no mundo real. A observação da degradação ambiental é o

principal fator agregador e iniciador dessa consciência. Há uma passagem dos

problemas ambientais para uma segunda escala de amplitude (chuva ácida,

aquecimento global, buraco na camada de

ozônio etc.) o que

promove na

sociedade uma percepção de crise. Esta tendência propõe que se imponham

limites para a industrialização que, se controlada, poderia minimizar a poluição

e os problemas ambientais. As Organizações Não Governamentais – ONGs -

passam a centrar seus discursos na idéia do conservacionismo e entendem

como “vilã” de todo o processo a industrialização e sua face destruidora.

Realiza-se uma grande coalizão ambientalista contra a sociedade de consumo.

Fazem-se críticas contundentes ao papel da tecnologia como promotora da

crise ecológica (MOL & SPAARGAREN, 2000).

A globalização, materialização do atual modelo de desenvolvimento da

sociedade de consumo, está sustentada por um grande volume de

conhecimentos científicos e tecnológicos que impulsionam o processo de

produção e circulação de mercadorias, sem alterar a sua centralidade, ou seja,

a remuneração do grande capital e o lucro das grandes empresas. A ciência, as

técnicas e as tecnologias, mais do que simples partes do processo de produção

de mercadorias são faces constitutivas das relações sociais e desempenham

papéis importantes na reprodução do modelo de desenvolvimento,

representando instâncias de mediação das relações sociais locais e, também,

na articulação entre os lugares e o global (FARIA, 2002).

Todo esse avanço científico e tecnológico de um mundo globalizado

promove novas tendências na economia e gera uma sensação de que a

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conservação do meio ambiente e o desenvolvimento (nos moldes do

capitalismo) são incompatíveis, e que os interesses dos países desenvolvidos

nunca levarão em consideração as necessidades dos países pobres. Numa

rede de necessidades como a que se modelou a partir da globalização, os

países industrializados e aqueles em desenvolvimento dependem uns dos

outros. A partir do Relatório Brundtland

2

, foi convencionado que a proteção ao

meio ambiente e promoção do desenvolvimento econômico são objetivos

intimamente relacionados, e os países passaram a defender a possibilidade do

“desenvolvimento sustentável”. Nesta perspectiva, para que as economias

nacionais cresçam e sejam promissoras, os recursos naturais devem ser

conservados.

Mas, como a população em geral não tomou conhecimento do debate

que culminou na elaboração desse documento, um dos aspectos desafiadores

do movimento ambientalista, desde então, foi sair da fase do discurso

meramente reivindicatório, para uma demonstração de soluções práticas, com

maior apelo perante a opinião pública. É a percepção pública, fruto da

disseminação do debate pelos atores envolvidos com o tema, que Hannigan

(1995) define como “construcionismo social”, o elemento fundamental para o

crescimento do ambientalismo. A visão de construção social do problema se

contrapõe ao fatalismo. A contribuição de atores sociais para a elucidação de

causa e efeito dos problemas aciona movimentos de reivindicação das

comunidades. Estabelece-se a partir daí uma credibilidade no discurso.

O respeito aos processos vitais e aos limites da capacidade de

regeneração da natureza passam a ser balizadores das decisões sociais,

reorientando os estilos de vida e hábitos coletivos e individuais, e, “juntamente

2

Documento intitulado “Nosso Futuro Comum”, elaborado pela Comissão Mundial sobre o Meio

Ambiente e Desenvolvimento e publicado em 1987, no qual desenvolvimento sustentável é

concebido como “o desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a

capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades”. Essa definição reafirma

uma visão crítica do modelo de desenvolvimento adotado pelos países industrializados e

reproduzido pelas nações em desenvolvimento, e que ressaltam os riscos do uso excessivo dos

recursos naturais sem considerar a capacidade de suporte dos ecossistemas.

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com uma ética, se delineiam também uma racionalidade ambiental e um sujeito

ecológico que se afirmam contra uma ética dos benefícios que rege o Homo

oeconomicus e a acumulação nas sociedades capitalistas” (CARVALHO, 2001,

p.37).

Esse é o cenário que nos ajuda a entender o movimento de

ecologização que surge no final do século XX, com todas suas nuances.

Ecologizar a sociedade e as políticas públicas passa a significar a introdução da

variável ecológica onde antes só havia a preocupação econômica. Essa

tendência enfatiza a importância dos empreendedores incorporarem o tema nas

suas agendas para que possa haver a renovação ecológica. Coloca a premissa

de que, numa sociedade reflexiva (BECK, 1993; GIDDENS, 1991, 1998), é

possível que os agentes passem e se modernizar no sentido de provocar

menos impacto. Mas essa nova visão não mexe essencialmente com o

paradigma central do capitalismo; apenas otimiza os processos produtivos.

Outras características desse processo de ecologização são o reforço do

papel do Estado como agente regulador e normativo do mercado e a concepção

de que é melhor prever os impactos do que consertar o mundo. Pequenas

mudanças no modo de vida devem acontecer para que haja sustentabilidade,

caso contrário, segundo os ambientalistas, o consumo desenfreado de recursos

pode levar o sistema civilizatório à autodestruição. A ética de desenvolvimento

deve incluir uma prudência ambiental (Princípio da Precaução

3

) em proteger a

biodiversidade e a equidade de acesso a um ambiente saudável para esta e as

futuras gerações (ética intergeracional) (ATTFIELD, 1998).

Os indicadores de crescimento econômico, do tipo “renda per capita” ou

"produto interno bruto", são aos poucos substituídos por outros como o Índice

de Desenvolvimento Humano (IDH), bem mais qualitativos (por incorporar

3

Originário da política ambiental européia da década de 1970, o Princípio da Precaução foi definido

na Conferência RIO 92 como "a garantia contra os riscos potenciais que, de acordo com o estado

atual do conhecimento, não podem ser ainda identificados". Este Princípio afirma que a ausência

da certeza científica formal, a existência de um risco de um dano sério ou irreversível requer a

implementação de medidas que possam prever este dano.

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expectativa de vida, nível de instrução e nível de renda) e surgem grandes

controvérsias em relação ao próprio conceito de crescimento. Isso porque

esses indicadores medem um fluxo de renda sem descontar a depreciação dos

estoques, ou seja, aufere taxa de crescimento sem considerar a depleção dos

recursos naturais nem a exploração dos recursos humanos (SAFATLE, 2006).

Os critérios econômicos, sociais e ambientais são três eixos do mesmo

problema e geram sociedades diferentes. O conceito de desenvolvimento

sustentável faz surgir novos modelos de economia que criticam a idéia do

crescimento zero e defendem que para haver sustentabilidade deve haver

crescimento econômico (JACOBS, 1991). Mesmo porque, o refreamento do

crescimento econômico não produz necessariamente sustentabilidade, e um

coeficiente que meça o crescimento de um produto nacional e o quanto de

impacto ele produz, pode resultar em zero.

O desenvolvimento se torna assim objeto de discussão e a natureza o

fator crítico a ser pensado (SACHS, 1997). Quais são as reais necessidades da

classe média globalizada consumista? As imagens da Terra vista do espaço

deram a dimensão global ao problema e trouxeram a questão sobre quem paga

a conta da degradação ambiental. Sem dúvida uma política de limitação sempre

implica numa perda de poder, mesmo que isso seja feito em nome de uma nova

prosperidade. O que está colocado é a busca de um modelo civilizatório menos

depredatório.

Na área acadêmica, a questão ambiental impõe ao pensamento

científico uma nova forma de busca de conhecimento, uma racionalidade que

parte da premissa de que os problemas podem ser mais complexos do que se

supunha. O processo de construção dessa racionalidade ambiental revela os

limites que existem para se conseguir uma fonte de síntese analítica, devido

aos limites das formas convencionais de conhecimento (LEFF, 1994).

A intenção epistemológica dos especialistas no campo ambiental é a de

constituir-se em um novo saber (identificado por LEFF - 1998a, 1998b, 2000 -

como uma racionalidade ambiental) que, alternativo e crítico “à razão

instrumental, cartesiana e cientificista, pretende legitimar um corpus de

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fundamentos e de metodologias capaz de apreender a complexidade das

interações sociedade-natureza” (CARVALHO, 2001, p.156).

No entanto, apesar da maior visibilidade da questão ambiental em todos

os segmentos da sociedade, vale considerar que a preocupação com o futuro

ainda tem sido insuficiente para mudar o presente, relegando a prática da

sustentabilidade, tão defendida no contexto descrito até aqui, à retórica. Além

disso, esses novos valores têm sido incapazes de alterar o modo de produção e

consumo, que passou a assumir grandes dimensões com o processo de

globalização.

O novo conceito cultural de sustentabilidade, bem distante de ser

amplamente aceito, não é compreendido, endossado ou seguido pelos

indivíduos na sociedade. A razão do conceito de sustentabilidade não ter sido

ainda abraçada nem no nível individual nem no coletivo, é que as pessoas não

perceberam as relações entre os domínios do social, do econômico e do

ambiental. Problemas ambientais são entendidos pelas pessoas como

problemas de saúde que podem se tornar problemas de aprendizagem etc.:

todos os domínios interagem (UZZELL, 2004).

Leis (1998) classifica as posições ecológicas em biocêntricas,

preservacionistas e românticas (de retorno à natureza) por um lado e

antropocêntricas, utilitarista e de conquista da natureza por outro, maniqueísmo

progressivamente abandonado nos anos de 1980, quando o ambientalismo

ingressou em uma fase que denominou "multissetorial" (coexistência de vários

setores: governamentais, empresariais, científicos etc.). Para o autor, o

ambientalismo não apela nem confia em soluções técnicas ou em

determinismos históricos para cuidar da natureza, mas, na procura do ‘justo

meio’ entre os diversos radicalismos existentes, apela e confia em mudanças de

atitudes básicas dos seres humanos. O autor conclui seu pensamento

afirmando que "os desafios ambientais devem ser colocados no contexto de um

esforço abrangente para onde possam convergir os conhecimentos e as

práticas baseadas no domínio técnico da natureza, com vivências da filosofia,

da religião, da arte, e até do senso comum" (LEIS, 1998, p.101).

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A invenção ecológica (CARVALHO, 2001), pode ser considerada um

resultado direto do processo de construção social da questão ambiental

(HANNIGAN, 1995), e em ambos os casos estamos falando de um processo

cultural, do surgimento do cenário descrito acima, onde a chamada consciência

ambiental ganha força na sociedade, sendo praticamente unânime a opinião de

que apenas um processo de educação voltado para a transformação dos

valores e atitudes individuais poderá conduzir a humanidade ao encontro de

alternativas sustentáveis.

Educação Ambiental: um campo em construção

A Educação Ambiental (EA) é um campo em construção, tanto no que

se refere às políticas públicas (sejam elas governamentais ou realizadas por

segmentos específicos da sociedade) quanto na produção acadêmica de

conhecimentos. A insipiência da área é solo fértil para as mais diferentes

abordagens conceituais, práticas pedagógicas e ações mobilizadoras da

sociedade, o que de certa forma enriquece a diversidade de iniciativas, mas

enfraquece sua eficiência enquanto estratégia coletiva. Para compreender sua

origem será feita agora uma breve incursão na sua trajetória histórica e serão

apontadas as principais correntes que surgiram nesse processo. Apesar do

significativo avanço no campo das idéias, em debates que se iniciaram nos

anos de 1970, a EA, apesar da grande produção acadêmica brasileira, ainda

carece de pesquisas que possam contribuir com a compreensão de seus

fundamentos e testar sua eficiência enquanto atividade transformadora.

Quando se fala do papel das ciências no tratamento das questões

relativas ao meio ambiente, o que está em jogo é uma estratégia

epistemológica centrada na busca de uma nova racionalidade dentro de

pressupostos tradicionais, que possibilite uma determinada forma de apreensão

do conhecimento. Trata-se de uma abordagem dualista.

Para se implantar uma nova racionalidade é preciso romper obstáculos

epistemológicos e barreiras institucionais, e avançar sobre diferentes formas de

elaboração do conhecimento, vinculado-as à solução prática de problemas e às

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futuras políticas e estratégias de desenvolvimento. A rejeição de muitas

pessoas às atitudes e aos comportamentos pró-ambiente deve ter a ver com a

consciência ambiental e os valores culturais que dominam a nossa sociedade

(UZZELL, 2004). A EA surge para mudar essa realidade.

Foi partir da "Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento

Humano" (Conferência de Estocolmo, 1972) que a EA ganhou destaque em

todo o mundo, sendo que no Brasil esta discussão só se estabeleceu com força

a partir dos anos de 1980. A realização da “Conferência das Nações Unidas

para o Meio Ambiente e Desenvolvimento” (a Rio/92) e a publicação do Tratado

de Educação Ambiental Para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade

Local, pelas ONGs reunidas no Fórum Global (GRUPO DE TRABALHO DE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS

NO FÓRUM GLOBAL, 1992), contribuiu significativamente para o

estabelecimento das bases para a implantação de políticas e programas

voltados a uma nova consciência da sociedade em relação a sua interação com

o meio. No campo acadêmico, no entanto, muito se escreveu sobre EA, mas,

apesar da razoável quantidade de experiências e idéias que foram sendo

publicadas, pouco se avançou no sentido de elaboração de atividades eficazes

e inovadoras que pudessem ser aplicadas nos setores formais e informais da

educação.

Nesses e em outros diversos congressos que vêm ocorrendo desde a

década de 1970, ficou clara a necessidade de se implantar uma EA que faça

emergir valores que tornem a sociedade humana mais justa, tais como a ética,

a responsabilidade, a honestidade, a amizade, o respeito à vida e, entre outros,

a democracia. Todos esses princípios são apontados como a base que define a

sua prática. Portanto, o resgate desses valores deve ser realizado pela EA. A

educação clássica formal não vem cumprindo seu papel, pois parece estar

preocupada apenas com um ensino centrado nos conteúdos conceituais. A EA

veio aliar a teoria à prática, na tentativa de resgatar os valores já mencionados.

O efeito de repetição confere aos documentos internacionais certo

caráter de mito de origem. Dessa forma, eles passam a ser os fiadores da

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legitimidade pretendida pela EA, tanto para o público interno quanto para efeito

de reconhecimento externo, operando como um corpus discursivo unificador de

uma memória comum (CARVALHO, 2001).

Diante da gravidade da degradação provocada pela ação humana,

parece razoável que se coloque a questão ambiental como um saber

reintegrador, multiplicado nas suas possibilidades pelos muitos saberes

existentes na sociedade, associados a um mundo em busca de soluções para a

crise, passando por um projeto de desconstrução de uma lógica dominante e a

criação de uma nova racionalidade ambiental. Esse é o grande pressuposto da

Educação Ambiental, que a remete, inicialmente, para o campo filosófico.

Muitos educadores ambientais inspiram sua atuação no pensamento do

físico Fritjof Capra, que em seu livro “As Conexões Ocultas” (dentre outros),

desenvolve o que ele chama de uma “compreensão sistêmica e unificada” que

integra as dimensões biológicas, cognitivas e sociais da vida e demonstra

claramente que ela, em todos os seus níveis, é inextricavelmente interligada por

redes complexas (CAPRA, 2002). No entanto, quando se fala em educação, da

forma como ela se institucionalizou na sociedade, normalmente se atrela as

ações pedagógicas à concepção bidimensional da natureza, um legado

atribuído a Descartes que fomenta um distanciamento do meio ambiente

natural, enfatizando a divisão entre espírito e a matéria que o levou a uma

concepção do universo como um sistema simplesmente mecânico. Tal

concepção mecanicista do mundo ainda perdura na base da maioria das

nossas ciências e continua a exercer uma enorme influência em muitos

aspectos de nossa vida, principalmente na fragmentação de nossas disciplinas

acadêmicas (CAPRA, 1995). Destes pressupostos deriva a corrente conhecida

como “Alfabetização Ecológica”, que, ao assumir uma visão sistêmica da vida,

tem sua fundamentação teórica baseada na teoria dos sistemas vivos. A EA

proposta pelos seus seguidores tem princípios e critérios que perpassam várias

disciplinas, sendo um espaço de diálogos, de encontros entre os múltiplos

saberes e fazeres.

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Outro pensador que empresta sua visão de mundo e é bem recebido

pelos educadores ambientais é Edgar Morin. Como na alfabetização ecológica,

seus simpatizantes defendem que, devido a uma suposta crise do pensamento

positivista, visões não cartesianas vêem se estabelecendo nas ciências, a

maioria apontando para uma análise que considere os múltiplos aspectos da

complexa realidade do mundo. O termo “complexidade” (MORIN, 2001) vem

criando a necessidade de argumentação a partir da premissa de que os

fenômenos é que são complexos, quando, de fato, a dificuldade em

compreender a complexidade está nos limites de capacidade de abordagem do

pesquisador. Pensá-la implica na busca das diversas variáveis correlacionadas

ao fenômeno que se observa, e isto é especialmente difícil quando estamos

falando de comportamentos humanos. A chamada “abordagem holística” é

evocada pelos educadores ambientais que coadunam com essa corrente.

Contribuições transdisciplinares podem levar ao desenvolvimento de uma nova

terminologia, a conceitos inovadores e a um novo conhecimento. Esse é um

importante desafio para a ecologia humana no início de um novo milênio

(LAWRENCE, 2004). O mesmo raciocínio vale para a psicologia ambiental, a

educação e a sociologia ambiental.

Mas,

se a EA é um meio para a busca de uma relação diferente do ser

humano com a natureza, como convencer as pessoas de que há uma crise

ambiental se o tema é tão complexo (ou sistêmico) que não pode ser

entendido?

Seja com Capra ou Morin, a EA se alimenta de idéias que lhe são

emprestadas e que se adeqüam muito bem aos ideais de um grande grupo de

educadores ambientais. Mas, apesar de grande abstração que esses autores

conferem à área, há ainda uma falta de sistematização do conhecimento, ou,

quando muito, há o mero relato das experiências que os especialistas

acumulam ao longo de seu percurso. O saber ambiental, principalmente no que

se refere à proposição de práticas educativas testadas em pesquisas

controladas, ainda apresenta uma fragilidade epistemológica. A EA surge das

exigências do mundo prático e não está embasada num corpo de

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conhecimentos sistematizados, como exige a almejada mudança de paradigma

epistêmico e pedagógico (CARVALHO, 2001). Apesar de muitos programas

educativos implantados mostrarem resultados eficientes, no Brasil poucos

foram sistematicamente avaliados, comprovando que os resultados eram

decorrentes do programa e não de outras variáveis (PADUA, 1997). Sua

legitimação se dá no "fazer", e seu caráter de voz contra-hegemônica dentro da

racionalidade contemporânea expõe os limites do projeto moderno de

esclarecimentos e sua expressão nos saberes disciplinares. Assim a EA tem

sua validação exclusivamente calcada "pelo reconhecimento da problemática

ambiental na esfera pública e pela força dos atores sociais que são seus porta-

vozes” (CARVALHO, 2001, p.157).

Essa constatação sugere que a realização de estudos controlados pode

avançar no sentido da melhor compreensão sobre a gênese e permanência de

comportamentos pró-ambiente, anseio final da EA. Quais seriam as condições

necessárias para se apreender as diferentes compreensões do real (biológico,

físico, simbólico)? Para que se avance sobre a resposta a essa pergunta é

preciso a realização de mais pesquisas empíricas sobre o papel da emoção

para a transformação de atitudes (KALS, SCHUMACHER & MONTADA, 1999).

A EA tem como um de seus objetivos formar cidadãos conscientes de

sua relação com a natureza e com seu habitat. Diante disso se conclui que a

EA, independente da metodologia, deve primar pela formação de pessoas

conscientes de seu papel e de sua relação com o meio ambiente, de modo que

almejem a sustentabilidade, ajam na busca de soluções para o uso racional dos

recursos naturais, de modo que as futuras gerações possam também usufruí-

los. A educação e áreas afins das ciências relacionadas com a ecologia

elaboraram os fundamentos básicos da sua proposta pedagógica, que são:

conscientização, mudança de atitude, desenvolvimento de competências,

capacidade de avaliação e participação dos educandos (REIGOTA, 1998)

Diversos têm sido os autores que, de uma forma ou outra vêm

discutindo algumas das bases teóricas da Educação Ambiental, dentre os quais

se pode citar Matsushima (1992), Dias (1993), Viezzer & Ovalles (1995), Brasil

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(1998), Cascino, (1999), Guimarães (2004), Gigliotti (1990), Mendonça (2000),

Stapp et al. (1969), Simmons (1991) e Padua (2000, 2001).

A EA realiza-se através de dois tipos de processos: (a) a educação

informal: atividades de contato com ambientes naturais e campanhas populares

que visem à formação de atitudes que possibilitem a preservação dos recursos

(fauna, flora, rios, matas etc.) e a correção de processos degenerativos da

qualidade de vida na terra (poluições do ar e da água, enchentes, chuvas

ácidas, mudanças climáticas etc.). Via de regra envolve agentes comunitários,

profissionais liberais e os meios de comunicação de massa; e (b) a educação

formal ou escolar: atuação curricular, tanto no planejamento quanto na

execução de currículos, realizada pela rede de ensino.

No caso do ensino formal, o ideal seria a EA abordar em profundidade a

miríade de fatores que moldam de forma cada vez mais irreversível o rumo e os

caminhos de nossa sociedade, caso contrário, 'ambientalizar' a educação se

torna um empreendimento estéril. Não basta envidar esforços como sociedade,

e/ou ensinar professores a planejar tecnicamente parques, reservas, novas

áreas de preservação ou o espaço urbano (BRÜGGER, 2004). No entanto, a

EA na escola assume, quase sempre, um caráter essencialmente informativo

que dificulta a real compreensão dos fenômenos estudados. O programa é

extensivo, levado a cabo de forma detalhista e, freqüentemente, exige do aluno

processos contínuos de memorização. Os fenômenos abordados parecem não

ter relações entre si e pouco é mostrado de sua inserção na vida do jovem

estudante. Tudo isso faz com que o estudo seja algo muito pouco interessante

para o aluno, assim como para o professor.

A EA não formal visa propiciar o aumento de conhecimentos, mudança

de valores e o aperfeiçoamento de habilidades, que são condições básicas para

que o ser humano assuma atitudes que estejam em harmonia como o meio

ambiente. Sorrentino (1998), numa análise dos tipos de projetos encaminhados

para a busca de financiamento e parcerias, publicados ou apresentados em

encontros, faz uma tentativa de sistematização classificando-os em quatro

grandes correntes: "conservacionistas", "educação ao ar livre", "gestão

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ambiental" e "economia ecológica", segundo ”suas tendências voltadas ao

engajamento no movimento ambientalista, ao Ecoturismo e suas vertentes, às

lutas nos movimentos por liberdades democráticas e à busca do

'desenvolvimento sustentável', respectivamente" (SORRENTINO, 1998, p.27-

28) Considera, ainda, a existência de quatro conjuntos de temas e objetivos

com os quais os projetos se identificam: biológicos, espirituais/culturais,

políticos e econômicos. Conclui que os grandes desafios para os educadores

ambientais são, por um lado, o resgate e o desenvolvimento de valores e

atitudes, tais como "confiança", "respeito mútuo", "responsabilidade",

"compromisso", "solidariedade" e "iniciativa" e, por outro, "propiciar o

desenvolvimento de habilidades individuais capazes de conquistar espaços

para a geração de renda e empregos que fomentem e sejam fomentados por

uma economia voltada à construção de sociedades econômica, ecológica

cultural, espacial e socialmente sustentáveis" (SORRENTINO, 1998, p.31).

Educação Ambiental para o Desenvolvimento Sustentável ou

Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis?

O mais recente debate sobre concepções paradigmáticas referentes à

Educação Ambiental se estabeleceu quando surgiram, na Unesco, os primeiros

sinais de querer substituí-la por "Educação para o Desenvolvimento

Sustentável". Nesse processo, colocaram-se argumentos contra e a favor. Com

a decisão de se comemorar o "Decênio das Nações Unidas da Educação para

o Desenvolvimento Sustentável" (2005-2014), iniciou-se um antagonismo que

se manifestou com força na Iª Conferência Internacional sobre a Educação para

o Desenvolvimento Sustentável ocorrida em maio 2004, em Braga - Portugal

(GONZALEZ-GAUDIANO, 2007). Desde então, diversos autores começaram a

contrapor os conceitos de "Desenvolvimento Sustentável" e "Sociedades

Sustentáveis" (TILBURY, 1995). O conceito de Desenvolvimento Sustentável

ocupou posição central dentro do ambientalismo, especialmente, após a

publicação do Relatório Brundtland (VIOLA & LEIS, 1995), sendo uma mera

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tentativa de ajustar as sociedades ao modo de reprodução social capitalista, o

que dificilmente evitaria a humanidade de caminhar para a crise ecológica

global (LOUREIRO et. al., 2005). O termo, até hoje ambíguo, encerra múltiplas

interpretações e controvérsias no cenário mundial e, ainda que as ideologias

fossem duvidosas, acabou se consagrando para além do ambientalismo,

estando presente em diversas outras áreas do conhecimento (MEIRA & SATO,

2005).

O mais importante dilema oriundo do conceito de Desenvolvimento

Sustentável é o fato de ele se transformar em alternativa do desenvolvimento

dominante e o risco de contradizer os pressupostos ideológicos de setores de

sua base político-social. Sinal disso é a sua rápida aceitação por diferentes

perfis, tais como, economistas, acadêmicos, ambientalistas, políticos etc., o que

dá um caráter polissêmico ao conceito (PEDRINI, 2006). Busca-se a debilidade

da Educação Ambiental para reforçar a importância de uma educação dirigida

ao capital, retirando a autonomia e liberdade da aprendizagem (JICKLING

1992, apud MEIRA & SATO, 2005).

Uma análise mais aprofundada do termo "Desenvolvimento Sustentável"

revela uma falta de consenso, não somente quanto ao adjetivo ‘sustentável’,

como também quanto ao desgastado conceito de ‘desenvolvimento’. O seu uso

recorrente nos discursos governamentais e nos preâmbulos de projetos de

investimento a serem financiados por instituições bi e multilaterais,

transformaram o termo numa “palavra mágica” ou um fetiche para os mais

diversos círculos e grupos sociais (DIEGUES, 1992).

O conceito de Sociedades Sustentáveis talvez seja mais adequado que

o de Desenvolvimento Sustentável, pois nelas é possível se definir padrões de

produção e consumo e o seu bem-estar derivado de sua cultura, de seu

crescimento histórico e do seu ambiente natural. Também o conceito de

Sociedades Sustentáveis subtende a existência de uma grande diversidade de

modos e padrões de qualidade de vida, algumas vezes bem diferentes

daqueles apregoados pelas sociedades industrializadas (DIEGUES, 1996).

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O grande avanço ao se adotar o conceito de Sociedades Sustentáveis,

conforme ele aparece citado nos princípios da Carta da Terra (Tratado de

Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade

Global

4

), é que elas se mensuram por indicadores de qualidade de vida (saúde,

longevidade, maturidade psicológica, educação, ambiente limpo, espírito

comunitário e lazer) em oposição ao puro índice de consumo material

(FERREIRA, 2005).

O maior desafio encontrado para se alcançar a sustentabilidade é a

ruptura com o paradigma dominante que ainda é a Educação para o

Desenvolvimento Sustentável. Só a Educação Ambiental para as Sociedades

Sustentáveis pode contribuir para o equilíbrio entre o ser humano e a natureza,

desde que "se construa uma ética ambiental que assegure uma educação

sistematizada, vinculada ao contexto cultural da comunidade, considerando,

pelo menos, os aspectos políticos econômicos, sócio-culturais, científicos,

tecnológicos e éticos" (PEDRINI, 2006a, p.8).

A EA, ao se esquecer de lançar uma perspectiva que o desenvolvimento

possui limites ecológicos e culturais de enorme envergadura, inadvertidamente,

permitiu-se ser percebida como mero instrumento da gestão ambiental,

prometendo solucionar todos os problemas ambientais (MEIRA & SATO, 2005).

Há uma grande controvérsia entre "o campo do ambientalismo,

compreendido como possibilidade de solucionar o problema através do

mercado neoliberal; e o campo do ecologismo, cujo enfoque demanda uma

mudança estrutural da sociedade como premissa para enfrentar a crise

ambiental" (CARIDE & MEIRA, 2001, apud MEIRA & SATO, 2005, p.22).

4

Construída pela sociedade civil durante as atividades da Rio-92, na Jornada Internacional de

Educação Ambiental.

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A importância das Pesquisas em Educação Ambiental,

Percepção, Representações e Psicologia Ambiental

Apesar da sua importância, poucos educadores ambientais brasileiros

divulgam seus trabalhos, ou o fazem de maneira pouco eficiente, pela escassez

de periódicos e mesmo pela falta de hábito de publicar experiências. Quando há

divulgação, na maioria dos casos, o que se observa são modelos já

estabelecidos, que apresentam as mesmas reflexões e são poucos os que

contribuem de fato para a busca de estratégias práticas para a implantação de

programas inovadores e que partam de novos pressupostos conceituais.

Apesar da popularidade que lhe conferiu a Rio/92 e do desenvolvimento de

muitas práticas de diferentes características, seja na escola ou fora dela, o

aprofundamento e a compreensão do que é a Educação Ambiental são

deficientes, deixando as perguntas de como e por que fazê-la em aberto

(REIGOTA, 1998). Junqueira & Neiman (2007) (dentre outros), fizeram uma

tentativa de reverter essa situação, ao promover a divulgação das experiências

de pessoas e instituições que trabalham com Educação Ambiental no Brasil,

mas ainda há uma carência de trabalhos empíricos, bem controlados e

avaliados.

Reigota (2007) realizou uma pesquisa sobre a produção acadêmica

brasileira em EA no período compreendido entre 1984 e 2002, que revelou a

existência de pelo menos uma tese de livre-docência, 40 de doutorado e 246

dissertações de mestrado abrangendo diversos temas ambientais, concepções

pedagógicas e políticas. Os principais temas abordados foram: as relações

entre natureza e cultura, crise ambiental urbana e ecossistemas específicos. O

estímulo ao processo de participação social visando à construção de uma

sociedade democrática e sustentável é o aspecto político mais enfatizado,

sendo a EA considerada um processo que pode ocorrer em todos os espaços

de aprendizagem e estar presente no currículo de todas as disciplinas.

Ao analisar os trabalhos apresentados no Vº Fórum Brasileiro de

Educação Ambiental, realizado em 2005, em Goiás, Lustosa, Matos & Loureiro

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(2007) concluíram que a EA é um campo em crescimento, que representa o

encontro de uma diversidade muito grande de pessoas. Os trabalhos

apresentados no encontro incluem projetos em comunidades agrícolas e

urbanas, em escolas, em Unidades de Conservação e dentro de instituições

públicas. Os principais temas se referem a questões sobre o lixo,

organização de redes, ecologia na sala de aula, relações interpessoais em

ambientes de trabalho, e gerenciamento de Unidades de Conservação. No

entanto, a maioria dos trabalhos analisados se limita a apresentar projetos,

não esclarecendo muitas vezes o seu objetivo e a sua perspectiva teórica.

Alguns dos trabalhos apresentados deixam claras a sua intenção e visão de EA,

mas a maior parte carece de aprofundamento e posicionamento.

Há muitas perguntas ainda sem respostas na EA: Como conseguir a

conscientização almejada por tantas correntes complementares? Quais

atividades, vivências, terapias, ou outras experiências pessoais podem

contribuir com a formação do cidadão ambientalmente competente? Qual o

modus operantes mais eficaz para a transformação da sociedade? Qual a

praxis mais recomendada?

À essas perguntas, poucas respostas foram dadas, sendo raros os

trabalhos que apresentam propostas práticas com embasamento conceitual

(GUIMARÃES, 1995; DIAS, 1993; VIEZZER & OVALLES, 1995; CORNELL,

1987, 1989; MATSUSHIMA, 1992; NEIMAN & MOTTA, 1991; BOLSCHO et. al.,

1990; JUNQUEIRA & NEIMAN, 2007; KALS, E., SCHUMACHER, D. &

MONTADA, 1999; ALLEN & FERRAND, 1999; MILFONT, DUCKITT &

CAMERON, 2006; entre outros). A maioria dos tratados sobre Educação

Ambiental não é objetiva nesse aspecto, justamente porque as metodologias

ainda não foram encontradas e estão sendo elaboradas em conjunto, por

aqueles que se interessam e se dedicam a essa atividade no Brasil.

É dentro desse contexto que muitas áreas do conhecimento podem vir a

contribuir na investigação psicológica do fenômeno educativo, partindo de

novos pressupostos ainda não compreendidos na busca de formulações

pragmáticas.

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Conhecer a estrutura dos comportamentos pró-ambiente e as condições

que tornam possível sua emergência permite o desenvolvimento dessa

capacidade nos indivíduos. Assim, um passo fundamental para seu

desenvolvimento é a compreensão de suas características relevantes como

uma capacidade humana (CORRAL-VERDUGO, et. al., 2004). Esse é um dos

objetivos da psicologia ambiental, que pode ser definida como o estudo das

interações entre os indivíduos e aspectos relevantes do seu ambiente (DARLEY

& GILBERT, 1985). Ou seja, parte do pressuposto que os indivíduos, ao

interagirem com o meio físico (espaço) e social (lugar, território), podem

desenvolver diversas formas de comportamento diante de estímulos e situações

ambientais. A EA, por exemplo, pode incluir nos seus discursos e práticas

diversos estímulos capazes de encorajar os comportamentos pró-ambientais

(CORRAL-VERDUGO, et. al., 2004).

Freqüentemente encontram-se confusões entre os conceitos de

percepção e representação que são tidos como processos psicológicos

similares nos estudos sobre a relação ser humano com a natureza. O

entendimento da interação do ser humano com o ambiente, solidificada em

bases muito complexas, tem representado um estímulo para pesquisas de

percepção ambiental. Essa percepção tem sido estudada, na maioria dos

casos, mediante o levantamento de conceitos de meio ambiente e dos

referentes a fenômenos e problemas ambientais (MARIN, OLIVEIRA &

COMAR, 2003). A palavra "percepção" vem do latim perceptio, que é o ato de

perceber, ação de formar mentalmente representações sobre objetos externos

a partir dos dados sensoriais. O estudo dos processos mentais relativos à

percepção ambiental pode ser entendido “como um processo mental de

interação do indivíduo com o meio ambiente que se dá através de mecanismos

perceptivos propriamente ditos e, principalmente, cognitivos” (DEL RIO &

OLIVEIRA, 1997, p.3).

A representação, neste contexto, atua como um prolongamento da

percepção porque a introduz num sistema de significação representativo,

envolvendo a diferenciação entre os significantes que podem ser as formas de

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linguagem ou imagens, gestos, desenhos e os significados que compreendem

os espaços (DEL RIO & OLIVEIRA, 1997).

Merleau-Ponty (1999) propõe que a percepção é formada pelos

sentidos, isto é, através dos sentidos podemos perceber o mundo e nós

mesmos e, a partir daí mudarmos. O autor afirma que percebemos através de

associações e substituições que fazemos com nosso passado, com palavras,

com as pessoas, com os lugares e com os objetos.

Castoriadis (1999) ao contrário de Merleau-Ponty, afirma que a

percepção não é separável da imaginação, ainda que não possa ser reduzida a

esta. Para ele, há uma interdependência intrínseca na relação do imaginário

com a apreensão do real, de maneira que no momento da leitura dos sentidos,

o universo das imagens direciona o ato perceptivo e se diluem nas informações

que chegam puras ao racional humano.

A psicologia ambiental, ao se debruçar sobre o estudo das

representações sociais, do simbólico e da construção social do discurso

ecológico, pode fornecer elementos para a compreensão morfológica e

funcional dos comportamentos pró-ambiente e seus eliciadores? Quanto do

imaginário de "paraíso-natural", do "mito criador" (CHAUÍ, 2000) está presente

no movimento dos cidadãos urbanos em direção à "paz" e ao "descanso" dos

parques e reservas observado nos dias atuais e explorado pelo mercado do

Ecoturismo? A análise do comportamento humano, nas suas mais variadas

vertentes, dentre elas a afetividade e o encantamento proporcionado pelo

contato com a natureza, constitui um vasto campo de pesquisa que ainda

merece um melhor tratamento no que se refere a sua ligação com a Educação

Ambiental.

O potencial educativo do contato com a natureza

Os estudos sobre as crenças e atitudes do público em relação ao

ambiente e à natureza constituem atualmente uma parte muito substancial da

literatura que as ciências sociais dedicam a assuntos ambientais. Em periódicos

como Environment and Behavior, Journal of Environmental Psychology, ou

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Journal of Social Issues essa linha de investigação vem originando numerosas

publicações enquadradas por modelos e conceitos da psicologia, da sociologia,

da ciência política e da antropologia (CASTRO, 2003). Trata-se de uma

literatura que começa a ganhar uma importância crescente a partir do final da

década de 1970, procurando acompanhar aquela que por essa altura começava

a ser conhecida como a "preocupação ambiental" (environmental concern) do

público. Assim, na tentativa de descrever e compreender uma preocupação

ambiental cada vez mais visível, as ciências sociais começaram a investir

maiores esforços nesta área.

Muitos foram os trabalhos realizados e diversos os conceitos estudados

nos últimos 30 anos, dos quais vale destacar: a preocupação ambiental

(HEATH & GIFFORD, 2006; ARAGONÉS & AMÉRIGO, 1991); o grau de

conhecimento (consciência) sobre assuntos ambientais (JOHNSON, BOWKER

& CORDELL, 2004; KRAUSE, 1993); a percepção de participação pessoal nos

problemas ambientais (HEATH & GIFFORD, 2006; BALDASSARE & KATZ,

1992); o ambientalismo (FERREIRA, 1996); a apatia em relação a assuntos

ambientais (THOMPSON & BARTON, 1994); as crenças em relação ao

ambiente (CRESPO & LEITÃO, 1993; MILFONT, DUCKITT & CAMERON,

2006, WYSOR, 1983); as visões ecológicas de mundo (DUNLAP et. al., 2000;

WIIDEGREN, 1998; STERN, et. al. , 1995); as racionalidades culturais e os

mitos da natureza (DIEGUES, 1992; STEG & SIEVERS, 2000). Mas como uma

“preocupação ambiental” se transforma em “atitude pró-ambiente”?

Algumas pesquisas realizadas nas últimas décadas vêm apontando o

potencial educativo das visitas a áreas naturais, pois essas atividades otimizam

a assimilação e permanência de conteúdos conceituais e estimulam a

curiosidade dos participantes (ALVARENGA & NOGUEIRA-FILHO, 2005;

JACOBSON & PADUA, 1992; MERGULHÃO, 1998; PELLETIER, LEGAULT &

TUSON, 1996; KALS, SCHUMACHER & MONTADA, 1999; FINGER, 1994).

Para Quaranta-Gonçalves & Soares (2004, p.2),

"práticas educativas em ambientes ricos em estímulos sensoriais, como as

trilhas, criam a oportunidade para seus participantes utilizarem seu corpo

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encarnado para perceberem o meio ambiente, elaborarem-no e recriarem-no, pelo

encadeamento das experiências perceptivas, interagirem e dialogarem com ele,

numa relação de troca entre o ambiente e os sujeitos abertos e dados ao mundo"

Padua (1997) aponta, utilizando diversos exemplos, que sistemas de

avaliação formal aplicados aos programas de Educação Ambiental implantados

em parques e reservas comprovaram sua eficácia. Para a autora, os ambientes

menos estruturados, como é o caso das áreas abertas, por favorecerem o

contato direto com o ambiente natural, afetam especialmente o domínio afetivo

das pessoas, desde que o trabalho seja direcionado ao aprendizado e à

sensibilização. Unindo o domínio afetivo e o cognitivo, as experiências de

contato com áreas naturais facilitam mudanças de comportamento nas pessoas

e se constituem em importantes instrumentos educativos, sem os quais

qualquer iniciativa de proteção e conservação ambiental está fadada ao

fracasso (WELLS & BRANDON, 1992).

As pesquisas sobre a relação entre lazer em áreas naturais e Educação

Ambiental são relativamente recentes e vêm crescendo e assumindo uma

relevância cada vez maior nas duas últimas décadas. Isso decorre do fato de

que há muito tempo o ser humano já se distanciou da natureza, tornando-se

necessário e premente um reencontro, no sentido de informá-lo da dinâmica

dos processos ecológicos, bem como, conscientizá-lo para que use sua

inteligência na guarda dos recursos não renováveis, pois deles depende sua

vida. Deve haver uma simbiose do ser humano com a natureza, uma

convivência em comum, que permitiria a ele desenvolver suas aptidões

materiais e, mormente as espirituais, ao máximo de suas capacidades (DORST,

1973).

A educação acontece em todos os espaços da vida social, de diferentes

formas e em diferentes instâncias, a todo o momento, e, sem que se perceba,

apreendem-se as relações cotidianas (BRANDÃO, 1997). Considerando essa

realidade, o que pensar sobre educação que acontece no tempo livre? Para

atingir as finalidades da EA, é preciso haver sempre a consciência de que este

é um trabalho educacional completo e que, portanto, devem-se cumprir todas

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as fases do processo, no qual o lazer (sendo o turismo uma de suas

manifestações) tem um caráter primordial.

Nos dias atuais, o lazer e a necessidade de viajar são, sobretudo,

criados pela sociedade marcada pelo cotidiano. As pessoas viajam porque já

não se sentem à vontade onde se encontram, seja nos locais de trabalho, seja

onde moram. Sentem necessidade urgente de se desfazer temporariamente do

fardo das condições normais de trabalho, de moradia e de transporte, a fim de

estar em condições de retomá-las quando regressarem (KRIPPENDORF,

1989). O lazer, como instrumento pedagógico, deveria se melhor considerado

pelos meios formais de educação. Segundo Requixa (1980), a educação deve

incluir a demonstração da importância do lazer e o aprendizado como estímulo

na diversificação de atividades praticadas. Enfatiza, também, que precisamos

valorizar o lazer, conhecer as diferentes atividades para variarmos aquelas em

que participaremos no nosso tempo liberado das obrigações.

Na atualidade, as atividades realizadas na natureza vêm de encontro à

necessidade do homem moderno de vivenciar momentos de lazer, buscando

uma reaproximação com a mesma, na medida em que o crescimento das

cidades causou um rompimento desta ligação (BAHIA & SAMPAIO, 2005).

Muitos educadores, por acreditarem que experiências positivas junto à

natureza influenciam a postura do educando frente a ela e ao ambiente,

apontam atividades realizadas em áreas verdes como eficientes ferramentas

para a EA, pois acrescentam um conjunto de experiências que, gradativa e

simultaneamente, vão construindo a formação, a história de vida e os valores

dos participantes (PEGORARO, 2007). As idéias de EA exigem tomadas de

posicionamento, e isso não pode ser completado apenas com a aquisição de

conhecimentos. Para que ela seja efetivada há que existir a reaproximação do

ser humano com o meio natural visando a preservação e o estabelecimento de

laços entre ambos (SCHWARTZ & SILVA, 1999).

As evidências da relação entre conhecimento e comportamentos ainda

são inconclusivas (MARTIN & SIMINTRAS, 1995; CHAN, 1999). Enquanto

alguns estudos parecem sugerir que um maior nível de conhecimento resulta

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em comportamentos pró-ambiente efetivos (SCHAHN & HOLZER, 1990), outros

autores notam que esta relação é fraca (DISPOTO, 1977).

Apesar de haver evidências de que a afinidade com a natureza surja do

interesse por experiências de contato, tais como observar animais, fenômenos

do tempo, ou a mudança das estações (LYONS & BREAKWELL, 1994), Dispoto

(1977), Li (1997) e Maloney & Ward (1973) mostraram que sentimentos sobre o

meio ambiente estão substancialmente correlacionados com comportamentos

efetivos e que conhecimento não parece ser um antecedente de emoções.

Para McKenzie (2000, apud SOARES, 2004) vivenciar um ambiente no

qual a pessoa não está familiarizada causa um estado de dissonância que gera

uma ansiedade construtiva diante do risco e do desconhecido. Este estado

lembra muito aquilo Piaget classificava como “desequilíbrio” e o que Capra

(2002) chama de necessidade de detectar padrões, de conhecer. Hoje sabemos

que a cognição se constrói impreterivelmente sob a razão e a emoção. Não há

como separá-las, como operá-las de maneira distinta (MATURANA, 2001).

Apesar de haver alguma evidência empírica que a relação entre

comportamentos e conhecimentos, ou mesmo conhecimentos e intenções seja

inconclusiva, há uma convicção generalizada de que estas dimensões estão

correlacionadas positivamente. Isto é, quanto mais os indivíduos souberem

acerca dos efeitos provocados no ambiente pelos seus hábitos de consumo e

sobre as atuações nos ambientes naturais, maior será a probabilidade de

assumirem comportamentos pró-ambiente. De fato, a maioria dos trabalhos de

Educação Ambiental é baseada neste pressuposto aparentemente simples que:

quanto mais os cidadãos souberem, mais conscientes serão os seus

comportamentos. A relação entre conhecimento e comportamento é, assim,

extremamente importante.

A afinidade emocional para com a natureza pode ser distinta do

interesse cognitivo sobre as suas partes, ou do de interesse em como funciona

a flora, a fauna, e a variedade de seus fenômenos e processos naturais. Alguns

indivíduos podem ter interesse científico pela natureza sem sentir nenhuma

afinidade emocional com ela. A afinidade emocional é motivada pelo contato e

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experiências sensoriais (KALS, SCHUMACHER & MONTADA, 1999). Os laços

emocionais e interesses cognitivos proporcionados por atividades de lazer junto

à natureza fazem aumentar o comportamento pró-ambiente (VINING, 1992).

Essas atividades, planejadas para despertar o re-encantamento do ser humano

pelo meio ambiente, podem promover uma mudança de paradigma social para

que critique a ordem econômica, política e cultural, indispensável para uma

transformação da consciência e dos comportamentos das pessoas. Só assim a

EA se converterá em um processo estratégico com o propósito de formar

valores, capazes de uma re-orientação e uma transição para a sustentabilidade.

Finger (1994) demonstrou que as experiências com natureza são

poderosas eliciadoras de comportamentos pró-ambiente, mostrando que as

elas são ainda mais importantes do que explicações sobre o valor na natureza.

Ladislau (1999), ao analisar abordagens de diversos autores, também percebe

como positiva a relação entre lazer e meio ambiente, considerando que a

natureza é um grande incentivo para o desenvolvimento de atividades que

podem apresentar um espaço fecundo para iniciativas que tangem a

preservação ambiental.

Num estudo realizado com usuários de áreas recreativas florestais,

Nord, Luloff & Bridger (1998) demonstraram que a freqüência das visitas às

áreas de floresta na Pensilvânia e as atividades das recreações são

moderadamente associadas com o comportamento pró-ambiente e fracamente

associadas com o interesse pelo conhecimento ambiental.

O fato de terem tido uma relação muito agradável com a natureza e

marcantes experiências de vivência da solidariedade na infância leva

professores de diferentes disciplinas a incluírem em seus trabalhos a EA

(VASCONCELLOS, 2000). Isso sugere que as atividades de EA em áreas

naturais devem ser fundamentadas em técnicas que proporcionem um

experienciar direto, imediato, estimulado pela compreensão do vivido. Ao

considerar esses enfoques, percebe-se que diferentes estratégias são utilizadas

para que as oportunidades das trilhas sejam aproveitadas para criar

consciência, incorporar apreciação e uma nova maneira de pensar ou encarar

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algo, religando as pessoas ao seu ambiente, ajudando-as a descobrir o seu

lugar no mundo (VASCONCELLOS, 1997).

A educação ao ar livre é uma prática que utiliza como recursos

educativos os desafios encontrados em ambientes naturais e objetiva o

desenvolvimento de valores e atitudes do ser humano (BARROS, 2000). Para

tanto, dimensões educativas têm sido incorporadas a atividades em ambientes

naturais como passeios ecológicos, montanhismo, escotismo, entre outras

tantas modalidades de lazer junto à natureza, principalmente por intermédio de

trilhas de interpretação da natureza em parques naturais. A sensação de

“aventura”, implícita na maioria dessas práticas, serve de argumento para

quebrar a rotina e o tradicional, a fim de transferir valores como: assumir riscos,

adaptar ao novo, tomar iniciativa para vida cotidiana. Betrán & Betrán (2006,

p.86) afirmam que “trata-se de fugir temporariamente do âmbito urbano,

transgredir a rotina diária, viver emoções extraordinárias, em companhia do

grupo de amigos, nas quais a aventura é mais imaginária que real, e de

aumentar os níveis de auto-estima”.

Neiman & Rabinovici (2002, p.148-149) atentam para a necessidade de

despertar nas experiências com a natureza, “um sentimento de vínculo com o

espaço, uma percepção subjetiva de sua beleza”. A experiência direta, de

acordo com alguns estudiosos da área de EA, está relacionada à interpretação

ambiental, principalmente através da sensibilidade. Na visão de Bedim (2005),

para conseguir sensibilizar, despertando sentimentos mais íntimos para com a

natureza, as atividades de interpretação ambiental basear-se-ão nos estímulos

dos cinco sentidos. Assim, as experiências e desejos intelectuais são realmente

vivenciados e não verbalizados (CAPRA, 2002).

Cascino (1999, p.276) acredita que "estar em contato com a natureza,

para além dos modismos, é necessidade prioritária, exigência consciente da

condição humana". O autor faz referência ao fato inegável de que as pessoas

têm encontrado no chamado Ecoturismo uma oportunidade de experienciar

situações que as aproximam dos comportamentos inatos os quais se refere

Lorenz (1965) e os ecólogos-comportamentais (além de outras correntes da

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psicologia ambiental). Por acionar canais inconscientes pouco explorados pelo

cotidiano das sociedades contemporâneas, essas situações acabam por

provocar sensações de prazer e bem estar.

Quando o ambiente de infância de professores do ensino fundamental

integrantes de curso de vivências em áreas naturais é evocado, são

mencionados nos depoimentos as nascentes, as águas limpas e os locais onde

vivem os animais, associados com sentidos de um ambiente generoso, que

propicia o prazer, a contemplação e a aquisição de conhecimento (SOARES,

1998).

A mudança de paradigmas, de uma visão androcêntrica (o homem no

centro) e antropocêntrica (o ser humano dominando o meio ambiente) para a

adoção de uma ética “ecosófica”

5

em todas as esferas da vida, é urgente e

depende de reflexões e ações humanas sobre suas práticas, e da adoção de

uma relação dialética entre reflexão – através de pesquisas – e ação – através

de suas práticas diárias. O meio ambiente deve ser interpretado como o

resultado das Inter-relações entre natureza e sociedade, valorizando-se a sua

relação com a qualidade de vida (social, e não apenas natural) numa esfera de

amplitude sistêmica. Só assim será possível um grau de compreensão e

valorização, que oriente uma definição do modelo de desenvolvimento

sustentável e seu nível de envolvimento e compromisso com as atividades

realizadas na natureza, com a cultura das populações locais e com uma lógica

de lazer crítico e criativo no meio ambiente (BAHIA & SAMPAIO, 2005).

Não é o simples caminhar por trilhas ou cavernas que fará a EA se

concretizar, pois para tal é necessário que se desenvolva uma nova percepção

da natureza. Os mecanismos que favorecem a formação de posturas críticas, a

predisposição para mudanças e o comprometimento com o universo das

questões ambientais a partir das experiências positivas decorrentes de relações

afetivo-emocionais vivenciadas no contato com a natureza são discutíveis e

exigem muita reflexão. Pegoraro (2007, p.23) não acredita que isso ocorra

5

A ética ecosófica busca uma solução num compromisso de equilíbrio entre as três vertentes

ecológicas: o meio ambiente, as relações sociais e a subjetividade humana.

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de “forma espontânea, linear e emanada diretamente dos eventos em si,

exceto em casos particulares, mas da associação com outros mecanismos

fomentadores de vivências e de reflexões críticas voltados para a ação, de

modo particular as de ordem coletiva”.

Leopold (apud BARROS, 2000) sugere que isso pode ser alcançado de

três formas: (a) ensinando a arte e a habilidade de ver beleza na natureza; (b)

estimulando o sentido natural de contemplação que existe nas pessoas; e (c)

ensinando os conceitos teóricos que explicam como a terra e os seres vivos

atingiram suas características atuais (evolução) e como eles mantêm sua

existência (ecologia).

Uma vez que o modo de organização da sociedade contemporânea, que

afasta o cidadão urbano dos seus semelhantes (somos sós, entre milhões) e da

natureza, todas as possibilidades de contato, bem como a possibilidade do

repensar os hábitos culturalmente adquiridos pelo indivíduo da sociedade

brasileira, podem servir como agentes de re-Educação Ambiental. Envolvem o

que os especialistas insistem em chamar de reconstrução de "valores",

incitando, naturalmente o estabelecimento de procedimentos e atitudes mais

equilibradas na relação com o meio natural e sócio-cultural.

Por concordar com Kals, Schumacher & Montada (1999) que afirmam

ainda faltar abordagens descritivas, ao nível do indivíduo, para uma total

compreensão do papel do contato com a natureza para a efetivação da

Educação Ambiental, este trabalho procura dar uma contribuição empírica

nesse sentido.

Pelas suas características (contato com áreas naturais, colaboração

entre membros de pequenos grupos no sentido de superarem adversidades

comuns, contato físico, companheirismo) o chamado Ecoturismo, dentre outras

oportunidades de promoção do contato dirigido, tem se mostrado um poderoso

instrumento de resgate dos vínculos do ser humano com a natureza. Além

disso, oferece possibilidades de uma discussão sobre os comportamentos

culturalmente arraigados e a necessidade de sua transformação sob uma ótica

de sustentabilidade.

Nas atividades de Ecoturismo pode-se

vivenciar a

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natureza tanto a partir do paradigma que supõe que o ser humano faz parte

dela (respirar, alimentar-se e deslocar-se pelo mundo nos confirma essa

afirmação), como o que considera todas as diferenças existentes entre os seres

humanos e os não humanos (reconhecemos em nós diversas características

que nos distinguem dos outros animais). Vivenciar ao mesmo tempo esses dois

paradigmas supostamente opostos pode ser uma instigante experiência de

aprofundame

nto da compreensão da realidade (MENDONÇA & NEIMAN,

2003).

Defende-se, aqui, que o desenvolvimento de atividades especiais, que

intensifiquem o contato do ser humano com a natureza, pode contribuir para o

afloramento de motivações intrínsecas ao ser humano e uma mudança dos

hábitos culturais que, canalizadas corretamente, podem formar cidadãos mais

conscientes e atuantes na conservação ambiental além de tornarem-se úteis

para os educadores ambientais que trabalham em instâncias formais ou

informais. Esta hipótese surgiu de um longo processo de vivência e

experiências do pesquisador, durante a realização de atividades de Ecoturismo

e Educação Ambiental através do contato dirigido de pessoas com a natureza.

Ecoturismo: atividade mercadológica, educativa, ou ambos?

Uma prática instrumental da Educação Ambiental que precisa ser mais

bem estudada e compreendida é o Ecoturismo, que, apesar de já ser praticado

há mais de cem anos (desde a criação dos primeiros parques nacionais no

mundo: Yellowstone e Yosemite), só nos últimos anos do século XX se

configurou como um fenômeno crescente e economicamente significativo. As

atividades na natureza constituem um conjunto de práticas recreativas que

surge nos países desenvolvidos na década de 1970, se desenvolve e se

multiplica nos anos de 1980, e se consolida na década de 1990, com o advento

de novos hábitos e gostos da sociedade pós-industrial (BETRÁN, 1995). No

Brasil, a década de 1980 foi a precursora das atividades físicas realizadas na

natureza, alternando práticas mais esportivas e gerais.

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Diversos autores têm publicado trabalhos sobre o tema (CARNEIRO &

KASTENHOLZ, 2005; COSTA & COSTA, 2005; GOMES, 2003; KINKER, 2005;

LEAL-FILHO, 2005; PEDRINI, 2002, 2005, 2006b, 2007; PEDRINI &

TORGANO, 2005, PIRES, 1998; RODRIGUES, 2003; SALVATI, 2003; dentre

outros). O segmento é definido como “atividade turística que utiliza, de forma

sustentável, o patrimônio natural e cultural, incentiva sua conservação e busca

a formação de uma consciência ambientalista, através da interpretação do

ambiente, promovendo o bem-estar das populações" (BRASIL-MICT/MMA,

1994), Em diversos encontros nacionais e internacionais sobre o tema tem sido

evidente o grau de distorção sobre o que vem a ser Ecoturismo, mas não há

como se pensar em outro que não envolva três pontos básicos: planejamento

sustentável, Educação Ambiental e inclusão social (RASTEIRO, 2002).

No entanto, apesar de o Ecoturismo ser definido como um promissor

campo de atuação para os educadores ambientais, a sua prática no Brasil ainda

está longe de atingir este objetivo. As Diretrizes para uma Política Nacional de

Ecoturismo prevêem, entre seus objetivos, a promoção e "o aproveitamento do

Ecoturismo como veículo de Educação Ambiental para turistas, comunidades

locais e empreendedores do setor", mas ainda são raros os profissionais que

compreendem esse pressuposto e realizam-no a contento.

O Ecoturismo se apresenta como uma alternativa de se contrapor à

lógica do turismo de massa (estandardizado e predatório), e procura cada vez

mais defender a proposição de roteiros personalizados, preocupados com o

mínimo impacto e com grande interesse paisagístico-ecológico (SERRANO,

1997). No entanto, trata-se de um fenômeno complexo e multidisciplinar, onde

muitos aspectos devem ser levados em conta a fim de que ele seja um

empreendimento bem sucedido para todos os envolvidos (CEBALLOS-

LASCURÁIN, 1995).

Seabra (2001) aponta que o caráter sócio-desenvolvimentista do

Ecoturismo permeia os projetos oficiais e os discursos políticos, sem, contudo,

alcançar e envolver as comunidades que habitam as localidades que o

recebem, "sendo estas tragadas por uma política oficial massificante, travestida

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de auto-sustentável" (SEABRA, 2001, p.9). Serrano (2000) concorda com essa

premissa e demonstra preocupações quanto à prática equivocada deste

segmento e como o Ecoturismo vem perdendo a capacidade de criticar as

formas tradicionais do turismo de massa, “pois passou igualmente a empacotar

com ‘embalagens recicláveis’, é certo, natureza e subjetividade,

disponibilizando-as para um consumo rápido e fácil” (SERRANO, 2000, p.16).

Além da falta de articulação e envolvimento de comunidades locais

residentes em áreas onde são implantados projetos de Ecoturismo, nota-se

uma preocupação crescente quanto aos aspectos relacionados com o “uso” da

natureza como “mercadoria” e a conseqüente devastação ambiental. Muitos dos

erros cometidos no modelo econômico vivido na sociedade – lucro, ganância,

degradação -, estão sendo cometidos no turismo, diminuindo sua credibilidade

(MENEZES & CORIOLANO, 2002).

Apesar de haver um discurso ecológico que legitima a realização dos

esportes em cachoeiras, cavernas, trilhas e montanhas, sem muito

questionamento, permeando sua prática com nuances românticas e utilizando

termos como “harmonização com a natureza”, “integração com a natureza” e

outros, presencia-se "uma situação que revela que o caráter inofensivo dos

mesmos não se mostra sustentável" (BRUHNS, 2000, p.27)

As divergências filosóficas, ideológicas e conceituais sobre o Ecoturismo

talvez representem o tópico central a ser equacionado e trabalhado

metodologicamente como ponto de partida para o desenho estratégico de

programas efetivos de Educação Ambiental. Vários são os autores que, através

de seus estudos, demonstram existirem sérios equívocos no que tange às

práticas, ao planejamento e às atitudes vivenciadas em atividades realizadas

em áreas naturais. Estes vêm buscando refletir e apontar novas perspectivas de

uma lógica pautada em possibilidades de superação do lazer “mercadológico” e

mal planejado, em direção a uma conscientização ambiental.

A maior dificuldade talvez advenha do fato do Ecoturismo ser uma idéia

"guarda-chuva", uma vez que diversas práticas como caminhadas, escaladas,

rapel, espeleologia, passeios de bicicleta, cavalgadas, mergulho, passeios de

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barco, vela, vôo livre, balonismo, estudos do meio, safári fotográfico,

observação de fauna e de flora, turismo esotérico e turismo rural, são

igualmente entendidas como vertentes dessa atividade (SERRANO, 2000).

Dentro dessa enorme gama de possibilidades, a EA vem freqüentemente sendo

relegada para segundo plano.

Embora os princípios e diretrizes estejam claramente estabelecidos e

pareçam conceitualmente compreendidos pelos profissionais da área, na

prática, o trabalho de EA carece ainda de uma visão estratégica, que promova

seu desenvolvimento em nível nacional. Esta afirmação é especialmente

verdadeira quando são analisados os projetos de desenvolvimento em

implementação no Brasil e as dificuldades no planejamento e obtenção de

resultados referentes aos compromissos de EA. Este problema se torna ainda

mais relevante quando o desenvolvimento da atividade turística, discussão

emergencial em um país com o potencial do Brasil, exige um novo conceito em

ação pragmática em Educação Ambiental (IRVING, 1997).

Neiman (2005) defende que as instituições brasileiras voltadas para a

organização e execução das atividades ecoturísticas possuem um caráter

estritamente empresarial. Sendo assim, funcionam dentro da lógica do mercado

e priorizam os aspectos voltados à prestação de serviços e ao retorno

econômico em detrimento das prioridades conservacionistas e educacionais.

Desta forma, sem a atuação educadora de todos os profissionais envolvidos

com o Ecoturismo, fica mais difícil vislumbrar-se importantes processos de

mudança de valores e atitudes. Por ter surgido como um negócio, o setor

ecoturístico não se propôs, ainda, a refletir sobre o que faz. Produz viagens e

não prioritariamente experiências, nem conhecimento. Só reproduz estratégias

de marketing e conceitos administrativos convencionais, aplicados

tradicionalmente a outras áreas do chamado mercado turístico (NEIMAN &

MENDONÇA, 2000).

Para Jesus (2003) esse poderoso circuito do marketing transformou

aquilo que inicialmente se propunha um modelo alternativo ao trade,

envolvendo uma concepção verdadeiramente ecológica, numa forma de turismo

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predatório que, embora esteja embebido de um discurso atrativo, não discrimina

ações pautadas efetivamente na sustentabilidade e na preservação do

patrimônio natural/cultural, daquelas experiências nas quais a natureza

comparece unicamente como alvo e motivação da superação de limites aos

aventureiros que a praticam.

No que se refere à sua ligação direta com a Educação Ambiental,

muitas ponderações se fazem necessárias. Basta colocar o indivíduo em

contato com a natureza para estar educando-o? "Ensinar" a ciência Ecologia

numa trilha em um ambiente natural é fazer "Educação Ambiental? A "ponte" de

ligação entre os ambientes natural e urbanizado se faz automaticamente

durante as atividades de Ecoturismo? Onde se encontra a fronteira entre um

negócio lucrativo e uma preocupação realmente transformadora?

Essas são perguntas para as quais o segmento do Ecoturismo ainda

não tem respostas, e é no sentido de responder às duas primeiras e indicar

caminhos para a resposta à terceira que se realizou este trabalho.

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2

Uma experiência de EA em áreas naturais

Desde 1991 pôde-se, pela oportunidade de organizar atividades de

contato com a natureza, e com elas de acompanhar bem de perto as atitudes

dos indivíduos nestas situações, realizar o que se chama observação

participante

6

. Esta experiência constitui a base de onde surgiu o projeto desta

6

A investigação de comportamentos naturais, em ambientes naturais, e em condições

naturais, geralmente é realizada de maneira não-reativa, e, portanto sem que os participantes

estejam conscientes da realização da investigação. Agem, portanto, com espontaneidade e, desde

que posteriormente lhes seja comunicado os dados colhidos e autorizado seu uso pelo pesquisador,

ou assegurado o anonimato, as questões éticas, mesmo complexas, estão relativamente atendidas.

A observação participante, ligada à tradição da fenomenologia, nesses casos, é o melhor

instrumento de coleta de informações. (MARTINS, 1984). Na observação participante a presença

imediata do pesquisador permite-lhe investigar e descrever, a partir das percepções dos sujeitos

pesquisados, no momento em que ocorrem, os fenômenos presentes, imagens, palavras ou

emoções desveladas pelo diálogo entre o sujeito e seu mundo, que inclui outros sujeitos, interpretá-

los e compreender seu significado para elaborar a essência do mundo, pela intersubjetividade

(QUARANTA-GONÇALVES, GUIMARÃES & SOARES, 2004). Observado-res participantes

começam com algumas hipóteses preliminares antes de coletarem qualquer dado, revisando as

mesmas à medida que transcorre a pesquisa através da análise de casos negativos, que substitui a

análise estatística na observação participante. A análise de casos negativos requer que o

pesquisador procure dados que refutem a hipótese. Quando um único caso negativo é encontrado, o

observador participante revê a hipótese de forma que esta possa abarcar o caso. Faz-se isso até não

haver mais refutações. Portanto, ser sistemático na pesquisa qualitativa significa fazer uma busca

completa de casos que possam refutar a hipótese. Esta busca e coleta de dados é prática de rotina;

na realidade, geralmente eles requerem que se formulem novas e diferentes questões em cada

busca. As mensurações não são padronizadas; os dados não são uniformes e não produzem

números que possam ser somados ou cuja média possa ser calculada. Mas o procedimento é

sistemático. A análise de casos negativos, com sua revisão e re-testes contínuos de hipóteses, é

mais semelhante ao que os experimentadores fazem quando planejam estudos subseqüentes. O

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tese e é nesse sentido que a ela se fará referência: como um substrato

relevante que aponta para os aspectos que merecem estudo controlado e

aprofundado. Apesar de não ter sido intencionalmente realizada como uma

pesquisa planejada, fez surgir as questões principais que aqui são trabalhadas.

Como em Padua (2004), a metodologia utilizada em parte deste

trabalho, pressupõe que o pesquisador se coloque incluído em seu ambiente de

estudo, relacionando-se com ele ao interpretar os dados coletados. A

interpretação do pesquisador bem como suas visões pessoais sobre as

temáticas abordadas passam a ter peso relevante na análise dos resultados.

Essa modalidade da pesquisa qualitativa também é conhecida como

pesquisa participante ou pesquisa participativa, é “uma modalidade nova de

conhecimento coletivo do mundo e das condições de vida de pessoas, grupos e

classes populares” (BRANDÃO, 1981, p.9) ou, ainda, uma modalidade

alternativa de pesquisa qualitativa que coloca a ciência a serviço da

emancipação social, trazendo alguns desafios: o de pesquisar e o de participar,

o de investigar e educar, realizando também a articulação entre teoria e prática

(DEMO, 1992).

Não se trata, no entanto, exatamente da chamada "pesquisa-ação",

descrita por Barbier (1998), pois os sujeitos analisados não participam da

construção da situação experimental. Mas, como nesta metodologia, aqui o

pesquisador participou de maneira ativa, sendo um membro do grupo

observado. As hipóteses deste trabalho surgiram, inicialmente da observação

de atividades de grupos em situações nas quais praticavam Ecoturismo de

maneira organizada. O pesquisador fazia parte do grupo cumprindo o papel de

“guia” ou “condutor” das atividades de campo.

Entre 1991 e 2006, foram realizadas observações participantes, em 181

viagens de Ecoturismo às Unidades de Conservação ou a outros ambientes

naturais com grupos organizados. Para efeito de comparação, pode-se

observador participante faz, na realidade, uma série de estudos consecutivos, mas os analisa todos

na mesma pesquisa, pois não há regra que diga que ele não pode mudar as hipóteses, ou questões

no decorrer da mesma. A técnica requer, efetivamente, que se mudem as questões pa

ra abarcar as

respostas e observações não previstas que forem surgindo.

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considerar que apenas as 107 que tiveram como destino o Parque Estadual

Turístico do Alto Ribeira (PETAR) - Iporanga - SP, foram sistematicamente

observadas e tiveram estratégias de trabalho similares.

Para realizar a observação participante, uma pessoa deve ser um

membro integralmente participante do grupo em observação, ou basicamente

um observador, participando apenas de forma eventual. Os observadores

participantes, como os antropólogos, inserem-se freqüentemente numa situação

em que não são membros autênticos, mas em que podem ser aceitos como

amigos e observadores confiáveis. Este é o caso deste trabalho onde o

pesquisador, apesar de exercer o papel de “guia” dos grupos, fez parte do

mesmo o tempo todo, vivenciando com todos as mesmas experiências ao longo

de dois ou três dias.

Durante 16 anos e após cada uma das 107 viagens organizadas e

realizadas ao PETAR, com grupos de participantes de atividades dirigidas, as

ocorrências eram discutidas por uma equipe de profissionais e os

procedimentos refeitos para novas experimentações, até que se chegasse a

uma estratégia de trabalho que, acredita-se, tem grande influência no

desenvolvimento de comportamentos pró-ambiente dos participantes das

viagens.

Local das atividades de Ecoturismo analisadas

O local onde foram realizadas as atividades relacionadas aos estudos 3

e 4 (ver adiante) deste trabalho foi o Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira

(PETAR), em Iporanga – SP.

Localizado na Região do vale do rio Ribeira de Iguape, a 350 km da

cidade de São Paulo (Figura 1), o PETAR, criado em 1958, e atualmente é

administrado pela Fundação Florestal com a colaboração das Prefeituras

Municipais de Iporanga e Apiaí, e da Sociedade Brasileira de Espeleologia -

SBE.

A região é uma das últimas áreas de Mata Atlântica preservadas do

Estado e considerada com a maior concentração de cavernas do Brasil, além

de cachoeiras, rios, montanhas, vales, fauna e flora ameaçadas de extinção.

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Figura 1: Mapa esquemático de localização (fonte: Instituto florestal -

www.iflorestal.sp.gov.br/ unidades_conservacao) e rios, cachoeiras, mata, trilhas e cavernas do

PETAR - Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira (Fotos: Zysman Neiman/out-2005).

Nas suas incontáveis cavernas impressiona a enorme variedade de

formações, ou espeleotemas (estalactites, estalagmites, cortinas, colunas etc.),

que causam a admiração dos visitantes e freqüentemente intrigam os

pesquisadores (RABINOVICI, 2002). A Mata Atlântica, presente nos seus mais

de 36.000 ha, e a maioria das cavernas do PETAR, têm um atrativo especial: o

fato de estarem pouco alteradas e se apresentarem

“ao natural” a

seus

visitantes (Figura 2).

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Figura 2: Grupo iniciando visitação no Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira – PETAR

(Fotos: Zysman Neiman/jun-2006)

Por serem interpretados pelo visitante como ambientes “intocados”, a

Mata Atlântica e as cavernas do PETAR têm sido muito procurados como

destino do Ecoturismo e freqüentam o imaginário dos cidadãos urbanos dos

grandes centros emissores (Grande São Paulo, principalmente, e Curitiba).

Esse aspecto simbólico é, inclusive, muito explorado pelo marketing praticado

pelas agências de Ecoturismo que trabalham na região reforça esse imaginário.

Além dos grupos de espeleologia que desde o final dos anos de 1950

passaram a explorar e mapear as cavernas houve pouca visitação ao PETAR,

sendo que até o início dos anos de 1980, ocorria apenas uma procura restrita a

grupos de excursionistas, em sua maioria universitários. A partir daí, várias

agências de turismo ecológico e estudos do meio passaram a fazer uso mais

regular do Parque. Paralelamente ao aumento do fluxo turístico, devido

principalmente ao aumento desenfreado do número de agências e pessoas que

organizam grupos de viagens, houve uma ampla divulgação na mídia. Esta

superexposição acabou acarretando uma procura maior ainda por parte do

público espontâneo, que vem em busca tanto das belezas das cavernas como

da riqueza da grande área de Mata Atlântica preservada.

Em contrapartida, o Parque, como a quase totalidade das Unidades de

Conservação brasileiras, luta contra a falta de recursos humanos e financeiros.

Dos Núcleos do Parque (Santana, Ouro Grosso e Caboclos) o mais

intensamente procurado e o que mais sofre com esta situação é o Núcleo

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Santana. Sua principal atração é caverna de Santana, considerada uma das

mais belas e ornamentada do Brasil. Atualmente enfrenta-se uma superlotação

em finais de semana e feriados, provocando um impacto em trilhas e cavernas

e comprometendo a qualidade dos serviços de Ecoturismo e Educação

Ambiental.

Atividades desenvolvidas e observação participante

Ao longo dos anos, através da observação participante de atividades de

Ecoturismo, procurou-se detectar e compreender quais os comportamentos

humanos que se manifestam durante o desenvolvimento dessas atividades.

Foram analisados, também, quais processos potencializam a transformação

dos comportamentos culturalmente adquiridos, no sentido de contribuir com a

sedimentação da importância da Educação Ambiental em Unidades de

Conservação.

Nas 107 viagens com grupos ao PETAR nas quais a observação

participante foi seguida em seus pressupostos, realizadas entre 1991 e 2006,

participaram cerca de 3.000 pessoas, sendo a maioria da faixa etária entre 15 a

30 anos.

O objetivo educacional do trabalho realizado nestas viagens é uma

melhor compreensão do valor da conservação da natureza e da diversidade

sócio-cultural, priorizando a sensibilização do indivíduo quanto à importância do

seu papel na construção de um mundo diferente, tanto na relação sociedade x

natureza quanto à dos indivíduos entre si. O Ecoturismo é, portanto, entendido

como ferramenta para a Educação Ambiental.

Visando romper com a análise fragmentada da realidade, em todas as

viagens procurou-se promover a integração entre aspectos psicológicos,

biológicos, históricos, geográficos e sociais, propiciando um conhecimento mais

aprofundado da realidade, e não da teoria referente a cada uma das áreas do

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saber. Para a busca da interdisciplinaridade entre os conteúdos trabalhados,

utilizou-se a Interpretação Ambiental

7

, como principal estratégia educacional.

Assim, ao longo da viagem, os guias acompanhantes apresentavam as

principais características ambientais e culturais presentes no PETAR e no seu

entorno. A informação não era negada, mas nascia a partir do interesse do

grupo e respeitava a bagagem anterior que cada um demonstrava, além de ser

apresentada de forma agradável. Ou seja, as intervenções eram amenas,

pertinentes e respeitosas com as características sócio-culturais de cada grupo.

Vale lembrar, no entanto, que nas viagens realizadas, os conteúdos

conceituais apresentados por essa técnica foram tendo peso cada vez mais

inferior ao trabalho com os conteúdos valorativos e procedimentais. O

procedimento sistemático da observação participante foi modificando o roteiro,

as atividades e o próprio objetivo das viagens a partir da refutação de hipóteses

e sua substituição por outras.

As primeiras viagens tinham um foco mais centrado na transmissão dos

conteúdos relativos à dinâmica ambiental do Parque. Isso porque, no início dos

anos de 1990, a formação acadêmica dos profissionais que acompanhavam a

viagem, aliada a diminuta experiência coletiva na realização das mesmas, fazia

com que os viajantes fossem submetidos a uma excessiva valorização de

conhecimentos científicos. Coerentemente à formação que tiveram, os guias da

equipe se reuniam para discutir os objetivos interdisciplinares a serem

alcançados e elaboravam o melhor roteiro de atividades para atingi-los. Uma

série de reuniões foi necessária, para que esta equipe de educadores

encontrasse os pontos tangenciais dos conteúdos conceituais que poderiam ser

“amarrados” na viagem a ser desenvolvida. Nesta fase, inclusive, eram

preparados materiais pedagógicos de apoio e roteiros de observação em

7

Pagani et. al. (1996, p.154) define a interpretação ambiental como "uma técnica didática,

flexível e moldável às mais variadas situações, que busca esclarecer os fenômenos da natureza

para determinado público-alvo, em linguagem adequada e acessível, utilizando os mais

variados meios auxiliares para tal". Por conciliar a educação com atividades lúdicas e turismo, a

interpretação ambiental é um poderoso instrumento que pode agregar aprendizagem e

sensibilização nos visitantes, transformando seus valores aos lugares percorridos.

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campo, com perguntas, orientações e proposições de amostras a serem

recolhidos e/ou observados pelos participantes.

Cada parada para a realização de interpretação ambiental estava ligada

a um conceito a ser transmitido. A hipótese que se acredita verdadeira era a de

que o despertar para a consciência ambiental se daria através do aumento dos

conhecimentos sobre a dinâmica de funcionamento dos ecossistemas e a

compreensão dos problemas ambientais que eles enfrentavam.

A partir da proposição de um trabalho conceitual sobre alguns temas

escolhidos, as viagens procuravam estimular os participantes à observação, à

pesquisa e à interação com os elementos naturais e sócio-culturais do PETAR

ambicionando, ainda, colocá-los em contato com diferentes realidades sociais e

ambientais, o que se acreditava, era suficiente para levantar-se questões de

ética, cidadania e respeito à diversidade, valores importantes que se espera

incutir num cidadão ponderado e socialmente participante.

O “teste da eficiência” desse procedimento sempre foi a avaliação das

vivências através de conversas informais, pois inevitavelmente formava-se um

importante vínculo entre os guias e o grupo, e de uma discussão ao final das

atividades (fechamento) com todos, com registro dos discursos e

comportamentos exibidos. Este fechamento era, para o grupo, o momento

fundamental de racionalização de tudo que foi sentido durante a viagem, mas

ainda não verbalizado, e para os pesquisadores, o momento de testar as

hipóteses. Com um mosaico de relatos e impressões, os participantes das

viagens montavam um painel dos fatos mais marcantes para cada indivíduo

durante estes dias de intenso contato com a natureza.

Uma vez que os discursos emitidos pelos participantes da viagem eram

distantes daqueles ambicionados quando da elaboração do roteiro de

atividades (muito teóricos, “frios”, memorizados e burocráticos), e, pior, não se

repetiam grupo após grupo (o que permitiria supor que a hipótese era

verdadeira), os procedimentos foram, ao longo desse período de avaliações

(1991-2006), sendo alterados.

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Para Mendonça & Neiman (2003), uma visita às áreas naturais

organizada com esses pressupostos sempre está atrelada à lógica do

racionalismo, do empirismo e do positivismo. Reproduz toda valorização dos

conceitos e da visão objetiva dos fatos. Sujeito e objeto estão muito claramente

separados e o conhecimento está sendo produzido a partir da percepção

sensorial compreendida à luz das capacidades cognitivas. Essa constatação

aponta para a necessidade de promover mudanças nos “estudos do meio” de

modo a sintonizá-los às novas formas de conviver, relacionar-se com a

realidade observada e sentida, construir e reconstruir outras compreensões,

produzir e distribuir sensações, informações e conhecimentos. É preciso fugir

do conceito enganoso de que o meio estudado é a extensão da sala de aula.

Mesmo que se procure trabalhar o discurso da responsabilidade

ecológica e as éticas morais para com a natureza, as experiências diretas nas

quais todos os cinco sentidos sejam utilizados para promover uma afinidade

emocional com ela parecem ser mais eficientes para as mudanças de atitudes

(KALS, SCHUMACHER & MONTADA, 1999). Por aumentar essa compreensão,

aos poucos, a ênfase na transmissão de conceitos (que inclusive eram

realizados através da distribuição de textos e cadernos de atividades aos

participantes) foi sendo substituída por um trabalho centrado nas vivências

sensoriais e emocionais na natureza, ou seja, passaram a ter o objetivo de

instrumentalizar menos para sensibilizar mais.

Uma pesquisa de Fazio & Zanna (1981, apud UZZELL, 2004, p.367-

368), inclusive, mostrou que a experiência direta com o objeto da atitude

conduz a atitudes mais fortes, quando comparadas a experiências indiretas. A

razão instrumental é muito eficiente para resolver questões técnicas, mas ela

está longe de ser suficiente para resolver problemas humanos. Os problemas

ambientais são essencialmente humanos, e só serão superados se incluirmos

uma nova maneira de abordá-los. A expressão “viagem sem destino” incomoda

um pouco ao cartesiano, com sua visão positivista, pois estão pouco dispostos

e enfrentar o risco das surpresas (MENDONÇA & NEIMAN, 2003).

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Desta forma, devido ao descarte de hipóteses previsto na observação

participante, chegou-se a um roteiro de atividades capaz de produzir, nos

fechamentos da viagem, discursos mais similares e recorrentes, estágio onde

se pressupõe que a Educação Ambiental tenha sido efetivada, ou pelo menos

que haja uma previsibilidade de valores e atitudes declarados.

Passando, ao longo dos anos, pelos estágios intermediários que foram

constantemente sendo modificados conforme as avaliações e a observação

participante sugeriam, chegou-se a formulação de atividades que objetivaram a

transformação da visão que coloca o saber como algo distante, aproximando o

indivíduo da realidade que está sendo visitada, buscando uma interação entre a

sensibilidade e a razão.

Segundo Mendonça (2000), devido ao seu uso indiscriminado, as áreas

naturais, que hoje se encontram preservadas, por serem minoria ante as áreas

ocupadas por atividades humanas, devem abrigar atividades que valorizem o

relacionamento dos participantes com os elementos naturais, de modo a criar

neles um compromisso com os lugares e culturas visitados.

A aposta metodológica foi o potencial transformador das vivências das

pessoas entre si e com o meio, através do contato dirigido e intensificado com a

natureza. Foram criadas estratégias que promoveram experiências pessoais e

coletivas através da exposição a limites pessoais, medos, inseguranças,

sucessos e a da atuação em equipe (pressupondo confiança, solidariedade e

afeto), cuidando-se para que as atividades não perdessem o caráter lúdico,

normalmente associado ao Ecoturismo. Valorizou-se o olhar menos analítico e

mais subjetivo sobre a realidade.

A percepção da paisagem é derivada de fatores educacionais e culturais

e fatores emotivos, afetivos e sensitivos, sendo estes últimos oriundos das

relações que o observador mantêm com o ambiente. A interpretação da

paisagem está sob controle direto da maneira como cada um enxerga o mundo

a partir de sua história pessoal, experiências prévias e expectativas, mas a

experiência vivida pode ajudar a construir um novo conhecimento (FERREIRA

& COUTINHO, 2000).

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Assim, os participantes foram levados a trabalhar a sensibilização, a

emotividade e a intuição. As atividades não estavam ligadas ao raciocínio, mas

sim a aspectos emocionais. O conteúdo formal só era transmitido à medida que

se prestava a aumentar o deslumbramento diante do local, como, por exemplo,

saber que aquele vale imenso que se avista do alto foi cavado pelas águas do

pequeno riacho lá embaixo, ou que as estalactites que se observam nas

cavernas levam o tempo de uma vida humana para crescer apenas uns poucos

centímetros (FARIA & GARCIA, 2002).

Quaranta-Gonçalves, Guimarães & Soares (2006) recomendam a

realização de atividades de sensibilização no percurso de uma trilha, tais como

pedir para que as pessoas, em silêncio e de olhos fechados, prestem atenção

aos sons, odores, vento e outras sensações, além de valorizar a orientação das

pessoas por outros sentidos que não a visão, como, por exemplo, o uso do tato

para melhor se perceber detalhes e características de plantas. Apesar da

pequena quantidade de estudos empíricos que forneçam fundação para

programas similares, Bolsho et. al. (1990) apontam que é possível promover o

comportamento pró-ambiente através de experiências diretas com a natureza

que utilizem todos os sentidos.

A educação, a percepção e o lúdico devem ser utilizados para

possibilitar a expansão de uma consciência conservacionista através, sempre,

do envolvimento afetivo das pessoas com a natureza e as culturas locais, numa

tentativa de apropriação deste novo território como sendo o seu. A

transformação de espaços em lugares, como propõe Tuan (1983) é estimulada

e o PETAR tem atrativos facilitadores que auxiliam essa transformação.

De modo a propiciar aos participantes vivências com situações que

envolvem medo, fascínio, insegurança e limitação com relação às obras da

natureza, os participantes foram conduzidos por trilhas e cavernas onde ficaram

expostos a “obstáculos” com os quais não estão acostumados em seu

cotidiano. O próprio ambiente das cavernas se lhes apresenta como “estranho”,

“desconhecido” e, em alguns casos, até mesmo “inexpugnável”. O mesmo vale

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dizer para a floresta, que para a maioria dos participantes das viagens, também

carrega uma grande quantidade de significados misteriosos e desafiadores.

Há um grande potencial de indução ao estado contemplativo pela imagem

paisagística e a magia associada aos momentos de intensa interatividade com o

meio, elementos que estão associados ao fenômeno perceptivo do ambiente, e que

geram lembranças e a nostalgia do significado do seu vislumbre (MARIN,

OLIVEIRA & COMAR, 2003).

Assim, ao longo de dois dias foram convidados a atravessar galerias

estreitas nas cavernas, percorrer trechos de rios subterrâneos com água “até o

pescoço”, deitar-se sobre o chão da caverna para realizar atividade de

relaxamento, equilibrar-se sobre pedras escorregadias de desmoronamentos,

andar em silêncio pela mata, comer comida feita no fogão à lenha, ouvir histórias

da comunidade, brincar com os colegas e ajudá-los nas suas dificuldades, suportar

diferenças e respeitar opiniões, ajustar ritmos, e abrir mão de “conforto supérfluo”,

substituindo-o pela hospitalidade das comunidades locais (Figura 3).

Figura 3: Diversas atividades realizadas com os participantes de viagens ao Parque

Estadual Turístico do Alto Ribeira – PETAR (Fotos: Zysman Neiman/jun-2006)

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Quanto maiores são as diferenças existentes entre o ambiente visitado e

o do cotidiano do indivíduo, maiores são os contrastes encontrados e, portanto,

mais instigantes os questionamentos. A retirada do cotidiano propicia ao

cidadão a possibilidade de, no contato direto com novas realidades, repensar o

seu próprio modo de vida, analisando a sua qualidade e re-elaborando seus

valores e conceitos.

Quando estão em contato com a Natureza, os muitos caminhantes

enfrentam diferentes níveis de dificuldade, surpreendem-se com diversos

fenômenos, compartilham sentimentos semelhantes. Confirmam sua própria

existência pela percepção simultânea e comunicação com o outro. Os

sentimentos de complementaridade, as posturas de solidariedade costumam

brotar espontaneamente nessas excursões. Há um enorme prazer em poder

ajudar o outro, ajudar a carregar, expressar o que sabe e o que sente, dar a

mão para ajudar a subir ou a descer, compartilhar as mesmas emoções,

reconhecer a alegria de estar junto àquela companhia (MENDONÇA &

NEIMAN, 2003).

Os guias que acompanham as atividades foram orientados para ajudar o

mínimo possível a superação das dificuldades individuais, proporcionando

assim, indiretamente, o surgimento do espírito cooperativo dos demais

participantes, numa clara tentativa de estimular o exercício do altruísmo.

Compartilhar a experiência com um outro pode funcionar como um amplificador

do impacto da emoção da estada. A comunicação e a transferência de emoções

sociais positivas com o ambiente natural podem contribuir para emergência de

uma maior afinidade emocional (KALS, SCHUMACHER & MONTADA, 1999).

Por isso, nas caminhadas por trilhas e cavernas, estimulou-se ao máximo a

cordialidade e solidariedade entre o grupo.

Todas as informações foram passadas aos poucos, na medida em que a

caverna apresentava seus mistérios, despertando, invariavelmente, a

curiosidade do viajante. Tomando o cuidado de não priorizar o conteúdo, nem

valorizar apenas a quantidade de informações transmitidas, foram abordados

também conceitos sobre o porquê da diversidade da Mata Atlântica, suas

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espécies ameaçadas de extinção, qual a importância da mata para as cavernas,

o que significa a área natural do PETAR para a comunidade local etc.

Se, na ansiedade de conhecer o maior número de cavernas possível

num curto espaço de tempo, fosse repetido o ritmo urbano e frenético, estar-se-

ia na verdade, desperdiçando o precioso tempo de contato com a natureza.

Para não correr este risco, foi planejada uma seqüência de atividades, dosada

de modo que cada um teve tempo para "construir" sua própria caverna. Isto

significa ter tempo para observar e contemplar.

Após intenso trabalho de estudo, realizado ao longo dos anos desde

1991, sobre sua eficiência e garantia de segurança, algumas atividades foram

especialmente criadas, planejadas e executadas para mexer com os sentidos,

os sentimentos e as emoções. São intervenções que procuram intensificar as

percepções que os indivíduos já vem experimentando ao longo da visita, uma

vez que o simples ato de conhecer não goza de força suficiente para

transformar, talvez com raras exceções.

Na primeira caverna visitada, ainda a escuridão e a novidade trazem de

início a insegurança. Pouco a pouco, porém, os fachos de luz das lanternas

começam a passear e os olhos começam a observar a beleza que se apresenta

por todos os lados. De qualquer ângulo que se ilumine, do chão ao teto, surgem

detalhes a serem investigados. As inúmeras formas dos espeleotemas, as

passagens estreitas ou o alto teto de um salão da caverna, tudo desperta a

vontade de explorar e conhecer. Com a curiosidade já aguçada, as perguntas

vêm de maneira natural, antes de qualquer explanação. O grupo é convidado

então a tentar imaginar como se deram os processos geológicos que geraram

aquelas formas. Já bem distantes da luz da entrada, experimentam, em

seguida, a escuridão pela primeira vez. Como a maioria das pessoas nunca

teve a oportunidade de estar imersa num escuro tão intenso como o de uma

caverna, o grupo se acomoda pelo chão e apaga-se a luz. A voz do guia

mantém ainda algum contato com a realidade anterior, e o grupo é levado a

imaginar, por exemplo, como seria a vida dos pequenos animais do fundo da

caverna e como encontrava esta caverna antes de sua ruidosa e iluminada

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chegada. Um trabalho delicado que exige certa dose de sensibilidade é fazer

com que pessoas, às vezes extremamente urbanas, se sintam à vontade num

ambiente úmido, escuro e totalmente desconhecido. Discute-se, ainda com a

luz apagada, se houve algum tipo de desconforto em relação à escuridão e

porque. O que significa o medo? (FARIA & GARCIA, 2002).

Dá-se continuidade às visitas a outras duas cavernas (Morro Preto e

Couto), onde um trabalho de percepção e relaxamento sempre é realizado com

um pequeno número de pessoas por grupo (de dez a doze, no máximo). Deste

modo, os participantes criam um vínculo maior entre eles e com a própria

caverna. Sem nunca estimular um clima de competição dentro do grupo, os

obstáculos que se interpõem, pedras ou desníveis, são superados em conjunto.

O sentimento de perplexidade diante das riquezas das cavernas do

PETAR acompanha a todos. Ao se apagar a luz mais uma vez, agora na

Caverna do Morro Preto, imediatamente os outros sentidos são despertados.

Aguça-se o olfato, ouve-se uma gota caindo ao longe, percebe-se a alta

umidade do ar. É hora dos participantes tomarem contato com seus medos

mais primais. Não aqueles que fazem parte de seu cotidiano e são fabricados

pelo ritmo urbano (ser assaltado, perder o emprego, chegar atrasado), mas o

medo da desorientação, de se estar sozinho sem o grupo, ou apenas um medo

inexplicável. Percebem então, como diante do nada ou da escuridão completa

de uma caverna são capazes de abrir espaço para reflexão. É nesse clima de

envolvimento que os guias conduzem uma atividade de relaxamento, com

utilização de músicas e narração de histórias.

Intercalando as cavernas, são percorridas trilhas na Mata Atlântica, e à

beira das águas transparentes do Rio Bethary, são feitas as pausas para o

lanche. Um banho de cachoeira ajuda os participantes a recuperem as forças

para continuar a viagem trajetória.

Na caverna seguinte (Couto) é proposta uma atividade de se andar

alguns passos no escuro. O local escolhido previamente é plano e sem

desníveis, onde há uma parede lateral que serve de guia. O trajeto é simples e

quase sem obstáculos, mas cada metro vencido parece quilômetros, diante da

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dificuldade de locomoção sem o auxílio da visão. Aqui, os laços de

solidariedade entre o grupo são postos à prova mais do que em qualquer

momento. A situação exige que as pessoas se auxiliem, dêem as mãos e

tentem explicar o caminho umas as outras.

No último dia de visita ao PETAR, o grupo é convidado a atravessar a

caverna Alambari de Baixo, que oferece as maiores dificuldades em termos de

obstáculos. No entanto, com a união adquirida pelo grupo no dia anterior, a

tarefa torna-se bem mais simples. Num amplo salão da caverna, antes de

saída, é realizada, mais uma vez no escuro total, uma atividade de uso do tato

para percepção de folhas e pedras levadas pelo guia. Para finalizar faz-se

também uma última pausa para uma despedida simbólica da caverna, onde

cada participante é convidado a refletir sobre o significado para ele daquelas

vivências intensas e diretas com a natureza. No trecho final, ainda dentro da

caverna, o grupo acompanha o leito de um rio, com a água aproximadamente

na altura do peito, as vezes um pouco mais funda, dependendo das condições

de chuva da época. O teto e as paredes da caverna vão se fechando em forma

de túnel até que se alcança sua saída, estreita e encravada metros acima. Em

relatos espontâneos, muitos viajantes já descreveram esta hora como sendo,

para eles, um “renascimento”.

Resumidamente, pode-se dizer que apagar a luz nas cavernas e

permanecer em silêncio por alguns minutos, caminhar por alguns metros

totalmente no escuro, tomar banho de rios e cachoeiras, tentar ouvir pássaros

que cantam na mata, são exemplos das atividades que foram realizadas nessas

viagens.

"

Ao considerarmos estes enfoques, estas atividades tornam-se uma

experiência de possibilidades de movimentos externos e internos, de explorações

objetivas e subjetivas, de sensações e experiências cognitivas e afetivas

suficientemente capazes de proporcionar a busca de novas situações onde

respeito à Natureza, a si e ao outro, com a observância de valores relativos à

cooperação, companheirismo, solicitudes, limitações e especialidades, disposição

proativa, convivência com as diferenças pessoais, constituem-se em marcas e

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exercícios constantes durante todas as séries de atividades ao longo de seu

percurso." (GUIMARÃES, 2006, p.6)

Em todas as cavernas as atividades realizadas treinaram a percepção e

fizeram as pessoas, aos poucos, sentirem-se parte daquele ambiente a

princípio tão estranho. Não foi raro ficarem tão à vontade a ponto de dormirem

durante a atividade de relaxamento feita no salão da caverna Morro Preto,

esquecendo o frio, o cansaço e a insegurança.

Enfim, o intuito das viagens foi não se limitar apenas a admirar as belas

paisagens da mata e os cenários exóticos de dentro da caverna. A intenção foi

gerar desconforto, não no sentido físico (que é inevitável), mas somente no de

provocar reflexões mais profundas sobre o modo de vida de cada um.

As viagens, normalmente, tiveram a duração de dois dias onde, através

de uma imersão no ambiente visitado, os participantes puderam conhecer

pessoas e lugares novos e inusitados. Foram estimulados a perceber, a cada

momento, todas as possibilidades de enriquecimento pessoal desse contato

direto com culturas tão díspares. Na verdade o que se objetivou foi a formação

de um cidadão capaz de perceber que existem muitos modos diferentes de se

viver e que o seu não é obrigatoriamente a melhor, mas apenas mais um.

Após dois dias de contato direto com as formações naturais do PETAR,

os grupos foram levados para conhecer, no Parque Estadual de Jacupiranga –

SP, a Caverna do Diabo, transformada pelo ser humano, iluminada e com

escadas de cimento construídas para facilitar o turismo de massa. Essa é uma

etapa crucial no processo de sensibilização e sua inclusão no roteiro é mais um

dos resultados obtidos pelo processo da observação participante. Constatou-se

ao longo do tempo e após diversas experimentações de atividades, que esta

caverna tinha uma força muito grande em gerar reflexões, pois, ao se deparem

com as alterações e provocados a discutir sobre o que sentiram ali em

comparação com o que sentiram nas cavernas “selvagens” do PETAR,

invariavelmente eles se mostraram indignados. Argumentam, diante das

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transformações, que aquilo “não é mais uma caverna”, é outro espaço (Figura

4)

Figura 4: Parque Estadual do Jacupiranga e visitantes nas passarelas iluminadas da

Caverna do Diabo (Fotos: Zysman Neiman/out-2005).

Aproveitando dessa indignação, realizaram-se, ainda no interior da

Caverna do Diabo, discussões a respeito da transformação que o ser humano

provoca no meio ambiente, do distanciamento que existe entre eles e a

natureza a partir do que sentiram de diferente entre as duas experiências. A

proximidade que vivenciaram as cavernas do PETAR, (onde rastejaram, se

molharam, se sujaram, sentiram), na Caverna do Diabo se torna impossível: o

corrimão das passarelas delimita claramente o espaço “domesticado” e,

portanto, humanizado, do espaço “agressivo” e “perigoso” (mesmo que

fascinante) da natureza bruta. Esse afloramento do sentimento de revolta diante

da “domesticação” da caverna lhes deu consciência do que toda humanidade

tem vivenciado: quebrou-se o vínculo ser humano com a natureza. Essa

dicotomia lhes faz mal e contribui com a geração dos problemas ambientais,

uma vez que, ao não se conhecer, não se estar próximo (aquele não é mais seu

território), não se ter apego, o relacionamento afetivo com a natureza e pelo

ambiente em que se vive fica comprometido. Na verdade não havendo uma

proximidade, não há preocupação em se preservar. A Caverna do Diabo serviu

para eles como “metáfora” do desequilíbrio existente na relação do ser humano

com o ambiente.

Um estudo realizado por Fazio & Zanna (1981, apud UZZELL, 2004)

descobriu que mesmo uma Educação Ambiental que aposte na realização de

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atividades práticas diretas do tipo "mão-na-massa" para trabalhar

conhecimentos, não produz mudanças duradouras nas atitudes ou valores

ambientais das crianças. As crianças, neste estudo, foram transportadas,

durante uma semana, de um ambiente urbano muito familiar no qual elas

viviam, para um meio ambiente rural muito incomum, no qual elas

experenciaram ciência. Mas os resultados constatam que, após 6 semanas, as

crianças estavam menos preocupadas com o meio ambiente do que antes da

intervenção da Educação Ambiental, pois o mundo que pensavam como sendo

real e familiar tornou-se abstrato e não-familiar e elas não podiam relacionar o

conteúdo científico de suas lições ao mundo social que normalmente habitam.

Para evitar o mesmo erro, e com o objetivo de se realizar uma

transposição do debate realizado na Caverna do Diabo com o mundo "real"

onde vivem os participantes da viagem, foram apresentadas algumas

possibilidades de ocupação mais racional desses espaços e do ambiente.

Tais discussões serviram como “avaliação” da metodologia aplicada,

uma vez que se espera depoimentos que revelem as transformações de

comportamentos eliciadas. Após todos esses 16 anos de re-elaboração das

atividades desenvolvidas através da metodologia da observação participante,

chegou-se ao ponto no qual cada testemunho e depoimento pode ser “previsto”,

em sua essência, antes mesmo de ser emitido. A hipótese do experimento

(observação participante) não pode ser mais descartada: há um alto grau de

envolvimento dos participantes com a viagem, que transparece nas declarações

da grande ligação afetiva com o lugar visitado. O contato dirigido com a

natureza fez aflorar alguns sentimentos encobertos pela cultura.

"A reflexão é o momento em que o ser humano procura o entendimento

das suas percepções, questiona e dá forma aos significados do percebido e

configura a sua relação com o mundo. É nesse contexto que ganham relevância

as informações sobre a visão sistêmica onde se inserem as imagens constituídas.

No instante em que se questiona sobre o seu lugar na paisagem percebida é que

torna-se possível a avaliação de sua ações nesse sistema. Mas, nesse instante, já

não trata mais puramente de um ambiente construído conceitualmente a partir de

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informações científicas precisas, mas de um ambiente repleto de significados, de

magias, de mitos e carregados das nostalgias que lhe atribuímos. Já não falamos

do funcionamento de um sistema qualquer que garante nossas atividades de

sobrevivência, mas falamos do lugar que nos despertou laços topofílicos, onde

estamos inseridos, onde damos vazão aos nossos instintos biofílicos. Dessa

forma, a via racional não se isola, não se contrapõe e não reprime a dimensão

emotiva da percepção, mas abre-lhe espaço, soma-se a ela, utiliza-a como terreno

fértil às construções de novas visões de mundo" (MARIN, OLIVEIRA & COMAR,

2003, p.619).

Ao longo dos 16 anos em que foram realizadas as viagens (e os

debates na atividade de fechamento) foi ficando cada vez mais evidente que a

substituição das atividades centradas no raciocínio, na compreensão conceitual

dos aspectos ambientais, por outras que estimularam as sensações e emoções

atingiam mais eficazmente os objetivos de sensibilização e tornaram os

depoimentos mais coerentes, previsíveis e apaixonados. A sinceridade com que

os comportamentos pró-ambiente foram aflorando, tanto durante como após as

viagens, refletem a força que o contato intensificado com o meio natural possui

para eliciá-los. Os participantes gostam cada vez com mais intensidade do lugar

visitado quanto mais intenso for o contato “físico” e “psicológico” com ele? As

representações sociais (culturais) de valoração da natureza ficam mais

evidentes quanto mais próximos estamos das sensações que ela nos provoca?

Após a observação sistemática das transformações pelas quais passam os

participantes destas experiências nos faz acreditar em respostas positivas para

cada uma dessas questões.

As Impressões dos participantes das viagens, recolhidas através de

depoimentos em encontros informais mesmo muito tempo depois das mesmas

terem ocorrido, reafirmam o caráter duradouro dessas transformações. Vale

ressaltar que, por força da experiência, um número significativo de participantes

resolveu aprofundar seus conhecimentos sobre as questões ambientais e se

tornaram profissionais da área, conforme relatado e acompanhado também

informalmente.

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Após as 107 viagens, já com um indicativo de que o roteiro desenvolvido

pela técnica da observação participante é eficiente para eliciar comportamentos

pró-ambientes, pôde-se elaborar a hipótese central deste trabalho e partir para

uma tentativa de sua comprovação, onde, através pesquisas e de um arranjo

experimental, se testou mais detalhadamente as possíveis transformações

ocorridas após a realização de contato dirigido com a natureza.

Defende-se aqui que, nas atividades dirigidas de contato com a

natureza (sendo o Ecoturismo uma das possibilidades de promovê-las), os

marcos afetivos, gerados pelo contato sensorial e emocional com a natureza,

introduzem uma grande diferença do ponto de vista motivacional contribuindo

para a transformação de valores a atitudes na direção pró-ambiente. A hipótese

central que se deseja testar, portanto, é a de que essas atividades podem

contribuir significativamente para transformação de valores e atitudes

individuais, desde que sejam conduzidas de modo profissional e os agentes

eliciadores dos comportamentos pró-ambiente possam estar presentes.

Objetivo Geral:

Gostar da natureza pode ser um sentimento afetado por representações

sociais, o que reforça a importância de como será conduzido, dirigido, o contato

com a natureza em atividades de Educação Ambiental e Ecoturismo.

Assim, o principal objetivo deste trabalho é verificar, através da

aplicação de instrumentos metodológicos apropriados, as possíveis mudanças

de valores e atitudes dos participantes de atividades ecoturísticas dirigidas,

onde podem estar expostos à experiências significativas de vida, bem como

verificar a possível aquisição de conhecimento, alteração de sentimento e

vieses paradigmáticos.

Não foi um objetivo aqui comparar diferentes formas de dirigir atividades

de campo, que pode ser um desenvolvimento possível deste estudo.

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Objetivos Específicos:

- Analisar as principais motivações para a realização de viagens às áreas

naturais junto aos seus freqüentadores;

- detectar os principais os fatores determinantes para a conversão aos

comportamentos pró-ambiente entre Educadores Ambientais e outros profissionais

da área, bem como correlacioná-los às estratégias de trabalho que os mesmos

entendem como adequadas para o trabalho com a temática ambiental;

- analisar a influência das atividades de contato com a natureza na

percepção dos visitantes no que concerne à diferenciação entre os paradigmas de

“Desenvolvimento Sustentável” e “Sociedade Sustentável”.

Pode-se dizer que as perguntas deste trabalho resumem-se à:

1) Questões para estudos iniciais e que objetivam situar o contexto

motivacional em visitantes de parques e em profissionais de Educação

Ambiental:

1a) O Ecoturismo é um fenômeno contemporâneo que tem

alavancado um mercado crescente e movimentado significativamente a

economia. Esse segmento sobrevive do anseio de cidadãos, normalmente

das áreas urbanas, em visitar Parques e Reservas Naturais. A primeira

questão que se apresenta, refere-se a quais são as principais motivações

dos freqüentadores de áreas naturais que os fazem viajar, às vezes por

grandes distâncias, para encontrá-las?

1b) O número de profissionais e simpatizantes da causa ambiental

tem aumentado nas duas últimas décadas. Isso se deve ao agravamento

dos problemas causados pelo modelo de desenvolvimento vigente, que

impõem à sociedade o desafio de buscar alternativas que possam

compatibilizar a melhoria da qualidade de vida humana com a conservação

dos recursos naturais. Apesar de já haver um razoável número de

Educadores Ambientais na sociedade, essa atividade ainda tem sido

insuficiente para uma real transformação de valores e atitudes na maioria

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dos indivíduos, indicando um possível distanciamento entre teoria e prática

nesse segmento. Quais teriam sido os fatores determinantes para a

conversão aos comportamentos pró-ambiente nessa parcela da população?

Estariam eles atuando conforme sugerem esses acontecimentos de sua

história pessoal de vida?

2) Questões para uma verificação controlada a respeito de uma possível

ferramenta de Educação Ambiental para a modificação das atitudes pró-

ambiente:

2a) Ser "ambientalmente consciente" implica num conjunto de

características pessoais, entre as quais destacam-se os conhecimentos, os

sentimentos, os valores e as atitudes individuais diante da questão. Seria o

contato direto e dirigido com o ambiente natural capaz de desenvolver

essas características? Dentre elas, quais poderiam ser mais trabalhadas

quando se realiza o contato dirigido com a natureza?

2b) Um debate candente entre os especialistas neste início de

século refere-se as diferenças conceituais e metodológicas entre a

Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação para as

Sociedades Sustentáveis. Seriam as atividades de contato dirigido com a

natureza suficientes para que os cidadãos incorporem as diferentes

concepções paradigmáticas dessas vertentes?

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3

Estudos Exploratórios

Estes estudos foram realizados com o intuito de contribuir para a

formulação das hipóteses deste trabalho, aproveitando oportunidades de recolher

informações iniciais, ainda sem tratamento experimental. O primeiro estudo foi

possível graças ao apoio do Instituto de Pesquisas Econômicas da USP (FIPE), e

o segundo pela participação do pesquisador no IIº Encontro Estadual de Educação

Ambiental (EEEA) e na Pré-conferência Nacional do Meio Ambiente, aproveitando

a reunião de um grande número de profissionais e interessados pela temática da

Educação Ambiental.

Estudo 1: Quais são as motivações para visitas à natureza?

Método

Para recolher opiniões sobre os motivos que levam pessoas para conhecer a

natureza em alguns dos mais consagrados destinos ecoturísticos do Brasil, foi

aplicada uma pergunta inserida em um questionário amplo sobre turismo em

Unidades de Conservação. Esta foi uma oportunidade oferecida pela Fundação

Instituto de Pesquisas Econômicas da USP (FIPE) em parceira com o Instituto

Brasileiro de Turismo (Embratur) e o Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos

Recursos Naturais Renováveis (Ibama), que realizava uma pesquisa mais

ampla sobre o perfil dos visitantes dessas Unidades de Conservação brasileiras

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e, gentilmente, incluiu uma questão para atender aos objetivos deste estudo e

responder à primeira questão aqui formulada: quais são as principais

motivações dos freqüentadores de áreas naturais que os fazem viajar, às vezes

por grandes distâncias, para encontrá-las? Esta oportunidade permitiu que,

através de uma amostragem significativa, fosse feita uma sondagem inicial

sobre essas motivações e contribuiu para a formulação das hipóteses deste

trabalho.

A pesquisa foi efetuada em três períodos distintos. O primeiro período,

denominado de “alta estação”, ocorreu no decorrer do mês de julho de 2002,

quando foram aplicados 2.309 questionários. O segundo período, denominado

de “média estação”, ocorreu no decorrer do mês de setembro de 2002, por

ocasião do feriado da independência, com 2.208 aplicados. O terceiro período

ocorreu na segunda metade de setembro e no decorrer do mês de outubro de

2002, e foi denominado de “baixa estação”, quando 1.730 questionários foram

aplicados totalizando assim 6.247 entrevistas. O tamanho da amostragem

seguiu padrões adotados pela FIPE para pesquisas similares, conforme as

características de visitação das áreas e critérios estatístico estabelecidos pela

Embratur e pelo Ibama, que apontam para 6000 entrevistas como mínimo

necessário para este caso. A Amostra efetivamente realizada superou, portanto,

em quase 5% o número de elementos planejados. Os resultados não acusaram

diferenças significativas nas características dos visitantes entre as três

estações.

Os locais escolhidos para a aplicação dos questionários e as respectivas

porcentagens estão relacionados na TABELA 1. Vale ressaltar que a pesquisa foi

encomendada pelo Ibama e pela Embratur nessas localidades, sendo o critério de

escolha a diversidade de ambientes e de Estados da União, número de visitantes

e existência de estrutura para visitação. O critério de distribuição de questionários

por área de conservação foi o da proporcionalidade de visitações, com base nos

dados até então disponíveis e fornecidos pelos órgãos públicos que administram

as áreas pesquisadas.

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TABELA 1: Amostra Realizada, por Área e Estação

Estações

Alta Média Baixa Total

Local

N % N % N % N %

Parque Nacional de Itatiaia - RJ 314

5,0

338

5,4

233

3,7

885

14,2

Parque Nacional de Aparados da Serra - RS 69

1,1

150

2,4

155

2,5

374

6,0

Fernando de Noronha - PE 262

4,2

155

2,5

100

1,6

517

8,3

Parque Nacional de Caparaó - MG 131

2,1

174

2,8

144

2,3

449

7,2

Parque Nacional de Foz do Iguaçu - PR 555

8,9

430

6,9

336

5,4

1321

21,2

Parque Nacional de Chapada dos Veadeiros - GO

200

3,2

136

2,2

112

1,8

449

7,2

Pantanal - MT 298

4,8

100

1,6

65

1,0

463

7,4

Parque Estadual do Jalapão - TO 69

1,1

25

0,4

24

0,4

118

1,9

Região de Manaus - AM 218

3,5

225

3,6

118

1,9

561

8,9

APA de Brotas - SP 193

3,1

475

7,6

443

7,1

1110

17,8

Total 2309

37

2208

35,4

1730

27,6

6247

100

Em cada localidade, os entrevistados eram abordados e convidados a

conversar rapidamente sobre alguns aspectos da visitação. Essas conversas

forneceram algumas informações qualitativas. Em seguida foi perguntado qual o

motivo principal que os levavam a realizar viagens às áreas naturais, sendo

apresentado-lhes as seguintes opções para escolha:

Questão: Qual o motivo de sua visita a esta área natural?

a) Contemplação ou contato com a natureza

b) Repouso ou fuga da rotina

c) Prática de esportes

d) Aprendizagem sobre ecologia

e) Estudos e pesquisas

f) Estímulo de reportagens ou documentários

g) Assuntos profissionais

h) Campismo

i) Adesão à tendência pelo Ecoturismo

j) Religiosidade/Esoterismo/Espiritualidade

k) Participação em eventos

l) Tratamento de saúde

m) Outros Motivos

Resultados

Quando se analisam as respostas a esta pergunta, nota-se que os motivos

se mostraram relativamente homogêneos em todas as áreas conservadas. A

principal motivação apontada para as visitas às áreas naturais, em geral, é a

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“Contemplação ou Contado com a Natureza”, com 64% das respostas; seguida de

“Repouso ou Fuga da Rotina”, com 22,7%, acumulando quase 90% das justificativas

apresentadas (TABELA 2). Apesar de haver diferenças relativas entre as freqüências

desses itens conforme a localidade, vale ressaltar que essas opções aparecem como

as mais escolhidas, independentemente de onde foram recolhidas. No caso da

localidade “Brotas”, verifica-se um resultado diferenciado no item “Prática de

Esportes” (11,9%), com valor superior às demais localidades para esse item.

TABELA 2: Motivos da Visita às Unidades de Conservação em Geral

Localidades

Motivos

Aparados

da Serra

Brotas

Caparaó

F. de

Noronha

Foz do

Iguaçu

Itatiaia Jalapão

Manaus

Pantanal

Chapada

dos

Veadei-

ros

Total

Contemplação ou contato com a

natureza

71,6%

47,7%

63,0%

65,0%

78,8%

66,3%

59,8%

50,0%

67,9%

63,6%

64,0%

Repouso ou fuga da rotina 11,7%

34,2%

24,6%

19,2%

11,0%

23,5%

26,9%

32,4%

18,5%

28,3%

22,7%

Prática de esportes 1,6%

11,9%

3,3%

6,2%

0,9%

2,3%

6,7%

1,0%

2,8%

2,6%

4,1%

Aprendizagem sobre ecologia 4,8%

0,7%

1,1%

1,6%

4,4%

2,0%

1,7%

3,4%

5,0%

1,3%

2,6%

Estudos e pesquisas 3,5%

0,8%

1,1%

0,6%

0,5%

2,6%

0,8%

2,2%

2,4%

1,8%

1,5%

Estímulo de reportagens ou

documentários

3,8%

0,7%

0,9%

3,9%

1,4%

1,1%

0,0%

2,0%

1,3%

1,1%

1,5%

Assuntos profissionais 1,3%

0,4%

0,2%

1,7%

0,8%

0,7%

0,8%

7,0%

1,1%

0,0%

1,3%

Campismo 0,0%

1,4%

3,3%

0,0%

0,5%

0,3%

1,7%

0,0%

0,2%

0,7%

Adesão à tendência pelo Ecoturismo

1,1%

1,0%

0,9%

0,6%

0,8%

0,5%

0,2%

0,4%

0,7%

Religiosidade/Esoterismo/

Espiritualidade

0,3%

1,3%

0,8%

0,2%

0,8%

0,5%

0,0%

0,7%

0,4%

Participação em eventos 0,3%

0,6%

0,2%

0,0%

0,2%

0,1%

0,0%

1,1%

0,4%

0,0%

0,3%

Tratamento de saúde 0,0%

0,3%

0,0%

0,2%

0,1%

0,0%

0,1%

Outros Motivos 0,0%

0,0%

0,2%

0,0%

0,4%

0,0%

0,1%

Discussão

Verifica-se aqui que o "contato com a natureza" é mencionado por

significativa porcentagem de pessoas. As variações de freqüência entre este item

e o item “repouso e fuga rotina”, verificado entre a localidades (por exemplo entre

“Foz do Iguaçu” e “Manaus”, ou entre “Aparados da Serra” e “Jalapão”) podem ser

devido a características intrínsecas às mesmas, que favoreceriam uma ou outra

motivação. Isso é muito evidente nas “Cataratas do Iguaçu” e no cannyon do

Itaimbezinho, nos parques nacionais de Foz do Iguaçu e Aparados da Serra,

respectivamente, atrativos que favorecem muito a contemplação visual,

diferentemente de Manaus e Jalapão que favoreceriam mais o repouso e a fuga

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da rotina. Esta é uma hipótese a ser pesquisada, mas parece razoável acreditar

que os ambientes possuem potencialidades diferenciadas de motivações

conforme seus atrativos naturais. Pelos resultados, outras localidades se

mostraram muito procuradas para o repouso, como Caparaó, Chapada dos

Veadeiros e Itatiaia, todas com atrativos muito semelhantes (montanhas,

cachoeiras e trilhas).

Os relatos informais recolhidos durante a aplicação do questionário,

apontam para uma abordagem bastante simbólica com relação aos locais

visitados, ora apontados como “natureza intocada”, ora como “paraíso

preservado”. Essa idealização na natureza foi bastante discutida por Bachelard

(1993), que afirma que as paisagens naturais passam a ser desejadas pela

imaginação humana como um espaço a ser vivido e reverenciado na forma do que

chamou de "bosque-catedral". Esse fenômeno também foi apontado por Chauí

(2000), para quem as representações do "mito fundador" podem justificar uma

imagem do "natural" como o espaço do repouso, aquele no qual o cidadão será

colocado em contato direto com a beleza, sendo, portanto, ideal para a

contemplação. Nessa direção, uma possível interpretação para os dados da

TABELA 2, é que esse ideário de paraíso edênico, reforçado pela sociedade

contemporânea e pelo mercado de Ecoturismo, é apresentado como o

contraponto a uma vida urbana estressante e privada da presença da "pureza".

Isso pode fazer com que, inconscientemente, os viajantes sejam movidos às áreas

naturais por motivos com grande apelo emocional, mesmo parecendo ser a

viagem uma decisão tomada com a racionalidade.

Mesmo que se levantem suspeitas a respeito da influência da cultura

(aspectos sociais) sobre os motivos “contemplação da natureza” e “repouso e fuga

da rotina”, não há como não deixar de supor que o impulso ao prazer, mesmo que

provocado pela busca de meras representações construídas por essa cultura (o

paraíso edênico) possa explicar as opiniões da maioria dos entrevistados. Há uma

relação direta entre a experiência de interação do ser humano com a natureza e a

experiência estética, intencionalmente buscada nas viagens à áreas naturais

(MARIN, OLIVEIRA & COMAR, 2005).

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É interessante, também, observar a diferença existente entre os destinos

“Foz do Iguaçu” e “Brotas”, no que se refere aos motivos “contemplação da

natureza” (78,8% e 47,7%, respectivamente, a maior e a menor dentre todos os

demais) e “prática de esportes” (0,9% e 11,9%, respectivamente, a menor e a

maior dentre todos os demais), pois esses resultados, mais uma vez, apontam que

há motivações diferenciadas quando os destinos possuem (ou são associados

pelo trabalho da mídia e outros segmentos da sociedade) atrativos e potenciais

bastante distintos. Neste caso, como já foi dito, as Cataratas do Iguaçu são muito

apreciadas, pela sua incontestável beleza cênica, para um turismo de

contemplação (apesar de haver prática de esportes de aventura no Parque

Nacional) e Brotas vem se destacando como a “capital dos esportes de aventura”

do Estado de São Paulo, sendo o principal destino desse tipo de atividade dentre

as agência de Ecoturismo.

Outro resultado que merece destaque é a baixa freqüência para a

motivação “Estímulo de reportagens ou documentários” em todas as localidades,

uma vez que há uma crença no poder da mídia para a formação do desejo de

consumo. Pelo menos no que se refere ao Ecoturismo, esse efeito não parece ser

o mais importante. As respostas dos sujeitos sugerem que o desejo por contato

com a natureza parece depender bem mais de fatores culturais, de moda, da fama

e das características dos locais visitados.

Uma vez que a natureza, como aponta o Estudo 1, parece estar

transformada por representações sociais que a associam com um ideal a ser

buscado pela sociedade contemporânea, pode-se aventar a hipótese de que o

contato direto seja um dos agentes capazes de proporcionar experiências

significativas de vida e transformar valores e atitudes.

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Estudo 2: Quais são suas motivações para o comportamento pró-

ambiente dos Profissionais e Educadores Ambientais?

Método

Durante a realização do IIº Encontro Estadual de Educação Ambiental (IIº

EEEA), realizado nos dias 24, 25 e 26 de julho de 2003 em Rio Claro – SP,

aplicou-se um questionário simples aos participantes, na grande maioria

profissionais envolvidos com o tema e, portanto, sujeitos ecológicos já bem

definidos. O objetivo do questionário foi resgatar o motivo original principal da

opção pelo envolvimento pela temática ambiental, e as opiniões sobre estratégias

mais eficientes para a Educação Ambiental.

Foram apenas duas as perguntas presentes nos 500 questionários

distribuídos (25% dos participantes), ambas na forma de testes de múltipla

escolha (6 alternativas), sendo que se obteve o retorno de 217. Para cada

pergunta, os entrevistados deveriam escolher três respostas, hierarquizando-as

em 1ª, 2ª e 3ª opção, conforme cada alternativa lhe parecesse mais ou menos

importante para o seu caso pessoal. Essa hierarquia deveria revelar o grau de

valor que cada entrevistado dava à opção apontada.

Questionário aplicado aos Educadores Ambientais

1) Você acredita que para a obtenção de sucesso, um programa de Educação Ambiental deve

priorizar:

( ) Análises teóricas dos problemas ambientais (debates, aulas, palestras etc.);

( ) Contato direto com ambientes naturais (excursões, piqueniques, caminhadas etc.);

( ) Contato com profissionais da área (conversas, estágios, trabalhos em parceria etc.);

( ) Campanhas e festividades envolvendo toda a comunidade;

( ) Atividades práticas e lúdicas (uso de sucata, brincadeiras, reciclagem, hortas etc.);

( ) Outros. Quais?

2) Você avalia que seu interesse pela Educação Ambiental foi despertado, principalmente:

( ) Pela divulgação do tema na mídia;

( ) Por sua atividade profissional;

( ) Pelo contato com a natureza na infância, adolescência ou mesmo na vida adulta;

( ) Através do exemplo de pessoas que influenciaram sua percepção sobre o tema

(pais, professores, ambientalistas etc.);

( ) Por sua atuação no movimento ambientalista;

( ) Outros. Quais?

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O mesmo questionário foi aplicado em um outro evento que reuniu atores

sociais interessados na questão ambiental. Trata-se da Pré-conferência Nacional

do Meio Ambiente, realizada nos dias 24, 25 e 26 de outubro de 2003 em Botucatu

– SP, desta vez reunindo não apenas educadores, mas diversos outros

segmentos da sociedade e profissionais do meio ambiente. O objetivo do

questionário foi o mesmo: resgatar o motivo original da opção pela temática

ambiental desses atores sociais, e as opiniões sobre estratégias mais eficientes

para a Educação Ambiental.

Desta vez foram distribuídos 400 questionários (novamente 25% dos

participantes), sendo que se obteve o retorno de 170. Como no grupo de

educadores ambientais de Rio Claro, para cada pergunta, os entrevistados

deveriam escolher três respostas, hierarquizando-as em 1ª, 2ª e 3ª opção,

conforme cada alternativa lhe parecesse mais ou menos importante.

Resultados

Pergunta 1

No caso dos participantes do IIº EEEA, considerando-se apenas a

primeira opção de cada entrevistado, duas alternativas se destacam: as “análises

teóricas sobre problemas ambientais” e o “contato direto com a natureza”

(FIGURA 5). Esse resultado revela a principal dicotomia existente entre os

Educadores Ambientais: os que valorizam o conhecimento como forma de

convencimento para a busca da sustentabilidade e os que confiam na

sensibilização como estratégia mais eficiente:

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

5

15

1

15

31

33

6

12

28

24

18

outros

atividades lúdicas

campanhas e festividades

contato com profissionais da área

contato direto com a natureza

análises teóricas

IIº EEEA Pré-Conf. Meio Ambiente

FIGURA 5: Razões para o sucesso de um programa de Educação Ambiental apontadas por

especialistas reunidos em Rio Claro – SP em julho de 2003 e em Botucatu em outubro de 2003

(1ª opção de cada entrevistado, em porcentagem).

No caso dos participantes da Pré-conferência Nacional do Meio Ambiente,

as respostas dos participantes se mostraram muito semelhantes àquelas dadas

pelos educadores ambientais. Ao considerar-se apenas a primeira opção, duas

alternativas se destacam: o “contato com profissionais da área” e o “contato direto

com a natureza” (FIGURA 5). Mais uma vez se aparece uma possível a dicotomia

entre os que valorizam os aspectos da racionalidade (aqui representada pelo

contato com “especialistas”) e os que confiam na capacidade de sensibilização

pelo contato com a natureza.

Pergunta 2

Se a análise for restrita para apenas a 1ª opção de cada entrevistado do

IIº EEEA, a opção “contato direto com natureza” se destaca, mas as opções

“exemplos de pessoas” e, principalmente, “atividade profissional” aparecem com

freqüências relevantes (FIGURA 6):

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

4

3

19

40

33

1

11

19

14

34

18

4

outros

atuação no movimento ambientalista

exemplo de pessoas

contato com a natureza

atividade profissional

divulgação pela mídia

IIº EEEA Pré-Conf.Meio Ambiente

FIGURA 6: Motivos de interesse pessoal pela Educação Ambiental apontados por especialistas

reunidos em Rio Claro – SP em julho de 2003 e em Botucatu em outubro de 2003

(1ª opção de cada entrevistado, em porcentagem).

Ao analisar-se, mais uma vez, apenas a primeira opção das motivações

pessoais para inserção na questão ambiental dos atores da temática ambiental

presente da Pré-conferência de Meio Ambiente, nota-se que a opção “contato

direto com natureza” volta a se destacar, desta vez com mais intensidade que no

Grupo de Rio Claro, havendo freqüência muito próximas entre as opções “atuação

no movimento ambientalista”, e “atividade profissional” (FIGURA 6). Tal diferença

poderia ser justificada pela grande quantidade de entidades militantes da causa

ambientalista presente em Botucatu (era o grupo mais numeroso do evento).

Por acreditar que a opção “atividade profissional” possa estar

"encobrindo" o real motivo para a inserção dos profissionais na Educação

Ambiental e dos participantes da Pré-conferência de Meio Ambiente, uma vez que

muitos podem ter confundido a idéia de “motivação original” com a "satisfação

pessoal pelo trabalho na área", analisou-se a 2ª opção apontada apenas pelos

especialistas que elegeram a “atividade profissional” como 1ª opção, e então se

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revelou a marcante influência que o “contato com a natureza” e os ”exemplos de

pessoas” exerceram sobre elas (FIGURA 7):

11

41

40

8

11

33

37

19

atuação no movimento

ambientalista

exemplo de pessoas

contato com a natureza

divulgação pela mídia

IIº EEEA Pré-conf. Meio Ambiente

FIGURA 7: 2ª opção apontada por especialistas reunidos em Rio Claro – SP em julho de 2003 e

em Botucatu em outubro de 2003 que alegaram “atividade profissional” como 1ª opção

(em porcentagem).

Apesar de ser apontado com a maior freqüência entre os entrevistados,

o contato com a natureza parece ser menos significativo nas estratégias que os

mesmos alegam ser eficientes. Surge um contra-senso quando se cruzam duas

informações contidas nas respostas aos questionários. Ao observar-se qual a

estratégia de Educação Ambiental mais eficiente (questão 1) na opinião dos

profissionais que apontaram como motivação pessoal mais importante (questão 2)

o “contato com a natureza”, nota-se que, esquecendo-se do próprio processo

pessoal, as alternativas “análises teóricas” e “campanhas e festividades” são

lembradas com mais intensidade, demonstrando o peso que as questões da

racionalidade apresentam quando se fala da profissionalização da Educação

Ambiental (FIGURA 8).

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

5

14

25

10

19

27

6

14

24

17

12

27

outros

atividades lúdicas

campanhas e festividades

contato com profissionais da área

contato direto com natureza

análises teóricas

IIº EEEA Pré-conf. Meio Ambiente

FIGURA 8: Opinião sobre a melhor estratégia de EA dos especialistas reunidos em Rio Claro – SP

em julho de 2003 e em Botucatu em outubro de 2003 que alegaram “contato com natureza” como

motivação pessoal mais importante para adesão a causa ambiental (em porcentagem).

Discussão

Ao se analisar a FIGURA 8, constata-se que parece existir um

grande mito na sociedade contemporânea de que a educação é a mera

transmissão de conhecimentos do educador para o educando ou no máximo,

quando bem realizada, é uma interpretação, uma tradução de conhecimentos de

forma que o mesmo seja compreensível. Essa visão, não consegue quebrar a

relação racional entre o indivíduo e o objeto de estudo pois partem do pressuposto

de que é na razão que está o filtro principal da relação do ser humano com o

espaço em que ele vive. Existem aspectos mais complexos, que passam pela

intuição, pelos sentimentos e pela afetividade e que não são, normalmente,

trabalhados pela educação formal, que ainda é entendida como a compreensão

racional do mundo em que se vive (MENDONÇA & NEIMAN, 2003). No entanto os

especialistas entrevistados neste estudo, sem dar ouvidos aos próprios

sentimentos e experiências, preferem “profissionalizar” seus procedimentos

segundo a lógica positivista (análises teóricas) ou, no máximo, das relações

sociais amenas (campanhas e festividades), que também carregam aspectos

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

dessa mesma lógica. Compreendendo que não há dicotomia entre os aspectos

racionais e emocionais do ser humano, o ideal seria um trabalho educacional que

contemplasse ambos.

Vale ressaltar, finalmente, que nos resultados obtidos talvez estejam

embutidas respostas que, muitas vezes, não aparecem em questionários fechados

como os que foram aplicados. Desta forma, não se pode afirmar que haja uma

predominância da “análise teórica” ou “contato com profissionais” em relação ao

“contato dirigido com a natureza” (ver FIGURA 5 – 31% e 33%; 28% e 24,

respectivamente) exclusivamente com os dados obtidos, pois talvez os

entrevistados gostariam de apontar, simultaneamente, as duas razões, que

apresentaram valores próximos, demonstrando que os dois podem ser

importantes, pelo menos na visão dos entrevistados. Talvez se o questionário

apresentasse a possibilidade do entrevistado justificar a 1ª opção, isso ficasse

mais evidente. Há que se tomar cuidado, portanto, com as conclusões mesmo

quando se analisa a FIGURA 8, pois essa limitação do método pode estar

influindo também nesses resultados. Mesmo acreditando na existência da

“dicotomia” aqui citada, pode-se apenas se valer do que os dados numéricos

dizem, já que não há outra fonte de análise.

No entanto, pelos resultados observados nesses dois estudos iniciais,

ou seja, os motivos relatados pelos freqüentadores de áreas naturais, e as

respostas dadas pelos educadores e ambientalistas aos questionários, foi possível

elaborar a hipótese central deste trabalho: os marcos afetivos, gerados pelo

contato sensorial e emocional com a natureza, por introduzirem uma grande

diferença do ponto de vista motivacional e representar momentos significativos na

vida dos indivíduos, seriam mais eficientes na transformação de valores a atitudes

na direção pró-ambiente.

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4

Estudos Experimentais

Os próximos estudos objetivam testar esta hipótese de maneira mais

direta e responder as demais perguntas do trabalho: qual seria a conduta mais

eficiente para promover o contato direto de grupos de pessoas com a natureza de

modo a transformá-lo numa experiência significativa de vida? Dentre as

características pessoais (conhecimentos, sentimentos, valores e atitudes

individuais), quais poderiam ser mais aprofundadas quando se realiza o contato

dirigido com a natureza? Seriam as atividades de contato dirigido com a natureza

suficientes para que os cidadãos incorporem as diferentes concepções

paradigmáticas das vertentes da Educação Ambiental?

Estudo 3a: Mudanças medidas por Escalas de Avaliação de

Sentimentos

Metodologia

O estudo sobre as atitudes e as maneiras como medi-las têm

interessado a um grande número de pesquisadores (DARLEY & GILBERT, 1985;

MALONEY et al. , 1975; WEIGEL & WEIGEL, 1978; DUNLAP & VAN LIERE,

1978; Van LIERE & DUNLAP, 1981; DUNLAP, et. al. 2000; DUNLAP, 1993;

CASTRO, 2003, STERN et. al., 1995; BECHTEL, 2000; INGLEHART, 1977;

DOUGLAS & WILDAVSKI, 1982).

Atualmente quatro escalas são consideradas "psicometricamente

respeitáveis" (DARLEY & GILBERT, 1985, p. 962): a Escala de Atitudes

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Ecológicas, de Maloney et al. (1975); a Escala de Preocupação Ambiental, de

Weigel & Weigel (1978); a Escala NEP (New Environmental Paradigm), de Dunlap

& Van Liere (1978), e a Escala Analógica de Humor (EAH), de Norris (1971).

O uso de escalas para avaliar sentimentos, conhecidas como Escalas

Analógicas de Humor (EAH) vêm sendo utilizadas no Brasil por Del Porto et. al.

(1993), Alvarenga & Nogueira-Filho (2005) e Guimarães et. al. (1988).

O objetivo desse estudo foi analisar programas de Educação Ambiental

realizados através da prática do Ecoturismo no PETAR. Para isso, foi avaliado um

programa aplicado a estudantes universitários, que visava tornar estes estudantes

comprometidos com novos valores, interessados e preocupados com o ambiente

em que vivem. Para a sua concretização recorreu-se à aplicação de questionário

com afirmativas que testaram quais os valores e sentimentos que a visita

provocou, e o quanto a mesma contribuiu para a mudança de atitudes.

Esta fase da pesquisa baseou-se num delineamento também adotado

por Padua (1997), e contou com a participação de alunos universitários que foram

separados em dois grupos distintos: um Grupo Controle, que não participou de

viagem ao PETAR, e outro, o Grupo Experimental, que foi exposto ao programa

de visita dirigida. O experimento foi realizado com estudantes de duas Instituições

de Ensino Superior, em duas viagens com datas diferentes, sendo que para cada

houve um Grupo Controle e outro Experimental (FIGURA 9)

FIGURA 9: Arranjo experimental

Figura Adaptada de Padua, 1997.

Grupo Controle

Grupo Experimental

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Os alunos do Grupo Experimental participaram da visita ao PETAR, onde,

além de conteúdos transmitidos, puderam vivenciar o ambiente.

Os alunos do Grupo Controle responderam ao questionário, nas mesmas

datas dos alunos do Grupo Experimental (pré e pós-testes), mas sem participar da

viagem ao Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira - PETAR.

A hipótese nula dessa pesquisa é a de que não há diferença significativa

entre os Grupos Experimentais e os de Controle entre os Pré e Pós-testes.

Para evitar ameaças como a comunicação entre os grupos, o pós-teste foi

aplicado imediatamente após o retorno das viagens dos alunos do Grupo

Experimental, antes de se encontrarem com membros do Grupo Controle, e

simultaneamente para os dois Grupos.

Grupos

A primeira viagem foi realizada no mês de outubro de 2005 com

estudantes do 3º semestre do curso de Pedagogia de uma Faculdade localizada

no município de São Paulo - SP (Turma Pedagogia - TP); e a segunda, no mês de

junho de 2006, com estudantes de 1º Semestre do curso de Turismo de uma

Universidade localizada no município de Sorocaba, Estado de São Paulo (Turma

Turismo - TT). Em ambas as viagens foram selecionadas turmas com

características homogêneas de idade e sexo. O total de participantes do arranjo

experimental foi de aproximadamente 115 alunos (o número oscilou levemente

entre o pré-teste e o pós-teste).

Instrumentos

(1) escala de sentimentos e conhecimentos

Esta parte do questionário foi elaborada com retas de 100 mm,

conhecidas como escalas analógicas visuais (baseadas na Escala Analógica de

Humor). No preenchimento dos questionários os entrevistados foram instruídos

para que considerassem, no caso do sentimento abordado, o meio da reta como

aquele que representaria o seu estado habitual cotidiano, e, no caso dos

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conhecimentos, a gradação de zero a dez, sendo o zero (0) o total

desconhecimento e o dez (10) o domínio completo do tema. Assim, quanto mais

próximos de zero (0) ou de dez (10) (sendo 5 (cinco) o ponto de partida) maiores

as mudanças para sentimentos. Ou seja, quanto mais perto de uma das

extremidades da escala, mais próximo o seu sentimento do pólo desta

extremidade. Neste experimento só se está interessado pelo estado afetivo

presente do indivíduo. No caso da atividade de contato com natureza, como os

sentimentos são testados alguns dias depois, se houver diferenças entre pré e

pós-experimento e/ou controle e experimental, elas poderão ser atribuídas à

atividade. Os sentimentos testados foram: alerta/sonolento, calmo/agitado, idéias

claras/confuso, satisfeito/insatisfeito, tranqüilo/preocupado, atento/distraído,

alegre/triste, interessado/desinteressado, seguro/inseguro, solitário/integrado,

confiante/temeroso, esperançoso/descrente. Para os conhecimentos, quanto mais

próximos de dez (10) (sendo zero (0) o ponto de partida), maiores seriam aqueles

adquiridos, sendo que o zero representaria o total desconhecimento e dez o

domínio completo do tema. Os conhecimentos testados foram: “Mata Atlântica”,

“cavernas de calcário”, “Unidades de Conservação”, “meio ambiente”, “Educação

Ambiental” e “comunidades tradicionais”. Os resultados estão tabulados no Anexo

5.

(2) valores e atitudes pró-ambiente.

As atitudes pró-ambiente dos entrevistados foram medidas, também, a

partir de escalas analógicas visuais, com a mesma orientação do caso dos

“conhecimentos”. Os resultados estatísticos encontrados nesta parte do

questionário seguiram o mesmo procedimento das escalas anteriores, ou seja,

quanto mais próximos de dez (10) (sendo zero (0) o ponto de partida), maiores

seriam os desejos por adotar os valores e atitudes, sendo que o zero representaria

a total falta de vontade de fazê-lo. Os resultados também estão tabulados no

Anexo 5. As perguntas e afirmativas que mediram os valores relatados

(opiniões) após experiência dirigida de contato com a natureza são (TABELA 3):

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TABELA 3: Questões relativas a valores.

Questões

1.

O que você acha da relação dos animai

s da mata com o homem?

2.

O que você sente quando ouve falar sobre a extinção de plantas e animais?

3.

Qual sua emoção ao entrar em uma mata?

4.

O que você sente sobre a caça e a venda de animais silvestres?

5.

O que você sente quando vê áreas de mata queimando?

6.

Você concorda com a afirmação “Garantir a preservação de uma espécie é

garantir a preservação da mata”

7.

O que você sente ao entrar numa caverna de calcário?

8.

Você concorda com a afirmação “o modo de vida das populações

tradicionais deve ser mantido”?

9.

O que você sente ao visitar áreas naturais?

10.

Você concorda com a afirmação “a preservação da Mata Atlântica é

urgente”?

11.

O que você sente quando está em contato direto com a Natureza?

12.

Você concorda com a afirmação “a natureza ensina ao ser humano como

ele deve viver”?

13.

Você concorda com a afirmação “os ambientalistas são pessoas que

deveriam pensar mais no desenvolvimento da sociedade”?

As atitudes pró-ambiente foram medidas a partir da manifestação do

quanto os entrevistados estariam dispostos à (TABELA 4):

TABELA 4: Questões relativas a atitudes

Questões

A.

Participar do movimento ambientalista;

B.

Mudar seus hábitos de consumo;

C.

Visitar áreas naturais;

D.

Usar menos o carro;

E.

Divulgar a preservação ambiental;

F.

Fazer cursos na área ambiental;

G.

Pesquisar e escrever artigos sobre Meio Ambiente;

H.

Rever seus hábitos cotidianos de modo a economizar recursos;

I.

Ler a respeito ou assistir documentários sobre meio ambiente;

J.

Ser mais integrado às outras pessoas;

K.

Espiritualizar-se;

L.

Cuidar de plantas e animais

M.

Reciclar o lixo;

N.

Filiar-se à uma ONG ambientalista;

O.

Doar recursos ou trabalhar voluntariamente para a Conservação Ambiental;

P.

Pagar mais impostos, desde que os mesmos sejam revertidos para

Conservação Ambiental.

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O banco de dados foi preparado com as observações referentes às

medidas pré e pós-intervenção, dos grupos controle e experimental, e em cada

turma (TP e TT).

Resultados

Primeiramente, são apresentadas, no Anexo 1, as estatísticas

descritivas (número de observações, média, mediana e desvio padrão) para cada

uma das variáveis, e em cada um dos grupos considerados. Aplicou-se os testes

de normalidade de Shapiro-Wilk e de Kolmogorov-Smirnov. Os resultados (valor p)

desses testes, aplicados em todas as variáveis respostas, em cada um dos 4

grupos de pesquisa, indicaram que a variável não segue uma distribuição

aproximadamente Normal (114 indicam distribuição normal e 382 não são

normais), com um nível de significância de 5%. Por isso, optou-se por testes não

paramétricos em todas as análises estatísticas realizadas.

TP X TT - o efeito da turma sobre o escore dos indivíduos

Para o Teste de Hipóteses, primeiramente considerou-se o efeito da

turma sobre a resposta média dos indivíduos. As duas turmas (TP e TT) formam

grupos independentes. Elas serão comparadas entre si em cada uma das

medidas: pré e pós, nos grupos controle e experimental. O teste não paramétrico

utilizado para comparação de dois grupos independentes é o Teste de Mann-

Whitney. Os resultados são expressos pelo valor p do teste nas tabelas a seguir,

agrupadas por tipo de variável. Valores menores que o nível de significância de

5% (0,05) indicam que há diferença significativa entre as respostas de TP e TT, e

estão assinaladas nas células em negrito. Os resultados obtidos indicam que não

há diferença significativa (com algumas exceções, sendo a maioria referente aos

sentimentos) entre os grupos Controle (pré e pós), e os grupos Experimento (pré e

pós) (TABELAS 5a, 5b, 5c e 5d).

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TABELA 5a: Teste de Mann-Whitney para comparação da auto-avaliação de conhecimentos sobre

conceitos de TP X TT.

TURISMO (TT) X PEDAGOGIA (TP)

CONTROLE EXPERIMENTAL

Conceitos

PRÉ POS PRÉ POS

Mata Atlântica 0,969 0,684 1,000 0,824

Meio Ambiente 0,936 0,707 0,727 0,045

Cavernas 0,952 0,941 0,740 0,883

Unidade de Conservação 0,798 0,559 0,826 0,967

Educação Ambiental 0,913 0,651 0,721 0,830

Comunidades Tradicionais 0,864 0,716 0,753 0,896

TABELA 5b: Teste de Mann-Whitney para comparação dos sentimentos de TP e TT.

TURISMO (TT) X PEDAGOGIA (TP)

CONTROLE EXPERIMENTAL Sentimento

PRÉ PÓS PRE POS

alerta/sonolento

0,544

0,015 0,001 0,001

calmo/agitado

0,178 0,265 0,620 0,062

com idéias claras/confuso

0,646 0,868 0,372 0,306

satisfeito/insatisfeito

0,060 0,868

0,001 0,070

tranqüilo/preocupado

0,739 0,997 0,150 0,216

atento/distraído

0,194 0,362 0,106 0,192

alegre/triste

0,235 0,051 0,190 0,227

interessado/desinteressado

0,378 0,575

0,022 0,026

seguro/inseguro

0,544 0,052 0,046 0,218

solitário/integrado

0,507 0,801 0,077 0,084

confiante/temeroso

0,265 0,249 0,614 0,543

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TABELA 5c: Teste de Mann-Whitney para comparação das atitudes de TP e TT.

TURISMO (TT) X PEDAGOGIA (TP)

CONTROLE EXPERIMENTAL

Atitude

PRÉ PÓS PRE POS

Participar do movimento ambientalista 0,671 0,532 0,955 0,889

Mudar seus hábitos de consumo 0,897 0,777 0,567 0,901

Visitar áreas naturais 0,744 0,552 0,492 0,637

Usar menos o carro 0,919 0,978 0,833 0,848

Divulgar a preservação ambiental 0,665 0,483 0,657 0,828

Fazer cursos na área ambiental 0,869 0,517 0,734 0,869

Pesquisar e escrever artigos de Meio Ambiente

0,803 0,569 0,935 0,895

Rever seus hábitos cotidianos de modo a

economizar recursos 0,760 0,819 0,695 0,877

Ler a respeito ou assistir documentários sobre

meio ambiente 0,891 0,503 0,663 0,835

Ser mais integrado às outras pessoas 0,992 0,497 0,759 0,693

Espiritualizar-se 0,734 0,650 0,595 0,876

Cuidar de plantas e animais 0,760 0,512 0,734 0,742

Reciclar o lixo 0,975 0,497 0,983 0,660

Filiar-se à uma ONG ambientalista 0,611 0,497 0,928 0,810

Doar recursos ou trabalhar voluntariamente

para a Conservação Ambiental 0,611 0,488 0,942 0,835

Pagar mais impostos, desde que os mesmos

sejam revertidos em Conservação Ambiental

0,744 0,707 0,948 0,703

TABELA 5d: Teste de Mann-Whitney para comparação dos valores de TP e TT.

TURISMO (TT) X PEDAGOGIA (TP)

CONTROLE EXPERIMENTAL Valores

PRÉ PÓS PRE POS

O que você acha da relação dos animais da

mata com o homem? Ruins/bons 0,001 0,008 0,097 0,208

O que você sente quando ouve falar sobre a

extinção de plantas e animais? Não posso

fazer nada/Posso fazer muito 0,869 0,403 0,976 0,961

Ao entrar em uma mata você fica: Com

medo/Muito animado

0,825 0,478 0,620 0,653

O que você sente sobre a caça e a venda de

animais silvestres? Concordo totalmente/

Discordo totalmente 0,732 0,648 0,772 0,887

O que você sente quando vê áreas de mata

queimando? Feliz/Triste 0,753 0,536 0,516 0,941

Garantir a preservação de uma espécie é

garantir a preservação da mata.

Concordo/Discordo 0,749 0,502 1,000 0,158

Ao entra numa caverna de calcário você fica:

Com medo/Muito animado 0,156 0,431 0,162 0,596

O modo de vida das populações tradicionais

deve ser mantido. Não Concordo/Concordo 0,209 0,991 0,517 0,690

Visitar áreas naturais é: Incômodo/Agadável 0,706 0,616 0,516 0,606

A preservação da Mata Atlântica:

É urgente/Não é urgente 0,753 0,706 0,563 0,647

Quando estou em contato direto com a

Natureza eu me sinto: Isolado/Integrado

0,980 0,522 0,563 0,546

A natureza ensina ao ser humano como ele

deve viver: Não concordo/Concordo

0,958 0,517 0,526 0,669

Os ambientalistas são pessoas que deveriam

pensar mais no desenvolvimento da sociedade.

Não concordo/Concordo 0,044 0,165 0,028 0,070

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Controle x Experimental nos períodos pré e pós-experimento

Em seguida, considera-se a comparação dos grupos controle e experimental

entre si, tanto antes quanto após a intervenção. Por se tratar da comparação de dois

grupos independentes, será utilizado o teste não paramétrico de Mann-Whitney. Os

resultados estão indicados nas TABELAS 6a, 6b e 6c.

TABELA 6a:Teste de Mann-Whitney para comparação da auto-avaliação de conhecimentos sobre conceitos

dos grupos Controle X Experimental, em cada uma das turmas e das medidas.

CONTROLE X EXPERIMENTAL

TURISMO (TT) PEDAGOGIA (TP)

Conceito

PRÉ PÓS PRE POS

Mata Atlântica

0,864 0,049 0,800 0,014

Meio Ambiente

0,558 0,992 0,271 0,016

Cavernas

0,204 0,001 0,165 0,001

Unidade de Conservação

0,367 0,132 0,396

0,035

Educação Ambiental

0,530 0,048 0,826 0,018

Comunidades Tradicionais

0,577

0,002 0,446 0,003

TABELA 6b:Teste de Mann-Whitney para comparação das atitudes dos grupos Controle X Experimental, em

cada uma das turmas e das medidas.

CONTROLE X EXPERIMENTAL

TURISMO (TT) PEDAGOGIA (TP) Atitude

PRÉ PÓS PRE POS

Participar do movimento ambientalista

0,016 0,026 0,042 0,008

Mudar seus hábitos de consumo

0,646 0,012 0,928 0,009

Visitar áreas naturais

0,626 0,000 0,461 0,000

Usar menos o carro

0,406

0,036 0,441 0,032

Divulgar a preservação ambiental

0,090 0,001 0,064 0,000

Fazer cursos na área ambiental

0,148

0,012 0,090 0,006

Pesquisar e escrever artigos Meio Ambiente

0,109 0,105 0,088 0,083

Rever seus hábitos cotidianos de modo a

economizar recursos

0,734

0,001 0,948 0,001

Ler a respeito ou assistir documentários sobre

meio ambiente

0,059 0,050 0,030 0,016

Ser mais integrado às outras pessoas

0,060 0,000 0,097 0,000

Espiritualizar-se

0,708 0,048 0,639 0,027

Cuidar de plantas e animais

0,044 0,079 0,044 0,016

Reciclar o lixo

0,334 0,000 0,319 0,000

Filiar-se à uma ONG ambientalista

0,028 0,017 0,059 0,004

Doar recursos ou trabalhar voluntariamente para a

Conservação Ambiental

0,020 0,002 0,077 0,000

Pagar mais impostos, desde que os mesmos

sejam revertidos para Conservação Ambiental

0,425 0,010 0,211 0,040

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TABELA 6c:Teste de Mann-Whitney para comparação dos valores dos grupos Controle X

Experimental, em cada uma das turmas e das medidas.

CONTROLE X EXPERIMENTAL

TURISMO (TT) PEDAGOGIA (TP) Valores

PRÉ PÓS PRE POS

O que você acha da relação dos animais da

mata com o homem? Ruins/bons

0,042 0,000 0,094 0,001

O que você sente quando ouve falar sobre a

extinção de plantas e animais? Não posso fazer

nada/Posso fazer muito

0,521 0,023 0,651 0,005

Ao entrar em uma mata você fica: Com

medo/Muito animado

0,798 0,000 0,561 0,000

O que você sente sobre a caça e a venda de

animais silvestres? Concordo totalmente/

Discordo totalmente

0,078

0,000 0,073 0,000

O que você sente quando vê áreas de mata

queimando? Feliz/Triste

0,033 0,000 0,012 0,000

Garantir a preservação de uma espécie é

garantir a preservação da mata.

Concordo/Discordo

0,206 0,001 0,353 0,000

Ao entra numa caverna de calcário você fica:

Com medo/Muito animado

0,262

0,000 0,140 0,000

O modo de vida das populações tradicionais

deve ser mantido. Não Concordo/Concordo

0,099

0,000 0,840 0,000

Visitar áreas naturais é: Incômodo/Agadável

0,119 0,000 0,061 0,000

A preservação da Mata Atlântica:

É urgente/Não é urgente

0,053 0,000 0,022 0,000

Quando estou em contato direto com a Natureza

eu me sinto: Isolado/Integrado

0,292 0,000 0,073 0,000

A natureza ensina ao ser humano como ele

deve viver: Não concordo/Concordo

0,095

0,001 0,027 0,000

Os ambientalistas são pessoas que deveriam

pensar mais no desenvolvimento da sociedade.

Não concordo/Concordo

0,986 0,079 0,608 0,079

As diferenças entre controle e experimental para os sentimentos são indicadas

na TABELA 7.

TABELA 7:Teste de Mann-Whitney para comparação das variações de sentimentos dos grupos

Controle X Experimental, em cada uma das turmas e das medidas.

CONTROLE X EXPERIMENTAL

TURISMO (TT) PEDAGOGIA (TP) Valores

PRÉ PÓS PRE POS

alerta/sonolento

0,034 0,772 0,033 0,045

calmo/agitado

0,975 0,499 0,336 0,382

com idéias claras/confuso

0,804 0,119 0,377 0,506

satisfeito/insatisfeito

0,028 0,693 0,813 0,030

tranqüilo/preocupado

0,386 0,318 0,263 0,691

atento/distraído

0,925 0,652 1,000 0,786

alegre/triste

0,836 0,886 0,969 0,285

interessado/desinteressado

0,120 0,980 0,773 0,142

seguro/inseguro

0,401 0,017 0,037 0,533

solitário/integrado

0,913 0,081 0,253 0,716

confiante/temeroso

0,512 0,842 0,976 0,767

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Pré x Pós no caso da condição controle e da condição experimental

Em cada turma de alunos (TP e TT) serão comparados agora os resultados

pré e pós-intervenção no grupo experimento e no grupo controle. Como a análise dos

dados foi feita através de técnicas não paramétricas, que se baseiam nas medidas de

mediana e demais percentis, os gráficos de médias e desvios padrão foram

substituídos por boxplots, gráficos construídos com base na mediana, primeiro e

terceiro quartis, e valores mínimo e máximo (Anexo 2).

Construiu-se os gráficos que representam a média mais ou menos duas

vezes o erro padrão da média (o que corresponde a um intervalo de 95% de confiança

para a média) para as respostas em cada variável, de acordo com a medida (pré ou

pós) e grupo (controle ou experimental), separadamente para cada turma de alunos

(TT ou TP). Esta apresentação não tem efeito estatístico, no entanto, optou-se por

organizar os dados dessa forma apenas para evidenciar visualmente as tendências

dos resultados e as possíveis mudanças produzidas (Anexo 3).

Em todas as análises seguintes, foi utilizado o Teste não paramétrico de

Wilcoxon para comparação de dois grupos dependentes (ou pareados) com relação a

uma variável quantitativa. Nas próximas análises considerou-se o nível de

significância de 5%(p < 0,050). Resultados significativos para a comparação de

resultados pré e pós intervenção foram destacados em negrito.

As diferenças entre pré e pós-teste só não foram significativas para os

conhecimentos "Meio Ambiente" (p = 0,101) e "Educação Ambiental" (p = 0,136) da

TT, sendo significativo (p < 0,05) para todos os demais conhecimentos da TT e da TP.

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TABELA 8: Diferenças estatísticas referentes à “auto-avaliação de conhecimentos” nos Pré e

Pós-Testes.

Com relação a mudanças de sentimentos, no entanto, os resultados

obtidos não foram tão significativos, diferentemente do obtido por Alvarenga e

Nogueira-Filho (2005). Aqui, também foi utilizada em todas as análises o Teste

não paramétrico de Wilcoxon com nível de significância de 5%. Resultados

significativos para a comparação de resultados pré e pós intervenção foram

destacados na células em negrito (TABELA 9).

TABELA 9: Diferenças estatísticas referentes a “sentimentos” nos Pré e Pós-Testes.

GRUPOS (análise Pós X Pré)

TT

Controle

TT

Experimental

TP

Controle

TP

Experimental

Conhecimentos

Z Valor p Z Valor p Z Valor p Z Valor p

Mata Atlântica

-,156 ,883 -2,804

,004

-,337 ,745 -2,059

,039

Meio Ambiente

-1,195 ,239 -1,651 ,101 -,749 ,464 -2,732

,005

Cavernas de Calcário

-1,010 ,324 -4,190

,000

-1,423 ,159 -4,158

,000

Unidades de Conservação

-1,016 ,318 -2,403

,015

-1,009 ,321 -2,099

,035

Educação Ambiental

-1,246 ,219 -1,502 ,136 ,000 1,000 -2,247

,023

Comunidades Tradicionais

-1,372 ,175 -3,039

,002

-,673 ,511 -2,573

,008

GRUPOS (análise Pós X Pré)

TT

Controle

TT

Experimental

TP

Controle

TP

Experimental

Sentimentos

Z Valor p Z Valor p Z Valor p Z Valor p

alerta/sonolento

-2,679 ,007 -3,340

,000

-,661 ,519 -3,350

,000

calmo/agitado

-1,370 ,171 -,817 ,423 -1,466

,146 -1,453 ,150

com idéias claras/confuso

-,279 ,780 -1,016 ,318 -,713 ,487 -1,507 ,135

satisfeito/insatisfeito

-,888 ,374 -2,859

,003

-1,009

,321 -2,490

,011

tranqüilo/preocupado

-,252 ,801 -,851 ,405 -,127 ,906 -,814 ,426

atento/distraído

-,456 ,648 -1,372 ,175 -1,613

,109 -1,472 ,145

alegre/triste

-,659 ,510 -1,790 ,074 -1,742

,083 -1,529 ,130

interessado/desinteressado

-,813 ,416 -2,551

,009

-1,021

,315 -2,403

,014

seguro/inseguro

-2,488 ,013 -,865 ,396 -,997 ,327 -2,638

,007

solitário/integrado

-,486 ,627 -1,890 ,059 -,601 ,558 -1,526 ,131

confiante/temeroso

-,969 ,333 -3,340

,000

-,813 ,426 -,601 ,559

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Os alunos da TT que realizaram a viagem e participaram das

atividades dirigidas mostraram diferenças maiores para os sentimentos

alerta/sonolentos, satisfeito/insatisfeito, interessado/desinteresado e

confiante/temeroso, significando que estavam mais alertas (p=0,000), mais

satisfeitos (p=0,003), mais interessados (p=0,009) e mais confiantes (p=0,000).

Os alunos da TP apresentaram mudanças significativas para os sentimentos

alerta/sonolentos, satisfeito/insatisfeito, interessado/desinteresado e

seguro/inseguro (mais alertas: p= 0,000; mais satisfeitos: p= 0,011; mais

interessados: p=0,014; e mais seguros: p=0,007). Para os demais sentimentos

não houve mudanças significativas.

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Análise das mudanças de valores

Os resultados mostraram mudanças significativas entre o pré e o pós-

teste (p < 0,050) para todos os valores avaliados na TT, e para a grande

maioria deles para a TP (TABELA 10).

TABELA 10: Diferenças estatísticas referentes a “valores” nos Pré e Pós-Testes.

Análise das mudanças de atitudes

Com relação às atitudes não há exceções: todas as que foram testadas

apontaram para diferenças no Teste de Wilcoxon abaixo do nível de significância

de 5% entre Pré e Pós-Teste (TABELA 11).

GRUPOS (análise

Pós X Pré)

TT

Controle

TT

Experimental

TP

Controle

TP

Experimental

Valores

Z Valor p Z Valor p Z Valor p Z Valor p

O que você acha da relação dos

animais da mata com o homem?

Ruins/bons

-1,131 ,272 -2,426

,014

-,660 ,519 -1,736 ,085

O que você sente quando ouve falar

sobre a extinção de plantas e

animais? Não posso fazer

nada/Posso fazer muito

-,515 ,618 -3,132

,001

-1,034 ,310 -1,494 ,139

Ao entrar em uma mata você fica:

Com medo/Muito animado

-,013 ,995 -4,556

,000

-,036 ,976 -3,889

,000

O que você sente sobre a caça e a

venda de animais silvestres?

Concordo totalmente/ Discordo

totalmente

-1,500 ,137 -4,060

,000

-,795 ,436 -3,503

,000

O que você sente quando vê áreas

de mata queimando? Feliz/Triste

-3,130

,001

-3,950

,000

-1,629 ,105 -3,402

,000

Garantir a preservação de uma

espécie é garantir a preservação da

mata. Concordo/Discordo

-,830 ,418 -3,293

,001

-,807 ,430 -3,432

,000

Ao entra numa caverna de calcário

você fica: Com medo/Muito

animado

-,418 ,686 -4,192

,000

-,481 ,640 -3,782

,000

O modo de vida das populações

tradicionais deve ser mantido. Não

Concordo/Concordo

-1,158 ,255 -4,158

,000

-,686 ,503 -3,660

,000

Visitar áreas naturais é:

Incômodo/Agadável

-2,593

,008

-4,638

,000

-,096 ,929 -3,865

,000

A preservação da Mata Atlântica:

É urgente/Não é urgente

-2,486

,011

-4,632

,000

-1,182 ,243 -4,132

,000

Quando estou em contato direto

com a Natureza eu me sinto:

Isolado/Integrado

-2,811

,004

-4,117

,000

-1,512 ,134 -3,444

,000

A natureza ensina ao ser humano

como ele deve viver: Não

concordo/Concordo

-,076 ,946 -4,460

,000

-1,103 ,278 -3,298

,000

Os ambientalistas são pessoas que

deveriam pensar mais no

desenvolvimento da sociedade. Não

concordo/Concordo

-,511 ,620 -2,574

,009

-,649 ,530 -2,005

,044

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

TABELA 11: Diferenças estatísticas referentes

a “

atitudes” nos Pré e Pós-Testes.

Validade interna e externa

O questionário pode ser desenhado de forma a ameaçar os resultados

do estudo, mas ele também pode ser avaliado. A análise de consistência

interna por meio da divisão do questionário em duas partes é um passo da

análise de sua confiabilidade. Nesse caso, utiliza-se o coeficiente Alpha de

Cronbach.

Primeiramente, considerando que a escala consiste de 62 itens, que

estão completamente respondidos por 229 indivíduos, tem-se que a

consistência interna da escala é 0,872 (TABELA 12). O valor máximo que o

coeficiente pode assumir é 1, e valores maiores que 0,75 são considerados

altos. Portanto, conclui-se que a consistência da escala é satisfatória

8

.

8

O teste de consistência já inclui o questionário utilizado mais adiante, no Estudo 3b.

GRUPOS (análise

Pós X Pré)

TT

Controle

TT

Experimental

TP

Controle

TP

Experimental

Atitudes Pró-Ambiente

Z Valor p Z Valor p Z

Valor

p Z Valor p

Participar do movimento

ambientalista

-,501 ,627 -4,061

,000

-,637 ,534 -2,773

,004

Mudar seus hábitos de consumo

-,840 ,411 -3,076

,001

-,433 ,675 -2,477

,012

Visitar áreas naturais

-2,289

,021

-4,414

,000

-1,183 ,244 -3,621

,000

Usar menos o carro

-1,314 ,195 -2,654

,007

-,793 ,437 -1,952

,050

Divulgar a preservação ambiental

-2,330

,018

-3,432

,000

-2,363

,017

-2,395

,015

Fazer cursos na área ambiental

-,283 ,786 -3,554

,000

-,613 ,550 -2,843

,003

Pesquisar e escrever artigos sobre

Meio Ambiente

-1,050 ,302 -3,508

,000

-,589 ,566 -2,261

,022

Rever seus hábitos cotidianos de

modo a economizar recursos

-2,201

,026

-2,127

,032

-1,664 ,098 -1,951

,050

Ler a respeito ou assistir

documentários sobre meio ambiente

-1,804 ,072 -2,005

,044

-2,058

,039

-2,087

,036

Ser mais integrado às outras

pessoas

-2,230

,024

-3,943

,000

-,949 ,351 -2,987

,002

Espiritualizar-se

-,502 ,627 -3,054

,002

-,152 ,886 -2,314

,019

Cuidar de plantas e animais

-,027 ,984 -3,498

,000

-,202 ,848 -2,422

,014

Reciclar o lixo

-,259 ,805 -4,079

,000

-2,181

,028

-3,904

,000

Filiar-se à uma ONG ambientalista

-,343 ,740 -3,827

,000

-,469 ,649 -3,378

,000

Doar recursos ou trabalhar

voluntariamente para a

Conservação Ambiental

-,942 ,356 -4,249

,000

-,577 ,574 -3,243

,001

Pagar mais impostos, desde que os

mesmos sejam revertidos para

Conservação Ambiental

-,927 ,363 -3,749

,000

-1,093 ,282 -2,258

,022

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

TABELA 12: Teste de Confiabilidade do questionário.

Coeficiente Alpha de Cronbach

Nº de Itens

0,872 62

Para uma análise mais detalhada, pode avaliar cada uma das partes do

questionário independentemente (TABELA 13), após a divisão da escala em duas

partes (itens pares e ímpares):

TABELA 13: Teste de Confiabilidade das partes do questionário.

Valor

0,814

Parte 1

Nº de Itens

31

Valor

0,785

Parte 2

Nº de Itens

31

Coeficiente

Alpha de

Cronbach

N º Total de Itens

62

Correlação de Pearson

0,618

Coeficiente de Spearman-Brown

0,764

Coeficiente de Guttman Split-Half

0,711

O coeficiente Alpha de Cronbach é maior que 0,75 nas duas partes, o que

indica que há consistência entre os itens da escala. São apresentadas três medidas

da correlação entre as respostas das duas partes: correlação de Pearson, coeficiente

de Spearman-Brown, coeficiente de Guttman. Todos indicam que há uma correlação

positiva entre as duas partes, ou seja, valores altos na primeira parte estão

associados a valores altos na segunda parte. E essa correlação é considerada

moderadamente alta, o que é esperado. Se há correlação é muito alta, próxima de 1,

poderíamos suspeitar que os itens estão medindo a mesma coisa, e assim alguns

deles poderiam ser excluídos. O ideal é que os itens meçam diferentes aspectos de

uma mesma característica, e por isso devem ser concordantes, mas não idênticos.

A TABELA 14 abaixo apresenta as estatísticas descritivas (média, variância,

desvio padrão e número de itens) de cada parte e também da escala total.

TABELA 14: Estatísticas Descritivas.

Média Variância Desvio Padrão Nº de Itens

Parte1

1702,61 83088,458 288,251 31

Parte 2

1045,03 31415,117 177,243 31

Ambas as Partes

2747,64 177641,740 421,476 62

Abaixo, pode ser avaliada a influência de cada item na escala total. Se

acima (TABELA 12) temos as descritivas da escala total, que apresenta um

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Alpha = 0,872, a TABELA 15 apresenta a descrição da escala com um item a

menos, para cada item. Se o Alpha aumentasse ou diminuísse consideravelmente

com a exclusão de um item, deveríamos considerar a alteração desse item, porém

não se observa nenhuma alteração considerável nos resultados abaixo.

TABELA 15: Estatística para o total dos itens.

Média Variância

Correlação

entre o

item- escala

Coeficiente

Alfa de

Cronbach

Escala total

2747,64 177641,740 --- 0,872

Resultado para a escala após a exclusão de um item:

Auto-avaliação

conhecimento A

2686,55 170918,20 ,419 ,869

Auto-avaliação

conhecimento B

2680,90 170784,69 ,459 ,868

Auto-avaliação

conhecimento C

2717,30 168669,05 ,376 ,869

Auto-avaliação

conhecimento D

2694,74 170363,24 ,410 ,869

Auto-avaliação

conhecimento E

2683,83 171657,92 ,353 ,870

Auto-avaliação

conhecimento F

2708,88 169715,83 ,349 ,870

Sentimentos A 2702,50 173521,76 ,119 ,875

Sentimentos B 2699,58 173994,22 ,132 ,874

Sentimentos C 2704,26 173825,60 ,135 ,874

Sentimentos D

2694,38 172807,72 ,159 ,874

Sentimentos E 2706,84 175987,30 ,037 ,876

Sentimentos F 2713,83 175053,86 ,101 ,874

Sentimentos G 2721,40 177167,89 -,003 ,875

Sentimentos H

2705,57 173049,15 ,161 ,873

Sentimentos I 2693,28 177286,51 -,015 ,876

Sentimentos J 2702,66 174668,70 ,097 ,874

Sentimentos K 2709,09 176696,87 ,015 ,875

Atitudes Pró-

Ambiente A

2681,10 167655,75 ,535 ,867

Atitudes Pró-

Ambiente B

2689,08 168388,72 ,509 ,867

Atitudes Pró-

Ambiente C

2671,10 167938,36 ,624 ,866

Atitudes Pró-

Ambiente D

2700,22 166976,87 ,458 ,868

Atitudes Pró-

Ambiente E

2676,68 167473,99 ,636 ,866

Atitudes Pró-

Ambiente F

2676,76 167960,03 ,547 ,867

Atitudes Pró-

Ambiente G

2691,38 165860,95 ,533 ,866

Atitudes Pró-

Ambiente H

2681,04 168700,17 ,549 ,867

Atitudes Pró-

Ambiente I

2681,10 168101,01 ,522 ,867

Atitudes Pró-

Ambiente J

2677,28 168929,92 ,484 ,868

Atitudes Pró-

Ambiente K

2686,77 167332,33 ,437 ,868

Atitudes Pró-

Ambiente L

2677,59 168643,59 ,487 ,867

Atitudes Pró-

Ambiente M

2673,99 168454,68 ,568 ,867

Atitudes Pró-

Ambiente N

2684,62 166639,02 ,521 ,867

Atitudes Pró-

Ambiente O

2681,81 167097,50 ,550 ,866

Atitudes Pró-

Ambiente P

2708,84 170453,37 ,288 ,871

Média Variância

Correlação

entre o

item- escala

Coeficiente

Alfa de

Cronbach

Escala total

2747,64 177641,740 --- 0,872

Resultado para a escala após a exclusão de um item:

Valores A

2714,36 172677,10 ,185 ,873

Valores B

2689,81 171645,10 ,285 ,871

Valores C

2680,24 165831,55 ,560 ,866

Valores D

2666,28 171543,79 ,506 ,868

Valores E

2667,60 170971,98 ,525 ,868

Valores F

2676,83 171789,25 ,245 ,871

Valores G

2688,93 163862,96 ,547 ,866

Valores H

2681,48 167058,71 ,416 ,868

Valores I

2666,83 170663,31 ,597 ,868

Valores J

2664,76 171918,70 ,624 ,868

Valores K

2670,67 168210,70 ,613 ,866

Valores L

2675,37 168892,02 ,531 ,867

Valores M

2697,72 173888,89 ,144 ,873

Afirmações

Paradigmas A

2744,68 177558,70 ,098 ,872

Afirmações

Paradigmas C

2743,17 177624,77 ,022 ,872

Afirmações

Paradigmas E

2743,14 177602,53 ,063 ,872

Afirmações

Paradigmas G

2744,80 177624,67 ,016 ,872

Afirmações

Paradigmas I

2743,10 177634,72 ,010 ,872

Afirmações

Paradigmas K

2743,92 177656,62 -,018 ,872

Afirmações

Paradigmas L

2743,20 177545,93 ,148 ,872

Afirmações

Paradigmas O

2743,92 177684,23 -,046 ,872

Afirmações

Paradigmas P

2743,20 177694,15 -,073 ,872

Afirmações

Paradigmas B

2743,99 177565,76 ,074 ,872

Afirmações

Paradigmas D

2743,95 177591,35 ,064 ,872

Afirmações

Paradigmas F

2744,73 177636,67 ,004 ,872

Afirmações

Paradigmas H

2743,54 177599,77 ,047 ,872

Afirmações

Paradigmas J

2743,67 177670,98 -,036 ,872

Afirmações

Paradigmas M

2744,29 177702,65 -,065 ,872

Afirmações

Paradigmas N

2743,04 177583,26 ,098 ,872

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Análise de Gênero

Como Padua (1997) detectou diferenças nas respostas entre meninos e

meninas no pré-teste e pós-teste com grupos de estudantes em atividade de

contato com a natureza, resolveu-se, complementarmente, verificar se haveria

influência do gênero também no caso deste estudo.

As variáveis avaliadas foram as referentes a auto-avaliação do

conhecimento, atitudes pró-ambiente, sentimentos e valores. Como o objetivo da

análise é comparar dois grupos independentes (homens e mulheres), sendo que o

grupo masculino é pequeno, optou-se por utilizar o teste não paramétrico de

Mann-Whitney. Os resultados são expressos em termos do valor p. Os resultados

estão apresentados no Anexo 4, onde os valores significativos com um nível de

significância de 5% são destacados em negrito e sublinhado e os valores

significativos com um nível de significância de 10% também são destacados,

apenas em negrito.

Com poucas exceções (07 análises com nível de significância menor que

5%, e outras 8 com nível de significância menor que 10%), os testes

demonstraram que, para este caso, não houve diferenças significativas entre os

gêneros para a grande maioria das 184 variáveis testadas.

Padua (1997) atribuiu as diferenças entre gêneros ao

"fato dos meninos mostrarem maior conhecimento sobre o meio ambiente pode

ter ocorrido devido ao contexto onde o programa foi realizado. No meio rural, os meninos

ficam mais expostos ao ar livre, acompanhando as atividades paternas. As meninas, por

sua vez, ajudam suas mães nos serviços da casa, o que as torna menos conhecedoras

do ambiente natural" (PADUA, 1997, p.47).

Como este estudo foi realizado com estudantes universitários, esses

fatores, acima apontados, não estariam influenciando os resultados, uma vez que

se pode admitir que, tanto homens quanto mulheres tiveram oportunidades de

formação cultural muito similares. Desta forma, a ausência de diferenças

estatísticas observada pode ser facilmente compreendida.

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estudo 3b: Mudança de paradigmas: Desenvolvimento Sustentável X

Sociedades Sustentáveis

Metodologia

Como foi discutido anteriormente, um debate muito importante vem

acontecendo entre os especialistas e refere-se às diferenças conceituais e

metodológicas entre a Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a

Educação para as Sociedades Sustentáveis, dentro do contexto da Educação

Ambiental.

Para Meira & Sato (2005, p.9)

"as razões e discursos utilizados para que a Educação Ambiental dê um passo

centrado na Educação para o Desenvolvimento Sustentável são demasiadamente

inconsistentes. Ninguém é tão insano de rejeitar que os modelos de desenvolvimento

devem sublinhar o ambiente e a sociedade. Uma parcela significativa acolhe o conceito

de Desenvolvimento Sustentável, sem interrupção das atividades na Educação Ambiental

(...). E tantas outras áreas do conhecimento, como a Filosofia Ambiental, Sociologia

Ambiental, ou Psicologia Ambiental, entre outras, também enfrentam o mesmo dilema da

EA".

Para Bourdieu, (1999, apud MEIRA & SATO, 2005, p.3), no entanto,

"Nossa capacidade de vencer o itinerário dualista está na dependência do

diálogo entre estas duas correntes. Seguramente não haverá um caminho certo e outro

errado, e no marco do diálogo na diferença, talvez sejamos capazes de lançar mão das

lutas identidárias acreditando em fraternidade, igualdade e liberdade. Porém se há

liberdade, não pode haver igualdade. Se a EA configura-se realmente um campo

sociológico, não podemos temer as tensões e os conflitos subjacentes nas esteiras de

lutas políticas da própria EA".

Este estudo, complementar e realizado simultaneamente ao anterior,

com o mesmo arranjo experimental, visa responder à seguinte questão: seriam as

atividades de contato dirigido com a natureza suficientes para que os cidadãos

percebam as diferentes concepções paradigmáticas entre a Educação Ambiental

para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental para as Sociedades

Sustentáveis?

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

A Escala HEP-NEP foi ao longo do tempo se consagrando como uma

das mais adequadas para medir atitudes (ver: PELLETIER, LEGAULT & TUSON,

1996; DENG, WALKER & SWINNERTON, 2006; WIIDEGREN, 1998; JOHNSON,

BOWKER & CORDELL, 2004; HERNÁNDEZ, et. al., 2000; NOONEY et. al, 2003).

Essa foi a metodologia usada no presente experimento, e é inspirada nos

trabalhos de Dunlap e seus colaboradores (DUNLAP, 2002; DUNLAP, et. al.

2000), adaptada para este estudo, na qual foram incluídas 16 afirmações, de

modo e detectar-se a ideologia ambiental que o entrevistado identifica como

adequada e possíveis transformações da mesma, de um conceito de

Desenvolvimento Sustentável para outro de Sociedades Sustentáveis. Baseando-

nos na Teoria das Representações Sociais, partiu-se das seguintes premissas: (1)

as velhas e novas idéias sobre as relações entre a humanidade e a natureza que

circulam pelas sociedades tendem a co-existir e a interagir de formas complexas;

(2) Esta interação assume diferentes formas, abrindo assim diferentes

possibilidades para pensar e argumentar, ou seja, originando diferentes

representações sociais; (3) por sua vez, as representações sociais são mais do

que apenas conjuntos de crenças e; (4) o contato intenso e dirigido com

ambientes naturais pode contribuir para a mudança dessas representações.

Nas questões da escala HEP-NEP testou-se os dois grandes

paradigmas através do uso de escala de Likert

9

de cinco pontos. O primeiro,

9

A escala de Likert se baseia na premissa de que a atitude geral se remete às crenças sobre o objeto

da atitude, à força que mantém essas crenças e aos valores ligados ao objeto. Na escala de Likert, ou

escala somatória, os respondentes não apenas respondem se concordam ou não com as afirmações,

mas também informam qual seu grau de concordância ou discordância. É atribuído um número a cada

resposta, que reflete a direção da atitude do respondente em relação a cada afirmação. A somatória das

pontuações obtidas para cada afirmação é dada pela pontuação total da atitude de cada respondente. O

procedimento geral usado é o seguinte: são coletadas várias informações sobre determinado item.

Estes itens são apresentados a juizes que indicam se aprovam muito, aprovam, estão indecisos,

desaprovam, desaprovam muito. Para cada juiz é feito um score final computando suas respostas numa

escala de 5 a 1, respectivamente. A avaliação das frases também pode ser feita segundo as seguintes

divisões: concordo totalmente, concordo parcialmente, incerto, discordo parcialmente e discordo

totalmente. Aos vários graus de concordância / discordância são atribuídos números para indicar a

direção da atitude do respondente. Geralmente, os números utilizados variam de 1 a 5, ou –2, -1, 0, +1,

+2. O conjunto de números utilizados não faz diferença em função das conclusões a que se quer

chegar, o importante é que se atribua corretamente os números às respostas de afirmações positivas e

negativas. A maior pontuação possível será a multiplicação do maior número utilizado (por exemplo, 5)

pelo número de assertivas favoráveis, e a menor pontuação será a multiplicação do menor número

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

denominado Paradigma das Sociedades Sustentáveis compreende as seguintes

idéias: a Terra tem limitações de espaço e recursos; as pessoas também estão

sujeitas a limites naturais; estamos abusando do ambiente e perturbando o

delicado equilíbrio da natureza, o que pode nos conduzir à catástrofe; a ciência

fornece-nos apenas respostas relativas, e apenas uma mudança no modelo

civilizatório pode produzir uma sociedade sustentável. O segundo, denominado

Paradigma do Desenvolvimento Sustentável, incorpora as seguintes noções: as

capacidades humanas irão assegurar que seremos capazes de ultrapassar as

limitações do

presente, visto que fomos feitos para governar a natureza; o

crescimento econômico é necessário para a resolução dos problemas sociais e

a ciência é capaz de nos fornecer as explicações necessárias para a promoção

do desenvolvimento sustentável.

Estes dois paradigmas são semelhantes àqueles que, por todo o

mundo, têm sido encontrados com recurso à escala NEP. Remetem para a

divisão clássica entre ecocentrismo (Paradigma das Sociedades Sustentáveis)

e antropocentrismo (Paradigma do Desenvolvimento Sustentável). Eles

remetem, também, para uma dimensão temporal, pois as novas idéias (da qual

faz parte a Educação para as Sociedades Sustentáveis) estão reunidas no

primeiro paradigma e as antigas (na qual a Educação para o Desenvolvimento

Sustentável está incluída) no segundo.

Ao se aplica estes questionários a participantes (Grupo Experimental)

e não participantes (Grupo Controle) e a participantes antes (Pré-teste) e

alguns dias após (Pós-teste) as viagens ao PETAR, pode-se avaliar o quanto

as atividades realizadas (contato com natureza) contribuíram para uma

possível mudança do Paradigma do Desenvolvimento Sustentável para o

Paradigma das Sociedades Sustentáveis (que implicaria numa mudança

cognitiva refinada e complexa).

utilizado (por exemplo, 1) pelo número de assertivas desfavoráveis. A pontuação individual pode ser

comparada com a pontuação máxima, indicando a atitude em relação ao problema apresentado.

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

As afirmativas (modificadas da escala HEP-NEP) que foram testadas

(incluídas no questionário de modo aleatório) são (TABELA 16):

TABELA 16: Afirmativas relativas aos paradigmas testados.

Afirmativas relativas aos Paradigmas Testados

Paradigma 1: Sociedade Sustentável

A A característica decisiva da economia deve ser a rejeição da busca de crescimento. O produto nacional

bruto deve ser reconhecido como um indicador em bancarrota. No lugar do PIB, as mudanças econômicas

e sociais, tanto quanto as tecnológicas, devem ser medidas por sua contribuição à sustentabilidade.

B

As sociedades sustentáveis devem ter populações estáveis, como as que têm hoje em dia 13 países

europeus e o Japão. A população mundial deve se estabilizar no máximo em oito bilhões de pessoas;

C Nas indústrias, a reciclagem deve ser a única fonte de matéria prima. O desenho industrial deve se

concentrar na durabilidade e uso reiterado, em vez da vida curta e descartável dos produtos. O uso de

embalagens descartáveis deve ser eliminado;

D Os bosques tropicais devem ser integralmente conservados. Não deve haver desmatamento para obtenção

de madeira e outros produtos. Pelo contrário, milhões de hectares de novas árvores devem ser plantados;

E O uso exaustivo de pastagens deve ser eliminado, assim como deve haver modificação na cadeia alimentar

das sociedades humanas, para incluir menos carne e mais grãos e vegetais;

F A terra é como uma nave espacial com somente poucos e limitados recursos que não podem ser facilmente

repostos. O equilíbrio da natureza é muito delicado, alterado facilmente, e de difícil recuperação;

G Quando os seres humanos interferem com a natureza ela produz, freqüentemente, conseqüências

desastrosas.Os seres humanos devem viver na harmonia com natureza a fim sobreviver, em sociedades que

simplifiquem suas bases tecnológicas e consumam apenas o mínimo possível para garantir a qualidade de

vida;

H A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a

natureza e o universo de forma interdisciplinar.

Paradigma 2: Desenvolvimento Sustentável

I É preciso garantir a satisfação das necessidades básicas da população (educação, alimentação, saúde, lazer,

etc), elaborando-se um sistema social que garanta emprego, segurança social e respeito a outras culturas

(erradicação da miséria, do preconceito e do massacre de populações oprimidas, como por exemplo, os

índios);

J É preciso que haja solidariedade para com as gerações futuras (preservar o ambiente de modo que elas

tenham chance de viver), limitando o crescimento populacional, garantindo alimentação em longo prazo,

reservando a biodiversidade e os ecossistemas, diminuindo o consumo de energia e desenvolvendo

tecnologias que admitem o uso de fontes energéticas renováveis, aumentando a produção industrial nos

países não-industrializados à base de tecnologias ecologicamente adaptadas, controle da urbanização

selvagem e integração entre campo e cidades menores; e despoluindo rios e outros ambientes;

K As organizações do desenvolvimento devem adotar a estratégia de desenvolvimento sustentável. Os seres

humanos têm o direito de modificar o ambiente natural, desde que o façam de modo a garantir a

recuperação natural dos recursos utilizados;

L Para manter uma economia saudável nós teremos que desenvolver "uma economia sustentável" onde o

crescimento industrial seja controlado, mas que continue gerando riquezas e bens que possam auxiliar na

solução dos graves problemas ambientais;

M Os seres humanos não necessitam adaptar-se ao ambiente natural porque podem manejá-lo de modo a

servir as suas necessidades, usando para isso, de modo racional, todo avanço científico e tecnológico

disponível;

N Para o uso da madeira, é necessário que se faça o manejo sustentável das florestas, plantando-se novas

árvores a cada uma que é derrubada.

O No futuro, será possível otimizar o sistema de transporte. As pessoas devem se movimentar mediante

sistemas altamente desenvolvidos de ônibus e transportes sobre trilhos;

P As empresas de reciclagem devem ocupar o lugar das atuais companhias de limpeza urbana e disposição

final do lixo, todos os materiais descartáveis devem ser coletados de modo a alimentar a indústria com

matéria prima novamente utilizável;

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Resultados

TP X TT - o efeito da turma sobre o escore dos indivíduos

Para o Teste de Hipóteses, como no estudo anterior, primeiramente

considerou-se o efeito da turma sobre a resposta média dos indivíduos. Como

as duas turmas formam grupos independentes, elas foram comparadas entre si

em cada uma das medidas: pré e pós, nos grupos controle e experimental. O

teste não paramétrico utilizado para comparação de dois grupos independentes

foi, novamente, o Teste de Mann-Whitney. Os resultados são expressos pelo

valor p do teste nas tabelas a seguir, agrupadas por tipo de variável. Valores

menores que o nível de significância de 5% (0,05) indicam que há diferença

significativa entre as respostas de TP e TT, e estão assinaladas na células em

negrito (TABELA 17).

TABELA 17: Teste de Mann-Whitney para comparação das turmas Pedagogia (TP) e Turismo

(TT), em cada uma das medidas.

TURISMO (TT) X PEDAGOGIA (TP)

CONTROLE EXPERIMENTAL

Teste de Paradigmas

PRÉ POS PRÉ POS

Afirmação A 0,845 0,844 0,845 0,836

Afirmação C 0,992 0,895 0,813 0,954

Afirmação E 0,896 1,000 0,758 0,994

Afirmação G 0,958 0,900 0,901 0,706

Afirmação I 0,529 0,873 0,534 0,668

Afirmação K 0,904 0,639 0,664 0,973

Afirmação L 0,950 0,895 0,441 0,815

Afirmação O 0,952 0,961 0,686 0,993

Afirmação P 0,954 1,000 0,939 0,953

Afirmação B 0,902 0,859 0,948 1,000

Afirmação D 0,878 0,973 0,786 0,803

Afirmação F 0,936 0,848 1,000 0,667

Afirmação H 0,922 0,754 0,888 0,903

Afirmação J 0,784 0,723 0,845 0,976

Afirmação M 0,846 0,772 0,534 0,912

Afirmação N 1,000 0,716 0,799 1,000

Controle x Experimental nos períodos pré e pós-experimento

Em seguida, considera-se a comparação dos grupos controle e

experimental entre si, tanto antes quanto após a intervenção. Por se tratar da

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

comparação de dois grupos independentes, novamente será utilizado o teste não

paramétrico de Mann-Whitney. Os valores significativos estão indicados na células

em negrito (TABELA 18).

TABELA 18: Teste de Mann-Whitney para comparação dos grupos Controle e Experimental,

em cada uma das turmas e das medidas.

CONTROLE X EXPERIMENTAL

TURISMO (TT) PEDAGOGIA (TP)

Teste de Paradigmas

PRÉ POS PRÉ POS

Afirmação A 0,921 0,560 0,947 0,919

Afirmação C 0,773 0,612 0,989 0,844

Afirmação E 0,198 0,343 0,306 0,536

Afirmação G 0,998 0,239 0,870 0,319

Afirmação I 0,787 0,582 0,726 0,784

Afirmação K 0,090 0,483 0,277 0,264

Afirmação L 0,423 0,319 0,952 0,644

Afirmação O 0,801 0,342 0,980 0,426

Afirmação P 0,040 0,006 0,033 0,009

Afirmação B 0,995 0,239 0,846 0,358

Afirmação D 0,555 0,861 0,684 0,926

Afirmação F 0,211 0,529 0,253 0,956

Afirmação H 0,529 0,809 0,766 0,837

Afirmação J 0,332 0,614 0,172 0,351

Afirmação M 0,633 0,315 0,406 0,106

Afirmação N 0,227 0,583 0,391 0,795

Pré x Pós no caso da condição controle e da condição experimental

Em cada turma de alunos (TT e TP) serão comparados agora os resultados

pré e pós-intervenção no grupo experimental e no grupo controle (TABELA

19). Esperava-se que não haja diferença significativa entre os resultados do

grupo controle, e que haja diferença significativa entre os resultados do

grupo experimental.

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

TABELA 19: Teste de Mann-Whitney para comparação dos resultados Pré e Pós intervenção,

em cada um dos grupos e das medidas.

PRE X POS

TURISMO (TT) PEDAGOGIA (TP)

Teste de Paradigmas

CONTROLE EXPERIMENTAL

Afirmações Paradigmas A 0,619 0,930 0,646 0,775

Afirmações Paradigmas C 0,289 0,230 0,268 0,204

Afirmações Paradigmas E 0,656 0,999 0,457 0,811

Afirmações Paradigmas G 0,662 0,511 0,583 0,874

Afirmações Paradigmas I 0,417 0,083 0,220 0,065

Afirmações Paradigmas K 0,446 0,765 0,870 0,886

Afirmações Paradigmas L 0,686 0,611 0,508 0,250

Afirmações Paradigmas O 0,981 0,644 0,888 0,382

Afirmações Paradigmas P 0,127 0,083 0,112 0,146

Afirmações Paradigmas B 0,159 0,844 0,213 0,910

Afirmações Paradigmas D 0,749 0,921 0,616 0,987

Afirmações Paradigmas F 0,278 0,607 0,242 0,893

Afirmações Paradigmas H 0,874 0,846 0,746 0,891

Afirmações Paradigmas J 0,841 0,078 0,666 0,059

Afirmações Paradigmas M 0,549 0,567 0,456 0,176

Afirmações Paradigmas N 0,116 0,370 0,055 0,235

Os boxplots e os gráficos construídos com base na mediana, primeiro e

terceiro quartis, e valores mínimo e máximo deste estudo também estão

apresentados nos Anexos 2 e 3.

A ausência de diferenças significativas também pode ser constatada

na comparação dos grupos dependentes (ou pareados) através do Teste não

paramétrico de Wilcoxon. Considerou-se o nível de significância de 5%. Os

poucos resultados significativos na comparação de pré e pós intervenção

foram destacados em negrito (TABELA 20).

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TABELA 20: Diferenças estatísticas referentes às

TT - Controle

Afirmações referentes aos

Paradigmas

Pós x Pré

Z Valor p

Afirmações Paradigmas A -,556 ,621

Afirmações Paradigmas C -,144 1,000

Afirmações Paradigmas E ,000 1,000

Afirmações Paradigmas G -,036 ,992

Afirmações Paradigmas I -1,508 ,227

Afirmações Paradigmas K -,377 ,723

Afirmações Paradigmas L -,439 ,797

Afirmações Paradigmas O -1,001 ,360

Afirmações Paradigmas P -1,539 ,172

Afirmações Paradigmas B -1,773 ,087

Afirmações Paradigmas D -,479 ,683

Afirmações Paradigmas F -1,977 ,065

Afirmações Paradigmas H -,465 ,745

Afirmações Paradigmas J -,431 ,698

Afirmações Paradigmas M -,592 ,606

Afirmações Paradigmas N -2,309

,035

TP - Controle

Afirmações referentes

aos Paradigmas

Pós x Pré

Z Valor p

Afirmações Paradigmas A -,709 ,507

Afirmações Paradigmas C -,586 ,592

Afirmações Paradigmas E -,258 1,000

Afirmações Paradigmas G -,016 ,989

Afirmações Paradigmas I -1,430 ,172

Afirmações Paradigmas K -,191 ,879

Afirmações Paradigmas L -,374 ,749

Afirmações Paradigmas O -,382 ,745

Afirmações Paradigmas P -2,111 ,063

Afirmações Paradigmas B -1,542 ,133

Afirmações Paradigmas D -1,408 ,223

Afirmações Paradigmas F -,923 ,385

Afirmações Paradigmas H -,121 ,921

Afirmações Paradigmas J -,219 ,872

Afirmações Paradigmas M -,777 ,460

Afirmações Paradigmas N -1,795 ,108

às afirmações nos Pré e Pós-Testes.

TT - Experimental

Afirmações referentes aos

Paradigmas

Pós x Pré

Z Valor p

Afirmações Paradigmas A -,160 ,887

Afirmações Paradigmas C -,988 ,383

Afirmações Paradigmas E -,097 ,973

Afirmações Paradigmas G -,880 ,420

Afirmações Paradigmas I -1,721 ,117

Afirmações Paradigmas K -,420 ,718

Afirmações Paradigmas L -,263 ,734

Afirmações Paradigmas O -,292 ,826

Afirmações Paradigmas P -1,615 ,107

Afirmações Paradigmas B -,708 ,563

Afirmações Paradigmas D -,443 ,745

Afirmações Paradigmas F -,705 ,535

Afirmações Paradigmas H -,206 ,867

Afirmações Paradigmas J -1,652 ,110

Afirmações Paradigmas M -,491 ,646

Afirmações Paradigmas N -,952 ,438

TP - Experimental

Afirmações referentes aos

Paradigmas

Pós x Pré

Z Valor p

Afirmações Paradigmas A -,381 ,740

Afirmações Paradigmas C -1,136 ,295

Afirmações Paradigmas E -,036 1,000

Afirmações Paradigmas G -,021 1,000

Afirmações Paradigmas I -1,466 ,155

Afirmações Paradigmas K -,122 ,969

Afirmações Paradigmas L -,566 ,682

Afirmações Paradigmas O -,893 ,380

Afirmações Paradigmas P -1,999

,042

Afirmações Paradigmas B -,320 ,759

Afirmações Paradigmas D -,042 1,000

Afirmações Paradigmas F -,112 ,921

Afirmações Paradigmas H -,238 ,854

Afirmações Paradigmas J -1,365 ,179

Afirmações Paradigmas M -1,117 ,311

Afirmações Paradigmas N -,775 ,613

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5

Discussão e Conclusões

O Fluxograma abaixo mostra, sinteticamente, o que foi feito em cada etapa,

apenas para facilitar a compreensão sobre os vários procedimentos adotados

(FIGURA 10).

FIGURA 10: Fluxograma dos estudos realizados

.

Observação Participante

de atividades dirigidas

de contato com natureza

Formulação da hipótese Central: atividades dirigidas

de contato com a natureza podem contribuir com a

transformação de valores e atitudes na direção pró-

ambiente.

Estudos Iniciais: análise junto a freqüentadores de áreas naturais quanto às

motivações para sua visita e as opiniões de Educadores Ambientais e outros

profissionais da área sobre as razões para sua adesão ao tema bem como

opinião sobre estratégias de trabalho mais eficientes (todos realizados

através de questionários).

Primeiros resultados sugerem haver um papel significativo do contato com a

natureza na gênese de comportamentos pró-ambientais.

Realização de estudos experimentais, através de

arranjo especialmente desenvolvido para comparação

de grupos em situações diferenciadas (“contato

dirigido” e “não contato” com a natureza), para medir

possíveis mudanças de sentimentos, aumento de

conhecimentos e formação de valores e atitudes, além

de percepções diferentes de paradigmas ambientais.

Resultados apontam

para a confirmação da

importância do contato

dirigido com a Natureza,

e para o seu potencial

como instrumento de

Educação Ambiental

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Este trabalho faz uma tentativa de transformar mais de 16 anos de

observações empíricas em pesquisa científica. Tenta medir aquilo que,

intuitivamente, essa longa experiência faz acreditar como estratégia eficaz de

Educação Ambiental. O desafio é enorme, como já discutido, pois atitudes não

são diretamente mensuráveis.

Somos cientes de que imprecisões e dúvidas ainda podem permanecer

presentes, mesmo após os estudos realizados e a despeito das convicções

advindas da experiência empírica. No entanto, pelos resultados aqui relatados,

cada um com objetivo de refinar cada vez mais a mensuração do fenômeno

defendido pela tese central, a conclusão que se vislumbra é que o contato com a

natureza parecer ser um forte motivador para a mudança de atitudes em relação

ao meio ambiente. A relevância destas atividades na transformação dos

conhecimentos, valores e atitudes em direção a um comportamento pró-ambiente

foi detectada estatisticamente pelo estudo 3a, e é perceptível nos demais estudos

deste trabalho.

Resultados similares foram obtidos por Quaranta-Gonçalves, Guimarães

& Soares (2006) que, após avaliarem excursões realizados com alunos mostram

que os mesmo emitem opiniões contraditórias sobre a natureza, alguns a

descrevendo como local aprazível, outros como lugar de medo e receios,

manifestações contraditórias entre sentimentos ora de Topofilia, ora de Topofobia

muitas vezes conjugados, mas com claro predomínio dos primeiros sobre os

segundos.

Resumidamente, listamos as respostas obtidas às questões formuladas

nas páginas 59 e 60:

1a) O contato com a natureza é a principal motivação para as viagens de

pessoas às áreas naturais, sendo os motivos ligados a emoção, o impulso ao

prazer (mesmo que provocado pela busca de representações sociais do paraíso

edênico) os mais significativos;

1b) O contato com a natureza, juntamente com a influência de outras

pessoas que lhes servem de exemplo, é apontado por educadores ambientais e

outros profissionais e atores sociais que trabalham com a temática ambiental

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como os fatores determinantes na sua opção profissional. No entanto,

contrariamente a esta convicção, apostam em estratégias de Educação Ambiental

mais focadas em aspectos racionais do que emocionais;

2a) O contato intensificado com ambientes naturais é uma conduta

eficiente para transformar atividades de contato com a natureza (e as

ecoturísticas aqui incluídas) em experiências significativas de vida. As

características pessoais mais bem aprofundadas em atividades dirigidas são: o

nível de conhecimento, os valores e as atitudes. Para a maioria dos sentimentos,

apesar de não estar descartada a hipótese de serem trabalhados nessas

atividades (aliás, muito pelo contrário), não apresentaram alteração significativa

alguns dias após a realização das mesmas.

2b) As viagens dirigidas à natureza não são suficientes para que os

indivíduos percebam as diferenças conceituais e metodológicas entre os

paradigmas de Desenvolvimento Sustentável e de Sociedades Sustentáveis;

Essas respostas podem ser confirmadas pela análise dos resultados

dos estudos experimentais.

Experimento 3a

Apesar de TP e TT serem Grupos oriundos de cidades diferentes e terem

formação diferenciada (Pedagogia e Turismo, respectivamente), os resultados

apontam para similaridades de resultados nas variáveis testadas. Ou seja, o curso

de origem produz poucas diferenças nas respostas dos alunos, que podem

inclusive ser casuais (vide TABELAS 5a, 5b, 5c e 5d).

Os resultados da comparação dos grupos controle e experimental entre si,

tanto antes quanto após a intervenção demonstram que nos Pré-Testes há

diferenças significativas entre os grupos Controle e Experimental somente em

relação a alguns itens (atitudes “Participar do movimento ambientalista “ - TT e TP,

“Ler a respeito ou assistir documentários sobre meio ambiente“ – TP, “Cuidar de

plantas e animais” – TT e TP, “Filiar-se à uma ONG ambientalista” – TT, “Doar

recursos ou trabalhar voluntariamente para a Conservação Ambiental” – TT;

Valores “O que você acha da relação dos animais da mata com o homem? “ – TT,

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“O que você sente quando vê áreas de mata queimando?” - TT e TP, ” A

preservação da Mata Atlântica” – TP, e “A natureza ensina ao ser humano como

ele deve viver” – TP), o que indica que os grupos controle e experimental tem

conhecimentos, atitudes e valores equivalentes antes da viagem. No entanto, há

grandes diferenças nos Pós-testes, o que sugere mudanças oriundas da viagem.

Essas diferenças são muito evidentes nos testes de Auto-Avaliação de

conhecimentos, de valores e de atitudes (vide TABELA 6a, 6b e 6c)

Ao contrário dos resultados obtidos por Alvarenga & Nogueira-Filho

(2005) as diferenças entre controle e experimental não são significativas para a

maioria dos sentimentos (vide TABELA 7).

Há também uma disparidade quando se

compara os pré-testes com os pós-testes, o que pode ser explicado pelo fato dos questionários

terem sido aplicados, no pós-teste, alguns dias após a experiência. Os resultados obtidos por

Alvarenga & Nogueira-Filho (2005) num experimento similar, mediram os

sentimentos ainda durante a realização da atividade (no mesmo dia, ao final dos

trabalhos), detectando-se, assim, significativa mudanças de estados emocionais

após realização de atividades na natureza. Talvez a diferença com os dados aqui

obtidos esteja justamente nessa variação procedimental. Sentimentos e estados

emocionais são fenômenos fugazes, sendo inúmeros os fatores que podem alterá-

los subitamente. No caso de Alvarenga & Nogueira-Filho (2005) os alunos, ao

responderem no "calor da hora", revelaram mais claramente os sentimentos

oriundos da experiência (também observados no nosso caso, mas não avaliados),

enquanto aqui, passado alguns dias, outros fatores externos podem ter

influenciado sentimentos de modo que a eventual transformação não esteja mais

perceptível.

No entanto, conforme demonstra a TABELA 9, os alunos da TT que

realizaram a viagem e participaram das atividades dirigidas mostraram diferenças

maiores para alguns sentimentos, significando que estavam mais alertas

(p=0,000), mais satisfeitos (p=0,003), mais interessados (p=0,009) e mais

confiantes. Os alunos da TP apresentaram mudanças significativas para três

desses sentimentos (mais alertas: p= 0,000; mais satisfeitos: p= 0,011; e mais

interessados: p=0,014) além de também se sentirem mais seguros (p=0,007).

Para os demais sentimentos não houve mudanças significativas. Como esses

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resultados significativos, apesar de não terem ocorrido a todos os sentimentos,

aparecem apenas nos grupos experimentais, há a possibilidade de terem surgido,

pelo menos em parte, por influência da viagem. Talvez alguns sentimentos tenham

permanência mais duradoura que outros, neste caso, sendo possível detectá-los

mesmo alguns dias após a realização do contato com a natureza. Isso parece

especialmente verdadeiro para os sentimentos “alerta”, “satisfeito” e “interessado”,

que apresentou diferenças significativas entre pré e pós tanto em TT quanto em

TP experimentais.

Quanto aos conhecimentos, as respostas encontradas possibilitaram

concluir que o trabalho orientado realizado na viagem ao PETAR é eficiente para

retenção dos mesmos por parte dos alunos, tanto em TT quanto em TP. Vale

lembrar que a análise estatística dos Grupos Experimental e Controle mostrou que

no Pré-Teste não havia diferenças significativas para a grande maioria das

variáveis entre os grupos, indicando que tinham um mesmo nível no início dos

testes. No Pós-Teste, os alunos que viajaram são os que apresentaram maiores

diferenças entre as médias obtidas em relação ao Pré-Teste (vide TABELA 8).

Pode-se concluir que, com as exceções dos temas "Meio Ambiente" e

"Educação Ambiental" da TT, houve declaração de progresso nos conhecimentos

dos alunos após a realização das atividades dirigidas na viagem. Essas exceções

podem estar revelando o grau de imprevisibilidade dos resultados quando se

trabalha com aspectos ligados a Educação, que não podem ser reduzidos a um

processo do tipo "tudo ou nada".

A viagem contribuiu para a melhoria dos conhecimentos de uma maneira

global, mas os temas que mais apresentaram mudanças estão diretamente

relacionadas com aqueles conhecimentos trabalhados durante a vivência nas

atividades realizadas na viagem. O tema mais diretamente trabalhado na viagem

(cavernas de calcário) é justamente o que apresenta a maior diferença,

principalmente quando comparado com temas mais “genéricos” (meio ambiente,

por exemplo).

Quanto aos “valores” avaliados, há mudanças significativas para 4

(quatro) deles (O que você sente quando vê áreas de mata queimando?; O que

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você sente ao visitar áreas naturais?; Você concorda com a afirmação “a

preservação da Mata Atlântica é urgente”?; e O que você sente quando está em

contato direto com a Natureza?) entre Pré e Pós-Teste (p=0,001; p=0,008;

p=0,011 e p=0,004, respectivamente) na TT-Controle (vide TABELA 10), o que

interfere na aceitação dos resultados obtidos para os mesmos na TT-Experimental

e aponta para a existência de outros fatores que podem ter atuado nessa

mudança de valores, exteriores à viagem.

Vale ressaltar, ainda, que para dois valores avaliados na TP-Experimental

(O que você acha da relação dos animais da mata com o homem?; e Qual sua

emoção ao entrar em uma mata?) não houve mudanças significativas entre o Pré

e o Pós-Teste (p=0,085 e p=0,139, respectivamente). No entanto, devido aos

demais resultados obtidos para esses mesmos Grupos referente aos outros

valores avaliados, é possível se afirmar que a viagem, de maneira global, contribui

de maneira muito significativa para essa mudança.

Como não há exceções com relação às “atitudes” (vide TABELA 11), os

resultados demonstram que talvez aqui esteja o maior potencial das atividades

dirigidas na natureza, o que

reforça a opinião de Bruhns (2000) de que as

experiências vivenciadas através de práticas de contato com natureza podem ser uma

oportunidade do surgimento de novas atitudes e sentimentos, que venham a fundir

sentidos corporais e respeito pelo meio ambiente. Esses resultados são também

concordantes com aqueles obtidos por Quaranta-Gonçalves, Guimarães & Soares

(2006), que demonstraram como estudantes adquiriram uma nova visão sobre o que é

um meio ambiente natural e porque é necessário preservá-lo a partir do contato direto

com o Parque Estadual do Jaraguá e o Parque Estadual da Cantareira.

Validade interna e externa

O delineamento de pesquisa caracterizado por pré-teste e pós-teste

controla quase todas as ameaças à validade interna de um estudo. A separação

dos alunos em grupo de controle ou experimental também evita possibilidades de

erro experimental. Esse desenho oferece a mesma chance aos dois grupos e os

expõe aos mesmos riscos (HUCK et. al. 1974, apud PADUA, 1997). Neste caso,

os alunos participantes do Grupo Experimental optaram por participar da viagem,

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pois a mesma fazia parte de atividades regulares de seus respectivos cursos de

graduação. Como a participação envolvia custos financeiros, muitos dos alunos

que estavam muito motivados a participar, não puderam fazê-lo e compuseram o

Grupo Controle. Outros tantos, mesmo pouco motivados com o destino em si da

viagem, participaram da mesma, pois além de terem condições financeiras para

isso, queriam acompanhar os demais colegas nas atividades. Desta forma, não é

temerário afirmar que a distribuição dos alunos pelos Grupos não se deu de forma

a privilegiar um conjunto de alunos "naturalmente motivado" em realizar visitas à

natureza no Grupo Experimental nem um conjunto averso a esse tipo de atividade

no Controle. A simples distribuição aleatória (por meio de sorteio ou similar) não

foi possível neste caso justamente pelo envolvimento financeiro. Outro cuidado

tomado, foi escolher, dentre as 107 viagens realizadas, duas nas quais os alunos

eram ligados a cursos de ciências humanas (turismo e pedagogia), de modo a

minimizar as motivações naturais que estudantes de outras áreas (biologia,

geologia, agronomia, engenharia florestal, gestão ambiental, etc.,) tem por saídas

a campo em parques naturais.

No que se refere à validade externa, ou seja, a possibilidade de

generalização a outras realidades dos resultados obtidos, pode-se afirmar que,

pelo menos nas 107 viagens realizadas, o perfil do público trabalhado não

diferenciou muito daquele observado em atividades de Educação Ambiental e

Ecoturismo, de modo ser razoável acreditar que, no tocante a públicos de mesmo

nível social, econômico e educacional, os resultados possam ser similares. Pode-

se então fazer uma inferência dos dados obtidos nesse estudo para outras

populações com realidades semelhantes. Padua (1997) aponta que o pré-teste

pode influenciar os resultados, uma vez que chama a atenção para determinados

tópicos que serão novamente perguntados posteriormente. Para diminuir esta

influência, os participantes não foram informados, no momento do pré-teste sobre

objetivos da pesquisa, nem foi apontada a sua relação direta com as viagens que

seriam realizadas, o que só ocorreu após o pós-teste.

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Experimento 3b

Os resultados obtidos indicam que não há diferença significativa entre os

grupos Controle (pré e pós), e os grupos Experimental (pré e pós) (TABELA 17).

Esse resultado reforça a conclusão do estudo anterior de que, apesar de serem

oriundas de cidades diferentes e terem formação diferenciada (Pedagogia e

Turismo), as Turmas apresentam similaridades nos resultados da variável testada.

Os resultados da TABELA 18 demonstram tanto quanto nos Pré-Testes,

os Pós-Testes não apresentam diferenças significativas entre os grupos Controle

e Experimento (com exceções da afirmação da afirmação "P"), ou seja, os grupos

"partiram" e "chegaram" de pontos semelhantes; a viagem não contribuiu para

uma mudança da percepção entre os dois paradigmas.

A comparação dos resultados pré e pós-intervenção desmente a hipótese

de que não haja diferença significativa entre os resultados do grupo controle, e

que haja diferença significativa entre os resultados do grupo experimental. Ou

seja, ficou demonstrado que a viagem não provocou mudanças significativas (TA-

BELA 19); há uma ausência de diferenças tanto no Pré-Teste como no Pós-teste.

Desta forma, o debate conceitual entre os defensores do

Desenvolvimento Sustentável e os das Sociedades Sustentáveis, apesar de

importante para os especialistas e que realmente precisa avançar, uma vez que

isso implica em dcisões que podem fazer a diferença entre a possibilidade ou não

de se alcançar a sustentabilidade, ainda não é significativo ou perceptível para o

"cidadão comum".

Apesar disso, vale destacar, como ilustram os Anexos 2 e 3, o alto grau

de concordância com todas as afirmativas de maneira geral (médias quase

sempre acima de 3 na escala de Likert, com maioria para 4 ou 5), que

representam de certa forma, ora num, ora noutro paradigma, atitudes pró-

ambiente desejáveis e muito divulgadas pela sociedade. Como as questões

relativas a cada paradigma não foram abordadas diretamente durante a viagem,

seria realmente surpreendente que elas se manifestassem em tão curto período

de tempo, mas a aquisição de uma consciência do que seria ecologicamente

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correto parece já estar presente em todos os indivíduos participantes do arranjo

experimental.

A escala HEP-NEP baseia-se no fato que a humanidade está mudando

radicalmente a sua forma de encarar as suas relações com a natureza, encaminhando-se

consensualmente para formas mais respeitosas e ecológicas de se relacionar com esta

(DUNLAP, 2000). Para esta perspectiva, as velhas idéias antropocêntricas relativas à

natureza estariam sendo substituídas por novas idéias ecológicas, em conseqüência da

humanidade estar tomando ciência da seriedade e da importância dos problemas

ambientais.

A adaptação na escala aqui utilizada fez uma tentativa mais refinada de medir

essa transformação. O fato dos resultados não terem se mostrado significativos não

invalida o instrumento; apenas revela que, no caso deste estudo, as atividades de contato

com a natureza, da maneira como foram conduzidas, não produzem uma mudança

mensurável de crença no paradigma do Desenvolvimento Sustentável para uma crença

no paradigma das Sociedades Sustentáveis. Para caminhar neste sentido, alguns ajustes

precisariam ser realizados, caso esse seja um dos objetivos futuros dessas viagens.

Vale ressaltar, no entanto, que, apesar do Paradigma das Sociedades

Sustentáveis não ser trabalhado conceitualmente, as atividades desenvolvidas na viagem

(e aqui defendidas como adequadas para a Educação Ambiental) estão atreladas

epistemológica e metodologicamente aos nove princípios interligados que, segundo o

PNUMA

10

(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1991), descrevem esse paradigma:

• Respeito e cuidado com a comunidade dos seres vivos;

• Melhoraria da qualidade de vida humana;

• Conservação da vitalidade e da diversidade do Planeta Terra;

• Minimização do esgotamento dos recursos não-renováveis;

• Permanência no limite da capacidade de suporte do Planeta Terra;

• Modificação de atitudes e práticas pessoais;

• Permissão para que as comunidades cuidem do seu próprio ambiente;

• Geração de uma estrutura nacional para integrar desenvolvimento e conservação;

• Construção de uma aliança global.

10

Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente.

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Conclusões

A questão ambiental é tema recorrente do debate social atual. É uma

construção social relevante de uma modernidade que se tornou reflexiva sobre

seus próprios rumos, que busca uma nova racionalidade, que almeja a

sustentabilidade, e para tanto cria novas representações sobre o ambiente. Nesse

contexto, a mudança de comportamentos volta a ter uma dimensão relevante e a

busca de um novo paradigma alternativo para o futuro da civilização se torna

anseio de todos. Ou, como aponta Carvalho (2001), surge a invenção ecológica e

seu correlato, o sujeito ecológico.

Sendo o mundo que nos envolve mediado por representações sociais que

se constituem em modalidade de conhecimento e revelam coisas sobre o real e os

objetos que o constituem, essas representações permitem esclarecer as

concepções dos sujeitos sobre o meio. “Desta forma possibilita avaliar a nível

simbólico e cultural a dimensão espacial, natural ou construída do modo de vida. A

análise destas representações indicará as formas de expressão da apropriação do

lugar pelos indivíduos” (KUHNEN, 2002, p.27).

“As características morfológicas de um lugar são captadas pela percepção em

função de particularidades de determinadas operações fisiológicas humanas, assim como

das condições ambientais e da estrutura configurativa do espaço. Entretanto a

comunicação deste ato perceptivo vai depender também de componentes psicossociais,

não tão facilmente detectáveis como os anteriores. Esses irão possibilitar a decodificação

das informações que, finalmente, transformam o que se vê em significados” (

KUHNEN,

2002, p.

28).

Tal esquema funcional torna a percepção humana um fenômeno

culturalmente definido. A percepção ambiental, que torna o meio ambiente um

produto material e simbólico da ação humana, poderá ser definida como um

processo a partir do qual se organiza e interpreta a informação sensorial em

unidades significativas para configurar um quadro coerente do entorno ou de uma

parte dele. Refere-se à relação do ser humano com o mundo, e há diversas

formas de perceber o mundo, desde aquela revestida com o manto da

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sacralização, até aquela ancorada no arcabouço cientificista dominador (MARIN,

OLIVEIRA & COMAR, 2003).

Para Tuan (1980) a percepção é uma somatória de respostas dos

sentidos aos estímulos externos com uma atitude proposital que registra

claramente certos fenômenos enquanto bloqueia ou obscurece outros, construindo

a realidade a partir da experiência, fruto da fusão entre sentimento e pensamento

reflexivo.

A construção social de um discurso e de um ideal de "ambiente

equilibrado" é, portanto, fundamental para a formação dos comportamentos pró-

ambiente desejados. O pensamento simbólico e, por vezes, o mitológico, também

ganham grande importância nesse processo, uma vez que são a base da

formação das representações sociais sobre o ambiente. A Educação Ambiental

tem, portanto, um grande campo de reflexão e ação quando se abre para as

dimensões não racionalistas do humano, entendendo a percepção como um

fenômeno do existir. A análise fenomenológica parte de um ser humano

vivenciando esteticamente seu ambiente, dando-lhe cor e sentidos, associando-

lhe nostalgia e mistério (MARIN, OLIVEIRA & COMAR, 2005).

Quando surgiu o termo Educação Ambiental, foi consenso entre todos os

profissionais envolvidos que um de seus principais objetivos é a conscientização.

Mas o que pode significar esta palavra senão um processo permanente de

ampliação da percepção e compreensão do mundo? Se há concordância que é

esse seu objetivo principal, então é preciso ampliar o repertório de maneiras de

pensar, para que possam ser incluídos os elementos resultantes das interações

entre os diferentes aspectos da realidade e, o que é muito importante, reconhecer-

se que são essas formas de pensar que modelam nossas ações sobre o mundo.

Por outro lado, a maneira de pensar e compreender o mundo estão na mente das

pessoas, em seu cérebro. Depende de sua estrutura tanto física como psicológica,

tanto social como cultural. Assim, trabalhar a subjetividade é condição essencial

da Educação Ambiental (MENDONÇA & NEIMAN, 2002)

.

Pode-se perguntar então: quais as experiências de vida e as lembranças

mais remotas que tornam um indivíduo sensível às questões ambientais? Quando

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se faz esta mesma pergunta a um número maior de pessoas começam então a

surgir uma regularidade de ocorrências nas lembranças e é a partir destas que se

concebe a pesquisa em Experiências Significativas de Vida.

A sensibilidade ambiental parece ser um dos principais pré-requisitos para

o comportamento pró-ambiente. Em outras palavras, pessoas ambientalmente

sensíveis, afetuosas à natureza estão em uma condição mais propícia para o

desenvolvimento de sua cidadania ambiental, ou possuem a predisposição

necessária para o aprender e o educar-se à cerca das questões ambientais

(HUNGERFORD & VOLK, 1990, apud SOARES, 2004). A sensibilidade ambiental

é a porta de entrada para uma vida ecologicamente correta. É da sensibilidade

que vem a força de nossas ações. Aquilo que nos causa indignação nos mostra ao

que somos sensíveis. Assim, se buscamos a cidadania ambiental, então temos

que considerar uma educação que propicie o desenvolvimento desta sensibilidade

(SOARES, 2004).

Mais do que tentar definir operacionalmente a sensibilidade ambiental

como um construto psicológico estudos recentes de Experiências Significativas de

Vida (SLE do inglês Significative Life Experience) procuraram identificar as

experiências de vida que parecem contribuir regularmente para a formação da

sensibilidade ambiental (SWARD & MARCINKOWSKI, 1998, apud SOARES,

2004). Nestes estudos, são feitos a partir de relatos autobiográficos de lideranças

no campo ambiental e revelam uma regularidade de certas experiências

reportadas como promissoras na formação da cidadania ambiental, isto é,

formadoras de indivíduos comprometidos com a causa ambiental.

A lógica para a aplicação e difusão destas descobertas está justamente

em estimular a reprodução de tais experiências na Educação Ambiental (EA) a fim

de propiciar a emergência da sensibilidade ambiental. Em um grande número de

cursos e oficinas de EA podemos encontrar atividades identificadas como sendo

exercícios de sensibilização, porém na maioria dos casos elas carecem de

embasamento teórico-científico que lhes assegure o potencial sensibilizante do

exercício proposto. O significado de uma experiência depende muito do contexto

espaço-temporal, do momento que está vivendo o sujeito, da sua história. Em

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outras palavras, não podemos forçar a sensibilização ambiental e não importa qual

seja a atividade proposta, não podemos jamais estar certos de que ao fazer tal

atividade o educando estará sensibilizado (SOARES, 2004).

Em um estudo com base em relatos autobiográficos envolvendo cerca de

30 pesquisadores de 12 países – sendo que 9 países já publicaram seus

resultados – (PALMER et. al.,1998, apud SOARES, 2004), as experiências

positivas vividas na infância junto à natureza, sejam elas, pescarias, caçadas,

subir em árvores ou as experiências negativas que causavam sensação de perda

ou apreensão, e mortandade de peixes, perda de espaços verdes da infância

como matas ou campinas, presenciar a morte de animais, lidera os percentuais

como os fatores mais influentes da formação de um indivíduo ambientalmente

responsável e ativo. Essas pesquisas vão de encontro aos resultados obtidos nos

estudos 2 e 3a deste trabalho. A partir da revisão bibliográfica sobre pesquisas de

Experiências Significativas de Vida feita por Chawla (1998, apud SOARES, 2004)

percebe-se claramente que atividades desenvolvidas ao ar livre, em especial em

ambientes de “natureza virgem” ou de exuberância natural, definitivamente

contribuem para a consolidação da sensibilidade ambiental. Em uma das

pesquisas revisadas, 78% dos entrevistados identificou a vivência em áreas

naturais como o principal fator de influência sobre a decisão de fazer carreira em

Biologia da Conservação; noutras duas pesquisas revisadas, mais de 90% dos

entrevistados informou que atividades ao ar livre (férias com a família, brincadeiras

de criança, acampamentos da juventude, pescaria e caça) foram decisivos na

formação da atitude pró-ambiente (SOARES, 2004). Pesquisas deste tipo têm

encontrado sempre o mesmo padrão. Raramente os entrevistados identificam um

panfleto ou uma cartilha elaborada por um órgão público como um fator que lhes

determinou as escolhas pró-ambiente, embora em alguns casos são mencionados

personalidades (professores, autores), vídeos ou organizações não

governamentais.

Para Padua (1997, p.35) "num processo dinâmico, as condições externas

podem influenciar a atitude das pessoas com relação ao meio ambiente. Daí o

grande valor de expor as pessoas a um ambiente natural, onde existe a

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oportunidade de aprendizado e sensibilização". O contato direto com a natureza

sem o intuito de objetivá-la ou racionalizá-la, pode ser poderoso instrumento de

Educação Ambiental.

Como possibilidade de contato direto com a natureza e re-elaboração do

imaginário simbólico sobre a paisagem e a territorialidade, o Ecoturismo pode

proporcionar o que chamaremos aqui de "Descoberta Ecológica", desde que seja

conduzido de modo profissional e os agentes eliciadores das atitudes pró-

ambiente possam estar presentes. Deve, para isso, inicialmente deixar de

construir e gerir os equipamentos turísticos de modo a transformar as áreas

naturais em parques particulares destinadas exclusivamente à obtenção de lucro.

As modalidades de turismo de natureza que aparentemente estão mais próximas

de uma concepção de sustentabilidade são, por vezes, limitadas pelas estratégias

de mercado e políticas públicas que tomam a natureza uma mercadoria

valorizada, e transformam as áreas naturais para o exclusivo uso das elites

econômicas (LUCHIARI, 2002).

Para Pegoraro (2007) as experiências geradas e vivenciadas em uma

atividade educativa ao ar livre, só não se diluem ou se dissipam se os processos

capazes de gerar vínculos, continuidade e aprofundamentos reflexivos forem

considerados e estabelecidos. Isso implica a necessidade de se conceber

mecanismos e providências capazes de “contribuir para a superação da

fragmentação dispersiva e do pontualismo estático que ocasiona esgotamento das

atividades em si mesmas, de forma que as experiências produzidas possam

conduzir a outras experiências e a outras situações qualitativamente crescentes”

(PEGORARO, 2007, p.78).

É necessário que a síntese reflexiva, parte importante do processo de

construção de novas atitudes interacionistas, seja revestida da dimensão emotiva

do humano. Para tanto, as práticas de Educação Ambiental em áreas preservadas

que enfatizam um contanto interativo do grupo baseado na aventura e que

oferecem pouca oportunidade de reflexão e contemplação, ou que priorizam a

informação sobre as espécies observáveis e particularidades de sua biologia,

devem ser substituídas por atividades que possibilitem momentos de solidão,

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geradores das situações contemplativas e interações nostálgicas (MARIN,

OLIVEIRA, & COMAR, 2003).

Para Matsushima (1997), educar significa propiciar o florescimento de

algo que já está dentro da pessoa em estado nascente, e não encher de

conhecimentos um recipiente vazio, estando intimamente relacionada com a

valorização e a plenificação das potencialidades inerentes a cada indivíduo, que

tornam este um ser único, diferente dos demais e, por isso, importante no todo.

Esta valorização ocorre em uma educação que vê o ser humano de forma

integral, estimulando o desenvolvimento harmonioso das dimensões da sua

totalidade pessoal: física, mental, emocional e espiritual, preparando-o para

participar dos outros planos da totalidade: o comunitário, o social, o planetário e o

cósmico (CARDOSO, 1998).

A educação para a vida não é o mero acúmulo de informações, mas vê o

educando em sua inteireza, valorizando afetividade, percepções, expressão,

sentidos, crítica, criatividade e intuição (MARCHAND, 1985). Envolver os atores

sociais que participam da discussão sobre a questão ambiental não tem sido

suficiente para a conquista de novos valores. Mais do que conscientizar (campo

da “razão”) é preciso sensibilizar (universo restrito das “emoções”), questionar o

paradigma central do capitalismo, e não apenas adaptá-lo a uma suposta “nova”

racionalidade ecológica.

Em Educação Ambiental mais do que realizar conscientização ambiental,

termo atrelado a uma idéia transmissão de informações e geração de novos

conceitos e conhecimentos, é preciso alcançar-se a sensibilização, uma

transposição do enfoque racional na prática educativa para a busca de se atingir a

dimensão emotiva, espiritual da pessoa humana na sua interação com a natureza,

uma vez que o paradigma dominante da primeira não foi capaz de gerar

mudanças comportamentais. Marin, Oliveira, & Comar (2003) afirmam após

analisarem práticas desenvolvidas em vários contextos onde a Educação

Ambiental se faz necessária, que são minoria os casos em que se consegue

despertar a contemplação, a interatividade nostálgica, a reflexão e a emoção.

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O Ecoturismo, entendido como instrumento de Educação Ambiental que

possibilita o contato intenso e dirigido com a natureza, pode contribuir para a

construção de representações e significados no imaginário social e transformar a

relação do ser humano com o ambiente. A percepção edênica dos destinos

ecoturísticos, carregada de simbolismo, remete seus adeptos à busca de um ideal

de paisagem onde a ética e a estética têm papel de destaque. Os vínculos com a

localidade e com as outras pessoas, renovados sobre uma outra perspectiva,

passam a orientar as ações dos sujeitos.

Para Ribon (1991, p.41), ao voltarmos aos locais de beleza natural com o

espírito de uma peregrinação, de retorno a um refúgio, descobrimos "aí aquilo que

a negligência intelectual de uma cultura nos fizera esquecer: a identidade do eu e

do mundo, do sujeito e do objeto, do espírito e da natureza, que um dualismo

ilusório separava".

Foi ficando muito evidente, ao longo dos anos em que este trabalho foi

realizado, que a concepção do Ecoturismo como um “turismo de destino” (a

natureza), deveria ser substituída por uma “forma de fazer turismo”, na qual o

papel do profissional condutor não se resume a “levar”, mas sim a “fazer

perceber”. O olhar amortecido e distraído do cidadão urbano, que mira mas não

vê, precisa ser despertado através da intervenção planejada. O ser humano

carrega em seu imaginário, formas de que ele mesmo já sente saudade e

"necessita da interação estética com a natureza, com as paisagens paradisíacas,

dos vínculos com a bios e do altruísmo e da compaixão para com os seus iguais"

(MARIN, OLIVEIRA & COMAR, 2005, s.p.).

O contato intensificado com a natureza promove o sentimento de

pertencimento ao território. "As emoções colorem a experiência humana, até nos

mais elevados níveis do pensamento. O despertar para a beleza ambiental

constitui intensa surpresa, revelação repentina, independe de opiniões alheias,

afeta até quem não se sente ligado à natureza" (QUARANTA-GONÇALVES;

GUIMARÃES & SOARES, 2006, p.6). Desta forma, os destinos ecoturísticos

passam a significar lugares presentes na vida dos indivíduos, e não mais aqueles

longínquos e misteriosos “paraísos” inaccessíveis. Ou seja, cria-se uma nova

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identidade, um vínculo afetivo entre sujeito e lugar. A territorialidade “não provém

do simples fato de viver num lugar, mas da comunhão que com ele mantemos”

(SANTOS, 1993, p.62).

Para Schopenhauer (2001, apud MARIN, OLIVEIRA & COMAR, 2005), a

natureza força o ser humano à contemplação estética, que faz com que ele

participe da vontade do belo. A natureza teria o poder de prender os sentidos e

despertar a imaginação e a nostalgia. Seria a formação desse imaginário de

natureza, que a transforma no "refúgio perdido da paz humana" e símbolo da

beleza ideal, o principal motivador de fenômenos de mercado como o Ecoturismo?

A psicologia ambiental, ao se debruçar sobre o estudo das representações sociais,

do simbólico e da construção social do discurso ecológico, pode fornecer

elementos para a compreensão morfológica e funcional dos comportamentos pró-

ambiente e seus eliciadores? Quanto do imaginário de "paraíso-natural", do "mito

criador" de Chauí (2000) está presente no movimento dos cidadãos urbanos em

direção à "paz" e ao "descanso" dos parques e reservas observado nos dias

atuais e explorado pelo mercado do Ecoturismo?

O Ecoturismo, caso se proponha a se diferenciar dos demais segmentos

do turismo (estritamente atrelados aos valores do mercado), a atrelar o contato

com a natureza ao pensamento simbólico, a restaurar equilíbrios através do

afloramento de comportamentos adaptativos, e não fugir da responsabilidade de

construir novos paradigmas a partir de uma nova perspectiva de pensamento,

menos linear e mais sistêmico, poderá enfim, conquistar o sucesso tão almejado

pelos educadores ambientais. Gostar da natureza pode ser um sentimento afetado

por representações sociais, o que reforça a importância de como será conduzido,

dirigido, o contato com a natureza em atividades de Ecoturismo. Alguns elementos

de sua prática que favorecem a Educação Ambiental são fundamentais: o contato

deve ser intenso, deve haver apoio de um grupo (essas atividades devem ser

feitas coletivamente), e deve haver superação de barreiras.

As experiências íntimas do corpo com a natureza numa perspectiva

subjetiva, para Bruhns (1997, p.136), "expressam em alguns casos uma busca de

reconhecimento do espaço ocupado por esse corpo na sua relação com o mundo,

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uma revisão de valores bem como um encontro muito particular do homem com

ele mesmo".

Não se pode conceber uma mudança das práticas impactantes da

sociedade sobre a natureza se a mesma se apresenta como algo desconhecido,

pois “o lugar é a dimensão na qual as pessoas estabelecem a identidade e

apropriam-se afetivamente do espaço para vivê-lo, defendê-lo e transformá-lo”

(FURLAN, 2000, p.7). Dessa forma, só o contato direto acoplado ao trabalho de

construção social de um novo ideário preservacionista pode garantir a eficácia das

estratégias educativas. Caso contrário ficaremos relegados à eterna retórica que

domina o tema. Não basta levar as pessoas para a frente de um animal, ou um

fenômeno natural. O importante é a atitude que se constrói a partir das conversas

sobre o tema, as informações que fazem o olhar se modificar, se tornar mais

simpático ao que se observa, fazer a decodificação do que está ocorrendo. É

preciso acrescentar algo ao que já é espontâneo.

Nas pessoas que tem aversão a natureza, provavelmente existem alguns

fatores culturais na história de vida, ou marcos negativos na forma como foi

construída a relação com ela, que provoca esse distanciamento. O que se tenta na

viagem à natureza é despertar algo que se encontra adormecido, nuns mais

noutros menos, mas que está lá. O encontro com uma “natureza boa”, ou pelo

menos com esse “imaginário” sobre ela, se revelou fator recorrente na conversão

dos profissionais pesquisados à causa ambiental, sendo tão importante quanto o

exemplo de outras pessoas. O Ecoturismo realizado por bons profissionais reúne

essas duas características, desde que esteja aliado a estratégias de Educação

Ambiental, e foi nesse sentido que esta pesquisa procurou colaborar.

"Práticas educativas em ambientes ricos em estímulos sensoriais, como as

trilhas, criam a oportunidade para seus participantes utilizarem seu corpo encarnado para

perceberem o meio ambiente, elaborarem-no e recriarem-no, pelo encadeamento das

experiências perceptivas, interagirem e dialogarem com ele, numa relação de troca entre

o ambiente e os sujeitos abertos e dados ao mundo; permite também que cada pessoa

conheça melhor a si mesma e reconheça e valorize o Outro, o que a torna mais humana"

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(QUARANTA GONÇALVES & SOARES, 2004, apud QUARANTA-GONÇALVES;

GUIMARÃES & SOARES, 2006, p.7).

O contato com ecossistemas nativos é vital para o ser humano (WILSON,

1994). O que se ganha em vivenciar a natureza é a descoberta de que ela tem

regras que não são criadas pelo ser humano. A mais profunda sensação é

perceber que o animal não precisa de nós. Ele está bem. Ainda bem que ele nos

tolera para que possamos vê-lo. Ele tem milhões de anos de evolução para saber

o que fazer, e não precisa que se fique tentando ensiná-lo a copular ou cuidar dos

filhotes. É essa percepção de algo a preservar, que faz surgir a vontade de

minimizar os impactos da presença humana.

O próprio sentimento preservacionista é um conceito antropocêntrico,

uma vez que é o ser humano quem decide o que preservar ou não. Mas, além

desse antropocentrismo, há uma percepção mais genuína de que existe uma

ordem, e que a mesma é bonita, uma fonte estética. A flor e os animais não

sabem que são bonitos. A vantagem do ser humano é que ele tem um olhar capaz

de abstrair-se dele mesmo ter uma empatia com a natureza. E na hora que se

entra em empatia é que se compreende como ela funciona. Esta é a grande

conquista do ser humano.

Os estudos e indícios aqui apresentados nos permitem concluir como

verdadeira a hipótese de que as atividades de contato dirigido com a natureza,

onde é possível a manifestação de certos comportamentos adaptativos e a re-

elaboração do imaginário simbólico sobre a paisagem e a territorialidade, podem

proporcionar a chamada “descoberta ecológica”. Ficou demonstrado, também, que

o Ecoturismo, caso promova marcos afetivos gerados pelo contato sensorial e

emocional com a natureza, pode introduzir uma grande diferença do ponto de vista

motivacional e proporcionar experiências significativas na vida dos indivíduos,

promovendo, assim, uma transformação, uma re-Educação Ambiental, no sentido

de gerar valores a atitudes pró-ambiente.

Nos permitimos afirmar, por fim, que é preciso reconhecer que quanto

mais humanos desejamos ser, menos “racionais” nos devemos tornar. Buscar o

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lado sensível, paulatinamente abandonado desde o iluminismo, parecer ser o

caminho único possível para nossa re-humanização, por mais paradoxo que isso

possa parecer. Podemos, ao reativar nosso lado instintivo, manifestar nossa

natureza não cultural. Acreditamos que ela permanece forte e latente em nosso

subconsciente.

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7

Anexos

ANEXO 1 - Estatísticas descritivas - Estudo 3a e 3b;

ANEXO 2 - Boxplots, gráficos construídos com base na mediana, primeiro e

terceiro quartis, e valores mínimo e máximo - Estudos 3a e 3b;

ANEXO 3 - Gráficos que representam a média mais ou menos duas vezes o erro

padrão da média - Estudos 3a e 3b;

ANEXO 4 -

Análises estatísticas referentes à diferenças de gênero (Estudos 3a e

3b);

ANEXO 5 - Planilha com dados originais não tratados - Estudos 3 e 4 (em

Microsoft Excel) – Não disponível na versão eletrônica desta tese, em formato

PDF.

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ANEXO 1 - ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS - ESTUDO 3a e 3b

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Auto-avaliação do conhecimento A UFSCar, Controle, Pré

33 59,06

62,00 16,38 24 86 0,198 0,249

UFSCar, Controle, Pós

31 58,03

61,00 21,24 22 95 0,200 0,132

UFSCar, Experimento, Pré

29 59,34

56,00 18,15 23 96 0,200 0,822

UFSCar, Experimento, Pós

31 69,03

67,00 15,62 42 95 0,200 0,292

Magister, Controle, Pré

29 59,07

62,00 16,05 24 81 0,200 0,077

Magister, Controle, Pós

27 55,67

58,00 20,59 22 88 0,200 0,098

Magister, Experimento, Pré

25 59,40

56,00 18,67 23 96 0,200 0,874

Magister, Experimento, Pós

28 69,86

71,00 16,09 42 95 0,200 0,246

Auto-avaliação do conhecimento B UFSCar, Controle, Pré

33 64,64

67,00 17,18 6 91 0,054 0,012

UFSCar, Controle, Pós

31 67,97

70,00 15,31 25 95 0,200 0,620

UFSCar, Experimento, Pré

29 63,52

65,00 17,22 36 96 0,200 0,213

UFSCar, Experimento, Pós

31 67,55

67,00 18,39 33 95 0,200 0,275

Magister, Controle, Pré

29 65,10

67,00 16,68 6 91 0,027 0,002

Magister, Controle, Pós

27 66,33

70,00 14,56 25 90 0,200 0,384

Magister, Experimento, Pré

25 61,84

62,00 16,85 36 96 0,200 0,383

Magister, Experimento, Pós

28 77,36

80,00 18,26 43 100 0,200 0,046

Auto-avaliação do conhecimento C UFSCar, Controle, Pré

33 17,33

10,00 18,84 2 82 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 25,94

14,00 26,87 2 95 0,001 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 19,55

15,00 15,20 2 54 0,081 0,006

UFSCar, Experimento, Pós

31 58,23

64,00 23,16 2 95 0,200 0,532

Magister, Controle, Pré

29 16,31

12,00 15,49 2 62 0,006 0,001

Magister, Controle, Pós

27 24,93

14,00 24,90 2 86 0,004 0,001

Magister, Experimento, Pré

25 20,12

17,00 14,23 2 54 0,173 0,046

Magister, Experimento, Pós

28 58,79

64,00 23,97 2 95 0,200 0,468

Auto-avaliação do conhecimento D UFSCar, Controle, Pré

33 47,61

50,00 18,88 4 82 0,200 0,954

UFSCar, Controle, Pós

31 53,94

56,00 20,60 18 95 0,200 0,633

UFSCar, Experimento, Pré

29 52,52

51,00 19,39 12 96 0,200 0,955

UFSCar, Experimento, Pós

31 61,68

60,00 20,33 2 95 0,200 0,375

Magister, Controle, Pré

29 46,14

46,00 18,97 4 82 0,200 0,983

Magister, Controle, Pós

27 50,37

55,00 18,56 18 80 0,200 0,194

Magister, Experimento, Pré

25 51,32

51,00 20,06 12 96 0,200 0,968

Magister, Experimento, Pós

28 61,82

62,50 21,35 2 95 0,200 0,356

Auto-avaliação do conhecimento E UFSCar, Controle, Pré

33 59,15

67,00 19,68 15 88 0,003 0,011

UFSCar, Controle, Pós

31 61,10

66,00 21,11 20 95 0,174 0,118

UFSCar, Experimento, Pré

29 64,62

64,00 18,82 20 96 0,200 0,514

UFSCar, Experimento, Pós

31 71,68

72,00 16,23 33 97 0,200 0,455

Magister, Controle, Pré

29 58,59

67,00 19,82 15 82 0,002 0,003

Magister, Controle, Pós

27 58,70

64,00 20,68 20 89 0,200 0,073

Magister, Experimento, Pré

25 62,44

62,00 18,01 20 96 0,200 0,839

Magister, Experimento, Pós

28 72,46

74,50 16,53 33 97 0,200 0,386

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Auto-avaliação do conhecimento F UFSCar, Controle, Pré

33 29,52

25,00 22,33 2 77 0,129 0,009

UFSCar, Controle, Pós

30 36,37

31,00 21,44 2 76 0,167 0,189

UFSCar, Experimento, Pré

29 33,00

27,00 24,59 2 95 0,071 0,052

UFSCar, Experimento, Pós

30 56,47

64,00 25,44 2 95 0,063 0,169

Magister, Controle, Pré

29 30,66

28,00 22,84 2 77 0,132 0,017

Magister, Controle, Pós

26 34,23

28,50 21,15 2 71 0,200 0,129

Magister, Experimento, Pré

25 35,08

34,00 23,56 2 95 0,147 0,204

Magister, Experimento, Pós

27 55,74

64,00 26,58 2 95 0,089 0,225

Sentimentos A UFSCar, Controle, Pré

33 48,45

51,00 32,51 4 95 0,017 0,001

UFSCar, Controle, Pós

31 30,81

31,00 24,49 1 79 0,042 0,012

UFSCar, Experimento, Pré

29 66,52

71,00 28,29 3 98 0,076 0,002

UFSCar, Experimento, Pós

31 29,87

15,00 29,88 2 95 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 41,41

41,00 24,24 11 89 0,043 0,027

Magister, Controle, Pós

27 49,04

51,00 31,24 4 95 0,036 0,006

Magister, Experimento, Pré

25 30,56

15,00 29,16 2 95 0,002 0,001

Magister, Experimento, Pós

28 66,18

73,00 28,87 3 98 0,042 0,003

Sentimentos B UFSCar, Controle, Pré

33 49,58

50,00 29,60 4 95 0,065 0,036

UFSCar, Controle, Pós

31 41,94

45,00 26,31 2 96 0,200 0,180

UFSCar, Experimento, Pré

29 49,66

50,00 26,00 4 98 0,080 0,082

UFSCar, Experimento, Pós

31 46,71

48,00 26,92 2 95 0,200 0,191

Magister, Controle, Pré

29 40,17

45,00 24,71 2 80 0,200 0,116

Magister, Controle, Pós

27 50,30

50,00 27,66 4 95 0,104 0,125

Magister, Experimento, Pré

25 47,12

49,00 26,95 4 95 0,200 0,324

Magister, Experimento, Pós

28 57,39

60,00 23,99 14 98 0,029 0,053

Sentimentos C UFSCar, Controle, Pré

33 47,88

48,00 26,48 3 95 0,163 0,067

UFSCar, Controle, Pós

31 45,55

50,00 30,35 2 96 0,048 0,006

UFSCar, Experimento, Pré

29 45,28

48,00 30,86 2 98 0,200 0,057

UFSCar, Experimento, Pós

31 34,68

42,00 22,57 2 77 0,042 0,045

Magister, Controle, Pré

29 43,07

47,00 29,47 2 80 0,067 0,002

Magister, Controle, Pós

27 48,59

48,00 22,85 3 80 0,200 0,143

Magister, Experimento, Pré

25 37,12

45,00 22,88 4 77 0,015 0,063

Magister, Experimento, Pós

28 43,64

47,00 30,30 2 98 0,200 0,081

Sentimentos D UFSCar, Controle, Pré

33 59,52

67,00 25,96 3 95 0,104 0,038

UFSCar, Controle, Pós

31 47,26

50,00 34,72 2 96 0,008 0,001

UFSCar, Experimento, Pré

29 71,93

78,00 22,95 6 98 0,025 0,002

UFSCar, Experimento, Pós

31 45,06

47,00 32,52 2 96 0,131 0,010

Magister, Controle, Pré

29 44,00

40,00 33,43 2 96 0,011 0,002

Magister, Controle, Pós

27 49,96

54,00 22,65 10 84 0,189 0,093

Magister, Experimento, Pré

25 42,60

47,00 30,42 4 96 0,200 0,044

Magister, Experimento, Pós

28 61,68

67,50 22,03 6 88 0,005 0,003

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Sentimentos E UFSCar, Controle, Pré

33 38,85

35,00 26,99 1 95 0,200 0,054

UFSCar, Controle, Pós

31 43,13

45,00 28,69 2 96 0,172 0,055

UFSCar, Experimento, Pré

29 44,48

47,00 28,91 2 98 0,200 0,110

UFSCar, Experimento, Pós

31 37,00

30,00 30,39 2 96 0,021 0,003

Magister, Controle, Pré

29 40,55

45,00 25,52 2 80 0,200 0,041

Magister, Controle, Pós

27 42,67

35,00 26,70 8 95 0,099 0,044

Magister, Experimento, Pré

25 34,36

30,00 27,37 3 95 0,058 0,011

Magister, Experimento, Pós

28 45,14

47,50 29,63 2 98 0,200 0,098

Sentimentos F UFSCar, Controle, Pré

33 38,39

42,00 25,89 1 95 0,200 0,092

UFSCar, Controle, Pós

31 33,23

38,00 26,81 2 96 0,005 0,008

UFSCar, Experimento, Pré

29 38,28

43,00 23,27 2 88 0,200 0,253

UFSCar, Experimento, Pós

31 27,84

23,00 21,51 2 77 0,003 0,020

Magister, Controle, Pré

29 29,90

25,00 24,10 2 80 0,004 0,005

Magister, Controle, Pós

27 39,04

42,00 23,77 1 82 0,200 0,234

Magister, Experimento, Pré

25 26,76

23,00 19,88 2 70 0,004 0,034

Magister, Experimento, Pós

28 36,11

41,00 21,86 2 85 0,200 0,280

Sentimentos G UFSCar, Controle, Pré

33 29,97

20,00 23,79 1 94 0,000 0,001

UFSCar, Controle, Pós

31 24,19

19,00 24,25 1 85 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 30,69

25,00 27,06 2 94 0,125 0,002

UFSCar, Experimento, Pós

31 20,10

18,00 17,35 2 71 0,009 0,002

Magister, Controle, Pré

29 23,62

19,00 23,10 1 85 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 34,07

21,00 24,23 1 94 0,000 0,013

Magister, Experimento, Pré

25 19,00

18,00 15,75 2 71 0,049 0,001

Magister, Experimento, Pós

28 29,25

23,00 25,35 2 94 0,161 0,004

Sentimentos H UFSCar, Controle, Pré

33 42,12

45,00 29,23 1 95 0,105 0,038

UFSCar, Controle, Pós

31 36,74

30,00 29,01 2 96 0,041 0,012

UFSCar, Experimento, Pré

29 55,00

50,00 27,32 2 96 0,032 0,014

UFSCar, Experimento, Pós

31 36,10

36,00 25,84 3 95 0,033 0,050

Magister, Controle, Pré

29 34,72

22,00 29,24 2 96 0,006 0,005

Magister, Controle, Pós

27 40,78

45,00 26,06 1 80 0,200 0,064

Magister, Experimento, Pré

25 35,92

24,00 27,21 4 95 0,021 0,027

Magister, Experimento, Pós

28 53,71

50,00 27,52 2 96 0,179 0,030

Sentimentos I UFSCar, Controle, Pré

33 50,85

50,00 30,38 1 95 0,156 0,025

UFSCar, Controle, Pós

31 67,03

73,00 21,88 16 96 0,200 0,062

UFSCar, Experimento, Pré

29 57,34

60,00 24,96 3 96 0,015 0,104

UFSCar, Experimento, Pós

31 51,19

48,00 27,78 2 95 0,037 0,041

Magister, Controle, Pré

29 57,00

63,00 21,86 6 86 0,200 0,065

Magister, Controle, Pós

27 51,63

54,00 28,70 12 95 0,137 0,021

Magister, Experimento, Pré

25 42,40

40,00 27,05 2 85 0,146 0,033

Magister, Experimento, Pós

28 57,50

60,50 21,35 3 86 0,088 0,046

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Sentimentos J UFSCar, Controle, Pré

33 48,73

50,00 30,30 2 95 0,007 0,006

UFSCar, Controle, Pós

31 47,71

49,00 26,75 2 90 0,200 0,025

UFSCar, Experimento, Pré

29 48,59

49,00 26,44 3 98 0,197 0,313

UFSCar, Experimento, Pós

31 35,68

35,00 25,92 3 95 0,200 0,030

Magister, Controle, Pré

29 45,66

47,00 26,53 2 90 0,190 0,057

Magister, Controle, Pós

27 47,78

50,00 28,37 2 84 0,013 0,007

Magister, Experimento, Pré

25 37,32

35,00 27,45 3 95 0,200 0,056

Magister, Experimento, Pós

28 45,64

47,50 25,77 3 98 0,200 0,301

Sentimentos K UFSCar, Controle, Pré

33 45,85

47,00 28,96 2 95 0,200 0,077

UFSCar, Controle, Pós

31 35,00

24,00 26,89 2 83 0,001 0,003

UFSCar, Experimento, Pré

29 39,55

39,00 20,94 3 90 0,075 0,128

UFSCar, Experimento, Pós

31 33,94

42,00 23,97 2 81 0,043 0,022

Magister, Controle, Pré

29 37,83

26,00 26,62 2 83 0,010 0,013

Magister, Controle, Pós

27 43,19

45,00 27,52 2 82 0,178 0,026

Magister, Experimento, Pré

25 34,80

42,00 21,69 2 75 0,020 0,046

Magister, Experimento, Pós

28 38,36

36,00 20,64 3 84 0,200 0,177

Atitudes Pró-Ambiente A UFSCar, Controle, Pré

33 69,27

77,00 17,37 25 90 0,005 0,001

UFSCar, Controle, Pós

31 65,77

72,00 20,37 12 89 0,003 0,001

UFSCar, Experimento, Pré

29 55,83

64,00 23,48 3 86 0,079 0,046

UFSCar, Experimento, Pós

31 77,13

82,00 19,96 25 100 0,140 0,017

Magister, Controle, Pré

29 67,52

72,00 17,81 25 90 0,089 0,013

Magister, Controle, Pós

27 63,33

72,00 20,72 12 89 0,022 0,006

Magister, Experimento, Pré

25 55,28

64,00 23,45 3 86 0,078 0,041

Magister, Experimento, Pós

28 77,61

82,00 20,75 25 100 0,092 0,011

Atitudes Pró-Ambiente B UFSCar, Controle, Pré

33 56,55

61,00 20,06 12 87 0,013 0,066

UFSCar, Controle, Pós

31 54,90

55,00 20,74 5 89 0,200 0,243

UFSCar, Experimento, Pré

29 58,69

60,00 20,33 2 86 0,200 0,146

UFSCar, Experimento, Pós

31 67,58

72,00 21,53 10 100 0,200 0,033

Magister, Controle, Pré

29 56,10

61,00 20,18 12 87 0,035 0,099

Magister, Controle, Pós

27 53,63

55,00 20,65 5 89 0,200 0,421

Magister, Experimento, Pré

25 55,68

59,00 19,64 2 86 0,200 0,355

Magister, Experimento, Pós

28 67,75

73,00 22,56 10 100 0,200 0,037

Atitudes Pró-Ambiente C UFSCar, Controle, Pré

33 75,61

77,00 12,22 38 90 0,001 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 68,65

76,00 22,40 12 89 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 73,24

79,00 15,98 20 86 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 90,03

95,00 11,24 64 100 0,001 0,000

Magister, Controle, Pré

29 74,72

77,00 12,70 38 90 0,002 0,000

Magister, Controle, Pós

27 66,48

75,00 23,24 12 89 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 71,44

77,00 16,54 20 86 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 91,39

96,00 10,84 64 100 0,000 0,000

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Atitudes Pró-Ambiente D UFSCar, Controle, Pré

33 40,58

36,00 27,21 1 82 0,200 0,032

UFSCar, Controle, Pós

31 45,61

46,00 26,52 1 89 0,200 0,123

UFSCar, Experimento, Pré

29 45,62

38,00 24,19 1 86 0,041 0,041

UFSCar, Experimento, Pós

31 60,48

60,00 25,93 13 100 0,200 0,214

Magister, Controle, Pré

29 40,07

35,00 27,02 1 82 0,200 0,047

Magister, Controle, Pós

27 45,78

46,00 24,09 5 89 0,200 0,279

Magister, Experimento, Pré

25 44,64

38,00 24,61 1 86 0,049 0,084

Magister, Experimento, Pós

28 61,36

61,00 27,16 13 100 0,146 0,097

Atitudes Pró-Ambiente E UFSCar, Controle, Pré

33 73,64

77,00 13,16 37 90 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 64,68

72,00 20,68 7 89 0,006 0,001

UFSCar, Experimento, Pré

29 66,38

70,00 15,81 40 86 0,200 0,012

UFSCar, Experimento, Pós

31 80,32

85,00 20,01 15 100 0,036 0,001

Magister, Controle, Pré

29 72,38

76,00 13,42 37 90 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 61,96

70,00 20,81 7 89 0,015 0,003

Magister, Experimento, Pré

25 64,72

68,00 15,39 40 86 0,200 0,064

Magister, Experimento, Pós

28 80,89

86,00 20,83 15 100 0,021 0,001

Atitudes Pró-Ambiente F UFSCar, Controle, Pré

33 70,45

77,00 18,87 2 90 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 68,35

75,00 20,16 10 89 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 64,31

71,00 21,02 1 86 0,001 0,001

UFSCar, Experimento, Pós

31 80,23

87,00 20,48 15 100 0,027 0,001

Magister, Controle, Pré

29 70,28

76,00 18,99 2 90 0,001 0,000

Magister, Controle, Pós

27 66,19

75,00 20,74 10 89 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 64,44

67,00 17,27 20 86 0,009 0,014

Magister, Experimento, Pós

28 80,64

87,00 21,37 15 100 0,018 0,001

Atitudes Pró-Ambiente G UFSCar, Controle, Pré

33 57,85

62,00 23,97 1 90 0,090 0,023

UFSCar, Controle, Pós

31 55,26

59,00 24,23 2 86 0,051 0,030

UFSCar, Experimento, Pré

29 47,38

40,00 25,94 1 86 0,046 0,056

UFSCar, Experimento, Pós

31 66,77

67,00 26,41 12 100 0,200 0,047

Magister, Controle, Pré

29 57,31

62,00 21,86 1 90 0,187 0,221

Magister, Controle, Pós

27 52,11

56,00 23,94 2 85 0,070 0,074

Magister, Experimento, Pré

25 46,44

40,00 24,66 1 86 0,085 0,237

Magister, Experimento, Pós

28 66,04

60,00 27,71 12 100 0,125 0,027

Atitudes Pró-Ambiente H UFSCar, Controle, Pré

33 66,94

70,00 13,92 35 85 0,091 0,015

UFSCar, Controle, Pós

31 58,03

64,00 21,34 5 89 0,046 0,112

UFSCar, Experimento, Pré

29 67,38

70,00 15,79 36 86 0,200 0,013

UFSCar, Experimento, Pós

31 75,87

79,00 20,00 12 100 0,200 0,009

Magister, Controle, Pré

29 66,34

68,00 13,08 35 85 0,100 0,059

Magister, Controle, Pós

27 56,89

64,00 21,15 5 89 0,122 0,139

Magister, Experimento, Pré

25 65,96

67,00 15,41 36 86 0,123 0,051

Magister, Experimento, Pós

28 76,46

81,00 20,87 12 100 0,200 0,007

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Atitudes Pró-Ambiente I UFSCar, Controle, Pré

33 69,82

75,00 15,09 34 97 0,059 0,049

UFSCar, Controle, Pós

31 62,65

70,00 22,63 3 89 0,045 0,002

UFSCar, Experimento, Pré

29 60,90

65,00 18,37 25 86 0,080 0,055

UFSCar, Experimento, Pós

31 73,68

77,00 24,72 12 100 0,104 0,009

Magister, Controle, Pré

29 69,69

73,00 14,72 34 97 0,200 0,141

Magister, Controle, Pós

27 59,63

65,00 22,73 3 89 0,177 0,017

Magister, Experimento, Pré

25 58,68

65,00 18,28 25 86 0,048 0,086

Magister, Experimento, Pós

28 74,61

82,00 25,72 12 100 0,059 0,004

Atitudes Pró-Ambiente J UFSCar, Controle, Pré

33 61,85

65,00 18,64 25 96 0,176 0,086

UFSCar, Controle, Pós

31 67,84

75,00 18,83 11 89 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 69,31

77,00 16,31 35 86 0,005 0,001

UFSCar, Experimento, Pós

31 84,45

95,00 21,43 12 100 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 61,55

68,00 18,66 25 96 0,064 0,072

Magister, Controle, Pós

27 65,63

72,00 19,20 11 89 0,000 0,001

Magister, Experimento, Pré

25 68,76

72,00 15,52 35 86 0,031 0,008

Magister, Experimento, Pós

28 85,50

95,50 22,17 12 100 0,000 0,000

Atitudes Pró-Ambiente K UFSCar, Controle, Pré

33 58,61

70,00 28,18 2 90 0,011 0,001

UFSCar, Controle, Pós

31 58,39

72,00 25,51 1 89 0,001 0,003

UFSCar, Experimento, Pré

29 56,83

65,00 24,99 1 86 0,114 0,005

UFSCar, Experimento, Pós

31 71,29

76,00 26,77 8 100 0,090 0,004

Magister, Controle, Pré

29 56,00

68,00 28,90 2 90 0,019 0,003

Magister, Controle, Pós

27 56,33

68,00 25,55 1 89 0,003 0,007

Magister, Experimento, Pré

25 53,96

55,00 24,78 1 86 0,076 0,024

Magister, Experimento, Pós

28 71,89

76,50 27,87 8 100 0,041 0,003

Atitudes Pró-Ambiente L UFSCar, Controle, Pré

33 71,24

78,00 21,04 2 89 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 71,23

77,00 17,18 10 89 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 61,62

65,00 21,50 8 86 0,016 0,012

UFSCar, Experimento, Pós

31 77,90

85,00 21,58 20 100 0,063 0,003

Magister, Controle, Pré

29 69,69

78,00 21,95 2 89 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 69,41

77,00 17,71 10 89 0,001 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 59,92

62,00 21,34 8 86 0,098 0,073

Magister, Experimento, Pós

28 79,25

86,00 22,16 20 100 0,029 0,001

Atitudes Pró-Ambiente M UFSCar, Controle, Pré

33 72,82

75,00 15,21 12 90 0,020 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 67,94

75,00 20,24 12 89 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 66,28

77,00 19,39 27 90 0,001 0,002

UFSCar, Experimento, Pós

31 86,90

92,00 14,95 56 100 0,002 0,000

Magister, Controle, Pré

29 74,17

75,00 11,02 52 90 0,200 0,209

Magister, Controle, Pós

27 65,59

74,00 20,68 12 89 0,001 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 67,04

77,00 18,57 27 90 0,002 0,006

Magister, Experimento, Pós

28 88,50

96,00 14,38 57 100 0,001 0,000

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Atitudes Pró-Ambiente N UFSCar, Controle, Pré

33 64,85

71,00 21,75 2 90 0,065 0,004

UFSCar, Controle, Pós

31 62,94

71,00 21,20 14 89 0,033 0,011

UFSCar, Experimento, Pré

29 49,59

44,00 27,23 1 86 0,189 0,055

UFSCar, Experimento, Pós

31 76,55

78,00 21,23 27 100 0,056 0,004

Magister, Controle, Pré

29 62,34

65,00 22,02 2 90 0,200 0,035

Magister, Controle, Pós

27 59,85

65,00 21,02 14 89 0,142 0,103

Magister, Experimento, Pré

25 49,20

44,00 25,60 1 86 0,200 0,210

Magister, Experimento, Pós

28 77,50

79,00 21,68 27 100 0,031 0,004

Atitudes Pró-Ambiente O UFSCar, Controle, Pré

33 67,03

73,00 22,55 1 90 0,002 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 62,94

70,00 22,68 2 89 0,024 0,003

UFSCar, Experimento, Pré

29 57,10

55,00 18,54 24 85 0,173 0,060

UFSCar, Experimento, Pós

31 78,61

84,00 19,42 14 100 0,018 0,002

Magister, Controle, Pré

29 64,83

71,00 23,19 1 90 0,002 0,000

Magister, Controle, Pós

27 59,81

68,00 22,69 2 89 0,076 0,025

Magister, Experimento, Pré

25 57,40

55,00 18,21 24 85 0,200 0,185

Magister, Experimento, Pós

28 79,46

84,50 19,82 14 100 0,011 0,001

Atitudes Pró-Ambiente P UFSCar, Controle, Pré

33 39,36

40,00 29,23 1 88 0,162 0,016

UFSCar, Controle, Pós

31 31,74

25,00 30,25 1 89 0,004 0,001

UFSCar, Experimento, Pré

29 34,03

37,00 23,72 1 85 0,043 0,010

UFSCar, Experimento, Pós

31 49,65

57,00 23,89 10 85 0,024 0,025

Magister, Controle, Pré

29 41,41

40,00 27,34 1 88 0,200 0,097

Magister, Controle, Pós

27 33,30

25,00 29,10 1 89 0,025 0,008

Magister, Experimento, Pré

25 33,04

37,00 22,37 1 83 0,113 0,039

Magister, Experimento, Pós

28 47,68

55,50 24,21 10 85 0,085 0,049

Percepções A UFSCar, Controle, Pré

33 18,64

7,00 25,04 1 77 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 20,55

10,00 21,21 1 68 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 31,90

18,00 29,86 1 86 0,003 0,001

UFSCar, Experimento, Pós

31 44,58

40,00 25,34 10 99 0,200 0,075

Magister, Controle, Pré

29 30,59

18,00 26,05 11 87 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 32,30

22,00 21,06 11 78 0,005 0,003

Magister, Experimento, Pré

25 42,08

28,00 29,40 11 96 0,001 0,003

Magister, Experimento, Pós

28 52,68

49,00 24,48 20 100 0,200 0,052

Percepções B UFSCar, Controle, Pré

33 57,55

61,00 22,66 1 86 0,037 0,008

UFSCar, Controle, Pós

31 55,74

57,00 20,43 7 85 0,024 0,018

UFSCar, Experimento, Pré

29 53,34

57,00 22,51 11 86 0,200 0,140

UFSCar, Experimento, Pós

31 67,13

75,00 25,30 14 100 0,137 0,020

Magister, Controle, Pré

29 56,45

61,00 22,76 1 85 0,005 0,005

Magister, Controle, Pós

27 51,70

55,00 18,71 7 80 0,004 0,008

Magister, Experimento, Pré

25 53,80

57,00 21,15 12 86 0,200 0,322

Magister, Experimento, Pós

28 67,00

75,00 26,45 14 100 0,085 0,020

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Percepções C UFSCar, Controle, Pré

33 61,21

67,00 24,79 1 87 0,009 0,001

UFSCar, Controle, Pós

31 62,58

71,00 24,54 5 86 0,008 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 61,45

64,00 21,74 12 86 0,111 0,014

UFSCar, Experimento, Pós

31 86,45

89,00 13,81 57 100 0,035 0,001

Magister, Controle, Pré

29 60,28

67,00 25,34 1 86 0,016 0,001

Magister, Controle, Pós

27 59,48

65,00 24,84 5 84 0,005 0,001

Magister, Experimento, Pré

25 58,64

62,00 21,81 12 86 0,199 0,075

Magister, Experimento, Pós

28 88,04

91,00 13,44 57 100 0,014 0,000

Percepções D UFSCar, Controle, Pré

33 77,52

81,00 15,80 19 90 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 79,35

81,00 6,19 59 87 0,007 0,001

UFSCar, Experimento, Pré

29 75,07

80,00 13,34 34 86 0,001 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 92,26

100,00 15,35 38 100 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 78,55

81,00 12,34 23 90 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 78,74

80,00 6,37 59 87 0,042 0,005

Magister, Experimento, Pré

25 75,48

78,00 11,33 34 86 0,009 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 91,54

99,50 16,00 38 100 0,000 0,000

Percepções E UFSCar, Controle, Pré

33 80,09

81,00 8,48 40 90 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 77,10

80,00 12,99 11 86 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 73,10

78,00 15,19 32 86 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 89,97

98,00 15,92 44 100 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 79,66

80,00 8,64 40 90 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 76,15

78,00 13,67 11 85 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 71,20

77,00 15,55 32 86 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 89,68

98,00 16,64 44 100 0,000 0,000

Percepções F UFSCar, Controle, Pré

33 70,36

77,00 21,04 1 90 0,002 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 69,19

78,00 23,96 1 86 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 60,76

75,00 28,02 1 86 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 78,10

92,00 29,31 10 100 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 71,03

77,00 17,43 2 90 0,012 0,000

Magister, Controle, Pós

27 67,07

77,00 25,01 1 85 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 62,04

75,00 26,43 1 86 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 85,93

97,00 24,02 25 100 0,000 0,000

Percepções G UFSCar, Controle, Pré

33 44,91

38,00 25,68 1 87 0,000 0,003

UFSCar, Controle, Pós

31 47,61

44,00 29,57 1 85 0,036 0,007

UFSCar, Experimento, Pré

29 52,14

40,00 22,76 7 86 0,001 0,009

UFSCar, Experimento, Pós

31 84,48

94,00 19,59 32 100 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 47,07

42,00 24,88 6 92 0,000 0,005

Magister, Controle, Pós

27 50,56

42,00 30,03 6 90 0,129 0,012

Magister, Experimento, Pré

25 56,00

45,00 22,74 12 91 0,008 0,037

Magister, Experimento, Pós

28 87,68

95,00 16,71 36 100 0,000 0,000

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Percepções H UFSCar, Controle, Pré

33 49,00

64,00 33,53 1 87 0,005 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 58,97

70,00 25,04 1 85 0,008 0,003

UFSCar, Experimento, Pré

29 66,31

75,00 21,24 6 86 0,021 0,001

UFSCar, Experimento, Pós

31 89,61

95,00 17,35 18 100 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 55,38

69,00 32,43 11 95 0,004 0,000

Magister, Controle, Pós

27 59,96

70,00 23,18 1 85 0,017 0,012

Magister, Experimento, Pré

25 63,32

70,00 21,42 6 86 0,066 0,007

Magister, Experimento, Pós

28 90,11

96,50 18,12 18 100 0,000 0,000

Percepções I UFSCar, Controle, Pré

33 77,88

80,00 10,57 34 87 0,003 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 78,45

80,00 6,09 62 87 0,001 0,038

UFSCar, Experimento, Pré

29 73,28

77,00 15,89 11 86 0,002 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 94,29

98,00 8,84 57 100 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 77,17

80,00 10,80 34 87 0,002 0,000

Magister, Controle, Pós

27 77,74

80,00 6,16 62 87 0,008 0,155

Magister, Experimento, Pré

25 71,40

75,00 16,37 11 86 0,002 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 95,14

99,00 8,78 57 100 0,000 0,000

Percepções J UFSCar, Controle, Pré

33 81,18

80,00 4,90 69 90 0,200 0,177

UFSCar, Controle, Pós

31 79,90

81,00 5,27 67 87 0,009 0,033

UFSCar, Experimento, Pré

29 75,69

80,00 12,08 27 86 0,006 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 94,77

99,00 7,41 70 100 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 80,93

80,00 4,47 69 90 0,194 0,434

Magister, Controle, Pós

27 79,41

80,00 5,42 67 87 0,037 0,130

Magister, Experimento, Pré

25 74,20

77,00 12,39 27 86 0,059 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 95,50

100,00 7,31 70 100 0,000 0,000

Percepções K UFSCar, Controle, Pré

33 75,42

80,00 13,93 33 90 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 70,35

75,00 19,31 5 87 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 71,38

76,00 15,45 36 86 0,028 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 90,00

97,00 15,58 55 100 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 76,03

80,00 13,03 33 90 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 68,44

75,00 20,00 5 87 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 69,20

72,00 15,58 36 86 0,200 0,006

Magister, Experimento, Pós

28 93,21

99,50 12,39 55 100 0,000 0,000

Percepções L UFSCar, Controle, Pré

33 70,97

77,00 18,43 1 90 0,011 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 69,42

75,00 16,80 8 88 0,090 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 64,79

66,00 17,29 35 86 0,200 0,020

UFSCar, Experimento, Pós

31 84,94

93,00 17,10 55 100 0,003 0,000

Magister, Controle, Pré

29 70,97

77,00 18,43 1 90 0,003 0,000

Magister, Controle, Pós

27 67,37

71,00 17,06 8 88 0,200 0,002

Magister, Experimento, Pré

25 61,88

62,00 16,81 35 86 0,200 0,145

Magister, Experimento, Pós

28 86,68

94,50 16,78 55 100 0,001 0,000

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Percepções M UFSCar, Controle, Pré

33 43,15

40,00 27,49 1 82 0,200 0,018

UFSCar, Controle, Pós

31 43,48

44,00 25,38 1 85 0,200 0,139

UFSCar, Experimento, Pré

29 40,34

40,00 24,64 1 85 0,027 0,012

UFSCar, Experimento, Pós

31 53,35

60,00 22,88 10 100 0,005 0,027

Magister, Controle, Pré

29 56,07

52,00 26,79 11 92 0,112 0,030

Magister, Controle, Pós

27 52,15

54,00 24,81 11 95 0,200 0,252

Magister, Experimento, Pré

25 49,92

50,00 23,94 11 95 0,039 0,039

Magister, Experimento, Pós

28 62,04

69,50 22,75 20 100 0,028 0,084

Afirmações Paradigmas A UFSCar, Controle, Pré

33 2,97 3,00 1,02 1 5 0,006 0,014

UFSCar, Controle, Pós

31 2,87 3,00 1,02 1 5 0,000 0,003

UFSCar, Experimento, Pré

29 2,97 3,00 1,18 1 5 0,002 0,018

UFSCar, Experimento, Pós

31 2,94 3,00 0,77 1 4 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 3,03 3,00 0,98 1 5 0,003 0,017

Magister, Controle, Pós

27 2,93 3,00 1,07 1 5 0,000 0,011

Magister, Experimento, Pré

25 3,04 3,00 1,17 1 5 0,001 0,021

Magister, Experimento, Pós

28 2,89 3,00 0,79 1 4 0,000 0,001

Afirmações Paradigmas C UFSCar, Controle, Pré

33 4,61 5,00 0,79 2 5 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 4,45 5,00 0,81 2 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 4,52 5,00 0,95 1 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 4,32 5,00 0,94 1 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 4,59 5,00 0,82 2 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 4,41 5,00 0,84 2 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 4,56 5,00 0,96 1 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 4,32 5,00 0,98 1 5 0,000 0,000

Afirmações Paradigmas E UFSCar, Controle, Pré

33 4,64 5,00 0,60 3 5 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 4,61 5,00 0,50 4 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 4,31 5,00 1,00 1 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 4,42 5,00 0,67 3 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 4,66 5,00 0,61 3 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 4,59 5,00 0,50 4 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 4,36 5,00 1,04 1 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 4,43 5,00 0,69 3 5 0,000 0,000

Afirmações Paradigmas G UFSCar, Controle, Pré

33 2,85 3,00 1,28 1 5 0,002 0,008

UFSCar, Controle, Pós

31 2,97 3,00 1,20 1 5 0,040 0,023

UFSCar, Experimento, Pré

29 2,83 3,00 1,23 1 5 0,021 0,023

UFSCar, Experimento, Pós

31 2,61 2,00 1,02 1 4 0,000 0,001

Magister, Controle, Pré

29 2,86 3,00 1,25 1 5 0,003 0,017

Magister, Controle, Pós

27 3,04 3,00 1,13 1 5 0,025 0,045

Magister, Experimento, Pré

25 2,80 3,00 1,22 1 5 0,015 0,031

Magister, Experimento, Pós

28 2,71 3,00 1,01 1 4 0,001 0,002

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Afirmações Paradigmas I UFSCar, Controle, Pré

33 4,55 5,00 0,87 2 5 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 4,42 5,00 0,89 2 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 4,62 5,00 0,78 2 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 4,35 5,00 0,80 2 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 4,69 5,00 0,71 2 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 4,48 5,00 0,80 2 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 4,72 5,00 0,74 2 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 4,46 5,00 0,69 3 5 0,000 0,000

Afirmações Paradigmas K UFSCar, Controle, Pré

33 3,91 4,00 1,21 1 5 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 3,74 4,00 1,12 1 5 0,002 0,001

UFSCar, Experimento, Pré

29 3,52 4,00 0,99 2 5 0,003 0,004

UFSCar, Experimento, Pós

31 3,61 4,00 0,99 2 5 0,001 0,002

Magister, Controle, Pré

29 3,86 4,00 1,25 1 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 3,89 4,00 1,05 1 5 0,004 0,002

Magister, Experimento, Pré

25 3,64 4,00 0,95 2 5 0,007 0,009

Magister, Experimento, Pós

28 3,61 3,50 1,03 2 5 0,001 0,003

Afirmações Paradigmas L UFSCar, Controle, Pré

33 4,55 5,00 0,71 3 5 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 4,45 5,00 0,81 2 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 4,31 5,00 0,97 2 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 4,35 4,00 0,61 3 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 4,55 5,00 0,74 3 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 4,41 5,00 0,84 2 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 4,52 5,00 0,82 2 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 4,39 4,00 0,63 3 5 0,000 0,000

Afirmações Paradigmas O UFSCar, Controle, Pré

33 3,73 4,00 1,28 1 5 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 3,84 4,00 1,00 2 5 0,003 0,001

UFSCar, Experimento, Pré

29 3,72 4,00 1,10 2 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 3,55 4,00 1,09 1 5 0,001 0,004

Magister, Controle, Pré

29 3,79 4,00 1,18 1 5 0,000 0,001

Magister, Controle, Pós

27 3,81 4,00 1,04 2 5 0,005 0,002

Magister, Experimento, Pré

25 3,84 4,00 1,11 2 5 0,000 0,001

Magister, Experimento, Pós

28 3,54 4,00 1,14 1 5 0,008 0,007

Afirmações Paradigmas P UFSCar, Controle, Pré

33 4,82 5,00 0,46 3 5 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 4,61 5,00 0,62 3 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 4,34 5,00 1,01 2 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 3,94 4,00 1,03 2 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 4,83 5,00 0,47 3 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 4,63 5,00 0,56 3 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 4,32 5,00 1,03 2 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 3,96 4,00 1,00 2 5 0,000 0,000

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Afirmações Paradigmas B UFSCar, Controle, Pré

33 3,76 4,00 1,20 1 5 0,001 0,001

UFSCar, Controle, Pós

31 3,35 3,00 1,14 1 5 0,022 0,010

UFSCar, Experimento, Pré

29 3,76 4,00 1,18 1 5 0,004 0,002

UFSCar, Experimento, Pós

31 3,68 4,00 1,25 1 5 0,001 0,001

Magister, Controle, Pré

29 3,79 4,00 1,21 1 5 0,001 0,001

Magister, Controle, Pós

27 3,41 3,00 1,19 1 5 0,037 0,016

Magister, Experimento, Pré

25 3,72 4,00 1,24 1 5 0,006 0,003

Magister, Experimento, Pós

28 3,68 4,00 1,25 1 5 0,003 0,002

Afirmações Paradigmas D UFSCar, Controle, Pré

33 3,61 4,00 1,06 1 5 0,000 0,001

UFSCar, Controle, Pós

31 3,74 4,00 0,77 2 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 3,79 4,00 0,94 2 5 0,000 0,002

UFSCar, Experimento, Pós

31 3,77 4,00 0,92 2 5 0,000 0,002

Magister, Controle, Pré

29 3,55 4,00 1,06 1 5 0,000 0,001

Magister, Controle, Pós

27 3,74 4,00 0,76 2 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 3,72 4,00 0,98 2 5 0,005 0,007

Magister, Experimento, Pós

28 3,71 4,00 0,94 2 5 0,001 0,004

Afirmações Paradigmas F UFSCar, Controle, Pré

33 2,64 3,00 1,27 1 5 0,001 0,001

UFSCar, Controle, Pós

31 2,97 3,00 1,28 1 5 0,055 0,017

UFSCar, Experimento, Pré

29 3,00 3,00 1,20 1 5 0,009 0,026

UFSCar, Experimento, Pós

31 3,16 3,00 0,73 2 4 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 2,66 3,00 1,20 1 5 0,001 0,005

Magister, Controle, Pós

27 3,04 3,00 1,29 1 5 0,094 0,031

Magister, Experimento, Pré

25 3,00 3,00 1,22 1 5 0,003 0,024

Magister, Experimento, Pós

28 3,07 3,00 0,72 2 4 0,000 0,000

Afirmações Paradigmas H UFSCar, Controle, Pré

33 4,15 5,00 1,09 1 5 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 4,16 4,00 0,97 2 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29 4,07 4,00 0,96 2 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 4,06 4,00 1,09 1 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29 4,10 5,00 1,14 1 5 0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27 4,07 4,00 1,00 2 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25 4,12 4,00 0,93 2 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 4,11 4,00 1,07 1 5 0,000 0,000

Afirmações Paradigmas J UFSCar, Controle, Pré

33 3,94 4,00 1,12 1 5 0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31 3,94 4,00 0,96 2 5 0,000 0,001

UFSCar, Experimento, Pré

29 4,21 5,00 1,01 1 5 0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31 3,84 4,00 0,90 2 5 0,001 0,001

Magister, Controle, Pré

29 3,86 4,00 1,13 1 5 0,001 0,001

Magister, Controle, Pós

27 4,04 4,00 0,90 2 5 0,000 0,001

Magister, Experimento, Pré

25 4,24 5,00 1,05 1 5 0,000 0,000

Magister, Experimento, Pós

28 3,82 4,00 0,90 2 5 0,001 0,003

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Estatísticas Descritivas Normalidade

Variável Categoria n Média

Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo Kolmogorov-

Smirnov

Shapiro-

Wilk

Afirmações Paradigmas M UFSCar, Controle, Pré

33

3,24 3,00 1,30 1

5

0,008 0,005

UFSCar, Controle, Pós

31

3,42 4,00 1,15 1

5

0,000 0,001

UFSCar, Experimento, Pré

29

3,41 3,00 1,09 2

5

0,004 0,002

UFSCar, Experimento, Pós

31

3,19 3,00 1,11 1

5

0,000 0,006

Magister, Controle, Pré

29

3,31 3,00 1,26 1

5

0,014 0,010

Magister, Controle, Pós

27

3,52 4,00 1,09 1

5

0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25

3,60 4,00 1,04 2

5

0,013 0,006

Magister, Experimento, Pós

28

3,18 3,00 1,02 1

5

0,000 0,006

Afirmações Paradigmas N UFSCar, Controle, Pré

33

4,82 5,00 0,39 4

5

0,000 0,000

UFSCar, Controle, Pós

31

4,52 5,00 0,85 1

5

0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pré

29

4,55 5,00 0,87 1

5

0,000 0,000

UFSCar, Experimento, Pós

31

4,52 5,00 0,57 3

5

0,000 0,000

Magister, Controle, Pré

29

4,83 5,00 0,38 4

5

0,000 0,000

Magister, Controle, Pós

27

4,44 5,00 0,89 1

5

0,000 0,000

Magister, Experimento, Pré

25

4,60 5,00 0,87 1

5

0,000 0,000

Magister, Experimento, Pós

28

4,50 5,00 0,58 3

5

0,000 0,000

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

ANEXO 2 - BOXPLOTS, GRÁFICOS CONSTRUÍDOS COM BASE

NA MEDIANA, PRIMEIRO E TERCEIRO QUARTIS, E VALORES

MÍNIMO E MÁXIMO - ESTUDOS 3a E 3b

Boxplots

2A - Auto-avaliação do conhecimento sobre Mata

Atlântica (A)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

10080604020

Auto-avaliação do conhecimento A

2B - Auto-avaliação do conhecimento Meio Ambiente (B)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Auto-avaliação do conhecimento B

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2C - Auto-avaliação do conhecimento sobre Cavernas de

Cálcário (C)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Auto-avaliação do conhecimento C

2D - Auto-avaliação do conhecimento sobre Unidades de

Conservação (D)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Auto-avaliação do conhecimento D

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2E - Auto-avaliação do conhecimento Educação

Ambiental (E)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Auto-avaliação do conhecimento E

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2F - Auto-avaliação do conhecimento sobre Comunidades

Tradiciodanais (F)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Auto-avaliação do conhecimento F

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2G - Sentimentos entre calmo/agitado (A)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Sentimentos A

2H - Sentimentos dentre idéias claras/confuso (B)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Sentimentos B

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2I - Sentimentos entre satisfeito/insatisfeito (C)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Sentimentos C

2J - Sentimentos entre tranquilo/preocupado (D)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Sentimentos D

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2K - Sentimentos entre atento/distraído (E)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Sentimentos E

2L - Sentimentos entre alegre/triste (F)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Sentimentos F

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2M - Sentimentos entre interessado/desinteressado (G)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Sentimentos G

2N - Sentimentos entre seguro e inseguro (H)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Sentimentos H

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

20 - Sentimentos entre solitário/integrado (I)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Sentimentos I

2P - Sentimentos entre confiante/temeroso (J)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Sentimentos J

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2Q - Sentimentos entre esperançoso/descrente (K)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Sentimentos K

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2R - Atitudes Pró-Ambiente A: Disposição para Participar

do movimento ambientalista

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente A

2S - Atitudes Pró-Ambiente B: Disposição para Mudar

seus hábitos de consumo

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente B

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2T - Atitudes Pró-Ambiente C: Disposição para visitar

áreas naturais

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente C

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2U - Atitudes Pró-Ambiente D:Disposição para usar

menos o carro

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

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Atitudes Pró-Ambiente D

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2W - Atitudes Pró-Ambiente E: Disposição para divulgar a

preservação ambiental

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente E

2X - Atitudes Pró-Ambiente F: Disposição para fazer

cursos na área ambiental

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente F

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2Y - Atitudes Pró-Ambiente G: Disposição para Pesquisar

e escrever artigos sobre Meio Ambiente

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente G

2Z - Atitudes Pró-Ambiente H: Disposição para Rever

seus hábitos cotidianos de modo a economizar recursos

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente H

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AA - Atitudes Pró-Ambiente I: Disposição para Ler a

respeito ou assistir documentários sobre meio ambiente

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente I

2AB - Atitudes Pró-Ambiente J: Disposição para Ser mais

integrado às outras pessoas

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente J

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AC - Atitudes Pró-Ambiente K: Disposição para

espiritualizar-se

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente K

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AD - Atitudes Pró-Ambiente L: Disposição para Cuidar

de plantas e animais

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente L

2AE - Atitudes Pró-Ambiente M: Disposição para Reciclar

o lixo

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente M

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AF - Atitudes Pró-Ambiente N: Disposição para Filiar-se

a uma ONG ambientalista

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente N

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AG - Atitudes Pró-Ambiente O: Disposição para doar

recursos ou trabalhar voluntariamente para a

Conservação Ambiental

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente O

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AH - Atitudes Pró-Ambiente P: Disposição para pagar

mais impostos, desde que sejam revertidos para

Conservação Ambiental.

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Atitudes Pró-Ambiente P

2AI - Percepções A: O que você acha da relação dos

animais da mata com o homem? (boa/ruim)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Percepções A

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AJ - Percepções B: O que você sente quando ouve falar

sobre a extinção de plantas e animais?

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Percepções B

2AK - Percepções C: Qual sua emoção ao entrar em uma

mata?

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Percepções C

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AL - Percepções D: O que você sente sobre a caça e a

venda de animais silvestres?

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Percepções D

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AM - Percepções E: O que você sente quando vê áreas

de mata queimando?

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Percepções E

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AN - Percepções F: Você concorda com a afirmação

“Garantir a preservação de uma espécie é garantir a

preservação da mata”

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Percepções F

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AO - Percepções G: O que você sente ao entrar numa

caverna de calcário?

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Percepções G

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AP - Percepções H: Você concorda com a afirmação “o

modo de vida das populações tradicionais deve ser

mantido”?

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Percepções H

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AQ - Percepções I: O que você sente ao visitar áreas

naturais?

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Percepções I

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AR - Percepções J: Você concorda com a afirmação “a

preservação da Mata Atlântica é urgente”?

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

10080604020

Percepções J

2AS - Percepções K: O que você sente quando está em

contato direto com a Natureza?

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Percepções K

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AT - Percepções L: Você concorda com a afirmação “a

natureza ensina ao ser humano como ele deve viver”?

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Percepções L

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AU - Percepções M: Você concorda com a afirmação “os

ambientalistas são pessoas que deveriam pensar mais no

desenvolvimento da sociedade”?

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

100806040200

Percepções M

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AV - Afirmações Paradigmas A: A característica decisiva

da economia deve ser a rejeição da busca de crescimento. O

produto nacional bruto deve ser reconhecido como um

indicador em bancarrota. No lugar do PIB, as mudanças

econômicas e sociais, tanto quanto as tecnológicas, devem

ser medidas por sua contribuição à sustentabilidade.

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

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Afirmações Paradigmas A

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AW - Afirmações Paradigmas B: As sociedades

sustentáveis devem ter populações estáveis, como as que

têm hoje em dia 13 países europeus e o Japão. A população

mundial deve se estabilizar no máximo em oito bilhões de

pessoas

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

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Afirmações Paradigmas B

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AX - Afirmações Paradigmas C: Nas indústrias, a

reciclagem deve ser a única fonte de matéria prima. O

desenho industrial deve se concentrar na durabilidade e uso

reiterado, em vez da vida curta e descartável dos produtos. O

uso de embalagens descartáveis deve ser eliminado

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

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Afirmações Paradigmas C

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AY - Afirmações Paradigmas D: Os bosques tropicais

devem ser integralmente conservados. Não deve haver

desmatamento para obtenção de madeira e outros produtos.

Pelo contrário, milhões de hectares de novas árvores devem

ser plantados

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

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54321

Afirmações Paradigmas D

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2AZ - Afirmações Paradigmas E: O uso exaustivo de

pastagens deve ser eliminado, assim como deve haver

modificação na cadeia alimentar das sociedades humanas,

para incluir menos carne e mais grãos e vegetais

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

54321

Afirmações Paradigmas E

2BA - Afirmações Paradigmas F: A terra é como uma nave espacial com

somente poucos e limitados recursos que não podem ser facilmente repostos. O

equilíbrio da natureza é muito delicado, alterado facilmente, e de difícil

recuperação

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

54321

Afirmações Paradigmas F

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2BB - Afirmações Paradigmas G: Quando os seres humanos interferem com a

natureza ela produz, freqüentemente, conseqüências desastrosas.Os seres

humanos devem viver na harmonia com natureza a fim sobreviver, em

sociedades que simplifiquem suas bases tecnológicas e consumam apenas

o mínimo possível para garantir a qualidade de vida

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

54321

Afirmações Paradigmas G

2BC - Afirmações Paradigmas H: A educação ambiental deve envolver uma

perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o

universo de forma interdisciplinar

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

54321

Afirmações Paradigmas H

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2BD - Afirmações Paradigmas I: É preciso garantir a satisfação das neces-

sidades básicas da população (educação, alimentação, saúde, lazer, etc),

elaborando-se um sistema social que garanta emprego, segurança social e

respeito a outras culturas (erradicação da miséria, do precon-ceito e do massacre

de populações oprimidas, como os índios)

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

54,543,532,52

Afirmações Paradigmas I

2BE - Afirmações Paradigmas J: É preciso que haja solidariedade para com as

gerações futuras (preservar o ambiente de modo que elas tenham chance de

viver), limitando o crescimento populacional, garantindo alimentação em longo

prazo, reservando a biodiversidade e os ecossistemas, diminuindo o consumo de

energia e desenvolvendo tecnologias que admitem o uso de fontes energéticas

renováveis, aumentando a produção Kndustrial nos países não-industrializados à

base de tecnologias ecologicamente adaptadas, controle da urbanização

selvagem e integração entre campo e cidades menores; e despoluindo rios e

outros ambientes

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

54321

Afirmações Paradigmas J

2BF - Afirmações Paradigmas K: As organizações do desenvolvimento devem adotar a

estratégia de desenvolvimento sustentável. Os seres humanos têm o direito de modificar

o ambiente natural, desde que o façam de modo a garantir a recuperação natural dos

recursos utilizados

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

54321

Afirmações Paradigmas K

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2BG - Afirmações Paradigmas L: Para manter uma economia saudável nós

teremos que desenvolver "uma economia sustentável" onde o crescimento

industrial seja controlado, mas que continue gerando riquezas e bens que

possam auxiliar na solução dos graves problemas ambientais

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

54,543,532,52

Afirmações Paradigmas L

2BH - Afirmações Paradigmas M: Os seres humanos não necessitam adaptar-se

ao ambiente natural porque podem manejá-lo de modo a servir as suas

necessidades, usando para isso, de modo racional, todo avanço científico e

tecnológico disponível

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

54321

Afirmações Paradigmas M

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

2BI - Afirmações Paradigmas N: Para o uso da madeira, é necessário que se

faça o manejo sustentável das florestas, plantando-se novas árvores a cada

uma que é derrubada

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

54321

Afirmações Paradigmas N

2BJ - Afirmações Paradigmas O: No futuro, será possível otimizar o sistema de

transporte. As pessoas devem se movimentar mediante sistemas altamente

desenvolvidos de ônibus e transportes sobre trilhos

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

54321

Afirmações Paradigmas O

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2BK - Afirmações Paradigmas P: As empresas de reciclagem devem ocupar o lugar

das atuais companhias de limpeza urbana e disposição final do lixo, todos os

materiais descartáveis devem ser coletados de modo a alimentar a indústria com

matéria prima novamente utilizável

Magister, Experimento, Pós

Magister, Experimento, Pré

Magister, Controle, Pós

Magister, Controle, Pré

UFSCar, Experimento, Pós

UFSCar, Experimento, Pré

UFSCar, Controle, Pós

UFSCar, Controle, Pré

Categoria

54,543,532,52

Afirmações Paradigmas P

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ANEXO 3 - GRÁFICOS QUE REPRESENTAM A MÉDIA MAIS OU MENOS

DUAS VEZES O ERRO PADRÃO DA MÉDIA - ESTUDOS 3a E 3b

PósPré

Medida

80

60

40

20

Mean +- 2 SE

80

60

40

20

Mean +- 2 SE

Auto-avaliação do

conhecimento F

Auto-avaliação do

conhecimento E

Auto-avaliação do

conhecimento D

Auto-avaliação do

conhecimento C

Auto-avaliação do

conhecimento B

Auto-avaliação do

conhecimento A

Controle x Experimental

Grupo Magistério

Auto-avaliação do Conhecimento

PósPré

Medida

80

70

60

50

40

30

20

10

Mean +- 2 SE

80

70

60

50

40

30

20

10

Mean +- 2 SE

Sentimentos K

Sentimentos J

Sentimentos I

Sentimentos H

Sentimentos G

Sentimentos F

Sentimentos E

Sentimentos D

Sentimentos C

Sentimentos B

Sentimentos A

Controle x Experimental

Grupo Magistério

Sentimentos

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

PósPré

Medida

100

90

80

70

60

50

40

30

Mean +- 2 SE

100

90

80

70

60

50

40

30

Mean +- 2 SE

Atitudes Pró-Ambiente H

Atitudes Pró-Ambiente G

Atitudes Pró-Ambiente F

Atitudes Pró-Ambiente E

Atitudes Pró-Ambiente D

Atitudes Pró-Ambiente C

Atitudes Pró-Ambiente B

Atitudes Pró-Ambiente A

Controle x Experimental

Grupo Magistério

Atitudes Pró-Ambiente

PósPré

Medida

100

80

60

40

20

Mean +- 2 SE

100

80

60

40

20

Mean +- 2 SE

Atitudes Pró-Ambiente P

Atitudes Pró-Ambiente O

Atitudes Pró-Ambiente N

Atitudes Pró-Ambiente M

Atitudes Pró-Ambiente L

Atitudes Pró-Ambiente K

Atitudes Pró-Ambiente J

Atitudes Pró-Ambiente I

Controle x Experimental

Grupo Magistério

Atitudes Pró-Ambiente

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

PósPré

Medida

5

4

3

2

Mean +- 2 SE

5

4

3

2

Mean +- 2 SE

Afirmações Paradigmas

O

Afirmações Paradigmas

L

Afirmações Paradigmas

K

Afirmações Paradigmas

I

Afirmações Paradigmas

G

Afirmações Paradigmas

E

Afirmações Paradigmas

C

Afirmações Paradigmas

A

Controle x Experimental

Grupo Magistério

Afirmações referentes aos Paradigmas

PósPré

Medida

5

4

3

2

Mean +- 2 SE

5

4

3

2

Mean +- 2 SE

Afirmações Paradigmas

N

Afirmações Paradigmas

M

Afirmações Paradigmas

J

Afirmações Paradigmas

H

Afirmações Paradigmas

F

Afirmações Paradigmas

D

Afirmações Paradigmas

B

Afirmações Paradigmas

P

Controle x Experimental

Grupo Magistério

Afirmações referentes aos Paradigmas

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

PósPré

Medida

100

80

60

40

20

Mean +- 2 SE

100

80

60

40

20

Mean +- 2 SE

Percepções M

Percepções L

Percepções K

Percepções J

Percepções I

Percepções H

Percepções G

Percepções F

Percepções E

Percepções D

Percepções C

Percepções B

Percepções A

Controle x Experimental

Grupo Magistério

Percepções

PósPré

Medida

80

70

60

50

40

30

20

10

Mean +- 2 SE

80

70

60

50

40

30

20

10

Mean +- 2 SE

Auto-avaliação do

conhecimento F

Auto-avaliação do

conhecimento E

Auto-avaliação do

conhecimento D

Auto-avaliação do

conhecimento C

Auto-avaliação do

conhecimento B

Auto-avaliação do

conhecimento A

Controle x Experimental

Grupo UFSCar

Auto-avaliação do Conhecimento

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

PósPré

Medida

80

60

40

20

Mean +- 2 SE

80

60

40

20

Mean +- 2 SE

Sentimentos K

Sentimentos J

Sentimentos I

Sentimentos H

Sentimentos G

Sentimentos F

Sentimentos E

Sentimentos D

Sentimentos C

Sentimentos B

Sentimentos A

Controle x Experimental

Grupo UFSCar

Sentimentos

PósPré

Medida

100

90

80

70

60

50

40

30

Mean +- 2 SE

100

90

80

70

60

50

40

30

Mean +- 2 SE

Atitudes Pró-Ambiente H

Atitudes Pró-Ambiente G

Atitudes Pró-Ambiente F

Atitudes Pró-Ambiente E

Atitudes Pró-Ambiente D

Atitudes Pró-Ambiente C

Atitudes Pró-Ambiente B

Atitudes Pró-Ambiente A

Controle x Experimental

Grupo UFSCar

Atitudes Pró-Ambiente

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

PósPré

Medida

100

80

60

40

20

Mean +- 2 SE

100

80

60

40

20

Mean +- 2 SE

Atitudes Pró-Ambiente P

Atitudes Pró-Ambiente O

Atitudes Pró-Ambiente N

Atitudes Pró-Ambiente M

Atitudes Pró-Ambiente L

Atitudes Pró-Ambiente K

Atitudes Pró-Ambiente J

Atitudes Pró-Ambiente I

Controle x Experimental

Grupo UFSCar

Atitudes Pró-Ambiente

PósPré

Medida

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

Mean +- 2 SE

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

Mean +- 2 SE

Afirmações Paradigmas

O

Afirmações Paradigmas

L

Afirmações Paradigmas

K

Afirmações Paradigmas

I

Afirmações Paradigmas

G

Afirmações Paradigmas

E

Afirmações Paradigmas

C

Afirmações Paradigmas

A

Controle x Experimental

Grupo UFSCar

Afirmações referentes aos Paradigmas

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

PósPré

Medida

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

Mean +- 2 SE

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

Mean +- 2 SE

Afirmações Paradigmas

N

Afirmações Paradigmas

M

Afirmações Paradigmas

J

Afirmações Paradigmas

H

Afirmações Paradigmas

F

Afirmações Paradigmas

D

Afirmações Paradigmas

B

Afirmações Paradigmas

P

Controle x Experimental

Grupo UFSCar

Afirmações referentes aos Paradigmas

PósPré

Medida

100

80

60

40

20

0

Mean +- 2 SE

100

80

60

40

20

0

Mean +- 2 SE

Percepções M

Percepções L

Percepções K

Percepções J

Percepções I

Percepções H

Percepções G

Percepções F

Percepções E

Percepções D

Percepções C

Percepções B

Percepções A

Controle x Experimental

Grupo UFSCar

Percepções

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ANEXO 4 -

ANÁLISES ESTATÍSTICAS REFERENTES À DIFERENÇAS DE

GÊNERO (ESTUDOS 3a E 3b)

4A - No grupo Controle, Pré (continua...):

Auto-avaliação do

conhecimento Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

Mata Atlântica Feminino 25

60,44

16,19

24

65,00

86

0,414

Masculino 8

54,75

17,31

27

55,00

76

Meio Ambiente Feminino 25

69,44

12,84

37

70,00

91

0,004

Masculino 8

49,63

21,06

6

57,50

72

Cavernas de Feminino 25

17,96

20,13

2

12,00

82

0,812

Calcário Masculino 8

15,38

15,10

2

7,00

38

Unidades de Feminino 25

48,72

19,11

4

52,00

82

0,643

Conservação Masculino 8

44,13

18,94

12

47,50

64

Educação Feminino 25

61,80

19,14

27

69,00

88

0,141

Ambiental Masculino 8

50,88

20,26

15

53,50

72

Comunidades Feminino 25

31,60

22,36

2

28,00

77

0,335

Tradicionais Masculino 8

23,00

22,41

3

16,00

72

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

No grupo Controle, Pré (continuação 1):

Atitudes Pró-

Ambiente Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

Participar do movi- Feminino 25

68,44

19,02

25

77,00

90

0,975

mento ambientalista Masculino 8

71,88

11,36

54

72,50

85

Mudar seus Feminino 25

57,20

20,62

12

64,00

87

0,718

hábitos de consumo Masculino 8

54,50

19,35

25

55,50

77

Visitar áreas Feminino 25

74,68

13,61

38

77,00

90

0,813

naturais Masculino 8

78,50

5,98

68

78,50

86

Usar menos o carro Feminino 25

34,32

27,58

1

30,00

81

0,013

Masculino 8

60,13

14,20

42

58,50

82

Divulgar a preser- Feminino 25

72,96

14,12

37

77,00

90

0,893

vação ambiental Masculino 8

75,75

10,05

55

76,00

90

Fazer cursos Feminino 25

70,96

20,41

2

77,00

90

0,426

na área ambiental Masculino 8

68,88

13,98

41

73,50

82

Pesquisar/escrever Feminino 25

61,44

19,54

24

65,00

90

0,346

artigos de M. Amb. Masculino 8

46,63

33,59

1

54,00

82

Rever seus hábitos e

Feminino 25

66,72

13,72

35

68,00

85

0,781

economizar recursos

Masculino 8

67,63

15,48

40

73,50

82

Ler a respeito ou Feminino 25

70,72

15,41

34

75,00

97

0,542

assistir document. Masculino 8

67,00

14,68

41

71,00

83

Ser mais integrado Feminino 25

60,40

18,65

25

65,00

96

0,379

às outras pessoas Masculino 8

66,38

19,10

38

70,00

89

Espiritualizar-se Feminino 25

59,48

26,80

6

70,00

90

0,781

Masculino 8

55,88

34,01

2

68,50

88

Cuidar de plantas e Feminino 25

71,00

22,70

2

78,00

89

0,688

animais Masculino 8

72,00

15,98

40

77,00

88

Reciclar o lixo Feminino 25

72,44

16,41

12

75,00

90

0,992

Masculino 8

74,00

11,50

54

76,50

88

Filiar-se à uma Feminino 25

64,84

23,28

2

74,00

90

0,781

ONG ambientalista Masculino 8

64,88

17,44

36

61,00

88

Doar recursos ou Feminino 25

65,48

25,14

1

73,00

90

0,992

voluntariar-se Masculino 8

71,88

11,03

60

72,00

88

Pagar mais Feminino 25

38,96

28,80

1

37,00

88

0,797

impostos Masculino 8

40,63

32,55

1

42,50

88

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

No grupo Controle, Pré (continuação 2):

Sentimentos Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

Alerta/sonolento Feminino 25

31,20

25,30

1

22,00

79

0,451

Masculino 8

24,88

20,87

2

23,00

50

calmo/agitado Feminino 25

42,04

24,73

2

47,00

80

0,335

Masculino 8

34,88

32,07

2

32,50

96

com idéias Feminino 25

46,68

30,50

2

50,00

80

0,613

claras/confuso Masculino 8

41,38

32,05

9

38,50

96

satisfeito/ Feminino 25

47,52

34,01

2

64,00

96

0,992

insatisfeito Masculino 8

44,88

38,48

4

33,00

96

tranqüilo/ Feminino 25

43,24

27,19

3

45,00

95

0,718

preocupado Masculino 8

38,88

33,61

2

27,50

96

atento/distraído Feminino 25

32,96

25,02

2

45,00

80

0,813

Masculino 8

32,50

32,54

2

20,00

96

alegre/triste Feminino 25

25,32

26,12

1

19,00

85

0,845

Masculino 8

18,25

13,09

3

18,50

45

interessado/ Feminino 25

39,84

30,21

2

32,00

96

0,119

desinteressado Masculino 8

21,00

18,54

3

15,00

50

seguro/inseguro Feminino 25

62,96

26,03

4

67,00

96

0,643

Masculino 8

69,75

16,40

50

71,00

94

solitário/ Feminino 25

50,68

26,24

2

50,00

90

0,159

integrado Masculino 8

33,25

25,93

3

31,00

80

confiante/ Feminino 25

35,72

26,21

2

26,00

83

0,542

temeroso Masculino 8

30,13

29,86

3

20,00

80

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

No grupo Controle, Pré (continuação 3):

Valores Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

O que você acha da relação dos animais Feminino 25

15,84

23,74

1

5,00

77

0,496

da mata com o homem? Ruins/bons Masculino 8

27,38

28,60

1

21,00

74

O que você sente quando ouve falar sobre a

Feminino 25

57,48

25,19

1

62,00

86

0,489

extinção de plantas e animais?

Não posso fazer nada/Posso fazer muito Masculino 8

57,75

13,11

41

55,50

85

Ao entrar em uma mata você fica: Feminino 25

59,96

27,51

1

68,00

87

0,812

Com medo/Muito animado Masculino 8

65,13

13,86

42

64,50

84

O que você sente sobre a caça e a venda

de animais silvestres? Feminino 25

78,96

12,99

23

81,00

90

0,860

Concordo totalmente/ Discordo totalmente Masculino 8

73,00

23,07

19

83,00

87

O que você sente quando vê áreas de mata

Feminino 25

81,64

4,23

75

81,00

90

0,342

queimando? Feliz/Triste Masculino 8

75,25

15,24

40

79,00

87

Garantir a preservação de uma espécie é

garantir a preservação da mata.

Feminino 25

71,96

18,65

2

80,00

90

0,569

Concordo/Discordo Masculino 8

65,38

28,16

1

74,50

87

Ao entra numa caverna de calcário você Feminino 25

46,20

28,14

1

38,00

87

0,975

fica: Com medo/Muito animado Masculino 8

40,88

16,63

8

38,50

61

O modo de vida das populações tradicionais

Feminino 25

49,56

35,09

1

65,00

87

0,701

deve ser mantido. Não Concordo/Concordo Masculino 8

47,25

30,23

1

49,50

87

Visitar áreas naturais é: Feminino 25

77,76

11,42

34

80,00

87

0,731

Incômodo/Agadável Masculino 8

78,25

7,98

65

78,50

87

A preservação da Mata Atlântica: Feminino 25

81,68

4,06

75

80,00

90

0,685

É urgente/ Não é urgente Masculino 8

79,63

7,03

69

82,00

87

Quando estou em contato direto com a Feminino 25

76,08

13,98

33

80,00

90

0,626

Natureza eu me sinto: Isolado/Integrado Masculino 8

73,38

14,51

42

78,50

85

A natureza ensina ao ser humano como ele Feminino 25

72,72

19,88

1

80,00

90

0,049

deve viver: Não concordo/Concordo Masculino 8

65,50

12,38

42

69,00

84

Os ambientalistas são pessoas que

deveriam pensar mais no desenvolvimento

da Feminino 25

44,68

28,16

1

40,00

82

0,515

sociedade. Não concordo/Concordo Masculino 8

38,38

26,49

2

34,50

75

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

4B - No grupo Controle, Pós (continua...):

Auto-avaliação do

conhecimento Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

Mata Atlântica Feminino 23

59,30

22,92

22

64,00

95

0,527

Masculino 8

54,38

16,19

31

56,00

77

Meio Ambiente Feminino 23

69,96

16,41

25

72,00

95

0,154

Masculino 8

62,25

10,40

46

62,00

77

Cavernas de Feminino 23

22,70

23,51

2

14,00

95

0,714

Calcário Masculino 8

35,25

35,00

2

25,50

86

Unidades de Feminino 23

55,61

21,18

18

60,00

95

0,471

Conservação Masculino 8

49,13

19,32

28

48,00

79

Educação Feminino 23

62,43

22,98

20

73,00

95

0,368

Ambiental Masculino 8

57,25

15,07

32

61,00

77

Comunidades Feminino 22

34,86

21,04

2

28,50

76

0,542

Tradicionais Masculino 8

40,50

23,45

2

42,50

71

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

No grupo Controle, Pós (continuação 1):

Atitudes Pró-

Ambiente Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

Participar do movi- Feminino 23

66,74

20,78

12

74,00

89

0,470

mento ambientalista Masculino 8

63,00

20,24

29

68,50

85

Mudar seus Feminino 23

54,48

22,34

5

51,00

89

0,938

hábitos de consumo Masculino 8

56,13

16,51

39

56,00

85

Visitar áreas Feminino 23

68,83

22,21

12

76,00

89

0,991

naturais Masculino 8

68,13

24,47

12

78,00

85

Usar menos o carro Feminino 23

45,87

29,35

1

40,00

89

0,938

Masculino 8

44,88

17,48

7

47,00

62

Divulgar a preser- Feminino 23

63,83

22,97

7

73,00

89

0,799

vação ambiental Masculino 8

67,13

12,88

47

70,00

85

Fazer cursos Feminino 23

68,22

22,17

10

77,00

89

0,527

na área ambiental Masculino 8

68,75

14,02

47

74,50

85

Pesquisar e

escrever Feminino 23

59,30

23,32

5

64,00

86

0,118

artigos de M. Amb. Masculino 8

43,63

24,45

2

51,50

74

Rever seus hábitos

e Feminino 23

58,39

23,87

5

65,00

89

0,557

economizar recursos

Masculino 8

57,00

12,63

37

57,00

75

Ler a respeito ou Feminino 23

67,65

21,55

3

72,00

89

0,017

assistir document. Masculino 8

48,25

20,41

20

42,50

85

Ser mais integrado Feminino 23

67,65

19,81

11

75,00

89

0,903

às outras pessoas Masculino 8

68,38

16,89

37

72,50

85

Espiritualizar-se Feminino 23

62,52

23,95

10

75,00

89

0,135

Masculino 8

46,50

27,72

1

50,00

85

Cuidar de plantas e Feminino 23

72,91

17,36

10

78,00

89

0,332

animais Masculino 8

66,38

16,81

40

68,00

85

Reciclar o lixo Feminino 23

72,43

15,94

12

75,00

89

0,141

Masculino 8

55,00

26,43

18

58,00

85

Filiar-se à uma Feminino 23

65,61

21,59

14

72,00

89

0,190

ONG ambientalista Masculino 8

55,25

19,26

25

53,50

85

Doar recursos ou Feminino 23

64,61

25,26

2

76,00

89

0,175

voluntariar-se Masculino 8

58,13

12,79

45

54,50

85

Pagar mais Feminino 23

31,74

31,07

1

15,00

89

0,885

impostos Masculino 8

31,75

29,77

1

25,00

85

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

No grupo Controle, Pós (continuação 2):

Sentimentos Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

Alerta/sonolento Feminino 23

51,13

32,20

5

57,00

95

0,834

Masculino 8

49,88

34,16

4

54,00

95

calmo/agitado Feminino 23

55,09

26,92

4

62,00

95

0,417

Masculino 8

42,38

34,93

4

31,00

95

com idéias Feminino 23

48,22

27,05

3

47,00

95

0,991

claras/confuso Masculino 8

48,13

24,62

9

55,50

80

satisfeito/ Feminino 23

65,48

22,75

3

74,00

95

0,118

insatisfeito Masculino 8

47,00

28,06

20

39,50

94

tranqüilo/ Feminino 23

39,39

27,68

1

35,00

95

0,886

preocupado Masculino 8

40,13

28,18

11

32,50

95

atento/distraído Feminino 23

42,83

26,19

3

45,00

95

0,142

Masculino 8

28,50

24,11

1

25,00

75

alegre/triste Feminino 23

32,22

23,24

1

21,00

77

0,526

Masculino 8

27,38

28,10

1

20,00

94

interessado/ Feminino 23

51,43

27,97

3

56,00

95

0,012

desinteressado Masculino 8

22,75

21,58

1

16,50

60

seguro/inseguro Feminino 23

53,35

30,78

1

54,00

95

0,698

Masculino 8

49,63

30,12

15

51,00

86

solitário/ Feminino 23

57,04

27,55

3

70,00

95

0,039

integrado Masculino 8

30,25

30,75

2

19,00

80

confiante/ Feminino 23

52,13

28,43

2

49,00

95

0,107

temeroso Masculino 8

33,13

26,54

2

23,00

77

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

No grupo Controle, Pós (continuação 3):

Valores

Sexo n Média

Desvio

Padrão Mín. Mediana Máx. Valor p

O que você acha da relação

dos animais

Feminino 23 16,57 18,94 1 8,00 68 0,101

da mata com o homem?

Ruins/bons

Masculino

8 32,00 24,44 1 34,00 60

O que você sente quando

ouve falar sobre a

Feminino 23 55,78 23,57 7 57,00 85 0,649

extinção de plantas e

animais? Não posso fazer

nada/Posso fazer muito

Masculino

8 55,63 6,57 42 56,00 62

Feminino 23 64,35 23,96 5 74,00 86 0,513

Ao entrar em uma mata você

fica: Com medo/Muito

animado

Masculino

8 57,50 27,13 9 62,50 84

Feminino 23 79,22 5,21 67 80,00 86 0,352

O que você sente sobre a

caça e a venda de

animais silvestres? Concordo

totalmente/ Discordo

totalmente

Masculino

8 79,75 8,88 59 82,00 87

Feminino 23 80,00 3,38 74 80,00 86 0,116

O que você sente quando vê

áreas de mata

queimando? Feliz/Triste

Masculino

8 68,75 24,08 11 76,50 85

Feminino 23 70,30 23,18 1 77,00 86 0,633

Garantir a preservação de

uma espécie é garantir a

preservação da mata.

Concordo/Discordo

Masculino

8 66,00 27,50 1 78,00 85

Feminino 23 45,35 30,61 1 37,00 85 0,682

Ao entra numa caverna de

calcário você fica:

Com medo/Muito animado

Masculino

8 54,13 27,18 15 59,00 85

Feminino 23 58,30 26,37 1 72,00 85 0,730

O modo de vida das

populações tradicionais

deve ser mantido. Não

Concordo/Concordo

Masculino

8 60,88 22,27 25 60,00 85

Feminino 23 78,00 5,90 62 80,00 86 0,365

Visitar áreas naturais é:

Incômodo/Agadável

Masculino

8 79,75 6,84 67 81,50 87

Feminino 23 79,65 4,52 70 80,00 86 0,307

A preservação da Mata

Atlântica:

É urgente/ Não é urgente

Masculino

8 80,63 7,37 67 83,00 87

Feminino 23 72,00 16,50 5 75,00 86 0,991

Quando estou em contato

direto com a Natureza eu

me sinto: Isolado/Integrado

Masculino

8 65,63 26,61 11 75,00 87

Feminino 23 69,48 18,61 8 77,00 86 0,587

A natureza ensina ao ser

humano como ele deve

viver: Não

concordo/Concordo

Masculino

8 69,25 11,02 55 66,50 88

Feminino 23 46,65 26,87 1 44,00 85 0,344

Os ambientalistas são

pessoas que deveriam

pensar mais no

desenvolvimento da

sociedade. Não

concordo/Concordo

Masculino

8 34,38 19,09 5 39,50 52

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

4C - No grupo Experimento, Pré (continua...):

Auto-avaliação

do conhecimento

Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

Mata Atlântica Feminino 20

59,60

20,05

23

57,00

96

1,000

Masculino

9

58,78

14,04

40

56,00

80

Meio Ambiente Feminino 20

62,70

17,12

36

63,50

96

0,737

Masculino

9

65,33

18,34

36

67,00

95

Cavernas de Feminino 20

20,95

14,79

4

17,00

54

0,258

Calcário Masculino

9

16,44

16,53

2

10,00

50

Unidades de Feminino 20

52,10

20,59

12

51,00

96

0,826

Conservação Masculino

9

53,44

17,53

29

52,00

77

Educação Feminino 20

64,55

18,73

20

64,00

96

0,702

Ambiental Masculino

9

64,78

20,15

40

58,00

95

Comunidades Feminino 20

35,00

25,43

2

28,00

95

0,554

Tradicionais Masculino

9

28,56

23,41

2

27,00

66

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

No grupo Experimento, Pré (continuação 1):

Atitudes Pró-

Ambiente Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

Participar do movi- Feminino 20

55,00

22,07

3

58,00

86

0,570

mento ambientalista Masculino 9

57,67

27,69

10

72,00

85

Mudar seus Feminino 20

57,40

20,48

2

59,00

86

0,618

hábitos de consumo Masculino 9

61,56

20,92

24

60,00

85

Visitar áreas Feminino 20

70,00

18,17

20

76,00

86

0,086

naturais Masculino 9

80,44

5,08

70

82,00

85

Usar menos o carro Feminino 20

45,35

23,33

1

40,00

86

0,935

Masculino 9

46,22

27,47

8

35,00

85

Divulgar a preser- Feminino 20

63,95

15,02

40

66,50

86

0,237

vação ambiental Masculino 9

71,78

17,08

42

80,00

85

Fazer cursos Feminino 20

62,65

18,71

20

65,00

86

0,220

na área ambiental Masculino 9

68,00

26,32

1

75,00

85

Feminino 20

45,80

24,59

1

39,00

86

0,524

Pesquisar e

escrever artigos de

Meio Ambiente Masculino 9

50,89

29,99

10

44,00

85

Feminino 20

68,90

12,93

40

70,00

86

0,790

Rever seus hábitos

economizar recursos

Masculino 9

64,00

21,38

36

67,00

85

Ler a respeito ou Feminino 20

63,45

17,20

32

66,50

86

0,238

assistir document. Masculino 9

55,22

20,64

25

62,00

85

Ser mais integrado Feminino 20

70,15

15,33

35

74,50

86

0,991

às outras pessoas Masculino 9

67,44

19,16

38

78,00

85

Espiritualizar-se Feminino 20

56,40

22,87

1

60,00

86

0,807

Masculino 9

57,78

30,70

1

70,00

85

Cuidar de plantas e Feminino 20

60,80

22,35

8

63,50

86

0,935

animais Masculino 9

63,44

20,67

35

70,00

85

Reciclar o lixo Feminino 20

63,20

19,48

27

66,00

90

0,156

Masculino 9

73,11

18,39

40

82,00

85

Filiar-se à uma Feminino 20

50,95

23,57

1

47,00

86

0,755

ONG ambientalista Masculino 9

46,56

35,51

1

40,00

85

Doar recursos ou Feminino 20

53,90

16,44

35

52,00

85

0,163

voluntariar-se Masculino 9

64,22

21,87

24

70,00

85

Pagar mais Feminino 20

33,80

20,01

1

37,00

80

0,808

impostos Masculino 9

34,56

31,89

1

37,00

85

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

No grupo Experimento, Pré (continuação 2):

Sentimentos Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

Alerta/sonolento Feminino 20

34,45

31,50

2

20,00

95

0,102

Masculino 9

10,78

6,80

2

13,00

21

calmo/agitado Feminino 20

50,75

24,50

4

49,50

95

0,053

Masculino 9

31,67

27,59

2

26,00

85

com idéias Feminino 20

35,75

22,93

4

40,00

77

0,409

claras/confuso Masculino 9

32,22

25,30

2

45,00

73

satisfeito/ Feminino 20

36,90

30,70

2

28,00

95

0,102

insatisfeito Masculino 9

55,78

33,91

6

68,00

96

tranqüilo/ Feminino 20

39,80

30,57

3

31,50

96

0,097

preocupado Masculino 9

21,33

22,27

2

12,00

69

atento/distraído Feminino 20

27,90

20,47

3

23,50

70

0,635

Masculino 9

25,89

25,90

2

16,00

77

alegre/triste Feminino 20

16,45

12,58

2

15,00

48

0,826

Masculino 9

22,22

23,06

2

11,00

71

interessado/ Feminino 20

34,55

21,08

4

37,00

72

0,844

desinteressado Masculino 9

38,22

36,45

3

15,00

95

seguro/inseguro Feminino 20

47,20

28,72

2

47,50

95

0,267

Masculino 9

61,22

27,77

16

50,00

95

solitário/ Feminino 20

39,70

25,03

3

38,00

92

0,156

integrado Masculino 9

26,44

28,94

3

16,00

95

confiante/ Feminino 20

33,65

21,81

3

39,50

75

0,494

temeroso Masculino 9

30,22

26,92

2

42,00

72

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

No grupo Experimento, Pré (continuação 3):

Valores

Sexo n Média

Desvio

Padrão Mín. Mediana Máx. Valor p

Feminino 20 32,70 27,90 1 27,50 86 0,538

O que você acha da relação

dos animais

da mata com o homem?

Ruins/bons

Masculino 9 30,11 35,60 1 14,00 82

Feminino 20 56,55 20,54 11 58,50 86 0,334

O que você sente quando

ouve falar sobre a

extinção de plantas e animais?

Não posso fazer nada/Posso

fazer muito

Masculino 9 46,22 26,24 12 42,00 85

Feminino 20 55,00 22,79 12 57,00 86

0,027

Ao entrar em uma mata você

fica:

Com medo/Muito animado

Masculino 9 75,78 9,20 61 75,00 85

Feminino 20 72,60 15,10 34 77,50 86 0,135

O que você sente sobre a caça

e a venda de

animais silvestres? Concordo

totalmente/ Discordo

totalmente

Masculino 9 80,56 5,70 70 82,00 85

Feminino 20 69,80 16,89 32 74,50 86

0,069

O que você sente quando vê

áreas de mata

queimando? Feliz/Triste

Masculino 9 80,44 6,50 66 82,00 85

Feminino 20 61,60 24,88 5 72,50 86 0,808

Garantir a preservação de uma

espécie é garantir a

preservação da mata.

Concordo/Discordo

Masculino 9 58,89 35,68 1 79,00 85

Feminino 20 51,50 20,80 10 43,50 86 0,826

Ao entra numa caverna de

calcário você fica:

Com medo/Muito animado

Masculino 9 53,56 27,96 7 40,00 85

Feminino 20 66,10 18,82 22 71,00 86 0,521

O modo de vida das

populações tradicionais

deve ser mantido. Não

Concordo/Concordo

Masculino 9 66,78 27,16 6 80,00 85

Feminino 20 70,20 18,09 11 76,00 86 0,111

Visitar áreas naturais é:

Incômodo/Agadável

Masculino 9 80,11 5,51 71 81,00 85

Feminino 20 73,20 13,57 27 76,00 86 0,100

A preservação da Mata

Atlântica:

É urgente/ Não é urgente

Masculino 9 81,22 4,89 71 82,00 85

Feminino 20 67,20 16,82 36 69,50 86 0,055

Quando estou em contato

direto com a Natureza eu

me sinto: Isolado/Integrado

Masculino 9 80,67 4,82 72 81,00 85

Feminino 20 63,35 15,58 35 64,00 86 0,436

A natureza ensina ao ser

humano como ele deve

viver: Não concordo/Concordo

Masculino 9 68,00 21,28 35 81,00 85

Feminino 20 33,85 20,21 1 37,50 80 0,078

Os ambientalistas são pessoas

que deveriam

pensar mais no

desenvolvimento da

sociedade. Não

concordo/Concordo

Masculino 9 54,78 28,55 5 40,00 85

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

4D - No grupo Experimento, Pós (continua...):

Auto-avaliação

do conhecimento

Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

Mata Atlântica Feminino 22

68,82

16,30

42

68,50

95

0,992

Masculino

9

69,56

14,71

47

67,00

95

Meio Ambiente Feminino 22

67,50

16,76

36

66,50

95

0,906

Masculino

9

67,67

23,04

33

68,00

95

Cavernas de Feminino 22

58,64

24,22

2

65,50

95

0,740

Calcário Masculino

9

57,22

21,69

28

51,00

95

Unidades de Feminino 22

62,59

22,38

2

66,00

95

0,615

Conservação Masculino

9

59,44

15,07

34

58,00

80

Educação Feminino 22

71,18

14,89

48

68,50

97

0,556

Ambiental Masculino

9

72,89

20,10

33

80,00

95

Comunidades Feminino 21

60,57

24,20

2

67,00

95

0,167

Tradicionais Masculino

9

46,89

27,11

8

60,00

80

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

No grupo Experimento, Pós (continuação 1):

Atitudes Pró-

Ambiente Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

Participar do movi- Feminino 22

75,14

18,82

25

80,00

100

0,191

mento ambientalista Masculino 9

82,00

22,96

32

92,00

100

Mudar seus Feminino 22

66,82

21,17

10

69,00

100

0,513

hábitos de consumo Masculino 9

69,44

23,61

16

75,00

90

Visitar áreas Feminino 22

87,86

12,30

64

94,00

100

0,139

naturais Masculino 9

95,33

5,68

84

97,00

100

Usar menos o carro Feminino 22

60,55

26,41

13

60,00

100

0,889

Masculino 9

60,33

26,27

20

56,00

100

Divulgar a preser- Feminino 22

76,77

20,93

15

78,00

100

0,085

vação ambiental Masculino 9

89,00

15,24

55

92,00

100

Fazer cursos Feminino 22

76,59

21,54

15

79,00

100

0,121

na área ambiental Masculino 9

89,11

15,16

55

94,00

100

Pesquisar e

escrever Feminino 22

62,68

25,59

12

60,00

100

0,214

artigos de M. Amb. Masculino 9

76,78

27,16

25

92,00

100

Feminino 22

74,05

20,65

12

77,00

100

0,485

Rever seus hábitos

economizar recursos

Masculino 9

80,33

18,71

45

85,00

100

Ler a respeito ou Feminino 22

72,50

24,28

12

76,00

100

0,599

assistir document. Masculino 9

76,56

27,02

30

92,00

100

Ser mais integrado Feminino 22

83,00

21,86

12

91,00

100

0,201

às outras pessoas Masculino 9

88,00

21,15

35

100,00

100

Espiritualizar-se Feminino 22

71,36

26,47

8

76,50

100

0,975

Masculino 9

71,11

29,11

25

58,00

100

Cuidar de plantas e Feminino 22

81,68

16,09

52

86,00

100

0,498

animais Masculino 9

68,67

30,51

20

68,00

100

Reciclar o lixo Feminino 22

83,41

15,92

56

89,00

100

0,023

Masculino 9

95,44

7,55

80

100,00

100

Filiar-se à uma Feminino 22

74,59

19,35

27

76,50

100

0,303

ONG ambientalista Masculino 9

81,33

25,90

30

97,00

100

Doar recursos ou Feminino 22

76,68

20,39

14

81,00

100

0,395

voluntariar-se Masculino 9

83,33

16,94

55

88,00

100

Pagar mais Feminino 22

54,23

20,96

10

57,50

84

0,170

impostos Masculino 9

38,44

28,07

10

28,00

85

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

No grupo Experimento, Pós (continuação 2):

Sentimentos Sexo n

Média

Desvio

Padrão

Mín.

Mediana

Máx.

Valor p

Alerta/sonolento Feminino 22

70,77

21,20

18

73,00

98

0,677

Masculino 9

56,89

39,40

3

71,00

96

calmo/agitado Feminino 22

50,64

27,07

4

52,00

98

0,661

Masculino 9

52,67

25,04

15

50,00

95

com idéias Feminino 22

45,77

27,49

2

47,50

98

0,724

claras/confuso Masculino 9

41,78

37,06

4

28,00

95

satisfeito/ Feminino 22

74,18

16,14

47

79,50

98

0,991

insatisfeito Masculino 9

67,89

33,75

6

77,00

96

tranqüilo/ Feminino 22

52,36

29,79

3

51,00

98

0,062

preocupado Masculino 9

33,00

24,16

2

31,00

78

atento/distraído Feminino 22

41,09

22,63

3

45,00

88

0,328

Masculino 9

30,89

22,78

2

22,00

71

alegre/triste Feminino 22

33,50

25,47

3

31,50

91

0,339

Masculino 9

27,44

29,91

2

21,00

94

interessado/ Feminino 22

56,82

21,01

13

50,00

96

0,421

desinteressado Masculino 9

47,67

39,08

2

37,00

95

seguro/inseguro Feminino 22

58,36

22,93

6

60,00

96

0,614

Masculino 9

52,33

28,39

3

50,00

96

solitário/ Feminino 22

52,27

20,95

15

50,00

98

0,138

integrado Masculino 9

37,00

34,59

3

22,00

95

confiante/ Feminino 22

42,18

19,34

3

43,50

90

0,339

temeroso Masculino 9

36,22

27,54

3

36,00

81

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

No grupo Experimento, Pós (continuação 3):

Valores

Sexo n Média

Desvio

Padrão Mín. Mediana Máx. Valor p

Feminino 22 49,27 27,06 10 48,50 99 0,156

O que você acha da relação

dos animais

da mata com o homem?

Ruins/bons

Masculino 9 33,11 16,65 13 27,00 59

Feminino 22 63,95 25,79 14 67,50 100 0,232

O que você sente quando

ouve falar sobre a

extinção de plantas e

animais? Não posso fazer

nada/Posso fazer muito

Masculino 9 74,89 23,65 28 78,00 100

Feminino 22 84,00 14,80 57 87,50 100 0,115

Ao entrar em uma mata

você fica:

Com medo/Muito animado

Masculino 9 92,44 9,08 81 100,00 100

Feminino 22 92,73 13,15 56 99,00 100 0,427

O que você sente sobre a

caça e a venda de

animais silvestres?

Concordo totalmente/

Discordo totalmente

Masculino 9 91,11 20,68 38 100,00 100

Feminino 22 90,36 13,69 56 97,00 100 0,246

O que você sente quando

vê áreas de mata

queimando? Feliz/Triste

Masculino 9 89,00 21,37 44 100,00 100

Feminino 22 75,59 30,42 10 90,50 100 0,355

Garantir a preservação de

uma espécie é garantir a

preservação da mata.

Concordo/Discordo

Masculino 9 84,22 27,10 16 97,00 100

Feminino 22 83,59 18,60 32 92,00 100 0,263

Ao entra numa caverna de

calcário você fica:

Com medo/Muito animado

Masculino 9 86,67 22,86 36 95,00 100

Feminino 22 91,36 9,67 60 94,50 100 0,189

O modo de vida das

populações tradicionais

deve ser mantido. Não

Concordo/Concordo

Masculino 9 85,33 29,24 18 100,00 100

Feminino 22 92,27 9,78 57 93,00 100

0,008

Visitar áreas naturais é:

Incômodo/Agadável

Masculino 9 99,22 1,72 95 100,00 100

Feminino 22 92,91 8,09 70 94,50 100

0,041

A preservação da Mata

Atlântica:

É urgente/ Não é urgente

Masculino 9 99,33 1,12 97 100,00 100

Feminino 22 88,18 15,83 55 94,50 100

0,050

Quando estou em contato

direto com a Natureza eu

me sinto: Isolado/Integrado

Masculino 9 94,44 14,88 55 100,00 100

Feminino 22 86,27 16,02 55 93,00 100 0,854

A natureza ensina ao ser

humano como ele deve

viver: Não

concordo/Concordo

Masculino 9 81,67 20,13 55 85,00 100

Feminino 22 52,45 21,95 10 59,50 100 0,600

Os ambientalistas são

pessoas que deveriam

pensar mais no

desenvolvimento da

sociedade. Não

concordo/Concordo

Masculino 9 55,56 26,30 10 60,00 100

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Zysman Neiman A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DO CONTATO DIRIGIDO COM A NATUREZA

ANEXO 5 - PLANILHA COM DADOS ORIGINAIS NÃO TRATADOS

ESTUDOS 3a E 3b (EM VERSÃO MICROSOFT - EXCEL)

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