( PDF ) Corporeidade e humanescência na fonte dos saberes da vida: a formação de professores que valoriza o ser

Download PDF

ads:

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TEREZA CRISTINA BERNARDO DA CÂMARA

CORPOREIDADE E HUMANESCÊNCIA NA FONTE DOS SABERES DA VIDA: A

FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE VALORIZA O SER

NATAL/RN

2005

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

TEREZA CRISTINA BERNARDO DA CÂMARA

CORPOREIDADE E HUMANESCÊNCIA NA FONTE DOS SABERES DA VIDA:

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE VALORIZA O SER

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, como requisito parcial à obtenção do

título de Mestre em Educação

Orientadora: Dra. Kátia Brandão Cavalcanti

Natal/RN

2005

ads:

Divisão de Serviços Técnicos

Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede

Câmara, Tereza Cristina Bernardo da.

Corporeidade e humanescência na fonte dos saberes da vida: a

formação de professores que valoriza o ser / Tereza Cristina Bernardo da

Câmara. – Natal, RN, 2005.

146 f.

Orientadora: Kátia Brandão Cavalcanti.

Dissertação (Mestrado) -Universidade Federal do Rio Grande do

Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-

Graduação em Educação.

1. Formação de professores – Dissertação. 2. Educação física –

Dissertação. 3. Corporeidade – Saberes docentes – Dissertação. 4.

Humanescência – Saberes docentes – Dissertação. I. Cavalcanti, Kátia

Brandão. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/UF/BCZM CDU 377.8 (043.3)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CORPOREIDADE E HUMANESCÊNCIA NA FONTE DOS SABERES DA VIDA:

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE VALORIZA O SER

Elaborada por

TEREZA CRISTINA BERNARDO DA CÂMARA

BANCA EXAMINADORA:

_______________________________________

Dra. Kátia Brandão Cavalcanti – Orientadora

_______________________________________

Dr. Edmilson Ferreira Pires – Co-Orientador

_________________________________________

À Vida

AGRADECIMENTOS

A todas e a todos, especialmente:

A Deus, essência do saber humanizar-se;

À minha Família, Salete, Assis, Robinson e Filipe, Nathalie e

Marcos, fonte abundante do saber sentir;

À professora Kátia Brandão, berço fecundo do saber criar;

Aos colegas do Instituto Kennedy, de Baía Formosa, da Base de

Pesquisa em Corporeidade e aos “Especiais”, pelos momentos de

ludicidade no saber brincar;

Aos alunos do Instituto Kennedy, queridos provocadores do saber

pensar.

RESUMO

O presente estudo é oriundo de inquietações de uma postura investigativa assumida

por uma Professora Formadora de Educação Física, perante sua ação educativa

com professores em formação. A pesquisa foi realizada com 16 (dezesseis)

professores de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental que

lecionam em Escolas da Rede Pública de Ensino. Os referidos professores são

alunos do Curso Normal Superior do Instituto de Educação Superior “Presidente

Kennedy”, Natal/RN. A análise e discussão do entrelaçamento dos saberes através

dos quatro Pilares da Educação, na Fonte dos Saberes da Vida, metáfora

especialmente criada para este estudo como estrutura epistemológica e

metodológica norteadora de todo processo investigativo, propiciou evidenciar a

repercussão do banhar-se e do beber nessas águas humanescentes de uma prática

pedagógica que valoriza o Ser, rumo a sua autotranscendência. As conclusões

apontadas pelo estudo foram as seguintes: 1) O professor, ao banhar-se na fonte

dos Saberes da Vida reflete acerca de sua vida, pessoal e profissional, resgatando

sentimentos e emoções que ao longo do tempo foram sendo “esquecidos”, mas que

ao serem “relembrados” e vividos os impulsiona para a humanescência. 2) Ao

banhar-se na fonte dos saberes da vida, o professor reconhece que é despertado

para os saberes humanescentes, passando a ter uma preocupação com a prática

que desenvolve em sua sala de aula. Prática que considera o ‘aprender a conhecer’,

‘aprender a fazer’, ‘aprender a conviver’ e ‘aprender a ser’ de forma integrada no

Ser. 3) Quando existe, por parte do professor em formação, a preocupação com o

desenvolvimento do Ser, há uma prática que evidencia a teia dos saberes da

corporeidade – ‘saber brincar’, ‘saber criar’, ‘saber sentir’, ‘saber pensar’ e ‘saber

humanizar-se’. 4) A presença do profissional da Educação Física com conhecimento

e vivência dos pressupostos da corporeidade, é de fundamental importância no

processo de formação de professores do Ensino Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental, pois ele tem uma grande responsabilidade no desenvolvimento de

uma educação para o desenvolvimento humanescente do Ser, em uma proposta de

educação que ocorra ao longo de toda a vida. 5) O profissional de Educação Física

tem um espaço a conquistar, pois a lacuna existente no processo educacional em

relação a compreensão de corpo e da corporeidade na perspectiva da totalidade,

urge ser transformada em nome de uma outra humanidade, plena de

humanescência.

Palavras-chave: Educação Física; Corporeidade; Formação de Professores;

Saberes Docentes; Humanescência.

SUMMARY

The present study comes from inquietudes of an investigative posture assumed by a

Physical Education Graduation Professor, before her educative action with

undergraduate teachers. The research was done with 16 (sixteen) Kindergarten and

Elementary School teachers, who teach at public schools. The referred teachers are

undergraduate students of the “Graduating Normal Course” at Superior Educational

Institute President Kennedy, in Natal/RN. The analysis and discussion of the

intertwining of knowledge, within the four Pillars of Education, at the “Fountain of

Knowledge”, is a metaphor, especially created for this study, as for its

epistemological and methodological structure, guiding all the investigative process. It

provided to show up the repercussion of bathing and drinking these humanizing

waters of a pedagogical practice that values the Being, aiming his self-

transcendence. The conclusions obtained were the following: 1) The professor, while

bathing himself in the Fountain of Life Knowledge, reflects his personal and

professional life, recalling feelings and emotions that through time were forgotten, but

as they were remembered and lived again, impulse people towards humanity. 2)

While bathing himself at the Fountain of Life Knowledge, the professor realizes he is

awoken to humane knowledge, caring about his practices, which he develops in the

classroom. Practices he considers the learning of knowing, of doing, of living

together, and of learning how to be, having and integrated form on the Being. 3)

When the worries about the developing of the Being exist – coming from the

undergraduate teacher – there is a practice the shows up the web of corporeity

knowledge – knowing how to play, how to create, how to feel, how to think, and how

to humanize. 4) The presence of the professional of Physical Education, with

knowledge and experience of the budgets of corporeity, is essential in the process of

graduating the Kindergarten and first years of Elementary School undergraduate

teacher, for he, the former, has a huge responsibility as to the learning and

developing of the educational process – the humanizing developing of the Being – In

a proposal of education that occurs through the whole life. 5) The Professional of

Physical Education has positions to conquer, for the existent gap in the educational

process, as for the understanding of the body and of corporeity in the perspective of

totality, urges to be modified in name of another mankind, with full humanity.

Key-words: Physical Education; Corporeity; Graduation of Teachers; Knowledge;

Professors; Humanity;

SUMÁRIO

RESUMO

SUMMARY

CAPÍTULO I – PROBLEMA ..................................................................................

1.1 Sobre a Fonte dos Saberes da Vida ...............................................................

1.2 Problematizando a Formação de Professores: o papel da Ludicidade

Humanescente .............................................................................................

1.3 Objetivo do Estudo .........................................................................................

1.4 Pressupostos Teóricos ...................................................................................

1.5 Justificativa .....................................................................................................

CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................

2.1 Os Saberes da Vida ........................................................................................

2.2 Os Pilares Condutores: Criar, Brincar, Sentir, Pensar e Humanizar-se .........

2.3 Corporeidade e o Saber Criar .........................................................................

2.4 Corporeidade e o Saber Brincar .....................................................................

2.5 Corporeidade e o Saber Sentir .......................................................................

2.6 Corporeidade e o Saber Pensar .....................................................................

2.7 Corporeidade e o Saber Humanizar-se ..........................................................

2.8 Corporeidade e Experiência de Fluxo ............................................................

2.9 A ÁGUA que Transforma o Ser ......................................................................

2.10 O AR e a Libertação do Sensível .................................................................

2.11 A TERRA como Matéria Viva Harmonizada .................................................

2.12 O FOGO e a Transcendência Humanescente .............................................

CAPÍTULO III – METODOLOGIA ........................................................................

100

3.1 Natureza da Pesquisa ....................................................................................

100

3.2 Características do Grupo Investigado ............................................................

103

3.3 A Pesquisa no Processo Formativo e Autoformativo de uma Professora

Formadora .......................................................................................................

105

CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DAS DESCOBERTAS:

DESVELANDO A FONTE DOS SABERES DA VIDA ........................................

111

4.1 Teorização do Plano da Disciplina Educação Física e a Fonte dos Saberes

da Vida ..................................................................................................................

111

4.2 Saberes da Vida para a Vida .........................................................................

120

4.3 O ‘Saber Ser’, os Pilares da Educação e os Saberes da Vida .......................

129

4.4 Ser Integral e com plexo: Ser Corpo e Ser Corporeidade ..............................

129

4.5 Ser e os Saberes da Corporeidade ...............................................................

132

4.6 O Ser e o Entrelaçamento dos Saberes da Vida ............................................

134

CAPÍTULO V – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ....................................

137

5.1 Mergulhando da Fonte dos Saberes da Vida e “sacudindo” gotas de Águas

Humanescentes ...................................................................................................

137

5.2 Conclusões: Na Fonte dos Saberes da Vida, um banho finito e Infinito com

Água que Sacia sem Saciar .................................................................................

137

5.3 Recomendações: Renovação e purificação das Águas Humanescentes que

Jorram da Fonte dos Saberes da Vida .................................................................

139

REFERÊNCIAS ....................................................................................................

140

ANEXOS

CAPÍTULO I

PROBLEMA

1.1 SOBRE A FONTE DOS SABERES DA VIDA

Jorra uma fonte! Fonte de ludicidade, de alegria, de humanescência!

Nela, banham-se professores em formação. A água simboliza a vida e os saberes

para bem viver. Apresenta-se, tal como na epistemologia bachelardiana, como um

Ser total, que tem um corpo, uma alma e uma voz, superando dicotomias e

envolvendo o desejo e o medo, o bem e o mal, o branco e o preto, ou seja, a alma

inteira. Ela é um elemento favorável para representar combinações, pois “assimila

tantas substâncias! Traz para si tantas essências!” (BACHELARD, 1997b, p. 97).

A água permite a aceitação de dicotomias como complementares e não

como excludentes. Visualizamos, no banho provocado pela fonte dos saberes da

vida, a presença da teoria e da prática, da autoridade e da liberdade, da ignorância e

do saber, do respeito ao professor e do respeito ao aluno, do ensinar e do aprender.

Ao brincarem

na fonte dos saberes da vida, os professores parecem

renascer de modo irresistível e contínuo: entregam-se, distanciam-se, aproximam-

se, correm, giram, dançam, vivem... Tal como crianças, vivenciam a plenitude do

Conceito aqui apresentado com base nas teses apresentada por Serres, Nietzsche,

Csikszentmihalyi e Cavalcanti. Serres (2003), aponta o começo de uma outra humanidade; Nietzsche

(1995), “espírito livre”, que admite como sendo sua libertação do que não pertencia à sua natureza;

o conceito de “personalidade autotélica”, de Csikszentmihalyi (1999), alcançada, segundo o autor,

quando conseguimos viver a vida com envolvimento e entusiasmo. Cavalcanti (2005), considera que

é um processo de expansão da Essência que irradia luminosidade envolvendo outros seres, a

natureza, a sociedade, o planeta. Surge então o ser humanescente como aquele cada vez mais

humano que irradia luz na forma de amor e alegria.

Brincar no sentido que nos apresenta Maturana e Verden-Zöller (2004), ou seja, “Amor e brincadeira

são modos de vida e relação. São domínios de ações e não são conceitos nem distorções reflexivas,

comportamentos maus ou bons, virtudes ou valores” (p. 249).

Ser, uma vez que, “no momento de brincar, as crianças (e também os adultos,

quando brincam) são o que a brincadeira indica” (MATURANA e VERDEN-ZÖLLER,

2004, p. 241).

A água humanescente que jorra da fonte toca os corpos dos professores,

despertando-lhes os sentidos, sensibilizando-os para a vida. Banhando-se,

reaprendem a brincar, brincar com o corpo, brincar com a alma. No corpo,

reaprendem a viver um espaço de brincadeiras como uma experiência legítima e

fundamentalmente humana. Brincando, os sentimentos fluem e o ser toma

consciência de si. Lowen (1990) afirma que, para estar consciente do eu, necessário

se faz perceber as sensações produzidas pelo corpo.

Nessa fonte de vida, inspirada no Relatório “Delors”

(2003) e constituída

de quatro pilares, que assumem a função de condutores de água humanescente,

pode ocorrer, em alguns momentos, que um desses pilares passe a jorrar com mais

intensidade do que os outros, sobrepondo-se, permitindo que alguns saberes se

sobressaiam perante outros de acordo com as necessidades e situações

vivenciadas. Os saberes da vida, como jatos d’água, podem se sobressair um e

outro em determinados momentos; em outros, podem misturar-se, entrelaçando-se,

possibilitando à fonte jorrar com mais intensidade, tornando o banho revigorante,

revelador, transformador, verdadeiramente capaz de impulsionar o processo de

humanescência do Ser.

Transformador, no sentido de provocar (re)descobertas, novos olhares,

(re)leituras, mudanças de atitude. Em sua prática pedagógica, o professor apresenta

características do que Schön (1995, p. 83) identifica como sendo as de um professor

reflexivo, que reflete-na-ação. O autor considera que “um professor reflexivo permite-

Modo como é conhecido o Relatório elaborado por uma comissão da UNESCO, presidida por

Jacques Delors, onde são apontados saberes necessários à Educação do século XXI.

se ser surpreendido pelo que o aluno faz”; em seguida, “reflete sobre esse fato, ou

seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura

compreender a razão por que foi surpreendido”, tendo também a capacidade de

surpreender-se consigo mesmo, não se acomodando e estando sempre exercitando

uma prática dialética, analisando o que ocorre no exterior e no seu interior.

Buscar a água humanescente nessa metáfora nos conduz novamente a

Bachelard (1997b, p. 192): “A água é senhora da linguagem fluida, da linguagem

sem brusquidão, da linguagem contínua, continuada, da linguagem que abranda o

ritmo, que proporciona uma matéria uniforme a ritmos diferentes”. Água, onde

flutuam os saberes da vida, que jorram da fonte continuamente, com ritmos e

intensidades variadas e que permitem ao professor em formação vivenciar

experiências corporais, construindo e redimensionando saberes que repercutirão em

novas práticas e estratégias de ação. Para Freire (2001), não é possível o educador

ajudar o educando a superar sua ignorância se não superar permanentemente a

sua. Não é possível ensinar o que não se sabe. Assim, é na prática educacional que

o professor em formação se desenvolve. Assim, é na vida.

Trazer o professor, que é o próprio “ser”, para o centro do debate

educativo e científico se faz necessário, pois ele é a via essencial que integra e dá

vida a todos os saberes. É no cerne desse viver que os saberes dançam,

entrelaçam-se e jorram na fonte da vida, não se devendo perder de vista o binômio

Ser-Vida, que evolui em conexão.

O professor, ao banhar-se na água dessa fonte, renova-se, renovando o

seu Ser, renovando a sua vida. Não poderá ser mais o mesmo. E tantas quantas

forem as vezes em que esse professor banhar-se, não será o mesmo professor a

banhar-se, nem será a mesma fonte, tal qual o ensinamento heraclitiano. Para

Bachelard (1997b, p. 07), a água é “um elemento transitório”, como transitória é a

vida do Ser.

Banhar-se na fonte dos saberes da vida proporciona libertar-se

corporalmente, numa perspectiva de totalidade, libertar-se do torpor causado pela

submissão do corpo, provocado pelo mecanicismo racionalista dominante, que

submete a subjetividade à marginalidade, discriminando sentimentos e emoções,

considerando-os sem muita importância no desenvolvimento do Ser. Em nossa

cultura, é comum usar a razão para “negar ou obscurecer nossas emoções e avaliar

nossa conduta como se estivéssemos fora delas” (MATURANA e REZEPKA, 2000,

p. 43). Razão e emoção passam a ser consideradas, em estudos recentes, por

diversas ciências humanas, sociais, biológicas não como forças antagônicas, mas

complementares na constituição do Ser.

Cavalcanti (2004, p. 4-5) ressalta que o encontro entre ciência e

sentimentos é recente. A autora afirma que “o que dá sentido à vida é o sentimento

da vida cultivado nas emoções de alegria e tristeza, de prazer e dor”. E continua: “na

busca da perfeição do Ser está implicado o amor e sua expressão de alegria. O

desejo que nasce da alegria é impulsionado pela própria alegria”. [...] “A alegria que

for desejada para si deverá ser desejada para o outro”.

A realidade vivenciada na fonte dos saberes da vida permite e estimula

sentimentos e emoções como componentes da inteireza do ser, proporcionando,

inclusive, o resgate de situações que ficaram pendentes do período da infância do

professor.

O professor em formação, além de banhar-se nessas águas

humanizantes, também bebe nessa fonte cristalina de harmonização de emoções e

sentimentos. Bebe a água sempre renovada de uma fonte viva. Bebe, purificando-se

e amando. Amando a si e ao outro, tornando-se cada vez mais humano, realizando

assim sua humanescência. Como afirma Régis de Morais (2003, p. 149),

[...] a humanidade de nós se realiza no encontro entre um Eu e

um TU – ‘o encontro humano” em sua mais profunda significação

[...] tanto nossas relações com as coisas quanto com as pessoas

só ganham plenitude na mais transcendente das relações: a de

nós e nosso mundo com Deus (o TU-ETERNO).

No Relatório “Delors” (2003, p. 19) são analisadas modificações nas

concepções de educação e de existência humana, mudanças que nos colocam no

dever de compreender melhor o outro, de compreender melhor o mundo. Conforme

esse Relatório, o mundo encontra-se carente de compreensão mútua, de atitudes

solidárias e de harmonia. O que leva seus relatores a ressaltar a importância de um

dos pilares da nossa fonte: “trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o

conhecimento acerca dos outros, da sua história, tradições e espiritualidade”. No

entanto, é relevante entender-se que, compreendendo os outros, cada um poderá se

conhecer melhor e, conhecendo-se melhor, poderá interagir melhor com o mundo.

A interação e o cuidado com o outro fazem com que a fonte se torne um

agradável local de encontros, onde o eu, o outro e o mundo constituem um tripé que

caminha junto na vida e evolui naturalmente. Ranghetti ([s.d.], p. 8) afirma que:

[...] descobrir-se a si mesmo, deparar-se com o seu eu, sua

interioridade, para descobrir o outro, deparar-se com o outro,

comunicar-se, é estabelecer uma parceria com a vida, é estar em

sintonia, é envolver-se e deixar-se ser envolvido. Por isso, requer

a descoberta de si, para poder estar aberto a descobrir o outro e

relacionar-se.

Ao ser banhado pelos saberes da vida que entrelaçados jorram dessa

fonte, o professor pode renascer de forma plena. Renasce no sentido de ser

singular. As vivências corporais que são propiciadas nos momentos de formação

estimulam a articulação dos saberes e a transformação do ser porque provocam

emoção, despertam a sensibilidade. Para Bachelard (1997b, p. 15), “a fonte é um

renascimento irresistível, um nascimento contínuo”. Ela não é dormente, está

sempre se renovando. Como se renovando deve estar constantemente o ser.

A Escola deve ser um espaço que deveria oportunizar a construção

permanente do Ser. Escola que Barbosa e Bulcão (2004, p. 74) vislumbram dever

ser “um lugar de formação, mas principalmente de deformação e de reforma”. E

acrescentam:

Só há formação quando há negação das verdades armazenadas

na memória e, conseqüentemente, invenções de novas idéias,

pois esse processo de retificação do saber e de si mesmo constitui

o processo mesmo da educação humana (BARBOSA e BULCÃO,

2004, p. 78).

Sentimentos e emoções como enlevo, alegria, medo, insegurança e

prazer não devem ser como historicamente vêm sendo assimilados, relegados a um

segundo plano na formação profissional. Não, se considerarmos o ser humano em

sua totalidade e em um momento histórico de mudanças, de (re)pensar, de

enfrentar, de conhecer e de analisar velhos problemas com novos olhos. Para

Barbosa e Bulcão (2004, p. 51), “conhecer é se aventurar no reino do novo e do

abrupto, é estabelecer novas verdades através da negação do saber anterior e da

retificação de conceitos e idéias que anteriormente nos pareciam sólidos”.

Para as autoras, a noção de Formação é mais ampla e completa do que a

de Educação, que é arraigada de uma tradição que nos faz confundir conhecimento

com repetição e memorização. Formação deve ser entendida como reforma do

sujeito. Reforma no sentido de auto-aperfeiçoamento do sujeito inteiro, objetivo e

subjetivo.

Mudar o olhar, modificar a forma de olhar para “velhas” ações significa

transformação. Para isso, segundo Schön (1995, p. 86), é preciso arriscar e buscar

“autoconfiança, desenvolvida a partir de uma consciência interior e da auto-estima”.

Conhecimento provocado a partir do corpo, de vivências corporais que

reconhecem o ser em toda sua inteireza. Rubem Alves alerta para a necessidade de

que a sensibilidade seja educada, pois prazer e alegria são o sentido da vida. No

corpo de cada um encontram-se adormecidos os sentidos, sendo preciso despertá-

los, para expandir a capacidade de sentir alegria e prazer. Recuperar a sensibilidade

perdida é tarefa essencial no processo educativo atual, pois “a arte de viver não se

faz com a inteligência instrumental. Ela se faz com a inteligência amorosa” (ALVES,

2002b, p. 113).

Os professores se reformam ao se banharem na fonte desses saberes da

vida. Reforma provocada pelo prazer, pelo amor, mas também pelo temor, pela dor.

Ao se banharem na luderescência

da vida, os diferentes seres percebem que

reagem de modo singular ao banho naquela fonte, pois cada um chega até a fonte

com vivências anteriores distintas e histórias diferentes. Segundo Tardif (2002), ao

longo de sua história de vida pessoal e escolar, o professor interioriza

conhecimentos, competências, crenças, valores que se manifestam em suas ações

e reações.

Com prazer ou com dor, ao banhar-se na fonte dos saberes da vida, o

professor transforma-se, supera-se. Desafia medos, insegurança e se expõe. Brinca

relembrando a criança que um dia foi: criança alegre ou triste. Dança sem nunca ter

dançado. Expõe-se e evolui junto com outros colegas professores. Alguns relutam

É o brincar humanescente.

em banhar-se, de corpo e alma, precisam ser convidados, seduzidos, e quando

cedem, reconhecem que não são mais os mesmos. A água humanescente da fonte

representa, então, como afirma Bachelard (1997b, p. 6), “um destino essencial que

metamorfoseia incessantemente a substância do ser”, pois ela é um elemento

transitório, que une e desune. Uma vasta unidade que abraça o ser “na alegria e na

dor, em seu tumulto e em sua paz, em suas brincadeiras e em seus queixumes”.

Brincando na fonte, os professores têm a oportunidade de evoluir: “o

máximo de maturidade que um homem pode atingir é quando ele tem a seriedade

que têm as crianças quando brincam” (NIETZSCHE citado por ALVES, 2002b, p.

119).

Brincar! Eis um grande desafio! Na Cultura Ocidental muitos perderam

essa capacidade em decorrência da exigência pela competição, pela obtenção de

êxito a qualquer custo, por viver bem no futuro, numa luta constante pela existência.

Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 140) alertam para o fato de que “nossa atenção

está tão orientada para os resultados do que fazemos que raramente vivemos o

nosso fazer como um ato no presente”. No entanto, brincando tem-se a possibilidade

de desfrutar do presente e não apenas lastimar o que se perde, mas, principalmente,

projetar o que se quer.

Acredita-se, assim como Maturana e Rezepka (2000, p.10), que o futuro

deve pertencer aos que viverão no futuro, ou seja,

[...] homens e mulheres que deveriam ser seres íntegros,

autônomos e responsáveis pelo seu viver e pelo que fazem,

porque o fazem a partir de si; homens e mulheres sensíveis,

amorosos, conscientes do seu ser social e de que o mundo que

vivem surge como seu viver.

Desse modo, a tarefa da Educação deve ser formar para o presente seres

íntegros, nos quais os outros possam confiar e a quem possam respeitar, que sejam

capazes de refletir acerca de tudo o que fazem, fazendo de sua vida um ato

responsável, um ato humanescente de existir.

Existir no presente, pois vivemos no presente. Maturana e Rezepka

(2000, p. 9) estendem a compreensão de presente, quando defendem que “o futuro

é um modo de estar no presente, e o passado também”. Diríamos, portanto, que a

vida é um presente e que vivemos o presente no presente.

Ao jorrarem dos quatro pilares que compõem a nossa fonte, os saberes

que flutuam nas águas humanescentes da vida misturam-se e criam efeitos visuais

diversos no ar e na terra, adquirindo forma e força variadas, tocando os Seres de

corpo e alma que se banham com diferenças de intensidade. Os professores se

molham, sentindo o prazer da mudança, transformando e sendo transformados,

vivendo sua individualidade na coletividade do desafio educativo humanescente,

vivendo o momento presente, condição indispensável da ludicidade humana. Para

Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 230), “brinca-se quando se está atento ao que se

faz no momento em que se faz”. Também para Bachelard (1985, p. 13), o homem só

consegue tomar consciência de si no instante presente quando ele afirma ainda que

o único tempo real é o instante, sendo, portanto, “uma realidade entre dois nadas”.

Diante desses argumentos, pode-se dizer então que o brincar e a consciência são

presentes da vida presente, vivente. O brincar humanescente constitui a

luderescência da vida.

O banho na fonte dos saberes da vida é real, é presente, desperta a

consciência da corporeidade, o que é fundamental para a melhoria da qualidade de

vida, pois, segundo Assmann (1995, p. 75-76),

[...] corporeidade é tão agudamente relevante para a Educação em

geral, para a vida humana e para o futuro humano neste planeta

ameaçado, que urge alargar nossa visão para incluir necessidades

ainda não suficientemente despertadas, mas que seguramente se

manifestarão mais e mais ao ritmo da deteriorização da Qualidade

de Vida. Porque Qualidade de Vida mesmo no seu sentido mais

espiritual, sempre significa Qualidade da Corporeidade

Vivenciada.

Vida! Construir a vida, preservar a vida, viver a vida, viver bem a vida. O

banho na fonte dos saberes da vida oportuniza o encontro com dicotomias e sua

superação enquanto excludentes, permitindo que elementos opostos e contraditórios

se integrem no todo que é o Ser. Banhando-se nessas águas humanizantes, o

professor desenvolve a competência de atuar em sua própria formação, vivendo e

projetando sua autoformação, buscando a beleza de seu cotidiano educativo, a

beleza de sua vida. Paulo Freire (2001, p. 106) enfatiza que não há lugar nessa

“boniteza” para a falta de decência, para a grosseria, nem para o puritanismo. “Só há

lugar para a pureza”.

Pureza, beleza, amor. Na fonte dos saberes da vida que se entrelaçam e

jorram continuamente, os professores vivenciam os sentimentos e emoções

presentes no despertar da consciência de si, e já não é mais possível, como até o

século passado, as ciências continuarem omitindo sua importância para a vida

humana.

A corporeidade no contexto de formação vivenciado na fonte dos saberes

da vida deve ser percebida como integrada na unidade do Ser. Ela está presente e

próxima do Ser e o constitui. O amor a Si e ao Outro é um caminho para harmonizar

o Ser com toda sua existência cósmica. É o caminho para fazer florescer a

corporeidade.

Amor pode ser considerado, para alguns, algo muito comum, muito

simples, até piegas. No entanto, ele é do ponto de vista biológico, conforme

Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 235) bem destacam, “a disposição corporal sob

a qual uma pessoa realiza as suas ações que constituem o outro como um legítimo

outro em coexistência”. Para existir e co-existir com o Outro, o Ser precisa amar.

Como os demais sentimentos, o amor foi execrado por muitos das discussões

científicas, tornando-se, segundo Alves (2002, p. 113), uma palavra maldita entre os

educadores que pensam a Educação como ciência dos meios:

Envergonham-se que a educação seja coisa do amor – piegas.

Mas o amor - Platão, Nietzsche e Freud o sabiam – nada tem de

piegas. Amor marca o impreciso círculo de prazer que liga o corpo

aos objetos. Sem o amor tudo nos seria indiferente – inclusive a

ciência...a ciência desconhece o amor – tem de desconhecer o

amor, para ser ciência. Tem de ser assim para que ela seja a

coisa eficaz que é. Mas a vida, toda ela, é feita com decisões e

direções. E essas direções e decisões são determinadas pela

relação amorosa com os objetos.

A necessidade de tornar o mundo mais harmonioso, com possibilidades

de permitir a evolução do Ser, exige que se traga para o centro do processo

educativo o próprio Ser, o Ser que ama, que pode odiar, mas que tem capacidade,

essencialmente, para amar, reconhecendo que são os desejos e as emoções que

orientam o devir humano. Desse modo, Cavalcanti (2004, p. 6) argumenta que:

Introduzir a noção de corporalização nos estudos que envolvem a

vida humana, particularmente a educação, significa reconhecer a

implicabilidade dos sentimentos e emoções que fazem brilhar a

presença do Ser no mundo. A maior ou menor intensidade desse

brilho depende da força interior que impulsiona o Ser para o

autodesenvolvimento através da autotranscendência.

Transcendência entendida, segundo a própria autora, como o caminho

para a evolução humana, onde “o pessoal se converte em universal no

reconhecimento da união total com o infinito” (CAVALCANTI, 2001, p. 50).

Assim, antes do pessoal converter-se em universal, é preciso que se olhe

para dentro de si, sem temores, sem falso pudor e sem medo do prazer e da alegria

de viver. Com a intenção de trazer o corpo vivo, aquele que sente, que recebe

informações, que manifesta opiniões, temores, alegrias, possibilidades, criação,

renovação para assumir seu lugar não só na sala de aula, mas em toda a vida, é

que a fonte dos Saberes da Vida permanece jorrando, banhando professores em

formação. Da mesma maneira que se acredita não ser possível exercer a profissão

docente como se nada ocorresse com quem a vivencia, acredita-se que não é

possível entrar na fonte da luderescência e não se molhar, não se purificar, não se

aperfeiçoar como Ser humano.

A fonte dos Saberes da Vida aqui investigada, durante dez anos, vem

sendo construída e, hoje, pode jorrar banhando professores que são transformados

e que se transformam. Durante todo esse tempo vem acolhendo grande número de

professores que se banham em diferentes momentos de suas vidas com muito

amor, entendendo amor como Maturana e Rezepka (2000, p. 14-15): “o domínio de

condutas relacionais através dos quais o outro surge como um legítimo outro em

convivência com alguém”. O ser humano é perito em emocionar-se, entretanto esse

direito muitas vezes lhe é negado, o que empobrece a vida. A fonte dos saberes da

vida, da luderescência oportuniza a vivência do amor. É preciso acreditar que,

talvez, assumindo a responsabilidade por suas emoções, o professor possa dar-se

conta do que quer, aonde pretende chegar, ou por onde caminhar.

Quando se faz referência ao fato de que a fonte vem jorrando durante dez

anos, percebe-se uma estrita relação com os estudos de Tardif (2002, p. 23),

quando o autor afirma que nos últimos dez anos vêm ocorrendo, em muitos países,

reformas na formação de professores, o que para o autor evidencia “a vontade de

encontrar, nos cursos de formação de professores uma nova articulação e um novo

equilíbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do

ensino e dos saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas”,

não sendo possível deixar de considerar, como de extrema relevância, as

necessidades das sociedades e dos seres que as constituem.

A aproximação entre a teoria e a prática na Educação é uma evidência de

que continua-se buscando contribuir com a humanização do Ser, podendo surgir

como “um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz,

da liberdade e da justiça social” (DELORS, 2003, p. 11), oportunizando um

desenvolvimento humano mais harmonioso.

No entanto, nem sempre foi assim. Até aqui se fala do presente, pois se

conta uma história de amor, que, segundo Alves (1999, p. 170), “é a vida

acontecendo no momento: sem passado, sem futuro, presente puro, eternidade

numa bolha de sabão”.

Este estudo configura-se como recorte de uma história. Desse modo,

busca-se o processo histórico que a comporta, situando-o num contexto – macro de

educação e de formação docente, para não cair no erro de acreditar, como afirma

Régis de Morais (2003, p. 117):

Tudo o que não podemos é nos sentir como sendo o centro do

universo, a única realidade verdadeiramente importante à qual as

demais realidades devem submissão. O maior perigo que pode

ameaçar a qualquer ser humano é uma terrível incapacidade de

partilhar a vida e o mundo com os outros.

1.2 PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: o papel da

ludicidade humanescente

O resgate histórico aqui realizado pretende analisar o cenário, a partir do

qual a fonte da luderescência, dos saberes da vida, foi construída. Ela emerge no

seio de uma realidade educacional de formação docente que tece fios em torno de

determinações e reconfigurações diante de necessidades sociais e econômicas que

exigem respostas imediatas a determinadas decisões políticas.

A última década do século passado configurou-se como um momento

histórico de consolidação de reformas educacionais, tendo sido o marco institucional

dessas reformas no Brasil, a Constituição de 1988, que consagra em seu Art. 205 —

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho.”

O pleno desenvolvimento da pessoa aparece no texto da Constituição

como um dos objetivos da Educação. A pessoa é o Ser que, na nossa proposta

educativa, banha-se nas águas cristalinas, bebendo na fonte da da ludicidade, da

alegria de viver, conhecendo, fazendo, convivendo e sendo. Investindo e

vivenciando em seu processo auto-formativo, além das exigências institucionais, o

sentir-se Ser Humano em plenitude.

A promulgação da Lei Constituinte exigia, portanto, uma outra que a

regulamentasse, o que o fez a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDBEN n° 9394, de 12/1996). Um conjunto de acontecimentos gerou, naquela

ocasião, discussões na área educacional, muito embora, como alerta Freitas (1999),

desde o final dos anos 70, com o processo de democratização da Sociedade,

exigências tenham sido colocadas para a melhoria da Escola Básica e para a

Formação de Professores.

No Instituto de Formação de Professores “Presidente Kennedy”, a LDBEN

9394/96 já encontrou uma experiência de formação docente, uma pequena fonte de

saberes da vida que jorrava desde 1994, ano em que se iniciou a primeira turma, em

Nível Superior. Os pressupostos da Corporeidade começavam a ser conhecidos

pelas Professoras Formadoras da disciplina de Educação Física, as quais, na prática

educativa que desenvolviam procuravam dar vida ao que era apresentado nos

trabalhos de Santin (1987 e 1992), Cavalcanti (1996) e Gonçalves (1994). Naquela

ocasião, outro teórico de fundamental importância foi Nóvoa (1995, p. 32), que

provocava reflexões ao apresentar como integrantes de um mesmo Ser o

profissional e a pessoa que ensina. O autor afirmava que “há o reconhecimento de

que não é possível construir um conhecimento pedagógico para além dos

professores, isto é, que ignore as dimensões pessoais e profissionais do trabalho

docente”.

Era a construção de uma Educação Física que, tendo como objeto de

estudo o Ser corpóreo que se movimenta, desenvolvia uma prática que considerava

a totalidade do Ser que estava em formação,

As discussões em torno das reformas necessárias à formação de

professores eram realizadas por Universidades e Associações de Profissionais da

Educação, como Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

- ANPEd, Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação -

ANFOPE, Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en

Education - AFIRSE, dentre outras. E realizações como a Conferência Mundial de

Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e como desdobramento

desta, o Acordo Nacional e o Pacto pela Valorização do Magistério e Qualidade da

Educação, deram origem ao Plano Decenal de Educação para Todos, fruto de uma

parceria entre o Poder Público, as Organizações não-Governamentais e as

Entidades Acadêmicas e Sindicais do Movimento de educadores brasileiros

(FREITAS, 1999).

O Plano Decenal de Educação estipula metas que deverão ser

alcançadas no prazo estabelecido — dez anos –, dentre as quais, a formação de

todos os professores que atuam na Educação Básica, em Nível Superior. Educação

Básica que passa a contemplar, a partir da Lei 9394/96, além do Ensino

Fundamental, a Educação Infantil e o Ensino Médio.

O Artigo 87 das Disposições Transitórias da LDBEN reza que “É instituída

a década da Educação, a iniciar-se um ano após a publicação desta Lei”. Explicita,

ainda, em seu § 4º, que “até o fim da Década da Educação somente serão admitidos

professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”

(BRASIL, 1996, p. 24). Decisão que sofreu prorrogação em decorrência da

impossibilidade de cumprimento em tempo hábil.

As reformas no âmbito da formação de professores, conforme analisam

Lüdke, Moreira e Cunha (1999), ocorriam não apenas no Brasil e demais países da

América Latina, mas também em países como Portugal, Espanha, Islândia, França,

dentre outros, trazendo a marca de mudanças ligadas à globalização econômica,

que enfatiza aspectos como produtividade, privatização e competência. Nóvoa,

citado por Lüdke, Moreira e Cunha (1999, p. 282), destacam que

[...] a racionalização e a privatização constituem momentos de um

mesmo processo de controle externo da profissão docente. Elas

integram uma proposição política na qual os docentes são

definidos de acordo com critérios de racionalidade técnica, que

reforçam as separações entre a teoria e a prática e a ambigüidade

de suas relações com o saber. Enquanto nas academias os

experts pregam a autonomia, a auto-reflexão e a qualificação

científica dos professores, as reformas educativas buscam obter

legitimidade propondo uma descentralização e um controle maior

do professor sobre seu próprio trabalho.

Despertar a consciência do professor acerca de seu próprio trabalho era

uma finalidade da prática de formação desenvolvida pela disciplina “Educação

Física”, na ocasião em que a fonte dos saberes da vida começava a jorrar –

1994/1995. Ao vivenciarem atividades corporais que valorizavam o Ser, os

professores eram despertados para a importância de sua existência, como

Profissionais e como Seres em evolução. Ali se fortaleciam e passavam a querer

saber cada vez mais. Tal desejo correspondia ao que era apresentado, logo em

seguida, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, recomendando que os professores deveriam apresentar

“disposição para atualização constante de modo a inteirar-se dos avanços do

conhecimento nas diversas áreas, incorporando-os, bem como aprofundar a

compreensão da complexidade do ato educativo em sua relação com a sociedade”

(BRASIL, 2001, p. 10).

Com a homologação da LDBEN em 1996, tem-se um marco da

institucionalização de políticas educacionais gestadas e implantadas pelo Ministério

da Educação e Cultura, dentre elas a criação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF

(1996) – , Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), Exame Nacional de Cursos

(1996-2003), dentre outras.

No entanto, a Lei 9394/96, no que se refere à formação de professores, é

considerada bastante reduzida, pois, sob o título “Dos profissionais da educação”,

traz apenas seis artigos, nos quais pretende definir os fundamentos, os conceitos e

a delimitação dos níveis e locais de formação. E ilustra mais uma vez a busca de

legitmidade das reformas educacionais, quando coloca o professor na posição de

protagonista, esperando dele

[...] um nível mais rigoroso de formulação e responsabilidade,

elencando, ao lado das incumbências já consideradas rotineiras, a

participação na elaboração da proposta pedagógica da escola,

espaço que pode vir a ser estimulador da conquista de crescentes

estágios de autonomia escolar e de democratização da gestão

(MELO, 1999, p. 50).

Colocando o professor como protagonista, de quem se espera atividades

que vão além do ato de dar aulas ou, talvez, ir além de ensinar o conhecimento

sistematizado, exige dos cursos de formação uma adequação a essas exigências,

reconhecendo toda a complexidade que envolve essa “práxis”. De outro modo, o

professor pode desenvolver um sentimento de frustração e incapacidade, em vez de

ver fortalecido o seu papel social. O professor vive, segundo Nóvoa, citado por

Lüdke, Moreira e Cunha (1999, p. 281), “uma situação paradoxal: de um lado, uma

desvalorização dos professores e de seu status profissional, de outro, sua

permanência, no discurso político e no imaginário social, como um dos grupos

decisivos para a construção do futuro”. Há, portanto, um distanciamento entre o que

rezam os documentos oficiais e estudos sobre a temática e a realidade vivenciada

pelos professores.

A prática daquela Educação Física que estava em construção era real,

antes mesmo de ser considerada como essencial pelos documentos normativos.

Nela, os professores sentiam-se valorizados, vivos. Tinham consciência do seu

papel e de sua importância para a vida de seus alunos. Estava em construção um

novo quadro de referências no que tange à Educação e a Formação docente, fruto

do avanço tecnológico e científico nas sociedades modernas. Mas ali também

estava em construção uma prática preocupada com a humanescência do Ser.

Em 1996, a UNESCO publicou um relatório com vistas a oferecer esse

quadro de referências, que passa a ser denominado “Relatório Delors”, em

homenagem a Jacques Delors, que presidia a comissão. Tal documento foi

elaborado visando a uma aprendizagem ao longo de toda a vida, numa concepção

sistêmica de formação. No Instituto “Kennedy”, a fonte que iniciava a jorrar os

saberes da vida tornava real o que era apresentado pela Comissão.

Os Institutos Superiores de Educação foram criados quando a Lei

9394/96 em seu Artigo 62 já afirmava que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á

em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,

em universidades e institutos superiores de educação, admitida

como formação mínima para o exercício do magistério na

educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino

fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal

(BRASIL, 1996, p. 18).

Esse artigo apresenta-se de modo ambíguo, permitindo dupla

interpretação, ou seja, a escolaridade mínima para docência na Educação Infantil e

séries iniciais do Ensino Fundamental é de Nível Superior, ou aceita-se a de Nível

Médio? Essa ambigüidade torna-se objeto de discussões com a finalidade de que

seja definido, de maneira clara, qual a formação mínima exigida a esses

professores, pois, do modo como foi redigido, o artigo se contrapõe ao de n° 87, e

seu § 4º, onde se afirma que “Até o final da Década da Educação somente serão

admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em

serviço” (BRASIL, 1996, p. 24 ).

Vale ressaltar, no entanto, que, anteriormente à criação dos Institutos

Superiores de Educação pela LDBEN 9394/96, em meados de 1994, o Governo

Brasileiro, em parceria com o Governo Francês, criou dois Institutos de Formação de

Professores: um em Minas Gerais e outro no Rio Grande do Norte, ambos sob a

“custódia” de Universidades. No caso específico do RN, a Universidade Estadual do

Rio Grande do Norte (UERN) assumiu esse papel. As referências teóricas naquele

momento eram fruto das discussões que estavam sendo travadas nos meios

educacionais, em relação à formação de professores no País e no Mundo, e o

modelo prático era dos lnstituts Universitaires pour la Formation des Maítres

(IUFMS). Contava-se, na ocasião, com a assessoria prestada pelo Professor Michel

Brault, que trazia “A Experiência Francesa”.

Quando o Conselho Nacional de Educação (CNE), em seu Decreto nº

3.276/99, regulamenta os Institutos, provoca mais discussões, ao definir que a

formação de professores para esses níveis de ensino ficaria restrita

“exclusivamente” aos Cursos Normais Superiores. Os Institutos Superiores de

Educação, com seu Curso Normal Superior, passam a ser alvo de críticas de

centenas de instituições, entidades, Conselhos de curso e educadores, que

enviaram manifestações ao CNE, pelo fato de este não considerar as contribuições

históricas dos Cursos de Pedagogia e das Licenciaturas oferecidas pelas

Universidades. Segundo Freitas (1999, p.29), a Pedagogia poderia sofrer uma

“crise” com “a separação da formação de professores, a retomada das habilitações e

a fragmentação dos especialistas”. O que era considerado um retrocesso no modelo

historicamente construído. Como conseqüência das intervenções e debates, a

redação do Decreto nº 3.276/99 sofreu alterações, na forma do Decreto 3.554, de

07/08/2000, modificando o § 2° de seu Artigo 1°, que assumiu o seguinte texto:

Art. Iº, § 2° do art. 3° do Decreto n° 3.276 de 6 de dezembro de

1999, passa vigorar com a seguinte redação:

§ 2° A formação em nível superior de professores para a atuação

multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos

anos iniciais do ensino fundamental far-se-á, preferencialmente,

em cursos normais superiores

O CNE trata de especificar as funções e a natureza de cada instituição e

delega aos Institutos Superiores de Educação:

Art. 1° - Os institutos superiores de educação, de caráter

profissional, visam à formação inicial, continuada e

complementar para o magistério da educação básica, podendo

incluir os seguintes cursos e programas:

1 — curso normal superior, para licenciaturas de profissionais em

educação infantil e de professores para os anos iniciais do ensino

fundamental;

É importante analisar que, mesmo sendo alvo de infinitas críticas, dentre

elas o de se caracterizar, como “[...] um curso de caráter técnico-profissionalizante”

(FREITAS, 1999, p. 21), o que, na compreensão da autora, desqualifica e banaliza o

rigor necessário que deveria ser exigido dos estudos superiores; a realidade oferecia

uma demanda de profissionais que estavam atuando em Escolas Públicas sem

Formação em Nível Superior já que não tinham tido acesso às Universidades e se

encontravam sedentos para investir em sua formação.

Os Institutos Superiores e o Curso Normal Superior são hoje uma

realidade e, tal como ocorre com qualquer outro tipo de instituição, são regidos por

uma legislação básica e ideológica que pode ser seguida na íntegra, de forma

acrítica e mecanicista, ou, como na realidade do Instituto “Kennedy”, pode acontecer

de maneira criativa, crítica e humanizante.

Pode ser enriquecedor para todos, que se aproveite os espaços de

discussão coletiva, para que as experiências desenvolvidas em qualquer esfera

educacional possam ser compartilhadas em prol da melhoria da qualidade da

educação. Tardif (2002, p. 244) defende a “unidade da profissão docente, do pré-

escolar à universidade” pois, conforme o autor,

[...] seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do

conhecimento e verdadeiros atores sociais quando começarmos a

reconhecer-nos uns aos outros como pessoas competentes, pares

iguais que podem aprender uns com os outros. Diante de outro

professor, seja ele do pré-escolar ou da universidade, nada tenho

a mostrar ou provar — mas posso aprender com ele como realizar

melhor nosso ofício comum.

A experiência adquirida com a construção e vivência na fonte dos saberes

da vida ia amadurecendo e, em maio de 2001, foram aprovadas as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em

Nível Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena, com o intuito de dar

continuidade a implantação das políticas educacionais, iniciadas com a aprovação

da LDB nº 9394/96. Scheibe (2003, p. 177) analisa que

[...]

com base em proposta inicial elaborada por uma comissão de

colaboradores/assessores do Ministério da Educação, tais

diretrizes foram aprovadas pelo CNE quase na sua totalidade,

num processo mais homologatório do que propriamente de

discussão. Apesar de terem sido realizadas várias audiências

públicas e outras reuniões nacionais e regionais com as mais

diversas entidades educacionais do país, estas não conseguiram

instaurar um autêntico diálogo que oportunizasse a discussão da

proposta apresentada pelo MEC e muito menos garantir sua

reproposição com base na consulta realizada

A autora alerta para a necessidade de uma mobilização no sentido de

encaminhar propostas que possam fazer avançar o modelo afirmado. Pode-se

observar, durante todo o processo histórico de instauração das medidas

governamentais, a posição de educadores comprometidos que se preocupam com o

que é imposto, analisando os pontos que convergem ou divergem dos que foram

propostos pela categoria às custas de muitos estudos e discussões. Schulman,

citado por Lüdke (1999, p. 279), alerta para o fato de que “não há reforma

educacional que não precise passar pelo filtro de aprovação dos professores”. Ou

seja, não ocorrerão mudanças concretas se não houver envolvimento e

concordância com o que é proposto.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica (BRASIL, 2001), no que diz respeito às grandes

dificuldades enfrentadas por estados e municípios na implementação das políticas

educacionais, que se pretendem capazes de promover a superação das

desigualdades sociais e a promoção do desenvolvimento sustentável,

[...]destaca-se o preparo inadequado dos professores cuja

formação de modo geral, manteve predominantemente um formato

tradicional, que não contempla muitas das características

consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente,

(p. 4)

Dentre essas características, o documento ressalta:

orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; b)

comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; c)

assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os

alunos; d) incentivar atividades de enriquecimento cultural; e)

desenvolver práticas investigativas; f) elaborar e executar

projetos para desenvolver conteúdos curriculares; g) utilizar novas

metodologias, estratégias e materiais de apoio; h) desenvolver

hábitos de colaboração e trabalho em equipe (BRASIL, 2001,

p. 4).

Analisando-se as características consideradas fundamentais aos

professores na atualidade, e as confrontando com os saberes apresentados pelo

Relatório “Delors” (2003, p. 107) - aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a

conviver e aprender a ser – , é perceptível a predominância do aprender a fazer, o

que provoca reflexão sobre que modelo de professor é esse que o documento

propõe que se forme. O Relatório destaca que “o saber conhecer, o saber-fazer, o

saber viver juntos e o saber ser constituem quatro aspectos, intimamente ligados, de

uma mesma realidade”. Em assim sendo, o que propõe as Diretrizes para a

formação de professores prioriza apenas um dos saberes, o que a deforma,

tornando-a distante das necessidades provindas da realidade.

A superação de dicotomias é uma das metas da disciplina “Educação

Física” nesse contexto formativo: conhecer e fazer, conviver e ser, pessoal e

profissional, corpo e mente. Esses elementos passam a ser trabalhados não como

excludentes mas como complementares.

Com carga horária de 100 horas/aula, distribuídas em dois semestres, a

disciplina tem hoje a seguinte ementa:

Sob a luz do paradigma da corporeidade: entender o corpo como

ponto de partida da aprendizagem; como forma de linguagem e

expressão; a atividade lúdica corporal no processo de

desenvolvimento infantil; o lúdico e a prática pedagógica;

conhecimento sobre jogos e brincadeiras, especialmente em

relação à intencionalidade dessa ação educativa; desenvolvimento

motor e aprendizagem motora; educação motora na educação

infantil e anos iniciais do ensino fundamental; as tendências

curriculares no ensino da educação física; a cultura corporal nas

diferentes manifestação da cultura popular (Plano de Curso –

Anexo A).

Trabalhar à luz dos pressupostos da corporeidade exige que se abandone

a prática da receita, das apostilas, das atividades mecânicas e descontextualizadas.

Não é mais aceitável que se reproduza o modelo tão presente na educação física

escolar, que se utiliza predominantemente de exercícios calistênicos ou de

desportos. É preciso inovar. Trabalhar em harmonia com o sujeito que se forma e a

realidade onde ele atua. Instigá-lo a autodescobrir-se, respeitando-se e respeitando

o outro em suas relações.

Trabalhar nessa Instituição sempre representou para as professoras

formadoras da Educação Física um momento de formação simultânea, pois, ao

mesmo tempo em que se forma, se é formado. As professoras formadoras

consideram fundamental que os alunos, que também são professores, vivenciem

corporalmente, integralmente, as atividades, para que possam “sentir na pele” as

emoções e descobertas que elas lhes causam.

Entender o ser humano em suas múltiplas dimensões, corporal,

emocional, racional, espiritual, social, faz com que a Educação Física trabalhada no

Instituto “Kennedy” vá além do corpo objeto, enveredando na subjetividade do ser,

subjetividade que, conforme Tardif (2001, p. 116),

[...] não se limita à cognição ou às representações mentais, mas

engloba toda a história de vida dos professores, suas

experiências familiares e escolares anteriores, sua afetividade e

sua emoção, suas crenças e valores pessoais etc

O Ministério de Educação e Cultura apresenta em maio de 2000, um

Projeto de estruturação do Curso Normal Superior, onde define os seguintes

objetivos para a Educação Física:

aprofundar e ampliar seu conhecimento sobre os jogos e

brincadeiras, especialmente em relação à intencionalidade dessa

ação educativa, capacitando-se a reconhecer as diferentes

categorias (procedimental, conceitual e atitudinal) presentes

naquele conteúdo. b) identificar as principais características das

orienta ações curriculares para o ensino da educação física

elaboradas nas últimas décadas. c) identificar as principais

dificuldades enfrentadas pelos alunos na aprendizagem de

conteúdos da educação física. d) analisar concepções de

desenvolvimento motor e aprendizagem motora, para fazer

escolhas adequadas e coerentes com as aprendizagens que

pretende promover (BRASIL, 2000, p. 26).

Por essa ocasião - ano 2000 -, a disciplina “Educação Física”, ministrada

no Curso Normal Superior do Instituto de Educação “Superior Presidente” Kennedy,

estipula competências a serem alcançadas pelos professores alunos. Algumas

competências são mais gerais e delas surgem outras mais específicas.

As competências gerais são adotadas a partir da noção de que são mais

abrangentes, ou seja, extrapolam o aspecto pedagógico da Educação Física e

englobam a vida do Ser. São elas:

1) Mobilizar sua corporeidade e seus conhecimentos na

elaboração de propostas de intervenção no ensino da Educação

Física, considerando as necessidades individuais de seus alunos e

a cultura corporal; 2) Adquirir uma postura investigativa da sua

prática pedagógica, reconhecendo a contribuição das atividades

corporais expressivas e a importância do lúdico no processo de

ensino e aprendizagem de seus alunos; 3) Estabelecer relações

entre as atividades de ensino, os níveis maturacionais, a realidade

social e as prioridades das crianças da Educação Infantil e anos

iniciais do Ensino Fundamental, sem preder de vista a totalidade

do ser; 4) Relacionar as informações, conhecimentos e

experiência corporais para construir argumentações consistentes

nas intetvenções acadêmicas, profissional e pessoais. (NATAL,

2000, p. 3).

As Competências Específicas são mais diretamente voltadas para a área

de conhecimento da Educação Física, embora esta trabalhe na perspectiva de

totalidade do Ser. A saber:

1) Reconhecer o movimento humano como meio natural, próprio

da criança e fundamental ao seu desenvolvimento integral; 2)

Compreender as diferentes formas de como a Educação Física e o

corpo vem sendo vivido no processo histórico, bem como as

tendências pedagógicas surgidas, tendo como referências as

diferentes sociedades e costumes; 3) Favorecer o processo de

ensino e aprendizagem, utilizando-se do jogo, elemento da cultura

corporal, como veículo que pode promover a competição e/ou

cooperação; 4) Fazer evoluir, no âmbito da sala de aula e da

escola, o resgate das manifestações da cultura infantil, valorizando

as diferenças sócioculturais, propiciando uma aprendizagem

contextualizada e significativa; 5) Compreender e diferenciar

crescimento físico e desenvolvimento global, de forma a favorecer

uma prática pedagógica consciente e reflexiva, que considere a

individualidade de seus alunos; 6) Perceber as vivências corporais

como momentos de reflexão acerca do próprio corpo e como fator

de expressão e ludicidade, reconhecendo a importância de

participar desses momentos, refletindo sobre os resultados em si

próprios; 7) Identificar estratégias de ensino que propiciem a

melhoria das percepções e demais elementos da

psicomotricidade, contribuindo assim com a organização da

consciência corporal e conseqüentemente com o desenvolvimento

global de seus alunos; 8) Reconhecer a importância das atividades

corporais expressivas, como elemento dinamizador da prática

pedagógica, ao mesmo tempo em que favorece as relações inter e

intra pessoais e estimula as funções cognitivas da criança, tendo

em vista o seu desenvolvimento global; 9) Identificar e diferenciar

as diferentes estratégias/conteúdos de ensino da Educação Física

(jogo, brinquedo, brincadeira, ginástica historiada e atividades

rítmicas e expressivas) (NATAL, 2000, p. 3-4)

Diante do trabalho realizado no Instituto “Kennedy” e do relatório

apresentado pela comissão da UNESCO, onde são apontados os Quatro Pilares da

Educação (aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a

conhecer), considerados saberes necessários à Educação do século XXI, surge a

questão: Como um Programa de Curso de Educação Física, em um Curso Normal

Superior, que tem como princípio norteador a corporeidade, pode mobilizar o

entrelaçamento dos saberes docentes, considerando os quatro pilares da Educação,

essenciais à formação de professores, igualmente relevantes?

1.3 OBJETIVO DO ESTUDO

Investigar como vivências corporais que valorizam o Ser mobilizam o

entrelaçamento dos saberes docentes na formação de professores.

1.4 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

1 - A Corporeidade, numa visão transdisciplinar, oportuniza uma trans-

relação que liga os quatro pilares do novo sistema de Educação e que tem sua

origem em nossa própria constituição de seres humanos (NICOLESCU, 1999).

2 - “O processo de formação do ser humano é tão rico, complexo e

variado quanto o próprio ser humano. O ser humano é, a um só tempo, um

manipulador de fenômenos objetivos, sociais e humanos; é um negociador que

discute com seus semelhantes; é um ser que pauta seus comportamentos por

normas e que descobre, no ambiente em que vive, desde o nascimento, modelos de

comportamento que tende a reproduzir; é também um ser que expressa sua

subjetividade e que orienta sua vida de acordo com uma dimensão afetiva e

emocional. Em suma, o processo de formação do ser humano reflete exatamente

todas as possibilidades e todas as matizes dos seres que somos” (TARDIF, 2002, p.

174).

3 – “A práxis humana se efetiva porque o homem é um ser corpóreo, que

possui necessidades materiais e espirituais. Sua relação com o mundo não é

simplesmente a relação de uma consciência que pensa o mundo, sem deixar-se

tocar, mas é a relação de um ser engajado no mundo — que tem emoções, que

ama, que odeia, que tem fome, que tem dor, que vive a solidão, a amizade, o

desprezo etc — enfim, de um ser que sente, solo sobre o qual o pensamento se

edifica” (GONÇALVES, 1994, p. 176)

4 - Brincar - aqui adotado na amplitude da palavra francesa “jouer” -, diz

respeito, extensivamente, a tudo que lembra a atitude da criança que joga ou a

mentalidade que parece corresponder-lhe, assim como o que é aprendido através do

processo do jogo (LEGRAND, 1986). Representa aqui uma mentalidade, um

comportamento, um estado do espírito e pode estar presente nas mais diversas

atividades, desde que sejam realizadas com prazer.

1.5 JUSTIFICATIVA

Desenvolver esta pesquisa faz parte de um processo de aprofundamento

teórico de uma prática auto-formativa em permanente construção. Ela surge da

necessidade de sistematizar reflexões na busca de teorização dessa prática

educativa desenvolvida por uma professora de Educação Física, no Curso Normal

Superior do Instituto de Educação Superior “Presidente Kennedy”. Uma prática

sentida. Alicerçada em uma base de muita afetividade, ou, como afirma Bachelard

(1997b, p. 1-2), uma causa do coração, que tem necessidade de tornar-se uma

causa formal para “que a obra tenha a variedade do verbo, a vida cambiante da

luz”.

A prática educativa, a que nos remetemos, vem sendo construída há dez

anos e durante esse tempo vem sendo analisada e redimensionada, sempre no

intuito de contribuir com a melhoria da qualidade da formação oferecida aos

professores. Em 1996, foi construída uma Monografia de Especialização intitulada O

Lúdico na concepção pedagógica de professores do ensino fundamental, que teve

como objetivo identificar e analisar a presença do lúdico nas concepções

pedagógicas dos professores-alunos (CÂMARA, 1996).

Naquela ocasião, já existia a compreensão de que o processo de ensino e

aprendizagem deveria ser considerado como “uma ação que vê o homem como uma

unidade, como um ser-no-mundo, como uma forma de resgatar o ‘humano’ no

sistema educacional, ou segundo Santin (1994), o ser sensível do homem”

(CÂMARA, 1996, p. 12). Esse pressuposto continua norteando nossa prática nos

dias atuais, quando estudos acerca da formação docente trazem para o centro das

discussões a subjetividade dos professores, pois, segundo Tardif (2001, p. 113), “os

professores de profissão possuem saberes específicos que são mobilizados,

utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas”. Ainda

segundo o autor, “essa perspectiva de pesquisa foi negligenciada durante muito

tempo nas ciências da Educação e, de maneira geral, pelos teóricos e

pesquisadores que atuam nas Ciências Sociais e Humanas e se interessam pelo

ensino”.

A Educação Física, nesse contexto de Formação, traz para o centro de

sua ação pedagógica o ser, esse ser professor, objetivo e subjetivo, racional e

sensível. Nesse nosso universo, ele brinca, sente, cria, reflete e humaniza-se.

Trabalhamos na direção do que nos aponta Assmann (1995, p. 77), quando afirma

que é preciso

[...]

um teimoso empenho para que a Corporeidade passe a ser

considerada a referência absolutamente central (embora não

exclusiva) na elaboração de critérios — valorativos e pedagógicos

— para a educação em geral e, por sobre-evidência para a

Educação Física

Acredita-se que esta pesquisa contribuirá com a área de conhecimento da

Educação Física, que, trabalhando à luz dos pressupostos da Corporeidade, pode

conquistar um importante espaço enquanto disciplina básica no processo formativo

dos professores-alunos.

Este estudo justifica-se, ainda, pelo momento histórico em que vivemos,

quando estão ocorrendo diversas discussões quanto aos saberes que servem de

base à prática educativa dos professores na Escola. Fazendo–se necessário

portanto, conforme Siloé Pretto (1978), a realização de trabalhos em que, mais do

que enfatizar os aspectos técnicopedagógicos necessários à prática da docência,

enfatizem os aspectos pessoais e humanos da Educação e da Vida.

Existe uma necessidade real de que o professor seja formado na

perspectiva de seu reconhecimento como um Ser humanescente que produz

saberes e recebe deles a sua capacidade de transformar-se, condição essencial

para tornar o Mundo mais humano.

CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo apresenta-se como uma construção em que se procura

explicitar o referencial teórico utilizado para dar conta da necessidade deste estudo,

respaldando as análises e discussões dos resultados encontrados. Sua estrutura

compreende as seguintes seções: (a) Os Saberes da Vida; (b) Os Pilares

Condutores: Criar, Brincar, Sentir, Pensar e Humanizar-se. (c) Corporeidade e

Experiência de Fluxo.

2.1 OS SABERES DA VIDA

O início do Terceiro Milênio tem provocado reflexões daqueles que

acreditam que o importante na vida é evoluir vivendo-se em harmonia consigo

mesmo, com os outros, com a Natureza, com a Sociedade, com o Planeta.

Deparamos-nos com uma dura realidade social que provoca desigualdades,

desequilíbrios, tensões e dor. O paradigma cartesiano já não pode mais dar conta da

complexidade da vida humana. Muitos estudiosos, de diversas áreas do

conhecimento têm procurado por novos paradigmas, como é o caso do paradigma

da complexidade, concebido por Edgar Morin. O autor acredita que a complexidade

ainda é considerada marginal no pensamento científico, à exceção do estudo

epistemológico que nos apresenta Gaston Bachelard, que considera que não há

nada simples na natureza, o que há são simplificações (MORIN, 1998).

Simplificações decorrentes da Ciência Clássica que tudo fragmenta, empobrecendo

o que o Cosmo tem de mais requintado que é a vida. Num universo que, segundo o

autor, “[...] tem, para além de todas as misérias, um destino de felicidade. O homem

deve reencontrar o paraíso” (BACHELARD, 1994, p. 21).

É importante, entretanto, que não se considere a complexidade como

receita que nos dirá passo a passo “o que” e “como fazer” para superar as

adversidades que nos apresenta a vida. Ela é, de outro modo, como afirma Morin

(1998, p. 176), “uma motivação para pensar [...] um substituto eficaz da

simplificação mas que, como a simplificação, vai permitir programar e esclarecer”.

Programar e esclarecer, neste trabalho, as relações estabelecidas entre saberes e

vida, saberes e seres que vivem a vida, saberes e professores em formação,

saberes e corporeidade, saberes da corporeidade. Essas relações não se dão de

modo linear, uniforme, objetivamente apenas. As relações se estabelecem enquanto

conexões, inter-relacionando-se, auto-formando-se e, no presente estudo, vão

permitir que se reflita acerca do entrelaçamento de saberes que brotam da vida para

a própria vida.

Os estudos acerca da complexidade e da articulação de saberes indaga:

quem vai educar os educadores para esse novo ensino? Para um ensino que, nesse

contexto, terá como foco, a humanização do Ser?

A autora desta Dissertação defende que experiências no sentido de

articular saberes em busca da dinamização do conhecimento de modo fecundo são

positivas e sempre bem-vindas. Afinal, é a condição humana que está em jogo. Já

no século XVIII, na crise da passagem do Mundo Clássico para o Mundo Romântico,

Rousseau afirmava que o verdadeiro estudo deveria ser o da condição humana.

Segundo Damásio (2004), o filósofo sempre se referiu ao ser humano com um olhar

para sua nobreza e aspecto bondoso.

No contexto de formação docente investigado neste estudo, a educação

escolar aparece como um trunfo de que a humanidade lança mão, não como um

“santo remédio” ou “salvação da pátria”, mas como um caminho autêntico que pode

conduzir a um desenvolvimento humano

, verdadeiramente humanescente. É a

busca da hominização de que nos fala Morin (2003), que só será alcançada quando

o homem modificar suas relações em busca de uma vida melhor. Faz-se necessário

melhorar as relações do Ser humano consigo mesmo, com o outro, com o

conhecimento e com a natureza, para que se possa viver com compreensão,

solidariedade, compaixão e amor. Michel Serres (2003) defende a tese da

hominescência para apontar o começo de uma outra humanidade.

A Educação, compreendida como desenvolvimento humano, aceita a

visão de totalidade e plenitude do ser e exige dos profissionais uma transformação

no modo de pensar e agir. Faz-se necessário humanizar-se e humanizar, sendo

Que pode ser aqui compreendido, conforme apresenta o Relatório da UNESCO, ou seja, como: “um

processo que visa ampliar as possibilidades oferecidas às pessoas. Em princípio, estas

possibilidades podem ser infinitas e evoluir com o tempo... as três principais [...] são ter uma vida

longa e com saúde, adquirir conhecimentos e ter acesso aos recursos necessários a um nível de vida

decente [...]” (DELORS, 2003, p. 81).

necessário, para isso, como ressalta Cavalcanti (2001), transcender o individual para

se unir à totalidade, converter-se em energia que ilumina.

Na educação escolar defendida nesta pesquisa, aquela que se volta para

um desenvolvimento mais humano do Ser, os saberes trabalhados na Escola devem

extrapolar o que Schön (1995, p. 81) denomina de “saberes escolares”, que são “um

tipo de conhecimento que os professores são supostos possuir e transmitir aos

alunos”, e que Jeanne Bamberger e o referido autor denominam de representações

“formais”, ou seja, “implicam referências fixas, tais como linhas, escalas, mapas com

coordenadas, medidas uniformes de distância”.

Faz-se necessário, extrapolar os saberes escolares e caminhar no sentido

do que o autor denomina como representações “figurativas” que “implicam

agrupamentos situacionais, contextualizados: as relações que se estabelecem na

maior proximidade possível das experiências quotidianas” (SCHÖN, 1995, p.85).

Essas últimas se aproximando mais do que poderíamos chamar de “saberes da

vida”.

Saberes de uma vida, em que todas as coisas estão interconectadas.

Régis de Morais (2003, p. 107) refere-se a Maturana e Varela (1995), quando

reconhece que “viver é conhecer. Conhecer é experimentar algo novo a cada

minuto, a cada instante. Assim, vida e aprendizagem não estão separadas, já que a

cognição envolve todo o processo da vida, incluindo a emoção, a percepção e o

comportamento”. O autor afirma ainda que

[...] viver nada mais é do que conviver. É viver junto a

potencialidade, a beleza, o encantamento e a magia que o

universo nos oferece com toda a sua complexidade, majestade e

grandeza; é saber escutar a mensagem um do outro (RÉGIS DE

MORAIS, 2003, p. 49).

Viver a magia, o encantamento, o pensamento. Barbosa e Bulcão (2004,

p. 73) analisam que “o tempo da razão e o tempo da imaginação são superiores ao

tempo da vida” e por esse motivo o tempo da vida é comandado pelo da razão e

pelo da imaginação, sendo que o primeiro ecoa horizontalmente, enquanto “o da

ciência e da poética elevam o espírito verticalmente, permitindo que o homem tenha

um crescimento espiritual”.

Os saberes que jorram na fonte – metáfora símbolo dessa investigação -

são saberes da vida, saberes que não se limitam a simplesmente instruir, mas

ousam despertar os sentidos, a emoção e a sensibilidade dos professores em

formação, buscando oportunizar, também, a elevação do ser espiritual.

Desenvolver uma prática pedagógica de formação que considera

extremamente relevante a subjetividade do Ser é algo ainda bastante pontual, visto

que o saber institucionalizado vem, historicamente, desenvolvendo saberes

objetivos, formais. Entretanto, estudos como o de Tardif (2002) acerca dos saberes

necessários aos professores, em que o autor apresenta o saber docente como um

saber plural, formado pelo conjunto dos saberes oriundos da formação profissional e

de saberes disciplinares, curriculares e experienciais, corroboram a necessidade de

se considerar o ser, professor em formação, em toda a sua plenitude, objetivamente

e subjetivamente; racionalmente e emocionalmente.

Tardif (2002, p. 36) compreende por saberes profissionais, “o conjunto de

saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais

ou faculdades de ciências da educação)”. A esses saberes, ditos profissionais,

advindos das Ciências da Educação, predominantemente teóricos, aliam-se outros

que podem ser chamados de “pedagógicos”: os disciplinares e os curriculares. Os

disciplinares “são saberes que correspondem aos diversos campos do

conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se

encontram hoje” (TARDIF, 2002, p. 38). Poderiam ser reconhecidos também como

construções histórico-sociais.

Quanto aos saberes curriculares, o autor afirma que eles “correspondem

aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar

categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como

modelos da cultura erudita” (TARDIF, 2002, p. 38). Por fim, Tardif analisa os saberes

experienciais, que reconhece como sendo saberes específicos, baseados no

trabalho cotidiano do professor e no conhecimento de seu meio, e acrescenta:

“esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à

experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-

fazer e de saber-ser” (TARDIF, 2002, p. 39). São também chamados de saberes

práticos, construídos/vividos pelos seres.

Tardif (2002, p. 54) reconhece que os saberes experienciais se

constituem como núcleo vital dos saberes docentes, “núcleo a partir do qual os

professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em

relações de interioridade com sua própria prática”. São saberes necessários à

prática docente e não provêm de instituições de formação nem dos currículos.

Em um trabalho formativo pautado nos pressupostos da Corporeidade, a

prática pedagógica vivenciada busca oportunizar ao ser em formação, ir se elevando

em humanescências, enquanto sujeito do conhecimento e, conseqüentemente,

enquanto ser humano. Nesse sentido, Barbosa e Bulcão (2004, p. 72) destacam que

o “eu” deve “caminhar em direção ao futuro, acrescentando sempre a si mesmo algo

novo, ou seja, instruindo-se”, sentindo, vivendo e amando.

Essa concepção de formação do ser, relacionada não só com o aspecto

profissional mas também pessoal, aproxima-se do pensamento de Paulo Freire

(2001, p. 106), quando afirma: “me movo como educador porque, primeiro, me movo

como gente” e acrescenta:

Posso saber pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar

da terra como posso navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que

sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda não sei como posso

saber melhor o que já sei (FREIRE, 2001, p. 106).

Outro autor que considera a dualidade pessoal/profissional não como

antagônicas, mas complementares, é Nóvoa (1995, p. 31), enfatizando que: diga-me

como ensinas que lhe direi quem és e vice-versa. O autor reconhece que

a crise de identidade dos professores, objeto de inúmeros

debates, não é alheia a essa evolução que foi impondo uma

separação entre o eu pessoal e o eu profissional. A transposição

dessa atitude do plano científico para o plano institucional

contribuiu para intensificar o controlo sobre os professores.

São saberes vivos, daí optar por considerar os saberes nesse estudo

como saberes da vida. Isso é tomar uma decisão pela vida, pela vida harmoniosa,

pela vida que é vivida não apenas no momento de formação acadêmica, mas em

todos os espaços onde possa se encontrar o Ser e a Vida. Vivenciar situações

corporais que estimulam o auto-conhecimento, a solidariedade, a ludicidade, o amor,

tem se apresentado como meio de oportunizar o entrelaçamento dos saberes.

Necessidade sentida, uma vez que, segundo Morin (2004, p. 13),

[...] há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre

os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre

disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez

mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais,

transnacionais, globais, planetários.

Os saberes precisam fazer sentido para a vida. Precisam ser pensados

em seu contexto, vividos e pensados, de maneira a oportunizar a evolução

humanescente do Ser. Sendo assim, é inaceitável que o saber torne-se, como

considera Morin (2004, p. 19), “cada vez mais esotérico (acessível somente aos

especialistas) e anônimo (quantitativo e formalizado)”. O autor clama para que se

consiga integrar “nossos conhecimentos para a condução de nossas vidas” (MORIN,

2004, p. 17). Vida que oportunize o desenvolvimento humano verdadeiramente

humanescente.

Os saberes apresentados no Relatório “Delors” (2003, p. 90) organizam-

se como aprendizagens fundamentais que, “ao longo de toda a vida, serão de algum

modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento”. Conhecimento necessário,

acredita-se, para a vida. Para o bem viver. São pilares que simbolizam “aprender a

conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver juntos” e “aprender a ser”. Pilares

que conduzirão os saberes da corporeidade, que entrelaçados irão jorrar da fonte e

banhar os professores que criam, brincam, sentem, pensam e humanizam-se.

O pilar que representa o “aprender a conhecer” no referido Relatório

apresenta-se como:

Tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um

repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos

próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado,

simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida

humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a

compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em

Saberes da Corporeidade que serão retomados mais adiante.

isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as

suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade,

porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer,

de descobrir (DELORS, 2003, p. 90-91).

Conhecer que é construído no encontro com um outro conhecimento, já

anteriormente também construído, ocorrendo o que Bachelard (1996, p. 17)

considera, quando afirma que “no fundo, o ato de conhecer-se dá-se contra um

conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o

que, no próprio espírito, é obstáculo à espiritualização”. Conhecer para viver. Viver e

se desenvolver, compreendendo que “aprender a conhecer”, assim como as demais

aprendizagens ocorrem ao longo de toda a vida, por isso nunca está acabado, como

inacabado encontra-se infinitamente o Ser.

Quanto ao “aprender a fazer”, o Relatório o apresenta como, em larga

medida, indissociável do “aprender a conhecer”, o que pode ser também ampliado

às outras aprendizagens – conviver e ser, pois se entende que estes compõem algo

maior que é a vida do Ser, que, ao evoluir, não evolui isoladamente, mas em

harmonia com todo o universo. Conforme Laszlo (1999, p. 198), “todos evoluem

juntos”.

No contexto em que se configura o Relatório “Delors” (2003, p. 93),

“aprender a fazer” está mais estreitamente relacionado “à questão da formação

profissional: como ensinar o aluno a por em prática os seus conhecimentos”,

analisando também como adaptar a Educação ao trabalho futuro, quando não se

pode prever como será a sua evolução. Seria a instrumentalização dos alunos em

formação para que possam lidar com as exigências e necessidades da Sociedade,

sendo possível que, pela forma como os acontecimentos estão se dando no meio

social, a necessidade seja mais de ordem comportamental do que intelectual.

Nessa direção, surge o “aprender a viver juntos” ou “aprender a viver com

os outros”, que o Relatório considera como sendo, hoje em dia, um dos maiores

desafios da Educação, pois “o mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência

que se opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade” (DELORS,

2003, p. 96). O documento analisa o fato de que, no decorrer do século XX, foi

criado pela Humanidade um extraordinário potencial de auto-destruição e que “até

agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação real”,

apontando para a necessidade de conceber uma educação capaz de resolver os

conflitos de forma pacífica, que desenvolva o conhecimento e o respeito dos outros,

da sua cultura e da sua espiritualidade.

Diante do que expõe o Relatório “Delors” (2003, p. 97), vislumbra-se uma

Educação que desenvolva, na aprendizagem de conviver, dois caminhos: a

descoberta do outro e a participação em projetos comuns. Enquanto descoberta do

outro, acredita que “a educação tem por missão, por um lado, transmitir

conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as

pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os

seres humanos do planeta”. A descoberta do outro passa, necessariamente, pela

descoberta de si mesmo, pois só assim poderá pôr-se no lugar dos outros e

compreender as suas reações.

Quanto à participação em projetos comuns, faz com que “se ultrapassem

as rotinas individuais, que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças”

(DELORS, 2003, p. 98). Para tanto, a Educação deve, em seus programas, iniciar os

jovens em projetos de cooperação, que oportunizem ações solidárias e

humanizantes.

Por fim, mas de forma alguma essa ordem implica hierarquia, pois que

aqui eles estão entrelaçados: o “aprender a ser” torna-se foco e aparece como

princípio fundamental, uma vez que, para a Comissão da Unesco que elaborou o

Relatório, “a Educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa –

espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade

pessoal, espiritualidade” (DELORS, 2003, p. 99). Deve ainda, segundo o texto da

Comissão, dar importância especial ao desenvolvimento do ser, à imaginação e à

criatividade, pois, se assim ocorrer, haverá, conforme esclarece Barbosa e Bulcão

(2004), progresso e crescimento espiritual decorrente do vaivém energético,

proveniente da imaginação em contato com a materialidade do Mundo.

Nos quatro pilares da Educação analisados, é possível vislumbrar que o

aprender a ser é a via que integra as outras três aprendizagens e o Ser é quem lhe

dá vida. No entanto, há diferenças, ou seja, em alguns seres ou em determinados

momentos, um ou outro saber se sobressai aos demais, mas estão todos

entrelaçados no Ser.

Morin e Kern (2003, p. 177) dá uma pista para o fato do aprender a ser,

representar a síntese dos demais saberes e que o Ser constitui o impulso da vida no

entrelaçamento de todos os saberes, quando afirma que “aprender a ser é aprender

a viver, a partilhar, a comunicar, a comungar, numa dimensão planetária” e pode-se

acrescentar, numa dimensão cósmica, pois segundo o autor “é no cosmos que

devemos situar nosso planeta e nosso destino, nossas meditações, nossas idéias,

nossas aspirações, nossos temores, nossas vontades” (MORIN, 2003, p. 46). Não

se deve perder de vista a conexão existencial que articula não apenas saberes

técnicos, lineares e fragmentados, mas também e, sobretudo, os saberes sociais,

subjetivos, afetivos, criadores. Saberes da vida e para a vida, pois, como defende

Assmann (1998a, p. 9), a própria vida é constituída mediante processos de

aprendizagem: “Onde eles faltam, desaparece a vida”. Pode-se afirmar que é

vivendo que se aprende e que os saberes são da vida e para a vida. Literalmente,

vivendo e aprendendo.

Aprender significa para Freire (2001, p. 77) “construir, reconstruir,

constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do

espírito”. Arriscar-se na aventura do espírito. Na aventura de viver. Viver o universo

interior e exterior do Ser e a interação entre esses dois universos.

O “eu” e o cosmos, dois lados de uma mesma entidade, o Ser.

Csikszentmihalyi (1999, p. 11-12) ressalta que o grande desafio de viver constitui-se

em “viver de forma plena, sem desperdício de tempo e potencial, expressando a

própria individualidade, mas participando intimamente da complexidade do cosmos”.

O autor vai além e destaca que “não é possível que uma pessoa leve uma vida

realmente excelente sem sentir que pertence a algo maior e mais permanente do

que ela mesma” (CSIKSZENTMIHALYI, 1999, p. 128).

Buscar uma vida excelente! Buscar o Paraíso! O paraíso que, segundo

Bachelard (1994), o homem deve encontrar. Para Alves (2002b, p. 82), sua filosofia

da Educação resulta desse ato de fé, o que o leva a resumi-la da seguinte maneira:

“o objetivo da educação é aumentar as possibilidades de prazer e alegria”. Para

isso, ele inverte o que vem sendo historicamente defendido e incutido nas Ciências

Positivistas, ou seja, para o autor, “o destino da razão é servo do prazer e da alegria

[...] Uma inteligência feliz é uma inteligência [...] mais inteligente [...]”. O autor se

reporta a Nietzsche, com a sabedoria de Zaratustra, quando este afirma que “Meu

irmão: lá atrás dos seus pensamentos e sentimentos, se encontra um senhor

poderoso, um sábio desconhecido, cujo nome é ‘você mesmo’. Ele mora no seu

corpo. Há mais razão no seu corpo que na sua melhor sabedoria” (ALVES, 2002b,

p. 82).

Sabedoria da vida! Saberes da vida para melhorar a própria vida. Ser

corpóreo, pleno, cuja sabedoria mora no corpo, e que Alves (2002b, p. 72-73)

apresenta assim: “A sabedoria é o corpo dizendo para si mesmo as suas razões

para viver”, dando sentido ao viver. O autor chama atenção para o fato de que “o

saber é sempre posterior à sabedoria”. Seria então a sabedoria do corpo e o saber

da razão. Byington (1996, p. 14) acredita que “o principal fator que separa a erudição

da sabedoria é a vivência e a compreensão da sua função no processo existencial”.

Os saberes da vida necessitam tanto de um como do outro na busca da plenitude e

da harmonia do Ser. Um ser no mundo e seu saber para a vida. Saber que é belo e

fascinante se for construído nos caminhos da imaginação e do amor.

Saber contextualizado, contextualizado na vida, pela própria vida.

Segundo Morin et al. (2002, pp. 29-30), “um saber só é pertinente se é capaz de se

situar num contexto”. Se fizer sentido, se for vivo, pois somos criadores do nosso

mundo, somos, segundo Assmann (1998, p. 61), “inventores do ‘nosso mundo’,

fabuladores e sonhadores do ‘nosso mundo’, transformadores do mundo real

porque, em primeira instância, transformadores do nosso próprio ‘mundo interno’”.

O ser humano é criador de seu mundo, condutor de sua própria vida.

Bachelard (1996, p. 20) defende que

pelas revoluções espirituais que a invenção científica exige, o

homem torna-se uma espécie mutante, ou melhor dizendo, uma

espécie que tem necessidade de mudar, que sofre se não mudar.

Espiritualmente o homem tem necessidade de necessidades.

Necessidades do Ser, “saber ser”. Saber do Ser, saberes da

Corporeidade. Assmann (1998, p.29) enfatiza que toda

[...] aprendizagem é, antes de mais nada, um processo corporal.

Todo conhecimento tem uma inscrição corporal. Que ela venha

acompanhada da sensação de prazer não é, de modo algum um

aspecto secundário.

Gostar de si, gostar da vida. Aprender de si, aprender da vida. Saber de

si, saber da vida. Ser-Vida. O Ser vivendo a vida com prazer e amor. O Ser que é

vida e a vida que é o Ser. O autor chama atenção ainda para o fato de que

A vida ‘se gosta’. Por isso os/as educadores/as deveriam analisar

de que forma a vida dos/as alunos/as é uma vida concreta que,

em seu mais profundo dinamismo vital e cognitivo, sempre gostou

de si, ou ao menos tentou e volta a tentar gostar de si (ASSMANN,

1998, p. 29).

Saberes da Corporeidade: Criar, brincar, sentir, pensar e humanizar-se.

Saberes que precisam ser aprendidos/vividos pelos alunos da vida, pois para Régis

de Morais (2003, p. 36), “só aprendem e crescem os que se têm por aprendizes,

modestamente se assumem como alunos da vida”. O autor afirma ainda que “temos

o direito de estar aqui, porque temos o direito de aprender e crescer” (RÉGIS DE

MORAIS, 2003, p. 32).

Nesse sentido, os saberes da Corporeidade apresentam-se como aliados

nessa evolução, pois esta, compreendida como existência energética do humano

neste mundo, coloca-se na opção da evolução, do desejar viver para evoluir.

Conforme Nicolescu (2002), “ninguém e nada pode nos obrigar a evoluir. Nós temos

a escolha entre evoluir ou desaparecer. A nossa evolução é uma auto-

transcendência”. Saberes da vida para auto-transcender, evoluir, elevar-se

espiritualmente, humanescentemente [...].

Na fonte dos Saberes da Vida, os professores podem entrar e sair

transformando-se. Eles podem optar se gostariam de banhar-se em suas águas

luderescentes ou apenas observar quem se permite banhar-se. É possível perceber

que aqueles que aceitam o desafio de adentrar na fonte elevam-se espiritualmente,

enquanto os que apenas observam transformam-se se conseguem perceber a

transformação dos outros.

2.2 OS PILARES CONDUTORES: CRIAR, BRINCAR, SENTIR, PENSAR E

HUMANIZAR-SE

Nesta seção, encontra-se a busca por referências, para respaldar a

presença dos Pilares da Educação entrelaçados nas vivências corporais realizadas

no processo de formação de professores aqui investigado (Anexo B), reconhecendo-

os como Condutores dos Saberes da Corporeidade, que se apresentam divididos

nas subseções: (a) Corporeidade e o Saber Criar; (b) Corporeidade e o Saber

Brincar; (c) Corporeidade e o Saber Sentir; (d) Corporeidade e o Saber Pensar; (e)

Corporeidade e o Saber Humanizar-se.

Os quatro Pilares da Educação que nos apresenta o Relatório “Delors”

(2003) – “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a conviver” e

“aprender a ser” – a são os pilares de sustentação da prática pedagógica aqui

apresentada e analisada, por considerar que os saberes que eles conduzem são

saberes fundamentais para a vida. Esses pilares, neste contexto, não são rígidos

nem calcificados, mas são, por outro lado, flexíveis e harmoniosos, articulam-se

abraçando uns aos outros, quando se aproximam, e, quando se distanciam,

mantêm-se ainda conectados, entrelaçando-se ludicamente.

Imaginemos esses quatro pilares como condutos, por onde transitam os

saberes, simbolizados na forma líquida da água, que flui pelos condutos. A água,

segundo Bachelard (1997b), é a substância que melhor se oferece às misturas, que

no contexto deste trabalho apresentam-se como entrelaçamentos. Em um

determinado momento, os condutos se integram, entrelaçando os saberes. Ao

solidarizar-se, dançam, vibram, eclodem, emergem, vêm à luz e jorram; jorram como

uma fonte que simboliza a vida.

Os pilares, condutores de saberes, conectam-se, integram-se, criando o

que Laszlo (1999) chama de “campo”, constituindo, segundo ele, um “meio contínuo”

que conecta os saberes. Para o autor, esses “campos não são comumente

observáveis em si; apenas os seus efeitos o são” (LASZLO, 1999, p. 170).

No nosso contexto de formação de professores, ao banharem-se e

beberem na fonte dos Saberes da Vida – criando, brincando, sentindo, pensando e

humanizando-se

–, os efeitos observáveis são as práticas docentes que os

professores desenvolvem e que são parte de seu cotidiano educativo, de sua própria

vida.

O banho na fonte dos Saberes da Vida, gerado pelo entrelaçamento da

diversidade dos saberes conduzidos pelos pilares da Educação, envolve o Ser em

sua totalidade. O ser que se banha nessa fonte humanescente e aprende a

“conhecer”, “fazer”, “conviver” e “ser”, criando, brincando, sentindo, pensando e,

sobretudo, humanizando-se.

Os quatro pilares representam quatro aprendizagens fundamentais, em

torno das quais, segundo o Relatório “Delors”, a Educação deve organizar-se. Esses

Esses são os Saberes da Corporeidade, segundo Cavalcanti (2005).

pilares serão, de algum modo, para cada indivíduo, os Pilares da Educação, ao

longo de toda a vida. O Relatório também considera que essas quatro vias do saber

constituem na realidade apenas uma, dado que existem entre elas vários pontos de

contato, de interligação e de trocas. São “quatro aspectos, intimamente ligados, de

uma mesma realidade” (DELORS, 2003, p. 107).

“Aprender a conhecer”, compreende adquirir os instrumentos de

compreensão dessa realidade. Nessa perspectiva, a Educação deve permitir o

acesso de todos ao conhecimento do corpo e da corporeidade, visando cumprir o

seu papel em uma nobre tarefa universal, a saber: “ajudar a compreender o mundo e

o outro, a fim de que cada um se compreenda melhor a si mesmo” (DELORS, 2003,

p. 50).

A Educação Física ministrada no Curso Normal Superior do Instituto de

Educação Superior “Presidente Kennedy”, faz jorrar a fonte dos saberes da Vida,

onde os professores brincam conhecendo a Si, ao Outro e as relações que se

estabelecem. Em seu Plano de Curso, a disciplina aborda conteúdos, na intenção de

instrumentalizar o professor em processo de formação para desenvolver uma prática

educativa consciente e uma vida bem vivida.

Faz-se necessário assumir o controle da própria vida, tomar decisões,

assumir as conquistas e as dificuldades; compreender o absurdo da violência, da

injustiça e do desamor. Para poder eliminar as tensões que ameaçam a vida em

nosso Planeta, torna-se necessário “um novo tipo de educação que leve em conta

todas as dimensões do ser humano” (NICOLESCU, 2000, p. 9).

O autor alerta para o fato de que a Educação atual ainda privilegia a

inteligência em detrimento da sensibilidade e que isso talvez tenha sido necessário

em certa época para permitir a explosão do saber. Mas acredita no fato de que, se

essa preferência continuar, a Humanidade continuará sendo conduzida a uma lógica

estúpida da eficácia pela eficácia, que só poderá levar a espécie humana à

autodestruição.

O professor compreende conceitos que jorram da fonte dos Saberes da

Vida, com os quais ele brinca de maneira intensa. Esses conceitos, como por

exemplo: Cultura Corporal, Desenvolvimento Motor, Movimento Humano Expressivo,

são alguns que ganham vida na fonte e os professores, banhando-se, amadurecem

para incorporá-los em sua ação cotidiana. Uma ação cotidiana que é refletida,

discutida e redimensionada na e a partir da fonte dos Saberes da Vida.

Refletir a vida com sensibilidade. Pensar a prática profissional. Teorizar a

prática. É o encontro e superação de mais uma dicotomia, que a complexidade de

Edgar Morin permite entender como complementares e não como excludentes,

tentando religar, conforme Mariotti (2000), o que o modelo disciplinar e

compartimentalizado disjuntou e fragmentou. Uma religação não apenas de

domínios separados do conhecimento, mas também – dialogicamente – de

conceitos antagônicos.

A Educação proposta pela UNESCO é uma educação que precisa ser

considerada em toda a sua plenitude, ou seja, é “a realização da pessoa, que, na

sua totalidade, aprende a ser” (DELORS, 2003, p. 90). Ela é uma experiência global

levada a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo e no plano prático para o

Ser que convive em sociedade.

Uma educação ao longo de toda a vida é coerente com o que vislumbra

Assmann (2004, p. 39), quando ressalta que “uma das características da espécie

humana é que seus membros podem continuar aprendendo a vida inteira”. Para

isso, o autor vai trazer a curiosidade como sendo necessária, ponderando que

aprender ao longo de toda a vida

[...] pressupõe que se tenha conservado ou readquirido a

curiosidade e a fascinação para gostar de aprender. Trata-se de

uma experiência vital que, junto com a persistência no exercício da

curiosidade, leva a surpreendentes desenvolvimentos do potencial

humano.

Em se tratando de Educação, de Formação de Professores, a curiosidade

e fascinação para aprender suscitam, além do desejo interno, a reflexão sobre a vida

e nela a sua prática profissional, sua ação docente.

Uma vida consciente, uma prática refletida. Freire (2001, p. 24) considera

que “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação

teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando “blá-blá-blá” e a prática, ativismo”.

Refletir a vida. Pensar sobre a vida vivida, compreendê-la para “melhor amá-la”

(FREIRE, 2001, p. 44).

Com alegria, na fonte dos Saberes da Vida, os professores reconhecem

que o gosto pelo conhecimento e pela Vida os torna mais felizes. Deixar fluir a

luderescência no banho da fonte dá “gosto” ao viver. O conhecimento de Si, dos

Outros, das Coisas, da Vida, torna, segundo Snyders (1993), os “alunos felizes”.

Citando Einstein, o autor reconhece que a “arte mais importante do mestre é

provocar a alegria da ação criadora e do conhecimento” (SNYDERS, 1993, p. 21).

Conhecer para criar, para mudar, para transcender.

Se não for possível mudar a vida que vivemos, é possível mudar como

viver a vida. Compreender o que, em um primeiro momento, está fora de nós,

provoca a compreensão de quem é sujeito e objeto – mais uma dicotomia que se

articula –, que, convivendo, procura fazer da sua vida uma vida melhor,

transformando-se e transformando-a. Régis de Morais (2003, p. 20) considera que,

[...] se não pudermos mudar o mundo que nos rodeia, sempre

podemos mudar a nossa forma de relacionarmo-nos com o

mundo. E o que é curioso: se lograrmos lidar de modo construtivo

com nosso mundo, muito do que está a nossa volta (pessoas,

relações, situações) acaba se transformando também.

Um professor que brinca na fonte com os Saberes da Vida, ao

desenvolver sua ação docente, vive essa transformação quando lança um “novo”

olhar sobre a sua “velha” prática, o que oportuniza realizar uma releitura e uma

reelaboração de Si mesmo e do próprio trabalho, refletindo sua visão de mundo e

sensibilizando-se para a vida. Toda a ação desempenhada na vida ao viver vai ao

encontro dessas definições. Laszlo (1999, p. 204) considera que “[...] o modo como

nos relacionamos com o outro e com a natureza vai depender de nossos conceitos

de natureza, de vida e de ser humano como pensamento e emoção – conceitos que

são sutilmente, porém significativamente, influenciados pela ciência”. Ciência que

modifica seu paradigma para responder às questões subjetivas da vida.

Num desafiador exercício de tratar isoladamente um dos quatro pilares do

conhecimento, ao mesmo tempo que fica evidenciado seu entrelaçamento, o

segundo pilar – “aprender a fazer” – passa a ser o foco que irradia e que tem os

outros três ao seu lado e o professor em formação entre eles, ou sujeito e objeto de

todos eles.

“Aprender a fazer”, conforme apresenta o Relatório da UNESCO, é um

pilar do conhecimento necessário para a Educação do século XXI. Deve

instrumentalizar o educando para que este possa agir sobre o meio envolvente. Ter

a capacidade de discernir e nele intervir.

No caso específico deste estudo, os professores, banhando-se e bebendo

na fonte dos Saberes da Vida, poderão melhorar sua qualidade de vida, passando a

tomar posse de suas próprias ações. O fazer, as ações do professor são vivenciadas

em parte, nessa fonte de águas humanescentes. A maneira como cada ser se banha

nessa fonte mostra muito de si, de seus pensamentos, de seus sentimentos e de

suas emoções.

A aprendizagem surge com a vivência e a vivência oportuniza

compreender a realidade. Situações de cooperação, solidariedade, respeito mútuo,

desafios e superações são oportunizadas e o professor, em seu processo de

formação, defronta-se com seu ser. É levado a agir e refletir cada ação. A prática de

refletir a ação transpõe-se para sua ação docente. E o seu fazer ganha colorido

advindo da curiosidade, da descoberta e do prazer.

Na fonte dos Saberes da Vida, da luderescência, ocorre o que defende

Maturana e Rezepka (2000, p. 16), vivenciam-se valores, pois os autores acreditam

que “não se deve ensinar valores, é preciso vivê-los a partir do viver... Não se deve

ensinar cooperação, é preciso vivê-la desde o respeito por si mesmo, que surge no

conviver no respeito mútuo”.

A ação que nasce resultante dessa vivência é preocupada com a

qualidade de vida das pessoas envolvidas no processo formativo, e é determinada

pelos pensamentos e emoções daqueles que constituem o grupo.

O fazer docente é uma constante aprendizagem à medida que ele é fruto

de uma relação humana entre professor e aluno. Relação dialética que comporta

toda a complexidade do ser, relação onde o inesperado é esperado; em que a

subjetividade é objetiva – enquanto real – e onde quem ensina também aprende e

quem aprende ensina ao aprender. É uma relação onde, segundo Tardif (2002,

p. 49),

[...] os condicionantes aparecem relacionados a situações

concretas que não são passíveis de definições acabadas e que

exigem improvisação e habilidade pessoal, bem como a

capacidade de enfrentar situações mais ou menos transitórias e

variáveis.

São saberes que se manifestam ou são evidenciados nos fazeres.

“Aprender a fazer” sintetiza a compreensão – conhecimento – acerca do que é vivido

e conhecido, dos conceitos formulados e das relações estabelecidas. Desse modo, o

terceiro pilar condutor da educação – “aprender a viver juntos” – é condição

indispensável no fazer humano, como maneira “de participar e cooperar com os

outros em todas as atividades humanas” (DELORS, 2003, p. 90).

O “aprender a viver juntos” e o “aprender a ser”, de certa maneira são

‘oficializados’ pelo Relatório, o que deve ser considerado um grande avanço em

termos educacionais, uma vez que

[...] o ensino formal orienta-se essencialmente, se não

exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala

para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens

dependem, a maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias

quando não são tidas, de algum modo como prolongamento

natural das duas primeiras...a Comissão pensa que cada um dos

‘quatro pilares do conhecimento’ deve ser objeto de atenção igual

por parte do ensino estruturado (DELORS, 2003, p. 90).

O que Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 132) denominam como

“operações relacionais” são situações responsáveis por todas as dimensões da

percepção, desde dar-se conta de si mesmo, até o como perceber o outro.

Compreendendo e fazendo.

A percepção da parceria estabelecida na vida com os outros seres é, em

proporção micro, similar à relação macro que se estabelece com o Cosmos. A

consideração, cuidado e respeito que devem existir nas relações entre os pares

devem ampliar-se e irradiar por toda a natureza e tudo que envolve os seres. Laszlo

(1999, p. 201) enaltece esse fato quando afirma que

[...] nós todos somos parceiros na dança cósmica constante e

infinita [...] nós podemos e devemos ficar conscientes dela e

permitir que ela reforce nossas sensações de unicidade com a

natureza e de solidariedade com nossos companheiros humanos.

É preciso que se esteja consciente de que o que se pensa e o que se

sente pode ter conseqüência direta sobre os outros e sobre o mundo. Assim se

admitindo, cria-se uma nova sensação de responsabilidade com a vida.

Desse modo, “aprender a conviver” amplia-se, extrapolando as relações

entre humanos e contemplando a vida. Csikszentmihalyi (1999, p. 137-138)

evidencia que

[...] estamos descobrindo o modo como todas as formas de vida

dependem umas das outras e do meio ambiente; quão

precisamente cada ação produz uma reação equivalente; como é

difícil criar ordem e energia útil, e como é fácil desperdiçá-la em

desordem. Aprendemos que as conseqüências das ações

podem não ser visíveis imediatamente, mas podem ter efeitos

futuros, porque tudo o que existe faz parte de um sistema

interconectado.

O ser, professor em formação, é o ator, protagonista de sua história, de

sua vida, interconectada. Tardif (2002) ressalta que os saberes vividos pelos

professores são incorporados à sua prática social e são construídos na relação entre

ele e os outros, repercutindo nele.

Conviver de maneira evolutiva, respeitando as diferenças e

transformando-as em aprendizagens é um desafio posto ao ser humano que se

encontra em processo de humanescência, de elevação espiritual. O cuidado com o

outro é aliado nesse caminho e Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 127) acreditam

que

[...] a atenção aos desejos e necessidades do outro destrói a

autoridade (domínio) e cria a amizade ( companhia). Quando isso

ocorre, a obediência é substituída pela cooperação e a luta se

transforma em aceitação em respeito mútuos na existência.

A existência do Ser pressupõe que se viva não um viver espontâneo, mas

que se assuma a direção da própria vida, pois do contrário ela será controlada pelo

mundo exterior para servir a propósitos alheios a esse Ser. Csikszentmihalyi (1999,

p. 134) alerta que “muitas pessoas passam suas vidas inteiras sentindo-se como

marionetes que só se movem porque seus cordões foram puxados”. Tomar posse da

própria vida. Eis um grande desafio!

Para o Relatório “Delors” (2003, p. 90), o pilar correspondente ao

“aprender a ser” é a “via essencial que integra as três precedentes”, pois é no Ser

que os outros saberes ganham vida, transformam-se em ação. O Ser aprende e

vive. Ele é o sujeito do conhecimento. Tardif (2002, p. 242) advoga que é preciso

[...] abrir um espaço maior para uma lógica de formação

profissional que reconheça os alunos como sujeitos do

conhecimento e não simplesmente como espíritos virgens aos

quais nos limitamos a fornecer conhecimentos disciplinares e

informações procedimentais.

A Comissão propôs acrescentar à Educação saberes até então

‘marginais’, como o conhecimento de si mesmo e dos meios de manter a saúde

física e psicológica. Uma Educação que assume investir numa vida melhor, através

do conhecimento, da experiência e da construção de uma cultura pessoal, cabendo

a ela

[...] a nobre tarefa de despertar em todos, segundo as tradições e

convicções de cada um, respeitando inteiramente o pluralismo,

esta elevação do pensamento e do espírito para o universal e para

uma espécie de superação de si mesmo. Está em jogo [...] a

sobrevivência da humanidade (DELORS, 2003, p. 16).

Nessa compreensão, a Educação contribui efetivamente para o

desenvolvimento humano. É a Educação fornecendo ao Ser, como afirma Delors

(2003), “o passaporte para a vida”, que pode levá-lo a compreender-se melhor a si

mesmo e aos outros, participando na obra coletiva e na vida em Sociedade.

Para compreender o outro é preciso anteriormente compreender a si

mesmo. O auto-conhecimento, segundo Morin (2002, p. 88) é uma necessidade

interna e “pode começar quando a reflexão nos objetiva em relação a nós

mesmos”.

Considerar o Ser – subjetivo e complexo, como via essencial de

integração dos Pilares da Educação é um desafio posto perante o modelo da

educação formal atual. A experiência com formação de professores que este estudo

investiga traz o Ser para o centro do processo, pois defende, assim como Alves

(1995, p. 96), que “o conhecimento não é coisa de cabeça e nem de pensamento. É

coisa de corpo inteiro, dos rins, do coração, dos genitais”. Aprender com o corpo

inteiro, para viver a vida plena, ou, como afirma Assmann (1998, p. 11-12),

“aprende-se a vida inteira e por todas as formas de viver”.

Os Pilares da Educação conduzem saberes da vida que jorram da fonte.

Nela, os professores se banham e se transformam. Transformam-se corporalmente,

emocionalmente, mentalmente e espiritualmente: Integralmente.

Os saberes da corporeidade se manifestam ao banhar-se na fonte,

estando presentes o saber criar, o saber brincar, o saber sentir, o sabe pensar e o

saber humanizar-se. Também entrelaçados, esses saberes flutuam nas águas

humanescentes da fonte propiciando os professores vivenciarem a busca de sua

humanescência. São saberes, que, no processo de aprender a ser, apresentam-se

como subjetivos, pessoais e únicos. Únicos para cada um e comuns a todos.

2.3 CORPOREIDADE E O SABER CRIAR

Os saberes da corporeidade são saberes vivenciais, analisados em um

contexto de entrelaçamento no Ser que aprende, ao mesmo tempo em que convive,

conhece e faz.

Inicialmente, o “saber criar” é o foco, é aquele que recebe o destaque

analítico na fonte dos Saberes da Vida, enquanto os outros – saber brincar, saber

sentir, saber pensar e saber humanizar-se – participam como complementares.

As práticas pedagógicas que os professores aqui analisados realizam são

refletidas a partir, dentre outros aspectos, do que eles vivenciam, corporalmente, em

seu Curso de Formação. O pensar sobre, nasce com a vivência corporal, que passa

a ter um sentido para ele. Aqui, as reflexões oriundas das vivências corporais, ao

relacionarem-se mais especificamente com o saber criar, trazem para si um

elemento essencial que é a curiosidade. O que será que elas provocam para

despertar, em quem delas participa, um olhar mais amoroso em relação a si, aos

outros e à vida?

A curiosidade aqui abordada caminha no sentido do conceito Curiosità

apresentado pelo artista Leonardo da Vinci, e inclui tanto a insaciável busca da vida,

quanto a incansável vontade de conhecimento. Assmann (2004, p. 17) considera

que o desenvolvimento criativo se dá a partir de um fator elementar: “o prazer de

pensar”. Gardner (1996, p. 23) recorre à psicóloga social Teresa Amabile para

afirmar “que as soluções criativas dos problemas ocorrem com maior freqüência nos

indivíduos empenhados numa atividade por puro prazer, do que quando eles o

fazem por possíveis recompensas externas”. Um curioso entrelaçamento do saber

pensar com o saber criar, trazendo também, para essa relação, o prazer de brincar.

Brincar com o saber, saber brincar, brincar com o conhecimento para dele se

apropriar com a criatividade e dar-lhe sentido, sentido para a vida.

A insaciável busca da vida e a incansável busca do conhecimento,

objetos da curiosidade que dão origem ao saber, são inerentes ao Ser, já que,

segundo Assmann (2004, p. 21), “todos os seres humanos nascem com o desejo de

aprender”. O autor ressalta que existe um desejo intenso de ver, ouvir, saber,

experimentar alguma coisa, e que a sensação de descobrir coisas é positivo e dá

prazer, afirmando categoricamente que “a curiosidade representa a base da

disposição para aprender, da busca do conhecimento” (ASSMANN, 2004, p. 26).

Trazer a curiosidade para junto dos saberes da corporeidade passa pelo

entendimento de que aprender com curiosidade de aprender é, para Assmann

(2004, p. 39), “o despertar do prazer de conhecer, de compreender, descobrir,

construir e reconstruir o conhecimento, ter curiosidade”. Especificamente em relação

ao saber criar, a curiosidade é mola propulsora dessa ação, pois, como uma função

psíquica estruturante, segundo Byington (1996), ela ajuda o Ser a elaborar seus

símbolos criativamente. É a subjetividade humana no saber criar, já que Régis de

Morais (2003) tão sabiamente defende que o novo mora primeiramente no coração e

só depois na idéia. É subjetivo para depois tornar-se objetivo. É sentido para ser

vivido e é vivido para ser sentido.

No Ensino Tradicional, predominantemente racional, professores e alunos

embotam sua criatividade em nome da formalidade e em conseqüência da

fragmentação alienante dos saberes. É preciso dar-se conta dessa realidade, e

Byington (1996, p. 25) chama atenção para esse fato ao afirmar que

[...] quando nos damos conta do não-aproveitamento da

criatividade dos alunos, percebemos também que, com esse

ensino racional, a criatividade de muitos professores também não

está sendo aproveitada. Ela está em grande parte ainda

embutida, esperando um ensino integral para desabrochar. Trata-

se da formação e do desenvolvimento do professor, através da

vocação de transmitir amorosamente o saber com toda sua

emoção e criatividade existencial.

A relação que existe entre a criatividade do adulto e da criança é

analisada por Gardner (1996) que considera a necessidade de o adulto ter formação

e raciocínio “adequado” para responder às perguntas de uma criança talentosa.

Como característica da criatividade, ressalta o fato de que “importantes dimensões

da criatividade adulta tem suas raízes na infância do criador” (GARDNER, 1996, p.

26).

Na fonte dos Saberes da Vida, bebendo das águas humanescentes ou

banhando-se nelas, os professores em formação brincam e dançam, manifestam-se

em sua totalidade. Vivem a plenitude da infância e permitem, muitas vezes, o

florescimento da criança que habita o seu Ser. É possível considerar que ocorre uma

interseção do infantil e do maduro, que Gardner (1996, p. 9) defende ser condição

essencial para a descoberta criativa, acrescentando que “importante num estudo da

criatividade é a sensibilidade às maneiras inovadoras de aproveitar a visão de

mundo da criança pequena”.

O banho na fonte dos Saberes da Vida é a síntese de um Ensino integral,

que sob o pressuposto da corporeidade se propõe desafiador e gerador da

criatividade, por entender que é necessário que o corpo assuma um lugar central na

aprendizagem, a fim de que os alunos aprendam a comunicar-se corporalmente,

sem se envergonhar de suas atitudes, recuperando o direito de serem criativos e de

tornarem-se agentes e sujeitos de transformação. Segundo Pierrakos (1990, p. 18),

“a inteligência e harmonia da criação aponta para uma consciência que é, ao mesmo

tempo, totalmente abrangente e minuciosamente específica”, considerando que

“toda existência forma uma Unidade que se move em direção a uma evolução

criativa, tanto do todo como dos seus inúmeros componentes” (PIERRAKOS, 1990,

p. 15).

A criatividade é, para Gardner (1996, p. 10) um processo dialético, que

ocorre na interação entre o indivíduo, o objeto de trabalho e os outros indivíduos,

constituindo o que o autor denomina de “triângulo criativo”. Em suas palavras, “toda

a atividade criativa se origina, primeiro, da relação entre o indivíduo e o mundo

objetivo do trabalho e, segundo, dos laços entre o indivíduo e os outros seres

humanos”. É interessante essa ressalva, pois muitas vezes se imagina que os

indivíduos criativos trabalham em isolamento. No entanto, o papel das outras

pessoas é determinante em seu desenvolvimento.

O ser criativo, na concepção de Gardner (1996, p. 30-31), caracteriza-se

como “uma pessoa que regularmente soluciona problemas, cria produtos ou define

novas questões num domínio de uma maneira que inicialmente é considerada nova,

mas que acaba sendo aceita num determinado ambiente cultural”.

O método racional e a exclusão da subjetividade são enormemente

responsáveis pelo modo como se tornou o ensino e conseqüentemente a

aprendizagem, ou seja, entediante e previsível. A criatividade inesperada, a

sensibilidade e o divertimento devem ser saberes presentes no desenvolvimento

humano.

O prazer de aprender advém da consciência da capacidade de criar, com

emoção, um pensar criativo que torne o Ser cada vez mais humano.

2.4 CORPOREIDADE E O SABER BRINCAR

O “saber brincar” aqui se apresenta como um saber da corporeidade. A

ludicidade como essência do brincar e fator de humanização é presença

fundamental em uma educação que se dá ao longo de toda a vida, uma vez que ela

deve ser desfrutada em sua realização. Brincar para bem viver. Para devolver ao

mundo o amor, a harmonia e a fantasia. Para banir da normalidade situações de

violência e de injustiça social. Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 245) acreditam

que

[...] para recuperar um mundo de bem-estar social e individual – no

qual o crime, o abuso, o fanatismo e a opressão mútua não sejam

modos institucionalizados de viver, e sim erros ocasionais de

coexistência – devemos devolver ao brincar o seu papel central na

vida humana.

Deixar de brincar, segundo o autor, faz com que o Ser perca sua

consciência social individual, transformando sua vida numa contínua justificação de

suas ações em função de suas conseqüências, em um processo em que ele

considera que “nos torna insensíveis em relação a nós mesmos e aos demais”

(MATURANA e VERDEN-ZÖLLER, 2004, p. 232).

Insensíveis quanto a si próprios e no viver junto aos outros não condiz

com uma Educação voltada para o desenvolvimento humano do Ser. Nesse modelo

de Educação, faz-se necessário exercitar o amor, companhia legítima do brincar. A

esse respeito, Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 245) afirmam que “sem um

desenvolvimento adequado do sistema nervoso no amor, tal como vivido no brincar,

não é possível aprender a amar e não é possível viver no amor”. É necessário

ampliar a visão a que o amor conduz, assim como é preciso viver a liberdade que

induz à mudança de vida proporcionada pelo brincar, para que a reflexão sobre a

própria vida torne-se possível.

Pensar e envolver-se com a vida de modo prazeroso é uma forma de

manifestar-se ludicamente, brincando. Aqui, mais uma vez, as dicotomias se

complementam fazendo parte de um mesmo elemento: a vida. É sério brincar com a

vida. É responsável lutar por oportunizar a manifestação do saber brincar em um

processo formativo humanescente. No entanto é escandaloso afirmar a bondade do

prazer no Ocidente, uma vez que a espiritualidade ocidental se constituiu sobre a

negação do prazer, a negação do corpo, a negação do Eu (ALVES, 2002).

O homem moderno elegeu a razão como filosofia de vida. Quais as

conseqüências dessa “opção”? E o seu aspecto sensível, como ficou? Perdeu-se

junto com as brincadeiras, a alegria e o prazer? Segundo Santin (1994, p. 13),

“desde que a racionalidade tornou-se a única maneira respeitada das manifestações

do homem, o brinquedo foi banido para os espaços periféricos da existência

humana”.

Poucas coisas são tão puras e honestas quanto o prazer, e, de acordo

com Alves (1995, p. 89), é nele que “o corpo fala sua linguagem mais profunda,

universal, irrefutável”. É na atividade lúdica que o corpo é feliz, é onde ele cria asas

e alça vôos na busca de sua inteireza, de sua plenitude, alcançada na harmonia que

estabelece com a totalidade de sua existência.

Vale ressaltar que a harmonia interna do Ser não pode ser alcançada pelo

apego a coisas materiais, externas, nem mediante o esforço permanente em

controlar a própria vida ou o mundo de objetos no qual se vive. Ela é, de outro modo,

conseguida, vivendo-se uma “vida de auto e hétero-respeito. Isso só é possível –

acreditamos – numa vida em que se conservem o amor e a brincadeira como modos

de viver na sensualidade e ternura em todas as dimensões da existência”

(MATURANA e VERDEN-ZÖLLER, 2004, p. 251).

A atividade lúdica não se resume a alguns momentos privilegiados de

“efervescência”, produzido pelas festas – o que a caracteriza como uma descoberta

vertical e descontínua –, mas agrega-se às manifestações horizontais

[...] que obedecem ao caráter coletivo de um estilo comum que

invade, durante um período mais ou menos longo, o campo das

consciências individuais e dos grupos, animando atitudes comuns

e sugerindo uma cumplicidade entre tendências contrárias

(DUVIGNAUD, 1980, p. 87).

Eis um grande desafio posto no trabalho desenvolvido na formação de

professores: advogar que o ensino que faz emergir o lúdico, imagético, atraente,

dramático, divertido e até mesmo fascinante é eficaz, sério e profundo. Byington

(1996, p. 163) alerta que é importante, porém, saber “introduzir o jogo e a ludicidade

no ensino no dinamismo matriarcal, pois com isso aprendemos subsídios

importantes para manter um determinado nível de prazer, que torna o aprendizado

vivo e atraente”.

Trazer a ludicidade para o contexto de formação de professores é uma

opção ousada de quem crê na necessidade de que estes devem assumir uma

atitude diante da vida. Duvignaud (1980, p. 88) considera que essa atitude é

assumida quando se “questiona o mundo, joga com a ordem, joga com os costumes,

joga com Deus”.

A Escola, em nome da reprodução do sistema econômico, decretou a

morte do prazer, da criação, do lúdico. No entanto, resgatar a ludicidade da criação

no espaço escolar oportunizará a seus atores a reapropriação e a posse de suas

vidas, de sua história e de sua cultura, possibilitando a crítica e recriação, não só da

lógica da Escola, como da lógica social. Marcellino (1990) considera esse fenômeno

como manifestação da utopia e, dialeticamente, como denúncia da realidade. Uma

realidade que considera trabalho e lazer como excludentes entre si. O fluxo lúdico,

segundo Duvignaud (1980, p. 135), “é um fluxo que provavelmente provoca uma

revolução nas relações entre o homem e o trabalho”.

Dar vida ao trabalho. Transformar a sala de aula em um ambiente de

divertimento, pois até o trabalho mais exigente, se enfrentado com espírito alegre,

pode ser divertido. A brincadeira possibilita uma maior riqueza de reações e

melhoria na capacidade de adaptação. Ou seja, o brincar torna mais flexíveis os que

dele participam. Segundo Nachmanovitch (1993), o ser humano, quando se diverte,

descobre novas maneiras de se relacionar com as pessoas, com os animais, com as

idéias, com as imagens, consigo mesmo.

Saber brincar. Acatar e desenvolver esta aprendizagem no contexto

educacional e na formação docente é condição imprescindível para que a prática

pedagógica ocorra em conformidade com a vida que implora por amorosidade para

se tornar humana. Rousseau, citado por Régis de Morais (2003, p. 59), convoca:

“Homens, sejam humanos, é o seu primeiro dever. Amem a infância; favoreçam seus

jogos, seus prazeres, seu agradável instinto. Quem de vocês nunca sentiu por vezes

a perda dessa idade em que o sorriso está sempre em paz?”. Ao que Alves (1999, p.

170) complementa: “Ponho-me a brincar com a vida e uma estranha metamorfose

acontece: deixo de ser velho. Sou criança de novo [...]”.

Brincar com a vida, sentir prazer em criá-la, amar vivê-la. Aprender que é

possível sorrir como criança amando prazerosamente a vida em toda a sua

complexidade, plenamente. Huizinga (1990, p. 16) considera que a ludicidade do

brincar “é capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total”, levando-o a

perceber-se vivo, pulsante; conhecedor de suas possibilidades e limites ou, como

analisa Régis de Morais (2003, p. 117), “imperfeitos mas heróicos; frágeis mas

determinados; presos em nossa imanência de filhos da natureza e desta libertos

para transcendência do intuir e do sentir inteligente; somos uma encantadora

dialética entre fracassos e conquistas”. Enfim, humanos.

2.5 CORPOREIDADE E O SABER SENTIR

O saber sentir apresenta-se como um saber da corporeidade, juntamente

com o saber criar e o saber brincar, formando os três primeiros raios da teia, sendo

responsável por sua estabilidade vivencial. Com o saber pensar e o saber

humanizar-se completam-se os saberes fundamentais da corporeidade. Esses

saberes não se coadunam com uma educação mecânica, acrítica e racionalizante,

mas com uma educação criativa, sensível e lúdica que visa a amar e respeitar a

vida.

No presente estudo, o corpo e a mente são parceiros constitutivos do Ser,

de maneira harmônica, complementar e integral. O sentimento, nesse contexto,

apresenta-se, segundo o que considera Damásio (2004, p. 95):

Na sua essência, um sentimento é uma idéia, uma idéia do corpo,

uma idéia de um certo aspecto do corpo quando o organismo é

levado a reagir a um certo objeto ou situação. Um sentimento de

emoção é uma idéia do corpo quando este é perturbado pelo

processo emocional, ou seja, quando um estímulo

emocionalmente competente desencadeia uma emoção.

O autor acrescenta que “os sentimentos de emoção são funcionalmente

distintos porque a sua essência consiste em pensamentos sobre o corpo

surpreendido no ato de reagir a certos objetos e situações” (DAMÁSIO, 2004, p. 93).

Os estudos acerca da forma como os pensamentos desencadeiam as

emoções e de como essas emoções modificam o corpo no momento em que se

transformam nos fenômenos mentais, aqui chamados “sentimentos”, possibilitam um

novo olhar sobre a mente e sobre o corpo, contribuindo para que ambos sejam

percebidos, como afirma Damásio (2004, p. 15-16), como “duas manifestações

aparentemente separadas de um organismo integrado e singular”.

Trazer o amor, como sentimento essencial do saber sentir, é ousado, uma

vez que falar de amor é ser romântico e, afinal, quem vai ter respeito intelectual por

um romântico? Que ciência vai abandonar seu status alcançado devido a sua

objetividade racional para enveredar no caminho da subjetividade amorosa?

No entanto, tratar de educação por essa seara exige ousadia, coragem e

compromisso com a vida. Fazer formação docente tendo como pressupostos teórico-

práticos advindos da corporeidade conduz por esse caminho. É relevante o respaldo

de Freire (2001, p. 50-51) quando afirma que:

O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica

do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos

sentimentos, emoções, do desejo, da insegurança a ser superada

pela segurança, do medo que, ao ser ‘educado’, vai gerando a

coragem.

As emoções como, por exemplo, a alegria e a tristeza são, conforme

Damásio (2004, p. 62), “um meio natural de avaliar o ambiente que nos rodeia e

reagir de forma adaptativa”. Equivocadamente, tende-se a acreditar que os

sentimentos antecedem a expressão das emoções. No entanto, esse é um equívoco

que causa atraso nos estudos neurobiológicos dos sentimentos. O autor ensina que:

“temos emoções primeiro e sentimentos depois porque na evolução biológica as

emoções vieram primeiro e os sentimentos depois. As emoções foram construídas a

partir de reações simples que promovem a sobrevida de um organismo e que foram

facilmente adotadas pela evolução” (DAMÁSIO, 2004, p. 37).

É possível afirmar que os sentimentos falam do estado da vida na

linguagem do espírito e que, segundo Damásio (2004, p. 91), “é diferente de

qualquer outro tipo de pensamento”, sendo a representação mental do corpo. Ele é

“o sentimento de uma emoção”.

A relação que o ser estabelece com a vida não é apenas pensada, mas é

também sentida, para poder ser plenamente vivida. Ao atuar sobre a natureza

exterior a ele e modificá-la, o Ser também é modificado e se modifica interiormente,

uma vez que o Eu e o Outro é uma relação dicotômica que se encontra harmonizada

no contexto de formação aqui abordado. Nessa perspectiva, é compreensível o que

afirma Régis de Morais (2003, p. 20) quando analisa que “ao longo do tempo foi-se

percebendo que aqueles que não se aceitam e não se amam, mostram enorme

dificuldade de amar ao próximo”. Não é possível uma educação humanizante sem

amor.

O professor, ao vivenciar o sentimento do amor no seu processo

formativo, contribui para que sua vida melhore, e assim sendo melhorará a de todos

que estão à sua volta. De outro modo, dificultando ou impedindo o sentimento do

amor, dificulta-se e impede-se o seu crescimento, sua evolução humana, pois,

segundo Byington (1996, p. 114) “sentimentos constituem expressões de vida”.

Impedidos, a energia do Ser acumula-se e a pessoa estagna.

Aqui, uma bifurcação configura-se, e Régis de Morais (2005, p. 61)

apresenta a seguinte alternativa:

Ou somamos mais tumulto e sofrimento a um mundo demasiado

tumultuado e sofrido, ou estimulamos a alegria de viver – isto sem

alienações estagnantes [...] alegria deve ser um sentimento

luminoso e sereno dentro de cada um de nós. Alegria de viver será

a percepção de que, se não podemos mudar o mundo, podemos

ao menos mudar a nossa forma de nos relacionar com o mundo.

O autor acrescenta que se existe o desejo de alcançar esta alegria é

necessário que se esteja em paz e para tanto é preciso despertar para a

“amorização da vida” (RÉGIS DE MORAIS, 2005, p. 20).

Amar a vida de corpo e alma. Talvez seja necessário reaprender.

Conhecer-se e amar-se para poder conhecer e amar o outro e a vida. Gonçalves

(1994, p. 17) reconhece que,

o homem foi tornando-se, progressivamente, o mais independente

possível da comunicação empática do seu corpo com o mundo,

reduzindo sua capacidade de percepção sensorial e aprendendo,

simultaneamente, a controlar seus afetos, transformando a livre

manifestação de seus sentimentos em expressões e gestos

formalizados.

O desconhecimento de si traz riscos à saúde do ser, empobrecendo sua

qualidade de vida. Em relação a esse aspecto, Maslow (1975, p. 87) considera que

“a grande causa de muita doença psicológica é o medo de conhecermo-nos a nós

próprios – as nossas emoções, impulsos, recordações, capacidades,

potencialidades, o nosso próprio destino”.

O processo formativo vivenciado na fonte dos Saberes da Vida

sustentada pelos quatro pilares da Educação e de onde jorram os saberes, em

águas humanescentes, oportuniza aos professores fazerem descobertas e

experimentarem sentimentos que se encontravam adormecidos, às vezes

manifestados – vividos, mas poucas vezes sentidos – refletidos. Talvez pelo que

pondera Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 237), afirmando que “é corriqueiro que

[...] se ache que as emoções são uma perturbação que interfere com a

racionalidade”, ou talvez, e também porque, como afirma Csikszentmihalyi (1999,

p. 25):

[...] as emoções são, em certos aspectos, os elementos mais

subjetivos da consciência, já que só a própria pessoa pode dizer

se sente verdadeiramente o amor, a vergonha, a gratidão ou a

felicidade. Porém, uma emoção é também o conteúdo mais

objetivo da mente, porque a sensação física que experimentamos

quando estamos apaixonados, assustados ou felizes é geralmente

mais real para nós do que aquilo que observamos no mundo

exterior, ou o que quer que aprendamos com a ciência e a lógica.

O fato é que a situação de marginalidade imposta aos sentimentos e

emoções no Mundo Ocidental torna o ser geralmente incapaz de perceber o

entrelaçamento natural entre eles, a fisiologia e a anatomia como um aspecto normal

e espontâneo da história de vida individual, do nascimento até a morte. Segundo

Pierrakos (1990, p. 19), “a emoção é uma pulsação do todo do organismo” e

manifesta-se corporalmente. Desse modo, conforme Maturana e Verden-Zöller

(2004, p. 237), “se quiseres conhecer a emoção olha para a ação, se quiseres

conhecer a ação, olha para a emoção”. Enquanto Damásio (2004, p. 35) considera

que

[...] as emoções são ações ou movimentos, muitos deles públicos,

que ocorrem no rosto, na voz ou em comportamentos específicos

[...] os sentimentos, pelo contrário, são necessariamente invisíveis

para o público, como é o caso com todas as outras imagens

mentais, escondidas de quem quer que seja exceto do seu devido

proprietário.

Em assim sendo, busca-se em Alves (1995, p. 155) o apelo de que “é

preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas boas, para

que o corpo se levante e se disponha a lutar”.

Diante da relação evidenciada entre corpo e emoção é possível perceber

que a vida, vivida corporalmente, é complexa e comporta atos, sentimentos e

pensamentos.

2.6 CORPOREIDADE E O SABER PENSAR

Historicamente foi sendo concebido que os estudos referentes aos

saberes reforçaram a cultura dominante, oriunda do pensamento cartesiano, que

enfatiza o aspecto cognitivo da condição humana em detrimento de outros como

afetividade, sensibilidade, espiritualidade. No presente estudo, o saber pensar,

juntamente com os demais saberes da corporeidade entrelaçam-se na perspectiva

da humanização do Ser.

Os professores, banhando-se e bebendo na fonte dos Saberes da Vida,

refletem. Refletem a própria vida, na busca da sua humanização. Csikszentmihalyi

(1999, p. 52) acredita que “[...] o primeiro passo para melhorar a qualidade de vida é

prestar atenção ao que fazemos todo dia e notar como nos sentimos em diferentes

atividades, lugares, horas do dia e com diferentes companhias”.

O que o autor sugere pode parecer uma prática óbvia, corriqueira;

racionalmente óbvia, entretanto prestar atenção ao que se está fazendo, como, por

que e para que, é um exercício de mergulho interior que o Ser realiza e que pode

provocar desconforto, muito embora, também, prazer.

O modelo de educação tradicional, formal, linear e mecanicista não

oportuniza situações pedagógicas em que atividades formativas contemplem os

saberes de natureza mais subjetiva. Conduz-se pelo caminho contrário e o pensar

para e sobre o que estava fora do ser, em seu entorno. Essa prática provocou,

dentre outras coisas, o aniquilamento da subjetividade e o congelamento dos

sentimentos. Fugir de si, talvez devido ao fato de que, conforme Maturana e

Rezepka (2000, p. 31), “diante da reflexão, a principal dificuldade que se enfrenta é

precisamente o medo de perder o que se acredita ter e do desconhecido que a

mudança traz”. Por outro lado, os autores entendem que “a reflexão é um ato que se

dá no desapego que, quando é feita, nos liberta de qualquer armadilha”.

A possibilidade de liberdade provocada pelo pensar é infinita. O

pensamento livre de ‘pré-conceitos’ e voltado para a auto-evolução é o pensamento

de um ser que se reconhece em processo de formação. Para Gardner (2005, p.

173), o pensamento pode ser reformado, reformulado, reconstruído, transformado,

combinado, alterado e destruído. Ele está, em resumo, segundo o autor, “em nossas

mãos e dentro da nossa mente”.

Modificar a maneira de pensar é provavelmente um ato de humildade e de

amor. Gardner (2005, p. 173) acredita que mudar a maneira de pensar é fácil e que

o difícil é passar a agir de acordo com o novo pensar. O autor reconhece que “a

nossa mente muda ou porque nós queremos mudá-la ou porque acontece algo em

nossa vida mental que justifique uma mudança”. Acrescenta ainda que “a mudança

pode ocorrer em qualquer esfera: nossas crenças políticas, nossas crenças

científicas, nosso credo pessoal, nossa visão de nós mesmos”.

Freire (2001) considera que um dos desafios do professor é ser coerente,

agindo de acordo com o que pensa, precisando para tanto que “corporifique” seu

pensamento, sentimento ou emoção. Pode-se analisar, então, que corporificar é dar

vida, tornar vivido o que pensou ou sentiu. Ele é vivido em um contexto para poder

fazer sentido para quem o vive.

Pensar o conhecimento, dar vida ao conhecimento. Morin (2004, p. 16)

reconhece que “o conhecimento só é conhecimento enquanto organização,

relacionado com as informações e inserido no contexto destas”. Saber pensar para

organizar o conhecimento e trazê-lo para a vida, fazendo com que a qualidade da

vida vivida melhore cada vez mais e que o Ser evolua nessa vida.

2.7 CORPOREIDADE E O SABER HUMANIZAR-SE

Humanização, a grande meta que o ser deve atingir. Saber humanizar-se,

aprendizagem necessária à evolução humana. Neste estudo, o saber humanizar-se

é um dos saberes da corporeidade e seu desenvolvimento se dá concomitantemente

ao saber criar, saber brincar, saber sentir e saber pensar.

Os saberes da corporeidade não se desenvolvem plenamente nos seres

que vivem isolados, mas nos que interagem com os outros e com o seu meio, além

de ter como grande desafio o seu auto-conhecimento para melhorar, para auto-

melhorar-se. Régis de Morais (2003, p. 40) entende por auto-melhoramento “essa

capacidade de aperfeiçoamento que é infinita”, mas para que isso aconteça, o autor

considera que “não desenvolvemos nossa humanidade sem que estejamos em

relação” (RÉGIS DE MORAIS, 2003, p. 45).

O papel que a Educação pode desempenhar no processo de

humanização do ser é extremamente relevante, uma vez que, além de promover o

desenvolvimento humano ao longo de toda a vida, é concebida, também, da maneira

considerada por Régis de Morais (2003, p. 57), ou seja, como “o mais luminoso olhar

da mente e do coração”.

Na fonte dos Saberes da Vida, onde se bebe a água límpida e

humanescente da transformação, os professores em formação são estimulados a

olhar a vida com o olhar luminoso da mente e do coração, encantando-se com a

riqueza das diferenças na trilha do desconhecido, do (re)conhecido e do novo.

Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 125) ressaltam que “o ser humano

que um humano chega a ser vai se constituindo ao longo da vida humana que ele

vive”. Ele vai adquirindo e desenvolvendo saberes que provocam sua evolução. Os

saberes da corporeidade são saberes humanos que alcançam o Ser em sua

essência, em seu mais profundo desejo de auto-aperfeiçoamento, de evolução.

Algumas vezes esse desejo precisa ser descoberto e estimulado. Maslow (1975, p.

199) lembra que “se desejamos ajudar os humanos a tornarem-se mais plenamente

humanos, devemos compreender não só que eles tentam realizar-se a si próprios,

mas também são relutantes, incapazes ou têm medo de fazê-lo”.

O medo não pode ser obstáculo definitivo no processo de humanização,

pois pode estagnar o ser. Ele deve, por outro lado, agir como elemento instigador,

provocador de respostas e de questionamentos; como uma pausa para que se

pense e siga adiante. Caso apareça, pode ser encarado como um elemento

metamorfoseador do ser. Uma grande “arma” para enfrentar o obstáculo do medo é

o amor, o amor a si. Régis de Morais (2003, p. 114) considera que “amar-nos é

reconhecer nossas precariedades e fraquezas, querendo fazer o esforço de

superação destas, perseguindo com tenacidade a renovação íntima que nos

concederá irmos de lagartas a borboletas”.

Trazer a humanização do ser para o processo de formação de

professores é possível e extremamente urgente, em um momento em que verdades

são revisitadas, paradigmas são questionados, certezas são contestadas. Um

momento histórico em que o ser, que nasceu para humanizar-se, vive na miséria,

sofre pré-conceito e discriminação, num mundo em que existe grande carência de

amor. Esse quadro, que bem que poderia ser surreal, precisa ser recolorido. Para

isso, como afirmam Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 256), “é preciso que

tenhamos a audácia de viver seriamente a responsabilidade de seres humanos que

querem gerar no dia-a-dia, um mundo humano em harmonia com a natureza a que

pertencem”.

A alteridade – capacidade de comungar com os outros – é, como defende

Régis de Morais (2003, p. 45) “o fundamento de nossa evolução”. Colocar-se no

lugar do outro, procurando sentir o que ele sente, tentando entender o que e como

pensa, é uma maneira de entender e descobrir saídas para a situação em que ele se

encontra.

É muita alegria poder trazer o Ser e sua evolução humana – criando,

brincando, sentindo e pensando –para este trabalho de investigação, ainda mais por

perceber, assim como Régis de Morais (2003, p. 53), que os valores sagrados

começam “a voltar para o nosso mundo e – isto é formidável! – agora trazidos, em

grande parte, pelas mãos da ciência”.

2.8 CORPOREIDADE E EXPERIÊNCIA DE FLUXO

Nesta seção abordaremos mais especificamente a Corporeidade dos

professores que se banham e que bebem na fonte dos Saberes da Vida, enquanto

vivenciam atividades corporais oportunizadoras de experiências de fluxo. Far-se-á

uma relação do ser que brinca na fonte com os elementos da natureza.

Trazer os quatro elementos da natureza foi uma opção inspirada na obra

poética de Gaston Bachelard, que apresenta os devaneios poéticos do mundo

onírico, de valores espirituais, o ‘homem noturno’ poético. Serres (2004, p. 61) avalia

que “se a existência do corpo se decifra a partir de suas pantomimas quando está

desperto, o sono negro da noite, vazio de poder, envolve sua essência”. Aqui a

referência que mais interessa é a do ‘homem noturno’, especificamente os quatro

elementos poéticos.

O Ser corpóreo que habita a terra será tratado neste estudo como

Corporeidade, em toda sua inteireza. Caminhar com a corporeidade demonstra,

dentre outras, a preocupação com a vida do ser na Educação, por entender, assim

como Assmann (1998), que toda aprendizagem tem inscrição corporal e que,

segundo o autor, o novo conhecimento acontece no interior do movimento humano.

Serres (2004) compartilha também com essa afirmação quando defende que o

Aqui em número de quatro, pois são os que existem objetivamente no mundo da matéria densa e

têm expressão e manifestação objetiva no mundo material: ar, terra, água e fogo.

conhecimento emerge, em grande parte, das imitações que tornam possível a

plasticidade do corpo. Nele, com ele e por ele começa o saber.

Neste estudo, a corporeidade é a referência mais radical acerca do papel

da prazerosidade na cognição e nas atividades corporais. Nessa perspectiva, urge

esclarecer que a concepção cartesiana não dá conta do corpo que é aqui

apresentado e discutido. Chauí (1995, p. 111), quando conceitua corpo e alma,

recorre a Espinosa e sua ética da alegria e da felicidade, afirmando que ambos se

constituem como

[...] uma unidade estruturada: não é um agregado de partes, mas

unidade de conjunto e equilíbrio de ações internas interligadas de

órgãos, portanto, indivíduo ... o corpo, sistema complexo de

movimentos internos e externos, pressupõe e põe a

intercorporeidade como originária.

Corpo vivo, do ser vivo, pulsante, inteiro, humano. Possuidor de

qualidades como: racionalidade, sensibilidade, emotividade, subjetividade, que,

segundo Rocha (2002, p. 76), precisam ser respeitadas em nome da legitimidade do

outro que exerce sua autonomia, enquanto ser corpóreo cognoscente, permitindo

“um desenvolver ético no mundo”. Nessa perspectiva é que reconhecemos o corpo

como forma de presença no mundo, não apenas isso, mas, conforme Régis de

Morais (2003, p. 72), “corpo que também é linguagem de emoções, que também é

tradutor dos estados mentais e espirituais”.

Trata-se de um corpo real, não aquele que se revela cada vez mais um

fetiche e uma abstração, idealizado e perfeito, mas aquele que é “antes de tudo uma

entidade real, uma realidade material, o substrato carnal de cada pessoa”

(MARZANO-PARISOLI, 2004, p. 24).

Um corpo que fala, que comunica, que se expressa e que, com um

esforço amoroso, permite-nos decifrá-lo, sob pena de, tal qual a esfinge, ele nos

devorar. Devorar no sentido de ignorar-nos, de viver como se não fizéssemos parte

dele, como se não entrássemos nele ou, conforme Chauí (1995), não fôssemos uma

unidade estruturada. Unidade estruturada que é uma pequena parte do Universo e

que, como este, é formado por água, terra, fogo e ar. Entender esse mistério faz

com que cada ser vivo seja reconhecido como uma pequena representação do

Cosmos. Desde o nascimento, a dualidade nos compõe e, segundo Serres (2004, p.

24), “nascer implica expor o frágil ao rigor, o morno ao gelado, o flexível ao rígido, o

terno à violência”. O autor afirma que isso é conhecer. Gonçalves (1999) concorda

quando afirma que nada é virtualmente uma coisa só.

O simbolismo dos quatro elementos comunga e reforça a idéia de que

nada é virtualmente uma coisa só e influenciam as ações humanas sobre o mundo

natural. Gonçalves (1999, p. 7) ilustra esse fato quando considera que “o Fogo

destrói e solidifica. A Água e o Ar são, igualmente, destruidores e protetores. A Terra

é vontade e repouso. Todos os elementos exteriorizam contradições, antinomias,

dualidades, quer materiais, quer espirituais”. A autora acrescenta: “A nossa

imaginação alimenta-se dessas antíteses...o ‘leite negro’, a ‘água seca’, o ‘fogo frio’

ou o vinho que é ‘água e fogo’ ao mesmo tempo, são contrários ou

complementares”.

As ações humanas, ou suas atitudes, conforme afirma Régis de Morais

(2003, p. 97), citando Edmond Barbotin, são atitudes que “significam as pessoas,

suas intenções, seus sentimentos, sua profundidade e sua mobilidade. Elas nunca

são coisas só corporais; as atitudes são uma espécie de linguagem do espírito”.

Conduzir uma investigação sob a “custódia” dos pressupostos da

corporeidade é trazer o espírito para a ciência, num mundo reconhecidamente

energético, do qual somos seus filhos. Assim, o Ser pode ser considerado como

pontos de luz, que precisam despertar, iluminando a vida, que nos é dada como

“empréstimo divino, cuidando do nosso corpo como ‘templo do Espírito Divino’. Em

seguida, portanto, será necessário despertarmos para as nossas forças mentais e

espirituais” (RÉGIS DE MORAIS, 2003, p. 18).

Essa unidade é presente, é real na pesquisa que aqui se configura. Os

professores investigados são reconhecidos em sua totalidade plena. As vivências

corporais na fonte dos Saberes da Vida oportunizam o auto-conhecimento e a

convivência com o outro. Segundo Serres (2001, p. 56) “não sou nada mais do que

as outras coisas, acrescidas dos outros homens do mundo”. Essa convivência é

estabelecida, no presente contexto, com ludicidade e harmonia; harmonia

conquistada pelo fato de estarem presentes na mesma atividade, o coração, a

vontade e a mente.

Nesse sentido, o prazer está presente e não existe preocupação em

chegar a um produto final, pois se vive intensamente todo um processo, o que tem

um imenso valor para a evolução do Ser. Csikszentmihalyi (1999, p. 38) afirma que

“quando todo o ser de uma pessoa é levado ao funcionamento total do corpo e da

mente, o que quer que se faça torna-se digno de ser feito por seu próprio valor; viver

se torna sua própria justificativa”. O autor complementa: “... a excelência da vida

cotidiana depende em última instância não do que fazemos, mas de como fazemos”

(CSIKSZENTMIHALYI, 1999, p. 54).

Essa vivências corporais prazerosas se apresentam como o que

Csikszentmihalyi (1999, p. 136) denomina de “experiência de fluxo”, entendendo

como fluxo “uma fonte de energia psíquica que concentra a atenção e motiva a

ação”. Energia advinda do brincar, brincar que remete, relembra e ressuscita a

infância e que abre a consciência para o Ser no presente, como se seu fazer não

tivesse nenhum objetivo externo. De acordo com Maturana & Verden-Zöller (2004, p.

145),

Brincadeira [...] é uma atividade vivida sem objetivos – mesmo

quando, por outro lado, tenha um propósito. E que com freqüência

a realizamos de modo espontâneo, tanto na infância quanto na

vida adulta, quando fazemos o que fazemos atendendo – em

nosso emocionar – ao fazer e não às suas conseqüências.

Para Heráclito, “tudo flui”, tudo está em movimento e nada dura para

sempre. Tudo se transforma e as transformações da natureza surgem da

combinação de quatro “raízes” que depois se separam, voltando a reunir-se para

mais uma vez separar. [...] Existe, no entanto, a predominância de um elemento

sobre os outros. Quando se fala em predominância, por exemplo, da água, não há

referência à predominância no plano físico do elemento, mas à predominância

energética.

Em um estudo realizado à luz da corporeidade essa abordagem simbólica

é plenamente coerente à medida que esta transcende o Ser em relação à

materialidade do corpo físico e comporta sua plenitude cósmica. Segundo Byington

(1996, p. 46) “o corpo simbólico inclui tudo o que é anatômico e fisiológico e, ao

mesmo tempo, tudo o que é significado metafórico e imaginário”.

A Água simbolizará as transformações operadas nos seres pelos seres e

sua constante renovação. Abordará a existência de uma matéria uniforme a ritmos

diferentes, que fluem no saber brincar. O Ar trará o movimento corporal que liberta o

Ser ao purificar o seu espírito através das emoções e dos sentimentos. A Terra é a

matéria, aquela que dá vida e que comporta a inteireza do Ser. Relaciona-se ao

inteligível e abarca as divergências/contradições em busca da harmonia. O Fogo é o

elemento dialetizante que leva à transcendência. Transcendência que traz para si o

princípio Divino enquanto presença em si mesmo, em seu interior e à nossa volta.

2.9 A ÁGUA QUE TRANSFORMA O SER

A transformação provocada nos seres que brincam na fonte dos Saberes

da Vida acontece de maneira bastante individualizada e única. Ela é provocada a

partir do estímulo à auto-descoberta e ao auto-conhecimento. Segundo Serres

(2004, p. 74), “raramente temos conhecimento do que sabemos e do que não

sabemos, essas duas enormes proezas da inteligência”. Raramente, também, sabe-

se por que se age dessa ou daquela maneira; por que se sente isso ou aquilo, isso

ou não aquilo.

Cada professor em formação apresenta maior ou menor mudança

conforme sua disposição existencial. Respeitar os diferentes ritmos pessoais é

condição fundamental para que seja realizado um trabalho construtivo e lúcido. É

preciso reconhecer que

[...] a vida prática ensina, acima de tudo, a respeitar o que a coisa

prescreve e não a opinião que se tem sobre ela. Em qualquer

atividade a que nos dedicamos, o corpo é o suporte da intuição, da

memória, do saber, do trabalho e, sobretudo, da invenção

(SERRES, 2004, p. 36).

A corporeidade humana não é fixa, muito embora exista no ser uma

matéria densa. As interações Ser-Ser, Ser-Outro e Ser-Mundo são responsáveis por

mudanças que ocorrem na totalidade do Ser. Como afirma Marzano-Parisoli (2004,

p. 46) “o corpo não é mais visto como um objeto estático: ele testemunha uma

finalidade, manifesta uma interioridade, faz aparecer um mundo”. Um mundo

particular que representa o que se tem e o que se é; representa uma coisa, uma

coisa que é minha, uma coisa que sou eu. Segundo a autora, “é a experiência que

cada um tem de seu corpo, que o torna incomparável aos outros corpos”

(MARZANO-PARISOLI, 2004, p.80).

Brincando com a água da fonte dos Saberes da Vida, o professor em

processo de formação vive plenamente, transformando-se a cada vivência. A Água é

o símbolo da vida e, de acordo com Souza ([s.d.], p. 01), “desde a mais remota

antigüidade o homem pressente a importância que tem o elemento água enquanto

fonte de energia imprescindível tanto para o surgimento como para a manutenção da

vida em todo o planeta Terra”. Ela transforma e quem nela ‘mergulha’, ressuscita,

renascendo, fazendo e sendo diferente.

A cultura em que o ser está inserido é, em grande parte, responsável pela

forma como se percebe, se conhece e se valoriza. O consumismo da Sociedade

Capitalista impõe modelos, considerados ideais, que passam a nortear a maneira de

viver. Os “ritmos” diferentes são considerados sem importância na busca da

uniformidade que não considera a unidade. Faz-se necessário viver a vida no

presente - a vida que é um presente. O que acontece, no entanto, é uma busca

eterna em ser diferente, não no sentido de melhorar, mas de ser igual. Igual ao

modelo imposto; igual ao que está fora, ao que não lhe pertence. Como afirma

Marzano-Parisoli (2004, p. 26),

[...] existe hoje um verdadeiro projeto de construção e de

manipulação do corpo que visa recriá-lo segundo as regras do

mercado, recusando e culpabilizando ao mesmo tempo os corpos

que se afastam e se diferenciam dos modelos propostos.

Trata-se de uma medida que delibera não “apenas” sobre o corpo do ser,

mas sobre a sua vida. Engessa o Ser, impedindo-o de vibrar e de viver plenamente.

O fenômeno lúdico, segundo Huizinga (1990, p. 217), até o século XIX, teve

respaldo cultural para contribuir com a evolução do Ser, levando-o a vibrar e viver

plenamente. O autor questiona: “Em que medida a cultura atual continua se

manifestando através de formas lúdicas? Até que ponto a vida dos homens que

participam dessa cultura é dominada pelo espírito lúdico?”

Na fonte dos Saberes da Vida, os seres vivenciam momentos de

ludicidade. Naquele momento presente, vivem sua inteireza. Bachelard (1997, p. 53)

chama atenção para o fato de que “uma poça contem um universo. Um instante de

sonho contém uma alma inteira”. A ludicidade seria, nesse contexto, uma poça, que

na fonte de águas humanescentes revela a alma inteira. o Ser inteiro! Maturana e

Verden-Zöller (2004, p. 132) consideram que “é nossa orientação cultural para a

produção que nos insensibiliza, a cada momento para o presente [...] Para estar no

presente, devemos simplesmente estar no que estamos no momento”.

Viver o momento presente é uma característica essencial do brincar e

brincando o Ser flui e evolui. Régis de Morais (2003, p. 118) acredita que “[...] aquele

que verdadeiramente frui, não sente necessidade de um dado ponto de chegada,

pois, em cada passo e em cada trecho, parece ter chegado a uma visão nova”.

Na fonte dos Saberes da Vida o professor brinca, vivendo uma

experiência de fluxo que o alegra. Csikszentmihalyi (1999, p. 69) reconhece que “os

seres humanos se sentem melhor no fluxo, quando estão totalmente envolvidos em

lidar com um desafio, resolver um problema, descobrir algo novo”. O ser vivencia o

prazer, pois, dentre outros elementos, o brincar permite auto-expressar-se e Lowen

(1982, p. 43) acredita que “o prazer e a satisfação são...o resultado imediato das

experiências de auto-expressão”. Aqui, ela é uma experiência de fluxo fruto da

luderescência que se revela no brincar. É um fluxo pleno que causa prazer. O autor

considera que, quando o fluxo de excitação é livre e pleno, os Seres que vivenciam

tal instante humanescente sentem e transbordam prazer.

A ludicidade transforma – o que é uma de suas características – porque

tem a força de atingir às mais altas regiões do espírito, o que, segundo Huizinga

(1990) é uma forma de identificação com o sagrado, não desmerecendo um ou

outro, mas pelo contrário, exaltando-os. O lúdico respeita o ritmo individual, ao

mesmo tempo em que o harmoniza, transformando-o em humanescências.

2.10 O AR E A LIBERAÇÃO DO SENSÍVEL

O Vento sopra e agita a Água que jorra na fonte dos Saberes da Vida,

fazendo-a dançar e brincar com a vida dos seres que se banham nela para

celebrarem a luderescência, a dançarescência

; a humanescência que revela as

profundezas da alma. Os professores têm a sua sensibilidade respeitada e

valorizada nos momentos de formação, quando são “seduzidos” a entrarem na fonte

de águas humanescentes e a eles é dada a liberdade de optar se aceitam ou não o

convite. Os que aceitam o desafio lúdico transformam-se mais rapidamente que

outros, embora todos possam ser despertados. Gonçalves (1999, p. 6) afirma que “o

Ar é movimento e libertação”. Tal como o Ar, o Ser ascende, o que o ajuda a (re)criar

É o dançar humanescente.

100

a harmonia na natureza de forma sábia e prudente, de maneira diferente de como

faria anteriormente.

O ser reflete em seus movimentos e ações o que pensa e sente,

expressando-se e dizendo, através de seus gestos, quais são seus valores e

crenças. Lowen (1995, p. 7), citando Ralph Waldo Emerson, afirma que “toda

organização do temperamento tende a refletir-se no semblante. O corpo é muito

eloqüente”.

O corpo, na perspectiva da corporeidade, é a vida manifesta. A Água da

fonte dos saberes da vida, que se sensibilizou ao ser tocada pelo Ar, toca os

professores através de seus corpos sensibilizando-os, libertando-os. Algo que de

maneira geral é ignorado nos processos formativos “tradicionais”. A sensibilidade na

educação formal, na grande maioria das vezes é tolerada e em raras exceções é

estimulada e refletida. Damásio (2004, p. 15) acredita que “a emoção e as várias

reações com ela relacionadas estão alinhadas com o corpo, enquanto os

sentimentos estão alinhados com a mente”. Ambos se manifestam

aparentemente ou não nos movimentos do corpo. É o Ser vivendo a vida! Huizinga

(1990, p. 20) considera que “a emoção, o arrebatamento perante os fenômenos da

vida e da natureza é condensado pela ação reflexa e elevado à expressão poética e

à arte”.

Existe liberdade para as múltiplas vivências na fonte dos Saberes da

Vida. Liberdade de escolha, liberdade de expressão. Liberdade que transforma,

liberdade para amar e bem viver. Bachelard (1997a, p. 117) afirma que “não é o

conhecimento do real que nos faz amar apaixonadamente o real. É o sentimento que

constitui o valor fundamental e primeiro”. Cada um – com o outro – vive seus

sentimentos ao banharem-se e beberem na fonte dessas águas humanescentes.

101

Restrepo (1998, p. 105) reconhece que

[...] a ternura, a dependência, a gratuidade e a busca da

singularidade são experiências que só podem acontecer na

geografia do corpo. Lugar onde se desenvolve a vida... lugar onde

se arraiga e reproduz a cultura, da mesma maneira que a alma – a

psyché grega – não é outra coisa que uma representação ávida de

corpo que se aninha em diferentes localizações corporais,

dependendo da emoção comprometida. Imagem necessitada de

músculos e sangue, a alma não é uma substância incorpórea que

impõe desdenhosa suas formas à existência, mas enxame de

símbolos que buscam ansiosos um corpo para reproduzir-se.

O corpo liberto expressa o Ser em sua plenitude. Na fonte dos Saberes

da Vida, o Ser é observado e observa; fala, escuta e é escutado. É reconhecido

como linguagem transcorporal porque é corporeidade. O movimento expressivo do

corpo – voluntário e involuntário, é razão e emoção. Régis de Morais (2003, p. 85)

acredita que “há uma linguagem do corpo que faz de nós, amigo, seres

constantemente falantes”. O autor considera que se pode reconhecer se alguém

está desagradado ou feliz; basta olhar e ficar atento “às vozes” do seu corpo, de sua

corporeidade. Essa fala pode ser a fala propriamente, ou pode “ocorrer em sorrisos,

fisionomia reticente ou tensões musculares que nos traduzem interioridade”.

Corroborando com essa idéia, Serres (2004, p. 15) argumenta que “o corpo em

movimento federa os sentidos e os unifica nele”. Em relação aos atos involuntários,

Lowen (1995, p. 71) considera que eles “constituem (uma) manifestação direta da

vivacidade do corpo”.

A consciência dessa capacidade é extremamente relevante na formação

do ser que, nesse contexto, é professor e pode ser considerado como um Ser liberto

que ascende espiritualmente. Pierrakos (1996, p. 274) reconhece que

[...] na verdade, a Essência exprime e é a espiritualidade do ser

102

humano. Cada pessoa tem a capacidade de mobilizar essa

poderosa força criativa, tomando consciência das forças

psicológicas e emocionais que criam os bloqueios inibidores do

movimento da vida. Quando aumentamos a consciência que

temos dessas forças interiores, aumentamos também nossa

capacidade de compreender a vida e de controlar nossas forças

interiores. Assim, começamos a mudar a qualidade da nossa vida

e a preenchê-la com a alegria e os sentimentos de amor que

desejamos.

Essa transformação é oriunda da liberdade e do auto-conhecimento e leva

o ser ao auto-melhoramento, evoluindo em sua corporeidade. Maturana e Verden-

Zöller (2004, p. 139) reconhecem que “tornamo-nos o que somos segundo o modo

como nos movemos – a sós ou com os outros – e à maneira como nos tocamos

mutuamente, constituindo, momento a momento, espaços de ação na transformação

de nossa corporeidade”. O Ser e o Outro, componentes de uma mesma entidade

que evolui em sua relação com o outro e que comporta o outro nele mesmo,

expressando o que pensa e sente, agindo.

2.11 A TERRA COMO MATÉRIA VIVA HARMONIZADA

O Ar (O Céu) está sempre associado ao elemento Terra, que representa a

matéria e oportuniza ao Ser tornar-se visível. Ela comporta o Ser em sua totalidade,

superando dicotomias consideradas, historicamente, como opostas e excludentes,

para convergir no Ser. Gonçalves (1999, p. 7) afirma: “Terra e Céu e Céu e Terra. O

istmo do mundo marginal faz a mediação entre o mundo material e o mundo

espiritual, entre o inteligível e o sensível, entre o imaginário e o simbólico”. Seria a

materialização do espírito e a espiritualização da matéria. O Ser dialetizado precisa

ter espaço para alojar-se no corpo material e não desprezado como sendo

103

pecaminoso e desprezível. Bachelard (1997, p. 54) reconhece que “a imaginação

tem uma necessidade incessante de dialética”.

Trazer para o banho na fonte dos Saberes da Vida o Ser que bebe a água

da sabedoria é proposta do trabalho desenvolvido, tendo como referência os

pressupostos da corporeidade, que supera a visão fragmentada do Ser e o

considera em toda sua plenitude. Jung citado por VIANA (2001) considera que

[...] se ainda estivermos apegados à velha idéia de uma antítese

entre mente e matéria, o presente estado das coisas significa uma

contradição incontrolável, pode até nos dividir contra nós mesmos.

Mas se pudermos nos conciliar com a misteriosa verdade de que o

espírito é o corpo vivo visto de dentro, e o corpo a manifestação

do espírito vivo – os dois na verdade sendo realmente um – então

poderemos compreender por que a tentativa de transcender o

presente nível de consciência deve ser feita através do corpo.

Veremos também que acreditar no corpo não pode tolerar uma

visão que negue o corpo em nome do espírito.

É possível compreender que a matéria está longe de ser rejeitada ou

escarnecida, como pregam algumas culturas. Ao contrário, ela é concreta e

representa, ou é o próprio Ser. Bachelard (2002, p. 56) reconhece que “uma alma

também é uma matéria tão grande! Não ousamos olhá-la”. O Ocidente, que

favoreceu dissociações no Ser, privilegiando e discriminando partes do todo que

representa o ser total, cria, dessa maneira, segundo Restrepo (1998), um ser

abstrato que estabelece uma relação funcional com a natureza, não conseguindo

perceber-se como parte integrante dela, compondo junto com ela o macrocosmos.

Essa forma de viver fragiliza o ser, pois enfraquece sua conexão cósmica ao mesmo

tempo que o leva equivocadamente a acreditar que domina a natureza e tem poder

para agir indiscriminadamente sobre ela.

Na fonte dos Saberes da Vida, na proporção em que bebem de sua

água humanescente, os professores em formação (re)estabelecem a relação de

104

harmonia com seu corpo, tomando posse dele, assumindo sua corporeidade,

reconhecendo assim, como Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 127), que “como

humanos, existimos de fato no entrelaçamento de emoção e razão”. Seres humanos

que vivem na terra – matéria, experimentando por meio de atos, conforme

Csikszentmihalyi (1999, p. 17), “sentimentos e pensamentos”.

Dançando e brincando na fonte dos Saberes da Vida, os professores se

transformam; percebem que estão, hoje, diferentes de ontem e amanhã não estarão

como hoje. Conscientizam-se de que comportam dicotomias que os fazem Ser. Os

professores são provocados, ao banharem-se nessas águas luderescentes, a

perceberem que o vínculo que estabelecem com o seu corpo é, como nas palavras

de Marzano-Parisoli (2004, p. 80-81),

[...] muito mais forte do que aquele que temos com todos os outros

objetos: quando corremos, comemos ou nos alegramos

experimentamos uma identidade entre nós mesmos e nosso

corpo, porque somos o corpo que corre, come e se alegra. No

entanto, vivemos às vezes nosso corpo como um objeto físico, não

diferente dos outros objetos, que podemos utilizar e dominar e do

qual, finalmente, podemos até nos alienar.

A proposta de Educação apresentada pelo Relatório “Delors”, quando

reconhece o ser como foco irradiante do processo formativo, não pode conceber um

corpo como objeto físico, pois a própria origem do conhecimento, não apenas o

intersubjetivo, mas também o objetivo vive nele.

Quando o espírito se purifica na fonte dos Saberes da Vida, o professor

passa a enxergar esse e outros equívocos cometidos historicamente contra o ser

humano. O embotamento clareia e o Ser brilha, libertando-se da domesticação que

lhe é imposta pela mídia contemporânea. Le Breton (2003) considera que essa

domesticação construiu um modelo de corpo ideal, como um meio para convencer

105

os indivíduos do seu poder sobre a matéria, sem considerar o corpo como uma parte

de cada pessoa ao mesmo tempo em que é um objeto do mundo.

Faz-se necessário ter bastante cuidado para não se perder de vista a

unidade do Ser, visto que, fragmentado, ele se fragiliza. Na fonte de águas

humanizantes, ele é forte na sua inteireza abandonando a docilidade histórica que

permite a sua dominação. O alerta é feito por perceber que são criadas

constantemente maneiras diversas de manter o domínio sobre o corpo para atingir a

corporeidade, seja desprezando a matéria viva, inteira, seja marginalizando os

sentimentos, seja negando a espiritualidade. Marzano-Parisoli (2004, p. 43) cita

MacSween para afirmar que

[...] o corpo, enquanto lugar de controle prático, torna-se um corpo

completamente dócil, cujas energias são regulamentadas a partir

de fora e cujas sensações são cada vez menos diversificadas. O

resultado desta construção do corpo é a introdução de uma nova

forma de dualismo entre o corpo sinônimo de materialidade, e a

vontade que representa, ao contrário, o verdadeiro si mesmo de

cada pessoa. Este dualismo busca portanto opor o homem a seu

corpo sem permitir-lha aceitar sua finitude material, como também

seus desejos e suas emoções. A tendência geral se torna então,

fazer do corpo um parceiro a bajular ou um adversário a combater

ou remanejar.

Buscar o equilíbrio harmônico é o que a fonte dos Saberes da Vida

estimula no ser em formação, livrando-o da domesticação e “alforriando” seus

caracteres físicos, mas também as sensações, desejos e relações emocionais mais

íntimas, sendo esse o meio encontrado para que a liberdade da totalidade possa fluir

nas escolas da vida pelos que acreditam que estão aqui para transformar.

2.12 O FOGO E A TRANSCENDÊNCIA HUMANESCENTE

106

O Fogo é o elemento mais dialetizado e, na fonte dos Saberes da Vida,

ele é um elemento vivo, presente e pulsante nos Seres, pois aquece seus corpos e

seu coração ao provocar a transcendência. Através do Fogo vem a transformação e

a purificação. Suas qualidades purificadoras são a chave para o equilíbrio, pois é

somente através da transformação e da renovação que o novo tem chance de surgir.

Gonçalves (1999, p. 4) acredita que é numa chama e numa luz que a

transcendência é simbolizada e que “as alterações materiais em reunião com as

modificações espirituais correspondem-se com o fogo dialetizado, objeto e também

sujeito, os antagonismos iniciais no passado e futuro, iluminado e arrefecido”. Nesse

sentido, Cavalcanti (2004, p. 6) considera: “a maior ou menor intensidade desse

brilho depende da força interior que impulsiona o Ser para o autodesenvolvimento

através da autotranscendência”.

Na fonte dos Saberes da Vida, dançando e brincando com o corpo e no

corpo, com suas emoções, com o seu pensamento, o Ser erige seus valores e

afirma sua capacidade de transcendência, percebendo que a natureza inteira é uma

extensão do seu corpo. Régis de Morais (2003, p. 31), citando um autor anônimo,

afirma que “você é um filho do universo, tanto quanto as árvores e as estrelas”.

Mais uma vez é evidenciado o abismo criado pela Cultura Ocidental entre

humanidade e natureza, intuição e razão, entre pessoa humana e o Eu interior.

Desse modo, como pode o Ser libertar-se e transcender? Visto que, como afirmam

Maturana e Varela (1995, p. 26), “a libertação do ser humano está no encontro

profundo de sua natureza consciente consigo mesma [...]”?

Concordando com os autores citados, Nicolescu (2002) considera que,

[...] o que nós chamamos de trans-humanismo é uma nova forma

107

de humanismo que oferece a cada ser humano a capacidade

máxima de desenvolvimento cultural e espiritual. Trata-se de

buscar o que há entre, através e além dos seres humanos. O que

nós poderíamos chamar ‘o ser dos seres’.

A fonte dos Saberes da Vida, ao jorrar água humanescente que

transforma o ser, desperta-lhe os sentidos quando toca seu corpo de forma lúdica e

plena, levando-o à transcendência. Para tanto, faz-se necessário que haja a

conquista de “uma consciência deusa de nós próprios e do nosso tempo, revertendo

essa compreensão em benefício da vida e da humanidade” (RÉGIS DE MORAIS,

2003, p. 39). Transcender o Ser-uno-corpóreo em direção ao ser-múltiplo-energético

é característica, segundo Bachelard (2001, p. 42), da vida espiritual que “quer

crescer, quer elevar-se”.

É a Essência do Ser que conquista, na fonte de águas humanescentes

espaço para viver. Pierrakos (1990, p. 27) considera que

[...] a Essência é a capacidade humana total, uma massa vital e

luminosa, a fonte e a consciência da força vital. A Essência tem

completa unidade. Não existe dualidade nesse primeiro nível de

realidade, nenhum isso ou aquilo, nenhum bom ou mau. É uma

operação vibratória indivisível, um processo no qual cada pessoa

conhece instintivamente a verdade, sentindo o pulso da vida. As

características qualitativas dos movimentos da Essência são as

emoções positivas primais, ou movimento para fazer contato e

unificar a pessoa com o mundo exterior. Elas podem ser

resumidas numa expressão sublime: o amor.

O amor e o prazer do bebê; a criatividade e a imaginação da criança; o

divertimento e a ludicidade do menino e da menina; o romance e a aventura do

adolescente e a realidade e a responsabilidade do adulto são qualidades que, de

acordo com Lowen (1982), é preciso que sejam mantidas no Ser que deseja

transcender e ser feliz! Os elementos da natureza representam essa felicidade ao

comportar, segundo Bachelard (2001), a alegria terrestre que é riqueza e peso; a

alegria aquática – moleza e repouso; a alegria ígnea, fonte de amor e desejo e; a

108

alegria aérea, que simboliza a liberdade. É preciso ser feliz para amar e amar,

segundo o autor, é voar.

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

3.1 NATUREZA DA PESQUISA

109

Realizar uma pesquisa que tem como objeto de estudo o ser humano e

seus saberes, numa perspectiva de educação centrada no presente, que oportunize

viver num mundo mais harmonioso, isto nos faz caminhar por uma abordagem

qualitativa de pesquisa, que não nasceu por acaso, mas do desejo voluntário de

refletir e narrar o próprio trabalho em Educação. Um trabalho que não distancia

sujeito e objeto de pesquisa. Uma pesquisa desenvolvida como fruto de uma

intervenção, que tem a intenção de

[...]

explorar o comportamento e as representações de um sujeito

ou de um grupo de sujeitos diante de uma situação concreta, para

compreender-lhes o sentido colocando-se alternadamente na

perspectiva de observador e na de sujeitos- atores e de sua

vivência (BARBIER, 1985, p. 46)

Este estudo caminha por uma abordagem qualitativa de pesquisa, pois

apresenta as cinco características básicas para ser considerado como tal, segundo

Bogdan & Biklen (1994): 1) A fonte direta de dados é o ambiente natural

- Desse

modo, caminhamos pelos locais de estudo, pela preocupação com o contexto e por

entender que as ações podem ser melhor compreendidas se forem observadas no

seu ambiente natural de ocorrência; 2) A investigação qualitativa é descritiva

- Os

dados coletados e analisados são em forma de palavras ou imagens e não de

números; 3) O pesquisador dessa abordagem se preocupa mais com o processo do

que apenas com o produto final

– É relevante nesse tipo de estudo o modo como as

definições se formam; 4) O pesquisador tende a analisar os dados de forma indutiva.

Os dados não são recolhidos com o objetivo de confirmar hipóteses construídas

previamente; e 5) O significado é de importância vital nesse tipo de abordagem

- O

pesquisador está interessado no modo como diferentes pessoas dão sentido às

suas vidas.

110

Cento e vinte e cinco professores em formação foram divididos entre

cinco professores formadores, dois de Educação Física e três de Arte, cabendo a

cada um orientar orientar um grupo de vinte e cinco, por ocasião da realização do

Projeto de Investigação Didática (Anexo C).

A esta pesquisadora coube, como aos demais, vinte e cinco professores,

para orientar o processo de investigação, discutindo e analisando com o grupo o que

era vivenciado por eles no percurso. Aprofundava-se o estudo sobre sensações e

percepções, além de ser oportunizado a esses professores refletirem sobre sua

formação em serviço, através do que sentiam no momento presente, enquanto Ser

em evolução.

Posteriormente, de posse dos relatórios finais, esta pesquisadora realizou

uma análise documental, na qual foi observado, principalmente, as reflexões dessas

professoras com relação ao entrelaçamento dos saberes enfocados nas disciplinas

“Educação Física” e “Arte”, mais especificamente àquelas provocadas pelas

vivências corporais. Esta pesquisa reflete, portanto, o que afirma Tardif (2002, p.

236): “Longe de se posicionar simplesmente do lado da teoria, a pesquisa na área

da educação é regida e produzida por um sistema de práticas e de atores”.

Desse modo, iniciamos uma busca para encontrar, entre eles, os que

evidenciavam em suas “falas” a presença dos Saberes da Vida, aqui caracterizados

pelos saberes apresentados pelo Relatório da UNESCO (2003). Os professores em

formação deveriam fazer referência às transformações sentidas a partir do “banho

que tomavam na fonte dos saberes da vida, dançando e brincando”, assim como dos

“saberes por eles bebidos”, e como tais mudanças teriam afetado sua prática

profissional e sua vida.

111

De maneira geral, em seus depoimentos, os professores em formação

destacaram a relevância do autoconhecimento proporcionado pelas vivências

corporais de harmonização realizadas ao longo do curso. Chamaram a atenção para

o fato de que esse autoconhecimento leva a uma evolução enquanto ser, o que

possibilita melhorias no seu fazer docente, e uma maior preocupação com a

qualidade do que oferecem aos seus alunos, além de proporcionar um melhor

convívio entre seus pares, colegas de turma, familiares e alunos.

Ao analisar os relatos da prática docente, na qual os professores em

formação têm a oportunidade de reconstruir saberes e fazeres através da reflexão

coletiva de suas próprias práticas profissionais e da interlocução com teóricos

dessas áreas de conhecimento e com seus pares, pode-se observar que esses

relatos se constituem como narrativas das aprendizagens de vida. Acredita-se,

assim como Lowen (1995), que, ao poderem se envolver em atividades dessa

natureza e libertarem seus sentimentos, libertam também o próprio espírito,

transformando-se.

Depois de selecionar os dezesseis relatórios que abordavam alguma

reflexão acerca dos Quatro Pilares da Educação apresentados no Relatório “Delors”

(2003), duas questões (Anexo E) foram elaboradas e aplicadas com o grupo com a

intenção de analisar de que forma os professores percebiam o entrelaçamento dos

saberes no ser do professor em formação, tendo como elemento sensibilizador

dessa reflexão a vivência corporal na fonte dos Saberes da Vida.

Para respaldar a análise das narrativas, foi de grande utilidade o trabalho

do romeno Basarab Nicolescu (1999) intitulado “O Manifesto da

Transdisciplinaridade”. Essa opção deu-se em função de reconhecer, assim como o

112

autor, que “a abordagem transdisciplinar nos faz descobrir a ressurreição do

indivíduo e o começo de uma nova etapa de nossa história” (NICOLESCU, 1999, p.

9), pois “o papel da transdisciplinaridade é trabalhar no sentido de sua escolha e

mostrar em ato que a ultrapassagem das posições binárias e dos antagonismos é

efetivamente realizável” (NICOLESCU, 1999, p. 132), considerando, para tanto, que

o rigor, a abertura e a tolerância devem estar presentes na pesquisa e na prática de

natureza transdisciplinar. E o que pode ser mais transdisciplinar que o ser humano

compreendido numa perspectiva da corporeidade? Esta pode não ser o único

caminho, mas com certeza é um caminho, que pode ser testemunho “de nossa

presença no mundo e de nossa experiência vivida através dos fabulosos saberes de

nossa época. Uma voz onde ressoam as potencialidades do ser” (NICOLESCU,

1999, p. 152).

3.2 CARACTERÍSTICAS DO GRUPO INVESTIGADO

O grupo investigado que aqui se configura é constituído por professores

em formação e é uma amostra de dezesseis, numa população de centro e vinte e

cinco alunos, concluintes da Turma 2005.1, do Curso Normal Superior do Instituto de

Educação Superior “Presidente Kennedy”, situado em Natal, Rio Grande do Norte.

Os alunos do Curso Normal Superior aqui investigados já são professores

e atuam em salas de aula do Ensino Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Fazem uma formação em serviço e já possuem uma formação inicial em Nível Médio

113

(Curso de Magistério). São nove lecionando no Ensino Fundamental (1º e 2º ciclos)

e seis na Educação Infantil (neste caso de quatro a seis anos). Eles têm entre vinte

e quatro e quarenta e sete anos de idade e trabalham todos em Escolas da Rede

Pública, sendo quatro na Rede Estadual e doze, na Rede Municipal. Quanto à

questão de gênero, um é do sexo masculino e quinze são do feminino.

Os dados referentes à questão de gênero é uma amostragem da

realidade educacional que apresenta uma superioridade numérica de mulheres no

magistério da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental em nosso

país. Fenômeno este que podemos observar ser invertido na disciplina Educação

Física, na qual se dá a predominância de profissionais do sexo masculino, o que nos

leva a acreditar que, lentamente, essa realidade vem sendo modificada.

Optamos, diante desse fato, e a partir deste momento, tratar os

investigados na condição de gênero feminino, pois questionamos, assim como

Fernandez (1994), se é natural que, pela presença de um único homem, todas as

quinze professoras perdessem o sexo feminino. Não haverá aprofundamento

quanto a esta questão, por não ser a mesma objeto deste estudo, muito embora

reconheça que trabalhar à luz da corporeidade, implica em suscitar, dentre outras,

reflexões sobre sexualidade, sobre prazer.

As professoras atuam em sala de aula com um tempo que varia entre

quatro a vinte e seis anos. Assim distribuídos:

114

TEMPO DE SERVIÇO

NÚMERO DE

PROFESSORES

4 anos 01

6 anos 02

8 anos 03

9 anos 01

11 anos 01

12 anos 01

15 anos 03

16 anos 01

18 anos 02

26 anos 01

TOTAL 16

O Curso Normal Superior, do qual as professoras são alunas, tem

duração de 3 anos, sendo que nos dois primeiros anos elas participam de aulas de

Educação Física, com uma carga horária total de 100 horas/aula assim destribuídas:

50 horas no primeiro ano e 50 horas no segundo.

3.3 A PESQUISA NO PROCESSO FORMATIVO E AUTOFORMATIVO DE UMA

PROFESSORA FORMADORA

Quem é a pesquisadora revelada e reveladora deste estudo? Qual o

papel da pesquisa no processo formativo e auto-formativo de uma Professora

Formadora na área de Educação Física? Buscar respostas para essas questões

provoca um auto-revelar-se. Não apenas por escrito, mas em uma relação com a

115

vida.

Inicialmente, descobrimo-nos como um ser humano repleto de

contradições, o que consideramos de extrema relevância nesse processo reflexivo.

Como professora de Educação Física que desenvolve uma prática educativa à luz

dos pressupostos e estudos da corporeidade, concebíamos o Ser como

contraditório, mas descobrir-nos como um desses seres foi bastante desconcertante.

Em seguida, vem a pergunta: Como nos tornamos pesquisadora?

Procurar descobrir em que momento de nossa vida fomos “tocada” pelo

desejo de fazer pesquisa, levou-nos a recordar da infância, onde aprendemos a ler

com nosso pai. Ele era muito instigador e fazia de nossas brincadeiras momentos de

muita ludicidade e aprendizagem. Fazia perguntas que exigiam uma intensa busca

pelas respostas, que nunca eram dadas prontas, mas era sempre o início de uma

aventura encantadora. Acreditamos que é daí que nasceu nossa concepção atual de

aprendizagem, de que o ato de aprender, de interagir com o conhecimento pode e

deve ser algo prazeroso, lúdico, estimulante e envolvente.

Pode ter sido a partir desses momentos de aprendizagem, que eram

verdadeiras brincadeiras, que, refletir sobre a prática, refletir sobre a vida, fez-se

presente em nossa existência, sistematizada em pesquisas ou simplesmente vivida.

Fazer um Curso de Pós-graduação lato sensu foi uma maneira encontrada para

aprofundar estudos teóricos, de maneira sistematizada; fundamentar uma ação

concreta; buscar respostas para questionamentos surgidos, ou situações vividas e,

também, melhorar a qualidade do trabalho oferecido. Foi também um investimento

na auto-formação.

Por aquela ocasião, a temática da Ludicidade esteve presente na

Monografia do Curso de Especialização em Educação Física Infantil, intitulada: O

116

Lúdico na Concepção Pedagógica de Professores do Ensino Fundamental. Essa

pesquisa teve como objetivo identificar e analisar a presença do elemento lúdico nas

concepções pedagógicas de professores/alunos do Curso de Pedagogia do Instituto

de Formação de Professores “Presidente Kennedy”, em Natal, Rio Grande do

Norte.

O fenômeno lúdico e os pressupostos da Corporeidade eram, e ainda

hoje são, fios condutores do processo vivido nas aulas de Educação Física no

Instituto “Kennedy”, e os professores em formação sempre expressando-se de

diversas maneiras, acerca de como aquele processo formativo estava repercutindo

em sua ação profissional. Naquele momento, o nosso olhar detinha-se mais no

aspecto profissional. A posteriori, ampliou-se e passou a “enxergar” outras

informações que chegavam e não diziam mais respeito apenas ao aspecto

profissional, mas também ao pessoal. Passando, de maneira prática, ou seja,

refletida nas ações que realizávamos: ambos, componentes de algo maior, o Ser.

Essa mudança de olhar e as novas descobertas e inquietações provocadas por ela

foi o que levou ao Curso de Mestrado.

Uma outra prática sistematizada de pesquisa ocorreu por volta de 1995,

quando Programas de Pesquisa e Extensão da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte levaram pesquisadores da Instituição a desenvolverem projetos no Instituto

de Formação “Presidente Kennedy” – IFP. Era um momento de muita efervescência

nas Ciências Humanas, mais especificamente na área da Educação, que revisitava

concepções e, no Brasil, suscitava discussões nos meios educacionais. Refiro-me à

Lei de Diretrizes e Bases 9394/96.

A pesquisa foi, naquele momento, um divisor de águas. Investigar os

117

memoriais de formação

elaborados pela primeira turma do Curso de Pedagogia foi

de extrema relevância em meu processo formativo. Trabalhar com categorias,

pressupostos, diferentes abordagens metodológicas de pesquisa, analisar discursos,

socializar os resultados, todo esse processo transformou-nos. Ampliou-se a noção

de responsabilidade do trabalho que desenvolvíamos, bem como o desejo de

transformar práticas educativas e de Vida.

Durante todo o processo, a reflexão acerca do nosso papel como

professora, que professores estamos formando e para que sociedade, tornou-nos

cada vez mais consciente da relevância e finalidade da prática educacional, o que

tem-nos permitido reconhecer que todos os desafios são momentos de ensino, de

troca e de aprendizagem, proporcionando-nos viver, “a beleza de ser um eterno

aprendiz”.

Descobrimos, nesse momento, que a pesquisa talvez seja o ponto de

equilíbrio entre a ação profissional de cunho predominantemente coletivo e um

momento mais intimista, um mergulho com os autores lidos e com os colegas da

BACOR/UFRN

, refletindo sobre as ações.

Essa pesquisa para a Dissertação de Mestrado significa um ato de

compromisso com uma prática educativa que se fundamenta numa educação

integral do homem, alicerçada no aprender a Ser, por acreditar, assim como

Nicolescu (1999, p. 146), na necessidade de superação de uma das maiores

tensões de nossa época, aquela entre o material e o espiritual:

Trabalho realizado pelos professores alunos por ocasião da conclusão do Curso Superior no

IFP/IFESP.

Música de Gonzaguinha.

Base de Pesquisa em Corporeidade na UFRN.

118

A sobrevivência de nossa espécie depende, em grande parte, da

eliminação desta tensão, mediante uma conciliação vivida, num

nível de experiência diferente do corriqueiro, entre essas duas

contradições aparentemente antagônicas.

É nessa perspectiva de totalidade que trabalhar o Ser no seu contexto de

formação se torna necessário, pois assim ele poderá ter consciência da sua

dimensão humana e poderá corporificar essa consciência, agindo, interagindo,

conhecendo, fazendo, sendo e vivendo.

Desenvolver uma pesquisa sob a luz da corporeidade constitui um desafio

epistemológico e metodológico, pois esta configurar uma realidade humana subjetiva

e complexa, que já nasceu transdisciplinar. Como ressalta Pires (2000, p.80), a

corporeidade ainda vive a plenitude de uma sabedoria infantil e os estudos nela

embasados exigem abordagens metodológicas complexas, para poder adequar-se

“à contemporaneidade de sua essência transdisciplinar”.

Durante dois anos, professores, alunos do Curso Normal Superior do

Instituto de Educação Superior “Presidente Kennedy’ – IFESP – tiveram momentos

de formação, planejados e desenvolvidos por professores formadores de Educação

Física, que constou de vivências corporais e discussões teóricas acerca das

vivências. As discussões tiveram como referência teórica o pressuposto da

corporeidade, que significa, “presença, participação e significação do homem no

mundo” (PIRES, 2000, p. 34). Assim, enfatiza-se o saber ser, como sustentação

para o saber conviver, saber conhecer e saber fazer.

O desafio é refletir sobre o entrelaçamento desses saberes para a vida,

proporcionando a evolução do Ser. Qual a amplitude dessa evolução do Ser? Esse

Ser torna-se melhor educador? Desenvolve uma prática profissional mais eficiente

119

(saber fazer)? Melhora a qualidade do que é ensinado (saber conhecer)? Respeita

as normas que regem as relações entre os seres (Saber ser e conviver)?

Ao entrelaçarem-se, jorrando na fonte, os Saberes da Vida deverão

oportunizar um redimensionamento do ser, não podendo ser mais o mesmo que

antes de banhar-se na proposta educativa da Fonte dos Saberes da Vida.

A necessidade de investir em um projeto auto-formativo levou-nos a

compreender, assim como Nóvoa e Finger (1988), que dificilmente poderemos

pretender interferir na formação dos outros, sem antes termos procurado

compreender o nosso próprio processo de formação; entendendo-se para poder

entender o outro; formando-se para poder o outro formar. Alguns tipos de pesquisa

qualitativa têm adotado esse imbricamento entre sujeito e objeto, e pesquisar com a

corporeidade só terá sentido se o pesquisador se apresentar profundamente

envolvido com essa aventura epistemológica de auto - formação. A pesquisa é

então nesse contexto um elemento formativo por excelência e a pesquisadora que

coordenou especificamente esta pesquisa reconhece-se como um Ser resgatador de

esperança



Numa perspectiva transdisciplinar de pesquisa, o pesquisador é reconhecido cada vez mais como

“resgatadores de esperança” (NICOLESCU, 1999, p. 09)

120

CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DAS DESCOBERTAS:

DESVELANDO A FONTE DOS SABERES DA VIDA

4.1 TEORIZAÇÃO DO PROGRAMA DE CURSO DA DISCIPLINA EDUCAÇÃO

FÍSICA E A FONTE DOS SABERES DA VIDA

A Fonte dos Saberes da Vida onde se banham professores em formação

no Instituto Kennedy, antes de ser apresentada de forma poética, pois ela também o

é, teve uma origem teórico-prática, ou talvez tenha tido essa fundamentação por já

ter sido vivida em sonhos. Para Bachelard, “as imagens são formadas a partir das

experiências do sonho e das experiências da vida” (BARBOSA e BULCÃO, 2004, p.

43). O espaço em que essa origem teórico-prática foi sistematizada foi o Programa

de Curso da Disciplina Educação Física no Curso Normal Superior.

Algumas concepções alicerçam o Programa de Educação Física nesse

contexto de formação, dentre elas o próprio conceito de Formação, o de Educação,

de Escola e de Corpo. Tardif (2002, p. 174) discorre sobre formação como um

processo inerente ao ser humano, rico, complexo e tão variado quanto o próprio ser.

O autor defende que

[...] o ser humano é, a um só tempo, um manipulador de

fenômenos objetivos, sociais e humanos; é um negociador que

discute com seus semelhantes; é um ser que pauta seus

comportamentos por normas e que descobre, no ambiente em que

vive, desde o nascimento, modelos de comportamento que tende

a reproduzir; é também um ser que expressa sua subjetividade e

121

que orienta sua vida de acordo com uma dimensão afetiva e

emocional. Em suma, o processo de formação do ser humano

reflete exatamente todas as possibilidades e todas as matizes dos

seres que somos.

O fato de que é observada a necessidade urgente de sensibilizar o

humano do homem faz com que se compreenda a Educação como detentora de um

papel fundamental nesse processo. Assim como Assmann (1998, p. 26), acredita-se

que a “educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social

necessária para reorientar a humanidade”. Desse modo, compreende-se que esse

processo formativo em que o professor encontra-se inserido deve oportunizar,

dentre outros aspectos, a consciência de sua função social, percebida como viés da

realização de sua ação profissional.

Para dar conta da necessidade de humanizar o Ser, a Escola apresenta-

se, segundo Barbosa e Bulcão (2004, p. 78-79), apoiando em Bachelard, como

[...] aquela que tem como objetivo primordial a formação do

homem, deve ser uma escola que substitui o instinto conservador

pelo instinto criador e a passividade e a ociosidade pelo

dinamismo espiritual. A verdadeira faz reviver, em cada um, a

dialógica do racionalismo docente/discente, ao mesmo tempo em

que eleva o espírito, através da imaginação criadora num vôo

ascensional, profundo e verticalizante.

Diante das concepções apresentadas e da realidade percebida na

Educação, existe uma preocupação que permeia todo o Plano de Trabalho em

questão, que é a necessidade de dar mais vida a educação, para tanto, a

Corporeidade surge como “foco irradiante primeiro e principal” (ASSMANN, 1995, p.

77). Sob a luz da Corporeidade, a proposta de trabalho ganha VIDA e transforma-se

em fonte de saberes da vida.

O Plano de Trabalho, ou Programa de Curso, da disciplina Educação

122

Física no Curso Normal Superior (Anexo A), contém entre seus conteúdos, alguns

que são comuns à disciplina Arte, entre eles a Educação da Sensibilidade.

Assim, objetivamos estabelecer relações entre essas duas áreas de

conhecimento, na tentativa de enriquecer a formação das professoras, procurando,

cada uma com sua especificidade, trabalhar de maneira integrada, utilizando como

estratégia metodológica um Projeto de Investigação Didática (Anexo C), para

desenvolver o conteúdo Estruturação da Consciência Corporal, mais

especificamente as sensações e percepções, através da Psicomotricidade, uma vez

que esse conhecimento é uma exigência curricular para professores que atuam na

Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Para que o Projeto de Investigação não se caracterize como contraditório

ao trabalhar Psicomotricidade à luz da Corporeidade, e por entender a totalidade

do ser e as relações que ele estabelece com o seu entorno como um dos

pressupostos da Corporeidade, e a psicomotricidade como movimentos intencionais

realizados na busca de bem viver, é possível perceber a relação existente entre

elas. Embora, para alguns, a forma como ainda enxergam o mundo, sob um prisma

fortemente arraigado do Paradigma Cartesiano, não lhes sejam permitidos, ainda,

estabelecer relações complementares e não excludentes entre alguns conceitos.

A Percepção, o Esquema Corporal e a Coordenação Motora constituem o

tripé da Psicomotricidade, ou seja, são elementos que nos permitem viver a vida

interagindo com os outros e com o meio, nos levando a perceber, a descobrir e a

transitar pela vida.

Falar especificamente sobre percepção pode ser ousado, pois desde

Descarte (1999), os sentidos não são considerados dignos de confiança, por não

trazerem nenhuma marca de verdade. No entanto, caminhando com Merleau-Ponty

123

(1999), percebemos que a cada instante, no movimento da existência, estamos

integrados ao mundo por meio de nosso corpo. Essa é nossa condição. E, para

compreendê-la, temos de reavaliar o fenômeno da percepção.

Além das concepções de que tratamos uma outra referência para a

construção da Proposta são os Princípios Gerais apontados pelo Projeto do Curso

Normal Superior e o Perfil do Profissional que se pretende formar. O referido Projeto

tem como princípios gerais

[...] a ressignificação do papel social e pedagógico do professor.

Essa ressignificação, do ponto de vista da formação dos docentes,

implica na mobilização dos conhecimentos, construção e

desenvolvimento de competências profissionais a serem

traduzidas em ações pedagógicas que atendam efetivamente às

demandas educativas da sociedade (NATAL, 2001, p. 9).

Outros dois Princípios aparecem ainda como norteadores do Curso: “a

associação entre teoria e prática e o aproveitamento da experiência anterior dos

alunos”. Com base nesses princípios, o processo formativo desenvolvido na

Instituição em questão, deverá oportunizar a professora que encontra-se na

condição de aluna no Instituto Kennedy.

[...] abertura à pesquisa, como suporte do processo de ensino-

aprendizagem; inserção numa dinâmica de educação permanente,

capaz de assegurar-lhe uma constante atualização das práticas

pedagógicas; redefinição de sua trajetória profissional, pelas

responsabilidades que este deverá assumir na

aquisição/desenvolvimento de competências profissionais

(NATAL, 2001, p. 11)

Quanto ao Perfil do Profissional que se pretende formar, o mesmo

124

encontra-se em consonância com os fins e valores da Educação Nacional e

princípios éticos-políticos e pedagógicos expressos na Lei de Diretrizes e Bases nº

9394/1996, bem como nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil e Ensino Fundamental. Diante disso, espera-se que se construa um Perfil

Profissional baseado em competências, onde se evidencie a capacidade de:

x Conhecimento dos fundamentos teóricos, científicos e técnicos

necessários ao bom desempenho da função docente e ter clareza

dos princípios éticos, estéticos, legais e políticos que baseiam a

sua atuação como profissional e cidadão;

x Reconhecimento e respeito à diversidade manifestada pelos

seus alunos, nos aspectos cognitivos, culturais, físicos e sociais, o

que implica em atitudes de solidariedade e responsabilidade ao

buscar alternativas didáticas que viabilizem aprendizagens

significativas;

x Compreensão do papel social da escola e do professor, domínio

dos conteúdos de ensino, dos meios (instrumentos) e

procedimentos didáticos, organização e administração das

situações de aprendizagem;

x Atuação profissional na qual a relação teoria-prática aconteça de

forma articulada, envolvendo conhecimentos, habilidades, valores

e atitudes e que seja didaticamente consistente, direcionada a

objetivos coerentes em relação aos fins educacionais, às

propostas curriculares, às capacidades e ao nível de

aprendizagem/desenvolvimento dos alunos;

x Investigação do contexto educativo na sua complexidade e

análise da própria prática profissional, tomando-a continuamente

como objeto de reflexão para compreender e gerenciar os efeitos

das ações propostas, a avaliação de seus resultados e sua

sistematização, na perspectiva da elevação do padrão de

qualidade da atuação docente e da aprendizagem dos alunos;

x Trabalho em equipe, metacomunicação, negociação, gestão das

diferenças e dos conflitos mediante o diálogo interdisciplinar e da

troca de experiência com outros profissionais, da participação

solidária e cooperativa no trabalho coletivo de elaboração, gestão

desenvolvimento e avaliação do projeto educativo da escola;

x Intercâmbio com outros profissionais pela participação em

associações da categoria em eventos de natureza científica,

cultural e sindical;

x Administração do seu conhecimento profissional, num diálogo

permanente entre os diferentes saberes, através de uma postura

interdisciplinar e da elaboração e desenvolvimento de projetos

pessoais de estudo e trabalho;

x Visão globalizada acerca das questões que envolvem o trabalho

docente, autonomia para tomada de decisões, consciência do seu

papel na tomada de decisões e responsabilidades pelas opções

decididas. (NATAL, 2001, p. 12-13).

125

Construir este Perfil oportunizará a professora em formação refletir acerca

de sua identidade, não apenas como professora, mas como Ser vivente. As

docentes da disciplina Educação Física comungam da idéia de Maturana e Rezepka

(2000, p. 10), quando afirmam que “quem busca sua identidade fora de si está

condenado a viver na ausência de si mesmo”, pois “sua identidade não está na

atividade, mas em seu ser humano”.

Perceber-se e conhecer-se para poder perceber e conhecer os outros;

sensibilizar-se para poder sensibilizar. Sensibilizar através de vivências corporais de

auto-descoberta, auto-conhecimento, de convivência, de aprendizagem e de

“ensinagem”, de maneira lúdica e reflexiva, bem como através de leituras, reflexões

e discussões de textos, que levem ao auto-aperfeiçoamento é isso que se propõe,

pois, tal como Bachelard, citado por Barbosa e Bulcão (2004, p. 77), formação

“implica fundamentalmente no dinamismo do espírito, de um espírito cuja

constituição de si mesmo é permanentemente retomada”. Todo esse processo é

vivenciado com muito amor, pois assim como Alves (1995, p. 97), é reconhecido que

“para conhecer é preciso primeiro amar”. Amar a si para amar o outro.

O mestre Paulo Freire (2001, p. 25) sabiamente afirma que “quem forma

se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”.

Vai além ao dizer que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao

aprender”. O trabalho desenvolvido com as professoras em formação caminha

nessa direção apontada por Paulo Freire em que todos ensinam e todos aprendem

e também vai além com o Mestre quando ele afirma que “como professor não me é

possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero

permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei” (FREIRE, 2001, p.

126

107).

É preciso que a educadora seja educada, pois segundo argumenta Régis

de Morais (2003, p. 60) “como educadores somos chamados para intervir em vidas”.

Assim é preciso que se saiba ouvir o outro com educação e respeito, que se saiba

também contrapor a emocionalidade descontrolada de um adolescente, de forma

serena e sensível, falando como quem está a doar-se. A esse respeito, Restrepo

(1998, p. 12) coloca que “alguns ditames de nossa cultura proíbem ao homem falar

da ternura ou abrir-se à linguagem da sensibilidade, pois em sua educação instituiu-

se que deve mostrar dureza emocional e autoridade a toda prova”. É como, agindo-

se assim, estivesse sendo colocada em evidência a sua competência enquanto

educadora. Grande engano! Não é possível que se prossiga ensinando professores

a continuarem manipulando os seus alunos, em busca de aprendizagens. É preciso

que haja consciência e envolvimento quanto à singularidade de suas vivências, pois

“o que resta, no final de um período de formação acadêmica, não é só um conjunto

de conhecimentos, mas também e de modo muito especial, um conjunto de hábitos,

de escrúpulos morais e comportamentos rotineiros que acabam exercendo um

grande poder de regulamentação cognitiva sobre o educando” (RESTREPO, 1998,

p. 15).

Maturana e Rezepka (2000) apresentam duas classes distintas de

fenômenos, ou seja, a formação humana e a capacitação. Essas duas classes

compõem a amplitude do que se pretende alcançar com esse processo. A Formação

humana é entendida pelo autor como sendo o desenvolvimento como pessoa, como

um ser capaz “de viver no auto-respeito e no respeito pelo outro”, enquanto por

capacitação é entendida a “aquisição de habilidades e capacidade de ação”

(MATURANA e REZEPKA, 2000, p. 11). Pode-se vislumbrar, no que apresenta os

127

autores, o mesmo que Delors (2003) aponta como sendo os quatro pilares da

educação, a saber: aprender a ser, a conviver, a conhecer e a fazer.

Refletindo sobre os dois fenômenos apresentados por Maturana e

Rezepka, é possível perceber que a formação humana é o fundamento de todo o

processo educativo, pois, para os autores, ela é essencial para que o aluno em

formação possa viver como um ser “socialmente responsável e livre, capaz de refletir

sobre sua atividade e seu refletir, capaz de ver e corrigir erros, capaz de cooperar e

de possuir um comportamento ético, porque não desaparece em suas relações com

os outros” (MATURANA E REZEPKA, 2000, p. 11-12).

A capacitação é reconhecida por Maturana e Rezepka (2000, p. 12),

como “um instrumento e caminho na realização da tarefa educacional”. É preciso

centrar a Educação na Formação Humana e não apenas na técnica, muito embora a

primeira se realize através da aprendizagem da segunda. Desse modo, os dois

fenômenos devem estar presentes no processo formativo das professoras.

Nessa perspectiva, é necessário que, na formação de professores, todos

sejam tratados do mesmo modo que se espera que eles tratem os seus alunos. Para

isso, é preciso estimular o seu “olhar reflexivo que lhes permite ver suas próprias

emoções como o espaço de capacitação em que se encontram em cada momento

sem perder o respeito por si mesmos, porque podem reconhecer os seus erros,

pedir desculpas e ampliar o olhar reflexivo com seus alunos sem desaparecer nele”

(MATURANA e REZEPKA, 2000, p. 17). As emoções são profundamente relevantes

nesse contexto, visto que elas guiam o fluir do comportamento do homem, dando-lhe

seu caráter de ação.

O ser e o fazer em comunhão são essências da Educação, visto que o ser

vivo, como unidade dinâmica, condensa essas duas essências. Bachelard, citado

128

por Barbosa e Bulcão (2004, p. 54), acredita que a formação deve ser entendida

fundamentalmente como reforma íntima do sujeito. Assim, “o sujeito só evolui

quando, num trabalho ativo, afasta ilusões primeiras, para num processo de

retificação constante e de desconstrução do saber e de si mesmo, ir se elevando

espiritualmente, enquanto sujeito do conhecimento e conseqüentemente enquanto

homem”.

A Corporeidade é o fio condutor do trabalho realizado que flui na fonte

dos saberes da vida e vai se defrontar com uma cultura que separa corpo e alma

como opositores e se apresentar exatamente na perspectiva de mediadora desse

“reencontro” histórico e tão necessário para o ser. Desse modo,

[...] a aceitação corporal e a rejeição corporal são aceitação e

rejeição da alma do outro na unidade do ser do fazer. Ao mesmo

tempo, a aceitação e a rejeição da alma na unidade do ser e do

fazer do outro são a aceitação e a rejeição de sua corporalidade.

As duas aceitações criam aproximações infinitas, que tornam

possível, na educação, a formação humana, e as duas rejeições

criam distâncias infinitas, que impedem, na educação, a formação

humana (MATURANA e REZEPKA, 2000, p. 41).

Aceitar o outro implica em aceitá-lo corporalmente, emocionalmente,

energeticamente, de outra forma o negamos. Na unidade corpo e alma, negar um

dos dois aspectos significa negar o Ser em sua inteireza o que o diminui,

fragmentando-o. O que se precisa inicialmente é assumir essa consciência, uma vez

que segundo Pierrakos (1990, p. 269) “os seres humanos acreditavam e agiam

como se a criação fosse fragmentada”, como se o modelo normal, natural, seja esse.

O autor propõe o que ele denomina como fusão e que caracteriza-se como sendo a

união da energia com a consciência (PIERRAKOS, 1990).

129

4.2 SABERES DA VIDA PARA A VIDA

As referências realizadas no sentido apontado pelos saberes

representados pelos Pilares da Educação (DELORS, 2003), por ocasião da

elaboração de relatórios reflexivos, por parte de professoras em processo de

formação, enquanto banhavam-se e bebiam na fonte dos saberes da vida, foi

evidenciado um entrelaçamento desejável, revelando aspectos fundamentais da

ludicidade humana. Considera-se pertinente afirmar que é no ser que esses saberes

se entrelaçam e ganham vida. Tardif (2002, p. 16) reconhece que:

[...] o saber do professor parece estar assentado em transações

constantes entre o que eles são (incluindo as emoções, a

cognição, as expectativas, a história pessoal deles, etc) e o que

fazem. O ser e o agir, ou melhor; o que Eu sou e o que Eu faço ao

ensinar...

Em suas “falas”, algumas professoras mostram claramente essa

articulação quando consideram que o processo formativo pelo qual estavam

passando transformava o seu ser e o seu fazer. A professora ACF

ilustra o fato,

quando afirma:

Ao longo desses dois anos de curso, tivemos a oportunidade de

vivenciar em Arte e Educação Física intensos momentos de

reflexão e prática de atividades que nos proporcionaram a

descoberta do nosso próprio corpo, como fator de expressão,

ludicidade, comunicação, articulado à percepção, imaginação,

emoção, sensibilidade. Esses pressupostos práticos,

fundamentados teoricamente, alicerçaram nossa trajetória

profissional nos credenciando a realizar em nossa sala de aula um

trabalho consciente (ACF, 2005).

Os atores dessa pesquisa aparecem referenciados com letras maiúsculas, que representam as

iniciais de seu nome.

130

Também reconhecendo essa articulação, a professora LAN considera que

a vivência leva a uma compreensão harmônica do ser e das relações que ele

estabelece. Em suas palavras, ela reconhece que:

[...] o professor deve ser sempre o primeiro a vivenciar, organizar-

se, aprender, conhecer-se, ter a experiência própria, assim

passará a idéia com muito mais clareza e segurança, ganhará

credibilidade em seu trabalho. A verdadeira harmonia tem que

começar com harmonia dentro de si mesmo (LAN, 2005).

A provocação realizada por ocasião da Investigação Didática em relação

ao fazer docente, foi considerada por ABP como a possibilidade de despertar um

olhar para quem estava desenvolvendo a ação, o que a fez refletir que:

Busco relatar, de maneira clara e objetiva, como ocorreu todo o

processo da prática desenvolvida e ao mesmo tempo fazer uma

reflexão da minha própria ação, que não é tarefa fácil, e exige por

parte de quem o faz, um compromisso e preparo, pois refletir

sobre nossas ações é um processo de aprofundamento da própria

formação, que nos leva a descobertas, dúvidas, renovação e,

sobretudo, transformações (ABP, 2005).

Aqui, ACF, LAN e ABP, consideram a relação direta entre o que

vivenciaram ao banharem-se na fonte dos saberes da Vida e as reflexões que

realizaram ao beberem nessa fonte, e como essa oportunidade repercute em seu

fazer docente. As professoras trazem como elementos a descoberta do

próprio corpo, a harmonia a partir de si, a consciência do compromisso que

assumem ao enxergar-se como ser-professora e como esses elementos se

pensados forem, favorecem e estimulam uma prática consciente, harmoniosa e

transformadora.

131

O entrelaçamento dos saberes, analisado nas narrativas das professoras

faz com que eles não sejam aqui tratados de modo fragmentado. Acontecerá que

em alguns momentos, um ou outro ser evidenciado apenas com finalidade de

análise.

“Aprender a conhecer”, segundo Nicolescu (2001, p. 142), “significa antes

de mais nada a aprendizagem dos métodos que nos ajudam a distinguir o que é real

do que é ilusório, e a ter assim um acesso inteligente aos saberes de nossa época”.

O autor ressalta a necessidade de se fugir das respostas prontas, impedindo o ser

de conhecer. Ele alerta para o fato de que não é a quantidade, mas a qualidade do

que é ensinado que estimula o espírito científico

necessário para “aprender a

conhecer”.

Questionar as “certezas” foi algo provocado pelo banho na fonte dos

saberes da vida. DLO, reconhece o fato, ao afirmar: “comecei a me questionar sobre

o que sentia, o que pensava em relação a minha prática pedagógica”. Da mesma

maneira EGF, relata que:

[...] consigo me questionar e buscar soluções, por isso acredito

que o trabalho que desempenho hoje tem melhorado

consideravelmente e tem me feito ansiar não só pelo

profissionalismo, mas também, pelo fazer bem feito, pelo simples

gosto de acreditar no que pratico (EGF, 2005).

Revisitar antigas concepções e posturas é outro aspecto relevante que foi

observado nas narrativas. O professor JEA considera que, “durante os dois anos de

[...] “Uma das maiores aquisições da aventura humana ... baseado no questionamento, na recusa

de qualquer resposta pré-fabricada e de toda certeza em contradição com os fatos” (NICOLESCU,

2001, p. 142).

132

formação, as disciplinas Arte e Educação Física vêm nos proporcionando um olhar

diferente sobre os conteúdos propostos e as tendências exigidas”, complementando

que “podemos mudar nossos paradigmas conservadores, livrar-nos dos reflexos do

passado, perceber o processo atual, avaliar o novo criticamente e aplicar no

contexto de nossa realidade.” Nesse sentido, quem reforça é a professora NACS,

quando afirma que as “disciplinas Arte e Educação Física que me fizeram ver com

outros olhos, como é importante trabalhar com a mente e o corpo da criança”.

O conhecimento construído pela disciplina Educação Física, nesse

contexto de formação, é reconhecidamente um conhecimento imbricado com a vida

do ser. Talvez por esse motivo, tem uma identificação imediata com o cotidiano do

professor, especificamente em relação a sua prática profissional. A professora ABP

considera que: “antes eu não tinha essa clareza em relação ao desenvolvimento

diante do processo de ensino-aprendizagem, certamente por falta de conhecimento

teórico pedagógico que fundamentasse o meu fazer profissional”. GFM reforça essa

opinião ao reconhecer que com “as orientações dos professores formadores posso

compreender minha prática, tornando-a reflexiva”.

Extrapolando o aspecto profissional, também pôde ser percebida a

influência dos saberes vivenciados na fonte das águas humanescentes em relação

ao plano pessoal. A professora GLS reconhece que: “... percebi que as disciplinas

são de suma importância para a formação do indivíduo, pois possibilita o

desempenho na aprendizagem escolar, na área afetiva e social e no domínio do seu

próprio corpo”.

Foi possível identificar, nas narrativas, o que Nicolescu (2001, p. 143)

denomina como estabelecer pontes – entre “os diferentes saberes, entre estes

saberes e seus significados para nossa vida cotidiana; entre estes saberes e

133

significados e nossas capacidades interiores”. EGF, em sua narrativa, ilustra o que

afirma o autor, quando reconhece que:

[...] durante o período de execução do projeto, pude observar

muitos aspectos que permeiam meu fazer pedagógico, pude rever

as questões teóricas, bem como as questões práticas que

emergiram diante dos questionamentos que me fiz durante esse

período; O que estou pondo em prática com os alunos, está

coerente com a realidade deles? Será que enquanto educadora

minha postura tem feito os alunos perceberem que há uma ponte

entre sua realidade e a realidade do mundo?” (EGF, 2005).

Para que isso ocorra, a referida professora reconhece que é preciso

“experimentar, sonhar, viajar não só com a cabeça, mas com o coração, sentindo o

significado de cada processo” (EGF, 2005).

“Aprender a conhecer” e “aprender a fazer” são percebidos como

intimamente relacionados, aproximando a prática com a teoria vivenciada na

formação e conduzindo a teoria estudada para a prática vivida. IPM analisa que:

“todos esses elementos me ajudarão a mudar e a ter um olhar crítico e reflexivo em

função do melhoramento de meu fazer pedagógico. Atualmente sou mais segura, sei

o que faço e porque estou fazendo” (IPM, 2005). A professora LAN também

considera que,

[...] nesses (02) dois anos de curso no IFESP, através de

conhecimentos adquiridos, tanto teóricos, como práticos,

orientados pelos professores formadores das disciplinas Arte e

Educação Física, percebo avanços significativos dentro de minha

prática pedagógica (LAN, 2005).

O Relatório Delors (2003) reforça o que afirmam as professoras, quando

reconhece que “aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida,

indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à

questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus

134

conhecimentos...” (DELORS, 2003, p. 93).

Refletir e reconhecer a maneira como desenvolve sua prática profissional

– como fazer, é uma das conseqüências do banho na fonte dos saberes da vida por

ocasião do processo formativo dos professores aqui investigados. A professora EGF

analisa: “as disciplinas Arte e Educação Física, me fizeram ao longo das atividades e

das reflexões, fazer um resgate acerca de minha trajetória enquanto professora,

minha prática, planejamentos, metodologias, me auto-avaliar” (EGF, 2005).

Enquanto NFJ declara que: “logo nas primeiras aulas de Arte e Educação Física,

pude realizar uma análise das minhas práticas pedagógicas” (NFJ, 2005). A

professora NACS também reconhece que a fonte dos saberes da vida “serviu-me de

subsídio para analisar o meu fazer pedagógico, pois a ação leva a reflexão” (NACS,

2005).

Outro aspecto em relação ao “aprender a fazer” analisado nas narrativas

das professoras diz respeito ao fato de reconhecerem o surgimento de uma prática

diferente da que realizavam até então, que alguns até denominavam como nova

prática. Nicolescu (1999, p. 144) afirma que “’Fazer’ também significa fazer o novo,

criar, trazer suas potencialidades criativas à luz”. LAN reconhece que: “pude refletir o

quanto anteriormente eu trabalhava equivocada sem nenhum olhar investigador em

relação ao aluno e sem posicionamento crítico na postura enquanto educadora”

(LAN, 2005). A professora MVC compartilha como o nosso propósito educativo ao

afirmar: “percebo uma nova mediação didática de minha parte com meus alunos e

percebo neles a capacidade de expressarem-se com facilidade” (MVC, 2005).

Enquanto ABP analisa:

[...] passei a observar cada detalhe individual e coletivos do aluno,

passando a estimulá-los, me integrando com sua participação,

interagindo junto aos mesmos para que, ouvindo-os,

acompanhasse no desenvolvimento das atividades, observando

135

com mais atenção na forma de executar e questionar suas idéias,

suas ações (ABP, 2005).

Quando analisam o seu novo fazer, elementos como o prazer e a

criatividade são reconhecidos como presentes e relevantes no processo de ensino e

de aprendizagem. Nicolescu (1999) reconhece que o “Fazer” pode significar sofrer

ou prazer, e que fazer com prazer advém de um equilíbrio entre o homem exterior e

o homem interior, o que é possível quando vivenciam-se fenômenos como

ludicidade e criatividade, destacado-se a contribuição desses ‘elementos’ no

processo de aprendizagem dos alunos. Há uma preocupação com a vida cotidiana,

que extrapola os muros escolares. A professora ABP concorda com essa idéia e

afirma que,

Com esta ligação existente entre as duas disciplinas Arte e

Educação Física e com os fundamentos adquiridos, percebo que a

criança traz consigo conhecimentos e marcas das suas condições

de existência, seus hábitos, valores e ao professor cabe a função

de estimulá-lo propiciando atividades lúdicas, jogos de forma

contextualizada para que as mesma s explorem o meio e interajam

com o mesmo, construindo e reconstruindo seus conhecimentos,

ao mesmo tempo dando-nos oportunidade de melhor conhecê-lo

(ABP, 2005).

A referida professora afirma que busca hoje trabalhar “repensando a

minha prática pedagógica, explorando caminhos que permeiam e oportunizem o

aguçar do senso crítico, a criatividade e a expressividade dos alunos, para que

atuem na sociedade com sabedoria e justiça” (ABP, 2005). A professora NFJ

reconhece que

[...] foi preciso criar momentos que proporcionassem a liberdade

de expressão sempre orientados e incentivados por mim ... Com o

tempo percebi que as crianças já desenvolviam melhor a

aprendizagem, envolviam-se mais, eram mais autônomas,

participavam mais das aulas (NFJ, 2005)

136

A preocupação com a qualidade de vida dos alunos é encontrada nas

narrativas das professoras. É o reconhecimento do Outro no “aprender a viver em

conjunto”. Nicolescu (1999, p. 145) ressalta que esse é um “aspecto capital da

evolução transdisciplinar da educação: reconhecer-se a si mesmo na face do Outro”.

O autor afirma que

[...] ’aprender a ser’ também é aprender a conhecer e respeitar

aquilo que liga o Sujeito e o Objeto. O outro é um objeto para mim

se eu não fizer este aprendizado, que me ensina que o outro e eu

construímos juntos o Sujeito ligado ao Objeto.

A professora IPM (2005) ressalta a importância de “desenvolver

atividades corporais sempre, conduzindo o aluno a situar-se no seu mundo,

descobrindo seu valor, aprendendo lidar consigo e com os outros” e GFM, considera

que “é importante ouvir o que o outro diz, sendo preciso escutar para falar, respeitar

o próximo para que a aula venha a ter aprendizagem, transmitindo segurança em

relação professor e aluno, aluno e aluno” (GFM).

A totalidade do ser na convivência com o outro, nesse caso específico, a

professora em processo de formação, foi considerada como pré-requisito

fundamental na busca de um desenvolvimento humano harmonioso. Nicolescu

(1999, p. 147) reconhece que “uma educação só pode ser viável se for uma

educação integral do homem...uma educação que se dirige à totalidade aberta do

ser humano e não apenas a um de seus componentes”. A professora JMSS,

entende que o banho na fonte dos saberes da vida

[...] possibilitou-me desenvolver um fazer pedagógico reflexivo,

comprometido com o ensino, voltado a atender necessidades e

expectativas dos meus alunos, valorizando significativamente o

processo de desenvolvimento global dos educandos (JMSS,

137

2005).

JEA afirma por outro lado que:

Os trabalhos corporais-expressivos são prazerosos e dinâmicos.

Permitem refletir sobre os caminhos tomados e criar novas formas.

O envolvimento facilita a socialização, o compromisso entre todos,

além de ser uma ótima oportunidade para o professor observar o

desempenho geral do aluno (comportamento, criatividade,

relacionamento e personalidade (JEA, 2005).

Nicolescu (1999, p. 146-147) considera que há uma inter-relação bastante

evidente entre os quatro pilares do novo sistema de educação como: aprender a

fazer aprendendo a conhecer, e como aprender a ser aprendendo a viver em

conjunto. Segundo o autor, “na visão transdisciplinar, também há uma trans-relação

que liga os quatro pilares do novo sistema de educação e que tem sua origem em

nossa própria constituição de seres humanos”. Perceber-se como Ser que integra os

quatro saberes apresentados por Delors (2003), foi algo presente de maneira

implícita nas narrativas, mas, poucas vezes foi claramente explicitado. A professora

NFJ evidenciou sua compreensão sobre o fato ao afirmar que: “O nosso corpo está

a todo momento agindo e reagindo de acordo com nossos pensamentos, nossas

emoções...Tomar consciência deste movimento é uma forma de entrar em contato

com o nosso corpo, com nossas emoções, é perceber a vida que existe em nós”

(NFJ, 2005).

4.3 O ‘SABER SER’, OS PILARES DA EDUCAÇÃO E OS SABERES DA VIDA

138

Trazer o ser como sujeito e objeto do entrelaçamento dos saberes, por

ocasião do banho na fonte de águas humanescentes onde brincavam, dançavam e

bebiam dessa água que levava a transformação, exigiu um instrumento de coleta de

dados específico para esse fim. Duas questões foram aplicadas (Anexo E) na busca

de averiguar se as professoras em processo de formação tinham consciência de si

como Ser Integral e Complexo. Que elementos dariam pistas dessa consciência e

como compreender o entrelaçamento dos saberes nas suas vidas.

Por ocasião da análise das narrativas, os saberes da corporeidade –

saber brincar, saber criar, saber sentir, saber pensar e saber humanizar-se,

estiveram presentes em todo momento, evidenciando o seu desenvolvimento no Ser

transcorporal que é Corporeidade, no Ser que é Vida.

4.4 SER INTEGRAL E COMPLEXO: SER CORPO E SER CORPOREIDADE

A água da fonte dos saberes da vida toca as professoras através de seus

corpos sensibilizando-as para a vida, despertando-as para si enquanto Ser Integral e

Complexo que se constrói na relação com o Outro. A professora ABP reforça a idéia

aqui apresentada quando afirma:

Através do auto-conhecimento passamos a perceber que todos

somos diferentes, cada um com seus limites e especificidades e

que precisamos dos outros para que nossa vida se torne ‘leve’. Do

outro que também tem seus limites e especificidades (ABP, 2005).

A professora GFM corrobora o que apresentou sua colega, quando avalia

que:

139

A disciplina de Educação Física contribuiu para que eu tivesse

mais domínio do meu corpo, reconhecendo e valorizando cada vez

mais minhas diferenças para com os outros. Quando eu me tocava

não valoriza as partes internas, só as externas, só o que eu via, a

aparência. Hoje me valorizo como mulher. Desde a hora em que

acordo começo a me cuidar, observando como estou me sentindo,

aprendi a ouvir a mim e ao outro (GFM, 2005).

Enquanto a professora NACS arremata: “Sem dúvida! Acredito que mudei

muito, não só em relação ao meu eu, mas também em relação a como aprendi a ver

os meus alunos, amigas e mundo ao meu redor” (NACS, 2005).

A idéia de inteireza, de perceber-se não de forma fragmentada, dualista,

está presente nas narrativas de forma bastante significativa. A professora ACF

chama atenção para esse fato quando reconhece que:

Foi através das leituras e discussões dos textos e das práticas que

eu percebi a indissociabilidade do corpo e da mente e a

necessidade de nós educadoras criarmos estratégias que auxiliem

o aluno a refletir sobre as ações que realiza e que ao mesmo

tempo possa aprender a partir do seu próprio corpo (ACF, 2005).

A professora GLS também aborda a consciência de totalidade ao relatar:

Aprendi que nós, seres humanos, não somos uma dualidade,

mente e corpo, mas um conjunto de mente, corpo e espírito.

Através do auto-conhecimento interagimos com nosso meio com a

consciência dos movimentos e das reações mentais que estão

manifestadas nele, tendo consciência também de nossas

limitações (GLS, 2005).

Por sua vez, a professora RMSD arremata que: “o corpo humano é muito

mais que um corpo físico. Ele é emocional, mental e social e representa o meu “eu”

140

na sua totalidade” (RMSD, 2005).

O banho na fonte dos saberes da vida faz renascer no sentido de

provocar um despertar para si, “abrindo os olhos da alma”. A professora ABP

reconhece que essa descoberta é fonte de prazer, afirmando que:

Através das vivências corporais proporcionadas pela disciplina

Educação Física pude começar a prestar mais atenção em mim

mesma, nas minhas dificuldades, limitações, timidez e comecei a

sentir prazer em participar das mesmas (ABP, 2005).

A professora IPM reconhece que: “O aprender a ser, provocou-me uma

descoberta de mim mesma, não só no físico, mas também no mental. Eu me

descobri como pessoa e senti-me especial no mundo, pois parecia que há muito

tempo eu tinha parado de viver” (IPM, 2005). Já a professora NFJ revela: “percebi o

quanto eu não me conhecia, senti vergonha ao me tocar, ao me perceber. Me vi

rejeitando os toques e a percepção das sensações ocorridas” (NFJ, 2005). Por fim,

NACS considera que:

As vivências que a disciplina de Educação Física proporcionou a

meu corpo, a mim, fez com que eu valorizasse desde a minha

respiração até meus dedos dos pés. Isso porque fui trabalhada

com muita segurança e aproveitei para utilizar esse conhecimento

na sala de aula e em particular ao meu próprio corpo. Os

resultados de cada aula dessa disciplina, era como se eu

estivesse a cada instante batendo um raio x de meu próprio corpo,

ou de minha própria alma, ou seja me era oportunizado a

conhecer melhor cada parte do meu corpo. Aprendi a escutar mais

e com calma os batimentos do meu coração e a minha respiração

(NACS, 2005).

4.5 O SER E OS SABERES DA CORPOREIDADE

141

A narrativa da professora DLO explicita que, quando trata dos ‘saberes da

corporeidade’, há a compreensão de que eles se encontram entrelaçados na

essência do Ser. Ela reconhece que:

As atividades corporais proporcionaram o auto-conhecimento

porque partem da integração do corpo e mente, uma concepção

global do ser humano. Nos momentos em que desenvolvíamos as

atividades de vivências atribuindo sentido, nossa percepção,

através das sensação de alegria, prazer, encantamento, bem-

estar, despertava a sensibilidade e a espiritualidade do ser (DLO,

2005).

O ‘saber brincar’ foi o saber da corporeidade mais evidenciado nas

narrativas dos professores, cabendo ressaltar, no entanto, que os outros estão de

certa forma, contidos nele, na totalidade do ser.

A professora ACF reconhece que na fonte dos saberes da vida,

banhando-se voltou a ser criança. Ela afirma que: “nesses momentos eu era igual a

uma criança que quando começa a participar de uma brincadeira, não quer mais

parar” (ACF, 2005). Enquanto sua colega ABP reconhece: “percebi que tinha

esquecido durante muitos anos, a verdadeira alegria, a alegria da criança que

vivencia tudo com muito prazer” (ABP, 2005). O professor JEA avalia que “é

inegável a fantasia e o prazer das brincadeiras. O curso dá abertura para reviver a

infância, a mágica de ser criança outra vez, sendo a forma mais consciente de

alimentar o espírito” (JEA, 2005).

Ter oportunidade de brincar, de viver momentos de ludicidade, é algo que

permite a professora em processo de formação sentir o prazer e a alegria de beber

na fonte de águas humanescentes. A professora IPM relata: “Fazia muito tempo que

eu não dançava. Mesmo errando os passos na dança coletiva, era magnífico sentir

142

toda aquela energia. Nós nos contagiávamos de alegria” (IPM, 2005). MMCS

reconhece que “quando brincava sentia-me livre para fazer da forma que eu queria”

(MMCS, 2005). E a professora NACS reforça que:

A disciplina de Educação Física pode, de certa forma, oferecer a

meu corpo e a minha mente, a mim, uma descoberta de prazeres

que eu até então não havia despertado. Ou seja, o verdadeiro

valor do brincar, do sentir, do tocar etc. Isso envolve algo muito

valioso: o coração (NACS, 2005).

Ser feliz! O ‘saber sentir’ foi outro saber evidenciado nas narrativas dos

professores, como quando a professora EGF destaca: “através da Educação Física

aprendi a respeitar meus próprios limites e o dos outros. A cada aula eu sentia

emoções e sensações diferentes” (EGF, 2005). Sua colega IPM reforça, ao afirmar:

O relaxamento me fazia muito bem e a respiração profunda, me

levava a jogar fora todas as energias negativas que absorvemos

durante a vida, pois sempre estamos esquecendo de coisas muito

simples e significativas como essas, que renovam nossas energias

(IPM, 2005).

Sobre esse saber, a professora NACS assim se expressa:

A dança me proporcionou sentir uma sensação valiosa, onde pude

perceber que conhecendo meu corpo, também através do toque,

eu estava conhecendo meus limites, meus desejos e minhas

necessidades de cuidar e proteger um corpo com variáveis

sensações (NACS, 2005)

O ‘saber pensar’ surge quando a professora EGF relata que: “os

conhecimentos que adquiri através das vivências corporais me proporcionaram um

143

melhor desempenho na minha vida profissional e pessoal” (EGF, 2005). O professor

JEA considera que “é pertinente que sejamos mediadores do saber adquirido,

melhorando comportamentos e estratégias para agir e interagir com o ambiente e

com a natureza” (JEA, 2005). Enquanto RMSD confirma: “a disciplina Educação

Física me proporcionou momentos significativos de aprendizagem, onde através das

situações vivenciadas pude, entre outras coisas reelaborar conceitos e ampliar a

percepção do meu próprio corpo” (RMSD, 2005).

Os saberes da Corporeidade: Saber Brincar, Saber Criar, Saber Sentir,

Saber Pensar e Saber Humanizar-se, aparecem aqui de maneira explícita e

implícita, conforme o caso, evidenciando que a partir do momento em que a

professora que está vivenciando o seu processo de formação percebe-se e percebe

o outro como portador de múltiplos saberes, e valoriza não apenas seus aspectos

objetivos e racionais, mas, também, sua subjetividade sensível.

4.6 O SER E O ENTRELAÇAMENTO DOS SABERES DA VIDA

A fonte dos saberes da vida jorra e banha as professoras que bebem

desses saberes humanescentes. Tais saberes entrelaçam-se nas suas vidas

enquanto seres. Ressalta ABPF que,

Nessas aulas, esquecíamos de tudo e mergulhávamos de cabeça

e corpo naquilo que estávamos fazendo, deixando-nos levar pelo

momento. Com isso conhecemos melhor nosso próprio corpo e os

outros que estão a nossa volta, tomando consciência dos meus

avanços e esquecendo em alguns momentos a minha timidez.

Ajudando também no meu entrosamento com os outros que estão

a minha volta (ABP, 2005).

Vivenciando momentos de ludicidade, brincando, jogando e dançando

(Anexo B), a professora “mergulha” em si. Reflete sobre o que sente e pensa,

144

imagina, fantasia e cria. Vive no respeito a si e ao outro, considera a qualidade do

que oferece ao outro. Preocupa-se com e como faz a sua prática como profissional e

pessoa que é.

ABP evidencia os Saberes da Vida entrelaçados a partir da compreensão

do próprio ser e o reflexo disso nas relações que estabelece com os outros e com

seu entorno.

A professora EGF analisa:

Com certeza todos os saberes são essenciais na vida dos

educadores que estão sempre buscando conhecimentos,

trabalhando em equipe e aprendendo a conviver com o outro,

ampliando e transformando o seu fazer pedagógico e fazendo do

mesmo um momento de reflexão na ação, sempre em busca de

novos horizontes e ampliando o seu universo de conhecimentos

(EGF, 2005).

Evoluir no coletivo e com o coletivo foi um ponto destacado por quem

reconhece a presença e a importância do entrelaçamento dos saberes da vida.

Saberes que podem levar a transformar a realidade em que vive, pois como afirma

Maturana e Rezepka (2000, p. 9), “nós, os seres humanos, fazemos o mundo que

vivemos em nosso viver”. Ele emerge com cada um e o grau de sensibilidade e

envolvimento de cada ser refletirá em seu mundo.

Vivências corporais, que promovem o auto-conhecimento, como Yôga,

danças circulares, exercícios de relaxamento, meditações e movimentos de livre

expressão (Anexo B), foram oportunizadas no intuito de sensibilizar as professoras

rumo a percepção do entrelaçamento dos saberes em seu ser.

Em sua narrativa, a professora GLS, registra:

145

O auto-conhecimento ajuda na convivência com os outros no

sentido de conhecer seus avanços e limites. A partir daí surge as

parcerias, a cooperação, as trocas, contribuindo assim para nosso

enriquecimento profissional e pessoal ... Aprendemos a ser

humildes e a reconhecer que crescemos mais quando estamos no

grupo respeitando as opiniões dos outros e demonstrando firmeza

nas nossas idéias, reconhecendo que nossas limitações nos

impele a trocar idéias e aceitar o pensamento do outro (GLS,

2005).

A professora IPM reforça ao afirmar:

Acredito que o auto-conhecimento (aprender a ser) entrelaça

todos os outros saberes, pois melhorei em todos os aspectos.

Uma de minhas maiores dificuldades era conviver. Hoje sou mais

tolerante e compreensiva com as outras pessoas; sou capaz de

refletir sobre o meu eu, tanto quanto pessoa quanto profissional

(IPM, 2005).

Enquanto a professora RMSD confirma:

O conhecimento de mim mesma, me conduziu a um processo de

maturação que me fez ser capaz de desenvolver uma auto-

avaliação e de reconhecer que essa condição melhora os outros

saberes (aprender a conviver, a conhecer e a fazer).

Na minha concepção, o auto-conhecimento se manifesta e se

desenvolve na interação com o outro. Portanto, na medida que o

amplio passo a me relacionar melhor comigo, com o outro e com

o ambiente, ou seja, passo a ter um convívio social mais

equilibrado (RMSD, 2005).

Entrelaçar os saberes na vida do ser configura-se como manifestação

humanescente desse ser. Estabelecer relação entre o ser-mundo é buscar evoluir e

Ser. Só assim pode-se, como afirma Assmann (1995), criar e inventar o próprio

mundo, sonhar seu próprio mundo e transformar o mundo real, visto que torna-se

capaz de transformá-lo.

CAPÍTULO V

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

146

5.1 MERGULHANDO NA FONTE DOS SABERES DA VIDA E “SACUDINDO”

GOTAS DE ÁGUAS HUMANESCENTES

Este Capítulo é dedicado às conclusões e recomendações do estudo,

elaboradas tendo por base o referencial teórico construído para analisar a presença

dos quatro Pilares da Educação e seu entrelaçamento na fonte dos saberes da vida,

por professoras do Curso Normal Superior do Instituto de Educação Superior

Presidente Kennedy, em Natal, Rio Grande do Norte.

5.2 CONCLUSÕES: NA FONTE DOS SABERES DA VIDA, UM BANHO FINITO E

INFINITO COM ÁGUA QUE SACIA SEM SACIAR

Aqui é considerado, assim como o é por Assmann (1995, p. 85), que

“nenhuma resposta deve ser considerada completa”, mas apenas um caminho que

pode servir de acesso a outros caminhos. O que foi descoberto vislumbra

possibilidades de novas descobertas.

Com base na fundamentação teórica elaborada e na discussão das

descobertas vivenciais evidenciadas pelo estudo, podem-se considerar as seguintes

conclusões:

1. A professora, ao banhar-se na fonte dos saberes da vida reflete acerca

de sua vida, pessoal e profissional, resgatando sentimentos e emoções que ao longo

do tempo foram sendo “esquecidos”, mas que ao serem “relembrados” e vividos os

147

impulsiona para a humanescência.

2. Ao banhar-se na fonte dos saberes da vida, a professora reconhece

que é despertada para os saberes humanescentes, passando a ter uma

preocupação com a prática que desenvolve em sua sala de aula. Prática que

considera o ‘aprender a conhecer’, ‘aprender a fazer’, ‘aprender a conviver’ e

‘aprender a ser’ de forma integrada no ser.

3. Quando existe, por parte da professora em formação, a preocupação

com o desenvolvimento do Ser, há uma prática que evidencia a teia dos saberes da

corporeidade – ‘saber brincar’, ‘saber criar’, ‘saber sentir’, ‘saber pensar’ e ‘A

presença do profissional da Educação Física com conhecimento e vivência dos

pressupostos da corporeidade, é de fundamental importância no processo de

formação de saber humanizar-se’.

4. Professores do Ensino Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental,

pois ele tem uma grande responsabilidade no desenvolvimento de uma educação

para o desenvolvimento humanescente do Ser, em uma proposta de educação que

ocorra ao longo de toda a vida.

5. O profissional de Educação Física tem um espaço a conquistar, pois a

lacuna existente no processo educacional em relação a compreensão de corpo e da

corporeidade na perspectiva da totalidade, urge ser transformada em nome de uma

outra humanidade, plena de humanescência.

5.3 RECOMENDAÇÕES: RENOVAÇÃO E PURIFICAÇÃO DAS ÁGUAS

HUMANESCENTES QUE JORRAM DA FONTE DOS SABERES DA VIDA

148

A partir das conclusões deste estudo, recomenda-se que:

1. Os cursos de formação de professores para a Educação Infantil e anos

iniciais do Ensino Fundamental, tenham em seu currículo disciplinas que atuem no

sentido de sensibilizar as professoras em formação quanto à compreensão da

plenitude do próprio Ser.

2. No processo de formação acadêmica, as professoras sejam

despertadas para a necessidade de desenvolverem uma prática preocupada com o

desenvolvimento humanescente de seus alunos.

3. Os saberes da corporeidade se façam presentes – vividos, no processo

de formação de professores, oportunizando-os a auto-descoberta e o auto-

aperfeiçoamento do Ser, o que o levará a auto-transcendência.

4. A presença do profissional da Educação Física seja assegurada nos

cursos de formação de professores, para que eles possam contribuir com subsídios

vivenciais em relação ao corpo e a corporeidade, vistos como manifestações da

totalidade do Ser.

5. O profissional de Educação Física procure desenvolver o seu trabalho

educativo integrado aos demais profissionais da instituição, para assim realizar uma

prática coletiva de construção de conhecimento, contribuindo, desse modo, com a

especificidade do seu saber.

REFERÊNCIAS

ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Ars Poética, 1995.

_________. O Amor que acende a lua. Campinas, São Paulo: Papirus, 1999.

149

_________. Por uma educação romântica. 2 ed. São Paulo: Papirus, 2002a.

_________. Livro sem fim. 2 ed. São Paulo: Loyola, 2002b.

ASSMANN, H. Paradigmas educacionais e Corporeidade. São Paulo: Ed. da

UNIMEP, 1995.

_________. Metáforas novas para reencantar a educação, epistemologia e didática.

2 ed. São Paulo: Editora Unimep, 1998a.

_________. Reencantar a Educação: rumo à sociedade aprendente. 3 ed. Rio de

Janeiro: Ed. Vozes, 1998b.

_________. Curiosidades e prazer de aprender: o papel da curiosidade na

aprendizagem criativa. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2004.

BACHELARD, G. La intuition de l’instant. Paris: Denoel, 1985a.

_________. O novo espírito científico. 2 ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,

1985b.

_________. O direito de sonhar. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994.

_________. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do

conhecimento. Tradução Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto,

1996.

_________. La terre el les rêveries du repos. 17 ed. Paris: J. Corti, 1997a.

_________. A Água e os Sonhos: ensaio sobre a imaginação da matéria. Tradução

de Antonio de Pádua Danesi. São Paulo: Martins Fontes, 1997b.

_________. A Poética do Devaneio. Tradução Antonio de Pádua Danesi. São Paulo:

Martins Fontes, 2001a.

_________. O Ar e os Sonhos: Ensaio sobre a imaginação do movimento. Tradução

Antonio de Pádua Danesi. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001b.

BARBIER, R. A Pesquisa-Ação na Instituição Educativa. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 1985.

BARBOSA, E. & BULCÃO, M. Bachelard: Pedagogia da Razão, Pedagogia da

Imaginação. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2004.

BERNI, Luiz E.V. Danças Sagradas: uma técnica de meditação ativa. In: RAMOS,

Renata C.L. (org.) Danças Circulares Sagradas: uma proposta de Educação e Cura.

2 ed. São Paulo: TRIOM: Faculdade Anhembi Morumbi, 1998. p. 55-71.

BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à

teoria e aos métodos. Trad. Alvarez, M. J., Santos, S. B. & Batista, T.M. Portugal:

Porto Editora, 1994.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

150

nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica do Senado, ano CXXXIV, n. 248,

23 dezembro 1996.

_________. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988.

_________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.

_________. MEC/SEF. Referenciais Nacionais para a Formação de Professores do

Ensino Fundamental.

_________. MEC/SESu. Projeto de Estruturação do Curso Normal Superior. Maio,

2000.

_________. Decreto nº 3.276, de 6/12/1999. Dispõe sobre a formação em nível

superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências.

Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica do Senado, 07/12/99.

_________. MEC/CNE. Parecer CP 115/99, aprovado em 10/08/99, sobre Diretrizes

Gerais para os Institutos Superiores de Educação.

_________. Parecer CNE/CES nº 970/99. Curso Normal Superior e da Habilitação

para Magistério em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental nos

Cursos de Pedagogia. Brasília: CFE, 1999.

_________. Decreto nº 3.554/00, de 7/08/2000. Dá nova redação ao § 2º do artigo 3º

do Decreto nº 3.276/99, que dispõe sobre a formação em nível superior de

professores para atuar na educação básica. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica

do Senado, 08/08/00.

_________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica. 2001.

BROTTO, Fábio O. Jogos Cooperativos: o Jogo e o Esporte como um exercício de

Convivência. São Paulo: Projeto Cooperação, 2001.

BYINGTON, C. A Pesquisa Científica Acadêmica na perspectiva da Pedagogia

Simbólica. In: FAZENDA, I. (org.). A pesquisa em educação e as transformações do

conhecimento. São Paulo: Ed. Papirus, 1995, p. 43-73.

_________. Pedagogia Simbólica: a construção amorosa do conhecimento de ser.

Rio de Janeiro: Record: Rosas dos Tempos, 1996.

CÂMARA, T, O Lúdico na concepção Pedagógica de professores do ensino

fundamental. Natal: UFRN, 1996 (Monografia de Especialização).

CAVALCANTI, K. Para a Unificação em Ciência da motricidade Humana. Revista

Brasileira de Ciência do Esporte. Florianópolis,v. 17. n. 2. p. 176-185, jan. 1996.

_________. Para a Unificação em Ciência da motricidade Humana. Natal, RN:

EDUFRN, 2001.

151

_________. Corporeidade e a Ética do sentido da Vida na Educação: para florescer

as sementes da Pedagogia Vivencial. 2004 (mimeografado).

_________. Corporeidade e a ética do sentido da vida na educação: para florescer

as sementes da pedagogia vivencial. 2005 (mimeografado).

_________. Ciclo de Debates. Natal: PPGED/UFRN, 2005.

CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ed. Ática, 1995.

COSTA, Ana Lúcia B. Dança: uma herança à disposição de todos. In: RAMOS,

Renata C.L. (org.) Danças Circulares Sagradas: uma proposta de Educação e Cura.

2 ed. São Paulo: TRIOM: Faculdade Anhembi Morumbi, 1998. p. 17-25.

CSIKSZENTMIHALYI, M. A descoberta do fluxo: a psicologia do envolvimento com a

vida cotidiana. Tradução Pedro Ribeiro. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

DAMÁSIO, A. Em busca de Espinosa: prazer e dor na ciência dos sentimentos.

Tradução Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

DESCARTES, R. Meditações. Trad. J. Guinsburg e Bento Prado Jr. São Paulo: Abril

Cultural, 1999. Coleção: Os Pensadores.

DELORS, J. (org.). Educação: um tesouro a descobrir. 8 ed. São Paulo: Cortez;

Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2003.

DUVIGNAUD, Jean. El Juego del Juego. Trad. Jorge Ferreiro Santana. Paris:

Éditions Balland, 1980.

EGITO, J. A natureza humana do Elemento Água. Tema, [s.d.]. Disponível em:

http://www.joselaerciodorgito.com.br/site_tema_446.htm

>. Acesso em: 20 jul. 2005.

FERNANDES, Alícia. A mulher escondida na professora: uma leitura

psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Trad. Neusa

Kern Hickel. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 17

ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

FREITAS, H. A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais

da educação básica: as políticas educacionais e o movimento dos educadores. In:

Revista Educação & Sociedade. Formação de profissionais da Educação: políticas e

tendências. Campinas: CEDES, 1999. n. 68. p. 17-44.

GARDNER, H. Mentes que criam: uma anatomia da criatividade observada através

das vidas de ... Tradução Maria Adriana Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas,

1996.

_________. Mentes que mudam: a arte e a ciência de mudar as nossas idéias e as

dos outros. Tradução Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre:

Artmed/Bookman, 2005.

152

GONÇALVES, M. Sentir, pensar e agir: corporeidade e educação. São Paulo:

Papirus, 1994.

GONÇALVES, R. Elementos Alquímicos (2). In: Colóquio Discursos e Práticas

Alquímicas, 1., 1999, Lisboa. Anais eletrônico... Lisboa: 1999. Disponível em:

<http://www.triplov.com/alquimias/rgonçalves2.htm

>. Acesso em 20 jul 2005.

HEIDEGGER, M. Todos nós... ninguém: um enfoque fenomenológico do social.

Tradução Dulce Maria Critelli. São Paulo: Moraes, 1981.

HUIZINGA, J. Homo Ludens. 2 ed. São Paulo: Perspectiva, 1990.

LASZLO, E. Conexão Cósmica: guia pessoal para a emergente visão da ciência.

Tradução Franklin R. F. Gonçalves; rev. da trad. Reinaldo Endlich Orth. Rio de

Janeiro: Ed. Vozes, 1999.

LE BRETON, D. Adeus ao Corpo: antropologia e sociedade. Tradução Marina

Appenzeller. São Paulo: Ed. Papirus, 2003.

LEGRAND, G. Dicionário de Filosofia. Lisboa: Edições 70, 1986.

LELOUP, Jean-Yves. O Corpo e seus Símbolos: uma antropologia essencial. 7 ed.

Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1998.

LOWEN, A. Bioenergética. 10 ed. Tradução Maria Sílvia Mourão Netto. São Paulo:

Summus, 1982.

_________. A Espiritualidade do Corpo: Bioenergética para a Beleza e a Harmonia.

10 ed. Trad. Paulo César de Oliveira. São Paulo: Cultrix, 1995.

LÜDKE, M., MOREIRA, A. & CUNHA, M. Repercussões de tendências internacionais

sobre a formação de nossos professores. In: Revista Educação & Sociedade.

Formação de profissionais da Educação: políticas e tendências. Campinas: CEDES,

1999. n. 68. p. 278-298.

MARCELLINO. N. Lazer e Educação. 2 ed. São Paulo: Papirus, 1990.

MARIOTTI, H. As paixões do Ego: complexidade, política e solidariedade. São

Paulo: Palas Athena, 2000.

MARZANO-PARISOLI, M. Pensar o Corpo. Tradução Lúcia M. Endlich Orth. Rio de

Janeiro: Ed. Vozes, 2004.

MASLOW, A. Introdução à Psicologia do Ser. Tradução Álvaro Cabral. Rio de

Janeiro: Eldorado, 1975.

MATURANA, H. & VARELA, F. A árvore do conhecimento. Tradução Jonas Pereira

dos Santos. São Paulo: Editorial Psy II, 1995.

MATURANA, H. & REZEPKA, S. Formação Humana e Capacitação. Tradução Jaime

A. Clasen. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2000.

153

MATURANA, H. & VERDEN-ZÖLLER, G. Amar e Brincar: fundamentos esquecidos

do humano. Trad. Humberto Mariotti e Lia Diskin. São Paulo: Palas Athena, 2004.

MELO, M. Programas Oficiais para Formação dos Professores da Educação Básica.

In: Revista Educação & Sociedade. Formação de profissionais da Educação:

políticas e tendências. São Paulo: CEDES, 1999. n. 68. p. 45-60.

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepção. Trad. Carlos A. de Moura.

São Paulo: Martins Fontes, 1999.

MORIN, E. Ciência com Consciência. 2 ed. rev. e mod. pelo autor. Tradução Maria

D. Alexandre e Maria Alice Sampaio Dória. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

MORIN, E., ALMEIDA, C. & CARVALHO, E. Educação e Complexidade: os sete

saberes e outros ensaios. Tradução Edgar de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez,

2002.

MORIN, E. & KERN, A. Terra Pátria. 4 ed. Tradução Paulo Azevedo Neves da Silva.

Porto Alegre: Sulina, 2003.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.

Tradução Eloá Jacobina. 9 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

NACHMANOVITCH, S. Ser criativo: o poder da improvisação na vida e na arte. Trad.

Eliana Rocha. 3 ed. São Paulo: Summus, 1993.

NATAL/IFESP. Projeto Pedagógico para o Curso Normal Superior – Licenciatura

Plena. 2001.

NICOLESCU, B. O Manifesto da Transdisciplinaridade. Tradução Lúcia Pereira de

Souza. São Paulo: TRIOM, 1999.

_________. Rumo a uma Educação Transdisciplinar. Tradução José Pires. In:

COLÓQUIO INTERNACIONAL DA AFIRSE, 9. 1 a 3 de junho, 2000. Rennes,

França. (Conferência de Abertura).

_________. Reencantamento do Mundo. In: Congresso Holístico Panamericano, 5.,

22 a 25 de nov., 2002. Florianópolis (transcrito da fala).

NIETZSCHE, F. Ecce homo: como alguém se torna o que é. Trad. Paulo César de

Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

NÓVOA, A. e FINGER, M. (org.). O Método (auto)biográfico e a formação. Lisboa,

1988.

NÓVOA, A. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa. In: FAZENDA,

Ivani (org.). A Pesquisa em Educação e as transformações do conhecimento. São

Paulo: Papirus, 1995. p. 29-41.

PIERRAKOS, J. Energética da Essência: desenvolvendo a capacidade de Amar e de

Curar. Tradução Carlos A. L. Salum e Ana Lúcia Franco. São Paulo: Pensamento,

1990.

154

PIRES, E. Corporeidade e Sensibilidade: o jogo da beleza na Educação Física

escolar. Natal/RN: EDUFRN, 2000.

RANGHETTI, D. A pesquisa autobiográfica como espaço de reflexão e

ressignificação da ação docente. Artigo 10, [s.d.]. Disponível em:

<http://www.presidentekennedy.br/rece/trabalhos-num3/artigo10.pdf

>. Acesso em:

07 nov 2004.

RÉGIS DE MORAIS, J. Um caso de amor com a vida. São Paulo: Verus Editora,

2003.

RESTREPO, L. O Direito à Ternura. Tradução de Lúcia M. Endlich Orth. Rio de

Janeiro: Ed. Vozes, 1998.

ROCHA, V. Do Corpo a Corporeidade: repensando os saberes na formação do

profissional fisioterapeuta. (Tese de doutorado). Natal: UFRN, 2002.

RODRIGUES, E. Escassez que dá lucro. Século 21, 1998. Disponível em:

<http://www.multirio.rj.gov.br/seculo21/texto

>. Acesso em: 20 jul 2005.

SANTIN, S. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí, RS:

UniJuí, 1987.

_________. Educação Física: temas pedagógicos. Porto Alegre: EST/ESEF, 1992.

_________. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. Porto

Alegre. EST/ESEF, 1994.

SCHEIBE, L. Formação de professores e pedagogos na perspectiva da LDB. In:

BARBOSA, R. (org.). Formação de Educadores: desafios e perspectivas. São Paulo:

Editora UNESP, 2003. p. 171-183.

SCHÖN, D. Formar Professores como Profissionais Reflexivos, in NÓVOA, António

(Coord.). Os professores e a sua Formação. 2 ed. Lisboa: Inst. de Inovação

Educacional e Autores, 1995. p. 77-91.

SERRES, M. Os cinco sentidos: a Filosofia dos corpos misturados. Tradução Eloá

Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

_________. Hominescencius: o começo de uma outra humanidade. Tradução Edgar

de Assis Carvalho, Mariza Perassi Bosco. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

_________. Variações sobre o Corpo. Tradução Edgar de Assis Carvalho, Mariza

Perassi Bosco. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

SILOÉ PRETO, P. Educação Humanista: características de professores e seus

efeitos sobre os alunos. São Paulo: Cortez & Moraes, 1978.

SNYDERS, G. Alunos Felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos

literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

SOUZA, M. O efeito caleidoscópio das águas na ficção. Artigos, [s.d.]. Disponível

155

em: <http://www.uesc.br/icer/artigos/maricaleidoscopio.html>. Acesso em 20 jul

2005.

TARDIF, M. Os Professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade,

prática e saberes no magistério. In: SILVA, A. et al. Didática, Currículo e Saberes

Escolares. 2 ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2001. p. 112-128.

_________. Saberes Docentes e Formação Profissional. Rio de Janeiro: Ed. Vozes,

2002.

TEIXEIRA, C. Formação de Professores: tendências contemporâneas. Artigo 17,

[s.d.]. Disponível em: <http://www.presidentekennedy.br/rece/trabalhos-

num3/artigo17.pdf>. Acesso em: 07 nov 2004.

VIANA, C.R.L. Do corpo ao espírito. In: Simpósio Nacional de Psicologia Corporal,

2001, Maringá. Anais. Maringá: CESUMAR, 2001.

156

ANEXO A

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR PRESIDENTE KENNEDY

CURSO NORMAL SUPERIOR

GRUPO INTERDISCIPLINAR DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO

PLANO DE CURSO

I - IDENTIFICAÇÃO

157

Disciplina: Educação Física

Curso: Curso Normal Superior

Carga Horária: 100 h

50 h - Educação Física I

50 h - Educação Física II

Professoras Formadoras: Elen Dóris Barros Carlos de Amorim

Tereza Cristina Bernardo da Câmara

Ano: 2002/04

II - EMENTA

EDUCAÇÃO FÏSICA I

Sob a luz do Paradigma da Corporeidade, entender: o lúdico como elemento

dinamizador da prática educativa; a atividade lúdica corporal no processo do

desenvolvimento humano (ênfase para a infância e adolescência); conhecimento

sobre jogos e brincadeiras, especialmente em relação à intencionalidade dessa ação

educativa; tendências curriculares no ensino da Educação Física; a cultura corporal

nas diferentes manifestações da cultura popular; a sensibilidade do professor.

EDUCAÇÃO FÍSICA II

Sob a luz do Paradigma da Corporeidade, entender: o corpo como ponto de

partida da aprendizagem; o corpo como forma de linguagem e de expressão; o

corpo como totalidade do ser; desenvolvimento motor e aprendizagem motora;

educação motora na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; a

sensibilidade do professor.

III - JUSTIFICATIVA

Tendo em vista o "perfil do professor que se pretende formar"

, é de

fundamental importância elucidarmos alguns princípios filosóficos da disciplina

Ver o projeto do Curso Normal Superior.

158

Educação Física no Curso Normal Superior, que habilita professores para

lecionarem na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Educação Física, nome de uma disciplina que reflete no imaginário Social

uma multiplicidade de sentidos, onde é comum aparecer idéias de fragmentação,

dualidade corpo e mente, quando sabemos que o homem é um ser indivisível e toda

fragmentação o aliena. Portanto, é no ato de criação que entram em jogo

capacidades e habilidades cognitivas, modalidades de percepção, formas de

organização de conhecimentos e de reorganização de elementos. Entrelaçados e

inseparáveis das habilidades estão as motivações, emoções e valorações, tudo isso

transparecendo em uma forma global, através da expressão corporal.

Do ponto de vista sócio-político, a extensão do ato da criatividade se traduz

ou através de uma produção potencialmente útil à sociedade, ou através das

atitudes de um ser social que, ao sentir-se capaz de criar sente-se capaz de

transformar, de mudar, de melhorar. Levando em consideração este princípio, o

nosso trabalho tem como ponto de partida oportunizar o autoconhecimento aos

professores alunos tendo como linha de ação uma educação lúdica.

Proporcionar o desenvolvimento da consciência corporal, neste contexto de

formação, gera a possibilidade do encontro com seu próprio corpo bem como a

descoberta e desenvolvimento das suas potencialidades, não somente motoras, mas

afetivas, relacionais, cognitivas e sociais.

O lúdico, na perspectiva desta proposta, situa-se na esfera do simbolismo, o

que significa dizer que é uma valoração, um sentido, uma intencionalidade. Nesta

aspecto, a disciplina procura redimensionar o cotidiano escolar, especialmente o

processo educativo.

Aliado à ludicidade, temos um componente de suma importância no processo

pedagógico, que é o movimento, uma vez que as atividades motoras proporcionam a

criança não só alegria como, também, favorece a sua aprendizagem.

Através dos movimentos a criança interage com os outros e com o meio

ambiente, alcança objetivos, satisfaz suas necessidades e também desenvolve sua

cognição, conforme afirma Tani, o movimento se relaciona com o desenvolvimento

cognitivo no sentido de que a interação das sensações provenientes de movimento

resulta na percepção, e toda a aprendizagem simbólica posterior depende da

159

organização destas percepções em forma de estruturas cognitivas (1988, p. 12).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, assim como o trabalho de um Coletivo

de Autores, propõem à Educação Física uma concepção mais ampla, compreendida

como Cultura Corporal por entender que a mesma pode contribuir para o pleno

exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus conteúdos e as

capacidades que se propõe a desenvolver como produtos sócioculturais, afirma

como direitos de todos o acesso a eles (PCNs, 1997, p. 28). Dentro dessa

perspectiva seguirá também o trabalho que nos propomos realizar.

Assim sendo, a referida disciplina propõe fundamentar o professor aluno, para

que redimensione sua prática pedagógica, de forma criativa, numa perspectiva

interdisciplinar, através da construção do conhecimento, contribuindo, assim, na

formação de sua competência intelectual e técnica, elevando sua consciência crítica

e profissional.

IV - COMPETÊNCIAS GERAIS

1) Mobilizar sua corporeidade e seus conhecimentos na elaboração de

propostas de intervenção no ensino da Educação Física, considerando as

necessidades individuais de seus alunos e a cultura corporal;

2) Adquirir uma postura investigativa da sua prática pedagógica,

reconhecendo a contribuição das atividades corporais expressivas e a importância

do lúdico no processo de ensino e de aprendizagem de seus alunos;

3) Estabelecer relações entre as atividades de ensino, os níveis

maturacionais, a realidade social e as prioridades das crianças da Educação Infantil

e anos iniciais do Ensino Fundamental, sem perder de vista a totalidade do ser

(domínios cognitivo, sócio-afetivo e motor);

4) relacionar as informações, conhecimentos e experiências corporais

para construir argumentações consistentes nas intervenções acadêmicas,

profissional e pessoal.

160

V - COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

1) reconhecer o movimento humano como meio natural, próprio da criança

e fundamental ao seu desenvolvimento integral;

2) Compreender as diferentes formas de como a Educação Física e o

corpo vem sendo vivido no processo histórico, bem como as tendências

pedagógicas surgidas, tendo como referência as diferentes sociedades e costumes;

3) Favorecer o processo de ensino e aprendizagem, utilizando-se do jogo,

elemento da cultura corporal, como veículo que pode promover a competição e/ou

cooperação;

4) Fazer evoluir, no âmbito da sala de aula e da escola, o resgate das

manifestações da cultura infantil, valorizando as diferenças sócio-culturais,

propiciando uma aprendizagem contextualizada e significativa;

5) Compreender e diferenciar Crescimento físico e Desenvolvimento

global, de forma a favorecer uma prática pedagógica consciente e reflexiva, que

considere a individualidade de seus alunos;

6) Perceber as vivências corporais como momentos de reflexão acerca do

próprio corpo e como fator de expressão e ludicidade, reconhecendo a importância

de participar desses momentos, refletindo sobre os resultados em si próprios;

7) Identificar estratégias de ensino que propiciem a melhoria das

percepções e demais elementos da psicomotricidade, contribuindo assim com a

organização da consciência corporal e conseqüentemente com o desenvolvimento

global de seus alunos;

8) Reconhecer a importância das atividades corporais expressivas, como

elemento dinamizador da prática pedagógica, ao mesmo tempo em que favorece as

relações inter e intrapessoais e estimula as funções cognitivas da criança, tendo em

vista o seu desenvolvimento global;

9) Identificar e diferenciar as diferentes estratégias/conteúdos de ensino

da Educação Física (jogo, brinquedo, brincadeira, ginástica historiada e atividades

rítmicas e expressivas).

161

VI - UNIDADES DE TRABALHO

Os conteúdos abaixo relacionados serão trabalhados a partir de temáticas

norteadoras.

Educação Física I

Temáticas: O lúdico na Educação Física

O movimento humano na Vida do Ser

1) Histórico da Educação Física

1.1 - Tendências

1.2 - Concepções

1.3 - Relevância Social

2) Educação da Sensibilidade

3) Pedagogia do Movimento Humano

3.1 - Educação Lúdica

3.2 - Conteúdos da Educação Física – PCNs e RCNEI

- Conhecimento sobre o corpo

- Brincadeiras, ginástica e atividades rítmicas e expressivas.

3.3 - A importância do movimento humano no processo de ensino e aprendizagem

3.4 - Movimento e desenvolvimento global

3.4.1 - Movimento e domínio cognitivo

Movimento e percepção

3.4.2 - Movimento e domínio sócio-afetivo

3.4.3 - Movimento e domínio motor

- Capacidades motoras

- Habilidades básicas

- Combinação de movimentos

3.5 - Movimento expressivo e as manifestações da Cultura Popular

Educação Física II

Temáticas: A Educação Física e a aprendizagem

Corporalizando a relação professor-aluno

1) Educação da Sensibilidade

2) Crescimento físico e desenvolvimento global

3) O processo de desenvolvimento motor

3.1 - Fases

3.2 - Características de movimentos por idade

3.3 - Processo evolutivo

4) Estruturação da Consciência Corporal

4.1 - Esquema corporal

4.2 - Imagem corporal

162

4.3 - Sensações e percepções

VII - METODOLOGIA

A abordagem metodológica que norteia o plano de trabalho da disciplina

Educação Física no Curso Normal Superior - Licenciatura Plena, baseia-se na

aquisição do conhecimento alicerçada num processo socialmente construído.

A Educação Física surge, nesse contexto, como área de conhecimento cujos

conteúdos devem ser compreendidos como elementos historicamente construídos e

representativos de uma sociedade.

A forma como a Educação Física e a cultura Corporal vêm sendo tratadas nos

documentos oficiais do MEC, Parâmetros Curriculares Nacionais, Referenciais

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e Proposta para a Formação Inicial

de Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior, serão tomadas

como referência, na tentativa de oportunizar reflexões acerca das concepções

existentes no ensino da Educação Física por parte dos professores alunos, ao

iniciarem este curso.

Na tentativa de promover nos professores alunos, reflexões acerca da sua

corporeidade e dos seus alunos, bem como o desenvolvimento das competências

estabelecidas, e instrumentalizá-lo para que isso possa de fato acontecer,

desenvolveremos situações sistematizadas, tais como: aulas expositivas, vivências

corporais reflexivas, investigação didática, estudos dirigidos e oficinas pedagógicas.

Estão presentes em todos os momentos de ensino, a estimulação da

criatividade do professor aluno e a capacidade de integração dos conteúdos, bem

como o exercício do ler, do escrever e do dizer, efetivados através de uma

diversidade de estratégias específicas buscando a construção coletiva do

conhecimento.

VIII - AVALIAÇÃO

A avaliação terá como referência as competências definidas para cada

unidade e terá um caráter diagnóstico e contínuo, considerando aspectos

quantitativos e qualitativos, devendo possibilitar ao professor aluno dimensionar

seus avanços e suas dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem.

163

Para tanto a disciplina pretende verificar e desempenho e a evolução do

professor aluno através das seguintes estratégias:

a) Participação significativa nas aulas, refletindo sobre o seu desempenho

nas discussões, atividades práticas e elaboração de tarefas escritas;

b) Aplicação da teoria aprendida, na prática regular de sua sala de aula e

em laboratório no IFESP;

c) Auto-avaliação;

d) Resumo do desempenho do professor aluno, traduzido em forma de

conceito.

IX - BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E RECOMENDADA

ALMEIDA, Paulo N. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo:

Loyola,1987.

ARAÚJO, Vânia C. de. O Jogo no Contexto da Educação Psicomotora. São

Paulo: Cortez, 1992.

ASSMANN, Hugo. Paradigmas Educacionais e Corporeidade. Piracicaba: Ed. da

UNIMEP, 1994.

BEE, Helen. A Criança em Desenvolvimento. São Paulo: Herba, 1997.

BERGE, Yvone. Viver o Seu Corpo: por uma pedagogia do movimento. 3 ed. São

Paulo: Martins Fontes, 1986.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.

_________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Temas Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

_________. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:

Conhecimento sobre o mundo, vol. 3. Brasília.

CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: a história que não se conta.

Campinas: Papirus, 1991.

CAVALCANTI, Kátia B. Por uma Unificação da Ciência da Motricidade Humana.

Natal/RN: EDUFRN, 2001.

CELANO, Sandro. Corpo e Mente na Educação: uma saída de emergência.

Petrópolis: Vozes, 1999.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São

Paulo: Cortez, 1992.

EHRENFRIED, L. Da Educação do Corpo ao Equilíbrio do Espírito. São Paulo:

Summus, 1991.

164

ELMAN, Liana E. BARTH, Beatriz & UNCHALO, Susana. Psicomotricidade: aspectos

ligados à construção do esquema corporal. Revista do Professor, Porto Alegre, nº

30, p. 12 a 18, abril - junho, 1992.

_________. Esquema Corporal: atividades psicomotoras ajudam no

desenvolvimento infantil. Revista do Professor, Porto Alegre, n. 31, jul/set, 1992.

FLINCHUM, Beth M. Desenvolvimento Motor da Criança. Rio de Janeiro:

Guanabara, 1986.

FRANÇA, Elvira E. Corporeidade, linguagem e consciência: escrita para a

transformação interior. Ijuí: UniJuí, 1995.

FREIRE, João B. Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da Educação Física.

São Paulo: Scipione, 1989.

GONÇALVES, Maria A. S. Sentir, Pensar e Agir: corporeidade e educação.

Campinas: Papirus, 1994.

GROSSI, Ester P. Paixão de Aprender. Petrópolis: Vozes, 199

GUIMARÃES, J. & FERNANDES, Mires do N. e S. Proposta Curricular de Jogos e

Recreação. E.E.P.K. 1992.

GIUSELINI, Mauro A. Tarefas Motoras para Crianças em Idade Pré-escolar

(mimeo).

HARROW, Anita J. Taxionomia do Domínio Psicomotor: manual para a

elaboração de objetivos comportamentais em Educação Física. Rio de janeiro:

Globo, 1988.

LAPIERRE, A. Educação Psicomotora na Escola Maternal. São Paulo: Manole,

1986.

LE BOULCH, Jean. O Desenvolvimento Psicomotor do Nascimento até os 6

anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1980.

_________. A Educação Pelo Movimento: a psicocinética na idade escolar. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1983.

LE CAMIS, J. O Corpo em Discussão. Porto Alegre: Martins Fontes, 1986.

LEPARGNEUR, H. Consciência, Corpo e Mente. Campinas: Papirus, 1994.

LOPES, Vera N. Brinquedos e Jogos: referenciais de escolha para crianças de zero

a seis anos. Revista do Professor, Porto Alegre, nº 34, p. 07 a 12, abr/jul, 1993.

MACHADO, Nilce. Educação Física e Recreação para o Pré-escolar. Porto

Alegre: PRODIL, 1986.

MATURANA, Humberto. Da Biologia à Psicologia. Porto Alegre: Artes Médicas,

1998.

MEDINA, J. P. S. A Educação Física Cuida do Corpo e [...] "mente": bases para a

renovação e transformação da Educação Física. 3 ed. Campinas: Papirus, 1983.

MELO, José P. Desenvolvimento da Consciência Corporal: uma experiência da

Educação Física na Idade Pré-escolar. Campinas: Ed. da UNICAMP, 1997.

MEUR, A. D. & STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo:

Manole, 1984.

165

MORAIS, Antônio M. P. Distúrbios da Aprendizagem: uma abordagem

psicopedagógica. São Paulo: EDICON, 1986.

MOREIRA, Wagner W. (org). Corpo Pressente. Campinas: Papirus, 1995.

MUNÕZ, Luis. Desenvolvimento Motor e suas Implicações na educação Física

Infantil. Dissertação de mestrado apresentado à Escola de Educação Física da

USP.

NACHMANOVITCH, Stephen. Ser Criativo: o poder da improvisação na vida e na

arte. São Paulo: Summus, 1983.

OLIVEIRA, V. M. O que é Educação Física. São Paulo: Brasiliense, 1987.

OLIVEIRA Paulo de S. Brinquedos e Indústria Cultural. Petrópolis: Vozes, 1986.

OSTROWER, Fayga. A Sensibilidade e o Intelecto. 3 ed. Rio de Janeiro: Campus,

1998.

PERRENOUD, Phillippe. Dez Novas Competências para ensinar: convite à

viagem. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre, ARTMED, 2000.

PETRY, Rose M. Educação Física e Alfabetização. porto Alegre: Kuarup, 1993.

PETRY & QUEVEDO, Z. R. A Magia dos Jogos na Alfabetização. Porto Alegre:

Kuarup, 1993.

PICCOLO, Vilma L. N. (org.). Educação Física Escolar: ser ou não ter? 2 ed.

Campinas: Ed. da UNICAMP, 1993.

PIRES, Edmilson F. Corporeidade e Sensibilidade: o jogo da beleza na educação

Física Escolar. Natal/RN: EDUFRN, 2000.

RIZZY, L. & HAYDT, R. C. Atividade Lúdica na Educação da Criança. São Paulo:

Ática, s/d.

ROSA NETO, Francisco. Manual de Avaliação Motora. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SALZER, Jacques. A Expressão Corporal: uma disciplina da comunicação. São

Paulo: DIFEL, 1992.

SAMI-ALI. Corpo Real - Corpo Imaginário. Trad. Suely Cassal. Porto Alegre: Artes

Médicas,1993.

SANTIN, Silvino. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí,

RS: UniJuí, 1987.

_________. Educação Física: temas pedagógicos. Porto Alegre: EST/ESEF, 1992.

SHINYASHIKI, Roberto. A Carícia Essencial: uma psicologia do afeto. 116 ed. São

Paulo: Gente, 1999

SOARES, Carmem L. Imagem da Educação no Corpo. Campinas: Autores

Associados, 1998.

SOUZENELLE, A. O Simbolismo do Corpo Humano: da árvore da vida ao

esquema corporal. Trad. Frederico Ozanam P. de Barros & Maria E. L. Salum. São

Paulo: Pensamento, 1984.

TAFFAREL, Celi N. Z. Criatividade nas Aulas de Educação Física. Rio de Janeiro:

Ao Livro técnico, 1985.

TANI, Go et al. Educação Física Escolar: fundamentos de abordagem

166

desenvolvimentista. São Paulo: EPU, 1988.

TEVES, Nilda (org) Imaginário Social e Educação. Rio de Janeiro: Gryphus, 1992.

VYGOTSKY, Leon S. A Formação Social da Mente. 4 ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1991.

XAVIER, T. P. Métodos de Ensino da Educação Física. São Paulo: Manole, 1986.

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa. Porto

Alegre: ARTMED, 1998.

__________________________________ _____________________________

Tereza Cristina Bernardo da Câmara Elen Dóris Barros Carlos de Amorim

Professora Formadora Professora Formadora

167

ANEXO B

VIVÊNCIAS CORPORAIS HUMANESCENTES QUE JORRAN NA FONTE DOS

SABERES DA VIDA

Durante um ano, realizamos, aproximadamente, vinte e cinco momentos de

vivências corporais, com professoras em formação, no Curso Normal

Superior/IFESP, os quais depois de vividos e sentidos, foram refletidos. Foi um

168

conhecimento construído a partir do vivido. Um vivido que é racional, mas também é

emocional e, sobretudo, existencial e cultural.

Descrever essas vivências e como elas aconteceram é importante para

compreender porque provocaram mudança de cosmovisão nas professoras e como,

mediadas pelo corpo, as transformações na vida de cada uma ocorreram.

Para tanto, trazemos três modalidades de vivências corporais, representando

as experiências concretas por meio das quais as professoras tiveram oportunidade

de repensar a sua prática corporal, construir outros movimentos e reaprender sua

própria expressividade.

Tal como a água, os Jogos, as Danças e os Movimentos de Livre Expressão

jorram na Fonte dos Saberes da Vida, e as professoras, puderam banhar-se e

beberem dessas águas. Estas águas, às vezes claras, nos momentos de

tranqüilidade, segurança e alegria; às vezes turvas, nos desafios e incertezas, e, às

vezes escuras, nos momentos de medo e tristeza, são os saberes que jorram na

forma de atividades autotélicas, aquelas que, como apresenta Csikszentmihalyi

(1999), são realizadas por si mesma, tendo a própria experiência como meta

principal. Nelas, as professoras foram impulsionadas a conhecer, fazer, conviver e

ser, envolvidas que foram pelo entusiasmo, amor e alegria.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Viajar no tempo e voltar à infância, relembrar a criança que um dia foi,

resgatar as brincadeiras que brincava, os sentimentos que sentia, os movimentos

que fazia e como fazia serviu de leito para a correnteza das águas que fluem para as

fontes dos Saberes da Vida. Esse resgate pode trazer muita alegria, mas também

muita tristeza. Focalizar o que de bom aconteceu é nossa orientação. O que foi

aprendido e descoberto? Vamos identificar? Vamos reviver?

Da mesma forma, vivenciar brincadeiras da cultura infantil, jogar de forma

plena é uma proposta normalmente bem aceita. O envolvimento das professoras e

delas no jogo é quase total, e em alguns momentos o é, posto que competindo ou

cooperando as risadas vêm chegando e a seriedade também. O outro é importante

para mim. Brincamos fundamentalmente com o outro e não contra o outro, pois

entendemos, assim como Brotto (2001), que se competir é importante, mais ainda é

cooperar, ou seja, ao incluir a Ética do Jogo Cooperativo em nosso cotidiano,

169

conforme o autor, “recuperamos o gosto pela aventura e ousadia; o sentido de

participação com liberdade e responsabilidade; tomamos consciência de ser parte-e-

todo; desfrutamos a beleza da criação; colaboramos para a transformação de

barreiras em pontos e de adversários em solidários” (BROTTO, 2001, p. 6-7).

Assim, viver ludicidade, sentir-se inteira, liberar a criança adormecida que

existe dentro de nós. Quanta alegria! Nas brincadeiras e jogos que propomos

procuramos fazer com que a mesma seja plenamente desfrutada por quem a

vivencia.

Reaprender a brincar foi um desafio que lançamos às professoras, já que

somos todas frutos de uma cultura Ocidental moderna que desdenha o brincar e não

o reconhece como característica fundamental na vida humana integral.

DANÇAS

(CIRCULARES/FOLCLÓRICAS/CRIATIVAS)

Parafraseando o grande compositor Luiz Gonzaga Júnior, dançar e não ter a

vergonha de ser feliz foi a que nos propomos. Em círculos, livres no espaço, aos

pares, trios..., sozinhos ou todos juntos. Mãos que falam pés que gritam, ombros que

sorriem, felizes por estarem renascendo. Mexer o quadri, mulheres e homens, é

mexer, o sacro, o lugar sagrado. Leloup (1998), em sua abordagem simbólica do

corpo relembra que os Antigos consideram o ventre sagrado, um lugar de

transformação. É necessário fortalecê-lo, amá-lo e, com ele, amar-se.

Fizemos a leitura simbólica do corpo de diversas maneiras: deitados, de pé,

dançando. Varia a maneira, mas permanece a intenção.

Algumas professoras-alunas nunca haviam dançado, e ao fazê-lo pela

primeira vez, transformaram-se. Não foi fácil para todas. Há o medo de se expor, o

receio diante do desconhecido, o desafio da superação. Nesse momento se faz

necessário, após o convite inicial, insistir, chegar perto, pegar na mão, dançar junto.

Homens com homens, homens com mulheres, mulheres com mulheres. Seres que

dançam e se divertem, riem, sofrem, desejam e seguem, superando tabus.

Propomos algumas danças circulares, de mãos dadas. Uns ajudando aos

outros, dando força, todos juntos. No sentido por nós aplicada, é uma dança

sagrada. Sagrada, de acordo com Berni (1998, p. 65), “no sentido de que só quem

viveu a experiência sabe valorizar”. Utilizamos esse argumento para seduzi-los a

170

participar. Quem se permitiu vivenciar a dança jamais a esquecerá, pois com ela se

transformou.

Dançar em círculo implica também em olhar o outro, tocar o outro e interagir.

Costa (1998, p. 23), considera que “ao dançar em roda, o indivíduo coloca-se em

contato com o seu corpo em movimento, com o seu ser em expressão e com o

grupo, estabelecendo e transformando suas relações sociais”.

Dançamos a dança da vida, a dança da liberdade. Dançando e girando, as

professoras transformam-se em fênix e voam.

MOVIMENTOS DE LIVRE EXPRESSÃO

(GINÁSTICA/YÔGA/BIOENERGÉTICA/TOQUE/ALONGAMENTO)

Convidamos as professoras para se movimentar livremente ou de maneira

conduzida, mas que permitisse a expressão própria de cada uma. Em alguns

movimentos, a referência teórica é a Yôga, em outros a bioenergética, a ginástica,

os alongamentos. Da primeira surgem os exercícios de postura (ásanas), que

trabalham a força, o equilíbrio e a concentração para facilitar a liberação do fluxo de

energia. A respiração também foi lembrada, valorizada e estimulada como fonte de

energia que precisa jorrar em nome de uma vida melhor.

Também foram realizados relaxamentos a partir de princípios da Yôga, os

quais consideram que saber relaxar bem é saber viver bem. Através da Yôga, as

professoras puderam descobrir o seu corpo e a sua vida, pois não existe melhor

Mestre do que a consciência interior.

Da segunda, Bioenergética, vem conceitos como, “a energia é a força que

está por trás do espírito e, portanto, a base da espiritualidade do corpo” (LOWEN,

1995, p. 30). O autor afirma também que a respiração é uma manifestação da

espiritualidade do corpo, e nós estimulamos essa manifestação através de

exercícios respiratórios. Movimentos realizados para despertar o pensar sobre ele,

observando a energia que flui, também foram propostos, pois acreditamos que

respirar profundamente é sentir e sentir-se profundamente.

O toque, contato físico, foi oportunizado. Tocar a si próprio e também ao outro

permite conhecer e conhecer-se. Lowen (1995) advoga que contatos físicos

agradáveis têm um efeito positivo ao longo da vida, renovando o entusiasmo e a

energia vital dos seres tocados.

171

A ginástica e os alongamentos estiveram presentes estimulando a percepção

de si e do outro.

No início, observamos as seguintes reações: as costas incomodavam, os

olhos não queriam fechar, respirar profundamente deixava tonta, levantar os braços

causavam desconforto. O corpo estava esquecido, mas se dispor a participar fez

com que dificuldades iniciais fossem superadas. Às vezes é preciso insistir no

convite, seduzir, pois para algumas pessoas não é fácil entregar-se a si mesmas.

Jorrando da Fonte, os saberes proporcionados por essas vivências fez o ser

renascer. As professoras sentiram-se vivas e capazes de transformarem-se e

transformar a sua vida.

172

ANEXO C

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR PRESIDENTE KENNEDY

CURSO NORMAL SUPERIOR

GRUPO INTERDISCIPLINAR DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO

DISCIPLINAS: ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA

173

PROJETO DE INVESTIGAÇÃO DIDÁTICA

Coordenadores:

Antônia Nogueira Queiroz

Claudete Ferreira Moreira Gomes

Elen Dóris Barros Carlos de Amorim

Gilmar Félix da Silva

Tereza Cristina Bernardo da Câmara

NATAL

2004

APRESENTAÇÃO

Projeto de Investigação Didática, a ser desenvolvido pelos professores alunos

do 2º ano do Curso Normal Superior, atendendo às disciplinas Educação Física e

Arte, do grupo Interdisciplinar de Comunicação e Expressão do Instituto de

Educação Superior Presidente Kennedy.

174

JUSTIFICATIVA

Vivemos, agimos e interagimos no nosso meio social, corporalmente.

Corporalmente no sentido atribuído pelo paradigma da corporeidade visto como “o

modo do homem estar no mundo (temporalmente)” (CAVALCANTI, 2001, p. 33).

O modelo positivista de ciência segue fielmente o paradigma cartesiano da

fragmentação, da dualidade. Dualizada polarizada, ou isso ou aquilo, ou branco ou

preto, ou mente ou corpo.

A Educação Física através dos tempos vem mostrando que o corpo, era visto

e tido como receptáculo do cérebro, meramente mecânico, existindo a serviço dele.

Entretanto esta dicotomia não existe de fato. Iwanowicz (1994, p. 64) nos provoca

acerca disso, quando chama atenção em seus estudos para a importância da

estimulação do meio para o processo de desenvolvimento humano. A autora afirma

que nessa interação é preciso um corpo que “reage, ... sente, [...] guarda a sua

vivência emocional, sensorial etc”. Desse modo, um corpo robotizado não daria

conta, pois deixaria de exercer plenamente toda a sua potencialidade, pensando,

sentindo, agindo e interagindo, construindo, reconstruindo, querendo, vivendo. “Não

posso falar do meu corpo para o meu corpo, sem ser o meu corpo” (DE MARCO,

1995, p. 27).

Atualmente, os estudos na área da Educação Física salientam a necessidade

de se superar a concepção do corpo enquanto objeto fragmentado, dou, acrítico e

empobrecido, reconhecendo-o como representação da nossa própria presença no

mundo, em que somos emoções, pensamentos, movimentos, interações, ou seja,

corpo-sujeito.

Apesar das discussões sobre este tema estar presente nos centro de

formação acadêmica, estas ainda não estão de forma significativa nas ações

educativas cotidianas, existindo, portanto, um distanciamento real entre o produzido

e o vivido.

Nos propomos nesta investigação didática desenvolver, junto aos professores

alunos do Curso Normal Superior, ações educativas que provoquem reflexões

acerca desse distanciamento enfatizando a necessidade deles em lidar com seus

175

alunos em toda sua inteireza complexa. Para tanto, lançaremos mão dos

conhecimentos teóricos e práticos construídos através de leituras, reflexões,

discussões e vivências corporais ao longo das aulas.

A Arte, assim como a Educação Física, contribui para o processo de formação

do indivíduo como ser integral, oportunizando o desenvolvimento da comunicação e

da expressão através das diferentes linguagens artísticas.

O educador conhecendo os alunos, nos seus diferentes aspectos, poderá

considerar a imensa teia que envolve o processo ensino e aprendizagem e

assegurar o desenvolvimento do trabalho escolar. Segundo o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil (2002, p.18)

[...] o movimento para a criança pequena significa muito mais do que

mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se

expressa e se comunica por meio de gestos e das mímicas faciais e

interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão

corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor

faz-se presente em sua função expressiva, instrumental ou de

sustentação às posturas e gestos.

A criança observa, percebe, fala, escuta, brinca de faz-de-conta, gesticula, se

expressa corporalmente e verbalmente comunicando suas idéias e sentimentos,

desenvolvendo sua imaginação e criatividade; a Arte se constitui num canal para

esse processo de comunicação e expressão. Nessa concepção, o movimento é

compreendido em toda a sua complexidade. Segundo De Marco (1995, p. 28), “o

homem não se movimenta, mas sim transcende e tenta atingir por meio de sua

intencionalidade uma totalidade plena ainda desconhecida”.

As disciplinas Arte e Educação Física, que no Curso Normal Superior do

IFESP, tem uma carga horária de 100 horas cada, distribuídas ao longo de 02 (dois)

anos. Sendo assim propomos no segundo ano do Curso, desenvolver de forma

integrada, este projeto de investigação didática, tendo como referência a

fundamentação teórica trabalhada.

Servirá de referência teórica nesta investigação, os estudos dos Parâmetros

Curriculares Nacionais, de Arte e Educação Física, os referenciais Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil, os estudos sobre corporeidade (Cavalcanti,

2001, Pires, 2000, Santin 1987) e motricidade (De Marco, 1995 e Melo, 1997) na

vertente da psicomotricidade (Le Boulch, 1982 e 1995), com um olhar especial para

176

as percepções (Le Boulch, 1982 e 1995, e Ballone, 1999) entendida nesse contexto

como “apreensão de uma situação objetiva baseada em sensações, acompanhada

de representações e freqüentemente de juízos” (BALLONE, 1999, p. 03).

A escola, enquanto espaço sistematizador do saber, precisa levar em conta o

conhecimento trazido pela criança, expresso através do movimento, uma vez que

ela carrega na sua inteireza, as possibilidades de expressar afetos, desafetos e a

percepção de si na sua interação com o outro e com o meio, enquanto pessoa capaz

de se compreender com limites, enfrentando desafios, visando seu desenvolvimento

pleno.

OBJETIVO GERAL

Oferecer subsídios teóricos e práticos, para que os professores alunos

possam desenvolver, de forma consciente com seus alunos, práticas corporais,

identificando nelas os elementos da psicomotricidade, enfatizando as percepções,

com vistas a formação global do ser humano.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Oportunizar situações em que os professores alunos:

 Planejem intervenções pedagógicas que visem trabalhar o movimento,

considerando os três domínios do comportamento humano (cognitivo, afetivo

e motor);

 Utilizem no processo de ensino e aprendizagem as diferentes linguagens

artísticas e da cultura corporal, como meio do desenvolvimento psicomotor,

enfatizando as percepções;

 Identifiquem os elementos da psicomotricidade presentes nas atividades

artístico-culturais e corporais-expressivas vivenciadas pelos alunos, visando

seu desenvolvimento global;

 demonstrem uma postura investigativa no seu fazer pedagógico.

QUESTÕES DE ESTUDO

177

 Os professores alunos desenvolvem sistematicamente atividades

corporais-expressivas com os seus alunos?

 Os professores alunos, ao desenvolverem atividades corporais-expressivas

com seus alunos, têm clareza dos elementos da psicomotricidade estimulados

nessas vivências?

 Os professores alunos percebem a contribuição da estimulação dos

elementos da psicomotricidade para o processo de aprendizagem de seus

alunos?

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Tendo como referência os diversos autores estudados nesses dois anos de

curso, elencamos os seguintes pressupostos teóricos:

 Conceito de Corporeidade enquanto presença, participação e significação

do homem no mundo. Pires, 2000.

 O primeiro objetivo da Educação Psicomotora é permitir à criança viver

um corpo disponível, caracterizado por um bem-estar e uma harmonia de

seus movimentos. Le Boulch, 1982.

 A Percepção proporciona dados sobre o fisicamente sentido, porém esses

dados variam de acordo com as condições do fundo pessoal e a forma

percebida passa a transcender o objeto simplesmente sentido. Ballone, 1999.

METODOLOGIA

Este projeto de investigação didática segue uma abordagem qualitativa

descritiva de intervenção da prática. Concentrando-se na interpretação dos dados

como totalidade de uma especulação que tem como base, “...a percepção de um

fenômeno num contexto. Por isso, não é vazia, mas coerente, lógica e consistente”

178

(TRIVIÑOS, 1987, p. 128). Desse modo, seus resultados são expressos através de

descrições, narrativas, fotografias, depoimentos etc.

Optar por essa abordagem demonstra, também, estar preocupado com o

processo e não apenas com os resultados e o produto. Segundo Barbier, citado por

Haguette, 1997, p. 111), “quando falamos de pesquisa, estamos pensando em

pesquisa-ação, isto é, uma ação em nível realista, sempre acompanhada de uma

reflexão autocrítica objetiva e de uma avaliação dos resultados”. Em se tratando de

pesquisa em ensino, que tem como foco o ato de ensinar, não faria sentido deixar de

relacionar essa atividade ao processo de aprendizagem. Ela se apresenta, portanto,

neste contexto, como uma oportunidade de ensinar aprendendo e aprender

ensinando.

O projeto prevê uma seqüência de ações que se efetivarão a partir da

fundamentação teórica e prática ocorrida durante os dois anos do curso, atendendo

aos objetivos e competências das disciplinas Arte e Educação Física

especificamente; destacando-se o estudo da corporeidade e motricidade na vertente

da psicomotricidade, com olhar especial para as percepções.

Inicialmente os professores alunos tomarão ciência do que propõe o referido

projeto e em seguida, elaborarão o planejamento de atividades motoras. O

planejamento será de 06 (seis) atividades, 03 (três) que contemplem os conteúdos

de Educação Física e 03 (três) que contemplem os conteúdos de Arte, envolvendo

uma das quatro linguagens artísticas. Das seis atividades planejadas, no mínimo

cinqüenta por cento deve evidenciar a estimulação da coordenação motora ampla.

Após a aplicação de cada atividade motora, o professor aluno fará uma

reflexão (balanço) sobre os resultados obtidos, as dificuldades encontradas e os

avanços percebidos, registrando-os por escrito. Durante o processo, o professor

alunos fará, sempre que necessário, o replanejamento e/ou ajustes das atividades.

Ao final da investigação, o mesmo elaborará um relatório descritivo e reflexivo.

AVALIAÇÃO

Dar-se-á mediante apreciação do relatório e dos planos das atividades

desenvolvidas, como também da participação dos professores alunos nos momentos

de orientação com os professores coordenadores.

CRONOGRAMA

179

AÇÕES

PROPOSTAS

01/04 22/04 12/04

12/05

29/04 13/05 03/06 24/06 01/07 Local

Apresentação

do Projeto

IFESP

Planej. das

ativ. motoras

xx x

IFESP

Aplicação dos

Planejamentos

SALA

LAB.

Balanço do

processo

IFESP

Replanej. e

ajustes no proc

IFESP

Elaboração do

Relatório

xxxx

IFESP

S.L.

Cont. da

fundamentação

IFESP

Conclusão e

entrega do Rel.

IFESP

Apres. Final do

trab. desenv

IFESP

Retorno dos

relatórios

IFESP

BIBLIOGRAFIA

ABERASTURY, Arminda. A criança e seus jogos. Trad. Marialzira Perestrello.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

ARNHEIM, Rudolf. Arte e Percepção Visual: uma psicologia da visão criadora.

Trad. Ivonne Terezinha de Faria. 12 ed. São Paulo: Pioneira, 1998.

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 9 ed.

São Paulo: Loyola, 1998.

180

ARAÚJO, Vânia Carvalho de. O jogo no contexto da educação motora. São

Paulo: Cortez, 1992.

ASSMANN, Hugo. Paradigmas educacionais e Corporeidade. Piracicaba, SP: ed.

da UNIMEP, 1994.

BALLONE, Geraldo J. Percepção. In: Psiqweb Psiquiatria geral: Internet, disponível

em http://www.psiqweb.med.br/cursos/percep

. Acessado em 1999.

BARBIER, René. A Pesquisa-Ação na Instituição Educativa. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar, 1977.

BARBOSA, Ana Mãe. Teoria e Prática da Educação Artística. São Paulo: Cultrix,

1975.

BARROSO, Marlene M. et al. Arte sem graça: uso de modelos prontos empobrece a

imaginação da criança. AMAE Educando nº 251. Belo Horizonte, maio 1995, p. 6-9.

BERGE, Yvonne. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. 3 ed. São

Paulo: martins Fontes, 1986.

BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e não-ator com vontade de

dizer algo através do teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.

BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Arte. Brasília, MEC/SEC, 1997.

_________. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília,

MEC/SEC, 1997.

_________. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil:

Conhecimento de Mundo. Brasília, MEC/SEC, 1998. v. 3.

BRAUN, Verônica. Percepção: figura-fundo. 7 ed. Porto Alegre: Kuarup, s.d.

(Coleção pra-pré, v. 10).

CAVALCANTI, Kátia Brandão. Para a unificação em Ciência da Motricidade

Humana. Natal, RN: EDFURN, 2001.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São

Paulo: Cortez, 1992.

COOL, César e TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Arte: conteúdos essenciais para o

Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2000.

DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer: uma proposta

curricular de educação infantil. Rio de janeiro: Vozes, 1994.

DE MARCO, Ademir (org.). Pensando a Educação Motora. Campinas, SP: Papirus,

1995.

ELMAN, Liana Edelstein, BARTH, Beatriz e UNCHALO, Suzana. Psicomotricidade.

Revista do Professor. Porto Alegre, n. (30): 12-18, abr/jun 1992.

FRANÇA, Elvira. Corporeidade, linguagem e consciência. Rio de Janeiro:

Guanabara, 1986.

FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da Educação

Física. São Paulo: Scipione, 1989.

FUSARI, Maria F. de Resende & FERRAZ, Maria Heloísa C. de Toledo.

Metodologia do ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 1993.

181

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Trad. Maria

Adriana Veríssimo veronese. Porto Alegre: ARTMED, 1997.

GONÇALVES, Maria Augusta Salim. Sentir, pensar e agir: corporeidade e

educação. Campinas/SP: Papirus, 1994.

HAGUETTE, Tereza Maria Frota. Metodologias Qualitativas na Sociologia. 5 ed.

Petrópolis: Vozes, 1997.

KOHL, Mariann F. O livro dos arteiros: arte grande e suja, mas fácil de limpar.

Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: ARTMED, 2002.

LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento Psicomotor do nascimento até os 6

anos. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1980.

_________. A Educação pelo Movimento: a psicocinética na idade escolar. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1985.

LUDKE, Menga & ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.

MELO, José Pereira de. Desenvolvimento da Consciência Corporal.

Campinas/SP: UNICAMP, 1997.

MEUR, A. De & STAERS, Lo. Psicomotricidade: educação e reeducação. Trad.

Ana Maria I. Galuban e Setsuko Ono. São Paulo: Manole, 1984.

MORAIS, Antônio Manoel Pamplona. Distúrbios da Aprendizagem: uma

abordagem psicopedagógica. 7 ed. ver. Amp. São Paulo: EDICON, 1997.

NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo: o poder da improvisação na vida e na

arte. Trad. Eliana Rocha. 3 ed. São Paulo: Summus, 1993.

OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num

enfoque psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

PIRES, Edmilson Ferreira. Corporeidade e Sensibilidade: o jogo da beleza na

educação Física. Natal/RN: EDFURN, 2000.

REVERBEL, Olga. Jogos teatrais na escola: atividades globais de expressão. São

Paulo: Scipione, 1989.

SANTIN, Silvino. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí,

RS: UNIJUí, 1987.

_________. Educação Física: temas pedagógicos. Porto Alegre, RS: EST/ESEF,

1992.

SHINYASHKI, Roberto. A Carícia essencial: uma psicologia do afeto. 116 ed. São

Paulo: Gente, 1999.

TANI, Go. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem

desenvolvimentista. São Paulo: EPU, 1988.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1992.

182

183

ANEXO D

TRECHOS DOS RELATÓRIOS

Ana Cristina Ferreira (ACF)

[...] “Ao longo desses dois anos de curso, tivemos a oportunidade de

184

vivenciar em Arte e Educação Física intensos momentos de reflexão e prática de

atividades que nos proporcionaram a descoberta do nosso próprio corpo, como fator

de expressão, ludicidade, comunicação, articulado à percepção, imaginação,

emoção, sensibilidade. Esses pressupostos práticos, fundamentados teoricamente,

alicerçaram nossa trajetória profissional nos credenciando a realizar em nossa sala

de aula um trabalho consciente.

A partir de uma análise acerca dos objetivos propostos no plano, pude

notar que os resultados das atividades apresentaram-se bastante satisfatórios, pois

houve um grande empenho dos alunos em colaborar com todos os exercícios

encaminhados. Sempre que abrimos espaços para a expressão artística e corporal

os resultados são animadores”.

Andréia Brich Paiva (ABP)

[...] “Busco relatar, de maneira clara e objetiva, como ocorreu todo o

processo da prática desenvolvida e ao mesmo tempo fazer uma reflexão da minha

própria ação, que não é tarefa fácil, e exige por parte de quem o faz, um

compromisso e preparo, pois refletir sobre nossas ações é um processo de

185

aprofundamento da própria formação, que nos leva a descobertas, dúvidas,

renovação e, sobretudo, transformações”.

[...] “Com esta ligação existente entre as duas disciplinas Arte e Educação

Física e com os fundamentos adquiridos, percebo que a criança traz consigo

conhecimentos e marcas das suas condições de existência, seus hábitos, valores e

ao professor cabe a função de estimulá-lo propiciando atividades lúdicas, jogos de

forma contextualizada para que as mesmas explorem o meio e interajam com o

mesmo, construindo e reconstruindo seus conhecimentos, ao mesmo tempo dando-

nos oportunidade de melhor conhecê-lo”.

[...] “Todas as atividades desenvolvidas tiveram a participação dos alunos

e da mediadora direcionando ... passei a observar cada detalhe individual e coletivos

do aluno, passando a estimulá-los, me integrando com sua participação, interagindo

junto aos mesmos para que, ouvindo-os, acompanhasse no desenvolvimento das

atividades, observando com mais atenção na forma de executar e questionar suas

idéias, suas ações”.

[...] “Refletindo o passado, percebo, diante dos conhecimentos adquiridos,

das reflexões que faço sobre os mesmos, relacionando-os com minha prática

compreendo que a aprendizagem não é linear; ela procede de ensaios, tentativas e

erros, hipóteses, recuos e avanços.

Ao refletir acerca das experiências da minha prática passada procuro fazer

sempre uma relação com a atual e logo percebo grandes mudanças. Infelizmente,

antes eu não tinha essa clareza em relação ao desenvolvimento diante do processo

de ensino-aprendizagem, certamente por falta de conhecimento teórico pedagógico

que fundamentasse o meu fazer profissional, impossibilitando a enxergar que toda

criança traz consigo para a escola, uma longa experiência, que aprende interagindo

com sua família e a sociedade”.

[...] “Hoje, busco trabalhar, repensando a minha prática pedagógica,

explorando caminhos que permeiam e oportunizem o aguçar do senso crítico, a

criatividade e a expressividade dos alunos, para que atuem na sociedade com

sabedoria e justiça”.

186

Débora Lima de Oliveira (DLO)

[...] “O trabalho sugere uma consonância entre os estudos sistematizados

por, aproximadamente, dois anos e as práticas vivenciadas, uma relação entre teoria

e prática, enfocando novamente a perspectiva de interação”.

[...] “Nesse sentido, comecei a me questionar sobre o que sentia, o que

pensava em relação a minha prática pedagógica e na tentativa de considerar

relevantes os estudos acerca da psicomotricidade, investi no projeto e

187

redimensionei-o na busca do conhecimento do corpo, na compreensão dos

processos perceptíveis ao espaço/tempo e na apreciação motora manual”.

[...] “(...) a reflexão será um trabalho na prática pedagógica que é

proporcionado por inúmeros momentos no ambiente-sala e que agora também será

tratado com o apoio dos momentos de introspecção, não apenas como exercício

imaginativo, mais numa opção conjunta do pensar, sentir e agir ao determinado

objeto, seja ele, o próprio objeto, pessoal ou situação”.

[...] “Nesse contexto, constatou-se que é impossível uma educação

voltada as ações cooperativas a luz de uma abordagem interacionista, percepção do

EU e sua relação com o OUTRO no processo de desenvolvimento social, emocional

e intelectual do ser humano”.

Elizângela Gurgel de França (EGF)

“Tenho caminhado rumo a uma escola de Educação infantil de qualidade,

buscando oferecer aos meus alunos um trabalho sério e fundamentado, que objetive

ir além das habilidades essenciais à vida de todo ser social, uma escola onde

professor, aluno e funcionários precisam aprender a lidar com a s emoções, com o

desconhecido e com o incontrolável. Precisamos experimentar, sonhar, viajar não só

com a cabeça, mas com o coração, sentindo o significado de cada processo.”

188

[...] “Durante o período de execução do projeto, (...), pude observar muitos

aspectos que permeiam meu fazer pedagógico, pude rever as questões teóricas,

bem como as questões práticas que emergiram diante dos questionamentos que me

fiz durante esse período; O que estou pondo em prática com os alunos, está

coerente com a realidade deles? Será que enquanto educadora minha postura tem

feito os alunos perceberem que há uma ponte entre sua realidade e a realidade do

mundo?”

[...] “Assim acredito que esse projeto investigativo, embora tenha posto em

destaque, apenas as disciplinas Arte e Educação Física, me fizeram ao longo das

atividades e das reflexões, fazer um resgate acerca de minha trajetória enquanto

professora, minha prática, planejamentos, metodologias, me auto-avaliar e me por

em questionamentos; Será que consigo transmitir tudo que pretendo/objetivo, ou

deixo a desejar? Me fazendo chegar a seguinte conclusão, que sou hoje mais que

professora, consigo ir além, sou pesquisadora, mediadora, coordenadora e

reelaboradora de meus próprios conhecimentos, consigo me questionar e buscar

soluções, por isso acredito que o trabalho que desempenho hoje tem melhorado

consideravelmente e tem me feito ansiar não só pelo profissionalismo, mas também,

pelo fazer bem feito, pelo simples gosto de acreditar no que pratico. O que me faz

referir a DEHEINZELIN, 1994, p. 204, onde ela diz que: ‘soubéssemos nós, adultos,

preservar o brilho e o frescor da brincadeira infantil, teríamos uma humanidade plena

de amor e fraternidade, resta-nos então, aprender com as crianças. É o que fazem

os artistas’”.

Gardênia Fernandes de Medeiros (GFM)

[...] “Hoje posso falar, com franqueza, que através das leituras,

discussões, reflexões e das vivências corporais e das linguagens artísticas, contribui

no processo para desenvolver as atividades e ter clareza dos objetivos que pretendo

alcançar com a certeza que estou aprimorando o trabalho em classe [...]”.

[...] “É importante ouvir o que o outro diz, sendo preciso escutar para falar,

respeitar o próximo para que a aula venha a ter aprendizagem, transmitindo

189

segurança em relação professor e aluno, aluno e aluno, portanto o professor

necessita ter uma postura reflexiva diante dos alunos”.

[...] “Graças a este estudo (...) e as orientações dos professores

formadores posso compreender minha prática, tornando-a reflexiva, quando eu

professora construo conhecimentos no processo ensino-aprendizagem dos alunos,

demarcando um campo importante para minha formação [...]”

Geísa Leite da Silva (GLS)

“Ao ingressar no Curso Normal do Instituto de Educação Superior

Presidente Kennedy (IFESP), a minha concepção da disciplina (...) Educação Física

o professor fazia exercícios contínuos nos quais, o mesmo ordenava os movimentos

e os alunos repetiam como bonecos que se locomoviam através de comandos.

Segundo BERTHERAT e BERNTEIN (1987) ‘você pode, no entanto

190

reencontrar as chaves do seu corpo, tomar posse dele habitá-lo enfim e nele

encontrar a vitalidade, saúde e autonomia que lhe são próprias.

A partir deste texto passei a refletir sobre o meu conceito nestas

disciplinas e a conhecer o próprio corpo”.

[...] “Segundo Tani, Go (1988), para que possamos agir e interagir sobre o

meio é necessário ter movimentos, pois através deles é que acontece as grandes

transformações no meio ambiente e no meio cultural e social. E assim passei a

repensar e refletir sobre a minha prática docente...”

[...] “(...) percebi que as disciplinas são de suma importância para a

formação do indivíduo, pois possibilita o desempenho na aprendizagem escolar, na

área afetiva e social e no domínio do seu próprio corpo.”

Iranédia Lemos de Almeida (ILA)

[...] “Com o conhecimento adquirido ao longo desses dois anos, aprendi

que o corpo é portador de uma linguagem expressiva que manifesta idéias,

emoções, sentimentos e que o movimento corporal é um elemento dinamizador da

prática pedagógica em que suas atividades motoras são elementos essenciais no

191

processo do ensino e da aprendizagem”.

[...] “Ao finalizar este projeto de investigação didática, concluo que o

desenvolvimento dessas atividades contribuiu bastante no avanço da turma, percebi

que os alunos estão mais ativos e estimulados. Quanto a minha pessoa posso

afirmar que Arte e Educação Física tem contribuído muito no desempenho da minha

prática em sala de aula, pois percebo que hoje posso desenvolver tais atividades

com mais segurança e eficácia [...]”.

Ivoneide Pereira de Medeiros (IPM)

[...] “Estou oportunizando aos meus alunos o que não me foi dado na

infância, por isso tenho dificuldades de participar de atividades que envolvam o

movimento corporal. No início do Curso sempre que precisava faltar escolhia

Educação Física. Agradeço o incentivo dos professores, as atividades trazidas e

192

apresentadas por eles, como a aula das múltiplas inteligências, a simulação de uma

pessoa nascendo, a dança coletiva, etc... e os textos, além da integração com as

outras turmas. Todos esses elementos me ajudarão a mudar e a ter um olhar crítico

e reflexivo em função do melhoramento de meu fazer pedagógico. Atualmente sou

mais segura, sei o que faço e porque estou fazendo. O que antes era impossível

tornou-se possível.”

[...] “Sobre os processos ocorridos por ocasião da investigação didática, o

mais importante foi o meu crescimento pessoal e profissional; enquanto observei

meu aluno passo a passo, também fiz análise própria, surgindo muitos

questionamentos como: O que posso fazer para tornar minha passagem na vida

dessas crianças, significativa? Passo uma imagem positiva ou negativa? Até onde

cabe a mim, ajudá-lo?...”

[...] “Desenvolver atividades corporais sempre, conduzindo o aluno a

situar-se no seu mundo, descobrindo seu valor, aprendendo lidar consigo e com os

outros. É preciso otimismo, determinação, vontade de mudar fazendo a nossa

parte.”

[...] “ Foi muito bom vê-los produzindo, usando a espontaneidade, e saber

que agora faço a diferença no antes e depois desse processo de meu trabalho e que

estou ajudando através das disciplinas de Arte e Educação Física.”

[...] “Confesso que entrar no mundo da imaginação infantil é algo

desafiador, espetacular. É como abrir uma caixinha de segredo, ou abre e descobre

ou nunca saberemos o que tem dentro.”

José Édson de Araújo (JEA)

“ ‘Água mole em pedra dura tanto bate até que fura’. Este é um adágio que

passa de pai para filho e propaga-se nas gerações vindouras pela linguagem oral. É

bastante pertinente o provérbio remetendo-nos a persistência dos formadores na

convicção de passar os conteúdos adequado aos professores alunos.

193

Durante os dois anos de formação, as disciplinas Arte e Educação Física

vêm nos proporcionando um olhar diferente sobre os conteúdos propostos e as

tendências exigidas. Nestas exigências, observo como professor-aluno a

imaturidade de início de carreira. Buscava, na época, o mínimo de conteúdo das

áreas citadas. O trabalho era tímido, sem objetivos concretos...”

[...] “O Projeto possibilitou uma abertura extraordinária, pois no exercício

dos trabalhos vi o quanto resisti....

Mediar estas atividades conscientiza-nos de que podemos mudar nossos

paradigmas conservadores, livra-nos dos reflexos do passado, perceber o processo

atual, avaliar o novo criticamente e aplicar no contexto de nossa realidade.”

[...] “Os trabalhos corporais-expressivos são prazerosos e dinâmicos.

Permitem refletir sobre os caminhos tomados e criar novas formas. O envolvimento

facilita a socialização, o compromisso entre todos, além de ser uma ótima

oportunidade para o professor observar o desempenho geral do aluno

(comportamento, criatividade, relacionamento e personalidade).”

[...] “Estamos conscientes, enquanto profissionais, que o sucesso ou o

fracasso de nossos alunos, em parte, também somos responsáveis. Somos

espelhos para aquelas grandes criaturas e o reflexo desta deve fluir de forma que

elas possam desenvolver suas potencialidades. Como mediadores devemos, ou

melhor, faz parte da missão (...) pensar criticamente naquilo (objeto) que faz. Para

quem? E para que? Como faço? Auto-avaliar-se para que possa perceber o seu

semelhante”.

Josefa Medeiros de Souto Silva (JMSS)

[...] “Hoje, depois que ingressei no IFESP, fui resgatando aquele

entusiasmo em trabalhar os conteúdos de Educação Física e Arte na escola,

tornando minhas aulas mais produtivas e prazerosas, sabendo-se que é nas

brincadeiras que as crianças vivem situações que provocam a busca de desejos e

194

satisfação em estar naquele momento participando daquela atividade [...]”

[...] “O grande valor pedagógico dessas atividades consiste em

desenvolver as potencialidades expressivas e motoras das crianças, através de um

comportamento criativo, possibilitando-lhes exercitar habilidades e vivenciar

experiências.

Tudo isso foi contemplado durante todo o período em que ocorreu a

investigação Didática, trabalho este que possibilitou-me desenvolver um fazer

pedagógico reflexivo, comprometido com o ensino, voltado a atender necessidades

e expectativas dos meus alunos, valorizando significativamente o processo de

desenvolvimento global dos educandos”.

Lúcia Alves Nogueira (LAN)

“Após os momentos vivenciados nas atividades das disciplinas Arte e

educação Física (...) pude refletir o quanto anteriormente eu trabalhava equivocada

sem nenhum olhar investigador em relação ao aluno e sem posicionamento crítico

na postura enquanto educadora.

195

Nesses (02) dois anos de curso no IFESP, através de conhecimentos

adquiridos, tanto teóricos, como práticos, orientados pelos professores formadores

das disciplinas Arte e Educação Física, percebo avanços significativos dentro de

minha prática pedagógica.

Avanços estes que me possibilitaram a prática à leituras de bons textos,

que os professores sempre nos colocaram a estudar para refletir sobre a nossa

postura como educadora (...)

Essa constatação foi fruto dessas atividades entre outras que já foram

desenvolvidas anteriormente de maneira consciente e objetiva (...) percebo que

preciso estudar mais para melhor oportunizar os alunos a desenvolverem suas

potencialidades, criatividade, socialização e desempenho motor. E que este

desenvolvimento aconteça através de um processo de vivências adquiridas onde

eles possam descobrir a beleza da Arte e Educação Física, no seu cotidiano e a si

mesmo como parte delas.

Analisando as aulas citadas ficou claro mais uma vez para mim a

importância do movimento com brincadeiras (jogos) e linguagens artísticas, pois as

aulas se tornam mais animadas e os assuntos são aprendidos de forma prazerosa e

isso favorece a relação afetivo/social das crianças, oportunizando o desenvolvimento

amplo delas, e que o professor deve ser sempre o primeiro a vivenciar, organizar-se,

aprender, conhecer-se, ter a experiência própria, assim passará a idéia com muito

mais clareza e segurança, ganhará credibilidade em seu trabalho. A verdadeira

harmonia tem que começar com harmonia dentro de si mesmo.

Parar, olhar, ouvir: procurar exercitar esta seqüência porque ela trará um

equilíbrio maior entre corpo-mente e mundo.”

Magnólia Michele da Cruz Souza (MMCS)

[...] “Em cumprimento a mais um planejamento de atividade de atividade

dessa vez evidenciando a linguagem cultura corporal, ou seja, ligada a Educação

Física com motricidade ampla os alunos experimentaram participar de uma atividade

lúdica fora do ambiente de sala de aula. Isso foi para mim como professora e

196

profissional responsável pela aculturação dos alunos a quebra de algemas que

prendiam-me ao medo de não controlar a situação. Para os alunos foi a

oportunidade de se auto-avaliarem frente a realização de atividades lúdicas onde a

violência deveria ser deixada de lado para que pudéssemos dar continuidade a

brincadeira realizada no momento (...), em busca de harmonia nos relacionamentos

e também, na desatenção aos direcionamentos formados normalmente onde é uma

das principais causas de erros na realização de atividades diárias...”

[...] “Por fim, declaro que o percurso transcorrido e os resultados obtidos

neste projeto reafirmam a importância das disciplinas Arte e Educação Física na

formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, por perceber que

os alunos desenvolvendo se desenvolvem enquanto se movimentam e como afirma

Go Tani ‘o movimento é um aspecto crítico do nosso desenvolvimento

evolucionário’, pois enquanto o ser humano se movimenta, ele conhece e atua no

mundo, desenvolvendo sua cognição, o seu comportamento social e reelaborando a

sua motricidade, fatores que ampliarão os limites de cada ser em questão, levando-

os ao conhecimento de mundo bem mais amplo...”.

Marilane Viana da Costa (MVC)

“As disciplinas Arte e Educação Física pouco foram enfatizadas durante a

minha prática profissional, por não conhecer sua importância no desenvolvimento

dos alunos (...) ainda reflito sobre esta prática e percebo que os objetivos propostos

para essas aulas não permitiam aos alunos desenvolverem-se artisticamente e

197

corporalmente, de forma consciente do meu próprio corpo”.

[...] “Após dois anos de estudo, onde os professores formadores dessas

disciplinas nesta instituição promoveram situações didáticas que unissem

conhecimentos provindos de leituras e realização de atividades, percebo uma nova

mediação didática de minha parte com meus alunos e percebo neles a capacidade

de expressarem-se com facilidade.

Dessa forma, percebo através da capacidade dos alunos uma tendência

aguçada na inteligência corporal-cinestésica defendida por Gardner [...]”

[...] “Neste projeto de investigação vejo a importância do lúdico (...) Assim

sendo, tenho como arma para auxiliar-me no processo ensino-aprendizagem o que

os alunos mais gostam de fazer que é brincar [...]”

[...] “Mediante os trabalhos realizados na sala laboratório pude constatar

avanços no desempenho dos alunos no que diz respeito a motivação, levando-os ao

desenvolvimento de forma espontânea tanto no afetivo, cognitivo como motor, onde

as mesmas não eram enfatizadas de forma coerente dentro das atividades

planejadas diariamente.

Desde então as atividades propostas oportunizaram aos alunos melhor

desempenho na sala de aula, tornando assim as atividades pedagógicas mais

prazerosas.

De acordo com Lemos, ‘uma criança com desenvolvimento motor

satisfatório conhecerá bem seu próprio corpo e através dele chegará ao domínio do

espaço e a adequação no tempo’ o autor completa, a afetividade da criança

exprime-se sempre através da postura, das atitudes e do comportamento. Assim a

evolução afetiva, harmoniosa, os contatos bem sucedidos, a aceitação integral da

criança terá muito mais possibilidade de ser bem sucedida tanto do ponto de vista da

aprendizagem escolar, como afetiva e socialmente”.

Neuma Ferreira Januário (NFJ)

[...] “Ao iniciar o curso superior no IFESP, logo nas primeiras aulas de Arte

e Educação Física, pude realizar uma análise das minhas práticas pedagógicas.

As aulas recreativas realizadas na escola laboratório, não tinham

objetivos, eram o fazer pelo fazer, o brincar pelo brincar nada com significados.

198

Durante as vivências corporais, notei a importância de perceber o nosso

corpo, de sentir os movimentos [...]”

[...] “O nosso corpo está a todo momento agindo e reagindo de acordo

com nossos pensamentos, nossas emoções.

Tomar consciência deste movimento é uma forma de entrar em contato

com o nosso corpo, com nossas emoções, é perceber a vida que existe em nós,

esse agora era o meu objetivo, fazer com que as crianças percebessem seu corpo.”

[...] “Foi preciso criar momentos que proporcionassem a liberdade de

expressão sempre orientados e incentivados por mim.

Com o tempo percebi que as crianças já desenvolviam melhor a

aprendizagem, envolviam-se mais, eram mais autônomas, participavam mais das

aulas”.

Nilza Alves Câmara Sirino (NACS)

[...] “ressalto aqui a importância de se trabalhar com as disciplinas

presentes neste relatório, pois as mesmas estão diretamente ligadas ao lúdico e

visam a totalidade do desenvolvimento humano.

Alguns autores, entre os quais Huizinga e Piaget nos dizem que a

199

atividade lúdica supõe uma ordenação da realidade, seja ela subjetiva e intuitiva ou

objetiva e consciente. Concordando com eles, eu digo como é importante trabalhar,

respeitando os desejos, anseios e interesses das crianças, descobri isto através das

disciplinas arte e Educação Física, que me fizeram ver com outros olhos, como é

importante trabalhar com a mente e o corpo da criança. Conhecer o próprio corpo é

muito mais do que conhecer a sua estrutura biológica e fisiológica; cada ser precisa

tomar conhecimento da sua corporeidade e por conseqüência da sua identidade

corporal.

[...] “Hoje corpo e mente não fazem parte de uma dualidade do ser

humano, onde a mente comanda a inteligência e o corpo só responde

mecanicamente a seus estímulos. A Educação Física junto com a Psicologia

trabalham com o desenvolvimento total do ser humano onde corpo e mente são a

unidade do ser. Para que isso aconteça, é necessário que os professores tenham

consciência e façam presentes em sua prática educativa, tudo que aprendem, nos

centros acadêmicos ou em cursos que lhe são oportunizados.

Ao praticar essas aulas percebi a importância do lúdico nas relações que

as crianças têm com o mundo, pois através do lúdico elas transmitem seus

sentimentos e deixam aflorar suas emoções...”

[...] “O projeto apresentado pelos professores e a investigação didática

desenvolvida por mim, serviu-me de subsídio para analisar o meu fazer pedagógico,

pois a ação leva a reflexão.”

Regina Maria da Silva Dantas (RMSD)

Trabalhar com os conteúdos das áreas de Arte e educação Física não era

prioridade minha por entender, equivocadamente, que estes deveriam ser

desenvolvidos por professores específicos destas áreas, justamente por não ter

200

ciência da importância das atividades psicomotoras para o processo de formação

dos alunos como um ser integral. Frente a aquisição desse conhecimento através de

subsídios teóricos e práticos comecei a rever a minha prática pedagógica [...]”

[...] “Para mim, a oportunidade de rever conceitos, de criar estratégias de

ação, de ampliar conhecimentos teórico e prático, etc.”

[...] “Durante as observações feitas nesse período surgiram indagações

quanto ao meu fazer pedagógico, particularmente em relação as expectativas de

ensino e de aprendizagem. Muitas ainda perdurarão e só a prática irá responder,

entretanto tenho convicção que devo priorizar o planejamento de atividades

semelhantes como forma de sistematizar a aquisição desses conhecimentos até

porque o processo de construção da aprendizagem dos alunos é longo e a escola

tem um papel fundamental nesse processo”.

201

ANEXO E

ENTREVISTA

Questões

1. Você considera que as vivências corporais proporcionadas pela disciplina

EDUCAÇÃO FÍSICA, provocou em você um auto-conhecimento (aprender a

202

ser)? Como? O que lhe dá pistas disso?

2. Você percebe que esse auto-conhecimento (aprender a ser) ocorre entrelaçado

com os outros saberes (aprender a conviver, a conhecer e a fazer) e que ao

melhorar esse auto-conhecimento, você melhora também os outros saberes?

Fale sobre isso.

Respostas à entrevista

Ana Cristina Ferreira (ACF)

1. Sim. Com as aulas de Educação Física aprendi a ser uma educadora mais

competente, pois obtive suporte teórico para as ações desenvolvidas durante as

aulas da mesma. Na prática, a disciplina proporcionou o desenvolvimento, a ação, o

203

vivenciar, o experienciar e os estímulos não faltaram por parte das professoras

formadoras.

Foi através das práticas que eu conheci melhor meu corpo, relaxei, viajei,

dancei, brinquei e isso me levava até a esquecer certos problemas que eu levava de

casa e do trabalho. Nesses momentos eu era igual a uma criança que quando

começa a participar de uma brincadeira, não quer mais parar.

Foi através das leituras e discussões dos textos e das práticas que eu percebi

a indissociabilidade do corpo e da mente e a necessidade de nós educadoras

criarmos estratégias que auxiliem o aluno a refletir sobre as ações que realiza e que

ao mesmo tempo possa aprender a partir do seu próprio corpo.

A maneira como trabalho hoje, as atividades motoras lúdicas é com um olhar crítico

e reflexivo e não apenas para entreter as crianças ou para o tempo passar.

2. Sim, percebo, pois acredito que para ser um bom profissional temos que nos

conhecer e tentar conhecer e respeitar os outros. Durante as aulas eu convivi com

diversas pessoas que encontrei e mantinha um bom relacionamento com todos (as).

Essa convivência me fez melhorar o trabalho com meus alunos.

Andréia Brich Paiva (ABP)

1. Através das vivências corporais proporcionadas pela disciplina Educação Física

pude começar a prestar mais atenção em mim mesma, nas minhas dificuldades,

limitações, timidez e comecei a sentir prazer em participar das mesmas. Com o

passar das aulas comecei a perceber os avanços em minha pessoa. Percebi que

tinha esquecido durante muitos anos, a verdadeira alegria, a alegria da criança que

204

vivencia tudo com muito prazer.

Nessas aulas, esquecíamos de tudo e mergulhávamos de cabeça e corpo

naquilo que estávamos fazendo, deixando-nos levar pelo momento. Com isso

conhecemos melhor nosso próprio corpo e os outros que estão a nossa volta,

tomando consciência dos meus avanços e esquecendo em alguns momentos a

minha timidez. Ajudando também no meu entrosamento com os outros que estão a

minha volta.

2. Através do auto-conhecimento passamos a perceber que todos somos diferentes,

cada um com seus limites e especificidades e que precisamos dos outros para que

nossa vida se torne “leve”. Do outro que também tem seus limites e especificidades.

Só aprendemos aquilo que não sabemos. Para isso dependemos dos outros ou de

situações que nos oportunizem esses momentos.

Débora Lima de Oliveira (DLO)

1. As atividades corporais proporcionaram o auto-conhecimento porque partem da

integração do corpo e mente, uma concepção global do ser humano. Nos momentos

em que desenvolvíamos as atividades de vivências atribuindo sentido, nossa

percepção, através as sensação de alegria, prazer, encantamento, bem-estar,

205

despertava a sensibilidade e a espiritualidade do ser.

2. O aprender a ser que compreende o desenvolvimento global do ser humano –

mente e corpo precede outros conhecimentos, ou seja, o auto-conhecimento revela

potencialidades e o respeito aos limites, valorizando as nossas capacidades e

reconhecendo que somos seres capazes de cometer erros de não conseguir chegar

a uma determinada etapa, porque somos limitados; ao passo que nos ajuda a

reconhecer essas características no outro, respeitando-o e compreendendo-o.

Elizângela Gurgel de França (EGF)

1. Sim, considero, pois através da Educação Física aprendi a respeitar meus

próprios limites e o dos outros. A cada aula eu sentia emoções e sensações

diferentes. Os conhecimentos que adquiri através das vivências corporais me

206

proporcionaram um melhor desempenho na minha vida profissional e pessoal. Hoje,

percebo na minha sala laboratório as mudanças que aconteceram no

desenvolvimento do alunado pois as aulas começaram a ganhar mais alegria.

2. Com certeza todos os saberes são essenciais na vida dos educadores que estão

sempre buscando conhecimentos, trabalhando em equipe e aprendendo a conviver

com o outro, ampliando e transformando o seu fazer pedagógico e fazendo do

mesmo um momento de reflexão na ação, sempre em busca de novos horizontes e

ampliando o seu universo de conhecimentos.

Gardênia Fernandes de Medeiros (GFM)

1. A disciplina de Educação Física contribuiu para que eu tivesse mais domínio do

meu corpo, reconhecendo e valorizando cada vez mais minhas diferenças para com

os outros. Quando eu me tocava não valoriza as partes internas, só as externas, só

o que eu via, a aparência. Hoje me valorizo como mulher. Desde a hora em que

207

acordo começo a me cuidar, observando como estou me sentindo, aprendi a ouvir a

mim e ao outro.

2. As vivências de que participei me levaram a pensar na minha sala laboratório,

quando as crianças já dispõem de uma linguagem verbal, mas comunicam muito

seus sentimentos através do choro e do próprio corpo. Desse modo procuro

entender a criança como um ser que possui sua vida particular e seus

conhecimentos, relacionando-se para desenvolver sua identidade e autonomia sem

bloqueios.

Geisa Leite da Silva (GLS)

1. Sim. Aprendi que nós, seres humanos, não somos uma dualidade, mente e corpo,

mas um conjunto de mente, corpo e espírito. Através do auto-conhecimento

interagimos com nosso meio com a consciência dos movimentos e das reações

mentais que estão manifestadas nele, tendo consciência também de nossas

208

limitações.

2. Acredito que sim. O auto-conhecimento ajuda na convivência com os outros no

sentido de conhecer seus avanços e limites. A partir daí surge as parcerias, a

cooperação, as trocas, contribuindo assim para nosso enriquecimento profissional e

pessoal.

Aprendemos a ser humildes e a reconhecer que crescemos mais quando

estamos no grupo respeitando as opiniões dos outros e demonstrando firmeza nas

nossas idéias, reconhecendo que nossas limitações nos impele a trocar idéias e

aceitar o pensamento do outro.

Iranédia Lemos de Almeida (ILA)

1. Sim, pois através das vivências pude despertar para uma nova concepção de

educação, o que me fez descobrir, reanimar e fortalecer meu potencial não só na

escola como fora dela. Passei também a valorizar as potencialidades dos meus e

209

das demais pessoas do meu cotidiano.

2. Ao desenvolver o auto-conhecimento percebo que o mesmo é via essencial na

integração dos outros saberes e que precisa sempre ser estimulado e aprofundado

durante toda a vida, pois assim estaremos sempre aproveitando os ensinamentos da

vida.

Ivoneide Pereira de Medeiros (IPM)

No início das aulas de Educação Física aqui no IFESP, eu não gostava de

participar das vivências corporais. Usei todas as faltas a que tinha direito, pois

210

quando precisava resolver algo, sempre escolhia o dia de aula dessa disciplina.

Passei a freqüentar por causa do excesso de faltas. No momento das

vivências preferia ficar olhando os outros, muito embora um desejo aflorava dentro

de mim, era a vontade de participar. Mas não conseguia por causa da timidez.

Até que fui incentivada pelas professoras da disciplina a vencer esses

obstáculos, assim como a fazer a leitura dos textos, refletindo as práticas.

Foi muito bom saber a importância do desenvolvimento corporal e o quanto

isso foi significativo para mim. Fazer essa viagem me provoca uma sensação

maravilhosa. Apesar de não ter dado a devida importância no início, aproveitei ao

máximo quando fui despertada para a sua importância em minha vida.

Fazia muito tempo que eu não dançava. Mesmo errando os passos na

dança coletiva, era magnífico sentir toda aquela energia. Nós nos contagiávamos de

alegria.

O relaxamento me fazia muito bem e a respiração profunda, me levava a

jogar fora todas as energias negativas que absorvemos durante a vida, pois sempre

estamos esquecendo de coisas muito simples e significativas como essas, que

renovam nossas energias.

1. O aprender a ser, provocou-me uma descoberta de mim mesma, não só no físico,

mas também no mental. Eu me descobri como pessoa e senti-me especial no

mundo, pois parecia que a muito tempo eu tinha parado de viver.

2. Acredito que o auto-conhecimento (aprender a ser) entrelaça todos os outros

saberes, pois melhorei em todos os aspectos. Uma de minhas maiores dificuldades

era conviver. Hoje sou mais tolerante e compreensiva com as outras pessoas; sou

capaz de refletir sobre o meu eu, tanto quanto pessoa quanto profissional.

Passei a praticar atividades físicas, com o objetivo de melhorar a estética do

meu corpo, pois aprendi a gostar mais de mim. Na sala de aula proporciono

momentos de alegria e prazer aos meus alunos e a mim, pois realizo atividades

como brincadeiras que contribuem para o desenvolvimento do ser.

José Édson de Araújo (JEA)

Vou começar falando sobre a dança na Educação Física, que apresenta

como finalidade o desenvolvimento da mesma na sala de aula. A dança provocou

211

em mim sensações que condicionam a vivência e a percepção do corpo, provocados

por estímulos exteriores, ao mesmo tempo permitindo a construção de movimentos

de expressão, observando o equilíbrio, a coordenação motora, o ritmo, agilidade,

imaginação, raciocínio, além de oportunizar a exploração do meio.

Já o relaxamento diminuía a tensão muscular, deixando-me mais a vontade,

trazendo alívio para as convulsões do dia-a-dia. Permitia, temporariamente, a

inatividade da vontade e da consciência, ou melhor, caracterizando o sono.

Respirar profundamente foi muito além do respirar em si. Houve acima de

tudo um reeducar, reelaborando a postura corporal, condicionamento dos pulmões e

melhor absorção do ar.

Por fim, é inegável a fantasia e o prazer das brincadeiras. O curso dá abertura

para reviver a infância, a mágica de ser criança outra vês, sendo a forma mais

consciente de alimentar o espírito.

1. Quando fala-se em crescimento, conhecimento, vivência, lembro-me de um texto

primordial da disciplina Educação Física: “O seu corpo – essa casa onde você não

mora”, de Thérèse Bertherat e Carol Bernstein. O texto traz vivências da autora,

alunos e outras pessoas. Ele é um reflexo do ser humano nesse cotidiano da

informação. Até então, para mim, o corpo dependia, apenas, de treino, exercício,

especialização, técnica. O princípio do interacionismo de Hipócrates, já postulava

que a mente influencia o corpo e que este influencia a mente.

Identifico que houve uma mudança de paradigma, levando a ampliação e

valorização da cultura, trazendo os brinquedos e a brincadeira, as danças, os

folguedos, para as nossas aulas.

2. O ser humano está em constante interação com o ambiente, em todos os

aspectos (sócio-afetivo, cognitivo, cultural e motor), por isso as ciências humanas se

interligam para que possamos aprimorar nossos conhecimentos em busca de formas

para resolver situações adversas. Aprender a conviver, a conhecer e a fazer nos dá

autonomia para o exercício da nossa prática, nos levando a aceitação do outro,

entender os seus e os nossos limites, praticando a ética humana.

Vejamos, é preciso está consciente do inacabamento desse auto-

conhecimento, porque a diversidade e o contexto social altera-se de acordo com a

necessidade do ser humano, portanto é pertinente que sejamos mediadores do

212

saber adquirido, melhorando comportamentos e estratégias para agir e interagir com

o ambiente e com a natureza.

Josefa Medeiros de Souto Silva (JMSS)

1. As vivências corporais proporcionadas pela disciplina Educação física,

provocaram em mim uma mudança no que se refere a descoberta de alguns

aspectos da minha vida, pessoal e profissional, que não tinha sido despertado.

213

Hoje, compreendo a importância de se trabalhar essa disciplina, oportunizando o

aluno a participar da dança, relaxamento e outras atividades que proporcione prazer,

estimulando cada um a sentir sensações e emoções despertando desde cedo esse

conhecimento que permanecerá para toda a vida.

2. Hoje percebo que esse auto-conhecimento ocorre entrelaçado com outros

saberes, principalmente na turma em que estou lecionando este ano. É uma turma

com alunos portadores de necessidades especiais, trabalhando de forma que os

alunos ditos “normais” aprendam a conviver uns com os outros e ajudar aqueles que

não querem participar das vivências corporais desenvolvidas em sala ou no pátio da

escola.

Quando acontece a aceitação das diferenças individuais, o desenvolvimento

das atividades vai acontecendo naturalmente.

Magnólia Michele da Cruz Souza (MMCS)

Antes de responder as questões, volto no tempo a fim de lembrar das

sensações e emoções sentidas por mim em algumas situações didáticas da

disciplina de Educação Física. Desse modo volto a infância para responder e

214

superar limitações que acompanham-me até os dias de hoje.

Pelo período de ensaio de uma festa junina, quando eu estudava no Ensino

Infantil, errei um passo e a professora me deu uma severa advertência. Desde então

eu não havia dançado mais até a entrada no IFESP, onde eu buscava participar das

danças, mas sentia-me mal, insegura. Somente com as aulas realizadas no período

de festa junina nos anos 2003 e 2004 é que senti verdadeiramente prazer na dança.

As prática de relaxamento permitiam-me refletir sobre o meu interior.

Quando brincava sentia-me livre para fazer da forma que eu queria.

1. Sim. As vivências corporais permitiam-me perceber o quanto nunca fui

trabalhada para experimentar e viver o corpo. Tenho pistas dessa afirmação ao

perceber as dificuldades que sinto de expressar-me corporalmente, seja no teatro,

na dança, nas expressões rítmicas.

2. Posso afirmar que através do reconhecimento de minhas dificuldades e

limitações eu permito e valorizo essas práticas corporais em pessoas que estão mais

próximas de mim. Percebo que hoje convivo melhor com as outras pessoas,

sabendo integrar suas habilidades às minhas. Na medida em que integro essas

habilidades, tenho tido retornos surpreendentes, onde percebo uma concentração

maior e um maior aprendizado.

Marilane Viana da Costa (MVC)

1. Sim. Através da análise e reflexão provocadas pelos textos trabalhados e

vivências realizadas na disciplina Educação Física. A professora formadora que

influencia com ânimo e motivação a turma, despertando o interesse e a participação

215

de todos durante as aulas. Ela auxilia, mas é nossa a responsabilidade maior pelo

aprendizado.

2. A partir do momento em que percebi que o auto-conhecimento estava

envolvido com os outros saberes, melhorei em minhas atividades, tanto na parte

teórica, quanto na prática. A importância dos saberes mexe com as circunstâncias

internas e externas do indivíduo. Não estou falando de qualidades ou defeitos, mas

de situações em que o indivíduo desenvolve o processo de aprendizagem, a sua

capacidade de adaptação e superação das dificuldades.

Neuma Ferreira Januário (NFJ)

1. Ao me transportar mentalmente para as aulas vivenciadas em Educação

Física, recordo que para mim, inicialmente, a disciplina seria de exercícios físicos

forçados, mostrando como exercê-los com as crianças. Ao contrário. A partir das

216

primeiras aulas onde me foi proporcionado o reconhecimento do meu corpo como

minha casa, percebi o quanto eu não me conhecia, senti vergonha ao me tocar, ao

me perceber. Me vi rejeitando os toques e a percepção das sensações ocorridas.

Nas aulas, em alguns momentos me vi como criança, que acabava de se

descobrir, o toque, o refletir, o brincar, dançar etc, foram de suma importância para o

meu aprendizado.

Ao inseri-las no desenvolvimento das aulas da sala laboratório, notei que as

crianças, ao vivenciar as brincadeiras, agora de forma mais coerente, dentro de um

contexto social e cultural, dentro de um planejamento com objetivos, vi que as

mesmas sentiam-se mais livres para aprender a ser, conhecer e fazer com que os

outros os conhecesse.

2. No decorrer das aulas do IFESP, percebi o quanto me auto-conhecer foi

renovador e mais do que nunca senti-me segura ao transmitir o saber. Melhor ainda

foi o diagnóstico que fiz com as crianças e saber o quanto elas se sentiam livres em

expressarem-se por meio de palavras, gestos e muita movimentação. Associar esse

saber com outros saberes foi fonte de aquisição de muitos conhecimentos.

Nilza Alves Câmara Sirino (NACS)

1. Sem dúvida! Acredito que mudei muito, não só em relação ao meu eu, mas

também em relação a como aprendi a ver os meus alunos, amigas e mundo ao meu

217

redor.

As vivências que a disciplina de Educação Física proporcionou a meu corpo,

a mim, fez com que eu valorizasse desde a minha respiração até meus dedos dos

pés. Isso porque fui trabalhada com muita segurança e aproveitei para utilizar esse

conhecimento na sala de aula e em particular ao meu próprio corpo. Os resultados

de cada aula dessa disciplina, era como se eu estivesse a cada instante batendo um

raio x de meu próprio corpo, ou de minha própria alma, ou seja me era oportunizado

a conhecer melhor cada parte do meu corpo. Aprendi a escutar mais e com calma os

batimentos do meu coração e a minha respiração.

Isso me fez ver o quanto é importante ter um tempo para nós mesmas, o

que certamente ajudaria a resolver muitos probleminhas do corpo e da alma. A

dança e o relaxamento, particularmente é o que mais gosto de vivenciar. Acredito

que ‘quem dança seus males espanta’.

A dança me proporcionou sentir uma sensação valiosa, onde pude perceber

que conhecendo meu corpo, também através do toque, eu estava conhecendo meus

limites, meus desejos e minhas necessidades de cuidar e proteger um corpo com

variáveis sensações.

2. Com certeza! A partir do nosso auto-conhecimento é que buscamos realizar algo

de melhor em toda a nossa vida. Acredito que um saber ajuda aos outros e estou

falando de saberes sociais, de conquistas, lutas, consciências dos saberes culturais

e profissionais.

Buscando realizar o melhor, cada um precisa conhecer-se e conhecer os

outros. Não dá para desenvolver os saberes sem antes conhecer meus próprios

limites.

A disciplina de Educação Física pode, de certa forma, oferecer a meu corpo

e a minha mente, a mim, uma descoberta de prazeres que eu até então não havia

despertado. Ou seja, o verdadeiro valor do brincar, do sentir, do tocar etc. Isso

envolve algo muito valioso: o coração.

Regina Maria da Silva Dantas (RMSD)

1. A disciplina Educação Física me proporcionou momentos significativos de

aprendizagem, onde através das situações vivenciadas pude, entre outras coisas

218

reelaborar conceitos e ampliar a percepção do meu próprio corpo. Durante essas

aulas, o compartilhar, a cooperação e o conviver (comigo e com o outro) foram

bastante praticados, provocando em mim um auto-conhecimento.

Nessas vivências pude reconhecer meus potenciais e limitações físicas,

mentais e emocionais, identificando o que precisava superar e o que já estava sendo

modificado (quebra da timidez, auto-confiança, disciplina do corpo e da mente). O

que me conduziu a uma visão mais ampla da responsabilidade social da Educação

Física e que o corpo humano é muito mais que um corpo físico. Ele é emocional,

mental e social e representa o meu “eu” na sua totalidade.

2. O conhecimento de mim mesma, me conduziu a um processo de maturação que

me fez ser capaz de desenvolver uma auto-avaliação e de reconhecer que essa

condição melhora os outros saberes (aprender a conviver, a conhecer e a fazer).

Na minha concepção, o auto-conhecimento se manifesta e se desenvolve

na interação com o outro. Portanto, na medida que o amplio passo a me relacionar

melhor comigo, com o outro e com o ambiente, ou seja, passo a ter um convívio

social mais equilibrado.

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 