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Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educação
Paulo Renato Souza
Secretário Executivo
Luciano Oliva Patrício
Secretária de Educação Especial
Marilene Ribeiro dos Santos
FICHA TÉCNICA
Coordenação: SORRI-BRASIL
Elaboração: Maria Salete Fábio Aranha
Projeto gráfico, revisão e copydesk: BelmontCom. Comunicação Integral
Agradecimentos: Equipe Técnica da Secretaria de Educação Especial
Tiragem: 10.000 exemplares
Autorizada reprodução total ou parcial, desde que citada a fonte.
Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos
os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais
especiais,
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,
C327 2000
I 96p.: il.
Iniciando nossa conversa.
1. Visão histórica.
2. Deficiência no contexto escolar.
3. Sensibilização e convivência.
4. Identificando as necessidades
5. Adaptações curriculares de grande porte.
6. Adaptações curriculares de pequeno porte.
CDD: 372.6
CDU: 342.71
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Índice
7
8
11
13
16
17
18
19
21
23
24
A Retrospectiva da Educação no Brasil.......................................................
A Declaração de Salamanca e o Programa Educação para Todos.............
Cada Pessoa Tem Características que São Somente Suas e que, na Verdade,
as Diferenciam das Demais.........................................................................
Desfazendo Alguns Mitos Sobre a Deficiência............................................
Adaptações Curriculares e de Acesso ao Currículo.....................................
Expandindo o Processo de Construção de um Sistema Educacional Inclusivo......
A Importância do Planejamento Estratégico................................................
Competências e Atribuições........................................................................
Sistemas de Apoio e Intersetorização..........................................................
E a Educação Especial, Como Fica?...........................................................
Referências Bibliográficas...........................................................................
6
7
A Retrospectiva da Educação no Brasil
Prezado Professor,
Aqui estamos, novamente, para fazer uma breve retrospectiva da Educação
no Brasil, da época colonial até a década de 90, momento que testemunhou
o início dos movimentos internacionais para a construção de sistemas edu-
cacionais inclusivos, na busca da garantia do acesso de todos à escola,
respeitando-se as peculiaridades de cada um.
Como já vimos na Cartilha 1, a história das relações, na área educacional,
entre a sociedade brasileira e o segmento populacional constituído pelas pes-
soas com deficiência vem se modificando no decorrer do tempo, com maiores
ganhos objetivos observados na última década.
Revisando, há que se lembrar que a educação pública neste País é rela-
tivamente jovem, não tendo completado sequer 80 anos! No período do
Brasil colônia, a educação se restringia ao ensino religioso, sob a respon-
sabilidade dos padres jesuítas, processo e situação que durou até o século
XVIII, quando a Companhia de Jesus foi expulsa do País.
A primeira Constituição brasileira, promulgada no início do século
XIX (1824), foi o primeiro documento oficial a manifestar o interesse do
País pela educação de todos os cidadãos ao estabelecer a gratuidade
da instrução primária. Entretanto, ela não explicitou de quem seria a res-
ponsabilidade pelo sistema e pelo processo educacional, eximindo o poder
público desse compromisso. É importante também lembrar que, como bem
o aponta Kassar (1999), quando o texto dizia “todos os cidadãos”, cer-
tamente não incluía a massa de trabalhadores, constituída, em sua
maioria, de escravos. Assim, o texto constitucional que aparentemente
se comprometia com os brasileiros, na verdade se referia somente a uma
pequena minoria, representada pela elite sociopolítica no País.
8
A partir de 1961, os textos legislativos tornaram-se gradativamente mais
explícitos, especificamente no que se refere à educação das pessoas com
deficiência. De maneira geral, os dispositivos legais se referem à educação
desse segmento populacional como um direito a ser usufruído, quando pos-
sível, no sistema regular de ensino. Apesar desses dizeres, entretanto,
manteve-se sempre uma tentativa de conciliação entre as forças antagônicas
que têm caracterizado o debate social sobre esse assunto ao garantir apoio
financeiro também às entidades privadas, incentivando o encaminha-
mento e a permanência de pessoas com deficiência em escolas e classes
especiais, segregadas, sob o argumento do benefício da especialidade.
No decorrer da década de 70, o paradigma da Institucionalização, vi-
gente no País desde o período imperial, começou a dividir o espaço com
um novo conjunto de idéias. Nesse ponto da caminhada, o País, sob influ-
ências provenientes de diferentes direções (vide Cartilha 1), passou a assumir:
1. o princípio da normalização como critério norteador da avaliação
social, e
2. o Paradigma de Serviços como modelo de atenção à pessoa
portadora de deficiência, na área educacional.
Assim, recomendava a prestação de serviços educacionais técnicos,
especializados, com o objetivo de promover a adaptação da pessoa ao
seu meio social.
A Declaração de Salamanca e o Programa Educação para Todos
A década de 80 manteve esta tendência, que começou novamente a se
modificar nos anos 90, especialmente após a Conferência Mundial de
Educação para Todos, ocorrida em Jomtien (Tailândia), secundada e
fortalecida no que se refere aos direitos das pessoas com deficiência, pela
Declaração de Salamanca, 1994.
9
O Programa Educação para Todos trata da garantia, para todos os
cidadãos, do acesso à escolaridade, ao saber culturalmente construído,
ao processo de produção e de difusão do conhecimento e, principal-
mente, à sua utilização na vivência da cidadania. O cumprimento de tais
objetivos requer a existência de sistemas educacionais planejados e
organizados para dar conta da diversidade dos alunos, de forma a poder
oferecer, a cada um, respostas pedagógicas adequadas às suas pecu-
liaridades individuais, às suas características e necessidades específicas.
A Declaração de Salamanca, por sua vez, traz as recomendações re-
ferentes aos princípios, à política e à prática de reconhecimento e atenção
às necessidades educacionais especiais.
Ao concordar com as recomendações contidas nesses dois importantes docu-
mentos, e ao fazer delas seu compromisso, o Brasil sinalizou que estava pronto
para promover novo avanço na relação com seus cidadãos com deficiência.
Os pressupostos que fundamentaram essa atitude foram de natureza filosófica,
ética, política e social, e encontram-se abaixo explicitados:
todos somos diferentes uns dos outros, o que vem a ser o aspecto central
da diversidade que constitui qualquer sociedade;
não há diferença que faça de uma pessoa um cidadão de menor valia:
todos são iguais perante a lei;
a pessoa com deficiência é cidadã como qualquer outra pessoa e, como
tal, tem o direito de receber os serviços de que necessita, sem que, para
tanto, necessite permanecer segregada;
assim, tem imediatamente o direito ao acesso e à permanência no ambi-
ente comum, independentemente do tipo de deficiência que tiver e de
seu grau de comprometimento;
para que isso aconteça, a sociedade tem de se reajustar de forma a se
tornar acolhedora para todos;
isso deverá acontecer em cada comunidade, em todos os níveis de ação
pública, em todos os ambientes, em todas as instâncias.
•
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10
O compromisso prático resultante da opção pela adoção desses princí-
pios foi determinar que cada instância da atenção pública:
identificasse a situação da pessoa com deficiência;
identificasse as providências necessárias para garantir o acesso
imediato e a participação da pessoa com deficiência nos serviços e
recursos disponíveis em cada área da atenção pública;
tornasse disponíveis os suportes que se mostrem necessários para
favorecer esse acesso e participação;
promovesse a capacitação de recursos humanos para administrar
a atenção pública em uma comunidade inclusiva;
favorecesse a conscientização dos cidadãos, de maneira geral,
quanto à responsabilidade de cada um no processo de construção
de uma sociedade inclusiva.
Tais providências se constituíram nos primeiros passos de caracterização
de um novo paradigma, denominado Paradigma de Suportes.
Ele se caracteriza pela implementação de ações objetivas e afirmativas
no sentido de ajustar/adaptar a sociedade, nas várias instâncias da aten-
ção e da ação públicas, de forma que ela se torne acolhedora para todos.
Tal procedimento, portanto, se faz uma medida
essencial para garantir que a pessoa com ne-
cessidades especiais possa acessar e partici-
par, imediata e definitivamente, do espaço
comum da vida em sociedade, independente-
mente do tipo de deficiência que apresente, de seu grau de comprome-
timento, bem como do fato de estar recebendo ou sendo submetida a
serviços diferenciados, e/ou especializados.
Na área da Educação, isso implica que se providencie e implemente
todos os ajustes que se fizerem necessários para garantir que as pessoas
com necessidades educacionais especiais possam se matricular, freqüentar
•
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11
e participar da escola regular, em todos os seus níveis e modalidades, com-
partilhando do cotidiano da vida comunitária.
• Mas então o aluno com deficiência não mais precisa do ensino especial?
• Ele deverá então ficar na sala regular, sem atendimento especializado?
• Mas assim ele não será prejudicado?
Estas são perguntas importantes, principalmente porque têm cir-
culado no meio educacional, sendo fonte de preocupação e de angústia
para muitos professores e dirigentes educacionais!
Vejamos... sabemos que todos somos diferentes uns dos outros, não é
verdade? Nem todos somos morenos, ou loiros, temos pele amarela, ou
pele vermelha, somos de cor branca, ou de cor negra, temos cabelos lisos,
ou cabelos enrolados, e assim por diante...
Cada Pessoa tem Características que são Somente Suas e que, na
Verdade, a Diferenciam das Demais.
O mesmo acontece com nosso funcionamento mental. Algumas pessoas
aprendem melhor por via visual, ou seja, lendo textos, assistindo cenas; outras
aprendem melhor por via auditiva, ou seja, ouvindo o professor, ou lendo em
voz alta; algumas pessoas compreendem melhor um fato ou um fenômeno
qualquer se puderem lidar com ele concretamente; outras pessoas já têm
facilidade para compreender o mesmo fenômeno, ainda que dele se trate
abstratamente, ou seja, no nível da imaginação, da elaboração de idéias.
Nem todos seguem o mesmo raciocínio para
resolver um problema! Certa vez, uma professora
pediu a alunos surdos, não oralizados, que resol-
vessem o problema de construir uma escada
utilizando um programa de computador. Foi
interessante observar que nem todos seguiram o
mesmo raciocínio. Cada aluno seguiu passos dife-
12
rentes para chegar à mesma solução para o problema proposto: um iniciou
pelo degrau inferior, tendo construído a escada de baixo para cima (um traço
horizontal para a direita, um vertical para cima, outro horizontal para a direita,
outro vertical para cima, e assim por diante...). Outro aluno seguiu outro pro-
cedimento para solucionar o problema de construir a escada: fez vários traços
horizontais, localizando cada um, pouco acima e à direita do outro, e depois,
ligou esses traços entre si, com traços verticais.
Bem sabemos o quanto nossos alunos são diferentes uns dos outros.
Sabemos que cada um traz os conhecimentos já apreendidos, sabemos
a que tipo de estratégia pedagógica cada um reage melhor, sabemos quais
de nossos alunos aprendem melhor quando trabalham em grupo, ou em
dupla, e quais trabalham melhor em atividades individualizadas. Sabemos
de que tipo de conteúdo cada um gosta mais, bem como para que disciplina
ou conteúdo cada um não mostra interesse... Sabemos quando alguém está
particularmente triste, sofrido, alegre, feliz... Enfim, cada um de nós foi apren-
dendo, no decorrer do cotidiano de nossa profissão, a conhecer e a reco-
nhecer cada um de nossos alunos.
Sabemos ainda que há aqueles alunos que temos dificuldade para en-
sinar. Lutamos na busca de um jeito de ensiná-los produtivamente, de ajudá-
los a apreender o conteúdo que estamos trabalhando, de motivá-los para a
situação de aprendizagem...
Mas... continuamos sempre tentando, não é mesmo? Às vezes acertamos
e conseguimos sucesso, às vezes, não... Às vezes mantemos nossa calma,
às vezes a perdemos... mas em geral estamos sempre tentando e buscan-
do descobrir aquele jeitinho de ajudar cada um a aprender.
É assim mesmo! Cada um de nossos alunos tem sua história de vida, sua
história de aprendizagem, suas características pessoais e suas necessidades
específicas! E como ficamos nós, para responder a essa diversidade?
13
Desfazendo Alguns Mitos Sobre a Deficiência
Primeiramente, temos que enfrentar alguns dos mitos que foram sendo
criados em nossa história político-educacional:
o surdo é agressivo e atrapalha o andamento da aula;
o deficiente mental não aprende e atrapalha o andamento da aula;
o deficiente mental é chato, pegajoso, não respeita limites;
o cego é meio “por fora” e “molão”, de forma que nem aproveita muito
das aulas;
a criança que tem paralisia cerebral é perigosa, agressiva, não dá para
conviver com outras crianças;
a criança que tem paralisia cerebral é retardada, nunca vai aproveitar
nada do ensino em uma classe regular;
as crianças com deficiência têm inúmeros problemas de comportamento;
as crianças com deficiência têm problemas e necessitam de cuidados
que só os educadores especiais são capazes de dar;
as crianças com deficiência são dependentes e incapazes de fazer
qualquer coisa sozinhas.
Ora, vamos pensar um pouco... se
você não escutasse, não se comunicas-
se verbalmente e ninguém conhecesse
os gestos com os quais você estivesse
acostumado a se comunicar em casa, em
sua família, ou em sua classe especial,
como você se sentiria? Seria muito ruim,
não é verdade?
Além disso, se cada vez que você estivesse tentando se comunicar, as
pessoas olhassem para você com medo, com horror, ou mesmo fugissem
de você (porque você está emitindo sons sem sentido, altos, que você mesmo
não escuta), como seria?
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14
Bem, as cenas acima descritas não seriam reais para todos os surdos, porque:
• há surdos que aprenderam a leitura labial;
• há os que estão oralizados (falam);
• há os que se utilizam da língua brasileira de sinais para se comunicar;
• há os que emitem sons estridentes;
• há os mais tímidos, que se fecham em seu silêncio;
• há os que são mais agitados, bem como os mais tranqüilos;
• há os que já foram alfabetizados e os ainda não alfabetizados.
O que poderiam ter em comum, no que se refere às necessidades edu-
cacionais que apresentam?
• Bem, todos se beneficiariam da aprendizagem da língua brasileira de
sinais, bem como da disponibilidade dessa via de comunicação em sua escola-
ridade. Essa seria uma necessidade educacional especial, já que deter-
minada pela presença de uma deficiência, no caso, a auditiva.
• No mais, cada surdo, como qualquer outro aluno, terá suas necessi-
dades educacionais específicas, que devem ser identificadas pelo professor
como tarefa inerente ao processo de ensinar, essencial para a elaboração de
seu Plano de Ensino!
Da mesma forma, o aluno com deficiência mental... Não é verdade que
ele não aprende! Enquanto for ensinado, aprenderá. ESSENCIAL é
PLANEJAR... Há que se elaborar um plano de ensino que permita TAM-
BÉM ao aluno com deficiência mental alcançar os objetivos a que a
educação brasileira se propõe alcançar!
É verdade que alguns encontrarão muita dificuldade em lidar com abstra-
ções. É verdade, também, que outros apresentarão limitações significativas
no armazenamento de informações já apreendidas (memória). É verdade,
ainda, que muitos necessitarão de um acompanhamento mais individualizado
que outras crianças. Mas também é verdade que muitos têm uma memória
15
fabulosa! Que outros têm uma habilidade marcante para determinadas
atividades ou tarefas. Além disso, tudo o que se expôs acima seria realmente
característica exclusiva do aluno portador de deficiência? Bem o sabemos
que não...
Veja, os surdos não são todos iguais! Nem têm as mesmas necessidades
educacionais! Da mesma forma, os cegos, os que têm visão subnormal, as
pessoas com deficiência mental, os que têm altas habilidades, as pessoas
com deficiência física, etc.
Há necessidades que são mais comuns em pessoas que têm algum
tipo de deficiência, mas que não são restritas a essas pessoas!
E ser educador é, como você bem o sabe e vivencia, buscar conhecer
cada vez mais cada um de seus alunos, procurando as alternativas pe-
dagógicas que melhor possam atender às suas peculiaridades e neces-
sidades no processo de mediação da construção do conhecimento.
Assim, chegamos ao ponto central da construção de um sistema educa-
cional efetivo e eficiente:
Cada aluno tem suas necessidades educacionais.
A identificação dessas necessidades é papel e função do professor,
que deverá contar com avaliações profissionais complementares,
quando necessário.
A identificação das necessidades educacionais especiais é fun-
damental para NORTEAR o PLANEJAMENTO do ensino!
Sem isso não há como efetivamente propiciar um atendimento de
qualidade!
Como então favorecer o atingimento dos objetivos da educação brasileira,
na prática educacional e escolar cotidiana, num contexto de respeito às
peculiaridades individuais?
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16
A Secretaria de Educação Fundamental e a Secretaria de Educação
Especial do Ministério da Educação publicaram o documento Parâmetros
Curriculares Nacionais - Adaptações Curriculares (Brasil, 1999), que trata
especificamente das estratégias para a educação de alunos com necessi-
dades educacionais especiais.
Adaptações Curriculares e de Acesso ao
Currículo
1
Adaptações Curriculares e de Acesso ao Currículo são ajustes graduais
que se promovem no planejamento escolar e pedagógico, bem como nas
ações educacionais, em resposta às necessidades educacionais espe-
ciais de alunos.
Um dos aspectos essenciais desse processo de ajuste é exatamente esse:
o da interação contínua entre as necessidades do aluno e as respostas
educacionais efetivadas.
“Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações
especiais de educação, realizando, preferencialmente no ambiente menos
restritivo possível e pelo menor período de tempo (...) As necessidades es-
peciais revelam que tipos de ajuda (suporte), diferentes das usuais, são
requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a
essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto
pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas da
adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com
necessidades especiais participem de uma programação tão normal
quanto possível, mas considere as especificidades que as suas neces-
sidades possam requerer” (Brasil, 1999, p. 34).
1. A concepção de currículo assumida no documento PCN – Adaptações Curriculares (Brasil, 1999) “inclui desde os
aspectos básicos, que envolvem os fundamentos filosóficos e sóciopolíticos da educação, até os marcos teóricos e
referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula... Assim, pode ser visto como um guia,
sugerindo sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.” (p. 31)
17
“Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir atin-
gir os objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou
alcançar os níveis mais elementares da escolarização. Essa situação pode
decorrer de características orgânicas associadas a déficits permanentes e,
muitas vezes, degenerativos, que comprometem o funcionamento cognitivo,
psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves.” (p. 53).
Em algumas dessas circunstâncias, constata-se que o aluno poderá ser
beneficiado por conteúdos curriculares de caráter mais funcional e prático,
na busca de promover-lhe o domínio de conhecimento que lhe permita o
exercício de sua cidadania, no nível máximo de suas possibilidades.
O Plano de Ensino para esse aluno deverá considerar isso tudo, além
de assegurar que sua escolaridade se dê, no máximo das possibilidades,
na escola comum, em classe regular, já que a própria convivência na diver-
sidade tem favorecido o desenvolvimento e o crescimento pessoal e social.
Expandindo o Processo de Construção de um
Sistema Educacional Inclusivo
A municipalização, processo de descentralização político-administrativa em
implantação no país desde 1988, veio, segundo Aranha (2000), “aproximar dos
cidadãos a instância decisória responsável pela definição dos rumos a imprimir à
vida na comunidade. Aproximou, também, o controle social sobre a execução
das direções escolhidas e das decisões tomadas pela comunidade... Nesse
contexto, passou a ser necessário que cada Município se organizasse para:
1. identificar o perfil de seu alunado;
2. identificar o conjunto das necessidades educacionais especiais nele presentes;
3. desenvolver estudos-pilotos que possam resultar em conhecimento acerca
de que práticas e procedimentos melhor atenderão às suas peculiaridades,
necessidades e possibilidades;
18
4. desenvolver um projeto pedagógico consistente com os dados acima men-
cionados, delineados a atender e a acolher a todos no sistema educacional.
Seria irrealista pensar que se pode construir um sistema educacional inclu-
sivo do dia para a noite, em função de decisões tomadas administrativamente.
Mas a instância político-administrativa pode coordenar o processo de
diagnóstico das necessidades da realidade municipal, o qual deve, por sua
vez, nortear a elaboração de Plano que contenha objetivos a serem alcançados
a curto, médio e longo prazos, na direção da implementação de um sistema
inclusivo, de forma gradativa e fundamentada técnico-cientificamente”.
A Importância do Planejamento Estratégico
Nenhum processo ou projeto pode ser bem-sucedido, se não for calcado em:
• estudo crítico cuidadoso sobre a realidade
no qual ele estará inserido (necessidades,
desejos, objetivos, metas, problemas exis-
tentes, desvantagens, vantagens, fatores fa-
voráveis, etc.)
• identificação de procedimentos que resol-
vam os problemas e aumentem os fatores
que contribuam para o alcance de seus ob-
jetivos e metas;
• elaboração de cronograma realista e viável
de implementação do processo;
• caracterização do sistema e dos procedimentos de suporte que serão
necessários para garantir o sucesso do processo;
• elaboração e planejamento do sistema de avaliação do programa que
permita acompanhar continuamente o cotidiano de sua implementação,
permitindo também identificar as intervenções que se mostrem necessári-
as para garantir seu sucesso, materializado no alcance dos objetivos.
19
Competências e Atribuições
Do Conselho Municipal de Educação, juntamente com a Secretaria
Municipal de Educação:
• mapear a população de alunos com deficiência;
• identificar suas necessidades educacionais especiais;
• elaborar Plano Estratégico de Implementação do Sistema Educacional
Inclusivo, com objetivos claros e específicos, bem como com metas quan-
titativas mensuráveis, organizadas na seqüência do tempo;
• prever, na elaboração do Orçamento, os gastos necessários para a imple-
mentação das Adaptações Curriculares de Grande Porte.
Do Conselho Municipal de Educação:
• acompanhar e controlar a repartição, a transferência e a aplicação dos recursos
do FUNDEF;
• verificar os registros contábeis e demonstrativos gerenciais mensais e atuali-
zados relativos aos recursos, repassados ou recebidos, à cota do FUNDEF;
• supervisionar as ações do sistema educacional, atento ao cumprimento das
metas e objetivos referentes à implementação das Adaptações de Acesso ao
Currículo e das Adaptações Curriculares de Grande Porte.
Da Secretaria Municipal de Educação:
• administrar a execução do Plano Estratégico para o Município;
• coordenar as ações educacionais do Município;
• implementar as Adaptações Curriculares de sua competência (Grande
Porte), como por exemplo, acessibilidade, número de alunos por sala de
aula, aquisição de materiais e equipamentos especiais, etc;
• constituir, equipe de apoio que possa se responsabilizar pelas decisões
relativas às Adaptações de Grande Porte a serem implementadas em ca-
sos específicos;
20
• assegurar o suporte técnico-científico para os professores e profissio-
nais da Educação;
• zelar para que os objetivos educacionais postos para o País sejam
alcançados no Município pelo qual é responsável.
Da Direção de Unidade Escolar:
caracterizar o perfil de seu alunado;
mapear o conjunto de necessidades educacionais especiais presentes
na unidade, e em cada sala (processo contínuo, no decorrer do ano);
encaminhar para a Secretaria Municipal de Educação a solicitação das
Adaptações Curriculares de Grande Porte que se façam necessárias;
envidar esforços junto à Secretaria Municipal de Educação e junto ao
Conselho Municipal de Educação para que as Adaptações Curriculares
de Grande Porte sejam implementadas;
implementar as Adaptações Curriculares de Grande Porte que forem de
sua competência;
providenciar o suporte técnico-científico de que os professores neces-
sitam (convênios com Universidades, Centros Profissionais, servidores
das diversas Secretarias, etc.);
planejar o envolvimento das famílias e da comunidade no processo de
construção da inclusão em sua unidade escolar;
promover atividades (palestras, projeção de filmes, discussão sobre
material áudio-visual, etc.) de sensibilização e de conscientização sobre
a convivência na diversidade para alunos, professores, famílias e
comunidade.
Do Professor:
dominar o conhecimento que lhe cabe socializar;
dominar o conhecimento sobre a tarefa de ensinar: planejamento
pedagógico e avaliação de programa;
sensibilizar e conscientizar os alunos da classe quanto à convivência
na diversidade;
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21
implementar as Adaptações Curriculares de Pequeno Porte que são
de sua competência (vide Cartilha 6);
solicitar o suporte de que necessita para as instâncias de direito;
trabalhar de forma cooperativa com o educador especial e profissio-
nais de suporte, quando necessário;
manter contato contínuo com a família, envolvendo-a no processo de ensino
e aprendizagem.
Da Família:
acompanhar o processo de escolarização de seu filho;
colaborar com o processo de aprendizagem de seu filho, sob a orien-
tação do professor e demais profissionais;
manter a equipe escolar informada sobre particularidades que lhe seja
importante conhecer, como por exemplo horário de medicação,
dosagem, sinais de comunicação, etc.
participar da vida da escola, mantendo-se próxima do cotidiano dos
alunos e professores.
Das demais áreas da atenção pública:
cooperar, cada uma no âmbito de sua competência, para garantir o acesso
e a permanência da criança com deficiência no ambiente escolar regular;
implementar estratégias de cooperação com a Secretaria Municipal de
Educação.
Sistemas de Apoio e Intersetorização
Como já sabemos, a construção de um sistema educacional inclusivo é, na
realidade, um processo fundamental para a transformação de nossa sociedade em
um organismo mais respeitoso, justo e digno, interesse e responsabilidade de to-
dos e de cada um de nós.
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22
Em assim sendo, há que se poder contar com a participação de todas as
instâncias da sociedade, em particular as áreas de atenção e de ação públicas.
A intersetorialidade, ou seja, a cooperação entre as áreas da Educação,
da Saúde, da Previdência e Assistência Social, de Equipamentos e Transportes
Urbanos, do Trabalho, do Lazer, do Esporte e da Cultura, do Planejamento é
essencial para viabilizar esse processo.
Cada uma delas tem valiosa contri-
buição a dar. A criança com deficiência
precisa ter garantida a regularidade de sua
alimentação diária; precisa ser acompanha-
da com regularidade pelo sistema de
saúde, na prevenção de doenças, na
promoção da saúde e no atendimento
imediato, quando porventura sofrer uma
intercorrência qualquer; precisa ter asse-
gurado um meio público de transporte que
lhe possibilite chegar até a escola; precisa
receber educação profissional; precisa ter
garantido o acesso aos equipamentos com
os quais se promovem as atividades cultu-
rais, de esporte e de lazer na comunidade;
algumas precisam que os textos escola-
res sejam transcritos para o braile; outras necessitam de algum recurso ou
equi-pamento especial para escrever, ou para fixar o papel na carteira, para se
comunicar (caderno de signos, por exemplo) ou para se locomover, enfim, para
permanecer no ambiente escolar e dele efetivamente participar.
Cada Município deve explicitar clara e inequivocamente seu com-
promisso político com a construção de um sistema educacional inclu-
sivo, contando, em seu planejamento político-administrativo, com ações
e providências que favoreçam a intersetorialidade na atenção à população
escolar.
23
E a Educação Especial, Como Fica?
Veja, professor, ensinar é uma tarefa que envolve, como já o dissemos
anteriormente, vários fatores:
1. conhecimento acerca de como se dá a aprendizagem;
2. domínio do conhecimento a ser socializado;
3. competência técnico-pedagógica;
4. planejamento pedagógico;
5. competência para ajustar o ensino a partir das especificidades e neces-
sidades educacionais de seus alunos;
6. competência para implementar as adaptações curriculares de pequeno porte
(vide Cartilha 6), a partir da avaliação das necessidades de seus alunos.
Essas são funções inerentes à profissão de educador, de maneira geral.
Aos professores, por sua vez, cabe atuar, em cooperação, compartilhando
o conhecimento de que dispõem, para responder e atender às necessidades
educacionais de todos os alunos, inclusive às dos alunos com deficiência,
garantindo-lhes o acesso e permanência nos sistemas de ensino.
24
Referências Bibliográficas
Aranha, M.S.F. (2000). Inclusão Social e Municipalização. Em Manzini, E.
(org.) Educação Especial: temas atuais. Marília: UNESP-Marília.
Brasil. (2000). EFA 2000, Avaliação do ano 2000 - Informe Nacional.
Brasília: INEP O Instituto.
Brasil. (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais - Adaptações
Curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP.
Kassar, M.C.M. (1999). Deficiência Múltipla e Educação no Brasil:
discurso e silêncio na história de sujeitos. Campinas: Editora Autores
Associados.
25
26
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