( PDF ) Conhecimento prévio, intertextualidade e pressuposição na leitura de crônicas

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

CLÁUDIA CRISTINA MÁRIO DOS SANTOS

CONHECIMENTO PRÉVIO, INTERTEXTUALIDADE E

PRESSUPOSIÇÃO NA LEITURA DE CRÔNICAS

MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

SÃO PAULO

2007

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

CLÁUDIA CRISTINA MÁRIO DOS SANTOS

CONHECIMENTO PRÉVIO, INTERTEXTUALIDADE E

PRESSUPOSIÇÃO NA LEITURA DE CRÔNICAS

MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, como exigência

parcial para obtenção do título de Mestre

em Língua Portuguesa, sob a orientação

da Professora Doutora Sueli Cristina

Marquesi.

SÃO PAULO

2007

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BANCA EXAMINADORA

______________________________________

DEDICATÓRIA

A Deus, meu criador e conforto nas horas

difíceis;

Ao meu esposo, Ronaldo, por ter compartilhado

comigo cada momento deste trabalho e pelo

incentivo, dedicação, compreensão e constante

prova de amor.

A meus pais, Daniel e Ângela, por minha

existência e por todo amor e carinho que

sempre dispensaram a esta filha, eternamente

grata.

AGRADECIMENTOS

À Neusa Candiles Holgado Ribeiro, Diretora da E.E. Vila Ercília Algarve, pelo

incentivo, apoio, compreensão e constante prova de sincera amizade durante

todo o percurso deste trabalho;

À Professora Dª. Sueli Cristina Marquesi, pela confiança e crédito depositados

em mim, mas, principalmente, pela dedicação, incentivo, amizade e paciência

com que me orientou ao longo de toda pesquisa;

À Profª. Drª. Ana Lúcia Tinoco Cabral pela amizade, incentivo e por todas as

valiosas sugestões na revisão deste trabalho;

À banca examinadora presidida pela Profª. Drª. Sueli Cristina Marquesi e

composta pela Profª. Drª. Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos e Profª. Drª.

Irenilde Pereira dos Santos, pelas significativas contribuições ao trabalho, no

exame de qualificação;

Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua

Portuguesa, pela dedicação e pelos valiosos ensinamentos que contribuíram

nesta etapa de minha formação;

Aos colegas do Programa de Pós-Graduação, pela troca amiga e produtiva;

À Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, pela bolsa parcial

concedida.

A maioria das pessoas não tem idéia do

poder e do impacto da linguagem no mundo

contemporâneo. Conseqüentemente, a

formação relativa ao uso de textos e sua

interação com o contexto onde ocorrem deve

se tornar uma prioridade na escola.

Fairclough

RESUMO

A presente dissertação situa-se na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino

de Língua Portuguesa e tem como tema a construção de sentidos na leitura de

crônicas, investigando a importância, para esse processo, dos conhecimentos

prévios, do princípio de intertextualidade e dos conteúdos pressupostos.

Partindo do pressuposto de que tais elementos constituem estratégias

facilitadoras da construção de sentidos na leitura, e tendo como corpus quatro

crônicas, o trabalho teve como objetivo a realização de um estudo sobre a

intertextualidade, os conhecimentos prévios e os conteúdos pressupostos nesse

gênero de texto, verificando como eles atuam no processo de interação entre o leitor

e o texto.

O trabalho se justificou pela importância conferida pelos PCN ao trabalho com

a diversidade de gêneros textuais, entre os quais destacamos a crônica, enfocando

a participação ativa do leitor, enfatizando a formação de um leitor crítico conforme

preconizam os PCN.

Para o desenvolvimento do trabalho, fundamentamo-nos na Lingüística

Textual, especialmente nos estudos de Beaugrande & Dressles (1981), Beaugrande

(1987), van Dijk (2002) e Koch & Travaglia (2003); fundamentamo-nos também nos

postulados de Ducrot (1977; 1980; 1987) acerca do conceito de pressuposição.

A metodologia aplicada na análise do corpus consistiu em identificar

elementos que instituem as relações entre texto e leitor, analisando como eles atuam

na construção de sentidos. Para tanto, estabelecemos inicialmente as categorias de

análise, considerando o três elementos gerais, conhecimentos prévios,

intertextualidade e conteúdos pressupostos. Em seguida, identificamos esses

elementos no corpus e, depois, os analisamos, verificando sua função na construção

dos sentidos dos textos eleitos.

A pesquisa realizada possibilitou explorar os conhecimentos prévios exigidos

pelas crônicas, o princípio de intertextualidade e os conteúdos pressupostos,

evidenciando que esses fenômenos constituem estratégias importantes para a

construção de sentidos na leitura de crônicas.

Palavras-chave: conhecimento prévio, intertextualidade, pressuposição, construção

de sentidos e leitura.

ABSTRACT

The present dissertation is situated in the line of research “Escrita e Ensino de

Língua Portuguesa” and its theme is the construction of meanings for the chronicle

reading, investigating the importance, for this process, of the previous knowledge, of

the beginning of Intertextuality and of the presupposed contents.

Starting from the presupposed that such elements form strategies which

facilitate the construction of meanings for the reading, and having as corpus four

chronicles, the essay’s objective was the carrying out of a study about the

Intertextuality, the previous knowledge and the presupposed contents in this sort of

text.

The essay justified itself by the importance confronted by the “PCN” to the

work with diversity of textual kinds, among which we spotted one chronicle, focusing

the active reader’s participation, emphasizing the formation of a critic reader

accordingly the “PCN” suggest.

In order to develop the essay the base was textual linguistics, especially the

studies of Beaugrande & Dressles (1981), Beaugrande (1987), van Dijk (2002) and

Koch & Travaglia (2003); also the postulates of Ducrot (1977; 1980; 1987)

concerning the presumption concept.

A methodology applied on the corpus consisted in identifying the elements

which institute the relation between text and reader, analyzing how they act in the

construction of the meanings. Therefore, at first we establish the analysis categories,

considering the three general elements, previous knowledge, Intertextuality and

presupposed contents. Afterwards, we identify these elements in the corpus and,

then, we analyze them, verifying what their function in the construction of the

meanings of the elected texts is.

The carried out research made it possible to explore the previous knowledge

demanded by the chronicles, the beginning of Intertextuality and the presupposed

contents, evidencing that these phenomena constitute important strategies for the

construction of the meanings in the reading of chronicles.

Key-words: previous knowledge, Intertextuality, presumption, construction of

meanings and reading.

ERRATA

Folha Linha Onde se lê Leia-se

12 18 conhecimentos prévios envolvidos

na leitura; elementos de

intertextualidade, exigindo certo

conhecimento do leitor; e

conteúdos de pressuposição. Além

disso, a crônica constitui

conhecimentos prévios

envolvidos na leitura, os

elementos de

intertextualidade e os

conteúdos de pressuposição,

constitui

49 32 Estudiosos da Análise do Discurso

estudaram a intertextualidade

como condição de existência do

próprio discurso, encarando,

portanto, a intertextualidade num

sentido amplo.

Nos estudos da Análise do

Discurso, a intertextualidade

é compreendida como

condição de existência do

próprio discurso, encarada,

portanto, num sentido amplo.

63 10 da Teoria da Computação e

Informática,

da Teoria da Computação e

da Informática,

SUMÁRIO

Introdução.................................................................................................................11

Capítulo I – Os PCN e o Ensino de Leitura...........................................................18

1.1 – A importância de um referencial curricular para o ensino nacional.................18

1.2 – Objetivos gerais e conteúdos de Língua Portuguesa para o Ensino

Fundamental.......................................................................................................21

1.3 – Objetivos e conteúdos do Ensino da Leitura...................................................25

1.4 – Gêneros textuais e leitura................................................................................28

1.4.1 – O Gênero Crônica...................................................................................31

Capítulo II – Leitura e Construção de Sentidos.....................................................35

2.1 – Concepções de linguagem, sujeito e texto........................................................35

2.2 – Interação texto e leitor.......................................................................................38

2.3 – Conhecimento Prévio........................................................................................40

2.4 – Princípio de Intertextualidade............................................................................48

2.5 – Conteúdos Implícitos.........................................................................................53

2.5.1 – A Pressuposição.......................................................................................58

2.6 – A construção de sentidos na leitura..................................................................62

Capítulo III – Conhecimento Prévio, Intertextualidade e Pressuposição: um

exemplo de análise...................................................................................................66

3.1 – Situando o corpus..............................................................................................67

3.2 – Conhecimentos Prévios.....................................................................................68

3.2.1 – Conhecimento Textual..............................................................................69

3.2.2 – Conhecimento Lingüístico.........................................................................71

3.2.2.1 – Conhecimento do Léxico....................................................................71

3.2.2.2 – Conhecimento do funcionamento das estruturas lingüísticas............73

3.2.3 – Conhecimento de Mundo..........................................................................75

3.2.4 – Conhecimento Social................................................................................78

3.3 – Elementos de Intertextualidade.........................................................................80

3.3.1 – Intertextualidade Explícita.........................................................................81

3.3.2 – Intertextualidade Implícita.........................................................................81

3.4 – Conteúdos de Pressuposição............................................................................83

3.4.1 – Verbos de mudança ou permanência de estado......................................83

3.4.2 – Verbos factivos e contrafactivos...............................................................87

3.4.3 – Expressões adverbiais iterativas e aspectuais.........................................88

Conclusão.................................................................................................................90

Referências Bibliográficas......................................................................................93

Anexo I – Crônica 1: Policiais paulistanos.................................................................97

Anexo II – Crônica 2: Cursinho de motorista.............................................................99

Anexo III – Crônica 3: Loucas por bisturi.................................................................102

Anexo IV – Crônica 4: A idade das palavras...........................................................105

INTRODUÇÃO

É fato rotineiro ouvirmos dos professores que seus alunos não sabem ler,

mas, por outro lado, também é praxe nos depararmos com docentes despreparados

para promover condições na sala de aula que possibilitem um adequado

desenvolvimento da competência leitora dos estudantes. Esse despreparo tem a ver

com o fato de muitos professores ainda embasarem seu trabalho em uma

concepção mecanicista em relação às atividades de leitura, encarando o ato de ler,

de modo geral, apenas como uma atividade de decodificação de signos lingüísticos.

Diante de uma nova concepção de leitura que considera o ato de ler como um

processo de interação entre texto e leitor, em 1998, com a finalidade de auxiliar

professores a buscarem novas metodologias de ensino, foram publicados, os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa. Os PCN propõem

que o ato de ler constitui uma atividade humana, histórica e social. Desse ponto de

vista, em aulas de leitura, de acordo com as diretrizes dos PCN, o aluno deve ser

capaz de, entre outros fatores, analisar criticamente os diferentes discursos,

inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação de textos,

contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões.

Conforme preconizam os PCN, o sentido do texto escrito é construído em um

processo dialógico entre autor, texto e leitor. O texto, desse ponto de vista, é um

lugar de interação e os leitores são seus interlocutores, sujeitos ativos que –

dialogicamente – nele se constroem e são construídos (KOCH, 2003b, p.17). Nessa

concepção o texto contém toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos,

somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo

dos participantes da interação (sequentia).

A compreensão deixa assim de ser considerada como simples atividade de

decodificação e passa a ser encarada como uma atividade social de produção de

sentido no interior de um evento comunicativo. Corroborando com essa idéia,

Brandão (1998, p.198) destaca que o leitor, sendo um dos sujeitos da atividade de

linguagem, institui-se no texto em duas instâncias:

- no nível pragmático, o texto, enquanto objeto veiculador de uma

mensagem, está atento em relação ao seu destinatário, mobilizando

estratégias que tornem possível e facilitem a comunicação. [...] o

outro-destinatário se instala no próprio movimento de produção do

texto, na medida em que o autor orienta sua fala tendo em vista o

público-alvo selecionado;

- no nível lingüístico-semântico, o texto é uma ‘potencialidade

significativa’ que se atualiza no ato da leitura, levado a efeito por um

leitor instituído no próprio texto, capaz de reconstruir o universo

representado a partir das indicações, pistas, que lhe são fornecidas.

É o movimento da leitura, o trabalho de elaboração de sentidos que

dá concretude ao texto.

Em outras palavras, o processo interacional que se estabelece na atividade

de leitura constitui-se por meio de estratégias utilizadas pelo autor e pelo leitor do

texto, no intuito de construírem o sentido. Acreditamos que o conhecimento de tais

estratégias pelo professor pode auxiliá-lo a aprimorar sua prática pedagógica em

salas de aula de leitura.

Sendo assim, consideramos que, ao recorrer à intertextualidade, aos

conhecimentos prévios, e aos conteúdos de pressuposição, o leitor pode acionar

meios pelos quais ele completa a informação, utilizando as suas competências

lingüística e comunicativa. A Intertextualidade proporciona um diálogo com outros

textos, os conhecimentos prévios constituem toda uma gama de conhecimentos

(lingüístico, textual, de mundo, social e pragmático) e os conteúdos pressupostos

dependem do domínio de um repertório lingüístico para a sua compreensão. Por

conseguinte, temos como pressuposto de pesquisa que tais estratégias constituem

elementos facilitadores da construção de sentidos na leitura.

Com respeito à atividade de leitura, destacamos o gênero crônica, que, além

de propiciar uma instigante análise textual por meio da qual podemos observar

conhecimentos prévios envolvidos na leitura; elementos de intertextualidade,

exigindo certo conhecimento do leitor; e conteúdos de pressuposição. Além disso, a

crônica constitui elemento mobilizador para a reflexão e discussão de temas

transversais como trabalho, cidadania, ética e pluralidade cultural, promovendo

também a aproximação de diferentes áreas do saber, possibilitando o

desenvolvimento de projetos interdisciplinares com professores das diversas áreas

de estudo.

Temos, portanto, como pergunta de pesquisa o seguinte questionamento:

como explorar a intertextualidade, os conhecimentos prévios e os implícitos

(elementos de pressuposição) na leitura de crônicas?

Apoiadas nessas idéias e em nossa experiência como professora de Língua

Portuguesa (LP) em salas de aula de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e 1ª a 3ª

séries do Ensino Médio – nas quais constatamos a dificuldade do aluno em relação

à leitura de textos escritos – procuramos desenvolver este trabalho com o qual

esperamos contribuir para o processo de ensino e aprendizagem da leitura.

Assim, a pesquisa tem como objetivo central verificar como ocorrem a

intertextualidade, os conhecimentos prévios e os conteúdos pressupostos no gênero

crônica e como eles atuam no processo de interação entre o leitor e o texto. A fim de

cumprir o objetivo central, utilizando como corpus quatro crônicas, temos três

objetivos específicos:

• analisar os conhecimentos prévios que o texto exige para a construção de

seus sentidos;

• analisar os elementos de intertextualidade presentes nas crônicas

selecionadas;

• analisar as marcas de pressuposição presentes no corpus.

Para o desenvolvimento do trabalho, buscamos os fundamentos da

Lingüística Textual, especificamente, sobre texto e os fatores que o constituem

(Beaugrande & Dressler, 1981 e Beaugrande, 1997); na perspectiva socio-

interacional cognitiva da Lingüística Textual postulada por van Dijk (2002) e seus

seguidores, (Koch & Travaglia, 2003) e nos conceitos postulados por Ducrot (1977;

1980 e 1987) acerca de conteúdos implícitos, notadamente os conteúdos

pressupostos.

Para compreendermos melhor o fenômeno da produção de textos escritos

importa entendermos previamente o que caracteriza o texto, escrito ou oral, unidade

lingüística comunicativa básica, uma vez que o que as pessoas têm para dizer umas

às outras não são palavras nem frases isoladas, são textos. Podemos definir texto

ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão,

dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal.

É importante ressaltar que o texto é uma unidade de linguagem em uso,

cumprindo uma função identificável num dado jogo de atuação sócio-comunicativa.

Uma série de fatores pragmáticos contribui para a construção de seu sentido e tem

papel determinante em sua produção e compreensão.

Desse modo, o que é pertinente numa situação pode não o ser em outra. O

contexto sociocultural em que se insere o texto também constitui elemento

condicionante de seu sentido, na produção e na recepção, na medida em que

delimita os conhecimentos partilhados pelos interlocutores.

A segunda propriedade básica do texto é o fato de ele constituir uma unidade

semântica. Uma ocorrência lingüística, para ser texto, precisa ser percebida pelo

leitor como um todo significativo. Finalmente, o texto se caracteriza por sua unidade

formal, material. Seus constituintes lingüísticos devem se mostrar reconhecíveis e

integrados, de modo a permitir que ele seja percebido como um todo coeso.

Desse ponto de vista, apoiados em Koch (2003a), podemos afirmar que um

texto será bem compreendido quando avaliado sob três aspectos:

a) o pragmático, que tem a ver com seu funcionamento enquanto atuação

informacional e comunicativa;

b) o semântico-conceitual, de que depende sua coerência;

c) o formal, que diz respeito à sua coesão.

Relacionando os conceitos de texto e textualidade, podermos dizer, em

princípio, que a unidade textual se constrói, no aspecto sócio-comunicativo, por

fatores pragmáticos, como a intertextualidade e os conhecimentos prévios e as

inferências; no aspecto semântico, pela coerência; e, no aspecto formal, pela

coesão. É possível, no entanto, repensar esse arranjo, se considerarmos que a

intertextualidade e os conhecimentos prévios dizem respeito, também, à matéria

conceitual do discurso, na medida em que lidam com conhecimentos partilhados

pelos interlocutores. Ao mesmo tempo em que contribuem para a eficiência

pragmática do texto, conferindo-lhe interesse e relevância, esses dois fatores

também se colocam como constitutivos da unidade lógico-semântico-cognitiva do

discurso, ao lado da coerência.

Segundo Kleiman (2004), é mediante a interação de diversos níveis de

conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o textual, o conhecimento de

mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor utiliza

justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é

considerada um processo interativo.

Com respeito aos diversos conhecimentos envolvidos na leitura de textos,

vale lembrar que, segundo Beaugrande e Dressler (1981), o princípio de

intertextualidade é aquele que concerne aos fatores que fazem a utilização de um

texto dependente do conhecimento de outros textos. Inúmeros textos só fazem

sentido quando entendidos em relação a outros textos, que funcionam como seu

contexto. Isso é verdade tanto para a fala coloquial, em que se retornam conversas

anteriores, quanto para os pronunciamentos políticos ou o noticiário dos jornais, que

requerem o conhecimento de discursos e notícias já divulgadas, que são tomados

como ponto de partida ou são respondidos.

Consideramos o princípio de intertextualidade, os conhecimentos prévios e o

reconhecimento e a compreensão de conteúdos pressupostos como estratégias de

leitura e, como meio de verificação desses fenômenos, elegemos o gênero crônica,

que trata de fatos cotidianos, que podem ser facilmente resgatados pelos alunos.

Assim sendo, desenvolvemos o presente trabalho a fim de verificar como essas

estratégias se realizam na leitura.

Para o cumprimento do objetivo proposto, adotamos os seguintes procedimentos:

• revisão das diretrizes dos PCN que se referem ao ensino de leitura, uma vez

que esta pesquisa é de caráter pedagógico;

• revisão de teorias que tratam da peculiaridades lingüísticas do gênero

crônica;

• revisão da literatura sobre intertextualidade, conhecimentos prévios,

considerando, principalmente, os estudos de Beaugrande & Dressler (1981);

Koch (2003a; 2003b; 2003c e 2004); (Koch & Travaglia, 2003)

respectivamente;

• revisão da literatura sobre implícitos (pressuposição), principalmente os

estudos desenvolvidos por Ducrot (1977; 1980 e 1987) e seus seguidores;

• construção do capítulo de fundamentação teórica;

• estabelecimento das categorias de análise, de acordo com a fundamentação

teórica;

• análise de quatro crônicas, a título de exemplificação.

Quanto a sua estrutura, esta dissertação, além da introdução, das

considerações finais, das referências bibliográficas e dos anexos, está organizada

em três capítulos.

No primeiro capítulo, apresentamos as concepções que subjazem às

diretrizes dos PCN voltadas para o ensino de leitura em salas de aula do Ciclo II (5

a 8

séries), enfocando a necessidade de proporcionar ao aluno o contato com

diversos gêneros textuais. Na seqüência, privilegiamos o gênero crônica,

considerando seus elementos constitutivos.

No segundo capítulo, apresentamos a base teórica do trabalho, enfocando a

natureza interacional da linguagem, à luz dos estudos de Koch (2003 e 2004), a

noção de conhecimento prévio como procedimento interpretativo (Koch & Travaglia,

2003); o princípio da intertextualidade (Beaugrande & Dressler, 1981; Koch, 2003a;

2003b; 2003c e 2004); e os aspectos relacionados ao fenômeno de pressuposição,

conforme estudos de Ducrot (1977; 1980 e 1987).

No terceiro capítulo, apresentamos, a título de exemplificação, a análise de

quatro crônicas: Policiais paulistanos, Loucas por um bisturi, Cursinho para motorista

e Idade das palavras, de Walcyr Carrasco retiradas da revista semanal Veja,

considerando os princípios teóricos tratados no capítulo 2, ou seja, os

conhecimentos prévios; o princípio da intertextualidade; e os pressupostos.

CAPÍTULO I

OS PCN E O ENSINO DE LEITURA

Como o foco desta pesquisa é leitura em aulas de Língua Portuguesa (LP),

consideramos oportuno resgatar alguns aspectos relevantes nos PCN (BRASIL,

1998), já que suas diretrizes representam um avanço considerável nas políticas

educacionais brasileiras em geral e, em particular, nas políticas lingüísticas a fim de

contribuir para o sucesso do ensino de leitura, em favor da formação de cidadãos

críticos e conscientes do papel que devem exercer no desenvolvimento social,

político e econômico do Brasil.

Sendo assim, este primeiro capítulo tem por objetivo abordar os PCN, quais

os seus objetivos e quais os seus propósitos em relação à leitura.

1.1 – A importância de um referencial curricular para o ensino nacional

No despertar do novo milênio, em que fenômenos como a globalização, os

progressos científicos e os avanços tecnológicos regem uma veiculação contínua de

informações, o papel da escola ampliou-se. Nesse contexto, é necessário preparar o

aluno para exercer plenamente seus direitos de cidadão, tornando-o capaz de

desenvolver habilidades lingüísticas para ler, analisar e interagir com a realidade em

que vive.

Entretanto, a garantia de vagas nos bancos escolares não é suficiente para o

alcance desse objetivo. É necessário oferecer ao estudante um ensino de qualidade,

com professores capazes de incorporar ao seu trabalho os avanços das pesquisas

nas diferentes áreas do conhecimento, atentos às dinâmicas sociais e suas

implicações no âmbito escolar.

No intuito de atender as demandas da sociedade contemporânea, foram

elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com o propósito de, por

um lado, respeitar diversidades regionais, culturais e políticas existentes no País e,

por outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao

processo educativo em todas as regiões brasileiras.

Dessa forma, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN – Lei Federal nº. 9.394, de 20/12/1996), que estabelece por finalidade o

pleno desenvolvimento do educando, os PCN pretendem propiciar aos estudantes

brasileiros melhores condições de acesso ao conjunto de conhecimentos

socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da

cidadania.

Por conseguinte, os Parâmetros, apoiados em normas legais, procuram

contribuir, entre outros fatores, para a busca de respostas a problemas identificados

no ensino fundamental, como, por exemplo, a evasão e a repetência escolar,

objetivando uma transformação desse ensino que atenda às demandas da

sociedade brasileira atual:

O Plano Decenal de Educação, à luz da Constituição de 1988,

reafirma a necessidade e a obrigação do Estado de elaborar

parâmetros claros, no campo curricular, capazes de orientar o

ensino fundamental de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e

à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.

Também a Lei Federal nº. 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, determina como competência da União

estabelecer, em colaboração com estados, distrito federal e

municípios, diretrizes que nortearão os currículos e seus conteúdos

mínimos, de modo a assegurar uma formação básica comum.

(BRASIL, 1998, p. 49)

Com relação à Língua Portuguesa, os PCN consideram seu processo de

ensino e aprendizagem como sendo o resultado da articulação de três variáveis:

• o aluno, que é o sujeito da ação de aprender, aquele que age com e sobre o

objeto de conhecimento;

• os conhecimentos discursivo-textuais e lingüísticos implicados nas práticas

sociais de linguagem;

• a mediação docente, já que é a prática educacional do professor e da escola que

organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento.

De acordo com os PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998), um dos

aspectos a serem levados em consideração pela escola é o fato de o sujeito ser

capaz de utilizar a língua de modo variado para produzir diferentes efeitos de sentido

e de adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. Assim,

toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições

para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva

Nesse contexto, entende-se que a importância e o valor dos usos da

linguagem são determinados historicamente, segundo as demandas sociais de cada

momento. Os PCN defendem que, atualmente, exigem-se níveis de leitura e de

escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais até há bem pouco

tempo, pois as necessidades da vida contemporânea são outras, e tudo indica que a

exigência tende a crescer.

Em outros termos, fundamentado pela necessidade de atender as exigências

sociais da atualidade, o documento ressalta a importância de uma revisão

substantiva na constituição de práticas que possibilitem ao aluno ampliar sua

competência discursiva na interlocução, pois não é mais possível tomar como

unidades básicas do processo de ensino e aprendizagem aquelas que decorrem de

uma análise de estratos – letras/fonemas, sílabas, palavras, frases – que,

descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo

gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva.

Competência discursiva refere-se a um “sistema de contratos semânticos” responsável por

uma espécie de “filtragem” que opera os conteúdos em dois domínios interligados que

caracterizam o dizível: o universo intertextual e os dispositivos estilísticos acessíveis à

enunciação dos diversos discursos. (PCN de Língua Portuguesa, 1998, p.23)

A partir desse ponto de vista, de acordo com os PCN, a unidade básica do

ensino de língua portuguesa só pode ser o texto, levando-se em conta a diversidade

de gêneros textuais existentes.

Desse modo, é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a

diversidade de gêneros e textos, não apenas pela relevância social que apresentam,

mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são

organizados de diferentes formas.

Em suma, os PCN adotaram, como objeto de ensino e de aprendizagem na

área de Língua Portuguesa, o conhecimento lingüístico e discursivo com o qual o

sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem, conceito

que vem ao encontro do pensamento de muitos estudiosos e pesquisadores na área

da Lingüística Textual, como Beaugrande & Dressler (1981), Koch (2003a; 2003b;

2003c e 2004), van Dijk (2002), entre outros.

1.2 – Objetivos gerais e conteúdos de Língua Portuguesa para o Ensino

Fundamental

No processo de ensino e aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino

fundamental, espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas

situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de

modo que se consolide sua inserção efetiva no mundo da leitura e da escrita e se

ampliem suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania.

Para tanto, os PCN enfatizam que a escola deverá organizar um conjunto de

atividades que, progressivamente, possibilitem ao aluno utilizar a linguagem para:

atender as necessidades sociais e responder aos diferentes propósitos

comunicativos e expressivos; compreender as diversas áreas do conhecimento; ter

acesso e fazer uso de informações; ser capaz de operar sobre o conteúdo

representacional dos textos; aumentar e aprofundar seus conhecimentos cognitivos

e semânticos com o objetivo de ampliar seu repertório lexical; analisar criticamente

os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de

avaliação dos textos; conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português,

procurando combater o preconceito lingüístico; reconhecer e valorizar a linguagem

de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação

cotidiana; expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da

linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.

Considerando os objetivos propostos pelos PCN, compreendemos que o

ensino da leitura deve compreender o ato de ler como um processo interacional, em

que os sujeitos, por meio do texto, comunicam-se para, juntos, construírem sentidos.

No que diz respeito aos conteúdos apropriados para o ensino de língua

portuguesa, eles devem, conforme preconizam os PCN, ser baseados em

pressupostos teóricos que considerem a dimensão de como os sujeitos aprendem e

de como desenvolvem sua competência discursiva. O ensino de Língua Portuguesa

deve, portanto, ocorrer em um espaço no qual o uso da linguagem seja

compreendido em sua dimensão histórica e social e no qual a análise e a

sistematização teórica dos conhecimentos lingüísticos decorram dessa

compreensão.

Os PCN, fundamentados nessa concepção discursiva, sugerem que se

trabalhe a língua a partir de gêneros discursivos. O trabalho com os gêneros na

escola, conforme sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), objetivam o

aprimoramento do ensino de Língua Portuguesa para adequá-lo às modificações

sociais e culturais. Os estudos referentes aos gêneros discursivos promovem a

integração e compreensão de diferentes meios sociais em que eles ocorrem. Por

meio do estudo de diferentes gêneros textuais, em sala de aula, o aluno terá, por

conseguinte, mais subsídios para desenvolver a sua capacidade de expressão

lingüística nas diversas situações comunicativas de que participa em seu dia-a-dia e

irá respeitar mais as diversidades culturais.

Por isso, acredita-se que, para uma maior eficácia do estudo da Língua

Portuguesa, é pertinente que se aborde a variedade sociocultural dos gêneros

textuais nas atividades didáticas da disciplina.

Nessa perspectiva, é importante que as atividades de leitura no espaço

escolar levem em conta as dimensões discursiva e pragmática implicadas em

qualquer atividade de comunicação, de modo a permitir a construção de categorias

explicativas de seu funcionamento. Desse ponto de vista, acreditamos que a

reflexão sobre o funcionamento da língua, incentivada pelo professor, pode propiciar

ao sujeito o desenvolvimento de sua competência discursiva para falar, escutar, ler e

escrever nas diversas situações de interação.

Corroborando tais observações, os PCN articulam os conteúdos de Língua

Portuguesa em torno de “dois eixos básicos: o uso da língua oral e escrita e a

reflexão sobre a língua e a linguagem”, conforme representado no seguinte

diagrama:

(BRASIL, 1998, p.34)

Os conteúdos indicados para as práticas do eixo do uso da linguagem são

eminentemente enunciativos e envolvem aspectos como historicidade da linguagem

e da língua; contexto de produção dos enunciados em leitura e produção de textos

orais e escritos; implicações do contexto de produção na organização dos discursos

(gêneros e suportes) e implicações do contexto de produção no processo de

significação.

USO

LÍNGUA ORAL

ESCRITA

REFLEXÃO

sobre

LÍNGUA

LINGUAGEM

Já os conteúdos indicados para as práticas do eixo da reflexão sobre a língua

e a linguagem abrangem aspectos ligados à variação lingüística, organização

estrutural dos enunciados, processos de construção da significação, léxico e redes

semânticas e modos de organização dos discursos.

Conforme explicam os PCN, ao se trabalharem os conteúdos de Língua

Portuguesa em torno do eixo uso/reflexão/uso, estarão sendo levados em conta os

usos efetivos da linguagem, socialmente construídos nas múltiplas práticas

discursivas.

A perspectiva é formar alunos que saibam produzir e interpretar textos de uso

social – orais e escritos – e que saibam adequar a linguagem nas várias situações

comunicativas que permitem plena participação no mundo letrado.

Esse objetivo implica colocar o aluno em contato sistemático com o papel de

leitor e escritor, compartilhando a multiplicidade de propósitos que a leitura e a

escrita possuem: ler por prazer, para se divertir, para buscar alguma informação

específica, para compartilhar emoções com outros, para contar para os outros, para

recomendar; escrever para expressar as idéias, para organizar os pensamentos,

para aprender mais, para registrar e conservar como memória, para informar, para

expressar sentimentos, para comunicar-se à distância, para influenciar os outros.

Como propõem os PCN, para formar usuários competentes da língua, é

preciso planejar situações didáticas em que a leitura e a escrita façam parte da vida

do aluno. É preciso que ele ocupe sistematicamente a posição de leitor e escritor

para praticar e construir o hábito de ler e escrever, para se sentir empolgado pelo

prazer da autoria, para vivenciar as surpresas das metáforas poéticas, para se

divertir com os ritmos das palavras, para se sentir contagiado pela imaginação, para

poder ser arrebatado pelo conhecimento.

Assim, esse contexto escolar, que os PCN classificam de letramento, representa

uma abertura de possibilidades, um exercício do direito de aprender na escola as

práticas de leitura e escrita tal como acontecem na vida. É dessa forma que se pode

favorecer a plena participação dos alunos no mundo da cultura escrita.

1.3 – Objetivos e conteúdos do Ensino da Leitura

Como o cerne desta pesquisa são estratégias de leitura, importa-nos revisar

as diretrizes dos PCN que orientam o ensino de leitura em aulas voltadas para o

ensino fundamental. De acordo com o documento, o aluno deve, entre outros

fatores, ser capaz de:

• ler, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os

quais tenha construído familiaridade;

• selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes

objetivos e interesses e às características do gênero e suporte;

• desenvolver sua capacidade de construir um conjunto de

expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma

e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios

sobre gênero, suporte e universo temático, bem como sobre

saliências textuais - recursos gráficos, imagens, dados da própria

obra (índice, prefácio etc.);

• confirmar antecipações e inferências realizadas antes e durante

a leitura;

• ser receptivo a textos que rompam com seu universo de

expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua condição

atual, apoiando-se em marcas formais do próprio texto ou em

orientações oferecidas pelo professor.

(BRASIL, 1998, p.50)

Diante de tais objetivos, observamos que a atividade de leitura, segundo a

concebem os PCN, apóia-se nos conhecimentos prévios do leitor, contempla o

reconhecimento de elementos de intertextualidade, e inclui em suas estratégias a

identificação dos implícitos, o que vem ao encontro do objetivo central da presente

pesquisa, que é o de verificar, no gênero crônica, os conhecimentos prévios exigidos

do leitor e a ocorrência de intertextualidade e implícitos, observando como estes

elementos contribuem para o processo de interação entre o leitor e o texto.

Os PCN, ao tratarem da elaboração de conteúdos para o ensino fundamental

no terceiro e no quarto ciclos, preconizam que eles devem estar baseados em

alguns fatores, entre os quais encontram-se os conhecimentos prévios, os

elementos de intertextualidade e os implícitos.

Assim sendo, segundo os PCN, o trabalho no ensino fundamental deve

apoiar-se na articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais,

inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas,

pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambigüidades, ironias e

expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do

autor. Deve ainda contemplar o estabelecimento de relações entre os diversos

segmentos do próprio texto, entre o texto e outros textos diretamente implicados

pelo primeiro, a partir de informações adicionais oferecidas pelo professor ou

conseqüentes da história de leitura do sujeito.

Como podemos observar, nos PCN, a leitura é considerada um processo no

qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, com

base em seus objetivos e seu conhecimento prévio sobre o assunto, e de ordem

geral, sobre outros textos, seu raciocínio, permitindo que ele elabore e preencha as

lacunas deixadas pelos implícitos. Trata-se de uma atividade que implica utilizar

estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação no processo de

construção de sentidos.

Para os PCN, o terceiro e o quarto ciclos têm papel decisivo na formação de

leitores, pois é nesse período que muitos alunos ou desistem de ler por não

conseguirem responder às demandas de leitura exigidas pela escola, ou passam a

utilizar os procedimentos construídos nos ciclos anteriores para lidar com os

desafios postos pela leitura, com autonomia cada vez maior.

Diante do desafio de fazer com que o maior número de alunos se enquadre

na segunda alternativa acima apresentada, é importante que a leitura, na escola,

contemple os processos cognitivos múltiplos – o conhecimento lingüístico, o

conhecimento textual, o conhecimento de mundo, constituído pelo passado,

lembranças e experiências. Cabe aos professores e à escola, em parceria com a

sociedade, encontrar caminhos para que eles sejam ativados ao longo do processo.

Assim, a tarefa de formar leitores impõe à escola e aos professores a

responsabilidade de organizarem-se em torno de um projeto educativo

comprometido com o aprimoramento da competência discursiva do aluno. Nesse

sentido, destaca-se a importância da diversidade das práticas de recepção dos

textos: não se lê uma notícia da mesma forma que se consulta um dicionário; não se

lê um romance da mesma forma que se estuda. O contato dos estudantes com

diferentes gêneros textuais lhes permite, portanto, ampliar sua competência leitora e

o seu senso crítico diante da realidade em que se insere.

É no mesmo sentido que destacamos a importância de os alunos perceberem

que os sentidos do texto são resultados da articulação entre as informações do texto

e os conhecimentos ativados pelo leitor no processo de leitura, ou seja, o texto não

está pronto quando escrito, pois o leitor tem seu papel na construção dos sentidos.

A contínua reflexão sobre a funcionalidade dos elementos lingüísticos e sua

relação com o contexto em que se inserem torna-se fundamental para a ampliação

das competências do leitor, pois a partir dessa reflexão se ampliam os

conhecimentos lingüístico dos alunos, dando-lhes condições de perceberem o papel

da língua nos diferentes contextos de uso, de acordo com as intenções do produtor

do texto.

Essa visão justifica que se tomem como ponto de partida obras que se

relacionem ao cotidiano do aluno, como a crônica, por exemplo, a fim de construir

pontes entre textos de entretenimento e textos mais complexos, estabelecendo as

conexões necessárias para criar o interesse do educando em relação a outras

formas culturais.

1.4 – Gêneros textuais e leitura

A questão dos gêneros textuais, desde a década de 80, vem atraindo a

atenção de lingüistas, independente de filiação a correntes determinadas. Esse

interesse, relativamente recente, justifica-se porque, ao pensar a língua como

possibilidade de interação e atuação, a Lingüística percebe de que não pode mais

restringir seu objeto de estudo a enunciados desvinculados de seu contexto, de suas

condições de produção e de suas situações de interlocução. Parte, então, para o

estudo, ou análise, de unidades maiores e chega ao texto. Chegando ao texto,

depara-se com uma variedade de tipos, com uma diversidade de formas de

textualização; assim, em meio à heterogeneidade dos textos com que se defronta no

campo da linguagem, a lingüística vai em busca de uma classificação, uma

tipologização, com o objetivo de compreender seu material de análise (Brandão,

2003).

Embora a questão dos gêneros venha atraindo a atenção de vários

pesquisadores, a definição do que é um gênero e seus limites de constituição

continua sendo problemática, posto que, em alguns casos, não é possível precisar

se se trata de um ou de outro gênero, ou de gêneros entrecruzados. Como bem

adverte Bonini (2001, p. 8), o conceito está em formação, de modo que as lacunas

teóricas ainda são muitas e os resultados de pesquisas, parcos. Não obstante os

percalços enfrentados, vários pesquisadores continuam investindo no estudo dos

gêneros e alguns resultados (SWALES, 1990; ADAM, 1992; MARCUSCHI, 2000;

2003; 2005; BONINI, 2002; MEURER, 2002; entre outros) – muitos dos quais

consensuais – têm-se revelado bastante relevantes para o estudo da linguagem.

À medida que os estudos avançam, novos desafios vão se interpondo no

caminho. Um deles diz respeito a aspectos que se mostram tão imbricados no

contexto de realização das práticas discursivas, que se torna difícil precisar limites

entre uma e outra categoria de análise. Assim, conceitos como gênero, veículo,

suporte, meio de difusão emaranham-se e a sua destrinça muitas vezes parece não

deixar suficientemente clara e inequívoca o que vem a ser cada um.

Observar a língua como um processo que permite formas de realizações

variadas, heterogêneas e múltiplas é fundamental para a compreensão do conceito

de gênero textual. De acordo com Bakhtin (2003), nas diversas atividades sociais

das quais participa, o ser humano vai servir-se da língua e, conforme o interesse, a

intenção e a finalidade, os enunciados serão realizados de maneiras diversas. A

essas diferentes formas de incidência dos enunciados, o autor denomina de gêneros

do discurso.

Bakhtin (2003) caracteriza os gêneros como sendo eventos comunicativos

relativamente estáveis, uma vez que, considerando-se a dinamicidade da língua,

podem ocorrer modificações relacionadas ao desenvolvimento social, à influência de

outras culturas ou a outros tantos fatores com que a língua tem relação direta, como

o próprio passar do tempo. Sendo assim, torna-se impossível definir

quantitativamente os gêneros, pois o uso propicia a possibilidade de transformação.

Para Bakhtin (2003, p.261),

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao

uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e

as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da

atividade humana, o que, é claro, não contradiz a unidade nacional

de uma língua. O emprego da língua efetua-se em forma de

enunciados [...] Esses enunciados refletem as condições específicas

e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo

(temático) e pelo estilo de linguagem, ou seja, pela seleção dos

recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua mas, acima

de tudo, por sua construção composicional.

Marcuschi (2005) entende que os gêneros correspondem textos da vida diária

com padrões sócio-comunicativos característicos definidos por sua composição,

objetivos enunciativos e estilo, realizados por forças históricas, sociais, institucionais

e tecnológicas. Os gêneros constituem uma listagem aberta, são entidades

empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações tais como:

sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem, aula

expositiva, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de

compras, cardápio de restaurante, resenha editorial de concurso, piada,

conversação espontânea, e-mail, chat e assim por diante.

Um dos aspectos mais marcantes dos gêneros, que alude de forma direta à

questão do “uso”, é o fato de que devemos considerá-lo como um meio social de

produção e de recepção do discurso. Para classificar determinado enunciado como

pertencente a um dado gênero, é necessário que verifiquemos suas condições de

produção, circulação e recepção. É também de extrema relevância observar que o

gênero, como fenômeno social, só existe em determinada situação comunicativa e

sócio-histórica, e cada uma dessas situações é que o determina, pois, com

características temáticas, composicionais e estilísticas próprias.

A grande diversidade de gêneros impede que a escola trate todos eles como

objeto de ensino, o que implica, conseqüentemente, a necessidade de uma seleção.

Nesse sentido, os PCN sugerem alguns gêneros como referência básica para se

trabalhar com os textos, priorizando aqueles cujo domínio é fundamental à efetiva

participação social. Eles encontram-se agrupados, em função de sua circulação

social, em gêneros literários, de imprensa, publicitários e de divulgação científica,

comumente presentes no universo escolar.

O documento deixa claro, no entanto, que não devemos considerar a relação

apresentada como exaustiva. Ao contrário, em função do projeto da escola, do

trabalho em desenvolvimento e das necessidades específicas do grupo de alunos,

outras escolhas poderão ser feitas. Destacamos, entre as opções de escolha, o

gênero crônica, um material acessível, rico e contemporâneo. Geralmente, as

crônicas apresentam linguagem simples, espontânea, situada entre a linguagem oral

e a literária. Suas peculiaridades lingüísticas, ligadas à situação de uso, contribuem

também para que o leitor se identifique com o cronista, que acaba se tornando o

porta-voz daquele que lê. Assim é que elegemos para o presente trabalho o gênero

crônica.

1.4.1 – O Gênero Crônica

A palavra crônica deriva do Latim chronica, que significava, no início da era

cristã, o relato de acontecimentos em ordem cronológica, isto é, a narração de

histórias segundo a ordem em que se sucedem no tempo. Era, portanto, um breve

registro de eventos.

No século XIX, com o desenvolvimento da imprensa, a crônica passou a fazer

parte dos jornais. Ela apareceu pela primeira vez em 1799, no Journal de Débats,

publicado em Paris.

Esses textos comentavam, de forma crítica, acontecimentos que haviam

ocorrido durante a semana. Tinham, portanto, um sentido histórico e serviam, assim

como outros textos do jornal, para informar o leitor. Nesse período, as crônicas eram

publicadas no rodapé dos jornais, os “folhetins”.

Essa prática foi trazida para o Brasil na segunda metade do século XIX; nessa

época, as crônicas brasileiras eram muito semelhantes aos textos publicados nos

jornais franceses. Com o passar do tempo, a crônica brasileira foi, gradualmente,

distanciando-se daquela crônica com sentido documentário originada na França e

passou a ter um caráter mais literário, fazendo uso de linguagem mais leve e

envolvendo poesia, lirismo e fantasia.

Diversos escritores brasileiros de renome escreveram crônicas: José de

Alencar, Machado de Assis, João do Rio, Rubem Braga, Rachel de Queiroz,

Fernando Sabino, Carlos Drummond de Andrade, Henrique Pongetti, Paulo Mendes

Campos, Alcântara Machado e outros.

Ainda hoje há diversos escritores que desenvolvem esse gênero, publicando

textos em jornais, revistas e sites.

A crônica é, primordialmente, um texto escrito para ser publicado no jornal.

Este, como se sabe, é um veículo de informação diária e, portanto, veicula textos

efêmeros. Um texto publicado no jornal de ontem dificilmente receberá atenção por

parte dos leitores de hoje.

O mesmo tende a acontecer com a crônica. O fato de ser publicada no jornal

já lhe determina vida curta, pois à crônica de hoje seguem-se muitas outras nas

próximas edições.

Assim sendo, há certas semelhanças entre a crônica e o texto exclusivamente

informativo. Como o repórter, o cronista se alimenta dos acontecimentos diários, que

constituem a base da crônica. Entretanto, há elementos que distinguem um texto

do outro. Após cercar-se desses acontecimentos diários, o cronista dá-lhes um

toque próprio, incluindo em seu texto elementos como ficção, fantasia e criticismo,

elementos que o texto essencialmente informativo não contém.

Com base nesses dados, podemos afirmar que a crônica situa-se entre o

Jornalismo e a Literatura, podendo ser o cronista considerado o poeta dos

acontecimentos do dia-a-dia.

Em relação à crônica como um gênero jornalístico, Sá (1999) relata-nos que a

aparência de simplicidade não quer dizer desconhecimento das artimanhas

artísticas. Ela decorre do fato de que a crônica surge primeiro no jornal, herdando a

sua precariedade, esse seu lado efêmero de quem nasce no começo de uma leitura

e morre antes que se acabe o dia, no instante em que o leitor transforma as páginas

em papel de embrulho, ou guarda os recortes que mais lhe interessam num arquivo

pessoal.

Por haver uma proximidade maior entre as normas da língua escrita e da

oralidade, sua sintaxe lembra alguma coisa desestruturada, solta, mais próxima da

conversa entre dois amigos do que propriamente o texto escrito, mas o narrador não

perde de vista o fato de que o real não é meramente copiado, e em si recriado. O

cronista apóia-se em fatos do cotidiano, para, a partir deles, fazer ficção. O

coloquialismo, portanto, deixa de ser a transcrição exata de uma frase ouvida na rua,

para ser a elaboração de um diálogo entre o cronista e o leitor, a partir do qual a

aparência simplória ganha sua dimensão exata.

Com respeito à interação que se estabelece entre cronista e leitor, vale

ressaltar as observações de Marquesi (2005, p.35 e 36), que, ao tratar do gênero

crônica, afirma:

Na interação imprescindível entre leitor e texto, por meio do diálogo

entre competências cognitivas, sociais e interacionais, na relação

mais estreita entre texto e contexto para a busca da construção de

sentidos de cada texto lido, a leitura de crônicas pode configurar-se

como estratégia extremamente adequada a uma metodologia de

ensino de leitura. Ao lermos uma crônica, envolvemos-nos, pelo

prazer da leitura e pela proximidade com o gênero, o que nos

permite ampliar nosso universo de conhecimento, pois somos

instigados à interpretação e, assim, avançamos como leitores.

As observações da autora deixam clara a importância dos conhecimentos

prévios do leitor, das ligações intertextuais que este deve ser capaz de operar e dos

conhecimentos lingüístico-pragmáticos que lhe permitirão desvelar os conteúdos

implícitos do texto.

Tais considerações em torno das características do gênero crônica justificam

nossa escolha de análise neste trabalho. Fundamentados em Marquesi (2005),

acreditamos que a crônica, por ser um texto curto e tratar de assuntos relacionados

à realidade, portanto mais próximo do universo de conhecimento de nossos alunos,

pode constituir um gênero adequado para o desenvolvimento de um trabalho de

construção de sentidos de um texto explorando a ativação de conhecimentos

prévios, as relações intertextuais e os elementos de pressuposição.

Quanto à linguagem empregada nesse gênero, observamos que a crônica,

normalmente, apresenta construções não rebuscadas, o que, conforme Marquesi

(2005), “torna-a mais próxima da vida real”. Além disso, ela é escrita

predominantemente em primeira pessoa, fato que pode desencadear mais

facilmente a interação entre autor e leitor, pelo caráter subjetivo que essa estratégia

confere ao texto. Desse modo, a subjetividade é uma forte marca da crônica. A

impessoalidade não só é desconhecida como rejeitada pelos cronistas: é sua visão

das coisas que lhes importa.

Como texto é montado em torno de muito pouco ou quase nada, é o estilo

relativamente despojado do cronista que a sustenta. Devemos entender aqui estilo

como a linguagem, o idioleto e não apenas como um arranjo sintático. Sendo assim,

a linguagem ‘simplória’ faz com que haja maior proximidade entre as normas da

língua escrita e da falada, pois o cronista elabora o seu texto à semelhança de um

diálogo entre ele e o leitor. Nesse sentido, Cândido (1992, p.16) argumenta que

É que nelas parece não caber a sintaxe rebuscada, com inversões

freqüentes; nem o vocabulário ‘opulento’, como se dizia, para

significar que era variado, modulando sinônimos e palavras tão raras

quanto bem soantes. Num país como o Brasil, onde se costuma

identificar superioridade intelectual [...] a crônica operou milagres de

simplificação e naturalidade.

Tal afirmação demonstra que o autor de uma crônica busca a aproximação da

oralidade na escrita e, desse modo, o coloquial e o formal se equilibram, fazendo,

por meio do texto escrito, com que o espontâneo e o sensível provoquem outras

observações sobre o tema, como ocorre em nossas conversações diárias.

Neste capítulo, por meio da exploração do texto dos PCN, buscamos verificar

como a leitura, de acordo com esse documento, deve ser encarada na escola e com

base nele, justificamos a escolha do gênero crônica como corpus para esta

dissertação. No próximo capítulo, trataremos especificamente de leitura como um

processo de construção de sentidos, focalizando os conhecimentos prévios, o

princípio de intertextualidade e os implícitos, especialmente o fenômeno de

pressuposição.

CAPÍTULO II

LEITURA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS

Neste capítulo, resgatamos alguns pressupostos teóricos que embasam as

práticas e os estudos na área de leitura. Em um primeiro momento, apresentamos

algumas concepções de linguagem, enfocando, principalmente, sua natureza

interacional (KOCH, 2003a; 2003b; 2003c; TRAVAGLIA, 2005), e explicitamos o

texto como lugar de interação. Na seqüência, trazemos à tona algumas

considerações sobre aspectos cognitivos e contextuais que envolvem a

compreensão de textos escritos (VAN DIJK, 2002), priorizando os conhecimentos

prévios e o princípio de intertextualidade (KOCH & TRAVAGLIA, 2003;

BEAUGRANDE & DRESSLER, 1981), bem como o reconhecimento de implícitos

(DUCROT, 1977; 1980; 1987), especialmente a pressuposição. Todos esses

elementos podem ser considerados como estratégias de interação entre texto e

leitor na construção de sentidos de um texto.

2.1 – Concepções de linguagem, sujeito e texto

No percurso dos estudos lingüísticos, a linguagem tem sido concebida de

diversas maneiras. Nesta seção, apresentamos a concepção de linguagem que

norteia nossa pesquisa e, por conseguinte, as concepções de sujeito e texto que

dela decorrem. Para tanto, traçamos com Koch (2003a; 2003b; 2003c) e Travaglia

(2005) algumas considerações que permeiam os estudos sobre texto.

Koch (2003a) esclarece que as concepções de sujeito e de texto derivam da

concepção de linguagem adotada. A autora apresenta as principais concepções

desses elementos do discurso, conforme explicitado a seguir.

A primeira concepção considera a linguagem como representação do

pensamento: o homem representa o mundo para si por meio de linguagem e,

também por meio dela, transmite essa representação para o outro. Assim, a

expressão se constrói no interior do pensamento e sua exteriorização é apenas uma

tradução (TRAVAGLIA, 2005).

A concepção de sujeito que decorre dessas idéias é a de sujeito psicológico,

que se caracteriza por ser individual no ato de se expressar. Ele constrói uma

representação mental por meio da linguagem e deseja que ela seja captada pelo

interlocutor da maneira como foi mentalizada, considerando-se o único responsável

pelo sentido de seus textos. O texto, nessa ótica, é compreendido como um produto

lógico do pensamento. Na verdade, trata-se apenas da materialização em palavras

de uma representação mental.

A segunda concepção compreende a linguagem como estrutura, ou seja,

como um código, um conjunto de signos que se combinam segundo algumas regras

(TRAVAGLIA, 2005). Desse modo, o código lingüístico, por si só, é capaz de

transmitir mensagens, desde que os sujeitos da comunicação o dominem.

Nessa concepção, o sujeito é considerado de um ponto de vista de

assujeitamento diante do sistema. Ele é caracterizado por uma espécie de não-

consciência e não é dono de seu discurso ou de sua vontade. Sua consciência,

quando existe, é produzida pelo mundo exterior. Conforme explica Koch (2003c,

p.14), quem fala, na verdade, é um sujeito anônimo, social, em relação ao qual o

indivíduo que, em dado momento, ocupa o papel de locutor é dependente, repetidor.

O texto, desse modo, é considerado como um simples produto da codificação de um

locutor a ser decodificado por um interlocutor.

A terceira concepção trata a linguagem como processo de interação. Nessa

perspectiva, Travaglia (2005, p.23) destaca que

o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão-somente traduzir e

exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações a outrem,

mas sim realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor

(ouvinte/leitor). A linguagem é pois um lugar de interação humana,

de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre

interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um

contexto sócio-histórico e ideológico.

Na concepção interacional da linguagem, o sujeito é compreendido como uma

entidade psicossocial que participa ativamente do evento comunicativo em que se

insere. Em outros termos, os sujeitos (re) produzem o social na medida em que

participam ativamente da definição da situação na qual se acham engajados, e são

atores na atualização das imagens e das representações sem as quais a

comunicação não poderia existir (KOCH, 2003b, p.15).

O texto, por sua vez, é o lugar da interação, e sua compreensão deixa de ser

considerada como mera captação de representações mentais ou como simples

decodificação de mensagens. A produção de sentidos constitui, por conseguinte,

uma atividade altamente complexa, na qual o produtor do texto tem um projeto de

dizer e se vale de estratégias para concretizar sua intenção comunicativa. O

interpretador, por outro lado, tem uma participação ativa nesse processo e parte de

pistas e sinalizações que o texto oferece. Para Koch (2003b, p.17),

o sentido de um texto é, portanto, construído na interação texto-

sujeitos (ou texto-co-enunciadores) e não algo que preexista a essa

interação. Também a coerência deixa de ser vista como mera

propriedade ou qualidade do texto, passando a dizer respeito ao

modo como os elementos presentes na superfície textual, aliados a

todos os elementos do contexto sociocognitivo mobilizados na

interlocução, vêm a constituir, em virtude uma construção dos

interlocutores, uma configuração veiculadora de sentidos.

Neste trabalho, adotamos a concepção de língua como lugar de interação, por

entendermos que tanto as atividades de produção textual quanto as de leitura

dependem do diálogo que se estabelece entre autor e leitor em um determinado

evento de comunicação. Especificamente em relação à leitura, consideramos que o

ato de ler se constitui em um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

construção de sentido, considerando, nesse momento, algumas estratégias para

estabelecer os sentidos do texto. Dessa forma, ele também se torna um sujeito, um

co-autor no texto.

2.2 – Interação texto e leitor

A concepção de língua e texto que adotamos no presente trabalho nos

permite afirmar que há uma interação entre o leitor e o texto. A interação que se

estabelece entre o texto escrito e o leitor é, no entanto, diferente daquela

estabelecida entre duas pessoas quando conversam. Nessa última situação, estão

presentes, além das palavras, outros elementos, como gesticulação, expressão

facial, entonação da voz, que dão sentido à fala. No texto escrito, o autor não está

presente para completar as informações e, por isso, é natural que o leitor faça uso

de estratégias para, a partir do que o texto traz, complementar, enquanto lê,

informações não explícitas nele.

Diante de tais constatações, Brandão (1998) argumenta que o processo de

leitura é abrangente e complexo; nele se privilegia a capacidade de interação do

leitor, ou seja, sua capacidade de dialogar com o outro por meio da palavra.

Conseqüentemente, a leitura de um texto não pode ser compreendida, conforme

mencionamos, como um ato passivo, já que seu autor escreve pressupondo a

presença de alguém que o lerá. Dessa forma, o sentido de um texto só se concretiza

no momento em que o lemos e, nesse sentido, a autora pondera:

O texto, na sua superfície lingüística, não diz tudo objetivamente.

Em graus diferentes de complexidade, um texto é sempre lacunar,

reticente. Segundo Iser, apresenta ‘vazios’ – implícitos,

pressupostos, subentendidos – que, enquanto espaço disponível

para o outro, devem ser preenchidos pelo leitor. A operação do leitor

para pôr em funcionamento o texto é, portanto, uma atividade

cooperativa de recriação do que é omitido, de preenchimento de

lacunas, de desvendamento do que se oculta nos interstícios do

tecido textual. (BRANDÃO, 1998, p.198-199)

Brandão também destaca que o trabalho de recriação realizado pelo leitor se

configura dentro de alguns limites e fundamenta-se em alguns fatores, tais como:

- um sistema lingüístico comum ao locutor e ao interlocutor;

- a existência de conhecimentos relevantes para a compreensão do texto;

- a pressuposição de que há uma coerência temática presidindo a construção

do texto;

- o reconhecimento de contextos situacionais.

A compreensão de um texto somente é possível, portanto, se o leitor já

possuir previamente algum conhecimento do qual partir para processar as

informações contidas no texto. Assim, para compreender um texto, como observa

Kintsch (apud Cabral 2005), o leitor precisa estabelecer relações entre elementos de

informação diferentes: o conteúdo expresso pelo texto e seus conhecimentos

prévios.

A leitura é o resultado da interação entre o que o leitor já sabe e o que ele

retira do texto. Desse ponto de vista, os conhecimentos prévios do leitor assumem,

por conseguinte, a mesma importância que as informações contidas no texto.

No que se refere à compreensão textual, decorrente da interação texto e

leitor, enfatizamos que, para que ela se estabeleça, o leitor lança mão de algumas

estratégias, tais como: ativação de conhecimentos prévios, estabelecimento de

intertextualidade e reconhecimentos de aspectos relacionados aos implícitos que se

configuram no texto. Essas estratégias têm a ver com os conhecimentos do leitor,

lingüísticos, gerais e de outros textos, com o reconhecimento do contexto que

envolve a situação comunicativa e com raciocínio baseado nesses elementos. É por

isso que dizemos que, na leitura, estão envolvidas estratégias lingüísticas e

cognitivas, utilizadas na construção de sentidos.

Com o propósito de compreender a interação texto e leitor, vários estudiosos

dedicaram-se ao estudo do texto e do discurso. Entre eles, destacamos Beaugrande

e Dressler (1981), que postularam a existência de alguns fatores para que o texto

cumpra seu papel social, que é o de propiciar a comunicação entre sujeitos

envolvidos no processo de leitura. Tais fatores, mais tarde, foram repropostos por

Beaugrande (1997) como princípios de textualidade e compreendem: a coesão, a

coerência, a intencionalidade, a aceitabilidade, a informatividade, a situacionalidade

e a intertextualidade.

Neste trabalho, tratamos apenas dos conhecimentos prévios e do princípio de

intertextualidade, que se vale dos conhecimentos do leitor, ou seja, dos

conhecimentos prévios para a sua realização. Além desses dois princípios,

cuidamos também do reconhecimento de implícitos, sobretudo dos elementos de

pressuposição.

2.3 – Conhecimento prévio

Para Kleiman (2004), a compreensão de um texto somente é possível se o

leitor já possuir previamente algum conhecimento do qual parta para processar as

informações. A autora ressalta que só se compreende o que não se conhece

partindo-se do que já é conhecido. Em conseqüência disso, como ressalta Cabral

(2005) o leitor precisa estabelecer relações entre elementos de informação contidas

no texto com os conhecimentos armazenados em sua memória, pois são essas

relações entre o já conhecido e o novo que o texto traz que permitirão a construção

de sentidos.

Kleiman (2004) assevera que o conceito de conhecimento prévio engloba

diferentes tipos de conhecimento: a) os que se referem à língua e seu

funcionamento, aos textos e suas estruturas, ao mundo em geral e à especificidade

da situação de comunicação e b) os que se referem aos conhecimentos adquiridos

por meio das experiências pessoais do leitor. A ativação de todos eles permite ao

leitor transformar uma estrutura isolada e fragmentada na memória numa entidade

mais completa e coerente.

Van Dijk (2002) propõe um modelo estratégico de processamento de discurso,

de base interdisciplinar, que parte de pressupostos cognitivos e contextuais.

Consideramos que esse modelo pode auxiliar na compreensão das estratégias

utilizadas pelo leitor no processo de interação com o texto, uma vez que, assim como

aspectos lingüísticos, aspectos cognitivos e contextuais também são fundamentais na

construção de sentidos.

No que se refere aos pressupostos cognitivos, o autor os classifica em

pressupostos: construtivista, interpretativo, on-line, conjetural e estratégicos.

O pressuposto construtivista parte da idéia de que construímos

representações na memória com base em informações visuais e lingüísticas. Então,

tanto as pessoas que presenciaram determinado fato quanto àquelas que apenas

ouviram o relato desse mesmo fato são capazes de construir representações mentais

acerca dele. Elas também são capazes de ativar essas representações durante a

leitura de um texto. Nesse sentido, o pressuposto construtivista constitui um

conhecimento prévio.

O pressuposto interpretativo, por sua vez, considera que as pessoas não

apenas representam os dados visuais e verbais, mas também os interpretam. Van

Dijk destaca que, nessa ótica, são considerados, principalmente, os aspectos

semânticos do discurso.

O pressuposto on-line fundamenta-se na idéia de que a construção da

representação de um fato qualquer e, em particular, de seu significado, ocorre

simultaneamente ao processamento da informação.

Já o pressuposto conjetural enfatiza que nossas experiências prévias são

importantes para o processamento de informações. Nesse caso, para que o processo

de interpretação se efetive, considera-se necessária a ativação de informações mais

gerais sobre os fatos, bem como de informações cognitivas que são relacionadas às

crenças, opiniões ou atitudes. Esse pressuposto constitui também um conhecimento

prévio a ser ativado durante a leitura.

Por fim, o pressuposto estratégico leva em conta que processamos as

informações de forma estratégica, de acordo com nossas intenções ou objetivos.

Desse modo, o autor argumenta que os acontecimentos não são compreendidos in

vácuo, mas como parte de situações ou contextos sociais mais complexos (VAN

DIJK, 2002, p.15). Por conseguinte, a construção de sentidos implica o

estabelecimento de relações entre os acontecimentos e as situações em que eles se

inserem.

No que diz respeito aos pressupostos contextuais, Van Dijk classifica-os em

pressupostos da funcionalidade, pragmático, interacionista e situacional.

O pressuposto da funcionalidade estabelece que o discurso não se constitui

apenas em um evento cognitivo; sua compreensão configura-se em processos

funcionais dentro de um contexto social, baseados na intenção de um locutor e no

objetivo de um interlocutor. Nesse sentido, podemos afirmar que informações dos

acontecimentos, da situação ou do contexto, além de informações das

pressuposições cognitivas, são elementos que o leitor ativa e combina para a

construção da representação mental dos fatos, visto que, conforme mencionamos,

eles não ocorrem isolados de uma dada situação, mas sim em contextos sociais

complexos.

Por seu turno, o pressuposto pragmático considera não apenas objetos

lingüísticos, mas também os efeitos de sentido provenientes das intenções e dos

objetivos dos sujeitos que participam de uma cena enunciativa. A esse respeito, Van

Dijk (2002, p.17) ressalta que, como intenções estão envolvidas no discurso, estamos

lidando não só com objetos lingüísticos como também com os resultados

provenientes de algum tipo de ação social. Podemos estabelecer relação entre o

pressuposto pragmático e a compreensão de conteúdos implícitos.

O pressuposto interacionista consiste na generalização do pressuposto

pragmático: as intenções e os objetivos são partes essenciais de uma situação de

interação. Em outros termos, a interpretação de um trexto só se consolida na

interpretação de todo o processo interacional entre os participantes de um evento

comunicativo. Transferindo esse conceito para o âmbito da leitura, na compreensão

de um texto, precisamos levar em conta os objetivos do leitor ao entrar em contato

com um determinado texto e também o contexto que se instaura no texto, a que o

texto faz referência.

Finalmente, o pressuposto situacional enfatiza que as funções pragmáticas do

discurso devem ser relacionadas a um contexto. Dessa maneira, os participantes em

uma situação de comunicação

podem ter certas funções ou papéis; pode haver diferenças de local

ou contexto, além de poder haver regras específicas, convenções ou

estratégias que determinem as possíveis interações em tal situação.

Não se pode dizer qualquer coisa que nos venha à cabeça em

qualquer situação. Possíveis ações e, conseqüentemente, possíveis

objetivos e, conseqüentemente, possíveis discursos são restringidos

pelas várias dimensões das situações. (VAN DIJK, 2002, p.18)

Com base nesses pressupostos, compreendemos com Van Dijk que a

compreensão que se dá por meio da interação texto-leitor não envolve apenas

processos cognitivos, pois ela não se constitui somente em construções de

representações de um discurso. Assim como ele, acreditamos que compreender

significa também interpretar ações em um processo interacional.

Consideramos importante esclarecer que a classificação de van Dijk serve

para fins operacionais de análise e que, durante a leitura, esses pressupostos agem

de forma imbricada, interligada. Enfatizamos que, no processo de interação texto e

leitor, há todo um jogo de intenções que, dependendo do contexto enunciativo,

determinam um tipo de ação social do produtor do texto sobre o leitor e também

podem ter a função de nortear a compreensão. Dessa forma, o contexto determina a

compreensão textual.

Conforme explicitado anteriormente, o processo de compreensão é amplo, e

envolve não só a construção de representações, mas todo um processo interacional

entre os interlocutores de uma situação comunicativa. Em situação de leitura, esse

processo se completa quando o leitor participa ativamente, interpretando e

construindo sentidos no texto. Desse ponto de vista, precisamos considerar também

as diferenças que caracterizam os usuários da língua. Em outras palavras, os leitores

possuem conhecimentos diferentes, tanto de ordem lingüística quanto pragmática e

essas diferenças influenciam a compreensão. Para além das diferenças de

conhecimento, precisamos considerar ainda diferenças de idade, de gênero, e de

credos, o que implica que os sentidos de um texto são construídos também

dependendo dos interesses do leitor.

Podemos afirmar, por conseguinte, que o tema de um texto não é extraído

unicamente da compreensão de cada uma de suas frases. O indivíduo lança mão,

antes de tudo, de hipóteses e expectativas a respeito de seu sentido global e, para

isso, faz apelo a elementos que lhe permitem criar expectativas, como, por exemplo,

o título e a área em que se insere o texto e o entorno da leitura, suas experiências

pessoais, suas expectativas. Além disso, ele lê um texto com um propósito, mesmo

que seja simplesmente o de fazer o tempo passar e distrair-se.

Desse modo, o contexto manifesta-se como um dado a ser considerado, uma

vez que as atividades envolvidas na compreensão textual não se limitam, como

dissemos, a aspectos lingüísticos. O contexto engloba os elementos que não fazem

parte do texto nem dizem respeito diretamente aos processos de leitura, porém

exerce influência em tais processos e, por conseguinte, na construção de sentidos.

De acordo com Van Dijk (2002), o contexto é anterior ao processamento, mas se

enriquece com ele e se reelabora, passando a exercer novas influências sobre ele.

Koch (2003b) explica que não há consenso sobre o que é contexto e de que

modo ele afeta a compreensão. Entretanto, há consenso sobre a sua importância

para a compreensão e sobre o fato de que um texto pode ser interpretado de

maneiras bastante diferentes em contextos diferentes. Isso vem ao encontro da

afirmação de que o sentido de um texto, qualquer que seja a situação comunicativa,

não depende tão somente da estrutura textual em si mesma.

A autora destaca os seguintes tipos de contexto:

- contexto como entorno verbal (co-texto) – o contexto é resgatado apenas pelo

nível lingüístico;

- contexto de situação – refere-se apenas a algo dado no mundo real: lugar

real, espaço fisicamente delimitado, situação mediata em que o discurso se

manifesta;

- contexto social – refere-se a situação, cenário, lugar, sujeitos, intenção do

autor, bagagem do falante, forma da mensagem, gênero textual;

- contexto cultural – leva em conta, de forma mais ampla, o entorno cultural que

envolve a mensagem (crenças e valores culturais);

- contexto cognitivo – considera os conhecimentos partilhados dos sujeitos.

Nessa perspectiva, é importante destacar que ao analisarmos uma

mensagem, devemos partir do princípio de que, para atribuirmos sentido em um

evento comunicativo, os falantes devem estar inseridos em contextos cognitivos

semelhantes; é necessário que elas partilhem o mínimo de conhecimentos.

Koch (2003b) destaca, ainda, que, na comunicação escrita, as lacunas podem

ser preenchidas por meio de estratégias de sinalizações textuais

(contextualizadores). O texto fornece pistas para a identificação da necessidade de

preenchimento de lacunas. O contexto situa, portanto, o leitor, auxiliando a ativar os

conhecimentos prévios.

Com respeito à relação entre os conhecimentos prévios e leitura, Cabral

(2005) apresenta cinco tipos de conhecimentos prévios que participam de forma

ativa da compreensão em leitura.

O primeiro tipo de conhecimento prévio, que engloba conhecimentos gerais

sobre a língua, ativados já na percepção do texto, diz respeito não apenas às

palavras, mas também à ordem das palavras no texto, à forma como os parágrafos

se organizam, à estrutura textual global. Assim, conforme observa Cabral (2005), os

conhecimentos lingüísticos participam da percepção, mas são, evidentemente,

conhecimentos já armazenados na memória do leitor ativados por ele no momento

da percepção e cuja ativação se mantém durante as demais operações do processo

de compreensão.

O segundo tipo, que constitui o conhecimento textual, é definido como o

conjunto de noções e conceitos sobre o texto. Faz parte desse conhecimento o

domínio das estruturas textuais próprias a cada tipo ou gênero textual. A esse

respeito, Kleiman (2004) observa que quanto maior for o conhecimento textual do

leitor, melhor será a compreensão daquilo que ele lê.

O terceiro tipo, que consiste no conhecimento de mundo, corresponde aos

conhecimentos que o leitor adquiriu em seu processo de aprendizado formal e

informal, incluindo-se aí suas experiências. Em outras palavras, as experiências

acumuladas ao longo da vida permitem a construção de esquemas, scripts e frames,

que ficam armazenados na memória e podem ser ativados durante a leitura para

complementar informações que não aparecem no texto.

O conhecimento de mundo desempenha um papel decisivo no

estabelecimento da coerência e no estabelecimento dos sentidos de um texto, pois

se o texto tratar de assuntos que não conhecemos, será difícil calcularmos o seu

sentido e ele nos parecerá destituído de coerência. Adquirimos esse conhecimento à

medida que vivemos, tomando contato com o mundo que nos cerca e

experienciando uma série de fatos.

Conforme observa Cabral (2005), o conhecimento de mundo é decisivo para

o estabelecimento do sentido de um texto, pois é necessário que haja

correspondência entre os conhecimentos ativados no texto e o conhecimento de

mundo do leitor, armazenado em sua memória de longo prazo. Se essa

correspondência não se efetiva, isto é, se o leitor não possui os conhecimentos

necessários para que ela ocorra, o texto não faz sentido para ele. Por isso, é

importante que o professor, antes de trabalhar um texto em classe, tenha clareza

dos conhecimentos que o texto exige para a sua compreensão e os trabalhe com

seus alunos antes da leitura ou durante ela.

O quarto tipo, que consiste no conhecimento social, diz respeito aos

conhecimentos sobre a realidade social. Trata-se de um tipo de conhecimento

construído pela sociedade e partilhado pelos seus integrantes. Van Dijk e Kintsch

(1983) ressaltam a importância do grupo social e da cultura para se compreenderem

as representações e destacam, ainda, a importância do entorno no qual o indivíduo

está interagindo. Esse conhecimento diz respeito não apenas a crenças e valores

sociais, mas também a comportamentos estereotipados relativos a determinados

grupos, ou, simplesmente, a conceitos que dizem respeito ao modo como as coisas

acontecem no contexto social. O conhecimento social entra em jogo para a

decifração de implícitos, pois muitos conteúdos implícitos justificam-se por regras

sociais e delas dependem para que sejam compreendidos.

O quinto tipo, que consiste no conhecimento pragmático, refere-se à relação

entre texto e contexto isto é, diz respeito aos conhecimentos que o sujeito possui a

respeito do funcionamento dos princípios discursivos.

Também com relação aos conhecimentos prévios, é importante observar que

a divisão por nós apresentada, baseada em Cabral (2005), tem função de análise

apenas; o limite entre um tipo e outro de conhecimento não é definido. Além disso,

devemos considerar o imbricamento que há entre eles.

O fato de os conhecimentos prévios terem a ver com as experiências

individuais de cada participante da interação não quer dizer que esses

conhecimentos sejam totalmente diferentes em cada sujeito. É importante, para a

compreensão que o leitor de um texto tenha algum conhecimento em comum com o

escritor de um texto, caso contrário, a compreensão estaria inviabilizada. Esse

conhecimento comum entre os participantes da interação chama-se conhecimento

partilhado. Com respeito aos conhecimentos partilhados, Koch e Travaglia (2003)

afirmam ser impossível que duas pessoas partilhem exatamente o mesmo

conhecimento de mundo. É preciso, no entanto, que elas possuam, ao menos, uma

boa parcela de conhecimentos comuns.

Em situação de leitura, quanto maior for essa parcela, menor será a

necessidade de explicações no texto, uma vez que o leitor será capaz de suprir as

lacunas, por exemplo, por meio de inferências. Os elementos textuais que remetem

ao conhecimento partilhado entre os interlocutores constituem, segundo Koch e

Travaglia (2003), a informação velha ou dada, ao passo que tudo aquilo que for

introduzido a partir dela constituirá a informação nova trazida pelo texto. Para que

um texto seja coerente, é preciso haver um equilíbrio entre essas informações.

2.4 – Princípio de Intertextualidade

Olhar um texto nas relações que ele mantém com outros textos é concentrar a

atenção no fenômeno chamado intertextualidade, outro importante princípio de

textualidade, pois, para a construção dos sentidos de um texto, recorremos também

ao conhecimento prévio que temos de outros textos.

A palavra intertextualidade foi uma das primeiras, consideradas como

bakhtinianas, a ganhar prestígio no Ocidente. Foi introduzida na década de 1960

pela crítica literária francesa Julia Kristeva (apud Fiorin, 2006), que defende a idéia

de que a elaboração de um texto ocorre com base em outros textos já existentes, ou

seja, o texto é construído como um mosaico de citações, do que decorre que

qualquer texto é, na verdade, a absorção e a transformação de um outro texto.

A autora também defende que toda produção cultural nasce da interação de

uma série de textos em intersecção com textos anteriores. Dessa forma, Kristeva

questiona a noção que estabelece o autor como única fonte do texto, por afirmar que

um texto não existe como um todo separado e auto-suficiente. As idéias de Kristeva

inspiram-se de Bakhtin (2003, p.309):

O texto como enunciado incluído na comunicação discursiva (na

cadeia textológica) de dado campo. O texto como nômade original,

que reflete todos os textos (no limite) de um campo de sentido. A

concatenação de todos os sentidos (uma vez que se realizam nos

enunciados). As relações dialógicas entre os textos e no interior de

um texto. [...] Não há nem pode haver textos puros. Portanto, por

trás de cada texto está o sistema da linguagem. A esse sistema

corresponde no texto tudo o que é repetido e produzido e tudo o que

pode ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora de

tal texto (o dado).

Na perspectiva bakhtiniana, e também na de Kristeva, o texto é um fator de

mudança, porque se insere de modo ativo e dialético na sociedade, reproduzindo e,

ao mesmo tempo, transformando seus dados ideológicos num contínuo “diálogo

textual”. Portanto, apoiados nesses autores, podemos afirmar que a intertextualidade

é um fator de construção social.

Fairclough (2001) defende a visão de que a intertextualidade está ligada a

uma historicidade inerente aos textos, ou seja, o texto absorve e ao mesmo tempo é

construído por textos passados. Nessa perspectiva, os textos são os maiores

artefatos que constituem a história. Para Fairclough (2001, p.135), essa historicidade

inerente aos textos permite-lhes desempenhar os papéis centrais que têm na

sociedade contemporânea no limite principal da mudança social e cultural.

Também para Barthes (1997, p. 49), não há textos puros; qualquer texto é um

novo tecido de citações passadas e todo texto é um intertexto; outros textos estão

presentes nele, em diversos níveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis. O

autor se refere à leitura como sendo um ato lexicográfico, ou seja, quando lemos

estamos escrevendo nossa leitura, portanto, encontrando sentidos que nos levam a

outros sentidos.

Estudiosos da Análise do Discurso estudaram a intertextualidade como

condição de existência do próprio discurso, encarando, portanto, a intertextualidade

num sentido amplo. Assim é que Maingueneau (1996) afirma que um discurso não

vem ao mundo numa “inocente solicitude”, mas sendo construído por meio de um

“já-dito” em relação ao qual toma uma posição. Segundo o autor, o intertexto é um

componente importante para as condições de produção, justamente porque – sendo

a leitura um processo cognitivo, resultado de informações fornecidas pelo texto –

decorre de fundamentos inter e multidisciplinares.

Tudo isso evidencia a característica circulante da linguagem e o caráter

interativo da comunicação. A intertextualidade aproxima os homens, as culturas e os

tempos: tudo o que produzimos está inserido num grande patrimônio em contínua

evolução. Seguindo esse raciocínio, cada homem contém em si toda a comunidade

humana.

De certa forma, a intertextualidade corrobora a afirmação do Velho

Testamento que nada há de novo debaixo do sol. Há alguma coisa de que se possa

dizer: Vê, isto é novo? Já foi nos séculos passados, que foram antes de nós. (Ecl 1,

9-10)

Cumpre observar que a intertextualidade não se limita ao texto em si, por

referências explícitas ou implícitas a outros textos previamente existentes, mas pode

ser construída socialmente pela relação que os leitores estabelecem entre um texto

e outro(s), que já tenham lido ou ouvido, no percurso de sua interação verbal, daí a

importância dos conhecimentos prévios para o reconhecimento dos elementos de

intertextualidade.

Segundo Beaugrande e Dressler (1981), o sentido de um texto depende do

conhecimento prévio de outros textos com os quais se relaciona; em outras

palavras, o princípio de intertextualidade compreende as diversas maneiras pelas

quais a produção e a compreensão de um texto dependem do conhecimento de

outros textos por parte dos interlocutores. Koch (2003c) comunga dos postulados

desses autores; para ela,

(...) todo texto é um objeto heterogêneo, que revela uma relação

radical de seu interior com seu exterior; e, desse exterior,

evidentemente, fazem parte outros textos que lhe dão origem, que o

predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, a que alude, ou

a que se opõe.

( KOCH, 2003c, p.59)

Koch, entretanto, amplia essa noção, atribuindo à intertextualidade um sentido

amplo e um sentido restrito. Em sentido amplo, a intertextualidade ocorre sempre

implicitamente e corresponde à interdiscursividade

, uma vez que constitui condição

de existência do próprio discurso. A autora busca respaldo em Maingueneau (1976),

que postula a teoria da heterogeneidade do discurso, entendendo o discurso

também como uma prática social em interdiscursividade com outros campos

discursivos. Para ele, qualquer discurso se estrutura a partir de uma relação

interdiscursiva, de modo que seja colocado em relação com o seu “outro”.

A intertextualidade em sentido amplo nada mais é do que a condição de

existência do próprio discurso; ocorre sempre de maneira implícita, ou seja, está

presente em todos os tipos de texto. A intertextualidade no sentido amplo vai, por

conseguinte, muito além da relação de um texto com outro texto, ela é a própria

cultura. Koch (2003c) sugere o termo interdiscurso para a intertextualidade em

sentido amplo.

Koch (2003c) também atribui um sentido restrito à intertextualidade. Neste

caso, o fenômeno intertextual ocorre tanto implícita quanto explicitamente e

corresponde à relação efetiva de um texto com outros textos previamente existentes.

Segundo a autora, há quatro tipos de intertextualidade em sentido restrito: a de

forma e conteúdo; a explícita ou implícita; a das semelhanças ou das diferenças; a

que ocorre com intertexto alheio, com intertexto próprio ou com intertexto atribuído a

um enunciador genérico

Segundo Koch e Travaglia (2003), a intertextualidade de forma ocorre quando

o produtor de um texto repete expressões, enunciados ou trechos de outros textos.

A de conteúdo refere-se a textos de uma mesma época, de uma mesma área de

conhecimento, de uma mesma cultura, que dialogam uns com os outros. Os autores

afirmam que a noção de conteúdo está relacionada ao conhecimento de mundo,

O conceito de interdiscursividade é considerado, aqui, no que se refere à intertextualidade, ou seja,

tanto um fenômeno quanto outro concernem à presença de vozes num mesmo segmento discursivo

ou textual. De fato, ao se referir a um texto, o enunciador também se refere ao discurso que o texto

manifesta.

A intertextualidade que ocorre com intertexto alheio corresponde a intertextualidade propriamente

dita, a que ocorre com intertexto próprio corresponde à intertextualidade e a que ocorre com intertexto

atribuído a um enunciador genérico corresponde à auto textualidade. (cf. KOCH, 2003, p 48-50)

conforme apresentam, a título de exemplificação, o caso de uma série de matérias

jornalísticas sobre um determinado fato, elaboradas durante alguns dias. A cada

novo artigo produzido, o jornalista pressupõe que seu leitor tenha um mínimo de

conhecimento do assunto que está sendo abordado e, por isso, não repete todas as

informações anteriores relacionadas ao assunto. O jornalista pode, assim, limitar-se

apenas a uma síntese das matérias.

Para Koch e Travaglia (2003), a intertextualidade de conteúdo pode ocorrer

de maneira explícita ou implícita. Ocorre de maneira explícita, quando indica a fonte

do texto inserido, como, por exemplo, em trabalhos de cunho científico, resumos,

resenhas etc. Ocorre de forma implícita, quando não há informações sobre a fonte,

exigindo do leitor conhecimentos suficientes para recuperá-la. Este, no caso de não

conseguir, terá a compreensão textual prejudicada.

Os autores abordam, também, outro tipo de intertextualidade, a tipológica,

que diz respeito aos conhecimentos armazenados na memória. Tais conhecimentos

são armazenados em forma de blocos, que são modelos cognitivos globais

(superestruturas ou esquemas textuais), os quais permitem identificar e diferenciar

uma narrativa de um texto dissertativo ou descritivo. Segundo Beaugrande &

Dressler (1981), é pela comparação dos textos a que se acham expostos os

falantes, no meio em que vivem e pela subseqüente representação na memória de

tais características, que eles constroem modelos mentais tipológicos específicos, a

que Van Dijk e Kintsch (1983) denominam superestruturas, as quais vão lhes

permitir construir e reconhecer as seqüências dos diversos tipos de textos.

Beaugrande & Dressler (1981), por sua vez, afirmam que

a intertextualidade compreende as diversas maneiras pelas quais a

produção e a recepção de dado texto dependem do conhecimento

de outros textos por parte dos interlocutores, isto é, diz respeito aos

fatores que tornam a utilização de um texto dependente de um ou

mais textos previamente existentes.

Para os autores, há uma necessidade de se evidenciar que os textos estão

em constante convergência, interação e diálogo. É justamente pela relação que se

estabelece entre o texto e textos anteriores que os interlocutores acionam

fragmentos de sentidos já conhecidos por eles e que estão relacionados com a

informação nova. Segundo Beaugrande & Dressler (1981), a interdependência entre

a produção e a recepção de um determinado texto e o conhecimento que os

participantes do processo de comunicação têm de outros textos ocorre por meio de

um processo de mediação que está intimamente ligado à atividade de elaboração do

texto e sua relação com textos procedentes.

Assim, podemos afirmar que todo texto é considerado um intertexto, já que

nele há a presença, em grau maior ou menor, de outros textos.

2.5 – Conteúdos Implícitos

Até meados do século XX, os estudos semânticos, seguindo a tradição

formal, detinham-se no sentido literal e excluíam aspectos que eram vistos na época

como extralingüísticos Até aquele período, o não-dito não era considerado como

passível de estudos lingüísticos. A significação construía-se na perspectiva

referencial-veritativa.

A partir dos postulados propostos por Benveniste (1989 e 1995), no final da

década de 50, o referencial de língua passou a incluir elementos como a intenção do

sujeito, a relação entre sujeito e língua e a ação entre sujeitos. A perspectiva passou

a ser menos referencial-veritativa e mais discursiva e pragmática.

Na década de 70, os estudiosos ainda tendiam a fixar o foco de atenção na

língua como entidade abstrata e ideal; a significação era buscada em uma língua

cuja lógica se aparentava à lógica matemática, sendo, portanto, passível de ser

explicada exclusivamente na e pela língua. O conceito de pressuposição lingüística

de então aparentava-se ao conceito de implicação lógica.

Ducrot (1977, 1980), já no início da década de 70, estudando a questão da

pressuposição na língua, destacou as limitações de se considerar a pressuposição

lingüística ligada fortemente à lógica e postulou a existência de uma natureza

discursiva para o fenômeno da pressuposição, sem deixar de atrelá-lo a sua

natureza lingüística.

A partir dos postulados de Ducrot, ampliaram-se os estudos sobre

pressuposição, e o conhecimento extralingüístico partilhado pelos falantes nos

processos de interação verbal passou a ser reconhecido como inerente às

possibilidades de construção dos sentidos.

Assim, foi com Ducrot que o não-dito passou a fazer parte dos estudos

lingüísticos

. Embora reconhecendo a importância do extra-lingüístico, devemos

frisar que o objetivo de Ducrot era introduzir na língua o fenômeno da

pressuposição, o qual, anteriormente, era relegado à fala (segundo a dicotomia

saussuriana). Segundo Guimarães (1995), incluir o não-dito na língua representa

considerar como parte dos estudos lingüísticos certa memória do dizer, que conduz

ao próprio dizer.

Ducrot (1977), em seus estudos, defende que a língua não se reduz à simples

transmissão de informações. Para ele, admitir como fato único e verdadeiro que a

língua se limita à função de informar implica considerar que todos os conteúdos

veiculados nos textos são expressos de maneira explícita.

É com base nessa afirmação que ele desenvolve sua tese acerca dos

implícitos na língua, pois muitas vezes temos necessidade de, ao mesmo tempo,

dizer certas coisas e de poder fazer como se não as tivéssemos dito; de dizê-las,

mas de tal forma que possamos recusar responsabilidade de tê-las dito. (DUCROT,

1977, p.13)

Segundo o autor, as informações implícitas em um texto podem ser geradas

por diversos fatores. Entre eles, chama a atenção para os seguintes:

Autores importantes que procuram trazer para a esfera da língua aspectos que, após Saussure,

foram considerados como domínio da fala, mas que ao mesmo tempo não abandonam a

especificidade da interioridade lingüística, são: Bally, Benveniste, Bréal, Pêcheux e Authier.

- a existência de tabus lingüísticos, que são relacionados não só a algumas

palavras, mas também a temas interiores. Nesse caso, o locutor pode se

defrontar com diferentes tipos de informação que ele não tem o direito de dar,

uma vez que o ato de dá-las se constituiria em uma atitude passível de

repreensão;

- a explicitação de tudo o que é dito que fica sujeita a contradições, tornando-se

tema de discussões possíveis.

Ducrot (1977, p.14) argumenta que as formas implícitas de falar mostram a

existência de certa utilização da linguagem que não pode ser compreendida como

uma codificação, isto é, como a manifestação de um pensamento, escondido em si

mesmo, através de símbolos que o tornam acessível.

Podemos dizer que o não-dito, segundo Ducrot (1977, p.20), consiste em

[...] saber como se pode dizer alguma, coisa sem contudo aceitar a

responsabilidade de tê-la dito, o que, com outras palavras, significa

beneficiar-se da eficácia da fala e da inocência do silêncio. [...] A

significação implícita, por sua vez, pode, de certo modo, ser posta

sob a responsabilidade do ouvinte: este é tido como aquele que a

constitui, por uma espécie de raciocínio, a partir da interpretação

literal, da qual, em seguida, ele tiraria, por sua conta e risco, as

conseqüências possíveis.

Não se pode, portanto, decidir se um enunciado é verdadeiro ou falso

examinando-o isoladamente de seu contexto de uso, pois essa é mais uma questão

de discurso do que de linguagem, isto é, diz respeito aos usos efetivos da linguagem

entre determinados sujeitos para a produção de efeitos específicos.

Ducrot (1977) define dois tipos de implícitos: os pressupostos e os

subentendidos. Propõe que o subentendido do discurso consiste no implícito que

está no ato da enunciação. Dessa forma, podem-se caracterizar os subentendidos

como insinuações não marcadas lingüisticamente, dependem de um raciocínio do

interlocutor a respeito das intenções do locutor.

A elaboração de sentidos subentendidos são, portanto, de responsabilidade

do leitor, pois o conteúdo subentendido não é dito, mas deduzido a partir do que é

enunciado; eles induzem e responsabilizam o co-enunciador a chegar a uma

interpretação do que foi dito, embora evidentemente manipulada pelo locutor.

Os pressupostos, ao contrário dos subentendidos, encontram-se no próprio

enunciado, apresentando uma informação estabelecida como indiscutível tanto para

o produtor quanto para o leitor, já que decorrem necessariamente de algum

elemento lingüístico da frase. É nesse sentido que os pressupostos diferem dos

subentendidos: enquanto os pressupostos fazem parte do conteúdo do enunciado,

o subentendido é apenas sugerido, cabe ao co-enunciador construí-lo.

Entretanto, precisamos atentar para a importância do contexto nos dois

casos, conforme observa Ducrot (1987), ao distinguir componente semântico e

componente retórico:

Um primeiro componente, isto é, um conjunto de conhecimentos

(descrição semântica lingüística de L ou, abreviadamente,

componente lingüístico) atribuiria a cada enunciado,

independentemente de qualquer contexto, uma certa significação. [...]

Caberia ao segundo componente (o componente retórico),

considerando a significação A’ ligada a A e as circunstâncias X nas

quais A é produzido, prever a significação efetiva de A na situação X.

(DUCROT, 1987, p.15)

Nas obras do autor, quando é apresentada a diferença entre pressupostos e

subentendidos, os enunciados trazem como evidente a separação. O enunciado

mais comum nesta apresentação, criado para que o leitor compreenda as

categorizações, é Pedro parou de fumar. Ducrot (1987) destaca que parou de fumar

pressupõe que Pedro fumava anteriormente ao momento do dizer e põe que não

fuma atualmente, no momento do dito.

Já o subentendido segundo o autor, está relacionado à maneira como

determinado interlocutor interpretaria tal enunciado. Assim, dirigido a um amigo que

está com problemas pulmonares e continua fumando apesar disso, o amigo pode

interpretar como uma crítica em relação a sua falta de perseverança para não fazer

algo prejudicial a sua saúde.

De acordo com nossos estudos, podemos afirmar que dizer nem sempre é

dizer de modo explícito, visto que em uma atividade discursiva muitas vezes

enunciamos algo explicitamente, mas deixamos entender um implícito nas formas de

pressupostos e subentendidos. Assim, esses dois modos de dizer entrelaçam-se no

discurso.

2.5.1 – A Pressuposição

Conforme postula Ducrot (1977), a pressuposição parte do conteúdo implícito

considerado como necessário para que valha o enunciado explícito. Assim,

pressuposto, como o nome sugere, é o significado suposto antes daquilo que foi

posto no enunciado. Trata-se de uma espécie de condição de validade deste.

Segundo o autor, pressupor não é dizer o que o ouvinte sabe ou o que se pensa que

ele sabe ou deveria saber, mas situar o diálogo na hipótese de que ele já soubesse.

Nessa mesma direção, Koch (2004) explica que pressupostos são elementos

lingüísticos que, quando presentes no enunciado, introduzem nele conteúdos

semânticos adicionais. As marcas que os introduzem são chamadas de marcadores

de pressuposição. Os pressupostos são, assim, idéias não expressas de maneira

explícita que decorrem do significado de palavras ou de expressões contidas na

frase.

Segundo Ducrot (1977, p.15), a propaganda e a publicidade fazem uso de

pressupostos ao apresentarem um raciocínio que comporta, como premissa

necessária, mas não formulada, a tese objeto da afirmação implícita. Nesse caso, o

uso de algumas conjunções conclusivas como, por exemplo, o logo e o portanto tem

o propósito de fazer com que o leitor, por meio do raciocínio dedutivo, entenda aquilo

que não foi apresentado no enunciado. Apresenta-se, assim, uma premissa menor

seguida de uma conclusão para que o leitor chegue à premissa maior, o raciocínio de

natureza formal, um silogismo, como lembra Ducrot.

Além do raciocínio de natureza formal, há também o de natureza menos

formal, cujas relações dizem respeito às convenções. É o caso de afirmações cuja

fórmula é composta por duas preposições, em que a primeira exprime um conselho e

a segunda, a justificativa para tal conselho. O autor considera que existem, então,

duas premissas nesse tipo de enunciado: a primeira, explícita na segunda

proposição, e a segunda, implícita. Essa segunda proposição é considerada o

conteúdo efetivo do enunciado.

Em outros termos, o pressuposto apresenta-se como evidência ou acordo

entre os interlocutores, não por uma necessidade lógica ou empírica, mas por uma

necessidade que o locutor cria por sua própria fala, pela sua escolha lingüística,

instaurando, a partir dela, um discurso de que o pressuposto constitui a regra.

Ducrot (1987) explica que pressuposto põe em jogo uma deontologia

lingüística: a recusa ou a crítica dos pressupostos aparece necessariamente como

polêmica e agressiva, pois ameaça o sucesso ou a realização ilocucionária do ato de

discurso. Tal fato, em muitas situações, faz com que o destinatário o evite. No não-

dito, o discurso assume o papel de um “presente de grego”, pois, na medida em que

iniciamos uma seqüência discursiva, como “dom simbólico”, obrigamos o destinatário

a aceitar e retribuir, como forma de manutenção do laço social estabelecido.

O autor também postula ainda que o reconhecimento do pressuposto não

está ligado a uma reflexão individual do falante, mas inscrito na língua, ligado ao

próprio enunciado, o que vale dizer que as circunstâncias da elocução só entram em

jogo, para explicar o sentido real da ocorrência particular de um enunciado, depois

de atribuir-se uma significação ao próprio enunciado, independentemente de

qualquer contexto. O pressuposto pertence, segundo Ducrot (1987), ao sentido

literal e está no componente lingüístico.

Ducrot (1977; 1980 e 1987) ressalta que o fenômeno da pressuposição

parece ter uma forte ligação com construções sintáticas, o que fornece uma primeira

razão para tratá-lo como parte do componente lingüístico. Em vista disso, propõe

restrições de caráter sintático para a determinação do pressuposto:

• os pressupostos de um enunciado se mantêm afirmativos na negação

e na interrogação;

• a ligação de subordinação não atinge o pressuposto, mas somente o

posto.

Conforme observa Cabral (2000), o que contribui para a identificação de um

conteúdo pressuposto é o fato de ele estar ligado ao componente lingüístico. A

autora, baseando-se em Ducrot, lembra que o pressuposto é transmitido da frase ao

enunciado na medida em que o enunciado deixa entender as condições de emprego

da frase da qual ele é a representação. O pressuposto pertence, por conseguinte, ao

nível semântico da significação e sua determinação decorre de uma análise anterior

à que descobre os subentendidos, por exemplo.

Os postulados de Ducrot deixam claro que o pressuposto é parte integrante

do sentido dos enunciados, enquanto o subentendido diz respeito à maneira como

esse sentido deve ser decifrado pelo interlocutor. Mas pressuposto e subentendido

têm um ponto em comum: a possibilidade dada ao locutor de se retirar da fala,

eximindo-se da responsabilidade dela. Conforme observa Cabral (2000), na

pressuposição, essa possibilidade reside no fato de que a informação pressuposta

fica à margem do discurso; o locutor não pode ser atacado sobre ela, uma vez que o

diálogo ulterior (projetado) não tratará dela. Cabral (2000) lembra que, desse ponto

de vista, o apelo a conteúdos pressupostos constitui uma forte arma nas interações

verbais.

Contrariando o postulado de Ducrot, que limita a pressuposição ao

componente lingüístico, Levinson (1983), lingüista americano, sustenta que muitos

pressupostos não se mantêm em contextos específicos. Entretanto, admite que as

inferências provenientes dos pressupostos parecem estar diretamente ligadas a

certos aspectos da estrutura de superfície das expressões lingüísticas, o que

permite manter o fenômeno da pressuposição ligado ao componente lingüístico.

Levinson (1983) apresenta uma listagem bastante extensa de apoios

lingüísticos dos pressupostos. Dessa lista, apresentamos os índices de

pressuposição que contemplaremos em nossa análise:

• Verbos factivos ou contrafactivos – são aqueles que pressupõem a

verdade (factivos) ou a mentira (contrafactivos) de sua completiva objeto;

• Verbos de mudança de estado;

• Iterativos.

Maingueneau (1996, p.99), por sua vez, analisando o estatuto do pressuposto

em textos literários, apresenta uma lista semelhante à de Levinson, embora mais

restrita. Dos apoios selecionados em Levinson (1983), encontramos em

Maingueneau:

• verbos factivos ou contrafactivos;

• verbos ou os marcadores aspectuais.

Koch (2003a), também sugere uma lista de elementos lingüísticos

introdutores de pressupostos, que a autora denomina marcadores de pressuposição,

entre os quais podemos citar:

• verbos que indicam mudança de estado ou permanência de estado,

como: ficar, começar a, passar a, deixar de, continuar etc.

• verbos factivos – que são complementados pela enunciação de um

fato;

Por fim, Moura (2006) também apresenta uma lista, que segundo o autor

corresponde a expressões que ativam os pressupostos. Entre elas destacamos:

• Verbos factivos – São verbos que introduzem orações subordinadas que

representam um fato que é pressuposto. Conforme Moura (2006), os

factivos introduzem fatos que são dados como certos.

• Verbos de mudança de estado – Exemplo: João deixou de fumar. / João

fumava.

• Iterativos – Pressupõem que a ação indicada pelo verbo já tenha

acontecido anteriormente.

À listagem apresentada acima, Moura (2006) acrescenta, entre outros, as

Expressões temporais, que consideramos bastante úteis para situar o leitor na

construção de sentidos de um texto, por organizarem a temporalidade. Entretanto,

vale observar que nem todas as expressões de valor temporal trazem conteúdos

pressupostos; é preciso que ao valor temporal acrescente-se um valor aspectual, de

mudança ou de reiteração em relação ao conteúdo expresso pelo verbo com os quais

as expressões adverbiais se ligam.

Dessa observação decorre, por conseguinte, que o enunciado Pedro não veio

ontem aqui, por exemplo, não traz nenhum conteúdo pressuposto; em contrapartida,

o enunciado Pedro ainda não veio aqui afirma que Pedro não veio e pressupõe que

Pedro deve vir, isto é, que a sua vinda está prevista para acontecer.

Consideramos, com Ducrot, o pressuposto como uma decorrência do

significado do enunciado, marcado lingüisticamente. O conteúdo pressuposto tem

estreita conexão com as construções sintáticas gerais, pois resiste à negação e à

interrogação. Ele se apresenta como uma evidência, um quadro incontestável no

interior do qual a conversação deve necessariamente inscrever-se, ou seja, como

um elemento do discurso. Locutor e interlocutor não podem deixar de aceitá-lo. Já o

subentendido não se encontra no sentido literal, é apresentado de tal forma que o

interlocutor deve exercer um ato de raciocínio para captá-lo. O subentendido permite

acrescentar algo sem o dizer. Trata-se de um importante recurso de linguagem que

utilizamos para obter certos efeitos de sentido que nos permitem exercer ação sobre

os outros.

2.6 – A construção de sentidos na leitura

A continuidade de sentidos entre os conhecimentos ativados pelas

expressões do texto garante, segundo Beaugrande e Dressler (1981), a unidade de

sentido no todo do texto. Essa continuidade diz respeito ao modo como os

componentes do mundo textual, ou seja, o conjunto de conceitos e relações

subjacentes à superfície lingüística do texto, são acessíveis e relevantes. Desse

ponto de vista, a construção dos sentidos de um texto, à qual costumamos associar

a construção da coerência, depende vários fatores interligados, como, por exemplo,

a ativação de conhecimentos prévios, o estabelecimento de relações de

intertextualidade e o reconhecimento de implícitos.

Para Beaugrande & Dressler (1981) e Koch & Travaglia (2003), a coerência é

um dos princípios responsáveis pelo estabelecimento da interação entre produtor e

leitor e, dessa forma, está diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer um

sentido para o texto. Assim, deve ser compreendida como um princípio de

interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto em uma situação de comunicação

e à capacidade que o receptor tem para calcular o sentido desse texto. Esse

sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerência é global. Portanto, para

haver coerência dos sentidos de um texto, é preciso que haja possibilidade de

estabelecer alguma forma de unidade ou relação entre seus elementos.

Nessa perspectiva, devemos considerar que, em um texto, as relações

estabelecidas não são apenas de ordem semântica, são também de ordem

pragmática; e que a leitura constitui um processo ativo de interação entre o leitor e o

texto. O leitor pressupõe uma coerência textual e procura meios para estabelecer

sentidos para o texto; por isso, se o texto lhe parece a princípio incoerente, ele

procura adicionar informações que faltam, por meio da ativação de seu

conhecimento prévio, pela construção de conteúdos implícitos, o que nos permite

afirmar que o leitor constrói a coerência do texto. Dessa maneira, conforme observa

Cabral (2005), um texto que se apresenta inicialmente incoerente pode tornar-se

coerente, ou seja, passar a ter sentido.

Koch e Travaglia (2003) explicam que os processos e mecanismos utilizados

no estabelecimento dos sentidos de um texto sofrem restrições que obedecem a

determinações psicológicas e cognitivas, socioculturais, pragmáticas e lingüísticas.

Por isso, o estudo da compreensão tornou-se um campo inter e pluridisciplinar,

recebendo contribuições da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia, da Teoria da

Computação e Informática, além da Lingüística em geral e de alguns de seus ramos

em particular. Cada uma dessas disciplinas fornece elementos indispensáveis a uma

compreensão global da interação comunicativa realizada por meio de textos

lingüísticos.

Esses autores, com base nos estudos de Charolles, destacam que, em

relação aos estudos da compreensão, cabe à lingüística

delimitar, na constituição e composição textuais, qual é a parte

e a natureza das determinações que resultam dos diferentes

meios que existem nas diferentes línguas, para exprimir a

continuidade ou a seqüência do discurso. O lingüista deve,

assim, fazer a análise das marcas de relação entre unidades

de composição textual que a língua usa para resolver, o

melhor possível, os problemas de interpretação que seu uso

possa gerar. Isto para além da generalidade dos processos

psico e sociocognitivos que intervêm na interpretação do

discurso. (KOCH & TRAVAGLIA, 2003, p. 70)

Conforme o que foi estudado, fica evidente que a construção dos sentidos de

um texto decorre de uma multiplicidade de fatores. Dessa forma, embora não seja

possível construir o sentido de um texto com base apenas nas palavras que o

compõem e na sua estruturação sintática, é indiscutível a importância dos elementos

lingüísticos do texto para o estabelecimento da coerência e a construção de

sentidos. Na concepção dos autores, tais elementos servem como pistas para a

ativação dos conhecimentos armazenados na memória e constituem o ponto de

partida para a elaboração de inferências, para o estabelecimento de relações entre

as partes do texto, tão importantes para a coerência e a construção de sentidos.

Nessa perspectiva, Koch & Travaglia (2003) definem alguns princípios e

fatores que subjazem aos elementos lingüísticos e que devem ser considerados no

estabelecimento da coerência textual e na construção de sentidos: conhecimento de

mundo; conhecimento partilhado; inferências; fatores de contextualização;

situacionalidade; informatividade; focalização; intertextualidade; intencionalidade e

aceitabilidade; consistência e relevância.

Os elementos considerados por Koch e Travaglia acima citados vão ao

encontro dos princípios de textualidade postulados por Beaugrande (1997),

apresentados neste capítulo no item 2.2, entre os quais se encontra a coerência.

Isso mostra que a construção da coerência e dos sentidos de um texto depende de

outros princípios de textualidade e da interação do leitor com o texto.

Neste capítulo, tratamos de resgatar alguns estudos teóricos que tratam da

compreensão em leitura e dos princípios de textualidade, priorizando os

conhecimentos prévios, o princípio de intertextualidade e os elementos de

pressuposição. No próximo capítulo, apresentaremos, a título de exemplificação, a

análise de quatro crônicas, considerando os conhecimentos prévios, o princípio de

intertextualidade as marcas de pressuposição como estratégias para a construção

dos sentidos do texto.

CAPÍTULO III

CONHECIMENTO PRÉVIO, INTERTEXTUALIDADE E

PRESSUPOSIÇÃO: UM EXEMPLO DE ANÁLISE

No presente capítulo, apresentaremos, a título de exemplificação, a análise de

quatro crônicas, explorando os conhecimentos prévios que elas exigem do leitor

para a sua compreensão, os elementos de intertextualidade e os conteúdos

pressupostos.

Mostramos no Capítulo I, por meio de um estudo dos PCN de Língua

Portuguesa, subsídios para o aprimoramento do ensino e da aprendizagem da leitura

bem como a importância do trabalho com a diversidade de textos e gêneros com os

quais os alunos operam em suas práticas sociais. Observamos que essa diversidade

contribui para o desenvolvimento lingüístico e discursivo do educando e abordamos o

gênero crônica, eleito como corpus de análise.

No Capítulo II, discorremos sobre algumas estratégias utilizadas no processo

de leitura de textos. Entre elas, verificamos que há aquelas utilizadas

conscientemente pelo produtor para contribuir com o processo de compreensão do

leitor, como, por exemplo, a intertextualidade, e aquelas que, apesar de serem

introduzidas pelo produtor, dependem do leitor para que possam se constituir, como

os conhecimentos prévios e os conteúdos pressupostos, cuja compreensão depende

do amadurecimento do leitor e das representações cognitivas que possui.

Estabelecemos, nos dois primeiros capítulos, as bases para as análises que

apresentaremos neste, cujo objetivo é analisar como se processam o princípio de

intertextualidade, os conhecimentos prévios e os elementos de pressuposição na

leitura de crônicas, uma vez que nosso pressuposto de pesquisa é de que tais

estratégias constituem elementos facilitadores da construção de sentidos na leitura.

3.1 – Situando o corpus

O corpus de análise deste trabalho constitui-se de quatro crônicas retiradas

da revista Veja São Paulo. Veja é uma revista semanal brasileira publicada pela

Editora Abril, com uma tiragem superior a um milhão de exemplares, sendo a revista

de maior circulação no Brasil, e a quarta maior no Mundo. Assim sendo, justificamos

a escolha por constituir-se de uma revista de conhecimento de um grande número

de brasileiros. As crônicas selecionadas foram escritas por Walcyr Carrasco, que é

cronista de Veja São Paulo desde abril de 1992; Carrasco é, também, autor teatral,

jornalista e novelista. A periodicidade de publicação das crônicas na revista é

quinzenal.

Optamos por analisar as crônicas de Walcyr Carrasco, escritor da atualidade,

porque esse autor apresenta, em suas crônicas, um texto leve e bem-humorado que

retrata o cotidiano da cidade, o que permite ao professor propor uma reflexão sobre

a opinião do autor em relação a fatos políticos e sociais de uma sociedade

capitalista e democrática, proporcionando, assim, caminhos para a formação do

leitor crítico mencionado pelos PCN. Os textos escolhidos para análise são: Policiais

paulistanos, Cursinho para motorista, Loucas por um bisturi e Idade das palavras.

Vale ressaltar que a escolha foi aleatória, entre vários textos da coluna de Carrasco

na Veja.

As crônicas estão assim identificadas:

Crônica 1: Policiais paulistanos

Crônica 2: Cursinho para motorista

Crônica 3: Loucas por um bisturi

Crônica 4: Idade das palavras

Partindo do objetivo mais amplo deste trabalho, que é o de contribuir para o

aprimoramento das aulas de leitura, procuramos, por conseguinte, verificar os

conhecimentos prévios exigidos para a leitura das crônicas que compõem o corpus,

as ocorrências de intertextualidade e os conteúdos de pressuposição.

3.2 – Conhecimentos Prévios

Como observamos no Capítulo II, o ato de ler não se dá linearmente, como

um processo contínuo, tranqüilo e sem interrupções; ao contrário, é uma operação

mental complexa marcada por tensões, porque envolve ativamente o indivíduo.

Quem lê está em contato com quem escreveu o texto, com os conhecimentos de

uma ou de várias pessoas, recorrendo aos próprios conhecimentos para

compreender o texto, podendo criticar ou concordar com o autor. Desse ponto de

vista, a leitura de um texto só desperta interesse quando, interagindo com o leitor,

faz sentido e traz conceitos que se articulam com os conhecimentos que o leitor já

possui.

Esses conhecimentos são chamados de conhecimentos prévios, que auxiliam

o leitor na compreensão do que está lendo e facilitam a construção de sentidos do

texto. Ao tratar do conceito de conhecimento prévio, Cabral (2005, p. 84) apresenta

uma tabela de classificação de tipos de conhecimentos prévios que consideramos

úteis a nossa análise:

CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Conhecimento Textual

Conjunto de noções e conceitos

sobre o texto, referente às

estruturas textuais próprias a cada

tipo ou gênero textual.

Conhecimento Lingüístico Conhecimentos gerais sobre a

língua e seu funcionamento.

Conhecimento de Mundo Conhecimentos adquiridos no

processo de aprendizagem formal

e informal, também nas

experiências.

Conhecimento Social Conhecimento sobre a realidade

social; construído em sociedade e

partilhado pelos seus integrantes.

Conhecimento Pragmático Conhecimentos referentes à

relação entre texto e contexto;

ligado à noção de competência

pragmática.

Para nossa análise, dentre as cinco categorias apresentadas por Cabral

(2005), deixaremos de lado os conhecimentos pragmáticos, que têm mais a ver com

contextos de interação verbal oral ou com contextos institucionais em que circulam

determinados tipos de gêneros. Não é esse o caso de nosso corpus.

3.2.1 – Conhecimento Textual

Com respeito ao conhecimento textual, cumpre retomar as peculiaridades do

gênero crônica, apresentadas no Capítulo I deste trabalho, verificando em que

medida os textos em análise correspondem a elas.

O primeiro ponto a ser observado nos textos constitui o fato de o cronista se

alimentar de acontecimentos do cotidiano. Nas quatro crônicas de Carrasco, o autor

se inspira em fatos da vida real rotineira para construir a base da crônica.

A Crônica 1 tem inspiração no lançamento de uma coleção de romances

policiais de autores brasileiros, uma coleçãozinha de capa preta da Companhia das

Letras, editora paulistana; a Crônica 2, inspira-se em um fato novo envolvendo o

processo na renovação da carteira de habilitação para motorista, pelo qual passam

milhares de brasileiros: a obrigação de fazer um cursinho sobre trânsito durante

quinze horas. A Crônica 3 toma como tema a cirurgia plástica, refletindo sobre o fato

de que existem pessoas viciadas em plástica. A Crônica 4, partindo de um fato

comum, gente madura usando gíria para parecer jovem, apresenta uma reflexão

bem humorada sobre gírias e seu uso.

Como vemos nos exemplos acima apresentados, as quatro crônicas tratam

de assuntos relacionados à realidade cotidiana, portanto mais próximos do universo

de conhecimento de nossos alunos.

Além da inspiração em fatos do cotidiano, o autor de uma crônica busca a

aproximação da oralidade na escrita. Assim, como observa Marquesi (2005), a

crônica é um texto curto que apresenta construções não rebuscadas, e e escrito

predominantemente em primeira pessoa:

Crônica 1: Sempre fui fã (...)

Crônica 2: Fui renovar a carteira de motorista. (...)

Crônica 3: A mãe de um amigo (...). Refleti (...)

Crônica 4: Já cansei de ver gente madura falando gíria (...)

Vale ressaltar que o fato de a crônica ser escrita em primeira pessoa,

segundo Marquesi (2005), pode desencadear mais facilmente a interação entre

autor e leitor, pelo caráter subjetivo que essa estratégia confere ao texto.

As peculiaridades levantadas nos textos analisados nos permitem caracterizá-

los como crônicas. Cumpre-nos observar, no entanto, que apenas um trabalho

prévio do professor, no sentido de fornecer aos alunos conhecimentos em torno das

peculiaridades do gênero crônica, permitirá que eles utilizem esse conhecimento na

identificação do gênero durante a leitura de crônicas.

3.2.2 – Conhecimento Lingüístico

Conforme observamos no capítulo de fundamentação teórica, o conhecimento

lingüístico diz respeito aos conhecimentos gerais sobre a língua e seu

funcionamento. Incluem-se nesses conhecimentos desde o conhecimento do léxico,

das variações lingüísticas (gírias, expressões próprias de uma comunidade ou

região), até o funcionamento das relações entre as partes de uma frase, entre os

períodos, parágrafos e de cada um desses elementos no texto como um todo. O

conhecimento lingüístico diz respeito, portanto, à compreensão da materialidade

lingüística do texto.

3.2.2.1 – Conhecimento do léxico

Com respeito ao conhecimento prévio que corresponde ao léxico,

destacamos que as crônicas do corpus apresentam algumas palavras cujo

significado pode ser de difícil entendimento para um adolescente, entre as quais

destacamos alguns exemplos:

Crônica 1:

Em vida pregressa e informações sobre a vítima, mostra outros

policiais (...)

Há corrupção, e muitas vezes o limite entre o crime e a lei é

tênue.

Também não nego, é sintomático, o desabrochar da ficção

policial tão fortemente aqui, em São Paulo. (...)

Crônica 2:

Justamente, o professor falava da confraria dos que não

acreditam em placas.

Crônica 3:

Uma amiga faz em média uma intervenção por mês.

Crônica 4:

Gíria é volátil.

Alguns a consideram um dialeto capaz de estraçalhar a língua.

O desconhecimento de palavras ou expressões como as destacadas acima

pode impedir que o leitor construa adequadamente os sentidos do texto, daí a

necessidade de recorrer ao dicionário como estratégia para ampliar o conhecimento

prévio relativo ao léxico.

Vale ressaltar, no entanto, que a crônica caracteriza-se pelo emprego de

linguagem simples, razão pela qual não encontramos muitos exemplos de

dificuldades de vocabulário no corpus.

Ainda com respeito ao léxico, as crônicas do corpus apresentam algumas

palavras e expressões empregadas em sentido metafórico, e algumas gírias – que

trataremos no item 3.3.2 –, cujo entendimento pode ser difícil para um adolescente.

Vejam-se alguns exemplos de uso metafórico:

Crônica 1:

Até agora fãs de mistério como eu eram obrigados a deglutir

penhascos ingleses.

Há algum tempo surgiu uma safra de romances policiais

Crônica 2:

Eram do tipo que navega calmamente no asfalto, enquanto rôo

as unhas atrás.

– As pessoas acham que podem negociar com o limite de

velocidade (...)

Apesar do sono, dos resmungos e dos bocejos, gostei de ter

feito o curso. Achava ser mais um espasmo burocrático para

arrecadar dinheiro.

Engatei a primeira e aumentei a velocidade para 40, como

autorizava a placa, enquanto ele rugia ao meu lado.

Crônica 3:

Lifting completo, tirou bolsas, puxou e repuxou.

Muita gente me pergunta por que alguns atores famosos somem

da telinha.

Crônica 4:

Gíria velha denuncia a idade mais do que um festival de rugas!

Ressaltamos que, para o trabalho de leitura, é importante a mediação do

professor no sentido de explicar para os alunos os sentidos metafóricos, as gírias

em desuso, sempre recorrendo ao contexto que viabiliza a construção de sentidos.

3.2.2.2 – Conhecimento do funcionamento das estruturas

lingüísticas

Com respeito ao conhecimento lingüístico, ressaltamos, ainda, a importância

do conhecimento do funcionamento das estruturas lingüísticas que permitem ao

leitor reconstruir o tecido textual, estabelecendo as relações coesivas. Entre as

estratégias lingüísticas de coesão, destacamos a elipse, da qual apresentamos

alguns exemplos retirados do corpus. Nos excertos abaixo, grifamos a expressão

retomada por elipse e assinalamos a elipse pelo símbolo ø.

Crônica 1:

Há algum tempo surgiu uma safra de romances policiais cujo

cenário é São Paulo, com seus bairros e topos humanos. O último ø

é Morte nos Búzios, de Reginaldo Prandi.

Estranhei. Intelectuais em geral não confessam sequer que lêem

histórias de detetives. Quanto mais escrever ø! Assim que saiu ø,

enviou para a minha casa.

Não é só uma questão geográfica. Todos os livros - incluindo o ø de

Bellotto - tem um tom bem brasileiro.

Crônica 2:

Fui renovar minha carteira de motorista. Surpresa! Devido a uma lei

mais ou menos recente, eu deveria fazer um cursinho sobre trânsito

durante quinze horas. Podia optar por um exame direto, mas o que

lembrava do assunto? Horrorizei-me. Principalmente porque o ø

intensivo começava às 8 da manhã, sábado e domingo.

Muita gente, como eu, cresce com a impressão de que o trânsito é

uma guerra, na qual quem anda devagar é perdedor. Correr,

ultrapassar, dirigir com ferocidade é sinônimo de macheza. Para

muitas mulheres, ø de auto-afirmação feminina.

Apesar do sono, dos resmungos e dos bocejos, gostei de ter feito o

curso. Achava ser ø mais um espasmo burocrático para arrecadar

dinheiro. Fiquei a favor ø.

Crônica 3:

Algumas colocam tanto silicone nos seios que se arriscam a andar

encurvadas para agüentar o peso ø.

Agora surgiu a bioplastia. É um método que desenha a estrutura de

um rosto, por exemplo, por meio de aplicações milimétricas de um

produto. Um conhecido não suportava o queixo pontudo. Saiu das

sessões ø com o rosto quadrado.

Agora, submete-se a novas aplicações para "derreter" o produto

anterior. Depois, é claro, colocará ø novamente.

Foi-se o tempo das avozinhas que depois de viúvas botavam roupa

escura e não saíam mais de casa. As ø modernas querem namorar,

ir a festas, viajar. Viver!

Crônica 4:

Assim como as variações para falar de homem bonito. Houve época

em que ø era "pão", lá pelos anos 80 virou "lasanha". Agora se usa

gato ø, se não estou atrasado.

É o conhecimento do funcionamento da língua que permite ao leitor

estabelecer a substituição por elipse das palavras em itálico nos exemplos acima.

3.2.3 – Conhecimento de Mundo

Como destacamos acima e no capítulo de fundamentação teórica, o

conhecimento de mundo engloba os conhecimentos adquiridos no processo de

aprendizagem formal e informal e também nas experiências. Assim, tudo o que

aprendemos faz parte de nosso conhecimento de mundo, incluindo-se aí nossos

conhecimentos em torno de outros textos, outras obras.

Considerando que o conhecimento de outros autores, obras e textos

corresponde ao princípio de intertextualidade de que trataremos adiante, não

cuidaremos desses conhecimentos aqui, fixando-nos em conhecimentos de mundo

mais gerais, dos quais apresentamos alguns exemplos retirados do corpus:

Crônica 1:

Até agora fãs de mistérios como eu eram obrigados a deglutir

penhascos ingleses ou correrias por Los Angeles e Nova York.

Para compreender a referência a penhascos ingleses, Los Angeles e Nova

York e a relação desses lugares com os livros de mistério, é importante que o leitor

tenha conhecimento de que a maioria dos livros de mistério é de origem inglesa ou

americana.

Para mim, sempre foi o tipo acabado do intelectual. Professor titular

de sociologia da USP, passou anos estudando as religiões afro-

brasileiras. Fez teses. Há uns meses, encontrei-me com ele em um

evento literário.

Esse excerto exige do leitor o conhecimento da instituição USP, das

implicações de ser um professor titular que passa anos estudando e faz tese. Esses

conhecimentos permitem identificar o personagem descrito a um intelectual,

conforme descreve Carrasco.

Crônica 2:

– Vou fazer o curso – respondi, bocejando por antecipação.

O conhecimento em torno de cursos do tipo referido no texto, que

costumeiramente são maçantes e cansativos, permite ao leitor compreender o uso

do verbo bocejar: cursos maçantes provocam sono e nos fazem bocejar.

Crônica 3:

Lembrei-me de Gisele Bündchen. Olha só o nariz da número 1!

O leitor precisa ter algum conhecimento sobre quem é Gisele Bündchen para

compreender o sentido que assume a citação de seu nome. Precisa saber que ela é

considerada a modelo número 1 do mundo, por ser a mais requisitada das modelos

da atualidade, e que ela é considerada a mulher mais bonita do mundo apesar de ter

nariz grande.

Algumas colocam tanto silicone nos seios que se arriscam a andar

encurvadas para agüentar o peso. Muitas contrabalançam botando

no traseiro, para equilibrar. Eu não me atreveria a acender um palito

de fósforo perto delas. Podem pegar fogo!

O conhecimento de que silicone é um produto inflamável permite a

compreensão da referência a fósforos como perigo para pessoas que colocaram

silicone.

Está à beira da loucura. O detalhe: sempre foi um rapaz muito

bonito. Para que tanto sofrimento? Agora, submete-se a novas

aplicações para "derreter" o produto anterior. Depois, é claro,

colocará novamente. A qualquer momento seu rosto pode se

transformar em uma versão humana da Torre de Pisa!

O leitor precisa conhecer a peculiaridade da torre de Pisa, que é inclinada,

para compreender que uma versão humana da Torre de Pisa refere o fato de a

pessoa ficar com o rosto desalinhado, torto.

Crônica 4:

O tempo passa. Fica difícil mudar o modo de falar. Às vezes ainda

ouço um "é uma brasa, mora", usado por Roberto Carlos nos

tempos do programa Jovem Guarda, início dos 60.

Apenas a referência à data (anos 60) não permite ao leitor compreender o

que foi o movimento da Jovem Guarda. É importante também que o leitor conheça o

cantor Roberto Carlos e seu percurso de vida para associá-lo ao movimento e às

gírias próprias da época.

Observamos que a crônica 4 constitui um exemplo de exercício de ampliação

dos conhecimentos do leitor. O autor, ao introduzir cada expressão ou gíria,

apresenta sua explicação contextualizando-a à época; assim, ao ler a crônica, o

leitor amplia seu repertório de gírias, sobretudo de gírias em desuso.

3.2.4 – Conhecimento Social

O conhecimento social engloba o que membros de uma comunidade sabem

sobre a realidade social, ou seja, sobre a maneira como as pessoas se comportam

socialmente, sobre o que é aceito socialmente como adequado ou considerado

inadequado, sobre como as coisas acontecem de modo geral na sociedade. Esse

conhecimento é construído em sociedade e partilhado pelos seus integrantes.

Crônica 1:

Estranhei. Intelectuais em geral não confessam sequer que lêem

histórias de detetives.

A compreensão desse excerto passa pelo conhecimento do comportamento

social: as pessoas em geral não admitem fazer aquilo que pode macular a sua

imagem perante a sociedade, perante seus pares. Intelectuais são socialmente

associados a leituras consideradas sérias, das quais se excluem os romances

policiais, estigmatizados como romances de categoria inferior. Sem esse

conhecimento de ordem social, o leitor poderia sentir dificuldade para compreender

porque os intelectuais não confessam que lêem histórias de detetives.

Gosta de arroz, feijão e saladinha.

Faz parte do gosto alimentar da sociedade brasileira o arroz, o feijão e

saladinha. É preciso ter conhecimento da peculiaridade desse hábito associado à

cultura brasileira para estabelecer a relação entre o gosto do personagem ao fato de

ele ser brasileiro, tornando essa uma peculiaridade que identifica sua nacionalidade.

Têm nosso jeitão. Em Morte nos Búzios, por exemplo, um dos

personagens freqüenta o terreiro e uma igreja pentecostal, onde

ajuda a exorcizar exus!

Apenas quem conhece a peculiaridade social brasileira, que mistura credos

com naturalidade, recorrendo a vários rituais simultaneamente, pode compreender e

não considerar contraditória a combinação de ritos apresentada na crônica.

Ressaltamos, ainda, a necessidade do conhecimento em torno das duas correntes

religiosas, o candomblé e a igreja pentecostal, para compreender a contradição que

normalmente separa as duas.

Crônica 2:

Inscrevi-me. Ficava no Jabaquara. Ao chegar, cadastraram

meu dedo indicador.

– Para quê?

– Na entrada e na saída das aulas, você confirma a digital.

Para evitar fraudes.

Oh, céus! Teria de assistir às aulas!

O conhecimento social de que as pessoas costumam não freqüentar cursos

obrigatórios do tipo referido no texto, bastando apenas pagar por eles, permite ao

leitor compreender a surpresa do personagem ao tomar conhecimento do controle

de presença.

Ainda na crônica 2, vale ressaltar os hábitos socialmente admitidos na cultura

brasileira, e até valorizados, como dirigir acima da velocidade permitida e dirigir

alcoolizado. O leitor que não tem o conhecimento dessa peculiaridade de nossa

sociedade pode estranhar tais referências. Esse conhecimento permite compreender

também o estranhamento que a mudança no comportamento do personagem

causou em seus amigos:

O único problema é que meus amigos criaram horror de carona

comigo. Se a placa diz 30, ando a 30. Se não pode virar, não viro. E

assim por diante. Aos seus olhos, é incompreensível.

Crônica 3:

Todos botavam a taça de vinho nos lábios, rapidamente. Dizer o

quê?

É preciso ter o conhecimento social de que as pessoas, quando não querem

dizer algo que possa magoar o interlocutor, sobretudo em eventos sociais em que

são servidas bebidas, em vez de dizer, levam o copo à boca, como se tivessem

impossibilitados de dizer algo pelo fato de estarem bebendo. Fica implícito que o que

diriam desagradaria a personagem que pediu a opinião dos demais.

Crônica 4:

Já cansei de ver gente madura falando gíria para parecer jovem.

Como pudemos perceber, a Crônica 4 inicia-se com o apelo a um consenso

social de que o uso de gíria é próprio de gente jovem. Esse conhecimento social

perpassa o texto todo:

Esse é o mal das gírias. Marcam a juventude de cada um.

A crônica faz ainda referência ao hábito socialmente aceito de procurar

“esconder” a idade, envolvendo também o conhecimento de mundo relativo às

estratégias utilizadas pelas pessoas que procuram disfarçar a idade que têm:

Não há corte de cabelo, Botox ou plástica que resista. Gíria velha

denuncia a idade mais do que um festival de rugas!

A construção dos sentidos de um texto exige a ativação de diferentes tipos de

conhecimento prévio, que se sobrepõem compondo o arcabouço de conhecimento

exigido pelo texto para a sua leitura. Também ligado ao conceito de conhecimento

prévio, temos o princípio de intertextualidade, próxima categoria de nossa análise.

3.3 – Elementos de Intertextualidade

Verificamos, no segundo capítulo deste trabalho, que o princípio de

intertextualidade constitui uma das estratégias que propiciam a interação entre texto

e leitor. A intertextualidade se dá quando o texto remete, de alguma forma, a outros

textos. Ela se dá explicitamente quando há referência clara à fonte; ela acontece

implicitamente quando não há referência à fonte, o que exige, conforme ressalta

Koch (2004), conhecimento prévio do leitor.

3.3.1 – Intertextualidade Explícita

Na crôncia 1, que trata de um gênero textual, ou seja, o romance policial, há

muitos exemplos de intertextualidade explícita, isto é, referência a personagens ou

obras com explicitação da obra ou do autor da obra referida:

A inesquecível cadela baleia de Vidas Secas surgiu na saga dos

imigrantes nordestinos.

A emocionante Ana Terra, de O Tempo e o Vento, só poderia ter

sido criada em terras gaúchas.

A começar pela série do investigador Bellini, de Tony Bellotto, que

virou até filme.

A crônica 3 traz também um exemplo de intertextualidade explícita:

Refleti: "Só se for Chuck, o brinquedo assassino".

A crônica 4 traz um exemplo de intertextulidade explícita ao citar Roberto

Carlos, associando-o à Jovem Guarda:

Às vezes ainda ouço um “é uma brasa, mora”, usado por Roberto

Carlos nos tempos da Jovem Guarda, início dos anos 60.

3.3.2. Intertextualidade Implícita

Na intertextualidade implícita, conforme observa Koch (2004), não há

explicitação da fonte intertextual. É o que acontece, por exemplo, na crônica 1,

quando o cronista faz referência à nacionalidade habitual dos romances policiais,

sem, no entanto, citar nenhum autor que confirme sua afirmação, apenas faz

referência a uma personagem famosa dos livros policiais ingleses. Ele conta com o

conhecimento do leitor em torno desse tipo de romance para estabelecer a relação:

Até agora fãs de mistério como eu eram obrigados a deglutir

penhascos ingleses ou correrias por Los Angeles e Nova York.

Adolescente, já era fã de Sherlock Holmes.

Ainda na crônica 1, o cronista faz referência à personagem de Jorge Amado,

sem citar a fonte, confiando no conhecimento prévio do leitor de que dona Flor é

personagem do romance homônimo daquele autor baiano:

Quem melhor que dona Flor para fala da pimenta baiana?

São também exemplos de intertextualidade implícita as gírias. Elas constituem

expressões próprias de uma época, cujas origens são desconhecidas. Citamos a

seguir alguns exemplos de gírias presentes nas crônicas, especialmente na crônica

3, cujo tema é o uso de gírias:

Eu sou prafrentex!

Ai, que pão!

Lembro de meu irmão mais velho dizendo “que carro jóia”! E “olha o

broto”!

Vão para a balada, para a “night”.

Eu deletei aquele sujeito da minha vida.

Ou que alguém é “fashion”, para dizer que está “nos trinques”.

A partir da observação da análise do princípio de intertextualidade nas

crônicas que compõem o corpus, podemos afirmar que a leitura é um processo que

envolve o uso de informações externas, como a situação de comunicação e os

conhecimentos prévios, e que são esses conhecimentos que permitem ao leitor

estabelecer relações com outros textos e compreender um texto com maior ou menor

grau de dificuldade.

3. 4 – Conteúdos de pressuposição

De acordo com nossos estudos, verificamos que dizer nem sempre é dizer de

modo explícito, visto que em uma atividade discursiva muitas vezes enunciamos algo

implicitamente. Entre as formas implícitas de dizer, priorizamos os pressupostos, que

nossa análise contemplará mostrando como eles se manifestam nos textos do

corpus.

Estabelecemos, para a análise dos conteúdos de pressuposição, as seguintes

categorias:

3.4.1 verbos de mudança ou permanência de estado;

3.4.2 verbos factivos e contrafactivos;

3.4.3 expressões adverbiais iterativas e aspectuais.

Cumpre observar que seguimos o procedimento de análise adotado por Ducrot

(1977; 1980 e 1987), que consiste em afirmar que um dado enunciado põe

determinado conteúdo e pressupõe outro. Assim, exemplificando, ao analisar o

clássico exemplo Pedro deixou de fumar, dizemos que esse enunciado põe que

Pedro não fuma e pressupõe que Pedro fumava anteriormente.

3.4.1 – Verbos de mudança ou permanência de estado

A crônica 1 apresenta o verbo surgir que abarca em seu significado “passar a

existir”; põe a existência de algo e pressupõe a sua não existência anteriormente.

Há algum tempo surgiu uma safra de romances policiais cujo cenário

é São Paulo, com seus bairros e topos humanos.

Entre os significados apresentados pelo dicionário (HOUAISS e VILLAR, 2001)

para o verbete surgir, temos:

9 tornar-se realidade, passar a existir; acontecer, aparecer, ocorrer

Surgir, portanto, põe que alguma coisa existe e pressupõe que essa mesma

coisa não existia antes: fica pressuposto que anteriormente ao tempo mencionado

pelo cronista não havia romances policiais cujo cenário fosse São Paulo.

No excerto abaixo, retirado da crônica 2, encontramos dois verbos de

mudança de estado, que grifamos:

Achava ser mais um espasmo burocrático para arrecadar dinheiro.

Fiquei a favor. No mínimo, tomei

consciência de que leis são leis.

Não foram feitas para eu fingir que não existem.

Ao dizer que ficou a favor, o cronista põe que é a favor, e pressupõe que não

era antes. O mesmo acontece com tomei, que põe que o enunciador tem consciência

de que leis são leis, e pressupõe que essa consciência não existia antes do curso.

O mesmo acontece no seguinte enunciado, também retirado da crônica 3, que

põe que os amigos do personagem têm horror de pegar carona com ele, e pressupõe

que esse horror não existia antes:

O único problema é que meus amigos criaram horror de carona comigo.

A crônica 3 traz dois exemplos do verbo ficar indicando mudança de estado:

A testa ficou mais alta.

Tudo pode cair, e você ficará idêntico a um buldogue.

O verbo ficar pode indicar uma mudança de estado, conforme atesta o

dicionário (HOUAISS e VILLAR, 2001):

27 converter-se em; mudar, transformar(-se), fazer-se

Assim, no primeiro exemplo, o verbo ficar põe que a testa está mais alta e

pressupõe que ela não estava alta anteriormente; da mesma forma, no segundo

exemplo, o verbo ficar põe que “você” será idêntico a um bulldogue, e pressupõe

que “você” não é idêntico a um buldogue. Ressaltamos o emprego do verbo no

futuro, que reforça o conteúdo pressuposto pelo verbo.

Na crônica 3 temos ainda o verbo perder, de mudança de estado:

– Mas veja! – garantiu minha acompanhante. – Fez plástica no nariz,

com certeza. O rosto perdeu as proporções. Isso pode prejudicar

sua carreira.

O enunciado acima põe que o rosto não tem proporções e pressupõe que ele

as tinha anteriormente.

A crônica 4 também apresenta exemplos de verbo de mudança de estado,

como criar e descobrir, destacados abaixo:

Lembro do sucesso de "boko moko", criado por uma marca de

refrigerante para identificar quem era cafona e não tomava a tal

bebida.

Descobri que "comer à tripa forra" tinha a ver com o período da

escravidão.

Todos os significados para o verbete criar trazem a idéia de mudança de

estado: algo que não existia e passa a existir (HOUAISS e VILLAR, 2001). Entre eles,

o que mais se encaixa no exemplo é:

2 imaginar, inventar, produzir (original, novo)

Podemos, por conseguinte, afirmar que criar, no exemplo, põe a existência de

uma expressão e pressupõe a sua não existência anterior.

O mesmo acontece com o verbo descobrir do exemplo acima.

8 dar a conhecer (alguma coisa) até então ignorada

12 tomar conhecimento de (algo); perceber, notar

Descobrir põe que comer à tripa forra tinha a ver com o período da escravidão

e pressupõe que essa informação era desconhecida do cronista.

Cumpre observar ainda algumas expressões verbais de mudança de estado,

como no caso do exemplo abaixo retirado da crônica 4:

O tal "caderninho" correspondia à agenda telefônica. Só passou a

ser comum quando o aparelho se tornou mais popular.

A expressão passou a põe que o caderninho é comum, e pressupõe que ele

não era comum antes da popularização do telefone.

O mesmo acontece no seguinte exemplo retirado da crônica 1, em que a

expressão verbal começar a põe que algo acontece e pressupõe o não

acontecimento desse fato anteriormente:

Aos poucos, o delegado Tiago Paixão começa a descobrir suspeitas

entre os freqüentadores do terreiro.

3.4.2 – Verbos factivos e contrafactivos

Conforme vimos na fundamentação teórica, os verbos factivos pressupõem a

verdade do conteúdo expresso pela completiva objeto e os contrafactivos

pressupõem a não verdade do conteúdo expresso por ela.

Na crônica 1, encontramos o verbo confessar, que pressupõe a verdade do

conteúdo confessado:

Estranhei. Intelectuais em geral não confessam sequer que lêem

histórias de detetives.

O enunciado acima põe que os intelectuais não confessam alguma coisa, que

lêem histórias de detetives, e pressupõe que é verdade que eles as lêem.

Na crôncia 4, no enunciado

Descobri que comer à tripa forra tinha a ver com o período da

escravidão.

O verbo descobrir, além do caráter de mudança de estado já apontado

anteriormente, no item 3.4.1, traz pressuposta a verdade do conteúdo enunciado na

completiva objeto. O mesmo acontece com o verbo deduzir no enunciado que vem

logo a seguir:

Deduzi que significava comer à vontade.

Na crônica 2, encontramos um exemplo de verbo contrafactivo, o verbo achar

usado no sentido de ter uma crença equivocada:

– As pessoas acham que podem negociar com o limite de

velocidade – ele explicou. – Mas placa é placa.

No exemplo acima, o verbo achar põe que as pessoas acreditam ser possível

negociar com o limite de velocidade e pressupõe que essa crença é falsa.

3.4.3 – Expressões adverbiais iterativas e aspectuais

As expressões de sentido iterativo pressupõem que a ação indicada pelo

verbo a que elas se ligam já tenha acontecido anteriormente, repete-se, portanto; as

aspectuais marcam uma mudança de estado, a finalização de um processo ou o seu

caráter continuativo.

A crônica 1 se inicia com o seguinte enunciado:

Sempre fui fã de romances policiais.

No enunciado acima, o advérbio sempre pressupõe a permanência da ação

indicada pelo verbo com o qual ela ocorre.

Na crônica 3, encontramos o seguinte exemplo de expressões iterativas:

Entrei no bisturi de novo! Desta vez, fiquei parecendo uma

menininha!

A expressão de novo pressupõe que a ação indicada pelo verbo entrar já

tenha acontecido anteriormente, e a expressão desta vez pressupõe que da outra

vez foi diferente, ou seja, que a personagem não ficou parecendo uma menininha.

Com respeito às expressões aspectuais, observemos o seguinte exemplo:

Nos meus tempos de repórter, certa vez entrevistei um cirurgião

plástico que exibiu, orgulhosamente, uma cabeça de gesso.

A expressão temporal nos meus tempos de repórter, na crônica 3, põe que o

cronista foi repórter, e pressupõe que ele não é repórter, marcando o fim de um

estado.

A análise dos conhecimentos prévios necessários à leitura das crônicas que

compõem o corpus de pesquisa, dos elementos de intertextualidade que os textos

estabelecem e dos conteúdos de pressuposição que eles apresentam nos permite

afirmar que esses três fenômenos se imbricam para a construção de sentidos de um

texto.

Embora tenhamos, por questões metodológicas, realizado a análise de cada

uma das categorias por vez, ficou claro para nós que, na leitura de crônicas, ou de

outro gênero textual, em situação de sala de aula, é importante explorar os três

fenômenos em conjunto, observando que os conhecimentos de mundo dão respaldo

para a construção de relações intertextuais, assim como os conhecimentos

lingüísticos permitem a compreensão de conteúdos pressupostos.

O trabalho do professor na mediação em leitura torna-se, pois, fundamental

para o desenvolvimento da competência leitora dos alunos, uma vez que esse

processo de construção e ampliação de conhecimentos dará condições para que eles

se tornem leitores ativos.

CONCLUSÃO

Ao longo deste trabalho, procuramos enfatizar a importância da interação

entre o texto e o leitor, buscando uma forma de contribuir para o ensino da leitura.

Para tanto, em nossos estudos, apresentamos, dentro de uma abordagem

pragmática da linguagem, o texto como um evento discursivo, cuja constituição é

influenciada por fatores de ordem lingüística, cognitiva e social. Nesse sentido, a

compreensão do texto depende da sintonia entre o universo comunicativo dos

sujeitos envolvidos no processo de leitura e de uma atitude ativa do leitor em busca

de elementos que lhe auxiliem na construção de sentidos.

Concebemos o texto como um ato de comunicação constituído por fatores

lingüísticos e cognitivos, apresentando uma manifestação verbal, visto que é

composto por elementos lingüísticos, e com uma manifestação discursiva, uma vez

que se consideram fatores contextuais.

Conseqüentemente, a compreensão de um texto exige do leitor competências

textual e discursiva. Elas permitem que ele compreenda, respectivamente, as

informações internas, co-textuais e as informações contextuais, que são expressas

nos textos por meio de recursos lingüísticos.

De acordo com os estudos realizados, observamos que a adequação desses

aspectos torna o texto uma unidade capaz de estabelecer a interação com o leitor,

permitindo a construção de sentidos, processo para o qual concorrem os

conhecimentos prévios do leitor, o princípio de intertextualidade e os conteúdos

pressupostos.

Tivemos o objetivo específico de verificar como ocorrem esses fenômenos

lingüístico-textuais – conhecimentos prévios, princípio de intertextualidade e

conteúdos pressupostos – os quais o produtor do texto utiliza para propiciar essa

interação.

Tendo como pressuposto de pesquisa que o apelo a conhecimentos prévios,

o recurso ao princípio de intertextualidade e a compreensão de conteúdos

pressupostos constituem estratégias facilitadoras da construção de sentidos na

leitura, a pesquisa buscou analisar esses elementos, a fim de aprofundar os

conhecimentos que respaldam a nossa prática docente. Fundamentamos nossa

pesquisa na Lingüística Textual e na Teoria do Processamento do Discurso, que

trata de fatores que constituem o texto, como a intertextualidade.

Nossas análises mostraram-nos que, de fato, os textos são produções

discursivas resultado do conhecimento lingüístico e do conhecimento de mundo do

produtor; observamos que esses conhecimentos materializam-se no texto por meio

dos recursos lingüísticos no estudo teórico realizado. Como defendemos neste

trabalho, esses conhecimentos propiciam a interação entre leitor e texto e,

conseqüentemente, contribuem para o processo de leitura e produção de sentidos.

Dessa forma, constatamos que a construção de sentidos se dá nos textos

apresentados à medida que o leitor, ativando seus conhecimentos estocados na

memória, consegue identificar a intertextualidade presente no texto e relacioná-la ao

seu universo de conhecimento.

Os conteúdos pressupostos exercem também um importante papel na

produção de sentidos, pois permitem que o leitor busque informações que não foram

ditas de modo explícito no texto. Conforme comprovamos em nossa análise, para a

compreensão das informações implícitas, o leitor necessita ativar seus

conhecimentos prévios. Para compreensão dos conteúdos pressupostos, ele

precisa, sobretudo, de conhecimentos lingüísticos.

Desse modo, os estudos realizados nos mostram que a leitura é um processo

dinâmico que resulta da relação entre fatores não só lingüísticos, mas também

cognitivos e sócio-interacionais. Para que ela seja bem sucedida, a leitura depende

de estratégias interacionais utilizadas pelo produtor do texto, e também dos

conhecimentos do leitor. O leitor utiliza todos esses elementos conjuntamente, uns

interferindo nos outros, uns determinando mudanças nos demais.

A partir dessas considerações, ressaltamos a necessidade de o professor,

nas aulas de leitura, auxiliar a identificação das pistas textuais deixadas pelo

produtor, fornecendo aos alunos informações que ampliem seus conhecimentos,

especialmente aqueles envolvidos na construção dos sentidos do texto tomado para

leitura, ressaltando as relações intertextuais, observando os conteúdos

pressupostos, propiciando, enfim, situações de leitura em que os alunos possam

desenvolver sua competência lingüística e textual.

Considerando o estudo realizado, podemos afirmar que aprimorar a

capacidade de leitura do educando significa auxiliá-lo a construir as bases para uma

reflexão do seu próprio saber, tornando-o apto a formular e reformular hipóteses,

aceitar ou rejeitar conclusões e, assim, tornar-se mais acessível a mudanças, a

transformar-se em agente ativo na sociedade em que vive, a tornar-se ator e

protagonista da própria história.

Não tivemos a intenção, nesta pesquisa, de propor uma metodologia de

ensino da leitura, nem de dar conta de todos os elementos envolvidos no processo

de construção de sentidos no ato de ler. Acreditamos, entretanto, que, ao privilegiar

uma postura dialógica entre o texto e o leitor, trouxemos contribuições para o

processo de ensino e de aprendizagem da leitura e, assim, nosso trabalho abre

perspectivas para novos estudos sobre a interação entre o texto e o leitor.

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_________________. (2005). Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:

DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros

textuais & ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Lucerna.

MARQUESI, S. C. (2005). Lendo crônicas: perspectivas para a formação de leitores

críticos. In: ANDRADE, C. A. B.; ROSSATTO, E. (Orgs.). Prática de Escrita: A

Crônica – um estímulo à percepção e à criatividade. São Paulo: Andross.

MEURER, J. L. (2002). Uma dimensão crítica do estudo de gêneros textuais. In:

______; MOTTA-ROTH, Desirée (Orgs.). Gêneros textuais e práticas

discursivas: subsídios para o ensino da linguagem. Bauru: EDUSC, p. 17-29.

MOURA, H. M. de M. (2006). Significação e Contexto: uma introdução a

questões de semântica e pragmática. 3. ed. Florianópolis: Insular.

SÁ, J. (1999). A Crônica. 6. ed. São Paulo: Ática.

SWALES, J. M. (1990). Genre analysis: English in academic and research

settings. Cambridge University Press.

TRAVAGLIA, L. C. (2005). Gramática e interação: uma proposta para o ensino

de gramática. 10 ed. São Paulo: Cortez.

VAN DIJK, T. A. & KINTSCH, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension.

New York: Academic Press.

_____________. (2002). Cognição, discurso e interação. 4. ed. In I. G. V. Koch

(org). São Paulo: Contexto.

ANEXO I

CRÔNICA 1

POLICIAIS PAULISTANOS

Por Walcyr Carrasco

Sempre fui fã de romances policiais. Conheço pessoas para quem a leitura só pode

ser séria, para quebrar a cabeça. Penso o contrário. Um bom livro também ajuda a

relaxar. Até agora fãs de mistérios como eu eram obrigados a deglutir penhascos

ingleses ou correrias por Los Angeles e Nova York. Há algum tempo surgiu uma

safra de romances policiais cujo cenário é São Paulo, com seus bairros e tipos

humanos. O último é Morte nos Búzios, de Reginaldo Prandi. Não nego. Conheço o

Reginaldo há uns... puxa, trinta anos! (É nessas horas que vejo como o tempo

passa.) Para mim, sempre foi o tipo acabado do intelectual. Professor titular de

sociologia da USP, passou anos estudando as religiões afro-brasileiras. Fez teses.

Há uns meses, encontrei-me com ele em um evento literário.

– Vou lançar um policial! – contou-me.

Estranhei. Intelectuais em geral não confessam sequer que lêem histórias de

detetives. Quanto mais escrever! Assim que saiu, enviou para minha casa. Não

nego, sou exigente. Adolescente, já era fã de Sherlock Holmes. Mas adorei Morte

nos Búzios. Reginaldo misturou seu conhecimento sobre as religiões afras com a

imaginação. Os crimes acontecem a partir das previsões de uma mãe-de-santo da

Freguesia do Ó. Aos poucos, o delegado Tiago Paixão começa a descobrir

suspeitos entre os freqüentadores do terreiro. Bem... se eu falar um pouco mais

acabo contando quem é o culpado! Para um paulistano, é muito diferente

acompanhar uma trama que se passa em lugares conhecidos, como a própria

Freguesia do Ó, Indianópolis, Vila Formosa, Bela Vista. Enquanto eu lia, visualizava

os bairros. Ao terminar, pensei: São Paulo chegou lá!

Essa coleçãozinha de capa preta da Companhia das Letras já lançou outros policiais

paulistanos. A começar pela série do investigador Bellini, de Tony Bellotto, que virou

até filme. Outro autor, menos conhecido, é Joaquim Nogueira. Delegado

aposentado, também cria tramas ambientadas na cidade – com conhecimento de

causa, por sinal. Seu detetive, Venício, circula principalmente pela Zona Norte.

Gosta de arroz, feijão e saladinha. Em Vida Pregressa e Informações sobre a Vítima,

mostra outros policiais, bicheiros, quarentonas mal-amadas, prostitutas, milionários.

Não é só uma questão geográfica. Todos os livros – incluindo os de Bellotto – têm

um tom bem brasileiro. Os investigadores e os delegados ganham mal. Há

corrupção, e muitas vezes o limite entre o crime e a lei é tênue. Não se trata de

cópias da ficção americana e da inglesa simplesmente transportadas para cá. Têm

nosso jeitão. Em Morte nos Búzios, por exemplo, um dos personagens freqüenta o

terreiro e uma igreja pentecostal, onde ajuda a exorcizar exus! E não vê nisso

nenhuma contradição! O investigador de Vida Pregressa se vira em um Fusca!

Ninguém demonstra um respeito exagerado pelos policiais, que trabalham

pressionados pela falta de verbas. Sintomaticamente, em Informações sobre a

Vítima, após o assassinato de um investigador, um dos personagens pergunta:

– Onde é que nós estamos? A bandidagem não respeita mais a polícia?

Frase que dispensa comentários.

Também, não nego, é sintomático o desabrochar da ficção policial tão fortemente

aqui, em São Paulo. A inesquecível cadela Baleia de Vidas Secas surgiu na saga

dos migrantes nordestinos. A emocionante Ana Terra, de O Tempo e o Vento, só

poderia ter sido criada em terras gaúchas. Quem melhor que Dona Flor para falar da

pimenta baiana? A nós, paulistanos, revelaram-se os policiais com investigadores

mal pagos, assassinatos, corrupção, gente entregue ao deus-dará. Sem querer ser

chato, reconheço: cada lugar tem a literatura que merece.

ANEXO II

CRÔNICA 2

CURSINHO PARA MOTORISTA

Por Walcyr Carrasco

Fui renovar minha carteira de motorista. Surpresa! Devido a uma lei mais ou menos

recente, eu deveria fazer um cursinho sobre trânsito durante quinze horas. Podia

optar por um exame direto, mas o que lembrava do assunto? Horrorizei-me.

Principalmente porque o intensivo começava às 8 da manhã, sábado e domingo.

Lamentei-me com um amigo:

– Que injustiça! Tenho carta há séculos!

– Olha, eu soube de um amigo de um primo do vizinho de uma tia de um

despachante que quebra o galho. Você renova sem fazer o curso.

Não gosto de certo tipo de coisa. Como reclamar contra a máquina do governo se na

primeira oportunidade...

– Vou fazer o curso – respondi, bocejando por antecipação.

Inscrevi-me. Ficava no Jabaquara. Ao chegar, cadastraram meu dedo indicador.

– Para quê?

– Na entrada e na saída das aulas, você confirma a digital. Para evitar fraudes.

100

Oh, céus! Teria de assistir às aulas! O curso começou. Minhas pestanas batiam mais

que leque de chinesa, para ficar acordado. O professor explicou sua história. De

origem indígena, saíra da tribo para estudar sociologia. Mais tarde, sua irmã e seu

sobrinho morreram atropelados por um motorista imprudente. Dedicou-se então ao

estudo do trânsito. Suspirei, pensando: "Nunca imaginei que alguém tivesse tal

vocação!".

A certa altura, ele perguntou:

– Alguém aqui nunca teve multas?

Duas senhoras ergueram as mãos. Dirigiam havia 25 anos. Eram do tipo que

navega calmamente no asfalto, enquanto rôo as unhas atrás. Lembrei-me de dois

amigos que se consideram melhores motoristas que eu. Ambos com a carta

suspensa, por excesso de multas. Justamente, o professor falava da confraria dos

que não acreditam em placas.

– As pessoas acham que podem negociar com o limite de velocidade – ele explicou.

– Mas placa é placa.

Dias antes, um dos sem-carta andava furioso. Esbravejava:

– Levei a multa a 40! O limite era 30, mas alguém anda a 30?

Por que tantos de nós não costumam acreditar nas leis? Não conheço ninguém

capaz de bater uma carteira. A maioria acha normal passar pelo vermelho ou entrar

na contramão. Outro amigo costuma dirigir após uma dúzia de cervejas, com o

argumento:

– Ooo aaalllcoooooooooooolll nãããooo meee afeeeta!

– Nesse caso, você deve ser estudado num laboratório! – respondo. – Pois está

sendo contra tudo o que a ciência já descobriu sobre bebida e coordenação motora.

Muita gente, como eu, cresce com a impressão de que o trânsito é uma guerra, na

qual quem anda devagar é perdedor. Correr, ultrapassar, dirigir com ferocidade é

sinônimo de macheza. Para muitas mulheres, de auto-afirmação feminina.

101

Apesar do sono, dos resmungos e dos bocejos, gostei de ter feito o curso. Achava

ser mais um espasmo burocrático para arrecadar dinheiro. Fiquei a favor. No

mínimo, tomei consciência de que leis são leis. Não foram feitas para eu fingir que

não existem.

Renovei a carta.

O único problema é que meus amigos criaram horror de carona comigo. Se a placa

diz 30, ando a 30. Se não pode virar, não viro. E assim por diante. Aos seus olhos, é

incompreensível. Quando um deles reclamou demais do meu estilo, reagi:

– Quero lembrar que eu tenho carta e você está suspenso.

– Isso não significa que você seja bom motorista! – retrucou.

– Não, de fato. Só significa que eu posso dirigir e você não.

Engatei a primeira e aumentei a velocidade para 40, como autorizava a placa,

enquanto ele rugia ao meu lado.

102

ANEXO III

CRÔNICA 3

LOUCAS POR UM BISTURI

Por Walcyr Carrasco

A mãe de um amigo já fez bem umas dez plásticas. Lifting completo, tirou bolsas,

puxou e repuxou. As orelhas foram para trás. A testa ficou mais alta. Outro dia

anunciou, feliz:

– Entrei no bisturi de novo! Desta vez, fiquei parecendo uma menininha!

Refleti: "Só se for Chuck, o brinquedo assassino". Eu acho que plástica vale a pena,

para dar uma aparência melhor. Mas nenhuma senhora de 64 se transforma em

uma garota. No caso, a mãe de meu amigo está com traços idênticos aos de um

pequinês. Olhos puxados, o nariz semelhante a uma cereja sobre o rosto. (Sim, ela

também mexeu na napa!) O nariz, aliás, é uma questão séria. Nos meus tempos de

repórter, certa vez entrevistei um cirurgião plástico que exibiu, orgulhosamente, uma

cabeça de gesso.

– Este é o nariz que ofereço a minhas clientes! – declarou.

Não importava se o rosto era estreito, largo, comprido ou minúsculo. Resultado:

cada cliente ficava parecendo uma bolacha com uma azeitona superposta. Uma vez

eu estava ao lado de uma grande conhecedora de moda em um desfile. Passou uma

modelo. Exclamei:

– Que linda!

103

– Mas veja! – garantiu minha acompanhante. – Fez plástica no nariz, com certeza. O

rosto perdeu as proporções. Isso pode prejudicar sua carreira.

Lembrei-me de Gisele Bündchen. Olha só o nariz da número 1!

Recentemente me dei conta de um fenômeno. Existem pessoas viciadas em

plástica. Uma amiga faz em média uma intervenção por mês. Já botou até maçãs no

rosto. Silicone nos lábios. Não faz muito tempo, apareceu em uma festa.

– Quem é aquele travesti? – perguntou alguém.

Pobres travestis, não mereciam a comparação. Pior: ela se aproximava dos

convidados louca por um elogio. Se ninguém abrisse a boca, puxava o assunto.

– Fiz uma plástica no mês passado. Não ficou ótima?

Todos botavam a taça de vinho nos lábios, rapidamente. Dizer o quê?

Algumas colocam tanto silicone nos seios que se arriscam a andar encurvadas para

agüentar o peso. Muitas contrabalançam botando no traseiro, para equilibrar. Eu não

me atreveria a acender um palito de fósforo perto delas. Podem pegar fogo!

Muita gente me pergunta por que alguns atores famosos somem da telinha. Pois

bem. É tanto puxa-daqui-e-dali que não podem mais fazer papel de pais, e muito

menos de filhos! Ganham idade indefinível.

Agora surgiu a bioplastia. É um método que desenha a estrutura de um rosto, por

exemplo, por meio de aplicações milimétricas de um produto. Um conhecido não

suportava o queixo pontudo. Saiu das sessões com o rosto quadrado. Exibiu-se

alguns meses. Agora chegou à conclusão de que está quadrado demais. Quer lixar.

Não se trata exatamente de lixar as unhas, mas o osso. Correu a outro profissional,

que advertiu:

– Há um problema na aplicação anterior. Tudo pode cair, e você ficará idêntico a um

buldogue.

Está à beira da loucura. O detalhe: sempre foi um rapaz muito bonito. Para que tanto

sofrimento? Agora, submete-se a novas aplicações para "derreter" o produto

104

anterior. Depois, é claro, colocará novamente. A qualquer momento seu rosto pode

se transformar em uma versão humana da Torre de Pisa!

Nada tenho, repito, contra as pessoas buscarem uma aparência melhor. O mundo

mudou. Foi-se o tempo das avozinhas que depois de viúvas botavam roupa escura e

não saíam mais de casa. As modernas querem namorar, ir a festas, viajar. Viver! É

correto cuidarem da aparência. Nem falo de quem tem um defeito. Mas plástica é

uma operação. Por menor que seja, exige anestesia, cuidados. E vira um problema

quando se transforma em vício.

105

ANEXO IV

CRÔNICA 4

A IDADE DAS PALAVRAS

Por Walcyr Carrasco

Já cansei de ver gente madura falando gíria para parecer jovem. O trágico é que, em

geral, a gíria é velha! Verbos, adjetivos e substantivos possuem maior permanência.

Gíria é volátil. Terrível ver uma senhora madura e plastificada dizendo:

– Eu sou prafrentex!

O termo foi usado lá pela década de 60 para dizer que alguém aceitava

comportamentos mais ousados, tipo viajar no fim de semana para a praia com um

grupo de amigos, o máximo de liberdade imaginável até então. É passado. Assim

como as variações para falar de homem bonito. Houve época em que era "pão", lá

pelos anos 80 virou "lasanha". Agora se usa gato, se não estou atrasado. Volta e

meia noto uma cinqüentona exclamar à passagem de algum atleta:

– Ai, que pão!

Esse é o mal das gírias. Marcam a juventude de cada um. O tempo passa. Fica

difícil mudar o modo de falar. Às vezes ainda ouço um "é uma brasa, mora", usado

por Roberto Carlos nos tempos do programa Jovem Guarda, início dos 60. Lembro

do sucesso de "boko moko", criado por uma marca de refrigerante para identificar

106

quem era cafona e não tomava a tal bebida. Caiu na boca do povo. Cafona vale? Ou

devo dizer "out", como na década de 90?

As palavras expressam sua época. Certa vez estava escrevendo uma novela

passada nos anos 20 e coloquei a expressão "vou tirar você do meu caderninho".

Meu pesquisador me orientou:

– Naquele tempo poucas pessoas tinham telefone em casa. Não se falava assim.

O tal "caderninho" correspondia à agenda telefônica. Só passou a ser comum

quando o aparelho se tornou mais popular.

Para escrever outra novela de época, passada no século XVIII, eu recorria ao

raciocínio puro e simples para definir o modo de falar. Descobri que "comer à tripa

forra" tinha a ver com o período da escravidão. O negro liberto era "forro". Deduzi

que significava comer à vontade.

Outro dia, vendo uma reportagem de televisão, observei uma família simples com o

telefone de teclas. Todo mundo tem. Até algum tempo atrás se discava o telefone.

Hoje se tecla um número.

Reconheço. Tenho saudade de certos termos. Lembro de meu irmão mais velho

dizendo "que carro jóia!". E "olha o broto!". Ou dos amigos nos anos 70, quando fiz

faculdade. Freqüente era ouvir "tou numas com ela", equivalente, guardadas

algumas proporções, ao "ficar" de hoje em dia.

Que adolescente aceitaria hoje ir a um "mingau dançante"? Vão para a balada, para

a "night". Aliás, a maioria foge de mingau e de qualquer delícia que engorde!

Muita gente odeia gíria. Alguns a consideram um dialeto capaz de estraçalhar a

língua. Esquecem-se de que, no seu tempo, também a usavam. Não é fácil

acompanhar sua evolução. Outro dia ouvi:

– Eu deletei aquele sujeito da minha vida.

É a versão mais atual para "tirei do meu caderninho". No computador, deletar é

eliminar. Apagar. Também se fala tranqüilamente:

107

– Eu estava casado, mas não estou mais.

Não tem nada a ver com casamento formal, necessariamente. Significa que o rapaz

em questão viveu um relacionamento forte. Possivelmente, nem moravam sob o

mesmo teto.

Eu me confundo: não sei se ainda se fala "hype" para indicar algo que no passado

foi "in". Ou que alguém é "fashion", para dizer que está "nos trinques" como nos

anos 80. Falar com um jeito antigo é pior do que botar calça boca-de-sino, ícone dos

anos 60.

Não há corte de cabelo, Botox ou plástica que resista. Gíria velha denuncia a idade

mais do que um festival de rugas!

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