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CLARA PAULINA COELHO CARVALHO
A DIMENSÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA
DA VIVÊNCIA ESTÉTICA
NO PROJETO DA ESCOLA
São Paulo
2006
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CLARA PAULINA COELHO CARVALHO
A DIMENSÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA
DA VIVÊNCIA ESTÉTICA
NO PROJETO DA ESCOLA
Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo para obtenção do título
de Doutor em Psicologia
Área de concentração:
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano
Orientadora:
Profa. Dra. Maria Luisa Sandoval Schmidt
São Paulo
2006
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AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogação na publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Carvalho, Clara Paulina Coelho.
A dimensão político-pedagógica da vivência estética no projeto da
escola / Clara Paulina Coelho Carvalho; orientadora Maria Luisa
Sandoval Schmidt. -- São Paulo, 2006.
365 f.
Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
Área de Concentração: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
1. Projeto político-pedagógico 2. Oficina criati va
3. Fenomenologia existencial 4. Psicologia escolar 5. Educação
permanente I. Título.
LB1051
FOLHA DE APROVAÇIÌO
Clara Paulina
Coelho Carvalho
A dimensão
político-pedagógica
da
vivência estética no
projeto dâ escola
Aprovado
em:
Tese
apresentada ao Instituto de
Psicologia da
Universidade
de São Paulo
pârâ
obteÍção
do titulo
de Doutor.
Área de Concentração;
Psicologia Escolar e do
DesenvoÌvimento Humano
Banca Examinadom
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AssinatuÍa:
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“A revolução somos nós”
Joseph Beuy
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À energia que nos faz ser um só: Deus.
Aos meus pais, Thomaz e Celsina, pelo imenso amor e dedicação. Sempre.
Aos educadores da escola pesquisada, pelos instantes habitados poeticamente no espaço
aberto entre nós.
AGRADECIMENTOS
À Maria Luisa Schmidt, minha orientadora, pelo respeito, confiança e valiosas contribuições
oferecidas para a realização desta pesquisa.
À Iraci Saviani, pela amizade, escuta sensível e excelentes orientações oferecidas em
supervisão no decorrer do trabalho de campo.
Ao Fernando Almeida, pelo inesquecível amparo e imprescindível orientação para o
desvelamento da oficina com recursos expressivos à luz da filosofia existencial.
À Marilene Proença, pela presença sempre acolhedora e ensinamentos oferecidos com
maestria no período da monitoria e qualificação.
À Denise Trento, pela análise atenta e profunda, como também pelas sugestões
bibliográficas de enorme valor para a leitura dos dados obtidos em campo.
À equipe de professoras do Departamento de Arteterapia do Instituto Sedes Sapientiae,
da qual tive a honra de participar, pelo imenso carinho, apoio e preciosos ensinamentos
recebidos.
À Christina Cupertino, pelo respeito, incentivo e oportunidades para a troca de
experiências no trabalho com oficinas.
Ao Duarte Jr., pela atenção, incentivo e sugestões internáuticas.
À Fernanda, pelos momentos em que ser irmã é forte amizade.
Ao Levi, com quem adoro brincar.
À turma de casa: Vivi, Ana, Elizete e Welington. Pelo carinhoso cuidado diário.
À Aurilene, pela valiosa ajuda e amizade.
À Luciana e Jorge, pela deliciosa e farta acolhida.
Às presenças nutridoras de Alexandre, Mônica, Andréa, Esther, Tina e Rosana.
À Josiane, pela torcida carinhosa.
Ao Jean Carlos, sempre uma presença amiga, pelos momentos de incentivo e
cumplicidade.
Aos tios Carlos e Ludmilla (in memorian), tia Helena e primos Carlos César, Ingrid e
Philipe, pelo carinhoso apoio.
Ao sr. Joaquim, D. Diva, Carmem, Joaquinito e Ana, pelo delicioso toque familiar.
À Dê e José, pela dedicação e respeito que se tornaram amizade.
À Elza Faquim, pela competência e profissionalismo aliados ao imenso calor humano
nos momentos finais de normalização técnica e diagramação da tese.
Aos funcionários do IPUSP, pela prestatividade e atenção qualificada.
Ao sr. Lourival Garcia e sr. Valdecir Senna, pelo atencioso e qualificado serviço de
impressão da tese.
Ao CNPq, pelo apoio técnico-financeiro à realização desta pesquisa.
RESUMO
CARVALHO, C. P. C. A dimensão político-pedagógica da vivência estética no projeto da
escola. 2006. 365 f. Tese (Doutorado em Psicologia) - Instituto de Psicologia, Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2006.
O projeto político-pedagógico da escola tem sido tema de debates, leituras e pesquisas para
diferentes profissionais da educação preocupados com a qualidade do ensino público no
Brasil. No entanto, o modo como essa discussão vem ocorrendo reflete a fragmentação do
trabalho educativo, com a ruptura entre teoria e prática pedagógica, como também a ausência
de condições técnico-financeiras para a plena execução de diferentes propostas, as quais vêm
se sobrepondo sem a devida avaliação e continuidade. A partir de uma crítica ontológica do
projeto, a pesquisa investigou as possibilidades de contribuição das oficinas com recursos
expressivos para a análise e intervenção do psicólogo escolar junto aos eixos constituintes do
projeto político-pedagógico. Inseridas como método de formação profissional contínua, as
oficinas criaram um espaço em que diferentes segmentos de trabalhadores da escola puderam
problematizar juntos, através da vivência estética, questões pertinentes à organização do
trabalho educativo, em suas dimensões organizacionais, administrativas e técnico-
profissionais, relacionando-as a totalidade de suas vidas. Tratou-se de uma pesquisa
interventiva com fundamentação na filosofia existencial de Martin Heidegger, a qual norteou
uma concepção de projeto lastreada na condição humana e ofereceu subsídios para a
construção de uma proposta de intervenção e análise do processo vivencial dos grupos. A
pesquisadora participou como facilitadora de três grupos de oficinas, acompanhada de
dispositivos de registro imediato das vivências. Foram acolhidos como material de análise:
entrevistas e depoimentos no decorrer do cotidiano de trabalho, relatos experienciais dos
participantes das oficinas e a descrição das suas produções estéticas. A pesquisa ocorreu em
uma escola municipal de ensino fundamental de São Paulo durante o ano letivo de 2003. As
oficinas com recursos expressivos foram consideradas pelos participantes como espaço de
apropriação de novos sentidos para os diferentes aspectos do trabalho educativo pertinentes ao
projeto político-pedagógico da escola. Dificuldades antes tratadas de modo isolado foram
reconhecidas como experiências comuns, adquirindo outros significados ao serem
comunicadas no fazer poético. Com o fortalecimento de vínculos interpessoais experimentou-
se modos de comunicação autênticos, favorecidos por uma compreensão integrada à
corporeidade, com suas formas de expressão, sensibilidade e afeto. Como abrigo de ruptura e
continuidade da tradição, paradoxo fundamental que rege o fazer educativo, evidenciou-se o
caráter político e pedagógico da vivência estética.
Palavras-chave: Projeto político-pedagógico. Oficina criativa. Filosofia existencial. Psicologia
escolar. Educação permanente.
ABSTRACT
CARVALHO, C. P. C. Political-pedagogical dimension of aesthetic experience in school
project. 2006. 365 f. Thesis (Doctoral)- Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2006.
Schools political-pedagogical project has been the subject of debates, readings and researches
for many education professionals who are concerned about the quality of public education in
Brasil. Nevertheless, the way this discussion has come about reflects the fragmentation of
educative practice, together with the rupture between theory and pedagogical practice, as well
as the absence of technical-financial conditions to the entire execution of different
propositions, which have been put upon without a proper evaluation and continuity.
Beginning from an ontological critique, the research has investigated the contribution
possibilities of the workshops with expressive resources to the analysis and intervention of the
school psychologist over the main points that constitute the political-pedagogical project.
Interposed as a continuous method of professional development, workshops have created a
space in which different segments of school professionals were able to question together,
through aesthetic experience, the issues related to the educative practice organization, in its
organizational, administrative and technical-professional dimensions, besides linking them to
the wholeness of their lives. It was an interventionist research, based upon Martin Heidegger
existential philosophy, which guided a project conception founded on human condition and
offered tools to the construction of an intervention and analysis proposition for the groups’
experience process. The researcher participated as a mediator in three workshop groups, with
immediate recording apparatus. It was used as analysis material: interviews and statements
given during the work routine, experience reports from the workshops participants and the
description of their aesthetic production. The research took place in a municipal elementary
school in São Paulo city, during school year 2003. The workshops with expressive resources
were considered by the participants as an occasion for the acquisition of new meaning for the
several aspects of the educative practice that are pertinent to the school political-pedagogical
project. The difficulties that were dealt with separately, could be recognized as common
experiences, attaining different meanings as they were shared during the poetic work. With
reinforcement of interpersonal bonds, genuine communication ways were experienced,
supported by a corporeity comprehension, with its expression forms, sensitivity and affection.
As a rupture shelter and tradition continuity, which is the fundamental paradox governing
educative practice, the political and pedagogical aspect in aesthetic experience has been made
evident.
Keywords: Political-pedagogical project. Creative workshop. Existential phenomenology.
School psychology. Permanent education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Foto de abertura: A mão de Olívia .............................................................................. 5
Figura 2 - Descuido....................................................................................................................... 146
Figura 3 - Falta de cuidado...........................................................................................................146
Figura 4 - Como são vistas pelo grupo as faces de Dalva (à esquerda), Diana (no centro,
um pouco mais abaixo) e Sofia (à direita) ............................................................... 197
Figura 5 - A silhueta de Rosa ....................................................................................................... 216
Figura 6 - A silhueta de Fátima....................................................................................................216
Figura 7 - A silhueta de Nina ....................................................................................................... 216
Figura 8 - Recordações de Dalva................................................................................................. 226
Figura 9 - Foto sensorial do grupo..............................................................................................227
Figura 10 - Projeto sensorial ..........................................................................................................227
Figura 11 - Lúcia, Nívea e Rosa: mãos que dão forma ............................................................. 232
Figura 12 - A trança e o croissant..................................................................................................232
Figura 13 - Exposição da produção do grupo no pátio da escola ............................................237
Figura 14 - O espelho que reflete a pessoa mais importante.....................................................263
Figura 15 - O recreio como projeto coletivo............................................................................... 276
Figura 16 - O corpo do grupo........................................................................................................291
Figura 17 - Imagem escolhida por Mariane .................................................................................306
Figura 18 - Imagem escolhida por Laura e Natália .....................................................................308
Figura 19 - Imagem escolhida por Zaíra ......................................................................................309
Figura 20 - Imagem escolhida por Júlia........................................................................................ 311
Figura 21 - Imagem escolhida por Ruth....................................................................................... 312
Figura 22 - Reminiscências.............................................................................................................328
Figura 23 - Memorial I ....................................................................................................................323
Figura 24 - Memorial II................................................................................................................... 323
Figura 25 - Sala de professores I....................................................................................................334
Figura 26 - Sala de professores II ..................................................................................................334
Figura 27 - A cesta e a violeta ........................................................................................................ 336
Figura 28 – Projeto em caixa.......................................................................................................... 341
LISTA DE SIGLAS
CEFAM Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
FUNDEF Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental
JEI Jornada Especial Integral
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
NAE Núcleo de Ação Educativa
PCN’s Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Político-Pedagógico
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 16
CAPÍTULO I - PROJETAR É PRECISO. VIVER É IMPRECISO
1.1 PROJETO PARA A ESCOLA.............................................................................24
1.2 O PROJETO COMO SINTOMA CIVILIZACIONAL: A
PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA DE JEAN BOUTINET...........................25
1.3 PROJETOS EDUCACIONAIS NO BRASIL: A
DESCENTRALIZAÇÃO DO ENSINO COMO SINTOMA
NEOLIBERAL ....................................................................................................34
1.4 A NOVA LDB: ENTRE A DESCENTRALIZAÇÃO BUROCRÁTICA
E A CONQUISTA DA CIDADANIA .................................................................37
1.5 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:
REFERÊNCIAS, LIMITAÇÕES E PERSPECTIVAS .......................................40
CAPÍTULO II – TEMPORALIDADE E SER: A EXISTÊNCIA DESVELADA
COMO PROJETO
2.1 QUESTÕES DE PRINCÍPIO........................................................................... 52
2.2 EXISTIR COMO SER-NO-MUNDO.............................................................. 55
2.3 O ESSENCIAL ESTADO DE ABERTO......................................................... 59
2.4 CUIDADO: O MODO DE SER DO SER-AÍ .................................................. 71
2.5 TEMPORALIDADE: O SENTIDO DO CUIDADO....................................... 73
CAPÍTULO III - A VIVÊNCIA ESTÉTICA E SUA DIMENSÃO POLÍTICO-
PEDAGÓGICA
3.1 LUGAR DO EDUCADOR: ESPAÇO ABISMAL ENTRE O
PASSADO E O FUTURO?.............................................................................. 84
3.2 KAIRÓS: O TEMPO DO SENTIDO ABERTO NO FAZER POÉTICO........ 95
3.3 A OFICINA COM RECURSOS EXPRESSIVOS COMO ESPAÇO
ABERTO A KAIRÓS .................................................................................... 105
3.4 A DIMENSÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DA VIVÊNCIA
ESTÉTICA ..................................................................................................... 110
CAPÍTULO IV - COMPREENDER, INTERPRETAR, INTERVIR:
CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS
4.1 A ESCOLA EM ESTUDO............................................................................. 113
4. 2 O MÉTODO ................................................................................................... 114
4.2.1 A Intervenção Através das Oficinas com Recursos Expressivos.............. 120
4.2.2 As Entrevistas .............................................................................................. 123
4.2.3 A Participação da Equipe Escolar nas Diferentes Etapas da Pesquisa ... 124
4.2.4 O Modo de Registro e Análise dos Dados................................................... 125
4.2.5 O Referencial Fenomenológico e Existencial como Modo de
Tratamento dos Dados ................................................................................. 126
CAPÍTULO V - UMA ESCOLA ENTRE VISTAS: ILUMINANDO PERSPECTIVAS
5.1 À PRIMEIRA VISTA: O MODO DE ENTRADA NA ESCOLA ................ 128
5.2 APURANDO O OLHAR ............................................................................... 130
5.3 PROJEÇÕES E REFRAÇÕES....................................................................... 136
5.4 ESCRITOS-VITRAIS .................................................................................... 139
5.4.1 Vida e Trabalho ........................................................................................... 140
5.4.2 Proximidades e Distanciamentos................................................................. 147
5.4.3 Dimensões do Processo Educativo .............................................................. 158
5.4.4 Projeto: Sentido (em) Aberto ...................................................................... 165
5.4.4.1 Os Projetos da Escola ..................................................................................... 169
5.4.4.2 Projeto Político-Pedagógico ............................................................................ 182
5.4.4.3 Horizontes Abertos pelo Projetar .................................................................... 190
CAPÍTULO VI - OFICINAS COM RECURSOS EXPRESSIVOS: POÉTICAS
QUE MOVEM SENTIDOS............................................................ 195
6.1 GRUPO 1......................................................................................................... 197
6.2 GRUPO 2......................................................................................................... 288
6.3 GRUPO 3......................................................................................................... 323
CAPÍTULO VII – CONSIDERAÇÕES FINAIS
7.1 OFICINAS COM RECURSOS EXPRESSIVOS........................................... 352
7.2 OFICINA COM RECURSOS EXPRESSIVOS: UMA ABORDAGEM
FENOMENOLÓGICA E EXISTENCIAL DE INTERVENÇÃO EM
PSICOLOGIA ESCOLAR ............................................................................. 354
REFERÊNCIAS............................................................................................ 360
16
INTRODUÇÃO
A experiência como psicóloga escolar em instituições de diferentes contextos sócio-
econômicos da cidade de Fortaleza ajudou-me a delinear um modo de inserção visando a
integração e a participação de seus vários segmentos. Nestes primeiros trabalhos foram
esboçadas estratégias de atuação junto à formação contínua dos diferentes profissionais que
atuavam comigo no dia a dia das escolas (educadores, merendeiras, secretárias, auxiliares de
classe...). Suas formações a mim apresentavam-se como um espaço para muitas possibilidades
de crescimento profissional. No entanto, suas capacitações vinham se realizando em meio à
lacuna pouco vista, mas muitas vezes sentida, entre o trabalho e a totalidade de suas vidas.
Em seus cursos, oficinas e palestras, mulheres em grande maioria, eram incentivadas e
treinadas para ter uma postura criativa, democrática, alegre e participativa em sala de aula:
para os alunos. Por mais que as estratégias de capacitação fossem interessantes, eu percebia
seus participantes como instrumentos da formação de uma outra pessoa, isto é, servos de um
processo que precisavam deflagrar não em si, mas no outro. Eram treinados para ser
mensageiros de um mundo que não conheciam, ou melhor, nunca haviam verdadeiramente
experimentado. Anunciadores de uma postura autônoma e de uma vida espontânea, atuante e
criativa, a eles era dado o papel quase missionário de transmitir uma nova ordem de valores
compilados em abordagens pedagógicas sempre distantes, embora tudo precisasse “partir do
concreto”.
As inquietações geradas a partir do vazio entre vida e trabalho, como também a
fragmentação existente entre as dimensões pessoais, profissionais e organizacionais da escola,
impulsionaram-me a lançar mão de recursos que soassem como um convite à apropriação da
escola como um lugar propício à aprendizagem do adulto. Ampliando assim as formas de
17
ressonância do espaço-tempo da escola com o movimento existencial de cada pessoa ali
presente.
Posteriormente, em São Paulo, meus antigos questionamentos e concepções sobre
escola se mesclaram a um verdadeiro processo de experimentação pedagógica, no qual
busquei a integração entre Arteterapia Gestáltica, Gestaltpedagogia e a literatura sobre
formação de educadores. Em experiências com professores e trabalhadores da área de saúde
1
,
o caminho vivencial foi escolhido como um modo de trazer a existência, no que ela possui de
mais originário, para o espaço de formação profissional. Nesses encontros, a vivência com
recursos expressivos deflagrava uma aprendizagem envolvente, que se dava de modo a
interligar a fala, corpo e sentimento. Cada um era impulsionado a ver e deixar-se ser visto em
um jeito próprio de afetar-se diante do que estava sendo vivido.
Nos diferentes grupos, a expressão criativa através de danças, modelagens, colagens,
instalações ou dos movimentos mais simples e sutis, vem despertando um modo mais intenso
de vivenciar a si e ao outro, favorecendo a formação de novas sínteses sobre a realidade. Os
produtos estéticos criados individualmente ou em grupo têm revelado através de suas texturas,
cores e formas, uma polaridade que pulsa entre a necessidade mais premente e suas formas de
superação. Nessa perspectiva, Ostrower (1993) considera cada forma produzida como a
comunicação e realização de um interior em processo de maturação e crescimento.
Ao realizar a pesquisa de mestrado Consciência e Educação: oficinas criativas na
formação de educadores, tive a oportunidade de sistematizar elementos para a compreensão
da estrutura das oficinas e, ao mesmo tempo, desenvolver um estudo sobre os fluxos de
awareness
2
durante o processo criativo. O grupo de dez educadoras que se dispôs a
1
Trabalhos realizados em escolas particulares de São Paulo, em uma instituição filantrópica de Vila Brasilândia e como
integrante do Grupo de Oficinas Criativas do Serviço de Aconselhamento Psicológico da USP em cursos oferecidos para
profissionais de Saúde e Educação.
2
Awareness é um instrumento primordial para a Gestalt-Terapia. Yontef a concebe como “uma forma de experiência que
pode ser definida aproximadamente como estar em contato com a própria existência, com aquilo que é. (1998, p.30).
18
participar
3
inseriu os encontros vivenciais em seu horário para capacitação contínua
integrando-os às suas leituras e discussões teóricas, experimentando assim um outro modo de
formação.
O grupo avaliou que as oficinas constituíram-se como um espaço de apoio mútuo e
escuta, sendo bastante ressaltada a oportunidade ao exercício da ação com o outro, o poder
construir juntos.
Através da análise do material da minha pesquisa de mestrado pude perceber que a
fronteira entre o ser mãe, mulher ou cidadã foi sendo gradativamente aberta, fazendo emergir
muitos aspectos de si que foram acolhidos como expressão do ser educadora. A liberdade para
expressar-se de uma maneira mais inteira através do olhar, toque ou produção plástica, foi
fortalecendo as relações entre as pessoas e favorecendo um ambiente de aceitação e
acolhimento.
A experimentação e o re-arranjo dos diversos materiais disponíveis (papéis, argila,
objetos de trabalho, sucata, tintas...) deflagrou o aguçamento dos sentidos e o prazer em
comunicar-se de outros modos. Os objetos produzidos deram forma às diversas leituras sobre
o contexto de trabalho e o manuseio do material impulsionava à elaboração de novas relações
e possibilidades de estar presentes na escola.
Através do contato com o material plástico foi sendo exposto aquilo que se desejava
no momento presente, o que estava verdadeiramente sendo mobilizador. A reintegração de
partes de si que estavam esquecidas, submersas, acontecia em sincronia com a visualização e
re-significação de cenas e situações cotidianas que antes pareciam distantes. Um processo que
instigava a um tomar posse da realidade e um questionamento sobre o lugar que se ocupa
nela.
3
A pesquisa foi realizada em uma escola pública municipal de São Paulo, durante o segundo semestre de 1998. As vivências
ocorreram em uma freqüência quinzenal, com duração de duas horas aproximadamente.
19
Foi possível observar um continuum entre a fala, a forma produzida e o sentimento
que era evocado naquele momento. Ao se falar sobre a característica dos materiais (leve,
rígido, quebrado...) e do que foi sentido no contato com ele (força, tristeza, alegria...) iam
emergindo metáforas que enriqueciam a fala e a compreensão de situações vividas ao longo
de sua história como educador e do que se estava vivendo no momento presente.
Espontaneamente, alguns dos exercícios propostos foram sendo utilizados pelas professoras
em sala de aula. De uma forma bastante prazerosa surgiram os comentários sobre a escolha e
os modos de utilização dos recursos aprendidos.
Nos momentos em que o processo ia sendo avaliado, as professoras comentavam sobre
a sua relação com os demais segmentos da escola. Por vezes, foi solicitada a presença da
direção, bem como um acompanhamento mais sistemático da coordenação pedagógica nas
oficinas. Analisando a pesquisa de mestrado como um todo, hoje posso compreender a
importância de trabalhos que ocorrem especificamente com o professor. Porém, a partir da
sua fala, percebi com mais nitidez que a sua formação é perpassada por uma rede de relações
institucionais que precisa ser trabalhada. Na escola o professor é parte de um circuito
educativo que vai além da sala de aula.
A necessidade de contato com os demais segmentos (inspetor, diretor, coordenador,
auxiliares...), expressada pelas professoras que participaram da pesquisa de mestrado, foi
ampliando a minha noção de que é preciso criar espaços para se compartilhar a diversidade de
formações existentes no contexto escolar. Para que haja uma maior explicitação da
diversidade e conflitos existentes, é importante que se crie espaços comuns de formação. A
ausência da direção e da coordenação nesse trabalho foi por mim vivida como uma limitação.
No entanto, me instigou o interesse por uma investigação sobre formas de capacitação em que
a multiplicidade de relações existentes na escola pudesse estar presente. Nesse sentido, a
20
busca de um maior diálogo entre os diferentes trabalhadores do sistema escolar configurou-se
como eixo central da presente pesquisa.
Ao ler a pesquisa de Codo et al. (1999) sobre a saúde do trabalhador em educação
pude ampliar a minha compreensão de que o processo educativo se dá em todo o ambiente
escolar, ou seja, também nos corredores, refeitórios e banheiros. Portanto, os profissionais que
trabalham nesses lugares também são chamados a exercer o seu papel de educador, muito
embora não tenham direito à adequada qualificação e tampouco sejam reconhecidos nessa
tarefa. Através dessa leitura entrei em contato com a noção de que a fragmentação do trabalho
educativo se daria devido à ausência de um projeto político-pedagógico da escola construído
coletivamente. A partir daí resolvi investigá-lo e descobri que este conceito está hoje na base
das investigações e literatura na área educacional que trazem as relações institucionais como
elemento importante a ser considerado no processo educativo. A cena da relação ensino-
aprendizagem se ampliou, saiu definitivamente do espaço restrito à sala de aula, levando-me a
entrar em contato com a gama de fatores nela envolvidos, os quais configuram-se como eixos
do projeto político-pedagógico da instituição escolar, tais como: estrutura organizacional da
escola, sua função social, formas de gestão e currículo. Não posso negar que quem me
apresentou, em termos figurativos, ao projeto político-pedagógico, foi o educador oculto,
submerso e esquecido no processo de transmissão do saber escolar, portanto, ele
inevitavelmente será um dos grandes anfitriões nas minhas incursões na instituição ora
pesquisada: faxineira, merendeira, zelador. Figuras que, aliás, revelaram-se como suportes da
memória dessa escola. São os personagens que mais sofrem com a cisão entre o pensar e o
agir, entre o trabalho manual e intelectual: fragmentação do atual estágio de produção
capitalista que se reproduz no ambiente escolar. Uma forma de organização do trabalho que
traz conseqüências sérias para a saúde física e mental de homens e mulheres que hoje
padecem com problemas na coluna, hipertensão arterial, artrites, dentre outros reflexos do
21
trabalho repetitivo e mal assistido. Desenvolver uma pesquisa concebendo a aprendizagem
como algo que se dá em todos os lugares da escola é reconhecer que, na verdade, nenhuma
atividade pode ser considerada como mero suporte, todas elas são potencialmente ações
educativas. Com o objetivo de compreender e atuar junto aos diferentes eixos do projeto
político-pedagógico, enquanto conceito que congrega os elementos do trabalho educativo,
procurei uma escola de ensino fundamental de São Paulo com a possibilidade de
problematizá-los através das oficinas com recursos expressivos, inseridas nos horários de
formação contínua dos seus educadores (JEI). Nas reuniões para a apresentação da proposta
de pesquisa e esclarecimentos sobre o método de trabalho com as oficinas, optou-se em cada
segmento pela formação de grupos que congregassem os diferentes cargos e funções
exercidas na escola, os quais aconteceram com uma freqüência quinzenal.
A pergunta pelo projeto político-pedagógico, presente no primeiro capítulo deste
estudo, nos conduz inicialmente para um desvelamento antropológico do projeto, sendo este
apontado por Boutinet (2000) como um sintoma civilizacional reconhecido como busca de
sentido em meio à turbulência, imprevisibilidade e fragilidade do tempo vivido na sociedade
tecnocrática em que vivemos. A elaboração de projetos é expressão de uma cultura,
denominada cultura de projeto, que anseia pelo domínio e controle do tempo, como também
pela aglutinação do corpo social de forma mais ampla e consistente. Nesse sentido, o projeto
firma-se como busca de identidade e emancipação, em meio a uma sociedade marcada pela
efemeridade e enfraquecimento dos laços sociais. No entanto, o autor verifica nas condutas de
projeto a reificação dos processos de idealização, com o surgimento de uma fragmentação que
separa aqueles que pensam daqueles que executam. Assim, o projeto passa a ser não a
orientação de algo a ser realizado, porém, uma fuga para o inexistente.
Perseguindo as sendas abertas pelo projetar, procuramos compreender nas
considerações do segundo capítulo, o que Heidegger (2002) nos revela a respeito da
22
existência como projeto, sendo o homem um ser sempre lançado à frente de si mesmo: uma
abertura temporal caracterizada pela co-pertença ao mundo. Assim, somos projetando. Uma
abertura que dá-se no movimento chamado tempo. Nessa perspectiva, a temporalidade é
aproximada como a constituição do existir, a qual modaliza a abertura do homem como ser-
no-mundo.
Compreendendo o homem nessa perspectiva aberta por Heidegger, aproximamos no
terceiro capítulo, a oficina com recursos expressivos como propiciadora de um tempo
originário, em que o ser possa abrir-se de modo inaugural, como formação de plexos
significativos enredados em situação. Nesse contexto, os projetos emergem como direções
lastreadas por uma escuta atenta de si e do outro em sua historicidade. Sendo apresentada
como vivência estética, a abertura temporal em que são gestados novos sentidos, na
transarticulação da relação dos homens entre si e com as coisas. Na oficina, a
problematização dos eixos do projeto político-pedagógico dá-se numa abertura poética, a qual
acolhe a pluralidade de sentidos que permeiam o ser e estar no-mundo escola.
O referencial fenomenológico e existencial nos ajuda a compreender, como
explicitado no quarto capítulo, as produções estéticas das oficinas como textos interpretativos
em que a imaginação despertada no fazer poético, projeta-se, abrindo novas dimensões em
que a escola pode ser vista.
A pesquisa aliou a escuta de diferentes segmentos da escola ao processo de
intervenção das oficinas. Apresentados no quinto capítulo, os chamados escritos-vitrais
mesclam os trechos de conversas e relatos de observações no cotidiano da escola à discussão
de temáticas elucidativas do seu projeto político-pedagógico, ocorridas de modo mais
específico nas entrevistas. Assim, a escola é oferecida à compreensão do leitor como um
cruzamento de perspectivas diversas, e por vezes conflitantes.
23
Nas oficinas relatadas no sexto capítulo, o contato sensível com diferentes recursos
expressivos abre-se como um projetar situado a partir da escolha de medidas próprias para a
avaliação das questões que se apresentam no contexto escolar. No fazer poético em grupo, os
eixos do projeto político-pedagógico são espontaneamente trazidos como algo que clama por
nova significatividade, esta sendo tecida entre a fala, produções criativas e gestos, a partir do
encontro com o outro, num processo de fluidificação de sentidos constitutivo de uma trama
coletiva.
Nas considerações finais deste estudo, as oficinas são enfocadas na sua contribuição
específica à formação contínua de educadores, trazendo a possibilidade de
redimensionamento na relação entre ação e reflexão das questões envolvidas no projeto
político-pedagógico da escola.
24
CAPÍTULO I - PROJETAR É PRECISO. VIVER É IMPRECISO
1.1 PROJETO PARA A ESCOLA
Hoje temos no Brasil, como orientação prevista em lei, a construção de parâmetros
educativos alicerçados na identidade de cada instituição escolar, articulados à conquista da
sua autonomia. Os artigos da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
que tratam da organização da educação nos estabelecimentos de ensino públicos e privados
(Título IV) prescrevem a incumbência de cada instituição organizar o seu projeto pedagógico,
seguindo os princípios de gestão democrática e com a ciência do que cabe a cada segmento
envolvido nesse processo.
O fato de termos na elaboração de projetos a designação do que cabe à escola fazer em
seu atual momento é algo passível de muitas leituras, ressaltando-se desde o valor
civilizacional dado ao projeto como signo de uma direção a ser tomada às implicações
políticas de medidas descentralizadoras dos governos neoliberais, que têm nos projetos a
possibilidade de se eximirem de encargos administrativos e financeiros de serviços essenciais
à população, até ao avanço de setores civis organizados, como entidades representativas de
classes e profissões, cujos projetos traduzem os anseios por uma sociedade mais justa e
igualitária. Esses enfoques são na verdade dimensões que precisam ser interligadas para a
análise do Projeto Político–Pedagógico da instituição escolar como elemento articulador das
demandas sociais a ela direcionada, sendo importante resgatá-las como fatores determinantes
da vinculação entre projeto e escola.
25
1.2 O PROJETO COMO SINTOMA CIVILIZACIONAL: A PERSPECTIVA
ANTROPOLÓGICA DE JEAN BOUTINET
Boutinet (2002), em um resgate antropológico do termo projeto, assinala a sua
importância como regulador cultural e psicológico da sociedade pós-industrial. Os projetos,
que se manifestam através daquilo que o autor denomina condutas de projeto, traduzem uma
necessidade que é própria do tempo em que vivemos, ou melhor, de todo um modo de
vivenciar o tempo, aberto pelas relações histórico-sócio-econômicas que produzem esta em
que vivemos, a cultura de projeto.
Perguntar-se sobre o modo em que surgem e se desdobram os projetos em uma dada
cultura, afirma o autor, é saber como ela vivencia o tempo e lida com aquilo que se faz
presente ainda na ausência, isto é, como se realizam os desejos de apropriação em cada
contexto. O mesmo afirma que projeto não é para nós, membros de uma cultura tecnológica,
apenas um conceito. Inerente aos nossos processos de idealização, torna-se uma espécie de
figura emblemática, presença intermitente em nossas vidas, que sinaliza uma dupla ausência,
a de uma certa ordem que precisa ser eliminada e de uma outra ordem que precisamos fazer
advir.
Para Boutinet (2002) o projeto nasce da necessidade de busca de sentido em um meio
turbulento e imprevisível, marcado pela fragilização do tempo vivido, pela ruptura com a
herança passada e a impositividade das instâncias governamentais. O projeto traduz a
ambigüidade de uma época em que não há mais um sentido que aglutine o corpo social de
forma ampla e consistente e que, por outro lado, produz a emergência de grupos que têm na
elaboração de seus projetos a busca de identidade e emancipação, em meio a uma sociedade
marcada pela efemeridade e enfraquecimento dos laços sociais. Boutinet (2002, p. 29)
[...] o projeto, expressão do transitório e do efêmero, a serviço de realizações
pontuais e eficazes, pretende ser ao mesmo tempo busca de permanência e de
26
globalidade, busca de sentido através da explicitação de finalidades reguladoras
não-sujeitas a revisões periódicas. A cultura do projeto se mostra então fragmentada
e conflitual, mesmo que esse projeto se revele, na maior parte do tempo, uma figura
valorizada e com conotações amplamente positivas.
Paradoxalmente, o projeto traduz uma certa necessidade de integração e serve para
nomear toda uma bricolagem de pequenos ideais individualizados e portáteis surgidos em
nosso meio por não haver uma inspiração maior, um sentido que aglutine as ações e que
transcenda essa multiplicidade de empreendimentos nos diferentes setores da sociedade. O
termo projeto traduz a busca de legitimação em torno desses esboços e surge como uma
obrigação civilizacional de se produzir de forma criativa diante do impreciso, das incertezas
dos nossos tempos. Como expressão de uma criatividade compulsória, o projeto se torna, nas
palavras de Boutinet, um desregulador social, sempre provocando uma cisão entre o que é
projetado e o que é vivido de fato. A criação não é expressão de uma transcendência
espontânea porque o sentido, a direção em que a vida está posta, é aprisionada, ditada do
exterior. Temos aí a reificação dos processos de idealização, com o enquadramento do sentido
que poderia ser dado pelos próprios atores sociais em suas ações.
O projeto como sintoma é revelado através do que Boutinet (2002) chama de
patologização dos processos de idealização, em que as condutas de projeto chegam próximas
à obsessividade: uma busca desenfreada de sentido e de legitimação do que se vive através de
sucessivos projetos, como fuga para o inexistente.
Lembro-me de algumas frases ditas ironicamente por uma professora da escola
investigada nesta pesquisa, que acredito ser um sintoma da cultura de projeto instalada no
contexto educacional:
Daqui a um tempo, quando perguntarem pelo professor, alguém vai dizer: Ele
morreu de síncope, a síncope dos projetos. 5P, sabe? De tantos PPPPP... que temos
que dar conta ao mesmo tempo. E não se tem condição de sentar e avaliar o que se
27
está fazendo, ao mesmo tempo, há a sensação de que não se está fazendo nada
direito.(Informação verbal)
4
Boutinet (2002), ao analisar o que ele considera como má utilização dos processos de
idealização na cultura de projeto, destaca sete desvios patológicos característicos dessa perda
de sentido que as condutas de projeto tentam dissipar. Apesar de considerar a significativa
importância dessa contribuição do autor para a análise dos empreendimentos elaborados e
executados individualmente ou pelas diferentes organizações em nossa sociedade, não
concordo com o termo desvio, por ele utilizado, embora constatemos que os modos em que se
dão os projetos em nosso meio acabem certamente por gerar uma série de patologias em nível
físico e mental. No entanto, se considerarmos tais modos de projetar como desviantes,
estaríamos admitindo a possibilidade de uma norma ou uma condição imaginária “média”,
recaindo na ilusão tão cara à ciência cartesiana de “homem ideal”.
Partindo de uma concepção fenomenológica existencial a respeito do projetar,
compreendo-o como uma condição ontológica do homem, como a explicitarei no capítulo
seguinte, preferindo considerar os chamados “desvios” apontados pelo autor como
possibilidades ônticas desse projetar. Uma explicitação desses termos oferece subsídios para
o modo de tratar a questão do projeto no decorrer deste trabalho.
A ontologia fundamental de Martin Heidegger não busca fundamentos básicos que
transcendam a temporalidade, princípios fundamentais ou conceitos que sejam a causa de
tudo ou do qual tudo se deriva. Segundo Spanoudis (1981, p.10) o ontológico na
fenomenologia heideggeriana não se refere a uma suposta essência determinante, mas àquilo
que “possibilita as várias maneiras de algo tornar-se manifesto, presente, criado, produzido,
atuado, sentido, etc.” O ontológico refere-se às condições que possibilitam os diferentes
4
Informação fornecida por Dalva- participante do Grupo 1 de oficinas. São Paulo, 2003.
28
modos de manifestação e realização em que se desdobram as infinitas possibilidades da
existência em um horizonte de tempo. Nesse sentido, é dada ao homem a condição de ser
projetando-se, lançando-se adiante de si mesmo. Sempre se deslocando e abrindo
possibilidades. O ôntico se refere aos modos como os fenômenos são percebidos, entendidos e
conhecidos de imediato, nas contingências oferecidas pelo contexto em que se manifestam,
explicita Spanoudis (1981).
As manifestações patológicas dos processos de idealização (BOUTINET, 2002),
muitas delas presentes na produção dos projetos escolares, seriam, portanto, possibilidades
ônticas do projetar-se, dadas as condições em que ele acontece. Essas manifestações do
projetar-se abrem diferentes dimensões da escola. Nesse sentido, ao mencioná-las, é possível
visualizar a instituição investigada em diferentes perspectivas: na relação desta com a sua
clientela, na interação dos professores com a coordenação e desta com a sua necessidade de
produção, como também do ponto de vista da imbricação da escola com o sistema de ensino
do qual é parte. A escola pesquisada ilustra os modos dissociados de idealização citados por
Boutinet (2002), atribuídos à cultura de projeto. Tais modos do projetar-se serão identificados
ao longo deste estudo por ensejarem situações apresentadas pela escola pesquisada,
desvelando rupturas presentes em seu fazer educativo.Vejamos algumas delas:
• Desilusão ou Injunção Paradoxal
Pessoas que se encontram diante dos riscos da ilusão ou sofrem a desilusão por não
conseguirem atingir o ideal artificialmente produzido pela mídia, instituições educativas,
assistenciais e ou profissionalizantes. Em grande parte são aqueles que Boutinet chama de
fora-de-projetos: pessoas em situação de vida precária, com pouca escolarização,
desempregadas, enfim, sem condições de competir dadas as exigências reais do mercado, mas
que são compelidas a projetarem para si mesmas um sonho impossível de ser alcançado. Por
29
não conseguirem satisfazer tais expectativas, há a emergência de uma certa revolta, frustração
ou tédio que obscurece a identificação exata do porquê.
Lembro-me agora de um propagado lema dos governos liberais, o de oferecer
“oportunidades iguais para todos”, o que traz para aqueles que não conseguem “chegar lá” a
silenciosa sensação de menos valia e culpa pelo seu suposto fracasso.
No contexto educacional, é cada vez mais freqüente a ansiedade gerada por não se
conseguir concretizar os projetos que são colocados pelas instâncias que coordenam cada
sistema educacional. Hoje, está na pauta do dia, a educação inclusiva; mas quais as condições
que são dadas em nível infraestrutural e informacional para que este intento seja
concretizado? Como resultado, a frustração e o sentimento de incompetência crescem frente
àqueles que a escola, de fato, não consegue incluir. A instituição padece por não dar conta dos
ideais vindos de fora, à medida que esses projetos estão deslocados da situação de vida dessas
crianças e das condições materiais e técnicas necessárias para inclui-las no processo
educativo, respeitando suas limitações e desenvolvendo com competência os seus potenciais
5
.
Ao meu ver, essas condições revelam a fragmentação sentida por cada pessoa envolvida nesta
situação (pais, professores, direção, coordenação, funcionários e a criança não incluída), ao se
sentirem alienados do seu próprio projeto, não tendo as aspirações a serem atingidas como
verdadeiramente suas.
• Hipomania ou Obsolescência do Tempo
É observada nos contextos em que flui entre as pessoas uma certa mania de projeto.
Uma efervescência sem fim de projetos que nunca são devidamente trabalhados e que
escondem, na verdade, uma fuga para o inexistente, pelo prazer de esboçar- se sempre novas
iniciativas. Nesse caso, como observa Boutinet, as pessoas deixam-se aniquilar pelo ativismo
5
5
Por solicitação do G3, essa problemática foi tema de suas primeiras oficinas. Um momento em que foi evidenciada a discrepância existente entre o ideal de
inclusão a ser atingido e as condições que a escola oferece
.
30
desenfreado. Os projetos vão substituindo-se uns aos outros sem que se tenha o controle sobre
as ações, as quais se tornam desvalorizadas por submergirem diante do tanto a ser feito. As
pessoas sentem-se atropeladas por um tempo sempre exíguo, que as fragiliza e as precipita no
descompasso de iniciativas efêmeras.
Voltando à “síncope dos P’s”, mencionada pela professora, lembro-me que ela chegou
a esse diagnóstico olhando para suas colegas e vendo a situação de cansaço em que se
encontravam nos idos do mês de outubro. A hipomania há um tempo afetara as relações entre
as pessoas no âmbito desta instituição, causando-lhes a sensação de não conseguir dar conta,
dominar cada projeto como um processo que possui começo, meio e fim, como algo que
precisa ser avaliado, acompanhado passo-a-passo por todos os que estão de alguma forma
nele envolvidos. Essa professora fala-nos da falta de controle sobre suas próprias ações
educativas, da sensação de absurdo, confusão e esgotamento que sentia. Neste local,
presenciei também o esquecimento daquilo que aconteceu ou foi discutido há uma semana
atrás, o que revela uma certa sensação de rupturas, de descontinuidade naquilo que se faz.
Cada projeto novo dava a sensação de ida para um outro lugar, mais pareciam véus a encobrir
e dissimular as contingências reais.
• Mimetismo
Por surgirem através de imposições administrativas ligadas às políticas setoriais que
traçam as linhas de ação prioritárias daquele momento, os projetos de cada instituição acabam
importando elementos vagos e gerais para adequarem-se ao que está em voga. Tomam-se
emprestadas certas temáticas que se parecem encaixar em todo lugar, prescindindo-se de uma
análise mais demorada e ampla para extrair-se da singularidade da situação o que deve
31
Temas como cidadania, direitos humanos, protagonismo juvenil, inclusão, meio
ambiente vão sendo pinçados dos cursos oferecidos em toda a rede de ensino ou de
publicações recentes da área, e assimilados ao discurso dos educadores em cada escola, sendo
transformados em projetos por seguirem a orientação das instâncias que, de certo modo, os
divulgam como novos “produtos a serem consumidos”. No entanto, o tempo de consumo das
novas idéias, ou antigas lições reeditadas, é diferente do tempo que necessita a escola para
gestar suas próprias orientações. Ingeridas de modo apressado, essas temáticas preenchem as
linhas dos projetos, mas esvaziam o seu sentido, transformando-os em obrigação
administrativa, procedimento burocrático.
• Narcisismo ou Auto-Suficiência pela Negação do Laço Social
Nessa expressão do projetar-se, é marcante um certo narcisismo e auto-suficiência
daquele a quem é atribuída a autoria dos projetos. O que acontece quando, em detrimento dos
laços sociais e do processo grupal necessário para o projeto ter uma autoria coletiva, ele é de
fato elaborado por uma única pessoa ou pequeno grupo de uma instância considerada
hierarquicamente superior. Os diferentes segmentos não se consideram fazendo parte de sua
elaboração. A pessoa que o elabora, no entanto, auto-satisfaz-se pela capacidade de esboçar
novos e novos desafios para lançá-los ao grupo.
Na escola pesquisada, são freqüentes as queixas dessa ordem por parte dos
professores, quando se sentem compelidos a executar de forma exaustiva idéias que não
sentem como suas.
• Desvio Procedimental ou Obsessão Tecnicista
Refere-se ao tecnicismo que reduz o projeto a uma série de técnicas de elaboração,
grades de avaliação, cronogramas ou organogramas. Recursos, que supostamente o tornariam
32
mais preciso, com resultados mais verificáveis, sobrepõem-se ao próprio objetivo do projeto.
Nesse caso, a criatividade fica submersa nos procedimentos burocráticos a serem cumpridos e
esquiva-se diante da razão instrumental, que tenta minimizar a dúvida e incerteza diante
daquilo que está sendo empreendido.
• Totalitarismo ou Assujeitamento Tecnológico
Nesse caso, o projeto se reduz a um conceito vago porque a idéia importada se
sobrepõe e se desconecta das condições reais da instituição. O projeto acaba-se tornando um
procedimento planejado, não admitindo variação entre concepção e realização. Torna-se uma
espécie de “fantasma científico” que não se encarna na especificidade da instituição. A
intenção nele subjacente desloca-se da sua viabilidade concreta, até por não ser submetido a
avaliações periódicas pelas pessoas a quem se destina.
• Desvio Utópico ou Discurso Auto-Justificativo
Considero essa expressão do projetar-se como uma conseqüência das possibilidades
apontadas até agora, quando o projeto se torna uma pura abstração, um discurso ideológico
vazio porque, como afirma Boutinet (2002), não se apóia em uma utopia concreta reguladora
da ação. Como conseqüência da cisão entre elaboração e execução, ele se torna uma
promessa vaga e inacessível. Transforma-se numa espécie de carta de intenções que confere
uma identidade aparente à instituição.
Nas condições citadas até agora, os projetos acabam funcionando como um dispositivo
que impede os atores sociais de entrarem em contato com o que realmente são, com as
condições em que vivem de fato. Nesses casos, não encontram nas instituições, em que
33
trabalham ou participam como usuários, o apoio necessário de um coletivo que sirva de
referência na direção de suas vidas.
Vivência da temporalidade, direção, destinar-se e apropriação do processo criativo são
aspectos que conferem ao modo como se vive o Tempo uma questão fundamental para a
compreensão dos projetos humanos e para a produção de diferentes culturas. Nesse sentido,
Boutinet observa estar na base das culturas tradicionais uma vivência dilatada do tempo, em
que se busca razões para viver não na vigilante antecipação, mas na densidade do momento
presente. Essas sociedades revelam um modo de vida marcado pela sedentariedade e
preocupação em conservar valores culturais herdados, com significativa capacidade de
integração entre as faixas etárias, sexo e categorias sociais. Enfim, a vida é menos
compartimentada nessas culturas. No entanto, ao olhar dos que vivem na cultura tecnológica,
essas pessoas são vistas como os sem-projetos, porque vivem em aldeias distantes das grandes
cidades ou pertencem às suas populações periféricas, caracterizadas por precárias condições
de vida, que supostamente as impediriam de projetarem-se.
Povoando os centros urbanos, estão os homens de projeto, que se lançam para o
domínio de um tempo prospectivo, sentindo-se escravizados por atividades múltiplas
executadas em um tempo vivido de forma agitada e irregular.
Resgatando o tempo como o horizonte em que se dá esse projetar-se, é possível supor
que um trabalho que vise a apropriação dos projetos nas diferentes instituições em nossa
sociedade precisa pautar-se na possibilidade de novas formas de vivência do tempo. A
princípio, sinto-me tentada a considerar necessário um certo trânsito entre um modo de
vivência tradicional e tecnológica do tempo. Cairia, porém, no equívoco de considerá-lo uma
categoria abstrata dissociada do modo como as pessoas lidam com as coisas no mundo em
que vivem. Aliás, é no próprio lidar com os outros e com as coisas que o horizonte do tempo
se vai abrindo (CRITELLI, 1996).
34
Esse é um dos desafios do trabalho realizado nas oficinas com recursos expressivos,
em que, através da vivência estética em grupo, seja possível produzir-se o hibridismo entre
mão e intenção, sendo o presente um tempo aberto no resgate da experiência. Que a
convivência entre pessoas de diferentes idades, valores e categorias sociais possa abrir novos
direcionamentos sem a alienação de suas tradições.
1.3 PROJETOS EDUCACIONAIS NO BRASIL: A DESCENTRALIZAÇÃO DO
ENSINO COMO SINTOMA NEOLIBERAL
A elaboração de projetos tornou-se exigência legal em países ocidentais, como reflexo
da política de descentralização econômica e administrativa dos governos; nessa medida, é
possível relacionar a expansão da cultura de projeto às políticas setoriais dos países
capitalistas centrais e periféricos.
Segundo Peixoto (1999), a municipalização do ensino, uma das formas de
descentralização administrativa, já fora difundida no Brasil nas décadas de 1920 e 1930
através de práticas educacionais americanas divulgadas pela Associação Brasileira de
Educação. Um desejo explícito de descentralização é dado a público nesta época através do
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932. O documento, como afirma Azanha
(1998), expressa a necessidade de autonomia para a educação, na ocasião requerida em
termos orçamentários, com o pedido de criação de um fundo especial destinado apenas aos
empreendimentos educacionais.
Na década de 1970, como afirma Peixoto (1999), a descentralização dos sistemas de
ensino reveste-se de um discurso democrático, visando flexibilizar as gestões e as mudanças
curriculares. Nesse período, segundo a autora, políticas foram criadas na forma de projetos
educacionais federais induzindo à municipalização, sobretudo no nordeste, visando a
35
crescente transferência de encargos para os municípios sem haver, no entanto, um aumento de
investimento nesse nível do sistema: [...] “os investimentos da União reduziam-se em lugar de
crescerem e a responsabilidade pelo ensino de 1
o
. Grau passava à esfera que dispunha de
menor volume de recursos.” (PEIXOTO, 1999, p. 102). Tais projetos objetivavam a
estruturação do sistema educacional, alinhando-o aos interesses econômicos mundiais, aqui
representados pelos investimentos do Banco Mundial. De caráter compensatório, tais
empreendimentos visavam aliviar a pobreza nos já chamados países em desenvolvimento
através da preparação de mão de obra em nível médio para trabalhar nas multinacionais aqui
implantadas. Cumpre esclarecer que os investimentos da União para o ensino de 1
o
. e 2
o
.
Graus foram reduzindo, e em lugar, aumentando as responsabilidades do município, sem o
devido suporte técnico e financeiro.
A crença no poder do planejamento já inspirava os grandes planos nacionais nas
décadas de 1970 e 1980, como assinala Peixoto (1999). E, nas orientações quanto às medidas
de descentralização do ensino, já constava como imperativo a participação da comunidade, à
revelia de um diagnóstico que pudesse realmente averiguar as condições dessa participação
em populações de precária situação sócio-econômica. A autora afirma ainda que se acentuou
na década de 1990 o apoio do Banco Mundial aos projetos descentralizadores, devido aos
menores custos exigidos por um sistema descentralizado. A escola passou a ser investida de
um discurso que a tornaria unidade de transformação do processo de aprendizagem, sendo a
descentralização a estratégia para torná-la mais eficaz.
Na constituição de 1988, segundo Fávero (1999), a descentralização do ensino
requerida é parte das medidas que visavam solucionar a crise de ordem político-institucional
do Estado brasileiro, considerando-se necessário delegar a outras instâncias o atendimento de
muitos serviços destinados à população. Não por coincidência, acirra-se nesse período a
36
privatização deliberada de estatais e um processo de privação “silenciosa” de serviços
considerados essenciais, como saúde e educação.
Dando continuidade a essa discussão, Fávero (1999) também defende que a
municipalização, uma das expressões desse movimento de descentralização, veio a
concretizar-se em termos de uma delegação de tarefas ao sistema municipal, sem uma efetiva
redistribuição de poder e autonomia administrativa. Expressão do que ele considera
autoritarismo tecnocrático, os planos descentralizadores mantiveram-se através de décadas
deslocados de um diagnóstico preciso da realidade, com objetivos pré-fixados e decorrentes
de acordos com bancos internacionais. Nessa linha, cita o caso de estratégias mais recentes,
implementadas em forma de leis e normas, como o Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN’s) e as reformas dos ensinos médio e profissional. Reformas que, como observa o autor,
acabam sem oferecer uma significativa mudança na experiência educativa da população,
transformando-se em discursos deslocados das reais demandas sociais. Para o autor, a Nova
LDB dá continuidade histórica ao desdobramento de medidas e sistemáticas educacionais
dessa ordem, as quais já vinham sendo implantadas pelo MEC desde a década de 1930. Ela dá
prosseguimento ao modo de intervenção da União, que dispõe de mecanismos legais e
instrumentos técnicos não respaldados por uma efetiva integração com a realidade, sem
objetivos desdobrados em prazos e metas exeqüíveis. Fávero (1999) assinala que o que na
verdade efetiva esse modo de intervenção do Estado são leis e normas de incentivo e coerção
que disciplinam financiamentos, mantendo-os atrelados à política Nacional de Educação.
A contribuição desses autores ajuda-nos a situar a exigência postulada pela Nova LDB
em seu artigo12, na qual cabe a cada instituição escolar elaborar e executar o seu projeto
pedagógico, no bojo das políticas de descentralização administrativa do Estado brasileiro.
37
Com a análise dos projetos desenvolvidos na escola pública municipal investigada, é
possível atribuir muitas de suas deficiências a esse modo de descentralização, que por um
lado mantém o controle burocrático e pedagógico da União, através de seus dispositivos de
avaliação, divulgação e obrigatória implementação de programas elaborados de forma
deslocada da realidade, sem por outro lado, oferecer o suporte técnico e financeiro para
desenvolvê-los
6
. Essa é uma das contradições que não podemos perder de vista no estudo do
projeto político–pedagógico da escola pública no Brasil.
1.4 A NOVA LDB: ENTRE A DESCENTRALIZAÇÃO BUROCRÁTICA E A
CONQUISTA DA CIDADANIA
Torna-se necessário avaliarmos o movimento atual pela implementação do projeto
pedagógico de cada escola, também chamado de projeto político-pedagógico ou ainda projeto
da escola, como estando sob a égide dessa contradição que lhe é fundante. Por um lado, ele
traduz uma possibilidade de ruptura com os programas centralizadores, rígidos e generalistas,
através da luta por uma identidade construída a partir da reflexão coletiva, muito embora,
permaneça sob o domínio da burocratização que aprisiona o potencial criativo dos atores
sociais envolvidos e impede uma verdadeira autonomia da instituição.
Em meio a essas condições, afirma Gadotti (1997, p. 34): “A preocupação pela
cidadania, autonomia e participação, temas marcantes no debate educacional hoje, tem-se
traduzido sobretudo pela reivindicação de um projeto político-pedagógico próprio de cada
6
No artigo 9
o
. da Nova LDB, consta que a União se incumbirá de elaborar o Plano Nacional de Educação em colaboração com os Estados, Distrito Federal e
Municípios, a eles prestando assistência técnica e financeira para o desenvolvimento de seus sistemas, exercendo função redistributiva e supletiva. Também
em colaboração com esses sistemas, estabelecer competências e diretrizes que nortearão os currículos e os conteúdos mínimos, assegurando uma educação
básica comum. Competirá também à União assegurar processo de avaliação nacional do rendimento escolar e das instituições de ensino em todos os níveis.
38
escola.” No entanto cumpre lembrar, antes de analisarmos os artigos da Nova LDB que tratam
da questão do projeto pedagógico e da possibilidade de ruptura com o instituído que lhe é
conferida, que estes também se constituem como sistematização em nível legislativo de uma
política educacional voltada ao atendimento de uma demanda econômica do atual estágio do
sistema capitalista neoliberalista globalizante (BRANDÃO, 2003).
Como nos lembra Brandão (2003), entre o final dos anos 1980 e até quase a metade
dos anos 1990 (durante oito anos aproximadamente), aconteceram inúmeras discussões de
setores organizados da sociedade civil (instituições científicas, acadêmicas e estudantis,
movimentos sociais, sindicato de professores e de trabalhadores em educação) com o intuito
de gestar um projeto de Lei que fosse representativo desses segmentos, tendo conseguido
aprovação na Câmara dos Deputados em 1993. No entanto, este projeto foi barrado ao chegar
no Senado Federal, sendo arquivado em seguida. Um outro projeto foi introduzido, à revelia
do processo de discussão mantida até o momento, sendo sancionada em 1996 uma Lei criada
pelo Ministério da Educação do governo Fernando Henrique Cardoso, cujos princípios se
coadunam às diretrizes do Banco Mundial para a educação dos países em desenvolvimento.
Ao mesmo tempo, por dar continuidade à política de descentralização administrativa
no setor educacional, a Nova LDB, como veremos, abre a possibilidade de
redimensionamento da função da escola, com a exigência de uma maior participação dos seus
segmentos no sentido de elegerem suas prioridades através de uma reflexão coletiva e
democrática da qual possa surgir a sua proposta pedagógica.
Na realidade, a discussão em torno de um projeto pedagógico gestado em cada
instituição escolar precede a sua legalização através da LDB. Segundo Carrer
7
(1999), durante
7
Projetos CEFAM (1988) e escola Padrão (1993) da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo; Projeto Escola Plural da Secretaria Municipal de
Educação de Belo Horizonte- Minas Gerais (1994), e Projeto Escola Candanga da Secretaria Municipal de educação do Distrito Federal- Brasília (1995).
(CARRER,1999).
39
a década de 1980, escolas e redes de escolas em Minas Gerais, São Paulo e Distrito Federal
8
acolheram esse desafio, já contando com o suporte de uma produção da literatura pedagógica
nesse sentido, a qual pôde ser ampliada na década de 90.
O movimento pela elaboração e execução de projetos próprios a cada escola, como
observa Carrer, remete-nos à idéia de condutas de projeto, expressão dada por Boutinet a toda
uma gama de iniciativas inseridas na cultura de projeto, aptas a reivindicarem-se como
autônomas, criativas e inovadoras, ao oferecerem uma perspectiva de reconhecimento e
identidade a determinados segmentos sociais.
A Nova LDB traz a legitimação e oferece um certo enquadramento a esse movimento
histórico. No título que trata Da Organização da Educação Nacional, podemos sintetizar a
seguinte orientação, a partir da leitura dos artigos 12 à 15:
• Cada escola terá a incumbência de elaborar e executar a sua proposta pedagógica,
divulgando-a através da articulação com as famílias e comunidade de que faz parte,
criando assim processos de integração com a sociedade. A escola deverá também
prover meios para a recuperação dos alunos com menor rendimento, juntamente com
os docentes, que são chamados a estabelecer suas estratégias de recuperação.
• Os docentes deverão tomar parte na elaboração da proposta pedagógica e colaborar
com a articulação entre escola, família e comunidade, além de participar integralmente
dos períodos de planejamento, avaliação e desenvolvimento profissional.
• Compete aos sistemas de ensino definir normas de gestão democrática, tendo como
princípio a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
8
Nesse sentido, Brandão (2003) observa que a Nova LDB não se refere em nenhum momento aos profissionais em educação não-docentes, a não ser através da
inferência que podemos fazer ao lermos o parágrafo I do art. 14: art.14- Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público
na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; [...]
40
pedagógico da escola e a participação da comunidade nos conselhos e equivalentes.
Deverão também assegurar a cada instituição de ensino graus progressivos de
autonomia pedagógica, administrativa e financeira, respeitando as normas de direito
financeiro público.
É possível observarmos que a proposta pedagógica da escola é a pedra angular que
está na base da integração entre os seus segmentos, e desses com a comunidade. Envolve
questões ligadas à metodologia de ensino, formas de planejamento e avaliação, como
elementos em interação dentro de um processo de gestão democrática com vistas à crescente
autonomia da escola. Temos aí relacionadas as dimensões organizacionais e técnico-
metodológicas do trabalho educativo em cada instituição. Esses elementos resumem em
grande parte a função social da escola, os fatores implicados na produção do conhecimento, e
ao mesmo tempo, seus principais problemas e desafios atuais.
A leitura de autores que tratam da questão no Brasil, unânimes quanto ao potencial
emancipatório do projeto, amplia a compreensão das diferentes dimensões do trabalho
educativo envolvidas na sua elaboração, enriquece o debate a respeito dos limites e
dificuldades quanto a sua execução na escola pública da atualidade e revelam aspectos
importantes a serem considerados no trabalho com essa temática.
1.5 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: REFERÊNCIAS, LIMITAÇÕES
E PERSPECTIVAS
O projeto político-pedagógico
9
, usualmente chamado de maneira abreviada como PPP,
é entendido por Veiga (2000, 2001, 2002) como a própria organização do trabalho
pedagógico da escola, como a essência de tudo o que desenvolve em seu contexto histórico.
9
Sobre esse conceito observa Gadotti: “Subentendendo-se que todo pedagógico é político, o político entra pra reforçar, destacar esse caráter do padagógico.”
41
A autora considera que ele aponta a necessidade de uma reflexão coletiva no interior dessa
instituição, visando primeiramente saber como cada elemento que a constitui se sente diante
do processo educativo para, a partir daí, poder gerar ações que venham a diminuir os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho pedagógico e do seu controle hierárquico. Desse modo,
ele emerge da busca de construção identitária de cada escola, evidenciando-se a singularidade
do seu processo educativo.
Nessa direção, Azanha (1998, p. 20) considera que a elaboração do projeto pedagógico
oportuniza uma conscientização coletiva através de
[...] um esforço de integração da escola num propósito educativo comum, a partir da
identificação das práticas vigentes na situação institucional. Não apenas as práticas
estritamente de ensino, mas também todas aquelas que permeiam a convivência
escolar e comunitária.
E coloca um aspecto importante para quem irá se lançar nessa construção:
É de todo esse universo de ‘práticas discursivas’ e ‘não discursivas’ que é preciso
tomar consciência para compatibilizá-las com os valores de uma educação
democrática.
Seria possível, através de uma tomada de consciência, compatibilizar esse universo de
práticas com os valores da educação democrática? Como deflagrar tal processo de tomada de
consciência?
A partir do significado etimológico de projetar: ‘lançar para a frente’, Gadotti (1997)
concebe o projeto como um fórum que interroga o instituído, abrindo novos campos de
ações possíveis. Teria como função o “instar”, ou seja, quebrar o estado em que algo se
encontra para lançar-se em direção ao novo, diferente. Um movimento que supõe riscos e
rupturas (VEIGA, 2000).
Analisando aspectos comuns apontados pelos autores ao abordarem essa temática,
Carrer (1999) assinala o caráter processual do projeto político-pedagógico, salientado por
Pimenta (1995) e Veiga (2002), que o concebem como um fórum permanente de reflexão
42
quanto à organização da escola como um todo. Afirma o destaque dado a ambas sobre a
importância da reorganização das formas de gestão para que a escola possa reafirmar a sua
função social. Carrer (1999) aponta ainda o destaque dado à luta coletiva pela autonomia e
reconhecimento dos seus elementos identitários, nas discussões sobre o projeto da escola em
Azanha (1998), Canário (1992) e Gadotti (1997).
Veiga (2002) considera relevante a análise dos elementos constituintes da organização
do trabalho pedagógico na construção do projeto de cada contexto escolar. Esses aspectos, em
seu conjunto, oferecem-nos um panorama de como os segmentos se articulam no interior da
escola, criando dispositivos e estratégias para a produção do processo educativo. Comento-os
a seguir, tendo em vista a sua importância para os objetivos do presente estudo, por
auxiliarem na visualização das contradições existentes entre os discursos e práticas da
instituição investigada, na análise do modo como procura adaptar as demandas locais às
políticas determinadas para toda a rede de ensino da qual é parte, bem como na identificação
dos aspectos do projeto que a própria escola aponta como necessários a sua revisão. Dentre
outros, a autora destaca pelo menos sete elementos básicos relativos ao PPP:
1. A discussão coletiva sobre as finalidades da escola e as questões prioritárias a serem
trabalhadas, como podem ser detalhadas e adaptadas aos diferentes níveis e áreas do
conhecimento. Veiga (2002) assinala como importante a conquista de uma autonomia para
que a escola possa refletir sobre suas prioridades e objetivos, conseguindo trabalhá-los sem
imposições dos órgãos administrativos centrais e intermediários.
Quanto a esse aspecto, considero a necessidade da discussão de como cada segmento de
trabalhadores da escola pode engajar-se nesse processo, tendo a clareza quanto aos objetivos
da instituição e reconhecendo-se como educadores dentro da especificidade de sua atividade.
Torna-se importante saber até que ponto as finalidades funcionam como articuladoras e
43
norteadoras das suas diferentes ações; se estas são movimentos orientados por essas
finalidades ou dispersos e fragmentados em eventos aparentemente desconexos.
2. Análise e compreensão da estrutura organizacional da escola. Do modo em que se
relacionam suas dimensões pedagógica e administrativa
10
, que juntas, formam a estrutura
organizacional. Trata-se de discutir as relações entre ambas, o que permite a visualização de
conflitos e a configuração das relações de poder que muitas vezes fazem com que uma
estrutura permaneça cindida da outra. Seria poder ver a escola de uma maneira mais
integrada, reconhecendo elementos do seu processo educativo em todos os recursos humanos
e materiais. Veiga (2002) coloca que a escola “tem que romper com a atual forma de
organização burocrática que regula o trabalho pedagógico pela conformidade às regras
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas pelo poder central”, que acabam por
provocar a cisão entre os que pensam e os que somente executam. Este, ao meu ver, é um dos
grandes impasses ao aceitar-se o desafio de construção de um projeto pedagógico autêntico.
3. Discussão ampla acerca dos referenciais teóricos e determinantes político-ideológicos do
currículo da escola. Refere-se à análise do modo como se produz e se organiza o
conhecimento nesse contexto, como sistematização de uma construção social em andamento,
sendo histórica e culturalmente determinada. Compreende a elaboração de estratégias visando
a integração dos conteúdos e a relação entre o currículo formal e oculto, este último entendido
como as intenções que permeiam o processo de transmissão do conhecimento, matizadas por
valores, crenças, preconceitos, gerando muitas vezes contradições entre o que é dito e o modo
como é dito, ou entre o que é dito e o que é feito na escola.
4. Avaliação das possibilidades de alteração do tempo escolar, no sentido de torná-lo menos
compartimentado em atividades dissociadas. Discussão sobre possível alteração do tempo e
10
A estrutura pedagógica, de acordo com Veiga (2002, p.25), é formada pelas interações políticas interpessoais que configuram diretamente os elementos do
processo ensino-aprendizagem, como metodologias, didática de ensino, currículo e avaliação. A estrutura administrativa
relaciona-se à locação, gestão de
recursos humanos, financeiros e físicos (manutenção do prédio e seus equipamentos, materiais didáticos e mobiliário).
44
encadeamento das disciplinas, para que possa prevalecer uma certa continuidade de sentido
entre elas, o que estaria vinculado a uma mudança curricular. Abertura de um tempo
necessário à formação contínua do educador, favorecendo seu processo de aprendizagem
quanto aos novos desafios do ensino e propiciando uma avaliação constante do desempenho
dos alunos e do projeto político–pedagógico em seu desdobramento.
5. Encontrar formas de uma maior descentralização do poder decisório, para que haja maior
participação de todos os segmentos envolvidos no processo educativo na avaliação e
encaminhamento das diferentes atividades escolares, o que significa dividir responsabilidades
tendo em vista as atribuições específicas de cada segmento.
6. Veiga (2002) ressalta que, para que haja uma nova organização do trabalho pedagógico, é
necessário analisar e trabalhar as condições concretas em que se dão as relações de trabalho,
o que implica em tocar na questão das correlações de força existentes no interior da escola,
nos conflitos de visões e interesses, através de espaços que favoreçam a reflexão coletiva, a
comunicação horizontal e o diálogo.
7. A avaliação permanente e sistemática da organização do trabalho pedagógico da escola,
isto é, do seu projeto político-pedagógico deve ocorrer com base em um conhecimento global
da realidade escolar, dos seus conflitos e contradições, oferecendo subsídios para a criação
coletiva de novas alternativas que visem integrar as diferentes dimensões do fazer educativo.
O que irá possibilitar a criação de novas ações é a capacidade de autocrítica, a ser
desenvolvida pelos grupos que a integram.
Com base na discussão do coletivo da escola em torno desses elementos, Veiga (2002)
coloca que a sua “reorganização deverá ser buscada de dentro para fora”. No entanto, como já
mencionado anteriormente, esse movimento por maior integração e autonomia, esbarra em
significativas limitações de caráter político-administrativo dos sistemas públicos de ensino, as
quais se refletem, por exemplo, nas contradições existentes na formação dos trabalhadores em
45
educação e suas perspectivas de ascensão funcional, como também na compreensão da função
social da escola.
Azanha (1998) considera que a discussão em torno do projeto político-pedagógico
possibilita a visualização do ensino como uma questão institucional, sendo necessário para a
sua construção o conhecimento dos vínculos e das práticas internas de cada escola. No
entanto, ele aponta que a formação do professor, por ser calcada em abstrações teóricas,
tomando como exemplo o aluno genérico, médio ou o chamado sujeito epistêmico, dificulta a
construção de um suporte teórico com base na prática pedagógica vivida na singularidade de
cada contexto escolar. Nesses termos, a aprendizagem é vista como supostamente ocorrendo
entre um professor e um aluno individuais, desconsiderando as relações institucionais que
estão na base da identidade de cada relação professor-aluno, já que a sua formação o impede
de focalizar e estudar a relação educativa no ambiente em que ela acontece.
Como conseqüência dessa limitação, considero ocorrer um certo esvaziamento da
teoria. O professor percebe-a distante da problemática que vivencia, e ao mesmo tempo, sente
a sua prática desvalorizada, já que suas conquistas e soluções encontradas com certo esforço
não são acolhidas como exemplos a serem comunicados através de suas próprias produções
teóricas. São raras as oportunidades para teorizar e escrever sobre a sua prática.
Essa cisão entre teoria e prática é mantida, segundo o mesmo autor, através de
políticas que seguem uma linha de homogeneização estabelecida por órgãos administrativos,
os quais não conseguem lidar com a peculiaridade de cada instituição. Quanto a essa
limitação, percebo a falta de suporte dada à formação contínua dos educadores em serviço,
para que as questões institucionais sejam debatidas in loco, com apoio técnico dado pelos
sistemas de ensino.
Como veremos na escola investigada, os horários para a formação em serviço não
conseguem congregar todos os professores, muitos permanecem ausentes de discussões
46
importantes devido à fragmentação da sua carga horária de trabalho, que precisa ser
preenchida através de participação limitada em escolas diferentes.
A ausência de uma tradição de coletividade, outra limitação apontada por Azanha
(1998), ocorre devido a essa falta de espaços para uma reflexão em grupo no cotidiano da
escola. Carrer (1999), ao analisar o projeto político-pedagógico do CEFAM Butantã (SP) em
seu processo de burocratização, assinala que a falta de espaços no cotidiano da instituição
para a troca de experiências, exposição de dúvidas e diferenças, enfim, para o que ela
considera partilha de valores e princípios, gerou a ausência de um sentimento de
pertencimento à equipe de trabalho. Uma vez dispersas, as pessoas perderam o referencial de
análise sobre sua própria prática e diminuíram os vínculos de confiança entre si. A busca de
soluções coletivas deu lugar à improvisação da ação, e um realizar em detrimento do refletir.
Na ausência de um espaço propício à troca de opiniões como exercício pedagógico, surgiram
as conversas de corredor, as trocas de informações apressadas e parciais, muitas vezes
deturpadas e geradoras de mal entendidos ou intrigas. Esse quadro certamente não se trata de
uma exceção, traduzindo o que, via de regra, ocorre nas instituições educacionais nas quais as
pessoas se sentem escravizadas pelo tempo, presas aos projetos que não conseguem de fato
apropriar-se, sem as paradas necessárias para a avaliação de suas práticas.
Considero que essa ausência de tradição de coletividade no âmbito da escola ainda
está presente também nos referenciais teóricos que tratam da questão do projeto da escola.
Autores como Veiga, Osório, Azanha e Gadotti apontam para uma necessária reflexão
coletiva, o que certamente envolveria os diferentes profissionais da escola. No entanto, a
discussão, ao ser aprofundada, sempre recai na díade professor-aluno. Submergem as relações
institucionais constituintes do processo de aprendizagem, caindo novamente para um plano
secundário o questionamento sobre o papel dos educadores que ocupam os outros espaços da
escola. Não é desenvolvida a discussão sobre como pode ocorrer uma formação conjunta dos
47
diferentes trabalhadores em educação, tomando-se todo o território escolar como lugar de
aprendizagem. Percebo essa contradição, por exemplo, no seguinte trecho retirado de Azanha
(1998, p. 15-16):
Não obstante a insistente e cansativa retórica sobre a necessidade do trabalho
participativo e a imposição de órgãos escolares que reúnem professores, pais e
alunos, não há, geralmente, a tradição de um esforço coletivo para discutir, analisar
e buscar soluções no âmbito das escolas. Cada vez há mais reuniões e cada vez mais
elas são menos produtivas. Sem querer simplificar o problema, temos a convicção
que uma das variáveis mais relevantes para compreender as razões das dificuldades
de um trabalho escolar coletivo, na nossa tradição, está na própria formação do
professor, especialmente, tal como é feita nos cursos de licenciatura, desde a sua
criação.
O que dizer sobre a formação e condições de trabalho dos demais profissionais que
também desenvolvem uma relação educativa com os alunos, fora da sala de aula? Embora não
sendo reconhecidos oficialmente como educadores, são profissionais requisitados com
freqüência para assumir essa função (SORATTO; OLIVIER-HECKLER, 1999). No entanto,
não recebem uma formação para assumir sua atividade específica (zeladoria, cozinha,
secretaria, dentre outros) nem tão pouco compreendê-la e desenvolvê-la como parte do
circuito educativo.
Em sua colocação, Azanha remete-nos a uma certa improdutividade das reuniões;
poderíamos inferir que estas se tratam também das reuniões pedagógicas, em que muitas
vezes são geradas intenções e desejos de mudança confessados verbalmente. No entanto,
como os membros da escola costumam colocar, muitas das modificações debatidas, não são
postas em prática no cotidiano. Azanha parece apontar-nos para a cisão comumente sentida
entre aquilo que se fala, muitas vezes de forma exaustiva, e o que se faz concretamente.
Ao meu ver, essa é uma questão que revela uma outra limitação na formação dos
profissionais em educação, a qual privilegia a instância cognitiva como aquela que irá operar
as mudanças de atitudes necessárias a um novo projeto educativo.
48
Nas contribuições teóricas sobre a construção do projeto político-pedagógico, Carrer
(1999) aponta estar presente a necessidade de buscar-se um processo contínuo entre ação-
reflexão-ação. Podemos supor que a instância reflexiva operaria essa integração entre uma
ação e outra, entre intenção e materialização, um processo que teria como pressuposta a não
separação entre o pensar e o fazer. No entanto, a contradição que se revela após os debates no
contexto escolar permanece entre aquilo que se projeta, se discute e almeja e o que, no
cotidiano, a estrutura subjetiva das pessoas permite fazer. Resende (2002) aponta como uma
das dificuldades na construção do projeto essa confrontação entre o velho (a herança de
valores e princípios, o como se tem sido) e o novo (aquilo que se é chamado a fazer, o
desafiador). Quanto a isso, considero que o projeto político-pedagógico, enquanto carta de
intenções, compreendido racionalmente, discutido verbalmente, escrito e pensado, não é
suficiente para provocar um movimento em outra direção. Observa Resende (2002, p. 55)
As tendências pedagógicas praticadas são conseqüentes de valores e princípios
acumulados ao longo da experiência vivencial de cada profissional. Com isto não
quero dizer que seja impossível se alterar posturas pedagógicas, mas sem dúvida não
serão as novas propostas, mesmo que bem elaboradas, e que são produzidas pelas
instâncias que ‘pensam’ a escola, que promoverão estas mudanças.
Nessa perspectiva, uma questão que me parece fundamental a ser trabalhada por
aqueles que acreditam no poder emancipatório do projeto político-pedagógico, a qual norteia
a intervenção apresentada na presente pesquisa, é a de como transformá-lo em um fórum
onde se possa elucidar a experiência vivencial de cada profissional envolvido no processo
educativo. Pois não podemos ter como pressuposto a não separação entre o pensar (aquilo
que as pessoas sabem teoricamente) e suas ações ou o fato de que se deve ser democrático e
participativo. Acredito que devamos, no entanto, acolher essa contradição, deixar que as
pessoas a encarem de frente, evidenciando suas raízes. O desrespeito à própria experiência, à
memória do como se viveu (mesmo que repleta de preconceitos ou cristalizações) é um dos
motivos que impedem a assimilação dos novos desafios, que aliás, nem sempre são tão novos
49
quanto parecem. De outro modo, torna-se imprescindível penetrar na contradição entre a
formação educativa que se teve ao longo da existência e aquilo que se é chamado a cumprir.
Nessa direção, Marques (1986) visualiza no projeto político-pedagógico a convocação
para uma leitura interpretativa das tradições “cujos sentidos se encontram adormecidos”.
Como se vê, uma apropriação autêntica dos parâmetros da ação educativa passa por uma
leitura das próprias tradições. Um processo de apropriação através da leitura de si mesmo ao
longo da sua história de vida, necessitando-se de outros instrumentos, além da verbalização e
dos debates reflexivos.
Segundo o mesmo autor, a construção do projeto político-pedagógico requer uma
necessária desconstrução dos elementos fossilizados dessa tradição, uma “desmontagem das
subjetividades esquecidas de suas origens, para o reencontro da vida escolar com suas
motivações primeiras [...].” (MARQUES, 1986, p. 20). O que implica também em uma
“capacitação para a livre expressividade das vivências subjetivas”. Nesse sentido, acredito ser
necessária a entrada de um outro elemento, entre a reflexão e a ação, ou se preferir, oferecer
novos elementos para a experiência reflexiva: a vivência estética, um momento em que as
pessoas possam tematizar seus modos de inserção no mundo através do que a elas é
originário: seus movimentos, olhares, sensações e manuseio de materiais que se configuram
como cenário e berço de impressões, utilizando-se diferentes recursos que propiciem o
contato consigo e com o outro, trazendo ao testemunho do grupo seus saberes e podendo ser
acolhido nesse processo. A expressão subjetiva, favorecida pela vivência grupal, torna
possível a retomada do fio da própria história, tendo-se o grupo como suporte para que isso
aconteça. Nesse contexto, o projetar deixa de ocorrer com base na ruptura com o passado ou
falseamento da imprevisibilidade do viver. Torna-se fiança dada, com o outro, a um horizonte
de ações possíveis, abertas pelas condições geradas de um modo novo, no tempo presente.
50
Como exposto até agora, o projeto no âmbito escolar caminha na tensão entre sua
utilização como um instrumento técnico para o pretenso controle do tempo, padronização e
planejamento das relações, como também aproxima a possibilidade de abertura para novas
significações e apropriações do educar. Como instrumento técnico para um fazer, o projeto
poderá encobrir e falsear a realidade, enquadrando-a em estreitos limites determinados
previamente, ou fazê-la aparecer naquilo que nela vigora.
Para compreendermos essas possibilidades do projeto, podemos acompanhar o
pensamento heideggeriano ao perscrutar a origem etimológica da palavra técnica, surgida na
Grécia Antiga. Esta não diz respeito apenas ao fazer da habilidade artesanal, mas diz também
do fazer nas artes. Pertence à produção enquanto poiesis, ou seja, ao fazer poético. Produção,
também originariamente, tem o sentido de deixar-viger, deixar surgir e elevar-se por si
mesmo. Em sua raiz etimológica, técnica não é apenas um meio, é modo de desencobrimento:
conhecimento no sentido de abertura. A técnica, porém, tomou um outro rumo na
modernidade, não se desenvolvendo como produção no sentido de poiesis. Como poiesis,
produzir é fazer o real emergir para o desencobrimento. É o desencobrir-se único numa
multiplicidade de sentidos (HEIDEGGER, 2002c). O desencobrimento que domina o projeto
regido pela técnica moderna dispõe o que se desencobre, restringindo-o no sentido da
exploração. Através do controle, planejamento e do autoritarismo tecnocrático, escraviza-se o
que aparece. A realidade, tornada objeto, é reduzida àquilo que é disponível para a própria
técnica, interessada no acúmulo e armazenamento de bens.
Permanece, portanto, como interrogação destas primeiras reflexões sobre o projeto
político-pedagógico, a inquietação que o torna temática relevante à educação: o saber em que
condições poderia ele se tornar poiesis. Assim, podemos seguir as pistas deixadas por esse
resgate da acepção originária do fazer poético, o qual trata do des-encobrir-se produtor,
remetendo-nos a uma atitude de aproximação da realidade escolar, não a aprisionando em
51
conceitos, tais como tomados pela ciência cartesiana, juízos que patenteiam uma verdade
fabricada para as coisas e que supostamente se enquadraria em qualquer ocasião, mas
compreendendo as situações em seu destinar-se; trata-se de atentar que as coisas aparecem no
rumo, na direção do existir. Até agora foi reclamado um sentido para o projeto. E sentido,
como coloca Critelli (1996, p. 53), é o mesmo que destino, rumo, a direção do existir. Nos
questionamentos articulados até aqui, tornou-se transparente a necessidade de que as
problemáticas emergidas no seio da escola e problematizadas no projeto pedagógico sejam de
fato apropriadas, ou seja, compreendidas em seu destinar-se, o que significa devolvê-las à
direção que aparecem no existir daqueles que as desvelam como questão.
52
CAPÍTULO II - TEMPORALIDADE E SER: A EXISTÊNCIA DESVELADA COMO
PROJETO
2.1 QUESTÕES DE PRINCÍPIO
Todo questionamento é uma procura. Toda procura retira do procurado sua
direção prévia. (HEIDEGGER, 2002a)
Critelli (1996) elucida que toda investigação traz em seu fundamento uma compreensão
sobre o ser das coisas. Mesmo que veladamente, se parte de uma compreensão constituída e
expressa no modo cotidiano de lidar com o que vem ao encontro (ALMEIDA, 2005), esta
norteia o modo de pensar e captar aquilo que alguém se põe a procurar. Na investigação já há
a priori uma certa determinação e concepção do que se busca. Considerando que sempre
partimos de uma visão prévia, compreensão prévia e interpretação prévia (HEIDEGGER,
2002b), torna-se oportuno pontuar, de início, que a escolha metodológica feita, e da qual
partimos ao encontro das situações abertas no contexto escolar, já se anunciara na maneira
como lidamos com o que vem se apresentando ao longo da vida. De uma compreensão prévia
do projetar-se é que a oficina foi apresentada como horizonte em que suas dimensões foram
abertas e transarticuladas
11
na vivência estética. Assim, a questão que nos norteia já é
vislumbrada de um certo modo. A leitura da filosofia existencial de Martin Heidegger suscita
uma postura crítica frente à condição humana e esta nos permite um modo de escuta e
intervenção. Não se trata de uma contribuição direta ao desenvolvimento de estratégias de
ação, porém, a leitura desta ontologia fundamental nos abre perspectivas em que a existência
11
No sentido de uma articulação que não é apenas refeita mas transforma o modo como as coisas estavam articuladas.
53
se anuncia, remetendo a possibilidades de estar com o outro no sentido de ajudá-lo a
apropriar-se dos caminhos abertos em seu destinar-se.
O presente estudo parte da compreensão de que o ser coincide com os seus modos de
manifestação, sendo esta um trazer-se à luz para um olhar em um horizonte de tempo
(CRITELLI, 1996). As coisas aparecem através do ser-no-mundo, nas condições em que é
dado o existir. O que é e como é aparece num mostrar-se e ocultar-se, perspectivado pelo
movimento próprio à existência. A procura assim balizada visa a descrição do modo como os
fenômenos (o que se mostra em si mesmo) são recolhidos e expressados por um olhar. Olhar
este que não é exclusividade de um indivíduo encapsulado, mas constituído pela
significatividade do mundo em que habita. Nesse sentido, é plural o olhar do qual se constitui
o movimento de manifestação dos entes, isto é, talhado pelos outros, e também singular, por
ser o homem coexistente: ser como si mesmo e como os outros ao mesmo tempo (CRITELLI,
1996).
Escolher a fenomenologia existencial de Martin Heidegger e desdobramentos dessa
perspectiva elaboradas pelo fenomenólogo Merleau-Ponty circunscreve um referencial de
análise e inspira uma proposta de intervenção através das oficinas com recursos expressivos.
Reitero, não se trata da escolha de procedimentos e instrumentos aos quais devamos
conformar a realidade, porém, um modo de abordá-la alicerçada na crítica da racionalidade
que fundamenta a ciência e a técnica moderna. Busca uma postura epistemológica que rompa
com as noções de ser, homem, mundo, educação, realidade e tempo, fossilizados pela
metafísica ocidental que elegeu o cogito cartesiano e as formulações conceituais dele
derivadas como único modo de acessar a verdade dos entes. A ciência calcada na metafísica
cartesiana considera como rigor investigativo a conversão do real em res extensa, coisa a ser
apreendida em sua extensão objética através do conhecimento físico-matemático, único a ser
capaz de acercar-se do caráter de permanência (regularidade, imutabilidade) do real, ao
54
fragmentá-lo em caracteres previamente calculados e determinados. Tal empreitada não
permite o acolhimento do que é próprio ao mostrar-se na sensibilidade.
A postura assumida neste estudo, posicionando-se em outra direção, é de acolhida à
relatividade, fluidez e imprevisibilidade em que aquilo que é nos vem ao encontro. Sendo a
ciência um modo de aproximação da realidade inextricável da condição humana. Considera
Marleau-Ponty (1996, p. 3)
Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo que ciência, eu o sei a partir de uma visão
minha ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos da ciência não poderiam
dizer nada. Todo o universo da ciência é construído sobre o mundo vivido, e se queremos
pensar a própria ciência com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, precisamos
primeiramente despertar essa experiência do mundo da qual ela é a expressão segunda.
Em Ser e tempo, geratriz dessa perspectiva, Heidegger (2002a, b) lança novas bases
para se pensar o sentido do ser, revelando que é na existência que se deve procurar o
horizonte de toda compreensão e interpretação do ser em geral. Partindo da origem
etimológica da palavra existência (ek sistere)- “para fora”, encontra-se que existir é verbo,
algo sempre por continuar. O homem, a quem é dado ser como existência, é pro-jecto: ser
lançado para frente, adiante de si mesmo. A existência é projetando-se temporalmente. O
Tempo possibilita o existir como projeto, oferecendo o horizonte de onde emerge a pergunta
pelo ser.
Até aqui já podemos visualizar uma certa relação, aproximada pelo filósofo, entre ser,
existência, tempo e projeto.
Mas em quê tal modo de pensar o ser e o tempo nos auxiliaria a acercar-se da questão
que orienta este estudo: a contribuição da vivência estética junto aos elementos do projeto
político-pedagógico da escola?
55
Não seria demasiado reducionista pensar que com base apenas na análise do existir
poderíamos lançar novos olhares para questões que envolvem um fazer histórico, com
dimensões políticas e educacionais?
Na existência, palavra que parece tangenciar o etéreo, encontraríamos respostas em
auxílio de processos emancipatórios coletivos?
Nas reflexões sobre projeto apresentadas o identificamos como forma de lidar com o
tempo, algo inerente aos processos de idealização, sinal de uma ordem que precisaria ser
superada, estando relacionado à busca de sentido e construção de uma coletividade. O projeto
também traduz a necessidade de revolver tradições, apontando novas formas de relacionar o
passado e o futuro, num presente em que seja possível ampliar as formas de expressão diante
do que se vivencia.
Arriscando pequenos passos pelo caminho patenteado por Martin Heidegger, o da
analítica ontológica da existência no horizonte liberado pelo tempo, imputando-lhe a
interpretação de tudo o que há, e assim perscrutando a constituição do ser que se abre como
lançamento temporal, ou seja, projeto, é que vislumbro as possibilidades de intervenção das
oficinas no contexto em questão. O que significa dizer que o modo de ser do homem é quem
irá reger o método da investigação.
2.2 EXISTIR COMO SER-NO-MUNDO
Mas quem é esse ser, que vem a ser como existência?
Heidegger nomeia como ser-aí
12
o modo de realização do homem, o qual não se dá
como substância, mas como uma abertura em perpétuo deslocamento no exercício irradiador
12
Ser-aí é uma tradução para a língua portuguesa da palavra alemã Dasein, escolhida por Heidegger para se referir ao modo de constituição do ser do homem.
Dasein é formada pelo prefixo Da- aí e sein- que corresponde a ser. Embora também seja traduzida como presença na edição em língua portuguesa de Ser e
tempo, a qual recorremos para a realização deste trabalho. Como na edição castelhana de Ser e tempo e demais referências consultadas encontrou-se mais
freqüentemente o termo ser-aí, esta foi a tradução escolhida para evocar a constituição ontológica do homem, ao longo deste texto.
56
de diferentes ordens de remissões
13
. Somos uma clareira que se dá em descobrindo,
desvelando entes que mostram o nosso modo de ser. A estrutura originária e fundamental de
nossa realização é ser-no-mundo. Ser-aí é o mesmo que ser-no-mundo, não se tratando de
mero sinônimo de “homem”, “eu” ou “sujeito”, e sim um modo de ser no qual ser e mundo se
co-pertencem para além dos conceitos duais corpo-alma, sujeito-objeto, animal-racional.
Sendo no-mundo, nos realizamos numa dinâmica que supera a dicotomia “interno” e
“externo”. O ser é no-mundo, o mundo é o estofo, como coloca Merleau-Ponty (1996), desse
ser a quem tudo é aberto numa conjuntura de referências.
Heidegger chama de ser-no-mundo a esse modo de ser do homem, sempre em estado
de aberto, e a esse modo de abertura, indo em direção a alguma coisa, fazendo e desfazendo
vínculos com o que lhe é significativo (MICHELAZZO, 1999). O que não é sinônimo de estar
o homem dentro do mundo, como se fosse o mundo algo outro, um receptáculo que o contém
ou entidade distinta que por vezes a ele se adere.
Como ser-no-mundo pertence à compreensão de ser do ser-aí, são co-originárias a
compreensão do ser do próprio ser-aí, uma compreensão de mundo e uma compreensão do ser
dos entes em geral que emergem nesse mundo. “Mundo” é um caráter do ser-aí e não algo
distinto, solto, apartado ou “em si”.
Ao conversar com pessoas na escola, seja no pátio, na cozinha, na secretaria ou sala de
professores, elas vão se dando a conhecer através daquilo que fazem no mundo em que con-
vivem. Ao falarem de si vão iluminando diferentes recantos da instituição em que trabalham,
com seus utensílios, instrumentos e tarefas diárias. Também como “quem elas são” dão a
conhecer o lugar e as condições da moradia em que habitam. Elas aparecem junto aos seus
deslocamentos, distâncias cotidianas e com aquilo que vêem no transcurso de diferentes
13
Definição encontrada a partir das notas explicativas de Ser e tempo em língua portuguesa.
57
espaços, com quem convivem ou sentem ausentes. Numa sinfonia entre pessoas, lugares e
objetos, seus mundos vão sendo abertos como uma enorme teia por elas mesmas secretada. Os
pedaços de ‘giz’ sob a lousa, o manuseio do ‘fogão’ na lida da merendeira, os ‘formulários’
na escrivaninha da secretaria, o ‘balde’ com os materiais de limpeza que sempre acompanha
as mãos que se amoldaram ao jeito de carregá-lo não são coisas vistas de modo isolado mas,
originariamente, como partes de um cenário em que se enredam e formam totalidades
instrumentais, referindo-se mutuamente e traduzindo como o mundo já se abriu. Dá-se como
circunvisão a abertura do mundo: uma instalação em que as coisas formam nexos referenciais,
sempre abrindo conjunturas. Essa totalidade de referências abertas pelos entes à mão em seu
ser-para, isto é, em sua serventia, contribuição ou manuseio, é sustentada por aquilo que, com
o seu uso, nos é possível produzir: a obra.
Sobre o mundo nos diz Critelli (1996, p. 18) ser uma “sutil e poderosa trama de
significação que nos enlaça e dá consistência a nosso ser, nosso fazer, nosso saber.”
Na abertura da totalidade conjuntural daquilo que vem ao encontro nas ocupações
cotidianas, os lugares são descobertos não como algo extrínseco, sendo no entanto,
constituintes do ser-no-mundo. Este é espacializando, se dirigindo em alguma direção,
aproximando ou distanciando. Nesse sentido, a espacialidade é uma condição de ser do ser-aí,
pois na abertura essencial do “espaço” reside a significância aberta na circunvisão, a qual
deixa ver os entes em mútua referência.
Não obstante conhecer ou apreender sejam experimentados como estando numa
posição externa em relação ao mundo, esse saber sobre algo é uma expressão do já-ser-junto-
ao-mundo. Sentir que o mundo “caiu”, sentir-se sem mundo ou fora dele são modos de estar
no-mundo. Mesmo no isolamento, onde o outro não se faz presente no contato diário, ele aí
está, como ausência, visitando nas lembranças, nos utensílios e modo da lida cotidiana ou nos
longos caminhos que o tornaram distante.
58
O ser-aí possui o modo de ser da convivência, é ser-com. Os outros perfazem a sua
abertura no mundo, bem como o desdobramento de toda a sua vida: é sendo-com-outros que o
mundo se oferece como significância. Constitui a compreensão que cada um tem de si, uma
compreensão dos outros. Ainda sobre essa condição de ser do homem diz Critelli (1996, p.
64-65)
Quem alguém é não se constitui como um eu individual, pois o quem é um eu
coexistente. Assim, no seu ser-no-mundo, a ação de cada homem, porque
desdobrada sobre sua possibilidade originária de ser-com-os-outros, não é jamais
individual. A produção da vida e de seu eu é uma produção coletiva, digamos assim.
E mais adiante:
Os outros também acontecem junto e através do eu.
Como coexistentes, nos é fundamental viver no modo impróprio (inautêntico), isto é,
como ‘se’ vive: vestir como ‘se’ veste, comer como ‘se’ come... Em cada ciclo da vida é
“comum” um leque de atitudes. Nos é constitutivo o viver mergulhado no ‘a gente’, agindo
como se deve, como é esperado. No decorrer da vida se vai saltando de um papel para o outro:
o ser pai ou mãe, profissional, marido ou esposa buscando no seu desempenho um perfil de
como se tem que ser. As horas do dia marcam a igualdade rotineira do como se escovar os
dentes, tomar o banho. Reservam a hora do cafezinho, a sirene apita avisando que acabou
mais um turno ou que é hora de almoço... Ao mesmo tempo, é também condição ontológica o
ser singular: em cada um, essa comunalidade se perfaz de modo único. Mas isso acontece
porque a impropriedade é condição da propriedade, isto é, dela é que o ser-aí tem a
possibilidade de dar-se conta da inconsistente diluição de ser em função de outros e recobrar-
se como poder-ser próprio (autêntico) no querer assumir-se como autor do seu existir. A
inautenticidade, porém não é algo menor que precisa ser descartado, isso seria impossível já
que os outros nos constituem. Agora, podemos nos deixar engolfar no existir em função do
que os outros desejam de nós, em finalidades e expectativas alheias, deixando que estas
ocupem o lugar de protagonista do nosso existir ou podemos reivindicar a autoria de nosso
59
destino, protagonizar o nosso enredo, o que iremos abordar mais adiante como o ser autêntico,
num modo próprio de existir.
2.3 O ESSENCIAL ESTADO DE ABERTO
Ser-no-mundo tornou possível considerar que o modo de existir humano já de início
explode com qualquer tentativa de depuração homem-mundo. Isso acontece porque somos
fluidez e deslocamento, somos nos distanciando ou aproximando numa ocupação. O “aqui” e
o “lá”, abertos no aí do ser-aí, não estão fora, os apanhamos em nós por sermos o nosso aí.
Somos as nossas cercanias e circunstâncias em nós já abertas. Como ser-em um mundo,
somos abertura em que se torna jogo o próprio ser.
Enquanto abertura, nos constituímos originariamente como disposição e compreensão,
estas atravessadas e igualmente constituídas pelo discurso.
Uma interpretação fenomenológica irá ocorrer ao se oferecer para o ser-aí a
possibilidade de uma abertura originária, percorrendo a trilha dessa clareira, conceituando
existencialmente o que nela ocorre e dando a possibilidade de que o ser-aí possa interpretar a
si mesmo ao percorrer o que desse modo lhe é aberto (HEIDEGGER, 2002a).
Primeiramente, como exercício para um pensar fenomenológico, sigamos o
movimento da nossa abertura cotidiana, é dela que se deriva qualquer possibilidade de
conhecimento.
Descobrimos o mundo numa certa freqüência, sendo tocados na disposição. As coisas
se mostram não como algo uniforme, dados em si, mas banhadas por uma visão ‘humorada’,
ou seja, que se abre no humor. O modo como nos afetamos diante das situações não é algo
que vem “de dentro” ou meramente nos acerta, vindo de fora: “O humor já abriu o ser-no-
mundo em sua totalidade e só assim torna possível um direcionar-se para...” (HEIDEGGER,
2002a, p. 191) Os humores são a expressão da disposição que abre nossas vidas. Esse modo
60
fundamental em que somos tocados pelo mundo, a afecção, se desdobra nos sentimentos que
temos por nós mesmos e com relação aos outros.
Dizer que o humor abre o ser do aí, nos retira qualquer possibilidade de cisão entre
razão e emoção, conhecimento e sentimento, pois, originariamente, e portanto, em qualquer
situação, a disposição afetiva já modalizou a nossa abertura e modo de aproximação do que
quer que seja.
Somos abertos no humor entregando ao aí a responsabilidade de ter de ser. Uma
responsabilidade que, de início e na maioria das vezes, se apresenta de modo encoberto, como
esquiva. A disposição abre o ser-aí em seu ser-lançado abandonando-se ao mundo e
deixando-se tocar por ele, descobrindo-o já de um certo modo.
No cotidiano, entregues aos nossos afazeres, nos esquecemos que viver está aos
nossos cuidados, nos desviamos do estar entregue à responsabilidade de ser si mesmo. Este
encobrimento se expressa como o estar-lançado, o qual se dá num exercício de lançamentos
em projetos. O estar-lançado refere-se a um arrumar, jogar, pro-jetar
14
. Nesse sentido, o humor
realiza uma abertura tanto no sentido do enviar-se como do desviar-se. Fazendo-nos estar
diante de nós mesmos como um dispor-se no humor, ao mesmo tempo em que encobre a
responsabilidade de ser.
Esclarece Heidegger (2002a, p. 190) que “[...] a disposição abre a pre-sença em seu
estar-lançado e, na maior partes das vezes e antes de tudo, segundo o modo de um desvio que
se esquiva.” Nesse sentido, é interessante o que o filósofo elucida a respeito do mau humor.
Nesse modo de abertura nos tornamos cegos a nós mesmos e com isso o mundo se vela. No
caso, a circunvisão perde o rumo, se desencaminha. O mau humor nos lança precipitando-nos
14
Definição a partir da notas explicativas da tradução em português de Ser e Tempo. Ed. Vozes.
61
numa dedicação e abandono irrefletidos. No abandono, a disposição é pouco trabalhada pela
reflexão.
Os humores abrem os liames que nos prendem ao mundo, são canais que permitem
que sejamos tocados de um certo modo. Sendo a circunvisão aberta no-humor, ver algo de um
dado jeito é ser por ele tocado, já o alocando, arranjando, posicionando. Abrir-se de modo
violento, agressivo, indiferente ou desligado são modos de estar-lançado. Afirma Heidegger
(2002a) que nem a mais pura teoria poderia ultrapassar todos os humores, ver algo como
simplesmente dado é um modo de ser afetado.
De maneira igualmente originária, nossa abertura se dá ao modo de uma certa
compreensão de ser, sintonizada no-humor. Na compreensão, o ser-aí se projeta para
possibilidades abrindo as remissões pelas quais os entes são apanhados em determinada
perspectiva. Na compreensão é aberta a significância. O mundo não é, nem de início, algo em
si, porém, constituinte dessa abertura, se expressa como aquilo em função de que o ser-aí se
lança. Compreensão é envio direcionado, uma abertura rumo a. A significância é aberta nesse
projetar-se abrindo possibilidades. Dizer que o mundo é aberto como significância, o que
implica em perspectiva, quer dizer que o apanhamos já num movimento, num lançamento de
abertura de possibilidades. Somos abertos como poder-ser, somos possibilidade de ser. Mas
isso não quer dizer que as possibilidades sejam algo um pouco além de nós, algo que vem a
somar com o que somos. Não, primariamente somos vir-a-ser (poder-ser), isto é, possibilidade
de ser. Possibilidade é o próprio jogo que nos institui como ser que se abre num projetar-se
em perspectiva. Somos o modo em que se abrem as nossas possibilidades em jogo no
projetar-se. Compreensão é projeto, um lançar-se abrindo conjunturas. O projeto é o espaço
de articulação desse poder-ser, o qual não se dá como um plano anterior, mas como o próprio
movimento do lançar-se como poder-ser. No projetar se dá uma compreensão de ser. O fato
de sermos abertura projetiva de possibilidades nas quais compreendemos a nós e a tudo o que
62
há, nos faz concluir que somos sempre ‘além do que somos’ de fato ou o que ‘não somos’ é
parte do que somos. Pois, como coloca Heidegger (2002a, p. 201): “O projeto sempre diz
respeito a toda a abertura do ser-no-mundo; como poder-ser, a própria compreensão possui
possibilidades prelineadas pelo âmbito do que nela é passível de se abrir essencialmente.”
Isso também quer dizer que quando falamos em possibilidades não nos referimos a algo solto
no ar, mas a algo que nos é inteiramente aberto, aproximado no-mundo em que caímos,
escolhendo-nos em determinadas possibilidades e recusando outras.
No intuito de destacar o caráter projetivo da compreensão ainda coloca Heidegger
(2002a, p. 208)
No projeto da compreensão, o ente se abre em sua possibilidade. O caráter de
possibilidade sempre corresponde ao modo de ser de um ente compreendido. O ente
intramundano em geral é projetado para o mundo, ou seja, para um todo de
significância em cujas remissões referenciais a ocupação se consolida
antecipadamente como ser-no-mundo.
Na compreensão há um descobrimento mútuo de ser e ente (aquilo que vem ao
encontro). Nos descobrimos, na compreensão, junto com aquilo que desentranhamos
(iluminamos, desocultamos) de algum modo. Algo faz sentido, é compreendido, quando nos
descobrimos junto com ele. Implicados. Se pudéssemos, mesmo que grosseiramente, imaginar
o sentido do ser na palavra ser-no-mundo, esse seria o hífen, só que transpassando toda essa
estrutura, ou seja, a costura ser-mundo, tornando-nos uma só tessitura. Ver sentido em algo é
formarmos uma só tessitura com ele.
Fiquemos com algumas definições preliminares sobre sentido dadas por Heidegger
(2002a, p. 208), embora sem esclarecermos com mais profundidade essa questão, a ser tratada
um pouco mais adiante: “Sentido é aquilo em que se sustenta a compreensibilidade de alguma
coisa. Chamamos de sentido aquilo que pode articular-se na abertura da compreensão.” E
ainda, “Sentido é a perspectiva em função da qual se estrutura o projeto pela posição prévia,
visão prévia e concepção prévia. É a partir dela que algo se torna compreensível como algo.”
63
A rigor, quem tem ou não sentido somos nós mesmos, na medida em que nos
descobrimos ou não com algo no projetar-se da abertura da compreensão. Até o momento já
podemos relacionar o sentido do ser com tessitura em movimento, rumo, direção. Como o que
move, portanto, intrínseco a pro-jecto.
Na compreensão o sentido é o que se esboça como articulável, sendo o articulado na
interpretação.
A compreensão se explicita articulando-se em formas, isto é, sempre compreendemos
algo como isto ou aquilo. Interpretar é esse descobrir algo como algo. A interpretação é a
elaboração em formas das possibilidades projetadas na compreensão, em que se explicitam, se
expõem, as remissões referenciais constitutivas de uma totalidade conjuntural. Esclarece
Vazquez (2004):
No que vem ao encontro, a compreensão já o abriu numa conjuntura, que é
apresentada pela interpretação. A função específica de abertura de toda interpretação
não se dá colando-se um significado sobre um dado bruto. No dado, no que vem ao
encontro dentro do mundo, na medida em que Dasein é abertura e compreensão de
ser, a compreensão já abriu uma conjuntura que é justamente exposta, apresentada
pela interpretação. Essa totalidade conjuntural, desde a qual se dá a interpretação, é
o fundamento da interpretação cotidiana que vivemos. Em tudo que fazemos,
vivemos interpretativamente. É um modo de ser. É um existencial. Existir é viver
interpretativamente desde sempre, inevitavelmente. [...] Interpretação é a
concretização da compreensão [...](informação verbal)
15
Ver algo é já compreensão e interpretação. Não há visão desprovida da estrutura
‘como’, que articula relações de remissão, mesmo que o apreendamos na forma de um
questionamento, como uma inquietante incógnita. Agora, a interpretação do que vemos pode
não ser explicitada tematicamente e recolher-se numa compreensão implícita, mas é assim,
afirma Heidegger (2002a), que ela se torna o fundamento essencial da interpretação cotidiana
da circunvisão. A interpretação, como já havíamos mencionado anteriormente, se funda numa
posição, visão e concepção prévias. São momentos que, em sua integração, possibilitam a
15
Informação dada pelo Prof. Dr. Jesus Vazquez (UFPE), em conferência apresentada na Jornada-Seminário Pesquisa Interventiva. Promovida pelo Laboratório
de Estudos e Prática em Psicologia Fenomenológica Existencial (LEFE). Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 2004.
64
interpretação. A posição prévia “indica que a interpretação já tem uma posição, que
possibilita o horizonte das articulações”. A visão prévia “designa a perspectiva em que se
encara e vê o conjunto das articulações. A concepção prévia “consiste numa apreensão desse
conjunto de posições e visões prévias[...] (CARNEIRO LEÃO, 2002)
16
. O que quer dizer que
a interpretação remete sempre a uma escolha de parâmetros já feita na compreensão, embora
até então entranhada; interpretar é um mover-se para uma conjuntura já apanhada de algum
modo.
O discurso, que se radica na disposição e compreensão, é igualmente constitutivo de
toda a abertura do ser-aí, como articulação da compreensibilidade e estando à base de
qualquer interpretação. A totalidade significativa se estrutura na articulação do discurso, pode
se desdobrar em significações e vir à palavra. Desse modo, a linguagem já se faz presente em
nós desde sempre, na possibilidade de qualquer articulação de compreensibilidade. Esse
pronunciar-se enraizado na abertura do ser-aí evidencia o fato de existirmos lançados-no-
mundo-com-outros. A presença do outro nos constitui, e este é sempre chamado a partilhar,
na linguagem, o que em nós se produz como significatividade.O discurso é a partilha do ser-
com, já presente na possibilidade de articulação da compreensibilidade, o que reafirma a
impossibilidade de qualquer formulação originária do homem em termos de um ‘dentro’ e
‘fora’.
Heidegger (2002a) considera a escuta e o silêncio como possibilidades fundamentais
do discurso. Silenciar e ouvir não significam mero não falar, um vazio comparado ao
preenchimento do som. São igualmente constituintes da linguagem, ao torná-la
compreensível. O escutar é o originário estar aberto do ser-no-mundo-com-outros. O escutar
evidencia o estar já sempre junto ao mundo, é tanto que não ouvimos ruídos puros, mas já os
16
Conceituação retirada das notas explicativas por Carneiro Leão, da edição em português de Ser e tempo. Ed. Vozes. 2002. Encontra-se na
p. 323, Heidegger 2002a.
65
alocamos compreensivamente: o barulho do trânsito ao longe, o primeiro toque de tambor já
anunciando ser dia de fanfarra, o intervalo do lanche ouvido desde a calçada pelo burburinho
das crianças no pátio, um novo ruído alertando a presença de novidades ou imprevistos na
escola... Os sons desvelam totalidades conjunturais. Já o silêncio que nos permite a escuta da
voz do outro em nós, afirma Heidegger (2002a), traz a possibilidade de nos resgatarmos como
um poder-ser próprio. Sobre a importância do silêncio que ouve, nos diz Carneiro Leão (2002,
p.15)
A escuta é a dimensão mais profunda e o modo mais simples de falar. O barulho do
silêncio constitui a forma originária de dizer. No silêncio, o sentido do ser chega a
um dizer sem discurso nem fala, sem origem nem termo, sem espessura nem
gravidade, mas que sempre se faz sentir, tanto na presença como na ausência de
qualquer realização ou coisa. Aqui o discurso simplesmente se cala por não ter o que
falar e, neste calar-se, tudo chega a vibrar e viver na originalidade de sua primeira
vez. É o tempo originário do sentido. [...] Só se consegue dizer a palavra essencial
na escuta do sentido, a essência da palavra.
Nos diz ainda o mesmo autor que o pensamento, em resposta a uma escuta, fala
escutando, ao perseguir silenciosamente “a harmonia invisível do sentido que articula as
remissões”, o pensamento viaja por dentro do movimento de referir, de remeter, de enviar.
Nesse sentido, pensar é abandonar-se ao inesperado, que se desprende das significações dadas
“deixando-se dizer para si mesmo o que é digno de ser pensado como outro”. (CARNEIRO
LEÃO, 2002, p. 13-15).
Aproximando o projeto político-pedagógico como articulação discursiva do fazer
educativo, um aspecto sobremaneira importante para nós é a relação apontada por Heidegger
entre fala e escuta, diante da possibilidade do que ele chama convivência transparente. Esta se
dá quando ocorre uma certa fluidez entre o falar e o escutar, já que a elaboração da
compreensão se dá no silêncio do discurso de uma convivência. Monopolizar a fala de modo
prolixo, ao contrário, não é garantia de compreensão sobre algo. Apenas oferece uma falsa
clareza ao compreendido. Silenciar e mostrar que pode fazê-lo, não é tornar-se mudo ou
simplesmente falar pouco, permanecendo ‘silenciado’, porém, é ter algo a dizer de modo
66
próprio, articulando a compreensibilidade de forma originária. Só o autêntico discurso, que se
perfaz numa abertura rica em significações apropriadas, diz Heidegger (2002a, p. 223),
permite também silenciar e escutar, tornando a palavra dita de forma significativa, e no
momento oportuno. Acrescenta a respeito: ‘A compreensão não se origina de muitos
discursos nem de muito ouvir por aí. Somente quem já compreendeu é que poderá escutar.’
Analisando os modos do discurso no cotidiano das relações no contexto escolar não
podemos esquecer que de início já somos-lançados-no-mundo. Para tanto, recordemos que a
disposição e a compreensão são igualmente originárias, que a disposição se mantém numa
compreensão de ser, na forma de lançamento dissolvido no-mundo, e só desta maneira, pode
reencontrar-se em suas possibilidades próprias. Sendo assim, para vislumbrarmos a maneira
como o discurso pode ser resgatado de forma autêntica devemos analisar a abertura do ser-aí
em seu modo impróprio, tão fundamental e originário quanto a possibilidade de retomada e
apropriação do discurso singularmente. O modo de ser impróprio ou inautêntico não significa
que o ser-aí perdeu o seu ser, esse é o modo de ser em que nos mantemos na maior parte do
tempo, na convivência com outros, absorvidos pelo mundo em nossas atividades. Trata-se da
queda no-mundo que nos pertence, e nos constitui de maneira originária.
Falatório é o termo que traduz a compreensão e interpretação cotidiana. Como
mencionado anteriormente, a nossa abertura é modalizada pelo discurso. Imersos no mundo,
nos estruturam como humanos pronunciamentos que repassam uma compreensão mediana do
que as coisas são. Esta regula a interpretação que temos de nós mesmos, dos outros e das
possibilidades que nos são dadas a abrir. Como uma espécie de senso comum, a
compreensibilidade mediana regula nossos direcionamentos a partir do que ‘se diz’ que as
coisas são. É da condição humana mover-se por pronunciamentos perdidos das suas remissões
ontológicas primárias, ou seja, desenraizados do seu contexto situacional fundante. Na
convivência cotidiana, trama na qual nos movemos no ser-com-outro e que nos constitui, não
67
há uma apropriação originária do que é falado. Contentamo-nos em repetir e passar adiante o
que ouvimos por aí, nos desincumbindo de nos debruçar sobre o dito e questionar o seu
sentido originário. Nesses moldes, a comunicação assume um caráter autoritário: as coisas são
porque delas se fala assim, foi dito que têm que ser assim. E, ao mesmo tempo, com essa
pretensa ordenação e direção dadas a priori, surge uma certa tranqüilidade diante das
incertezas postas pela vida. Esse modo de compreensão, no qual se pauta tanto o que se fala e
ouve, como o que se vê através dos meios de comunicação audiovisuais ou ainda o que se
escreve e lê, atesta o desenraizamento, a falta de solidez própria ao humano. Há a tendência
ontológica de sermos regidos por essa compreensibilidade ‘noticiada’, que não desentranha os
referenciais do que lhe vem ao encontro. É tranqüilizador nos poupar do estranhamento que
questiona, assim, postergando tal embate, deslizamos de modo oscilante no como é dito ser.
Dispersos de nós mesmos numa compreensão superficial e indiferente adiamos a
responsabilidade de termos o ser aos nossos próprios cuidados, e assim, ‘dividimos’ a tarefa
de existir. De alguma maneira, tal forma de compreensão encobre e iguala os entes. Trata-se
de uma abertura no modo de um fechamento porque nada é desvelado no seu fundamento
referencial. Não se discute o que é dito, porém, é só como redescoberta que aparece enquanto
tal esse amplo lugar em que encaixamos de forma velada o que nos aparece. Formamos uma
tessitura móvel por sermos nessa compreensibilidade desarraigada e oscilante, é nela que nos
fundamos como ser-no-mundo. Na verdade, o que no questionamento apanhamos como não-
saber ou distorção, não se trata de um nada, mero erro diante do conhecimento que busca de
forma elaborada o ser. No entanto, é pelo estranhamento frente às evidências que podemos
nos conduzir a novas direções, recriarmo-nos como poder-ser, não permanecendo como
possibilidades de ser já formatadas, limitadas por outrem e distantes do ter a vida aos próprios
cuidados.
68
Também é próprio da cotidianidade a curiosidade, isto é, a tendência ontológica para
precipitar-se no-mundo percebendo-o pelos sentidos, com a primazia da visão.
No empenho cotidiano das ocupações somos dirigidos pela circunvisão que descobre e
mapeia os entes à mão, orientando-nos no modo de lidar com eles de acordo com a sua
serventia, procedimentos e regras de uso. Porém, é também próprio à circunvisão o liberar-se
dos entes à mão, criando para si novas possibilidades. Ela tende a deslizar do âmbito imediato
para o que é distante e novo, configurando diferentes mundos. Esse se evadir não tem a
preocupação em deter-se com profundidade diante do que vê. Paira num ‘ver por ver’, por
sentir-se renovada em pular de novidade em novidade. É do humano a impermanência junto
ao que imediatamente está à mão, numa tendência de querer ‘ir’ adiante, abandonando-se ao
mundo. Também regida pelo falatório, a curiosidade “tudo compreende”. De alguma forma, já
lançou mão de uma compreensão superficial sobre a novidade. É característico da
curiosidade, enquanto constituinte da abertura cotidiana do ser-aí, além da impermanência, a
dispersão e o desamparo. O ‘curioso’ ‘pensa’ saber de tudo, porém, o conhecimento
vorazmente consumido de forma desenraizada o leva a toda parte e em parte alguma. A
curiosidade é movida pelo que deve ser visto naquele momento, sem dúvida as diferentes
mídias ocupam um papel importante como órgãos a seu serviço. O falatório que “tudo sabe”,
e a curiosidade que segue precipitando-se para o mais à frente sem se deter e sem se esquivar
‘preenchem’ a vida de forma desenraizada e inconsistente.
No cotidiano estar lançado no mundo das ocupações somos regidos por uma certa
indeterminação do que nos é aberto.
A ambigüidade em que as coisas aparecem de início e na maioria das vezes revela uma
certa ‘camuflagem’, a qual reveste o trânsito sutil entre um modo de aproximação originária
ou impessoal dos entes e de nós mesmos. Por sermos constituídos pelo discurso, que nos
enreda originariamente em textos comuns, muitas vezes pensamos estar apanhando algo de
69
forma apropriada, quando na verdade estávamos sendo conduzidos pelo ouvir dizer. De outro
modo, parecemos agir como se tem agido, no jeito comum de lidar, quando no fundo, algo já
fora aberto de forma originária. Essa ambigüidade no apanhar algo entre o novo e velho, entre
o originário e o reeditado, não é mero engano ou mania que tenhamos que nos desvencilhar
por ser menor, uma tendência ‘ruim’. Não, a ambigüidade forma um nexo ontológico com o
falatório e a curiosidade modalizando o con-viver, o modo como tecemos mundo, e por ele
somos sustentados.
Por vezes pressentimos algo inédito, como total novidade para nós, porém, muitos
igualmente já haviam pensado assim. O que sentíamos como único já visitara nossa
vizinhança e mais, era algo endereçado a nós por muitos outros. A ambigüidade obnubila,
‘embaça’, a possibilidade de uma compreensão autêntica, geratriz de novos enlaces. Imersos
na cotidiana ambigüidade da visão, é só na abertura de um tempo silencioso em que nos
voltamos para nós mesmos em realização, que se cala o burburinho ávido pela fugaz
novidade. Na velocidade cada vez crescente das informações do mundo que habitamos, onde
imperam de forma igualmente intensa falatório e curiosidade, não é dado o tempo para burilar
o olhar transparente. Esse parece ser muito ‘lento’, demorar demais e, como tal, ineficiente à
produção em larga escala do consumismo de novidades. Mais que realizar, é imperativo
farejar novas tendências. Aliás, realizar e sentir-se realizado é o que menos acontece em
nossos dias. Como já mencionamos, na compreensão originária, nos descobrimos com o que
nos aparece, isso nos situa, nos aloca em novo lugar. O frenético movimento da ambigüidade,
no entanto, nos faz sentir arrastados como que levados de roldão pela enxurrada do ‘sempre
novo’. É quando nos sentimos distantes de nós mesmos naquilo que fazemos e não nos vemos
nos nossos projetos.
Os projetos comuns somente podem ser realizados quando ressoam e se recriam em
cada um no tempo da solitude que se compreende no que faz. Só assim é tecida a trama
70
genuinamente coletiva, caso contrário, são meros alimentos da curiosidade e logo se
desvanecem.
No dia a dia o impessoal açambarca o trazido à público como criação, pois
ambigüidade, falatório e curiosidade já o tornam obsoleto, inserindo o que se apresenta numa
tessitura de significações já disponíveis para nós. É do humano pensar junto ao que assim
chega: ‘Ah! Disso eu já sabia.’ ‘É... Eu também já tinha percebido tal coisa.’ ‘Olha! Me
identifiquei. É bem isso que eu já tinha intuído.’ Tomar conhecimento de algo é já, de alguma
forma, mapeá-lo e inclui-lo nos textos de que já dispomos: ‘Bom, isso aí vai ao encontro do
que fulano falou.’ ‘É, parece ser uma contribuição para a teoria tal.’ ‘Essa é uma proposta de
... (e se inclui o surgido numa certa área de conhecimento já debatida, embora correndo o
risco de abortar o que de genuíno possa ter vindo ao mundo).’ Na convivência, pessoas e
coisas são apanhadas numa trama que as situa a partir do que ‘se ouviu’ e ‘se sabe’ ao seu
respeito e de coisas ‘parecidas’. Nesse sentido, visualizar o outro pelo prisma do inteiramente
outro, isto é, como não pertencente às impressões em nós já dadas, é um fenômeno raro.
Sempre o enlaçamos, buscando ‘características’ comuns no modo de sua aparência e
comportamento. Ao discutirmos o caso de Emerson em uma reunião, lançamos mão de uma
lista o mais vasta possível, que tente dar conta do que é ser Emerson. E falamos, falamos,
falamos, de maneira até repetitiva, só para enfatizar o que ser Emerson é. Porém, quem lida
com o Emerson para além do que se ouviu dizer, toda lista parece esquecer de um detalhe, um
traço, um gesto por onde Emerson parece escapar, indo além de si, de uma reunião para outra.
E aí? Sim, ele é pré silábico, mora com a mãe e três irmãos na favela tal, seu pai é alcoólatra e
só aparece de vez em quando, na sala de aula faz zoada na hora que é para ficar quieto e
simplesmente emudece diante da pergunta feita à turma. Porém, o que Emerson é parece
atravessar tudo isso e esconder-se entre as classificações. O que de ‘enigma’ tem Emerson é o
que intriga, deixa a todos enlouquecidos e faz soar, é exatamente o que ainda não
71
conseguimos escutar, o rumo silencioso do sentido de suas ações nos parecem trilhas
perdidas. Por muitos e justos motivos, e permanecendo sem orientação, com ele não rumamos
ainda a parte alguma. Porque só nos sentimos em movimento com o outro para algum outro
lugar, no sentido de mudança de condição existencial,
17
quando o apanhamos no entre das
classificações, no que escapa e transborda, fugindo do enquadramento das representações, no
que faz Emerson ser.
2.4 CUIDADO: O MODO DE SER DO SER-AÍ
Anteriormente discutimos o fato do ser-aí ser, já de início, poder-ser, e como tal,
compreender-se nas suas possibilidades: já se põe à frente de si, no projeto, abrindo-se em
direção a si mesmo no seu estar lançado (HEIDEGGER, 2002a). O projetar-se adiante de si
possibilita ser como possibilidade de ser. Na medida em que se compreende lançado
existencialmente na disposição, são co-originárias do ser-aí uma fuga de si mesmo (queda no
mundo das ocupações de modo impessoal) e um poder reencontrar-se em suas possibilidades
mais próprias.
O tomar posse de si como possibilidade de ser, ou seja, ver a escolha que desde
sempre se é, somente ocorre com nitidez no estar-lançado numa disposição fundamental em
que o ser-aí, embora sem romper com o mundo ou dele isolar-se, compreende-se num
desgarramento do mundo, numa sensação de estar sem mundo, embora continue nele. Assim,
apreende-se como aquele que originariamente tem a liberdade de escolher e assumir a si
mesmo. A angústia é esse modo de ser-no-mundo, no qual nos recobramos enquanto
totalidade entregue a nós mesmos como possibilidade de ser, o que se dá com o rompimento
da teia de significatividade que antes nos abrigava e nos fazia sentir-se ‘em casa’ no mundo.
17
Questão a ser abordada mais adiante a partir das considerações de Critelli (1981) a respeito de educação e dominação cultural.
72
A angústia aqui não é apreendida como fuga de si mesmo no temor. Na maioria das vezes,
observa Heidegger (2002a), angústia e temor aparecem de forma inseparável, tanto é que
chamamos de angústia o que é temor, e por vezes, nomeamos temor um modo de apanhar a si
mesmo que possui o caráter de angústia. No temor permanece o desvio de si mesmo, no modo
em que nos retiramos daquilo que é ameaçador. Ao ver algo ou alguém como ser do qual
temos que fugir, na verdade estamos o revestindo da fuga de nós mesmos, do próprio temor
de encontrarmo-nos. Há, no outro, o que nos faz fugir de nós mesmos, isto é, enquanto
fugimos de algo no temor, estamos nos desviando do que nele há em nós. Agora, no fundo, o
próprio desvio funda-se na angústia, pois só foge quem de alguma forma vislumbrou a
possibilidade de encontrar-se.
Na angústia, o ser-aí é aberto como um ser possível que somente a partir de si pode
singularizar-se. Pode vir a ser singularidade. Diz Heidegger (2002a, p. 252): “[...] a angústia
revela o ser para o poder-ser mais próprio, ou seja, o ser-livre para a liberdade de assumir e
escolher a si mesmo.” Nela é rompida a familiaridade com o mundo, mas é justamente aí que
nos vemos como mundo, só que agora como ser no mundo para nós mesmos, num voltar-se
para si mesmo. Na angústia nos apreendemos como totalidade porque nos vemos como ente
lançado para si mesmo, no ‘à frente’ de modo privilegiado. Como aquele que originariamente
tem a liberdade de escolher e assumir a si mesmo nas suas possibilidades. Como fenômeno de
singularização, na angústia as possibilidades se mostram enquanto tal, isto é, como
possibilidades escolhidas de um ser que já sempre se precedeu. Precedendo a si mesmo, ele
está sempre além de si como ser para o poder-ser que ele não é. Somos uma constante
inconclusão pendente do poder-ser. Estar em jogo é isso, estar sempre além de si mesmo,
“conjungando-se como possibilidade de si”. Entregando-se à responsabilidade de ser si
mesmo, isto é, de responder por si mesmo, se lança no mundo. E na angústia, esse entregar-se
à responsabilidade de si mesmo já lançando-se no mundo se evidencia. Nela é desentranhada
73
a totalidade do ser do ser-aí, como cuidar de ser: ser precedendo a si mesmo já sendo junto
aos entes que vêm ao encontro dentro do mundo.
A morte tem uma importância fundamental no desdobramento do projeto de cuidar de
ser, porque é pela compreensão da finitude que existir nos é aberto como duração. Diante da
nossa impossibilidade de ser, nós desentranhamos o fim como a possibilidade insuperável. A
partir daí é que se abre o viver como duração, com um princípio e um fim, e com isso, o
questionamento sobre o que faremos com o tempo que temos para ser. Dessa forma, o que
abre a totalidade do todo estrutural do ser-aí, para ele mesmo, é a perspectiva do fim. Diz
Almeida (2005, p. 133-134)
A partir da abertura da percepção de um tempo que se esgota, brota a questão do
que fazer como o tempo que se tem, trazendo o sentido da existência, ou seja, que
rumo dar-lhe e apontando ao eu que seu tempo pertence ao cuidado; emprega-se o
tempo, fazendo-se algo com e para outras pessoas e si mesmo por mor de si próprio,
uma vez que se trata da realização daquilo que foi projetado pelo eu: o cuidar dirige-
se à projeção, porque implica em realizar uma possibilidade.
Também compreendendo-se como finito, o ser-aí pode apanhar-se como um existir
projetando-se para o seu poder-ser mais próprio, sendo aberto para si mesmo na antecipação.
A antecipação de si como finito é um modo de abertura que singulariza o ser-aí. Na
antecipação assumimos o ser a partir de nós e para nós mesmos, diante das possibilidades
situadas a nossa frente. Na ruptura da significatividade em que nos abandonávamos, surge a
compreensão de que existimos para o fim, e com isso, a possibilidade de tornar transparente
para si mesmo o sentido de ser. O ser-para-o-fim pertence desde sempre ao estar lançado do
ser-aí, mas na angústia isso se explicita de maneira própria.
2.5 TEMPORALIDADE: O SENTIDO DO CUIDADO
Somos temporalmente, existir se dá como projeto entre nascimento (início) e morte
(fim). Mas porque existir é assim, projetando-se sempre adiante de si mesmo? É
temporalmente que disposição, compreensão e interpretação, atravessadas pelo discurso, se
74
articulam como cuidado, formando a totalidade do ser do ser-aí. Temporalidade é o modo de
ser e de articular-se das estruturas que nos fazem ser cuidando de ser. Daí a temporalidade
(tempo originário) ser o sentido ontológico do cuidado. Para compreendermos o que isso quer
dizer retomemos o que Heidegger (2002b, p. 117-118) fala sobre o sentido
[...] sentido é o contexto no qual se mantém a possibilidade de compreensão de
alguma coisa, sem que ele mesmo seja explicitado ou, tematicamente, visualizado.
Sentido significa a perspectiva do projeto primordial a partir do qual alguma coisa
pode ser concebida em sua possibilidade como aquilo que ela é. O projetar abre
possibilidades, isto é, o que possibilita.
A partir do que Heidegger nos diz é possível concluir que sentido é tempo porque ele é
o ‘verbo’ que nos conjuga, que nos faz ser projeto, e no-projeto, abrindo a possibilidade em
que qualquer coisa pode ser concebida de algum modo. A temporalidade é o sentido, o élan da
existência, o fundo movediço no qual se desdobram as diferentes expressões do existir. A
temporalidade é a própria articulação e movimento do projeto, isto é, seu modo de ser. A
atualização plena e contínua das estruturas que nos constituem como abertura se dá
temporalizando. Daí ser o tempo o horizonte de toda compreensão e interpretação do ser
(HEIDEGGER, 2002a). Os diferentes modos em que interpretamos e nos aproximamos do
que nos aparece são expressões temporais, ou seja, qualquer tipo de explicação que se tenha
sobre algo é um modo de experienciar a temporalidade originária que nos constitui. Dessa
forma, toda interpretação tem a estrutura de projeto e apanhá-la em seu sentido só é possível
caso a apreendamos na perspectiva do projeto primordial a partir do qual ela foi concebida
como possibilidade, ou seja, apreendê-la no rumo do lançamento do ser-aí que a tornou
possível nesse rumar-se.
Portanto, liberar o sentido do que quer que seja, por exemplo, do projeto político-
pedagógico, a fim de podermos construi-lo de forma autêntica, como poiesis, consiste em
liberá-lo temporalmente. Visualizando-o e deixando que ele seja apanhado na perspectiva do
projeto que se perfaz como temporalidade originária de quem o questiona. Mas o que isso
75
quer dizer? No início já nos acercamos de poiesis como sendo fazer o real emergir num
desencobrimento único e prenhe de sentidos, não o aprisionando em uma verdade falsamente
uniforme e acabada. Isso ocorre quando devolvemos as coisas ao seu destinar-se, ou seja, ao
modo como elas são apanhadas e atualizadas no movimento do existir, que é temporalidade.
Trabalhar o projeto como poiesis é desentranhar a direção em que seus elementos
constituintes aparecem no existir de quem o põe em questão, assim liberamos o contexto que
sustenta a sua compreensibilidade de fato. É desocultar o ‘em quê’ se funda o que é projetado,
e nesse desocultamento, ao nos depararmos com múltiplos sentidos, se insinuam novas
possibilidades de significação comunicadas pela linguagem.
Mas isso quer dizer que teríamos que acessar o ‘túnel enigmático’ em direção a um
outro tempo, o desse projeto primordial, que estaria além do tempo que conhecemos, dividido
entre passado, presente e futuro, no qual elaboramos e executamos nossos projetos, dentre
eles os pedagógicos? E em que essa temporalidade originária, também nomeada tempo
existencial, teria a contribuir na prática para a questão do projeto pedagógico?
A elucidação do fenômeno do tempo pela fenomenologia existencial não opera uma
distinção dual entre um suposto tempo ‘interno’, ‘subjetivo’ e o tempo concreto, com o qual
todos temos que lidar realmente. Não é que existam tempos distintos ‘em si mesmos’, porém,
derivações, construções a partir da temporalidade que nos é originária. É por sermos
originariamente temporais que construímos a “contagem do tempo”, dele advindo a
compreensão de ser como historicidade, a qual por sua vez, nos permite ser guiados pela
interpretação que orienta nossos projetos no cotidiano. Na lida do dia-a-dia estes são
conduzidos em meio ao ‘como se faz normalmente’. Necessariamente apoiados nas divisões
de um tempo que é comum a todos, os projetos seguem seu curso modalizados nessa
compreensão mediana do ser-aí. Porém, o predomínio da concepção vulgar de tempo, que
regula esse modo de abertura do ser-aí, só tem a demonstrar o que se desoculta como
76
fenômeno originário da temporalidade. Esta só pode ser experimentada fenomenalmente,
mostrando-se em si mesma, num modo privilegiado de abertura em que o ser-aí projeta-se em
direção a si mesmo, no sentido de realizar o poder-ser mais próprio.
Como lançados no mundo com outros, já sempre nos entregamos a determinadas
possibilidades de ser, nos projetamos articulados pela compreensibilidade do ‘a gente’, do
como ‘se tem que ser’. Na interpretação necessária ao coexistir, nossos ouvidos ligam-se à
freqüência do falatório. No entanto, o mundo não se apresenta a nós perenemente como uma
morada confiável, por vezes, a teia de significatividade que nos enreda apresenta falhas. O
projeto perde o rumo. É quando emerge um estranhamento do mundo, as falas agora nada
parecem dizer, rupturas nos fazem sentir não cabendo na trama que antes nos abrigava
(CRITELLI, 1996). Nos apanhamos distantes de nós mesmos, ‘o dar ouvidos ao mundo’ é
aproximado como um não dar ouvidos a si. Pela sensação de ruptura e insegurança em que é
dado existir neste momento, tal situação aberta na iminência da angústia nos chama a pensar,
perscrutar o caminho que nos parece cindido entre as remissões.
Até então nossos projetos estavam sendo conduzidos de forma dispersa de nós
mesmos. Deslizávamos no ‘como fazer’ tranqüilamente, ou num incômodo suportável, que
parecia fazer doer apenas algum lugar do ‘corpo’ ou a ‘cabeça’. Dando espaço à pressão do
desalinho silenciado, um outro modo de lidar com as convocações irrompe, na forma de um
‘voltar-se para si.’ Nesse momento ouvimos um outro discurso, a voz da consciência,
ressoando como um silencioso clamor que nos convoca à possibilidade de ser-si-mesmo
propriamente, o que nos conclama como um estar em débito para consigo mesmo. A
consciência nos chama a uma determinação, resolução que se dá como um destrancar-se,
abrir-se para... Um escolher ser si mesmo. A esse empunhar a vida com as próprias mãos
chama-se de-cisão antecipadora, o estado de resoluto. Na resolução há a visualização de que
se escolheu ser quem é, o que se torna imprescindível a qualquer possibilidade de mudança.
77
Sempre há escondida, dissimulada e perdida de nós mesmos uma escolha na forma de
agir com quem convivemos nos diferentes lugares que habitamos. O con-viver tem por base
uma escolha, por mais inóspito o lugar e restrita que seja a possibilidade de escolher como e
com quem queremos estar. O subjugar-se é uma escolha, por mais dolorosa que seja, e por
mais dolorosa ainda que seja deparar-se com essa escolha enquanto tal.
O fio condutor da analítica existencial e, portanto, mobilizador da ampliação de uma
abertura originária é a interpretação que desvela as escolhas feitas, mesmo sem nos darmos
conta.
No jeito de levar a vida em tal instituição de trabalho, no lidar de certo modo com
quem moramos, na relação com os órgãos e gestores de políticas públicas, e enfim, no modo
como conduzimos nossos projetos, sempre partimos de uma escolha prévia: é o que há de nós
em qualquer circunstância. Nesse sentido, encontrar a si mesmo em dado projeto, é aberto
como uma ruptura em que nos recobramos como responsáveis pela realização de nossas
possibilidades em circunstâncias que antes, vistas como algo alheio a si mesmo, simplesmente
eram assim ou tinham que ser assim. Diz Heidegger (2002b, p. 56)
A possibilidade desta interrupção reside em ser aclamada sem mediação. Esse
clamor rompe o dar ouvidos ao impessoal em que a pre-sença não se ouve quando,
de acordo com seu próprio caráter, desperta um ouvir que, em tudo, se contrapõe ao
ouvido perdido. Se este se caracteriza pelo “ruído” da ambigüidade múltipla e
variada do falatório cotidianamente “novo”, o clamor deve clamar sem ruído, sem
ambigüidade, sem apoiar-se na curiosidade. O que assim clamando se dá a
compreender é a consciência.
Na permissão para a abertura de um tempo de escuta silenciosa, há a explicitação da
situação contextualizada. No apanhar-se em situação, ouvindo o discurso da consciência que
só se dá como silêncio, torna-se possível o resgate do sentido. É quando enxergamos os
liames que nos enredam ao mundo, tornando transparentes para nós mesmos as nossas
possibilidades (ALMEIDA, 2005). O que norteia esse poder-ser é sentido como uma dívida
para consigo mesmo quanto à realização de possibilidades mais próprias; o que faz com que
78
nos lancemos aos projetos como algo que nos constitui, que nos diz respeito. “Só na escuta do
sentido, somos tocados e podemos tocar o outro”, reitera Almeida (2005). Algo que só
acontece com o rompimento fugaz, porém profundo, com o falatório e curiosidade, já que
esses só são compreendidos impessoalmente.
Até aqui se tornou evidente que o que permitiu a visualização de si de forma mais
inteira, aproximando possibilidades de fato plausíveis, porque próprias, foi um certo modo de
lidar com algo que estava à frente e que pedia resolução. É no modo como lidamos com
nossos projetos que o viver irá se desdobrar de modo próprio ou impropriamente,
abandonados à interpretação predominante e ‘geral’ do senso comum, ou descobrindo-os na
perspectiva do projeto primordial de compreensão do ser na escuta silenciosa de si mesmo. É
que tudo que nos aparece só ‘tem sentido’ se é compreensível no rumo do nosso destinar-se,
isto é, no projeto ontológico que somos, e que se perfaz como compreensão de ser, estando à
base de qualquer possibilidade de compreensão dos entes.
Resgatar o sentido do projeto, condição imprescindível para construi-lo
autenticamente, só é possível apreendendo-o temporalmente, acolhendo-o na abertura de um
momento decisivo, no qual o projetado é remetido a nós mesmos como porvir, isto é, como
expressão de um vir-a-si no poder-ser mais próprio, o qual se dá na apropriação do como se
tem sido.
Retomando: Cuidar de ser se dá sempre lançando-se em direção ao possível, no sentir-
se convocado por algo adiante de nós: um projeto. Essa convocação faz sentido quando aberta
num porvir, que se dá como vir-a-si tomando posse de como temos sido, ou seja, quando
apreendida no curso que temos dado à vida.
Originariamente somos abertos no porvir. Convocando-nos, o adiante instaura o tempo
de ser. Essa convocação nos abre se dirigindo ao sido, nos pega ‘lá atrás’, de tal maneira que
desentranha o vigor do sido, o que ainda vigora no que fomos, deixando vir a si a atualidade.
79
Heidegger (2002b) considera como sendo a temporalidade originária, esse “fenômeno
unificador do porvir que atualiza o vigor de ter sido”, e que se desentranha como o sentido do
cuidado. Os diferentes modos de abertura irão ocorrer nesse diapasão.
O apanhar-se propriamente no resgate do sentido, esclarece Almeida (2005), se dá
quando a convocação se dirige ao passado e vai estabelecendo uma meada de sentido, a qual
transpassando toda a nossa história, permite o reconhecimento dessa convocação. O fio de
sentido vai se perfazendo quando o que nos convoca nos apanha no passado, tendo
ressonância e aderindo-se no modo como temos sido. Portanto, é na nossa história vivida que
o sentido de um projeto deve ser buscado. Só é possível o projetar-se, de posse do sentido, em
possibilidades que trazem à luz o modo como temos cuidado de ser, um modo que vem do
passado reeditando-se no presente frente à convocação.
Assim, o que impulsiona o debruçar-se sobre uma situação são as convocações que se
abrem no projetar-se (ALMEIDA, 2005). Nesse sentido, o passado nos é aberto não como
algo em si, mas no modo como nos sentimos convocados pelo ‘à frente’. As coisas clamam
para serem revividas em função de projetos que se abrem como questões (ALMEIDA, 2005).
Reeditando o passado nos situamos no presente, ou seja, estar situado é poder revolver o
passado no que vigora, no sentido de atender a uma convocação vinda de um projeto. Nessa
perspectiva, Heidegger (2002b) nos aponta a importância do discernimento das nossas
heranças para o atendimento consistente das convocações. Estas precisam ser resgatadas e
atualizadas por serem o esteio do projetar-se. O filósofo elucida que sempre estamos imersos
em uma interpretação de nós mesmos, aberta pela tradição. O modo como trazemos tais
heranças, mesmo que encobertas, antecipa ações, regula nossa abertura e possibilidades. O
passado, originariamente não é algo que está atrás de nós, porém, propiciando a abertura ao
presente, nos antecipa. Diante da maneira como temos cuidado de ser é que nos situamos para
responder ao apelo.
80
Para a realização efetiva de qualquer projeto é necessário o tempo para o seu resgate
em uma abertura originária: avaliando a sua pertinência em um revolver da tradição, o que
por sua vez possibilita um desfazer-se e refazer-se em função de atendê-lo de maneira
apropriada. A imagem do que se projeta só se delineia no encontro consigo mesmo.
Almeida (2005) salienta que os projetos próprios surgem da possibilidade de escolher
em situação. O que implica em um assumir que se está escolhendo suas ações em qualquer
circunstância, como também requer um encontro com a responsabilidade dessa escolha.
Trata-se do saber-se parte de uma conjuntura. A omissão, a indiferença, a silenciosa
concordância são modos de fazer parte de um encaminhamento. Mesmo quando pressionado a
ter uma certa atitude, inevitavelmente somos partícipes de uma decisão.
Diante do exposto, como poderíamos abrir espaço para a emergência de posturas
autênticas? Percebendo-se escolhendo o que é possível fazer naquele momento no intuito de
transgredir, mudar ou manter o que se apresenta e convoca. Mesmo que a decisão de um
projeto a ser realizado venha de outro, se está escolhendo ouvi-lo, considerando-se como
aquele que tenha que cumpri-lo de algum modo, seja hesitando e estando apenas parcialmente
disposto. Mas é necessário assumir a autoria do seu modo de enfrentamento das situações, só
assim, visualizando-se em situação, é possível surgir de si um outro modo de lançar-se.
Aquelas que se apresentam como frestas, aberturas ou rupturas que possibilitam novas
perspectivas só aparecem quando os diferentes autores encontram as escolhas que
inevitavelmente fazem em qualquer situação. É importante sair da posição de mera vítima, do
sentir-se fantoche manipulado por outrem. A sabedoria surge quando se assume as formas de
enfrentamento que se consegue usar naquele momento (ALMEIDA, 2005).
Com o intuito de colher subsídios para uma posterior análise temporal dos modos
como emergem os diferentes elementos do projeto político-pedagógico nas situações que se
apresentam no contexto escolar, sigamos brevemente o percurso da abertura do cuidado em
81
sua temporalidade, tomando as interpretações e aproximações do real como temporalizações
da nossa temporalidade originária.
Assim, retomemos como Heidegger (2002b, p. 121) define o cuidado. “Enquanto cura,
a totalidade ontológica da pre-sença diz: preceder-se a si mesma-em (um mundo) enquanto
ser-junto-a (entes que vêm ao encontro dentro do mundo).” E elucidando seu modo de ser
temporal, acrescenta: “O preceder-se a si-mesma funda-se no porvir. O já-ser-em... anuncia
em si o vigor de ter sido. O ser-junto-a encontra sua possibilidade na atualização.”
Porvir, vigor de ter sido e atualidade são êxodos, isto é, saídas que o ser-aí faz sem sair
de si mesmo, as chamadas ekstases, que nos constituem como abertura temporal: como ser
saindo ‘fora de si’ em si e para si mesmo.
Vejamos provisoriamente alguns modos do projetar-se percorrendo temporalmente a
abertura do ser-aí em diferentes ekstases:
• A temporalidade da compreensão
Como mencionado antes, compreensão é ser lançando-se num poder-ser. A nossa
abertura se dá já no adiante, no porvir. Projetando-se, o ser-aí vem-a-si. O vir-a-si no seu
poder-ser mais próprio compreende-se no sentido existencial, recobrando-se no como tem
sido. No porvir próprio saímos de uma compreensão esquecida de si por estar plasmada nas
ocupações, isto é, tarefas, compromissos e cargos, para uma compreensão que se abre em
situação. No vir-a-si propriamente nos desprendemos das expectativas calcadas no ‘como se
faz o que tem que ser feito’ e, recobrando-nos na lembrança do como temos cuidado de ser,
atualizamo-nos em situação. A atualidade aberta de modo vinculado ao porvir, resgatando o
vigor de ter sido, instaura o in-stante. Um momento em que nos deixamos vir ao encontro do
que se abre na situação. Estarmos presentes em situação não significa um corte com o
passado, porém, trata-se de um modo de ser em que se condensam, numa unidade dinâmica, o
82
porvir e o vigor de ter sido, numa abertura em que assumimos quem somos como
singularidade, o que nos torna transparentes no encontro do que se apresenta. De súbito,
enlaçamos a situação posicionando-a no quem já sempre fomos, o qual se reedita diante do
que convoca. Poderíamos também nomear essa ekstase de mirada. Muito embora optemos por
considerá-la no presente estudo como o tempo da vivência.
•
A temporalidade da disposição
Estar lançado é dispor-se de algum modo. Como vimos, somos abertos lançados no
humor. Nos apanhamos, na afetabilidade, num vigor que, do sido vem ao presente, isto é, no
vigor de ter sido. Nos encontramos num como vimos sendo.
No temor, nos afastamos do poder-ser em sentido próprio, permanecendo em um
esquecimento conturbado que nos precipita nos afazeres mais imediatos. No esquecimento de
si mesmo há a fuga de uma possibilidade de-cidida. Assim, não buscando ressonância do que
se apresenta em sua história, se salta de atividade em atividade, encontrando um desvio de si
mesmo naquilo que faz.
Também aberta no vigor de ter sido impróprio, isto é, no distanciamento de si que
esquece, o agir indiferente abandona-se no estar lançado sem se prender ou a nada se forçar.
Na indiferença o ser-aí se deixa levar de roldão pelo turbilhão de tarefas apresentadas pelo
falatório e curiosidade.
Como já discutida anteriormente, a angústia desentranha-se na estranheza do
cotidiano, do que antes parecia indiferente ou familiar.Tudo entra em desalinho, os laços de
significatividade se desprendem. Não nos compreendemos mais nas ocupações e, assim, nos
encontramos diante de nós mesmos. A angústia traz a possibilidade de um vir-a-si reiterando-
se. É aberta num vigor de ter sido que recoloca a possibilidade do recobrar-se que conduz a
uma resolução a partir de si mesmo, da escolha de ser si mesmo.
83
• A temporalidade do discurso
As diferentes formas de linguagem são expressões temporais que, por se articularem
com todos os momentos da abertura do ser-aí, não são abertas por uma ekstase específica. O
discurso se perfaz do porvir ao vigor de ter sido, muito embora a atualidade lhe ofereça uma
maior proeminência.
As considerações feitas até o momento sobre temporalidade e ser tornaram possível
aproximar a existência como projeto. Foi aberto o posicionamento em que é lançado um
estudo sobre o projeto político-pedagógico da escola remetendo-o aos modos como se vem
cuidando de ser. Visualizando o projeto na existência é aberta a compreensão de que a sua
efetiva realização se dá a partir da ruptura de feita num silencioso discurso que o devolva ao
curso de uma reiteração de possibilidades próprias, em um tempo que se perfaz como resgate
de sentido.
84
CAPÍTULO III - A VIVÊNCIA ESTÉTICA E SUA DIMENSÃO POLÍTICO-
PEDAGÓGICA
... poeticamente o homem habita...
Hölderlin
3.1 LUGAR DO EDUCADOR: ESPAÇO ABISMAL ENTRE O PASSADO E O FUTURO?
A problemática envolvida na produção de projetos, apontada por Boutinet (2002)
como sintoma civilizacional da sociedade tecnocrática, é trabalhada pelo autor como
manifestação patológica dos processos de idealização.
Nessa perspectiva, o projeto pedagógico foi-nos revelado como um texto alheio, não
reconhecido e não legitimado como apropriação de sentido para as ações educativas. São
textos que não possuem um lastro respaldado pela experiência dos educadores, inserindo-se,
no entanto, no movimento incessante característico de uma cultura de projeto, de lançar-se
sempre em direção ao futuro eliminando a ordem do passado, para que uma outra ordem
possa surgir.
Aproximando essa reflexão ao referencial de análise e intervenção que norteia a
presente pesquisa, consideramos os desvios patológicos reconhecidos por Boutinet (2002)
como expressões ônticas do estar lançado na teia de significações, que se dá como mundo em
exploração pela técnica moderna. A análise da condição humana de lançamento nesse mundo
fez-nos visualizar o que se apresenta como sintoma da cultura de projeto como manifestação
da cristalização e domínio de um modo de abertura do ser-no-mundo. Esta é em seu cotidiano
85
modalizada impropriamente de forma aprisionadora pela hegemonia do falatório, que tudo
compreende através da generalidade dos discursos alienados de suas referências ontológicas,
pela curiosidade, que nos constitui pela avidez de novidades e que nos mantém numa
condição de impermanência, dispersão e desamparo, como também pela ambigüidade do que
se oculta, revestindo-se do ‘novo’.
No aprisionamento da abertura cotidiana do ser-aí à técnica moderna, as coisas são
descobertas como disponibilidades, isto é, como objetos passíveis de exploração,
asseguramento e controle visando o acúmulo, ao transformá-las em bens de consumo
(HEIDEGGER, 2002c). Nessas bases, o estar lançado dá-se num ocultamento dos referenciais
ontológicos originários do que se mostra, vivido como um esquecimento de si mesmo,
incessante precipitação no futuro e afastamento das próprias raízes.
De acordo com Arendt (1992), a imposição de uma nova ordem contra um mundo
antigo, nesse alucinante entusiasmo pelo que é novo, e que podemos associar ao
desenvolvimento da técnica moderna, está na base das constantes crises mundiais, as quais
têm as suas repercussões para a educação. Nesse sentido, a autora coloca que a educação na
América emergiu do lema que fundou o seu surgimento: a promessa de uma nova ordem, que
possa se contrapor ao velho mundo, marcado pela pobreza e opressão.
Assim, a educação traz o reflexo de uma sociedade que é originada pelo pathos do
novo. Um ideal que já havia sido iniciado por Rousseau, ao postular a possibilidade de
originar-se um mundo novo por aqueles que, por natureza, são novos. Como conseqüência, a
educação e os diferentes saberes entraram na lógica do consumo, assumiram um status de
mercadoria social e passaram a ser concebidos como instrumento de mobilidade econômica,
em consonância com a necessidade de ascensão da classe média no século XX. Para deixar
emergir esse novo mundo, seria necessário depurá-lo de velhas e antigas tradições. A
educação liberal, portanto, irá trazer essa característica de uma busca ávida pelo novo e o
86
desrespeito ao velho, ao antigo e passado. Em conseqüência, é também característica da
educação liberal o nivelamento entre adultos e crianças, o deixar que o ‘mundo da criança’
possa governar e ser preponderante, sendo o adulto apenas um auxiliar no processo educativo.
Para Arendt (1992), ao pautar-se na ruptura com o velho, o projeto moderno da educação
entra em choque com o sentido originário da atividade educacional, a qual possui um caráter
conservador, pois está ligada à apresentação do que existe àquele que chega. Causando-nos
um misto de surpresa e espanto, a autora revela que a educação possui a autoridade e a
tradição como elementos que a constituem. O que torna o adulto um educador é a autoridade
a ele conferida por aquele que chega ao mundo (a criança e o jovem). Nessa perspectiva
elucidada pela filósofa, a autoridade é conferida de forma tácita àquele que assume a
responsabilidade pelo mundo. O educador, diante da criança, é aquele que, de alguma forma,
representa todos os habitantes adultos. A criança (ou o jovem) elege-o numa relação em que
ela tem a possibilidade de percebê-lo implicitamente como representante do mundo, como
aquele que lhe apresenta o mundo em seus detalhes e assume responsabilidade pelo curso das
coisas que nele acontecem. A responsabilidade relaciona-se com o ter um lugar diante desse
cuidado coletivo pelo que existe, por aquilo que foi empreendido pela humanidade até então.
O que não se trata de mero acúmulo de informações adquiridas, nem tão pouco pode ser
confundido com autoritarismo. No entanto, essa autoridade, reconhecida como a
responsabilidade pelo que existe, tem sido recusada pelos adultos. Estes se negam a assumir a
responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram a criança. O que ocorre hoje, no caso do
educador, é que em virtude da ausência de clareza sobre o seu poder na sociedade, sobre a sua
função social, ele fica impossibilitado de assumir-se como responsável pela empresa do
mundo. As tecnologias de ensino, ao não acolherem a sua experiência, alienam-no da sua
tradição, permanecendo na falta de solidez e numa inquietação constante, questiona: ‘Que
mundo mostrar a ela?’ ‘Que rumo as coisas irão tomar?’ ‘Qual o meu papel, como educador,
87
diante do processo de aprendizagem dessa criança e do contexto social em que estamos
inseridos?’ Não há autoridade, responsabilidade, apenas culpa por não conseguir conduzi-la a
parte alguma, ou melhor, por não saber ao certo o horizonte a ser a ela apresentado ou
construído conjuntamente. O convívio entre adultos e crianças foi substituído por uma relação
em que o adulto se volta para a criança, em uma atitude de servi-la, na obliteração constante
de métodos tornados obsoletos a cada dia. A autoridade foi degenerada em autoritarismo,
pois, de fato, a coletividade não se está colocando como responsável pelo curso das coisas.
Algo que, segundo Arendt (1992), é expressão da insatisfação e insegurança diante do mundo.
A crise na educação tem em sua base a crise diante da tradição: o que fazer com o que
já se fez? Paradoxalmente, a autora coloca que o ofício do educador tem na sua essencialidade
o servir como mediador, buscando o convívio entre o velho (adulto) e o novo (criança). Esse
convívio é algo que se fragmenta em nossa sociedade, já que o modo como as tecnologias se
sucedem é sempre negando aquilo que já se fez, negando a metodologia utilizada
anteriormente, negando a experiência do educador e o lastro cultural que ele possui, portanto,
aquilo que ele construiu de conhecimento diante do mundo. Diante do quê o trabalhador da
educação vai assumir responsabilidade?
Acolhendo a importância do resgate da tradição e da autoridade como base do
processo educativo, este só se configura enquanto tal como cultivo do que se produziu,
quando faz sentido a história de um grupo social. Essa reflexão filosófica trazida por Arendt
(1992) faz-nos considerar que o resgate do adulto como educador se dá no seu religamento
entre o passado e o futuro, seu e da humanidade. Quando ele puder assumir-se como vir-a-ser
(possibilidade em transformação), em contato com a criança no momento presente, sem uma
alienação do seu passado e sem tampouco se eximir da sua história. Ao mesmo tempo,
estando aberto para algo novo que possa nascer a partir desse convívio.
88
Afinal, como coloca Arendt (1992, p. 223): “[...] a essência da educação é a
natalidade, o fato de que seres humanos nascem para o mundo.” Agora, todo nascimento
humano é regido por um paradoxo, aponta Safra (2004). Nascer necessariamente envolve a
ruptura com o que está posto até então e, ao mesmo tempo, a transmissão de uma herança
cultural. Educar é lidar com esse paradoxo. A escola é de modo privilegiado o lugar de
atualização da história, que se dá com a metabolização entre passado e futuro. E mais
precisamente, aquele que assume ser educador
18
encontra-se em um lugar crucial para a
natalidade humana: o lidar com a emergência de singularidades que, de acordo com Safra
(2004), requer uma redefinição e continuidade da tradição.
Integramos a essa discussão as questões pontuadas anteriormente por Resende (2002)
e Marques (1986). Partindo-se da constatação de que as práticas pedagógicas são
conseqüentes de valores e princípios acumulados ao longo da experiência vivencial, o projeto
político-pedagógico emerge como convocação para uma leitura interpretativa das tradições,
cujos sentidos se encontram adormecidos. O despertar, numa releitura de si ao longo de sua
história de vida, de algum modo parece tocar na contradição existente entre reflexão e ação,
entre o elaborar, falar e agir. Essa questão nos traz a necessidade de criar modos de
intervenção que efetivamente promovam uma retomada da história vivida, como reiteração,
numa capacitação para novas formas de expressividade que atuem nesse sentido.
Como poderíamos pensar esse re-lançar-se do educador na vivência de seu tempo,
como estando à base da elaboração e execução de um projeto educativo autêntico?
Como sabemos, trabalhar o projeto em sua temporalidade é devolvê-lo ao destinar-se
de quem o interroga, assim, ele se dá como apropriação de sentido. Considera Heidegger
18
Reitero que ser educador não é sinônimo de ser professor. Tomando neste estudo a educação na escola como uma questão institucional,
reconhecemos como educadores todos os profissionais que lidam diretamente com a educação em suas mais diferentes dimensões, ao levar-se
em conta todo o contexto escolar.
89
(2002c) que o envio da ação humana por um destino a torna histórica. Nessa perspectiva, o
que seria destino? E qual a sua relação com a apropriação histórica do projeto?
Para responder a tal questão, deixemo-nos enredar por um modo heideggeriano de
pensar algumas significações que produzem essa pergunta, as quais nomeiam envios e desvios
civilizacionais, deixando-nos ver facetas da realidade que ora são ocultadas e ora se
desocultam, evidenciando o transcurso histórico da humanidade. Assim, discutindo a respeito
do surgimento da técnica moderna, Heidegger (2002c) vai à raiz grega da palavra técnica que,
no berço da cultura ocidental, era compreendida como tékhne. No envio civilizacional da qual
surgiu, tékhne não se reduzia a um meio, ao caráter instrumental dos entes, tratando-se,
outrossim, de uma forma de desencobrimento. Originariamente, técnica refere-se a deixar-
viger, a pro-dução, isto é, poiesis. Uma pro-dução, poiesis, diz respeito a todo fazer. Não
apenas ao fazer manual do artesanato, como também à criação nas artes e construções. Diz
respeito ainda ao deixar-viger aquilo que pode surgir e elevar-se por si mesmo, por exemplo,
o que cresce na natureza e que podemos cuidar no modo do cultivo (HEIDEGGER, 2002c).
A técnica, como a conhecemos em nossos dias, no entanto, não se desenvolveu como
produção no sentido de poiesis, que deixa as coisas aparecerem em seu ser, no seu modo
próprio de vigorar. O modo de desencobrimento que vige na técnica hodierna caracteriza-se
pelo pôr em exploração. Revestindo-se de procedimentos planejados e predeterminados, que
possam oferecer segurança e controle, as coisas são tornadas recursos disponíveis. Tudo é
processado, de algum modo passa pela esteira da técnica destinando-se ao acúmulo de bens de
consumo. Heidegger (2002c) salienta a escravidão do que aparece através da homogeneização
e padronização técnicas, sempre visando o máximo de exploração com diminuição de gastos.
Contrapondo a técnica moderna à sua origem como poiesis, é-nos desvelado que nem
sempre a técnica foi um simples meio de exploração; assim ocorreu como um modo diferente
de envio do destino. Nesta acepção, destino é para Heidegger (2002c, p. 27) “[...] a força de
90
reunião encaminhadora, que põe o homem a caminho de um desencobrimento.” Ousamos
aqui conceber o destino como um projeto civilizacional, que nos põe a descobrir o que se
apresenta como mundo dentro de um certo rumo, ou seja, é num envio, dirigindo-nos a, que as
coisas são descobertas. Liberar o sentido de algo, desencobri-lo de forma originária, é
apreendê-lo no seu enviar-se, o que acontece como escuta do destino, isto é, do rumo
histórico em que este algo foi desvelado em certa perspectiva, ocultando-se em outras. O
tecnicismo, no entanto, é um projeto que oculta a perspectiva histórica dele mesmo naquilo
que nos aparece, tornando-nos assim ‘sem rumo’ ao nos limitar a uma visão ‘sem memória’.
A poiesis, ao contrário, fundara-se como projeto civilizacional, num pensamento
essencial, profundo, por estar conectada ao que vigorava como lembrança. Poiesis é um
desencobrir com solidez, enraizado por ter memória. Relacionando poiesis à produção
lastreada pelo pensar na lembrança, Heidegger (2002c) evoca a figura mitológica Mnemosyne
(memória); filha da união entre o céu e a terra, tendo como filhos o jogo, a dança, o canto e a
poesia. As criações poéticas são filhas da memória. E como nos diz Heidegger (2002c, p.118),
surgem “quando se cultiva o pensar da lembrança.” Memória não é aqui mero
conservadorismo ou aprisionamento ao passado, mas algo que nos reitera ao renovar-se no
agir em um tempo essencial, que se abre como o que permanece a cada vez no vigente (no
que aparece), e se anuncia como novo, no vigor de ter sido (no que do passado chega ao
presente). E, se como Heidegger (2002c), concebemos o pensar como o apanhar algo na sua
possibilidade, ou seja, num deixar-se encontrar com o que se mostra no seu próprio modo de
ser, passamos então a conceber o poético como o pôr à frente o que é vigente sem sufocar ou
ocultar o que nele se renova como algo a se pensar. É o respeito, e não só, o dar brilho ao que
nos interroga no aparecer dos entes.
Para Heidegger (2002c), o poético não é algo que simplesmente adorna e alegra a vida
humana, fazendo-nos fantasiar e sobrevoar o real. Poiesis é o modo humano de habitar a terra,
91
ou seja, somos essencialmente poéticos por sermos habitando. Essa reflexão foi desenvolvida
por Heidegger a partir da sua leitura do poeta alemão Hölderlin. Em um trecho do poema No
azul sereno..., o poeta escreve: “Cheio de méritos, mas poeticamente o homem habita esta
terra.
Primeiramente, poderíamos perguntar: Por que ser humano é ser habitando?
Afirma Heidegger (2002c, p. 127) que “[...] o homem é à medida que habita.”
Essencialmente somos morando, junto a, no-mundo, mas num mundo que não está dado a
priori, porém, é algo a proteger, cultivar e edificar; estes são significados atribuídos a
construir. Originariamente, construir é habitar o mundo como terra, e só é possível habitar o
que se constrói: o que se cuida protegendo e cultivando, como também edificando, ao erigir
construções. Isso não significa dizer que habitamos porque construímos, porém, por sermos
habitando, é que construímos.
A palavra habitar tem também em sua origem o sentido de resguardo, de proteção e
abrigo, deixando as coisas serem de modo próprio. Habitação é lugar de pertencimento,
aberto pelo respeito ao modo próprio de ser, e assim pertencer. O habitar possui uma raiz
quadripartite, ou seja, a habitação é o cultivo e a preservação de uma quadratura: viver entre o
céu e a terra, e entre divinos e mortais. A terra é o que sustenta através da dedicação ao
cultivo. O céu é a atmosfera que transmuta o clima, a luminosidade do transcurso dos dias, o
que limita pela imensidão de uma profundidade insondável em sua inteireza. Os deuses
anunciam e dissimulam o que está para além da compreensão humana. Desocultam o mistério
como mistério, dando forma ao que apenas se pode mostrar como véu que encobre o que
interroga. Nós, mortais, somos finitude, os únicos que, no resguardo desse habitar,
possibilitamos ser como cuidado: cultivando a terra em respeito ao seu vigor próprio, estando
sob o céu em harmonia com seus ciclos e sacralizando lugares em que habitam o inesperado e
inviolável. Estes são abrigos da luz quando se está na escuridão, e recolhimento da esperança,
92
como crença no ‘à frente’ de um caminho imprevisível. A plenitude do habitar dá-se como
construção em respeito a essa quadratura: “Quando os mortais protegem e cuidam das coisas
em seu crescimento. Quando edificam, de maneira própria, coisas que não crescem. Cultivar e
edificar significam, em sentido estrito, construir. Habitar é construir desde que se preserve
nas coisas a quadratura.” (HEIDEGGER, 2002c, p. 131). Saber cuidar é implícito ao
construir, e nesse sentido, afirma Boff (2002, p. 34) sobre o cuidado como modo de ser
humano: “Um modo-de-ser não é um novo ser. É uma maneira do próprio ser de estruturar-se
e dar-se a conhecer. O cuidado entra na natureza e na constituição do ser humano. O modo-
de-ser cuidado revela de maneira concreta como é o ser humano.”
Habitar é ser arranjando, arrumando, abrindo espaços. Nesse sentido, não há ‘o
homem’ e ‘o espaço’ como algo externo e que possa ser pensado separadamente, pois o
homem é espacializando, criando instalações que revelam gestos, usos, hábitos, enfim, modos
do cuidar de ser. “Os espaços abrem-se pelo fato de serem admitidos no habitar do homem.”
(HEIDEGGER, 2002c, p. 136). Assim, construir é pro-duzir espaços com respeito à
quadratura, pro-duzir. Nesse sentido, é pôr à frente, mantendo nas coisas a quadratura.
Deixar-habitar é a essência do construir.
Mas o que seria deixar-habitar, como respeito e resguardo no ser entre céu, terra,
mortais e divinos? É o ser junto às coisas respeitando seu modo de viger e ocultar-se. É o
abrir espaços, na condição em que as coisas formam reuniões integradoras no pertencimento
mútuo. Sentimo-nos em casa, num lugar, quando o habitamos. A escola, por exemplo, torna-
se habitação, casa, quando nela as pessoas conseguem ser verdadeiramente, ou melhor,
somos, na escola, à medida que a habitamos, à medida que a tornamos casa. Quando, nela, os
espaços são abertos como arranjos que integram um trabalho de semeadura sobre a terra, isto
é, quando é possível nela cultivar e ver crescer com cuidado. Habitamos a escola quando a
construímos como lugar de respeito à nossa originária ressonância com o que está acima de
93
nós e nos envolve, como ciclos das estações, como o que se recolhe à escuridão, abre-se e
amadurece à luz do dia, com o que molha e seca ao sol. É casa a escola, quando nela, as
coisas cotidianas, comuns que sejam, deixam refletir-se na singeleza de altares que se
oferecem como sacralização em respeito ao que permanece inviolável na saga do ensinar e
aprender. A escola habitada acolhe-nos em nossa finitude, como história, acenando que
nascemos e que, até a morte, estaremos criando e dando continuidade à vida. Esta finda e se
recria não como mero acúmulo de informações que não nos dizem respeito, mas como legado
do qual nos sentimos responsáveis, ao apanharmo-nos na memória do que foi construído até
então, e que termina e renasce em nós.
Por que é poeticamente que habitamos?
Até o momento foi possível concluir que só habitamos o que construímos. A poesia é,
portanto, o modo de construção que nos permite habitar. A poesia é o construir por
excelência. Um subsídio para o encaminhamento dessa questão advém da compreensão de
que a linguagem é a morada do ser (HEIDEGGER, 1995). Nesse sentido, elucida Nunes
(1999, p. 151): “A instauração poética pela palavra regeria o construir, no sentido do trato da
terra para erigir a habitação humana.”
Habitamos poeticamente quando somos atravessados por uma linguagem que, em nós,
se recria num dizer inaugural. Trata-se de um abrir-se ao inesperado, rompendo com as
significações já dadas. O respeito e o resguardo de ser habitando é estar aberto para as
possibilidades geratrizes de novos sentidos que nos enredam, como únicos, a um envio
comum que se perfaz como história. O dizer poético, ou seja, a fala de quem habita, co-
responde de modo próprio ao apelo da linguagem, libertando-se de proposições pré-fabricadas
de forma propositiva (HEIDEGGER, 2002c). A poesia não é um modo derivado da
linguagem, antes, instaura-a num envio em que as coisas aparecem e se instalam como
habitação. Daí ser a linguagem, e por excelência a linguagem poética, a morada do ser. O
94
fazer poético abriga a quadratura (céu, terra, mortais e divinos) em suas construções, no falar
e no silêncio que escuta. O sagrado é aqui aproximado como o limite de conhecimento do
homem, ‘o céu é até onde a vista alcança’. Assimilando ao discurso o próprio limite, tomamos
uma forma, conquistamos uma medida própria. Criamos parâmetros próprios a partir de um
reunir integrador, em que vemos o outro em sua diferença. É nesse sentido que, como coloca
Heidegger (2002c), na poesia acontece com propriedade a tomada de uma medida.
No espaço aberto poeticamente, o que antes era visto como mera igualdade, agora é
desocultado atentando-se para a diversidade que permeia os semelhantes. O fazer poético
penetra nas generalizações indiferenciadas, acolhendo o diverso. A semelhança é aproximada
não como o igual, mas como o mesmo: “[...] o mútuo pertencer do diverso que se dá, pela
diferença, desde uma reunião integradora. O mesmo apenas se deixa dizer quando se pensa a
diferença. No ajuste dos diferentes vem à luz a essência integradora do mesmo.”
(HEIDEGGER, 2002c, p. 170).
No tomar a própria medida, nada se interpreta apressadamente, como na maioria das
opiniões calcadas no falatório cotidiano, o qual é regido por padronizações que facilitam o
‘tudo compreender’. A medida poética, diz Heidegger (2002c, p. 174):
É, no entanto, uma medida mais simples de se manejar, ao menos quando nossas
mãos não querem manipular, mas apenas se deixar guiar por gestos que
correspondem à medida que aqui se deve tomar. Isso acontece num tomar que nunca
extrai de si a medida, mas que a toma num levar em conta integrador, esse que
permanece uma escuta.
E conclui:
“É possível que nosso habitar sem poesia, que nossa incapacidade de tomar uma
medida provenha da estranha desmedida que abusa das contagens e medições.”
(HEIDEGGER, 2002c, p. 179). Ao contrário, a linguagem na poesia converge, reúne e
recolhe num lugar que desenvolve e preserva o que envolve (HEIDEGGER, 2004).
95
O fazer poético se dá como alethéia, uma retirada de algo do encobrimento, o que é
feito por um gesto criativo que suspende o familiar e promove a abertura de um novo destino.
A construção poética dá-se como reiteração, com múltiplos desvelamentos de algo que
se renova em sua capacidade germinativa, tecendo arranjos que voltam a ser construídos de
um outro modo na compenetração de um sentido (HEIDEGGER, 2002c). Como diz Nunes
(1999, p. 120): “O dizer [sagen] perfura mananciais que têm que ser encontrados e perfurados
de novo.”
Para Martins (1992), educação é poesia. A educação como poiesis, considera o autor, é
fazer e habitar o que foi construído, o que necessariamente envolve criação.
Sob a luz da poiesis, o projeto político-pedagógico, tema em estudo, ganha sobre si um
olhar que, mais uma vez talhado, confere maior nitidez ao modo de abordá-lo. A possibilidade
de tecer o projeto de modo autêntico é vislumbrada como habitar poético, na abertura de uma
temporalidade originária que se perfaz como tempo do sentido. Este inaugura novos destinos,
que se abrem em situação, num recolhimento integrador.
3.2 KAIRÓS: O TEMPO DO SENTIDO ABERTO NO FAZER POÉTICO
Sob várias perspectivas, temo-nos acercado do tempo como o horizonte que se perfaz
nos modos de lidar com o que se apresenta, oferecendo-lhes diferentes formas de
compreensão e interpretação. A temporalidade tem sido aqui apresentada como o próprio
movimento do existir humano, este que se perfaz pro-jetando, lançado-se sempre a diante de
si mesmo. O movimento que se dá como esquecimento de si, apoiando-se na curiosidade e
falatório, perfaz-se como temporalidade imprópria, no qual permanecemos imersos no ‘a
gente’, garantindo existir como o desdobramento de diferentes possibilidades abertas num
96
envio comum. No entanto, a tranqüilidade dissimulada na garantia de apoio da existência em
possibilidades já dadas, por vezes, é solapada, sendo surpreendida pelo incômodo de uma
interrogação que acusa a necessidade de que tudo precisa retornar a nós de um outro modo,
ser retomado aos nossos próprios cuidados. Ambos os modos de aproximação do real, o da
lida cotidiana guiada pela voz de todo mundo, e aquele que emerge como ruptura no silêncio
aberto pela palavra essencial, ecoando como um mudo clamor e fazendo-nos voltar para nós
mesmos, são igualmente essenciais à condição humana. De algum modo, os antigos gregos já
compartilhavam essa percepção, ao nomearem as diferentes experiências que se tinha do
tempo como Aion, Cronos e Kairós.
Aion era considerado o tempo dos deuses imortais, em que foi erigida a mitologia
grega. Tratava-se do tempo aberto na possibilidade da imortalidade (COLPO, 2002).
Cronos é a dimensão da temporalidade aproximada neste estudo como tempo
impessoal, aberto na lida cotidiana. Os gregos identificavam-no pela necessidade de uma
contagem baseada em parâmetros reconhecidos por todos, num nivelamento do tempo que os
enredasse em um mundo comum. Assim surgiu cronos como o tempo dos relógios,
calendários e agendamentos, delimitados previamente por horas, dias, meses e anos. O tempo
aberto pelo co-existir, demarcando o envio comum, segue um compasso estabelecido pela
linearidade e seqüencialidade do passado, presente e futuro, permitindo a previsão de ciclos
que se alternam e se repetem regularmente, regendo, por exemplo, as estações do ano e a
divisão da vida humana em etapas. Cronos é uma tomada de medida normativa, isto é, que se
baseia na criação de médias e classificações necessárias ao com-viver. Com o surgimento da
técnica moderna, no entanto, estas foram tomadas como ‘objetivas’, permeando a relação do
homem tornado sujeito, com um mundo transformado em medida objética. A criação da
objetividade cronológica foi tomada como sendo o real, considerado em sua previsibilidade a
partir de relações gerais de causa e efeito. Muito embora o modo como realmente se dá o
97
transcurso da vida não se limite à medida objetiva, regida pela criação da metafísica baseada
nos procedimentos de cálculos matemáticos. Nesse sentido, Colpo (2002) considera que não é
possível acessar “o propriamente humano” através dessas classificações. As medidas que nos
enredam e cadenciam a vida pelo cronos não dão conta da totalidade do existir. A condição da
vida humana é dada em tecituras móveis de significação e sentido (COLPO, 2002), que se
perfazem como contextos situacionais, isto é, circunstâncias abertas pelo ‘em cada caso’, que
abrem o ser em seu aí, como vir-a-ser, o que implica em ruptura, novidade e
imprevisibilidade. Considera Colpo (2002, p. 188):
As explicações causais não dão conta do existir humano, pois não contemplam este
devir, esta condição de vir-a-ser que caracteriza o ser-aí e a própria noção de
“mundo” que constitui o universo por onde o ser-aí tece seu enredo, seu existir.
No envio histórico que permitiu o início da civilização ocidental, cronos era
apreendido em sua parcialidade, a ele não eram depositados quaisquer expectativas ou
privilégios, quanto a uma suposta apreensão da totalidade do que vigorava como existência.
Uma outra experiência de tempo precisava ser chamada, no sentido de nomear a
consistência necessária à vida humana, a qual se dá como realização, acontecimento, evento,
em que, o que lhe advém como legado é desconstruído, ao ser interpretado e transmitido
através de cada um de nós. Essa dimensão do tempo foi denominada Kairós.
A visualização da singularidade da abertura, em que se vislumbra as reais
possibilidades e disposição para a realização de algo, dá-se na vivência do Kairós (COLPO,
2002; CYTRYNOWICS, 2000). O encontro com as possibilidades próprias, segundo
Citrynowics (2000), ocorre na instauração de um tempo aberto pela intimidade, cadenciada
pelo silêncio e a escuta. Neste contexto, Kairós emerge como abertura do poder-ser próprio
em um desvelamento de sentido, em que damos novas consistências às coisas e autenticamos
nosso modo de ser. Daí ser Kairós o tempo existencial, o tempo do sentido. Ele é aberto num
98
modo de apreensão em que escapamos da mera causalidade lógica, das expectativas
formatadas, deixando-nos enredar pela singularidade iluminada nos pequenos detalhes do que
nos vem ao encontro como proximidade, por ser desvelado como inédito, diferenciado. É
também chamado o tempo do oportuno, porque é nesse modo de abertura, nessa modalização
ekstática, que agimos encontrando-nos com as possibilidades apropriadas abertas em
situação. Apreendemo-nos no tempo exato para algo, no tempo que se abre como
oportunidade para o seu acontecer. Nestas condições, há a sensação de assenhorear-se do
tempo, estar no-tempo, e não de sentir-se ‘escravo do tempo’ ou ‘perdendo tempo’.
Sobre a oportunidade, aberta na apreensão de um sentido, escreve Colpo (2002, p.
189-190)
Para que algo seja realizado, ou se mostre como oportuno para o ser-aí, este deverá
situar-se em meio ao que sabe de si e a possibilidade que lhe advém. Algo somente
pode ser oportuno se se constitui como fazendo sentido para o ser-aí. Quando
dizemos que algo tem sentido, ou faz sentido, é justamente porque houve uma
costura, uma inserção desta possibilidade de ser, no seu “mundo” ou no modo de ser
daquele a quem estamos nos reportando. O tempo vivido como oportuno (Kairós),
não tem como registro a dimensão causal, ou temporal passada, e sim, um âmbito do
tempo que inclui, reúne passado, presente e futuro. O já sido, o sendo (presente) e o
ainda não (futuro), demarcam uma relação com o tempo que não é mais
unidimensional. KAIRÓS é o tempo do “ser”, o tempo da presentificação
(desvelamento), mostra-se como sendo o tempo em que, passado, presente e futuro
são alcançados, vividos numa relação que permite expressões cheias de sentido[...]
A ação com sentido é decidida. Nela há um desvencilhar-se de possibilidades nulas,
por não se respaldarem no modo como nos apanhamos na situação presente.
Já foi discutido que a de-cisão ocorre como um voltar a si, frente a finitude da
existência. Nela o viver se impõe como realização de possibilidades próprias, em um sentir-se
em débito consigo mesmo. Na de-cisão, a singularização ocorre no perceber-se escolhendo a
interpretação legada de uma tradição. Há uma implicação com o que se apresenta. Nessa
perspectiva, o assumir a escolha ocorre como um responder a ela propriamente, aproximando-
a como possibilidade de sua existência. Assim é possível responsabilizar-se por ela, porque
‘faz sentido’. Destino é aqui compreendido como o rumo aberto na volta de-cidida ao estar
99
lançado no mundo, enquanto transmissão de uma tradição, isto é, no transmitir-se a si mesmo
em uma possibilidade que é igualmente herdada e escolhida, portanto, redefinida. Na verdade,
não se pode de fato transmitir algo, isto é, inseri-lo em um rumo, sem que se tenha redefinido,
como escolha, o que se transmite. Essa redefinição, que nos singulariza no projetar-se de-
cidido, dá-se como reiteração. A reiteração não é mero retorno ao passado, nem o trazê-lo tal
e qual ao presente, porém, trazê-lo no que nele está vivo, redefinindo-o em função da abertura
em situação. Na de-cisão, o que se apresenta é posto em questão na construção de um
caminho (destino), só assim é por nós ‘encaminhado’. Este caminho se perfaz como
temporalidade originária na abertura de um instante. Como já discutimos, o instante é o
presentar-se, o estar presente de forma vinculada ao porvir e ao vigor de ter sido. É o estar
presente de forma apropriada, em situação. Isso significa um abrir-se na lembrança, com
memória. O instante é uma unidade dinâmica que condensa passado e futuro, possibilitando
um abrir-se de maneira situada, isto é, posicionada no novo envio (re)escolhendo o que
fomos, num reeditar-se diante do que convoca.
O Kairós é desentranhado como instante, temporalidade modalizada como poiesis, isto
é, um fazer pro-dutor. É o fazer-se presença, ao qual denominamos vivência.
O tempo da vivência é experimentado como uma imensidão. Um instante de
eternidade que se abre no encontro. Na vivência não se sente ‘o tempo passar’, aliás, quando
nem nos damos conta da ‘passagem do tempo’ é porque se instalou o tempo da vivência. É
quando estamos ‘ali’ e em ‘nós’, inteiramente entregues ao encontro. E sobre esse aspecto do
Kairós, Safra (2004) coloca ser o paradoxo em que “o finito abriga o eterno.”
As vivências são instantes poéticos geratrizes das experiências. Elas são percebidas
como rupturas entre o passado e o presente, embora não sejam. A vivência é uma fluidez, uma
soltura dos fios de sentido advindos do porvir e do vigor de ter sido, que permitem uma
atualidade própria, reiterada, permitindo um reendereçar-se do destino. A vivência é o
100
desprendimento de sentidos na abertura ao encontro. Nela o falatório silencia, para ser
transarticulado como discurso autêntico, nomeando a experiência. É na vivência que se gesta
o inaugural. Ela se instaura como nascimento, abrigo do paradoxo entre ruptura e
continuidade, em que os sentidos são transformados, em um gesto criativo. A vivência é
política, por romper com o que está posto e iniciar algo novo nas fímbrias de sentido da
existência humana.
O vigor da reiteração, que se perfaz como vivência, é compartilhado na experiência. É
quando lançamos mão de diferentes linguagens num processo de atualização das
significações, tornando comunicável o que fora vivido de forma apropriada. Na experiência, a
ampla teia de significação que constitui o mundo é atualizada na singularidade do ser-aí,
dando a sensação de apropriação. A experiência abriga a comunicabilidade de um discurso
metabolizado na autenticação do real. A transmissão da experiência procura uma linguagem
que chegue o mais próximo da vivência, que comunique a fluidez de sentido do instante,
embora jamais consiga. Aliás, esse não é o seu intuito, pois a experiência já está em outra
ordem, a da comunicação, isto é, da comum ação, do tornar comum a ação, pela sua
compreensibilidade. Quando apanho algo como experiência, mesmo que sozinha, sem tê-lo
ainda comunicado a ninguém, ou mesmo sem que isso jamais ocorra, já o perspectivei na
trama que me enreda ao mundo, já o transarticulei na teia de um envio comum na qual ele
pode ser dito.
No entanto, a teia fabricada ao modo tecnicista, na qual ainda estamos enredados no
amanhecer do século XXI, pouco nos permite elaborar o que vivemos, bem como perceber o
lugar que ocupamos na transmissão da história. Ser alguém desse tempo é sentir-se ‘sem
tempo’ ou ‘correr atrás do tempo’. Não se tem a sensação de ‘estar no tempo’, apaziguado em
seu abrigo. Sabemos que a experiência, saber urdido no assenhoreamento do tempo, num
fazer ancorado na memória, foi substituída ao longo do século XX pela transmissão de
101
informações apressadas, mensagens curtas e sem lastro histórico, perdidas do seu contexto
situacional fundante. Esse processo histórico, com suas dimensões políticas e econômicas,
nos impeliu a um modo de abertura imprópria caracterizada pelo esquecimento, sentido como
desenraizamento e falta de solidez. Nossa abertura no-mundo dá-se como precipitação num
futuro ansiosamente aberto como expectativas e pressuposições artificialmente calculadas.
Tornou-se cada vez mais raro o que Heidegger (2002b) chama de abrir-se na espera, em que,
na serenidade, deixamo-nos vir ao encontro de possibilidades genuínas, abertas a partir da
escuta atenta àquilo que têm a consistência do que é vivido como experiência.
Já no início do século XX, Benjamin (1994), em suas considerações sobre o
desaparecimento da arte de narrar, desvelara o progressivo empobrecimento da capacidade de
intercambiar experiências através do contar histórias vividas no esteio de uma tradição. O que
àquela época já vinha sumindo, junto com a roda em que se ouviam conselhos e se transmitia
o que se experimentava de corpo inteiro, era a sabedoria, conhecimento posto à proa da
existência como substância viva do que se transmite (GUSDORFF, 1995).
O narrador era a expressão de um estilo de vida curtido artesanalmente pelos artífices
em suas oficinas, e trilhado nos longos caminhos daqueles que se aventuravam a transportar a
experiência colhida em terras distantes ou tecida nas produções dos artesões.
A experiência era semeada vagarosamente, regada por histórias que transmitiam
ensinamentos de ordem prática e moral, porém, sem conclusões únicas e fechadas. Assim, a
medida entre céu e terra era tecida por muitas mãos, sem que nenhuma delas se preocupasse
em dar por terminada tal tecitura. A reminiscência, como coloca Benjamin (1994), tecia a
rede de tradição na qual as histórias se interligavam. Podemos associá-la à bela imagem da
semente, evocada pelo autor, que conserva sua força germinativa, sendo capaz de desabrochar
mesmo depois de guardada por muito tempo. A experiência era iluminada por aquele que se
colocava no centro daquilo que transmitia. O narrador sabia estar tecendo a trama de uma
102
rede na qual todos estavam alinhavados, porém, ele mesmo não se fixava isoladamente em um
ponto, o que o fazia ser um viajante, enquanto recolhedor e semeador de múltiplos sentidos.
Para tal legado, não poderia deixar-se prender e cristalizar-se em perspectivas de mundo
engessadas.
No entanto, é até desnecessário dizer que a transmissão da experiência, através dos
narradores e seus contos, pertenceu a um tempo em que a vida era produzida de outra
maneira. Seria então mero arroubo nostálgico ressuscitar esses personagens?
Aqui, os encontramos ao percorrer um caminho que se perfazia como temporalidade
originária (Kairós), aberta por aqueles que se enredavam a um modo de comunicação
artesanal.
Ao discutirmos a abertura do Kairós como tempo da vivência, encontramos nos
narradores a possibilidade da emergência dessa ekstase, modalizada como reiteração e
apropriação de sentido, na roda que se abria para a troca de experiências.
Resgatando a transmissão das antigas histórias, iluminamos a aura de lugares em que o
trabalho e o lazer ainda se mesclavam, pelo prazer da convivência e do aprender em
atividades nas quais a fala e a escuta se alternavam, na cadência de um corpo requisitado por
inteiro e de forma direta, no manuseio da matéria na qual a vida era edificada ou cultivada
(alimentos, construções, utensílios etc.). Nestas condições, o trabalho era um modo do habitar
poético, pois a relação de co-pertença do homem ao mundo ainda não se dava na forma de
exploração e transformação deste em recurso meramente disponível. As coisas eram
preservadas em seu modo próprio de ser e resguardadas na liberdade de um pertencimento
mútuo, sendo o homem, parte integrante desse pertencer (HEIDEGGER, 2002c). Os produtos
do trabalho eram únicos e materializavam a singularidade do cuidado que se dava no construir
preservando, ao mesmo tempo, cada objeto revelava histórias em que o sagrado e o profano
ainda co-habitavam a terra em harmonia, deixando-se imprimir artesanalmente em cada
103
utensílio de uso cotidiano. No fazer poético, vidas eram despertadas e modeladas. No tocar e
ser tocado pela história que os constituíam, mãos e braços, pés e olhos assumiam a co-autoria
de um poema que reverberava em cada gesto criativo.
Mas, desse modo de cuidado já tão distante, o que se mantém como inquietação nos
nossos dias? O que dele é aproximado e nos arrebata, despertando o misterioso encantamento
das coisas que nos fazem pensar? É justamente o que, pela lembrança, podemos evocar de tal
lida, o fazer poético, que nela conservou seu poder de germinação. O que lá era produzido
como reiteração nos diferentes arranjos instalados no cotidiano, e que hoje nos faz pensar
como possibilidade de apropriação de sentido, no momento atual de produção do existir. O
que nos faz aproximar a possibilidade do fazer poético na lida cotidiana não é mera fuga rumo
a uma suposta saída romântica do cientificismo tecnológico que domina nossas formas de
apreensão do mundo. É, no entanto, o desejo de revolver nossas formas de habitar, ou melhor,
é a necessidade de ser habitando. O que significa ser apanhando-nos em gestos inaugurais,
abertos num convívio em que a troca de experiência ocorra de modo reiterativo, isto é, como
apropriação de sentido.
Para tanto, tem sido aqui desconstruído o significado restrito dado à poesia, como
objeto da literatura ou adorno e fantasia que gravita sobre a realidade. Fez-se necessário um
resgate da significação dada a todo fazer, ou melhor, ao fazer-se todo no fazer, nomeado
poiesis no início da civilização ocidental.
No atual processo produtivo, com suas dimensões sócio-econômicas, políticas e
educacionais, só podemos pensar em possibilidades de ruptura com os envios (projetos) sem
sentido, caso sejam poéticas. No sentido de ocorrerem através de ações que possam
efetivamente ser inaugurais (fundantes), expressões da tentativa humana de ser como cultivo e
edificação, de reconstituir-se ontologicamente como habitar: ser no resguardo e
pertencimento, junto a.
104
Neste estudo, a oficina com recursos expressivos é apresentada como um espaço
aberto ao fazer poético. Traz a possibilidade de apropriação de sentido das diferentes
dimensões do projeto da escola no exercício de uma convivência transparente, gerada em um
processo de comunicação artesanal. Nesse contexto, é trabalhada a sincronia entre fala,
escuta, movimentos, sensações e pensamentos. A vivência, instante que abriga o paradoxal
nascimento de novos sentidos, implicados na ruptura e continuidade da significatividade dos
entes, emerge, na oficina, a partir do voltar-se às coisas mesmas, isto é, do contato primordial
com o mundo vivido numa compreensibilidade sensível. Na oficina, a vivência é
essencialmente estética, no sentido resgatado por Duarte Jr. (2000, p. 15), o qual envolve um
projeto radical de educação do sensível. Este parte do desocultamento da raiz grega da palavra
estética- “aisthesis- indicativa da primordial capacidade do ser humano de sentir a si próprio e
ao mundo num todo integrado.” O autor tem como referência a necessidade apresentada por
Maffesoli (2001) de discutir a questão da ética da estética, implicada no fato de que as
percepções são renovadas por ser o ethos humano constituído na partilha de emoções em
comum. Jauss
19
(1991 apud MAFFESOLI, 2001) na compreensão de que a aisthesis vai de
encontro ao predomínio do conhecimento conceitual, resgatando a importância do saber
intuitivo. Diz Maffessoli (2001, p. 137)
Deve-se entender estética, aqui, em seu sentido mais simples: vibrar em comum,
sentir em uníssono, experimentar coletivamente. Coisas que permitem a cada um,
movido pelo ideal comunitário, sentir-se deste mundo e em casa neste mundo. É
certo que essa estética da recepção, recepção no mundo, recepção do mundo,
repousa sobre a intuição.
E mais a diante:
[...] através dessa capacidade de entrar em contato com o outro de um modo natural,
de igual para igual, sem argumentos nem raciocínio, mas sim, a partir de um tipo de
conhecimento intuitivo.
As contribuições de Duarte Jr. (2000) em favor de uma educação do sensível
favorecem a compreensão de que, na vivência estética da oficina com recursos expressivos, o
19
JAUSS, H. R. Pour une esthétique de la réception. Paris: Gallimard, 1978.
105
conhecimento tecnicista, o qual tem sido modalizado a partir da anestesia dos saberes
sensíveis, é desconstruído pela estesia, integração dos sentidos (olfato, paladar, tato, visão,
audição e outros modos de apreensão sensível), com o reconhecimento e refinamento de uma
sensibilidade própria. Na oficina, situações do cotidiano ganham nova configuração em um
processo criativo, no qual os elementos que as constituem (cores, texturas, formas, sabores,
cheiros e movimentos) são re-arranjados em múltiplas dimensões de tempo-espaço. O mundo
vivido é desencoberto por composições estéticas, apresentadas como textos interpretativos
construídos coletivamente, os quais revelam a gestação de novos sentidos. São formas
expressivas, que, como diria Geertz (1978), provocam desarranjos semânticos e o
cruzamento de limites conceituais, fazendo com que os significados possam ser rearticulados,
apontando para novos referentes.
3.3 A OFICINA COM RECURSOS EXPRESSIVOS COMO ESPAÇO ABERTO A KAIRÓS
A partir de estudos centrados no desenvolvimento teórico-metodológico dessa
temática (CARVALHO, 2000; CUPERTINO, 2001; MORATO, 1999; OSTRONOFF, 2000)
é possível compreendermos a oficina com recursos expressivos como um espaço vivencial,
propício à elaboração da experiência pessoal e dos grupos (institucionais, comunitários e de
formação) nos quais é inserida. As percepções sobre si mesmo e o mundo, nos diversos
contextos em que se vive, são redimensionadas ao serem expostas através de diferentes
linguagens artísticas, tais como escultura, pintura, colagem, instalação, dança e modelagem,
em um manuseio criativo de materiais convencionalmente utilizados pelas artes e de uso
cotidiano. As poéticas produzidas são projetos abertos, os quais revelam a transarticulação de
sentidos existenciais, favorecendo a ampliação de potenciais e ações autênticas.
106
A vivência estética em grupo convida ao testemunho do modo de ver e ser visto em
diferentes situações vividas, como também da forma de lidar nos momentos de desabrigo e
inospitalidade do mundo, fomentando um estar frente a frente com as próprias escolhas. Esse
encontro possibilita a alteração do sentido e significado que as coisas foram adquirindo no
transcurso da existência. E nesse ‘ver as coisas com outros olhos’, muda o modo de olhar para
si mesmo e para os outros. Assim, no convite ao testemunho, ganha nova consistência não
apenas o que é vivido, como também quem o traz para uma nova inserção no tecido coletivo.
No instante aberto pelo fazer poético, histórias de vida e legados culturais (com seus
mitos, preconceitos e valores em geral) são desconstruídos e articulados em novos rumos,
tendo-os como tecituras feitas com as próprias mãos. As pessoas que se articulam em torno
dessa produção sentem-se fortalecidas por estarem formando um coletivo, isto é, um grupo
em que as semelhanças são reconhecidas não a partir de representações generalistas impostas,
mas pela exposição e respeito às diferenças, à maneira singular em que cada uma delas
percebe-se transmitindo os envios de um destino comum, na simplicidade e complexidade das
circunstâncias abertas no dia-a-dia.
O facilitador das oficinas é aquele que propõe a abertura desse espaço de interlocução
e apropriação, favorecido pelas diferentes linguagens poéticas. Para o seu trabalho é
necessário um conhecimento sobre processos grupais e a escolha do seu referencial de
intervenção, assim como o desenvolvimento de um saber interessado pelo contexto específico
ou a problemática em que está inserindo-se. Em sua existência tem sido vivenciada uma
relação de intimidade com diferentes possibilidades expressivas, através de leituras, visitas a
exposições e outras manifestações culturais, e, essencialmente, pelo prazer de conhecer o
mundo e a si mesmo através da vivência estética. Ele mesmo fez da poesia um modo de
habitar, experimentou a misteriosa e paradoxal possibilidade de morte e nascimento que nela
se resguarda. Essas vivências possibilitam a abertura de uma sintonia que o faz perceber nos
107
dinamismos apresentados pelo grupo (em suas tensões, necessidades e potenciais submersos),
as fimbrias de sentidos que ora se ocultam, ora se desentranham, como também as linguagens
que poderão ajudar a deflagrar possibilidades, na expressão de imagens poéticas. Os materiais
possuem ritmos, limites e o desdobramento de cursos diferentes ao serem tocados. Alguns
sugerem fluidez, outros convocam à delimitação de formas mais precisas. Há aqueles que
convidam a uma relação mais sensorial, enquanto outros impulsionam a uma produção
imagética ou reflexiva. A escolha do recurso dependerá do momento e da problemática
emergencial apresentada pelo grupo, pois esse é o espaço intersticial mobilizador de sentido,
portanto, de um projetar autêntico. Cada oficina é avaliada e preparada uma a uma, estando-se
atento ao momento do grupo, ao modo como os participantes vêm dialogando com seus pares
e com as propostas do facilitador. Este procura formas genuínas de ajudá-los a devolverem a
si mesmos a simplicidade do criar, do projetar, favorecendo uma atitude transparente e
respeitosa, sem juízos e críticas ao potencial de cada um. Apenas convida à fluidez entre fala,
silêncio e vivência. “Ser facilitador é estar com, estar junto a”. (SCHMIDT; OSTRONOFF,
1999)
Neste estudo, os elementos do projeto político-pedagógico
20
formam o panorama em
que se instala o trabalho com oficinas, numa proposta de desconstrução de projetos fabricados
artificialmente.
Na vivência estética, a intimidade entre olho e mão
21
interfere no fluxo das
simbolizações. A interação com o material faz surgir uma fala metafórica, a qual expressa o
modo de percepção de si mesmo, ou do outro, através de comentários sobre o que está sendo
produzido.
20
Como discutidos no primeiro capítulo, e mais amplamente apresentados por Veiga (2002).
21
Uma sincronia pertencente ao trabalho artesanal, como elucidada por Benjamin (1994).
108
Bhabha (2001) afirma que a arte é uma vivência de fronteira. Neste estudo,
acreditamos que a vivência estética abre fronteiras. Espaços que reúnem e, ao mesmo tempo,
servem de passagem para algo mais além.
A oficina é um espaço para a migração de sentidos. Na confluência produzida pela
manipulação de materiais e formas de exploração do espaço, é provocado o trânsito em que
explodem certas representações binárias como passado-presente, interior-exterior, branco-
negro, pobre-rico, teoria-prática, conhecimento-ignorância... Estas se cruzam para produzir
figuras complexas, numa ordem de identidade e diferença em pleno devir. Assim eclodem
hibridismos culturais (BHABHA, 2001). A oficina é um desses espaços intersticiais
necessários aos embates paradigmáticos da virada de século. Nesse sentido, é possível
considerá-la um entre-lugar, espaço assim denominado por Bhabha (2001) por emergir como
articulação e negociação simbólica de diferenças de origem cultural, classe social e gênero.
Nela, os antagonismos que estão presentes nessa comunidade educacional, por exemplo,
expressados muitas vezes na forma de indiferença, negação ou conflito, podem ser
experimentados através de um recolhimento integrador, com maior flexibilidade de papéis e
circulação de conhecimentos. É na tensão presente nessas fronteiras que ocorre o processo
criativo. A oficina traduz a necessidade de uma formação mobilizada na expressão e produção
do híbrido, na mistura de diferenças culturais, como possibilidade de transgressão e
transformação político-pedagógica. Trata-se de um espaço aberto como quiasma
intersubjetivo, em que as diferenças entram em jogo, mobilizando a história e reinventando a
tradição. Para Bhabha (2001, p. 20):
O que é teoricamente inovador e politicamente crucial é a necessidade de passar
além das narrativas de subjetividades originárias e iniciais e de focalizar aqueles
momentos ou processos que são produzidos na articulação de diferenças culturais.
Os deslocamentos das diferenças produzidos nesses entre-lugares, segundo o mesmo
autor, produzem novos signos de identidade, postos inovadores de colaboração e contestação,
109
realinham as fronteiras entre público e privado, como também redefinem a própria idéia de
sociedade. As diferenças sociais não são aqui concebidas como algo estático, já dado, porém,
emergem em função da negociação na comunidade, a qual é concebida como projeto.
No contato com materiais usualmente utilizados nesses encontros (sucata, argila,
objetos do cotidiano de trabalho, tintas, papéis, tecidos, refugos etc.), vai estendendo-se a rede
de relações estabelecida nesse local, com seus nós e aparentes rupturas. Ocorre o desvelar de
um mundo material que não se apresenta como algo inerte, supostamente separado de um
mundo subjetivo. Pessoas e objetos são iluminados como co-pertencentes. Formam
articulações que dão a ver indícios de suas práticas. Um certo olhar migrante
22
desliza através
das fronteiras produzidas entre as formas ali dispostas e as situações vividas na escola.
A fala que emerge desse olhar é também uma produção intersticial. Prenhe de imagens
poéticas, ela nasce entre a qualidade dos materiais, sensações cinestésicas e sentimentos que
surgem no contato com eles. É aberta uma rede simbólica em movimento, uma tecitura
intersubjetiva que aponta novas direções ao fazer educativo.
Um outro aspecto importante para este estudo, é o fato das produções estéticas
formarem um campo semântico aberto por diferentes horizontes, numa negociação simbólica
propícia à interlocução, aspecto este considerado necessário à pesquisa etnográfica, segundo
Oliveira (1998).
22
Expressão de Homi Babha
110
3.4 A DIMENSÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DA VIVÊNCIA ESTÉTICA
Desocultando o sentido grego de política, Arendt (1998, p. 48) o encontra como
liberdade:
[...] os homens terem relações entre si em liberdade, para além da força, da coação e
do domínio. [...] sendo liberdade entendida negativamente como o não-ser-
dominado e não-dominar, e positivamente como um espaço que só pode ser
produzido por muitos, onde cada qual se move entre iguais.
A igualdade a que se refere Arendt (1998) relaciona-se à pluralidade. Ao fato de
sermos coexistentes, de sermos com-outros, ou seja, dos outros constituírem quem nós somos.
Ser plural é ser como abertura, uma tessitura de nexos mundanos, modalizada na conjugação
com-outros (ALMEIDA, 2005). É nessa igualdade
23
que há a possibilidade de sermos
diferentes, singulares, e de fazermos diferente. O espaço político dá-se no convívio. Nele, a
partir de um certo modo de reconhecimento dessa pluralidade, expressamos a diferença, numa
negociação que acolhe o outro com reciprocidade. Onde há domínio, diz Arendt (1998), não
há liberdade, pois mesmo aquele que se julga superior não é livre, por manter-se com o outro
numa relação desigual, aprisionadora. Política é convívio e conversa mútua, sem imposições.
É a liberdade de falar e ouvir, sem falar na forma do dominar, e sem ouvir no ter que
obedecer. No espaço político há a reciprocidade, o reconhecimento do outro como
semelhante, o ser na condição de igualdade, que, por sua vez, possibilita o agir espontâneo da
diferença. Só assim é possível ao homem responsabilizar-se por iniciar algo novo. Nesse
modo de convívio, liberdade, torna-se possível romper e iniciar, ao sentir a si mesmo como a
possibilidade de um novo começo. Estas condições permitem ver o que se apresenta a partir
do próprio olhar, e não através do olhar do outro. O que implica na criação de medidas
23
Podemos relacioná-la ao conceito de mesmidade, em Heidegger (2002c).
111
próprias, não por oposições e comparações baseadas em parâmetros externos, os quais ainda
nos mantém enredados na dominação, porém, medidas relativas ao desdobramento singular de
cada destinar-se (CRITELLI, 1981).
O espaço político torna possível a experiência da verdade como re-velação, des-
velamento: “apreender o ser em sua manifestação, descobri-lo em seus novos significados,
podermos enquanto existentes sermos tocados, alertados, requisitados pelo que é ‘não-já-
esperado’ e não ‘pré-visto’ do ser.” (CRITELLI, 1981, p. 15). O convívio na forma de
liberdade, no espaço educativo, possibilita a criação de novos modos de questionamento,
fomentando o sair da mera substituição de grades representativas, as quais mantém relações
de dominação.
Quando as ações educativas tentam amoldar-se a projetos impróprios, modelos
importados, sem uma reflexão profunda da sua ressonância e viabilidade no atual contexto em
que se insere, há a restrição de possibilidades próprias, da construção de algo original. Como
uma forma de resistência ao aprisionamento da capacidade criativa e à falta de escuta que
regem o falatório dos projetos impróprios, surge uma silenciada indiferença, a qual tenta
abafar a inquietação latente da possibilidade de realização
24
Aberto na vivência estética, o projeto, aqui concebido em sua perspectiva ontológica,
poderá ajudar a resgatar o caráter originário de liberdade, como poder-ser, possibilidade
lançada de modo apropriado por quem assume a sua autoria. Sem a preocupação de
corresponder a uma verdade única, em que o ‘outro’ seja visto como algo que precisa ser
convertido a um parâmetro “sem sentido”. O projeto poderá assim emergir como exposição da
reorganização de diferentes modos de articulações com o mundo, tornando-se obra aberta,
24
Entendida aqui como reiteração. Um estar presente de modo próprio, lastreado pela reflexão do modo como se tem sido.
112
produto do diálogo de perspectivas que podem ser compreendidas e respeitadas em suas
semelhanças e diferenças.
Critelli (1981, p. 43-44) elucida a origem da palavra educação, encontrando-a como
uma mudança de condição existencial:
Etimologicamente o termo Educar procede do latim Edũcere (ex-dũcere). Ducere
(vb.) significa conduzir, levar. Ex é adjunto de lugar e quer dizer “donde”; indica o
lugar do qual alguém se afasta; para fora de.
O prefixo “ex” é o mesmo que acompanha as palavras “expor”(por à vista, mostrar,
por para fora, tirar do escondido) e “expelir (lançar para fora)...
“Edũcere” significaria, então, conduzir alguém (ou algo) para fora do lugar onde se
encontrava; levar para fora; conduzir ou levar alguém no seu sair fora do lugar onde
estava.
Esse ‘lançar para fora’ do processo educativo implica em novos começos, na liberdade
de romper e iniciar. Nesse sentido, é possível acercarmo-nos da dimensão político-pedagógica
da vivência nas oficinas com recursos expressivos como abertura ao convívio das diferenças
entre iguais, o qual traz a possibilidade de ruptura e novos envios, projetos que efetivamente
se lancem para fora do lugar em que se estava, através do fazer poético.
113
CAPÍTULO IV - COMPREENDER, INTERPRETAR, INTERVIR:
CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS
4.1 A ESCOLA EM ESTUDO
A pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) da
zona oeste da cidade de São Paulo, pertencente ao NAE-04
25
. Situa-se em uma pequena vila
nas proximidades de uma das margens do Rio Tietê, em um local que hoje é de passagem,
acesso e chegada de rodovias importantes para o fluxo comercial da cidade. Por fazer
fronteira com Osasco, vem deste município, bairros e favelas adjacentes o número mais
significativo da sua clientela, que em 2003 somava o total de 837 alunos, distribuídos de 1
a
. a
8
a
. série. Pertencem às famílias de média-baixa e baixa renda dessas localidades, muitas delas
compostas por descendentes de nordestinos que trabalham no comércio, indústrias ou
pequenos serviços informais.
A instituição, caracterizada como de pequeno porte, conta com 46 professores (dentre
eventuais, adjuntos e titulares de casa), 8 funcionários no setor administrativo, 2
coordenadoras pedagógicas, 7 agentes escolares encarregados da limpeza do prédio e 3
agentes que trabalham na cozinha. Seu prédio conta com 9 salas de aula, sendo 3 delas as
chamadas “salas de latinha”
26
, 1 sala de informática, 1 sala de leitura, pátio externo com
mesas dispostas em local arborizado, 2 quadras esportivas (sendo uma delas coberta).
25
Na administração de São Paulo (prefeita Marta Suplicy/gestão 2000-2004), o sistema municipal de ensino foi subdividido em regionais,
denominados Núcleos de Ação Educativa. A escola investigada pertence ao NAE-04, ligado à subprefeitura da Lapa.
26
Salas de alumínio construídas para funcionar provisoriamente, mas utilizadas há mais de uma década em diversas escolas da rede
municipal
.
114
4.2 O MÉTODO
A investigação dos elementos que configuram o projeto político-pedagógico de uma
escola Pública de Ensino Fundamental e a possibilidade de participação do psicólogo escolar
na formação em serviço dos seus trabalhadores, com o intuito de problematizar questões de
fato pertinentes a esse projeto, dão ao processo investigativo um caráter de observação e
intervenção integradas ao cotidiano da escola. Esses elementos conduziram à elaboração de
uma pesquisa interventiva com fundamentação na filosofia existencial de Martin Heidegger,
essencialmente a partir da leitura de Ser e Tempo. Procurou-se integrar a esse estudo a
articulação metodológica construída pela filósofa Dulce Critelli, a partir, especialmente, da
sua leitura de Heidegger e Hannah Arendt, a qual denominou Analítica do Sentido
(CRITELLI, 1996). A compreensão da condição humana, encontrada na obra desses filósofos,
balizou todo o processo de construção desse objeto de estudo, norteando o modo de
observação, intervenção através das oficinas com recursos expressivos e interpretação dos
dados. A seguir, procedo a uma apresentação dos diferentes aspectos que identificam esse
modo de pesquisar, apontando como o tratamento fenomenológico e existencial das questões
investigadas foi desenvolvido na integração do caráter qualitativo, participativo e interventivo
da pesquisa, tornando-os elementos constituintes da produção de conhecimento.
O referencial fenomenológico e existencial integrou-se a uma linha etnográfica de
pesquisa. Sato e Souza (2001) colocam que a etnografia, a partir do convívio com uma
situação particular, procura interpretar os significados locais das ações apresentados pelos
seus atores singulares, integrando-os à elaboração dessa descrição à luz de formulações
teóricas que os remetem à ordem social e histórica em que emergem. Trata-se de recolher
pequenos fragmentos da vida diária da escola, expressa através de palavras, gestos, no modo
115
como são executadas tarefas rotineiras, ou como em nosso caso, através da produção estética
sobre esse fazer, ocorrida nas oficinas, validando-os como elementos-chave para a
compreensão e estudo de formas eficazes de transformação dessa realidade.
O desenvolvimento de uma intervenção conectada às necessidades prementes do
grupo exigiu um contato direto, e ousaria dizer, com certa profundidade, na instituição. Para
tanto optei por adentrar em seus diferentes compartimentos, percorrendo os caminhos entre as
divisórias que delimitam suas múltiplas faces. Aberta a um relacionamento que nos permitisse
criar a convivência necessária ao diálogo e que gerasse a familiaridade mútua que convida ao
testemunho das vivências cotidianas. Nesse sentido, estabeleci ir à escola em uma média de
dois dias por semana permanecendo no local pela manhã ou à tarde, no decorrer do ano letivo
de 2003, participando também de reuniões e outros eventos (como seminários e festas) que
poderiam ocorrer no final de semana. Dediquei-me de forma alternada ao acompanhamento
de agentes escolares em suas diferentes tarefas diárias e à interação com coordenadoras e
professores, em reuniões e atividades extra classe; com o objetivo de apreender como se
sentem ao estar ali e conhecer os modos em que se articulam ao processo educacional. A
investigação centrou-se na apreensão de como as relações interpessoais neste contexto,
dispondo de modos peculiares de comunicação e linguagem, vão produzindo as diferentes
concepções sobre o trabalho educativo (ANDRÉ, 1983; LUDKÉ; ANDRÉ, 1986). O estar na
escola, realizando observações participantes, entrevistas e conversas informais com
professores, agentes escolares, funcionários de secretaria, coordenadoras e direção, além dos
contatos realizados com pais e alunos, permitiu uma certa apreensão da multiplicidade
cultural nela existente, visualizando as diferentes tradições, valores e conhecimentos trazidos
por cada um, os quais formam o lastro em que se alicerçam os seus fazeres educativos.
O convívio com diferentes segmentos da escola permitiu acolher opiniões muitas
vezes conflitantes ao seu respeito, o que a princípio me deixou confusa e com a sensação de
116
que estava perdida, por desconhecer a sua versão “verdadeira”. Tudo parecia um jogo em que
eu precisava afinal saber quem estava falando a verdade. Só com o tempo fui realmente
aceitando e trabalhando com a multiplicidade de perspectivas que ela apresenta, estando mais
atenta inclusive ao fato de que a existência de um certo ponto de vista justifica o surgimento
de um outro, contraditório.
A escrita desse processo é descritiva e visa expressar as semelhanças, ambigüidades e
antagonismos presentes na produção dos diferentes discursos nesta escola, aqui apresentados
através de trechos de conversas em grupo e entrevistas, pequenas crônicas de situações que
presenciei e observações sobre a leitura de documentos ou textos produzidos pela escola. Tais
elementos compuseram a inextrincável complementaridade entre a observação e a
interpretação da realidade, oferecendo subsídios para a intervenção nesse contexto através das
oficinas com recursos expressivos.
Na tentativa de inserção em uma estratégia de apoio e reflexão junto às diferentes
dimensões da organização do trabalho pedagógico da escola
27
, foi buscado um equilíbrio
entre o investigar e o participar.
As informações que auxiliaram a visualizar os modos como os elementos do projeto
político-pedagógico se configuram nesta escola, foram colhidas na interação com as pessoas
em diferentes momentos do seu trabalho diário. Nesse sentido, a relação interpessoal é
considerada um elemento constituinte do conhecimento produzido durante e após o trabalho
de campo, pois, ao determinar os modos de abertura das pessoas à interlocução, as instigou a
revelar ou ocultar aspectos dessa realidade. Por outro lado, as dimensões apresentadas fizeram
parte de um processo investigativo das pessoas com relação a mim (pesquisadora), e embora
focalizando essa questão mais adiante, é possível salientar que a relação por nós estabelecida
27
De acordo com Veiga (2002), o projeto político-pedagógico é a própria organização do trabalho da escola. Nesse sentido, em alguns
trechos do presente texto, a referência ao projeto da escola é feita nesses termos, apontando o que, por definição, o constitui.
117
ocorreu como uma espécie de intervenção mútua, minha em relação a elas e delas em relação
a mim, com isso, foi acontecendo uma modificação e adaptação recíprocas no decorrer do
processo investigativo. Nesse sentido, torna-se importante explicitar que os processos
reflexivos envolvidos na produção desse conhecimento se inserem em relações de ordem
intersubjetiva, prenhes de afetos expressos corporalmente em gestos ou atitudes que
ofereceram a cadência entre aproximação e distância, fala e silêncio.
A minha participação (pesquisadora) deu-se de forma diferenciada, a depender do
contexto e situação em que eu estava presente. Na sala de professores, no horário de almoço
ou cafezinho, muitas vezes havia a troca de informações sobre os cursos que estavam sendo
oferecidos na rede municipal, e quais as opiniões daqueles que haviam participado. Em certos
momentos, comíamos juntos, e, em outros, ofereci-me à escuta de problemas vividos no dia a
dia. Por vezes participei dando sugestões em reuniões de professores ou com a direção e
coordenação, ou ainda, auxiliando em alguma atividade que estava sendo desenvolvida no
pátio ou refeitório dos alunos
28
. Como uma forma de conhecer o grupo de mulheres da
cozinha, solicitei a permissão para acostar-me em um canto e conversarmos, enquanto,
manuseando seus utensílios rotineiros, preparavam o alimento do dia. Estando ao lado de
Kátia e Lúcia na limpeza da sala de aula ou banheiro, pude também saber um pouco das suas
histórias e da lida que começa bem cedo. Essas situações foram consideradas em suas
interações e influências recíprocas, não deixando de focalizar a minha presença nesses
momentos (ALVES, 1991). Parti de uma certa compreensão de pesquisa, que eu diria fazer
parte de uma opção política frente à construção do conhecimento, a qual “coloca o
28
Optei por não solicitar a entrada em sala de aula. Senti a necessidade de preservar esse espaço, considerando os relatos dados pelos professores e o modo
como eles mesmos elaboravam essa relação em reuniões e nas oficinas. No entanto, quando solicitada, participei de algumas aulas, auxiliando a professora no
registro da atividade que ela estava realizando no momento.
118
pesquisador no meio da cena investigada, participando dela e tomando partido na trama da
peça”. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 7).
Esse estar com o outro não teve o objetivo de me fazer sentir os acontecimentos como
ele, seria impossível esse deslocamento. A atenção por vezes focalizada nos meus próprios
sentimentos, e a procura de situar o meu lugar ao estar ali, modalizou uma certa escuta e
aproximação voltadas para a apreensão de como eles mesmos falavam de si e desse contexto;
como configuram a sua realidade para si mesmos. Nesse sentido, o antropólogo social
29
Clifford (2002) e Geertz (1978) referem-se à tarefa etnográfica como a apreensão de sistemas
simbólicos que revelam uma realidade, tendo clara a indissolúvel união entre idéia e contexto.
Valendo-se da visão semiótica de cultura, criada por Max Weber, Geertz (1978;1999)
concebe o trabalho do etnógrafo como sendo o de iluminar o mundo através dos enunciados
de quem dele faz parte. O mundo é aqui compreendido como uma teia de significados tecida
pelo próprio homem, na qual ele se encontra amarrado.Visão semelhante de mundo já fora
apresentada nas considerações a respeito da fenomenologia heideggeriana: “sutil e poderosa
trama de significação que nos enlaça e dá consistência a nosso ser, nosso fazer, nosso saber”.
(Critelli, 1996, p.18).
Partindo dessa perspectiva, penetrar nessa cultura escolar tornou-se, portanto, iluminar
as tramas significativas nas quais sustentam-se as diversas facetas dessa realidade. Tramas
muitas vezes submersas, sobrepostas, aparentemente soltas ou amarradas umas às outras.
Apreender como os seus sistemas simbólicos configuram a realidade para as pessoas dessa
instituição é acolher seus enunciados, remetê-los ao seu contexto, e com isso, inseri-los em
seu sentido. Trata-se de elucidar sua intenção, o “pelo que” se diz algo ou “em nome de que
29
A leituras de autores da antropologia social como Clifford Geertz e Roberto Cardoso de Oliveira me ajudaram a compreender a observação participante como
uma atitude epistêmica, situando o ver, o ouvir e o escrever como etapas da construção de um conhecimento que se realiza através do exercício hermenêutico de
elucidação e encontro de campos semânticos.
119
ou quem”. Para a filosofia existencial, como vimos, sentido é a direção na qual as pessoas
encaminham suas vidas, e este se encontra, na maior parte do tempo, oculto em seu caminhar.
Nessa perspectiva, Oliveira (1998) concebe o trabalho etnográfico como a explicitação
da compreensão do sentido das ações, atividades e situações para as pessoas do local e da sua
significação para o pesquisador. O autor relaciona o sentido à trama que sustenta e engendra o
contexto, enquanto a significação engloba toda a perspectiva teórica que sensibiliza o ouvir e
o olhar do pesquisador em direção a essa trama. A perspectiva teórica funciona como um
prisma por meio do qual a realidade é observada e sofre todo um processo de refração, não
havendo nenhuma descrição isenta de interpretação.
Oliveira (1998), no âmbito da antropologia social, a partir de uma leitura da
hermenêutica moderna dialógica de filósofos como Paul Ricoeur (198_?) e Gadamer (1997),
compreende a observação participante como a busca de uma relação dialógica, aberta à troca
de informações e idéias, calcada em um olhar e um ouvir voltados para a compreensão das
relações estabelecidas “de dentro” da comunidade investigada, em sua interioridade. Refere-
se à observação participante como uma atitude que propicia o encontro de diferentes
horizontes semânticos. Essa relação dialógica, segundo o autor, produz um verdadeiro
encontro etnográfico, ao fazer com que os horizontes semânticos em confronto (do
pesquisador e, em nosso caso, o das pessoas da comunidade escolar) abram-se um para o
outro, de maneira a transformar esse confronto em um espaço semântico partilhado pelos
interlocutores, graças ao qual pode ocorrer inclusive uma certa fusão e alargamento de
horizontes
30
.
30
Fusão e alargamento de horizontes são compreendidos aqui como uma ampliação das possibilidades de compreensão e interpretação de si e do outro, a partir
do encontro que aí se estabelece.
120
4.2.1 A Intervenção Através das Oficinas com Recursos Expressivos
A intervenção através das oficinas com recursos expressivos no horário da JEI
31
reservado à formação contínua do educador teve o objetivo de iluminar as diferentes tramas
significativas que abrigam as dimensões do trabalho educativo dessa instituição (elementos do
projeto político-pedagógico). A utilização de diferentes recursos expressivos foi proposta
como forma de trazer ao testemunho do outro algumas dessas tramas e, ao mesmo tempo,
transformá-las, através da vivência estética.
As produções em grupo formam textos interpretativos, nos quais podemos visualizar a
pertença ao mundo como condição de compreensão. Nas oficinas, mundos são abertos como
horizontes semânticos em mutação. A imaginação despertada no fazer poético projeta-se,
abrindo novos mundos e novas dimensões para o ser-no-mundo. Nesse sentido, a análise das
oficinas busca compreender a dinâmica desses textos e o seu poder de projeção, isto é, de
abrir novos mundos, o que, a partir de Ricouer (198_?), poderíamos considerar uma tarefa
hermenêutica.
O fazer poético pode, assim, ser concebido como uma narrativa que, de acordo com
Ricoeur (198_?), desvela, recriando mundos e ações. Enquanto poiesis, a narrativa oferece a
possibilidade de mudar o curso, iniciar, abrir novas destinações. O discurso narrativo irá
perfazer a abertura de uma temporalidade originária, que se dá como apropriação de sentido,
já denominada kairós. Assim, a oficina abre-se como um jogo que permite a rearticulação
31
Os professores costumam chamar JEI ao horário que hoje dispõem em sua carga horária para os chamados trabalhos adicionais feitos em
grupo na escola, os quais incluem sua capacitação profissional permanente. JEI quer dizer Jornada Especial Integral, criada a partir da Lei n
o
11.434, de 12 de novembro de 1993, pela Superintendência Municipal de Educação de São Paulo. Essa lei regulamenta a carga horária dos
professores que dispõem de tempo integral nas escolas da prefeitura da seguinte forma: 25 horas-aula e 15 horas adicionais semanais. De
acordo com o Art. 41, as horas-aula adicionais constituem o tempo remunerado de que dispõe o profissional de Educação em Jornada
Especial Integral, para desenvolver atividades extra classe, dentre elas:
I- Trabalho coletivo da equipe escolar, inclusive o de formação permanente e reuniões pedagógicas;
II- Preparação de aulas, pesquisas e seleção de material pedagógico e correção de avaliações;
III- Atividades com a comunidade e pais de alunos, exceto as atividades de reforço, recuperação e reposição de aulas.
O tempo destinado às horas adicionais é cumprido da seguinte forma: 11 horas-aula na própria escola e quatro horas-aula semanais em local
de livre escolha.
121
entre cronos e kairós, pois possibilita a inscrição do produzir-se como singularidade no tempo
comum. De acordo com Ricoeur (198_?), essa costura de destinos (projetos, envios) pessoais
e coletivos é condição da experiência histórica, do sentir-se como ser histórico.
Como modo de intervenção
32
, as oficinas possibilitam o desvelamento de
interpretações compreensivas da realidade, ou seja, a elucidação de interpretações ligadas à
significância constitutiva do mundo circundante, conectadas às suas remissões ontológicas. A
intervenção da oficina se dá como uma entrada no jogo de interpretações que se dão no
contexto em que ela é inserida, movendo a tessitura de sentidos que se expressa entre fala e
produções estéticas. O facilitador da oficina, ao incentivar o compartilhamento de visões de
mundo, trabalha a fluidez de sentidos e interpretação, promovendo uma ruptura com
significados engessados. Ocorre uma fluidificação de conceitos, a qual torna os discursos
dinâmicas abertas. Novos envios abrem as conjunções nas quais ‘o que é’ aparece. Ao
enxergar os liames que o enreda ao mundo, tornando-os transparentes para si, o participante
da oficina visualiza suas possibilidades, podendo tomá-las aos próprios cuidados.
Nessa perspectiva, foram problematizados diferentes elementos do projeto da escola,
em um outro modo de vivenciá-los. Uma escolha metodológica que traz ressonâncias com a
perspectiva teórica que norteou a leitura dessa realidade. O foco das oficinas não foi dado a
priori, elas eram elaboradas a partir das questões de âmbito técnico-profissional, relacional ou
organizacional que emergiam nos três grupos realizados.
Esse modo de intervenção ofereceu uma alternativa de enfrentamento dos problemas
reais, destacando prioridades a serem trabalhadas, soluções e encaminhamentos na forma de
ações concretas, visualizadas pelo grupo naquele momento.
32
As considerações aqui apresentadas sobre intervenção em oficinas foram desenvolvidas a partir do seminário do prof. Dr. Jesus Vazquez, e
suas contribuições sobre pesquisa interventiva com fundamentação fenomenológica e existencial. (Seminário promovido pelo Laboratório de
Estudos e Prática em Psicologia Fenomenológica Existencial (LEFE). Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 2004.
122
É possível inserirmos esse modo de intervenção numa perspectiva crítica em relação
ao modo atual de formação dos profissionais em Educação, a qual se restringe
majoritariamente à racionalização dos processos envolvidos na aprendizagem, como também
à estruturação das instituições escolares de modo distanciado das suas circunstâncias reais. A
oficina situa-se na contra-mão dessa formação, ao propor a vivência estética como forma de
desconstrução de valores e atribuição de novas significações quanto ao lugar ocupado por
cada pessoa envolvida no processo educativo.
Como parte do método desta pesquisa, foram propostas oficinas quinzenais
inseridas no horário dos três grupos de JEI da escola, sendo realizadas também em algumas
reuniões pedagógicas e reuniões com coordenação e direção.
Ocorreram em um total de 55, tendo em média 1 hora e meia de duração, distribuídas
da seguinte forma
33
:
1 16 oficinas no GRUPO 1
Participantes: Diretora, 1(uma) agente escolar, 1 professor orientador de
informática e 7 professoras do Ensino Fundamental I- período intermediário.
2 13 oficinas no GRUPO 2
Participantes: coordenadora do FUND. I, 1(uma) assistente de direção, 1
funcionário da secretaria, 6 professoras do Ensino Fundamental I- 1
o
. período.
3 20 oficinas no GRUPO 3
Participantes: coordenadora do FUND. II, 1 (uma) funcionária da secretaria, 1
(uma) auxiliar de direção, 3 professoras do Ensino Fundamental II- período da tarde.
4 3 oficinas em reuniões com coordenação e direção
33
Apresento a configuração inicial do G1, G2 e G3. A alteração dos participantes, com a saída e entrada de pessoas, fará parte da análise do
processo.
123
5 3 oficinas em reuniões pedagógicas, com a participação conjunta de
professores e funcionários, ocorrendo em uma delas a participação de mães do
Conselho da Escola.
4.2.2 As Entrevistas
No decorrer do ano ocorreram entrevistas individuais com os participantes das
oficinas, com pessoas que iniciaram, mas desistiram de participar, com agentes escolares que
não participaram do processo e com professores que não estiveram presentes, por não fazerem
JEI na escola. Esse foi um outro procedimento utilizado como forma de interlocução, com o
objetivo de conhecer as relações interpessoais neste local e colher informações sobre os
elementos do projeto da escola, transformando-os em temáticas a serem desenvolvidas nas
oficinas. Com os participantes, essa foi uma forma de colher a opinião sobre como estava
sendo participar do processo ou das questões envolvidas com a sua saída. Elaborei um roteiro
que me serviu de matriz, porém, outros aspectos levantados pelo entrevistado iam sendo
focalizados com o intuito de apreender o que estava sendo importante para ele no momento
do nosso encontro.
Matriz da entrevista
1. Como é a sua relação com o trabalho? De que modo ele entra na sua vida?
2. De quem você se sente próximo no cotidiano de trabalho? De que modo essa
proximidade é sentida por você? A que você atribui essa proximidade?
3. De quem você se sente distante no cotidiano de trabalho? De que modo essa distância é
sentida? A que você atribui esse distanciamento?
124
4. Na sua opinião, o que faz parte do fazer educativo desta escola? Você se sente fazendo
parte desse processo? (Em caso afirmativo) De que modo?
5. Qual a sua opinião sobre os projetos desta escola?
6. E sobre o projeto político-pedagógico?
7. Há algo seu que você gostaria de lançar e ver projetado nesse espaço?
No caso daquele que estava participando ou fez parte das oficinas, colhi informações
sobre essa experiência até o momento.
Com essa matriz foram entrevistados 7 agentes escolares (incluindo os responsáveis
pela limpeza e manutenção do prédio e cozinha), 6 professoras de nível I e 4 professoras de
nível II, as duas coordenadoras, a diretora, 4 funcionários da secretaria, 1 professora de
orientação em informática. Foram feitas duas entrevistas abertas em grupo: com o grêmio e
com as mães que participam do Conselho da Escola.
4.2.3 A Participação da Equipe Escolar nas Diferentes Etapas da Pesquisa
Como exposto anteriormente, a pesquisa ocorreu através do desenvolvimento de um
processo de interlocução em que a participação dos diferentes segmentos pode ser acolhida de
várias formas: através dos retornos dados ao trabalho de oficinas, da abertura para expor
percepções e sentimentos quanto àquilo que estavam vivenciando no dia a dia de trabalho e
críticas construtivas dadas com relação a minha presença na instituição. Nesse sentido,
destaco o significativo apoio e opiniões sistemáticas dadas ao trabalho por parte da diretora e
coordenadoras da escola.
No decorrer da transcrição do material retornei algumas vezes à escola, no intuito de
disponibilizá-lo ao grupo e pedir a permissão para a sua utilização. Esses foram momentos de
125
discussão profícua, em que ocorreu a checagem das interpretações construídas até o momento,
e se estas estavam fazendo sentido para aqueles que ofereceram suas informações.
4.2.4 O Modo de Registro e Análise dos Dados
Foram gravadas em áudio as entrevistas e participações em reuniões pedagógicas.
Registradas em diário de campo as conversas informais e o acompanhamento de profissionais
em seu trabalho diário. As oficinas com recursos expressivos foram fotografadas e gravadas
em áudio.
Os temas discutidos nos capítulos iniciais articulam-se e novamente são postos em
aberto, como eixos interpretativos que organizam e orientam a análise do material recolhido
em campo. Serão apresentados alguns recortes de entrevistas, conversas e pequenas crônicas
de fatos por mim presenciados, somando-se ao relato do processo criativo ocorrido nas
oficinas.
Os diferentes recortes dessa realidade dão forma a uma assemblage de dados (se me é
permitida essa metáfora), isto é, uma montagem a partir do diálogo com materiais diversos,
fragmentos colhidos em tempos e espaços diferentes, que procuram configurar um todo
articulado à luz do referencial teórico utilizado. Ao tomar a assemblage como forma de
pensar a articulação de diferentes materiais colhidos em campo, recorro a Clifford (2002), que
utiliza a imagem poética da colagem para tecer reflexões sobre o processo etnográfico. Para
ele, a mensagem etnográfica é o próprio procedimento de recortar e colar. Trata-se de uma
montagem de diferentes vozes, em que ficam à mostra os cortes e fraturas do processo. Não
há uma tentativa de esconder imagens destoantes sob o véu de homogeneizações ou
126
conclusões falsamente elaboradas, porém, interessa expor as incongruências, o que
surpreende, o inclassificável, enfim, o inesperado outro.
4.2.5 O Referencial Fenomenológico e Existencial como Modo de Tratamento dos Dados
A seleção do observável, a escolha de elementos significativos na investigação
etnográfica, como revela Ezpeleta e Rockwell (1986), vai sendo modelada pela construção
teórica que se desenvolve através da descrição do processo. No caso, para a compreensão do
projeto político-pedagógico da instituição escolar, vão sendo elucidados alguns conceitos que
fundamentam a episteme fenomenológica e existencial, a qual nos conduz a uma leitura da
realidade como fenômeno e não como objeto estável, apreensível somente por procedimentos
lógico-científicos, passíveis de controle e mensuração. De acordo com Critelli (1996, p. 13):
“A fenomenologia põe em questão exatamente esta espécie de crença metafísica na unicidade
da verdade e na busca de uma perspectiva de conhecimento que seja absoluta.”. Segundo a
autora, trata-se de enraizar a possibilidade de produção do conhecimento na condição
ontológica humana, que é de provisoriedade e mutabilidade. O conhecimento emerge como
uma questão existencial, já que as coisas mudam em seu sentido e significado por serem
acolhidas nessa trama significativa que é o mundo, trama esta que se faz e se desfaz com o
perpétuo deslocamento humano.
Nessa perspectiva, a pesquisa elucida diferentes modos de acesso ao ser dos entes e suas
verdades, não optando por apenas uma única, que se pretenda absoluta e depurada das
condições que constituem o viver. As condições de manifestação dos entes se dão “no
horizonte do tempo e não do intelecto, e em seu incessante movimento de mostrar-se e
ocultar-se.” (CRITELLI, 1996, p. 15)
127
A oficina, como locus de investigação e problematização, fomenta outros modos de
pensar e construir conhecimentos, considerando-os como formas essenciais de compreensão
do real e de si mesmo. O pesquisador que a elege como ambiência para debruçar-se sobre a
realidade a fim de compreendê-la e, de forma dialógica, oferecer esse espaço como
possibilidade para o desdobramento de novas formas de compreensão e ação, não se coloca
em um lugar externo e supostamente seguro, para o estudo de um objeto de investigação
retirado das vivências do contexto situacional investigado. Ele torna-se parte da situação a ser
pesquisada. Traz ao testemunho ‘o que’ e ‘como’ as coisas são, através da escuta e do
diálogo. Este ganha forma através da pluralidade de sentidos condensados na produção
estética em grupo.
128
CAPÍTULO V - UMA ESCOLA ENTRE VISTAS: ILUMINANDO PERSPECTIVAS
5.1 À PRIMEIRA VISTA: O MODO DE ENTRADA NA ESCOLA
Conheci a instituição pesquisada através de uma colega arteterapeuta que havia
orientado um trabalho sobre direitos humanos com a produção de mosaicos nos muros desta
escola, do qual participaram professores, funcionários e alunos. Ela indicou-me à
coordenadora Zaíra, que leu e sentiu-se interessada pelo meu projeto de pesquisa. Pedi-lhe
então que o oferecesse à leitura da escola, e que esta discutisse quanto ao interesse e
viabilidade de sua execução para o ano letivo seguinte (2003). Zaíra e eu entramos em acordo
de que, caso o grupo se mostrasse interessado, a partir da leitura feita inicialmente com ela, eu
iria em seguida apresentá-lo com maiores detalhes, como também discutir as formas possíveis
de viabilização do trabalho. Na minha conversa inicial com Zaíra, ela comentou que já era
desejo da diretora realizar um trabalho que pudesse congregar os diferentes segmentos. Nesse
sentido, a coordenadora e a diretora visualizaram na minha proposta uma possibilidade de
integrar a discussão sobre o projeto da escola e o trabalho com os seus diferentes segmentos.
No final de 2002, Zaíra solicitou que eu fizesse uma oficina na última reunião
pedagógica do ano, como forma de apresentação da proposta
34
. Na ocasião, trabalhei com dois
grupos. Formado por professores do nível fundamental I e funcionários, o primeiro grupo
apresentou uma significativa resistência por parte de algumas pessoas, certa recusa velada em
me receber, com conversas paralelas, desvio do olhar e risadas em um tom levemente
depreciativo, ao longo da primeira metade do encontro. Havia um clima de dispersão e
34
A temática da oficina foi a avaliação do ano letivo e as perspectivas (possibilidades, desejos e expectativas) para o ano seguinte. Trabalhei
inicialmente com fios coloridos que simbolizaram os percursos de trabalho no ano que chegara ao fim, para, em seguida, integrá-los à
formação de imagens daquilo que se gostaria de projetar para o ano seguinte.
129
aparente desinteresse. No intervalo, fui até à cozinha e senti-me bem recebida ao tomar um
café com as funcionárias que estavam participando da oficina. Deu até para conhecer um
pouco das raízes indígenas de Marta e Dilma, as duas mais antigas funcionárias da escola.
Tomei coragem e fui à sala dos professores. Cheguei silenciosa, olhares desencontrados, e
arrisquei um tímido ‘o que está acontecendo?’ Para mim, como foi importante lidar ‘de cara’
com aquela situação! Afinal, pude compreendê-las, ou pelo menos, conhecê-las. Durante a
nossa conversa percebi que elas não queriam, em sua maioria, estar ali. Falaram que se
sentiam cansadas e já desmotivadas para um trabalho àquela altura do ano, embora
precisassem cumprir o cronograma. Ao retornarmos, passei para o restante do grupo o que
havíamos conversado, e as convidei para fazermos o fechamento daquela manhã. Retomei o
meu objetivo ao estar ali naquele dia: apresentar o trabalho de oficinas com recursos
expressivos, para que o grupo pudesse avaliar melhor a pertinência do meu projeto de
pesquisa na escola. E citei o objetivo do projeto: Trabalhar, através de oficinas com diferentes
recursos expressivos, os eixos do projeto político-pedagógico da escola, a partir daquilo que o
grupo apresentasse como prioridade. Pedi-lhes então que avaliassem até o início do ano
seguinte o interesse por um trabalho de caráter vivencial. Nesse primeiro encontro, já pude
entrar em contato com o modo como parte desse grupo expressa a sua discordância: de
maneira indireta, oculta. Havia um sentir-se impelido a fazer algo em meio a uma suposta
diferença de ritmos, de “fôlego” para a execução das tarefas e projetos, aos quais as pessoas
resistiam de forma velada, não externalizando a sua crítica ou descontentamento.
Um dia depois conheci Lílian (fund.I), professora que havia faltado à reunião. Ao
conversarmos, ela reconheceu a importância de um trabalho de apoio aos professores, desde
que não fosse “daqueles que todo mundo tem que abraçar e beijar todo mundo”. Falou
detestar situações criadas artificialmente, e que não condizem com a sua forma pessoal de
expressar afeto em relação aos colegas e alunos. Respondi que estava compreendendo seu
130
ponto de vista. Naquele instante, apenas coloquei que, caso o trabalho fosse aceito, iria
respeitar as formas de expressão do grupo, e que o fato de propor uma experiência com outros
modos de contato consigo e com o outro não necessariamente significaria uma exposição
abusiva ou invasão inoportuna das fronteiras delimitadas entre as pessoas até o momento.
Com essa colocação de Lílian, já me deparei um pouco com o que poderia estar passando no
imaginário das pessoas a respeito da natureza de um trabalho vivencial com diferentes
recursos expressivos. Eu sabia que essa era uma questão que não havia como tecer
argumentações ou justificativas a priori, o que eu poderia fazer seria apresentar a proposta de
forma mais ampla no início do ano seguinte, sentindo a disponibilidade dos educadores, que
poderiam aceitá-la ou não.
O segundo grupo, no entanto, participou de forma interessada da primeira oficina.
Senti um bom engajamento em torno da proposta, e uma atitude de abertura às reflexões que
foram suscitadas através do trabalho plástico.
5.2 APURANDO O OLHAR
No início do semestre seguinte, retornei à escola e apresentei meu projeto em reunião
com a diretora e as duas coordenadoras pedagógicas,
35
que o acolheram e o consideraram
oportuno, por sentirem que esta era uma forma de responder a uma necessidade daquele
momento da instituição: a de integrar os diferentes segmentos em torno do projeto
pedagógico. A diretora comentou que queria encontrar formas de trabalhar essa questão, não
obstante as limitações encontradas devido à carga horária dos profissionais e à falta de um
35
Para uma melhor compreensão do método utilizado, levei algumas ilustrações de oficinas que havia facilitado anteriormente; na minha
pesquisa de mestrado e em cursos voltados à formação de profissionais da área de saúde e educação (participando do grupo de oficinas do
SAP-USP).
131
espaço previsto em regimento para um maior número de reuniões sistemáticas entre os
diferentes profissionais, em vistas à discussão de questões específicas da escola. Seria para ela
um desafio, por exemplo, conseguir retirar os agentes escolares da sua rotina de trabalho para
participarem das oficinas; teria que ser feito um rodízio, de forma a não sobrecarregar aquele
que participasse ou ao colega que estaria cobrindo o seu serviço naquele momento.
Em seguida, tive reuniões com os três grupos de JEI para discutirmos o interesse no
projeto, como também uma reunião com os agentes escolares e outra com o pessoal da
secretaria.
Em todos eles falei sobre a minha formação profissional e do interesse em realizar
uma pesquisa que se constituiria no trabalho de oficinas com diferentes recursos expressivos,
problematizando as questões relacionadas ao projeto da escola naquele momento, a partir das
necessidades mais prementes apontadas pelos participantes. Como parte do método, eu me
propunha a estar quinzenalmente nos horários de JEI oferecendo as oficinas, nas quais seriam
utilizados outros recursos de comunicação além da fala, como forma de trabalhar diferentes
elementos ligados ao projeto: poderia tratar-se dos relacionamentos interpessoais, relação
entre os diferentes segmentos, aspectos da organização do trabalho, enfim, cada grupo iria
estar enfocando aquilo que para ele fosse mais importante. Coloquei que não tinha a priori
nenhuma proposta fechada, nenhum mapeamento anterior de aspectos a serem trabalhados, e
que as temáticas iriam emergir no decorrer da intervenção. Ao expor algumas fotografias de
trabalhos anteriores, comentava sobre os materiais que costumava utilizar, muito embora
esses variassem, de acordo com as questões a serem enfocadas. Também expus que a
utilização desses diferentes recursos tratava-se de uma forma de expandir o potencial de
comunicação das questões vividas por cada um, sendo, ao mesmo tempo, uma maneira de
trabalhar a formação enquanto educador, a partir da expressão de suas próprias experiências.
132
Estaria, portanto, acompanhando a rotina da escola e aproveitando os horários de JEI para a
realização desses grupos.
Ao perguntar se seria interessante para eles um trabalho nessa perspectiva, as pessoas
iam direcionando a conversa para a colocação das questões que estavam sendo vividas
naquele momento.
No grupo 1 de JEI senti uma certa ansiedade represada, contida, ao expor o não saber
lidar com a diferença significativa no nível de acompanhamento de muitas crianças quanto ao
conteúdo ministrado. A política de inclusão estava sendo agora divulgada amplamente, como
um direito de toda criança à escolarização e um dever de cada escola recebê-la, porém, as
professoras se sentiam sem um apoio técnico mais próximo ao seu cotidiano em sala de aula.
O ano estava começando. Havia entrado um aluno com uma demanda bem peculiar
36
e Rosa,
por exemplo, estava sem parâmetros para trabalhar com ele, o que estava causando muita
angústia não a ela somente, como também às colegas, que, de uma forma ou de outra, estavam
acompanhando essa problemática. Embora todos tenham explicitado a necessidade de um
apoio, o grupo mostrou-se apenas parcialmente disponível, algumas pessoas se mantiveram
silenciosas, querendo aguardar o modo como se daria esse trabalho. No entanto, mostraram-se
abertos para experimentar a proposta. Depois da reunião, conversei com Nívea (fund.I). Ela
colocou sobre o receio que tinha com relação ao fato de ter um pesquisador na escola, que
este poderia mexer com as pessoas, deflagrar emoções fortes e ir embora sem um maior
respeito e comprometimento. Esse era um de seus receios. Contudo, uma segunda questão já
envolvera a minha entrada na escola, mesmo sem eu saber: Zaíra, no final do ano anterior, já
tinha reestruturado o horário de JEI tendo em vista a minha participação, o que não agradara
parte dos professores. Na verdade, o projeto de pesquisa não havia sido discutido previamente
36
A criança apresentava uma disfunção mental acentuada: não falava, não se locomovia sem apoio de outra pessoa, apresentava incontinência
urinária. Enfim, tratava-se de um quadro que exigia um suporte muito maior do que aquele que a profa. dispunha.
133
entre eles, como eu esperava ter ocorrido, o que fez com que pairasse um certo ar de proposta
“imposta”, ou seja, mais um projeto a ser incutido sem maiores questionamentos.
Na verdade, eu já me vi representando uma contradição: entrei como “mais um dos
projetos da escola”, dentre tantos outros a serem executados sem uma discussão aprofundada.
No entanto, eu estava entrando, como explicitei desde o início, com o intuito de problematizar
o modo de elaboração e execução do projeto da escola. O que, somente no decorrer da
pesquisa, tornou-se compreensível para as pessoas que se envolveram com a proposta. A
minha entrada, é importante pontuar, envolveu inevitavelmente uma certa tensão
contraditória. Uma etapa havia sido queimada sem eu saber. Na minha compreensão, o meu
projeto deveria ter sido apresentado pela coordenação e discutida a sua pertinência entre os
profissionais da escola, antes de qualquer alteração em função dele. Fui à escola no início de
2003 para discutir sua viabilidade acreditando que a discussão inicial já havia se dado a
contento, no entanto, parece ter ocorrido de outra forma. Zaíra, porém, afirma que discutiu
devidamente a proposta, o problema se deu porque algumas pessoas não concordaram com a
alteração no horário de JEI, necessária para que o trabalho acontecesse, daí ter sido gerada
uma resistência à execução.
Considero essa uma questão importante a ser explicitada porque qualquer pesquisador
ou profissional (técnico) que se dirige a uma instituição ou comunidade para a realização de
um trabalho, entra por algum lado. Sendo convidado ou apresentando-se primeiramente para
um de seus segmentos, grupos ou facções, o que já o coloca em um dado lugar. Visto de um
certo modo, portanto, pelos outros grupos nesse espaço. O redimensionamento desse olhar,
necessário à viabilidade do seu trabalho, irá acontecer de acordo com a flexibilidade do grupo
e do movimento desse profissional, ao conseguir fazer-se entender em sua proposta,
reconstruindo assim o seu lugar nesse contexto. Permanecendo dentro das relações, porém,
conseguindo transcender as partidarizações.
134
O grupo 2 também expressou a dificuldade em trabalhar com as diferenças de nível no
processo de aprendizagem das crianças, com a observação de que o mínimo que elas
aprendem parece diminuir ano após ano. A sensação de impotência ao constatar essa questão
remete-se à falta de uma estrutura de suporte ao sistema de progressão continuada. A
dificuldade em lidar com essa heterogeneidade acaba fazendo com que os professores
“esqueçam os ganhos efetivos, aquilo que conquistaram”
37
, sentindo-se muito culpabilizados
e angustiados por perceberem que a eles é imposta a responsabilidade diante desse desnível.
Sentem-se muito cobrados e sozinhos ao ter que dar conta dessa realidade. Há a sensação de
que toda essa problemática está caindo em suas costas, o que aumenta ainda mais a sua
ansiedade. Já no início foi colocado um questionamento que iria atravessar todo o ano em
nossas oficinas: O que, afinal, cabe a mim como professor? Questão ligada a um certo
descontentamento com relação à família, por sentirem que ela está abrindo mão de suas
responsabilidades e sobrecarregando a escola. Uma outra questão explicitada desde essa
primeira reunião foi a dificuldade na relação com a coordenadora Zaíra, uma pessoa
considerada inteligente, com muitas idéias, mas lidando em uma certa instância utópica,
enquanto o professor tinha que trabalhar com a realidade concreta, por vezes diferente dos
projetos por ela suscitados. Esse aspecto se relacionava à dificuldade que o grupo sentia em
entrar no ritmo de projetos que se sucediam e se sobrepunham de forma rápida, sem uma
continuidade. Muitas vezes não sentiam “elo” entre uma proposta e outra, num ritmo difícil
de acompanhar e avaliar o que estava sendo feito. Quando se lançavam à execução desses
projetos, não havia um retorno, uma avaliação efetiva do que se conquistou ao executá-lo, não
havendo um reconhecimento do esforço e da competência do professor frente a essas
conquistas.
37
Fala recorrente nas reuniões pedagógicas.
135
Diante do que conversamos, pedi para que avaliassem a pertinência de um trabalho
com o enfoque que eu estava propondo. Foi quando Lílian expôs com veemência que não
havia alternativa, já que o grupo tinha se reestruturado em função da minha entrada, mas que
gostariam então de experimentar a proposta. Coloquei que estaríamos constantemente
reavaliando o processo, deixando-as à vontade para a sua continuidade ou fechamento.
Na reunião com o terceiro grupo, as professoras também se sentiam assustadas e
inseguras ao lidar com a demanda atual de inclusão de crianças com necessidades especiais, e
discutimos a possibilidade de iniciarmos o trabalho com oficinas a partir dessa temática.
No primeiro contato com o grupo de agentes escolares, as pessoas mostraram-se
reticentes, mas expuseram a dificuldade no relacionamento e comunicação interpessoal, em
que permeava a fofoca e a falta de uma maior cooperação na execução das tarefas diárias.
Colocaram também a questão de não se sentirem considerados no trabalho que executam,
deixados de lado nas decisões, e não beneficiados nos processos de formação profissional,
citando como exemplo, a não participação nos horários de JEI. D. Neusa, uma das
funcionárias mais antigas da casa, colocou que não iria participar, afinal: “O que ganharia
com isso?” Questionando o fato de não adquirir nenhuma pontuação pelo fato de participar
em reuniões dessa ordem. De uma maneira geral, as pessoas ficaram de pensar na proposta e
me falar depois em qual grupo de JEI se encaixariam, enquanto Sr. José e Lúcia se
dispuseram a participar. Algumas das preocupações do grupo foram expressas nas questões:
“Mas a D. Fátima (diretora) está de acordo mesmo em deixar a gente participar? Ela não vai
reclamar depois, se a gente não fizer nosso serviço direito?” “E quando a gente estiver lá,
quem vai fazer o nosso serviço? Ninguém vai querer fazer.” “Vamos às vezes para essas
reuniões com todo mundo, mas o que se discute não tem a ver com o nosso trabalho.” Essas
questões expressam claramente a fragmentação do trabalho educativo. Por um lado,
demonstra a fragmentação interna desta equipe de agentes escolares, e por outro, a ausência
136
de apropriação do seu papel no processo educativo, bem como a falta de um trabalho
sistemático que atue na fronteira entre os diferentes profissionais da escola.
Já os funcionários da secretaria, iam tentar participar, mas acharam difícil, devido à
sobrecarga que costuma ocorrer com certa freqüência nesse setor.
Ao final da conversa em cada grupo, perguntei se gostariam que as oficinas
ocorressem com cada segmento separadamente ou se gostariam de reunirem-se em conjunto.
Todos reconheceram a importância de uma discussão entre as pessoas de setores diferentes da
instituição, optando nesse caso, pelas reuniões conjuntas.
5.3 PROJEÇÕES E REFRAÇÕES
Como fui apresentada à escola pela coordenadora Zaíra, percebi que pairava no ar uma
suposta afiliação dos meus propósitos aos seus projetos. E que eu estaria ali como uma
espécie de “apêndice” do seu trabalho: o que, ao meu ver, gerou uma certa resistência em
nível geral, mais acentuadamente no grupo 2 de JEI.
No decorrer do tempo, essa desvinculação foi podendo ser feita. Boa parte das pessoas
passou a diferenciar o meu papel, e a me ver, como algumas delas expressavam, como uma
“figura imparcial”
38
. Nesse sentido, um dos grandes desafios que enfrentei no trabalho de
campo, foi a tarefa de facilitar a comunicação entre os diferentes grupos e segmentos, no
tocante aos elementos do projeto político-pedagógico, sem trair a confiança que aos poucos ia
sendo em mim depositada em conversas informais ou nas oficinas. Acolher essas informações
era importante, mas eu teria que evitar também ser usada como porta-voz ou funcionar como
38
A minha relação com Zaíra transcorreu de forma respeitosa e amigável durante toda a pesquisa, mas não somente com ela, como também
com Fátima e Sofia, o que não nos privou de tecermos e recebermos críticas e observações construtivas quanto aos trabalhos que vínhamos
realizando no decorrer daquele ano letivo.
137
uma espécie de telefone sem fio entre lados diferentes e incomunicáveis: o que certamente
não favoreceria a comunicação direta entre as pessoas. Para mim, o estar presente, ora com
um segmento, ora com outro, e filtrar as informações de modo a passar somente o que poderia
ser trabalhado na comunicação entre as pessoas, foi um fator que exigiu cautela e
amadurecimento. No local, havia um certo mapeamento das relações através de uma sutil
tendência a “partidarizar” as pessoas, ou seja, se alguém era muito vista com A e B, então
conseqüentemente deveria estar mais distante de D e E. Foi um desafio poder circular entre os
diferentes grupos, sem estar tomando necessariamente partido de nenhum deles, apesar de
considerar importante expor minhas opiniões e avaliações nas situações que eu presenciava
no decorrer da pesquisa.
Com a continuidade do trabalho, experimentei sentimentos bem diferentes no contato
com as pessoas. Com muitas delas consegui desenvolver uma relação de confiança e a
capacidade de guardar informações que não gostariam de compartilhar em grupos maiores.
Com outras, porém, não consegui o menor contato, e outras, certamente prefeririam que eu
não estivesse ali.
Por vezes, eu me sentia confusa com tantas situações acontecendo ao mesmo tempo.
Lá, não dava para categorizar o que era do âmbito pessoal, organizacional ou pedagógico,
tudo parecia confluir.
Entrei em uma escola para pesquisar, e de um outro modo, também me senti sendo
pesquisada. A atitude investigativa dos professores e funcionários com relação a mim
perdurou durante todo o processo e, a “qualidade desses dados obtidos”, ou seja, o nível de
esclarecimento para si mesmos quanto à minha intenção ao estar ali, era sem dúvida a base
138
“oculta” de um relacionamento que permitiria o meu processo investigativo. O que cada
pessoa falaria, sobre si e a escola, era vinculado a sua própria “tabulação” ao meu respeito
39
.
Considero importante colocar de início que, embora eu tenha dito os objetivos
da pesquisa, tenho a sensação de que o modo como foram ouvidos, ou a dificuldade em
compreendê-los, ocorreu porque estes se mesclaram às representações das pessoas sobre a
pesquisa de pós-graduação em nosso país, mais precisamente no modo como a pesquisa
institucional vem ocorrendo. Pude sentir mais uma vez o distanciamento que há entre a
pesquisa acadêmica e o trabalho dos profissionais. Para alguns, não haveria sentido em
colaborar na pesquisa de outra pessoa, pois “o que ela ganharia com essa ajuda?” “Que
retorno a instituição teria ao produzir essas informações?” “Por que, ao invés de tudo isso,
não investir na produção do próprio professor?” Por outro lado, estava clara a presença do
medo em expor a si mesmo e à instituição da qual é parte. Afinal, “os dados seriam
devolvidos?” “De que forma?” Não posso negar que o fantasma do sentir-se usado tenha
ofuscado muitas visões, produzindo imagens sombrias entre nós. Ao meu ver, esses aspectos
certamente permearam a nossa convivência, e transcendem a explicitação dos objetivos
tácitos do pesquisador. Revelam, isso sim, questões relacionadas ao reconhecimento social
desses profissionais, bem como o distanciamento da produção do conhecimento na pesquisa
acadêmica e sua efetiva utilização pela sociedade.
39
As questões feitas a mim, no tête à tête cotidiano, pareciam obedecer aos mais diferentes critérios: “estado civil”, perguntas ligadas ao fato
de ser do Nordeste, com ‘aquele jeitinho’ de falar, representações ligadas ao pós-graduando da USP... Eu sentia que uma imagem ao meu
respeito estava sendo formada, e ela regularia as informações que poderíamos trocar. Uma vez, uma professora que havia iniciado seu
mestrado há tempos atrás em outra cidade, em uma brincadeira carinhosa perguntou: “Você tem cama? Na minha época de estudante tinha
aquela história de pôr o colchão no chão mesmo, era uma farra”. Essa foi uma das que certamente deve ter-me feito corar. Enfim, são as
necessárias aproximações ou modulações de um campo de visão que as pessoas precisam fazer para falarem de si mesmas. E no nosso caso
certamente ele ocorreu de ambos os lados, de mim em relação ao grupo e dele em relação a mim.
139
5.4 ESCRITOS-VITRAIS
A seguir, apresento um vitral de perspectivas em movimento. O que fora iluminado no
contato em campo incidiu em mim, e como um prisma, decomponho as imagens desses
momentos, projetando-as nas folhas brancas. São escritos-vitrais. Desvelam mitos,
inquietações, ensinamentos, conhecimentos, reflexões, incongruências, soluções, enfim,
algumas facetas da escola, desocultadas e produzidas, transarticuladas, no momento da
interlocução. Deixam ver recortes de pessoas, em conversas que circunscrevem a diferença
entre os espaços da escola. Menos que procurar uma chave única de compreensão e resposta
para as perguntas feitas, a tentativa é de deslizar através da trama significativa que as
constituem como parte desse universo educativo, desentranhando alguns dos seus fios, nós e
aparentes rupturas. Assim, poder perseguir o ser das coisas, ‘o que são’ e ‘como são’, com a
abertura para acolher a contradição, ambigüidade e movimento que o apresentam como
diversidade. Esse ser, como nos diz Critelli (1996):
[...] não está consumado na sua conceituação, mas também não está incrustado nas
próprias coisas, ensimesmadas. Está no lidar dos homens com elas e no falar, entre
si, dessas coisas e dos modos de se lidar com elas. Está entre os homens e as coisas;
está numa trama de significados que os homens vão tecendo entre si mesmos e
através da qual vão se referindo e lidando com as coisas e com tudo o que há.
Nas histórias, e nos modos de transmiti-las, vão sendo desveladas as condições em que
é dado o existir, como ser-com-outros-no-mundo. O olhar mais atento descobrirá, ao percorrer
esses ‘cacos’ ou ‘recortes’, que as coisas são compreendidas numa conjunção, sempre em
função de outras, enredadas pela errância (constante deslocamento) humana. Nesse sentido, as
respostas e atitudes, nas mais diversas situações, necessariamente, desocultam-se como
projetos (envios, lançamentos), mesmo que esses permaneçam encobertos para quem os
conjuga.
140
Partindo dessa compreensão, as respostas dadas nas entrevistas, assim como as
conversas e pequenas crônicas escritas a partir da observação de situações cotidianas, foram
condensadas e reunidas em temas de análise, podendo ser articuladas como perspectivas que
nos possibilitam a visão de diferentes elementos do projeto. Fizeram parte de um convívio
que permitiu maior aproximação entre profissionais da escola e a pesquisadora, como também
o conhecimento de temas pertinentes ao trabalho com oficinas.
Na sucessão e sobreposição de imagens é possível observar dinamismos que se
repetem ou nuances complementares, quando, por exemplo, a mesma pessoa é focalizada
individualmente ou em interação nas oficinas. É uma tentativa de exposição da multiplicidade
das informações que iam chegando a mim de maneira diversa. A princípio davam a impressão
de coisa caótica, difícil de “ordenar”, porém, ao compor tais perfis de pessoas e situações, é
possível encontrar uma certa distância, ângulo de visão (perspectiva), em que elas se
interligam, formando totalidades.
5.4.1 Vida e Trabalho
Como é a sua relação com o trabalho? De que modo ele entra na sua vida?
A questão que normalmente dava início à tentativa de conhecer os diferentes
profissionais da escola procura acercar-se da significatividade do seu trabalho. Como, e em
que espaço existencial, o trabalho é alocado? Como ele é contextualizado?‘Quem’ ou ‘o que’
é aberto junto com o trabalho? E ainda, como a pessoa aparece, ao falar do trabalho?
Para Lúcia, a necessidade de sobrevivência delimita o espaço do trabalho. Com ele,
apareceram outros lugares. Através das horas, ela demarca as fronteiras entre eles.
Lúcia (ag. esc.): O trabalho é uma necessidade, não é? Eu preciso do trabalho. Sem o trabalho,
como é que eu vou sobreviver? Eu preciso do trabalho.
(...)
141
Que espaço ele ocupa na minha vida? Ah, como um todo, não é? Eu sem ele não... Eu divido
meus espaços. Eu tenho a minha hora de trabalho, eu tenho hora de lazer, tenho hora de cuidar
da minha casa, tem a hora dos meus filhos...
Clara: Você falou que o trabalho é uma necessidade. Que necessidade ele supre?
Lúcia: Para mim se alimentar. Tenho casa própria. Para poder me manter, não é? Eu e meus
filhos. Alimentar... Roupa, comida, essas coisas todas.
A preservação da ‘vida pessoal’ delimita os espaços da casa e do trabalho. Essa
demarcação faz surgir a necessidade de uma presença dedicada a cada um deles.
Fátima (dir.): Eu tento separar horário de trabalho com horário de... Vida pessoal. Quando eu
estou em casa, eu estou em casa. Quando eu estou na escola, eu tento esquecer ou pensar só em
coisas agradáveis. Em casa, não vou me lembrar de coisas que vão me deixar sem sono, por
exemplo. Quando estou na escola procuro me dedicar integralmente, respeitando os horários.
Não gosto muito de faltar, não gosto muito de ficar fazendo curso no horário do trabalho...
Quando eu estou na escola, as oito horas são pra escola mesmo. É uma correria tão grande, que
aí eu me dedico cem por cento. Esqueço da minha casa, esqueço se estou com problema ou se eu
não estou. E em casa eu tento deixar um pouquinho.
Apesar de trabalhar longe de casa, a proximidade entre Lia e a escola aconteceu
durante os quatro anos em que a sua relação com os alunos pode passar de ano, junto com
eles.
Lia (profa. Fund.II): Eu considero uma boa relação. É a minha primeira escola, entrei no final
de 1999. Minha primeira experiência com o magistério. E, sinceramente, sempre eu tive um certo
receio de sair dessa escola. Eu moro muito longe. Eu sei que é difícil me remover para uma
escola próxima da região central. Mas não é só por esse motivo não, realmente me adaptei bem à
escola. Conheci bem os alunos. No final acabei tendo uma relação muito familiar com os alunos.
Fiz um trabalho de quatro anos com eles. Esses alunos que estão saindo na 8
a
série eu
acompanhei desde as 5
as
séries. Foi interessante porque eu fiz basicamente um trabalho único
com eles. Eu permaneci com o mesmo perfil de trabalho. Eles conhecem bem esse perfil. Eu
sempre fiz muito trabalho de pesquisa com eles, sempre muito trabalho coletivo. E a minha
preocupação sempre foi estimular a investigação mesmo.
Trabalho, para Sofia, é um percurso cujo fim entristece, ao ser antecipado. Nesse
momento, ela olha para trás, o vê quase por inteiro, mas reivindica o tempo à frente, esse que
ainda lhe resta para completá-lo.
Sofia (coord.): Hoje eu estou assim meio triste com o meu trabalho. Não é pelo fato de estar
aposentando. Mas eu estou sentindo que as pessoas estão me aposentando antes de sair a minha
aposentadoria. Algumas pessoas já estão assim: ‘Quem vai ficar no seu lugar?’ Parece que estão
já tirando você do trabalho, sem você ter encerrado. Eu considero que eu estou trabalhando
ainda. O fato de eu ter pedido aposentadoria não significa que eu já estou aposentada. Então isso
magoa um pouquinho, mas não impede que a gente continue trabalhando, porque eu gosto do que
eu faço. É até normal, mas magoa a gente, não é? Eu que gostei sempre muito de estar cumprindo
o meu horário, as coisas que eu tenho que ver, gosto de fazer. Em parte, a gente se sente um
pouco assim deixada de lado, pensei: ‘Será que não estão querendo me passar as coisas porque
eu já vou me aposentar?’ Mas eu acho que isso é uma coisa para as pessoas pensarem. Quando
142
você chega na aposentadoria, ela se dedicou um bom tempo ao trabalho, não é? (...) Mas por
parte da Fátima (dir.) não. Eu estou até com muita tarefa que ela deixou: ‘Sofia, antes de você se
aposentar, por favor, faça isso...’ Enquanto eu estiver aqui, eu me sinto ainda muito unida ao
grupo.
Eliana diz ser grande a extensão do trabalho em seu mundo. Para ela, o trabalho já está
‘incorporado’. Também Zaíra não reserva a ele um lugar à parte, pois o seu ‘modo de ser é
querer ensinar’.
Eliana (aux. dir.): Ele é muito forte. Praticamente a maior parte do nosso tempo a gente está
trabalhando. Se a gente for contar, a maior parte do nosso tempo a gente está no trabalho. Eu
gosto de trabalhar, eu me esforço ao máximo para fazer as coisas, para conseguir. Eu gosto
sempre de desafios, de coisas diferentes. Tem uma coisa muito forte. Não tem como você separar
o trabalho do dia a dia da gente, já está incorporado. Já é aquela coisa que faz parte. A gente
não consegue se imaginar sem o trabalho.
Zaíra: É muito forte, há uma integração muito grande. Às vezes eu não consigo nem dividir. Não,
eu consigo dividir o que é o meu lado pessoal e o profissional, mas é muito integrado. Se eu estou
lendo um jornal em casa: ‘Pôxa, isso aqui serve para eu trabalhar determinada coisa...’ E
quando eu estou fazendo alguma coisa aqui na escola, também penso em casa. Então, sempre foi
um privilégio trabalhar com educação na minha vida. Foi uma sintonia entre a minha vida
pessoal e a profissional. Um lado que enriqueceu o meu lado pessoal, sem dúvida. E, ao mesmo
tempo, trouxe uma riqueza. Tudo que eu vejo fora eu quero trazer para a escola. Não tem uma
separação tão grande do meu lado pessoal e do meu lado profissional, por isso: educar faz parte
de mim. Ensinar, educar. Sempre, desde pequena. Eu estou na profissão que eu escolhi, mesmo. O
aprender está junto do ensinar. Tem muita coisa que eu estou falando hoje para uma mãe, dando
uma orientação, e que eu estou aproveitando é pra mim mesma. Às vezes elas me falam coisas
que eu fico pensando: ‘Pôxa, uma mulher tão simples, e eu não tinha percebido isso na relação
com os meus filhos.’ Então, enquanto eu estou aprendendo, estou ensinando. Meu modo de ser é
querer ensinar. E além de ensinar, estabelecer vínculos, estabelecer relações uns com os outros.
Desenvolver um senso crítico. Eu fui desenvolvendo esse senso crítico através da educação,
através desses cursos que eu fiz, das leituras, do mestrado. Então, eu fui desenvolvendo esse senso
crítico, e não quero isso só para mim. Então, a minha função aqui, embora não seja sempre muito
bem recebida, às vezes eu não sou muito bem recebida nisso, mas eu quero participar dessa
transformação.
No enorme tempo em que se ocupa do trabalho, Lígia destaca que o maior lugar é para
o aluno.
Lígia (profa. Fund.II): Desde 1995 que eu dou uma média de sessenta aulas por semana. E deu
tudo certo. Não posso nunca dizer que eu venho para a escola: ‘Ai, tenho que ir para aquela
escola...’(em tom de queixa) Adoro. Na prefeitura mudei muitas escolas, mas sempre consegui me
adaptar à realidade da escola. Porque, para mim, o meu cliente master card, é o aluno. Não tem
jeito, é o meu cliente preferencial, é para ele que eu trabalho. Mas eu tenho muita sorte, pego
sempre muita gente boa pelo meu caminho. Praticamente, vai fazer dez anos agora, eu posso
contar nos dedos, as pessoas que eu não gostaria de ter conhecido. Como aqui, que tem os
problemas, claro, mas um ambiente que eu posso trabalhar. Então, tudo o que eu faço é bem
aceito. Não encontro muitas dificuldades, nem em relação aos alunos. É difícil ter um aluno que
me olhe de lado, assim. A grande maioria me encara normalmente, vamos dizer assim.
143
Em defesa de uma relação sem atritos com seus pares, José opta pelo isolamento e
conta o tempo de trabalho que lhe resta. Para ele, assim é agir de acordo com a rígida
educação recebida de seus pais.
José (ag. esc.): A minha? Eu acho ótima. Particularmente eu acho ótimo. Gosto do meu trabalho.
Não tenho nada contra colega nenhum, não é? Procuro me dar bem com todo mundo, não é? Eu
não gosto é de fofoca. Aqui tem muito isso aí. Mas eu não dou confiança. Você vê que eu sou meio
retirado. Eu vivo isolado do pessoal, não é? Faço a minha obrigação, faço a minha parte. Deixo
a conversa para lá. Entra aqui, sai ali. Eu não gosto de conversa, não. Tem muita falsidade. Na
frente é uma coisa, por trás é outra, sabe? Eu fui educado de uma maneira diferente, não é? A
minha educação foi outra. Meu pai era militar e me educou de uma maneira rígida. Ele gostava
de tudo certo. Eu gosto das coisas certas. Entendeu? Eu, se eu não posso ajudar um colega meu,
prejudicar, jamais. Não prejudico. A pessoa tem que ser uma só. O caráter dela tem que ser um
só. Não pode ter dois ‘caráter’. Pela frente é uma coisa e por trás é outra? Isso é chato, não é?
Tem isso aí, mas eu vou vivendo a minha vida, não é? Vou levando. Eu falto cinco anos para eu
me aposentar, e quero ver se eu passo esse tempo aí, e... Vou cuidar da minha vida, não é? Não
vou entrar em atrito com ninguém, não. Eu não tenho do que reclamar do meu serviço. Para mim
está bom, muito bom.
Com Otávio, conversamos primeiramente a respeito do seu processo de contratação na
prefeitura. Por problemas de saúde, ele não foi efetivado como professor, entrando no caso
dos chamados ‘profissionais readaptados’, aqueles que mudam de função ou carga horária de
trabalho após diagnóstico comprobatório de incompatibilidade com a função ao qual fora
contratado.
Clara: O sr. é professor e trabalha atualmente aqui na secretaria.
Otávio: Todos os dias. Mas os horários mudam, porque 2
as
, 3
as
, e 4
as
feiras eu faço JEI. Na 5
a
feira eu faço hora-atividade e na 6
a
feira é horário normal.
Clara: Então quer dizer que o sr. também participa da JEI. Entrou agora?
Otávio: Na realidade, até o ano passado eu estava participando das JEI’s, junto com o pessoal.
Mas esse ano eu parei de vir. Quando eu fiz os exames, depois do concurso, fui retido por causa
de problema de saúde.
Clara: O sr. entrou na prefeitura como professor?
Otávio: É. Entrei como comissionado. Depois, fiz o concurso para adjunto e passei. Quando fui
convocado para tomar posse, me chamaram para os exames médicos. Acusou pressão alta, muito
alta. Eu teria quinze dias para recorrer. Recorri. Fiz tratamento especializado em uma clínica e
voltei para os exames. Levei ainda documentos do médico, e tudo. Mas não deram nem bola. Me
examinaram de novo e só disseram para aguardar o resultado. Mas fui incluído no D.O como
inapto. Isso foi em 1997. Em 1998 sofri o derrame. Na ocasião, trabalhava em outra escola. Vim
para cá como readaptado. Continuo sendo professor, mas comissionado.
Clara: E como foi sair da sala de aula para um outro ambiente da escola?
144
Otávio: É bem diferente. O ambiente da sala de aula é bem agitado, as crianças não te dão tempo
para nada. Quando você está atendendo um, outro já quer... Tem que trabalhar no coletivo, mas
os mais fracos a gente sempre dá um reforço. Trabalhei de 1
a
a 4
a
série.
Clara: E a vinda para a secretaria?
Otávio: Eu vim para a secretaria depois que sofri o derrame. Fiquei um ano afastado, de licença.
Me aposentei no estado. E na prefeitura eles me readaptaram depois de um ano. Aí veio aquele
blá, blá, blá: ‘É melhor você ficar na escola, porque se distrai mais.’ Aí me chamaram psicólogo,
não sei quê... Aí eu falei: ‘Não tem problema. Para mim tudo bem’. Para dar aula, eu não tenho
mais como. Depois de um derrame eu não vou mais ficar cuidando de 30, 40 crianças. E 1
a
série
eu não quero mais. Eu só entro atuando com 3
as
e 4
as
. Eles já têm uma compreensão de texto, fica
mais fácil. Mas, por outro lado, a disciplina cai. No 1
o
e 2
o
ano você consegue controlar todo
mundo. Mas depois, minha filha, que eles criam asinha... Hã, Hã... Não é fácil, não! Então... Eu
não podia ficar em casa. Não podiam me dar mais licença. Eu falei: ‘Tudo bem. Então pode
readaptar’. (...)
Clara: Como está sendo hoje estar na secretaria?
Otávio: Olha, é gostoso porque a gente fala com todo mundo ali. Entendeu? A gente fala bom dia
para todo mundo, até logo, boa tarde... Pá, pá, pá... Todo mundo sorrindo.
Clara: E o quê o sr. faz na secretaria?
Otávio: Ali eu sou ‘pau pra toda obra’, ou seja, atender telefone, entregar o material de limpeza
para o pessoal. Tem um caderninho em que anotamos o nome da pessoa e o que ela pegou. Todos
os dias. Na minha mesa, a Eliana lê o diário oficial e recorta o que é necessário passar para os
professores. Fiquei encarregado em fazer uma revisão e sublinhar a parte de licenças médicas,
qüinqüênios, falecimentos. Entrego para a Eliana recortar e colar. Sou o responsável pelo
arquivo geral de todos os funcionários e professores. Todo o material que vem deles, a Ioná me
passa e eu coloco no arquivo. Além disso, tem a APM
40
que está nas minhas costas. O meu
período é o segundo. O sr. Alceu distribui o cartão nas salas, recolhe e põe na minha mesa.
Confiro e faço o lançamento no banco. Depois retorna tudo no próximo mês. Esse serviço é
diário. Todo dia tem cartãozinho pingando na minha mesa para conferir, lançar... E tem que
passar por um relatório por criança, de cada sala. Depois entrego os extratos para a D. Fátima
fazer a contabilidade. E os telefonemas. Eu fico responsável pelo telefone até a hora de sair. E é
isso aí. É isso aí o meu dia a dia. Às vezes chega mercadoria e vou conferir.
Para Otávio, não há sentido em participar das reuniões de formação contínua em
serviço, as JEI’s, também chamadas de ‘horários de projeto’, pois não é possível receber
pontuação em sua carreira por isso. A questão da participação ou não nesses horários tem o
sentido vinculado à pontuação, que traz ascensão profissional e aumento na remuneração
salarial. Esse aspecto também foi colocado pelos agentes escolares, ao lado da percepção de
que o assunto de tais reuniões não lhes dizem respeito.
Clara: Como o trabalho entra na sua vida?
40
APM- Associação de Pais e Mestres. Sr. Otávio chama APM a contribuição financeira espontânea dos pais de alunos da escola,
estabelecida em reunião da APM.
145
Otávio: Ah, ele entra como um passa tempo. Porque enquanto estou fazendo alguma coisa, o
tempo está passando. Agora, tem uma coisa, eu não trabalho além das minhas possibilidades. Se
eu estou fazendo um serviço aqui hoje e não vai dar para terminar até eu ir embora... Gaveta.
Amanhã eu continuo. Não vou esquentar a cabeça querendo colocar tudo em dia. Primeiro: não
vou receber nada. Segundo: vou me desgastar para quê? Eu não tenho mais direito a nenhuma
ascensão. A não ser os qüinqüênios, a cada cinco anos, o restante não tenho direito a mais nada.
Se eu vou fazer curso, se eu vou em palestra, é besteira minha. Serve se eu tivesse intenção de
futuramente montar uma escola por minha conta. Aí sim, serviria de bagagem para mim. Mas
para usar aqui? Sem chance. Então a D. Fátima falou que não adiantaria participar das JEI’s
porque não ia contar ponto, não iria valer. Porque para eles conta ponto. Cada curso, cada JEI
que você faz conta ponto. Agora, para mim, não contava mais nada. Minha carreira foi cerceada
a partir do momento que eles me readaptaram. O meu salário é aquele, os aumentos só de lei. A
cada cinco anos, vem mais um qüinqüênio... Então, tem muito serviço na secretaria. Eu vou
deixar? Para me juntar com o pessoal lá (JEI) e depois não vou ser beneficiado em nada? Então,
eu não vejo vantagem. Para mim, não.
146
Entre o descuido e a falta de cuidado
Em uma das minhas primeiras visitas à
escola estávamos entre um ano letivo e outro, no
tempo da arrumação. Retoques aqui, pintura acolá.
Móvel afastado aqui e... Espera. Pôxa vida! Na
limpeza de um canto, um trabalho feito pelos alunos estava destruído, rasgado ao meio, já
tornado lixo. Olha aqui, que pena! Zaíra, entre tristeza e indignação, chamou-me para ver.
Aquela era uma bela maquete construída a partir do estudo do bairro. Com o seu empenho
para recuperar a história da escola, resgatar a memória da localidade, aquele parecia um
esforço jogado ao chão. Havia sido um grande descuido do funcionário encarregado daquela
faxina. Mas será que ele não percebeu? As crianças e os professores haviam se esforçado
tanto para realizar esse trabalho! A mim pareceu um rasgo de insensibilidade. Mas o que
poderia parecer ao autor dessa negação? Ou seria a afirmação de algo que eu não sabia?
Passados alguns meses, o ano letivo seguinte
prosseguia... José, entre tristeza e indignação,
chamou-me para ver. Não adianta limpar! Todo dia
é a mesma coisa. Eles pixam tudo isso daqui. Mas
ele havia se esforçado tanto para tirar os riscos das
carteiras e paredes no dia anterior! Será que os
alunos não perceberam? Que falta de cuidado com a sala de aula! Tornaram lixo o trabalho
de José. Mas o que poderia parecer ao autor dessa negação? Ou seria a afirmação de algo
que eu não sabia?
Figura 3
–
Falta de cuidado
Figura 2 - Descuido
147
5.4.2 Proximidades e Distanciamentos
De quem você se sente próximo no cotidiano de trabalho? De que modo essa
proximidade é sentida por você? A que você atribui essa proximidade?
De quem você se sente distante no cotidiano de trabalho? De que modo essa distância
é sentida? A que você atribui esse distanciamento?
Com essas questões procurou-se uma compreensão de como é estabelecida a rede de
relações interpessoais nesta escola. Em que nível as afinidades e parcerias no trabalho, ou os
distanciamentos entre os profissionais, estão relacionados à proximidade e à semelhança entre
as atividades exercidas na instituição. É possível, a partir daí, obter um panorama dos modos
como se estabelecem as relações entre os segmentos.
Para Sônia, esse foi um momento de falar da proximidade com Ioná e Eliana, ao
dividir o espaço da secretaria, porém, expor a dificuldade em intermediar a relação entre
professores e direção, particularmente no que tange à ausência da equipe de professores ao
utilizar-se dos abonos de faltas concedidos pela prefeitura, os quais costumam acumular no
último trimestre do ano
41
.
Clara: De quem você se sente mais próxima no cotidiano de trabalho?
Sônia (aux.dir.): É complicado. Porque eu não paro... Então, não tem uma pessoa assim... Uma
proximidade maior? Eu converso com todos aqui na secretaria. Converso com a Ioná, com a
Eliana... Numa boa.
Clara: E distante?
Sônia: Ah, certos professores, que não aceitam aquilo que você fala, já viram a cara, já...
Entendeu? Então, é complicado. Olha, é muito complicado lidar com ser humano. É complicado
porque você é o intermediário, e tem gente que não aceita isso. Você sente isso, que eles não
aceitam.
Clara: O que eles não aceitam?
41
A prefeitura de São Paulo concede a todos os funcionários o direito ao abono de dez faltas no decorrer do ano, não podendo haver mais que
duas em cada mês. No caso da escola, é o diretor quem delibera a esse respeito. O problema é que, devido ao estresse do último semestre do
ano letivo, os abonos são mais solicitados nessa etapa. Isso acaba por desfalcar a equipe, causando um desgaste ainda maior para quem está
presente na unidade escolar.
148
Sônia: Por exemplo, esse problema de abono, de falta de professor. Que não pode, tem que ser só
um por dia, e tal. Foi colocado um quadro ali e eles têm que fazer uma opção, ver o dia melhor, e
tal. Aí, vem um e fala assim pra mim, quer dizer, amanhã já tem
duas. Aí vem uma terceira: ‘Vou
faltar amanhã’. Eu falei: ‘Olha, gente. Bota falta justificada.’ Aí eles já começam a retrucar
comigo, entendeu? Eu já fico nervosa: ‘Gente, eu recebo ordens! Eu não vou bater boca’. Modo
de dizer, entendeu? E, na realidade, eu vou ser muito sincera com você, eu me dou muito bem
com a Fátima. Eu não tenho nada pra falar dela. Ela é muito boa como diretora. Lá fora tem
diretora muito mais brava do que ela. Eu não acho a Fátima nem um pingo brava. Todo mundo
acha ela muito brava, muito exigente. Não é. Eu não acho. Não sei se é porque ela tem o mesmo
ritmo de trabalho que eu, muito rápida. Não sei, me identifico com ela. Eu me identifico muito
com a Fátima. O pessoal fica bravo.
Fátima revelou ser solitário o trabalho da direção, embora as opiniões sinceras de
Zaíra as aproximem. Foi apontado pela diretora o seu distanciamento da equipe de
profissionais, causado pela falta de uma comunicação mais direta, em que estes possam
realmente expressar sua verdadeira opinião diante das propostas. A opção pela falsa
concordância, é, para ela, sintoma da falta de envolvimento com a escola.
Fátima: Olha, eu me sinto um pouco solitária. Mas... Mais próxima? Talvez a Zaíra. Mas, na
realidade, próxima mesmo, de ninguém.
Clara: E com relação à Zaíra, de que modo você sente essa proximidade?
Fátima: Talvez pelos objetivos dela em relação à escola. A visão que ela tem de educação, o que
ela espera de uma escola. Eu acho que essa parte profissional dela bate com o que eu também
quero, com o que eu também espero. Eu também gosto da personalidade da Zaíra, ela é uma
pessoa sincera. Eu acho que eu posso confiar. Eu acho que isso me dá uma afinidade também.
Clara: O que traz essa proximidade seria a visão de escola?
Fátima: A gente costuma ver a escola muito aqui, muito próximo. Muito no que vai acontecer
amanhã. E a Zaíra pensa na escola no daqui a dez anos. E eu sou uma pessoa muito chão. Então
eu gosto dela porque ela me faz sair um pouquinho, e pensar mais pra frente. (...) Eu gosto
porque ela dá a opinião dela. Muitas vezes, enquanto você está na direção, o que você fala, o
outro concorda. E se não concorda, vai falar pra outros. Não argumenta com você. Se eu falo que
é melhor que seja assim, ‘Ah, então tá bom’. Porque também se a bomba estourar vai ser na sua
cabeça. Agora, se eu falo pra ela, ela fala: ‘Não, eu acho que poderia ser de outro jeito...’ Eu
gosto de saber que ela tem uma opinião. A gente conversa e chega em algum acordo. Aqui,
dificilmente... Se eu falo que tem que ser assim, todo mundo: ‘Hum, hum (tom de afirmação).’
Não se envolve na coisa. Então, como eu tive essa solução, fica essa solução mesmo. Eu não sinto
uma união, não em relação a mim, mas em relação à escola em si.
Embora Wilma lecione no ensino fundamental I (1
a
a 4
a
série), revela maior
identificação com a equipe do nível fundamental II (5
a
a 8
a
série). Ela salienta um
amadurecimento afetivo maior e uma visão mais global do aluno nesse último nível, o que
constata nos projetos realizados conjuntamente em JEI.
149
Wilma (profa.fund.I): Eu me identifico muito com os profissionais do nível II, Fundamental II.
Porque eles têm uma visão mais ampla, mais global do aluno, da educação. Tem mais
consciência, não é? Então, eu me sinto mais próxima dos professores do fundamental II.
Clara: Como é que acontece essa aproximação?
Wilma: Como é que acontece? Nas horas do projeto. Quando a gente está trabalhando junto ali é
que eu percebo este olhar já mais preocupado com o adolescente, com o papel das drogas, da
sexualidade, da consciência de ser cidadão, de não ser levado por esse ou por aquele. Então,
como eu tenho também essa visão, aí eu me identifico mais com eles nesses momentos.
Wilma: Distante? Eu até... diria que, propositadamente, eu me distancio do pessoal do nível I.
Não de todos, mas alguns. Porque eu não agüento a mentalidade deles, entendeu? Não agüento.
É muita... Às vezes, até mesmo na JEI, os momentos deles. Metade fala-se mesmo do profissional,
do pedagógico, e tal. Mas, o resto do tempo fica trocando receitinha, fazendo não sei o quê. Isso
me irrita profundamente. Não que eu não goste, até gosto diversas vezes, às vezes, vez por outra...
Faz parte. Mas, eu penso assim: eu estou na escola para trabalhar. Estou na escola para ser uma
profissional. Então, as receitinhas, deixa para a hora do lanche, uma outra oportunidade, por
telefone, e-mail, sei lá. Mas não na hora que eu estou tratando de um assunto sério, profissional,
pedagógico, e tal. Entendeu? Então, essa coisa me irrita. História de marido, filho, avô, avó, o
que aconteceu, quem fez, quem não fez, umas brincadeiras meio... umas brincadeiras... que não
combinam muito com o meu modo de ver as coisas. Não gosto. Eu tenho um outro tipo de... Eu
gosto mais de filosofar, mesmo. Essa coisa de filosofar, eu tenho um humor mais ativo, mais
farrista. E, aqui nessa escola, as pessoas não têm muito esse humor. Então, elas se irritam, não
é? Eu que estou sempre brincando, tirando sarro, e tal. Para eles seria até um descaso de minha
parte, vai, e elas não vêem muito com bons olhos isso. E eu também não as vejo com tão bons
olhos, assim, tão mal humoradas. As pessoas que trabalham com crianças e, às vezes, tão
amargas, tão frustradas. Sabe? Então, eu me afasto delas. Não faço questão nenhuma de
trabalhar profissionalmente com elas, nem nada. Mas, na sala de aula, quando cada uma entra
na minha sala, então eu me imponho como a professora naquele momento. Troco uma fala ou
outra com elas muito amigavelmente, cordialmente, eu diria. Para não fazer, não causar um
clima ruim. Eu me esforço para ser cordial com algumas colegas. Não todas. Porque tem muitas
colegas que são superbacanas, têm uma visão um pouco mais ampla e primam pelo
profissionalismo. Eu acho que o professor perde muito por não primar pela sua parte
profissional. Ele é um profissional e, às vezes, ele... Às vezes, esquece disso.
Clara: Em que momentos?
Wilma: Porque é assim... Quando você está em um ambiente público, você está em um ambiente
de trabalho, você tem que zelar por algumas coisas. Então, por exemplo, elas, por serem assim,
aqui nessa escola, me fizeram refletir muito. Então, eu mudei muito aqui nessa escola. De livre e
espontânea pressão. Eu mudei muito, e já desejei sair daqui várias vezes por causa disso. Mas
depois eu resolvi trabalhar isso em mim, entendeu? Trabalhar isso. ‘Não, se estou lá, e isso está
pegando, tenho que aprender alguma coisa. Quais as lições que eu posso ter, na minha vida, com
elas?’
Clara: O que, por exemplo?
Wilma: Com essa limitação delas, vai. Essa limitação delas que me irrita, e que não acontece
com o nível II, entendeu? No nível II, eles são mais abertos, mais descontraídos. As pessoas que
estão bem financeiramente, falando de vida, não esnobam. Ficam na delas. Já não acontece isso
com os professores do nível I. Se eles estão bem de vida, têm dinheiro, não perdem a
oportunidade para humilhar o colega. Não humilhar frontalmente. Mas, há outras maneiras de
humilhar, sutilmente, não é? E isso é... Traz, assim, um certo mal estar nos outros. Porém... Todo
mundo fica quieto. Ninguém fala nada. Afinal de contas, a pessoa tem dinheiro, isso e aquilo.
Como se isso fosse a maior riqueza que ela tem, ou que ele tem. E não é. Mas as pessoas estão
achando que o valor financeiro é muito importante. E por exemplo, uma coisa que eu não
concordo: ela aqui é uma profissional, igualzinha a mim, ou ele aqui é um profissional,
igualzinho a mim e, se está trabalhando aqui, ele também usufrui o dinheiro que ele recebe aqui,
então, ele não tem o direito, ou ela, não tem o direito de, sutilmente, querer humilhar os seus
colegas. Entende? Então, isso é uma forma também que a gente acaba se afastando de
150
determinadas pessoas. Não porque ela tenha alguma coisa, mas a maneira como ela trata os
outros por ter alguma coisa. Então, isso eu não aprovo, e também não vou desprezar. Não
desprezo ninguém. Mas também não suporto isso. Quando eu vejo que eu não sou bem aceita, eu
evito a minha presença. Assim eu não me contrario e não contrario ninguém, não é? Então é isso.
Então, nessa sala de aula, quando entra, é tudo muito cordial. Recebo todo mundo muito bem, e
ali eu sou um profissional. E vou tratar todo mundo como profissional, como tem que ser.
A falta de encontros sistemáticos entre os professores do nível II distancia a equipe da
possibilidade de um conhecimento mais profundo do trabalho do colega, bem como da
possibilidade de realização de um projeto integrado. É o que observa Lia, ao constatar as
tentativas de discussão em espaços informais, para superar esse distanciamento e alinhavar
ações comuns. A fala de Lia elucida uma questão que será apontada por Lígia, nas oficinas:
por falta de espaços para discussão coletiva, os curtos intervalos que deveriam ser de
descanso, relaxamento, acabam servindo para a tentativa de resolução de problemas, informes
e outras comunicações, que, por serem transmitidas de modo apressado, parcial ou em
pequenos grupos, tornam grande a possibilidade de distorção das informações, embora retrate
a tentativa de superar o distanciamento causado pela ausência de espaços coletivos formais e
sistemáticos.
No período em que a pesquisa foi realizada, era exíguo o número de profissionais de
nível II que participavam da JEI. Era comum o trabalho em duas, embora houvesse quem
atuasse em até três escolas diferentes. A opção pela jornada básica, a qual não contempla a
participação no chamado horário de projeto (JEI), dava-se em função da possibilidade de uma
melhor remuneração ao aumentar a quantidade de horas-aula e distribui-las em diferentes
escolas.
Como conseqüência, observamos que a fala de Lia reclama a ausência da visualização
da escola como um coletivo que transcenda a relação professor-aluno limitada à sala de aula.
Essa professora põe em evidência problemas que vêm avolumando-se ano após ano, por falta
de uma ação conjunta que possa ser sistematicamente avaliada nas ações concretas para
trabalhá-los, como é o caso da crescente ‘indisciplina dos alunos’.
151
Lia (profa.fundII): Há uma rotatividade (de professores) muito grande. É algo que traz
dificuldades. Mas, ao mesmo tempo, a gente acaba tendo estratégias de superação. Nós somos de
alguma forma impelidos a isso, não é? Mas, com alguns professores, por esse grau de
conhecimento, com o tempo de permanência, eles foram conhecendo meu perfil. Me
acompanharam três anos, dois anos... Eles sabiam exatamente o que eu fazia com os alunos. E
inclusive, até um ou outro professor chegou até a indagar como eu fazia esse tipo de trabalho. Até
pediu sugestões. E alguns professores, apesar de ter um bom relacionamento com eles, não chego
a ter esse grau de proximidade. Em função da contingência mesmo. Chegaram recentemente na
escola, o tempo de permanência aqui dentro é pequeno, então tudo isso acaba...
Clara: Como você caracterizaria esse ir e vir do grupo de nível II?
Lia: Não é um problema específico da escola Guilherme Neto. Isso eu estou certa, porque a gente
tem contato com professores de outras escolas. A gente conhece mais ou menos o sistema escolar.
E esse é um problema bem característico do sistema escolar em geral. É claro que, aquele que se
dedica a um projeto integrado da escola, tem uma oportunidade muito maior de realizar esses
encontros. E de ter um acompanhamento maior do próprio trabalho da escola. Eu percebo que,
de uns dois anos para cá, eu acho que a situação se tornou um pouco mais atribulada. Eu sinto
uma atribulação maior. E é difícil a gente apontar uma causa única para isso. Eu acho que é uma
coisa que extrapola o problema da escola Guilherme Neto, é um problema comum. E ao mesmo
tempo, acontecem os problemas específicos da escola. Não só a relação com os professores, a
relação com os próprios alunos. Principalmente desde o ano passado, a gente tem encontrado
problemas muito específicos com alunos. Com alguns grupos de alunos. Eu acho que isso tem
dificultado bastante o trabalho dos professores.
Clara: E vocês têm espaço para discutir entre vocês essas questões?
Lia: Para falar a verdade, o espaço é bastante informal. É mais informal do que formal. É
interessante isso, não é? Faz parte da vida do professor discutir sobre os problemas da escola.
Isso que é notável, quer dizer, no final, as discussões são mais informais do que propriamente
formais. Outro dia até eu fiz uma brincadeira na reunião mesmo. A coordenadora havia pedido
para fazer uma discussão em torno da indisciplina dos alunos, e eu falei, até em tom de
brincadeira: ‘Pôxa vida, o que é que a gente vai discutir, se é o que a gente discute todos os
nossos dias?’
Clara: Como é que foi então falar naquele momento formalizado?
Lia: Foi feita uma síntese dos problemas. Problemas que a gente já estava diagnosticando.
Mesmo informalmente, a gente já consegue apontar as diferentes causas. Apesar da reunião dar a
oportunidade da gente ter um encontro com os coordenadores, com a direção. É nesse momento
que a gente consegue fazer um registro formal de todos os problemas, vamos dizer assim. Porque
fora isso, tudo o que a gente faz é informalmente.
Clara: Há a possibilidade de uma construção coletiva entre vocês?
Lia: Certamente há. Agora, eu vejo que talvez a escola, como espaço, devesse dar mais
oportunidades para os encontros. Dos professores, inclusive. Não só dos professores, como
também dos alunos. Eu acho que é extremamente importante isso. Criar possibilidades com
caráter alternativo mesmo. Não só centralizar o trabalho em torno da sala de aula, por exemplo,
mas tentar fazer um trabalho paralelo de encontros em toda a escola. Encontros que não só
teriam o caráter de discussão pedagógica, inclusive um caráter cultural. De intercâmbio cultural.
Eu tenho muito essa visão da escola. E eu sinto que isso falta muito. Existe um padrão ainda.
Aquele padrão escolar institucional. Ainda muito centrado na seriação, naquela visão voltada
para a sala de aula. Muito forte ainda.
Adélia e Lígia apontam a relação entre a equipe de professores e a coordenação
pedagógica, a qual tende a uma polarização entre os perfis diferenciados das duas
152
coordenadoras da escola, algo que causa distanciamentos e aproximações. As coordenadoras
personificam tensões intrínsecas ao próprio educador, as quais revelam a situação atual em
que se encontra a escola pública: entre as sucessivas inovações prometidas a cada projeto e a
falta de uma avaliação das condições reais para a sua realização e continuidade. Diante desse
paradoxo, o grupo não vem assumindo por inteiro, e de forma explícita, o seu
posicionamento, projetando na figura do coordenador essa tensão. A partir do momento em
que o grupo não assume essa contradição como intrínseca a ele mesmo, à educação pública
em seu atual momento, essas figuras passam a incorporar, e de fato, manter essa situação,
continuando a ser alvo de críticas e polarizações. Assim, cristalizam suas características
pessoais e ficam também impedidas de se educarem no processo grupal.
Clara: De quem você se sente mais próxima no cotidiano de trabalho?
Adélia (profa. fund.I): A Mariane, como ela está na mesma série que eu, nós trocamos idéias, a
gente está sempre mostrando coisas. Apesar da Carmem estar na 4
a
série, eu também converso
muito com ela, é uma pessoa muito acessível. Com a Mariane eu sou muito chegada, Carmem e
Laura também.
Clara: E o que aproxima?
Adélia: Os interesses comuns: aluno com sucesso, aluno com insucesso... O que a gente poderia
fazer, informações que a gente pega e traz. Eu falei, agora mesmo, estive em um congresso. E
uma das coisas que o Celso Antunes colocou, até na forma de piadinha, que a gente tem que
realmente ensinar o aluno a ver utilidade nas coisas que a gente ensina para ele. Eu estava
comentando com a Mariane, a gente está dando adição, subtração... Eu falei: ‘Mariane, eles
dominam a técnica. Mas tem que ter uma finalidade essas continhas que eles estão aprendendo.’
Eu falei: ‘Eu tenho que trabalhar muito problema com eles. Continha pela continha não
interessa. Onde ele vai aplicar essa continha?’ Ele contou uma piadinha que eu achei muito
interessante, dessa coisa da intelectualidade, de ficar só muito preso ao conteúdo, e dar muito
conteúdo para a criança. ‘E o que ela vai fazer com isso?’ Diz que estavam num avião três
passageiros: um intelectual, um padre e um jovem, desses que usam roupas bem extravagantes.
Daí a pouco, vem o piloto e diz: ‘Nós estamos com um problema seriíssimo. O avião vai cair e
nós só temos dois pára-quedas. Discutam entre os três e vejam o que vocês podem fazer. Um vai
ter que abrir mão.’ Aí o intelectual falou: ‘Olha, eu sou imprescindível à sociedade. A sociedade
não pode perder uma fonte de riqueza tão grande que é o meu conhecimento. Então, eu vou pular
primeiro.’ E se jogou. Aí o padre vira e olha para o menino: ‘Olha meu filho, eu já vivi. Você
ainda é jovem. E eu, se morrer, eu vou para junto do meu Deus. Tudo bem. O pára-quedas é seu.’
Aí o jovem vira para o padre, e diz assim: ‘Padre, fique tranqüilo porque ele se jogou foi com a
minha mochila’. (risadas) Em função da intelectualidade dele, ele deixou de perceber que aquilo
era uma mochila, e não um pára-quedas.
Clara: E como você relaciona essa história com o que você vive aqui?
Adélia: Você tem que dar o conhecimento. Mas ligado a uma coisa prática. Saber a finalidade da
coisa. Ele tem que ter o conhecimento. Mas, espera: ‘Até onde vou querer levar o meu aluno?’
Clara: Como é que você percebe a relação daqueles que você considera como sendo ‘os
intelectuais’ com você mesma, com as suas colegas?
153
Adélia: A gente discute sempre isso. Tem intelectuais que eu acho que devem ter o pé no chão.
Mas tem pessoas que são assim: dotadas de conhecimento, citam livros e mais livros, sabem tudo.
Aí começa a achar que tudo é viável. Mas não é. Porque você fica lendo, lendo, lendo... E vai cair
exatamente aí nessa piadinha que eu falei. Sabe tudo, mas na prática, será que vai funcionar isso
daí? Tem muita coisa que é utópica mesmo. Eu acho que é coisa de um sonho de quem não está
com o pé no chão.
Clara: Como é que você sente essa questão na formação que você recebe? Na formação
continuada, enfim, nesses cursos que vocês têm participado?
Adélia: Eu, quando eu vou, é porque eu quero. Nunca fui assim... Tem uma coisa que eu acho
bastante falha: ‘Você faz cursos, eu mesma fiz um da AACD e foi muito interessante, sobre a
inclusão. De gente com problemas seriíssimos. Todo o trabalho da AACD, como poderia ser
viabilizado na escola normal. Coisa que eu não sabia, que a criança tem lesão cerebral e é tão
inteligente quanto qualquer outra. Você pensa que ela não está entendendo nada, e ela está
entendendo tudo. Peguei um filme, e falei: ‘Pôxa, a gente tem que ver esse filme na escola.’ Eu fiz
esse curso no ano passado. Eu levei para a direção da escola o nome do filme, levei para a CP
(coordenadora pedagógica). Pergunta se alguém se interessou pelo que eu coloquei? Na hora:
‘Ah, tudo bem, tudo bem.’ Mesmo aqueles que são para nos orientar, passar informações, você
traz informação mas ela fica desinteressante. Isso é verdade o que eu estou te dizendo. É regra.
Você faz curso, mas... ‘Não, tem que ser o meu nominho ali, em letras desse tamanho’. Para
dizer: ‘Olha, eu fiz esse projeto. Eu trouxe isso’.
Clara: Você se sente assim?
Adélia: Não sou eu que me sinto. É o grupo todo que sente isso. Dizem que eu tenho telhado de
vidro. Eu sou bocuda mesmo. Mas eu não gosto de me policiar, porque aí eu não sou verdadeira.
Clara: Qual é a diferença, se existe, entre o ser bocuda e o refletir sobre o processo de trabalho?
Adélia: O ‘bocuda’ foi um termo grosseiro que eu usei. Eu diria assim, que eu falo o que eu estou
vendo. Eu não invento. Você comprova, é isso mesmo o que está acontecendo. Porém, eu falo. Eu
não sou camuflada, dissimulada. Isso eu sei que eu não sou. Eu não consigo ser. Então é isso:
você vai, faz o curso, e até tem uma proposta para trazer. Mas você não é ouvida. A gente acaba
não tendo espaço em função de tantas coisas que são pegas e pegas e pegas... E jogadas sobre a
gente. E você não tem um espaço para falar: ‘Olha, eu também fiz’. Eu não sou nenhuma
debilóide. Eu já tenho tantos anos de vida! Dá para discernir que isso aqui é viável. Vale a pena.
Mas a gente não sente isso.
Clara: Pegando os três personagens: o intelectual, o jovem e o padre. Você se identificaria com
algum deles?
Adélia: Na atual situação eu não estou para padre, nem para jovem e nem intelectual.
Clara: Seria o piloto?
Adélia: Também não. Porque dá a impressão de que ele tirou o corpo fora. Eu assumo e busco
saídas. Eu não consigo não me envolver.
Clara: E você visualizaria algum desses personagens aqui na escola?
Adélia: Ah, eu visualizo. Visualizo bem o intelectual, e até o padre também.
A profa. Nívea seria o jovem. A Zaíra, o intelectual. E a Sofia, até que seria o padre. Não assim
um padre que larga tudo. Mas ela é muito generosa. A Sofia é generosa. Ela é humana, é ombro
amigo, é acolhedora.
Clara: E de quem você se sente mais distante aqui na escola?
Adélia: Distante? O quê, em relação a Zaíra? Ô! (se atrapalha) Você disse escola! (risada)
Clara: A Zaíra é uma figura que parece que está presente.
154
Adélia: Ela incomoda muito. Consegue deixar a gente meio maluca. Não fecha nada. Ela é muito
culta, tem muita informação. Mas não é uma coisa prática.
Clara: E nisso aí você acha que ela não está ouvindo vocês...
Adélia: Não ouve mesmo. Ela sai de perto. Você está falando com ela, ela te deixa falando, e sai.
Ela nem percebe que faz isso. Ela é tão egocêntrica, no caso dela, como cultura, sapiência, que
ela acaba achando que o que ela sabe é o máximo. Tudo é o nome dela, nunca vi isso, se são
duas. E na hora de fechar é muito complicado. Não fecha. Você leva a questão para ela, e ela usa
o que convém.
Clara: Seria pegar mochila por pára-quedas?
Adélia: Eu acho que ela não se percebe. E não nos ouve. Ela quer ficar fazendo projeto, fazendo
projeto, fazendo projeto... E sonhando e voando!
Clara: O que ela estaria trocando, em que estaria se confundindo?
Adélia: Sonhos que não dão para concretizar. São muitos fatos. Você deve ter tido muitos relatos.
Se foram fiéis mesmo. É a voz geral. Não é uma coisa prática. E a educação tem que ser uma
coisa mais prática. É muito complicado. E passa a mão na cabeça do aluno: ‘Não, ele só tem
nós!’ Como? Nós temos que dar conta de tudo? Ninguém dá conta de tudo. É uma falta de pé no
chão. Achar que nós vamos dar conta de tudo. Eu acho que, quando a pessoa é uma mãe
presente, ela vê que também tem problema na casa dela, mesmo não tendo educação, ela tem
outra visão. Agora, quando você... Sei lá, é muito diferente, parece que não é igual à gente. Uma
coisa estranha.
Lígia (profa. fund.II): Intelectualmente entendo bastante a Zaíra. Tenho muitas reservas em
relação à Sofia, acho que ela reclama demais. Eu acho que você reclamar não melhora nada. Eu
só entendo a reclamação se for por via direta. Eu sou mais de acreditar, de achar que pode haver
mudança. Não acredito que uma pessoa, por mais nojenta que seja, que ela sentou numa cadeira,
e está lá em cima falando assim: ‘Eu quero que os professores se ferrem. Vou fazer de tudo para
não dar certo na escola. Eu quero um povo burro.’ Isso não entra na minha cabeça: ‘Eles querem
analfabetos.’ Esse ‘eles’, fica... Quem são eles? Se eu não quero analfabetos, eu não vou deixar
ser analfabeto. Vou fazer o possível para que ele não seja um analfabeto de nenhum tipo, nem de
saber ler e escrever, nem do mundo. Vou lutar para que, em uma sala de trinta, pelo menos
quinze saiam diferentes do que entraram. Se possível os trinta. Sempre que ela pode, ela reclama
da Zaíra. E quando é a Zaíra que vem, ela vem assim: ‘Olha, gente. Esse livro fala dos direitos
humanos. Ah, gente! Eu estou fazendo uma apostila com trechos... É para o nosso trabalho aqui.
Sabe? A gente filmou os alunos trabalhando... Vocês não querem assistir?’ Quer dizer, são duas
coisas completamente diferentes. Mas eu me afino mais com pessoas do tipo da Zaíra. (...) Ela
quer sempre tentar fazer alguma coisa. Ela trouxe agora uma pessoa para fazer um trabalho de
orientação vocacional, que a pessoa ia trabalhar inteiramente de graça. Porque ela achou que
podia ser uma boa a pessoa vir trabalhar aqui. A Zaíra conglomera, quer que a coisa flua, quer
melhorar a escola. É muito diferente. A Sofia é mais de criar empecilho. Estamos em maio e não
fizemos ainda uma excursão com os alunos. E não foi falta da gente dar idéias e contatos. Para
mim, essa pessoa é difícil [...] e não acho só porque é fim de carreira, não. Eu acho que é mesmo
um modo de ser: de questionar as coisas sem tentar soluções. Fica o questionamento pelo
questionamento.
Por um lado, Zaíra é o pólo das idéias, da intelectualidade. Ela absorve a autoria de
projetos que traduzem a promessa de excelência para o ensino público, sem a condição do
suporte dado pelo acompanhamento e avaliação sistemática das propostas e da reestruturação
necessária da escola para a sua plena execução. Tais questões integram o que Boutinet (2000)
identificaria como sintomas da cultura de projeto. A fala de Adélia acusa a existência da
155
hipomania ou obsolescência do tempo, em que se observa a mania de projeto. Os projetos vão
substituindo-se sem que se tenha um controle efetivo sobre as ações neles implicadas. A quem
é atribuída a autoria do projeto, é identificada por um certo narcisismo e egocentrismo, o que
a retira da possibilidade de escuta e diálogo com seus pares, negando os laços sociais. O
projetar parece vincular-se não a uma demanda coletiva, porém, conseqüência da cisão entre
elaboração e execução, emerge como uma carta de intenções, um desvio utópico que confere
uma identidade apenas aparente às ações pedagógicas, identidade esta artificialmente prescrita
ao se tomar emprestadas, por mimetismo, certas temáticas em voga na educação, as quais
parecem encaixar-se a qualquer momento e em todo lugar. No entanto, o outro lado dessa
tensão é apontado para o “pólo” Sofia, que, ao contrário do “pólo” Zaíra, escuta e
compreende os dilemas vividos pelo educador, dada a debilidade das condições
infraestruturais em que a escola tenta sustentar-se. Contudo, tende a imobilizar-se, ao
embriagar-se com as críticas, auto-defesas e questionamentos das políticas setoriais. O que
subjaz a essa polarização é a ausência de um questionamento efetivo a respeito do que seja
coordenar, e ainda, do quê coordenar, a partir daquilo que o grupo espera dele mesmo em seus
momentos de formação continuada. Assim, poder assumir-se enquanto aprendiz em um
processo grupal de formação em serviço, o que envolve transmissão de conhecimento calcado
na experiência, numa troca que implicaria na permanente busca da harmonia entre ouvir e
falar, dar e receber conhecimento. Uma atitude que possivelmente fortaleceria o grupo para os
embates em nível mais amplo em torno das suas reivindicações.
Wilma, no entanto, expressa a postura daqueles que buscam uma conciliação entre
essas tensões, mesmo assim, tratando-as como algo extrínseco a si mesmo.
Wilma: Eu gosto das idéias da Zaíra, da parte dela de inteligência, assim. Eu gosto muito de
tratar com gente inteligente, que tem idéias. Não gosto muito de gente meio babaca, que nunca
tem idéias novas, que nunca fala nada, meio parada. Então eu gosto das idéias que a Zaíra tem,
do que ela fala, do que ela coloca. Eu gosto. Eu só não gosto muito do jeito que ela faz as coisas.
Se ela soubesse aproveitar um pouco mais as idéias dela no fazer, não é? Ia surtir muito mais
efeito, entendeu? A Sofia já é mais tranqüila nesse parecer. É mais pé no chão, marca tudo, anota
156
tudo, registra tudo. Também gosto desse lado dela. De ser tranqüila, em registrar, em mostrar
para o outro. As duas têm coisas que me acrescentam. Todas as duas.
157
Asa Quebrada
Júlia (profa. educ. físc. ) e eu acabáramos de chegar da nossa excursão entorno da
escola. Foi quando vi encolhido, na cadeira que fazia as vezes da sala de estar, um menino
franzino, recolhido como um passarinho. Desses que, como coisa rara, aparecem de asa
quebrada no quintal da gente. Para quem tem quintais na lembrança, foi o que ele me
pareceu. Meio pálido, meio dormindo, meio desmaiado, meio sem vida.
Mal deu tempo de me espantar, só vi o entra e sai.
Veio Fátima aflita. Lucília também aproximou- se para ajudar. Passou a moça que faz
a guarda das escolas da rua. Essa havia comunicado e pedido ao conselho tutelar uma
providência.
Não! Para quê o conselho!?! De nada aí valia.
Mas é que tentaram a mãe. Para o menino, não estava nem pai nem mãe.
Não! Para quê a mãe!?! De nada aí valia.
Quem podia então consertar “asas”? Parecia assim estar escrito na testa franzida de
cada um ali. Mas, na escola, ninguém sabia.
Em todo caso, veio o avô. Desconsertado, levou seu pequeno desfalacido.
Meio com fome, meio sem pai, meio sem mãe, meio sem (c )asa, talvez. Assim, meio
passando mal.
158
5.4.3 Dimensões do Processo Educativo
O que faz parte do fazer educativo desta escola? Você se sente fazendo parte desse
processo? (Em caso afirmativo) De que modo?
Um aspecto importante que o projeto político-pedagógico preconiza é a redefinição de
papéis dos diferentes segmentos de trabalhadores da escola, em função de um processo
educativo tecido coletivamente pela totalidade da instituição. Na realidade, esse
redimensionamento ocorre através da discussão em torno do reconhecimento de que a
educação permeia todas as relações produzidas nesse espaço. No atual momento da instituição
investigada, como os diferentes segmentos concebem essa questão? Até que ponto percebem
sua implicação no fazer educativo da escola?
Em nossas conversas, José sempre comunica a sua função como educador, ao procurar
passar para o aluno a sua experiência de vida. Com base nos ensinamentos adquiridos na sua
convivência familiar, no modo como foi educado por seus pais, e seguindo o exemplo deles,
ensinou seus filhos e sobrinhos, lança mão de parâmetros para relacionar-se com as crianças e
adolescentes da escola.
José (ag. esc.): Olha, eu acho que todos nós fazemos o papel um pouquinho de educador. Não só
o professor na sala de aula. Ele faz a parte dele. E nós, fora da sala de aula, sempre está dando
conselho para uma criança, está explicando para ele como se deve fazer. Mas sempre numa boa.
Sempre com amor, com carinho. Eu não gosto de maltratar a criança. Eles gostam de mim. Na
hora do recreio eu fico ali, e eles me rodeiam. Eles me rodeiam. Porque eu trato bem. Apesar que
uns falam: ‘Ah, você é tão diferente do fulano, do sicrano! Eles são mal criados, tratam a gente
mal.’ Eu falei assim: ‘Olha meu filho, cada um tem um jeito.’ Eu já fui pai, não é? Ajudei a criar
meus irmãos. E já criei meus três filhos, tenho sobrinhos. Eu acho um anjinho as crianças. Eu
adoro muito eles. Trato bem. Como se fossem meu filho. Então eles ficam gostando da gente. Eu
sento ali e eles me rodeiam, brincam comigo. Faz pegadinha. É uma maravilha. Eu me sinto tão
bem!
Clara: O que normalmente eles gostam de conversar com o sr.? Como são as brincadeiras?
José: Ontem eles estavam brincando lá com um negócio, assim como um papelzinho. E aí eles
mandaram eu escolher uma cor. Aí mexeram assim, e disseram: ‘Aí tio, o sr. é chifrudo, saiu
aqui!’ Aí eu falei: ‘Não fala assim não com o tio! O tio não gosta disso. Isso é falta de educação!’
‘Então desculpa!’ ‘Então tá bom, está desculpado. Mas essas
brincadeiras não pode. Você é
muito criança para brincar assim!’ Elas contam para mim que tem um coelhinho em casa, que
159
tem um hamister, tem um papagainho, sabe? E a outra já quer falar: ‘Ah, tio! Eu também tenho.
Eu tenho uma galinhazinha em casa. Tenho passarinho.’ Essas conversas assim.
Clara: E quando o sr. tem que repreender?
José: Eu chamo atenção. Aí eles pedem desculpa. Esses meninos do ginásio... De vez em quando
tem um aí ou outro, que nem eu até encaminhei um para a D. Sônia. Ela falou para eu ficar na
fila do recreio às 17:30, e que não podia passar por outro lugar, para não furar a fila da
merenda. Então, esse menino pegou e passou. Eu falei: ‘Olha, garoto, não pode passar aqui.’ E
segurei pelo braço. Aí ele falou: ‘Ah, eu vou no banheiro.’ E não foi, cortou a fila. Disse para ele
voltar para o fim da fila, e que eu estava cumprindo ordem. Daí chamei a D. Sônia. Ele se
espalhou no meio da meninada. Daí eu pensei: ‘Não vou deixar barato’. Fui atrás dele, e falei:
‘Vamos conversar com a D. Sônia’. Ela fez ele esperar um monte de tempo, aí conversou com ele.
Ela mandou ele vir pedir desculpa para mim. Aí ele veio pedir, e eu falei: ‘Tudo bem. Está
desculpado. Só que tem um porém, você está ficando mocinho, você não pode fazer isso. Eu estou
cumprindo ordem. Eu não tenho intenção nenhuma de prejudicar aluno aqui.’ Falei para ele. ‘A
minha intenção é orientar e educar vocês, ajudar a educar na medida que eu posso. Mas tudo
bem.’ Bati nas costas dele, e falei: ‘Não faz mais não, tá?’ Apesar de que sexta-feira tinha um
aluno e uma aluna aqui que pegaram umas vassouras e estavam batendo nas lâmpadas, para
matar uma mariposa. Aí a Zazá, colega nossa que limpa os banheiros, veio e corrigiu eles. Eles
não ligaram para ela. Aí eu peguei e falei meio severo, sabe? ‘Que negócio é esse?’ Aí tomei a
vassoura deles. ‘Vocês vão quebrar a lâmpada, e pode cair no olho de vocês. Essa lâmpada tem
um pó venenoso.’ Essa hora não tinha aula. Levei as vassouras e eles pediram desculpas. Eu
falei: ‘Tudo bem. Mas antes de pedir desculpas, não faça coisa errada. Se você não fizer coisa
errada, aí não precisa pedir desculpa.’ Eu falei meio pesadinho com eles. Mas tive que ser
severo. Mas não ofendendo e gritando. A gente tem que aprender a falar também.
Wilma procura falar a partir de como imagina o ponto de vista do aluno na sua relação
com os agentes escolares na hora do lanche, momento considerado pela professora em sua
possibilidade educativa. Em defesa da educação como algo presente entre os segmentos, ela
expõe ainda a visualização de duas fraturas no circuito educativo da escola: a relação da
instância administrativa com a pedagógica e com a organizacional (no sentido do trabalho
relacional entre os funcionários), o que solicita um maior envolvimento da direção no que
considera “área humana” da escola.
Wilma: As pessoas. Não é? As pessoas são muito importantes. Todos os segmentos, eu acho. Eu
acho não, eu tenho certeza que todos os segmentos são importantes. Porque, a merendeira, que
faz aquilo de mau grado, a criança sente que ela vai ali pegar a merenda e que está sendo
recebida de qualquer jeito. Isso a criança sente: a pessoa quando está limpando mal humorada,
brigando, xingando, achando ruim. E faz parte do trabalho dela ser operacional. Ela sabe disso.
Portanto, tem que cumprir aquilo. Não tem por onde. Isso faz parte da educação. Os alunos estão
vendo o que ela está fazendo. É um processo educativo. Tudo o que... Olha, na minha opinião, a
educação é muito de exemplo. Muito. Tudo o que você dá o exemplo é aprendido. Tanto o mau
exemplo quanto o bom exemplo. Então, isso para mim é fundamental na educação: o exemplo.
Acho assim também, que às vezes, eu sinto... já falei isso uma vez e vou repetir, que a nossa
diretora, a nossa direção, é um pouco distante do quadro dos funcionários.
Clara: Que funcionários?
160
Wilma: De todos. Ela é uma pessoa acessível, aberta, simpática, competente, faz uma boa
administração. Porém, eu não a vejo envolvida com as pessoas. Então, na área humana, do
humano, isso pesa.
Como Wilma, Lílian também ressalta a relação interpessoal como elemento primordial
do processo educativo. No entanto, deixa escapar em sua fala a contradição que existe na
relação entre os adultos da escola e entre estes e as crianças. Ela considera importante ter uma
“relação” com as pessoas, porém, principalmente, com os alunos. Com relação aos alunos,
acha que precisam “dessa história de conversar, de falar, de pegar”, como se fosse possível
educar mantendo relações diferenciadas, ou melhor, como se a diferenciação do adulto no
trato com seus pares e com a criança, não fosse percebida por esta. A sutileza da contradição
presente no discurso de Lílian é freqüentemente encontrada na escola. De alguma forma,
procura-se “privilegiar” um certo modo de relação “educativa” e diferenciada voltada para a
criança, como se entre os adultos não estivesse também havendo um processo educativo de
igual importância, e que, diretamente, não estivesse influenciando na relação com a criança e
o adolescente. Como se esses não estivessem construindo seus valores com base na
observação da relação estabelecida entre os adultos, nas mais diferentes situações.
Lílian (profa. fund.I): Ah, tudo. Mas eu acho que a relação entre as pessoas é o que faz mais. É o
que eu acho que essas crianças muitas vezes não têm. Não digo todas. Mas a grande maioria. A
vida hoje, os pais, praticamente todos, têm que trabalhar. Todos ficam muitas horas fora. A vida
está dura para as pessoas em geral. E eu acho que essas crianças acabam crescendo um pouco
com a televisão, ou com o irmão mais velho... Aí, esse irmão ou irmã mais velha, uma tia, não tem
ou não teve muito... Então acaba fazendo um modelo, repetindo um modelo. Porque, para mim,
eu acho importante essa história de você ter uma relação com as pessoas, principalmente com os
alunos. Porque com os professores vai depender, porque cada um está numa fase diferente. Mas
com os alunos eu acho importante, eu acho que eles precisam dessa história de conversar, de
falar, de pegar. Eu normalmente não sou muito de abraço, de beijo, fico meio... Me incomoda...
Não sou de abraçar e beijar todo mundo. Embora eu adore, mas não sou de sair distribuindo
beijo e abraço. Mas com os alunos, com os meus ex-alunos, eu faço questão até hoje de
cumprimentar um, cumprimentar outro... Eles vêm e beijam, abraçam... porque eu acho isso
importante. A violência está tão assim...
Embora seja unânime a compreensão de que a educação deva estar presente em todo o
espaço da escola, o adulto ainda não se percebe como igualmente fazendo parte desse
processo. Nesse “voltar-se para a criança” ele esquece que, educar, é necessariamente, tocar
na sua permanente formação, embora, é óbvio, numa formação diferenciada do seu aluno. De
161
fato, ele ainda não se considera numa comunidade educativa, em que a educação, para
acontecer de fato, dentre muitos outros aspectos
42
, terá que mover toda a rede de significações
que a sustenta. O que, se compreendido em sua radicalidade, inviabilizaria a escola como um
lugar “voltado” para o aluno. A discussão do sentido político-pedagógico da escola abre a
possibilidade de uma abertura originária do adulto, e com isso, a escuta e fluidificação
permanente de seus valores, como essencial ao processo de educar. O que exigiria ser da
escola um espaço de efetiva formação permanente. No entanto, vejamos o que coloca a
secretária Ioná:
Ioná: Eu acho. Não é, mas deveria. Deveriam todos fazer parte desse processo educativo.
Clara: Por que?
Ioná: Só pelo fato de nós trabalharmos numa escola. Uma escola o que é para mim? É um núcleo
que ajuda na educação e na formação do indivíduo.
Clara: Que indivíduo?
Ioná: Ué!?! As crianças que vêm para cá! A criança, quando ela vem pra escola, ela vem só com
o que ela sabe na casa dela. No meio dela, na vidinha social dela. Quando ela vem para cá, é pra
ampliar conhecimentos.
Clara: Então, é um núcleo que...
Ioná: Que contribui na formação do indivíduo que eu falo, a criança. Para ele conviver na
sociedade, para ele conseguir se colocar dentro de uma sociedade de forma digna, honesta. Que
possa também descobrir dentro dele as suas qualidades.
Clara: E o que faz parte disso?
Ioná: Tudo. Desde que se abre a porta para eles entrarem, até a hora que se fecha, quando eles
saem. Eu acho que a partir do momento que eles entram aqui dentro, eles deveriam só ter bons
exemplos. É isso que eu acho. Mesmo que eles não liguem muito, passem por cima hoje, algum
dia eles vão lembrar. E seria muito bom que eles lembrassem no futuro de como eles eram
solicitados a fazer as coisas aqui, como eles eram tratados, como eles eram encaminhados.
Clara: E você diante disso?
Ioná: O nosso papel, que é burocrático, o nosso contrato de trabalho é para trabalhar com a
papelada. Só que, depois que a gente está aqui, o negócio é diferente. A gente tem que ter postura
enquanto funcionário. Tem que tratar as pessoas com educação. As pessoas quando vêm, já
acham que vão ser maltratados. Porque falam assim: ‘Ah, funcionário público. Ficam sentados
lendo e a gente no balcão em pé.’ Já cansei de ver isso. Então, eu acho muito importante a gente
parar tudo o que está fazendo e já atender, e com um sorriso, bom humor, uma cara boa.
Qualquer um que chegar. Seja adulto ou seja criança. A gente não pode tratar ninguém mal. Se a
pessoa chega achando que vai ser mal atendida, e a gente faz uma cara boa, quebra qualquer
42
Ao focalizar essa questão não há qualquer tentativa de cindi-la dos aspectos infraestruturais necessários ao educar. Parto da imbricação das
diferentes perspectivas deste fenômeno.
162
atitude agressiva que a pessoa possa querer ter, se ela não entende que é um documento que não
está pronto. (...) Eu acho que o meu grupo de trabalho, Eliana, Igor, que chegou, sr. Otávio, sr.
Alceu, a Sônia que fica bastante aqui, a Diana... De uma forma ou de outra, a gente está sempre
atendendo o público. Nós circulamos ali dentro o tempo todo, então todo mundo ali atende.
Clara: Você acha que isso faz parte do fazer educativo aqui do Guilherme?
Ioná: Eu acredito que sim.
Clara: Em que sentido?
Ioná: Porque eu acho que todo mundo, fazendo de tudo um pouco, pesa menos para o outro. E é
onde o ambiente fica melhor para trabalhar, se todo mundo colabora. Na minha secretaria, eu
acho que todo mundo está ótimo. Não ótimo, porque nunca ninguém está. Mas, comparando com
outras unidades que eu conheço, eu acho que o meu pessoal se esforça. As pessoas se esforçam,
tentam dar conta direitinho, de tratar bem as pessoas.
Um outro aspecto que também poderíamos relacionar às fraturas do circuito educativo
é a ausência de uma formação específica e sistemática oferecida pela rede de ensino para
quem atua em outros segmentos da escola. Não há uma formação continuada que atenda às
especificidades de ser diretor, secretário, agente escolar ou inspetor de uma unidade escolar.
Esses cargos não são trabalhados nas suas especificidades, nem nas relações com o fazer
pedagógico da escola. De uma maneira geral, a pessoa vai aprendendo pragmaticamente com
quem já está na unidade. Vendo o outro, tenta adequar-se ao que deve ser feito. No caso da
direção, o seu modo de atuação fica entregue aos critérios pessoais daquele que assume o
cargo, já que se trata de uma tarefa única em cada unidade. Nesse sentido, os perfis dos
profissionais ficam entregues à cultura já existente na unidade, o que propicia a tendência à
absorção de vícios e cristalizações que por ventura existam em cada local de trabalho, ou
ainda, muda de acordo com as características pessoais de cada diretor. Este, por sua vez, não
tem uma formação específica para o cargo, que o capacite a lidar com a problemática de cada
setor da escola. Ioná revela-nos em parte essa questão, apesar das iniciativas da atual diretora
em discutir as diferentes tarefas e relações de trabalho, embora não sistematicamente.
Clara: Você falou uma coisa que eu gostaria de destacar. Que vocês foram contratados para um
serviço burocrático.
Ioná: Burocrático, extremamente burocrático. Mas aí, quando entra no dia a dia vê...
Que não é só isso. A gente não fica só escrevendo.
Clara: E como é o preparo para esse outro aspecto do trabalho de vocês?
163
Ioná: Esse outro aspecto? Não tem um preparo. A gente vai se preparando no dia a dia, quando
a gente começa.
Clara: Como?
Ioná: Com os outros que já estão. Com quem já está ali. Aí cada um vai mostrar a sua
característica.
Clara: Fica no nível da característica de cada um?
Ioná: E do comando, da chefia. E, inclusive, cada diretor vai tendo uma preferência, de um
aspecto do trabalho. Dá mais ênfase a um lado do que outro. Todo mundo é assim. (...) Estou
aqui há oito anos. A secretaria muda muito de comportamento. Por exemplo, tem diretoria que
não presta atenção no atendimento ao público.
Clara: Daí a secretaria...
Ioná: Aí a secretaria: ‘Ah, ninguém está cobrando...’ Muito é assim em cima de cobrança. Hoje,
a Fátima faz questão, mas eu faço também. Porque eu concordo com ela plenamente que os pais
têm que ser bem atendidos. Não importa o que está fazendo, tem que parar e atender. Ela nunca
falou, mas eu sei que ela pensa assim.
Clara: Sabe como, através do quê?
Ioná: Eu trabalhei em uma escola em que a secretária detestava atender. Ela tinha um ar
insolente. Eu já reparava, eu já evitava até que ela atendesse. E isso, o que reflete muito é o
diretor, a direção da escola também concordar e achar que tem que ser assim.
Clara: E você fala desse perfil da gestão atual aqui da escola. Que você percebe essa
característica na Fátima. Mas como que você captou o perfil da Fátima?
Ioná: De vez em quando, quando ela faz reunião, ela até fala assim: ‘Eu sei que vocês já sabem.
Isso não é uma queixa, mas vamos continuar assim, e tal... Então ela diz tudo que eu estou
acabando de te falar. Mas fora isso, as atitudes dela também. Quando ela passa e vê alguém
parado, ela pergunta, se dirige à pessoa.
Clara: Houve alguma reunião em que ela tenha passado o que ela entende como administração?
Ioná: Sim, sempre. Quando ela faz reunião com a gente. Mas faz tempo que a gente não faz.
Clara: Mas não é uma coisa apenas da tua impressão.
Ioná: Não. É conversado. E o que eu quero falar eu falo para ela diretamente. Dá para se
conversar. Não é uma pessoa que você tem que ter medo de falar. A gente fala as coisas para ela,
que a gente achar. Desde que seja coisa do serviço, da organização, e tudo.
164
Alvorada
Ainda nem bem era dia, a luz da sala precisou ser acesa no começo da conversa com
Kátia...
(...) Ele pode passar de ano, não pode? Então, eu acho um absurdo uma criança chegar na
5
a
série e não saber ler nem escrever, que nem é o caso de muita criança aqui. Eu mesmo já
presenciei cenas aqui nessa escola, de crianças que estão na 4
a
série e escrevem tudo errado, trocam
as letras... Quer dizer, eles não têm mais aquele interesse em aprender. Porque antigamente, no
tempo que eu estudava, se eu não soubesse ler nem escrever, eu não passava. Eu repetia quantas
vezes fosse necessário aquela série. Até eu estar pronta pra passar para a outra. Agora, não. Vai
passando, vai passando... A criança chega na 5
a
, 6
a
série e não sabe nada. Isso eu acho errado. Eu
acho que isso é que faz com que a criança perca um pouco de interesse em aprender. Eu penso dessa
forma. Pode até não ser tão assim do jeito que eu estou falando. É assim que a coisa acontece agora,
eles não têm mais interesse em aprender nada.
(...)
Eu falo isso até pelo próprio adulto. Eu, pra terminar os meus estudos, fiz
supletivo. Eu parei de estudar era muito nova ainda, eu fui ter meus filhos,
minha casa, marido... Depois que eu me separei, que eu comecei trabalhar,
que a necessidade gritou mesmo... Aí eu comecei pensar em voltar a estudar.
Eu voltei a estudar. Então eu via o desinteresse das próprias pessoas que
estavam ali junto comigo. Eu parei de estudar com doze anos, quando fiquei
como a mãe da casa, a responsável pelas minhas irmãs. Até então, sempre
fui uma boa aluna. Com quatorze anos aconteceu. Nós fomos morar junto.
Quando eu estava com dezenove para vinte anos nos separamos. Comecei a
trabalhar fora, voltei a estudar. Voltei, parei. Ano passado concluí. Agora
estou pensando em fazer faculdade. Estou esperando a resposta. Fiz
inscrição no projeto escola da família, em parceria com a faculdade.
(...)
Eu entro às seis, aí limpo essa sala, aí eu desço, limpo a sala dos
professores, dou uma limpadinha no banheiro e vou tomar café. Aí eu fico lá
fora (com os alunos no pátio), depois eu entro e limpo o refeitório. Dou uma
folguinha até cinco para às onze , daí volto a ficar lá fora. É o tempo em que
outros estão entrando. Depois que entram as crianças, eu vou almoçar, vou
limpar a sala da fanfarra. Quando não quero ficar parada, às vezes eu
varro as escadas. Se bem que varrer as escadas não está na minha lista.
Depois do almoço deles vou para o pátio
novamente. Eu gosto mais do meu contato com as crianças menores. Eu
tenho mais afinidade com criança pequena. A gente fica ali embaixo, eu fico
olhando para ver se eles não brigam. Se tem briga eu vou lá, separo.
Quando é dos grandes eu chamo o sr. Celso. Um dia eu fui tentar separar
dos grandes e levei um soco. Se é caso de levar para o professor, eu chamo.
Senão, eu converso um pouquinho com eles. E só. Mas eu gosto desse
contato com a criança. Inclusive, a faculdade que eu vou fazer é educação
infantil. Se Deus quiser, brevemente serei eu uma professora. Eu gosto de
ensinar, desde criança tenho um apelido: professorinha de meia pataca,
porque sempre gostei de ficar corrigindo as pessoas. A minha irmã casula
me chama de dicionário ambulante.
As crianças entram na sala, o sol já está alinhado à janela. Saímos.
165
5.4.4 Projeto: Sentido (em) Aberto
As três questões seguintes procuram desvelar alguns sentidos abertos pela palavra
projeto nesta escola. Não partimos inicialmente da pergunta pelo projeto político-pedagógico,
indagamos pelos projetos da escola de uma maneira geral, pois já havia indícios colhidos em
conversas anteriores nesta escola, em trabalhos realizados em outros contextos e leituras
sobre essa temática, de que na prática educativa vem ocorrendo uma indiferenciação entre o
trabalho pedagógico com projetos e a discussão em torno do projeto político-pedagógico da
escola. Embora apresentem aspectos semelhantes, traduzem preocupações de ordens
diferentes, as quais estão sendo tomadas uma pela outra, indiscriminadamente. A pedagogia
de projetos trata-se de uma proposta que retomou, em meados dos anos noventa
(HERNÁNDEZ, 1998; HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998), a necessidade de uma
transformação de todo o espaço e tempo escolar, com o intuito de trabalhar situações de
ensino-aprendizagem que tivessem de fato ressonância com a vida dos alunos, com os seus
problemas reais. Preocupa-se com uma atitude pedagógica que integre o conteúdo ministrado
às situações vividas no cotidiano, com suas dimensões sócio-histórico-culturais. Visa
desencadear experiências educativas, com o enlace de aspectos cognitivos, emocionais e
sociais, através da relação entre o conhecer e o intervir. Desse modo, o aluno se co-
responsabiliza pelo trabalho pedagógico, a partir do momento em que o problema a resolver
partiu de uma demanda real, a qual tem importância para ele e para a coletividade da escola.
Assim, as diferentes disciplinas se conectam e se redimensionam. Em função da resolução de
situações problemáticas, são criados espaços de conhecimento transdisciplinares, o que
transforma o conhecimento, através da tentativa de sair da mera reprodução de conteúdos. Os
projetos de trabalho, segundo Hernández (1998), visam romper com a fragmentação de
disciplinas e a divisão de grupos que não se comunicam na escola. O projeto político-
166
pedagógico, como fórum de discussão sobre o trabalho educativo em suas diferentes
dimensões, trata-se de uma discussão mais ampla, a qual engloba também o modo como se
produz o conhecimento na escola, podendo ter o trabalho pedagógico com projetos como uma
forma de combater a fragmentação do conhecimento nesse espaço. Porém, como já discutido
no primeiro capítulo deste trabalho, engloba também a reflexão sobre as dimensões
organizacionais e administrativas da escola, integrando-se a ela a discussão de ordem
pedagógica, bem como a escolha de uma postura frente ao conhecimento que possa melhor
satisfazer à possibilidade de criação de uma comunidade educativa.
Na escola investigada, para alguns há a visão de que o projeto político-pedagógico é
um projeto maior, ao qual os projetos menores, enquanto iniciativas circunstanciais, procuram
interligar-se. Para outros, essa diferenciação simplesmente não acontece, e outros ainda,
desconhecem a ambos. No entanto, a palavra projeto está ligada à possibilidade de abertura de
um outro horizonte, à construção de novos sentidos para a educação. Embora ‘projeto’
também traduza o receio de que o dedate e a participação dos alunos em questões polêmicas,
de ordem política e cultural, aconteçam em detrimento da aprendizagem dos conteúdos
específicos das disciplinas.
167
6
a
série, o que é o Projeto Você Apita?
Ivo: O Projeto Você Apita reúne todas as condições para servir de referência para a construção
de uma cultura de paz, para a formação da cidadania de jovens responsáveis pela solução dos
problemas sociais, fortalecendo novos líderes, portadores de uma nova mentalidade.
Clara: E que nova mentalidade vocês procuraram trabalhar?
Ivo: Bom, essa nova mentalidade pra mim, acho que é o desenvolvimento do bairro, das crianças
do bairro também. Assim, para não jogarem lixo da bacia de contenção, não brincarem lá.
Coisas assim que vão ajudar na melhoria do bairro, da escola e de todas as partes de onde eles
moram.
Clara: De quem surgiu essa idéia?
Ivo: Essa aqui é que é a professora! (risadas)
Paula: É um projeto que já vinha se realizando nas escolas. Aí a nossa foi convidada a
participar. A gente aceitou e estamos trabalhando o Você Apita.
De onde surgiu a idéia?
Paula: Da secretaria de educação, que faz isso com muitas escolas. Aí fomos convidados e
aceitamos.
Clara: Como vocês sentiram o envolvimento do grupo nesse processo?
Brena: O grupo já mudou bastante. No começo todo mundo dava risada, mas depois todo mundo
foi se acostumando. Não pode olhar um pra cara do outro, se não a gente dá risada mesmo.
(comentando sobre o ensaio do jornal falado que estão organizando)
Quais os professores que estiveram presentes nesse projeto com vocês?
Samira: Lívia (história), Aurora (matemática) e Lígia (português).
Clara: E como foi a participação dessas professoras?
Samira: São muito empenhadas e pacientes.
Clara: Qual o papel delas junto a vocês?
Brena: Gastar dinheiro! (risadas)
Samira: Nos orientava no projeto, como fazer o teatro e na saída no bairro quando nós fomos
entregrar brinquedos, fazer umas pesquisas, fazer uma conscientização com as pessoas do bairro.
Clara: Como vocês sentiram o relacionamento entre elas, na atuação desse projeto?
Ivo: Foi bom esse relacionamento, porque elas ajudaram a gente e as pessoas (moradores do
bairro) também.
Samira: Um ajudou o outro. Um foi se guiando daqui, outro dali, cada um fazendo a sua parte. E
o projeto está aí.
Clara: Lívia, conta um pouco para eles. Como foi participar desse projeto?
Lívia (profa. fund.II): Olha, foi o primeiro projeto que eu me envolvi a respeito do protagonismo
jovem, de sair a campo, de ver os problemas. Eles levantarem soluções... Para mim foi muito
gratificante, eu aprendi muito com eles.
168
Quais as dificuldades que você encontrou?
Lívia: Falta de tempo para se reunir junto com as outras professoras, para poder programar
cada etapa. Então, sempre foi muito corrido. A gente contou mais com a colaboração dos
próprios alunos. A gente articulava rapidamente as coisas, e passava com eles. E contava com
eles.
Clara: Como você percebeu a integração entre as disciplinas nesse processo?
Lívia: Olha, foi fundamental a profa. Lígia, que ela nem faz parte do projeto (JEI) oficialmente,
mas a contribuição dela foi muito importante. Ela trabalhou com texto, com redação com eles.
Ela ajudou a corrigir todas as frases e incentivou muito. Então, ela foi uma parceira muito boa. E
agora, com relação à Aurora e eu, nós duas nos damos muito bem. Foi um trabalho muito
produtivo.
Clara: Como entrou a matemática nesse projeto?
Lívia: Foi um engajamento mais da postura dela.
O que ficou mais significativo para vocês nesse projeto?
Brena: Respeito Ivo: Solidariedade Samira: Aprendizado
Edna: Amizade Solange: União
Lívia: A possibilidade de mudar as coisas. De estar envolvendo a escola. Escola e comunidade
têm que caminhar juntos mesmo. Sim, e sentir que a comunidade sentiu a escola mais próxima.
Isso pra mim foi muito importante. Muito gratificante.
Esse projeto foi divulgado para o restante da escola?
Lívia: Para a escola inteira não. Não houve, porque a data que foi marcada para a apresentação
desse jornal foi na mostra cultural da escola. E por conta da agenda ter sido estendida mais do
que o previsto, eles não apresentaram. Então, eles acabaram apresentando na sala de aula. A
repercussão para a escola em si foi restrita. Ficou mais comunidade, 6
a
série C. E também 6
a
A,
porque dois integrantes participaram do jornal. (...) Isso é algo recorrente. Porque não se tem
tempo pra se reunir. Por exemplo, para apresentar um jornal você tem que ensaiar. Tem que
programar. As pessoas têm que estar a fim de receber, numa boa. Mas o objetivo não foi
trabalhado com as outras séries.
Clara: Como é a relação do bairro em que a escola esta localizada com a vida de vocês?
Ivo: Pra mim é bom, porque eu moro do outro lado da ponte. Aí fica fácil.
Brena: Eu não moro aqui perto. Moro lá em Osasco. Todos daqui moram lá, só não o Ivo.
Clara: Foi possível relacionar com o bairro de vocês?
Marcos: Foi possível fazer sim. Lá tamparam o rio. Estão fazendo um campo e, de repente,
pararam tudo. Aí foram umas cinco pessoas, a maioria jovem, pedir uma quadra de skate e um
pouquinho de pracinha. Agora estão fazendo tudo de novo.
Samira: O bairro onde a gente mora também tem problema. Aqui a gente detectou e está
tentando encontrar as soluções. E a gente vê que no nosso bairro também pode acontecer isso.
Porque têm muitos problemas, mas nenhuma solução. Se o projeto Você Apita vai para uma
escola da região ali, pode tentar resolver esses problemas.
169
Brena: Foi um incentivo, porque a gente pode tentar fazer no nosso bairro também. Mas não só a
gente, o pessoal de Osasco também tem que acordar e fazer isso também. Cada um fazendo a sua
parte.
5.4.4.1 Os Projetos da Escola
Qual a sua opinião sobre os projetos desta escola?
Fátima não vê com clareza os projetos, por estarem escritos, mas, na sua maioria,
ausentes nas ações. Considera que a maior parte dos professores os vê como pontuação, por
sentir-se incapaz de mudar, ou por ausência de interesse. Para ela, a baixa auto-estima impede
que o professor veja o projeto como mudança.
Fátima (dir.): Eu acho que eles não estão claros nem pra mim. Eu sei o nome do projeto, eu sei o
projeto escrito, mas não vejo o projeto na ação (referindo-se ao projeto político-pedagógico da
escola). No recreio eu não vejo o resultado dos projetos... Às vezes, em projetos pequenos, sim.
Mas na maioria, entram em projeto mais pra ganhar uma pontuação, pra ganhar um salário,
umas horas-aula a mais. São poucos os que entram no projeto pra mudar, com algum idealismo.
O professor hoje em dia está muito maltratado. A auto-estima dele está muito baixa. Então, ele
não se acha capaz ou não tem mais interesse. Você vê, a maioria dos projetos aí, as pessoas
entram para conseguir um certificado no final do ano
.
Lúcia relaciona o consentimento para o projetar, dado pela escola, ao modo de
contratação do profissional pela rede de ensino. O fato de ter um contrato como efetivo faz
com que este seja considerado em seus projetos. Assim, é para ela, a ‘cabeça das pessoas’.
Traz à lembrança, como realização, o projeto do mosaico, aquele em que foi chamada a
participar.
Lúcia (ag.esc.): Eu acho que os projetos daqui são bons. São ótimos.
Clara: Quais são?
Lúcia: Antes não tinha. As diretoras tinham até vontade, boa vontade de fazer. Mas elas não
tinham aquela chance. Nós tivemos muitas diretoras ótimas aqui. Mas, por causa do convívio, era
complicado. Entendeu? ‘Ah, você não é efetiva!’ Aquela coisa assim. E eu sempre respeitei. Eu
não tenho aquele negócio: ‘Porque ela é efetiva, aquela não é. Aquela é contratada...’ Para mim
170
é uma coisa só. E eu não sei se é porque a D. Fátima é efetiva, mas as coisas melhoraram
bastante. ‘Ah, ela é efetiva, ela pode.’ Na minha cabeça não entra isso daí. Mas na cabeça das
pessoas... Nós tínhamos uma diretora aqui excelente que saiu daqui com gastrite. Todo mundo
aprontava com ela. Era uma mulher excelente. A D. Fátima, eu creio que ela seja ótima. Ela é
uma boa pessoa. Mas, por causa das pessoas... Ela tem aquele negócio, só trabalha na lei. Eu
tenho vinte e três anos de prefeitura e nunca tive diretor que só trabalhava na lei. A gente seguia,
logicamente, a lei. Mas tinha aquele lado humano, mais assim... Eu concordo com ela. Que eu já
trabalhei há dez anos atrás nessa escola. Eu já trabalhei em várias escolas... Tem pessoas que...
Tem funcionário que sente que isso aqui é a sua casa. Faz de tua casa isso daqui. Eu não sei se é
porque não tem liberdade em casa, então quer aqui no serviço, não é? Então, eu acho a D.
Fátima bem rigorosa.
Clara: E como você vê os projetos aqui da escola? Você identificaria algum projeto que hoje a
escola trabalha?
Lúcia: Esse do mosaico nós participamos. Ficou muito bonita a escola, não é? A gente também
ajudou.
Clara: Como você se sentiu, ao fazer parte do projeto do mosaico?
Lúcia: Me senti realizada. Porque a D. Zaíra chamava a gente. Eu gostei. Esse foi um projeto
muito bom.
Clara: Depois do mosaico, teve alguma oportunidade de participação?
Lúcia: Não. Só esse do mosaico.
Dos projetos, a primeira visão de Lígia é de que não há nada de concreto. Seu vago
olhar sobre os direitos humanos, que ouviu dizer estar ligado ao projeto da escola, é
interceptado pelos problemas atuais da sala de informática, mas, em seguida, é novamente
focalizado, agora com a pergunta: Cadê o projeto?
Lígia (profa.fund.II): Da tarde não está saindo nada até agora. De concreto. A Lucília
conseguiu no começo do ano, eu também, nas salas que dou aula, falamos um pouco do que é a
escola, para quê serve, e tal. E recolher algum texto, alguma coisa deles. Depois, tem a idéia dos
direitos humanos, que eles já ouviram falar muito, mas não tem nada concreto. E agora, a partir
de terça passada, com a abertura da sala de informática, que não está funcionando direito
porque metade dos computadores apaga... Aí vem: em vez de dois em cada computador, que já
não é o certo, temos três, até quatro. Sugeri para Lucília (profa. fund.II) e eu fazermos com a 7
a
série uma antologia poética, com textos onde apareçam os direitos humanos. Eu ainda não pedi,
não sei como é que está a Lucília. Tenho muitas reservas quanto a isso. Foi uma coisa que não
foi: ‘Vamos escrever...’ Cadê o projeto escrito? Onde está?
Na pergunta pelo projeto, a professora tenta apropriar-se do seu rumo, ao buscá-lo em
sua origem. Como não a vê, preenche com a imaginação, afinal, ela não estava lá. No
remanejamento de uma escola para outra, os professores sempre chegam depois dos
planejamentos iniciais do ano letivo. Como os outros, ela chegou na escola depois, e não
171
contaram a história daquele projeto. Aproxima então sua experiência, nela os projetos
significam algo que, na escola pública, não costumam mesmo ser eficientes. Com essa base,
retoma a leitura dos projetos atuais: “eles não estão acontecendo, eu acho.”
Clara: Quem é o projeto?
Lígia: Boa pergunta! Saiu nas três reuniões que eu não estive aqui, no começo do ano. O projeto
tem que ser escrito. De onde surgiu a idéia dos direitos humanos, por exemplo? Como foi
pensado esse projeto? Eu não tenho essa informação total. Imagino que foi de coisas que fizeram
com eles, questionamentos, perguntas, e tal. Mas, como eu, todos esses anos que eu trabalho na
escola pública, sempre que se fez algum projeto... Eu já fiz muito insipiente, na verdade foram
tentativas. Eu sempre fiz voltado para a minha área, que é a linguagem: era sempre o do eu
sozinho e do eu mais um. Mas em nenhuma escola que eu trabalhei saiu um projeto eficaz ou
eficiente. Aquela coisa assim: ‘Vamos enfeitar a escola para a festa junina, todos têm que
participar.’ Você entra numa sala e tem três
meninas recortando e mais três alunos colando as
argolas. Mas a sala tem trinta e quatro alunos. Onde estão os outros vinte e oito? O que estão
fazendo?
Batendo bafo, brincando, desenhando por conta deles, falando bobagem, puxando o
cabelo da outra menina... Eles não estão acontecendo, eu acho. Não estão acontecendo. Tem
ações isoladas. Sei lá, a Lucília passou filmes para a 8
a
série envolvendo direitos humanos.
Para quê os projetos não estejam acontecendo, primeiro Lígia aproxima a imagem da
falta de envolvimento.
Clara: O que acontece aí?
Lígia: Falta de envolvimento! Falta de envolvimento! A gente quer o quê? Que venha uma coisa
pronta. Até se, de repente, a coordenadora falar para mim assim: ‘Olha, hoje vocês vão recortar
vinte e cinco bonequinhos’. ‘Oba, que legal! Vou recortar vinte e cinco bonequinhos.’ Mas, quer
dizer, as ações não acontecem.
No entanto, a falta de envolvimento parece ocultar uma outra imagem, desvelada
como falta de sentido:
Lígia: Eu mesma: tem uma parte em mim que não acredita muito nisso. Eu acho que a sociedade
é uma entidade abstrata. Você só vai mudar as coisas mudando cada ser humano.
Vagarosamente, arduamente, persistentemente. Não acredito em campanha. Então, como eu não
acredito em campanha...
Clara: Como é um projeto como campanha?
Lígia: Porque é a assim: ‘Direitos Humanos! Porque na África, as crianças...’ Não é por aí. Se
eu, efetivamente, fizer meu aluno escrever muito, não é? Fizer meu aluno colar, desenhar no
caderno dele, ler o texto do colega, manter-se sentado numa postura que não interfira na sua
coluna, eu já estou trabalhando direitos humanos. Se eu trouxer uma reportagem de jornal e fizer
uma crítica, uma reflexão em sala de aula sobre uma coisa que aconteceu, estou trabalhando
direitos humanos. Eu não preciso pôr títulos.
Clara: Isso é falado? A sua concepção sobre direitos humanos é falada?
172
Lígia: Pois é... Muitas vezes eu bati em ferro frio. Assim, de você falar e você fica assim... Você é
visada, e acaba... Porque eu também não sei a solução, também estou em busca de soluções...
Mas eu tenho certeza, assim ‘como a campanha do agasalho’. Parece que a pessoa só precisa de
blusa de lã! ‘E aí eu dei a blusa de lã. Que legal!’ Hoje eu estava lendo que existem... É um
número assim... Trezentas e cinqüenta e cinco mil crianças que ficam em orfanatos. E nunca
levamos um aluno em um orfanato. Talvez, se eu fizesse trabalho voluntário com o aluno,
regular... A escola Guilherme Neto tem um... Foi com o orfanato X ou com o asilo Y. E os alunos
do Guilherme Neto têm um trabalho lá. Eles vão lá e lêem quinze minutos, visitam, conversam
com os velhinhos... Um ano, dois anos, cinco anos... Que daí, quando esse Zezinho que chegou
aqui na 5
a
série, sair na 8
a
, aquilo fez tanto parte da vida dele, que mesmo saindo do Guilherme
Neto, ele vai continuar indo no asilo, vai levar o colega dele do colegial. E ele vai aprender o que
são direitos humanos. Não adianta ficar... Falo para o menino: ‘Direito de ir e vir. Todos têm o
direito de ir e vir.’ Mas... ‘Fala!’ ‘Posso ir ao banheiro?’ ‘Não!’ Porque a regra da escola diz
que não pode ir ao banheiro. Se eu tenho o direito de ir e vir, e esse menino tem consciência do
que ele faz, ele teria que ter a liberdade de levantar-se e, só se fosse mesmo urgente, ir ao
banheiro e voltar. Sem estresse, sem problema. E eu fico questionando isso, quer dizer, a gente...
O plexo de significatividade que possibilitaria o envio dos direitos humanos como
projeto, não está formado como trama urdida coletivamente. A tendência é da pessoa não se
mover, porque o sentido que ela oferece não é articulado, costurado na trama comum. Ela não
vê a si mesma no que é colocado como projeto, não está enlaçada nesse envio, portanto, tem
dificuldade de mover-se através dessa trama. Esta permanece cindida, não é o enlace dos
envios oferecidos pelos diferentes atores, não acolhe a possibilidade de contradição e
exposição dos vazios de sentido que poderiam oferecer-lhe mobilidade e novos enlaces. É
importante colocar que uma trama coletiva não seria formada por uma suposta igualdade de
sentidos, porém, pela possibilidade de articulação dos diferentes envios, dados por cada
pessoa, em uma direção comum. No caso, o “comum”, é o que já está posto, e por ser de
‘ninguém’, ou atribuído a um só ‘alguém’, não mobiliza.
Clara: O projeto está em vocês?
Lígia: Não está! Você percebe? Ninguém assumiu o projeto como um projeto da escola. E nem
assumiu um projeto...
Clara: O que é um projeto?
Lígia: Projeto não é para resolver um problema? Eu entendo projeto assim...
Clara: O que é projetar?
Lígia: Pensar numa solução para um problema. E eu tenho que fazer essa solução. Ela tem que
ser planejada. E você não pode planejar nada para já. Porque um planejamento envolve o quê?
Se eu preciso pôr óleo naquela porta, eu tenho que comprar o óleo. O meu projeto é pôr o óleo.
Então, ‘Eu posso ir agora? Quem pode ir para mim? Quem vai comprar o óleo? Ah, fulano passa
em frente à casa do óleo. Vou pedir para ele trazer, e amanhã, no intervalo, vou pôr o óleo na
porta.’ Você pega isso aí e põe na proporção que você quiser. Eu tenho um problema, e eu tenho
173
que projetar. Claro que direitos humanos não respeitados é um problema. E eu posso partir disso
então. Ausência de respeito em relação aos direitos humanos. Isso seria um questionamento.
Como posso resolver isso? E aí vou planejar como posso resolver isso. Trazendo estatísticas,
informações. Como idéia, até que existe um projeto. Ele não está escrito, eu não vi pelo menos.
Ao visualizar a desconexão de possibilidades dadas ao projeto direitos humanos, Lígia
procura apanhá-lo no como tem sido projetar na educação, encontrando-o como um modo
inautêntico de lidar com as questões que se apresentam. Nesse momento, ele é desvelado
como modismo.
Clara: Quem projetou? É uma projeção de quem?
Lígia: Parece que isso aí foi assim: no final do ano passado decidiu-se que... Porque a escola
trabalhava com temas. Um tema qualquer... Pega um tema aí. Sei lá. Solidariedade. Aí eu
trabalho tudo que tem a ver com isso. De um tempo para cá, tudo que é moderno, você sabe que
as coisas têm que ser modernas, não é? Virou moderno fazer projeto. Exatamente como num
tempo foi moderno ser construtivista, que está esvaziado, não sei se você está acompanhando...
Ninguém soube muito bem o que era, ninguém entendeu muito bem, fizeram as coisas mais
estapafúrdias... Não deu muitos resultados e... Já tem muitos questionamentos. E agora, entrou a
tal da afetividade, do ser humano, e tal... Tem outras teorias por aí. Continua lá o construtivismo,
mas está vindo outras coisas, não é? E a história do projeto é isso: ficou bonito falar que a escola
tem um projeto. Ninguém sabe muito bem como fazer, ninguém sabe muito bem como elaborar...
Eu, não sei. A gente não estudou o que é projeto. Cadê a teoria de projeto? Nós não estudamos.
Então, alguém (com ênfase) achou legal, penso eu, que os direitos humanos estão sendo tão
usurpados, então vamos falar sobre isso porque é uma coisa importante.
Clara: Alguém?
Lígia: É. Acho que saiu das reuniões que fizeram no final do ano passado. Aqui, o pessoal da
escola mesmo. Direcionados pela Zaíra. Eu penso que a Zaíra que acho que tenha... Acho que
isso daí surgiu do ano passado para esse ano. E no começo do ano, nas primeiras reuniões, acho
que já veio isso meio pronto, com essa idéia de trabalhar direitos humanos. Sendo que fica meio
vago.
Ao deparar-se com o projeto direitos humanos como um modo inautêntico de projetar,
apanha-se perdida, encontra a si mesma no lugar da contradição entre o falatório, no qual está
imerso o projeto, e a possibilidade de dizê-lo autenticamente. É quando questiona os
caminhos a seguir, bem como a possibilidade de um movimento próprio. Essa possibilidade é
reconhecida como sentido, porém, admite: “a vida está um pouco esvaziada de sentido para
todas as pessoas.” Ao tocar no projeto como sentido, focaliza como tem sido o seu
movimento, responsabilizando-se por ele.
174
Lígia: Eu mesma estou totalmente perdida. Porque eu questiono todos os direitos humanos.
Estou falando para o menino, que dorme junto com mais cinco irmãos, mais a mãe e o pai num
quarto, que não tem absolutamente nada de tudo que ele vê no mundo. E estou falando para ele
que todos os seres humanos têm os mesmos direitos. Isso é uma coisa meio louca. Eu procuro
passar para os alunos que o ser humano pode sonhar muito. E que muitos dos sonhos ele vai até
conseguir realizar. Não só enquanto mundo ideal. Mas o sonho do querer realizar, e até do
querer ter. Não vejo pecado nenhum em querer ter. Pode sim, não tem problema nenhum. Talvez,
o que você não possa é matar para ter. Estou falando para eles, que todos os seres humanos têm
direitos. Primeiro, que é uma grande mentira. A coisa que a gente menos vê é direito humano. E
eu tenho muita dificuldade em falar coisas mentirosas. Então, eu fico questionando isso, e não sei
por quais caminhos ir.
Quer dizer, procuro os meus caminhos, nesse sentido: procuro mostrar coisas boas, realizações,
fazer refletir sobre pessoas bem sucedidas e que continuam trabalhando. É só através dessa
reflexão, de oferecer oportunidades... Por exemplo, estamos sendo canalhas de não levar o aluno
ao teatro, sendo que tem teatro e ônibus até a porta de graça. Por que a gente não enfia essa
criançada num ônibus e leva a ver teatro? E aí eu vou falar para ele de direitos humanos!?!
Então eu não acredito no projeto. Eu não acredito, por essas coisas. Mas acredito que tem gente
que não acredita porque a vida está um pouco esvaziada de sentido para todas as pessoas. Umas
pessoas estão muito frustradas. Então, para que eu vou fazer projeto? Ontem à noite, na hora da
saída, a Lucília estava quase chorando, ela falou exatamente assim: ‘Vou abrir mão da sala de
informática, vou abrir mão da sala de leitura e quero que todos os projetos dessa escola vão à...’
Eu sou muito sarcástica, e quase que eu falei para ela assim: Eu acho que eles já estão lá. Mas
ela estava muito triste. Não cabia no momento. E também tive vontade de perguntar para ela
assim: Quais os projetos? Mas como eu não tenho nenhuma ligação com o pessoal dos outros
períodos, não sei se lá o projeto está andando. Então é isso. Eu tenho dificuldade em acreditar no
projeto, como eu tenho dificuldade em acreditar em campanha. Eu tenho facilidade de acreditar
que tudo é possível. Que a partir do momento que eu achar que alguma coisa é impossível, eu vou
abrir e pôr a cabeça dentro... Eu tenho essa questão assim: Tudo é possível. Agora, é claro que
talvez eu não esteja fazendo, por exemplo, a minha parte. Eu poderia estar trabalhando melhor.
Em vez de trazer o nome do teatro com o telefone, eu poderia dizer: ‘Olha, eu liguei. E vou levar
os alunos da 7
a
. quinta-feira que vem. Me arruma o ônibus.’ Entendeu? Mas eu também recuo um
pouco porque também não é o meu papel fazer isso. O meu papel é dar aula mesmo. E o papel da
coordenadora é resolver essa outra parte. E eu fico muito brava porque eu tenho que fazer a
minha parte. Ela não faz a minha. Então não seria nem justo eu fazer a dela. Mas na escola
particular eu faço. Porque a coordenadora tem outros objetivos e a assistente de coordenação
não sei o que ela faz lá, exatamente, além de atender telefone. Então, eu que marco, eu que falo
com o cara do teatro, eu que... Só não reservo o ônibus.
Clara: Esse papel do coordenador está um pouco ofuscado?
Lígia: Eu acho que tem muita conversa na periferia. É tanto que a gente não consegue em uma
JEI ler um texto de três páginas. Tudo gente letrada, não é?
Clara: E como você vê essas conversas periféricas?
Lígia: Elas são desgastantes, desestrutura. Não faz bem para o ambiente, eu acho.
Já a fala de Lílian, a seguir, nos aponta o modo como os projetos aparecem, quando
ela diz: “Se fala ‘vamos’, as pessoas estão indo.” Observamos que a situação problemática, de
fato, não emerge de um engajamento responsável do grupo, ou seja, de algo que o grupo
assuma a necessidade de encontrar as respostas para resolvê-lo. Cita o projeto Mão na Massa,
que surgiu como uma novidade interessante, proposta por um grupo externo à escola. Como
175
novidade, ficou logo sem “validade”. No caminho, o sentido foi perdido, as novidades são
envios fugazes. Movida pela ambigüidade do que estava sendo aberto nesse projeto, a
professora duvida do que é velho ou novo: “se você fica falando a mesma coisa... Não que
seja a mesma coisa, mas sei lá...” Como o espaço coletivo não é tido como possibilidade de
diálogo transparente, esvaziado está para se gestar um projetar de forma autêntica. Ela então
assume um atalho, o da desistência silenciosa. O projeto sem novidade não a convoca, não há
porque continuar nesse caminho.
Lílian (profa.fundI): Essa é uma escola muito assim... Que se engaja muito nas coisas, no que
aparece, no que vem. Se fala ‘vamos’, as pessoas estão indo. Vão. Mas só que no decorrer, muitas
vezes as coisas acabam se perdendo. Por exemplo, esse Mão na massa, o primeiro ano foi um
estouro, os alunos gostaram, os professores... O segundo já foi médio. O terceiro, para mim, está
sendo um desastre. Eu nem falo mais para os alunos em Mão na Massa, por exemplo. Eu acho
que já deu o que tinha que dar. Eu acho que agora tem que ser outra coisa. Outro grupo, fazendo
outra coisa... Porque, do mesmo jeito que as crianças se desgastam, se você fica sempre falando a
mesma coisa, não que no Mão na massa seja sempre a mesma coisa, mas sei lá... Já encheu, eu
acho. Já passou. Não sei se sou eu, particularmente. Ou se é uma coisa geral. Mas esse ano, nós
já estamos em maio, e eu não fiz nem uma experiência com os alunos até hoje. E não tenho a
mínima vontade de fazer.
Clara: E você colocou isso?
Lílian: E adianta? Hi, coloquei... Aqui, muitas vezes, as coisas, a gente acaba... Indo... Você...
Vai! (com ênfase) Mas você não se engaja... Depois, quando chega na coisa, você faz o que você
tem que achar. Faz o que tem que fazer. Na hora que você reúne com a pessoa... Você escuta, faz,
mas não está...
Para ela, o projeto político-pedagógico aparece como uma ‘antiga’ novidade, que, por
não ter sido mudada de um ano para o outro, apresenta-se como algo repetido, recorte de
palavras que mudam de ordem, mas cujo sentido permanece o mesmo; ‘sentido mesmo’ com
uma conotação de mesmice. Um outro curso que se queira dar, considera a professora, mesmo
que “faça sentido” não muda, pois permanece o sentido “posto”. Em contraponto, com
vivacidade recorda um projeto que assina a autoria, oferecendo-lhe o curso. Nesse ela
visualizou uma verdadeira participação e vislumbrou a mudança como seqüência.
Lílian: Eu acho assim... Começa tudo muito bem... O projeto político-pedagógico em si, que eu
saiba, desde que eu cheguei aqui é o mesmo. Não mudou nem o nome.
Clara: Qual é?
Lílian: É... Meio ambiente... Cidadania e meio... Faz só mudar assim: um para frente, outro para
trás. Em vez de cidadania, põe nãnãnã... Em vez de meio ambiente, põe ambiente, sem o meio...
176
Entendeu o que eu estou falando? Pode mudar uma palavra ou outra, mas o sentido... Pode ter
identidade e meio ambiente, mas no final, tudo interligado. E, como eu falei, todos os projetos que
têm nessa escola, na medida do possível, entra-se, engaja. Mas... O primeiro ano vai estar uma
beleza. Depois, no segundo, você pode mudar. Porque eu acho que desgasta. Você nem pode
dizer que o grupo muda muito, porque a maioria aqui é titular. No nível II eu não sei, mas no
nível I? Praticamente todas são titulares.
Clara: O projeto é de quem?
Lílian: O político-pedagógico?
Clara: Por exemplo.
Lílian: É isso que eu estou te falando. A gente só repete. Pode mudar um pouquinho o nome, um
objetivo ou outro, mas é sempre o mesmo. Entendeu? Como eu falei (...) quando eu cheguei aqui
(...) já estava o projeto. Já. Então eu entrei, e falaram assim: ‘o projeto político-pedagógico da
escola é esse.’ Aí me apresentaram, e tal, isso aquilo, aquilo outro... Nã, nã, nã, nã... E então é
uma coisa muito ampla. Qualquer coisa que você faça, acaba estando dentro.
Clara: Então já estava projetado.
Lílian: Já. Agora, quem projetou...
Clara: Quem projetou?
Lílian: Eu não sei. Eu cheguei, já estava... Só continuou. Não sei qual foi a origem. O primórdio
lá, eu não sei não. (...) Eu não sei quem projetou, lá. Mas eu estou lapidando, concorda?
Clara: Como está sendo esse lapidar?
Lílian: Eu acho que aqui a gente tem muita autonomia. Por exemplo, eu já trabalhei em várias
escolas, que era tudo em caixa. Você não podia sair daquela caixa. Eu acho que aqui você tem
muita liberdade para trabalhar. Você tem abertura pra falar, mas não pra mudar. Muito, tá? A
gente tem abertura. Mas isso não significa que mude.
Clara: Como é isso?
Lílian: Você tem abertura para falar. Aí você fala, fala isso, aquilo... Mas, não necessariamente,
o que você está falando vai acontecer. Mesmo que faça sentido, mesmo que tenha outras pessoas
com a mesma voz.
Clara: Você sente esses projetos como seus?
Lílian: Olha, um projeto que é meu, que eu mostrei e acharam que era legal, que deu resultado,
que eu fiz sozinha com a minha sala o ano passado, foi um de produção de texto coletivo. E foi um
sucesso.
Clara: Como foi então fazer esse projeto?
Lílian: Foi maravilhoso.
Clara: O que foi sentido nesse processo?
Lílian: Foi uma delícia. Eles participaram mesmo. (...) Tinha uma seqüência. Isso foi legal,
porque eles realmente participavam. E eu acho que projeto é isso. A idéia, a princípio, era uma
coisa menor, eu estava preocupada com ortografia, gramática, de uma forma em que eles
estivessem mais envolvidos. Mas era esse o meu objetivo. E depois, o objetivo final já era formar
um livro. A princípio nem tinha a idéia de encadernar. A APM bancou a encadernação e no dia
da feira cultural eles receberam o livro encadernado com todas as histórias.
Clara: De quem foi a autoria desse projeto?
177
Lílian: Eu que inventei. Eu que fiz e mostrei para as coordenadoras. Perguntei o que elas
achavam.
Clara: E de quem é a autoria do projeto Cidadania e Meio Ambiente?
Lílian: Eu não sei, eu acho que é a escola, eu não sei. Porque é o projeto político-pedagógico da
escola, mas, como eu falei, só está mudando o meio ambiente. Põe ambiente meio... Sai
identidade, entra cidadania. Mas é uma coisa que já está pronta. Eu não sei se foi de 1999,
1998... Só sei que em 2000 não foi. Isso eu tenho certeza.
Sônia considera que na escola há um acúmulo de projetos sem uma avaliação de suas
perspectivas de continuidade ou finalização, algo que torna-se cansativo para o aluno e gera
reclamações por parte dos professores. De alguma maneira, ela confirma a cultura de projeto
que perpassa a escola no modo da efervescência sem fim de projetos que não são trabalhados
dialogicamente, os quais revelam uma certa ordem ideológica deslocada das possibilidades
reais de trabalho da instituição (ritmo de processamento e troca das informações, condições
de trabalho, singularidade do contexto).
Sônia (aux.dir): Eu acho que toda hora é um projeto, é um projeto... Na realidade, eu acho que
não tem um final. Não é uma coisa assim: Vamos fazer um projeto de... Vai... Uma horta. Essa
horta vai durar quatro meses. Vamos dar um tempo para essa horta. Vamos trabalhar quatro
meses nessa horta. Acabou a horta, então vamos fazer uma avaliação e vamos entrar num outro
projeto. Mas não, os projetos estão muito acumulados. É toda hora uma coisa. Eu, que não estou
em sala de aula, que não estou no dia a dia com o aluno trabalhando direto todos os dias, acho
cansativo. Agora, o professor, eu não sei. Mas eu, ao meu ver, eu acho.
Clara: Você não sabe como o professor sente?
Sônia: É, eles também reclamam muito. É, reclamam porque é muita (com ênfase) coisa.
Após falar da reclamação dos professores, elogia a capacidade inventiva de Zaíra,
mas, ao final, pondera: “só que eu acho que é muita coisa.”
Eu acho que a Zaíra tem umas idéias ótimas (com ênfase). Acho ela, como CP, dez. Ela tem umas
idéias muito boas (com ênfase). As idéias dela são assim: hoje ela tem uma idéia, amanhã ela tem
outra idéia... Só que eu acho que é muita coisa. Você entendeu?
Clara: Como é ser uma CP dez?
Sônia: Justamente por isso. Ela tem umas idéias muito boas. Entendeu? Ela sabe colocar aquilo
que realmente ela quer. Ela sabe explicar muito bem.
Clara: Para você, já que estamos indo por aí, o que é o coordenar? O que é ser o coordenador?
178
Sônia: Dar ordens, coordená-las: ‘Você faz isso, você faz aquilo...’ É ter uma organização e
dizer. Tem um trabalho que eu vou coordenar e vou determinar. Não sei se é bem esse termo...
Distribuir, ordenar.
Clara: E a coordenação pedagógica?
Sônia: Orientar, ajudar.
Clara: E nesse sentido você considera a posição da Zaíra.
Sônia: Eu gosto. Só que ela passa muitas idéias ao mesmo tempo. Parece que as idéias dela
surgem num click, assim. Ela vai associando muito rápido. Só que eu acho que é muita coisa.
A auxiliar de direção associa o coordenar, indiferenciadamente, com o dar ordens e
determinar, com o distribuir e ordenar, como também com o orientar e ajudar. Confunde o
orientar e ajudar com o ter e oferecer boas idéias, com o dar ordens e ordenar. O que nos leva
a supor que a mania de projeto vinculada ao narcisismo ou auto-suficiência pela negação do
laço social relaciona-se, nessa escola, com a confusão de papéis que permeia a função do
coordenar. Considera que os projetos, de Zaíra, fazem parte da educação dos alunos, no
entanto, ela parece “estar além”. Dessa forma, reforça a segmentação entre o projetar e o
executar, própria aos projetos sem autoria coletiva, ao considerar que melhor seria se a
coordenadora estivesse em um lugar onde pudesse só ocupar-se em pensar, na mesa dos que
pensam, enquanto outros executariam suas idéias. E conclui que Zaíra é para isso. Assim,
teria sentido para ela. Atribuindo a falta de sentido ao fato do lugar parecer pequeno para as
suas idéias. O coordenar não é concebido a partir do que a própria palavra sugere: ordenar
com o outro, porém, ordenar ao outro.
(...) Mas eu acho até que a Zaíra está no lugar errado. Ela não devia estar numa escola. Ela
devia estar num lugar onde ela pudesse colocar melhor as idéias dela. E que fossem mais
aproveitas. Não que aqui na escola não é, entendeu? Pelo amor de Deus, eu acho que aqui os
projetos fazem parte da educação do aluno. Não é isso. Mas não sei... A Zaíra... As idéias são
muito além... Você entendeu? É muito boa, eu acho.
Clara: Você sente como se fosse além?
Sônia: Eu acho. Eu acho que a Zaíra era para estar em um lugar assim, por exemplo, onde ela
pudesse ficar só naquilo. Não sei, estou idealizando: numa mesa, como a pessoa que transmite as
idéias, e várias pessoas, uma faz uma coisa, a outra faz outra... Aí teria sentido, para ela. E ela
poder passar tudo o que ela fez, e depois mostrar. Eu acho que a Zaíra é uma pessoa para isso,
entendeu? Mostrar as idéias boas que ela tem. Agora, ela está montando algo sozinha, modo de
dizer. Ela está pegando as idéias, e tal. Mas eu acho que a Zaíra precisaria ter um espaço maior.
179
Zaíra avalia que esta escola sempre foi ousada em seus projetos, destacando a
orientação curricular e a inclusão da criança como prioridades que já vêm sendo trabalhadas
há algum tempo. Essas são diretrizes atualmente discutidas e divulgadas pelas instâncias
formadoras e gestoras do ensino da rede pública. Para a escola, “a inclusão” é posta como a
exigência de alfabetização plena de todas as crianças, mesmo aquelas que demandam um
trabalho especializado, por apresentarem dificuldades significativas de aprendizagem. No
entanto, é possível observar que as prioridades destacadas por Zaíra não foram reconhecidas
como tal por outros entrevistados.
Zaíra: Eu acho que a gente sempre teve uma postura bem ousada com relação aos projetos. E
sempre seguindo as duas prioridades, e que por um bom tempo ainda vão ser: a orientação
curricular e a inclusão da criança, em todos os seus aspectos. Essa inclusão vem com uma meta
de alfabetizar plenamente todas as crianças. Essa é uma meta. A criança que passa aqui tem que
aprender a ler, escrever, entender o que está lendo, sair escrevendo um texto.
Como coordenadora, Zaíra considera que precisa ter claro o que quer, e partilhá-lo
com a equipe técnica e diretor. Ela posiciona-se como aquela que irá intermediar, fazer
acontecer, na forma de projetos, o que é colocado pelas instâncias formadoras centrais. Tal
procedimento seria uma inversão do que é proposto pela teoria do trabalho com projetos.
Pois, em tese, esses deveriam partir de uma demanda da comunidade educativa, como genuína
necessidade emergida do contexto no qual eles irão desdobrar-se. É possível observar que ela
coloca-se numa postura de sensibilizar os professores para a execução do projeto. Uma
necessidade autêntica, porém, já é em si uma sensibilização diante de algo que se põe como
questão. A coordenadora, no entanto, considera ser algo desencadeado em reunião, embora
surjam resistências na hora da prática. Haveria alguma lacuna nessa sensibilização? O que
torna alguém sensível a uma questão? O que aí subjaz é o próprio modo em que os sentidos
estão sendo abertos (em todos os sentidos). Se como abertura vinda do exterior que os
180
atravessa (atropela) ou como canal aberto na percepção do que convoca, para daí sim, poder
articulá-lo com as orientações gerais, redimensionando-as.
Zaíra: Agora, há diferenças individuais. Então, nessas diferenças, para eu poder oferecer uma
oportunidade igual, eu tenho que atender diferencialmente algumas crianças que não têm a
mesma potencialidade, a mesma capacidade que as outras. Nesse caso, eu vejo que a gente já
avançou, mas ainda tem muito o que avançar na compreensão, na sensibilização para essa
situação. Eu vejo crianças que a gente já faz alguma coisa. (...) Eu acho que o coordenador tem
que ter muito claro o que quer, partilhando com a equipe técnica, os coordenadores e o diretor,
têm que saber muito bem o que querem. Mesmo sabendo bem o que quer, tem os retrocessos.
Porque aí a gente vai, desencadeia um trabalho. Na hora que você está discutindo, é uma
situação de pensar, de imaginar o projeto, de elaborar. As pessoas participam bem, a princípio
pode ter uma resistência, pequena aqui, mas eles participam muito bem. A resistência maior é na
hora da aplicação, na hora da introdução na prática. Então, na verdade, aquela reunião não foi
tão maravilhosa assim, porque se tivesse sido, teria desencadeado um trabalho eficaz. Então, a
gente vê coisas sendo permutadas, muitas coisas. E outras não, param. Aí você tem que voltar
naquilo que considera prioritário e que você achou que já estava resolvido.
Clara: Quem considera?
Zaíra: Que você considera, que o coordenador considera. Porque o coordenador tem que ter
muito claro qual a prioridade do trabalho da escola. Qual é o eixo do projeto? Qual é a meta que
eu quero neste ano? Quais são os meus objetivos esse ano?
Como veremos no trecho a seguir, a coordenadora coloca que a sensibilização dá-se
pela leitura de textos a respeito da nova temática trazida à escola. O projeto parte do que
precisa ser conhecido como proposta. Nela o grupo é convidado a engajar-se, a partir das
sugestões oferecidas. Dessa forma, permanece oculto o que de fato possa estar mobilizando. É
perdida a possibilidade de uma projeção autêntica, porque não é posto no foco da discussão o
como cada um vem se sentindo afetado pelo espaço escolar, no que ele mobiliza. Sem
mobilização, sem um sentido que mova, o tempo não é aproveitado, porém, fechado,
tornando-se exíguo para estudos teóricos que talvez fossem de interesse posterior ou
concomitante à emergência do que mobiliza, mas não conseguem ser geradores de uma
possível demanda. Sem a possibilidade de uma escolha própria que gere a necessidade do
aprofundamento teórico, torna-se sentido (caminho, envio) difuso. Tratando-se, na realidade,
de uma escolha com base na ocultação de uma escolha apropriada.
Clara: Como você vê o processo de elaboração do projeto?
181
Zaíra: São dois passos. Um é a sensibilização. Conhecer aquilo. É estudar aquilo. O pessoal
gosta de conhecer, de estudar. Desde que não seja muito trabalhoso. Por exemplo, levar um texto
para casa, aí ele não vai levar. Em termos de elaboração, para ficar legal, eu falo assim: ‘Vamos
ler sobre direitos humanos? Vocês lêem partes e aí a gente junta e temos as idéias’. Agora, eu
leio dez folhas e você meia folha, então já fica um limite nessa elaboração. Havendo alguém que
gesta, que pensa, vai mais adiante do que quem não pensa. Porque não está participando
ativamente. Há um espaço de interlocução, que é o espaço da JEI, da hora-atividade. Naquele
horário a gente está no horário coletivo da discussão. Mas não dá para elaborar um projeto só
com aquele horário. As pessoas têm que pelo menos ir para casa e pensar naquele assunto. E é o
que eu proponho. Algumas vão, mas é muito pouco. A gente chega de uma reunião para a outra,
no mesmo ponto que estava. Mas é claro que eu aproveito uma que fala: ‘Pôxa, eu pensei nisso, a
partir daquilo que nós conversamos’. E eu vou aproveitar. São os que eu chamo de estrelas, os
sujeitos que ajudam a desencadear o processo. Toda escola tem essa meia dúzia, em algum
grupo. Tem aqueles que: ‘Ah... É pra fazer? Então vamos fazer’. E tem o outro que rejeita. Nem
sabe o que é e já está rejeitando. Tanto uma idéia como uma atividade. Mas eu tenho que
conciliar isso, e não deixar de apresentar a proposta. Eu apresento, já sei que a coisa é assim. No
desenrolar, aquele que é estrela, que avança, aquela pessoa que estuda, que reflete, que está
junto, esta pessoa vai continuar sendo a ponta de lança do projeto, e daí ela traz a contribuição.
E os outros vão ver: ‘Olha, eu fiz isso aqui com os alunos’. ‘Olha, que legal’. Então é possível
fazer. Ela tem quarenta alunos e está fazendo. E aí vai aos pouquinhos. Uma traz uma idéia, e
outro... Tem acontecido. Tem desencadeado. O processo é assim. Quando a gente fala ‘coletivo’,
não é todo mundo ao mesmo tempo. E a gente já fez muita coisa, como o estudo do bairro. Foi
assim que a gente fez. Com os que são pontas de lança. Com alguns pegando a idéia.
Como é possível observar, a resposta ao seu convite é significativamente heterogênea,
mesmo assim, ela não deixa de apresentar a proposta, contando com a meia dúzia de estrelas
que possam ajudá-la a desencadear o processo. Os outros verão que, mesmo com quarenta
alunos na sala, algo pode ser feito. Tem acontecido. A idéia de coletivo fica relacionada a
alguns que vão na frente, ‘puxando’ o sentido (caminho, envio), e outros que vão
acompanhando na medida do possível.
Amarrada, a escola fica impedida de seguir esse caminho também devido ao problema
estrutural da escolha e atribuição de aulas, em que os professores que optam por jornada
básica e os são eventuais ficam fora do horário coletivo. No entanto, as reuniões pedagógicas
parecem transparecer outros problemas estruturais, pois, mesmo naquelas em que todos
poderiam estar presentes, ocorre um silencioso processo de evasão do professor do espaço
coletivo em aberto.
Zaíra: Hoje, no ciclo II tem quatro professores fazendo horário coletivo, é muito pouco, você não
atinge todas as crianças. Não tem nem um professor de 5
a
série atualmente no projeto. E aí está
ligado também ao modo como é feita a escolha e atribuição de aulas, que tem uma série de nós.
De inadequações. Que passa ano, passa ano e a rede não resolve. O sistema não resolve essa
situação. Onde eu ou a diretora vamos, nós falamos que essa situação precisa ser resolvida. São
questões estruturais. E a escola fica amarrada, vem uma pessoa pra dar duas aulas. Ela vai vestir
a camisa da escola? Ela nem sabe qual é o projeto.
182
Clara: Esses professores que participam da JEI me falaram que, hoje é impossível a todos de uma
mesma série se encontrarem para conversar sobre, por exemplo, um aluno em processo de
inclusão. A equipe de professores não se encontra no decorrer do ano.
Zaíra: Na reunião pedagógica, que seria uma oportunidade, um vem outro não pode, o outro não
quer... O outro não se esforça. E a gente não tem esses momentos coletivos. E precisaria um
grande esforço mesmo, porque eles dão aula em vários lugares. Então eles teriam que abrir mão
de alguma coisa em função de querer, de vestir a camisa da escola, de querer defender as idéias
que a gente tem aqui. São bons profissionais, mas têm as dificuldades deles.
Nessa e em outras ocasiões foi utilizado por educadores da escola um antigo jargão
recortado da moderna administração empresarial: para uma maior produção é necessário ao
funcionário vestir a camisa da empresa. No entanto, restaria saber se essa camisa, produzida à
moda e em larga escala, serve, “cai bem” à formação de uma comunidade educativa. Se não
seria mais apropriado aos envolvidos na produção crítica do conhecimento, tecer seus
próprios hábitos (vestimentas), sendo para isso necessário um constante despir-se.
5.4.4.2 Projeto Político-Pedagógico
E qual a sua opinião sobre o projeto político-pedagógico da escola?
A percepção de Zaíra a respeito do projeto da escola é de que os professores o estão
aceitando bem. Nesse sentido, coloca a sua expectativa como coordenadora, a partir da sua
leitura a respeito da reorientação curricular. Para esse trabalho, considera que no momento
não há uma ação combinada, mas espera ações compartilhadas. Avalia ainda que essa escola é
considerada diferencialmente como uma boa instituição de ensino, por ser procurada por
famílias de bairros e município vizinho.
Clara: Como você sente a implicação do professor no projeto atual da escola?
Zaíra: Algumas coisas já estão começando a ser desencadeadas pelos professores. É o professor
quem faz o projeto. Não tem jeito. É o professor quem toma posse daquela coisa.
Clara: Eu gostaria que você falasse da sua percepção...
Zaíra: Do ponto que está hoje?
183
Clara: Como que eles sentem esse projeto, esses temas que estão sendo trabalhados.
Zaíra: Eles estão aceitando muito bem. Eles falam: ‘Pôxa, que interessante! Eu não tinha
pensado nisso. Que legal! Dá para a gente estar levando alguma coisa para a sala de aula.’ E
assim: sempre nos baseando nas duas prioridades. Tudo que a gente faz é inclusão, tudo que a
gente faz é reorientação curricular. Então, o que eu quero é uma aula mais próxima da realidade
do aluno. Que tenha um significado para ele. Com uma integração entre as áreas, que não fique
tudo solto. Que ele vá para a rua e perceba uma realidade. Da natureza, da transformação que
ocorreu, das relações sociais de causa, de efeito. Que ele tenha uma visão crítica do mundo que
ele vive. Então, isso para mim é a reorientação curricular. É sair daquela coisa de um atrás do
outro, e o professor sabe tudo e ensina. O bairro, a nossa cidade, o nosso rio Tietê. Entendendo
isso para entender que nós somos cidadãos do mundo, para entender o mundo. Então, hoje, esse
projeto que a gente está desencadeando de direitos humanos, eu acho que ele está começando.
Estão delineando algumas questões, e pode vir a ser um projeto forte. Mas não está ainda. Não
tem uma ação combinada: ‘todo mundo está fazendo isso’. Não, ainda é uma preparação. Não é
que todo mundo faça igual, mas que as ações sejam compartilhadas. (...) Então o projeto está
num ponto de discussão que é o avanço do ponto em que estava. E, no ponto que está, a gente já
percebe que tem um diferencial de muitas escolas. Por isso que a escola é procurada. Numa
região de baixa densidade demográfica, é uma escola procurada pelos bairros vizinhos, pelo
município vizinho, que é Osasco. Porque é considerada uma escola boa.(...) Mas a gente precisa
avançar mais, levá-los à conscientização da vida deles e da situação que a gente vive. E isso
ainda está muito precário. Os professores estão se entusiasmando cada vez mais nas discussões e
eu acredito que isso vai ter um retorno no trabalho da sala de aula. Mas ainda não tenho um
reflexo imediato, é uma preparação mesmo.
Ivanir e Sônia, no entanto, revelam um certo embaraço por não saberem ao certo qual
o projeto da escola, sendo este percebido como algo que deveriam saber.
Ivanir(insp.): Os projetos são bons. Mas eu espero que vá pra frente, não é? Isso daí eu
espero.Se Deus quiser, não é? Não ficar só no papel. Tem que ir. Começou, vamos até o fim. (...)
Olha, você me desculpa. Eu trabalho aqui dentro da escola, mas não vou poder te responder
porque eu não sei.
Clara: Por que você me pediu desculpas?
Ivanir: Eu deveria saber, pra te responder, não é? Porque se eu trabalho dentro da escola, eu
deveria saber o que está acontecendo, não é?
Sônia (aux. dir.): É cidadania, não é? Se não me engano. Já não lembro mais... Não é? Você
deve saber, Clara. Meio ambiente, cidadania... Não é alguma coisa dessa linha?
Lia relaciona o projeto político-pedagógico ao horário de JEI, chamado horário de
projeto, e em seguida, ao trabalho pedagógico com projetos, ao referi-lo à escolha de um tema
único que possa unir professores, coordenadores e direção no trabalho de integração entre as
disciplinas. Sua primeira preocupação, ao mencionar o projeto da escola, é com o segmento
específico do qual faz parte. Atendo-se à desvalorização da carreira docente, não menciona, a
princípio, os demais segmentos nessa discussão. Visualiza no projeto a possibilidade de
184
encontro entre os professores, para que esses possam traçar metas, expor seus problemas,
afinidades e divergências. No entanto, cita uma série de entraves, que caracteriza como “falta
de suporte político e pedagógico”, no qual inclui melhores condições salariais, instrumentação
e recursos materiais de trabalho, para que o professor possa dedicar-se a uma única escola e
ao seu projeto.
Lia (profa.fund.II): O projeto político-pedagógico é justamente uma oportunidade fundamental
de encontro entre os professores, e inclusive, com os coordenadores e a direção. É fundamental,
porque está acontecendo toda semana e, na verdade, a proposta é justamente não apenas
centralizar um tema de preocupação única para toda a escola. Mas como fazer essa integração
entre as diversas áreas.
Clara: Você está se referindo ao chamado horário de projeto.
Lia: É. Que é exatamente o momento oportuno em que os professores podem fazer esse encontro
e discutir determinadas metas, mostrar quais são os problemas, os interesses comuns ou
divergentes entre eles. Agora, há entraves ainda. De caráter objetivo, principalmente. Seria
fundamental que o professor pudesse se dedicar a uma única escola.
Clara: Você defende essa posição.
Lia: Sim. Se ele pudesse se dedicar a uma única escola, ele poderia se dedicar a esse momento do
projeto político-pedagógico. Só que, para que isso aconteça, tem que haver uma revalorização
política das condições de trabalho do professor, das condições salariais. E não só das condições
salariais, mas das condições de trabalho em geral do professor. A instrumentação que tem que
ser dada para ele poder desenvolver as atividades. Recursos materiais. E não só o aspecto
material, mas todo o suporte político e pedagógico mesmo. Para que ele possa ter uma
sustentação de estudos, por exemplo. Uma sustentação em torno da consciência que ele tem que
ter em direção à atuação dele. Mas para isso ele precisa de suporte objetivo, e a gente sabe que
essa não é a situação da maioria dos professores. Há professores que se dedicam a mais de duas
escolas. É revalorizar a carreira do professor.
Lia percebe muito presente a desvalorização do professor no cotidiano da escola. Essa
desvalorização gera preocupações, como a relação professor-aluno, permeada por conflitos,
tensões e falta de autoridade do professor, às quais está subordinada a transmissão de
conteúdos.
Clara: Como você percebe a reflexão dessa desvalorização no cotidiano aqui do Guilherme
Neto?
Lia: Muito presente. Muito presente. (com ênfase) São as duas preocupações fundamentais do
professor. Para ser sincera, no final, as preocupações em torno do conteúdo específico que ele
ministra, acabam de alguma forma sendo até subordinadas a outras preocupações. Que
preocupações são essas? Uma delas, na atualidade, é a relação professor e aluno. Que é uma
185
relação que está se tornando cada vez mais conflituosa, tensa. A gente vê o quadro referente ao
comportamento dos alunos frente à autoridade do professor, que também é outro assunto (a
questão da autoridade). E que na verdade centraliza a preocupação do professor. Quer dizer, no
final, toda aquela liberdade que o professor teria para poder fazer uma reflexão, um estudo sobre
aquilo que ele ministra, uma preocupação em torno da projeção que ele teria, metodológica, de
conteúdo... Ele não consegue. Em função de todos esses problemas que ele encontra.
Observamos que essas preocupações, embora estejam modalizando a relação de
ensino-aprendizagem, são percebidas como obstáculos, não sendo trabalhadas como
mobilizadoras do estudo a ser desenvolvido. São vistas por Lia como impedimento à
liberdade de reflexão metodológica, e não como possíveis reflexos, dentre outras questões,
das contradições que permeiam os métodos e conteúdos. Porém, percebidos como entraves ao
pleno desenvolvimento de um estudo aprofundado, têm que ser suplantados pelo professor,
embora ele não consiga ou não saiba como. A seguir, aponta a falta de condições de trabalho
como um outro problema enfrentado. Algo que nos faz questionar até que ponto ela visualiza
a falta de autoridade e indisciplina em relação com as condições em que se dá o trabalho
educativo, como formas de resposta do aluno ao desgaste que a instituição como um todo está
submetida.
Lia: O outro problema, o das próprias condições objetivas de trabalho do professor, que está
causando um grande desgaste para ele. Porque a atuação do professor, o ofício do professor, é
um ofício de reflexão, de disciplina, por excelência. Quer dizer, já que ele está ensinando, já que
ele está ministrando não só um conteúdo, mas um assunto, é necessário que ele desenvolva um
estudo. E para desenvolver um estudo ele precisa ter um suporte de reflexão, de disciplina e
concentração. E é o que ele menos tem. A própria vida que ele tem não permite. Ele vive
correndo, ele sai logo cedo de casa para poder ir para uma escola, mal almoça. A saúde
debilitada. Quer dizer, não tem nem condições para inovar, para recriar e usufruir dessa
capacidade de reflexão. Porque, inclusive, ele está desgastado. Ele é tão consumido que acaba
criando uma posição de defesa até mesmo frente a falta de entendimento do que está acontecendo
ao seu redor. Então a gente sente que há uma falta de entendimento não só dentro da escola. Há
uma falta de entendimento do próprio sistema educacional, escolar. Há uma falta de
entendimento da própria sociedade.
Lia considera que viver correndo consome e debilita a saúde do professor. Seu
desgaste o impede de uma abertura própria ao mundo. O tempo, para o professor, é
precipitação no adiante, que o impede de avaliar como tem sido o sistema educacional e o
186
viver nessa sociedade, em função do projetar recriando-se, inovando naquilo que faz. Tende
então a compreender-se a partir de como é visto: sujeito desvalorizado, vítima ou mártir.
Lia: Aliás, com toda sinceridade, eu ouço demais isso, até no caminho que eu faço entre a escola
e a minha casa, quando eu me apresento como professora, é interessante ver a reação das
pessoas. O professor hoje é visualizado com uma outra imagem, ou ele tem aquela imagem do
pobre coitado, a imagem da vítima, do mártir mesmo. Daquele que está sujeito a sofrer até uma
violência mesmo. As pessoas já têm isso bastante incrustado.
Ou é visto como aquele sujeito desvalorizado. As pessoas, no fundo, têm consciência disso.
Ela admite que, embora o professor não construa de maneira ativa essa desvalorização,
ele vem a incorporando em um processo de ordem histórica, política e social. E que tem
sofrido tal processo entrando “num ciclo vicioso”, do qual só encontra saída individualmente,
em função do enfraquecimento do coletivo sentido em toda a sociedade.
Clara: E como é que você percebe o modo de valorização do trabalho dada por vocês mesmos?
Lia: Na verdade, eu não acredito que essa desvalorização seja de caráter subjetivo. Dos próprios
professores. Ele até pode ter incorporado essa imagem da desvalorização como uma espécie de
estigma. Ele até pode. Mas que ele construa essa desvalorização, não. Pelo contrário, eu vejo
que, de fato, ele foi assimilando essa desvalorização como um processo histórico, um processo
social que faz parte dessa desvalorização. A gente sabe que tem um caráter histórico, político,
social. Se a gente fizer uma retrospectiva da história da educação, a gente sabe que ela teve um
perfil, principalmente a partir do começo do século XX, a partir da década de vinte e trinta,
passou por um outro processo depois da década de sessenta e setenta, até culminar nesse
momento atual. E isso é um aspecto objetivo, não tem como negar a história. Esse processo de
desvalorização tem um caráter objetivo. E o professor, como ele tem sofrido isso, o que acontece?
Ele se sente num grande ciclo vicioso. Ele não consegue encontrar uma saída, de fato. As saídas
que ele encontra são de caráter individual. Interessante como o professor, em função da difícil
contingência em que vive, é impelido a criar estratégias, e muitas vezes individuais, (...) esse
espaço coletivo está muito enfraquecido, extremamente enfraquecido.(...) Mas é interessante
notar que as estratégias são de diferentes naturezas: tem uma estratégia do ponto de vista
pedagógico, e aí isso vai de acordo com a formação do professor, vai de acordo com a
sensibilidade dele, e com as próprias necessidades daquele momento. Tudo acontece tão rápido,
que ele tem pouco tempo para pensar no planejamento. Tem pouquíssimo tempo. Cada vez mais a
atuação do professor tem se tornado imediata. Assim como as coisas acontecem numa velocidade
muito grande e de forma imediata, o trabalho do professor tem sido assim também. Então ele é
obrigado a criar estratégias para aquele momento, principalmente. Não que não haja um
planejamento. Não, o professor pensa o que ele pode fazer ao longo do ano. Mas isso tem se
tornado mais enfraquecido. Até o planejamento individual é fragmentado. (...) Essa fragmentação
transcende o problema do Guilherme Neto. É uma fragmentação que penetra todo o sistema
escolar. É um problema intrínseco do sistema. Ao mesmo tempo que ele é complexo, é totalmente
caótico. Totalmente fragmentado. Se a gente for tentar ver isso, você passa por diferentes
dimensões. Levaria umas quinhentas fitas (cassete) para a gente poder discutir isso. E, por outro
lado, as próprias condições de trabalho do professor: isso é um ponto central. Se as condições de
trabalho do professor, se a formação do professor fosse valorizada, certamente isso melhoraria.
E não só, o problema também da relação com os alunos.
187
Voltada às respostas imediatas, a abertura da temporalidade se dá como esquecimento,
impedindo avaliação e planejamento consistentes. Nesse sentido, é possível observar que Lia
acaba perdendo-se no final da sua avaliação. Ao falar do sistema escolar, percebido como
complexo, caótico e fragmentado, a professora fragmenta também a sua avaliação, voltando a
tocar nas suas condições de trabalho, na valorização da formação do professor e na relação
deste com os alunos. É comum observar que nas avaliações do sistema escolar, os educadores
confundem-se, sobrepondo ou fragmentando diferentes aspectos que o envolvem, revelando-
se caótica a visão de quem se percebe afetado pelo “ciclo vicioso” do sistema educacional.
A confusão de sentidos que permeia a relação com os alunos vem causando um
significativo sofrimento, considera a professora de ensino fundamental II, o qual se expressa
como um profundo cansaço físico e moral, desencadeando “uma percepção extremamente
complicada do mundo e da vida”. O professor sente-se despreparado e sozinho diante da
problemática social trazida pelo aluno, a qual exige uma atuação diferenciada. Nessa relação,
o professor não sabe que sentidos convocam, nem a ele nem ao aluno, há apenas um sentido
entreaberto, o qual não se sente preparado para segui-lo, aliás, não percebe ser esse o seu
caminho, talvez o do conselheiro ou do assistente social. Por acontecer num tempo exíguo, o
suporte mínimo recebido é parte de um tempo escolar que o consome, desgasta. Porém,
abertos com o compartilhar e aconselhar, surgem, nos intervalos, caminhos instantâneos que
oferecem alívio.
Lia: A gente sabe que o problema não só nasce e não só fica no professor, mas também no
problema dos alunos. Esse é um grande problema. A gente se sente consumido. É como eu havia
falado. Para ser sincera, os momentos que a gente sente de alívio, de alívio (repete com ênfase), é
o momento em que a gente está compartilhando entre si. Que é o momento do intervalo dos
professores, que é o momento da saída da escola, que muitas vezes a gente sai junto, pega
carona, e conversa... O momento de entrada e o momento do intervalo são os momentos
fundamentais, que centralizam. E é nesse momento que os professores passam a compartilhar de
tudo: os problemas da escola, os problemas dos alunos, os próprios problemas... E eu sinto que
esses momentos são instantâneos...
Clara: Instantâneos.
188
Lia: São rápidos! A gente não tem nem quinze ou vinte minutos. Mas é nesses momentos que a
gente encontra um certo alívio. É nesses momentos que a gente encontra uma possibilidade de
compartilhar e até mesmo de aconselhar. Quantas vezes nós recebemos conselhos, eu já
aconselhei muitos professores e já fui muito aconselhada por professores também. Professores
que me propuseram caminhos ou que falaram: ‘Olha, que coisa interessante!’ Por isso que eu
falo que são justamente os momentos informais, na minha opinião, é que dão esse mínimo
suporte.
Clara: Mas ao mesmo tempo isso parece desgastar.
Lia: Exatamente. Em função dessa contingência que é tão caótica, a rapidez com que as coisas
acontecem. Na verdade é um sistema baseado num certo horário que está consumindo a gente.
Clara: A sensação é de estar sendo consumida.
Lia: Muito, muito. Nossa, se é consumido! E a gente sente isso fisicamente, até. Não só sente isso
moralmente, até do ponto de vista moral mesmo, mas aquele profundo cansaço, no sentido da
impotência, no sentido de estar tendo uma percepção extremamente complicada do mundo, e da
vida. Porque a escola é um reflexo disso tudo. E não tem como negar que a situação da escola,
em geral está se tornando cada vez mais complicada. Eu sinto isso, não só por causa do sistema,
também, mas das condições dos alunos. Os alunos trazem para a escola, para a gente, um
conjunto de problemas, uma situação extremamente complicada. Tão complicada que exige da
gente, como professor, uma atuação diferenciada. A nossa atuação já não é mais como professor
simplesmente. A gente sente que é muito mais complexa. Ao mesmo tempo a gente atua como
conselheiro, ao mesmo tempo a gente atua como uma espécie de assistente social. As próprias
necessidades acabam impelindo o professor para uma situação a qual ele não está preparado.
Não só preparado do ponto de vista subjetivo, mas até do ponto de vista objetivo mesmo. Porque
a carga de problemas é tão pesada! É tão forte! Que o professor começa a ficar perdido diante de
tudo aquilo. E são situações muito graves que vêm até a gente. Situações que, de fato, o professor
não pode estar atendendo a isso sozinho. Não pode.
Questionada a respeito da ressonância do projeto político-pedagógico da escola com
as questões relativas às condições de trabalho do professor, abordadas até o momento, Lia
avalia que é mínimo o reflexo do projeto no dia a dia da escola. É possível observar que ela
considera questões estruturais ‘que cercam o aluno e o professor’ como exteriores ao âmbito
do projeto político-pedagógico, restringindo-o ao plano pedagógico. No entanto, avalia que a
partir dele, poderia surgir um tema que sintonizasse toda a escola, voltado não só para os
trabalhos realizados em sala de aula.
Clara: Como você situa o projeto da escola diante dessas questões que você coloca? E com
relação ao seu tema?
Lia: Ele tem um tema. Inclusive, esse ano eu me ausentei, mas eu participei nessa escola durante
três anos do projeto político-pedagógico.
Clara: Qual é o tema?
189
Lia: Eu sei que o tema tem sido contínuo em relação ao ano anterior, o tema é sempre centrado
em cidadania e meio ambiente. Essa é a diretriz central. Pelo menos tem sido, desde que eu
entrei.
Clara: E qual é a ressonância dele no cotidiano da escola, para os projetos pedagógicos
desenvolvidos?
Lia: Ele tem um reflexo. Embora eu vejo que seja mínimo, para ser sincera. É mínimo em função
das próprias condições que eu falei. (...) Mas uma coisa eu tenho que deixar bem clara: Não é o
problema do projeto político-pedagógico em si mesmo. São problemas exteriores ao projeto
político-pedagógico. São todos os problemas que eu já havia descrito, que cercam o professor.
Estruturais, objetivos, que estão cercando o professor,
que estão cercando os alunos. Estão
cercando o sistema educacional. Mas, como eu havia frisado, ele é fundamental, como essa via de
encontro. E eu acredito que a partir dele poderia ser desenvolvido um tema que sintonizasse toda
a escola. E eu até gostaria de dizer que, na minha opinião, ele tinha que estar bastante voltado
não só para os trabalhos que poderiam ser realizados na sala de aula. Mas para trabalhos de
caráter mais comunitário, dentro da própria escola. Fazendo esse intercâmbio entre os alunos
através de eventos, por exemplo. Eu vejo que o tema da cultura tinha que estar mais presente.
Porque, na verdade, se o tema do projeto é a cidadania e meio ambiente, eu acho que ele tinha
que perpassar pelo tema da cultura. A cultura é um ponto muito sensível, de sensibilidade.
Lia coloca que a sua avaliação com relação ao projeto da escola, embora não sendo
comunicada é compartilhada, passada através da sua experiência, em um processo de
interferência mais individual do que coletivo. Conclui que todo o sistema de avaliação da
escola acaba permanecendo de acordo “com o padrão escolar típico”, com os conceitos
individuais dados aos alunos. Assim, permanece esquecida a avaliação da “totalidade do
sistema escolar”, do “ensino como um todo”, no qual inclui “a realização efetiva dos
professores”. Não há um projeto como espaço centralizador de um eixo, uma diretriz que
funcione como ideário para a escola. Embora conheça outras opiniões a partir das conversas
do dia a dia, defende ser essa a sua posição particular, como parte dos diagnósticos feitos nos
intervalos, e das soluções isoladas dadas por ela e seus colegas que fazem Jornada Básica
nesta escola.
Clara: Como é que fica essa avaliação, ela é comunicada para alguém?
Lia: Não, não. De forma alguma. É uma opinião que eu vou cristalizando a cada dia que passa,
pela própria experiência pela qual eu passo. Mas, ao mesmo tempo, ela é bastante
compartilhada. Sem dúvida nenhuma. Ela é muito passada.
Clara: E a ação em função dessa avaliação?
190
Lia: O processo de interferência, na minha opinião, é mais individual do que coletivo. Ele acaba
sendo muito mais individual. De acordo com as estratégias de cada professor. (...) No final
mesmo, toda a avaliação continua sendo estabelecida segundo aquele padrão escolar bem típico.
No final, os alunos são todos avaliados de acordo com os critérios dos conceitos individuais. E,
no final das contas, aquela avaliação geral mesmo, do próprio sistema, da realização efetiva dos
professores, do ensino como um todo, fica bastante esquecido. Falta muita coisa ainda para
poder realizar isso de fato, de uma forma plena, de acordo com aquele ideal que muitas vezes é
passado. Um ideal como sistema de idéias que passa a ser transmitido e se torna um eixo, uma
diretriz. Em tese, o projeto deveria ser o espaço centralizador desse eixo. Ele é minimamente.
Mas não alcança de fato aquele ideário. Eu não estou dizendo isso com relação à escola
Guilherme Neto. Eu vejo que isso é um problema geral. (...) Eu falo isso individualmente, não
digo isso em nome do grupo todo, porque é claro que a jornada básica contribui para tudo isso
que eu estou falando. Os professores estão passando por experiências diferentes. (...) Embora em
função dessas conversas que nós temos do dia a dia, a gente já conheça até a opinião de cada um.
A gente já conhece a postura, quer dizer, tudo isso faz parte da nossa vida. Está presente na
nossa conversa. É impressionante: nós estamos fazendo um diagnóstico diariamente, já
apontamos problemas diariamente, apontando soluções. Embora sejam soluções isoladas, não é?
Mas é isso.
5.4.4.3 Horizontes Abertos pelo Projetar
Há algo seu que você gostaria de lançar e ver projetado nesse espaço?
Menos que indagações a respeito do futuro, essa questão traz reflexões,
questionamentos que clamam por significação no momento atual da escola. Ao lançar-se no
adiante, os depoimentos buscam no ‘lá atrás’ algo que possa oferecer esteio ao projetar. Em
alguns casos, esse projetar é perdido, pois não é encontrada uma base para o seu lançamento,
o sentido perdeu-se, e não se consegue tecer a trama de um sentido perdido. É o que
observamos na fala de Eliana. Ela projeta o retorno da valorização do professor mas, na sua
opinião, é algo que precisa partir de instâncias superiores à escola. Ao tentar encontrar um
sentido para a escola atual, o busca no passado, tentando ligá-lo ao que hoje acontece, porém,
apanha-se perdida, tudo está mudando: em sua época a preocupação era ler e escrever bem.
Hoje, numa outra época, o sentido parece ter mudado para a escola, para os alunos. Esses não
estão nem aí (onde estão?) O professor não pode fazer nada para trazê-los ao ‘aqui’, porque
191
não há reprovação. Sem a possibilidade de reprovar, qual a finalidade da educação? Antes, a
reprovação oferecia uma direção, mas, com a sua ausência, essa relação ficou sem
parâmetros, perdeu o rumo que tinha, e ainda não encontrou outro.
Eliana (aux.dir.): Não sei. Assim, meu? Eu gostaria muito que a educação voltasse a ser
valorizada. O professor. Eu sinto muito isso, eles também sentem. Eu acho que tem uma
desvalorização muito grande, mesmo, com o professor. A falta de respeito dos alunos. Isso eu
gostaria que voltasse. É uma coisa que eu acho que deveria partir de cima. Eu vejo muito a
escola assim como... A criança vai lá, ou para comer a merenda, ou para passar o tempo, não
ficar na rua. Se bem que tem muita coisa mudando. Eu fico meio perdida também nisso. Porque,
às vezes, eu ligo muito a época que eu estudei, com a época que está agora. Você pega um aluno
de 8
a
série e você vê que ele escreve muito errado. Gente, chegou na 8
a
série! Como é que escreve
tão errado assim? E eles não têm preocupação nenhuma. O professor não pode fazer nada,
porque não reprova nem nada. Às vezes eu fico: ‘Qual a finalidade da educação?’ Na minha
época, a preocupação era aprender a falar, a escrever bem. A gente tinha uma certa
preocupação. Agora, eu vejo que, parte dos próprios alunos, não está nem aí. Não tem interesse,
não repete. ‘Eu vou passar de ano mesmo’. ‘O que eu aprender está bom.’ Eu não sei se é bem
por aí, não é? Então, isso às vezes me deixa meio balançada, meio perdida.
José sonha com uma horta na escola que, de fato, seja comunitária. Revolvendo o solo
de suas lembranças, apanhou colheitas das quais não pôde participar, foi ainda até outras
épocas, em que se viu ao lado de alunos e professores a cuidar desse sonho. Com o tempo, a
chave dessa realização foi para outras mãos. Hoje está com a diretora, diz ele, e talvez,
quando madurarem as abóboras, seja o tempo de recomeçar a plantá-lo.
José (ag.esc.): Eu gostaria sim. Inclusive, quando eu entrei aqui tinha esse projeto: a horta
comunitária. Eu vim para cá e já tinha uma pessoa que tomava conta dessa horta, uma colega da
gente. Eu não sei, hoje em dia eu acredito que ela não tenha mágoa contra mim. Mas no começo
ela tinha, eu sentia pelo comportamento que ela tinha comigo: batia a porta na minha cara,
resmungava, pegava a chave da horta e levava a chave para casa... Eu não tinha como cuidar. Eu
capinava, virava a terra, fazia os canteiros, semeava. E nascia as plantinhas. Eu tinha que pôr a
água todo dia. Só que a pessoa levava a chave, e não tinha como eu pôr. Então, eu jogava de
fora, assim... Ou quando chovia... Aí crescia, dava fruto. Só que não era em benefício da escola.
As verduras, em vez de servir para fazer a merenda para a criançada, desaparecia. E ninguém
sabia o paradeiro. Aí ficava lá. Eu não podia entrar para cuidar. Dava aquela arremessa, os
bichos começaram a comer... A pessoa não cedia a chave para mim. Eu reclamava lá, mas
parecia que tinha uma pessoa que apoiava. Então, ela se sentia uma rainha. Mas a gente se
respeita. Hoje em dia a chave está com a direção. Inclusive, eu plantei um pé de abóbora gigante
lá. A senhora precisa ver. A diretora foi lá ver, e disse que nunca tinha visto uma abóbora desse
tamanho.
Clara: O sr. gosta da terra?
José: Eu fui criado por essas redondezas aqui. Nunca mexi com terra não. Mas eu adoro planta.
Então, o projeto da horta comunitária seria muito bom. No começo tinha. E tinha até dois
professores muito animados, um professor e uma professora. Eu e eles dois, a gente pegava
grupos de alunos para a gente cuidar da horta. Só que começou essa pressão dessa chave. E isso
192
foi me desanimando. E logo depois os dois professores também foram transferidos, não sei se
eram efetivos. E acabou. Agora é mato puro. Eu, para entrar em atrito com colega, e ninguém me
dar apoio? Eu não vou mexer mais com aquilo lá. Agora, está em época boa para começar de
novo. A chave está com a direção. Quando eu preciso, peço e dou uma olhada. Quando madurar
essas abóboras, ela vai mandar limpar, não é? E aí é uma oportunidade boa para a gente fazer
um projeto, não é? A horta comunitária.
Fátima sente-se presa ao tentar projetar uma ação efetiva da escola com relação à
inclusão de crianças com dificuldades significativas de aprendizagem. Aponta a falta de
comunicação, bem como a ausência de suporte técnico e infraestrutural por parte das
instâncias administrativas do sistema educacional, para que estes possam atuar junto a essa
questão. Angustia-se porque a escola não tem como atender essa demanda: não tem meios
para diagnosticar a complexidade do problema que a criança apresenta, não sabe o que
trabalhar com ela, nem tem parâmetros para avaliar o seu processo de aprendizagem. A
diretora recorre ao NAE, ao Conselho Municipal de Educação, à Secretaria Municipal de
Educação, porém, sem ter as respostas e o apoio necessário a uma inclusão responsável, que
possa realmente responder às necessidades das crianças em situação diferenciada.
Fátima (dir.): Eu queria fazer alguma coisa por essas crianças. Mas tem coisa que a gente se
sente presa. Dá a impressão que eles estão presos. Não conseguem por pra fora. Não sei se eu
tenho dó, pena. Eu queria fazer alguma coisa por eles. Acho que seria pra gente. [...]
Nós
pedimos uma reunião com a secretária, eu e a Zaíra, e a gente quer falar com ela sobre isso. A
gente vai levar um projeto, que não é exatamente de inclusão. É pra essas crianças que precisam
aprender a ler e escrever. Mas também quero falar com ela sobre isso. Mas é difícil. O próprio
NAE, eles falam, mas não fazem. É como eu falei, parece que as crianças, entrando na escola, já
sararam. E eu não tenho o que fazer. A gente não tem o espaço físico adequado, professor, não
tem nada. É isso que me pega (se emociona). Eu acho que eles têm que vir para a escola. Mas
primeiro: tinha que ter uma perua pra trazer. Aí tem a limitação: pra quem mora em Osasco já
não pode. Encaminhamento? Eu já encaminhei 1.500 vezes, mas a gente não tem resposta. Então,
eu acho que eles deveriam vir de manhã pra escola, à tarde ir em um lugar especializado. Teriam
que ir de perua escolar, sair de lá e voltar pra casa, ter uma alimentação e uma estimulação
adequada. E no dia seguinte, volta para a escola. Eles têm que estar na escola. Mas também no
atendimento especializado para eles. A gente não tem como atender a isso. Agora o incentivo
para que haja inclusão está mais forte, mas a instituição não tem meios técnicos e infraestrutura
para atender a essa demanda. O que acontece é que, em algumas escolas, embora a direção não
podendo negar o atendimento da criança, acaba indiretamente dizendo um ‘não’, ao mostrar as
limitações, a impossibilidade de atendê-lo devidamente. O que leva à desistência dos pais em
matriculá-lo. [...] Um amigo nosso, diretor, fez uma solicitação para o Conselho Municipal de
Educação em relação aos que vão se formar e tirar diploma, e não sabem ler e escrever, e com
deficiência. Daí ele fez um questionamento para o Conselho, e vi no Diário Oficial a resposta de
que ele deveria ser tratado desde o começo do ano diferencialmente para poder tirar o diploma
normalmente no final dos oito anos. Mas como é que a escola vai alfabetizar alguém que não tem
condições de aprender? Daí eu comentei com a Zaíra: ‘Só se mudar o diploma dessas crianças,
193
puser alguma observação’. Mas aí a Zaíra me questionou se assim, seria justo também. E pensei:
‘É verdade. Vamos dar um diploma para uma criança atestando que ele é deficiente? Bom, então
temos que por uma reprovação.’ Mas aí ela perguntou se valeria a pena. Olha o caso do Tobias,
ele não pode ir para a 2
a
série ano que vem. Mas eu não posso reprovar o menino. E, se ele for
para a 2
a
, ele vai ficar mais fora d’água ainda. E se a gente vai levar o questionamento para o
Conselho Municipal de Educação, ele fala que você tem que aprovar e alfabetizar. Então, a gente
deixa vir pra escola porque considera importante, mas, ao mesmo tempo, só vem. E para o
Governo está bom. Aí a gente dá o diploma porque em oito anos, se ele aprendeu a ler e escrever,
está bom, se não aprendeu, também vai tirar o diploma. Uma criança que demorou oito anos
para aprender a segurar o corpo, vai ter oito anos para ler e escrever? Não vai. Uma porque o
professor de 5
a
série não ensina ninguém a ler e escrever. Até a 4
a
ainda vai, mas depois... Por
isso, levamos o projeto para a secretária: uma sala para atender, além da sala de aula, essas
crianças com maior dificuldade até a 4
a
série. Agora, pela legislação, ele pode ser alfabetizado
até a 8
a
série. Mas os professores não estão preparados para isso. Então a gente fica sem saber o
que fazer. E os professores têm razão, eles têm direito de reclamar. Na prática não dá. Quem vai
aprender a ler na 8
a
série, se o professor já está ensinando equação, se outro professor já está
ensinando oração subordinada, outro falando de química e física? E um que não sabe ler e
escrever ali no meio? Aí era separado por sala. Era a sala projeto. Mas então você vai ter 1
a
projeto, 2
a
projeto, diploma de projeto? Eu vou aprovar uma 8
a
série inteira com criança que não
sabe ler e escrever? Daí eu falei: ‘Mistura. Não tem condições de deixar uma sala assim,
separada.’ Mas o que estamos pedindo: que eles tenham momentos juntos e momentos separados.
A supervisora já não autorizou. Então, nós vamos tentar solicitar junto à Secretária de Educação
para poder ter isso na nossa escola. Não tem verba, teria que ter um professor a mais.
Fátima colocou também que o professor, em meio a essas questões, perde a noção do
quanto conquistou junto à criança. Nesse sentido, considera que eles acabam não valorizando
suas conquistas.
Fátima: Se eles estão com medo é porque não têm a noção do quanto eles têm força. Está tudo
misturado. É tudo uma coisa ligada à outra.
Valorização é um projeto para Wilma, a professora considera que a abertura de novos
sentidos para o processo educativo parte da recuperação do amor e do respeito próprio do
aluno, da consciência do valor do aluno como ser humano, com suas limitações e
possibilidades. Ao falar da necessidade da valorização do aluno, como fator desencadeante da
superação e criação de sentidos, encontra a insatisfação e a desvalorização do professor para
consigo mesmo. Para entrar nesse processo educativo, o professor também precisaria resgatar
para si o seu valor, redimensionando seus valores frente ao mundo. Encontramos aí a questão
colocada por Arendt (1992) de que a autoridade emerge quando o educador é eleito como
alguém que apresenta um mundo. Wilma está ciente de que a apresentação de um mundo dá-
se como apresentação de valores, o que passa pela conscientização quanto ao valor de si e do
outro como ser humano.
194
Wilma (profa.fundI): Eu acho que eu já estou fazendo isso. ‘Quem sou eu?’ ‘O que eu posso
fazer além disso?’ Então, eu quero trazer muito isso, falar muito isso para os alunos. Para eles
saírem dessa coisa de só ser importante se for estrela, se for trabalhar na TV, se for jogador de
futebol. Não, ele é importante... Ele já é importante por ser um ser humano. Eu quero dar isso
para ele, essa consciência do valor humano que ele tem. Aí ele vai saber o que é ser cidadão. Não
adianta, se ele não tem o devido valor e respeito pela pessoa dele. Ele não se respeita, não se
valoriza. Sabe, ele não se ama. ‘Sou um a mais nesse mundo aí’. Na verdade, eu não gostaria que
meus alunos fossem um a mais. Eu gostaria que eles se olhassem: sou fulano de tal, tenho o meu
valor, tenho as minhas limitações, e tal... Tivessem um valor frente às suas limitações, não é? ‘O
que eu posso fazer?’ ‘O que eu posso, independente de ser aluno ou não, o que é melhor para
mim?’ Essas coisas, assim, que estão sendo perdidas e que, muitas vezes, o educador é
influenciado também por isso, por estar insatisfeito, por estar muito desvalorizado.
Clara: Como você vê essa questão da valorização?
Wilma: A valorização, eu quero mais conscientemente, quero que eles tenham consciência desse
valor humano deles, entendeu? Porque, a hora que ele sentir que ele tem um valor humano, ele
vai ter vontade de se superar, ele vai ter vontade de querer aprender a ler e escrever. Por que ele
não tem vontade de aprender a ler e escrever? ‘Para que eu sirvo?’ ‘Para que serve essa escrita
para mim?’ O valor humano dele mesmo, não é? É uma coisa que eu gostaria de deixar bem
marcada neles também. Aí ele vai poder se conscientizar do que é ser um cidadão, uma cidadã.
‘Como eu posso transformar o mundo através disso?’Um cidadão que se dê o respeito e o devido
valor. E eu vejo que muitos colegas e muitas colegas também não se enxergam como um valor.
‘Mas, eu ganho tão pouco. Que valor eu tenho?’ É assim que as pessoas se vêem. ‘Quanto que eu
ganho? É isso que eu valho?’ ‘Eu estou valendo isso?’ Então, eu não concordo com isso. Eu
tenho um valor independente de quanto eu ganho. O meu valor é muito mais do que eu ganho. É
assim que eu me coloco diante das pessoas. E eu quero trazer isso.
195
CAPÍTULO VI – OFICINAS COM RECURSOS EXPRESSIVOS: POÉTICAS QUE
MOVEM SENTIDOS
As oficinas oferecem um diagnóstico da escola em estudo comunicado de forma
integrada à intervenção através da vivência estética, movendo a rede significativa em que a
escola é concebida e produzida. O trabalho vai desdobrando-se ao mover os sentidos de
diferentes dimensões do projeto político-pedagógico, focalizando a história pessoal dos
educadores, estrutura e organização do trabalho pedagógico, relação entre os diferentes
segmentos da instituição, dentre outras, a depender das questões trazidas pelos participantes
de cada grupo.
Os três grupos iniciaram com a comunicação da percepção de si e do outro através do
desenho da face. Em seguida, o corpo inteiro foi focalizado em diferentes perspectivas: em
movimento no dia a dia de trabalho, partes que mais aparecem ou submergem nesse cotidiano,
imagens do “corpo grupal”, ou seja, modo como ocorrem as articulações entre as pessoas
através da imagem do corpo. Essa primeira etapa teve como objetivo apresentar o ser-no-
mundo em seu contexto de trabalho, permitindo a visualização de si como um primeiro elo do
processo educativo. Em seguida, cada grupo passou a ter percursos vivenciais diferentes, de
acordo com o que percebíamos estar no foco da atenção das pessoas naquele momento, ou
mesmo sem que percebessem, estaria mobilizando ações ou ocasionando a cristalização de
valores e atitudes. A escolha dos temas era feita a cada oficina, a partir do diálogo
estabelecido entre nós em cada grupo, o que favorecia a troca de percepções e a focalização
de necessidades a serem trabalhadas.
Assim foram abordadas diferentes dimensões da organização do trabalho educativo em
cada um deles.
196
Será possível visualizarmos no percurso do grupo 1 um resgate de valores pessoais no
contato com a história de vida, através de experimentos com sensações táteis, gustativas,
visuais e olfativas. Modelando formas e experimentando texturas, simbolizaram a relação
entre os segmentos da escola. Em seguida, com base em um projeto configurado
sensorialmente, experimentaram criar algumas intervenções em diferentes ambientes da
instituição, como forma de conhecer pessoas de outros setores e trabalhar essa relação;
primeiramente através de cartazes-murais e depois através de entrevistas a funcionários no
momento em que estes desenvolviam suas atividades diárias. Por último, esse grupo analisou
juntamente com o grupo 2, a relação professor-aluno e entre professores, direção,
coordenação e funcionários, do ponto de vista das contradições entre teoria e prática
pedagógica, através da elaboração de quadros com a modelagem do processo educativo em
diferentes ambientes da escola.
No grupo 2, focalizamos a relação entre professor e coordenação, estando sempre
presente o questionamento sobre a função do professor, com seus limites e alcances. Em
seguida, iniciamos um contato com a própria infância, como forma de trabalhar a dificuldade
na relação com alunos que apresentavam problemas em sala de aula: o que envolvia questões
ligadas ao método, relação de autoridade e falta de suporte técnico para a realização do
trabalho docente.
No grupo 3, a questão da valorização do magistério foi o fio condutor do processo
criativo. Inicialmente resgatamos a memória do ser mãe, esposa e educadora, entrando-se em
contato com cenas que representavam ‘o bem cuidar’ de si e do outro através de montagens
com objetos caros às suas histórias de vida. Em seguida, a atitude do bem cuidar foi dirigida
ao âmbito profissional, através de intervenções na sala dos professores, tendo-a como um
espaço onde a desvalorização do magistério parecia estar materializada no seu modo de
ocupação, manutenção, arrumação e disposição dos objetos.
197
6.1 GRUPO 1
Participantes:
Lúcia- agente escolar
Fátima- diretora da escola
Heitor- prof. orientador de informática aplicada ao ensino (POIE)
Joana- profa. fund.II
profas. fund.I- Dalva, Nívea, Natália, Wilma, Rosa, Nina
Exposição de rostos cotidianos no verso e reverso de máscaras humanas
Por estarmos ainda respirando os ares do Carnaval 2003, em plena quinta-feira após o
dia de Cinzas, senti que as conversas giravam em torno daquele valioso “recreio” consagrado
pelo nosso calendário: período que fora de lazer para uns, reservado ao descanso ou
inadiáveis faxinas (internas e externas) para outros. Sem querer fugir do ritmo daquela
saudosa marchinha de “fim de festa”, resolvi sugerir um trabalho com máscaras, abrindo o
espaço destinado às oficinas com a recriação desses tão antigos instrumentos ritualísticos,
Figura 4 – Como são vistas pelo grupo as
faces de Dalva (à esquerda),
Diana (no centro, um pouco
mais abaixo e Sofia (à direita)
198
elementos caros ao teatro no decorrer dos tempos e indispensáveis em nossos clássicos bailes
de Carnaval.
Como um só encontro foi insuficiente, essa proposta teve continuidade na segunda e
início da terceira oficina, tendo como objetivo propiciar um primeiro contato com a
multiplicidade de percepções que as pessoas têm de cada um e incentivar essa troca através de
uma comunicação mais direta.
No início dos dois encontros resgatei o meu objetivo ao estar ali: trabalhar elementos
do projeto político-pedagógico da escola através das oficinas com recursos expressivos
43
. Em
seguida, como forma de aquecimento, fui pedindo as opiniões do grupo sobre máscaras, a
partir de impressões pessoais, reminiscências infantis, leituras, enfim, trazendo as diferentes
significações ligadas a esse adereço. Surgiu a visão da máscara como aquilo que esconde e, ao
mesmo tempo, revela a verdade; a representação do teatro, com as personas sorrindo e
chorando; a máscara do bandido e a necessidade de se usar uma máscara imaginária no dia a
dia para se adequar ao mundo em sociedade. Contei o que eu havia lido sobre o uso das
máscaras em tribos indígenas como forma de expressão da identidade e do lugar do indivíduo
na aldeia
44
, enfim, todos puderam falar do que sabiam a esse respeito. Após revolver esse solo
rico em simbolismos fui oferecendo o enquadre para as máscaras que iríamos produzir.
Primeiramente solicitei que cada pessoa recortasse uma folha de sulfite, de modo a
criar um contorno para o seu rosto. Algo que doasse forma à percepção de si naquele
momento de vida.
Em seguida, pedi que em um dos lados pusessem cores e formas simbolizando como
viam a si mesmas, retratando as impressões que possuem ao seu respeito.
43
Embora tivesse a certeza de que só no decorrer da nossa convivência a proposta iria se configurar de forma mais clara para as pessoas que
dela estivessem participando.
44
Na investigação do antropólogo Marcel Mauss a respeito dos índios pueblos de Zuñi (região do México e Baixa Califórnia) a noção de
persona, indivíduo, é confundida com o seu clã, porém, é separada na cerimônia ritualística, em que a máscara torna-se um adorno importante
para essa diferenciação.
199
Em um terceiro momento, sugeri que pusessem um suporte na máscara
45
(com palitos
de picolé) e nele escrevessem seus nomes, de modo a identificá-la. Depois solicitei que
fizessem as máscaras circularem pelo grupo, para que cada participante colocasse no verso
(lado que estava em branco) as suas impressões a respeito dele. Dessa forma, em um lado de
cada máscara estaria impressa a percepção que cada um possui de si naquele momento e, no
outro, as impressões do grupo ao seu respeito.
Iniciei a segunda oficina resgatando a proposta e perguntando se lembravam daquilo
que haviam produzido. Pedi que olhassem calmamente as formas ali expostas e o que elas
transmitiam agora.
Lúcia, Fátima e Nívea não estiveram na oficina anterior, assim como Heitor, que
chegou momentos depois. Perguntei ao grupo como poderíamos inclui-los naquele momento.
Foi sugerido que também fizessem as suas máscaras.
Destaco a seguir alguns trechos de diálogos no decorrer do processo criativo dos
participantes, como também algumas das minhas intervenções e comentários.
Enquanto algumas pessoas desenhavam, Nina comentou que a máscara já não
expressava o modo como via a si mesma. Ela havia simbolizado através de cores diferentes as
idéias que gostaria de pôr em prática com os alunos. Embora não falando explicitamente,
tocou nas dificuldades que estava tendo com a sua turma naquele início de ano letivo:
Nina: Quando eu fiz a minha eu estava muito bem. Então eu fiz bem colorida. Se fosse hoje já não
estaria tão colorida assim.
Clara: Você gostaria de modificá-la?
Nina: Sorri e argumenta: Não. Eu quero deixá-la assim mesmo, que é pra ver se ela me estimula
a mudar esse clima ruim que está por dentro. Se eu mudar agora eu acho que vou estragar. Eu
não sou isso que está aí. Eu sou isso aqui (voltando-se para si mesma).
Clara: E o que isso que está aí (olhando para a máscara) transmite a você?
Nina: Paz, alegria, vontade de acertar. E hoje eu estou com a sensação de que não estou
acertando. Então eu não quero mudar a máscara, eu quero voltar a isso.
45
Não será preocupação deste texto discorrer minuciosamente sobre os materiais empregados nas oficinas. No entanto, é importante frisar
que foram escolhidos materiais já encontrados na escola ou acessíveis a sua utilização, por serem de baixo custo.
200
Nesse momento o grupo ouviu o que Nina expunha, mas não verbalizou nada a esse
respeito. Pouco depois, visualizando os desenhos que havia feito, Diana colocou a sua
percepção sobre o grupo de professoras que acompanha como auxiliar de direção:
Posso falar uma coisa? Eu vou falar no geral. Os professores, como eu vejo, hoje, eu os vejo
assim muito empenhados. Sempre estão de bom astral, o que eu acho isso assim fantástico. Pode
estar caindo (com ênfase), mas ele não deixa a peteca cair. Isso aí eu acho difícil no ser humano
hoje em dia... Doente, capengando... A Natália ontem desceu dizendo que estava passando mal,
eu falei: Pode descer. Aí depois ela me sobe, branca, e fala: ‘Eu estou ótima’. Entendeu? Então
eu acho que isso é o professor se preocupando com o aluno. Eu acho isso daí muito bonito. Os
professores hoje, nessa escola, pelo menos no meu horário... Eu não tenho do que me queixar.
(...)
Tem alunos difíceis na sala. A Rosa está com um aluno muito difícil, fora os que ela já tem. (...)
Essa menina, ela... (apontando para outras professoras) As crianças me chamam pra ver os
trabalhos, sabia disso? Eles fazem questão que eu suba pra ver eles cantando. (...)
Após o burburinho dos pequenos comentários sobre o desenho de um e de outro,
risadas e conversas que o desenho fazia surgir, retomei o círculo para a troca em grupo. Nívea
comentou do seu modo de identificação com a criança, e o grupo expôs a sua percepção sobre
ela; visões que se contrastam e se complementam.
Clara: Pessoal, a Diana iniciou falando da força do grupo, da impressão que ela tem. Eu pediria
agora que cada pessoa virasse a face da máscara e comentasse sobre as formas e cores que
colocou, experimentando usar a linguagem mais direta possível, EU ME VEJO...
Nívea: Eu me vejo muito infantilizada, é uma coisa gostosa. Claro, eu cobro aquela fila, vem um
por um. Na hora de distribuir os cadernos, já estão em ordem. Conforme você pega os cadernos,
tem uma coisa minha assim, adulta. Mas perto deles eu me sinto infantilizada, deu pra entender?
Tenho ordem, mas eu me sinto assim que eu me torno uma criança. Às vezes eu tenho receio de
agradar a um e não agradar ao outro, então eu procuro ficar séria com todo mundo.
Clara: OK, então EU ME VEJO...
Nívea: Uma criança.
Clara: O que vocês vêem na Nívea? Quem desenhou, eu gostaria que experimentasse falar: EU
VEJO EM VOCÊ...
Rosa: Eu coloquei a boca porque ela é muito autêntica. Ela fala realmente o que ela pensa, não
guarda. Eu até admiro: ela pensa, ela fala.
Clara: Gente, vamos experimentar falar diretamente para a pessoa, sentindo a força dessa
linguagem direta e o que acontece quando a gente fala desse jeito.
Natália: Eu acho que a Nívea é uma pessoa autêntica. Uma pessoa que demonstra muita força.
Ela é muito forte, mas, ao mesmo tempo, tem aquele lado frágil, de coração. Por isso eu desenhei
aqueles dois corações. Amorosa. Que muita gente acho que não deve conhecer, mas ela tem
aquele lado amoroso. Porque eu converso com ela e vejo que ela aparenta ser uma pessoa bem
forte, mas ela tem aquele lado frágil também, do coração, que é aquele lado assim bem amoroso.
Que ela não deixa transparecer muito, só de vez em quando. Então eu pus dois corações.
Nina: Forte e sensível...
201
Heitor: Quando eu te conheci você me parecia ser uma pessoa muito distante, separada, parecia
que não se misturava. Essa era a impressão que eu tinha de você. Mas a gente vai se
acostumando, vai se adaptando, inclusive tem o seu lado forte. Você é uma pessoa geniosa,
apesar desse seu lado genioso, você é uma pessoa afetiva. Quando eu te conheci eu achei você
assim meio burocrata mas a gente vai se enturmando mais e faz uma outra idéia do que a pessoa
é.
Clara: E o que você desenhou?
Heitor: O olho.
Clara: E o que esse azul passa pra ti?
Heitor: Apesar de toda a solicitação que ela tem. Você é uma pessoa tranqüila, sabe o que você
quer. Sabe aonde pisar.
Fátima: Eu fiz o cabelo. E casa até um pouco com o que elas falaram porque é alguma coisa que
eu acho que ela está escondida. A Nívea mostra uma coisa pra fora mas dentro dela tem outra
coisa que ela não abre muito. Então eu acho que é essa outra face que algumas pessoas já estão
pegando por dentro, mas que você não mostra. Então eu acho que o cabelo, porque você esconde
alguma coisa, tem alguma coisa lá por trás. Aparenta uma mas por dentro tem um fundo diferente
dessa postura que você tem à primeira vista. Com certeza tem alguma coisa lá dentro que você
guarda ou esconde ou deixa só para os mais íntimos.
Nina: Eu desenhei o contorno do olho porque você é muito expressiva. Tanto no rosto, no jeito de
falar. Você fala o que pensa e expressa o que pensa também. Se você não gosta de alguma coisa,
isso já vem estampado nos olhos. E que é bom porque você fala. Invejo isso de você.
Lúcia: Eu pus as maçazinhas da face. É tudo isso que as pessoas falam. Ela ouve a gente.
Quando vou conversar com ela, ela ouve, opina.
Clara: Olha só, a Nívea é vista por diferentes olhares, diferentes perspectivas. Por um lado é essa
pessoa autêntica, forte mas também tem a fragilidade, a sensibilidade. Ela diz o que pensa mas
tem coisas que parece esconder ou que não se consegue ver. Ela é tudo isso. Nós somos mesmo
essa diversidade, união, interação de coisas diferentes. Às vezes, infelizmente a gente só olha a
pessoa por um ângulo e acha que ela é só aquilo porque a gente não vê ou não tem a
oportunidade de conversar e perceber o que outras pessoas vêem. A gente acha que aquela
característica então ela é toda a pessoa. Dentro da gente podem existir esses aspectos que são
diferentes, ora somos frágeis, ora autênticos, escondemos ou mostramos algo de nós mesmos. Daí
essas diferentes cores, essas diferentes formas.
Fátima relacionou a máscara com a diversidade dos papéis que exerce em sua vida,
reconhecendo em todos eles algo mais profundo que os torna semelhantes. Observei no grupo
o reconhecimento quanto ao seu compromisso com a função que exerce no trabalho.
Fátima: Eu tentei fazer a máscara o mais parecida comigo mesma. Eu não gosto muito de
máscara nem de fantasia, eu acho muito feio. Por outro lado, eu acho que todo mundo usa
máscara, eu também uso, não vou dizer que não. Mas a minha máscara eu acho
que é parecida
comigo, ela muda pouco. Em cada lugar que eu estou eu uso uma máscara. Quando eu sou mãe,
eu sou mãe, quando eu sou diretora sou diretora, quando sou amiga sou amiga. Se eu estou
viajando é uma coisa, se estou trabalhando é outra. Então eu tenho várias máscaras, mas todas
são parecidas comigo. Eu não consigo fazer uma máscara muito diferente daquilo que eu sou lá
dentro. Eu fiz com o olho bem aberto porque eu sempre estou de olho em tudo, olhando tudo isso,
em todo lugar. Faz parte da minha personalidade, eu sempre penso e olho mais do que eu falo. A
boca meio reta porque hoje eu não estou nem muito triste nem muito alegre. Eu pintei os cílios, a
boca, o cabelo porque eu gosto de me arrumar, eu acho que a gente tem que se valorizar. Se a
202
gente não der valor a gente, ninguém vai dar. A primeira pessoa que precisa dar valor a mim, sou
eu mesma. E eu fiz essas cores (se referindo aos três círculos preenchidos com as cores vermelho,
amarelo e roxo que pôs nos dois lados do rosto) porque a máscara muda de cor, muda a
tonalidade. Às vezes eu estou vermelha de raiva, roxa de impotência, de incapacidade diante das
coisas... [...] Eu achei que eu fiquei mais bonita do outro lado, gostei mais. (se referindo aos
desenhos do grupo.
Clara: Agora vamos ver o que as pessoas falam.
Rosa: Eu fiz a pirâmide porque eu lembrei de um posto de comando. Eu nunca trabalhei em uma
escola com uma diretora tão presente. A gente pode contar em qualquer problema que tiver. Nos
mínimos detalhes lá vai ela lá.
Diana: Eu acho a Fátima diferente de outros diretores com quem eu já trabalhei. Ela não é
aquela diretora que chega, senta e dali não sai. Ela olha a escola inteira. Quem pensa que ela
não está sabendo, ela está sabendo de tudo o que acontece nessa escola. Quando uma pessoa sai
do que deveria estar fazendo, ela sai e pergunta: onde está fulano de tal? Parece que ela tem
aquelas anteninhas.
Nina: Por isso que eu fiz vários raios com o amarelo, é a extensão que ela tem. Pra todos os
lados eu risquei o amarelo. Porque ela está em todas as extensões.
Nívea: Ela está ligada em todos os pontos.
Clara: Então temos aí olhares que estão sendo similares, não é? Sobre a Fátima.
Heitor: Eu vejo a Fátima como uma mulher muito elegante. Eu vejo como a diretora que não
assume só a cadeira de diretora. Ela tem uma convivência muito boa conosco, em
termos de
relacionamento.
Isso é muito bom. Ela traz uma paz muito grande à escola e tem um diálogo
muito aberto apesar dela ser detalhista. Gosta da coisa ali nos seus mínimos detalhes, certinha.
Isso é muito bom porque a gente sabe o que fazer, sabe da maneira que quer e da maneira que
não quer. Poucas diretoras tem essa postura que ela tem.
Clara: Então Heitor, vamos tentar sintetizar isso que você falou, EU TE VEJO...
Heitor: Eu te vejo organizada.
Natália: Eu te vejo, eu fiz até o contorno no nariz, eu te vejo assim firme. Mas ao mesmo tempo
pronta pra o diálogo.
Nívea: Eu fiz o coração, eu contornei os olhos, eu coloquei os cílios porque eu vejo nela uma
vaidade. Aí na hora que eu contornava a boca eu pensava: eu a acho assim sonhadora. A coisa
da escola pública se transformar num padrão de escola particular. E eu vejo ela fazendo isso com
muito carinho. O coração está aqui porque fica no meio termo, a razão e o que dá pra fazer, que
é a fala. Está ali entre a razão e a expressão. Entende?
Fátima: Eu me sinto muitas vezes impotente, entre aquilo que eu quero e aquilo que a gente pode
fazer.
Diana: Ela tem garra, é lutadora.
Nívea: Ela tem quem assessore mas está assim, vendo tudo.
Lúcia: Eu gosto dela porque eu sou uma pessoa que eu também trabalho. Quando eu vou falar
com ela, ela está sempre me atendendo. Ela é muito competente. Se ela estiver eu trabalho e se
ela não estiver eu também trabalho. Eu não tenho nada a esconder. Ela é uma pessoa autêntica.
203
No início da sua fala, Lúcia queixou-se da falta de uma maior comunicação com os
professores, no sentido de poder reclamar de ações que considera erradas da parte deles.
Foram evidenciadas pelo grupo a sua capacidade e a abertura para lidar com diferentes
pessoas e informações.
Lúcia: [...] Então é difícil, às vezes eu fico revoltada... Eles vão, pegam (referindo-se a algum
material de limpeza da escola), limpam e deixam sujos. Quando eu vou procurar está tudo sujo.
Então eu fico revoltada porque eu não posso chegar e falar. Então eu me sinto mal com isso
porque eu gosto de falar.
Clara: E onde está a boca na tua máscara?
Lúcia: Está aqui. Eu desenhei direitinho mas eu cortei errado. Eu acho que é isso. Porque eu não
posso falar. (risos do grupo)
Porque eu gosto de falar! Mas me sinto mal se eu não falar! Eu estou sempre bem. Quando eu
estou nervosa, todo mundo sabe.
Clara: Lúcia, então se você quiser, dá uma outra forma a essa boca. Para que você possa falar.
Lúcia: Mas se eu não posso falar... (Em tom de voz mais baixo)
(Nesse momento, Natália e Nina fazem um rápido comentário de que a boca deveria ficar assim,
sentem que Lúcia não se mobilizou para modificá-la e, permanecendo dessa forma, a máscara
evidencia a realidade que ela tentou expressar)
Clara: Vamos então ouvir o que o grupo vê em você.
Fátima: Eu coloquei aquela formiguinha ali porque a Lúcia é igual uma formiguinha. Ela fica
andando pra lá e limpando e limpando e volta e vai... Eu só acho que ela é diferente da formiga
num aspecto: a formiga trabalha em grupo e a Lúcia não gosta de trabalhar em grupo.
Lúcia: Eu não gosto.
Fátima: É uma formiguinha solitária. Mas não deixa de trabalhar.
Heitor: Eu coloquei o contorno do olho. Eu acho a senhora muito capaz. Muito trabalhadora. Eu
coloquei que acho assim que precisava de um adorno a mais.
Lúcia: Eu estou lutando pra isso.
Nívea: Eu coloquei o colorido: o azul, o vermelho, o amarelo. O que eu percebo na Lúcia é que
ela entende de todos os assuntos. [...] Se você deixar, dar oportunidade pra ela se expressar ela
acompanha. Teve um dia que ela saiu da sala dos professores e nós ficamos comentando: Nossa
você viu a visão dela? Puxa vida, como ela é esclarecida, como ela sabe disso, não é?
Lúcia: Eu convivo com pessoas de vários níveis.
Nívea: Então eu coloquei esse colorido assim porque cada cor é um assunto.
Lúcia: Então eu vejo as coisas e eu me sinto mal porque eu quero falar e não posso. Entendeu?
Clara: Lúcia, fala agora como é que tu estás recebendo essas diferentes visões.
Natália: Eu não falei, também quero falar.
Clara: OK, Natália.
204
Natália: Eu ia desenhar o coração, mas como já tinha, eu colori, dei uma forma assim por dentro.
Pra mim a Lúcia é coração, ela é muito sincera.
Rosa: Eu fiz essa borboleta porque eu conversei pouco com ela, mas mesmo nesse pouco, eu
achei uma pessoa extremamente capaz, profissional. Muito trabalhadora. Tudo que ela faz é com
boa vontade.
Lúcia: [...] Eu tenho essa facilidade com as pessoas, entendeu? Eu converso com vários tipos de
pessoas.
Clara: Então você coloca que tem momentos que você conversa, que dá pra falar, e tem
momentos que não. Que momentos são esses?
Lúcia: Às vezes tem pessoas que eu não falo mas eu sinto que ela não vai entender o que eu estou
falando.
Nina: É o não se fazer entender, não é?
Lúcia: Exatamente. Aquela pessoa vai ser difícil entender aquilo que eu estou falando. Se ela
entendesse aquilo, eu nem precisaria falar.
Clara: Se você quiser, veja uma forma para essa boca em que você se sinta bem ao falar, sentindo
o momento em que dá pra falar, o momento em que tem que esperar...
Lúcia: Tem pessoas que eu não posso falar mas converso com outras sobre aquele assunto e
aquilo me alivia.
(Ao conversar, Lúcia foi abrindo um maior espaço na boca da máscara)
Clara: E como é que você vê a forma dessa boca agora?
Lúcia: Tá bom.
Clara: Está tudo bem com ela?
Lúcia: Hum, hum (expressão afirmativa)
Clara: Estamos passando do nosso tempo, retomaremos na próxima oficina, mas alguém quer
colocar alguma coisa?
Heitor: Eu sempre achei que o comunicar é muito bom. Essa comunicação é excelente. É sempre
bom trocar idéias [...] Pra pessoa entender o outro.
Lúcia: No meu meio é difícil entender!
Nina: Tira má impressão, tira preconceito.
Heitor: Isso! Aí nesse bate papo você tira aquela máscara que está atrapalhando e você põe
aquela outra máscara que vai te ajudar. Isso é muito bom. Eu me lembro de um provérbio chinês
que ele enchia a xícara e a xícara derramava. Aí o discípulo falou: ‘Mestre, mas a xícara está
derramando.’ E ele falou: ‘Não, é porque tem que jogar fora o que não serve pra gente renovar
novas idéias que você vai aproveitar’.
Clara: Estamos no final do nosso tempo, algumas pessoas ainda vão ficar para o próximo
encontro mas vamos continuar, tendo esse espaço como uma forma da gente interligar o ser
mulher ou o ser homem em sua totalidade com o ser educador, com o ser
profissional. É um
trabalho que a gente vai estar ora focando mais um ângulo, ora outro. Tá? E a gente está
começando com esse trabalho de expressar a face e ver como o outro nos percebe (...) E nessa
parte verbal vamos tentar fazer com que ela entre em sintonia com o plástico, uma forma mais
poética e sintética, mesmo. Porque a gente já usa muito o verbal e esse verbal muitas vezes
esconde muitas coisas. Então, vamos tentar abrir um espaço para o plástico e o corporal para
conseguirmos nos ver em outras verdades também. Eu sei que é difícil, no começo, sintetizar...
Mas vamos exercitando isso.
205
Na terceira oficina, o grupo foi espontaneamente relacionando a produção das
máscaras (seus traços e cores) com a posição do professor no processo educativo.
Rosa, referindo-se ao colorido da sua máscara, comentou:
Nós trabalhamos com o ser humano, então nós temos que fazer o melhor, não é? Por mais que
esteja chateada a gente tem que buscar algo lá dentro e botar pra fora. Pensei em esperança,
otimismo. Na nossa profissão, a gente tem que ser mesmo esperançosa, otimista, porque se não,
pra mim, o trabalho não flui.
Clara: Então teve a questão do que ‘eu vejo em mim’ mas também ‘o que eu quero ver’.
Rosa: É, exatamente.
Ao perceber que os aspectos positivos das pessoas eram ressaltados e não surgiram as
críticas ou os traços que incomodam em si mesmas e no outro, achei oportuno pontuar para o
grupo a importância, naquele momento, do receber elogios, afinal, esses aspectos positivos
também são perspectivas que compõem o todo da pessoa.
Depois de algum tempo, duas professoras fizeram uma crítica ao grupo pela falta de
sinceridade dos colegas ao se colocarem diante do outro, e davam como exemplo os
comentários positivos ocorridos nesse trabalho com máscaras. Ao meu ver, a restrição a esses
aspectos revelou, por um lado, o nível de comunicação entre as pessoas, ainda sem uma
abertura para o trabalho com críticas construtivas, até agora expressadas com extrema
sutileza, por outro, a necessidade de afirmar o colega positivamente, o que me parece
relacionar-se com a fala de Diana (Figura 4) e Rosa, ou seja, a necessidade de defender a
posição do educador.
Tratei esse modo de colocar-se diante do outro como um processo necessário ao
grupo, considerando inclusive, como de fato ocorreu, que as críticas seriam colocadas com a
continuidade do trabalho. Nesse momento, foi uma forma do educador trabalhar em si mesmo
e em relação ao colega a postura afirmativa e de incentivador, a qual é tão requisitada e
necessária à aprendizagem do aluno.
206
Com a produção de máscaras, o exercício do projetar ocorreu com a necessária
expressão da percepção de si e do outro em uma forma direta de comunicação, como também
da diversidade de perspectivas em que a pessoa é vista. Começaram a ser tecidas as relações
entre os diferentes modos de abertura nos lugares que cada um habita, bem como a
necessidade de relacioná-los ao trabalho educativo. As dificuldades de tecer críticas ao outro
e os limites pessoais encontrados na realização de projetos começaram a ser comunicados
para o grupo.
Nessas primeiras oficinas já me deparei com dois desafios que eu iria enfrentar
durante todo o ano nos três grupos.
Primeiramente a questão do limite de tempo para cada encontro. Esse grupo
teoricamente teria 1h e 20min para a reunião de JEI. No entanto, com os pequenos atrasos na
chegada (como encontrar a sala, aguardar que uma boa parte do grupo já estivesse presente) e
a necessidade de sair dez minutos antes, para tomar uma água ou ir ao banheiro antes de
receber os alunos que estariam chegando para o turno intermediário, nos deixava com 1 hora
para um trabalho grupal tendo em média oito pessoas. A princípio cheguei a me questionar se
seria possível desenvolver um trabalho com qualidade em tão pouco tempo, porém, fui
procurando me adaptar, tornando as propostas e os encontros mais pontuais. Mesmo assim,
muitas vezes extrapolávamos alguns minutos do tempo.
Um segundo desafio foi lidar com a descontinuidade na participação das pessoas ao
longo do ano, as ausências em geral iriam ocorrer por estarem participando de algum curso
oferecido pela rede municipal naquele horário, licenças ou abonos (muito freqüentes no final
do ano), além dos dias em que precisavam daquele horário para o planejamento e elaboração
de atividades ou preenchimento de fichas em um tempo que já estava se esgotando. Fui
adaptando-me a estar sempre retomando o curso do trabalho, recordando junto com o grupo o
que havia acontecido na oficina anterior. Quando a mesma proposta tinha continuidade após
207
uma quinzena, o desafio era trabalhar com a heterogeneidade gerada entre os que tinham
vindo na oficina anterior e aqueles que estavam entrando agora naquele processo.
Território (as)sumido: o lugar do corpo no espaço escolar
Depois da exposição de algumas impressões sobre si e o outro através das máscaras,
foi dada continuidade à expressão do corpo como elemento primordial do processo educativo.
Focalizamos a corporeidade vivida no cotidiano de trabalho, em cada forma singular de
acontecer, com suas emoções, gestos, desequilíbrios e buscas de integração. O meu objetivo
com essa série de oficinas foi iniciar um processo de discussão sobre a realidade de trabalho
partindo de si, de suas impressões pessoais sobre esse elo primordial que é o organismo de
cada um. No intuito de gerar discussões em que as pessoas pudessem se colocar mais no
centro das suas reflexões, resgatando o seu papel e responsabilidade diante das situações a
serem tematizadas. Evitando assim os longos discursos e verbalizações pautadas no falatório,
em que a fala apresenta-se distanciada de si mesmo e leva a um lugar “seguro”, porém não
apropriado, já que o outro ou uma certa instância maior, abstrata e superior (como por
exemplo “o sistema”) é sempre o autor ou protagonista das questões a serem criticadas.
Após focar a atenção, através da respiração, em diferentes regiões do corpo e nas
formas de contato com o ambiente a sua volta, experimentou-se movimentos rítmicos de
cobrir e descobrir diferentes partes de si e do outro com véus coloridos. Foram evidenciadas
as regiões do próprio corpo que se encontram submersas e esquecidas no cotidiano de
trabalho, sendo possível também expressar para o grupo aquela que se gostaria de integrar as
suas atividades diárias.
208
Nesta oficina foi possível evidenciar a existência de um certo embate entre
racionalidade e emoção por parte das professoras no contato com os alunos. Nesse sentido, a
necessidade de uma maior comunicação entre “a cabeça e o coração”, foi expressa também
pela diretora (Fátima), diante do que a ela é requisitado diariamente. É o que podemos
reconhecer no trecho a seguir:
Diana havia posto o véu cor de rosa sobre o peito, e comentou:
Eu queria ser menos emocional. Menos coração. Vou muito pelo emocional e não acho isso bom.
Se estou feliz eu choro, se estou triste também. Assim você se expõe muito. Eu tenho que passar
amor pra todo mundo a minha maneira. Eu acho que tendo amor você consegue chegar muito
mais rápido. Não só a cabeça, a razão.
Fátima: Eu tenho que ser mais coração. Eu sou muito cabeça mesmo, em todo lugar. Mas eu
acho que, pelo meu cargo, fica um pouco difícil mesmo. Eu tenho um pouco de
medo de fazer
muito pelo coração e perder a razão. Muitas vezes a gente tem que tomar uma atitude que, pelo
coração, eu não tomaria. A Diana às vezes vem me pedir uma coisa que ela mesma acha que não
vai dar. Aí eu falo: Então nem me fale, nem peça pra eu não ficar depois com o peso na
consciência por dizer não. Ela é mais o coração mesmo.
Clara: Então seria essa comunicação entre a cabeça e o coração.
Fátima: É. Eu tenho que trazer o coração, mas sem perder a cabeça. Eu não quero beneficiar
uma pessoa em detrimento de outra. Se você usar só o coração isso pode acontecer. Por isso que
eu acabo preferindo deixar o coração mais à parte e pensar sempre com a razão.
Clara: Hoje a gente entrou em contato com aquilo que está mais escondido ou mais adormecido,
sentimentos contidos que podem acabar nos enrijecendo. Trouxemos o que se quer mostrar mais
um pouco, fortalecer sem, no entanto, esquecer as outras partes. Trabalhar com a fluidez da
respiração pode nos ajudar a integrar essas regiões.
Nívea, ao focalizar com o tule a região da cintura, pôde entrar em contato com a
necessidade de maior flexibilidade em seu dia a dia:
[...] Eu deveria ter mais jogo de cintura. Eu sou muito rígida. Quero aquilo e pronto, tem que
chegar lá. [...] Deveria ser mais café com leite, sabe?
Clara: Então vamos receber o jogo de cintura da Nívea!
Procurem focalizar no que querem trazer. Às vezes batemos muito na tecla do que não temos ou
não somos. Como foi pedido para trazer (com ênfase), então vamos tentar focalizar naquilo que
já possuímos e queremos fortalecer.
Enquanto boa parte das professoras focalizou os descaminhos entre razão e emoção,
Lúcia envolveu com o véu as suas pernas. Ao final da vivência, comentou:
Eu peço a Deus que me dê força nas pernas porque eu descanso muito pouco e trabalho muito.
Que força e vontade eu tenha bastante!
209
Iniciei a oficina seguinte perguntando ao grupo como eles viam o fato de estarmos
focalizando o corpo no contexto de trabalho. Dalva respondeu a essa questão ressaltando que
o aluno deve ser observado como um todo, sendo necessário o professor estar atento ao
controle motor, postura, modo de escrever e andar, noção espacial, e como ela mencionou,
levar em conta “toda uma bagagem do corpo acrescida ao intelecto”. Natália perguntou se eu
estava me referindo ao corpo do professor ou do aluno e Dalva respondeu que eu queria saber
“no geral, como era lidar com o corpo na escola”. Coloquei que, nesse trabalho, iríamos estar
agora focalizando o corpo do adulto, tendo-o como primeira forma de expressão no mundo.
Nesse momento, Nívea e Rosa falaram o quanto estavam sentindo-se cansadas e se referiram
ao estresse gerado pelo trabalho:
Nívea: O meu corpo está tão cansado! (...) No final da aula tenho a sensação de ter sido sugada,
sem energia.
Rosa: Ultimamente eu estou me sentindo assim. Eu tenho trabalhado muito com a cabeça. Daí eu
falo: calma, não fica assim que isso está te prejudicando... Porque sem o corpo você não faz
nada! E como é que eu venho aqui com o corpo todo... Metade dele? Eu tenho estado muito tensa,
por conta de condução (ônibus), por conta das crianças que são agitadas,
daqueles que estão em
dificuldade, por conta daquele menininho que eu tenho, eu fico muito preocupada: como
trabalhar esse garoto? Estou feliz hoje porque acordei sem dor no corpo!
Nesse momento, todas falaram entre si sobre o cansaço que parece sempre
acompanhá-las no cotidiano. Natália comentou que muitas vezes depois da aula prefere dar
pequenos passeios (como ir até o supermercado) antes de ir para casa e engrenar nos serviços
domésticos. Lembra que certa vez, ao sair de uma outra escola, chegara a dormir ao volante
por causa do cansaço.
Após conversarmos mais um pouco sobre como as regiões do corpo são sentidas ou
tensionadas no cotidiano, fiz a proposta de que cada pessoa fizesse um desenho da sua
silhueta, experimentando modos de simbolizar o seu espaço corporal da maneira como ele é
vivido, ou seja, procurando não se limitar à forma do “corpo ideal”, veiculado pela mídia e
tão presente nas conversas com amigos, família, e ali mesmo na escola, como eu já havia
210
presenciado na hora do cafezinho. Foi então que Heitor chamou a atenção para a contradição
que ele sentira entre o que estávamos vivenciando nas oficinas e o dia a dia de trabalho,
visualizando-os como realidades distintas. Considerei importante essa questão ter sido
colocada já no início, pois me permitiu definir aquele espaço como parte do projeto
pedagógico da escola, no sentido de propiciar uma constante reflexão sobre questões
relevantes ao trabalho e que caberia ao grupo construir a ponte entre o que surgisse ali e como
ser levado aos demais colegas. É o que destaco no trecho a seguir:
Heitor: O duro de tudo isso é o depois.
Clara: Bom, mas não podemos falar no depois se a gente não construir um antes.
Heitor: Quando você faz uma terapia em grupo você desabafa, coloca. Aí começa tudo de novo.
Então hoje, agora, está legal. O duro é o amanhã.
Clara: Aqui eu faço o convite para que esse seja um espaço nutridor, um espaço para a reflexão
do projeto da escola. A questão é: como ir abrindo pontes entre esse espaço e o dia a dia. Isso
aqui é projeto, é proposta pedagógica.
Diana: Não é terapia. (risadas)
Heitor: Você pega qualquer aluno, encontra com ele no shopping, ele é o melhor amigo teu. Na
classe a gente não segura. Aquele que era lá, não é o mesmo aqui. Então, na classe é diferente.
Você pega o pior aluno que tem, aí você vai numa excursão, ele não te dá trabalho. Lá tem o que
ele gosta, tem o
que ele quer na hora que ele quer. Lá, ele é teu amigo. Aí você fala: Mas esse não
é o Zezinho da escola... Ninguém fala não pra ele. Então, quando você faz uma coisa dessa que
está aqui: nossa, que delícia! Converso com a Dalva, com a Natália... Que legal... Aí eu saio
daqui, fecho a porta e entro na outra porta, aí eu entro no martírio. O problema é você ter que
administrar o depois, o que vem no teu dia a dia: o corriqueiro. Esse é que é o problema.
Desculpa se eu falei errado. Mas aqui, teoricamente, não tem problema. Quando eu entro na
outra porta é que é o problema.
Clara: Você me coloca uma questão que pode ser trabalhada aqui. Que é como fazer essa ponte,
essa conexão entre o espaço de escuta que acontece aqui e o espaço de não-escuta lá fora. Isso é
um material de trabalho. Não necessariamente a gente tem que criar uma “Disneylândia” aqui
dentro, enquanto a realidade é outra.
Dalva: Que não é o objetivo.
Clara: Que não é o objetivo. A mesma coisa acontece quando sentimos a separação entre a
cabeça e o corpo, a falta de sensação nos braços: são cisões. Faz parte do desenvolvimento desse
trabalho o como estaremos interligando.
Natália: Os problemas lá de fora.
Clara: Até no sentido de saber que nem tudo é possível modificar nesse momento. Mas aqui é
possível encontrar um espaço para se fortalecer. Até como forma de enfrentar as pessoas que não
estão nesse processo.
Com relação às suposições, mesmo que implícitas, de que ali estivesse havendo uma
terapia, coloquei que aquele tratava-se de um espaço de reflexão do projeto da escola, não me
211
estendi na explicação, porque compreendi que somente com a experiência no grupo, as
diferenciações poderiam tornar-se mais evidentes, pois, afinal, eu já as tinha explicado
quando da apresentação da proposta. Acredito que as pessoas tenham feito essa relação
exatamente porque os sentimentos, corporeidade, enfim, a multiplicidade de formas de
contato e expressão não são trabalhados convencionalmente na formação contínua tendo
como foco o educador, como algo intrínseco ao processo educativo.
Agora vejo que Heitor, talvez sem perceber, se colocou na posição do aluno, diante da
cisão entre prazer e aprender, lazer e sala de aula. Evidenciando uma questão muito debatida
nesta escola no decorrer do ano, ligada à dificuldade de “controle” do aluno em sala e as
tentativas de fugas através da indisciplina, brincadeiras e atitudes de desrespeito
(principalmente os adolescentes). Ele parecia, na oficina, identificar-se com o aluno no lugar
onde “pode tudo”. Mas, e depois, na sala de aula? O que fazer? Levando-me a evidenciar o
abismo muitas vezes sentido na prática docente, entre o prazer e o intelecto, a disciplina e o
interesse.
Algum tempo depois, Diana pediu a palavra e disse:
Sabe uma coisa que eu gostaria que acontecesse, que é uma utopia? Como todo mundo tem
problema lá fora, que o pessoal aqui conseguisse ser amigo mesmo, entendeu?
Porém, Dalva retrucou ao trazer uma situação de desentendimento gerada entre ambas
quando da colocação dos seus carros no estacionamento da escola:
Contanto que não bote o estacionamento no meio da conversa.
Nesse instante, as duas colocaram a forma como viveram a situação. Dalva expôs seu
ponto de vista, mas considerou em seguida:
Só que eu acho que assim, que aqui ninguém é mais criança pra esse tipo de assunto.
Estacionamento, um negócio tão pequeno...
212
Questionei se aquele era mesmo um assunto menor. E elas continuaram a relembrar a
situação, enquanto Dalva expunha o quanto havia ficado magoada. Foi então que eu coloquei:
Mas vocês percebem como o estacionamento é o primeiro lugar em que vocês chegam, entram, e
que lá, vai partir de vocês se organizarem nesse espaço? É o primeiro espaço que requer uma
certa organização do corpo. E hoje, o veículo é, de certa forma, uma extensão do corpo das
pessoas...
Enquanto eu falava, elas continuavam a lembrar a situação. Foi então que eu chamei
todo o grupo para “brincarmos” de entrar no estacionamento. Delimitei esse espaço com as
carteiras e pedi para que cada pessoa fosse entrando ao seu modo, movendo o corpo como se
fosse o carro: com seus barulhos, manobras, enfim, expressando o seu jeito de entrar na
escola. A princípio gerou um certo “desconcerto” mas o clima foi tornando-se mais
descontraído, com muitas risadas. Por mais que eu pedisse para que deixassem o corpo falar a
sua maneira, os movimentos eram sempre acompanhados pela voz, que ia tentando explicar
cada gesto. O que, ao meu ver, revela o predomínio da verbalização, muitas vezes em
detrimento do olhar e escuta atenta ao movimento do outro.
Um por um, foram preenchendo o espaço, deixando lugares vazios para aqueles que
viriam mais tarde. Cada pessoa foi dando suas dicas de como não atrapalhar a saída de outros
colegas. Heitor ofereceu sugestões e falou da necessidade de se ter bom senso na escolha do
lugar, não deixando o veículo aleatoriamente no meio de cada ala. Diana explicou porque
sempre prefere um determinado lugar, é que nele se sente com mais espaço para poder sair e
entrar no carro.
Quem usa transporte coletivo também contou a sua história. Todos brincaram com as
brecadas dos ônibus, ouvidas de fora. Enquanto Rosa, por ouvi-las de dentro, expressou a sua
queixa ao passar pela catraca e, finalmente, “ofereceu palco” para aquelas pequenas dores
cotidianas, causadas pelos movimentos abruptos diários nesse veículo. Seu percurso é outro,
explicou: Aí eu entro, passo direto, e nem dou bola pros carros. Não me atrapalham.
213
Lúcia nos fez imaginar a sua “pequena viagem diária”. E já gargalhando avisa: Pra
variar, eu estou sempre atrasada. Toma o primeiro ônibus, que a leva até o trem:
Eu venho no trem assim: com um homem aqui, uma mulher aqui e um homem aqui e um outro
aqui. (cercada por todos os lados)
E Dalva brinca: Se tirar o pé do chão, não dá pra por de novo, não é D. Lúcia?
Lúcia: Você não pode se mexer. Aí venho correndo da estação até aqui. Porque tem o homem que
entra às sete, mas chega às seis da manhã pra ver se nós chegamos às seis. Se chegar às 6:10 já
está marcado o atraso. (A pontualidade, primada pela direção, às vezes era motivo de
controvérsia)
Depois que haviam “entrado na escola”, reduzi o espaço e todos experimentaram
encaixar-se novamente. Passei a explorar como estavam se sentindo naquele momento:
Cercada de amigos! Calor humano! (em tom de brincadeira)
Quando nos sentamos, perguntei qual o assunto que havia iniciado aquela oficina,
todos lembraram que o corpo estava em pauta. Perguntei se havíamos saído do assunto, mas o
grupo reconheceu que aquela tinha sido uma forma de abordá-lo.
Em seguida, perguntei ainda se gostariam de levar o que se discutiu para outros
grupos, porém não se achou necessário, embora eu sentisse um certo tom de ironia na
argumentação:
Eu acho que a gente não deve reclamar nada! Esse estacionamento já foi algo de tão...
É um avanço!
Não tem que mexer em nada. O que aconteceu foi uma fatalidade!
Eu considerei que o fato de querermos otimizar uma coisa não significaria jogar fora
os avanços que se tinha obtido até o momento: a questão seria melhorar algo a partir do que
se tem. O grupo retomou a necessidade do bom senso, e Heitor afirmou que para isso seria
preciso haver um certo élan entre o grupo. Dalva comentou que a vivência servira para “dar
um toque” e considerou que, naquele momento, o assunto estava esgotado.
214
Embora Diana e Heitor tivessem tocado na necessidade de um élan entre o grupo e de
confiança entre as pessoas, enfim, naquilo que, para mim, seria o início da configuração da
identidade daquele espaço, preferi não abordar diretamente a questão, mas esperar a maneira
como a solicitação de ambos seria atendida com tempo. O pedido estava feito, restava esperar
que o tempo e a convivência atendesse a essa demanda.
Três cabeças, três corações: perfis de educadora
Na oficina seguinte retomei a proposta do desenho da silhueta, como uma forma de
dar continuidade às primeiras reflexões acerca do cotidiano de trabalho, porém, partindo-se de
si e do modo de vivência singular da corporeidade. Nessa perspectiva, o corpo é concebido
como expressão da existência e não como um simples invólucro. Como nos coloca Merleau-
Ponty (1996), o corpo não se trata de mero acompanhamento externo, a existência se realiza
nele. As significações atribuídas ao mundo são, portanto, encarnadas, ou seja, emergem da
expressão do corpo no mundo, experiência que lhe confere historicidade e dá à existência o
estatuto de encarnação perpétua.
46
Naquele momento, a proposta era de iniciar um diálogo com essa totalidade da
maneira como ela se apresenta no cotidiano, expressando através do desenho, a percepção do
corpo como forma vivida. Expressando como sentem suas diferentes regiões e articulações, a
comunicação entre elas. Um desenho em que não existisse a preocupação com o certo ou
errado, com o “deve ser”, atendo-se, porém, à expressão de como ele acontece. Seria uma
maneira de “soltar o olhar”, fazendo com que este deslizasse pela diversidade desse espaço
46
Essa perspectiva, como assinala Merleau-Ponty, torna a separação entre corpo e mente, corpo e espírito, meras abstrações, não havendo uma visão
ou audição em si, um cérebro genérico ou um pensamento que se realiza no abstrato.
215
corporal, vislumbrando-o em diferentes perspectivas. Ao expor a proposta, lembrei do apelo
ao “corpo ideal”, que se confunde com o cuidar da saúde, sendo fortemente perpassado
através das diferentes mídias, e por vezes, reproduzido nas conversas com amigos, em família
e ali mesmo, nos intervalos para um cafezinho. Um falso cuidado que, na verdade, acaba
gerando um descuidar de si, quando as pessoas sentem-se impelidas a entrar na fôrma de
medidas ditadas por outrem. Ali, ao contrário, o convite seria para entrar em contato com a
historicidade que se expressa de forma singular nas medidas de cada um.
Primeiramente pedi para que as pessoas fechassem os olhos. Sentadas, fomos
percorrendo mentalmente todas as regiões do organismo, visualizando o modo como elas
eram sentidas em suas atividades diárias. Quem quisesse poderia ir acompanhando esse
percurso com as mãos, tocando na parte de si que estava sendo mencionada naquele instante.
Em seguida, pedi para que abrissem os olhos e que, cada uma ao seu modo, fosse desenhando
o contorno do corpo. Uma pessoa poderia deitar-se sobre o papel enquanto a outra o
contornaria. A forma dada poderia ser alterada, de acordo com a percepção sobre o seu
próprio corpo. Deixei claro que poderiam utilizar a quantidade de material que necessitassem,
de forma a desenhar o corpo em seu tamanho natural, muito embora tenham preferido limitar-
se à largura do papel
47
.
Quando as pessoas terminaram o desenho, pedi para que escrevessem suas percepções,
como maneira de incentivar a relação entre a escrita e o que as estava mobilizando no
momento.
47
Senti por parte de algumas pessoas um certo receio em estar desperdiçando muito papel. Um “detalhe” que atesta por um lado, a limitação
de recursos usados em seu trabalho diário, e por outro, uma certa falta de importância dada a esse tipo de atividade para o processo educativo,
ou melhor, o não colocar-se em processo no fazer educativo.
216
Rosa (Figura 5), Fátima (Figura 6) e Nina (Figura 7) abordaram novamente a relação
entre “cabeça” e “coração”, evidenciando um necessário envolvimento afetivo e constante uso
do raciocínio exigidos pelo magistério. A cabeça parece estar sempre num incessante
movimento em busca da resolução de problemas pessoais e ou profissionais, o que gera
ansiedade e a sensação de que os pensamentos parecem transbordar. A criação de tarefas para
os alunos acompanha as professoras Rosa e Nina nas atividades em casa, tornando tênue a
fronteira entre esses espaços:
Rosa: Por que esse cabeção assim? Mas é que eu penso demais. Eu sou uma pessoa muito
preocupada. Cheguei aos 53 anos e ainda não aprendi a deixar as coisas fluirem. Eu sou ansiosa,
preocupada. Não sei se eu passo isso. A minha cabeça é sempre assim: preocupada com a
família, com o irmão... Eu não sou casada, não tenho filho, mas me preocupo com os meus
familiares. Na escola eu estou com a 1
a
série, eu adoro. Mas fico numa ansiedade! Até eu não ver
aquelas crianças lendo e escrevendo, eu morro por dentro. É uma agonia que eu tenho. A minha
cabeça, eu estou em qualquer lugar: tomando banho, dormindo, fico pensando em atividade pra
fazer, pra ver o que eu posso melhorar. Daí, até ontem eu estava conversando comigo mesma:
Nossa! Você tem que parar. Se não você não vai agüentar. Daqui a pouco tenho um enfarte.
Fátima: E o que eu estou mais
pensando agora no meu corpo é a minha cabeça, meu coração e o
meu ventre, que pra mim é minha família, meus filhos são tudo pra mim. Na cabeça eu pus branco
e preto porque às vezes eu acho que a minha cabeça é um jogo de xadrez: é coisa (com ênfase) na
minha cabeça o tempo todo e é muita coisa que eu tenho que articular, separar. E tenho que ver
um assunto, outro assunto... Aqui na escola, se tem papel higiênico no banheiro, se a professora
está dentro da classe, se o funcionário veio trabalhar, se vai ter lanche pro terceiro turno, se a
festa junina vai dar certo, se vai ter prenda que vai chegar, se eu vou ter que mandar ofício pra
alguém... Então, na minha cabeça fica tudo... E até eu pus assim meio saindo um pouco, porque
às vezes eu acho que não cabe. Às vezes fica meio assim passando um pouco da cabeça. (risadas)
Nina: A cabeça ficou estranha. (Mostrando o desenho dessa região, com sinais de interrogação,
exclamações e reticências) Eu queria fazer uns braços abertos, porque eu gosto de abraçar tudo
que eu faço. Mas como não dava pra abrir os braços, eu fiz pra cima, parece um assalto. (risadas)
E eu coloquei o olho bem aberto porque eu sou muito observadora, eu observo tudo que acontece
Figura 5 – A silhueta de Rosa
Figura 6 – A silhueta de Fátima Figura 7 – A silhueta de Nina
217
ao meu redor. E coloquei uns pontos de interrogação, tipo questionando as coisas que acontecem.
As coisas que eu faço, também questiono. Exclamação: esses questionamentos que eu faço, eu fico
às vezes com o olho bem arregalado mesmo, abismada com as coisas que eu vejo. Nossa! Que é
isso? Reticências: determinadas situações que eu passo, aí depois fico pensando. Assim como a
Rosa falou, se estou tomando banho estou pensando, se vou lavar roupa estou pensando, se saio
na rua, sempre pensando no que eu faço pra melhorar. Porque eu acho que a gente está nesse
mundo aqui, num tempo curto e a gente tem que aproveitar o máximo da vida e tudo que vem:
críticas, elogios... Isso tudo você tem que aproveitar. Você não tem que tomar como uma ofensa
ou se fechar porque estão te criticando. Se tem crítica é porque estão querendo te ajudar, te
levantar. Agora, críticas diretas, porque indiretas, que a gente ouve nos bastidores, isso derruba,
não é? Aí eu prefiro que falem pra mim. Eu pus a boca fechada porque agora, como a Rosa
colocou, eu estou falando, mas tem hora que eu sinto tanta raiva de mim. Eu falo: pôxa vida, eu
deveria ter falado, mostrado quem eu sou pra pessoa me conhecer. E eu fico com essa maldita
boca fechada, e parece aquele efeito retardado, duas horas depois eu falo: pô, deveria ter falado
isso... Porque eu tenho como argumentar. Mas eu sou tão mole nesse assunto de falar que só
depois eu penso: pôxa vida, se eu tivesse falado isso, talvez a pessoa teria me compreendido.
Talvez a pessoa tivesse me conhecido melhor.
Ao desenhar o coração, Rosa resgata a sua relação com a mãe como referência de uma
certa educação afetiva, a qual está presente na sua relação com o aluno, um afeto que entra em
descompasso quando a autoridade precisa ser exercida, como é o caso de Nina. Fátima, por
sua vez, fala do coração como o órgão em que as preocupações diárias se refletem, causando a
sensação de aperto:
Rosa: O coração, porque eu pus azul? Porque eu tenho muito amor pelas pessoas. Não estou
falando isso por falar. Eu tenho mesmo. Eu tive uma educação assim. Minha mãe era uma pessoa
muito assim: que perdoava as pessoas, procurava entender. Minha mãe sempre passou isso pra
gente. Se é certo ou errado eu não sei. Às vezes, com a criança: Ah, meu Deus! Será que eu não
estou sendo muito grossa com ele? Mas eu tenho que ser assim pra poder ensinar. Essa é a minha
função. Mas o coração está sempre me fazendo ligar assim nessa parte afetiva, sempre me
fazendo ajudar naquilo que eu posso. Então eu pus o azul porque ele me traz essa parte do amor,
do bem querer, da afetividade.
Nina: Eu sou movida muito pelo coração e às vezes sou taxada de mole, lenta. Tem que ser firme,
eu procuro ser. Mas o bendito do coração sempre aparece na frente e me deixa mole.
Fátima: Mas aí eu pus o coração assim porque isso me afoga, me aperta porque eu queria dar
conta e não dou, acabo dando, ou não o suficiente, mas a escola não pára. (Referindo-se ao
“jogo de xadrez de sua cabeça) [...] As coisas acontecem, só que eu gostaria que acontecessem
da melhor forma possível. Isso me angustia porque eu vejo que não acontecem exatamente como
eu quero. E em casa também tem um monte de coisa, também minha cabeça fica a mil. É açougue,
é mercado pra ir e comprar, que eu faço tudo depois que eu saio daqui às cinco horas da tarde...
É tudo à noite que eu faço.[...] Então eu fiz o coração meio apertado, angustiado porque é o
coração e a razão junto ao mesmo tempo.
Clara: Nesse movimento, não é?
Fátima: É. Menos o corpo, que não está muito movimentado. O corpo se movimenta só pra correr
atrás dessas coisas.
Clara: É, nesse momento, a partir dessa visualização, eu gostaria que vocês apenas entrassem em
contato com o como as coisas estão. Sem um julgamento “do que eu devo” mas sentir como elas
estão.
218
Fátima: Em ebulição.
Clara: Nesse movimento de ebulição. OK.
Em meio à tensão que parece predominar entre essas regiões, o restante do corpo tem
respondido permanecendo oculto, “embrulhado” ou fechado, perdendo assim espaço para a
sua expressão
48
:
Rosa: Também, ao mesmo tempo, eu sou extremamente tímida. Por isso que eu pus de uma
maneira que eu não tenho mão, não tenho perna, parece que eu estou com uma saia. Eu tenho
muito medo de falar uma coisa e não estar agradando, se for numa reunião eu não me exponho.
Tenho receio de falar alguma bobagem, eu sou muito introvertida. Falei. (risadas) Aqui
eu estou
me sentindo mais à vontade pra falar. Acho que porque é um grupo pequeno.
Fátima: Pegando isso daí que você falou (dirigindo-se à Rosa), eu pus esses lacinhos aí, justo por
causa do meu corpo... Eu gosto do meu corpo. Faço assim... Tento não comer demais, e tal. Mas
eu não sou de fazer exercício, mas isso não me incomoda muito. Por isso que eu pus uns lacinhos.
Minhas pernas estão meio presas, meus braços também... Mas não faz mal, está meio preso mas é
com laço. Porque eu não faço ginástica, não ando, sabe? Não gosto.
Rosa: Falta de tempo.
Fátima: É, não tenho tempo. Mas se a gente gosta a gente arruma tempo. Sei que a gente vai
ficando mais velha e precisa caminhar e tal, mas esse laço quer dizer que eu sei que eu deveria
fazer mais exercício, cuidar melhor do meu corpo mas, ao mesmo tempo, por enquanto, não está
me incomodando muito. Pode ser que me incomode daqui a alguns anos.
Nina: Aí você falou pra passear pelo corpo, falou abdome... Aí eu desenhei o meu estômago
porque toda vez que eu fico angustiada quem fica afetado, meu ponto fraco é o estômago, logo eu
tenho dor no estômago, logo ele incha, eu não consigo comer. Meus conflitos afetam o meu
estômago.
Em um dado momento coloquei que as silhuetas ficariam guardadas na estante
reservada aos materiais das oficinas e que as pessoas poderiam interferir em seu desenho,
tendo-o não como algo pronto e acabado, mas como algo que poderia ser mexido,
transformado. Enfim, poderiam assinalar partes a serem trabalhadas, articulações a serem
refeitas... Quem sabe poder brincar um pouco com esse espaço.
Fátima ponderou: Quem sabe no dia que eu mexer, eu tiro os laços do meu! (risos)
48
Ao fazer essa atividade com o Grupo II solicitei, a partir de recorte e colagem das silhuetas individuais, que fizessem o corpo do grupo,
como resultado surgiu uma enorme cabeça. Logo identificaram que o grupo parecia só ter cabeça, tinham as idéias mas faltava as pernas e os
braços para desenvolvê-las. Uma questão que traz semelhanças com o predomínio das formas salientadas pelo Grupo I.
219
Fiz o questionamento de como esse corpo vivido se fazia presente no trabalho, no
chamado espaço pedagógico. Essa questão nos levou à constatação do forte envolvimento
emocional requerido pelo ato de educar, o qual gera um significativo dispêndio de energia e a
sensação de estar sendo sugada. O estresse gerado nesse movimento é agravado pela falta de
apoio no desenvolvimento desse trabalho, marcado pela ausência de condições para avaliar
essa relação e “recarregar a energia”:
Rosa: Eu acho que na sala de aula, tá certo, tem problemas que não dá pra você se desvincular,
mas é algo tão contagiante que você entrou ali, não sei, estou falando de como eu me sinto, você
está ali pra ajudar, dar o teu melhor, que você chega a esquecer dos problemas.
Nina: Ah, não dá pra pensar. O pessoal você não tem mais. Fica da porta pra fora. Ali é um
outro mundo.
Rosa: Você se despoja. Você vai sofrer porque quer uma coisa e não consegue.Você vê aquelas
crianças na tua frente e quer ajudar, aquilo te impulsiona. Você esquece, ali você é outra pessoa.
Bom, é como eu me sinto. É algo mágico, maravilhoso.
Nívea: E se entrei chateada na sala de aula, eles já vêm me perguntar o porquê. Eles sentem. Na
sala de aula o momento é mágico. Até no intervalo, às vezes você tem uma notícia desagradável,
umas coisas corridas, jogadas, você nem tem tempo de lanchar. Isso já te deixa bastante
estressada, ansiosa. Mas quando entra na sala de aula, é um mundo.
Fátima: Mas cansativo também.
Nina: Nossa, tem dia... É tão mágico, você precisa parar e avaliar, como a gente está fazendo
aqui. É claro que teve toda uma sensibilização. Mas você dar aula, você chega de um jeito e
quando você sai, já está toda descabelada, completamente louca. É como se eles sugassem toda a
sua energia.
Nina: Eles sugam! Eu passo naquele banheiro e olho pro espelho na hora da saída e falo: Meu
Deus, o que é isso?
Fátima: Deixar meus filhos pra trabalhar foi super difícil mas quando eu entrava na sala,
passavam as horas aí eu pensava: Meu Deus, eu nem lembrei dos meus filhos! Não dava tempo
.
Mas é desgastante. Eu sei que o trabalho de vocês não é fácil. Eu dei dez anos de aula, quando eu
saí já estava cansada. Se eu continuasse ia botar os pés pelas mãos. Foi quando entrou a
proposta de ciclo, que eu não acreditava na época. Sabe, fiquei com medo da minha
incompetência ser... Acontecesse. Aí resolvi... Eu acho que a gente tem que estar num lugar que a
gente está feliz. Quando eu vi que já tinha dez anos de aula, já estava cansada, que a criançada a
cada ano que passa é pior na parte da gente segurar a classe. A minha sala a gente ouvia a
mosca passar (falava do silêncio). E cada ano que passa isso é mais difícil porque a criançada
vem mais falante e menos submissa às ordens. É duro pro professor segurar. Porque tem quem
consiga dar aula naquele barulho, então é uma confusão, às vezes nem é uma confusão. Então
vai. Mas eu não conseguia. E eu pensava: será que eu estou certa também, de fazer os quarenta
ficarem com a boca fechada? Pelo menos eles aprendiam. Mas a partir do momento que... Eu não
acreditava no novo ciclo, que ia começar em 92, estava já cansada. Então pensei que estava na
hora, antes que eu começasse a fazer coisa errada.(...) Mas eu acho que a partir do momento que
a gente tem que trabalhar então tem que ser de uma forma boa, naquilo que gosta.
Nina: Se não gostar não fica mesmo (em sala de aula). Conheço muita gente que já tentou e não
ficou. Não adianta teimar que a pessoa não resiste, ela sai mesmo.
220
Fátima: É. O magistério é uma coisa que suga demais, descarrega a gente demais. A gente tem
que se carregar todo dia pra agüentar. O magistério público é difícil, não tem condições, não tem
apoio, enquanto direção eu também não sinto apoio, e o professor hoje em dia também, a gente
sente as mesmas coisas. Então você tem que ir nadando contra a maré sempre. É só quem gosta
mesmo. Sei lá, espero que seja só quem goste mesmo que fique. Porque não é fácil.
A mudança de “lugar” de Fátima nesse espaço educativo (de professora à diretora)
envolveu questões ligadas à atualização permanente dos valores que permeiam a relação
ensino-aprendizagem. Percebe-se a ausência de um apoio no trabalho de sala de aula que
pudesse lhe oferecer um suporte para a compreensão do perfil dos alunos e reflexão sobre a
prática e metodologia que poderia dispor. A questão do ensino por ciclo, por exemplo, é algo
que não cessa de gerar discordâncias na escola que ela foi professora e agora dirige, onde a
falta de uma compreensão mais aprofundada desse sistema alia-se a uma ausência de suporte
para o seu desenvolvimento. É uma problemática que tem gerado muito desgaste e diferentes
formas de afastamento da relação pedagógica. Como resultado, observamos o freqüente
desejo de sair da sala de aula, dar continuidade à carreira em espaços fora dela (coordenação,
supervisão ou direção, por exemplo). No entanto, as questões que ficaram mal resolvidas
permanecem no novo cargo, e o profissional continua sem oferecer respostas a elas, embora
tendo que respondê-las a partir de uma outra posição. Fátima procurou resolver suas
incompatibilidades mudando de posição (cargo). No entanto, diariamente tem que lidar com
essas questões, direta ou indiretamente, sendo a ela exigido um posicionamento em relação a
diferentes aspectos do que acontece dentro da sala de aula.
A partir da leitura das suas imagens corporais, essas educadoras tocaram em aspectos
que hoje são considerados importantes para a compreensão e intervenção junto à saúde mental
dos trabalhadores em educação, problemática recorrente nas oficinas, sendo importante
considerá-la como um eixo das reflexões em torno do projeto pedagógico da escola. A saúde
do educador reflete o seu modo de trabalho, as possíveis fragmentações do espaço educativo.
221
Nessa oficina foi explicitado que a relação professor-aluno necessita de uma forte vinculação
afetiva para a sua realização, que em certa medida, acaba transcendendo o horário de trabalho.
Diante da amplitude dos problemas vivenciados, essa relação envolve desgaste e tensão
emocional, sendo insuficiente o apoio a ela oferecido. Tocar no corpo, comunicar suas
tensões é abrir a possibilidade de apropriação do trabalho, colocando-se no centro das
reflexões de como ele vem ocorrendo. Assim, a pessoa coloca o modo como é afetada e
responde às diferentes situações, o que impulsiona o responsabilizar-se, o encontrar-se na
situação que está sendo avaliada.
Em pesquisa realizada em nível nacional sobre a saúde do trabalhador em educação,
Codo (1999) atestam que 14% dos professores de escolas públicas estaduais sofrem com a
ausência de suporte afetivo para a realização do seu trabalho, o que é considerado um
percentual significativo em termos epidemiológicos. A sensação de desamparo, a ausência de
um espaço nesse cotidiano para que possam efetivamente dividir suas preocupações,
frustrações e conquistas diárias, acolhendo e aceitando essa fronteira tênue entre questões
pessoais e a realização do seu trabalho, acaba gerando significativa fragilidade emocional,
como assinalam os autores da pesquisa. A ausência de suporte afetivo, questão desse estudo
abordada por Vasques-Menezes e Gazzotti (1999), desencadeia exaustão emocional ou
despersonalização, a depender do modo como a pessoa reage à ausência desse suporte.
Apresentam o quadro de exaustão emocional, as pessoas que reagem a essa ausência de apoio
permanecendo empenhadas, envolvidas e preocupadas com essa relação. Por sentirem que a
sua energia e recursos emocionais parecem estar exauridos, esses trabalhadores revestem-se
de muita falta de esperança e descrença na possibilidade de que seus objetivos sejam
alcançados. Há a sensação de que os problemas são maiores do que os recursos que possuem
para desenvolver o trabalho. Por outro lado, há aqueles que reagem com aparente indiferença.
Para se proteger, desenvolvem o que os autores chamam de despersonalização: aquela pessoa
222
que reage com o “tô nem aí”, colocando-se de maneira distante, aparentemente
despreocupada, sem um maior engajamento nessa relação. Quando em níveis altos, a exaustão
emocional, despersonalização e falta de envolvimento pessoal são indicativos do Burnout, a
síndrome da desistência no trabalho, que vem sendo estudada junto aos trabalhadores de
saúde e educação em diferentes países, cujas profissões envolvem o cuidar do outro, em meio
às limitações institucionais das quais fazem parte.
A literatura referente à saúde e condições de trabalho do profissional da instituição
pública de ensino no país (BARROS, 1997; BRITO, ATHAYDE; NEVES, 1998, 2001;
NEVES, 1999) nos leva a considerar que o grupo estudado é parte de uma parcela de
trabalhadores que inspira maiores cuidados com relação a sua saúde física e mental, devido ao
modo como se percebem frente às condições de trabalho em que se encontram.
A partir da demanda por maior apoio às diferentes ações educativas, a qual se tornará
mais evidente no decorrer desse processo de intervenção, as oficinas oferecem um modo de
formação contínua que possibilitará a releitura de valores e tradições, a partir da focalização
da experiência pessoal através de diferentes recursos expressivos. O suporte afetivo torna-se a
base imprescindível, o alicerce de um processo de aprendizagem do educador em sua
totalidade, o qual inevitavelmente envolverá elementos do projeto político-pedagógico, ou
seja, a partir do oferecimento desse suporte afetivo, da abertura de um espaço de troca e
reflexão sobre o dia a dia, é que os elementos do projeto político-pedagógico vão emergindo e
sendo apropriados pelo grupo.
Biografias de aromas, texturas e sabores
As oficinas anteriores evidenciaram um significativo predomínio da fala, em
detrimento de outras formas expressivas. Através do desenho do corpo, tornou-se possível
223
perceber uma certa tensão na região da cabeça e do coração, que simbolizaram a mobilização
incessante de pensamentos e sentimentos requeridos no cotidiano. Considerando essas
questões, inseri meios para que as pessoas pudessem silenciar um pouco mais e trabalhar
outras formas de contato, ao resgatarem agora suas histórias de vida, com a possibilidade de
uma abertura própria, que se dá como temporalidade originária, a partir da lembrança, do
resgate da memória pessoal e coletiva. O caminho vivencial oferecido foi o da
experimentação sensorial, como via para se gerar outras formas de conhecimento e
aproximação entre os participantes, criando assim um suporte grupal necessário para a criação
da trama coletiva.
Logo que iniciamos, Dalva e Nina conversavam sobre a situação de dois de seus
alunos, que vivem em um contexto marcado pela violência familiar. Ambas trocaram seus
pontos de vista sobre a realidade deles e pareciam procurar compreender seus
comportamentos em sala a partir das histórias de suas vidas, que agora conheciam um pouco
mais.
Coloquei que a vivência de resgate da memória da infância dos educadores ali
presentes, a qual iríamos dar prosseguimento, de alguma maneira já estava sendo feita.
Expondo aquelas histórias, eram mencionadas as marcas deixadas na infância de alguém,
impressões que poderão permanecer ao longo da vida. No entanto, a lembrança da infância ou
adolescência poderia ser resgatada não apenas através de palavras ou pensamentos.
Reminiscências deflagradas no contato com aromas, sabores, texturas e imagens também
poderiam reconfigurar a memória pessoal. Como a oficina é um lugar para se aprender
fazendo, a troca de experiências se daria não só através do resgate verbal, mas do refazer
coisas, colar, consertar e redimensionar, mobilizando diferentes formas de contato e
comunicação.
224
Primeiramente as pessoas dividiram-se em duplas, uma delas ficava de olho fechado
enquanto a outra a levava a experimentar diferentes cheiros, sabores e texturas
49
, depois
trocavam de posição.
O experimento ocorreu em meio a muitas falas, gargalhadas e brincadeiras com o
outro, sendo bem forte a tentação para adivinhar e falar o que se estava degustando para o
grupo. Fui pedindo para que se permitissem ao silêncio e simplesmente experimentassem,
despertando os sentidos. Oferecessem ao outro diferentes impressões, passando suavemente
as texturas no seu rosto, mãos e braços, estando atentos ao que era comunicado através da
expressão do rosto.
Ao findar a experiência em dupla, Dalva comentou o quanto sentira diferença ao
experimentar os sabores daquela maneira. Pedi então que todos se aproximassem dos
materiais postos à mesa e perguntei se, em meio àqueles sabores, cheiros e texturas, havia
algo que os reportava às suas diferentes fases de vida.
Abrir todos os pacotinhos, saborear punhados de condimentos familiares e conhecer
novos aromas parecia estar causando prazer. Na troca de impressões, as pessoas iam
experimentando, pedindo para o outro reconhecê-las e rindo das próprias reações. A
identificação às vezes acompanhava pequenas lembranças. Uma linha imaginária parecia
sutilmente desenrolar-se ao longo da conversa que acompanhava a experimentação,
interligando uma história de vida a outra:
Dalva: Isso parece o pãozinho que a minha avó fazia, que até hoje o cheiro eu não esqueço.
Rosa: A minha mãe fazia muitas coisas com cravo e canela.
Lúcia:Na minha infância só tinha pirulito, não tinha outra coisa.
Dalva:Ao redor da minha escola tinha aqueles pirulitinhos fininhos.
Heitor: Uma coisa da minha infância que a gente não vê hoje é tabuleiro de pirulito. Uma vez eu
fui vender no circo porque aí eu não pagava pra entrar e ainda ganhava.
49
Levei pequenas porções de alimento com sabor doce, amargo, ácido ou salgado, aromas de condimentos, perfumes e produtos de uso
doméstico, texturas ásperas e rugosas, dentre outras mais suaves e macias.
225
Dalva: Pergunta a nacionalidade dele, qual é? Turco! (Risadas)
Nina: Ali próximo à delegacia tinha um terreno onde montava circo. Eu morava perto, juntava
aquele monte de molecada da rua e a gente passava por baixo da lona.
Pedi em seguida que retirassem dos elementos ali presentes aqueles que fossem
significativos para a sua experiência pessoal. Tendo uma folha em branco como suporte, cada
pessoa iria montar uma fotografia sensorial da sua história de vida. Muitos elementos foram
ali mudando a sua significatividade, ao compor outro cenário, ao produzir uma outra cena, em
tempos e lugares distintos. Com o auxílio das tintas, algumas fases de vida, escondidas ou
esquecidas, foram interligadas, outras ganharam nova perspectiva ou foram assinaladas e
realçadas. Com esse resgate, o porvir recebeu uma forma. É o que retrata Lúcia:
Lúcia: Quando eu era criança a gente só podia comprar pirulito. Então quando tinha pirulito
era a maior felicidade da vida! Quando a gente era mocinha gostava de ir na padaria comprar
pão, biscoitinhos... E a margarida é porque eu quero esperança sempre pra florir, desabrochar. E
aqui é o futuro meu. Sementes do futuro. (Ela espalhou granola por toda a folha para simbolizar
as sementes)
Rosa nos trouxe o que são para ela coisas de mãe, como o alimentar que se oferece
como cuidado. Em sua fotografia, alimentos dão ancoragem a algumas crendices e tradições,
uma delas presente também na história de Nina:
Rosa: A maçã aqui pra mim é a mais predominante. Quando eu era criança, eu lembro que
quando a gente ficava doente, a primeira coisa que a minha mãe falava pra agradar, era se a
gente queria maçã. Era muito difícil, não tinha quase. Quem comia maçã eram as pessoas bem
abastadas. Até hoje me marca isso. Se a gente estava doente ela vinha com aquele agradinho e
perguntava se queria uma maçã. E a gente falava que queria, lógico. E ela dava sempre um
jeitinho de trazer a maçã. A canela lembra que ela fazia sempre muito bolo com canela, o doce de
leite aqui representa todos os doces que ela fazia em casa. Eu lembro que nós tínhamos um pé de
limão no quintal. A gente pegava o limão e punha sal. Olha como era a crendice: Vai cortar o
sangue!
Nina: É. Sempre falaram isso!
Rosa: E o cravo lembra as comidas que a minha mãe fazia. Coisas de mãe, não é? O alecrim me
lembra que, eu tinha muitos primos e quando eles casavam, em todos os casamentos eles punham
aqueles tules enfeitados com alecrim. Isso me marcou bastante. E o bombril, é que eu gostava
muito de subir num banquinho pra lavar louça. Eu me reportei mais ao passado do que ao
presente.
226
Em meio às texturas macias dos bichos de estimação, Dalva (Figura 8) recorda as
brincadeiras de quintal e nos ensina a fazer uma capucheta, espécie de pipa mais simples, que
aprendeu com a mãe:
Dalva: Muita coisa eu fiz assim no figurativo, que me lembra uma outra coisa. Na minha infância
tinha muita música. Muito disco, aqueles long play.
Heitor: Cuba libre.
Dalva: Cuba libre até hoje. Quando o meu tio de Sorocaba vai lá em casa tem que ter cuba libre
pra ele.
Dalva: Isso aqui me remeteu... (apontando para um pequeno pedaço de pele de coelho) Nós
tínhamos muitos animais. Nós tivemos muitos cachorros, gatos, galinhas, pássaros, peixinhos,
pombos, coelhinho da índia, etc E ainda temos um monte de bichinhos. Então é uma coisa que me
traz muita lembrança. Nós tínhamos um quintal grande, a gente se jogava da árvore com corda,
ai saudade! E aqui eu pus uns docinhos porque a minha avó fazia umas coisas deliciosas. Então
até hoje... Às vezes eu sinto o cheiro de um pãozinho, vou direto lá na época que a gente ia ver a
vovó e ela vinha com aquele bolo com chazinho quente na hora. E aqui eu peguei um papel
porque a minha mãe sempre ensinou a gente a fazer muita coisa. E naquela época a gente
ganhava presente, mas ela também fazia questão de ensinar a fazer o seu brinquedo. Então, a
gente fazia muita pipa, capucheta. Alguém já viu capucheta de jornal? Você pega a folha, faz os
dois furos e depois faz o rabinho. Fica igual à pipa. Ela ajudava a gente a construir coisa, a
minha mãe explorou muito isso com a gente. E muita música que a gente tinha... E eu me lembro
muito do meu pai me ensinando a andar de bicicleta... Uma bicicleta que a minha mãe tinha
ganhado numa rifa... Aqui eu senti falta de cheiros da natureza, cheiro da terra molhada, andar
na chuva descalça. Que delícia! Das frutas apanhadas. Ver o meu cachorro brincar na terra todo
enlameado.
Nina: Esses cheiros te puxam, você volta mesmo pro passado. O olfato puxa você assim...
Revolver o solo onde sensações, alimentos e pequenos utensílios compõem o texto de
diferentes histórias deu visibilidade às raízes que dão sustentação aos valores e
posicionamentos dos educadores ali presentes, estes eram agora ampliados em sua
Figura 8 – Recordações de Dalva
227
significatividade, redimensionando campos semânticos, possibilitando a criação de novos
sentidos (rumos, direções). Tais elementos formaram a base das discussões que vieram a
seguir.
Um projeto Sensorial
Os fragmentos da história pessoal seriam agora acolhidos, “reciclados” e dispostos de
uma outra forma, no exercício do projetar o que se deseja para o grupo e a escola como um
todo. As reminiscências trouxeram ao conhecimento do outro facetas até então desconhecidas
de cada um, e abriram a possibilidade de iniciarmos um movimento de lançar-se ao adiante
com respeito a essa historicidade. Os elementos da experimentação sensorial e da composição
plástica, fragmentos da memória pessoal e coletiva, foram agora oferecidos como
“ingredientes” importantes para a construção daquele grupo e dos seus projetos.
Inicialmente pedi para que fizessem um desenho em conjunto, cada pessoa ia dando
continuidade ao traço deixado pelo outro.
Em seguida abri a caixa em que estavam os cheiros, sabores e texturas utilizados na
oficina anterior e pedi que as pessoas novamente os explorassem. Como eu havia solicitado
Figura 9 – Foto sensorial do grupo
Fi
g
ura 10
–
Pro
j
eto
228
que as pessoas continuassem a pesquisa desses elementos em casa, Nina trouxe uma ameixa e
pediu para colocá-la na caixa. Nesse momento perguntei: Quais cheiros é possível sentir?
Como estão essas coisas? O que aconteceu com elas? Algumas pessoas falavam: Estão meio
passadas. Deterioradas. Outras não, como o incenso. E continuavam a mexer na caixa,
tocando em suas memórias. Cada fragmento ali presente abria mundos, pois, com eles, eram
iluminadas diferentes situações, com os objetos que compunham valores e hábitos:
Rosa: Olha! Aquela ameixa lembra a casa do meu tio. Tinha uma árvore lá, a gente ia comer
ameixa ainda verde com sal. Meu tio dava cada bronca na gente!
Heitor: A gente vê nos filmes dos anos 40... Era chique cheirar o rapé. Não era? Fazia parte da
sociedade. E tinha que ter bengala e chapéu.
Rosa: E tinha até o vidrinho especial para botar.
Depois que exploraram bastante o material, pedi que integrassem a forma que haviam
desenhado aos elementos que agora escolheriam para simbolizar o momento atual do grupo.
Os traços desenhados em conjunto iriam unir-se aos cheiros, sabores e texturas, para compor
a forma em que o grupo é hoje percebido.
Pensando naquele grupo como parte do processo educativo da escola, como seria
possível expressar, através daqueles elementos sensoriais, as questões que este vêm
enfrentando, as experiências vividas no momento presente?
Logo que fiz a proposta, Nina observou que o movimento do grupo foi inverso ao das
coisas encontradas na caixa: começou ruim e melhorou, ao invés de estragar, o
relacionamento havia ficado melhor. Para Nívea, nele há mais coisas saborosas do que
ásperas. E para Fátima, a aspereza evoca a resistência inicial dos professores aos novos
projetos da escola, o que considera uma coisa normal:
A aspereza é o que eu percebo às vezes, quando começa um projeto, até o começo daquilo o
grupo resiste. Que é uma coisa normal. Mas depois, quando o grupo se envolve, sempre produz
uma coisa muito linda. Quando começa é difícil, mas eu sei que todo mundo tem capacidade de
fazer. E quando faz é bem feito. O resultado do nosso coletivo é esse. Todo mundo sai feliz no
término da coisa.
229
Heitor, porém, falou sobre a importância do conflito, da diversidade de opiniões. Ao
espalhar pimenta no papel, assinalou que a vida tem que ter um tempero. Pois, para o
professor, a liberdade de discussão oferece sabor ao coletivo:
Qualquer coletivo se não tiver a discordância, o conflito, não tem discussão. Tem que haver o
conflito. Eu posso não concordar com algo, mas tem que aceitar a idéia do grupo. Mas se não há
discussão não tem o coletivo.
Com um pouco de algodão, Nívea assinalou o quanto aquelas são pessoas sonhadoras,
idealizadoras. Seus sonhos estão presentes ali, entre os colegas e na sala de aula. Nesse
sentido, comentou sobre as expectativas quanto às oficinas: O resultado disso aqui, talvez não
atinja as nossas expectativas, mas não deixa de ser um sonho. Lembrando Lúcia, ausente
naquele dia, ela salpicou sabão e pediu para que sempre que necessário as pessoas
procurassem limpar as relações, aparassem as arestas, para que não fosse perdido o estímulo
ou tudo aquilo que se sonhou, toda a paz daquele momento.
Rosa escolheu a broa e a comparou ao processo grupal ocorrido na oficina, algo que
revolve o solo para um plantio. Assim lembrou o milho, que passou por todo um caminho até
chegar a ser ingrediente daquele alimento:
Eu coloquei a broa de milho porque pra chegar a esse produto final, foi preparada a terra, ouve
o plantio, a colheita. E é isso que nós estamos fazendo aqui: preparando, começando desde lá de
baixo pra tentar chegar no produto final, que é essa delícia de broa. É isso que estamos fazendo
aqui.
Com o cheiro envolvente de canela, Wilma comunicou que se espalhar era a sua
tendência e se reportou à necessidade de envolvimento com o coletivo da escola, o quanto
gostava de ver a participação de todos os segmentos.
Nina espalhou grãos de formas e tamanhos diferentes, pensando na diversidade entre
as pessoas. E o café, porque são pessoas com personalidade forte. A ameixa falou representar
toda a sua levadeza, o gostar de provocar e divertir o grupo.
230
Dalva observou que aquela produção (Figura 9) estava lembrando uma obra de arte,
uma pintura cubista de Picasso. Já Heitor achou parecido com um mapa de pontos turísticos.
Em um terceiro momento, convidei o grupo para compor uma outra forma, podendo
aproveitar os elementos já dispostos ali, como também colar e recortar as fotos retiradas a
partir da última oficina.
50
Entrando em contato com aquilo que desejam para o grupo, o que
gostariam de projetar para este? Como haviam falado da broa, desde o plantio do milho,
utilizei a imagem do fertilizar, indagando o que gostariam de ver brotando, de trabalhar e
fertilizar naquele solo. O recorte das fotos poderia compor aspectos da história pessoal a
serem oferecidos para esse projeto.
Nívea comentou que nada permanece o mesmo, que à medida que as pessoas vão ali,
elas estão mudando, tomando outra forma, seria então sempre necessário desenhar um outro
contorno. Pensando nesse movimento, o grupo desenhou o novo plano com linhas onduladas
que se entremeavam.
Dalva, ao colocar uma flor, falou da importância do cuidado com a vida que há no
grupo:
Eu coloquei a flor porque eu pensei na vida, no ciclo natural: nasce, cresce e morre. Ela tem o
perfume que se espalha e contagia quem tem sensibilidade. E que o aroma da flor e sua vida,
atraia tudo de bom pra esse grupo.
Fátima salpicou um pouco de sabão em pó, reportando-se a uma necessária limpeza
nas relações interpessoais:
Que a gente promova uma limpeza nas relações, nos pensamentos, nas ações. E que, a cada dia
que passe, a gente seja mais limpo uns com os outros e que isso se reflita também no trabalho
em sala de aula e nos projetos da escola de uma forma geral.
50
Tirei fotografias das composições individuais feitas na oficina anterior e levei suas fotocópias para que as pessoas pudessem trabalhar
com essas imagens.
231
Nina colocou o tempero ressaltando a importância do bom humor, graça e alegria na
realização dos trabalhos.
Heitor e Wilma acharam necessário haver mais doçura no ambiente. Ao colocar o mel,
ela lembrou do quanto seu avô dava importância a esse alimento:
Meu avô gostava de tomar mel todo dia porque ele dizia que rejuvenescia, trazia força. Então,
pensando na limpeza, no tempero e na vida, o mel vai ajudar a dar uma nova força. Ao mesmo
tempo, adoça a vida.
Dalva considerou que a segunda forma produzida estava além da anterior:
No primeiro só havia o contorno e no segundo nós nos envolvemos, então isso é um
comprometimento e uma proximidade a mais. Não só corporal, principalmente mental. Há um
envolvimento, uma mistura.
Nívea, ao apontar para o frasco com baunilha, comentou que tudo aquilo parecia com
ingredientes de um bolo que precisaria tomar forma, gosto e sabor, para daí poder aromatizar
toda a escola. Fátima lembrou a necessidade de saber dosar tais ingredientes, lembrando da
importância de um certo equilíbrio na participação das pessoas para a realização dos projetos.
Nas oficinas seguintes, dei continuidade ao exercício do projetar abrindo a
possibilidade de agir na direção daquilo que se projeta, com o objetivo de trabalhar a forma
desejada pelo grupo em seu projeto sensorial (Figura 10), o qual englobou os seguintes
elementos:
Graça e sabor Revigoração contínua, força e doçura Coesão
Envolvimento Comprometimento Cultivo da vida
Transparência e limpeza nas relações
Trabalho em conjunto com o reconhecimento e respeito pelas diferenças
232
Modelando sentidos com a mão na massa
Como estávamos iniciando um novo semestre após o mês de férias, relembrei com o
grupo o que havíamos trabalhado até o momento, retomando a imagem do bolo trazida no
último encontro, em que tínhamos finalizado sentindo a necessidade de dar forma, produzir
algo a partir da integração entre diferentes ingredientes. Resgatei também o meu objetivo ao
estar ali, comunicando-o à Joana (profa. de geografia de 5
a
e 6
a
séries), que estava entrando
no grupo. Explicitei que meu intuito era trabalhar o projeto da escola, porém, não a partir do
que já estava escrito sob o título projeto político-pedagógico, mas da vivência dos elementos
do trabalho pedagógico da escola como um todo, do que estava sendo vivido como pertinente
naquele momento do grupo. Um processo que procuraria integrar às discussões verbais o
movimento de cada pessoa como um todo, com os seus sentimentos, motricidade e percepção,
o que chamei de metodologia vivencial.
Como havia surgido no projeto sensorial a imagem da dosagem dos ingredientes e da
sincronia dos movimentos para a produção daquele grupo como uma forma integrada, iríamos
experimentar a produção de uma massa: dosando e mexendo ao mesmo tempo, até atingir
Figura 11 – Lúcia, Nívea e Rosa: mãos que dão
forma
Figura 12 – A trança e o croissant
233
uma forma coesa. A proposta seria produzir algo juntos, a partir da interação de diferentes
componentes.
Divididas em trios, as pessoas seguiram uma receita de massa de modelar. Levei a
farinha e os corantes, os demais ingredientes foram solicitados pelo grupo à D. Neusa, na
cozinha. A oficina ocorreu no pátio interno da escola, à mesa do refeitório, o que ia
despertando a curiosidade de quem por lá passava, como a guarda policial e o inspetor, que
pareciam achar aquela cena engraçada: a diretora e outros educadores “brincando de
massinha” naquele lugar e horário. Farinha para cá, corante para lá... O sal, que estava pouco,
obrigou a negociação entre os grupos e uma modificação da receita. Os ingredientes tinham
que ser dosados e mexidos a seis mãos, ao mesmo tempo, pois não era permitido separar a
massa. Enquanto socavam, espremiam e deslizam seus dedos, pedi que ficassem atentos às
sensações que iam surgindo ao tocar e compartilhar aquele material com o outro.
Enquanto produziam a massa, trocavam receitas culinárias e conversavam sobre as manchetes
do dia. Um dos trios (Figura 11) comentou:
Nívea: Isso aqui é o grupo.
Rosa: É a união, quando a gente trabalha junto.
Nívea: Mas às vezes acontece aqui de uma forma, mas a realidade é diferente.
Lúcia: Mas a realidade é diferente. Tem gente que a cabeça não muda. A cabeça é fechada.
Rosa: Aí não há massa que resista!
A massa de modelar serviu como suporte material para a reflexão sobre a realidade
atual da escola. Cada ingrediente foi relacionado a um segmento de trabalhadores da
instituição. Os professores foram simbolizados pela farinha de trigo por serem os elementos
que dão a forma; o sal relacionou-se à direção; a secretaria seria a água, segundo Lúcia, por
dar andamento às coisas, movimentá-las; o corante lembrou a coordenação e o óleo
simbolizou os agentes escolares, que não se misturam, brincou Lúcia.
234
Em seguida propus a cada trio que fizesse duas modelagens: a primeira, simbolizando
como percebem atualmente a relação entre os segmentos da escola, representados pelos
ingredientes ali presentes, e a segunda, o que poderia ser feito no sentido de oferecer liga a
esses ingredientes, ou melhor, como os elementos poderiam estar dispostos de forma a
simbolizar o que o grupo deseja para a relação intersegmentos. Como forma de sintetizar a
discussão ocorrida em cada grupo, pedi que escrevessem em uma folha, de um lado como
estão os ingredientes, e do outro, o que fazer para dar a liga entre eles.
Após a experimentação plástica conversamos um pouco sobre como havia sido o
contato com o material. Rosa e Heitor destacaram o potencial relaxante dessa atividade. Joana
assinalou a importância do toque e do contato sensível através das mãos, em contraponto ao
uso excessivo do saber racional:
Você ter o contato com a massa é interessante porque nós, professores, usamos muito o nosso
racional. E às vezes nós nos esquecemos que temos duas mãos e podemos utilizá-las, e às vezes a
gente não faz isso. Então, colocar a mão na massa é interessante porque você tem o contato, o
toque. Não só usar o racional, mas sim o próprio toque. As nossas mãos são importantes.
O processo criativo, que pode estar presente no cotidiano ao se preparar uma massa ou
salada para a família, por exemplo, emerge da sincronia entre o manuseio do material e a
produção de novas idéias, vivência que evidencia o caráter transformador da junção de
diferentes elementos:
Nívea: O que eu gosto de trabalhar com massinha, é em pensar na criatividade. Tem que ser
criativo. Antes mesmo de fazer, você está ali movimentando, articulando a idéia, o que você vai
criar.
Clara: Quer dizer que no próprio mexer...
Nívea: Aparece o pra que serve, o que vou fazer com aquilo. Que finalidade, que objetivo eu
quero atingir com aquilo.
Heitor: É interessante você ver a transformação. Você pega a farinha bruta, vai formando aquele
bolo. É tudo separado, parece que não vai dar certo mas você vai montando. Daquela farinhada
sai essa massa lisinha. Então você vê aquela transformação da matéria bruta em bolo, pão...
Rosa: Aí você vê a arte culinária para fazer os alimentos.
Heitor: É uma arte.
Nívea: Às vezes você pensa: como vou decorar isso aqui pra levar à mesa? É uma criatividade,
não é? Se você levar de qualquer jeito, as crianças falam: Que é isso mãe?
235
O movimento sincrônico entre os colegas, experimentado no manuseio daquela massa,
fez emergir um certo modo de comunicação em que estava presente o cuidado e respeito:
Nívea: Enquanto estavam as seis mãos movimentando, a gente tinha um cuidado inconsciente.
Vou explicitar agora: aquele cuidado de não esbarrar na mão da outra, de não machucar.
Lúcia: Tinha um respeito.
Joana: A Diana entrou depois mas ela conseguiu se entrosar rapidamente. Houve uma sincronia
entre nós três. E nós pensamos na mesma forma.
As formas que ofereceram expressão à relação atual entre os diferentes segmentos da
escola possuíam espaços vazios ou elos abertos, sendo a falta de junção entre seus elementos,
uma característica presente em todas elas.
Para Wilma, Fátima e Heitor, os segmentos estão próximos, mas não há uma liga
perfeita entre eles. A trança modelada (Figura 12) por esse trio é uma forma única que
apresenta separações e fissuras, embora seus fios se movimentem na mesma direção. Para
Heitor faltam componentes que dariam a liga necessária para surgir um projeto grupal. E
Fátima assinala a importância de um trabalho que precisaria ser feito em cada segmento para
que pudesse gerar a união entre eles:
Fátima: Não está fechado ainda. Embora a gente esteja tentando se unir, ainda estão bem
separados os segmentos. Está todo mundo mais ou menos junto. Mas olhando, você percebe a
separação deles. É uma coisa única, só que dentro dessa coisa única, ainda não está ligado.
(...)
A escola é essa trança: Tem partes boas e todos caminham na mesma direção. Está todo mundo
junto, só que, ao mesmo tempo, não. A gente precisa trabalhar primeiro a união em cada
segmento. (...) Dentro deles ainda tem problemas. Dentro do próprio segmento há essas
rachaduras. Não tem uma liga completa. Para daí formar um todo só. E o que a gente achou que
precisa é de cor: vida, alegria, bom humor, respeito, prazer de estar aqui juntos. Acho que é isso
que falta para a gente formar essa trança como uma coisa só.
Heitor: Aqui faltam alguns componentes para dar a liga. No nosso grupo cada componente faz
parte de um ligamento. Pensando na receita, cada um de nós é um componente que vai dar esse
ligamento pra sair um projeto.
Joana, Nina e Diana modelaram uma forma semelhante a um arco, em que as duas
pontas permaneciam separadas, também evidenciando um certo elo a ser formado entre as
pessoas.
236
A primeira forma produzida por Rosa, Lúcia e Nívea também assemelha-se a uma
trança ou cordão: um fio que se duplica entrelaçando-se. Algo que dá a aparência de união
sem, no entanto, ajustar-se completamente um ao outro. Consideraram que a escola estava
caminhando no sentido de uma maior evolução e que a efetiva junção entre suas partes,
simbolizada através de uma criança de braços abertos, aconteceria se as pessoas fossem mais
humanas e éticas entre si.
Nívea: Nós colocamos que as pessoas estão entrelaçadas. Aparentemente parece que está tudo
bem. Embora pareça uniforme não há uma junção. (...) O que fazer para dar a liga? Eu acho que
a liga tem. Até questionei a Clara: Por que será que ela perguntou da liga? Então escrevemos:
Temos a liga. Precisamos ser mais humanos e éticos. Que foi muito o que a Joana falou. Não
adianta você fazer uma coisa na frente e por trás fazer outra. Então isso é você faltar com a sua
ética. Precisamos ser humanos e éticos, dando forma a essa liga. Às vezes a gente é tratado como
uma peça. Uma coisa qualquer. Precisa estar lá pra coisa funcionar. Mas ninguém sabe como é o
dia a dia. A questão humana mesmo.
Joana salientou que o seu trabalho não ocorre de modo isolado, ela precisa de uma
compreensão do conjunto da escola para a sua realização:
Principalmente a gente que está na sala de aula. Nós somos humanos, tem dia que nós temos
problemas, mas temos que estar bem para estar presente diante de 40 alunos. E às vezes a gente
precisa até de uma palavra de incentivo, de um olhar assim: ‘puxa, você não está legal hoje, não
é?’ O professor precisa receber um pouco mais de compreensão de todas as pessoas que estão em
volta. Não só empurrar o aluno pra sala de aula. Compreensão do conjunto. Nós precisamos
disso. Para eu poder dar uma boa aula, eu preciso de todos.
Também defendendo a compreensão recíproca entre os profissionais, Fátima lembrou
aqueles que estão fora da sala de aula, e que precisam da colaboração dos professores.
Eu acho que a humanidade tem que ser recíproca. Eu também sou ser humano. Como também
todo o pessoal que trabalha na secretaria é. A gente também tem dificuldades. Tem que lidar com
sessenta pessoas que chegam de todos os lugares, com todas as vontades... Então eu gostaria que
tivesse mais humanidade recíproca. Para o meu lado também. E com certeza quero tentar ser
mais humana e flexível com os outros. Só que é uma via de mão dupla. A gente, que está do lado
de fora da sala de aula, também precisa
de ajuda e colaboração. A gente também chega nervoso
de casa e também quer um olhar amigo quando entra. Então eu acho que tem que ser dos dois
lados. Todo mundo aqui é humano. Todo mundo tem os mesmos problemas. Tenho certeza que a
Diana, Eliana e sr. Otávio precisam. A gente também precisa ter de vocês um carinho.
237
Ao despejar o corante sobre o croissant (Figura 12) a ser modelado por seu grupo,
Fátima comparou o efeito desse líquido ao componente necessário para se obter mais liga
entre os segmentos. A cor alterou a textura da massa tornando-a mais maleável:
A cor é o bom humor, vida, alegria. Ela deu liga à massa. Porque realmente ficou diferente. Olha
só! Aqui nessa forma não tem separação de segmentos.
Wilma: Você viu? A gente prensou juntos.
Fátima: Todos os segmentos juntos vão dar a forma.
O grupo formado por Joana, Nina e Diana modelou elos entrelaçados e afirmou
relacionar-se à tolerância, esta ofereceria a base fundamental para haver maior respeito e
união entre os profissionais da escola. Joana também colocou um aspecto bastante
mencionado por outras pessoas, a necessidade de transparência na comunicação, no sentido
de poder expor o que é possível ser realizado, integrando projeto e ação:
Joana: Eu acho que hoje em dia a gente não tolera o outro. Nós precisamos ter a tolerância pra
poder atingir a união e o respeito. Quando você tolera existe o respeito e a união. Eu estou
falando isso em geral, pois ainda estou conhecendo essa escola. (...) Acho também que as pessoas
precisam ser mais sinceras. Falar mais aquilo que é possível ser feito ou não.
As produções dessa vivência foram expostas no pátio interno, assim o grupo
comunicou suas reflexões para os outros segmentos da escola (Figura 13).
Os elementos destacados anteriormente, no projeto sensorial, me orientaram na
condução do processo interno desse grupo de JEI. Os aspectos que foram levantados nessa
oficina através do contato com a massa de modelar, por sua vez, serviram de base para a
Figura 13 – Exposição da produção do grupo
no pátio da escola
238
criação de estratégias de intervenção na escola, geradas e conduzidas pelo próprio grupo.
Nessa etapa, a oficina foi o lugar de planejamento, discussão e avaliação dessas intervenções.
Clarificação daquilo que se projeta
Em cada oficina eram alternados os momentos de reflexão, vivência e a ação concreta:
exercitando-se o como transpor as questões problematizadas para o cotidiano da escola.
Durante esse encontro foram discutidos os elementos apontados pelo grupo ao produzir a
massa de modelar, pensando-se agora no desenvolvimento de ações com o propósito de
trabalhar a relação entre os segmentos, em nível pedagógico e organizacional.
Ao ler o que havia escrito na oficina anterior, cada grupo foi recordando o processo,
enquanto novas reflexões iam surgindo:
Grupos Como está atualmente a relação entre os
segmentos (como estão os ingredientes)
51
Elementos necessários para o
trabalho com esses segmentos
(o que fazer para dar a liga )
Lúcia, Rosa e Nívea As pessoas estão entrelaçadas, aparentemente
tudo bem, embora pareça uniforme, não há uma
junção.
Temos a liga mas precisamos
ser mais éticos para dar a ela
uma forma.
Fátima, Wilma e Heitor A trança, apesar da proximidade entre os seus
componentes, não representa ainda uma união,
necessitando de maior liga entre eles. Há espaços
vazios a serem preenchidos.
Há necessidade de colocar cor,
bom humor, alegria, vida. Para
uma forma em que não haja a
separação entre os segmentos.
Diana, Joana e Nina Precisamos melhorar a mistura para
conseguirmos os nossos objetivos. Estamos
caminhando para a evolução, para que a liga se
torne melhor.
União
Respeito
Tolerância
Foi discutida a contradição entre os valores apontados como necessários ao grupo e a
prática profissional, tendo-se como referência algumas atitudes dela decorrentes, como
também as instâncias implicadas na reprodução do sistema de valores que permeia o ensino
público atualmente.
51
Embora estivessem no momento focalizando a relação entre os segmentos, esses aspectos também referem-se à relação entre as pessoas de
um mesmo segmento. Como apontou Fátima na oficina anterior.
239
Joana, ao reafirmar a tolerância como atitude fundamental entre os trabalhadores da
escola, recordou um pensamento de Martim Luther King com relação ao preconceito, algo
que costuma falar para seus alunos nos momentos em que estes brigam ou se desrespeitam:
que ele não queria ser amado ou tornar-se objeto de devoção, mas pedia dos outros o respeito
e a tolerância, o que já seria essencial para que a coisa pudesse mudar. Seria necessário
começar pela tolerância, afirmou Joana. Para daí se conquistar a união ou o amor, palavras
muito fortes e que exigiriam uma “liga” muito mais consistente entre as pessoas. Nesse
instante, Dalva também destacou a coerência como elemento básico na integração entre os
participantes no interior do sistema.
Os valores apontados parecem permear a contradição existente entre um nível teórico
da formação dos educadores e o seu fazer cotidiano. Essa contradição marca a diferença na
compreensão existente entre diferentes profissionais da escola com relação ao que, por
exemplo, se constitui como uma estratégia de aprendizagem participativa ou não passa de
uma manifestação de indisciplina ou bagunça. Essa incompreensão é considerada por Joana,
no trecho a seguir, como intolerância diante do trabalho do outro. No entanto, como veremos
em depoimentos dados em oficinas posteriores, essa questão reflete a lacuna entre teoria e
prática na formação continuada dos diferentes trabalhadores da educação, o que se reflete na
falta de uma compreensão integrada do método educativo:
Heitor: (...) É escola, é empresa... Em tudo que você fala em coletividade é a mesma coisa. A
massa é muito bonita na teoria, mas no dia a dia desanda: não tem mais a união, não tem mais o
respeito, não tem mais a tolerância. A gente faz um debate aqui... Nossa! Lê, você põe o seu
pensamento, muito bonito... Mas na hora de você fazer essa união do grupo, ela não existe.
Joana: Vou dar só um exemplo: se eu trouxer uma atividade pra sala de aula onde os alunos
todos fiquem em pé, onde todos eles participem, falem, vai chegar alguém na sala de aula e dizer:
Nossa, professora! Você não está conseguindo controlar os seus alunos! A gente ouve muito isso.
Eu gosto que o aluno participe, eu acho que ele tem que participar mesmo. Você dando essa
oportunidade eles participam, eles perguntam.
Heitor: Isso acontece, ela tem razão. Como é que você vai fazer um jogo na 5
a
série, sem um
certo tumulto?
Clara: Mas aí faltou o quê?
Joana: Faltou a tolerância para a pessoa compreender o meu trabalho, justamente.
240
Dalva: E acrescente aí uma pitadinha de sala superlotada.
Heitor: A gente trabalha o ano inteiro, não vou generalizar que são todas as escolas, mas uma
boa parte delas... Uma crítica... Aí chega na hora... No final do ano você vai fazer uma
confraternização. Aí fica tudo bonitinho: ninguém criticou ninguém... Volta àquela união utópica,
aquele faz-de-conta.
Para Dalva, aqueles valores poderiam deixar de pertencer a uma instância utópica, ao
serem assumidos de forma equilibrada através de uma postura mais coerente, necessária em
todos os segmentos. Ela de alguma forma toca na possibilidade de integração entre esses
valores que regem a instituição e a ação concreta, embora deixe obscuro o modo como isso
poderia ser feito. Essa questão não é considerada como pertencente à formação profissional.
Não, eu acho que a gente não está à procura de um faz-de-conta. É o que as palavras da última
reunião mostram bem: havendo uma quantidade equilibrada... Lógico, somos humanos... Mas se
houver no conjunto todo um certo respeito entre todas as pessoas, tolerância... E a liga, como
você disse, eu acho que é a coerência. No momento em que não há coerência você tumultua o
grupo. O aluno sabe disso: Nunca subestime o aluno, a criança menor ou maior. De qualquer
idade, ele sabe quando o professor, o pai ou a mãe dele não é coerente. Ele sabe quando ele
mesmo não é coerente. (...) ele pode não aceitar, por isso que a gente tem alguns alunos
problemáticos, porque eles percebem que não são coerentes e aí agem sem limites, enfim,
inadequados. Mas eu acho que a liga é realmente a coerência pra tudo na vida.
A coerência foi relacionada ao reconhecimento das necessidades do professor ao fazer
parte do processo educativo. A ausência de suporte institucional para o desenvolvimento de
suas atribuições foi discutida a partir dos exemplos oferecidos por Wilma e Joana, ambos
refletem movimentos diferentes de uma prática profissional que se encontra desgastada por
permanecer entre o necessário ao desenvolvimento dos projetos educativos e a escassez de
recursos disponíveis no funcionamento cotidiano da escola. Observamos aqui a desilusão
apontada por Boutinet (2000) por não se conseguir satisfazer as expectativas impostas, bem
como as tentativas de conciliação entre frustração e adaptação de uma possibilidade
“remediada”.
Wilma: Falei com o Heitor a questão de que a gente vai na sala de informática, vê tanta coisa
mas não dá pra imprimir nada pra gente trabalhar como professor. Daí ele falou que a sala era
do aluno. Então eu falei: Mas eu vou trabalhar isso com o meu aluno! Então ele levou a questão
para a D. Fátima e ela foi até a nossa reunião, fez algumas colocações e liberou uma cota por
mês para cada professor. E se a gente tivesse fazendo uma pesquisa na internet e achasse
interessante poderia imprimir 1 folha. Ela colocou os limites, falou dos problemas
administrativos que vêm junto com a informática, com a tinta, com a impressão... Colocou todo o
241
lado administrativo e limitou a cota. O que eu quero dizer é que já houve uma iniciativa, tanto da
parte do Heitor em falar com ela, como dela vir e expor tudo. Eu não sabia da impressora
matricial, que barateia os custos e que poderia usar, outros também talvez não soubessem. Então
já é um passo, uma pitadinha para melhorar um problema. Um avanço.
Dalva: Houve coerência.
Joana: Eu acho que o diretor sabe, quem está acima do diretor e acima, acima sabem de tudo
isso. Mas eu, particularmente, já desisti de muita coisinha de estar reivindicando. Eu prefiro ir lá
buscar, eu adoro mexer em internet, se eu preciso eu mesma vou lá, pesquiso e passo para o meu
aluno. Porque se não eu vou ficar muito limitada a determinadas coisas. Todo mundo sabe que
nós precisamos de material. Por que não fazem?
Dalva: Por que não ajudam de livre e espontânea vontade?
Joana: Todo mundo sabe que o professor precisa de material pra trabalhar. Precisa de coisas
novas. Eu não falo mais nada, não discuto mais nada. Eu acho que é perda de tempo. Eu vou me
desgastar... Agora, o que eu faço? Eu adoro trabalhar com mapa, então eu mesma fui na 25 de
Março, comprei os meus lápis de cor e levo para a sala de aula. Fita adesiva, eu compro. Tenho
uma máquina de escrever daquelas antigas, eu tenho mimeógrafo na minha casa, então o que eu
puder comprar pra eu estar facilitando eu vou fazer. Porque eu já cansei muito disso. Isso é
intolerante. Será que as pessoas não sabem que nós precisamos de tudo isso?
Dalva: É que existe a burocracia na vida e é necessário que haja um limite.
Wilma: Mas dentro dessas nossas discussões, dentro do que está acontecendo e daquilo que a
gente já colocou. Foi uma gotinha mas foi um avanço. Aconteceu.
Dalva: E foi em benefício do grupo.
Joana: Mas não vou contar com isso não. Eu acho que você continua falando todo ano, ano após
ano a mesma coisa, as pessoas sabem disso... Eu particularmente já não agüento mais, já não
tenho saúde mais pra isso. Então eu faço para o meu aluno o que eu posso fazer, e acabou.
Porque certas coisas você se desgasta. Eu falo por mim: eu não tenho mais saúde, eu não tenho
mais disposição pra estar discutindo coisas tão óbvias que as pessoas não percebem.
Dalva: Mas isso é complicado, existe um limite entre quando o seu ideal já está desgastado e
também o limite que a gente deve ter sempre: do dizer não à passividade.
Joana: Aí é que está, eu não sou passiva.
Dalva: Esse é o limite, até que ponto a gente consegue ser passiva.
Refletimos sobre a atitude de Joana e a de Wilma relacionando-as com a imagem da
“massa” que o grupo gostaria de produzir: algo coeso, com liga, nutritivo. Nesse sentido, qual
atitude teria favorecido uma maior liga entre os componentes da escola? Considerando a
atitude de Joana como expressão de uma certa desistência diante das constantes frustrações ao
reivindicar um suporte para o seu trabalho, foi colocada a importância da formação de
espaços no interior da instituição que favoreçam a construção coletiva, como aquele que
estávamos vivenciando, com o propósito de potencializar as ações de cada profissional e
alterar esse quadro de cansaço em decorrência de iniciativas isoladas.
242
Clara: Pegando um pouquinho a imagem do bolo e do que estamos trabalhando aqui: a produção
de uma massa com liga, nutritiva... Temos o movimento de “ingredientes” diferentes que foram
citados. O ingrediente Joana trouxe esse exemplo de uma atitude que expressa o seu cansaço de
reivindicar. Considerando que ela pode ter atitudes diferentes, tomemos esse exemplo: ela quer
produzir, oferecer “sabor” para o ensino, no trabalho com esse grupo aqui. Porém, cansada de
reivindicar ao longo de sua profissão, ela mesma resolveu comprar seu equipamento para poder
dar o melhor possível para os seus alunos. E continuou o seu trabalho (ao falar vou desenhando
o movimento de Joana, a “região da massa” atingida pela sua ação). É importante salientar que
essa não foi a primeira atitude de Joana com relação ao equipamento que precisa, veio depois de
um certo cansaço. Já aqui aconteceu um outro movimento, que foi o movimento do ingrediente
Wilma e Heitor com relação à conquista da impressora. Eles foram, falaram com a diretora e
reivindicaram.
Wilma: Eu falei com ele, ele falou com ela e ela foi lá, atendendo a essa conversa.
Clara: E aí, o que aconteceu? Essa nova dinâmica na “massa”, que é o poder contar com essa
impressora, vai poder ser usufruída por todo mundo. Esse movimento vai poder atingir uma
maior quantidade da “massa”. A atitude de Joana reflete uma busca de alternativas, mas o que
aconteceu? Uma dinâmica que atingiu menor quantidade da massa, não modificando a liga, o
todo. O Heitor, ainda que um pouco isoladamente, foi falar com a Fátima. Nesse caso, ele só
contou com a Wilma. Às vezes, cada ingrediente perde a sua força, se cansa, chegando a uma
situação de total estresse porque não se liga e não se potencializa com outros ingredientes para
fazer suas reivindicações. Uma coisa é a luta isolada para tentar atingir essa dinâmica, outra
coisa...
Joana: Eu tenho toda consciência disso! Nós sabemos de tudo isso! Nós sabemos!
Clara: Podemos gerar nesse espaço a potencialização de um coletivo e ter o outro como suporte,
um dinamizador da nossa essência como ingrediente. Para que cada pessoa não chegue no ponto
do total cansaço.
Zaíra: Ou quem está cansado possa se renovar.
Clara: Sim. Onde quem está cansado possa ter o apoio do outro. Uma atitude seria, no caso de
Wilma, se ela diante da impossibilidade de tirar cópias, tivesse reclamado de todo o sistema e
parado por aí. De outro modo, poderia ter reclamado e ido sozinha reivindicar. Mas nesse caso,
ela se ligou a alguém, ambos se potencializaram para conseguir juntos.
Heitor: Aí nós estamos ligados por elos.
Dalva: Houve uma fermentação.
Wilma: Uma participação, não é?
Clara: É. Exatamente. A direção também não se isolou.
Heitor: Houve uma discussão e um entendimento.
Clara: É essa conexão de ingredientes que podemos trabalhar aqui, na perspectiva da formação
de coletivos. Um coletivo que possa se retroalimentar, o que é diferente da luta daquele que se
cansa ao se sentir sozinho.
Joana continuou a apontar para o abismo que parece existir entre o projeto político que
permeou sua formação profissional e o seu movimento atual diante das circunstâncias em que
vive. Ela me pareceu estar procurando situar o nosso discurso dentro desse quadro teórico.
243
Diante disso, procurei colocar que o que estávamos tentando fazer ali era mexer com essa
ambigüidade, alterar esse espaço de contradição, ao trabalharmos com o elemento vivencial,
que poderia estar auxiliando na integração entre reflexão e ação:
Joana: Eu sei de tudo isso (...) Fiz faculdade com professores marxistas, todos marxistas. Então
eu tenho uma idéia de comunismo muito grande dentro de mim. Eu tive uma formação muito
grande para o coletivo. (...) Só que eu hoje, como pessoa, a gente vai mudando.
Clara: Nós temos nossas formações políticas e ideologias que nos guiam, mas estamos falando
aqui concretamente hoje, como agentes históricos, pessoas, trabalhadoras e tocando nesse limiar,
do que hoje é possível concretamente conseguirmos nesse cotidiano, flexibilizando as estruturas.
E estamos vendo que a formação desse coletivo é uma maneira de modificar a dinâmica dessa
“massa”, partindo de exemplos concretos. Estamos trabalhando com a vivência, com a reflexão e
com a ação, ou seja, como vamos levar para o cotidiano o que se quer. Hoje estamos levantando
o que surgiu, para daí pensarmos nos projetos concretos, tendo a oficina como um laboratório de
preparo e de checagem do que pode ser feito.
Joana: Mas você acha que eu estou fora da liga por ter pensado assim?
Todos: Não, estamos falando de exemplos diferentes.
Joana: Todos nós já sabemos disso. Ano após ano nós colocamos as mesmas coisas... O que me
cansa é: Por que não há uma mudança? Eu saí do Estado para a Prefeitura achando que ia ter
alguma coisinha de diferente, mas você vê as mesmas coisas. A minha angústia é que as pessoas
melhorem, que se modifiquem!
Clara: É isso que a gente está tentando trabalhar.
Dalva: As relações humanas são complexas.
Wilma: É isso que a gente está trabalhando.
Dalva: Se você parar de procurar as suas respostas, você parou de viver.
Clara: Têm coisas nossas no dia a dia que estão meio petrificadas, meio desandadas... Com um
bolorzinho aqui ou ali.
Dalva: Receios aqui, receios acolá, despreparação de alguns...
Clara: Mas está acontecendo. A atitude com relação às cópias pode parecer algo pequeno mas é
o que pode haver quando a construção desses coletivos acontecem. Quem sabe muitas outras
coisas que parecem impossíveis poderiam estar acontecendo.
Wilma: Ou já estão acontecendo. Precisa haver uma boa vontade das partes envolvidas.
Em seguida, Zaíra
52
retomou a pergunta feita no início: ‘O que dá a liga?’ Resgatou os
elementos colocados pelo grupo: união, respeito, tolerância, coerência... E, procurando definir
melhor o que ela considera como coerência, assinalou que esta precisaria partir da tentativa de
relação entre a intenção de cada profissional na sua atuação diferenciada, com a intenção
52
Como passamos a trabalhar a relação entre os segmentos, Zaíra, que era participante do grupo 2, aceitou o convite para entrar também
nesse grupo e acompanhá-lo como fosse possível.
244
maior do grupo, com os objetivos que a escola como um todo deseja atingir. Considerou que a
questão ‘Para que serve aquela escola?’ poderia ser posta novamente, embora já tivesse sido
abordada inúmeras vezes. Sendo necessário explicitar a formação que se quer que o aluno
tenha e eleger as prioridades a serem trabalhadas naquele ano letivo. “Dentro desses
elementos que foram colocados agora pelo grupo: o que seria interessante priorizar?” Ela
colocou a necessidade de desenvolver um eixo entre cada segmento, falou do projeto da
escola, lembrando que ele tem sido definido desde alguns anos, e nos mostrou um novo
projeto de atualização, em que estão presentes dois eixos: a alfabetização plena de todos os
alunos e o dar sentido ao que se estuda, dentro de uma proposta de interdisciplinaridade.
“Tudo o que se faz deveria ser em função desses eixos”, afirmou. E citou como exemplo a
utilização da verba do MEC, que a escola iria receber e estaria distribuída de acordo com
esses objetivos: pensando na alfabetização, destinando os recursos para que cada criança fosse
bem alfabetizada. Lembrou ainda que a compra de livros e jogos que auxiliam no processo de
aprendizagem teve a preocupação de estar em sintonia com esses objetivos. Ressaltou
também a importância da escola estar organizada nesse sentido, citando como exemplo a
organização do material didático e da sala de leitura. Recordou que, se antigamente era
necessário o professor comprar com o seu próprio dinheiro o material, hoje essa situação
estava diferente, porque há na escola uma verba para comprá-lo coletivamente, sendo
importante comunicá-la para que ela possa providenciá-lo. Retomando os objetivos do
projeto, mencionou ser possível atualizá-lo: olhar, rever o que está escrito. “Embora o que
nele está colocado tenha um peso, já que as pessoas haviam refletido para escrevê-lo. Porém,
a revisão desses objetivos teria que ser feita durante o ano inteiro”. E que a sua função
especificamente seria a de unir as pessoas em torno dos objetivos, das prioridades e metas da
escola. Nesse momento, também resgatou as conquistas já adquiridas, que em determinado
momento, outra diretora teve que se empenhar na construção do prédio, outras vezes, a
245
direção voltou-se mais para a eficiência da secretaria, para que a coisas fluíssem. E ponderou,
“as coisas já foram muito pior. Já aconteceram avanços que fizeram com que os objetivos de
cada direção fossem se diferenciando.”
53
Ela lembrou que hoje existem menos alunos com
dificuldades de aprendizagem, em torno de 10%, melhor do que o perfil de outras escolas. E
finalizou afirmando que “a liga” seria isso: refletir e explorar em torno dos objetivos da escola
naquele momento. Fiz então a observação de que ela estava dando pistas de como trabalhar
concretamente as questões que estavam sendo levantadas ao resgatar o projeto da escola. Foi
quando Dalva argumentou que a questão das salas superlotadas precisaria ser repensada por
aqueles que trabalham nas escolas da prefeitura, algo que parecia não mudar ano após ano.
Como exemplo, assinalou o trabalho com a 1
a
série, que é feito com até 37 ou 38 crianças em
uma sala, e na 2
a
série, com 43 a 44 crianças. Nesse momento, fiz a observação de que estava
entrando naquele debate a inclusão de uma outra instância, o NAE
54
, o que envolvia o modo
como aquela instituição se relacionava com os órgãos responsáveis pela administração do
ensino. Fazendo novamente uma retrospectiva histórica, Zaíra colocou que houve uma
diminuição da superlotação: “hoje em dia apenas algumas salas se encontram nessa
realidade”. E assinalou que o NAE não obrigava a nada. Portanto, não havia uma obrigação
de se preencher as 40 vagas por sala. Apenas na 1
a
série o número de crianças matriculadas já
vinha determinado por computador através do Estado, com 35 alunos. No entanto, ela
manteve a contradição: “a escola, embora tendo como prioridade diminuir o número de alunos
em cada sala, tem a obrigatoriedade de atender a demanda”. Foi quando Joana destacou que o
interesse de se ter 20 alunos em uma sala de aula era uma questão que envolvia uma dimensão
política e partidária. E comentou: “Essas são coisas que não dependem do professor.
53
Em várias situações Zaíra colocou-se como um dos suportes da memória da escola. Por estar lá há 15 anos, tinha uma perspectiva histórica
em suas avaliações. Embora fizesse parte dessa história a fragmentação sentida devido ao ir e vir de professores de uma escola para outra,
que fazia com que eles não tivessem essa dimensão.
54
NAE-Núcleo de Ação Educativa. Refere-se às subdivisões administrativas regionais do Ensino Público Municipal em São Paulo. A escola
investigada pertence à NAE IV.
246
Inclusive, há quantos anos o professor fala ser necessário diminuir a quantidade de alunos por
sala?” Lembrou que em uma das reuniões de PÓLO
55
ouviu vários grupos colocando a mesma
coisa, ao que foi dada a seguinte resposta: “Isso é inviável, impossível de ser modificado”.
Zaíra ponderou que houve uma melhora com relação a essa demanda, sendo necessário, no
entanto, reafirmar o objetivo de se ter 30 alunos em sala de aula, e não 35 ou 40. Dalva
insistiu quanto à complexidade da 1
a
série, em que a criança estava entrando na escola e
precisava aprender a ler e escrever. “Mesmo pensando em termos de ciclo, em que a 2
a
série
seria considerada uma continuidade da 1
a
, quando essa alfabetização não é bem feita”,
argumentou: “o aluno vai para a 3
a
e 4
a
séries, e os profissionais questionam aquele que
acompanhou as crianças nas séries anteriores.”
A discussão foi continuando, e de repente, estavam ali mescladas diferentes instâncias
de uma mesma problemática. As pessoas pareciam tocar em diferentes pontos de maneira
fragmentada. Passavam da questão do esforço do professor ao alfabetizar, para o desrespeito
em relação a ele, de onde vinha essa demanda, como a escola tinha que responder com relação
a isso... Coloquei que eu estava me sentindo perdida naquele momento. Percebi que as
questões estavam sendo misturadas e sobrepostas, sendo necessário discriminar as diferentes
instâncias a que pertenciam. Considerei então que uma das principais tarefas, ao discutir a
questão da organização do trabalho em termos organizacionais e pedagógicos da escola, seria
a de aprender a discriminar as dimensões envolvidas em cada problema:
Tem coisas que envolvem a conquista de uma impressora, como foi colocado, ou o respeito a um
outro segmento. Aqui, a sala de aula superlotada se mesclou com a impressora, que se misturou
com a desvalorização do profissional. As coisas se interligam, mas é necessário organizar o
pensamento. A sala superlotada é uma questão séria, estrutural, objetiva, porém, histórica, ou
seja, não é uma coisa plastificada, algo que não pode ser mudado. Agora, é importante ter em
conta que essa questão ocorre em uma instância diferente da reivindicação da impressora, por
exemplo. Há coisas na fronteira entre essa escola e o NAE que precisam ser mexidas, seria essa
uma fronteira rígida?
55
Reuniões periódicas entre todas as escolas de um determinado NAE, em que são discutidas, por exemplo, as prioridades a serem
trabalhadas conjuntamente.
247
E Zaíra respondeu:
Às vezes a representação que se tem das coisas é que é uma muralha.
Concluí considerando a importância de se trabalhar com a flexibilização dessas
fronteiras, aprendendo a discriminar o que é possível fazer hoje, amanhã... Junto com quem e
em qual instância. O que cabe a cada um responder e reivindicar em cada uma delas.
Ao final, Wilma sentiu a necessidade de me colocar a sua síntese pessoal sobre o que
havíamos discutido, pondo em destaque o que é percebido como distância hierárquica entre os
setores administrativos e o funcionamento dessa instituição.
Wilma: É que as coisas vêm impostas de cima pra baixo. Na verdade, eles não querem saber o
que você está pensando. Eles trazem pronto, jogam pra gente goela abaixo, quando a gente
começa a questionar... Eles acham que estão dando oportunidade pra você questionar, você
questiona. ‘Ótimo, você questionou, muito bem. Nós não podemos fazer mais que isso.’ Porque?
Porque é uma escola pública. Nós temos que atender a demanda. Nós vamos tendo que atender a
demanda porque o NAE disse que nós temos que atender, não importa como. Depois eles vêm,
por exemplo, dizer que você tem que alfabetizar. De que jeito? Como a Dalva falou: numa classe
superlotada. E o professor fica sobrecarregado, angustiado. Ele sabe que tem que dar conta do
recado e é muita responsabilidade. Então quando a gente tem essa oportunidade de falar, todo
mundo quer por pra fora tudo. Soltar as angústias. Entendeu? É por isso que a gente começa a
falar, falar, e às vezes foge muito daquilo que você quer trazer.
Clara: E ao mesmo tempo não. Porque eu só coloquei o quanto que a sobreposição dessas
diferentes dimensões às vezes se torna uma coisa caótica e a gente não consegue achar o fio. ‘Por
onde eu vou puxar?’
Wilma: É. Porque você viu o que a Joana falou? ‘Eu resolvi ter a minha autonomia.’ Isso já
devia estar deixando ela muito angustiada. Isso deixa mesmo. E ela é nível II, tem mais de uma
sala. Deve ter uns 220 a 250 alunos sob a responsabilidade dela. Não é brincadeira! O pessoal lá
não tem idéia do que a gente passa. Você entendeu? Então é por isso que às vezes as coisas se
desvirtuam muito. Fogem um pouco. Por conta das nossas angústias.
Clara: Mas é difícil você focar uma coisa quando são tantas as questões envolvidas. Aí vem o
trabalho de discriminar o que é possível fazer hoje, amanhã...
Wilma: Mas aí o que todo mundo faz? Um cobra do outro. Esse cobra daquele, aquele cobra do
outro...
Clara: Aí perde a dimensão do pedir uma impressora, por exemplo.
Wilma: Exatamente. O que é uma impressora? Você viu minha classe ontem: 38 a 40 alunos.
Professor sofre muito e ainda se sente injustiçado por causa dos baixos salários. Então
conclusão: dá um nó na cabeça. Mas o que você pode fazer? Você pode ver: os professores têm
vontade, mas ele se sente extremamente limitado, sem recurso.
248
A visualização de valores e tradições como parte do processo de
aprendizagem
Como forma de dar continuidade à discussão interrompida na oficina anterior,
retomamos o convite à elaboração de propostas de intervenção junto aos diferentes segmentos
envolvidos no processo educativo. No decorrer dos nossos encontros, estaríamos focalizando
de forma alternada o trabalho entre os participantes do grupo e entre estes e o restante da
escola, através do planejamento e avaliação das intervenções.
As pessoas se dividiram em pequenos grupos e estes elegeram o segmento e os
aspectos a serem abordados na sua intervenção: “Como, por exemplo, o grupo que escolheu a
ética, união e respeito, poderia levar essas questões a um determinado grupo ou local da
escola?”
As pessoas reagiram à proposta com risos, inquietação e comentários do tipo: É
difícil! É uma atividade complexa!
Para a sua execução, os três grupos discutiram a situação em que se encontram os
diferentes grupos de trabalho no interior da escola relacionando-os à presença ou ausência dos
aspectos que haviam escolhido como foco de intervenção. Alguns se voltaram mais para uma
avaliação da secretaria atualmente, outros trocaram impressões sobre o setor operacional. O
quadro abaixo indica as escolhas feitas por cada um deles:
Grupos de intervenção Aspectos a serem
trabalhados
Local escolhido
Nívea, Rosa e Nina União, respeito e tolerância Setor administrativo
(secretaria)
Heitor, Joana e Fátima Coerência, junção e
humanidade
Sala dos professores
Wilma, Lúcia, Zaíra Ética, bom humor, cor,
alegria, vida
Murais do pátio interno e do
setor operacional
249
Nessa oficina a discussão centrou-se nas possibilidades e limites da mudança de
valores na instituição escolar, os percebi como algo enraizado e que fazem parte do processo
de aprendizagem de forma oculta, velada. A questão que se insinuou através das discussões
foi saber até que ponto a ruptura e transformação desses valores poderiam se configurar como
um desafio de aprendizagem para o próprio educador.
Heitor iniciou essa discussão tocando na hierarquia existente entre os diferentes
profissionais de ensino, e o quanto seria difícil levar um trabalho como esse para instâncias
superiores, diante do modo como se dá atualmente a comunicação entre elas. Percebi uma
analogia implícita entre o trabalho com características servis do empregado doméstico e o
serviço operacional da escola (feito por agentes escolares). O que evidenciou o quanto a
dicotomia entre os chamados “serviços intelectuais e braçais” se encontra presente na
instituição. A colocação de Joana oferece indícios de que haveria a necessidade de uma
transformação a ser operada na sociedade como um todo, para depois, se mudar a escola. Esta
continua a manter essa separação, não tomando consciência da sua responsabilidade na
reprodução da fragmentação do trabalho humano.
Heitor: Quando você está dentro de uma hierarquia, da mais alta para a mais baixa fica mais
fácil, da mais baixa para a mais alta fica complicado. Para uma diretora chegar até um professor
é mais fácil, para esse professor chegar até o supervisor, parece que é mais complicado. Às vezes,
para você freqüentar um local mais simples, você vai. Esse pessoal mais simples, pra freqüentar
um local mais sofisticado é mais complicado. Levar esses pontos para um determinado local é
muito fácil, o duro é levá-los a um nível mais alto. Sem nenhum demérito, mas, às vezes, é muito
complicado a Lúcia participar do almoço conosco, dá a impressão de que ela não se sente bem.
Lúcia: Mas eu tenho um outro tipo de entendimento. A minha visão: eu consigo chegar.
Heitor: Mas tem algumas pessoas que não...
Lúcia: Aí é que está! Eu chego, eu chego em qualquer lugar.
Zaíra: A própria pessoa cria uma barreira interna que deixa ela se sentindo mal.
Heitor: Nós fizemos uma vez lá em casa o aniversário da nossa empregada. Então convidamos a
vizinha, a minha esposa fez o bolo... E falamos: agora você vai sentar à mesa que nós vamos te
servir. E ela não quis. Então, é muito complicado quando você tenta mudar a tua posição.
Zaíra: Mas é interessante mudar.
Joana: Isso é uma coisa cultural que já vem desde a escravidão. Já está muito enraizado,
enquanto não mudar no todo da sociedade, não muda.
250
Heitor: O pessoal acha que sempre tem que ser simples, sempre tem que ser subalterno, sempre
tem que servir. Nunca é servido.
Os valores por eles mesmos apontados anteriormente como necessários na relação
entre os segmentos do processo educativo foram em seguida questionados, ao serem
relacionados a uma instância utópica, abstrata e, por outro lado, como fazendo parte de uma
personalidade vista como algo interno, enraizado e com certa rigidez; não estando diretamente
relacionados ao modo do fazer pedagógico da escola. Coloquei a possibilidade desta ser um
lugar onde seja possível mover esse solo de valores e tradições, sendo o educador também um
aluno nesse processo. Dessa forma, poder ser escola também para os educadores. Ao revolver
os valores que permeiam o trabalho, atividade constituinte do homem, estaríamos tocando no
seu processo permanente de desenvolvimento.
Clara: A escola é um lugar onde se condensa o trabalho com a essencialidade humana.
Joana: Mas é a que menos faz. É a que deveria mais fazer mas é a que menos faz. É a que mais
tem todo tipo de preconceito. Infelizmente.
Heitor: Nas nossas reuniões, agora melhorou um pouquinho. Desde a lei 5692 já deixou de
existir primário e ginásio: é Ensino Fundamental. Mas a gente faz as reuniões e fica: a turma de
primeira à quarta lá, a turma de nível II aqui... É difícil você falar assim: nós temos um bloco de
professores.
Clara: E é exatamente esse o desafio de vocês.
Nívea: E dentro desse grupo de colegas, muitas vezes há uma separação.
Lúcia: Então, o que acontece? Eu estou aqui mas estão me criticando por isso. (Referindo-se aos
colegas operacionais)
Nina: Tinha que estar lá embaixo trabalhando, não é?
Lúcia: Exatamente.
Zaíra: Discutir sobre a escola não é trabalhar na escola?
Heitor: Mas isso aí tudo... Fala-se em união, respeito, tolerância, humanidade, ética... Tudo isso
é bonito... Mas, no meio, um come o outro. Então isso aí não existe na realidade!
Clara: Existe. Como desejo.
Zaíra: Mas existe sim. Vai dizer que não tem ninguém que se une na escola? Não tem ninguém
que respeita na escola um ao outro? Claro que tem! Só que a gente sente que pode unir mais,
respeitar mais. Eu posso respeitar mais! Eu posso tolerar mais! Eu não estou querendo exigir
tolerância do outro. Mas eu posso ter mais humanidade, desenvolver um bom humor. Pra mim
falta isso, pra o outro pode faltar mais aquilo, não sei...
251
Joana: Cada ser humano tem que trabalhar isso em si e colocar isso em prática. Não são
reuniões que vão resolver isso. Infelizmente, porque isso já é do caráter da pessoa, da
personalidade da pessoa. Isso tem que vir à tona. Ela tem que perceber e olhar dentro dela: puxa,
preciso mudar isso. Pra eu mudar isso, eu tenho que trabalhar dentro de mim e colocar em
prática.
Wilma: Mas essas nossas reuniões não ajudam a gente a repensar isso?
Joana: Eu acho que às vezes até ajuda... Dependendo...
Clara: Eu estou trabalhando isso aqui pensando na escola como um lugar de educação. É um
ponto nevrálgico no trabalho com o humano. Ela recolhe o acúmulo de uma tradição com o
objetivo de passar um conhecimento. E, ao mesmo tempo, como o homem é um ser mutável, que
transforma, tem desejos para um futuro... Ela trabalha recolhendo o passado, refletindo sobre
esse passado no presente com a incumbência de projetar um outro futuro. É o conteúdo do que
vocês trabalham.
Rosa: Com o desenvolvimento da gente.
Clara: Isso, com o desenvolvimento. E o professor, nesse sentido, de reconstrução, de
transformação, é um aprendiz.
Rosa: Isso é verdade.
Em seguida, coloquei a possibilidade daquele ser um espaço na formação do educador
para a aprendizagem e prática de novos valores.
Clara: E essas oficinas são um lugar onde vocês têm a possibilidade, o convite, de se trabalharem
como aprendiz. Para o que vocês querem. Quando vocês chegam em uma sala de alfabetização
no começo do ano, por exemplo, ninguém sabe ler. Mas aí vocês dizem que alfabetização não
existe? Imagino que vocês digam: Ainda não, mas eu vou trabalhar pedagogicamente nessa
perspectiva. Não é verdade? (...) Então, da mesma maneira, com todas as dificuldades que o
aluno tem para aprender a informática ou geografia, é essa a dificuldade que temos diante desse
aprendizado. Isso aqui também é um exercício pedagógico: de valores. Só que não é aquela coisa
do valor isolado, abstrato... O respeito, por exemplo, está presente no modo como ‘o outro’ está
presente em nós naquilo que fazemos: no fazer a comida, no preencher um formulário na
secretaria ou no trabalhar tal conteúdo em sala... Esse é um desafio de aprendizagem.
Nina: Não tem como praticar só um. Você está praticando o tempo todo, tudo junto. Não tem
como: agora vou ser tolerante, agora vou unir...
Clara: Exatamente. Agora, nossa metodologia requer prática, a intervenção. Então aqui nas
oficinas vamos trabalhar em cima das tarefas concretas de vocês. Cientes que vamos sempre ter
nossas contradições, somos humanos.
Zaíra: Mas a união aparece quando tem uma desunião...
Nívea: E na desunião tem a união, com as “panelinhas”, por exemplo...
Clara: É, mas temos isso aqui como um desafio de aprendizagem.
Joana: Mas a própria vida já é um desafio. Viver já é um desafio!
Clara: E o que você acha desse desafio aqui?
Joana: Eu, particularmente, acho bom, acho ótimo. Porque? A gente tem que começar de alguma
coisa... Se você olhar pela visão de que a humanidade está passando por transformações, e cada
dia mais ela vai piorar para que haja uma melhora, então, a gente tem que trabalhar isso dentro
da gente de alguma forma. (...) Acho que eu ultimamente aprendi a fazer a minha parte. Eu: eu
252
tenho que gostar de mim, eu tenho que fazer o que for melhor pra mim, no momento. Sabe?
Porque se você vir muito o lado do outro, você esquece de si. E se eu não cuidar de mim um
pouco também, as coisas não andam. Eu aprendi lendo o Budismo, essas coisas que eu leio. Se eu
não me salvar, vamos dizer entre aspas, ninguém se salva.
Wilma, Lúcia e Zaíra conversaram sobre os aspectos que tinham escolhido
visualizando o local a ser trabalhado em suas situações mais freqüentes, pensando no
segmento a ser abordado, em suas especificidades e na relação com pais e alunos da escola.
Para definir melhor o que de fato queriam, pesquisaram no dicionário os significados das
palavras educar e ética, relacionando-os aos elementos que gostariam de trabalhar:
Educar: Levar para outro lugar, estimular, desenvolver aptidões, ensinar... Alegria de ensinar...
Lúcia: A gente tenta até levar. Mas lá tem uma barreira. E aquela barreira... Você leva um tapa
assim sem você esperar. Não só na área operacional, como também na diretoria, na secretaria...
Zaíra: Como na vida, na sociedade... Pai e mãe, filho e mãe: também tem isso. O bom humor
consegue quebrar essa barreira.
Wilma: Os pais também são impedimento pra isso. Tem que falar para os pais que a escola é um
todo. Naquele momento, na escola, o menino está sujeito também ao operacional, tem que
respeitar. Não é só o professor. Cada um na sua área tem que ser respeitado. Porque aí a mãe
vem: ‘O operacional veio brigar com o meu filho!’ Ela tem que entender que naquela hora o filho
não agiu corretamente! E ali tinha uma pessoa responsável. Tudo é problema de todo mundo.
Lúcia: Se eu vejo algo errado e vou chamar aquela pessoa responsável, ela vem reclamar de
mim. Pra eu não me meter no serviço dela.
Wilma: O educar o aluno pode ser qualquer um.
Zaíra: Tem as especificidades. Mas isso não quer dizer que na hora que ela está vendo aquele
aluno, ela não vá interferir. Mas há coisas que vão além das funções específicas.
[...]
Eu gostaria de escolher uma ação que mexesse com todos os segmentos. Pensar alguma coisa de
bonito com bom humor e alegria. Tem a sala de leitura que une, o mural, une porque todo mundo
passa e vê. Gostaria de pegar um espaço comum.
Joana e Heitor pensaram na sala dos professores como um local a ser interferido por
eles através dos seus modos de estarem presentes neste lugar. No seu comentário sobre as
oficinas, Joana me deixou a impressão de que estava sentindo-se impelida a intervir, que
haveria tomado a palavra intervenção como imposição. Acolhendo o modo como ela havia
percebido, fomos então discutir os significados dessa palavra na oficina seguinte. E abrimos
suas possibilidades, a partir de como cada pessoa entendeu a proposta.
253
Joana: A sala dos professores. Interferir com a sua própria presença, com o seu perfil, como age
com as pessoas. Aprender a ouvir o outro. A nossa presença já é uma ação, já é uma coisa
concreta. (...) Eu já estou intervindo a partir do momento que eu desenvolvo a minha ação. (...)
Todo esse processo que você faz eu acho válido. Nós estamos mexendo com as nossas estruturas,
nossas barreiras pra gente poder sair disso. Só que eu não posso impor isso ao outro. Eu não
imponho isso ao meu aluno, eu respeito o jeito dele. Eu sugiro, impor não. Eu vou respeitar o
jeito que ele é, é assim que nós vamos crescendo aos poucos.
A escolha dentre os diferentes significados da palavra intervenção
Inicialmente conversamos sobre o sentido daquele projeto de intervenção para o
processo educacional. Para tanto, resgatei o significado dado ao projetar dentro da filosofia
existencial de Martin Heidegger, relacionando-o ao deslocamento próprio à condição humana,
ao seu movimento constante e abertura de novos espaços, com a perspectiva de poder habitar
o mundo de uma outra maneira. Nessa perspectiva, fui tecendo a relação entre a condição do
estar em movimento, lançando-se adiante de si mesmo, a partir de um resgate etimológico da
palavra educação, como feito por Critelli (1981)
56
, em que educar traz o sentido de conduzir
algo ou alguém para um outro lugar. Lugar e espaço compreendidos como modo de estar no
mundo, condição existencial. Ali estaríamos, portanto, abrindo novos lugares, nesse
movimento do lançar-se adiante de si mesmo. Um movimento de abertura de novos mundos
com o outro, acompanhando-o e conduzindo-o nessa tecitura de novas tramas significativas.
O lançar-se na construção de novas tramas iria se dar através de diferentes formas de
intervenção. Mas o que essa palavra significaria para o grupo? A colocação de Joana na
oficina anterior me levou a suspeitar que esse termo estava revestido de uma conotação
autoritária. Antes mesmo de expor a concepção em que eu me apoiava, perguntei ao grupo
como cada pessoa entendia esse termo:
Zaíra: Levar uma mensagem.
56
Retomo essa definição, já trabalhada no capítulo III deste estudo. “Etimologicamente o termo Educar procede do latim Edũcere (ex-
dũcere). Ducere (vb.) significa conduzir, levar. Ex é adjunto de lugar e quer dizer ‘donde’, indica o lugar do qual alguém se afasta; para fora
de.” (Critelli, 1981, p.43-44)“ ‘Edũcere’ significaria, então, conduzir alguém (ou algo) para fora do lugar onde se encontrava; levar para fora;
conduzir ou levar alguém no seu sair fora do lugar onde estava.” (Idem, ibdem, p.44)
254
Nina: Mexer em alguma coisa pra mudar.
Wilma: Até mesmo como uma ação autoritária. Às vezes, quando você faz uma intervenção, nem
sempre ela é democrática. Às vezes ela é autoritária.
Rosa: Às vezes é pra somar. Depende da forma...
Zaíra: Seria comunicação? Fico pensando numa intervenção de comunicação de alguma idéia.
Nívea: Reflexão.
Zaíra: Ela propõe uma reflexão. É uma comunicação em que você traz uma idéia para o outro
também ter uma idéia.
Coloquei que a concepção de intervenção que norteou a proposta estava ligada à
linguagem das artes plásticas que traz esse nome. Uma forma de expressão em que o artista
entra em um local e traduz o seu diálogo com este através de uma obra produzida com a
utilização de elementos diversos do próprio lugar (objetos, refugos, vestígios da paisagem,
etc...). Na intervenção em artes plásticas, portanto, o artista responde àquilo que o lugar
transmite a ele através de um re-arranjo dos signos e materiais que o compõem. A intervenção
seria um modo de estabelecer um diálogo com os diversos “lugares” dessa instituição
trabalhando formas de comunicação através de diferentes recursos expressivos. Não se
tratando de algo que irá simplesmente “ser aplicado” no outro. Mas poder vivenciar um
movimento que tem início em si mesmo, em vistas à relação com o outro. Atento à dimensão
interpessoal e à conexão com o ambiente, com o respeito às coisas nele já existentes.
Relacionando a intervenção com o processo educativo, no qual recolhe-se o que já existe,
suscitando algo novo de forma interligada ao outro.
Heitor: Mas quando você escuta a palavra intervenção você pensa numa coisa não democrática.
Você vê uma coisa imposta. Essa é a primeira. Mas nós estamos desmembrando.
Nívea: Mas... Ao mesmo tempo que pára tudo, quando tem a intervenção, dá um procedimento.
Através daquela comunicação, tem a reflexão e toma-se um outro rumo.
Zaíra: Suspende o familiar... Do que é sempre do mesmo jeito, a rotina.
Clara: Suspende o familiar e provoca um outro movimento: que pode ser uma ação, um outro
pensamento...
255
Estávamos tecendo ali a significação fenomenológica existencial de intervenção, como
encontro e expansão de campos semânticos, o qual produz a possibilidade de novos sentidos.
A partir dessa troca de impressões, fomos então pesquisar no dicionário os vários significados
atribuídos à palavra, escolhendo as conotações que gostaríamos de dar à intervenção do
grupo:
1. Ser ou estar presente. Assistir.
Nina: Sua presença já é uma intervenção.
Clara: Olha a relação com aquilo que a Joana colocou: “quero intervir com
a minha presença.”
Wilma: A minha presença já é uma intervenção.
2. Suceder inesperadamente. Não foi escolhido
3. Interpor a sua autoridade. Também não foi escolhido
4. Tomar parte voluntariamente. Ingerir-se.
Nina: Sim. Aqui nós estamos por vontade própria. Ninguém está nos
obrigando a participar do grupo. Vem porque tem interesse próprio.
5. Fazer entrar tropas em um país estrangeiro. Não foi escolhido.
6. Entrar como parte em um processo pendente
Sim, tem a ver. (Vozes diferentes)
Foi com a intenção de tomar parte, estar presente, que o grupo passou a elaborar
formas de entrada em processos que estariam acontecendo em diferentes lugares da escola,
inserindo-se neles, comunicando, propondo reflexões. Levando em conta a conexão com o
ambiente que está ali e suas relações.
Questionei ainda quais as formas de comunicação que poderiam ser utilizados nesse
processo de inserção, e as pessoas foram citando algumas:
• A presença participativa, envolvida, positiva.
(Denominada por Wilma como “Intervenção presencial
positiva”)
• Escrita
• Gestos
• Desenhos, pinturas, esculturas, colagens... (todos os
recursos em artes plásticas)
256
• Movimento do corpo ou do ambiente material, por
exemplo, movendo-se a relação entre os objetos do
lugar
• Olhar
• Jogos e brincadeiras: a expressão lúdica em geral
• Dinâmicas de grupo
Zaíra sintetizou nossa discussão, ao escrever palavras relacionadas à intervenção:
interação, intenção, invenção, reinvenção, reverter, inverter e ação.
De alguma forma, nossa discussão lembrou uma experiência de resgate da tradição de
jogos e brincadeiras vivida por Heitor e Nina. O que me fez mais uma vez assinalar a
importância de estarmos atentos à tradição já existente em cada lugar da escola, presente
através do modo de convivência entre as pessoas, na maneira de arrumação do espaço e nas
atividades que lá acontecem.
Heitor: No ano passado fizemos uma brinquedoteca na escola estadual e fiz um portfólio com o
resgate dos brinquedos de pais e avós dos alunos.
Nina: Estou fazendo isso com os meus alunos esse ano. Brinquedos folclóricos. Primeiro mandei
uma entrevista para os pais, para saber do que eles brincavam. E agora estamos fazendo os
brinquedos na sala, com sucata.
Clara: Pegando a tradição... Nós também não vamos chegar lá no local da intervenção cegas ao
ambiente, alheias a sua cultura. Aí seria uma intervenção impositiva. A tentativa é de ingerir-se
nesse lugar e propor uma reflexão.
Em seguida, os grupos passaram a discutir o modo como interviriam em cada local
escolhido.
Heitor e Fátima, ao discutirem sobre a coerência, junção e humanidade salientaram a
hierarquização das relações interpessoais na escola, como colocou Heitor: os agrupamentos
são formados por cargos iguais e não por afinidades pessoais.
57
A dupla gostaria que
houvesse uma maior aproximação entre as pessoas independentemente dos cargos que
ocupam. Ao analisar essa questão, Fátima revelou que se sente muitas vezes sozinha,
57
Essa colocação de Heitor corrobora as respostas dadas na questão proximidades e distanciamentos das entrevistas realizadas como parte
deste estudo. Constatamos que as aproximações interpessoais ocorrem em grande maioria entre pessoas de mesmo cargo. Um aspecto sem
dúvida importante na reflexão do projeto político-pedagógico da escola.
257
justamente porque não há ninguém que exerça juntamente com ela o seu cargo, aspecto que
não favorece a sua aproximação com o grupo. Ambos gostariam de enfatizar a presença de
cada profissional como pessoa, minimizando a verticalização das relações. Escolheram a sala
dos professores por ser um lugar que congrega muita gente, onde são discutidos diferentes
assuntos e onde se reverberam muitos conflitos. Optaram por intervir através da presença,
com uma postura que propiciasse o diálogo, e com cartazes de incentivo à cooperação e à
valorização daquele local.
Zaíra, Lúcia, Wilma e Aline escolheram intervir nos murais localizados no pátio
interno e no corredor que dá acesso à cozinha e área de serviço (espaço onde circulam com
maior freqüência os agentes escolares). Para o mural do pátio interno, o grupo pensou em algo
que resgatasse a percepção de si e do mundo, destacando a importância de cada um no
contexto escolar. Colocariam a frase Esta é a pessoa mais importante, ao lado, um espelho, e
mais adiante, a frase: O que você quer ver? Cole aqui. A questão da ética seria trabalhada
posteriormente, a partir das imagens afixadas pelas pessoas, em resposta a essa pergunta.
No mural da cozinha pensaram em afixar piadas, como forma de trabalhar o bom
humor e a alegria, levando em conta que os agentes escolares gostam de contar piadas nos
momentos em que sentam para uma refeição ou cafezinho. Folheando um livrinho de piadas
da biblioteca, escolheram uma que envolvia alimento e outra que tinha como temática a
reclamação por melhores salários, algo sempre muito presente nesse segmento.
Percebi em Nívea um questionamento implícito quanto ao sentido daquela intervenção
junto à secretaria, ao mencionar a questão da descontinuidade dos projetos devido à
rotatividade daqueles que, como ela, são professores adjuntos. A incerteza no projetar foi
resolvida naquele momento por Rosa, ao lançar mão de um sentido religioso para tal
empreendimento. Esse, pelo que percebi, transcenderia as descontinuidades das relações no
trabalho educacional. Na verdade, o que poderia oferecer-se como horizonte para se acreditar
258
num investimento desse tipo, com todas as resistências a serem enfrentadas, não seria o
processo educativo, mas algo de uma outra ordem, no caso, espiritual.
Nívea: Eu estou nessa escola há seis anos, conheci a Nina esse ano, a Rosa eu já conheci de
outra escola. São pessoas novas aqui que dão o maior incentivo, tem essa garra, essa vontade...
Mas no ano que vem a gente não sabe se vai estar junto. A gente tenta, a gente aproveita, mas
não sabe... Porque tem coisas que vão continuar, que vão gerar fruto. Mas...
Rosa: Todos nós, seres humanos, estamos em plena evolução. Alguns são mais difíceis de
entender isso porque se agarram mais às coisas materiais. Mas nós não podemos deixar isso cair.
Nós temos que começar a nossa mudancinha, pequenininha que seja. O nosso objetivo espiritual é
chegar lá em cima.
Nina: Eu chego, eu cumprimento, eu faço uma piadinha... Uns não aceitam, outros não gostam...
Um olha torto, olha feio... Mas eu não desisto... Para uns fazem bem, para outros não. Depende
da receptividade.
Rosa: É difícil essa intervenção? É dificílima porque nós vamos tendo várias barreiras. Mas não
podemos largar. O cumprimento é importante. Nós não vamos fingir.
Nina: Ao dar um “bom dia”, você está fazendo com que o dia seja bom pra você também.
Rosa: O que é Deus? Nós o temos aqui dentro. Deus é isso: que a gente vença. São as nossas
ações. Então nós temos que conversar aos pouquinhos. Cumprimento: a forma de chegar até a
pessoa. Se acontecer alguma coisa, conversar com paciência. E colocar mensagens no livro de
ponto. Seria então: frases de incentivo e a própria postura. Às vezes, a pessoa num primeiro
momento não liga, no segundo passa a ler, no terceiro, pode até ficar esperando essa mensagem.
Uma “piada sem graça”: Avaliação das Intervenções
Para Wilma, a intervenção foi uma experiência frustrante por não ter recebido um
feedback favorável, especialmente por parte de alguns agentes escolares. Ela se sentiu mal
interpretada e avaliou que o trio do qual fazia parte não tinha dado continuidade ao trabalho.
Considerou que houve uma forte rejeição às piadas afixadas próximo à cozinha, já que
alguém as retirou e colocou no mural do pátio interno. O que a fez imaginar que as pessoas
tinham se ofendido com os seus conteúdos, oferecendo-lhes uma conotação depreciativa.
58
Fátima argumentou que não adiantaria fazer generalizações, pois considerava que a
58
O grupo comentou especialmente sobre uma piada relacionada à comida, colocada devido à proximidade do mural com a cozinha: A dona
de casa falou para o menino: Filho! Vai ver se o açougueiro tem pé de porco. O garoto sai e volta meia hora depois falando: Não consegui
ver, mãe. Ele estava calçado. Uma pessoa achou que a estavam comparando a um porco.
259
resistência partira de um grupo dentro do segmento operacional. Zaíra, no entanto, analisou
que o objetivo não havia sido atingido e que, mesmo tendo partido de uma só pessoa, a
rejeição foi muito forte, fazendo com que esta retirasse o cartaz. E que a equipe, portanto, não
tinham conseguido expressar o objetivo da intervenção. As pessoas reagiram de maneira
defensiva à sensação de invasão do espaço.
Para avaliarmos o ocorrido, retomei a definição de intervenção que havíamos
trabalhado, com todos os elementos a ela necessários. Vimos que não houve uma maior
conexão com o ambiente em que iriam colocar o cartaz. Na ocasião, Wilma foi até lá, o
colocou e falou sorrindo: Eu trouxe isso aqui pra alegrar mais o espaço. Ao lado, um local
para as pessoas também colocarem as suas piadas, em que estava escrito: Agora é a sua vez.
Embora Wilma tenha considerado que a sua atitude não havia sido unilateral, autoritária, não
houve uma aproximação prévia, uma tentativa de prepará-las ou convidá-las para essa
iniciativa.
Por outro lado, Joana observou que as pessoas não tiveram a iniciativa de perguntar
qual o seu propósito, o que evidenciava uma comunicação que não se dá diretamente: As
pessoas preferem tirar suas próprias conclusões, de acordo com o que elas acreditam que
esteja por de traz das ações.
Avaliando a reação de alguns operacionais, o grupo foi entrando em contato com a
heterogeneidade desse segmento, percebendo que a escola não se constitui como espaço
único, ela é dividida, fragmentada em diferentes territórios.
Zaíra chamou-nos a atenção para o que ela considerou como o “formato da
intervenção”, não sendo essa a melhor maneira de chegar até ali. O fato de ter sido uma
mensagem escrita, com o pedido para que as pessoas também escrevessem, provavelmente
oferecera uma certa carga de intelectualismo, bem como uma quebra na cultura e tradições
daquele espaço. Afinal, a piada é uma coisa comum. Sempre as pessoas estão por ali
260
conversando, e entre elas contando uma piada ou outra, assegurou a coordenadora. Aquela
forma, porém, tinha sido estranha ao grupo. E mencionando a importância de um maior
convívio entre as pessoas dos diferentes segmentos, considerou: Talvez uma melhor
alternativa teria sido simplesmente chegar e ouvi-los, conversar juntos em algum momento.
Ficou evidente para o grupo que, dentro de cada um desses “territórios” da escola,
delimitados pelas atividades profissionais, as pessoas possuem formas peculiares de
comunicação, a escrita havia sido extrapolada para um contexto que convencionalmente se
comunica de uma outra maneira. Diante disso, Wilma colocou:
Existe uma fragmentação no espaço de trabalho. Está todo fragmentado. As próprias pessoas já
se separam. Nós somos daqui, então nós não pertencemos a isso... Embora estejam dentro de uma
unidade escolar, elas mesmas se colocam à margem. Elas não se sentem incluídas nesse processo.
O que fez Fátima perceber a importância de trabalhar a escola como um espaço único:
Se eles não se misturam, então ali é a parte deles. ‘Como? Entraram aqui no meu espaço?
Eu não mexo no espaço deles, lá.’ É o espaço que tem que ser trabalhado, porque a escola
é um espaço geral. Não é desse ou daquele grupo.
Como proposta, decidiram então ir novamente ao local e conversar com as pessoas,
procurando esclarecer qual havia sido a sua intenção, avaliando que não souberam escolher a
melhor forma de chegar. Solicitaram também que eu reforçasse o convite para a participação
desse segmento nas oficinas
59
, pois aquele seria um espaço para que essa intervenção pudesse
ocorrer. De alguma forma, a oficina estava sendo reconhecida como um entre-lugar (BABHA,
2001). Lugar de fronteira, propício à articulação e negociação simbólicas, o qual poderia
ocorrer de forma integradora, movendo as representações binárias (ex: espaço do agente
escolar X espaço do professor) que procuram dar conta das diferenças de ordem sócio-cultural
existentes na escola. Zaíra colocou que o fato delas estarem reunidas ali havia favorecido uma
59
Muito embora da forma como está atualmente estruturado o horário de trabalho torne muito difícil uma participação conjunta nos três
grupos de JEI existentes na escola, sem mencionar a questão dos professores que também trabalham em outras locais, cumprindo ali apenas a
jornada básica. No caso dos funcionários coincidia com o horário de almoço ou saída. Para as funcionárias da cozinha, por exemplo, era
praticamente impossível tentar ajustar-se aos grupos de JEI, devido às atividades que estavam realizando nesse horário.
261
maior compreensão do que estava acontecendo entre os agentes escolares naquele momento.
O fato desse grupo de oficinas ser heterogêneo, com professores de nível I e II, e contar com a
presença de Lúcia (agente escolar), suscitava uma noção do funcionamento da instituição
como um todo. A partir daquela conversa ocorrida na oficina, a aproximação já poderia
ocorrer de forma diferente. Foi sentida a importância de uma participação mais efetiva de
todos também nas reuniões pedagógicas. Sendo necessário pensar conjuntamente, até para
que as intenções das ações no interior da escola fossem esclarecidas. Como o trabalho não era
feito de uma forma coletiva, o próprio espaço físico da escola não era sentido como um
espaço único, coletivo; sendo demarcado, dividido em pequenos territórios, assim como as
ações que ali acontecem.
Lúcia considerou que no período em que foram produzidos os murais, início de
outubro, as pessoas estavam vulneráveis porque se aproximava o final do ano, momento em
que não se sabia quem iria continuar na escola ou não. Além da estrutura organizativa do
trabalho não favorecer o pensar e o fazer conjunto, havia o problema do plano de carreira
dentro do sistema: nem todos os profissionais são da casa. Aqueles que não são efetivos
sempre passam por essa tensão no final do ano, não sabendo exatamente quem vai ficar, e dar
continuidade ao trabalho, ou quem vai sair. O que gera uma insegurança e descontinuidade
nas ações.
Lúcia: Eles estão revoltados porque um vai embora. Um vai perder a proteção do outro...
Nesse momento, as professoras colocaram que entre elas também acontece a mesma
coisa, o clima tenso do final do ano. Wilma salientou quanto à relação de tensão gerada entre
os professores titulares e os adjuntos. Considerando haver ali um receio dos adjuntos quanto à
entrada de titulares, pois “eles acham que estes vão entrar e ‘pegar’ o seu lugar”: Quando
262
chegam aqui ficam esses dois blocos armados. Por outro lado: Quem passa pela escola não
quer se apegar a um lugar em que não vê perspectiva de ficar.
Os limites encontrados na intervenção foram desvelando limitações estruturais do
trabalho educativo. Estávamos diante da dificuldade de um trabalho pedagógico contínuo
aprofundado de um ano para o outro, e da precariedade na comunicação entre as pessoas,
devido à ausência de espaços comuns para a avaliação das ações pedagógicas.
Com a continuidade dessa discussão, as pessoas foram fazendo uma relação entre os
alunos que são excluídos na sala de aula e a exclusão vivida entre os diferentes segmentos de
trabalhadores da instituição escolar:
Lúcia: Dizem que eu estou aqui porque eu quero aparecer, mas eu estou porque eu quero. Eu me
sinto bem. Eles se excluem e me limitam.
Zaíra: Como os alunos que se sentem excluídos e não percebem que há um espaço de inclusão
para eles.
Questionei como seria possível lidar com a inclusão da heterogeneidade de saberes,
enfim, com os diferentes modos de se estar presente na sala de aula, quando as relações de
trabalho, vistas pela criança naquele espaço, são atravessadas por diversas formas de
exclusão. Foi quando Lúcia comentou que, no caso dos agentes, há uma rejeição da própria
profissão, por outro lado, foi lembrado que também entre professores há essa desvalorização.
Com a exposição dessas questões, foram estabelecidas relações implícitas entre o resgate da
valorização do ensino e a necessidade de ação conjunta na instituição escolar. No entanto,
quando se pensou nesse coletivo, no decorrer da discussão, não foi feita relação com nenhuma
metodologia de ensino ou com o projeto político-pedagógico da escola. Pareciam mais
próximas de Joana e Wilma referências de trabalho coletivo em programas do setor
empresarial e teorias que norteiam essas concepções:
Joana: As grandes empresas hoje em dia já estão trabalhando para essa integração.Quem não se
adequar sai.
263
Wilma: É tanto que a questão da inteligência emocional é muito trabalhada. Por que? O que é a
inteligência emocional nas grandes empresas? É aquela pessoa que sabe trabalhar o seu
emocional nas situações, é essa a pessoa inteligente.
E lembraram também de situações de seleção de bolsas para universidades
particulares, cujos testes exigiam o bom desempenho em trabalhos coletivos.
No mural do pátio, onde foi colocado o espelho (Figura 14), houve uma pequena
participação, porém, restrita às crianças. O resultado desse painel foi positivo na opinião de
Zaíra porque as crianças assimilaram a proposta, tendo comentado sobre ele em uma outra
ocasião. Muito embora não tenha ocorrido participação dos professores, o que ela atribuiu a
uma ausência de interesse, no sentido de contribuir para algo que pertença ao todo: o parar
sua própria atividade, aquilo que sente como seu, para fazer algo que é do coletivo. Embora a
questão que modaliza essa atitude seja exatamente a fragilidade desse coletivo, o que faz com
que aquele que se eximiu não se reconheça nessa iniciativa, não pertença a ela.
A pessoa que existe em cada cargo
Continuamos o trabalho de inserção do grupo na escola e o contato com os outros
segmentos, agora através de entrevistas com as pessoas em sua atividade de trabalho, com a
perspectiva de conhecê-las de forma mais abrangente. Foram escolhidos Sr. Otávio,
Figura 14 – O espelho que reflete a pessoa
mais importante
264
funcionário da secretaria e Dilma, agente escolar. O grupo foi ao local em que estavam
naquele momento da sua rotina de trabalho e conversaram sobre questões ligadas à sua
história profissional, percurso ali na escola e expectativas para o futuro, permanecendo
atentos ao modo de disposição dos instrumentos de trabalho e demais objetos que se
encontravam em torno do entrevistado. Os participantes puderam observar como elementos
ligados à história da cidade (instituições, bairros, meios de transporte) e especificamente do
ensino municipal (políticas públicas, administrações, decretos, normas em vigor em diferentes
épocas...) iam compondo o cenário e o enredo das suas histórias de vida, enquanto
personagens sutilmente apareciam e desapareciam ao longo das narrativas (pais ou filhos,
cônjuge, figuras significativas no contexto de trabalho). Após essa pequena incursão, o grupo
reuniu-se e as pessoas trocaram suas impressões, em um jogo de perspectivas no qual iam
compondo uma imagem atualizada, embora certamente provisória, da pessoa até então pouco
vista naqueles cargos.
O resgate da saúde e a conquista do respeito: Uma questão de
método?
Àquela altura do ano percebi a saúde das pessoas um pouco mais fragilizada, era início
de novembro e algumas delas estavam gripadas ou com rouquidão. Wilma foi acometida de
uma infecção e posterior alergia aos remédios erroneamente receitados para tratá-la. Rosa
teve um problema na arcada dentária que se agravou, o qual ela mesma acredita ter ocorrido
devido à tensão gerada ao final do ano letivo. Enfim, o cansaço era visível em todos nós.
Iniciei a oficina checando essas impressões. Confirmadas pelos seguintes comentários:
Rosa: O emocional é um fator fundamental. Quando você está tranqüila, tudo flui bem. Mas...
265
Joana: Sexta-feira eu saí daqui muito irritada. Achando até que eu não ia voltar mais. Falei:
‘Por que eu tenho que passar por tanta humilhação pra poder ganhar um salário?’ Saí daqui
revoltadíssima. Meu Deus, será que eu mereço passar por tudo isso?
Essa debilitação da saúde, aos poucos foi sendo atribuída à dificuldade no lidar com o
nível de agitação dos alunos, o qual cresce a cada ano. Joana os percebe arrogantes,
recusando-se a seguir o caminho que ela procura oferecer:
Joana: Nossa! O pessoal da 5
a
e 6
a
séries não te ouvem e são muito arrogantes. Se você tenta
mostrar pra eles um caminho, eles te xingam, te ofendem. Eu até pedi para chamarem a Sônia...
Se eu pego um moleque desses, eu não vou responder por mim. Um grita, outro fala, você não
consegue falar... Na minha matéria eles só querem copiar. Mas eles têm que entender um texto, eu
tenho que estar explicando, comentando. Eu tenho que estar fazendo com que eles tenham
curiosidade. Eu falo muito e isso me desgasta. Isso vai acarretando muita coisa na gente, todo
dia, todo dia...
Eu coloquei a minha impressão de que os professores estavam sentindo os alunos mais
alterados, excitados. Joana concordou e Rosa salientou que, desde muito pequenas, as
crianças estavam vindo assim. Disse estar no magistério há mais de quinze anos e percebe que
a cada ano eles estão mais alterados. E comentou:
Eu não sei que força é essa que está contaminando
o povo.
Comentei que, diante dessa situação, eu percebia que os professores reclamavam
muito por se sentirem desrespeitados e pediam o reconhecimento da sua autoridade. Por outro
lado, estavam sendo bastante solicitados a manterem o “famoso” controle de sala, e que esse
controle me parecia estar sendo visto como uma qualidade inerente ao “bom professor”:
Joana: O pessoal cobra à gente: ‘Tem que ter autoridade’. Até o aluno que é hiperativo nós
temos que ter autoridade com ele. Mas é muito complicado, por mais que a gente queira, isso não
acontece.
Ao colocarem o que faz sentido para elas na relação com o aluno, as professoras ali
presentes foram assumindo uma posição defensiva, no decorrer da discussão, diante das
opiniões contrárias que interferem de modo diferente nessa relação. A origem da tensão
emocional evidenciada anteriormente foi percebida como algo que não tem sua origem no
espaço restrito à sala de aula, isto é, à relação professor-aluno, sendo apontada, porém, como
o reflexo do choque entre diferentes posturas e modos de compreensão do processo educativo
266
na rede de relações entre os profissionais no contexto escolar. Fomos começando a entrar na
contradição que elas sentem sobre qual é o perfil do “bom professor”. Por um lado, é aquele
que controla, tem autoridade, cuja sala parece estar em ordem e em silêncio. Mas por outro, é
também aquele que precisa deixar o aluno falar, se expressar. Pareceu-me que elas estavam
tendo dificuldade em lidar com esses dois perfis, com as discrepâncias por elas apontadas
posteriormente, entre o discurso perpassado nos cursos de formação oferecidos pela rede de
ensino, e as instâncias que, na prática, precisavam manter a ordem do sistema, permanecendo
opostos, de um lado a teoria, e do outro, a disciplina:
Joana: Eu procuro tratar o meu aluno assim: eu sou muito severa, chamo a atenção. Mas
também eu dou abertura pra conversar, deixar ele expor o que sente. Eu não sou aquela coisa
rígida: ‘você não vai falar!’.
Rosa: E mesmo se for, hoje em dia, isso ia ser pior para nós.
Joana: Mas aqui é difícil.
Nina: Quem fica doente é a gente, porque eles não ficam quietos mesmo. Essa estória de ter que
ensinar na sala num silêncio que dá até para ouvir a mosca voando... Se passar uma mosca
voando lá, eles fazem é correr pra matar. Eles são terríveis.
Rosa: Eu admiro muito quem consegue.
Joana: Mas quem consegue é através da repressão. Eu não consigo, não faz parte de mim.
Rosa: Eu tenho 54 anos, não vou mudar.
Clara: É então uma questão metodológica que está em jogo. Qual é afinal o método para chegar
nessas crianças?
Joana: Isso. Exatamente.
O estresse emocional estava sendo causado, pelo menos em grande parte, pela
dificuldade de viver na contradição entre a postura apreendida nos cursos teóricos e a
miscelânea de atitudes e valores que se entremeavam no dia a dia, entre salas, pátios e
corredores. Possivelmente os alunos também reagiam a esse ‘fogo cruzado’, porém, à sua
maneira:
Nina: No curso que eu estou fazendo, eles falam: sala em que os alunos ficam um atrás do outro,
de boca fechada, não é sala de alunos que estão aprendendo. Eles falam que hoje em dia as
crianças estão em estado de ebulição. Eles estão fervendo. Então não conseguem ficar quietos. Se
267
você começa a impor quietude, eles vão viajar na imaginação e largar a gente.(...) É muito bom
esse curso, foi indicação da Zaíra. No entanto, o que aprende lá não pode ser aplicado aqui. Se
você aplica você está se contrapondo às idéias dos outros.
Rosa: Não foi Wallon que disse que eles aprendem falando? Trocando idéias? É diferente de
bagunça! Mas com trocas.
Joana: E a minha matéria, quando eu começo a aguçar a curiosidade deles, todo mundo quer
falar ao mesmo tempo. Todo mundo quer perguntar, falar. Então pra poder controlar isso... Eu
falo: Não, gente! Um de cada vez por que senão eu não consigo responder. Eles querem expor,
falar.
Rosa: E não sabem esperar a vez deles.
Clara: Eu estou sentindo um tom de contraposição. Tipo: ‘Ôpa, espera aí! No curso tal a gente
viu isso, Wallon diz aquilo...’
Rosa: Chega aqui você tem que empregar tudo ao contrário. É o contrário do que você aprende.
Então pra quê faz o curso?
Clara: Então vocês estão falando de discursos diferentes que permeiam esse espaço.
Rosa: Totalmente.
Joana: A própria escola. O próprio discurso da escola, de quem está acima de nós, vai querer
uma salinha sempre certa, a escola tem que estar em silêncio.
Nina: E a gente se sente fiscalizada. Sempre tem alguém olhando. Você não sabe o porquê, mas
está olhando. Aí você pergunta: ‘ Quer alguma coisa?’ E a pessoa: ‘Não...’
Joana: Nesse período eu não sinto tanto, mas no período da tarde eu me sinto muito mal. Parece
que você tem que ser aquele professor que o aluno tem que ficar parado lá. Ele não pode falar.
Eu estava dando aula esses dias, daí os alunos começaram a falar, falar, agitar... Aí teve alguém
que entrou e falou assim: ‘Está acontecendo alguma coisa?’ Aí eu falei: Não, está normal...
Nina: É... Enfia a cara dentro da sala: ‘Tá tudo bem aí?’ Tem gente que vem querer dar ordem:
‘Ô, gente! Vamos parar!’ E eu? Quem está dando aula aqui sou eu! E chegou a dizer: ‘Que
bagunça!’ Ora, na sua visão é uma bagunça, na minha não. Na minha eles estão trabalhando.
Eles sentam juntos, trabalham juntos... Vão lá perguntar para o colega como é que escreve... Às
vezes, quando o colega responde, é mais do que ir lá e perguntar pra gente, não é?
Clara: Está havendo um choque do que é um processo educativo.
Rosa: Ora, os autores falam que a linguagem deles (das crianças entre si) atinge às vezes muito
mais o objetivo do que a nossa.
Nina: É aquele desenvolvimento proximal. Eu me identifico com você porque com você eu
consigo aprender alguma coisa.
Rosa: Nessa escola eu me sinto muito tolhida.
Nina: As pessoas querem que a gente trabalhe da forma como eles trabalhavam. Um aluno atrás
do outro, silêncio, boca fechada. É hierárquico o negócio. A pessoa fala, eu escuto mas eu
continuo do meu jeito porque eu acho que do meu jeito dá certo. Sempre deu. Eu trabalho há dez
anos. Foi-se o tempo em que só o professor tinha a voz ativa na sala. Os alunos também têm, eles
também têm uma história, eles também nos ensinam. Às vezes eu aprendo coisas na sala de aula
com a criança.
A falta de uma formação pedagógica dirigida à instituição em sua totalidade,
considerando o circuito das diferentes práticas educativas dos diversos profissionais aí
268
envolvidos (agentes escolares, professores, coordenadores, diretor, funcionários da secretaria,
supervisor de ensino...), fazia com que cada um acabasse fazendo as coisas ao seu modo,
buscando suas próprias alternativas para empregar as informações teóricas que recebiam. O
próprio professor parecia estar confuso, ora considerando que o aluno era agressivo e
impertinente, ora apoiando-se na compreensão de que a aula teria que atender à sua demanda
de forma diferente. A imagem do aluno estava obscura, oscilando entre vítima ou vilão. Essa
incerteza foi revelada através dos diferentes modos como se referiram à Sônia, auxiliar de
direção do período da tarde, ora chamada para ajudar a controlar a agitação, ora criticada por
suas atitudes autoritárias e invasivas. O que caberia aos profissionais que estavam fora de
sala, tais como agentes escolares, inspetores, auxiliares de direção?
No decorrer do ano letivo que estive nesta escola, observei que esses educadores
participaram de algumas reuniões do núcleo de ensino ao qual pertence essa escola. Mas a
formação contínua de todos os trabalhadores estava muito longe de ser abordada como uma
questão institucional, levando-se em conta a disposição hierárquica de papéis e funções. As
relações institucionais, portanto, não estavam sendo vistas como instância importante do
processo de aprendizagem. O tipo de formação, o nível de informação dos diferentes
profissionais era visivelmente heterogêneo, o que não apontava para uma direção única, um
‘em nome do quê’ ou ‘de quem’ estar ali, e nem àquilo que caberia ao certo a cada um fazer.
Os sentidos para a educação pareciam estar difusos, inviabilizando um rumo coletivo. As
informações não estavam sendo acolhidas como abertura temporal autêntica, em que se
pudesse vislumbrar os projetos pedagógicos em um movimento de voltar a si com
profundidade, alicerçando-os no esteio do que estava sendo verdadeiramente vivido no dia a
dia de trabalho.
Procurando oferecer elementos para que a verticalização e o autoritarismo nas relações
fossem vistos como intrínsecos àquele processo educativo, perguntei se elas viam alguma
269
relação entre elas (professoras) e as instâncias ditas superiores, com a relação tradicional entre
professor e aluno, a qual elas haviam criticado até o momento. Haveria alguma relação entre a
aula tradicional, esse modo de aprendizagem tradicional e a relação dos professores com a
coordenação, direção, supervisão de ensino etc?
Pedi que desenhassem como viam a sala de aula que elas não concordam, embora haja
uma solicitação para que permaneça existindo. Desenharam pequenos quadrados enfileirados
e a professora adiante deles.
Transpondo a imagem da sala de aula, pedi em seguida que desenhassem “um espaço
de aprendizagem” onde estivessem presentes os diferentes profissionais da educação
(professores, agentes, supervisor, coordenação, direção...) na forma como interagem
atualmente naquela escola. Como retratar o espaço em que estão convivendo esses
segmentos?
Igual! Nós ficamos ouvindo e absorvendo o que o
coordenador e o diretor falam.
Pelo menos nós, que somos novas aqui.
Nesse momento Nina lembrou de uma palestra que assistiu em uma das reuniões de
PÓLO, na qual foi abordada a importância do falar olhando no olho da outra pessoa. Algo que
parecia distante do modo de estar ali. Essa colocação e o diálogo a seguir, apontam uma
questão colocada de diferentes maneiras, em outros grupos e neste mesmo grupo
posteriormente, a de que o conteúdo informativo está descolado da prática institucional. O
que me fez concluir que, primeiro: não há de fato uma formação que trabalhe esse fazer
educativo de forma coletiva. Segundo: a escola, e suas práticas cotidianas (heterogêneas,
ambíguas, contraditórias...), não estão efetivamente postas em evidência como objeto de
estudo e reflexão. Há a ausência de uma formação em serviço, com uma equipe que possa dar
apoio à reflexão que se dá na ação dos diferentes educadores, o que contribui para que
270
persista a dicotomia entre o fazer diário e o que se sabe. O fato de não estar podendo
tematizar, isto é, ter a sua prática como exemplo, ilustração da teoria que está sendo estudada,
produzir teoricamente sobre sua prática ou compartilhar as limitações encontradas, ao tentar
transpor a teoria pedagógica para a instituição educacional, acaba configurando-se como um
fator causador de estresse, contribuindo para a fragilização da saúde do educador:
Joana: Mas a educação no geral está assim: as pessoas não querem ouvir as outras. Você
percebe pessoas que são arrogantes, que se consideram melhores do que as outras. Pessoas que
lidam com a educação e que não têm a menor educação. Aliás, é uma questão que eu gostaria de
entender: Por que funciona assim? Se é o mal da educação, eu não sei.
Clara: Vocês estão me falando da contradição entre o discurso das instâncias formadoras...
Joana: Os pedagogos todos escrevem dessa forma: você tem que ser mais humano com o aluno,
tem que prestar mais atenção nele, não é só o professor que está educando, são todos os
segmentos da escola que estão participando dessa educação... Não é só o professor. Eles colocam
muito isso...
Clara: No entanto, a estrutura hierárquica entre os próprios educadores permanece como a foto
da sala tradicional.
Rosa: E isso em todas as escolas. Se você tem algum aluno que causa um grande problema, você
não tem com quem trocar uma idéia, conversar. O bom professor é aquele que não vai reclamar
do aluno. Você não encontra um apoio. Se você vai numa diretoria, numa coordenação, você já é
mal visto: ‘Ah, essa daí não sabe resolver os problemas dela de sala!
Nina: Aí o problema vira o professor, é ele que é incompetente.
Rosa: O professor sozinho está educando... Mas como? Os autores colocam que são todos os
segmentos da escola que têm que educar, mas não adianta, a gente se sente sem apoio. Você
precisa trocar uma idéia com alguém, você precisa conversar.
Joana: De repente, quem está fora da sala percebe alguma coisa que a gente não percebe e é a
chave do negócio.
Quando eu voltei à questão do desenho, se seria possível expressar através de uma
forma o modo como se encontra hoje o espaço de aprendizagem entre os diferentes
educadores, Nina fez um contraponto à situação atual ao comentar a respeito da última
reunião pedagógica, em que fizemos um resgate histórico da escola através da oficina com
recursos expressivos, como parte dos preparativos para a festa do seu aniversário. Nessa
reunião estiveram presentes algumas mães do Conselho e seus filhos, funcionários e
professores:
271
A última reunião eu acho que foi a melhor formação que teve. Que foi um círculo e todo mundo
lado a lado, não importava quem. Por que toda reunião que a gente tem formam-se um grupo de
conhecimento aqui, outro grupo ali... Fica tudo dividido.
Foi a mais unida, com o contato mesmo com o pessoal da cozinha, coisa que a gente não tinha.
Quase nem participam, o pessoal de cozinha, operacional. Então foi a reunião mais completa que
eu vi. Reunião todo mundo: mãe, funcionário. Estava todo mundo. Nas outras a gente mais ouve
do que fala.
Teríamos que ter uma outra reunião para saber se vai ficar como a última ou igual às outras.
A partir dessa fala modifiquei a proposta, lançando como desafio a montagem do
espaço de aprendizagem que se gostaria de ter entre os diferentes personagens do processo
educacional daquela escola, utilizando os elementos materiais existentes nos seus diferentes
ambientes (secretaria, sala de aula, cozinha...). Joana sugeriu que se fizesse uma maquete.
Concordamos e pedimos que nos orientasse, já que ela gostava de produzi-las como recurso
didático.
No entanto, o grupo foi dispersando-se com a proximidade do final do ano. Na oficina
seguinte, as pessoas não levaram a sucata solicitada por Joana. Parecia não haver mobilização
suficiente para produzir a maquete. Nessa oficina e na posterior, as discussões permaneceram
em torno do distanciamento entre teoria e prática, do cansaço sentido àquela etapa do ano
devido ao atropelo de projetos e atividades escolares e da falta de participação dos
operacionais no trabalho pedagógico, tudo isso em meio a um significativo cansaço,
aumentado diante de tarjetas a preencher e trabalhos a corrigir. Para que a construção da
maquete pudesse ocorrer com a presença da coordenação e direção, o grupo achou necessário
o retorno de Fátima e Zaíra, ausentes nas últimas discussões.
Ao conversar com ambas sobre a solicitação feita pelas professoras de que elas
voltassem para o grupo e sobre a proposta da maquete, Fátima e Zaíra sugeriram convidar
também o outro grupo de JEI do Nível I, para que desse modo, fosse feita uma avaliação do
processo de aprendizagem e fechamento das atividades daquele ano letivo.
272
Mapeando os espaços de aprendizagem da escola
Avaliação e perspectivas
A última oficina teve o objetivo de avaliar o processo educativo no decorrer do ano
letivo de 2003. Iniciamos a discussão refletindo sobre os espaços da escola onde ocorrem
relações de ensino-aprendizagem. Quando interroguei o grupo a esse respeito, Adélia
afirmou: Desde o portão, todo o sistema é voltado para isso. Fomos então conversando sobre
diferentes momentos em que as pessoas presenciaram modos de aprendizagem e analisando
os aspectos presentes em cada experiência. Foram mencionadas situações ocorridas em sala
de aula ou no horário da refeição, e que envolveram diferentes dimensões do humano, como
afetos e processos biológicos, as quais evidenciaram a possibilidade de atualização no contato
com o outro.
Ao percorrermos os lugares da escola em que se teve a vivência de educador e/ou
aprendiz, Adélia citou um exemplo dado por educadores de outra escola, que a fez pensar na
contribuição daqueles que trabalham fora da sala de aula:
Eu queria citar um exemplo ligado à inclusão, das pessoas que não são professores, mas
interferem na educação da criança. Uma escola tinha recebido um menino com um problema
seriíssimo de atraso mental. Todos estavam preocupados porque ele não sabia nem comer, usar o
talher. E os professores estavam muito preocupados porque a criança estava muito inadequada
para aquela convivência ali. Aí uma hora ele chegou para pegar a comida e a moça da cozinha
falou assim: Você vai comer como os outros! (Expressando firmeza) ‘O senhor está aqui, então
vai comer exatamente como os outros colegas.’ E a criança começou a comer com os talheres.
Coisa que ele não conseguia fazer, e os professores estavam morrendo de medo. Às vezes, a gente
fica com tanto medo, se acha incompetente. Os professores achavam que ele seria incapaz de
comer como os outros. E a moça da cozinha teve uma atitude tão positiva, viu que ele tinha que
comer e acabou... Pra você ver como é importante a participação das outras pessoas que não são
professores. É
todo mundo mesmo, está provado isso daí.
Passamos a fazer um mapeamento dos lugares onde aconteceram processos
educativos, com seus elementos constituintes e as pessoas neles envolvidos. O grupo ia
falando e eu desenhando esses lugares no papel. Foi surgindo um mapa da escola, onde
estavam dispostos todos os seus ambientes. Em seguida pedi para que, em subgrupos,
273
escolhessem um desses espaços para daí fazer uma análise de como nele ocorreu o processo
educativo naquele ano, propondo, se fosse o caso, as mudanças que gostariam de realizar no
ano seguinte. Que personagens estavam envolvidos, como foi a relação entre eles nesse lugar?
Foram produzidas 4 maquetes com bonecos que iam sendo diferenciados através de
detalhes feitos com a massa de modelar. O grupo se divertiu com a caracterização de cada
lugar e personagem, buscando detalhá-los com os traços físicos, acessórios e objetos usuais de
alunos, professores e funcionários. Foram postos em cena: o pátio externo com suas mesas e
jardim (denominado pelo grupo de pátio dos mosaicos), a área que vai do pátio do refeitório
ao pátio coberto, sala de leitura e sala de informática (para a análise das reuniões de JEI que
aconteceram nesse espaço).
A discussão sobre os processos de aprendizagem ocorridos, dois deles destacados a
seguir, apontam a necessidade de trabalho com os elementos do projeto político-pedagógico
no modo como surgem nessa realidade, sendo apontados pelo próprio grupo e trabalhados a
partir da maneira como este os percebem.
• Primeira Maquete - Área que vai do pátio do refeitório ao pátio coberto: uma
experiência de aprendizagem que envolveu diferentes segmentos
Fizeram a cena de um intervalo de aula, com as crianças brincando, os agentes
escolares e inspetores que costumam estar presentes nesse momento, o pessoal da cozinha
servindo as crianças no refeitório, e ainda algumas coisas que precisam ser mudadas, como o
lixo que se acumula no chão ao final de cada recreio. Foi analisado um processo que ocorreu
no 1
o
. período, iniciado em sala de aula mas que contou, para a sua continuidade, com a
participação de agentes escolares e inspetores.
274
Em preparação para a Conferência sobre o Meio Ambiente, os alunos escolheram o
recreio como tema a ser trabalhado. Discutiram, fizeram dramatizações e desenhos, elencaram
propostas e elegeram representantes para discutir os aspectos que precisariam ser
modificados, tais como: brigas, desperdício de comida, sujeira no pátio, falta de maior
diversidade de jogos e brincadeiras... Foi um processo que teve início na sala de aula, mas
necessitou de toda uma participação dos agentes escolares e inspetores que estavam presentes
junto às crianças naquele período. Zaíra os auxiliou na sua organização, os responsabilizando
por locais diferentes desses ambientes e, para diversificar as brincadeiras das crianças nesse
momento, algumas delas ficaram responsáveis por monitorar o uso de jogos. Foi realizado
todo um trabalho para que não desperdiçassem comida e nem jogassem os pacotes de lanche
no chão (jogar futebol com as caixinhas de toddy era uma brincadeira agora percebida quanto
ao seu descuido com o meio ambiente por sujar todo o chão). Pensando sobre a cooperação
que se estabeleceu, Celso (inspetor) mencionou que houve uma educação voltada para o
ambiente, com um aumento também do respeito das crianças em relação aos funcionários. Já
Silvia (inspetora) considerou que a presença dos jogos as acalmou. Quanto a isso, Zaíra
lembrou de um fato interessante: foram as próprias crianças responsáveis pelos jogos que
pediram a ela uma tarefa para Paulo, um aluno que ainda perturbava muito o recreio. Foi
então que o menino recebeu uma caixa com livros e se responsabilizou pela atividade de
leitura. No dia seguinte, ele procurou Zaíra pedindo papel e caneta para anotar o nome
daqueles a quem tinha emprestado os livrinhos. Durante a avaliação desse processo, o grupo
foi apontando a participação de todos os envolvidos na modificação do recreio naquele
período. Foi observado que houve clareza quanto à necessidade de trabalhar essa questão, e
um envolvimento de diferentes segmentos nesse sentido. Cada um deles foi se interligando ao
desenvolver a sua capacidade de responder às questões, agindo em direção àquilo que chegara
a sua frente.
275
Mariane (profa. 3
a
série) comentou nesse momento a importância de se ter os agentes
mais engajados nas propostas da escola, chamando-os em sala para que eles pudessem
esclarecer a sua função no processo educativo. Zaíra sugeriu, por exemplo, que o agente
responsável por limpar uma determinada sala, fosse até lá e conversasse com os alunos a esse
respeito. Lúcia, no entanto, colocou que isso já vinha sendo feito por eles, mas faltava uma
contrapartida dos outros, não adianta só nós: um reconhecimento e apoio por parte dos
professores e dos próprios alunos. Foi quando Adélia pediu a palavra e apontou uma
contradição que também precisa ser trabalhada para que o processo possa realmente abranger
toda a escola: A gente também cobra, cobra, cobra do aluno, mas às vezes a sala dos
professores na hora do lanche é de envergonhar. Desse modo, cada segmento ali presente foi
se auto-avaliando nesse processo, visualizando a sua relação entre seus pares e com os demais
envolvidos, passando-se a observar as rupturas e atritos no circuito educativo que permeia
toda a instituição.
Em seguida, perguntei ao grupo se as pessoas gostariam de interferir na maquete (Figura 15),
tornando-a um pequeno projeto do que gostariam de realizar nesse espaço, após avaliá-lo.
Ao retirarem o lixo que ainda estava espalhado no chão, ofereceram as propostas de
continuidade desse programa, e o desejo de que essa experiência continuasse e fosse
experimentada também nos demais períodos de funcionamento da escola.
276
• Segunda Maquete- Sala de Informática: uma avaliação da formação contínua e
suas possibilidades de redimensionamento através de uma melhor utilização do
horário de JEI
A sala de informática foi escolhida por Mariane e Carmem, ambiente que suscitou a
análise dos momentos de formação contínua em serviço, já que os professores se reuniam
nesse local. Lembraram do modo como se configurara o grupo durante as aulas de informática
com Heitor e, mais especificamente, das reuniões de JEI. A produção dessa cena propiciou a
exposição dos diferentes pontos de vista (o da direção, coordenação e dos professores) sobre a
utilização desse horário, voltando-se para a relação dos professores entre si e para a
complexidade no lidar com a diversidade do grupo em meio ao atropelo dos afazeres
cotidianos, como também para a função da coordenação da escola e sua relação com o grupo.
A disposição dos personagens nesse lugar revelou aspectos que permeiam a formação do
professor, observando-se nesse caso, a lacuna entre a teoria e a prática, entre as questões
diárias da sala de aula e os projetos mais amplos que os professores são chamados a cumprir.
Esses são fatores que causam um certo descompasso no movimento do grupo. Tais questões
Figura 15 – O recreio como
projeto coletivo
277
haviam sido colocadas anteriormente com bastante ênfase nas oficinas do Grupo 2. A cena
agora reproduzida pela dupla, possibilitou a reflexão em torno de propostas que modificassem
a configuração desses elementos no decorrer do ano seguinte.
Inicialmente, Mariane chamou-nos atenção para a diferença nas cabeças dos
personagens, com detalhes que expressavam a diversidade de idéias e opiniões entre as
pessoas do grupo:
Vocês podem achar que está muito bagunçado. Mas é intencional essa bagunça. Mostrando que
cada um está num momento diferente, cada um está pensando em coisas diferentes. Às vezes,
alguns estão a fim de ficar no computador, outro está a fim de uma reunião, e outro, a fim de
dormir. Esse deitado não é só porque está cansado, dormindo, é simplesmente o estar em uma
posição diferente, querendo uma coisa diferente. Às vezes até querendo corrigir uma lição de
aluno, porque tem um monte, planejar uma coisa, fazer algum estêncil... A gente sabe que
professor está sempre pensando nessas outras coisas. O deitado é para diferenciar isso: um
olhando pra lá, outro pra cá. Um pra trás, outro pra frente.
A produção da maquete propiciou uma visão ampla da situação, com toda a
diversidade de perspectivas nela existente. Mariane alertou que havia sido proposital a
aparente bagunça na disposição dos seus elementos, os quais estavam expressando a falta de
continuidade nos assuntos abordados em JEI. No entanto, reconhece que esse é um problema
do coletivo, não cabendo a uma única pessoa a responsabilidade sobre essa questão:
Numa JEI a gente falava de uma coisa, na outra a gente já falava de outra. E aí às vezes voltava
pra um assunto e a gente já não estava interessado naquilo ali... Por isso eu fiz meio bagunçado
assim, por não ter essa continuidade, e porque cada um tem um ‘cabelo’ diferente, cada um está
numa posição diferente. Somos diferentes, lembrando disso... E essa continuidade que a gente
falou, não é responsabilidade de uma pessoa, é responsabilidade de todos.
Perguntei se o grupo gostaria de interferir na maquete ali apresentada, no sentido de
expressar seus desejos de mudança com relação àquele espaço. Foi quando Fátima colocou a
sua percepção de que a importância daquele horário parecia não estar sendo reconhecida até o
momento:
Assim como a gente fala que o aluno tem que aproveitar os 45 minutos de aula dele, vocês
também têm que aproveitar o tempo da JEI. Às vezes o professor não está pronto para esse
horário. Eu queria que vocês o valorizassem muito o ano que vem. Eu acho o horário de JEI a
coisa mais importante que pôde ter acontecido na escola, e corre o risco, inclusive, de se perder.
A gente até ontem estava numa reunião, e é uma coisa que se fala: de tirar essa JEI, de fazer uma
coisa menor por causa da não utilização dela. Até que nessa escola a gente utiliza
adequadamente, na medida do que acontece na realidade. Há escolas que nem isso se utiliza.
278
Então, da mesma forma que a gente cobra do orientador da sala de leitura, do aluno na sala de
aula, vocês também tem que ver o valor que tem esse horário. E eu não sinto isso, porque se você
tem 45 minutos e atrasa 15, você só vai ter meia hora.
Mariane procurou argumentar com relação ao atraso, expondo a realidade do grupo
que ela participa. Falou do desgaste que o professor passa em sala, o que dificulta a sua
disposição para, logo após as quatro horas de aula, entrar em JEI. Esse é um momento em que
o professor já está muito cansado: teria que entrar 11:05 na reunião, sendo que o seu período
de aula terminou às 11:00. E tem dias que o aluno te levou à loucura. Pra você estar lá
realmente, demora... Não adianta 5 minutos ou meia hora, ponderou a professora.
Coloquei que essa poderia ser uma questão a ser trabalhada em JEI: a situação em que
o professor sai da sala de aula. E Mariane concordou que este às vezes precisaria contar com
um grupo de apoio diante das questões difíceis que costuma vivenciar.
Acrescentei que aquele era um espaço para o coletivo e que a cara dele é a cara do
coletivo. No entanto, parecia não estar sendo assumido por cada um. E questionei:
JEI é um espaço para quê? Como cada um quer utilizá-lo? Outro dia, em uma conversa com
Adélia e Ruth sobre alguns filmes que havíamos assistido, Adélia colocou o quanto seria
interessante poder haver a troca sobre esse tipo de conhecimento no horário de JEI, troca de
informações sobre filmes, peças de teatro, livros, enfim, vivências culturais que cada um teve
acesso e gostaria de compartilhar com o grupo.
60
A partir da minha referência à sugestão de Adélia, mencionada na conversa que
tivemos anteriormente, outras propostas foram dadas neste momento, indicando novas
possibilidades de utilização desse horário, com a integração de leituras, troca de vivências
pessoais e discussão sobre questões difíceis que mobilizaram o professor em sala de aula, com
a idéia de que estas pudessem ser de fato assumidas como um desafio de aprendizagem para
60
De repente, conversando sobre Matrix resolutions, Ruth relacionou a pouca receptividade das suas alunas a esse filme, ao fato das
mulheres em geral não se ligarem tanto aos aparelhos e tecnologias quanto os homens. De repente, nos vimos conversando sobre os valores
femininos e masculinos ainda enraizados e presentes na diferenciação de atividades para cada sexo, reveladas nessas identificações.
279
todo o grupo. Zaíra, por sua vez, não considerou novas essas colocações, e argumentou que
eram aspectos já trabalhados em reuniões anteriores:
Eu entrei na rede municipal há trinta anos e o que a gente mais queria como professor era ter um
espaço assim... Nós tínhamos reuniões aos sábados. Era muito bom porque eu, como
coordenadora, tinha o espaço com todos os professores. Mas nós conquistamos o direito de não
trabalharmos no final de semana. Passamos anos e anos pedindo que queríamos hora-atividade,
que queríamos uma jornada diferenciada. Aí conseguimos e ela ficou esvaziada. Agora, isso que
está sendo proposto é o retrato de inúmeras reuniões que eu já fiz com vocês. Nós já sentamos e
conversamos inúmeras vezes sobre os alunos. Eu tinha até planejado outra coisa, mas isso era
uma emergência. Já analisamos a produção de alunos. Mas se coloco: ‘estou cansada...’ Aquilo
pesa, pega aquele clima de que está cansado. Aí não dá pra fazer nada, gente! Inúmeras vezes eu
quis ter proposta nesse sentido e não fluiu. Estamos discutindo sobre um espaço que, na verdade,
tem uma ação dentro dele. Eu, como outras coordenadoras que estiveram aqui, não fomos
autoritárias para dizer: ‘agora vai ser assim...’ É lógico que a coordenação tem esse papel de
interlocutor do que está acontecendo na escola. E tem algumas coisas que precisam acontecer,
então é entendido como imposição. ‘Porque hoje não era isso que eu queria...’ Mas tem amanhã
pra fazer outra coisa. E as coisas têm que ser divididas, reivindicadas e seguidas, até pra poder
dizer: ‘não, a gente não quer mais isso.
Como não é seguida porque tem uma resistência e essa
crença que já está internalizada, de que a gente está muito cansada e não dá pra seguir o
horário... Se vocês trabalham seis horas: quatro com o aluno e duas com atividade, é necessário
trabalhar essas seis horas em cima de uma coisa concreta. Se é uma hora de coletivo, é um
desrespeito trazer prova pra corrigir. É um desrespeito ao meu trabalho, à minha organização,
que depende de vocês. Assim como vocês, para desencadearem um trabalho, dependem do aluno.
É um desrespeito de um lado, ao mesmo tempo, tem que haver a flexibilidade do lado do
coordenador. E tem que ter a proposta do coordenador, se não perde o fio da meada, como eu já
perdi muitas vezes.
Considero o horário de JEI, destinado à formação contínua em serviço para o
professor, extremamente significativo para uma análise das contradições que a escola
vivencia ao reproduzir a cultura de projeto (BOUTINET, 2000) na qual se insere. Também
chamado de “horário de projeto”, ele representa a contradição entre essa busca de autonomia,
ou seja, a necessidade da escola produzir seus próprios meios para gerir-se e pensar a si
mesma em sua prática, e o sentir-se pressionada a entrar no movimento ditado por toda a rede
de ensino que, em muitos momentos, é sentido como estranho ou exterior a ela. Como
exposto, esse horário é marcado por um certo esvaziamento e cansaço. Mas o que estaria
provocando esse movimento? Ao que me parece, não podemos atribui-lo à dificuldade em
identificar os seus objetivos e finalidades, mas de efetivar o seu funcionamento. Esse é um
lugar que abriga paradoxos, dois deles bastante significativos:
280
1) Trata-se de um espaço para se pensar o projeto da escola, mas apenas os professores
participam, aliás, parte deles.
2) O segundo é “personificado” pela figura do coordenador, que como exemplificado nessa
pesquisa, muitas vezes perde o “fio da meada” entre a flexibilidade em ouvir o grupo e
conduzir a sua proposta. É o papel delicado de tentar um ritmo harmonioso na descompassada
marcha entre a singularidade da escola, nas suas questões fundamentais a serem trabalhadas, e
os incessantes projetos elaborados para toda a rede de ensino, movidos pela inconsistente
corrida pelas novidades, geradas na ambigüidade do falatório que dita o que é inovador e deve
ser feito. Na verdade, Zaíra, como coordenadora, encontra-se na encruzilhada de quem tenta
administrar o caótico trânsito entre as instâncias que “pensam” a escola em nível geral, e a
instância do que acontece concretamente e que, de fato, poderia mobilizar projetos autênticos.
Na minha avaliação, seria necessário um maior suporte técnico oferecido pela rede e
que pudesse efetivamente estar presente e oferecer apoio nesses momentos de formação da
escola. No sentido de concretamente tecer uma vinculação entre aquilo que é perpassado no
âmbito geral e discutir os modos como as questões podem ou não ser concretizadas, tendo em
vista as condições técnicas e infraestruturais da instituição, seu perfil e a demanda da sua
clientela. No entanto, trata-se de um espaço prenhe de intenções, mas esvaziado no seu
acontecer, devido ao não apoio efetivo para que essa autonomia se estabeleça. O coordenador
é o personagem que encarna esse embate, sendo fundamental no sentido de modificar esse
quadro, e ao mesmo tempo, é aquele que sofre pela fratura existente no corpo da escola: a
cabeça que pensa, funciona em busca permanente de atualização e reciclagem, buscando
comunicar-se com jargões do momento, e o corpo com seus membros atrofiados, sem pernas
e braços para agir.
61
61
Essa imagem poética surgiu no Grupo2 e estará mais detalhadamente descrita na análise do processo desse grupo.
281
Resgatar “o fio da meada” ou encontrar um fio de sentido que conectasse os membros
do corpo escola, levantando os que estão deitados, espalhados, Fátima considerou ser uma
questão de projeto. Para ela, deveria partir de toda a escola a eleição de suas prioridades,
embora permanecendo essa questão uma incumbência para ela e os professores:
É por isso que no ano que vem eu quero que parta dos professores qual vai ser a prioridade.
Quero que parta da JEI: um projeto que vocês montem e acreditem nele. Se não, não adianta. E
eu também quero me comprometer que eu vou participar, separar um dia para estar junto com
vocês, para levantarmos o que vocês querem desse horário.
Em seguida, lembrei que muitas vezes, no decorrer do ano, eu tinha escutado
reclamações de que o professor sentia-se não ouvido com relação às suas experiências,
sentindo-se como se estivesse ali apenas para reproduzir uma teoria na qual ele não se sentia
também construindo. Com base nisso, eu coloquei que aquele espaço poderia ser aproveitado
para que se pudesse dar um destaque, uma visibilidade para a produção do professor: suas
conquistas, dificuldades e para que ele pudesse ali produzir teoricamente a partir da sua
prática, tanto no sentido de relacionar as suas experiências com a teoria apreendida nos
cursos, como também teorizar a partir das suas experiências: exercitar a escrita dessas
experiências, com a produção de artigos e outros textos informativos. Um espaço em que o
educador se sentisse fazendo a teoria e refazendo a sua prática ao assumir-se autor dos
processos de aprendizagem que vinha orientando. E Adélia acrescentou:
Inclusive, tem os cursos que a gente participa e acaba não passando para a colega. Esse curso
que eu estou fazendo sobre sexualidade, isso daí é pra gente levar pra escola, quanta coisa pode
ser colocada, mas a gente não quer ser chata de chegar e ir pondo as coisas para os outros. Mas
se você tem um horário pra isso, é diferente.
Diante das sugestões dadas, a questão seria agora o como cuidar daquele horário.
Como fazer dele algo assumido como um espaço coletivo, como colocou Mariane, quando
mencionou que o grupo como um todo precisaria assumir a responsabilidade pela maneira
como as coisas são feitas, e não responsabilizar apenas uma pessoa. Foi mencionada mais
uma vez a importância de acolher as vivências do professor na sala de aula e suas vivências
282
culturais em espaços de educação informal além da escola. Que a JEI seja um espaço onde o
professor possa teorizar a partir da sua prática e mostrar o seu conhecimento. Exercitar a
escrita e trocar informações recebidas em cursos dados pela rede. Fátima frisou quanto à
importância de que as idéias partam do grupo e que a produção dos textos se dê em cima
dessa produção em grupo. Nesse sentido, a JEI poder ser um espaço de sistematização do
conhecimento produzido na prática educativa da escola. Quanto a isso, foi avaliado que esta
tem uma boa produção, mas a produção individual de cada professor precisaria vir ao
testemunho do outro, para que cada um se sentisse mais reconhecido com relação a ela. Como
Adélia concluiu:
Um espaço para poder ouvir e ser ouvido.
Ao final do ano letivo colhi depoimentos individuais a respeito da experiência nas
oficinas com recursos expressivos, os quais procuro elencar a seguir de acordo com os temas
que estão relacionados:
1. Relação com a formação contínua do educador
Nina e Rosa apontaram ser a oficina um lugar de apoio ao cotidiano, oferecendo mais
segurança e conhecimento entre as pessoas através da troca de idéias e do trabalho em equipe.
Um lugar de partilha das questões que são comuns a toda a escola, as quais antes pensava-se
tratar de limitações individuais. Propiciou também uma maior integração entre Nível I e Nível
II.
Heitor considerou a proposta como algo inédito e positivo para a formação do
professor e do aluno, por favorecer uma presença frente a frente com o outro e uma atitude de
experimentação, de manuseio. Embora tivesse reconhecido a falta de estrutura da escola para
a realização deste trabalho. Mencionou uma certa falta de entusiasmo por parte do grupo, por
sentir-se impelido a participar dessa proposta inserida no horário de projeto.
283
Heitor: De trinta anos que eu tenho de magistério, foi a primeira vez que eu fiz esse tipo de
trabalho. Nunca havia feito assim. Faltou um pouco de estrutura por parte da escola, falta de
local adequado. Às vezes nós tínhamos que fazer no pátio, no barulho... Então, tudo isso aí
contribuiu para uma não-perfeição. Não vou incluir como erros porque a proposta foi atingida.
Eu me entusiasmei muito, porque foi a primeira vez que, em trinta anos de magistério, que eu faço
esse tipo de oficina: de manusear, de mão na massa, de trabalhar assim téte-à-tète. Eu achei que
foi positivo. Não fossem as condições precárias, teria havido um sucesso maior. (...) As escolas
estão perdendo o manuseio do trabalho. Por mais bonito que seja, por mais eficiente que seja, a
criança se enche de só escrever, ler... Ela precisa desse manuseio. A tua proposta foi altamente
positiva. (...) Não é de todos, mas faltou um pouco mais de entusiasmo do grupo. Faltou aquele
élan para que o sucesso fosse total. (...) Essa obrigatoriedade tem que ser desvinculada. (...) Isso
daqui são coisas que você vai levar para o túmulo. Você não esquece nunca mais. Se eu te vejo
daqui a dez anos vou falar: Pôxa, Clara! Lembra do que nós fizemos, lá? Isso não esquece, é
coisa que fica na tua memória, você grava. Tem coisa que você descarta, mas isso daqui você vai
lembrar. Eu acho importante, eu acho legal: fugir da sala, fugir do b à bá, fugir do tradicional: o
aluno fica sentado na carteira, um olhando pra nuca do outro... Tem que mudar, as carteiras têm
que ser em círculo... Por que tem escolas que fazem mesmo com poucos recursos?
Heitor então começou a relacionar esse trabalho com a questão da revitalização do
espaço escolar. Com a importância de torná-la mais bonita, alegre, e da necessidade de fazer
com que as pessoas se sintam em casa. Considerei importante a colocação do professor de que
aquela experiência não seria esquecida. O que nos oferece indício da abertura de uma
temporalidade originária, que se dá como lembrança, distanciando-se do esquecimento
comum aos projetos inautênticos. Para ele, ali houve apropriação de sentido.
Joana considerou a importância da oficina por favorecer o estar em grupo, falando dos
seus sentimentos e vivências. Destacou a importância do lidar com as emoções no
enfrentamento de questões pertinentes à formação, o “olhar para si”, que fez com que muitas
pessoas fugissem da proposta, e da convocação à mudança que isso suscitava.
Joana: Eu participei pouco tempo, mas eu vi que é um tempo que a gente procura falar um pouco
das nossas angústias, das nossas vivências, do que a gente está sentindo. É um espaço importante
por isso. E o estar em grupo com as pessoas, foi importante. E na nossa formação também você
lida com as suas emoções porque à vezes a gente não consegue lidar. Como eu percebi que tem
pessoas que não gostavam de participar porque não gostavam de lidar com as emoções.
Preferiram fugir. Eu, como já vinha fazendo um trabalho há mais tempo, então pra mim não foi
muita novidade em relação a isso, foi uma coisa mais light. Mas eu percebi que a maioria das
pessoas fugiam. Mas não com medo de estar, de participar, mas o medo de estar enfrentando
certas questões que eram colocadas. Até de olhar pra si mesmo, para poder estar tentando
modificar isso, dentro de si mesmo. É uma forma de você olhar pra si. Quando você olha pra si,
você tem que tentar mudar alguma coisa, na minha opinião.
284
2. Relação com o projeto político-pedagógico da escola
Para Rosa, a imagem em que está modelando a massa com suas colegas, sugere a
participação e compromisso para atingir o mesmo fim, aspectos importantes para o projeto da
escola:
Rosa: Na massa foi um trabalho em conjunto, essa foto com as mãos na massa está muito
significativa: estão todos trabalhando para um mesmo fim. E o projeto tem que ser assim,
primeiro tem que ter aquela participação, o compromisso dos professores, pra atingir aquele
objetivo. Sem isso você não vai conseguir nada. Principalmente porque o projeto fala de
cidadania, de alunos cidadãos. (...) Mas eu acredito que tenha sentido essas oficinas, as imagens
já falam por si.
Sobre as intervenções, comentou:
É super válido, porque você tem a convivência com a pessoa, mas muitas vezes você só
cumprimenta e passa batido. Então, tendo aquele momento pra saber um pouquinho mais da vida
pessoa, a gente passa a conhecer um pouquinho melhor o ser humano com quem você convive. Às
vezes por conta do trabalho da gente, que tem tanta coisa pra fazer, a gente não tem esse
momento de conhecer um pouquinho mais.
Joana acredita que as oficinas ofereceram base para a elaboração de uma proposta de
trabalho a ser desenvolvida ao longo do ano seguinte.
Joana: O pessoal que vai continuar aqui no ano que vem já tem uma base para poder continuar,
para poder ter uma proposta. Um conhecimento para poder fazer esse processo ao longo do ano,
deu base sim. É aquele ditado: Quem se abre para poder aproveitar as coisas, aprende muito.
Agora, quem se fecha não cresce, não aprende.
Para Fátima, as oficinas possibilitaram a discussão de elementos que ela reconheceu
estar na base do projeto político-pedagógico da escola. Observou o aumento de integração
entre as pessoas que participaram, no entanto, avalia que esse processo não atingiu a escola
como um todo.
3. Modo de facilitação e Recursos utilizados
Nina considerou que as questões trabalhadas surgiram do grupo e, através das
produções estéticas, foram registrados ‘no concreto’os sentimentos dos participantes.
285
Nina: Você conduziu muito bem porque você partiu da situação nossa para realizar essas
atividades. Não impôs. Você não impôs nada. Você começou, e aí dentro das dificuldades nossas,
você foi levantando as questões. (...) Foi bom porque a gente registrou no concreto aquilo que a
gente estava sentindo. Só falar, falar, falar... As palavras vão embora, ficam soltas, né? E aí ficou
registrado, no concreto. As angústias e as alegrias também, porque tiveram momentos de alegria
também.
Rosa lembrou que, embora as oficinas estivessem inseridas no horário de JEI, a
participação de cada um não estava sendo obrigatória. Tratou-se de um espaço para conversar,
conhecer mais as pessoas, havendo ali a abertura para que elas “se soltassem” e falassem
mais.
Rosa: Não foi nada forçado. Quem queria participar, participava. Não foi nada imposto. Tivemos
a hora da gente poder conversar, expor até aquilo que estava angustiando. E achei que essas
oficinas foram muito criativas. Eram bons os encontros, porque nós estávamos entrando na
escola, e essa era uma maneira muito salutar de nós conhecermos os nossos colegas. Nesses
encontros, a gente sente que as pessoas se soltavam mais, falavam mais. Você dava essa abertura.
E com isso, pra nós, foi muito bom. Nós passamos a conhecer muito mais as pessoas: a parte de
direção também, dos agentes. Foi ótimo, muito válido. Para mim foi bastante.
4. Visão da atuação do psicólogo escolar
Para Joana, tornou-se possível conhecer um lado “menos técnico” e “mais humano” da
psicologia. A professora destacou a importância da atuação do psicólogo escolar junto à base
emocional da atuação de educadores e alunos.
Joana: Foi importante para eu ter uma outra visão da psicologia, do psicólogo. Eu nunca fui
muito fã dos psicólogos, mas foi importante para eu aprender a ver o outro lado do psicólogo.
Você me mostrou um lado mais calmo, mais bonito dos próprios psicólogos. Não leva muito
aquela coisa técnica, é mais aquele lado humano. Mexeu mais com esse lado da pessoa, o lado
mais humano. Eu aprendi essa coisa também.
Clara: E diante disso, como fica pra você a possibilidade de atuação do psicólogo, na instituição
escolar?
Joana: Eu acho que tudo passa pelo nosso emocional, pela nossa base emocional. Se você não
está bem emocionalmente, você não consegue fazer nada. Eu tenho essa opinião. Eu vejo dessa
forma. Então, se o psicólogo conseguir ir a fundo nessa questão emocional, e trazer isso para que
as pessoas possam trabalhar essas questões que ela tem, eu acho que as coisas fluem muito mais
fáceis. Tanto as crianças como os adultos, a escola no geral. A parte humana da escola no geral.
Isso é importante. Não só levar a parte técnica, porque o psicólogo tem aquela parte técnica, por
exemplo, do diagnóstico. Mas tem a parte humana: o que envolve o dia a dia da pessoa. Eu acho
muito importante. Porque, quando você está abalado emocionalmente, você não consegue fazer
nada. Nada vai pra frente. E aí, isso mexe com muita coisa interna de cada um. E tem uns que
não vão se abrir, outros vão se abrir pra tentar se modificar. É uma coisa muito íntima,
286
particular. Tem pessoas que não querem se expor. E se você está num trabalho desses, você vai se
expor. Tem tudo isso também.
Em seguida, a professora comentou a respeito do sofrimento gerado na escola, como
um todo, devido à sucessão de projetos de políticos e intelectuais, aos quais a escola vem
sendo submetida, sem critérios e avaliação e possibilidades reais de implementação.
Joana: Cada administrador, cada político que entra, cada intelectual que surge com uma nova
idéia, ele manda para as escolas. Então o que acontece? Nós somos cobaias dessa idéia. Se essa
idéia não deu certo, muda-se de novo.
Clara: Então você coloca que a escola, os seus profissionais e alunos, são cobaias tanto dos
intelectuais, por um lado, como das administrações, das políticas, que vão se diferenciando...
Joana: Ao longo das suas gestões políticas, ao longo dos anos. Se nós sofremos com isso,
imagine os alunos, porque eles não conseguem seguir um padrão. Como no Estado, por exemplo,
agora essa questão da progressão continuada talvez mude no ano que vem, já estão revendo isso
daí. Já vamos ter mudança de novo. Como fica tudo isso?
Tal questão explica em parte a vulnerabilidade e o comportamento defensivo por parte
dos professores em relação à pesquisa. Ao fato das pessoas se sentirem em um laboratório de
experimentos metodológicos em educação, aos quais vão tendo que se amoldar.
E revelou a solidão sentida em meio ao sofrimento psíquico gerado pelo embate entre
o projeto como desvio utópico (BOUTINET, 2000) e o enfrentamento do cotidiano escolar:
Joana: Graças a Deus eu nunca tive problema de saúde. Mas, de uns três anos para cá, eu tive
uma crise de labirintite, que eu não sei: é o barulho, é de estar falando demais. Às vezes inflama o
ouvido, inflama a garganta, porque eu falo demais por conta da minha matéria, é o pó de giz.
Tudo isso. Isso envolve, e você vai ficando realmente doente, e se você não tiver um preparo
emocional, você enlouquece realmente. Como eu tive uma colega que entrou em surto. Ela entrou
em parafuso, saiu quebrando tudo, e dizia que não agüentava mais. Teve que passar por
psiquiatra, e ficar internada em casa de repouso para poder se acalmar, voltar para ela mesma e
poder trabalhar. Ela entrou em surto total mesmo. Quando ela saiu de licença, o pessoal disse
que era por causa de um outro problema de saúde. Sabe aquela forma de estar escondendo a
realidade?
E pra gente não ter essa crise de nervos, a gente tem que estar todo dia se controlando: você reza,
faz meditação... Aí vai de cada um escolher a sua maneira. Pára, pensa, toma alguma coisa que
te restabeleça fisicamente, porque se você depender só da instituição... Ninguém está preocupado
com você. Você tem que estar ali todos os dias, ninguém olha pra saber se você está bem ou está
mal. Você tem que estar ali. Para ninguém interessa isso.
Clara: Não tem um suporte emocional para cuidar e ensinar ele (o professor) a cuidar dele
mesmo.
Joana: Exatamente. Isso você tem que buscar por você mesmo, se não você enlouquece. Alguma
coisa por fora: quando você tem dinheiro para pagar uma terapia, alguma coisa. Quando você
está lidando com gente, você tem que estar bem. Tem que manter um controle emocional e um
equilíbrio, para você estar lidando. Mesmo que você não esteja bem. Eu fiz terapia durante 1 ano
e meio para poder ficar bem. Tive um grande desgaste. E eu me apego muito a esse lado
espiritual, porque é um suporte que eu tenho, que eu uso para poder estar me fortalecendo, e
287
acreditar em um mundo melhor, algo maior do que tudo isso, se não a gente não vai a lugar
nenhum. Se não a gente enlouquece mesmo. Tinha dia que eu saía da sala de aula, daí ia no
banco, às vezes eu não sabia o que estava fazendo ali. Sabe quando a sua cabeça sai perdida,
assim? (a mesma sensação já havia sido comentada por Natália, do grupo 1) Você esquece senha
do banco, você esquece tudo. Dá assim um branco total. Aí tem que parar: ‘Não. Espera aí,
volta...’ E daí vai
sintonizando com o mundo. É uma loucura isso. Não sei se acontece com todo
mundo. Mas às vezes eu passo por esses momentos.
O meu organismo reage dessa forma. Antes eu não tinha labirintite, agora eu tenho. Aí você pára
e pensa assim: Será que tudo isso compensa na vida? Às vezes eu quero fazer outras coisas
também. Aí o dinheiro não dá pra você fazer outra faculdade. Implica tudo isso, daí vai criando
angústia que você não consegue resolver a médio prazo.
288
6.2 GRUPO 2
Participantes:
Carmem, Adélia, Ruth, Mariane, Magda, Lílian, Laura, Natália, Júlia- profas.fund.I
Otávio-secretaria (participação nas primeiras oficinas)
Eliana- auxiliar de direção (participação eventual)
Zaíra- coord.
Como mencionei na sessão ‘Apurando o olhar’, algumas questões foram colocadas
de forma veemente por esse grupo na primeira reunião que tivemos ao iniciar o ano letivo.
Tais queixas configuraram-se para mim como possíveis elementos do projeto político-
pedagógico a serem trabalhados. Reflexo da má estruturação do sistema de progressão
continuada, a falta de suporte para lidar com a discrepância no nível de aprendizagem dos
alunos em sala de aula, fazia com que as professoras se sentissem sozinhas, sem suficiente
apoio frente às dificuldades de aprendizagem e aos problemas sócio-afetivos que muitas
crianças enfrentavam. Também ficou explícita a dificuldade em lidar com o ritmo em que os
projetos pedagógicos se sucediam e se sobrepunham ao longo do ano.
Esse grupo resistiu de forma mais significativa à minha entrada na escola, inicialmente
pela modificação no horário de JEI que as professoras precisaram fazer para que as oficinas
entrassem nesse tempo. Só estando lá pude perceber que essa era uma questão que não havia
sido suficientemente discutida. O modo de entrada do meu trabalho, com a discussão apenas
parcial em torno da sua necessidade, foi sintoma de como os projetos eram ‘aceitos’, e da
forma implícita, silenciosa, como a resistência desse grupo se fazia presente. Esse aspecto
tensionou a nossa relação do início ao fim do trabalho. Embora, desde a primeira reunião, eu
tenha deixado aberta a possibilidade de não fazermos as oficinas com esse grupo, caso as
289
pessoas não se disponibilizassem, e sempre tenha feito avaliações periódicas do processo e
pertinência da sua continuidade.
Esse grupo persistiu até meados de outubro, quase todo o ano letivo sendo marcado
por uma resistência calada, talvez silenciada, que se expressava no atraso ao entrar na sala em
que ocorreria a oficina, na dificuldade em lidar abertamente com o foco da questão que estava
sendo proposta ou em assumir as necessidades colocadas previamente como possíveis
mobilizadores de um processo vivencial a ser deflagrado ali. Percebi nesses aspectos uma
certa descrença na proposta, um resistir em oferecer credibilidade a esse trabalho, o que
permeou e estabeleceu o limite da nossa relação. No entanto, como veremos, alguns
elementos puderam ser enfocados e parcialmente trabalhados. Na minha compreensão, se
evitou tocar naquilo que, na verdade, poderia oferecer a base de uma abertura mais autêntica
entre nós, muito embora eu tenha me disposto a trabalhar na abertura parcial que estava sendo
oferecida.
O trabalho de oficinas com esse grupo, assim como no grupo 1 e 3, também iniciou
com a produção de máscaras que propiciaram a troca de impressões sobre cada participante.
Na segunda oficina, percebendo o atraso do grupo e uma certa morosidade ao entrar na
sala, perguntei com um tom que mesclava provocação e impaciência, em meio ao silêncio dos
que haviam chegado: “Qual o sentido de estar aqui?”
As pessoas se entreolharam com indignação e retrucaram que já havíamos discutido
sobre os objetivos das oficinas. O modo como fiz a pergunta, porém, causou incômodo.
Coloquei em seguida que seria difícil, pelo menos para mim, levar adiante um trabalho em
que teria que assumir sozinha a responsabilidade por ele. Cheguei à escola, preparei o
material, fui até a sala de professores chamá-las e esperei em torno de meia hora para, só aos
poucos, as pessoas entrarem. Isso era indicativo de que precisaríamos esclarecer algumas
questões. A realização do trabalho precisaria do apoio de cada um, teríamos que assumir ou
290
não coletivamente a responsabilidade e o desejo de continuar aqueles encontros. Eu estava
incomodada com a presença ‘pela metade’, e não via sentido naquela situação. Foi então que
algumas pessoas disseram o quanto era difícil ‘mudar a freqüência’, ou seja, sair do clima
tenso e exaustivo em que estavam, ao sair da sala de aula, para entrar em um outro espaço de
trabalho. Comentaram que precisavam de um certo tempo para se recompor minimamente.
Perguntei se gostariam de trabalhar essa questão nas oficinas, e pedi para que escrevêssemos
o sentido de estar ali, o ‘para quê’ daquele grupo. Foram então elencados as necessidades e
objetivos que queriam trabalhar. No entanto, após a oficina, a diretora foi comunicada pelo
grupo do mal estar que eu havia provocado, e convidada a estar presente na oficina seguinte,
para ajudar a esclarecer o ocorrido.
Na ‘acareação’ perante a direção da escola percebi que havia provocado uma
experiência de choque e agressão com a pergunta pelo sentido do grupo, para o qual já estava
claro o motivo de estar ali. Embora parecesse natural o atraso e o modo de chegar ao
encontro, para mim, era algo que precisaria ser discutido. É possível que esse incômodo
inicial, tenha, mesmo que de forma latente, permeado a nossa relação até o final do trabalho,
apesar dos esclarecimentos e da retomada de ambas as partes do desejo de continuar, sendo
explicitado pelo grupo os eixos do trabalho a ser desenvolvido entre nós:
• Auto-conhecimento, olhando para as pessoas e escutando-as.
• Troca de experiências para fortalecer o apoio emocional.
• Aprender a discriminar o momento para falar o “sim” e o “não”.
• Ser cuidada.
• Trocar informações com o todo da escola. Trabalhar a comunicação com os outros
horários.
• Cuidado com o espaço, a ética e o respeito.
• Criação de um ambiente de educação.
291
• Trabalhar os valores, o relacionamento e a cidadania, a partir do grupo.
Assim caminha a humanidade
-A construção do corpo grupal-
Após o desenho das silhuetas individuais, etapa posterior à produção de máscaras,
focalizamos a construção do corpo do grupo e a comunicação entre seus membros.
Inicialmente pedi que as pessoas sentassem em duplas de olhos fechados e
visualizassem o seu percurso naquele dia até chegar àquele momento:
Em que lugares vocês estiveram?... Como foi o subir e descer as escadas?... Qual o seu ritmo de
falar com as pessoas?... Partindo do seu movimento de hoje, no contato com o outro, deixe vir as
cenas do seu movimento de parar, de transitar e passar por cada lugar da escola... Como são os
seus movimentos aqui no Guilherme Neto?
Em seguida, focalizamos como tem sido estar com o outro no cotidiano de trabalho,
podendo-se desvelar a diversidade de dinamismos presentes na abertura a essa relação através
de cores e formas:
Visualize o seu modo de contato com a pessoa que está do seu lado. Focalize o seu movimento ao
passar por essa pessoa, ao parar diante dela no dia a dia. O que acontece nesse encontro ou
desencontro? Visualize o ritmo dela no cotidiano aqui da escola. Aos poucos, vá fazendo de conta
que a escola é uma tela branca. Vá agora escolhendo cores imaginariamente e lançando na tela
os movimentos dessa pessoa. Como seria pintar essa tela com esses movimentos? Dê forma aos
seus gestos, seus ritmos. Experimente pintar a tela com os movimentos que você reconhece
habitualmente nessa pessoa. Agora insira na tela também as cores do seu movimento no dia a dia.
Como é dividir esse espaço com os movimentos do outro? Em que momentos essas cores se
misturam? Se tocam? Se distanciam? Vá deixando que essa imagem vá se distanciando de você...
Figura 16 – O corpo do grupo
292
Vá entrando em contato com a sua respiração, com o seu movimento nesse cotidiano e, quem
tiver de olhos fechados, vá abrindo aos poucos. Mas continue em contato com o seu movimento
no dia a dia da escola, com o seu modo de ir e vir, de se deter diante das coisas, das pessoas, com
as suas cores, com as suas formas.
Dando-se na integração entre sensações e imaginação, a recriação estética da
convivência com o outro abre a possibilidade de abertura de novos plexos de sentido, nos
quais se movem a compreensibilidade dessa relação.
Eu pediria para que vocês fizessem um pequeno exercício com a sua dupla, de expressar através
das mãos, o seu movimento no cotidiano da escola. Imagine que esse espaço que se forma entre
vocês, seja o espaço da tela até agora visualizada. Veja como você pode expressar através das
mãos, o seu movimento ao estar com o outro nesse espaço. Fique atenta ao modo de
aproximação, de distanciamentos... Como são as fronteiras estabelecidas entre vocês? Expresse
isso através desse movimento de mãos.
Observei que as pessoas conversavam nesse momento. A comunicação verbal parecia
resistir em abandonar-se ao inesperado, insistindo em não ceder completamente espaço ao
gestual e à sua possibilidade de quebra, ruptura com o familiar.
Em seguida, ofereci a cada dupla uma grande folha onde estavam impressas no verso
as imagens da oficina anterior. Eram cópias das aproximações e composições produzidas
entre as silhuetas e fios de lã coloridos que as interligavam, estampando a relação entre as
pessoas daquele grupo. Coloquei sobre a mesa de cada dupla o lado em branco do papel, para
que não visualizassem as imagens. Embora algumas pessoas tivessem a curiosidade de virar a
folha, pedi para que mantivessem o lado em branco do papel para cima, pois seria nele que
iríamos trabalhar naquele momento. Solicitei que recortassem o papel extraindo dele as
formas do seu movimento cotidiano na escola. Poderiam experimentar as diferentes
possibilidades ao recortar o verso branco da folha, procurando não se ater ao lado em que as
imagens estavam impressas. Picotes, movimentos circulares, amassados, dobraduras, seriam
modos possíveis de imprimir o próprio movimento na parte em branco da folha. Desse modo,
o papel estaria acolhendo o movimento cotidiano de cada pessoa na escola. Pedi que
experimentassem uma composição entre as formas produzidas pela dupla, ainda atendo-se ao
293
lado branco da folha. Um momento para se experimentar o encontro de diferentes
movimentos. Dando continuidade ao processo de articulação entre os diferentes membros
desse corpo grupal, perguntei:
Qual o espaço entre essas formas?... Durante as oficinas anteriores trabalhamos com esse
território de vocês, que é a face, as múltiplas formas como ele é visto e como você o vê. E depois
descemos para o tronco, membros, trabalhamos o corpo como expressão da singularidade de
cada um. E agora estamos focalizando a forma do grupo. Que forma teria o corpo desse grupo?
Como estão articulados os seus membros? Que ritmos eles possuem? Como é que estão esses
ritmos? Como estão as suas articulações?
Finalmente pedi que olhassem para o verso em que estavam impressas as silhuetas da
oficina anterior, agora recortadas, contornadas com o ritmo de cada pessoa, ao interferir no
papel. Pedi para que se aproximassem do chão, no centro da sala, onde estava um rolo de
papel pardo. E falei:
Gostaria que vocês montassem aqui como está o corpo grupal. Podem recortar livremente o
papel, configurando o corpo do grupo com as cores e dinamismos de cada um, oferecidos pelas
formas agora produzidas a partir da ‘estampa’ das silhuetas individuais. Como é que essa
diversidade está presente nesse corpo? Nele há cabeça? Membros? Como estão as articulações
desse corpo? Como está a sua configuração?
Após a montagem, Adélia iniciou a discussão colocando para o grupo o modo como
deu forma à sua abertura ao espaço-escola, mobilizando a fala de Laura, que também
expressou sua forma e dinamismos nesse espaço:
Adélia: Sabe o que aconteceu? Aqui eu imaginei como eu estou na escola: Todos os meus
sentidos muito ligados em todas as direções. São essas dobras, entendeu?
Laura: A minha forma é a esfera, por causa da minha agitação. Muito elétrica, circulando em
todas as direções. Para mim, andar é pouco. Então, eu preciso correr. Eu estou circulando. Sou
assim, muito agitada, dinâmica. Eu coloquei junto com a Adélia e com a Eliana porque estou um
pouco em cada lugar. A minha mente é muito ágil. Eu estou circulando em todas as partes. Na
Adélia, nela... Quando estava fazendo a dança com a Adélia, eu imaginei isso mesmo: Eu agitada,
sempre em movimento. E a Adélia também, sempre falando. A gente se comunica muito.
Adélia: Mas a gente ouve muito, também.
Laura descreve o movimento de Adélia, centrado e atento, atentando-se àquilo que
para ela modaliza esse modo de abertura: olhos que olham, ouvidos que escutam. Este, Adélia
descreve como o estar ligada em todos os sentidos, movendo-se em diferentes direções.
294
Laura: É isso. A gente se comunica muito. Mas eu já não falaria da Adélia como uma esfera. Ela
não está no mesmo grau de agitação que eu estou.
Adélia: A idade não me permite.
Laura: Não. Mais centrada. Mais observadora. Então, a forma dela não me surpreende, quando
ela falou. Realmente, ela está sempre atenta. Então, quando falou ‘imagine agora o movimento do
outro’, imaginei o teu movimento corporal com o meu: de agitação. O corpo sempre ereto e a
mente. Os ouvidos escutando. A atenção dos olhos quando a gente vai conversar, olhando. Então
quando ela fez, para mim não foi novidade. Ela é de escutar, de compartilhar, de parar e olhar.
Ela é bem agitada. Mas é uma agitação diferente da minha. Mas com a Eliana, que chegou depois
dessa parte e ficou com a gente, eu não consegui imaginar essa parte do movimento dela. Eu só
me preocupei em colocar o vínculo, porque eu estou...
Adélia: É como eu falei mesmo. Eu procuro usar todos os sentidos. Sou muito ligada em tudo e,
em todos os sentidos também, em todas as direções: vou pra lá, pra cá... Passeando nessa
situação toda de escola. Procurando não ficar parada num lugar. Eu estou sempre ligadona. É
claro que algumas coisas passam, não é? Os sentidos abertos. É, tudo.
Clara: Onde estão os ouvidos?
Adélia: Aqui. Imensos.
A composição do grupo mesclou dinamismos atuais e desejados. O ‘corpo ideal’
possui um portal por onde entram sentidos diversos, e instrumento que permita visão de longo
alcance. Otávio aguarda das professoras a escolha de um caminho a ser seguido pelo corpo,
mas expressa o desejo de que esse rumo siga na direção de algo superior.
Júlia: Nós fizemos essa torre.
Laura: Portal. É, portal. No começo não tinha uma intenção assim.
Adélia: É uma entrada para todos os sentidos.
Otávio: Nós estamos aguardando vocês para nos dizer o caminho.
Clara: E sr. Otávio, o seu movimento, como foi?
Otávio: Pensando em todos. O importante é tentar circular entre todos para formar um mesmo
ideal. Coeso num mesmo ideal. Minha parte (uma espécie de cone) seria mais para o superior do
que para o inferior. Mais para a parte espiritual do que para a materialista.
Clara: Júlia, e como está o contato do seu movimento com o do sr. Otávio?
Júlia: É para dar certo. Ter um apoio, suporte.
Lílian: Ali eu errei, primeiro eu pus a orelha. Mas aí, o desenho ali... Eu pus uma lanterna no
olho. Que é para ver longe. É o alcance.
Em certo momento, negociam uma interpretação, em meio à pluralidade de sentidos
que se apresentam:
295
Zaíra: Ali parece um foguete, também.
Otávio: Também. Aí depende da interpretação.
Partindo do movimento com as mãos, Lílian encontrou a agitação do seu respirar.
Tocando o abdome, falou do seu lugar na relação com o aluno hiperativo, dando espaço aos
sentidos desconexos gerados por ambos. Na vivência com Zaíra, no entanto, Lílian considera
ter havido encaixe.
Lílian: E quando a gente começou fazendo um movimento na mão... Eu sou mesmo muito agitada.
Minha respiração não é nem aqui. Tenho que parar para respirar aqui (tocando no abdome). E
eu tenho um aluno hiperativo, quando você falou do movimento, me veio assim... Era assim que
eu estava me sentindo ontem (fazendo gestos em direções contrárias).
Clara: E como foi a interação do movimento de vocês, Lílian e Zaíra?
Lílian: Encaixou. Ela fez um espiral. Eu fiz a minha lanterna, e a gente...
Protegendo a região entre ‘cabeça’ e ‘corpo’ posicionou-se a coordenadora, em
movimento espiralado por toda a escola.
Zaíra: Não, porque essa espiral... Meu movimento é assim, não é? Eu subo a escada, desço
escada... Converso com um aluno ali, faço uma reunião lá. É um movimento que está em toda a
escola. E se tinha que ficar em algum lugar, da parte do corpo, era no pescoço, esse cachecol.
(risadas)
Em seguida, os convidei a intervir na configuração, negociando com o outro a forma
que todos gostariam de dar ao grupo. Nesse momento, Lílian observou que aquele corpo
precisaria de braços para fazer e pernas para poder sair do lugar, pois daquele modo não sairia
do papel. Adélia considerou que ele tinha a estrutura, mas precisaria de uma base. As
metáforas foram trazendo uma relação claramente apontada entre aquele corpo (Figura 16) e o
movimento atual do grupo, o qual tinha idéias, o problema era a sustentação dada pela prática,
já que a base estava na cabeça. Sendo possível observarmos a relação entre os projetos e a
limitação da sua exeqüibilidade.
Lílian: Eu acho que está precisando sair do papel. Por que não ficou em pé ainda. Não é
verdade? Tem visão a longo alcance, tem a base na cabeça, a parte espiritual, a parte dos
296
sentidos. Aquele círculo ali pode ser a energia que transborda por todos os lados. Então está
circulado por esse cachecol...
Zaíra: Está fora da realidade.
Lílian: É. Cadê as pernas e os braços? Os braços para fazer e as pernas para sair do lugar?
Adélia: Mas nós já estamos com meio caminho andado. Nós já estamos com tudo estruturado, só
falta botar uma base.
Eliana: O mais difícil é pôr na prática.
Ao observar que sua energia estava centrada na cabeça, o grupo experimentou criar
condições para a sustentação daquele corpo, oferecendo-lhe uma maior consistência e
proporção entre as partes:
Clara: Então, eu gostaria que vocês fizessem as pernas desse grupo. Vejam se há também algum
elemento ao redor da sala, na escola, que poderia ajudar esse corpo a ficar em pé. Esse corpo
tem condições de sair do papel?
Zaíra: Não.
Clara: Então como seria oferecer essas condições?
Zaíra: Vamos ter que montar um tronco e as pernas com o papel, não sei...
Clara: Foi colocado que estava indo muito bem, mas não sai do papel, não tem pernas. Então eu
faço esse convite para tirá-lo do papel e dar sustentação para essas pernas.(...) Tem uma coisa
que está me inquietando, estou achando interessante que supostamente toda essa parte da
montagem seria o corpo. Mas há um outro corpo que está sendo feito ali.
Laura: Essa é a parte intelectual, pensante.
Clara: Então quer dizer que o corpo não era bem um corpo, era uma cabeça?
Laura: Acabou ficando. Como todo mundo pensou na mesma coisa, na parte de sensações, de
energia...
Clara: Então o grupo estava só com a cabeça...
Zaíra: É porque parou no cachecol, não é?
Clara: Eu queria saber também como é que vocês querem fazer o contato desse corpo com o
mundo. Como estão os ouvidos, a boca... Como as coisas estão sendo ouvidas, feitas, abraçadas...
Laura: O meu corpo está extremamente elétrico...
Adélia: Qualquer lugar será um bom lugar, não é?
Clara: Esse corpo tem uma cabeça e tanto, não é?
Otávio: É... Uma cabeça pensante. Bem...
Clara: Eram duas questões: sair do papel e ficar em pé...
Eliane: Agora ele tem braço, perna...
Zaíra: Já pode levantar.
Clara: Ele pode levantar?
297
Em um certo momento, Adélia pede à Zaíra que tenha cautela ao movimentar o corpo
do grupo, mas recua com a argumentação dada pela coordenadora, ao dizer que nada é
perdido. Assim, foi trazida para a oficina uma situação recorrente nas reuniões que presenciei,
nas quais as diferenças não entravam numa verdadeira negociação.
Zaíra: Pode. Se movimentar...
Adélia: Mas eu acho também que esse ‘poder se levantar’, Zaíra, também não pode se desprender
de tudo. Senão ele vai para o etéreo, e ninguém...
Zaíra: Então, mas já tem a luneta para ver o mundo...
Adélia: Não é nada perdido.
Clara: Vamos ver se ele fica em pé... Como está essa base.
Adélia: A base está sólida. Não está desprendido...
Juntos foram suspendendo e continuando a sustentar o corpo com as mãos. Quando
indaguei se poderíamos dar um nome a ele ou ela, partiu de Otávio a sugestão:
Ela pode chamar Assim Caminha a Humanidade, eu acho.
A concordância quanto à escolha do nome foi acompanhada de muito riso.
Entre plexos e desconexos: articulações possíveis
Nas conversas que tive informalmente com as participantes entre a oficina anterior e
esta, perguntei se poderia enfocar a relação entre o grupo e a coordenação pedagógica.
Também perguntei à Zaíra se ela se oporia a um trabalho direcionado a refletir sobre essa
relação. Obtendo respostas favoráveis à continuidade dessa temática, embora com maior
reserva por parte de algumas participantes do grupo, montei uma oficina em que fosse
possível visualizar diferentes formas de coordenação entre coisas e pessoas, com a utilização
de diferentes materiais. A minha intenção era explorarmos, através de diferentes linguagens, a
298
significatividade do termo ‘coordenação criativa’, que havia sido comentado entre as
participantes do grupo.
Foram utilizados conduítes flexíveis, fios de diferentes cores e materiais plásticos,
elásticos, cordas, corrente plástica, tubos de conexão, além de tesouras e alicates que
possibilitassem a intervenção no material. As imagens formadas nesse manuseio poderiam
abrir o espaço para a discussão de como o coordenar vinha se dando na escola.
O grupo era convidado a interagir com o material a partir de consignas dadas com a
utilização de significados das palavras coordenar, criar e criativo.
Vamos levantar um pouco... Eu gostaria que vocês mexessem nessas coisas que estão aí na frente.
Experimentem sentir a textura, a consistência de cada fio. Vamos nos aproximando cada um ao
seu ritmo. Experimentem as possibilidades desse material... Caminhem pela sala explorando esses
materiais. Podem cortar, retirar o pedaço do tamanho que vocês quiserem. Experimente deixar
que ele te envolva [...]
Vejam como é possível dispor, arranjar os materiais... Ligá-los de alguma forma...
Com eles, o que é possível gerar, produzir? Eles permitem criar algo?
Coordenar. [Do lat. Coordinare] 1. Dispor segundo certa ordem e método; organizar; arranjar.
2. Ligar, ajuntar por coordenação. (p. 473)
Criar. [Do lat. Creare] 1. Dar existência a; tirar do nada. 2. Dar origem a; gerar, formar. 3. Dar
princípio a; produzir, inventar, imaginar, suscitar. 4. Estabelecer, fundar, instituir. 5. Alimentar,
sustentar. 6. Instruir, educar. 7. Promover a procriação de. 8. Entregar-se à cultura de; cultivar.
9. Adquirir, granjear. 10. Adquirir, cobrar. 11. Vir a ter; adquirir. 12. Originar, causar. 13.
Deixar-se possuir; cobrar. 14. Tornar, fazer; instituir. (p.498)
Criatividade. 1. Qualidade de criativo. 2. Capacidade criadora; engenho, inventividade. (p. 498)
Criativo. Adj. Criador. (p.498)
Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 2a ed. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1986.
O grupo foi conversando sobre o material enquanto experimentava suas
possibilidades... Pedi para que os dispusessem de uma certa maneira no espaço da sala. Re-
arranjassem, dessem uma forma. E que experimentassem silenciar, deixando que os materiais
falassem por elas naquele momento.
Adélia: Olha, ela me enfeitou...
Adélia: Olha, um triângulo. Olha aqui ó! Eu sou a cabeça da coisa. (risada)
Lílian: Nós somos a base.
Adélia: Eu sou um ângulo agudo. (risadas)
299
Clara: Deixem que o movimento dos materiais falem por vocês agora. Vamos experimentar isso
um pouquinho? Daqui a pouco a gente vai poder falar bastante. Mas, nesse momento, eu gostaria
que vocês instalassem esses elementos de uma certa maneira no silêncio que permite à abertura
do encontro com ele...
(Alguém nesse momento pegou uma carteira)
Na continuidade, passaram a integrar objetos da sala nos arranjos que estavam sendo
produzidos, mas a conversa continuava a dispersar. Pedi então maior respeito àquele
momento.
Clara: Isso, utilizem as carteiras. Vejam as possibilidades desses materiais em interação com os
que estão aqui nesse lugar. (...) Estou vendo uma armação em que uns podem ficar suspensos,
outros dispersos pelo chão. Experimentem essa linguagem dos movimentos possíveis entre eles.
(Aos poucos o grupo vai entrando mais em silêncio e experimentando o que poderiam fazer com
os materiais)
(...)
Eu peço para que vocês coordenem esses elementos. Coordenar como dispor de um certo modo,
em uma certa ordem, arranjar, organizar... Eu peço para que vocês trabalhem a coordenação
entre esses elementos. Vejam como é que vocês podem ligá-los uns aos outros.
O grupo, apesar de continuar manuseando os materiais, começou a conversar sobre
assuntos variados, foi quando solicitei:
Respeitem a vivência de vocês. Vocês estão em vivência.
Adélia: E em convivência.
Clara: E em convivência. Então, procurem não quebrá-la com ruídos que a dispersem.
Adélia: Podem dar interferência.
Clara: Isso.
(...)
Lílian: A Ruth está com mania de coisa de casa... (risos)
Gente do céu! Dá vontade de fazer assim...
Pedi que explorassem os diferentes planos do espaço, saíssem e entrassem nos arranjos
visualizando-os em perspectivas diversas, como também em sua relação com os objetos da
sala. Percebi um grande interesse em desenlear diferentes fios.
Adélia: Uma diversidade!
Clara: Eu estou percebendo que vocês estão sentindo interesse em desenlear os fios.
Adélia: Botar ordem na bagunça.
(...)
300
Após um tempo produzindo a instalação, coloquei que estávamos ali experimentando
uma coordenação de elementos criativamente. E passamos a discutir os diferentes pontos de
vista sobre o coordenar criativo. O criar foi associado ao surgimento de sentidos.
Clara: Nós estamos hoje, de alguma maneira, trabalhando a coordenação criativa.
Coordenação, eu dei uma olhada no dicionário, e pode haver vários sentidos. Aliás, a gente pode
instalar outros sentidos ainda. Pelo que olhei estavam lá: arranjar de alguma maneira, dispor as
coisas de um certo modo. As coisas aqui estão de algum jeito ligadas entre elas. E está sendo
trabalhada a coordenação desses elementos criativamente. O que é o criar para vocês?
Adélia: Não é construir alguma coisa? Construir alguma coisa.
Lílian: Mas de uma forma subjetiva. Pode variar de pessoa para pessoa.
Clara: Um construir com um certo sentido.
Lílian: O que é coordenado para mim pode...
Adélia: Ser descoordenado para a gente.
Clara: Então, me parece ser importante também a comunicação desse sentido.
Zaíra: Não. Quem cria põe um sentido. Não necessariamente a pessoa que está olhando vai
achar que é o mesmo sentido.
Adélia: E agora eu vou te dizer uma coisa...
Laura: Não sei. Eu acho que tem diferença, já não é criação. É arte. Arte é o que tem intenção.
Pelo o que eu entendo, arte é o que tem um sentido, uma intenção. Não é qualquer coisa que você
faz. Criar, você pode criar qualquer coisa. Mas para ser arte tem que ter uma intenção.
Adélia: Criar para quê, não é?
Zaíra: Nós estamos criando aqui. Não sei se nós estamos fazendo arte. Tem um sentido sim, aqui.
Adélia: E vou dizer uma coisa: Eu li no livro do Rubem Alves, ele fala muito dessa coisa quando
você cria, olha e gostou. Diz que é um narcisismo danado... (risadas)
Clara: Sim, sim...
Mariane: É a sua obra!
Adélia: Você se vê no que você criou. Então você fica em estado de graça.
Clara: Algumas fases da criação seriam o pôr no mundo, dar existência, dar vida.
Adélia: Sentido.
Clara: A criação como instauração de algo novo. De algo que se estabelece naquele momento. E
a criação como cultivo e manutenção de algo. Criar como alimentar, cultivar.
Adélia: É concretizar mesmo, não é?
Clara: Tirar do nada.
Lílian: É, nós criamos do nada mesmo.
301
Pedi então para que entrassem na configuração, tornando-se parte dela, interligando-se
aos elementos. Mariane, porém, já se sentia parte daquela instalação. Solicitei que dessem
agora movimento e sons para ela.
Mariane: Mas eu acho que a gente já entrou nela. A partir do momento que a gente ajudou a
fazer, a gente já entrou nela.
Clara: (Brincadeiras...) Vejam como vocês podem dar vida a esses materiais através do som e do
movimento.
Sentadas nas cadeiras entre os fios, Zaíra, Mariane, Magda e Natália começaram a
jogar, batendo as mãos e cantando: Cecê cerê cecê. Eu com as quatro. Eu com ela. Eu sem
ela. Eu por baixo. Eu por cima...
Adélia: Nossa! Super gostoso.
Depois que interligaram as pequenas instalações, nos sentamos em meio à produção
para conversarmos sobre o que esta havia suscitado. Em meio às impressões sobre o material
e aquela vivência, coordenadora e professoras iam expressando o que queriam dessa relação.
Zaíra: Isso é um movimento que essa escola tem que acolher. Mas também tem a sua postura, e
de cada um. De ir em busca, de agir. Se eu agir eu estou fazendo parte do respeito, lógico, mas...
Seria cada um fazer a sua parte, agir...
Ruth: Mas houve também liberdade, não é?
Magda: Liberdade de pensamento. Isso tudo é um pensamento.
Clara: Eu gostaria que cada uma colocasse a posição que quer ocupar nessa coordenação, nesse
arranjo.
Adélia: Eu acho que vai depender do momento. A gente também não pode ficar só numa posição.
Clara: Você quer estar circulando.
Adélia: Permeando.
Em meio à discussão, senti que Zaíra apressou-se em trazer a questão da comemoração
de aniversários na escola, algo que ela parecia querer resolver naquele momento em que o
grupo estava reunido. Procurei trazer esse tema para o que estávamos discutindo.
302
Zaíra: Agora, tem uma coisa que está na minha cabeça aqui. O aniversário da gente é um dia
importante para o nosso relacionamento. É nosso tempo, não é? E as pessoas que estão na escola
às vezes não se cumprimentam. Eu gostaria de cumprimentar a pessoa quando é o aniversário
dela. Aí hoje veio essa lista para a gente comprar um presente para a Ioná. Eu acho que a gente
precisa repensar essa história da comemoração. Como é que a gente pode repensar?
Mariane: Na minha sala nunca faço nada assim. Mas eu nunca deixo passar em branco. Eu canto
parabéns para as crianças. Então, mesmo sem presente, só o fato de chamar e cantar, realmente
parar aquele momento...
Zaíra: Se a gente escolher um dia do mês e cantar parabéns para todos... Sem a obrigação de dar
presente...
Clara: O que essa questão do aniversário tem a ver com a coordenação do grupo?
Zaíra: Tem muito a ver. É o respeito à identidade de cada um. É a valorização da pessoa.
Mariane: É o ‘eu’, não é?
Zaíra: É um dia importante para você. Tem pessoas que detestam o dia do aniversário. Mas é um
dia significativo, porque é o dia que você nasceu. A gente precisa celebrar as coisas boas.
Clara: Então, deixa ver se eu entendo. Pensando nessa última etapa da configuração de vocês,
seria então a necessidade de cultivar?
Laura: O espaço de cada um.
Lílian: O tempo de cada um é importante.
Adélia: Eu falo que é aniversário todo dia. Todo dia você faz mais um dia. Todo dia é dia da
criança...
Zaíra: Já pensou se a classe inteira se organiza. O aniversário pode ser planejado, fazer parte da
rotina. Então tem o dia dos aniversários. Comemorar no último dia do mês, na última sexta-feira
do mês. Então tem três pessoas que fazem aniversário. Todos escrevem poesia. Vai ter um que vai
ser o relator, outros vão trazer o bolo... Então todo mundo planeja o aniversário daquela criança.
E a criança tem que fazer o discurso... São rituais que vão fazendo parte da sala de aula, como
uma coisa pedagógica. Aprender a comemorar.
Clara: O nosso tempo já está se esgotando. E fechamos então o momento da criação dessa
configuração, com a questão do tempo. Um tempo que pode ser reinaugurado, reiniciado.
Lílian: Reinventado.
Finalizamos a oficina com os pedidos de cada participante para a configuração da
relação professor-coordenador, destacando-se o respeito ao tempo e ao espaço de cada um
nessa relação.
Clara: E celebrado. Exatamente agora, nesse tempo de vocês, nesse tempo que pode ser
inaugurado agora pelo grupo. Eu queria que vocês dissessem o que vocês gostariam de ganhar
como presente desse grupo, nesse aniversário em que o grupo está podendo inaugurar um tempo
junto, de uma nova configuração. O que cada um gostaria de receber dos membros e da
coordenação do grupo?
Adélia: Um sorriso.
Mariane: Eu volto à mesma palavra: Respeito. Eu continuo achando a mesma coisa.
303
Natália: Respeito, amizade.
Laura: Espaço. Se você entrar abruptamente no espaço da pessoa, por mais sociável que ela seja,
ela não vai estar aberta para te receber. Entende? Eu sinto assim. Eu acho que é muito agressivo.
(O grupo vibra por Lílian ter conseguido desenlear o emaranhado de fios que a absorveu durante
a nossa conversa final)
Clara: Como assim Laura? Eu não entendi muito bem.
Laura: Todo mundo falou: respeito, respeito. Respeitar o tempo de cada um. Respeitar o espaço
também ainda é mais importante. Eu acho que se você... Para mim é altamente agressivo a pessoa
chegar impondo, colocando: ‘tem que ser’, ‘vamos fazer agora’... Sem uma conversa, sem uma
preliminar. Então, o respeito ao meu espaço é fundamental para o meu relacionamento. Por isso
que eu escuto, por isso que eu também procuro respeitar as outras pessoas. Às vezes, eu até deixo
de colocar o que está me incomodando para não atingir. Não sei nem como falar certas coisas
para certas pessoas. Coisas que eu sinto que deveria estar falando, e não falo. Porque eu não
quero entrar no espaço da pessoa de forma agressiva. Então, respeitar o espaço de cada um fica
fácil de você ser acolhido dentro do grupo também.
Clara: O reconhecimento de que você tem um espaço. Porque a gente não pode respeitar um
espaço se não sabe nem que ele existe. Primeiro reconhecer o seu espaço, que você tem um
espaço próprio.
Laura: E o relacionamento fica muito mais fácil. Sem bloqueio, sem má vontade. Se chega
colocando uma coisa no impacto, a tendência é o outro retrair ao invés de se abrir. Fica aquele
desconforto. Tanto para quem está recebendo como para quem está chegando. Por isso dá a
impressão que você não quer fazer, ou que você não gosta.
Zaíra: A partilha. Estar buscando um ideal comum.
Coloquei o meu pedido ao grupo, respeito ao espaço e tempo da oficina. O que
mobilizou a exposição da dificuldade encontrada em sair de uma manhã em sala de aula e
entrar na freqüência daquele trabalho vivencial proposto pelas oficinas.
Clara: Peço para que vocês, ao entrarem no espaço que a gente for trabalhar, procurassem
penetrar nessa freqüência da vivência com o outro. E poder cultivar esse algo novo que poderá
surgir com o outro. Eu peço um pouquinho mais de respeito a esse tempo e esse espaço que a
gente tem aqui.
Lílian: Mas dessa forma não vai estar respeitando o nosso tempo.
Zaíra: Mas eu vejo como essa forma do partilhar. Aqui é um espaço para isso. Porque a gente
tem outros espaços para conversar. Mas aqui é um espaço para a arte, para a representação
daquilo que a gente vive. Então, é um respeito sim, a você, você nesse lugar, nessa hora... Aqui a
gente conversa também, mas aí você entrar na regra do jogo. Claro que pode falar.
Ruth: Para mim é um pouco difícil.Como eu já falei, eu sou muito concreta. Então para entrar
nesse mundo subjetivo, eu tenho que...
Lílian: Dar nó em água.
Ruth: Às vezes eu consigo entender. Eu não consigo é entrar...
Lílian: Eu volto a repetir, já se falou sobre isso: A gente sai da sala de aula. Não saiu da cama
depois que tomou o café da manhã e veio para cá.
Zaíra: Por isso é que é importante isso aqui.
304
Lílian: Mas a gente precisa de um tempo, Zaíra! Não adianta. Porque o que a gente faz na sala
de aula é: ‘Atenção! Olha, aqui, turma!’
Clara: A aula terminou onze horas, vocês entraram aqui onze e quarenta e cinco.
Laura: Talvez leve mais do que o tempo de uma JEI inteira, duas horas e quinze minutos, para a
gente poder desligar, mudar de freqüência. Por exemplo, eu vou falar uma coisa que ela me disse.
Ela ficou na minha sala quando eu saí de licença. Ela chegava em casa, o marido dela
perguntava as coisas para ela e ela falava assim: ‘Não pergunta nada. Eu estou exausta!’ É só
um exemplo para você ver como consome. É a realidade. Não é uma sala em especial. E não é ‘a
Laura’ que demora bastante para entrar em outra freqüência.
Natália: Inclusive, ele ia falando comigo no caminho até chegar em casa. Quando chegava lá
continuava falando, e eu perguntava: ‘O que você estava falando?’
(muitos comentários ao mesmo tempo) (risadas)
Zaíra, como sempre defendera a importância das oficinas, considerou que ali seria um
espaço para se resgatar a leveza. No entanto, as professoras continuavam a expressar seus
pontos de vista, em suas argumentações mesclavam o cansaço ao final da aula e a dificuldade
em “entender” aonde as oficinas queriam chegar.
Zaíra: Mas hoje vamos ver se você chega mais leve em casa. Pelo fato de ter feito a oficina e se
dedicado, ficou desenrolando esse negócio com tanta persistência. Voltada para isso. Isso é uma
meditação, gente. Eu também estou com mil coisas na cabeça. E isso vai me deixar mais leve para
poder lidar.
Laura: O que eu estou querendo mostrar é que esse é um problema de tempo dispensado em sala
de aula. E que é um problema complicado. Não é um problema de dez minutos, quinze minutos...
É um problema de freqüência que você precisa manter na aula. Mas aí deixa as coisas para lá,
muda de freqüência... E é difícil. Quando a JEI é antes dá. Por que? Você está vindo de um outro
espaço.
Zaíra: Depende de como faz a JEI. Agora, esse espaço deveria servir para isso.
Ruth: Eu tenho dificuldade em entrar nesse mundo subjetivo. Às vezes eu não entendo aonde quer
chegar.
Clara: O que acontece quando a gente está entrando em terras estranhas?
Lílian: Insegurança.
Ruth: Observação.
Laura: Resistência. Ninguém pisa num terreno que não é conhecido. Até você ver o que é.
Clara: E o que é necessário para conhecer esse terreno? Para entrar nessa terra estrangeira?
Laura: Observar.
Zaíra: Se soltar.
Laura: Ninguém se solta num terreno estranho. Eu nunca vou pôr os dois pés.
305
Natália: Quando eu entro em um grupo estranho, às vezes eu consigo me soltar. Eu apanhei essa
experiência na prefeitura. Porque antes eu tinha muita dificuldade, depois eu comecei a me
soltar.
Lílian: Porque adjunto tem uma vantagem. Está sempre mudando.
Mariane: Mas se você tem confiança em você, você se solta mais. Não interessa o resto.
Clara: Isso aqui é um terreno estranho para vocês?
Laura: Não. A linguagem é.
Ruth: Demora um pouco.
Laura: Demora um pouco para entender o que você quer. Não que você não seja clara, mas é o
tipo de trabalho.
Clara: Para mim é importante esse retorno para que a gente possa amadurecer a proposta.
Lílian: Para mim é um martírio vir para cá. Depois, aí começa a fazer... Aí eu vou fazendo. Mas
vir para cá, para mim é um castigo. (Com ênfase) É uma coisa assim...
Clara: E o que acontece?
Lílian: Me dá vontade de ir lá para o pátio, sair correndo, fugir. Ficar longe. Juro. Eu sinto
assim. Não consigo. Mas, depois, se eu pego uma coisa... Aí eu vou no grupo, eu faço. Me
proponho, começo e termino.
O grupo já estava movimentando-se para sair da sala, quando coloquei:
Clara: Gente, para mim é muito importante comunicar o que se sente como estranho ou o não
querer vir. Isso é parte importante do que acontece aqui.
Acompanhei Lílian em sua saída da sala e conversamos mais um pouco a respeito da
sua forma de participação nas oficinas. Coloquei que compreendia e aceitava sua opinião e
pedi que ela procurasse ir encontrando seu ritmo, mencionei que tinha liberdade para
participar ou não, da forma como se sentisse melhor. Ela continuou a participar até o fim,
expondo em alguns momentos o esforço que estava fazendo para estar ali.
Unindo palavra e imagem no jogo da poesia
Essa oficina continuou trabalhando formas de expressão daquilo que o grupo
considera ser o ‘coordenar criativamente’. As imagens das instalações produzidas com os fios
fomentaram a escrita poética, a qual revelou desejos, pontos de vista, inquietações, enfim,
306
diferentes impressões do grupo sobre a questão pertinente naquele momento: a relação grupo-
coordenação. Pedi para que as pessoas olhassem as fotografias da oficina anterior,
experimentando girá-las em diferentes perspectivas. Para, em seguida, escolher a foto que
mais chamou atenção naquele momento. Solicitei que escolhessem uma mesa da sala de
leitura para sentar, levando consigo uma cor de caneta esferográfica e folhas de papel sulfite.
Na folha foi pedido que escrevessem, sem pensar muito, palavras soltas que se relacionassem
à imagem escolhida. Das palavras ali escritas, solicitei que escolhessem três, e com elas
compusessem uma frase. Em um outro espaço, escrevessem um pouco sobre essa frase. De
forma que a frase pudesse ser o título de um pequeno texto, pensamento, poesia, algo também
escrito livremente, a respeito do que a imagem transmitia à pessoa. Enfim, ela poderia ficar à
vontade para escolher uma forma própria de escrita.
Laura: Eu já fiz a frase pensando nisso. Não só para organizar as palavras.
Clara: Veja se você quer continuar a escrever mais um pouco...
Laura: Já fiz.
Clara: Fechou? Certo. Se você quiser, poderá desenvolver mais um pouco. Veja o que é
possível...
Formamos um círculo para lermos os escritos ao lado das imagens. Começaram lendo
as palavras, depois a formação do título e o pensamento poético desenvolvido a partir dele.
Figura 17 – Imagem escolhida por
Mariane
307
Mariane mostrou a foto em que suas mãos apareciam desenleando o novelo de fio
plástico (Figura 17), e leu o que havia escrito a respeito da necessidade de viver plenamente,
estando aberta à troca de experiências e à escuta do outro:
‘Enrolar Desembaraçar Arrumar Complicado Solução Companheirismo Troca Auxílio
Objetivo comum Amizade Ajuda Emaranhado’
Foram essas as palavras que vieram dessa foto. Aí a frase:
‘A solução para uma boa troca é uma amizade sincera.’
Que é o que eu senti aqui. Com essa troca, essa amizade que fez com que a coisa andasse.
Aí o tratado (risadas), como vocês estão chamando:
‘O ser humano não é uma ilha. Precisa ser social. Fazer amizades, trocar experiências. Enfim,
estar aberto para sentir e viver a vida plenamente. Com muita paixão em todos os sentidos. Não
precisa fazer coisas radicais, que liberem muita adrenalina. Mas precisa senti-las no modo mais
forte e mais verdadeiro possível. E não levar os comentários para o lado pessoal. Mas sempre
pensar a respeito deles, pois devem ter um fundo de verdade.’
Laura: Eu não falei que era um tratado?
Júlia: Nossa! (risos)
Laura: Isso vem do alto!
Pedi para que ela transpusesse o sujeito da frase para a primeira pessoa, de forma a
facilitar a identificação com o que havia escrito
62
:
Mariane: Eu não sou uma ilha. Preciso ser social. Fazer amizades, trocar experiências. Enfim,
estar aberta para sentir e viver a vida plenamente. Com muita paixão em todos os sentidos. Não
preciso fazer coisas radicais, que liberem muita adrenalina. Mas preciso senti-las de um modo
mais forte e mais verdadeiro possível. E não levar os comentários para o lado pessoal. Mas
sempre pensar a respeito deles, pois devem ter um fundo de verdade.
Zaíra: Mudou alguma coisa?
Mariane: Mudou o sentimento, não é?
Zaíra: Pôxa, que interessante isso daí!
Mariane: É mesmo.
62
Uma técnica utilizada em Gestalt-Terapia, Gestaltpedagogia e Arteterapia Gestáltica.
308
Laura destacou o modo de produção de um trabalho genuinamente coletivo, em que há
a troca com respeito ao espaço do outro. Salientou que, em grupo, surgem visões diferentes a
respeito de uma situação, e essas diferenças não podem ser anuladas, precisam ser acolhidas e
respeitadas.
Laura: O meu foi objetivo. Hoje eu estou objetiva. A foto foi essa, de quando nós terminamos de
montar (Figura 18), não é? Então eu coloquei:
‘Desfecho Coletivo... Organização Respeito Troca’
‘Desfecho’, porque terminou, não é? É o fechamento de um trabalho. ‘Coletivo’, porque todos
estavam envolvidos nesse propósito... Precisamos nos organizar para controlar a ansiedade,
porque cada um quer ‘pôr de um lado’, quer fazer de um jeito... Tem que controlar respeitando o
outro, que também tem as suas idéias. Para a troca, não é? Troca de informações do que
significava para mim e o que significava para o outro. Porque ele... O que ele gostaria de colocar
ali? Daí eu escolhi:
Organização Respeito .... Troca
Justamente organizar as idéias, a ansiedade, a expectativa, respeitando o espaço do outro para
conseguir fazer uma troca. Então eu só fiz uma frase:
‘Organização, respeito e troca são importantes no trabalho coletivo.’
Zaíra: Eu reparei no tipo de desenho, no tipo de letra dela. Olha como está linda!
Hummm! (Concordaram)
Laura: Organização, como eu coloquei, não é aquela coisa de disciplina. É organizar as idéias,
as ansiedades. Para entrosar. Respeitando o espaço do outro, o que o outro sente com relação ao
material. Para mim, eu senti aquilo... O outro já sentiu outra coisa... E quer colocar em outro
lugar... Às vezes você fala: ‘Por que pôs isso aqui e não ali? Vou mexer!’ Não, a gente tem que
respeitar o espaço do outro, como eu já te falei.
Clara: Experimente falar entrando na imagem... Eu sou organização...
Laura: Eu sou organizada. Eu tenho organização. Respeito o espaço da outra. E troco. Gosto de
trocar, porque eu acho importante no trabalho coletivo. Eu sou importante no trabalho coletivo.
(falou um pouco baixo a última frase)
Clara: Repete, então.
Fi
g
ura 18
–
Ima
g
em escolhida
p
or Laura e Natália
309
Laura: Eu sou importante no trabalho coletivo.
Clara: Experimenta falar olhando para a gente.
Laura: Eu sou importante no trabalho coletivo.
(Risos)
Mariane: Bem-vinda!
(Risos)
Exemplificando o fato da mesma situação poder ser vista de modos diferentes, Natália
mostrou-nos a mesma foto, relacionando-a à interligação, em oposição ao isolamento:
‘Cores Interligados Sem saída Presas União’
Eu senti isso: Presas. Mas, ao mesmo tempo, é união. Agora a frase:
‘Estamos interligados, coloridos e em perfeita união.’ E fiz a poesia:
‘A união faz a força
Interligados por pensamentos
Presos por uma corda
Sem saída para o isolamento’
Júlia: Natália, você está muito inspirada!
Zaíra: Que legal! Que metáfora: Sem saída para o isolamento.
Júlia: Tão simples e tão bonito.
Júlia: Tão fundo, não é?
Natália: Eu, união, faço a força. Interligada por pensamentos. Estou presa por uma corda, sem
saída para o isolamento. (Juntas, as pessoas foram vendo formas de falar a poesia na primeira
pessoa)
Zaíra: Mãos...
Mariane: Deixa eu ver a minha mão de novo... (Ao retomar a foto que havia escolhido)
Resgatando a brincadeira com as mãos (Figura 19), Zaíra foi até a infância,
encontrando que, enquanto percorre a trilha da tradição, o novo lhe é revelado.
Figura 19 – Imagem escolhida por Zaíra
310
Zaíra: ‘Mãos Sincronicidade Movimento Infância Tradição Eu e as quatro Eu e ela Eu
sem ela..’. Mas aí escolhi essas três, e escrevi:
‘O movimento de sincronicidade nos leva à infância’
E continuou:
‘Infância é tempo de alegria, de entusiasmo de viver
No dia a dia
Eu queria esse tempo reviver
Trazer à tona o movimento do aconchego, do brincar
Deixar atrás o pensamento, o trabalho e o falar
Enquanto sigo a tradição o novo me é revelado
Bater de mão em mão
Como um jogo bem jogado’
(Muitos burburinhos em tom de admiração)
Clara: Zaíra, agora experimenta falar no lugar da infância.
Zaíra: Eu sou a infância. Que tempo de alegria...
Clara: Não. Eu sou tempo...
Zaíra: Eu sou a infância. Eu sou tempo de alegria. Eu sou entusiasmo de viver. Eu sou, no dia a
dia, um tempo de reviver. Eu sou o movimento...
Grupo: Eu trago o movimento...
Zaíra: Eu trago à tona o movimento do aconchego e do brincar. Deixo para trás o pensamento, o
trabalho e o falar. Enquanto sigo a tradição, o novo me é revelado. Ao bater de mão em mão,
como um jogo bem jogado.
E as pessoas reportaram-se à sua experiência no ensino e prática da escrita, entrando
em contato com as suas resistências e com a importância de também experimentar formas de
escrever, de fazer, incorporar aquilo que procuram ensinar.
Zaíra: Esse exercício é bárbaro para a gente escrever, gente. Porque eu não sabia escrever nada.
Quando eu dei aula na 4
a
série, nos anos setenta, eu fazia muito. Porque eu só dava aula de
português, história e geografia. Tinha outra professora de matemática. E enquanto eles faziam,
eu fazia. Eu fazia esse negócio de escrever palavras. Escrevia, escrevia e montava as frases. De
repente, saia um texto.
Júlia: E sai mesmo.
Zaíra: É muito legal! A gente vai brincando e todo mundo começa a fazer poesia.
Natália: Desde a 2
a
série eu já começo a ler e pedir para eles fazerem poesia.
Zaíra: Não é porque você sabe fazer poesia que você dá para o aluno fazer. É porque você dá que
você aprende a fazer. Tem gente que não sabe porque não faz.
311
Natália: Eles aprendem a escrever fazendo poesias também.
Zaíra: E se você fizer junto, você aprende a fazer.
Laura: Às vezes aprende mais do que ler e escrever. É soltar.
Mariane: Isso é verdade. Eu tinha muita dificuldade em português, quando eu estudava
normalmente. E aí eu fui dar aula de telecurso. Você tem que dar todas as matérias. Muitas
regras de português eu fui aprender quando eu fui ensinar. E era engraçado porque eu não
aprendia antes, na hora que eu estava estudando para dar aula. Eu aprendia na sala de aula,
junto com o aluno. Era muito gostoso. E outra coisa que eu lembrei foi de ontem. A Geysa
(palestrante) falando: ‘Você não pode ensinar se você não faz.’ Isso me bateu muito. Porque
também eu não tenho o hábito de escrever muito na frente dos alunos. De ler, tudo bem. Agora,
escrever, eu também tenho essa dificuldade, então eu não faço.
Zaíra: Mas essa dificuldade de escrever é muito comum. É uma coisa generalizada. Mas é porque
não escreve. Na hora que escreve, acaba essa dificuldade.
Mariane: Então, mas o problema é que você (professor) cobra do outro que faça uma coisa que
você não faz. E aí fica complicado, não é?
Clara: É trazer a escrita como uma das formas de expressão. Assim como o falar, como o...
Mariane: Então, a atividade que você faz para ele, você faz também. Quando ele vai ler a dele,
você lê a sua também.
Natália: Parece que tem uma coisa assim na cabeça da gente... Aquele medo de escrever. Então,
parece que trava. Você tem as coisas na cabeça. Não é possível que você não tenha alguma coisa
na sua cabeça.
Mariane: Mas é que nem a gente fala do próprio aluno. Às vezes ele não escreve porque é uma
forma dele se colocar, dele se mostrar. Ele não quer. E às vezes, o professor tem essa mesma
dificuldade.
Natália: Mas o que acontece na sala dos professores mesmo, quando pedem para eles escreverem
alguma coisa? O que vocês acham que acontece?
Zaíra: Hiiii... Recuo.
Júlia expressou poeticamente o que atraiu o seu olhar:
Figura 20 – Imagem escolhida por Júlia
312
Júlia: Essa é a foto que eu escolhi (Figura 20). E as palavras são:
‘Aleatório Embaraçado Verde Colorido Enrolado’
Dessas, eu escolhi:
Verde Aleatório Embaraçado
Embora eu não tenha vindo nessa oficina, coloquei assim:
A frase: ‘O verde, aleatório e embaraçado foi o que eu vi primeiro.’
Aí, o poeminha:
‘Entre tantas fotos, tantas informações
que nem vi nem vivi
o emaranhado, verde, aleatório, desordenado e embaraçado
foi o que vi primeiro.’
Grupo: Aaahhh! (risos)
Laura: E ela escreveu de verde.
Ruth entrou no seu texto informativo, desentranhando a necessidade de desenlear a
questão da disciplina dos alunos, e da ajuda do grupo para isso.
Ruth: Vou ficar com vergonha. O meu está simples, e tão óbvio!
Clara: É um estilo.
Ruth: É o meu estilo.
Clara: Como um Hai-Kai.
Ruth: ‘Objetos Emaranhado Fios Enrolar Pegar’ (Figura 21)
Aí as três que eu escolhi: Objetos Emaranhado e Fios
A frase:
‘Os fios emaranhados fazem parte dos objetos desta foto.’
E eu não sou poética, sou muito objetiva, muito para a área das exatas... Matemática...
E escrevi bem descritiva:
‘Professores do primeiro período, sob a coordenação da professora Clara, desenvolvem
atividades diversas com objetos diversificados.’
Laura: Olha, ela fez um texto informativo!
Ruth: É a minha personalidade!
Figura 21 – Imagem escolhida por Ruth
313
Clara: Sim, é o seu estilo. Agora, experimenta dizer como fazendo parte dos objetos dessa foto.
Ruth: Eu, professora do primeiro período, sob a coordenação da professora Clara, desenvolvi
atividades diversas com objetos diversificados.
Clara: Agora, eu pediria para que você experimentasse se inserir aqui nessa frase.
Ruth: Nos fios? Mas eu não sou objeto!
Clara: Veja bem, você colocou assim: Fios emaranhados fazem parte dos objetos da foto. E eu te
peço para fazer um pequeno exercício de falar: ‘Eu faço parte...’
Ruth: Eu e fios emaranhados fazemos parte dessa foto.
Clara: Com qual desses objetos você se identificaria mais, no momento?
Ruth: Acho que com aquele que teve destaque. Nem sei se faz mais parte da minha identidade,
assim. Mas o que me chamaria mais atenção seriam os fios. Porque eles estavam emaranhados e
estão para desenrolar... Então, a vida... O emaranhado da vida. Você se desenrolando, achando o
teu caminho, se... Então eu descobriria os fios.
Clara: Experimenta entrar agora nessa imagem, como sendo esses fios emaranhados. Fala um
pouquinho para a gente como você se sente como fio.
Ruth: Como eu me sinto como fio?
Clara: É.
Ruth: Sou parte dos fios e estou me desemaranhando.
Clara: E você está a fim de se desemaranhar?
Ruth: Estou! Nessa atividade, eu até facilitava.
Laura: Ela cortava os pedaços.
Ruth: É... Eu ia pegando e... Mas eu respeitei a outra que não quis, não é? Mas eu? Estava muito
emaranhado, então eu cortava e ia desemaranhado.
Natália: Dá aflição isso aqui. (olhando para os fios emaranhados) Mas isso aqui já está limpo,
organizado. (Observando a foto com a montagem final)
Clara: O que te emaranha aqui no dia a dia?
Ruth: Acho que não muita coisa. Como eu disse, eu vou cortando. (Risadas) Mas o que mais...
Acho que é a disciplina dos alunos.
Clara: Como na foto, você acha que as pessoas que estão aqui podem te ajudar a desemaranhar?
Ruth: Para falar a verdade, eu acho que é uma tarefa bem complexa. Mas é lógico que todas
podem ajudar. E todas têm como colaborar. Acho que é uma tarefa bem complexa, nos dias de
hoje.
Clara: Então vamos ver como é que a gente pode tentar desemaranhar, não é? Isso aí.
Ruth: É, é uma boa.
314
Fechamento e avaliação das oficinas
Era final de outubro. Quando entrei na sala de professores percebi que o grupo agiu
com um discreto incômodo em relação à minha presença. Sem olhar em minha direção
enquanto eu as chamava para a oficina, as pessoas continuavam entretidas no que estavam
fazendo. Embora, na oficina, o grupo tenha vivenciado de forma intensa o processo até ali, a
silenciosa esquiva, já percebida em outras ocasiões, me fez novamente perguntar se havia
interesse em continuarmos. Causava-me irritação essa forma de ser recebida. Eu precisava de
um contato mais direto e transparente, já que aquela situação me parecia de uma ambigüidade
insuportável. O mais importante para mim naquele momento, e que sem dúvida era parte dos
meus objetivos ali, seria incentivar uma expressão mais inteira, uma comunicação mais direta.
No final desta avaliação, foi decidido que encerraríamos as oficinas neste grupo. Entretanto, a
maneira como essa decisão foi tomada, usufruindo-se da liberdade de escolha e do contato
com o que verdadeiramente era sentido ao estar ali, apresentou-se como um momento de
aprendizagem: a ruptura das barreiras de uma expressão silenciada. Estava facultada a
possibilidade de dizer o ‘sim’ ou o ‘não’, sem receios quanto a supostas censuras ou
retaliações.
Primeiramente coloquei que estava ali, aberta para ouvir o que o grupo tinha a dizer
naquele momento.
Clara: Estou aqui no horário para vocês, aberta para avaliar a disponibilidade ou não de darmos
continuidade.
Mariane iniciou a avaliação retomando a questão que havíamos enfocado na oficina
anterior, o resgate da própria infância no contexto escolar. Como, em avaliação feita
anteriormente, o grupo achou melhor não dar continuidade à discussão sobre a relação
professor-coordenador, coloquei que haveria então a possibilidade de continuarmos as
315
oficinas focalizando a relação professor-aluno, outra faceta do trabalho educativo que também
tinha sido apontada como algo que as estava mobilizando naquele momento. O grupo
concordou, e iniciei essa etapa do trabalho com o resgate da infância na escola. A avaliação
de Mariane, a seguir, deu-me a impressão de que ela estava formando a opinião de que seria
de alguma maneira “culpabilizada” pelas dificuldades no relacionamento com as crianças que
iríamos enfocar no trabalho vivencial, e, àquela altura do ano, ninguém tinha mais forças para
resistir a um suposto embate desse nível, embora esse receio não tenha sido verbalizado
anteriormente por nenhuma participante do grupo. Percebi que ela iniciou sua fala de forma
evasiva, e senti a necessidade de chamá-la para um contato mais direto.
Mariane: Eu acho assim, naquele momento, eu lembro que eu não fui contra, eu até achava legal.
Acho legal essas coisas da gente pensar na criança, afinal é com elas que a gente trabalha. Às
vezes a gente é meio estressado mesmo, tem algumas coisas que a gente não deixa eles fazerem,
que não tem muito cabimento. Lembrando que eles são crianças. Mas eu acho que realmente eu
estou esgotada agora para estar pensando em várias coisas.
Clara: Dá pra você parar um pouquinho, e falar olhando pra mim?
Mariane: Isso que eu estou te falando, inclusive. É muito esgotada, muita coisa pra fazer, muita
coisa na cabeça, que você não pára mais pra...
Lílian: Refletir. Decidir.
Mariane: Para querer fazer outras coisas. Você quer dar conta disso e acabar com
isso.(Referindo-se às suas tarefas na escola àquela altura do ano)
Clara: Eu vou pedir então que a gente faça essa avaliação, e se for o caso, a gente fecha o
processo hoje.
Em meio ao visível cansaço apresentado pelas professoras, Júlia propôs uma mudança
de “foco”, uma alternativa que exigiria menos: uma palestra rápida sobre os problemas dos
alunos.
Júlia: É. Parece que é mesmo. A gente está com muita coisa pra fazer. Muita coisa e... Talvez, se
você fizesse assim uma palestra rápida sobre as crianças, os problemas maiores deles... Sem
exigir muito da gente, que está difícil... (Falou com uma certa dificuldade, pois sua voz estava
bastante rouca)
Lílian: Você está rouca?
Júlia: Estou. Faz tempo.
Magda: Olha, Clara, eu não sei. Porque eu não tenho participado do processo como um todo.
Tem vez que eu vou, tem vez que eu não vou. Eu não sei. Só sei que nós estamos nos sentindo
muito cansadas. É muita coisa, fechando o final do ano. É muita coisa para a gente fazer. Eu
316
agora estou me sentindo meio cansada. Esse final de ano está sobrecarregando muito. Eu não sei.
(Também Magda apresentou a voz rouca e em um ritmo que expressava muito cansaço)
Mas, para além do cansaço, ou melhor, como algo que iria aumentar ainda mais o
estresse, Lílian apresentou, no final da sua fala, sua falta de identificação com a vivência
estética proposta pelas oficinas. No entanto, de alguma maneira se obrigara a participar,
assumindo aquela experiência como um compromisso do grupo. Sua fala ora deixava claro o
não ver sentido, ora a recusa em ter que seguir na direção “martirizante” que vislumbrava nas
oficinas.
Lílian: Eu acho assim. Eu acho que duas aulas é muito tempo, Clara. Eu acho isso. Antes a gente
ficava das 11:05 até 12: 35, na quinta-feira. Então você mudou para a quarta porque daí a gente
teria mais tempo, não é isso? Aí a gente não consegue, como não começávamos às 11:05. Até sair
e fechar armários... A gente está mesmo sobrecarregada. Não, até que não seja normal a essa
altura do campeonato. A essa altura do final do ano, até você deve estar. Agora,
o que a gente queria é o que vai pôr no saco do papai Noel, o quê vamos receber do papai Noel...
Daqui a pouco vamos começar a preencher um monte de papelada. Vai ter reunião de não sei o
quê, formar classe, avaliar as crianças... Então, a gente já começa a ver um mundaréu de coisas,
assim... E eu, como já falei desde o princípio, eu não... Essa história pra mim de ‘fecha os olhos,
faz de conta’, não é de mim. Não consigo. Não é uma coisa que eu faço com facilidade.
Clara: Eu peço para que vocês parem um minuto para ver essa colega de vocês, que está falando.
Lílian: Então, essa história, sabe: ‘Faz de conta’, ‘fecha os olhos’... Essa coisa muito assim de...
Eu não sou, isso pode ser um defeito meu. Eu não sei... Uma limitação minha. Então, do mesmo
jeito que você não está obrigando a nada, a gente assumiu um compromisso.
Clara: Sim, anteriormente, mas...
Lílian: Eu até falei aqui. Não sei se houve uma imposição, mas a gente assumiu. Que eu achei
que terminava no primeiro semestre. Até houve aquela mudança de horário. O segundo semestre
já é pauleira, que você vai acumulando, vai acumulando... E aí, depois, esse negócio de vir, aí
‘faz de conta, fecha os olhos...’ É um martírio.
Clara: É um método de trabalho que você não se identifica.
(...)
Lílian: Eu vou. Faço. Mas, eu não gosto. Não que eu faça com má vontade. Se é com má vontade,
eu vou e falo: hoje não dá.(...) Eu acho assim, ainda se fosse como você pediu agora, dez
minutos... Olha, hoje vai ser quarenta minutos, ta, ta, ta. Uma coisa mais direcionada: Nós vamos
fazer isso. Porque se você deixar toda vez, você é muito democrática, para o grupo falar e fazer, a
coisa vai indo, vai indo... Aí a gente não consegue... Aí... Vai... Não sei se é ‘desestimulando’ a
palavra, ou eu não consigo ver sentido para aquilo. Não sei se é uma limitação minha. Eu não
consigo ver sentido para aquilo.
317
Zaíra, no entanto, vislumbra um sentido, e comunica que ele precisa ser seguido sem
ter que se parar no caminho para questioná-lo, mesmo para quem não o vê à princípio. Para
ela, isso gera elucubrações.
Zaíra: Mas ao mesmo tempo, Clara, tem muita coisa que a gente faz, que não vê sentido num
primeiro momento. E depois vê. Então, toda vez que você pergunta...
Clara: Deixa eu fazer uma retrospectiva: cheguei, convidei e as pessoas não estão querendo ir.
Por motivo de cansaço, saturamento de final de ano, já a Lílian coloca uma ausência de
identificação com a proposta. Então, para mim, é um momento sim de avaliar.
Zaíra: Mas naquele dia o semblante das pessoas foi mudando depois do exercício. Você também
nota. Eu sinto que o grupo está crescendo, está indo fundo. Pode ser que, em um dia ou outro,
aquela pessoa não tenha feito com uma liberdade total. Mas eu senti que foi super gostoso, como
também fez relações.
Clara: Eu acho importante que cada pessoa coloque a sua avaliação.
Zaíra: É como eu me vejo e como eu vejo o grupo. (...) Mesmo a Lílian, que... Não vê muito
sentido.
Lílian recua, agora vê sentido, esse que está sendo oferecido por Zaíra, o qual parece
não convocá-la.
Lílian: Não, não. Não é que eu não veja sentido. É que tem horas, determinadas coisas, essa
história de ‘abrir os olhos.’ Eu não consigo, é uma limitação minha.
Zaíra: Porque Lílian, às vezes, tem coisas que são difíceis na vida da gente. São desafios que a
gente pode encarar. ‘Pôxa, eu estou aqui nesse espaço.’
Clara: É um querer ou não.
Zaíra: ‘Eu não estou querendo muito, mas eu vou me dispor’. Vou fazer do meu jeito. Por
exemplo, quando ela fez aquele exercício, eu fui longe mesmo. Eu estava pouco preocupada se
você estava de olho aberto ou se alguém estava de olho aberto. Eu fui muito longe. Foi muito
gostoso. Foi super forte. E olha, eu vim com má vontade aquele dia. Eu estava querendo acabar
de resolver as minhas coisas. Hoje, eu corri feito doida para terminar e vir. Então, é isso que eu
queria dizer. Porque na hora que fica elucubrando se deve ou se não deve continuar... Eu sei a
sua intenção. (falando para mim) Mas assim a gente acaba se apegando ao que tem que fazer
e...não dá continuidade. E esse é o espaço do não fazer. Do ir fundo na gente mesmo. E há uma
rejeição do professor.
Clara: Você sente isso. Que para você é esse espaço.
Zaíra: Claro.
Clara: Então essa é a sua avaliação.
Mariane parece confirmar minhas impressões iniciais a respeito do receio de que o
caminho vivencial conduziria a culpabilizações. Nesse sentido, reivindica um outro tipo de
suporte psicológico, que a ajudasse efetivamente a diminuir a ansiedade diante dos problemas
318
que enfrenta no dia a dia de trabalho, o qual reconheça “as supostas falhas”, mas a incentive a
fazer diferente de uma próxima vez. Ela colocou precisar de um suporte em que, ao sair da
aula, pudesse falar do problema do aluno, e as oficinas não estavam indo nessa direção. Além
de oferecer essa “coisa do manual”, que não era com ela. Embora Zaíra esclareça que a
oficina pode oferecer um suporte na relação com o aluno, de uma outra ordem, não imediata,
o que Júlia concorda. Embora a professora afirme a necessidade de um cuidado mais
imediato.
Mariane: Olha, eu uso as mesmas palavras da Zaíra. Teve algumas vezes que eu não queria ir e
você acaba se envolvendo, acaba sendo legal. Você acaba vendo outras coisas, que na hora você
não estava vendo. Então, eu acho que assim, tiveram momentos muito legais. Realmente teve
momentos que, assim, para mim, pessoalmente até falando, deu para dar uma ajudada, uma
crescida, vamos dizer assim. Mas também eu só sinto isso porque eu estou em um outro processo
fora daqui, em que estou trabalhando o meu interior. Então, eu acho que foram legais algumas
coisas. Só que, para mim, já chegou no meu limite mesmo.
Clara: E o que você me diz da inserção desse tipo de trabalho no cotidiano da escola? Da
adequação dessa intervenção da psicologia escolar no cotidiano da escola?
Mariane: Eu acho que a gente, enquanto professor, precisa ter um suporte um pouco maior. Eu
acho que deveria ter. Porque a gente trabalha com muitos problemas. Então, você tem que dar
conta de muitos problemas diariamente. Eu acho que o nosso emocional fica muito abalado. A
gente realmente precisa ter um acompanhamento psicológico maior.
Clara: E como você vê esse trabalho nessa perspectiva que você coloca?
Mariane: Na verdade, eu, essa coisa de manual não é comigo. Sabe? De ficar mexendo, ficar
desenhando. Sou muito mais essa coisa de falar do que ficar por esse outro lado. Então, já
tivemos casos de alunos muito graves. Então, por exemplo, se fosse o ano passado, eu não ia
conseguir fazer nada. Porque eu tinha casos que me enlouqueceram. Eu não ia querer falar de
outra coisa, a não ser disso. Entende onde eu quero chegar? Ainda mais a gente, que acabou de
sair do problema. E aí, de repente, ter que pensar em outra coisa? É muito difícil. Você quer é
resolver aquilo. Como é que eu vou fazer com aquele... Como é que eu vou fazer para conseguir
conviver minimamente com ele. Então eu acho que isso o professor precisa muito.
Zaíra: É um imediatismo.
Mariane: É uma coisa pra você poder voltar.
Clara: Resolver a situação imediata.
Mariane: Não é resolver a situação imediata. Porque eu acho que você não vai resolver. Mas é
conseguir com que o professor trabalhe isso.
Zaíra: Mas se você vai por um caminho de trabalhar a sua criança interior, como ela fez, você
está se fortalecendo para poder resolver melhor os problemas.
Mariane: Mas até você ir... Relaxando...
Zaíra: Mas não é hoje, já.
319
Mariane: Então. Isso é muito complicado. A nossa angústia exige que a gente tenha alguém que
fale: Ôpa, calma... Até aqui você foi, tudo bem. Eu sei que você não podia ter feito isso. Mas tudo
bem. Foi na hora. No nervoso você fez. Mas tenta da próxima vez fazer daquele outro jeito... Mas
sei que você também não vai poder resolver todo o problema. É baixar a ansiedade. Porque a
gente fica muito ansiosa.
Clara: E a oficina, para você, caminha numa outra direção?
Mariane: Isso. Foi num outro caminho.
E Júlia conclui visualizando a oficina como algo “terapêutico” para o educador,
embora a considere distante das questões enfrentadas no dia a dia com o aluno. A ida à
infância para focalizar os problemas na relação com o aluno pareceu-lhes um caminho muito
longo para resolver o problema imediato.
Júlia: Eu vi suas oficinas mais como uma coisa terapêutica para a gente. Mas difícil de resolver o
dia a dia com o aluno. Parece que não ajuda imediatamente. Mas claro que ajuda. É que é tanto
problema com eles, eles sugam tanto... Que chega na hora das oficinas, a gente vem meio vazia.
Parece que não tem mais da onde sugar. Pelo menos eu me sinto assim. Eu saio da aula sugada.
Parece que tiraram toda a energia da gente.
Ruth: Eu não participei de muitas, mas eu acho assim: Eu gosto. Eu acho que quando é para a
gente se conhecer... Aquela da dança, aquele desenho onde a gente colocava o cérebro, eu acho
que é um auto-conhecimento. Eu acho interessante. Teve aquele que a gente viajou, que era o
túnel do tempo. A gente falar da gente, parar para refletir. A gente tem tão pouco tempo. A vida
da gente é tão corrida, não é? Que a gente não pára para pensar no eu, na pessoa, na gente.
Então eu gosto. Achei interessante.
Ruth também explicitou seu receio, também ligado “à culpa do professor”, o de talvez
tornar-se objeto de críticas na análise desta pesquisa.
Eu fico preocupada é da gente saber que está sendo analisada, e que depois a gente não sabe
qual vai ser a crítica no teu trabalho. Então, à vezes a gente se segura um pouco. Às vezes eu até
esqueço. Então fui até espontânea, e tudo. Mas o fato da gente saber que está registrado, que
depois vai ser objeto de uma crítica, de uma análise, eu acho que esse é o ponto crítico do pessoal
às vezes resistir. Se fosse assim, o teu trabalho, acho que seria mais aceito.
Adélia, porém, desvelou uma outra crítica presente no decorrer das oficinas, dela com
relação a si mesma. Uma crítica às suas “habilidades” estéticas, a qual é parte do seu processo
educativo, da sua história de vida. Afastando a possibilidade da crítica presente na história do
processo educativo, Ruth vislumbra o caráter terapêutico da oficina. Para sair do âmbito da
320
crítica, ligado à educação, visualiza o espaço da oficina como terapêutico, não parecendo
estar bem definida sua possibilidade como espaço educativo, integrado ao projeto pedagógico.
Adélia: Eu vou dizer como é que eu me senti na hora de fazer as coisas. Às vezes eu ficava meio
assim: Nossa, eu vou dar uma de... Acho que a gente não gosta de demonstrar que não seja tão
habilidosa. Mas no meu fundo eu percebo que eu não tenho tantas habilidades. Então, quando eu
ia fazer um desenho... Nossa, mas que coisa estranha! (ri nesse momento) Não gosto, por
exemplo, de ficar dançando, rebolando... Eu me sinto mal. Acho que eu sou meio desengonçada
para essas coisas. Engraçado, talvez seja medo de Narciso. A gente acha que todo mundo está
olhando para a gente. E às vezes nem estão. Eu não sei. Porque mesmo a gente achando que
isso não é legal, por que a gente fica preocupada ali, não é? É a auto-estima rebaixada ou é o
narcisismo que não quer mostrar o lado feio, só quer mostrar o lado bonito? Eu senti esses
conflitos assim. Mas não que eu me negasse a fazer. Porque eu sou muito assim: Tem que fazer,
eu vou fazer. Entendeu? Já que eu me propus a fazer, eu vou fazer. Mas às vezes eu não me
senti assim tão à vontade. Porque, no fundo, apesar de ser muito falante, eu acho que, lá por
dentro, eu sou tímida.
Clara: Havia uma crítica então?
Adélia: Eu acho que é problema também de educação. Quer dizer, para manter oito filhas na
linha, tinha que ser no cabresto mesmo, não é? Pra não desviar, porque aí ia perder o controle.
Nós éramos mesmo bastante assim... Críticas numa coisa, não é?
Ruth: Mas eu acho que até nesse horário que a gente tem, de JEI, que há necessidade de um
tempo onde se pense mais no professor: em dar equilíbrio, em dar conhecimento... Essas coisas
assim mesmo de... De auto-ajuda mesmo, não é? Fazer uma terapia. Seja com dança, seja com
desenho.
Júlia: É, precisa ser terapêutico.
Ruth: Exatamente. Eu acho que há necessidade. Não só do conhecimento, assim, do projeto
pedagógico, só a gente saber mais teorias, mais... Eu acho que a gente precisa de um horário...
Adélia: Enquanto pessoa, não é?
Clara: Você sentiu que era um tempo para você.
Ruth: É. Eu gosto. Eu acho que é necessário.
Clara: Eu estou percebendo duas falas que parecem vir juntas. Uma é que é necessário, ou seja,
esse trabalho apoiou sim, de alguma maneira. Mas também me parece que trouxe um desafio.
Ruth: Não. Eu acho assim: que na hora que você está fazendo um trabalho desse, você se expõe.
E no teu caso, a gente sabe que vai ser objeto de análise, e posteriormente publicado. Embora se
tenha colocado outros nomes.
Adélia: Uma exposição, mesmo.
Ruth: Então o pessoal se resguardou um pouco.
Ruth: Talvez, não é?
Adélia: No meu caso não. Eu poderia até pensar: O que ela vai analisar do meu desenho? Mas,
não. Eu já sabia que eu ia fazer uma coisa feia de desenho. É a crítica que eu já tenho.
Júlia: Mas sempre esteve claro que não era para ficar bonito ou feio, não é?
Adélia: Não. Eu não estou falando dela.
Júlia: É que a gente se critica muito, não é?
321
Adélia: É como eu me sinto com relação a esse tipo de coisa que eu sei que eu não sou boa.
Adélia: Eu percebo assim: a minha dificuldade quando eu dou um trabalhão para um aluno, aí eu
começo a perceber, bom, por que ele não viu desse jeito? Eu tenho a visão de uma coisa, ele tem
uma visão daquela mesma coisa por outro ângulo. São os diferentes olhares. Eu acho muito
importante essa coisa de mudar de lugar para enxergar a coisa diferente. Quando você muda de
lugar, você vê coisas que não são bem do teu dia-a-dia. Mexe.
Adélia: Então, mas é muito importante essa mudança de posição, para você mudar o olhar. Isso
aí é fundamental.
Ruth: Para mim foi um aprendizado. Eu acho assim que esse tipo de trabalho, que está sendo
cada dia mais valorizado na sociedade, nas grandes empresas. Estão dando muito valor para
isso. E assim, coloco um pouco como a Adélia, que sou meio ruim para desenhar. Não tenho
facilidade. Eu sei que não está contando o desenho, está contando mais o que você está querendo
passar, o que você está expressando pelo desenho do que o contorno bonito, perfeito... Por
exemplo, a dança, também sou meio desajeitada, uma coisa assim também. Então, tipos que não
foram tão bem trabalhados comigo. Então eu tenho uma certa dificuldade, até, de me colocar.
Não é? Sempre foi mais pela escrita. Até da fala, foi um aprendizado porque eu também, sou bem
tímida... Então foi mesmo pela pedagogia, pela...
Na continuidade da conversa, Adélia parece iluminar uma possibilidade de integração
do que fizemos ao modo de intervenção do professor, relacionando a oficina ao
imprescindível resgate do imaginário, da história do educador para o processo educativo. Os
recursos utilizados foram vistos como abertura de uma velha caixa de quinquilharias, que,
com certa magia, aproxima o passado.
Adélia: Celso Antunes estava dizendo que, há não sei quantos anos atrás, ele foi na Finlândia. As
crianças chegaram... Aquela coisinha linda e maravilhosa... A professora se sentou do lado das
crianças, tirou lá um baú de tranqueira, de tralhas, as crianças tudo participando, tudo criando...
Aí depois ela falou: ‘Bom, agora nós vamos para as nossas carteiras.’ As crianças chegaram na
carteira, levantaram a tampa e tiraram o leptop delas. Há não sei quantos anos atrás. Aí ele
pensou assim: ‘Meu Deus, o que será da nossa escola no Brasil?’ Bom, pelo menos a caixa de
quinquilharias aqui o professor tem.
Júlia: Mas sempre vai precisar da intervenção do professor.
Clara: Mesmo com o computador, ela precisou da caixa de quinquilharia.
Júlia: Mas precisa mesmo.
Adélia: Do imaginário, não é?
Clara: O que é essa caixa de tranqueira?
Adélia: É um mundo mágico, não é? Olha, é aquilo que você fazia aí! Olha aí, ó! Se você for
olhar: Mas o que é isso aqui? Um monte de fio, uma tranqueira, não é? (olhando para uma foto
das oficinas)
Ruth: É a história da gente, o passado...
Clara: Mas essa é a caixa de tranqueira.
Adélia: Que não dá para abrir mão.
322
Clara: A caixa de experiências.
Ruth: É a história.
Júlia: Aí no teu trabalho aparece a história da gente. De uma maneira ou de outra.
O depoimento de Otávio foi dado pouco antes de sua saída do grupo, numa fase inicial
do processo. Para ele, a oficina tratou-se de um caminho desconhecido, cuja linguagem ele e
as colegas de grupo pareciam não estar interpretando devidamente. Assim, não seria possível
seguir na direção que eu estaria apontando.
Otávio: Porque eu olho para uma, olho para a outra. O que está acontecendo? Não sei. A
impressão que dá é que alguma coisa... Não está conseguindo assimilar. O pessoal ainda
continua meio... Não sei se não estão entendendo a linguagem sua direito. Interpretando direito.
Eu tenho notado isso. Não sei se eu estou enganado. Porque o nosso grupo é um grupo bom, na
minha opinião. É um pessoal participativo. Mas parece que tem hora que a gente está assim
meio: ‘Será que eu estou certo ou eu estou errado?’ Sabe? Será que é isso mesmo que ela quer,
que ela não quer... Entendeu? Fica naquela dúvida. Eu percebi isso no grupo, não sei. Ainda não
fluiu, não atingiu o ápice da questão.
Clara: Está havendo isso. Essa falta de uma compreensão, uma comunicação do que...
Otávio: Onde é que nós vamos chegar. Da linguagem. Isso aí que a gente fica meio em dúvida.
Será que estou indo no caminho certo?
Clara: O sr. acha então que haveria um caminho certo.
Otávio: Hum,Hum. (tom afirmativo)
Clara: E que talvez o sr. não esteja correspondendo.
Otávio: Exato.
Sentiu como se estivesse sendo avaliado, e que, por não estar interpretando direito
aquela proposta nada familiar, não estaria acertando, afinal nunca foi um bom desenhista.
Clara: Como se eu tivesse um objetivo oculto com tudo aquilo a ser atingido, e que talvez, por eu
não falar...
Otávio: Às vezes eu fico em dúvida: ‘será que eu estou atingindo o que ela quer ou será que não?
Entendeu como é que é?
Clara: Estou entendendo. E sr. Otávio, como é para o senhor estar tendo esse contato com as
tintas, com outros tipos de papel, com o desenho?
Otávio: Nunca fiz esse tipo de trabalho. É coisa nova, não é? Então, a gente fica meio... E eu
nunca fui desenhista. Quer dizer, até para mim identificar, depois eu vi que tinha alguma coisa
que eu ‘marq..’ fiz errado. Expressar todo o exterior, as formas... Às vezes a gente acha que está
certo e depois você vai olhar e... Não podia ser assim... Entendeu?
Clara: O sr. teme não estar indo pelo caminho certo.
Otávio: Exatamente!
323
6.3 GRUPO 3
Participantes:
Profas. Fund.II-Aurora, Lígia, Olívia
Yeda-profa. fund.II (participação eventual)
Sônia (aux.dir.), Ioná (secretaria), Lucília (profa. fund.II)- participaram no início do grupo
Sofia (coord.)
Histórias de vida em assemblage
63
A oficina começou aquela tarde com um comentário positivo sobre o ‘clima’ da última
reunião de pais. Sofia, com um sorriso desconsertado, destacou que entre as sugestões para a
reunião seguinte estava escrito: cafezinho. E justificou o pedido das mães com o comentário
63
Gênero artístico em que as obras se caracterizam pela reunião de diferentes materiais, objetos do cotidiano ou fragmentos achados
(naturais ou manufaturados) que formam uma espécie de colagem tridimensional. (Dempsey, 2003)
Figura 23 – Memorial I
Fi
g
ura 24
–
Memorial II
324
que ouviu: Se tivesse um chazinho... A gente ia ficar mais descontraída... Entre olhares de
confirmação, prosseguiram com o tema, relembrando iniciativas em escolas anteriores para
aproximação dos pais. Sofia falou de uma certa escola em que o contato parecia difícil:
Uma estratégia para trazer esses pais: vamos começar agradando! E nós fizemos a primeira
reunião com um café: pusemos toalha, flores, caprichamos. Demos um tempo para receber. E
eles: ‘Mas é pra nós isso aí? Tem certeza?’ Ninguém pediu para ir embora, ninguém tinha
deixado a panela no fogo aquele dia. Todos participaram, começou a vir mais gente. Na reunião
seguinte, eles que trouxeram e fizeram uma festa pra nós. A gente foi conquistando esses pais que
estavam tão distantes.
Aurora contou de outra escola que pôs um vasinho com flores em cada sala, no final
da reunião este foi sorteado entre as mães. E concluiu:
Olha, como é importante receber bem! Você chegar e perceber que está sendo bem vindo.
Quando você recebe bem uma pessoa, ela se sente importante.
Lígia lembrou o quanto havia gostado do local da última reunião de professores. Mas
algo desagradou: um certo destrato entre as colegas na hora de dividir o lanche.
Da reunião de pais, para a reunião de professores e ao comentário sobre a importância
de receber bem quem chega em casa... O que levou à discussão de como, na escola, acontece
esse cuidado. Com isso, a constatação do quanto o professor anda descuidando de si.
Representação social negativa, baixa auto-estima, a necessidade de começar de si o processo
de valorização, foram aspectos levantados. Um lugar de descuido foi sinalizado por Lígia:
Vide a sala dos professores! Passaram então a fazer uma análise das condições de tal sala, daí
para se pensar como as pessoas andavam tensas, com um certo sarcasmo em relação aos
alunos e à administração municipal. Diante disso, surgiu a necessidade de transformar a sala
de professores em um local mais limpo e agradável. Sugeri: Que tal transformarmos essas
sugestões em um projeto? Como seria bem cuidar desse espaço?
Logo fervilharam idéias: cortina e toalha de mesa branca, conversar com os
professores que utilizam o espaço e pedir sugestões, retirar o sofá, pôr flores, uma mesa maior
325
com mais cadeiras que acolhesse todo o grupo que se reúne a cada intervalo, compra de
pequenos utensílios para servir melhor o lanche. Como é que nós sabemos de tudo isso e
continua tudo daquele jeito?, questionou Lígia. E continuaram a desabafar suas impressões
sobre cada objeto do local: geladeira, cesto de lixo...
Lembrando da impecável aparência de uma coordenadora com a qual já havia
trabalhado, Lígia concluiu que aquela sala precisava ter requinte e elegância.
Mas o que seria mesmo requinte? Perguntei. Recorremos ao dicionário para nos
certificarmos quanto aos significados de requinte e elegância que gostariam de destinar àquele
espaço. Concordaram quanto aos seguintes: dar qualidade, beleza, desenvolver ou cultivar em
alto grau a sensibilidade, sutileza, elegância. Algo que demonstre uma atenção. Completou
Aurora. Um lugar com qualidade e beleza. Tomando o sentido da palavra ‘aprimorar’, contido
no dicionário, viram que lá não tinha muito o que ser aprimorado, porém, recriado, já que
muita coisa precisaria ser retirada do local. A elegância se adequaria a esse espaço no sentido
de graça, encanto, bom gosto, gentileza e cortesia. Nesses termos, como o local poderia
materializar, favorecer um modo de relacionamento em que estivesse presente o bem cuidar
de si e do outro? A partir do questionamento de como andavam as relações interpessoais
nesse lugar, começaram a esboçar um projeto de sala a ser continuado até a oficina posterior.
Para essa ocasião solicitei que trouxessem sabores, cheiros, texturas, imagens, sons ou objetos
significativos, que tivessem expressado o bem cuidar de si e do outro ao longo da história de
cada uma delas. Com esse pedido, a minha intenção foi favorecer a apropriação desse projeto
ao lastrear seu sentido na história de vida de cada uma das participantes. Oferecendo assim, a
possibilidade de uma reflexão mais profunda e consistente.
Na seqüência, objetos de estima, amigos e parentes em momentos inesquecíveis foram
espalhados sobre a mesa anexa à sala de professores.
326
À época menina calada, Aurora apontou para as fotos e falou da sua relação com a
professora, quando ainda estava na pré-escola. Com o cheiro de pipoca invadindo a sala,
roupas da década de setenta revelaram um estilo hippie e o namoro na feirinha da Praça da
República. Sua juventude nos foi contada ao mostrar lenços, colares, camisetas com
espelhinhos bordados e xales, cuidadosamente guardados e protegidos do tempo, em um canto
da casa. Aos poucos, o tempo da oficina e da vida foram passando. Estávamos agora no tempo
aberto pelas imagens do seu casamento, e logo depois, o das festinhas de aniversário dos
filhos, decoradas por ela, imprescindível dizer. Calças xadrez, barbados e de cabelos no
ombro: assim os amores foram registrados. O que antes era moda, agora parecia engraçado.
Lígia comentou: Ah, como era divertida a vida, meu Deus! E Ioná, que eventualmente fazia
jus à qualidade de participante do grupo, assegurou: Engraçado hoje, se você olhar pra trás.
Mas naquela época era sério isso (...) Mas não é diferente o sabor daquele tempo para o
sabor de agora? Foi quando a barba dos rapazes chama a sua atenção, e ela pergunta: E essa
barba era uma questão religiosa? Aurora explicou: Não, era a moda!
A essa altura já estávamos embaladas pelo bolero Sinceridad, de Bienvenido Granda.
Confessando-nos sobre o contexto que o tornara significativo, Lígia deu risadas ao recordar
do pequeno gravador com essa fita cassete, trilha sonora da sua lua de mel. Apresentando-nos
fotografias, detalhes da sua casa iam aparecendo como ambientação dos almoços em família e
festas infantis. De uma música para a outra, Lígia nos levou a lugares ainda mais distantes,
agora aproximados com as imagens em branco e preto de seus bisavós e avós, tonalizados
pelo amarelado do tempo no papel. Traços no modo de sentir e agir, presentes através dela,
foram recebidos como herança. Aponta para uma certa imagem e diz: Eu sempre tinha um
bebê no colo, minha mãe não parava de ter filho! E lembra com gratidão:
Essa aqui é a minha avó, essa mulher que me ensinou a ler e escrever. Ela que me alfabetizou
com a cartilha do meu irmão. Eu entrei com sete anos na escola, já sabendo ler e escrever.
Ganhei essa boneca que chamava Regina. Essa menininha sou eu. Olha, essa mulher que me
ensinou o que era saudade, porque ela viveu com a gente até que eu tinha seis anos e meio. Aí ela
327
foi embora porque achou que estava nos dando trabalho. Um dia eu falei pra minha mãe: ‘Mãe,
estou sentindo um negócio. Cada vez que eu penso na nona, eu sinto uma coisa’. E ela falou
assim: ‘Isso é saudade, filha’. Foi aí que eu aprendi o que era saudade. Essa mulher foi muito
importante na minha vida, mãe do meu avô materno.
Fatiando o pão doce que havia levado, Aurora recordou:
No interior, eles traziam na charrete o pão doce e o pão salgado. Eu não podia ver o barulhinho
e o cheiro do pão... Quando a gente ia pegar lá, na hora que abria o lugar na charrete pra pegar
o pão... Que cheiro de pão doce, que delícia! Até hoje eu lembro do cheiro do pão quando a gente
ia pegar. Fresquinho, uma delícia.
O sabor do feijão, observa Lígia, não é sempre o mesmo em cada momento da vida:
O meu marido falava, continuou Lígia: ‘Ah, porque feijão como o da minha avó...’ E eu falei:
‘Você não entendeu? Não vai mais ter aquele feijão’. Aquele feijão, o que acontece: Ele (seu
marido) era novo, brincava na rua e, chegava lá, comia aquele feijão. É outra coisa. A cabeça
funciona muito. Agora, você olha o extrato bancário e vem comer feijão. Mas nunca vai ter o
mesmo gosto! A vida é outra, não é? Esse feijão nunca vai ter o mesmo gosto...
No final, pedi-lhes que fizessem sobre a mesa uma montagem interligando todos os
elementos ali presentes: o doce, as fotos, os objetos, enfim, formassem uma colagem
sensorial-tridimensional do nosso encontro (Figuras 23 e 24). Fotografei essa assemblage
para que a imagem fosse utilizada na oficina seguinte. Quando a sirene já estava tocando,
convocando-as para a sala de aula, ouvi na fita a voz de Frank Sinatra em My Way. Comentei
com Lígia que ele parecia estar sintetizando aquela vivência, e como que assinando
musicalmente a produção plástica. Um trecho da canção dizia algo assim: Eu vivi, uma vida
que está completa, viajei cada e toda a estrada. E mais, muito mais que isso, eu o fiz da
minha maneira.
Ao final, pedi para que não esquecessem de continuar o desenho do projeto, e
expliquei que iríamos integrá-lo às imagens dessas reminiscências.
Na oficina seguinte solicitei que encontrassem uma forma de dar um contorno, um
continente às imagens da assemblage. Algo como uma caixa, que abrigasse as histórias ali
retratadas. Aurora iniciou a produção de um envelope, e depois resolveu que uma caixa
serviria mais a esse intuito. Lígia também optou pela caixa. E Sofia, que não tinha participado
328
da oficina anterior, iniciou a produção de um livro, no qual pensou em colar uma seleção de
fotos.
Enquanto manuseavam os papéis ali dispostos, perguntei:
Assim como vocês estão fazendo algo que acolha as imagens de cada uma, como fazer do projeto
dessa sala algo que também possa acolher o jeito pessoal de bem cuidar, presente nessas
histórias de vida?
Meu intuito foi o de mexer com esse espaço de trabalho a partir do respeito à história e
temporalidade de cada uma como ser humano, favorecendo a relação entre o trabalho e a
totalidade das suas vidas.
Passado o mês de férias, nos reencontramos novamente na sala de professores. Embora
não tivessem continuado o projeto da sala, Aurora levou espontaneamente lembranças de ex-
alunos: bilhetes, amostrinhas de perfume, placa de homenagem em porcelana (Figura 22). Em
certo momento confessou:
Na lembrança da gente fica que, a criança quando gosta de você, se ela não tem nada pra te dar,
ela procura pegar qualquer coisinha, e aquilo significa muito. Essas são coisas que eu guardo
com muito carinho.
Sônia leu um dos bilhetes endereçados à Aurora. Neste, o aluno registrou que a
vivência que essa professora lhe propiciara, não se tornaria mero passado. De algum modo,
parecia dizer que esta sempre conservaria a capacidade germinativa da presença:
Pelo pouco que te conheço, eu poderia ficar te elogiando para sempre. Seja sempre assim. Seu
aluno Milton Filho. Sem data, para não virar passado.
Foi quando perguntei: Esse lugar aqui acolhe essa história? Ao que Lucília ponderou:
Fi
g
ura 22
–
Reminiscências
329
Deveria acolher. Vou mudar a minha fala: eu acho que acolhe. Acolhe porque você (referindo-se
à Aurora e ao restante do grupo) está aqui, e de qualquer maneira, tudo isso está presente na sua
formação, no que você é, na maneira como você age, se relaciona (...) Então você traz, e tudo isso
é acolhido. Só que, se não for exposto, como você fez agora (referindo-se à Aurora) trazendo isso
à tona, então a gente não conhece. Se a pessoa não coloca, não abrir, a gente não sabe, não
participa.
Trabalhamos com fragmentos de suas histórias de vida na oficina porque desde o
início a vida doméstica, a função de mãe, esposa e dona de casa havia sido trazida como
referência do bem cuidar. Dar à sala de professores um toque de ‘casa’ apresentou-se como
alternativa do grupo para criar um espaço personalizado, aconchegante, que, ao valorizá-las,
fortalecesse a sua identidade como profissional. De acordo com Carvalho (1995), os
professores desse nível de ensino sofrem um agravante processo de despersonalização, já que
as diferentes escolas em que precisam trabalhar para complementar o salário, passam a ser
locais de passagem, lugares impessoais, aos quais se esforçam para identificar-se. Diante
dessa necessidade de tornar o espaço pedagógico um pouco mais ‘familiar’, lembro-me da
consideração de Bachelard (1996, p. 25): “[...] todo espaço realmente habitado traz a essência
da noção de casa.”
Em contrapartida, como afirma Carvalho (1995), os anos oitenta e noventa se
caracterizaram pela crítica a feminização do trabalho docente, a domestificação do espaço
escolar, estando relacionados à ausência de uma postura crítica e competente. No entanto, a
autora questiona a separação entre vida pessoal e trabalho, por tratar-se de crença
fundamentada em um modelo técnico e racionalista, culturalmente construído pela parcela
masculina da sociedade, algo que acarretou problemas também para o homem. Casa e escola,
doméstico e público se interpenetram. E esse imbricamento precisa vir à tona, no sentido de
desvelar hierarquizações, preconceitos e contradições que regem a sociedade, para que os
valores que permeiam o fazer educativo sejam explorados em sua abrangência.
330
Expressões cotidianas em foco
No decorrer das oficinas, alguns reflexos sutis do nosso trabalho iam sendo apontados.
Lígia observou a limpeza da toalha e a reforma de um antigo sofá que continha rasgões,
iniciativas coordenadas por Sofia. Mas o pequeno grupo se ressentia de abraçar uma proposta
de modificação de um espaço onde circulam muitas outras pessoas.
Agora foi destacada a poluição visual da sala: papéis com avisos, alguns com datas
passadas, se sobrepunham uns aos outros. Do quadro de avisos amontoados com tantos
cartazes, Lígia passou a comentar sobre um certo clima nebuloso que havia entre as pessoas:
É, tudo parece coberto com sete véus. Você nunca sabe se realmente... Já Olívia, em sua
primeira impressão com relação à escola, sentira o grupo animado e organizado.
A sala de professores passou a ser posta à luz como um lugar, como região. Para
Heidegger (2002) o lugar é descoberto como plexo de elementos que se articulam, formando
uma significação própria. O lugar sala de professores trata-se de uma trama, que difere, por
exemplo, da sala de aula, biblioteca ou cozinha da escola. Nas oficinas passamos a trabalhar o
modo como é vivida essa trama. Nesse lugar, o que as coisas falam umas às outras? E o que
as coisas dizem daqueles que habitam esse espaço?
Com o acolhimento da sala de professores como teia significativa vislumbramos a
espacialidade, concebida pela fenomenologia heideggeriana como condição originária, parte
da contextura de articulação e realização do homem. Nessa perspectiva, como ser-no-mundo,
o homem é espacializando. Compreende a si mesmo abrindo o mundo como conjuntura de
referências.
O espaço não é uma coisa em si, exterior ao homem. Os distanciamentos e direções
vão sendo abertos no lidar com o mundo (no uso e manipulação dos instrumentos), de acordo
com a direção que é dada à vida. As coisas vão sendo abertas como totalidades conjunturais.
331
Com o termo circunvisão, Heidegger (2002) se refere ao olhar humano, que já articula e
remete uma coisa à outra em função do direcionamento que dá à sua existência. Abertas na
circunvisão, as coisas não estão por aí de um jeito aleatório, porém, dispostas, instaladas,
arranjadas, pertencentes a uma rede de significância que revelam os direcionamentos
originários ao existir: “Enquanto ser-no-mundo, a presença já descobriu a cada passo um
mundo.” (HEIDEGGER, 2002, p.159)
Inicialmente focalizamos as expressões cotidianas nesse espaço. Solicitei que
escolhessem uma ou várias cores de papel celofane e entrassem em contato com o modo de
ser desse espaço, das pessoas que nele transitam. O que foi percebido até agora com relação
às expressões das pessoas aqui? Que gestos, que caras são encontradas nesse espaço? Pedi
para que fechassem os olhos e visualizassem essas expressões. Como são esses semblantes?
Como são as conversas? E seus gestos?
Foram comentando sobre hábitos e atitudes das pessoas nas duas salas que se
comunicam formando o espaço dos professores. Iluminadas por lanternas acesas em sua
direção e envoltas pela coloração dada pelo celofane, Lígia e Olívia projetaram algumas
expressões das pessoas no cotidiano da sala. Por estar chegando agora na escola, Olívia disse
não saber o que fazer. Pedi-lhe para comunicar a imagem de estar entrando naquele local,
novo para ela. Envolta no papel azul, expressou sua ‘cara de interrogação’ e o seu ‘pé atrás’.
Pé atrás é normal, não é? De quem não conhece o espaço, chega com o bonde andando, pegando
a classe de uma professora que foi muito boa... É complicado.
Ao falar foi dobrando o papel, para mim, uma forma de expressar o seu recolhimento.
Lígia preferiu falar:
Aqui é uma coisa múltipla, a gente ri. Ria-se mais. No primeiro semestre, a gente ria muito na
hora do intervalo. Já não estamos rindo tanto. Acho que vai estressando. É muita reclamação na
hora do lanche, que eu acho que é imperdoável. A gente tinha que falar de filmes, contar uma
piada. Contar alguma coisa engraçadíssima que aconteceu na sua casa ou uma tragédia, que
seja. Falar de coisas que não tenham a ver com a sala de aula. (...) É, porque a gente já desce tão
estressada! Você está com fome, os alunos agitados. Então você desce aqui e despeja uma porção
de coisa que nem faz bem pra você e nem pra quem ouve. Teria que ser um momento Zen. Um
momento pra nada. Pra troca mesmo de brincadeira, de comer uma coisa gostosa, elogiar a
bolachinha. E fica aquela coisa (com insatisfação): ‘Você viu? Aquele Paulo vai mudar de
332
lugar...’ Muita reclamação. E devido à falta de tempo, a parte burocrática: ‘Você vai pegar o
papel? Pegou o memorando?’ Bom, até que fosse uma vez, um dia, um congresso que precisa
organizar... Mas está sendo uma roda viva mesmo: ‘Viu, não saiu o aumento, ela falou que ia dar
aumento (reclamações com relação à administração municipal). É um muro de lamentações.
Recados que a Sônia dá, e não se fica muito satisfeito... Não é um momento agradável. E deveria
ou poderia ser.
Perguntei o que ela gostaria de ver lançado nesse intervalo. Ao que respondeu:
Que as pessoas tentassem esquecer por quinze minutos apenas o que já aconteceu. Porque já
aconteceu. Se preparar inclusive. Porque elas acabam carregando pra cá, e isso sobe com elas
para a sala de aula novamente. E deveria ser um momento de: ‘Vou deixar minha bagagem fora e
vou entrar. De repente, quando eu sair, alguém tenha roubado já. Não precisa nem pegá-la
novamente. (rindo) Não precisa nem pegar de volta os problemas. Assuntos de nada que falam de
tudo: um livro que você está lendo. Quem sabe a pessoa se interessa e acaba lendo o livro,
fazendo uma reflexão sobre aquilo. Ou, ao invés de dizer que fulano e beltrano não trabalham,
dizer: ‘Peguei o caderno da fulana e estava uma graça. Você mudaria totalmente o foco de
encarar aquela sala, ajudaria o colega que vai entrar lá depois. (...) Porque é o nosso trabalho,
não tem como fugir disso. E te sufoca comer com aquele nervoso. Tem dias mais calmos. E tem
aqueles que não se envolvem. Tem pessoas sensacionais. Mas de certa forma, é meio conturbado.
As pessoas chegam interrompendo a nossa conversa para dar avisos. As pessoas estão meio
exacerbadas, com um medo de perder não sei o quê. Todo mundo tem a vida corrida. Mas até
quando a gente vai continuar culpando as coisas da vida pelas nossas atitudes? Por que você não
pode empurrar uma cadeira? Por que você não pode colar um durex no trabalho dela que está
soltando da parede? Até quando eu vou ficar achando que tá tudo tão difícil e por isso eu posso
ser grossa, sem educação?
Pedi que Lígia focalizasse a lanterna em algum lugar da sala onde ela poderia projetar
a sua necessidade de tranqüilidade. E continuou: Que aqui fosse um oásis dentro do que a
gente vive aqui na escola. Focalizando a mesa, argumentou:
Até por ser hora do lanche, e eu cozinho muito... Sou de uma família que a gente come muito. Eu
acho que ao redor da mesa mesmo. A mesa poderia ser um elo, da gente se relacionar. Nesse
momento a mesa se torna um centro importante porque as coisas estão lá pra gente comer, e tal.
Após focalizarmos, pedi para que ela desenhasse a mesa no projeto. E ela continuou:
Estou sentindo falta de uma relação profissional em que se comungue dos mesmos ideais. Eu não
quero que ninguém me agrade, eu quero que a gente saiba que a gente é profissional, e que nós
estamos aqui para fazer um trabalho. E que não adianta. Temos que fazer esse trabalho. O que eu
ponho agora nessa mesa?
Acrescentei: Veja como é que você pode pôr, através dos traços, essa comunhão
profissional. Esboçando sua intenção, comentou: Eu quero que as pessoas se reúnam mesmo.
Que fiquem em volta da mesa. Somando os colegas mais o pessoal da secretaria, pôs uma
cadeira para cada um deles em torno da mesa desenhada. Pluralidade, que a gente soubesse
333
se respeitar e respeitar a diferença do outro mas, ao mesmo tempo, também saber que você é
diferente. E cada dia você está diferente.
Foi quando Olívia concluiu: Quer ser respeitado, quer que te ouçam.
O desenho de Lígia me reportou ao estudo sobre a poética do espaço, em que
Bachelard (1996) refere-se à simbologia da toalha branca sobre a mesa. Elucidada em
diversos poemas, e agora por Lígia, esta imagem sugere a delimitação de um ponto central de
respiração da casa. Para a professora, esse canto me pareceu também dar forma à necessidade
de pulsação, renovação e transparência do lugar.
Da mesa, ela se dirigiu novamente ao quadro de avisos, comentando: Olha, isso aqui
eu não li. Acho que é o mesmo de sempre. Atentou para a diferença entre informações sobre
eventos temporários daquelas que deveriam permanecer por todo o ano letivo. No painel,
pensamentos de incentivo se sobrepunham a avisos de cursos, horários de trabalho, informes
relativos ao cronograma e pequenos anúncios, alguns repetidos. Retiraram os papéis e
começaram a organizá-los no quadro, re-alocando o que era central ou cabia num pequeno
canto, mais à margem. Perguntei o que era para elas aquele espaço. E Lígia confirmou minhas
impressões: Isso seria a vida da escola. Como a escola funciona. E um pouco da sua história.
Ao final, foi sentida a necessidade de reorganizar o local como um todo, subdividindo
as duas salas em um espaço para refeições e outro para descanso e convívio entre os colegas.
O projeto esboçou uma certa significatividade silenciosa que escorre por entre atitudes
e objetos desse espaço (Figura 25). A oficina fomentou uma atitude contemplativa em direção
aos detalhes do lugar. Revelados em uma dimensão poética, eles foram visualizados na
imensidão aberta pela intimidade (BACHELARD, 1996; BARROS M, 2003). No instante
poético, pequenos detalhes do outro, com o quê ou quem se convive, cresceram diante dos
olhos: a cor da toalha, a tampa da cesta de lixo, as marcas do rosto da colega ou a
expressividade de suas mãos. Para a poetiza Regina Célia Barbosa (2001), “o lado poético do
334
cotidiano é algo escondido e escancarado”. É desvelado através de um modo de olhar que
libera o que se move entre a materialidade dos objetos, as palavras e os gestos humanos no
seu entorno. Esse olhar possibilita a soltura dos entes presos à teia significativa que nos
constitui. Desconstruída, novas tramas emergem através de um processo de apropriação, ou se
preferir, personalização, em que as pessoas se percebem como artífices de novos significados.
Quando se encontram, o que as coisas dizem umas às outras?
A intervenção na sala de professores continuou a ser explorada como ação pedagógica.
Em sua análise do local, Yeda observou (Figura 26):
Tem coisa que não tem serventia. Aqui é como se fosse depósito de lixo para os professores
verem. Máquina que não funciona, cone, ventilador quebrado, cadeira quebrada, garrafão de
água vazio. Tudo dentro de um espaço onde o professor fica. É como se fosse um depósito de lixo.
Por que tudo que é velho tem que ficar nessa sala?
Lígia refutou: Não seria ao contrário? O professor é que teria que estar na sala das
outras coisas? Os professores é que estão na sala dessas coisas. E Yeda concluiu: Os
professores estão na sala das coisas ‘inservíveis’. Retirar os inservíveis e deixar só os inúteis,
que somos nós. Sobre o uso coletivo do espaço, Lígia considerou: É uma escola, é o coletivo.
Figura 25 – Sala de professores I
Figura 26 – Sala de professores II
335
Mas é o papel do sr. Ivo, é o não sei quê de não sei quem. Aqui tem um cronograma de uso de
poucas pessoas invadindo o espaço de todos. Então fica essa poluição visual.
A fala de Yeda lembrou-me uma imagem poética criada por Manoel de Barros M
(2003), ao referir-se a um pente velho que, na sua decadência e desuso, misturava-se à terra
integrando-se aos musgos do quintal. Tornara-se um desobjeto. Muito embora os objetos ali
presentes parecessem não se integrar entre si e ao local que os continha. A balança, os cones
de trânsito, as prateleiras com os livros amontoados eram agora referidos pela sua não-
serventia para o contexto sala de professores. Mas algo eles tinham de desobjeto. Pareciam
estar próximos de não serem eles mesmos, como a cadeira quebrada suspensa na prateleira ou
os livros que não se sabia de quem ou para quem seria a leitura: eram coisas em seu estado
terminal. Sinalizavam sentidos perdidos.
Na oficina seguinte pedi para que cada pessoa escolhesse dois objetos da sala, aqueles
que as atraíssem no momento. Minha proposta foi a de promover um diálogo entre os objetos,
favorecendo a expressão de si através de um processo de identificação com as coisas ali
presentes.
64
Indaguei: O que as coisas nesse espaço poderiam dizer umas às outras? E para
aqueles que andam por aqui?
Lígia escolheu a cesta de pão que estava sobre o armário de pertences individuais.
Pedi para que ela a apresentasse falando como se fosse a cesta naquele momento. Já
encontrando elementos que a identificava com o objeto escolhido, ela falou:
Eu sou essa cesta de pão. (rindo) Eu sou mesmo essa cesta de pão. (Fala com ênfase). Estou
incorporando muito bem. Primeiro porque eu acho a comida uma coisa importantíssima, e a
cesta me lembrou o pão que a gente colocava na hora do lanche. Então eu sou mesmo essa cesta
de pão. Eu tenho muito a ver com comida. Sou uma pessoa que como e gosto de comer. Gosto de
fazer comida e de servir também. Então eu acho que tem tudo a ver comigo. Hoje eu sou essa
cesta de pão vazia porque não tem mais o lanche (estávamos no início de outubro e os
professores haviam deixado o rodízio que faziam entre si para levar o lanche daquele grupo).
Não houve comunhão. Então eu estou totalmente vazia mesmo. Sei lá, hoje eu sou uma cesta
vazia, precisando de... Atenção, precisando de sentimento, precisando que as pessoas olhem pra
64
A identificação com produções pessoais, objetos cotidianos ou elementos da natureza que fazem parte da situação em que se encontra a
pessoa, trata-se de uma técnica utilizada em Gestalt Terapia e de uso bastante freqüente na Arteterapia Gestáltica, a qual favorece a
conscientização de aspectos pessoais até então submersos ou compreendidos como algo alheio.
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mim como um outro ser humano. Não enquanto qualquer outra coisa. Enquanto uma cesta, para
o que ela serve realmente. Eu sou uma cesta. Sou uma cesta também porque eu gosto de carregar
coisas. Gosto de colaborar com as pessoas. E a minha função de cesta é trabalhar para os outros,
carregar para os outros. Eu me sinto uma cesta também porque eu estou sempre disponível.
Ao tomar o vaso de violetas roxas, continuou:
Eu sou um vaso. Essa cor aqui fica muito bem pra mim. Eu acho que em alguns momentos eu sou
um vaso porque eu proporciono a ampliação de coisas, plantaram coisas em mim.
Perguntei se haveria algo que o vaso poderia dizer à cesta. E Lígia afirmou:
Cesta, você precisa um pouco mais de beleza, de cuidado, de limpeza. Um pouco mais de alegria,
talvez. Um pouco mais de enfeite.
Após explorar a significatividade dos objetos escolhidos e sua relação com cada
participante, o grupo escreveu e colou sobre essas coisas o que elas teriam a comunicar para
os que freqüentam a sala (Figura 27). Palavras de uma cesta: Sejamos receptivos. Ajudar o
outro a carregar seu fardo pode aliviá-lo e tornar você mais “leve”. Recado do sofá:
Descansem! Aproveitem! Desfrutem! Usem! Abusem! Lígia silenciou as violetas quando
falou: O vaso está em silêncio total, ele só é bonito. Mensagem de um garrafão vazio:
Enquanto eu for útil usem-me e sacie a sua sede. Mas quando eu não tiver mais utilidade,
ajudem-me para que eu não seja olhado com desprezo. Aurora considerou que o garrafão
vazio ali era como uma sucata, algo que não tinha nenhum valor. Estava ocupando espaço em
um lugar que não era dele.
Figura 27 – A cesta e a violeta
337
Em seguida interviram no espaço produzindo pequenas instalações com os objetos e
suas “falas”, de forma a destacá-los e arranjá-los em uma nova trama.
Foi posto em obra o que Baudrillard (2000, 2001) chama de “sistema falado dos
objetos”; para quem o objeto é considerado um conceito filosófico que se apresenta como
senha para a compreensão da cultura. Desse modo, o sociólogo nos convoca a espreitar o que
chama de silenciosa cumplicidade entre as coisas, em que nenhuma é separadamente. Para
Baudrillard (2001) o objeto possui a dupla condição de instrumento e de signo. Enquanto
signos, os objetos transcendem a sua função utilitária, estabelecendo entre si um jogo
simbólico na sua cotidianidade vivida, o qual desvela modos de relações sociais.
Concordando com o autor, passamos a considerar que cada móvel ou utensílio da sala de
professores abre uma faceta das relações que nela se estabelecem. A disposição dos livros nas
prateleiras (suportes provisórios que mal conseguem conter tantas informações) e o modo
improvisado com que se construiu a sala eram indícios do ensino público em nossa cultura.
Antes mesmo de qualquer intervenção, estava presente naquele recinto uma instalação fortuita
que traduz esteticamente a arritmia de informações e a náusea diante delas. A
responsabilidade pela limpeza da cesta de lixo, o uso do microondas eram testemunhos da
hierarquização social presente nas relações profissionais e do modo de uso do espaço comum.
Desprendidos de suas relações habituais, agora em “instalação”, os objetos foram
reconfigurados em uma função comunicativa e provocadora, convidando à interação e à re-
leitura da cartografia de relações interpessoais que se estabelecem no lugar (BARROS, 1992).
A instalação, gênero artístico que recria o espaço através de ambientações, funciona de
acordo com Dempsey (2003), como catalisadores de idéias. A fluidez de significados que
gravita entre os seus elementos mobiliza os atributos convencionais do lugar e dos elementos
que compõem a obra. Segundo Barros (1992), a instalação promove a interação de elementos
culturais e sociais herdados da memória e tradição, que passam a ser transformados no tempo
338
da experimentação, aqui considerado como Kairós, tempo da vivência, o qual altera a
experiência de tempo-espaço veiculada através deles. Barros (1992, p. 21) considera que essa
forma de arte cria o lugar do imaginário ou espaço do imaginário e “[...] poderia ser vista em
analogia aos lugares míticos e rituais, onde o espaço-tempo cotidiano é rompido, numa
reatualização perene da criação por microcosmos de redes senso-perceptivas, signo-
conceituais, vivenciados através de rituais pré-codificados”.
Ao serem rearranjados através da vivência estética, os objetos da sala foram, de certo
modo, sacralizados, ritualizados em uma ordem que expressava tanto uma síntese do sentido
que perpassa o mundo vivido como um apelo para sua superação.
A vivência estética permitiu lidar com o desabrigo, com a inospitalidade vivida nesse
lugar. A instalação constituiu-se como exercício de liberdade. Suas tramas não aprisionaram
um significado unívoco, porém, se constituíram em tecituras geratrizes, isto é, poéticas,
possibilitando outros significados às experiências e novos direcionamentos.
Em seus estudos sobre tipos de moradia Rabinovich (2004) coloca que a apropriação
do espaço se dá através do fazer poético, em que o tornamos síntese de nossas experiências. A
autora apóia-se em Heidegger para considerar que o habitar é poético em sua essência. A
harmonia, o lirismo e a ornamentação são para ela constitutivos da poética da casa. Presentes
em toda forma de habitar, esses elementos encontram-se em arranjos que espelham e
recolhem experiências passadas, presentes e potenciais dos seus moradores. Pautando-se na
concepção de Paz
65
(1973) sobre o ato poético, a casa é vislumbrada como poema inscrito em
suas ambientações. Reveladores da apropriação do espaço pelo homem, esses arranjos são
abertos em um tempo que se diferencia do cronológico. Como expressão da condição humana,
a experiência poética presente nas ornamentações, ocorre em um tempo considerado por Paz
65
Escritor Octavio Paz.
339
(1973) como sagrado, por ser irredutível e abrir um mundo completo em si mesmo. Trata-se
de um tempo único, identificado como arquetípico, por condensar passado e futuro em um
presente potencial.
É possível considerarmos, portanto, que a apropriação de um lugar se dá poetizando-o,
arranjando-o a partir de si, das suas vivências. Habitando-o, como diria Heidegger (2002).
O lugar vivido como impessoal seria aquele que não materializa as experiências de
quem nele circula. A sala em estudo espelhava a vivência da não apropriação, seu mobiliário
e utensílios diziam do quanto as educadoras não os tinham como seus.
A escuta do diálogo entre os objetos e o seu arranjo em instalações propiciou uma
ordenação que sintetizasse o vivido neles e a partir deles. Em todo o processo ficou
evidenciada a necessidade de ordenar, dispor em outra ordem. Assim, tecendo a trama de
novos sentidos para o espaço-escola, para o fazer educativo. E, como afirma Rabinovich
(2004), a arrumação coloca o ser em harmonia, fazendo-o vibrar em uníssono com o universo.
Instalação em lugar de passagem
Em uma oficina com a presença de Fátima (diretora da escola), o grupo expôs as
reflexões feitas até o momento e discutiu com ela a viabilidade das mudanças para o local.
66
Quanto ao grupo, Lígia avaliou: A gente começou a perceber o quanto não se cuida.
Seja na aparência, seja na preparação (do trabalho). A Yeda vive falando: ‘Eu acho que
estou emburrecendo. Não sobra tempo pra você estudar, pra se preparar. A gente virou uma
coisa, na verdade. Não um ser humano preocupado consigo mesmo e com os outros em volta
da gente. (...)
66
Foram elencadas as sugestões: instalação de dois computadores, retirada dos objetos sem utilidade para o professor, renovação e limpeza
dos utensílios utilizados no café e lanche, divisão do espaço em sala de convivência e refeitório, troca permanente e bem cuidada dos
informes do mural, limpeza mais freqüente do local.
340
E concluiu Lígia: Há uma representação social negativa da profissão, porém, fomos
vendo o quanto o professor também é responsável por isso.
Com relação à sala considerou que a reforma estava ligada à expressão do bem cuidar,
relacionando a necessidade de equipamentos, mudança e higiene dos objetos ao repensar das
relações entre as pessoas que utilizam o local.
Fátima expôs ao grupo que também já havia pensado em fazer modificações na sala,
porém, estava num impasse, pois na planta oficial da escola não constava esse espaço. Seria
ilegal fazer alteração de qualquer tipo. Explicou que, na verdade, aquela sala havia sido
improvisada por uma diretora já há algum tempo, onde era antes um corredor. Oficialmente só
havia um espaço destinado ao funcionamento da secretaria, sala de direção e professores.
Como de fato isso seria impossível, foram instaladas algumas divisórias para a delimitação
dessas funções e improvisada a construção desse espaço para os professores.
Com a fala a respeito de objetos em demasia no local, descobrimos que não se
tratavam de coisas inúteis, embora não fossem utilizados pelas professoras ali presentes.
Fátima considerou que a organização do local deveria ser feita por todos, não caberia a
alguém em especial: É a apropriação de um espaço e uma colaboração dentro de um
trabalho. Olhando para os livros velhos, a diretora contestou:
Isso os professores precisavam olhar. O professor é quem sabe o que serve e o que não serve. Pra
escola inteira essa sala é do professor. Então, ninguém tem coragem de jogar fora nada aqui,
porque essa sala é do professor.
Nos dias seguintes Yeda e Lígia reservaram um tempo para retirar as caixas velhas e
vazias, bem como os livros didáticos (exemplares distribuídos gratuitamente pelas editoras)
que não estavam sendo utilizados e amontoavam-se nas prateleiras. Esses foram dispostos em
um banco e os alunos chamados a escolher quais os que gostariam de levar consigo. Para as
duas professoras, aquilo que parecia quase indiferente (objetos cuja função estava restrita a
incomodar) fora redescoberto, tomando-se conhecimento do que realmente continha.
341
Maquete de um desejo
Como não haveria possibilidade de mexer na estrutura atual, Fátima colocou a sua
intenção de adaptar para os professores a sala de aula localizada ao lado da coordenação, um
trabalho a ser realizado durante as férias seguintes. O grupo continuaria a fazer suas
intervenções na organização da sala atual, e sugeri a construção de uma maquete que
expressasse o que desejavam para o novo espaço. Desse modo, a maquete iria materializar as
questões problematizadas e convocar as pessoas a vislumbrarem um outro modo de convívio.
Já estávamos em meados de outubro e o grupo encontrava-se bastante disperso.
Apenas Lígia começou a dar forma às suas intenções na maquete (Figura 28). Na ocasião,
iniciou expondo impressões sobre aqueles que olhavam as oficinas de fora: Eu não sei se você
já percebeu como as pessoas estão assim: ‘Ela está brincando de casinha. Não está
trabalhando nem propondo. É pra passar o tempo. Aquelas bobagens...’ Lígia tinha com
freqüência a necessidade de me colocar frente a essas outras visões. Que ao meu ver, de um
modo oculto, pareciam balizar, ou ofuscar, também a sua. Foi quando eu coloquei:
Figura 28 – Projeto em caixa
342
Você está sempre trazendo a outra visão. Que contrastaria com a tua. ‘Mas será que isso aqui vai
conseguir tal objetivo ou vai ficar como uma brincadeira de casinha?’
A crítica de outros, trazida por Lígia, parecia encobrir uma autocrítica com relação ao
seu modo de enfrentamento das questões que a incomodavam, pois em seguida confessou:
Às vezes eu fico só no comentário. Eu não consigo pôr a mão na massa e fazer: ‘vai ser assim!’.
Eu vejo o que está errado, mas não faço, porque vou estar sendo o alvo da crítica. Isso eu tenho
bem claro pra mim. (...) O único lugar que eu me sinto mais segura de fazer alguma coisa é na
sala de aula, lá eu me sinto a dona do pedaço. Eu sei que eu tenho muito o que aprender com os
alunos, mas também tenho muito a ensinar. É o lugar onde eu me sinto mais à vontade, onde eu
consigo que eles produzam alguma coisa. É o único lugar que eu sinto que eu faço. Aqui eu não
sinto que eu faço e nem que o que eu faço tenha algum resultado. Nós não temos esse trabalho
coletivo, é muito truncado. Os horários... Não vale mais falar. Do cotidiano da escola já faz parte
essa coisa. Hoje eu estou aqui sozinha com você. Andorinha só não faz verão. Falta essa coisa de
sentar e perguntar: ‘Escuta, como é que tá realmente?’
Dos materiais ali dispostos para a construção da maquete, pegou a massa e começou a
modelar as cadeiras em torno da mesa. Pedi-lhe que imprimisse a expressão de cada professor
na forma a ser dada às cadeiras. Riu da minha sugestão, e preferiu falar que o quê gostaria era
que as pessoas se despissem de suas defesas. Pedi então para que ela repetisse o movimento
dos seus braços ao falar a palavra ‘despir’, e que imprimisse esse movimento em uma das
cadeiras que estava modelando. Nesse instante, uma professora, e depois uma aluna, passaram
por nós, que estávamos sentadas em uma das mesas do pátio, e em tom jocoso falaram algo
assim: ‘Brincando de massinha!’ Foi quando percebi de uma forma mais clara o quanto
aquele trabalho estava distante da maneira como vinha se dando o fazer pedagógico, não
apenas para o adulto, como para o aluno também. E Lígia continuou, ao falar da cor da massa
que escolhera para modelar a cadeira:
Laranja é uma cor viva, que transmite muito. Lembra ação, coisas feitas. Eu acho que é porque
eu venho de uma família que come em volta da mesa sempre. A vida inteira, a mesa, as cadeiras e
a reunião de pessoas. É uma coisa pra mim muito importante. Eu acho que se os professores se
unissem em prol de uma mesma idéia, a gente podia fazer coisas diferentes.
Ainda ligada à surpresa das pessoas que passaram por nós, comentei:
343
O que traz a importância para essa expressão plástica é a questão do testemunho. De você trazer
o outro pra testemunhar aquilo que está em você. É assim que as coisas verdadeiramente nascem,
quando elas são trazidas ao testemunho do outro
67
.
Ao que Lígia concordou: É verdade. E continuei: É do humano compartilhar essa
expressão. E ela concluiu, ao lembrar o poeta português: Fernando Pessoa fala: Eu tenho que
fazer versos. E mais que isso, alguém precisa ler. Como se, não lendo os seus versos, eles não
têm sentido. Como a elucidar o sentido do que fazíamos naquele instante, ressaltei:
Fazer esse trabalho em grupo é torná-lo verdadeiro com o olhar do outro. Com isso, cada um
confirma o seu sentimento, e ele, o sentimento, também se modifica...
Foi quando Lígia colocou o que a inquietava: Eu entendo tudo racionalmente, a
questão é colocar pra fora... Olha, eu despi totalmente a cadeira! (Rindo) É difícil entrar
nesse jogo? Perguntei ao me referir à vivência estética. Prontamente respondeu: Não! Eu
entro de alma, de coração. Eu não entro com as mãos. Eu não consigo fazer, entendeu? Eu
fico travada totalmente. Falando em vestir e despir, ela comentou: Parece que a gente veste
uma... A gente põe uma postura e não há meio de abrir mão daquilo nunca. Isso é muito
complicado.
Do pensar ao agir: a hora em que o ‘bicho pega’
Percebi que a maquete não estava sendo continuada no período entre as oficinas, como
havíamos combinado, e que a participação das pessoas no grupo vinha reduzindo ao se
aproximar o final do ano, além de uma alternância cada vez mais freqüente entre as três
professoras que estavam vindo mais regularmente. Resolvi então avaliar o processo até o
momento para decidirmos sobre a sua continuidade. Senti que era oportuno fazermos uma
67
Lembrei do modo como a fenomenologia heideggeriana aborda o movimento de realização dos entes, de acordo com Critelli (1996, p.79):
“Não só algo se torna real quando visto e testemunhado por um olhar (singular e plural) como, também, aquele (s) que vê (vêem), vêm-a-ser
juntamente com o visto/testemunhado”.
344
retomada a partir da visualização do que tínhamos produzido até o momento, utilizando o
registro fotográfico das oficinas anteriores.
Lígia ressentiu-se da falta de uma maior participação, tanto dos professores como dos
demais profissionais da escola, nesse horário destinado à formação em serviço. Apenas um
grupo reduzido de professores daquele período possuía uma jornada de trabalho que
contemplava essa participação no horário de JEI. Como não possuíam um outro tempo
destinado ao planejamento e avaliação sistemáticos dos projetos da escola, o trabalho coletivo
ficava bastante prejudicado, gerando problemas de comunicação entre os educadores e a
descontinuidade nas ações. A sobrecarga de trabalho era agravada pela falta de dimensão do
que estava sendo produzido na totalidade da escola. Quanto a esse aspecto, confessou Lígia: A
mudança teria que ser coletiva. Acho que eu não deveria mexer lá (na sala) sozinha. Fiquei
com receio de ser acusada de estrelismo. Isso me fez recuar um pouco para não aparecer
demais.
Assinalou também a dificuldade de trabalhar no próprio espaço da intervenção,
sentindo o grupo disperso devido às interferências das pessoas que entravam e saíam da sala
naquele momento.
Com relação à vivência estética considerou: A novidade desse tipo de trabalho trouxe
a sensação de invasão e incômodo para muitas pessoas: ‘Não quero que ela veja, que ela
saiba. Sabe-se lá o que ela vai...’ (sua imagem sobre a impressão das pessoas ao meu
respeito) E continuou:
Dá pra gente conhecer o adulto que foge de situações. Isso é muito interessante pra mim, porque
você briga com o menino que não vem pra escola, quando eles falam assim: ‘Esqueci o caderno,
não deu tempo’. Mas você faz igualzinho (os professores). As pessoas talvez não compreendam,
posso dizer, a importância dessa parada no cotidiano mesmo, acho isso muito importante. A
oficina pra mim reverteu em muita coisa, pequenas coisas que fizeram muita diferença.
E mais uma vez trouxe a visão daqueles que mostravam-se contrários a esse trabalho:
Para o sr. Ivo (secretaria) isso aqui é perda de tempo. Ele é um homem muito fazedor. Acho
que ele pensa: ‘Imagina, ficar aí apagando a luz...’ (referindo-se ao trabalho com as
345
lanternas) Não tem um sentido prático. E diferindo quanto ao que considera ser eficiente,
teceu algumas críticas às tarefas da secretaria que ela considera sem sentido. Lígia comentou
a respeito da desvalorização de lugares e objetos da escola por pertencerem ao que é público,
relacionando-os à dificuldade de apropriar-se daquela sala: Na primeira etapa ficou a questão
do valorizar. Coisas que tiveram valor e têm até hoje. (...) Eu guardo porque pra mim têm
valor. Porque marcou alguma coisa certamente pra mim. Ao contrário, a respeito da sala de
professores falou:
Nós concordamos que isso aqui era nosso. Então, da mesma forma que a gente não assume isso
como nosso, o aluno não assume a sala de aula como dele. São raros os lugares que funcionam
quando as pessoas não se metem (com ênfase) naquilo ali.
Após alguns comentários sobre o mau uso de materiais da escola, concluiu: Não há o
que é do coletivo. O que é meu e do outro.(...) Não é meu, esbanjo, eu estraçalho, eu não
assumo. ‘Ninguém está vendo mesmo...’
Ao perceber a diferença quanto ao engajamento nas primeiras oficinas em relação às
intervenções na sala, indaguei: Qual a diferença desse processo, desses lugares (imagens de
seus objetos pessoais e fotos de família) para esse lugar aqui (sala de professores)? Ao que
Aurora respondeu: Esse resgate foi gostoso. (...) Voltar às épocas boas da sua vida.(...) Lígia
acrescentou: E não só isso. Você descobre que é capaz. Porque a gente vai fazendo as coisas
na vida meio de roldão. Você nunca pára pra pensar: ‘Nossa, o que eu fiz! E repeti a
pergunta: Como foi então passar dessa etapa para isso daqui? Aurora reconheceu:
Decepcionante. E continuei: Quem é o foco aqui (sala de professores)? Ao que ela completou:
Nós próprios. E Lígia avaliou:
Percebe que aqui a gente só tinha que pensar no que estava pronto, no que já foi? Depois foi uma
questão de modificação mesmo. Trabalhar em prol dessa modificação de postura. Aí que o ‘bicho
pegou’. (...) Mas esse semestre foi tumultuado mesmo. (...) Dez idéias começando e nenhuma
terminando. Uma série de tapa buracos o semestre todo. Essa coisa de parar a escola pra fazer
coisas, quando só cinco alunos e dois professores trabalham, gera uma indisciplina, um tumulto!
Foi muito confuso dar aula esse semestre.
346
Perguntei se havia alguma semelhança entre a dinâmica daquele semestre e a dinâmica
de produção nas oficinas. E Lígia avaliou: A cabeça está sempre com outras coisas e você
acaba não mergulhando de cabeça nisso. Acaba não fazendo nada bem feito. As coisas vão
aparecendo, caindo. Aurora continuou: Está tudo muito improvisado. Tudo hoje pra manhã.
E Lígia retomou sua fala comentando sobre o modo em que são dados os cursos de
aperfeiçoamento para os professores na rede municipal:
Além de muitos eventos em que o professor vai e não ocorre a aula. Assim como o aluno não tem
a escola como a coisa mais importante naquele momento, o professor também não tem. (...) E
com um agravante: eu chego... (em tom ofegante)... Vim de não sei aonde... Ponho aqui o
material... (fica ofegando) Abro o armário... Cato o material... Tocou o sinal... Mas não é o meu
sinal ainda, faltam dez minutos... Aí toca o outro sinal... Aí eu subo... Me ajeito, mando calar a
boca.... Nããããã... (atividades em sala em tom de rapidez) Bate o sinal, saio da sala... Sabe? E
muitas vezes o aluno vem falar uma coisa pra você e você: ‘Hi, já até sei o que ele vai falar: pra
ir no banheiro, já aconteceu 36 vezes hoje...’ Se o ônibus não estava muito cheio, se não está
muito calor: ‘É, vai. Pode ir no banheiro.’
Relacionando a compreensão que muitos não-participantes tinham das oficinas à
comunicação entre os segmentos da escola e às disciplinas ministradas, comentou:
Como as resoluções também não chegam, como pensar que isso (intervenções na sala) pode ter
sido feito por um colega que estava a fim de colaborar, e não de prejudicar ou humilhar? É
apenas isso: ‘Olha, estamos refletindo e percebemos que...’ (...) Mas fica tudo muito truncado,
você houve uma coisa aqui, outra ali... Exatamente como as aulas. Geografia que não tem nada a
ver com história, que não tem nada ver com... A gente sabe que deveria ter. Sei, eu tenho a
metade da responsabilidade. Mas é quase como se você quisesse ligar a televisão e ela está
quebrada. Então você fala: ‘Vamos!’ E não vamos...
Diante do que estava sendo vivido, perguntei se faria algum sentido continuar a
produção da maquete. E Aurora avaliou:
Com a maquete a gente está tentando mostrar uma mudança pra melhor. Uma mudança até de
relacionamento entre professor, professor e direção. Tudo porque é uma mudança do que é mais
íntimo para os professores, que é a sua sala. Que é onde o pessoal mais se encontra. O maior
momento em que passam juntos é ali naquela sala.
E decidiram continuar a sua produção.
Percebi no modo como as pessoas falavam das dificuldades em dar continuidade ao
trabalho, que não se tratava de uma análise ou justificativa que as colocavam em um lugar
“seguro”, externo às limitações institucionais, para a partir daí analisá-las como uma situação
na qual não estavam implicadas. Questões ligadas à fragmentação do trabalho docente, tais
347
como a dificuldade de comunicação entre os segmentos e falta de relacionamento entre as
disciplinas, enfim, a insipiência do trabalho coletivo, onde se insere uma formação em que
teoria e prática se deslocam dos processos institucionais, foram re-alocadas através de uma
fala situada a partir de si. A fala sobre a instituição não ocorreu deslocando-a de si mesmo,
porém, a partir do encontro com as próprias dificuldades ao se sentirem desafiadas a transpor
os limites do que seria ou não possível fazer. Elementos que oferecem uma leitura da
instituição foram rearticulados em um processo que inquietava, que mobilizava no momento.
Aspectos que constituem a significatividade daquela situação, ou seja, a dificuldade em
intervir no espaço do professor, estavam sendo contextualizados em um processo de auto-
conhecimento. E nesse sentido, Cupertino (2001) coloca emergir nas oficinas uma fala
apresentativa, fenomenalizante, ou seja, um discurso produzido na tentativa de tecer uma
leitura através da escuta de si mesmo e do outro. O que difere de um falar representativo,
preso às grades e esquemas explicativos que circulam sobre a instituição escolar. Em meio ao
que se apresentava, para aquém das representações que oferecem uma certa categorização da
escola, quais as possibilidades existenciais abertas por aquela situação de impasse e
descontinuidade? Nessa perspectiva, é possível considerar que a vivência estética havia
mobilizado a produção de um conhecimento no abrir-se em situação.
A fala nesse contexto, ao fugir de uma dimensão causal-explicativa, tornara-se parte
do processo criativo. Poderíamos considerá-la como expressão do que Bachelard (1996, p. 7-
8) chama de atualidade psíquica produzida pela imagem poética:
Por sua novidade, uma imagem poética põe em ação toda a atividade lingüística. A
imagem poética transporta-nos à origem do ser falante. (...) A imagem torna-se um
ser novo da nossa linguagem, expressa-nos tornando-nos aquilo que ela expressa-
noutras palavras, ela é ao mesmo tempo um devir de expressão e um devir do nosso
ser. Aqui, a expressão cria o ser.
A criação, tanto a plástica como o falar sobre ela, mobilizavam significações
anteriores, bem como sensações e sentimentos ligados a ela (BACHELARD, 1996). Sobre
348
essa ruptura, Jean Lescure (apud BACHELARD, 1996, p. 16) ao comentar sobre a obra do
pintor Lapicque, nos fala que há um não-saber acompanhado do saber no processo de
criação, ou seja, uma ruptura de significação que provoca superação e produz uma qualidade
diferente no conhecimento daquilo que se vive.
O velho e o novo postos em obra
Na última oficina as professoras se sentiam assoberbadas com projetos que se
atropelavam em direções diferentes: eventos nacionais e estaduais a serem trabalhados em
sala de aula como proposta da coordenadoria de ensino (NAE), programações comemorativas
da escola, propostas da coordenação a serem encaminhadas por cada sala, avaliações de
alunos, tarjetas a preencher. Em meio a uma evidente sensação de esgotamento, pedi que
deixassem as suas marcas na caixa que serviu de suporte para a maquete inacabada (Figura
28) e, com essa forma, fechamos e avaliamos o trabalho de oficinas que ocorrera durante
aquele ano letivo.
Desenhando ondas pretas e amarelas que se sobrepunham, Lígia avaliou que esses
foram momentos de reflexão, introspecção mas também de exposição de alma, de ampliação
de mundo. A fizeram parar para refletir, desabafar. E continuou:
Aprendi algumas coisas que você faz aqui e tenho tentado levar para a sala de aula. Algumas
coisas eu já fazia em casa com a minha neta, que é: pano voando pra todo lado e lanterna, essas
coisas... É que eu sempre gostei muito de criança.
Para ela, as oficinas trouxeram a possibilidade de expandir suas habilidades a partir do
acolhimento do seu modo de expressão. A esse respeito resgatou o quanto sua criatividade foi
sendo direcionada ou tolhida em suas relações familiares:
(...) Eu peguei o meu pano de um Natal lá, que eu tinha bordado, e fui pôr na porta. E aí voltou
tudo isso aqui (olhando para as fotos da fase inicial das oficinas). Isso aí marcou bastante. Eu
fiquei pensando o quanto a gente não consegue e poderia melhorar, ampliar as habilidades. Por
que eu sou tão castrada em termos de criatividade? Porque eu tenho um irmão que é um
349
desenhista nato desde os quatro anos de idade. Cresci sabendo que o Mário sabia desenhar e o
resto não sabia. Então, você nunca faz uma flor porque a que o Mário faz é assim. Se ele faz
muito melhor que você, você não vai ser besta de fazer. Então o que você aprende? Você vai bem
na escola porque o Mário não vai muito bem na escola. Uma coisa que me bloqueou muito foi ter
muitos artistas na família. (cita vários exemplos). E aí você fala: ‘Pôxa, então eu nem vou fazer
isso porque eu não vou conseguir fazer igual.’
Olívia expressou a sensação de estranhamento que a acompanhou durante boa parte do
processo:
Eu acho muito importante, mas eu encontrei muita dificuldade. Pra falar a verdade nem sei se
entendi. Acho interessante, mas tive uma dificuldade muito grande. Não sei se é porque peguei o
bonde andando... Não sei se é porque eu precisaria de mais... Eu acho que tudo isso ajuda,
porque você estando bem... Essa mudança no dia a dia da gente precisa. Mas eu, sinceramente,
encontrei muita dificuldade.
Ao retomar a imagem da ‘lanterna’, Lígia procurou esclarecer, iluminar para Olívia
sentidos possíveis para o que tínhamos vivido:
Mas veja bem, lanterna é um negócio que eu sempre brinquei. Acho muito divertido. Mais
divertido até do que útil. Eu fecho uma sala que tem lá em casa e brinco com a lanterna e minha
neta. Daí eu vim aqui e pego a lanterna. E eu tenho um filho que tudo que ele quer ele consegue,
tudo que ele projeta ele consegue. E ele fala: ‘Mãe, a gente tem que ter o foco. Não muda o foco!’
Ele usa sempre essa expressão. Só que aí eu aliei tudo. Quer dizer, focar, como ele usa, tem tudo
a ver. Se você usasse a sua mente como uma lanterna, pra você iluminar aquilo que você está
fazendo, aquilo que você pretende, até projetasse uma coisa mais futura, mais longe um pouco.
(...) E ao mesmo tempo, achar que a lanterna é tão lúdica... Quer dizer, eu tive uma outra
experiência de tudo isso.
Com essa fala, Lígia expressou verbalmente a entrega ao inesperado aberto pelo
processo criativo. A fala também emergiu como algo imprevisível, uma vivência que se deu
no jogo cadenciado pela exposição de referências e remissões, mas, fundamentalmente, por
uma silenciosa viagem por dentro do próprio movimento do referir, do remeter, do enviar.
Acredito que esse modo de falar esteja relacionado com a escuta do silêncio, a qual se refere
Carneiro Leão (2002) ao apresentar Ser e Tempo, em que o movimento originário do
pensamento, da ruptura com as significações cristalizadas e unívocas, se dão na escuta de um
silêncio que articula as remissões. Para tanto, é necessário desprender-se do lugar preenchido,
do tempo ocupado, e se lançar em um movimento em que tudo está vazio de realização. Lígia
fluiu por dentro das diferentes significações do iluminar. A lanterna tornou-se imagem
poética, articulando diferentes possibilidades existenciais. Houve uma abertura para o silêncio
350
que articulava uma imagem à outra: entre a lanterna que é lúdica, que é útil e a que ajuda a
focar um objetivo de vida (projeto). Todas pareciam agora se re-alocar enviando-a a novos
direcionamentos frente à existência. E retomo Carneiro Leão (2002, p. 15): “Aqui o discurso
simplesmente se cala por não ter o que falar e, neste calar-se, tudo chega a vibrar e viver na
originalidade de sua primeira vez. É o tempo originário do sentido.”
O processo criativo propiciou a flexibilidade necessária para que ela fizesse contato
consigo mesma como uma perspectiva em meio a outras que poderiam ser diferentes, não
necessariamente erradas, mas que também levam a algum lugar. Mas que lugar seria esse?
Começou a vislumbrar a indisciplina de um aluno ou de um colega de trabalho como um
dirigir-se a algum lugar além da negatividade que tal atitude possa representar. Essa visão da
heterogeneidade de perspectivas em que as pessoas se colocam possibilitou encontrar
semelhanças por visualizar-se também como ser em formação. O que relata o trecho a seguir:
Eu refleti, por exemplo, que é muito fácil falar: ‘Ai que horror! Ela deixou o prato em cima da
mesa. Mas também a gente sai da sala de aula e deixa a lousa escrita. (...) No dia desse trabalho
(fotos da sala), eu pensei: Quem somos nós pra falar do aluno? (...) Meu Deus, nós estamos
fazendo absolutamente idêntico ao que ele faz em sala de aula e que nos deixa tão irritado,
nervoso. E muita gente aqui conversou durante a atividade, não fez com boa vontade, fez
qualquer coisa ou fez com muito empenho, reclamou, não sabia como fazer... E é isso que a gente
tem dentro de sala de aula.
A oficina se apresentou a ela como um espaço mediador na formação de atitudes que
ainda não consegue realizar, mas já as vislumbra como possibilidade:
Então, muita coisa que a gente fez aqui, por nada que possa parecer, me fez pensar muito. Mas
quando eu cheguei na sala de aula eu não consegui transportar. Aqui eu estava cheia de boa
vontade, boa vontade nesse sentido de dar um pouco mais de espaço pro meu aluno e tentar
compreender mais o que ele está fazendo naquele momento. Porque ele não está se integrando no
que eu propus? Porque está com tanta dificuldade? Porque está conversando ao invés de ajudar
o colega? A gente nunca pensa. Me fez ver a heterogeneidade que o aluno também tem que lidar.
Nós também temos problemas no lidar com o grupo. (...) Está todo mundo assim. Dificuldade de
respeitar o que o outro está falando e tentar seguir na mesma freqüência. (...) A gente nunca está
na mesma freqüência. Na verdade tudo aqui, no dia a dia passa como se fosse nada. Um garrafão
de água é vida praticamente, se você pensar bem o que é a água. Na verdade, tudo é muito
importante e a vida é feita dessas coisas. Mas o nosso olhar é sempre essa coisa: o que eu tenho
em mente é mais importante do que todo o resto. E talvez aí possa parecer: ‘Imagina, que é isso?
Uma pulseira que ela guardou quinze anos, bobagem.’ (...) A gente não valoriza as coisas de uma
maneira geral.(...) E o que a gente faz com as coisas ainda é menos ruim do que o que a gente faz
com as pessoas. Com todos.
351
Aurora se referiu a outras formas de comunicação que podem permear a relação entre
os colegas e entre esses e os alunos:
Nessa primeira parte eu acho que a gente está resgatando alguma coisa que é de muito valor na
vida gente. Os momentos bons, porque tudo o que você consegue e quer guardar na mente são as
coisas boas. (...) E nessa outra parte do trabalho a gente se depara com coisas que não gostamos.
Que a gente gostaria de mudar realmente porque incomoda todo dia. Aquilo que você vê errado
te incomoda. Mas não tem como você chegar para as pessoas e falar porque você é tido como
chata, metida, mal educada. Coisas que você não tem como chegar e através desse trabalho tem
como a gente tentar mudar alguma coisa sem ferir, sem magoar as pessoas. Mudou alguma coisa
no visual que incomodava muito sem magoar as pessoas. Acho isso importante: resgatar valores
que são importantes pra você sem ferir a outra pessoa. E isso vale para o dia a dia com o aluno.
Você encontra com criança de todo tipo, mas não pode chegar e falar. Você pode chamar atenção
daquele que vem sujo, elogiando aquele que vem limpo. Tudo isso envolve esse trabalho que a
gente fez. Não tinha uma preocupação de fazer bonito, importava o sentimento da hora. Acho que
é um trabalho de alicerce. Não adianta você estar trabalhando de um jeito lá em cima (sala de
aula) se aqui em baixo (espaço de convivência entre os professores) é outra coisa.
No último momento, me veio a sensação de estar começando algo. Enquanto pintava
suas mãos para deixar as marcas no interior da caixa, Olívia me fazia perguntas sobre os
materiais que estavam sobre a mesa. Expressando a sua falta de intimidade com as tintas e
pincéis, me parecia pedir para que eu os apresentasse a ela. Em certo momento frisou que a
sua filha, no entanto, já teve uma educação bem diferente: conhecia tudo aquilo. Para mim
aquele fechamento trouxe a impressão de que quase nada terminara ali.
No ano seguinte, quando retornei à escola para mostrar parte dos meus registros,
percebi que a nova sala de professores havia acolhido muitas sugestões do grupo e, ao mesmo
tempo, era um lugar diferente. Como materialização de um desejo, o novo espaço abriu as
fronteiras do possível, do que poderia se tornar realizável. Puseram-se em obra o velho e o
novo. No movimento dos antigos armários, da conhecida mesa, agora junto aos computadores
e novas violetas, formou-se um outro arranjo. Esse talvez mais harmonioso por parecer em
maior sintonia com o movimento das pessoas naquele espaço, com os possíveis sentidos de se
estar ali.
352
VII. CONSIDERAÇÕES FINAIS
7.1 OFICINAS COM RECURSOS EXPRESSIVOS
Nos três grupos de oficinas com recursos expressivos não houve a intenção de esgotar
as temáticas que foram surgindo, ou tentar abranger todos os possíveis elementos da
organização do trabalho da escola. Tratou-se, no entanto, de uma estratégia de construção de
uma tecitura coletiva que pudesse oferecer-se como suporte para a discussão de temas
relevantes à construção do seu projeto político-pedagógico. No exercício de um projetar
autêntico, aberto a partir de necessidades reais, conectadas ao modo como tem sido fazer
parte desta escola, a oficina tornou-se habitação poética. Nela, pessoas, lugares e situações
desveladas em sua diversidade, contradição e ambigüidade nas entrevistas e conversas
informais, foram aproximadas como reuniões integradoras, de pertencimento mútuo. As
vivências produziram a emergência de uma linguagem metafórica, inaugural, abrindo novos
sentidos na ruptura com representações binárias (bom-mal, professor-aluno, agente escolar-
educador, feio-bonito, teoria-prática) alicerçadas “no ouvir dizer”, mantidas através de uma
abertura inconsistente no mundo. A abertura de novos sentidos ocorreu como emergência de
parâmetros próprios no fazer poético.
Tornou-se possível avaliar que a presença de um profissional disposto a acompanhar a
equipe escolar, oferecendo um suporte às discussões das questões mais prementes, auxiliou na
emergência dos elementos do trabalho educativo da escola, não de uma maneira linear, em
que fossem esgotados os temas em seqüência previamente determinada. No entanto, tornou-se
possível observar que as temáticas confluem e aparecerem de forma por vezes intermitente,
ou seja, submergem e voltam a aparecer. Ao se propor abordar os elementos que estão na base
das contradições entre o que a escola pressupõe como importante e aquilo que realmente
353
acontece no seu cotidiano, os temas não se esgotam totalmente em uma discussão. As pessoas
vão espontaneamente tocando nos eixos do projeto político-pedagógico (VEIGA, 2000),
embora não recorram ao projeto escrito, presente na escola, este pouco ou apenas
genericamente conhecido por parte significativa dos participantes da pesquisa.
Como questões recorrentes nas avaliações dos participantes dos três grupos, é possível
destacar que esse momento ofereceu um certo suporte emocional para o desenvolvimento do
trabalho, constituindo-se como um espaço onde os profissionais puderam desvelar suas
semelhanças, isto é, questões que muitas vezes eram tidas como individuais puderam ser
reconhecidas como problemáticas da instituição, mobilizando a busca de respostas coletivas a
cada uma delas. As avaliações feitas com relação à escola e políticas educacionais ocorreram
de forma apropriada, em que as pessoas colocaram-se no centro de suas análises e
observações. A participação de outros segmentos de trabalhadores da instituição, além dos
professores, ocorreu de forma restrita, no entanto, favoreceu uma visão mais global da escola,
como afirmam os participantes do grupo 1. Os principais motivos alegados para a ausência
nos grupos por parte de outros segmentos foram: ausência de pontuação na carreira e
remuneração de hora-atividade que regulamente essa participação; dificuldade em sair do
ritmo acelerado do trabalho para entrar em um outro ritmo e tempo, o qual exigia relaxamento
e um envolvimento diferente; o receio de que seu trabalho acumulasse e colegas reclamassem
da sua ausência ou do ter que cobri-lo em sua tarefa de trabalho naquele momento; o não
reconhecimento de que as atividades propostas nas oficinas lhes dissessem respeito, muito
embora todos se reconhecessem como parte do processo educativo da escola; a ausência de
identificação e credibilidade dada às linguagens e recursos utilizados nas oficinas.
As questões envolvidas na participação de Lúcia (agente escolar) evidenciaram o
quanto o fazer educativo é dividido entre os que pensam e os que executam. Assim como os
professores percebem-se apenas tendo que reproduzir as idéias adquiridas fora da escola,
354
também os funcionários desse espaço são alijados e se excluem da reflexão em torno do
processo educativo que aí se estabelece.
No que concerne à contribuição ao projeto político-pedagógico da escola, a
intervenção evidenciou o quanto este, tal como escrito, some em meio ao cotidiano de
trabalho, muito embora os elementos que o inviabilizem configurem os eixos do trabalho
pedagógico a serem tematizados nessa instituição.Com relação à contribuição dos dados para
a prática profissional nessa área, é possível observar que os participantes analisaram
positivamente o caráter vivencial dessa proposta, por oferecer a possibilidade de concretizar,
dar uma forma visível àquilo que se pensa através de um processo de criação grupal, como
também o favorecimento de um espaço de auto-conhecimento e conhecimento do outro,
através da troca de experiências. Apesar de terem sido apontados os seguintes aspectos que
limitaram uma maior participação e envolvimento no processo: falta de identificação e/ou
familiaridade com as linguagens e recursos utilizados; falta de contribuição das oficinas na
resolução dos problemas mais imediatos da escola; dificuldade em sair do ritmo exigido pelo
trabalho e entrar, no próprio espaço de trabalho, em uma outra dimensão espaço-temporal.
7.2 OFICINA COM RECURSOS EXPRESSIVOS: UMA ABORDAGEM
FENOMENOLÓGICA E EXISTENCIAL DE INTERVENÇÃO EM PSICOLOGIA
ESCOLAR
A formação contínua de educadores destaca-se na atualidade como um dos mais
relevantes temas ao se discutir a articulação entre os elementos políticos e pedagógicos da
escola. Nessa perspectiva, o questionamento quanto aos objetivos da instituição escolar e a
renovação das práticas educativas são fundamentalmente atravessados pela análise da
formação que recebem os diferentes profissionais envolvidos nesse contexto. Rompendo com
355
um sistema clássico de formação, que privilegia locais exteriores
68
à escola como produtores
e difusores de conhecimento, Candau (2003) aponta como uma tendência atual a necessidade
de articulação entre teoria e prática, ou seja, entre concepção e execução, que requer uma
formação inserida no contexto específico de cada escola, centralizada na reflexão e crítica em
torno dos problemas e projetos nela engendrados.
Os trabalhos inseridos nessa concepção valorizam o saber adquirido na experiência do
profissional e objetivam a construção de uma prática coletiva, com a realização de fóruns no
interior da escola em que se possa integrar a reflexão dessa prática à produção de
conhecimento, tornando-o de fato significativo. Nesse sentido, uma questão importante
colocada por Nóvoa (1995) é a necessidade de identificação dos problemas da organização
escolar vislumbrando a potencialidade formadora que há nas buscas de resolução. Com o
conceito autoformação participada, o autor aponta que a formação do educador só é
apropriada quando a ela é dado um sentido no quadro da sua história de vida, estando o seu
saber de referência ligado à sua experiência e identidade (NÓVOA, 1992). Defende o espaço
formativo como propício à ‘produção de vida’, esta ocorrendo na interface entre o pessoal e o
profissional, fomentada por uma necessidade de intervenção na organização escolar como um
todo.
A oficina com recursos expressivos insere-se no debate atual sobre formação contínua
de educadores afiliando-se à perspectiva que elege a escola como um importante locus de
produção de vida para os diferentes segmentos que a compõem. Em seu caráter específico,
como o presente estudo procurou demonstrar, elege a vivência estética como um componente
formativo fundamental para a problematização do cotidiano, redimensionando a relação entre
ação-reflexão-ação (SCHÖN, 2000). Dessa forma, o espaço consagrado à vivência estética
68
Centrados na dimensão acadêmica, Candau (2003) destaca três modalidades de cursos dentro do sistema habitual de formação: aqueles estruturados pela
parceria entre universidade e secretarias de educação, os que são promovidos diretamente pelas secretarias de educação e o Ministério ou os cursos em que uma
universidade ‘adota’ uma escola e procura suprir suas necessidades de formação.
356
buscou o resgate de uma sabedoria sensível, através de um estar no mundo de forma integrada
e articulada a diferentes saberes e formas de expressividade. Um processo que originou novos
sentidos e direcionamentos, calcados em uma razão que eu diria estar enraizada, incorporada,
por acontecer através da apropriação de limites reais e da capacidade de enfrentamento diante
das questões que se apresentavam.
No trabalho relatado, a filosofia existencial, como crítica filosófica à ciência e à
técnica moderna, ofereceu orientação epistemológica e metodológica para a compreensão dos
fenômenos ocorridos na oficina e na organização escolar em que foi realizada. A escola foi
considerada parte e expressão da totalidade existencial daqueles que a habitam, sendo
tradução das condições em que é dado o existir humano. Nessa perspectiva, o conhecimento
produzido na oficina foi concebido como uma forma de habitar, de instalar-se no mundo
(CRITELLI, 1996). Um mundo compreendido não como algo externo, separado do homem,
mas como algo que o constitui. Na oficina, partes da trama-mundo iam sendo ocultadas ou
postas à luz, fazendo com que as coisas se revelassem poeticamente, na sua pluralidade de
sentidos, condensados na obra e na sua produção. No movimento de aparecer e ocultar-se,
novas tramas significativas foram surgindo, trazendo assim a sensação de redimensionamento
do conhecimento que se tinha das coisas através do fortalecimento de impressões e da
sensação de ampliação e/ou ruptura no modo de referir-se a si mesmo e ao outro.
Nesse sentido, a oficina foi concebida como prática fenomenológica que se coloca
como via de acesso à multiplicidade de significados em que as coisas se apresentam para as
pessoas, bem como às possibilidades de novas significações. Compreendendo que a escola
precisa ser vista na pluralidade de perspectivas que a constitui, sendo nenhuma delas
soberana, a oficina propiciou o desvelamento de diferentes verdades, nos modos como o fazer
educativo aí se estabelece, por vezes de forma heterogênea e conflitante.
357
Uma questão que considero nuclear, por ter aparecido com freqüência nas oficinas, é a
contradição existente entre o processo educativo vivenciado ao longo da vida dos seus
participantes e as incessantes propostas pedagógicas em que eram chamados a engajar-se.
Percebo-os no front de uma guerra entre diferentes valores. Aquilo que realmente os
educadores acreditam muitas vezes entra em choque, por um lado, com a chamada ‘educação
de casa’ trazida pelas crianças, e por outro, com aquilo que são chamados a defender em sala
de aula (novos conteúdos e métodos de ensino). Tal diversidade, por não ser trabalhada
profundamente, acaba por gerar paradoxos, contradições entre dizer e fazer, pensar e
executar, que permeiam as relações no interior do espaço educativo.
A leitura de Arendt (1992) ajudou-me a situar esse dilema como expressão da crise do
homem contemporâneo, impelido a viver em um mundo regido pela diluição da tradição.
Apresentando-nos a essa questão, Lafer (1992) utiliza uma imagem poética de José Emilio
Pacheco: “(...) seres entre duas águas, marginais de ontem e de amanhã: é isto o que fizeram
de nós
69
”.
O educador encontra-se nesse espaço abismal entre o seu passado, isto é, o processo
educativo no qual lastreou a sua experiência, e o futuro do qual é chamado a ser artífice,
através das novas metodologias a serem rapidamente consumidas, como mercadoria, e
transmitidas como instrumento de mobilidade social. Seria a educação esse lugar de “eterna
suspensão” daquilo que se construiu, para atender ao chamado sempre urgente dos projetos
que se anunciam?
No entanto, acolhendo a tradição na qual estamos inseridos mesmo sem saber,
vislumbramos as coisas no que são e como são na perspectiva do tempo. Para a
fenomenologia heideggeriana, como abordamos neste estudo, o tempo é o genuíno horizonte
69
Tradução pessoal de trecho do poema Transparencia de los enigmas.
358
de toda compreensão e interpretação do ser. O ser é no tempo. Desdobramos o tempo
construindo uma história. Nesse sentido, aquilo que “foi” faz parte de nós, pois nascer é cair
em um mundo aberto por uma tradição que se traduz em uma situação com história formada.
Já nascemos e crescemos dentro de uma certa interpretação de quem somos, a qual é herdada
da tradição. E é essa compreensão imediata de nós mesmos e do mundo que abre e regula as
nossas possibilidades de ser (CRITELLI)
70
.
As tecnologias educacionais calcadas na lógica da modernidade trazem a noção do
passado como algo velho que precisa ser superado. Em conseqüência, rompem com a
historicidade constituinte do ser, avariando a sua direção. Pôr à luz a tradição, deixar que o
fluxo entre presente, passado e futuro ocorram de diferentes modos, torna possível o resgate
do fio de historicidade que nos oferece orientação. Como coloca Critelli: “Perguntar pelo
passado nos re-aloca no presente e redimensiona nossas possibilidades de vir a ser.”
71
Nesse contexto, a oficina abre um espaço em que é possível expor partes dissociadas,
desconstruir aspectos cristalizados e trabalhar experimentalmente com a gestão de valores,
abrindo assim novos sentidos com respeito ao que se possui. Entre as “águas marginais do
passado e do futuro”, o espaço vivencial se coloca como várzea propícia ao reconhecimento
do que se lança na terra como semente (projeto), mantendo o respeito às velhas colheitas
(experiências). Desse modo, torna-se necessário revolver o solo de valores, arando-o e
metabolizando preconceitos, para torná-lo aberto à recepção de novos nutrientes.
As oficinas com recursos expressivos aponta a necessidade de tecermos as bases do
redimensionamento dos projetos educativos a partir da análise das condições que alicerçam a
pertença do educador ao mundo. Desse modo, nos acercamos de elementos que possam
contribuir para a construção de um projeto político-pedagógico emancipatório no contexto
70
Notas de aula.
71
Notas de aula.
359
educacional, o qual coloque o adulto primeiramente como sujeito de suas experiências, que o
remeta a uma apropriação da sua herança cultural, com a capacidade de produzir o seu
próprio texto interpretativo sobre a realidade que vivencia. Para tanto, se fez necessário que
ele revisse a direção em que a sua vida está posta, com a possibilidade de escolha de uma
nova direção. Nesse sentido, a identificação dos elementos envolvidos no trabalho educativo e
a participação na oficina como fórum que possa questionar o instituído abrindo novos campos
de ações possíveis (VEIGA, 2000), possibilitou ao educador retomar de um outro modo a sua
autoridade, reconhecendo-se como alguém que habita este mundo e, ao vislumbrar a
possibilidade de ser plenamente, poderá sentir-se em casa neste mundo.
360
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