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universidade federal do rio grande do sul
faculdade de educação
programa de pós-graduação em educação
a dimensão ficcional
da arte na educação
da infância
sandra richter
porto alegre
outubro 2005
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1
sandra regina simonis richter
a dimensão ficcional
da arte na educação
da infância
tese de doutorado apresentada ao programa de pós-graduação em
educação da faculdade de educação da universidade federal do rio
grande do sul, como requisito parcial para obtenção do título de
doutor em educação.
orientadora:
analice dutra pillar
banca examinadora:
_________________________________________________
prof. dr. João-Francisco Duarte Júnior
_________________________________________________
prof. dra. Suzana Albornoz
_________________________________________________
prof. dra. Marly Meira
_________________________________________________
prof. dra. Malvina do Amaral Dorneles
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2
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO-NA-PUBLICAÇÃO-CIP
R537d Richter, Sandra Regina Simonis
A dimensão ficcional da arte na educação da infância / Sandra
Regina Simonis Richter. - Porto Alegre : UFRGS, 2005.
289 p.
Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação, Porto Alegre, BR-RS, 2005. Pillar, Analice Dutra, orient.
1. Artes plásticas - Infância. 2. Arte - Ensino - Educação infantil.
3. Arte - Educação - Filosofia. I. Pillar, Analice Dutra. II. Título.
CDU – 7:373.2
________________________________________________________________
Bibliotecária: Jacira Gil Bernardes - CRB-10/463
3
para o mico
por tudo que sabe de mim
pelo excesso que é compartilhar este nosso viver
este turbilhão do existir juntos
no amor e no humor.
4
5
agradecimentos
à Analice Pillar pela confiança neste estudo pleno de desvios intensos de
aprendizagens, sua cumplicidade em acolher meus devaneios e dúvidas atrozes,
à Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC – pela Bolsa Afastamento e aos colegas
do Departamento de Educação pelo apoio e disponibilidade na interlocução,
às professoras, profissionais e crianças da EMEI de Vera Cruz
pela acolhida e interrogações provocadas, lançando-me na experiência
de romper com hábitos de pensamento,
à Ângela Fronckowiak pela presença cúmplice nos aprendizados com as crianças da
EMEI de Vera Cruz, pela interlocução amiga e poética durante a pesquisa,
à Angela Pohlmann, à Dulcimarta Lino e à Lica (Maria Carmem Barbosa) pela presença
constante, pela escuta carinhosa, pelas risadas, pelas trocas de livros, sonhos,
lágrimas, idéias e telefonemas,
ao Grupo de Estudos Poéticos da UNISC pelos encontros com a poesia e
a alegria de compartilhar devaneios e pensamentos,
ao grupo do GEARTE pela experiência afetiva
de aprender a discutir e compartilhar sonhos e idéias,
ao Josmar Reyes pela abertura ao mundo da língua francesa, por compartilhar a
curiosidade e a paixão pela discussão teórica, pela escuta de meu processo de
aprendizagem, pela gentileza de trazer os preciosos (e pesados) livros de Paris,
ao Ronie Silveira pela interlocução no momento crucial,
ao Vitor pela sensibilidade e provocações ao meu pensar, ao Lucas pela amorosa
paciência e confiança, à Bruna pela compreensão e aprendizados: afinal não pensamos
quando queremos nem na ordem que se quer!
6
7
Palavra, palavra
(digo exasperado)
se me desafias
aceito o combate.
Carlos Drummond de Andrade
8
9
Convido o leitor a compartilhar um percurso de interrogações desencadeado há
dez anos no instante encantado de um olhar distraído capturado pelo título de um livro
na estante da biblioteca: O direito de sonhar.
Como o centauro no ato de lançar a seta – um projétil ou um futuro – até às
estrelas é também por ela atingido, pois terá que buscá-la
com a mesma intensidade do desejo que a disparou, esta experiência de escrita
detém abruptamente um movimento em pleno estado de expectativa
pela promessa da aproximação ao pensamento-seta há muito tempo lançado
pela tensão de um arco brincalhão.
O corte – a incisão da escrita – que apresento é o estado atual de
de uma aprendizagem em pleno movimento de pensar o que vem me imaginando
e me lançando a inventar uma escrita que possa fazer reiniciar os vôos em
direção à seta-pensamento que brinca comigo.
10
11
resumo
Para abarcar a relevância de problematizar concepções polarizadas na
redução do sensível ou exacerbação do racional que orientam ações educativas
em artes plásticas na infância, o estudo faz emergir as contradições e ambigüi-
dades da tensão filosófica em torno das noções de imagem pictórica e imagina-
ção poética a partir do contraste entre o legado cultural que remonta aos gregos
antigos e a ruptura promovida pela fenomenologia da imaginação poética em
Gaston Bachelard. Entre a sacralização ou a condenação filosófica que perma-
nece e o que a fenomenologia bachelardiana da imaginação material projeta à
educação, em sua interlocução com Merleau-Ponty e Paul Ricoeur, podemos
afirmar que a imaginação não é dinâmica desordenada, vestígio fantasmal da
percepção visual, pelo contrário, é dinâmica projetiva que encontra toda sua for-
ça ou energia transfigurativa quando coloca o corpo em linguagens e transfigura
a realidade para engendrar narrativas e plasmar ações na convivência munda-
na.
Afirmação que exige passar a considerar na educação infantil a importân-
cia formativa da experiência de encantamento das primeiras aprendizagens ex-
traídas de um saber fazer – fingere – que desde a infância constitui a linha de
demarcação a partir da qual aprendemos a interpretar e engendrar ações que
dão às coisas outro curso.
Este estudo, embora toque os limites da história tanto da arte como da
educação, não diz respeito à dimensão histórica mas aponta um problema que é
colocado à relação entre arte e educação desde a filosofia. Somente saindo do
âmbito da arte, da educação, da infância, é possível constatar a existência da
lacuna na discussão sobre a dimensão educativa da arte na infância. Apenas de
outro lugar, onde a questão da imaginação poética apareça como problema, é
possível escutar o silêncio em torno da relação entre dimensão ficcional e a-
prendizagem da linguagem plástica e, assim, constatar a ausência da discussão
sobre como a concebemos na educação.
12
resumen
Para abarcar la relevancia de problematizar concepciones polarizadas en
la reducción de lo sensible o exacerbación de lo racional que orientan acciones
educativas en artes plásticas en la infancia, el estudio hace emergir las contra-
dicciones y ambigüedades de la tensión filosófica acerca de las nociones de
imagen pictórica e imaginación creadora a partir del contraste entre el legado
cultural que remonta a los griegos antiguos y la ruptura promovida por la feno-
menología de la imaginación poética en Gaston Bachelard. Entre la sacraliza-
ción o la condenación filosófica que permanece y lo que la fenomenología ba-
chelardiana de la imaginación material proyecta a la educación, en su interlocu-
ción con Merleau-Ponty y Paul Ricoeur, podemos afirmar que la imaginación no
es dinámica desordenada, vestigio fantasmal de la percepción visual, al contra-
rio, es dinámica proyectiva que encuentra toda su fuerza o energía transfigurati-
va cuando coloca el cuerpo en lenguajes y transfigura la realidad para engen-
drar narrativas y plasmar acciones en la convivencia mundana.
Afirmación que exige pasar a considerar en la educación infantil la impor-
tancia formativa de la experiencia de encantamiento de los primeros aprendiza-
jes extraídos de un saber hacer – fingere – que desde la infancia constituye la
línea de demarcación a partir de la cual aprendemos a interpretar y engendrar
acciones que dan a las cosas otro curso.
Este estudio, aunque toque los límites de la historia tanto del arte como
de la educación, no dice respeto a la dimensión histórica pero apunta un pro-
blema que es colocado a la relación entre arte y educación desde la filosofía.
Solamente saliendo del ámbito del arte, de la educación, de la infancia, es posi-
ble constatar la existencia de la lacuna en la discusión sobre la dimensión edu-
cativa del arte en la infancia. Apenas de otro lugar, donde la cuestión de la ima-
ginación poética aparezca como problema, es posible escuchar el silencio alre-
dedor de la relación entre dimensión ficcional y aprendizaje del lenguaje plástico
y, así, constatar la ausencia de la discusión sobre cómo la concebimos en la
educación.
13
résumé d’auteur
Pour souligner la pertinence dans ce qui fait problème dans les concepts
polarisés de la réduction du sensible ou l’exacerbation du rationel qui guident les
actions éducatives en arts plastiques dans l’enfance, l’étude fait immerger les
contradictions et les ambigüités de la tension philosophique autour des notions
de l’image picturale et l’imagination poétique à partir du contraste entre l’héritage
culturel qui renvoie aux anciens grecs et la rupture due à la phénoménologie de
l’imagination poétique chez Gaston Bachelard. Entre la sacralisation ou la
condamnation philosophique qui demeure et ce que la phénoménologie
bachelardienne de l’imagination matérielle projette dans l’éducation dans son
interlocution avec Merleau-Ponty et Paul Ricoeur, on peut dire que l’imagination
n’est pas une dynamique désordonée, le vestige fantasmé de la perception
visuelle, au contraire, c’est la dynamique projective qui trouve toute sa force ou
son énergie transfigurée quand elle place le corps en langages et transfigure la
réalité pour engendrer des récits et modeler des actions dans la convivialité
mondaine.
Il s’agit d’une affirmation qui exige dans l’éducation enfantine l’importance
dans la formation de l’expérience de l’enchantemant des premiers
apprentissages extraits d’un savoir faire – fingere – qui depuis l’enfance
constitue la ligne de démarcation à partir de laquelle on apprend à interpréter et
à engendrer des actions qui donnent aux choses un autre cours.
Cette étude, qui côtoie l’histoire de l’art et l’éducation, ne traite pas de la
dimension historique, mais elle envisage un problème qui établit un rapport entre
art et éducation depuis la philosophie. C’est uniquement en sortant du domaine
de l’art, de l’éducation, de l’enfance, il est possible de se rendre compte d’un
espace vide dans la discussion sur la dimension éducative de l’art dans
l’enfance. Seulement d’un autre lieu, où la question de l’imagination poétique
apparaît en tant que problème, il est possible d’écouter le silence autour du
rapport entre la dimension fictionnelle et l’apprentissage du langage plastique et,
ainsi, se rendre compte de l’absence de la discussion sur comment on la conçoit
en éducation.
14
15
abstract
In order to deal with the relevance of problematizing polarized conceptions
in the reduction of the sensitive or in the exacerbation of the rational which orient
the educational procedures in visual arts in childhood, this work brings up the
contradictions and ambiguities of the philosophical tension around the notions of
pictorial image and poetic imagination by means of contrasting the cultural leg-
acy since the ancient Greece and the rupture promoted by the phenomenology
of poetic imagination put forward by Gaston Bachelard. Between the sacraliza-
tion or the remaining philosophical condemnation and what the Bachelardian
phenomenology of material imagination projects to the education, in its dialogue
with the works of Merleau-Ponty and Paul Ricoeur, we may affirm that the imagi-
nation is not a disordered dynamics, a phantasmatic remainder of visual percep-
tion, but, on the contrary, it is a projective dynamics which finds all of its strength
or energy transfigured when it translates the body into languages and transfig-
ures reality to engender narratives and plasmate actions in everyday’s living to-
gether.
Such an affirmation demands that we begin to consider, in child educa-
tion, the formative importance of the experience of enchantment of the first learn-
ing extracted of a know how to do – fingere – which since childhood has consti-
tuted the demarcation line from which we learn how to interpret and engender
actions which make things take another course.
Although the present work touches the thresholds both of art and educa-
tion, it does not concern the historical dimension, but points to a problem which
is put by philosophy about the relationship between art and education. Only if we
move away from the domains of art, education and childhood, it will be possible
to realize the existence of a gap in the discussion about the educative dimension
of art in childhood. Only from another standpoint, where the question of poetic
image appears as a problem, we can listen to the silence around the relationship
between the fictional dimension and the learning of the pictorial language, and so
perceive the absence of the discussion about how we conceive it in education.
16
Déjame que te cuente algunas historias
en las que las respuestas no siguen a las preguntas,
el reposo no sigue a la inquietud,
el saber no sigue a la duda,
la solución no sigue al problema y
la reconciliación no sigue a la herida.
Coloca, si quieres, tu cuento junto a los nuestros.
Y no preguntes el camino a quien ya lo sabe,
Porque renunciarías a la possibilidad de perderte.
Jorge Larrosa
17
introdução
da abertura da iniciação ..................................................................................... 19
do horizonte das interrogações .......................................................................... 29
1. o sensível sob o olhar do intelecto
sacralizar ou condenar?
....................................................................... 49
do paradoxo do rapsodo .................................................................................... 57
do simulacro do espelho .................................................................................... 69
das sombras do olhar......................................................................................... 88
da imagem do intelecto .................................................................................... 105
2. a imagem da imaginação................................................................... 117
Bachelard e a poética da imagem .................................................................... 129
Merleau-Ponty e a poética do corpo................................................................. 149
Ricoeur e a poética da ação............................................................................. 161
3. a imaginação da imagem................................................................... 173
das primeiras aprendizagens ........................................................................... 184
da miniaturização do mundo ............................................................................ 194
do ficcional do traço da mancha....................................................................... 203
4. a marca da infância no mundo......................................................... 221
quando o fazer é fingir
coda
o movimento do real no ficcional...................................................................... 237
bibliografia................................................................................................... 271
18
19
da abertura
________________________________________________________________
da iniciação
(...) compreender aquilo que o imprevisível
nos ensinou a respeito de nós mesmos,
ou seja, aquilo que, então, nos tornamos.
Michel de Certeau
Duas grandes paixões foram plasmando minha história de professora de
artes plásticas, encarnando-se quotidianamente através da intensidade do viver
entre frustrações e padecimentos, excitação e maravilhamento, no ateliê
1
da
escola de educação infantil, ensino fundamental e médio: a pintura e a infância.
Em outras palavras, para a tensão do momento do encontro das crianças com o
ato de transformar materialidades e gestos enquanto transfiguração do visível.
Transfiguração que engendra a alegria de fazer aparecer algo como modo de
aprender a instaurar sentidos que dão sentido ao estar junto no mundo.
O que captura minhas energias é perseguir a complexidade do momento
lúcido e lúdico de conflagrar visões – Nietzsche fala em lucidez e embriaguez –
no ato mesmo de aprender a instaurar e transfigurar gestos, ritmos, cores e
traços com outros enquanto ato poético de tecer visibilidades na urdidura do real
e do ficcional. Para Fink (1966, p.65), as crianças “já enfrentam distinções que
colocam ao pensamento uma problemática das mais difíceis” quando enfrentam
em seus jogos as ambigüidades entre o tangível e o imaginário como modo de
compartilhar
2
visibilidades e sentidos
3
a partir do mundo lúdico que lhes é
comum.
1
O termo ateliê refere-se ao lugar adequadamente preparado para acolher investigações e ex-
periências através das linguagens plásticas.
2
Para Shusterman (1998, p. 261-62), a partir do pensamento de Dewey, “a introdução de uma
satisfação emocional não torna uma experiência necessariamente privada ou inteiramente
subjetiva. (...) De fato, tais experiências são memorizadas não apenas como compartilhadas,
mas porque são compartilhadas”.
3
Para Steiner (1991, p.110-111), a categoria do sentido é muito estática para poder aplicar-se
ao poético já que para ele o poético diz respeito ao “produit exponentiel de tous les mondes pos-
sibles du sens ou du non-sens, tels qu’ils sont construits, imaginés, mis à l’épreuve, habités,
20
Com os anos, ou com as crianças pintando, desenhando, modelando,
enfim, brincando e jogando com areia, tintas, barro, água, papéis, papelões,
madeiras, colas, tecidos, pigmentos, fui aprendendo a acolher o modo direto da
criança investigar as coisas como modo de comungar experiências sensíveis de
estranhamento e surpresa que emergem de uma atitude interrogativa e lúdica
diante da imprevisibilidade do viver. Fui aprendendo a acompanhar o que Valéry
(1999, p.191)
4
destacou como fato notável (embora pouco notado): “a execução
de um ato como resultado, saída, determinação final de um estado inexprimível
em termos acabados (ou seja, que anula exatamente a sensação de origem)”.
Isto é, o compartilhar com as crianças o gradual – e laborioso – processo de
aprender a realizar a passagem do imprevisível contido no incognoscível de
nossos excessos
5
à ação de plasmá-lo em traços e manchas.
Aprendizagem que permitiu constatar o poder infantil de poetizar e
ficcionar como modo de pensar o intraduzível das sensações contidas nesse
estado de perturbação que exige uma ação do corpo para instalar uma
significação
6
“em mim” e não somente para os outros, com os quais pode tornar
coletiva porque pode transformar em narrativa: pode recontar, cantar, falar,
grafar a experiência.
Mais profundamente, aprendi a respeitar o esforço e o sentido da imensa
alegria de conseguir realizar o ato de “trazer” (formar) algo para a superfície que
dans l’interaction de deux libertés: cella du texte, en mouvement dans le temps, et celle du ré-
cepteur. (...) Le langage est organique en un sens qui est plus que métaphorique ou pictural. (...)
Pour élucider le sens, nous paraphrasons et métaphrasons, renouvelant la séquence indétermi-
née des signes. Le signifié est, comme l’enseigne Blake, toujours ‘en excès’ par rapport au signi-
fiant. Dans le domaine du poétique, cette ‘plus value’ est particulièrement évident”. Cabe desta-
car que o autor, quando fala da literatura, também está falando da música e das artes plásticas
(cfe. p. 110).
4
Quando Valéry (1999, p.191) afirma que “na produção da obra, a ação vem sob a influência do
indefinível”, o que quer evidenciar é “a diferença profunda que existe entre a produção
espontânea através do espírito – ou melhor, através do conjunto de nossa sensibilidade – e a
fabricação de obras” (p.199). Entre o estado poético – “uma sensação produtora de valor e
impulso, estado cuja única característica é não corresponder a qualquer termo acabado de
nossa experiência” – e o ato, ou seja, “a determinação essencial, já que um ato é uma escapada
miraculosa para fora do mundo fechado do possível e uma introdução no universo do fato”
(p.191), estabelece-se um regime de execução durante o qual há uma troca mais ou menos viva
entre as exigências, ou conhecimentos, as intenções, os meios ou dispositivos técnicos de uma
ação cujo excitante não está situado no mundo em que estão situados os objetivos da ação
comum e, consequentemente, não pode dar ensejo a uma previsão que determine a fórmula dos
atos a serem realizados para atingi-la com segurança.
5
Conforme Chauí (1999, p.206), se para Merleau-Ponty a linguagem não traduz significações
mas as encarna, o impensado é “o excesso do que se quer dizer e pensar sobre o que se diz e
se pensa. É o que, no pensamento, faz pensar e dá o que pensar”.
6
Significação, aqui, no sentido de apropriação em Ricoeur (1986, p.59-60; p.171).
21
não sabemos poder aparecer ou emergir de nós, fazendo-me compreender que
não há saber sem o poder de regozijo. Para Valéry (1999, p.192), esta
passagem de um estado poético ao ato de decidir fazer algo implica a
passagem da desordem interna (espanto, maravilhamento, perplexidade) à
execução de algo (objetivo, exterior), onde a desordem é a condição de sua
fecundidade: “ela contém a promessa, já que essa fecundidade depende mais
do inesperado que do esperado, e mais do que ignoramos, e porque ignoramos,
que daquilo que sabemos”. Movimento que supõe uma íntima interlocução ou
colaboração, de certo modo confusa ou misturada, entre mundo, corpo e
pensamento. Aqui importa, porém, a promessa de regozijo.
Minha experiência como professora aprendiz de crianças foi emergindo
do encantamento em partilhar a infância de um poder fazer – que aprende a
alegria – capaz de tencionar a profundidade e a superfície, o corpo e o mundo,
provocando o gesto a imaginar o ato de realizar algo como modo de pensar o
que não precisa ou o que ainda não pode ser traduzido em palavras que o
expliquem. Um modo de aprendizagem próprio das crianças: direto, fantástico,
transbordante, fabulador, porque admirado diante das múltiplas situações de
perplexidade e estranhamento a enfrentar. Um encantamento por este estado
de suspensão poética que força o corpo a mexer-se para arriscar-se na imagem
e na palavra – nas coisas mundanas – para aprender a extrair “algum eu
maravilhosamente superior a Mim
7
” (Valéry, 1999, p.210) das obscuridades que
não colocam nenhum obstáculo à retenção da sensibilidade. Ato não tão raro,
que pode ser perseguido através de fazeres laboriosos e compartilhados, que
enfrentem as contradições e as ambigüidades de participar do mundo desde a
infância. Aprendemos, desde crianças, nos limites do oculto, do desconhecido.
É através dos fazeres transformativos do corpo, que promovem a
propagação do sentir, onde não há modelo pois é projetando ações, realizando
uma experiência e sendo essa própria experiência
8
, que se dá a abertura ao
que nos torna simultâneos com os outros e com o mundo: mexendo-se, falando,
7
João Alexandre Barbosa, na introdução do Variedades (1999, p.15), destaca a distinção criada
por Valéry entre Eu e Mim (moi e, sempre grafado MOI) para acentuar a dependência entre poe-
ta e poema, entre eu e linguagem, por onde passa a recorrente inseparabilidade entre o que sou
e o que faço no mundo.
8
Nas palavras de Chauí (1999, p. 277), “(...) saída de si que é entrada em si, pois é relação
consigo, com outrem, com o mundo estético e com o mundo cultural”.
22
desenhando, rindo, cantando, pintando, chorando. Assim, abordar a experiência
de instaurar e transfigurar imagens através da linguagem plástica é abarcar os
modos como as crianças aprendem a plasmar relações no mundo com outros.
Não é criação ou arte, é experiência de abertura ao outro, de si e do mundo.
Nesse sentido, as aprendizagens envolvidas no ato de ficcionalizar o vivido
através da linguagem plástica são insubstituíveis e só podem ser repetidas.
O termo experiência é aqui utilizado no sentido que Merleau-Ponty
(1999a, p.156) lhe dá: abertura para aquilo que não somos. Portanto, não é
atividade intelectual, nem aparição da verdade ou sucessão de aparências, não
é comportamento nem acontecimento para nós. È aprendizagem extraída da
opacidade do desconhecido que tem que ser dotado de sentido, reformulado
para ser compreendido e apropriado. Nessa perspectiva, o que não somos não
é o que está além e “fora” de nós, assim como o que somos não é o “dentro” de
nós. O que não é nós e o que somos é o sensível: distância tornada estranha
proximidade onde sensibilidade e compreensão estão misturados aos
movimentos do corpo no mundo. Corpo que não apenas desloca-se pois é
capaz, nas palavras de Serres (2004, p.139), “de todas as metamorfoses
possíveis; se ele não as executa de maneira perfeita, ele sabe, pelo menos,
simulá-las ou imitá-las”.
Tal experiência, com a infância, não é algo que a mim se acumulou, mas
o modo como passei a saber de mim. Como suscitou valorações extraídas dos
encontros e desencontros que provocavam outro modo de abarcar a relação
entre processos de instaurar, transformar, transfigurar imagens e palavras e
processos de aprendizagem na infância. Passei a compreender que as crianças
podem aprender aquilo que não compreendem ainda através da experiência
poética que as faz admirar-se ou estranhar o inesperado que advém de uma
perplexidade, de um conflito ou de uma tensão diante do desconhecido. O
mundo fica imenso, exalta-se e nelas estremece. Como diz Bachelard (1988,
p.182), “o mundo é constituído pelo conjunto de nossas admirações (...). Admira
primeiro, depois compreenderás”
9
.
9
Para Bachelard (1990a, p.36), “a admiração é a forma primária e ardente do conhecimento, é
um conhecimento que enaltece o seu objeto, que o valoriza. Um valor no primeiro encontro, não
se avalia: admira-se”.
23
Afirmar a experiência poética como condição de atualização de
virtualidades do corpo é afirmar que repertórios linguageiros não se fazem por
acumulação mas por metamorfose. Como observou Merleau-Ponty (1999a,
p.24), “a criança compreende muito além do que sabe dizer, responde muito
além do que poderia definir, e, aliás, com o adulto, as coisas não se passam de
modo diferente”. Acolher a afirmação de que podemos compreender o que ainda
não sabemos, supõe acolher, com Merleau-Ponty (1991, p.184), que o corpo
efetua “uma espécie de reflexão” porque sensível que se sente ao sentir e, com
Bachelard (1991a, p.6; 1988, p.54), o “corpo como linguagem” quando afirma o
devaneio como corpo em sua função sensível de fazer “conhecer a linguagem
sem censura”. Ambos os filósofos nos permitem abarcar que tanto as decisões
quanto as hesitações podem ser formuladas no devir do operar sobre o mundo.
Porém, implica antes enfrentar, além da enraizada concepção de infância
como “etapa” cronológica a ser modelada e superada pelo acúmulo de
“ensinagens”, toda uma tradição filosófica-pedagógica sustentada na suspeita
em torno da sensibilidade, do corpo encenado, da imaginação, do devaneio, do
olhar distraído. Pouco sabemos sobre o que pensamos sobre a relação entre
“sensibilidade” e processos de aprender a estar em linguagens na infância
porque temos dificuldade de alcançar que a experiência poética, nas palavras
de Bachelard (1989a, p.4), “não tem necessidade de um saber. (...) Em sua
expressão, é uma linguagem criança”
10
.
A opção de investigar um tema tateando um não-saber ainda, talvez ad-
venha da imperiosa busca daquilo que nos falta, daquilo que me faz falta. O
não saber, aqui no sentido da fenomenologia bachelardiana
11
do poético, não é
uma ignorância mas um ato difícil de superação do conhecimento. Como diz
Larrosa (2004, p.314), “não se trata de converter o desconhecido em conhecido,
10
Para Bachelard (1989b, p.4), o fenomenólogo da imagem poética beneficia-se de observações
que podem ser precisas porque as imagens são simples já que não têm necessidade de saberes
“inconvenientes” como os pensamentos científicos que são sempre pensamentos interligados:
“para bem especificar o que pode ser uma fenomenologia da imagem, para especificar que a
imagem vem antes do pensamento, seria necessário dizer que a poesia é, mais que uma feno-
menologia do espírito, uma fenomenologia da alma”. Cabe destacar que, na língua francesa, o
termo esprit é geralmente vinculado à realidade pensante, ao pensamento em oposição à maté-
ria enquanto o termo âme é vinculado ao termo latino anima enquanto princípio de vida: sopro
vital.
11
Para Bachelard (1989b, p.16), o saber acompanhado de um igual esquecimento do saber é a
condição que faz da criação um puro começo, uma abertura de linguagem.
24
mas que o gesto é, mais bem, converter em desconhecido, em misterioso, em
problemático, em obscuro, isso que cremos saber”.
Nesse sentido, conviver com a inexperiência das crianças na seriedade
de suas experiências de iniciação ao mundo através da linguagem pictórica foi
multiplicando em mim interrogações e alicerçando o interesse em aprofundar
estudos que contribuam para argumentar sobre a importância de promover a-
ções educativas que permitam às crianças obterem regozijo primeiro e “enten-
derem” depois. Implica, aqui, inverter o postulado de primeiro “ensinar” para de-
pois viver e passar a considerar, antes das variedades de “práticas de ensino”,
as variedades de aprendizagem.
Trata-se de negar uma concepção de realidade dada e fixa a ser consu-
mida para afirmá-la como dimensão temporal do viver a ser coproduzida através
de nossos muitos modos de ficcionar, ou seja, através do encontro transformati-
vo entre corpo, palavras e imagens no mundo. Cabe destacar, com Larossa
(1996, p.17), que a imaginação vincula-se à capacidade produtiva da linguagem,
“recuérdese que fictio viene de facere, lo que ficcionamos es algo fabricado y, a
la vez, algo activo. La imaginación, como el lenguage, produce realidad, la in-
crementa y la transforma”. A educação é um dos lugares privilegiados para o
acontecimento da tensão desse encontro transformativo. Supõe escolhas e de-
cisões, exige acolher as contradições e as ambigüidades do conviver.
Com as crianças fui aprendendo que o insubstituível da experiência na
linguagem plástica não é tanto sua dimensão artística e nem sua dimensão
estética
12
, mas a antiga e esquecida dimensão poética que advém do
encantamento de um corpo – de uma alegria fascinada – diante das primeiras
admirações com a plasticidade do mundo que convocam o corpo infantil a
“mexer-se” e lançar-se ludicamente para encená-lo porque pode ficcionar o
extraído dessa experiência de comunhão com o mundo, através de seus jogos e
brincadeiras, como modo de aprender a decifrá-lo e interpretá-lo.
Tal constatação me conduz obsessivamente à mesma interrogação:
como fazer para sair da polarização entre uma formação escolar cognitivista que
sufoca experiências poéticas de compreensão do mundo – aquelas que
12
O termo estética aqui refere-se ao campo filosófico da fruição através da palavra que descreve
e explica o sensível e o termo artístico aquele que remete ao campo cultural da produção de
“obras de arte” .
25
favorecem a formação de um repertório poético
13
– e uma formação escolar que
entorpece a formação racional em nome de uma sensibilidade sustentada na
naturalização de uma imaginação livre e desenfreada? Ambas redutoras da
capacidade infantil de aprender a operar especificidades de diferentes
linguagens na insistente negligência aos desafios ao corpo transfigurador e às
provocações à imaginação nos processos escolares de aprendizagem. Como
diz Serres (2004, p.141), “a inteligência permanece inútil e embotada sem o
corpo alado”. Tanto o pensamento lógico quanto o pensamento imagético dizem
respeito ao esforço da conquista e não ao abandono do acaso e das
circunstâncias.
Não basta, na educação, constatar um excesso de romantismo nas
concepções de arte
14
assim como não basta apontar o excesso de racionalismo
no ensino da arte num estéril dualismo que ora privilegia o talento e a inspiração
(o sensual) ora privilegia a técnica e as regras (o mental). Não se trata de
apenas detectar a exacerbação do sensível ou a insensibilidade do racional,
pois, ambos os modos de promover o encontro entre educação e arte,
negligenciam a especificidade da dimensão poética da arte nos processos de
aprendizagem: aquela capaz de realizar no corpo a cópula entre imaginação e
razão, entre o sensual e o mental, através dos fazeres transformadores do
corpo em seu encontro com a plasticidade das coisas do mundo.
Entre a soberania da razão (cognitivo) e a soberania do sensível (afetivo),
a educação na infância vem acontecendo ou por próteses de “ensinagens” (an-
tes aos 7-8 anos, hoje aos 2-3 anos!) ou pela naturalização da “criança criativa”
apenas por ser criança. Cada vez mais interessada na antecipação de compe-
13
Bachelard (1988, p.119) fala em “reservas de entusiasmo que nos ajudam a acreditar no mun-
do, a amar o mundo, a criar nosso mundo”.
14
Quando utilizo o termo arte, estou me referindo à cópula poiética entre corpo, imagem e pala-
vra capaz de fazer o estado poético (perturbação, espanto, maravilhamento, perplexidade) e-
mergir em diferentes linguagens: seja poesia, pintura, escultura, cinema, música, dança. O sen-
tido poético só pode nos mostrar e não explicar: o ato poético não descreve o vivido, coloco-o
diante de nós. Nos apresenta a experiência ao inaugurar diferentes modos de presença. Assim,
utilizo o termo cópula para afirmar a inseparabilidade entre o sentido relacional e o sentido exis-
tencial contido no ato de instaurar, transformar e transfigurar imagens através do corpo operan-
te. Estou me referindo, aqui, ao humano poder de plasmar o indizível e o invisível em imagens e
palavras extraídas de uma energia agindo ritmicamente sobre a palavra e a matéria desejando
tornar-se linguagem. Experiência tensiva de pensamento que nasce do fluxo e refluxo da histó-
ria pessoal e social na tentativa de alcançar a inteligibilidade dessa experiência e, portanto não é
um resultado, uma coisa ou fato, mas começo e recomeço que permite compartilhar ou comun-
gar a experiência com outros, favorecendo o sentir-pensar coletivo.
26
tências e habilidades, a partir da nomeação pela palavra que explica e descreve
o mundo, vai esquecendo aquilo que Bachelard (1988, p.180) já disse: “não se
sonha com idéias ensinadas” e muito menos sem encantamento pelas novida-
des do mundo.
A questão escolar da polarização entre o racional e o sensível me instiga
porque é política: são opções de devir comunitário. A escola é lugar efetivo de
produção de cultura, de “fazer cultura” e não lugar descartável de “receber
cultura” em embalagens pedagógicas. A questão é instigante porque é
educacional: interfere e opera na história do corpo em formação que, por sua
vez, interfere e opera nos modos de aprender a imaginar e a perceber para
plasmar experiências com outros corpos e inventar mundos de convivência. Tais
preocupações implicam dizer não à deriva pois supõe não acatar a lógica
racionalista e utilitarista que aí está posta como único modo ou lógica de
conviver. Enfim, mas não por último, a questão é por demais instigante porque é
ética e estética: está faltando beleza nas relações entre adultos e crianças, entre
nós e o mundo. O vivido é consumido e não poetizado, isto é, co-produzido. Não
estamos prestando a devida atenção educacional à dimensão poética do viver
que faz aprender o poder de escuta, aquele que engendra visões e produz
devaneios capazes de forjar outros modos de compreender e conviver. As
utopias estão cada vez mais pobres. Não há espera de mundos, apenas o tédio
do consumo de um mundo dado.
Neste sentido, o que este estudo persegue é uma aproximação à
argumentos que permitam defender a cópula entre imaginação e razão para
destacar a importância das realizações através da linguagem plástica nos
processos de aprender a ficcionalizar o vivido. Implica destacar a importância da
dimensão ficcional da arte como dimensão educativa que tem por tarefa
inadiável o compromisso de favorecer aprendizagens que recuperem para a
racionalidade o poder produtivo das linguagens, ou seja, o poder lúdico de
transfigurar a existência no ato de plasmar em traços e manchas valorações da
convivência.
Tenho observado no campo educacional um descaso cultural à
pluralidade de fazeres infantis no campo das artes plásticas: a ação educativa
desconsidera a dimensão poética das realizações através de imagens plásticas
27
enquanto formação ética e estética de existência coletiva pelas restrições aos
encontros indeléveis, através da ação criadora da mão, no enfrentamento e
exploração de todas as consistências e resistências das materialidades
oferecidas pelo mundo, onde “as intimidades do sujeito e do objeto se trocam
entre si” (BACHELARD,1991a,p.26). É dos saberes e fazeres do corpo que a
criança extrai e sintetiza a lição das coisas, aprendendo a metamorfosear
sentidos no ato mesmo de transformar e comungar suas primeiras
aprendizagens com os devaneios provocados pela admiração que engendra o
poder de narrar o estranhamento das novidades do mundo.
Não se trata de demonizar a escola para condená-la neste ou naquele
aspecto. Trata-se antes de destacar sutilezas que vão deixando marcas nos
corpos, demarcando os espaços e os tempos das aprendizagens, definindo os
territórios do que há para saber, eliminando as misturas, os excessos do varie-
gado, a pluridimensionalidade dos tempos, enfim tudo aquilo que diz respeito à
expansão do agir coletivo, ao devir dos corpos, às transformações e metamorfo-
ses, ao acaso e ao inesperado da colisão do corpo com outros corpos. Sutilezas
profundamente comprometidas com uma concepção educativa da arte enraiza-
da na lógica discursiva sustentada na hegemonia da palavra e da nomeação, na
pureza da semelhança e da identificação, enfim, no processo analítico da ima-
gem.
Na educação infantil podemos observar, sem a emoção da novidade, es-
sa pretensão analítica – que contamina processos e metodologias de ensino –
onde não há nada autorizado a existir se não for falado, escrito, lido, analisado,
decodificado e dissecado pela palavra que explica e conceitua o mundo e o vivi-
do. A criança vai aprendendo, desde seus primeiros traços e manchas, a res-
ponder a constante solicitação: “o que isto representa?” – ou seja, diga em pala-
vras o que quis mostrar. Aqui, o pressuposto inquestionável é a adequação da
imagem à semelhança. A escola, desde a educação infantil, é o espaço da ex-
plicação e do ensino da palavra, do aprender a adequar e controlar o ritmo dos
gestos: o espaço e o tempo do corpo adulto sem segredos e sem mistérios. A
imagem na escola – em especial a infantil – é a imagem do fragmento da coisa:
uma imagem esterilizada pelo contorno. As crianças aprendem rapidamente a
assepsia da pureza do non-sense de um pensamento descarnado.
28
Afirmação que exige problematizar as concepções de imagem e imagina-
ção criadora que orientam o ato de “educar a visão” infantil para interrogar a op-
ção pedagógica de priorizar processos analíticos e proezas individuais nos mo-
dos de aprender a fazer imagens relegando a experiência infantil de produzir
marcas no mundo ou à objetividade de representar algo exterior ou ao cego sen-
timentalismo que fica frequentemente entregue a compreensão das artes plásti-
cas na educação infantil.
Se os educadores enfrentam dificuldades para abarcarem a dimensão
educativa da arte na infância, se o generalizado desencanto em torno da
experiência poética através do desenho, da pintura, da modelagem e da
construção na infância domina e engessa suas mediações pedagógicas na
educação infantil, é porque, talvez, nós professores de arte estejamos
negligenciando um importante espaço de interlocução para compartilhar as
interrogações. Talvez estejamos nos omitindo diante da responsabilidade social
de comprometer-se em contribuir com estudos que destaquem a relevância de
deter-se na especificidade das diferentes linguagens artísticas e sua
irredutibilidade na formação de repertórios gestuais e imagéticos desde a
infância. O mais fácil é denunciar do alto de nossos saberes em arte. Difícil é
comungar as dificuldades e as perplexidades, compartilhar os não-saberes, para
perseguir, no que agora podemos, uma reunião de esforços a partir da
cumplicidade em torno da utopia de uma formação que não afaste a
inteligibilidade do agir sensível desde a infância.
29
do horizonte
________________________________________________________________
das interrogações
Se as coisas são inatingíveis ... ora!
Não é motivo para não querê-las ...
Que tristes os caminhos, se não fora
a mágica presença das estrelas!
Mário Quintana
Para uma aproximação ao tema arte e infância proponho um estudo
sobre a dimensão ficcional da linguagem plástica a partir de duas questões que
vêm capturando minha paixão em pensar a relação entre educação, arte e
processos de aprendizagem na infância. A primeira é a importância de
considerarmos na educação infantil que o inabordável da experiência de
encantamento das primeiras aprendizagens dura no corpo e a segunda é que as
crianças aprendem a encantar-se através de um saber fazer – fingere
15
– que
desde a infância constitui a linha de demarcação a partir da qual aprendemos a
interpretar e engendrar ações no mundo.
Trata-se de problematizar, desde o lugar de professora de artes plásticas,
o modo fortuito – tão banal quanto natural – de a educação abordar a
experiência fabuladora na infância para sublinhar a importância da
intencionalidade pedagógica em favorecer acontecimentos de maravilhamento,
surpresa, estranhamento e padecimento no mundo como modo de complexificar
o sentir, ou seja, de abarcar que a imaginação poética é estar em ato no mundo
e não imaginar idéias. Supõe ir contra a naturalização da imaginação como
vestígio da visão ou resto perceptivo e tentar abarcá-la em sua função projetiva
15
Fingere vem do verbo latino fingo [is, ere, finxi, fictum]: modelar em barro; modelar em qual-
quer substancia plástica, formar, representar, esculpir; imaginar, inventar, fingir; ficção. (Confor-
me Dicionário de Latim-Português, Porto Editora). Fingere remete à ficção e ao fingir e fingir ao
fazer.
30
do agir em linguagens que faz o corpo lançar-se e expor-se em imagens e
palavras e não resguardar-se, contemplar e buscar “imagens” no depósito
mental do já visto ou sentido. Aqui, os fazeres específicos das diferentes
linguagens da arte tornam-se insubstituíveis desde a infância.
Tal constatação exige problematizar tanto a redução do sensível ao sen-
timentalismo que foi impregnando processos de aprendizagem da linguagem
plástica quanto a exacerbação do racional na relação entre arte e educação pa-
ra afirmar o íntimo comprometimento do pensamento imagético com aprendiza-
gens que reverberam nos modos de agir em linguagens. Afirmação que conduz
a interrogar que “sensível” é esse propalado como “o conhecimento” que especí-
fica – e justifica – a inserção da arte na educação e que “imaginação” é essa
que promove a famosa “criatividade”. Termos nebulosos, escorregadios, insis-
tentemente ocultados nas análises e discussões educacionais, amplamente em-
pregados mas pouco explicitados ou vagamente debatidos e, por isso mesmo,
comodamente naturalizados como “garantia” do acontecimento “criador” na es-
cola. A questão que imediatamente emerge é sobre o fazer que envolve a a-
prendizagem da linguagem plástica e como podemos pensá-lo na educação da
infância.
Mais uma vez o que está em discussão é a dimensão educativa da arte.
Discussão que, por dizer respeito à tensão tanto filosófica quanto pedagógica
entre o sensível e o inteligível, é muito antiga. Emerge com a metafísica grega e
estende-se na modernidade através da querela epistemológica entre
imaginação e razão, trazendo inevitavelmente as marcas da temporalização das
discussões e das práticas da ciência e da arte. Apesar de exaustivamente
problematizada, a redutora cisão entre os dois modos de abarcarmos nossa
relação no e com o mundo, permanece ainda como nossa tarefa a discussão em
torno da opção educacional diante da complexa relação entre o sensível e o
inteligível nos processos de formação e inserção no mundo. E tais processos,
nos lembra Larrosa
16
(1996, p.16), não dizem respeito ao que seja
conhecimento mas como nós o definimos: trata-se de pensar “como algo que
16
Larrosa (1996, p.16), ao abordar a experiência da leitura – aqui podemos estender à experiên-
cia ao campo das artes plásticas – adverte que esta “no es solo un pasatiempo, un mecanismo
de evasión del mundo real y del yo real. Y no se reduce tampoco a um medio para adquirir co-
nocimientos” pois “tiene que ver con aquello que nos hace ser o que somos. (...) cómo se llega a
ser lo que se es”.
31
nos forma (o nos de-forma o nos trans-forma), como algo que nos constituye o
nos pone en cuestión en aquello que somos”. O que está em jogo são opções
educativas que envolvem modos de conceber a relação entre real e ficcional nos
processos de aprendizagem.
Para tanto considero importante propor um estudo sobre a complexa
relação entre corpo, imagem e palavra que sustenta planejamentos e mediações
pedagógicas como estratégia para pensar a dimensão educativa da arte na
infância. A preocupação primeira é a prática educacional e um modo habitual de
pensar as interfaces entre infância, educação e arte, particularmente na
educação infantil. O interesse é problematizar as concepções sobre imagem e
imaginação criadora nas ações educativas voltadas para as realizações das
crianças pequenas através do desenho, da pintura, da modelagem e da
construção em seus modos de pensar a infância e a arte.
Por ainda vigorar, em nosso sistema educacional, a idéia de “criação”
como prazer e liberdade, como ato subjetivo e solitário pois “libera emoções” e
só acontece encerrada na “liberdade interior de cada um”, há um descaso pe-
dagógico em promover situações e ambientes que favoreçam o ato de comparti-
lhar experiências sensíveis de estranhamento e surpresa no encontro entre
corpos e mundo. Na maior parte do tempo escolar tais acontecimentos são dei-
xados ou à métodos de ensino no espaço e tempo da sala de aula ou ao acaso
do tempo e espaço do pátio quando as crianças brincam longe da mediação a-
dulta mas não do olhar vigilante ao movimento dos corpos.
Lógica escolar que engendra o paradoxo – já destacado por Duborgel
(1992) – do elogio à espontaneidade infantil, da expectativa adulta pela criança
“imaginativa-criativa”, a valoração da fantasia e dos jogos de faz-de-conta nas
brincadeiras na contundente simultaneidade das restrições postas pelas práticas
preocupadas em pedagogizar a realidade, em purificar o verdadeiro do falso, em
controlar os perigos da ficção e da fabulação infantil.
A complexidade do tema reclama destacar a importância da interrogação.
Para Blanchot (2001,p.41e 53), interrogar supõe uma busca radical que trabalha
o fundo para arrancar de raiz: esse arrancar de raiz é o trabalho da questão.
Trabalho do tempo. Supõe “jogar-se na questão. A questão é esse convite ao
salto, que não se detém num resultado”. Não se detém porque um resultado
32
seria a desgraça da questão já que a relevância está no desejo do pensamento.
Desejo que impulsiona a realização de um estudo a partir da intriga filosófica
entre pensamento imagético e pensamento racional para daí circunscrever um
horizonte que permita adentrar no labirinto formado ou formulado em torno da
relação educativa entre o sensível e o inteligível. Para Merleau-Ponty, pensar é
circunscrever um campo de pensamento em vez de ter idéias. Trata-se de
atacar uma interrogação e seus limites, explorar e investigar o que há para além
de um horizonte movente. O horizonte está sempre lá, sempre além, recuando a
cada avanço, sempre em movimento de distanciamento: sempre à espera. É
esse movimento, essa espera, que nos “puxa”, faz nos movermos para atingi-lo,
direciona os movimentos de cada aproximação na simultaneidade que nos
distancia.
A opção em deter-me no estudo das noções de imagem e imaginação, a
partir da querela filosófica em torno do sensível, para daí realizar uma
aproximação à relação entre dimensão ficcional e processos de aprendizagem
da linguagem plástica na infância foi emergindo ao longo da experiência de
acompanhar o trabalho diário desenvolvido por uma Escola de Educação Infantil
do sistema municipal de ensino de uma pequena cidade do interior do Estado do
Rio Grande do Sul.
As interrogações a mim lançadas pelo convívio com as crianças e as
profissionais responsáveis pelo espaço e tempo de uma escola da periferia de
uma pequena cidade foram gestando um inquietante desconforto que foi
fecundando minha curiosidade, lançando-me para além da intenção inicial de
deter-me na investigação de como as crianças produzem imagens na escola
enquanto estratégia de investigação das aprendizagens envolvidas no ato de
desenhar, pintar, modelar e construir objetos. A constatação da inexistência de
planejamentos e ações que considerassem experiências com a linguagem
plástica para além do desenho “livre” com giz de cera ou lápis de cor, sempre
em folha de ofício branca, ou para além da reprodução em folhas previamente
demarcadas pelos contornos de “figuras pedagógicas”, me fez logo
compreender o desafio a perseguir nesta investigação: o já saber o que
encontraria.
33
Na EMEI
17
, as crianças raramente pintam com seus minúsculos potinhos
de têmpera e magros pincéis. Desconhecem argila e, pelo estoque de caixas de
massinhas de modelar endurecidas, também esporadicamente modelam. A
pequena caixa de areia é reservada para momentos de recreação em algumas
tardes de verão. A única “atividade” é o desenho e mesmo assim não é
cotidiano. Em algumas ocasiões recortam e colam imagens de revistas ou
objetos sucatas. Em outras é contada uma estória – geralmente na intenção de
“introduzir” determinado “conteúdo”, tema ou data comemorativa ou ainda
aconselhar atitudes – e logo após os comentários das crianças é solicitado a
realização de um desenho “livre” do que “ouviram”. Aqui, a confiança na
“criatividade” ilimitada da criança só por ser criança. Basta “ver” e “nomear” o
visto para aprender a realizar imagens das coisas através do desenho, da
pintura, da modelagem e da construção de objetos.
Ainda vigora a crença pedagógica do primeiro aprender a ouvir e olhar
um “tema” ou um “objeto” para depois “ter idéias” espontâneas que possam ser
transpostas ao desenho/imagem. Uma confiança no poder criador de uma
imaginação confinada à seriedade – ou tédio – das “atividades pedagógicas”
das folhas impressas que reproduzem modelos para colorir, riscar, recortar e
colar, ou condenada a extrair de si mesma recursos para seu auto-
desenvolvimento. Porém, em ambas, o almejado como aprendizagem é a
identidade imagem-mundo externo. Aprender a desenhar é aprender a espelhar
o mundo tangível, aprender a nomear para identificar as coisas do mundo,
reconhecer imagens-reflexos. É aprender a relegar as fabulações ao tédio da
ilustração que clareia e racionaliza (compreende) primeiro para sentir depois. O
17
Escola Municipal de Educação Infantil de uma cidade do Vale do Rio Pardo (RS) com 22.000
habitantes, situada em bairro próximo ao pequeno centro e freqüentada por 130 crianças de 0 a
6 anos sob responsabilidade de 25 profissionais (uma diretora e duas professoras graduadas em
Pedagogia Séries Iniciais, 18 atendentes, duas cozinheiras, duas funcionárias para serviços
gerais). As crianças, na maioria filhos e filhas de trabalhadores de baixa renda (haviam também
crianças encaminhadas pelo Conselho Tutelar
do Município), permanecem em torno de dez
horas na escola cumprindo uma rotina estabelecida pela necessidade de organizar os turnos dos
profissionais envolvidos: pela manhã as “atividades pedagógicas” e pela tarde as “recreativas”.
Os adultos permanecem em torno de 6 horas (com exceção da diretora que permanece nos dois
turnos) revezando-se entre as profissionais da manhã, as da tarde e aquelas que fazem o
horário intermediário. As duas professoras graduadas são as responsáveis pelas turmas do
Jardim A (5 anos) e Jardim B (6 anos), este último compreendido como preparatório para a
alfabetização.
34
adulto e a criança comunicam-se através de uma mesma referência: a relação
de identidade e semelhança entre palavra, imagem e coisas do mundo.
Poderia ter deslocado a investigação para outra escola. Optei, porém, por
permanecer porque havia algo ali que simultaneamente fascinava e atemorizava
meu olhar. Havia ali um modo de conceber a infância, um modo de planejar
ações educativas, um modo de conceber arte, enfim um modo de pedagogizar o
sensível e infantilizar o inteligível que fazia a educação infantil confluir como
momento de aprender a estancar o vivido até uma realidade imóvel e imutável:
um realismo absurdo à complexidade da heterogeneidade da vida que acabava
por promover o empobrecimento do real ao minimizar a dimensão formativa das
primeiras aprendizagens das crianças.
Permanecer na EMEI significou assumir o já saber como as crianças são
pedagogicamente conduzidas a produzirem desenhos, e às vezes pinturas, em
muitas escolas de nosso país. O que ainda não conseguimos abarcar é a
insistência escolar na pedagogia da cópia do contorno como modo privilegiado
de aprender a desenhar e pintar, expondo crianças à dependência de modelos
adultos na velha desculpa de realizar exercícios para a aprendizagem dos
conceitos matemáticos ou para desenvolver o reconhecimento de uma letra.
O que não conseguimos alcançar ainda, talvez, seja a lógica escolar que
sobrepõe dois modos peculiares de promover experiências de aprendizagem
através da linguagem plástica que engendram o paradoxo do elogio à
imaginação espontânea das crianças ao mesmo tempo que impõe “atividades”
modeladoras e redutoras em sua preocupação de pedagogizar a realidade.
Constatação nada nova ou surpreendente
18
. Tanto o livre fazer como o modelo
trazem como expectativa a imagem como resultado de causas externas sobre
nosso corpo: coisas luminosas produzem em nós imagens visuais.
Por não estar interessada em analisar ou valorar atitudes de profissionais
que não tiveram em sua formação pedagógica – ou outra – a preocupação com
a educação da sensibilidade ou com a dimensão poética do ato de instaurar
imagens através do desenho, da pintura, da modelagem e da construção de
objetos, muito menos considerar legítimo o ato de julgar verdades ou equívocos
a partir das observações e intervenções realizadas com as crianças e as
18
Ver Duborgel (1992, p. 256 a 258).
35
responsáveis pelo trabalho diário na escola infantil, considero importante extrair
desta experiência os paradoxos postos pelas interrogações a mim lançadas
pelas crianças em suas estratégias de enfrentarem e romperem com os
“obstáculos pedagógicos”
19
em seus modos de realizarem imagens na escola e
aprenderem a transitar entre o real e o ficcional.
O que a experiência na EMEI me interrogou é se, antes de abordar
percursos que as crianças podem realizar através dos meios artísticos visuais
disponibilizados pela escola ou como podem aprender a ver e apreciar as
realizações artísticas, não seria mais urgente problematizar as concepções que
orientam e sustentam a hierarquização da palavra nos processos de
aprendizagem da linguagem plástica. Talvez, explicar e descrever processos
observados não bastem para enfrentarmos os impasses postos pela polarização
entre sensível e inteligível e tenhamos que, antes, problematizar o que está
suposto e posto na opção educacional de priorizar processos analíticos da
imagem a partir da lógica da semelhança e da nomeação. Que fazer é esse,
afinal, capaz de instaurar, transformar e transfigurar imagens através do
desenho, da pintura, da modelagem e da construção de objetos no ato mesmo
de plasmar figurações
20
elaboradas através de gestos, procedimentos,
processos que não passam pelo verbal e não dependem destes?
A complexidade em aprender a linguagem plástica na infância envolve
mais que o momento de produzir imagens materiais. Envolve como concebemos
linguagem e produção de sentidos, como concebemos a relação entre infância e
aprendizagem. Aprendizagens que não se exaurem na transmissão, no ensino,
na explicação de técnicas ou apreciação de obras, mas na intencionalidade de
constituir um ambiente de convivência que acolha as realizações das crianças
como êxito no processo de negociação na diversidade do grupo, onde o ficcional
é condição de inteligibilidade da experiência de excesso no mundo.
19
Expressão cunhada por Duborgel (1992) a partir da expressão obstáculo epistemológico de
Bachelard.
20
Compartilho com Teixeira Coelho (2000, p.188), que o termo figuração “não significa, neces-
sariamente, figurativo, presença da figura humana e das coisas reconhecíveis ‘tais como são’.
Figura é aquilo que, além de deixar ver alguma coisa, não precisa ser vista para conseguir veicu-
lar algo que o espectador pode ver. (...) Há transporte de uma dimensão para outra [material,
imaterial; visível, invisível]. Como numa tela de Francis Bacon, vejo o que está ali e vejo o que
não é visível e no entanto está ali.”
36
Minha experiência como professora responsável pela formação de
professoras de educação infantil proporciona o encontro com outras escolas da
região. Experiência que permite compreender que, mesmo naquelas onde o
“desenho pronto” foi abolido e, às crianças, é também “permitido” pintar e
modelar com argila, a atitude geral em relação à dinâmica do ato infantil de
plasmar
21
imagens ou objetos não difere, no fundo, da atitude observada em
relação às imagens das crianças na EMEI em questão: o processo de
compreensão do ato de instaurar, transformar e transfigurar imagens está no
modelo-real – ideal – a ser reapresentado pelo gesto educado a partir do olhar
atento, aquele que não se distrai com a variedade do mundo porque não se
mexe.
Trata-se, aqui, daquilo que Parente (1993, p.30) destaca como
dominância ocidental de dois modos de pensarmos a imagem: “a imagem como
uma ilusão que deve ser submetida ao inteligível, que a domestica, a ensina a
falar, e a imagem como puro sensível e ser de sensação que afirma o real como
novo”. Nesse sentido, podemos afirmar um embate de fundo na arte e na
filosofia em torno desta preponderância, ou seja, um embate entre imagem
como representação e imagem como metamorfose. O que está em jogo é o
caráter analogisável ou não da imagem.
Apesar de a arte contemporânea
22
nos colocar diante de fenômenos onde
repertórios antigos não servem para abordá-la, ainda insistimos na submissão
da imagem ao modelo de “real”. Como afirma Plaza (1993, p.85), os conceitos
de saber, criação e arte nas sociedades “gutemberguianas” não são os mesmos
21
Conforme Lecoue-Labarthe (2000, p. 95), o verbo plattein é traduzido por “plasmar”: modelar,
moldar e depois imaginar, fingir, simular (cf. o latim fingere, fictio), em suma , ficcionar (cf. tam-
bém a palavra portuguesa plástico).
22
Para Teixeira Coelho (Revista Bravo, março 2000, p. 94-99), arte contemporânea pode ser
entendida de um ponto de vista cronológico: é a arte da segunda metade do século 20, a arte do
pós-Segunda Guerra Mundial, a arte de que somos, uma parte de nós, contemporâneos. E arte
contemporânea pode ser entendida sob outro angulo, freqüente nos meios artísticos – e nesse
caso indica um modo estético, um certo estilo: é a arte que se diferenciou da arte moderna que
vinha desde o final do século 19, portanto a arte que abandonou a tela pintada, a arte que usou
meios radicalmente novos, como o corpo do artista, a terra ou o vídeo; a arte que saiu do plano
(instalação) e ganhou movimento (performance); a arte que se preocupou mais com a idéia e o
conceito do que com o produto artístico. Esse é um entendimento restritivo e elitista de arte
contemporânea, que induz a uma série de equívocos. Nesse viés, a pintura de Bacon, Balthus
ou Thomie Ohtake não seria contemporânea, o que é uma clara impropriedade. Nenhum dos
dois entendimentos satisfaz. Na vertente cronológica, Duchamp não pode ser considerado
contemporâneo porque está lá atrás no tempo – embora seja o artista de maior influencia no
século 20 (entre os artistas, em todo caso) e, portanto, continue ativado e seja nosso
contemporâneo filosófico, embora não histórico.
37
da era telemática. Porém, mesmo quando as novas tecnologias visuais
promovem outros modos de figurar o mundo através de imagens digitais,
promovendo outros modos de imaginar e perceber o mundo, a “nova” imagem
nada mais é que a “velha” idéia de imagem descarnada que reproduz o “real”
universal desvinculada do encontro sensual do corpo no mundo. O problema de
base ainda é o mesmo: a diversidade de modos de ser da imagem.
Estranhamente, na generalidade dos discursos sobre as imagens produzidas
pelas novíssimas tecnologias, o que encontramos é a reprodução do gasto
pensamento ocidental que hierarquiza o inteligível - idéias e modelos em
detrimento da sensualidade do corpo capaz de extrair imagens no encontro
transformador com o mundo. A diferença aqui, porém, é o corpo não ser mais
exigido, basta o “toque” do olho orientado pelos modelos tecnológicos: tudo é
visual, super-real, super-racionalizado.
Convém advertir que não implica uma adesão aos discursos de retorno à
simples realidade das práticas da arte e de seus critérios de apreciação pois não
se trata de reivindicar um retorno a valores artísticos “perdidos” e muito menos
trazer a idéia pouco convincente de decadência ou de declínio mas de tentar
reaver o que foi interditado às aprendizagens desde a infância: o corpo é cada
vez menos exigido, o toque cada vez mais intermediado pelo logos que a tudo
explicita. Superexposto, o visível vai ocupando, qual areia, todas as brechas do
invisível. O misterioso vai se articulando de outros modos
23
.
Nesse movimento de substituição do visível finito pelo visual infinito, em
que a plasticidade do invisível é substituída por uma visualidade explícita que
nos expõe a um realismo obsedante, o que vai mudando são os modos de ima-
ginar e perceber que incidem nos modos de produzir e conduzir a vida coletiva.
Cada vez mais, em nossa sociedade tecno-racional, não podemos ignorar as
mudanças na sensibilidade e no imaginário contemporâneo. Imaginário que vem
expondo nosso corpo a outras formas de sentir ao favorecer outros modos de
interagir com o mundo e conosco mesmos. Mudanças que exigem dos profis-
sionais que têm por desafio a aprendizagem das linguagens plásticas na infân-
23
Para Chauí (1996, p.22), “é uma necessidade do espírito humano encontrar a ordem na de-
sordem, o sentido no não-senso, a estrutura invisível que explica o visível. Na medida em que a
ciência e a filosofia renunciaram à idéia clássica da teoria e da razão, os humanos reencontra-
ram um meio para repor aquilo que a teoria havia substituído ao nascer: os mitos, os fundamen-
talismos religiosos”.
38
cia estudos que contribuam para romper com o silêncio em torno dos modos de
conceber a relação entre educação e arte na escola.
Não por acaso vamos observando a submissão do corpo que imagina e
realiza algo no mundo à hierarquização da palavra que descreve e explica a i-
magem do mundo. Processos de transfiguração, de transformação e instaura-
ção da imagem são reduzidos a processos de descrição, explicação e informa-
ção: importa é contemplar e interpretar em palavras para que, no fundo do fun-
do, possamos encontrar a “ilusão de uma verdade”. Um real tão “real” que aca-
ba tornando-se cego para o trânsito de imagens que significam a convivência. A
intensa presença das tecnologias visuais em nossa cultura reitera a necessida-
de de estudos que focalizem a imagem em sua dimensão poética ao sublinhar a
importância de promover diferentes modos de plasmar linguagens no espaço e
tempo da escola. Aqui, a relação entre a dimensão poética e a dimensão ficcio-
nal da arte emerge como resistência ao superficial e banal.
O que os ensaios que compõe este estudo apontam é a intencionalidade
de não deter-se nisto ou naquilo
24
mas perseguir as relações que escapam – os
detalhes obscurecidos nas abordagens que histórica e culturalmente as isolam.
Nas palavras de Morin (2002, p. 37),
a diferença é justamente o paradigma. Não se trata mais de
obedecer a um principio de ordem (eliminando a desordem), de
claridade (eliminando o obscuro), de distinção (eliminando as
aderências, as participações e as comunicações), de disjunção
(excluindo o sujeito, a antinomia, a complexidade), ou seja,
obedecer a um princípio que liga a ciência à simplificação lógica.
Trata-se, ao contrário, de ligar o que estava separado através de
um princípio de complexidade.
Considero difícil abarcar a experiência da aprendizagem da linguagem
plástica, ou seja, de produzir e lançar marcas para inventar modos de narrar e
estabelecer relações com outros e com o mundo através do desenho, da
24
Isto é, não estudar ou processos de criação plástica na infância ou as imagens realizadas
pelas crianças ou a mediação pedagógica em artes plásticas mas realizar uma aproximação à
complexidade que envolve favorecer aprendizagens através das linguagens plásticas na infância
para sublinhar a inseparabilidade entre corpo e mundo nos processos de aprender a poetizar e
ficcionalizar o vivido e o a viver como modo de negar a simplificação redutora que infantiliza
tanto a imaginação como a razão.
39
pintura, da modelagem e da construção na infância, tema escolar
aparentemente “inocente” geralmente relegado a simplificadas etapas
estanques pelos estudos do desenvolvimento psicológico, sem antes nos
determos nas implicações decorrentes das concepções escolares em torno da
relação entre dimensão ficcional e processos de aprendizagem. Concepções
que dizem respeito à problemática subsumida do sensível e suas imagens, ou
seja, do sensível e suas produções de sentido através de imagens e palavras
plasmadas na convivência.
Para tanto, torna-se importante investigar concepções de imagem que
foram sedimentando o campo de estudos em torno da imaginação poética,
sustentando modos de conceber a linguagem plástica e modos de educar a
visão na infância, para alcançar o quanto a pedagogia é dela ainda tributária.
Como diz Merleau-Ponty (1984, p. 123), “sempre há elos, mesmo e sobretudo
quando nos recusamos a admiti-los”. Elos onde o tempo não tem parada,
estação ou ponto. O tempo brinca com os elos no viver. Jogo infantil onde as
imagens não fixam, antes mobilizam outras imagens que forjam rupturas e
favorecem a irrupção de surpresas e novidades. Para Benjamin
25
, em sua
radical escritura da história, o presente é tanto o momento quanto o local da
realidade do passado, constituído justamente na destruição e reconstituição da
tradição. Essa mediação do tempo talvez seja, acolhendo sugestão de
Gagnebin
26
(1999, p. 81), esse “jogo recíproco entre o olhar cheio de
expectativas da criança e o olhar posterior do adulto que sabe da realização ou
da derrota”. Aqui, a alteridade profunda entre criança e adulto, entre inovação e
tradição que produz a retomada de condutas aprendidas de geração em
geração. Isoladas das experiências que as motivaram podem ser investidas de
um outro sentido. Não se trata de um combate mas de uma tensão onde o
pertencimento a uma tradição, e não a postura cientificista objetivante, torna
possível a compreensão.
Quando nos interrogamos sobre a experiência infantil de plasmar
imagens através do desenho, da pintura e da modelagem, e seus modos de
25
Conforme BENJAMIN, Andrew e OSBORNE, Peter (1997, p.13).
26
No capítulo A criança no limiar do labirinto (1999, p.73-92), Gagnebin discute as
rememorações da infância em Benjamin, onde destaca que este considera “a obra secreta da
lembrança” como “a capacidade de infinitas interpolações naquilo que foi”.
40
acontecer na escola, nos defrontamos com uma sedimentação cultural de
opções educacionais e escolhas sociais de valores que foram tematizadas,
antecipadas ou discutidas particularmente pelos filósofos, tanto em suas
interdições ao caráter gnosiológico como ao moral da experiência imagética. Até
porque, todo o embate entre filosofia e arte – entre discurso racional e discurso
imagético – é atravessado pela apaixonada disputa de sua legitimidade
pedagógica.
Deter-se nesse embate para problematizar o domínio de um pensamento
que substitui o sensível e a imaginação poética pelo inteligível e pelo juízo para
deixar de lado essa outra abertura às coisas proporcionada pelo ser de
sensação, pelas cores, e tudo aquilo que faz da imagem uma paisagem que nos
furta ao mundo objetivo, mas também a nós mesmos, permite alcançar
constatações que podem contribuir para aprofundar a compreensão do que está
afinal implicado na tensa discussão sobre os pressupostos que orientam as
ações educativas em arte, ampliando e fecundando a discussão contemporânea
em torno da aprendizagem da linguagem plástica na infância.
A imagem plástica, simultaneamente lúcida e lúdica na sensualidade do
aparecer, sempre exigiu muita imaginação das teorias constituídas na esfera da
linguagem para tentar desvendar sua trama e impor um limite discursivo ao que
parece não ter um. Neste sentido, poder-se-ia tentar sistematizar uma história
das concepções filosóficas de imagem e de imaginação nas artes plásticas mas
tal opção corre sempre o risco de se deter – e se perder – nos conceitos ao
invés de investigar a intriga que interessa: aquela entre ficção e realidade.
Intriga desencadeada na antiguidade pelo enfrentamento entre poesia e filosofia
e prolongada na modernidade pela querela entre imaginação e razão.
O desafio maior, lançado por esse estudo, foi buscar uma “chave” que
permitisse adentrar, para utilizar expressão de Paul Ricoeur (1986), no campo
de ruínas das teorias em torno da imagem e da imaginação. Como o encontro
entre pintura e infância tem sido a “minha chave” para interrogar a relação entre
educação e arte, a “chave” neste estudo foi emergindo da instigante tensão en-
tre filosofia e arte, ou melhor, da recorrente “intriga” filosófica entre palavra e
imagem pictórica, por permitir uma aproximação à interrogação do porque pen-
samos o que pensamos sobre imagem e imaginação na infância. Tal aproxima-
41
ção, então, foi promovida pelo encontro entre o pensamento dos gregos antigos,
mais especificamente com a noção de mímesis, e a fenomenologia da imagina-
ção poética, a partir da noção de imaginação material, em Gaston Bachelard.
Encontro complexo em suas interpretações filosóficas por dizer respeito
ao conflito entre imagem e palavra. Relação delicada e cara ao pensamento
ocidental ao longo das discussões filosóficas e artísticas em torno das
concepções de corpo e mundo, realidade e ficção. A intenção é reter o perigo –
fascinação – deflagrado pelo pensamento imagético através dos fazeres
[fingere] do corpo que sonha e pensa no ato mesmo de realizar suas aventuras
ficcionais [afetivas] no encontro com o mundo. Encontro que, pelo poder de
refazê-lo, não prescinde do corpo inteligível e do agir sensível.
Deter-se no estudo da imagem e da imaginação, ou seja, na complexa re-
lação entre real e ficcional, é colocar o dedo na ferida do pensamento ocidental,
é predispor-se a abordar temas malditos como beleza, imaginação, imitação,
invenção, representação, figuração e teorizações que atravessam grande parte
das discussões em torno da arte na cultura ocidental. Aqui, é importante desta-
car que a opção de situar o estudo a partir dos filósofos antigos é afirmá-los co-
mo fonte para o pensar e não depósitos de pensamento. O que pretendo dizer é
que este estudo não trata do confronto entre Filosofia e Arte no sentido separa-
tista de estabelecer intercâmbios entre as duas, como domínios diferenciados
(polarizados) da cultura, mas destaca que o confronto histórico entre imagem e
lógos é confrontação no âmago da disputa sobre modos de pensar a educação
da sensibilidade, portanto situada no âmbito do pensamento. Afirmação que
implica recusar a fixação do pensamento num pólo (coisa ou consciência, sujeito
ou objeto, aparência ou essência, imaginação ou razão) para afirmá-lo como
movimento (in-quietude) entre imagem e lógos, sendo mais importante a passa-
gem de um a outro do que a polarização em um ou em outro.
A idéia de passagem permite destacar o nexo entre pensamento poético
e pensamento filosófico onde cabe àquele, preliminarmente, o sentido latu sen-
so de formação ou criação artística (Valéry fala em mistura) e à filosofia o senti-
do amplo de indagação reflexiva e pensamento racional. O que emerge nesta
passagem é o mistério da linguagem. É que a linguagem, como afirma Merleau-
Ponty (2002, p.120-128), mesmo ao recair na precariedade da expressão muda,
42
carrega intenções: aquele que fala ou escreve assume em relação ao passado
uma atitude que só a ele pertence pois
cada um move o outro como é movido, está misturado ao outro no
momento mesmo em que o contesta ... é por haver entre os pensa-
mentos essa difusão, essa osmose, é por ser impossível comparti-
mentar os pensamentos, é por ser desprovida de sentido a questão
de saber a
quem pertence um pensamento, que habitamos realmen-
te o mesmo mundo e que há para nós uma verdade (MERLEAU-
PONTY, 2002, p.123).
Para abarcar a relevância e atualidade de problematizar concepções de
imagem e imaginação que orientam ações educativas em artes plásticas opto
por fazer emergir as contradições e ambigüidades mesmas do tema a partir do
contraste entre o legado cultural, que remonta aos gregos antigos, da interdição
à imaginação poética como produção de realidades e sua recuperação para a
linguagem operante promovida pela interlocução entre as filosofias de Gaston
Bachelard, Merleau-Ponty e Paul Ricoeur. Talvez, o contraste entre o que per-
manece e a ruptura promovida pela fenomenologia da imaginação poética, do
corpo e da ação, possa fazer emergir as contradições da escola em suas con-
cepções em torno da imagem e da imaginação poética e, consequentemente, as
opções educativas em relação à arte. O que o contraste anuncia é a necessida-
de de colocar em discussão como concebemos na educação da infância a di-
mensão formativa da arte, isto é, como fazemos acontecer o encontro entre arte
e educação na escola infantil.
A questão, embora circunscreva os limites da história tanto da arte como
da educação, não é da ordem histórica mas aponta um problema que é coloca-
do à relação entre educação e arte desde o exterior. Somente saindo do âmbito
da arte, da educação, da infância, é possível constatar a existência da lacuna, é
possível escutar tal silêncio. Apenas de outro lugar – e desde já trata-se da a-
tualidade – onde a questão da imagem e da imaginação poética apareça como
problema, é possível constatar a ausência da discussão sobre modos de conce-
ber seu tratamento pela educação e pela arte. A questão é antes da ordem filo-
sófica que da ordem histórica, entendendo a filosofia como experiência que a-
43
tualiza pensamentos ao problematizar aquilo que se encontra sedimentado his-
toricamente.
Este estudo emerge, então, como experiência de uma escrita que foi buri-
lando interrogações e não um problema engendrando a escrita. Para Blanchot
(2001, p.37), “toda linguagem na qual se trata de interrogar e não de responder
é uma linguagem já interrompida, ainda mais, uma linguagem na qual tudo co-
meça pela decisão (ou a distração) de um vazio inicial”. A interrupção faz da es-
crita corte e incisão – desde sua etimologia
27
– enquanto operação diferida da
fala e dispersa entre a clareza e obscuridade das palavras. Portanto, uma expe-
riência onde a descontinuidade da escritura marca o ritmo do estudo, isto é, não
parto de uma “clareza” na problematização do tema, antes é das “sombras”, do
que ainda não alcanço da experiência de acompanhar e observar, durante um
ano, o cotidiano de 130 crianças de 0 a 6 anos.
A decisão de deter-me nos paradoxos vividos na EMEI implica partir para
aprender, exige suportar os riscos a correr. Ao final do longo processo de iniciar
a escrita sobrepôs-se a curiosidade do que havia para além do visto e já pensa-
do em torno da dimensão educativa da arte na infância a partir da experiência
desencadeada na EMEI. Implicou reiniciar do ponto que me encontrava: meu
não-saber sobre o que iria encontrar ao final da escrita. Talvez, aqui, o aprendi-
zado maior desta tese: aprender a suportar meu não saber.
Para Borges (2000, p.26), “cometemos um erro bastante comum ao
pensar que ignoramos algo por sermos incapazes de defini-lo. Se estivermos
num humor chestertoniano, diremos talvez que só podemos definir algo quando
nada soubermos a respeito dele”. Para Deleuze (1988, p.18), é apenas nessa
condição que somos determinados a escrever, é neste estado de não saber que
imaginamos ter algo a dizer: “só escrevemos na extremidade de nosso próprio
saber, nesta ponta extrema que separa nosso saber e nossa ignorância e que
transforma um no outro”. Aqui, a escrita desempenha um papel bastante similar
à pintura.
Pintar é tingir superfícies. É sempre misturar, espalhar, sobrepor, tonali-
zar. Deslizar nas superfícies do pensar tem seus perigos por oferecer o devir.
27
Do grego graphíon > latim graphium: estilete para escrever em cera. (Conforme Dicionário
Houaiss da Língua Portuguesa).
44
Pintar é retornar, é retomada de pensamentos para colocá-los em outra disposi-
ção, outra composição. Repetição que engendra outros pensamentos. Nesse
sentido, tomar como fio condutor da pesquisa essa similaridade entre escrita e
pintura implica acolher a sugestão de Merleau-Ponty quando este fala em moti-
vo central de uma filosofia, e não de conceito central. Como na pintura, o motivo
extrai, separa, une, suspende e enlaça as manchas e traços matizados pela cor
na superfície, configura um tema em torno do qual gravitam as cores, aconte-
cem as misturas dos tons, tinge e contrasta o pensamento do artesão artista.
Também o motivo central de uma escrita é constelação de palavras, uma confi-
guração de sentido enquanto inquietação que se torna presença no acontecer
da escrita. O motivo não é a “causa” passada, mas a inquietação do fazer-se no
presente: é o que vai surgir e, ao mesmo tempo, o que guia esse surgimento.
Portanto, nesse estudo, não há percursos traçados até um final feliz mas ape-
nas um horizonte movente apontando para o ainda não pensado que volta a
rondar a questão.
É da experiência de pensamento, e não da verdade, que extraímos o sen-
tido da escrita, onde escrevemos para transformar e retificar o já pensado, para
deixar de ser o que somos e perseguir o que podemos ser, o que vislumbramos
adiante, um futuro a ser alcançado. Assim como para o poeta Valéry (1999,
p.208), “a filosofia mais autêntica não está tanto nos objetos de nossa reflexão
quanto no próprio ato do pensamento e em sua manobra”, para Bachelard
(1990b, p.36), “mudar de método, às vezes, é se dar uma chance suplementar
de se instruir” já que pensar é romper com todo um passado, desaprender: a
imprudência torna-se método. Portanto, acompanhar o pensamento de Gaston
Bachelard exige tentar prolongar o único gesto que lhe pareceu digno em rela-
ção ao conhecimento: aquele em trânsito de se fazer. Nesse sentido, não há “o”
conhecimento da realidade mas o ato constante de retificá-lo por aproximações
sucessivas. Há somente o pensar sempre em trânsito de se fazer.
Trata-se de desencadear um estudo em torno da relação entre a dimen-
são poética da arte e o processo de aprendizagem da linguagem plástica na in-
fância a partir de minha experiência como professora de crianças diante da im-
possibilidade de abarcar o fenômeno em sua pluralidade de opções e implica-
ções em seus modos de acontecer nos espaços e nos tempos da escola infantil.
45
Numerosos foram os estudos dedicados às relações entre imagem e palavra –
nos mais diversos campos do conhecimento – alguns atingindo elevada comple-
xidade teórica, porém certas questões básicas continuam a inquietar e a instigar
outras abordagens, outros estudos que persigam, não a estéril concorrência en-
tre elas, mas suas mútuas implicações nas aberturas que ocultam.
Se na EMEI não encontrei o que esperava em termos de corpus a
constituir para a investigação de como as crianças aprendem a instaurar e
transformar imagens plásticas, encontrei um horizonte para estudar e pensar o
não-visto. Encontrei uma experiência de escuta que permitiu circunscrever um
campo para interrogar por que pensamos o que pensamos sobre imagem e
imaginação na infância. A naturalização da lógica da imagem como cópia do
real, enquanto intencionalidade pedagógica, me faz interrogar as implicações
não intencionais acarretadas pela insistente negligência à dimensão formativa
da arte na educação infantil.
A desconsideração pela dimensão poética e ficcional da arte conduz a um
sufocante realismo que engendra um ver sem visão, que aprende a palavra
cega, que ensina a sobrepor o “eu penso” ao “eu posso”, a hierarquizar a
quietude da contemplação da mente à inquietude do movimento dos corpos.
Nesse processo, o ficcional, enquanto dimensão do agir, é desconsiderado
como um saber fazer – fingere – no qual aprendemos a plasticidade nos modos
de existir e produzir a existência a partir da aprendizagem da potência plástica
das diferentes linguagens de nossa cultura. É do pensamento aventurar-se pelo
artesanato das linguagens, nunca puro nem isolado de sua presença temporal
no mundo. Como nos lembra Serres (2001, p.354), “quando a linguagem se
transforma, tudo se transforma”, ou seja, cada nova palavra ou imagem por nós
conquistada amplia nossa pecepção das coisas.
Nossos modos de nos imaginarmos e nos narrarmos no ato de recontar e
refazer o mundo, através da colisão entre pensamento e realidade, produzem
diferenças na convivência pois temos que aprender modos de interpretar e
projetar o real no ato mesmo de transfigurá-lo através da linguagem que faz ser
aquilo que diz ou mostra – ou canta . Produção de efeitos-mundo onde, nas
palavras de Ricouer (1986, p.20), “as intrigas que inventamos nos ajudam a
configurar nossa experiência temporal confusa, informe, e ao limite muda”. Ou
46
seja, a mistura muito humana e muito pouco científica dos acontecimentos em
seus ritmos temporais. Neste sentido, a ficção emerge como fonte poética de
inteligibilidade da experiência coletiva ao engendrar sentidos e produzir eventos.
A intenção de abordar a linguagem plástica na educação infantil a partir
da dimensão ficcional da arte, enquanto modo de favorecer aprendizagens de
plasmar o vivido em traços, manchas e massas para comungar sentidos
extraídos do estar no mundo com outros, não implica propor solução mágica ou
definitiva para os impasses apresentados a pesquisadores e profissionais
envolvidos com a educação da infância em nosso país. Porém, neste momento
em que a educação parece ter perdido o apetite pela discussão profunda da arte
enquanto dimensão daquilo que nos torna maior que nós mesmos: nossos
devaneios, nossas ficções, nossas utopias, daquilo que marca o porque
educamos as crianças que chegam ao mundo, considero relevante destacar a
dimensão formadora do ato de aprender a transfigurar e instaurar imagens com
outros pelo seu poder de intervir no processo de aprendizagem de valores e
ações que produzem diferenças na corporalidade, nos modos de imaginar e
agir. O que muda são os modos de fazer a experiência. Talvez a pobreza de
apetite por aquilo que nos extrai de nossa contingência corporal para nos lançar
em uma mundanidade compartilhada e responsável venha gestando também a
pobreza de interrogações.
Interrogar é resistir. Resistir é conspirar sob as imagens de um outro
tempo e de um outro lugar para marcar o momento presente pelo elemento
agônico, esse fator de luta fundamental na cultura, enquanto fator capaz de
forjar a emergência de aspectos desconhecidos, negados ou recalcados, que as
coisas e as palavras nos lançam quando as interrogamos.
A resistência seja ela ética, política ou estética, hoje, é estranhar ainda
uma vez o regime de visão que determina saberes e fazeres educacionais
procurando problematizar uma ordem identitária que, nas palavras de Deleuze
(1995, p. 23), “organizou, estabilizou e neutralizou as multiplicidades segundo
eixos de significância e de subjetivação que são os seus”. Regime de visão
comprometido com um obsedante realismo que exige a educação do olhar
analítico para aprender a decompor as coisas do mundo em fragmentos
anestesiando a escuta sensível do corpo vidente até tornar a visão absurda à
47
polifonia da vida. Tal exigência impõe investigar modos de conceber o sensível
e suas imagens para melhor abarcarmos as implicações de nossas opções
educacionais quando aproximamos arte e infância.
Num momento histórico em que a profissão docente parece ter atingido
seu ponto mais baixo em termos de prestígio social e – mais grave ainda – de
destituição de todo prestígio intelectual, torna-se importante mostrar a
magnitude da responsabilidade social e cultural que é educar crianças
pequenas. O respeito à profissão de educador infantil é algo ainda a ser atingido
em nossa sociedade pela desconsideração generalizada de que entre os
saberes que interessam, o primeiro deles, é orientar aprendizagens ao efetivo
respeito aos devires do humano. E esses estão prioritariamente sob sua
responsabilidade. Talvez, aqui, a interrogação mais inquietante a mim lançada
pelo horizonte deste estudo.
48
49
1.
o sensível sob o admirar filosófico
sacralizar ou condenar?
Dá-me o teu corpo e eu te darei sentido,
dou-te um nome e te faço
uma palavra de meu discurso.
Michel de Certeau
50
51
Quando, na escola, abordamos as artes plásticas a tendência pedagógica
“natural” é cindir ou colocar em oposição a imagem à palavra, o jogo à
seriedade, a frivolidade do agradável à seriedade do útil, a ficção à realidade.
Cisão sustentada em pressupostos sedimentados em uma tradição ocidental de
desconfiança a toda experiência imagética e lúdica de produção de sentido
capaz de metamorfosear aparências e “deformar o real”, ou seja, a tudo que
excede a ordem e a clareza do pensamento racional. Desconfiança que tem
como lócus privilegiado a arte e suas imagens. E desconfiar da arte é já
desconfiar dos poderes da imaginação. Tal concepção escolar sofre as marcas
da condenação inaugurada pela filosofia platônica aos reflexos e às sombras da
caverna, o duplo que tomamos por real, sem nos darmos muita conta disso e,
inclusive, considerando anacrônica sua tutela.
Apesar da desconfiança sobre a imagem e a imaginação inscrever-se em
uma cultura desaparecida, um sentimento de familiaridade nos liga ao nos
falarem de evidências – ou antes, de idéias – que recebemos não sabemos
mais de onde. As obras dos gregos antigos narram lugares-comuns de nossa
cultura e nos obrigam a aprender, com Merleau-Ponty (1991, p.88), que não há
percepção fora da história individual e coletiva
28
e, portanto, “aquilo que
queremos dizer não está à nossa frente, fora de qualquer palavra, como pura
significação. É apenas o excesso daquilo que vivemos sobre o que já foi dito”.
Porque pensamos e agimos a partir de padrões culturais historicamente
sedimentados, nossos hábitos de agir e pensar não são apenas algo que temos,
mas algo que nos têm.
28
Para Merleau-Ponty (1991, p.88), porque a vida pessoal, a expressão, o conhecimento e a
história não avançam linearmente para os fins ou para os conceitos e sim obliquamente, nossos
enunciados são sempre “a elucidação de uma percepção histórica em que intervêm todos os
nossos conhecimentos, todas as nossas experiências e todos os nossos valores ao mesmo
tempo, e dos quais nossas teses são apenas a formulação esquemática. Toda ação e todo co-
nhecimento que não passam por essa elaboração, e pretendam estabelecer valores que não
tenham tomado corpo em nossa história individual ou coletiva, ou então, o que vem a dar no
mesmo, escolham os meios por um cálculo ou por um procedimento técnico, redundam num
resultado aquém dos problemas que queriam resolver”.
52
No que diz respeito aos nossos hábitos de pensar a imagem, como disse
Rancière
29
, somos possuídos por Platão, ele está incrustado em nós. Mesmo se
hoje não entendemos mais o simulacro como oposto à realidade da Idéia, a
imagem incita sempre uma prova de realidade. O fantasma platônico da imagem
como ilusão, disfarce, sombra, cópia da cópia, cosmética do real, obsessiona,
assombra e habita nosso modo de interrogar a relação entre imagem e mundo.
De outro modo, mas não menos implacável enquanto estratégia para
desqualificar o sensível
30
, Aristóteles subordina a imagem à adequação de uma
lógica regida pelo sentido da palavra ao estabelecer uma equivalência entre
dizer ou falar e significar alguma coisa. Nas palavras de Lichtenstein (1994,
p.11), “a imagem se transformaria em metáfora e se desdobraria nas figuras do
discurso. (...) O próprio visível torna-se um efeito de discurso, só perceptível
graças ao poder evocador do verbo”. Entre a poesia e a filosofia interpõe-se
uma confrontação que passa a estabelecer um liame entre territórios separados
que, por estarem ainda de certo modo misturados, e justamente pela
proximidade, podiam confrontar-se. Para Nunes (1999, p.16), o confronto entre
o pensamento poético e o pensamento racional em vez de eliminar, acentua a
intimidade das relações entre as partes em conflito.
A autonomia
31
que fixa os limites entre arte e filosofia é uma produção
histórica que desemboca na modernidade com a disputa da inteligência, do en-
tendimento, contra a imaginação. Com Kant – nas três críticas – pela primeira
vez na história do pensamento, a autonomia radical do sensível com relação ao
inteligível, será filosoficamente fundamentada. Tal autonomia acarreta a separa-
ção radical entre o humano e o divino pois a sensibilidade é a marca da condi-
ção do conhecimento finito de um corpo material.
29
“Sur les images, nous n’en sommes plus et pourtant nous em sommes toujours à Platon”.
Revista Le Magazine Littéraire, n° 435, octobre 2004, p. 25-26.
30
O alvo no ataque ao sensível foi, em ambos os filósofos, condenar a ambigüidade e o ficcional
do discurso sofístico para excluí-lo da cena do pensamento legitimado, isto é, do regime racional
da verdade.
31
Em Nunes (1999,p.17) encontramos que a separação completa entre filosofia e poesia terá
sido um evento histórico no final do século XVIII quando as expressões “literatura universal” e
“poesia universal” passam a ser utilizadas concomitantemente à descoberta da linguagem como
algo essencial ou substancial. Porém, o autor adverte que não podemos abstrair nessa separa-
ção o nexo do romantismo com as nascentes do idealismo germânico:“o confronto, ou a confron-
tação, deriva para uma dupla conversão simétrica – da filosofia em arte e da arte em filosofia”.
53
O interesse gnoseológico, pedagógico e ético pelo pensamento poético
em seus poderes de interceptar e produzir acontecimentos no mundo é um elo
que nos liga aos gregos antigos, elo capaz ainda de deflagrar uma insistente
desconsideração a tudo que diga respeito à estesia, ao lúdico, ao corpo e suas
metamorfoses, enfim à mundanidade que nos adere à coexistência com outros.
Interesse deflagrado pelo papel que desempenha na cultura ocidental o esforço
de educar a visão atenta. É nessa educação do olhar e a partir dela, nas
palavras de Bornheim (1988, p.89), “que se institui toda a filosofia e as ciências
do Ocidente, e até mesmo o saber prático”. Educação dramática, na maioria das
vezes violenta, pelos vínculos estabelecidos com o conhecimento orientado pela
metafísica que exige desviar o olhar mundano e “olhar para o alto” como
aprendizagem de uma visão capaz de distinguir a luz das sombras para melhor
contemplar idéias eternas e imutáveis.
A constituição histórica do verbo ver com o ato de conhecer é inseparável
da problematização, desde a cultura grega, da imagem e da palavra para
ordenar, persuadir e governar a realidade, assim como o paradoxal prestígio –
tão sagrado como erótico – de seus poderes. Problematização que, por cindir o
sensível do inteligível, vai engendrar no pensamento ocidental uma profusão de
significados em torno dos termos ficção e realidade, aparência e essência, corpo
e espírito, tão urgentes e insolúveis hoje como o era há mais de dois mil anos.
Problemas que persistiram na modernidade e que são os mesmos que ainda
nos interessam por colocarem em evidência valores básicos de uma sociedade.
Obviamente os tempos e os espaços mudaram; permanece, porém, a discussão
em torno da mesma preocupação de fundo: a opção educacional diante da
complexa relação entre o sensível e o inteligível nos processos de formação e
inserção no mundo. E tais processos, cabe repetir Larrosa (1996, p.16), não
dizem respeito ao que seja conhecimento mas como nós o definimos: trata-se
de pensar “como algo que nos forma (o nos de-forma o nos trans-forma), como
algo que nos constituye o nos pone en cuestión en aquello que somos”.
Nesse sentido, considero relevante revolver alguns gestos inaugurais da
filosofia ocidental para reter a tensão em torno do debate sobre as virtudes e os
perigos das imagens e das palavras no âmbito das relações do conhecimento,
cujos efeitos são sempre sensíveis no contexto educacional. O legado da
54
subordinação da imagem à aparência e às imperfeições da realidade,
vinculando-a definitivamente aos termos de irrealidade, reflexo, ilusão, ficção,
delírio, fantasia, alucinação, disfarce, remete a imaginação ao âmbito informe do
psicológico e lhe retira todo valor produtivo de incremento e transformação da
realidade. A desqualificação da poesia e da pintura, através da desqualificação
dos poderes cognoscitivos da imaginação, ainda encontra solo fértil para
sustentar interrogações nas concepções tanto de sensibilidade quanto de
aprendizagem ao demarcarem certo conceito – certa imagem de pensamento
diria Deleuze – de imaginação proficuamente reproduzido e muito pouco
problematizado na articulação entre educação e arte.
Voltar-se para o estado arcaico do problema da imagem e da imaginação
é destacar justamente a antiguidade e a continuidade descosida das interroga-
ções em torno da intriga filosófica entre o sensível e o inteligível para reter o
perigo – a imensa fascinação – que permitiu e efetivou no pensamento ocidental
a exclusão do campo do conhecimento, e consequentemente do campo peda-
gógico, o domínio do diverso e da aparência, do múltiplo e da emoção, do corpo
e das paixões, privilegiando uma realidade insípida, inodora e incolor através do
violento controle à educação do olhar atento que se distrai com a variedade do
mundo. Trata-se de interrogar como o discurso metafísico foi ensinando à arte –
e à pedagogia – a ausência do encanto pela eterna novidade do mundo como
signo indubitável da educação do olhar atento.
O que emerge da intriga filosófica entre imagem e palavra é a
centralidade do papel assumido pela arte – juntamente com a imaginação – nas
distinções entre aparência e realidade, ficção e verdade. A dificuldade imediata
a enfrentar está nas relações entre arte e realidade – semelhança – e entre arte
e criação – diferença – não serem passíveis de uma solução definitiva ou
resposta tranqüilizadora. Portanto, este estudo não persegue definições mas as
implicações da subordinação das realizações artísticas à aparência
(semelhança) e à idéia (palavra que a revela) nas concepções sobre imagem e
imaginação na prática pedagógica em artes plásticas.
Tal subordinação nos remete à tensão provocada pelo discurso mimético
na pintura e na poesia. Assim, detenho-me em algumas passagens relativas à
55
questão da mímesis
32
grega, enquanto modo de produção e transformação de
imagens, e sua relação com a interdição ocidental ao pensamento apresentado
através do corpo encenado, aquele exibido para ser visto e ouvido, sem me
ocupar (exceto para menções incidentes) da relação com o conjunto das
questões filosóficas apesar de tais questões serem evidentemente legítimas.
Mas também é legítimo considerar toda a força de certas coisas ditas, tendo em
conta o que as cerca e, delas partindo, para tentar reter algumas implicações
que reverberam nos modos de conceber a problemática da dimensão ficcional
da arte na educação da infância. É com a expressão poikíloi logoi – “discursos
multicores” e “palavras brilhantes”
33
– que Platão designa a poesia e condena o
poeta por saber palavras e imagens sedutoras capazes de arrebatar tanto
crianças ingênuas quanto adultos virtuosos e experientes. Trata-se de reter o
admirar – este mirar com espanto e veneração – da filosofia diante dos poderes
de um corpo lançado no mundo.
A filosofia
34
nasce do espanto diante de um logos lúdico que escapa às
tentativas de domínio e controle. Um espanto que advém como um não-saber
diante do estésico confronto com o mistério de si mesmo e o temor diante da
própria força que engendra um desejo de compreensão. Esse não-saber é
condição de pensamento e aprendizagens. É desse confronto, observa Steiner
(2003, p.10), que “o discurso filosófico e a produção da arte derivam seu poder
criativo e sua tensão não-resolvida, da qual a beleza e a lógica representam os
principais modos formais”. Confronto que tem como questão privilegiada as
obrigações e as responsabilidades do campo educacional no que diz respeito às
dimensões pedagógicas da arte.
32
Sigo a grafia utilizada por Ricoeur (1986; 2000), a mesma utilizada por Costa Lima (2000,
2003). Merquior (1997) esclarece que a opção pela forma proparoxítona (mímese) salienta a
diferença entre mimese, figura de retórica, e o conceito de poética e de estética homônimo. Mi-
mese, que se encontra assim grafada em diversos dicionários de português, é a “imitatio” en-
quanto concretização especifica daquela “faculdade de imitar” de que fala Aristóteles. Em outras
palavras: mimese é uma espécie do gênero mímese. Porém, opto por utilizar a forma proparoxí-
tona acrescida da terminação sis que indica uma operação, conforme Ricoeur (1986, p.16).
33
Conforme Lichtenstein (1994, p.60).
34
Platão (Teeteto, 155d) situa Thaumas como a capacidade de espantar-se, de maravilhar-se,
como arqué, princípio originário e constitutivo do filosofar. Aristóteles, no primeiro livro da Meta-
física (A II 8), seguindo Platão, considera que a arqué de toda filosofia é thaumátzein: “com efei-
to, pela admiração que os homens, assim hoje como no começo, foram levados a filosofar (...)”.
Thaumas (espanto) e thaumátzein (admiração), cfe. UNGER (2001, p.148).
56
Perseguir a tensão filosófica em torno da imagem e da imaginação é
extrair como se constitui algo que não é natural – uma cultura, uma tradição
educacional, cujo sentido pôde servir de matriz ao discurso insensível sobre o
sensível. Discurso que, por caracterizar toda uma tradição filosófica, reverbera
de um modo ou de outro em projetos contemporâneos que aproximam
educação e arte promovendo ainda distinções e hierarquias que engendram
interdições ao poético e ao ficcional – seja condenando seja sacralizando – que
por sua vez engendram implicações educacionais que limitam e controlam o
poder de formação e transformação das linguagens artísticas desde a infância.
É o processo temporalizado de destruição e reconstituição da tradição
que integra e promove outras ressonâncias permitindo a emergência de outros
sentidos a partir de um movimento verticalizante do pensamento para perseguir,
em sua configuração particular, indícios para pensar questões com as quais,
sempre e novamente, defrontamo-nos.
Nesta perspectiva, considero importante destacar algumas tendências
recorrentes em torno da relação entre imagem plástica e imaginação poética
que acabam convergindo subterraneamente ao modo como fazemos acontecer
a relação entre artes plásticas e infância na escola. Trata-se, portanto, de uma
“caça especulativa” a pontos de referências que permitam realizar o necessário
contraste na multiplicidade de modos de problematizar o fenômeno da educação
do sensível na infância. A tarefa, que se impõe, é colocar em questão a longa –
e distante – instalação de algumas de nossas mais acalentadas premissas
educacionais em arte, porque as mais cuidadosamente preservadas, aquelas
que aderem a imagem ao real e a arte à imagem. Premissas que nos vêm de
uma visão de mundo que temos sempre aceito, sem muito interrogar pois
enraizada em nosso olhar, isto é, entre nós e o mundo. Pela complexidade das
implicações e opções educacionais envolvidas, a antiga querela entre o sensível
e o inteligível não é questão inatual: ela permanece nossa tarefa.
57
o paradoxo
________________________________________________________________
do rapsodo
É por inspiração divina que
cada um faz tão bem o que faz.
Platão (Íon, 534c)
A insistência com que Platão discute os poderes subversores da poesia e
da pintura, como assinala Ferraz
35
, explicita o imenso fascínio que as imagens
exerciam sobre o filósofo poético
36
. Ironia que Montaigne (Livro II, XII, p.265) já
observara ao escrever: “Platão parece-me ter apreciado essa forma de filosofia
por diálogos, deliberadamente, para mais apropriadamente colocar em diversas
bocas a diversidade e variação de suas próprias opiniões”. É por saber que a
eficácia real do pensamento poético, em suas intervenções no mundo, encontra-
se justamente no poder camaleônico
37
de sedução e persuasão das imagens –
que não cessam de metamorfosear-se – que Platão vai combater a poesia e a
pintura através da pluralidade de personagens e vozes.
É esta misteriosa intimidade entre os atos de criação na filosofia e na arte
que, para Steiner (2003, p.64), “torna o debate de Platão com os poetas tão difí-
cil (...). Nenhum filósofo foi mais terrivelmente consciente do poeta que o habita-
va”. É a fecundidade do encontro platônico entre o mítico-teológico, o filosófico e
o poético, nas palavras de Steiner (2003, p. 60), “que confere às suas análises
35
Remeterei ao longo deste ensaio freqüentemente às reflexões desenvolvidas por Maria Cristi-
na Franco Ferraz no livro Platão: As artimanhas do fingimento (Rio de Janeiro: Relume Duma-
rá,1999).
36
Expressão de Coleridge, citado por Benedito Nunes (1999,p.17): “Coleridge não sabe como
pegar o poeta filósofo ou o filósofo poeta. Assim, para ele, Shakespeare é o poeta filosófico, e
Platão é o filósofo poético. Então concebe-se que a poesia corrige as abstrações do pensamento
filosófico, e que o poeta se deleita com as contradições que afligem o filósofo puro”.
37
Keats falava em camaleão para afirmar o poeta como capaz de ser todas as coisas. Nas pala-
vras de Nunes (1999,p.18):“considerem esta expressão, camaleon poet, de Keats: o poeta, co-
mo o camaleão, muda de cor. Keats não estaria se referindo apenas ao híbrido poeta-filósofo,
mas à versatilidade da própria poesia como pensamento. (...) Já não se pode falar de um ‘cama-
leão-filósofo’ ... O filósofo será sempre um ortônimo e jamais um heterônimo, como Antonio Ma-
chado e Fernando Pessoa”.
58
ansiosas do fenômeno criativo toda sua ressonância intelectual e sua dramatici-
dade emotiva”. O drama platônico, observa ainda Steiner (2003, p.66), está em
ser “a verdadeira lógica inseparável da beleza”
38
.
No Íon, considerado um dos primeiros diálogos platônicos
39
, Sócrates – o
mesmo de sempre em seu irônico papel de perpétuo ignorante – provoca o rap-
sodo a responder pelo enigma da poesia fingindo uma ingenuidade que não
possui para dominar o diálogo e o fazer chegar ao ponto desejado: sustentar a
tese segundo a qual a prática poética não supõe um saber específico – uma té-
chne
40
– pois os poetas, intérpretes dos deuses, criam tomados por uma pos-
sessão divina que os faz escapar da tutela da razão.
O rapsodo se distinguia do aedo
41
, o poeta épico que declamava seus
próprios poemas, por recitar sem acompanhamento da lira. Os rapsodos forma-
vam uma classe bastante inferior que iam de cidade em cidade (já no século VI
a.C. a cidade de Atenas conhecia suas atuações) recitando e explicando todos
os poetas, embora Homero fosse o privilegiado. A declamação era acompanha-
da por um trabalho de mímica e uso de adornos vistosos e de cores vivas. Sua
atuação era remunerada e poderiam gozar de fama por seus virtuosismos de
declamador e ator, mas não por suas idéias e suas interpretações.
Íon, o rapsodo, confrontado à interrogação de Sócrates sobre sua
condição de especialista em Homero, rapidamente reconhece sua ignorância
inegável em discorrer sobre diversos outros saberes que ele descreve de modo
tão cativante. Ferraz (1999, p.41-43) destaca a estratégia platônica de
questionar o rapsodo unicamente como comentador de Homero e dos temas
38
Steiner (2003, p.66) destaca que o critério básico é o da matemática e o da presença da ma-
temática na música. Em Platão, a beleza não é “estética” mas reflexo sensível da verdade autên-
tica, ou seja, da Idéia. Ver também em Grassi, (1975, p.96).
39
A redação do Íon é situada entre 399 e 391 a.C. Platão nasce por volta de 428-427 a.C.
40
Conforme Jaeger (1994, p.653), a palavra téchne “tem em grego um raio de ação muito mais
extenso que a nossa palavra arte. Designa toda profissão prática baseada em determinados
conhecimentos especializados: pintura, escultura, arquitetura, música, medicina, estratégia mili-
tar, arte da navegação. A palavra significa que estas tarefas práticas ou estas atividades profis-
sionais não correspondem a mera rotina, mas baseiam-se em regras gerais e conhecimentos
sólidos”. Para Tiburi (1995, p.94), téchne na conotação platônica, “aparece sob o signo da ciên-
cia dizendo respeito a um conhecimento científico por sobre o objeto. A arte é vista em seu sen-
tido predominantemente técnico que existe enquanto metodologia aplicada à obtenção de resul-
tados a priori determinados, cujos procedimentos são conhecidos, porque ensinados e aprendi-
dos, por todos os artistas e artesãos implicados neste ofício”.
41
Conforme Garcia-Roza (Palavra e verdade na psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990,
p.25), a palavra do aedo, a palavra poética, remete ao tempo mítico dos começos, à Aion. É
portanto, “graças ao esquecimento do tempo atual que o poeta tem acesso ao tempo aion dos
deuses” (idem, p.27).
59
complexos da política e da guerra que ele descreve e apresenta em sua poesia.
A ênfase é retirada da apresentação do rapsodo, da sua arte (téchne)
42
como
declamador e ator, para atrelá-la ao solo no qual a filosofia procura estabelecer
sua hegemonia: o do conhecimento. A estratégia socrática de conduzir o
rapsodo a falar sobre o que faz e não permitir que exerça seu saber de
declamador e ator (Íon, 531a; 536e) alcança a palavra destituída das paixões e
ambigüidades do corpo. No desenrolar do diálogo, a discussão sobre a arte do
rapsodo se desloca para a poesia, ambas reduzidas ao tratamento de temas ao
serem questionadas a partir de um tipo de saber centrado no lógos, no discurso
racional.
Diante da constatação do rapsodo poder assumir em suas declamações
diferentes formas de conhecimento – cocheiro, médico, pescador, escravo
boiadeiro, fiadeira, cavaleiro, citarista e general – Sócrates conclui que seu
saber só pode ser “uma ciência com objectos diferentes” (Íon 538b), portanto
ilegítima já que “o conhecimento se refere a um objecto ou a um outro, assim se
denomina esta arte ou aquela” (Íon, 537e). Aquilo que sabemos por uma “arte”
não pode ser conhecido por uma outra.
Se o saber do rapsodo não é “uma” téchne nem “uma” episteme, pois
ambas pressupõem um saber controlável e manipulável, o que o faz ficar “logo
desperto, com o espírito atento
43
e cheio de idéias” (Íon, 532c) e, nesse estado,
dizer tantas coisas belas sobre Homero, capazes inclusive de fazerem “que a
maior parte dos espectadores experimente os mesmos sentimentos?” (Íon,
535d). Aqui, o paradoxo que vai obcecar Platão por toda sua obra: como o
sensível pode persuadir ou convencer através de temas sobre os quais não
possui conhecimento direto ou empírico?
Diante do perigo da multiplicidade de saberes inscritos no discurso poéti-
co e da ameaça do rapsodo, assim como do ator e do poeta, estar mentindo ao
“fingir” ser especialista naquilo que falam os poemas, diz Sócrates a Íon (534b):
42
Cabe advertir que a questão da arte do rapsodo ser ou não uma téchne só pode ser integral-
mente dimensionada uma vez relacionada ao estatuto da poesia na Grécia arcaica e à mudança
dessa concepção na Grécia clássica, na qual vivia e escrevia Platão. Nas palavras de Ferraz
(1999, p. 40), “só a partir da emergência de um novo quadro mental em que a palavra do poeta
perdeu seu estatuto sagrado é que se tornou possível indagar, como faz Platão nesse diálogo,
se tal prática discursiva supõe algum saber específico”. O pensamento platônico, ou qualquer
outro, só pode ser compreendido se relacionado às questões que sua época lhe propunha.
43
Grifo meu.
60
“com efeito, o poeta é uma coisa leve, alada, sagrada, e não pode criar antes de
sentir a inspiração, de estar fora de si e de perder o uso da razão. Enquanto não
receber este dom divino, nenhum ser humano é capaz de fazer versos ou de
proferir oráculos”, desalojando-o, assim, de toda sombra de saber e de toda
qualidade pessoal para não deixar-lhe mais que o entusiasmo (Íon, 533d), um
delírio das musas (Fedro, 244a-b), uma força, sem dúvida divina, mas que lhe é
externa e o faz ficar fora de si. O poeta passa a intérprete dos intérpretes (Íon,
535a), tomado pelas musas como ministro (servidor), assim como os profetas e
os adivinhos inspirados (Íon, 534d).
Como o elo de uma cadeia imantada pela inspiração divina o poeta rece-
be a inspiração da Musa
44
e a faz chegar aos ouvintes (Íon, 533d). O poeta,
arrebatado pelo êxtase, não é responsável pela obra que produz: ele é instru-
mento involuntário da imaginação dos deuses.
Esta caracterização do poeta calará fundo na educação estética ociden-
tal, pois, para ser possuído
45
pela Musa, inspirado pelo sopro divino
46
, é preci-
so que o poeta não se submeta ao controle da razão, isto é, deve perdê-la e não
mais pensar, estar ausente do pensamento, para poder criar. Sócrates chama a
isso “ser possuído, que é o mesmo que dizer que é tido” (Íon, 536b). Desse mo-
do, não é em função de uma “arte” nem de uma “ciência” que Íon interpreta Ho-
mero, mas de um êxtase [furor poético] provocado pela voz mântica das Musas,
44
Conforme Ferraz (1999, p.36-37), na Grécia arcaica o poeta, em seu poder de proferir a pala-
vra verdadeira e eficaz junto com o rei de justiça e o adivinho, “era um porta-voz de divindades,
especificamente das Musas, filhas de Mnemosyne, a memória, que, trazendo em seu bojo pas-
sado, presente e futuro, possibilitava uma onisciência de caráter mântico. Através de sua memó-
ria, o poeta tinha acesso direto aos acontecimentos que evocava, possuindo assim o privilégio
de entrar em contato com o mundo divino. Cabe lembrar que a Memória divinizada dos gregos
não tinha de modo algum os mesmo fins que a nossa: ela não visava a uma reconstrução hu-
mana do passado segundo uma perspectiva temporal. Equivalia, antes, a uma potência sagrada
atemporal que conferia ao verbo poético seu estatuto de palavra mágico-religiosa”.
45
Tal possessão, o êxtase que supera os limites do empírico, no século XVIII vai aparecer como
“entusiasmo”. Conforme Kapp (2004, p. 170), durante o esclarecimento o termo “entusiasmo”,
que para os gregos implicava “estar repleto de deuses”, foi usado negativamente para as ex-
pressões intensas de sentimentos religiosos.
46
Conforme Suhamy (1988, p.8), “(...) do afflatus divino – em outras palavras, a inspiração, lite-
ralmente um sopro que vem habitar o corpo do poeta, um espírito ativo, princípio de vida e de
pensamento (o parentesco entre espírito e inspiração é bastante claro) – que toma o lugar das
faculdades mentais do poeta e fala através dele. Daí a equivalência entre o poeta e o profeta. O
duplo sentido da palavra gênio reflete-se ainda nessa visão: uma espécie de anjo da guarda
capaz de fazer realizar prodígios, ou talento hipertrofiado, força interior de causas não identifica-
das, que provoca saltos na natureza e na cultura. Sob uma forma atenuada, encontramos a idéia
de que o dom poético, inexplicável, inato, não se aprende: o orador faz-se, o poeta nasce, como
dizia o provérbio latino, Fit orator, nascitur poeta”.
61
do daimonion
47
que fala por meio de sua arte. “A alma no transporte do entusi-
asmo” (Íon, 535c) faz o poeta sentir o que fala fazendo-o agir para além dos limi-
tes do real empírico. A imaginação
48
emerge como força visionária estranha à
razão e incompatível com ela.
Porém, entusiasmado e colocado fora de si, ao declamar o texto poético,
o rapsodo afirma conhecer coisas que aprendeu (Íon, 541b) com Homero “como
a linguagem que convém a um homem ou a uma mulher, a que convém a um
escravo ou a um homem livre, a que convém a um subalterno ou a um chefe”
(Íon, 540b). O rapsodo é capaz de viver, no corpo e na alma, os diferentes sabe-
res e fazeres dos personagens que passam efetivamente a falar através de sua
voz, posicionando – rapsodo e platéia – nos lugares para os quais os versos
homéricos os transportam (Íon, 535b-c). Íon nunca esteve em Ítaca ou em Tróia,
mas o teor de seu “conhecimento” de ambas as cidades pode ser imediatamen-
te incorporado pelo público. “É a própria divindade que fala e se faz ouvir” (Íon,
534d) sugere Sócrates, simultaneamente irônico e transigente. O misterioso e-
nigma de tal conhecimento exaspera Platão. Aqui, em Ferraz (1999, p.56), a
ameaça da eficácia do discurso poético, para Platão, está em detectar o perigo
do fingimento capaz de produzir um novo devir para o corpo. É o perigo do cor-
po persuadido, com-vencido por outro corpo.
Ao final do diálogo, Sócrates, impaciente com a incapacidade do rapsodo
em responder sobre seu conhecimento
49
da arte e da ciência dos diferentes
personagens que interpreta, antes de pressioná-lo finalmente a escolher entre
ser um homem injusto ou divino, desabafa irritado: “comportas-te exatamente
como Proteu, assumindo todas as formas, virando-te para todos os lados e, por
fim, depois de ter-me escapado, apresentas-te como um general para não me
47
O termo daimonion, na mitologia grega, referia-se a uma espécie de espírito intermediário
entre os mortais e os deuses, freqüentemente inspirando ou aconselhando os mortais.
48
Conforme Tiburi (1995,p.103), “o que ele [Platão] considera delírio, na modernidade alcança
um tratamento mais razoável, é a imaginação, ou mesmo um modo de racionalidade estética, o
que provoca a arte”. Conforme também Dobránszky (1992, p.29) quando destaca que a doutrina
platônica continha uma face que permitiu “desenvolvimentos posteriores contrários à deprecia-
ção da phantasia e veiculadas à questão correlata da inspiração e do gênio. (...) Próximo ao
delírio e à loucura, o livre jogo da imaginação capacita o sonhador inspirado a ir até onde a ra-
zão não alcança”.
49
Quando Sócrates pergunta à Íon (540e-541a) se conhece a arte militar como general ou como
um bom rapsodo e este responde que lhe parece não haver diferença, Sócrates não admite a
duplicidade e exasperado encurrala o rapsodo: “Como? Dizes que não há diferença? A arte do
rapsodo e a do general são apenas uma, ou duas?”.
62
mostrares como és hábil na ciência de Homero” (Íon, 542a). É essa força
proteiforme
50
, esse outro saber capaz de escapar à razão, que pretendo reter
do Íon.
E, então, é o rapsodo quem provoca Sócrates quando afirma o estado de
ficar fora de si ao declamar os poemas: “com efeito, quando recito um passo
patético, os meus olhos enchem-se de lágrimas; se é assustador e terrível, os
cabelos eriçam-se-me e o coração bate-me mais depressa” (Íon, 535c). A voz
mântica das Musas, do daimonion que se apodera e fala através de sua arte,
promove uma ampliação de sua natureza pessoal: ao mesmo tempo em que,
magnetizado pelas musas, saio de mim e este vazio de mim é preenchido com
parte que há pouco não era minha e, de novo cheio de mim, sou outro, alterei-
me, metamorfoseei-me. Quantos outros posso viver? Aqui, o transe
51
é muito
mais do que estar fora de si – é o puro devir
52
de um perder-se daquilo mesmo
que veio a ser, para ganhar no que o outro nunca foi, e que também de si
mesmo se perdeu, o ser que os envolve a ambos, num amplexo que ultrapassa
– e excede – a mera individuação.
Eis o grande perigo da poesia para Platão: o excesso capaz de romper
com o princípio básico de cada um seja apenas um, sempre o mesmo. O perigo
50
Segundo Ferraz (1999, p.68), Proteu, figura presente na Odisséia, é uma divindade marítima
dotada do poder de se metamorfosear em todas as formas que quiser, podendo transformar-se
não apenas em animais, mas igualmente em vegetais ou em elementos como a água e o fogo,
dois dos elementos do devir e da mudança. Em La experiencia de la lectura (1996, p.76-77),
Larossa aborda o confronto mítico entre Menelau e Proteu para destacar que esta “es la historia
de la lucha por la posesión de ese saber adecuado para orientarse en el mundo acuático de la
inestabilidade, del devenir y del cambio. El mundo marino es incierto. No tiene caminos, es va-
riable, está plagado de trampas. En cualquier momento puede abrirse en una profundidad abis-
mal, sin fondo. Y al carácter metamórfico de ese mundo corresponde una inteligencia no solo
flexible, sino también metamórfica, una inteligencia que no rehuye la multiplicidad, la transforma-
ción. Por eso las divinidades marinas, al igual que el mar, también tienen el poder de la meta-
morfosis. Pero eso no significa en absoluto que Proteo sea mentiroso, alguien que finge, alguien
que disfraza su verdadera identidad. La identificación de la verdad com la identidad, la simplici-
dad, la definición, la determinación, etc., es ya platónica. Por eso Proteo puede ser también adi-
vino y, hablando en enigmas, es siempre veraz. Su poder no está en la dominación sino en la
seducción, en el encantamiento. Proteo encarna outro régimen de verdad y de poder en el que el
enigma, la adivinación, la fluidez, el encantamiento y la ambigüedad no están excluidas ”.
51
Trânsito e transe estão etimologicamente ligados (trans-ire). Entrar em transe é ver-se no
trânsito, em transporte de si, em transformação (metamorfose).
52
Deleuze, na Primeira Série de Paradoxos que formam sua teoria do sentido (em A Lógica do
Sentido, 1974, p.1-3), apresenta o puro devir, o ilimitado, como a matéria do simulacro. Para
Deleuze (idem, p.2), a dualidade platônica não é a do inteligível e a do sensível, da Idéia e da
matéria, das Idéias e dos corpos: “é uma dualidade mais profunda, mais secreta, oculta nos
próprios corpos sensíveis e materiais: dualidade subterrânea entre o que recebe a ação da Idéia
e o que se subtrai a esta ação. Não é a distinção do modelo e da cópia, mas a das cópias e dos
simulacros”. Deleuze (idem, p.2) observa que Platão mesmo, no Crátilo, interroga se este puro
devir não estaria numa relação muito particular com a linguagem.
63
é político-pedagógico e moral pois produzir efetivamente um outro devir para o
corpo, suspende-lo no tempo, metamorfoseá-lo em diferentes identidades, impli-
ca fragilizar tanto a pureza da razão como a da organização racional da polis
53
.
O corpo transtornado, extasiado, seduzido a outro modo de sentir e estar no
mundo, portanto, sob outras leis. Corpo que escapa à ação da Idéia em sua ca-
pacidade de suspender o tempo presente e deslizar na linguagem dos aconte-
cimentos, destituindo identidades finitas. O devir, em Platão, é a marca do mun-
do sensível, do fluxo ininterrupto das aparências, ou seja, do mundo das coisas
materiais e corpóreas submetidas à temporalidade das transformações por meio
das sensações: corpo corrompido pelo nascimento e pela morte.
O insuportável para Sócrates é constatar o enigma da metamorfose de
um corpo capaz de assumir todas as formas e nesse ato simultaneamente
transportar-se e manter-se presente a si, rompendo – corrompendo – o espaço-
tempo presente ao conduzir o público a outro espaço-tempo, o encenado. Como
o absurdo descompasso entre os dois afetos – piedade e terror – capazes de
provocarem no rapsodo lágrimas e pânico, tem o inexplicável poder de contagiar
o público e levá-lo a experimentar os mesmos sentimentos (Íon, 535d)? E, es-
cândalo maior, o rapsodo sabe de seu poder de persuasão!
Interrogado por Sócrates se sabe de seu poder de persuasão sobre os
espectadores, Íon prontamente responde: “Sei-o muito bem! Vejo-os do alto do
estrado, cada vez que choram ou lançam olhares terríveis ou tremem com as
minhas palavras. É necessário, com efeito, que os observe bem: se os fizer cho-
rar, eu rirei quando receber o dinheiro, enquanto que, se rirem, chorarei eu ao
perder o meu salário” (Íon, 535e). Por isso mesmo, o rapsodo é capaz de ater-
se ao cuidado de observar atentamente a reação dos espectadores para provo-
car-lhes a mesma sensação: enquanto um olho chora o outro olha a platéia.
53
No capítulo Venenos y Antídotos: Platón, em La experiencia de la lectura (1996, p.55-89),
Larossa aborda o controle pedagógico da experiência da literatura e destaca que a desestabili-
zação do ideal moral e racional da individuação e da identidade não é de modo algum trivial para
o pensamento platônico, pois corrompe justamente as condições de possibilidade da Justiça.
Conforme Larrosa (idem, p.68), para Platão “los peligros de la poesia para el buen orden de la
ciudad son análogos a los peligros de la poesia para el buen orden del alma” e, portanto, ambas
devem ser defendidas contra a poesia já que “‘la poesia ‘causa estragos na alma’ porque desin-
dividualiza, saca de si, metamorfosea, carnavaliza. O, peor aún, coloca bajo sospecha ese orden
violento de la individuación” (idem, p.74). Para Derrida (1997, p.92), “a morte, a máscara, o dis-
farce, é a festa que subverte a ordem da cidade, tal como ela deveria ser regulada pelo dialético
e pela ciência do ser”.
64
Concentrado – ou magnetizado pelas musas – o rapsodo se distrai. Distração
que, ao invés de um alheamento, o mantêm presente a si, no mundo.
O desatento resiste à imobilidade que o paralisaria diante da sincronia da
vida que palpita em torno. O momento de desatenção salvaguarda esta
vitalidade. Talvez, aqui, a força da poesia. Concentrados fazemos “coisas”,
distraídos
54
, vemos, nas coisas que fazemos, um acréscimo que excede nossos
limites, subvertendo o caráter das coisas. Concentrado no que nos outros
provoca a distração, os alcançamos. A desatenção relativa a um mundo é
concentração relativa a outro mundo. Quando se entrevê a existência de mais
algum real, a desatenção de um é concentração no outro. É o ver como da
aparição.
Aqui, o estranhamento é o acontecer da performance emocionada do
rapsodo não implicar um alheamento de si mas, pelo contrário, promover uma
extrema atenção à recepção do outro, às sensações no corpo do outro. Uma
atenção, um deter-se em, que provoca uma disjunção que engendra uma
desatenção – uma atenção distraída – capaz de dinamizar imagens que o
permite sentir e fazer sentir algo que parece estar ali. Presença protagonizada
pelo devir mimético que aproxima aparências distantes, que promove a
participação e a comunhão de sentidos. Presença que faz ser o que não é no
ato de dramatizar realidades-mundos para transfigurá-las.
Nas palavras de Ferraz (1999, p.62), “se a ficção é temida por favorecer
certa adesão ao perigoso e instável imaginário, pelo menos do ponto de vista
desse rapsodo tal movimento não impede um expressivo grau de
distanciamento”. Simultaneamente, o corpo do rapsodo controla e administra a
sua emoção e a do outro corpo: “mantendo um olho atento ao público e outro
marejado de lágrimas, o rapsodo efetua um discurso que se assume como falso,
não tendo compromisso algum com uma pretensa verdade isenta de fingimento”
(FERRAZ, 1999, p.61). Discurso que emerge da tensão provocada pelo regime
do “como se” próprio ao ficcional que faz ambos, o rapsodo e o público, sentirem
a aparição como efeito real sobre o ser. Efeito perigoso e instável que, para
Platão, só pode acontecer pela ação suspeita de um discurso (lógos) persuasivo
capaz de metamorfosear-se porque é ambivalente: capaz de atingir o corpo e a
54
Em Octávio Paz (1982, p.46), distração quer dizer “atração pelo reverso deste mundo”.
65
alma. Ambivalência perigosa que expõe a força mágica do lógos: é ao mesmo
tempo verdadeiro e falso
55
.
Aqui, abro um parêntese à instigante reflexão de Derrida (1997) sobre a
problematização platônica da escritura – e da pintura – no Fedro, para destacar
que essa ambivalência é a força “farmacêutica”
56
do lógos. Em suas palavras
(1997, p. 62), “antes de ser dominado, subjugado pelo kósmos e pela ordem da
verdade, o lógos é um ser vivo selvagem, uma animalidade ambígua”. Assim, o
discurso (a fala, a escritura, a pintura
57
) não sendo inicialmente dirigido pelo
bem e pela verdade permanece no espaço indeterminado do phármakon,
daquilo que no lógos permanece em potência: não é ainda linguagem dominada
pela transparência do saber [filosófico] e, portanto, capaz de transformar a
ordem em enfeite, o cosmos em cosmético
58
. O lógos, antes de ser um discurso
estabelecido, dotado de um repertório e de um conjunto de regras é linguagem
operante enquanto vivida como ação eficaz em fazer aflorar todas as relações
profundas do vivido em que se formou.
55
No Crátilo (408c), Sócrates diz: “Como sabes, o discurso indica todas as coisas (pan), e circu-
la e se movimenta sem parar, além de ser de natureza híbrida, verdadeira e falsa ao mesmo
tempo”.
56
Derrida, em A farmácia de Platão (1997, p.43-64), problematiza a tradução corrente do termo
grego phármakon por remédio – droga benéfica – ao afirmar que de certa forma é exata, mas
que por outro lado anula, por sua saída da língua grega, a fonte de ambigüidade do termo tor-
nando quase impossível a inteligência do contexto: “Diferentemente de ‘droga’ e mesmo de ‘me-
dicina’, remédio torna explicita a racionalidade transparente da ciência, da técnica e da causali-
dade terapêutica, excluindo assim, do texto, o apelo à virtude mágica de uma força à qual se
domina mal os efeitos, de uma dinâmica sempre surpreendente para quem queria manejá-la
como mestre e súdito” (idem, p.44). O importante é saber, adverte Derrida, que Platão suspeita
do phármakon em geral. Não há remédio inofensivo e o phármakon não pode jamais ser apenas
benéfico pois é sempre colhido na mistura do benéfico com o doloroso, ligado tanto à doença
quanto ao apaziguamento, participando ao mesmo tempo do bem e do mal, do agradável e do
desagradável, já que é no seu elemento que se desenham essas oposições. Mais profundamen-
te, para além da dor, o phármakon é essencialmente nocivo por contrariar a vida natural e, por-
tanto, inimigo do vivo em geral, seja ele são ou doente, pois toda droga farmacêutica é artificial.
57
Em grego phármakon também significa tintura, pintura. Segundo Lichtenstein (1994, p.54), a
cor ora é denominada de pharmakeia, quando produzida pela natureza, ora de chromata quando
entra na composição de um quadro, uma cor que vemos e que se faz ver, analisável em termos
de sensação colorida. A República (420c), conforme Derrida (1997, p.92), também chama phár-
maka as cores do pintor.
58
Kósmos,ou, em grego, ordem, boa ordem; organização, constituição; ordem do universo;
mundo, universo; adereço, adorno (conf. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa).
66
O phármakon é para o corpo
59
remédio e veneno, como o lógos é para a
alma verdadeiro e falso: ao mesmo tempo bom e mau em seu poder mágico de
induzir transformações através da persuasão que entra na alma pelo discurso.
Assim, também a mímesis se aparenta ao phármakon discursivo e o antídoto é
a episteme: “como a hybris não é, no fundo mais que o arrebatamento
desmedido que conduz o ser ao simulacro, à máscara e à festa, o único antídoto
será aquele que permite guardar a medida” (DERRIDA, 1997, p. 90).
O discurso poético/mimético, em toda sua ambivalência de verdade e
falsidade, o pharmakon – e a mímesis – compreende a potência do encanto e
da fascinação, essa potência de feitiço e magia que podem ser, alternada ou
simultaneamente, benéficas e maléficas, ordenadoras e adornadoras. Ao
mesmo tempo veneno e antídoto pois, como diz Derrida (1997, p. 14),
“operando por sedução, o pharmakon faz sair dos rumos e das leis gerais,
naturais ou habituais”. Seduzir: conduzir para outro lugar. No instante do
arrebatamento, bifurcar caminhos costumeiros, fazer o corpo sair do lugar
habitual.
Sentir-se outro, ser outro em outro lugar, eis o perigo. Simultaneamente o
mesmo e o outro. Meu corpo não pode ser o teu, mas pode ser contagiado,
arrebatado pelo teu
60
. Para o bem ou para o mal, podemos compartilhar
sensações onde o sensível – e suas imagens – é o vetor de comunhão. Enigma
do sentir que nos faz pensar que o efeito poético acontece por simpatia
61
: por
59
A ênfase propriamente farmacêutica da linguagem é dada pelo sofista Górgias em seu
discurso Elogio de Helena: “Existe a mesma relação (lógos) entre a força do lógos em relação à
ordenação da alma e a ordenação das drogas em relação à natureza dos corpos; pois assim
como certas drogas eliminam do corpo certos humores e dão fim, algumas à doença, outras à
vida, também, entre os discursos, uns acalmam, outros encantam, aterrorizam, excitam a
coragem dos ouvintes, ou ainda, por uma persuasão nefasta, drogam a alma e a enfeitiçam”.
Conforme Ferraz (1999, p.22-23). Remeto também à Derrida (1997, p.62) que traz a citação do
mesmo fragmento, porém de outra fonte e com ligeiras alterações na tradução para o português.
60
Já que, nas palavras de Barthes (1995, p.174), o corpo é inimitável: “(...) nenhum discurso,
verbal ou plástico – a não ser o da ciência anatômica, demasiado grosseiro – pode reduzir um
corpo a outro corpo. (...) meu corpo nunca será o teu. Só há um meio de escapar a esta
fatalidade, que talvez resuma uma certa desgraça do homem; este meio é a sedução: que meu
corpo (ou seus substitutos sensuais, a arte, a escrita) seduza, arrebate ou transtorne o outro
corpo”.
61
Na etimologia latina sympathia,ae ‘afinidade, relação, analogia’. Na grega, sumpátheia,as
significa ‘participação no sofrimento de outrem, compaixão, simpatia’, donde, geralmente, ‘co-
munhão de sentimentos ou de impressões’, derivação de sumpathés, ‘que toma parte nos sen-
timentos de outrem’, donde ‘que tem os mesmos sentimentos’, de sún ‘juntamente’ e páthos,eos-
ous ‘o que se experimenta (aplicado às paixões da alma ou às doenças)’. (Cfe.Dicionário Hou-
aiss da Língua Portuguesa).
67
acolhimento ao pathos, ou seja, por acolhimento às paixões do outro como
modo de comungar o estar junto no mundo. Minkowski (1936) fala em
sincronismo vivido
62
para destacar este movimento de simpatia capaz de
alcançar o outro no ato de fazer minha a sua alegria e a sua dor. Movimento
particular de íntima comunhão que se sobrepõe o elemento de plenitude
engendrado pelo contato vital com o devir pleno no mundo/universo.
Esse efeito de acolhimento ao pathos sempre assombrou a controladora
razão ocidental em sua pretensão de purificação das paixões do corpo e da
mundanidade. Assombro que faz Platão, antes de efetuar a desqualificação da
poesia e da pintura como mímesis enganadora e falsa no famoso livro X de A
República, considerar a mímesis no Íon como discurso que não diz o que é, mas
faz ser aquilo que diz. Consideração muito próxima da concepção aristotélica de
mímesis: a ficção supõe um fazer: o que ficcionamos é ativo, operativo.
No Íon, Platão apresenta a perplexidade da filosofia diante da
incomensurável plasticidade do discurso mimético em seu poder de engendrar
encantamento e prazer ao produzir eventos capazes de mesclar o ser e o não-
ser, o um e o múltiplo, o mesmo e o outro, no devir do corpo dramatizado pela
linguagem. É o admirar
63
do conhecimento como acontecimento do corpo e não
da palavra. Ou pelo menos um pensamento encarnado, corporalizado.
Pensamento em ato que “personifica e dramatiza idéias”
64
, animando-as ao
encená-las.
62
“Dans un mouvement de sympathie, porte vers l’un de mes semblables et en faisant mienne
sa joie ou sa peine, je me sens communier avec lui d’une façon aussi intime que possible; mais
en même temps, à cet aspect plus concret de mon mouvement de sympathie, vient se superpo-
ser l’élément de plenitude, de contact vital avec le devenir tout entier, ou, comme nous disions,
de synchronisme vécu qui remplit maintenant de son harmonie profonde l’univers et serve de
cadre, en le débordant de toutes parts, au mouvement particulier qui l’engendre” (MINKOWSKI,
1999, p.99).
63
Conforme Chauí (1988, p.36), há variações no olhar: “de mirus (espantoso, estranho, maravi-
lhoso) vem mirari (espantar-se, mirar com espanto, mirar, olhar) e admirari (mirar com espanto
respeitoso, com veneração). Aqui, paralisado pelo espanto, o olhar vê milagre, miraculum, e
maravilhas prodigiosas, mirabilia. Por seu próprio nome, o milagre pertence ao campo do olhar e
está destinado à visão”.
64
Wunenburger (2002, p.78), remete ao pensamento de Henri Corbin para destacar que ao in-
vés de responder a questão abstrata – própria ao conhecimento filosófico ou cientifico – “o que
é?” [“qu’est-ce que?”], a imaginação mítica responde à questão “quem é?” [“qui est-ce qui?”]: “La
pensée em acte dans le mythe, au lieu de saisir des vérités dans leur essence intrinsèque, dans
leur nature abstraite et dépersonnalisée, personnifie et dramatise les idées. (...) L’imaginaire
mythique n’est donc pas seulement un donné ludique ou contemplatif, il peut devenir réellement
opératif. Les images nous aident à vivre dans l’exacte mesure où nous les appréhendons comme
des appels à remonter plus haut qu’elles”.
68
Aqui, a “imaginação” não é, no sentido geral da psicologia, o poder de
formar imagens mentais, mas o de forjar realidade e, por sincronia ou simpatia,
produzir uma experiência fictícia que a incrementa e a transforma. Para Ricoeur
(1986, p.246)
65
, o paradoxo da ficção é densificar a realidade pela anulação da
percepção em sua capacidade de abrir e promover outras dimensões de
realidade no ato de redescrevê-la. Redescrição que engendra narrativas
capazes de promoverem um efeito de ampliação imagética – para Dagognet
(1973, p.48)
66
um aumento icônico – capaz de não apenas traduzir o mundo em
sua profundidade, mas o aproximar em suas distâncias e multiplicidades de
horizontes, amplificando seus fragmentos – pelos modos de abreviação e
condensação próprios ao ficcional.
Neste breve e instigante diálogo entre Sócrates e o rapsodo Íon, o que
Platão faz sobressair não é tanto a legitimação do poeta como possuído pelo
“sopro divino”, um inspirado das musas
67
, nem a poesia ser conduzida para a
esfera do sagrado e do irracional em sua radical exclusão do estatuto de um
saber específico, mas o assombro e a perplexidade – o admirar filosófico – dian-
te da eclosão da força proteiforme do discurso poético (imagético) capaz de se-
duzir a alma e conduzi-la até outro regime de pensamento. Força poiética
68
que
emerge do fazer ser o que não é, daquilo que não pode ser sentido, dito ou visto
a não ser pela poíesis do corpo que a concebeu no ato de realizá-la.
65
Diz Ricoeur (1986, p.246): “Le paradoxe de la fiction est que l’annulation de la perception con-
ditionne une augmentation de notre vision des choses”.
66
Para Dagognet (1973, p.48): “(...) non seulement il [l’art] traduit le monde dans sa profondeur,
mais il découvre ses ‘au-delà’, sa richesse, une multiplicité d’horizons qui l’amplifient et favorisent
aussi son éclatement”.
67
Esta concepção não é invenção platônica nem dos historiadores da literatura. Foram os pró-
prios poetas que inventaram a inspiração divina. Uma longa tradição que remonta aos primeiros
versos da Ilíada e da Odisséia, como assinala Jaeger (1994, p.770), já encontra a idéia de que o
poeta não é mais que o portador das palavras da Musa. O primeiro a admitir tal idéia, entre os
filósofos, foi Demócrito. Platão a retoma e a aprofunda, radicalizando-a.
68
Diotima, a sábia sacerdotisa da Mantinéia, no Banquete (205c) diz para Sócrates: “Tú sabes
que la idea de ‘creación’ (poiésis) es algo múltiple, pues en realidad toda causa que haga pasar
cualquier cosa del no ser al ser es creación, de suerte que también los trabajos realizados
[poiéseis] em todas las artes son creaciones y los artífices [demiourgoí] de éstas son todos
creadores (poiétaí)”.
69
do simulacro
________________________________________________________________
do espelho
L’étonnement d’être, disait Bachelard.
La stupeur du “il y a”.
Tout surgissement du monde l’éveille.
Mais pourquoi davantage celui de l’art?
Pourquoi y a-t-il plus d’ “il y a” dans
la Sainte-Victoire peinte par Cézanne que dans
la montagne qui s’écrase derrière Aix?
Le langage met au monde.
Jean Lescure
.
Como a imagem pictórica pode ser esse existente que não é totalmente
real? Como o não-ser pode ser? Como, no espanto de Bachelard, o não-ser da
montanha pintada por Cézanne pode ser mais denso de realidade que a monta-
nha cravada em Aix? Se tirarmos as camadas de cor utilizadas pelo pintor para
fazer aparecer a montanha nada restaria a não ser a nudez de um suporte. Ne-
nhuma realidade se dissimula sob as cores, apenas uma imagem que se esgota
inteiramente na aparência, efeito ilusório de um artifício
69
. A questão ética e
gnosiológica da alteridade das imagens torna-se embaraçosa e constante em
Platão, o que o faz incluir a produção de imagens – a mímesis
70
– como tema
69
Como diz Lichtenstein (1994, p.51), “quem quisesse a todo custo encontrar aí o que chama-
mos real, deveria procurá-lo em outro lugar, ao lado, fora, no exterior da imagem pintada, mas
não sob ela, pois a pintura não esconde nem encobre nada. Ela não nos mostra uma aparência
ilusória, mas a ilusão de uma aparência, cuja própria substância é cosmética. Ao contrário das
outras formas de ornamento, esta não se contenta em exceder o real acrescentando-lhe enfeites
que mascarem sua natureza: pretende substituir-se a ele, oferecendo uma imagem cuja nature-
za se esgota inteiramente na aparência, um universo que é apenas o puro efeito ilusório de um
artifício. (...) Esta imagem, cuja própria aparência é ilusória e cuja única ilusão é real, possui
mesmo todas as propriedades contraditórias do pharmakon”.
70
Importante destacar, com Costa Lima (2003, p.24-84), que a teorização grega da mímesis
“supõe a concepção prévia das relações entre linguagem e realidade, assim como esta supõe,
um conjunto especifico de condições sociais” (idem, p.31). Assim, como qualquer outra teoriza-
ção, não podemos abarcá-la se não compreendermos a que interesse responde. Platão se ocu-
pa da mímesis a partir do questionamento do poder do lógos, que se trava em Atenas, dentro de
uma situação social específica (idem, p.64). Portanto, mais uma vez, o autor adverte que a mí-
mesis “não é imitação [imitatio] porque não se confunde com o que a alimenta. A matéria que
provoca a sua forma discursiva aí se deposita como um significado, apreensível pela semelhan-
ça que mostra com uma situação externa conhecida pelo ouvinte ou receptor, o qual será substi-
70
filosófico explícito ao validar um saber próprio à imagem no domínio das coisas
sensíveis e incertas: a sombra, a cópia e o reflexo do espelho
71
.
A mímesis
72
platônica assume a tarefa de domesticar essa imagem re-
belde, subordinando-a à palavra do filósofo como estratégia para conduzi-la a
uma pedagogia baseada na razão e não nos afetos. Pedagogia que exige afas-
tar as “astúcias” do corpo
73
e seu poder de engendrar alegria a partir da ludici-
dade dos artifícios em geral, aquilo que “encanta” o corpo porque aderido à
mundanidade dos afetos. Portanto, o interesse platônico não está em formular
uma teoria geral da arte mas impedir o extravio da alma pelo perigo social e e-
ducacional do contágio oriundo da identificação com a aparência, ou seja, do
perigo do duplo passar pelo um, como um trompe l’oeil, fazendo emergir o poder
do falso e do simulacro
74
. A questão ética e pedagógica do poder do logos
tuído por outro desde que a mímesis continue a ser significante perante um novo quadro históri-
co, que então lhe emprestará outro significado. Ou seja, se como dissemos, o produto mimético
é um dos modos de estabelecimento da identidade social, ele assim funciona à medida que
permite a alocação de um significado, função da semelhança que o produto mostra com uma
situação vivida ou conhecida pelo receptor, o qual é sempre variável. O discurso mimético dis-
tinguir-se-á do não mimético por esta variabilidade necessária” (p.45).
71
Diz Platão em A República (510a-e): “Dou o nome de imagens, em primeiro lugar, às sombras;
depois aos simulacros formados na água e na superfície dos corpos opacos, lisos e brilhantes, e
a tudo o mais do mesmo gênero”. Mais adiante, afirma ser sempre da imagem o esforço “por
alcançar a visão do que só pode ser percebido pelo pensamento”. Este saber da imagem e a
referência à mímesis pictórica, principalmente no livro X de A República, tem inicialmente uma
finalidade estratégica de condenar a sofística por sua semelhança com a pintura e a pintura ser
rejeitada em nome de sua analogia com a sofística: o poder de ilusão, do qual as imagens pinta-
das oferecem o melhor exemplo.
72
Costa Lima (2003, p.79), adverte que “a reflexão sobre a mímesis não tem fruto se a
confundirmos com o discurso exclusivo à arte, o que nunca foi afirmado pelo pensamento grego,
nem mesmo quando Aristóteles o utiliza como chave de sua poética. Na arte, a mímesis
apresenta apenas sua mais clara concretização, define apenas seu impulso básico:
experimentar-se como um outro para saber-se, nesta alteridade, a si mesmo”.
73
Trata-se, segundo Vernant e Detienne (1974), de uma forma de inteligência prática (métis)
que emerge como prática do tempo.
74
É porque os poetas, os pintores e os sofistas propagam irresponsavelmente simulacros do
belo, bom, justo e verdadeiro, que serão convidados a retirarem-se da república platônica. Para
Chauí (1982, p.53), “eram os males do passado remoto e do presente recente que o filósofo
pretendia eliminar (com ou sem razão, é outra questão). E pretendia fazê-lo por intermédio de
uma outra arte de ensinar na qual aprender fosse lembrar; conhecer, re-conhecer. Dessa arte, o
Menon é a forma exemplar. A pedagogia seria esse lado da filosofia voltado para aquelas almas
que não se esqueceram inteiramente da verdade outrora contemplada, que não beberam das
águas do rio Esquecimento, sabendo suportar a sede momentânea para não perder um bem
irrecuperável na sociedade. Pedagogia e filosofia, destinadas a liberar o espírito das sombras da
caverna, pô-lo em contato com a luz fulgurante do Bem/Belo. Ensinar era dividir a palavra – diá-
logo com aqueles que já sabem, embora ainda não o saibam”. A aliança entre pedagogia e filo-
sofia destina-se, portanto, a garantir a educação do olhar a partir da distinção entre o puro e o
impuro, o bom e o mau, o autêntico e o não autêntico.
71
pseudós
75
faz Platão condenar o mimetizador – o poeta ao lado do sofista e
do pintor – e considerá-lo indesejável na pólis, submetendo a mito-poética – o
sensível e suas imagens – à adequação exata com relação ao modelo, isto é, a
um processo de correção (em grego, orthótes) ortopédica . Em Platão, pela pri-
meira vez (COSTA LIMA, 2003,p.52), a mímesis é questionada em sua veraci-
dade, ou seja, comparada à verdade das Idéias.
Esta decisão terá conseqüências radicais não somente para a concepção
de ser humano mas também para a de mundo: passa-se a priorizar a interpreta-
ção do ser humano sob a perspectiva de sua “razão” e a interpretação do mun-
do como construção racional de uma ordem moral. Porque, no pensamento pla-
tônico, o mal deriva da materialidade do mundo e coincide com a indetermina-
ção do sensível, no sentido amplo do mutável e do perecível, que é e ao mesmo
tempo não é, torna-se imperiosa a tarefa de submeter o estado caótico e desor-
denado das sensações e percepções
76
a um cosmos que é a melhor imagem
possível do mundo ideal. Para descrever essa passagem, Platão concebe no
Timeu uma cosmologia inspirada na origem divina da razão
77
– operada por um
arquiteto cósmico: o demiurgo
78
– e assim mostrar que os princípios dessa or-
dem também regem o humano.
75
Nas palavras de Nunes (1999, p.24-25): “Diante da verdade contemplada, por aquele, que não
é senão a noèsis do ser eternamente imutável (o onthos ón), o mito e a poesia não são ilusórios
como doxa, e sim ‘mentirosos’, porque têm a aparência da verdade. Dizia Platão, no Crátilo
(408c), que o lógos é diplous – alethés e pseudós. Ele nos traz palavras de engano, como a dos
sofistas, coisas enganadoras (pseudós), simulacros da realidade, formando, então, aquele ‘ter-
ceiro domínio’ que, modernamente, conceberíamos como o âmbito da imaginação”.
76
Ou seja, ao mundo sensível dos apetites e tensões passionais do corpo que se decompõe e
desaparece. O corpo – e suas misturas – é obstáculo a ser evitado na busca da verdade: “¿lo
hará del modo más puro quien en rigor máximo vaya con su pensamiento solo hacia cada cosa,
sin servirse de ninguna visión al reflexionar, ni arrastrando ninguna otra percepción de los
sentidos en su razonamiento, sino que, usando solo de la inteligencia pura por sí misma, intente
atrapar cada objeto real puro, prescindiendo todo lo posible de los ojos, los oídos y, en una
palabra, del cuerpo entero, porque le confunde y no le deja al alma adquirir la verdad y el saber
cuando se le asocia?¿No es ése, Simmias!, más que ningún otro, el que alcanzará lo real?”
(Fedon, 66a).
77
Conforme Bornheim (1996, p. 98), foi apenas na modernidade que o racional desembaraçou-
se da grande invenção dos gregos antigos: a origem divina da razão: “(...), com Descartes pro-
cessa-se uma reviravolta que parece até superar em tudo a duas vezes milenar tradição inven-
tada pelos gregos. Já é significativo que as Meditações metafísicas do pai da filosofia moderna
comecem com o escorço de uma autobiografia”.
78
Do grego dèmiourgós,oû: artista, médico, artesão (cfe. Dicionário Houaiss da Língua Portu-
guesa). No pensamento platônico, tal como apresenta no Timeu, o Demiurgo é concebido como
o arquiteto do mundo e não como seu criador. O demiurgo não é aquele que apenas trabalha
com as mãos mas aquele que produz contemplando um modelo, transferindo para a cópia as
virtudes desse modelo. O demiurgo contempla e produz, não é apenas inteligência pois apresen-
ta a face artesanal que constitui, juntamente com a persuasão e a ação ordenadora, sua ativida-
72
Sendo o mal o ilimitado da mistura e da desordem, o demiurgo é o arte-
são divino ou o princípio organizador do universo que, sem criar de fato a reali-
dade, modela e organiza a matéria caótica preexistente através da cópia imper-
feita de modelos eternos e perfeitos. O mundo passa a ser compreendido como
uma arquitetura hierarquicamente estruturada (Timeu 27d-29d), encerrando al-
gumas das teses axiais do pensamento de Platão: acima: em primeiro o domínio
das formas inteligíveis ou das idéias eternas e detentoras do ser; em segundo o
domínio da opinião e da sensação carecente de razão porque sujeito a todo ins-
tante ao devir do nascer e perecer; abaixo: o mundo sensível que não é senão
imagem ou cópia do mundo das idéias pois Timeu (29a), ao interrogar qual dos
dois modelos – o imutável ou o mutável – tinha em vista o arquiteto quando
construiu o universo, conclui que
se este mundo é belo e for bom seu construtor, sem dúvida nenhu-
ma este fixara a vista no modelo eterno; e se for o que nem se pode-
rá mencionar, no modelo sujeito ao nascimento. Mas, para todos
nós é mais do que claro que ele tinha em mira o paradigma eterno;
entre as coisas nascidas não há o que seja mais belo do que o
mundo, sendo seu autor a melhor das causas. Logo, se foi produzi-
do dessa maneira, terá de ser apreendido pela razão e a inteligência
e segundo o modelo sempre idêntico a si mesmo. Nessas condi-
ções, necessariamente o mundo terá que ser a imagem de alguma
coisa.
O real na cosmologia platônica é dado pela existência hierárquica entre
formas
79
inteligíveis e coisas sensíveis, onde o segundo é imagem do primeiro.
de prática. O demiurgo também não é onipotente já que o modelo é eterno assim como o recep-
táculo (chora), a “matéria” que “recebe” as imagens das formas inteligíveis, ele já encontra exis-
tindo. Para Tatarkiewicz, (2002, p. 287), “Etimologicamente,ποίητής era um ‘fabricante’ – em
contraste com o artista, quem segundo as crenças dos gregos imitava simplesmente e transfor-
mava o existente. O poeta, por outro lado, segundo sua convicção, possuía uma liberdade que o
artista não tinha. Este último era para eles a antítese do criador, enquanto o primeiro se asseme-
lhava a ele: o poeta se parecia a um criador do mesmo modo que o demiurgo, com a diferença
de que o poeta atua livremente, enquanto o demiurgo atua de acordo com alguns princípios ou
idéias. Assim, os gregos do período clássico tiveram dois conceitos relacionados ao criador –
Arquiteto e Poeta – mas não tiveram nenhum conceito de criador”. E, conforme A República
(597d – 598d), o pintor não é um nem outro.
79
No platonismo, conforme o sentido da palavra grega eidos, a “teoria das idéias” é melhor dita
“teoria das formas”, evitando o equívoco de tomar a Idéia em Platão no sentido contemporâneo
de representação. Para Platão a representação é impossível: o saber é contemplação das Idéi-
as, seres objetivos essenciais e imutáveis. Saber verdadeiramente é, então, discriminar. Só a
discriminação permite escapar a este mundo de transformação incessante. Nesta perspectiva,
pensar, longe de estabelecer uma relação, é fundamentalmente separar, dissociar, reconhecer o
que faz a especificidade e a autonomia de uma essência como tal. Para Deleuze (1988,p.111),
73
Cosmologia que encontra na utilização das matemáticas a própria estrutura do
Universo. O demiurgo (a razão artesã), nas palavras de Steiner (2003, p.67),
“molda, corta, divide e forja o material bruto que surge do caos” imprimindo uma
clara imagem do inteligível. O cosmos torna-se visível através de uma mathesis
que organiza a beleza
80
perfeita para o intelecto: é tão bonito que só pode ser
verdadeiro! Portanto, a ação planificada de uma razão-artesã evita a queda no
ilimitado pelo limite da figura, da forma, o eidos
81
. Vernant (2003, p.130-131),
destaca a importância para os gregos antigos de ter sob os olhos a figura geo-
métrica do mundo e do cosmos:
assim como desenham num mapa, num pínax, o plano da terra intei-
ra, colocando sob os olhos de todos a imagem do mundo habitado,
com seus países, seus mares e seus rios, assim também constroem
modelos mecânicos do universo (...). Fazendo “ver” assim o mundo,
fazem dele, no sentido pleno do termo, uma theoria, um espetáculo.
Essa geometrização do universo físico acarreta uma transformação
geral das perspectivas cosmológicas; consagra o advento de uma
forma de pensamento e de um sistema de explicação sem analogia
no mito. (...) Tudo está dito, tudo está claro logo que se esboça o
esquema espacial.
A figura, em sua estrutura geométrica, confere uma imagem-organização
ao cosmos distinta daquela do mito. Operação racional que permite estabelecer
e verificar pelo intelecto a existência de figuras sobre as quais se pode racioci-
com Platão “a mediação não encontrou completamente seu movimento. A Idéia ainda não é um
conceito de objeto que submete o mundo às exigências da representação, mas antes uma pre-
sença bruta que só pode ser evocada no mundo em função do que não é ‘representável’ nas
coisas”. Novaes (1998, p.11) contribui ao afirmar: “de eidos, que em Platão significa aquilo que
jamais é percebido pelos olhos do corpo, à palavra idéia há um percurso que vai determinar boa
parte do pensamento ocidental; mas, como lembra Heidegger, Platão exige mais da palavra:
idéia não designa apenas o aspecto não sensível do que é sensivelmente visível: é a essência
daquilo que se pode escutar, ver, tocar, sentir. Apenas uma visão despojada dos sentidos e do
corpo pode levar à evidencia, à essência e à certeza. As idéias tornam-se, pois, ‘entidades’ não
físicas, imóveis, inalteradas, irredutíveis”.
80
Conforme Tiburi (2003, p.194-195), “de Platão a Hegel , o belo será a aparição considerada
verdadeira de algo inteligível: eidos ou espírito, o belo é sempre vinculado ao que se opõe à
imperfeição do mundo sensível ou à mutabilidade e à crua materialidade que o formam. Como
algo ideal, o belo não perde sua afinidade com o imutável (com a verdade e o bem imutáveis) e,
de certo modo, com o etéreo. À materialidade que se lhe opõe, estará destinado o reino do feio,
negativo desde a perspectiva do belo”.
81
A Idéia é entidade, essência, o mais alto nível platônico: o ser verdadeiro, imaterial, incriada,
eterna, já pensada como um modelo, uma Forma (eidos), isto é, como um ser dotado de um
aspecto destinado a ser visto em um espaço espiritual sutil, acessível apenas à visão da alma
liberada do corpo. A essência-Idéia é a unidade principio da identidade.
74
nar já que permite configurar uma forma às coisas não dadas pela natureza. O
que Platão persegue são modelos concebíveis para a realidade sensível pois a
verdade imutável não pode extrair seu fundamento do mutável. Diante da insta-
bilidade da matéria aparecem como princípios autônomos a alma e a razão (Ti-
meu 30a-b): o que separa e une o humano e o divino é a inteligência (noûs) e a
utilização que se faz dela. A partir das belas figuras e das grandes almas, a filo-
sofia lança seu olhar em direção ao belo em si, em direção à beleza única da
Idéia para enfim encontrar o caminho que conduz a beleza em geral até à ver-
dade absoluta do não-sensível – não visível – acessível apenas ao pensamento
(A República, 510e). Por uma espécie de astúcia da mímesis, a figuração do
concreto e singular logra a exibição do universal.
O fascínio platônico pela poesia matemática tem perdurado nas artes.
Porque Platão, antes de tudo, considera o problema do belo no âmbito do visí-
vel
82
(Fedro 250 c-d), enquanto essência da manifestação sensível, o que é visí-
vel encontra-se intimamente relacionado com o limite e a proporção (Timeu,
31c). Para o pensamento platônico, somente aquilo que é limitado pode mani-
festar-se. Apenas pela beleza tornam-se evidentes a perfeição, a harmonia e a
divindade do mundo já que é da necessidade que este mundo seja uma imagem
de algo (Timeu 29b) pois “quando o artista trabalha em sua obra, a vista dirigida
para o que sempre se conserva igual a si mesmo, e lhe transmite a forma e a
virtude desse modelo, é natural que seja belo tudo o que ele realiza” (Timeu
28a-b). Todo ato poiético de dar corpo a uma imagem, seja do demiurgo fabri-
cador do cosmos ou do artesão fabricante do artefato técnico ou artístico, con-
siste em extrair a Forma de sua singularidade inteligível e a duplicar, pelo visível
82
Grassi (1975), ao afirmar que foi Platão quem iniciou a discussão coerente e ponderada dos
conceitos do belo e da arte observa que o fez seguindo uma longa tradição desenvolvida em
torno do nexo lógico dos conceitos de belo e de bom: “quem é belo, diz Safo, o é apenas para os
olhos, mas quem é bom realiza coisas belas” (idem, p.41). Após reexaminar as “pedras milena-
res” da oscilante história dos conceitos de bom, belo e bem, Platão determina sistematicamente
e os assume como sentido complementar unívoco. Para o filósofo grego, segundo Grassi (idem,
p.41), “a esfera do belo é o visível que engloba o conceito da harmonia remontando até a esfera
do espírito, que por si, só pode ser harmônico e como tal se manifesta dentro de certos limites e
leis”. O autor adverte ainda que a dialética do belo, desenvolvida no Fedro e no Banquete, não é
“estética”. O belo se manifesta por meio do eros, princípio tanto das qualidades físicas quanto
das espirituais: o amor se dirige para o belo (Banquete 206e); a meta perseguida pelo amor na
geração do corpo e da alma é a imortalidade. Assim, no pensamento platônico, “cabe à beleza
um significado ontológico enquanto revela o ser, tanto no nível da vida sensível quanto no da
vida espiritual. A ânsia pela beleza é semelhante ao impulso para a realidade; indica o caminho
que leva ao originário existente, ao imperecível, ao imutável e ao eterno” (idem, p.96).
75
ou pelo dizível, no mundo dos corpos e da experiência sensível. O mundo feno-
menal submete-se ao mundo inteligível das Formas.
Portanto, tudo que aparece no mundo sensível dos fenômenos resulta de
uma fabricação que conduz à repetição mimética de um plano eterno previa-
mente figurado. Para Platão, toda téchne
83
é essencialmente mimética já que,
nas palavras de Trevisan (2000, p.60), “a natureza é mímesis do mundo das
idéias que, por sua vez, se reproduz na atividade humana”. Um artesão imita um
modelo quando confecciona algo. Este modelo pode ser uma forma natural, uma
outra obra ou em definitivo a “idéia”. Portanto, a fabricação artesanal de artefa-
tos técnicos ou artificiais é condicionada à semelhança entre modelo e cópia
enquanto processo sensorialmente perceptível e corpóreo – visível e palpá-
vel/tangível (Timeu 31b) – pelo qual um plano prévio é exteriorizado e transpos-
to no espaço-tempo de seu duplo.
A repetição promovida pela mímesis
84
, enquanto equivalente da manifes-
tação sensível do múltiplo, só pode desenvolver-se segundo uma hierarquia de
imagens, todas orientadas pelo princípio da semelhança: certas imagens equi-
valem efetivamente ao modelo e outras apresentam apenas o espetáculo da
aparência sem respeitar a estrutura matemática da Forma. Assim, na filosofia
platônica, a palavra imagem condensa uma profunda plasticidade semântica
que oscila entre o inteligível-invisível e o sensível-visível ao submetê-la a um
83
Conforme Vernant (1990,p. 357-8), entre os séculos VII e V, na Grécia, a ação técnica consti-
tui-se com seus caracteres próprios. Em Homero, o temo téchne aplicava-se à habilidade dos
demiourgói onde a diferença entre a eficiência técnica e a prática mágica não é nítida. Na época
clássica, ao contrário, a laicização das técnicas é fato consumado. O artesão não põe mais em
jogo as forças religiosas; ele opera no plano da natureza, da phýsis. Sua téchne define-se, a
princípio, pela oposição ao acaso, à sorte, tyché, ao dom divino, théia moira. A perícia do profis-
sional repousa na eficácia do saber prático das regras do ofício (atividade especializada), adqui-
rido pela aprendizagem. Ao liberar-se do mágico e do religioso, a téchne passa a determinar a
função dos artesãos na cidade enquanto atividade econômica de troca (venda). O artesão está a
serviço de outrem.
84
No Sofista (264d), o estrangeiro mostra que “hay tanto discurso como pensamiento falsos,
esta permitido que haya imitaciones de las cosas, y que de dicha disposición surja una técnica
engañadora”. Antes, porém, foi necessário mostrar que existem imagens falsas por ser a imagi-
nação (fantasia) uma mistura de sensação e pensamento, ambas aparentadas com o discurso
(264b). Para tanto, divide a produção de imagens em dois tipos de técnicas imitativas (míme-
sis): a figurativa que imita fielmente as proporções do modelo (235e) e a simulativa (236b-c), que
não produz imagens apenas aparências, ou seja, só aparenta parecer-se pois não é. O artista
quando não se preocupa com a verdade das proporções reais (235e) e o sofista quando diz e
pensa falsidades sem incorrer em uma contradição, são ambos ilusionistas (236c) por se atreve-
rem a sustentar que existe o que não é: “pues, de otro modo, lo falso no podría llegar a ser”
(237a).
76
complexo jogo valorativo de imagens desde a Forma essencial (eidos) até a a-
parência de simulacro (phantasma).
Este jogo valorativo
85
está profundamente comprometido com a concep-
ção platônica da verdade como adequação e equivalência. Escoubas
(1986,p.19-20) afirma que, na mímesis platônica, a imagem – o eidolon, seja
eikon seja phantasma – é o primeiro acesso às coisas, aquilo que se mostra
primeiro. Mas, o acesso às coisas é gradual e os graus de acesso se realizam
como graus de “verdade”: há uma hierarquia do verdadeiro. O primeiro acesso,
a imagem (eidolon), é também o grau mais distanciado da restituição da Idéia
(eidos). Portanto, a imagem é degradação gradual, alteração e dessemelhança
em relação ao paradigma ideal: a semelhança ou equivalência. Para Escoubas,
toda a temática platônica do mesmo e do outro, do um e do múltiplo, do ser e do
não-ser, tem sua proveniência na teoria da mímesis. Para a autora, a teoria pla-
tônica da mímesis coincide com a teoria platônica da verdade
86
. Tal relação en-
tre “imagem” e “idéia”, estabelecida pela mímesis, coloca a imagem no centro do
problema epistemológico da distinção entre aparência e realidade, erro e verda-
de. Portanto, no centro da discussão sobre o dilema ético da educação na pólis.
Assim, a hierarquização platônica faz a produção de imagens assumir,
segundo seus termos (Sofista 266d), dois regimes miméticos diferentes em rela-
ção à distância da Idéia
87
: o ícone e o simulacro. Os ícones são imagens-cópias
que correspondem exatamente ao seu modelo (Sofista, 235d-e) enquanto os
simulacros engendram imagens que simulam um efeito de semelhança ao en-
ganar e fazer crer em sua falsa aparência. Porém, adverte Deleuze (1974,
p.262), esta semelhança não é uma semelhança exterior ao objeto mas interior
85
Conforme Lacoue-Labarthe (2000, p. 88), tal jogo valorativo ratifica a hierarquia platônica da
poiésis: o deus, o demiurgo, o zoógrafo – o pintor, confirmando o distanciamento de três graus
entre mímesis e verdade.
86
Nas palavras de Escoubas (1986, p.20), “La théorie platonicienne de la mimêsis coïncide avec
la théorie platonicienne de la verité – qui n’est déjà plus alêtheia, comme chez les premiers pen-
seurs grecs, mais homoiôsis (adéquation, équivalence). Mímesis et homoiôsis sont le même: on
passe de l’une à l’autre par la paideia”.
87
Nas palavras de Chauí (1988, p.35), “Quem vê o eidos, conhece e sabe a idéia, tem conheci-
mento – eidotés – e por isso é sábio vidente - eidulis. Quem viu, pode querer fabricar substitutos
do visto e, na qualidade de eidolopóios, pode fabricar as formas aparentes das coisas – eidolon
(ídolo, simulacro, imagem, retrato). No entanto, se o ver fabricador buscar a semelhança no ato
mesmo de ver, estará na eikasia (representação, crença, conjetura, comparação) e tentará fabri-
car eikon (ícone, pintura, escultura, imagem, imagem refletida no espelho) a partir do eikô (ser
semelhante, assemelhar-se, verossímil, provável). Eis porque Platão, que partira à procura do
eidos, cuidará para separá-lo do eidolon e do eikon.”
77
ao modelo ideal: “ela vai menos de uma coisa a outra do que de uma coisa a
uma Idéia”. A cópia é verdadeira a alguma coisa apenas quando assemelha-se
à Idéia da coisa, quando assemelha-se ao próprio fundamento
88
. Para Deleuze
(1988, p.430), “é neste sentido que a Idéia inaugura ou funda o mundo da repre-
sentação”
89
pois o ícone ainda é segunda imagem em relação ao fundamento.
Quanto aos simulacros – imagens rebeldes porque nunca semelhantes à Idéia –
são rejeitadas, denunciadas como não fundadas, portanto falsas
90
porque sobre
uma disparidade são capazes de interiorizar uma dissimilitude.
Nesse sentido, o simulacro ou fantasma (Sofista, 236c) é antes falsamen-
te semelhante que dessemelhante
91
. As cópias ou ícones são bem fundadas,
portanto boas imagens, porque são dotadas de semelhança interna ao modelo
ideal (identidade à Idéia) enquanto os simulacros ou fantasmas são imagens
falsas por não respeitarem a fidelidade das proporções originais e instalarem
“um devir-louco, um devir ilimitado, um devir sempre outro” capaz de subverter
88
Para Deleuze (1988, p.429), “fundar é determinar. Mas em que consiste a determinação e
sobre o que ela se exerce? O fundamento é a operação do lógos ou da razão suficiente”. Con-
forme Hermann (2001, p. 21), fundamento “é o termo moderno utilizado para designar o princi-
pio primeiro das coisas. Seu pressuposto é que nada existe sem sentido: nihil est sine ratio. A
tradução da palavra latina ratio é fundamento, mas também razão e causa”.
89
Cabe destacar, com Deleuze (1988, p.211), que “Platão ainda não dispõe das categorias da
representação (elas aparecerão com Aristóteles), é em uma teoria da idéia que ele deve fundar
sua decisão. O que aparece, então, em seu mais puro estado, é uma visão moral do mundo,
antes que se possa desdobrar a lógica da representação. É por razões morais, inicialmente, que
o simulacro deve ser exorcizado e que a diferença deve ser subordinada ao mesmo e ao seme-
lhante”.
90
Em Platão (Sofista, 257b), o não-ser é definido como o diferente do ser e não como contrário
ou oposto ao ser, já que a “falsidade” absoluta nem sequer é conceitualizável (259a). Quando,
mais adiante (260c), o estrangeiro diz “pues lo falso en el pensamiento y en los discursos no es
otra cosa que juzgar o afirmar el no-ser”, Platão se vale da noção de não-ser tal como fora defi-
nida em 257b (“o diferente” do ser) para explicar o problema da falsidade no discurso. Esta “fal-
sidade”, porém, herdará o caráter relativo do não-ser que a faz possível . A falsidade será defini-
da, então, como o diferente do que realmente é, e o juízo falso afirmará coisas diferentes das
que são.
91
Deleuze (1974, p.263) adverte que se dizemos ser o simulacro uma cópia de cópia corremos o
risco de passarmos à margem daquilo que forma as duas metades de uma divisão: “A cópia é
uma imagem dotada de semelhança, o simulacro, uma imagem sem semelhança. O catecismo,
tão inspirado no platonismo, familiarizou-nos com esta noção: Deus fez o homem à sua imagem
e semelhança, mas pelo pecado, o homem perdeu a semelhança embora conservasse a ima-
gem. Tornamo-nos simulacros, perdemos a existência moral para entrarmos na existência esté-
tica. A observação do catecismo tem a vantagem de enfatizar o caráter demoníaco do simulacro.
Sem dúvida, ele produz ainda um efeito de semelhança; mas é um efeito de conjunto, exterior, e
produzido por meios completamente diferentes daqueles que se acham em ação no modelo. O
simulacro é construído sobre uma disparidade, uma diferença, ele interioriza uma dissimilitude.
Eis porque não podemos nem mesmo defini-lo com relação ao modelo que se impõe às cópias,
modelo do Mesmo do qual deriva a semelhança das cópias. Se o simulacro tem ainda um mode-
lo, trata-se de um outro modelo, um modelo do Outro de onde decorre uma dessemelhança inte-
riorizada”.
78
semelhanças estabelecidas em sua habilidade de “esquivar o igual, o limite, o
Mesmo ou o Semelhante: sempre mais e menos ao mesmo tempo, mas nunca
igual” (DELEUZE, 1974, p. 264).
A mímesis, enquanto produção de imagens (Sofista 235b) determina a
co-incidência de seu campo com o da imaginação
92
. Co-incidência que vai pro-
mover, a partir da distinção entre ícone e simulacro, a distinção entre mímesis
figurativa e mímesis simulativa ou fantástica
93
. Na hierarquização platônica, a
imaginação mais próxima da idealidade das coisas e da fidelidade à imagem é a
mímesis figurativa enquanto a imaginação como simulação ou criação ficcional é
a mímesis fantástica. Como produtoras de imagens afastadas do original, con-
forme Dobránszky (1992, p.27), a mímesis fantástica vai designar “a imagem
mental resultante da impressão (phantasma)” e tornar-se uma produção particu-
larmente subjetiva e contingente, a mais afastada do absoluto e do imutável.
Portanto, é esta que sofre o peso maior da condenação que acompanhará como
uma sombra as concepções sobre imaginação e que dará origem à enorme dis-
tância (ou depreciação) da imaginação em relação à razão e ao julgamento. As-
sim, a imaginação tomada no sentido de fantasia afasta-se do ideal da arte mi-
mética ou representativa enquanto produção de imagens fiéis ao modelo. Cabe
observar que, por abranger ambos os significados, esta distinção foi obliterando-
se e permitindo o posterior emprego permutável de imaginação e fantasia. Con-
tudo, a diferença manifesta-se toda vez que é enfatizada a sua liberdade em
recombinar ou recompor imagens.
No âmago da mímesis emerge a distinção entre a boa e a má mímesis.
Aqui, interessa destacar, ainda com Deleuze (1988, p. 210), que “a verdadeira
distinção platônica desloca-se e muda de natureza: ela não é entre o original e a
imagem, mas entre duas espécies de imagens”. É a noção de modelo, a qual
institui imagens verdadeiras e imagens falsas, que permite a distinção entre a
mímesis boa e a mímesis má, entre o figurativo e a fantasia. Tal noção promove
92
Platão, no Sofista (264a) afirma a imaginação como intermediária: “llamamos ‘imaginar’ a una
mezcla de sensación y de pensamento”, portanto derivada das sensações e preliminar ao pen-
samento, colocando-a no domínio da aparência transitória, da passagem, da imagem segunda.
Cabe destacar, cfe. nota 294 da Edição Aguillar, que o termo imaginação (phanthasía) não tem o
significado de imaginar algo ausente mas sim à mescla de percepção e de afirmação que se
realiza no ato de julgar.
93
Conforme o diálogo Sofista 235d-236c, tékhne eikastiké ou mímesis icástica e tékhne phantas-
tiké ou mímesis fantástica.
79
também a distinção entre arte enquanto mera imitação, melhor ou mal realizada
pela techné, da realidade e arte enquanto produto da inspiração ou do delírio
dos deuses. Uma passivo reflexo e outra ativa e geradora, próxima da mímesis
aristotélica.
Trata-se, para Deleuze (1988, p.121), de “uma distinção a ser feita entre
a ‘coisa mesma’ [o modelo] e os simulacros”: o método platônico é o da divi-
são
94
. Nesse sentido, o problema platônico consiste na “busca do ouro” para
determinar o lugar do sofista, criadores de aparência ilusória: diante do misto, de
uma multiplicidade indefinida, selecionar o que deve ser eliminado para eviden-
ciar a Idéia pura. É antes autenticar o puro e o impuro, o bom e o mau, e não,
como em Aristóteles, identificar e categorizar ou classificar
95
. Costa Lima (2003,
p.65) interroga se esta distinção também não faria parte de uma estratégia para
mostrar a superioridade da palavra do filósofo – ou a seriedade da pureza das
Idéias imperecíveis contra a frivolidade do agradável – já que a mímesis platôni-
ca entrelaça ou condiciona a condenação das aparências ao jogo infantil
96
quando, na A República (602b), Platão diz: “la imitación es como un juego que
no debe ser tomado en serio”. A seriedade do real exige do filósofo a contrapo-
sição à “irrealidade” do jogo, infantil e brincalhão. Realçada, a seriedade do útil
passa a identificar-se com o bem para condenar o discurso sofístico através da
restrição ao poeta e suas imagens
97
.
94
Deleuze (1988, p.110-111) destaca para “o que há de insubstituível no platonismo foi bem
visto por Aristóteles, embora ele faça precisamente disso uma critica contra Platão: a dialética da
diferença tem um método que lhe é próprio – a divisão – mas esta opera sem mediação, sem
meio-termo ou razão, age no imediato e se reclama das inspirações da Idéia mais que das exi-
gências de um conceito em geral”.
95
Platão, nos adverte Costa Lima (2003, p.64-65), se ocupa da mímesis “a partir do questiona-
mento do poder de lógos, que se trava em Atenas, dentro de uma situação social específica.
Como tal, é um questionamento que só se dirige ao poeta enquanto membro de uma ‘classe’,
cuja ação se julga danosa; questionamento ademais que se edifica enquanto se constrói um
determinado sistema ético e gnoseológico. Por conseguinte, contrapor Platão e Aristóteles por
suas perspectivas ‘estéticas’ é tão fácil, quanto estéril. Ao nos interessarmos vitalmente pela
questão da mímesis, temos de vê-la no interior das frentes ética e gnoseológica que lhe são
solidárias”.
96
Na República, Livro X (602b), Platão diz: “Entonces parece que estamos razonablemente de
acuerdo en que el imitador no conoce nada digno de mención en lo tocante aquello que imita,
sino que la imitación es como un juego que no debe ser tomado en serio; y los que se abocan a
la poesia trágica, sea en yambos o en metro épico, son todos imitadores como los que más”.
97
Em Ferraz (1999,p.25-26), “o logos sofístico se identificaria assim à poesia, no sentido etimo-
lógico do termo tal como Platão o define: como operação que faz passar do não-ser ao ser
[Banquete, 205c]. Essa potência poética da linguagem alcança a dimensão de uma verdadeira
demiurgia, no Elogio de Helena de Górgias:‘o logos é um grande soberano que com o corpo
mais minúsculo e imperceptível finaliza os atos mais divinos’. O incomensurável poder das pe-
80
Conforme Steiner (2003, p. 61), o problema platônico – desde o Íon – não
se refere apenas a um tipo ilícito de conhecimento: o dilema é ético. O ficcional
não é apenas artificial e fundamentalmente ilusório, antes é irresponsável. Desti-
tuído de um conhecimento autêntico sobre aquilo que re-cria, limita-se a brincar
com a realidade.
Para Lichtenstein (1994, p.45), é da perturbadora necessidade de uma
lógica da semelhança que Platão procederá à desqualificação da retórica e da
pintura como artes miméticas, ou seja, as definirá como simulacros de aparência
por dizerem e fazerem o que não é, o não-ser, lidando única e exclusivamente
com os fenômenos, o aparecer das coisas do mundo. Em Platão o imitador – o
sofista, o poeta trágico, o pintor, o ator – não é quem imita a realidade ou a co-
pia simplesmente mas quem também produz a ilusão de realidade com a inten-
ção de enganar, seduzir e persuadir. Desse modo, os conduzirá para o campo
oposto ao do verdadeiro, o lógos pseudós, no terreno movediço, sempre suspei-
to e ardiloso do simulacro. Por não ser um fazer verdadeiro, nas palavras de
Fink (1966, p.107), “o poeta produz aparências na esfera nula das aparências”.
Tal lógica constitui a razão metafísica e ainda hoje contagia discursos sobre o
sensível e suas imagens, a aparência e seus artifícios e, portanto, sobre o pra-
zer e a beleza.
A semelhança é garantida pela intenção de reproduzir fielmente a Forma-
Idéia (eidos) considerada nela mesma: olhos fixos no modelo imutável. Como a
arte poética não produz o sensorialmente corpóreo – visível e tangível – esta só
pode ser uma imagem da imagem pela techné: “a arte de imitar está muito afas-
tada da verdade, sendo que por isso mesmo dá a impressão de poder fazer tu-
do, por só atingir parte mínima de cada coisa, simples simulacro” (A República,
598b). Ou, considerando a parte do Crátilo (432b-d), onde a imagem “não deixa
de ser imagem se algo lhe for acrescentado ou subtraído” já que estão muito
quenas palavras, que engendram sentidos e produzem eventos, também era tematizado por
estóicos como Crisipo, a quem se atribui o seguinte silogismo: ‘se dizes alguma coisa, esta coisa
passa pela tua boca; ora, tu dizes uma carroça, logo uma carroça passa pela tua boca’. A essa
demiurgia discursiva aplica-se, na sofistica, o termo plasma, em um sentido já inscrito no Elogio
de Helena, quando Górgias evoca todos os que persuadem ‘modelando’, ‘forjando’, ‘fabricando’
um pseudê lógon, assim como Prometeu modela as criaturas. Já não se trata, nesse caso, do
mesmo pseudos pensado negativamente pela metafísica, mas de um pseudos remetido a uma
atividade plástica, criadora. Passa-se, assim, do pseudos lançado como acusação contra a so-
fística à reivindicação, pela própria sofística, da potência modeladora, ficcionalizante do discurso
como plasma”.
81
distantes “de possuir todas as propriedades dos originais que elas imitam”, isto
é, a imagem se coloca em um campo intermediário, como um fantasma. Portan-
to, o simulacro ou a mímesis fantástica, nem alcança o real pleno nem o real
impuro, mas vaga entre eles, fazendo da arte poética uma produção apenas no
âmbito da imaginação. A arte, enquanto mímesis, enquanto técnica de produzir
imagens (Sofista 235b-c), será colocada sob o jugo da repetição formal do
Mesmo como exigência platônica de “garantir um critério de verdade para as
imagens” (Crátilo 432d), ou seja, sob o critério triunfal de reflexo sensível da
verdade autêntica.
Platão, ao aderir à mímesis um valor de reflexo a torna uma prática “teóri-
ca”, uma reflexão, que se organiza dentro do visível. É o que Panofsky (1994,
p.8-9) destaca, quando afirma a Filosofia de Platão como “filosofia estranha à
arte”, pelo fato de quase toda a posteridade reter do ataque contra as artes mi-
méticas a lição de uma condenação geral às artes plásticas. A subordinação
platônica da escultura e da pintura à Idéia – conceito que, nos lembra Panofsky,
lhes é fundamentalmente alheio – conferiu às artes plásticas um valor condicio-
nal de redução do mundo visível às Formas incorruptíveis e universalmente váli-
das. E, como diz o autor, mesmo se tal objetivo fosse alcançado, nem por isso
as realizações artísticas poderiam pretender algo mais elevado que a da “ima-
gem”
98
. Não poderiam pretender porque, entre o pintor ou escultor e todas as
coisas do mundo, Platão colocou o espelho: pintores (e poetas trágicos) não
produzem nada de existência real apenas aparências refletidas: a imagem do
reflexo exterior das coisas (A República, 596e). O espírito torna-se imagem do
real a partir da teorização do visível.
98
Nas palavras de Panofsky (1994, p.9-11): “a imagem, apesar de sua aparente semelhança
com a Idéia, sob muitos aspectos está em contradição com ela e tão afastada dela quanto o
‘nome’ [ver Crátilo 430e-432c], com a ajuda do qual o filósofo, submetido à necessidade (da
linguagem), exprime suas reflexões” e por isso o autor pode dizer que “enquanto a arte se insta-
la na produção das imagens, a filosofia possui o supremo privilégio de utilizar as ‘palavras’ ape-
nas como primeiros degraus conduzindo ao caminho do conhecimento que permanece interdito
ao artista, justamente porque este apenas produz uma ‘imagem’”.
82
Aqui, a tomada de decisão
99
que marcará toda uma tradição na história
das artes plásticas e da qual somos herdeiros, queiramos ou não: a relação en-
tre a arte e a “verdade do real”. Apenas no interior dessa pré-noção – apenas
desde a imagem – discorre a disputa sobre se arte
100
é imagem ou expressão,
se a realidade que se inclui na imagem tem um caráter objetivo ou subjetivo. Só
assim a imaginação pode ser determinada como reflexo impotente, totalmente
improdutiva enquanto repetição servil da imagem original, menos criadora e me-
nos desprovida de valor pois mero espelho da seriedade do real cotidiano. O
enlace entre a noção de imagem e a noção de realidade permite concordar sem
discussão que aquilo sobre o que versa a imagem é, em alguns casos, a reali-
dade e, em outros, o que a fundamenta. Portanto, é esse enlace que conduzirá
a imagem fantástica, enquanto simulacro, ao maior distanciamento do real: à
dimensão misteriosa do sonho ou das sombras (A República 603a-b; Sofista
266b-c). Dimensão fantasmal que permite realizar a experiência de desrealiza-
ção dos limites entre matéria e forma, “dentro” e “fora”, corpo e mundo, sensível
e inteligível; aquela que permite brincar com a luz e a sombra.
Cabe observar, mais uma vez, que a desconfiança nutrida pela imagem
desrealizada não advém da dessemelhança ou da deformação, já que para Pla-
tão toda imagem constitui um traço da Forma-eidos, mas de seu poder efetivo
de aparência das coisas reais: é algo que não podemos agarrar, tocar, ouvir ou
degustar, mas entretanto podemos ver sua imaterialidade: é visível mas não
existe. Além da visão, há outro sentido que permita perceber algo não real? So-
99
Segundo Vernant (1990, p.400-401), antes do século V a.C., com exceção de eikón e míme-
ma, todos os demais termos utilizados para designar “figuras” ou estátuas de culto não tinham
qualquer relação com a idéia de semelhança, de imitação, de representação figurada. Inclusive
não possuíam nenhuma palavra específica para designar a estátua no sentido que damos ao
termo. Para Vernant, “a noção de representação figurada não é um dado simples, imediato e
que seria de qualquer forma definido de uma vez por todas. A noção de representação figurada
oferece certa dificuldade; nem unívoca e nem permanente, constitui o que se pode chamar de
categoria histórica”. É apenas na confluência dos séculos V e IV a.C., com a sistematização
platônica da teoria da mímesis, que é marcada na cultura grega o momento da passagem da
versão que conduz da presentificação do invisível à imitação da aparência. A partir daí, a ima-
gem se instala como “artifício imitativo que reproduz, sob a forma de falso-semblante, a aparên-
cia exterior das coisas reais”.
100
Jähnig (1993, p.23) nos chama atenção que os dois argumentos principais de Platão para
condenar a arte (o lógico, sobre o caráter ilusório da pintura e o moral, sobre o caráter emocional
da poesia) “esta legitimada históricamente (Platón reparó en la relatividad histórica tan poco
como Hegel): lo que tanto Platón como en Hegel se designa con la expresión ‘el arte’ correspon-
de a la transformación esencial del arte hacia el 400 a.C., a la caracterización psicológica y, por
tanto, subjetiva de la poesia (por ejemplo, en Eurípedes) y al comienzo de la pintura ilusionista
de perspectiva espacial (de la “escenografia”) en las artes plásticas de aquella época”.
83
bre o pintor recai a afirmação de um saber-fazer que não acrescenta nada à e-
xistência justamente por não produzir nada de real, apenas imagens da ordiná-
ria realidade das coisas sensíveis. Para Lichtenstein (1994, p.52), condicionar a
imagem pictórica ao julgamento de uma realidade originária a faz
duplamente deficiente, não só em relação à realidade inteligível,
mas também em relação ao mundo sensível, ela não é nem um co-
nhecimento verdadeiro nem uma técnica de fabricação. Totalmente
imersa na aparência, é ao mesmo tempo sem fundamento e sem uti-
lidade, já que não procura nem mesmo transformar a matéria para
fazer dela um produto verdadeiro. Ela não é nada.
Por que a imagem não é nada, Platão pôde conduzir ou reduzir o ato de
pintar – e de jogar – a um fazer que nada faz: apenas contempla o reflexo! Para
Chauí (1988, p.35), “aquele que diz: eidô (eu vejo), o que vê? Vê e sabe o eidos:
forma das coisas exteriores e das coisas interiores, forma própria de uma coisa
(o que ela é em si mesma, essência), a idéia”. Estamos no âmago do “desvio”
especulativo que permitiu contornar o corpo do pintor para delimitar suas apa-
rências sempre como “imitação”, icônica ou fantasmal, da Forma-Idéia. A estra-
tégia platônica está na comparação entre o artesão e o espelho, no fazer que
não é fazer. Esta operação
101
em si mimética, a partir da metáfora platônica: o
espelho é como a mímesis, permite converter o artesão em “portador de espe-
lhos” como estratégia de deslocar o acento do produtor – o obreiro e fabricante
– para o produto; de minimizar ou banalizar o dito produto para acabar com o
“produtor”: o corpo do pintor não faz nada! A luz por ela mesma designa (dese-
nha ou pinta) a imagem invertida das coisas visíveis sobre a superfície do espe-
lho. Tal conversão é realizada quando, na República (597b), Platão inverte a
questão de quem é o mimético em o que é a mímesis para afirmar o artesão
como aquele que “resolve tomar de um espelho e o levar consigo por toda parte”
(A República, 596d) e, assim, torná-lo capaz de produzir todas as coisas, natu-
rais ou artificiais através de um “fazer” que somente produz imagens impotentes
101
A metáfora platônica: o espelho é como a mímesis, detém o foco das análises realizadas por
Eugen Fink em Le jeu comme symbole du monde (1966,p.89-112) e Philippe Lacoue-Labarthe
no ensaio Tipografia (1975, p.47-158). Ambos os autores, apesar da diferença nos interesses,
aproximam-se da mímesis a partir do “lugar do espelho” para trazerem à tona uma série de tor-
sões escamoteadas na critica platônica à poesia, à pintura e ao jogo. Lichtenstein (1994,p.45-61)
também destaca o caráter absoluto do desvio imposto por Platão à problemática pictórica ao
interrogá-la a partir de uma teoria do conhecimento e de uma definição referencial da verdade.
84
porque não passam de aparências refletidas das cópias das idéias. Platão pode
agora, nas palavras de Lacoue-Labarthe (2000, p.92), “falar do que se vê e do
que não se vê, do que aparece e do que não aparece (ou aparece mal), do que
se mostra e do que se dissimula (...) em suma, instalamo-nos no visível: faze-
mos teoria”. Ao corpo não resta senão assumir a atitude passiva de contempla-
ção.
Trata-se do golpe do espelho
102
, que eliminando da imagem o fazer do
corpo elimina o risco do poder ficcionalizante da linguagem, dos prazeres da
aparência e das seduções do sensível, do ornamento e dos artifícios para com a
temporalidade, enquanto ameaças à verdade pela “existência de um lugar co-
mum entre a razão e o prazer”
103
(LICHTENSTEIN, 1994, p.57). O corpo apare-
ce, assim, atingido por uma indignidade que estamos longe de recuperar. Esse
corpo, que tem o privilégio do movere
104
, no qual a paixão se desenvolve para
inscrever seus efeitos, emerge como ponto obscuro do discurso filosófico não
sendo nada mais do que a marca fascinante de uma visibilidade capaz, com
seus gestos mudos, de tornar visível o invisível e por isso mesmo pode emocio-
nar (emovere) outro corpo. Como diz Lichtenstein (1994, p.99): “o que não se
pode dizer e, portanto, parece difícil de pensar, pode ser mostrado”. Nesse sen-
tido, as artes referentes ao corpo se distinguem por resistirem a qualquer unifi-
cação, ou seja, à unidade constitutiva do nome e da essência. Para Lichtenstein
(1994, p.47), tudo se passa como se o corpo funcionasse à maneira de um prin-
cípio de dissolução teórica:
102
A expressão é utilizada por Philippe Lacoue-Labarthe no ensaio Tipografia (2000, p.93). Diz o
autor: “este espelho não é um espelho. Nem tampouco um falso espelho, ou um espelho sem
aço. Ele está aí no lugar do mimetizador. É apenas uma certa maneira – um tropo – de
(re)presentar o mimetizador. Um estranho mimetizador, então: congelado, fixado, instalado –
teorizado”.
103
Conforme Vernant (1990, p.345), em Platão (A República, 373 a-e) as técnicas de imitação
que produzem prazer podem multiplicar-se sem fim, pois o prazer pertence ao domínio do ilimi-
tado.
104
Para Arendt (2004, p. 25, nota 15), “O tradicional ressentimento do filósofo contra a condição
humana de possuir um corpo não é a mesma coisa que o antigo desdém em relação às
necessidades da vida; a sujeição à necessidade era apenas um dos aspectos da existência
corpórea, e uma vez libertado desta necessidade o corpo era capaz daquela aparência pura que
os gregos chamavam de beleza. Depois de Platão, os filósofos acrescentaram ao ressentimento
de serem forçados por necessidades corporais o ressentimento contra qualquer tipo de
movimentação. É por viver em completa quietude que somente o corpo do filósofo habita a
cidade, segundo Platão. É esta também a origem da acusação de “abelhudice” dirigida àqueles
que passam a vida a cuidar da política”. Grifo meu.
85
reduzido a simulacros de sua aparência, o corpo não deixa de ser o
que é; muito pelo contrário. Talvez pudéssemos dizer que ele nunca
está tão presente em si mesmo quanto nesta exterioridade do orna-
mento e do artifício, já que manifesta então com total impunidade os
poderes do sensível que caracterizam o seu ser. No que se refere
ao corpo, a vaidade não é uma mentira; ao contrário, ela desvenda a
própria verdade do corpo enquanto aparência, essa verdade que
surje quando ele é deixado a sua própria natureza, não mais subme-
tido à ortopedia de um controle imposto pela razão e substituído pe-
lo ginásio de esportes (Górgias, 465b), mas entregue aos desregra-
mentos de uma atividade cujas únicas finalidades são a sedução e o
prazer.
Esse estranho prazer dos desregramentos do artifício poético de ser outro
corpo, de colocar-se na pele do outro para iludir, isto é, animar o que não pode
(nem deve) ser animado, antes de “cópia” ou “reflexo” do mesmo, implica uma
complexa operação lúdica de transformação do sensível tanto em quem produz
aparências quanto em quem as contempla. Transformação que é produção do
sensível enquanto promoção da comunhão dos sentidos no coletivo que os sig-
nificam.
Nesse sentido, para Rancière (2005, p. 31), a mímesis não regula as ar-
tes à semelhança pois antes “é o vinco na distribuição das maneiras de fazer e
das ocupações sociais que torna as artes visíveis. Não é um procedimento artís-
tico, mas um regime de visibilidade das artes” que, na simultaneidade que é o
que autonomiza as artes também é o que articula essa autonomia a uma ordem
geral das maneiras de fazer e das ocupações. O corpo teima em participar na
totalidade de suas formas expressivas, de misturar-se às coisas do mundo, de
encarnar suas imagens e palavras pois possui a força de aprender a fabricar
coisas com suas mãos, ou seja, dispõe de uma força de produção que promove
a comunhão dos sentidos no coletivo: a poíesis
105
.
Aqui, impõe descolar a mímesis da imitação (imitatio) que a problemática
clássica da (in)adequação a responsabilizou como dispositivo de verificação do
105
A poíesis, segundo Vernant (1990, p.347-354), situa o artesão no plano das força físicas, dos
instrumentos. No plano psicológico, a operação do artesão constitui o que o grego denomina
poíesis (ποίησς), produção, que ele opõe à ação (πράζις) propriamente dita. No plano da refle-
xão filosófica, em toda produção demiúrgica o artesão é causa motriz. Ele opera sobre um mate-
rial para lhe dar forma que é a obra acabada.
86
discurso fictício regulado pelo modelo do discurso da verdade filosófica. Como
diz Lacoue-Labarthe (2000, p.231), não foi Platão quem “inventou” a
determinação da presença pelo aparecer ou pela aparição (iphaínesthai)
106
. O
que ele inventou foi a submissão, enquanto gesto inaugural da filosofia, da
aparição à idéia como modo de impor limite ao paradoxo da realidade do não
ser, ou seja, à problemática da mímesis efetivar-se na produção da ficção: o
simulacro, ou a alteridade, é possível porque o falso é “realmente falso” (Sofista,
266d-e). Talvez tenhamos que reconsiderar, com Costa Lima (2000, p.327-328),
que a imagem da mímesis grega não nos oferta nada otimista mas
tampouco oferta tão-só imagens que, descontraídas, se resumiriam
a vestes brilhantes de um mundo sempre opaco. O sol da pintura, já
dizia Diderot, não é idêntico ao sol da terra. A maçã de Cézanne não
é idêntica à maçã que comemos. Mas, depois de sabermos o sol e a
maçã da pintura, já não o vemos, no mundo que nos envolve, da
mesma maneira que antes. Rua de mão dupla, a mímesis não só
tira do mundo mas lhe entrega algo que ele não tinha. Que
substancialmente continuará não tendo mas que, nem por isso,
deixará de incorporar. Ao fazer ver de outra maneira, ela reconhece
a existência do que dela não depende; ao mesmo tempo, provoca o
conhecimento do que, sem ela, não seria possível de se obter.
A mímesis, enquanto poder ficcionante de tornar presente o que sem es-
sa produção (poiésis) do saber não poderia apresentar-se como tal, é a condi-
ção de possibilidade de saber das coisas, de um saber que pode fazer aparecer,
presentificar as coisas do mundo. Supõe um outro saber, ligado à realidade mas
que não provoca o mesmo efeito que ela porque não a duplica e, portanto, só
poderá ser julgada pelos critérios da verdade do não-ser, aquela que participa
do âmbito mais elementar da realidade sensível.
Nesse sentido, podemos afirmar com Costa Lima (2003, p. 64) que a obra
do poeta e do pintor não é apenas inferior mas perigosa ao filósofo por lidar jus-
tamente “com o outro do Ser, com o seu avesso”. O poder dessa alteridade faz
a razão estender sua desconfiança a qualquer aparência “que produce una sen-
sación inversa a la que nos tenía acostumbrado la visión anterior” (Sofista,
106
Conforme Lacoue-Labarthe (2000, p.231), o termo grego phaínesthai significa brilhar e luzir,
mostrar-se com brilho, aparecer. O ser luminoso e visível das coisas, sua aparição.
87
266c), e não apenas às imagens dos poetas, dos retóricos e dos sofistas. Diante
da rica sutileza platônica de conduzir o diálogo Sofista (256d-e) a definir o não-
Ser como o Outro do Ser
107
, o autor nos convida a afastar o eixo principal fun-
dado na afirmação de que o real é racional e inteligível para reter o eixo auxiliar
do relacionamento entre mímesis e aparência, retirando-lhe juízos sobre a sua
veracidade/falsidade, e assim captar a mais rica contribuição de Platão ao fe-
nômeno da arte: “encontrar no postulado de que a mímesis se alimenta do não-
Ser a via capital para o conhecimento da mímesis como ficção”
108
. A mímesis,
aqui, opera o não-ser para concretizá-lo na forma de ficção.
O espelho passa, então, à ambigüidade – ou ambivalência – do lugar que
pode oferecer uma imagem simultaneamente semelhante àquilo que reflete e
completamente diferente pela inversão ou conversão que propõe ao olhar. A
imagem
109
, aqui, não apresenta provas mas repetição para melhor mostrar e
assim persuadir. O que o espelho nos dá a ver é que toda imagem tem um “in-
verso” ou “reverso” que proclama a evidência – ou vidência – do oculto.
107
Bornheim (1996, p.101) destaca que o admirável na analise platônica encontra-se justamente
nessa abertura ao plano da não-identidade, isto é, na “primeira tentativa de fundamentação do
problema da contradição, [e] abrindo assim o caminho para um tipo de ontologia que não se
limite ao círculo fechado da identidade. Inútil acrescentar que esse avanço platônico acabou não
significando praticamente nada para o evolver da metafísica, já que esta ficou presa, pelo privi-
légio emprestado à identidade, ao ‘esquecimento’ daquelas dimensões que passaram a ser
consideradas negativas”.
108
Costa Lima (2003, p.64) conclui que tomar a mímesis como ficção implica considerar que ela
não pode ser avaliada pelo mesmo critério que pronuncia o Ser. Porém, essa possibilidade aber-
ta é eliminada no interior da episteme clássica já que nesta a physis se confunde com o inteligí-
vel e o inteligível não permite que se empregue senão um único princípio.
109
Como diz Bachelard (1991b,p.251), “a imagem está sempre aí, mesmo quando se nega,
mesmo quando retém seu impulso – privilégio da imaginação que é tão clara ao se ocultar como
ao se mostrar”.
88
das sombras
________________________________________________________________
do olhar
Ver com excesso de nitidez
é perder o sentido indeterminado do todo,
a visão ideal e mágica dos objetos
unidos na diversidade das luzes e das sombras.
Novalis
A visualidade assume dimensão privilegiada para o entendimento desde
os primórdios da cultura ocidental quando o ideal do conhecimento passa a ser
a adequação do intelecto às coisas e a visão o melhor modo para realizar tal
operação. O olhar, ao ser arrancado de seu estatuto “natural” por Platão e
Aristóteles, passa a ser orientado por uma educação que exige a elevação dos
olhos como modo de aprender a distanciar-se do imediato mundano enquanto
busca de um pensamento puro que culmina no olhar contemplativo das coisas
divinas, ou seja, à experiência do eterno liberta das várias formas de
engajamento ativo nas coisas deste mundo. O mundo sensível ou das sombras,
tempo das passagens tonalizadoras e lugar do múltiplo e do engano, é o mundo
onde impera a visão imperfeita da mutabilidade e das metamorfoses que
obscurecem o conhecimento pois não permite a clara distinção entre aparência
e realidade. Essa orientação do olhar vai marcar as linhas de força que
tencionam todo o percurso dos termos imagem e imaginação. É por essa lógica
purificadora ou iluminadora do olhar dirigido para “o alto” que a imaginação
torna-se vestígio ou sombra da clara percepção das coisas do mundo.
A sombra é incerta e ambígua. Gestação do visível em seu poder de ser
a primeira aparição do mundo ou seu último vestígio. Tudo começa com a
sombra ou tudo termina com ela, primeira ou última marca de um mundo que,
nela, nasce ou morre ao olhar. Outras marcas seguirão, se distinguirão, se
89
mesclarão, se multiplicarão, desaparecerão: as cores
110
. Para Goethe (1993,
p.47), a cor é meio luz, meio sombra. Se o visível nasce no intervalo e no
encontro da luz e da sombra, no olhar a cor é sempre mistura: olho e matéria do
mundo
111
. Não podemos ver a pura luz e a pura transparência, assim como a
pura escuridão. O visível só se faz aparecer no contraste do claro e do escuro. A
sombra não está em lugar algum e enquanto vestígio de algo emerge como a
não-aparência do que é. Cresce e decresce, desaparece e reaparece, é presa
ao corpo e, no entanto, não se deixa capturar. Não adquire nem transmite
nenhum saber, porém permite a impressão do saber. Impressiona e imprime:
como a pintura faz apenas o efeito de algo mas não é. O colorido ou a pintura
não faz conhecer as coisas, mas as expõe: mostra as condições de sua
visibilidade. Sua opacidade confunde o aparecer das idéias e inquieta o olhar
112
.
Desde sempre permanece envolta na suspeita e no medo.
As origens da pintura e da escultura remontam ao momento em que é
traçado num muro o perfil da sombra de uma pessoa, quando a sombra é retida
pela mão que a contorna e faz aparecer algo. Leonardo da Vinci, em seus
“carnets”, escreve que a pintura provavelmente começou quando se fixou por
um traço a sombra de um homem na parede ou sobre um solo: o mito de
Dibutade. Essa mulher, que teria marcado a sombra de seu amante antes de
sua partida, dá nascimento ao “desejo” da pintura: reter um objeto em partida –
apresentar o inesquecível em sua impressão. A marca, o ato de deixar marcado,
é o gozar da pintura. Ao primeiro olhar, a pintura é sempre um duplo –
declinação ou declínio de um original – ao qual faz alusão (mesmo quando é
pura geometria). Repetição, recorrência, tal é o próprio da pintura: a operação
do fazer retorno .
110
Conforme Goethe (1993, p.44), quando diz que “a totalidade da natureza se revela ao sentido
da visão através da cor; agora, por estranho que pareça, afirmamos que o olho não vê forma
alguma, uma vez que somente claro, escuro e cor constituem, juntos, aquilo que distingue para a
visão um objeto de outro e uma parte do objeto de outra. E, assim construímos o mundo visível
a partir do claro, do escuro e da cor, e com eles também tornamos possível a pintura, que é
capaz de produzir, no plano, um mundo visível muito mais perfeito que o real”.
111
Para Goethe (1993, p.15), o mundo se faz em nós: “o olho deve sua existência à luz. (...) se
forma na luz para a luz”.
112
Para Bachelard (1970, p.15-17), o claro-escuro do psiquismo é o devaneio. O filósofo propõe,
então, “transférer les valeurs esthétiques du clair-obscur des peintres dans le domaine des
valeure esthétiques du psychisme” porque o aspecto poético de um devaneio mantém a
consciência desperta.
90
O mesmo mito que designa o ato de figurar a partir do procedimento de
marcar a silhueta (skiagraphia) relega o pintor e o escultor a segundo plano: a
sombra faz quase tudo pois é marca na luminosidade da superfície e não marca
da luz. Em Goethe (1993, p.88), é do encontro entre o contorno e a superfície
que surgem as imagens: isso que é visto limitado pelo sombreado
113
. Para que
as cores apareçam são necessárias sombras, bordas, contornos: é necessária a
figuração ou gestação do mundo em traços e manchas.
Existe um percurso que vai do modelo à sua imagem sem passar pela
mão de quem a consegue capturar e fixar
114
. Existe um mundo sempre já
marcado, enquanto portador de marcas, isto é, portador de cores. Por isso,
traçar uma linha em torno de uma sombra transforma a sombra: ela torna-se
uma mancha colorida na parede e passa a ter vida própria. Transformada em
mancha, a sombra deixa definitivamente de ser sombra e torna-se outra coisa
ao transformar-se em aparência capaz de adquirir mobilidade: a redução
definitiva a um corpo tornado imagem pela projeção. Essa mobilidade procede
de um fenômeno próprio da cor, e que a especifica: as diferentes cores
emergem da mistura. Não por acaso Platão a mantém distante do
conhecimento. A sombra, mesmo na distância, está entre os prisioneiros da
caverna e as coisas, entre eles e a realidade ao permitir sua reconstituição a
partir da sua projeção nas paredes do fundo da caverna.
Platão designa, por diversas vezes, como skiagraphia a arte do trompe-
l’oeil, ou seja, da aparência enganadora do colorido capaz de dar a ilusão de
profundidade pelo contraste entre sombra e luz. A sombra (skiá)
115
não designa,
aqui, a sombra que acompanha exteriormente as coisas, mas a passagem
113
Em Goethe (1993, p.68), a própria cor é um sombreado e por isso opta por chamá-la de lu-
men opacatum: “na medida em que é semelhante à sombra, a cor, tão logo haja motivo, a ela se
une, aparecendo nela e por meio dela”.
114
Em Merleau-Ponty (2004, p.37), “ a visão do pintor não é mais o olhar posto sobre um fora,
relação meramente ‘físico-óptica’ com o mundo. O mundo não está mais adiante dele por repre-
sentação: é antes o pintor que nasce nas coisas como por concentração e vinda a si do visível, e
o quadro finalmente só se relaciona com o que quer que seja entre as coisas empíricas sob a
condição de ser primeiramente ‘autofigurativo’; ele só é espetáculo de alguma coisa sendo ‘es-
petáculo de nada’, arrebentando a ‘pele das coisas’, para mostrar como as coisas se fazem coi-
sas e o mundo, mundo”.
115
Em Chauí (1988,p.36) encontramos que skiá designa a “sombra de alguma coisa ou de al-
guém, sombra dos mortos, sombra da fumaça, sombra esfumaçada do desenho, claro-escuro,
aparência e ilusão e quem as faz deliberadamente chama-se skiagráphos: pintor. (...) Na caver-
na reina a sombra, skiá, de que se aproveita o pintor, skiagráphos”, quando traça figuras, som-
bras do original, e também “o eidolopóios, fabricante de simulacros como o poeta”.
91
gradual sobre elas da luz à sombra ou das trevas à luminosidade
116
: o modelado
que nada mais é que a passagem explícita do movimento de uma aparência à
outra. Movimento que mostra a pluralidade dos modos de ver e conceber as
coisas: a sutil tonalização que faz da diversidade dos modos de aparecer o
engendramento da multiplicidade nos modos de ver. Tal pluralidade exige a
educação de um olhar que saiba distinguir, “de raciocínio em raciocínio” (A
República, 516b), a sombra da realidade. Que saiba, enfim, corrigir a inquietante
plasticidade – a instabilidade mesma – provocada pelo movimento das sombras.
Esse olhar, enquanto operação intelectual capaz de separar a sombra
produzida pela tonalização da luz sobre as coisas, suas aparições, põe o mundo
como representação ou conceito: aquele que contempla o que vê, ao mesmo
tempo contempla e analisa
117
. Cabe destacar, com Bornheim (apud OLIVEIRA,
2003, p. 55), que
a theoría grega é uma contemplação radical, capaz de trazer à tona
as origens e o próprio âmago do que se refere ao homem em seu
relacionamento com o real. (...) Tomando a visão como metáfora
privilegiada do entendimento, Platão e Aristóteles compreendem o
verbo theoréin como o ato de contemplar por meio da inteligência.
Segundo Bornheim (1988, p. 89), o verbo theoréin deriva de um nome:
theoros, ser espectador e, assim, a teoria nada mais é que “um ver concentrado
e repetido, um ver que sabe ver, que inventa meios para ver cada vez melhor. E
é nessa educação do olhar, a partir dela, que se institui toda a filosofia e as
ciências do Ocidente”. A partir de um olhar atento, de Homero a Platão, é
constituída uma decisiva história do ato de ver vinculado ao ato de conhecer.
Para uma interpretação filosófica sustentada na metáfora do saber como
visão, a diversidade no acontecer da imagem é incômoda e suspeita por
vincular-se à impureza das misturas entre forma e matéria, onde a sutileza do
contorno conspira com a exuberância da cor para produzir o enigma de um
acontecer imagético que se esgota inteiramente na aparência: ou seja, na
aparição de uma imagem.
116
Conforme Platão em A República (518a).
117
No Crátilo (399c), anathrôn ha ópôpe, o que contempla o que vê. Anthropos significa aquele
que analisa o que vê (Conforme nota da Edição Aguillar).
92
Para Lichtenstein (1994) é difícil compreender a importância filosófica do
embate entre imagem e palavra sem considerar o delicado papel que a cor
sempre foi obrigada a assumir no conflito permanente que a razão teórica man-
tém com o universo do sensível. Universo sempre sujeito a alterações e degra-
dações pela instabilidade das metamorfoses das aparências
118
, perigosamente
persuasivo pela satisfação que advém da visão de uma imagem cuja beleza é
devido a seus artifícios. Artifício produzido pela mobilidade das cores – a mistura
– que organiza o tecido/texto do mundo.
Para Escoubas
119
(1986), o aspecto-cor é o movimento em pintura. A au-
tora destaca aquilo que Merleau-Ponty (2004, p.40) denominou de “um movi-
mento sem deslocamento, por vibração ou irradiação” para interrogar o que é
esse “movimento sem deslocamento” – se ele é vibração, irradiação, intensida-
de, pulsação, modulação – senão ritmo? Para a autora, esse movimento é da
natureza ou da modulação do tempo: “isto que a pintura pinta, é a intensidade
do tempo” e, portanto, “isto que a pintura nos dá a ver, à imaginar, é que a velo-
cidade do tempo não é uma e uniforme”. Para Escoubas (1986, p. 166), a rela-
ção implicada no tempo de um movimento sem deslocamento é a do percurso
do olhar. A pintura toma o olhar, impressiona, captura e cativa a visão. Aqui, pa-
ra Blanchot (2003, p.29), a visão não é a possibilidade de ver mas a impossibili-
dade de não ver. Trata-se de uma fascinação: a paixão da imagem
120
.
118
Além do estatuto da aparência (cores físicas), Goethe (1993) destaca a existência das cores
próprias aos corpos e que nomeia de cores químicas: elas pertencem aos corpos e são perma-
nentes. Mas, porque o mundo é também movimento e sem cessar está mudando, não somente
as cores “físicas” são passageiras, mas as cores “químicas”, mesmo permanentes e próprias às
coisas, também mudam porque elas viram outras (refração).
119
“Le motif, ou l’aspect-couleur, c’est le motus, le mouvement ou la motion en peinture. (...)
Qu’est-ce donc qu’un mouvement sans déplacemente, s’il est vibration, rayonnement, pulsation,
modulation - rythme? Un tel mouvement sans déplacement est de la nature du temps, il est la
modulation du temps. C’est la mesure du temps, la dimension du temps en peinture. Le motif de
la peinture, c’est donc le temps; la pulsion picturale est mise-en-oeuvre du temps et la dièse
colorée est l’opération du temps en peinture. Ce que la peinture peint, c’est l’intensité du temps,
les degrés du temps, sa gradation, sa pulsation – c’est le temps qui passe, c’est la vitesse du
temps (en ses modalités: ralentissement, explosion, précipitation, involution, invasion et multipli-
cation du temps par lui-même, etc.): ce que la peinture nous donne à voir, à imaginer, c’est que
la vitesse du temps n’est pas une et uniforme. Qu’est-ce encore qu’un mouvement sans dépla-
cement, s’il est de la nature du temps? C’est le rapport (comme rapport analogique) entre les
choses ‘représentées’, entre le fond et la forme, ou entre les formes rythmiques: ce rapport, c’est
le parcours du regard des unes aux autres” (ESCOUBAS, 1986, p. 165-166).
120
“Pourquoi la fascination? Voir suppose la distance, la décision séparatrice, le pouvoir de
n’être pas en contact et d’éviter dans le contact la confusion. Voir signifie que cette séparation
est devenue cependant rencontre. (...) Ce qui nous est donné par un contact à distance est
l’image, et la fascination est la passion de l’image. (...) La fascination est le regard de la solitude,
93
Diante do fascínio posto pelo enigma da impossibilidade de dissociar visí-
vel e invisível, logo no início, a radical alteridade da pintura será raptada para o
campo da filosofia, tornando-a refém de conceitos que não lhe dizia necessari-
amente respeito. Lichtenstein (1994) adverte que o combate configura-se como
desigual por ocorrer no campo da linguagem, a qual inventava um jogo cujas
regras ela mesma definia e manobrava com seus próprios meios. A força da me-
tafísica foi justamente inventar para si mesma uma imagem da imagem cujas
flutuações podiam ser controladas pelas regras do discurso racional. Fornecia a
si mesma a imagem de que precisava para manter intacta a própria filosofia.
Em si mesmo, nas palavras de Lichtenstein (1994, p. 221), o colorido
121
é
apenas efeito de um artifício: “de longe, a imagem, efeito de realidade; de perto,
a pintura, o efetivamente real”. A ação pictórica, ao dar existência às ações e
paixões
122
através da cor, é sempre ambígua: simultaneamente expressiva e
persuasiva, apresentativa e performática. Por um lado dá a ver – expõe e mos-
tra – a ação do pintor e por outro age sobre aquele que vê: à ação da pintura
responde a paixão do espectador. Assim, não foi suprimido o poder que a pintu-
ra tem ao dar existência às ações e paixões, pois a cor sendo o sensível da pin-
tura, esse componente irredutível do acontecimento pictórico, escapa à hege-
monia da linguagem; essa expressividade de um visível silencioso que constitui
a imagem e, enquanto tal, a torna irredutível à palavra que pretende explicá-la
ou descrevê-la. Para Lichtenstein (1994, p.14),
le regard de l’incessant et de l’interminable, en qui l’aveuglement est vision encore, vision qui
n’est plus possibilité de voir, mais impossibilité de ne pas voir, l’impossibilité qui se fait voir, qui
persevere – toujours et toujours – dans une vision qui n’en finit pas: regard mort, regard devenu
le fantôme d’une vision éternelle” (BLANCHOT, 2003, p.28-29).
121
Retomo, aqui, a reflexão de Lichtenstein (1994, p.219-221) sobre o ato de pintar ser, antes de
tudo, colorir. Para a autora, o colorido não é signo nem sistema de signos mas efeito de conjunto
de que participam a união das cores e o claro-escuro: “reduzir a qualidade expressiva do colori-
do ao valor respectivo das cores que o compõe equivale simplesmente a negligenciar o papel
fundamental desempenhado pela repartição das luzes e das sombras. (...) Considerado em si
mesmo, o colorido não representa nada: é tão-somente artifício. (...) Tão logo deixa de ser olha-
do de uma certa distância, o colorido aparece como é: um verdadeiro caos de todas as maté-
rias”. Se de longe o colorido transforma-se em imagem pictórica capaz de enganar o olhar, de
perto coloca efetivamente o único real que tem a nos oferecer: sua presença matérica. Assim,
“compreende-se a dupla crítica aparentemente contraditória que a metafísica sempre dirigiu ao
colorido: a de estar no princípio da ilusão e a de ter a matéria por princípio”.
122
As cores, em Goethe (1993, p.35), “são ações e paixões da luz. (...) luz e cor se relacionam
perfeitamente, embora devamos pensá-las como pertencendo à natureza em seu todo: é ela que
assim quer se revelar ao sentido da visão”.
94
a impotência das palavras em dizer a cor e as emoções que ela
suscita, esse lugar comum de todos os discursos sobre a pintura,
traduz uma desorganização fundamental diante de uma realidade
sensível que confunde os procedimentos habituais da linguagem.
Eis porque, fascinado pela pintura, o pensamento filosófico sempre
se queimou no fogo de seu colorido.
Platão
123
, mesmo submetendo a imagem a algumas condições,
sujeitando a parte de sua natureza maldita às normas de um projeto racional
que a subordinou à idéia enquanto a condenava a ser sombra de si mesma, não
a suprimiu. Desde então passou a ser a obsessão da filosofia: exatamente a
sombra proteiforme capaz de perturbar a harmonia de um pensamento
ordenado segundo os princípios da distinção e da clareza. A pintura joga com o
pseudós, usa de artifícios para com a temporalidade, brinca com o olhar do
espectador, não respeita valores, regras, nem as oposições constitutivas do
discurso filosófico. Porque as produções pictóricas não são espelhos
idealizados, representação de uma ausência, mas “a exibição real de uma
presença simulada” (LICHTENSTEIN, 1994, p.180), a pintura torna-se o
fantasma da filosofia, perpétuo desafio à pretensão de submetê-la ao domínio
da adequação entre palavra e mundo.
O pensamento platônico reprova o colorido que advém da mistura de
cores por impedir a visão de distinguir os contornos e de identificar as formas,
por perturbar os olhos ao produzir um brilho que confunde o olhar. A cor, por
sua natureza paradoxal de phármakon, apresenta a ambigüidade do excesso.
Platão detém-se longamente no Timeu (67-68b) para demonstrar que todas as
cores são provenientes da mistura, com exceção do preto e do branco que são
puras e incolores.
Os problemas todos advêm sempre da mistura. O horror à mistura, diz
Bauman (1999), reflete a obsessão de separar. O conhecimento passa a
depender do esforço desempenhado na educação do olhar atento, isto é, desse
olhar interior que depende da educação de uma percepção purificada –
123
As nuances do pensamento platônico escapam à leitura redutora de uma desvalorização
irrevogável da imagem. Tal leitura está mesmo longe de ser tão simples. Platão foi como adverte
Lichtenstein (1994, p.11-12), um dos raros pensadores que levou muito a sério as imagens
justamente por considerar a força de seus poderes.
95
descarnada – para pôr-se à disposição das operações intelectuais. O olho é
desprendido do corpo e do mundo para abrir-se à iluminação ofuscante do
verdadeiro, tornando-se “operário obediente do pensamento” (CHAUÍ, 1988,
p.56). O perigo está no olhar distraído que deve ser educado para saber o que
tem de permanecer separado.
Lebrun (1988, p. 25), adverte para não cairmos na obviedade de supor
que a “visão” metafórica dos gregos antigos nos coloca diante de objetos
semelhantes àqueles que projetam imagens sobre nossa retina ao nos lembrar
que a teoria das imagens retínicas data apenas de Kepler. Platão não apresenta
as Formas como objetos que se apresentariam a nós em um segundo campo
visual, sugerindo que Formas e coisas sensíveis sejam espécies do gênero
“objeto”. Esta leitura repousa sobre uma leitura cartesiana de Platão. Em Platão,
nas palavras de Lebrun (1988,p.25), “o que as Formas têm em comum com as
coisas percebidas pelo olho é somente o fato de que elas também devem ser
iluminadas para aparecer”. Portanto, o paradigma não é a visão pontual mas a
luz que permite sabermos que anteriormente vivíamos nas sombras.
O que Lebrun nos lembra é que a metáfora visual no platonismo ou na
razão clássica não implica o mesmo modo de pensar já que o saber platônico
não possui objetos, é antes em Descartes
124
que encontramos a oposição entre
aquele que sabe e aquele que não tem senão conhecimentos incertos ou
somente prováveis em relação a um objeto. Em Platão, “se o homem-que-sabe
é o contrário do distraído, do irrefletido, não é porque detém um saber que o
outro não possui, mas porque tem uma vista mais ampla das relações entre as
noções e baseia seus argumentos em princípios mais longínquos” (LEBRUN,
124
Descartes (1973), em sua Meditação Segunda, vai eliminar a dúvida do engano através da
afirmação da existência daquele que pensa. Tal afirmação permite a Descartes distinguir entre
as coisas que pertencem à natureza intelectual e as que pertencem à natureza corpórea:
enquanto o corpo humano (res extensa) pode facilmente perecer, o espírito ou a alma humana
(res cogitans) é imortal por sua natureza. Somente a perfeição do intelecto – em suas
depurações das aparências realizadas pela inspeção do espírito (§13) – pode superar as
imperfeições da experiência sensível. O conhecimento passa a ser definido como uma
capacidade do pensamento para “representar” clara e distintamente a res extensa. A profunda
mudança no estatuto atribuído à subjetividade, entendida como eu pensante, fornece a
dimensão exemplar para se construir a ciência, a idéia clara e distinta segundo a qual se pode
conhecer a realidade. Não é por acaso que Descartes elege a matemática como paradigma do
conhecimento e do pensamento verdadeiro, isto é, elege como ideal do saber aquele modo de
pensar que domina intelectualmente seus objetos porque os constrói inteiramente. O corpo em
Descartes é receptáculo passivo das ações de um mundo de coisas, acúmulo de seqüências
causais independentes, enfim um objeto entre outros.
96
1988, p.25-26). Não basta, então, apenas “abrir os olhos” e observar bem para
evitar os conhecimentos sensíveis obtidos pela visão ou pela audição como na
linguagem cartesiana mas sobretudo a aprender a eliminar toda confusão, ou
mistura, entre aparência e realidade
125
.
Para eliminar a “confusão” das misturas Platão vai buscar no duplo
paradigma da escrita e da pintura a analogia paradoxal do phármakon para
condenar tanto as formas orais do discurso como as formas coloridas do visível.
No diálogo Fedro (274d-275a), Platão apresenta a escritura – através do mito de
Theuth – como um phármakon para a memória e a instrução que se revela
nociva por ser repetição absoluta de si e não repetição viva do vivo. A escritura
é acusada de repetir sem saber... como a pintura. Nas palavras de Sócrates
(275d):
Porque es que es impressionante, Fedro, es lo que pasa con la es-
critura, y lo que tanto se parece a la pintura. En efecto, sus vástagos
están ante nosotros como si tuvieran vida; pero si les pregunta algo,
responden con el más altivo de los silencios. Lo mismo pasa con las
palavras.
O silêncio da pintura, essa mudez persuasiva capaz de a-tingir a alma ao
mostrar uma aparência
126
colorida suscetível de tocar os sentidos e de
emocionar o coração, ou seja, ao dar vida ao que não tem através das seduções
brilhantes do visível. Essa imagem, cuja aparência é ilusória e cuja única ilusão
é real, escapando a todos os procedimentos de uma lógica regida pelo principio
metafísico da identidade só pode mesmo ser um ornamento sedutor, nos termos
de Lichtenstein (1994, p.48), uma “kosmètikè malfazeja e enganadora que
produz a ilusão pelo disfarce de suas cores”. Considerada em si mesma, a cor é
125
Lebrun, no ensaio Sombra e luz em Platão (1988, p.21-30), aborda a famosa “analogia solar”
do livro VI da República (507c-509d), para destacar que as “trevas” platônicas representam não
a simples ignorância, mas algo bem diverso que é a ingenuidade. A dificuldade em dissociar a
aparência da realidade, a imagem de seu original, torna-se tema platônico por excelência já que
o lastimável não é nosso relacionamento com imagens mas não sabermos que são imagens,
isto é, “a razão da cegueira é mais simples e mais profunda: não pensar ainda por meio da sepa-
ração ‘aparência/realidade’. (...) Ora, é exatamente essa ignorância que é dissipada pela luz
platônica. Não é tanto à penumbra da caverna que o prisioneiro é arrancado, senão a seu esta-
do de inconsciência. Ele ignorava que vivesse acorrentado, não fazia a menor idéia de que seu
‘saber’ era um falso saber” (p.27).
126
Derrida (1997, p.89) destaca: “o pintor, sabe-se, não produz o ente verdadeiro, mas a apa-
rência, o fantasma (A República, 598b), isto é, o que já simula a cópia (O Sofista, 236b). Traduz-
se em geral, phántasma (cópia de cópia) por simulacro”.
97
mesmo ornamento que não se assemelha a nada. Platão terá que usar de toda
sua imaginação para enfrentar a imensa dificuldade de aplicar-lhe os critérios
lógicos da semelhança e da verdade.
A estratégia será comparar a escrita ao retrato (pintura) para estabelecer
uma analogia entre as letras, as linhas e as cores para estabelecer uma
homogeneidade entre os diversos elementos do quadro. Lichtenstein (1994,
p.58), adverte para a estratégia platônica de definir a cor como mimética
enquanto modo de sobrepor o desenho à pintura: “definindo a cor como signo, o
signo como imagem, a imagem como inscrição, a inscrição como retrato, Platão
consegue, com este esforço, definir a cor ... como desenho!”. Para definir a cor
como mimética, é antes necessário identificar desenho e pintura. Para tanto,
Platão (Crátilo 431c – 434a)
127
vai comparar as cores a unidades discretas
semelhantes às letras e, assim, impor à pintura um modelo discursivo.
Em A farmácia de Platão (1972), Derrida discorre sobre a escritura e a
pintura no Fedro, a partir da ambigüidade – alternada ou simultaneamente
benéfica e maléfica – que aproxima a relação entre o lógos e o termo
phármakon. Aqui, para Derrida (1997, p.61), “seria preciso falar da
‘irracionalidade’ do lógos vivo
128
, de seu poder de feitiço, de fascinação
petrificante, de transformação alquímica que o aparenta à feitiçaria e à magia”. A
força persuasiva da palavra é potência plástica capaz de induzir a uma mudança
de estado na alma do ouvinte, seja para o melhor seja para o pior. Assim,
também a pintura pois o phármakon, palavra grega que também designa as
cores do pintor, não evoca igualmente o filtro do feiticeiro? Portanto, a questão
central para Platão é se “escrever é decente ou indecente?” Questão que pode
também ser formulada em relação ao ato de pintar. O que está em jogo, para
Derrida (1997, p.17),
127
No Crátilo (431c-d), Sócrates diz: “se compararmos os nomes primitivos a sinais, acontecerá
com eles como com as pinturas, às quais podemos dar todas as cores e formas apropriadas, ou
não dar todas, com desprezar algumas ou acrescentar outras, ora mais, ora menos. Quem apli-
car todas produzirá imagens ou figuras belas, mas o que acrescentar ou suprimir alguma coisa,
fará também imagens e figuras, porém defeituosas. E o que imita a essência das coisas por
meio das sílabas e das letras? Pela mesma razão, no caso de recorrer a todos os elementos
exigidos, aprestará uma bela imagem – esse é o nome certo –; mas se omitir alguma coisa ou
acrescentar um tantinho, o resultado será também uma imagem, porém não bonita, de forma
que alguns nomes ficarão bem formados, e outros, o contrário disso”.
128
A respeito do debate entre discurso sofistico e discurso platônico ver Derrida (1997, p.43-64)
e Ferraz (1999, p. 9-31).
98
é a moralidade, tanto no sentido da oposição do bem e do mal, do
bom e do mau, quanto no sentido dos costumes, da moralidade pú-
blica e das conveniências sociais. Trata-se de saber o que se faz e o
que não se faz. Essa inquietude moral não se distingue de modo al-
gum da questão da verdade, da memória e da dialética.
Por considerar ato irresponsável que ofendia seus critérios de veracidade
intelectual, Platão vai relacionar a sofistica, a poesia e a pintura, ao campo do
falso, da simulação como perversão da verdade, identificando a persuasão a um
conjunto de técnicas de convencimento totalmente descomprometido da
responsabilidade cívica e da transmissão de uma práxis que é essencial para a
educação.
Em Platão, o vínculo entre a educação e a política é indissolúvel. Portan-
to, sua luta contra os poetas e pintores é político-pedagógica, pois seu objetivo
primeiro é afastar toda pedagogia (e, portanto, toda política) que não esteja
comprometida com o conhecimento simultâneo do verdadeiro e do justo, que
para ele são o próprio bem e o belo. O discurso insensível sobre o sensível vin-
culado à valores estéticos e valores morais consolida na cultura ocidental, con-
forme Lichtenstein (1994, p.50), uma tradição iconoclasta que faz dessa vincula-
ção a referência constante para um puritanismo moral e estético contra as sedu-
ções do visível: “só o que é insípido, inodoro e incolor pode ser chamado de
verdadeiro, belo e bom”.
Por isso, Bornheim pode afirmar que a educação metafísica substitui um
tipo de práxis por outro supostamente mais verdadeiro ao exigir a violenta
inversão de uma práxis simplesmente mundana e utilitária para uma práxis
contemplativa como única via para alcançar a sabedoria. Para Bornheim (1988,
p.90), essa “violenta reeducação” para além do “físico” sustenta-se na
vinculação da verdade à justeza do olhar a partir do “conceito de orthotes, do
ver corretamente, na orientação correta”. Essa concepção ortogênica exige, por
sua vez, o violento controle ao “desassossego”, à inquietude que advém do
movimento dos corpos no mundo, até a completa abstenção do movimento
físico. Para Arendt (2004, p.24), desde Aristóteles
99
o primado da contemplação sobre a atividade baseia-se na
convicção de que nenhum trabalho de mãos humanas pode igualar
em beleza e verdade o kosmos físico, que revolve em torno de si
mesmo, em imutável eternidade, sem qualquer interferência ou
assistência externa, seja humana ou divina. Esta eternidade só se
revela a olhos mortais quando todos os movimentos e atividades
humanas estão em completo repouso.
Os gregos antigos em seu legado ao pensamento ocidental da metáfora
do conhecimento como visão, não apenas naturalizaram na contemplação a
hierarquia entre quietude e ocupação como naturalizaram a percepção visual –
o ver – como ato intelectual: um juízo de conhecimento. Como conseqüência
129
,
a redução da pintura ao desenho alcança a modernidade como um fazer que
não apenas reúne mas compõe e recria o que estava disperso para que faça
sentido não enquanto parte da natureza mas de um modelo ideal que está na
mente do artista, na sua imaginação (DOBRANSKI, 1992, p.183).
Na tradição ocidental, todas as diferenças e manifestações que
acontecem no âmbito da mundanidade do agir conjunto jamais perdeu sua
conotação negativa de in-quietude. O cristianismo e sua crença num outro
mundo realizável através da sobreposição dos deleites da contemplação às
carências do corpo vivo legitimou o rebaixamento da ação
130
como uma das
necessidades da vida terrena.
129
Panofski (1994, p.21), destaca o sentido da identificação operada por Cícero entre a Idéia
platônica e a “representação artística” interior ao espírito do pintor ou do escultor: “se a crítica de
arte – tomando apaixonadamente partido contra o movimento de hostilidade à imagem que se
manifestara na Antiguidade pagã, e opondo-lhe os argumentos espiritualistas de que dispunha –
havia conseguido elevar o objeto da produção artística de sua condição primeira, a de uma rea-
lidade exterior e perceptível, àquela de uma representação interior e mental, a filosofia, por seu
lado, e por uma inversão análoga de seu sentido, mostrava-se igualmente disposta a reconduzir
cada vez mais o princípio do conhecimento, a Idéia, de sua condição de ‘essência’ metafísica à
de um simples ‘conceito’; do mesmo modo, assim como o objeto de arte se libertava da esfera
da realidade empírica, a Idéia filosófica a descia de seu ‘lugar supraceleste’, e a ambos se atri-
buía como lugar próprio (mesmo que isso não fosse entendido ainda num sentido psicológico) a
própria consciência do homem, no interior da qual podiam doravante fundir-se e unificar-se”.
130
Para Arendt (2004, p.15), a expressão vita activa designa três condições básicas mediante
as quais a vida foi dada ao humano na Terra: no labor o humano revela as suas necessidades
corporais; no trabalho o seu poder criador e sua capacidade artesanal; na ação, a ele mesmo. A
ação em Arendt ( p.15) é a “única atividade que se exerce diretamente entre os homens sem a
mediação das coisas ou da matéria, corresponde à condição humana da pluralidade, ao fato de
homens, e não o Homem, vivem na Terra e habitam o mundo”. Agir (p.190-191) implica tomar
iniciativa, iniciar, imprimir movimento a alguma coisa que não pode ser prevista, começar algo
novo como ser distinto e singular entre iguais. Assim, para a filósofa, a ação é a fonte do signifi-
cado da vida humana.
100
A theoria, ou contemplação, em Arendt (2004, p.29), “é a designação da-
da à experiência do eterno, em contraposição a todas as outras atividades que,
no máximo, podem ter a ver com a imortalidade”. Para a filósofa, a experiência
do eterno, diferentemente da experiência do imortal, só pode ocorrer fora da es-
fera dos negócios humanos e fora da pluralidade dos homens pois não corres-
ponde a qualquer tipo de atividade nem pode nela ser convertida já que a gran-
deza dos mortais têm a ver com sua capacidade de produzir coisas suficiente-
mente duráveis para serem lembrados a despeito de sua mortalidade individual.
Ou seja, os mortais, por serem capazes de deixarem vestígios imorredouros nas
coisas que fazem, atingem o seu próprio tipo de imortalidade e podem, assim,
também demonstrar sua natureza “divina”.
Conforme Arendt (2004, p. 29), é Platão quem instala a preocupação com
o eterno e a vida do filósofo serem inerentemente contraditórios e em conflito
com a luta pela imortalidade já que esta diz respeito ao modo de vida do cida-
dão, o bios politikos. Para a autora, é a partir de Platão que a noção de hierar-
quização entre a diversidade de ações neste mundo e a pureza do pensamento
contemplativo – a inquietude da imortalidade e a quietude do eterno – passa a
corresponder a duas preocupações inteiramente diferentes: “os homens de pen-
samento” e “os homens de ação” passam a percorrer caminhos diferentes.
Cabe destacar que, como Arendt (2004, p.25), não se trata de discutir
preferências ou a validade da experiência que há por trás da distinção entre
“teóricos” e “práticos”, mas problematizar a ordem hierárquica que as
acompanha desde os gregos. O que a filósofa afirma, e a esse estudo interessa,
é que a enorme valoração do contemplativo em detrimento do ativo “obscureceu
as diferenças e manifestações no âmbito da própria vita activa” e que, apesar
das aparências
131
, a estrutura conceitual permanece mais ou menos intacta.
Aqui, a metáfora visual, seja no platonismo, na razão clássica ou na
modernidade, tem em comum a mesma aspiração à imobilidade da eternidade.
O constrangimento entre contemplar e agir instala-se: de um lado a
quietude do repouso que conduz à concentração – o olhar atento – e de outro a
in-quietude do corpo que dispersa o olhar. De um lado, o pensamento racional
131
Para Arendt (2004, p.25), a hierarquia entre vita contemplativa e vita activa não se alterou no
moderno rompimento com a tradição nem pela eventual inversão valorativa em Marx e Nietzs-
che.
101
e universal em sua clareza e poder de distinção das sombras, essência da
natureza humana; de outro o resíduo singular e subjetivo das ambigüidades
expressivas do claro escuro do movimento das sombras, jogo inconseqüente
que faz da poesia e da pintura adorno do pensamento.
Pintar é tingir superfícies. Deslizar nas superfícies do pensar apresenta
mais dificuldades que a seriedade da descida às profundidades teóricas.
Enquanto a profundidade não admite dispersão, a superfície oferece o
deslizamento do devir. Para a racionalidade, distrair o olhar é ver sem atenção,
é ver e não ver. O olhar “divertido”, porque “superficial”, padece dos
encantamentos mundanos exigindo constante correção para ater-se ao “real” e
desviar-se do “imaginativo”: um olhar educado para ver melhor porque sabe ver
a distinção entre atenção e distração. O olhar atento à realidade passa a ser o
esforço dessa educação.
Minkowski (1999, p.88-96) em sua análise fenomenológica da atenção,
destaca a importância de deixarmos de lado a análise psicológica que privilegia
a descrição do modo como a atenção entra em jogo, os objetos sobre os quais
diz respeito, as condições de seu funcionamento, para colocar o acento sobre
sua profunda intimidade com a vida. Na fenomenologia de Minkowski, a atenção
cumpre o papel vital de não permitir que nos imobilizemos diante das coisas do
mundo em seu poder de nos fazer “se deter em...”
132
um objeto ou uma idéia
para salvaguardar a vida que palpita em torno de nós. Um deter-se que não
seria aquele diante de um obstáculo instransponível mas aquele justamente de
“deter-se em alguma coisa” e, me detendo em alguma coisa, sobreponho-a
sobre a percepção ou ao pensamento, realizo uma valoração particular e
completamente diferente, colocando em movimento e integrando outros
aspectos do mundo: suas inesperadas novidades. É como se um certo
coeficiente de desatenção à vida, no próprio âmago da percepção atenta, fosse
vital para a dinâmica da vida mesma.
O psicanalista observa que a razão gostaria de uma atenção fixa sobre
um único objeto. Porém, ela não o faz jamais, não por imperfeição, mas porque
isto significaria sua morte, sua paralisação. Sem movimento e transformação
não podemos pensar. Basta imobilizar algo para o fazer desaparecer: uma cor
132
O autor utiliza a expressão “s’arrêter à ...” (MINKOWSKI, 1999, p.95).
102
que se fixa intensamente torna-se invisível, um tom que se escuta sem distração
se perde gradualmente, assim como olhar atentamente a palavra em uma
página a reduz à nulidade de uma sensação pura. Quando uma idéia torna-se
fixa ou obsessivamente retomada, o espírito está doente. Para Minkowski (1999,
p.95), o pensamento avança e torna-se produtivo quando se banha nas fontes
vivas que o circundam: “ele deve, para subsistir e viver, comportar, de modo
contínuo, de muito delicados movimentos oscilatórios de distração”
133
. O autor
fala em movimentos “muito delicados” para destacar que se trata de movimentos
aderidos à natureza da atenção mesma, portanto fora do registro empírico: “a
atenção, para permanecer viva, deve comportar necessariamente uma atividade
análoga à ela, mas não-atenta” (idem). Nesse sentido, é atenção em movimento
oscilatório de distração, atenta em seu percurso indefinido em todos os sentidos,
desperta a todos os diversos aspectos e relações que possa integrar ao fluxo do
viver.
Essa atenção distraída é adesão ou abertura ao mundo, quando capaz de
nos deter, reter nossa atenção e nos fazer ir até à imensidão da vida que há fora
dela. Podemos, aqui, compartilhar o pensamento de Ehrenzweig (1977, p.14)
em sua constatação de que existe uma ordem oculta na arte que
é essencialmente “polifônica” quando se desenvolve ao mesmo
tempo em diversas camadas superpostas e não apenas em uma
única linha de pensamento. É por isso que a criatividade exige uma
espécie de atenção difusa e espalhada em contradição com nossos
hábitos normais e lógicos de pensar.
Uma “atenção espalhada” que amplia nossa “visão” em sua abertura ao
imprevisto e ao estranhamento, que despertam a atenção para o oculto que há
133
“Tout en venant rétrécir le champ de la conscience, elle doit constamment, si elle veut pro-
gresser et être productive, venir s’alimenter aux sources vives qui l’entourent et qui la baignent.
Elle doit – et qu’on me passe encore cette image – pour subsister et vivre, comporter, d’une fa-
çon continue, de très fins mouvements oscillatoires de distraction. Nous parlons de ‘très fins’
mouvements pour indiquer qu’il ne s’agit point de rapides oscillations qui se produiraient et serai-
ent enregistrées dans la nature même de l’attention, se trouvent en dehors de ce temps et, étant
ainsi de nature phénoménologique, précèdent toute constatation empirique de cet ordre. Ces
oscillations, vues du côté du moi, font pressentir maintenant également l’existence d’un ‘s’arrêter
à ...’ qui tout en relevant de l’attention qui réalise ce ‘s’arrêter à ...’ dans sa forme la plus pure,
serait caractérisé par un relâchement de celle-ci, ou, en d’autres termes, serait un ‘s’arrêter à ...’
inattentif. L’attention, pour rester vivante, doit comporte nécessairement une activité analogue à
elle, mais non-attentive” (MINKOWSKI, 1999, p.95).
103
nas coisas e em nós. Talvez por isso, Bachelard (1989b, p.15-17) propõe
inverter a pureza-clareza do bem ver pela mistura-obscuridade do bem sonhar
transferindo os valores estéticos do claro-escuro dos pintores para o domínio
dos valores estéticos daquele que alternadamente pensa e sonha. Para
sustentar tal proposta busca uma nota de George Sand, das páginas de
Consuelo
134
, que evoca o claro-escuro:
Eu me pergunto muitas vezes em que consiste esta beleza e como
seria possível para mim descrevê-la, se quisesse fazer passar o
segredo para a alma de uma outra pessoa. Mas qual! Sem cor, sem
forma, sem ordem e sem claridade, os objetos exteriores podem,
digam-me, revestir-se de uma aparência que fala aos olhos e ao
espírito? Apenas um pintor poderá me responder: sim, eu
compreendo. Ele se lembrará de O filósofo em sua meditação, de
Rembrandt: este grande quarto perdido nas sombras, estas escadas
sem fim dobrando sem se saber para onde, estas luminosidades
difusas do quadro, toda esta cena indefinida e nítida ao mesmo
tempo, esta cor poderosa espalhada sobre um assunto que, em
resumo, é pintado apenas com castanho claro e castanho escuro;
esta mágica de claro-escuro, este jogo de luz colocado sobre os
objetos mais insignificantes, uma cadeira, uma moringa, um vaso de
cobre. Esses objetos, que não merecem ser olhados e muito menos
pintados, transformam-se em objetos tão interessantes, tão bonitos,
à sua maneira, que não se pode tirar os olhos deles – existem, e são
dignos de existir.
A questão de Bachelard (1989b, p.17) é como descrever, não podendo
pintar, esse claro-escuro do pensamento? Para o filósofo, eis o privilégio dos
pintores diante de um problema que o atormentou durante os vinte anos que
interrogou e escreveu sobre imaginação poética: o claro-escuro do pensar é o
devaneio
135
: “o aspecto poético de um devaneio nos faz conformarmo-nos com
esse psiquismo dourado que mantém a consciência desperta”. Vê-se claro em
si-mesmo e no entanto sonha-se.
Das sombras do olhar emerge um pensamento imagético capaz de ver
mais na supressão do obscuro que na nitidez luminosa das formas porque, an-
134
Consuelo, MICHEL LÉVY, 1861, tomo III, p. 264-5 (apud BACHELARD, 1989b, p.16).
135
Na publicação em português o termo rêverie (BACHELARD, 1970, p. 9-10) foi traduzido por
fantasia. Traduzo pelo termo devaneio por considerar mais coerente com o pensamento de Ba-
chelard.
104
tes de verificar ou explicar, valora o que vê. Ou, talvez, escuta o silêncio tingido
pelo que vê. Como diz Bachelard (1989a, p.100), “sempre haverá mais coisas
num cofre fechado do que num cofre aberto. A verificação faz as imagens mor-
rerem. Imaginar será sempre maior que viver”. O devaneio tonaliza o sonhador
com as sombras de um mundo plástico, maleável, engendrando uma plenitude
de densidade ligeira que multiplica ritmos de visões. Das sombras, do vago e do
difuso, emerge a precisão da pintura como enigma quase intransponível para a
filosofia.
105
da imagem
________________________________________________________________
do intelecto
Talvez haja outros conhecimentos,
outras interrogações a fazer hoje,
partindo não do que outros souberam,
mas do que eles ignoraram.
S. Moscovici
A imagem sempre seduziu a palavra dos filósofos. Sedução marcada pela
recusa aos excessos que sempre advém das misturas. Fascínio marcado pela
desconfiança a tudo que imita, repete ou falsifica. Os filósofos sempre
suspeitaram dos perigos daquilo que precede, contradiz e excede a razão: os
fantasmas, as cópias, os reflexos, os brilhos cintilantes, as miragens, as
sombras. Fenômenos capazes de distraírem a quietude do olhar atento.
Desde Platão e Aristóteles, quando o estatuto do olhar é desnaturalizado
pela metafísica nascente e pela necessidade de ser educado para contemplar
por meio da inteligência
136
, a educação do olhar enfrenta a questão paradoxal
da imagem e da imaginação, da sensibilidade e dos limites do real pois
radicalmente subsumidos na problemática da metafísica, mas também na da
ética, na da estética, enfim na da política. Abordar a imaginação sempre
implicou em transgressão da visão atenta. O incompreensível e o indizível – em
termos conceituais – do acontecimento imagético, através das realizações
artísticas e experiências estéticas, sempre violaram os limites do “ver
corretamente”, ou seja, da adequação da verdade à realidade explicável sendo
remetidas para lugares fora da razão. Quando incluídas é sob condições que as
coloquem sob o controle da lógica racional. A inspiração divina, na Antiguidade,
136
Conforme Bornheim (1988, p.90-91), “o ver grego realiza a transmutação do ver físico para o
ver metafísico. Acrescente-se que, não obstante o fato de que a verdade interpretada como a-
dequação instaura o processo de atrelamento da verdade a exigências subjetivas, o ver grego
se deixa conduzir fundamentalmente pelo que lhe é exterior, seja o elemento sensível ou o mun-
do das coisas divinas”.
106
o gênio no Renascimento ou no Classicismo do século XVIII, o criador ex-nihilo
da modernidade, justificam o injustificável da capacidade humana de produzir e
dar existência àquilo que não é remetendo o sensível em direção ao supra-
sensível e ao supra-racional: a sensibilidade que está fora da razão é o que
provoca a arte.
Quanto mais se perseguiu a verdade como identificação do real, e mais
tarde com o racional, mais a imagem e a imaginação transformaram-se em
ameaça moral e epistêmica. A imaginação, desregrada e errante, desconcerta o
lógico em sua rebeldia à limitações, em seu poder de confundir distinções e
romper as fronteiras da regularidade do idêntico. Ameaça que encontra na
educação o lugar privilegiado do controle aos perigos da imagem e suas
ambigüidades: do controle a tudo que excede, fascina, en-canta, en-feitiça o
olhar atento. Controle que vai se exercer na violenta educação do olhar que se
distrai com a variedade das aparências apresentadas pelo mundo. Não ao
acaso Platão interdita, em nome da educação, determinada poesia e afirma
outra pois, de qualquer modo, a educação se faz através do discurso persuasivo
das imagens poéticas
137
.
Atravessada por contraditórias tensões, a imagem pode aparecer tanto
como reprodução fiel de um modelo quanto instauração fantástica capaz de nos
afastar radicalmente deste. Porque culturalmente fomos definindo conhecimento
e imaginário – olhar atento e olhar distraído – como diametralmente opostos nos
modos de acessar o real, é comum submetê-la à intimação de escolher seu
campo. Basta observar nas crianças tendências à trama lúdica de imbricar um
no outro para rapidamente “adverti-las”, ou seja, “ensiná-las”, que imaginar
outros mundos “inexistentes” é obra de sonhadores, poetas ou artistas – quando
137
Platão não expulsou todos os poetas de sua “república de filósofos”. As restrições couberam
aos poetas épicos e trágicos que não se dispuseram à possessão divina. Restaram os
“possessos” da loucura poética a que se refere no Fedro (244 b): “ a poesia dos homens
inspirados por um delírio suplanta a poesia daqueles que estão em pleno juízo” conforme
tradução de Nunes (1999, p.24). Assim, existe uma poesia que surge do arrebatamento poético
e outra que se realiza através da destreza (techne) poética/literária. Segundo Tatarkiewicz
(2002, p.129), para Platão, nem todos os poetas são loucos inspirados já que existem aqueles
que produzem versos sem a intenção de transcender a imitação da realidade ao se deterem na
rotina dos ofícios manuais. Na alternativa platônica ou o poeta é inspirado pelas musas ou é um
imitador vulgar. No Fedro (248d-e), quando Platão apresenta uma hierarquia das almas e das
profissões, o poeta aparece duas vezes: uma em sexto lugar, após os que se dedicam às artes
divinatórias e aos ritos de iniciação e antes dos artesãos e agricultores, e outra ocupando o
primeiro lugar junto aos filósofos.
107
não loucos – extravagantes e fracos em seu eterno descontentamento pelo real
dado
138
. Paradoxalmente, trata-se de estabelecer desde a infância a distinção
entre o familiar e o estranho a partir de dois modos de ver o mundo: a imagem
pode mostrar tanto a “clareza” do visto-percebido quanto a “obscuridade” do não
visto-não percebido. De qualquer modo, em ambas é exigido a imagem reflexo
do real no ato de perceber.
Em suas tensões entre visibilidade e invisibilidade, na dinâmica de seu
aparecer, a imagem ultrapassa o estritamente visível para mergulhar nas
ambigüidades do invisível e questionar a visão sobre a existência de fronteiras
entre o que se mostra e o que se oculta. No plano especulativo da tradição
filosófica, inaugurada por Platão, a imagem emerge vinculada à manifestação
sensível de uma realidade em si, de uma manifestação profundamente
ambivalente já que ela pode ocorrer tão bem como alteração ou como
realização, sendo capaz de replicar tanto o real como o ideal.
A imagem, nas palavras de Lichtenstein (1994, p.13), emerge no campo
filosófico como “um verme dentro de um fruto, corrompendo o lógos a quem ela
devia o seu nascimento e afirmando qualidades incompatíveis com as condições
que determinavam a pertinência a esse lugar de onde ela saíra”. Lugar que
exige um indispensável trabalho de tradução conceitual pois seu significado
deve ser buscado naquilo que reproduz ou repete com maior ou menor
fidelidade, portanto fora dela. Entre a cópia do real e a véspera do conceito,
torna-se intermediária, mera passagem entre o sensível e o inteligível. A
imagem obriga pensar uma natureza dupla, contraditória, feita de uma mistura
paradoxal do Mesmo e do Outro. Porém, ao atribuir à filosofia o papel de único
lógos legitimado para alcançar a objetividade das idéias, Platão marca profunda
e definitivamente o pensamento ocidental, constituindo as balizas que fundam,
em geral, a separação até hoje vigente entre os campos do visível e do invisível,
da não-ficção e da ficção: o mundo da pureza e o i-mundo das misturas. A
interpretação clássica no ocidente da verdade como adequação à realidade,
como semelhança fiel entre uma imagem figuração e seu referente, talvez em
138
Aqui, lembro Paul Eluard (1952) quando fala do poema como “isto que é dado ao poeta simu-
lar, reproduzir, inventar, se ele acredita que do mundo que lhe é imposto nascerá o universo que
ele sonha” (apud BURGOS, 1982, p.154).
108
nenhuma outra parte seja tão presente e insistente quanto na questão da
imagem pintada, desenhada, modelada.
A relação entre arte e imagem, a partir do vínculo entre imagem e idéia,
determina a definição ocidental de representação a partir do primado da
identidade, ou “ilusão objetivista”
139
, onde o prefixo re- aponta para uma
segunda presença, isto é, para uma repetição imperfeita da presença primeira e
real: a idéia, quando a imagem plástica não é o que ela mostra mas como faz
aparecer o que mostra . Assim, o mundo empírico, mutante e imperfeito,
hierarquizado segundo graus de verossimilhança com as formas ideais, postas
como primeiras, é submetido a um outro regido pelo princípio racional capaz de
disciplinar a realidade e esconjurar a multiplicidade, o acaso, o devir. Esse
processo disciplinar, desencadeado por Platão e completado por Aristóteles,
através de processos de ordenação classificatória das coisas do mundo onde as
classes eram definidas pelo conjunto de características comuns a um grupo de
objetos, excluídos as diferenças individuais e os casos pouco freqüentes. Ora,
toda a história do pensamento ocidental carrega o peso deste processo
disciplinar, com influências maiores ou menores da tradição platônica e/ou da
tradição aristotélica e seus desenvolvimentos subseqüentes.
Em sua preferência pelo desenho, o pensamento cartesiano inverte o
ideal platônico do mimetismo: lá onde Platão via nos jogos de silhuetas, saídos
da skiagrafia antiga, formas enganosas por sua semelhança duvidosa,
Descartes via ao contrário uma indeterminação formal que participa
precisamente do poder da representação. A imagem não tem mais poder
mimético da coisa tornando-se mero substrato adequado para que um
julgamento intelectual possa lhe reconhecer a referência. Esta intelectualização
da imagem leva-a a não mais fazer uma parcela do mundo, mas a conduzir ao
papel de um simples anagolon, que deve encontrar sua verdade no conceito que
só restabelece a identidade do objeto que é denotado, assinalado. Esta posição
139
Na expressão de Merleau-Ponty (2002, p.184), utilizada para afirmar nosso convencimento
de que o ato de exprimir “consiste em representar. É com esse postulado que começamos o
exame das formas de expressão mais elípticas – que por isso mesmo são desvalorizadas – , por
exemplo, da expressão infantil. Representar será aqui, dado um objeto ou um espetáculo, trans-
feri-lo e produzir sobre o papel uma espécie de equivalente seu, de tal maneira que em princípio
todos os elementos do espetáculo sejam assinalados sem equívoco e sobreposição”. Para La-
coue-Labarthe (2000, p.112), a lei da representação é “apresentar-se aqui o que não se apre-
senta e o que não pode ser apresentado”.
109
reflete, no século XVII, a primazia do desenho sobre a cor e finalmente do
lingüístico sobre o visual.
No século seguinte, a filosofia passa a ocupar-se sistematicamente com a
arte quando é criada uma disciplina específica a partir da publicação da obra
Aesthetica (1750) de Baumgarten. Sua fundamentação da estética ancora-se na
intenção racionalista de provar que não só o entendimento mas também a
sensibilidade é capaz de produzir conhecimentos – embora “inferiores”- como
modo de poder integrá-la no âmbito do conhecimento e submetê-la ao domínio
da razão. Assim, a arte torna-se campo privilegiado onde a sensibilidade pode
realizar-se como conhecimento e, enquanto âmbito da perfeição e da beleza, ela
mesma passa a ser objeto da estética. Como conseqüência, advém a divisão
tradicional da estética que, desde o início, pretendia ser tanto teoria do
conhecimento sensível como teoria e filosofia da bela-arte.
A estética, enquanto disciplina filosófica, isto é, como campo de reflexão
sobre a arte e toda a possibilidade de sentidos que sua manifestação possa
provocar, não partiu de questões propriamente artísticas mas do interesse
racional de conformá-las a um conhecimento “seguro” onde a arte emerge
apenas como objeto de demonstração. Seu desenvolvimento vai herdar a
tradição da retórica e das poéticas clássicas, as quais estabeleciam
teoricamente regras para a produção de obras artísticas e normas para a arte
em geral. Convém observar que a dominância da filosofia neste primeiro
momento da estética filosófica é também resultado do belo na arte ser
introduzido na discussão como mera variante do belo na natureza.
A estética que nasce do século XVIII mostra-se, assim, rigorosamente
indissociável de um certo retraimento do divino que permitirá a emergência de
uma subjetividade finita que, em Kant, é nomeada de reflexão. Aqui, o criador –
o artista – deixa de ser aquele que se limita a descobrir e a exprimir as verdades
criadas por Deus e torna-se aquele que inventa. O gênio aparece e a
imaginação passa a rivalizar, enquanto “a rainha das faculdades”, com o divino
na produção de obras radicalmente inéditas.
A modernidade, a partir do mito da razão soberana, realiza o giro episte-
mológico que aspira conhecer o mundo (e Deus) desde o humano e não mais
entender o humano desde o mundo (e/ou Deus). Autonomia reflexiva que será
110
raiz da exaltação moderna da subjetividade – em sua capacidade objetivadora –
e matriz do paradigma da consciência.
Apesar de profundamente imbricadas pelo pensamento que deixa-se fa-
zer e refazer por ele, tanto a filosofia como a arte emergem do acontecimento
criador que entrelaça saber e fazer para experimentar outros modos de convi-
ver, a tradição filosófica foi abandonando o pensamento encarnado no corpo
para erigir-se, nas palavras de Chauí (1994, p.470), “em Sujeito Universal que,
de lugar algum e de tempo nenhum, ergue-se como puro olhar intelectual de-
sencarnado que contempla soberanamente o mundo, dominando-o por meio de
representações construídas pelas operações intelectuais”.
Revolver alguns sedimentos em torno da noção desse sujeito soberano
implica iniciar apontando as clássicas amarras cartesianas que acorrentam a
tradição do pensamento ocidental às dicotomias da realidade como consciência
ou coisa, como idéia ou fato, ancoradas na oposição entre corpo e alma
140
. O nó
está, como já anunciou Nietzsche, no contraste decisivo entre interioridade e
exterioridade estabelecida pela elevação do eu pensante à condição de critério
de toda certeza e verdade acerca da coisa.
A filosofia de Descartes, ao radicalizar o cogito
141
na proposição “eu
penso, logo existo”, transforma o homem em subjectum
142
por excelência, isto
é, em fundamento
143
que subjaz a toda representação das coisas ao tornar-se o
critério básico que nos permite distinguir o verdadeiro do falso. Abstraída, a
140
Para Matos (1996, p.199-203), “Descartes estabelece a relação conflituosa entre o corpo que
padece e a alma que pensa.(...) Nem o maravilhoso, nem o oculto, nem o belo encontram lugar
nessa ciência que só admite a ação lúcida da razão metódica.(...) Com isso, afasta tudo o que
constitui a experiência imediata desse corpo – o que sentimos a seu contato (...) Tudo o que não
é clara e distintamente percebido são pseudopropriedades dos corpos, são ‘sentimentos’. Pro-
priedades, pois: figura e movimento. Descartes desacredita ‘qualidades’ e ‘virtudes’ dos corpos,
em nome de uma filosofia mecanicista. Lá onde a fala poética vê um corpo de carne e sangue
pulsando, minado a cada instante, um corpo doente, assombrado pela morte, Descartes observa
tubos e cordas: o cadáver que ele disseca é um relógio parado, uma máquina quebrada”.
141
Cogito: FIL. redução de cogito, ergo sum [lat. lit. ‘penso, logo existo’]. Verdade e proposição
fundamental do cartesianismo, desenlace de uma cadeia argumentativa cujo ponto de partida é
o absolutismo cético em relação a qualquer crença ou convicção, de onde se constata que o
procedimento dubitativo implica necessariamente a atividade do pensamento, o que conduz à
irrefutável certeza do sujeito pensante a respeito de sua própria existência. ETM. Fórmula de
Descartes, constituída de cogito, 1ª p. s. do pres. ind. de cogito,as, àvi, àtum, àre ‘pensar, refle-
tir, meditar’, conj. coord. concl. ergo ‘logo’, sum, 1ª p. s. do pres. ind. de sum, es, fui, esse ‘ser,
existir’. (Dicionário HOUAISS da Língua Portuguesa)
142
Etimologia latina da palavra sujeito: subjectus,a,um, posto debaixo, colocado, situado abaixo,
posto diante; que está a mão, à disposição, que está pronto. (Dicionário HOUAISS da Língua
Portuguesa). Portanto, Subjectum: o que subjaz.
143
Ver nota 88.
111
consciência percebe-se autônoma em sua identidade e coloca-se como
condição sine qua non de todo e qualquer conhecimento, constituindo-se a si
própria como justificação da realidade externa.
Em sua busca de critérios para assegurar a certeza e a verdade, Descar-
tes declara o eu penso como atributo principal para a objetificação das coisas no
espírito: pensar passa a ser “representar, trazer as coisas diante de si mesmo
como representadas; desse modo, a consciência de si é condição de possibili-
dade para a consciência do objeto” (PRESTES, 1997, p. 84). Porém, tal inten-
cionalidade representativa da consciência exige eliminar a dúvida pelo estabele-
cimento de critérios de ordem e clareza que só o modelo matemático pode for-
necer em sua lógica da exatidão. A matematização da experiência, assumindo a
primazia na razão, ratificada em Descartes pelo predomínio do método e em
Kant pela emergência do sujeito transcendental como operador do método e
construtor do objeto, legitima uma subjetividade metodicamente regulada pelo
fundamento lógico da realidade pensada.
A profunda mudança no estatuto atribuído à subjetividade, entendida
como eu pensante, fornece a dimensão exemplar para se construir a ciência, a
idéia clara e distinta segundo a qual se pode conhecer a realidade. Não é por
acaso que a filosofia e a ciência, desde Platão, “erigiram a matemática como
paradigma do conhecimento e do pensamento verdadeiro, isto é, elegeram
como ideal do saber o ta máthema, aquele modo de pensar que domina
intelectualmente seus objetos porque os constrói inteiramente” (CHAUÍ, 1994, p.
470).
A necessidade cartesiana de instaurar o método de bem usar a razão, pa-
ra assegurar a certeza e a verdade, coloca em questão o próprio ato de conhe-
cer antes do conhecimento de qualquer objeto: a subjetividade epistêmica passa
a ser considerada como fundamento lógico. Processo de subjetivação que con-
duz à absolutização do sujeito racional no plano do conhecimento ao negar toda
a tactibilidade da experiência sensível.
A querela filosófica em torno da verdade se instala quando o empirista
David Hume, em sua crítica irrefutável
144
à causalidade e ao princípio da razão
suficiente, afirma a total impotência da razão por considerá-la apenas um hábito
144
Ver LEBRUN, 2001, p. 9-10.
112
adquirido por experiência, como resultado da repetição e da freqüência de nos-
sas impressões sensoriais. As verdades de fato provêm das idéias obtidas atra-
vés da sensação, da percepção e da memória. Para o filósofo inglês, não a-
penas as idéias da razão se originam na experiência sensível como os próprios
princípios da racionalidade são derivados da experiência, tornando impossível
tanto a universalidade quanto a necessidade pretendidas pelos racionalistas.
(CHAUÍ, 1995, p. 73-76).
Kant, ante o insuportável dogmatismo racionalista e o inaceitável ceticis-
mo empirista, vai realizar o famoso “giro copernicano”
145
ao priorizar o sujeito do
conhecimento em detrimento do objeto do conhecimento priorizado tanto pelo
empirismo quanto pelo racionalismo: “Kant recusa a metafísica tradicional, mas
quer fundá-la sobre outras bases. Para tanto é preciso submeter à crítica os limi-
tes da razão” (PRESTES,1997,p.86). Aqui, para Paz (1993,p.34-35), a submis-
são da razão à crítica torna-se o sinal de nascimento ou o traço diferencial da
modernidade pois
tudo o que foi a Idade Moderna tem sido obra da crítica, entendida esta
como um método de pesquisa, criação e ação. Os conceitos e idéias
cardeais da Idade Moderna – progresso, evolução, liberdade, demo-
cracia, ciência, técnica – nasceram da crítica. No século XVIII a razão
fez a crítica do mundo e de si própria; assim transformou pela raiz o
antigo racionalismo e as suas geometrias intemporais. Crítica de si
mesma: a razão renunciou às construções grandiosas que a identifica-
vam com o Ser, o Bem e a Verdade; deixou de ser a Casa da Idéia e
se converteu em caminho: foi um método de exploração.
Kant, em seu esforço crítico para alcançar um fundamento válido para o
conhecimento, alcança que não adiantam pretensões fundamentadoras ao que
está mais além da experiência. Volta-se, então, para o que está mais aquém
como condição de possibilidade do supra-sensível, isto é, desde o sujeito mes-
mo: a fundamentação transcendental de suas condições de possibilidade. As-
sim, diante da impossibilidade da metafísica como ciência e o conseqüente fra-
145
“Através dele [Kant], admiremos antes a mais insidiosa (e a mais deslumbrante) das retiradas
estratégicas que se possa efetuar nessa arte da guerra ideológica chamada ‘filosofia’: Kant finge
ceder em tudo [a Hume], porque será o único meio de não ceder em nada” (LEBRUN, 2001, p.
11).
113
casso do racionalismo por não haver compreendido as conseqüências que for-
necem elementos para a pertinência da crítica empirista, “a filosofia deve fazer a
crítica dos pressupostos do conhecimento, constituindo-se em filosofia trans-
cendental, portanto se renova pela constante possibilidade de crítica de seus
próprios fundamentos” (PRESTES, 1997, p. 86). Kant (1996, p. 65) denominou
transcendental:
todo conhecimento que em geral se ocupa não tanto com objetos,
mas com nosso modo de conhecimento de objetos na medida em que
este deve ser possível a priori. Um sistema de tais conceitos denomi-
nar-se-ia filosofia transcendental. (...) Não podemos denominá-la pro-
priamente doutrina, mas somente crítica transcendental, pois tem co-
mo propósito não a ampliação dos próprios conhecimentos, mas ape-
nas sua retificação, devendo fornecer a pedra de toque que decide
sobre o valor ou desvalor de todos os conhecimentos a priori.
Para Kant, importa é o modo de correlacionar a experiência sensível com
o conhecimento pois o sujeito é ativo ao coordenar sensações, transformando-
as em idéias, capaz de organizar a caótica multiplicidade da experiência na
unidade ordenada de pensamento. Assim, o princípio possibilitador do
conhecimento equivale ao sujeito transcendental do pensamento que não
pretende dar conta de nenhum conteúdo existencial específico, sendo antes
autoconsciência unificadora da multiplicidade de representações pois, nas
palavras de Kant (1996, p.133), “o entendimento não encontra já uma tal ligação
do múltiplo, mas a produz ao afetá-lo. (...) sou consciente de mim mesmo não
como me apareço nem como sou em mim mesmo, mas somente que sou. Esta
representação é um pensar, não um intuir”.
O eu penso cartesiano é consagrado pelo Sujeito Soberano kantiano. É
Kant, nas suas três críticas, quem pela primeira vez fundamenta filosoficamente
a autonomia radical do sensível com relação ao inteligível. Desde Kant, sobre a
imaginação recaem duas lógicas: uma da reprodução, que permanece sujeita à
representação empírica e outra transcendental e produtora de esquemas e
símbolos, que participam na construção da ciência e da especulação. Assim, o
esquematismo transcendental marca decisivamente a história das teorias do
conhecimento ao apontar uma figuração que não se restringe nem às
114
determinações sensíveis da percepção nem às determinações abstratas do
conceito. O epicentro do pensamento não está situado apenas nas impressões
externas (posição empirista) nem apenas nas produções internas de formas
conceituais ou ideais (posição racionalista) mas em uma imaginação
transcendental que prepara o trabalho, desde a percepção da coisa até a sua
submissão sob as categorias cognitivas.
No rastro dessa tradição filosófica iconoclasta
146
, o termo imagem sofre
de uma suspeição generalizada pela resistência que impõe a toda e qualquer
tentativa de ser reduzida pela palavra a isto ou aquilo, a ser imobilizada por um
pensamento metafísico regido pela lógica dualista do absolutamente verdadeiro
ou do absolutamente falso. Suspeita que engendra uma desvalorização
“psicológica” perpetuada pelo confuso lugar desbotado que seus restos
perceptivos passam a ocupar em relação à clareza do conceito.
A edificação filosófica moderna, em sua pretensão de uma subjetividade
capaz de alcançar a certeza absoluta, encerra tanto o ato de perceber quanto o
ato de imaginar na dependência da visão objetiva: seja empirista ao explicar a
percepção como síntese passiva das sensações causadas em nós pelas
qualidades externas do objeto seja racionalista ao explicá-la como síntese
subjetiva operada pelo sujeito que o organiza internamente pela reflexão. Em
ambas, observamos a cisão entre o dentro e o fora, entre subjetividade e
objetividade, para explicar o fenômeno perceptivo: vemos as coisas primeiro
para imaginá-las depois.
Este desmedido olhar racional solidifica a abordagem da percepção como
processo de captura de informações do meio, pelos órgãos sensoriais, e da i-
maginação como resíduo ou vestígio do percebido consolidando no ocidente um
pensamento sem imagem a partir da rejeição ao imaginário em prol do “verda-
deiro” saber nas ciências – o método. O “fato” percebido, aliado ao argumento
racional verdadeiro ou falso, ao impor obstáculos para a imagem, incerta e am-
bígua, passa a ser confundida com o delírio, o fantasma do sonho e o irracional,
suspeita de ser a fonte do erro e da falsidade.
146
Exaustivamente apontada por Gilbert Durand. Ver sua clássica obra Estruturas Antropológi-
cas do Imaginário (1960) e sua síntese, em O Imaginário: ensaio acerca das ciências e da filoso-
fia da imagem (1994), sobre a “desconfiança iconoclasta endêmica”da cultura ocidental.
115
A identificação da imaginação como ficção, erro e ilusão, permite à
filosofia abandonar o múltiplo, o diferente, o obscuro, - por não se dobrarem às
evidências do pensamento claro e nem servirem ao propósito de um
“fundamento absoluto da verdade” – para passar a conceber a arte como
reapresentação imaginativa da percepção. Nesta passagem, esquece a
dimensão poética em sua força tensiva de relacionar e configurar as coerências
da existência para plasmar o vivido em outros domínios, desprezando a sutileza
dos vínculos entre a vida cotidiana e os fazeres mundanos.
116
117
2.
a imagem
da imaginação
O bater de asas
do desconhecido
tem se mantido
no coração da poíesis.
George Steiner
118
119
Ricoeur (1986) adverte para o “campo de ruínas” em torno dos estudos
sobre a imaginação e interroga se seus paradoxos e suas aporias seriam um
fracasso na filosofia da imaginação ou o traço estrutural da imaginação ela
mesma, do qual a filosofia teria a tarefa de dar conta. Diante das “ruínas”
expostas não há como desviar do enfrentamento a uma série de obstáculos
clássicos, paradoxos e fracassos que, talvez, expliquem o relativo desinteresse
pelo problema tanto na filosofia contemporânea como na pedagogia.
O primeiro grande obstáculo a enfrentar no estudo da imaginação é a má
reputação sofrida pelo termo “imagem” após seu emprego abusivo na teoria
empirista do conhecimento. Outro, é enfrentar a herança da psicologia de
inspiração behaviorista que liquida a imagem em seu esforço teórico de mantê-
la como entidade mental, privada, inobservável. Do mesmo, o zelo da filosofia
popular da criatividade contribui para o descrédito da imaginação não apenas
entre filósofos. Merleau-Ponty (2004, p.18), constata que a palavra imagem “é
mal-afamada porque se julgou irrefletidamente que um desenho fosse um
decalque, uma cópia, uma segunda coisa, e a imagem mental um desenho
desse gênero em nosso bricabraque privado”. Bachelard (1990b, p.28) destaca
que, na psicologia clássica
147
, não há poder psíquico mais confusamente
definido do que a imaginação pois é tanto subjugada a não se sabe qual
passado de percepções mortas quanto vinculada ao poder de criar as imagens
mais fantásticas e extraordinárias que um espírito engenhoso é capaz de criar
no desenrolar de uma vida.
147
Bachelard (1989a, p.17) constata que a psicologia clássica além de não estudar a imagem
poética, quando o faz a confunde com a simples metáfora: “a palavra imagem é um ponto de
equívocos nas obras dos psicólogos: vêem-se imagens, reproduzem-se imagens, guardam-se
imagens na memória. A imagem é tudo, salvo um produto direto da imaginação”.
120
A constatação de que as teorias da imaginação, recebidas da tradição
filosófica, não contribuem para elucidar a equivocidade radical de situar o
espaço de variação das teorias a partir de dois eixos de oposição: do lado do
objeto, o eixo da presença e da ausência; do lado do sujeito, o eixo da
consciência fascinada e da consciência crítica, conduz Ricoeur (1986) a
interrogar o que há de comum entre a ausência e a crença ilusória, entre o nada
da presença e a pseudo-presença. Bachelard responderia que a imagem e a
imaginação poética atraem paradoxos tanto em suas abordagens objetivas
quanto subjetivas, pois são justamente os paradoxos entre “o dentro” e “o fora”
que nutrem e particularizam o estatuto da imagem poética: sua ambivalência.
O encontro entre a fenomenologia de Bachelard, Merleau-Ponty e
Ricoeur permite a ultrapassagem da clássica clivagem entre sujeito e objeto ao
permitir contornar os obstáculos tanto da psicologização da imagem quanto da
soberania da razão para reabilitar aquilo que havia desaparecido do horizonte
do pensamento: a poesia, a pintura e a literatura. É na dimensão poética da
arte que suas fenomenologias da imagem, do corpo e da ação, vão buscar o
dinamismo que impede a imagem de encerrar-se em algum lugar remoto da
mente, de deixar-se confinar em um sentido que a reduziria ao estado de signo
e a mumificaria. As realizações da arte
148
, permitem a comunhão entre corpo e
mundo porque a conduta poética é instauradora: é ato no mundo e não discurso
sobre o mundo.
A conduta poética, na sua especificidade operativa de projetar e desen-
cadear ações, torna-se fonte insubstituível de fazer o estado poético
149
emergir
148
Para Merleau-Ponty (1991, p.81), o insubstituível na obra de arte, “o que a torna muito mais
do que um meio de prazer (...) é ela conter, mais do que idéias, matrizes de idéias, é nos forne-
cer emblemas cujo sentido nunca terminamos de desenvolver, é, justamente porque se instala e
nos instala num mundo cuja chave não temos, ensinar-nos a ver e finalmente fazer-nos pensar
como nenhuma obra analítica consegue fazê-lo, porque a análise encontra no objeto apenas o
que nele pusemos. (...) uma linguagem conquistadora, que nos introduza em perspectivas alhei-
as, em vez de nos confirmar nas nossas”.
149
Para Octávio Paz (1982, p. 16-17), “há poesia sem poemas; paisagem, pessoas e fatos po-
dem ser poéticos: são poesias sem poemas. Pois bem, quando a poesia acontece como uma
condensação do acaso ou é uma cristalização de poderes e circunstâncias alheios à vontade
criadora do poeta, estamos diante do poético. Quando – passivo ou ativo, acordado ou sonâm-
bulo – o poeta é o fio condutor e transformador da corrente poética, estamos na presença de
algo radicalmente distinto: uma obra. Um poema é uma obra. A poesia se polariza, se congrega
e se isola num produto humano: quadro, canção, tragédia. O poético é poesia em estado amor-
fo; o poema é criação, poesia que se ergue. Só no poema a poesia se recolhe e se revela ple-
namente. (...) O poema não é uma forma literária, mas o lugar de encontro entre a poesia e o
homem”.
121
em diferentes linguagens
150
: poesia, pintura, escultura, dança, desenho, cinema,
música. O ato poético, enquanto acontecimento no mundo, expõe e explicita o
vínculo entre corpo e realização: um corpo que se arremessa às provocações da
materialidade
151
. O corpo pensa e faz e o fazer sobre as matérias imanta o pen-
samento suspendendo a oposição entre corpo e mundo, ambos integrados na
complexidade de um pensamento que comporta a incompletude e a incerteza na
multidimensionalidade do real.
O corpo vive um fazer, converte o vivido e o padecido em ritmo, cor, for-
ma, para transfigurá-los em outra coisa: imagem: “o fato de serem imagens, e o
estranho poder de suscitarem no ouvinte ou espectador constelações de ima-
gens, transforma em poemas todas as obras de arte” (PAZ, 1982, p.27). A pe-
dra, a cor, o som, a palavra deixam de ser pedra, cor, som, palavra, para encar-
narem algo que os transcende e ultrapassa porque não podem ser ditos. A con-
duta poética só pode nos mostrar e não explicar: o ato poético não descreve o
vivido, coloca-o diante de nós. Nos apresenta a experiência ao inaugurar dife-
rentes modos de presença. Para Octávio Paz (1996, p. 47), o sentido da ima-
gem é a própria imagem:
a imagem explica-se a si mesma. Nada, exceto ela, pode dizer o
que quer dizer. Sentido e imagem são a mesma coisa. (...) Goya não
nos descreve os horrores da guerra: oferece-nos simplesmente a
imagem da guerra. Os comentários, as referências e as explicações
ficam sobrando. O poeta não quer dizer: diz.
150
Para Octávio Paz (1982, p.21-24), o irrepetível e único da experiência poética (ritmo, imagem,
significação) é aplicável a todas as produções artísticas pois há nelas “um elemento criador que
as faz girar no mesmo universo.(...) A diversidade das artes não impede sua unidade. Ao contrá-
rio, destaca-a. (...) Não há cores nem sons em si, desprovidos de significação: tocados pela
mão do homem, mudam de natureza e penetram no mundo das obras. E todas as obras desem-
bocam na significação; aquilo que o homem toca se tinge de intencionalidade: é um ir em dire-
ção a ... O mundo do homem é o mundo do sentido. Tolera a ambigüidade, a contradição, a
loucura ou a confusão, não a carência de sentido. O próprio silêncio está povoado de signos. (...)
As diferenças (...) são profundas; não tanto, porém, que nos façam esquecer que todas são,
essencialmente, linguagens”.
151
O poder criador da imaginação é sua adesão a uma materialidade. Criamos em afinidade e
empatia com ela, na linguagem específica de cada fazer. Bachelard utiliza o termo materialidade
para abranger não somente alguma substância, mas tudo o que esta sendo formado e
transformado pelo humano. Se o pedreiro trabalha com pedras, o filósofo lida com pensamentos,
o matemático com conceitos, o músico com sons e formas de tempo, o psicólogo com estados
afetivos.
122
As realizações da imaginação podem ser transfigurações do real através
da projeção e criação de linguagens, fazendo-o um presente, uma presença,
uma atualidade onde reina a ubiqüidade advinda da potência do mundo
imaginar-se em nós através de nossas ficções. É porque as imagens anunciam
muito mais que enunciam, que podemos extrair virtualidades semânticas através
da imagem poética. Realidades podem ser evidenciadas quando o ato poético é
capaz de penetrar no caráter enigmático do oculto, na obscuridade que faz parte
da existência e que, sem fazer aparecer, não poderiam ser apreendidas.
Do estudo dedicado à imagem da imaginação, a partir da interlocução do
pensamento de Gaston Bachelard (1884-1962) com Merleau-Ponty (1908-1961)
e a teoria semântica da imaginação de Paul Ricoeur (1913-2005), extraio a
reabilitação, nos processos imaginativos, da dinâmica do corpo presente no
mundo. A imagem provoca um “onirismo ativo”: sonhos de ação precisa que
Bachelard designa como devaneios da vontade ou devaneios operantes,
aqueles que preparam e sustentam a coragem de realizar obras, que engajam o
corpo no pensamento ao ativar imagens no ritmo do enfrentamento com o
mundo e não na experiência contemplativa de visualizar aparências primeiras. É
no coração do sensível, que integra subjetividade e objetividade, que podemos
apreender o invisível contido ou oculto no visível, que podemos fazer emergir
imagens latentes portadoras de outros pensamentos. Essa integração só é
possível se acarretar atos coordenados, atos produtivos, ou seja, se promover o
esforço no corpo contra o mundo resistente que nos impulsiona a ir até às
coisas, ou seja, quando temos algo a fazer
152
. A fenomenologia bachelardiana
convida à desintelectualizar a experiência de estar no mundo para explorar e
penetrar suas profundezas em direção à aventura que conduz à desobjetivá-lo a
partir do agir transformativo sobre as resistências de si e das coisas.
Bachelard (1991a, p.11) contribui para desencadear outro modo de
abordar a imaginação ao negá-la como “dinâmica desordenada” pois encontra
toda a sua força quando coloca o corpo em ação a partir de devaneios
152
Em Bachelard (1991a, p.16-17), o mundo resistente nos impulsiona para fora do ser estático:
onde começam os mistérios da energia. Somos desde então seres despertos. Nesse sentido, a
imagem é sempre uma promoção do ser. Imaginação e excitação são ligadas. Pode haver exci-
tação sem imagens mas não há imagens sem excitação. Aqui, o filósofo faz a crítica à psicanáli-
se que, em vez de perseguir o próprio campo da imaginação, vai buscar a interpretação social.
Ou seja, sob a imagem busca a realidade e omite a investigação inversa: sobre a realidade bus-
car a positividade da imagem.
123
operantes que tonificam uma vontade de realizar-se em linguagens. Contra toda
a tradição ocular ocidental, Bachelard (1989, p.125-126) vai afirmar que a
imagem poética não tem seu princípio nem sua força no elemento visual pois
exige uma presença mais próxima, mais envolvente, exige imagens diretas da
matéria: “a vista lhes dá nome, mas a mão as conhece” (idem, p.2).
Portanto, em Bachelard, a imaginação não é abandono à fantasias
irrestritas e incontroláveis, mas encontra sua possibilidade de coerência no
plano mesmo das imagens extraídas da dinâmica do corpo envolvido no mundo,
ou seja, “escutando as grandes lições cinestésicas dos nossos órgãos” (1989,
p.126). A imaginação criadora ou material não forma imagens da realidade mas
imagens que ultrapassam a realidade, que cantam a realidade (idem, p.18) em
seu poder de deformar as imagens fornecidas pela percepção (1990, p.1).
Diante de uma imagem direta – aquela que dinamiza ou adere corpo-alma e
mundo – nos admiramos. Propõe, então, inverter ou substituir diante do mundo
a percepção pela admiração para receber os valores daquilo que se percebe
(1988, p.113) pois é essa capacidade de ultrapassar o percebido que faz a
imaginação reencontrar e prolongar as forças que estão no mundo.
A imagem não está distanciada pela neutralidade objetiva mas é imedia-
tamente correlata com a tonalidade do sujeito. Essa co-ação entre objetivo e
subjetivo permite precisamente reforçar o caráter operatório da imaginação ma-
terial, porque o sentido não é somente o que compreendemos, mas também o
que realizamos e acreditamos
153
. Nessa perspectiva, em Bachelard (1991a,
p.81), “a imaginação está sempre em ato”, não se satisfaz com a contemplação
de imagens superficiais. Esse ato, o filósofo estuda no campo da linguagem po-
ética que aumenta a consciência
154
de falar. Mas, é no devaneio poético
155
que
o ato se narra em seu ímpeto de devir humano.
153
Para Bachelard (1989, p.20), “é preciso ter algo mais que imagens reais diante dos olhos. É
preciso seguir essas imagens que nascem em nós mesmos, que vivem em nossos sonhos, es-
sas imagens carregadas de uma matéria onírica rica e densa que é um alimento inesgotável
para a imaginação material”.
154
Cabe destacar que consciência, para Bachelard (1988, p.5), é um ato: “é um ato vivo, um ato
pleno. Mesmo que a ação que se segue, que deveria seguir-se, que deveria ter-se seguido per-
maneça em suspenso, o ato consciencial tem sua plena positividade”.
155
Em La poétique de la rêverie (1960), Bachelard distingue o devaneio do sonho. Enquanto o
sonho dorme, o devaneio está acordado – vigilante. Assim, o devaneio, diferentemente do so-
nho, não se conta. Para comunicá-lo é preciso escrevê-lo (desenhá-lo, pintá-lo, cantá-lo): “es-
crevê-lo com emoção, com gosto, revivendo-o melhor ao transcrevê-lo. Tocamos aqui no domí-
nio do amor escrito. Essa moda está acabando. Mas o benefício permanece” (1988, p.7-8).
124
A fenomenologia bachelardiana da formação das imagens na leitura poé-
tica promove a abertura para o estudo da imaginação – a partir do ponto de vista
da imaginação material – em seu poder de metamorfosear imagens que engen-
dram o acontecimento da linguagem. Porque a imaginação material nos “envol-
ve” dinamicamente – é vontade em ato – Bachelard (1991a, p.44) remete ao
pensamento de Merleau-Ponty para destacá-la como “forma de vontade corpo-
ral” que, ao privilegiar vontades musculares, estrutura nosso ser íntimo. Portan-
to, sob sugestão mesmo de Bachelard, esse estudo vai buscar em Merleau-
Ponty, mais especificamente em suas últimas obras, uma interlocução que con-
tribua para pensar a especificidade da relação entre corpo e visão a partir da
pintura.
Merleau-Ponty permite o estudo do devaneio operante a partir da especi-
ficidade da pintura, já que Bachelard
156
concentra todas suas energias nos tex-
tos literários. Em sua aproximação à concepção bachelardiana de corpo como
linguagem e adesão ao mundo, rompe com a clássica descrição da percepção
das imagens pictóricas como “representação” objetiva de um mundo dado à
consciência subjetiva daquele que pinta. Há uma significação “linguageira” da
linguagem que não se prende ao “penso” mas ao “posso” que diz respeito ao ser
próprio do gesto humano inaugurar sentidos realizando uma experiência e sen-
do essa própria experiência, isto é, agindo ou – aqui - pintando. Nas palavras de
Merleau-Ponty (1991, p.79), “as palavras, os traços, as cores que me exprimem
saem de mim como os meus gestos, são-me arrancados pelo que quero dizer
como os meus gestos pelo que quero fazer”. Meu corpo pode significar para a-
lém de sua existência, ou seja, pode começar, anunciar ou recomeçar e implan-
tar um sentido naquilo que não tinha. Nessa perspectiva, as imagens e as pala-
vras portam impressões e traços que são menos reflexos que alcance à superfí-
cie de uma profundidade, de tal modo que minhas palavras – gestos, traços e
cores – “surpreendem a mim mesmo e me ensinam o meu pensamento” (idem,
p. 94).
156
Diz Bachelard (1988, p. 175) sobre a relação entre o devaneio operante e a pintura: “para
tratar esse problema de um cosmos valorizado por uma unidade de beleza, quão favorável seria
a meditação da obra dos pintores! Mas, como acreditamos que cada arte reclama uma fenome-
nologia específica, preferimos apresentar nossas observações servindo-nos dos documentos
literários, os únicos à nossa disposição. (...) Há devaneios poéticos nos quais o olhar se conver-
teu em atividade. O pintor (...) sabe ‘construir o seu olhar’, tal como o cantor, num longo exercí-
cio, sabe construir a sua voz”.
125
Merleau-Ponty, ao afirmar que o corpo realiza uma reflexão
157
enquanto
sensível exemplar que se sente sentindo, torna caduca a oposição entre subjeti-
vidade e objetividade e acolhe o pensamento de Bachelard (1988, p.178) quan-
do esse diz: “tudo o que eu olho olha para mim”. Em Merleau-Ponty (2004,
p.19), todo o problema da imaginação é sua quase-presença e a visibilidade i-
minente que a duplicidade do sentir
158
permite compreender.
Do encontro entre Bachelard e Merleau-Ponty surge a provocação da
relação entre imaginação material e corpo operante: afinal que fazer é este – o
pictórico – que exige o devaneio da mão e da cor (corpo e mundo) para realizar
a experiência de ser a própria experiência ou, nas palavras de Bachelard (1988,
p.13), de “dar ao eu um não-eu que é o bem do eu: o não-eu meu”? Tanto um
como outro, ao afirmarem a dinâmica da imaginação como realização
linguageira de um corpo que opera no mundo, retirando-a de seu clássico reduto
“mental” de mero vestígio da percepção visual, apontam ou preparam para
aquilo que Ricoeur (1986, p.249) vai afirmar a partir de sua filosofia da ação: “a
imaginação tem uma função projetiva que pertence ao dinamismo mesmo do
agir”. Dinamismo prático que se dá através de nossas ficções ou utopias.
Se Merleau-Ponty contribui para elevar o devaneio operante ao “posso”
como condição do corpo linguageiro no mundo, é Ricoeur (1986, p.250) quem o
reclama como substrato para afirmar que é na imaginação que ensaio meu
poder de fazer, que tomo a medida do “posso” pois, para Ricoeur, não há como
alcançar ou tomar posse de meu poder senão através das variações
imaginativas que o mediatizam. Aqui, a imaginação emerge como função geral
do possível prático através das realizações ficcionais, ultrapassando obstáculos
postos aos estudos da imagem e da imaginação criadora quando realizados no
plano individual ou no plano teórico.
157
Conforme Chauí (2002, p.143), pela primeira vez, na história da filosofia, a consciência perde
a soberania: “o corpo reflexionante, impossível nas filosofias empiristas e impensável nas filoso-
fias da consciência, traz, porém, uma novidade radical porque transforma a própria idéia de re-
flexão. Ensina que esta é inacabamento, iminência, duplicação interminável, concordância sem
coincidência”.
158
Em Merleau-Ponty (2004, p.18), não há “o” interior nem “o” exterior: o que não é nós e o que
somos é o sensível. O sensível que se sente, o ver que se vê, a carne do mundo que faz com-
preender o próprio corpo (1999a, p.226-227), permite abarcar a “duplicidade do sentir” como o
interior do exterior e o exterior do interior. Por isso, a “quase-presença” da imaginação enquanto
pensamento de ver que nunca se completa pois sempre “pela metade” (1999a, p.39), sempre na
iminência de fazer-se ou tornar-se em sua abertura para o mundo.
126
De qualquer modo, tanto Merleau-Ponty quanto Ricoeur reafirmam – cada
um a seu modo – aquilo que Bachelard (1989a, p.2) já havia anunciado: a
imaginação é sempre em ato enquanto “produto direto do coração, da alma, do
ser tomado em sua atualidade”. Assim, o passado não é relevante, o que conta
é sua atualização. Em Bachelard (1988, p.14), a imaginação – ou nossos
devaneios – nos faz “criar aquilo que vemos” e, portanto, a imagem vai ao real e
não parte dele. Significa que são das nossas ficções, nossas fabulações, que
extraímos nossas configurações de mundo, nosso “real”. É o que Ricoeur (1986,
p.244) afirma a partir do laço que estabelece entre a repercussão
bachelardiana
159
e o posso merleaupontiano (além do esquematismo de Kant):
“o poeta é este artesão da linguagem que engendra e configura imagens pelo
único meio da linguagem”. As imagens não se reduzem a modos de
desenvolvimento aleatório mas convocam o pensamento à decifrá-las em outra
linguagem
160
.
A maioria das contribuições que vêm redimensionando o campo de
estudo das imagens têm resultado de misturas e/ou interlocuções
161
pois é
muito difícil deter-se em apenas uma ou outra teoria para adentrar no estudo da
imaginação da imagem plástica. A imaginação exige uma abordagem sempre
aberta. Não há como impor o almejado limite. Bachelard mesmo nos adverte
159
Para afirmar que a imagem poética foge à causalidade pois “não é o eco de um passado”,
Bachelard (1989a, p.2) encontra na repercussão – o termo retentissement estudado por Min-
kowski (1999) – o caráter fenomenológico da imagem poética “como um produto direto do cora-
ção, da alma, do ser do homem tomado em sua atualidade” (idem) já que a repercussão de uma
única imagem poética desperta na alma do leitor o sentido da transubjetividade da imagem. As-
sim, “o poeta não me confere o passado de sua imagem, e no entanto ela se enraíza imediata-
mente em mim” (idem). A comunicabilidade de uma imagem singular chama o ser na imagina-
ção, ou seja, a imagem torna-se um ser novo da sua linguagem: “por sua novidade, uma ima-
gem poética põe em ação toda a atividade lingüística. A imagem poética transporta-nos à ori-
gem do ser falante” (idem, p.7). A imagem é, ao mesmo tempo, “um devir de expressão e um
devir do nosso ser” (idem, p.8).
160
Em Ricoeur (1986, p.244), a repercussão (retentissement) enquanto efeito de reverberação
ou de eco que Bachelard (1989a, p.2-8) aponta como dinâmica própria da imagem poética, não
é um fenômeno secundário: “si, d’un côté, il paraît affaiblir et disperser le sens dans la rêverie
flottante, d’un autre côté, l’image introduit dans tout le processus une note suspensive, un effet
de neutralisation, bref, un moment négatif, grâce auquel le procès entier est placé dans la di-
mension de l’irréel. Le rôle ultime de l’image n’est pas seulement de diffuser le sens dans les
divers champs sensoriels, mais de suspendre la signification dans l’atmosphère neutralisée,
dans l’élément de la fiction”.
161
Conforme Wunenburger (2001,p.61): “la majeure partie des contribuitions les plus significati-
ves à l’étude des images resulte généralement d’un entrecroisement de ces outils ou styles. Les
auteurs les plus précieux et les plus novateurs pour l’intelligence des images ont croisé, avec
une grande liberté et selon des proportions variables, les résultats du transcendantalisme, les
fins de l’herméneutique symbolisante ou les méthodes de la phénoménologie”.
127
para os perigos de nos fixarmos em hábitos de pensamento ao mostrar, através
de um percurso reformador, plasmado em obra dedicada tanto à ciência quanto
à poesia, que um espírito dinamiza-se dizendo não a pensamentos anteriores.
Com ele, é impossível deter ou estancar interrogações em um lugar teórico, num
único modo de atacar um problema.
Em A poética do espaço (1957), Bachelard abandona o método psicana-
lítico das obras anteriores dedicadas ao fogo, à água, ao ar e à terra, e converte
de modo singular o método fenomenológico como único método capaz de rom-
per com os hábitos objetivos da razão pois exige a participação da imaginação
criante. A fenomenologia bachelardiana tem um sentido próprio: aquela que
permite capturar a imagem na sua atualidade
162
, nada tendo a ver com o méto-
do husserliano e nem com sua terminologia. Sua concepção de método feno-
menológico supõe a compreensão empática entre o poeta que cria e aquele que
experimenta/frui a poesia, mostrando não ser possível falar de diferença entre
criar e experimentar a imagem poética. Portanto, para participar da criação não
é necessário ser criador, é suficiente participar da sua intenção pois, em Bache-
lard (1988, p.5), “a consciência imaginante cria e vive a imagem poética”. A fe-
nomenologia da imagem exige a participação da imaginação criante.
O método fenomenológico de Bachelard admite a impossibilidade de des-
crição objetiva
163
das imagens mas o acolhe como único capaz de restituir o
sentido da transubjetividade da imagem enquanto um método que consegue
apropriar-se da força da experiência individual para a descrição. A descrição
que incorpora a admiração como um dado importante não é submissão à objeti-
vidade. Na perspectiva bachelardiana, só a imaginação criadora pode perceber,
porque só ela pode ir além do visível e ultrapassar a realidade, indo ao fundo
das coisas.
Da interlocução entre Gaston Bachelard, Maurice Merleau-Ponty e Paul
Ricoeur extraio a imaginação como ato alimentado pelo corpo operante no
instante da ação no mundo. Como diz Arendt (2004,p.191), “o fato de que o
homem é capaz de agir significa que se pode esperar dele o inesperado, que ele
é capaz de realizar o infinitamente improvável”. Nesta perspectiva, a imaginação
162
Através da repercussão (eco ou reverberação) produtora de imagens ou devaneios.
163
Para Bachelard (1988, p.52), “é um contra-senso pretender estudar objetivamente a imagina-
ção, porque só recebemos verdadeiramente a imagem quando a admiramos”.
128
não se encerra na “mente” mas se espalha pelos gestos e se realiza enquanto
atualização de virtualidades do corpo interrogado pelas coisas que exigem
nossas forças, tornando a noção de provocação indispensável para
compreender o movimento intensivo do ato de aprender a estar em linguagens.
Provocação que exige a decisão de começar algo no mundo.
129
bachelard
_________________________________________________________________
a poética da imagem
É preciso andar na margem (...)
onde a razão gosta de estar em perigo.
Gaston Bachelard
Para Bachelard (2004, p.174), “nosso pensamento se educa” a partir de
uma inteligência agressora e transformadora pois “tarde o temprano, debe herir.
La inteligencia es um factor de sorpresa, de estratagema” (BACHELARD, 1997,
p.133). Essa dinâmica do pensamento, que atua contra a realidade para romper
com a passividade das idéias e a tenacidade das imagens
164
, onde “la agresión
es imprevisible tanto para el atacante como para el atacado” (idem), permite
compreender a emergência da imaginação como tema inadiável de seu pensa-
mento já que atravessa ou impregna a problemática científica e poética. É a par-
tir desse dinamismo ou dessa luta dinâmica dos contrários que Bachelard sonha
e pensa tanto a concretização do abstrato como a desrealização do real.
Com Bachelard podemos abarcar a pretensão de uma tradição filosófica
que coloca “o conhecimento” fora do pensamento encarnado, contribuindo para
desestabilizar a crença no postulado cartesiano da captação imediata do objeto
através de “idéias claras e distintas” para afirmar que o conhecimento só pode
acontecer por aproximações pois não está longe de mim, apartado de minhas
retificações
165
, de meus encontros com as coisas do mundo.
164
Em Fragmentos de uma poética do fogo, publicação póstuma de seus últimos escritos,
Bachelard (1990b, p.29) afirma que “não imaginamos as idéias. E, mais do que isso, quando
trabalhamos num campo de idéias é preciso afastar as imagens. Inventar na ordem das idéias e
imaginar imagens são proezas psicológicas muito diferentes”.
165
Para Bachelard (1990b,p.29), “não se inventam idéias sem retificar um passado. De retifica-
ção em retificação pode-se esperar resgatar uma idéia verdadeira. Não há verdade primeira, há
somente erros primeiros. A idéia científica tem um longo passado de erros. A imaginação poética
não tem passado. Ela derroga toda preparação. A imaginação poética é, verdadeiramente, um
instante da palavra (...)”. Em 1928 Bachelard (2004,p.300) já afirmava o porte retificador de uma
idéia: “nada há de mais claro e cativante que essa junção do antigo com o novo. A retificação é
uma realidade, ou melhor, é a verdadeira realidade epistemológica, já que é o pensamento em
ato, em sua dinâmica profunda. Não se explica o pensamento por meio de uma listagem de suas
aquisições: uma força o percorre, e é ela que devemos conhecer”.
130
Para Bachelard, o saber científico constrói seu objeto ao longo (durante)
do ato de conhecer e, portanto, a razão tem uma história cuja trajetória é
fundamentalmente descontínua e plena de obstáculos. Bachelard insiste nessa
afirmação em várias obras e a desenvolve particularmente em A formação do
espírito científico (1938) onde considera que a pedagogia do espírito científico
ganharia em explicitar as seduções das imagens que falseiam as induções.
Aqui, o que designa como obstáculo epistemológico é a resistência mesma do
pensamento em sua inércia imposta ao pensamento: “é no âmago do próprio ato
de conhecer que aparecem” (1996, p.17). Portanto, os pensamentos são
agressivos e polêmicos porque só se conhece contra um conhecimento anterior,
ou seja, o destruindo para ultrapassar o obstáculo atual e alcançar outros.
Contra verdades evidentes (empirismo e positivismo) e princípios gerais
(kantismo clássico), o não
166
é a multiplicação das diferenças, cujo papel é o de
impedir a imobilização de um pensamento que sempre busca o abrigo da
unidade e da identidade. O não aparece como conciliação porque a filosofia é
aberta no sentido do devir de um pensamento e não de uma filosofia abstrata
imobilizada nos extremos estáticos do empirismo ou do racionalismo. Essa
“dialética dinâmica”, sempre em movimento, implica considerar que para
aprender é preciso “desaprender” como estratégia de devolver à razão sua
“função turbulenta e agressiva”. No pensamento bachelardiano, toda agressão é
uma atuação sobre o futuro: é recomeçar sempre outra vez porque para existir,
é necessário um pensamento ativo, fecundo, onde existir é mudar, é tornar-se.
Para Bachelard, a criação – a utilização plena dos sentidos, das emoções, da
inteligência – é um valor existencial no qual o racionalismo “fechado” cede para
o “aberto” e o plural, aquele que permite uma transitividade entre o pensamento
e a experiência.
Tal noção de imaginação dinâmica, essencialmente aberta e variacional,
permite o cruzamento entre dois universos contrários mas complementares:
epistemologia e poética. Uma vez que não pode prescindir das imagens, trata
de acolher a imaginação poética e a ciência enquanto duas “práticas” diferentes
que se definem, por isso mesmo, na medida em que “diferem” entre si. Em sua
166
Remeto à Filosofia do não (BACHELARD, 1940). No Brasil, publicada em Os pensadores.
131
convicção de que a razão é dinâmica e aberta, descontínua em seu movimento
de constante retificações
167
, de si mesma, de seus métodos e seus próprios
princípios, considera que cabe à filosofia relacionar poesia e ciência em sua
coexistência de contrários bem feitos que se unem pela diferença, acolhendo
sua complementaridade
168
.
Em sua primeira obra dedicada à imaginação, A psicanálise do fogo
(1938), afirma que “longe de maravilhar-se, o pensamento objetivo deve
ironizar” (1994a, p.2). Para Bachelard, se pretendemos alcançar uma atitude
objetiva torna-se necessária essa vigilância malévola. Assim, enquanto
epistemólogo recusava com veemência e frieza o perverso papel das imagens
no raciocínio e na experimentação científica e, enquanto filósofo sonhador, as
imagens poéticas são fontes insubstituíveis da saúde do ser. Esse movimento
de negar as imagens e as metáforas na formação do espírito cientifico o faz
recuperar a imaginação como produtora de imagens em seu poder de “deformar
as imagens fornecidas pela percepção”, libertando-nos das imagens primeiras:
“se não há mudança de imagens, união inesperada das imagens não há
imaginação, não há ação imaginante” (BACHELARD, 1990, p.1). É a permissão
para abordar a relação entre pensamento lógico e imagético e, portanto, abarcar
o caráter contraditório e ambivalente da imaginação em seu poder inaugural de
plasmar realidades que evidenciam outros modos de pensar. As imagens
poéticas tornam-se obstáculo ao conhecimento objetivo da ciência justamente
pela riqueza em suscitar ao pensamento modos ambivalentes de saber ou
abordar o mundo.
167
Convém destacar que para Bachelard (2004, p.19), a retificação incessante do pensamento
diante do real não é “um simples retorno a uma experiência malograda que pode ser corrigida
por uma atenção mais forte e mais competente, mas sim o princípio fundamental que sustenta e
dirige o conhecimento e o instiga sem cessar a novas conquistas”. Nesse sentido, adota como
postulado epistemológico “o caráter sempre inacabado do conhecimento”, onde o real torna-se
esta “resistência ao conhecimento”, para afirmar o conhecimento científico como movimento de
criação contínua: “o antigo explica o novo e o assimila; e, vice-versa, o novo reforça o antigo e o
reorganiza” (2004, p.17-19).
168
Esse antagonismo entre racionalidade e imaginário é contestado por alguns autores, particu-
larmente por Gilbert Durand (em seu livro Estruturas Antropológicas do Imaginário), como uma
continuidade à concepção tradicional de que a linguagem demonstrativa, racional, tem que man-
ter-se livre de metáforas, pois as palavras que apresentam vários sentidos revelam-se inexatas.
132
Ao admitir enfoques opostos como complementos necessários, Bachelard
(1990a, p.21) capta a diferença entre as dialéticas
169
da razão e as dialéticas da
imaginação em seus poderes realizantes, isto é, de serem ambas produtoras de
realidades por saírem “da contemplação do mesmo para buscar o outro, para
dialetizar a experiência” (1996, p.21). Na ciência, dialetizar é conciliar
aparências contrárias: “precisar, retificar, diversificar são tipos de pensamento
dinâmico que fogem da certeza e da unidade, e que encontram nos sistemas
homogêneos mais obstáculos do que estímulos” (idem). Na imaginação
170
, a
conciliação não vem após mas antes: a totalidade poética faz da imagem que
quer apreender todo o real dividir-se entre o profundo e o aparente, encontrando
“mais realidade naquilo que se oculta do que naquilo que se mostra” (1990a,
p.21). As imagens seguem caminho inverso ao do processo de
conceitualização, não se deixam classificar e nem se dividem em gêneros que
se excluem. Enquanto o conceito reúne formas prudentemente próximas na sua
função em um sistema de relações inter-conceituais, a imaginação transpõe
extraordinárias diferenças: “unindo a pedra preciosa à estrela, ela prepara ‘as
correspondências’ daquilo que tocamos e daquilo que vemos” (1991a, p.230),
para criar uma visão, inventar aquilo que vemos.
Cabe observar que em Bachelard a noção de imaginação desde o início
de suas obras aparece vinculada à poética pois interessa à sua epistemologia
negar a noção da imagem-reflexo do real para afirmar a imaginação como “pro-
dutora” ou criadora, afastando-a das determinações da psicologia como cópia
ou resíduo visual perceptivo. O que Bachelard não aceita é a concepção clássi-
ca da imagem emergir de comparações e associações, ou seja, cópia do real
percebido. Para ele a imagem advém de correspondências, aproximações de
169
“Dialética”, “dialetização”, “dialetizar”, são expressões freqüentes na obra de Bachelard por
condensarem, para ele, as funções mais elevadas do pensamento: “um pensamento inquieto
desconfia das identidades mais ou menos aparentes e exige sem cessar mais precisão e, por
conseguinte, mais ocasiões de distinguir” (1996, p.21). Nesse sentido, quem é movido pelo
espírito cientifico deseja saber para melhor questionar. Essa dialética, segundo Felício (1994,
p.8), não é a de Platão (divisão) nem a de Hegel (contradição) mas a da diferença dos
contrários.
170
Cabe destacar que Bachelard, após O racionalismo aplicado (1949), não desenvolve mais as
diferenças entre epistemologia e poesia em termos de dialetização, passando a distinguir as
noções de dialética apenas para o domínio dos conceitos e de ambivalência para as imagens
em seu duplo movimento de extroversão e introversão: “cada imagem, seja qual for a parte em
que estiver o estudo, deverá receber todos os seus valores. As imagens mais belas são amiúde
focos de ambivalência” (1991a, p.7-8).
133
realidades separadas, e quanto mais essas realidades aproximadas forem dis-
tantes do sentido habitual, mais intenso seu poder de realidade poética. É a par-
tir da noção de imagem como encontro, “ligação” ou encadeamento de imagens,
e não de idéias, que passa a conceber a imaginação como produtora e não re-
produtora. A tradição psicológica afirma que começamos pelo ver, depois nos
lembramos daquilo que vimos para, enfim, imaginarmos. Bachelard ousa inver-
ter o clássico enunciado, e assim “atacar” o postulado da ocularidade ocidental,
ao afirmar que imaginamos primeiro, percebemos em seguida e nos lembramos
quando a ocasião se apresenta, isto é, quando a circunstância acontece.
A partir da dinâmica formativa da imaginação e da razão, Bachelard
constitui um pensamento onde a atitude é abertura e transformação e o caminho
é contestação e ruptura. Sua filosofia não é nem do inconsciente nem do
conceito: é a dinâmica da formação que assegura seu saber e consolida seu
ser. Por isso, não se considera um filósofo das ciências nem da imaginação,
mas um estudioso na escola dos sábios (cientistas) e dos poetas: formar
imagens ou conceitos é simultaneamente formar a si mesmo. Formar-se, para
Bachelard, é trabalhar esboços de pensamento: os rascunhos de leitura como
rascunhos de problematizações. Formar alguém é instaurar um ateliê de
trabalho onde a imagem e o conceito possam se trabalhar, se purificar, se
alargar. Aprender é o esforço do trabalho sobre si. A formação, em particular a
formação profissional dos que ensinam para crianças e adolescentes,
necessariamente deve perseguir o rigor do esforço de existir amplificando-se:
ensinar é resistir e não adaptar-se à sociedade.
Nessa concepção de formação como ruptura sobre si, o tempo é o que
recomeça sempre, porque é irrupção. Na perspectiva bachelardiana, a realidade
temporal é a do instante realizador
171
e, portanto, é trágica pois só pode
renascer na condição de morrer. A questão temporal, em Bachelard (1994,
p.44), é dar conta dos atos que começam, ou seja, da tensão de um
pensamento que engendra um ato: “para o comportamento temporal o que
171
Em La intuición del instante (2000, p.49). Em A dialética da duração (1994, p.37), contrapõe a
duração vazia ao instante realizador: “o ser alternativamente perde e ganha no tempo; a consci-
ência [que em Bachelard é ato] se realiza nele ou nele se dissolve. É impossível, portanto, vi-
venciar o tempo totalmente no presente (...) não se pode reviver o passado sem o encadear a
um tema afetivo necessariamente presente”.
134
importa é começar o gesto – ou melhor, permitir-lhe que comece. Toda ação é
nossa graças a esse consentimento” (1994, p.24).
A noção de consentimento
172
para agir permite afirmar que, embora
diverso, sábio ou poeta, o humano não é dado, “se torna”. Seja na ciência, seja
no poético, há necessidade de conversão
173
. Conhecer é aventurar-se no
abrupto das resistências do mundo, que atrai nossa agressão, para produzir
novos fenômenos (invenção)
174
e estabelecer outro pensar através da negação
dos saberes anteriores e da retificação subjetiva. Nesse sentido, a pedagogia é
formação do ser demiúrgico através da razão e da imaginação que se constrói e
se reconstrói inesgotavelmente pela inquietação que desfaz hábitos do
conhecimento objetivo. A formação é reforma do espírito: portanto,
indissociavelmente trabalho tanto sobre o objeto quanto sobre a subjetividade.
Para Bachelard (1996, p.305), trata-se da “alegria suprema de oscilar entre a
extroversão e a introversão” para libertar-se das “duas escravidões: a do sujeito
e a do objeto”.
A singularidade filosófica de Bachelard está em afirmar que o processo
de formação cientifica ou poética comporta sempre duas faces: uma objetiva na
qual se efetua a criação de um mundo e uma subjetiva na qual se opera um
trabalho sobre si: “se o objeto me instrui, ele me modifica” (1996, p.305). A obra
bachelardiana, voltada tanto para a formação das imagens na leitura poética
como para a formação dos conceitos em seu movimento de retificações, tanto
para a epistemologia científica como para a imaginação criadora, pode ser
abarcada, nas palavras de Fabre (1995, p.21), como um “projeto de abertura
integral” em sua visão de invenção científica e novidade poética através da
perspectiva da formação: o mistério temporal da formação lenta e contínua.
172
Consentimento vinculado ao verbo pela dialética do sim e do não: “sem a idéia de interrup-
ção, a vontade de continuar seria impossível. Assim procede o pensamento: um não contra um
sim e sobretudo um sim contra um não. A própria unidade de um objeto resulta de nossa adesão
global; sua diversidade resulta de nossa recusa ou de nossa dispersão”.
173
Bachelard (1996, p.23) utiliza o termo conversão para sublinhar que não se trata de adquirir
uma cultura experimental, “mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstácu-
los já sedimentados pela vida cotidiana”.
174
Em L’activité rationaliste de la phisique contemporaine, 1951, aparece o termo invenção, que
vem a ser a função da ciência contemporânea que perde seu caráter de reprodutora da realida-
de e passa a inventar uma nova realidade: “os corpúsculos são do século XX. Nenhuma história
imaginária, nenhuma utopia filosófica os pode destacar da época da maturidade das técnicas
elétricas em que eles apareceram”. Para Bachelard, a ciência contemporânea só pode ser pen-
sada com seus aparelhos, não com os órgãos dos sentidos. O percebido, assim, pode ser ilusó-
rio (apud BARBOSA; BULCÃO, 2004, p.38).
135
Nesse sentido, “é a formação, e não a forma, que permanece misteriosa”
(1989a, p.118).
Difícil abordar a fenomenologia bachelardiana da imagem poética sem
considerar a “revolução” de sua epistemologia histórica no pensamento
científico da primeira metade do século XX. Ambas, ciência e poesia, têm em
Bachelard uma mesma vinculação dinâmica: a retificação do espírito. Nas suas
diferenças, a razão e a imaginação, a ciência e a poesia, tem igual acesso ao
universo do espírito, que é irreal
175
enquanto nega a percepção, mas por isso
mesmo é profundamente “super-real”. Se a percepção é fugaz e variável, “a
percepção é uma verdadeira alucinação”
176
, então não pode ser elemento de
conhecimento, pois só se percebe o real que se oferece. Os caminhos da
ciência e da poesia, mesmo opostos, não o são menos poderosos em seu poder
de ruptura e abertura à transformação. Por isso, para Bachelard (2004, p. 251),
aprender é modificar percepções pois essas se educam no processo mesmo de
retificação das ilusões, das aparências primeiras.
A grande característica da filosofia de Gaston Bachelard, e uma das
chaves para compreender o pensamento francês contemporâneo, é justamente
ter como princípio a ruptura e a descontinuidade, ou seja, a mobilidade, a
descontinuidade, a transformação incessante do pensamento, seja ele racional
ou poético. Sua filosofia recusa métodos fixos e inalteráveis, cunhando
justamente a noção de corte ou ruptura epistemológica para afirmar a
necessidade e importância de romper com hábitos mentais do passado.
Considero, porém, sua maior contribuição estar na coragem de ter relacionado
ciência e poesia no período de guerras na Europa – guerras em todos os
175
Conforme Barbosa e Bulcão (2004, p.37-39), para Bachelard, no novo espírito cientifico é
preciso pensar uma não-coisa já que o real da ciência contemporânea não aparece como fenô-
meno e sim como noumeno
onde esse é um objeto de pensamento e o fenômeno um objeto da
percepção. Com a microfísica a noção de dado perde seu sentido pois os corpúsculos não são
nem dados ocultos: é preciso inventá-los e não descobri-los. A ciência contemporânea em sua
função de inventar perde seu caráter de reprodutora da realidade e passa a propor realidades.
Assim, para Bachelard, a objetividade não pode ser fundada sobre a existência de objetos ou de
uma realidade objetiva: ela tem que ser conquistada – e reconquistada – através de racionaliza-
ções e técnicas. Nas palavras de Bachelard (1996, p.17), “o real nunca é ‘o que se poderia a-
char’ mas é sempre o que se deveria ter pensado. O pensamento empírico torna-se claro de-
pois, quando o conjunto de argumentos fica estabelecido”. Cada vez mais a ciência é “uma re-
flexão sobre a reflexão” (1996, p.307).
176
Le matérialisme rationnel. Paris, PUF, 1949, p. 202 (apud BARBOSA; BULCÃO,2004,p.38).
136
sentidos – rompendo com sua ironia teórica uma barreira acadêmica quase
intransponível para a época.
Sua transgressão foi, do interior da filosofia, sair da filosofia ao negar a
razão absoluta e contínua e afastar uma filosofia de filósofos que desconsidera
a diferença ou a distinção entre as práticas científicas, uma filosofia abstrata
fundada nas categorias de sujeito-objeto e continuidade-descontinuidade. Para
Bachelard, a razão é fundamentalmente descontínua retificando-se a si mesma,
a seus métodos e a seus próprios princípios, o que a torna dinâmica e
inconstante.
A revolução epistemológica bachelardiana foi apontar, contra as
convicções que dominavam o pensamento filosófico de sua época, que a ciência
não existe fora da prática cientifica, ou seja, é a ciência produtora de suas
próprias normas e do critério de sua existência e não a Filosofia. É a filosofia
que deve aprender com a ciência e não a ciência submeter-se aos conceitos
formados pelos filósofos para refletir o conhecimento cientifico. Aqui, a filosofia
de Bachelard ousou colocar-se como humilde aprendiz na “escola da ciência”.
Ao tomar o conhecimento científico em seu movimento, Bachelard mostra que o
interesse do epistemólogo é o processo histórico desse conhecimento e não os
problemas ideais postos pelo Filósofo à propósito da “Ciência”: seu fundamento,
seu método, sua realidade, seu estatuto em relação às outras formas de
conhecimento. Ao afirmar que a epistemologia, enquanto disciplina que toma o
conhecimento científico por objeto, deve dar conta da historicidade deste objeto,
Bachelard está afirmando que a história das ciências é necessariamente
epistemológica. É abertura radical a um outro campo de problemas que vai
exigir de Bachelard a re-invenção de conceitos e outro modo de filosofar:
polemizando.
Talvez, para nos aproximarmos à complexidade de seu percurso e de
suas transgressões como amante tanto da ciência quanto da arte, para melhor
adentrarmos nas nuanças de sua radical concepção de imaginação material
tenhamos que antes considerá-lo um alquimista do pensamento.
137
A alquimia do pensamento
A poética de Bachelard retoma e renova muitas das aspirações que
remontam ao romantismo, à alquimia e ao hermetismo. Seu interesse de
juventude pelo estudo das imagens e das práticas da Alquimia o faz aproximar
razão e devaneio, ciência e poesia, conceito e imagem, para pensar a
ambivalência objetiva e subjetiva em seu poder de constituir uma pedagogia
contra o primado da objetividade da ciência positiva já que “a alquimia não é
tanto uma iniciação intelectual e sim uma iniciação moral” (1996, p.63). Para os
alquimistas, o ouro, como o mais perfeito dos metais, constituía o análogo – no
reino mineral – do estado humano glorioso e, assim, vencer as imperfeições da
matéria era também regenerar-se. Afinal, “como vai o alquimista purificar a
matéria se não purificar primeiro a própria alma?” (1996, p.62). Para Bachelard,
interessa a dupla operação alquímica de por um lado realizar um trabalho
manual efetivo e por outro ultrapassar limitações espaciais e temporais. É no
esforço transformador de um corpo sobre a matéria
177
, onde as intimidades do
sujeito e do objeto se fundem, que a imaginação material faz nascer, na alma do
trabalhador, um ritmo de introversão e de extroversão
178
capaz de promover a
abertura para a superação do ser imediato, um aprofundamento do ser
superficial.
Porém, quando se trata de ciência é necessário precaução com essa
adesão apaixonada às idéias imediatas, há que observar a valorização do que
há no demasiado concreto, intuitivo, pessoal, para colocar entre parênteses o
sonhador e deixar sobrevir o pensador pois, contrariamente à crença geral, o
177
Para Bachelard (1991a, p.24-25), o trabalho sobre a resistência da matéria – ou o mundo
resistente – nos impede de tornarmo-nos maquinais porque satisfaz uma potência de criação
que se multiplica por numerosas metáforas. O trabalho de nossas mãos restitui a nosso corpo, a
nossas energias, a nossas expressões, às próprias palavras de nossa linguagem, forças origi-
nais. Diante de uma sociedade que, na maior parte das vezes, cria em nós um caráter oposto ao
nosso temperamento, a psicanálise aparece para compensar os desajustes. Porém, a psicanáli-
se vai se ocupar justamente com as instâncias sociais de caráter por negligenciar o aspecto
materialista da vontade humana. Ou seja, por desconsiderar que o trabalho sobre os objetos, as
diferentes formas de vontade contra a matéria, é uma espécie de psicanálise natural já que a
matéria não nos permite enganarmo-nos sobre nossas próprias forças, não conseguem alcançar
os matizes da vontade de poder social. O que a psicanálise esquece, para Bachelard, é que o
trabalho cria as imagens de suas forças, anima o trabalhador por meio das imagens materiais. O
trabalho põe o trabalhador no centro de um universo e não no centro de uma sociedade.
178
Em Bachelard (1991a, p.26-27), a introversão e a extroversão não são indicadores de dire-
ções ou de tipos psíquicos opostos mas tipos de energia que desenvolvem-se ao se trocarem: o
ser que trabalha vive necessariamente a sucessão do esforço e do sucesso imediato.
138
erro não é fraqueza, mas uma força “selvagem”, um pensamento ingênuo onde
as primeiras imagens que o constituem são necessárias. Para Bachelard, o
alquimista, o sonhador maravilhado com as imagens da matéria, sempre estará
presente sob o cientista e o artista.
A alquimia medieval procurava a pedra filosofal que transformaria os
metais em ouro. Porém, sabendo da diferença absoluta que existe entre uma
destilação científica e uma destilação alquímica, Bachelard (1988, p.73) nos
lembra que o alquimista, quando termina uma destilação, recomeça-a
misturando novamente o puro e o impuro (a matéria morta já destilada) para que
o “elixir aprenda” a libertar-se de sua terra. Os devaneios do alquimista são
devaneios “trabalhados”, querem ser pensamentos e então ele busca
verificações materiais. Enquanto o cientista continua, já que na observação
científica o objeto está sempre dado à disposição, o alquimista recomeça pois a
matéria oculta mistérios, não se deixa facilmente verificar, sua profundidade
permanece sempre à espera de um ataque à sua resistência.
Assim, se queremos aprender a respeito dos devaneios de pureza que
dão ao alquimista a paciência de recomeçar, temos que esquecer referências
objetivas à purificações da matéria e compreender que na alquimia “não
estamos diante de uma paciência intelectual, mas na própria ação de uma
paciência moral que procura as impurezas de uma consciência. O alquimista é
um educador da matéria” (1988, p.73). No seu laboratório multiplica
experiências inumeráveis em seus devaneios. A língua da alquimia, nos diz
Bachelard (1988, p.67), é uma língua do devaneio que exige ser aprendida
conforme foi sonhada: na atmosfera apaixonada pelas palavras que abrem-se
para quem penetra na intimidade dos mistérios da matéria, para quem segue as
imagens materiais em sua profunda atração: “impressionante privilégio dos
pensamentos sonhados e dos sonhos pensados!” (1991a, p.193). Portanto,
interessa ao filósofo
179
, o sentido e a profundidade da mentalidade alquímica em
sua dupla experiência de ser tanto iluminação espiritual quanto iniciação moral.
Ao interrogar “onde está o ouro? Na matéria ou no coração?”, Bachelard
(1996, p.65-66) encontra na experiência subjetiva que acompanha a experiência
179
Hutin (1974, p.118) nos lembra que os alquimistas se qualificavam de “Filósofos do Fogo” ou
“Filósofos pelo Fogo”. Não por acaso, Bachelard inicia sua obra sobre imaginação criadora com
a Psicanálise do fogo e deixa inacabada sua Poética do fogo.
139
material, a primeira lição mágica: encontrar a objetividade é reencontrar-se a si
mesmo no momento íntimo de integração entre paixão e oficio, entre vida
sentimental e vida científica. Aqui, o “fruto de um esforço” passa a ter sentido
material pleno. Portanto, não é para um uso social longínquo que o sonhador
deseja o ouro, é para um uso subjetivo imediato: o alquimista pede solenemente
ao ouro para “criar vigor”. Estamos longe do juízo utilitarista, dos juízos
objetivos, para priorizar juízos de valor. Para sentir a ascensão do espírito é
preciso a adesão do coração. Porém, porque tal lição exige lentidão, doçura e
esperança, “é preciso merecê-la moralmente para que ela ilumine, depois do
espírito, a experiência ” (1996, p.66). Na perspectiva alquímica, não se trata de
“provar” mas de “experienciar” pois encontrar a verdade é conciliar a natureza
particular com a natureza universal: “a verdade do coração é a verdade do
universo” (1996, p. 63) porque o sente dentro de si. O trabalho persistente, as
qualidades de abnegação, paciência e método escrupuloso, nunca foram tão
intimamente integrados ao oficio quanto na alquimia.
Constatação que contribui para abarcarmos que, na concepção
bachelardiana, a imaginação ativa não começa como reação ou como reflexo,
não é aleatória nem descomprometida de uma vontade. A imagem não é
gratuita nem advém como resposta à uma causa. No pensamento alquímico de
Bachelard, a imaginação exige viver um animismo (dramatizar) ao encontrar nas
coisas respostas às violências (agressões da inteligência) intencionais, dando
ao trabalhador a iniciativa da provocação. A imaginação material e dinâmica nos
faz viver uma “adversidade provocada”, um contra que não se contenta com as
resistências, com os esforços exigidos, mas que promete a dominação sobre a
própria intimidade da matéria. Uma dureza sonhada é uma dureza atacada que
permite viver um devaneio da vontade onde o tempo assume uma realidade
material (1991a, p.18) e, então, nos realizamos antes como devir do que como
ser: conhecemos uma promoção do ser a partir da matéria: ela nos extraí forças
que não sabíamos possuir ao tonificar nossa vontade.
Pela alquimia podemos alcançar a valorização de Bachelard (1991a,
p.192) ao trabalho manual integrado ao intelectual: “é seguindo o eixo do devir
material como um ímpeto vital que compreenderemos melhor os princípios
diretores do pensamento e da experiência alquímicos” (1991a, p.192). Então,
140
podemos abarcar o sentido material pleno da expressão “fruto de um esforço”: o
privilégio dos pensamentos sonhados e os sonhos pensados os quais
produzem uma espécie de linguagem homogênea que persuade através de uma
imagem que nos aumenta porque dá o devir do aumento de si. No esforço o ato
e sua imagem realizam um mais-que-ser, uma existência dinâmica. Bachelard
mostra que o espírito pré-científico – como o espírito poético – obedece à
sedução de uma imagem preferida.
O que o alquimista procura não é tanto um germe claro mas a matéria
da germinação, a força germinante: “ele não pensa seus problemas materiais no
reino do ser; pensa-os no reino do devir. Nesse âmbito do devir, sabe que nada
pode devir sem germe de devir” (1991a, p.194). O germe é a temporalidade
exigida pela materialidade em seu devir produtivo: para o alquimista “a semente
é força”.
É na alquimia que Bachelard vai buscar sustentação para suas teses já
que esta se desenvolve num “reino de valores” e não dos fatos. Lá encontra o
que há de mais imediato na experiência primeira: “nós mesmos, nossas surdas
paixões, nossos desejos inconscientes” (1996, p.57), permitindo examinar o
“psicologicamente concreto” porque permite estudar de perto as imagens
referentes à matéria e assim mostrar suas bases afetivas e seu dinamismo
subjetivo: os devaneios da vontade que nos convidam a agir sobre a matéria e
que despertam em nós nossa coragem, devolvendo o eco de nossa energia.
Enquanto alquimista do pensamento, Bachelard procurava, através da reflexão
“sobre um ritmo oscilatório de objetivação e subjetivação” (2002, p. 78), a
“pureza” da objetividade na “mistura”
180
dos erros anteriores do sujeito
181
. Isto é,
o erro é imprescindível na busca de uma meta:
180
Observar que o antepositivo alquim, do árabe al-kímía, “pedra filosofal”, é conexo com o
grego khumeía, “mistura de vários sucos” (Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa).
181
“Se, por um lado, a objetividade tem necessidade de ser reconquistada, por outro, tem ne-
cessidade de ser perdida, pois, só assim, podemos apreender sua dificuldade e seu sentido,
pois, só assim, conseguimos experimentá-las a partir de planos diversos, dando fundamento a
suas correlações. (...) Não há verdade primeira. Mas, apenas, erros primeiros. (...) Quanto mais
complexo for seu erro, mais rica será sua experiência. A experiência é, mais precisamente, a
recordação dos erros retificados” (BACHELARD, 2002, p. 78). Tradução de Marly Bulcão (apud
BARBOSA; BULCÃO, 2004, p. 85).
141
a objetividade será mais clara e mais distinta quando esta aparecer
sobre o fundo de erros mais profundos e diversos. É precisamente
em função do número e da importância dos erros antecedentes que
se mede o critério de distinção, considerado como diferente do crité-
rio de clareza. Dito de outra forma, é necessário recolocar a objetivi-
dade sobre o feixe de ilusões imediatas. É necessário errar para se
alcançar a meta pretendida (2002, p. 78-9)
182
.
A objetividade é conquistada por um espírito dinamizado por suas
retificações e não dada pela existência de objetos ou de uma realidade objetiva.
Neste sentido, a objetivação é processo temporal pois tem que ser
constantemente reconquistada por rupturas. A dinâmica da filosofia
bachelardiana está justamente no contínuo movimento de “uma refundição do
ser, de um acréscimo do ser” (2002, p.82). Um segundo ser que se sente
renascer, que se compreende na oscilação do ser e do não ser, multiplicando
oportunidades de pensar pois sensibilidade e razão recuperam, juntas, sua
fluidez. Um ser em constante luta contra suas aparências, suas
superficialidades, sempre no limiar das ilusões (2002, p.84) a perder: sua obra é
ela mesma uma reestruturação incessante. Reestruturação que mantém uma
fidelidade às imagens, sem negar a tensão entre os devaneios do alquimista e
do poeta e aqueles do epistemólogo e do matemático.
O devaneio operante
Após intenso estudo sobre a razão aberta, ativa e turbulenta, Bachelard
alcança a imaginação como força poética existencial. O alquimista, muitas vezes
para lograr êxito em sua experiência, tem de dar provas de grande austeridade
e, herético e pervertido, acaba precisando da ajuda do demônio para saciar
suas paixões. Assim, deixando falar seu demônio, abre no seio de sua obra
epistemológica um grande parênteses para a imaginação poética,
simultaneamente uma filosofia da alma e um anúncio sobre outros modos de
pensar. Na conclusão da Psicanálise do fogo (1994a, p.161), obra que iniciaria a
182
Tradução de Marly Bulcão (apud BARBOSA; BULCÃO, 2004, p. 85).
142
psicanálise do conhecimento objetivo, constata que para além da vontade e do
impulso vital, a imaginação nos move, nos produz, nos limita: “psiquicamente,
somos criados por nosso devaneio”. Essa capacidade de ultrapassar o
percebido é o que torna a imaginação uma dinâmica valorizante.
Esse poder criador do devaneio é constituído pela função do irreal
183
, tão
necessária à vida do pensamento quanto a função do real pois é ela que impõe
o realismo da irrealidade. A imaginação é capaz de nos fazer engendrar aquilo
que podemos ver porque nos faz crer
184
no que vê, inventa uma visão: uma pre-
visão. Só podemos ver bem se sonhamos o que vemos. Por isso, em Bachelard
(1988, p.160), o devaneio não é desregrado, livre e solto, não estamos disponí-
veis para sonhar o que quer que seja. Os devaneios vinculam-se à familiarida-
de
185
que as coisas sonhadas nos têm,
fazem-se na concordância entre os nossos órgãos oníricos e o nos-
so coisário. Assim, nosso coisário nos é precioso, oniricamente pre-
cioso, pois nos oferece os benefícios dos devaneios ligados. Que
prova de ser, reencontrar numa fidelidade de devaneio tanto o seu
eu sonhador como o próprio objeto que acolhe o nosso devaneio.
São ligações de existências que não poderíamos encontrar na medi-
tação do sonho noturno. O cogito difuso do sonhador de devaneios
recebe dos objetos de seu devaneio uma serena confirmação de
sua existência.
Essa confirmação anima uma confiança existencial. Graças às sutilezas
da “função do irrea”l, ingressamos no mundo da confiança, no mundo do ser
confiante, no próprio mundo do devaneio pois, adverte o filósofo (1989, p.18), a
imaginação verá se pre-ver visões; terá visões se educar-se com devaneios
183
Eis, aqui, um problema de nomeação. Se para Bachelard (1989a, p.100) “imaginar será
sempre mais que viver”, ou ainda que a função do irreal impõe realidade à irrealidade (1990, p.6;
1990a, p.70), a distinção entre os termos real e irreal, em sua obra, tem que ser abarcada a
partir de uma nomenclatura datada e situada a partir da hegemonia ou preponderância do pen-
samento científico do início do século XX. Minha leitura conduz à tentação de abarcar o “irreal”
bachelardiano a partir da noção de ficção.
184
Em Bachelard (1988, p.154), acreditar não implica apenas ter uma certeza, mas reter em si
sua modificação: “o devaneio é esse estado simples em que a obra tira de si mesma suas con-
vicções, sem ser atormentada por censuras”.
185
Bachelard (1999, p.143) cita a avó de Troyen Grosley: “va, va, quand tu seras grand, tu ver-
ras qu’il y a bien des choses dans un chosier” para interrogar se “notre chosier” está mesmo
cheio ou, antes, atravancado de objetos que não testemunham a nossa intimidade: “não se so-
nha bem diante de objetos dispersos. O devaneio de objetos é uma fidelidade ao objeto familiar.
A fidelidade do sonhador ao seu objeto é a condição do devaneio íntimo. O devaneio alimenta a
familiaridade” (1988, p.160).
143
antes de educar-se com experiências: “compreendemos as figuras por sua
transfiguração. A palavra é uma profecia” (1990, p.6). A imaginação assume o
dinamismo projetivo sobre o mundo: a imagem vai ao real, penetra, pensa,
sonha e vive a matéria, enfim, materializa o imaginário através do devaneio
operante, aquele que ordena as forças da produção que tira de si mesma suas
convicções para animar as coisas e emprestar-lhes uma existência poética
186
.
Então, “a matéria se mostra como a imagem realizada de nossos músculos.
Parece que a imaginação que vai trabalhar “esfola” o mundo da matéria. (...)
Devolvem-nos o vigor imaginário que lhe oferecemos através de nossas
imagens dinâmicas” (1991a, p.59). O devaneio trabalhado poeticamente forja
um espaço de intimidade que une o sonhador à intimidade das coisas sonhadas,
não se detém em fronteiras porque funde o ser ao devir do mundo.
Bachelard (1988, p.139-164) desloca, então, sua atenção do cogito do
sonhador noturno em direção ao cogito do devaneio, aquele que sonha desperto
para invadir aquilo que, difuso no mundo, o toca e o faz ampliar linguagens no
ato de metamorfosear o sonhador em ser de difusão, renovando e ordenando
suas forças. O cogito poético vincula o sonhador ao mundo, não há divisão entre
sujeito e objeto, mas acolhimento de um ao outro, tocam-se, co-penetram-se. O
devaneio poético, porém, é sempre novo diante do que se vincula e, de um
devaneio a outro, o objeto já não é mais o mesmo; ele se renova e esse
movimento promove uma renovação do sonhador. Para Bachelard (1988,
p.152), o cogito do devaneio enuncia-se: “eu sonho o mundo; logo o mundo
existe tal como eu o sonho”. O devaneio mobiliza o sonhador e o conduz até às
coisas para emprestar seu ser aos ruídos, às cores, aos perfumes. Para
Bachelard, esse o sentido pleno do poético. Em suas palavras (1997, p.94),
lo bello nunca puede ser simplemente reproducido; requiere que
primero sea producido. Le toma a la vida, a la materia misma,
energías elementales que en principio son transformadas, después
transfiguradas. Ciertas poesias se enlazan con la transformación,
otras com la transfiguración. Pero el ser humano siempre debe sufrir
uma metamorfosis con el poema verdadero. La función principal de
la poesia, es la de transformarnos. Es la obra humana que nos
transforma con mayor rapidez: basta un poema.
186
O cogito do sonhador dá existência a um pormenor ínfimo do mundo e o objeto torna-se
companheiro de devaneio do sonhador: jogam o jogo de existir.
144
Se a experiência poética da beleza exige realização, transformação e
metamorfose, Bachelard (1997, p.95) pode afirmar que “las estéticas, cuando
son enseñadas, detienen las fuerzas metamorfoseantes”. É nesse ponto
precisamente que explode a oposição do sonho e do devaneio. Logo na primeira
obra dedicada à imaginação, A psicanálise do fogo (1938), propõe substituir o
estudo dos sonhos pelo estudo do devaneio por serem extremamente diferentes
“pelo próprio fato de se achar sempre mais ou menos centrado num objeto. O
sonho avança linearmente, esquecendo seu caminho à medida que avança. O
devaneio opera como estrela. Retorna a seu centro para emitir novos raios”
(1994a, p.22). Por isso, um devaneio – diferentemente do sonho – não se pode
contar. Podemos apenas escrevê-lo, desenhá-lo, cantá-lo, pintá-lo, com
emoção, com gosto, revivendo-o melhor ao transcrevê-lo. O devaneio abre um
porvir da linguagem. É o dinamismo criador da imaginação tornando-se
linguagem. Aqui, Bachelard nega o vínculo da imaginação com a percepção
para afirmá-la como acontecimento de linguagem.
Se no conhecimento científico Bachelard combate o temível erro, na
imaginação poética enfrenta o não menos implacável “vicio da ocularidade”
ancorado na crença psicológica da imaginação ser “resultado” da percepção
visual das superfícies. Em Bachelard (1989, p.20), o destino do humano é
poético e portanto “é preciso ter algo mais que imagens reais diante dos olhos.
É preciso seguir essas imagens que nascem em nós mesmos, que vivem em
nossos sonhos”. Desde A água e os sonhos (1942), a distinção inovadora entre
imaginação formal e imaginação material, que rompe com uma poderosa
tradição ocidental do imaginário, fomenta a polêmica quando Bachelard
privilegia a segunda para afirmar a supremacia do conhecimento extraído da
materialidade pela mão e o corpo sobre o conhecimento extraído pela visão
contemplativa: a matéria produz a mão dinâmica e não a mão geométrica das
formas. Embora sabendo ser impossível separá-las completamente, Bachelard
(1989, p.1) indica duas linhas de desenvolvimento bastante diferentes das
forças imaginantes em nós.
Para o filósofo, a imagem poética não é o eco de um passado, não é co-
mo o conceito, constitutiva: “é essencialmente variacional” (1989a, p.3). Implica
considerarmos que “o objeto pode sucessivamente mudar de sentido e de as-
145
pecto conforme a chama poética que o atinge, o consome ou o poupa” (1990,
p.9). Neste sentido, uma imagem remete a outras imagens não sendo passível
de ser explicada pelo conceito. A hermenêutica bachelardiana recusa o intelec-
tualismo austero ao destacar que uma imagem não é uma representação a de-
compor, a analisar, mas a animar e a transformar em devaneio: só penetra o
sentido de um poema o devaneio que o continua porque capaz de ativar arbo-
rescências de imagens que extraem virtualidades de sentidos permanecidos em
potência na palavra.
Inútil resumir a teoria bachelardiana do último período e que se encontra
inteiramente exposta nas três Poéticas
187
as quais fazem o balanço da obra
extraindo sua coerência. Basta lembrar que a palavra, para Bachelard, não é
signo convencional, mas matéria que convém aprender a habitar quando nos
fala de “la maison du mot” (1989a,139-155), de seu espaço simultaneamente
fechado e aberto. Não segundo qualquer livre fantasia, evaporação, vaporização
ou fuga da realidade, mas a partir deste mergulho na matéria que ele nomeia
devaneio
188
. O devaneio sobre as palavras não é livre abandono a uma criação
de ordem puramente lingüística assim como não é atualização de fragmentos de
uma autobiografia secreta.
Para Burgos (1982, p.25), o devaneio em Bachelard “é inerente à
linguagem mesma, inseparável de sua expressão ou de sua enunciação”. O que
Burgos afirma é o devaneio não ser alguma percepção ou alguma expressão
anterior devolvida através de palavras: é a palavra mesma que o devaneio ajuda
a nascer, na qual ele se faz matriz. A criação operada nesse devaneio e por ele,
e que dá a falar, ou à escrever, ou à desenhar, pintar, dançar, não permanece
puramente formal, pelo contrário ele salienta uma realidade linguageira onde o
devaneio não explica ou não dá conta de nenhum dado prévio, pelo contrário
acrescenta realidade já que, pela palavra, pela pintura, pela dança, algo vai ao
real e o atualiza.
187
Poétique de l’espace (1957), Poétique de la rêverie (1960) e Flamme d’une chandelle (1962).
188
No conjunto de sua obra, Bachelard distinguiu diversos tipos de devaneio: o devaneio poéti-
co, os devaneios materiais, o devaneio dinâmico, o devaneio cósmico, o devaneio operante, os
devaneios da vontade, devaneios da infância. Diferentes devaneios que podem combinar-se,
acrescentar-se e misturar-se. Bachelard passa seguidamente de um a outro pois todos promo-
vem a abertura – ou estado de alma nascente –para uma feliz adesão ao mundo.
146
O devaneio emerge intrinsecamente ligado à palavra: esta não somente a
traduz mas a constitui como acontecimento de linguagem, portanto,
acontecimento do corpo sensível. No devaneio a matéria não é objeto de uma
percepção objetiva, mas é “acolhida” e apreendida através da memória corporal.
O lugar do devaneio bachelardiano não é somente o corpo, mas o corpo como
linguagem.
A imagem material diz respeito aos ofícios, “é um dos fatores do trabalho;
é o futuro muito próximo, o futuro materialmente prefigurado, de cada uma de
nossas ações sobre a matéria” (1991a, p.26). Antes da razão prudente, a
dinâmica das mãos: “a imaginação é então cortante ou ligante, separa ou solda.
Basta dar a uma criança substâncias bastante variadas para ver apresentarem
as potências dialéticas do trabalho manual” (1991a, p.25). Quando vivemos um
devaneio da vontade, o tempo assume uma realidade material, torna-se o tempo
ativo de um trabalho no esforço do trabalhador e na resistência da matéria
trabalhada; tempo que se manifesta como ritmo obtido simultaneamente pela
eficácia objetiva e sua tonicidade subjetiva (idem, p.18). E, para Bachelard
(1994, p. 134), “a infância é fonte de nossos ritmos. É na infância que os ritmos
são criadores e formadores”.
Um dos aspectos chaves do pensamento de Bachelard reside em sua a-
firmação de que, para conservar melhor o poder do devaneio (poético) na infân-
cia, convém não infantilizar a razão. Para o filósofo
189
, é a abstração que orienta
a criação e a invenção, o objeto, o desenho, a pintura, o conceito: “as sínteses
me encantam. Me fazem pensar e sonhar ao mesmo tempo. São a totalidade de
pensamento e de imagem. Abrem o pensamento pela imagem, estabilizam a
imagem pelo pensamento” (1994a, p.81). O conceito bachelardiano de imagina-
ção material permite compreender a significação desse gesto-ato de narrar atra-
vés de traços, manchas e massas, para ir até o secreto do mundo. O desinte-
resse da lucidez racional pelos valores oníricos priva o conhecimento do real
dos múltiplos vislumbres que o impelem a despertar do sono da indiferença.
189
“(...) juntarei a tudo que amo no mundo, ao pensamento abstrato que guia a criação concreta.
Tentemos apreender essa junção do abstrato e do concreto, enquanto em processo, essa en-
carnação do homem inteligente na natureza resistente, essa síntese do não-figurativo e do figu-
rativo” (BACHELARD, 1994a, p. 80-81).
147
A imaginação prolonga o mundo disperso e difuso em nós através do
corpo operante que transforma a matéria, trazendo à tona a valorização da mão
artesã, trabalhadora, ativa, capaz de metamorfosear as coisas em outra ordem.
A metamorfose, em Bachelard (1997), é meio de concretizar de imediato um ato
vigoroso: a conquista de outro movimento, outro tempo, pois as reações meta-
morfoseantes à ação criadora são violentas. A criação é uma violência. Se o ato
vigoroso torna-se um ato de agressão então o tempo deve ser concebido como
uma série de instantes decisivos (ou notáveis), sem preocupação pelo tempo
que dura a execução pois a decisão cresce ao afirmar-se no realizado. É um
trabalho que se pode fechar os olhos para bem ver, diz Bachelard (1989, p.112),
porque é ritmado, duramente ritmado, num ritmo que toma o corpo inteiro: “é,
portanto, vital”. Esse devaneio, que nasce do trabalho sobre a plasticidade ma-
terial do mundo, promove uma temporalidade laboriosa porque coloca a “mão na
massa”, tem a vontade manual do pensamento projetante que transporta todos
os pensamentos, todas as ações, todos os devaneios para as coisas. Podemos,
então, surpreender-nos com o entusiasmo das crianças pela experiência das
massas?
É o contato dotado de todos os sonhos do tato imaginante que dá vida às
qualidades adormecidas nas coisas, cujo efeito dura por todo o tempo que durar
o toque: “é o mesmo que dizer que a substância é dotada do ato de nos tocar.
Ela nos toca assim como a tocamos, dura ou suavemente” (1991a, p.20). Assim,
a realidade material nos instrui no ato mesmo de manejar matérias muito diver-
sas e bem individualizadas, produzindo em nós tipos individualizados de flexibi-
lidade e de decisão (idem, p. 21).
Para Bachelard, todas as matérias suscitam o trabalho, provocam a ca-
pacidade de realização humana ao imporem uma resistência que desafia nossa
força ofensiva, sempre inteligentemente conquistadora quando confiamos na
energia de nossas mãos. As imagens materiais – as imagens que fazemos da
matéria – são eminentemente ativas e nos dinamizam. Nada está dado, tudo se
busca. A realidade só pode ser verdadeiramente constituída pelo fazer humano.
Fazer que, quando inteligentemente ofensivo afronta a resistência e as forças do
concreto, num corpo-a-corpo com a materialidade do mundo, nos fornece a i-
mago de nossa energia e faz da matéria nosso espelho energético: “o mundo é
148
minha provocação. Compreendo o mundo porque o surpreendo com minhas
forças incisivas, com minhas forças dirigidas, na exata hierarquia de minhas o-
fensas” (1989, p. 166). As coisas nos interrogam e exigem a reação de nossas
forças, tornando a noção de provocação indispensável para compreender o pa-
pel ativo do nosso conhecimento do mundo: é jogo de forças, embate entre for-
ças humanas e naturais.
A imaginação material – fonte do dinamismo imaginário – passa a desig-
nar a própria imaginação na medida em que a imaginação é geradora, não ape-
nas de formas, mas de valores e qualidades que apelam para a sensibilidade.
Sensibilidade que diz respeito ao nosso poder de escuta ao sermos olhados,
pensados e imaginados pelo mundo: nós e o mundo estamos em comunhão de
perigos. O modo como nos colocamos em “escuta” – em ressonância
190
– ao
eco (repercussão) das coisas em nós: como as lembramos, as pensamos e as
sonhamos formam um único tecido. Tudo é indício antes de ser fenômeno, ten-
cionam-nos na pré-audição: “escuta bem, contudo. Não as minhas palavras,
mas o tumulto que se eleva em teu corpo quando me escutas” (1989a, p.186).
Ao poder poético do mundo de deslocar-me de mim na escuta de minha imagi-
nação para que aprenda a transformar este instante em devaneio e linguagens.
190
Ricoeur (1986,p.242) destaca que compreender o procedimento da repercussão supõe pri-
meiro admitir que este procede de coisas ditas e não de coisas vistas. Em Bachelard (1989a,
p.7), “na ressonância ouvimos o poema; na repercussão o falamos, ele é nosso. (...) A exube-
rância e a profundidade de um poema são sempre fenômenos do par ressonância-repercussão
(...) um que leva às exuberâncias do espírito, outro que conduz às profundezas da alma”.
149
merleau-ponty
_________________________________________________________________
a poética do corpo
Ce que j’essaie de vous traduire
est plus mystérieux, s’enchevêtre
aux racines mêmes de l’être,
à la source impalpable des sensations.
J.Gasquet
A contribuição de Merleau-Ponty para o estudo da imagem e da
imaginação é sua ousada decisão filosófica de enfrentar o enigma do sensível.
Enfrentamento que, se não vem desalojar o “logocentrismo ocidental”, vem
reabilitar o corpo ao romper com a tradição metafísica que lhe deu
simultaneamente a função de suporte da consciência e estatuto de objeto de
ciência. Este ensaio destaca um aspecto especialmente digno de atenção para
o estudo da relação entre imaginação criadora e infância: a dimensão reflexiva
que seus últimos escritos
191
outorgam ao corpo e à visão, ou seja, ao sentido do
corpo em movimento. A questão, aqui, é realçar a experiência de aderência
entre o ver e o imaginar a partir do vínculo entre nosso substrato corpóreo e o
191
Em O visível e o invisível, obra que deixou inacabada, Merleau-Ponty submete a perspectiva
adotada nas primeiras obras – A estrutura do comportamento e Fenomenologia da percepção –
a uma crítica radical (1999a, p.155). Entre a Fenomenologia da percepção e O visível e o invisí-
vel – assim como entre A dúvida de Cézanne e O olho e o espírito – a noção de corpo e experi-
ência se altera e surge outra filosofia que ele mesmo explicita: “trata-se de reconsiderar as no-
ções solidárias de ativo e passivo, de tal maneira que não nos coloquem mais diante da antino-
mia de uma filosofia que explica o ser e a verdade mas que não explica o mundo, e de uma filo-
sofia que explica o mundo mas nos desenraíza do ser e da verdade” (1999a, p. 51). Outra filoso-
fia que chegará, conforme Chauí (1999, p.246), ao sensível como universal e à experiência co-
mo poder ontológico último. Passagem que tem nos cursos dados por Merleau-Ponty, a partir de
1949 sobre Psicologia da Criança e Pedagogia, o elo de desdobramento pois ali aprofunda as
questões da relação entre corpo e mundo a partir da anterioridade a qualquer “representação do
mundo” dada pela característica do pensamento infantil ser de aderência ao mundo
(1990,v.1,p.238). Para Bornheim (2001, p.120), tal situação não justifica uma interpretação “psi-
cológica” da filosofia de Merleau-Ponty pois “em definitivo, não se trata de emprestar estatuto
ontológico à infância, mas de entender que o ‘verdadeiro Transcendental’ é o mundo. Se a psi-
cologia da criança oferece perspectivas de algum modo exemplares é porque ela nos mostra a
constituição de um mundo anterior ao ‘pensamento objetivo’, e que justamente por ser anterior
permite esclarecer o processo de objetivação ”. O problema do filósofo, ainda para Bornheim
(2001,p.121), é “encontrar um fundamento anterior e possibilitador da dicotomia sujeito-objeto,
uma conaturalidade que permita compreender o quanto o mundo nos é constitutivo”.
150
mundo para, com ele, sublinhar a existência de um “pensamento” latente no
próprio corpo que escapa ao crivo do pensar “consciente”. A aderência entre
aquele que vê com o que vê lhe é apontada tanto pela experiência infantil que
denuncia a presença de um pensamento anterior ao pensamento reflexivo
(1999a, p.23) quanto pela experiência da pintura que permite alcançar o
estranho entrecruzamento (senciente-sensível) entre corpo e mundo.
O importante a destacar, aqui, é a emergência da imagem como “o dentro
do fora e o fora do dentro, que a duplicidade do sentir torna possível” (2004,
p.18) pois, corpo e visão imbricados mostram que o visível repousa em sua
abertura a outras visões: o não-visível da dimensão da profundidade que “nasce
sob meu olhar porque ele procura ver alguma coisa” (1999, p.354). Em Merleau-
Ponty a profundidade não se reduz a uma coordenada espacial, não é invólucro
exterior a mensurar e objetivar, mas o paradigma mesmo em que se constitui o
espaço em geral, sua dimensionalidade fundamental.
Porque a visão se realiza num corpo situado num lugar do mundo, a
profundidade se dá como “distância vivida”: o espaço é distante, o espaço é
profundo, porque estou nele, faço parte dele e, só por isso, posso deslocar meu
olhar num fundo de sentido. Se o visível é “a superfície de uma profundidade
inesgotável” (1999a, p.133;139;203), sua recriação não se esgota no sensório –
a vista ou o olho – mas exige a não-visibilidade da profundidade, enquanto
dimensão por excelência do oculto e do simultâneo (1999a, p.203). A não-
visibilidade é a profundidade do visível, o que prepara a visão para fazer ver o
que vê e pelo qual o mundo torna-se visível. A visão merleau-pontiana não
“capta” imagens objetivas em suas relações regulares, “indeformáveis”, mas
estabelece relações entre o visto e o não visto para nos ensinar que por ela
tocamos o sol, as estrelas, estamos ao mesmo tempo em toda
parte, tão perto dos lugares distantes quanto das coisas próximas, e
que mesmo nosso poder de imaginarmo-nos alhures, de visarmos
livremente, onde quer que estejam, seres reais, esse poder recorre
ainda à visão, reemprega meios que obtemos dela. Somente ela nos
ensina que seres diferentes, ‘exteriores’, alheios um ao outro,
existem no entanto absolutamente juntos – em ‘simultaneidade’ –
mistério que os psicólogos manejam como uma criança maneja
explosivos (MERLEAU-PONTY, 2004, p.43).
151
A visão – o ver e o imaginar – que Merleau-Ponty (2004, p.33) reivindica
em sua filosofia é a visão do pintor que “retoma seu poder fundamental de
manifestar, de mostrar mais do que a si mesma”. Portanto, não é aquela da
representação visual ou mental
192
– um duplo enfraquecido, um trompe-l’oeil,
um outra coisa – mas a que traz nela seu imaginário para tornar visível a voz e o
silêncio do espaço e da luz que aí estão. Um visível na segunda potência
suscitado por um traçado, pensamento formado e não atributo das coisas. É
porque a visão do pintor não é estranha ao mundo que olha, é preciso que seja
redobrada por outra visão capaz de acrescentar ao que vê aquilo que as coisas
vêem dele: o pintor não pode “possuir o visível a não ser que seja por ele
possuído, que seja dele” (1999a, p.131). A visão, em O olho e o espírito e em O
visível e o invisível, é a da metamorfose das próprias coisas na sua visão: “um
pensamento que decifra estritamente os signos dados no corpo” (2004, p.26). A
imaginação em Merleau-Ponty é imagem encarnada que encarna o mundo,
fenda no corpo em sua abertura mundana onde “as coisas passam por dentro
de nós, assim como nós por dentro das coisas” (1999a, p.121). O mundo vem
imaginar-se nas mãos do pintor no instante em que sua visão se torna gesto. O
mundo quer se ver na mão do pintor. Porque o mundo não é o que eu penso
mas o que eu vivo, não está dado mas torna-se, entre o ato de olhar e o ato de
ser olhado
há uma experiência da coisa visível como preexistindo à minha
visão, mas não é fusão, coincidência: já que meus olhos que vêem,
minhas mãos que tocam também podem ser vistos e tocados, já
que, em conseqüência, neste sentido, eles vêem e tocam o visível, o
tangível, pelo interior, já que nossa carne atapeta e até mesmo
envolve todas as coisas visíveis e tangíveis porque está envolvida, o
mundo e eu somos um do outro. (1999a, p.121)
A filosofia da visão em Merleau-Ponty é aquela que investe a experiência
de uma reabilitação ontológica do corpo sensível. Porque sinto o mundo e o
outro: “tudo repousa na riqueza insuperável, na milagrosa multiplicidade do
192
Em uma de suas últimas notas de trabalho, Merleau-Ponty (1999a,p.245) escreve: “dizer que
o corpo é vidente não é, curiosamente, senão dizer que é visível. Quando procuro saber o que
quero dizer dizendo que é o corpo que vê acho apenas o seguinte: ele está de algum ‘lado’ visí-
vel no ato de olhar –. (...) E como é que eu sei disso senão porque o meu visível não é de modo
algum nenhuma ‘representação’ minha, mas carne? I. e, capaz de abraçar o meu corpo, de ‘vê-
lo’ – É através do mundo que sou visto ou pensado ...”
152
sensível” (1991, p.15). É riqueza insuperável porque, pertencente a todos
enquanto vínculo secreto do tempo que me faz aprender do ser sensível seus
“lados” incompatíveis e simultâneos, tem o poder de definir a distância como
estranha proximidade que “faz com que as mesmas coisas tenham a força de
coisas para mais de um, e que algumas delas – os corpos humanos e animais –
não tenham somente faces ocultas, que seu ‘outro lado’ seja um outro sentir
avaliado a partir de meu sensível” (1991, p.15-16). Assim, as coisas do mundo
não pertencem a nenhum espaço alhures de “consciência” pois estão inseridas
no circuito temporal dos olhares entre os corpos que atingem o mesmo
193
visível
sem jamais chegar ao idêntico. Reabilitação realizada pelo movimento do corpo
no mundo: não há pensamento sem corpo em movimento ou, ainda, o corpo
reflexionante é corpo na experiência de movimento.
A pintura mostra que o movimento do corpo não é decisão de espírito, um
fazer absoluto: ela é amadurecimento de uma visão. Uma coisa pode ser dita
que é movida, porém, o corpo se move. Geralmente pensamos que a pintura
imobiliza ou petrifica o movimento, como uma fotografia o faz ao destruir os
rastros do tempo. Merleau-Ponty (2004,p.41) nos ajuda a compreender que a
pintura – a imagem pictórica – faz ver o movimento em seus rastros por sua
“discordância interna”. Para tanto, traz a experiência de Rodin quando este diz:
o que produz movimento é uma imagem onde os elementos são tomados cada
um em outro instante, portanto, uma imagem que figura corpos em atitudes que
não tiveram em nenhum momento: a imagem mostra “ligações fictícias”,
enfrentamentos incompossíveis, para fazer surgir – no bronze ou na tela – a
transição e a duração do movimento. A pintura torna visível, não o exterior do
movimento, mas suas cifras secretas: a pintura nunca está completamente fora
do tempo, porque está sempre no carnal (2004, p.42). Por isso, o que vemos
não é indireto ou ilusório, mas o próprio mundo. A visão pode nos mostrar – ou
ensinar – que seres diferentes ou estranhos um ao outro, estão todavia juntos,
simultâneos, coesos, sendo impossível dizer onde termina o mundo e onde
começa o corpo.
193
Para Merleau-Ponty (1999a, p.235), não há coincidência entre o vidente e o visível: “mas um
empresta do outro, toma ou invade o outro, cruza-se com ele, está em quiasma com o outro”.
Portanto, não é síntese mas imbricação, irradiação do ser. Por isso, o mesmo não é no sentido
“da idealidade nem da identidade real. O mesmo no sentido estrutural: mesma membrura, mes-
ma Gestalthaft, o mesmo no sentido de abertura de outra dimensão do ‘mesmo’ ser”.
153
Merleau-Ponty contribui para romper com a concepção de imagem e
imaginação como ausência ou não-presença para afirmar a imaginação como
enigma do ver, relação do vidente e do visível no corpo operante, em
movimento. Visão que “é sempre ver mais do que se vê” (1999a, p.224) pois
comporta uma não-visibilidade, um halo de visibilidade, onde “este visível não
atualmente visto, não é o imaginário sartriano: presença no ausente ou do
ausente. É presença do iminente, latente ou oculto – conforme Bachelard
dizendo que cada sentido tem o seu imaginário” (1999a, p.222). O iminente –
aquilo que não vejo – é aquilo que em mim prepara a visão do oculto, aquilo que
faz com que eu veja pelo outro lado
194
os existenciais pelos quais o mundo se
torna visível. Como diz Bachelard, as coisas não são o que são , são o que se
tornam em nós. Todo o problema merleau-pontiano da imagem e da imaginação
é sua quase-presença, essa visibilidade iminente, indireta, que desperta um eco
em nosso corpo (2004, p.18), que o instala como movimento. A imaginação não
é, portanto, ausência ou irrealidade, muito menos intermediária entre sensação
e entendimento, mas emerge como quase-presença, sempre muito mais perto e
muito mais longe do atual,
também pensamento de ver, mas pensamento que não procura o
exercício, a prova, a plenitude, que se presume, portanto, a si
mesma e só se pensa pela metade. Assim, o real se transforma no
correlativo do pensamento, e o imaginário é, no interior do mesmo
domínio, o circulo estreito dos objetos de pensamento pensados
pela metade, meio objetos ou fantasmas que não possuem
consistência alguma, lugar próprio, desaparecendo ao sol do
pensamento como os vapores da manhã, não consistindo, entre o
pensamento e o que ele penas, mais do que em uma fina camada
de impensado (MERLEAU-PONTY, 1999a, p.39).
A imaginação, aqui, é muito próxima à concepção de Bachelard quando
este afirma ser a matéria um meio para a imaginação se realizar: a imagem vai
ao real e não provém dele, é corpo-mundo enlaçados e não polarizados. Em
194
Em nota de trabalho o filósofo explicita que o outro lado “quer dizer que o corpo, enquanto
possui esse outro lado, não é descritível em termos objetivos, em termos de em si, - que esse
outro lado é verdadeiramente o outro lado do corpo, transborda nele invade-o, está nele escon-
dido, - e ao mesmo tempo tem dele necessidade, acaba-se nele, ancora-se nele. Há um corpo
do espírito e um espírito do corpo e um quiasma entre os dois” (1999a, p.234). Quiasma, para
Merleau-Ponty (1999a), é co-funcionamento, cruzamento em forma de X: entrelaçamento que
não permite relação estanque entre um interior e um exterior.
154
Merleau-Ponty, o enigma do sensível emerge vinculado ao mistério da visão
como “abertura de nossa carne imediatamente preenchida pela carne universal
do mundo” (1991, p.16), capaz de – na intimidade mais privada de nossa vida –
nos fazer simultâneos com os outros
195
. Neste sentido, nossos olhares não são
atos de consciência – onde reivindicaríamos uma indelével prioridade – mas
sincronia e co-presença onde o sensível “é precisamente aquilo que, sem sair
de seu lugar, pode assediar mais de um corpo” (1991, p.15). Co-presença que
faz assistir à metamorfose do visível em vidente uma vez que “não se poderia
tocar nem ver sem ser capaz de se tocar e se ver” (1991, p.16).
A experiência muda desses dois olhares um dentro do outro, sós no
mundo, seria intolerável caso não pudéssemos recorrer ao ardil da palavra para
interpor entre aquele que vê e aquele que é visto um campo comum de
pensamentos, recolocando o pensamento no mundo entre os fenômenos de
expressão. Em merleau-Ponty, o pensamento não é nada de “interior”, ele não
existe fora do mundo e fora das palavras, da linguagem. Nesse sentido, não
existe “o” pensamento nem “a” linguagem já que as operações expressivas
ocorrem entre palavra pensante e pensamento falante: a fala não traduz,
naquele que fala, um pensamento já feito, mas o consuma (1999, p.242).
Não é porque o pensamento e a linguagem são paralelos que falamos
mas é por falarmos que são paralelos. Não há código e mensagem mas “palavra
operante” que faz pensamento, um pensamento vivo que encontra suas
palavras falando: há o que está por dizer e que ainda é apenas uma inquietude
precisa no mundo das coisas ditas. Em Merleau-Ponty, linguagem e
195
A noção merleau-pontiana de carne distingue-se do sentido fenomenológico habitual de “cor-
po vivido” pela intenção ontológica de afirmar a inseparabilidade ou estofo comum do corpo vi-
dente e do mundo visível. Aqui, não trata-se mais de pensar em termos de relação sujeito-
objeto, mas em termos de correspondências, de reversibilidade ou envolvimento recíproco, de
entrelaço ou de quiasma, para nomear a unidade do ser como “vidente-visível”. Para Merleau-
Ponty (1999a, p.141-148), todo pensamento que conhecemos advém de uma carne (p.141) que
é a deiscência do vidente em visível e do visível em vidente: meu corpo só vê porque faz parte
do visível onde eclode (p.148). Convém destacar sua advertência da carne não ser a matéria
mas consistir: “no enovelamento do visível sobre o corpo vidente, do tangível sobre o corpo tan-
gente, atestado sobretudo quando o corpo se vê, se toca vendo e tocando as coisas, de forma
que, simultaneamente, como tangente, domina-as todas, extraindo de si próprio essa relação, e
mesmo essa dupla relação, por deiscência ou fissão de sua massa. (...) É preciso pensar a car-
ne, não a partir das substâncias, corpo e espírito, pois seria então a união dos contraditórios,
mas, dizíamos, como elemento, emblema concreto de uma maneira de ser geral. Para começar,
falamos sumariamente de uma reversibilidade do vidente e do visível, do tacto e do tangível. É
tempo de sublinhar que se trata de uma reversibilidade sempre iminente e nunca realizada de
fato”.
155
pensamento não se fixam num ou outro pólo mas estabelecem o movimento no
entre-dois, sendo o mais importante a movimentação. Falamos aos outros, não
falo de meus pensamentos: falo-os e falo o que está entre eles, isto é, meus
pensamentos ocultos, meus sub-pensamentos. Nesta perspectiva, a fala-
linguagem-pensamento, não vem de um espírito e vai para outro espírito mas
emerge de um corpo e linguagem que fala a outro corpo e linguagem: cada um
dos dois “puxando” o outro por fios invisíveis. Cada um que fala a outro, faz o
outro pensar, faz o outro tornar-se aquilo que é, e que nunca seria sozinho.
Assim, não possuímos a palavra e o pensamento mas a palavra e o pensar nos
possuem (1991, p. 18).
Para abarcarmos a imagem e a imaginação em Merleau-Ponty é
importante considerarmos ainda seu interesse em desenvolver uma filosofia que
sustente o enraizamento
196
do espírito no corpo, ou seja, sua intenção de
interrogar uma filosofia que nos afasta de tudo quanto nos advenha das coisas
para realizar uma assepsia do mundo, encapsulando-o no Objeto ou na redoma
do Sujeito. Para o filósofo não há um mundo e uma subjetividade enquanto duas
relações alternantes, o que há é minha inerência ao tempo e ao mundo, isto é, a
ambigüidade da presença do corpo no mundo e do mundo no corpo.
Merleau-Ponty (2004, p.21) interroga a pintura para perseguir uma das
manifestações do silêncio originário anterior a toda elaboração reflexiva: “essa
gênese secreta e febril das coisas em nosso corpo”. Por isso, Merleau-Ponty
pode afirmar a pintura como convite a retomar o gesto, porque o que importa
são os recomeços e não as “conclusões”, o passado. A cada tentativa, a cada
pincelada, o pintor recomeça integralmente. Nesse sentido, a pintura está
sempre por fazer, algo sempre por dizer. Na linguagem pictórica – assim como
as palavras, os traços e as manchas – há uma espontaneidade que não se
submete à regras, nem mesmo àquelas que o pintor gostaria de se dar. A
196
Védrine (2003, p.75) adverte para a dificuldade da “ontologia indireta” de Merleau-Ponty vir
justamente da necessidade de pensar o há inaugural “ao mesmo tempo como presença e como
ausência, enraizamento e abertura. Se o ‘Eu penso’ é uma vã abstração, a interrogação sem fim
se articula finalmente sobre o quiasma do visível e do invisível”. (Tradução minha). Nas palavras
de Merleau-Ponty (1999, p.461), confiar na reflexão – no “eu penso” – implica “assumir o fato da
temporalidade e o fato do mundo enquanto quadro invariável de toda ilusão e de toda a desilu-
são: só me conheço em minha inerência ao tempo e ao mundo, quer dizer, na ambigüidade”.
Cabe a observação que a “ontologia indireta” refere-se ao estilo circular de sua obra: “circulari-
dade: tudo que é dito em cada ‘nível’ antecipa e será retomado” (1999a, p.172-3).
156
pintura, por seus recomeços, remete a uma liberdade sempre em situação: no
mundo.
Esse sair de si até o mundo expõe o mundo também por fazer. O mundo
não é dado e acabado: “o mundo está inteiro dentro de mim e eu estou inteiro
fora de mim” (1999, p.546). Nos tornamos na simultaneidade que o mundo
torna-se para nós e para os outros. Movimento que vai configurando mundos no
movimento de transformá-lo, ou seja, recomeçá-lo. O mundo não quer
permanecer quieto: in-quieto nos inquieta, nos força a tocá-lo, a movimentá-lo, a
fazer mundo em nós. Esse sair de nós até às coisas exige do nosso corpo ação:
agir é entregar-se para inaugurar um sentido. A subjetividade torna-se
experiência inseparável de si mesma, uma única coesão de vida, subvertendo a
enraizada concepção ocidental de imagem como representação de algo exterior
para um interior.
A importância de Merleau-Ponty para este estudo está em fazer o corpo
desalojar a consciência do privilégio da reflexão
197
na simultaneidade que nega
a idealidade do mundo que se oferece à plena contemplação, liberando a
imagem e a imaginação do jugo da percepção (e do conhecimento analítico). O
corpo merleau-pontiano, incorporado a si mesmo num sensível em si, pois não é
coisa nem idéia mas “o mensurador de todas as coisas” (1999a, p.146), desloca
a trama de toda experiência, o “geometral” de todo ponto de vista, de toda
prática. Aqui o corpo permanece sempre agente e nunca se torna objeto. A
sustentação para tal afirmação o filósofo encontra na visão-visibilidade da
pintura que permite a reabilitação da percepção e do mundo percebido. É a
pintura que permitirá reabilitar a percepção e o mundo percebido pois, para ele,
a linguagem pictórica tem o mérito de permitir a necessária aproximação ao
mistério do corpo reflexionante.
Merleau-Ponty acaba encontrando (ou buscando) na própria tradição
ocidental de convocar a pintura para discutir a relação entre o sensível e o
inteligível a condição favorável para subverter a idéia de imagem tanto como
fidelidade ao real quanto de expressão da subjetividade – a interioridade – do
197
Chauí (1999, p.273), nos adverte que a meditação merleau-pontyana sobre o lugar ocupado
pelo corpo na experiência diferencia-se do “frenesi corporífico dos universitários franceses” na
particularidade de que em nenhuma das dimensões – corpo e consciência – há reflexão comple-
ta. Neste sentido, o corpo reflexionante vem modificar radicalmente a própria idéia de reflexão.
157
artista. A pintura, enquanto ação de um corpo no mundo, permite a crítica
merleau-pontiana à Filosofia da Consciência, ou à relação excludente entre
sujeito-objeto, para afirmar que não existem atos de consciência distintos assim
como no mundo não existem coisas separadas (1999, p.546).
A pintura, em O olho e o espírito (2004, p.17), aponta para o enigma do
corpo ser simultaneamente vidente e visível. A interrogação da pintura interroga
a visão do pintor: visão não cristalizada nos contornos de uma coisa estável pois
a significação unívoca seria redutora da dinâmica de seu aparecer. Como na
pintura, a imagem não é feita para ser vista, mas ela dá a ver: vemos com a
imagem muito mais que a vemos ela mesma. Merleau-Ponty chama carne do
mundo esta dimensão matricial da imagem que porta o real e o investe: “o
invisível não é o contraditório do visível: o visível possui, ele próprio, uma
membrura de invisível, e o in-visível é a contrapartida secreta do visível, não
aparece senão nele” (1999a, p.200).
Desde Descartes, nas palavras de Merleau-Ponty (2004, p.5), “a
percepção é apenas um início de ciência ainda confusa”, constatando uma
tradição que afirma a relação entre percepção e ciência como a mesma entre
aparência e realidade para reafirmar o inteligível como única alternativa que
permite a revelação da verdade do mundo. Porém, para o filósofo, o pintor pode
nos mostrar como ultrapassar tal condição de pensamento pois o que faz
aparecer no quadro não é uma objetividade,
é seu estilo que ele põe na tela e o estilo do artista é como seu próprio
corpo, não é um instrumento ou um simples veículo, mas sua maneira
de habitar e de assumir o mundo, sua maneira de se apresentar aos
outros, sua existência. Logo se vê que o estilo não é um fim para o
artista. Ele é esse sentido silencioso que anima o pintor; ele é mesmo
uma exigência que se impõe ao artista. O estilo é a definição mesma
da percepção (COELHO Jr.; CARMO, 1991, p.92)
198
.
O interesse de Merleau-Ponty, ao trazer mais uma vez a pintura – e a
visão – para o centro da discussão entre aparência e realidade, é discernir os
rumos que levam o pintor, a seu modo, a interrogar o real já que não se
198
Em Certeau (1994, p.317), “o estilo, essa maneira de andar, gesto não textual, organiza o
texto de um pensamento”.
158
apresenta a dicotomia entre sujeito-objeto pois pintando volta-se justamente
para a experiência primordial de onde as noções alma-corpo, pensamento-visão
se extraem e onde encontram-se inseparáveis. No trabalho do pintor o filósofo
detecta a impossível partilha da visão e do visível para negar o destino da
aparência a ser superada pela inteligência científica.
A fenomenologia de Merleau-Ponty interroga a experiência da própria
filosofia ao se voltar para o mistério
199
que fecunda o pensamento: a abertura
para o mundo, ou melhor, o há do mundo
200
. Em O filósofo e sua sombra,
Merleau-Ponty (1991, p.199) afirma a impossibilidade de suprimirmos tanto as
coisas que gravitam em torno de nós quanto os seres vivos com quem
coexistimos. Porque nosso lugar natal é a Terra – “‘solo’ ou ‘cepa’ de nosso
pensamento como de nossa vida” – somos feitos de sua carne, matriz tanto de
nosso tempo quanto de nosso espaço, onde compartilhamos “nossa proto-
história de seres carnais co-presentes num único mundo”. Sua obra é marcada
pela busca do caráter mundano da realidade a partir da anterioridade da
experiência recriadora de uma visibilidade que faz surgir um mundo tal como foi
percebido, ou seja, como mundo fenomenal.
199
Enquanto para outras filosofias o mistério impede o pensamento, para Merleau-Ponty é jus-
tamente a obscuridade do mundo percebido que faz pensar. Porque há um saber da coisa tam-
bém pelo que ela tem de ambíguo e de oculto, Merleau-Ponty faz ressurgir o termo mistério –
banido do pensamento, ou tentado, pelo Racionalismo do século XVII e pela Ilustração – para
contrapor à linguagem pura, clara e transparente (que seria capaz de designar de modo evidente
infinidades de pensamentos ou de coisas a partir da finitude dos signos e suas combinações), o
mistério da linguagem. Em O algoritmo e o mistério da linguagem (2002, 147-148) afirma: “não
pensamos nas palavras que dizemos ou que nos dizem como tampouco na mão que apertamos:
esta não é um pacote de carne e osso, é tão-somente a presença mesma do outro”. A lingua-
gem é mistério porque, sendo som e sinal, presentifica significações, transgride a materialidade
dos vocábulos e se acasala com o invisível: “há portanto uma singular significação da lingua-
gem, tanto mais evidente quanto mais nos entregamos a ela, tanto menos equívoca quanto me-
nos pensamos nela, rebelde a toda posse direta, mas dócil ao encantamento da linguagem,
sempre aí quando confiamos nela ao evocá-la, mas sempre um pouco mais longe que o ponto
onde acreditamos circunscrevê-la”. E, por isso, “restará sempre, por trás de nossas afirmações
sobre a linguagem, mais linguagem viva do que estas conseguirão fixar sob nosso olhar” (idem,
p.149).
200
Em O olho e o espírito (2004, p.14-15) o filósofo diz: “É preciso que o pensamento de ciência
- pensamento de sobrevôo, pensamento do objeto em geral – torne a se colocar num “há” pré-
vio, na paisagem, no solo do mundo sensível e do mundo trabalhado tais como são em nossa
vida, por nosso corpo, não esse corpo possível que é lícito afirmar ser uma máquina de informa-
ção, mas esse corpo atual que chamo meu, a sentinela que se posta silenciosamente sob mi-
nhas palavras e sob meus atos. É preciso que com meu corpo despertem os corpos associados,
os ‘outros’, que não são meus congêneres, como diz a zoologia, mas que me freqüentam, que
freqüento, com os quais freqüento um único Ser atual, presente, como animal nenhum freqüen-
tou os de sua espécie, seu território ou seu meio. Nessa historicidade primordial, o pensamento
alegre e improvisador da ciência aprenderá a ponderar sobre as coisas e sobre si mesmo, volta-
rá a fazer filosofia ...”.
159
Merleau-Ponty inverte radicalmente a pedra angular do pensamento
ocidental ao afirmar que o mundo é o meio de realização da consciência e não
podemos, como queria Descartes
201
, constituir o mundo pela fórmula do “eu
penso”. Trata-se de negar a pureza de um pensamento desencarnado do
mundo para afirmar o estranho recruzamento de trocas entre corpo e mundo
como começo – o prévio do há – de todo saber. Enquanto a tradição cartesiana
afirma nossas experiências sensíveis do corpo como fonte de engano
202
,
Merleau-Ponty admite, nelas, um poder gerador ou criador de saber.
Portanto, o motivo central que inquieta e atravessa o pensamento do
fenomenólogo francês é interrogar a experiência muda de nossa inserção no
mundo. Interrogação dirigida ao privilégio atribuído à mediação do pensamento
na relação eu-mundo, submetendo o cogito a uma crítica radical ao trazê-lo para
uma instância anterior: a imediata experiência do corpo no mundo. Em suas
palavras (1999, p.9), “o verdadeiro Cogito não define a existência do sujeito pelo
pensamento de existir que ele tem, não converte a certeza do mundo em
certeza do pensamento do mundo e, enfim, não substitui o próprio mundo pela
significação mundo”. O corpo operante – o “eu posso” – não é aberto a ele
mesmo senão através de sua abertura aos outros corpos e ao mundo. Um puro
agir seria contraditório. A experiência mundana me instaura antes que eu a
pense, ou que a represente. No pensamento merleau-pontiano, não represento
o mundo, estou aderido a ele. Nesse sentido, não há coincidência de minha
percepção com as próprias coisas.
Investigar filosoficamente nossa inserção no mundo exige um retorno à
experiência perceptiva e à lógica vivida. Nesse sentido, Merleau-Ponty nos
201
René Descartes estabelece a separação entre sujeito que conhece e objeto que é conhecido
em suas famosas Meditações sobre a filosofia primeira (1641), consideradas uma obra-prima
filosófica. As seis Meditações de Descartes, segundo Guéroult (apud DESCARTES, 1973, p.14)
podem ser consideradas como guia do pensamento ocidental para os “procedimentos
intelectuais que, em conflito com os obstáculos sensíveis, progridem em direção à verdade”. É
na Meditação Segunda que Descartes estabelece a diferença entre o espírito e o corpo quando,
partindo da dúvida universal estabelecida pela Meditação Primeira, alcança a certeza da própria
existência na demonstração do “eu penso” como “coisa pensante”: a única capaz de nos
conduzir verdadeiramente ao conhecimento (§4). Somente a perfeição do intelecto – em suas
depurações das aparências realizadas pela inspeção do espírito (§13) – pode superar as
imperfeições da experiência sensível. O conhecimento passa a ser definido como uma
capacidade do espírito (res cogitans) para “representar” clara e distintamente a res extensa
(corpo).
202
Descartes, Meditação Primeira (§3).
160
convida a operarmos uma redução fenomenológica
203
até a experiência
originária em que o mundo se constitui como percebido. O mundo ser um
percebido implica voltar-se para o domínio do vivido, do pré-reflexivo, do
imediato: o corpo como “sensível exemplar”. Não como ponto de partida e de
chegada, mas o corpo e seu poder de ser afetado pelo sensível como centro de
toda problemática. A sensibilidade ao mundo e ao outro é nosso primeiro elo
com mundo. Em Merleau-Ponty o corpo deixa de estar na dependência do poder
soberano da consciência (eu penso) para exercer a mediação com o mundo,
marcando sua presença em nós. O fenomenólogo insiste em destacar a relação
entre as coisas e meu corpo para afirmar que não há coincidência perceptiva. A
experiência perceptiva é única, imprevisível e compartilhada: “é ela a
responsável de que, às vezes, eu permaneça na aparência, e outras, atinja as
próprias coisas; ela produz o zumbir das aparências, é ainda ela quem o
emudece e me lança em pleno mundo” (1999a, p.20). É o corpo encenando o
mundo: vivificando-o.
203
No prefácio da Fenomenologia da Percepção (1999, p.10-11), Merleau-Ponty afirma que “o
maior ensinamento da redução é a impossibilidade de uma redução completa” para destacar o
mal-entendido de Husserl com seus intérpretes. A melhor fórmula da redução, para Merleau-
Ponty, é aquela do assistente de Husserl, Eugen Fink, quando falava de uma “admiração” diante
do mundo.
161
ricoeur
_________________________________________________________________
a poética da ação
Haverá sempre uma palavra poética,
haverá sempre uma reflexão filosófica
sobre essa palavra poética,
e um pensamento político capaz de reuni-las.
Paul Ricoeur
O interesse pela teoria semântica da imaginação, proposta por Paul Ri-
coeur em seu ensaio L’imagination dans le discours et dans l’action (1986)
204
,
diz respeito à singular contribuição do percurso de um pensamento constituído
na esfera da linguagem que enlaça imaginação e inovação semântica na inten-
ção de ultrapassar o plano teórico e alcançar a função prática da imaginação no
par ideologia-utopia. A transição entre uma e outra dimensão é realizada a partir
do conjunto de produções imaginativas que Ricoeur (1986, p.27) designa pelo
termo geral de ficção: seja contribuindo para redescrever a ação realizada, seja
incorporada ao projeto da ação de um agente individual, seja enfim engendran-
do o campo mesmo da ação intersubjetiva. Entre as extremidades desse movi-
mento de passagem do teórico ao prático, o filósofo constata que as aporias e
as ambigüidades em torno dos estudos sobre a imagem, evocadas no início da
trajetória, permanecem, repetem-se, fazendo-o conjeturar que tal permanência
não ocorra apenas devido à teoria da imaginação mas por ser constitutiva do
fenômeno mesmo da imaginação.
204
Este ensaio de 1976 (La métaphore vive é de 1975) sintetiza o estudo da ficção narrativa
desenvolvido posteriormente nos três volumes de Temps et récit (1983, 1984 e 1985). Foi reim-
presso em Du texte à l’action: essais d’herméneutique II. Paris: Seuil, 1986, p. 237-262, e é a
esse que estou referindo aqui (portanto, quando das citações, as traduções são minhas). Em
1978, Ricoeur publicou o artigo The metaphorical process as cognition, imagination and feeling,
traduzido no Brasil na coletânea de SACKS, Sheldon (org.) Da metáfora. São Paulo: E-
DUC/Pontes, 1992. Em ambos, Ricoeur (1986, p.243) sustenta sua teoria semântica da imagi-
nação a partir do conceito de Wittgenstein, em Investigações filosóficas: imaginar é primeiro
reestruturar campos semânticos a partir do “ver como”.
162
Apesar do tema da imaginação ser constante ao longo da obra de
Ricoeur, inclusive emergindo como condição para sua inteligibilidade
205
, este
estudo detém-se não apenas nos limites de alguns dos ensaios publicados em
Du texte à la action (1986), especialmente L’imagination dans le discours et
dans l’action (p.237-262) e L’initiative (p.289-307), como nos limites das leituras
voltadas para algumas questões que gravitam em torno da problemática
ricoeuriana da relação entre imaginação individual e imaginário social, ou seja,
da irrupção do agir no tempo presente sob a figura da iniciativa onde o papel da
imaginação criadora transborda os textos – em especial os literários – já que
entre sua configuração e o campo prático há homens agindo e sofrendo. É
porque, em Ricoeur (1986,p.8)
206
, o laço mimético – no sentido mais ativo do
termo – entre o ato de dizer (e de ler) e do agir efetivo
207
jamais é totalmente
rompido, os discursos mesmos são por ele considerados como ações no
mundo.
O que Ricoeur sublinha é a condição originariamente linguageira de toda
historicidade da experiência humana como função positiva e produtiva de
distanciação através da escrita, do desenho, da pintura, porque existe uma
necessidade geral de fazer nosso o que nos é estranho através de apropriações
discursivas. Aqui, a preocupação ricoeuriana de perseguir uma fenomenologia
hermenêutica para pensar o agir humano em termos de discursos enquanto ato
de inscrição no mundo, não reduplicação inferior deste mas metamorfose
(1995). O termo “mundo” é, por Ricoeur (1995, p.86), alargado até “o conjunto
das referências desvendadas por todo tipo de texto, descritivo ou poético, que li,
205
Maria Gabriela Azevedo e Castro (2002, p.13), em sua tese de doutoramento Imaginação em
Paul Ricoeur, afirma que a imaginação é conceito subjacente e constante na obra de Paul Rico-
eur dispersa pelos campos da investigação filosófica: fenomenologia, hermenêutica, ontologia,
filosofia da linguagem, da política, da religião, ética e estética. Diante dos diferentes campos que
formam o corpo da reflexão filosófica ricoeuriana, a autora interroga onde a colocaríamos se a
intenção fosse abarcá-la sob uma única dimensão. Questão que a autora lembra ser rejeitada
pelo próprio filósofo que considera seu pensamento como uma ontologia quebrada, isto é, um
pensamento aberto, uma reflexão a caminho onde anuncia uma unidade a ser vislumbrada mas
jamais alcançada. Para Castro (idem), “trata-se de uma unidade como horizonte e como limite a
qual conta com a noção de imaginação como seu conceito funcional e seu substrato unificador”.
206
“Certes, les textes – principalement littéraires – sont des ensembles de signes qui ont peu ou
prou rompu leurs amarres avec les choses qu’ils sont censés designer. Mais, parmi ces choses
dites, il y a des hommes agissants et souffrants; de plus, les discours sont eux-mêmes des acti-
ons; c’est pourquoi le lien mimétique – au sens le plus actif du terme – entre l’acte de dire (et de
lire) et l’agir effectif n’est jamais tout à fait rompu. Il est seulement rendu plus complexe, plus
indirect, par la cassure entre signum et res” (RICOEUR, 1986, p.8).
207
Onde o agir, em Ricoeur (1986, p.194), é fazer algo chegar ao mundo. Ver nota 223.
163
compreendi e amei” para alcançar o significado amplo do dizer que um recém-
nascido “veio ao mundo”: um alargamento do horizonte de existência. O que há
a interpretar, em um texto, é uma proposição de mundo, o projeto de um mundo
que poderia habitar e onde poderia projetar meus possíveis.
Na perspectiva ricoeuriana, são as obras de ficção que ampliam nossos
horizontes pois toda a cultura é constituída por modos de contar que contribuem
para a projeção de outras possibilidades de reescrever o mundo. O agir
projetando é o modo operatório do agir da imaginação onde tudo o que possa
estar além da imaginação é ainda a imaginação que se põe a imaginar, que se
imagina. Para Ricoeur, narrar é perceber bem as similitudes, ou antes, fazer
boas intrigas a partir de uma imaginação configurante onde “enxergar a
semelhança é ver o mesmo apesar, e através, da diferença” (1992, p.150). Essa
tensão entre similitude e diferença caracteriza a lógica da semelhança e
constitui a maneira icônica de significar.
Nessa compreensão, porém, Ricoeur observa que nos instalamos em um
enigma não-resolvido se pretendemos tratar a imagem como réplica de algo
ausente, ou seja, como uma figura mental. Se queremos compreender o
processo do discurso como ação e o papel da imaginação de formar imagens
como meio concreto pelo qual vemos similaridades, é necessário abarcar que
“imaginar não é ter imagens mentais de alguma coisa mas expor relações de
uma maneira figurativa” (idem, p.151). Desse modo, Ricoeur (1986, p.243)
considera fazer justiça em sua teoria semântica da metáfora ao conceito de
Wittgenstein de “ver como” que o permite afirmar que “imaginar é primeiro
estruturar campos semânticos”. Afirmação que distancia a imaginação tanto da
clássica concepção de associação de idéias quanto da “atração mecânica entre
átomos mentais” (idem).
Ricoeur (idem, p.152), em sua teoria da imaginação alcança
208
os limites
que separam a semântica e a psicologia ou, “mais precisamente, entre uma
semântica de imaginação produtiva e uma psicologia de imaginação
reprodutiva”. A imaginação produtora se exerce tanto na criação de intrigas
quanto na criação de metáforas e permite a ambas realizarem-se como
208
Esse alcance o filósofo realiza através do conceito bachelardiano de repercussão onde, em
suas palavras, o significado verbal gera imagens que rejuvenecem e restabelecem os traços da
experiência sensorial.
164
detectoras de experiências raras. Sob sugestão de Bachelard, em Ricoeur a
imagem é linguagem nascente que promove um excesso do imaginário sobre a
lógica.
A contribuição de Ricoeur, a qual considero importante sublinhar, é jus-
tamente seu esforço em despsicologizar – como Bachelard e Merleau-Ponty em
suas últimas obras – a imagem quando a nega como mero apêndice da percep-
ção para abordá-la desde a linguagem. Ao interrogar
209
qual o acesso que sua
teoria da metáfora oferece ao fenômeno da imaginação, o filósofo constata que
antes de mais nada ela permite posicionar o problema de modo diferente:
ao invés de abordar o problema pela percepção e de interrogar se e
como se passa da percepção à imagem, a teoria da metáfora convida
à religar a imaginação a um certo uso da linguagem, mais precisa-
mente a ver nela um aspecto da inovação semântica, característico
do uso metafórico da linguagem (RICOEUR, 1986, p.241).
A inversão é considerável já que afirmar que nossas imagens são faladas
(em função do uso do conceito de repercussão) antes de serem vistas implica
renunciar simultaneamente os equívocos das noções de imagem como “cena”
desenvolvida sobre algum “teatro” mental diante do olhar de um “espectador’
interior e de imagem como entidade mental pela qual engendramos idéias abs-
tratas, nossos conceitos, enquanto ingredientes de base não se sabe de qual
alquimia mental.
Contrariando a tradição do cogito cartesiano e a pretensão do sujeito so-
berano da razão, capaz de conhecer a si mesmo pela intuição imediata, para
Ricoeur (1986, p.130) “nos compreendemos apenas pelos grandes retornos dos
signos de humanidade depositados nas obras de cultura”
210
. A condição da ex-
periência histórica em geral está implicada com uma imaginação que produz o
entrelaçamento de fluxos temporais, religando um fluxo a outro fluxo, podendo
209
O ensaio L’imagination dans le discours et dans l’action, que tem como subtítulo: Pour une
théorie générale de l’imagination, é consagrado à investigação em torno da questão: a concep-
ção de imaginação posta em uma teoria da metáfora sustentada na noção de inovação semânti-
ca permite generalizar para além da esfera do discurso a qual ela pertence (no caso a esfera da
linguagem) primordialmente?
210
Ricoeur (1986, p.130) interroga “que saurions-nous de l’amour et de la haine, des sentiments
éthiques et, em general, de tout ce que nous appelons le soi, si cela n’avait été porte au langage
et articule par la littérature? Ce qui paraît ainsi le plus contraire à la subjectivité, et que l’analyse
structurale fait apparaître comme la texture même du texte, est le medium même dans lequel
seul nous pouvons nous comprendre”.
165
um acompanhar o outro. O importante a destacar é que, para Ricoeur, dizer que
alguém pensa como eu, que alguém possa sentir como eu pena e prazer, é di-
zer do poder analógico de reunir diferentes campos temporais no sentido que
cada um de nós pode, em princípio, exercer como todo outro a função do “meu
aqui” e atribuir ao “vosso lá” a própria experiência. Trata-se “de imaginar isto
que eu pensaria e sentiria se estivesse em seu lugar” (idem,p.253). Nesse sen-
tido, é tarefa específica da imaginação produtora manter viva as diferentes me-
diações que constituem o laço histórico e, entre estas, as instituições que objeti-
ficam o laço social e transformam incessantemente o “nós” em “eles”.
Esta temporalidade tem uma inteligibilidade própria já que não vincula-se
apenas à extensão da ação individual mas torna possível relações intersubjeti-
vas não apenas entre contemporâneos mas também entre predecessores e su-
cessores. Ultrapassamos o plano de uma imaginação individual para alcançar,
através de um certo número de práticas imaginativas
211
, ações comuns que tor-
nam possível relações especificas entre contemporâneos, predecessores e su-
cessores. Entre essas, a transmissão de tradições que podem ser interrompidas
ou regeneradas.
Aqui, a importância do destaque dado por Ricoeur (idem, p.289) à relação
entre a ação e a iniciativa para, nas palavras do filósofo, “colocar o acento sobre
esta réplica da prática à especulação e a seus embaraços” onde a iniciativa “é o
presente vivo, ativo, operante”, contraposto “ao passado olhado, considerado,
contemplado, refletido”. Destaque que, no plano especulativo, objetiva contribuir
para uma reflexão filosófica sobre o lugar e a significação do presente – pessoal
e histórico – na arquitetura do tempo já que Ricoeur defende a hipótese de
existir, diante da fragmentação sem fim dos modos culturais de produzir e
utilizar linguagens, “uma unidade funcional entre os múltiplos modos e gêneros
narrativos”. Em Ricoeur (1986, p.14), “o caráter comum da experiência humana,
marcada, articulada, clarificada pelo ato de recontar sob todas suas formas, é
211
Em Ricoeur (1986, p.254), a possibilidade de uma experiência histórica reside, em geral, em
nossa capacidade de permanecer expostos aos efeitos da história. Porém, permanecemos afe-
tados apenas na medida onde somos capazes de expandir nossa capacidade de ser assim afe-
tados. O poder da imaginação, aqui, é preservar e identificar, nas relações intersubjetivas, a
analogia do ego, isto é, “sa compétence est de préserver et identifier la différence entre le cours
de l’histoire et le cours des choses”. Assim, para Ricoeur (1986, p.254), “notre condition est que
le lien analogique qui fait de tout homme mon semblable ne nous est accessible qu’à travers um
certain nombre de pratiques imaginatives, telles que l’idéologie et l’utopie”.
166
seu caráter temporal” e, essa qualidade temporal da experiência
212
, é tomada
por ele como referência comum da história
213
e da ficção pois, assim como tudo
que contamos e recontamos toma tempo e chega no tempo, tudo que se
desenvolve no tempo pode ser recontado.
Se a narrativa nos marca, nos articula e nos ajuda a compreender e
tomar posse da experiência temporal, torna-se necessário voltar-se para o
emprego da linguagem, ou seja, para o texto como meio apropriado de
mediação entre o vivido temporal e o ato narrativo pois, para Ricoeur
(1986,p.33), “não há compreensão de si que não seja mediatizada por signos,
símbolos e textos”. Todos os nossos aprendizados narrativos começam com o
relato de ficção. Assim, para “despsicologizar” tanto quanto possível a noção de
interpretação
214
e afirmá-la como o discurso ele mesmo (idem, p.176), recorre à
Aristóteles e Peirce
215
para reter a idéia que a interpretação é aquela que
ocorre pela linguagem antes de ser interpretação sobre a linguagem,
estabelecendo íntima relação entre interpretação do texto e interpretação de si
mesmo. A apropriação, aqui, torna-se conceito chave
216
para abordar a
distanciação promovida pela escritura/texto como condição da compreensão.
A partir da apropriação como o que permite tornar próprio o mundo que o
texto abre, ou seja, fazer isto que era estranho tornar-se próprio, Ricoeur (1986,
p.130-131) vai mais longe e afirma que
da mesma maneira que o mundo do texto só é real na medida onde
ele é fictício, é necessário dizer que a subjetividade do leitor só advém
a ele mesmo na medida em que ela é posta em suspenso, irrealizada,
212
Esta reciprocidade entre narrativa e tempo é o tema desenvolvido nos três volumes de
Temps et Récit (1983, 1984, 1985) onde destaca que o processo temporal talvez só possa ser
reconhecido como tal na medida que pode ser recontado de uma maneira ou outra.
213
Convém destacar, a partir da leitura de Dosse (2003, p.189), que apesar do foco filosófico de
Ricoeur recair sobre o interesse de demonstrar que o discurso histórico diz respeito à narrativas,
numa relação de intimidade com a ficção, sua obra não propõe uma filosofia da história. O
importante para sua fenomenologia hermenêutica é compreender como se organiza o discurso
da história para discutir aquilo que efetivamente mobiliza seu pensamento: a questão do sentido
da ação humana.
214
Para Ricoeur (1986, p.175), “interpréter, c’est prendre le chemin de pensée ouvert par le tex-
te, se mettre em route vers l’orient du texte. Nous sommes invités par cette remarque à corriger
notre concept initial d’interprétation et à chercher, en deçà de l’opération subjective de
l’interprétation comme acte sur le texte, une opération objective de l’interprétation qui serait l’acte
du texte”.
215
É em Charles Sanders Peirce que Ricoeur (1986, p.177) encontra um conceito de interpreta-
ção que o permite realizar a transposição analógica do signo (em Pierce) para o plano dos e-
nunciados e dos textos.
216
Ricoeur (1986, p.60; 1995, p.91) considera o conceito de apropriação como o centro de
gravidade da questão hermenêutica.
167
potencializada, da mesma maneira que o mundo aberto pelo texto. Ou
seja, se a ficção é uma dimensão fundamental da referência do texto,
ela não é menos uma dimensão fundamental da subjetividade do leitor.
Leitor, não me encontro senão me perdendo. A leitura me introduz nas
variações imaginativas do ego. A metamorfose do mundo, segundo o
jogo, é também a metamorfose lúdica do ego
217
.
É pelo distanciamento promovido pela escritura que a apropriação não
terá mais a afinidade afetiva com a intenção de um autor mas com uma
proposição de mundo: é o que Ricoeur (1986, p.130) chama “o mundo da obra”.
Não se trata de modo algum de impor ao texto sua própria capacidade finita de
compreender, mas
expor-se ao texto e receber dele um si mais amplo, que seria a
proposição da existência respondendo da maneira mais apropriada à
proposição de mundo. A compreensão é então completamente
oposta de uma constituição a qual o sujeito teria a chave. Seria mais
justo dizer que o si é constituído pela ‘coisa’ do texto.
Ricoeur fala da dimensão criadora da distanciação a partir dessa abertura
de possibilidades novas que é a abertura mesma em mim da “coisa” do texto e
que refere como “variações imaginativas” sobre meu ego. O que primeiro
entendemos num discurso não é o autor ou outra pessoa, mas um “projeto”, ou
seja, um esboço de um outro modo de estar-no-mundo. Assim como o jogo é
capaz de liberar, em relação à visão da realidade, possibilidades novas em
espíritos “sérios”, pode também promover na subjetividade possibilidades de
metamorfose que uma visão puramente moral da subjetividade não permitiria
ver.
Todas essas expressões – variações imaginativas, jogo, metamorfose –
são utilizadas por Ricoeur (idem, p.148) para aproximar-se do fenômeno
fundamental que está implicado no momento do encontro com o texto e que
antecede a compreensão de si:
217
“(...) de la même manière que le monde du texte n’est réel que dans la mesure où il est fictif, il
faut dire que la subjetivité du lecteur n’advient à elle-même que dans la mesure où elle est mise
en suspens, irréalisée, potentialisée, au même titre que le monde lui-même que le texte déploie.
Autrement dit, si la fiction est une dimensiion fondamentale de la référence du texte, elle n’est
pas moins une dimension fondamentale de la subjectivité du lecteur. Lecteur, je ne me trouve
qu’em me perdant. La lecture m’introduit dans les variations imaginatives de l’ego. La métamor-
phose du monde, selon le jeu, est aussi la métamorphose ludique de l’ego” (RICOEUR, 1986, p.
130-131).
168
é na imaginação que primeiro se forma em mim o ser novo. Digo bem
a imaginação e não a vontade. Porque o poder de se deixar agarrar
por novas possibilidades precede o poder de se decidir e de escolher.
A imaginação é esta dimensão da subjetividade que responde ao
texto como Poema. Quando a distanciação da imaginação responde
à distanciação que a “coisa” do texto aprofunda ao coração da
realidade, uma poética da existência responde à poética do discurso.
O interesse em destacar tal relação está na afirmação do filósofo de se-
rem as narrativas de ficção
218
mediações pelas quais nos compreendemos a
nós mesmos já que “compreender é compreender-se diante do texto” (idem,
p.130). O estudo do aspecto semântico da metáfora
219
permite à Ricoeur avan-
çar na compreensão da operação de transfiguração envolvida no uso metafórico
da linguagem, conduzindo-o ao limiar de uma teoria da imaginação poética. É
na semântica do mostrar-se e ocultar-se que Ricoeur vê estreitar-se a análise da
linguagem. A partir do fenômeno da inovação semântica estabelece um parale-
lismo
220
entre teoria da metáfora (1975) e teoria da narrativa (1983, 1984, 1985)
para afirmar que compreender é fazer ou refazer a operação discursiva portado-
ra da inovação semântica e sustentar sua tese de que a explicação não é pri-
meira mas segunda em relação à compreensão.
Para Ricoeur, trata-se do problema posto pela referência poética
abordado em Tempo e narrativa a partir da relação entre muthos e mímesis na
218
Para Ricoeur (1986, p.14), a fragmentação das formas e modalidades dispersas no jogo de
recontar, que herdamos no curso do desenvolvimento cultural, não cessa de se ramificar colo-
cando aos filósofos um grande problema em razão da dicotomia apresentada pelo campo narra-
tivo que opõe, de um lado, as narrativas que pretendem uma verdade comparável àquelas dos
discursos descritivos da obra nas ciências (a história e os gêneros literários da biografia e da
autobiografia) e, de outro lado, as narrativas de ficção (tais como a epopéia, o drama, a novela,
o romance, o cinema, eventualmente a pintura e demais artes plásticas).
219
Em La métaphore vive (1975) Ricoeur alcança que a metáfora só é criativa quando faz eclodir
um sentido inédito, novo. Por isso, pode dizer “que chaque métaphore est um poème en miniatu-
re” (RICOEUR, 1986, p.23).
220
Conforme Huisman (Dicionário dos Filósofos, p.835), à inovação semântica que constitui o
fenômeno central da metáfora viva, responde a intriga histórica, comum a todas as formas de
narração, dos contos até as historiografias mais eruditas. Para Ricoeur (1986, p.24), o fenômeno
da inovação semântica constitui o cerne do problema que metáfora e narrativa compartilham no
plano do sentido. Nos dois casos, “du nouveau – du non encore dit, de l’inédit – surgit dans le
langage: ici la metáfore vive, c’est-à -dire une nouvelle pertinence dans la prédication, là une
intrigue feinte, c’est-à-dire une nouvelle congruence dans la mise-em-intrigue. Mais, de part et
d’autre, la créativité humaine se laisse discerner et cerner dans des contours qui la rendent ac-
cessible à l’analyse. La metáphore vive et la mise-em-intrigue sont comme deux fenêtres ouver-
tes sur l’énigme de la créativité”.
169
Poética de Aristóteles
221
. Dessa relação extrai que a linguagem poética é aquela
que, por excelência opera a mímesis da realidade. Porque o discurso poético
tem o poder de colocar em linguagem aspectos, qualidades, valores da
realidade, que não seriam acessados pela linguagem diretamente descritiva e
muito menos poderiam ser ditos senão pelo jogo complexo da enunciação
metafórica e da transgressão regrada das significações usuais de nossas
palavras, a ficção pode “imitar”
222
a ação humana e contribuir para remodelar
suas estruturas e suas dimensões segundo configurações imaginárias. Nesse
sentido, a ficção é caminho privilegiado para essa redescrição das ações
humanas já que, em sua ação transfigurante, pode “refazer” a realidade, e
mais precisamente, no quadro da ficção narrativa, a realidade práti-
ca, na medida onde o texto visa intencionalmente um horizonte de
realidade nova que nós podemos chamar um mundo. É este mundo
do texto que intervém no mundo da ação para o configurar de novo
ou, se ousa-se dizer, para o transfigurar.
Ricoeur (1986, p. 195) articula a noção de texto e a ação humana
223
a
partir da relação do texto como paradigma para a ação humana assim como a
ação é referente para toda uma categoria de textos. O filósofo alcança essa
relação ao considerar a ação humana como um “quase-texto” por sua
exteriorização ocorrer à maneira da fixação da escritura e, por outro lado, a ação
destacada de seu agente, adquire autonomia semelhante à autonomia
semântica do texto: “ela deixa um traço, uma marca; ela se inscreve no curso
das coisas e torna-se arquivo e documento”.
Longe de produzir imagens enfraquecidas da realidade, “sombras” como
quer o tratamento platônico da imagem (ícone) na ordem da pintura e da escrita,
“as obras de ficção só pintam a realidade aumentando-a com todos os
significados que elas próprias devem às suas virtudes de abreviação, de
saturação e de culminação, espantosamente ilustradas pela tessitura da intriga”
(1994, p.123). O corpo que age opera no mundo articulando intrigas como modo
221
A teoria aristotélica da tragédia fornece à Ricoeur (1986, p.187) a chave para toda narrativa:
“le poète, en composant une fable, une intrigue, un muthos, offre une mímesis, une imitation
créatrice des hommes agissants”.
222
Convém destacar que para Ricoeur (1994, p.76), mímesis não é decalque de um real mas
imitação criadora: não é duplicação de presença mas corte que abre o espaço de ficção. Ver
também RICOEUR, 2000, p. 65-75.
223
Para Ricoeur (1986, p.194), “agir, c’est toujours faire quelque chose em sorte que quelque
autre chose arrive dans le monde. D’autre part, il n’est pás d’action sans relation entre le savoir-
faire (le pouvoir faire) et ce que celui-ci fait arriver”.
170
de torná-lo inteligível. Ricoeur remete ao conceito de “aumento icônico” de
Dagognet (1973), que destaca a estratégia do pintor que reconstrói a realidade
sobre a base de um alfabeto ótico ao mesmo tempo limitado e denso, por
considerar que esta condição de figurabilidade merece ser estendido a todas as
modalidades de iconicidade, isto é, àquilo que ele designa como ficção.
Para Ricoeur (1994), por trás do relato de ficção, em seus recursos
dramáticos, há sempre uma experiência verdadeira que aspira ser contada, que
grita para ser ouvida, mas num nível tão profundo que nunca é vista. Nesse
sentido, a ficção também diz a verdade, mas de modo diferente da história já
que a produção da intriga oferece um núcleo comum à narrativa ficcional e ao
relato histórico. É essa articulação entre ficção e história que conduz nossa
experiência temporal à linguagem: essa complementaridade é necessária para
se pensar o tempo humano.
A aproximação entre o poeta e o pensador, sem confundir a
heterogeneidade insuperável das esferas de seus discursos, permite situar os
eixos da poética da ação que Ricoeur alcança em seu percurso hermenêutico
desencadeado por uma filosofia da vontade (1950-1960) que o conduz a uma
filosofia do sentido: a metáfora viva e a intriga histórica (1975-1983). Diante da
tradição de uma retórica que centra a análise da metáfora na transferência do
próprio e do figurado na palavra, Ricoeur opta pela alternativa de colocá-la no
centro vital de uma semântica do discurso que analisa o funcionamento do
enunciado metafórico. Sua intenção nessa recusa é recuperar ou reconquistar
para a metáfora, e consequentemente para a filosofia, a fecundidade do poder
lingüístico de compreensão e união das camadas profundas do real. Sua
abordagem da metáfora como fenômeno que faz existir um sentido inédito
(inovação semântica) o leva ao limiar de uma teoria da imaginação poética.
Ricoeur (2002, p. 66), em entrevista à Edmond Blattchen, afirma sua
aposta
224
no poder da linguagem para reiterar o querer viver juntos como
“contrato social permanente que repousa sobre a confiança”, ou seja, sua
224
Nessa mesma entrevista, Ricoeur, ao ser interrogado sobre sua visão do século XXI e para
destacar que o problema da democracia moderna “é que nós engendramos a soberania por
nosso querer viver juntos: mas esse querer viver juntos só vive se o transformarmos constante-
mente num contrato social efetivo, logo voluntarista”, coloca a palavra aposta entre “prognóstico”
de um lado e “esperança” de outro. Para o filósofo uma aposta não é um prognóstico porque o
melhor e o pior estão sempre à nossa frente, misturados inextrincavelmente. Nesse sentido, a
aposta diz respeito à uma espera e não à impossibilidade dos prognósticos.
171
“esperança de que haverá sempre poetas, de que haverá sempre pessoas para
refletir sobre eles e pessoas para querer politicamente que essa palavra, que
essa filosofia da poesia, produza uma política”. Porque, antes de tudo, somos
seres ativos e narradores, a esperança do filósofo sustenta-se no poder político
de compartilhar a palavra poética traduzida na língua de cada um, na sua
filosofia, na sua liberdade profana: “haverá sempre uma palavra poética, haverá
sempre uma reflexão filosófica sobre essa palavra poética, e um pensamento
político capaz de reuni-las” (2002, p.65) pois o importante é poder falar e ser
compreendido por todos. Na compreensão os textos poéticos são fundamentais
porque são os textos que produzem sentido. Ricoeur (2002) estende o termo
poético para além da poesia até o sentido de produção de sentido: “é preciso
primeiro uma energia criadora de inovação para que haja em seguida um
discurso de segundo grau”. A filosofia é esse discurso.
Após o encontro com a concepção ricoeuriana de imaginação produtora,
em sua intenção de ultrapassar as contradições da fenomenologia da
imaginação individual, é praticamente impossível ignorá-la no âmbito deste
estudo pois contribui para retirar o halo puramente emocional ou subjetivo que
circunscreve tanto as concepções de imaginação criadora como as realizações
poéticas para colocá-las no âmbito da intersubjetividade promovida pelo
conjunto das produções imaginativas: as ficções. Enquanto Aristóteles
225
abole
o que cria a ação, o corpo, Ricoeur (1986, p.8) recupera o que faz a ação: o
fingere, o corpo que faz. Concepção que considero importante justamente pela
estratégia teórica de reunir o conceito bachelardiano de “repercussão” (1986,
p.242) e a categoria merleaupontiana (1986, p.298) do “eu posso” para realizar
a inversão. Trata-se de assumir e enfrentar os riscos mesmos dos acasos e das
decisões que vão configurando este estudo.
225
Para Aristóteles “é a fábula que é a imitação da ação” (Poética, 1450 a 2).
172
173
3.
a imaginação
da imagem
Um instante me leva
insensivelmente a outro
e o tema atemático vai
se desenrolando sem plano mas
geométrico como as figuras
sucessivas num caleidoscópio.
Clarice Lispector
174
175
Perseguir a complexidade do pensamento bachelardiano em sua filosofia
do inexato
226
exige assumir uma atitude de abertura ao que ainda não sabemos
para com ele desencadear uma aproximação que lhe pareceria bem vinda:
aquela dos devaneios da vontade infantil que preparam um querer, que
aprendem um eu posso, um agir. É porque a plasticidade do mundo que se
“petrifica”
227
nas mãos infantis solicita devaneios de ação precisa, preparando e
sustentando a coragem de lançar-se sobre as coisas do mundo, que o filósofo
sugere, ao final de A poética do devaneio (1988, p.204), retomar o esforço de
multiplicar o que anteriormente havia esboçado em A terra e os devaneios da
vontade (1948) para “pôr todos os ofícios no movimento da vida do nosso
tempo” e elevar os devaneios da vontade aos ofícios de hoje! Para o filósofo, já
não bastam as “pobres pedagogias manuais”, onde nos maravilhamos de ver
uma criança interessar-se por ofícios-brinquedos, pois acabamos de entrar
numa outra maturidade.
Afirmação que podemos abarcar como advertência
228
às “atividades”
pedagogizadas que infantilizam o agir na infância. A educação ao privilegiar a
aprendizagem da visão atenta à realidade foi plasmando uma concepção
escolar de infância como momento espontâneo de “imaginação desenfreada”
226
Na apresentação de sua primeira publicação (tese de doutorado em letras), Essai sur la con-
naissance approchée (1928), Bachelard (2004, p.10) mesmo anuncia: “uma filosofia do inexato
pode trazer um sentido novo aos conceitos de realidade e de verdade”.
227
Nas palavras de Bachelard (1999, p. 183), “La patê qu’on pétrit met une douce rêverie dans
les doigts”.
228
Em Noumène et microphysique, Bachelard (2002, p.11-12), advertindo para a crença dos
filósofos do final do século XIX no caráter empiricamente unificado do conhecimento do real,
contribui para abarcarmos a concepção de aprendizagem que subjaz às “atividades pedagógi-
cas” preparadas para as crianças na educação infantil. Tanto na adoção como na recusa, o ser
empírico forma um bloco único em sua constatação da experiência aparecer sob duplo ponto de
vista: para os empiristas, a experiência é uniforme em sua essência porque tudo vem da sensa-
ção; para os idealistas, a experiência é uniforme porque é impermeável à razão. Por isso, diz
ele: “c’est encore cette science pour philosophes que nous ensignons à nos enfants. C’est la
science expérimentale des instructions ministérielles: pesez, mesurez, comptez; méfiez-vous de
l’abstrait, de la règle; attachez les jeunes espirits au concret, au fait. Voir pour comprendre, tel
est l’idéal de cette étrange pédagogie. Tant pis si la pensée va ensuite du phénomène mal vu à
l’expérience mal faite”.
176
liberta das amarras do corpo e do mundo, sustentada pela crença em uma
“criatividade” subjetiva e solitária enquanto ato ex-nihilo de “liberar emoções”
para criar “novidades”. O senso comum afirma a experiência artística como
expressão subjetiva de emoções, liberdade no imaginar, prazer no fazer, e a
experiência estética enquanto algo exterior, objetivo, autônomo, a ser
contemplado e capturado pelo discurso que ordena e explica. O prazer e a
liberação, a palavra e a explicação, gravitando em torno do acontecimento
poético, acabam reafirmando e legitimando a esquizofrênica cisão entre corpo e
mundo, entre imagem e palavra, entre imaginação e razão.
A crença escolar no conhecimento homogêneo organizado por uma razão
universal e estável, com a convicção do interesse comum, orienta
planejamentos que hierarquizam “o” conhecimento “novo” e “diferente” a ser
oferecido para as crianças acumularem aos do dia anterior. A cada outra “aula”
elas devem defrontar-se com algo não visto, não sentido, não pensado ainda. O
adulto torna-se um animador de novidades, aquele que oferece o “mais” que a
criança não tem, sempre insistindo em suas limitações, em suas deficiências em
relação à lógica adulta. Paradoxalmente, na intenção de oferecer o “mais” às
crianças, porque não sabem ler ou escrever para entenderem “o conteúdo”, se o
oferece facilitado, ou seja, a “menos”!
Diferentes “técnicas”, sob pretexto de exercícios pedagógicos – folhas
pobremente xerocadas ou ricamente impressas – que colocam a criança diante
da angústia de seus não-saberes adultos, oferecendo como aprendizagem o
padecimento da expectativa do “erro” ante a exigência de responder aquilo que
não interrogou em exercícios planejados e alcançados por adultos que almejam
“simplificar” o mundo através da imagem modelo e/ou da palavra que explica
como modo de facilitar aprendizagens (ou ensinagens?)!
Diante de “atividades” sempre pobres, as aprendizagens acabam por
acontecer através de uma mistura empobrecedora já que a criança é
constrangida a utilizar as mesmas estratégias, as mesmas imagens, os mesmos
gestos, tornando-se redundante por desconhecer outros modos, por não
alcançar um repertório de movimentos sobre o mundo que a permita
complexificar modos de estabelecer relações entre linguagens porque não lhe é
exigido esforços que provoquem ultrapassagens nas linguagens. A provocação
177
à imaginação e ao raciocínio exige uma adversidade que prometa uma
dominação, aquela que oferece um tempo ativo ao permitir a “luta” entre o
esforço do corpo e a resistência das coisas. Essa “luta” se manifesta como
ritmo
229
, e é por esse ritmo que o esforço da criança, sempre lúdico e
investigativo, obtém – e retém – ao mesmo tempo a sua eficácia no mundo e a
sua tonicidade subjetiva. Trata-se de comprometer-se com a formação e não
com resultados imediatos, de observar e cuidar um corpo que se temporaliza no
grupo e na escola respeitando ritmos e instantes realizadores de interações
como momentos de vida onde não cabe subestimar o poder das crianças
enfrentarem problemas e tensões. Basta observar a alegria quando “estão” em
desafio – em luta – no mundo e com as coisas mundanas.
Bachelard refere-se a essa pedagogia que pensa que o “saber” simplifi-
cado, aquele clarificado através de métodos “simplificadores”, é o que a criança
retém com mais facilidade. O pensamento bachelardiano opõe-se a tal crença
ao apontar a diferença entre a complexidade de uma idéia simples e a obscuri-
dade de uma idéia clara, advertindo para o perigo das crianças habituarem-se e
confundirem para sempre simplicidade com claridade e facilidade. Para tanto,
distingue idéia simples – o elementar que é fundamental – do ato de simplificar
idéias sob pretexto de clarificá-las – idéia simplista (clara) – para denunciar que
“simplificar é sacrificar” (2004, p.97).
O paradoxo da educação infantil emerge do agir infantilizado do adulto
que exige atitudes adultas da criança. Exigência que produz aprendizagens
áridas em suas simplificações e redundâncias. Não há paciência com a “espera”
– a esperança – da temporalização dos esforços da criança. A alteridade entre
criança e adulto acaba relegada à fragilidade contingente das crianças. Os
cuidados rotineiros sobrepõem-se aos desafios que burlam os hábitos. A
proteção estendida a todas as situações gera facilitações e simplificações que
por sua vez geram valorações nos corpos das crianças que vão gradualmente
229
Utilizo o termo ritmo em sua acepção grega que não confunde-se com algo fluido, a partir do
termo fluir, o qual costuma basear-se sua utilização moderna: “ritmo é aqui o que impõe firmeza
e limites ao movimento e ao fluxo” (JAEGER, 1995, p. 161). Para Bachelard (1994, p.117), o
ritmo “é a única maneira de disciplinar e preservar as energias mais diversas. É a base da dinâ-
mica vital e da dinâmica psíquica”. O ritmo, em Bachelard, é fundamentalmente a continuidade
do descontínuo, ou seja, da repetição nasce a uniformidade.
178
aprendendo atitudes e valores de extrema dependência em qualquer situação.
Aprendem muito rápido o não-sei fazer e o não posso fazer!
Em Bachelard, a imaginação deve seguir a vontade e, portanto, não
podemos nos satisfazer com devaneios costumeiros ou simplificados mas
perseguir o ânimo dos ofícios que despertam a vontade para todas as novas
perspectivas. E as perspectivas oferecidas às crianças, por mais inovadoras em
seus modos tecnológicos de produzir e apresentar imagens, não prescindem do
processo de instauração-invenção de caminhos, ou seja, de aprender a começar
ou recomeçar algo no mundo. Quer dizer, na multiplicidade do trânsito de
questões e tecnologias que a contemporaneidade apresenta, o que não se
dissolve é o corpo exigido a enfrentar as consistências e resistências do mundo.
Corpo poético, demiurgo, capaz de instaurar outras realidades ao insistir fazer
ser o que não é. O corpo sensível é teimoso e necessita aprender com outros
corpos seu poder de projetar e gerar não somente ações mas também
estratégias linguageiras para decifrá-las como modo de aprender a conviver e
inventar sua sobrevivência desde o nascimento.
No prefácio para os dois livros dedicados às imagens da terra
230
, Bache-
lard mesmo adverte para as dificuldades e paradoxos sem fim de estudar a ima-
ginação poética no campo dos ofícios manuais pois quanto mais positiva e sóli-
da for a matéria, em aparência, mais sutil e laboriosa é a dinâmica da imagina-
ção. Enquanto diante do fogo, da água, do céu – matérias inconsistentes e mó-
veis em sua concretude efêmera – o devaneio não era de modo algum bloquea-
do pela realidade, com as imagens provocadas pela matéria terrestre já não en-
contramos a mesma facilidade: as temos sob os olhos, as sentimos nas mãos,
despertam em nós o gosto de transformá-las pelo esforço criador de nossos de-
dos. A materialidade terrestre é tão evidente, a forma é tão manifesta em sua
solidez, que torna-se difícil propor a possibilidade de capturar devaneios relati-
vos à intimidade da matéria.
O “obstáculo pedagógico” a enfrentar na aprendizagem das diferentes lin-
guagens pelas crianças é o longo debate sobre o lugar da imaginação para refu-
tar a tese realista quase imbatível, tanto para a generalidade dos psicólogos
230
Em 1948 é publicada na França a quarta obra bachelardiana consagrada à imaginação da
matéria e apresentada em dois livros: A terra e os devaneios da vontade: ensaio sobre a imagi-
nação das forças e A terra e os devaneios do repouso: ensaio sobre as imagens da intimidade.
179
quanto para a maioria dos pedagogos, de ser a percepção determinante dos
processos imagéticos. É justamente no estudo da matéria terra – onde o terreno
é mais desfavorável por sua presença aos olhos e ao esforço criador das mãos
– que encontramos, com Bachelard, o caráter formativo fundamental da imagi-
nação poética a partir do estudo das forças oníricas que engendram a dinâmica
das imagens imaginadas, anteriores à percepção. Aqui, os fatos não explicam
os valores.
Em sua distinção entre imagem percebida e imagem poética como duas
instâncias muito diferentes para o pensamento, Bachelard (1991a,p.3) contribui
para a discussão sobre a aprendizagem da linguagem plástica pois credita à
percepção e à memória uma imaginação reprodutora que é completamente dife-
rente da imaginação poética que instaura a função do irreal, que aqui passarei a
abordar como “ficcional”, onde o devaneio é um dos seus aspectos mais co-
muns por mobilizar o corpo a operar sobre a materialidade para transformar e
engendrar linguagens que o “narram”. Os valores, em sua atualidade de valorar
no ato mesmo de realizar algo, tornam inertes tudo o que deriva do passado e,
portanto, toda a memória tem que ser reimaginada, ou seja, re-contada ou dra-
matizada no instante realizador. As idéias sonham no ato de recontar e refazer o
mundo através da colisão entre pensamento e realidade, onde temos que inven-
tar modos de interpretar e ficcionar o real ou modos de agir para torná-lo inteli-
gível. Os devaneios da vontade engendram realidades através das linguagens,
as instauram e as transformam.
É ao que Merleau-Ponty (1999, p.211) se refere quando diz que a apre-
ensão de uma significação se faz pelo corpo: pelo “eu posso” e não pelo “eu
penso”. É pela imaginação, para Ricoeur, que exerço esse meu poder de tomar
a iniciativa e agir. Poder intimamente vinculado à decisão de iniciar algo no
mundo. O desafio quase intransponível, aqui, é compreender o corpo sensível e
operante como fonte primeira das significações que vamos constituindo com o
mundo ao imantá-lo com nossos devaneios, nossas interpretações, nossas hesi-
tações, produzindo sentidos encarnados a partir da exploração inesgotável que
o real oferece.
180
Estudar a imaginação poética, desde imagens materiais produzidas por
crianças, é tarefa complexa pois a imaginação não se reduz ao figural: é valora-
ção do vivido. A imaginação adquire uma realidade particular na medida em que
é geradora não apenas de formas, mas de valores e qualidades que apelam pa-
ra a sensualidade do encontro entre corpo e mundo. Neste sentido, a dimensão
poética implica ou diz respeito à ambigüidade do real na qual manifesta-se pre-
cisamente a condição da realidade.
Outro obstáculo é enfrentar a idealização da infância sustentada no mito
da “criança criadora” que engendra um “imaginário escolarizado” em torno dos
saberes e fazeres a partir dos meios artísticos em nossa cultura. Um imaginário
que por sua vez produz estereótipos culturais e engessa mediações pedagógi-
cas – não apenas em arte – por vincular-se à concepções muito frágeis em tor-
no da experiência artística e estética
231
.
A naturalização do poder criador da criança sustenta a sacralização de
toda realização infantil como criação a partir de uma imaginação gratuitamente
“criativa” apenas pelo fato de ser infantil. Sacralização gestada na modernidade,
enraizada na concepção de infância pura, ingênua, despreocupada, não cor-
rompida pela convivência mundana, eternamente feliz na espontaneidade de
suas fantasias, ignorando os truques, as estratégias e os desvios característicos
da “fabricação” do poema e da pintura, das astúcias do poder operar e transfor-
mar palavras, sons, traços, manchas, massas, no ato de ficcionalizar o real e
instaurar sentidos na convivência. O mito da criança criadora, ao “condenar o
imaginário infantil a extrair das suas próprias reservas os recursos do seu de-
senvolvimento” (DUBORGEL, s/d, p. 298), legitima o desprezo à intencionalida-
de pedagógica em favorecer provocações à imaginação poética através do e-
xercício cultural de materializar imaginários através das diferentes linguagens
para alcançar o outro e comungar sensações, sentidos e afetos, idéias e pen-
samentos, fecundando o raciocínio e as condutas sociais.
231
Não há um termo em nossa língua que, sem ambigüidade, abarque a inseparabilidade da
experiência artística e da experiência estética no acontecimento poético: como tocar sem ser
tocado? Como formar sem ser transformado? Como fazer sem fruir? Como criar sem conhecer?
Podemos nos referir num momento apenas ao ato de produção e noutro apenas à percepção ou
fruição desse mesmo ato? Assim, utilizo o termo poético para referir-me à inseparabilidade entre
criação e aprendizagem.
181
A educação, desde a infância, pode favorecer aprendizagens através de
diferentes modos de imaginar e narrar com traços, manchas e massas. Trata-se
de favorecer aprendizagens através do desenho, da pintura, da modelagem e da
construção como estratégia de resistência ao real dado e, assim, plasmar mo-
dos de flexibilizar pensamentos, para que não permaneçam acorrentadas às
limitações de imaginar e perceber um único real: o escolarizado.
Merleau-Ponty (2002, p.102), apesar de ser outro o contexto de
discussão, comenta que se Leonardo da Vinci é diferente de outras inumeráveis
vítimas de uma infância infeliz, “não é porque tenha um pé no além, é porque
conseguiu fazer de tudo o que viveu um meio de interpretar o mundo – não é
que não tivesse corpo nem visão, é que a sua situação corporal ou vital foi
constituída por ele em linguagem”. Aqui, a importância formativa de garantir,
desde a infância, diferentes modos de operar linguagens. Como diz Bachelard
(1994a, p.44), “a maneira como se imagina é mais instrutiva do que aquilo que
se imagina”. Não para “adquirir ou acumular conhecimentos” mas para que
possam constituir outras histórias para si, para que não fiquem acorrentadas à
contingência dada pelas condições de lugar e tempo de nascimento. Nesse
sentido, as narrativas ficcionais que produzimos são insubstituíveis em seu
poder de promover aprendizagens que permitam superar o contingente por
colidirem com o mundo real e o “refazer”, seja para negar ou confirmar. São
ações que o transfiguram e modificam modos de imaginá-lo e percebê-lo, ou
seja, de agir. Escutar e falar, ver e pintar ou desenhar ou modelar, ler e
escrever, é colocar-se em movimento, é sair de si para partir a um futuro
232
de si
mesmo, é despertar dos automatismos. É recusar o que apenas se é para
interrogar o que pode existir para além de seus padrões estáveis.
Imagens desenhadas ou pintadas, modeladas ou construídas, modificam
nossa relação com as coisas, com o mundo, com o corpo. O mundo laborioso
que envolve o ato de desenhar, pintar e modelar, assim como construir objetos,
não é apenas um passatempo que promove a evasão do mundo real a partir da
livre imaginação e tampouco reduz-se a um meio para “adquirir” conhecimentos
232
Bachelard (1989a, p.18), ao propor considerar a imaginação como potência maior do huma-
no, sustenta que “com sua atividade viva, a imaginação desprende-nos ao mesmo tempo do
passado e da realidade. Abre-se para o futuro”.
182
escolares ou do mundo-realidade. Implica numa experiência
233
de aprendizagem
no sentido que Bachelard lhe dá: um trabalho simultâneo sobre o mundo e sobre
si onde ambos transformam-se, portanto, no sentido de formação.
Larossa (1996, p.16), ao propor a experiência de leitura como experiência
de formação, contribui para aproximarmo-nos da idéia de formação quando
afirma “que tiene que ver con aquello que nos hace ser lo que somos. Y para mí
la cuestión de la formación está magistralmente enunciada em el subtítulo del
Ecce Homo de Nietzsche: Wie man wird, was man ist, cómo se llega a ser lo que
se es”. Concepção muito próxima de Bachelard (1991a, p.5; 1990, p.6; 1990a,
p.70) quando afirma que nos tornamos o que imaginamos, nossos devaneios
nos produzem ao produzir realidades no ato de inventar linguagens.
Propor outro olhar às imagens realizadas por crianças pequenas, desde
as poéticas da imagem, do corpo e da ação, exige o estranhamento do familiar
para reter o detalhe poético, o insignificante que nos coloca diante de uma novi-
dade. Estranhamento capaz de promover o encontro ou confronto com estra-
nhas sutilezas que emergem do mistério da formação, do movimento de tornar-
se operador fabuloso de linguagens, desde as primeiras aprendizagens.
O que os primeiros movimentos do corpo, os primeiros traços e manchas,
lançados e plasmados pelos primeiros gestos das crianças sobre o mundo nos
fazem ou nos forçam a constatar é o complexo processo de formação do ato de
aprender a desvendar os segredos das linguagens a partir de pequenos
detalhes que remetem a uma sensibilidade extrema para significações íntimas
das coisas insignificantes; a valoração infantil do detalhe que impele, mobiliza,
impulsiona, o ato de aprender o poder poético de trazer à tona linguagens que
permitam experienciar o que no real se oculta.
Na especificidade da linguagem plástica, a figuração temporalizada pelo
ritmo do corpo emerge como valoração da experiência no instante realizador da
mão que traça e tinge superfícies, modela a massa, na emergência da fala e da
fabulação que acompanham a repetição dos gestos e das marcas onde, nas
palavras de Bachelard (1989, p.200), “imitando se inventa. Acreditamos seguir o
real e o traduzimos humanamente”. Aqui, o “imitar” é ritmar o gesto e não
representação ou cópia do real. Ritmar o gesto do corpo implica uma
233
No sentido merleau-pontiano de iniciação ao que não somos.
183
experiência que envolve a fusão de dois sentidos do processo de produzir
imagens plásticas: o do gesto na materialidade e o da marca nela configurada,
cicatrizada na superfície do suporte pela ação do corpo que a realizou.
Destacar as primeiras aprendizagens, a miniaturização do mundo e o fic-
cional, a partir da interlocução entre a fenomenologia da imagem em Bachelard,
do corpo em Merleau-Ponty e da ação em Ricoeur, é destacar o que extraí, por
enquanto, como aprendizado no estudo do contraste entre o legado da tradição
ocidental e a ruptura por eles promovida em relação às concepções de imagem
plástica e imaginação poética. Estudo que faz emergir as contradições em torno
da expectativa pedagógica de uma infância “imaginativa e criativa” e o que pe-
dagogicamente é produzido com ela na educação infantil: um cotidiano sério,
limpo e real. Constatação que exige considerar a importância de discutir as con-
cepções sobre imaginação poética e aprendizagem da linguagem plástica na
infância como estratégia de minimizar o descaso para com as primeiras apren-
dizagens de admiração e de encantamento pelo poder poético das linguagens
nos instalar no mundo. Isto é, em seu poder de tornar a nós e o mundo mais
interessantes e instigantes porque forjam pensamento no sonhar e engendram
sonho no pensar.
Os ensaios a seguir não tratam de trazer, colar ou decalcar o estudo da
experiência poética adulta às crianças. Antes, pretende propor uma discussão
que permita interrogar a experiência de extrair sentidos do mundo através da
imaginação poética para sublinhar a importância de considerar nos processos
educativos o real em sua dimensão ficcional. Implica propor a “desnaturalização”
do cotidiano respeitando os ritmos do movimento do corpo das crianças em sua
inserção no grupo e na escola. Supõe interrogar se queremos alunos ou crian-
ças convivendo no espaço e tempo da educação infantil; se estamos em um
“espaço escolar” ou em um espaço formativo, portanto existencial, onde o que
importa é complexificar os devires do estar junto no mundo para sonhar pen-
sando e pensar sonhando.
184
das primeiras
________________________________________________________________
aprendizagens
Verdadeiramente revolucionário
é o efeito do sinal secreto do vindouro,
o qual fala pelo gesto infantil.
Walter Benjamin
Na última cena do documentário Janelas da Alma (2001), João Jardim e
Walter Carvalho focam a câmera no rosto de um bebê que vai abrir pela primei-
ra vez os olhos. Quando, finalmente os abre, a imagem é congelada no silêncio
desse olhar primal. Acompanhar a imagem do esforço do corpo recém-nascido,
a beleza da experiência muda em seus lentos movimentos, as hesitações e as
tentativas que vai fazendo para realizar o misterioso acontecimento de lançar-se
no mundo, me coloca em expectativa: o que a criança vê?
Talvez esse o primeiro ato a exigir a iniciativa de colocar em imagens o
halo de visibilidade do nunca visto antes para extrair sentidos do corpo vidente
que se vê a si mesmo vendo: o ato de nascer para as coisas que em si já é ato
de misturar-se ao mundo. Misturar-se à “visibilidade profana”
234
da luz, da cor,
dos reflexos, das sombras exige uma visibilidade inteira a ser recriada no corpo.
Luminosidade, cor, profundidade, não são comumente vistos pois são visíveis
apenas em sua existência visual, só estão aí, nas palavras de Merleau-Ponty
(2004, p.18), “porque despertam um eco em nosso corpo, porque este as
acolhe”. Para torná-las visíveis é preciso aprender a ver, tomar posse da visão,
torná-la própria no ato mesmo de redobrá-la em outra visão: aquela que me faz
ser visto de fora, que me instala no meio do visível.
O primeiro ato de aproximação é transformado em distância irremediável.
Tomo distância mas não sem minha temporalidade. Abrir os olhos e olhar com
todas as sensações de um corpo inaugurando o mundo ao colocar em movi-
mento imagens já extraídas da gestação e do nascimento. A primeira iniciativa
após a intensidade da exigência do corpo para o esforço de nascer: o movimen-
to intenso de saída do útero. Para Bachelard (1989a, p.9), “é na carne, nos ór-
234
Expressão de Merleau-Monty em O olho e o espírito (1961).
185
gãos, que nascem as imagens primordiais. Essas primeiras imagens materiais
são dinâmicas, ativas; estão ligadas a vontades simples, espantosamente rudi-
mentares” que fazem começar algo, tomar a iniciativa de ir até às próprias coi-
sas, sair de si para entrar no mundo e nele inscrever pensamentos e ações que
promovem a experiência de pertencimento e participação.
A decisão de começar algo aponta para o que Merleau-Ponty (2004, p.16)
destaca como o entrelaçamento entre visão e movimento que faz do corpo
operante e atual parte do mundo visível. Trata-se de “emprestar seu corpo ao
mundo” pois ver não é uma decisão do espírito, não nasce de um “ato de
consciência” mas origina-se do corpo como um sensível que, silenciosamente,
diz “eu posso” sobre o mundo. A visão é conquista do devir de um corpo que
desliza sobre as superfícies de uma presença inalienável sempre já “ali”, antes
da reflexão, antes das problematizações sobre o que sinto e o que me sente. É
o ser indiviso. Por isso, contra a convicção cartesiana, Merleau-Ponty (idem, p.
30) afirma que, se não há visão sem pensamento, “não basta pensar para ver”
pois a visão nasce por ocasião do acontecimento de desencadear pensamentos
com e pelo corpo. Não existe nada que se possa “ver” se o ver carece de ânimo,
de energia, de iniciativa, de acoplamento temporal e sensível às coisas que o
envolvem.
Aqui, o ato de olhar – o mirar, miração ou admiração – emerge de dentro
do corpo, nasce no instante de tomar a iniciativa de tornar-se gesto no mundo.
Nesse ato poderoso do olhar, o bebê abarca as coisas e as aproxima na simul-
taneidade que delas toma distância para perscrutar no corpo as sensações que
suscita o estar inextrincavelmente misturado ao mundo e aos outros. Nesse mo-
vimento sensível que o torna simultâneo às coisas e aos outros, há sempre algo
diante dele: a experiência de decifrar. Não temos outro modo de saber do mun-
do senão afirmando sua indeterminação a cada instante que se torna em nós.
Como já disse Deleuze (1998, p.10), “não há aprendiz que não seja ‘o egiptólo-
go’ de alguma coisa”, que não enfrente enigmas sem os decifrar pois são os
problemas que dão sentido às soluções e não o contrário. No pensamento de-
186
leuziano
235
, aprender é uma tarefa infinita já que não há nada prefigurado, pre-
visto , predeterminado a aprender.
Com a primeira visão, para Merleau-Ponty (1999b, p, 146), “há iniciação,
isto é, não posição de um conteúdo, mas abertura de uma dimensão que não
poderá mais vir a ser fechada” pois será a textura que tonalizará as experiências
daqui em diante ao tornar o corpo mensurador das coisas cativas no mundo.
Aqui, a aprendizagem não é síntese, menos ainda processo cumulativo do
percebido, mas metamorfose do corpo em abertura para a experiência temporal
de tornar-se na simultaneidade que o mundo vai tornando-se para si e para os
outros. Metamorfose que extrai uma aprendizagem ao forjar pensamento na
abertura de começar algo para alcançar o limite do visível e aumentar o campo
de visibilidade.
Tal abertura supõe aprender a ter visões, ou seja, aprender a operar a
visão silenciosa para abrir um campo nomeável e dizível em linguagens que
engendram um processo histórico particular ao emergir como temporalização
corporalizada
236
. O tempo acontece no corpo e o modifica. É só por isso, para
Agamben
237
(2002), que temos infância: porque não nascemos já falantes e
temos que aprender a instalar no corpo uma história linguageira. In-fan é aquele
que não tem voz, que não nasce falando; aquele que está aprendendo a falar e
a ser falado, a ver e a ser visto. É apenas nessa condição que a história não
pode ser o progresso continuo da humanidade falante ao longo de um tempo
235
Em Deleuze (1988,p.243), o pensar não é inato, tem que ser engendrado no pensamento.
Logo, “o problema não é dirigir, nem aplicar metodicamente um pensamento preexistente por
natureza e direito, mas fazer com que nasça aquilo que ainda não existe (não há outra obra,
todo o resto é arbitrário e enfeite). Pensar é criar, não há outra criação, mas criar é, antes de
tudo, engendrar ‘pensar’ no pensamento”.
236
O enfoque enactivo de Francisco Varela (1997), inspirado em Merleau-Ponty, afirma a cogni-
ção como ação corporizada onde o corpo é concebido simultaneamente como estrutura física e
como estrutura vivida e experiencial, isto é, tanto biológico como fenomenológico.
237
Para Agamben (2002, p.111), é na infância que o humano se constitui na linguagem e pela
linguagem: “contrairement à ce qu’affirme une ancienne tradition, l’homme n’est pas de ce point
de vue ‘l’animal doté de langage’, mais plutôt l’animal qui en est prive, et qui doit par conséquen-
ce le recevoir de l’exterior”. É necessário – condição sine qua non – aprender a linguagem es-
tando exposto à linguagem, ou seja, estar em linguagens. Só por isso, temos história: porque o
humano tem infância ou, como define Agamben (idem, p.114-115): l’enfance de l’homme “se
situent dans l’identité-différence (dans la chóra, dirait Platon) entre ces deux régions”. Estrutura-
da sobre a diferença entre natureza e cultura, a linguagem coloca em ressonância os dois siste-
mas e permite sua comunicação. Mais adiante, explicita que “l’enfance de l’homme, en quoi l’on
a repéré plus haut l’origine de l’expérience et de l’histoire, acquiert ainsi son sens propre lors-
qu’on la rapporte à la différence qui, dans l’espèce humaine, distingue l’hérédité exomatique de
l’hérédité endosomatique”.
187
linear: ela é intervalo, descontinuidade, irrupção do pensamento, do porvir, pois
temos que aprender a estar em linguagens, temos que aprender os fazeres do
corpo que significam a existência coletiva. Cada vez pela primeira vez.
Em Agamben (2002, 93-94), a carência de linguagem é a condição de
sua emergência e, assim, o percurso de sua aprendizagem é o mesmo para
todas as crianças: todas têm que aprender a falar (e a projetar visões) com
outros
238
. Liberada do condicionamento subjetivo que define a origem como um
ponto em uma cronologia, como causa inicial cindindo um tempo antes e um
tempo depois, “a origem de um tal ‘ser’ não pode ser historicizada porque ela é
ela mesma historicizante; é ela que funda a possibilidade de alguma coisa como
‘história’” (idem, p.91). O humano é histórico justamente por não vir ao mundo já
falante e ter que engendrar a fala e o ser falado desde a imersão em uma
história. Por não estar inscrito na língua desde sempre, o discurso não lhe vem
dado “por natureza”. Por não falar desde “sempre” e ter que aprender a colocar-
se em fala – a falar-se – a infância não é natural, universal e nem pode ser
antecipada.
Agamben (2002, p. 103)
239
destaca a infância como condição da história
a partir da diferença entre língua e discurso, entre semiótica e semântica, onde
o humano não pode entrar na língua como sistema de signos sem a transformar
radicalmente em semântica, sem a constituir em discurso. Essa transformação
radical, que afirma a infância como dimensão original do humano, como poder
do humano aprender a falar e ser falado, implica negar uma visão politicamente
dominante baseada no eixo cronológico e no discurso racionalista de um
238
Nas palavras de Agamben (2002, p.97), “qu’on imagine un homme qui viendrait au monde
déjà parlant: pour un tel homme sans enfance, le langage se serait pas quelque chose de prée-
xistant qu’il devrait s’approprier, et il n’y aurait pour lui ni fracture entre langue et parole, ni deve-
nir historique de la langue. Mais pour cette raison même, un tel homme serait immédiatement uni
à sa nature, il serait toujour déjà nature, il ne trouverait nulle part en elle de discontinuité ni de
différence permettant l’avènement de quelque chose comme une histoire”.
239
Em Agamben (2002, p.102-103), “tel est le problème auquel la théorie de l’enfance permet
d’apporter une réponse cohérente. La dimension historico-transcendentale, pour l’appeler ainsi,
se situe em effet dans le fossé même entre sémiotique et sémantique, entre pure langue et dis-
cours; elle en donne, en quelque sorte, la raison. C’est le fait que l’homme a une enfance (au-
trement dit, qu’il a besoin pour parler de s’exproprier de l’enfance, afin de se constituer comme
sujet dans le langage) qui brise le ‘monde clos’ du signe et transforme la pure langue en discours
humain, le sémiotique en sémantique. En tant qu’il a une enfance, en tant qu’il n’est pas toujours
déjà parlant, l’homme ne peut entrer dans la langue comme système de signes sans la transfor-
mer radicalement, sans la constituer en discours”.
188
processo psicológico progressivo que coloca a criança num pólo zero
240
e
permite dividi-la em diferentes faixas – que variam segundo as teorias – em
direção ao fim da vida.
Arendt (2004,p.258) contesta essa naturalização da trajetória temporal
cronológica afirmando que a única resistência à fatalidade de uma vida limitada
pelo nascimento e pela morte é a ação – o agir – capaz de interromper o curso
inexorável e automático da vida cotidiana, interferindo no ciclo do processo da
vida biológica:
fluindo na direção da morte, a vida do homem arrastaria consigo,
inevitavelmente, todas as coisas humanas para a ruína e a
destruição, se não fosse a faculdade humana de interrompê-las e
iniciar algo novo, faculdade inerente à ação como perene
advertência de que os homens, embora devam morrer, não nascem
para morrer, mas para começar.
A ação – o falar e o agir – enquanto regularidade do infinitamente
improvável (idem), nos libera da condenação do ciclo incessante do processo
vital e de suas leis inexoráveis por se exercer diretamente entre humanos na
convivência mundana. O desejo de estar com outros, na ação e no discurso
241
,
permite iniciar processos novos e intermináveis que fazem da pluralidade a
condição da ação humana
242
. Esta capacidade de iniciar algo, com toda a
surpresa e imprevisibilidade que é inerente a tudo que começa, tem raízes na
natalidade: só o recém-chegado, o nascido, possui a capacidade de iniciar algo,
isto é, de iniciativa. Para Arendt (idem,p.259), é o nascimento de novos seres
humanos e o novo começo – a ação de que são capazes em virtude de terem
nascido – podem conferir fé e esperança no mundo. A promessa está no
rompimento da continuidade. Cada criança que chega ao mundo, o mantém e o
altera, faz parte e é estrangeira. Cada criança que nasce introduz a
240
Pólo ou ponto “numerado” como zero que permite não apenas inventar fases e desenvolvi-
mentos sustentados no plano do déficit (debilidade) em relação ao plano lógico-matemático adul-
to (produtivo) como autorizar a “especialização” de áreas do conhecimento e teorias para “admi-
nistrar” tais faixas etárias.
241
Para Arendt (2004, p.191), “se a ação, como início, corresponde ao fato do nascimento, se é
a efetivação da condição humana da natalidade, o discurso corresponde ao fato da distinção e é
a efetivação da condição humana da pluralidade, isto é, do viver como ser distinto e singular
entre iguais”.
242
Convém destacar que em Arendt (2004, p.17-19), “as condições da existência humana – a
própria vida, a natalidade e a mortalidade, a mundanidade, a pluralidade e o planeta Terra –
jamais podem ‘explicar’ o que somos, pela simples razão de que jamais nos condicionam de
modo absoluto”.
189
descontinuidade na narração do tempo humano: todo começo – ou irrupção da
existência é delirante.
É o que Valéry (1999, p.203) reafirma ao destacar que a criança, quando
nasce, traz consigo diversas possibilidades. Após alguns meses aprende a falar
e a andar, aprende dois tipos de ação que a permitirá recorrer, em
circunstâncias acidentais, para extrair o que puder em resposta às suas
necessidades ou às suas imaginações. Ao aprender a caminhar,
descobrirá que pode não só andar, mas também correr; e não só
andar e correr, mas também dançar. É um grande acontecimento.
Ela inventou e descobriu ao mesmo tempo uma espécie de utilidade
de segunda ordem para seus membros, uma generalização de sua
fórmula de movimento. Efetivamente, enquanto o andar é, em suma,
uma atividade bastante monótona e pouco perfectível, essa nova
forma de ação, a Dança, permite uma infinidade de criações e de
variações ou configurações. Mas, no que diz respeito à palavra, ela
não encontrará um desenvolvimento análogo?
Valéry (idem), então, constata que a criança descobrirá e inventará o
poder de raciocínio: “criará ficções que a divertirão; repetirá palavras de que
gostará pela estranheza e mistério” . O poeta nos aponta que as crianças não
imaginam e percebem as coisas da mesma maneira que os adultos por
trazerem uma corporalidade-linguageira diferenciada.
É porque o corpo traz uma história – um tempo corporalizado – que não
podemos “ensiná-las” a ver e muito menos a imaginar, pensar e agir como nós
adultos. Exige tempos diferenciados pois as crianças abordam o mundo e o
desconhecido de modo diferente dos adultos: em sua inexperiência – outra
temporalidade – o abordam encantadas, admiradas, espantadas, investigativas.
Abordagem no âmbito dos saberes sensíveis que emergem das raízes
corporais: um saber primal, fundante, corporal, direto, anterior aos processos de
raciocínio e reflexão, que exige o encontro com as qualidades do mundo. Sons,
cores, sabores, texturas e odores nos colocam no mundo e são por nós
corporalizados. Por provocar um excesso sensível, uma relação direta, é preciso
compartilhar a experiência. Compartilhar a experiência é estar junto em um
tempo, é compartilhar um ritmo determinado, seus intervalos, suas ressonâncias
e repercussões.
190
Afirmar, com Merleau-Ponty (1999, p.23), que uma criança pode agir e
perceber antes de pensar, que pode começar a colocar seus sonhos nas coisas,
seus pensamentos nos outros, e com eles formar um bloco comum de
existência, onde as perspectivas de cada um ainda não se distinguem porque
misturadas no encontro dos corpos, não podem ser ignorados pela filosofia,
muito menos pela pedagogia, em nome da tentativa de elucidação analítica da
experiência. Não interessa aqui saber como elucidar os dilemas mas destacar
como há abertura para o pensamento sem que a ocultação do mundo seja
excluída (idem, p.38).
Para sublinhar que nem todos os nossos atos estão no mesmo plano,
Francastel (1993, p. 12) destaca a observação de Valéry sobre a juventude da
criança:
no dia em que esta dá seu primeiro passo ela prolonga certamente
gestos, uma preparação anterior; mas que, todavia o primeiro passo
realizado introduz em sua vida um elemento irreversível que trans-
forma todo o seu comportamento. O mesmo ato, quando é o primei-
ro, distingue-se de todos os que o seguem.
O tempo da corporalidade
243
infantil é o lugar de intensas aprendizagens .
É aqui, e não em outra idade, que a criança vai aprendendo a se movimentar,
caminhar, pegar e mexer nas coisas, gostar e desgostar, chorar, rir, correr, pu-
lar, cair, ter medo e se maravilhar. Aprendizagens fundantes de um corpo que
culturalmente também vai aprendendo a olhar, falar, cantar, ouvir, desenhar,
modelar, dançar, pintar, contar, fazer-de-conta. Vai aprendendo, rápida ou len-
tamente, a complexidade do agir e emocionar-se na convivência com outros,
aprendendo a interpretar e tomar decisões, a imaginar e narrar, a relacionar e
valorar. Aprende a tornar-se o que é e o que pode vir a ser no fluir da convivên-
cia com outros, ao viver intensamente momentos privilegiados de aprendizagens
– porque momento de extrema plasticidade – único em seu acontecer: o mo-
mento da primeira vez!
O acontecer pela primeira vez distingue-se dos demais atos porque não
pode tornar a ser aprendido! A primeira vez é insubstituível em seu aconteci-
243
Para Merleau-Ponty, como para Francisco Varela (1997), o termo corporalidade tem duplo
sentido: abarca o corpo como estrutura experencial vivida e o corpo como o contexto ou âmbito
dos processos cognitivos. É afirmar o corpo como dimensão simultaneamente biológica e feno-
menológica. Conforme nota 236.
191
mento corporal único e singular pela intensidade da expectativa, da novidade,
do inusitado que é fazer emergir a ruptura com o já corporizado, atualizando-o.
Walter Benjamin, em Rua de mão única (1995, p.104-105), contribui para abar-
carmos o irrepetível que é aprender algo que nos redimensiona:
O JOGO DAS LETRAS. Nunca podemos recuperar totalmente o que
foi esquecido. E talvez seja bom assim. O choque do resgate do pas-
sado seria tão destrutivo que, no exato momento forçosamente deixa-
ríamos de compreender nossa saudade. Mas é por isso que a compre-
endemos, e tanto melhor, quanto mais profundamente jaz em nós o
esquecido. (...) Seja como for – para cada pessoa há coisas que lhe
despertam hábitos mais duradouros que todos os demais. Neles são
formadas as aptidões que se tornam decisivas em sua existência. E
porque, no que me diz respeito, eles foram a leitura e a escrita, de to-
das as coisas com que me envolvi em meus primeiros anos de vida,
nada desperta em mim mais saudades que o jogo das letras. (...) Era
um estado de graça. (...) A saudade que em mim desperta o jogo das
letras prova como foi parte integrante de minha infância. O que busco
nele na verdade, é ela mesma: a infância por inteiro, tal qual a sabia
manipular a mão que empurrava as letras no filete, onde se ordenavam
como uma palavra. A mão pode ainda sonhar com essa manipulação,
mas nunca mais poderá despertar para realizá-la de fato. Assim, posso
sonhar como no passado aprendi a andar. Mas isso de nada adianta.
Hoje sei andar; porém, nunca mais poderei tornar a aprendê-lo.
As primeiras aprendizagens são insubstituíveis, só podemos repeti-las.
Repetição, aqui, não no senso comum do fazer igual mas enquanto realimenta-
ção que implica a continua reelaboração do que aconteceu antes. Experiências
não apenas imediatamente agradáveis mas realimentadoras de experiências por
vir. Para a filosofia da diferença, “a repetição só é uma conduta necessária e
fundada apenas em relação ao que não pode ser substituído” (DELEU-
ZE,1988,p.22). Nessa perspectiva, não se trata de mero acréscimo de experiên-
cia uma segunda e uma terceira vez à primeira, mas de “elevar a primeira vez à
enésima ‘potência’. Sob esta relação da potência, a repetição se reverte, interio-
rizando-se” (idem).
Se há algo que toda criança faz, quotidianamente, é recorrer à conduta
de repetir movimentos, gestos, sons, palavras. Comportamento que, talvez, nas
palavras de Deleuze (1988, p. 22), seja “o eco de uma vibração mais secreta, de
uma repetição interior e mais profunda no singular que a anima”. Conduta que
192
surge no fluir do encontro dos corpos, revigorando e impregnando a história de
um corpo se constituindo na repetição de atos e gestos que já estavam lá na
primeira vez.
Estar envolvido implica estar tomado pelo acontecimento. Só aprendemos
quando estamos por inteiro engajados no processo: e comprometer-se envolve
também padecimentos e frustrações. Considero importante sublinhar que não
supõe abordar o envolvimento como motivação psicológica para a aprendiza-
gem, isto é, não aprendemos apenas o que nos dá prazer ou porque nos é pra-
zeroso. Deleuze (1998, p.46), compreende que a decepção – ela mesma plural
e variável – é componente fundamental da busca ou do aprendizado pois todo
ato de aprender é uma interpretação de signos ou de hieróglifos. Implica com-
preender que “nos tornamos marceneiros somente nos fazendo sensíveis aos
signos da madeira, ou médicos, sensíveis aos signos da doença” (idem, p.10).
Assim, em cada campo de signos ficamos decepcionados quando não alcança-
mos o segredo que esperávamos. Para Deleuze, poucas são as coisas não de-
cepcionantes à primeira vez que as vemos ou fazemos, “porque a primeira vez é
a vez da inexperiência, ainda não somos capazes de distinguir o signo e o obje-
to: o objeto se interpõe e confunde os signos” (idem, p.46).
Na infância, diz Bachelard (1989a, p.122) o medo trava a curiosidade.
Essa relação entre medo e curiosidade que acompanha toda ação inicial sobre o
mundo é reativada ou restaurada na própria observação de uma ingenuidade,
isto é, revivida nas primeiras observações, naquelas que começam algo. O
limiar sensível de todo conhecimento está paradoxalmente entre o intenso
interesse de ver e o receio de ver. Nesse limiar o interesse ondula, perturba-se,
volta e revela estranhas sutilezas quando as ondulações de medo e curiosidade
são amplificadas pela imaginação, quando a realidade não está ali presente
para moderá-las.
Acompanhar a tensão deste momento de inserção das primeiras aprendi-
zagens no coletivo envolve considerar e acolher as dificuldades vividas que cer-
cam a experiência de aprender, os obstáculos que cada criança enfrenta em
suas tentativas e esforços para ultrapassá-los e superá-los, os equívocos ne-
cessários e os inúteis, os medos e as alegrias espontâneos ante o espanto da
novidade que é o desconhecido. Nesse processo experiencial do devir das con-
193
dutas na convivência, a criança aprende a decifrá-las porque aprende a redi-
mensionar o já emocionado – o já ritmado no corpo – fabulando e ficcionando.
Aprende a começar algo para tornar-se gesto no mundo. Em Merleau-Ponty
(1991, p.100) o misterioso exige decifração; não pede explicação mas convida à
iniciação, isto é, que o converta em relação com outrem: um sair de si para en-
contrar outrem e voltar a si: na experiência de iniciação ao outro, apreendo ine-
vitavelmente meu corpo como uma “espontaneidade que me ensina aquilo que
não poderia saber a não ser por ela”
As aprendizagens extraídas dos ritmos dos esforços duram no corpo,
pois, nas palavras de Bachelard (1994, p.132), “os largos ritmos marcam a vida
humana”: a marcam e a assinam. Em A dialética da duração (1936) o filósofo
afirma que sem ritmo nenhuma vida, nenhum pensamento, pode estabilizar-se e
ser seguro: “para durarmos é preciso que confiemos em ritmos, ou seja, em sis-
temas de instantes. Os acontecimentos excepcionais devem encontrar resso-
nâncias em nós para marcar-nos profundamente” (idem, p.9). Antes de todos, a
respiração é o ritmo primeiro que sustenta a vida. Para Bachelard (idem, p.131-
132), a respiração quando liberta do orgânico, “marca profundamente nossa
confiança temporal, a confiança que temos em nosso futuro próximo, nosso a-
cordo com o tempo escandido”. Essa nossa marca rítmica, esse acordo tempo-
ral que nos vincula às primeiras aprendizagens da infância, o mundo da primeira
vez, Bachelard (1988b, p.119) designa como acordo poético das imagens pri-
mais para demonstrar que “a infância permanece em nós como um princípio de
vida profunda, de vida sempre relacionada à possibilidade de recomeçar. Tudo o
que começa em nós na nitidez de um começo é uma loucura da vida”. A infância
permanece em nós porque esse acordo poético nos liga ao mundo quando revi-
vificados por entusiasmos que duram em nós, nos fazendo confiar no mundo
para tomar a iniciativa de retomá-los. A poesia dura porque retoma descontinui-
dades que nossas ressonâncias-repercussões afetivas conferem coerência ou
continuidade.
194
da miniaturização
_________________________________________________________________
do mundo
C’est comme miniature
que le Monde peut rester composé
sans tomber en morceaux.
Bachelard
Aproximar o mundo, através de traços e manchas sobre uma superfície
reduzida, é renunciar à sua imediaticidade pela tomada de distância, pela posse
do distanciamento, redimensionando nossa relação sensível com as coisas e
com o espaço que nos enlaça. Desenhar, pintar, modelar, construir objetos, isto
é, trazer pelas mãos uma visão-imagem de totalidade e unidade daquilo que é
disperso e impalpável, pela imensa distância que as grandezas impõem, amplifi-
ca a compreensão das coisas cativas no mundo pois nos permite tomar posse
do intangível.
A fecundidade heurística da ciência advém de procedimentos
iconográficos onde a imagem torna-se importante meio para transformar o saber
abstrato em espaço visível. O poder iconográfico de estruturar esse saber, pelo
estabelecimento de diferentes dispositivos visuais – esboços, gráficos,
diagramas, esquemas, preparam hipóteses e favorecem conclusões
assegurando sua inteligibilidade. Convém destacar, com Dagognet (1973, p.79),
que essa apreensão visual, não decalca mas instaura. Não limita-se a ilustrar
um saber abstrato mas favorece procedimentos cognitivos globais ao promover
a abertura ao futuro: ao mesmo tempo transfiguração e prefiguração.
Tanto a arte como a ciência recorrem aos mesmos meios em sua captura
do universo: com alguns traços e cores podem contrair a imensidão do mundo
não apenas para traduzir sua profundidade como para alcançar a riqueza da
multiplicidade de horizontes que amplificam e favorecem sua aproximação atra-
vés do “leve desenho de meu devaneio, no limite de meu pensamento” (BA-
CHELARD, 2002, p.23), promovendo uma apropriação: a instauração de uma
inteligibilidade.
195
As imagens materiais – desenhadas ou pintadas, modeladas ou construí-
das – têm o poder de redimensionarem nossa relação com o mundo ao coloca-
rem sob os olhos aquilo que não vemos ou não podemos ver, isto é, podem am-
plificar o real tanto no plano científico como no artístico ao permitirem passar do
plano oculto ou intangível ao plano disto que é mostrado, tornado visível. Apro-
ximação que supõe uma separação para apropriar-se de uma visão. Ver, aqui,
supõe a experiência de distanciar-se.
Podemos acolher a sugestão de Didi-Huberman (1998, p.160) e abordar
a experiência da distância
244
em seu poder de nos atingir enquanto “forma
fundamental do sentir”, isto é, em seu privilégio de ser dimensão comum a todos
os sentidos. Talvez, segundo Didi-Huberman (idem, p.161), quando vemos algo
não ocorra nada além de sermos por ele tocado, e desse toque abrir-nos a uma
dimensão essencial do olhar: de ser experiência lúdica entre o próximo e o
longínquo, onde um não pode coincidir com o outro mas podem ser
coexistentes
245
. A distância das coisas em relação a nós é simultaneamente
nossa distância em relação a elas. Nosso corpo não é enraizado, é móvel
246
e,
portanto, a distância na experiência sensorial não pode ser objetivável nem
suscetível de uma abstração conceitual: “a distância não é sentida, é antes o
sentir que revela a distância” (idem). Nas palavras de Blanchot (2001, p.69),
“ver no sonho, é estar fascinado e o fascínio produz-se quando, longe de
244
Merleau-Ponty (1999, p.343-360) aborda a percepção do espaço como experiência que “se
dá como distância que se abre diante de nós” através da profundidade. Ao tomar a profundidade
como paradigma mesmo em que “se constitui o espaço” – e não como coordenada espacial –
ele afirma que o espaço é distante, é profundo e por isso permanece inacessível (por excesso
ou falta) quando está sempre aí, ao redor e diante de nós. A profundidade expõe imediatamente
nosso elo ao espaço: ela “nasce sob meu olhar porque ele procura ver alguma coisa” (idem,
p.354). Portanto, se o espaço não é senão um certo espaço, enquanto trama singular de espaço
e de tempo – dialética da espessura e da profundidade, ele é já um elemento em si mesmo de
desejo, enquanto investimento para o olhar que penetra e anima os objetos. Nesse sentido,
“toda fixação é sempre fixação de algo que se oferece como a ser fixado” (idem, p.356).
245
Para Merleau-Ponty (1999, p.357), dizer que vemos um objeto à distância é dizer que o
possuímos ou que ainda o possuímos, ele está no futuro e no passado ao mesmo tempo que no
espaço. Nesse sentido, algo está distante ou próximo apenas em relação temporal a um certo
alcance de nossos gestos, a um certo poder do corpo fenomenal sobre sua circunvizinhança
(idem, p.359). Porque meu corpo pode mover-se o que importa não é o corpo enquanto coisa no
espaço objetivo mas o corpo enquanto sistema de ações possíveis (idem, p.336).
246
Para Varela (2000, p.44), a grande diferença cognitiva entre uma máquina extremamente
lógica e um bebê é o corpo! Um bebê é muito mais esperto que tal máquina pois está encarnado
em uma flexibilidade de percepção e ação que lhe confere uma autonomia de movimentos em
relação ao mundo. A enorme diferença entre a máquina e o vivo é justamente o comportamento
raro e inesperado – a imprevisibilidade dos acontecimentos gerados pelo movimento.
196
apreender a distância, somos possuídos pela distância, investidos por ela”.
Talvez, apenas a imaginação possa atualizar tal virtualidade.
Bachelard nos faz apreender a potência onírica das imagens miniaturiza-
das pelos “devaneios liliputianos” do desenho, da pintura e da modelagem, tão
presentes no imaginário da criança, os quais permitem transpor os limites exte-
riores para adentrar na atmosfera íntima do espaço interno das coisas. Para Ba-
chelard (1990a), é pela redução do mundo que alcançamos uma das funções
mais regulares da imaginação pois “na miniatura os valores se condensam e se
enriquecem” (1989a, p.159), precipitando imagens, levando-nos para longe, fa-
zendo-nos pequenos para habitá-las e vivê-las: “encolher-se pertence à feno-
menologia do verbo habitar. Só habita com intensidade aquele que soube se
encolher” (idem, p.21). Nas virtudes dinâmicas da miniatura a representação
sucumbe à imaginação pois, na redução, os valores se amplificam: ao se con-
densarem se aprofundam. O mais, aqui, é menos. O interesse por uma imagem
faz transpor ou subverter a lógica para viver o que há de imenso no pequeno
onde a imaginação lhe majora o valor ao tornar a imagem excessiva na resso-
nância secreta de sua abertura ao mundo, não como apropriação mas como
escuta.
A fenomenologia bachelardiana nos permite abordar a dinâmica da ima-
ginação pela atração da sutileza do detalhe amplificado pela ação poética : “um
detalhe da imagem muda a temporalidade da imaginação” (1990b, p.63). Aqui, a
imagem não tem causa, não pode ser submetida à comparações, pois o imenso
surge do pequeno e faz sonhar uma participação íntima no movimento mesmo
do gesto que faz aparecer uma imagem reduzida do mundo. O “imenso no mi-
núsculo”, eis o paradoxo da miniatura para Bachelard.
O poder de uma “imagem exagerada” aponta para um postulado bache-
lardiano da imaginação pouco considerado: “as coisas sonhadas jamais conser-
vam suas dimensões, não se estabilizam em nenhuma dimensão” (BACHE-
LARD, 1990a, p.11). Para a flexibilidade da imaginação importa os valores ex-
traídos do mundo pelas imagens poéticas e não sua dimensão pois a imagem
não se deixa medir: “para a imaginação, o mundo gravita em torno de um valor”
(BACHELARD,1989a, p.177). E o poeta é aquele que impede a estabilização da
imagem ao nos mostrar que o grande não é incompatível com o pequeno: basta
197
ir em imaginação habitar o imenso interior do minúsculo. Em Bachelard (1990a,
p.17), as imagens sempre são “mais fortes que as idéias, mais fortes que as ex-
periências reais”. A atenção amplifica-se investida pelo poder de ver a intimida-
de do avesso das coisas, sua imensidão oculta. Essa imensidão não está ligada
à objetividade do grande e do pequeno mas na projeção de imagens. A impres-
são de imensidão está em nós e não nas coisas, no eco que reverbera em nós.
Diante de um desenho, de uma pintura ou de uma modelagem, podemos
ver terminar ou começar o mundo. Nas palavras de Bachelard (2002, p.24): “seu
nascimento é entregue a nosso capricho, sua ruína total a nossa indiferença”,
porém a fragilidade desse aparecimento, diante do instante de nossas escolhas
visuais, não impedem que o mundo como miniatura distante seja imagem pictó-
rica das mais consistentes. A constatação bachelardiana torna-se enigma em
Dagognet (1973, p.IX): o pintor, apesar de restituir aparentemente o real, o en-
cerra em um espaço mínimo sem o diminuir, pelo contrário “ele o amplifica e o
intensifica. Encontramos mais sobre a tela que na imensa natureza”. Como o
menos pode ser mais? Este o enigma da iconicidade figurativa e que Dagognet
(idem, p.56) denomina de “aumento iconográfico”
247
para destacar que pintar
não é substituir ou apresentar uma equivalência do mundo mas portá-lo de inte-
ligibilidade.
Por isso, Bachelard (2002, p. 28), afirma que a prospecção sugestiva ou o
interesse subjetivo sobrepõe-se à inspeção objetiva para argumentar que a per-
cepção é antecipação e não lembrança. Vemos primeiro as coisas à distância
onde nós as projetamos pela imaginação e não à distância onde as coisas real-
mente se encontram: “a imagem enquanto conjunto é uma construção do espíri-
to e a imaginação supre facilmente as insuficiências da percepção” (idem, p.30).
Supre porque antes de tornarem-se imagens precisas foram imaginadas, situa-
das no centro de um devaneio, na lentidão de um momento de atenção distraída
quando nosso olhar foi detido e despertado pela captura do mundo que quer se
ver. Momento caprichoso porque pode ser detido ou abandonado.
247
Dagognet (1973, p.56) utiliza a expressão “l’augmentation iconographica” para abordar “une
certaine iconicité d’un réel plus réel que la réalité, une écriture volumique moins substitutive ou
équivalente que porteuse d’intelligibilité”.
198
As formas plásticas amplificam a sensualidade matérica por reunirem va-
lores de visualidade capazes de capturarem imagens e idéias deflagradoras de
experiências sensoriais que nos levam a questionar o que um corpo é capaz de
realizar sobre a materialidade do mundo para extrair, nas palavras de Bachelard
(1991, p.7), “todo esse espaço afetivo centrado no interior das coisas”. Afetivo,
aqui, no sentido de força que move o impensado a pensar, forçado a afrontar o
indeterminado das imagens da primeira vez.
É no domínio da visão que o devaneio operante oferece condições de
abordar a imaginação como ação transfigurativa enquanto emergência de ges-
tos e movimentos que, metamorfoseados em imagem plástica, podem transpor
o mundo, projetá-lo e renová-lo. A pintura, o desenho, a modelagem, a constru-
ção, enquanto conquistas de mundo, permitem a simultaneidade íntima, imedia-
ta com as coisas e os seres, não desde o exterior como descrição ou duplicida-
de, mas desde a aderência às coisas a partir de movimentos intensos, excessi-
vos movimentos que permitem viver gestos, ritmos, atos. O olho, seduzido pela
mão, dirige-se ao mundo para escolher, por uma vontade visual, no capricho de
um instante, um detalhe a ser amplificado. A miniaturização permite habitar as
coisas pela posse das suas imagens. Os devaneios possessivos nos permitem
adentrar na imensidão profunda das coisas e, nesse movimento, adentrar em
nós mesmos pela inserção no mundo que tal abertura promove.
Os contistas, narradores, as crianças e os alquimistas vão ao cerne das
coisas, tomam posse daquilo que os instala no coração do real. A criança que
brinca com a casinha de papelão pintado mora nela com todas as alegrias do
proprietário, do grande que cabe no pequeno.
Todas as coisas pequenas exigem vagar do olhar, a paciência do toque
transformador da mão. Miniaturizar o mundo é trazê-lo inteiro pelo olhar para
dominá-lo com a mão artesã: basta o gesto que desenha ou pinta ou modela
para fazer um mundo reduzido tornar-se imagem do mundo, microcosmo que se
pode envolver e trazer pelo olhar a grandeza do conjunto: em um instante tudo
está ali. Toda variação, toda hierarquia, todo problema menor desaparece.
199
Para Bachelard (1989a, p.179), a miniatura do espaço vivido
248
decorre
exclusivamente das imagens da visão. A imaginação torna-se louca esperança
de ver ao exigir atenção recorrente para integrar o detalhe: “Você não viu isso!
Veja com calma todas essas coisinhas que não podem ser contempladas em
seu conjunto” (idem, p.167). O detalhe desafia o olhar panorâmico preguiçoso
ao fazê-lo confrontar as estranhezas do mundo familiar. A surpresa ou espanto
coloca-nos diante de um mundo novo, nos faz aprender que visto pela imagina-
ção, o mundo é mutável. O mais instigante, porém, é quando Bachelard (idem,
p. 120) afirma a magnitude do detalhe poético, das pequenas alegrias dos senti-
dos, para a aprendizagem da resolução de grandes questões: “quem aceita os
pequenos espantos prepara-se para imaginar os grandes”. Nesse sentido, nada
é insignificante para um pensamento em formação.
Para Hillman (1993, p.21), a formação passa pela sensibilização aos
detalhes como modo de apreciar a inteligibilidade inerente à qualidade das
coisas. Para o psicanalista, uma resposta estética aos detalhes poderia nos
desacelerar radicalmente pois o ato de reparar limitaria nosso apetite de
consumo de acontecimentos apenas para uma subjetividade reflexiva (o ego),
restaurando uma linguagem atenta às qualidades da vida, uma linguagem
animando as coisas. Reparar cada acontecimento exige sentidos apurados para
reaprender a voltar novamente para o mundo. Para Hillman (idem, p.28), implica
passar a considerá-lo na mesma medida em que ele mostra sua consideração
por nós: “respeitar é simplesmente olhar de novo, respectare, esse segundo
olhar com o olho do coração”. Reinvindicar tal respeito implica reconstituir nossa
linguagem para que ela fale novamente de qualidades e não apenas de meras
descrições objetivas ou correlativas de nossas emoções.
Considero importante, aqui, reter o termo qualidade no sentido de “valor
passional de adesão” que lhe confere Bachelard quando aborda o problema do
valor imaginário da qualidade em A terra e os devaneios do repouso (1948).
Para o filósofo (1990a, p.62), “a qualidade imaginada nos revela a nós mesmos
como sujeito qualificante”. Ao invés de buscarmos a qualidade apenas nas ca-
248
Porém, adverte Bachelard (1989a, p.180), se descentralizamos o espaço vivido podemos
observar que a causalidade do pequeno agita todos os sentidos e seria então necessário um
estudo das “miniaturas” de cada sentido: “para sentidos como o paladar e o olfato, o problema
seria talvez até mais interessante do que para a visão. A vista encurta seus dramas. Mas um
rastro de perfume, um cheiro ínfimo pode determinar um verdadeiro clima no mundo imaginário”.
200
racterísticas conhecidas das diferentes materialidades oferecidas às crianças,
será preciso buscá-la na adesão incondicional das crianças quando envolvem-
se a fundo naquilo que imaginam; quando imaginar prolonga o sentir e a quali-
dade torna-se acumulação de valores. Então, a qualidade imaginada torna-se
reunião de todos os sentidos ao promover “um sensualismo fervilhante, ousado,
ébrio de inexatidão” (idem, p.63).
Em Bachelard, a questão da qualidade das interações infantis não pro-
vem dos aspectos observáveis e conhecidos dos materiais/objetos mas do en-
volvimento subjetivo daquele que se entrega por inteiro às imagens que extrai
desta interação. Os sentidos produzem sentidos pela vontade de olhar para o
interior das coisas, tornando a visão aguçada, penetrante, para além do pano-
rama oferecido à visão tranqüila. Já não se trata de uma curiosidade contempla-
tiva e passiva mas de uma curiosidade agressiva porque inspetora, investigati-
va, provocando naquela criança curiosa que penetra na profundidade das ima-
gens materiais a constituição em si mesma de planos diferenciados de profundi-
dade que a conduz ao extremo da sensibilidade, aquela que promove a fusão
entre corpo e mundo. Como diz Bachelard (1990, p.69), ao citar Blake, “só co-
nhece o suficiente quem primeiro conheceu o excesso”.
O encontro da criança com o mundo, através da transformação das dife-
rentes materialidades, permite penetrar no secreto das coisas para desvelar o
escondido, o oculto nas coisas não vislumbradas ainda, possível apenas pela
insistência em romper com a aparência das sensações primeiras. A realidade
imediata só é importante na medida em que indica outras realidades.
Porém, recuperar a linguagem das qualidades que emergem da relação
íntima com as coisas no mundo supõe antes compreender que “um objeto
presta testemunho de si mesmo na imagem que oferece, e sua profundidade
está nas complexidades dessa imagem” (HILLMAN, 1993, p.15). É o que nos diz
Merleau-Ponty (2002, p.186) quando destaca que o desenho e/ou pintura da
criança, assim como do adulto, não pretende mostrar um sinal de identificação
“objetivo” do que vê para comunicar-se com quem o olhará pois “sua finalidade
é marcar no papel um traço” de sua relação com as coisas. Aqui, não é o olhar
que domina mas aquilo que despertou em seu corpo e o instalou no mundo,
aquilo que fez vibrar seu olhar e virtualmente seu tato, seus ouvidos, seu
201
sentimento do acaso. Trata-se, antes, “de dar um testemunho, e não mais de
fornecer informações” (idem).
As crianças, quando desenham e/ou pintam e modelam, podem reduzir
seres e coisas à medida de sua imagem ou figuração plástica num jogo que re-
úne ou funde dois modos de atenção: concentração do mundo na imagem mate-
rializada e concentração do corpo sensível às opções e escolhas gestuais e i-
magéticas. Apesar da miniatura ser mais fácil de dizer que de fazer, as crianças
o fazem com gestos rápidos para, talvez, rapidamente ir investigar o que pode
haver no espaço ampliado de suas imagens. Imagens sempre sonhadas por um
“olhar engrandecedor” que quer espreitar as coisas para habitá-las em suas
brincadeiras e jogos.
A miniaturização pela imagem material promove ampla abertura à proce-
dimentos de invenção ficcional ao permitir o livre curso à outras combinações e
transformações que modificam a ordem das coisas favorecendo ações fora do
alcance ou para sempre inatingíveis. A imagem e os objetos, em sua pequenez,
atingem uma grandeza que densificam sua presença no mundo, aumentam sua
potência sobre o mundo, favorecendo aprendizagens, renovando sentimentos
de prazer e desprazer na multiplicação dos modos de ação pelo jogo.
A criança na experiência de miniaturizar o mundo através do desenho, da
pintura e da modelagem é tocada pela distância do mundo. No toque aprende a
olhar atenta ao que lhe olha distraidamente. Dos traços, manchas e formas ima-
nentes ao corpo lança-se à figuração, ao olhar que sente a distância para tornar-
se gesto no mundo no instante de decifrá-la.
As miniaturas sempre exercem uma atração sobre nós, em especial na
infância: “as ‘miniaturas’ da imaginação nos levariam simplesmente de volta a
uma infância, à participação nos brinquedos, à realidade dos brinquedos” (BA-
CHELARD, 1989a, p.158). As bonecas, aos cavalinhos, aos carrinhos e às casi-
nhas, podemos impor tanto nossos desejos e nossas vontades quanto outras
leis que àquelas que vigoram no real. Um microcosmo, composto de elementos
minúsculos, permite desdobrar uma vontade caprichosa. A cada novo arranjo
eles começam “mais uma vez”, realizando aquilo que especifica a brincadeira: “o
fazer sempre de novo” entre a “busca da novidade” e a “compulsão à repetição”,
até transformar a experiência mais comovente em hábito.
202
Para Benjamin (1994, p. 253), é um equívoco adulto observar a brincadei-
ra da criança sob o ponto de vista da imitação enquanto cópia ou transcrição
passiva. A repetição é, para a criança, o cerne da brincadeira: nada lhe dá mais
prazer que “brincar outra vez”. Benjamin (idem, p.252) especula se a repetição
infantil não seria um ensaio para penetrar na existência e nos ritmos hostis de
um ser humano estranho. Um ensaio com os ritmos originais que se manifes-
tam, em suas forma mais simples, nesses jogos com as coisas inanimadas; “ou
antes, é justamente através desses ritmos que nos tornamos senhores de nós
mesmos” (idem). Aqui, vigora a lei da repetição:
não se trata apenas de assenhorar-se de experiências terríveis e
primordiais pelo amortecimento gradual, pela invocação maliciosa,
pela paródia; trata-se também de saborear repetidamente, do modo
mais intenso, as mesmas vitórias e triunfos. O adulto alivia sua feli-
cidade quando narra sua experiência. A criança recria essa experi-
ência, começa sempre tudo de novo, desde o início (idem, p.253).
Para Duborgel (s/d, p.147), o imaginário infantil está limitado, delimitado,
situacionado, e é tributário dos modelos culturais, próximos e longínquos. Mas,
por outro lado, é o imaginário que está se instituindo por imitação, reatualização
e repetição infinita, e que assinala o encontro entre os sonhos em devir na cri-
ança e os sonhos compartilhados e transmitidos culturalmente. O ato de rabis-
car, figurar, manchar, modelar, enquanto acontecimento plástico de decompor e
transformar na simultaneidade que mostra e favorece – amplificando as coisas –
são insubstituíveis. Por configurar a experiência de um corpo brincando com
suas possibilidades e com suas limitações de linguagem, com seus medos e
regozijos é irrepetível: sempre há algo como a primeira vez.
203
do ficcional
_________________________________________________________________
do traço da mancha
Comment, dans un cadre minuscule,
sur un plan seulement,
avec um pinceau ou un stylet,
exprimer ou graver un univers débordant
et plus riche même que le nôtre?
Dagognet
Bachelard, no prefácio ao livro Les dessins des enfants
249
da psicóloga
Juliette Boutonier (1959, p.9), considera que o alcance filosófico posto pelo ato
infantil de produzir marcas não é menor que seu alcance psicológico já que é
“um medio simple y direto que tiene el niño de ser-en-el-mundo. Nos revela el
mundo del niño, mundo que tiene a menudo la frescura de la infancia de un
mundo”. O filósofo, por entender que os primeiros traços infantis permanecem
visíveis nos “fugitivos momentos de juventud que felizmente atraviesa la edad
adulta”, interroga se os desenhos das crianças não são “el testimonio de una
libertad de dibujar inscripta en la naturaleza misma de la mano humana”. Eis
uma interrogação estranha, especialmente para a época de sua formulação, às
teorias psicológicas que insistem em marcar os rabiscos e as manchas infantis
como momentos estanques e superáveis em direção ao “progresso” figurativo
abarcado como “progresso perspectivo das relações projetivas e euclidianas”,
isto é, ao mapeamento das etapas de progressão em direção ao pensamento
racional – abstrato e analítico – como princípio absoluto para a compreensão
das metamorfoses do percurso transformativo da linguagem plástica da criança
ao adulto.
Percurso psicológico marcado pela concepção de uma linha condutora de
progresso, de constante superação e ocultação dos “conflitos” ditos não-
racionais, radicalmente marcada pela égide do déficit: aprender supõe, deste
ponto de vista, superar deficiências cognitivas, completar lacunas, avançar eta-
249
Aqui é utilizada a versão em espanhol El dibujo del niño normal y anormal, Buenos Aires:
Paidós, 1979.
204
pas ao deixar para trás pré-estruturas que a impedem de alcançar o conheci-
mento racional.
Tal perspectiva de aprendizagem, sustentada na idéia de tempo cronoló-
gico, linear e sucessivo, naturaliza a forma adulta como ponto de chegada do
conhecimento e legitima a necessidade de instrução para a preparação de um
futuro saber. A ênfase no aspecto semântico-cognitivo da aprendizagem aliado
ao pressuposto epistemológico do déficit desencadeia uma reunião de forças
entre a psicologia infantil e as práticas educacionais que acaba por solidificar a
naturalização e a universalização da lógica abstrata como pináculo de toda e
qualquer experiência de pensamento.
Experiência de pensamento e percurso de aprendizagem sempre referi-
dos a partir da mente, esquecendo toda a imprevisibilidade e a temporalidade do
corpo para privilegiar apenas a espacialidade da imagem em detrimento dos
ritmos do gesto que a produz e a faz aparecer. Trata-se daquilo que a palavra é
capaz de nomear: os temas abordados ou “representados” no espaço do supor-
te. Neste sentido, podemos compreender o descaso pedagógico com as primei-
ras marcas na infância, os traços e as manchas que não dizem nada porque
nada mostram; porque não apresentam semelhança-identidade com as coisas
do mundo, ou melhor, com o real “percebido” pela cultura das belas-artes que o
adulto aprendeu a reconhecer e identificar como arte. A dificuldade encontra-se
na naturalização da visão adulta culturalmente educada para ver analítica e
perspectivamente o que vê.
A predominância do olhar psicológico – que ainda sustenta a grande mai-
oria dos estudos voltados para o modo como as crianças produzem marcas no
mundo – não contribui para a necessária ultrapassagem de uma concepção re-
dutora do complexo processo de aprendizagem da linguagem plástica. Não ao
acaso, voltada exclusivamente para o desenho. Quando a pintura é destacada –
já que a modelagem e a construção praticamente inexistem para a psicologia do
desenvolvimento e, sintomaticamente, para as pesquisas em educação e arte –
o é sempre a partir do modelo das teorias (leia-se etapas) do grafismo infantil.
Trata-se de ignorar, como estratégia para extirpar todo o prazer sensual
do encontro entre corpo e materialidade do mundo e realçar apenas a percep-
ção visual como ato intelectual: um juízo de conhecimento. Como diz Lichtentein
205
(1994, p.67), “graças ao desenho, o olhar pode se tornar analítico” pois a linha
traça na superfície uma separação que não é apenas física mas também meta-
física. O ideal de uma pintura sem cores – onde apenas o contorno preto-e-
branco basta para a identificação da palavra que explica o mundo – correspon-
dendo, ainda nas palavras de Lichtenstein (idem, p.69), “perfeitamente ao sonho
filosófico de um corpo sem carne: esse fantasma de um corpo controlável e con-
trolado que seria enfim, o objeto de um ‘bom’ prazer, preocupado unicamente
com o conhecimento”. Ou seja , unicamente com o “eu penso” cartesiano.
Convém destacar que não se trata de negar a existência do percurso mas
de problematizar as concepções de desenvolvimento infantil fundadas na sobe-
rania da razão como ponto de partida para a compreensão dessa transforma-
ção. Para Walkerdine (1995, p. 209), “a criança raciocinante é uma invenção
relativamente nova” e, desde a história, a filosofia e a sociologia da infância, po-
demos abarcar a noção de criança como um ser distinto do adulto por sua ma-
neira direta e excessiva de sentir e perceber, aprender e agir, a evidenciando
como projeção social e cultural constituída e reconstituída sobretudo ao longo
das práticas educacionais e familiares.
No entanto, a aprendizagem da linguagem plástica não esbarra apenas
em uma tradição de estudos enraizada e dominada pela ótica da psicologia e da
psicanálise que desconsideram a experiência infantil de produzir traços e man-
chas como “desenho propriamente dito” (BOUTONIER, 1979, p.16), pois não
mostra nada que possa ser identificado pela percepção analítica adulta. Para
Merleau-Ponty (1990, v.1, p.214), somos nós que não estamos habituados à sua
“chave”. A constatação do filósofo apenas reafirma a convicção pedagógica da-
quilo que designa como ilusão objetivista:
estamos convencidos de que o ato de exprimir, em sua forma nor-
mal ou fundamental, consiste, dada uma significação, em construir
um sistema de signos tal que a cada elemento do significado cor-
responda um elemento do significante, isto é, em representar (MER-
LEAU-PONTY, 2002, p.184).
206
A convicção pedagógica no postulado da representação
250
– o que o
“fora-objeto” apresenta e o “dentro-sujeito” re-apresenta como identidade –
orienta e legitima a desvalorização escolar aos modos infantis de produzir traços
e manchas, atestando as primeiras manifestações plásticas na infância como
etapa “inicial” a ser rapidamente superada por não representar nada. A
pedagogia alia-se à psicologia e à psicanálise em sua desconsideração às
primeiras manchas e aos primeiros traços. Esquecem que as primeiras marcas
produzidas pelas crianças permanecem, transformam-se, metamorfoseiam-se
no gesto do corpo temporalizado. Ricoeur (1994, p.76) diria que esquecem que
a mímesis (na Poética de Aristóteles) não é regulada pelo estabelecimento da
equivalência entre as expressões “imitação (ou representação) da ação” e
“agenciamento dos fatos” e, portanto, não é decalque de um real preexistente e
pode-se falar em “imitação criadora”: representação não é duplicação de
presença “mas o corte que abre o espaço de ficção”.
Para Ricoeur (idem, p.123), o artesão de linguagem não produz coisas,
mas quase-coisas, inventa o como-se, a obra de ficção, para ampliar nosso
horizonte de existência. Uma imagem, sobretudo plástica, permite inaugurar
outra visão das coisas mesmas, ao ponto do real passar a ser percebido através
dessa imagem. Em Merleau-Ponty (1991, p.43), a linguagem não é cifração ou
decifração de significações prontas, não pressupõe correspondências dadas
mas, como a charada há uma opacidade, a qual “ela mesma desvenda seus
segredos, ensina-os a toda criança que vem ao mundo, é inteiramente
mostração”.
Gombrich (1999), em suas meditações psicológicas em torno de um ca-
valinho de pau, interroga a definição de imagem como “imitação” de uma “forma
exterior” para negar os universais aplicados à arte e afirmar que “as implicações
mais solenes do poder metafísico desaparecem quando trocamos a arte por
brinquedos. A criança ‘faz’ um trem ou com alguns blocos ou com lápis e papel”.
250
Convicção estreitamente vinculada ao pressuposto empirista do acúmulo de experiências no
mundo como garantia de conhecimento e do pressuposto racionalista de ser a palavra o selo do
ato de conhecer. Ambos marcam a infância como ponto zero na escala retilínea dos saberes. A
criança nasce nula e deve ir “aprendendo” (quieta) ao ser ensinada (atenta) a progredir em co-
nhecimentos (cada vez mais difíceis). Tal convicção não considera o corpo nem a temporalida-
de: nascemos zero e morremos múltiplos (totais). Compartilho, com Fink (1966, p.80), que nas-
cemos múltiplos(totais) e morremos um. O processo de aprender é atualização das virtualidades
do corpo e não acumulação de abstrações.
207
Constata, então, que basta olharmos uma criança brincando com um cavalinho
de pau para nos darmos conta de que a própria idéia de abstração, enquanto
ato mental complexo, nos lança em curiosos absurdos legados pela definição de
imagem como “imitação” de uma “forma exterior”. Definição que traz como coro-
lário ser a obra de arte uma “réplica perfeita” do objeto representado ou envol-
ver algum grau de “abstração”
251
: o artista abstrai a “forma” do objeto que vê. A
vara, porém, não é um signo que significa o conceito de cavalo, nem é o “retra-
to” de um cavalo: por seu poder de servir de “substituto”, a vara torna-se cava-
lo!
252
Talvez, para Gombrich (1999), haja nessa fórmula mais do que o olho
possa ver: o “faz-de-conta” (Ricoeur fala em “ver como”), a ilusão, a sugestão, a
evocação, a ficção: a imagem. A pintura “sugere algo mais do que aquilo que
está realmente ali, exige deixar a imaginação brincar com ela” (idem).
Gombrich (1999), em sua especulação
253
sobre o cavalinho de pau al-
cança que “a substituição pode preceder o retrato e a criação, a comunicação”
pois a comunicação não precisa de modo algum entrar nesse processo. Aqui,
Gombrich (idem) observa que “os significados lidos em formas idênticas por
pessoas diferentes nos dizem mais sobre os leitores do que sobre as formas”. É
possível que a criança não tenha desejado mostrar seu cavalo para alguém. Po-
rém, para transformar uma vara no cavalinho de pau, foi necessário, primeiro,
que sua forma tornasse possível cavalgá-lo e, segundo (talvez decisivo para o
autor), que esse cavalgar fosse importante. Assim, quanto maior o interesse ou
desejo de cavalgar, menor pode ser o número de traços necessários para com-
por o cavalo: “mas, num determinado estágio, ele precisa ter olhos, pois como
enxergaria?”.
251
Gombrich (1999) observa o equívoco de tentar salvar a idéia tradicional de “representação”,
quando não conseguimos relacionar a idéia com algum motivo localizado no mundo exterior,
mediante sua transposição para outro plano: no “mundo interior” do artista está o retrato de um
motivo. Trata-se de aplicar a idéia naturalista de retrato a sonhos e visões – sem falar de ima-
gens inconscientes – suscitando uma série de questionamentos.
252
Para Certeau (1994, p.156-157), trata-se de um princípio de economia ou de uma “astúcia”
(Métis): “com o mínimo de força, obter o máximo de efeito. Define também uma estética, como
se sabe. A multiplicação dos efeitos pela rarefação dos meios é, por motivos diferentes, a regra
que organiza ao mesmo tempo uma arte de fazer e a arte poética de dizer, pintar ou contar” no
qual “o relato não exprime uma prática. Não se contenta em dizer um movimento. Ele o faz” .
253
Diz Gombrich (1999): “o dono do cavalo cavalgava galhardamente pela terra quando decidiu
– num estado de ânimo jovial ou mágico (e quem saberá distinguir entre os dois?) – fixar-lhe
rédeas “verdadeiras” e “tentou dar-lhe” um par de olhos ... na extremidade superior. Um pouco
de capim e tem as crinas. Assim, nosso inventor “tinha um cavalo: fizera um”.
208
O que Gombrich quer defender é sua tese, desenvolvida em Arte e ilusão
(1959), de que toda “feitura de imagens” (que para ele é arte) radica na criação
de substitutos onde o vocabulário convencional das formas básicas permanece
indispensável para o artista como foco de organização: “o olho inocente” – que
deveria ver o mundo sempre novo – não o veria de modo algum, “sucumbiria
sob o penoso impacto de uma mistura caótica de formas e cores”. É preciso a-
prender, antes, a construir essa forma que, em Gombrich é experiência visual
tornada convenção cultural. E, as formas ocidentais, são antes “conceituais” que
“evocativas”. Não aceitamos a idéia, com todas suas implicações, de que a pin-
tura sugere algo mais do que aquilo que está ali mostrado. Caso aceitemos – e
isso não ocorre da noite para o dia – somos forçados a deixar a imaginação
brincar com a pintura: estamos prontos para entrar no jogo e complementar com
nossas imagens o que ali não está.
A discussão que Gombrich propõe é complexa e não cabe na temporali-
dade desta escrita. Para esse estudo interessa a problematização sobre repre-
sentação em artes plásticas que promove a abertura ao que Escoubas
(1986;1997) aponta como operação da pintura: a translação. A translação entre
marcas manuais e imagens visuais: a pintura registra e restitui, “dá a ver”. Seu
“ato de presença” está no “querer mostrar”. É o que Merleau-Ponty (1984; 2004)
diz: “a pintura não celebra outro enigma a não ser o da visibilidade”. Ora, o pin-
tor dá a ver manipulando (manus) linhas e cores, traçando e manchando com-
põe marcas manuais e visuais, que não se fixam em nenhum lugar: a pintura faz
o efeito deste lugar, mas este efeito é efeito do quadro e não efeito do lugar. A
pintura é gramática e o quadro uma inscrição (script): uma inscrição à mão, uma
transcrição. Para Escoubas (1986,p.97), esta é a energéia da pintura:
estranha genialidade: que ele seja “figurativo” ou “não-figurativo”,
que ele transcreva uma cena ou inscreva um feixe inobjetivo de tra-
ços e marcas, o quadro tem sempre um “alhures” ou “um lado”, al-
guma outra coisa que ele recoloca ou repõe, alguma ‘outra coisa’
onde ele toma lugar.
209
Para Cattani (2003, p.80-81)
254
o pensamento próprio às imagens é o
pensamento que se estrutura deslocando-se: translato. Assim, lugar é insepará-
vel da idéia mesma de figura
255
e pode ser, então, compreendido como lugar
aberto a todos os possíveis, lugar onde se cristalizam outros lugares, onde nos
pontos tópicos ocorrem os cruzamentos de sentidos: sua gênese poiética. A fi-
gura é o que personifica um tema, conta uma história, engendra um papel espe-
cifico para a relação espacial que contém o sentido ou a narrativa.
A partir de Gombrich, Escoubas e Cattani, podemos afirmar que a opera-
ção das artes plásticas não é mímesis nem expressão, mas espaço e ritmo. Não
é metáfora mas metamorfose, não tendo necessidade, no processo translativo-
transformativo, de nenhum simbolismo, nenhuma comunicação de conceitos
pré-estabelecidos. Importa é o espaço em que “vivem” as figuras e suas rela-
ções. Aqui o espaço é o visto desde as coisas que se encontram entre elas, ou
seja suas relações. Como movimento sem deslocamento, como implicação do
tempo no espaço, como graus de tensão. Aqui, a narrativa é dada pelos ritmos e
pelas tensões sensíveis entre as formas. Escoubas (1997), cita o termo ruthmos
em Benveniste para destacar a forma no instante que ela assume isto que é
movente, móbil, modificável. Metamorfose poética que engendrando formas en-
gendra “mundos”.
Podemos, então, abarcar a obra pictórica como uma forma simultanea-
mente tectônica (linhas de construção) e energética (linhas de força)
256
, isto é,
uma forma em formação. Portanto, uma forma aberta: não inacabada mas jus-
tamente o acabamento radica em seu inacabamento, em sua abertura. A forma
em formação é abertura ao espaço e ao tempo que nela se inscrevem (e não a
forma contida no tempo e no espaço). A forma como ritmo promove o surgimen-
254
Cattani (2004, p. 141), com Annateresa Fabris (que por sua vez parte das teorias de Francas-
tel e Arnheim), denomina de pensamento visual. Apesar das autoras negarem que tal pensa-
mento não se reduz à representação do mundo visível, o termo está fortemente comprometido
com a noção de re-apresentação de algo já visto. Portanto, opto por denominar de pensamento
imagético para especificá-lo como ato de estabelecer relações figurativas ou configurativas a
partir de valorações sensíveis.
255
Cattani (2003, p. 79 e 81), destaca os termos lugar e figura em seu sentido etimológico. O
termo lugar vem do latim lócus, que por sua vez vem do grego topos (do qual se origina utopia) e
significa área de limites definidos ou indefinidos, local, posição, ponto tópico. O termo figura diz
respeito à configuração, formatação e se origina de fingo, que significa formatar, modelar o barro
com as mãos, fazer. Significa também fingir.
256
Bachelard (1994b) vai dizer que a cor é uma força criante e a imaginação diz respeito à ener-
gia e forças dinamogênicas que tonificam uma vontade (1991a).
210
to de um mundo na irrupção do olhar: acontecimento do olhar no acontecimento
do aparecer de um mundo. É ritmo do visível pois o olhar olha mas também é
olhado. Exercício sempre renovado já que a pintura se executa no momento do
olhar (do pintor e do espectador). A textura e a feitura estão juntas onde se ma-
nifesta a forma em formação sob o olhar mas, reversivelmente, onde a pintura
institui o olhar que a olha e que não lhe é prévio.
Em Escoubas (1997,p.121), “o quadro produz meu olhar, me cria, me in-
venta de algum modo um olhar. O olhar que porto sobre o quadro me vem do
quadro. A obra é sempre em trânsito de nascer sob o olhar que ela faz nascer”.
Por isso, a pintura ao mesmo tempo que constitui a interrupção do mundo do
espaço-tempo cotidiano, faz surgir um mundo sempre começando no exercício
do olhar emergente, sempre em estado nascente.
No entanto, fomos aprendendo cultural e pedagogicamente, “um gesto
sobre-significante”
257
sobre arte e sobre as realizações das crianças com os
meios artísticos visuais de outro modo: conceitualmente, fora da especificidade
poética da imagem plástica. É a partir dessa determinada concepção de arte,
aliada à perspectiva psicológica do desenvolvimento infantil, que temos enraiza-
do determinados hábitos pedagógicos em relação ao modo como as crianças
produzem imagens através da linguagem plástica. Hábitos que acabam por pe-
dagogizar o sensível em sua hierarquização do “eu” subjetivado pela soberania
da razão que teima em desconsiderar a temporalidade do corpo para afirmar a
idéia de “representação” de um mundo pré-existente à percepção, ou seja, à
espera passiva de um reconhecimento através da nomeação pela palavra.
Não há como desviar daquilo que Duborgel (s/d) já constatou: aprender a
desenhar, pintar, modelar ou construir, é aprender a identificar coisas, reconhe-
cer imagens – ou melhor, reconhecer nas imagens as idéias que as engendra-
ram! A imagem e a palavra refletem uma pré-concepção de mundo. O adulto e
a criança comunicam-se através de uma mesma referência: a relação de identi-
dade e semelhança entre palavra, imagem e coisas do mundo. A organização e
a aprendizagem da fala e do olhar refletem uma realidade reapresentada em
função da ordem objetiva de um conhecimento atemporal e, portanto, imutável.
As imagens e as palavras devem corresponder-se entre si na reprodução “fiel”
257
Expressão de Merleau-Ponty (2002, p. 183).
211
do real. O erro ronda sob constante vigilância do olhar atento do adulto. A crian-
ça compreende e regurgita como aprendizagem aquilo que o adulto lhe fornece
como seleção e síntese do mundo em sua exatidão de analogon do real; vai a-
prendendo certo modo de imaginar e perceber o mundo através de “verdades”
relativas à definição unívoca das coisas organizadas em torno da didática da
observação e da classificação.
Merleau-Ponty, quando professor de Psicologia da Criança e Pedagogia,
na Sorbonne, dedicou atenção especial ao estudo das questões voltadas para a
aprendizagem enquanto condição de inserção na cultura e no mundo. Em seus
cursos aprofunda a compreensão filosófica do corpo a partir dos estudos da
percepção e da linguagem na infância, do desenho infantil e sua relação com
os adultos. Desenvolve, nesse período (1949-52), uma psicologia filosófica a
partir da Gestaltheorie e da problematização à epistemologia genética de Jean
Piaget
258
para afirmar o desenvolvimento infantil como momento completo por si
em sua inteireza. E o desenho é uma relação total e global com o mundo. Em
Merleau-Ponty não há “aspecto visual” para a criança (quando nos ensinam o
que são os cinco sentidos, nós nunca tínhamos pensado nisso). A criança tem a
idéia não do que seja a visão mas do que são as coisas.
Para Merleau-Ponty (1990, v.1,p.238), a experiência infantil é sempre a
de uma totalidade: “é talvez com a condição de não falar de uma ‘representação
do mundo’ na criança que nós chegaremos a tomar consciência dessa aderên-
cia às situações dadas que seria o caráter essencial do pensamento infantil”. A
criança, distanciada da realidade por não a “figurar representativamente”, apro-
258
É constante nos resumos de cursos na Sorbonne a contraposição de Merleau-Ponty à con-
cepção piagetiana da criança como adulto incompleto em sua descrição “negativa” da percepção
infantil em relação à percepção do adulto. Para Merleau-Ponty (1990, v.2, p.10), a diferença
entre o adulto e a criança é maior do que acredita Piaget pois, entre a percepção infantil e a
percepção adulta, não há simples diferença de grau mas reorganização do próprio campo per-
ceptivo: “a experiência infantil não começa pelo caos, mas por um mundo já cuja estrutura é
somente lacunar” (1990, p.196). Mais adiante esclarece que afirmar a percepção infantil como
estruturada desde o início não implica confirmar uma estrutura semelhante àquela do adulto:
“desde o começo existem conjuntos que merecem o nome de coisas e constituem um ‘mundo’”.
Nesse sentido, para Merleau-Ponty (idem,p.196), a estrutura perceptiva infantil é uma estrutura
sumária, com lacunas, regiões indeterminadas, e não uma estruturação definida como é a do
adulto [mas será que os adultos apresentam essa estrutura definida, completa?]. Para o filósofo,
“na criança a percepção é sincrética (termo tomado de empréstimo a Claparède). As estruturas
são amontoadas, globais e inexatas. Algumas vezes, em compensação, a criança pára diante
dos detalhes mais ínfimos que tornam a sair sem ligação com o conjunto. Mais que o adulto, ela
está sujeita à alternativa de perceber, seja globalmente, seja por detalhes. A percepção infantil é
pois, ao mesmo tempo, global e fragmentária (o que não é contraditório), enquanto que a do
adulto é articulada” (idem, p.196-7).
212
xima-se ou adere à ela através de um poder fazer que envolve soberanamente
seu corpo, no gesto repetitivo que se cristaliza nos matizes misturados de cores
e traços que vai além de um resultado final: mostra-se sempre inacabado, cada
conjunto de traços e manchas geram outros, sempre outros. Gera múltiplos que
se fazem únicos no movimento sempre aberto ao devir, ao acaso, ao inusitado
que é iniciar e desencadear a coexistência do gesto impulsivo e a marca inten-
cionada, tão diferente do gesto ensinado.
Ainda, porém, vigora a concepção que traçar e manchar é apenas uma
etapa inicial a ser superada em sua não-identidade com o real, mera necessida-
de psicomotora! Porque pensamos ser da imagem o realismo e a perspectiva
enquanto adequação a um modelo pré-dado – isto é, cópia fiel do real, repre-
sentação mimética do visível – há um alívio generalizado quando a criança pas-
sa a figurar e sai do informe, do não-saber, do nada dizer! Duborgel (s/d, p.215)
sugere que, se “o rabisco é geralmente ignorado em sua especificidade, isto é,
lido unicamente através dos índices de sua própria superação”, é porque consti-
tui o ponto limite escandaloso para nossa definição cultural da “boa-imagem”
como adequação à modelos prévios (axioma da semelhança) e, consequente-
mente, como “bela arte”.
Mas é, também e ao mesmo tempo, ainda nos termos de Duborgel (s/d,
p.216), a imaginação, a conduta imperativa – fazer falar os traços, fazer tudo ao
mesmo tempo estar ali através de gestos e linhas/manchas – o vivido, a sensa-
ção, o movimento, os afetos – é trazer o invisível contido no visível – que o ra-
bisco cultiva e designa como centros de gravidade do ato plástico. Nesta pers-
pectiva, os primeiros traços e marcas das crianças expõem um processo alta-
mente complexo: a visão é global em sua não diferenciação entre figura e fundo
para considerar o todo (a concretude das coisas) que ainda permanece indife-
renciado no que diz respeito à fidelidade dos detalhes que o compõe.
Contra o senso comum, os traços, as manchas e as formas da infância
não terminam, têm continuidade, duram em suas metamorfoses, nos mostrando
que o fazer é sempre transformativo, transfigurador em suas produções de dife-
rença (assim como a infância mesma!). Na repetição inventam-se, recomeçam,
retomam, reinventam-se, complexificam-se em atualizações que vão engen-
drando repertórios gestuais e imagéticos no devir do movimento das diferencia-
213
ções que vão nos diferenciando. Movimento transfigurativo que nos faz aprender
a ver – e agir – de outros modos, porque nosso repertório alterou-se e já não
podemos ver e ter as mesmas visões. Não são gestos superados pois ritmali-
zam-se, duram em suas descontinuidades. E apenas por serem descontínuos,
podem ser re-arranjados, podem começar e recomeçar “outra vez” para inaugu-
rar outros gestos e outras marcas. Não somos imóveis, o corpo se mexe, deslo-
ca-se, sedimenta gestos e marcas no corpo. A recursividade do gesto temporali-
za-se na repetição mesma: é a mão antes do verbo.
Em Deleuze (1988, p.136), a partir das teses sociológicas de Gabriel
Tarde, a diferença habita a repetição. A repetição é a imaginação: “transvasar à
repetição algo novo, transvasar-lhe a diferença, é este o papel da imaginação ou
do espírito que contempla em seus estados múltiplos e fragmentados”. A
repetição é processo pelo qual a diferença não aumenta nem diminui, mas “vai
diferindo” e “se dá como objetivo ela mesma”
259
. Aqui, não há simbolismo nem
redução ao psicológico, é processo de individuação a partir da dialética da
diferença e da repetição.
Concepção muito próxima à Bachelard, quando este fala em dialética
como diferença dos contrários. No pensamento bachelardiano (1988, p. 114), só
uma pluralidade pode durar, pode devir. E o devir de uma pluralidade é
polimorfo, pleno de instantes notáveis que nascem do trabalho das mãos
cúmplices de uma vontade de poder sobre a materialidade das coisas onde o
ritmo é a duração vital: “o tempo não dura senão inventando-se”. Vida rítmica,
ligada à dialética temporal dos repousos e das ações, das possibilidades de
repetições, da liberdade dos começos, do agrupamento ativo e polimorfo dos
instantes realizadores (BACHELARD,1989;1994). É, por isso, que Agamben
(2002) pode afirmar que não há humano inteiramente adulto. A infância não lhe
abandona porque este é o nome e a tarefa do pensamento.
O traço e a mancha, anteriores à palavra e às invenções (figurativas) so-
cialmente constituídas, é gesto que escava sentidos sob a materialidade da
marca plástica (signo difere de marca
260
). A repetição do traço e da mancha vin-
259
Palavras de Gabriel Tarde (1895) citadas por Deleuze (1988,p.137).
260
Para Lichtenstein (1994, p.219-221), a opção pela distinção entre signo e marca rompe com
as análises da pintura em termos de tradução e de significação tornando obsoletas as discus-
sões relativas à adequação da representação a um real originário já que “a análise não mais se
214
cula-se à valores rítmicos onde a linha e a mancha são vetores, direções, inter-
valos. Um espaço plasmado a partir de mudanças de direção que acontecem
durante o percurso do gesto sobre o suporte. O gesto enlaça o movimento em
seu futuro, o significado do gesto, da figuração que há de pintar-se ou desenhar-
se, é o futuro do gesto mesmo. O gesto plástico é movimento auto analítico, au-
to crítico: vamos fazendo e vamos avaliando. É ato de estar presente, fazer-se
real, viver que remete ao futuro, constante reformulação de suas próprias inten-
ções. Os traços e as manchas mostram-se sempre inacabados, sempre atuais
em suas repetições. Cada marca contém a gestação de outra, o germe de outra
marca, engendrando um encadeamento.
O espaço é ocupado antes por acontecimentos do que por coisas forma-
das ou percebidas. É antes um espaço de afetos que de propriedades observá-
veis. É uma percepção háptica
261
e não mais apenas óptica onde contam as va-
lorações e não as medidas. O espaço é ocupado por intensidades rítmicas, qua-
lidades tácteis e sonoras, forças e ruídos, intervalos e silêncios. Um mapa es-
quadrinhando percursos onde a criança não está “diante” dele, tampouco está
“dentro”: ela está nele, misturada ao devir do acontecimento plástico. Gradual-
mente, ao direcional vai se sobrepondo o dimensional.
Para Ehrenzweig (1977, p.29), “a qualidade plástica da visão, para dar
vida à realidade, depende mais da supressão da forma do que de uma
articulação precisa”. Essa supressão é mais importante para a eficiência da
visão que a nitidez das figurações definidas em todos os seus detalhes. A
clareza de detalhes não exige nada do olhar, nenhum esforço para colocar
outras imagens na imagem, de estabelecer correspondências figurativas e
extrair relações imagéticas. Há mais para projetar pela imaginação no não visto
interessa por uma semiótica da representação, mas por aquilo que se poderia denominar uma
‘pragmática’ da pintura. Pois, em oposição à significação habitualmente atribuída ao termo ‘ex-
pressão’, quando este se refere ao desenho, a ‘expressividade’ do colorido não pode ser conce-
bida a partir do modelo de uma linguagem composta de signos, na qual cada elemento manteria,
com sua referência natural, uma relação de significação. (...) o colorido não se presta a uma
leitura semiótica. Ele não é signo nem um sistema de signos, mas sim um efeito de conjunto de
que participam a união das cores e o claro-escuro.(...) Tão logo deixa de ser olhado de uma
certa distância, o colorido aparece como é: um verdadeiro caos de todas as matérias.(...) Se de
longe, o colorido transforma a representação em ilusão, de perto põe efetivamente em presença
do real, do único real que a pintura nos tem a oferecer para além de todo engano e de todo arti-
fício: o de sua própria matéria”. Ver nota 121.
261
Sob sugestão de Merleau-Ponty (1999), opto por háptico – em oposição ao óptico – pelo ter-
mo não opor dois órgãos dos sentidos, sugerindo que o olho também pode tocar.
215
do que no já visualizado pela percepção. Para Bachelard (1994b, p.152), “quem
desenha excessivamente bem o que vê perde os sonhos da profundidade”. Há
mais coisas para ver no que se oculta do que naquilo que se mostra. Este o
sentido bachelardiano do onírico como forma poética e na qual a imagem é um
estado de alma. O poeta italiano Giacomo Leopardi reafirma, conforme Calvino
(1990, p.73), que “ a linguagem será tanto mais poética quanto mais vaga e
imprecisa for”.
Para Calvino, porém, as imagens poéticas exigem a máxima exatidão
para designar as sensações indefinidas que causam prazer: necessitam rigor
em suas possibilidades imaginárias de visualização. Em Exatidão, uma de
suas Seis propostas para o próximo milênio (1990), procurando justamente a
evocação de imagens visuais nítidas, incisivas, memoráveis, uma linguagem a
mais precisa possível em sua capacidade de traduzir as nuanças do
pensamento e da imaginação, encontra no poeta Leopardi, para seu espanto, a
beleza da precisão. Calvino, então, cita passagens do Zibaldone (1821) onde o
poeta do indeterminado faz o elogio do “vago”
262
evocando um elenco de
situações que suscitam ao espírito sensações do “indefinido”. Acolhendo o
convite de Calvino (1990, p.73-77), ouçamos Leopardi:
(...) a luz do sol ou da lua, vista num lugar de onde não se possa vê-los ou
não se possa descobrir a fonte luminosa; um lugar somente em parte
iluminado por essa luz; o reflexo dessa luz, e os vários efeitos materiais que
dela resultam; o penetrar dessa luz em lugares onde ela se torne incerta e
impedida, e mal se possa distingui-la, como através de um canavial, uma
floresta, uma porta de varanda entreaberta etc. etc.; a dita luz vista num
lugar ou sobre um objeto etc.; todos esses objetos, em suma, que por
diversas circunstâncias materiais e ínfimas se apresentam à nossa vista,
etc.; de maneira incerta, imperfeita, incompleta ou fora do ordinário etc.
A surpresa de Calvino é encontrar, na beleza do vago e do
indeterminado, a exigência de uma atenção extremamente precisa e meticulosa
em cada imagem, detalhe, iluminação. Constatando que “o poeta do vago só
pode ser o poeta da exatidão, que sabe colher a sensação mais sutil com olhos,
ouvidos e mãos prontos e seguros”, afirma que o desconhecido é sempre mais
atraente que o conhecido e só a esperança e a imaginação podem servir de
262
Calvino (1990, p.73) observa que a língua italiana é a única em que “vago” significa também
gracioso, atraente.
216
consolo às dores e desilusões da experiência pois permite projetar o infinito e
encontrar prazer apenas quando pode imaginá-lo sem fim.
Mas, adverte o escritor, como o espírito humano é incapaz de conceber o
infinito, e até mesmo se retrai espantado diante da simples idéia, não lhe resta
senão contentar-se com o indefinido, com as sensações que, mesclando-se
umas às outras, criam uma impressão de ilimitado, ilusória mas sem dúvida
agradável. E retorna ao poeta do vago, já que a busca do indeterminado
“transforma-se em observação da multiplicidade, do fervilhar, da pulverulência”:
(...) a esse prazer contribuem a variedade, a incerteza, o não se ver
tudo, e poder-se no entanto dar uma latitude à imaginação com
respeito àquilo que não se vê. (...) ... um céu sem nuvens. A esse
propósito observo que o prazer da variedade e da incerteza prevalece
sobre o da aparente infinitude e o da imensa uniformidade. Daí que
um céu variadamente esparso de pequenas nuvens será talvez mais
agradável de se ver que um céu completamente limpo; e a vista do
céu terá talvez menos encanto que a da terra, do campo, etc.
porquanto menos variada (e também menos semelhante a nós,
menos íntima, menos ligada às nossas coisas etc.).
Aprender a ver e a ter visões exige uma espécie de “atenção difusa e es-
palhada”
263
em seu poder de amplificar sobreposições e correspondências figu-
rativas. Podemos quase dizer que a escuta do mundo fecunda a visão que dele
podemos extrair. As coisas do mundo vão tornando-se coisas para nós no ins-
tante que suas configurações ecoam em nós. Por isso, para Ehrenzweig (1977,
p.24), a criança pequena pode reduzir ou subtrair detalhes abstratos, tanto no
ato de contemplar ou fruir uma imagem como no ato de produzir imagens plásti-
cas, na simultaneidade que amplifica o olhar sobre elas, vendo muito mais do
que se mostra na imagem. Para o autor, a visão não-diferenciada ou sincrética é
muito mais aguda – sofisticada – na triagem de formas complexas pois trata
todas elas com igual imparcialidade entre figura e fundo. É altamente sensível
aos menores sinais e mostra-se mais eficiente para o difuso e o indefinido, de
determinados objetos, enquanto a “visão normal” é atraída apenas pelo que se
evidencia ou pelo que já sabe ou aprendeu a ver. A percepção da concretude
antecede a abstração da visão analítica e geométrica. Tal percepção torna-se
poderosa nas mãos do adulto artista.
263
Expressão de Ehrenzweig (1977, p.14).
217
Bachelard destaca frequentemente o poder do oculto para nos falar da
necessidade de inventarmos o âmago das coisas como modo de compreendê-
las, isto é, para abarcarmos o aparente e o profundo – “os côncavos e os con-
vexos [do viver] da verdade”
264
– e, na contradição alcançarmos uma totalidade
extraordinária: “na imaginação dinâmica, tudo se anima, nada se detém. O mo-
vimento cria o ser, o ar rodopiante cria as estrelas, o grito dá as imagens, o grito
dá a palavra, o pensamento” (BACHELARD, 1990, p.233). Remetendo aos de-
senhos das crianças, comenta (1989a, p.123),
essas abreviações de animais em que se acham soldadas cabeça e
cauda; o desenho esquece o meio do corpo. Suprimir os
intermediários é um ideal de rapidez. Uma espécie de aceleração do
impulso vital imaginado ... mas de onde vem o dinamismo evidente
dessas imagens excessivas? Tais imagens movimentam-se na
dialética do oculto e do manifesto. O ser que se esconde, o ser que
‘entra em sua concha’ prepara ‘uma saída’. ... explosões temporais
do ser, turbilhões do ser.
Para que os primeiros círculos – as primeiras marcas – permaneçam não
basta a mera recordação: têm que serem transmutados poeticamente
265
:
reinventados, recontados, refeitos, desde os últimos aos atuais, em um
movimento que é tanto de conservação como de renovação. Para aprender não
basta explorar, manipular, falar sobre, há que refazer, recontar, os próprios
movimentos. A narrativa icônica emerge, então, em sua imediaticidade do
aparecer, tão bem na linguagem gráfica quanto na linguagem plástica.
Tais narrativas tornam-se mediações imagéticas que não são simples
divertimentos ou passatempos estéticos mas modos de desenvolvimento
discursivos de sentidos onde a argumentação conceitual manifesta seus limites,
seus impasses e aporias. As narrativas imagéticas – não apenas as pictóricas e
gráficas – nos colocam diante de seu sentido, nos fazem vivê-las, têm o poder
de nos impregnar porque somente podem ser tomadas onde elas se realizam
como ação e sentimento, como abertura da razão ao que a ultrapassa.
264
De um poema de Supervielle citado por Bachelard (1989a, p.177).
265
Burgos (1982, p. 224-225), abordando a obra de Henri Michaux, destaca a escritura ideográ-
fica que encaminha o poeta em direção à pintura e a pintura em direção à poesia, pelos signos
sempre novos que ela deixa emergir, fazendo-o remeter a definição da linguagem poética conti-
da em filigrana na apreciação que Michaux dá aos primeiros desenhos das crianças: “[...] c’est la
tentative la plus jeune et la plus vieille de l’humanité, celle d’une langue idéographique, la seule
langue vraiment universelle que chaque enfant partout reinvente” (Souvenirs, Ecuador, 1929,
p.127).
218
Para Ricoeur (1986, p.27), a ficção tem este poder de “refazer” a reali-
dade, mais precisamente, o plano da ficção narrativa, cuja ação desenvolve-se
na contraposição da univocidade e da identidade ao apresentar uma equivoci-
dade e uma ambigüidade que abre um espaço – não de confrontação de argu-
mentos – mas de planos discursivos de sentidos através de uma sintaxe e uma
semântica de imagens – enquanto narrativa icônica – que ultrapassam os limites
da razão.
Uma narrativa é sempre um convite a participar: venha comigo fazer parte
desta trama que suspende o tempo – para ficcioná-lo e refazer mundos, dos
fragmentos de tempo retomá-lo e revivê-lo de outro modo. Como diz Larrosa
(1995, p.193), “¿qué podemos hacer cada uno de nosotros sino transformar
nuestra inquietud en una historia? Y, para essa transformación, para esse alivio
¿acaso contamos con otra cosa que con los restos desordenados de las
historias recibidas?” Metamorfosear o tempo e o vivido para nos
compreendermos. As narrativas efetuam um modo de transfiguração no qual,
isto que se situa fora do tempo, penetra no tempo. Recontar uma história é,
portanto, também temporalizar o inteligível.
Viver de uma ou outra maneira produz diferenças em nosso cotidiano
conviver. As experiências distintas em nosso viver fazem diferença na corporali-
dade, na sensibilidade, na capacidade de ver, sentir e ouvir, isto é, de imaginar,
perceber, agir. É como configuramos nossos espaços de convivência que cons-
tituímos nosso jeito de viver com outros, qualquer que seja o estatuto desses
outros. Assim, a tarefa e a responsabilidade educacional se impõe como funda-
mental ante as opções de mundo que queremos viver.
Responsabilidade que exige discutir a redução engendrada pelo que po-
demos denominar de “arte escolar”, aquela fundada na estética do realismo, fi-
xada em valores eternos de uma arte legada pela modernidade como natural,
universal e atemporal, sustentada na idéia de criação como experiência fora do
comum na genialidade do ato ex nihilo de buscar na subjetividade mesmo as
fontes para criar imagens e objetos portadores de experiências originais e infor-
mações inéditas. Concepção que acaba por instaurar uma estereotipia visual
que contagia as realizações infantis ao hierarquizar o que foi feito em detrimento
da ação que faz, isso é, do como a criança faz para a imagem aparecer.
219
Tal afirmação reclama aprendizagens a partir da produção imagética-
poética de sentidos através da mão que interroga a matéria tornando visível
imaginários, memórias, percepções, afetos e significações culturais. É fazendo
imagens, interagindo e experimentando diferentes resistências e consistências
materiais, que a criança desde muito pequena vai constituindo repertórios ges-
tuais que a permitem atualizar repertórios icônicos ao extrair e interpretar senti-
dos culturais a partir das narrativas que vão configurando a convivência com
outros corpos e outras imagens.
A formação não ocorre na aprendizagem sucessiva das atividades
propostas, mas no devir das experiências infantis nas diferentes linguagens.
Experiências que se edificam como a vertente subjetiva onde a educação
decorre de diferentes aprendizagens e estas se constituem no devir da criança,
isto é, nos termos de Deleuze (1997, p.64),
a partir das formas que se tem, do sujeito que se é, dos órgãos que
se possui ou das funções que se preenche, extrair partículas, entre
as quais instauramos relações de movimento e repouso, de
velocidade e lentidão, as mais próximas daquilo que estamos em
vias de nos tornarmos, e através das quais nos tornamos.
Não significa apenas que a criança seja feliz e cuidada mas fazer juz ao
poder de aprendizagens nesses anos dramáticos de inserção cultural,
favorecendo aprendizagens que podem não acontecer sem a atenção que lhe
oferece a educação infantil. Trata-se de explorar o amplo repertório de saberes
sensíveis em devir na criança e no seu grupo para alargar o arco de
experiências culturais, atualizando-os.
Na perspectiva bachelardiana, a imaginação dinamiza o ato de conhecer
em seu poder constitutivo do humano enquanto pensador e sonhador,
essencialmente criador porque capaz de pôr em movimento idéias e imagens
para investigar o real. Nesse sentido, a imaginação reveste-se de importância
vital na formação do humano. Significa reconhecer a importância de promover
aprendizagens através dos encontros indeléveis da mão infantil que age e reage
ao enfrentar todas as consistência e resistências que a materialidade oferece
para inventar e produzir sentidos, expandindo o âmbito de relações das
crianças, complexificando experiências de pensamento.
220
Portanto, abordar a experiência de instaurar, transformar e transfigurar
imagens na infância é predispor-se a abarcar os modos como as crianças
plasmam experiências com a materialidade do e no mundo para configurar e
transformar sentidos com outros através de suas narrativas icônicas. Não é ain-
da criação ou produção artística, antes é experiência de si por ser inseparável
de uma história corporal, do modo como o corpo aprende a estabelecer relações
com outros corpos a partir dos ritmos singulares de cada gesto que deixa mar-
cas no mundo. Nesse sentido, a experiência de desenhar, pintar ou modelar,
não é ver algo e representá-lo mas o modo como vejo e narro algo: é pensa-
mento em ato.
Configurar e transformar imagens, por ser experiência de si com outros,
não são passíveis de “transmissão” mas enquanto intencionalidade pedagógica
dependem profundamente das materialidades disponibilizadas e dos tempos e
espaços planejados e organizados para tal acontecimento. Nesta perspectiva, a
mediação pedagógica em artes plásticas exige aprender a ver – e a ter visões –
com as crianças. Exige o olhar sensível para acolher as diferenças nas
repetições, as novidades que emergem dos gestos conhecidos, a beleza nas
marcas que esse envolvimento deixou. Implica acolher as tentativas, as
frustrações e os recomeços, os tempos de fruição quando o olhar se ergue para
distanciar-se dali e lentamente reiniciar os devaneios da mão. Implica ser
sensível aos tempos de euforia e fala intensa, de silêncios, de confusão
generalizada, de reorganização. Exige, em suma, acatar os rituais e os ritmos
que cada corpo compartilha com outro: o ritmo do grupo. Na infância os detalhes
temporais são fundamentais. Os tempos – os ritmos – da criança não são os do
adulto e muito menos os da escola!
Como professoras e professores assumimos uma responsabilidade social
e cultural que compartilhamos com todos os demais que optaram pelo campo
educacional com crianças. Porém, enquanto profissionais da educação infantil,
que têm como desafio pedagógico acompanhar as primeiras aprendizagens em
meio à aridez que envolve o cotidiano tecnoracional e mercantilista
contemporâneo, enfrentamos o compromisso inadiável de não perder de vista o
encantamento que perdura perseguindo aprendizagens que não subestimem a
especificidade do pensamento imagético.
221
.
4.
a marca da infância no mundo
quando o fazer é fingir
Profe!Olha!... Uma cobra!
Não precisa ter medo ...
ela está no papel!
(J. 3 anos)
222
223
Ítala (3a), vai marcando silenciosamente traços longitudinais na superfície
do papel. O instante e o gesto arredondando-se fazem aparecer uma série de
traçados sobre a superfície do papel na simultaneidade que vai narrando-
projetando: “vou fazer ... passarinho ... vou fazer um caracol ... agora ele vai
trocar de cor e continua desenhando”. Ítala é o instante-caracol desenhando.
Instante realizador que a lança no gesto lento e decidido, desenrolando-se a
buscar o passarinho-caracol que o movimento do corpo-marca faz aparecer,
deixando e exigindo outros gestos, outros projetos. Um futuro de linguagem fa-
zendo-se, perseguido-se na repetição, na imitação, no devaneio, no pensamen-
to ritmado pelo gesto.
224
Acompanhar o tempo do aparecer dos traços e das manchas das crian-
ças supõe imaginar com as crianças. Adentrar no movimento de suas imagens.
Admirar-se. Compartilhar uma simpatia: “há nesse velho mundo flores – ou
passarinhos caracóis – que tínhamos visto mal! Tínhamos visto mal porque não
as tínhamos visto mudar de matizes. Florescer é deslocar matizes, é sempre
movimento matizado” (BACHELARD, 1990, p.5). Voar ou arrastar-se em cores é
deslocar matizes, tonalizar a sensualidade dos percursos da mão e do pensa-
mento:
é o trajeto que nos interessaria, e o que nos descrevem é a
estada. Ora, o que queremos examinar é a imanência do ima-
ginário no real, é o trajeto contínuo do real ao imaginário.
Poucas vezes se viveu a lenta deformação imaginária que a
imaginação proporciona às percepções. Não se experimentou
adequadamente o estado fluídico do psiquismo imaginante.
(...) A princípio, o objeto não é real, mas um bom condutor do
real.
Estudar o movimento das imagens, no instante em que as crianças estão
fazendo, figurando, permite compreender a figuração em e por suas metamorfo-
ses. Então as marcas – traços e manchas – se enlaçam e se perdem, se ele-
vam, apresentam o realismo do ficcional.
Para Rancière (2005, p.58) “o real precisa ser ficcionado para ser
pensado”
266
e é apenas nessa referência produtora da ficção que a experiência
humana, em sua dimensão temporal profunda, não cessa de ser refigurada.
Trata-se daquilo que Merleau-Ponty (1999, p.238) destaca quando afirma que a
linguagem “não é um certo estoque de palavras, é uma certa maneira de utilizá-
lo”. Do mesmo, podemos afirmar que a linguagem plástica não é um certo
repertório de gestos ou imagens, mas um certo modo de utilizá-lo e figurá-lo – o
poético – pois a figuração não traduz, naquele que figura, um pensamento já
feito, mas o consuma.
266
Rancière (2005, p.58-59) adverte que “essa proposição deve ser distinguida de todo discurso
– positivo ou negativo – segundo o qual tudo seria ‘narrativa’, com alternâncias entre ‘grandes’ e
‘pequenas’ narrativas. (...) Não se trata de dizer que tudo é ficção. (...) Não se trata pois de dizer
que a ‘História’ é feita apenas das histórias que nós nos contamos, mas simplesmente que a
‘razão das histórias’ e as capacidades de agir como agentes históricos andam juntas. A política e
a arte, tanto quanto os saberes, constroem ‘ficções’, isto é, rearranjos materiais dos signos e das
imagens, das relações entre o que se vê e o que se diz, entre o que se faz e o que se pode fa-
zer”.
225
Nessa perspectiva, comprometer-se com o processo de aprender a
plasmar em imagens sensações e gestos, na infância, ultrapassa o mero
aprendizado de habilidades expressivas e apreciativas: significa envolver-se
com a complexidade de acompanhar o modo singular de cada criança inscrever-
se no grupo, seu modo particular de interagir coletivamente em sua cultura ao
poetizar o vivido e o possível de ser vivido com outros. Na infância, o poético
emerge como ato de aprender a interrogar, traduzir e valorar o vivido para
ficcioná-lo, como modo gradativo (multitemporal) do corpo complexificar
experiências de estar presente em linguagens ao interagir ludicamente com o
mundo.
Aqui, não é o acúmulo de informação sobre clássicos, gêneros ou estilos,
escolas ou correntes artísticas que torna a “frequentação” nas linguagens
plásticas uma experiência capaz de tencionar o sensível e o inteligível, mas o
modo de realização que aprende o poder de fazer fazendo-se na interlocução
lúdica com as diferentes consistências e resistências que o mundo oferece à
corporalidade infantil. Interlocução que engendra ficções (narrativas icônicas)
para inscrever sentidos que signifiquem o particular e o coletivo, que fazem
diferença na história pessoal e comunitária, permitindo pensá-la.
O mundo da cultura seria parto impossível sem essa fecundidade inesgo-
tável do acontecimento criador que entrelaça o pensar e o agir. Apesar de pro-
fundamente imbricadas, a tradição filosófica foi abandonando o pensamento en-
carnado no corpo – essa lamentável fonte de sensualidade – para erigir a razão
(a palavra que conceitua) como único modo de compreensão do mundo.
Os saberes da arte têm marcado a resistência ao padrão racional de
descrédito ou negligência ao poder de formação da sensibilidade ao colocar o
acento sobre um fazer aparecer que produz de maneira não representativa a
condensação do presente operante e do instante qualquer no ato da iniciativa de
agir em resposta ao presente olhado, considerado, contemplado, refletido. Em
Ricoeur (1986, p.297), a iniciativa ou a experiência de começar, ou seja, a
experiência de dar às coisas um outro curso ou um curso novo, é das mais
pregnantes porque diz respeito ao fazer e não ao ver. Aqui, o gesto antecipa-se
ao pensamento. Para Bachelard (1994, p.24-25),
226
como nosso pensamento exprime ações tanto virtuais quanto
reais, ele encontra seu ponto culminante no momento exato
da decisão. Em particular, não há sincronia alguma entre a
idéia, o pensamento de agir e o desenvolvimento efetivo da
ação. A concentração de uma ação num instante decisivo
constitui assim, ao mesmo tempo, a unidade e o absoluto
dessa ação. O gesto acabará então da maneira que puder
(...); para o comportamento temporal o que importa é começar
o gesto – ou melhor permitir-lhe que comece. Toda ação é
nossa graças a esse consentimento.
Nas palavras de George Steiner (2003, p. 142), é a liberdade da
alternativa
267
de fazer algo existir ou não existir que faz o processo criativo ser
absolutamente livre pois sua existência inclui a alternativa da não-existência.
Porque existe na criação a marca da imperfeição, já que a obra criada
encerra e nos proclama o fato de que ou poderia não existir ou poderia existir de
outra maneira. O fazer poético faz a realidade não ser totalizável. Por isso, a
criação, para Steiner (2003), é aquilo que afirma a liberdade e que inclui e
exprime em sua encarnação a presença do não-criado, isto é, de tudo que
poderia ter assumido uma forma radicalmente diversa. Nesse sentido, o poético
é sempre da ordem das escolhas. O fazer, aqui, é da ordem do fazer ficcional
onde as decisões têm que ser tomadas no percurso entre o instante da escolha
do gesto inicial e o instante do gesto final. Envolve temporalização e, portanto,
ritmos ou agrupamento de instantes notáveis que, restituindo uma forma, restitui
uma matéria, uma energia capaz de rearranjar materialmente as relações entre
o que se faz e o que se pode fazer.
Ficção etimologicamente tem origem no termo latino fingo que significa
figurar, formatar, modelar o barro com as mãos. Ficção é fingere e fingere é
fazer. Fingir não é propor engodos ou mentir, mas elaborar estruturas
inteligíveis. O poético não tem contas a prestar quanto à “verdade” daquilo que
diz ou mostra, porque em seu princípio, não é imagens ou enunciados, mas
267
Para Steiner a liberdade trágica do humano vem da alternativa do contra-dizer e do contra-
factual. Em entrevista à Ramin Jahanbegloo (2003, p.139-140), diz: “A poética da liberdade hu-
mana está indissoluvelmente ligada à mentira, esta mentira que nos permite viver em suas for-
mas as mais nobres que são a ficção, o poema e a utopia. Escapar do pragmatismo é o que
oferece a mentira, (...) O gênio de Borges consistiu em situar as mais belas de suas ficções nes-
ses outros universos que eu próprio posso alcançar supondo que posso abrir um mundo toman-
do em consideração o possível do hipotético.
227
ficções, isto é, coordenações entre atos que fazem efeito no real ao definirem
regimes de intensidade sensível em sua capacidade de abrir e desenvolver
outras dimensões de realidade. Quando realidade e ficção fundem-se não há
como retroceder. Nesse sentido, o mundo pode ser abordado/nomeado de outro
modo, pode ser renomeado, recontado, redesenhado, recantado, repintado ....
re-arranjado.
O corpo que age opera no mundo, transfigura a realidade, como modo de
torná-lo inteligível. A arte, para Ricoeur (1986), seria incompreensível se não
des-arranjasse e não re-arranjasse nossa relação ao real. É da dimensão
poética da arte entrar necessariamente em colisão com o mundo real para o
refazer, seja confirmando-o ou negando-o. É a experiência sensível do corpo e o
movimento afetivo das mãos que tocam o mundo para daí extrair uma abstração
pertinente aos recursos e procedimentos que especificam o universo artístico –
especificidade voltada para a dimensão poética do ato de instaurar e transfigurar
imagens que valoram o vivido e o a viver. Ricoeur (1986, p.27), designa como
mecanismo desta operação transfigurante da ficção, em seu poder de refazer a
realidade, de imaginação produtora.
Aqui, a imaginação não é dinâmica desordenada, pelo contrário, é dinâ-
mica projetiva que encontra toda sua força ou energia transfigurativa quando
coloca o corpo em ação. Para Ricoeur (1986, p.249-250), é pela imaginação que
ensaio meu poder de fazer, que tomo a medida do “eu posso”. Poder agir para
pensar e sentir como você, é poder imaginar isto que eu pensaria e sentiria se
estivesse em seu lugar. Este o poder da imaginação produtora: expandir nossa
capacidade de sermos afetados pelos outros na medida que somos capazes de
ser assim afetados. É através dessa “imaginação antecipadora do agir que ‘en-
saio’ diversos cursos eventuais da ação e que ‘jogo’, no sentido preciso da pala-
vra, com os possíveis práticos” (idem). Trata-se de destacar a complexidade do
momento lúcido e lúdico de conflagrar visões no ato mesmo de aprender a ins-
taurar e transfigurar gestos, ritmos, cores e traços com outros enquanto ato poé-
tico de tecer visibilidades na urdidura do real e do ficcional. E, cabe repetir, as
crianças já manobram distinções que colocam ao pensamento uma problemáti-
ca das mais difíceis quando enfrentam em seus jogos as ambigüidades entre o
228
tangível e o imaginado como modo de compartilhar visibilidades através da ale-
gria de produzir ações que dão sentido ao estar junto no mundo.
O ficcional brinca demiurgicamente com o construir e o destruir, com o
devir e o perecer, no instante do acontecimento lúdico de um discurso que
“inventa e destrói inocentemente mundos, movido pela necessidade de brincar”
(FERRAZ, 1999, p.26-27), aproximando o lógos poético de efeitos-mundo ao
jogo demiúrgico da criança heraclitiana evocada por Nietzsche
268
:
Somente o jogo do artista e da criança englobam, neste mun-
do, um devir e um perecer, um construir e um destruir sem
qualquer imputação moral, com uma inocência eternamente
intacta. E é assim, como a criança e o artista, que o fogo eter-
namente vivo brinca, construindo e destruindo com inocência;
tal jogo é o Aion que joga consigo mesmo. Transformando-se
em água e terra, ele constrói, como uma criança, montinhos
de areia na praia, ergue-os e os destrói; de vez em quando,
recomeça a mesma brincadeira. Um instante de saciedade e,
logo depois, a necessidade de novo o assalta, assim como a
necessidade força o artista a criar. Não é portanto o orgulho
ímpio mas o instinto de jogo
(Spieltrieb) incessantemente des-
pertado que chama para a vida outros mundos.
O jogo, enquanto o excessivo do presente – o Aion – é o tempo dos acon-
tecimentos-efeitos
269
que estabelecem um modo particular de relação entre o
humano e a mundanidade
270
do mundo. Para Fink (1966), porque o mundo é
268
Em A filosofia na época trágica dos deuses, § 7, conforme tradução de Ferraz (1999, p. 26).
269
Expressão utilizada por Deleuze (1974, p.65) para referir-se à Aion como tempo que se es-
tende para frente e para trás, como presente sem espessura, o presente da operação e não o da
incorporação, o instante que não cessa nele de dividir-se em futuro e passado: “enquanto Cro-
nos era limitado e infinito, Aion é ilimitado como o futuro e o passado, mas finito como o instante.
(...) Aion se estende em linha reta, ilimitada nos dois sentidos. Sempre já passado e eternamen-
te ainda por vir (...)” (p.170). Platão utiliza, no Timeu (37d), a palavra Aion para referir-se à “ima-
gem móvel da eternidade”.
270
Para Fink (1966, p.230), o problema filosófico do jogo, por ser do humano, é sempre e ne-
cessariamente mundano. Assim , em Le jeu comme symbole du monde (1966), realiza uma a-
bordagem fenomenológica do jogo para destacar a expressão “mundanidade” como um proble-
ma filosófico radical por estar dirigido não somente contra isto que há de mais superficial de
nossa vida cotidiana mas também contra os mistérios profundos de nossa existência terrestre. O
termo “mundano”, desde a metafísica grega, carrega maldições e condenações que designam
um estado de espírito que se desvia do divino por favorecer apetites enganosos, fugas e praze-
res qualificados como frívolos e fúteis. Qualificativos aderidos desde a antiguidade pela descon-
fiança metafísica à ociosidade do jogo humano enquanto ocupação sedutora dos sentidos, lou-
cura e delírio. Os antigos gregos, ao remeterem o mundo para o plano da imobilidade divina,
excluindo toda a mistura embaraçosa com as coisas do mundo (a intramundanidade), “a produit,
229
simultaneamente familiar e estranho em seu poder de embaralhar nossa exis-
tência com suas distâncias incalculáveis e, ao mesmo tempo, é o que nos há de
mais próximo e mais íntimo.
Por isso, Nietzsche pode dizer, no Crepúsculo dos Ídolos
271
(2000, § 10),
que a arte é um jogo com a embriaguez que objetiva aliviar a embriaguez: “o
servidor de Dionísio deve estar em estado de embriaguez e ao mesmo tempo
permanecer postado atrás de si como um observador. Não é na alternância en-
tre lucidez e embriaguez, mas em sua simultaneidade, que se encontra o estado
estético dionisíaco”. O jogo, enquanto abertura mundana – ou abertura da exis-
tência humana ao mundo – é capaz de nos impregnar de uma alegria de viver
elementar, ou seja, de uma alegria que é mais que o prazer que dão as coisas
divertidas, úteis e agradáveis, e, por ser uma alegria de transbordamento da vi-
da, promove o necessário intervalo temporário de nossas ações que nos permite
viver o prazer da irresponsabilidade:
sentimos uma abertura da vida, um ilimitado, uma vibração em uma
profusão de possibilidades, sentimos isto que ‘perdemos’ na ação
que decide, sentimos isto que há de lúdico no fundo da liberdade, is-
to que há de irresponsável na origem de toda responsabilidade
(FINK,1966, p.229)
272
.
Se para Nietzsche (2000) a arte, como o jogo, é capaz de fazer participar
da experiência dionisíaca sem sermos por ela destruídos, é porque tanto o ins-
tinto de arte quanto o instinto lúdico implicam necessariamente em aparência. É
porque ambos podem alcançar o gozo da beleza de uma “experiência de embri-
dans l’histoire de la philosophie européenne, des conséquences fatales incalculables et a déter-
miné d’une façon décisive le style onto-théologique de la métaphysique. Le panthéisme est la
forme la plus évidente de ce mélange scabreux de religion et de sagesse mondaine, il est une
déformation de la foi et de la pensée” (p.215).
271
Conforme Machado (1984, p.29), Nietzsche permite abarcar que “se a arte é capaz de fazer
participar da experiência dionisíaca sem que se seja destruído por ela, é porque possibilita como
que uma experiência de embriaguez sem perda da lucidez”. Portanto, não é na alternância entre
lucidez e embriaguez mas em sua simultaneidade que se encontra o estado estético pois Ni-
etzsche (in: Crepúsculo dos Ídolos, § 10) caracteriza tanto o apolíneo quanto o dionisíaco “como
estados de embriaguez e distingue-os pelo fato de que enquanto um intensifica o olhar, o outro
intensifica o sistema inteiro de afetos”.
272
Nas palavras de Fink (1966, p. 229): “nous sentons une ouverture de la vie, un illimité, une
vibration dans une foison de possibilités, nous sentons ce que nous ‘perdons’ dans l’action qui
decide, nous sentons ce qu’il y a de ludique dans le fond de la liberté, ce qu’il y a d’irresponsable
à la origine de toute responsabilité”.
230
aguez sem perda de lucidez”, que o movimento instintivo da vida nela se mani-
festa como instinto artístico, com seu sorriso, como criança que joga. Esta expe-
riência da beleza – tão lúdica como artística – repousa sobre o entrelaçamento
inevitável do real e do não real enquanto movimento de transfiguração da reali-
dade que intensifica a vida pela intensificação do prazer de existir.
Esse entrelaçamento entre real e não real promovido pelo jogo, por não
ser nem “menos” nem “mais” em relação com as outras coisas, e talvez justa-
mente por ser menos possa ser igualmente mais, é uma relação vital do corpo
com o mundo. Nesse sentido, o fenomenólogo alemão pode afirmar que o lugar
ou condição da imaginação “não se mede pela distância que a separa das coi-
sas e das idéias, sua condição e sua importância decorrem da relação humana
no mundo” (FINK, 1966, p.231).
Podemos então abarcar, ainda com Fink (1966,p.230), que se na serie-
dade das ocupações diárias sabemos muito bem separar o real da simples apa-
rência, o tangível do imaginário, distinguindo isto que é claro e digno de confian-
ça daquilo que é problemático e conjetural, é no jogo que misturamos sem difi-
culdade o real e a aparência: “temos um prazer enigmático à aparência que nos
garante às vezes uma verdade muito maior que as coisas massivamente reais
do mundo em torno de todos os dias”. Aqui, mundo e realidade não são prévios
nem imutáveis mas em movimento de tornarem-se conosco: um mundo-
realidade que está sendo, um mundo-realidade que não é mas que está por rea-
lizar-se, um mundo-realidade que nunca estará plenamente realizado porque ele
é comum e tem que ser imaginado junto, isto é, ludicamente partilhado: “um
mundo lúdico não pode jamais subsistir unicamente por ele mesmo, ele depen-
de sempre da realidade ordinária dos jogadores e dos jogos” (FINK, 1966,
p.109).
Nesse sentido, o momento lúdico não é uma dissimulação mas uma
compreensão partilhada pois tanto aquele que joga quanto o espectador com-
preendem a diferença entre os atores reais e seu papéis assumidos no jogo. O
importante a compreender é que o jogo não é tanto um ato onde nos colocamos
em comunicação mas onde estabelecemos com outros uma diferença que tra-
duz e plasma outros modos de ser e de relacionarmo-nos com aquilo que nos
cerca e que são tão reais quanto nós: uma dramatização ou encenação que é
231
aqui sem entretanto ser aqui, que é agora sem portanto ser agora. A textura da
realidade persiste enquanto temporariamente as coisas aparecem e desapare-
cem, nascem e morrem. O ritmo e o sentimento da vida é compartilhado por to-
dos: o sentido coletivamente compreendido cristaliza-se em imagens (FINK,
1966, p.141). A compreensão não é, portanto, da ordem do lógos mas do rítmi-
co.
Bachelard (1994), seguindo as lições de Pierre Janet, aponta que é
somente por uma reconstituição racional que podemos “costurar”
acontecimentos esparsos na memória e configurar uma aparência de
continuidade. E o que confere ao tempo sua aparência de continuidade é a
repetição. Da repetição emerge a uniformidade: o ritmo é fundamentalmente a
continuidade do descontínuo: “para fingir bem, é necessário precisamente dar
uma impressão de continuidade ao que é essencialmente descontínuo. É
necessário aumentar a densidade e a regularidade do tecido temporal ou
consolidar esse tecido” (idem, p.96). Porque o tempo tem várias dimensões, o
tempo em Bachelard (1994) tem espessura: só aparece como contínuo devido à
superposição de muitos tempos independentes. Nessa perspectiva temporal
bachelardiana, o tempo é necessariamente lacunar. As lacunas são
fundamentais pois quanto mais o pensamento “é lacunar, mais ele é claro;
quanto mais breves suas ordens, mais poderosas”. O fingimento cumpre aqui
papel de consolidar diferentes condutas pois é superposição temporal.
Tomados no instante, não somos senão uma sequência de ritmos, uma
série ordenada de recomeços. Bachelard permite circunscrever a dimensão
temporal do processo formador e de dar seu pleno sentido à descontinuidade
tanto dos atos epistemológicos quanto das emergências poéticas. Bachelard
(1994) mesmo designa seu pensamento como “álgebra de atos” a partir de uma
expressão de Valéry. É que, para o pensamento bachelardiano, ritmo, hábito,
retificação e conversão constituem fenômenos temporais elementares. Neles o
caráter dinâmico emerge sob forma de impulsões descontinuas relacionadas
constantemente à repetição e aos recomeços, hábitos e retificações em uma
filosofia do esforço: a conversão (tornar-se o que se é).
232
Em Bachelard (1994, p.80), os tempos são hierarquizados sendo o tempo
do pensamento (ciência e poesia) aquele que comanda o tempo da vida. Só
uma ação tornada coerente pode renovar-se e constituir uma realidade temporal
definida porque a ação não é pura e simplesmente feita de acidentes: as
possibilidades exigem decisões diante da alternativa que coloca uma conduta a
inaugurar.
Quando o fazer é fingir, o fazer poetiza o vivido pois projeta modos de
conviver. A educação poderia, então, assumir o sentido que Bachelard lhe
conferiu: um processo de contínua retificação de pensamentos anteriores
através de um fazer transformativo sobre si que nada mais é que redescrições –
narrativas de nós e do mundo por nós mesmos. A educação como campo capaz
de conduzir e preparar aprendizagens que permitam – enquanto processo sem
limites – nos redescrever, nos narrar como modo de nos recriarmos e/ou
reinventarmos indefinidamente porque, como diz Bachelard – embora diverso,
sábio ou poeta, o humano não é dado, “torna-se”. Para Ricoeur, nossa
existência não pode ser separada do modo como podemos dar conta de nossas
próprias histórias, e tanto faz se são verdadeiras ou ficcionais, importa é nos
colocarmos nelas.
Implica, portanto, que muitas de nossas imagens não são banais
reproduções do real, mas um modo figurativo de pensar a partir do qual o real
pode ser percebido e compreendido. Nossas imagens nos ensinam por vezes
bem mais sobre o real que o real ele mesmo
273
. Herbert Read (1973, p.88-89)
sugere, em oposição a toda tradição lógico-racionalista, que existe um modo
visual e concreto de “pensar”, um processo imagético que logra sua maior
eficiência nas realizações da arte e que constitui a base de toda atividade
imaginativa e prática por reunir sensibilidade e razão, defendendo que a arte,
amplamente concebida, deveria ser a base fundamental da educação.
273
Para Francastel (1998, p.138), o pensamento imagético – que denomina de figurativo (1967,
p.13, p.112; 1993, p.13) ou plástico (1967, p.177, p.348; 1993, p.10) – não diz respeito à exati-
dão mas à coerência nas relações entre elementos. É pensamento em ato (1967, p.349), ligado
à um tipo de ação que informa uma matéria ao elaborar sobre o suporte plástico valorações
(1967, p.178) que dizem respeito menos a uma aquisição ou representação do que à antecipa-
ção de um futuro (1967, p.112), ou seja, engendra utopias ou antecipações sobre o real à infor-
mar (1967, p.30): “toute action, toute image feinte est créatrice de réalité. Une société n’applique
pas une Vérité, elle la fonde” (1967, p.17).
233
A discussão sobre a dimensão ficcional da arte – e da imagem poética –
encontra poucas adesões na escola, em particular na educação infantil e
especialmente crônica no campo da aprendizagem das artes plásticas.
Negligência que reflete concepções de imagem e imaginação profundamente
marcadas por insistente desvalorização ética e estética à mundanidade e à
dimensão sensível da vida compartilhada.
A ação educativa, desde a infância paralisada em torno de concepções
de arte enraizadas na obra de belas-artes e de imagem como decalque da
realidade, vai legitimando uma entediada anestesia ao corpo operante e atual,
convocado pelas consistências e resistências que o mundo oferece, que
aprende a tencionar imaginação e razão para projetar e desencadear fazeres
que intensificam modos de pensar a si e os outros. Tal negligência é sustentada
pela desconsideração à dimensão ficcional como ato de aprender a operar
ludicamente linguagens: o poder fazer que provoca o corpo a tencionar um
pensamento imagético enquanto modo de pensar em ato. Isto é, modo de agir a
partir de uma lógica imagética que elimina e retém formas, cores, volumes,
sons, correspondendo para Francastel (1998, p.37) a um pensamento “não
menos rigoroso do que o das ciências matemáticas ou da retórica”, onde a
imaginação é força produtiva ao provocar o corpo a agir para comungar sentidos
e participar do mundo.
A íntima relação entre pensamento imagético e pensamento conceitual, o
vínculo rítmico entre imagem e palavra, corpo e mundo, constitui preocupação
de poucas pedagogias: centrada na legitimação histórica do discurso conceitual,
da palavra que identifica para explicar as coisas como meio e fim do processo
educativo, a educação opta por hierarquizar modos de dizer o mundo e a nós
mesmos. Opção que acaba por naturalizar a sutileza das diferenças entre o que
vemos, falamos e escrevemos, empobrecendo processos de transfiguração de
visões que configurem linguagens no coletivo e promovam a convivência na plu-
ralidade de imaginar, perceber e agir no mundo. É da imaginação provocar ou-
tras relações entre as coisas na plasticidade dos encontros e desencontros.
Nesse sentido, a imaginação não é rica nem pobre. As imagens não são hierar-
quizáveis pois em suas ambigüidades promovem ações que permitem ou não os
encontros.
234
Se, no processo dessa investigação, fui perdendo meu excesso românti-
co não perdi a esperança. Pelo contrário, tomar a decisão de aprofundar estu-
dos sobre imagem e imaginação é fruto de minha convicção nas possibilidades
ilimitadas da plasticidade do encontro entre o humano e o mundano. Se mais
uma vez constatei a negligência educativa com a intencionalidade de favorecer
aprendizagens que persigam a complexidade da íntima relação entre corpo e
mundo através da experiência de diferentes aprendizagens desencadeadas por
diferentes modos de instaurar e transformar imagens materiais – ou seja, atra-
vés da linguagem plástica – pude reafirmar a relevância de insistir na importân-
cia de considerar as primeiras experiências realizadas através do desenho, da
pintura, da modelagem e da construção de objetos, como experiência de encan-
tamento das crianças diante de seus esforços no ato de aprender a compartilhar
estratégias – sempre lúdicas – de burlar vigilâncias ao inventar modos de colo-
car em movimento corpo, imagens e palavras.
Por outro lado, aprofundar o estudo sobre a dimensão poética da arte me
fez compreender o quanto podemos nos retificar com as crianças quando nos
dispomos com elas a investigar o mundo para re-aprender a eterna novidade
contida nos detalhes, nas ínfimas coisas que amplificam o existir compartilhado:
a alegria. Aprender, aqui, não implica apenas explorar mas conseguir refazer os
próprios passos, poder recontar no ato de transformar em marcas e figurações
algo que queremos compartilhar, ato que engendra linguagens, transfigurando o
vivido.
Tais afirmações implicam conceber a educação infantil como tempo e
lugar de aprender a encantar-se com o ato lúdico de operar linguagens, como
espaço formativo de temporalização do corpo infantil que tem que aprender a
complexificar relações no e com o mundo através do ato de recontar e refazer o
vivido através de diferentes modos de plasmar linguagens. Em outras palavras,
tempo de desafiar as crianças a aprenderem a transformar a plasticidade do
mundo como experiência de arranjar e rearranjar o real no ato de instaurar e
transformar imagens e palavras para interpretar e comungar o estar junto no
mundo.
235
Porém, arranjar e des-arranjar o real no ato de brincar e ficcionar
aventuras e interrogar as coisas e os outros, é algo que as crianças sabem fazer
muito bem desde suas primeiras aprendizagens. Portanto, não se trata de
afirmar o que “devem” aprender mas destacar as implicações educacionais das
repercussões dessas primeiras aprendizagens no corpo infantil. Trata-se de
destacar o poder produtivo da invisibilidade das ações educativas não
intencionais: aquelas que naturalizam a ausência de encanto como modo de
aprender a “realidade” através da redutora polarização entre sensibilidade e
racionalidade. Entre o isto ou o aquilo, poderíamos pensar a complexidade das
misturas, das tonalizações do claro-escuro: o inesperado e o inusitado da
experiência de compartilhar modos lúcidos e lúdicos de estar junto.
Entre a clareza e a obscuridade, no contraste entre ficcional e real, oscila
o pêndulo poético tanto no teorema quanto no poema. Contraste que provoca o
estranhamento – a admiração – exigindo o ato interpretativo que o estabeleça
como veracidade do instante que o intuiu como beleza. Talvez estejamos tão
sérios e acelerados que a vitalidade da distração do encantamento não encontra
acolhida para a experiência da beleza a qual permite vitalizar a atenção para
que os devaneios nos arrebatem.
Talvez, a educação só possa acontecer no liame das contradições e dos
contrastes que permitem o trânsito dos valores díspares que emergem das mis-
turas entre corpo e mundo. Viver de uma ou outra maneira produz diferenças
em nosso cotidiano conviver. As experiências distintas fazem diferença na cor-
poralidade, na sensibilidade do encontro dos corpos, nas virtualidades do ver,
sentir e ouvir para tocar outros. É como configuramos nossos espaços de convi-
vência que constituímos nosso jeito de viver juntos. Assim, a tarefa e a respon-
sabilidade educacional se impõe ante as opções de mundo que queremos viver.
Viver de um modo ou de outro não é trivial.
236
237
coda
o movimento do real
no ficcional
Escrevo-te em desordem, bem sei.
Mas é como vivo.
Eu só só trabalho com achados e perdidos.
Clarice Lispector
Vocês que olham tudo
com os olhos sempre abertos,
sua lucidez nunca
se banha em lágrimas?
Michel Serres
238
239
A SUPOSTA EXISTÊNCIA
Como é o lugar
quando ninguém passa por ele?
Existem as coisas
sem serem vistas?
Drummond de Andrade
240
• e se o real não for bem assim como nos ensinaram ?
• e se não existimos para caminhar em caminhos previamente marcados?
• quem marcou os caminhos?
• e se existirmos para voar e não para ter raízes?
• a infância acaba quando? Quem disse?
• e se formos mistura da criança que fomos com o adulto que queremos
ser? (adulto sonhado, imaginado,formado, desde a infância ... o futuro é
que nos faz e não o passado)
• e se formos adultos imaginando a criança que quiséramos ser?
• e se o mundo não estiver dado, pronto e acabado?
• e se o mundo depende de nossas ficções para tornar-se mundo?
• e se as coisas não existissem se não as nomeássemos?
241
fomos aprendendo...
a nomear, classificar, identificar, rotular
porém
o viver muitas vezes não se deixa aprisionar em palavras, conceitos ou
pedagogias redutoras da variedade do mundo
como pensamos o que pensamos
sobre imaginação?
sobre infância e aprendizagem?
sobre o encontro da criança com a linguagem plástica?
242
A íntima relação entre pensamento imagético e pensamento conceitual, entre
imaginação e razão, corpo e mundo, constitui preocupação de poucas pedago-
gias: centradas na legitimação histórica do discurso conceitual, da palavra que
identifica para explicar as coisas no mundo como meio e fim do processo educa-
tivo, a educação da infância opta por hierarquizar modos de dizer o mundo e a
nós mesmos. Opção que acaba por naturalizar a sutileza das diferenças entre o
que vemos, falamos e escrevemos, empobrecendo processos de transfiguração
de visões que pensem o coletivo e promovam a convivência com diferentes mo-
dos culturais de imaginar, perceber e agir no mundo.
Tal afirmação exige problematizar as concepções de imagem plástica e
imaginação poética que orientam o ato de “educar a visão” infantil para interrogar
a opção pedagógica de priorizar processos analíticos e proezas individuais nos
modos de aprender a fazer imagens relegando a experiência infantil de produzir
marcas no mundo ou à objetividade de representar algo exterior ou ao cego sen-
timentalismo que fica frequentemente entregue a compreensão das artes plásti-
cas na educação das crianças.
243
Nossos hábitos pedagógicos teimam em negligenciar a paixão e a lucidez que in-
tensificam a complexidade do comviver no ato de compartilhar experiências no
mundo. A teimosia está em desconsiderar aprendizagens que podem emergir da
inseparabilidade da imaginação e da razão encarnadas nos movimentos dos cor-
pos no mundo. Para Serres (s/d, p.23), “quem não se mexe não aprende nada: a-
prender provoca a errância. Nenhuma aprendizagem evita a viagem”.
Nenhuma aprendizagem pode prescindir do movimento mundano entre os corpos.
Partir para se lançar no mundo exige tal coragem que sobretudo a infância é ca-
paz de mostrar, porém, é preciso seduzi-la para o incerto como modo de aprende-
rem a bifurcar caminhos na comunhão da flexibilidade corpórea com a plasticidade
do mundo. Nas palavras de Serres (1993, p.15), a “viagem das crianças, eis o sen-
tido lato da palavra grega pedagogia. Aprender lança a errância”. A errância das
crianças contém, faz e leva consigo uma história impregnada de saberes. Afinal,
ninguém sabe as mesmas coisas nem do mesmo modo.
Cada criança traz repertórios que dinamizam o movimento infindável de expandir
uma singularidade definida pelo que sabem, pelo que contém e carregam na er-
rância: uma marca, um ritmo de gestos, um rosto desenhado pela experiência, o
timbre de uma voz, um nome, uma assinatura.
Quando uma criança chega ao mundo,
algo se lança no movimento insaciável
do aprender: invenção e existência se
aderem, o imprevisível acontece, se
faz, se forma, se torna ...
Assim, mesmo quando a vigem do espí-
rito conduz a muito longe e muito alto, o
que leva consigo é encarnado, ritmado,
experimentado, suportado pelo corpo.
As especulações mais abstratas supõe
vigílias, expansões e contrações, mobi-
lizam nervos e músculos, tonalizam
emoções, despendem energias vitais
que vitalizam o ato de compartilhar a
existência.
244
Compartilhar a existência supõe aprender a imaginar o outro. Porém, a i-
maginação, desregrada e errante, sempre desconcertou o lógico em sua
rebeldia às limitações, em seu poder de confundir distinções e romper as
fronteiras da regularidade do idêntico. Ameaça que encontra na educação o
lugar privilegiado do controle aos perigos da imagem e suas ambigüidades:
do controle a tudo que excede, fascina, en-canta, en-feitiça o olhar atento.
Controle que vai se exercer na violenta educação do olhar que se distrai
com a variedade apresentada pelo mundo. Desconfiar dos poderes da ima-
ginação é desconfiar do poético e do ficcional.
245
como separar ...
paixão e lucidez?
corpo e mundo?
imagem e palavra?
ficcional e real?
... talvez, possamos resgatar as palavras do biólogo Henri Atlan que
encerram seu livro O cristal e a fumaça (1979, p. 238):
esses dois extremos constituem duas espécies de morte,
ambas as quais estão presentes e se opõem uma à outra
para assegurar a existência e o funcionamento do ser vivo. A
morte por rigidez, a do cristal, do mineral, e a morte por
decomposição, a da fumaça. São elas, ao mesmo tempo,
que asseguram a estabilidade da vida, e a outra, a
renovação da vida.
Apesar de outra problematização e outro estudo, considero pertinente
pensar com Atlan a negação das polarizações que reduzem a vida – e a
experiência poética – em um extremo de ordenação e regularidade ou
outro de perturbação e diversidade. A vida não cabe apenas no previsível:
é do corpo que age ser imprevisível. Existe um estado intermediário entre
a estabilidade, a persistência imutável do cristal e a fugacidade, a
imprevisibilidade e a renovação da fumaça: “de um lado, o sólido, do
outro, o gás; e no meio se encontra o plano fugaz do turbilhão líquido”
(idem, p.238). Turbilhão que é o enigma do excesso do viver.
246
Para Kapp (2004, p. 281), a experiência dos excessos é
fascinante por promover o trânsito entre qualidades ou valores díspares.
Importa não os excessos em si mesmos mas enquanto excessos ou
enquanto qualidades tensionadas em relação a uma outra coisa ...
fascínio exercido pelas misturas e impurezas que permitem compreender
o imbricamento da experiência estética e a experiência em geral:
os limites da experiência estética não são a
verdade e o bem, o conhecimento e a
moralidade. Os limites da experiência estética
são, por um lado, o tédio, a falta total de
envolvimento com o objeto, que nos mantêm
distanciados e indiferentes e, por outro lado, o
nojo, a invasão pelo objeto, que anula todo
distanciamento .
247
Entre a indiferença e a invasão, a experiência poética permite
acolher a ambivalência e as contradições do viver.
Talvez, a educação só possa acontecer no liame das contradições e
dos contrastes que permitem o trânsito dos valores díspares que emer-
gem das misturas entre corpo e mundo. Viver de uma ou outra maneira
produz diferenças em nosso cotidiano conviver. As experiências distin-
tas fazem diferença na corporalidade, na sensibilidade do encontro dos
corpos, nas virtualidades do ver, sentir e ouvir para tocar outros. É co-
mo configuramos nossos espaços de convivência que constituímos
nosso jeito de viver juntos.
Desde a infância, a experiência poética é ato comprometido com a sen-
sibilidade lúdica de investigar o mundo,com a criação e a invenção que
se elaboram através de ritmos, gestos, procedimentos, processos que
independem da palavra para acontecerem. Os pensamentos não preci-
sam ser verbalizados – nem sequer pensados. Basta o corpo agir. As
decisões, e também as hesitações, são formuladas no devir do fazer
sobre o mundo.
248
O pintor brinca com a cor e o espaço.
O músico brinca com o som e o silêncio.
Eros brinca com os amantes.
Os deuses brincam com o universo.
As crianças brincam com qualquer coisa
em que possam pôr as mãos.
Nachmanovitch
249
Crianças gostam e necessitam mexer-se e mexer nas coisas do mundo,
bolinar o mundo, provocar o mundo ... Não é o verbo que mobiliza ações e
pensamentos na infância. É a experiência sensível do corpo e o movimento
afetivo das mãos que tocam a materialidade do mundo para daí extrair uma
abstração pertinente aos recursos e procedimentos que especificam o ato de
pensar: a interrogação, o espanto, a admiração ...
Resulta que as crianças não imaginam e percebem as coisas da mesma
maneira que os adultos por trazerem uma corporalidade diferenciada. Ë
porque o corpo traz uma história – um tempo corporalizado – que não
podemos “ensiná-las” a ver e muito menos a imaginar, pensar e agir como
nós adultos.
Exige tempos diferenciados pois as crianças abordam o mundo e o desco-
nhecido de modo diferente dos adultos: em sua inexperiência – outra tem-
poralidade – o abordam encantadas, admiradas, espantadas:
é a experiência da primeira vez..
250
Para Bachelard (1990b, p.40), o vivido conserva a marca do
efêmero se não puder ser revivido:
como não incorporar ao vivido a maior das indisciplinas que
é o vivido imaginado? O vivido humano, a realidade do ser
humano, é um fator do ser imaginário. Teremos que provar
que uma poética da vida vive da vida revivendo-a,
aumentando-a, separando-a da natureza, da pobre e
monótona natureza, passando do fato ao valor, e, ação
suprema da poesia, passando do valor para mim ao
valor para as almas congêneres, aptas à valorização
pelo poético.
251
Nas crianças reviver é re-mexer: fazer a experiência de novo!
Brincar outra vez é começar tudo como a primeira vez! Re-mexer nas cri-
anças, é pensar. Implica afirmar que podem compreender com o corpo. E o
corpo, antes, é sensação e afecção só acontecendo no ato de participar:
Sentir é antes de tudo sentir alguma coisa ou alguém que não somos
nós. Sobretudo: sentir com alguém. Até para se sentir a si mesmo, o
corpo busca outro corpo. Sentimos através dos outros. Os laços físi-
cos e corporais que nos unem com os demais não são menos fortes
que os laços jurídicos, econômicos e religiosos (PAZ, 1991, p.52).
Sentir é agir, é pensar, é devanear, é optar, é acolher ou repelir o corpo do
outro, é acaso transformador que engendra processos de estranhamento,
investigação e experimentação. Processos que dinamizam diferentes lin-
guagens que podem emergir do movimento rítmico dos corpos no grupo.
Com Mèlich (2001, p.58) podemos afirmar que a experiência poética não se
configura com o outro, junto ao outro, ou contra o outro. A experiência poé-
tica acontece frente ao outro. Ou seja: “eu sou tu quando eu sou eu” (Paul
Celan). A única linguagem capaz de nomear o outro como outro é o estési-
co, o ficcional, o narrativo, o poético. Conviver supõe riscos, porque acolher
incondicionalmente o outro é sempre um risco, é o risco de perder-se, de
extraviar-se, de perder-se a si mesmo (idem, p.59).
252
Nos momentos que ocorrem provocações à imaginação, a criança é capaz
de ser desafiada a estabelecer outras relações, outros nexos, outras cone-
xões, outras sensações – pôr em outros movimentos [extrair e dinamizar]
imagens e palavras. Desse ato emerge a surpresa, a alegria, o riso desme-
dido, a agitação do e no corpo, a excitação, o contágio do movimento do
outro. A alegria se esbalda e é impossível permanecer imóvel.
O mais espantoso – a beleza do momento – é observar a emergência do ri-
so e da alegria acontecer como modo de compartilhar um pensamento de-
safiado a pensar! Como urgência de comungar o esforço do enfrentamento
do desconhecido.
A alegria e o riso emergem do inusitado, do estranhamento, do contraste
entre o dar-se conta de que ainda não “vivido” deste modo! Emergem jus-
tamente da novidade do inusitado que é fazer acontecer de outro modo o
mesmo ... o já vivido.
Para Jean (1997), na infância, primeiro o brincar porque a atividade poética
só acontece na descontração, na alegria, no prazer, por estar afastada de
momentos de ansiedade e angustia diante do “certo” e “errado” escolar.
Pode parecer uma afirmação banal do autor mas ainda constatamos ser um
acontecimento difícil de alcançar no cotidiano de muitas escolas infantis.
253
O poético remete à alegria do riso.
A alma em sua alegria só pode emergir no movimento de um corpo
que ri ... o non-sense, o não-lógico, que engendra o estranhamento
do familiar e exige compartilhar a admiração.
254
O divertimento é sempre uma questão de lugar e da transformação que ocorre
neste lugar. Não depende do que fazemos, mas de como fazemos, ou seja, não é
tão relevante o que fazemos/figuramos, mas como fazemos/figuramos.
É porque o agir escorrega, dança, se re-arranja, se afasta e volta a arranjar-se
que não pode ser definido previamente.
A dificuldade também oferece intensa diversão quando a alegria enfrenta os obs-
táculos. Gostamos de brincar com a dificuldade. Na alegria ensaiamos outras ma-
neiras de relacionar-nos com as pessoas, os animais, as idéias, as imagens, co-
nosco mesmos. O divertimento desafia hierarquias sociais ao misturarmos o que
antes estava separado. O agir divertido vai engendrando caminhos inusitados, pa-
lavras inesperadas, abertura de imagens, que expandem o campo de ação. Tal
expansão nos torna flexíveis ao mundo pois passamos a explorar e investigar sua
constante metamorfose: entramos no movimento do mundo. Brincar é uma atitu-
de, uma disposição, um modo de fazer as coisas. É desperdício, tensão, excesso,
exagero, que desarranjam a ordem e nos convocam a inventar outra ordem.
255
Aqui, tocamos na importância de considerarmos a existência de um pen-
samento imagético enquanto modo de pensar por imagens irredutível às
outras modalidades: “ele se expressa através dos formantes da forma, dos
formantes da cor, das questões espaciais, independentemente de qualquer
conteúdo narrativo ou de compromisso com a representação do mundo vi-
sível” (CATTANI, 2004, p.141).
A especificidade do pensamento imagético em relação ao
conhecimento lógico-racional é historicamente desconsiderada em sua
alteridade não porque diga mal uma coisa mas porque diz o que não pode
ser dito de outro modo: o discurso lógico-gramatical é radicalmente
inadequado ao vocabulário e à sintaxe da matéria, dos pigmentos, da
pedra, da madeira e do metal (STEINER, 1991, p. p. 36).
256
Por seu caráter “não-discursivo” a arte pode acolher uma pluralida-
de de discursos. Todos poderão ser válidos, mas nenhum a tradu-
zirá pois na passagem da presentificação à verbalização, ocorrerão
interpretações e refinamentos do que vemos, promovendo a trans-
formação de uma diferença em outra diferença, ou “em outra obra”,
nas palavras de Octávio Paz (sobre Duchamp).
257
É fazendo imagens, interagindo e experimentando diferentes resistências e
consistências materiais, que a criança desde muito pequena vai constituin-
do repertórios gestuais que a permitem atualizar repertórios imagéticos ao
extrair e interpretar sentidos culturais na convivência com outros corpos e
outras imagens. Afirmação que reclama aprendizagens a partir da mão que
interroga a matéria tornando visível imaginários, memórias, percepções,
afetos e realizações culturais.
258
Para Focillon (2001,p.127), “a mão é ação, ela toma, ela cria e, por vezes, dir-
se-ia que ela pensa”. Já Bachelard, não recua diante da ousadia de afirmar que
talvez a mão possa pensar. Para o filósofo da imaginação, a mão não só pensa
como sonha. É o que Passeron (1989, p.130) afirma quando diz que a poiética
não é o pintor nem a obra pintada, mas a conduta de pintar.
São as condições do fazer aparecer
algo, de algo sendo feito, portanto
imaginado e pensado no instante do
corpo decidir o ato de fazer aparecer
algo. Nessa perspectiva, a constituição
do mundo não é mero produto visual,
mas também ação do corpo inteiro.
A experiência com a mate-
rialidade plástica é ato
que reúne ação e paixão,
lucidez e embriaguez, ao defla-
grar um pensamento imagético
que exige tanto o devaneio da
mão quanto sua precisão. Implica
valorizar os ritmos – as velocida-
des e as lentidões – dos gestos
nos momentos de
encantamento e admiração.
259
Implica compreender que não basta apenas manipular materiais ou
ocupar espaços para provocar no corpo infantil a devida atenção aos
sentidos que emergem do vivido, isto é, provocar na criança e no grupo
a experiência de decifrar esse vivido.
Toda produção solicita
a manipulação.
Manipular algo nunca
é um simples mexer
com as mãos.
Manipular é extrair valores
do movimento,
do encontro do corpo
com a materialidade
do mundo,
é dar forma – transformar –
agregar à coisa
um pensamento.
260
O fazer, aqui, é da ordem do fazer ficcional onde as decisões tem que ser
tomadas no percurso entre o instante da escolha do gesto inicial e o instante
do gesto final. Envolve temporalização e, portanto, ritmos ou agrupamento
de instantes notáveis (BACHELARD, 1994, p.114 e 117) que, restituindo
uma forma, restitui uma matéria, uma energia capaz de rearranjar
materialmente as relações entre o que se faz e o que se pode fazer.
261
Ficção etimologicamente tem origem no termo latino fingo que significa
figurar, formatar, modelar o barro com as mãos.
Ficção é fingere e fingere é fazer.
Para Bachelard (1994b, 166-174), uma fenomenologia da dissimulação deve
remontar à raiz da vontade de ser outro que se é. Nesse sentido, a máscara é
um instrumento de agressão; e toda agressão é uma atuação sobre o futuro. O
poder de renovação quando se acredita ser possível abordar o futuro com um
novo rosto. Uma estética da vontade torna-se alegria estética de assumir um
caráter; a vontade de ter um outro
futuro. Queremos que seja o campo
mesmo de nossos artifícios, um
condensado de nossa vontade de
agradar, seduzir, convencer, porque
apenas existir não nos basta:
queremos existir para os outros no
ato de existir pelos outros. A
fenomenologia da simulação é
nuançada onde duas tendências
fenomenológicas aí se justapõem: a
dialética da dissimulação e da
sinceridade não cessa de ser ativa.
A dissimulação não conseguiria ser
total e definitiva.
“Cada um de nós possui algum plano (no corpo) onde triunfa a alma“ (BALZAC)
Uma parte de nós, da alma, resiste à dissimulação total.
BACHELARD, 1994b.
262
Se fingimos menos, fingimos melhor. A
tentação constante de dissimular torna-
se aspiração de ser outro que se é. Para
Bachelard (1994b), a máscara realiza,
em suma, o direito que nos concedemos
a nos desdobrar. Oferece uma via ao
nosso duplo, a um duplo potencial ao
qual não soubemos conferir o direito de existir, mas que é a própria sombra de
nosso ser, sombra projetada – não atrás – mas adiante de nosso ser.
A máscara é então uma concretização do que poderia ter sido. A máscara
torna-se, então, condensação no qual as possibilidades do ser encontram
coerência. Sugere temporalidades especiais porque é um nó de ambigüidades:
ambigüidades do fingimento e da sinceridade, do terror e do riso; do trágico e
do cômico. Do ser mascarado à máscara há fluxo e refluxo, dois movimentos
que repercutem alternadamente no pensamento: desdobramento de um ser que
quer parecer o que não é e acaba por se descobrir ao se dissimular, por meio
de sua dissimulação (BACHELARD, 1994b).
263
Menti?
Não, compreendi.
Que a mentira, salvo a que é infantil e espontânea, e nasce da vontade de
estar a sonhar, é tão-somente a noção da existência real dos outros e da
necessidade de conformar a
essa existência a nossa, que se
não pode conformar a ela. A
mentira é simplesmente a
linguagem ideal da alma, pois,
assim como nos servimos de
palavras, que são sons
articulados de uma maneira
absurda, para em linguagem
real traduzir os mais íntimos e
sutis movimentos da emoção e
do pensamento, que as
palavras forçosamente não
poderão nunca traduzir, assim nos servimos da mentira e da ficção para
nos entendermos uns aos outros, o que com a verdade, própria e
intransmissível, nunca se poderia fazer.
FERNANDO PESSOA
264
A dimensão ficcional recusa todo reconhecimento e exige uma
disponibilidade poética, uma abertura à novidade, para assistir à
progressiva emergência de uma realidade que institui outra relação
com as coisas reivindicando ser vivida pela primeira vez .
265
O inabordável da experiência de encantamento das primeiras
aprendizagens dura no corpo ...
.
... as crianças aprendem a encantar-se através de um saber
fazer ficcional – fingere – que desde a infância constitui a li-
nha de demarcação a partir da qual aprendemos a interpretar
e engendrar compreensões no e do mundo.
266
Trata-se de compreender que o inabordável da experiência de
encantamento reservado na infância dura no corpo ... já o disse Iberê
Camargo, em entrevista à rádio da UFRGS em 1984:
No meu andarilhar de pintor, fixo a imagem que se me apresenta no agora,
como retorno às coisas que adormeceram na memória. Essas devem estar
escondidas no pátio da infância. Gostaria de outra vez ser criança para
resgatá-las com as mãos. Talvez foi o que fiz pintando-as. Tudo vem do
nosso pátio, da nossa infância. E nós temos material para uma vida longa,
longa, com as coisas que colhemos na nossa infância, no pátio, no porão
das casas, nos nossos brinquedos. É um mundo fantástico, mítico. E na
maturidade ressurge, sai do fundo, escapa do fundo e vem à tona. Elas so-
bem, começam a aparecer.
o que permanece? o que é que dura?
Para Bachelard (1994, p.8), apenas aquilo que tem razões para recomeçar.
Um excesso de complexidade, reservas ainda não atualizadas. Um estado
poético que tem que emergir em diferentes linguagens: poesia, pintura,
dança, modelagem...um momento de excesso – de amplificação do existir
que tensiona o gesto formante e excita o estado afetivo, forçando o pensa-
mento a agir ....
267
A força da imagem de Goya – sustentado por bastões que lhe dão paradoxalmente
um corpo vigoroso – ao lado das palavras Aún aprendo, me força a pensar na inesgo-
tável capacidade do humano para recusar o tempo e transformar o vivido numa rela-
ção de abertura e ruptura necessária à surpresa, ao inesperado, ao inantecipável que
é o viver, isto é, ao gesto de aprender modos de participar dos acontecimentos do
mundo para conviver com outros, transfigurando a si mesmo nesse ato inventivo – e
misterioso – uma outra visão de vida. Na imagem alcanço, nas palavras de Bachelard
(1990c, p. 6), “o vestígio de uma resistência à evolução psicológica, que persegui-
mos: o velho na criança, a criança no velho”.
A energia sensível da imagem e das palavras de Goya, ao tornar visível o que nos
caracteriza como fenômeno humano desde a infância – somos seres em constante
devir para transfigurar o vivido em outra visão de vida pois ao aprendermos algo não
sabemos mais, mas sabemos de outro modo o já vivido – reafirma o que tenho extra-
ído de minha experiência no ateliê de artes plásticas com crianças, jovens e adultos:
não há conhecimento enquanto essência e totalidade, há aprendimentos enquanto
repertórios de um corpo sensível constituído (multi)temporalmente com outros no
mundo. Nesse sentido, aprender supõe coisas a fazer e não a descobrir: somos inse-
paráveis do mundo do qual fazemos parte e o qual podemos transformar.
268
Talvez, antes de qualquer outra, a enorme con-
tribuição que as coisas da arte têm para ofertar
à educação das crianças, seja a obviedade do
humano encantamento pelo mundo .... porém,
não podemos negligenciar, enquanto adultos,
que são as crianças que nos ensinam que o en-
canto pela eterna novidade do mundo se man-
tém no coração do ainda aprendo.
A infância que compartilhamos com as crianças nos é constitutiva assim
como nossa adultez lhes é imprescindível. Movimento infindável – ou existencial
de aprendizagens onde sempre ainda aprendemos. Aqui, podemos compartilhar
com Michel Serres a afirmação de ser a mistura entre o não saber ainda do corpo
infantil e o já conhecido no corpo adulto, ou seja, o que o adulto apresenta para a
criança como experiência cultural acumulada e o que a criança projeta para o a-
dulto como tempo ingênuo de uma arte e de uma ciência adiante, aquilo que per-
mite constituir um repertório para o devir, como um “coisário” de renovação para
atualização futura.
Pode-se saber exatamente o que
um deve ao outro? Conhecemos o nó a-
pertado da mistura desses dois tempos: o
velho na criança e a criança no velho. Mo-
vimento existencial onde juntos aprende-
mos que nada é fixo quando alternada-
mente sonhamos e pensamos. Talvez, es-
ta a tarefa dos poetas: nos mostrar como
re-fazer nossa infância, não para lá nos fi-
xarmos, mas para de lá extrairmos nossas
ficções.
269
Saramago (1999, p.32-36), uma vez falou da sua relação pessoal,
portanto como romancista, com o Tempo para contestar a idéia “de que
o presente é eterno e nele é que vivemos” e declarar que, nessa
relação, não encontra lugar senão para um passado (o tempo já vivido)
e um futuro (tempo ainda para viver): “o Presente não seria, portanto,
mais de que um cursor deslizando ao longo de uma escala, um cursor
caracterizado por não ser, sequer, mensurável, nada mais que um
ponto móvel, imparável, uma luz que corre para as trevas deixando
atrás de si uma claridade difusa (o que dele julgamos saber), para a
qual a difícil memória dos tempos irá sendo cada vez mais cega, até
que a maré definitiva do esquecimento tudo encubra”. Nesse sentido, o
Presente é de algum modo contínua e necessária invenção nossa que
depende de uma contínua reinvenção do Passado, isto é, “de um
reexame, de uma reordenação, de uma reavaliação dos factos
pregressos, questionando em conseqüência cada momento do próprio
Presente e portanto das possibilidades do Futuro”. Talvez, aqui, o
maior desafio aos educadores que têm como tarefa acompanhar
crianças em suas primeiras inserções no mundo: com elas aprenderem
a reinventar o passado como condição de aprenderem a projetar
futuros diferentes. Movimento de aprendizagem que vai e vem da
criança ao adulto, unidos na expectativa de um futuro que encontra seu
passado. Por isso, Serres (1995, p.166) pode dizer que o pedagogo
usufrui de um duplo corpo: o que adere à infância e o outro que a toma
e a conduz a um mundo onde, longe de caminhar, a gente voa. Pois,
voltando à Saramago (1999, p.55), este nos lembra que os jovens não
querem que alguém lhes aponte o caminho mas querem que alguém
lhes diga que há um caminho para alçar os vôos. Qual o lugar da arte
nesse desafio educacional? É Saramago ainda quem sugere acolher,
antes de uma resposta, uma visão de humanidade transportadora de
tempo onde toda compreensão do mundo e da vida só poderá ser
ficcionante, histórica para o Passado, caótica para o Presente, utópica
para o Futuro. O desafio, então, é aprender a ficcionar o vivido e o a
viver como modo de aprender a enfrentar os acasos e as
imprevisibilidades de compartilhar a complexidade da existência no
mundo. Aqui, a dimensão poética da arte, desde a infância, torna-se
imprescindível. Como disse Serres (1995, p.168), professores ou
pássaros, há pouco ....
270
Se você não sabe o que é escrever, pode pensar que
não seja especialmente difícil ... Deixe-me lhe dizer que
é uma tarefa árdua, destrói sua visão, dobra sua
espinha, amassa seu estômago e seus lados, tormenta
as costas e faz doer todo seu corpo. (...) como o
marinheiro ao chegar ao porto, também o escriba se
alegra ao chegar à última linha. Se gratia semper.
Beatos de Silos, século XII.
271
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