( PDF ) Condutas Típicas

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Garantindo o acesso e permanência

de todos os alunos na escola

Alunos com necessidades

educacionais especiais

Reconhecendo os alunos que apresentam

dificuldades acentuadas de aprendizagem,

relacionadas a condutas típicas

Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro de Estado da Educação

Paulo Renato Souza

Secretário Executivo

Luciano Oliva Patrício

Secretária de Educação Especial

Marilene Ribeiro dos Santos

FICHA TÉCNICA

Coordenação: SORRI-BRASIL

Elaboração: Maria Salete Fábio Aranha

Projeto gráfico e copydesk: Alexandre Ferreira

Agradecimentos: Equipe Técnica da Secretaria de Educação Especial

Tiragem: 10.000 exemplares

Autorizada reprodução total ou parcial, desde que citada a fonte.

Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os

alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais,

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,

C327 2002, Série 2

I 96p.: il.

Iniciando nossa Conversa

1. Identificando e atendendo as necessidades educacionais especi-

ais dos alunos com altas habilidades/superdotação

2. Reconhecendo os alunos que apresentam dificuldades acentua-

das de aprendizagem, relacionadas a condutas típicas

3. Oficinas Pedagógicas: Um espaço para o desenvolvimento de com-

petências e habilidades na educação profissional

Resumindo nossa Conversa

CDD: 372.6

CDU: 342.71

Índice

O que são condutas típicas ......................................................... 8

Condutas típicas mais comumente descritas ............................... 12

Quais são os determinantes das condutas típicas?..................... 15

Estudando o Caso ........................................................................ 17

Estratégias de Intervenção ........................................................... 19

Indicadores de bons programas.................................................... 29

Prezado(a) professor(a):

Estaremos, neste volume, abordando um assunto que também

tem gerado muitas incertezas para o professor que se propõe a con-

tribuir com a construção de uma escola inclusiva: a presença, em

sua sala de aula, de alunos que apresentam dificuldades acentua-

das de aprendizagem, relacionadas a condutas típicas.

O termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito gran-

de de comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consen-

so em torno de uma só definição.

Assim, encontra-se, na literatura, diferentes definições e diferen-

tes tipos de classificação para esses comportamentos. A maioria

delas, entretanto, pode ser representada por um contínuo, no qual

se representa, em um extremo, comportamentos voltados para o pró-

prio sujeito, e no outro extremo, comportamentos voltados para o

ambiente externo.

Há crianças cujo padrão comportamental encontra-se na primeira

categoria, apresentando comportamentos voltados para si própri-

os, tais como: fobias, auto mutilação, alheamento do contexto exter-

no, timidez, recusa em verbalizar, recusa em manter contato visual, etc.

Por outro lado, encontramos crianças cujo padrão comportamen-

tal encontra-se na segunda categoria, apresentando comportamen-

tos voltados para o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar

com a verdade, roubar, gritar, falar ininterruptamente, locomover-se

o tempo todo, etc...

O grau de severidade do desses comportamentos vai depender de

variáveis tais como sua freqüência, sua intensidade e sua duração.

O que são condutas típicas?

Comportamentos

voltados para si

próprio

Comportamentos

voltados para o

outro

Há comportamentos, tais como locomover-se o tempo todo, pe-

gando todos os objetos que encontra pela frente, esperados para

uma criança na primeira infância, momento em que se encontra ex-

plorando o ambiente em que vive. Esse mesmo padrão comporta-

mental já se mostra inadequado se for exibido por um aluno de 5.

série, por exemplo. Será ainda mais atípico se for apresentado por

um aluno do ensino médio, não é? Assim, a freqüência de um com-

portamento, maior ou menor do que o esperado para a idade e gêne-

ro do aluno, pode ser indicadora de conduta típica, bem como sina-

lizar o grau de severidade do problema.

Todas as pessoas apresentam, vez ou outra na vida, comporta-

mentos que são altamente inconvenientes, ou inadequados, dado o

dano que podem causar para si mesmos e para os outros, bem como

o prejuízo para suas relações, no contexto geral em que vivem. Se

tais comportamentos, entretanto, forem exibidos como padrão, por

um continuado e extenso período de tempo, passam a ser identifi-

cados como condutas típicas e podem indicar seu grau de severi-

dade.

O termo “condutas típicas” foi proposto na tentativa de se evitar

outros rótulos, anteriormente utilizados, que carregavam, em seu sig-

nificado, uma carga de julgamento e de desqualificação da pessoa a

quem eles eram atribuídos. Pode-se citar, dentre estes: transtornos

de conduta, distúrbios de comportamento, comportamentos disrupti-

vos, desajuste social, distúrbios emocionais, etc... Os termos distúr-

bio, desajuste, parece apor ao sujeito assim qualificado, uma carac-

terística de menor valia, de defeito, de inadequação humana.

Entretanto, a tentativa de se respeitar o politicamente correto não

pode impedir que o problema seja focalizado, e tratado, já que tais

comportamentos existem, são reais e constituem uma questão a

ser enfrentada e solucionada no contexto, também real, da sala

de aula.

Na realidade, todos esses termos têm procurado etiquetar pesso-

as que apresentam problemas de natureza emocional, social, ou

comportamental.

Estas, geralmente, não apresentam comprometimento, ou atra-

so intelectual, mas vivenciam enorme dificuldade em se adaptar

ao contexto familiar, escolar e comunitário. No que se refere ao

desempenho acadêmico, por outro lado, suas aquisições e desen-

volvimento parecem se correlacionar com a intensidade e a fre-

qüência do problema que apresentam.

Professores nos têm relatado sua experiência, algumas das quais

apresentaremos a seguir.

Joãozinho é um garoto que começou a freqüentar a primeira série

do ensino fundamental, no início do ano. Ele parece ser meio esqui-

sito, pois não olha no rosto das pessoas, de jeito nenhum! Fica sem-

pre cabisbaixo, e não fala com ninguém. Se alguém lhe faz uma

pergunta, ele continua olhando na direção do chão, e não solta um

som sequer. A professora já tentou falar com ele, abordando assun-

tos diferentes, convidando-o para brincar com os outros meninos,

elogiando sua roupa, mas...que nada! Ele continua sem falar, e sem

olhar para ninguém. Quando a professora propõe alguma atividade

a ser feita na lousa, ele sequer levanta da carteira. Se ela o segura

pelo braço, e leva até a lousa, ele a acompanha com mansidão, mas

sempre olhando para o chão, sem dizer nada. Também não faz o

que a professora pede...Quando, de outra feita, a professora pede

aos alunos que façam alguma atividade no caderno, ele ainda não

se mexe. A professora, ou algum coleguinha lhe põe o lápis de cor

na mão, e ele o segura...mas ainda assim continua parado, olhando

para baixo, sem fazer o que lhe está sendo solicitado.

Mário, aluno da segunda série do 1.

ciclo, chega sempre atrasa-

do para a aula e assim que chega, parece que um liquidificador foi

ligado na sala de aula! Ele não para sentado um minuto sequer, puxa

os cabelos da colega que se senta à carteira da frente, põe o pé à

frente do colega que está passando, pega a borracha de um, o lápis

de outro, a lancheira de outro! A professora já tentou conversar com

ele com calma, já ficou brava, já deu até uns berros com ele... que

nada! Ele faz uma carinha de safado, dá de ombros, dá risada, e

continua andando pela sala o tempo todo, mexendo com tudo e com

todos. Parece que a energia dele é infinita, e que ele tem eletricidade

dentro do corpo!!

Rejane, aluna da 4.

série, tem que estar o tempo todo ocupada

em alguma atividade manual, senão ela começa a se cotucar e a

arrancar pedaço, até, de seu corpo. Tem inúmeras cicatrizes e de-

pressões em seus braços, por essa razão.

Cláudio é um aluno que tenho na 6.

série, que me tem realmente

tirado do sério, coisa que nunca me aconteceu, nos 20 e tantos anos

de profissão. Ele rejeita ativamente e se opõe frontalmente a qualquer

pessoa que tente conversar com ele, seja um colega, seja eu mesma.

Ele parece dizer a todos “fiquem longe, ou vão se arrepender!”

Assim, fica o tempo todo batendo com o lápis na carteira, fazendo

ruídos com a boca, enchendo os cadernos e objetos escolares de

saliva...fica cuspindo lentamente na folha do caderno e olhando a

saliva cair. Daí, espalha a saliva pela carteira com as mãos. Faz

caretas, e sem qualquer razão aparente, começa a gritar com cole-

gas, a ameaçar, a bater, a lutar...

Faz sempre suas tarefas, mas estas vêm totalmente rasuradas,

com buracos e/ou desenhos obscenos na folha.

Ele cospe nos outros com freqüência, e está sempre choramin-

gando, dizendo que os outros não gostam dele, que fogem dele, que

não o aceitam. Mostra-se sempre infeliz, agitado e insatisfeito.

Casos semelhantes aos acima relatados certamente já passaram

por sua experiência profissional, seja diretamente, seja através de

comentários de colegas. Como você pode ver, caro professor, des-

crevem crianças com características e peculiaridades de funcio-

namento totalmente diferentes umas das outras, mas todos con-

siderados alunos que apresentam comportamentos que prejudicam

suas relações com pais, familiares, colegas, professores, bem como

seu envolvimento e desempenho acadêmico e profissional.

Embora obviamente não abranja todos os padrões comportamen-

tais denominados condutas típicas, apresentaremos, a seguir, algu-

mas das citadas por Stainback & Stainback (1980) como mais comu-

mente encontrados nas salas de aula.

DISTÚRBIOS DA ATENÇÃO

Há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos

relevantes de uma situação, como por exemplo, olhar para a profes-

Condutas típicas mais comumente descritas

sora, quando esta está dando uma explicação, na sala de aula. As-

sim, olham para qualquer outro estímulo presente, como a mosca

que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro

colega que caiu, e assim por diante. Geralmente, são crianças que

movimentam a cabeça o tempo todo, voltando-se e respondendo a

qualquer dos estímulos presentes que estejam concorrendo com o

estímulo relevante, tal como a atividade a desenvolver, a professora

que está dando explicações, o dever a fazer.

Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem

manter a atenção a eles pelo tempo requerido pela atividade. São

alunos que apresentam dificuldade em se concentrar na execução

de qualquer atividade.

Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos li-

mitados da realidade, como por exemplo, crianças que não respon-

dem a mais nada, mas informam ao professor cada vez que um

determinado colega se levanta...

HIPERATIVIDADE

A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabili-

dade para controlar seu comportamento motor de acordo com as

exigências nas diversas situações. Assim, apresenta uma constante

mobilidade e agitação motoras, o que também se torna grande em-

pecilho para seu envolvimento com uma determinada ação, ou

tarefa.

IMPULSIVIDADE

A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâ-

neas perante uma situação estímulo, não parando para pensar, re-

fletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e então se mani-

festar, por meio de uma ação motora ou verbal.

Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se jun-

tas, num mesmo padrão comportamental..

ALHEAMENTO

Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminante-

mente a manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro

aspecto do ambiente sócio-cultural no qual se encontram inseridas.

Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não ini-

ciam contato verbal, não respondem quando solicitadas, não brin-

cam com outras crianças, ou mesmo que mostram falta de interesse

pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente.

Por outro lado, em sua manifestação mais severa, encontram-se

crianças que não fazem contato com a realidade, parecendo desen-

volver e viver em um mundo só seu, à parte da realidade.

AGRESSIVIDADE FÍSICA E/OU VERBAL

A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destruti-

vas dirigidas a si próprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente.

Ela inclui gritar, xingar, usar linguagem abusiva, ameaçar, fazer

declarações auto-destrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os ca-

belos, restringir fisicamente, esmurrar, dentre outros comportamentos.

Todas as pessoas podem, em algum momento ou fase de sua

vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em

sua verbalização, seja fisicamente. Entretanto, esses comportamentos

são esporádicos, focais e não constituem um padrão que se estende

no decorrer de um período mais longo de tempo.

A agressividade passa a ser considerada conduta típica quando

sua intensidade, freqüência e duração ultrapassam o esporádico, focal

e passageiro. Ela pode variar desde manifestações negativistas, mal

humoradas, até atos de violência, brutalidade, destruição, causando

danos físicos a si próprio e/ou a outras pessoas.

Se olharmos para a história da humanidade, veremos que o homem

já produziu inúmeras e diferentes explicações para os comportamen-

tos que intrigam e desconcertam as pessoas, por sua atipia e pelo

prejuízo que causam, seja a quem os emite, seja a quem os recebe.

Assim, encontramos desde as explicações de cunho metafísico,

como a possessão demoníaca, até as explicações científicas mais re-

centemente desenvolvidas.

Segundo Hardman et al (1993, p. 148) as causas aventadas vari-

am de acordo com o edifício teórico que lhes serve de referência.

Assim, considera-se:

1. Como causas biológicas, a herança genética, as anormalida-

des bioquímicas, as anormalidade neurológicas, as lesões no

sistema nervoso central.

Quais são os determinantes das

condutas típicas?

2. Como causas fenomenológicas, o conhecimento equivocado

sobre si mesmo, o uso inadequado de mecanismos de defesa,

sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.

3. Como causas psicológicas, os processos psicológicos, o fun-

cionamento da mente (id, ego e superego), as predisposições

herdadas (processos instintivos) e experiências traumáticas na

primeira infância.

4. Como causas comportamentais, eventos ambientais, tais como:

falha na aprendizagem de comportamentos adaptativos, apren-

dizagem de comportamentos não adaptativos e o desenvolvi-

mento de comportamentos não adaptativos por circunstâncias

ambientais estressantes.

5. Como causas sociológicas/ecológicas, a rotulação, a trans-

missão cultural, a desorganização social, a comunicação des-

torcida, a associação diferencial, e interações negativas com

outras pessoas.

Em síntese:

1. Não existe um padrão único de comportamento denominado

conduta típica. É grande a variedade de comportamentos

englobados sob esse rótulo.

2. Seus determinantes são variados, podendo ser de nature-

za biológica, psicológica, comportamental e/ou social.

3. Os indicadores que facilitam sua identificação e a avalia-

ção do grau de severidade são:

a. Distanciamento dos padrões de comportamento es-

perados de uma pessoa daquele sexo, faixa etária, na-

quele contexto,

b. Freqüência muito menor ou maior do que o esperado,

c. Intensidade muito menor ou maior do que o esperado,

d. Duração prolongada no tempo

4. Seus efeitos, caso o problema não seja abordado, geral-

mente são destrutivos para o desenvolvimento e aprendi-

zagem do aluno, bem como para seu desenvolvimento e

integração social.

5. Exemplos de condutas típicas mais comumente encontra-

das nas salas de aula são: desatenção, dificuldade de

concentração, hiperatividade, impulsividade, alheamento,

agressividade física, agressividade verbal, desamparo.

Geralmente, o professor é a primeira pessoa a observar comportamentos

não adaptados apresentados pelo aluno, e solicitar orientação para a

equipe técnica e a direção da unidade, para que sejam providenciados

encaminhamentos para profissionais especializados, quando necessário.

Apesar desses comportamentos muito provavelmente já serem

conhecidos no contexto familiar, na maioria das vezes os familiares,

Estudando o Caso

até então, “viraram-se” como puderam, tentando administrar, nos

meandros do cotidiano doméstico, a convivência com o problema.

É importante que o professor, ao observar esse tipo de comporta-

mento, registre, descrevendo objetivamente como ele se caracte-

riza. É importante que ele descreva em que momentos ele é apresen-

tado pelo aluno, com que freqüência é apresentado, quais as

conseqüências para o aluno e para os demais alunos da classe, que

estratégias de intervenção já foram tentadas, qual foi o resultado de

tais intervenções, dentre outras informações.

Esses registros têm o objetivo de contribuir para a identificação

das necessidades educacionais do aluno, de modo que a escola

busque respostas adequadas para seu processo de aprendizagem.

A escola deve contar com as informações fornecidas pela família

para melhor compreender os comportamentos do aluno e o seu pro-

cesso de aprendizagem.

Tais informações devem ser discutidas com os profissionais

da equipe técnica, com a direção da unidade escolar e todos os

procedimentos regulares devem ser explorados antes de se en-

caminhar o aluno para atendimentos outros, na comunidade.

É nessa instância, finalmente, que se deve decidir, em comum

acordo com a família, sobre o encaminhamento do aluno, e às

vezes, até, de sugerir aos familiares que procurem outros profis-

sionais especializados, para que possam fazer uma avaliação mais

detalhada do problema e nortear os atendimentos especializados

necessários, bem como orientar o professor.

Nesse momento, efetiva-se, então, a presença de uma equipe

multidisciplinar. Ela é considerada multidisciplinar porque conta com

profissionais que dominam diferentes áreas do conhecimento e, que

assim, podem contribuir com informações diversas e valiosas para o

alcance de uma compreensão mais ampla e profunda acerca da natu-

reza do problema e de que ações se fazem necessárias, para auxiliar

no desenvolvimento do aluno.

Há que se lembrar, entretanto, que uma equipe multidisciplinar

somente poderá cumprir seu papel se ela assumir a função de

transdisciplinaridade, ou seja, que o grupo se reúna, compartilhe

informações e reflexões, e produza, no coletivo, uma síntese real-

mente representativa da complexidade que constitui e contextualiza

o problema focalizado.

Assim, o estudo de caso implica na realização de entrevistas, de

avaliações técnicas, de reflexões e discussões conjuntas e de elabora-

ção coletiva de sínteses diagnósticas e orientadoras da intervenção.

As estratégias de intervenção incluem os diferentes tipos de tera-

pia psicológica e de tratamentos médicos (tais como terapia fenome-

nológica, ludoterapia, psicoterapia de grupo, terapia comportamen-

tal, terapia familiar e conjugal e terapia medicamentosa), tanto para

a criança, como para seus pais, bem como diferentes ações educa-

cionais, implementadas na sala de aula, e nas demais instâncias da

unidade escolar.

Vamos abordar mais especificamente as ações da área pedagó-

gica, por serem as de implicação direta para o trabalho do professor

na sala de aula.

Estratégias de Intervenção

Algumas dicas podem ser úteis ao professor as quais se referem a

adaptações organizativas que podem auxiliar em sala de aula.

1. É importante que o professor estabeleça claramente, com os

alunos, os limites necessários para a convivência num coletivo

complexo.

2. É fundamental que seja identificada a forma mais adequada de

comunicação para cada aluno, de forma a permitir que ele tra-

balhe com compreensão, com prazer e com a maior autonomia

possível.

3. É importante que o ensino seja individualizado, quando neces-

sário, norteado por um Plano de Ensino que reconheça as ne-

cessidades educacionais especiais do aluno e a elas responda

pedagogicamente.

4. É importante que o aluno possa, sempre que possível, relacio-

nar o que está aprendendo na escola, com as situações de sua

própria vida.

5. É importante, também, que as atividades acadêmicas ocorram

em um ambiente que por si só seja tenha significado e estabili-

dade para o aluno.

6. A previsibilidade de ações e de acontecimentos pode diminuir

em muito a ansiedade do aluno que apresenta comportamen-

tos não adaptativos. Assim, é importante que o professor es-

truture o uso do tempo, do espaço, dos materiais e a realiza-

ção das atividades, de forma a diminuir ao máximo o caos que

um ambiente complexo pode representar para esse aluno.

Além das providências organizativas, o professor que recebe em

sua classe um aluno que apresenta esses comportamentais pode

ter, como necessário, fazer adaptações em três áreas:

• Programas voltados para o comportamento de sala de aula.

• Programas voltados para o ensino de habilidades de convi-

vência social.

• Programas voltados para a educação acadêmica.

Hardman et al (1993) sugerem ao professor alguns cuidados bá-

sicos a serem adotados, no processo de buscar formas eficientes de

gerenciar seu ensino em salas de aula.

1. Discutir sempre com a equipe técnica a busca de estratégias

que sejam efetivas e realistas para o caso em questão.

2. Pedir ajuda a profissionais da equipe técnica sempre que ne-

cessitar de apoio, ou se sentir inseguro.

3. Cooperar com os pais, usando na sala de aula os mesmos

procedimentos recomendados pelos terapeutas e usados em

casa (quando a família é participante do processo de inter-

venção).

Estes cuidados são básicos e podem se somar aos demais des-

critos a seguir.

No intuito de desenvolver comportamentos desejáveis para uma

participação construtiva nas atividades da sala de aula, os autores

Lewis & Doorlag (1991, pp. 298-299) sugerem inúmeros procedimen-

tos, voltados para condutas específicas.

No caso, por exemplo, do aluno que apresenta hiperatividade ver-

bal, falando em voz alta constantemente, fazendo comentários irre-

levantes, discutindo provocativamente com o professor e com colegas,

numa freqüência elevada, os autores recomendam, dentre várias

outras estratégias, que o professor estabeleça claramente com

os alunos da sala, as regras de participação verbal na aula. O

professor pode, por exemplo, exemplificar os níveis vocais

aceitáveis, bem como os inaceitáveis (gritos, fala muito intensa).

O professor deve ensinar essas regras, dando oportunidades dos

alunos praticarem o desejável, e apresentando, a eles, um

feedback sobre sua adequação. Sugerem, também, que o professor

deixe o aluno saber claramente quando seu comportamento está

sendo cooperativo e desejável (“gosto quando você levanta a mão

antes de falar!”).

Em casos de hiperatividade física, por outro lado, os autores suge-

rem, dentre outros procedimentos, que se converse claramente sobre

o problema, e suas conseqüências para o andamento da aula.

Que se estabeleçam, também, regras claras sobre a forma

desejável de comportamento. Que se registre o tempo máximo que

o aluno consegue ficar envolvido com diferentes atividades, e

seja dele solicitado um aumento gradativo de tempo de perma-

nência na atividade (30 segundos, depois 1 minuto, depois 1 minuto

e 30 segundos, e assim por diante...). A cada sucesso, ou seja, a

cada nova meta estabelecida com o aluno e por ele alcançada, que o

feito seja comentado elogiosamente. Sugerem, também, que se

favoreçam oportunidades para que o aluno se movimente pela

classe, ou para outros locais na escola. Outra sugestão, ainda, é a

de antecipar a movimentação do aluno, encaminhando-se para

perto dele, quando prestes a sair de sua carteira.

Quanto a programas voltados para o desenvolvimento de pa-

drões saudáveis de interação social, os autores sugerem (p. 300),

dentre outros procedimentos:

• Que se forneça aos alunos exemplos de comportamentos não

agressivos, que podem ser utilizados em situações que poderiam

levar à agressão.

• Usar o role-playing

para simular tais situações e permitir que os

alunos exercitem criticamente os diferentes padrões possíveis.

• Ensinar aos alunos respostas aceitáveis e adequadas a ataques

físicos e/ou verbais. Lembram que os alunos necessitam ter um

leque de alternativas comportamentais disponíveis para delas se

utilizar na situação do inesperado. Se ele nunca exercitou nenhu-

ma, a tendência é de agir de forma semelhante àquela com que

foi atacado!

• Reconhecer explicita e elogiosamente os alunos que substituem

respostas agressivas por comportamentos desejáveis, não agres-

sivos.

• No caso de alunos que se mostram retraídos, alheios ao ambien-

te social, é importante encorajar a interação social de colegas

com eles. É importante ressaltar que os colegas é que inicialmen-

te devem ser incentivados e elogiados pelas iniciativas, pois qual-

quer pressão para interação, feita sobre um aluno retraído, pode

aumentar esse retraimento.

• Sugerem, ainda, para esses casos, que se procure designar o

aluno para realizar uma atividade ou projeto em um grupo, dando

a ele tarefas específicas que exijam a cooperação.

• Parear o aluno retraído com um parceiro mediador, um tutor mais

velho ou um adulto voluntário, de forma que estes possam lhe

oferecer modelos adequados de participação, e que o aluno pos-

sa ser positivamente beneficiado quando apresentar comporta-

mento semelhante.

Role-playing - técnica de representação de papéis, em grupo.

Já Hardman et al (1993) sugerem também:

• Ensinar comportamentos sociais adequados específicos para to-

das as crianças como, por exemplo, estabelecer contato visual,

manter contato visual, responder a contatos verbais, iniciar con-

tatos verbais, seguir instruções, responder a cumprimentos, cum-

primentar pessoas por iniciativa própria, usar formas socialmente

adequadas para manifestar raiva, etc...

• Discutir a conduta indesejada com os demais alunos, buscando

promover, com eles, a compreensão do fenômeno, bem como a

compreensão de como se relacionar construtivamente com ele.

• Estabelecer, juntamente com os alunos, padrões de conduta para

a convivência coletiva, bem como a definição de conseqüências

para o cumprimento ou o descumprimento do acordado pelo gru-

po.

• Procurar desenvolver uma relação positiva com o aluno que apre-

senta conduta não adaptativa, recebendo-o sempre com simpa-

tia, batendo papo com ele em momentos apropriados, reconhe-

cendo explicitamente seus ganhos e avanços (por menor que

sejam), e procurando identificar seus interesses e motivações.

• Estabelecer a cooperação dos demais alunos em atividades de

treinamento de habilidades sociais, de monitoramento profissio-

nal e de monitoramento acadêmico.

• Recorrer à assistência de membros da equipe técnica e de outros

profissionais da comunidade, no caso de situações de crise,

buscando o suporte necessário para administrá-las.

• Estabelecer a normatização de procedimentos a serem rapida-

mente adotados, para lidar eficientemente com comportamentos

particularmente difíceis.

• Orientar aos demais alunos sobre como agir para gerenciar o relaci-

onamento com colegas que apresentam condutas não adaptativas,

ensinando-os como responder a situações específicas.

• Estimular o aluno que apresenta essas condutas, a se envolver

em todas as atividades cívicas, artísticas, esportivas e sociais

da escola, juntamente com os demais colegas.

Já no que se refere a programas que visam ensinar habilidades

e hábitos eficientes de estudo (atenção concentrada, habilidades

de organização do estudo e o aumento da eficácia do aluno em suas

atividades de estudo), Lewis & Doorlag (1991) também sugerem vá-

rios procedimentos interessantes:

• Usar sempre um mesmo sinalizador, uma dica que chame a

atenção dos alunos, antes de lhes apresentar uma informação

verbal importante (“Escutem! Prontos?” ou “Está na hora de co-

meçar!”).

• Agrupar os alunos em formato de semicírculo, ou de U, para favo-

recer que todos possam manter contato visual com o professor.

• Usar a proximidade física para encorajar a atenção dos alunos.

• Reduzir a previsibilidade de suas ações, variando a forma de apre-

sentação das lições.

• Arranjar áreas de trabalho individual, nas quais hajam poucas

oportunidades de distração, sejam elas visuais ou auditivas.

• Ajudar seus alunos a organizar seu horário, suas atividades na

sala de aula, seu material de trabalho, sua carteira, etc..

• Apresentar orientações para as tarefas tanto verbalmente, como

por escrito.

• Iniciar o ensino da organização do trabalho, com orientação de

poucos passos. Aumentá-los gradativamente.

• Apresentar modelos aos alunos sobre como se organizar no tra-

balho.

• Encorajar os alunos a pensar antes de falar, exercitando com eles

um “tempo de pensar” de 5-10 segundos, antes de apresentar

uma resposta.

A este mesmo respeito Hardman et al (1993) sugerem:

• Estimular o desenvolvimento de habilidades de auto-gerencia-

mento para todos os alunos da sala.

• Estabelecer, sempre com clareza e objetividade, os horários, as

rotinas de sala de aula, as regras e o sistema de conseqüencia-

ção, para todos os alunos da sala.

• Usar estratégias de aprendizagem cooperativa para promover a

aprendizagem de todas as crianças e o desenvolvimento de rela-

ções positivas entre elas.

• Criar um ambiente social e de aprendizagem que seja acolhedor

e dê suporte para o aluno.

Lewis & Doorlag (1991) apresentaram, ainda, uma importante rela-

ção de questões que devem ser consideradas antes de se definir

pela implementação de uma determinada estratégia de interven-

ção (p. 296), para as quais as respostas são de grande importância, já

que sinalizam, de antemão, as possibilidades de sucesso desse

trabalho.

1. Esta intervenção é possível de ser implementada na sala de aula?

2. Como é que os dados serão coletados?

3. A coleta de dados pode ser feita regularmente?

4. O aluno tem, em seu repertório, os comportamentos que são

pré-requisitos para aquele que se pretende ensinar?

5. Se não os tem, eles também devem ser ensinados?

6. O aluno apresenta algum comportamento perigoso que exija

eliminação ou remediação imediata?

7. Se não, das intervenções que estão sendo pensadas, qual é a

considerada mais positiva e a menos invasiva?

8. Como os estudantes podem ser envolvidos no programa de

intervenção? Eles podem monitorar o processo? Podem fazer

os registros? Podem ajudar a desenvolver contratos de contin-

gências? Podem servir de modelo para os demais alunos?

9. Que eventos são motivadores (reforçadores) para o aluno a

quem o programa se destina? É possível usar esses estímulos

na sala de aula?

10. Que recursos são necessários? A intervenção exige tempo

do professor? Este vai precisar de um auxiliar? Será necessário

usar estímulos motivadores (reforçadores)? Estes estão dis-

poníveis na unidade escolar?

11. Que outros fatores devem ser considerados? Há necessidade

de outras adaptações, tais como a de re-organização do espa-

ço, a re-organização do modo de agrupamento dos alunos, o

uso de estratégias metodológicas alternativas?

12. Que critérios serão utilizados para se determinar o sucesso ou

o fracasso do programa?

13. No caso do programa falhar, que intervenções alternativas po-

dem ser adotadas?

Em síntese:

O professor não pode trabalhar sozinho. Ele tem, sim, que

fazer a sua parte, que é perceber o problema, observá-lo, des-

crevê-lo, descrever as contingências que o cercam, discutir com

os profissionais da equipe técnica, com o diretor da unidade,

acompanhar os procedimentos de encaminhamento para profis-

sionais especializados, buscar estratégias pedagógicas diversi-

ficadas, implementá-las, monitorar seu efeito, reajustar sua prá-

tica pedagógica, buscando orientação e o suporte dos profissio-

nais especializados.

Mas ele precisa, essencialmente, do suporte institucional sis-

temático, formal e regularmente a ele disponibilizado na unidade

escolar e no sistema mais amplo de ensino, onde seu trabalho

se efetiva.

Por último, há que se mencionar que os profissionais da Educa-

ção podem e devem avaliar suas ações de intervenção, já que é

somente com esta informação que eles podem manter um trabalho

eficiente e de qualidade, no atendimento às peculiaridades individuais

de todos os seus alunos, e na resposta às necessidades educacio-

nais especiais presentes no grupo.

Segundo Hardman et al (1993), há sete fatores que permitem

identificar se um programa de atenção pedagógica a alunos que apre-

sentam condutas típicas está sendo eficiente e eficaz. Segundo as

palavras do autor (p. 166-167), são os seguintes:

1. As ações de intervenção são apoiadas por dados obtidos atra-

vés da observação direta e descrição clara e objetiva dos com-

portamentos focalizados.

2. O estudo da situação e o monitoramento dos efeitos das ações

de intervenção são mantidos continuamente

3. O programa oferece oportunidades freqüentes para os alunos

praticarem e usarem as habilidades que acabaram de apren-

der.

4. Os tratamentos e intervenções adotados são cuidadosamente

direcionados para problemas específicos e identificados por

uma equipe interdisciplinar, da qual participam os pais do

aluno.

5. O programa adota tratamentos múltiplos (interdisciplinares) co-

ordenados, direcionados tanto ao aluno, como à sua família.

Indicadores de bons programas

6. O programa prevê ações que favoreçam com que as habilida-

des e os comportamentos aprendidos em contexto terapêutico,

sejam generalizadas e transferidas para o ambiente escolar,

familiar e social.

7. O programa assume e respeita o compromisso de oferecer

continuidade de intervenção para a criança, ou jovem que ne-

cessitem de apoio e cuidado por longo período de tempo.

Caro professor.

Mais uma vez procuramos contribuir com seu processo de capa-

citação continuada, oferecendo este material que contem idéias que

podem lhe servir no contexto de sua ação pedagógica.

Esperamos que ele lhe seja útil e que sirva de estímulo para no-

vos estudos e novas realizações.

Um abraço!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Associação de Amigos do Autista (1994). Alunos com dificuldades

de adaptação escolar e condutas típicas. São Paulo: texto

digitado.

Brioso, A. e Sorria, E. (1995). Distúrbios de Comportamento. Em Coll,

c. Palácios, J. e Marchesi, A. (Org.) Desenvolvimento Psicológi-

co e Educação. Necessidades Educativas Especiais e Apren-

dizagem Escolar. Volume 3. Porto Alegre: Artes Médicas.

Stainback, S.& Stainback, W. Inclusão: um guia para Educadores.

Porto Alegre: Editora Artmed, 1999.

Hardman, M. L., Drew, C.J., Egan, M. W. e Wolf, B. (1993). Human

Exceptionality. Boston: Allyn and Bacon.

Lewis, R. B. & Doorlag, D. H. (1991). Teaching Special Students in

the Mainstream. New York: Mcmillan Publishing Company.

Rivière, A. (1995). O Desenvolvimento e a Educação da Criança

Autista. Em Coll, c. Palácios, J. e Marchesi, A. (Org.) Desenvolvi-

mento Psicológico e Educação. Necessidades Educativas Es-

peciais e Aprendizagem Escolar. Volume 3. Porto Alegre: Artes

Médicas.

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