( PDF ) Cibercultura e educação: novos desafios

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

SIMONNE LISBOA MARQUES

CIBERCULTURA E EDUCAÇÃO:

NOVOS DESAFIOS

Rio de Janeiro

2007

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SIMONNE LISBOA MARQUES

CIBERCULTURA E EDUCAÇÃO:

NOVOS DESAFIOS

Dissertação apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Estácio de Sá como

requisito parcial para obtenção do título

de MESTRE EM EDUCAÇÃO.

ORIENTADORA: Profª. Drª. Estrella Bohadana

Rio de Janeiro

2007

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Ao meu pai, que juntamente com

minha mãe, não mediu esforços

para que eu pudesse chegar até

aqui. Saudades eternas.

AGRADECIMENTOS

À Profª. Drª. Estrella Bohadana, pela competência, pelo acompanhamento e pelo

compromisso na realização desta investigação.

À Profª. Drª. Alda Judith Alves-Mazzotti, pelas sugestões oferecidas à pesquisa.

Aos professores do Mestrado em Educação, em especial à Profª Drª. Lúcia Regina

Goulart Vilarinho, pelos conhecimentos transmitidos em sala de aula.

Aos funcionários do Mestrado — especialmente à Ana Paula —, que sempre

tiveram tempo e boa vontade para me atender.

Ao Instituto Nacional de Educação de Surdos — INES —, pela concessão de

licença para cursar o Mestrado.

À minha querida irmã e melhor amiga, que me ajuda em tudo que preciso, também,

no Mestrado, muitas vezes, debateu textos comigo e me incentivou na realização da

pesquisa.

À minha amiga Giselle Batalha, por toda amizade e companheirismo dedicados ao

longo do curso.

SUMÁRIO

CAPÍTULO I –

Introdução

1.1 Formulação do problema ............................................................................................

1.2 Objetivo ......................................................................................................................

1.3 Justificativa .................................................................................................................

1.4 Pressupostos Teórico-Metodológicos .........................................................................

1.5 Organização do Estudo ...............................................................................................

CAPÍTULO II – Revisão da Literatura

2.1 Das Mudanças tecnológicas ........................................................................................

2.2 Microeletrônica e novos paradigmas ..........................................................................

2.3 A revolução da informática e a globalização ..............................................................

2.4 Cibercultura e efeitos sobre a cultura .........................................................................

2.5 A Educação no âmbito das TIC ..................................................................................

CAPÍTULO III – Resultados decorrentes dos Procedimentos Metodológicos

3.1 Pré -Análise ............................................................................................................ 45

3.2 Exploração do Material ............................................................................................

3.3 Tratamento dos Dados .............................................................................................

CAPÍTULO IV –

Conclusão ................................................................................... 107

REFERÊNCIAS

......................................................................................................

116

CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO

1.1 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA

Meia-noite do dia 31 de dezembro de 2000. Pessoas das mais variadas culturas —

orientais e ocidentais — comemoravam a virada do século, independentemente de religião

ou de etnia. Devido ao movimento rotacional da Terra, os festejos se deram em momentos

distintos, mas possíveis de serem vistos por todos no planeta. Fogos iluminavam os céus;

as pessoas — reunidas em casa, na praia, nas avenidas — se abraçavam, brindavam,

choravam, bebiam; crianças brincavam sem entender o que estava ocorrendo; alguns

rezavam, outros dormiam, considerando o fato como outro qualquer; bebês nasciam outros

se iam para sempre. Telefones não paravam de tocar, celulares estavam ocupados ou fora

da área de cobertura. A rede estava congestionada de mensagens, lembranças, desejos,

frustrações, projetos, sonhos... Nesse momento, provavelmente, uma breve retrospectiva

foi realizada dentro de cada habitante do planeta.

Foi-se o século XX, entrou o século XXI. E, com ele, a pergunta trágica, fáustica:

— O que nos espera?

Dúvidas e incertezas? Hora de repensar? Pois é. O futuro não é o aniquilamento do

passado, mas a sua superação, adverte-nos Gadotti (2000). Para Hobsbawn, uma coisa é

certa: “o futuro não pode ser a continuação do passado” (1998, p.562), alguma coisa tem

de ser feita, pois, caso contrário, a Humanidade irá fracassar em seu projeto de dar

continuidade ao próprio existir-no-mundo.

Nem o aniquilamento, nem a continuidade: condições para se (re)pensar o que nos

reserva o futuro. Segundo Jung (1999, p. 1), historicamente, “é sobretudo em épocas

profundamente marcadas por dificuldades físicas, políticas, econômicas e espirituais que o

ser humano volta os seus olhos angustiados para o futuro e se multiplicam, então, as

antecipações, utopias e visões apocalípticas”.

É mister, então, recorrer a pensadores, que, na incansável luta contra o

obscurantismo, se debruçaram sobre os problemas cruciais da Humanidade e, hoje, são

feixes de luz a clarear a memória humana com orientações, demarcando e mostrando

possíveis caminhos.

Caminhos que, para Freire (2003, p.38) em conversa com Myles Horman, estão aí.

Para os caminhantes. Caminhantes de uma vida inteira. E esse pensador, magistralmente,

solta no ar, sonoramente, as seguintes palavras: “Acho que, embora seja preciso ter um

esboço, estou certo de que faremos o caminho caminhando”.

Na busca desse esboço citado por esse renomado educador, para delinear

possibilidades de um caminho, recorremo-nos a Hobsbawn (1998, p.11-20), que divide, em

sua obra “O Breve século XX”, a história desse século em três fases: a era da catástrofe, a

era de ouro e a era do desmoronamento. A era da catástrofe se estendeu do início da

Primeira Guerra Mundial até o término da Segunda, com aproximadamente 40 anos de

autoritarismos, genocídios, enfim, uma verdadeira sucessão de barbáries; a era de ouro

correspondeu às décadas de 60 e 70, quando uma paz “congelada” possibilitou a

estabilização do capitalismo, e importantes transformações econômicas ocorreram no

decorrer desse período; e na era do desmoronamento, que sucedeu a era de ouro, os ideais

socialistas se decompuseram com os destroços do muro de Berlim e puderam ser

presenciadas uma série de crises étnicas, crises éticas e crises ecológicas. Um mal-estar

generalizado instalou-se.

Um mal-estar já anunciado por Freud (1997, p.111):

A questão fatídica para a espécie humana parece-me ser saber se, até que ponto,

seu desenvolvimento cultural conseguirá dominar a perturbação de sua vida

comunal causada pelo instinto humano de agressão e autodestruição. Talvez,

precisamente com relação a isso, a época atual mereça um interesse especial. Os

homens adquiriam sobre as forças da natureza um tal controle, que, com sua

ajuda, não teriam dificuldades em se exterminarem uns aos outros, até o último

homem. Sabem disso, e é daí que provém grande parte de sua atual inquietação,

de sua infelicidade e de sua ansiedade.

As proféticas e sábias palavras do Dr. Sigmund Freud encontram eco na atualidade

com as enormes conquistas materiais, apoiadas na ciência e na tecnologia. Assim, houve

enorme expansão do uso de novos medicamentos, com a utilização de aparelhagens ultra-

sofisticadas na Medicina, como tomografia computadorizada e ressonância magnética; a

cura de doenças — até então incuráveis; firmaram-se as grandes conquistas da engenharia

genética, que trouxeram consigo o aumento do uso de pesticidas, de tranqüilizantes, de

drogas, como o ecstasys; e, entre esses acontecimentos, estão inclusos os riscos do uso das

armas nucleares.

Segundo Boaventura de Sousa Santos (2005, p. 41), há uma espécie de

“desassossego no ar”, uma sensação estranha de estarmos à deriva, na orla do tempo, onde

os “excessos de indeterminações residem na desestabilização das expectativas”.

A princípio, pode-se pensar que tal desassossego é típico da passagem de milênio,

um fenômeno passageiro e superficial. No entanto, esse autor adverte que esse desconforto,

nada tem a ver com as lógicas de calendário, mas com uma desorientação por que passam

os “mapas cognitivos”, que deixaram de ser confiáveis, tornando-se de vital importância a

revisão das práticas e teorias que atravessaram os tempos (op. cit., 2005, p. 41).

Como imagens refletidas em espelhos, as sociedades são construídas e reproduzem

as identificações dominantes em um dado momento histórico. Nesses espelhos,

observamos um conjunto de instituições — tais como, a ciência, a educação, a religião, a

informação — refletido. Entretanto, a imagem de cada uma dessas instituições, tal qual

realmente cada uma é, não se apresenta clara, não se podendo reconhecer os limites entre

cada uma, haja vista que estão de mãos dadas com o poder. Assim, despontam por entre

essas imagens as grandes discrepâncias entre o potencial técnico atingido por parte das

sociedades, a ausência de uma sociedade mais justa e menos desigual e o desinteresse

político de alterar tal cenário.

Para Laymert dos Santos (2003, p. 254), presencia-se uma proliferação de pós: pós-

moderno, pós-humano, pós-industrial, pós-História. Com tal proliferação, evidencia-se

uma preocupação maior em se pensar no futuro, possivelmente relacionada à era do

(des)conhecimento, quanto ao futuro que estamos a construir agora.

Apresentando um outro olhar em relação às transformações vivenciadas por nós,

humanos, Milton Santos (2003, p.17-19) destaca que o século XX acabou numa desordem

global, “num mundo confuso e confusamente percebido”, numa nova fase da história

humana, denominada de globalização.

A globalização, conforme Ortega e Lopez (1997a, p.172), corresponde a um

processo de reestruturação do sistema de acumulação e reprodução dos principais centros

capitalistas mundiais. Tal reestruturação cobre todas as esferas produtivas e apóia-se,

sobretudo, nas consideráveis inovações da alta tecnologia da comunicação, da informação

e dos transportes. Obviamente, tal processo se relaciona com o discurso político, a fim de

que as populações de todos os lugares, por intermédio de seus grupos dominantes, se

convençam de que a globalização é o horizonte natural no futuro do planeta. Em outras

palavras, encobre a possibilidade da existência de uma outra forma de existir-no-mundo.

No que tange à globalização, Dreifuss (2004) destaca que desde a década de 1980, a

economia mundial vem sofrendo significativas mudanças, tanto em sua profundidade

quanto em seu alcance, a partir da introdução de um complexo sistema capacitador. Esse

sistema está amparado por uma série de inovações tecnológicas e de conhecimento

denominadas pelo autor de “tecnobergs”, em analogia aos icebergs. Os “tecnobergs”

apresentam sua maior massa sob a superfície econômica, alimentando-se do embasamento

cultural-civilizatório, provocando importantes rupturas científicas, impactantes alterações

nas pesquisas, na forma de gerenciar, organizar e produzir, conclui o autor (op. cit. 2004).

Em face desse sistema capacitador, nessa nova “era” da história humana, o papel da

informação é crucial: notícias chegam em tempo “real”, pois a aceleração contemporânea

impõe novos ritmos aos deslocamentos dos corpos e idéias, introduzindo uma inusitada

mutação no saber, decorrente de toda uma série de alterações das funções cognitivas

humanas — memória, imaginação e percepção.

O espaço deixou de ser um obstáculo. As fronteiras geográficas parecem ter sido

derrubadas, ou melhor, mudaram de significação. O Estado encontra-se “desmaiado”,

cedendo lugar às determinações das grandes corporações (SANTOS, 2003, p.42).

Enquanto isso, a desigualdade aumenta entre os indivíduos. E, a esse respeito, Canclini

(2007, p. 16) adverte que se trata de uma questão teórica e de um dilema-chave nas

políticas culturais e sociais. E acrescenta que “não é só como reconhecer as diferenças,

como corrigir as desigualdades e como conectar as maiorias às redes globalizadas. (...) é

necessário pensar os modos pelos quais se complementam e se desencontram”. Para esse

autor, as questões das diferenças, das desigualdades e do fato de o sujeito não estar

conectado às redes, das desconexões, não se apresentam como se mostravam há trinta anos.

Tais questões mudaram desde que a globalização tecnológica passou a interconectar todo o

planeta e a criar novas diferenças e desigualdades (op. cit., p. 16).

As inovações científicas e tecnológicas são evidentes e tendem a se ampliar. As

novas tecnologias invadem as diferentes culturas, introduzindo uma nova linguagem, uma

nova forma de apreensão do conhecimento e da produção. “Contudo, a globalização

desenvolve-se de forma desigual, ainda que pretenda uniformizar, culturalmente, a

humanidade, longe está de homogeneizar o quadro econômico-social existente” (SANTOS,

1997b, p.56).

É dentro desse cenário que podemos justificar a passagem do milênio festejada por

culturas diversas, indicando, talvez, uma ocidentalização do planeta

, marcando a

homogeneização das culturas, sustentadas e sustentando as tecnologias de informação e

comunicação, principais responsáveis pelo “livre trânsito” entre civilizações. Pela primeira

vez na história, parece que todos somos habitantes do mesmo planeta. Civilizações inteiras,

culturas das mais variadas, apresentam a possibilidade de se comunicarem e trocarem

informações, através de uma grande rede. Tudo se encontra interligado e se modificando a

cada instante. Um mundo culturalmente convergente e, ao mesmo tempo, resistindo para

manter suas especificidades (DREIFUSS, 2001, p. 144).

Assim, nas últimas décadas, presenciamos as culturas sendo invadidas por

computadores pessoais, objetos digitais, como fax, celular, câmera digital, aparelho de

DVD, cartão magnético, criando uma nova cultura, a qual se superpõe sobre as já

existentes. Esse fenômeno, denominado por estudiosos como cibercultura, tem se

constituído num vasto campo de investigação, nas diversas áreas do saber.

Pierre Lévy (1999, p. 87), um dos precursores no estudo, sustenta que a

“cibercultura é um conjunto de técnicas, de maneiras de agir, maneiras de ser, de valores,

de representações, que estão relacionadas com a extensão do ciberespaço”. Ainda Lévy

(1999, p.92) “define” ciberespaço como um “espaço metafórico, espaço de comunicação,

aberto pela interconexão mundial dos computadores”. O binômio cibercultura/ciberespaço,

segundo o autor supracitado (2004, p.152), instaurou um novo espaço antropológico, que

possibilita a efetivação de uma inteligência coletiva, na qual os indivíduos são detentores

de conhecimentos específicos, enriquecedores para o intelectual coletivo. No entanto, é

mister trazer para a discussão o pensar de Canclini (2007, p.17). Esse autor nos observa

que, de um mundo multicultural, passamos a outro, intercultural e globalizado. De acordo

com as concepções multiculturais — acrescenta —, a diversidade de culturas é admitida,

demarcando sua diferença e propondo políticas relativistas de respeito, as quais, com

freqüência, reforçam a segregação. Já a interculturalidade —complementa — remete à

confrontação e ao entrelaçamento, remete àquilo que sucede quando os grupos entram em

relações e trocas. E, conclui, ressaltando que “ambos os termos implicam dois modos de

produção do social: multiculturalidade supõe a aceitação do heterogêneo;

Embora os judeus tenham seu dia comemorativo de ano novo diferente do calendário dos cristãos, a

maioria deles comemoraram a virada do século.

interculturalidade implica que os diferentes são o que são, em relações de negociação,

conflito e empréstimos recíprocos” (CANCLINI, 2007, p.17).

Em meio a definições e a redefinições de termos que se propõem a abarcar um

pensamento que seja condizente com a época, estabelece-se a cibercultura.

A cibercultura, contudo, não deve ser vista como o resultado do advento do

computador e da internet, que é um meio de comunicação de natureza aberta,

descentralizado, que permite e depende da participação de todos os pontos na composição

de uma rede. Ela é muito mais do que isso. É uma cultura em emergência. Nas palavras de

Castells (2003, p. 443), “não é a internet que muda os comportamentos, [...] são os

comportamentos que se apropriam da internet, amplificam-se e potencializam-se, a partir

do que são”. Assim, o ciberespaço, ao se constituir num novo espaço de sociabilidade,

possibilita a produção de novas formas de relações sociais, com códigos e estruturas

próprias.

Ao mesmo tempo, Dupas (2001) lembra que valores, idéias e hábitos são

padronizados como mercadorias a serem consumidas. As tensões estabelecidas com as

mudanças tecnológicas e a globalização neoliberal reconfiguram a cultura contemporânea,

atingindo de forma acentuada o campo da Educação, nos levando a questionamentos, tais

como: até que ponto a Educação, que possui um papel fundamental na formação do

homem, em face da necessidade de novos paradigmas, está ciente de sua importância nesse

momento histórico? Em que medida as Universidades, como instituições formadoras por

excelência e, por vezes, palco das pesquisas, estão preocupadas com o questionamento da

ciência, nas suas mais diversas áreas de expressão?

Pesquisadores têm-se debruçado sobre essas questões e trazido norte para se

repensar essas questões. Questões que, ao serem respondidas, devem levar em conta o

pensar freireano.

Freire (2000b, p. 44) adverte que a tarefa educacional possui duas opções: a de

tornar o homem objeto ou transformar o homem em sujeito, ou seja, para a domesticação e

alienação ou para a liberdade, respectivamente.

Para Adorno (2003, p.143), “Educação é o mesmo que emancipação”, o que

significa conscientização em relação a uma realidade, objetivando preparar os homens para

se orientarem no mundo. No entanto, é perceptível o fato de que isso transcende a esfera

das instituições de ensino. A Educação não contempla apenas o desenvolvimento de

habilidades e o domínio de conteúdos. É também o despertar da sensibilidade e da auto-

reflexão crítica, na tentativa de superar a barbárie, sendo, portanto, decisiva para a

sobrevivência da humanidade.

Para Zuin (2001), a Educação tem deixado um vazio na questão humanista,

adaptando os indivíduos aos valores empresariais de lucro, competição e de sucesso e que,

quando não estimula a crítica, faz desaparecer sujeitos autônomos, formando grupos bem

adaptados ao sistema, dotados de cegueira social. Tal processo tem sido observado em

todos os segmentos da Educação, em especial, no ensino superior.

Embora as novas tecnologias tragam um grande potencial emancipatório, como a

possibilidade de se criar uma nova conectividade entre os seres humanos, despertam

também um imenso poder de destruição. E isso não só em função do uso que se dê a elas,

como também da potencialidade que guardam. Essas novas possibilidades reforçam uma

revisão quanto ao papel e a responsabilidade social do pesquisador e da ciência.

Cabe ressaltar que Bauman (1999, p. 8) afirma que “os centros de produção de

significado e valor são hoje extraterritoriais e emancipados de restrições locais – o que não

se aplica, porém, à condição humana, à qual esses valores e significados devem dar

sentido”.

Ciência e razão, observa Morin (2005), não têm a missão de salvar a humanidade,

uma vez que hoje estamos diante da época da big-science, da tecnociência, em que

conceitos como ciência, indústria, pesquisa, técnica e poder encontram-se atrelados. Esse

descompromisso deve-se, entre outros, ao fato de os cientistas terem perdido os poderes

que outrora possuíam em suas pesquisas nos laboratórios. O fato de as pesquisas e

laboratórios estarem concentrados nas mãos dos dirigentes das empresas e autoridades do

Estado contribuem, sem dúvida, para a perda dessa autonomia (op. cit., p. 126-127).

Atualmente, menos de 1% dos cientistas pode escolher seus temas de pesquisa,

revelando uma perda de autonomia e de responsabilidade sobre o que estão pesquisando

(BASTOS FILHO, 2002, p. 87)

Mesmo compreendendo essa perda de autonomia e o comprometimento dos

cientistas com as decisões das grandes corporações, não devemos esquecer que as

produções científicas provêm de uma dada construção do pensamento, elaborada por seres

humanos que, mesmo falíveis, devem se manter conscientes da responsabilidade social que

têm. Importante destacar que, dependendo do que produzam, é a Humanidade, na sua

totalidade, que se torna vulnerável.

Diante do pensamento de Hans Jonas e de Bartholo Jr. (2002, p. 166-167), a

responsabilidade é uma característica humana que requer sujeitos conscientes. A

responsabilidade é uma exigência ética que repousa sobre “a aptidão ontológica do homem

de escolher entre alternativas de ação com saber e vontade”. Assim, esses autores

defendem a necessidade de haver uma adoção de novos princípios para a ciência, tendo por

propósito uma modernidade amparada na ética e não apenas na técnica.

Na percepção de Morin (2005, p. 60-78), a ciência é uma eterna aventura, que se

constrói e se reconstrói a todo instante, e toda teoria científica é mortal, justamente por ser

científica. As mudanças paradigmáticas estariam diretamente relacionadas com as

mudanças tecnológicas, uma vez que as últimas ampliam o campo do observável,

demonstrando a fragilidade do conhecimento, até então dominante. Assim, esse autor

afirma ser de suma importância o questionamento dos problemas éticos que envolvem a

ciência contemporânea, os poderes de manipulação que têm sido impostos, o controle

político das novas descobertas científicas, defendendo, nesse sentido, a necessidade

epistemológica de um novo paradigma que centralize as noções de acaso, incerteza,

probabilidade, complexidade, significados estes que emergem de forma contundente nas

mais variadas questões que marcam os tempos atuais (op. cit., p. 60-78).

Boaventura de Sousa Santos (2004a) afirma que o paradigma dominante, pautado

na racionalidade científica, encontra-se em crise profunda e que o acirrado processo de

industrialização da ciência tem se manifestado não só nas aplicações, como também na

investigação e na produção científica.

A construção de um novo paradigma, ainda em processo de elaboração, só pode ser

obtido por mera especulação (op. cit., 2004a, p. 59). Para esse autor, inúmeros ensaios já

vêm sendo construídos, entre eles, os de Prigogine, alertando para a metamorfose da

ciência; a proposta por Capra, relacionando a nova física ao Taoísmo; a de Daniel Bell, no

que tange à sociedade pós-industrial; e a de Castells, com o paradigma da sociedade

informacional. Ainda para esse pesquisador, o novo paradigma a emergir tem de ser

científico, como também social, denominando-o de “conhecimento prudente para uma vida

decente” (op. cit., 2004a, p. 60). Tal paradigma, para englobar uma nova realidade, deverá

conferir às ciências sociais uma nova centralidade: não desprezar os avanços tecnológicos,

mas romper os limites do determinismo, da simplificação e da reificação do homem (op.

cit., 2004a, p. 60).

Leher (2004) observa que, desde a década de 1990, vários conceitos, tais como

competência, qualidade, eficiência e eficácia, têm invadido e sido incorporados ao léxico

da educação, confirmando sua inserção no processo de reprodução do capital.

A Universidade, aos poucos, foi incorporando o sentido prático do saber,

estimulando pesquisas economicamente úteis, rentáveis, formando um contingente de

profissionais acríticos, adestrados para atender aos quesitos impostos pelo mundo do

trabalho. Estava – e ainda está –, em curso, a globalização neoliberal da Universidade e a

conseqüente mercantilização da educação (SANTOS, 2004b, p. 12).

Com o crescente avanço das tecnologias de informação e comunicação, a

Universidade e seus pesquisadores se viram substancialmente favorecidos pela facilidade

de acesso às informações (CARVALHO, 2005), como também pelos intercâmbios

proporcionados com outros pesquisadores, renovando conceitos, práticas e idéias

(CUNHA, 1991). No entanto, a prática da crítica tem ocorrido pelo exercício da rebeldia

intelectual de poucos e não como proposta constituidora da identidade da universidade.

Discursos de que vivemos numa sociedade de informação, cuja mão-de-obra deve

ser a mais qualificada possível, têm direcionado volumosas verbas à educação on-line e à

criação de universidades virtuais, vistas como a solução para países extensos, como é o

nosso caso. Certamente, o ensino e manuseio dos novos instrumentais de comunicação e

informação são fundamentais, mas a utilização das TIC na Educação não deve transformá-

la numa tarefa meramente mecanicista, tampouco deve ser vista como a solução para

antigos problemas refletidos pelos altos índices de analfabetos funcionais.

Além disso, cabe lembrar que, no Brasil, 68% dos brasileiros nunca acessaram a

Internet e que 55% jamais mexeram em um computador

. Outras questões também devem

ser levantadas, em função do que se pretende para o planeta e em função de que tipo de

seres humanos a sociedade quer formar.

Pela própria compreensão da importância que a Educação deve ter na formação do

homem, consideramos fundamental verificar se as pesquisas acadêmicas dos Mestrados e

Doutorados em Educação têm revelado preocupação e compromisso ético, adotando uma

abordagem crítica em relação à Educação e às novas tecnologias, capaz de contribuir para

“resgatar a lógica do ser, superando a moldagem da lógica do ter que, ao longo do século

Dados divulgados pela Pesquisa do Comitê Gestor de Internet do Brasil- Jornal O Dia -15/11/2005

XX, se imprimiu tanto à Educação quanto ao desenvolvimento da pesquisa, da ciência e da

tecnologia” (BARTHOLO JR, 2002, p. 185).

Após a apresentação desse quadro de tranformações, indagamos: como a produção

acadêmica, de Instituições de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, que apresentam

programas de Mestrado e/ou Doutorado, devidamente credenciados pelo Ministério de

Educação e Cultura (MEC)/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), tem tratado a relação entre Cibercultura e Educação nos últimos seis

anos?

1.2 - OBJETIVO E QUESTÕES NORTEADORAS DE ESTUDO

O objetivo deste estudo é o de investigar como a produção acadêmica tem tratado a

relação entre Cibercultura e Educação, ocorrida nos últimos seis anos, nas instituições de

ensino do Estado do Rio de Janeiro que apresentam Programas de Mestrado e/ou

Doutorado em Educação, devidamente credenciados pelo Ministério da Educação e

Cultura (MEC) / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

As questões que norteiam esta pesquisa são:

a) Em que medida a relação Cibercultura e Educação tem sido tratada nas

dissertações e teses dos respectivos Mestrados e Doutorados?

b) Nas dissertações e teses que tratam da relação Cibercultura e Educação, qual

tem sido a abordagem teórica privilegiada em relação à Educação?

c) Existem questões recorrentes no âmbito dessas dissertações e teses que as tornem

relacionáveis?

d) Que contribuições são oferecidas por essas dissertações e teses em relação a uma

visão crítica da relação Cibercultura e Educação?

e) Nas dissertações e teses consideradas, a dimensão ética tem sido focalizada?

1.3 - JUSTIFICATIVA

Refletir, hoje, sobre a produção acadêmica no âmbito dos Mestrados e Doutorados

em Educação se mostra cada vez mais necessário, principalmente, nesse momento, em que

se constata uma crise generalizada na economia, na sociedade, na universidade, na ética, na

política, nas ciências e também na produção do conhecimento. As incertezas das verdades,

anteriormente garantidas, desestabilizam o homem em processo de adaptação aos novos

paradigmas, e a Educação não deve ficar alheia a esses “novos” tempos.

Diante da complexidade que compõe o atual quadro sociocultural, no qual se

constata um aumento considerável das produções acadêmicas no país, nos últimos anos

(CUNHA, 2005), torna-se de fundamental importância inventariar como tem sido abordada

no plano acadêmico, pelos futuros e prováveis pesquisadores, a relação entre Cibercultura

e Educação.

As pesquisas e produções acadêmicas revelam o quanto a Universidade

problematiza o mundo e sua época. Buarque (1985) adverte que em tempos de crise a

universidade deveria assumir o papel da dúvida, mantendo a consciência crítica, não

aceitando qualquer idéia, nova ou velha, como dogma. Cada membro da academia, com

sua própria visão de mundo ou visão teórica, deveria respeitar a visão do outro, tendo o

diálogo — entre os diferentes pontos de vista — como caminho para construção do

conhecimento. Toda problemática que envolve as Universidades traz em seu bojo a

questão de como as mesmas vêem o papel da ciência, muitas vezes, considerado o único

meio e critério de verdade admitida.

Ainda conforme Buarque (1985, p.499), “a ciência tem resolvido problemas postos

pela técnica/tecnologia/desenvolvimento industrial, contudo, não têm tido respostas e

propostas para problemas cruciais, como: miséria, fome, pobreza, exclusão e violência”.

Cabe acrescentar que a ciência não se propõe a resolver os problemas do mundo, cabendo à

esfera política realizar tal tarefa; no entanto, a Universidade deve manter a dúvida a todo

instante, independente do momento vivido.

Há certamente todo um discurso tecnoeconômico que tenta se impor à Universidade

(DERRIDA, 1999), fazendo com que a própria razão de sua existência — o de constituir-se

como consciência crítica de seu tempo — seja subtraída e colocada a reboque dos

interesses imediatistas, utilitaristas do capital financeiro transnacional. Sob o risco de

perder sua identidade, a Universidade não deve abandonar seu compromisso com o rigor,

devendo-se manter sintonizada com o mundo a sua volta, engajada com o real e, se

possível, contribuir para sua transformação.

Concomitantemente, o fascínio pelas tecnologias de informação e comunicação

tem gerado uma passividade do usuário frente aos “donos do sistema”, entre outros, pelos

efeitos ideologizantes das mídias na massa. Segundo Bohadana (1999), as novas

tecnologias, por invadirem as diferentes atividades do planeta, atingem o existir do

homem, afetando suas ações, tanto no âmbito do trabalho, da moradia, do lazer e da

Educação, quanto do pensamento, delineando um novo “modelo” cognitivo. Inaugura-se

uma nova forma de subjetividade e de sensibilidades diante do novo. A rapidez desse novo

e, ao mesmo tempo, assustador momento, exige novos trabalhadores, novas habilidades,

novas leituras de mundo. O que se aprende no início de uma graduação, muitas vezes, já se

encontra defasado em seu término. Exige-se que a Educação, sobretudo dentro das

Universidades, estabeleça um diálogo permanente com os novos saberes (op. cit., 1999).

Esta pesquisa se justifica uma vez que ela oferece subsídios para que possamos

acompanhar as temáticas, o conteúdo e as questões que se apresentam relevantes nesse

diálogo, a fim de que o debate no interior da Educação possa ser ampliado. Cabe lembrar

que o atual cenário exige a adoção de um enfoque humanista dentro das ferramentas

tecnológicas existentes e um (re)pensar da Educação sobre as suas reais finalidades — uma

ressignificação da vida, um novo (re)pensar sobre o resgate da ética —, para favorecer o

questionamento e/ou enfrentamento das exigências decorrentes do capitalismo neoliberal,

visando à preservação da dignidade do homem. E, finalmente, acreditamos que os

resultados da pesquisa também poderão ser utilizados como material de reflexão para

problematizar os limites e alcances das TIC no interior da Educação.

1.4 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O século XX foi palco de grandes transformações no pensamento científico.

Até meados do século, a pesquisa científica era determinada pelo paradigma

positivista em que, o observador se imaginando neutro, se utilizava apenas do método

hipotético-dedutivo. No entanto, na década de 1960, esse modelo foi altamente

questionado por não considerar “aquilo que caracteriza as ações humanas: as intenções, os

significados e finalidades que lhes são inerentes” (ALVES-MAZZOTTI e

GEWANDSZNAJDER, 2001, p. 109). Nesse movimento, diversas correntes, até então

alternativas, ganharam força sob o rótulo do “paradigma qualitativo”.

Contudo, já na segunda metade da década de 1980, observou-se que no interior

desse paradigma existiam diferenças significativas com relação a aspectos fundamentais ao

processo de investigação. Três paradigmas foram, então, apresentados como herdeiros do

positivismo, a saber: O Construtivismo Social, que privilegia “o mundo vivido pelos

sujeitos”, o Pós-positivismo, que se propõe à formulação de teorias explicativas de relações

causais, e a Teoria Crítica, que “enfatiza o papel da ciência na transformação da sociedade”

(op. cit., p.132).

Entendemos que, o tratamento da relação cibercultura e educação na produção

acadêmica proposta nos objetivos desta investigação, se alinha ao construtivismo social,

visto que não se pretende realizar intervenção alguma no contexto pesquisado.

Consideramos ainda que, pela própria natureza desta investigação, que privilegiou

os registros de fenômenos (dissertações e teses) e não o fenômeno social propriamente

dito, a abordagem qualitativa foi a que ofereceu maior respaldo metodológico a este

estudo. A pesquisa qualitativa, embora assuma diferentes significados no campo das

ciências sociais busca entender um fenômeno, ou o seu registro, trabalhando com

descrições e interpretações ao invés de regras e estatísticas.

Por sua vez, partindo de questões amplas que vão ganhando maior definição

durante o percurso, a pesquisa qualitativa pode ser conduzida por diferentes caminhos,

entre eles: o estudo de caso, a etnografia e a pesquisa documental (GODOY, 1995, p. 21).

Desses caminhos, o que se aplicou a este trabalho foi a pesquisa documental, já que o

objeto em estudo não é o fenômeno social, quando e como se produz, mas, como já

assinalamos, os registros desses fenômenos (dissertações e teses) e as idéias elaboradas a

partir deles (RICHARDSON, 1999, p. 228).

Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001, p.160) advertem que nas pesquisas

qualitativas – em que o pesquisador é o principal instrumento de investigação –, o

pesquisador deve “fornecer informações sobre suas experiências relacionadas ao tópico, ao

contexto ou aos sujeitos”, por introduzirem novas leituras na interpretação dos fenômenos

observados, tendo como embasamento o pensamento de outros autores. Neste caso

específico, a leitura dos documentos foram marcados pela formação da pesquisadora de

Geógrafa e Advogada, com pós-graduação em Economia Política da Urbanização e

Estudos dos Problemas Brasileiros. É autora do inédito e polêmico trabalho sobre o

“Interrogatório Online”, vem participando ativamente de debates e grupos de estudos sobre

tecnologia e suas repercussões na dinâmica social. É professora há 21 anos e há 16 anos

leciona no ensino fundamental e médio do INES (Instituto Nacional de Educação de

Surdos), usando as tecnologias de informação e comunicação.

Desenvolvimento da pesquisa documental por meio da análise de conteúdo

A pesquisa documental envolve a escolha dos documentos, em função do objetivo e

hipótese da pesquisa — se houver —, o acesso e a análise desses documentos. Uma vez

selecionados e coletados os documentos, passamos a etapa de codificação e análise dos

dados que, segundo Bardin (1977, p.42), acontece por meio da análise de conteúdo,

definido por essa autora como:

um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,

indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos

relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas

mensagens.

Por meio da definição apresentada, Bardin (op. cit., 1977) defende o uso da Análise

de Conteúdo tanto nas investigações que exigem o rigor da objetividade, quanto naquelas

que necessitam da fecundidade da subjetividade.

Desde o seu surgimento, no início do século XX, nos EUA, a Análise de Conteúdo

era vista como uma importante técnica para a descrição quantitativa. Com a influência de

pesquisadores franceses, a abordagem do tipo qualitativo passou a ser utilizada,

evidenciando uma preocupação com as características subjacentes à mensagem. Assim, o

esforço do pesquisador passou a ser duplo: entender o sentido da comunicação como “o

receptor normal” e buscar outras significações, por meio de análises mais profundas. A

análise de conteúdo começou, então, a ser vista não apenas com um alcance descritivo,

mas com objetivo de inferência e de interpretação.

Por outro lado, considerando que a abordagem qualitativa, como exercício de

pesquisa, não se apresenta como uma proposta rigidamente estruturada, na análise de

conteúdo, como salienta Bardin (1977, p. 42), “não existe o pronto-a-vestir, apenas

algumas regras de base. A técnica de análise de conteúdo adequada ao domínio e ao

objetivo pretendidos, tem que ser reinventada a cada momento”, o que exige do

pesquisador conhecimento, rigor e criatividade.

Exatamente por conta da perspectiva qualitativa, a aplicação da análise de conteúdo

passou a ser alvo de críticas que acabou por render bons frutos, entre eles, a criação das

técnicas de análise: análise de avaliação, análise da enunciação, análise da expressão,

análise das relações, análise do discurso e análise categorial-temática (BARDIN, 1977, p.

45).

Em função das questões de estudo desta pesquisa, consideramos a análise

categorial-temática como a mais adequada. A análise temática consiste em identificar os

“núcleos de sentidos” que estão insertos em uma comunicação e cuja presença ou

freqüência de aparição é significativa para o objetivo analítico em estudo (BARDIN, 1977,

p. 52). Dessa forma, a análise temática possibilita a comparação entre documentos

trabalhados do mesmo modo.

De acordo com Bardin (1977, p. 96), a análise de conteúdo se organiza em três

etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados.

(A) Pré-análise – esta é a fase de escolha dos documentos a serem analisados, de

acordo com os objetivos iniciais da pesquisa, e da formulação de hipóteses e questões

norteadoras. Esta etapa pode ser decomposta nas seguintes atividades:

o Constituição do Corpus - envolve a escolha e organização dos documentos a

serem analisados, de forma a responder aos critérios de exaustividade

(levantamento de todo material, superando-se toda a dificuldade, tanto na

obtenção do material como em sua compreensão), representatividade (uma

amostra deve refletir na íntegra seu conjunto favorecendo as generalizações),

homogeneidade (todo material escolhido deve obedecer aos mesmos critérios

estabelecidos ao serem selecionados) e pertinência (adequação dos documentos

aos objetivos da pesquisa).

o Leitura Flutuante - etapa que visa a um contato inicial com o material

coletado, levando o pesquisador a conhecer as formulações, contextos e teorias

apresentadas pelos autores dos documentos;

o Formulação de hipóteses e revisão dos objetivos - esta etapa é um

importante momento para rever os objetivos, hipóteses e questões de estudo,

tendo em vista a leitura dos documentos, a fim de orientar as próximas etapas.

(B) Exploração do Material – nesta etapa, os dados brutos são codificados para se

atingir o núcleo de compreensão do texto. De acordo com Bardin (1977, p. 118), a

codificação compreende a escolha de unidades de registro, a seleção de regras de contagem

e a escolha de categorias.

A unidade de registro é a unidade de significação a codificar: pode ser o tema, a

palavra ou a frase. As regras de contagem não se restringem a um tratamento quantitativo,

uma vez que a presença ou ausência de elementos podem ser significativas, especialmente

no que diz respeito à análise temática. A categorização representa a passagem dos dados

brutos aos dados organizados. Na análise de conteúdo, as categorias são classes que

reúnem um grupo de elementos (unidades de registro) a partir de alguns critérios, entre

eles: semântico (tema), léxico (agrupar pelo sentido das palavras, pelo antônimo, etc.) e

sintático.

Ainda com relação às categorias, Bardin (1977, p. 118) ressalta que um conjunto de

boas categorias deve possuir as seguintes características: a exclusão mútua (um elemento

não deve existir em mais de uma categoria), a homogeneidade (um único princípio de

classificação deve orientar toda a organização), a pertinência (uma categoria é pertinente

quando está adaptada ao material de análise escolhido e está de acordo com o quadro

teórico definido), a objetividade (as diferentes partes do material devem ser codificadas da

mesma forma) e a produtividade (fornece resultados favoráveis).

No caso da presente pesquisa, a unidade de registro utilizada foi o tema, aqui

analisado de acordo com a presença e interpretação apresentada nos documentos. As

categorias foram estabelecidas “a posteriori”, uma vez que foram criadas em função dos

temas comuns, identificados nos diferentes documentos.

são submetidos a análises estatísticas e/ou à inferência.

De acordo com a autora supracitada (op. cit., 1977, p. 118), uma das funções

básicas da análise de conteúdo é a inferência, pois, o pesquisador que faz uso dessa técnica

busca o “texto por trás” do texto expresso. Tendo em vista, não apenas uma descrição, mas

uma análise crítica, o pesquisador irá articular o conteúdo expresso e o referencial teórico,

mantendo uma postura questionadora, a fim de dar sentido a sua interpretação.

No intuito de realizar uma leitura, para efetivarmos uma análise crítica, buscamos

não nos deter apenas nas informações aparentes. Assim, procuramos “ler entrelinhas” nos

textos, a fim de buscar compreensão de seu conteúdo latente, tentando reconhecer as

ideologias que permeiam o material e a complexidade que apresenta o tema.

1.5 - ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO

Esta dissertação está organizada em quatro capítulos.

No Capítulo I, apresentamos uma introdução, organizada em cinco seções, a saber:

na primeira seção, contextualizamos o atual cenário sociocultural, político e econômico

que nos conduziram à formulação do problema; na segunda seção, elaboramos o objetivo

da pesquisa e as questões norteadoras de estudo; na terceira seção, justificamos a

importância da nossa pesquisa para a educação; na quarta, anunciamos os pressupostos

teórico-metodológicos que nortearam essa investigação; na quinta e última seção, a fim de

apresentarmos uma visão panorâmica da dissertação, descrevemos a organização desse

estudo.

No Capítulo II, apresentamos a revisão da literatura, que deu suporte à análise das

produções acadêmicas, dividido em cinco seções, a saber: na primeira, sob o título Das

mudanças tecnológicas, mostramos como o terceiro milênio tem sido caracterizado,

ressaltando a inauguração de uma revolução, configurada por mudanças de base científico-

tecnológicas: na segunda, sob o título Microeletrônica e novos paradigmas, mostramos

como as tecnologias de informação e comunicação, doravante denominadas de TIC, estão

relacionadas aos novos paradigmas; na terceira, sob o título A revolução da informática e a

globalização, traçamos um painel para elucidar a relação entre globalização e informática;

na quarta, intitulada Cibercultura e efeitos sobre a cultura, apresentamos conceitos

teóricos que dão suporte à pesquisa e os efeitos da cibercultura sobre a cultura; finalmente,

na quinta seção, intitulada A educação no âmbito das TIC, apresentamos como se encontra

a educação em face dessas tecnologias.

No Capítulo III, tratamos dos resultados decorrentes dos procedimentos

metodológicos, apresentamos os critérios para a escolha das dissertações e realizamos a

análise desses documentos.

No Capítulo IV, apresentamos nossas conclusões e considerações finais. Para tanto,

foram retomadas as questões de estudo com a intenção de respondê-las.

CAPÍTULO II

Revisão da literatura

2.1 Das mudanças tecnológicas

O terceiro milênio tem sido caracterizado como emblemático, pois inaugura uma

revolução configurada por mudanças de base científico-tecnológica, na qual predomina a

microeletrônica. Tais mudanças podem ser observadas na forma de trabalhar, pensar,

educar e viver, pois se instalaram, em decorrência disso, outros valores e novos sistemas

institucionais, que tem provocado mudanças substanciais no cotidiano e na existência das

pessoas com os novos objetos que foram insertos na sociedade.

Uma das formas de se avaliar a existência de uma determinada sociedade é

observar o conjunto de seus objetos, as pessoas que os compartilham, em número, bem

como a forma como os utilizam. No transcorrer dos milênios vividos pela Humanidade,

não foram poucas as técnicas

e instrumentos desenvolvidos. Braudel (2005, p. 393)

considera a história das técnicas uma das mais fascinantes da história humana, mas que

geralmente tem sido estudada como pré-história da Revolução Industrial.

A esse respeito, Kranzberg (1993, p. 39) lamenta o fato de fazer parte da opinião

pública a idéia de que a Revolução Industrial foi o resultado da invenção da máquina a

vapor de James Watt, pois um único invento não produz uma Revolução, afirma o autor.

Na visão de Braudel (2002, p. 351), a Revolução Industrial, ocorrida inicialmente

na Inglaterra, entre 1750 ou 1760, já se anunciava muito antes do século XVIII. A

introdução das máquinas, muitas já existentes, ocorreu de forma lenta e gradual, gerando

desconfiança em relação à possibilidade de promover o desemprego e de que a habilidade

manual se tornasse supérflua. Um exemplo dessa lentidão é a máquina a vapor que, embora

“lançada” em 1742 por Watt, durante a Revolução, já havia sido inventada desde 1711 por

Segundo Ferrater Mora ( p. 2820-21), o vocábulo técnica deriva de techné, que em grego designava um

ofício, que exigia regras próprias, atividade transformadora de uma realidade natural em artificial. Para os

antigos, a técnica estava relacionada à arte, nos remetendo a idéia de poiesis. Seu atual sentido é incorporado

ao saber somente na Idade Moderna.

Newcomen. E, mais: apenas uma máquina foi posta em funcionamento na Europa

(BRAUDEL, 2002, p. 305).

Embora a Revolução Industrial tenha sido tratada de diferentes maneiras por

Braudel e Kranzberg, ambos concordam que o fato foi o ápice de um longo processo e

precedida por mudanças técnicas importantes. No entanto, a despeito de receber o nome

revolução, o termo mantém relação direta com as transformações que se sucederam na

sociedade, pois a fábrica se tornou o local de trabalho, a cidade, o local de moradia, além

de todo um relacionamento familiar ter passado por alterações, surgindo novos padrões

culturais no urbano superpovoado

Nesse sentido, longe de serem um fator externo à sociedade, as técnicas devem ser

analisadas considerando o contexto histórico, social, econômico, político e cultural. Desde

a modelagem de um pequeno pedaço de osso, de rocha, de madeira ou ferro, passando pelo

preparo e conservação de alimentos, de confecção de vestimentas, de construção de

moradias e cura de doenças, até técnicas agrícolas, comerciais, industriais, de

comunicação, de escrita, de guerra — técnicas criadas para reduzir o poder inevitável dos

deuses ou aumentar o poder dos próprios homens —, tudo eram e ainda o são técnicas.

Mediadoras entre a sociedade e a natureza, as técnicas surgem do acúmulo de

conhecimentos, do rompimento de idéias consideradas inquestionáveis até um dado

momento, da criatividade ou mesmo do acaso, muitas vezes, resultado de estudos,

aperfeiçoamentos do conhecimento, que são revelados de formas distintas, em sua

materialidade. Mesmo assim, toda técnica requer um tempo, um preparo para ser

incorporada ao dia-a-dia da sociedade.

Instituídas num vasto campo de relações intersubjetivas, as técnicas interferem nas

várias representações que os homens criam do mundo, uma vez que, alterando modos de

pensar, produzem novos sentidos. Assim, a história do homem encontra-se associada à

história da técnica, e as várias técnicas, relacionadas com os diferentes grupos humanos.

Ao analisar a história da técnica, Bartholo Jr. (1986) nos lembra que, nos

primórdios da História, existiam tantas técnicas quantos eram os lugares e agrupamentos

humanos. Elas eram, antes de tudo, uma questão de sobrevivência. Vivendo em

Em sua primeira fase, com duração de um século, aproximadamente, a Revolução Industrial caracterizou-se

pela presença de pequenas empresas, geralmente insalubres, instaladas em centros urbanos que cresciam de

forma desordenada, cujas tarefas eram desempenhadas por mais de 16horas/dia, utilizando inclusive mão-de-

obra feminina e infantil, o que trouxe alterações nos relacionamentos familiares. Por outro lado, a mão-de-

obra se especializava, exigindo cada vez mais instrução por parte dos trabalhadores (KRANZBERG, 1993, p.

41).

comunidades pequenas e coesas, os homens relacionavam-se com a natureza em termos de

relações “orgânicas”, caracterizadas pela interdependência dos fenômenos espirituais e

materiais e pela subordinação das necessidades individuais às do grupo (op. cit., 1986, p.

23).

No entanto, Lévy (1999, p.196), analisando os vários momentos históricos que

marcaram a relação do homem com a técnica, aponta o Neolítico como condutor a uma das

primeiras ”rupturas da aventura humana”. Conhecido como período Neolítico, de 10000

a.C. a 4000 a.C., nesse período, ocorreu a técnica de polimento dos instrumentos em

contraste com as formas lascadas anteriores, em que o homem, caçador do Paleolítico,

utilizava predominantemente o arco, o martelo, o machado, as armas e os utensílios

destinados a auxiliar seus movimentos e esforços musculares. Diferente do Paleolítico,

caracterizado por um homem em movimento, o Neolítico traz um homem sedentarizado,

voltado para o desenvolvimento da domesticação das plantas e animais. É nesse momento,

em que os homens, lentamente, começam a dominar a inconstância da natureza, que as

técnicas passam a se voltar à produção de recipientes capazes de armazenar os excedentes

agrícolas, tais como: vasos e jarras, feitos de pedra ou de cerâmica, destinados ao

transporte desses excedentes (MUMFORD,1965, p. 39).

A sedentarização, própria do Neolítico, vai se consolidando na mesma proporção

em que o homem galga maior controle sobre a natureza. Na concepção de Elias (1998, p.

42), com a agricultura, a observação do tempo passou a ter uma importância maior. A

luminosidade, a repetição de luas cheias, entre outros, revelando os momentos de plantio

ou semeadura, favoreciam o surgimento de uma ordem disciplinar. A percepção dos

fenômenos da natureza, vital para a produção dos alimentos e das técnicas, cada vez mais

orientava às necessidades do grupo e não a de cada indivíduo.

Quanto às habitações, foi no Neolítico que casas, tais como as conhecemos hoje em

dia, passaram a ser construídas nas aldeias que se formavam, para proteger os habitantes

contra as doenças e oscilações da atmosfera. Pequenos grupos familiares, falando a mesma

língua, “tinham na magia o elemento estabilizador cultural” (BARTHOLO JR, 1986, p.

23), pois, eventos como secas e eclipses, eram tidos como sinais cósmicos de maus

presságios. Pela oralidade, os mais velhos, os poucos escolhidos pelas divindades,

transmitiam sabedoria à comunidade, o que lhes davam a garantia de crescimento no

grupo.

À medida que os grupos aumentavam e se expandiam, as trocas se tornavam

inevitáveis, acabando por impor a um grupo as técnicas do outro. Obviamente, com o

novo, na aceitação ou na imposição, sempre houve resistência, que poderia e ainda pode

até hoje cair na rejeição. Mas, foi assim que antigos equilíbrios foram rompidos pelo

acréscimo de elementos externos às histórias, até então, autônomas. Conforme Milton

Santos (2004, p. 190), cada nova técnica não expulsa completamente a precedente,

convivendo juntas por longo tempo segundo uma ordem interna inerente a cada sociedade

e em suas relações com as demais. “Isso quer dizer que o passado não é totalmente

varrido” (op. cit., p. 193). A herança material permanece, em diferentes proporções, em

cada local, época ou civilização.

Nos registros da História, pode-se contatar que as primeiras civilizações surgiram

por volta do IV milênio a.C., em grandes vales do Oriente, como foram, por exemplo, os

Sumérios, que desenvolveram a aritmética e um sistema de pesos e medidas; os babilônios,

que usaram com maestria a álgebra e a geometria; e os egípcios, criadores de importantes

técnicas de irrigação e de construção. Provavelmente, foi na Mesopotâmia que surgiu o

ábaco

. Esses inventos, ainda hoje, estão presentes, coexistindo de forma pacífica em todos

os cantos do mundo e utilizados em diferentes áreas do saber.

Podemos dizer que o mesmo ocorreu com os computadores, base da atual

revolução tecnológica que estamos vivenciando, cuja origem relaciona-se a engenhos

anteriores, como o ábaco; a máquina de calcular de Pascal, idealizada no século XVII; do

trabalho de Charles Babbage, no século XIX; e do cartão de Herman Hollerith, criado para

realizar o censo norte-americano em 1890 (KRANZBERG,1993, p. 40).

Antes disso, na Grécia, berço da Civilização Ocidental, entre os séculos VI a.C. e

IV a.C., surge a polis — Cidade-Estado — e o cidadão, marcas que ainda hoje

reconhecemos como próprias do Ocidente. Nesse cenário, desponta a escrita, com o

aperfeiçoamento do alfabeto e com a introdução das vogais: criações daquele povo,

presentes ainda hoje (BELINTANE, 2006, p. 91).

Castells (2003, p. 413) ressalta que o “invento do alfabeto” propiciou o

preenchimento da lacuna entre o discurso oral e o escrito, com isso, separando o que é

falado de quem fala. Essa transformação qualitativa da comunicação humana [...] embora

permitisse um discurso racional, separava a comunicação escrita do sistema audiovisual de

O ábaco, primeiro instrumento manual de cálculo, era a extensão do ato de contar nos dedos, tendo sido

utilizado por gregos e romanos e, depois, aperfeiçoado pelos chineses e japoneses.

símbolos e percepções, tão importantes para a expressão plena da mente humana”. A noção

de alfabetização, entretanto, só surgiria tempos depois, com a fabricação do papel e a

difusão da imprensa (op. cit., p. 413).

Século mais tarde, segundo Russell (2002, p. 242-243), dois foram os grandes

acontecimentos que merecem destaque e remontam do século XV. O primeiro foi o avanço

das técnicas de construção naval e na navegação, como o uso da bússola, uso de

armamentos pesados e aumento das embarcações, que possibilitaram o movimento das

Grandes Navegações. O segundo teria sido a invenção das técnicas da imprensa, com o uso

dos tipos móveis, elaborada por Gutenberg, que favoreceu — e de forma ágil — a

possibilidade de divulgação das idéias.

Burke (2003) salienta que, com a divulgação da imprensa e a conseqüente

alfabetização necessária, ampliam-se os locais de encontros intelectuais, não ficando os

mesmos restritos apenas às universidades. As informações passam a ser divulgadas não só

por livros, mas revistas e pequenos jornais passam a ser impressos e comercializados. A

informação torna-se uma mercadoria. Novas profissões surgem como: o livreiro, o

jornaleiro, distribuidores, impressores. A revolução decorrente da imprensa afetou o

mundo da informação, trazendo novos veículos de divulgação e alterando,

significativamente, a formação de profissionais, introduzindo novas áreas de trabalho.

Hoje, vivemos uma nova e intensa revolução no mundo da informação, com

conseqüências presentes em diversos setores, como na pesquisa, em seus mais diversos

campos; no acesso à informação, como nunca visto em tempo algum; nas comunicações e

nos transportes, que cada vez mais se alicerçam na informática para sua segurança,

manutenção e expansão; na descentralização industrial; no desenvolvimento da engenharia

genética; e na robotização de muitas tarefas, trazidas pelo surgimento do computador.

2.2 Microeletrônica e novos paradigmas

No período em que se passou um dos episódios mais vergonhosos da história da

Humanidade, com a funesta, trágica Segunda Guerra Mundial, grandes invenções no ramo

da microeletrônica foram estabelecidas. Durante essa guerra, algumas ferramentas bélicas,

como o Colossus britânico, foram desenvolvidas para decifrar códigos inimigos, bem como

o Z-3 alemão, para auxiliar os cálculos dos aviões. No entanto, o primeiro computador, o

ENIAC, criado para uso geral e patrocinado pelo exército dos EUA, surgiria apenas em

1946 (DREIFUSS, 2001).

Inventados em 1948, pelos físicos Bardeen, Brattaine e Shockley (ganhadores do

Prêmio Nobel), da empresa Bell Laboratories, os transistores ou semicondutores

possibilitaram, segundo Castells (2003, p. 76), “o processamento de impulsos elétricos em

velocidade rápida e em modo binário de interrupção e ampliação, permitindo a codificação

da lógica e da comunicação com e entre máquinas”. Mas, o passo decisivo da

microeletrônica se daria com a criação do circuito integrado (1957), o que provocou uma

explosão tecnológica facilitada pela queda dos preços dos semicondutores.

A grande difusão da microeletrônica ocorreu em 1971, quando Ted Hoff,

engenheiro da Intel, inventou o microprocessador, com a capacidade de se colocar um

computador em um único chip

, possibilitando processar informações em todos os lugares

(op. cit., 2003, p. 76).

Historiadores lembram que os primeiros computadores ocupavam andares inteiros

de prédios, apoiavam-se em tubos de vácuo, eram de difícil manuseio e ainda

extremamente caros, o que certamente pouco impacto provocaram na estrutura e no

processo industrial. Contudo, com a invenção do transistor e sua evolução para o que hoje

conhecemos como microchip, ocorreu uma crescente redução de peso, tamanho, preço,

aumento de capacidade de processamento e armazenamento. E, só assim, os computadores

se constituíram na base de mudanças de hábitos e rotinas e, conforme Kranzberg, (1993,p.

46) na “pedra basilar da nova revolução tecnológica”, cuja tecnologia vem sendo aplicada

a todas as facetas da vida.

Segundo Kaku (2001), os computadores, a divisão do átomo e a decodificação do

núcleo da célula foram os grandes temas da ciência do século XX, cujo impulso se deve a

maior de todas as revoluções — a Revolução Quântica.

Foi com Einstein que ocorreu a “implosão do edifício teórico newtoniano”

(BARTHOLO JR.,1986, p.78). Observando a relatividade da simultaneidade

, o cientista

revolucionou as concepções, até então rígidas, de tempo e de espaço. Foram seus estudos,

suas medições locais e o rigor do conhecimento, baseado em tais medições, que inspirou,

Atualmente um Chip, nome genérico de “cérebro eletrônico”, é formado por milhões de transistores que

cabem numa área do tamanho de uma unha.

Conforme Boaventura de S. Santos (2005, p. 69), Einstein distingue entre a simultaneidade de

acontecimentos presentes no mesmo lugar daqueles distantes, neste último caso, em especial, os

acontecimentos separados por distâncias astronômicas, os quais não podem ser verificados, tão somente

definidos, rompendo com uma suposta existência de uma simultaneidade universal, um tempo e um espaço

absolutos, tal como pensava Newton.

em 1925, um grupo de pesquisadores, entre eles, Max Planck, Niels Bohr, Erwin

Schrodinger, Werner Heisenberg e Paul Dirac a desenvolverem a denominada Teoria

Quântica, provocando radicais mudanças na visão e compreensão do Universo.

A partir de estudos experimentais do átomo, pôde-se perceber que suas partículas

subatômicas apresentavam uma dupla natureza, ora se manifestavam como onda, ora como

partícula, portanto, incompatíveis com a visão clássica da Física. O mesmo ocorria com a

luz, cujas partículas receberam o nome de quanta, dando nome à teoria (op. cit., 1986, p.

78).

Heisenberg, em 1927, também constatou que um elétron, dependendo do

experimento realizado, saltava de uma órbita a outra sem motivo aparente. A questão é que

dependendo do experimento ele pode se manifestar de uma forma ou de outra.

Presenciava-se a substituição da fixidez do mundo mecanizado pela “possibilidade”, base

da formulação do princípio da incerteza (op. cit., 1986, p. 79).

Neils Bohr introduziria a importante noção de complementaridade, pois partículas

ou ondas, todas duas, são parte de uma mesma realidade, não havendo preponderância de

uma em relação à outra (op. cit., 1986, p. 79).

O átomo, segundo Bartholo Jr. (1986, p. 80), passaria a ser descrito por diferentes

quadros conceituais e, ainda, com a pesquisa subatômica foi revelado que os eventos

atômicos não ocorrem de fato, embora apresentem “tendência a ocorrer”.

Conforme Zohar (2006, p.154), na Teoria Quântica, a totalidade transforma-se

num oceano de possibilidades, em que nada deve ser visto em partes separadas. O

observador adquire uma função privilegiada, pois tanto sua presença quanto sua

expectativa alteram o que se vê. “O modo como vemos determina o que vemos”. A

verdade dá lugar a inúmeras verdades e, mesmo assim, todas relativas. Não há causas ou

“porquês”. O “isso” ou “aquilo” foram substituídos pelo “tanto quanto”. No mundo atual,

há potencialidades, propensões amparadas em múltiplas realidades (superposições). Todas

essas descobertas acarretam uma radical mudança filosófica na compreensão do Universo.

Categorias como espaço, tempo, matéria, objeto passam a ser interpretadas, conforme

Bartholo Jr. (1986, p. 77), dentro de uma “abordagem sistêmica, orgânica e holista”, já que

toda uma cultura tende a se transformar, tudo se encontra interconectado. Não haveria,

assim, nada estático na natureza, pois o universo é compreendido como uma vasta rede de

interconexões.

Nesse sentido, para Kaku (2001, p. 23), é possível compreender o porquê de a

teoria quântica constituir-se numa verdadeira revolução, que concedeu a possibilidade de

gerar duas revoluções: a revolução biomolecular e a revolução informática. Para esse autor,

uma vez que a teoria quântica “fornece com precisão ângulos e força de ligação entre os

átomos, ela permite determinar a posição de praticamente todas as moléculas individuais

no código genético de um organismo vivo” (op. cit., 2001, p. 23). O código genético de

vários organismos vivos

já se encontra completamente decodificado e, em breve, o

genoma humano abre espaço para clonagens, cura de doenças, medicamentos

personalizados e, provavelmente, para possíveis manipulações, quase divinas, da vida.

Apesar dos diferentes efeitos provocados por essas revoluções, constata-se que os

efeitos das mesmas sobre a vida humana ocorrem de maneiras diversas. No entanto, trata-

se de revoluções que, direta ou indiretamente, afetam a humanidade, deixando-a mais

vulnerável nas mãos do próprio homem.

2.3 A revolução da informática e a globalização

Foi com o desenvolvimento de dispositivos mecânicos quânticos, como o transistor

de silício e o raio laser — esse último, uma década depois do anterior e fundamental para a

existência da Internet e para a expansão dos meios de comunicação —, que ocorreu a

possibilidade de se gerar a revolução na informática, uma das principais responsáveis pela

criação de uma reconfiguração geopolítica do planeta.

Reconfiguração que ocorre à revelia das diferentes formas de como as várias

culturas e diferentes países vêm sendo atingidos pela introdução do microcomputador nos

grandes centros urbanos. Em lugar dos mapas elaborados, obedecendo à rigidez de

fronteiras traçadas em função de critérios político-administrativos ou naturais, deparamo-

nos, agora, com mapas que consideram a diluição das fronteiras e atentam para a

mobilidade do capital. Nesse novo desenho, é possível identificar três grandes eixos que

passam a expressar a atual ordem sociocultural política e econômica. Os eixos Norte-

Norte, Norte-Sul e Sul-Sul, onde megaespaços “irradiam sua preponderância civilizatória

[...]. Esses espaços-cidades concentram e agregam funções-financeiras, industriais,

científicas, tecnológicas, culturais e políticas” (DREIFUSS, 2001, p.153). Nas palavras de

Bohadana (2001):

Como é o caso dos vírus, lêvedo e bactérias unicelulares.

Ao traçar e conceituar esses “eixos”, Dreifuss define o eixo “Norte - Norte”

como aquele que aglutina países que funcionam como “focos indutores de

ciência e tecnologia”, enquanto o eixo “Norte-Sul”, formado por conexões entre

países do eixo “Norte” e do eixo “Sul”, seria de “pólos motores

tecnoprodutivos”. Já o eixo “Sul-Sul”, concentrando países sem densidade

científica ou capacidade tecnológica inovadora, se prestaria a ser um conjunto de

plataformas terceirizantes e quarterizantes de produção e comercialização.

Tais espaços articulam-se em torno das principais megalópoles do eixo Norte-

Norte, os quais, por sua vez, se vinculam, seletivamente, com os centros de poder nas

megalópoles do eixo Sul-Sul. Portanto, longe de representar uma geografia, o eixo “Sul-

Sul”, ao conjugar-se com os eixos “Norte-Norte” e “Norte-Sul”, passa a compor um

complexo que revela a concentração e a distribuição da economia, da política e do poder.

Nesse sentido, a mudança de base científico-tecnológico fortalece e é fortalecida

por essa nova geopolítica, verificável no processo de globalização.

Ao discutir o processo de globalização, Milton Santos (2003) constata que podemos

observar a existência de três mundos num só: um mundo onde a globalização se apresenta

como fábula, o mundo como ele é, em que a globalização se dá de forma perversa, e, ainda,

o mundo como ele poderia ser, com uma outra globalização.

O mundo globalizado visto como fábula convive com várias fantasias, e uma delas

é a existência de uma aldeia global, como se o mundo estivesse ao alcance de todos. Com

os novos meios de comunicação conectando todos os cantos do mundo, há discursos em

relação à formação de um único mundo; no entanto, o que se percebe é o aprofundamento

das diferenças locais (op. cit., 2003).

Para a maior parte da humanidade, a globalização é uma “fábrica de perversidades”.

Nunca em tempo algum se conviveu com tantos medos: medo do desemprego, medo da

fome, medo da violência, medo do outro. No entanto, embora vividos como “medo de”,

esses fenômenos têm sido visto como naturais, anunciando o estado de indignação que

deveriam causar. Em face disso, esse autor (op. cit., 2003, p. 60) declara que:

A nosso ver, a causa essencial da perversidade sistêmica é a instituição, por lei

geral da vida social, da competitividade como regra absoluta, uma

competitividade que escorre sobre todo o edifício social. O outro, seja ele

empresa, instituição ou indivíduo, aparece como um obstáculo à realização dos

fins de cada um e deve ser removido, por isso, sendo considerado uma coisa.

Decorre daí a celebração dos egoísmos, o alastramento dos narcisismos, a

banalização da guerra de todos contra todos.

Assim, na concepção desse autor, a globalização faz desaparecer o sentido da

solidariedade, uma vez que não é construída a favor dos humanos. Na realidade, as

informações são repassadas por meia dúzia de empresas, provocando intermediações

deformantes. A política é feita pelo mercado, enquanto o Estado se omite em relação aos

interesses da sociedade e se fortifica ao serviço das regras da economia dominante.

Numa perspectiva mais idealista, encontramos, ainda, o que esse autor (op. cit.,

2003, p. 174) chama uma outra visão de globalização para “mundo que ele poderia ser”.

A globalização atual não é irreversível [...]. A mesma materialidade, atualmente

utilizada para construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma

condição da construção de um mundo mais humano. Basta que se completem as

duas grandes mutações ora em gestação: a mutação tecnológica e a mutação

filosófica da espécie humana.

Já Bauman (1999), ao refletir sobre os atuais impasses decorrentes de uma

sociedade globalizada, na qual a crise de valores conduz a um “tudo pode”, revelando

permissividade e ausência de autoridade, alerta para a sensação de abandono que o sujeito

é impelido a viver.

Esse autor (op. cit., 1999) afirma que a falta de questionamento sobre a atual

globalização tem um preço muito alto: o do sofrimento humano.

Seguindo o pensamento desse autor, estamos inertes diante de premissas

supostamente inquestionáveis do nosso modo de vida. Uma verdadeira crise de valores é

acompanhada pela condição de abandono de grande parte da humanidade. A vontade e a

ânsia de liberdade têm acompanhado a velocidade das transformações culturais,

tecnológicas e econômicas, algo diverso da segurança projetada em torno de uma vida

estável ou permeada de ordem. “Viver sob condições de esmagadora e auto-eternizante

incerteza é uma experiência inteiramente distinta da de uma vida subordinada à tarefa de

construir a identidade, e vivida num mundo voltado para a constituição da ordem”

(BAUMAN, 1998, p. 37).

No mundo de hoje vive-se sob o império do medo e a constante dúvida. No jogo da

vida as regras são constantemente alteradas no curso da disputa. “O mundo construído de

objetos duráveis foi substituído pelo de produtos disponíveis projetados para imediata

obsolescência. Num mundo como esse, as identidades podem ser adotadas e descartadas

como uma troca de roupa” (BAUMAN,1998, p.112). Com a nova desordem mundial, não

há um vínculo entre a ordem social e a vida individual como projeto. Certamente não há,

nesse mundo, nada imóvel, os movimentos parecem aleatórios, dispersos e destituídos de

direção (op. cit., 1998, p. 112).

Em uma outra abordagem, ao discutir o fenômeno da globalização, Dreifuss (2001)

apontou três processos diferentes, embora indissociáveis, que se entrecruzam e são

alimentados pelas novas tecnologias, a saber: mundialização, globalização e

planetarização. A mundialização, afirma o autor, lida com estilos de vida, usos e costumes;

enquanto a globalização refere-se à produção e comercialização da tecnologia; e a

planetarização trata da gestão normativa e regulamentadora.

Apesar de reconhecermos que esses processos sejam indissociáveis, nesta pesquisa,

iremos nos deter no conceito de mundialização.

Dreifuss define mundialização (2001, p. 136) como fenômeno que “lida com

mentalidades, hábitos e padrões; com estilos de comportamento, usos e costumes e com

modos de vida, criando denominadores comuns nas preferências de consumo das mais

diversas índoles”. Lidando com mentalidades, estilos de comportamentos, uso e costumes e

com modos de vida, a mundialização é um fenômeno que alcança diretamente o universo

da cultura.

Ainda para o mesmo autor, a mundialização compreende a “generalização e

uniformização de produtos, instrumentos, informação e meios à disposição de importantes

parcelas da população mundial” (p. 136) Nutridos pelos denominados “produtos

inteligentes”, verdadeiros sustentáculos do processo, tais como os instrumentos-sistema

(computadores, Tvs, fax), os instrumentos-conhecimento (programas e “software”) e pelos

serviços-sistema (calcados na indústria da informação), culturas inteiras se vêem invadidas

por uma nova linguagem, ocorrendo uma inigualável homogeneização.

Ao analisar esses “produtos inteligentes”, baluarte das tecnologias de informação e

comunicação, Castells (2003, p. 414) ressalta a importância que esses produtos adquirem

na construção de uma nova linguagem, cuja característica é integrar, em um único sistema,

o digital, as modalidades escrita, oral e audiovisual em uma rede interativa, acarretando

mudanças consideráveis no caráter da comunicação. Comunicação que, decididamente

ressalta o autor, molda a cultura, fornecendo os elementos para a construção da realidade,

uma vez que “nós não vemos [...] a realidade [...] como ‘ela’ é, mas como são nossas

linguagens” (op. cit., p. 414).

Postman (APUD CASTELLS, 2003, p. 414) afirma que nossas linguagens são

nossos meios de comunicação. Nossos meios de comunicação são nossas metáforas. E

acrescenta: “nossas metáforas criam o conteúdo de nossa cultura”.

Castells (2003, p. 415) afirma que por meio do novo sistema de comunicação,

mediado por interesses sociais, políticas governamentais e estratégias de negócios, está

surgindo uma “cultura da virtualidade real”. Nessa nova cultura, “todas as expressões

culturais” eclodem “nesse universo digital que liga, em supertexto histórico [...], as

manifestações passadas, presentes e futuras na mente comunicativa”. Essas manifestações

temporais são, por sua vez, responsáveis pela construção de um “novo ambiente

simbólico” que, passando a permear a cultura, fazem da “virtualidade nossa realidade”(op.

cit., 2003, p. 458).

Já Lévy (1999, p. 17) discute a infra-estrutura material da comunicação digital —

com seu o universo oceânico de informações e os seres humanos que navegam e alimentam

esse universo —, ressaltando as transformações que esta introduz na cultura e o surgimento

de um novo fenômeno, que denomina “cibercultura”. Para esse autor (op. cit., 1999)

“cibercultura é um neologismo que especifica o conjunto de técnicas (materiais e

intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se

desenvolvem no interior das culturas”.

Nesse sentido, as tecnologias de informação e comunicação, com seus “produtos

inteligentes”, ao invadirem e se superporem às culturas locais, fundam um acontecimento

que, analisado de distintas maneiras, revela a complexidade de um controvertido

fenômeno, ora denominado “mundialização”, ora “cultura da virtualidade real”, ora

“cibercultura”.

2.4 Cibercultura e efeitos sobre a cultura

Estamos vivenciando profundas modificações na cultura, nas relações sociais, na

política, na economia e, principalmente, presenciando o reflexo dessas mudanças, que

atingem a Educação.

A nova rede de comunicação planetária instaura a noção de tempo real,

inaugurando uma outra forma de comunicação. É o que Lévy (1999) denomina de

ciberespaço, também chamado de rede, a interconexão mundial dos computadores,

responsável por um novo espaço de comunicação, de sociabilidade, de organização e de

transação, mas também um novo mercado de informação e de conhecimento. O

ciberespaço engloba a infra-estrutura material da comunicação digital, as informações

que circulam por ele, os indivíduos que navegam e alimentam esse universo, enfim, é um

espaço de comunicação aberto, no qual ocorre a interconexão mundial das informações,

dos computadores e dos homens. O ciberespaço possibilita que pessoas, nas mais

diferentes latitudes e longitudes, compartilhem informações e discutam idéias em tempo

real (op.cit., 1999).

Espaço imaginário, o ciberespaço é o espaço da inteligência coletiva, da

construção do conhecimento em rede, local de informação de todo gênero (op. cit., 1999).

Já a cibercultura, definida anteriormente, embora guarde certa independência do

fenômeno do ciberespaço , seu crescimento encontra-se hoje intimamente relacionado

com o ciberespaço. Mas, decerto ela possui algo especial, que é a capacidade de

armazenamento de informação numa escala inimaginável, passando a gerar uma

inteligência coletiva, uma vez que todos que necessitem ou possuam informações, passem

a contar com esse depósito de dados, para pesquisarem e disponibilizarem seus conteúdos

(op. cit., 1999).

Lévy (1999) ressalta que a “inteligência coletiva” é o novo pharmakon, ou seja,

remédio e veneno para a cibercultura, pois é um veneno para aqueles que dela não

participam, ficando os excluídos cada vez mais para trás, e um remédio para aqueles que

conseguem participar ativamente, sem se perderem na imensidão desse espaço,

considerado por esse autor como socializante, participativo e emancipador.

Responsável pela transformação da noção de cultura, a cibercultura é o lócus das

tecnologias e objetos digitais, expressando a dinâmica das redes interativas, que colocam

os homens diante de um caminho sem volta. Imersos na cibercultura, dependemos de

nossos celulares quase sempre para nos comunicar; profissionais, estudantes,

trabalhadores, idosos utilizam cartões magnéticos para andar nos transportes coletivos, e

muitos desses para fazer transações bancárias e, enquanto isso, o mundo dos negócios

usa o dinheiro digital. Fotografias são hoje tiradas de câmeras digitais, o controle remoto

nos muda de canal quase que instantaneamente. É importante frisar que a cibercultura não

diz respeito apenas aos computadores ou a Internet, mas a todos os equipamentos e

programas que sustentam e são sustentados pela revolução microeletrônica, produtos que

estão presentes no dia-a-dia das pessoas e que interferem nos modos de vida de

diferentes povos (BOHADANA, 1999).

Em entrevista concedida à revista Online Archipress

(1998), Lévy nos lembra

que a cibercultura “não é a cultura dos internautas, é a transformação profunda da noção

mesma de cultura e como tal reflete a universalidade sem totalidade”. Cultura universal,

porque promove a interconexão generalizada de computadores e sem totalidade, já que

cada conexão dessa rede é única, é fonte de heterogeneidade, comportando uma

pluralidade de sentidos que estão constantemente se renovando. “Quanto mais universal

(extenso, interconectado, interativo), menos totalizável”, eis o paradoxo central e essência

da cibercultura, segundo esse autor (1999).

Na mesma entrevista, outras afirmativas são feitas por esse autor (1998),

demonstrando otimismo em relação à situação, principalmente, quando assevera que “a

rede é antes de tudo um instrumento de comunicação entre indivíduos, um lugar virtual

no qual as comunidades ajudam seus membros a aprender o que querem saber”, e ainda

surpreende o leitor ao responder que a rede apresenta sua própria forma de controle, por

meio da opinião pública e das instituições que dela fazem parte.

Cabe lembrar, todavia, que tais afirmativas não consideram que a maior parte da

população do planeta se encontra excluída dessa rede, haja vista que a Internet é utilizada

apenas por 5% da população mundial, porcentagem que, além de muito baixa, se encontra

concentrada nos países desenvolvidos, o que torna impossível, para a maioria da

população, participar de qualquer forma de controle citado pelo autor. No caso do Brasil,

que não é dos piores, segundo pesquisa de 2005

, “mais da metade dos brasileiros (55%)

nunca tinham utilizado um computador e 68% deles nunca acessaram a Internet” e [...]

apenas 16,6% dos brasileiros possuem computador em casa”. Como deverá ser a relação

computador/habitante na maior parte dos países africanos? Não caberia o controle mais

uma vez às elites capitalistas?

Diferente do que se pensa, a Internet não está fora dos interesses da mídia

mundial, pois cerca de 80% do que é veiculado está hoje concentrado nas mãos de

algumas poucas corporações transnacionais, que, aos poucos, vão limitando os conteúdos

da rede ou simplesmente a transformando num grande supermercado virtual

(BOHADANA e ZORRAQUINO, 2005)

Não podemos nos esquecer de que um dos fatores responsáveis pelo crescente

aumento da exclusão social, reforçada ainda mais pela exclusão digital, são os agentes da

Disponível em : http://www.archipress.org/Lévy/entretien.htm. Acesso em 25 out 2007.

Disponível em :http://www.cgi.br/infoteca/clipping/2005/mídia 124.htm. Acesso em 23 dez 2005.

“Neoliberalismo, globalización capitalista y nuevas tecnologias : sus impactos em latinoamericana”

globalização, que, em busca de maiores lucros, investem na inovação e na renovação

tecnológica, tornando rapidamente obsoletos os equipamentos e programas de

informática.

Por outro lado, na mesma entrevista, ainda que de forma bem simplista, Lévy

(1998) reconhece a necessidade de “explorar as potencialidades do ciberespaço nos

planos econômico, político, cultural e humano”, afirmando que, mais do que uma

solução, “a cibercultura é um problema a resolver”, indicando a necessidade de uma

profunda reflexão crítica em relação às transformações oriundas desse fenômeno.

Segundo esse autor (1999, p. 167), “o ciberespaço tende a tornar-se a principal

infra-estrutura de produção, transação e gerenciamento econômicos” e, em algumas

dezenas de anos, será o principal equipamento coletivo internacional de memória,

pensamento e comunicação, e qualquer política educacional terá que considerar tal fato

como extremamente relevante. No caso brasileiro, muita pesquisa e investimento,

certamente, terão que fazer parte de qualquer projeto que envolva o acesso à linguagem

digital e não apenas à simples instrumentalização tecnológica.

Para esse autor (1999, p. 172), não se trata de impor tecnologia nas escolas a

qualquer preço, mas sim de acompanhar “consciente e deliberadamente uma mudança de

civilização, que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a

cultura dos sistemas educacionais tradicionais, sobretudo, os papéis de professor e de

aluno”.

Formar um indivíduo na sociedade informatizada vai muito além da

instrumentalização das escolas. O ato educativo tem por objetivo não apenas a adaptação

à realidade, como o desenvolvimento cognitivo, mas também uma formação ética, crítica

e humanista. Formação capaz de favorecer o posicionamento dos cidadãos contra as

diferenças socioeconômicas, impostas e acirradas pelo predomínio da regulamentação do

mercado sobre as decisões políticas e culturais da sociedade em sua totalidade.

Conforme Lévy (1999, p. 172):

A grande questão da cibercultura, tanto no plano de redução de custos como no

do acesso de todos à educação, não é tanto a passagem do “presencial” à

“distância”, nem do escrito e do oral tradicionais à “multimídia”. É a transição de

uma educação e uma formação estritamente institucionalizada (a escola, a

universidade) para uma situação de troca generalizada dos saberes, o ensino da

sociedade por ela mesma, de reconhecimento autogerenciado, móvel e contextual

das competências.

E para realizar sua grande utopia, unindo a totalidade dos seres pensantes na

construção de uma memória coletiva comum, o autor (1999, p. 173) acrescenta que o

papel dos poderes públicos deveria ser o de garantir a todos uma formação elementar de

qualidade, autorizar a entrada gratuita a midiatecas, a centros de orientação, a pontos de

entrada no ciberespaço, sem negligenciar a indispensável mediação humana do acesso ao

conhecimento e, ainda, regular uma nova economia do conhecimento, em que cada

sujeito ou cada grupo seria considerado “como recursos de aprendizagem potenciais ao

serviço de percursos de formação contínuos e personalizados”.

Tais pensamentos levam-nos a refletir sobre o papel do docente na sociedade

digital, que — segundo esse autor — não pode mais ser a de difusão de conhecimentos,

que agora pode ser realizada por outros meios mais eficazes. Sua competência deve

deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento, sua atividade será

centrada no “acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos

saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de

aprendizagem.” (LÉVY, 1999, p. 171).

Os sistemas educativos encontram-se submetidos a novas restrições no que tange

à quantidade, à diversidade e à velocidade de evolução dos saberes. Quantitativamente, a

demanda de formação é maior do que já visto na história da Humanidade. Quase metade

da sociedade está ou gostaria de estar na escola, enquanto isso, as universidades

transbordam. Para Lévy (1999) não será possível aumentar o número de professores

proporcionalmente à demanda de formação que se apresenta em todos os países, que é

cada vez maior e mais diversa. A questão do custo é um elemento complicador para os

países subdesenvolvidos. Será necessário, portanto, encontrar soluções que utilizem

técnicas capazes de aumentar o esforço pedagógico dos professores e dos formadores.

Audiovisual, televisão educativa, técnicas clássicas de ensino a distância, ensino assistido

por computador, etc., todas essas técnicas, conforme a situação do “ensinado”, podem ser

pensadas, e todas já foram amplamente testadas e experimentadas. Tanto em termos de

infra-estruturas materiais, como no de custos de funcionamento, as escolas e

universidades “virtuais” custam menos do que as escolas e universidades materiais, que

fornecendo um ensino “presencial”.

Mas, a demanda de formação não conhece apenas, segundo o autor supracitado,

apenas um crescimento quantitativo, haja vista que passa, também, por uma profunda

mudança qualitativa no sentido de uma necessidade crescente de diversificação e de

personalização. “Os alunos toleram cada vez menos cursos rígidos, que não atendem as

suas reais necessidades e à especificidade de seu trajeto de vida. Uma resposta ao

crescimento da demanda, com uma simples massificação da oferta, seria uma resposta

‘industrialista’ ao modo antigo, inadaptada à flexibilidade e à diversidade necessárias de

agora em diante” (LÉVY, 1999, p.170).

Cada dia que passa, as instituições de ensino estão oferecendo cada vez mais aos

estudantes a possibilidade de navegar no oceano de informação e de conhecimento

disponibilizado pela Internet. Há programas educativos que podem ser seguidos na World

Wide Web à distância. Os suportes hipermídia permitem acesso à grande quantidade de

informações. Simulações podem ser feitas, familiarizando-se à prática de fenômenos

complexos, a baixo custo e sem risco. Afirma Lévy (1999) que a distinção entre o ensino

presencial e o a distância será cada vez menos pertinente, já que o uso dos suportes

multimídia interativos vem sendo integrado às formas mais clássicas de ensino. A direção

mais promissora em relação à mudança qualitativa nos processos de aprendizagem, que

por sinal traduz a perspectiva da inteligência coletiva no campo da educação, é a da

aprendizagem cooperativa. Nesse caso, a competência do professor deve se deslocar para

um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão sob sua responsabilidade (op.

cit., 1999, p. 170).

Mas, o futuro da cibercultura é ainda assunto indeterminado, pois há enormes

interesses envolvidos e projetos contraditórios defrontando-se.

Sabemos que o ciberespaço é um verdadeiro campo de batalha para os

industriais da comunicação e dos programas. No entanto, a guerra que opõe algumas

grandes forças econômicas não deve mascarar a outra, que coloca em conflito uma visão

puramente consumista do ciberespaço, e uma outra, a do movimento social, que faz a

cibercultura se propagar, com inspiração no desenvolvimento das trocas dos saberes e das

novas formas de cooperação (op. cit., 1999, p. 178).

Para Lévy (1999, p. 200), a melhor utilização que possa ser feita dos

instrumentos de comunicação com suporte digital é a união eficaz das inteligências e das

imaginações humanas.

A inteligência coletiva é uma inteligência variada, distribuída por todos os

lugares, constantemente valorizada, colocada em sinergia em tempo real, que

engendra uma mobilização otimizada das competências. Assim como a entendo,

a finalidade da inteligência coletiva é colocar os recursos de grandes

coletividades a serviço das pessoas e dos pequenos grupos — e não o contrário.

É, portanto, um projeto fundamentalmente humanístico, que retoma para si, com

os instrumentos atuais, os grandes ideais de emancipação da filosofia das luzes.

O devir da cibercultura ainda é uma incógnita porque envolve, na maior parte do

tempo, diversos atores, diversos projetos, diversas interpretações, que, muitas vezes, são

conflitantes.

A aceleração da mudança, a universalização sem totalidade são tendências que

parecem ao autor irreversíveis; no entanto, a maneira como essas tendências vão

repercutir na vida econômica, política e social permanece indeterminada.

A luta de forças e dos projetos existentes nos proíbe a ilusão de que temos a

disponibilidade total da técnica. Além das restrições econômicas e materiais que os

limitam, os projetos devem fazer frente a projetos rivais. Mas o próprio fato de existirem

conflitos já nos confirma o caráter aberto do devir tecnológico e de repercussões sociais.

De acordo com esse autor (1999, p. 201):

Em uma escola, é possível limitar a rede de comunicação ao estabelecimento e

favorecer prioritariamente o uso de programas de ensino assistido por

computador. É possível também abrir a rede local para a Internet e encorajar as

compras de equipamentos e programas adequados para sustentar a autonomia e

as capacidades de colaboração dos alunos.

Aqui, projetos pedagógicos contraditórios, possivelmente de grupos rivais dentro

da mesma instituição, poderão traduzir-se por configurações técnicas diferentes.

Ainda seguindo o pensamento do referido autor (1999), não há uma abordagem

neutra ou objetiva da cibercultura: o que existe é um grande projeto, o da inteligência

coletiva, que seria a aspiração mais profunda da cibercultura, não se tratando de forma

alguma de uma “utopia tecnológica”, mas de um movimento de emancipação e exaltação

do humano, que tem por apoio as novas tecnologias de informação e comunicação.

Qualquer reflexão em relação à cibercultura nos deve remeter,

obrigatoriamente, à existência de um novo espaço de comunicação, cujas potencialidades

caberão a nós explorarmos, conjugando imaginação e inteligência, sem negligenciar a

preservação da humanidade.

2-5 A Educação no âmbito das TIC

O termo educação é de origem latina. Provém de educere, formado pelo prefixo

ex, que indica movimento para fora e do verbo ducere, que significa conduzir, levar —

significando, literalmente, “conduzir para fora”. Entretanto, essa expressão — conduzir

para fora — pode adquirir dois sentidos: lançar o indivíduo para o mundo ou prepará-lo

para a vida. Acreditamos que, nesse movimento, na produção de sentidos para essa

condução, estejam implícitos os valores consagrados do existir do homem, tendo como

base a ética e a estética (BOHADANA; SKLAR, 2007).

Assmann (1999, p. 26) nos afirma que “educar é a mais avançada tarefa social

emancipatória”. Nesse caso, indagamos quais seriam os elementos que poderiam contribuir

para que essa dimensão emancipatória pudesse ocorrer em plena revolução digital. Saber

lidar com as novas tecnologias? Saber manipular as informações para transformá-las,

posteriormente, em conhecimento?

Acreditamos que, nesse momento de profundas transformações, a Educação tende a

repensar seu papel, considerando-se que a reflexão em nada exclui a ação emancipadora e

transformadora e que esta deverá incentivar o pensar e ativar a consciência crítica,

garantindo, assim, não apenas a reprodução e produção do conhecimento, mas reafirmando

valores éticos fundamentais.

Mas, o que é afinal educar? Para que educar? Inúmeras são as respostas,

dependendo da linha de pensamento que segue o pesquisador. Entretanto, passemos a

entender algumas delas.

Adorno, um dos expoentes da construção da Teoria Crítica, revelou constante

preocupação com a influência das técnicas e dos meios de comunicação na formação

cultural dos indivíduos e com os fundamentos da educação. Criou, com Horkheimer, o

conceito de indústria cultural: “A indústria cultural determina toda a estrutura de sentido da

vida cultural pela racionalidade estratégica da produção econômica, que se inocula nos

bens culturais, enquanto se convertem estreitamente em mercadorias” (ADORNO, 2003, p.

21).

Cabe lembrar que a sociedade alemã, por volta da década de 1950, em plena

reconstrução, se via muito apreensiva diante do surgimento da televisão, o mais recente

meio de comunicação de massa da época, e de seus efeitos sobre a formação cultural da

população. Em seu texto Televisão e Formação, Adorno (2003, p. 75-95) esclarece que

“[...] é possível referir-se à televisão enquanto ela se coloca a serviço da formação cultural,

ou seja, enquanto por seu intermédio se objetivam fins pedagógicos: na televisão educativa

e em atividades formativas semelhantes [...]”. No entanto, chama a atenção para o fato de

existir “[...] uma espécie de função formativa ou deformativa operada pela televisão como

tal em relação à consciência das pessoas, conforme somos levados a supor, a partir da

enorme quantidade de espectadores e da enorme quantidade de tempo gasto vendo e

ouvindo televisão [...]”.

Sem hesitar, Adorno (2003, p. 77) afirma:

eu seria a última pessoa a duvidar do enorme potencial da televisão justamente

no referente à educação, no sentido da divulgação de informações de

esclarecimentos [...] o que é moderno na televisão é sua técnica de transmissão,

mas se o conteúdo da transmissão é ou não é moderno, se corresponde ou não a

uma consciência evoluída, esta é a questão que demanda crítica.

Algo similar podemos alertar em relação às outras TIC. Elas tanto podem fortalecer

uma perspectiva tecnicista da tecnologia, quanto podem se prestar a um uso que favoreça,

entre outros, a produção do conhecimento, da ciência, incentive a pesquisa, mesmo que a

problemática referente ao seu uso democrático permaneça como importante questão a ser

enfrentada.

O cuidado em não mitificar qualquer técnica tem se mostrado de fundamental

importância, a fim de não perdermos a visão crítica. No caso específico da televisão, esse

autor (op. cit., 2003, p. 132) observou que o valor que a sociedade dava à técnica era muito

exagerado, algo irracional, até mesmo patológico.

Os homens inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma, um

fim em si mesmo, uma força própria, esquecendo que ela é a extensão do braço

dos homens. Os meios – e a técnica é um conceito de meios dirigidos à

autoconservação da espécie humana – são fetichizados, porque os fins – uma

vida digna – encontram-se encobertos e desconectados da consciência das

pessoas.

Em relação à educação, considerava impraticável que a mesma estivesse voltada a

determinados modelos ideais, não podendo a escola funcionar como uma espécie de linha

de montagem de indivíduos, todos muito bem ajustados e adaptados a um processo maior.

A partir dessa preocupação, problematiza o papel da Educação na formação do homem,

alertando que se por um lado não cabe uma educação que vise à “modelagem de pessoas”,

por outro, também não cabe educar tendo como alvo a “mera transmissão de

conhecimentos”.

Para Adorno (2003, p. 142), a Educação deve se voltar para “a produção de uma

consciência verdadeira”. Isso seria, inclusive, da maior importância política [...] Isto é:

“uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu

conceito, que demanda pessoas emancipadas”.

Emancipação, para esse autor, seria o mesmo que conscientização e racionalidade;

é preparar os homens para se orientarem no mundo, reforçando a idéia de resistência e do

não conformismo diante de uma ordem vigente. O principal objetivo da educação seria a

“desbarbarização” (op. cit., 2003, p. 156).

Entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que estando na civilização do

mais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontram atrasadas de um

modo peculiarmente disforme em relação a sua própria civilização [...] superar a

barbárie é decisiva para a sobrevivência da humanidade.

A presença da barbárie ou a possibilidade de seu retorno fez parte do contexto

sociocultural em que viveu Adorno; daí a questão da desbarbarização da educação aparecer

de forma constante em seus escritos e conferências. A barbárie não seria o resultado do

capitalismo selvagem, mas uma característica permanente encontrada no interior da

civilização em todos os tempos.

No que tange a essa temática, Zuin (2001, p. 130) ressalta:

As condições objetivas que produziram a barbárie de Auschwitz, de Hiroshima e

Nagasaki, do genocídio da população do Timor [...] e tantas recaídas nas práticas

desumanas permanecem, sua maldição não foi ainda exorcizada. A procissão das

famintas e violentadas crianças e mulheres africanas, as mutilações e mortes

cotidianas no Rio de Janeiro e São Paulo, vítimas de gangue de drogas e da

violência urbana generalizada mostram a trágica atualidade das análises

adornianas sobre a permanência das condições objetivas que geram a barbárie.

Que Auschwitz não se repita. É uma importante articulação que o autor estabeleceu

entre a educação e a ética. Auschwitz não no sentido de campo de concentração ou de

experimentação, mas simbolizando a formação humana que vem sendo tecida dentro da

lógica capitalista, que deve ser questionada.

Adotando também uma abordagem crítica em relação à Educação, Freire, o

precursor da educação libertadora, observa que o homem é o único animal que estabelece

relações e não contatos como os outros animais. Ser inacabado, “ele não apenas está no

mundo, mas com o mundo” (2000b, p. 39), ele é o único animal que transcende, resultado

esse não só de sua espiritualidade, como de sua transitividade de consciência, que o liberta.

Por ter a capacidade de discernir, descobre a sua temporalidade, lançando-se na História e

na cultura, domínios seus, que não teriam sentido sem sua existência (op. cit., p. 39).

O homem é também um ser de integração, à medida que apresenta a capacidade de

ajustar-se às situações, ajustar-se à realidade, acrescido do fato de transformá-la, cuja nota

fundamental é a criticidade. O homem integrado é o homem sujeito e, na medida em que o

homem perde sua capacidade de optar e vai sendo submetido a decisões alheias, as

decisões tomadas já não são suas – o homem se acomoda, se ajusta. É necessário, assim,

uma permanente atitude crítica para realizar a vocação natural do homem de se integrar.

Quando o homem aceita deliberadamente decisões alheias, rebaixa-se a objeto,

adotando um “eu” no qual não lhe pertence. Daí a necessidade de uma atitude crítica

permanente, única maneira pela qual o homem poderá ser ele mesmo, não um simples

expectador de acontecimentos. É a única forma de se integrar à sociedade, superando a

situação de mero ajustamento. “O homem descritizado é o domesticado” (FREIRE, 2000b,

p. 51). O maior compromisso da educação deve ser com a existência do homem, em que

“ser mais” deve ser insistido como vocação ontológica do homem (FREIRE, 2000a, p. 99).

Freire (1975) pensa o ato de educar baseado na relação de dialogicidade entre

educador e educando, na qual ambos aprendem ao mesmo tempo. Afirma o autor,

“ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se

educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1975, p. 69).

Para Freire, educar é formar (1999, p.110), ou seja, é muito mais do que treinar para

o desempenho de determinada destreza. O ensino de conteúdos não pode se dar de forma

alheia à sua formação moral. Toda educação deve proporcionar aos sujeitos um

posicionamento diante de realidade e uma vigilância as práticas que conduzem à

desumanização.

A proposta freireana de educação está voltada para a prática da liberdade, cujo

objetivo está em transformar o trabalhador em um agente político, que age, pensa, vota,

não é manipulado. Dessa forma, a educação libertadora do homem visa a construir o

diálogo, com o qual a massa de oprimidos possa confrontar os opressores, já que é pela

palavra que o homem pode conquistar sua liberdade. Acreditamos que “somente o diálogo,

que implica um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo. Sem ele, não há comunicação

e, sem esta, não há verdadeira educação” (FREIRE, 1975, p. 98).

Para Paulo Freire (APUD BOHADANA; VILARINHO, 2004, p. 110):

[...] ensinar exige compreender que a educação é a forma de intervenção no

mundo [...] não posso ser professor se não percebo cada vez que, por não ser

neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição.

Decisão. Ruptura.

Logo, é de suma importância que o professor tenha consciência de que seu

compromisso, como educador, exige uma reflexão sobre sua prática, tendo como referência

a relação homem-realidade. Assim, educar é muito mais do que ensinar um conteúdo, mas

um ato que pode e deve promover a formação crítica. Sob esse olhar, incorporar a

tecnologia informacional, no processo educacional, exige fornecer ao aluno a percepção de

toda a dinâmica globalizada, que sustenta e é sustentada por essa tecnologia, a fim de que

ele possa refletir criticamente sobre as diversas formas de opressão existentes no mundo,

relacionando essa questão ao contexto da formação profissional, como salienta Freire

(APUD BOHADANA; VILARINHO, 2004, p. 111):

O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos

interesses humanos, às necessidades de nossa existência, perde a sua significação

[...] A aplicação de avanços tecnológicos, com o sacrifício de milhares de

pessoas, é um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da ética

universal do ser humano e o que fazemos em favor de uma ética pequena, a do

mercado, a do lucro.

Logo, a problematização da realidade com estratégia educacional em

oposição à “educação bancária” denominada por Paulo Freire promove a formação de uma

consciência crítica em relação à tecnologia. O importante é que tal consciência não se

restrinja aos conhecimentos técnicos e suas possibilidades, o que provocaria uma visão

puramente tecnicista.

No atual momento, com o avanço das tecnologias e com a globalização, é

fundamental a construção de uma ética que esteja a serviço do homem, e não do lucro e em

benefício das minorias. “Nunca talvez a frase quase feita – exercer o controle sobre a

tecnologia e pô-la a serviço dos seres humanos – teve tanta urgência” (FREIRE, 2000a, p.

133), cabendo a nós adotarmos uma vigilância freqüente em relação à tecnologia “nem de

um lado, demonologizá-la, nem, de outro, divinizá-la” (op. cit., p. 133).

A partir de um enfoque diferente, Arendt (2005, p. 223) circunscreve a

responsabilidade que a Educação desempenha na formação do homem. Assevera essa

autora que “a essência da educação é a própria natalidade, ou seja, o fato de que seres

nascem para o mundo”. A educação, assim, é entendida, na esteira do pensar dessa

estudiosa, como uma das atividades mais necessárias da sociedade humana, que estaria

sempre se renovando com a vinda de novos seres em um estado de vir a ser, em processo

de formação.

No comentário que Canivez (1998) tece sobre a abordagem de Arendt, esse autor

ressalta que a originalidade da pensadora reside no fato de ela atribuir ao nascimento um

lugar decisivo. À diferença do que havia feito o seu mestre Heidegger, que conferiu à

mortalidade esse lugar — complementa.

Em um mundo sempre mais velho, é concebida uma criança, e não feita, aí começa

algo singular, cuja vida e futuro escapam do controle dos pais. Num mundo com visão de

que tudo pode ser fabricado, o nascimento rompe com a noção de controle (CANIVEZ,

1998). Normalmente, o primeiro contato com o mundo se dá na escola, daí sua

responsabilidade e o compromisso que deve ter com as crianças. “A função da escola é

ensinar como o mundo é, e não instruí-las na arte de viver. Dado que o mundo é velho [...]

a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado” (ARENDT, 2005, p. 240). A

escola não é o mundo, nem deve fingir sê-lo; ela é, em vez disso, a instituição que se

interpõe entre o domínio privado do lar e o mundo, com o objetivo de que seja realizada a

transição da família para o mundo (op. cit., p. 240).

O que vem ocorrendo é uma verdadeira crise dos sistemas educacionais. Arendt

afirma que o que há, é um verdadeiro “simulacro de educação” (op. cit., 2005, p. 225), pois

se ensina sem educar, logo, não há como se renovar o mundo, e ao mesmo tempo manter o

“velho” necessário.

A concepção de educação arendtiana não deve ser entendida como conservadora no

sentido social do termo, mantenedora das elites no poder, mas conservadora no sentido de

que o passado não deve ser esquecido em nome do novo, devendo-se conservar a herança

do saber, das experiências recebidas do passado e transmiti-las às novas gerações. Ocorre

que a pedagogia moderna tem adoração pelo novo, o que essa autora denomina com o

pathos da novidade, e desprezo pelo que é tradicional.

Segundo Canivez (1998, p. 144):

A força da análise arendtiana está em mostrar que o culto da novidade, e a perda

de memória que lhe está ligada, condenam o indivíduo à repetição. Não há

criação a não ser sobre o fundo da tradição, aceita ou recusada, celebrada ou

criticada, mas conhecida e assumida. Eis por que os verdadeiros revolucionários,

em matéria de educação são conservadores.

Nesse sentido, é importante ressaltar que a conservação é vista por Arendt como

essência da atividade educacional, necessária à manutenção do Patrimônio histórico

cultural, o que nos lança ao desafio de delimitar os elementos componentes desse

Patrimônio. Além disso, essa pesquisadora alerta para as duas crises que permeiam as

sociedades modernas: a da autoridade e a da tradição.

A crise da autoridade é também uma crise da responsabilidade, pois na “educação a

responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade” (ARENDT, 2005, p. 239).

Toda e qualquer responsabilidade pelo mundo está sendo rejeitada, seja de dar

ordens ou de obedecer. Há uma relação entre a perda da autoridade da vida pública e

política e nos âmbitos privados da família e da escola. Quanto mais radical se torna a

desconfiança em relação à autoridade na esfera pública, mais chance há de haver seu

reflexo na esfera privada. A autoridade foi recusada pelos adultos e isso significa que eles

se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianças (op.

cit., p. 239). Ainda segundo essa autora, qualquer pessoa que se recuse a assumir

responsabilidade coletiva pelo mundo não deveria ter crianças, sendo necessário proibi-la

de fazer parte de sua educação (op. cit., p. 239).

No que tange à crise da tradição, ou seja, em nossa atitude diante do passado, é

importante ressaltar que o passado não deve ser esquecido em prol do futuro, pois é nele

que encontramos todas nossas experiências, nossos erros e acertos, toda uma gama de

lições que podem ser aproveitadas por outras gerações.

No mundo contemporâneo o problema que se coloca para o educador é o de que a

educação, por sua natureza complexa, “não pode abrir mão nem da autoridade, nem da

tradição, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que não é estruturado nem

pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição”, um mundo onde tradição

significa, para muitos educandos, o anacrônico, o que não encontra espaço neste mundo de

altíssima velocidade, neste início de terceiro milênio (ARENDT, 2005, p. 245).

No entanto, Morin, sob um outro olhar, utiliza a expressão “ensino educativo” para

designar uma concepção de educação cujo objetivo seja o de transmitir não apenas um

saber “mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que

favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre” (APUD BOHADANA,

2001, p. 10).

Os desafios que as TIC criam para a educação estão basicamente circunscritos na

relação entre informação e conhecimento, e o educador deveria ultrapassar esse binômio e

lançar-se no que Morin denomina de “ensinar a viver” (MORIN, 2004, p. 47). Para esse

autor, o objetivo da educação não é transmitir a maior quantidade possível de conteúdos

para o aluno, mas o de nele criar um “estado interior e profundo [...] que o oriente em um

sentido definido, não apenas durante a infância, mas por toda a vida” (op. cit., 2004, p.47).

Para que a educação atinja essa meta, porém, “o ensino deve propiciar a transformação do

conhecimento adquirido em sabedoria e a incorporação dessa sabedoria para toda a vida”

(op. cit., 2004, p.47). Essa desafiante tarefa do educador é resumida na seguinte indagação

de Eliot: “Qual o conhecimento que perdemos na informação, qual o saber que perdemos

no conhecimento?” (APUD MORIN, 2004, p.47).

Ao abordar as questões que perpassam o mundo de hoje, Assmann (1999) ressalta

haver três choques básicos: o da sociedade da informação, o da mundialização e o da

sociedade técnico-científica. “É esse fenômeno complexo a que se referem os diversos

nomes: sociedade da informação, sociedade do conhecimento e sociedade aprendente. Os

diferentes nomes indicam ênfases no enfoque analítico e na proposta sociopedagógica”

(op. cit., 1999, p. 18).

O termo sociedade da informação tem apresentado um certo apego tecnicista aos

bits; a sociedade do conhecimento parece ser a terminologia mais correta, uma vez que o

conhecimento transformou-se no recurso humano, econômico, sociocultural mais

importante da atual fase histórica; a expressão sociedade aprendente tem relação com a

proposta de concentrar tudo entre a relação educação e empregabilidade, supondo, assim,

resolver toda forma de exclusão encontrada. Afirma Assmann (1999, p. 20):

Seria absurdo negar a relevância da educação para conseguir emprego no mundo

de hoje. Não se trata de questionar se a educação é uma condição imprescindível

para a empregabilidade. Portanto, tampouco se trata de questionar a urgência de

novas ambientações e novas formas pedagógicas para fazer emergir experiências

de aprendizagem nas quais estejam integradas as novas tecnologias, não como

meros instrumentos, mas como elementos co-estruturantes [...] A equação

educação / empregabilidade / superação da exclusão, além de simplista, torna-se

claramente ideológica quando não vem acompanhada de políticas públicas para

garantir que a dinâmica do mercado obedeça a prioridades sociais.

Sobre a questão levantada, cabe lembrar que sérias políticas públicas devem ser

realizadas para empregar o enorme contingente de pessoas com diplomas, ou mesmo sem,

que se encontram fora do mercado de trabalho, cabendo a educação continuar formando

com qualidade, pois esta é sua tarefa.

Muito se tem debatido a respeito do papel das tecnologias de informação e

comunicação e seu potencial solidário. Esse autor (op. cit., 1999, p.20) destaca que

tecnicamente há fundamento, pois se tratam de recursos admiráveis para o relacionamento

humano. No entanto, complementa, a sociedade não tem demonstrado ser tão solidária

assim como desejaríamos, tornando-se vital a educação para a solidariedade, com isso

talvez possamos “reencantar a educação”.

Segundo Assmann (1999, p. 28), teríamos chegado a uma encruzilhada ético-

política e, ao que tudo indica, não se encontrará saída, caso não se incentivem nossas

frágeis predisposições à solidariedade. Assim, adverte (op. cit., 1999, p. 28-29):

Uma sociedade onde caibam todos só será possível num mundo no qual caibam

muitos mundos. A educação se confronta com essa apaixonante tarefa: formar

seres humanos para os quais a criatividade e a ternura sejam necessidades

vivenciais e elementos definidores dos sonhos de felicidade individual e social.

CAPÍTULO III

Resultados decorrentes dos Procedimentos Metodológicos

Configurada como documental, a pesquisa teve como material de estudo

dissertações e teses na área da Educação que versam sobre a relação Cibercultura e

Educação, objetivando investigar o enfoque que tem sido dado à questão na produção

acadêmica de Mestres e Doutores.

Conforme foi apresentado no capítulo anterior, trata-se de uma pesquisa

documental, desenvolvida a partir da análise de conteúdo. Seguindo os procedimentos

indicados por Bardin (1977, p. 96), apresentamos, a seguir: a pré-análise, a exploração do

material e o tratamento dos dados.

(3.1) Pré-análise

Acessando o site da CAPES, inicialmente, foi realizado um levantamento dos

Cursos de Mestrado e Doutorado existentes em todo o território nacional, de 2001 a 2006.

Até março de 2007 a área de Educação somava um total de 119 cursos de Pós-graduação,

com 83 de Mestrado e 36 de Doutorado, que se encontram desigualmente distribuídos

pelas diferentes regiões do país:

-Região Norte → 3 cursos de Mestrado e nenhum de Doutorado;

-Região Nordeste → 11 cursos de Mestrado e 5 de Doutorado;

-Região Centro-oeste → 7 cursos de Mestrado e 4 de Doutorado;

-Região Sul → 23 cursos de Mestrado e 9 de Doutorado;

-Região sudeste → 39 cursos de Mestrado e 18 de Doutorado, sendo que o estado de São

Paulo apresenta 23 cursos de Mestrado e 10 de Doutorado, enquanto o Rio de Janeiro tem

9 cursos de Mestrado (7 + 2 com subárea UFRRJ e UERJ) e 4 de Doutorado .

Identificados os cursos de Pós-Graduação em Educação, passamos ao levantamento

dos documentos.

Ainda por meio do site da CAPES, que só disponibiliza as produções acadêmicas

de 1987 a 2004, foi realizada a primeira a busca, usando o critério “assunto”, “educação e

cibercultura”. Foram encontradas apenas 8 (oito) pesquisas no país. A fim de ampliar a

busca, ainda por meio do critério “assunto”, usamos as expressões “ensino e cibercultura”

e “aprendizagem e cibercultura”. Observamos que as 8 (oito) pesquisas inicialmente

encontradas se revezavam. Usamos, ainda, a expressão “sala de aula e cibercultura”, mas

não houve nenhuma alteração no número de pesquisas encontradas.

Assim, resolvemos fazer outros rastreamentos utilizando de sinonímias. Dessa

forma, conseguiríamos os trabalhos em que a palavra “cibercultura” não estivesse sendo

utilizada diretamente, mas de outras formas correlatas.

Mantendo o critério “assunto”, foram usadas as seguintes expressões:

-“educação, Internet e cultura” → 13 trabalhos no país (acesso 16/03/2007);

-“educação, web e cultura” → 3 trabalhos no país (acesso 16/03/2007);

-“educação, novas tecnologias e cultura” → 21 trabalhos no país (acesso em 19/03/2007);

Para a definição do corpus da pesquisa, usamos, conforme apresentamos acima, o

critério “assunto”, entretanto, a fim de garantir a adequação dos documentos ao objetivo,

foi feita a leitura dos resumos das pesquisas encontradas.

Selecionados os trabalhos, precisávamos ter acesso aos mesmos. Nesse ponto, as

dificuldades foram grandes, especialmente no que diz respeito às pesquisas de outros

estados. Buscamos ajuda na biblioteca, e a bibliotecária da instituição se prontificou a

promover um intercâmbio com outras bibliotecas. Entretanto, o alto custo e o tempo

necessário, entre outras questões, nos levaram a reavaliar a abrangência da área de estudo.

Ficou resolvido que abrangeríamos os 7 programas de Pós-Graduação, na área de

Educação, do Estado do Rio de Janeiro, a saber:

-Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) — Mestrado e Doutorado;

- Universidade Federal Fluminense (UFF) — Mestrado e Doutorado;

- Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) — Mestrado e Doutorado;

- Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RIO) — Mestrado e Doutorado;

- Universidade Estácio de Sá (UNESA) — Mestrado;

- Universidade Católica de Petrópolis (UCP/RJ) — Mestrado;

- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) — Mestrado.

Deve-se esclarecer que foram desconsiderados 2 (dois) programas que possuem

subáreas: um mantido pela UFRRJ – em Educação Agrícola –, por não apresentar

afinidade com o tema proposto, e outro mantido pela UERJ, na Faculdade de Educação da

Baixada Fluminense (FEBF), em Educação, Cultura e Comunicação nas Periferias

Urbanas, pelo fato de ter sido reconhecido recentemente, em outubro de 2006, e sua

primeira turma ter iniciado no primeiro semestre de 2007, conforme informações dadas

pela respectiva coordenação.

O Mestrado em Educação da UNIRIO também não foi considerado, visto ter sido

reconhecido no primeiro semestre de 2004 e iniciado suas atividades no segundo semestre

do mesmo ano. Em abril de 2007, esse curso de Mestrado apresentava 13 (treze)

dissertações defendidas e aprovadas, mas ainda não entregues à biblioteca. A coordenação,

muito gentilmente, disponibilizou-as para a leitura, no local, não sendo encontrada

nenhuma que tratasse da relação Cibercultura e Educação.

A fim de ampliar o número de pesquisas, dada a restrição da área de estudo, tornou-

se necessário ir “in loco”, especialmente, para a obtenção das produções dos anos de 2005

e 2006. Nessa visita foi efetuada a leitura dos resumos dos trabalhos encontrados para

completar a pesquisa.

Assim, por instituição, foram selecionados, de 2001 a 2006:

— UERJ: 1dissertação;

— UFF: nenhuma;

— UFRJ: 1dissertação;

— UNIRIO: nenhuma;

— UNESA: 7 dissertações;

— UCP: nenhuma;

— PUC: 2 teses e 2 dissertações.

Totalizando, portanto, 13 produções acadêmicas.

É importante salientar a necessidade de se relativizar os dados encontrados em

virtude do atraso nas entregas oficiais dos trabalhos às respectivas coordenações, como

alegam as secretarias da UFRJ e UERJ.

No dia 17/04/2007, durante visita à UERJ, a biblioteca do Mestrado em Educação

recebeu uma dissertação que tinha sido defendida em 2003. Outro fato que vale ser

mencionado é o de que havia uma dissertação, também da UERJ, identificada por meio de

registro na CAPES – logo entregue à coordenação –, e que não constava da relação de

teses defendidas à disposição do público na biblioteca.

Constituído o corpus da pesquisa, foi realizada a “leitura flutuante” dos documentos

selecionados, tal como recomenda Bardin (1977, p. 97). Essa leitura foi muito importante

para ratificação do objetivo e elaboração das questões de estudo, já apresentadas no

primeiro capítulo.

(3.2) Exploração do Material

Nesta etapa, segundo Bardin (1977, p. 99), os dados brutos são codificados para se

atingir o núcleo de compreensão do texto. O conteúdo dos diferentes documentos

analisados será apresentado a seguir, organizados por temas.

1) Pesquisa A de Andréa Cecília Ramal sob o título “Educação na Cibercultura:

Hipertexto, Leitura, Escrita e Aprendizagem” – Ano 2001 – Tese de Doutorado.

Resumo:

O hipertexto digital é mais do que uma forma de leitura e escrita não

linear. Metáfora das novas relações com o conhecimento, essa tecnologia

intelectual traz questionamentos e provocações aos diversos campos do

saber humano, entre eles, a educação. Neste trabalho, é discutida e

analisada a educação que começa a ser desenvolvida no contexto da

cibercultura, em especial a partir do estudo das novas noções de

subjetividade, dos conceitos de autoria e hiperleitura e da relativização de

categorias próprias das sociedades da oralidade e da escrita. Com base no

pensamento de Mikhail Bakhtin e Pierre Lévy, propõe-se uma

compreensão do hipertexto como nova versão da polifonia bakhtiniana,

imagem inspiradora para a concepção de um currículo escolar em rede e

para a configuração do perfil de professor como arquiteto cognitivo e

dinamizador da inteligência coletiva.

Temas tratados:

 Cibercultura

Com relação ao conceito de cibercultura, a pesquisadora adota a definição de Pierre

Lévy (1999, p.17). Entretanto, cabe aqui observar, que a autora não tece nenhuma crítica

ou comentário em relação a essa definição, o mesmo acontecendo com relação ao conceito

de ciberespaço, embora, a autora use tanto a definição de Lévy (1999, p.17) quanto a de

Trivinhos (1999, p.180).

 Globalização

Na pesquisa A, a globalização foi abordada como um conjunto de transformações

de ordem política e econômica, que vem acontecendo nas últimas décadas, que tem sido

acompanhado de uma intensa revolução nas tecnologias de informação e comunicação,

provocando “uma certa homogeneização cultural” (p. 65). A nosso ver, a globalização foi

tratada de forma genérica, muito tímida, não tendo sido enfatizadas as transformações

sociais dela decorrentes e suas repercussões. Ademais, a autora indica uma visita ao site

Globalização e Mercosul para se obter informações que possibilitem análises mais

profundas.

Cabe ressaltar que, embora tenha escrito sua tese na forma de hipertexto, a autora

não coloca o endereço do site Globalização e MERCOSUL junto ao texto, tal como outras

indicações semelhantes apresentadas no corpo da pesquisa, mas somente nas referências

bibliográficas. Acreditamos que, dessa forma, a autora demonstrou não dar a devida

importância à globalização e sua articulação com o tema Educação e Cibercultura.

 Mercado de trabalho

A atual sociedade da informação vive um intenso paradoxo no campo empresarial,

afirma a pesquisadora: se por um lado, com a globalização, as empresas se defrontam com

a possibilidade de alcançar novos mercados por outros, os mercados tradicionais

encontram-se em constante transformação e, muitas vezes, em busca de maiores lucros, as

empresas têm recorrido à automação, acarretando demissões em massa. Segundo a

pesquisadora, esse é um discurso típico da política neoliberal, que oculta o fato de o

próprio mercado determinar quem serão os excluídos. Consideramos que a afirmação

referente às demissões em massa merece mais atenção e cuidado, pois segundo Castells

(2003) alguns empregos estão sendo extintos, mas outros estão surgindo em seu lugar, e a

relação quantitativa entre as perdas e os ganhos varia muito de país para país, conforme o

tipo de empresa, as políticas adotadas, e o momento econômico enfrentado.

Segundo a autora, os teóricos da administração tratam da importância de formar um

novo profissional, o que ela afirma concordar em parte, uma vez que “a velocidade com

que a produção da informação cresce, novas competências precisam ser acrescidas à

formação inicial”. A pesquisadora exemplifica, tal importância com a profissão do

telegrafista, que não mais existe, e a do professor, que deverá se “reinventar para não ser

substituído” (p. 66). De acordo com a autora, hoje em dia, “trabalhar é estudar, aprender,

gerar inovação e fazer melhorias, numa economia baseada em conhecimento” (p. 66).

 Exclusão digital e educacional

Outro tema trabalhado pela autora é a exclusão digital, que pode representar um

aumento ainda maior das desigualdades existentes, e “caso não seja acompanhado de uma

política democratizadora do acesso às ferramentas tecnológicas, podem ser mantidas ou

intensificadas as situações de exclusão e dominação que vivemos hoje” (p. 65).

Ainda, segundo a autora, no Brasil a exclusão digital e a educacional estão

diretamente vinculadas à discriminação social (racial, sexual, e regional) e, portanto, esse

deve ser o ponto de partida de qualquer análise sobre a inclusão digital. Com a

incorporação da tecnologia, a autora observa que se deve pôr em questão que tipo de

sociedade desejamos construir, que, por seu turno, está diretamente relacionada ao novo

ser humano que está se configurando.

 Autoria

Penetrando no campo da sociolingüística, a autora resgata Bakhtin e o concilia com

o pensamento de Pierre Lévy. Esses dois autores são seus principais referenciais teóricos.

No que se refere à Bakhtin, usa importantes conceitos, como o de monologismo e

o de polifonia, por meio dos quais o pensador expressa que, “em vez de considerar a língua

uma estrutura fixa e rígida à qual precisamos nos adequar, ele propõe, libertar a palavra de

um sentido único, libertar os falantes do monologismo, liberar a leitura da interpretação

hegemônica” (p.138), provocando um novo tratamento à palavra alheia e à palavra cultural

e politicamente desvalorizada.

Ainda referindo-se à Bakhtin, a autora ressalta que, embora não houvesse em seu

tempo Internet, o mesmo já anunciava a necessidade de se rever o conceito de autoria,

mantendo coerência com seu conceito de polifonia. Para a autora, o pensamento de

Bakhtin se aproxima do contexto da cibercultura, já que num hipertexto são vários atores

em cena e a leitura efetuada é única para cada navegante, podendo-se seguir diferentes

caminhos, bem como criticar, dar opiniões. Assim, ele seria, segundo a pesquisadora, uma

espécie de “subversão das relações entre autor e leitor”, rompendo com a antiga concepção

de autoria.

 Hipertexto

Utilizando-se do percurso traçado por Lévy, em sua obra “As Tecnologias da

Inteligência”, a pesquisadora nos convida a entrar em contato com a nova forma de escrita

e de comunicação da sociedade informático-mediática, o hipertexto, considerada não

apenas metáfora comunicacional, mas também social. Como o próprio nome indica, e

orientando-se segundo as reflexões sugeridas por Lévy, a autora salienta que o hipertexto é

um ir além do texto. Esse novo espaço de leitura e escrita, onde há a reunião de diferentes

vozes e olhares, é uma espécie de convite ao diálogo, a construção de uma cultura

polifônica.

Conforme a autora, novos suportes digitais, como o hipertexto e a hipermídia (onde

se acrescenta som e imagem), tornar-se-ão “as novas tecnologias da inteligência, das quais

a humanidade passará a se valer para aprender, gerar informação, ler e interpretar a

realidade, além de transformá-la” (p. 3).

A autora observa que o hipertexto parece funcionar como nossos esquemas mentais,

por associações, favorecendo a imaginação e a criatividade. O hipertexto é o resultado do

sujeito coletivo, não apenas aos relacionados ao conteúdo, mas também aos projetistas

gráficos, designers, de vários sujeitos que estabelecem conexões não só com o mundo

externo, mas com seu próprio universo interior, onde se redefinem os papéis de autor e

leitor.

 Subjetividade

Outro tema tratado na pesquisa é a noção de sujeito, apresentada tal como é

entendida por Bakhtin e por Lévy. O sujeito bakhtiniano surge da interação entre o homem

e seu meio sociocultural, sendo a palavra o signo mediador de toda atividade humana. “O

ser humano é concebido como alguém que se transforma e é transformado nas relações

produzidas na cultura, numa relação dialética com o contexto em que atua” (p.105).

Segundo a pesquisadora, o sujeito coletivo de Lévy apresenta grande afinidade com o que

Bakhtin denominou de “nós”, pois o eu só se realiza em um discurso mediante a existência

de um “nós”.

 Relação com o conhecimento

Uma vez que estudar a forma como estamos nos relacionando com o conhecimento

é um dos objetivos apresentados pela autora, essa relação constituiu-se um tema

importante.

De acordo com a autora da pesquisa A, é inegável que um novo estilo de sociedade

está se configurando. Salienta que, com o crescente uso dos novos dispositivos

tecnológicos, muitos conceitos, como tempo, espaço e conhecimentos, estão sendo

reformulados, exigindo visões mais complexas. A inteligência passa a ser compreendida

como resultado de agenciamentos coletivos que envolvem as pessoas e as novas

tecnologias. Uma vez alteradas as formas de pensar, a pesquisadora entende que há

modificação também nas formas de como o conhecimento é construído.

 Educação

Ao tratar da educação, a autora não apresenta nenhuma definição sobre o que é

educar segundo algum teórico da Educação. No entanto, faz referência ao pensamento de

Paulo Freire, de John Dewey, de Vygotsky e de Piaget. E destaca que, com as atuais

mudanças, muitos autores, como “o próprio Piaget” e Vygotsky, deverão ser revistos. Sua

visão de educação vai sendo tecida ao longo do texto, enfatizando a importância do diálogo

para sua realização, tendo na linguagem seu ponto de ancoragem. Para sua argumentação, a

autora resgata o pensamento de Bakhtin e busca conciliá-lo com o de Pierre Lévy.

Em contrapartida à perspectiva dialógica, a autora indica que a “educação

tradicional” tornou-se incompatível com as recentes transformações, mostrando-se

obsoleta, geradora de frustrações, excludente e ineficiente. Entretanto, curiosamente, não

apresenta nenhuma definição, não situa a “educação tradicional” em um momento histórico

determinado, faz somente indicações, por uma série de adjetivações, que podem ser

identificadas nas posturas adotadas pelos docentes e nos projetos pedagógicos das

instituições de ensino.

Segundo a autora, a “educação tradicional” está voltada para uma visão de ensino

conteudista, que se desenvolve a partir de uma prática que não estimula o aluno a descobrir

as coisas por si só e a desempenhar um papel de protagonista na construção do

conhecimento. Os alunos são premiados com boas notas caso armazenem boa quantidade

de informações. Além disso, na “educação tradicional”, o saber está organizado de forma

disciplinar, ou seja, em grades curriculares que pouco propiciam as trocas entre os saberes

— complementa.

De acordo com a autora, uma vez que o saber não é mais estático, e a rede não

comporta paralisias, o hipertexto apresenta as possibilidades e a necessidade de abolir as

tradicionais grades curriculares e dar lugar a um currículo em rede com características

análogas as do texto digital. Nesse currículo, não há centro, podendo se transformar a todo

instante, conforme as necessidades e interesses dos alunos, bem como dos objetivos dos

educadores. “Aprender se aproxima de pesquisar, [...] se parece com navegar, [...] é

construir hiperlinks, é dialogar” (p. 202-204).

Destaca que, na perspectiva tradicional, os alunos se encontram nivelados por idade

e tudo deve ser retido da mesma forma e no mesmo ritmo por todos, que são estimuladas

memorizações de datas e acontecimentos, com pouca ou nenhuma significação para os

alunos, além de cópias imensas e de leituras restritas. Enfim, ressalta que sem a busca de

diálogo entre autor e leitor, não se busca a pluralidade dos sentidos, provocando

desinteresse, repetência e indisciplina. “Uma produção em série de homens passivos” é

marca dessa educação, que está voltada para a reprodução social, sem qualquer

comprometimento com possíveis transformações da sociedade.

No que diz respeito ao professor tradicional, a pesquisadora escreve que ele

representa a autoridade sobre o que é lido, aprendido e entendido, um transmissor de

conteúdo e das normas cultas, prevalecendo, com isso, o já mencionado monologismo.

“Pergunto-me se a sala de aula tradicional muitas vezes não foi um espaço de educação

mais à distância do que os de hoje, nos cursos virtuais” (p.154).

Inspirada na abordagem de Schwartz, a autora identifica três possíveis cenários para

a educação em tempos de cibercultura.

O primeiro é denominado de tecnocracia domesticadora. Nele os humanos vivem

conectados, tendo contato com informações fragmentadas e superficiais, com “zero bites

de conteúdo e sem capacidade crítica”. Muitas escolas somem do mapa e são substituídas

por outras formas de instrução, mesmo porque os professores são trocados por “tutores”

responsáveis pela gerência dos cursos oferecidos pela rede e pelos meios de comunicação.

“Vive-se uma espécie de humanização despersonalizadora na educação, isto é, um ensino

centrado no indivíduo — no seu ritmo, seus gostos e interesses —, mas não na relação

interpessoal” (p. 274). A tecnologia é alienadora nesse caso.

O segundo cenário é denominado de pay-per-learn. A educação é colocada à

disposição de todos através da rede, mas os alunos com melhores condições econômicas

também freqüentam escolas que comportam as principais novidades tecnológicas. “A

preocupação educativa é instruir e capacitar usuários [...]. Professores são contratados em

função de suas destrezas técnicas, em vez de por sua capacidade de crítica sobre o uso ou a

produção de tecnologias da comunicação e da informação” (p. 275). A grande massa é

educada para consumir e trabalhar, repleta de anúncios publicitários que investem na

formação desejada. Apenas poucos, aqueles que podem pagar, têm acesso à educação sem

publicidade. A tecnologia, nesse caso, é de exclusão.

O terceiro cenário é o da cibereducação integradora. Nela o real e o virtual se

misturam, e o humano e o tecnológico se integram. “Por poder ser um leitor-autor dos

textos lidos e recriados, o aluno se forma para agir como autor da própria vida” (p. 275). A

escola se torna o local onde ecoam todas as vozes e falas, onde se tem contato e o diálogo

com diferentes culturas e classes sociais. O saber passa a ser uma construção coletiva, e o

professor dinamiza todo esse processo, estimulando e participando de novas pesquisas. “A

polifonia se faz presente. O homem não é esmagado por seu meio nem tenta adaptar-se a

ele; ao contrário, ele se educa criticando e transformando o meio em função de critérios

que promovem e dignificam sua humanidade” (p. 276) . A tecnologia é de liberdade.

A autora reconhece que os três cenários são possíveis, esperando que o terceiro

prevaleça. Entretanto, trata-se de um cenário ainda muito distante da realidade brasileira e

mesmo mundial, sendo, pelo menos, por enquanto, um privilégio de poucos,

assemelhando-se a fábula da “aldeia global”, comentada por Milton Santos, já discutida

nesta dissertação.

 Escola

Segundo a autora, apesar das discussões que vêm ocorrendo nas últimas décadas, a

escola ainda não se apresenta como um espaço libertador na formação de leitores e autores,

pois vem perdendo sua prerrogativa na “formação”, sendo suplantada por novas formas de

educação, mais sedutoras. A Internet e a hipertextualidade (materialização da grande rede)

estão lançando novos desafios à escola. Com relação aos computadores, há certa

resistência no seu uso que está vinculada aos docentes, conforme verificado na pesquisa

realizada. Segundo a autora, certamente os computadores não resolverão tudo, exigindo

uma séria política educacional para a geração de uma nova perspectiva para que a escola

possa acompanhar esse novo momento e redescobrir seu valor.

Para a realização dessa proposta, a autora afirma a importância de se rever as séries

escolares, não as limitando ao período de um ano, e estimular a criação de ciclos de

aprendizagem, estruturado em torno de competências. Da mesma forma, considera viável a

proposta de Dewey do ensino por projetos.

 Papel docente

A autora destaca a importância da figura do professor tradicional ser modificada,

indicando que, caso isso não aconteça, ele pode ser substituído por softwares interativos,

atraentes, repletos de imagens e de músicas.

A transmissão de dados, de acordo com a pesquisadora, não mais acontecerá via

professor, mas por meio das tecnologias de informação e comunicação, como o

computador. O papel do novo professor é o de atuar como arquiteto cognitivo e, ao mesmo

tempo, como dinamizador da inteligência — tudo isso com o objetivo maior de formar

sujeitos conscientes, críticos e capazes de gerenciar e questionar as informações.

“O arquiteto se refere à rede do hipertexto mental que procura ser potencializada

em cada estudante” (p. 207). Utilizando-se de Dunley Jr., a autora compara o novo

professor a um “Sócrates cibernético”, que faria parir novas idéias (p. 211).

“O dinamizador da inteligência coletiva pode ajudar a responder ao desafio das

redes a serem criadas entre os estudantes, entre grupos, escolas e sistemas educacionais”

(p. 207).

Embora a questão do professor envolva outros aspectos importantes, como sua

desvalorização na sociedade, o seu baixo salário, a sobrecarga de trabalho, a autora deixa

claro que sua preocupação está em contextualizá-lo nos desafios impostos pela sociedade

atual e não tratar desses aspectos. Por meio de várias entrevistas realizadas, pôde constatar

que o professor se encontra perdido, sem saber o que fazer diante das transformações que

vêm ocorrendo.

Reconhece, também, que o profissional deve ter noção de que nenhuma prática

educativa é neutra e que ele deve orientar a formação dos alunos numa linha humanista,

entendida por ela como algo inautomatizável, que é o estreitamento dos laços sociais. Na

cibercultura “o professor se delineia como alguém que procura problematizar as relações

éticas e humanas que atravessam as formas de conhecimento a partir das tecnologias

digitais”.

2) Pesquisa B de Roberto Meireles Pinheiro sob o título “Percepção de Qualidade em

Educação a Distância pela Internet: Um Estudo de Caso” - Ano 2002 - Dissertação de

Mestrado.

Resumo:

A presente pesquisa teve por objetivo discutir como um dado sistema de

gerenciamento de EaD, baseada na Internet, pode revelar aplicabilidade

pedagógica a um determinado conteúdo trabalhado a distância.

Discutimos, também, de que forma este tipo de sistema pode contribuir

para uma mediação pedagógica adequada dos conteúdos por ele

veiculados, bem como jogar algumas luzes sobre as facilidades e

dificuldades vivenciadas pelos seus usuários. Finalmente, tivemos por

objetivo discutir a extensão e a direção do hiato de qualidade entre a

proposta dos autores e patrocinadores de uma iniciativa específica de

EaD, baseada na Internet, e a qualidade percebida pelos seus usuários.

Logo após a Introdução, esta pesquisa apresenta uma discussão sobre a

Cibercultura e seus reflexos sobre a Educação a Distância, confrontando

diferentes pontos de vista sobre o assunto. Prosseguimos com uma análise

da EaD baseada na Internet no Brasil e com uma apresentação dos

principais gerenciadores de EaD, baseada na Internet. Por fim,

descrevemos brevemente o Curso Pós-Médio em Informática da

Fundação Bradesco, realizado em convênio com a Cisco Systems do

Brasil, sobre o qual aplicou-se um modelo empírico de avaliação de

percepção de qualidade, a saber, o modelo ServQual, proposto em 1985

por Parasuraman et al. Finalizamos com algumas conclusões decorrentes

do confronto de visões dos diversos atores do processo, sugerindo

direções para pesquisa futura.

Temas tratados:

 Cibercultura e Ciberespaço

A definição de ciberespaço, nessa pesquisa, é orientada por Lévy (2000, p.17). No

que se refere à cibercultura, o termo não foi definido, mas todo o desenvolvimento se deu

em torno da obra Cibercultura, do próprio Pierre Lévy (Op. Cit., p.17).

Assim, segundo o autor, o ciberespaço acaba desenvolvendo “uma nova arena de

comunicação, de convívio social, de organização e, conseqüentemente, um novo mercado

de informação e aprendizado” (p. 14). Por meio de correios eletrônicos, conferências

online e ferramentas de colaboração, como grupos de discussão, os indivíduos encontram-

se cada vez mais conectados e interagindo independente de sua posição geográfica. Dessa

forma, o ciberespaço tende a se tornar o principal instrumento coletivo da memória,

pensamento e comunicação. Opondo-se a essa visão, o pesquisador destaca o pensamento

de Virilio, que afirma que o ciberespaço não passa de um imenso mercado planetário de

bens e serviços.

Cabe ressaltar que, embora o pesquisador assuma uma postura, diante da

cibercultura, semelhante a de Lévy, no decorrer do trabalho ele resgata o pensamento de

Paul Virilio como contrapartida, o que engrandece o estudo.

Referindo-se à Virilio, o autor observa que todo progresso tem fatores positivos e

negativos e que o ciberespaço pode criar uma expectativa de homogeneização da

humanidade, pois os grupos sociais tendem a ser tratados como “uma massa pasteurizada,

desconsiderando-se diferenças importantes. Entretanto, mesmo levando-se em conta o

processo de globalização, as particularidades e a diversidades continuam a existir, devendo

ser ressaltadas” (p. 24).

Orientando-se por Lévy, o autor indica que o ciberespaço oferece condições para

comunicação interativa e coletiva, abrindo caminho, para a integração das comunidades do

planeta.

 EAD

No contexto apresentado na pesquisa, as fronteiras do conhecimento têm sido

expandidas, novos paradigmas e uma inteligência coletiva têm sido criados. A

obsolescência não só tecnológica, mas também do conhecimento, conduzem à atualização

e ao autodesenvolvimento permanentes.

Segundo o autor, essas mudanças que vêm acontecendo, em ritmo acelerado em

nossa sociedade, colocam a educação aberta e a distância como uma modalidade de

educação cada vez mais adequada e desejável. “Adequada no sentido de atender às

modificações não só do ponto de vista econômico, mas social, político, demográfico,

cultural, e até mesmo natural” (p. 6).

Segundo o autor, a EaD já não pode mais ser vista como um meio de superar

problemas emergenciais ou para consertar alguns fracassos do sistema educacional. A

tendência, conforme o pesquisador, é que ela ganhe credibilidade, sobretudo nos níveis de

pós-graduação, onde a demanda nunca foi tão intensa, e nos cursos de capacitação das

grandes empresas, por apresentar inúmeras vantagens como: flexibilidade de horário,

incentivo à reciprocidade, interatividade, custo reduzido, facilidade de acesso, respeito aos

ritmos individuais, inovatividade pedagógica, entre outras.

 Educação e TIC

No contexto da pesquisa, o tema educação está voltado para o aperfeiçoamento e

aquisição de novas competências em relação ao mundo do trabalho. O autor destaca o fato

de que “qualquer reflexão que seja feita em relação à educação e a formação, deve

considerar a análise das mudanças relacionadas ao saber, pois o que se aprende durante

uma carreira profissional torna-se rapidamente obsoleto, o que faz com que as pessoas

estejam sempre em busca de novos conhecimentos. A noção de trabalho mudou e quer

dizer aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos” (p. 16).

O pesquisador não apresenta nenhuma definição ou vinculação entre educação e

ética. Os principais teóricos utilizados para fundamentar a perspectiva de educação foram

Belloni, Lucena, Prieto, e Gutiérrez.

 Papel docente

Um novo estilo de pedagogia parece surgir com a cibercultura, afirma o

pesquisador, uma pedagogia em que são favorecidas as aprendizagens personalizadas e

coletivas, em que o professor deve se tornar o “animador da inteligência” de seus grupos,

em detrimento de ser um fornecedor direto do saber. O autor relaciona esse pensamento ao

de Paulo Freire, afirmando que, há décadas, Freire já mencionava esse fato, quando

discutia a educação bancária e os seus inconvenientes. Os “novos professores” da

cibercultura, afirma o autor, como é o caso dos tutores, parecem incentivar a aprendizagem

e o pensamento, conduzindo o estudante a aprender a aprender, acompanhando, assim, a

gestão da aprendizagem.

3) Pesquisa C de Marta Cardoso de Lima da Costa sob o título “Tutoria em processos

sócio- interacionistas de Educação a Distância: caminho para uma prática alegórica”-

Ano 2003 – Dissertação de Mestrado.

Resumo:

O presente estudo, realizado no âmbito do grupo de pesquisa Leitura e

Tecnologia do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, investigou o processo de

formação e atuação de tutores de um curso de formação continuada de

professores, a distância, via rede. A proposta de curso analisada apresenta

como elemento diferencial uma matriz epistemológica fundamentada na

concepção sociointeracionista de educação. A investigação caracteriza-se

como um estudo de caso. O suporte teórico estrutura-se sobre as bases do

sociointeracionismo de Vygotsky; nas idéias de Benjamin, acerca da

reprodutividade técnica, como possibilidade de democratização do acesso

à produção cultural; nas proposições de Freire, Nóvoa, Lévy e Morin,

para a formação docente, frente aos desafios em tempos de cibercultura.

Como resultado, obtivemos indicadores de que a formação do tutor para

processos sociointeracionistas de educação a distância, com o uso da

informática, possui elementos diferenciados das iniciativas

fundamentadas nos moldes tradicionais de educação, em função das

especificidades do modelo proposto.

Temas tratados:

 Nova relação com o saber

O texto dessa dissertação é tecido em torno do fio condutor: “as novas relações com

o saber”. Conforme a pesquisadora, estamos diante de mudanças na forma de pensar, agir,

trabalhar, aprender, de nos relacionar; um processo de mudança de paradigma. Deixamos

de ser uma sociedade moderna para passarmos a uma sociedade de informação, onde quem

tem poder é aquele que tem nas mãos o acesso à informação e é capaz de transformá-la em

conhecimento. Tal fato tem provocado, segundo essa autora, uma relação completamente

nova com o saber.

 Cibercultura e ciberespaço

Segundo a autora, os conceitos de cibercultura e ciberespaço de Pierre Lévy

contribuem para a reflexão sobre as novas relações com o saber, entretanto, apenas

apresenta as definições sem fazer nenhuma crítica ou qualquer vinculação.

 Globalização

Nessa pesquisa, o processo de globalização é citado como um fenômeno de alto

custo social, que sustenta e é sustentado pelas tecnologias de informação e comunicação e

que usufrui das novas possibilidades oferecidas por elas, em função da ressignificação do

espaço e do tempo. Curiosamente, apesar dessas afirmações, pouco sobre a referida

afirmação é comentado ou articulado.

Outra questão levantada na pesquisa em relação à globalização foi a que se refere à

discussão do acesso à rede no Brasil. A autora ressalta que mesmo tendo sido verificado o

alargamento do acesso nos últimos anos, grandes parcelas da população, como os mais

pobres, mais velhos, e aqueles que habitam os locais mais distantes dos grandes centros,

ainda se encontram excluídos. Essa autora acredita que, com a educação a distância e com

o aumento do acesso à grande rede, essas pessoas poderão participar do acesso à

informação e da construção do conhecimento.

 Educação e TIC

O suporte teórico para tratar da educação estruturou-se sobre as bases do

sociointeracionismo de Vygotsky e nas idéias de Walter Benjamin sobre a

reprodutibilidade técnica, como possibilidade de democratização do acesso à produção

cultural. Além desses autores, Freire, Nóvoa, Lévy e Morin foram utilizados para tratar da

formação docente, frente “aos desafios em tempos de cibercultura” (p.12).

Segundo a pesquisadora, a educação tradicional funciona como uma forma de

regulação, produzindo sujeitos alienados, conformados com o sistema, comportando-se de

forma passiva diante da realidade. Concebida no século XIX, a escola tradicional, hoje,

não dá conta da tarefa de educar, tendo em vista as demandas do mundo globalizado,

requerendo reformas de estrutura que dizem respeito ao posicionamento crítico diante do

recebimento das informações. Segundo a autora, a aprendizagem deve ser individual, mas

também coletiva, e essa abordagem, que privilegia a interação, precisa ser paradigma da

educação, seja no modelo presencial ou à distância. Cabe destacar que a interação aqui

tratada pela autora é entendida como afetação mútua, ou seja, como “dinâmica onde a ação

ou o discurso do outro causam modificações na forma de pensar e agir, interferindo no

modo como a elaboração e a apropriação de conhecimento se consolidarão” (p. 54).

 Papel docente

De acordo com a pesquisadora, com a revolução tecnológica, temos acesso ao saber

por diferentes meios, o que implica a necessidade de se rever a prática docente. No entanto,

no que tange à revolução tecnológica, nenhum comentário é tecido.

O professor, afirma a pesquisadora, como produtor cultural, implementa,

cotidianamente, um ato político que apresenta repercussão na sociedade, uma vez que sua

prática não é neutra, como afirmava Freire. A autora destaca que a prática docente

emancipatória é a opção politicamente correta.

Ser professor na cibercultura é educar para a apropriação das novas tecnologias de

informação e comunicação, afirma a autora, sinalizando que, para enfrentar a rede, as

informações e a complexidade do pensamento, é preciso formação pedagógica. Segundo a

mesma, o professor deve saber possibilitar, aos seus alunos, uma “relação fluente e crítica

com a tecnologia. Por meio da rede, é possível ampliar o universo cultural do aluno,

colocando-o em contato com outras culturas, outros modos de pensar, outros

conhecimentos, democratizando-os” (p. 51).

 EAD

No pensar da pesquisadora, a educação à distância, com uso da informática, tem por

objetivo a educação e não apenas o ensino, e o tutor, com seu papel de produtor cultural,

está em evidência nessa nova época. Ele, que tem um papel fundamental na permanência

do aluno até o final do curso, acrescenta a pesquisadora, é um co-discente, pois na

virtualidade sempre há algo novo para se aprender. E acrescenta, ainda, que o tutor é o

responsável pela mediação pedagógica e necessariamente deve ser um docente dotado de

responsabilidade e consciência crítica.

4) Pesquisa D de Maria das Graças Lino Labrunie sob o título “Máquinas

Didatizadas: Uma análise dos Usos das Tecnologias de Comunicação e Informação na

Escola” – Ano 2004 - Dissertação de Mestrado.

Resumo:

A instituição escolar se defronta com o grande desafio de se transformar,

pressionada pelas novas configurações sociais que surgiram nos últimos

tempos. Dentre estas, está a convivência das novas gerações com as

tecnologias, principalmente a TV e o computador. Este estudo procura

entender esse processo e faz uma análise das atividades em que a TV e o

computador são usados nas aulas para compreender de que forma a escola

poderá contribuir para que os alunos se tornem usuários criativos e

críticos destas novas ferramentas e não meros consumidores de

representações novas de velhos clichês. A partir de uma reflexão crítica

sobre a cultura audiovisual e seu confronto com a cultura escolar, foram

realizadas observações de aulas em que são utilizadas as tecnologias, bem

como apreciações do discurso pedagógico de alguns professores de

ensino fundamental (2° segmento) de uma escola pública do Rio de

Janeiro. O resultado sugere que as atividades que são feitas com a

utilização das tecnologias possibilitam enriquecer o discurso oral e

impresso típicos da escola, já que introduzem imagem, movimento e

interação comunicativa intra/inter escolar aos conteúdos tradicionais, e

que o computador tem, especificamente, o potencial de promover uma

mudança de paradigma, na medida em que pressupõe diferentes modos de

aprender e ensinar. Verificou-se também que, para a maioria dos docentes

entrevistados, as tecnologias de comunicação e informação não têm

caráter transformador e são usadas, principalmente, como um

complemento às aulas. Apesar de reconhecerem que mudanças precisam

ser realizadas, os docentes não parecem crer que elas virão através das

tecnologias. Eles acreditam que as máquinas, ao entrarem na escola,

devem ser didatizadas para se adequarem à cultura escolar.

Temas tratados:

 Sociedade em mudança

Neste começo de século, segundo a autora, estamos vivendo numa sociedade em

mudança. Mudanças que podem ser verificadas nas formas de organizar, trabalhar,

comerciar, ensinar e aprender. Há exigências — acrescenta — em relação a um novo tipo

de indivíduo, que deve ser dotado de competências múltiplas, habilidades para trabalhar

em equipe, capacidade de aprender e adaptar-se ao novo.

Afirma essa autora que, da mesma forma que a televisão, o computador (mais

precisamente a Internet — mídia mais complexa), por concentrar todas as técnicas de

comunicação num único suporte, trouxe possibilidades há muito tempo impensáveis na

sociedade atual. As transformações sociais impostas pela Internet alcançam, segundo essa

pesquisadora, quatro cotidianidades: o lazer, o trabalho, a cidadania e a mundialidade.

O lazer, salienta essa autora, pode ser percebido pela quantidade de jogos, e-mail,

sites utilizados pelos jovens. O trabalho pode ser complementado ou realizado em casa. A

cidadania diz respeito a maior controle que as pessoas podem exercer diante dos atos e

contas dos governos, de grandes empresas, e ,ao mesmo tempo, essa autora lembra que o

mundo é desigual, e a Internet não envolve todos. Já a mundialidade, acrescenta, está

relacionada à interdependência dos países e aos reflexos instantâneos dos acontecimentos.

“Esta interligação do planeta pode fazer aflorar, de forma mais acentuada, as diversidades

culturais, econômicas, sociais e políticas locais” (p. 30). Todos esses aspectos, alerta a

pesquisadora, têm alterado a face da cultura ocidental, das relações sociais, da forma como

construímos a nossa subjetividade.

 Cibercultura

A cibercultura é tratada na pesquisa como uma nova cultura viabilizada pelos novos

meios de tecnologia de informação e comunicação “os quais permitem aos grupos

humanos pôr em comum seu saber e seu imaginário, compondo uma inteligência coletiva”

(p. 31). Denominado na pesquisa como espaço cibernético, o ciberespaço é considerado

como “o novo espaço de interação humana que já tem importância no plano econômico e

científico” (p. 30). O principal autor utilizado foi Lévy.

 Educação e TIC

Com relação ao tema educação, os principais teóricos utilizados pela autora foram:

Forquim, Freitag, Belloni, Pérez Gómez.

Em relação ao uso das novas tecnologias de informação e da comunicação, essa

pesquisadora salienta que as TIC podem ser grandes aliadas educativas se forem bem

utilizadas. Elas trazem o mundo externo para dentro da escola. Magistralmente, afirma,

ainda, que aquelas não podem ser avaliadas por seu poder de sedução, pois sozinhas são

insuficientes para desencadear um processo real de interesse por parte dos alunos; elas

precisam ser usadas com objetivos claros e definidos, bem como em atividades que

permitam a construção do conhecimento, caso contrário, perdem o valor.

De acordo com essa pesquisadora, a educação, atualmente, recebe grande pressão

para implementar mudanças. “O ambiente cultural se tornou muito diferente do ambiente

escolar, e os estudantes se desmotivaram e aprendem pouco” (p.12). Para essa autora, a

educação tem por função a transmissão da cultura; entretanto, na escola, a cultura de

referência é a cultura escolar somente.

Cabe ressaltar que, o termo cultura, compreendido pela autora, segue a definição de

Geertz e Bruner, “um conjunto de significados, expectativas e comportamentos

compartilhados por um [...] grupo social, o que facilita e ordena, limita e potencializa os

intercâmbios sociais, as produções simbólicas e materiais e as realizações individuais e

coletivas” (p.13).

No que tange à questão política e ideológica, essa pesquisadora sustenta que o uso

das novas tecnologias, em especial, a Internet, não é em si um fator de equalização social

nem uma condição suficiente ou mesmo necessária para a formação crítica ou criativa do

aluno, uma vez que ela está relacionada à denominada sociedade de conhecimento, “que

não se pauta por valores de justiça e inclusão social, democratização dos bens materiais e

simbólicos construídos no espaço coletivo” (p. 53). A redução dos preços e a oferta dos

recursos tecnológicos na educação estariam, segundo essa autora, muito mais relacionados

à função de consumo do que a construção de cidadania e respeito aos direitos do homem. É

dentro da lógica de representações da realidade, tecida e imposta pelo mercado, que se

deve reconhecer a “potencialidade instrutiva e formadora que a revolução eletrônica

oferece”, (p. 54) e uma delas é a de ampliar os horizontes dos indivíduos, por meio da

comunicação intercultural permitida.

 Papel docente

De acordo com a pesquisadora, a maior parte dos professores ainda considera os

produtos tecnológicos apenas como recursos didáticos, temem quebrar as máquinas, sabem

muito menos que os alunos e estão preocupados apenas em cumprir o programa.

No atual contexto sociocultural, afirma essa autora, cabe aos docentes o domínio de

diferentes linguagens e, especialmente, a manutenção do interesse, mesmo diante das

limitações em abrir os horizontes dos educandos, construindo novas saídas para a tarefa de

educar.

5) Pesquisa E de Ana Regina Borges Vilares sob o título “Interatividade como

perspectiva comunicacional no laboratório de informática: um desafio ao professor”

– Ano 2004 - Dissertação de Mestrado.

A interatividade, entendida como perspectiva comunicacional que ganha

centralidade no ambiente sociotécnico da sociedade da informação, da era

digital, da cibercultura, exige que o professor reveja sua prática

pedagógica em sintonia com a dinâmica informacional das tecnologias

digitais e com o perfil comunicacional dos alunos. O novo cenário

comunicacional coloca em questão a lógica da transmissão de conteúdos

e a recepção passiva, própria da mídia de massa e do sistema de ensino.

As tecnologias digitais rompem com a mensagem fechada, fortalecendo a

cultura da participação, em que o receptor é convidado à livre criação

compartilhada diante da mensagem, que ganha sentido sob sua

intervenção. Este estudo surge da necessidade de repensar a atitude

comunicacional do professor, que lida diretamente com as tecnologias

digitais. De natureza qualitativa, a pesquisa foi desenvolvida num curso

de Pedagogia durante um semestre letivo. Partiu-se de uma questão

básica: quais são as estratégias usadas pela professora no laboratório de

informática, com a disciplina Informática Aplicada à Educação, para

engendrar um ambiente de aprendizagem, tendo como perspectiva

comunicacional a interatividade, definida como co-criação dos

participantes. Como quadro teórico da pesquisa, foram trabalhados os

conceitos de autonomia (Freire), cooperação (Papert), cooperação

(Piaget) e criação colaborativa (Vygotsky), confluindo no conceito de

interatividade sob a perspectiva de co-criação (Silva). O tratamento da

questão foi realizado por meio de observação participante, de entrevistas

livres e da análise coletiva de “indicadores de interatividade”, adotada

para mapear a recorrência de procedimentos utilizados pela professora

para promover a aprendizagem. Foi constatado que, embora o ambiente

comunicacional arquitetado pela professora tenha contemplado aspectos

das categorias enfocadas no quadro teórico, a perspectiva da

interatividade não se manifestou em sua plenitude, pois não foi

proporcionado aos alunos a possibilidade de interferir efetivamente no

processo de construção da aprendizagem.

Temas tratados:

 Interatividade

No atual momento, estamos vivenciando, segundo essa autora, uma modificação na

esfera da comunicação, pois “a transição da modalidade de comunicação de massa, que se

contenta em fixar, reproduzir e transportar uma mensagem para a modalidade interativa,

além de autorizar a fabricação de mensagens, permite sua modificação” (p.12). A

interatividade, conforme essa pesquisadora, se constitui no princípio básico da era digital,

pois vai muito além da troca e é a possibilidade de mais comunicação, haja vista que

necessita haver interferência no conteúdo da mensagem transmitida.

 Cibercultura e Ciberespaço

Nesse documento, a cibercultura e o ciberespaço também são percebidos segundo a

definição de Lévy. Cabe observar que essa autora estabelece importantes distinções entre

informação e conhecimento, articulando esses conceitos à noção de aprendizagem,

evidenciando o processo de aprender e construir conhecimento, como requisitos essenciais,

para o novo cidadão da cibercultura.

 Papel docente

Cada dia que passa, afirma essa autora, o número de usuários da Internet aumenta

consideravelmente, o que acarreta um acúmulo da capacidade educativa e cultural da rede.

”Toda essa mudança deverá ser sentida na escola, exigindo o repensar da prática

pedagógica” (p.13). Ressalta, ainda, caber aos educadores “orientar seus alunos em relação

à criticidade necessária ao que é informado pela rede, além de despertar o potencial

existente de criatividade e de produção de conhecimento”(p.13).

Para essa pesquisadora, o professor não pode ser apenas o facilitador, porém, uma

espécie de arquiteto de situações-problema que conduzam os alunos a construírem o seu

próprio conhecimento, “num ambiente de participação, cooperação e criação colaborativa,

favorecendo a aprendizagem e criando condições para que a co-criação se manifeste, por

meio do desenvolvimento do senso crítico e da autonomia” (p. 29). Segundo essa autora,

“com a cibercultura, o papel de docente é ampliado, passando por novas qualificações e

novas oportunidades de ensino” (p. 54).

 Educação e TIC

Observa a pesquisadora que as novas tecnologias trouxeram novas maneiras de ver

o mundo, de ensinar, de aprender, e o papel da educação deve ser o de “desenvolver

processos abrangentes, segundos critérios como consistência, motivação, envolvimento,

capacidade de articular informações, de comunicar-se e estabelecer relações” (p. 14), pois

isso ajudará a preparar o cidadão da era da cibercultura.

Conforme essa autora, estamos diante de uma nova geração digital, e a escola tem

que estar ciente desse fato. Apresentando uma “nova maneira de ver, pensar e aprender,

pois fazem parte de uma nova cultura” (p. 16), essa autora acredita que essa geração não

parece encontrar interesse no ditar-falar tradicional do professor, não se contentando em

ser repetidora de conteúdos prontos, uma vez que lida diariamente com a interferência e

com hipertextos, que — de acordo com essa pesquisadora —, subverteram a linearidade

por meio da linguagem digital.

No quadro teórico, foram trabalhados os conceitos de: cooperação (segundo

Piaget), participação (Papert), criação colaborativa (Vygotsky), interatividade (Silva) e

autonomia (Freire).

A autora destaca que a cooperação, conforme Piaget, constitui-se no “meio mais

apto a favorecer a troca real de pensamento e a discussão, ou seja, todas as condutas

suscetíveis de educar o espírito crítico, a objetividade e a reflexão discursiva” (p. 32).

Em relação à participação de Papert, a autora exemplifica como sendo uma espécie

de colocar a mão na massa , quando o educando se envolve com o assunto .

Já em Vygotsky, entende a pesquisadora que o sujeito não é só ativo, mas também

colaborador, porque constrói conhecimentos a partir das relações interpessoais.

Com relação à autonomia, essa autora afirma que o aprendiz, ao se tornar mais

curioso, vai se tornando “um criador” (p. 57), e é esse ponto que a autora evidencia para

construção de conhecimento, concomitantemente, ao uso das tecnologias digitais.

 Exclusão social

Importante afirmação é feita quando a autora reflete sobre as contradições

existentes em nosso quadro social, principalmente, em relação à apropriação tecnológica,

indicando que soluções sejam buscadas por parte das organizações sociais e por meio de

políticas públicas que busquem garantir a todos o acesso, impedindo que a exclusão social

se amplie. No entanto, nenhuma vinculação é feita com a cibercultura com a excludente

globalização e, mesmo quando há comentário sobre o tema, refere-se, unicamente, às

mudanças do mercado de trabalho.

6) Pesquisa F de Carlos Alberto Sobrinho sob o título “Formação Docente em

Tecnologias: Saberes e Práticas de um Núcleo de Tecnologia Educacional do Rio de

Janeiro” – Ano 2004- Tese de Doutorado.

A pedagogia convive com uma profunda mutação tecnológica dos meios

de comunicação. A comunicação e a tecnologia estão modificando a

nossa relação com o tempo e o espaço, provocando um ritmo acelerado

de mudanças no mundo a ser conhecido e nos modos de conhecê-lo. Com

a expansão dos recursos de software e da Internet, as tecnologias da

informação e das comunicações (TIC) abriram caminho para uma relação

renovada com o saber, a ser explorado no ensino e na formação do

magistério. Ao mesmo tempo, nesse quadro de transformações que

afetam a cultura e a profissão docente, apresenta-se aos professores a

tarefa de ir construindo, com base na reflexão sobre a experiência

pedagógica concreta, um saber que integre as contribuições tecnológicas

e científicas ao seu ofício. Este trabalho discute a formação docente em

tecnologias da informação e das comunicações na rede pública, a partir

de uma reflexão sobre: os desafios que essas tecnologias apresentam à

mediação pedagógica; as análises de alguns educadores sobre o panorama

da informática na formação de professores; e a interlocução com

formadores de professores de um Núcleo de Tecnologia Educacional do

Rio de Janeiro (NTE).

Temas tratados:

 Educação e TIC

De acordo com o pesquisador, o homem nunca teve tanta disponibilidade de

informações. Um verdadeiro fluxo caótico de saberes sem fronteiras se desloca pela rede e

modifica o cenário educacional. “Estamos passando por uma crise na educação”. Em

função disso, ressalta esse autor, qualquer reflexão, em relação aos sistemas educacionais e

à formação, deve considerar as mudanças que se verificam nos saberes, na noção de

trabalho e no uso das novas tecnologias.

Esse pesquisador defende a idéia de que a presença da tecnologia no ensino médio e

fundamental constitui uma oportunidade para ampliar a formação intelectual, tornando-se

compatível com as novas formas culturais instituídas com a digitalização do conhecimento.

“O uso de tecnologias no ambiente escolar corresponde a um imperativo de igualdade de

tratamento a ser pretendido por todo cidadão de um país democrático” (p. 223).

Outro aspecto ressaltado na pesquisa está relacionado ao fato de o autor acreditar

que no futuro, a educação passará a ser “híbrida” (p. 234), pois as modalidades, presencial

e a distância, irão coexistir.

 Trabalho

Desde a década de 1950, observa esse autor, passamos a conviver com outras

linguagens comunicacionais, como a TV e o computador. Hoje, as tecnologias de

informação estão difundidas em todos os setores sociais, fazendo parte de uma parcela

importante da vida comum, nas práticas de indivíduos e grupos sociais. No âmbito do

trabalho, o uso do computador e da Internet tornou-se parte do saber mínimo exigido pelas

diferentes organizações, enfim, uma condição para obtenção de emprego. Além disso, a

noção de “trabalho” mudou de sentido e encontra-se atrelada à questão de produção de

saberes e de conhecimento.

Somado a isso, salienta esse autor, as novas tecnologias passam não só a incorporar

novos hábitos, intermediar transações comerciais e sociais, como também agenciar as

potencialidades de grande número de pessoas em prol de uma inteligência coletiva,

conduzindo a um processo de aprendizagem cooperativo e contínuo.

 Cibercultura e Ciberespaço

Nessa pesquisa, a cibercultura é apenas citada, sendo sua definição orientada pelo

pensamento de Lévy. A definição não foi comentada nem criticada. Por outro lado, a

definição de ciberespaço, também orientada de acordo com o pensamento de Lévy,

mereceu maior atenção por parte desse autor, que enfatizou sua importância em relativizar

a comunicação (Todos-Todos), possibilitando que outras formas de interação sejam

incrementadas.

Ademais, o autor destaca que, com o novo espaço de comunicação e

agenciamentos inaugurados pela cibercultura, está sendo estimulada, ou melhor, exigida

uma reestruturação de políticas públicas para a solução dos novos problemas e para busca

pela nova riqueza, que é o conhecimento.

 Papel docente

Segundo esse pesquisador, as novas tecnologias evoluíram com muita intensidade,

modificando setores diversos, como o da economia, o do trabalho e o da educação em

ritmos diferentes. Na qualidade de agentes sociais, os professores também estão sendo

atingidos e, diante da nova realidade, eles devem ser “produtores, operadores e críticos das

novas tecnologias e não consumidores passivos” (p. 47). Tal afirmação permeia o estudo,

num crescendo, trazendo valor ao tema estudado.

Os professores estão sendo chamados a refletir sobre o redimensionamento das

práticas pedagógicas, diante da cibercultura, e a liderar o processo de formação das novas

gerações, com os mais recentes dispositivos técnicos que vêm sendo incorporados à esfera

educacional, afirma o autor. Lidar com as novas tecnologias é uma tarefa árdua, e o

professor atual, com sua formação ainda tradicional, trabalhando em escolas com

estruturas didático-administrativas também tradicionais, têm que formar uma geração high-

tech. Para isso, ele precisa conciliar a tradição com a inovação. Nesse entrelaçamento, essa

pesquisa ganha consistência.

Aliar às competências clássicas à competência técnica, que lhe permita a efetiva

adoção de tecnologia no âmbito escolar é um desafio para o professor, alerta esse autor.

Numa sala de aula provida de tecnologia, a ação formadora pertinente é aquela que procura

evitar as atividades individuais e estimula as mais cooperativas — acrescenta.

Ainda que se saiba das ineficiências dos sistemas de ensino, esse pesquisador

afirma que tal fato não desqualifica as práticas pedagógicas vigentes até o momento,

entretanto, reconhece que a Internet constitui uma valiosa alternativa para o ensino,

especialmente em termos de aulas mais dinâmicas e na “construção da autonomia social na

relação e na luta por uma maior democratização do conhecimento socialmente construído e

acumulado” (p. 222). Com esse pensar, como dito anteriormente, o autor desse estudo

transita magistralmente entre o tradicional e o “novo”, acrescentando ao estudo a idéia de

uma visão mediadora.

 Formação docente

De acordo com esse autor, preparar um professor para trabalhar com as novas

tecnologias torna-se tarefa importante. O autor deixa claro que não se trata de colocá-lo em

contato com manuais para o perfeito uso de sistemas eletrônicos. O ofício pedagógico,

devido ao seu compromisso ético e político, é um ofício que vai além do exercício de

habilidades de ensino, alerta o pesquisador, pois se trata de um compromisso com o

desenvolvimento humano. Projetos internacionais e nacionais, salienta, têm demonstrado

que associar uma sólida formação do professor com a tecnologia tem se constituído na

melhor forma de alcançar resultados pedagógicos favoráveis. Assim, surge a possibilidade

de se conciliar instrução com formação.

Certamente, destaca, há vários problemas a serem enfrentados pelos professores,

como é o caso da carga horária de trabalho, porque os novos ambientes de aprendizagem

exigem maior disponibilidade de tempo para a realização de trabalhos interativos.

Entretanto, a qualificação inicial ou continuada é uma exigência da realidade. “Um tema

não pode desqualificar o outro” (p. 66).

 Exclusão digital

Ao tratar do tema exclusão digital, esse pesquisador observa que, seja qual for a

razão, pedagógica, ideológica ou política, a não-incorporação das novas tecnologias no

processo de ensino implica contribuição para ampliação da desigualdade social. “Com a

ausência do computador e da Internet na escola, corre-se o risco de subtrair de toda uma

parcela da população, sobretudo a menos favorecida, a oportunidade de participar do

mundo tecnológico que a envolve” (p. 225).

7) Pesquisa G de Graciosa Rainha Moreira sob o título “A Equipe de Educação a

Distância na Cibercultura: um Estudo de Casos Múltiplos” – Ano 2005 - Dissertação

de Mestrado.

Resumo:

A Educação a Distância no contexto da cibercultura vem ganhando

terreno com a flexibilidade e interatividade da internet e se firma como

uma sigla de educação permanente e continuada, constituindo-se em pólo

de atração e investimento para as instituições de ensino superior. No

Estado do Rio de Janeiro, das 126 instituições de ensino superior, apenas

9% estão credenciadas pelo MEC para oferecer EAD. Pode-se apontar,

como um dos fatores para o baixo percentual de IES credenciadas para

EAD, a dificuldade de formação da equipe interdisciplinar para o

desenvolvimento e implementação dos cursos à distância. Assim, o

objetivo do presente estudo é o de analisar a constituição das equipes que

desenvolvem e implementam cursos à distância nas Instituições de

Ensino Superior do Estado do Rio de Janeiro, bem como sua forma de

trabalho sobre os prismas da interatividade, da interdisciplinaridade e das

competências requeridas aos membros de tais equipes. A metodologia

adotada baseia-se na abordagem qualitativa (Lüdke; André), tendo como

procedimento o estudo de casos múltiplos (Yin). Constituem campo da

pesquisa três IES do Estado do Rio de Janeiro credenciadas pelo MEC

para oferecer EAD, a saber: a FGV Online, a ENSP e o CEDERJ Pólo

UERJ. Como quadro teórico da pesquisa, foram trabalhados os conceitos

de interatividade (Silva), interdisciplinaridade (Fazenda e Japiassú) e

competências (Perrenoud e Le Boterf), bem como a legislação em vigor.

A análise dos dados levantados, em observações in loco e entrevistas

realizadas nas IES, foi baseada em comparações, por categoria de

investigação e instituição. Foi constatado que as equipes são formadas

por profissionais das mais diferentes áreas do saber, com bom nível de

qualificação acadêmica, porém, com pouca experiência em EAD. A

formação está se realizando no decorrer do desenvolvimento e

implementação dos cursos, num processo quase experimental. Ao tutor

são exigidas novas competências, como habilidades comunicacionais e

informacionais que possibilitam a interatividade tutor-aluno. Destacam-se

novas profissões como o web-roteirista, o web-designer e o designer

instrucional, com as funções ainda pouco delimitadas. Observou-se que a

falta de interação entre alguns atores das equipes representa um dos

fatores limitadores para o desenvolvimento da interdisciplinaridade e das

novas competências.

Temas tratados:

 Ciberespaço

No atual momento, conforme essa pesquisadora, nos defrontamos com um mundo

virtual, desterritorializado, espaço universal, onde todos são co-responsáveis pela sua

manutenção. Espaço que possibilita conexões generalizadas tanto no âmbito acadêmico,

quanto econômico, social e cultural. Novas noções de tempo, espaço, comunicação e

transmissão de informações passam a ser verificadas. Com o advento do ciberespaço,

ressalta a pesquisadora, pôde-se criar um ambiente democrático onde se verifica a

intervenção colaborativa de receptor e emissor, não cabendo mais o antigo modelo de

comunicação baseado na emissão ativa e recepção passiva.

Para fundamentar sua compreensão do ciberespaço de forma contextualizada,

apresenta não só a definição de Lévy (2003, p.12), como também a de Lemos (2002,

p.145).

 Cibercultura

Essa autora entende que do ciberespaço emerge o fenômeno da cibercultura e

utiliza o pensamento de Lévy (2003, p.12) e de Lemos (2002, p.145) para defini-lo.

Conforme a autora, a cibercultura é uma “marca da contemporaneidade” não

correspondendo apenas à existência de computadores, mas visível no dia-a-dia das pessoas

quando usam cartões, celulares, entre outros produtos surgidos com a cibercultura. Na

elaboração dessas definições, apresenta exemplos, fornece contexto a esses exemplos e

discute com maestria esses conceitos.

 Exclusão digital

Importante vinculação é tecida quando a autora expõe o fato de que ao mesmo

tempo em que um maior número de pessoas passa a depender dos suportes dessa era

digital, grande parcela se vê excluída desse momento: “cabendo a sociedade prover infra-

estrutura e capacitação com vista a diminuir o impacto da exclusão digital” (p.13).

Nesse ponto, o estudo ganha uma outra dimensão, o que valoriza o trabalho.

 Competência

A autora observa que a noção de qualificação profissional tem sido substituída pela

noção de competência profissional, fazendo crescer a demanda pela formação continuada e

a necessária obtenção das novas competências. Em relação à competência, a autora utiliza

os conceitos de Perrenoud e Le Boterf e expressa que a mesma “não se limita ao

conhecimento, envolve a ação do sujeito incorporado de seus saberes e recursos, onde não

basta saber-fazer, mas por que fazer de uma forma e não de outra” (p. 60). Mais uma vez,

apoiada nos conceituados estudos de Perrenoud e Le Boterf, essa autora traz à luz

inferências e importantes discussões sobre a temática.

 EAD

Segundo essa autora, a educação a distância, no contexto da cibercultura, vem

ganhando força como forma de educação permanente e continuada, uma vez que os

sistemas educacionais tradicionais não estão atendendo adequadamente às demandas de

formação profissional – competência –, em função da rigidez de horário, da grade

curricular, dos prazos de conclusão e da obrigatoriedade da presença. Tais fatos, alega,

fazem crescer a importância e a solicitação por cursos a distância, que em outros tempos

era sinônimo de educação inferior, já que toda a referência da educação estava relacionada

à escola e à educação presencial.

Essa pesquisadora salienta que a educação a distância apresenta, a longo prazo, um

custo menor que o da presencial e deixa evidente a preocupação de que um curso a

distância online não deve ter um modelo, nem ser “uma mera transposição de aulas

presenciais”, deve atuar como veículo de “cursos de qualidade”, entendida como um

conjunto de fatores, tais como: conteúdo, ambiente de aprendizagem e interação tutor-

aluno (motivação, orientação e acompanhamento do ensino).

Atualmente, não têm sido poucas as empresas que vêm buscado a educação a

distância para capacitar seus funcionários, afirma a pesquisadora. Em relação às

Universidades, observa que, desde 2004, encontram-se autorizadas pelo Ministério da

Educação a oferecer 20% (vinte por cento) de cada disciplina de seu currículo sob a

modalidade semipresencial. Contudo, até o momento, poucas foram credenciadas para tal,

e, assim, “as universidades parecem estar iniciando um movimento conscientizador, junto

ao corpo docente em relação à” cultura do virtual “.

 Educação e TIC

Para essa autora, os computadores estão deixando de ser um instrumento de

transmissão, passando a ser percebidos e utilizados como instrumentos de interação. O

ciberespaço tem-se constituído num importante ambiente para a realização da

aprendizagem cooperativa. Com isso, afirma, na cibercultura, a universidade e a escola

“perdem o controle da aprendizagem que pode ser construída a partir de qualquer

computador conectado, portanto, de casa ou qualquer instituição” (p. 15).

Nessa pesquisa, a ética não é vinculada à educação, e a formação aparece voltada

para o novo cenário profissional exigido pela cibercultura, na forma de desenvolvimento

das novas competências.

 Papel docente

Na pesquisa, foi destacado o fato de que, na cibercultura, a visão de professor

“dono do conhecimento” é substituída pela de “animador da inteligência coletiva”,

conduzindo não só a aprendizagem individual como a coletiva, em rede, devendo o mesmo

prestar atenção em não reproduzir métodos antigos com o uso das novas tecnologias e se

concentrar na aquisição de novas competências, como a habilidade necessária para lidar

com as novas tecnologias e estimular o trabalho em equipe, respeitando e trocando idéias

sobre o processo de ensino-aprendizagem com cada membro constituinte do grupo.

Aspecto relevante quanto à posição do professor, na cibercultura, foi levantado pela

autora, “com a educação a distância foi identificado o surgimento de novas profissões

atreladas à nova concepção de professor, uma vez que ela requer a construção de uma

equipe multidisciplinar, inclusive sua existência é um dos pré-requisitos para o

credenciamento no MEC. Essa equipe será responsável em selecionar e preparar todo o

conteúdo curricular articulado à procedimentos e atividades pedagógicas, dentre tantas

outras atividades” (p.111).

De acordo com essa autora, compondo a equipe, surgem novos profissionais, como

o tutor, o web-roteirista, o web-designer, o designer instrucional. Esses membros deverão

estar conscientes das concepções de interatividade e interdisciplinaridade, desde a

elaboração do projeto pedagógico, o planejamento do processo ensino-aprendizagem e, de

forma mais ampla, na filosofia do projeto.

Foi destacado na pesquisa que a maior parte das IES não apresenta infra-estrutura

mínima para prover cursos de qualidade e que os profissionais de bom nível acadêmico

envolvidos não apresentam experiência no assunto, “estão aprendendo no decorrer dos

cursos que estão se formando”.

 Interatividade

No quadro teórico da pesquisa, o conceito de interatividade foi trabalhado de

acordo com a concepção de Silva. Para essa autora, a interatividade deve ser entendida

como uma forma “singular” de interação, não sendo apenas a comunicação mediada por

computadores, mas sim em qualquer forma em que haja a intervenção do receptor,

construção de ambos os pólos da comunicação e ainda onde há oferta de múltiplas

possibilidades de aprendizagens.

 Interdisciplinaridade

O conceito de interdisciplinaridade é orientado pelas concepções de Fazenda e

Japiassú. A pesquisadora entende que não se trata de uma simples reunião de especialistas

de áreas diferentes, é necessário que ocorra um intercâmbio e enriquecimento para todos os

envolvidos. No entanto, ressalta a autora, tal conceito tem sido mais um discurso do que

uma prática, tendo sido verificada pouca interação entre os membros das equipes.

8) Pesquisa H de Susan Kratochwill sob o título “Avaliação da Aprendizagem em

Educação on-line: o fórum de discussão como interface dialógica” - Ano 2006 -

Dissertação de Mestrado.

Resumo:

A popularização das tecnologias digitais da informação e da

comunicação, especialmente da internet, vem propiciando o

desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) nos

quais se dá a educação na modalidade on-line. O objetivo deste estudo foi

analisar as possibilidades de implementação de uma avaliação dialógica,

dirigida especialmente às atividades da interface Fórum do AVA em uma

disciplina pedagógica de licenciatura do Consórcio CEDERJ/UERJ.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho sócio-histórico que

considera a relação entre os sujeitos pesquisados e o pesquisador como

uma dinâmica dialógica. Tomou-se por base a teoria enunciativa de

Bakhtin e a perspectiva do desenvolvimento de Vygotsky e, para

compreender os processos de interação e de interatividade inerentes ao

desenvolvimento da dialógica no contexto das tecnologias digitais on-

line, foram adotados os fundamentos da interatividade, segundo Silva.

Para compor um quadro teórico capaz de abarcar as possibilidades de

uma avaliação dialógica, recorreu-se a Luckesi e Hoffmann como

referências da educação presencial, porém transpostos para a educação

on-line. Concluiu-se, inicialmente, que houve subutilização do fórum

quanto à sua potencialidade dialógica/interativa e avaliativa, com base

nos indicadores de qualidade em avaliação da aprendizagem on-line,

construídos em acordo com o quadro teórico da pesquisa. Todavia,

experimentaram-se modificações no sentido de potencializar sua

utilização a partir da intervenção dialógica do pesquisador através de

questionamentos e sugestões que propiciaram momentos de reflexão e

reformulação da prática interativa no fórum, novas posturas docentes

foram construídas e, conseqüentemente, alteraram as posturas discentes

na referida interface. Ademais, verificou-se que o fórum de discussão,

além de melhorar o desempenho do aprendiz na pesquisa, na leitura e na

escrita, estrutura-se como um arquivo de participações individuais e

coletivas, aproximando os sujeitos e ampliando a colaboração.

Caracteriza-se como um valioso recurso dialógico-avaliativo em

educação on-line, aprofundando a interação e a interatividade entre os

sujeitos, entre estes e a interface fórum e entre os sujeitos, a interface e o

conteúdo.

Temas tratados:

 Educação e TIC

Para fundamentar e apresentar sua percepção da educação na cibercultura, essa

autora fez uso da teoria enunciativa de Bakhtin e da perspectiva de desenvolvimento de

Vygotsky. Cabe ressaltar que, em ambas, a linguagem assume papel preponderante como

mediadora do processo social e da aprendizagem. De Freire, essa pesquisadora resgatou a

noção de prática pedagógica baseada no diálogo, além dos conceitos de autonomia, autoria

e transformação. Para compreender a relação entre interação e interatividade e a

perspectiva de interatividade baseada na colaboração, bidirecionariedade e dialogidade, no

contexto das tecnologias digitais, considerou o relevante pensamento de Silva. Para

avaliação como forma de mediar a construção do conhecimento, recorreu a Luckesi e

Hoffmann.

Segundo essa autora, a atual sociedade da informação demanda uma educação, seja

ela presencial ou à distância e/ou on-line, voltada para a formação do “novo cidadão”.

“Entendendo-se que a integração da educação com as tecnologias digitais não é para

atender as urgências do mercado, mas para atender as mudanças que se apresentam ao

homem” (p.12).

Nessa pesquisa, a educação é considerada como um processo coletivo que concebe

o processo ensino-aprendizagem a partir da perspectiva dialógica de construção do

conhecimento, entendendo-o como um processo sempre inacabado. A avaliação, segundo a

autora, não é uma simples medição da aprendizagem, mas norteadora desse processo

construtivo. Tal pensar permeia todo o estudo, engrandencendo-o.

 EAD

Conforme essa pesquisadora, encontra-se em gestação uma nova humanidade, que

se comunica de forma diferente e que apresenta novas necessidades, e a educação on-line

está ocupando cada vez mais espaço e representa um fenômeno da cibercultura. Para a

autora, a interação, propiciada pela Internet e todo o ambiente digital, “pressupõe que o

ensino e a aprendizagem no ambiente on-line incorporem uma perspectiva interacionista e

dialogal, que apóie a humanidade na construção consciente deste novo cenário, evitando a

reprodução dos modelos e a padronização” (p.17). Cabe ressaltar que essa postura adotada

pela pesquisadora torna essa investigação importante no contexto do Mestrado em

Educação.

Mesmo tendo sido considerada, por longo tempo, uma modalidade de ensino

“inferior”, afirma essa autora que a EAD muito já contribuiu para a formação e inclusão de

profissionais de diversas áreas no mercado de trabalho. Hoje, acrescenta, com o AVA,

torna-se cada vez mais possível uma educação não presencial de qualidade.

No contexto da pesquisa, na modalidade de ensino que depende da rede

internacional de computadores, não cabe mais ao novo sujeito — ao novo aprendiz — a

reprodução passiva de conhecimentos ou autoritarismos direcionados, mas a busca

crescente do diálogo, da construção/produção do conhecimento. Essa autora exemplifica

que, atualmente, por meio do hipertexto, o aluno pode construir seu próprio caminho,

estando assim, de acordo com a visão Freireana de educação. Afirma ainda que, o

ambiente de aprendizagem online apresenta enormes possibilidades de fazer declinar a

educação bancária. Mais uma vez, nesse trabalho, com relação a esse tema, essa autora

argumenta com brilhantismo ao reunir, com outros pensares, o pensar freireano de

educação.

 Cibercultura e Ciberespaço

A autora considera que conceituar ou definir cibercultura tem sido o objetivo de

vários teóricos da Filosofia, da Sociologia, da Antropologia e de outras áreas; entretanto

considera cada vez mais difícil essa tarefa, uma vez que “os conceitos se caracterizam

estáticos diante de um fenômeno altamente plástico, em mutação e em constante

adaptação” (p.13). Percebe-se, ao longo da dissertação, esse pensar, o que traz consistência

à investigação. Além disso, essa pesquisadora entende que, para compreender a

cibercultura, é necessário compreender o ciberespaço, “posto que se considera cibercultura

um fenômeno que se baseia no efeito do ciberespaço no mundo da cultura” (p. 13). A

autora salienta que o ciberespaço não se restringe às conexões entre os objetos digitais,

pois vai além disso, influenciando a economia, a política e o modo de vida de diferentes

nações e culturas. A definição de ciberespaço adotada também é orientada por Pierre Lévy.

 Papel docente

Para essa autora, a principal função do professor em momentos de cibercultura não

pode mais ser a difusão de conhecimentos, pois, agora existem outros meios mais eficazes

para desenvolver essa tarefa, devendo o professor ser o incentivador da aprendizagem e do

pensamento.

 Fórum de discussão

O fórum de discussão, para a pesquisadora, “é uma interface que permite o

encontro e possibilita a interatividade. É um recurso didático que propicia os debates,

trocas, as interferências, a resolução de problemas e, porque não dizer, oportunidade de se

construir novos conhecimentos, novos significados” (p. 21).

A pesquisa observou que o fórum em AVA tem sido uma prática docente cada vez

mais constante e que tem provocado maior interatividade.

9) Pesquisa I de Luís di Marcello Senra Santiago sob o título” Cibercultura e

educação : uma reflexão sobre os cursos de pedagogia” – Ano 2006 - Dissertação de

Mestrado.

O objetivo deste estudo foi o de investigar o conhecimento sobre

cibercultura e o uso de seus produtos por um grupo de 23 professores de

um curso de Pedagogia em uma IPES do estado do Rio de Janeiro. Para

atingir este objetivo, orientamo-nos pelas seguintes questões: a) Qual o

conhecimento sobre cibercultura e seus produtos os professores dos

cursos de Pedagogia possuem e como utilizam esses produtos dentro e

fora de sala de aula? b) Qual a importância de tais conhecimentos na

preparação dos alunos para a realidade de ensino e que benefícios podem

trazer para o processo de ensino e aprendizagem? c) O que os professores

julgam necessário para que os alunos (futuros professores) estejam

preparados para enfrentar as gerações futuras? Trata-se de uma

investigação predominantemente qualitativa, ancorada no paradigma do

Construtivismo Social, mas que também utilizou dados quantitativos.

Para coleta de dados optamos pelos instrumentos questionário, com

perguntas fechadas e abertas, entrevista semidirigida e diário de campo.

Os dados foram analisados de acordo com as reflexões teóricas de Pierre

Lévy, Philippe Quéau, Arturo Escobar, René Dreifuss, Edgard Morin,

Theodor Adorno, Paulo Freire, entre outros. Os resultados indicaram que

a maioria dos professores valoriza os produtos da cibercultura como

recursos didáticos, mas não problematiza as questões socioculturais dela

resultantes. Concluímos que o conhecimento dos recursos informacionais

(tecnologização) e a problematização das questões do universo

cibercultural (ciberculturalização), desencadeadas a partir da utilização

desses recursos, são elementos importantes na formação de professores

críticos e atualizados, capazes de lidar com as gerações futuras de alunos.

Por outro lado, não trabalhar com os problemas advindos da cibercultura

significa não trabalhar com a questão da cidadania, tão relevante em

tempos de mundialização.

Temas tratados:

 Cibercultura e Ciberespaço

Os referenciais teóricos utilizados para tratar da cibercultura foram: Pierre Lévy,

Philippe Quéau, Edgar Morin, Dreifuss, Paul Virilio, Denis de Moraes, Arturo Escobar,

Patrícia Bernal, Figueroa Sarrieri, Lamikiz, André Lemos e Adelina Silva. A apresentação

de um estudo sobre diferentes definições de cibercultura, que nos outros documentos se

manteve restrita à idéia de Lévy, tal como foi realizado, indica uma visão crítica em

relação ao tema e favorece a produção de conhecimento a respeito desse complexo assunto,

que pode apresentar diferentes abordagens e interpretações.

A partir do questionamento e análise das várias definições de cibercultura, o autor

identificou um aspecto comum a elas, “todas admitem haver uma relação entre a

cibercultura e fenômeno social” (p.17). Com relação a esse fato, afirma que “É impossível

tratar de um assunto tão complexo sem considerar e procurar entender o contexto

socioeconômico que envolve a temática.[...], desconsiderá-lo é manter-se alheio ao

significado da extensão e da complexidade das tecnologias de comunicação e informação”

(p. 17.)

Além disso, também apresenta outra visão do conceito de cibercultura, apoiado no

pensar de Bohadana (2001): “é um conceito que tem sido utilizado para se referir a uma

outra cultura, gerada pelas tecnologias de base eletroeletrônica, que funda uma sociedade

baseada em chips. Sociedade excludente em que as TIC são alicerçadas pelo capitalismo

neoliberal [...] vive mutações que ultrapassam as dimensões sócio-político-econômicas,

criando diversas tensões, que criam e são criadas com as noções de espaço e tempo” (p.

29).

 Globalização e Mundialização

Com relação à definição de Philippe Quéau, destaca que o pensador expande suas

reflexões sobre cibercultura, explorando a globalização, os impactos sobre a cultura local e

seus efeitos sobre a sociedade, evidenciando que considera o processo de mundialização

um dos maiores aliados para o entendimento dos desafios a respeito da cibercultura.

Entretanto, afirma que, para Quéau, a mundialização tem permanecido essencialmente

econômica e tecnológica, enquanto a mundialização dos espíritos (cultural, social, e

política) tem andado a passos lentos, se comparada à velocidade dos mercados ou das redes

de comunicação.

Dando continuidade ao estudo dos temas globalização e mundialização,

confrontando com a percepção de Quéau, apresenta a relevante e pioneira visão de

Dreifuss.

 Pseudoneutralidade da técnica

Confrontando o pensamento de Lévy com o de Virílio, esse pesquisador evidencia a

questão sobre a pseudoneutralidade da técnica, tão trabalhada pelos adeptos da Escola de

Frankfurt, como Adorno. Acrescenta, ainda, que as novas formas de interação podem

causar a pulverização de algumas culturas, obrigando inúmeros povos a adotar posturas

que não lhe são próprios.

 Tempo

Para esse autor, o tempo digital passa o coexistir com o tempo real, inaugurando um

novo ritmo e uma outra concepção do tempo local, que parece se tornar menos

significativo, economicamente e politicamente, do que o tempo digital.

 Educação e TIC

No contexto emaranhado de paradoxos apresentados, a educação é evidenciada

como necessidade e há a afirmação de que ela precisa ser revisitada.

Resgatando o pensamento de Paulo Freire, entende a educação como um longo

processo de preparação de cidadãos para a vida, “quando Freire aborda a formação, deixa

claro que a compreende como um ato constante, no intuito de que o educador tenha uma

necessária e indispensável qualificação técnica e científica, isto é, que tenha competência e

compromisso” (p. 54).

Orientando-se, também, pelo pensamento de Adorno, entende que a função da

educação é a de emancipar e conscientizar os sujeitos, “que ocorre paralela à sua

comprovação da realidade, o que envolve continuamente um processo de adaptação e

resistência, nunca de conformismo” (p. 37).

“Formar um cidadão na sociedade informatizada, como se propõe insistentemente

na política educacional do governo, vai além da instrumentalização das escolas. O ato

educativo visa não só ‘ao desenvolvimento cognitivo’, como também à adaptação do

sujeito à realidade, com uma formação humana, crítica e ética” (p. 37).

Sem dúvida, é louvável o posicionamento assumido nessa investigação, pois, à

Educação cabe a formação de cidadãos capazes de se posicionar diante das marcantes

diferenças sociais, impostas por um pequeno grupo de corporações que, atualmente,

decidem os rumos de várias nações, deliberando sobre suas decisões políticas e culturais,

padronizando os “excluídos”. Ao mesmo tempo, cabe a mesma dotar o indivíduo de um

mínimo de instrumentalização tecnológica.

 Papel docente

Segundo esse autor, a tarefa de modernizar o ensino parece recair, como sempre, na

modernização do educador, “é preciso formar um profissional capaz de tornar a educação

um ato mais dinâmico, incitando a troca de saberes, rompendo com regras até então tidas

como certas” (p. 99). Modernização, afirma, não é só a instrumentalização tecnológica,

pois o uso dos recursos tecnológicos numa conjuntura tradicional de escola seria apenas

uma simples troca de suporte. “É preciso mudar a mentalidade dos docentes, discentes e de

todos que compõem o Sistema Educacional” (p. 102).

Nessa investigação, esse autor sustenta que os profissionais da educação necessitam

estar não só atualizados em suas disciplinas, como também tecnologizados e

“ciberculturalizados”. Esse pesquisador entende a tecnologização como o reconhecimento

dos avanços tecnológicos e a desenvoltura na utilização dos produtos da cibercultura e a

ciberculturalização (p.110), neologismo criado por ele, como o compromisso daqueles

usuários em problematizar e promover a reflexão das questões relativas ao uso desses

produtos com as novas gerações que estão se formando.

Para esse pesquisador, o professor, diante da cibercultura, deve promover um

dinamismo do ensino, se transformar no “dinamizador da inteligência coletiva”, usando a

expressão de Lévy, não sendo mais o fornecedor direto de conhecimentos, e ser também,

um “criador de pontes num mundo que produz exclusões” (p. 53), entre aqueles que têm

acesso aos mais avançados equipamentos e os que só têm a escola para se conectar com

novas visões de mundo.

 Inclusão digital

O autor problematiza o acesso à linguagem digital, questionando o contato da

população, especialmente a menos favorecida ou aquela que tem menos condição de

discernimento e crítica, com informações de conteúdo ideológico, haja vista que o discurso

não é neutro. Entretanto, cabe ressaltar que se trata de uma problematização. De acordo

com esse pesquisador, a questão é “como fazer para viabilizar projetos governamentais que

carregam o lema da inclusão digital, se a população brasileira ainda convive com carências

profundas em relação à educação de base e ainda se encontra excluída socialmente? Como

conciliar essas duas questões?” (p. 38).

Com relação à inclusão digital, vale destacar a afirmação de Lévy (1998): a

“tecnodemocracia em que haverá a possibilidade para que todos possam se ajudar e

aprender” (p.48). O pesquisador salienta que, como é não é possível fazer uma análise da

cibercultura dissociada do contexto da globalização, ainda é considerada uma grande

utopia por muitas pessoas.

10) Pesquisa J de Sandra Catarina Nogueira Campos sob o título” O Projeto

pedagógico nos Programas a Distância Apoiados pela Internet: um Estudo de Caso”–

Ano 2006 - Dissertação de Mestrado.

Resumo:

A globalização e as novas tecnologias têm suscitado relevantes

transformações no mercado de trabalho e no comportamento dos

trabalhadores, que estão constantemente buscando atualizar seus

conhecimentos por meio da formação continuada. Na Educação, surge o

Ensino a Distância apoiado pela internet como uma possibilidade de

contribuir nesse sentido. Esta dissertação se deteve a pesquisar a

elaboração dos programas de EAD da instituição SENAC (Serviço

nacional de aprendizagem comercial) na unidade CTE (Centro de

tecnologia e gestão educacional), situada na cidade do Rio de Janeiro,

com foco nas estratégias de ensino utilizadas, frente a uma nova proposta

educacional com utilização intensiva de recursos tecnológicos para

capacitação de adultos. Visando compor a pesquisa de campo, foram

realizadas observações, entrevistas com a equipe e análise documental. O

estudo teórico compreende alguns temas fundamentais na EAD via

internet: Ciberespaço, Cibercultura, interatividade, recursos multimídia, e

o processo de elaboração do Projeto Pedagógico dos programas. Foi

constatado, a partir das teorias estudadas, que os planejamentos de EAD

necessitam de uma metodologia pedagógica específica, focada na

aprendizagem de adultos que buscam aprimorar e ampliar seus

conhecimentos de forma qualitativa. O CTE/SENAC foi escolhido como

campo de estudo por ser uma instituição que desenvolve projetos de

educação com soluções tecnológicas inovadoras, direcionados para

capacitação profissional. Concluiu-se que os projetos do CTE são

baseados numa estrutura educacional construtivista e interacionista, com

a utilização de mídias integradas que estimulam o desenvolvimento do

respeito, da colaboração, da ética e da cidadania no aluno.

Temas tratados:

 Projeto Pedagógico

Nessa pesquisa, Projeto Pedagógico é “uma didática de ensino, um planejamento

com etapas e finalidades estabelecidas” (p.12). Além disso, “deve apresentar um ideal

metodológico que faça aflorar a criatividade, onde teorias se fundem, estratégias são

criadas, hipóteses são analisadas e questionadas e ainda toda uma prática é revista” (p.12).

Atualmente, afirma a pesquisadora, as instituições estão recorrendo a estratégia do

Projeto Pedagógico para elaboração de programas direcionados à atualização de

profissionais. Segundo essa autora, “é necessário que o Projeto Pedagógico vincule suas

estratégias educacionais ao contexto atual das sociedades, atentando para as

transformações econômicas, sociais e políticas, assim como para os dilemas presentes no

mercado de trabalho” (p. 12). Em relação a essa afirmação, cabe observar que a autora

limitou-se a expor a existência de mudanças; no entanto, não houve longos comentários

sobre as referidas mudanças.

 Globalização

O fenômeno da globalização é tratado nessa pesquisa apenas em relação às

mudanças que vem promovendo no “mundo” do trabalho. Nenhum comentário é feito em

relação às questões sociais, políticas ou econômicas decorrentes do fenômeno. Entretanto,

vale ressaltar que, no decorrer da investigação, há citações isoladas sobre as questões

sociais, econômicas e políticas.

 Mercado de trabalho

Segundo essa autora, com a globalização e as novas tecnologias, transformações

relevantes têm sido verificadas no mercado de trabalho, na própria concepção de trabalho e

nas exigências de formação dos profissionais. Com processos de seleção cada vez mais

criteriosos, as instituições não avaliam apenas a competência técnica dos profissionais, mas

também o seu perfil profissional, exigindo criatividade, capacidade para o trabalho em

equipes interfuncionais, entre outros atributos. Por isso, os profissionais estão sendo

levados a renovar seus saberes, buscando seu aperfeiçoamento, muitas vezes, com a

formação continuada em cursos técnicos e Pós-Graduações, afirma. “Em função disso, as

universidades encontram-se excessivamente cheias, e as vagas nas Pós-Graduações e

Graduações estão reduzidas e restritas” (p. 22).

 EAD via Internet

No contexto da pesquisa, diante da existência da grande rede, a educação a

distância ressurge, possibilitando uma aprendizagem totalmente virtual ou semipresencial,

realizada por meio de recursos de comunicação, como e-mails, fórum, chats

e lista de

discussões,

com uso de materiais diversificados, recursos de escrita, som e imagem,

permitindo maior rapidez nas informações, flexibilidade e interação entre as pessoas. No

Os fóruns são espaços de debates que possibilitam o debate plural de idéias, promovem uma formação

eticamente direcionada em que se aprende e ensina o respeito à diversidade, à alteridade, e a busca solidária

de soluções, o diferencial nos chats é que os participantes do curso podem conversar em tempo real.

que diz respeito ao material didático, a autora evidenciou sua preocupação, salientando que

é preciso ter cuidado em relação ao material disponibilizado pelos cursos, pois nem sempre

são confiáveis, devendo as pessoas desenvolverem uma visão crítica e questionadora para

que não seja uma forma de “cultura passiva” (p.11).

Em qualquer curso via Internet, é mister, segundo essa pesquisadora, o

conhecimento da clientela que se busca formar, bem como a perspectiva de Educação que

se pretende desenvolver. Além disso, afirma, a equipe responsável deve estar atenta à

produção de materiais didáticos de qualidade, objetivando a democratização dos

conhecimentos.

Conforme essa autora, na proposta de ensino virtual, deve-se considerar vários

aspectos: pedagógicos (metodologia que evite a sensação de isolamento e sobrecarga de

informações), tecnológicos (considerar a evolução dos computadores, largura de banda,

redução de custos), organizacionais (tempo de elaboração de um programa) e institucionais

(dedicação necessária do corpo docente para sua preparação). Outro aspecto importante

indicado na pesquisa é de que, na elaboração de um curso a distância, o foco deve ser o

oferecimento de qualidade que fundamente em sua estrutura a noção de uma educação

democratizante. Não uma simples transferência de programas clássicos (conteúdos de

livros inteiros colocados na tela do computador) para um novo formato, como a hipermídia

e o formato interativo, mas deve instaurar novos paradigmas de aquisição de

conhecimento, permitindo um aprendizado cooperativo. “Novas tecnologias e velhos

hábitos não se combinam” (p. 82).

A pesquisadora entende que a educação a distância, via Internet, é um excelente

meio de capacitação profissional, pois a aprendizagem pode ser feita sem deslocamento

físico, nos momentos livres do profissional, não precisando que ele interrompa suas

atividades habituais, “atendendo a necessidade dos indivíduos de evoluírem culturalmente”

(p. 91). Assim, a EaD, via Internet, está sendo uma alternativa para as instituições

promoverem a formação continuada de seus profissionais ou para estes, pessoalmente,

promoverem sua atualização, indica.

Essa autora alerta que “a educação a distância nas instituições não é uma

modalidade de educação que deve ser considerada como recurso indicado para solucionar

problemas organizacionais ou financeiros das instituições (baixo retorno financeiro nos

investimentos, redução de custos, estratégias educacionais fracassadas), sua proposta é

disponibilizar programas direcionados para capacitação profissional. Com a Ead, o

profissional participa de um processo de aprendizagem que possibilita flexibilidade de

tempo e espaço e um estudo com maior liberdade” (p.10).

Segundo essa autora, programas de ensino a distância, via Internet, têm tornado

viável a criação de comunidades que estimulam seus participantes a refletirem sobre seus

conceitos, seus valores, “tornando-os mais conscientes de seus direitos e deveres perante a

sociedade”.

 Tecnologia

A tecnologia, complemento das nossas vidas, não é vista, na pesquisa, como

instrumento de substituição do trabalho humano, mas como um aparato que auxilia os

homens no desenvolvimento de tarefas. Reportando-se a Lévy, as tecnologia de

informação e comunicação, fruto de uma cultura, vem permitindo aos profissionais

aprimorarem seus conhecimentos por meio da troca de informações e experiências com

outros profissionais, contribuindo para o aumento e refinamento do conhecimento coletivo.

 Ciberespaço e Cibercultura

Nesse documento fica evidente que a definição de ciberespaço ganha relevo em

relação à de cibercultura, provavelmente porque a pesquisa tem como tema principal a

utilização da Internet. Cabe ressaltar que as definições utilizadas para os dois termos foram

as de Lévy. Não são estabelecidas quaisquer vinculações com a globalização, com a

economia, com o social, sobretudo em relação à exclusão social, em que poucos têm

possibilidade de acessar a Internet.

Para essa pesquisadora, é possível que no ciberespaço os indivíduos se sintam mais

motivados para acompanhar cursos longos e rígidos, muitas vezes com custo reduzido, e

que embora haja o obstáculo da distância física, a virtualidade estimula a imaginação, a

percepção, a troca de idéias, a realização de conferências eletrônicas, os grupos de

discussão, resgatando o sentido de coletividade, fundamental no processo educativo.

Cabe ressaltar que, apesar de usar o conceito de ciberespaço, essa autora, no

percurso do texto, fez grande uso do termo Internet para se referir ao ambiente virtual.

A Internet tem determinado, conforme essa pesquisadora, uma maior aproximação

entre as pessoas, possibilitando a formação de comunidades virtuais entendidas como local

virtual, onde se encontram pessoas, mesmo distantes geograficamente, que apresentam

interesses em comum, mesmo que o interesse seja apenas o de encontrar outras pessoas

para se comunicar.

Além disso, afirma a autora, “a Internet dispõe de uma enorme gama de recursos

que podem auxiliar o ensino interativo, valorizando o convívio social” (p. 19).

A interação, mesmo ocorrendo de forma indireta, pois tem de ser mediatizada pelos

novos suportes técnicos, possibilita, segundo essa pesquisadora, a socialização dos

conhecimentos e das habilidades humanas.

 Educação e TIC

A concepção de educação adotada pela pesquisadora foi a de formação integral do

indivíduo. Ela se remeteu à perspectiva freireana de ser inacabado, sujeito de sua própria

educação, que deve responder com eficácia aos novos desafios da sociedade, que não deve

se restringir a acompanhar as mudanças científicas e tecnológicas, e que deve possuir uma

“base sólida, fundamentada no humanismo” (p. 12).

“No ciberespaço é possível contrapor a educação bancária, descrita por Freire, em

que o professor transmite conhecimento e o aluno o recebe passivamente, depositando em

sua mente, sem haver uma construção conjunta” (p. 13).

Com a Internet, essa autora ressalta haver no meio educacional um universo de

possibilidades totalmente novo, novas formas de leitura e escrita, como o hipertexto, mais

objetivo e menos formal, integrando o educador, o educando e a tecnologia, levando-nos a

repensar os antigos processos educacionais e os paradigmas tradicionais da educação e a

refletir sobre as adaptações necessárias aos novos recursos.

A educação na cibercultura, para essa autora, está baseada em peculiaridades que

dizem respeito às mudanças na relação com o saber. A maior parte do que se aprende no

início de uma carreira se torna obsoleto em um curto espaço de tempo. Por conta disso, a

própria noção de trabalho está se transformando; trabalhar não é só fazer alguma coisa que

se sabe, mas aprender a aprender, transmitir saberes e produzir conhecimento.

Apesar de valorizar a educação integral, essa autora, nesse trabalho, fortalece a

percepção que vincula a educação ao mundo do trabalho.

 Papel docente

O professor é incentivado a se transformar no “animador coletivo” e não mais no

“fornecedor direto de conhecimento”, promovendo a criticidade e não a passividade.

 Construção do conhecimento

Essa autora recorre a Vygotsky e a sua Teoria Sociointeracionista para fundamentar

suas perspectiva de construção do conhecimento via Internet. Para tanto, apropria-se dos

conceitos de mediação pedagógica e Zona de Desenvolvimento Proximal.

De acordo com a teoria citada, afirma, o conhecimento tem origem nas relações

sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais, e

históricas. A construção do conhecimento ocorre na mediação feita por outros sujeitos.

Esse “outro social” (p. 39), segundo essa pesquisadora, pode se apresentar na forma de

objetos, do ambiente ou do mundo cultural que rodeia o sujeito.

Orientando-se por Vygotsky, destaca que o indivíduo, por meio da interação, torna-

se construtor de seu próprio conhecimento. A interação estabelecida com outros indivíduos

com a linguagem, cria formas de pensar e de se apropriar do saber produzido na e pela

comunidade. A socialização dos conhecimentos adquiridos pode propiciar novas

aprendizagens, o estabelecimento de importantes correlações entre idéias, apurar o senso

crítico, equilibrar as emoções e desenvolver o respeito pelo outro.

De acordo com essa autora, para Vygotsky, a afetividade também é um fator

relevante para o processo de construção de conhecimento, uma vez que esse processo

demanda um sentimento de confiança e de afinidade com os outros.

11) Pesquisa L de Fernanda Nunes Lopes de Souza sob o título “Educação e

Cibercultura: novos tempos, novos espaços, novos saberes” - Ano 2006 - Dissertação

de Mestrado.

Resumo:

A inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação na vida

acadêmica vem gerando significativos desafios para o docente de

Informática, cuja atualização depende das inovações técnicas inseridas na

estrutura acadêmica. Entre esses desafios, destaca-se o confronto de

conhecimentos que se estabelece na relação com o aluno já inserido no

mercado de trabalho, forçado a acompanhar a velocidade das mudanças.

Em face dessa problemática, julgou-se pertinente investigar: (a)que

expectativas os alunos de cursos de Graduação Tecnológica em

Informática apresentam sobre as competências necessárias ao mercado de

trabalho; (b) que competências os docentes julgam necessárias serem

construídas pelos discentes; e (c) o que esses professores oferecem para

desenvolver tais competências. O estudo segue uma orientação

qualitativa, ainda que utilize procedimentos de quantificação. Os dados

foram analisados à luz dos conceitos de globalização, cibercultura,

competência e educação, os quais foram focalizados considerando

especificamente a relação professor-aluno. Tais conceitos, integrados ao

referencial teórico da pesquisa, foram retirados de autores como Denis

Moraes, Manuel Castells, Pierre Lévy, Hannah Arendt, Theodor Adorno,

Philipe Perrenoud e René Dreifuss. A pesquisa ocorreu em duas IES,

localizadas na cidade do Rio de Janeiro, tendo como sujeitos alunos que

cursavam os últimos períodos de seus cursos de Graduação Tecnológica

na área de Informática e docentes que ministram aulas para esses alunos.

Os resultados da pesquisa apontam que a expectativa dos alunos é

adquirir conhecimentos que lhes permitam entrar no mercado de trabalho;

a dos docentes é de que os alunos construam, além das competências

técnicas, as comunicativas e comportamentais. Os resultados revelam

também que os docentes utilizam estratégias englobando fenômenos do

cotidiano e exercícios com as ferramentas específicas, além de trabalhos

em grupo.

Temas tratados:

 Educação e TIC

Conforme a autora, o terceiro milênio tem a marca de ser uma época de

questionamento diante das profundas mutações que vêm ocorrendo no mundo. Diante do

surgimento das novas tecnologias, afirma a pesquisadora, é tempo de rever o significado de

educar, a função da escola, o papel do professor e do aluno.

 Globalização

De acordo com a autora, grande parte das mudanças radicais que se verificam no

mundo é proveniente do processo de globalização, que mesmo afetando de forma desigual

as diferentes sociedades, atinge todas as dimensões da vida humana.

A globalização foi abordada na pesquisa com ênfase na nova geopolítica e na nova

organização empresarial, baseada no modelo de produção flexível que vem se

configurando desde a década de 1980. A informação, conforme a autora, passa a ser a

engrenagem que move o mundo, e as novas tecnologias de informação e comunicação são

os instrumentos usados para aumentar a lucratividade das empresas. Investimentos maciços

têm sido feitos pelas grandes corporações que, ao mesmo tempo em que criam e recriam o

conhecimento, ditam os padrões culturais, profissionais, educacionais e intelectuais a

serem seguidos.

Apresentando certas especificidades, acrescenta a pesquisadora, a informação

comporta uma série de formatos, seja de texto, de som, seja de imagem. “Essa inovadora

modalidade de comunicação encontra seu suporte no ciberespaço” (p.18).

 Ciberespaço

O ciberespaço, na pesquisa, é definido segundo Lévy, Gralla e Peraya, merecendo

comentários e críticas por parte da autora.

Apresentado como um local virtual, onde as pessoas interagem entre si, o

ciberespaço é compreendido pela pesquisadora como o resultado da conexão de um

microcomputador, de um modem e de uma linha telefônica. Para seus usuários, no entanto,

afirma a autora, o ciberespaço não passa de uma abstração, um espaço imaginário, local da

inteligência coletiva, da construção do conhecimento em rede, mesmo que para os técnicos

ele seja uma rede sem controle, sem gerenciamento.

 Cibercultura

A cibercultura é definida segundo Lévy e também foi alvo de comentários e

críticas. Considerada como efeito do ciberespaço, para a pesquisadora, a cibercultura vem

“incidindo de forma variada e distinta no cerne de cada cultura local. Transcendendo o

microcomputador,[...] engloba os variados tipos de objetos e suporte digitais, cuja

existência deve-se ao microprocessador” (p. 19).

Segundo a autora, a cibercultura possui algo único e especial, que diz respeito a sua

capacidade de armazenamento de informação em escala inimaginável, passando a gerar a

inteligência coletiva.

 Exclusão digital

A autora enfatiza que embora o número absoluto de pessoas que participam da

cibercultura esteja aumentando exponencialmente, a exclusão transcende as questões

sociopolítico-econômicas. O sentimento de inferioridade, reforça a autora, geralmente

imputado ao desconhecimento tecnológico ou à impossibilidade econômica, enraíza-se

de forma mais complexa na falta de condições de participar da inteligência coletiva,

conduzindo a diferenças ainda maiores entre as classes sociais.

 Competência

Na pesquisa, o conceito de competência foi trabalhado segundo: Hirata, Deluiz,

Moraes e Perrenoud, tanto para se discutir os saberes e conhecimentos no âmbito da

educação quanto para a qualificação no âmbito do trabalho. Maior destaque foi dado ao

pensar de Perrenoud, principalmente, em relação ao ofício de professor.

Segundo essa autora, parece haver um retorno às concepções tecnicistas da década

de 1970, deslocando-se o referencial da qualificação profissional para a individual. Por

outro lado, as TIC exigem uma concepção de competência que vai além da formação

puramente técnica, pois a competência que o mundo atual demanda de cada indivíduo

engloba a reflexão, a criticidade, a solidariedade (troca de conhecimentos). “Ter

competência é, nesses novos tempos, saber o que fazer com o que se sabe. Portanto, ter

uma atitude que necessita de pensamento crítico” (p. 44).

 Educação

Com relação ao tema Educação, foram usados os conceitos de Adorno e Hannah

Arendt. O primeiro abordando a questão da educação para a emancipação e

conscientização, que ocorre de forma paralela à sua comprovação da realidade, o que

requer um processo contínuo de adaptação e resistência, não de conformismo. A segunda,

no que tange à existência de um passado a ser respeitado com suas tradições e um novo

que deve ser também respeitado a cada nova geração. “A busca do difícil equilíbrio” (p.

39).

 Papel docente

Conforme a pesquisadora, as novas tecnologias mudam a visão de educação e

formação, atingem o corpo docente e introduzem o modelo educacional de aprendizagem

por competência. Citando Perrenoud, a autora sustenta o fato de que nenhum docente pode

estar indiferente a essas tecnologias, já que as mesmas modificaram os modos de viver, de

divertir, de se informar, de trabalhar e de pensar. Contexto que desafia o papel docente

como “mediador entre o respeito ao passado e a construção de um novo paradigma

cognitivo, exigido pela realidade do presente” (p. 113).

O acesso à linguagem digital amplia numerosas funções cognitivas, tais como a

memória, a percepção, a imaginação e o raciocínio, afirma a autora. “Nesse sentido, não há

como manter um ensino baseado na memorização de fatos, listas, tabelas ou

conhecimentos rapidamente acessados pelo computador; por outro lado, não há como

subestimar um ensino voltado para a cidadania e para a liberdade, inserido neste novo

contexto cognitivo” (p. 43).

12) Pesquisa M de Alessandra Senra Santiago sob o título” Educação, cibercultura e

aprendizagem do inglês técnico” -Ano 2006– Dissertação de Mestrado.

Resumo:

Na tentativa de adequar a Educação às exigências introduzidas pelas

tecnologias de informação e comunicação (TIC) e as novas demandas do

mercado de trabalho, o MEC, por meio da portaria 2253, de 18/10/2001,

passou a permitir os cursos superiores semipresenciais, que ofereçam

atividades online, desde que estas não excedam 20% do tempo previsto

para integralização do respectivo currículo. O objetivo deste estudo foi o

de avaliar possibilidades e limitações da disciplina de Inglês Técnico,

oferecido por um curso de graduação tecnológica de uma IPES do Rio de

Janeiro, na modalidade semipresencial. Trata-se de uma pesquisa de

natureza predominantemente qualitativa, mas que se valeu de métodos e

técnicas quantitativas. Para a coleta de dados, foram utilizados os

seguintes instrumentos: um questionário aberto e um questionário

fechado para os alunos e um diário de campo para registrar os diferentes

comportamentos e desempenhos dos alunos nas aulas presenciais e

online. A análise dos dados foi realizada à luz de abordagens teóricas,

como as de David Crystal, Denis de Moraes, Paulo Freire, Pierre Lévy,

René Dreifuss, Peter Strevens, entre outros. Conclui-se que, neste grupo,

as limitações foram maiores do que as possibilidades oferecidas pelos

20% de atividades online no processo ensino-aprendizagem. O resultado

se deveu, principalmente, à baixa participação da maioria dos alunos, que

não demonstraram interesse em acessar o site para realizar as tarefas.

Verificou-se que faltam ao aluno autonomia, disciplina, responsabilidade,

concentração e criticidade na execução das tarefas que são pré-requisitos

para o uso da mídia. Observou-se ainda que, se por um lado houve

contato face a face semanal entre alunos e o professor e domínio do uso

do computador por parte dos alunos, por outro, estes apresentaram

dificuldade de expressão escrita, tanto em inglês quanto em português.

Além disso, muitos alunos alegaram falta de tempo para a realização das

tarefas, contrariando a idéia de que com a flexibilização os estudantes

teriam mais tempo para executar as atividades.

Temas tratados:

 Globalização

A autora destaca o processo de globalização, mais especificamente, a perspectiva

da mundialização, tal como é percebida por Dreifuss, “fenômeno que atravessa as

diferentes culturas num duplo sentido de homogeneização e heterogeneização, afetando

diretamente o dia-a-dia das pessoas.

 Cibercultura e Ciberespaço

Com a revolução microeletrônica e o surgimento da Internet, afirma a autora, têm

início dois fenômenos: o ciberespaço e a cibercultura.

O ciberespaço e a cibercultura são apresentados na pesquisa por meio dos conceitos

elaborados por Lévy. Cabe ressaltar que foram devidamente comentados e criticados.

Conforme a autora, o ciberespaço, também chamado de rede, é um novo espaço de

comunicação, de sociabilidade, de organização e de transação, mas também um novo

mercado de informação e de conhecimento, enfim, é “o espaço de comunicação aberto no

qual há a interconexão mundial dos computadores, das informações e dos homens” (p. 34).

Na pesquisa, a cibercultura é percebida como o locus das tecnologias e objetos

digitais, expressando a dinâmica das redes interativas. Imersos na cibercultura,

profissionais, estudantes, e idosos transitam, diariamente, com seus cartões magnéticos

para executar transações bancárias, utilizar os transportes públicos, enquanto “o mundo dos

negócios se engendra e borbulha em tempo digital” (p. 35).

Para a pesquisadora a expansão do ciberespaço e da cibercultura têm exigido que

seus usuários (acadêmico e/ou profissional) tenham um razoável domínio da língua

inglesa, já que a maior parte dos sites estão disponibilizados, especialmente, nesse idioma.

“O predomínio da língua inglesa nos âmbitos da política, economia, comunicações não é

um fato novo. Nova é a mudança de centro de gravidade da língua, ou seja, prossegue a

autora, o inglês deixou de pertencer, exclusivamente, as suas comunidades constituintes —

americanos e britânicos” (p. 36).

Assim, não apenas pelas exigências técnicas da Internet, mas por toda a política

neoliberal que sustenta a globalização capitalista, o inglês técnico é uma exigência na

formação acadêmica dos estudantes brasileiros.

 Educação

Para tratar desse tema, o principal teórico trabalhado foi Paulo Freire.

Segundo a pesquisadora, a sociedade globalizada, sustentada pelas tecnologias de

informação e comunicação, afeta profundamente o ato de educar e o processo de ensino-

aprendizagem.

No contexto da pesquisa, a autora destaca que, ainda que o Inglês técnico seja uma

exigência fundamentada nas políticas neoliberais, é importante que o ensino da língua não

esteja desvinculado do ato de educar, “não basta apenas ensinar o aluno a se comunicar ou

a ler em outro idioma, mas educá-lo a fim de que forme consciência crítica em relação ao

que lhe está sendo ensinado” (p. 38). Observou-se, ainda, que os alunos, apesar de

apresentarem domínio no uso do computador, a tecnologia ainda continuava sendo um

instrumento de lazer e contato e não para aplicação para a aquisição do conhecimento

formal.

 Papel docente

A autora entende que o papel do docente na educação a distância têm sido um dos

assuntos mais polêmicos, visto que a utilização de ambientes virtuais tem exigido novos

papéis e funções, o que demanda não só a atualização dos profissionais, mas também

mudanças significativas na organização do ambiente de trabalho e na relação profissional

entre a instituição e o funcionário-professor.

 EAD

Orientando-se pelo pensamento de Belloni, a pesquisadora salienta que a principal

característica do ensino a distância é a segmentação do ato de ensinar, exigindo que o

docente saia de seu isolamento disciplinar e passe a trabalhar em equipes de outras áreas

acadêmicas. Tal situação, no entanto, segundo a autora, encontra-se em todo o ambiente

educacional, ou seja, no ensino presencial também, e exige que os professores tenham

condições de se atualizar. Para tanto, afirma a autora, eles precisam de tempo para realizar

sua formação continuada; contudo, trabalhando a partir de matrizes curriculares

tradicionais, os profissionais têm se defrontado com um aumento de trabalho e maiores

dificuldades na execução dos serviços.

13) Pesquisa N de Lana Barbosa Silva sob o título” A prática avaliativa na educação

online: as estratégias e as interfaces num ambiente virtual de aprendizagem” - Ano

2006 - Dissertação de Mestrado.

Resumo:

Esta pesquisa tem como objeto de estudo as estratégias de avaliação da

aprendizagem online adotadas por uma Instituição de Ensino Superior,

em que disciplinas dos cursos de graduação são oferecidas dentro do

contexto de flexibilização de 20% da carga horária em seu ambiente

virtual. Foram investigadas as dificuldades vivenciadas e as soluções

adotadas por docentes e discentes. Metodologicamente, utilizou-se o

estudo de caso e a observação participante. Foram priorizadas três fontes

para a obtenção de dados: questionários enviados aos docentes e alunos, o

registro do processo de avaliação da aprendizagem e a observação de

campo no ambiente virtual de aprendizagem através das performances

das interfaces e das estratégias de avaliação. O quadro teórico de base

parte da vertente sociointeracionista fundamentada em Vygotsky. Toma

as interfaces e suas características a partir dos pressupostos da

interatividade apoiados em Silva. E aborda a avaliação da aprendizagem

na perspectiva de Hoffman, Luckesi e Romão. Os resultados desta

pesquisa revelam que o desenvolvimento da interatividade entendida

como colaboração, autonomia e dialógica no uso das interfaces

potencializa as estratégias de avaliação da aprendizagem no ambiente

online. As interfaces fórum, chat, correio eletrônico e portfolio revelaram

possibilidades efetivas para criação de estratégias de avaliação da

aprendizagem. Ademais, a pesquisa revelou que a resistência docente ao

uso das interfaces como potencializadoras de processos de avaliação

diagnóstica e formativa no ambiente virtual origina-se da exclusão digital

dos docentes e do desconhecimento das suas funcionalidades

pedagógicas. Tudo isto aparece aliado à identificação da avaliação como

forma de registrar, medir, verificar para aprovar, evidenciando a

necessidade da formação continuada do docente para as potencialidades

das tecnologias digitais online, capazes de superar a transposição de

mecanismos tradicionalmente adotados na sala de aula presencial.

Temas tratados:

 Ciberespaço e Cibercultura

Com relação ao ciberespaço, a autora usa a definição de Lévy. Já em relação à

cibercultura, ela não apresenta definição de um autor específico, optando por apresentar

uma perspectiva centrada em autores como Silva, Moraes e Lévy.

Segundo a autora, a “cibercultura é um fenômeno sócio/técnico/cultural que teve

início na passagem do século XX para o XXI, marcado pelo desenvolvimento das

tecnologias digitais, que se configuram como responsáveis pela introdução de uma nova

época, caracterizada não apenas pela supremacia da tecnologia, mas pelo seu potencial de

alterar de modo radical os universos da política, da economia, e da cultura,

redimensionando, por um lado, as estratégias de decisão e de constituição do poder,

introduzindo outra noção de cidadania e, por outro, as instituições responsáveis pela

formação do sujeito, como a educação, a religião e a família” (p. 13).

Ressalta, ainda, que as novas tecnologias criam possibilidades de conectar a

humanidade inteira, revolucionando todo o ambiente comunicacional e o padrão da

circulação das informações através do ciberespaço, onde novas relações com o saber são

estabelecidas. “A cultura até então territorializada ganha no contexto informacional uma

dimensão nômade, exigindo que as questões concernentes à humanidade mantenham-se

presentes” (p. 36).

Para essa pesquisadora, a compreensão dos desafios da cibercultura exige,

inicialmente, observar as mudanças ocorridas no ambiente comunicacional, em que antigos

padrões comunicacionais foram revolucionados através dos novos suportes hipertextuais,

interconectados e interativos

Cabe ressaltar que essa autora apresenta afirmações importantes sobre os problemas

que estão surgindo com a cibercultura, “alguns até sem perspectivas de solução, como as

desigualdades, as negociações entre os poderes, as relações com o conhecimento, com o

trabalho, as forças políticas e econômicas” (p. 31), entre outros.

 Educação

As mudanças verificadas na cultura atingem certamente a educação, afirma essa

autora, e provocam mudanças nas formas de construção do conhecimento e nos processos

de ensino e de aprendizagem, mudanças essas que estão relacionadas à velocidade com a

qual são produzidas e circulam as informações, a forma não-linear de apresentação e

consulta dessas informações – o hipertexto – e a mudança do esquema clássico de

comunicação, com a liberação do pólo de emissão, dando espaço à interatividade.

Para essa pesquisadora, um dos fins da cibercultura é a Educação online que,

segundo ela, não é apenas uma evolução da Educação à distância; a educação online é um

espaço educacional da cibercultura, possibilitado pelo ambiente interativo disponibilizado

pela Internet, cuja comunicação pode se dar de forma síncrona (tempo real) ou assíncrona

(a qualquer tempo).

Diante do mundo virtual, a escola se depara com inúmeras possibilidades, sustenta

essa autora, tais como: a interatividade pelo uso de interfaces, atendimento personalizado,

acesso a midiatecas e conteúdos em diferentes formatos.

Com o atual mundo globalizado, afirma, a exigência em relação à formação dos

sujeitos está aumentando consideravelmente, não só em relação à capacidade técnica,

como também em relação à criatividade, à liderança, à comunicação e à inovação,

“atributos que não são conseguidos por simples percepção passiva e massificada de

informação” (p. 29).

O principal teórico utilizado pela autora para fundamentar sua perspectiva de

Educação é Vygotsky.

Remetendo-se a Teoria de Vygotsky, detém-se em dois conceitos: a internalização e

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A internalização é compreendida como a

forma de como os indivíduos internalizam as relações sociais e significações externas,

principalmente, por meio da linguagem. A ZDP é limite de extensão do potencial de

desenvolvimento cognitivo. Segundo essa pesquisadora, a teoria pode ser muito bem

aplicada nos dias atuais, em relação à interação que se verifica nos ambientes virtuais de

aprendizagem (AVA), na medida em que os docentes deixam de ser os transmissores de

informações para se tornarem mediadores que favorecem a “comunicação entre indivíduos

com diferentes níveis cognitivos, potencializada pelo uso de uma interface” (p. 17).

Na pesquisa, interface é entendida como “canal de comunicação que permite

estabelecer relações entre sujeitos participantes e conteúdos. As interfaces mais usuais são:

chats, fóruns, portfólios e correio eletrônico” (p. 17), permitindo, assim, a produção de

conteúdos e canais de comunicação dos mais variados, que permitem acesso e troca de

todo tipo de material, promovendo a interatividade.

 Interatividade

No âmbito dessa pesquisa o tema interatividade é compreendido tal como é

apresentado por Silva, “participação colaborativa, bidirecionalidade e dialógica” (p. 30).

 Papel docente

Na cibercultura, afirma, cabe aos docentes, disponibilizar e ensinar a usar os

recursos, apresentar possibilidades e caminhos abertos e não rotas, redimensionando o

sentido de autoria.

 Exclusão digital e social

No contexto da pesquisa, trata de forma articulada a exclusão digital e a exclusão

social, ressaltando que o custo para estar conectado na sociedade da informação é alto, no

mínimo, é preciso ser alfabetizado, ter um computador conectado e saber usá-lo.

No que diz respeito à inclusão digital, afirma que, embora o Brasil esteja bem

posicionado mundialmente, ainda apresenta mais da metade da população sem nunca ter

acessado a Internet. Segundo essa pesquisadora, o objetivo maior da inclusão digital deve

ser a inclusão social e o acesso à educação. Além disso, reforça, o fato de grande parte do

conteúdo da rede estar em inglês dificulta o acesso.

Nessa pesquisa, pode-se verificar que o desenvolvimento dos novos ambientes

virtuais de ensino deve ser acompanhado da devida formação docente. O foco dos AVA

concentrou-se muito mais “na tecnologia do que no elemento humano” (p. 115). Outro

aspecto importante verificado é tangente à remuneração dos professores que, diante das

novas interfaces, vê seu trabalho aumentado, mas seu salário não tem tido o

correspondente acréscimo. A avaliação ainda é vista como etapa final do processo

educativo, mais pautada no quantitativo do que no qualitativo, demonstrando, segundo essa

autora, a presença de padrões tradicionais de notas, “numa cultura baseada na autoridade

do docente” (p. 115).

3.3) Tratamento dos dados

Após a codificação de cada um dos documentos em unidades temáticas, como foi

apresentado acima, criamos as categorias, tendo como critérios: a presença do mesmo tema

nos diferentes documentos e a pertinência em relação ao objetivo da presente dissertação.

Foram criadas as seguintes categorias: docência, educação e tecnologias de informação e

comunicação e cibercultura e contexto sócio-político-econômico. A seguir apresentaremos

a interpretação realizada, tendo em vista cada uma das categorias.

Docência

Podemos observar que a totalidade das produções acadêmicas enfatiza o fato de

estarmos vivendo sob os efeitos das novidades trazidas pelas tecnologias digitais, inseridas

também no âmbito da Educação. Verificamos, também, que há uma espécie de

unanimidade quanto à necessidade de mudar o papel do docente, no intuito de adequar esse

profissional a uma sociedade em constante transformação. Assim, ao longo das várias

produções, o termo docente ou professor associa-se a um conjunto de novas expressões

(“dinamizador”, “animador”, “operador”, “mediador”, “arquiteto”), que, ao confrontarem

esse profissional com questões de procedimentos ou de finalidades, indicam haver pouca

problematização quanto à função de educador, que deveria estar embutida no papel

docente.

Nesse sentido, poucos são os argumentos que vinculam a atividade docente com a

de educador. No entanto, paradoxalmente, em todas as produções acadêmicas, como

pudemos observar, há a afirmação de que existe a necessidade de preparar indivíduos para

lidar com as novas tecnologias, mantendo uma atitude crítica em relação às mesmas. Nesse

caso, cabe indagar de que maneira um professor poderia formar alguém para ter uma visão

crítica quando ele mesmo ainda não parece ter se interrogado sobre questões que remetam

sobre as finalidades da educação. Deparamo-nos, assim, com duas questões que merecem

ser esclarecidas. A primeira refere-se à ausência de distinção entre professor e educador. A

segunda volta-se para a falta de diferenciação entre as questões de procedimentos e as de

finalidades da Educação.

A discriminação entre professor e educador pode ser vivificada a partir da reflexão

apresentada por Hannah Arendt (2005, p. 247), quando nos afirma que

não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educação sem

aprendizagem é vazia e, portanto, degenera, com muita facilidade, em retórica

moral e emocional. É muito fácil, porém, ensinar sem educar, e pode-se aprender

durante o dia todo sem por isso ser educado.

Educar e ensinar são coisas distintas, mas complementares, pois uma necessita da

outra para se chegar a uma situação de equilíbrio. De que vale o professor ensinar todos os

dias sem passar valores importantes para a vida dos alunos? Da mesma forma, de que vale

o educador passar só valores, apresentar o mundo para os alunos e não ensinar nada?

A função do educador, para a autora, seria a de apresentar o mundo, o mundo real,

sem fantasias, resgatando o passado e preparando os sujeitos para o futuro. O educador

seria uma espécie de mediador entre o novo e o velho, “de tal modo que sua própria

profissão exige um respeito extraordinário pelo passado” (op. cit., 2005, p. 244). O que

ocorre é que o passado não deve ser esquecido em prol do novo, e hoje há uma verdadeira

adoração em relação às novidades. É no passado que encontramos as experiências

100

recebidas, é nele que encontramos o patrimônio cultural, a história do homem, seus erros e

acertos. Essa consciência do passado poderá tornar viável um olhar para o futuro mais

crítico, cabendo, assim, transmiti-lo para as novas gerações. Educar exclusivamente para o

futuro é correr o risco de a Educação ficar fixada nas demandas de uma época específica,

em jogos de interesses políticos e ideológicos.

Baseados na observação arendtiana, verificamos que a totalidade das pesquisas

analisadas ressaltam fundamentalmente um ensino voltado para os “novos tempos”. Além

disso, não encontramos nas várias produções qualquer menção sobre a necessidade de

fornecer para o aluno situações que pudessem levá-los a questionar a realidade.

Nesse sentido, entendemos que, embora esses novos tempos tragam questões que

mereçam atenção quanto ao papel do docente, essa reflexão não deve se voltar

exclusivamente para questões de método ou de procedimento. Reduzir o papel do docente

à dimensão que privilegia a ação técnica, contrapõe-se a perspectiva de uma educação que

prepare o sujeito para exercer o olhar crítico sobre os fenômenos sociais.

No que se refere à diferença entre uma educação voltada para procedimentos de

outra voltada para finalidades, cabe observar que a primeira está preocupada em “como se

educa”. Nessa perspectiva, estão sendo privilegiadas questões de caráter técnico ou de

método, retirando da Educação o papel que a ela sempre coube: o de manter-se

comprometida com a dimensão ética. No que concerne a uma educação voltada para

indagar sobre suas finalidades, a preocupação encontra-se no que é educar, para que e para

quem se dirige o processo de educação.

Numa educação voltada para finalidades ou sentidos, o enfoque está pautado no

existir do homem, no sentido ético da existência. O “processo educativo pressupõe o

estabelecimento de uma relação, cujo compromisso é o de favorecer a existência”

(BOHADANA; SKLAR, 2007, p. 19-20). Todo ser humano necessita de outro semelhante,

devidamente reconhecido por um grupo, para ser reconhecido. E é nesse ponto que não

podemos separar a educação da ética. Ética no sentido de pertencimento, já que todo

humano depende de outro para se tornar humano, necessitando pertencer a um grupo, a fim

de ingressar no mundo da linguagem. Nesse sentido, uma educação que visa “formar” para

autonomia deveria ser sustentada por uma relação dialógica, definida por Martin Buber

como a intenção de “voltar-se para o outro”, assim, “O EU se realiza na relação com o TU;

é tornando EU que digo TU. Toda vida atual é encontro” (...) "O TU encontra-se comigo.

101

Mas sou eu quem entra em relação imediata com ele. Tal é a relação, o ser escolhido e o

escolher”(APUD BOHADANA e SKLAR, 2007, p. 24).

Nessa mesma perspectiva, Adorno (2003) nos mostra a importância de se indagar

sobre quais as finalidades da educação, para quê educar, para onde a educação deve

conduzir o sujeito. Na concepção desse autor, educação é a busca de uma consciência

verdadeira, não a mera modelagem de pessoas. Educação, para Adorno, é o mesmo que

emancipação, conscientização ou racionalidade, pois uma democracia só pode ser pensada

por pessoas emancipadas e bem preparadas para se orientarem nesse mundo.

A partir de uma outra ótica teórica, Morin (2004, p. 24) nos alerta que criar um ser

crítico é ensinar a dar contexto aos vários fenômenos. Segundo esse autor (op. cit., 2004, p.

24) “nosso ensino privilegiou a separação em detrimento da ligação, e a análise, em

detrimento da síntese”, tornando-se um imperativo da educação o desenvolvimento da

aptidão para fornecer contexto, pois só assim há a formação de um pensamento

“ecologizante”, no sentido de situar todo fenômeno, acontecimento, informação ou

conhecimento em uma relação de inseparabilidade com seu meio ambiente cultural, social,

econômico, político ou natural. Tal fato não só situa um fenômeno em seu contexto como

também pode levar a perceber como este o modifica ou mesmo o explica de outra forma.

É importante lembrar que se torna extremamente difícil educar sem discutir, sem

problematizar os diferentes contextos sociopolítico e cultural, nos quais a educação se

encontra inserida.

É necessário que o professor seja também um educador, principalmente por

vivermos uma época em que a crescente sofisticação das tecnologias de comunicação vem

potencializando e implementando outras “maneiras de gerar vida”, que, por meio da

biotecnologia, cada dia chega mais perto da realização do projeto da clonagem humana —

que, dependendo de como for utilizado, aumenta ainda mais o poder de destruição do

próprio homem. Poder que pode ser comprovado pelos acontecimentos que perpassaram o

século XX: armas nucleares, gases tóxicos, bombas sofisticadas, entre outros.

Educação e TIC

Na maioria das produções acadêmicas foi considerado o fato de que, com a gama

de informações e com as facilidades oriundas da Internet, a educação deve ser revista.

Deve-se, contudo, ter uma visão crítica a respeito sobre o que se veicula, que tipo de

102

informação os alunos estão tendo acesso, já que grande parte dos conteúdos via Internet

não passa de propagandas e ainda 80% — do que é veiculado — são controlados pelas

grandes corporações. O aluno precisa saber procurar e discernir o que é adequado ou não

na rede. Para isso, ele precisa ter uma educação que focalize a crítica como elemento de

sua formação. Freire já alertava sobre a necessidade de se desenvolver a criticidade em

relação aos fatos, pois “o homem descriticizado é o homem domesticado” (FREIRE,

2000b, p. 51) e manter uma atitude crítica deve ser tarefa permanente, pois, caso contrário,

corre-se o risco de ser um simples expectador de acontecimentos.

A quase totalidade das produções acadêmicas analisadas critica a educação

tradicional e vêem novos horizontes para a educação com a Internet. Importante ressaltar

que a maioria se utiliza de conceitos de autores consagrados e de visibilidade; autores com

o pensar centrado na crítica e do século anterior, cujos escritos são bem antigos. No

entanto, nessas produções, não definem o que é o novo e o que é o tradicional. Conceitos

como o de interação já era tratado por Vygotsky, o diálogo já era assunto de Bakhtin e

Freire. A famosa concepção “bancária” de educação de Paulo Freire, por exemplo, é

tratada em seu livro Pedagogia do oprimido, lançado em 1970. Já a Teoria

sociointeracionista de Vygotsky, citada em muitas produções acadêmicas, data do início do

século XX.

Tradicional é o antigo, está no tempo passado? Se estiver no passado, deve,

segundo Hannah Arendt (2005), fazer parte do patrimônio cultural e não deve, por isso, ser

esquecido em relação ao novo, deve servir de base para a construção do presente. Como

dito anteriormente, Gadotti (2000) nos adverte que o futuro não é o aniquilamento do

passado, mas a sua superação. E seguindo o pensar freireano, temos de acordar que o

futuro é possibilidade e, por isso, pode ser inventado (FREIRE, 2000).

Em relação às novas tecnologias, em especial a Internet, não há dúvida de sua

importância para a educação, pois o crescente contato com os novos saberes, o

reconhecimento dos saberes não acadêmicos e, de certa forma, sua contribuição para o

acompanhamento das mudanças, que se sucedem no mundo, a tornam mais um suporte a

ser utilizado pelos professores para enriquecer suas aulas, para se atualizarem, e para que

os alunos iniciem uma prática de pesquisa.

Outro importante aspecto a ser evidenciado em relação às tecnologias de

informação e comunicação é a ampliação de numerosas funções cognitivas humanas como

memória, imaginação, percepção e raciocínio, que fazem com que os professores sejam

103

muito mais exigidos, pois essa nova mídia agora comporta som, imagem, escrita e leitura.

Assim, esses professores devem orientar seus alunos e, de preferência, fornecer contexto

aos fatos, para que os mesmos possam ter uma visão crítica das diferentes situações

abordadas (MORIN,2004).

Quanto à educação a distância via rede, cabe observar que seus cursos podem ser

uma forma de renovação do processo ensino-aprendizagem importante e eficaz, desde que

estejam fundamentados em um sério projeto educacional. Destacamos que essa modalidade

de educação deve, preferencialmente, atender às demandas dos cursos de capacitação em

empresas e em nível de Pós-Graduação, como ocorre em alguns países da Europa.

Acreditamos que qualquer curso online será muito bem aceito se não romper os

princípios básicos da educação, ou seja, que tenha uma perspectiva ética, e que traga em

seu bojo a relação dialógica, inerente a qualquer ato educativo. Em outras palavras, a

questão se remete em torno do que é educar, para que e para quem se dirige o processo

educativo, que deverão estar especificados no projeto pedagógico.

Adorno (2003) alertava que não cabe à educação funcionar como uma espécie de

linha de montagem, não cabendo a modelagem de pessoas nem a mera transmissão de

conhecimentos; a Educação deve se voltar para a formação dos indivíduos, ou seja, sua

conscientização.

Cibercultura e contexto sociopolítico econômico

Na quase totalidade das produções acadêmicas, encontramos a preocupação com o

fornecimento de contexto aos fatos. Cada autor forneceu contexto ao seu trabalho,

considerando os aspectos relevantes para o desenvolvimento e entendimento de seu

respectivo tema.

Para Morin (2004, p.25), contextualizar é ir em busca de um pensamento

ecologizante, no sentido de situar todo acontecimento, informação ou conhecimento em

relação de inseparabilidade com seu meio cultural, social, econômico, político e, é claro,

natural. “Trata-se de procurar sempre as relações e inter-retro-ações entre cada fenômeno e

seu contexto, as relações de reciprocidade todo/partes: como uma modificação local

repercute sobre o todo e como uma modificação do todo repercute sobre as partes”.

Na maioria das produções, o processo de globalização foi o contexto mais

encontrado. Os autores destacaram as desigualdades do sistema, a exclusão social e digital

104

e, especialmente, as alterações no mercado de trabalho dela decorrentes.

Entretanto, no que diz respeito as inter-retro-ações ou as articulações do fenômeno

da globalização e suas repercussões, com o tema trabalhado, os comentários, em quase

todas, não foram devidamente aprofundados. A perspectiva de alguns autores foi a de que

“em função das mudanças do mundo globalizado, a EaD online é o modelo de educação

mais adequado do ponto de vista social, econômico, político e até natural” (pesquisa B).

Embora, um dos autores tenha relacionado a EaD à Pós-Graduação e à formação

continuada em empresas, a nosso ver, essa reflexão, em um país como o nosso, exige levar

em conta as demandas da EaD online, tais como: custo da tecnologia necessária,

familiarização com essa tecnologia, perfil de aluno necessário, entre outras. Especialmente

se, considerando o contexto desses documentos, tratarmos da formação continuada de

professores do ensino fundamental, por exemplo. É de conhecimento público o nível

econômico e o índice de exclusão digital nesse grupo.

Por outro lado, ainda em relação as referidas citações – pesquisas B e H –, é

possível perceber um tom de conformidade em relação ao mundo globalizado, talvez em

função do não-aprofundamento na temática. De qualquer forma, tal perspectiva nos leva a

refletir sobre dois aspectos que consideramos de grande relevância: o papel do pesquisador

e a adaptação em relação ao contexto.

Com relação ao primeiro aspecto, nos pareceu que o trabalho dos pesquisadores foi

o de identificar ou construir saídas para educação “adequadas” ao atual “contexto”. Se por

um lado também consideramos a EaD um caminho possível, também consideramos

fundamental indicar “para quê?” e “para quem?”, visto que, como nos lembra Bauman

(1999, p.8), se os centros de produção de significado são, hoje, extraterritoriais, a condição

humana, à qual esses valores e significados devem dar sentido, não é.

Com relação ao segundo aspecto, nos parece que a intenção dos pesquisadores foi a

de apresentar uma visão otimista em relação ao mundo globalizado, haja vista os seus

objetivos. Entretanto, mesmo com essa visão otimista, alguns não deixaram de sinalizar as

desigualdades sociais como empecilho, o que acreditamos dar credibilidade e

engrandecimento aos trabalhos analisados. No entanto, vale lembrar que uma visão

otimista pode ser relacionada à percepção da globalização como fábula (SANTOS, 2003,

p. 172), que convive com a idéia de “aldeia global” – como identificada por alguns –,

como se o mundo estivesse ao alcance de todos, quando o que se percebe com grande

evidência, pela maioria dos autores das pesquisas, é o aumento exponencial das

105

desigualdades locais.

Nesse ponto, cabe esclarecer que nossa percepção da globalização não é derrotista,

muito ao contrário. Nossa intenção é a de chamar atenção para o cuidado com uma

possível conformidade, em função da magnitude do “contexto”, e evidenciar a importância

da resistência. Resistência que não pode se pautar em uma visão “fabulosa”. Resistência

que deve se sustentar em uma visão crítica que, embora identifique as mazelas e

crueldades, mantém, eticamente, a fé no humano.

A globalização atual não é irreversível [...]. A mesma materialidade, atualmente

utilizada para construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma

condição da construção de um mundo mais humano. Basta que se completem as

duas grandes mutações ora em gestação: a mutação tecnológica e a mutação

filosófica da espécie humana (SANTOS, 2003, p. 174).

De base microeletrônica, a mutação tecnológica em curso, por meio de diferentes

objetos digitais, está introduzindo transformações significativas na cultura, fazendo

emergir um novo fenômeno, a cibercultura.

Fenômeno que foi considerado em todos os documentos estudados, predominando a

visão de Pierre Lévy. Na maioria dos trabalhos, os autores se detiveram no pensar desse

autor, entretanto, cabe destacar duas pesquisas (pesquisa I e N), nas quais o conceito de

cibercultura recebeu um tratamento diferenciado.

Na pesquisa I, o autor apresentou as definições de cibercultura de diferentes

pensadores, tecendo comentários e críticas sobre elas. Comparando-as, identificou um

aspecto comum, “todas admitem haver uma relação entre cibercultura e fenômeno social”

(p. 17). Tal evidência levou esse pesquisador a refletir que não é possível tratar de

cibercultura sem articulá-la ao contexto sócio-político-econômico, afirmando que

“desconsiderá-lo seria manter-se alheio ao significado da extensão e da complexidade

introduzidas pelas tecnologias de comunicação e informação” (p. 17).

Já a autora da pesquisa N, construiu também um conceito de cibercultura centrado

em vários pensares e acrescentando inferências. Fato que aplaudimos não só pelo conceito,

mas também pela ousadia e iniciativa. A partir da definição elaborada, que evidencia as

tecnologias digitais como responsáveis pela introdução de uma nova época, além do

redimensionamento das relações de poder e “das instituições responsáveis pela formação

do sujeito, como a educação, a religião e a família”, a autora ressalta as transformações no

universo da cultura, afirmando que “a cultura, até então territorializada, ganha no contexto

106

informacional uma dimensão nômade, exigindo que as questões concernentes à

humanidade mantenham-se presentes” (p. 36).

Ainda que tenhamos destacado esses trabalhos pela criticidade dos autores, em

relação ao tema da cibercultura, identificamos um ponto fundamental de discordância.

Tanto esses pesquisadores (pesquisas I e N), quanto outros autores de documentos aqui

analisados, deixaram transparecer, por meio de seus trabalhos, que consideram a

cibercultura como resultante do advento das tecnologias digitais – computador,

ciberespaço, entre outros. No nosso entendimento, acrescentamos que se trata de um

fenômeno que resulta da forma como as tecnologias estão sendo apropriadas pela

humanidade, ou melhor, pelas classes dominantes da sociedade humana.

A tecnologia é o meio. Controlada por “elites orgânicas de atuação transnacional e

transestatal” (DREIFUSS, 2001, p. 173), as tecnologias de informação e comunicação

explodem os “filtros civilizatórios” (op. cit., 2004, p.136), promovendo processos de

homogeneização cultural, impondo novos padrões existenciais e questionando valores

éticos que, até então, preservaram a humanidade do homem e sustentaram a formação do

sujeito.

Em face das tensões provocadas pelas transformações impostas à cultura, a

Educação é atingida de forma acentuada e solicitada a reconhecer sua importância na

formação do homem. De acordo com Freire, a educação pode promover a reificação ou

transformar o homem em sujeito. Cabe àqueles que se propõem a refletir sobre a Educação

e a Educar ativar a consciência crítica e imprimir uma ação transformadora, a fim de

colaborar não só para reprodução e produção de conhecimento, como também para o

resgate dos valores éticos fundamentais, uma vez que “está no seio do próprio ser do

homem o poder de sempre recomeçar” (BUBER, 2003, p. LXVII).

CAPÍTULO IV

CONCLUSÃO

O objetivo deste estudo foi o de investigar como a produção acadêmica tem tratado

a relação entre Cibercultura e Educação, ocorrida nos últimos seis anos, nas instituições de

ensino do Estado do Rio de Janeiro que apresentam Programas de Mestrado e/ou

Doutorado em Educação, devidamente credenciados pelo Ministério da Educação e

Cultura (MEC) / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Como informamos anteriormente, esta investigação se configura como uma

pesquisa documental, envolvendo a abordagem qualitativa na medida em que se utilizou do

levantamento de documentos (dissertações e teses) e respectiva análise de seus conteúdos.

Reiteramos que o levantamento se deteve nas teses e dissertações em Educação que tratam

da relação Cibercultura e Educação, aprovadas nos últimos seis anos, objetivando verificar

e analisar o enfoque que tem sido dada à questão no meio acadêmico. Esse levantamento

exigiu o mapeamento de toda produção acadêmica dos Mestrados e Doutorados do

território nacional, entretanto, posteriormente, optamos por restringi-lo ao Estado do Rio

de Janeiro, e a verificação de seu quantitativo e suas respectivas linhas de pesquisa.

Analisamos o “corpus” desses estudos com base na técnica de Análise de

Conteúdo, seguindo o pensamento de Bardin (1977, p. 12). E, em função das questões de

estudo desta pesquisa, foi utilizada a análise temática, a mais adequada à investigação

desejada. Destacamos, ainda, que uma das funções básicas da Análise de Conteúdo é a

inferência, o que exige a compreensão do discurso verificado na produção acadêmica,

identificando-se os temas propostos, os valores, as posições, de forma que o resultado

possa ser organizado em categorias, as quais organizamos “a posteriori”, uma vez que

dependeram da leitura detalhada do material selecionado.

Buscamos “ler entrelinhas” nos textos, a fim de alcançar a compreensão de seu

conteúdo latente, tentando reconhecer as ideologias que permeiam o material e a

complexidade que apresenta o tema.

Após essa explanação, recorremo-nos a um mito, que acreditamos ter afinidade

com o propósito de nosso trabalho para, depois, retomarmos o fio condutor de nossa

investigação e apresentarmos as nossas conclusões e possíveis recomendações. Trata-se do

108

mito de Er, o armênio, narrado por Platão, em A República — 615a-621-ad — (2005, p.

313-319).

Er, o armênio, um bravo guerreiro, tombou numa batalha e foi dado como morto.

Colocado deitado sobre uma pira fúnebre, seu corpo ali ficou por doze dias,

misteriosamente intacto. No entanto, no décimo segundo dia, para surpresa de seus amigos,

Er acordou e lhes contou a sua viagem ao mundo das sombras. Disse aos presentes, na

ocasião, que sua alma deixou o seu corpo e se juntou a uma multidão de almas, num

cenário que descreveu como estranho, porém, maravilhoso. Envolto nessa atmosfera,

informou aos presentes que, numa das passagens que se dirigia ao alto, havia juízes que

decidiam a sentença a ser recebida pela pessoa. As almas dos justos eram instruídas pelos

juízes a tomar um caminho ascendente; as outras, por terem realizado más ações cá na

Terra, eram instruídas a descer rumo aos subterrâneos. Quando chegou a vez de Er, os

juízes decidiram que ele deveria voltar e comunicar aos homens, no mundo dos vivos, o

que viu e ouviu entre os mortos.

Em outra passagem, viu algumas almas subirem das profundezas — sombras

cobertas de pó e de sujeira —, após terem cumprido a punição determinada, e iam se unir

às outras, repletas de alegria, que, de cima, faziam o caminho descendente, para se

encontrarem em uma planície e se misturarem às outras almas. Após o encontro dessas

almas, que já haviam cumprido o tempo determinado no mundo das sombras, ocorria o

retorno, a reencarnação. Assim, dirigiam-se a um feixe de luz, em cujo meio está o fuso

diamantino da Necessidade. Esse feixe de luz reluzia como um arco-iris, no entanto, mais

brilhante. Era o eixo entre o Céu e a Terra e, nesse eixo, está o trono da Necessidade. Ao

redor do trono, encontram-se as três filhas da Necessidade, também conhecidas como

Moiras: Láquesis — que canta o passado; Clotó — o presente; e Átropos — o futuro. De

tempos em tempos, as Moiras tocavam no fuso para mantê-lo a girar, observava Er.

E enquanto observava, as almas se dirigiam a Láquesis, e um arauto anunciou a

cada alma que elas estavam prestes a ter um novo corpo mortal e que elas deveriam

escolher o seu destino. No entanto, advertia que a escolha era irreversível. Er ficou apenas

como observador, pois não fora convidado para fazer tal escolha, visto que o seu destino já

estava traçado: deveria voltar e anunciar o que viu.

Assim, a personagem central da narrativa viu as almas, acampadas na planície,

escolherem a próxima vida a ser vivida na Terra. Cabe lembrar que essa escolha era feita

pela lembrança de uma vida anterior. As almas faziam as suas escolhas guiadas por esse

109

motivo. Assim, a escolha era sempre o oposto do que a alma vivera anteriormente, no

intuito de não passar novamente por problemas já experimentados.

Nessa travessia, Er, o armênio, percebeu que as almas acamparam perto do Rio

Ameles, cuja água nenhum vaso podia conservar. Era o “rio do esquecimento”. As almas

eram forçadas a beber uma certa quantidade daquela água; no entanto, “aquelas a quem a

reflexão não salvaguarda bebem mais do que a medida” (op. cit., p. 319). E, enquanto

bebiam, esqueciam-se de tudo. Após um trovão e algo como um tremor de terra, as almas

se espalharam e partiram, cada uma para um lado, a fim de “nascerem cintilando como

estrelas” (op. cit., p. 319).

No entanto, Er foi impedido de beber dessa água. Por isso, trouxe do além essa

interessante narrativa.

Tal como Er, o armênio, voltamos — sem beber das águas do Rio Ameles —, após

a investigação, para despertar os signos que lemos, dando-lhes um sopro eólico e trazendo-

os novamente à vida. Trata-se de trabalhos aprovados por seletas bancas em diferentes

espaço e tempo. Esses fatores, tempo e espaço, permitiram-nos debruçar sobre esses signos

e analisá-los segundo categorias selecionadas. Entretanto, nessa análise, não nos

descuidamos da importância do tempo e do espaço em que foram produzidos esses

trabalhos. Despertá-los como quem acorda uma criança, lentamente, para trazê-los

novamente à realidade, em um outro espaço e em um outro tempo — considerando a

velocidade em que as transformações ocorrem — foi uma tarefa que precisou ser feita

acuradamente.

Acreditamos que, na pesquisa documental, o pesquisador deve, assim como Er, o

armênio, retornar e reconhecer que os trabalhos analisados já passaram pelas tramas

irreversíveis de Átropos. Há que observar e, possivelmente, elaborar críticas; no entanto

deve, nesse trajeto, além de apontar caminhos, reconhecer que as investigações estão

situadas em determinado espaço e tempo.

Como informamos anteriormente, após a exposição da narrativa e da relação que

acreditamos existir com os meios utilizados para a execução desta investigação,

apresentamos, a seguir, as nossas conclusões — respostas às questões que nortearam a

nossa pesquisa.

No intuito de clarificar os nossos propósitos, retomamo-las e transcrevemo-las,

para, então, respondê-las. São elas: a) Como tem sido tratada a relação Cibercultura e

Educação, nas dissertações e teses de Mestrados e Doutorados, respectivamente?; b) Nas

110

dissertações e teses que tratam da relação Cibercultura e Educação, qual tem sido a

abordagem teórica privilegiada em relação à Educação?; c) Existem questões recorrentes

no âmbito dessas dissertações e teses que as tornem relacionáveis?; d) Que contribuições

são oferecidas por essas dissertações e teses em relação a uma visão crítica da relação

Cibercultura e Educação? e) Nas dissertações e teses consideradas, a dimensão ética tem

sido focalizada?

No que diz respeito à relação Cibercultura e Educação, como pudemos verificar, a

maioria dos pesquisadores ancoraram o pensamento nas definições de ciberespaço e

cibercultura de Lévy, que , em sua obra, fornece bases para possíveis discussões em torno

dos fenômenos. No entanto, vale destacar que, nessas pesquisas, alguns autores se

utilizaram de outros teóricos, ora em contraposição, como é o caso da pesquisa B, em que

o pensamento de Virilio é resgatado, ora em adição e contraposição, no caso das pesquisas

I, L, M e N, em que vários autores estão presentes, como Adelina Silva, René Dreifuss,

Paul Virilio, Figueiroa Sarrieri, André Lemos, entre outros, no intuito de apresentar o fato

de que tais temáticas são complexas e podem apresentar diferentes abordagens e

interpretações.

Nas dissertações e teses que trataram da relação Cibercultura e Educação, no que

tange à abordagem teórica privilegiada em relação à Educação, constatamos que a maioria

dos pesquisadores estão recorrendo a autores que possibilitam a percepção e reflexão

crítica a respeito da “realidade” atual e da “realidade” a ser construída. Na quase totalidade

das pesquisas, encontramos os pensares de Paulo Freire, Pierre Lévy, Vygotsky, Piaget,

Edgar Morin e Manuel Castells. Importante destacar que o pensamento freireano está

presente na maioria das investigações. Embora Vygostky esteja presente na maioria das

pesquisas, na pesquisa A, em que se utiliza de conceitos bakthnianos, existe a idéia de que

Piaget e Vygosky devem ser revisitados e revistos.

Pudemos verificar, no que se refere às questões recorrentes no âmbito dessas

dissertações e teses, tornando-as relacionáveis, além dos temas cibercultura e educação

quatro eixos, a saber: a globalização, a exclusão social e as desigualdades, a EAD e o papel

docente e a esperança.

No que concerne à globalização, constatamos que, na maioria das produções, o

processo de globalização foi o contexto mais encontrado. Os autores destacaram,

especialmente, as alterações no mercado de trabalho dela decorrentes. Entretanto, no que

se refere às inter-retro-ações ou às articulações do fenômeno da globalização e suas

111

repercussões com o tema trabalhado, os comentários, em quase todas, não foram

devidamente aprofundados. Vale lembrar que, na pesquisa A, com foco centrado no

dialogismo, o fenômeno foi abordado de maneira genérica; no entanto, o tema ‘mercado de

trabalho’ foi abordado e foi citado o discurso típico da política neoliberal, que oculta o fato

de o próprio mercado determinar quem serão os excluídos. Porém, Castells (2003) adverte

que alguns empregos estão sendo extintos e outros surgindo em seu lugar. Como dito

anteriormente, percebemos que é importante trazer outra vez à tona a percepção da

globalização como fábula (SANTOS, 2003, p. 172), que convive com a idéia de “aldeia

global” – como identificada por alguns –, como se o mundo estivesse ao alcance de todos.

No entanto, é visível o crescimento da desigualdade e da exclusão digital, como relatado na

maioria das pesquisas.

No que se refere à exclusão digital e às desigualdades sociais, devido a não-

neutralidade de todos os estudos realizados, percebemos que mais da metade dos trabalhos

analisados dedicou atenção a esses problemas. Na pesquisa A, a autora advertiu para o fato

de que para se elaborar uma análise sobre inclusão, o investigador deve, primeiramente, ter

como ponto de partida a verificação de que a exclusão digital e educacional estão

vinculadas à discriminação social (racial, sexual, e regional). Tal pensamento, diluído nos

outros trabalhos analisados, foi manifestado de forma afirmativa, não dando margem a

outras interpretações. Ainda no que concerne a esses fenômenos, nas pesquisas E, F, G, I e

N, há questionamentos sobre o modo de apropriação dessas tecnologias, apontando que

soluções devem ser buscadas, por parte de organizações sociais e por meio de políticas

públicas, para tornar viável o acesso às TIC, no intuito de que tal exclusão não se amplie.

Nesses estudos, há uma advertência: a não-incorporação das TIC na Educação implica

contribuição para o aumento das desigualdades, pois, ao mesmo tempo em que as pessoas

passam a depender dessa tecnologia da era digital, grande parcela se encontra fora desse

contexto. Importante destacar que, na pesquisa I, o autor questiona o fato de conciliar duas

questões cruciais para a elaboração de projetos de inclusão digital: o fato de a população

brasileira ainda conviver com carências profundas de educação de base e o fato de estar

excluída socialmente. Tal pensar vem fortalecido pela autora da pesquisa L, que afirma que

a exclusão transcende as questões sociopolítico-econômicas, pois o sentimento de

inferioridade, devido a não-participação, ao desconhecimento das tecnologias digitais e à

impossibilidade econômica, enraíza-se na falta de condições de participar da inteligência

coletiva de forma mais complexa, provocando um abismo ainda maior nas diferenças entre

112

as classes sociais. Já na pesquisa N, a autora trata de forma articulada a exclusão digital e a

exclusão social, salientando que é alto o custo para estar ligado à rede, além de o sujeito ter

de ser devidamente alfabetizado.

Pudemos verificar também que, nessas pesquisas, os investigadores vêm tendo a

sua atenção despertada para as questões referentes à EAD; aliás, um dos autores destaca “a

EAD online como um fenômeno da cibercultura” (pesquisa H), como um modelo de

educação que atende à demanda do mundo globalizado, pois exige pessoas educadas, ou

melhor, como o computador demanda a linguagem escrita, é mister que o sujeito domine a

lectoescrita para dele se utilizar com proveito. Fato que percebemos na pesquisa A, na

pesquisa H e na pesquisa N, em que o papel da linguagem também é evidenciado, haja

vista que as TIC demandam a lectoescrita.

Ademais, na pesquisa H, há um enfoque especial dado ao papel da linguagem como

mediadora desse processo. No que tange ao papel do professor/tutor na EAD, constatamos

a preocupação com as questões de procedimento; no entanto, a maioria não evidencia,

nessa relação, a formação humana. Dito em outras palavras, não é evidenciada claramente

a questão das finalidades da educação, salvo na pesquisa A, em que a autora reconhece que

nenhuma prática é neutra e que cabe ao professor orientar a formação dos alunos numa

linha humanista, entendida por essa pesquisadora como inautomatizável, que é o

estreitamento dos laços sociais, complementa. No entanto, não se aprofunda na questão das

finalidades da Educação.

Com relação ao papel do docente, na quase totalidade dos trabalhos analisados, há

uma espécie de unanimidade quanto à necessidade de se mudar o papel do docente, no

intuito de adequar esse profissional a uma sociedade em constante transformação. Assim,

ao longo das várias produções, o termo docente ou professor associou-se a um conjunto de

novas expressões, tais como “dinamizador”, “animador”, “operador”, “ mediador”,

“arquiteto”, entre outras. Vale destacar que, na pesquisa A, foi utilizada a expressão

“Sócrates cibernético”, de Dunley Jr., para caracterizar esse novo professor. Relevante

postura, encontrada na pesquisa C, é a de que a prática docente emancipatória é a opção

politicamente correta, enfatizando o ato de se educar para a apropriação das TIC e

sinalizando que, para enfrentar a rede, as informações e a complexidade do pensamento, é

preciso formação pedagógica. Na pesquisa F, há um comentário em que é ressaltado o fato

de que é preciso conciliar, para se formar uma geração high-tech, a tradição com a

113

inovação. Nesse entrelaçamento, na esteira do pensar arendtiano, surge a possibilidade de

integração entre procedimentos e finalidades.

Em outras palavras, verificamos que a totalidade das pesquisas analisadas ressaltam

fundamentalmente um ensino voltado para os “novos tempos”. Nesse sentido, entendemos

que, embora esses novos tempos tragam questões que mereçam atenção quanto ao papel do

docente, essa reflexão não deve se voltar exclusivamente para questões de método ou de

procedimento, mas de finalidade, a fim de que o discente possa exercer um olhar crítico

sobre os fenômenos sociais.

Como dito anteriormente, educar exclusivamente para o futuro é correr o risco de a

Educação ficar fixada nas demandas de uma época específica, em jogos de interesses

políticos e ideológicos.

É mister lembrar que as pesquisas sobre a utilização das TIC na Educação e sobre a

função do docente, em face dessas tecnologias, ainda são incipientes.

Importante alerta está contido na pesquisa I, em que o pesquisador afirma que o

docente deve estar não somente atualizado, como também tecnologizado e

“ciberculturalizado” — neologismo por ele criado.

Finalmente, um eixo presente em todas as produções acadêmicas, como o que

sustenta o trono da Necessidade, é o da esperança. Pudemos verificar que, em cada

trabalho, a presença constante da esperança ali estava, não somente como possibilidade

como também esperança pela esperança. Prova desse fato se encontra na pesquisa A, em

que a autora apresenta três possíveis cenários para o futuro da relação TIC e Educação: no

primeiro, o de alienação; no segundo, o de exclusão; no terceiro, o de liberdade. E é nesse

que reside a esperança: a tecnologia é de liberdade.

No que tange às contribuições oferecidas por essas dissertações e teses, acreditamos

que essas produções — ao adotarem como suporte teórico, para o desenvolvimento de suas

pesquisas, autores de visibilidade e de relevância no mundo da Educação e por esses

trabalhos terem sido analisados por seletas bancas — contribuíram para o desenvolvimento

de uma visão crítica da realidade, principalmente, por dois motivos:

 Ficou evidenciado, quando analisamos o papel do docente, que alguns

professores se encontram na condição de marginalizados, pois, de acordo

com parte das pesquisas, se sentem inferiorizados por não estarem

“ciberculturalizados” e tecnologizados. No entanto, esses mesmos

114

professores têm a função de educar pessoas, num mundo que se abre para o

novo.

 Também ficou evidenciada a falta de educação de base. É mister

compreender que as TIC demandam a lectoescrita. A exclusão digital, de

acordo com a maioria dos estudos, está ligada à exclusão social. Tal

exclusão gera um sentimento de não pertencimento por grande parcela da

população. Criamos um novo ambiente de relações humanas em que a

maior parte da população humana ainda está excluída. Indagamos: será que

a diferença entre classes sociais não irá se tornar diferença entre classes

humanas?

No que concerne à Ética, constatamos a presença dessa temática na quase totalidade

dos trabalhos analisados. No entanto, curiosamente, apesar de as dissertações e teses terem

sido construídas a partir do embasamento teórico de autores críticos, não foi dado destaque

à questão da ética na relação cibercultura e Educação. Embora, em algumas dissertações

tenha sido indicada a fragilidade em relação aos valores que estruturam a vida social.

Conforme dito anteriormente, acreditamos que, numa educação voltada para

finalidades ou sentidos, o enfoque está pautado no existir do homem, no sentido ético da

existência, pois o “processo educativo pressupõe o estabelecimento de uma relação, cujo

compromisso é o de favorecer a existência” (BOHADANA; SKLAR, 2007, p. 19-20).

Concluímos que a quase totalidade das pesquisas enfatizou o fato de estarmos

vivendo sob os efeitos trazidos pelas novas tecnologias digitais, já insertas no âmbito da

Educação. Entretanto, à dimensão que sustenta a civilização, a ética, houve somente uma

visita. Visita que se encontra diluída ‘por e entre’ as palavras dos renomados autores

consultados.

Ressaltamos que estamos conscientes de que tais trabalhos se encontram num

recorte de tempo e espaço. Em momento algum — frisamos — tivemos a intenção de

realizar um julgamento de valor. Reconhecemos o valor de cada trabalho analisado e

destacamos que, com essas leituras, muito crescemos em termos de conhecimento.

Assim, como Er, o armênio, que tudo viu e voltou, saímos de um mundo do já-feito,

já-sentido — ‘por’ e ‘entre’ documentos — e adentramos num novo mundo, mais

conscientes, pois essas prazerosas leituras contribuíram para o nosso engrandecimento.

Para finalizar e apresentar o nosso pensar, recorremo-nos a Saramago (1998), em

sua obra “Todos os nomes”, transcrito a seguir:

115

(...) sentido e significado nunca foram a mesma coisa, o significado fica-se logo

por aí, é directo, literal, explícito, fechado em si mesmo, unívoco, por assim

dizer, ao passo que o sentido não é capaz de permanecer quieto, fervilha de

sentidos segundos, terceiros e quartos de direções irradiantes que vão se

dividindo e subdividindo em ramos e ramilhos, até se perderem de vista, o

sentido de cada palavra parece-se com uma estrela quando se põe a projectar

marés vivas pelo espaço fora, ventos cósmicos, perturbações magnéticas,

aflições.

Após a leitura dessas produções acadêmicas, lidas e analisadas, sem beber das

águas do rio do esquecimento, encontramos sentido e significado para que, em nosso

caminho, esteja presente o pensar freireano, a nos advertir que o futuro é uma

possibilidade.

116

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