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A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
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A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EME DUCAÇÃO
SOLANGE ESTANISLAU DOS SANTOS
A CRIANÇA E SUA INFÂNCIA:
COMBATES NOS SABERES EM EDUCAÇÃO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Educação da Faculdade de Ciências
e Tecnologia, UNESP/Campus de Presidente
Prudente, como exigência parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Maria de Fátima Salum
Moreira.
Presidente Prudente
2006
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Solange Estanislau dos Santos
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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EME DUCAÇÃO
SOLANGE ESTANISLAU DOS SANTOS
A CRIANÇA E SUA INFÂNCIA:
COMBATES NOS SABERES EM EDUCAÇÃO
Banca examinadora:
Profa. Dra. Maria de Fátima Salum Moreira
Faculdade de Ciências e Tecnologia-UNESP (orientadora)
Prof. Dr. Divino José da Silva
Faculdade de Ciências e Tecnologia-UNESP
Profa. Dra. Verônica Muller
Universidade Estadual de Maringá -UEM
Aprovada em 14 de dezembro de 2006
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
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Dedico este trabalho
Aos meus pais queridos
Por tudo que me ensinaram e pelo amor que sempre me deram.
Ao Gabriel,o doce das nossas vidas.
E ao meu amado companheiro, Newton, por tudo e mais um pouco.
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AGRADECIMENTOS
gradeço a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização
deste trabalho e, com isso, ajudaram-me numa etapa importante e decisiva da minha
vida. São pessoas que, ao longo deste caminho, me fizeram acreditar na minha capacidade intelectual e,
mais do que isso, me estenderam a mão nos momentos de desânimo.
Primeiramente, não poderia deixar de agradecer e enaltecer a compreensão da minha
família, que, por mais que não entendessem muito bem este universo acadêmico, apoiavam-me através
de estímulos e elogios, encorajando-me a continuar: À minha mãe guerreira; ao meu pai confiante; às
minhas irmãs realizadoras e sonhadoras; ao meu lindo e amado sobrinho Gabriel, o qual, com sua
chegada, adoçou a nossa vida; e aos meus cunhados Marcelo e Kiko, pelos momentos de descontração.
Ao meu companheiro, amigo e cúmplice, Newton, um intelectual, que, com o apoio, as correções e o
carinho com os quais se dedicou, nestes dois anos, fez-me uma pesquisadora, também ofereço este
trabalho.
À minha “grande família”, especialmente à família de tia Lourdes, de tia Helena, de
tia Fia, de Verônica, tio Chico, Francisco, enfim a todos, pelo carinho.
À CAPES pelo financiamento desta pesquisa, a qual possibilitou dedicar-me
integralmente à investigação.
À minha orientadora, Fátima Salum, que, ao longo deste percurso, mostrou-se ser
muito mais do que uma professora e me dedicou muitos momentos de amizade e compreensão, obrigada
por acreditar em mim e me orientar e guiar nos caminhos da pesquisa.
Aos queridos professores Divino e Manuel Sarmento, pelos caminhos indicados no
Exame de Qualificação e pelo auxílio prestado, sempre que o solicitei. Assim como os professores desta
banca, recebam meu muito obrigada, meu respeito e a minha admiração.
À minha inseparável companheira acadêmica, Talu, pelas conversas “cabeças” e
outras nem tanto assim... mas que me fizeram enxergar o mundo de um jeito diferente, cujo olhar está
em cada linha deste trabalho. E a todas as colegas de graduação, que deixaram suas marcas nas páginas
da minha vida. Sem esquecer da Marcela, primeira companheira dessa jornada acadêmica, juntas
iniciamos um sonho.
A
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
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18
Agradeço também aos meus fiéis amigos e companheiros de jornada no Mestrado:
Carol, Regina Penatti, Joana, Beth, Eder,Tarcisio, Adriana e tantos outros, que contribuíram na minha
formação acadêmica. Não poderia deixar de citar as turmas dos projetos de extensão dos quais
participei, especialmente: Rafa, Mari, Bruno, Márcio, Aline, Cris, Carol, Tati e Raquel e tantos mais,
que iniciaram a construção de estradas rumo a uma educação de qualidade.
Ao trio imbatível: Odair, Camila e Val (e D.Antônia) que, com seus jeitos hilários, me
ensinaram a paixão e a dedicação pela docência e, mais do que isso, me apoiaram em momentos delicados
desta trajetória. E à Silvia, pelo exemplo de coragem e determinação e pela mão estendida, nos
momentos em que tropecei.
Às queridas amigas, Dani e Rê, cujas vozes, apesar da distância, estiveram sempre
presentes nos traçados destas linhas. Às inesquecíveis amigas, Valéria, Fabi, Gabi, Fran, Taís, Juci,
Leila, Vilma, Manu e Andréa por sempre serem minhas amigas. E à minha inestimável amiga Heloisa,
por tudo que me ensinou e pelas palavras amigas, nos meus momentos de dúvida.
À minha professora e amiga Fátima Rotta e ao Renato, por todos os momentos de
carinho, amizade e companheirismo.
A todos os professores de Graduação e Pós-Graduação, cujos “ditos e não ditos”
estarão sempre presentes nos meus trabalhos, na minha prática docente e na minha vida.
Especialmente: Alberto, Gelson, Fábio, Divino, Ilíada, Gilza, Renata Libório, Cristiano ,Yoshie e
Sônia, um anjo que com sua alegria contagia a todos.
A todos os funcionários do Departamento de Educação e da Pós, pelos momentos em
que a paciência e a generosidade se fizeram maiores que os ditames da burocracia.
E aos professores Maria Otília e Rony Farto Pereira que pela competência na área
dos estudos lingüísticos, realizaram carinhosas e atentas correções.
Aos meus colegas de profissão, da UFMS e da Faculdade Santa Rita. E aos meus
primeiros alunos, por me proporcionarem dias enriquecedores, que estão construindo a base da minha
identidade docente.
À EDUCAFRO, por me abrir as portas da cidadania.
Enfim, a todos aqueles que estiveram presentes nesta longa jornada, meus
agradecimentos por fazerem parte da minha história. Graças a vocês, cheguei aqui!
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
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Ser livre não significa não acreditar em nada:
significa é acreditar em muitas coisas – demasiadas para a
comodidade espiritual da obediência cega; significa estar
consciente de que há demasiadas crenças igualmente
importantes e convincentes para a adoção de uma atitude
descuidada ou niilista ante a tarefa da escolha responsável
entre elas; e saber que nenhuma escolha deixaria o
escolhedor livre da responsabilidade pelas suas conseqüências
– e que, assim, ter escolhido, não significa ter
determinado a matéria de escolha de uma vez por todas,
nem o direito de botar sua consciência para descansar.
(BAUMAN, 1998, p. 249 apud BUJES,2002,p.38)
“Até os mais corajosos raramente têm a coragem para aquilo que
realmente sabem."(Nietzshe)
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
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RESUMO
Esta pesquisa é vinculada à linha de pesquisa “Processos formativos, diferença e valores” e
discute o tema da produção de práticas e significados para os processos educacionais.
Apresenta como seu objeto de estudo os conceitos de “criança” e “infância” articulados aos
de “culturas infantis” e “identidades infantis”, categorias essas que transpõem a formação de
professores e sua prática pedagógica. Foi traçado como seu principal objetivo o mapeamento
desses conceitos e a análise da forma como está ocorrendo a sua apropriação e consolidação,
através dos trabalhos apresentados no Grupo de Trabalho (GT) “Educação da criança de 0 a 6
anos”, da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED), no
período de 2000 a 2004. Para tal empreendimento, realizei estudos e análises teóricas e
metodológicas embasadas em discussões sobre cultura e também referentes às singularidades
do corpus documental. Também esquematizei a pesquisa a partir do rastreamento dos dados
quantitativos e qualitativos e da problematização e discussão dos principais eixos que
articulavam os enunciados e conceitos em debate. Os principais resultados obtidos indicam
para: 1) a existência de uma hegemonia geográfica desses trabalhos, pois a maioria dos
autores é de instituições acadêmicas das regiões sul e sudeste do Brasil; 2) uma forte
tendência temática e teórica de estudos embasados na Sociologia da Infância, com ênfase em
seu viés antropológico; 3) de uma direção baseada na Psicologia, com seus estudos sobre o
desenvolvimento, passando-se a perspectivas históricas, filosóficas, sociais e culturais. Enfim,
o conjunto dos estudos revela um momento de variação teórica e temática, em que os
“Estudos da Cultura” e os “Estudos Culturais” se articulam em torno da tematização e
teorização das “culturas infantis”. Em função de tal debate se observam os combates teóricos
pela definição dos significados dos conceitos de criança, infância e educação.
Palavras-chave: Criança – infância – culturas infantis – educação escolar
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
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ABSTRACT
This research is tied to the research line “Formative processes, difference and values” and argue
the practical subject of the production and meanings for the educational processes. It presents as
its object of study the concepts of “child” and “childhood” articulated to “infantile culture” and
“infantile identity” concepts of which categories overcomes the teacher education and its
pedagogical practice. Mapping of these concepts and analysis of how its adequacy and
consolidation are taking place was the aim of the works presented in “Education of Children from
0 to 6” Grupo de Trabalho (GT) (Work Group WK), from Associação Nacional de Pesquisa e
Pós-Gradução em Educação (ANPED) (National Association for Research and Post-Graduation
in Education) during the period of 2000 to 2004. For said work I’ve carried out studies and
theoretical and methodological analysis based on discussions about culture which were also
related to singularities of the documental corpus. I’ve also outlined this study from the
quantitative and qualitative data tracking and the problematization and discussion of the main
issues which articulated the statement and concepts in question. The main results obtained were
indicative of: 1) an existence of a geographic hegemony of these works since most authors belong
to academic institutions from the South and Southeast of Brazil; 2) marked theoretical and
thematic study tendencies based on the Sociology of Childhood emphasizing its anthropologic
bias; 3) guidelines aimed to Psychology being its studies about development followed by
historical, philosophical, social and cultural perspectives. Finally, the set of studies reveals a
theoretical and thematic variation issue of which “Studies of Culture” and “Cultural Studies”
were articulated in the thematization and theorization of “infantile cultures”. Due to this
discussion theoretical struggles to define the meanings of the concepts of child, childhood and
education were observed.
Keywords: Child – childhood – infantile cultures
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Trabalhos, nas modalidades de pôster e oral, em todos os Grupos de Trabalho
apresentados nas reuniões anuais da ANPED (2000-2004)
Tabela 2 – Incidência dos termos: “criança” ,”infância” e ““[...] infantil” nos títulos dos
trabalhos, nas modalidades de pôster e oral, nos GTs (exceto o GT7) da ANPED, no
período de 2000 a 2004
Tabela 3– Quantidade de trabalhos apresentados no GT 7 (Educação da Criança de 0 a 6 anos)
da ANPED, no período de 2000 a 2004 , distribuídos em suas diversas modalidades.
Tabela 4 – Os tipos de pesquisas apresentadas no GT 7 da ANPED (2000-2004)
Tabela 5 – Instituições acadêmicas de origem das pesquisas apresentadas no GT 7 da ANPED
(2000-2004)
Tabela 6 – Programação dos minicursos apresentados no GT 7 no período de 2000-2004
Tabela 7 – Programação das sessões especiais apresentadas no GT 7 no período de 2000-2004
Tabela 8 – Trabalhos encomendados apresentados no GT7 no período de 2000-2004
Tabela 9- Temáticas dos trabalhos apresentados no GT7 no período de 2000-2004
Tabela 10 – Bibliografias utilizadas pelos trabalhos apresentados no GT7 da ANPED (2000-
2004)
Tabela 11 - Trabalhos apresentados no GT7 no período de 2000-2004 que foram selecionados
para análise
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
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LISTA DE SIGLAS
ANPED – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
GT – Grupo de Trabalho
GTs – Grupos de Trabalhos
GT 7 – Grupo de Trabalho “Educação da Criança de 0 a 6
anos”
ANPOCS – Associação Nacional de Pesquisa em Ciências Sociais
ANPUH – Associação Nacional de Professores Universitários de História
NUPEIN – Núcleo de Pesquisa e Estudos em Educação da pequena Infância
EC – Estudos Culturais
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
...............................................................................................................
25
Capítulo I - As perguntas sem fim ........................................................................................
28
Capítulo II – A criança e sua infância: saberes em educação............................................
34
Capítulo III – Construindo percursos investigativos no território da ANPED................
43
3.1 Os caminhos percorridos ................................................................................................
44
3.2 A ANPED e o GT7 .........................................................................................................
46
Capítulo IV – Trilhas e pistas: em foco a circulação e cruzamento de vozes e
discursos..
49
4.1 Em foco: o GT “Educação da Criança de 0 a 6 anos”- GT7........................................................................
53
4.2 Os trabalhos e suas temáticas...........................................................................................
59
4.3 As vozes que se cruzam...................................................................................................
63
4.4 Nos subsolos discursivos: entre emendas,rupturas e rasuras...........................................
68
Capítulo V - A infância em palavras: entre os ditos e os não ditos
.....................................
73
5.1 Os sentidos, significados e dispositivos formai
s: dando forma aos textos......................
77
5.2 A Infância nos textos: entre o dito e o não dito...............................................................
82
Capítulo VI – Culturas Infantis e Identidades Infantis: combates teóricos e políticas da
educação................................................................................................................................
98
6.1 Cultura e identidade: definindo conceitos..................................................................................................
99
6.2 As Culturas infantis em cena..........................................................................................
105
6.3 Culturas e identidades infantis nos discursos do GT7 ...................................................
111
Capítulo VII - Entre saberes e práticas: quem são, como e para que educar crianças? .
114
7.1 Crianças e Infâncias: Contrapondo algumas vozes .......................................................
115
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
25
7.2 Lugares para as Crianças: em foco, a creche, a pré-escola e a educação infantil......... 119
Capítulo VIII - Perguntando outra vez... as perguntas sem fim......................................
124
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
..............................................................................
129
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO CORPUS DOCUMENTAL...............
BIBLIOGRAFIA
................................................................................................................
138
141
APÊNDICE A – Quadro com os nomes dos Grupos de Trabalho.....................................
145
APÊNDICE B – Quadro com os títulos dos trabalhos e seus respectivos GTs que
apresentam os termos “criança”, “infância”e “[...] infantil”....................................................
146
APÊNDICE C – Quadro com os títulos dos trabalhos apresentados no GT7 (2000/2004)
151
ANEXO 1 – Programação do GT 7 da ANPED em 2005.....................................................
156
ANEXO 2 – Relação de artigos apresentados na Revista Educação & Sociedade 91 sobre
Sociologia da Infância: pesquisas com crianças....................................................................
158
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
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26
Apresentação
Eu não queria ter de entrar nesta ordem arriscada do discurso.
(FOUCAULT)
que apresentarei agora são os resultados da pesquisa de Mestrado
inicialmente intitulada “Culturas e identidades infantis nos discursos sobre
a educação de crianças: GT7/ANPED (2000-2004)”, cujo objetivo principal foi mapear os
discursos do GT “Educação da criança 0 a 6 anos” da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Educação – ANPED – no período de 2000 a 2004, e analisar como estaria
ocorrendo a apropriação e a consolidação dos conceitos de “culturas infantis” e “identidades
infantis”.
Para trilhar os caminhos que me levariam a possíveis “respostas” para as
questões levantadas, apropriei-me de alguns conceitos de Roger Chartier e Mikhail Bakhtin e
dialoguei com algumas vozes que discursam sobre as crianças, as infâncias, a educação, as
culturas e as identidades. Foi a partir de meu encontro com esse emaranhado de vozes com as
quais interagi, que esse trabalho se desenvolveu e se materializou nas páginas que se seguem.
Durante todo o percurso de planejamento, elaboração e execução deste estudo,
procurei, assim como Fischer (2005, p.134), aprimorar a minha “capacidade inventiva e criativa,
de modo a poder falar daquilo que se murmura nos espaços vazios, daquilo que é sugerido,
daquilo que, enfim, escapa ao instituído, que escapa às nossas previsões, hipóteses, a esquemas
previamente traçados”.
É nesse sentido que se configuram os oito capítulos desta pesquisa. No primeiro,
como não poderia deixar de ser, apresento as “perguntas sem fim”, aquelas que deram início à
investigação e que aguçaram a minha “curiosidade epistemológica”.
No segundo capítulo, sigo com o trabalho de tematização sobre “a criança e sua
infância: saberes em educação”, para melhor compor, discutir e delimitar o objeto desta
investigação.
Em seguida, no terceiro capítulo, apresento como foram construídos os meus
“percursos investigativos no território da ANPED” e quais foram os “caminhos percorridos” para
O
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
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27
alcançar os objetivos traçados e, finalmente, abordo e entro no campo de reconhecimento e
discussão mais específicos desse lugar – “a ANPED e o GT7”.
No quarto capítulo, realizo o mapeamento das fontes, cujo objetivo principal foi
o de demarcar “trilhas e pistas” que apontassem para indícios capazes de ser confrontados com
as minhas questões e hipóteses. Com isso, levantei, organizei e agora apresento os dados
quantitativos que me auxiliaram nas análises, as quais trazem um mapeamento das temáticas dos
trabalhos expostos, no período de 2000 a 2004, assim como os autores mais citados e os enfoques
teóricos mais utilizados nesses textos.
Em “A infância em palavras: entre os ditos e os não ditos”, parte que configura o
quinto capítulo, retomo a discussão de minha opção metodológica para analisar as discussões
acadêmicas sobre crianças e infâncias, contidas e constituídas pelo corpus desta pesquisa. Isso
implicou verificar quais foram os “sentidos, significados e dispositivos formais” que deram forma
às idéias, conceitos e propostas para a educação de crianças que se encontram em construção.
Nesse momento do trabalho, também pude explicitar como selecionei os textos que mais
densamente discutem as práticas das crianças e sua infância, garimpando “a infância nos textos:
entre o dito e o não dito”.
No sexto capítulo, intitulado “Culturas e identidades infantis: combates teóricos
e políticas da educação”, retomo a discussão conceitual sobre “cultura” e “identidade”, para
tratar, mais especificamente, dos conceitos de “culturas infantis” e/ou “identidades infantis”.
Aponta-se, assim, para a configuração e emergência de novos campos teóricos que estão a balizar
e organizar os estudos sobre a infância e a educação de crianças, os quais se expressam e podem
ser observados em trabalhos apresentados no GT7.
No último capítulo, esses trabalhos são contrapostos e confrontados, com vistas
a avaliar e analisar suas similaridades ou divergências quanto ao que denominam “criança” e
“infância”, ao que dizem tanto sobre a “educação das crianças”, assim como sobre as instituições
e lugares onde ela se realiza.
Para fechar esta pesquisa, embora sem conclusão e “perguntando outra vez... as
perguntas sem fim”, discuto as “novas questões, velhas descobertas” que permeiam o debate
sobre as culturas infantis, o qual proclama o “novo” que me parece “velho”, pois, embora
apresente novas questões, suas descobertas antecedem tais debates.
Foi assim que se edificou esta minha “arquitetura discursiva”. Numa tentativa de
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
28
ultrapassar a simples busca de respostas certas e seguras, situei-me no “olho do furacão” e tentei
levantar questões que promovam novas compreensões e permitam que, além de produzir
compreensões sobre determinados conceitos e narrativas, também proclamar e instituir práticas
sociais.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
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29
Capítulo I
Portinari
As perguntas sem fim
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
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30
Capítulo I
As perguntas sem fim...
Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é
gratuito. Tudo é construído. (BACHELARD, 1996, p.18)
nicio esta dissertação com a certeza de que aprendi e executei a arte de
perguntar e de construir caminhos na busca de compreensões. Direcionei esta
pesquisa numa tentativa de entender e responder à questão já proposta por Fischer: “como seria
possível, na produção de nosso texto acadêmico, não só escolher textos que nos invadam, mas
que também nos façam viver efetivamente um tipo de experiência transformadora de nós
mesmos?” (FISCHER, 2005, p.138). Mais do que isso, tal caminho traz um emaranhado de
indagações sucessivas que levam a “recomeçar, redimensionar e reposicionar todo o espaço de
investigação intelectual, agora, porém, sem dispor de amarras, sem andaimes seguros, sem
certezas” (COSTA, 2005, p.212).
Na pesquisa de iniciação científica, fui em busca dos textos de trabalhos
completos apresentados no GT7, no período de 1998-2002
1
, com foco na análise dos temas e
problemas mais recorrentemente abordados
2
. Queria saber de quais crianças se ocupam os
estudos em educação infantil e, para tentar responder a essa questão, parti para o mapeamento e
análise dos conceitos de criança/infância apresentados nos trabalhos do GT7 da ANPED, no
período referido.
O que motivou a proposta de continuidade da pesquisa já desenvolvida foi a
análise dos trabalhos apresentados no ano 2000, em que verifiquei um crescente e insistente uso
de determinado vocabulário que, recorrentemente, se fazia presente em grande parte dos textos:
“cultura(s) infantil(is)” e “identidade(s) infantil(is)”. Tal fato provocou indagações de diferentes
ordens, as quais, alimentadas pela literatura acadêmica que teoriza e discute esses temas, permitiu
configurar-se um novo caminho de pesquisa, delineando-se, assim, o objeto da investigação
proposta para esta pesquisa de Mestrado.
1
Tal recorte temporal tem o seu início marcado pela disponibilidade dos textos completos no site da ANPED, a
partir de 1998, e o seu final coincide com o início da pesquisa de Iniciação Científica, que foi realizada entre outubro
de 2002 e dezembro de 2003.
2
Pesquisa de Iniciação Científica desenvolvida com a orientação da Professora Dra. Maria de Fátima Salum Moreira
e que contou com financiamento da Reitoria da UNESP.
I
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
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31
Portanto, a partir dos resultados desse primeiro estudo, procurei saber do que
tratavam os conceitos de “culturas infantis” e “identidades infantis” e como estava ocorrendo a
produção e propagação desses conceitos. Foi partindo desses questionamentos, que me embrenhei
na difícil tarefa de percorrer os caminhos do discurso pedagógico/acadêmico e científico da
ANPED, mais especificamente, do Grupo de Trabalho – GT7 – “Educação da criança de 0 a 6
anos”, cujos objetivos atuais parecem girar em torno da busca de consolidação e divulgação de
novos ordenamentos conceituais na área da Educação Infantil.
Assim, essas perguntas
[...] emergem de uma certa insatisfação, de uma certa instabilidade, de uma certa
dúvida, de uma certa desconfiança, de uma certa insegurança aventurosa que fazem do
perguntar, como diz Hans-Georg Gadamer (1999), “mais um padecer que um fazer”
(COSTA, 2005, p.200).
Foi dessa forma que essas questões incitaram a minha vontade de pesquisa,
mergulhando-me num mar de incertezas e indagações. Tais questões estão envoltas com marcas
da minha formação como professora, cuja preocupação era de como tais conceitos e narrativas,
tão propagadas na comunidade acadêmica, dirigiam a minha forma de pensar e,
conseqüentemente, influenciariam a minha prática pedagógica. Por isso, comecei do começo, nos
bastidores dos territórios onde esses conceitos considerados científicos se formavam e se
dissipavam. É nesse sentido que confirmo o que Costa (2005) já afirmava: “nenhuma indagação
nasce de um vazio, sem um território e sem um tempo que fecunda as idéias, as dúvidas, as
inseguranças” (p.200).
São os mecanismos de construção e divulgação desses conceitos que pretendo
desvelar. Para isso, dispus-me a percorrer as narrativas que os textos apresentados no GT7 da
ANPED apresentam, na tentativa de uma consolidação da Educação Infantil como uma área
reconhecida acadêmica e cientificamente. Trata-se, pois, de
[...] verdades da pedagogia moderna que, num processo de naturalização, chegam até
nós quase intocadas, como se fossem verdades transcendentais, foram assim,
inteiramente construídas, engendradas no interior da cultura e não decorrem de uma
suposta natureza humana ou de uma suposta natureza do social. Elas resultam, isto sim,
de minuciosas tramas de saberes e poderes e são, portanto, contingentes, radicalmente
históricos (COSTA, 2005, p.204).
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
32
Propor tais questionamentos implica afirmar a impossibilidade de encontrar
respostas definitivas, fixas e perfeitas. Trata-se apenas de um esforço para traçar os caminhos que
tais conceitos estão percorrendo, nos discursos sobre a educação de crianças.
Trata-se, na verdade, de examinar como a criança é identificada e concebida
pelos teóricos acadêmicos da área da educação, tomando a ANPED como o lugar onde “os
diferentes discursos que constituem o interdiscurso social, que caracterizam as diferentes fontes
da heterogeneidade da linguagem, movimentam-se de forma a disputar os lugares
institucionalizados”
3
(BRAIT, 2001, p.89).
Mesmo pretendendo “escapar das amarras das grandes metanarrativas e de
realizar uma pesquisa sem ter que ‘aplicar’, ‘traduzir’, ‘interpretar’ uma teoria” (COSTA, 2005,
p.86), o meu compromisso é proceder às análises olhando para os textos com as seguintes
indagações, que são inspiradas nos estudos de Bakhtin: quais são os seus conteúdos temáticos,
isto é, quais são os centros organizadores dos enunciados? Em que pontos eles se cruzam e
interpenetram?
4
Seguindo estas, outras questões foram formuladas: que formas de classificação e
delimitação de conceitos e de propostas explicativas são indicadas, o que é aceito e destacado?
Quais são as bases dos procedimentos de diferenciação presentes na organização dos discursos,
utilizados para opor aquilo que é negado e excluído das análises? Quais são os sentidos e
simbolismos que estão sendo construídos para se estabelecer os significados de “culturas
infantis” e determinar o que seja “identidade infantil”, assim como o estatuto e posição social de
crianças?
A leitura dos trabalhos acadêmicos/científicos apresentados na ANPED permite
entender como esses conceitos estão sendo apropriados/utilizados pelos pesquisadores brasileiros.
São discursos que se servem e empregam outros discursos, nesse jogo de linguagem que são
“práticas de significação”, na medida em que atribuem sentido ao mundo e, ao fazê-lo, criam,
instituem, inventam” (COSTA, 2000b, p.34, apud COSTA, 2005, p.91).
Ao longo do caminho investigativo, deparei-me com alguns impasses e
conflitos, que muitas vezes me fizeram parar. E foi nesse percurso de idas e vindas, ganhos e
perdas, que tracei o rumo desta investigação.
3
Assim como Bakhtin, pretendo analisar “qual é a natureza deste sujeito no olhar de outrem, que ele convoca em sua
teoria” (DAHLET, 1997, p.61).
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
33
Foi na própria “caça” aos textos e na procura de vestígios, indícios e rastros,
que fui traçando as estratégias e as táticas de seleção, organização e interpretação dos dados.
Foram os próprios enunciados que construíram as ferramentas adequadas para sua análise, na
medida em que a leitura de cada texto foi permitindo o surgimento de algumas categorias de
análise e, a partir daí, exigindo outros caminhos interpretativos.
A pesquisa de base bibliográfica constitui-se em análise e interpretação de uma
ou mais obras, possibilitando a compreensão interpretativa do pensamento do autor e a relação
deste com sua posição teórica. Isso supõe, a meu ver, a necessidade de realizar um exame das
referências teóricas que são utilizadas nesses textos. Este trabalho permite adentrar o campo de
disputas teóricas, identificando quais são os principais interlocutores de cada autor, com quem se
concorda e de quem se discorda, o que se quer afirmar e o que se quer negar. Para isso,
privilegia-se a observação dos procedimentos argumentativos, na produção de significados e na
afirmação de sua relevância, com o exame das formas explícitas e implícitas de afirmar/negar
determinadas explicações. Essa prática de análise se aproxima, ainda, dos estudos em que os
discursos são concebidos como sendo produzidos num processo de diferenciação interna, isto é, a
partir da negação e afirmação, no interior de cada pólo ou elemento destacado e também a partir
de lacunas presentes nas análises. Tais diferenciações, ainda, devem ser vistas como formas de
intervenção social e política.
Influenciado pela “virada lingüística”
5
, os “Estudos Culturais” também se situam
nas discussões que envolvem as noções de “discurso e texto, tomados agora em seu caráter
produtivo e constitutivo da experiência cotidiana, das visões do mundo e das
identidades”(COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003,p.42). Com isso, enfatiza-se
[...] a importância de se analisar o conjunto da produção cultural de uma sociedade – seus
diferentes textos [ entendido como ‘todas as produções que carregam e produzem
significados’] e suas práticas – para entender os padrões de comportamento e a
constelação de idéias compartilhadas por homens e mulheres que nela vivem (COSTA;
SILVEIRA; SOMMER, 2003, p.38)
5
Considera-se a “virada lingüística” como o movimento teórico que redimensionou o papel da linguagem nos
estudos contemporâneos. Desde então, a linguagem passa a condição de elemento discursivo dotado de poder que
produz sujeitos e práticas sociais.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
34
É nesse sentido que procurei, ao longo desta investigação, interpretar os sentidos
e significados trazidos por esses artefatos culturais, numa tentativa de entender como os discursos
se movimentam, a fim de produzir e/ou reproduzir os conceitos de criança e infância.
Tais táticas de apropriação dos sentidos e significados, que cada texto carrega,
podem ser pensadas e problematizadas pelas análises teóricas propostas por Mikhail Bakhtin e
Roger Chartier.
Os procedimentos metodológicos de análise desse tipo específico de base
documental supõem levantamento do conjunto de textos, sua seleção e classificação. Em uma
primeira instância, isso foi feito a partir da distinção, em seu conteúdo, de temas, problemas e
abordagens teóricas de análise. O trabalho de análise textual, relacionado ao estudo da linguagem
expressa em textos escritos, pode ser remetido às considerações de Michel de Certeau, citado por
Hansen (1995), acerca desse tipo de pesquisa, ou seja, do estudo sobre a construção dos
discursos. O autor afirma que se trata de uma “caça furtiva”, em que se vai “pilhando aqui e ali o
que lhe interessa”.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
35
Capítulo II
Capítulo IICapítulo II
Capítulo II
Portinari
A criança e sua infância: saberes em
educação
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
36
Capítulo II
A criança e sua infância: saberes em educação
As crianças, esses seres estranhos dos quais nada se sabe, esses seres selvagens que não
entendem nossa língua. (LARROSA, 2004, p.183)
egundo Gagnebin (1997, p.83), a ênfase no enfoque de temas e problemas
sobre a criança e a infância acompanha a construção da própria idéia de
infância, que emerge, no século XVIII, com “o triunfo do individualismo burguês no ocidente e
de seus ideais de felicidade e emancipação”.
Rousseau é a principal referência desse momento em que a pedagogia se torna
puericêntrica e se passa a produzir teorizações que destacam, cada vez mais, o valor da infância,
em termos de criação de formas de vida mais livres, mais espontâneas e de não repressão,
“teorização que abarcou a psicanálise e o ativismo pedagógico nas suas várias formas” (CAMBI,
1999, p. 387).
Com a publicação de História Social da Família e da Criança, do historiador
francês Philippe Ariès
6
, em 1960, a percepção dos sentidos e dos significados sobre a infância,
atribuídos pelos estudos até então realizados, sofre uma grande mudança. Partiu-se, daí, para uma
análise com referenciais sociológicos, históricos e antropológicos, que romperam com o enfoque
estritamente psicológico com que era tratada tal questão.
É a partir de uma análise com esses referenciais que o conceito abstrato de
infância, geralmente baseado apenas em referenciais teóricos da psicologia, passará a receber
outros enfoques interpretativos. Em estudos como o de Philippe Ariès e o de Bernard Charlot, os
focos de análise serão deslocados de uma atenção voltada às questões das faculdades mentais,
sentidos, maturação ou escalas de desenvolvimento, para a discussão das condições históricas e
culturais em que as crianças vivem e foram pensadas (KRAMER, 1996).
Para Ariès, a idéia de infância
7
surge com a sociedade capitalista e se opõe ao
lugar e papel que era reservado à criança, na sociedade feudal, em que ela estava inserida no
6
Um dos autores brasileiros que aponta algumas críticas aos estudos de Ariès, é Walter Kohan (2003).
7
Não me estenderei nas diversas definições de infância delineadas ao longo da história da criança, no Ocidente, por
acreditar que esse é um tema já bastante discutido em estudos brasileiros que enfocam a criança, tais como Kramer
(1996); Narodowsk (1994); Monarcha (2001); Freitas (1997); Corazza (2004) etc.
S
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
37
processo produtivo direto e era considerada como um “adulto em miniatura”. Na sociedade
burguesa, entretanto, ela passa a ser alguém que precisa de cuidados, de educação e de
preparação para o futuro. Essa concepção moderna de infância teria sido generalizada pelas
classes hegemônicas, com base no seu modelo de criança (KRAMER, 1996)
8
.
Apresentando um outro enfoque analítico sobre tal questão, Popkewitz (1994)
afirma que é a partir do século XIX que a criança passa a ser vista como “aprendiz” e se começa
a racionalizar a escolarização e a individualidade da pessoa. Referindo-se aos efeitos das práticas
discursivas, na construção do social, o autor sublinha que o conceito de “aprendiz” re(construiu)
a idéia de criança e inaugurou a concepção moderna de infância, a qual se opunha ao sentido de
tarefa profética que era atribuído à educação, no século XIX. Iniciam-se, assim, os estudos sobre
as categorias de aprendizagem que supunham uma criança “em desenvolvimento”,
“solucionadora de problemas” e que compreende a si própria como pessoa racional.
Esse conceito, portanto, é visto como um resultado da modernidade e como
tendo várias implicações nas relações institucionais e nos sistemas de idéias a ele vinculados, em
que as crianças passaram a ser examinadas segundo critérios do desenvolvimento da
personalidade e estágio da cognição.
Com o sistema expert da modernidade, surge a moderna criança escolar, que
deve aprender a ser um cidadão,
[...] que tem responsabilidades abstratas relacionadas ao governo do Estado, que tem
“potencial’ como trabalhador, que aprende habilidades e sensibilidades culturais para
‘uso’ futuro e que é auto-monitorada em seu desenvolvimento afetivo e cognitivo”.
(POPKEWITZ, 1994, p. 177)
Sarmento (2004a) resume bem essa história da infância; segundo o autor:
Esses saberes desenvolvem-se paradigmaticamente em torno de duas idéias conflituais
da infância, que acompanharam sempre as representações sociais ao longo dos últimos
250 anos, originando outras tantas orientações e abordagens interpretativas do mundo
das crianças e das formas de prescrição comportamental e pedagógica. Referimo-nos às
concepções antagônicas rousseaunianas e montaigneanas sobre a criança, ao
construtivismo e ao comportamentalismo, às pedagogias centradas no prazer de
aprender e às pedagogias centradas no dever do esforço, às pulsões libertadoras e aos
estímulos controladores, em suma, às idéias da criança-anjo, natural, inocente e bela e à
criança-demónio, rebelde, caprichosa e disparatada (p.12-13).
8
Tomo aqui as idéias de Áries pelas palavras de Kramer, por achar que estão muito bem sintetizadas e pelo fato de
essa obra já ter sido muito discutida em vários estudos sobre a criança.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
38
Completa essa síntese com a referência à construção de uma “administração
simbólica da infância”:
Finalmente, a modernidade operou também a elaboração de um conjunto de
procedimentos configuradores da administração simbólica da infância. Trata-se de um
certo número de normas, atitudes procedimentais e prescrições nem sempre passadas
expressamente à escrita ou formalizadas,mas que condicionam e constrangem a vida
das crianças na sociedade (SARMENTO, 2004a, p.13, grifos do autor).
A partir da década de 1970, no Brasil, os debates acerca dos temas da “infância”
e da “criança” ganharam novas dimensões, tanto políticas quanto sociais, as quais seguiam as
idéias mundiais, que tornavam, através da UNESCO, o ano de 1979 como o Ano Internacional da
Criança. Esse foi um evento que, segundo Kramer (1996, p.15), “forneceu o pretexto para o
mergulho no trabalho teórico com o objetivo de compreender a visão de infância presente no
senso comum e na pedagogia”.
Nessa época, no chamado Terceiro Mundo, predominavam visões sobre as
crianças das classes populares, segundo as quais a carência cultural e econômica seria
responsável pelo fracasso escolar, na escola pública. Esse fracasso seria caracterizado por fatores
não só externos à criança, mas também, ou principalmente, internos a ela, como imaturidade no
comportamento. No decorrer das décadas seguintes, porém, a criança deixa de ser vista, nos
debates acadêmicos, como alguém que “não é” e passa à condição de cidadã de direitos; além
disso, passa-se a considerar a diversidade das populações infantis (idem).
A introdução de outras visões de criança, nas pesquisas e discussões teóricas, é
influenciada por estudos que vão desde a sociologia de tradição francesa, que, com suas críticas
“à ação reprodutora da escola, ampliou o questionamento quanto ao caráter ideológico do
conceito de infância presente na pedagogia, em especial na sociedade capitalista”, até
[...] a ruptura que se manifestou no âmbito da psicologia, seja a provocada pela
psicanálise (Guattari, Donzelot), seja a que foi gerada por uma psicologia fundamentada
na história e na sociologia (Vigotsky, Leontiev, Luria) [...] a visão idealizada de
infância com a qual a pedagogia lidara até então, não poderia ficar incólume [...] A (re)
leitura da psicanálise, por um lado, e o acesso ao referencial da psicologia sócio-
histórica, por outro, traziam a possibilidade de compreender como o sujeito individual
era/é tecido pelas tramas do contexto, sendo ao mesmo tempo ativo e criativo nesse
processo (KRAMER, 1996, p.23).
Além da sociologia, psicologia e psicanálise, encontram-se os estudos da
“epistemologia das ciências humanas (Japiassu, Foucault) e sua arguta análise crítica das relações
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
39
entre saber e poder colocam em destaque a centralidade da linguagem para a compreensão da
condição e da dimensão humanas” (KRAMER, 1996, p.24). Enfatiza a autora:
Os estudos da linguagem desempenham, então, um papel crucial: de Lacan a Bakhtin,
passando por Barthes e Foucault, as várias abordagens teórico-metodológicas da
linguagem constituem, pois, referenciais de interesse para aqueles que investigam a
sociedade contemporânea e a infância nas suas várias facetas (ibidem).
Para além desses campos, está o da antropologia, que inclui discussões sobre a
cultura e diversidade, contribuindo também com estratégias metodológicas com base numa
prática de pesquisa etnográfica. É a partir desse campo que o pesquisador é incitado a estranhar o
familiar e de compreender o outro nos seus próprios termos (KRAMER, 1996).
E, no campo da pedagogia, estão Paulo Freire e Célestin Freinet, que são
considerados pela autora como “marcos fundamentais se se trata de considerar adultos e crianças
como cidadãos, criadores de e criados na cultura, produtores da e produzidos na história, feitos
de e na linguagem” (idem, p.25, grifos da autora). E mais, para Kramer (1996), “essa sua práxis
fornece também alimentos importantes na constituição de um conceito de infância
despedagogizado e desnaturalizado, capaz de fermentar e formentar uma prática de pesquisas em
que ela – a criança – jamais seja tida como objeto” (ibidem).
Entrando no campo da sociologia, com apoio na antropologia e nos estudos
etnográficos, estão os trabalhos da chamada “sociologia da infância”, nos quais se situam as
obras de Pinto e Sarmento, pesquisadores do Instituto de estudos da Criança da Universidade do
Minho (Braga-Portugal), que vêm desenvolvendo pesquisas na área da Sociologia da Infância.
Na perspectiva de Sarmento (2003), a criança é um sujeito de direitos e sua
infância, por efeitos da globalização, tornou-se globalizada, ocasionando mudanças e a
pluralização das suas identidades. Trata-se, portanto, de uma “reinstitucionalização da infância”,
ocorrida por efeito de mudanças na “globalização social, na crise educacional e nas mutações do
mundo do trabalho” (SARMENTO, 2003, p.16).
Essa “globalização da infância” decorre de processos políticos, culturais,
econômicos e sociais, incluindo-se nos processos econômicos a “criação de um mercado global
de produtos para a infância” e nos processos culturais, “a influência dos mitos infantis criados a
partir das séries internacionais de televisão” (idem, p.15).
Aflui, por conseguinte, um processo ambíguo de “homogeneização da infância”,
por meio, inclusive, da publicidade de “produtos para a infância”, da difusão de discursos sobre
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
40
os “direitos da criança” e de “heterogeneização da infância”, decorrentes das disparidades entre
as crianças dos países centrais e aquelas dos países periféricos. O autor conclui:
As pressões uniformizadoras devem-se aos efeitos simbólicos da difusão e do impacto
do mercado de produtos para a infância, da multiplicação das agências, dos espaços e
dos dispositivos de formação identitária, e da pressão hegemonizadora das “indústria de
conteúdos” sobre as crianças (SARMENTO, 2003, p.21-2).
Para definir sua compreensão da infância, Sarmento (2004b) destaca dois
conceitos importantes para seus estudos: “geração” e “alteridade”. Para o autor, o grande desafio
que se propõe é
[...] interrogar o modo como constructos teóricos como “geração” e “alteridade” se
constituem como portas de entrada para o desvelamento dos jardins ocultos em que as
crianças foram encerradas pelas teorias tradicionais sobre a infância e de como esse
conhecimento se pode instituir em novos modos de construção de uma reflexividade
sobre a condição de existência e os trajectos de vida na actual situação da modernidade
(p.2, grifos do autor).
Nessa perspectiva, a infância é apreendida como “categoria social do tipo
geracional, através da qual se revelam as possibilidades e constrangimentos da estrutura social”,
tomando “geração” como um
[...] constructo sociológico que procura dar conta das interacções dinâmicas entre, no
plano sincrônico, a geração - grupo de idade, isto é, as relações estruturais e simbólicas
dos actores sociais de uma classe etária definida e, no plano diacrônico, a geração-grupo
de um tempo histórico definido, isto é, o modo como são continuamente reinvestidas de
estatutos e papeis sociais e desenvolvem práticas sociais diferenciadas os actores de uma
determinada classe etária,em cada período histórico concreto (SARMENTO, 2004b, p.5,
grifos do autor)
Por isso, a “geração da infância” “está, por conseqüência, num processo
contínuo de mudança, não apenas pela entrada e saída dos seus actores concretos, mas por efeito
conjugado das acções internas e externas dos factores que a constroem e das dimensões que a
compõe” (idem, p.4).
Diante disso, as crianças são
[...] indivíduos com sua especificidade biopsicológica, que ao longo da sua infância
percorrem diversos subgrupos etários e variam a sua capacidade de locomoção,de
expressão, de autonomia de movimento e de acção, etc. Mas as crianças são também seres
sociais e enquanto tal,distribuem-se pelos diversos modos de estratificação social: a classe
social, a etnia a que pertencem,a raça, o gênero, a região do globo onde vivem. Os
diferentes espaços estruturais diferenciam profundamente as crianças (SARMENTO,
2004b, p.9).
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
41
Completando sua interpretação, o autor afirma que “a infância é relativamente
independente dos sujeitos empíricos que a integram, dado que ocupa uma posição estrutural”, por
isso, “a condição social da infância é simultaneamente homogênea, enquanto categoria social, por
relação com as outras categorias geracionais, e heterogênea, por ser cruzada pelas outras
categorias sociais” (SARMENTO, 2000, p.150).
Já a alteridade da infância “constitui um elemento de referenciação do real que
se centra numa análise concreta das crianças como actores sociais, a partir de um ponto de vista
que recusa as lentes interpretativas propostas pela ciência moderna” (idem, 2004, p.11). Nas
palavras de Larrosa (2004), “a alteridade da infância é algo muito mais radical: nada mais,nada
menos que sua absoluta heterogeneidade em relação a nós e ao nosso mundo, sua absoluta
diferença” (p.185).
As idéias trazidas por esses estudos estão impulsionando as pesquisas brasileiras
numa outra perspectiva de análise da criança e de sua infância. São enfoques que entendem que a
criança influencia e é influenciada pelos processos econômicos, sociais e culturais da sociedade
em que está inserida e, por conseguinte, é uma criança em cuja infância também se constrói a sua
cultura e a sua identidade, ou as suas culturas e as suas identidades, pois, paulatinamente,
começam a designar as diversas crianças que existem.
Numa crítica a tantas pesquisas sobre a infância, Gusmão (1999) declara que “as
categorias produzidas por essas ciências, legitimadas pelo saber produzido e nem sempre crítico,
tornam-se absolutas e universais, transformando-se, pois, em categorias compreendidas como
verdades naturais, válidas para toda e qualquer realidade” (p.49).
Desse modo, as “crianças e infância nem sempre correspondem ao que dela se
pensa ou se espera. Seus atos, comportamentos, atividades, muitas vezes, incompreensíveis ou
desafiadores do espaço adulto e dessas concepções, são um desafio paradoxal e presente” (idem,
p.48). Além disso, para a autora, “as gerações mais novas vivenciam a ambigüidade de ser
criança e ter infância [...] com modelos próprios e determinados pela lógica exterior ao seu
próprio mundo, que é o mundo da infância” (GUSMÃO, 1999, p.48).
Nessa linha de pensamento, a autora ressalta que se busca, “por esses novos
caminhos, o outro que a criança representa, por sua voz, sua especificidade tomando-
as,agora,como seres significantes que atuam em um mundo compartilhado e dinâmico” (p.50,
grifo da autora). Diante disso, “não mais como coadjuvantes, a criança e a infância revelam que
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
42
são e sabem que são, sujeitos da história” (GUSMÃO, 1999, p.51).
Já para Larrosa (2004), “a infância, entendida como um outro, não é o que já
sabemos, mas tampouco é o que ainda não sabemos” (p.184, grifos do autor). E mais do que isso,
“a infância como um outro não é o objeto (ou os objetivos) do saber, mas é algo que escapa a
qualquer objetivação e que se desvia de qualquer objetivo” (p.185).
De acordo com Larrosa (2004),
[...] quando uma criança nasce, um outro aparece entre nós. [...] É um outro enquanto
outro, não a partir daquilo que nós colocamos nela. É um outro porque sempre é outra
coisa diferente do que podemos antecipar, porque sempre está além do que sabemos,ou do
que queremos ou do que esperamos (p.187).
O autor alerta que é preciso pensar a criança,
[...] na medida em que sempre nos escapa: na medida em que inquieta o que sabemos (e
inquieta a soberba da nossa vontade de saber), na medida em que suspende o que
podemos (e a arrogância da nossa vontade de poder) e na medida em que coloca em
questão os lugares que construímos para ela (e a presunção da nossa vontade de abarcá-la)
(LARROSA, 2004, p.185).
Para o autor, essa vontade de saber e educar as crianças acaba por “submeter a
alteridade da infância à lógica implacável do nosso mundo, converter as crianças numa projeção
de nossos desejos, de nossas idéias e de nossos projetos” (p.192). Numa espécie de
“totalitarismo”, o que acaba acontecendo é a anulação do “enigma desse novo começo e desse
fim em si mesmo que é sempre o nascimento de uma vida humana concreta e singular” (ibidem).
Na censura a essa busca da verdade sobre a infância, Larrosa (2004) afirma que
“a verdade positiva da infância é o modo como nossos saberes a dizem e, portanto, a própria
infância fica reduzida àquilo que os nossos saberes podem objetivar e abarcar e àquilo que nossas
práticas podem submeter, dominar e produzir”(p.194). Conclui que tal verdade “não está no que
dizemos dela, mas no que ela nos diz no próprio acontecimento de sua aparição entre nós, como
algo novo” (p.195).
É nesse sentido que o autor alerta que é preciso pensar a criança “como uma
realidade que não pode, jamais, ser tratada como um instrumento, como um puro enigma que nos
olha cara a cara” (LARROSA, 2004, p.196). É apenas “na espera tranqüila do que não sabemos e
na acolhida serena do que não temos, podemos habitar na proximidade da presença enigmática da
infância e podemos nos deixar transformar pela verdade que cada nascimento traz consigo”
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
43
( LARROSA, 2004, p.196).
Essas pesquisas me possibilitaram entrar em contato com trajetórias ricas e
plurais de constituição do conceito de criança/infância e me tornaram cada vez mais instigada, no
decorrer deste trabalho, quanto às questões relacionadas a que tipo de crianças e infâncias esses
trabalhos apontam, nos seus discursos.
Entro com esta pesquisa nesse mesmo campo de questionamentos e dúvidas e
também lanço perguntas: que crianças são essas, referidas nos trabalhos acadêmicos? Que cultura
infantil é essa? Existem mesmo culturas infantis? Qual o interesse de saber o que as crianças
fazem, por que fazem e como fazem?
Situo-me na mesma perspectiva questionadora de Corazza (2004, p.29):
Por que se continua a falar da infância e da criança e o que delas é dito? Quais os
efeitos de poder induzidos por essa abundância discursiva?Quais as relações entre esses
discursos,os efeitos desse poder e as práticas educacionais nos quais se investem? Que
saberes aí se formam? [...].
Seguindo as idéias de Kramer (1996, p.25), é possível perceber que “da história
à psicologia, da sociologia à antropologia, da lingüística à psicanálise, da filosofia aos estudos da
linguagem, muitas polêmicas e inúmeros desafios vêm à tona nesse percurso de se
pensar/repensar a criança”.
Meu problema se insere nessa rede discursiva, com suas continuidades e
descontinuidades, que vem se formando em torno do sujeito infantil, num olhar para os discursos
atuais que falam sobre a educação de crianças e que, recentemente, fizeram emergir a
problematização das culturas infantis.
Foi através dessas questões que parti para a delimitação das ferramentas
adequadas para trilhar os caminhos para a realização deste estudo.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
44
Capítulo III
Capítulo IIICapítulo III
Capítulo III
Portinari
Construindo percursos investigativos no
território da ANPED
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
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45
Capítulo III
Construindo percursos investigativos no território da ANPED
3.1 Os caminhos percorridos
[...] é no âmago do próprio ato de conhecer que aparecem, por uma espécie de
imperativo funcional, lentidões e conflitos. (BACHELARD, 1996, p.17)
o fazer um levantamento preliminar e quantitativo dos trabalhos
apresentados nos Congressos Luso-Brasileiros de História da Educação
(2000-2002)
9
, nos Simpósios Nacionais de História realizados pela Associação Nacional de
História – ANPUH (2001-2003)
10
e nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais – ANPOCS (2000-2003)
11
, com o objetivo de
selecionar aqueles estudos cujos títulos ou temáticas abordassem os temas “cultura(s) infantil
(is)”, “identidade (s) infantil (is)”, “criança” e “infância”, foi possível constatar, no período
analisado, um limitado número de trabalhos que tratassem das temáticas referidas.
Com base nesses resultados, tomei como fonte documental desta investigação
apenas os trabalhos apresentados nos Grupos de Trabalho da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED – no período de 2000 a 2004, especialmente o
Grupo de Trabalho “Educação da criança de 0 a 6 anos”, também no mesmo período, devido ao
grande número de trabalhos que reúne sobre a temática eleita para esta pesquisa.
Em pesquisa anterior a esta, Rocha (1999) se ocupou em analisar os trabalhos
apresentados em alguns congressos das Ciências Humanas e das Ciências Sociais, detendo-se
mais nos trabalhos da área da Educação, mais especificamente às reuniões anuais da ANPED, no
período de 1990 a 1996, verificando que, no final da década de 1980, o Grupo de Trabalho
apresentou um intenso número de pesquisas, as quais foram subdivididas em temas, como:
9
Consulta feita nos Anais do III Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação – Escolas, Culturas e
Identidades, Coimbra, 2000, e CD-ROOM do IV Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação – O oral, o
escrito e o digital na história da educação, Porto Alegre-RS, 2002.
10
Consulta realizada nos Anais do XXI Simpósio nacional de História – História, acontecimento e narrativa, João
Pessoa-PB, 2003, e no site: www.anpuh.ufpg.br.
11
Consulta feita no site: www.anpocs.org.br
A
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
46
Estudos sobre crianças brasileiras; Formação de Profissionais e Trabalho Pedagógico;
Políticas Públicas para criança de 0 a 6 anos - permitindo, inclusive, a identificação de
temáticas a serem aprofundadas tais como: a) concepção do processo de
desenvolvimento de crianças; b) formação de profissionais (básica e em serviço); c)
políticas públicas; d) concepções curriculares; e) e relações entre os programas de creche
e pré-escola e o (antigo) 1º. Grau. (ROCHA, 1999, p.88).
É diante da importância que assume esse fórum de debates científicos sobre a
Educação Infantil, que, no presente trabalho, optou-se pela análise dos trabalhos apresentados nos
últimos cinco anos, no Grupo de Trabalho “Educação da Criança de 0 a 6 anos”(GT7), da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED).
O recorte cronológico se dá pelo fato de que pesquisas, como as de Rocha
(1999) e de Strenzel (2000), já apontaram um crescimento das investigações na área de Educação
Infantil, no Brasil, desde a década de 1990. Com isso, pretendemos examinar e quantificar as
investigações que emergiram a partir de 2000 e que foram divulgadas na ANPED. Trata-se de um
período atual, em que ocorrem dois processos paralelos: por um lado, aumentam os cursos de
pós-graduação no país e, conseqüentemente, o número de dissertações e teses, e, por outro lado,
cresce o interesse pela institucionalização da educação de crianças, direcionando políticas
públicas e especializando profissionais.
Esse é, portanto, um momento de efervescência acadêmica e política, na área
da Educação Infantil, e a ANPED, por ser considerada um importante espaço acadêmico na
divulgação e debate das pesquisas brasileiras sobre educação, foi tomada como espaço
privilegiado para definir e delimitar o nosso corpus de estudo.
O propósito de investigar os trabalhos apresentados no período 2000-2004
também se justifica pela constatação feita, em pesquisa anterior, de que é a partir desse marco
cronológico inicial que ocorre um crescente e insistente uso de determinado vocabulário, o qual,
recorrentemente, se fazia presente em grande parte dos textos: “cultura(s) infantil(is)” e
“identidade(s) infantil(is)”.
Após realizar um rastreamento dos títulos dos textos expostos em todos os
grupos de trabalho (GTs) da ANPED, no período referido
12
, constatamos um expressivo número
dos que traziam os substantivos “criança”, “infância” e o adjetivo “ïnfantil”. Porém, por motivo
de necessidade de recorte das fontes, optei por excluí-los da análise. Decidi que, tal como é feito
12
Ver tabela no capítulo IV.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
47
no GT7, o critério de utilizar a delimitação da faixa etária para se referir ao objeto estudado
também poderia ser uma opção para propor tais limites.
Assim, ao circunscrever a análise apenas ao Grupo de Trabalho “Educação da
criança de 0 a 6 anos”, assumi a restrição de examinar apenas os estudos voltados, em tese, para
uma faixa etária do que se denomina “criança”
13
. Tal recorte está de acordo com o que as
políticas públicas e os próprios estudos acadêmicos têm delimitado como o campo da educação
infantil e que se restringe à educação de crianças nessa faixa etária.
14
3.2 A ANPED e o GT7
ANPED
15
foi fundada em 1976 e consiste numa sociedade civil, sem
fins lucrativos, que se consolidou como uma associação independente,
no ano de 1979. Tem como finalidade fomentar o desenvolvimento e a consolidação do ensino de
pós-graduação e da pesquisa, na área da Educação, no Brasil. Considerada um importante fórum
de debates das questões científicas e políticas da área, a Associação tem-se projetado, no decorrer
dos anos, no país e fora dele, tornando-se referência para o acompanhamento da produção
brasileira, no campo educacional. Suas atividades estruturam-se em dois campos: os Programas
de Pós-Graduação em Educação, stricto sensu, representados no EDUFORUM (Fórum de
Coordenadores dos Programas de Pós-Graduação em Educação) e os Grupos de Trabalho — GTs
— que congregam pesquisadores interessados em áreas de conhecimento específicas da
Educação.
O GT7, ao qual me refiro, foi criado em 1981, como resultado de constante
movimento de discussões envolvendo o tema de políticas sociais e educacionais que estava
ocorrendo naquela época. A ANPED tornava-se um lugar apropriado para as discussões e debates
sobre as pesquisas e, também, sobre as políticas que fundamentavam a educação pré-escolar. A
13
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – delimita a fase da infância dos 0 aos 12 anos de idade.
14
Provavelmente, este GT redefinirá a faixa etária das crianças atendidas pela Educação Infantil, haja vista o
processo de implementação do Ensino Fundamental de 9 anos, que se estenderá para as crianças de 6 anos. Trata-se
da Legislação contida na síntese encaminhada na reunião do dia 17/03/06: Lei 11.174/06; Lei 11.114/05; Indicação
CEE n° 52/2005; Parecer CNE/CEB 6/2005; Res.CNE/CEB 03/05 e Par. CNE/CEB 18/05.
15
Sobre o histórico da ANPED, ver trabalho de Ferraro: A ANPED, a pós-graduação, a pesquisa e a veiculação da
produção intelectual na área da educação. In: Revista Brasileira de Educação, set./out./nov./dez. 2005, n.30.
Campinas/SP: Autores Associados (Especial sobre os 40 anos da Pós-Graduação em Educação), ou consultar
www.anped.org.br ou os trabalhos de Moraes (2005); Rocha (1999), disponíveis em www.ced.ufsc.br.
A
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
48
constituição desse Grupo de Trabalho está vinculada, portanto, às necessidades de uma maior
intervenção e posicionamento sobre a Educação Infantil perante aqueles movimentos que
visavam a intervir na produção da Constituição Federal de 1988 e, posteriormente, da Lei de
Diretrizes e Bases para a Educação.
Ao participar da ANPED, em 2005, foi possível perceber que ocorre, em seu
interior, o que Foucault denominou de interdição, ou seja, “não se tem o direito de dizer tudo” e
qualquer um não tem o seu discurso considerado, sendo o discurso objeto de desejo. Os discursos
circulados na ANPED estão situados como o lugar onde “essa vontade de verdade assim apoiada
sobre um suporte e uma distribuição institucional tende a exercer sobre os outros discursos- estou
sempre falando de nossa sociedade - uma espécie de pressão e como que um poder de coerção”
(FOUCAULT, 2003, p.18).
Apesar de saber que muitos autores reconhecidos na área da educação infantil, que
estavam presentes, pertencem a filiações teóricas divergentes, isso não era colocado,
explicitamente, em debate. Havia ali certo tom apaziguador, uma hegemonia e consenso aparente,
de modo que apenas os “muito entendidos” poderiam perceber que nem todos estavam em acordo
quanto às temáticas e problemas discutidos
16
. Parece que realmente há uma distância muito
grande entre o que é dito e o que é escrito. Aquelas pessoas que estão autorizadas a falar e
escrever sobre pontos de vista diferentes, ao se reunirem, acabam omitindo ou “amenizando” suas
divergências. Aliás, em muitos casos, o fato de se “calar” ou “silenciar” sobre outras formas de
pensamento é um modo extremamente eficaz de ignorar e desqualificar o que é divergente.
Pode-se tratar, portanto, de mecanismos necessários para que algumas idéias se
tornem verdades, para que alguns discursos se tornem hegemônicos e para que aquelas vozes
continuem sendo respeitadas e continuem fazendo parte dessa comunidade.
As reuniões anuais da ANPED são organizadas basicamente em Grupos de
Trabalho (correspondendo, atualmente, a 22 GTs
17
e um Grupo de Estudo – GE). Cada GT
costuma propor minicursos e organizar sessões especiais, os quais agrupam também outros GTs.
Também são realizadas atividades que abrangem o conjunto de participantes, tais como:
conferências, fóruns de debate e assembléias deliberativas de diversas associações.
16
Ver, em anexo, programação do GT 7, em 2005.
17
Ver relação, no Apêndice A.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
49
Os textos selecionados foram extraídos ora da homepage da ANPED
18
, ora dos
CD-ROMs das reuniões anuais. Trata-se de textos completos, com aproximadamente dezoito
páginas, que são apresentados oralmente, durante o Congresso. Existem também aqueles
expostos na modalidade de pôster, os quais contêm, em média, oito laudas
19
. E aqueles que são
de minicursos, trabalhos encomendados e sessões especiais, que não foi possível determinar
quantas páginas são exigidas
20
.
Após um contato inicial com os textos/trabalhos que permitiram a coleta de
dados quantitativos sobre os principais indicadores, possibilitando uma análise temática, realizei
um segundo contato com os textos integrais, com o objetivo de fazer a seleção daqueles que
comporiam o corpus tomado para aprofundar determinados pontos em análise, na pesquisa.
Assim, numa primeira fase, levantei e selecionei alguns dados em todos os
trabalhos dos GTs da ANPED, para, em seguida, recortar o GT7 como foco do estudo. Dentro
desse GT, primeiramente fiz uma leitura de todos os textos, decidindo selecionar aqueles que
mais discutiam os conceitos de “criança”, “infância”, “culturas infantis” e “identidades infantis”.
Num total de 106 trabalhos, escolhi 19 textos apresentados nas diversas modalidades e que
comporão o corpus de análise da segunda parte deste estudo, a qual consiste em discutir mais
profundamente tais conceitos, a fim de mapear os caminhos percorridos pelos enunciados para
constituir esse “novo” objeto e novos campos de saberes sobre a infância.
A seguir, irei apresentar algumas pistas que a leitura dos trabalhos me indicaram
como possíveis indicadores de análise e que contribuíram na compreensão do objeto de estudo
desta pesquisa.
18
www.anped.org.br, acesso em out./2002 a jan./2005.
19
Esses dados não são exatos, pois variam de ano para ano, além de a impressão realizada dificultar a numeração.
20
Embora alguns minicursos e sessões especiais não tenham disponibilizado seus textos, às vezes foram
apresentadas as suas ementas.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
50
Capítulo IV
Capítulo IVCapítulo IV
Capítulo IV
Portinari
Trilhas e pistas: em foco a circulação e
cruzamento de vozes e discursos
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
51
Capítulo IV
Trilhas e pistas: em foco a circulação e
cruzamento de vozes e discursos
uscar pistas, indícios e sinais, em resultados quantificáveis, sobre os
significados dos saberes científicos que são apresentados e que circulam
através da ANPED, corresponde a mais um procedimento para atender ao desejo de compreensão
de quais são as diferentes vozes que dialogam, cruzam-se e se digladiam nesse espaço
institucional particular.
21
Com isso, foram rastreados, quantificados e identificados onde, quanto,
como e de que forma os temas “criança” e “infância” aparecem no âmbito dos trabalhos
apresentados nas Reuniões Anuais da ANPED como um todo e, particularmente, no GT7. Nesse
Grupo de Trabalho, em especial, foram destacados: a origem acadêmica dos autores, os tipos de
suas pesquisas e suas abordagens teóricas e bibliográficas, conforme indicadas explicitamente
nos textos.
Nesse levantamento quantitativo, procurei mapear os trabalhos expostos nas
reuniões anuais da ANPED, no período examinado, a fim de ter uma visão global do corpus deste
estudo. Nos últimos cinco anos, a ANPED expôs e publicou cerca de 1623 trabalhos, nas
modalidades de pôster e oral, em 22 grupos de trabalho; dessa totalidade, 72 – ou
aproximadamente 4,43% das pesquisas
22
– trazem em seus títulos os termos “criança”, “infância”
e/ou substantivos ligados ao adjetivo “infantil”.
Apesar desse levantamento de dados da ANPED como um todo, que é
sistematizado na tabela abaixo, é fato que não é objeto deste estudo classificar ou analisar todos
os trabalhos apresentados em suas reuniões. Ressalto, ainda, que foram excluídos desse
levantamento geral os textos advindos de minicursos, sessões especiais e trabalhos
encomendados
23
.
21
A inspiração para as idéias e usos das palavras “caça” e “caça furtiva” às “pistas”, “indícios” e “sinais” são dadas
pelo historiador italiano Carlo Ginzburg (1989) e pelo historiador francês Michel de Certeau (1994).
22
Ver relação no Apêndice B.
23
Os textos dos minicursos, sessões especiais e trabalhos encomendados serão incluídos apenas na análise do GT7.
B
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
52
Tabela 1 – Trabalhos, nas modalidades de pôster e oral, em todos os Grupos de Trabalho
24
,
apresentados nas reuniões anuais da ANPED (2000-2004)
GTs / Período
2 3 4 5 6 7
8 9 10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23 TOTAL
2000 28 9 21
25
17
20
18
14
15
17 19
18
13
16
21
8
21
21
16
- - - 337
2001 17 12
24
23
14
20
29
20
15
16 25
25
12
19
19
9
16
15
17
- - - 347
2002 17 12
13
16
14
16
16
11
15
15 14
16
10
8 15
9
14
13
12
10
- - 266
2003 16 11
14
24
9 17
18
18
12
20 16
19
10
19
23
17
10
12
20
11
14
- 330
2004 20 18
16
27
16
15
28
20
15
16 15
20
* 13
19
10
14
16
16
15
14
18 361
Total
98 62
88
115
70
88
109
83
72
84 89
98
45
75
97
53
75
77
81
36
28
18
1641
Fonte: www.anped.org.br e CD-ROM das reuniões anuais da ANPED. Organização: Solange Estanislau dos Santos
1 Em 2002, aparece o GT 21, denominado “Relações raciais/étnicas e educação”; em 2003, aparece como Grupo
de Estudo – GE – “Afro-brasileiros e educação”, permanecendo em 2004 com essa mesma denominação.
2 Surge, em 2003, como GE 22, o “Grupo de estudo em educação ambiental”, que permanece em 2004.
3 Surge em 2004 o GE – Grupo de Estudo – Gênero, sexualidade e educação
* Não foi encontrado no CD-ROM.
Num total de 1641 pesquisas apresentadas, há repetição de trabalhos e/ou
autores, em algumas reuniões, e não posso afirmar que todos sejam investigações científicas
provindas de cursos de pós-graduação
25
.
Esses dados permitem, por enquanto, somente fazer uma comparação dos
trabalhos que abordam a temática da infância e da educação infantil, em relação à totalidade dos
textos expostos nas reuniões.
Como se pode observar, na tabela acima, os GTs que tiveram o maior número
de trabalhos apresentados, nos últimos cinco anos, foram, sucessivamente: o GT 5: “Estado e
política educacional”, seguido pelos GT8: “Formação de professores”, GT13: “Educação
Fundamental”, GT2: “História da educação” e GT16: “Educação e Comunicação”.
O GT 7: “Educação da Criança de 0
a 6 anos”, todavia, apresentou um número
de trabalhos cuja média pode ser considerada alta, em relação ao conjunto dos demais GTs.
Apesar disso, nota-se que ocorreu um pequeno decréscimo no número de trabalhos, entre 2000 e
2004, no GT 7, o que contrasta com a permanência ou aumento do número de trabalhos dos
demais GTs, os quais tomaram a criança e a infância como objeto de estudo (exposto na tabela
24
Ver relação dos títulos dos GTs no Apêndice A.
25
Foi encontrada, nessa análise, uma pesquisa que se apresentava como trabalho de conclusão de curso de
pedagogia.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
53
abaixo). Isto pode ser explicado, provavelmente, pelo fato de que um dos objetivos do GT7 é
discutir pesquisas sobre a educação de crianças nessa faixa dos 0 aos 6 anos, com o intuito de
consolidar essa área do conhecimento e lutar politicamente por condições favoráveis para a
educação escolar dessa população, enquanto os demais GTs trabalham com objetos e abordagens
sobre as crianças que contemplam outras questões, especificidades e mesmo outras dimensões
etárias do que é compreendido como criança/infância.
Tabela 2 – Incidência dos termos: “criança” ,”infância” e ““[...] infantil” nos títulos dos trabalhos,
nas modalidades de pôster e oral, nos GTs da ANPED, no período de 2000 a 2004 (exceto o
GT7)
Fonte: www.anped.org.br e CD-ROM das reuniões anuais da ANPED. Organização: Solange Estanislau dos Santos
1 Excluí desse levantamento os termos “aluno/educando/meninos/meninas/estudantes” etc., por não fazerem parte
das categorias estudadas neste trabalho.
2 Foi encontrado um trabalho cujo título trazia o termo “criança/infância”, mas este não foi inserido, pela
coordenação da ANPED, em nenhum GT.
3 Estou nomeando como GT 21, no ano de 2004, o novo GT Afro-brasileiros e educação, pois no CD-ROM não
está definida sua numeração.
4 O GT 23 seria o GE Gênero, sexualidade e educação.
Ao examinar os títulos desses estudos, nos vários GTs, constatou-se que a
criança ou a infância não é o objeto central, mas são apenas elementos paralelos ou secundários,
na análise. Isto pode ser observado no GT 16, “Educação e Comunicação”, em que, ainda que os
temas “criança” e “infância” estejam destacados nos títulos de seus trabalhos, o que parece estar
sendo realmente abordado e problematizado são temas e questões relacionados às tecnologias de
informação, mídia e jogos para crianças. O interesse maior é a discussão de questões tais como
para que servem, qual seria o valor educativo e como as crianças utilizam esses artefatos
culturais e como eles produzem “crianças” e “infâncias”. No ano de 2004, esse GT apresentou a
criança e/ou a infância nos títulos de cerca de 26% de seus trabalhos, o que comprova o grande
interesse por essas temáticas e sua relação com os estudos sobre as culturas infantis, mesmo
quando tal conceito não é explicitamente abordado.
Período/GTs
2
3
4
5
6
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22 23
Total
2000 2 - - - 3 - - 3 - 2 1 2 2 2 1 - 1 2 - - - 21
2001 2 - - - - - - 2 - - 3 - 3 - - - - 2 - - - 12
2002 1 2 - - 1 - - 2 - - 1 - - 2 - - - 1 - - - 10
2003 1 - - 1 1 - - 1 - 1 1 1 - 2 - - - 2 - - - 11
2004
3
1
-
-
-
1
-
1
-
-
1
-
1
5
-
-
1
3
1
-
1
19
Total
9
3
-
1
5
1
-
9
-
3
7
3
6
11
1
-
2
10
1
-
1
73
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
54
Outro dado importante é que, apesar de notar, no GT 7, nos últimos três anos,
uma queda no número de trabalhos com abordagens provenientes da Psicologia, no GT 20,
“Psicologia da educação”, observou-se que aproximadamente 12% de seus trabalhos traziam, em
seus títulos, os termos “criança” e/ou “infância”. Tal dado denota que tais estudos continuam
estabelecidos, nessa área do conhecimento, embora nela tenham sido incluídas novas abordagens,
dentre as quais a da “subjetividade infantil”. É possível, também, pensar que no GT 7 tenha
começado a ocorrer uma maior tendência para os estudos de cunho cultural, sociológico,
antropológico e filosófico, levando a uma dispersão e realocação dos pesquisadores em outros
GTs.
Verifiquei também que ocorre uma forte presença do tema “criança”, nos
trabalhos do GT10, “Alfabetização, leitura e escrita”, e do GT2, “História da Educação”, o que
atesta o contínuo interesse pelo estudo da história da infância e de sua escolarização. Também se
sabe que o interesse maior em discutir e analisar os processos de ensino-aprendizagem, nessa fase
da educação escolar, tem sido demarcado pelos estudos da Psicologia.
4.1 Em foco: o GT “Educação da Criança de 0 a 6 anos” – GT7
omo o meu interesse maior está voltado para a análise dos estudos
apresentados no GT 7, segue abaixo, em primeiro lugar, a quantificação
dos trabalhos nas diferentes modalidades de apresentação realizadas no grupo.
Tabela 3 – Quantidade de trabalhos apresentados no GT 7 (Educação da Criança de 0 a 6 anos)
da ANPED, no período de 2000 a 2004 , distribuídos em suas diversas modalidades
Fonte: www.anped.org.br e CD-ROM das reuniões anuais da ANPED. Organização: Solange Estanislau dos Santos
C
Período/trabalhos orais pôsteres excedentes completos encomendados Sessões especiais Mini-cursos Total
2000 11 9 - - 1 1 1 23
2001
13 6 1 - 1 1 1 23
2002
10 11 - 5 2
-
1 29
2003 9 - - - 1 1 1 12
2004 9 6 - - 3 - 1 19
Total
52
32 1 5 8 3 5 106
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
55
Os dados acima evidenciam o elevado número de trabalhos apresentados no
GT7, entre 2000 e 2004, comparados aos outros GTs, nesse mesmo período. Embora tenha
incluído na tabela referente ao GT7 os textos de minicursos, sessões especiais e trabalhos
encomendados, o que não fiz, na Tabela 2, esses números não interferem na totalidade de
trabalhos orais e pôsteres, de modo que validam, portanto, a comparação.
Nessa análise preliminar das temáticas abordadas pelos estudos examinados,
notei que ocorre uma repetição das mesmas temáticas nos dois primeiros anos (2000 e 2001)
26
.
No ano seguinte, 2002, observa-se um considerável redirecionamento nos temas e questões
tratadas, o qual se mantém nos anos de 2003 e 2004, tornando tal fato mais evidente
27
.
Os trabalhos apontam algumas ferramentas de pesquisa. Exponho, em seguida,
as denominações que os pesquisadores estão utilizando para distinguir os tipos de pesquisas que
realizam ou realizaram.
Tabela 4 – Os tipos de pesquisas apresentadas no GT 7 da ANPED (2000-2004)
Fonte: Trabalhos apresentados no GT 7 – ANPED - (2000-2004), disponível em www.anped.org.br
Organização: Solange Estanislau dos Santos
Foi possível perceber que os trabalhos analisados tomam vários métodos
como suporte para suas pesquisas. Foram destacados apenas aqueles estudos que trouxeram
escrito, de forma explícita, qual foi o tipo de pesquisa desenvolvido. Na busca de levantar a
formalidade de tais declarações, notei que a grande maioria dos trabalhos não trazia essa
informação, denotando maior preocupação em descrever as ferramentas que empregaram e como
alcançaram seus resultados. Dentre esses métodos, ressaltam-se as entrevistas semi-estruturadas,
questionários e observações.
26
Apresentarei as temáticas desses trabalhos no item 3.1.1.
27
Isso também pode ser observado nos títulos dos trabalhos em apêndice.
Tipologia/ período 2000 2001 2002 2003 2004 Total
Estudo de caso 1 3 2 - 3 9
Pesquisa documental 1 2 - - 1 4
Pesquisa qualitativa 1 - 1 1 1 4
Etnografia colaborativa 1 - - - 1
Pesquisa-ação 1 - - - 1 2
Pesquisa sobre pesquisa - - - - 1 1
Pesquisa de cunho formativo - - - - 1 1
Pesquisa teórica - 1 2 - - 3
Pesquisa intervenção - 1 - - - 1
Pesquisa de cunho etnográfico - - 1 - - 1
Pesquisa bibliográfica mais pesquisa de campo - - 1 - - 1
Etnopesquisa crítica
-
-
-
-
1
1
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
56
Parece que a preocupação é mais voltada para a aplicação dos instrumentos
adequados e não para a discussão da metodologia da pesquisa, existindo uma certa dificuldade
em classificar a pesquisa como sendo pesquisa documental ou pesquisa-ação etc. Isso implica a
criação e apresentação de “novos” termos, como “pesquisa documental com observação”,
“pesquisa documental com entrevista”, “reflexões teóricas seguidas de entrevistas e
questionários”.
A dificuldade ou desinteresse em nomear o tipo de pesquisa desses trabalhos,
desenvolvidos na área da educação infantil, reflete-se também na descrição dos referenciais
teóricos que embasam tais análises, os quais não são devidamente descritos e apontados, nos
textos, mesmo que de forma breve, devido ao espaço restrito.
Seguidas essas primeiras pistas dos trabalhos analisados, parti para o
mapeamento das instituições acadêmicas de origem das pesquisas, a fim de traçar um perfil
geográfico do conjunto de textos selecionados.
Tabela 5– Instituições acadêmicas de origem das pesquisas apresentadas no GT 7 da ANPED
(2000-2004)
Fonte: Trabalhos apresentados no GT 7 – ANPED - (2000-2004), disponível em www.anped.org.br Organização: Solange Estanislau dos Santos
O ri g e m In s titu i ç ã o / p e r ío d o
2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3 2 0 0 4
T o ta l
U F R G S 1 3 1 - 1 6
U F S C 5 1 1 8 2 3 2 9
U N IS IN O S - - 1 - - 1
U L B R A - - - 1 - 1
U S F - 1 - - - 1
U F P R - - - - 1 1
F U R G 1 - 1 - - 2
U N IS C - - 1 - - 1
U N IC E N T R O - 1 - - - 1
F U R B - - - 1 - 1
R e g iã o S u l T o t a l
7 1 5 1 1 3 5 4 7
P U C R IO 1 1 1 2 1 6
U F F - - 1 1 1 3
P U C -M IN A S - - 1 - - 1
U S P 2 1 2 - - 5
U N E S P 1 1 2 - - 4
U N IM E P 1 2 1 - - 4
U N IC A M P 1 1 3 - 1 6
U F M G - - 1 - - 1
U F S C A R 1 1 1 - 2 5
U E R J - - - 1 1 2
U N IL A S A L L E - - - 1 - 1
U F S J - - - - 1 1
U n ive rs id a d e V a le d o R io V e rd e - M G - - - - 1 1
C e n tro U n ive rs itá rio F u n d a ç ã o S a n to A n d r é - - - - 1 1
F u n d a ç ã o C a r lo s C h a g a s 1 - 1 - - 2
IP E A - - 1 - - 1
R e g iã o S u d e s te T o ta l
8 8 1 6 6 9 4 1
U F B A 1 - - - 1 2
U E B A 1 - - - - 1
U F C - - - 2 2 4
U F R N 1 - - - - 1
R e g iã o N o r d e s te T o ta l
3 - - 2 3 8
U F M S - - 1 - - 1
U E M S - 1 - - - 1
U F G 1 - - - - 1
R e g iã o C e n t r o -O e s t e
T o t a l
1 1 1 - - 3
C N R - R o m a - - 1 - - 1
U n ive rs id a d e d e B u e n o s A ir e s 1 - - - - 1
U n ive rs id a d e d o M i n h o - P o r t u g a l 1 1 - - - 2
O u tr o s P a í s e s
T o t a l
2 1 1 - - 4
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
57
De acordo com os dados acima, constatei a grande diversidade de instituições
universitárias brasileiras que expõem suas pesquisas, no GT7 da ANPED. Isso permite verificar
que diferentes pólos universitários regionais estão envolvidos com essa área da pesquisa em
educação, ainda que as universidades estaduais e federais das regiões centro-oeste, norte e
nordeste do país tenham uma presença ínfima, nesse espaço de debate.
Nota-se, por outro lado, que aproximadamente 75% dos trabalhos procedem de
universidades das regiões sul e sudeste, dentre os quais 25%, nos últimos cinco anos, são
oriundos da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). No Centro de Ciências da Educação
da UFSC funciona um Núcleo de Estudos da Educação da criança de 0 a 6 anos
28
, o qual mantém
um banco de dados de estudos específicos dessa área da educação
29
, o que justifica a grande
presença de seus pesquisadores. É o que pode ser observado também na programação dos
minicursos e sessões especiais:
Tabela 6 – Minicursos apresentados no GT7, no período de 2000 a 2004
2000 2001 2002 2003 2004
O financiamento da
educação no Brasil e
educação infantil
Lisete Arelaro
(USP)
Mídia e Infância:
Cultura e
Imaginação
Gilka E. P.
Girardello
(UFSC)
A Educação Infantil
na Itália: novas
perspectivas de
pesquisas e práticas
Ana Lúcia G.
Faria (UNICAMP)
Tulia Musatti
Anna Bondioli
Alguns
apontamentos sobre
as relações infância/
poder numa
perspectiva
foucaultiana
Maria Isabel
Edelweiss Bujes
(ULBRA)
Imagens de
criança e
infâncias
Ana Lúcia
Goulart de Faria
(UNICAMP)
e Anete
Abramovicz
UFSCAR
Fonte: www.anped.org.br Organização: Solange Estanislau dos Santos
Tabela 7 – Sessões Especiais apresentadas no GT7, no período de 2000 a 2004
2000 2001 2002 2003 2004
Múltiplos olhares sobre a pesquisa
educacional na infância
Solange Jobim e Souza (PUCRJ)
Moysés Kuhlmann Jr. (FCC)
Manuel Jacinto Sarmento
(Universidade do Minho)
Coord.: Eloísa Acires C. Rocha
Infância e educação:
abordagens metodológicas na
pesquisa educacional
Júlia Oliveira Formosinho
(U. Minho)
/Jucirema Quinteiro (UFSC)
/Maria Clotilde Rossetti
Ferreira (USP –Ribeirão
Preto)
Coord. Eloísa A. C. Rocha
Infância, Máquinas
e Violência
Maria Luiza
Belloni (UFSC)
Fonte: www.anped.org.br Organização: Solange Estanislau dos Santos
28
Com vista às mudanças que vêm ocorrendo nesse campo, esse núcleo mudou de nome, chamando-se agora
“Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena Infância”- NUPEIN; seu atual coordenador é o Prof. Dr.
João Josué da Silva Filho.
29
A coordenadora do GT7, no ano 2000, Eloísa Rocha, é professora dessa instituição.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
58
Pode-se observar, novamente a presença unânime de pesquisadores das regiões
sul e sudeste do país, com algumas participações de pesquisadores italianos, como Tulia Musatti
e Ana Bondioli, e portugueses, como Manuel Sarmento e Júlia Formosinho. Através da tabela
acima, é possível constatar também que os temas estão relacionados às abordagens metodológicas
para as pesquisas em educação infantil e a temáticas relevantes naquele ano. Tal programação
30
certamente influencia e define tendências teóricas e de análise, em pesquisas futuras ou em
desenvolvimento.
O que não se pode definir são os critérios utilizados na elaboração dessa
programação: Quem decide quem será convidado e a temática a ser discutida? O que dá para
perceber é que a coordenação do GT, sem dúvida, tem um papel importante nessa escolha
31
.
Em relação aos trabalhos encomendados no período abordado, como indica a
tabela abaixo, eles também representam tendências quanto às transformações temáticas ocorridas
nos debates sobre a educação de crianças, nesse grupo de trabalho. Os autores desses estudos
comprovam a hegemonia “geográfica” desses discursos, pois também quase todos são oriundos
de instituições das regiões sul e sudeste do país
32
.
Tabela 8 – Trabalhos encomendados no GT7, no período de 2000 a 2004
33
ANO TRABALHOS ENCOMENDADOS
2000
A Formação de Professores para a Educação Infantil: políticas e perspectivas
Tizuko M. Kishimoto (USP)
2001
Infância e Contemporaneidade- Milton José de Almeida (UNICAMP )
2002
• O GT Educação da Criança de 0-6 Anos: Alguns depoimentos sobre a trajetória
34
-Maria Malta
Campos/Sonia Kramer / Tizuko Morchida Kishimoto/Eloísa Acires Candal Rocha
Maria Isabel E. Bujes (org.)
• A educação infantil no contexto das políticas públicas
Angela Maria Rabelo Ferreira Barreto - Debatedora: Rita Coelho (Fórum Nacional de Educação
Infantil)
2003
Antropologia, infância e Educação
35
2004
* A educação do sensível - João Francisco Duarte Jr. (IA-UNICAMP)
* Infância: entre a educação e filosofia- Walter Kohan – UERJ
* Etnografia com crianças - Manuela Ferreira (Universidade do Porto – Portugal)
Fonte: www.anped.org.br Organização: Solange Estanislau dos Santos
30
Em 2004, o GT7 participou de quatro sessões especiais com outros GTs: “Escolarização e cultura escolar”/
“Igualdade e diversidade na educação: possibilidades e tensões”/ “Epistemologia, alteridade e cotidiano escolar”/
“Ética, subjetividade e formação docente: políticas de inclusão em questão”.
31
Essa discussão será aprofundada mais adiante. Embora o meu intuito fosse o de ter realizado entrevistas com as
coordenadoras desse GT no período analisado, por inúmeros motivos não foi possível realizá-las.
32
Mais adiante, discutirei detalhadamente alguns desses trabalhos.
33
Não encontrei na homepage da ANPED todos os textos integrais desses trabalhos.
34
Esse trabalho foi encomendado devido à comemoração dos 25 anos da ANPED. As autoras foram coordenadoras
do GT 7.
35
Não foi encontrado o(s) nome(s) do(a)s autor(a)s.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
59
Ao também tomarem a ANPED como locus da sua pesquisa, Schlindwein et al.
(2004) definem cada modalidade de apresentação dos trabalhos, considerando:
Trabalhos encomendados como “a vanguarda do pensamento”, nos quais
os “trabalhos expressam as discussões do GT enquanto grupo de
pesquisadores, no sentido de indicarem temáticas que anunciam novas
perspectivas ou discussões a serem aprofundadas ou trazidas” (p.4-5);
Comunicações seriam o “estado do conhecimento”, pois “expressam a
produção recente acadêmico-científica” (p.5);
Pôsteres consistem nas “tendências das temáticas”, por expressarem “uma
produção acadêmico-científica ainda em estado embrionário ou em processo
e que indica tendências das temáticas de pesquisa na área” (ibid.);
Minicursos – designados pelas “necessidades de estudo”, expressando “uma
necessidade de estudo e aprofundamento de perspectivas teóricas ou
metodológicas” (ibidem).
É nessa direção que a análise revela também (mas não apenas) que os trabalhos
encomendados do GT 7, no período de 2000 a 2004, expressam :
Que o GT está aos poucos transformando as temáticas de seus estudos de um
foco voltado às instituições e aos professores para as crianças;
Influência dos estudos da Filosofia, Antropologia e Sociologia.
Quanto às comunicações e aos pôsteres, é possível constatar que:
O GT 7 está numa lenta transformação teórica e temática;
Há uma hegemonia geográfica, repetem-se autores e com isso, mas não
necessariamente, os trabalhos;
Parece existir um ciclo fechado de pesquisadores que discutem e
apresentam suas pesquisas;
A criança é vista e estudada apenas como aluno;
Nos minicursos, nota-se a presença de:
Recorrência a determinados autores, já considerados como reconhecidos na
área;
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
60
Uma diversidade de temáticas, que vai desde temas relacionados ao
financiamento na educação infantil até questões ligadas à relação infância-
poder e infância-mídia.
Para finalizar e apesar de não ter sido definida por Schlindwein et al. (2004), as
sessões especiais representam também um importante momento da programação, em que se
indicam novas perspectivas metodológicas, o que pode ser confirmado pela presença de
pesquisadores estrangeiros, os quais vêm apresentar as metodologias e os enfoques que utilizam
nas pesquisas com e sobre crianças, em seus países. Outro dado importante é a presença do autor
português ligado à Sociologia da Infância, Manuel Sarmento, o que pode ser considerado o
primeiro contato que introduziu esse campo investigativo nos trabalhos desse GT.
Se a ANPED for tomada como locus de discussão nacional, as constatações de
que ocorre uma certa hegemonia geográfica, nesse GT, permitem indagar sobre a validade da
ANPED como espaço nacional de divulgação das pesquisas: ou será que a educação de crianças
só é pensada e discutida neste lado de cá do país?
Ora, esse é um indício dos jogos de representações e das relações de poder que
ocorrem no interior da produção dos discursos sobre a educação. Poucos têm acesso aos espaços
“consagrados” em que se pode falar daquilo que todos devem pensar ou fazer, ou seja, quem e
como se tem acesso aos lugares de poder de onde emergem as “narrativas mestras” e onde estão
as pessoas autorizadas a falar sobre tal assunto.
4.2 Os trabalhos e suas temáticas
36
s discursos da ANPED sobre a educação da criança de 0 a 6 anos
mostram essa hegemonia. É o que pode ser observado no período de 2000
a 2004, em relação às suas temáticas, em que foi possível notar uma certa freqüência de
determinados temas e problemas de pesquisa.
Na própria programação do GT, há uma divisão dos trabalhos segundo seus
temas, portanto, ou a coordenação antecipa tais temáticas, selecionando os textos que nelas se
encaixam, ou tal divisão é feita após a seleção. Exponho em seguida as temáticas eleitas:
36
Ver relação no Apêndice G.
O
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
61
Tabela 9 – Temas dos trabalhos apresentados no GT7, no período de 2000-2004
Fonte: www.anped.org.br Organização : Solange Estanislau dos Santos
Como podem ser observadas, na tabela acima, as mudanças nos temas e
problemáticas privilegiadas nos estudos, ao longo dos cincos anos, são feitas de continuidades e
descontinuidades, mas são evidentes os deslocamentos em processo.
No ano de 2000, uma parte dos trabalhos discute e problematiza questões
relacionadas à educação infantil, tais como: seus espaços, a produção acadêmica, as concepções
de professores e sua formação. Outra parte toma como objeto de estudo o brincar, os jogos e a
arte, discutindo o uso de objetos e programas tecnológicos, sempre inseridos nos espaços
educativos. E um único trabalho declara trabalhar com o conceito de infância: o texto de Bujes,
Que infância é esta?, cujo objetivo era “examinar como a constituição da infância moderna esteve/está
associada à continuada elaboração de um discurso sobre o que significa “ser criança[...]” (BUJES, 2000).
Percebe-se, que a educação infantil, depois de ser legitimada como etapa inicial
da educação básica, pela LDB 9394/96, tornava-se o alvo principal dos estudos acadêmicos, com
ênfase na discussão das políticas públicas e das práticas pedagógicas escolares. Esse mesmo
debate traz consigo o levantamento de questões sobre o que as crianças fazem, e como fazem, no
período que passam na creche ou na pré-escola; se os espaços são adequados ou não para certas
atividades, para proporcionar o desenvolvimento infantil e a vivência plena da infância; e como
deve ser a formação dos profissionais responsáveis por tal desenvolvimento. Tais temáticas, de
certa forma, abrem perspectivas para a proposta de indagações sobre as concepções de criança e
de infância a que se referem .
É nesse movimento que se inscrevem as pesquisas do ano de 2001, cujos temas
2000 2001 2002 2003 2004
Políticas públicas: desafios da
prática e da formação profissional
Políticas e contextos educativos Crianças e adultos:
construindo uma Pedagogia
do cuidado e da educação
Vozes de crianças Infância,educação e família
Professores e formação para
educação infantil
As políticas são para
todas as crianças?
A pesquisa sobre e com
crianças
Brinquedos e brincadeiras na
educação da infância
Propostas Pedagógicas para a
educação infantil
Direito das crianças e
Políticas públicas
Constituição das instituições
de educação infantil
Práticas pedagógicas: a rotina
em debate
A formação dos
educadores infantis
Pontos de vista: as políticas
públicas para a educação
infantil
A infância e a educação infantil na
pesquisa educacional e no discurso
docente
O olhar da criança Infância: sociedade de
consumo e imaginário
Crianças,brincadeiras
e sociedade
Perspectivas identitárias no
contexto da educação infantil
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
62
estão ligados à formação de professores, balanço das pesquisas, análise da prática pedagógica, da
rotina da creche e dos pressupostos do Referencial Curricular Nacional e demais propostas
curriculares. Também são discutidas políticas de organização da educação infantil, de parques
infantis e de outros ambientes onde ocorre o cuidado e a educação de crianças. Observa-se, ainda,
que uma pequena parte dos estudos já começa a introduzir discussões acerca dos direitos da
criança, gênero e sexualidade, diversidade infantil e das culturas infantis:
[...] fortalecer e simultaneamente avançar na construção de possibilidades de pesquisa, de
olhar, escutar, sentir e legitimar os testemunhos orais, iconográficos e outras produções
culturais infantis [...](OLIVEIRA)
[...] analisar as ações e relações das crianças frente ao que lhe é proposto no tempo e no
espaço da creche onde permanecem aproximadamente dez a doze horas por dia [...]
(BATISTA)
Busco observar de que forma os filmes infantis de animação constroem representações de
gênero e de sexualidade, a partir do outro como parâmetro de normalidade. (SABAT)
Começam a emergir trabalhos relacionados à própria criança, sempre referidos à
criança em espaços institucionalizados de educação: da creche, da pré-escola, ou seja, da criança-
aluno, da criança-aprendiz. São mantidas as temáticas sobre as políticas, os espaços e as
demandas da educação infantil; a profissionalização e formação continuada dos profissionais e as
relações estabelecidas entre a família e a creche. São apresentadas, no ano de 2002, pesquisas que
discutem a alteridade infantil.
[...] dar visibilidade às ações criativas infantis nos momentos de sono,higiene e
alimentação. (COUTINHO)
[...] conhecer, com maior profundidade a forma pela qual, crianças pequenas aprendem.
(GOULART; VAZ)
Observa-se a introdução desses tipos de sinalização no interior das temáticas em
discussão, as quais, até então, enfocavam prioritariamente os ambientes institucionais de
educação, as políticas públicas e a formação de professores para a educação infantil. Esses novos
elementos, embora ainda pontuais ou esparsos, já indicam a inserção de análises concernentes às
crianças e suas culturas. Em 2002 e, especialmente, em 2003, embora a formação continuada de
professores ainda se destaque no debate, crescem consideravelmente os trabalhos que abordam
temas relacionados aos gostos musicais das crianças, creches domiciliares, narração de histórias e
culturas infantis. Torna-se presente, portanto, nos estudos da educação de crianças, o interesse
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
63
pelo chamado “outro lado da história”, o olhar e a voz da criança, numa perspectiva social e
cultural da infância e não mais pelo viés psicológico de análise, que predominava até certos anos
atrás. Inserem-se, assim, novos temas e novos problemas, ainda que, até o ano de 2004
37
,
continuem sendo expostas pesquisas sobre os espaços, a rotina e as experiências formativas
ocorrentes no ambiente escolar destinado às crianças, assim como a análise da produção
acadêmica e formação e identidade profissional. O que se torna notável, contudo, é que cada vez
mais se intensificam as discussões sobre as culturas da infância e representações da infância:
[...] compreender a escola de educação infantil pela ótica das crianças de cinco anos de
idade que a freqüentam. (SILVEIRA)
[...] para entender como essas crianças vêem, como se sentem, o que temem, o que
desejam na sua experiência educativa. (CRUZ)
O presente trabalho apresenta uma pesquisa em desenvolvimento que se debruça sobre
a infância a partir da problematização do espaço e das culturas infantis [...] (MULLER)
Como foi possível observar, as temáticas desenvolvidas no GT 7, no período
estudado, apresentam uma continuidade, apesar de algumas interrupções, como acontece no ano
de 2003, em que aparece um número menor de trabalhos cujos temas eram distintos daqueles
submetidos nos anos precedentes. Apesar disso, no ano seguinte, em 2004, os trabalhos retomam
algumas discussões em torno de assuntos ligados à formação de profissionais específicos para
essa etapa da educação inicial, sobre o espaço e a rotina das instituições de ensino e as políticas
públicas. Isso denota que é permanente a busca por esse campo acadêmico/científico da
consolidação da área da educação “infantil” ou “da infância”, o que implica constante luta
política e acadêmica, na procura de conhecimentos que não apenas comprovem a importância da
educação de crianças, mas também produzam saberes acerca das melhores formas de
educar/cuidar e conhecer e significar essas crianças.
Tal análise permite concluir que, no conjunto das atividades desenvolvidas pelo
GT7, no período estudado, permanecem discussões em torno de alguns temas, como: políticas
públicas; o lúdico e o brincar; formação de professores e pedagogias para a educação infantil.
Também emergem novos recortes, como identidade infantil a partir do reconhecimento da
37
Cabe destacar, aqui, o trabalho de Moraes, o qual também toma o GT 7 da ANPED como corpus documental e
analisa as concepções de criança e infância, no período de 1997 a 2002. Enfatizo que esse trabalho é da UFSC e foi
orientado por Eloísa Acires C. Rocha, que já foi coordenadora desse GT.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
64
condição de sujeito da criança; culturas infantis e a busca da autoria de práticas pelas crianças
(seu olhar, o que pensa, faz etc); as metodologias de pesquisa com e sobre crianças, numa
tentativa de encontrar propostas e perspectivas teóricas para capturar essas “vozes” das crianças,
sua diversidade, alteridade; e as práticas culturais direcionadas à criança com a análise dos
discursos, da mídia e do mercado de consumo (examinados principalmente por enfoques ligados
a perspectivas da Segunda Modernidade, Pós-Modernidade, ou dos auto-denominados “Estudos
Culturais, etc.).
No interior desse campo, vários grupos disputam a legitimidade científica, para
fazer sobrepor seus enfoques teóricos e interpretativos. Através do uso do conceito de
“dialogismo” de Bakhtin, proponho, a seguir, uma análise em que sejam contrapostos as
principais referências bibliográficas e os autores citados, em que se baseiam os trabalhos
analisados.
4.3 As vozes que se cruzam
concepção de “dialogismo”, formulada por Bakhtin, tem sido uma
referência bastante empregada nas propostas teóricas de análise do
discurso. Esse princípio dialógico está situado em um olhar sobre a natureza do social, no qual a
sociabilidade é de essência intersubjetiva; na natureza do signo, em que o signo é para agir; e
numa natureza do sujeito, tomando o sujeito como feito do que ele não é. Em vista disso, “o
reconhecimento do sujeito e do sentido são indispensáveis para a constituição de ambos”
(DAHLET, 1997, p.59).
Dialogismo é entendido como “elemento que instaura a constitutiva natureza
interdiscursiva da linguagem”. Com seu “caráter polifônico”, estabelece diálogo, nem sempre
simétrico e harmonioso, com outros discursos e com “o eu e o outro, nos processos discursivos
instaurados historicamente pelos sujeitos que, por sua vez, instauram-se e são instaurados por
esses discursos” (BRAIT, 2001, p.79). O discurso é tomado como “instância significativa” e não
como “fala individual”. O que ocorre é um “entrelaçamento de discursos que, veiculados
socialmente, realizam-se nas e pelas interações entre sujeitos”, constituindo um “fenômeno
lingüístico” de dimensão histórica, a partir de questões específicas de interação, de compreensão
e da significação, trabalhadas discursivamente” (BRAIT, 2001, p.79). A enunciação está ligada à
A
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
65
comunicação, que, por sua vez, está relacionada às estruturas sociais. Toma-se a palavra como
“confronto de valores sociais” e toda comunicação verbal como “inseparável das outras formas
de comunicação”. É na junção da enunciação com a alteridade que se consegue a unidade do
discurso, entendido como uma “construção híbrida, (in)acabada por vezes em concorrência e
sentidos em conflito” (DAHLET, 1997, p.60).
Essa influência do dialogismo acarreta dois processos distintos: um
“enraizamento da descontinuidade do sujeito no discurso e um descolamento (do sujeito) das
superfícies discursivas, sob o efeito de determinações psico-sociológicas”. Por isso, o sujeito não
é homogêneo, e não é uma coisa, o qual “não pode tornar-se objeto de teoria, a não ser com a
condição de ser reconstruído como tal, a partir da realidade das vozes de seu discurso” (idem,
p.62).
Esse sujeito ora “ancora a consciência na palavra”, na qual “a consciência de si
é sempre verbal”, ora na comunidade, onde o “eu só pode se realizar no discurso, apoiando-se em
nós” (ibid.). É nesse aspecto que Bakhtin critica a idéia de sujeito de Freud, afirmando um sujeito
de consciência, em que “no fundo do homem não está o ‘id’, mas o outro” (DALEHT,1997,
p.64). Introduzem-se as idéias de ideologia e a natureza social da enunciação e de toda atividade
mental, aplicando o que chamou “método sociológico em lingüística” (ibidem).
No conjunto dessas idéias, o “sujeito de consciência” é relacionado à
“concepção dinâmica do sujeito de (re) enunciação” ligado ao dialogismo, na sua gradualidade,
no seu grau de consciência e no seu deslocamento. Esse deslocamento do dialogismo ocorre pelo
chamado “discurso interior”, o qual é uma “intervenção ininterrupta do outro no sujeito”, sendo
“também de parte a parte dialógicos” (idem, p.67).
Para alguns autores, trata-se de interdiscurso, relação que vários discursos
estabelecem entre si, na tentativa de construir uma “narrativa mestra” ou “metanarrativa”. Tomo
aqui os autores com os quais a maioria dos trabalhos analisados dialoga e cujas referências,
específicas da área da educação infantil, foram mais citadas no conjunto dos textos de cada ano.
A transmissão assimilativa do discurso alheio, nessa ótica de análise, dá-se ou
por meio da memória ou pelo uso das próprias palavras ligadas ao conceito de autoridade. Para
Bakhtin, a transmissão através da memória é o que se denomina “palavra autoritária”, a qual é
sagrada, monológica e detentora de poder. Por outro lado, a transmissão pelo uso das próprias
palavras é chamada de “palavra intrinsecamente convincente”, a qual é aberta, sempre
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
66
contemporânea, bivocal, responsável pela “formação da consciência individual” e “essencial para
a constituição de nossas próprias palavras”, mantendo uma “relação constante com nossas outras
palavras”, as quais são “semi-nossas”, “semi-alheias” (LARROSA, 2000, p.121-2).
Notei que não é comum, nessa área de investigação, explicitar e indicar o uso
que está sendo feito de teóricos ou teorias que seriam as referências de análise do objeto e das
questões específicas que lhes são correlatas. O que a maioria das pesquisas descreve são os
pontos de vista de alguns teóricos com os quais dialogam, porém, sem indicar explicitamente que
eles são tomados como referências teóricas de seu trabalho. São textos, em sua maioria,
polifônicos, em que as vozes aparecem de forma visível, dialogando com o autor.
Sobre os autores que são mais citados nas bibliografias desta linha de trabalhos
apresentados, foi feito um levantamento daqueles que foram mencionados por, no mínimo, dois
autores do conjunto de textos analisados.
Verifica-se a freqüência com que autores como Ariès, Walter Benjamin e
Vigotsky aparecem nos trabalhos apoiados em estudos que os citam como referência, tais como
os de Sônia Kramer, Eloísa Rocha, Maria Luiza Machado, Moisés Juhlmann Jr., Tizuko
Kishimoto, Maria Malta Campos, Ana Lúcia Goulart de Faria e Fúlvia Rosemberg.. Nesses
últimos anos, incluem-se os estudos de autores portugueses, como Manuel Jacinto Sarmento e
Manuel Pinto.
Não posso deixar de salientar que alguns estudiosos reconhecidos da área,
como Angotti, Arroyo, Brougère, Azanha, Gobbi, Regine Sirota e Maria Carmem Barbosa,
também foram referidos nesses trabalhos, mas tomo aqui apenas aqueles que numericamente
foram mais citados. Foram excluídos de nossa análise os demais autores que serviram de base
especificamente para cada objeto de estudo, quais sejam, aqueles autores citados como referência
na discussão de temas como: “o brincar, a formação de professores, os estágios de
desenvolvimento”, a cultura, a linguagem e demais teóricos que serviram de aporte filosófico
e/ou sociológico para tais pesquisas. Tal disposição pode ser mais bem observada na tabela
abaixo:
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
67
Tabela 10 – Autores citados pelos trabalhos apresentados no GT7 da ANPED (2000-2004)
Fonte: trabalhos apresentados no GT 7 – ANPED - (2000-2004), disponível em www.anped.org.br
Organização: Solange Estanislau dos Santos
Com base na tabela acima, é possível afirmar a presença constante de estudos
de Sônia Kramer, nas referências bibliográficas de grande parte dos textos analisados, no período
referido. Professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro
(UERJ) e do Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUCRJ), essa autora discute e problematiza, em seus trabalhos, questões que envolvem desde
perspectivas metodológicas até políticas públicas para a educação infantil, percorrendo os estudos
de Philippe Ariès, Bernard Charlot e Walter Benjamin. Nome conhecido e respeitado nessa área
acadêmica, Kramer também já foi coordenadora do GT7, o qual reapresenta, por meio de vários
trabalhos expostos, as idéias dessa autora.
Entre outros autores que aparecem, em quase todos os anos analisados, destaca-
se Eloísa Acires C. Rocha, do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), que recentemente também ocupou o cargo de coordenadora do GT7. Da mesma
forma, a autora teve os seus trabalhos constantemente citados pelas atuais pesquisas sobre
2000
2001
2002
2003
2004
Freud,S. Silva,T.T.
Gobbi Barbosa,M.C. Sirota,R.
Jobim e Souza,S.
Azanha,J. Jobim e Souza,S.
Piaget, J. Oliveira,Z. Oliveira,Z. Sebastiani,M .
Vigotsky,L. Angotti,M . Vigotsky,L. Vigotsky,L. Vigotsky,L.
Brougére Carvalho,M .
Bakthin,M . W innicott
Kuhlmann Jr.,M . Kuhlmann Jr.
Kuhlmann Jr.
M achado, M .L. M achado,M.L.
Rocha,E.A.C. Rocha,E.A.C.
Rocha,E.A.C.
Rocha,E.A.C.
Rosemberg,F. Rosemberg,F
Rosemberg,F.
Rosemberg,F.
W allon,H. Zabalza,M. Zabalza,M. W allon,H.
Cerisara, A. B.
Cerisara,A.B. Cerisara,A.B.
Kishimoto,T.
Kishimoto,T.
Ariès,P. Ariès,P. Ariès, P.
Campos,M.M . Campos,M.M .
Campos,M .M .
Nóvoa,A
Benjamin,W . Benjamin,W . Benjamin,W .
Foucault,M . Foucault,M . Foucault,M.
Arroyo, M . Larrosa,J.
Larrosa,J. Larrosa,J.
Larrosa, J.
Faria,A.L.G. Faria,A.L.G.
Faria,A.L.G
Faria,A.L.G.
Sarmento,M . Sarmento,M . Sarmento,M . Sarmento,M .
Pinto,M . Pinto,M. Pinto,M . Pinto,M .
Kramer, S. Kramer,S.
Kramer,S.
Kramer,S. Kramer,S.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
68
educação infantil. É reconhecida e citada, especialmente em função de sua tese de doutorado,
defendida em 1999, intitulada A pesquisa em educação infantil no Brasil – trajetória recente e
perspectivas de consolidação de uma pedagogia, em que proclama a existência ou tentativa de
surgimento de uma Pedagogia da Infância
38
.
Outras autoras consideradas são Fúlvia Rosemberg e Ana Lúcia Goulart de
Faria . A primeira é pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e tem contribuído com os estudos
sobre mulher, raça, gênero e exclusão social, ligados ao processo de constituição e expansão da
educação infantil, no Brasil. Ana Lúcia Goulart de Faria, professora da Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), realiza estudos em torno de problemas
tanto sobre a educação da criança pequena, ligados à condição das famílias de classe operária,
como sobre a cultura na pré-escola.
Manuel Pinto e Manuel Jacinto Sarmento são autores portugueses do Instituto
de Estudos da Criança da Universidade do Minho. Ambos desenvolvem estudos relacionados à
infância e à criança, nos seus aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos. São trabalhos
que problematizam a situação atual da infância, no mundo globalizado. O segundo autor é
tomado como base de alguns trabalhos, a partir de 2001, com destaque para as suas abordagens
da chamada “Sociologia da infância”. Ele tem discutido, dentre outras problemáticas, os
processos de exclusão da criança e os impactos das mudanças sociais e econômicas, na infância.
Os demais autores que aparecem com uma certa freqüência, principalmente nos
três primeiros anos, são: Moysés Kuhlmann Jr. (FCC), Ana Beatriz Cerisara (UFSC) e Maria
Malta Campos (FCC). Já nos dois primeiros anos, estão presentes os estudos de Tizuko
Kishimoto (USP) e Maria Lúcia de A. Machado.
Apesar de alguns autores, como Bujes (ULBRA); Quinteiro (UFSC); Kuhlmann
Jr. (FCC); Gusmão (UNICAMP); Rossetti-Ferreira (USP), entre outros, permanecerem citados
nos anos de 2003-2004, a incidência com que são mencionados é bem menor, quando comparada
com o número de vezes com que foram referenciados nos primeiros anos. Conforme já foi
observado, nestes dois últimos anos, diminui o número dos trabalhos apresentados e há uma
tendência de mudança nas temáticas abordadas e também nas abordagens e problemas. Em parte,
isso pode ser explicado em função da “migração’ de certos autores para outros GTs.
38
Com base nesse estudo, um número considerável de trabalhos proclama a consolidação de uma Pedagogia da
Infância.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
69
Os autores que estão sendo constantemente citados são especialistas renomados,
com reconhecidas produções sobre a “criança e infância”, sendo bastante convidados para
ministrar minicursos, conferências, sessões especiais e para coordenar os Grupos de Trabalho
39
.
Diante do exposto, verifica-se que se forma um círculo de debates, que muitas vezes tende a
tornar hegemônicos determinados temas e tendências teóricas de análise, redirecionando os
rumos das futuras investigações.
Tal afirmação pode ser comprovada através da programação das sessões
especiais e dos minicursos, apresentada nesse período e esquematizada nas Tabelas 6 e 7.
A seguir, faço uma breve discussão sobre esse movimento dos enfoques teóricos
nos trabalhos apresentados no GT7 que se propõem discutir a educação das crianças.
4.4 Nos subsolos discursivos: entre emendas, rupturas e rasuras
o período estudado, há um deslocamento dos aportes teóricos utilizados
para explicar e fundamentar a educação da “criança pequena”
40
.
Em 2000, alguns trabalhos seguem os aportes teóricos da Psicologia,
especificamente em sua vertente histórico-social, propondo interpretações baseadas em Vigotsky,
Wallon e Piaget. Tal fato nem sempre é explicitado na construção argumentativa do texto, mas
sim na apresentação das referências bibliográficas, ou seja, na observação de quais são os autores
com os quais dialogam.
Nos anos seguintes, nota-se uma considerável referência aos estudos da cultura
e da linguagem, com referências tanto aos textos de Mikhail Bakhtin
41
, como às outras vertentes
teóricas dos estudos culturais e do pós-estruturalismo, através de Michel Foucault e Jorge
Larrosa. Evidenciam-se, então, vários trabalhos preocupados mais com os processos históricos,
sociais e culturais que constituem a idéia de criança/infância e de sua educação do que aqueles
ligados aos processos psicológicos de desenvolvimento infantil.
39
Esse também pode ser um elemento comum nos demais GTs.
40
Esse é um termo bastante utilizado pelos trabalhos analisados, que ora se referem a crianças pequenas, ora a
crianças de 0 a 6 anos, ora ainda a crianças de 0 a 3 anos, sempre delimitando a sua faixa etária.
41
Apesar de haver muitas referências a Bakhtin, nos trabalhos de 2003, isso não ocorre no ano de 2004. Assim como
Michel Foucault e Jorge Larrosa, no ano de 2004, são referências em apenas dois textos, respectivamente. É o que
podemos observar na Tabela 7.
N
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
70
No ano de 2004, são expostas pesquisas baseadas na Sociologia da Infância,
com citações às abordagens teóricas adotadas por autores tais como Manuel Jacinto Sarmento,
Règine Sirota e Cléopâtre Montandon.
Coincidentemente, nesse momento, o professor Sarmento foi convidado como
conferencista em uma sessão especial do GT7, no ano de 2000. Nos anos subseqüentes, aumenta
o número de trabalhos que fazem referências e seguem caminhos apontados por seus estudos. De
modo geral, porém, ganham maior proporção os estudos fundamentados em perspectivas
sociológicas, que tomam a criança na sua condição de sujeito de direitos e inserida numa cultura
e num mundo globalizado e excludente.
Por muito tempo, a Psicologia foi empregada como base teórica para pesquisas
sobre as crianças e a infância, o que é confirmado pela pesquisa de Souza & Mello (2004), em
que se destaca o fato de como a Psicologia influenciou na construção das concepções de infância,
ao longo de sua trajetória. Segundo afirmam, tal influência foi mais fortemente marcada pelas
idéias de Piaget e do chamado construtivismo, no qual “a criança, só aprende se, primeiro, se
desenvolve”, de sorte que a infância passa a ser vista como “destituída de seu contexto histórico e
cultural”, sendo o indivíduo tratado como um organismo. Surgem, então, as idéias do
Behaviorismo Radical de Skinner e a infância passa a estar agora ligada ao controle e à
subordinação, tendo a educação o caráter de alienação. Para as autoras, é com a Teoria Histórico-
Cultural de Vigotsky, que a criança é vista como um sujeito e sua educação visa à formação
crítica. Por isso, interessa “compreender o homem integrado à sua cultura e suas raízes históricas
que o fazem atual, único e coletivo ao mesmo tempo” (SOUZA; MELLO, 2004,p.4). Para
Vigotsky
42
, o “aprendizado humano se dá primeiro nas suas relações com o outro”, embora
considere que “a base biológica prepondera sobre os aspectos sociais somente no início da vida
infantil” (ibidem). Mas o desenvolvimento é a apropriação do conhecimento disponível na
cultura” (p.5).
Na ótica de Sarmento (2004b, p.11), a Psicologia do desenvolvimento
[...] tem sido a mais consistente promotora de uma representação social da infância
sustentada na incompletude, na incompetência e na imperfeição das formas de
pensamento, que, por isso mesmo, necessita de acompanhamento e promoção nas
sucessivas “etapas do desenvolvimento” (SARMENTO, 2004b, p.11).
42
Ver também o artigo: FREITAS, M. T. A. O pensamento de Vigotsky nas reuniões anuais da ANPED (1998-
2003). In: Rev. Educação e Pesquisa,v.30,n.1. São Paulo: Jan./abr. 2004.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
71
Prout (2004) chama a atenção de que há uma “tendência que existe para
separar os aspectos sociais e culturais da infância dos aspectos biológicos” (p.3) e alerta para o
fato de que alguns “novos estudos sociais sobre a infância não passam de um discurso inverso e
de clara oposição a idéias mais antigas e centradas em aspectos biológicos” (p.2).
Para esse autor, “a discussão gira em torno de saber em quanto uma e outra
irão contribuir para a mistura” (idem, p.3-4), pois, segundo sua concepção, “a espécie humana
evoluiu através de um processo complexo que inclui quer os genes, quer a cultura”(p.4), e por
isso, “o ser humano é um ser inacabado, quer do ponto de vista biológico, quer do ponto de vista
social” (ibidem). Em vista disso, propõe que “devemos aproveitar todas e quaisquer
oportunidades para criar e desenvolver um diálogo entre as ciências naturais, sociais e humanas”
(p.5).
Embora tenha notado os indícios de modificações nas práticas e usos de
enfoques teóricos em pesquisas apresentadas no GT7, no período de 2000 a 2004, e que tal
circunstância alterou as imagens de crianças presentes nos discursos educacionais, seria
permitido falar de uma reformulação paradigmática? Ou estariam ocorrendo apenas movimentos
teóricos que apontam para instabilidades e questionamentos aos campos até então estabelecidos?
Que novos rumos estariam em processo de reconhecimento e consolidação?
Se a “sociologia da infância” ganha destaque nos combates teóricos em
andamento, é preciso discutir como ela está sendo pensada e quais são seus marcos teóricos e
conceituais balizadores. Sem dúvida, esse campo introduz a pesquisa “com” crianças e não
apenas “sobre” crianças, redimensionando as imagens de crianças, assim como aponta para “a
infância como categoria social do tipo geracional e a criança como sujeito concreto que integra
essa categoria geracional, sendo um ator social que pertence a uma classe social, a um gênero,
etc.” (SARMENTO, 2004b, p.11).
Alguns trabalhos expostos no GT7 já enfatizam a utilização desse campo teórico
em suas pesquisas:
A idéia de investigar as crianças por meio do conhecimento da produção cultural da
infância, têm como aporte os estudos do campo da Sociologia da Infância, os quais
consideram a criança como ator social, que além de se apropriar de elementos culturais,
produz cultura. (MARTINS FILHO, 2004)
E igualmente já começam a advertir para a dificuldade de realizar pesquisas com
crianças:
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
72
Contemplar a infância sob sua óptica, com certeza não é tarefa fácil, tendo em vista que
são vários os fatores que caracterizam as diferentes infâncias. No entanto, a partir do
momento que tem-se esta referência, de se pensar a educação infantil pelos saberes
próprios da infância, os pesquisadores têm buscado produzir “ensaios” neste sentido,
com o esforço de aproximar nossas percepções as múltiplas expressões das crianças e
produzir conhecimentos que legitimem uma Pedagogia da Educação Infantil.
(COUTINHO, 2001, grifos meus)
Quem acha que é tarefa fácil falar da criança, tem ainda um longo caminho a percorrer.
No entanto, que este não seja o nosso desalento, mas o nosso desafio: conhecer e
conviver com a criança. [...] o que nos leva a procurar entender a realidade, não do
ponto de vista do adulto, mas do ponto de vista da criança. (BARBOSA, 2003)
Escutar as vozes das crianças: eis um desafio investigativo muito recente que pode
constituir posturas de pesquisadores/as como de professores/as – pesquisadores/as.
(MULLER, 2003)
Na medida em que afirmam a Sociologia da Infância como o campo teórico mais
adequado para realizar pesquisas sobre a infância e a criança, também ocorre um processo de
desvalorização dos estudos que não se baseiam em tal perspectiva:
Grande parte das pesquisas vê as crianças do ponto de vista do adulto, por isso, suas
falas e idéias muitas vezes não são consideradas. [...] Geralmente, as crianças não têm
uma fala considerada como legítima na ordem discursiva. As idéias que elas expressam
são quase sempre ignoradas e desqualificadas pelos adultos, como se estas falas fossem
algo menores, infantis, e destituídas de razão. (SILVEIRA, 2004)
A Sociologia da Infância
43
se constitui pela “investigação das crianças a partir
da infância como categoria geracional própria”; pelo “reconhecimento crítico da alteridade da
infância” e pelo “balanço crítico das perspectivas teóricas que constituíram o objeto infância [...],
num esforço simultaneamente desconstrucionista de constructos pré-fixados e de investigação
empírica” (SARMENTO, 2004b, p.11). Nessa perspectiva, afirma-se que o estudo da alteridade
da infância se dá pelas ações das crianças e pelas “culturas da infância”.
Que se propõe a Sociologia da Infância? Sarmento (2004b, p.1) responde que
esta trata de “interrogar a sociedade a partir de um ponto de vista que toma as crianças como
objecto de investigação sociológica por direito próprio, fazendo acrescer o conhecimento, não
apenas sobre infância, mas sobre o conjunto da sociedade globalmente considerada”. E mais,
“propõe-se a constituir a infância como objecto sociológico, resgatando-a das perspectivas
biologistas” (ibidem).
43
Sobre a emergência da Sociologia da Infância, ver Sirota (2001) e Montandon (2001). E, no Brasil, ver Quinteiro
(2004).
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
73
É notável, portanto, a disputa teórica travada no interior dessa área, onde seus
teóricos defendem que esta proporciona
[...] um desafio teórico mais alargado para as tendências universalizantes da psicologia –
para a visualização da infância como uma seqüência descontextualizada de idades e de
etapas, e para a noção de que podemos perceber os processos psicológicos (como a
cognição e o afecto) isolados do contexto social (BUCKINGHAM, p.12).
Conclui-se, portanto:
Os sociólogos da infância têm significativamente argumentado contra o que chamam de
infância uma espécie de ensaio da vida adulta, implícita não só nas noções cognitivas do
desenvolvimento da criança,mas também nas teorias da psicologia social sobre a
socialização. Eles tentaram substituir o que consideram ser a criança “incompetente”,
construída pelos psicólogos, pela noção de criança “competente”, que percebe o mundo
nos seus próprios termos e é capaz de tomar decisões sobre a sua própria vida (ibidem).
Apresentando uma visão mais apaziguadora, Corsaro (s/d) afirma:
A noção de que as crianças são agentes activos no seu próprio desenvolvimento e
socialização é agora genericamente aceite na psicologia,sociologia e educação. Apesar das
perspectivas naturalistas e behavioristas do desenvolvimento individual ainda chamarem à
atenção, a psicologia do desenvolvimento construtivista e as abordagens teóricas de Piaget
(1950) e Vigotsky (1978), têm sido uma grande influência na nossa apreciação da agência
das crianças.
Para esses autores, o estudo etnográfico da infância constitui uma base teórica
emergente. E, pela análise dos trabalhos do GT7 da ANPED, não é difícil confirmar, que, pelo
menos no Brasil, essas “novas” teorias estão em ascensão.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
74
Capítulo V
Capítulo VCapítulo V
Capítulo V
Portinari
A infância em palavras: entre os
ditos e os não ditos
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
75
Capítulo V
A infância em palavras: entre os ditos e os não ditos
“Os discursos em confronto nessas lutas legitimam ou desautorizam práticas”
(CARVALHO,2002,p.375)
ão múltiplas e diversas as discussões sobre a natureza de um texto, de sua
produção e recepção, da relação entre sujeito e texto, entre texto e
linguagem, entre linguagens e representações, entre representações e práticas sociais. Nos
embates teóricos, encontram-se e se cruzam vários pontos de vista e de posições políticas. Nesses
pontos de encontro, ora emergem similaridades e aproximações, ora diferenças e divergências.
Para Bakhtin, o texto é único e infinito, pois carrega uma
[...] multiplicidade e pluralidade de suas traduções e de suas encarnações dialógicas [...]
o texto nos permite falar e escrever livremente [...] porque o fazemos vir até nós, porque
o mesclamos com nossas próprias palavras, porque o encarnamos em nossa própria
vida. (LARROSA, 2000, p.124).
Por outro lado, para Foucault, ao mesmo tempo em que se tenta falar e escrever
a respeito de um texto, ele, na mesma medida, se retira, escapa e resiste a qualquer apropriação e,
por isso, nunca se chega a ele: o seu sentido é ausente, inalcançável. Nas palavras de Machado
(2001), o “texto é todo sistema de signos cuja coerência e unidade se deve à capacidade de
compreensão do homem na sua vida comunicativa e expressiva. O texto não é uma coisa sem
voz; é, sobretudo, ato humano” (p.235).
Castro (2002), baseando-se em Bakhtin, refere-se às Ciências Humanas como
construídas “através de diálogo entre pontos de vista distintos sobre o homem, sua natureza e sua
história”, na qual “estudar as coisas do mundo humano é, na verdade, se debruçar sobre o
pensamento do outro, sobre o texto do outro, sobre os valores do outro” (p.109).
A direção analítica proposta neste trabalho baseia-se no pressuposto de que os
textos produzidos e difundidos na comunidade acadêmica são considerados como produto das
ações humanas e, ao mesmo tempo, como produtores de sujeitos e práticas
44
.
Os procedimentos que constroem e configuram cada texto podem ser
distinguidos a partir das respostas às seguintes questões: O que se fala? Quem fala? Para quem,
como e por quê? A identificação dos produtores dos textos, de seus interlocutores e destinatários
44
Ver MOREIRA (1999); (1992).
S
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
76
é um exercício para se proceder à análise do processo dialógico da produção social desses
saberes. Para que, quando e onde se fala são questões paralelas e simultâneas, que permitirão
situar o lugar e o tempo social em que se constitui o conjunto de saberes acerca de “identidade
infantil” e “cultura infantil”.
Na proposta de uma determinada forma de abordagem e interpretação de
material discursivo
45
, Magnani (1997) utiliza-se da expressão configuração textual, para se
referir ao “conjunto de aspectos constitutivos de determinado texto” e através dos quais ele pode
ser interrogado. São eles:
[...] as opções temático-conteudísticas (o quê) e as estruturas formais (como?), projetadas
por um determinado sujeito (quem?) que se apresenta como autor de um discurso
produzido de determinado ponto de vista e lugar social (de onde?) e momento histórico
(quando?), movido por certas necessidades (por quê?) e propósitos (para quê?), visando a
determinado efeito em determinado tipo de leitor (para quem?) e logrando determinado
tipo de circulação, utilização e repercussão.
46
Ao tecer comentários sobre os trabalhos examinados, corro o risco, assim como
alertou Foucault, de “dizer pela primeira vez aquilo que, entretanto, já havia sido dito”
(LARROSA, 2000, p.118), pois, embora, saiba o quão infinito e inalcançável seja o texto, ele
também carrega múltiplas possibilidades de interpretações. E é na busca de significados e
sentidos para aquilo que se está denominando “cultura(s) e identidade(s) infantil(is)” que este
estudo vem se direcionando.
As questões correlatas à abordagem de tal tema e problemáticas me levam para
a discussão sobre o campo do estudo teórico dos processos socioculturais, no qual se produzem
as representações. Ao abordar o conceito de representação, Chartier o articula a três modalidades
da relação com o mundo social, quais sejam:
[...] o trabalho de classificação e de delimitação que produz as configurações intelectuais
múltiplas, através das quais a realidade é contraditoriamente construída pelos diferentes
grupos [...] as práticas que visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir uma
maneira própria de estar no mundo, significar simbolicamente um estatuto e uma posição
45
Para Bakhtin (1990), os pontos em que os discursos se cruzam e se interpenetram podem ser entendidos como os
centros organizadores dos enunciados, os quais devem ser remetidos ao meio social: “o centro organizador de toda
enunciação, de toda expressão, não é interior, mas exterior, está situado no meio social que envolve o indivíduo”
(p.121). Além disso, a busca de compreensão dos textos, tal como é defendida por esse autor, pode ser vista como
um ato de renúncia e de modificação dos textos lidos.
46
MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti. Os Sentidos da Alfabetização. A “questão dos métodos” e a constituição
de um objeto de estudo (São Paulo - 1876-1994). Presidente Prudente: 1997. Tese (Livre - Docência). FCT/UNESP,
p.31. Sobre o desenvolvimento do conceito de configuração textual, consultar também MAGNANI, M. R. M. Em
Sobressaltos: formação de professora. Campinas: Editora Unicamp, 1993.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
77
[...] as formas institucionalizadas e objetivadas graças às quais uns
‘representantes’(instâncias coletivas ou pessoas singulares) marcam de forma visível e
perpetuada a existência do grupo, da classe ou da comunidade (CHARTIER, 1990.,
p.23).
Os textos que selecionei para serem investigados podem ser considerados
segundo tais modalidades de análise da produção social das representações: eles são produzidos
através de processos de classificação e de delimitação de conceitos e significados para criar os
esquemas interpretativos que propõem (algumas categorias são aceitas e outras negadas), assim
como produzem simbolicamente identidades, estatutos e posições sociais. Também são ancorados
em instituições e “representantes” reconhecidos e autorizados socialmente para realizarem essas
tarefas, tal como se configura a ANPED, com seus dirigentes e representantes legitimados para
tomar decisões, definir suas políticas e indicar direções teóricas em GTs e outras modalidades de
debate. Portanto, essa associação pode ser considerada como uma instância privilegiada na
promoção da divulgação e produção do conhecimento, ao mesmo tempo em que é um lugar onde
são realizadas as seleções, classificações e delimitações dos tipos de pesquisa e modelos
interpretativos.
Não estou tomando as ações e posições sociais que determinados atores
assumem em instituições – por exemplo, aqueles que hoje coordenam as várias instâncias de
organização da ANPED - como referidas às práticas consideradas estáveis e fixas, em oposição
ao que caracterizaria os discursos: sua instabilidade, inacabamento e possibilidades de subversão.
Tudo é considerado instável e sujeito a jogos e disputas de poder e subversão permanentes.
Para Chartier (1990), existem dois processos de análise dos textos: o exame das
formas como os textos e seus suportes delimitam a leitura que deles se deve fazer e a maneira
como os indivíduos ou grupos lêem, isto é, as “leituras efetivas”. O livro muda “enquanto muda o
seu modo de leitura” (idem, p.131); em vista disso, é importante examinar os diferentes tipos de
leituras e, mais especificamente, os “paradigmas de leitura válidos para uma comunidade de
leitores, num momento e num lugar determinados”(ibid.).
Assim, como Chartier, Certeau (1994) afirma a “autonomia” do sujeito e
compreende que “o cotidiano se inventa com mil maneiras de ‘caça’ não autorizada” (p.38). O
que interessa a Certeau, um pouco na contramão do que pretendia Foucault, era “que ‘maneiras
de fazer’ formam a contrapartida, do lado dos consumidores (ou ‘dominados’?), dos processos
mudos que organizam a ordenação sócio-política” (p.41), o seu foco estava em “exumar as
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
78
formas sub-reptícias que são assumidas pela criatividade dispersa, tática e bricoladora dos grupos
ou dos indivíduos presos agora nas redes de ‘vigilância’” (ibidem).
Para Certeau (1994), “a leitura introduz portanto uma ‘arte’ que não é
passividade”(p.50). E mais do que isso, “a atividade leitora apresenta,ao contrário, todos os traços
de uma produção silenciosa: flutuação através da página, metamorfose do texto pelo olho que
viaja, improvisação e expectação de significados induzidos de certas palavras, intersecção de
espaços escritos, dança efêmera” (p.49). O que ocorre é que “a fina película do escrito se torna
um remover de camadas,um jogo de espaços. Um mundo diferente (o do leitor) se introduz no
lugar do autor” (CERTEAU, 1994, p.49).
O próximo tópico tratará dessa relação entre o leitor e o autor e como isso
altera os significados e sentidos dos textos, enunciados e palavras.
5.1 Os sentidos
47
, significados e dispositivos formais: dando forma aos textos
texto é, para Chartier, produto de uma leitura, uma construção de seu
leitor, “aberto a múltiplas leituras e presos na rede contraditória que os
constituíram historicamente”.
48
Nesse processo de leitura, existem algumas “identificações explícitas, que
designam e classificam os textos, criando em relação a eles expectativas de leitura, antecipações
de compreensão” (CHARTIER, 1990, p.132). O texto está “situado relativamente a outros
textos, onde se investem conceitos e obsessões dos seus produtores e se estabelecem as regras de
escrita próprias do gênero de onde emana”, “nenhum texto [...] mantém uma relação transparente
com a realidade que apreende” (id., p.63). Trata-se de um “sistema construído consoante
47
Para Bakhtin, o sentido é potencialmente infinito, elos que se renovam e renascem outra vez, e que “só se atualiza
no contato com outro sentido (sentido do outro)” (BAKHTIN, 2000, p.386).
48
Para conhecer como a circulação multiplicada do escrito impresso influiu nas transformações das formas de
sociabilidade, de representações e nas relações de poder, nas sociedades européias dos séc. XVI e XVII (Antigo
Regime), Chartier organiza o seu trabalho através do estudo crítico dos textos, dos dispositivos de produção dos
livros e dos demais objetos que contêm a comunicação por escrito e dos diferentes dispositivos que implicam os
modos e práticas particulares como esses bens simbólicos são apropriados. CHARTIER, Roger. O mundo como
representação. Estudos Avançados, São Paulo, n.11, v.5, 1995. p.178. Apud MOREIRA, M. F. S. Fronteiras do
desejo: amor e laço conjugal nas décadas iniciais do século XX. Tese de Doutorado. Faculdade de Filosofia,Ciências
e Letras – Universidade de São Paulo, 1999.
O
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
79
categorias, esquemas de percepção e de apreciação, regras de funcionamento, que remetem para
as suas próprias condições de produção” (CHARTIER, 1990, p.63).
A relação do texto com o real é construída a partir de “modelos discursivos e
delimitações intelectuais próprios de cada situação de escrita”, de modo que
[...] o real assume um novo sentido: aquilo que é real, efectivamente, não é (ou não é
apenas) a realidade visada pelo texto, mas a própria maneira como ele a cria, na
historicidade da sua produção e na intencionalidade da sua escrita (CHARTIER, 1990,
p.63).
Ainda na perspectiva de Chartier, o autor do texto é considerado “dotado de
competências ou autoridade”, tornando-se responsável por classificar e distribuir os discursos, o
que necessariamente implica algumas “escolhas de materiais e orientações de leitura assinaladas
por um ‘ponto de vista’ nos dispositivos textuais” (HANSEN, 1995, p.124).
O segundo aspecto destacado pelo autor, em seus estudos sobre a relação entre
textos impressos ou livros, leitura e leitor, refere-se ao modo como os textos são lidos e
apropriados por seus leitores. Para isso, rompe-se o conceito de sujeito universal e abstrato e se
começa a pensar na individualidade, nas suas variações históricas, na perspectiva da
fenomenologia e da estética da recepção (HANSEN, 1995).
Ler, olhar e escutar são, efectivamente, uma série de atitudes intelectuais que – longe de
submeterem o consumidor à toda-poderosa mensagem ideológica e / ou estética que
supostamente o deve modelar – permitem na verdade a reapropriação, o desvio, a
desconfiança ou resistência (CHARTIER,1990, p.59-60).
Para a História Cultural, a leitura configura-se como um ato concreto,
concebido como um processo de construção de sentido e de interpretação, em que os leitores
devem ser “dotados de competências específicas, identificados pelas suas posições e disposições,
caracterizados pela sua prática de ler” (CHARTIER, 1990,p.25-6). No ato da leitura, o leitor
[...] inventa nos textos uma coisa diferente daquilo que era a ‘intenção’ deles. Separa-os
da sua origem (perdida ou acessória).Combina os seus fragmentos e cria o desconhecido
no espaço organizado pela capacidade que eles possuem de permitir uma pluralidade
indefinida de significações. (CERTEAU, apud CHARTIER, 1990, p.61).
Apesar disso, a liberdade do leitor é relativa e parcial, na medida em que os
dispositivos discursivos e formais também determinam a leitura e a apropriação do texto. Ainda,
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
80
na relação leitor-livro-texto, existem outras determinantes sociais relativas ao perfil social do
leitor, quais sejam: os aspectos sócio-econômicos, religiosos, de gênero, de geração etc., os quais
possibilitam mediações entre o mundo social e o mundo da produção e da recepção cultural.
Configura-se, assim, um campo de tensão e polarização, em que é preciso “ver os elementos
contraditórios que constituem o mundo social” (GOLDMAN; ARFUCH, 1995).
Sob a afirmação de Chartier (1991, p.179) de que “os que podem ler os textos,
não lêem de maneira semelhante”, é possível discutir alguns aspectos sobre a produção e
circulação dos textos que são apresentados na ANPED. Estes tendem, de modo geral, a serem
produzidos e divulgados no meio acadêmico, o que pressupõe que a grande maioria de seus
leitores também mantém algum tipo de vínculo com esse espaço. Isso, porém, não é suficiente
para saber como eles realizam essas leituras, uma vez que, para isso, seria necessário um
conhecimento particular e maior dos elementos socioculturais e institucionais, que são comuns a
esses leitores. O que teriam em comum, em termos de “dotados de competências específicas,
identificados pelas suas posições e disposições, caracterizados pela sua prática de ler”? Apesar
dessas questões não serem objeto desta investigação, observo que, ao lidar com textos escritos,
estou lidando com autores/leitores e me coloco também na posição de leitora, em que faço uma
leitura peculiar.
Na ANPED, existe uma “comunidade de leitores”, na qual todos lêem os
mesmos textos em busca das mesmas coisas, ou seja, no grupo de trabalho sobre educação
infantil, os textos apresentados são de leitores de materiais sobre essa área do conhecimento e
estão em busca de temas ligados às problemáticas que regem essa área, nesse momento histórico.
Existem “paradigmas de leitura” ocorridos em comunidades como essas, onde a “leitura torna-se
arquétipo de todas as outras” (CHARTIER,1990, p.131). Com isso, tendencialmente, constroem-
se discursos hegemônicos, em que os autores acabam fazendo as mesmas leituras e, ainda
considerando as particularidades de cada apropriação, terminam por repetir o que já está dito,
pensado e estabelecido. Forma-se uma prática circular própria, em cada comunidade, em que as
regras de escrita específicas dessa comunidade vão dando sentido e produzindo condutas, formas
de pensar e de agir, assim como direcionando o pensar de novos leitores. Porém, é bom lembrar
que, relativizando o sentido dessa “prática circular”, Chartier (1990,p.136) alerta para “não se
considerarem totalmente eficazes e radicalmente aculturantes os textos ou as palavras que
pretendem moldar os pensamentos e as condutas”, pois “o acto de leitura não pode de maneira
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
81
nenhuma ser anulado no próprio texto, nem os comportamentos vividos nas interdições e nos
preceitos que pretendem regula-los”.
O que Chartier contrapõe a Foucault é a noção de sujeito como aquele que age,
pensa, atua, julga e se desvia. Ao se utilizar do conceito de habitus de Bourdieu, Chartier (1999,
p.18) afirma que este é a “incorporação dentro do indivíduo no mundo social e de sua própria
posição dentro desse mundo. Esta incorporação cria os esquemas de percepção e de apreciação a
partir dos quais os indivíduos pensam, atuam, julgam e classificam”.
Embora concorde com as idéias de Chartier, de que o sujeito tem determinada
“autonomia” para interpretar e se apropriar dos discursos, as formações discursivas que se
operam nos discursos veiculados na ANPED me levam a refletir sobre essa liberdade do leitor.
Não será justamente essa falta de “autonomia” que acaba contribuindo para que determinadas
apropriações de alguns conceitos se realizem de forma hegemônica?
Ao recorrer às orientações propostas por Chartier, delimito o uso de um de seus
enfoques analíticos. Trato, mais particularmente, da análise de como os textos produzem sentidos
e significações, implicados com determinados modos de ser, agir e pensar do sujeito que vive sua
infância.
Ainda com base em Chartier, tomo aqui um dos aspectos de sua teoria, na qual
ele discorre sobre a influência dos dispositivos formais nas apropriações dos discursos. Sob essa
perspectiva, a atribuição de significado ao texto depende de dispositivos discursivos e formais,
em que sua aplicação ao leitor se dá numa “relação móvel, diferenciada, simultâneas ou
separadas, do próprio texto, da passagem à impressão que o dá a ler e da modalidade da sua
leitura” (CHARTIER, 1990, p.124).
Estou em concordância com Chartier (1991, p.178) quanto ao entendimento de
que “as formas produzem sentido e que um texto estável na sua literalidade investe-se de uma
significação e de um estatuto inédito quando mudam os dispositivos do objeto tipográfico que o
propõem à leitura”.
Em vista disso, “as modalidades contratadas da construção do sentido”
dependem da “variação das disposições dos leitores” e das “variações dos dispositivos dos textos
e dos objetos impressos que os sustentam”. Chartier (1991, p.182) vai mais longe, ao declarar que
“não há texto fora do suporte que lhe permite ser lido (ou ouvido) e que não há compreensão de
um escrito, qualquer que seja, que não depende das formas pelas quais atinge o leitor”. Isso
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
82
significa que “os dispositivos formais – textuais ou materiais - inscrevem em suas próprias
estruturas as expectativas e as competências do público a que visam, organizando-se, portanto, a
partir de uma representação da diferenciação social” (idem, p.186). Com isso, pode-se afirmar
que esses textos “produzem sua área social de recepção” e que as transformações em seus
dispositivos formais resulta em “recepções inéditas” e “cria novos públicos e novos usos” (idem,
p.186-7).
Foi o que aconteceu com os trabalhos apresentados na ANPED, nos últimos
anos. Houve uma transformação na divulgação dos seus textos, a qual antes era feita através de
material entregue em suas reuniões anuais apenas para os participantes inscritos (CD-ROM e
cadernos de resumos impressos) e passou a ser realizada também por meio da internet, com o
auxílio da homepage institucional. Os textos dos trabalhos, assim como toda programação das
reuniões e os assuntos de interesse da instituição, foram colocados à disposição dos interessados,
sob a forma de mediação virtual, com acesso rápido e imediato. Desse modo, tais textos ganham
poder de circulação nacional e internacional, chegando rápida e imediatamente a todos os cantos
do país. Isso fez, portanto, com que não apenas aqueles que freqüentavam as reuniões anuais da
ANPED tivessem acesso ao que era ali produzido e divulgado, mas também com que outras
pessoas tivessem contato com esses trabalhos, ampliando o público e multiplicando as leituras.
O que levou a instituição a disponibilizar os seus textos na internet, dentre
outros motivos, sem dúvida, foi a transformação dos meios de comunicação que a sociedade vem
sofrendo, ao longo dos anos, deslocamento este caracterizado por formas diversas de transmissão
e divulgação do conhecimento, o que assinala a atual sociedade da informação, onde tudo é
disponibilizado, mas, ao mesmo tempo, tudo está sujeito a um olhar passageiro e imediato. Resta
saber se tal modificação também influenciou na mudança do público e nas práticas de leitura dos
textos, o que pode ser investigado em pesquisas futuras.
O que Barbosa (2004, p.1) afirma é que a internet incita a “reflexão para a
existência de uma nova lógica de compreensão do mundo e de apropriação dos conhecimentos”.
Uma das formas, com que os textos são dispostos na rede, recebe o nome de “hipertexto digital”,
o qual possui a característica de uma “obra em aberto, devido a ausência de um suporte
definitivo, que pode sempre ser retocado” (idem,p.2). O que acontece é que “as redes digitais
desterritorializaram o texto, fazendo emergir um texto que não têm fronteiras rígidas e não há
mais um texto, mas texto em movimento, sempre em mudança” (idem, p.8).
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
83
Enquanto alguns autores acreditam que na internet não há leitura, que os textos
apenas são utilizados, outros afirmam haver vários tipos de leitura, dependendo dos objetivos do
leitor. “Na leitura de Ramal (2004) o hipertexto subverte a linearidade, o monologismo, a noção
de autor e leitor, a forma e, até mesmo, a postura física do leitor” (BARBOSA, 2004, p.9).
O hipertexto é aberto e, com isso, o leitor torna-se autor e a relação da escrita e da
leitura se modifica, assim como a relação autor-leitor. “Para Lévy (1996) é no hipertexto que o
leitor/usuário pode realmente se fazer autor porque ele não percorre uma rede pré-estabelecida,
mas cria sempre novas ligações criando a sua própria rede” (BARBOSA, 2004, p.9).
Para Chartier (2003), as apropriações do texto eletrônico ocorrem de maneira
diferente do texto impresso, pois não
[...] apenas o leitor pode submeter o texto a múltiplas operações (pode indexar, anotar,
copiar, desmembrar, recompor, deslocar etc.), mas, mais ainda, pode tornar-se co-autor
[...] o leitor torna-se um dos autores de uma escritura a muitas mãos ou, ao menos,
encontra-se na posição de constituir um texto novo a partir de fragmentos livremente
recortados e reunidos. (p.42).
Outro efeito do hipertexto é que “o autor não determina a ordem da leitura”
(idem, p.13). E o texto ganha mais significado, a partir do momento em que se empregam
imagens e sons. Esse é o novo território dos textos da ANPED, onde realizei a leitura dos
trabalhos e que, sem dúvida, influenciou a minha apropriação e deve estar alterando outras
leituras. E onde se inserem discussões importantes sobre a infância, a criança e sua educação, ou
seja, são textos produzidos a partir de determinadas regras institucionais e divulgados tanto na
forma de CD-ROM quanto de hipertexto, o qual altera tanto o seu formato e a sua leitura quanto a
sua apropriação
49
.
A seguir, exponho o que a leitura desses textos levou a mapear, com respeito
ao que está sendo dito ou não sobre a infância.
5.2 A Infância nos textos: entre o dito e o não dito
ara esta análise, selecionei alguns trabalhos que mais densamente
discutiram os temas “infância” e “criança” e retirei deles algumas
49
Atualmente, os trabalhos na ANPED passam por dois processos seletivos: a primeira etapa eliminatória é quanto
ao formato gráfico dos textos e a segunda é uma avaliação qualitativa, realizada por uma comissão científica.
Verificar as instruções para apresentação de trabalho, divulgadas na homepage da ANPED.
P
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
84
proposições que apontam deslocamentos, continuidades ou descontinuidades, nas concepções e
teorizações formuladas.
Diante do conjunto de 106 trabalhos, expostos em diversas modalidades,
50
selecionei 19 textos de trabalhos apresentados nas formas de pôster e oral, que traziam em seus
títulos problemáticas voltadas diretamente para a “infância”/“criança”/“culturas
infantis”/“identidades infantis”. Também escolhi dois textos de trabalhos encomendados e um
texto de minicurso
51
, como está esquematizado na tabela abaixo:
Tabela 11 – Trabalhos apresentados no GT 7 da ANPED, no período de 2000-2004, que foram
selecionados para análise
52
Fonte: www.anped.org.br Organização: Solange Estanislau dos Santos
50
Enfatizo que alguns textos de minicursos e sessões especiais não foram disponibilizados na homepage da ANPED.
51
Não incluí aqui mais textos de minicursos, seja porque não estavam divulgados, seja porque apresentavam apenas
um resumo.
52
O número de trabalhos selecionados em cada ano é reflexo do aumento do interesse por temáticas que abordam as
práticas sociais das crianças e sua infância.
ANO Trabalhos
2000
O jogo imaginário na infância: a linguagem e a criação de
personagens - GOES, Maria Cecília Rafael (UNIMEP)
Que infância é esta? - BUJES, Maria Isabel E. (UFRGS)
2001
Com Olhos De Criança: o que elas falam, sentem e desenham sobre
sua infância na creche - Alessandra Mara Rotta de Oliveira (UFSC)
Governando a subjetividade: a constituição do sujeito infantil
no RCN/EI Maria Isabel Edelweiss Bujes (UFRGS)
Infância e Diversidade: as culturas infantis - Angela Maria
Calabrin Coutinho (UFSC)
Trabalho
encomendado
Infância e Contemporaneidade- Milton José de Almeida (UNICAMP )
2002
Infância e materialidade: uma abordagem bachelardiana – Sandra
Regina S. RICHTER (UNISC)
A exploração do mundo natural pelas crianças: A construção
do conhecimento na Educação Infantil - Maria Inês Mafra
Goulart (UFMG), Arnaldo Vaz .
O direito das crianças à educação infantil – um direito de
papel - Jodete Bayer Gomes Füllgraf (UFSC)
2003
Infâncias nas vozes das crianças: culturas infantis, trabalho e
resistência – Fernanda Muller (UNILASALLE)
Infância migrante: lugar, identidade e educação – Jader J. M.
Lopes (UFF)
“Mas as crianças gostam!” ou, sobre gostos e repertórios
musicais – Luciana E. Ostetto (UFSC)
Minicurso Alguns apontamentos sobre as relações infância/poder numa
perspectiva foucaultianaMaria Isabel Edelweiss BUJES ULBRA
2004
Estandartes de identidade: o lugar da infância na decoração das
escolas. - Lopes, Jader Janer Moreira - Universidade Vale do Rio
Verde / Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora
Culturas infantis na cidade: aproximações e desafios para a
pesquisa - Muller, Fernanda (UFRGS)
Ouvindo crianças: considerações sobre o desejo de captar a
perspectiva da criança acerca da sua experiência educativa - Cruz,
Silvia Helena Vieira – UFC
A vez das crianças: um estudo sobre as culturas da infância
no cotidiano da creche - Filho, Altino José Martins – UFSC
A escola na visão das crianças - Silveira, Débora de Barros -
UEMS/UFSCar
Trabalho
encomendado
Infância: entre a educação e filosofia- W alter Kohan - UERJ
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
85
Tal seleção foi realizada com base
53
na constatação de que os trabalhos sobre as
práticas sociais relacionados à vida das crianças são estudados segundo dois principais enfoques:
as práticas dos adultos direcionadas às crianças e as próprias práticas das crianças.
Dessa forma, serão examinados os enunciados que se configuram em torno de
conteúdos relativos a: “o que as crianças são...”, “a infância é...” , “foi...”, “está sendo...”, nesse
conjunto de trabalhos que foram sendo expostos ao longo desses cinco anos do GT7 da ANPED.
No ano de 2000, tomo os trabalhos de Góes e Bujes como exemplares para
discutir tais conceitos, pois, desde o modo como os intitulam, já se percebe que abrangem
problemáticas de interesse deste estudo.
No texto intitulado O jogo imaginário na infância: a linguagem e a criação de
personagens, Góes realiza uma discussão que, apesar de não problematizar o conceito de
infância, visa a abordar, na perspectiva histórico-cultural em Psicologia, “as relações entre
linguagem e imaginação na infância”, discutindo a “importância do brincar nas iniciativas de
educação infantil”. É um estudo que enfoca “os modos pelos quais os enunciados das crianças
configuram os personagens da situação imaginária”, ou seja, analisa as vozes, as ações das
próprias crianças. A criança torna-se objeto de estudo.
Já no trabalho de Bujes, intitulado Que infância é esta?, o enfoque central é a
discussão da problemática acerca da construção do conceito de infância na modernidade. A partir
de uma abordagem baseada no pós-estruturalismo e nas idéias de Foucault, a autora aponta a
infância como uma construção social, imbricada nas relações de poder, “governada” pelas
instituições e produzida pelos discursos. Essa autora é a única que aponta a infância como seu
objeto de análise e, com isso, expõe várias definições de infância. É o que pode ser observado nos
fragmentos abaixo, quanto ao que diz reconhecer como relevante na definição de “infância”:
Ao reconhecer a infância como um objeto cultural e ao definir as relações entre infância
e poder como elementos que estarão no cerne deste trabalho
[...] ao propor para a infância este status de objeto cultural, quero destacar que este fato
tem implicação tanto no processo de sua educação quanto na formação inicial e
continuada das suas professoras e de seus professores. [...]
A infância que reconhecemos não é um dado atemporal, é uma invenção da
Modernidade.
53
Conforme lembrou o Prof. Dr. Manuel J. Sarmento, no exame de qualificação.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
86
[...] A infância, portanto, faz parte destes ciclos, inscrita na ordem mais geral do
desenrolar da vida. [...] tratarei de mostrar como a infância tem sido objeto de constante
regulação e controle, pela via dos discursos que se enunciam sobre ela.
É nesse sentido que o texto vai sendo tecido, numa visão crítica sobre a
constituição da criança e dos discursos que se produzem sobre sua infância. Bujes acrescenta:
Esta definição da infância ou a necessidade de explicar o que é tipicamente infantil, vendo
as crianças com certos atributos e características, como sujeitos de interesses e tendências
naturais que se manifestam dadas as condições propícias ao seu aparecimento, é um dos
inventos da Pedagogia (que será reforçado posteriormente pelo saber psicológico).
A autora afirma que
[...] os significados atribuídos à infância são o resultado de um processo de construção
social, dependem de um conjunto de possibilidades que se conjugam em determinado
momento da história, são organizados socialmente e sustentados por discursos nem
sempre homogêneos e em perene transformação. Não resultam, como querem alguns,
de um processo de evolução, nem estão acima e à parte das divisões sociais, sexuais,
raciais, étnicas... são modelados no interior de relações de poder e representam
interesses manifestos da Igreja, do Estado, da Sociedade Civil [...] (BUJES, 2000)
Este é único trabalho, nesse ano, que problematiza o próprio conceito de infância
e o faz numa perspectiva pós-crítica
54
.
No âmbito de todos os trabalhos do ano 2000, há vários enunciados
55
sobre o
que as crianças precisam ou como deve ser vista a infância; trata-se de uma pequena amostra da
transformação dos conceitos de criança/infância que está lentamente acontecendo na pesquisa
brasileira. De modo geral, tais trabalhos indicam para a necessidade de mudança de uma visão
romântica, adultocêntrica e essencialista de criança como um ser em desenvolvimento, passivo,
incompleto e desprotegido, para uma criança plural, ativa, cidadã, completa em suas
singularidades, um sujeito histórico e social.
No ano de 2001, essa transformação na direção dos interesses de pesquisa e
nas análises já se torna mais visível. Ocorrem, por parte dos autores, novas disposições na forma
de conceber a criança, a qual vai tomando o lugar de sujeito das pesquisas, do “outro”, de
protagonista social e sujeito de direito, pequeno cidadão. Notabiliza-se a preocupação com suas
necessidades, não somente psicológicas, mas também sociais, seus lugares, seus tempos, sua
54
Apesar de Kishimoto citar Foucault, em sua bibliografia, tal problemática não é foco do seu estudo.
55
O trabalho de Kishimoto (2000), Salas de aulas nas escolas infantis e o uso de brinquedos e materiais
pedagógicos, também discute centralmente as transformações que vêm ocorrendo no conceito de infância,mas não
foi selecionado para esta análise, por não abordar uma problemática voltada para as próprias práticas sociais das
crianças.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
87
liberdade, suas expressões, suas vontades, suas vozes. A escola e os profissionais passam a ser
alertados quanto à forma de tratar a criança, de respeitar seu universo, suas singularidades. Os
autores remetem mais à necessidade de se fazer referência ao que é a infância/criança.
No trabalho de Oliveira (2001), Com Olhos De Criança: o que elas falam,
sentem e desenham sobre sua infância na creche, é notória a presença de novas temáticas e o
interesse pelo ponto de vista da criança, tal como me referi anteriormente. Já no título é possível
perceber como o lugar da criança e da infância, em estudos que abordam especificamente sua
educação, passa a definir o papel desses sujeitos, nas pesquisas. Assim, este estudo pode ser
considerado como emblemático – e talvez inaugural – dos procedimentos e objetivos que
predominavam nas discussões de vários trabalhos subseqüentes, no âmbito da ANPED .
Os objetivos de Oliveira eram “analisar o ponto de vista das crianças pequenas
(0
a 6 anos) sobre o seu viver em creche e Pré-escolas”, por meio da “busca de um jeito de ver as
crianças sob ângulos ainda pouco explorados, a busca do diálogo com elas sobre as questões que
envolvem a sua infância e que possam ampliar a compreensão dos adultos e profissionais da área
sobre esta especificidade da vida humana em creches e pré-escolas”.
O que esse trabalho já oferece, como preocupação, é justamente a busca de
estratégias para “fortalecer e simultaneamente avançar na construção de possibilidades de
pesquisa, de olhar, escutar, sentir e legitimar os testemunhos orais, iconográficos e outras
produções culturais infantis”. Para complementar tais objetivos, a autora expõe o seu conceito de
criança:
[as crianças são] sujeitos completos em si mesmos, conscientes de sua condição e situação
e que se expressam de múltiplas formas. [...] as crianças “à sua moda” compreendem o
mundo que as cerca, são sujeitos que pensam criativamente e criticamente sobre o espaço
institucional onde são educadas e cuidadas. [seria importante que] pudesse existir, nas
sociedades, um respeito para com o modo de ser criança e assim fossem construídas
novas perspectivas para e sobre a infância contemporânea e sua educação em instituições
como creches e Pré-escolas. (OLIVEIRA, 2001)
Em Infância e Diversidade: as culturas infantis, de Angela M. C. Coutinho
(2001), apresentado na modalidade de pôster, o objetivo da autora é “dar visibilidade às ações
criativas infantis, às suas criações e manifestações culturais, nos momentos de sono, higiene e
alimentação.” É nessa perspectiva que a autora analisa o conceito de infância, o qual, segundo
ela,
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
88
[...] nos remete a uma leitura do que a constitui: as crianças, as suas diferenças, o lugar
onde vivem, as coisas que fazem, dentre outras. [...] Percebe-se assim, que o desafio não é
só de conhecer “a imagem do outro criança”, mas conseguir desvencilhar nossos modos
de ver da nossa cultura adulta. Pensar a infância partindo dela mesma.
Novamente, nesse GT, aparece um trabalho de Bujes; entretanto, nesse texto, a
autora aborda uma outra questão de seus estudos. Intitulado Governando a subjetividade: a
constituição do sujeito infantil no RCN/EI
56
, o texto pretende “enfatizar o caráter produtivo do
Referencial como um dispositivo pedagógico” e, com isso, ela busca “apontar o caráter
instrumental e técnico deste documento como um dos tantos meios inventados para governar os
seres humanos, visando, neste caso específico, moldar e modelar as condutas infantis”. É nesse
sentido que a autora continua a afirmar:
As crianças modernas se constituíram como produto de um continuado e complexo
processo de definição. São o resultado de uma “montagem” no interior de um conjunto
de práticas discursivas. O sujeito infantil, tal como o conhecemos hoje, vai resultar de
atividades que envolvem a linguagem tais como: contar, listar, agrupar, chamar, dar
ordens, cantar, contar, confessar, examinar, diagnosticar, fazer um relatório, planejar
uma aula, montar um currículo, realizar uma pesquisa... (BUJES, 2001)
Analisando o trabalho encomendado: Infância e contemporaneidade, de Milton
José de Almeida, da UNICAMP, é possível destacar a sua preocupação. Usando o enfoque da
Alquimia, o autor revela que sua intenção é
[...] ver o que as imagens da infância e da velhice nos revelam no presente, não sobre
elas, mas sobre nossos desejos sobre elas, o desejo da sociedade. Imagens essas que
hoje se naturalizam como imagem cronológica da criança como ponto de partida e na
do velho como ponto terminal.
Pode-se perceber, ao longo desse trabalho, uma linha de pensamento que
considero fazer parte de uma linha teórica que se identifica e se nomeia ora como “pós-moderna”,
ora “pós-crítica”, ora “pós-estruturalista”, num viés mais filosófico; com efeito, aparecem muito
pouco, nas discussões desse GT, trabalhos isolados que ou foram encomendados ou são de
autoria de Bujes
57
, os quais vão trazendo não apenas visões “críticas” dos conceitos de
crianças/infância que permeiam os discursos e as práticas pedagógicas, mas apontam para outros
56
Esse também é o tema do seu livro Infância e maquinarias, publicado em 2002
57
No ano de 2001, aparece um trabalho que toma os Estudos Culturais como embasamento teórico e discute a
“Infância e Gênero: o que se aprende nos filmes infantis” (SABAT). Sabe-se que os Estudos Culturais têm sido
bastante fertilizados no campo dos estudos e teorias feministas, em que se fazem bastante presentes os estudos de
gênero.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
89
recortes. E o fato de serem trabalhos encomendados demonstra o interesse desse grupo em tais
discussões.
Para o ano de 2002, selecionei o trabalho de Sandra R. Richter, intitulado
Infância e materialidade: uma abordagem bachelardiana, o qual pretende “chamar a atenção
para um aspecto pouco considerado, porque pouco realizado intencionalmente, na educação
infantil ou ensino fundamental: a dimensão poética do conhecer”. Nesse texto, a autora acredita
que os poetas “nos ajudarão a reencontrar em nós essa infância viva, essa infância permanente,
durável”
58
. É nessa direção que toma as idéias de Bachelard e afirma que o poeta “considera a
infância como um momento na história do sujeito onde se formam e se armazenam as imagens
primeiras, as imagens fundantes produzidas pelo encontro íntimo e vivido, sempre lúdico, com o
fogo, a água, o ar e a terra”.
E mais: a autora assegura que, “ao interagirmos com a criança, com suas
produções expressivas e poéticas, nos deparamos com este sentimento de ‘maravilhar-se’ de
novo, com esse momento prazeroso de criação e invenção”; manifesta ainda que de nada adianta
apenas “considerar a criança como sujeito ativo e capaz e pouco considerarmos seu pensamento
imagético, metafórico”.
Outro texto escolhido é o de Maria Inês M. Goulart e Ronaldo Vaz, denominado
A exploração do mundo natural pelas crianças: a construção do conhecimento na Educação
Infantil, cujo objetivo era “descrever, analisar e compreender um momento peculiar da vida das
crianças de quatro a seis anos, inseridas em instituições escolares”, com o intuito de
“compreender de que maneira essas crianças atribuem significados aos fatos, quando observam,
questionam e experimentam fenômenos naturais”. Mais uma vez, encontra-se um trabalho que
foca as ações da criança como objeto de análise, pois parte da “concepção de uma criança
potente, capaz de aprendizagens diversas e que busca construir significados sobre sua própria
existência”.
No quadro de trabalhos apresentados nesse ano, é possível perceber que alguns
autores, com seus temas e abordagens, se repetem, de maneira que algumas idéias sobre infância
também persistem. São reafirmados alguns enunciados sobre a singularidade da infância e da
58
É possível perceber aqui uma aproximação com as idéias trazidas por Walter Kohan, em trabalho encomendado no
ano de 2004, o qual discutirei mais adiante.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
90
criança; a sua condição de sujeitos históricos e sociais; e a crítica de visões psicológicas e
adultocêntricas. Intensificam-se as ênfases nas múltiplas crianças e infâncias.
É o que pode ser examinado no trabalho de Fülgraff (2002), o qual já havia sido
exposto no ano de 2001. Agora intitulado O direito das crianças à educação infantil: um direito
de papel
59
., o texto aborda as questões relacionadas às condições de acesso das crianças à
educação infantil em instituições públicas e gratuitas e o que as famílias fazem, quando não
conseguem tal direito. Para isso, a autora problematiza esse direito da criança como sendo tão
somente no e de papel, assim como discorre sobre o processo de exclusão que acontece, quando
esse direito da criança não é garantido. Tomo essa pesquisa como um dos trabalhos a ser
analisados, pois discute um “direito” da criança e, com isso, aborda os conceitos que envolvem
esse sujeito. Para Fülgraff, “no atual contexto social brasileiro a criança é reconhecida como
sujeito social de direitos e que creches e pré-escolas devem ser garantidas a todos enquanto dever
do Estado e opção da família”. Além disso, segundo pensa, “as crianças têm o direito de um
convívio social de qualidade e são os movimentos sociais que vão indicar isso”. Tomando as
idéias de Sarmento, a autora afirma que “as crianças são sujeitos marcados pelas contradições da
sociedade em que vivemos” e que, atualmente, “vislumbra-se diversas infâncias, num mesmo
espaço e tempo, [que estes] são os paradoxos vividos pela infância”. Para ela, o “papel da
infância”, que basicamente consiste em “exercer os seus direitos” não se efetiva, ou seja, esses
direitos existem apenas no papel, o que a fez concluir que “a ‘infância no papel’ também ‘é de
papel’”, ou seja, seus direitos não são garantidos e “uma parcela significativa da infância é
excluída”
60
.
No ano de 2003, afirma-se, cada vez mais, a idéia de criança como ator social,
realimentando-se o interesse sobre sua realidade, seus pensamentos, suas vontades. Parece que
há uma repetitividade dos discursos, a fim de desconstruir algumas idéias de criança e infância
que, até então, permeavam as pesquisas educacionais. É o que se pode notar nos trabalhos que
selecionei: no texto de Fernanda Muller, nomeado Infâncias nas vozes das crianças: culturas
infantis, trabalho e resistência, a autora pretendeu “mostrar os processos vividos pelas crianças”
e “como a infância se constitui neste cenário, lembrando permanentemente que a infância precisa
ser compreendida na sua pluralidade e as crianças como atores sociais plenos”. Portanto, “o que a
59
Em 2001, foi apresentado com o título Direito das crianças à Educação Infantil: inclusão ou exclusão?
60
Mais adiante, discutirei um dos trabalhos encomendados em 2002, intitulado O GT Educação da Criança de 0 a 6
anos: alguns depoimentos sobre a trajetória (CAMPOS; KRAMER; KISHIMOTO; ROCHA; BUJES).
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
91
diferencia dos adultos são os modos como essa infância se manifesta”. Muller critica as políticas
públicas voltadas para a infância, porque acredita que, “enquanto os estudos recentes sobre a
infância pretendem entender a criança em seus universos”, “as políticas tendem a uma
homogeneização, como se a infância fosse uma e as crianças um ‘vir a ser’”. Continua
argumentando: “digo isso com base na análise do espaço, da participação e das vozes das
crianças”. Para complementar suas idéias, a autora conclui que “o conceito de infância vem
sendo ameaçado [...] pela forma como a escola priva as crianças e professoras das necessidades
que a Pedagogia já apontou como essenciais. A tentativa de sufocamento da infância na escola
aparece na geografia: a porta fechada, a pracinha nos fundos, a falta de interação com o mundo
externo”. Esse é um dos poucos trabalhos que discutem e problematizam as culturas infantis,
tomando como base os trabalhos ligados à Sociologia da Infância; portanto, mais à frente, ele
ainda será retomado.
Resta lembrar, ainda, que, em 2002, essa autora também apresentou trabalho
intitulado Educação Infantil na Inglaterra: um olhar desconfiado sobre a escolarização das
crianças pequenas, no qual aborda outra temática e, embora alerte que o seu “foco de análise e
preocupação neste trabalho é a criança”, não problematiza os conceitos de infância ou as práticas
sociais da criança. Por isso, o trabalho não foi selecionado nesta etapa da análise. Isso não quer
dizer que os não-ditos não estejam presentes nas entrelinhas, onde determinadas posições teóricas
são reafirmadas e outras negadas.
Um outro trabalho escolhido é o de Jader J. M. Lopes, denominado Infância
migrante: lugar, identidade e educação. Nesse texto, o autor objetiva compreender a “realidade”
das crianças que migram e “descobrir” os seus lugares de vivência”. Compreende que “à
condição da infância-migrante” se junta “a necessidade de ser trabalhador”. Também conclui que
“as crianças migrantes vivem sua condição territorial e de infância de forma fragmentária”. Com
isso, o autor considera que “existe uma estreita aproximação entre a vivência da infância e o lugar
onde ela será vivida, pois cada sociedade elabora feixes culturais que constitui o ‘seu’ ser criança
e estabelece locais onde esse pode se tornar válido”. Finalmente, afirma que “a infância não se
constrói num sentido de verticalidade, ou seja, fixa em um local de onde se elabora o sentido de
ser criança a medida em que se torna adulto, mas num sentido de horizontalidade [...]”.
Mais uma vez, tem-se um trabalho que discute a criança e a infância diante da
sua pluralidade e do respeito aos seus direitos e singularidades, procurando entender suas práticas
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
92
e suas subjetividades. É também nessa direção que se insere o próximo texto, denominado Mas as
crianças gostam! Ou, sobre gostos e repertórios musicais, de autoria de Luciana E. Ostetto.
Nesse trabalho, a autora focaliza a questão do gosto musical das crianças e como os professores
devem trabalhar o repertório musical trazido pelos alunos à sala de aula. Ostetto adverte para o
fato de que “é preciso assinalar que não existe a criança (nem o gosto) universal: são grupos
diversos de crianças, meninos e meninas, de tal ou qual idade, procedente desta ou daquela
região, pertencente a este ou àquele grupo familiar que freqüentam aquelas instituições”.
Para fechar o ano de 2003, trago novamente um texto de Bujes, exposto na
modalidade de minicurso e intitulado Alguns apontamentos sobre as relações infância/poder
numa perspectiva foucaultiana. Nesse trabalho, a autora aponta “algumas prescrições
metodológicas para orientar aqueles e aquelas que quiserem se aventurar pelas sendas de uma
análise de inspiração pós-estruturalista neste amplo e multívoco campo da infância”. E, a partir
dessas reflexões, faz igualmente alguns alertas quanto ao fato de abordar a criança e sua infância,
pois considera que “a infância não é, em si, um objeto de pesquisa, ela não corresponde a um
período da vida que seria universal [...] Assim, tomá-la como um ponto de partida, um
ancoradouro inicial, supõe já de saída ter consciência de seu caráter fugidio, de seus múltiplos
sentidos, de sua infinita complexidade”.
Nessa perspectiva, Bujes enfatiza:
Isso que chamamos infância é uma construção discursiva [...] A infância não é um
espaço em branco [...] os significados de criança e de infância que guiam os nossos atos
cotidianos são constituídos nos jogos de linguagem e os vocabulários que utilizamos
para expressá-los não têm a capacidade de descrevê-las fiel e transparentemente [...] A
infância não é um campo livre de poder. (BUJES, 2003).
Com base principalmente nas idéias de Foucault e de alguns outros autores que
identifica como pós-estruturalistas, a autora vai tecendo um discurso para o qual “todas as
formulações sobre crianças e infância que, por longo tempo, vêm sendo tomadas como
inquestionáveis, não pertencem ao domínio sagrado, são coisas deste mundo, efeitos de jogos de
poder e de vontade de saber”. Para ela,
[...] as idéias que temos de criança e de infância não correspondem a uma verdade
última que caracterizaria estas entidades; as palavras que usamos para descrevê-las,
para atribuir-lhes um sentido não passam de modos contingentes, arbitrários e históricos
de nos referirmos a elas.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
93
Mais do que isso, “esta infância de que tanto ouvimos falar é um efeito dos
discursos que se constituíram/constituem sobre ela [...] é mais apropriado falarmos de invenção
da infância moderna”. Tendo em vista que,
[...] com o advento da Modernidade, as crianças, como parte da população, passaram a
ser medidas, calculadas, categorizadas, descritas, ordenadas e organizadas não só do
ponto de vista estatístico, mas também pela produção crescente de conhecimento sobre
elas e sobre os fenômenos de sua vida, o que é revelador de um fato: elas se tornaram,
assim, alvo de determinadas instituições e objeto de saber.
É nessa direção que o texto vai afirmando o caráter questionador e
desestabilizador das teorias pós-estruturalistas e pós-modernistas, as quais colocam em dúvida
essa idéia de criança e infância universal, colocando esses sujeitos inseridos nas relações de poder
e controle que permeiam as sociedades.
Esse caráter histórico, contingente, social, móvel e discordante da idéia de um
“sujeito universal” ou de uma “infância universal” também é discutido e problematizado nos
estudos mais “sociológicos”, porém os elementos explicativos que seriam determinantes dessa
compreensão são divergentes daqueles defendidos por Bujes, no caso acima referido.
Desse modo, no ano de 2004, os “combates” teóricos continuam, com destaque
para os trabalhos que realçam a idéia de infância como categoria social e historicamente
construída e a de criança como sujeito, reproduzindo-se, com mais intensidade, a ênfase para as
vozes das crianças e a chamada de atenção para as suas particularidades. A mesma abordagem se
repete no trabalho de Altino J. Martins Filho, intitulado A vez das crianças: um estudo sobre as
culturas da infância no cotidiano da creche, no qual o autor procurou “conhecer, descrever e
analisar as dinâmicas das relações que as crianças estabelecem umas com as outras no
espaço/tempo em que convivem no interior das instituições de educação infantil”. Com base nos
estudos da Sociologia da Infância e pautando-se pela discussão das “culturas da infância”, declara
tomar “como ponto de partida, a concepção de infância segundo a qual, a criança é vista como
sujeito de direitos numa dimensão histórica, educacional, social e cultural”. Essa criança é vista e
pensada como produtora e produto da cultura em que está inserida. É com base nesse campo de
conhecimento que Martins Filho ressalta que “a contemporaneidade tem aportado na busca pela
pluralização dos modos de ser criança, a heterogeneidade da infância enquanto categoria social
em si mesma e o investimento nas crianças por meio do conhecimento das culturas infantis”.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
94
Nesse mesmo movimento está o texto de Débora de Barros Silveira, nomeado A
escola na visão das crianças. Com o objetivo de “compreender a escola de educação infantil pela
ótica das crianças de cinco anos de idade que a freqüentam”, a autora expõe sua indignação, ao
considerar que “geralmente as crianças não têm uma fala considerada como legítima na ordem
discursiva. As idéias que elas expressam são quase sempre ignoradas e desqualificadas pelos
adultos, como se estas falas fossem algo menores, infantis, e destituídas de razão”; por isso, no
seu trabalho, irá compartilhar das “posições que concebem as crianças como sujeitos portadores
de falas propositivas de novos caminhos para a instituição escolar”. Apesar de não apresentar
muitos elementos para fundamentar a discussão proposta por sua pesquisa – talvez por tratar-se
de um texto extremamente sintético - esse estudo foi selecionado, porque mostra que seu objeto
de análise é a criança e o seu modo de ver o mundo, comprovando as transformações temáticas
apontadas anteriormente.
Outro texto escolhido foi Ouvindo crianças: considerações sobre o desejo de
captar a perspectiva da criança acerca da sua experiência educativa, de autoria de Silvia H. V.
Cruz. Só o título deste trabalho já revela a sua tendência teórica, tratando-se de mais um estudo
que partiu para a busca de significados condizentes com os pontos de vista das crianças,
tornando-as sujeitos do discurso e da sua própria prática. Com o objetivo de “tentar captar quais
as percepções e desejos das crianças acerca da creche comunitária”, a autora observa que partiu
“do pressuposto de que a criança é competente para distinguir suas percepções e sentimentos em
relação à sua experiência educativa e da crença de que ela tem o direito de ter tais percepções e
sentimentos considerados”. E, mais do que isso, Cruz alerta para o engano que se faz, ao
generalizar os conhecimentos acerca das crianças, uma vez que existem diversas crianças, que
“precisam ser ouvidas, elas têm muito o que dizer sobre as suas percepções, desejos, receios etc.,
que são únicas mas podem nos ensinar sobre outras crianças que têm experiências semelhantes”.
Numa outra perspectiva de análise da infância, está novamente um trabalho de
Jader J. M. Lopes, agora intitulado Estandartes de identidade: o lugar da infância na decoração
das escolas, o qual parece ser um desmembramento daquele apresentado em 2003. Contudo, o
autor aponta para “algumas implicações envolvendo as crianças, seus lugares na
contemporaneidade, suas identidades e seus espaços escolares”; diferentemente do outro texto, o
enfoque para entender essas crianças migrantes é a escola. Para isso, discute a idéia de criança
como “aquela que consome o leite industrializado e enriquecido para os recém-nascidos [...] que
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
95
se “alimenta” de tudo que o mercado de consumo convencionou para ela; que altera seu modo de
vestir; que se perde no ‘fetichismo’ do corpo; e, cada vez mais, rompe as barreiras do mundo
adulto”. O autor vai mais longe e salienta que “o que podemos afirmar é o fim de uma infância
constituída temporalmente e não o fim de uma posição social do ser criança, o que temos é o
estabelecimento de novos feixes sociais que reordenam suas identidades e sentidos”. Nessa ótica,
a infância é considerada como estando “sendo lentamente retocada e definida a partir de novos
traços que marcam o que é ser criança, convencionados pelo mercado consumidor [...] O mesmo
capital que construiu o sentido moderno de infância burguesa está fazendo-a desaparecer”. Como
pode ser observado, o texto traz alguns elementos questionadores e que fazem emergir a
discussão sobre a criança consumidora, a construção da sua identidade e o seu papel neste mundo
globalizado. São idéias que já podem ser encontradas em estudos, principalmente, estrangeiros,
como os de Giroux (1995) e Kincheloe & Steinberg (2001) os quais, dentre outros objetos,
analisam os produtos consumidos pelas crianças e como eles alteram suas identidades.
E, por fim, destaco mais uma vez um texto de Fernanda Muller que, a exemplo
do trabalho de Lopes, igualmente parece ser uma outra parte de sua pesquisa de doutorado.
Nomeado Culturas infantis na cidade: aproximações e desafios para a pesquisa, o texto
apresenta o conceito de culturas infantis na perspectiva da Sociologia da Infância e trabalha com
a idéia de cidade educadora, tomando a cidade de Porto Alegre como campo investigativo. Num
esforço de confirmação, a autora inicia o texto com a seguinte afirmação: “Já é aceito que a
infância é uma categoria social, assim como classe e grupos de idade”. Muller demonstra não ter
mais dúvidas sobre a consolidação do campo teórico da Sociologia da Infância. Pode-se
compreender que formas discursivas como estas costumam colaborar com os esforços que visam
a garantir legitimidade e fazer prevalecer o campo teórico que se quer defender.
No trabalho encomendado de Walter Kohan
61
, intitulado Apontamentos
filosóficos para uma (nova) política e uma (também nova) educação da infância
62
, aparece uma
nova perspectiva de análise da infância:
A infância nos preocupa, como nada na vida. Também na academia. Não há campo
disciplinar que não tenha se ocupado da infância [...] a infância, muito mais do que uma
etapa da vida, é um reinado, uma potência, uma força vital. [...] Por isso a infância ou a
61
Walter Omar Kohan é Professor Titular de Filosofia da Educação da UERJ.
62
Esse trabalho aparece com outro título, na programação do GT, exibida na homepage, qual seja: Infância: entre a
educação e a filosofia.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
96
criança não são propriamente acontecimentos, mas o devir-criança, o infantilar. [...]
(KOHAN)
Ele afirma existirem duas infâncias: “Uma é a infância majoritária, a da
continuidade cronológica, da história, das etapas do desenvolvimento, das maiorias e dos efeitos:
é a infância que costumamos chamar de ‘tradição ocidental’”. Porém, o que ele enfatiza é a
existência de outras infâncias, que escapam às definições dadas por tal tradição, mesmo que
ambas não sejam excludentes. Seriam aquelas
[...] que habitam outras temporalidades, outras linhas, infâncias minoritárias. Infâncias
afirmadas como experiência, como acontecimento, como ruptura de história, como
revolução, como resistência e como criação. Infâncias que atravessam e interrompem a
história, que se encontram em devires minoritários, em linhas de fuga, em detalhes;
infâncias que resistem os movimentos concêntricos, arborizados, totalizadores,
totalizantes e totalitários; infâncias que se tornam possíveis nos espaços em que não se
fixa o que alguém pode ou deve ser, em que não se antecipa a experiência do outro
(KOHAN).
Baseado especialmente nas idéias de Deleuze, Guatarri, Agamben e Foucault,
Kohan afirma: “A infância, entendida em primeira instância como potencialidade é, afinal, a
matéria-prima das utopias, dos sonhos políticos dos filósofos e educadores”. E mais, para ele
“interessa notar as diversas infâncias que se inventam em cada momento histórico e social”. É
nessa direção que seu texto parece apontar para uma forma peculiar de olhar e estudar a infância,
o que poderá ser ou não comprovado nos próximos trabalhos apresentados nesse GT, nos anos
seguintes.
Em síntese, pode-se constatar que os conceitos de criança e infância tornaram-se
um dos temas mais problematizados nas pesquisas. Ao longo dos anos, foi possível perceber que,
aos poucos, os autores procuraram explicitar, além do seu objeto de pesquisa que direta ou
indiretamente
63
envolvia a criança e a infância, com que crianças estavam trabalhando e de que
infância estavam falando. Foi repetidamente afirmado que as crianças são atores sociais e que a
infância é uma construção histórica.
A partir desses enunciados, extraídos dos trabalhos apresentados no GT 7, no
período de 2000 a 2004, e que selecionei para esta etapa da pesquisa, foi possível obter algumas
63
Incluem-se aqui aqueles trabalhos cujo objeto de estudo era o professor, os espaços institucionais,as políticas
públicas,os filmes infantis etc.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
97
categorias sobre o conceito de criança
64
: Criança inventora – a capacidade da criança de estar
sempre inventado as coisas, valorização da imaginação e criatividade infantil; Criança autônoma
e consciente – a capacidade de as crianças tomarem suas próprias decisões, realizarem tarefas por
iniciativa e conta própria e a criança vista como alguém que conhece a sua realidade e as coisas
que a cercam, tem consciência dos seus atos; Criança inventada – a criança fabricada pelos
discursos científicos e institucionais; Sujeito-criança/Criança ativa
65
– as crianças vistas como
atores sociais, sujeitos de direitos e consumidoras; Criança devir – a criança vista como um novo
acontecimento.
O que é notório, na grande maioria dos estudos da educação da criança, é a
ênfase para a criança-aluno, a criança-aprendiz escolar. Embora existam várias definições para o
que é “ser criança”, essas categorias ainda não são suficientes para explicar o que é ser criança,
num país como o Brasil e num mundo globalizado e capitalista, como aquele em que vivemos.
Nota-se que a criança é retratada apenas por aspectos positivos, são raros e inexpressíveis os
enunciados sobre a criança excluída, a criança pobre, o menino ou a menina negra ou índia, a
criança de rua, a criança viciada, a criança abandonada, a criança trabalhadora, a criança doente,
a criança hospitalizada, a criança deficiente
66
, a criança delinqüente, a criança nordestina, entre
outras categorias que são formuladoras e definidoras daquelas crianças que são vítimas dos
problemas sociais os quais afligem qualquer país “pobre”.
Em primeira instância, o que foi possível concluir é que entre os “não ditos” das
pesquisas que envolvem a criança, a infância e a sua educação, estão as crianças fora dos muros
da escola, a criança que vive e atua em várias dimensões do mundo social, interagindo com
outras crianças e com adultos. Parece que a “educação infantil” escapa a essas crianças ou parece
que essas crianças escapam à “educação infantil”? O que se pode adiantar é que elas não são
“faladas”, nem “falam”, são estudadas e não são “protegidas” pela pedagogia (embora se saiba o
quão presentes estão em outros campos do conhecimento, principalmente na Psicologia, na
Assistência Social e na Medicina). Reconheço que a Sociologia, especialmente o campo que foi
denominado Sociologia da Infância, utilizando-se de instrumentos investigativos da
64
Alguns desses conceitos já vêm sendo apresentados há muito tempo por estudos ligados às ciências humanas.
65
Essa imagem de criança ativa já vem sendo propagada desde a escola nova, em que segundo Carvalho (2002) “ um
sem número de imagens idealizadas de crianças salutarmente ativas e programaticamente livres têm a função de
propor, como em um espelho, o perfil de professor que urge formar para que a escola ativa possa realizar-se”(p.374).
66
Apesar de saber da existência do GT Educação Especial, procurei destacar a criança deficiente, porque ela também
se insere na discussão do GT 7, por ser criança e por estar nas instituições de educação infantil. Todavia, reconheço
que tais discussões não estão presentes, porque são destinadas ao GT específico.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
98
Antropologia, não esteja restrita à discussão da “criança – aluno e aprendiz escolar”. Porém,
ainda falta muito para se chegar às necessárias associações entre estudos que investigam a criança
que está em instituições educativas e aqueles que se voltam para o estudo dessa mesma criança,
em contextos não escolares.
Embora saiba que o objetivo do GT7 está em torno de discussões que envolvem
a educação da criança de 0 a 6 anos, será que esse GT, assim como a Pedagogia, não está
recortando o conceito de educação, direcionando-o apenas aos fenômenos ocorridos dentro dos
muros das instituições escolares? E, com isso, olhando para seus sujeitos (as crianças) apenas na
sua condição de aluno(a)?
Às vezes, em função dos resultados de pesquisas, a própria condição de sujeito
das crianças costuma ser fechada em explicações fixas, por mais que se afirme a sua diversidade,
as suas múltiplas possibilidades de criação e o seu movimento contínuo, em termos de construção
identitária.
Com estes questionamentos, parto agora para a análise de como esses mesmos
textos estão introduzindo a discussão das culturas e identidades infantis.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
99
Capítulo VI
Capítulo VICapítulo VI
Capítulo VI
Portinari
Culturas Infantis e Identidades
Infantis: combates teóricos e políticas
da educação
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
100
Capítulo VI
Culturas Infantis e Identidades Infantis: combates teóricos e
Políticas da Educação
6.1 Cultura e identidade – definindo conceitos
Grupos e indivíduos buscam, selecionam ou relutam em razão do
significado que as coisas têm para eles (BLUMER apud KREUTZ, 1999,
p.83)
m meados do século XX, emergem discussões sobre a “política de
identidade”, cujos objetivos seriam os de “desencantar as tradições já
enraizadas que definem as pessoas segundo gênero, raça, cultura e nação”, segundo afirma
Willinsky (2002). Para esse autor, esse “novo” tipo de política de identidade exige “uma
educação que corresponda ao por quê e o para quê de tais divisões [...] que contemple a dinâmica
histórica das categorias segundo as quais estamos divididos” (p. 31).
Utilizando a teoria do “reconhecimento” de Taylor, Willinsky (2002) aponta os
“Direitos universais do homem” como um recurso dos democratas europeus de deixar claro às
diversas categorias de pessoas como todos eram reconhecidos e tratados de forma apropriada (p.
36). Afirma, ainda, que as categorias são “em grande parte, construídas pelos homens, mais
precisamente, por aqueles que estão no poder” (ibidem).
As relações de poder que permeiam e influenciam a política de reconhecimento
e, conseqüentemente, a de identidade, são seguidas por outro conceito levantado por esses
autores, que é o de “‘política da diferença’, em que o que somos solicitados a reconhecer é a
identidade única desse indivíduo ou grupo e a sua distinção diante de todas as demais pessoas”
(TAYLOR, 1994, p. 38, apud WILLINSKY, 2002, p. 38). Pensar numa identidade única de um
determinado grupo seria acreditar que ela seja formada por pedaços diferentes; encará-la assim
significa “negligenciar o aspecto de como essa identidade é formada dentro das poderosas
relações sociais que moldam como uma pessoa cresce mulher e francesa” (idem).
Empregando o pensamento da filósofa francesa Simone Weil, Willinsky
(2002,p.49) salienta que “a necessidade de raízes nos leva a julgar nossas identificações, testar
sua afirmação de vida e liberdade, seus poderes de exclusão e inclusão”.
E
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
101
Nós estamos, a um só tempo, sujeitos às coletividades designadas de nossa existência e
com a possibilidade de torná-las objetos de estudo que são sempre formas de auto-
investigação, que podem originar expressão refletida e criativa. Vivemos sempre dentro
de uma política de reconhecimento e identidade (WILLINSKY , 2002, p.49).
O autor entende, ainda, que o fato de sermos estranhos a nós mesmos, tendo o
mundo como nossa única pátria, parece uma tônica própria para repensar as divisões que, por
tanto tempo, nos têm afastado dos outros. “A política de identidade levanta a questão de como
deveríamos ser conhecidos, assim considerados e tratados” (ibidem).
Esse processo de diferenciação que ocorre no interior das diversas sociedades é
abordado, na perspectiva pós-estruturalista, como uma operação produzida discursivamente, que
tem como “pano de fundo” as relações de poder, resultando em relações hierárquicas que
nomeiam os sujeitos em “melhor” e “pior” ou “diferente” e “não diferente”, realizando a
normatização dos indivíduos. Na perspectiva, nomeada por Silva (2002) de materialista, essa
diferenciação entre os indivíduos de uma mesma sociedade acontece através de processos
econômicos, estruturais e institucionais, acarretando a discriminação e as desigualdades e tendo
como fundamento as diferenças culturais.
Kreutz (1999, p.81), numa perspectiva diversa de análise, traz tal discussão
para pensar os processos educativos escolares, argumentando que
[...] a escola, enquanto instituição ativamente envolvida em formas de regulação social
e moral, normalmente tende a noções fixas de identidade cultural e nacional. Por seu
envolvimento com uma noção de identidade nacional ligada a uma cultura tradicional,
ocidental, a escola tem ignorado “as múltiplas narrativas, histórias e vozes de grupos
cultural e politicamente subordinados”.
Para esse autor, a base epistemológica que corresponde a essa multiplicidade
seria aquela que, segundo Miguel Arroyo,
[...] reflita ao mesmo tempo a complexa diversidade de identidades, grupos, etnias,
gênero, diversidade demarcada não apenas por relações de perda, de exclusão, de
preconceito e discriminação, mas demarcada por processos ricos de afirmação de
identidades, valores, vivências, cultura. (1996, p. 7, apud KREUTZ, 1999, p. 81)
O conceito de identidade também é colocado como “identificações, [que] além
de plurais, são dominadas pela obsessão da diferença e pela hierarquia das distinções” (SANTOS,
1997, p. 135). As identidades são consideradas por muitos estudiosos como sendo mutáveis e
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
102
transitórias, sendo “identificações em curso” (KREUTZ, 1999, p. 81).
As identidades estão em constante transformação e só “adquirem sentido por
meio da linguagem e dos sistemas simbólicos pelos quais elas são representadas”
(WOODWARD, 2000, p.8). Para Stuart Hall (1997), as identidades se constroem
[...] sobre um referente empírico, mas simbólico e cultural, pondo-se em questão não
apenas o discurso, mas também o lugar e a ótica de interação com esse discurso. Além
disso, a identidade unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia, pois ela está
diretamente envolvida com o processo de representação que se localiza no tempo e no
espaço simbólicos (STUART HALL, 1997, p. 13 e 75, apud KREUTZ, 1999, p. 81).
Ao discutir os processos em que são produzidas as identidades, Moreira
(2005)
67
, por sua vez, destaca que é preciso analisar quais são os lugares e práticas sociais que se
entrecruzam nas experiências vividas dos sujeitos e grupos sociais:
As identidades são, portanto, produzidas no entrecruzamento entre esses mais diversos
aspectos que compõem a vida humana [classe, etnia, nacionalidade, gênero, raça,
geração, sexualidade etc.] os quais nunca podem ser explicados isoladamente nem
vistos como universais e fixos. As identidades são múltiplas e variáveis, estão sempre
em mudança e se re-organizam em meio a disputas sociais que envolvem classificações,
ordenamentos, hierarquias e supõem sempre diferenciações (p.146).
Ao se levar em conta a multiplicidade de identidades existentes, é possível
compreender a escola como o local onde essas identidades se cruzam e dialogam, sendo “o
espaço de encontro entre as diferentes formas de ser, de pensar e de sentir, de valorizar e de viver,
construídas em um marco de tempo e espaço que dão pertinência e identidade a indivíduos e
grupos sociais” (KREUTZ, 1999, p. 92). Diante disso, a escola precisa enfrentar as “difíceis
questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do
trabalho” (GIROUX, 1995, p. 88, apud KREUTZ, 1999, p. 93).
Ao tomar o conceito de identidade infantil como foco de análise, deparei-me
com a afirmação feita por Rodriguez, citada por Kreutz, sobre a edificação da identidade, pois
essa construção “supõe sempre a alteridade, permitindo auto-descrever-se dentro de um grupo
que lhe dá referências para a ação e permitindo entender a realidade mediada pela diferenciação”
(RODRIGUEZ, 1998, p. 3, apud KREUTZ, 1999, p. 92). Na verdade,
67
Consultar também: MOREIRA.M.F.S. Identidade social e o ensino fundamental: leituras, práticas e
representações sociais. In: ARIAS NETO, José Miguel. (Org.). Dez anos de pesquisas em ensino de História.
Londrina-PR, 2005, v. 1, p. 879-887.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
103
[...] na medida em que não se propicia a análise da alteridade, a interpretação que uma
pessoa efetua da realidade, a partir de seu contexto cultural, tende a vivê-la com
pretensão de verdade absoluta, dificultando a compreensão de outras interpretações
produzidas por outras pessoas a partir de contextos culturais diferentes do próprio
(ibidem).
Acrescenta Hall (1997, p.1):
Estes sistemas ou códigos de significado dão sentido às nossas ações. Eles nos
permitem interpretar significativamente as ações alheias. Tomados em seu conjunto,
eles constituem nossas ‘culturas’. Contribuem para assegurar que toda ação social é
‘cultural’, que todas as práticas sociais expressam ou comunicam um significado e,
neste sentido, são práticas de significação.
Sob determinado ponto de vista da Antropologia Social, proposta por Geertz, a
cultura não é um poder, algo ao qual podem ser atribuídos casualmente os acontecimentos
sociais, os comportamentos, as instituições ou os processos; ela é um contexto, algo dentro do
qual eles podem ser descritos de forma inteligível – isto é, descritos com densidade (GEERTZ,
1978, p. 24).
Para Gusmão (1999, p.47),
[...] a cultura faz-se assim em acontecimento, rotina e ruptura, parte de um revestimento
mais de superfície da sociedade, mas também seu cerne, a parte profunda que a
constitui como emoções, hábitos, sentimentos, representações e conflitos. Assim, para o
sujeito social, a cultura é e representa a experi6encia vital de seu tempo e de seu espaço
em termos de si mesmo e do outro.
De acordo com a autora, “a cultura não é nunca uma essência, é uma
autocriação, uma negociação de sentidos, que, segundo Santos (1996)
68
, torna-se compreensível
apenas na trajetória histórica dos grupos e na posição que ocupam no interior do sistema” (p.48).
Para se referir ao conceito de cultura, Chartier indica os estudos de Geertz, em
que este autor afirma que a cultura “[...] denota um padrão, transmitido historicamente, de
significados corporizados em símbolos, por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e
desenvolvem o seu conhecimento e as atitudes perante a vida” (apud CHARTIER, 1990, p.67). A
cultura diz respeito, como completa aquele autor, a “um conjunto de significações que se
enunciam nos discursos ou nos comportamentos aparentemente menos culturais” (CHARTIER,
1990, p.66-7).
68
SANTOS, B. S. Pela mão de Alice. O social e o político na pós-modernidade. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1996.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
104
Diante dessas considerações, reconhece-se que a escola é um espaço cultural
onde esses significados deverão intervir e regular as relações sociais e de poder. O sentido e a
importância aí presentes, dos estudos culturais, também são afirmados por autores como Stuart
Hall:
No cerne desta questão está a relação entre cultura e poder. Quanto mais importante –
mais central – se torna a cultura, tanto mais significantes são as forças que a governam,
moldam e regulam. Seja o que for que tenha a capacidade de influenciar a configuração
geral da cultura, de controlar ou determinar o modo como funcionam as instituições
culturais ou de regular as práticas culturais, isso exerce um tipo de poder explícito sobre a
vida cultural. (HALL, 1997, apud BUJES, 2000, p. 227).
E, mais do que isso, “é que a cultura, por sua vez, nos governa – ‘regula’ nossas
condutas, ações sociais e práticas e, assim, a maneira como agimos no âmbito das instituições e
na sociedade mais ampla” (HALL, 1997, p.18). Por isso, “a regulação da cultura e a regulação
através da cultura são, desta forma, íntima e profundamente interligadas” (idem, p.19).
Segundo Gusmão (1999), “a cultura é frágil e o homem também o é, que se
necessita do controle, da força e do poder, seja ele o da palavra escrita, presente na ciência que
praticamos ou outro qualquer. É assim que descobrimos que as palavras não são inocentes”
(p.49).
É preciso destacar a influência da “virada cultural” para esse “novo” olhar sobre
a cultura, pois, assim como afirma Hall (1997, p.10),
[...] a virada cultural está intimamente ligada a esta nova atitude em relação à
linguagem, pois a cultura não é nada mais do que a soma de diferentes sistemas de
classificação e diferentes formações discursivas aos quais a língua recorre a fim de dar
significado às coisas.
Nessa perspectiva é que se considera que a “virada cultural” “força-nos a
repensar radicalmente a centralidade do ‘cultural’ e a articulação entre os fatores materiais e
culturais ou simbólicos na análise social” (HALL, 1997, p.12), aspecto constitutivo dos Estudos
Culturais.
Embora considere que “os objetos certamente existem também fora destes
sistemas de significação”, Hall (1997, p.13) enfatiza que “todas as práticas sociais, na medida em
que sejam relevantes para o significado ou requeiram significado para funcionarem, têm uma
dimensão ‘cultural’”.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
105
Utilizo novamente as idéias de Gusmão (1999), a qual indica, por meio dos
estudos de Iturra (1997), que “há três culturas na sociedade: a dos que mandam – os adultos; a
dos que obedecem – as crianças ignoradas e a dos cientistas – a cultura da palavra escrita que
manda, obriga, abstrai e sistematiza a memória da experiência humana”(p.48).
É por isso que afirma que “a sociabilidade e a cultura constituem suportes de
integração de um universo dividido pelas diferenças entre um EU e um OUTRO, entre os que têm
poder e os que não têm” (p.52).
Sarmento (2004
a, p.20) enfatiza:
Essa identidade da infância reside, primordialmente, no seu estatuto face aos direitos
sociais: as crianças não têm capacidade jurídica de decisão autônoma, necessitam de
protecção e têm uma responsabilidade social em parte depositada em quem exerce o poder
paternal. Depois, essa identidade reside ainda nos factores sociais que impendem sobre as
crianças e que condicionam profundamente as suas formas de existência: há
estatisticamente mais pobres crianças que em qualquer outro grupo geracional; a
obrigatoriedade de freqüência de uma instituição social – a escola –apenas obriga as
crianças; a imensa maioria delas não tem rendimentos econômicos próprios. Essa
identidade é também construída e continuamente investida pelo sistema econômico, que
destina uma parte dos seus produtos às crianças, cuidando de autonomizar bem esse
segmento de mercado, nas várias áreas em que ele se exprime. A identidade das crianças é
também a identidade cultural, isto é, a capacidade de as crianças constituírem culturas não
redutíveis totalmente às culturas dos adultos. (SARMENTO, 2004
a, p.20).
Os estudos aqui apresentados indicam caminhos diversos para as análises que
realizo sobre o modo como os conceitos de “identidade infantil” e de “cultura infantil” estão
sendo apropriados, no âmbito dos estudos em educação. Essas proposições e análises teóricas ora
se filiam aos pressupostos das teorias socioculturais, ora aos percursos teóricos do pós-
estruturalismo.
As principais questões que balizam tais divisões e diferenciações dos suportes
explicativos e formas de compreensão dos fenômenos sociais estão centradas na concepção de
sujeito, de prática social e de poder. Sob um dos pontos de vista se entende que o fundamento das
ações humanas e de toda “prática social” está no agir e na “consciência” dos sujeitos históricos,
mesmo que essa “consciência” de sua própria cultura seja considerada relativa. Em conseqüência,
os sujeitos seriam tanto autores/produtores, como resultado/produto de uma determinada cultura e
sociedade. Sob o outro plano de análise, porém, as pessoas são referidas como “indivíduos” e não
como “sujeitos”, criticando-se a idéia de que as pessoas possam ser imbuídas de “autonomia” e
“consciência”, para intervir na condução das práticas sociais. Tais práticas seriam determinadas
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
106
pela cultura, pelos mecanismos de poder já impressos em seus símbolos, discursos e instituições.
Nesse sentido, acaba-se por entender que não haveria uma “prática social” a ser descoberta ou
reconhecida: seja em termos de valores, seja de ações ou situações concretas, como é o caso, por
exemplo, das “práticas, valores, significações” do ponto de vista de uma identificação social e/ou
de uma cultura própria das “crianças”. A própria idéia de criança e de infância seria uma
“construção” que produz, dizendo quem são e como devem ser os “sujeitos da infância”.
Para os Estudos Culturais, “ao descrever ou interpretar o mundo, a linguagem
constitui práticas sociais, moldando as formas como as pessoas devem compreender a si próprias,
aos outros e a realidade em que estão inseridas” (COSTA, 2005, p.92). É nesse sentido que os
discursos não são puramente descrições dos objetos, sujeitos ou práticas, mas, ao fazer isso, eles
produzem essas coisas, criando suas identidades e instituindo modos de agir e pensar sobre elas.
É nessa direção que Hall (1997, p.8) enfatiza que “devemos pensar as identidades sociais como
construídas no interior da representação, através da cultura, não fora delas”.
6.2 As culturas infantis em cena
ários autores
69
, em estudos mais recentes sobre a infância e as crianças,
na área da educação, já fizeram referência a esses conceitos; entre eles,
podemos destacar: Faria (2002); Kramer e Leite (1998); Sarmento (2002), Cerisara (2002);
Rocha (1999); Quinteiro (2001). Cada um desses autores, apesar de possíveis convergências
conceituais, privilegia determinados aspectos explicativos e aponta propostas e críticas diversas
para se pensar o tema em evidência.
Existem diferentes perspectivas de análise e interpretação das culturas infantis,
que vão desde o exame de artefatos culturais produzidos para as crianças até as próprias práticas
sociais dos sujeitos infantis.
Chamando a atenção para outros aspectos constitutivos das “culturas infantis”,
Giroux (1995, p.49) analisa como as grandes empresas de produtos infantis – como a Disney -
produzem ideologicamente artefatos culturais para as crianças, desencadeando as chamadas
“guerras culturais”. Declara esse autor:
69
Vale lembrar também os trabalhos de Florestan Fernandes (1961) sobre folclore infantil, em que o autor analisa as
“trocinhas”, sendo considerado o precursor de estudos sobre as culturas infantis, no Brasil. Ver Fernandes, F.
Folclore e mudança social na cidade de São Paulo. São Paulo: Anhembi, 1961.
V
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
107
A cultura infantil é uma esfera onde o entretenimento, a defesa de idéias políticas e o
prazer se encontram para construir concepções do que significa ser criança – uma
combinação de posições de gênero, raciais e de classe, através das quais elas se definem
em relação a uma diversidade de outros.
Nesse sentido, o autor defende um estudo da cultura para além dos espaços
escolares ou da “alta cultura”, de forma que também se olhe para os espaços da cultura popular,
onde as “identidades individuais e coletivas das crianças e dos/as jovens são amplamente
moldadas, política e pedagogicamente, na cultura visual popular dos videogames, da televisão, do
cinema e até mesmo em locais de lazer como shopping centers e parques de diversão” (id, p.50).
É também nessa ótica de análise que convergem os estudos de Kincheloe &
Steinberg (2001), as quais organizaram um livro intitulado Cultura infantil: a construção
corporativa da infância, em que vários autores discutem e problematizam diversos artefatos
culturais e as suas influências, na constituição da cultura infantil.
De acordo com essas autoras, “a cultura infantil é, a princípio, a pedagogia do
prazer e, como tal, não pode ser simplesmente contradita por nos exilar, e as nossas crianças, do
seu convívio” (p.16). Nesse sentido, as autoras levantam algumas interessantes questões sobre a
temática, quais sejam:
Como a criança encarna a cultura infantil? Como a poderosa dinâmica embutida na
cultura infantil produz prazer e dor na vida diária das crianças? Como pais esclarecidos,
professores, psicólogos infantis e profissionais ligados à infância em geral adquirem
uma visão das crianças que leva em conta o efeito da cultura popular em sua auto-
imagem e visão do mundo? (KINCHELOE; STEINBERG, 2001, p.17).
Os estudos de Sarmento e da Sociologia da Infância vêm questionar esse viés de
análise das culturas infantis, pois, para o autor, tais culturas consistem em “um conjunto estável
de actividades ou rotinas, artefactos, valores e idéias que as crianças produzem e partilham em
interação com seus pares” (CORSARO; EDER, 1990, apud SARMENTO, 2005, p.373). Por isso,
Sarmento alerta:
Estas actividades e formas culturais não nascem espontaneamente; elas constituem-se
no mútuo reflexo das produções culturais dos adultos para as crianças e das produções
culturais geradas pelas crianças nas suas interacções. Não são, portanto, redutíveis aos
produtos da indústria para a infância e aos seus valores e processos, ou aos elementos
integrantes das culturas escolares.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
108
Enfatizarei, aqui, as idéias de Sarmento, divulgador da Sociologia da Infância,
no Brasil, e o qual, como já havia destacado, foi muito citado nos trabalhos do GT7.
Após debater sobre as diversas infâncias e crianças e criticar visões
uniformizadoras da infância, Sarmento (2005, p.371) conclui que “as crianças, finalmente,
possuem modos diferenciados de interpretação do mundo e de simbolização do real, que são
constitutivos das ‘culturas da infância’, as quais se caracterizam pela articulação complexa de
modos e formas de racionalidade e de acção”.
Na perspectiva de Sarmento, essas culturas da infância não se reduzem a
elementos lingüísticos, antes integram elementos materiais, ritos, artefatos, disposições
cerimoniais e também normas e valores (MOLLO-BOUVIER, 1998, apud SARMENTO, 2002).
Esse autor traz uma discussão particular para a abordagem do tema, ao afirmar
que, para se estudar as culturas da infância, é preciso interpretar a sua autonomia em relação aos
adultos, pois considera que
[...] seria desajustado compreender as culturas da infância desligadas das interacções
com o mundo dos adultos, essas culturas transportam as marcas dos tempos, exprimem
a sociedade e suas contradições, nos seus estratos e na sua complexidade [...] realizam-
se freqüentemente por oposição e numa atitude de contraponto crítico ao projecto
educacional (SARMENTO, 2003).
Sarmento enfatiza, porém, que é preciso levar em conta que existem formas
especificamente infantis de simbolizar e interpretar o mundo, as quais, como
[...] dimensões relacionais, constituem-se nas interações de pares das crianças com os
adultos, estruturando-se nessas relações formas e conteúdos representacionais distintos
[que] exprimem a cultura societal em que se inserem [...] ao mesmo tempo que
veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representação e
simbolização do mundo (SARMENTO, 2003, p.10).
Essas culturas da infância “são resultantes da convergência desigual de factores
que se localizam, numa primeira instância, nas relações sociais globalmente consideradas e, numa
segunda instância, nas relações inter e intrageracionais [...] Este processo é criativo tanto quanto
reprodutivo” (SARMENTO, 2005, p.373).
A incidência do uso dos conceitos “cultura infantil” e “identidade infantil”, nos
estudos apresentados na ANPED, faz parte desse debate e movimento teórico mais amplo que
perpassa os vários campos do saber, no mundo contemporâneo.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
109
Especialmente nos trabalhos expostos nos anos 2003-2004, já é possível notar a
presença do termo “cultura infantil” nos títulos e com mais intensidade no corpo dos textos,
embora, em alguns casos, não haja aprofundamento da análise sobre o que sejam essas “culturas
infantis”.
No livro organizado por Faria, Demartini & Prado (2002), intitulado: Por uma
cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças, embora não se caracterizem como
ligadas à Sociologia da Infância, as autoras também levantam algumas questões que são
coincidentes com as proposições acima indicadas, quais sejam:
[...] o que as crianças das diferentes idades, ocupando diferentes espaços na esfera
pública têm produzido? saberes? emoções? transgressões? rebeldias? submissão? como
são as relações de poder? e as relações de gênero nesta fase da vida? e o conflito de
classes? e as diferenças étnicas? como se dá o confronto entre diferentes crianças já que
é esta a única forma de convívio das diferenças? será que é verdade que as crianças
sempre imitam os adultos? quando imitam? por que e como? o que elas estão
formulando de diferente? do que estão sendo impedidas de inovar? de re-criar? de
inventar? o que as crianças têm feito ao longo da história, continuamente e até mesmo
repetitivamente, que os adultos ainda não conseguem entender? (DERMATINI et al.,
2002, p.viii).
Quinteiro (2002), na mesma linha de Sarmento, também introduz alguns
questionamentos para discutir os saberes produzidos em torno da infância, pois entende que tais
saberes privilegiam alguns aspectos de análise em detrimento de outros, haja vista que
[...] nos permitem conhecer mais sobre as condições sociais das crianças brasileiras,
sobre sua história e sua condição de criança sem infância e pouco sobre a infância como
construção cultural, sobre seus próprios saberes, suas possibilidades de criar e recriar a
realidade social na qual se encontram inseridas. Afinal, o que sabemos sobre as culturas
infantis? O que conhecemos sobre os modos de vida das crianças indígenas, negras,
brancas? O que sabemos sobre as crianças que freqüentam a escola pública? Como
aprendem? O que aprendem? O que sentem? O que pensam? Ressalta-se, ainda, que as
relações de poder entre o adulto e a criança, tema elementar para a compreensão das
culturas infantis, ainda serão estudadas, tanto local quanto internacionalmente
(QUINTEIRO, 2002, p. 22).
Para essa autora, “pouco se conhece sobre as culturas infantis porque pouco se
ouve e pouco se pergunta às crianças e, ainda assim, quando isto acontece, a ‘fala’ apresenta-se
solta no texto, intacta, à margem das interpretações e análises dos pesquisadores” (p. 21, grifos da
autora).
Gusmão (1999) também se pronuncia sobre as culturas infantis, afirmando:
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
110
A cultura da infância nos obriga a rever o absolutismo do pensamento, a intolerância das
práticas discriminatórias, a considerar as possibilidades de um trânsito entre competências
e sujeitos diversos, mas, nem por isso, hierarquizáveis e desiguais, apenas consoantes a
outras práticas e a outros sujeitos que a um só tempo se fazem como nosso outro e um
mesmo, no estar junto e no fazer da própria sociedade (p.52, grifos da autora).
A expansão desse debate pode ser comprovada não apenas pelos títulos dos
trabalhos apresentados no GT7, no ano de 2004
70
, como também em artigos publicados em
periódicos brasileiros, cabendo destacar aqui o lançamento da Revista Educação & Sociedade
71
,
cujo vol. 26 tem como título Sociologia da Infância: pesquisas com crianças
72
. Em sua
apresentação, Delgado
73
& Muller
74
(2005) admitem que “ainda temos um longo caminho a
trilhar no que se refere à consolidação da área da Sociologia da Infância no Brasil”, o que foi
constatado também por Quinteiro, em artigo sobre a emergência desse campo, no Brasil. As
autoras declaram que “com este dossiê pretendemos desafiar os estudiosos da infância a
consolidarem um campo que já tem espaço inaugurado nas discussões acadêmicas brasileiras”
(p.353). E, mais do que isso, elas também querem “apresentar pesquisas que defendem a escuta e
enfocam as infâncias e as culturas infantis, com base em referenciais teórico-metodológicos
desafiadores” (ibidem).
De acordo com Delgado e Muller (2005), há muitos obstáculos e dificuldades a
serem superados nas pesquisas com e sobre crianças, entre os quais podem ser mencionados: a
“lógica adultocêntrica” que seria a busca de “significados das crianças e não dos adultos”; a
“entrada no campo”, que seria a presença em espaços de crianças para descobrir o que elas fazem
e a “ética”, que seria nada mais do que a autorização da criança para participar das pesquisas
(DELGADO; MULLER, 2005, p.354).
Em outro trabalho publicado por Delgado (2004), intitulado O que nós adultos
sabemos sobre infâncias, crianças e suas culturas, a autora questiona os conceitos de infância,
alegando que tais concepções “estão submersas em visões de adultos que viveram suas infâncias
em outros tempos e espaços, principalmente quando trabalhamos com a imaginação e a realidade
de forma a superar os binarismos culturais” (p.4).
70
Ver relação, em Apêndice.
71
Este é um periódico científico publicado quadrimestralmente pelo CEDES – UNICAMP.
72
Ver relação de artigos, em anexo.
73
Ana Cristina Coll Delgado é professora adjunta da FURG/RS.
74
Fernanda Muller é doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
111
Também Sayão (2000), em Crianças: substantivo plural, enfoca as diversas
imagens de infância proclamadas ao longo da história ocidental, concluindo que “se as diferentes
culturas e relações entre as gerações vão delineando a vida social dos grupos, as diferentes
culturas determinam formas de ser e pensar a infância, levando-nos a perceber que há culturas
infantis – e que estas devem ser escritas no plural”(p.3).
Ambos os artigos fazem referência aos estudos de Sarmento e à Sociologia da
Infância, o que indica a influência dos estudos desse autor entre os pesquisadores brasileiros.
Apesar de não fazer parte do corpus documental desta pesquisa, os trabalhos do
GT7, apresentados no ano de 2005
75
, também já demonstram como esse debate está ganhando
força e dominando os estudos dessa área.
Nos trabalhos analisados, já foi possível perceber a contribuição dos estudos de
Sarmento, o qual, dentre outros pontos, aborda a pesquisa etnográfica como uma possibilidade de
investigar as crianças e suas infâncias, numa perspectiva que considere a criança como produtora
de cultura. É o que pode ser observado nos seguintes enunciados:
[...] tem como eixo central as crianças e o desvelamento de infâncias a “partir de si
próprias” [...] Pedagogia da Infância/Pedagogia da Educação Infantil. [...] um encontro
com o Outro (as crianças), com a alteridade da infância [...] ver as crianças dentro de
múltiplas variáveis [...] espero que “possamos”, a cada dia, ter um novo encontro com as
crianças e suas infâncias, de forma a aprender, com sua maneira de “inventar moda”, um
jeito de garantir-lhes o direito de brincar e aprender a um só tempo e contribuir para
políticas para a educação da infância. (OLIVEIRA, 2001, grifos da autora)
[...] esta perspectiva de ver e ouvir as crianças a partir de si próprios, na sua positividade e
como sujeitos plenos, reprodutores e produtores de cultura parece exigir uma reflexão em
torno de temas ainda recentes na área da Educação Infantil como o da alteridade.
(OLIVEIRA, 2002)
[...] enquanto os estudos recentes sobre a infância pretendem entender a criança em seus
universos [...] as políticas tendem a uma homogeneização, como se a infância fosse uma e
as crianças um “vir a ser”. [...] Digo isso com base na análise do espaço, da participação e
das vozes das crianças. (MULLER, 2003)
O interesse em conhecer um pouco mais sobre a realidade dessas crianças [...] (LOPES,
2003)
Mas por que, só agora, tais compreensões e interpretações sobre a diversidade de
crianças e a heterogeneidade do chamado “mundo infantil” passam a ser mais reconhecidas ou
enfatizadas?
75
Ver programação do GT7 2005, no Anexo 1.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
112
Tal discussão faz parte das transformações nos paradigmas teóricos mais gerais,
que atingem todas as áreas do conhecimento no mundo contemporâneo, com ênfase no
movimento teórico chamado “virada cultural”
76
. Os estudos culturais, com suas diversas
tendências teóricas, integram esse movimento que transcende tanto os espaços disciplinares como
os territórios nacionais, e se fortalece e ganha relevância através de práticas organizacionais
institucionais tais como, por exemplo, a ANPED.
6.3 Culturas e identidades infantis nos discursos do GT7
análise dos trabalhos selecionados para esta etapa da pesquisa indicou um
significativo número de enunciados sobre as denominadas “culturas
infantis” e anunciou alguns indícios que apontam para o conceito de “identidades infantis”
77
.
No ano de 2000, os dois textos selecionados apenas apontam para tais conceitos,
embora já denotem os caminhos diversos nos modos pensar e teorizar:
Entendo que o autor [Sutton-Smith (1988)] está se referindo à “cultura da criança”, não
para negar sua gênese na cultura adulta, nem para configurá-lo alheia às vivências, mas
para marcar a riqueza de um modo de ser e agir que emerge como peculiar à infância e
que não precisa ser sempre subordinado a propósitos de utilidade formativa, no sentido
instrucional ou normativo. (GÓES, 2000, grifos meus)
A ênfase na infância como um fato biológico – uma preocupação marcadamente pós-
darwiniana – baseada na idéia de evolução e de progresso, teve influência sobre todas
as explicações a respeito desta fase da vida: da sexualidade à progressão ou
desenvolvimento cognitivo, marcando profundamente a compreensão da infância e dos
fenômenos a ela associados e, por conseqüência, na constituição das identidades
infantis. (BUJES, 2000)
Apesar de, no ano de 2001, três trabalhos terem sido selecionados, apenas o
texto de Coutinho traz enunciados contendo tais conceitos. A autora deixa claro que os seus
interesses são:
76
Para os Estudos Culturais, a “virada cultural” consiste no “poder instituidor de que são dotados os discursos circulantes
no circuito da cultura”; é nesse sentido que “a cultura precisa ser estudada e compreendida tendo-se em conta a enorme
expansão de tudo que está associado a ela, e o papel constitutivo que assumiu em todos os aspectos da vida social”
(COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p.38).
77
É importante destacar que outros trabalhos, divulgados no período de 2000 a 2004, no GT7, também fazem breves
referências aos conceitos de “culturas infantis” e “identidades infantis”, mas, como suas temáticas não estavam
relacionadas às práticas sociais das crianças, não os selecionei para análise.
A
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
113
[...] encontrar formas adequadas de olhar, ouvir, sentir estas crianças, e principalmente
em interpreta-las, retomo a questão da diversidade [...] e a situo como um eixo central
da discussão das culturas infantis. (COUTINHO, 2001, grifos meus)
[...] pensar numa educação voltada para elas que respeite seu direito a viver sua infância
plenamente, também se inclui as culturas infantis como “o desconhecido” ou pouco
conhecido que é essencial aos nossos saberes [...] (COUTINHO, 2001, grifos meus)
As culturas infantis nos momentos de sono, higiene e alimentação [...] (COUTINHO,
2001, grifos meus)
[...] dar visibilidade às ações criativas infantis, às suas criações e manifestações
culturais, nos momentos de sono, higiene e alimentação. Sendo que, nestas situações as
crianças utilizam várias formas de expressão, seus corpos, seus olhares, suas falas, são
múltiplas. (COUTINHO, 2001, grifos meus)
Em 2002, os conceitos em questão não aparecem nos textos selecionados.
Contudo, no próximo ano, ou seja, em 2003, estes são destacados em enunciados dos textos de
Muller e Lopes
78
:
De que consistiria esses elementos da cultura infantil? O conceito de cultura infantil
pode ser entendido de forma plural? (MULLER, 2003)
[...] o direito à vivência das culturas infantis (MULLER, 2003)
[...] verdadeiro lócus de vivência da identidade de “ser criança” [...] torna possível a
emergência das “coisas” típicas da identidade infantil. (LOPES, 2003)
Em seus trabalhos, no ano de 2004, Martins Filho; Lopes e Muller já anunciam
em seus títulos a emergência dessa temática, nas discussões desse GT.
Detendo-se mais na discussão sobre as identidades, Lopes reflete sobre:
E se para as crianças, o espaço escolar é uma das dimensões de construção de suas
identidades, percebemos que muitas vezes, esse reforça o novo ângulo proposto para o
ser criança na contemporaneidade [...] (LOPES, 2004, grifos meus)
A decoração das salas de educação infantil e das primeiras séries do ensino fundamental
se configuram [sic] como verdadeiros estandartes de divulgação desses personagens e
constituíram uma forma de vivência e de identidade de infância. (LOPES, 2004, grifo
meu)
Na perspectiva da Sociologia da Infância, Muller pondera:
78
Vale ressaltar que esses trabalhos apresentam outras definições e comentários sobre as culturas infantis,porém, não
tendo a intenção de repetir citações de outros autores, procurei apenas enfatizar os fragmentos relativos às próprias
palavras e pensamento do pesquisador.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
114
A legitimidade das crianças não acarreta autonomia da trama social. Isto quer dizer que
as culturas infantis estão conectadas com outras manifestações culturais mais amplas
[...] (MULLER, 2004)
E, nessa mesma perspectiva, Martins Filho aponta para o fato de que
[...] conhecer as construções culturais e sociais das crianças que freqüentam essa
instituição, consideramos ser uma aventura complexa e sinuosa, pois, é preciso
reconhecer a creche e o grupo de crianças que lá estão, em seu caráter não homogêneo,
avistando as diferenças, de maneira a tornar visível a pluralidade cultural. (MARTINS
FILHO, 2004, grifos meus)
Isto sugere vários argumentos, face às ações das crianças, e permitem pensar que elas,
dependem dos atributos partilhados com o meio social e cultural que estão convivendo,
eles é que vão fornecer, os elementos que irão estruturar suas vidas sociais capacitando
as crianças à construírem significados próprios e, contudo, habilitando-as à tornarem-se
atores sociais e culturais. (MARTINS FILHO, 2004, grifos meus)
Por essa linha de pensamento, a creche é entendida como um “mundo social”, e as
crianças como atores sociais consumidores e produtores de culturas. (MARTINS
FILHO, 2004, grifos meus)
Como é notório nessas falas de Martins Filho, a preocupação dos trabalhos que
discutem as “culturas infantis” e, por conseqüência, proclamam as “identidades infantis”, é
justamente essa, a de conhecer as “construções culturais e sociais das crianças [...] avistando as
diferenças, de maneira a tornar visível a pluralidade cultural”. Isso me suscita algumas
inquietações: para quê? Será que seria, entre outras coisas, para poder classificá-las, enumerá-las,
conceituá-las, avaliá-las, controlá-las, vigiá-las, reprimi-las, governá-las, tal como pensa Bujes?
O que se quer tanto, ao discutir e investigar as culturas infantis? O que se pretende, ao fixar as
identidades infantis?
Essas são algumas questões que, mesmo sem se chegar a posições conclusivas
ou finais, serão abordadas no capítulo seguinte.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
115
Capítulo VII
Capítulo VIICapítulo VII
Capítulo VII
Portinari
Entre saberes e práticas:
quem são, como e para que educar
crianças?
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
116
Capítulo VII
Entre saberes e práticas:
Quem são, como e para que educar crianças?
O discurso pedagógico está cheio de pessoas e idéias bem-intencionadas, que querem
que as crianças adquiram habilidades, capacidades e valores que constituiriam pessoas
melhores e um mundo melhor. (KOHAN, 2004, p.8)
7.1 Crianças e Infâncias: contrapondo algumas vozes
om base na análise feita no capítulo III sobre os conceitos de criança e
infância, presentes nos trabalhos analisados, foi possível perceber o modo
como existe, atualmente, uma forte convergência teórica tanto em função da idéia de “infância”
como de “criança". A infância, enquanto uma categoria de caráter geracional, é concebida como
construção social e histórica. Nesse enfoque, as “crianças” vivem suas infâncias a partir das
determinações da cultura em que vivem, mas são entendidas como sujeitos e cidadãos de direitos.
Como agentes sociais, suas práticas seriam resultado de uma autonomia e consciência relativas, o
que implica reconhecer o que acaba de ser dito sobre as determinações culturais. O que não se
nega, porém, é que existe uma contrapartida a essa posição de “sujeitamento”, isto é, elas também
são vistas como produtoras de cultura, isto é, como alguém que reproduz, mas que também
reinventa o mundo.
Ainda que a maioria dos estudos seja concordante em relação às concepções
acima apontadas, são evidentes as suas distinções em termos dos pressupostos que balizaram os
objetivos da pesquisa e indicam a direção dos interesses que motivam as discussões propostas.
Nesse GT, acontece uma divisão implícita entre os investigadores desse campo.
A maior parte investiga as instituições de educação infantil e as crianças enquanto freqüentadoras
desses espaços, ou seja, como alunos. A outra parte apresenta discussões voltadas para o conceito
de infância e criança e para análises de produtos e práticas dirigidas para essa população.
A partir dessa análise, pode-se afirmar que, atualmente, os discursos que
envolvem a criança e a sua educação estão divididos entre aqueles que se baseiam
fundamentalmente nos estudos da Sociologia da Infância; aqueles que estão fundamentados nos
Estudos Culturais e aqueles que estão ligados a diversas teorias filosóficas.
C
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
117
Com base no GT7, é possível classificar os pesquisadores ligados ao NUPEIN
79
(Núcleo de Pesquisa e Estudos em Educação da Pequena Infância), o qual pode ser considerado
um consolidado e conhecido grupo de pesquisa sobre a educação de crianças e, além disso, é o
mais representativo em quantidade de trabalhos apresentados nesse GT, como sendo o grupo
ligado à Sociologia da Infância; como referência ao grupo que está introduzindo os Estudos
Culturais, nas discussões desse GT, estão os trabalhos de Maria Isabel Edelweiss Bujes; e o
trabalho de Walter Omar Kohan estaria representando os que se baseiam em diversas linhas
filosóficas.
Julguei mais apropriada essa separação, pois, no conjunto de todos os textos
lidos e examinados, constatei que esses três grupos representariam a “batalha teórica” silenciosa
que permeia as entrelinhas dos conhecimentos produzidos e divulgados nessa área
80
.
Bujes traz uma visão de infância relacionada à perspectiva dos Estudos Culturais
e às idéias de Foucault
81
e aponta, como foco dos seus estudos,
[...] as relações de poder entre adultos e crianças, na sociedade porque, ao tratarmos da
infância, temos escamoteado continuamente o fato de que tanto a invenção da infância
quanto sua manutenção se deram por obra e graça de uma vontade de poder sobre os
sujeitos infantis, que teve (e tem), por sua vez, correlação com uma vontade de saber
que engendra o quadro moderno de saberes sobre a criança (BUJES, 2000)
É por isso que a autora afirma que
[...] os significados atribuídos à infância são o resultado de um processo de construção
social, dependem de um conjunto de possibilidades que se conjugam em determinado
momento da história, são organizados socialmente e sustentados por discursos nem
sempre homogêneos e em perene transformação. Não resultam, como querem alguns,
de um processo de evolução, nem estão acima e à parte das divisões sociais, sexuais,
raciais, étnicas,...são modelados no interior de relações de poder e representam
interesses manifestos da Igreja, do Estado, da Sociedade Civil [...] (grifos meus)
Nessa ótica, a infância é construída pelos jogos de linguagem e efeitos dos
discursos que se produzem sobre ela. Portanto,
[...] as idéias que temos de criança e de infância não correspondem a uma verdade
última que caracterizaria estas entidades; as palavras que usamos para descreve-las,
79
Incluo aqui também aqueles trabalhos oriundos de outras instituições, especificamente da Região Sudeste, que
defendem a idéia de uma Pedagogia da Educação Infantil cunhada por Eloísa A. C. Rocha, ex-coordenadora do
NUPEIN. Há também o GEPEDISC – Grupo de Estudo e Pesquisa em Diferenciação Sócio-Cultural, que concentra
alguns pesquisadores desse campo, como é o caso de Ana Lúcia Goulart de Faria.
80
Acredito que esses três grupos teóricos dialogam com os mesmos autores, embora de pontos diferentes.
81
Entre os estudiosos utilizados pela autora estão, além de Foucault, Deleuze, Stuart Hall e Jorge Larrosa.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
118
para atribuir-lhes um sentido não passam de modos contingentes, arbitrários e históricos
de nos referirmos a elas (BUJES, 2003).
O trabalho de Kohan
82
, por sua vez, situa-se numa perspectiva filosófica, em que
o autor traz uma visão de infância relacionada ao “devir-criança”, que seria “assim, uma força
que extrai, da idade que se tem, do corpo que se é, os fluxos e as partículas que dão lugar a uma
‘involução criadora’, a ‘núpcias anti-natureza’, a uma força que não se espera, que irrompe, sem
ser convidada ou antecipada”. Por esse prisma, a infância vai além de uma simples divisão etária:
seria um estado do ser humano.
Ainda que apresente uma outra linha de análise e problematização da infância e
da educação infantil, os trabalhos de Kohan não aparecem como referência e, embora alguns
textos, apresentados no GT7, já comecem a fazer menção ao termo “devir-criança”, este não é
devidamente explicitado.
E, na terceira ponta desse triângulo, estão os trabalhos de pesquisadores que
defendem uma “Pedagogia da Educação Infantil”, materializados aqui pelo NUPEIN. Nesse
conjunto de autores, há um consenso em afirmar a idéia da infância como construção social e
histórica e a criança como sujeito de direitos. Todos os textos convergem para a defesa dos
direitos das crianças à educação de qualidade e por isso, seus objetos de estudos estão voltados a
proclamar a consolidação de uma “Pedagogia da Educação Infantil” e, mais recentemente, a
anunciar a criança como produtora de cultura e a existência de múltiplas infâncias, amparadas
principalmente pelos estudos da Sociologia da Infância
83
.
Ao me deter com mais atenção nesses três representantes dos trabalhos
analisados, é possível afirmar que são diferentes formas de análise da criança e de sua educação
que estão permeando as pesquisas nesse campo. Tem-se a “visão pós-crítica” de Bujes, de uma
infância inventada; a ótica filosófica de Kohan, de um “devir-criança”; e um grupo de
pesquisadores, mais numeroso, que busca a consolidação de um discurso que afirma o “sujeito-
criança”, capaz, independente, criativo, cidadão e produtor de cultura.
Diante dessas diversas visões, aparece também um conflito que certamente
influenciará por muito tempo as pesquisas nessa área, que são as fronteiras existentes entre
respeitar a singularidade da criança e “tratá-la como ator social e produtora de cultura,
82
Os autores utilizados por Kohan são: Agamben, Deleuze, Corazza, Foucault, Guattari.
83
O NUPEIN mantém um convênio com o Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho-Portugal,
coordenado pelo Prof. Dr. Manuel Jacinto Sarmento.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
119
competente e responsável pelos seus atos e as implicações deste fato na própria forma de
organização do trabalho do professor. Isso implica redimensionar o sentido das práticas
pedagógicas, das relações interpessoais entre professores e alunos, o que inclui rediscutir o
sentido hierárquico em que se baseia a “autoridade” do professor, em muitas discussões
educacionais.
Essa preocupação pode também ser vista em alguns dos trabalhos analisados, no
qual as autoras expõem suas inquietações
84
:
Ver as crianças enquanto Outros de nossos saberes, enquanto seres que se expressam
criativamente e criticamente, que reproduzem e criam cultura, que interpretam as coisas
do mundo de maneira própria e que isto não lhes deixa em posição inferior ao adulto;
que se movimentam com maestria entre a realidade e a fantasia, vendo isto como algo
positivo do e no viver das crianças (e, acredito ser de todos os seres humanos),desmonta
com nossas práticas pedagógicas que consideram a infância um tempo de preparação
para o futuro, para a domesticação dos corpos e mentes. (OLIVEIRA, 2002)
Esse é um indício da transformação que está ocorrendo nesse campo de
conhecimento. Abrem-se espaços para novas teorias e novas questões, mas continua o impasse
entre teoria e prática pedagógica
85
. Até onde essas novas influências, principalmente dos estudos
da Sociologia da Infância, vão provocar ou indicar propostas para a prática docente nas salas de
aula da educação infantil?
Numa tentativa de mapear também os enunciados sobre a educação infantil,
reproduzo a seguir alguns fragmentos dos textos selecionados sobre a educação, o cuidado, a
socialização da criança e os profissionais da educação infantil:
84
Apesar de não fazer parte de nossa análise, no seu trabalho, Batista (2001) explicita bem essa inquietação: “Foi
possível perceber que os adultos vivem cotidianamente o dilema – respeitar e partilhar a individualidade, a
heterogeneidade, a simultaneidade, os diferentes modos de ser criança ou, seguir a rotina estabelecida cuja tendência
é a uniformização, a homogeneidade, a rigidez”.
85
Durante a minha participação na 28
a
Reunião da ANPED, realizada em 2005, num dos encontros do GT7 foi
possível perceber as tensões provocadas por tal impasse. Na medida em que alguns “palestrantes” e autores da área
apresentavam as novas perspectivas de análise da infância, outros participantes se perguntavam: cadê o professor?
Como ficaria o papel do professor, ao atribuir tanta independência e autonomia à criança?
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
120
7.2 Lugares para as Crianças: em cena, a creche, a pré-escola e a educação
infantil
86
[...] a ser criança se aprende e, sobretudo, se aprende na escola.
(NARODOWSKI, 2001, p.54)
ão inúmeras as pesquisas que descrevem a trajetória da educação infantil
rumo à conquista legislativa que a assinalou como etapa obrigatória da
educação básica, assim como também são muitos os estudos que problematizam as condições de
acesso, a qualidade e as atividades dessas instituições
87
. Por isso, cabe aqui apenas levantar
algumas proposições dos trabalhos selecionados, que possam caracterizar os discursos atuais
sobre a educação infantil, em relação aos sentidos que neles são atribuídos à criança.
Alguns desses estudos se referem a certas questões que envolvem a natureza, os
sentidos e os objetivos da educação infantil; e há aqueles que fazem algumas críticas à educação
e às pedagogias propostas para o trabalho com crianças, quais sejam:
A educação da infância insere-se, pois, neste conjunto de tecnologias políticas que vão
investir na regulação das populações, através de processos de controle e de
normalização. (BUJES, 2000)
Creio que se poderia dizer que a educação infantil, tal como a conhecemos hoje, é o
efeito de uma aliança estratégica entre os aparelhos administrativos, médico, jurídico e
educacional devidamente assessorados pelo saber científico, que tem por finalidade o
governo da infância, a fabricação do sujeito infantil. (BUJES, 2000)
Poder-se-ia dizer que os novos modos de educação que se instituíram para a criança
pequena não teriam sido possíveis se os corpos e as mentes infantis não se tivessem
tornado objeto da ciência. (BUJES, 2000)
[...] em um de seus vários campos de aplicação, aqueles voltados para a criança menor
de sete anos, os programas e propostas educacionais estão firmemente associados a uma
racionalidade mais ampla de governamento. (BUJES, 2003)
Como já apontei anteriormente, as idéias de Bujes não aparecem explicitamente
nos demais trabalhos do GT7. Em vista disso, não poderei estender essas definições ao conjunto
86
Não discutirei aqui o percurso histórico da educação infantil, pois esse é um tema bastante abordado em outros
trabalhos, como de KUHLMANN JR.; KRAMER; ROSEMBERG, CORAZZA; RIZZINI etc.
87
Destaco os próprios trabalho que formam o corpus desta pesquisa.
S
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
121
de textos selecionados. Ainda que esse seja um tópico bastante citado pelas pesquisas, é feito
através de citações de outros autores – e o que me interessa são proposições dos próprios
pesquisadores. É o que ocorre no texto de Kohan:
A educação infantil é dos lugares mais privilegiados para educar as crianças, para
formá-las, entendida como um outorgar às crianças as habilidades, capacidades e
valores que farão delas os cidadãos democráticos que a escola é cobrada a formar.
(KOHAN, 2004)
Espaços propícios para essas infâncias são aqueles em que não há lugar para os
estigmas, os rótulos, os pontos fixos. (KOHAN, 2004)
Já escolarizamos suficientemente as crianças. O que precisamos é infantilizar a escola.
(KOHAN, 2004)
Como não poderia deixar de ser, os trabalhos expostos nesse GT também
evidenciam suas críticas à educação de crianças, especialmente dessa faixa etária de 0 a 6 anos, e
propõem novos modos de pensar tal educação, pois, como já dizia Bachelard (1996), construímos
nosso fenômeno criticando os dos outros. Por isso, colhi mais alguns fragmentos que
expressavam tais críticas:
Tenho observado, nos âmbitos educacionais, um descaso muito grande pelo modo como
as crianças fazem aparecer suas imagens, uma indiferença ao prazer que extraem do
inusitado excesso visual que a plasticidade das matérias permite conhecer. (RICHTER,
2002)
[...] podemos perceber que boa parte das dificuldades da prática pedagógica na
condução de atividades de exploração sobre o mundo natural na educação infantil,
decorre da falta de compreensão do processo de construção de conhecimento pelas
crianças. (GOULART; VAZ, 2002)
[...] considerável esforço vêm sendo despendido pelos pesquisadores da infância em
busca da consolidação de uma Pedagogia para a Educação Infantil, cujo objeto de
preocupação é a própria criança. (MARTINS FILHO, 2004)
[...] o espaço escolar acaba sendo um local de continuidade com esse modelo de
sociedade e não um espaço de ruptura. (LOPES, 2004)
[...] para que a creche e a escola sejam espaços de enriquecimento, de desenvolvimento
e de prazer para todas as crianças, especialmente para aquelas que precisam ainda mais
dessa oportunidade,devido à situação precária em que já vivem. (CRUZ, 2004)
Como foi possível verificar, nos trabalhos de Richter (2002) e Goulart & Vaz
(2002) aparecem as expressões “indiferença” e “falta de compreensão” da escola em entender as
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
122
crianças. Parece que o espaço escolar, ao mesmo tempo em que reivindicado e supervalorizado, é
também considerado um ambiente limitado e até mesmo nocivo ao desenvolvimento da criança,
diante de suas formas de organização e funcionamento.
Assim, são destacadas, nos estudos, muitas críticas direcionadas ao
funcionamento/rotinas e formas de intervenção dos profissionais da creche, pré-escola e educação
infantil, dentre os quais estão os trabalhos de Muller e Cruz:
Os rituais e as regras escolares geralmente mostram supremacia dos interesses dos
adultos sobre as necessidades das crianças. (MULLER, 2003)
As observações na creche freqüentada por essas crianças dão elementos para concluir
que essa longa permanência na creche não tem contribuído positivamente para ampliar
a capacidade de comunicação das crianças. (CRUZ, 2004)
E, ainda, alguns autores apontam para o modo como compreendem que as
crianças vêem a escola:
[...] que essas crianças vêem a escola não como um lugar para aprender, mas para
mostrar o que sabe [...] (CRUZ, 2004)
[...] que a maioria dessas crianças parece não saber bem porque precisa ir para a creche;
quando justificam isso, o fazem associando à necessidade de seus familiares trabalhar,
ficando clara a função de guarda na creche [...] (CRUZ, 2004)
[...] o que mais atrai a essas crianças na escola ou na creche é a possibilidade de
encontrar amigos e brincar com eles [...] (CRUZ, 2004)
Diante dos enunciados expostos, pode–se inferir que, no conjunto de trabalhos
selecionados para análise, as questões que envolvem a educação infantil estão sendo
problematizadas e discutidas a partir de seu desenvolvimento no âmbito das instituições: creches
e pré-escolas. Não houve nenhum texto, dentre os escolhidos, que se propusesse discutir a
educação da criança fora dessas instituições, embora alguns estudos tenham apontado outros
lugares de vivência da infância, como é o caso das pesquisas de Coutinho (2002) e Barbosa
(2003). No que se refere à educação infantil institucionalizada, são muitas as críticas, propostas e
reflexões. Nos textos de Bujes, essa crítica é formal e insistentemente relacionada ao seu modo de
pensar a educação infantil como um mecanismo de controle e governamento dos sujeitos
infantis.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
123
Registre-se, ainda, que o debate sobre a educação infantil, nesses textos, se
desloca do centro das análises, embora, como já afirmei anteriormente, as instituições de ensino
continuem sendo o espaço privilegiado para discutir, pensar e lutar pela educação na infância. O
que parece ter mudado é que a ênfase maior está agora voltada para descobrir quem é essa
criança, no que consiste essa infância, o que essas crianças fazem nesses ambientes, o que deve
ser criticado no uso desses espaços. Há um redirecionamento de foco nesses estudos em função
do que acontecia nos problemas abordados nos anos de 1998 a 2000
88
, nesse GT. No período, o
destaque era dado às questões ligadas à institucionalização da educação infantil, suas legislações
e a relação entre cuidar e educar.
No que concerne a esse debate sobre a educação na/da infância, Larrosa (2001,
p.284-5) afirma que a educação é “uma forma particular de relação com a infância”. E, mais do
que isso, a educação é “dar a palavra, em dar a possibilidade de que a criança, que não fala, tome
a palavra” (id., p.292-3). O autor considera a educação como “figura da continuidade e do porvir”
(id., p.288-9). Por isso, é necessário “um pensamento da educação que seja ao mesmo tempo,
libertação do passado e abertura do porvir” (id., p.285).
É nesse contexto que Narodowski (2001) sublinha que “a infância representa o
ponto de partida e o ponto de chegada da pedagogia” (p.21). Para o autor, a Pedagogia se
aproveita da infância para “educar e reeducar na escola, para participar da formação dos seres
humanos e dos grupos sociais” (NARODOWSKI, 2001, p.21). E, “para o pedagogo, a infância é
o passaporte de sua própria inserção em um futuro possível” (ibid.). A questão central que o autor
apresenta é que a especialização da instituição escolar é produzir adultos, e por isso, seu interesse
está voltado às crianças enquanto alunos.
Esse também é um ponto que já levantei. O interesse dos trabalhos do GT7 está
mais direcionado para as crianças dentro das instituições, com as “culturas infantis” e
“identidades infantis” produzidas nesses espaços. Isso é expressivo daquilo que anuncia
Narodowski: “a pedagogia elabora uma analítica da infância em sua situação escolar” (ibidem).
Essa dependência heterônoma em grande parte construída em função da instituição
escolar é avalizada pela voz do pedagogo que conhece, ausculta, se intromete, disseca as
condutas infantis: já há vários séculos a pedagogia moderna exerce um poder capaz de
construir saberes a respeito da infância e promover na infância determinados saberes.
(NARODOWSKI, 2001, p.56).
88
Esses são dados obtidos na minha pesquisa de Iniciação Científica. Ver Santos (2003).
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
124
Nessa mesma direção, Lajonquière (2003, p.152) confirma que a escola antes
não pedia “às crianças para serem adultos, mas só para parecê-lo”, enquanto que, na escola de
hoje, “a criança é obrigada a entregar suas infantilidades a um leque de profissionais psi que tudo
vêem, tudo sabem”.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
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Capítulo VIII
Capítulo VIIICapítulo VIII
Capítulo VIII
Portinari
Perguntando outra vez... as
perguntas sem fim
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
126
Capítulo VIII
Perguntando outra vez... as perguntas sem fim...
hega-se ao final de mais um texto dissertativo e constrói-se mais um
produto discursivo.
Como resultado desse trabalho, chega-se à conclusão de que há uma hegemonia
temática e geográfica nos trabalhos apresentados no GT7 da ANPED, no período de 2000 a 2004,
em que a maioria dos autores é de instituições das regiões sul e sudeste do Brasil, o que me leva a
pensar que só é considerado o que se estuda e pesquisa desse lado de cá do país. E o conjunto de
textos segue numa mesma linha temática, que abrange temas relacionados, especialmente, à
instituição escolar; embora haja mudanças quanto aos temas abordados ao longo do período, há
uma coerência interna dos trabalhos expostos anualmente. É importante salientar, também, as
reorientações na direção teórica e suas prováveis implicações sobre os conceitos de criança e
infância, assim como na ênfase que passa a ser dada aos estudos e discussões sobre “culturas
infantis” e “culturas da infância”.
De um viés baseado na Psicologia, com seus estudos sobre o desenvolvimento,
transita-se para as perspectivas históricas, sociais e culturais, sobretudo para a consolidação dos
estudos da Sociologia da Infância, com sua ênfase na Antropologia e a emergência dos Estudos
Culturais. Também é importante salientar o quanto a abordagem social tem estado cada vez mais
presente e realçada, nas próprias pesquisas da Psicologia.
A criança passa, então, a ser definida como “criança inventora”, “criança
autônoma”, “criança inventada”, “criança consciente”, “criança ativa”, “sujeito-criança”, “criança
consumidora” e “criança devir”. Mesmo que permaneçam muitos não ditos pela área da educação
infantil, como é o caso da “criança excluída”, a “criança pobre”, a “criança negra”, a “criança
índia”, a “criança de rua”, a “criança viciada”, a “criança violentada”, a “criança abandonada”, a
“criança trabalhadora”, a “criança doente”, a “criança hospitalizada”, a “criança deficiente”, a
“criança delinqüente” e a “criança nordestina”, ou seja, a “infância desvalida”... a “infância
esquecida”.
Embora pareçam “novas” essas questões sobre as culturas infantis, as múltiplas
infâncias, os direitos das crianças e as novas imagens de criança, é procedente lembrar que tais
sujeitos sempre existiram e, com isso, tais questões também já poderiam estar presentes em
C
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
127
outras épocas. Isto é, muitos já devem ter escrito, falado, pesquisado sobre esses temas, mas não
foi lhes dado o estatuto de verdade, porque não faziam parte dos “regimes de verdade” daquela
época ou sociedade determinada. Entretanto, alguns autores seculares são chamados a dialogar
com esses “novos” pesquisadores.
O que pretendo argumentar é que sempre existiram crianças, de sorte que essas
diferenças já existiam. O que parece ocorrer, agora, são “novas” descobertas sobre “velhas”
questões, a partir do momento em que a modernidade elegeu a infância como objeto científico
89
.
Assim, apesar de todas essas “novas descobertas” sobre a criança, sua infância e
sua educação, “velhas questões” continuam em aberto. Pois, quando se observam as questões
colocadas abaixo por Sayão (2000), também é preciso indagar o que leva a fazer tais perguntas e
a buscar uma dada “visibilidade” às crianças. Isso leva a pensar no fato de que o modo,
“fechado” e “fixo”, como costumamos lidar com categorias tais como “nação”, “criança
brasileira”, “gênero”, “raça” e “classe”, também comporta várias faces e nos coloca em variadas
posições pedagógicas e políticas. Diz Sayão:
Nós que temos como objeto de estudo as crianças pequenas não podemos ficar na
clandestinidade neste momento. É preciso trazer à tona quem são as crianças brasileiras.
Sua classe social, etnia, gênero, crença, cultura, interação que estabelece que são
categorias que caracterizam a posição social ocupada por meninos e meninas e os inserem
num contexto social que é essencial ao pesquisador que pretenda dar visibilidade à
infância (p. 7).
Quanto aos lugares e modos restritos em que se observam e analisam as
crianças, assim como às formas e categorias fixas que são utilizadas para estudá-las, destaco o
que afirma Delgado (2004, p.4):
Nos acostumamos a pensar nas crianças enquanto alunas e alunos, geralmente em escolas
ou espaços educativos formais, ou ainda nas crianças dentro de creches e pré-escolas. Nos
acostumamos a pensar em educação como algo institucionalizado e vivido em espaços
escolares. Na verdade temos pesquisado e produzido muito pouco sobre outros espaços
educativos como a televisão, os jogos de vídeo-game, as salas da internet, os movimentos
sociais, as ruas, as vilas e favelas com seus espaços informais e clandestinos de educação,
as academias, os shoppings, as escolas de samba e danceterias. Enfim, pouco nos
interessamos pelas crianças e suas culturas interagindo em espaços que nós adultos ainda
desconhecemos, ou pelos quais temos passado sem refletir de forma mais prolongada.
89
Isso não invalida os estudos que hoje retomam tal discussão, considerando as condições específicas do tempo em
que vivemos.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
128
Apesar de concordar com essa preocupação de Delgado com as outras crianças e
os outros espaços, ressalto novamente o uso político e “pedagógico” que pode ser realizado a
partir desse olhar inquiridor. Daí surgem as inquietações sobre as conexões possíveis entre saber
e poder e da direção política que tomarão esses saberes sobre as crianças, que podem ser usados
para limitar, controlar, manipular e governar essas condutas “ocultas”e seus espaços secretos.
Também quando se proclama a “autonomia da criança”, reflito com Ramos-de-
Oliveira (2003, p.300), que coloca em questão
[...] a heteronomia generalizada imposta por uma sociedade administrada, a perda da voz,
a conversão de adultos em pessoas destituídas da palavra, do comando mesmo de suas
próprias existências [...] a incapacidade do exercício autônomo do pensamento, a
dificuldade de traçar as linhas de sua própria existência individual e coletiva.
Se os adultos são controlados e manipulados, como garantir a autonomia da
criança? Como não pensar que essas culturas infantis também são manipuladas? E, mais ainda,
como não pensar a criança como um “estranho”, na perspectiva de Bauman (1998)? Pois, assim
como os “estranhos”, as crianças parecem ser aqueles que “não se encaixam no mapa cognitivo,
moral, estético do mundo” e “sua presença deixa turvo o que deveria ser transparente, confuso o
que deveria ser uma coerente receita para a ação”. As crianças geram a incerteza.
Talvez, todo esse conjunto de saberes acerca da infância possa vir a ser mais
uma forma que a sociedade encontrou de “traçar suas fronteiras e desenhar seus mapas
cognitivos, estéticos e morais”, pois “cada sociedade produz esses estranhos”, assim como
produziu a infância.
Os então chamados “estranhos modernos” são aqueles que não se ajustam à
ordem, são “cognitivamente ambivalentes”, não sendo “nem uma coisa, nem outra” e assim como
as crianças sua “presença é definida como temporária” (BAUMAN, 1998).
Agora, na chamada pós-modernidade, instauram-se novas dúvidas e surgem os
“estranhos pós-modernos”, os quais “estão aqui para ficar” e são úteis. Impera a valoração das
diferenças como “boa e preciosa”, a qual é produto humano e produzida culturalmente. Proclama-
se que, sem diferença, o homem não teria evoluído e inicia-se uma preocupação de “como viver a
alteridade diária e permanente”. Constrói-se, então, o discurso de que a “unicidade humana
depende dos direitos dos estranhos”.
Diante do exposto, seria possível encontrar semelhanças entre os “estranhos” de
Bauman e as crianças?
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
129
Para Gusmão (1999), isso faz sentido, porque ela declara ter escolhido “a
infância pobre, negra e mestiça como tema, pois tal como índios, mulheres, velhos, as crianças
são também um ‘outro’, estrangeiro no mundo dos adultos e assim, visto como sujeitos
inacabados da condição humana, cuja imagem sem reflexo cria a ilusão de uma sociedade sem
espelho”(p.42-3).
Certamente, essa discussão daria uma outra dissertação, mas o meu objetivo foi
apenas levantar essa inquietação, por saber que este é um debate que se encontra em aberto e
muito há o que se pensar.
Concluo este texto com uma provocação de Adorno (1995, p.141): “É de se
perguntar de onde alguém se considera no direito de decidir a respeito da educação dos outros”.
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
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Europe, 2004. Disponível em www.iec.uminho.pt/cedisc, Acesso em dez./2004.
TOMÁS, C.; SOARES, N. O cosmopolitismo infantil: uma causa (sociológica) justa, 2004.
Disponível em www.iec.uminho.pt/cedisc, Acesso em dez./2004.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. In: Revista
Brasileira de Educação, n.13, p.5-24, jan./fev./mar./abr.2
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
145
APÊNDICES
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
146
APÊNDICE A
Relação de Grupos de Trabalho – GTs – ANPED: 2000/2004
GTs
Título
02
História da educação
03
Movimentos sociais e educação
04
Didática
05
Estado e política educacional
06
Educação popular
07
Educação da criança de 0 a 6 anos
08
Formação de professores
09
Trabalho e educação
10
Alfabetização, leitura e escrita
11
Política de educação superior
12
Currículo
13
Educação fundamental
14
Sociologia da educação
15
Educação especial
16
Educação e comunicação
17
Filosofia da educação
18
Educação de pessoas jovens e adultas
19
Educação matemática
20
Psicologia da educação
21
Afro-brasileiros e educação
1
GE 22
Educação ambiental
3
GE 23
Gênero, sexualidade e educação
2
Fonte: www.anped.org.br e CD-ROM das reuniões anuais da ANPED
Organização: Solange Estanislau dos Santos
1 Em 2002 aparece como GT 21 Relações raciais/étnicas e educação, em 2003 aparece como GE 21
2 Surge a partir de 2004
3 Em 2003 aparece como GE – Grupo de Estudo - 22
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
147
APÊNDICE B
Tabela 2 - Relação de trabalhos nos Grupos de Trabalho da ANPED que trazem em seus títulos os
termos: criança/infância/infantil
ANO
GT 2 “ História da Educação”
2000
• Cultura escolar, cultivo de corpos: a gynastica como prática constitutiva de corpos
de crianças no ensino público primário de Belo Horizonte (1906-1920) – Tarcísio
M. Vago (UFMG)
• Heloísa Marinho: Educadora de educadoras na Educação Infantil do Rio de
Janeiro – Aristeo Leite Filho (PUC-Rio)
2001
• Uma contribuição para a história da infância: festejos comemorativos da criança –
C.G. Veiga; M.C.S. Gouvêa (UFMG)
• Crianças trabalhadoras: os aprendizes marinheiros no Paraná oitocentista – V.R.B.
Marques; S. Pandini (UFPR)
2002
• O herói nacional para crianças: produção e circulação de imagens de tiradentes na
escola primária brasileira - Thais Nivia de Lima e Fonseca (CUNP)
2003
• Educação da infância e da mulher e outros temas presentes no pensamento e na
obra de Anália Franco - Alexandre Ramos de Azevedo – UERJ
2004
• As pesquisas na área da educação infantil e a história da educação: re-construindo
a história do atendimento às crianças pequenas no Brasil - ARCE,A. –
FFCLRP/USP
• Higiene e cuidados com a criança: as lições dos almanaques de farmácia – 1920 a
1950
M.G.S. Magalhães – USF
• Os corpos perfeitos e saudáveis que a pátria necessita: o concurso de robustez
infantil e a imagem materna (São Paulo,1928) - J.S. Almeida – UNIBAN/UNESP
ANO
GT 3 “ Movimentos sociais e educação”
2002
• Movimento e cidadania: crianças e adolescentes na luta por direitos sociais -
Maria do Amparo Caetano de Figueiredo (UFPB)
• A participação da sociedade civil nos conselhos dos direitos da criança e do
adolescente - Isis Sousa Longo (FEUSP)
2004
• Ação coletiva e identidade social: um estudo sobre profissionais da educação
infantil - Silva,I.O. – Fumec-BH
ANO
GT 4 “ Didática”
ANO
GT 5 “ Estado e política educacional”
2003
• Mudanças no Estado e Políticas Públicas para a educação infantil nos anos de
1990: suas configurações na cidade de Uberlândia - Menissa Cícera Fernandes de
Oliveira Bessa Carrijo
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
148
ANO
GT 6 “ Educação Popular”
2000
• Educação popular: uma pesquisa sociopoética com crianças trabalhadoras na costa
do descobrimento, tomando a filosofia de Deleuze e Guatari como método de
produção e leitura pluricultural dos dados – Maria Geovanda Batista (UNEB);
Jacques Gauthier (UFBA)
• Crianças de bairro popular e escola: encontro e desencontro – Vânia Cristina
Breganholi; Roseli Rodrigues de Mello (UFSCar)
• A pedagogia cultural do movimento sem terra com relação à infância – Noeli
Valentina Weschenfelder (UNIJUÍ;UFRGS); Noemi Antonio Maria (Bolsista IC
CNPq)
2002
• A cidade e a alfabetização das crianças das classes populares: algumas
considerações - Maria Tereza Goudard Tavares (FFP/UERJ)
ANO
GT 8 “ Formação de Professores”
2004
• Formação do educador infantil: identificando dificuldades e desafios - Rego,
M.C.F.D.; Nei/UFM; Pernambuco,M.M.C.A. – DEPED/UFM
ANO
GT 9 “ Trabalho e Educação”
ANO
GT 10 “ Alfabetização, leitura e escrita”
2000
• Eu quero aquele...esse aqui não...cenas de percepções infantis presentes na escolha
do livro – Gladys Rocha (UFMG)
• O computador e a alfabetização: estudo das concepções subjacentes nos softwares
para a educação infantil – Márcia R.G.S. Stemmer (UFSC)
• Nomes e coisas: o pensamento de crianças pré-escolares – Maria José dos Santos;
Maria Regina Maluf (PUCSP)
2002
• Dos saberes docentes à alfabetização de crianças: um contributo à formação de
professores - Maria Estela Costa Holanda Campelo (UFRN)
• Dando voz ao sujeito da aprendizagem: um estudo com crianças do primeiro ano do
ensino fundamental - Regina Mary Cesar Reis (UNITAU)
2003
• A argumentação na escrita de crianças de nove anos - Isabel Cristina Michelan de
Azevedo
2004
• Literatura infantil e escola: o papel das mediações - Oswald, M.L. & Silva,A.A. –
UERJ
ANO
GT 11 “Política de Educação Superior”
ANO
GT 12 “Currículo”
2000
• A logogização do infantil: uma prática curricular – Suzana Lima dos Santos
(UFRGS)
• A sujeição moral do infantil-cidadão no currículo nacional – Luciane Uberti
(UFRGS)
2003
• “Diário de um bebê": economia de governo na política de subjetividade da infância
Luciane Uberti - UFRGS (CAPES)
ANO
GT 13 “Educação Fundamental”
2000
• Universalização do ensino fundamental, uma etapa concluída? estudo sobre
crianças/adolescentes (7 a 14 anos) fora da escola. segundo dados da pesquisa sobre
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
149
padrões de vida (IBGE). – Patrícia Monteiro Lacerda (PUC-Rio)
2001
• As crianças e suas experiências: o mundo invadindo a escola - Adriana Dickel
(UFP)
• Educação infantil e ensino fundamental: entre o administrativo e o pedagógico -
Patrícia Corsino (PUC-Rio) ; Maria Fernanda Rezende Nunes
• Um estudo do uso da linguagem em diferentes contextos pela criança da escola
pública em fase de alfabetização - Eliseu Pichitelli (UFMT) ; Izumi Nozaki
2002
• Práticas de disciplinarização e não disciplinarização dos corpos infantis no início do
ensino fundamental: uma análise sobre o uso do espaço - Luciane Paiva Alves de
Oliveira
2003
• A condição social do brincar na escola: o ponto de vista da criança - Maria Raquel
Barreto Pinto (CNPq)
2004
• A formação docente e os suplementos infanto-juvenis: uma relação pedagógica a
ser construída - Resende, L.M. G. – UNB
ANO
GT 14 “ Sociologia da Educação”
2000
• Silêncio e violência: a educação de crianças vítimas de abuso sexual na família –
Veralucia Pinheiro (UFG)
• Clases medias, pedagogias y miséria social em la historia reciente de la Argentina.
El lugar de la infância (1955-1976) – Sandra Carli (UBA;CONICET;Rep.
Argentina)
2003
• A emergência de uma sociologia da infância no Brasil - Jucirema Quinteiro (UFSC)
ANO
GT 15 “Educação Especial”
2000
• Possibilidades de intervenção pedagógica de crianças surdas com baixa visão –
Fátima A.A.A.Cader (UFSCar); Maria Piedade R. Costa (UFSCar)
• A inserção da criança surda em classe de crianças ouvintes: focalizando a
organização do trabalho pedagógico – Cristina B.F. de Lacerda (Fonoaudiologia -
UNIMEP)
2001
• Aspectos presentes na brincadeira de faz-de-conta da criança com síndrome de
down- Sonia Lopes Victor (UFES)
• Encaminhamento de crianças à classe especial: o registro oficial dos profissionais
responsáveis - Tatiana Platzer do Amaral (UMC)
• O brincar de crianças surdas: examinando a linguagem no jogo imaginärio - Maria
Cecília Rafael de Góes (UNIMEP)
2004
• Um estudo sobre os encontros diários entre professoras e pais em duas instituições
de educação infantil - Bhering,E. & Machado,G. (UNIVALI)
ANO
GT 16 “Educação e Comunicação”
2000
• Imagens infantis nos desenhos tradicionais e nos jogos de computador – Maria
Lúcia B. Duarte (UFU/UTP)
• Infância na mídia: sujeito, discurso e poderes – Jacira C. da Silveira (UFRGS)
2002
• Pesquisando infância e televisão: algumas considerações teórico-metodológicas -
Rita Marisa R. Pereira; Raquel G. Salgado; Solange Jobim e Souza (UERJ)
• Filmes infantis como máquinas de ensinar - Ruth F. R. Sabat (UFRGS)
2003
• Mídias e produção do gosto musical em crianças da quarta série do ensino
fundamental - Maria José Dozza Subtil - UEPG (CAPES)
• Produção cultural para crianças e o cinema na escola - Mônica Fantin (UFSC)
2004
• As Tecnologias de Informação e Comunicação como fatos de inclusão social de
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
150
crianças em situação de risco - Gomes, N.G. & Belloni, M.L. – UFSC/CED/lantec
• Fragmentos e imagens de crianças no cinema: a inversão do olhar - Fantin,M. –
UFSC
• Livros de arte para crianças: um desafio na apropriação de imagens e compilação de
olhares - Leite, M.I. – UNESC
• O desenho como elemento de cognição e comunicação ensinando crianças cegas -
Duarte, M.L.B. – UDESC
ANO GT 17 “Filosofia da Educação”
2000
• Educação para o pensar: pressupostos filosóficos do programa de filosofia para
crianças de Matthew Lipman – José Carlos Rothen (Fac. Instegr. Maria Imaculada
e Faculdade Santa Lúcia;UNIMEP); Luiz Roberto Goemes (Fac. Adventista de
educação e Ciências Humanas;UNICAMP); Márcia R. Pechula (Fac. Americana e
PUCCamp; PUCSP)
ANO GT 18 “Educação de pessoas jovens e adultas”
ANO GT 19 “Educação Matemática”
2000
• A compreensão das coordenadas espaciais por crianças de 6 a 8 anos: um
estudo exploratório – Ana C. V. Selva & Jorge T. R. Falcão (UFPe)
2004
• Crianças da educação infantil explorando gráficos de barras - Selva,A.C.V.
(UFPe)
• Educação matemática na infância: o desenvolvimento profissional de um
grupo de professores - Lopes,C.A.E. (UNICSUL)
ANO
GT 20 “Psicologia da Educação”
2000
• Novos modos de subjetivação na infância: multiplicidades de percursos? De
trajetos e devires? Rosária S. Peruzzo (UFPel;UFRGS)
• Investigando o pensamento da criança de 8 anos – contribuição de Henri
Wallon – Ana Maria de Paula Siqueira (PUCSP)
2001
• O conhecimento psicológico do professor alfabetizador ou como as teorias sobre o
desenvolvimento infantil pouco auxiliam o professor no trabalho da sala de aula -
Diana Carvalho (UFSC)
• Práticas educativas coercitivas – um estudo com crianças de uma escola pública -
Melania Moroz (PUCSP)
2002
• Nas palavras do escritor, um ensaio sobre a constituição da subjetividade na
infância
Taísa Vliese de Lemos (UFJF)
2003
• O impacto da interação com o computador na construção da identidade da criança
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira – UERJ
• O professor e o processo de constituição da criança disciplinada/indisciplinada no
cotidiano de salas de aula de séries iniciais do ensino fundamental - Núbia Silvia
Guimarães Paiva – UFU ; Myrtes Dias da Cunha
2004
• Avaliação dinâmica: uma proposta alternativa e complementar de avaliação
cognitiva em crianças com indicação de dificuldade de aprendizagem - Dias,T.L. –
UFES/UNEMAT; Enumo,S.R.F. – UFES
• Crianças operatório-concretas em interação com o computador: um estudo à luz de
categoria piagetianas - Oliveira,E.S.G. - UERJ
Espetáculos infantis: “o outro me vê, logo existo” - Roure,G.Q. – UCG
ANO GT 21 "Afro-brasileiros e educação ”
2004
Política educacional e construção de identidade no espaço escolar: crianças negras -
Veríssimo, M.V.B. – UNESP/USP
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
151
ANO GT 22 "Educação Ambiental ”
ANO GE 23 “Gênero, sexualidade e educação ”
2004
• A invenção da infância generificada: a pedagogia da mídia impressa constituindo as
identidades de gênero - Santos,C.A. – PPGEDU/UFRGS
Fonte: www.anped.org.br e CD-ROM das reuniões anuais da ANPED
Organização: Solange Estanislau dos Santos
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
152
APÊNDICE C
Relação de trabalhos apresentados – GT 7 – ANPED: 2000/2004
Educação infantil: Políticas públicas e a ação institucional
O discurso sócio moral de professoras da pré escola - ANUNCIAÇÃO, Débora (UEBa)
A experiência de uma professora-pesquisadora no universo da educação infantil -
BRAGAGNOLO, Adriana (Rede pública e particular de ensino Fund. de Passo Fundo,
RS)
Desafios atuais da educação infantil e da qualificação de seus profissionais: onde o
discurso e a prática se encontram? – SILVA, Ana Paula Soares; ROSSETI-FERREIRA,
M. Clotilde (FFCLRP/USP)
Indícios utilizados por educadores para avaliar o processo de inserção de bebês em uma
creche - ELTINK, Caroline Francisca (FFCLRP/USP)
A produção científica sobre educação infantil no Brasil nos programas de pós-graduação
em Educação - STRENZEL, Giandrea Reuss (UFSC)
La educacion infantil em la republica Argentina: entre la tradicion y la vanguarda -
SARLÉ, Patrícia M (Universidad de Buenos Aires)
O jogo imaginário na infância: a linguagem e a criação de personagens - GOES, Maria
Cecília Rafael (UNIMEP)
Que infância é esta? – BUJES, Maria Isabel E. (UFRGS)
Brincadeiras tradicionais musicais: análise do repertório recomendado pelo Referencial
Curricular Nacional para a educação Infantil/MEC - NOGUEIRA, Monique Andries
(UFG)
Salas de aulas nas escolas infantis e o uso de brinquedos e materiais pedagógicos -
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (USP)
Painéis
Arte presente na construção do projeto pedagógico: Um relato de caso - PONTES,
Gilvânia Maurício e PERNAMBUCO, M.M.C (UFRN)
Um estudo sobre o brincar infantil na formação de professores de crianças de 0 a 6 anos -
RAMOS, Rosemary Lacerda (UFBA)
A educação infantil no município do Rio Grande/RS: caracterização das professoras -
SAYÃO, Deborah Thomé (UFSC) e MOTA, Maria Renata Alonso (UFPel)
Creches comunitárias – que alternativa é essa? - CAMPOS, Rosânia (UFSC)
História e Política da Educação infantil na produção acadêmica no Brasil 1983-1996 -
RECH, Marilise Maria (UFSC)
Análise de softwares educacionais voltados para educação infantil: levantamento,
caracterização e tendências – PISKE, Joana (UFSC)
A prática pedagógica na escola: Reprodução de estereótipos sexuais - SOUZA, Fabiana
Cristina FCL/UNESP)
Ed. Infantil e Ed. Física: Um binômio separado pelo movimento, mas qual movimento? -
MELHO, Maria Aparecida (UFSC)
2000
Concepções de brincar para as recreacionistas do CECI - FINCO, Daniela (UFSC)
Políticas e Organização do Parque Infantil no Município de Campinas, São Paulo,
décadas de 1940 e 1950. Políticas e Organização do Parque Infantil no Município de
Campinas-SP, décadas de 40 e 50 - Maria Martha Silvestre Ramos & Moysés Kuhlmann
Júnior (USF)
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
153
(Re) Significando os Centros de Convivência Infantil da Unesp. - Gilza Maria Zauhy
Garms(UNESP) ; Beatriz Belluzzo Brando Cunha
Visões de professores sobre as famílias de seus alunos: um estudo na área da Educação
Infantil - Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi (UFSCAR) ; Aline Maria de
Medeiros Rodrigues Reali
Grupos de Formação: Análise de um processo de formação em serviço sob a perspectiva
dos professores da educação infantil - Sonia Cristina Lima Fernandes (UFSC)
Da educação pré-escolar à educação infantil: um estudo das concepções presentes na
formação dos professores no Curso de Pedagogia - Andréa Simões Rivero ( UFSC)
Propostas pedagógicas ou curriculares de educação infantil: para retomar o debate - Sonia
Kramer (PUC-Rio)
Governando a subjetividade: a constituição do sujeito infantil no RCN/EI Maria Isabel
Edelweiss Bujes (UFRGS)
A Contribuição das Pesquisas nos Programas de Pós-Graduação em Educação:
Orientações Pedagógicas para Crianças de 0 a 3 anos em Creches - Giandréa Reuss
Strenzel (Ufsc)
A Rotina na Pedagogia da Educação Infantil: dos binarismos para a complexidade - Maria
Carmem Silveira Barbosa (UFRGS)
A rotina da creche: entre o proposto e o vivido – Rosa Batista (UFSC)
Necessidades Formativas de profissionais de Educação Infantil – Heloisa Helena
AZEVEDO & Roseli Pacheco SCHNETZEL
Infância e gênero: o que se aprende nos filmes infantis – Ruth Ramos SABAT
Educação Infantil é ou não é escola no movimento de reorientação curricular de
Florianópolis – Verena WIGGERS
Com Olhos De Criança: o que elas falam, sentem e desenham sobre sua infância na
creche - Alessandra Mara Rotta de Oliveira (UFSC)
Painéis
Infância e Diversidade: as culturas infantis - Angela Maria Calabrin Coutinho (UFSC)
A apequenização das crianças de zero a seis anos: um estudo sobre a produção de uma
prática pedagógica. - Débora de Barros Silveira (UEMS)
Educação Infantil um direito das crianças: inclusão ou exclusão? - Jodete Bayer Gomes
Fullgraf (UFSC)
Creches Universitárias em Foco: análise de suas funções - Marilene Dandolini Raupp
(UFSC)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e os Projetos Pedagógicos
das Instituições de Educação Infantil - Sueli Mazzilli (Unimep) ; Marilena Aparecida de
Souza Rosalen; Janaina Guisti Barbosa ; Patricia Andesa Giacomini ; Thiago Rozineli
Educação Infantil em Cuba: um olhar panorâmico Magda Carmelita Sarat Oliveira
(Unicentro)
2001
Educação infantil: espaço de educação e cuidado - Ângela Maria Scalabrin Coutinho
(UFSC)
Entender o outro (...) Exige mais, quando o outro é uma criança: reflexões em torno da
alteridade da infância no contexto da educação infantil - Alessandra Mara Rotta de
Oliveira (UFSC)
As professoras de crianças pequenininhas e o cuidar e educar - Maria José Figueiredo
Ávila (UNICAMP)
2002
Cuidar de crianças em creches: os conflitos e os desafios de uma profissão em construção -
Beatriz Belluzzo Brando Cunha ; Luciana Fátima de Carvalho
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
154
O direito das crianças à educação infantil – um direito de papel - Jodete Bayer Gomes
Füllgraf (UFSC)
Sistemas municipais de ensino e educação infantil - Deise Gonçalves Nunes (UFF)
Educação infantil nas universidades federais: questões, dilemas e perspectivas - Marilene
Dandolini Raupp (UFSC)
Vieses pedagógicos da educação infantil em um dos municípios brasileiros - Verena
Wiggers
Espaços infantis: shopping center é lugar de criança? - Karyne Dias Coutinho (UFRGS)
Infância e materialidade: uma abordagem bachelardiana – Sandra Regina S. RICHTER
(UNISC)
Trabalhos excedentes
Gestão democrática e participação familiar no âmbito da Educação Infantil – Bianca C.
CORREA
Informática na educação infantil: tesouro ou ouro de tolo? – Simone Andréa D. GALLO
(UNESP)
Pedagogia cooperativa:desafios de construção de um projeto na educação infantil – Alzira
M. Q. MENDOZA (PUC-Minas)
Da orientação oficial à prática efetiva: o percurso de ações e idéias sobre a formação
continuada do educador infantil – Aldeci Hilda M. M. TERCIOTTI (UNIMEP)
O lúdico na construção interdisciplinar da aprendizagem:uma pedagogia do afeto e da
criatividade na escola – Jucimara ROJAS (UFMS)
Pesquisas em políticas públicas na educação infantil -Anete Abramowicz (UFSCAR),
Admir Basso, Itacy Salgado Basso, Maria Aparecida Mello
Painéis
Educação infantil na Inglaterra: um olhar desconfiado sobre a escolarização das crianças
pequenas - Fernanda Müller (UNISINOS)
Demanda por educação infantil no município do Rio Grande/RS - Maria Renata Alonso
Mota (FURG), Simone Santos de Albuquerque
Relações de gênero na creche: os homens no cuidado e educação de crianças pequenas -
Deborah Thomé Sayão (UFSC)
Indicadores para a avaliação de contextos educativos em creche - Eloisa Acires Candal
Rocha (UFSC) Giandréa Reuss Strenzel.
2002
A exploração do mundo natural pelas crianças: A construção do conhecimento na
Educação Infantil - Maria Inês Mafra Goulart (UFMG), Arnaldo Vaz .
Infâncias nas vozes das crianças: culturas infantis, trabalho e resistência – Fernanda
Muller (UNILASALLE)
Voz, presença, imaginação: a narração de histórias para crianças pequenas – Gilka
Guirardello (UFSC)
A formação de profissionais da educação infantil: em foco a relação teoria e prática –
Hilda A. L. S. Micarello (FAPERJ)
2003
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
155
Infância migrante: lugar, identidade e educação – Jader J. M. Lopes (UFF)
As creches domiciliares como espaço de educação infantil – Karla L. Bento; Stela M.
Meneghel (FURB)
“Mas as crianças gostam!” ou, sobre gostos e repertórios musicais – Luciana E. Ostetto
(UFSC)
Jogo simbólico e discurso: uma leitura dialógica do lúdico – Maria de Fátima V. da Costa
(UFC)
Concepções de formação em serviço: uma pesquisa com profissionais de Secretarias
Municipais de Educação – Maria Lúcia S. Mello; Cristina L. Porto
Corre, vai, vai mais uma vez! Um estudo exploratório sobre o tempo e o espaço da
brincadeira de crianças em um shopping – Silvia N. F. Barbosa
A escola na visão das crianças - Silveira, Débora de Barros - UEMS/UFSCAR
A vez das crianças: um estudo sobre as culturas da infância no cotidiano da creche - Filho,
Altino José Martins – UFSC
Educação infantil: uma análise das concepções de criança e de sua educação nas produções
acadêmicas recentes (1997-2002)- Moraes, Andréa Alzira de – UFSC
Curriculum Plennis Ludens? um estudo crítico – compreensivo e propositivo sobre a
política de ludicidade no currículo de educação infantil, a partir do contexto de uma escola
pública em Salvador - BA. - Conceição, Ana Paula Silva da - UFBA
As concepções sobre o sistema público de educação infantil de mães que utilizam e que
não utilizam creches - Moro, Catarina de Souza – UFPR
Políticas públicas em educação infantil - Brandão, Isabel Cristina - UFSCar
O espaço da creche: que lugar é este?- Agostinho, Kátia Adair – UFSC
Bonecas: objeto de conflito identitário na arena da dominação cultural 1 - Vasconcelos,
Fátima UFC
A representação da infância na poesia de Manoel de Barros - Scotton, Maria Tereza –
PUCRJ
As identidades de educadoras de crianças pequenas: um caminho do ‘eu’ ao ‘nós’ -
Gomes, Marineide de Oliveira - Centro Universitário Fundação Santo André
Rotina e experiências formativas na pré-escola - Sant’ana, Ruth Bernardes de – UFSJ
Ouvindo crianças: considerações sobre o desejo de captar a perspectiva da criança acerca
da sua experiência educativa - Cruz, Silvia Helena Vieira – UFC
As interações sociais e a formação da identidade da criança negra - Silva, Vera Lúcia Neri
da (UFF)
Culturas infantis na cidade: aproximações e desafios para a pesquisa - Muller, Fernanda
(UFRGS)
2004
Estandartes de identidade: o lugar da infância na decoração das escolas. - Lopes, Jader
Janer Moreira - Universidade Vale do Rio Verde / Centro de Ensino Superior de Juiz de
Fora
Fonte: www.anped.org.br e CD-ROM das reuniões anuais da ANPED
Organização: Solange Estanislau dos Santos
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
156
ANEXOS
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
157
ANEXO 01
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
158
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
159
ANEXO 02
Educação & Sociedade
ISSN 0101-7330 versão impressa
Sumário
Educ. Soc. v.26 n.91 Campinas maio/ago. 2005
Editorial
Dossiê:"Sociologia da infância: pesquisas com crianças"
• Apresentação
Delgado, Ana Cristina Coll; Müller, Fernanda
• Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância
Sarmento, Manuel Jacinto
• Criança, infância(s), crianças: que objetivo dar a uma ciência social da infância?
Javeau, Claude
• Transformação dos modos de socialização das crianças: uma abordagem sociológica
Mollo-Bouvier, Suzanne
• Denominações da infância: do anormal ao deficiente
Plaisance, Eric
• As crianças como pesquisadoras: os efeitos dos direitos de participação sobre a
metodologia de pesquisa
Alderson, Priscilla
• Entrada no campo, aceitação e natureza da participação nos estudos etnográficos com
crianças pequenas
Corsaro, William A.
• Crianças e jovens, atores sociais na escola: como os compreender?
Rayou, Patrick
• As práticas educativas parentais e a experiência das crianças
Montandon, Cléopâtre
• Infâncias imaginadas: construções do eu e da sociedade nas histórias de vida
Gullestad, Marianne
• Primeiro os amigos: os aniversários da infância, dar e receber
Sirota, Régine
Artigos
• Cultura e identidade surdas: encruzilhada de lutas sociais e teóricas
Santana, Ana Paula; Bergamo, Alexandre
• A língua de sinais constituindo o surdo como sujeito
Dizeu, Liliane Correia Toscano de Brito; Caporali, Sueli Aparecida
• Qual o lugar do corpo na educação? Notas sobre conhecimento, processos cognitivos e
currículo
A Criança e sua infância: combates nos saberes em educação
Solange Estanislau dos Santos
160
Nóbrega, Terezinha Petrucia da
• Origens da escola moderna no Brasil: a contribuição jesuítica
Alves, Gilberto Luiz
Análise das Práticas Pedagógicas
• Sobre tempos e espaços da escola: do princípio do conhecimento ao princípio da
socialidade
Miranda, Marília Gouvea de
Debates
• Recursos próprios da UNB, o financiamento das IFES e a reforma da educação superior
Velloso, Jacques; Marques, Paulo Marcello F.
Imagens & Palavras
• "A gente gosta é de brincar com os outros meninos!" Relações sociais entre crianças num
Jardim de Infância
Prado, Patrícia Dias
• Pais na creche: a arte do diálogo entre educadores e família
Carvalho, Ana Maria Orlandina Tancredi
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