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AÍRTON DE OLIVEIRA GARCIA
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE SABERES DOCENTES DE
PROFESSORES DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA
São Leopoldo
2007
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Ficha Catalográfica
Catalogação na Publicação:
Bibliotecária Camila Rodrigues Quaresma - CRB10/1790
G216p Garcia, Airton de Oliveira
O processo de construção de saberes docentes de
professores de graduação tecnológica / por Airton de Oliveira
Garcia. – 2007.
147 f. ; 30cm.
Dissertação (mestrado) — Universidade do Vale do Rio
dos Sinos, Programa de Pós-Graduação em Educação,
2007.
“Orientação: Profª. Drª. Cleoni Barbosa Fernandes,
Ciências Humanas”.
1. Professor universitário – Formação. 2. Professor
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AIRTON DE OLIVEIRA GARCIA
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE SABERES DOCENTES DE
PROFESSORES DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA
Dissertação apresentada como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Centro de Ciências Humanas –Programa de
Pós-Graduação em Educação.
Orientação: Drª Cleoni Barbosa Fernandes
São Leopoldo
2007
(...)
Pela indústria amarraremos,
um a um, os nós
que espada alguma
degolará.
Um nó de sintéticos
de fumaça e carvão.
Um nó de cânhamo,
soja, borracha,
britação de granito,
anilina, hidráulica.
De todos esses nós,
com uma só invenção,
braço a braço,
faremos uma estação.
E quando a tristeza
do Brasil for grande,
maior que a sua voz,
alguém gritará
(à parte do sabiá):
Um nó nos uniu,
nos uniu com outros nós.
Pela loucura dos motores
hoje somos: Nós.
Armindo Trevisan
GRATIDÃO
Para Guta
Com quem aprendi que: “Conhecer não é
desmontar, nem explicar. É chegar até a visão.
Mas, para ver, é preciso antes de mais nada
participar. Isso é uma dura aprendizagem.”
Antonie de Saint-Éxupery
Para Cleo
“Silenciosa aranha paciente - notei como em pequeno
promontório estava ela isolada,
notei como explorava o vasto vazio que a circundava;
ia jogando fio, fio, fio
tirados dela mesma, soltando-os sempre mais,
incansável, fazendo-os correr sempre.
E você, ó minha alma, onde é que está cercada,
separada, em desmedidos oceanos de espaço,
ininterruptamente ponderando, arriscando, jogando,
em busca de esfera para ligá-las até que esteja construída
a ponte em que irás necessitar,
até que esteja segura a âncora dúctil, até que o fio de teia
que lanças prenda-se em algum lugar, ó minha alma!”
Walt Whiltman
Para meus alunos
Minha eterna gratidão, pois, em cada tempo em
cada vivência, me tornam sempre melhor do
que fui.
Para meus companheiros de fábrica
(que nunca foram esquecidos...)
E para os homens e mulheres que,
como eu, educam, e sabem que
“É preciso esquecer a fim de lembrar,
É preciso desaprender a fim de aprender de
novo...
A vida necessita do esquecimento...”
Rubem Alves
RESUMO
O presente trabalho busca por meio de uma análise da educação
profissionalizante, compreender o processo de construção de saberes docentes,
particularmente os da Graduação Tecnologia. Teoricamente, buscou-se relacionar
as políticas neoliberais para a Educação, à reestruturação produtiva e à demanda
social dessa nova modalidade de Curso. A partir de uma pesquisa de caráter
qualitativo, buscou-se reconstruir cenários, ações e intencionalidades presentes na
práxis de professores que atuaram nessa modalidade de curso. Esse trabalho
envolve o olhar possível de um professor pesquisador que, ao buscar compreender
quais são esses saberes, a partir da interlocução de seus pares, resignificou
espaços e ações por meio das falas e dos silenciamentos registrados no instrumento
de pesquisa. Os autores que sustentam o aporte teórico dessa pesquisa são:
Gramsci, Freire, Giroux, Nosella, Frigotto, Tardif, Nóvoa, Forrester, André e Minayo.
Palavras-Chave: Saberes – Graduação Tecnológica – Práxis docente.
ABSTRACT
The current piece of work aims, by means of an analysis of the professional
education, understand the constructive process of the different sorts of teaching
knowledge, in particular those related to Technological Graduation. In the abstract,
there is search for relating the neoliberal policies for Educacion to the productive
structure and the social contest of this new Course modality. Throughout a
qualitative nature research; settings, actions and intentionalities present in teaching
práxis of those who have been working in this sort of course were reconstructed.
This piece of work involves the possible view of a researcher teacher who, while in
pursuit of understanding which these different sorts of knowledge are, as from the
interlocution of his partners, resignified places and actions by means of the speeches
and silentness registered in the research instrument. The authors who supported the
theoretical approach of this research are: Gramsci, Freire, Giroux, Nosella, Frigotto,
Tardif, Nóvoa, Forrester, André e Minayo.
Key words: Knowledge – Technological Graduation – Praxis teaching.
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO .................................................................................. 12
1.1 As Origens do Estudo ....................................................................... 12
2 PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL............... 18
2.1 Formação Profissional....................................................................... 18
2.1.1 Neoliberalismo e Educação............................................................... 19
2.1.2 A Educação Profissional ................................................................... 23
2.1.3 Reestruturação produtiva e a “nova” função da escola ................... 28
2.1.4 O Trabalho Como Princípio Educativo para Gramsci........................ 31
2.1.4.1 Gramsci e a Educação ................................................................... 33
2.1.4.2 A "escola unitária": a igualdade social, o trabalho.......................... 35
2.1.4.3 A questão do método na "escola unitária"..................................... 44
3 CURSOS TECNOLÓGICOS................................................................... 45
3.1 A formação técnico-profissional como política de inserção e
reinserção no mercado............................................................................ 50
4 OS SABERES DOS PROFESSORES ................................................... 57
4.1 Paulo Freire – Globalização – Educação.......................................... 57
4.2 Paulo Freire Tecnologia, Educação e Democracia.......................... 60
4.3 Paulo Freire – Política e Educação ................................................... 61
4.3.1 Formação dos saberes dos Professores na Perspectiva Freireana . 64
4.4 Professores: dimensões e saberes ................................................. 68
4.4.1 A Formação de professores e a construção de seus saberes: um
compromisso político.................................................................................. 77
5 METODOLOGIA ..................................................................................... 86
5.1 Opções metodológicas...................................................................... 87
5.2 Problemática da Pesquisa................................................................. 89
5.3 Coleta e Análise dos Dados ............................................................ 89
5.4 Etapas da Pesquisa .......................................................................... 92
5.4.1 Caracterização dos interlocutores ................................................ 92
5.4.2 Cenário da Pesquisa ....................................................................... 92
5.4.3 Coleta de Dados .............................................................................. 93
5.4.4 Análise dos Dados .......................................................................... 94
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS À GUISA DE CONCLUSÃO .................... 115
REFERÊNCIAS........................................................................................ 125
ANEXO A – Entrevistas.......................................................................... 131
ANEXO B – Reportagens ....................................................................... 144
12
1 APRESENTAÇÃO
Este trabalho de pesquisa recebeu várias influências para ser elaborado.
Pretendo resgatar um pouco dessa história, por meio da apresentação das origens,
dos questionamentos e dos objetivos, encorajando-me a colocá-la em prática.
1.1 As Origens do Estudo
Comecei a trabalhar muito jovem, como quase todos da minha geração.
Trabalhar significava comer, sobreviver e, se possível, estudar. Estudar passou a ser
uma condição; mesmo noturna, depois de um dia todo de trabalho, era
extremamente prazeroso. Com o tempo, representou uma necessidade para não
deixar morrer o que mais me acalentava na condição de menino e trabalhador: a
esperança. No trabalho, sempre tive vocação para compartilhar o que aprendera,
fosse na escola ou no próprio ambiente de trabalho. Nunca me senti conformado,
pautei minha caminhada pela resistência, pela superação: primeiro, das condições
de miserabilidade, exclusão social e negação de infância; depois lutei contra a
Ditadura Militar para a Redemocratização do País. Morando em casa de estudantes,
aprendi porque alguns “eram mais iguais que os outros”. Fui morador e Diretor
Social da última JUC-Casa 7 (Juventude Universitária Católica), a única que resistiu
ao regime militar e à indiferença da Igreja. Durante todo período de militância e de
morador de casa de estudante, também fui trabalhador, mantendo ajuda a minha
família e pagando meus estudos na PUCRS.
Terminada a licenciatura, rompi com um bom cargo e salário da RBS-TV,
onde exercia a função de Consultor de RH para me dedicar exclusivamente ao que
eu mais gostava de fazer: ensinar. Fui lecionar, já concursado no Estado, Ciências e
Matemática no Colégio Canoas, da cidade do mesmo nome. Ampliei minha carga
horária em um novo concurso para ensinar Química no Colégio Rondom, também de
Canoas. Já nesse período, me intrigava a enorme evasão e o desinteresse dos
alunos pela escola. Acreditava que o ensino para ser significativo devia apontar para
uma aplicação e melhoria das condições de vida do aprendente. Iniciei um trabalho
nesse sentido, motivando o aluno a permanecer na escola. Esse trabalho motivou
um convite para trabalhar em um Escola Técnica de Ensino Privado de Canoas,
13
onde permaneci por 14 anos, como Professor e Coordenador do Curso Técnico em
Química.
No Governo Collares criou-se um grande estranhamento com o Calendário
Rotativo e o fechamento de turmas em Escolas Noturnas, onde, segundo a SEC, o
número de alunos não compensava manter. Curiosamente no mesmo período,
iniciou uma série de transferências de professores que não concordavam com os
interventores, impostos pela SEC, além com a falta de democracia nas Escolas e o
desrespeito com professores e alunos que não comungavam com a nova cartilha.
Eu mesmo cheguei a ser remanejado por três vezes consecutivas, gerando muita
indignação entre a comunidade estudantil das três escolas. Os jornais da época,
Diário de Canoas e Timoneiro, registraram esta indignação da comunidade, criando-
se um desconforto muito grande para a titular da DE. No Jornal Diário de Canoas do
dia 19 de abril de 1993, liam-se as seguintes declarações dos alunos manifestantes:
“Quando a SEC afastou o Aírton do Rondom, a galera protestou e
paralisou as aulas por dois dias. Acabaram tendo o professor de volta. Nos
vamos nos mobilizar da mesma forma. Nossa indignação maior é ver um
professor dedicado, assíduo e competente ser tratado como infrator. O
Aírton é o único que tem coragem de ser justo, honesto e não se esconde
do trabalho. Nós não queremos apenas um copiador que escreve no quadro
negro aquilo que está nos livros. Queremos alguém que nos dê lição de
vida, nos faça sentir importante. Um educador como é o Aírton. Finalizou
Cassiano Belquior Cadury, aluno da sétima série do Colégio Canoas.”
A DE, entretanto, foi implacável na perseguição e desrespeito: promoveu
seções de interrogatórios intermináveis, lacrau o laboratório de Química com o
consentimento de alguns oportunistas da época, alegando que era muito perigoso
para os alunos trabalhar no laboratório de Química, onde, curiosamente, se
realizava a atividade que mais encantava os estudantes. Mas, parafraseando
Quintana, eles passaram e eu Passarinho...
Nos anos que se seguiram, me dediquei ao Ensino Técnico: fui professor e
Coordenador de um Curso Técnico em Química, que, até hoje, juntamente com a
Escola Liberato Salzano, é referência no Pólo Industrial da região. Projetei e
promovi, na Escola Técnica, uma Fábrica-Escola para aplicação e desenvolvimento
de produtos Domissanitários e Saneantes que chegou a abastecer toda a rede
escolar e hospitalar da Universidade local, ligada à mantenedora da escola,
14
distribuindo com os resultados bolsas parciais e integrais aos alunos carentes que
não tinham condições de pagar as mensalidades.
A maior vocação, além do ensino de Química, sempre foi à aplicação desse
conhecimento para promoção e melhoria da qualidade de vida do aluno, ou seja,
ensinar como se faz para gerar renda e abrir frentes de trabalho.
Minha última investida de migrar da utopia para realidade foi a criação do
Curso Superior de Graduação Tecnológica em Processos Químicos na Universidade
pertencente à mesma mantenedora da Escola Técnica. A opção pela Graduação
Tecnológica nessa área ocorreu-me como alternativa mais rápida e prática de
colocação de profissionais no mercado, com uma vivência mais qualificada para a
área, que demanda um número maior de profissionais, com vivência e experiência
em laboratório e processos, para as funções de laboratoristas de controle de
produtos e matérias-primas e operação de reatores químicos, que é onde ocorre a
maior lotação do setor.
Inicialmente, busquei, com meu trabalho de pesquisa no Mestrado em
Educação na Unisinos, contribuir para um melhor entendimento sobre as estruturas
de pensamento científico na deformação de fato real em abstração e formulação
científica. Minha preocupação era sobre quanto o imaginário científico engessa o
fenômeno natural em fórmulas, leis ou postulados. A manutenção de uma ciência a–
crítica e inquestionável que não faz nenhuma reflexão sobre si, mas trata em
reproduzir conceitos elaborados por homens que já não são mais deste tempo, não
vivem o presente, na condição inquestionável de uma Ciência Exata, não pode ser
pensada, pois não se apresenta como verdade.
Além do aspecto ideológico, meu desejo era tentar resgatar aquilo que não
permanecera na forma pasteurizada da Ciência, mas ficara perdido nos sonhos e
pesadelos de homens e mulheres anônimos. Sonhos e pesadelos dos quais também
querem despertar, porque parece que, para a Ciência, às vezes, é difícil entender o
que é real e o que é imaginado.
Com o passar do tempo, tive, por motivos pessoais, que me afastar do
Mestrado quando restava apenas habilitar meu projeto e tecer minha dissertação. O
rompimento com essa idéia inicial, de compreender, ou buscar compreender este
imaginário do aluno na construção dos modelos de Química, me custaram tempos
de canetas silenciadas, de apatia, e, talvez de indiferença pela conclusão ou não do
15
meu Mestrado. Nietzsche disse que não conseguimos retirar dos livros mais do que
temos dentro de nós, (apud RUBEM ALVES, 2001,p13).
Meu interesse voltou, despertado do torpor, cujo propósito é criar o vazio para
que a palavra esquecida se diga, ou seja: “Desencaixotar as minhas emoções
verdadeiras, desembrulhar-me e ser eu...” como cita Rubem Alves (2001, p38),
lembrando Alberto Caeiro. Uma das motivações também foi quando o meu projeto
foi aprovado na Universidade, ocasião em que implantei o Curso novo de Graduação
Tecnológica em Processos Químicos, valendo-me de longa experiência como
professor e gestor do Curso Técnico em Química da mesma mantenedora.
A razão da proposta nova para o projeto de pesquisa recaía, então, sobre o
que julguei ser o tendão de Aquiles da proposta: quais seriam os saberes desse
professores de Graduação Tecnológica? Sem essa pergunta, estaria criando um
curso a mais, sem refletir sobre o mesmo, ou até mesmo legitimando a indiferença
da Academia e dos Cursos de Graduação Tradicionais que não leram, nem
compreenderam Darcy Ribeiro que com sua nova LDB “abriu as portas da educação
brasileira para modernização”, como afirma Magno de Aguiar Maranhão em seu
artigo para a Revista Ensino Superior de julho de 2004.
Na própria Universidade onde trabalhava, o tratamento dispensado pelos
colegas àqueles que se dedicaram à criação e ao trabalho nos Cursos de
Graduação Tecnológica, era de que estes eram professores de segunda categoria.
No compartilhamento das disciplinas, os próprios alunos eram discriminados dos
demais pertencentes à Graduação Tradicional, que, como define Bachelard é:
“Prova da avareza do homem erudito que vive ruminando o mesmo
conhecimento adquirido, a mesma cultura, e que se torna, como todo
avarento, vítima do ouro acariciado”. (BACHELARD 1996, p. 10),
Sabemos que o novo assusta, desestabiliza, fazendo com que até nos
surpreendamos com algumas atitudes que não contribuem para uma reflexão sóbria
do assunto, pois da racionalidade migramos para um definição de territorialidades,
de disputa de poder, que milênios de evolução não garantiram, me parece, às vezes,
o mínimo de civilidade.
“Mesmo na mente lúcida, há zonas obscuras, cavernas onde ainda
vivem sombras. Mesmo no novo homem, permanecem vestígios do homem
velho." (BACHELARD, 1996, p. 10)
16
Apesar da falta de discussão e reflexão sobre o tema, de 1996, quando
iniciou este processo, até 2000, o crescimento dos Cursos de Graduação
Tecnológica no Brasil foi de 147%, conforme a Revista do Ensino Superior
(jul/2004).
O mais surpreendente nisto tudo foi observado no perfil do aluno egresso.
Não era mais o vestibulando que recém chegara do Ensino Médio, mas homens e
mulheres que vinham direto do mercado de trabalho, buscando qualificação e
regularização da profissão, exigindo dos professores em sala de aula não só o
conhecimento teórico, mas vivência na profissão. Muitos professores, até então,
formados na Graduação, permaneciam na Universidade, nos cursos de Mestrado e
Doutorado, e assim passaram a formar profissionais de sua área, muitos sem nunca
terem exercido a profissão. Assim, originados do mundo acadêmico, continuavam
nele, formando profissionais que teriam, supostamente, preparação para o exercício
da profissão.
O processo de implantação não foi discutido, e até na própria Universidade as
informações eram desencontradas, a ponto de mesmo alguns professores terem
dúvidas se esses Cursos novos eram Técnicos ou Superiores de Segunda Classe.
Quando cheguei à Universidade, comecei a perceber, nos Cursos de Graduação
Tecnológica já em andamento, que a demanda exigida pelo novo aluno egresso do
mundo do trabalho era diferente do egresso do Ensino Médio. Esse aluno exigia,
além do saber acadêmico, o conhecimento da realidade e do mercado de trabalho.
O professor, em sua área, tinha que ter domínio (grifo meu) do processo produtivo,
ou seja, saber como se faz.
Esses primeiros semestres de criação do Curso e montagem das turmas, de
definição do próprio tipo de avaliação para tal graduação, foram experiências muito
ricas. Como educador, percebi a importância das modificações que
implementávamos ao insistir em uma avaliação continuada de fato e que
contemplasse situações em que o aluno fosse capaz de demonstrar conhecimentos
relativos ao mundo do trabalho e saberes de uma sociedade complexa na qual as
relações entre capital e trabalho se conjugam em interesses comuns àqueles que
antes eram categorizados em explorados e exploradores.
Nesse contexto, o perfil do educador dos Cursos de Graduação Tecnológica
exigia mais que repetir a lição, mas levar o conhecimento adquirido em aula para o
mundo do trabalho, agindo, interferindo, propondo soluções,
17
Minha paixão por este trabalho estava justificada, pois despertava em mim,
não mais o desejo de entender o imaginário, mas compreender quais são os
saberes dos professores da Graduação Tecnológica. Dessa maneira precisava
migrar para uma proposta que contemplasse o meu fazer pedagógico. Talvez, agora
como diz Bachelard (1996, p. 8), “a curiosidade é substituída pela esperança de
criar”.
Fora essa guinada necessária à atualização, interpretando a nova realidade
que me inserira como ator, na instituição, na qual iniciamos o trabalho de montagem
e qualificação dos Cursos novos, que passou a desencadear uma série de
mudanças visando à adequação ao mercado e à redução de custos. Mudanças
como extinção de departamentos e de cursos novos que não lograssem uma
considerável procura pelo mercado; readequação curricular para o maior
compartilhamento possível de disciplinas; e conseqüente dispensas de professores
foram determinantes sociais, cujos reflexos ainda terão de ser avaliados, que
inexoravelmente se refletirá no contexto sócio-político da Universidade.
O foco do trabalho proposto, desse modo, consiste em buscar compreender
os saberes desses professores da Graduação Tecnológica uma vez que a proposta,
na qual trabalhamos desde 1999, consistia em uma educação diferenciada da
Graduação Tradicional.
18
2 PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIOAL
2.1 Formação Profissional
O debate sobre a formação técnico-profissional tem sido intenso e
controverso desde os anos 30. A criação dos Sistemas Nacionais de Formação
Profissional e do Sistema de Escolas Técnicas Federais, nos anos 40, é de certa
forma, resultado desse debate. Tratava-se de um contexto de busca de afirmação de
um país que tem como telos a industrialização. (RODRIGUES, 1998). Quarenta anos
depois (década de 1980) no período constituinte e, posteriormente, na elaboração
da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), o tema da formação técnico-
profissional novamente foi debatido.
A LDB aprovada, de caráter minimalista, como a define Saviani,(1997),
expressa, na sua essência, o enquadramento da educação fundamental, média e
superior, e da formação técnico-profissional ao ajuste mais amplo da sociedade
brasileira à nova (des) ordem mundial.
Por tratar-se de uma prática social constituída e constituinte de relações
sociais, a formação técnico-profissional está, na sua organização, natureza
institucional, financiamento e concepção político-pedagógica, imbricada na crise
societária desse final de século. Tal crise é, ao mesmo tempo, sócio-econômica,
teórica e ético-política. No âmbito sócio-econômico, a crise se explicita pela
desordem dos mercados mundiais, hegemonia do capital especulativo, monopólio da
Ciência e da Técnica, desemprego estrutural e maximização da exclusão. No plano
teórico, a crise se revela na incapacidade dos referenciais de análise, em dar conta
dos desafios do presente. Por fim, a crise ético-política, se manifesta pela
naturalização da exclusão, da violência e da miséria humana.
A todo instante, ouvimos falar que estamos em tempo de reestruturação
produtiva de economia competitiva e de globalização. E, em face dessa realidade
posta como "irreversível", a escola e as instituições de formação técnico-profissional
necessitam ajustar-se. Esse ajuste postula uma educação e formação profissional
que gere um "novo trabalhador"- flexível, polivalente e moldado para a
competitividade. Nesse sentido, cabe à escola e aos centros de formação
profissional, desenvolver um "banco" variado de competências e de habilidades
19
gerais, específicas e de gestão, sem descuidar de uma formação cidadã crítica e
comprometida, sobretudo consciente do que produz, para que produz, para quem
produz e, fundamentalmente, informada sobre o custo e o benefício social e
ambiental dessa atividade. Há que se ter cuidado ao desenvolver esse “banco”
variado de competências e habilidades gerais, específicas e de gestão no qu diz
respeito à produção especificamente e à formação crítica cidadã.
2.1.1 Neoliberalismo e Educação
Segundo Oliveira (2003), hoje, mais do que nunca, percebe-se um aumento
da pressão dos setores empresariais para que a educação deixe de ser um direito
público e passe a ser tratada como qualquer outro bem de consumo, diminuindo o
papel do Estado no campo da educação, aumentando a participação da iniciativa
privada.
A variação de estratégias, buscando diminuir a intervenção do poder público,
assenta-se no pressuposto segundo o qual o Estado tornou-se incompetente para
gerenciar as atividades ligadas à educação. Segundo os protagonistas de ataque à
educação pública, diversos motivos explicitam a incapacidade estatal para
implementar uma educação de qualidade. Para esses, dentre outros, sobressaem-se
a forte presença corporativa dos professores, a existência de uma burocracia que
administra a educação visando à satisfação dos seus interesses, a indisponibilidade
de mecanismos de avaliação que possam estabelecer uma relação de
proporcionalidade entre a produtividade das instituições públicas de ensino e a
destinação de recursos.
Entretanto, um outro viés analítico considera que as razões diversas, que
explicam a necessidade de mudança do papel do Estado, originam-se de interesses
mercantis das elites empresarias, buscando estabelecer novos mecanismos para
garantir a recomposição e o aumento das taxas de acumulação de capital (Costa,
1997, Frigotto, 2000; Gentili, 1997).
Vive-se hoje um momento de estabelecimento de estratégias diversas
tentando suprimir as conquistas dos últimos anos das classes trabalhadoras,
procurando disseminar uma nova formulação simbólico-cultural, cujo princípio seja o
fato de que a liberdade concorrencial é a única capaz de garantir a satisfação dos
20
interesses individuais. Ou seja, difunde-se a idéia de que só pela livre ação do
mercado serão garantidos e satisfeitos os desejos do ser humano.
Essa construção simbólica reelaborada pelos neoliberais, Suárez (1997) nos
mostra que algumas categorias para análise da sociedade, como cidadania, bem
comum, solidariedade, igualdade e direitos sociais, são relegadas a planos
secundários.
Enfatizando a necessidade das relações entre os indivíduos pautarem-se por
ações competitivas e individualistas, considera-se a escola como mais um elemento
sujeito às regras do mercado, atribuindo-lhe a capacidade de produzir mudanças
nas condições de miserabilidade e de exclusão nas quais vive a grande maioria da
população brasileira. E, representando-a assim, como uma alavanca da
competitividade industrial e equalizadora das diversidades sociais, relega a plano
secundário a luta desenvolvida pelos setores populares em prol da escolarização,
como um elemento fundamental da constituição de indivíduos politicamente atuantes
na vida da nação.
A racionalidade neoliberal, articulada à justificativa de que a economia
mostra-se em sua fase globalizada, apregoa, cada vez mais, a necessidade de a
escola subordinar-se às demandas do setor produtivo. Nesse contexto, ela passa a
se responsabilizar pela formação de uma mão-de-obra adequada às modificações
no mundo do trabalho.
Ao pensar a escola sob uma ótica empresarial, na qual a palavra de ordem é
produtividade, qualidade na educação – que é uma questão também de ordem
política – ela passa a ser consebida a partir de uma racionalidade instrumental,
provocando, na prática, a implementação de medidas negativas para a realidade
escolar.
Segundo Frigotto (2000), os defensores da teoria do capital humano -
qualidade total – ao, reduzirem a educação a uma dimensão econômica, abstraída
de poder, objetivam exclusivamente a preparação de uma mão-de-obra para o
mercado de trabalho, criando um fetiche no campo educacional. O fator econômico,
para eles, passa a ter poder de, independente das relações de dominação e de
exploração nas quais os indivíduos estejam inseridos, operar milagres de
equalização social e estabelecer uma nova dinâmica econômica e política.
Os problemas da educação não são apenas de origem metodológica ou
técnica, mas também sofrem interferências diretas de elementos oriundos da
21
estrutura socioeconômica brasileira. O aprofundamento dessa temática torna-se
indispensável para identificarmos até que ponto os ideais proferidos pelos
defensores do paradigma da qualidade total na educação, da educação para a
competitividade e da sociedade do conhecimento não são expressões de uma
estratégia das elites econômicas, objetivando retirar do âmbito estatal a
responsabilidade para com o financiamento da educação e a sua subordinação aos
interesse imediatos do capital. É preciso, pois, averiguar as modificações correntes
no campo das políticas educacionais e, principalmente, no novo ordenamento
político e econômico do sistema capitalista.
A situação do sistema educacional, as altas taxas de reprovação e a evasão
escolar, são explicadas pelos neoliberais como decorrentes da incompetência por
parte do poder público de gerenciar a educação. Não será nunca redundante
relembrar que a deficiência por parte do poder público em investir nas áreas sociais
é conseqüência direta da captura do Estado por parte dos setores empresariais, os
quais, em nenhum momento, deixaram de se aproveitar das benesses políticas e
econômicas promovidas pelo setor público que, historicamente, serviu como ponto
de apoio.
Gentili (1997) observa que, as políticas neoliberais para a educação são
formuladas e se materializam a partir da construção de uma nova ordem cultural na
qual o mercado é a única e confiável alternativa para a sociedade. Busca-se, na
defesa do “Estado Mínimo”
1
, de Friedman (1985), um modelo de intervenção estatal
diferente do fordista, no qual as ações estatais se configuraram como mecanismos
de desaceleração do conflito capital-trabalho. Ao mesmo tempo, afirma-se a
desigualdade social não como uma deformação, mas como decorrência normal de
um sistema que se mantém, antes de tudo, pela mostra de competência dos
indivíduos. Em síntese, “quem tiver competência pode se estabelecer”.
Os neoliberais apostam na capacidade dos próprios indivíduos para romper
os limites que encontrarão para satisfazer suas necessidades econômicas. Dessa
forma, a igualdade é algo abstrato, como também indesejável. É possível inferir que
interessa aos neoliberais, não a implementação de medidas voltadas para a
diminuição das disparidades econômica, mas, sim, mecanismos estabelecedores da
1
O Estado concebido por Friedman é um Estado mínimo indicando que o papel do governo é o de
fazer alguma coisa que o mercado não pode fazer por si só – determinar, arbitrar e pôr em vigor as
regras do sistema (p. 33).
22
competição entre os indivíduos, não interessando as condições sobre as quais ela
se estabelece.
Ao se jogar toda a responsabilidade de ascender socialmente sobre o
indivíduo, a visão funcionalista-liberal, como bem nos lembra Costa (1997), deixa de
levar em consideração as questões de ordem político-social que circundam o meio
educacional e que definem diretamente o desempenho escolar e social das pessoa.
Assim, as questões de desempenho escolar e, conseqüentemente, de elevação sob
ótica do individual, dificultam a possibilidade de elevação dos patamares de
desempenho escolar dos alunos oriundos da classe trabalhadora.
Jogar para o mercado a regulamentação de direitos sociais em realidades
marcadas pela grande desigualdade social e pela forte exclusão do próprio mercado
– como é o caso dos países do Terceiro Mundo – reflete o cinismo presente no
paradigma neoliberal que, ao valorizar ilimitadamente a propriedade desconhece
que o exercício de certos direitos é precedido pela existência de condições mínimas
que permitam exercê-los.
Sabemos que, em qualquer situação real, há a necessidade de um mínimo de
direitos econômicos e políticos que permitam o verdadeiro exercício da cidadania.
Sem a existência de tais direitos, falar em cidadão é discurso ideológico, ou como
diz Gentili, é “mera formulação teórica sem conteúdo algum” (1997: 247).
As mudanças propaladas para a educação – em que se sobressaem a defesa
da qualidade total na educação, a educação para a competitividade, a sociedade do
conhecimento, amplamente defendidas pela lógica neoliberal – representam a
continuidade de um modelo educacional no qual há uma escola de qualidade para
os inclusos econômica e politicamente, e uma escola de segunda qualidade e
excludente para o restante da população. Parece que a qualidade na educação
numa sociedade dual como a nossa não será (é) um direito, e sim um privilégio de
grupos minoritários.
O Estado, no Brasil, sempre esteve diante de um dilema quando aumentou a
sua atuação no campo educacional, porque nunca conjugou o binômio quantidade e
qualidade. Dessa forma, chegamos ao século XXI com um Estado intervindo
debilmente no que se refere à garantia de uma escola de boa qualidade para toda a
população.
23
2.1.2 A Educação Profissional
A reforma da educação profissional brasileira está inserida em um conjunto de
estratégias estruturadas pelo governo Fernando Henrique Cardoso, objetivando
deslocar, do conflito entre capital e trabalho, o agravamento da crise social existente.
Ao responsabilizar a má qualificação dos trabalhadores pelos altos índices de
desemprego, esse governo institui, no imaginário coletivo, a compreensão de que a
única saída para as populações marginalizadas economicamente e socialmente é
apropriação de um novo capital cultural, habilitando-as a disputarem, em melhores
condições, uma vaga no mercado de trabalho.
A partir de 1995, constituiu-se um conjunto de reformas como um mecanismo
fundamental para garantir a conquista de um desenvolvimento econômico com maior
eqüidade social,. apropriando-se das recomendações cepalinas. O Ministério do
Trabalho, em articulação com diversas instâncias da sociedade, criou o Plano
Nacional de Educação Profissional (Planfor).
O Ministério do Trabalho entendeu que uma forma de atender não só às
requisições do setor produtivo, mas também de providenciar que os indivíduos
disponham de mecanismos para aquisição de um salário de forma autônoma, seria
pelo desenvolvimento de habilidades básica (ler, escrever, abstrair, etc..);
habilidades específicas (conhecimento demandados pela reestruturação produtiva) e
habilidades de gestão (fundamentais para uma atividade autônoma). A
implementação desses objetivos poderia acontecer se houvesse uma profunda
reestruturação das instituições ligadas ao ensino profissionalizante, pois, mesmo
reconhecendo a qualidade dos serviços prestados pelas Escolas Técnicas Federais
e pelas instituições ligadas ao Sistema S (Senais, Senac etc..), essas não tinham se
adequado às novas exigências coetâneas à globalização econômica (Brasil,
MTb/Sefor, 1995).
A reformulação do ensino ministrado pelas escolas profissionalizantes de
Nível Médio representou um dos retrocessos na nova política do ensino profissional,
(Decreto 2.208/97) pois, além de a mesma ter sido efetivada de forma autoritária
pelo MEC (Kuenzer, 1997), expressou a recomposição no âmbito do sistema
educacional brasileiro da dicotomia entre os ensinos geral e profissional
Embora o MEC tenha atribuído a tal desarticulação a possibilidade de uma
profissionalização mais rápida e mais flexível para o setores das camadas
24
populares, não garantiu à educação profissionalizante a equivalência com o ensino
médio. Conseqüentemente, fica reservado aos estudantes portadores do certificado
de Nível Médio o acesso ao ensino superior.
A atuação do MTb, contudo, ao definir mudanças na educação profissional
brasileira, objetivou criar uma estrutura de educação profissional capaz de
flexibilizar-se e gerir um novo modelo de formação, visando garantir um
desenvolvimento sustentado, ou seja, um desenvolvimento econômico com mais
eqüidade social, centrado no mercado e capaz de garantir as habilidades básicas,
específicas e gerenciais que levem os indivíduos ao acesso à empregabilidade. No
entanto o MEC, ao reservar para si a responsabilidade pelo Ensino Tecnológico de
terceiro grau e da formação técnica pós-secundária nos Cefets (Centros Federais de
Educação Tecnológica), relegou ao descaso a formação de nível médio
profissionalizante. Ao segmentar o ensino das humanidades, o Ministério mostrou
ter uma visão de trabalhador ainda presa ao modelo de produção taylorista. Ou seja,
enquanto o Ministério do Trabalho direciona suas ações para uma clientela excluída
do mercado de trabalho e com pouca possibilidade de ascender socialmente, o MEC
também concebe a educação profissionalizante como um momento de contenção de
classes. Ambos os ministérios negam à educação profissionalizante a possibilidade
de ser um instrumento democratizador de conhecimentos e de valores fundamentais
para o exercício da vida cidadã.
Essa reforma representou uma afronta em relação aos reclamos da
sociedade por uma escola capaz de garantir uma articulação entre o fazer e o
pensar. Ao direcionar a educação profissionalizante especificamente para os
interesses do mercado, retrocedeu no tempo e rearticulou, no âmbito da educação
brasileira, a mesma dicotomia presente em meados do século passado (Guimarães,
1998).
Tal dicotomia explicita-se mais a partir da análise da reforma do Ensino
Médio, implementada concomitantemente com a da educação profissional, ao
considerar o Ensino Médio como momento fundamental para a garantia da
continuidade dos estudos ou como o espaço para a aquisição de competências
necessária a uma futura inserção no mercado de trabalho. Além disso, ao
estabelecer que o currículo do Ensino Médio deve buscar desenvolver competências
ligadas às áreas de linguagem e códigos, ciências da natureza, matemática e
ciências humanas, todas em articulação com as diversas tecnologias, o Ministério da
25
Educação fortaleceu a convicção de que o domínio desses conhecimentos é algo
fundamental para vivência na sociedade atual. Contudo, é estarrecedor o fato de o
MEC não ter considerado importante a incorporação desses conhecimentos nos
currículos voltados para a formação profissional, (Decreto 2.208, de 17 de Abril de
1997). Seria essa desarticulação apenas um equívoco dos formuladores de
políticas? Creio que não.
A articulação dos conhecimentos acadêmicos, com as mudanças
tecnológicas, políticas e econômicas, é uma cobrança de todos os que se
preocupam em garantir que a escola seja coetânea aos movimentos existentes na
sociedade. Entretanto, essa articulação não pode ficar restrita a pequenos estratos
sociais e a uma modalidade específica do ensino. Tenho clareza de que, em não
sendo diminuidas as desigualdades sociais, dificilmente se garantirá tal
universalização. O governo brasileiro, ao seguir à risca as orientações do Banco
Mundial e do Fundo Monetário Internacional de racionalizar os gastos do Estado,
reforça mais ainda os fatores que determinam a diferenciação de escolarização
entre as classes sociais no Brasil.
Por mais que as elites nacionais comprometem-se com a democratização do
processo educacional e com a garantia à maioria da população do acesso aos
conhecimentos produzidos historicamente, elas – por meio de uma nova
institucionalidade – negam a perspectiva de a escola ser um espaço para a
formação integral do cidadão. Elas parecem acreditar que, proliferando atividades de
educação profissional, estão resgatando o preceito democrático de direitos iguais
para todos. Entretanto, sabemos que a verdadeira democracia se estabelece pela
possibilidade de os alunos – sejam eles oriundos de quaisquer classes sociais –
desfrutem de uma escola comum (Kuenzer, 1994).
Analisando o movimento estabelecido na política de educação profissional
(Decreto 2.208, de 17 de Abril de 1997), fica patente que a escolarização para os
setores populares no Brasil não se configura como um elemento a mais para a
construção de uma cidadania dentro de uma perspectiva que contemple o seu
exercício em várias dimensões. A educação profissional assume um papel muito
mais compensatório ao privilegiar os setores marginalizados socialmente do que o
de ser um artifício ideológico, que coloca sobre os indivíduos a responsabilidade
pelo alcance de um padrão de vida com melhor qualidade.
26
Devemos buscar, na própria estrutura das relações capitalistas, o motivo
gerador das distorções apresentadas no sistema educacional. Só a partir dessa
compreensão, poderemos centrar esforços para a construção de um projeto
educacional que atenda aos interesses dos trabalhadores. Assim, a luta dos
trabalhadores pela conquista de uma outra institucionalidade educacional deve ter
como pressuposto o questionamento do próprio modelo econômico sobre o qual se
erigem as idéias, os valores e as práticas das classes dominantes que direcionam a
política educacional.
Essas considerações explicitam que a reforma da educação profissional
brasileira tem conseqüências diretas na construção de um “novo” modelo de
cidadania. Entretanto, contrariamente ao apregoado no discurso estatal, entendo
que o resultado dessa reforma poderá ser a confirmação de um modelo de cidadania
excludente para os setores populares, pois a qualificação para a empregabilidade é
um instrumento de desenvolvimento individual do trabalhador para sua inserção no
mercado de trabalho. Nesse caso, Estado e patrões se desresponsabilizam por
essas políticas, transferindo aos trabalhadores a “culpa” pelo desemprego ou pela
não inserção no mercado de trabalho, responsabilizando o indivíduo pelo seu
desemprego.
O núcleo central da reforma da educação profissional guardou, como um de
seus objetivos principais, a criação de uma alternativa de política pública que
fomentasse maior empregabilidade. Para assegurá-la, as atividades formativas
deveriam ser construídas a partir dos interesses imediatos do mercado. A
empregabilidade é um conceito ideológico que “desconsidera” os fatores políticos,
sociais e econômicos determinantes do aumento do desemprego. Esse conceito é
destituído de qualquer força teórica e prática para superar a crise do desemprego.
No entanto, isso não implica dizer que o mercado não saia ganhando com o
aumento da qualificação dos trabalhadores.
O Estado, por meio dessa política, acrescentou ao capital uma oportunidade
de dispor de maior critério de seletividade para a contratação de novos
trabalhadores. Na prática, fortaleceu-se a possibilidade de os empresários
continuarem investindo pouco na qualificação dos seus trabalhadores, deixando a
cargo deles mesmos a responsabilidade por tal feito, seja por intermédio do Planfor
(Plano Nacional de Formação Profissional) – financiado com recursos do Fundo de
Amparo ao Trabalhador (FAT) – ou do pagamento dos cursos promovidos pela
27
iniciativa privada. Nos dois casos, o financiamento é fruto do aluguel da sua força de
trabalho.
Outra dimensão que deve ser considerada – o grau de maior atraso dessa
política – diz respeito à desvinculação do ensino profissional da educação básica. Ao
estabelecer a educação profissional com caráter de complementaridade à educação
básica, o MEC desarticulou o ensino acadêmico do profissional. Desdobra-se de tal
ação que a oportunidade mais rápida de profissionalização é destituída dos
conteúdos, considerados pelo próprio MEC, como necessários à aquisição das
competências requeridas para a formação de um cidadão. Além disso, a certificação
da qualificação profissional não permite aos seus portadores ingressarem no ensino
superior, pois esse acesso é reservado exclusivamente àqueles que concluíram o
Ensino Médio (Decreto 2208/97).
O MEC, ao reformular o Ensino Médio e desarticulá-lo do profissionalizante,
estabeleceu duas redes de ensino que são endereçadas a setores sociais distintos.
Constata-se, dessa maneira, o risco de que os de melhores condições econômicas
tenham a possibilidade de se qualificarem para o prosseguimento dos estudos,
enquanto que aos setores mais carentes e excluídos estabelecer-se-ia um padrão
de educação que não relaciona teoria e prática, comprometendo diretamente a
formação desses indivíduos enquanto cidadãos. O MEC, mesmo negando a
dicotomia entre educação profissionalizante e acadêmica, não assegurou à primeira
os conhecimentos necessários ao exercício de uma vida mais participativa e mais
reflexiva.
Deve-se destacar que os estudantes das camadas populares, matriculados
nas escolas públicas de Nível Médio, terão que conviver com as condições adversas
apresentadas à implementação das modificações necessárias à oferta de um ensino
de qualidade. Esses estudantes passam a ser penalizados não só pelo fato de a
escola deixar de articular a profissionalização com ensino geral – ainda que a
qualidade dos cursos profissionalizantes fosse questionada - , mas também por
vivenciar um ensino de segunda categoria.
28
Diante da tendencial redução dos investimentos estatais na educação, pode-
se estar assegurando, mais uma vez, uma cidadania de segunda classe
2
.
(FRIGOTTO, 2002).
Ideologicamente, isso se torna uma forma de contenção das massas
excluídas do meio produtivo e cultural. De maneira sutil, as propostas não tornam
essas mudanças significativas na vida e na cultura do povo que vive à margem e
que serve aos propósitos de dominação da elite política brasileira, como define
Chauí (1986):
Ao Povo, portador da razão cabe a tarefa política fundadora. Quanto
ao povinho e suas “necessidades básicas”, cabe auxilia-lo através da
filantropia e educá-lo através da disciplina do trabalho industrial, educação
essencial para conter suas paixões obscuras, supersticiosas, sua
irracionalidade e sobretudo sua inveja, que se exprime no desejo sedicioso
de igualitarismo. (CHAUÍ, 1989, p.17).
2.1.3 Reestruturação produtiva e a “nova” função da escola
A partir da década de 1980, e, mais significativamente, durante a década de
1990, verificam-se mudanças da ênfase na função da escola no âmbito de formação
para o emprego, fato que vem legitimando a convivência dos conflitos e a sua
aceitação, no que se refere à educação: desemprego, distribuição de renda social, e
pobreza, que revelam um caráter funcional com o desenvolvimento e a
`modernização´ econômica. Nessas décadas, observamos um contexto de
revalorização do papel econômico da educação, da proliferação de discursos que
começaram a realçar a importância produtiva dos conhecimentos, principalmente
com o advento da Terceira Revolução Industrial e de uma crescente ênfase oficial
nos aportes supostamente fundamentais que as instituições escolares deviam
realizar para a competitividade das economias na era da globalização.
2
Ramon de Oliveira também citando Frigotto em seu artigo que ganhou Menção honrosa na
Categoria Artigos do "Prêmio Senac de Educação Profissional Éramos Felizes e não Sabíamos: uma
Análise da Educação Profissional Brasileira. Disponível em:
http://www.senac.br/INFORMATIVO/BTS/261/boltec261a.htm.
29
Especificamente pela ótica econômica, isso estava associada à possibilidade
de expandir e universalizar os direitos econômicos e sociais que acompanhavam a
construção do Welfare State
3
nos países capitalistas industrializados, processo que,
nas nações periféricas, traduziu-se com uma peculiaridade própria na construção do
Estado em torno da questão social, mas não na constituição de cidadãos. Nas
palavras de Gentili:
O Estado passou a patrocinar políticas de inserção social para os indivíduos
excluídos do acesso ao mercado de trabalho, ou destituídos de seus direitos
sociais, por meio de políticas compensatórias (bolsas-empregos, frentes de
trabalho etc..) visando atenuar os impactos da diminuição de suas
atividades em setores estratégicos do social como nas áreas de educação e
saúde. As políticas de ajuste estruturais têm sido apresentadas como
modernas, inevitáveis e de largo alcance. Entretanto, essas políticas têm
colaborado para o aumento de desemprego e da pobreza, e gerado mais
desigualdade social. (GENTILI, 2002, p.91).
Nessa promessa não está a dimensão social e individual dos benefícios
econômicos decorrentes do processo de escolarização, que vem sendo enfatizada
desde os anos 60 quando já se falava da integração entre a economia e a escola.
Essa ação entre ambos obrigava a economia a pensar o planejamento educacional
como uma atividade central na definição das políticas públicas. Esse processo
contribuía para a competitividade da economia, juntamente com as necessidades e
demandas progressivas de recursos humanos, que deveriam estar subordinadas a
uma planificação precisa, já que dela dependia também, em parte, a conquista de
mercados e o aumento do bem-estar individual da população.
Tal promessa foi atribuída ao Estado, cujo papel central foi a captação dos
recursos financeiros e a atribuição e distribuição das verbas destinadas ao sistema
educacional. Essa contribuição estatal possibilitou o aumento de renda individual,
como também o aumento da riqueza social. Todavia, não podemos esquecer que
3
Welfare State é um sistema social em que o estado político considera o bem-estar individual e
social dos cidadãos sua responsabilidade, ou a nação ou estado caracterizado por esse sistema
social. Forma de política social que nasce e se desenvolve com a ampliação do conceito de
cidadania, com o fim dos governos totalitários da Europa Ocidental (nazismo, fascismo etc.), com a
hegemonia dos governos sociais-democratas e, secundariamente, das correntes euro-comunistas,
com base na concepção de que existem direitos sociais indissociáveis à existência de qualquer
cidadão. Com ela, nasce o conceito de Welfare State ou Estado de Bem Estar Social, hoje em dia
também chamado, por alguns, de Estado Escandinavo - por ter sido esse caminho o adotado pelos
países escandinavos (ou países nórdicos), tais como a Suécia, a Dinamarca e a Noruega e a
Finlândia.
30
junto com essas contribuições estavam embutidas as propostas de privatização do
ensino público que vieram a desmoronar-se no início dos anos de setenta, vindo a
dar uma outra lógica para o mercado educacional e para o mercado de trabalho nos
anos noventa.
O estudo das tendências que marcaram o contexto no qual se produziu
essa desintegração [...] deve permitir-nos reconhecer a progressiva
privatização da função econômica atribuída à escola. Passou-se de uma
lógica da integração em função de necessidades e demandas de caráter
coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza
social etc.) para uma lógica econômica estritamente privada e guiada pela
ênfase nas capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no
mercado educacional para atingir uma melhor posição no mercado de
trabalho.
(LOMBARDI et al. 2002)
Esse novo modelo político, como vemos, tem na escola uma nova forma de
ação pragmática de formação para o trabalho, ou seja, é uma “nova” política
educacional, na qual as competências enunciadas têm conseqüências imediatas
sobre o trabalho e sobre as novas funções profissionais surgidas no âmago das
empresas. Nesse sentido, podemos dizer, à luz das considerações de Zarifian, que
diz respeito ao sistema educativo o papel de construir conhecimentos e validá-los
por diplomas, de um lado, e desenvolver as capacidades próprias de cada indivíduo,
de outro. À empresa cabe o papel de não só empregar esses conhecimentos e
combiná-los com a experiência profissional, mas também de motivar a formação
permanente a efeito de desenvolver as competências e validá-las com o trabalho.
Nessa relação, todavia, há um eufemismo devido estar presente, de forma
visível, a desigualdade estrutural que é caracterizada no e pelo mercado de trabalho,
sintetizado pela incapacidade desse modelo de política educacional que, por meio
de seu discurso, visa a cumprir sua promessa integradora de uma sociedade
democrática. O que contemplamos é uma total desintegração social promovida pelos
regimes neoliberais, em contextos marcados por um aumento significativo dos
índices de escolarização, o que demonstra que a educação e o desenvolvimento se
relacionam e influenciam-se mutuamente, mas não necessariamente de uma forma
positiva, ou seja, para a democratização do ensino. O que observamos é cada vez
mais, a fragmentação da classe operária, de um lado, e uma espécie de “adaptação”
para o mercado de trabalho tracejado pela “nova” reestruturação produtiva, de outro.
(RAMOS, 2001).
31
2.1.4 O Trabalho Como Princípio Educativo para Gramsci
Antonio Gramsci nasceu em Ales, Sardenha, em 23 de janeiro de 1891. Na
Universidade de Turim entrou em contato com a Federação Juvenil Socialista e
filiou-se em 1914 ao Partido Socialista. Em 1919, fundou, com Palmiro Togliatti, o
jornal L'Ordine Nuovo que defendia a participação política do proletariado. Em 1921,
foi um dos fundadores do Partido Comunista Italiano. Tuberculoso, Gramsci foi
hospitalizado em 1935 numa clínica romana. Morreu em 27 de abril de 1937, em
Roma, quatro dias depois de alcançar a liberdade
De tudo que escreveu, as mais divulgadas são suas Lettere dal carcere
(1947; Cartas do cárcere).
Gramsci analisou as conseqüências do marxismo no mundo moderno, visto
como a "filosofia da práxis". Para ele, o marxismo contém as bases para uma
concepção global do mundo, além de revigorar e reformar a sociedade que passa a
ser agente de sua própria transformação. A partir dessa evidência, a conquista do
poder não seria só uma tarefa política do partido, mas também, e
fundamentalmente, uma luta para tornar indispensável à sociedade a nova ideologia,
impondo-se sua hegemonia, conceito fundamental em seu pensamento. A principal
tarefa dos intelectuais revolucionários seria, então, a de opor o marxismo à
concepção ideológica da burguesia e levá-lo a camadas cada vez mais amplas da
sociedade.
É inegável a grande influência que Gramsci sofreu durante os anos passados
na Sardenha, atingindo assim seus escritos. Não se trata, porém, de uma marca
romântica, mas de uma revolta que o lança cada vez mais para a negação do
sofrido trabalho do campo em direção à valorização do trabalho industrial. É uma
experiência que o torna uma espécie de Rousseau às avessas, pois o campo
representa vida duríssima. A vida e o trabalho da foice (campo) o lançam a valorizar
a vida e o trabalho do martelo (operariado).
A saída dessa fase coincidiu com a descoberta da classe operária industrial,
em Turim, onde Gramsci tornou-se um militante e um dirigente espiritual das massas
operárias italianas.
Para entender melhor o valor que Gramsci atribui ao trabalho industrial para
educação, é importante conhecer seu itinerário da Sardenha a Turim: de Turim à
Rússia; da Rússia à prisão. Neste sentido, é muito útil a leitura de seus Escritos
32
Políticos (anteriores ao cárcere). Cremos que só é possível sentir as razões de sua
insistência sobre certos assuntos políticos, filosóficos e culturais quando
percebemos o forte contexto de luta desse intelectual italiano nascido, criado e
emigrado aos 20 anos (novembro de 1911) de uma ilha atrasada, pobre, fechada,
arcaica, sofrida, preconceituosa que era Sardenha.
Para Gramsci, é historicamente indiscutível a primazia histórica do próprio
trabalho industrial, base e princípio do novo homem, ainda o modelando
integralmente. É ele que levará o homem a mudar sua visão de mundo, implicando-
lhe combater o processo de dicotomia das ideologias difundidas pela burguesia no
seu cotidiano, podendo vincular a sua vida a essa nova concepção de homem e de
mundo.
Com base nessa concepção é possível buscar o conjunto de outros
elementos que permitem segundo GRAMSCI (1995 p. 39).
"conceber o homem como uma série de relações ativas (um
processo), no qual, se a individualidade tem máxima importância, não é
todavia o único elemento a ser considerado. A humanidade que se reflete
em cada individualidade é composta de diversos elementos: 1- o indivíduo;
2- os outros homens; 3- a natureza. O indivíduo não entra em relação com
os outros homens por justaposição, mas organicamente, isto é, na medida
em que passa a fazer parte de organismos, dos mais simples aos mais
complexos. Desta forma, o homem não entra em relações com a natureza
simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza, mas ativamente, por
meio do trabalho e da técnica."
Quando o homem inteira-se criticamente do mundo do qual faz parte,
certamente desenvolve atitudes coerentes em sua vida de luta contra o despotismo
da burguesia. Vale ressaltar GRAMSCI (1995, p.12), no que se refere à concepção
de mundo:
"Pela própria concepção do mundo, pertencemos sempre a um
determinado grupo, precisamente o de todos os elementos sociais que
partilham de um mesmo modo de pensar e de agir. Porém, se nossa
concepção do mundo não é crítica e coerente, mas ocasional e
desagregada, pertencemos simultaneamente a uma multiplicidade de
homens-massa, nossa própria personalidade é composta de forma
bizarra(...)." Criticar a própria concepção do mundo, portanto, significa torná-
la unitária e coerente e elevá-la (...). O início da elaboração crítica é a
consciência daquilo que somos realmente. Isto é, um "conhece-te a ti
mesmo" como produto do processo histórico.”
33
O objetivo do autor, ao analisar a concepção de mundo, é também o de
compreender como ela se converte em "norma de conduta" de vida e como essa
propicia a concretização de uma "reforma intelectual e moral; indica portanto, como
uma concepção de mundo se converte numa vontade coletiva.
O desejo de Gramsci era que o princípio educativo universal do trabalho
industrial transformasse também a tradicional instituição escolar. Porém, quando ele
fala de escola, deve-se prestar atenção, porque, muitíssimas vezes, ele se refere a
esse conceito como algo mais amplo (círculos culturais, Rotary Clubes, escolas de
grandes jornais, das fábricas, do comércio, etc.). Portanto, para Gramsci o
dilatamento da idéia de escola é natural.
De acordo com as análises das "Cartas do Cárcere" feitas por Nosella (1992),
torna-se evidente que Gramsci tinha grandes preocupações com as questões
didático-pedagógicas, sempre orientado pela sua concepção de vida, de cultura, de
filosofia, de história, segundo o qual o ser humano deve se educar científica e
culturalmente até os níveis mais complexos, sofisticados e modernos, partindo de
uma forte e vital ligação com sua base popular e com seu senso comum. Essa
concepção educacional seria a da ótica do trabalho, o oposto de uma educação
voltada para a formação de um técnico abstrato.
2.1.4.1 Gramsci e a Educação
A educação é, essencialmente, um processo de aquisição de conhecimentos
necessários ao homem no seu intercâmbio com a natureza e com os outros
indivíduos. Esse processo de aquisição do conhecimento ocorre no próprio contexto
do processo de trabalho do qual é fruto.
A temática pedagógica ocupa um caráter não-secundário na experiência
vivida e no pensamento de Antonio Gramsci, seja como interesse educativo imediato
em nível individual, ou como luta política pela organização da cultura em nível de
massa.
A preocupação educativa em Gramsci é verificada concretamente por meio de
seus escritos no cárcere. Ele exprime interesse pela educação quando afirma em
uma carta à sua esposa: "A questão escolar interessa-me muitíssimo" (Manacorda,
1990, p.15). Ele mesmo ressalta o vínculo objetivo entre pedagogia e política,
34
quando sublinha que "essa relação (pedagógica) existe em toda a sociedade, no seu
conjunto", ou quando coloca a escola como uma atividade essencial no futuro (ibid).
Segundo o pensamento de Gramsci, é fundamental o processo de educação
das massas para que elas possam se inserir de modo ativo e consciente na vida
política. Para ele, a atividade de educação das massas é realizada sobretudo por
meio da mediação dos "intelectuais", isto é, dos indivíduos que organizam e
difundem a concepção de mundo de uma classe social que, emergindo no terreno
da produção econômica, procura exercer o seu governo sobre a sociedade. Como
"funcionários" de uma determinada classe social, são eles que realizam as funções
subalternas da hegemonia social, procurando obter o consentimento das grandes
massas ao domínio político da classe social à qual estão organicamente vinculados.
Gramsci considera a escola a principal agência, na sociedade civil, de
formação de intelectuais. De modo especial, preocupa-lhe a preparação de
intelectuais de novo tipo, organicamente ligados às classes subalternas, para que
possam influir no processo da hegemonia civil, educando e formando os "simples",
ou seja, elaborando e tornando coerentes os problemas que as massas populares
apresentam em sua atividade prática para, assim, constituir um novo "bloco cultural
e social". É dentro dessa linha de raciocínio que Gramsci discute a organização da
escola, pois a considera uma das mais importantes instituições que movimentam o
conteúdo ético estatal, isto é, das ideologias que circulam na sociedade civil seja
com a finalidade de legitimar o grupo dominante tradicional, ou de lutar contra ele
para fundar uma nova sociedade.
A concepção de Gramsci sobre a organização cultural, formulada na
juventude, mantém seus elementos básicos que, posteriormente, foram
aprofundados na prisão. Nessa ocasião, desenvolveu questões relacionadas ao
trabalho cultural de conquista de uma "consciência unitária", indo do conceito de
"hegemonia" até as formas concretas de organizar e difundir a cultura. Desse modo,
ele chega à questão da escola. Suas análises sobre o assunto estão esboçadas
desde 1916, quando acusou a escola de ser um "privilégio" das elites e criticou sua
forma dualista de organização. No artigo "Homens ou máquinas?" (Uomini o
macchine?), do Avanti!, denunciou a tendência em se excluir o proletariado da
escola média e superior da cultura, oferecendo-lhe institutos técnicos e profissionais.
Opondo-se a esse tipo de formação, o autor diz que o proletariado necessita de uma
35
escola "desinteressada", uma "escola humanista", tal como a "entendiam os antigos
e os mais recentes homens do Renascimento":
"escola que não hipoteque o futuro do jovem e não constranja a sua
vontade, a sua inteligência, a sua consciência em formação a mover-se
dentro de um trilho com direção pré-fixada. Uma escola de liberdade e de
livre iniciativa e não uma escola de escravidão e mecanicidade."
(GRAMSCI, 1975, p. 82)
Gramsci debateu com a tendência humanista, buscando identificar seus
princípios pedagógicos e, sobretudo, sua importância para a formação de dirigentes
no contexto econômico, social e político que precedeu a expansão do capitalismo de
base industrial. Ele acompanha e interpreta a crise desse princípio, examina
diversos movimentos que surgiram para redefinir a formação de quadros intelectuais
e instrumentais e com eles abre uma fecunda polêmica que culmina na sua proposta
de escola unitária.
Segundo Gramsci, com a ruptura no princípio formativo humanista da velha
escola média e o crescimento anárquico de diferentes escolas profissionais, abriu-se
uma dualidade na organização escolar que a burguesia não conseguiu resolver: de
um lado, a formação de especialistas (técnico-científico - político) e, de outro, a
formação de técnicos (instrumental e prático). Porque houve um agravamento
dessa dualidade, Gramsci resolve esboçar um princípio educativo que expressava
as novas exigências da luta política na guerra de posição. Nasce, então, o conceito
de "escola unitária".
4
2.1.4.2 A "escola unitária": a igualdade social, o trabalho
A proposta de “escola unitária” está centrada na idéia de liberdade concreta,
universal e historicamente obtida, isto é, na liberdade gestada pelo trabalho
industrial e universalizada pela luta política. A relação escola/trabalho dá sentido à
idéia de liberdade.
4
O advento da escola, para Gramsci, significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e
trabalho industrial, não apenas na escola, mas em toda a vida social.
36
"O trabalho é a própria oficina-escola que forja o homem na prática
produtiva, projetando, se estendendo e concretizando vários outros tipos de
escolas de cultura, de política, para melhor adaptar esse homem ao novo
tipo de prática produtiva necessária naquele momento histórico(...). Para
Gramsci, as diversas formas produtivas e suas correlatas formas escolares
são expressão da busca de liberdade por parte do homem". (NOSELLA,
1992, p. 127)
Quando Gramsci propõe a "escola unitária" como reação ao dualismo escolar,
o adjetivo "unitária" está relacionado a um princípio muito amplo, parâmetro de toda
a sua análise sobre a organização da cultura. Trata-se do princípio da igualdade ou
"princípio unitário", diretriz para superar os conflitos sociais. Refere-se à luta pela
unificação histórica do homem, uma possibilidade a ser realizada, um devir.
Já o Estado democrático utiliza-se de estratégias para assegurar o controle
hegemônico da ordem social à qual está vinculado. É importante, dentre essas
estratégias, que o Estado democrático afirme a "igualdade" entre os homens e as
mulheres, reconhecendo-os como "cidadãos e cidadãs”, igualdade essa que só pode
ser concebida dentro de uma relação de desigualdade existente na relação entre
Estado e sociedade civil que é, na concepção gramsciana, o centro unitário, no
campo político, da dialética entre homem e natureza.
Ainda que esse princípio seja apenas formal e não condizente com a
realidade, ele resulta de um processo histórico de emancipação dos sujeitos sociais
das cadeias do feudalismo e constitui o fundamento moral do "Estado de direito".
Nesse quadro, a noção de "cidadania" se apresenta como horizonte da igualdade.
Tratando os cidadãos e as cidadãs como "iguais", o Estado busca educá-los para a
obediência a uma determinada ordem social, a uma dada forma de poder, de modo
a garantir sua hegemonia. Essa hegemonia
5
perpassa entre dois significados:
A novidade gramsciana consiste em considerar que o conceito de
hegemonia inclui o de cultura como processo social global que constitui a
“visão de mundo” de uma sociedade e de uma época, e o conceito de
ideologia como sistema de representações normas e valores da classe
dominante que ocultam sua particularidade numa universalidade
abstrata.Todavia, o conceito de hegemonia ultrapassa aqueles dois
conceitos: ultrapassa o de cultura porque indaga sobre as relações de poder
e alcança a origem do fenômeno da obediência e da subordinação;
ultrapassa o conceito de ideologia porque envolve todo o processo social
vivo percebendo-o como práxis, isto é, as representações, as normas e os
valores são práticas sociais e se organizam como e através de práticas
sociais dominantes e determinadas. (CHAUI, 1989 p.21)
5
Segundo Chauí, pode-se dizer que, para Gramsci, a hegemonia é a cultura numa sociedade de
classes.
37
O princípio de igualdade é aquele que fundamenta toda a filosofia marxista.
Daí a importância do historicismo, mostrando como a realidade vivenciada pelos
educadores não é exterior a eles e, sim, um produto de sua ação; portanto, a
igualdade é um projeto que depende de uma realização histórica de cada educador.
Depende de como cada um se compreende conscientemente e como é a
participação dos educadores na construção dessa igualdade. Como devir, a
igualdade só pode ser concebida dentro de uma relação de desigualdade existente
na relação entre Estado e sociedade civil que é, na concepção de Gramsci, o centro
unitário, no campo político, da dialética entre homem e natureza.
O homem é, para esse pensador, uma série de relações ativas que humaniza
e se transforma por meio de sua atividade natural e social. Essa transformação é
coletiva e se dá pelo trabalho na existência humana. Para tal compreensão, é
interessante buscar em MARX (Obras escolhidas,1990, p.209), sua observação à
margem do Programa do Partido Operário Alemão, a conotação e o sentido do que
venha ser trabalho:
"O trabalho não é fonte de toda riqueza”. A natureza é a fonte dos valores
de uso (que são os que verdadeiramente integram a riqueza material!), nem
mais nem menos que o trabalho, que não é mais que a manifestação de
uma força natural, da força de trabalho do homem. (...)
Na medida em que o homem se situa de antemão como proprietário diante da
natureza, primeira fonte de todos os meios e objetos de trabalho, e a trata como
possessão sua, seu trabalho converte-se em fonte de valores de uso, e, portanto,
em fonte de riqueza. Os burgueses têm razões muito fundadas para atribuir ao
trabalho uma força criadora sobrenatural, pois, precisamente do fato de que o
trabalho está condicionado pela natureza, deduz-se que, se o homem não dispõe
de outra propriedade senão sua força de trabalho, tem que ser, necessariamente,
em qualquer estado social e de civilização, escravo de outros homens, daqueles que
se tornaram donos das condições materiais de trabalho. E não poderá trabalhar,
nem, por conseguinte, viver, a não ser com a sua permissão.
Afirmar a igualdade é afirmar uma unidade. Entretanto, qualquer unidade que
se afirme sobre o homem, observa Gramsci, não passa de uma abstração, já que na
realidade atual, não existe nenhuma igualdade na sociedade. Desse modo, o
princípio "unitário" é abstrato pois sua concretização é um objetivo político que
38
depende de lutas em todos os planos da sociedade. Depende especialmente de
uma luta cultural para se formar uma nova "vontade coletiva" inspirada na
solidariedade e na convivência pacífica, que seja capaz de desagregar a "vontade
coletiva" atual que contribui para manter as desigualdades sociais.
Gramsci afirma que o marxismo é a referência filosófica dessa luta cultural
para formar uma nova "vontade coletiva", fundada na igualdade. O princípio moral
dessa "reforma cultural" é o trabalho, o mundo da produção. Para ele, o princípio
"unitário" refere-se ao estabelecimento de novas relações entre o trabalho intelectual
e o trabalho industrial (Gramsci, 1978, p. 125).
Afirmando que o princípio unitário deve ser referência de uma nova
pedagogia, Gramsci formula a noção de "escola unitária": unitária quanto à sua
organização e ao seu princípio formativo. Podemos compreender sua proposta
quando examinamos sua posição em relação ao confronto que estabelece com, pelo
menos, quatro diferentes concepções pedagógicas de sua época: a "escola
tradicional", de base humanista; a "escola nova"; a "escola única do trabalho
(politécnica)"; e as escolas profissionalizantes.
Quanto à primeira delas, a "escola tradicional", Gramsci analisa suas funções
sociais, políticas e ideológicas, investigando as razões pelas quais ela entrou em
crise. Atribui sua falência ao fato de que ela não correspondia mais às demandas da
sociedade industrial. Depois, o autor examina dois tipos de respostas apresentadas
para a crise da "escola tradicional". De um lado, a "escola nova", formulada pelos
intelectuais organicamente ligados aos grupos dominantes (burguesia neoliberal); de
outro, a "escola única do trabalho", que surgiu a partir da revolução soviética,
inspirada nas escassas indicações deixadas por Marx. A proposta burguesa, a
escola nova, ganhava uma sistematização teórica cada vez mais refinada,
orientando um grande número de reformas educacionais que começavam a ser
realizadas em diversos países da Europa. Já a proposta socialista, resultante da
tentativa de Lenin de resgatar a concepção marxista de "escola politécnica", era o
paradigma para reconstruir a pedagogia soviética. Além disso, Gramsci discute
intensamente o surgimento desenfreado de escolas profissionalizantes, mostrando
que elas não tinham princípios educativos claros. Em lugar de contribuir para
democratizar o ensino, elas reforçavam a divisão social do trabalho.
Sendo assim, ao analisar a questão educativa, esse autor buscou também
resgatar o conceito de trabalho como princípio educativo, como trabalho criador.
39
Desse modo, ele concluiu que o princípio da "atividade" deve ser o princípio
formativo da proposta escolar que apresenta para a "escola unitária”.
Para Gramsci, a criação de um tipo único de escola preparatória – elementar
e média -, fundada no princípio da atividade que conduz o jovem até os umbrais da
escolha profissional, apresenta-se como solução para a crise da escola de base
humanista (Gramsci, 1978, p. 136). Trata-se, portanto, de uma
"Escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
equanimente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente
(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de
trabalho intelectual." (GRAMSCI, 1978, p. 118)
Na "escola unitária", esclarece o autor, "o trabalho e a teoria estão
estritamente ligados", pois ela está voltada para educar as classes instrumentais e
subordinadas para um papel diretivo na sociedade como conjunto e não como
indivíduos singulares (ibid, p. 149). A "escola unitária" é escola "ativa", porque tem
como princípio filosófico realizar a igualdade, partindo do conceito e do fato do
trabalho, da relação entre teoria e prática na atividade dos homens.
A noção de "atividade" não é a mesma apresentada pela pedagogia neo-
idealista. Antes de contrastar uma e outra, é preciso destacar que o ideal de "escola
unitária" não é apresentado por Gramsci como algo a ser realizado pela destruição
absoluta da organização escolar existente. Ao contrário, o autor sinaliza o
surgimento da "escola unitária" na prática. Seu princípio formativo, o trabalho, torna-
se uma realidade. Ele orientava a organização escolar que ia se estruturando com a
crise da escola humanista, justamente pela pressão do movimento socialista.
Segundo Gramsci, não se deve alimentar o espontaneismo no processo de
aprendizagem. Isto não quer dizer que se deve reprimir a personalidade da criança,
mas, sim, evitar supervalorizar suas inclinações para uma ou outra habilidade como
se fossem manifestações inatas, até porque esse autor não acredita em tendências
precoces. Para ele, a criança, suas fantasias, sua inteligência e seu
desenvolvimento são realidades históricas:
40
"Creio que em cada um deles existam todas as tendências, assim
como em todas as crianças, quer para a prática quer para a teoria ou para
fantasia e que aliás seria correto guiá-las, nesse sentido, para uma
harmoniosa e orgânica mistura de todas as faculdades intelectuais e
práticas, que a seu tempo terão oportunidade de se especializarem, com
base numa personalidade vigorosamente formada, total e integralmente. O
homem moderno deveria ser uma síntese dos caracteres que são
tipicizados como caracteres nacionais: o engenheiro americano, o filósofo
alemão, o político francês, recriando, por assim dizer, o homem italiano do
renascimento, o tipo moderno de Leonardo da Vinci que tornou o homem
coletivo mesmo mantendo a sua forte personalidade e originalidade
individual." (GRAMSCI apud Nosella, 1992, p. 90)
O autor rejeita qualquer idéia de espontaneidade pedagógica, porque respeita
profunda e historicamente a criança enquanto um cidadão em formação, mas já um
indivíduo no contexto das relações de produção.
(...) "penso que o homem é toda uma formação histórica, obtida pela
coerção (entendida não apenas no sentido brutal e de violência exterior) e
apenas isso eu penso: de que outra maneira cairíamos numa forma de
transcendência ou de imanência. O que se entende por força latente nada
mais é, em geral, que o complexo informe e sem distinção das imagens e
das sensações dos primeiros dias, dos primeiros meses, dos primeiros anos
de vida, imagens e sensações que nem sempre são tão boas como se quer
imaginar. Esse modo de conceber a educação como o desenrolar-se de um
novelo pré-existente teve sua importância quando se contrapôs a escola
jesuíta, isto é, quando negava uma escola ainda pior, mas hoje está
também superado. Renunciar a formar a criança significa somente permitir
que sua personalidade se desenvolva absorvendo caoticamente do
ambiente geral todos os estímulos de vida."(GRAMSCI apud Nosella, 1992,
p. 97)
Baseado nisso, ele faz a seguinte proposta de organização escolar, que vai
denominar “escola unitária”:
"Um ponto importante, no estudo da organização prática da escola unitária,
é o que diz respeito à carreira escolar em seus vários níveis, de acordo com
a idade e com o desenvolvimento intelectual-moral dos alunos e com os fins
que a própria escola pretende alcançar. A escola unitária ou de formação
humanista (entendido este termo, "humanismo", em sentido amplo e não
apenas no sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se propor à tarefa
de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo
grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e uma certa
autonomia na orientação e na iniciativa."(GRAMSCI, 1991, p. 121)
Esse tipo de educação, porém só faz sentido se for uma escola pública e
gratuita, financiada pelo Estado e com autonomia pedagógica:
41
"A escola unitária requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje
estão a cargo da família, no que toca a manutenção dos escolares, isto é,
que seja completamente transformado o orçamento da educação nacional,
ampliando-o de um modo imprevisto e tornando-o mais complexo: a inteira
função da educação e formação das novas gerações torna-se, ao invés de
privada, pública, pois somente assim pode ela envolver todas as gerações,
sem divisões de grupos ou castas." (GRAMSCI, 1991, p. 121)
Com relação à temporalidade da “escola unitária”, Gramsci propõe um
primeiro momento (3 a 4 anos) correspondente ao Ensino Fundamental, quando a
criança teria contato com a leitura, a escrita, a matemática e com as primeiras
noções do Estado e da sociedade.
"O primeiro grau elementar não deveria ultrapassar três, quatro anos e, ao
lado do ensino das primeiras noções "instrumentais" da instrução (ler,
escrever, fazer contas, geografia, história), deveria desenvolver
notadamente a parte relativa aos "direitos e deveres", do Estado e da
sociedade, como elementos primordiais de uma nova concepção do mundo
que entra em luta contra as concepções determinadas pelos diversos
ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra as concepções que
poderíamos chamar de folclóricas." (idem, p. 122)
Não pode deixar de existir, contudo, nessa primeira fase, uma ação
pedagógica capaz de temperar e fecundar a orientação dogmática, para depois
somente numa segunda fase (5 ou 6 anos), se adotar uma ação pedagógica
criadora. Isso porque detecta um grande problema na organização da escola:
"Do ensino quase puramente dogmático, no qual a memória
desempenha um grande papel, passa-se à fase criadora ou de
trabalho autônomo e independente; da escola com disciplina de
estudo imposta e controlada autoritariamente passa-se uma fase de
estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual
e a autonomia moral são teoricamente ilimitadas. E isto ocorre
imediatamente após a crise da puberdade, quando o ímpeto das
paixões instintivas e elementares não terminou de lutar contra os
freios do caráter e da consciência moral em formação." (GRAMSCI,
1991, p. 123)
Por isso, ele defende que a escola elementar daria conta desse problema,
dividindo-se em duas fases como exposto acima. Aliás, é na segunda fase da
“escola unitária” que o aluno recebe uma formação de caráter científico com base no
trabalho como princípio educativo, como se pode constatar a seguir.
42
"Eis o porquê, na escola unitária, a última fase deve ser concebida e
organizada como fase decisiva, na qual se tende a criar os valores
fundamentais do "humanismo", a autodisciplina intelectual e a autonomia
moral necessárias a uma posterior especialização, seja ela de caráter
científico (estudos universitários), seja de caráter imediatamente prático-
produtivo (indústria, burocracia, organização das trocas etc.). O estudo e o
aprendizado dos métodos criativos na ciência e na vida deve começar nesta
última fase da escola, e não deve ser mais um monopólio da universidade
ou ser deixado ao acaso da vida prática: esta fase escolar já deve contribuir
para desenvolver o elemento da responsabilidade autônoma nos indivíduos,
deve ser uma escola criadora." (idem, p. 124)
Assim, enquanto a primeira fase da “escola unitária” teria o caráter
pedagógico da escola ativa, que busca nos fins atingir a fonte natural para elaborar
os métodos e as formas de construção do conhecimento, a segunda fase teria o
caráter pedagógico da escola criadora, na qual o aluno, por conta própria, com a
assessoria de um professor, construiria seu próprio método de investigação e de
conhecimento, autônomo e espontâneo.
"Assim, escola criadora não significa escola de "inventores e
descobridores"; ela indica uma fase e um método de investigação e de
conhecimento, e não um programa predeterminado que obriga à inovação e
à originalidade a todo custo. Indica que a aprendizagem ocorre
notadamente graças a um esforço espontâneo e autônomo do discente, e
no qual o professor exerce apenas uma função de guia amigável, como
ocorre ou deveria ocorrer na universidade. Descobrir por si mesmo uma
verdade, sem sugestões e ajudas exteriores, é criação (mesmo que a
verdade seja velha) e demonstra a posse do método; indica que, de
qualquer modo, entrou-se na fase da maturidade intelectual na qual se pode
descobrir verdades novas." (GRAMSCI, 1991, pp. 124-125)
Somente após esta segunda fase o aluno estaria pronto para fazer sua opção
profissional. Com relação à universidade e sua nova função "em novo contexto de
relações entre vida e cultura, entre trabalho intelectual e trabalho industrial,"
Gramsci, afirma que
"as academias deverão se tornar a organização cultural (de sistematização,
expansão e criação intelectual) dos elementos que, após a escola unitária,
passarão para o trabalho profissional, bem como um terreno de encontro
entre estes universitários". (idem, p. 125)
Essa organização escolar não pressupõe uma escola dualista, de forma
alguma. O que dá organicidade a essas duas fases da “escola unitária” é
exatamente seu método que vê no trabalho seu princípio educativo:
43
"O conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico-prática) é o princípio
educativo imanente à escola elementar, já que a ordem social e estatal
(direitos e deveres) que é introduzida e identificada na ordem social e ordem
natural sobre o fundamento do trabalho, da atividade teórico prática do
homem, cria os primeiros elementos de uma instituição do mundo, liberta de
toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior
desenvolvimento de uma concepção histórico-dialética do mundo, para a
compreensão do movimento e do devir, para a valorização da soma de
esforços e de sacrifícios que o presente custou ao passado e que o futuro
custa ao presente, para concepção da atualidade como síntese do passado,
de todas as gerações passadas, que se projeta no futuro." (idem, pp. 130-
131)
Gramsci sempre teve absoluta clareza do sentido histórico de seu
pensamento, fazendo questão de distingui-lo de outros pensamentos que
impregnavam o debate político-educacional de sua época, e ressaltando o seu
caráter revolucionário.
"Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas
em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada
"cidadão" possa se tornar "governante" e que a sociedade o coloque, ainda
que "abstratamente", nas condições gerais de poder fazê-lo: a democracia
política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de
governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada
governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação
técnica geral necessárias ao fim de governar." (GRAMSCI, 1991, p. 137)
Gramsci, tinha consciência de que
"O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre
trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda
a vida social. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á em todos os
organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo
conteúdo." (idem, p. 125)
Por isso sua proposta de “escola unitária” não é uma proposta isolada, mas,
sim, uma proposta gestada no sabor da militância socialista e no compromisso com
a classe operária. Sua proposta faz parte de um projeto muito maior: construir uma
nova ordem de relações sociais de produção.
44
2.1.4.3 A questão do método na "escola unitária"
Gramsci discorda da ruptura entre instrução e educação, geralmente vista
como uma peculiaridade da velha escola. Ele diz que essa divisão não é verdadeira.
Em primeiro lugar, o autor observa que, para se estabelecer diferenças entre
"instrução e educação, é necessário admitir que, durante a "instrução", o discente se
comporta com "mera passividade". Contudo, quando se postula uma "pedagogia
ativa", essa tese é negada. Admitir a "atividade" do estudante no processo
pedagógico é negar que ele seja apenas um "depositário" e o educador um
"depositante" do saber. Portanto, frisa o autor, é contraditório o argumento de que a
educação não seja também instrução. "Para que a instrução não fosse igualmente
educação", argumenta Gramsci,
"Seria preciso que o discente fosse uma mera passividade, um "recipiente
mecânico" de noções abstratas, o que é absurdo, além de ser
"abstratamente" negado pelos defensores da pura educatividade
precisamente contra a mera instrução mecanicista." (GRAMSCI, 1978, p.
131)
Em segundo lugar, o autor defende o argumento de que, na velha escola,
havia um nexo entre instrução e educação porque existia uma relação dinâmica
entre a escola e a vida. Mantendo sua antiga concepção da cultura como
"consciência de si", Gramsci diz que a velha escola educava porque tinha um
"método analítico" estreitamente relacionado às tradições culturais que ainda
estavam vivas. Conhecer a civilização, a cultura latina, era "conhecer
conscientemente a si mesmo" (ibid, p. 134). No entanto, era um fato amplamente
reconhecido que a velha tradição cultural humanista entrara em agonia. A crise
dessa tradição e a ascendência da cultura industrial e científica levaram à crise do
grego e do latim (ibid, p. 136). Nesse sentido, sim, estava justificada a luta contra a
velha escola - uma escola que se baseie em princípios científicos e tecnológicos e
que se constitua num espaço de síntese entre prática e teoria, entre trabalho manual
e intelectual.
45
3 CURSOS TECNOLÓGICOS
Para o autor Fernando Leme do Prado
6
, os cursos tecnológicos são tidos
como novos entre nós. O que muitos não sabem é que, na verdade, eles
começaram no Brasil há muito tempo, mais precisamente a partir de 1808, com a
vinda da família real, ano em que Dom João VI criou a Academia da Marinha e, dois
anos depois, a Academia Real Militar, além de instalar hospitais militares para
funcionarem como escolas técnicas. Portanto, a educação brasileira começa com a
educação tecnológica.
Mas, apesar de um bom começo, ao longo desses dois séculos, vem
persistindo na área educacional a separação entre trabalho e educação, devido
talvez à divisão em duas classes, senhores de um lado e escravos do outro, à
primeira reservando-se o ensino das Humanidades (saber pensar), e à segunda, o
treinamento nas "artes e ofícios" (saber fazer), como mero adestramento.
Isso acabou por gerar outro engano que é julgar a educação superior
desvinculada do mundo do trabalho, como prova o fato de alguns cursos superiores
mais tradicionais, como Direito, Medicina e Engenharia, serem considerados
"acadêmicos", quando o que fazem é preparar para o mundo do trabalho. Na
verdade, após o Nível Médio, todos os cursos são profissionalizantes.
Os cursos tecnológicos têm no Brasil um longo percurso de avanços e recuos,
que vão se sucedendo até 1988, ano em que é promulgada a Constituição
Brasileira, que diz em um de seus artigos: "É livre o exercício de qualquer trabalho,
ofício ou profissão, atendidas às qualificações profissionais que a lei estabelecer".
Logo depois, o Decreto Federal nº. 97.333 autoriza a criação do primeiro
curso superior de tecnologia em hotelaria (SENAC) e, a partir daí, outros cursos
passaram a funcionar em instituições públicas e privadas de todo o país.
Em 1996, a Lei 9.394, mais conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), trata em dois de seus artigos da Educação Profissional, e o
Decreto 2208/97 estabelece três níveis para esta modalidade / básico, independente
de escolaridade prévia, técnico, destinado à habilitação profissional de alunos ou
egressos do Ensino Médio, e tecnológico, correspondente a cursos superiores na
área tecnológica, destinados a egressos do Ensino Médio e Técnico.
6
Presidente da Associação Nacional da Educação Tecnológica (ANET) e Diretor do Centro de
Educação Tecnológica Jundiaí - SP, Professor Luiz Rosa. www.universia.com.br
46
Embora as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de
Nível Tecnológico tenham sido publicadas em 2002, um pouco antes, a Portaria
1647/99 regulamenta a criação dos Centros de Educação tecnológica na esfera
privada. Porém, somente em 2001, as primeiras entidades educacionais particulares
recebem autorização para funcionar seus cursos.
A graduação tecnológica oferece cursos de nível superior, de curta duração
(dois a três anos), com foco nas necessidades do mercado, abertos a concluintes do
Ensino Médio ou equivalente aos que já têm diploma universitário e querem se
especializar. Eles foram criados para responder à demanda por preparação,
formação e aprimoramento educacional e profissional, quando nem o mercado pode
esperar tanto tempo por profissionais qualificados, que não querem despender
quatro ou mais anos de sua vida em uma graduação convencional. Os cursos são
ministrados nos Centros de Educação Tecnológica públicos (CEFETs) e privados
(CETs), conferindo a seus concluintes o diploma de tecnólogo.
Tecnólogo é o profissional formado em consonância com as velozes
transformações que ocorrem na "aldeia global" (MCLUHAN, 1967), em função do
avanço das novas tecnologias que impulsionam o desenvolvimento industrial,
pedindo, a curto prazo, profissionais multi-especializados para atender à
diversificação e à complexidade do mundo do trabalho.
É necessário lembrar não se tratar de um "profissional intermediário", mas de
um profissional capaz de desenvolver tarefas próprias de uma determinada área
profissional. Enquanto bacharéis ou licenciados são formados para a concepção,
com ênfase na parte teórica e em um largo espectro de atuação, o tecnólogo tem
formação mais específica, voltada à gestão, desenvolvimento e difusão de
processos tecnológicos.
Não se trata também de cursos "aligeirados" ou "diminuídos". As Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Tecnológico, de acordo com cada área
profissional, prevêem uma organização curricular com ênfase na gestão, inovação e
difusão tecnológica, compreendendo cerca de 40% de conteúdos práticos,
associados à formação teórica.
Os Cursos Tecnológicos contemplam, pois, pontos disciplinares e
interdisciplinares que dão ao aluno sólida formação científica, ainda que em raio
mais restrito, voltados à compreensão teórica das operações a executar em área e
nicho de mercado bem determinados.
47
Mas, embora o campo de atuação seja mais específico, o aprofundamento
dos conhecimentos (na visão de uma concepção de formação contínua), vai permitir
ao tecnólogo transitar da escola para o mundo do trabalho, e deste para outros
cursos sem dificuldades.
Quanto ao público-alvo, tanto para os egressos de cursos técnicos de nível
médio que precisam complementar estudos como para profissionais que já estão no
mercado e querem se aperfeiçoar, o Tecnológico é excelente opção. Aos egressos
de Cursos Técnicos (cujos currículos estão em sintonia com o mercado de trabalho)
interessa a Graduação Tecnológica por ser o caminho natural para o
prosseguimento de sua formação em nível superior, mas também para alguém que
já está no mercado, o Tecnológico é ótima alternativa para valorizar seu currículo e
formação profissional, aumentando as chances de acesso a melhores empregos e a
uma ascensão mais rápida na carreira. Talvez a principal diferença dos cursos de
Educação Tecnológica em relação aos demais bacharelados esteja na proposta de
formar especialistas, enquanto os demais cursos superiores objetivam formas
generalistas.
Uma segunda particularidade é o foco que possibilita formar o cidadão em
área e mercado delimitados. Em geral, ao criar um curso dessa modalidade, a
instituição faz uma prévia pesquisa do mercado local e/ou regional onde o curso foi
autorizado a funcionar e, a partir deste levantamento, planeja a metodologia e o
currículo adequados para formar um tecnólogo com o perfil que o mercado espera
para desempenhar funções em uma área específica. Por isso, torna-se mais fácil ao
tecnólogo ingressar no mercado para o qual foi preparado.
Este "olho no mercado" se faz sentir na escolha dos professores.
Normalmente, as instituições que ofertam cursos superiores de tecnologia apreciam
muito o conhecimento de quem já trabalha no mercado para garantir, ao longo do
curso, a ênfase no trabalho. Por isso, costumam contratar uma parte dos docentes
com larga experiência na área visada e uma outra composta por mestre e doutores
para assegurar uma sólida formação científica e um efetivo conhecimento prático
que contemple os aspectos mencionados.
O terceiro diferencial é a agilidade. A globalização imposta pelas novas
tecnologias (da comunicação e informação) atingiu em cheio o mercado de trabalho,
especialmente o do Brasil (e de outros países "em desenvolvimento"), provocando
profundas alterações e solicitando do trabalhador novas competências e habilidades.
48
Os cursos tecnológicos, por serem mais rápidos, têm a mobilidade necessária para
colocar os futuros trabalhadores, em tempo hábil e em boas condições, no mundo
do trabalho, a fim de exercer funções multi-especializadas e que exijam flexibilidade
cognitiva e operacional.
A agilidade e o foco específico vão permitir um menor investimento com
possibilidades de um bom retorno. Por um lado, o Tecnólogo, ao privilegiar o foco no
mercado, pode economizar o tempo de duração do curso e conseqüentemente fazer
cair os custos. Em outras palavras, o aluno vai fazer praticamente a meta do
investimento que faria em cursos de bacharelado ou licenciatura. Isso não apenas
na esfera privada. Também na esfera púbica, tempo mais curto representa custos
reduzidos à metade, podendo-se oferecer o dobro das vagas em relação às
ofertadas por cursos generalistas.
Outra particularidade da graduação tecnológica é a metodologia, direcionada
a nichos não atendidos pela graduação tradicional, o que garante a boa
receptividade de seus egressos, visando a áreas e setores específicos não
atendidos pelo ensino tradicional.
A Educação Tecnológica contudo, tem o compromisso de romper com a
dualidade entre teoria e prática, dimensões indissociáveis para a educação integral,
pois nenhuma atividade humana se realiza sem elaboração mental, sem uma teoria
em que se referencie apesar de ser a prática o objetivo final de toda aprendizagem.
O princípio educativo não admite a separação entre as funções intelectuais e as
técnicas, e respalda uma concepção de formação profissional que unifique ciência,
tecnologia e trabalho, bem como atividades intelectuais e instrumentais A
metodologia contempla uma parte teórica básica, como no ensino superior
tradicional, com a diferença de que, na parte profissionalizante, são focalizados
aspectos mais específicos da área profissional, ao contrário do ensino tradicional,
cuja visão é generalista e abrangente. Ou seja, os objetivos do Tecnológico são
diferentes dos demais cursos.
O Tecnológico facilita ainda a continuidade de estudos. Com exceção do
currículo mais específico, do tempo menor e da metodologia mais flexível, a
graduação tecnológica em nada difere das demais. O acesso a ela se dá da mesma
maneira, por meio de vestibular, e o tecnólogo, ao final do curso, recebe um diploma
equivalente ao de outros cursos superiores, podendo seguir adiante em sua
formação, cursando uma especialização “lato sensu”, ou mesmo pós-graduação
49
“stricto sensu” (Mestrado e Doutorado), normalmente, como em qualquer outro curso
tradicional de graduação.
Para Gramsci, a atividade teórico-prática do homem, cria os primeiros
elementos de uma intuição, liberta o homem de toda magia ou bruxaria e fornece o
ponto de partida para posterior desenvolvimento de uma concepção histórico-
dialética do mundo. Essa abordagem permite uma maior aproximação da escola
com a vida que, por outro lado, propicia uma participação mais ativa dos indivíduos
na sociedade.
O autor relata a tendência das escolas em fornecer uma formação com
objetivos imediatistas. Esse fato está relacionado à crise da tradição cultural e da
concepção de vida e de homem. Ressalta, entretanto, que a escola pode ser
formativa e instrutiva, ou seja, rica em noções concretas. Recomenda que
Deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de escola
profissional, criando-se, ao contrário, um tipo de escola preparatória
(elementar e média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha
profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de
estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige. (GRAMSCI apud COUTINHO
1981, p.136).
À primeira, vista a criação de escolas profissionalizantes pode parecer
democrática, mas, para o autor, esse tipo de escola acirra as diferenças sociais. Ao
invés da qualificação para um determinado posto de trabalho, Gramsci defende que
a escola capacite todo o indivíduo, a ser dirigente (ou ter consciência crítica do
comando exercido sobre ele)
7
, pois
A democracia política tende a fazer coincidir governantes e
governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados),
assegurando a cada governado a aprendizagem gratuita de capacidades e
de preparação técnica geral necessárias ao fim de governar. (GRAMSCI
apud COUTINHO 1981, p.137).
7
Grifo nosso.
50
3.1 A formação técnico-profissional como política de inserção e reinserção no
mercado
Para Frigotto (1998), a grande maioria dos governos dos países periféricos se
ajusta à reengenharia e à reestruturação produtiva, flexibilizando,
desregulamentando e apostando, uma vez mais, no mercado auto-regulado.
Segundo Eric Hobsbawm, o mercado exclui como o gás carbônico polui. Qual seria,
então, o alcance das políticas de inserção e reinserção de desempregados numa
economia cuja produtividade aumenta cada vez mais pelo incremento no processo
produtivo de capital morto (ciência e tecnologia) e de novos métodos de
racionalização e organização do trabalho? Qual o poder da escola, da educação
básica (fundamental e média) e, especialmente, do ensino técnico-profissional,
enquanto instrumentos efetivos nesse processo de inserção e reinserção face aos
limites do desenvolvimento do tipo fordista, por sua destruição das bases materiais
da vida, em face da crise estrutural do desemprego?(FRIGOTO, 1998).
A magnitude da dificuldade de reverter o quadro do desemprego estrutural
deste final de século pode ser percebida no fato de que, no mês de maio de 1999, a
poderosa "Comissão Européia"- uma espécie de alto comando da União Européia -
tentou pela terceira vez e não conseguiu assinar um pacto para o emprego. A
Europa busca compensar a crescente incapacidade de criar novos postos de
trabalho mediante um fundo social capaz de minimizar as ameaças de degradação
social. Para Robert Castel (1997), os cenários à vista, em relação à crise do
desemprego e à crise da sociedade salarial, são complexos e preocupantes. Aponta-
nos este autor quatro cenários presentes de formas diversas nas diferentes
formações sociais capitalistas.
O pior cenário é o de uma radicalização das políticas neoliberais numa
crescente mercantilização dos direitos sociais, a ruptura crescente da proteção ao
trabalho e a instalação de um mercado auto-regulado. Nesse cenário, o número de
trabalhadores sobrantes se amplia, e suas vidas se precarizam ficando na
dependência de planos emergenciais de alívio à pobreza, de filantropia e de
caridade social.
O segundo cenário, que não elide o primeiro, adotado pela maioria dos
países, é de atacar pelos efeitos, instaurando-se políticas focalizadas de inserção
51
social. As políticas de formação profissional, na perspectivas que vêem assumindo
nos anos 90, parecem se enquadrar como parte desse segundo cenário.
O terceiro cenário é a auto-organização dos excluídos mediante uma
organização alternativa do trabalho – uma nova cultura do trabalho. Essa realidade
vem sendo cunhada com nomes diferentes e com sentidos diversos; economia
solidária é o mais geral. No Brasil, a UNITRABALHO (Rede Interuniversitária de
Estudos e Pesquisa sobre Trabalho) tem um comitê que busca efetivar um inventário
sobre a economia solidária. Mas também encontramos os conceitos de economia
popular, economia de sobrevivência e, mais amplamente, de mercado informal . Há,
aqui, questões de várias ordens: a primeira é de diferenciação de perspectivas que
engendram tais conceitos; a segunda é de se averiguar qual o alcance global dessas
alternativas e o que há de romantização ou efetivamente de novo em termos de
relações econômicas e cultura do trabalho.
Por fim, um quarto cenário explicita as teses daqueles que já decretam que
chegamos à sociedade do conhecimento, sociedade do entretenimento, do lúdico ou
do fim do trabalho e sociedade do tempo livre. De imediato, essa tese se choca com
a multidão de sobrantes, cujo tempo livre não significa nem entretenimento, nem
tempo lúdico, mas tempo torturado de precariedade – existência provisória sem
prazo.
Como se situa a questão da escola básica e da formação técnico-profissional
nesse contexto na visão dos condutores das políticas do ajuste, desregulamentação,
descentralização e "autonomia" e da privatização? Que perspectivas de educação
básica e de formação técnico-profissional se tecem historicamente no Brasil numa
direção oposta?
No Brasil dos anos 90, tem se efetivado uma alteração profunda do sistema
educacional no seu conjunto, especialmente da formação técnico-profissional. A
alteração dá-se tanto no plano organizativo, quanto político-pedagógico. A
profundidade e as conseqüências funestas dessa alteração somente podem ser
entendidas quando as situarmos dentro do projeto societário que vem sendo
construído, em nome da globalização, por forças econômicas e políticas que
Francisco de Oliveira (1997) denomina de "vanguardas do atraso".
As reformas que se processam no âmbito educativo, e especificamente na
formação técnico-profissional, estão claramente predefinidas como estratégia
particular do denominado ajuste estrutural que implica as reformas do Estado no
52
plano político-institucional e no econômico-administrativo. O bloco de poder que
governa hoje o Brasil, antes mesmo de assumir o governo, como mostra Cunha
(1995), tinha um projeto elaborado por especialistas para ser aplicado na sociedade.
O caráter minimalista e desregulamentador da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394. de 20.12.96) se coaduna tanto à estratégia de impor
pelo alto um projeto preconcebido, quanto à tese do Estado mínimo com a tríade do
ajuste estrutural: desregulamentação, descentralização e privatização. Ou seja,
como observa Saviani, isso deixa "o caminho livre para a apresentação de reformas
pontuais, tópicas, localizadas, traduzidas em medidas como o denominado "Fundo
de Valorização do Magistério", os “Parâmetros Curriculares Nacionais", a lei de
reforma do ensino profissional e técnico. (...).
O resultado desse caráter minimalista é exemplarmente explicitado na nova
conformação que assume o ensino técnico-profissional. Desde o momento que o
atual governo assumiu, desencadeou-se uma grande bateria de proposições e
propostas de regulamentação. O projeto de Lei nº 1603/96
8
contempla esse arsenal
de proposições condizentes com o projeto do governo para o ensino técnico-
profissional. Esse Projeto de Lei esbarrou com a disputa dos educadores,
especialmente os vinculados ao Sistema Federal do Ensino Técnico Industrial, que
postulavam alterações na direção da concepção de um ensino técnico unitário,
tecnológico ou politécnico e de caráter público. A aprovação da LDB minimalista
aliviou o executivo dessa pressão e, imediatamente, retirou o referido PL e o
transformou, autocraticamente, em Decreto nº 2208 de 17.04.97,
9
impondo a
reforma que desde o início postulava.
O Decreto nº 2.208/97 representa uma regressão ao dualismo e exacerbação
da fragmentação. O dualismo se cristaliza pela separação das dimensões técnicas e
políticas, específicas e gerais, particulares e universais e pela separação do nível
médio regular de ensino da rede não-regular de ensino técnico-profissional com
organização curricular específica e modular.
8
BRASIL. Leis, Decretos. Projeto de Lei n. 1.603, de 18 de março de 1996. Dispõe sobre a educação
profissional, a organização da rede federal de educação profissional, e dá outras providências. Diário
da Câmara dos Deputados, Brasília, 03 de abril de 1996. p. 8534. Seção 1. Apresentado pelo Poder
Executivo.
9
BRASIL. Leis, Decretos. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o parágrafo 2 do
art. 36 e os art. 30 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, v. 135, n. 74 ,
p. 7760-7761, 18 abr. 1997. Seção 1.
53
Esta rede não-regular de formação técnico-profissional se estrutura em três
níveis:
O nível básico para a massa de trabalhadores, jovens e adultos,
independentemente da escolarização anterior, mas certamente igual ou inferior ao
Ensino Fundamental, que tem o objetivo de "qualificar, requalificar ou
reprofissionalizar". Tal nível abre espaço de intensa atuação para o atual Sistema se
define um novo papel das Escolas Técnicas Federais, o que caracteriza aquilo que
Cunha (1997) denominou de senaização das Escolas Técnicas Federais. Além
disso, é um terreno aberto para quem queira disputar os recursos públicos do FAT
(Fundo de Assistência do Trabalhador). Trata-se de cursos que não estão sujeitos à
regulamentação curricular.
O nível técnico, com uma organização curricular independente destinado a
matriculados ou egressos do Ensino Médio. Aqui situa-se a pressão e a direção para
onde quer se encurralar o Sistema de Escolas Técnicas Federais. Trata-se de
"flexibilizar seus currículos" adaptando-os às "competências" demandadas pelo
mercado. Apresenta-se com um currículo modular, fundado na perspectiva das
habilidades básicas e específicas de conhecimentos, atitudes e de gestão da
qualidade, construtoras de competências polivalentes e, supostamente, geradoras
da empregabilidade; módulos que podem ser compostos em diferentes instituições
públicas ou privadas. Subjacente a essa mudança e, em consonância com as
diretrizes do Banco Mundial, situa-se a estratégia de transformar esse tipo de ensino
num serviço a ser oferecido para o financiamento tanto do setor privado empresarial
quanto do setor público. Vale dizer, um mecanismo claro de privatização.
A política do governo do Estado de Minas Gerais (período de 1995-1998),
apresentado como modelo de adaptação aos padrões da qualidade total sob os
auspícios do financiamento e da orientação político-pedagógica do Banco Mundial,
em relação ao ensino técnico-profissional, antecipa uma possível tendência da
privatização. Com efeito, criou os CREPs (Centros de Educação Profissional), de
modalidade diversa, de acordo com a especificidade econômica regional,
construídos com o fundo público e entregues para a gestão da iniciativa privada,
(VIANA, 1997). Essa medida, além de profundamente antidemocrática, por
engendrar um pressuposto de uma educação e formação profissional restrita e
localista, choca-se com o ideário da necessidade de formar um profissional
polivalente e capaz de "integrar-se" ao mercado global e à reestruturação produtiva.
54
Por fim, o terceiro nível-tecnológico, destinado a egressos do Ensino Médio e
Técnico, para a formação de tecnólogos em nível superior em diferentes
especialidades.
O deslocamento do sistema de ensino técnico industrial do âmbito do ensino
regular e sua senaização permitem ao governo, ao setor empresarial e a grupos ou
Departamentos Regionais do Sistema S encampar a tese de diminuição do Custo
Brasil e, portanto, a revogação do recolhimento do imposto compulsório. Frente a
essa possível ameaça para o futuro, o Senai passou a adotar uma estratégia de
gestão, baseada em Unidades de Negócios, vendendo serviços segundo as
demandas dos setores privados e públicos. O que se apresentava como uma
tendência no início dos anos 90 é hoje uma realidade no Senai e, em menor escala
e intensidade, começa a contagiar também alguns Departamentos Regionais do
Senac.
Mediante essas reformas, a formação técnico-profissional aparece, uma vez
mais, como sendo a "galinha dos ovos de ouro" que pode nos ajustar à nova ordem
mundial definida pela globalização e reestruturação produtiva. A novidade, diferente
da perspectiva ideológica da teoria do capital humano dos anos 60/70 é que o
objetivo não é de integrar a todos, mas apenas aqueles que adquirirem "habilidades
básicas" que geram "competências" reconhecidas pelo mercado. Competências e
habilidades para garantir não mais o posto de trabalho e ascensão numa
determinada carreira, mas da empregabilidade. O ideário das novas habilidades – de
conhecimento, de valores e de gestão – e, portanto, de novas competências para a
empregabilidade apagam o horizonte da educação e formação técnico-profissional
como um direito subjetivo de todos. Trata-se, agora, de serviços ou bens a serem
adquiridos para competir no mercado produtivo – uma perspectiva educativa
produtivista, mercadológica, pragmática e, por isso, desintegradora. Assim a
educação e a formação para a "empregabilidade" seria a chave mágica para superar
a crise do desemprego estrutural e do desmonte da sociedade salarial?
No plano da mistificação, a idéia que se passa é de que o "fim do emprego" é
algo positivo para a competitividade e de que, em realidade todos ganham com isso.
Esse senso comum é partilhado não só pela "literatura de aeroporto", mas por
planos de governos neoliberais, ONGs e instituições ligadas ao sistema educacional
e à formação profissional. Nos planos governamentais, as noções de flexibilização e
desregulamentação mascaram o jargão mais tosco dos receituários dos consultores
55
de "recursos humanos", para fundamentar o deslocamento da responsabilidade
social com o emprego e instaurar o que Boaventura Santos denominou de "fascismo
contratual e fascismo da insegurança". Nos pareceres e diretrizes da educação e
formação profissional, a dissimulação é ainda mais rebuscada. Os argumentos para
uma perspectiva individualista de educação e de formação técnico-profissional
estruturada a partir de um "banco ou carteira" de habilidades e competências se
baseia tanto em argumentos de que vivemos numa sociedade em rápidas
mudanças, quanto em argumentos fundados na ideologia do pós-modernismo que
realçam as diferenças (individuais) e a alteridade. Nesse particular, a diferença e a
diversidade mascaram a violência social da desigualdade.
O texto que segue sintetiza o senso comum que se tem instaurado em
relação à noção de empregabilidade e evidencia o seu elevado grau de mistificação.
Segundo Moraes (1998), a empregabilidade é o conjunto de competências
que o trabalhador possui ou pode desenvolver – dentro ou fora da empresa. É a
condição de se sentir vivo, capaz, produtivo, constituindo o oposto ao antigo sonho
da relação vitalícia com a empresa. Hoje, a única relação vitalícia deve ser com o
conteúdo que o trabalhador sabe ou pode fazer. Para ele, o melhor que uma
empresa pode propor é o seguinte: vamos fazer este trabalho juntos e ele deve ser
bom para os dois enquanto dure; o rompimento pode se dar por motivos alheios à
vontade do empregado.
As noções de empregabilidade, trabalhabilidade ou laborabilidade, que
buscam positivar a situação de desmonte da sociedade salarial, quando
confrontadas com a realidade, não apenas evidenciam seu caráter mistificador, mas,
sobretudo, revelam também um elevado grau de cinismo. Com efeito, para o
contingente de pessoas – mais de um bilhão no mundo – que, como nos lembra
Forrester (1996), tem como emprego ou ocupação, de todos os dias da semana,
todas as semanas do mês e de todos os meses do ano, à procura de um emprego,
essas noções não evidenciam uma realidade humanamente promissora.
Para o autor, uma bela palavra soa nova e parece prometida a um belo futuro:
"empregabilidade”, que se revela como um parente muito próximo da flexibilidade e
até como uma de suas formas. Trata-se, para o assalariado, de estar disponível para
todas as mudanças, todos os caprichos do destino, no caso dos empregadores. Ele
deverá estar pronto para trocar constantemente de trabalho (“como se troca de
camisa”, diria a ama Beppa). Mas, contra a certeza de ser jogado "de um emprego a
56
outro", ele terá uma "garantia razoável", que dizer, nenhuma garantia de encontrar
emprego diferente do anterior que foi perdido, mas que paga igual.
Essas noções, tão em voga hoje nas diretrizes governamentais de educação
básica, média, superior e na formação profissional, talvez mais nos dificultem que
ajudem a enfrentar o desafio de buscar alternativas de construção de uma
sociedade democrática, comprometida em assegurar os direitos de educação,
saúde, habitação, transporte, lazer, cultura, emprego e seguridade social. Também
não serão, certamente, noções mágicas que darão às instituições de formação
profissional a base para suas políticas presentes e futuras.
Por outro lado, observa-se que alguns setores do mercado de trabalho
“torcem o nariz” (grifo do autor), quando o diploma é de formação Tecnólogo; em
editais para preenchimento de vagas nos concursos públicos, observa-se também a
exclusão de tais profissionais em virtude de existirem limitações de atuação na área
de conhecimento. A própria LDB afirma que os diplomas de graduação Tecnológica
tem validade nacional, podendo o aluno seguir seu aperfeiçoamento em cursos de
pós graduação “lacto” ou “estricto senso”, mas a mesma estabelece que fica o aluno
sujeito aos critérios adotados pelas universidades em seu processo de seleção para
esses cursos.
O que ocorre, na maioria das vezes com o egresso do curso tecnólogo, é
chegar ao mercado e perceber que existem limitações técnicas para exercício da
profissão e desconhecimento do mercado em relação aos cursos em questão.
Muitas vezes, esse aluno, após concluir seu curso e mostrar interesse em ampliar
sua atuação no mercado, é barrado pelas instituições. Por isso ele termina
retornando às salas de aulas para concluir com curso de bacharelado ou licenciatura
na área.
É preciso deixar claro que, tanto na Lei quanto em relação às competências
atribuídas ao egresso, qual a fatia de mercado que lhe cabe, assegurando-lhe a
possibilidade de gozar das prerrogativas legais com reconhecimento de instituições
de ensino e editais de concursos.
57
4 OS SABERES DOS PROFESSORES
Antes de iniciarmos esse capítulo propriamente dito, é necessário fazer uma
reflexão sobre o que Paulo Freire nos diz sobre política e educação. Para ele, a
educação deve representar uma alternativa teoricamente renovadora e politicamente
viável para o atual impasse na teoria e na prática educacional.
4.1 Paulo Freire – Globalização – Educação
Paulo Freire sempre procurou compreender o processo educativo no âmbito
da sociedade; para esse autor a educação nunca poderia ser analisada de forma
abstrata, mas sempre levando em consideração a força dos condicionantes sociais.
Nesta perspectiva, a educação numa sociedade de classes, tem por objetivo
a legitimação do status quo, uma vez que é a principal agência formadora,
responsável pelo processo permanente de socialização do indivíduo no contexto
social.
Em sua experiência como educador, Paulo Freire constatou a "teoria da
consciência opressora", surgindo a denúncia de sua intencionalidade, seus
propósitos enquanto ideologia dominante, conforme registra em Pedagogia do
Oprimido:
A educação como prática de liberdade, ao contrário daquela que é prática
de dominação, implica na negação do homem abstrato, isolado, solto,
desligado no mundo, assim também na negação do mundo como uma
realidade ausente nos homens (FREIRE,1987, p. 81).
A partir dessa visão, Paulo Freire entendia que, do ponto de vista histórico, o
ser humano em sua vocação ontológica (não quer dizer algo relativo à sina) de ser
mais, necessita de envolvimento no domínio político, no sentido de
permanentemente refazer as estruturas sociais e econômicas que produzem as
ideologias.
Paulo Freire ainda indica que o ser humano é um ser inconcluso, constituindo-
se num sujeito de esperanças em busca de algo - a educação emancipadora -
aquela que significa uma alternativa de intervenção no mundo. Esse processo não
58
será fácil, se levarmos em conta os obstáculos e limitações existentes, entre elas,
por exemplo, a decretação do fim da História. Paulo Freire nega, portanto, que a
existência humana seja pré-determinada, quando afirma convicto que a "História
como tempo de possibilidade e não de determinismo; o futuro como problemático e
não inexorável." (1996, p.21).
Embora admita os condicionantes sociais, Freire não descarta a possibilidade
das mudanças a partir do interesse das maiorias, como ele mesmo reforça:
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais,
econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos
geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de
nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos
não se eternizam. (FREIRE, 1996, p. 60).
A globalização, na visão de muitos estudiosos, apresenta uma característica
negativa que é determinada pelas relações sociais de classe, já que busca recompor
possíveis perdas do capital em contraposição, obviamente às conquistas dos
trabalhadores. Embora se mostre neutra, a globalização tem uma função ideológica
na medida em que procura mascarar a dominação por parte do capitalismo e assim
em seu movimento aumentar o desemprego e, conseqüentemente, a exclusão
social.
Na visão de Paulo Freire, uma das características da globalização é
justamente alienar e convencer os indivíduos de sua impotência, vendendo a idéia
de que nada se pode fazer no sentido de alterar esta realidade atual.
Para ele, a globalização além de fortalecer a idéia imobilista, também reforça
o poder de mando das minorias, as que de fato participam desse grande jogo. O
educador recusa o fatalismo imposto pela globalização e reforça a opção pela
rebeldia, enfatizando que o ser humano é maior que os mecanismos que procuram
reduzi-lo.
Esta perspectiva pessimista leva que leva à morte da história, sendo também
a morte das utopias, portanto justifica-se a luta por uma prática pedagógica
humanizante. Paulo Freire entende que o discurso do fim da História induz as
pessoas a eternizarem as perversidades do hoje, já que não há amanhã diferente,
nem tampouco possibilidades de mudança.
59
Paulo Freire adverte que não devemos acreditar no fim das ideologias, porque
faz parte deste discurso a ocultação da verdade dos fatos que, a seu ver, é uma
lição triste em que a presença humana, na realidade histórico social, limita-se à pura
adaptação. Mas, como ele é o educador da esperança, da mesma forma que
propaga isso ao mundo, também propõe e vislumbra que este mal-estar causado
pela globalização
"Terminará por consolidar-se numa rebeldia nova em que a palavra crítica,
o discurso humanista, o compromisso solidário, a denúncia veemente da
negação de homens e mulheres e o anúncio de um mundo 'gentificado'
serão armas de incalculável alcance". (FREIRE, 1996, p.145).
De forma bastante clara, Paulo Freire afirma que o fundamental numa
determinada teoria de transformação política e social, é partir da compreensão que o
mais importante são as pessoas, "seres fazedores da História e por ela feitos
também, seres da decisão, da ruptura e da opção", o que não é o caso da liberdade
do comércio que, nos valores da globalização, se coloca acima da liberdade do ser
humano.
Esse pensador vê, como uma das formas de perversidade da globalização, o
progresso científico e tecnológico, demonstrando também que ele não responde aos
interesses humanos; em função disso, no olhar do autor, compromete sua
significação. A esse respeito, Paulo Freire acrescenta ainda que
A um avanço tecnológico que ameaça a milhares de homens de perder seu
trabalho deveria corresponder outro avanço tecnológico que estivesse a
serviço do atendimento das vítimas do progresso anterior (FREIRE, 1996,
pp. 147).
No entanto, o autor demonstra que é possível defendermos valores como a
cidadania e a solidariedade, insistindo no sonho por dignidade para todos.
"A passagem pelo mundo não é pré-determinada, preestabelecida. Que o
'destino' não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja
responsabilidade não podemos nos eximir". (FREIRE, 1996, p.58).
60
4.2 Paulo Freire Tecnologia, Educação e Democracia
As classes dominantes impõem uma educação para o trabalho, com o
objetivo de manter o homem dominado, sem escolha, sem liberdade. Daí que a
educação libertadora é a “educação como prática da liberdade”, cujo objetivo é
transformar o trabalhador em um agente político que pensa, que vota, que elege
seus pares, para que eles sejam a classe dominante.
Paulo Freire investe contra o discurso liberal em matéria de educação,
condenando a educação puramente técnica e científica, pois o trabalhador precisa
adquirir uma consciência política para desempenhar com inteira liberdade sua
cidadania.
A pedagogia freireana propõe um ensino voltado ao diálogo, à liberdade e ao
exercício constante de busca ao conhecimento participativo e transformador - uma
educação que esteja disposta a considerar o ser humano como sujeito de sua
própria aprendizagem e não como mero objeto sem respostas e saber. Seu local de
morada, sua vivência, sua realidade e, principalmente, sua forma de enxergar e ler o
mundo precisam ser levados em consideração para que essa aprendizagem
aconteça.
A educação hoje não assume apenas o dever de repassar informação, mas
tem por obrigação fomentar e resgatar as potencialidades individuais do ser
humano, objetivando a construção de um conhecimento coletivo, em que a
experiência de um se correlaciona com a vivência de outro. Freire apud Scocuglia
(1999, p. 47) afirma que: “a educação como prática de liberdade, é ato de
conhecimento, uma aproximação da realidade [...]”. Nesta perspectiva, é
fundamental ressaltar a educação como fomentadora da “consciência”, destacada
na pedagogia freireana.
A integração do tecnológico (computacionais e sistemas existentes) com o
pedagógico (aprendizagem), impele a educação a buscar caminhos que viabilizem o
processo de ensino se respaldando nos aparatos tecnológicos. E para os temerosos
quanto ao uso da tecnologia na educação Paulo Freire (2002, p. 36) afirma:
61
E não vai nesta consideração nenhuma arrancada falsamente humanista de
negação da tecnologia [...]. Pelo contrário é consideração de quem, de um
lado, não diviniza a tecnologia, mas, de outro, não a diaboliza. De quem a
olha ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa. (FREIRE, 2002, p.
36)
Precisamos aguçar nossa curiosidade e descobrir que as novas tecnologias
não ameaçam, apenas nos redirecionam e nos convidam a navegar por mares
“ainda” não navegados. A educação popular vislumbra outras formas de aprender a
aprender, educar e aprender, e aprender a educar-se. O indivíduo será reconhecido
como parte integrante das mudanças ocorridas e peça peculiar na busca dessa tão
esperada (re) construção do ensino/educação/popular/coletiva.
Mas, é relevante destacar aqui que, sem a educação, a tecnologia é estática,
pois, para que ela seja efetiva, é preciso que mentes sejam levadas a pensar.
Assim, é por meio da educação, ou seja, do ensino/aprendizagem que isso se torna
possível. Por isso,a importância de uma (re) construção de uma educação popular,
mediada pelas transformações e pelo avanço tecnológico. Enfim, pelas veredas de
Paulo Freire, passemos a construir nossos próprios caminhos e outros pensamentos
e, sem dúvida alguma, iremos (re) construir muitas outras idéias nesse grande
universo chamado educação.
4.3 Paulo Freire – Política e Educação
Freire, utilizando uma linguagem crítica, construiu uma teoria de educação
que considera seriamente o relacionamento entre a teoria crítica radical e os
imperativos do comprometimento e luta radical. Ele produziu um discurso que
aprofunda nossa compreensão da dinâmica e complexidade da dominação. Nesse
caso, a dominação não pode ser reduzida exclusivamente a uma forma de domínio
de classe.
Freire rejeita a idéia de que existe uma forma universal de opressão; em vez
disso, ele reconhece e situa, dentro de diferentes campos sociais, formas de
sofrimento que se referem a modos particulares de dominação e,
conseqüentemente, formas diversas de luta e resistência coletiva. Ele alega que a
sociedade contém uma multiplicidade de relações contraditórias, em torno das quais
os grupos sociais podem lutar e se organizar.
62
A dominação é mais do que a simples imposição de um poder arbitrário de
um grupo sobre outro. Para Paulo Freire, a lógica da dominação representa uma
combinação de práticas materiais e ideológicas, históricas e contemporâneas que
nunca têm sucesso total, sempre incorporam contradições e estão sempre sendo
disputadas dentro de relações assimétricas de poder; neste caso, está a
compreensão de que a história nunca é predeterminada.
Dentro dessa análise teórica, Freire introduz uma nova dimensão na teoria e
na prática educacional radical. Para ele, ela se torna tanto ideal, quanto referencial
de mudança a serviço de uma nova espécie de sociedade. Ideal à educação refere-
se a uma forma de política cultural que transcende os limites teóricos de qualquer
doutrina política específica, enquanto ao mesmo tempo liga a teoria e prática social
aos aspectos mais profundos de emancipação.
Como referencial de mudança, a educação inclui e vai além da noção de
escolarização. As escolas são apenas um local importante onde ocorre a educação,
no qual homens e mulheres tanto produzem como são produto de relações sociais e
pedagógicas específicas.
Na visão de Paulo Freire, a educação representa tanto uma luta por
significados quanto uma luta em torno das relações de poder em que a educação é
aquele terreno no qual o poder e a política têm expressão fundamental, no qual a
produção de significado, desejo, linguagem e valores inclui e responde às cresças
mais profundas acerca do que significa ser humano, sonhar, e idealizar e lutar por
um futuro particular e por uma forma de vida social.
A educação, portanto, torna-se uma forma de ação que une as linguagens da
crítica e da possibilidade, em que há uma necessidade de comprometimento e de
paixão por parte dos educadores em tornar o político mais pedagógico, isto é, tornar
a reflexão e a ação crítica partes fundamentais de um projeto social que não apenas
inclua formas de opressão, mas também desenvolva uma fé profunda e permanente
na luta para humanizar a própria vida.
Em seu discurso, Paulo Freire situa-se entre duas tradições radicais: de um
lado, a linguagem crítica, caracterizando o que tem sido chamado de nova sociologia
da educação, e, por outro, a filosofia da esperança e luta que tem suas raízes na
linguagem da possibilidade grandemente calcada na tradição da teoria da libertação.
A nova sociologia da educação surgiu na Inglaterra e nos Estados Unidos
como resposta crítica ao que pode ser chamado de discurso da teoria prática
63
educacional tradicional, cuja questão central de sua crítica baseia-se na
escolarização tradicional, bem como seu próprio discurso teórico; ela é tipicamente
freireana: Como tornar a educação significativa de forma a torná-la critica e,
emancipadora?
Essa questão, de acordo com os teóricos tradicionais em seus discursos
positivistas, toma como preocupação mais importante o domínio de técnicas
pedagógicas e a transmissão de conhecimento instrumental para a sociedade
existente. Na visão dos tradicionais, as escolas são simplesmente locais de
instrução. No entanto, os teóricos educacionais críticos argumentam que a teoria
educacional tradicional suprime questões importantes em relação ao conhecimento,
poder e dominação, em que a escola não oferece oportunidades mais amplas, de
fortalecimento próprio e social, na sociedade como um todo. Para esses teóricos, as
escolas são, na verdade, agências de reprodução social, econômica e cultural onde,
principalmente a escola pública, é um instrumento poderoso para a reprodução de
relações capitalistas, de produção e de ideologias legitimadoras da vida cotidiana.
Para a nova sociologia da educação, as escolas são analisadas dentro da
linguagem da crítica e dominação. Entretanto, como as escolas são basicamente
vistas como reprodutoras por natureza, os críticos de esquerda deixam de fornecer
um discurso pragmático, em que poderia estabelecer a oportunidade de práticas
contra-hegemônicas. A esquerda ,nesse caso, afirma que sua linguagem da crítica
não ofereceu qualquer esperança para que os professores, pais ou estudantes
travassem uma luta política dentro das próprias escolas.
O trabalho de Paulo Freire demonstra uma semelhança com alguns princípios
teóricos da nova sociologia da educação. Freire desenvolve um tipo semelhante de
análise crítica, no qual argumenta que as formas tradicionais de educação
funcionam basicamente para objetivar e alienar grupos oprimidos. Ele demonstra
ainda que práticas ideológicas e materiais quanto à forma, aos conteúdo e às
omissões seletivas contêm a lógica da dominação e opressão.
A principal diferença entre o trabalho de Freire e a nova sociologia da
educação é que essa última parece iniciar e terminar com a lógica da reprodução
política, econômica e cultural, ao passo que a análise de Freire inicia com o
processo de produção, isto é, as diversas formas nas quais os seres humanos
constroem sua próprias vozes e validam suas experiências contraditórias dentro de
ambientes e pressões históricas específicas.
64
A reprodução da racionalidade capitalista e outras formas de opressão são
apenas um aspecto que abarca toda a existência humana, algo a ser decodificado,
questionado e transformado, mas somente dentro do discurso, das experiências e
histórias correntes dos próprios oprimidos. É nesse afastamento do discurso da
reprodução e crítica para a linguagem da possibilidade e do engajamento que Freire
se utiliza de outras tradições e cria uma pedagogia mais abrangente e radical.
4.3.1 Formação dos Saberes dos Professores na Perspectiva Freireana
Algumas correntes atuais que estudam a formação de professor, direta ou
indiretamente, beberam na fonte de Paulo Freire, porque alguns exemplos estão
muito próximos de suas idéias. Estudiosos do primeiro mundo reivindicam a
transformação do professor num intelectual que busca, a partir de sua prática, o
significado de sua ação educativa e dos interesses a que ela serve, a contribuição
para a manutenção ou transformação do quadro do sistema em que atua.
O ponto focal da discussão é levar o professor a refletir sobre sua própria
prática, fazer da sua experiência sua mais importante fonte de construção de
saberes, partindo da análise de suas práticas para compreender as formas como
enfrenta os problemas complexos da vida escolar, como utiliza seu conhecimento e
como cria novos procedimentos e estratégias de ensinar e aprender. Esse tipo de
reflexão, numa linguagem freireana, implica o educador a interar-se de sua cultura e
de sua história, consciente de ser e vir-a-ser-no-mundo, mergulhando no mundo da
sua experiência e sentimentos, um mundo carregado de conotações, valores,
intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e, ao mesmo
tempo, perceber, a partir de uma compreensão teórica, o que está se dando no
mundo da objetividade.(SHOR, 1986).
Para nosso educador, qualquer ação docente deverá estar assentada em dois
princípios básicos: o primeiro refere-se à reflexão sobre o homem e sua ‘vocação’ na
busca de se afirmar como sujeito da história; e o segundo associa-se à posição do
homem nesta história — sua ação no mundo como seu intérprete e criador da
cultura (Freire abordou essas questões em quase todos os seus escritos).
O homem de que nos fala Freire é um homo politicus. O ato educativo não
pode transformar o homem em objeto, pois isso se contrapõe a sua vocação natural
65
de Ser. Nesse sentido, toda e qualquer ação educativa deve ser um ato político, que
ajuda o homem a tomar consciência de sua posição no mundo, a se libertar de sua
consciência oprimida, a fim de participar, de forma ativa e criadora, da história e da
transformação da realidade na qual está inserido. O educador propõe uma
politização da educação, uma vez que não existe processo educativo distanciado da
política; o que realmente acontece é o acobertamento do conteúdo político que está
subjacente a qualquer proposta educativa. Desde os seus primeiros passos na
prática pedagógica, Paulo Freire optou por uma pedagogia política centrada na
liberdade e na autonomia do ser.
Entendendo que o processo do conhecimento se dá quando o indivíduo, ao
se reconhecer como humano, é motivado a refletir sobre os problemas que o cercam
na vida cotidiana, o trabalho pedagógico político de Paulo Freire dirigiu-se para o
homem excluído das ações políticas, julgado pelos poderosos, como incapaz de
definir sua existência. O autor procura, a partir de seu trabalho de assessoramento
pedagógico aos considerados analfabetos, motivá-los a reconquistar seus direitos e
sua voz, pela apropriação da palavra, da leitura e da escrita.
O ato de ler o mundo por meio da palavra possibilita ao homem a
redescoberta de seus próprios valores e o encontro com outros homens em busca
de libertação das forças que os oprime. Assim, no pensamento de Freire, não é
possível separar Educação e Política como duas coisas independentes, uma vez
que essas duas dimensões da vida humana estão intrinsecamente ligadas.
Desde a segunda metade do século passado, Paulo Freire já lançava as
bases do que hoje tanto a "vanguarda" da educação como os documentos oficiais da
política educacional brasileira vêm destacando como novas competências para
ensinar. O seu pensamento está enraizado na categoria do "ser", colocando ênfase
no homem como um ser de relações. Essa relação dialógica do homem-com-o-
mundo envolve uma dimensão de compromisso, superando a postura de mera
inserção física como ser-no-mundo. Nessa perspectiva, são necessários saberes
que pertencem à categoria do ser e que não exigem competências que se inscrevem
na categoria do "ter". Assim, podemos afirmar que a concepção freireana quanto aos
saberes de professores está orientada por uma dimensão onto-antropológica e a
outra por uma dimensão pragmática e instrumental. Esta se baseia na prática da
aquisição de competências e aquela na construção de saberes que orientam a
prática educativa.
66
Tomar Freire como base para discutir a problemática dos saberes dos
professores e, conseqüentemente a das competências, significa, assim, retirar a
discussão da leitura reducionista, proposta inclusive por Perrenoud, em que o saber-
fazer do professor volta-se para competências meramente técnicas, enfatizando
uma relação que já se comprovou tão nefasta para a educação brasileira: a do
sujeito-objeto na interação professor-conhecimento-aluno. A partir de Freire, é
possível afirmarmos que essa perspectiva des-historiciza o ser humano do âmbito
das relações que estabelece consigo mesmo, com os outros homens e com o
mundo. Por mais que apareçam nos documentos de formação de professores no
Brasil e nas concepções de competências, o discurso da inserção política, da
democracia, e da cidadania, falta a dimensão ontológica como raiz da formação.
Quanto a esses aspectos, assim se manifesta Frigotto:
Os processos educativos e formativos, que ao mesmo tempo são
constituídos e constituintes das relações sociais [...] passam por uma
ressignificação no campo das concepções e das políticas. Estreita-se ainda
mais a compreensão do educativo, do formativo e da qualificação,
desvinculando-os da dimensão ontológica do trabalho e da produção,
reduzindo-os ao economicismo do emprego e, agora, da empregabilidade.
Com efeito, no início da crise do modo de regulação social fordista (anos
50-60) a educação e a qualificação profissional apareciam como formadores
de capital humano. Este conceito, mesmo sendo expressão de uma leitura
economicista, engendrava uma perspectiva integradora vinculada à tese do
pleno emprego. Difundia-se a ideologia que o investimento no capital
humano permitia aos países subdesenvolvidos desenvolverem-se, e aos
indivíduos a garantia de melhores empregos, maior produtividade e, por
essa via, mobilidade e ascensão social. Hoje a educação formal e a
qualificação são situadas como elementos da competitividade,
reestruturação produtiva e da “empregabilidade” (FRIGOTTO, 1998, P.15).
Atualmente, a possibilidade de criar novos mundos por meio de múltiplos e
diferenciados usos das tecnologias tem lançado muitos questionamentos para os
campos em que a educação atua, especialmente na discussão sobre as
competências para ensinar. Entendemos, portanto, que, mesmo que o ‘novo’ seja
formado no mundo encantado das tecnologias e de competências individuais, se não
houver a experiência dialógica, a consciência crítica de sua tarefa e do lugar social
em que está localizada a educação e paixão pelo ato de ensinar, realmente o lugar
do educador, nesse tempo de transformação, está fortemente ameaçado. Sabemos
que o papel da tecnologia na educação é uma questão metodológica, mas também
pode ter conotação ideológica, seja por reducionismo seja por alienação e
67
descomprometimento com a realidade social, política e econômica, onde se inseri
educador e educando.
Segundo Freire, respondendo a Ira Shor:
O professor libertador nem manipula nem lava as mãos da
responsabilidade que tem com os alunos. Assume um papel diretivo
necessário para educar. Essa diretividade não é uma posição de comando,
de ‘faça isso’ ou ‘faça aquilo’, mas uma postura para dirigir um estudo sério
sobre algum objeto, pelo qual os alunos reflitam sobre a intimidade de
existência do objeto”.(FREIRE E IRA SHOR 1986, p. 203).
Assim, a formação do professor poderá tomar novos rumos. Não está
baseada somente na problemática das novas tecnologias, mas na formação
intelectual do professor. Conforme Freire, ensinar exige risco e "disponibilidade ao
risco, ao novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como
o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua
validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua
novo" (FREIRE, 1997, p.39).
Para Freire (1986), o educador libertador é diferente do domesticador, porque
se move, cada vez mais, no sentido daquele momento em que estabelece um clima
próprio para tarefa de educar. Para ele, a “camaradagem em aula” não significa que
o professor seja ou se torne igual aos alunos. O professor tem algo para oferecer e
deve ter muita clareza quanto esse oferecimento, essa competência e diretividade.
Ainda segundo Freire, na perspectiva libertadora não temos nada para dar, damos
alguma coisa aos alunos apenas quando efetuamos trocas com eles. Exata é uma
relação dialética, não uma relação manipuladora. Em seu debate com Ira Shor,
Freire cita como exemplo o American Way of Life como um grande mito na medida
em que essa cultura propõe o estilo de vida norte-americano como se fosse o único
estilo bom para o mundo, ou ainda, para mim parece pior (grifo nosso). Também
Paulo Freire cita a idéia quase messiânica (grifo nosso) de que os Estados Unidos
têm a missão de ensinar ao mundo inteiro como ser livre. Onde fica o respeito às
diferentes culturas forjadas há dezenas de séculos anteriores a formação da cultura
americana? Que tipo de sentimento estará sendo estimulado nos futuros cidadãos
desse país em relação às outras culturas, aos outros povos?
Freire (1986) caracteriza o educador dialógico como aquele que não tem o
direito de impor sua posição aos outros, mas enfatiza que o professor libertador
68
nunca pode se calar a respeito das questões sociais ou lavar as mãos em relação a
esses problemas. De tal sorte que, nessas relações de construção de
conhecimentos e formação de cidadania, é importante se perguntar quais são os
saberes que estão relacionados com o perfil do professor libertador.
4.4 Professores: dimensões e saberes
Acompanhando Giroux (1997), concordamos que é chegado o momento de
uma nova conceituação e compreensão da educação em que se repensem as
alternativas democráticas e se fomentem novos ideais de emancipação. Esse
repensar significa um “se soltar” de um discurso crítico que liga as escolas
basicamente às relações de dominação, decorrendo daí a idéia de que elas servem
principalmente como agências de reprodução social que fabricam trabalhadores
dóceis e obedientes para o Estado. Significa, também, um repensar sobre o
conhecimento adquirido na escola que é percebido apenas como parte de uma
estrutura de falsa consciência.
Significa, ainda, um repensar sobre o professor que é visto como
esmagadoramente preso a uma situação em que não há como vencer. Giroux
propõe que se busque uma compreensão mais política, teórica e crítica da natureza
da dominação e do tipo de oposição que engendra, além da busca de criação de
novas relações sociais e de espaços públicos que incorporem formas alternativas de
luta e de experiência.
O autor propõe, assim, um projeto político contra-hegemônico que, como
domínio reflexivo da ação política, transfira a natureza característica da luta do
terreno da crítica para o terreno coletivamente construído da contra-esfera pública.
10
No interior desse projeto político, têm papel fundamental os programas de
educação de professores com vistas ao desenvolvimento de projetos que preparem
10
Giroux e MacLaren utilizaram o termo contra-esfera pública com a mesma acepção do termo
contra-hegemonia, que implica, segundo eles, um entendimento mais político, mais teórico e mais
crítico, não só da natureza da dominação, mas também do tipo de oposição ativa que deveria
engendrar. O conceito de contra-hegemonia não apenas reforça a lógica da crítica, mas também trata
da criação de novas relações sociais e novos espaços públicos que corporifiquem formas alternativas
de experiência e luta como domínio refletido de ação política. A contra-hegemonia desvia o espírito
combativo do terreno da crítica para o terreno coletivamente constituído da contra-esfera pública
(p.33).
69
os futuros educadores como intelectuais, conforme Giroux e MacLaren (1995),
capazes de ratificar e praticar o discurso da liberdade e da democracia.
Nesse sentido, os saberes na formação dos professores devem ser pensados
numa visão ideológica e dialógica, enfatizando o social, o econômico, o cultural e o
político como principais aspectos de análise da escolarização. A vida escolar, assim,
pode ser vista, acompanhando os autores anteriormente citados, como uma
pluralidade de discursos e linhas conflitantes, que deve ter como meta principal criar
condições para o fortalecimento do poder individual e a autoformação dos alunos
como sujeitos políticos.
Quando se buscam, na literatura, compreensões e posicionamentos a
respeito da educação e, particularmente, da formação de professores, verifica-se
que, a partir principalmente da década de 80, há posicionamentos críticos
contundentes à compreensão tradicional difundida sobre educação. É possível
perceber duas vertentes nesses posicionamentos. A primeira, fortemente
influenciada pelo marxismo, estabelece como questão central a análise das relações
de classe no capitalismo, entendendo que, para haver mudanças, é preciso passar
desse tipo da sociedade para o socialismo.
Mühl (1998), numa análise dos fundamentos da teoria crítica, evidencia essa
tendência como aquela que, na busca de uma recuperação dos ideais do projeto
iluminista,
11
propõe uma crítica radical à racionalidade, constatando nesse
empreendimento que o pensamento ocidental já nasce viciado, pois traz impregnada
a idéia da dominação e da manipulação do mundo pela razão. O autor acrescenta
que a radicalidade da crítica chega a tal ponto que muitos de seus autores, dentre os
quais Adorno e Horkheimer, acabam perdendo a esperança de se atingir um
conceito mais amplo de razão, recuperando, assim, o seu potencial emancipador. É
uma visão pessimista com relação à possibilidade de mudança da sociedade, tendo
como referência o poder emancipador da razão. Nesse sentido, os saberes
relacionados à atividade do professor se destacam em razão dos seu papel de líder,
intelectual orgânico, utilizando terminologia de Gramsci (1968), a quem cabe
11
Mühl (1998, p. 243) afirma que “o projeto iluminista nasce com a pretensão de desenvolver as
ciências objetivas, a base universalista da moral e a autonomia da arte através do potencial cognitivo
da razão. Propõe estruturar racionalmente todas as instâncias da vida humana e, com isso, levar a
humanidade à plena emancipação.”
70
articular sua competência técnica com o compromisso político. O professor deve ter,
nessa perspectiva, uma formação que lhe possibilite desenvolver saberes que
busquem e legitimem uma conscientização de seu papel histórico, comprometido
com o interesse e a luta da classe trabalhadora.
Uma outra vertente, resultante de um longo processo de diálogo entre o
materialismo dialético e as ciências humanas, vai trazer um referencial que desloca
o eixo de preocupação das questões estruturais da sociedade para aspectos ligados
a identidades culturais. Numa análise crítica ao reducionismo derivado das análises
de Marx, que estabelece o trabalho como categoria central e única da constituição
da vida social, alguns teóricos deslocam seu foco de análise e ampliam seus
referenciais, trazendo à tona questões como a ética, a arte e o mundo vivido.
Na análise de alguns desses teóricos, a crítica à racionalidade está
justamente na tendência de se sobrepor a racionalidade sistêmica à racionalidade
do mundo da vida cultural. Assim, esses teóricos vão propor uma teoria crítica que,
diferentemente da primeira vertente, ultrapassa a constatação das patologias sociais
e, numa busca de superação, sugerindo o reacoplamento do sistema ao mundo da
vida.
Mühl (1998), numa análise sobre o pensamento de Habermas, deixa claro o
posicionamento assumido pelos teóricos dessa segunda vertente quando expõe:
“Habermas propõe como terapia para a modernidade o reacoplamento do
sistema ao mundo da vida, o que não significa a perda dos avanços da
racionalidade da modernidade, mas o aproveitamento das conquistas da
diferenciação e da autonomia das diversas instâncias para a implantação da
transparência da flexibilidade e da dirigibilidade coletiva nas ações sociais”
(pág.225
).
O pensamento de Habermas pode ser identificado como referência para a
segunda vertente, principalmente em relação ao papel da escola, que passa a ser
compreendida como uma instância social, cujo papel é trabalhar na busca de uma
educação que promova a ação libertadora, por meio da ratificação e prática do
discurso da liberdade e da democracia, como sugerem Giroux e MacLaren.
Mediante a análise crítica, as teorias educacionais, na perspectiva dessa
segunda vertente, além de mostrar a força do capitalismo nas mais diferentes
esferas da vida social e cultural, devem identificar como é produzido o social, pelo
processo dialético de reprodução/produção. Assim, no que tange aos saberes do
71
professor, ganha evidência a compreensão do processo de construção do saber
docente, com vistas à articulação de um projeto social emancipatório, uma vez que
as escolas devem ser reconcebidas como “contra-esferas públicas”.
Na perspectiva do que Giroux denomina educadores radicais
12
há uma
mudança de foco da ideologia da lógica da economia de tradição marxista para as
categorias mutuamente determinantes de cultura, ideologia e subjetividade. A vida
escolar deve ser compreendida nessa vertente como um espaço de contestação,
luta e resistência.
Um currículo de formação de professores como forma de política cultural,
conforme Giroux (1997), deve, portanto, enfatizar a importância de fazer do social,
cultural, político e econômico, as categorias básicas de análise e avaliação da
escolarização contemporânea. Esse currículo deve contemplar saberes que
busquem adequar-se à realidade sócio-cultural de educando e educador em sintonia
com o seu tempo.
Primeiramente, é importante reconhecer que a noção de
democracia não pode basear-se em qualquer noção a-histórica e
transcendente da verdade ou autoridade. A democracia é um lugar de luta
informando pela concepções ideológicas competitivas de poder, política e
comunidade. Esse é um reconhecimento importante porque ajuda a redefinir
o papel do cidadão como agente ativo no questionamento, definição e
modelamento de sua relação com a esfera política e a sociedade mais
ampla. (GIROUX 1997, p. 206)
Cabe ao professor analisar como a produção é organizada dentro de relações
assimétricas de poder nas escolas: currículos, textos escolares, práticas
pedagógicas e, a partir dessas análises, ampliar sua compreensão do processo de
escolarização de forma a estar apto a articular uma contra-ofensiva às propostas
neoliberais para a sociedade e para a educação em particular.
Essa perspectiva descrita até aqui em relação à atividade docente diz respeito
à sua dimensão política, estando intrinsecamente ligada à dimensão teórico-
metodológica e à dimensão pessoal, profissional e organizacional da profissão
(ligada à experiência e à prática docente).
12
Esse termo é utilizado por Henry Giroux para denominar os educadores comprometidos e
engajados nas lutas políticas da educação por justiça social.
72
A dimensão teórico-metodológica diz respeito à aprendizagem dos
conhecimentos sistematizados em cada uma das ciências que dão suporte à prática
docente, bem como dos métodos utilizados na construção desses conhecimentos.
Implica também estudos a respeito das diferentes metodologias para ensino dessas
ciências, a partir do desvelamento das bases epistemológicas de sustentação na
construção de seus conhecimentos científicos.
Há uma pluralidade de caminhos traçados pelos seres humanos para explicar
e compreender a realidade, produção de conhecimento que precisam ser revelados
juntamente com o ensinamento dos conceitos e teorias daí derivados. Não só os
conteúdos precisam ser ensinados, como produto desse processo de produção de
conhecimentos. É necessário que sejam percebidas e discutidas as bases
epistemológicas
13
de sua produção. Esse conhecimento influenciará, sobremaneira,
a metodologia de ensino que será utilizada pelo professor.
Sendo o conhecimento uma construção humana de significados que procura
fazer sentido no seu mundo, sua construção se dá na relação do sujeito com o seu
entorno físico e social. A aprendizagem, por isso mesmo, vai depender tanto das
condições do indivíduo, como das condições do meio. Nas relações que se
estabelecem entre sujeito e mundo, é que está a oportunidade da construção de
significados, portanto, de conhecimentos.
É equívoco pensar que o pensamento racional é capaz de alcançar a verdade
absoluta, na medida em que suas leis são igualmente aquelas às quais o real
obedece. Para o racionalismo, o conhecimento verdadeiro é puramente intelectual,
porque parte das idéias inatas e controla (por meio de regras) as investigações
filosóficas, científicas e técnicas. Todo conhecimento sensível (isto é, a sensação,
percepção, imaginação, memória e linguagem) é a causa do erro e deve ser
afastado segundo os teóricos racionalistas.
Diferentemente dessa posição, encontramos os empiristas para quem o
conhecimento é dado pelo meio social e natural. A razão, a verdade, o
conhecimento, as idéias racionais são adquiridas por meio da experiência. Antes da
experiência, nossa razão é como uma folha em branco que é preenchida na medida
que temos experiências com os objetos da realidade. Para os empiristas, os nossos
13
Chamamos de epistemologia da prática profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas
tarefas. (TARDIF, 2005 p. 255).
73
conhecimentos começam com a experiência dos sentidos, isto é, com sensações.
Os objetos exteriores excitam nossos órgãos dos sentidos e vemos cores, sentimos
sabores e odores, ouvimos sons, sentimos a diferença entre o áspero e o liso, o
quente e o frio. A experiência é, então, a base de nossos conhecimentos.
A adoção do racionalismo, do empirismo ou do interacionismo como base de
sustentação para uma relação e compreensão do objeto de estudo na prática
pedagógica terá sua influência direta na construção de uma metodologia de ensino,
e o professor precisa compreender isso. Portanto, na dimensão relativa aos
conhecimentos teórico-metodológicos, o professor precisa conhecer não só os
conceitos e teorias produzidos, mas também os processos sócio-histórico-culturais
de sua produção.
Aliada às dimensões políticas e teórico-metodológicas, temos também aquela
relativa aos conhecimentos incorporados pelos professores em seus processos de
vida e de trabalho, ligada à experiência vivida no cotidiano escolar. Tal prática
cotidiana é concebida como lugar de construção de saber docente. Nesse sentido, a
questão que deve orientar quais são os saberes dos professores é a articulação
entre a teoria e a prática educacional, entre a formação geral e a formação
pedagógica, entre conteúdos e métodos e sobretudo o lugar do professor e sua
história de vida nesse espaço de construção do conhecimento.
Quando se tem a prática docente como uma sustentação do currículo na
formação do professor, a teoria, segundo Brandão (1992), é tomada mais como
hipótese, sendo a verdade considerada como processo, provisória e parcial. A esse
respeito Lelis (2001) afirma que, trabalhar com a prática, social e profissional, como
espaço de constituição dos saberes do professor, implica não perder de vista o
universo cultural dos diferentes agentes sociais que fazem histórica e culturalmente
a escola.
Ghedin (2002) posiciona-se também dizendo que os saberes da experiência e
da cultura surgem como centro nerval do saber docente, uma vez que os
professores procuram transformar suas relações de exterioridade com os saberes
em relação à interioridade de sua prática. É na prática refletida (ação e reflexão) que
os conhecimentos se produzem, na inseparabilidade entre teoria e prática.
O autor chama a atenção para o fato de que a experiência docente é espaço
gerador e produtor de conhecimento, mas que isso só é possível se houver uma
74
sistematização que permita uma postura crítica do educador sobre suas próprias
experiências. Isso quer dizer que a teoria é indispensável como alicerce para as
análises e posturas frente a ação. É necessário o desenvolvimento, portanto, de
uma consciência-práxis, que é aquela orientada por uma dada teoria e que tem
consciência de tal orientação. Refletir sobre os conteúdos trabalhados, as maneiras
como se trabalha, a postura frente ao educando, frente ao sistema social, político,
econômico, cultural é fundamental para se chegar a um saber fundado na
experiência, acrescenta Ghedin.
As dimensões políticas, teórico-metodológicas e a relativa à experiência, que
são interdependentes, devem fazer parte da competência profissional do professor,
consubstanciadas em práticas de formação que considerem, conforme Libâneo
(2002) uma cultura científica crítica como suportes teóricos ao trabalho docente; os
conteúdos instrumentais que assegurem o saber-fazer; uma estrutura de
organização e gestão das escolas que propicie espaços de aprendizagem e de
desenvolvimento profissional; uma base de convicções ético-políticas que permita a
inserção do trabalho docente num conjunto de condicionantes políticos e
socioculturais.
Na visão tradicional sobre Formação e Saberes de Professores, o professor é
especializado no conhecimento específico da disciplina sob sua responsabilidade,
sendo sua prática pouco valorizada. Entretanto, hoje, o professor não pode ser mais
compreendido como um mero transmissor de conhecimentos, que exerce sua
prática pedagógica de modo repetitivo, que traduz conhecimentos específicos e
fragmentados, a partir do discurso científico das ciências da educação. Podemos,
sim, concebê-lo como produtor de saberes, dado que os saberes provenientes da
sua experiência devem ser considerados, quando analisada a sua competência
profissional. Tal pressuposto encontra fundamento em Tardif (2005) que caracteriza
o saber docente como múltiplo e pluriorientado por diversos saberes, como podemos
atestar na seguinte manifestação:
[...] Quais são os saberes que servem de base ao ofício de professor, as
competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente,
nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas
diversas tarefas? Qual é a natureza desses saberes? [...] (TARDIF, 2005,
p.9)
75
Essa questão que Tardif apresenta na introdução da obra "Saberes Docentes
e Formação Profissional" é crucial para os pesquisadores que investigam o processo
de construção dos saberes docentes. Para esse autor, o saber é sempre o saber de
alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. O
saber não é algo que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e
está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida
e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de
aula e com os outros atores escolares na escola. Por isso, segundo Tardif (2005 p.
13), no âmbito da organização do trabalho escolar, o que um professor sabe
depende também daquilo que ele não sabe, daquilo que se supõe que ele não saiba,
daquilo que os outros sabem em seu lugar e em seu nome, dos saberes que os
outros lhe opõem ou lhe atribuem.... Isso significa que, nos ofícios e nas profissões,
não existe conhecimento sem reconhecimento social.
Por esses posicionamentos, observa-se que o saber dos professores não é
um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um
processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor
aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo
em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam
parte integrante de sua “construção prática”.
Essa renovação de olhares sobre o professor e seus saberes nos permitiu
centrar o estudo, especialmente em Tardif (2005), que afirma que o trabalho do
professor é comumente compreendido como permeado por diversos saberes,
contrastando com a posição tradicional.
Ele (2005 p. 36), observa que o "saber docente" é composto por vários
saberes, quais sejam:
- Saberes da formação profissional: são os conhecimentos ligados às ciências
da educação, destinados à formação dos professores desde teorias a métodos
pedagógicos e transmitidos pelas instituições de ensino, que formam o professor. As
ciências da educação produzem esses saberes e os incorpora na prática do
professor, articulando-se tanto na formação inicial quanto na formação continuada.
Nessa visão, os professores são apenas executores dos saberes que são
produzidos pelos teóricos e pesquisadores dessa ciência.
76
Nesse sentido, como atesta Tardif (2005 p. 35), os educadores e os
pesquisadores, o corpo docente e a comunidade científica tornam-se dois grupos
cada vez mais distintos, destinados a tarefas especializadas de transmissão e de
produção dos saberes sem nenhuma relação entre si, em que o saber dos
professores que atuam parece residir unicamente na competência técnica e
pedagógica para transmitir saberes elaborados por outros grupos. Constata-se essa
afirmação ao lembrar que é bastante raro ver os teóricos e pesquisadores das
ciências da educação atuarem diretamente no meio escolar, em contato com os
professores.
- Saberes disciplinares: emergem da tradição cultural e dos grupos que
produzem os sabres de cada área. Correspondem aos diversos campos de
conhecimento, tais como Matemática, História, Literatura, etc.
- Saberes curriculares: correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e
métodos, apresentando-se concretamente em forma de programas escolares.
- Saberes experienciais: correspondem a saberes que os professores
desenvolvem, baseados em seus trabalhos cotidianos e no conhecimento do seu
meio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles se
incorporam à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de
habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.
Para Tardif, considerar o contexto do saber docente é fundamental, afirmando
ser impossível compreendê-lo fora do âmbito dos ofícios e profissões, sem
relacioná-lo com os condicionantes do trabalho. Para o autor, o saber não é uma
coisa que flutua no espaço: o saber dos professores está relacionado com a pessoa
e a identidade deles, com a sua experiência de vida, com a sua história profissional
e com as suas relações com os alunos e seus pares.
Nesse sentido, Tardif (2005, p. 39) acredita que o professor ideal
É alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu
programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da
educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua
experiência cotidiana com os alunos. Essas múltiplas articulações entre a
prática docente e os saberes fazem dos professores um grupo social e
profissional cuja existência depende, em grande parte, de sua capacidade
de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condições para sua
prática.
77
Na ótica de Tardif (2005), o corpo docente, mesmo ocupando uma função
improdutiva e de transmissão de conhecimentos, tem uma função estrategicamente
tão importante quanto à da comunidade científica e dos grupos produtores dos
saberes. Mas, a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função
de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática é composta por
diferentes saberes, com os quais mantém diferentes relações.
4.4.1 A Formação de professores e a construção de seus saberes: um compromisso
político
Essa discussão emerge como questão urgente na política educacional do
Estado e nas diretrizes das universidades, não só em termos de sua dimensão
quantitativa, mas também qualitativa. É necessário que a aquisição desses saberes
docentes sejam construídos na perspectiva de possibilitar condições acadêmicas e
políticas que favoreçam a constituição de um corpo docente com possibilidades de
atuar de forma significativa e comprometida no processo educacional. Para tanto,
faz-se imprescindível que esse projeto de formação seja construído no contexto de
uma concepção crítica da Educação que vê a escola como instituição social com
possibilidades de contribuir para uma transformação social.
Tal concepção acentua, conforme Brzezinski (1998), a necessidade de a
escola ser responsabilizada pela humanização do homem, pela formação de
segunda natureza, que contribua para sua inserção no universo do trabalho, no
universo da vida social, no universo da cultura de consciência política. A escola é
pensada, assim, como um locus que tem como função primordial contribuir para a
formação de uma consciência das pessoas que as impulsione para uma superação
das formas de relações sociais opressivas.
A escola tem uma especificidade sóciopolítico-pedagógica, na medida em que
tem sob sua responsabilidade o desenvolvimento de um projeto educativo que
contribua para que seus alunos, obtendo o domínio de certos conteúdos básicos,
ampliem seus horizontes culturais, com elevação de seu grau de consciência em
relação ao seu papel e responsabilidade no contexto da construção de uma
sociedade mais inclusiva. O processo de formação escolar pressupõe, portanto, as
78
dimensões pessoais, políticas, sociais, culturais e éticas, o que acarretará, na
discussão a respeito de quais os saberes desses professores para atuar nessa
escola, uma definição de perfil de um profissional que atuará numa instituição que
tem como papel contribuir para a humanização das pessoas. Dessa forma, ao se
pensar como se constrói e quais são esses saberes, é necessário ter consciência de
que as instituições responsáveis por essa tarefa devem estar embuídas de uma
consciência e de uma sensibilidade social, de um compromisso político.
Conceber as escolas de formação de professores, como explicitam Giroux e
McLaren (1995, p.127), como “contra-esferas públicas”, isto é, capazes de educar os
futuros professores como intelectuais críticos, capazes de ratificar e praticar o
discurso da liberdade e da democracia, é um exercício importante para quem se
preocupa com essas questões, sobretudo quando se questiona quais são esses
saberes. Desse modo, reconhecer a importância desses saberes é possibilitar uma
ação docente com perspectiva de buscar meios que não só fortaleçam o poder do
professor, mas também que estimulem o exercício da docência como meio para o
fortalecimento de poder, como legitimidade de sua ação pedagógica. É conseguir
criar um modus operandi
14
capaz de fazer com que os professores levem a sério o
papel que a escolarização desempenha na vinculação de conhecimento e poder,
reforçam Giroux e MacLarem.
A compreensão desses saberes, sustentada em princípios de uma
compreensão crítica da educação, pressupõe a construção de um discurso que,
segundo esses autores, oferece novas possibilidades para o desenvolvimento de
relações sociais democráticas, estabelece elos entre o político e o pedagógico, a fim
de incentivar o desenvolvimento de contra-esferas públicas que se engajem
seriamente em articulações e práticas da democracia radical e se comprometam
com elas.
O professor, nessa perspectiva, é um profissional que, segundo Soares
(2001), não é aquele que apenas ensina em uma área específica de conhecimento,
ele é também aquele que atua na instituição social, política e cultural, que é a
escola, participando das lutas políticas que se dão nela e por ela, e das experiências
sociais e culturais que ali se desenvolvem. Por esta razão, reconhecer esses
saberes implica, conforme Brzezinski (1998), as dimensões dos conteúdos de áreas
14
Modus operandi é uma expressão em latim que significa "modo de operação, e também maneira de
agir”.
79
de conhecimento, das habilidades didáticas, da compreensão e organização do
trabalho escolar e da dinâmica das relações sociais e pedagógicas.
Na dimensão dos conteúdos das áreas específicas é necessário que se tenha
a preocupação fundamental não só em relação ao domínio sólido dos
conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade nessa área, mas
também em relação à produção de novos conhecimentos.
O papel desses saberes deve ser determinante em termos da aprendizagem
do professor, não só dos conhecimentos teórico-metodológicos com os quais ele
trabalha, mas ontologicamente levar em conta sua incompletude, em que está
constantemente estimulando a busca, ampliação e aprofundamento de sua ação e
de si próprio como alguém que também aprende e se enriquece nesse processo.
Ruz (1998) denomina de “saber elaborado” aqueles conhecimentos que
apresentam um alto grau de sistematização, cujos princípios e cujas regras aludem
a metódicos sistemas de indagação. São corpos de saber com autonomia em
relação à prática e às coisas a que se referem. Diferentemente do saber cotidiano,
explica Ruz, esse tipo de conhecimento reconstrói e ordena a experiência de acordo
com certas regras e princípios do pensamento. Nesse ponto, é importante ressaltar
a posição do autor, quando argumenta a respeito da necessidade também da
incorporação na formação de professores dos saberes e da cultura cotidianos, como
meio de ajuda à configuração da identidade cultural dos educadores e como
tentativa de rompimento ou diminuição do abismo existente entre o saber elaborado-
ou cultura erudita- e o saber cotidiano- ou da socialização.
Essa atitude permitiria avançar em direção ao que Ruz denomina de
pertinência cultural do currículo, em que se busca considerar outras culturas, como a
indígena, a campesina, etc, não como elementos perturbadores e refratários ao
processo de integração. O processo educativo deve favorecer, portanto, a
apropriação não só da cultura elaborada, mas também a cultura cotidiana, para que
o aluno possa enfrentar a sua própria existência e sua própria realidade.
A partir dessa visão, é descartada a de que somente a ciência produz
conhecimento válido e verdadeiro. A nova visão reconhece a existência de muitas
outras formas de conhecimento, tantas quantas as práticas sociais que as geram e
que as sustentam. Busca-se, por essa razão, o diálogo entre conhecimentos, o
diálogo entre a ciência e a arte, entre a razão e sentimentos.
80
Para contemplar a discussão de quais são esses saberes a formação de
professores não deveria, a partir dessa compreensão, ter um currículo estruturado
em torno de disciplinas fechadas, em que determinados conteúdos científicos são
definidos a priori e “repassados” aos alunos.
Soares (2001), discutindo a esse respeito, traz uma outra questão em relação
à formação relativa à dimensão da aprendizagem de conhecimentos específicos
pelos professores. Afirma que um professor estará habilitado para uma ação
pedagógica pertinente e competente, quando tiver sua formação influenciada,
marcada, determinada, pelas pesquisas desenvolvidas nessa área específica.
Continuando, Soares argumenta que “uma ação pedagógica pertinente e
competente”, exige o conhecimento de quais são esses saberes (grifo nosso) é
aquela que se define não a priori, mas no próprio processo de ensino, enquanto
esse ocorre, sempre a partir e em função da identificação e compreensão dos
processos de aprendizagem de um determinado objeto de conhecimento, o que
implica o convívio e a familiaridade, compreensão e criticidade, sobre tudo do que,
para que e para quem.
A autora nos mostra que, além desses saberes na formação do professor, é
necessário que as pesquisas nas áreas específicas de conhecimento, forneçam
suporte à ação docente como influência e princípio de sustentação curricular. É a
relação entre a produção e a socialização de conhecimento, entre pesquisa e
ensino. Não basta, diz Soares, apenas a socialização de conhecimentos, a
distribuição dos produtos de um conhecimento produzido em instâncias e por
processos que não são socializados. É necessário não só uma interação entre a
produção de conhecimento (pesquisa) e socialização de conhecimento (ensino),
mas a indissociabilidade de uma e outra. Não se pode dissociar “método” (quer de
pesquisa, quer de aprendizagem, quer de ensino) de “conteúdo” o que significaria
dissociar o conhecimento produzido de seu processo de produção.
Por fim, Soares (2001, p.104), em suas reflexões, traz algumas perguntas que
nos ajudam a pensar essa questão das dimensões dos saberes, importantes já a
partir da formação docente. Dentre suas questões, destacam-se as seguintes:
• É possível formar-se o professor em camadas superpostas e
independentes - de um lado, as disciplinas de “conteúdo” (as áreas
específicas), descomprometidas com essa formação; de outro lado, as
81
disciplinas “pedagógicas”, supostamente as principais responsáveis por
ela? É possível dissociar o conteúdo de áreas específicas da pedagogia e
didática desse conteúdo?
• É possível que “áreas específicas” e pesquisas que nelas se desenvolvam
sejam comuns a currículos de bacharelado e de licenciatura?
• É possível garantir a indissociabilidade ensino e pesquisa, produto do
conhecimento e processo de sua produção, em formação desenvolvida
por instituições que, incumbidas exclusivamente da licenciatura, da
formação de profissionais, não abriguem atividades de pesquisa?
• Como garantir que a formação do professor que se faz em várias áreas
específicas, cada uma explorando determinada faceta de um mesmo
objeto, garanta um ensino em que esse objeto é considerado em sua
totalidade, como são as propostas do Ensino Fundamental e Médio? Será
a interdisciplinaridade que, vencendo os limites de cada área, propiciará
essa integração?
Com essas perguntas que podem orientar nossas reflexões, voltamos a outra
dimensão destacada por Brzezinski (1998, p.165) na formação do professor: “A
Dimensão das Habilidades Didáticas”.
Essa dimensão, segundo a autora, implica o domínio das técnicas e
procedimentos metodológicos relativos à área do saber, quer seja no processo de
ensino-aprendizagem desenvolvido no interior da sala de aula, quer seja no
processo global da humanização do homem, de preparo para o trabalho, para a vida
social, para a cultura da consciência política.
A definição na estruturação curricular dos saberes como ação pedagógica é
indissociável não só dos conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto do
ensino, mas também da compreensão do processo de aprendizagem referindo à
prática da escola e suas relações internas e externas, além de centrar-se, como
apregoa Veiga (1999), nos problemas concretos enfrentados pelos alunos em sua
prática pedagógica. Assim, a organização do sistema de educação, a escola no
contexto da globalização e das novas tecnologias, o projeto político-pedagógico da
escola, a didática e organização do trabalho pedagógico são campos de estudo que
devem subsidiar, conforme o autor, a construção curricular dos programas de
formação de professores.
82
As habilidades didáticas não podem estar atreladas somente à questão dos
conteúdos. Devem ser compreendidas no contexto de um projeto político, na
perspectiva trazida por Giroux e McLaren (1995, p.140), em que os futuros docentes
devem atuar como intelectuais responsáveis pela criação e organização de espaços
públicos, onde os alunos possam debater, assimilar e adquirir o conhecimento e as
habilidades necessárias à luta rumo à concretização de um mundo mais justo e mais
humano. Nesse sentido, as habilidades didáticas são pensadas numa ótica em que
a dimensão técnica do fazer docente está aliada à dimensão política, preparando o
professor para tomar decisões no que diz respeito às diretrizes ou currículos, tendo
em vista o contexto em que se situa sua ação docente.
A dimensão das habilidades técnicas deve ser trabalhada, portanto, na busca
do que propõem Giroux e McLaren, quando apontam como tarefa para o professor
os aspectos a seguir
“Em primeiro lugar, eles precisam analisar de que maneira a produção
cultural se organiza no âmbito das relações de poder nas escolas (por
exemplo, textos didáticos, currículos, enquadramentos em determinadas
atividades (tracking), políticas e práticas pedagógicas). Em segundo lugar, é
preciso que eles desenvolvam estratégias políticas de participação nas lutas
sociais destinadas a reinvindicar a transformação das escolas em esferas
públicas democráticas” (GIROUX E MCLAREN, 1995 P.144).
A partir dessa compreensão, infere-se que as dimensões da compreensão e
organização do trabalho escolar e a dinâmica das relações sociais e pedagógicas
são indissociáveis das dimensões relativas aos conteúdos das áreas específicas e
das habilidades didáticas.
Para garantir uma formação que abranja todas as dimensões apontadas por
Brzezinski (1998), consubstanciadas na competência científica (conteúdos
transmitidos e produzidos), na competência técnica (procedimentos, técnicas,
metodologias) e na competência política (relações dos indivíduos consigo mesmo,
com o grupo, com os seguimentos sociais e outros), é importante uma análise crítica
frente aos paradigmas tradicionais, de tradição positivista, que têm dado
sustentação à maioria dos programas e projetos de formação de professores do
nosso país que não contemplam a discussão de quais são esses saberes.
Um novo paradigma impõe à educação um reconhecimento da
interconectividade dos problemas que não podem mais ser compreendidos
isoladamente. Paulo Freire (1980, p. 34) traz, em suas reflexões, essa
83
compreensão quando afirma que “uma educação, para ser válida, precisa considerar
a vocação ontológica do homem e as condições em que vive: neste exato lugar,
neste momento, neste exato contexto”. A educação, dessa forma, é percebida como
um sistema aberto, e o ser humano compreendido em sua multidimensionalidade.
Severino (2001) argumenta que, em razão da educação constituir-se uma
prática histórico-social, decorre dela uma exigência de especificidade para seu
conhecimento. Afirma o autor que, para fazer ciência na esfera dos fenômenos
educacionais, exige-se uma profunda reconceituação de ciência, tendo em vista seu
caráter práxico, isto é, ela é uma prática intencionalizada, condição que ela
compartilha com a política. Os sujeitos humanos envolvidos no processo
educacional, continua Severino, são seres empíricos, entidades naturais e sociais,
entes históricos, determinados por condições objetivas de existência, o que nos
impõem a compreensão da educação como processo individual e coletivo, de
constituição da realidade histórica da humanidade. Desse modo o reflexo desse
paradigma na definição desses saberes, em virtude das características próprias da
ação educacional e as exigências da constituição do saber relativo à práxis humana,
pode redefinir de forma ampla o papel do educador.
Mais do que o domínio de conhecimentos, isto é, dados objetivos pré-
elaborados, produtos prontos, adverte Severino, o importante é que o aluno
compreenda que eles são resultados de um processo de investigação humana. Por
isso, trabalhar o conhecimento no processo formativo do aluno à luz dessa
compreensão significa, seguindo o raciocínio de Severino, explicitar os nexos entre a
atividade de pesquisa e seus resultados, portanto instrumentalizar o aluno para o
próprio ato de pesquisar.
Pensar o professor como pesquisador implica produção de conhecimento
sobre os problemas vividos pelo profissional, com vistas à melhoria da situação
vivenciada, de si mesmo e da sociedade. O professor, antes visto como reprodutor
e executor de conhecimento, assume, nesta nova ótica, o papel de produtor de
conhecimento, sobretudo sobre situações vividas em sua prática docente. Para
tanto, reconhecer esses saberes é constituir uma prática reflexiva que possibilita a
compreensão de um conjunto de idéias, princípios e valores que não só estruturam,
mas determinam a busca da compreensão do processo pedagógico. Assim, a
proposta é que os professores construam, eles próprios, teorias de ensino por meio
da reflexão crítica sobre seus próprios conhecimentos práticos. O professor, ao
84
privilegiar a dimensão da práxis, segundo Fiorentini et al. (2001), reelabora ou
modifica os conhecimentos teóricos de que se apropria, como também considera
definitivos aqueles que produz na prática. É a compreensão do conhecimento em
processo.
Em relação aos saberes do professores, com base no paradigma positivista, a
ênfase sempre foi dada às aplicações de teorias educativas aprendidas em seu
processo formativo, sem uma relação direta com a prática curricular na escola, com
tempo e as condições sócio-político-econômico do aprendente e do ensinante.
Os saberes, no contexto de um novo paradigma, não são mais vistos como
abstração, derivada de aplicações de teorias sobre ensino e sobre aprendizagem. A
teoria vai se derivar da prática e será constituída de um conjunto de abstrações
efetuadas a partir dela. O professor deve ter, em seu processo formativo, a
compreensão de que toda prática tem implícita uma teoria e que, por essa razão,
essas teorias têm que ser submetidas à crítica. Assim, o currículo deixa de ser visto
sob a égide da racionalidade técnica, em que são préfixados resultados a serem
atingidos para se constituir em processo consubstanciado por princípios e valores a
serem desenvolvidos.
A esse respeito, Pereira (2000) esclarece que a práxis, compreendida como
uma forma de atualizar nossos ideais e valores em uma forma adequada de ação e,
por isso mesmo, constituida de uma forma sempre inacabada que requer contínua
reflexão, vai ser considerada como forma de interação entre o conhecer (a teoria) e
o fazer (prática).
Dessa forma, conforme Fiorentini et al. (2001), o saber do professor vai residir
não no saber aplicar um determinado conhecimento teórico-científico, mas, sim,
saber negá-lo, isto é: não só aplicá-lo pura e simplesmente, mas transformá-lo em
saber complexo e articulado ao contexto em que ele é trabalhado/produzido.
Em relação a esses saberes, conforme exposto até aqui, é possível
considerar:
• “a compreensão de que o conhecimento está em processo;
• o resgate da visão de contexto como condição para se compreender os
fenômenos em suas conexões com a totalidade, pois sem um determinado
contexto, as coisas ficam sem sentido;
• todos os conceitos e todas as teorias estão interconectados; o conhecimento
se constrói em rede;
85
• a interconectividade dos problemas educacionais;
• a educação compreendida como um sistema aberto, em que tudo está em
movimento;
• a teoria como algo que está interligado, em movimento e em transformação,
por isso sempre transitória;
• a compreensão do ser humano em sua inteireza: o indivíduo como ser
indiviso, que constrói conhecimento não apenas pela razão, mas também
pela intuição, sensações e emoções;
• o ser humano não é apenas espectador do mundo, mas construtor da
realidade mediante nossa ação-reflexão sobre ele”.
86
5 METODOLOGIA
O problema de investigação tem uma importância decisiva na escolha da
metodologia a ser utilizada. No meu caso, a própria metodologia se constitui um
desafio em que perpassa o viés de entrevistador, participante do problema, e dos
entrevistados, situação que torna impossível o não-envolvimento ou neutralidade do
pesquisador. A complexidade da trama social investigada impeliu-me a buscar
caminhos investigativos alternativos, longe da acepção kuhniana
15
da técnica de
pesquisa e procedimentos de uma ciência normal, uma vez que o caminho por mim
até então trilhado como químico e professor da área, a priori, não me garante
tabulação ou mensuração de qualquer dado comparativamente ao que a Ciência dita
exata pode garantir. Ao revisitar como pesquisador o espaço de trabalho com seus
conflitos, dúvidas, utopias pessoais e o freio econômico e ideológico da instituição
pesquisada, lanço um olhar possível do pesquisador que também se percebe como
ator nesse processo. Buscar, nessa entrevista, a reconstrução deste cenário não foi
tarefa fácil, foi difícil e penosa, uma vez que essa análise além de perceber o
momento vivido pelos pesquisados também me fazia pensar sobre o meu fazer e
sobre o modo de tornar-me melhor do que foi, ou seja, eu também estava nu ao
“Olhar para a minha própria experiência, compartilhando significados, questionando
certezas e reconstruindo utopias” (COSTA, apud VEIGA NETO et. al., 1995 p. 112).
Ao buscar conhecer quais são os saberes docentes que mobilizam os
professores de graduação tecnológica, a partir do grupo pesquisado, não pretendo
estabelecer verdades engessadas, mas perceber naquele momento o que
mobilizava esses professores naquela realidade profissional político-temporal,
entendendo que, em outros grupos ou outros momentos pesquisados, os resultados
dessas percepções poderiam ser outros. Não posso ignorar, nessa pesquisa social,
que o movimento e a incompletude humana tornam qualquer trabalho restrito ao
olhar do pesquisador e ao momento do grupo pesquisado. Essa pesquisa de
15
Segundo Newton Freire-Maia (1991, p.144), o paradigma (Kuhn) delimita a área que merece
receber a atenção dos cientistas; tudo que estiver fora do paradigma (isto é, de qualquer paradigma)
passa a ser considerado como assunto de “pseudociência”. Quem trabalha numa pseudociência está
fazendo, segundo Kuhn, uma “ciência anormal”, uma vez que a ciência normal é, por definição, a que
se faz dentro dos limites de um paradigma. Para Minayo (2004 p, 17) Thomas Kuhn reconhece que
nos diversos momentos históricos e nos diferentes ramos da ciência há um conjunto de crenças,
visões de mundo e de forma de trabalhar, reconhecidos pela comunidade científica configurando o
que ele denomina paradigma.
87
abordagem qualitativa valoriza e resgata parte de uma história vivida intensamente
na ação e paixão de um educador – pesquisador.
Ela repudia a concepção de professor (a) como consumidor (a) a
passivo (a) de conhecimento produzidos por pesquisadores (as) e fortalece
a docência como atividade exercida por agentes que podem dar conta
também do saber sobre sua profissão. (COSTA apud VEIGA-NETO, 1995.
p.114).
A importância da contribuição do pensamento freiriano nesse trabalho foi
muito importante, pois delineou os principais aportes epistemológicos que apontam
para as idéias de que:
a) o conhecimento novo se constrói a partir da problematização da
experiência real, concreta; b) o conhecimento supõe uma relação dialógica
dos sujeitos entre si e com a realidade cognoscível; c) a conscientização é o
próprio processo do conhecimento, resultado da reunião dialética com o
contexto concreto; d) o mundo da vida não fornece apenas elementos para
sua compreensão e interpretação, mas para criação, para construção da
consciência humana, para emancipação. (COSTA apud VEIGA-NETO,
1995. p.118).
Neste capítulo, quero apresentar uma opção metodológica que respeite meu
olhar e meu desejo de entender, a partir das entrevistas com o grupo de educadores
da Graduação Tecnológica, quais são esses saberes.
5.1 Opções metodológicas
O presente estudo teve o propósito de investigar os saberes docentes que
mobilizam os professores de graduação tecnológica. Para isso desenvolveu-se uma
pesquisa qualitativa.
A pesquisa qualitativa, historicamente, está ligada à interpretação dos
ambientes, considerando que todo ambiente está cercado de significados e
sentidos, onde as pessoas e os grupos vivem e interagem uns com os outros. É
através dessas interações que as pessoas vão construindo suas realidades por meio
das experiências. Segundo Minayo et. al (1994 p. 13) esse tipo de pesquisa é
sempre tateante, mas, ao progredir, elabora critérios de orientação cada vez mais
precisos.
88
De acordo com André e Ludke (1986), na pesquisa qualitativa, o texto e o
contexto, os significados, a vivência, o cotidiano, as experiências, a descoberta e o
dia-a-dia dos participantes são muito importantes. Nesse sentido, a abordagem
qualitativa é demarcada, conforme os autores (1986), como aquela que envolve a
obtenção de dados descritivos, coletados por meio do contato direto do pesquisador
com a realidade estudada, retratando mais o processo do que o produto.
Minayo e Sanches (1994) opinam que a pesquisa qualitativa realiza uma
aproximação fundamental e de intimidade entre o objeto e o pesquisador, uma vez
que ambos se envolvem com empatia aos motivos, às intenções, aos projetos, a
partir dos quais as estruturas e as relações tornam-se significativas.
Segundo Minayo (2004), a opção pela pesquisa qualitativa se dá quando esse
estudo é objeto de análise no campo da Ciências Sociais, ou seja, é um processo
histórico uma vez que as sociedades humanas existem num determinado espaço
cujas formação social e configuração são específicas.
A pesquisa social é sempre tateante, mas, ao progredir elabora
critérios de orientação (...) vivem o presente marcado pelo passado e
projetado para o futuro, num embate constante entre o que está dado e o
que está sendo construído. Portanto, a provisoriedade, o dinamismo e a
especificidade são características fundamentais de qualquer questão social.
(MINAYO et. al. 2004, p. 13)
Para o presente estudo, é fundamental reconstruir teoricamente esse cenário,
buscando na fala desses atores os significados que podem responder a questões
muito particulares quanto ao olhar do pesquisador, buscando compreender quais
são os saberes que mobilizam os professores de graduação tecnológica.
Entendendo essa reconstrução teórica na sua origem, do grego “theorein”, cujo
significado é “ver”, o que para nós significa revisitar essa distinta realidade social,
respeitando suas particularidades e a não-neutralidade do pesquisador.
89
5.2 Problemática da Pesquisa
Como coordenador e implantador de um dos cursos de graduação
tecnológica, o Curso Superior de Graduação Tecnológica em Processos Químicos,
vivenciei junto com outros coordenadores, direção e professores as etapas que se
constituíram acertos e desacertos acerca de aspectos que, fundamentalmente,
deveriam permear toda essa modalidade de curso de formação profissional como
diferencial da graduação tradicional. Neste caso um diferencial deveria ser imprimido
na prática pedagógica desses atores: sobre os seus saberes.
Todos os questionamentos foram fundamentais para caracterizar o grupo de
educadores que, além da aderência na área de conhecimentos (prevista pela LDB),
deviam construir, junto com o aprendente, um jeito novo de construir competências
e habilidades na área tecnológica.
5.3 Coleta e Análise dos Dados
Nessa etapa, permeada de ressignificações e subjetividades, precisamos
lembrar Minayio (2004) dizendo que nenhuma teoria, por mais bem elaborada que
seja, dá conta de explicar todos os fenômenos e processos, uma vez que, ao
responder questões muito particulares, apresenta um nível de realidade que não
pode ser quantificado. Entretanto, essa incursão, no mundo da pesquisa social
dentro de uma abordagem qualitativa, deve aprofundar-se no mundo dos
significados das ações e das relações humanas. Faço aqui uma alusão mitológica
entre Dédalo e Ícaro
16
, em que o primeiro apresentava uma estratégia e um plano de
vôo, e o segundo, apenas a liberdade e curiosidade, para que me reporte a ação do
segundo que, mesmo correndo riscos, vai em direção do desconhecido.
16
Segundo Hamilton (1997 p. 200), Dédalo e Ícaro, pai e filho respectivamente, foram presos em uma
torre na ilha de Creta. Construíram asas com cera de abelha e penas para fugir do cárcere. Dédalo foi
em direção ao continente sem aproximar-se muito da água nem do sol. Ícaro, encantado e curioso,
voou em direção ao sol, derretendo as asas e caindo no mar.
90
Segundo Gomes apud Minayo (2005), existem três obstáculos nessa fase. O
primeiro diz respeito à ilusão do pesquisador de uma conclusão fechada. O segundo
é a possibilidade do pesquisador preocupar-se com métodos e técnicas e esquecer
os significados e subjetividades presentes em seus dados. O terceiro obstáculo está
na dificuldade do pesquisador em tornar significativa a amálgama da fundamentação
teórica e a prática da pesquisa.
Com base em Minayo (1992), podemos apontar três finalidades para essa
etapa: estabelecer uma compreensão dos dados coletados, confirmar ou não os
pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas, ampliar o
conhecimento sobre o assunto e articulá-lo dentro do contexto cultural e social da
pesquisa.
Tal modalidade de pesquisa, segundo André:
Não pode se limitar à descrição de situações, ambientes, pessoas, ou à
reprodução de suas falas ou depoimentos, mas precisa buscar a
reconstrução das ações e interações das pessoas envolvidas segundo seus
pontos de vista, suas categorias de pensamento, sua lógica. Na busca das
significações do outro, o pesquisador deve ultrapassar seus próprios
métodos e valores, admitindo outras maneiras de entender, conceber e
recriar o mundo..(ANDRÉ, 2005, p. 45)
Nesse sentido, a coleta de dados desse trabalho foi realizada com quatro ex-
professores do Curso de Graduação Tecnológica de uma universidade privada da
cidade de Canoas que iniciaram e implantaram os cursos de Tecnólogo em Sistema
de Informação e Estética e Cosmetologia no ano de 2000, seguindo depois a
implantação de mais vinte cursos de graduação tecnológica, chegando em 2005 a
quase 4.000 alunos só nessa modalidade de curso.No entanto, no final de 2005,
buscando otimizar custos na redução de professores e visando ao aumento de
alunos por turma, todos os currículos foram reformulados com o objetivo de
abranger um maior número possível de alunos compartilhando disciplinas e lotando
as salas de aulas com um número menor de professores. Todos os cursos de
Graduação Tecnológica foram absorvidos pela graduação tradicional, dissolvendo,
dessa maneira, o Centro de Graduação Tecnológica.
O instrumento utilizado para coleta dos dados foi realizado por meio de
entrevistas semi-estruturadas e documentadas por gravação das questões
respondidas pelos entrevistados que figuram como prova em anexo. Com um roteiro
91
previamente elaborado que, na visão de André (2005), constituem um meio eficaz
para que o pesquisador se aproxime dos sistemas de representação, classificação e
organização do universo estudado. Essa autora considera que a aproximação se
efetiva, a partir de duas condições essenciais: a) as categorias de análise não
devem ser impostas de fora para dentro, mas precisam ser construídas no processo
da pesquisa, transitando da teoria para dados numa dinâmica relacional. A teoria
fornece suporte às interpretações e às abstrações construídas com base nos dados
obtidos; b) o conceito de cultura é central, porque a pesquisa qualitativa deve se
orientar para apreensão e a descrição dos significados culturais dos sujeitos. As
técnicas empregadas,na pesquisa qualitativa, possibilitam descrever as ações, as
formas de comunicação e os significados que os atores sociais criam e recriam na
interpretação da realidade. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa, segundo André
(2005), também considera a sustentabilidade presente na análise dos dados
coletados.
A sensibilidade também vai ser um importante ingrediente no
momento da análise dos dados, já que o pesquisador não dispõe de um
conjunto de procedimentos padronizados para serem seguidos passo a
passo. Ele vai ter, sim, que se valer basicamente de sua experiência
pessoal quando tiver que olhar para o material coletado para tentar
aprender os conteúdos, os sentimentos e as representações nele contidos.
(ANDRÉ, 2005 p. 61)
A análise dos dados, nessa modalidade de pesquisa, utilizou os princípios de
análise de conteúdo, em que a prioridade é compreender os significados que os
interlocutores atribuem ao seu discurso. Ainda, segundo André (2005), devemos
buscar trabalhar o envolvimento e a subjetividade, mantendo o necessário
distanciamento que requer um trabalho científico - distanciamento que não é
sinônimo de neutralidade, mas que preserva o rigor.
Para este trabalho, utilizei como técnica de análise a triangulação, que
segundo a autora mencionada,
Trata-se de saber lidar com percepções de opiniões já formadas,
reconstruindo-as em novas bases, levando em conta, sim, as experiências
pessoais mas filtrando-as com o apoio do referencial teórico e dos
procedimentos metodológicos específicos, como por exemplo a
triangulação. (ANDRE, 2005 p. 48)
92
5.4 Etapas da Pesquisa
5.4.1 Caracterização dos interlocutores
Fizeram parte do grupo pesquisado ex-professores que trabalharam na
implantação do Centro de Educação Tecnológica e que foram afastados durante a
dissolução do Centro.
5.4.2 Cenário da Pesquisa
O Centro de Educação Tecnológica de uma grande universidade particular do
estado do Rio Grande do Sul, território da pesquisa, teve sua origem no Ensino
Técnico. Esse Centro entrou em funcionamento no ano de 2000 com cursos de
Tecnólogo em Sistemas de Informação e Estética e Cosmetologia, organizados em
dois a três anos, chegando, nesse processo de cefetização, a uma estrutura de
ensino com mais de 20 cursos de graduação Tecnológica envolvendo
aproximadamente 4.000 alunos.
Os currículos que estão em vigor sofreram as últimas adaptações em 2004:
houve a inclusão de disciplinas de núcleos comuns com Português (da Oralidade a
Escrita) e Religião, disciplina imposta pela confessionalidade da universidade.
Outros cursos como Processos Químicos, Manutenção de Aeronaves e Automação
Industrial apresentam como núcleo comum a Álgebra Linear, os Cálculos e as
Físicas, que mais tarde, foi dividido nas seguintes áreas: Indústria, Saúde, Imagem
Pessoal, Química e Gestão. Mais da metade dos cursos hoje já possuem o
reconhecimento do MEC.
Em 2005, foi iniciado o processo de dissolução do Centro de Educação
Tecnológica, juntamente com a reforma curricular imposta a todos os Cursos de
Graduação da Universidade. Essa reformulação curricular visava aumentar o
número de alunos por disciplina, diminuindo assim o contingente docente que, nesse
mesmo ano, chegou a diminuir em quase quinhentos professores. Essa reforma
consistia em criar núcleos comuns de disciplinas compartilhados por todos os cursos
afins, causando na época um estranhamento no corpo docente e discente da
93
universidade que constatava a inclusão de componentes curriculares novos para
serem compartilhados com a redução da carga horária total de alguns cursos e a
diminuição de componentes curriculares importantes na formação profissional. O
resultado final desse processo foi a diminuição de departamentos com a extinção do
Centro de Educação Tecnológica e absorção de todos os cursos pelas
coordenadorias da Graduação Tradicional nas áreas específicas.
5.4.3 Coleta de Dados
As entrevistas realizadas com as professores seguiram um roteiro semi-
estruturado, contendo questões abertas, a partir das quais esses professores
discorreram sobre suas vidas pessoais, profissionais e suas práticas de form a
discursivas, vinculando pensamento e ação. Ao ouvir esses depoimentos, vieram à
tona as palavras de Minayo (1994 p. 17): nada pode ser intelectualmente um
problema se não tiver sido em primeiro lugar um problema da vida prática.
Essas falas foram por mim gravadas e transcritas em anexo; os professores
entrevistados foram diferenciados pela sua formação e designados, para não causar
constrangimento, por professor “A”, “B”, “C”, etc. Dos questionamentos feitos, essa
pesquisa deve responder a três questões fundamentais que estão explícitas no item
b.
a) Perguntas para a Entrevista
1) Apresente alguns momentos de sua trajetória pessoal. (origem social e
econômica, familiar, lembranças mais marcantes da infância e da adolescência).
2) Fale um pouco de sua trajetória profissional e acadêmica.
3) Que saberes você julga necessário para a sua ação pedagógica?
4) Qual foi a sua motivação para trabalhar em Educação Tecnológica?
5) Você percebe alguma diferença relacionada a saberes na Educação Tecnológica
em relação à graduação tradicional?
6) Como você descreve a sua prática de sala de aula?
94
b) Questões de Pesquisa
1. Como os inerlocutores percebem seu trabalho na função de professores?
Que processos e conhecimentos constituem a base dessa formação? Que
saberes consideram indispensáveis para o professor de Educação
Tecnológica? Como essas questões se articulam com os saberes
produzidos em seus cotidiano profissional?
2. Quais são os saberes predominantes que os professores do Curso de
Educação Tecnológica mobilizam na sua prática pedagógica? Quais razões
sustentam a sua escolha?
3. Como são descritas as práticas realizadas? O que é valorizado no Curso
de Educação Tecnológica?
5.4.4 Análise dos Dados
Nessa etapa, até mesmo pela entrevista gravada, devo reconhecer minha
limitação pessoal e técnica na investida de uma pesquisa social. Entretanto, devo
admitir meu encantamento na leitura, no cruzamento e na sobreposição dos dados
interpretados a partir da fala desses professores, principalmente o que estava por
traz dessas falas, suas subjetividades, suas intencionalidade e seus silenciamentos.
Não resisto nessa minha incursão na pesquisa qualitativa de lembrar Feyerabend
(1989): “o progresso da ciência está associado mais a violação das regras do que à
sua obediência.”.
Não quero nessa fala parecer arrogante, mas quero me deixar, também,
ousar transgredir.
95
1) Fale um pouco de sua trajetória pessoal? (Origem social e econômica,
familiar, lembranças mais marcantes da infância e da adolescência).
Nasci em 15/01/1949. Origem humilde, mas digna. Aos 12 anos
começo a trabalhar como auxiliar de mecânico, os pais não tinham
condições de me manter no La Salle. Aos 17 tocava num conjunto (banda)
em bailes, aniversários, etc. Nesta época ao tocar num aniversário de 15
anos, conheci a aniversariante, e continuamos juntos ainda até
hoje.(ENTREVISTADO ‘A’)
Bem,meus pais possuem formação superior,meu pai é
administrador de empresa e minha mãe é professora e diretora de escola.
Somos de classe média e meus pais sempre batalharão bastante para
poder nos dar principalmente educação.Sempre fomos uma família super
unida e lembro que tanto na infância quanto na adolescência,meus pais
sempre foram e são meus melhores amigos. (ENTREVISTADO ‘B’)
Nasci em Canoas, mas fui morar muito cedo em Santa Maria, pois
meu pai era da aeronáutica (está aposentado agora), portanto me considero
muito mais uma santa-mariense. Sou de uma família de classe média, fui
durante 10 anos filha única. As coisas que mais marcaram minha infância
eram os passeios que fazia com minha família, por morar no interior tive
muito contato com a natureza, e nossos passeios eram pescarias,
acampamentos, piqueniques. Na adolescência a vida foi muito tranqüila,
pois sempre fui muito caseira. (ENTREVISTADO ‘C’)
Chamo-me (...), chamam-me freqüentemente de “Isa”, e por isso,
“Isa” deixou de ser um apelido para tornar-se meu segundo nome; talvez até
o primeiro. Acho muito simpático o “Bel” - quase um mantra - por rimar com
mel, puro néctar, mistura de flores e de insetos labutares, e, por rimar com
fel. “Cristina”, a versão feminina de Cristo, contribuição de minha mãe, muito
provavelmente influenciada pelas telenovelas da época. O “Rocha”,
sobrenome herdado das raízes de meu pai.
Filhos de agricultores do interior do estado do Rio Grande do Sul,
meu pai, pintor de profissão e minha mãe, costureira, “artistas na vida”,
freqüentaram muito pouco os bancos escolares percebendo desde de cedo
o valor da escolarização na vida de qualquer cidadão - “na pele, de sol a
sol”, com saber de experiência feito e, infelizmente, quando a escola e a
possibilidade de estudar passou a ser um sonho distante, pois seus
contextos não lhes permitiram, e o tempo, impiedosamente, nem sempre
traz de volta oportunidades não vivenciadas. Do contexto fez-se o texto, a
vontade e o desejo de estudar pautaram suas vidas e, mesmo com
dificuldades, meus pais priorizaram a mim e aos meus irmãos o acesso à
escola e a oportunidade de estudar como herança de inquestionável valor.
O “Poggetti” herdei por opção de quem busca dividir a vida com
alguém. Dentre todas as artimanhas do amor, existe uma em especial que
me chama muita atenção, o “sentimento de pertencer”, não como posse,
mas amorosidade, inteireza, pertencimento. Contudo, a vida a dois, a três, a
quatro, e tudo o que ela nos possibilita vivenciar é uma “grande escola”.
Casar é uma forma de gestar sonhos, projetos, gestar vidas numa
experiência valiosa do ato de viver. É aprender concretamente a relação do
binômio educar e educar-se; hoje, como mãe e, muitas vezes, como pai.
Comecei cedo a caminhada escolar, com apenas cinco anos iniciei
aquilo que mais tarde descobri ser a alfabetização - a incursão no mundo da
96
escrita - vislumbrar letras e sons compondo palavras, frases, textos,
histórias, vidas, num processo de significação da fala e das idéias em
código escrito, da escrita e da leitura como oportunidades de conhecer, de
escrever e de ler o mundo.
Descobri também, desde muito cedo, como aluna, a percepção de
que ensinar envolvia, sobretudo, relações. Obviamente, somente mais
tarde, já na graduação, percebi que minha indignação diante de fatos e
circunstâncias escolares tinha intencionalidade, que a prática pedagógica
de meus professores envolvia relações de poder, de interação, de
compreensão, de alteridade, de formação do ser humano e de transmissão
de conhecimento, na época, dito neutro.
Assim fui tateando a pedagogia, primeiro, como aluna, buscando
respostas para perguntas sem ao menos compreender o motivo das
interrogações, mas o desconforto de quem não compreendia o porquê, em
muitas circunstâncias, ensinar ficava tão distante do
aprender.(ENTREVISTADO ‘D’).
Na análise das falas em relação à primeira pergunta, observa-se que o
entrevistado “A” e o entrevistado “D” possuem em comum o fato de serem de origem
muito pobre, entretanto o entrevistado “A” também começou a trabalhar cedo,
destacando-se seu gênero (masculino), não tinha o apoio da família para estudar,
por isso percebe-se, desde cedo, um desejo de crescimento e superação do meio
que, mesmo sem o apoio financeiro e emocional da família, foi anulado, embora
havendo a valorização da “escola da vida” (grifo meu), baseado em Freire que diz:
Compreensão do mundo que, condicionada pela realidade concreta
que em parte a explica, pode começar a mudar através da mudança do
concreto. (FREIRE, 1994, p. 27).
Em relação ao relato do entrevistado “A”, observo que esse não se
envergonha da origem humilde, de menino trabalhador e sonhador que faz lembrar
Freire:
Assim como é errado ficar a deriva local, perdendo-se a visão do
todo, errado também é pairar sobre todo sem referência ao local de onde se
veio (FREIRE, 1994, p. 88)
Em relação a entrevistada “D”, que se assemelha ao “A” pela origem humilde
e de pais trabalhadores semi-alfabetizados, percebe-se uma amorosidade e
envolvimento da família no desejo de sua escolarização. Ao contrário do
entrevistado “A”, menino trabalhador, a entrevistada “D” reproduz lembranças de
uma infância vivida, o que parece ser omitido pelo entrevistado “A” em função da
97
ausência dessa infância vivida, entretanto o mais comum entre os dois é o sonho, às
vezes distante, da realidade vivida para a realidade sonhada em relação a escola.
A entrevistada “D”, mesmo num ambiente de afeto, queixa-se de
oportunidades não vivenciadas quando o contexto e o tempo foram impiedosos
consigo e sua família, porém destaca a prioridade que os pais deram ao acesso à
escola a ela e todos os irmãos e deixaram a educação como herança
inquestionável. Para ela, a amorosidade, a inteireza, gestar sonhos, gestar vidas e a
experiência valiosa do ato de viver, me faz lembrar Rubem Alves e a história da
aranha:
(...) a aranha me fez pensar por ela ser uma metáfora de mim
mesmo. Eu também quero construir uma teia sobre o vazio. Só que meu
mundo tem que ser construído com material mais etéreo que o fio, tão
etéreo que alguns chegaram a compará-lo com o vento. O mundo humano é
construído de palavras. Com dizem os textos sagrados: “No princípio de
todas as coisas está a Palavra...” E, à semelhança da aranha, é dentro do
corpo que a palavra é gerada. (...) Fico a imaginar se Nietzsche não estava
também observando uma aranha ao dizer que o homem é “uma corda sobre
o abismo”. (RUBEM ALVES, 2001, p. 16-17).
Para a entrevistada “D”, em sua tessitura (grifo meu) na escola, também
havia contradições, questionamentos, silenciamentos que lhe fizeram perceber duas
escolas: a sonhada e a vivida.
Descobri também, desde muito cedo, como aluna, a percepção de
que ensinar envolvia, sobretudo, relações. Obviamente, somente mais
tarde, já na graduação, percebi que minha indignação diante de fatos e
circunstâncias escolares tinha intencionalidade, que a prática pedagógica
de meus professores envolvia relações de poder, de interação, de
compreensão, de alteridade, de formação do ser humano e de transmissão
de conhecimento, na época, dito neutro.
Assim fui tateando a pedagogia, primeiro, como aluna, buscando
respostas para perguntas sem ao menos compreender o motivo das
interrogações, mas o desconforto de quem não compreendia o porquê, em
muitas circunstâncias, ensinar ficava tão distante do aprender.
(ENTREVISTADO ‘D’).
Os entrevistados “B” e “C” têm em comum o fato de pertencerem à classe
média, de família escolarizada e preocupados com a educação e a cultura dos filhos
- situação familiar estruturada, indícios de amorosidade e infâncias vividas. Percebo,
98
nos depoimentos desses dois entrevistados. o desejo de ser breve, de falar pouco,
de não se expor demais, de preguiça ou intencionalidade de omitir estórias dessa
infância vivida.
A psicanálise nasceu com a descoberta de que as palavras são
cheias de silêncio. Aqueles que só entendem o que é falado ou escrito não
entenderam coisa alguma: a letra mata. (RUBEM ALVES, 2001 p. 51)
2) Fale um pouco de sua trajetória profissional e acadêmica.
Aos 18 anos fui servir "a pátria" na Força Aérea Brasileira, o que era
para ser um ano, ficou em 30. Neste período tive oportunidade de residir em
SP (Interior) por 2 anos e no Rio de Janeiro por 8 anos. Nesta época viajava
muito e conheci praticamente todas as capitais e muitos lugares destes
brasis a fora, e também do exterior. Ao retornar às origens (Canoas) na
década de 80 recomeço os estudos, faculdade (Estudos Socias) e pós
(Métodos e técnicas de ensino) no La Salle. Comecei a dar aulas em cursos
de 1 e 2 graus, trabalhando ainda na FAB e adquiri a empresa que ainda
sou o proprietário (Oficina Aeronáutica Ícaro Ltda) fazendo serviços para
aviões de médio e pequeno porte. Neste embalo montamos, estruturamos e
efetivamos e funcionamos um Curso Superior de Graduação Tecnológica
em Manutenção de Aeronaves. (ENTREVISTADO ‘A’).
Sou formador em Técnico em eletrônica e Engenheiro Mecatrônico,
sempre gostei de montar e projetar equipamentos.(ENTREVSIATDO ‘B’).
Me formei na UFSM – Universidade Federal de Santa Maria, em
química Industrial, e logo após terminar a graduação entrei para o mestrado,
na área de química analítica.
Em dezembro de 2000 nos mudamos para Canoas, e no início do
semestre de 2001 comecei a dar aula para o ensino médio (química). Em
2001/2 comecei no Colégio Cristo Redentor, no curso Técnico em Química
(estou lá até hoje). Em janeiro de 2002 comecei a dar aula na escola técnica
da UFRGS, permanecendo lá durante 2 anos. Durante 1 ano, agosto de
2005 – agosto de 2006 dei aula no curso de graduação tecnológica de
Processos Químicos, em uma universidade em Canoas. (ENTREVISTADO
‘C’).
Aos vinte e dois anos optei pelo curso de Pedagogia, na época,
Faculdade La Salle, hoje Centro Universitário, sem perceber claramente as
motivações que me levaram à escolha e, principalmente, o que de fato e de
direito tal opção me reservaria na compreensão de minhas antigas
indagações e críticas à práxis pedagógica. Naquela circunstância tinha
apenas e, tão-somente, a percepção de que compreenderia a educação e,
conseqüentemente, a escola.
Penso ser importante fazer uma ressalva para elucidar que anterior
ao curso de Pedagogia, encaminhei-me às Ciências Jurídicas na
99
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, cursando quatro
semestres, interrompendo os estudos (...). Nesta perspectiva percebo que a
educação, a Pedagogia, sejam anteriores à Justiça e ao Direito, por ser a
educação co-formadora de princípios éticos, estéticos, sociais e morais, e, a
escola, um espaço privilegiado na construção, disseminação e exercício
consciente destes valores. A lógica de que é possível formar cidadãos
conscientes, livres, éticos e responsáveis sem prescindir das prerrogativas
jurídicas ou até mesmo punitivas legitimadas em favor do Direito.
Concomitante à graduação atuei no ensino de crianças nas séries
iniciais, e, posterior a conclusão da graduação encaminhei-me,
profissionalmente, à escola privada, ocupando cargos na coordenação
pedagógica, gestão escolar, funções possibilitadas pela Habilitação em
Supervisão Escolar, bem como a docência do Magistério.(...) projeto,
nasceria mais tarde uma escola por ciclos de formação no município de
Sapucaia do Sul, com a finalidade de atender alunos provindos de famílias
de baixa renda, uma proposta inclusiva de ensino em um bairro
demasiadamente carente.(...)
Mais e mais inéditos viáveis foram potencializados em minha
caminhada profissional, alternando espaços de sonho, de criação, de
reflexão, de construção, de desafios, ratificando a frase de D. Helder
Câmara, que “um sonho que se sonha só é apenas um sonho; um sonho
que se sonha juntos é realidade que começa”.(...) (ENTREVSITADO ‘D’).
O entrevistado “A” com formação em Estudos Sociais – Unilassale, foi
elaborador e coordenador do curso de Graduação Tecnológica em Manutenção de
Aeronaves. Observa-se que o curso de formação não tem relação nenhuma com a
área de atuação acadêmica e de Coordenação na Universidade, tornando-se um
caso interessante uma vez que, tradicionalmente, relacionam-se os saberes desses
professores com sua área de formação.
"O trabalho é a própria oficina-escola que forja o homem na prática
produtiva, projetando, se estendendo e concretizando vários outros tipos de
escolas de cultura, de política, para melhor adaptar esse homem ao novo
tipo de prática produtiva necessária naquele momento histórico(...). Para
Gramsci, as diversas formas produtivas e suas correlatas formas escolares
são expressão da busca de liberdade por parte do homem". (NOSELLA,
1992, p. 127
Segundo Tardif (2002), o saber docente é um saber plural formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente de saberes oriundos da formação profissional e
de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Percebo que, nesse caso, a
formação profissional para a atividade exercida não foi forjada no meio acadêmico,
mas na experiência feita, no saber vivido, ou como caracteriza o próprio entrevistado
100
“no chão de fábrica”. Fundamentalmente, toda sua prática pedagógica baseia-se em
saberes experienciais que, segundo Tardif,
São saberes desenvolvidos a partir de seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio, esses saberes brotam da experiência e são por
ela validados.(TARDIF, 2002, p. 39).
Não se percebe, nesse caso, articulação entre saberes disciplinares e
experienciais. Ainda segundo Tardif, a articulação se deu entre o saberes
curriculares e os saberes experiências. No caso dos saberes curriculares, eles
correspondem àqueles que foram apropriados pelo professor, pela sistematização
de objetivos, conteúdos e métodos. Anterior a esses conhecimentos,
tradicionalmente, vêm os saberes disciplinares cuja aquisição parece ter surgido da
habilidade de saber-fazer e de saber-ser, a partir da vivência profissional. Parece-
me que a legitimação desses saberes científicos e pedagógicos se deu pela
competência profissional e determinação do entrevistado “A”. Era assim que se
formavam os engenheiros e arquitetos renascentistas: não eram letrados, nem
filósofos, mas construíam pontes e igrejas que estão de pé até hoje. Mais uma vez,
segundo Tardiff, os saberes experienciais estão enraizados no fato mais amplo: o
ensino se desenvolve num contexto de múltiplas interações que representam
condicionantes diversos para a atuação do professor.
Esses condicionantes não são problemas abstratos como aqueles
encontrados pelos cientistas, nem problemas técnicos, como aqueles com
os quais se deparam os técnicos e tecnólogos. O cientista e o técnico
trabalham a partir de modelos e seus condicionantes resultam da aplicação
ou da elaboração desses modelos. (TARDIF, 2005 p. 49).
Segundo o mesmo autor, esse indivíduo pode desenvolver habitus, macetes
da profissão e até mesmo traços da “personalidade profissional” por meio de um
saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais que são validados pelo
cotidiano.
Para Frigotto (2002), esse é um exemplo de resistência à cidadania negada.
Pela análise da movimentação desse ator no meio social opressor, mesmo tendo
dificultada sua inclusão, houve resistência e capacidade para, num primeiro
momento, se educar numa área que, para a época (regime militar), constituía a
101
única e possível plataforma de crítica social, mesmo reconhecendo o quanto para
muitos professores isso também foi útil para a manutenção do regime.
Na certeza de saber que quando o campo intelectual se afasta dos
movimentos sociais acaba sendo, quase sempre, um campo pobre pouco
imaginativo e politicamente fraco. (FRIGOTT0, 2002 p. 10)
No depoimento do entrevistado “A”, isso me parece justificar a importância
atribuída por ele aos trinta anos de caserna que lhe possibilitou a aprendizagem
técnica voltada para a Ciência da Aviação e o registro de poucos recortes sociais
que, de uma forma mais critica, o contextualizasse no sistema.
Analisando a fala da entrevista “D”, de origem social semelhando ao
entrevistado “A”, observa-se que sua primeira inclusão no ensino superior foi no
curso de Direito, tendo feito reopção para o curso de Pedagogia, justificando que:
(...). Nesta perspectiva percebo que a educação, a Pedagogia,
sejam anteriores à Justiça e ao Direito, por ser a educação co-formadora de
princípios éticos, estéticos, sociais e morais, e, a escola, um espaço
privilegiado na construção, disseminação e exercício consciente destes
valores. A lógica de que é possível formar cidadãos conscientes, livres,
éticos e responsáveis sem prescindir das prerrogativas jurídicas ou até
mesmo punitivas legitimadas em favor do Direito (...). (ENTREVISTADA ‘D’).
Percebe-se, nesta fala da entrevistada “D” , diferentemente do entrevistado
“A”, um profundo desejo de mudança social, um desprendimento de si, mas uma
preocupação com o devir, uma preocupação em preparar o futuro para um mundo
melhor, acreditando que a educação legitimava sua opção.
Como já foi citado na página 62, segundo Freire (1986), qualquer ação
docente deverá estar assentada em dois princípios básicos: o primeiro refere-se à
reflexão sobre o homem e sua ‘vocação’ na busca de se afirmar como sujeito da
história; e o segundo associa-se à posição do homem nesta história — sua ação no
mundo como seu intérprete e criador da cultura.
Sua função como coordenadora pedagógica nos cursos de Graduação
Tecnológica parece evidenciar o desejo de orientar e preparar melhor o
professorado nessa perspectiva freireana de perceber o outro como um ser histórico
102
e potencializador de mudanças, percebendo a educação como algo em movimento,
em construção. A entrevistada “D” nos remete novamente a história da aranha de
Rubem Alves (2001 p.16) “... também quero construir uma teia sobre o vazio”.
O entrevistado “B”, engenheiro mecatrônico, parece não ter entendido a
pergunta dois, ou silenciado sobre o tema propositadamente. Não posso dissertar
sobre o vazio, mas reconheço que, mesmo o vazio está cheio, pois não pára de
vazar. O que pode conter uma história silenciada?
Dez vezes ao dia deves vencer-te a ti mesmo. Isso cria uma
considerável fadiga e esta é o ópio da alma.
Dez vezes deves reconciliar-te contigo mesmo porque vencer-se é
amargo e o que não está reconciliado dorme mal.
Dez vezes deves procurar encontrar o dia, caso contrário passarás
a noite a procurar a verdade e tua alma acabará por ficar faminta.
(NIETZSCHE, 2005 p. 33).
Para a entrevistada “C”, química industrial, houve já na formação o desejo de
se preparar para a vida acadêmica, tanto que seu depoimento é marcado pelas
falas “dei aula”, “lecionei química” e “sou coordenadora do curso de formação
Técnica em Química”. Mesmo com Mestrado Acadêmico em Química Analítica, fez
sua opção por continuar lecionando na área.
3) Que saberes julgas necessário para a sua ação pedagógica?
Muito respeito (em todos os sentidos) com o ser humano, que está
ali esperando e ávido para adquirir novos conhecimentos e "Muito chão de
fábrica". (ENTREVISTADO “A”).
“Ótimos professor na minha formação”. (ENTREVISTADO “B”)
O prazer pelo estudo e a leitura, senão não se consegue passar
esse gosto para os alunos. É importante refletir sobre a prática e direcioná-
la segundo a realidade em que se atua, voltada aos interesses e às
necessidades dos alunos. (ENTREVISTADO “C”)
O Desafio
A caminhada profissional pelos espaços nos quais atuei marcaram,
notadamente, minha experiência profissional. Coordenando equipes de
docentes em todos os níveis de ensino, e, posteriormente, o contato e a
103
afinidade com o universo da Educação Profissional - Ensino Técnico e
Graduação Tecnológica.
Atuando sempre em cargos de gestão em instituições de ensino
privadas, deliniei meu perfil profissional com escolhas que julgo coerentes
às concepções pedagógicas pelas quais optei pautar minha prática: justiça,
equidade, respeito às pessoas, centrando minha prática nos sujeitos que
compõem a educação, sejam eles, professores ou alunos.
Vivenciando a educação e as relações que nela se estabelecem, me
descobri mais e mais “entendendo de gente”, mais precisamente,
administrando conflitos, fatalidades, possibilidades e limites que permeiam o
cotidiano do ambiente institucional.
Cada instituição porque passei trouxeram-me, incontestavelmente,
aprendizagens em todas as dimensões: intelectual, emocional, humana,
espiritual, social, enfim. Contudo, descobri na Educação Profissional –
Técnica e Tecnológica um nicho grandioso de aprendizagens, de urgência
de trabalho pedagógico junto aos docentes.
Coordenando a prática pedagógica desses docentes, seus
conhecimentos pedagógicos prévios, aprendi o que no início me causava
indagações e até pré-conceitos. Como orientar o trabalho pedagógico de
profissionais das mais variadas áreas do saber e profissões distintas, na
grande maioria, sem a formação pedagógica necessária à docência?
A prática nos ensina que a teoria nasce do confronto com a
realidade, o desafio de acompanhar o trabalho pedagógico como forma de
buscar, na prática, respostas para antigas e novas indagações. A prática me
fez “descobrir” que esses docentes optaram, em um determinado momento
de suas vidas profissionais, pela vontade e o compromisso de ensinar o
fruto do seu trabalho, de “transmitir conhecimentos” e experiências, em
outras palavras, escolheram trabalhar com a educação, não por formação,
mas pelo desejo de ensinar, tornando-se professores.
Lidar com o desejo de outrem é, ao mesmo tempo, desafio e
motivação. O desejo interno destes profissionais de “tornarem-se
professores” foi fatalmente meu ponto de partida para o trabalho
pedagógico que haveríamos de trilhar.
Na prática e na reflexão da prática percebi que, para estes
docentes, ensinar tratava-se de “transmitir conhecimentos”, portanto,
consciente de que o caminho didático-pedagógico envolvia a complexidade
sobre ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, relações de poder, na
certeza de que sem esses conhecimentos, meus delírios pedagógicos e
minha “miopez”, concluía ser quase impossível “torná-los professores”.
Compreendi estar diante de um paradoxo pedagógico – a formação
pedagógica necessária à docência e, a docência enquanto formação
pedagógica. O desafio de orientar, subsidiar, acompanhar o trabalho de
profissionais que, na grande maioria, aprendem o ofício de ensinar,
ensinando, e, ao mesmo tempo, aprender com a prática pedagógica desses
profissionais a lidar com o conceito concreto de formação em serviço.
(ENTREVISTADA “D”)
O entrevistado “A” valoriza o conhecimento prático. Não poderia ser
diferente, uma vez que todo o seu conhecimento foi construído a partir de sua
vivência na oficina da Base Aérea Militar onde trabalhou por trinta anos. Com
formação superior em Estudos Sociais, buscou aprimorar seus conhecimentos
entrando para um Mestrado Profissional de Engenharia na ULBRA, curso esse ainda
inconcluso.
104
Ao Povo, portador da razão cada tarefa política fundadora. Quanto
ao povinho e suas “necessidades básicas”, cabe auxilia-lo através da
filantropia e educá-lo através da disciplina do trabalho industrial, educação
essencial para conter suas paixões obscuras, supersticiosas, sua
irracionalidade e sobretudo sua inveja, que se exprime no desejo sedicioso
de igualitarismo. (CHAUÍ, 1989, p.17 ).
A entrevistada “D”, pedagoga, pauta os saberes necessários para sua ação
pedagógica na palavra “desafio” (grifo dela), no desejo de ensinar aprendendo,
compartilhando os desafios surgidos com o saber do outro e incorporando-os (esses
saberes) à sua ação pedagógica. Ela caracterizou sua ação como “ formação em
serviço”, ou seja, cada dia, cada situação, corresponde a um novo desafio e a uma
nova aprendizagem.
Percebo, na entrevistada “D”, uma paixão pelo novo, pelo desafio,
entendendo a Educação como algo em movimento, em construção. Freireana em
suas colocações e posicionamentos, parece perceber que são muitos os saberes
necessários para o trabalho complexo do professor. Enquanto o entrevistado “A” se
refere à prática, ou melhor “chão de fábrica” como ele mesmo se refere, a
entrevistada “D” refere-se à “práxis”, o que, epistemologicamente, é muito mais
abrangente e complexo que o referido pelo entrevistado “A”.
Torna-se evidente, na fala da entrevistada “D”, uma clareza em relação à
profissão e à necessidade de uma pluralidade de saberes para a articulação eficaz
no processo educativo que, de acordo com Tardif,
(...) o saberes profissionais são variados e heterogênicos porque os
professores, na ação, no trabalho procuram atingir diferentes tipos e
objetivos cuja a realização não exige os mesmos tipos de conhecimentos,
de competência ou de aptidão. Dizendo de outra maneira, a prática
profissional dos professores é heterogênea ou heterônoma no tocante aos
objetivos internos da ação e os saberes mobilizados. (TARDIF, 2005, p.
263).
Para o entrevistado “B”, esses saberes só podem ser reproduzidos a partir do
que lhe foi “repassado” pelos professores na academia. A formação para esse
educador está mais centrada no conhecimento técnico adquirido do que na
metodologia, na linguagem ou outras ferramentas e adequações necessárias ao
perfil do aluno em sala de aula. A idéia que eu tenho é a de um caminhoneiro faz
sempre o mesmo trajeto.
105
Diferente do entrevistado “B” o “C”, ele não dispensa o conhecimento formal,
mas, entende que, para a prática pedagógica, é necessário conhecer o grupo. De
acordo com as necessidades, formula estratégias para abordagens e
contextualizações, buscando motivar o aluno pelo seu interesse no assunto, ou seja,
onde, no dia-a-dia do aluno, ele vivencia ou dialoga com esse conhecimento.
(...) os saberes profissionais dos professores não são saberes
personalizados, eles também são situados, isto é, como dizíamos
anteriormente, construídos e utilizados em função de uma situação de
trabalho particular, e é em relação a esta situação em particular que lhes
ganham sentido. (TARDIF, 2005, p. 266).
4) Qual foi a sua motivação para trabalhar em educação tecnológica?
a) Em trinta anos, nunca tive oportunidade de fazer um curso
superior, especificamente na minha área, e que desse oportunidade de
continuar; b) Transferência de conhecimentos para os mais jovens.
(ENTREVSITADO “A”).
Primeiro que foi um grande desafio, visto que a educação
tecnológica ainda não é muito conhecida e um grande crescimento como
profissional. (ENTREVISTADO “B”)
O principal motivo era poder formar profissionais que pudessem
atender às necessidades imediatas do mercado profissional.
(ENTREVISTADO “C”)
O Desejo de ensinar
Aprendi na relação pedagógica com os docentes da Educação
Profissional – Ensino Técnico e Graduação Tecnológica, que as teorias,
concepções e a práxis, são inerentes à formação docente, entretanto, a
disposição e o desejo de ensinar, o comprometimento e a humildade para
aprender os saberes docentes inerentes ao ato de ensinar, são atitudes,
imprescindíveis, de quem se propõe ensinar e aprender o ofício de ensinar
enquanto ensina. Aprendendo na prática, na reflexão com a prática,
experiências pedagógicas capazes de potencializar a construção destes
saberes essenciais à prática pedagógica.
Saberes expressos pelo conhecimento técnico da área de formação
desses profissionais e da experiência constituída no mercado de trabalho,
somados a compreensão do desenvolvimento da aprendizagem, de que
ensinar transcende a mera transmissão de conhecimentos, de que a teoria
pedagógica nasce do confronto com a realidade e, portanto, da reflexão e
do registro da práxis, seja na sala de aula, nos momentos de estudos ou na
troca de experiências pedagógicas.
Busquei e busco encaminhar a gestão dos processos pedagógicos
vislumbrando a formação permanente como prerrogativa fundamental na
qualificação do ato de ensinar na certeza freireana de que “ninguém
começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde.
106
Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se forma,
como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a
prática”.(ENTREVISTADA “D”).
Na visão do entrevistado “A”, ensinar também é a possibilidade de aprender,
vislumbrando no trabalho acadêmico a possibilidade de pesquisa e aproveitamento
aplicativo desse conhecimento enriquecido pelo seu conhecimento prático. Percebe-
se grande experiência prática e profissional forjada no mundo do trabalho. Por trás
de seu discurso, ele demonstra esperança que a possibilidade de atuação
acadêmica traga legitimidade e reconhecimento de seus saberes, reafirmando o
trabalho como princípio formativo, em que o advento da escola, segundo Gramsci
(1978), significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho
industrial, não apenas na escola, mas em toda a vida social.
Para o entrevistado “D”, a prática de ensinar serve como reflexão da própria
prática. Aprender a ensinar parece ser o foco na fala do entrevistado “D”,
percebendo o ato educativo como algo em movimento, transformação, que,
ontologicamente, se faz ligada à intencionalidade do ato e à incompletude humana.
Na semelhança da fala entre os entrevistados “A” e “D”, mesmo que na fala de “A”
não esteja explícito, percebe-se implícito o desejo de, mesmo sem a clareza e o
aporte teórico de “A”, conceber os saberes como um processo permanente de leitura
e compreensão do mundo na construção de novos saberes. Esses novos saberes
são entendidos como forma de adequação, sobrevivência e valorização do
conhecimento no tempo vivido e das utopias, nem sempre realizáveis no tempo
presente.
O sonho pela humanização, cuja a concretização é sempre
processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas,
de ordem econômica, política, social, ideológica etc., que estão condenando
a desumanização. O sonho é assim uma exigência ou uma condição que se
vem fazendo permanentemente na história que fazemos e que nos faz e re-
faz. (FREIRE, 1994, p.99)
Na entrevistada “D”, diferente do entrevistado “A”, percebe-se um aporte de
leituras e referenciais teóricos que justificam a sua práxis. Já em “A”, percebe-se um
desejo de compensação desse aporte pela releitura e compreensão de sua
107
experiência vivida, sem fundamentação teórica ou rotulação de sua prática que, no
caso do entrevistado “D”, se declara freireano.
Na simplicidade da fala de “A”, lê-se uma preocupação, com seu legado, em
ensinar o aprendido e aprender ensinando. Nesta última fala, parece que “A” é
alguém que está para partir e busca um herdeiro.
O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a
pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua
história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e
com outros atores escolares na escola, etc. (TARDIF, 2002, p. 11)
O entrevistado “B” vê como desafio o fato novo, o de implantar essa
modalidade de ensino. Não aprofunda esta questão reduzindo-a a sua curiosidade e
à possibilidade de mais uma fonte de trabalho.
Já a entrevistada “C” preocupa-se mais com a adequação do modelo de
ensino técnico e a realidade do setor produtivo. Não contextualiza o momento sócio-
político, nem a ideologia que está por trás dessa prática. Será que sempre deve ser
o mercado a ditar e orientar o “modus vivendi”
17
da sociedade? Onde está essa
relação com a pessoa, sua participação como ser histórico? Uma vez que o mercado
é ditado por grupos ideologicamente dominantes, como ficam os dominados?
Quanto a isso, Gentili (1997), assim se pronuncia, dizendo que as políticas
neoliberais para a educação são formuladas e se materializam a partir da
construção de uma nova ordem cultural na qual o mercado é a única e confiável
alternativa para a sociedade:
Trata-se, portanto, de uma aguda destrutividade, que no fundo é a
expressão mais profunda da crise estrutural que assola a (des)socialização
contemporânea: destrói-se força humana que trabalha; destroçam-se os
direitos sociais; brutalizam-se enormes contingentes de homens e mulheres
que vivem do trabalho; torna-se predatória a relação produção/natureza,
criando-se uma monumental “sociedade do descartável”, que joga fora tudo
que serviu como “embalagem” para as mercadorias e o seu sistema,
mantendo-se, entretanto, o circuito reprodutivo do capital. (GENTILI, 2002 p.
38)
17
Modus vivendi: modo de vida, jeito de ser.
108
5) Percebes alguma diferença relacionada a saberes para a educação
tecnológica em relação à graduação tradicional?
Sem dúvida muitas diferenças. Currículo, tempo, oportunidade de
trabalhar e estudar, a própria legislação é diferenciada, as pessoas estão ali
porque sabem o que querem. O saber, vamos dizer assim, é mais ágil,
dinâmico e interessante do que na graduação tradicional. (ENTREVISTADO
‘A’)
A principal diferença está relacionada à forma como os alunos
absorvem os conhecimentos, pois na graduação tecnológica, o aluno atua
mais de forma prática. (ENTREVISTADO ‘B’)
Sem dúvida. O que importa hoje, para a empresa, é a competência
do profissional. Este é o fator determinante para o exercício de uma
profissão, que de forma objetiva é alcançada nessa modalidade de Curso.
As empresas estão dando prioridade a esses profissionais por conhecerem,
com profundidade, técnicas e atividades que irão exercer em sua profissão,
evitando, dessa forma, muitas horas de treinamento. A experiência e
permanente atualização dos professores no mercado e o convívio com
diversos alunos que já atuam na mesma área, criam um ambiente favorável
ao aprendizado com resultados nunca antes alcançados em sala de aula.
(ENTREVISTADO ‘C’)
A experiência na Coordenação Pedagógica/ Direção de Ensino
Técnico e da Graduação Tecnológica me remete concluir que a diferença
relevante dos saberes docentes nesta modalidade de ensino está
relacionada, fundamentalmente, ao conhecimento técnico da área de
formação desses profissionais e da experiência constituída no mercado de
trabalho, articulando teoria à prática, transformando o espaço da sala de
aula em um laboratório rico de aprendizagens com “ensaios” de
experiências concretas e significativas. (ENTREVISTADO “D”)
O entrevistado “A” percebe muitas diferenças no currículo: tempo, legislação
e, principalmente, maturidade nos alunos que optam por essa modalidade de ensino.
Em relação ao saberes, ele associa com agilidade e dinamismo associados ao
interesse do aluno, não se refere nesses saberes a preparação do professor.
Já a entrevistada “D” vê como diferença fundamental o conhecimento técnico
da área de formação desse profissional, além dos saberes construídos a partir de
sua atuação no mercado. Considera também como significativa as articulações
entre teoria e prática, em que o espaço educativo torna-se um laboratório de
experiências concretas e significativas. Chama-me atenção os termos “concreto e
significativo” no que tange à aprendizagem e, sobretudo, aos saberes que se fazem
109
necessários para essas experiências concretas e significativas, o que na visão de
Tardif:
É o que explica o caráter particularmente “envolvente” ou
comprometedor desse tipo de trabalho, e a dificuldade de separar-se dele
completamente e de estabelecer um limite preciso. O ensino comporta
certos aspectos do trabalho mental, notadamente, como vimos, no que diz
respeito à necessidade de os professores construírem seus objetos e seus
locais de trabalho, e também no que se refere a importância de estabelecer
relações significativas com os alunos.(TARDIF, 2005, p. 143)
O entrevistado “B” relaciona as diferenças com a forma que os alunos
“absorvem” esses conhecimentos. Mesmo caracterizando-se por uma visão
conservadora de educação, ele percebe como diferença um maior envolvimento do
aluno nas aulas práticas.
Para o entrevistado “C”, tal modalidade de Curso diferencia-se pelo
conhecimento aplicado, pela maior habilidade resultante, pela presença de mais
atividades práticas focadas no fazer e na preparação para o trabalho. Vê como
necessários, também, a vivência e experiência dos professores em suas áreas como
fator fundante da obtenção de uma formação mais qualificada. A certa altura de seu
comentário, refere-se à “economia de tempo no treinamento” do egresso dos cursos
de Graduação Tecnológica quando se direcionam ao mercado de trabalho. Mais
uma vez reforça a necessidade de que “o quê” e “para quê” devem estar
subordinadas à vontade do “para quem”: o senhor mercado.
Fico pensando: como pode ser um bom técnico sem conhecimentos gerados
por saberes capazes de dar aporte ao enfrentamento de novas necessidades
funcionais e operacionais exigidas na sua atividade? O “treinamento” é
condicionante para uma determinada ação; no universo do trabalho, a sociedade do
conhecimento exige profissionais mais criativos, inovadores e comprometidos com
uma tecnologia que é tão descartável quanto o tarefeiro habilmente treinado.
110
6) Como descreves tua prática de sala de aula?
Com todos os defeitos de um ser humano, porém muito
comprometido com a "sala de aula". Creio, enquanto durou, ter
desempenhado bem as minhas funções. Muito devo a trajetória de aulas,
ensino, militar, e principalmente o famoso "chão de
fábrica".(ENTREVISTADO ‘A’)
Tento ser o mais criativo e dinâmico, fazendo com que o aluno
através de exemplos práticos, consiga absorver o conteúdo ministrado.
(ENTREVISTADO ‘B’)
Acredito que tenho muito o que aprender, mas procuro sempre
inspirar pessoas, ajudá-las a acreditar em si mesmas, a ter um objetivo na
vida, a superar sua limitações e vislumbrar perspectivas de aplicação das
informações e conhecimentos. (ENTREVISTADO “C”)
Talvez não seja a pessoa mais indicada para responder esta
pergunta por não atuar diretamente em sala de aula com alunos da
graduação tecnológica, porém, coordenando o trabalho de dezenas de
professores que atuam/atuaram neste nível de ensino. À coordenação
pedagógica cabe o olhar atento de quem observa a prática docente, não
como mero expectador(a), mas como quem vivencia cotidianamente a rotina
de sala de aula protagonizada pelos docentes.
Concluo que minhas contribuições sejam relevantes pelo viés de
quem vivencia o ensino, ocupando, ora o espaço de ensinante, subsidiando
a atuação pedagógica de professores e professoras, ora o lugar de
aprendente, conhecendo práticas e abordagens metodológicas capazes de
surpreender minha curiosidade epistemológica e minhas convicções
pedagógicas, portanto, relações concretas presentes no ato de ensinar.
(ENTREVISTADO ‘D’)
O entrevistado “A” reconhece sua incompletude, seus defeitos, mas destaca o
seu “comprometimento”, ou seja, vontade de superá-los. Destaca a disciplina
aprendida na função de militar e no desempenho do conhecimento conceitual e
técnico emergido da vivência no trabalho que ele, habitualmente, chama de “chão de
fábrica”.
Gostaria de me deter a uma análise da expressão “chão de fábrica” referida
várias vezes em suas falas. Será que temos também o “teto da fábrica”, a parte mais
alta, quase inatingível, longe do chão onde se situam aqueles homens que detêm o
poder? Resta ao “chão de fábrica” os saberes relacionados ao como fazer mantendo
uma estrutura hierárquica de suporte e sustentação desse poder? Ou isso pode
representar uma relação de subordinação, inconformismo que Chauí (1989) vê como
a novidade gramsciana :
111
(...) consiste em considerar que o conceito de hegemonia inclui o de
cultura como processo social global que constitui a “visão de mundo” de
uma sociedade e de uma época, e o conceito de ideologia como sistema de
representações normas e valores da classe dominante que ocultam sua
particularidade numa universalidade abstrata. (CHAUI, 1989 p.21)
Nesse discurso cheio de boas intenções, notadamente ingênuas pelo histórico
profissional e ideológico desse ator, não podemos nos esquecer que reside um
desejo de superação de dificuldades pessoais, mas uma cegueira muito conveniente
de aspectos ideológicos que ainda são recalcitrantes na sua prática. Nesse contexto,
ao revisitarmos Gramsci ainda na visão de Chauí, podemos considerar que:
Hegemonia não é um sistema complexo de experiências, relações e
atividades cujos limites estão fixados e interiorizados, mas que pode ser
mais do que uma ideologia, tem capacidade para controlar e produzir
mudanças sociais. (CHAUI, 1989 p. 22)
As boas intenções, às vezes, têm como objetivo a legitimação e a
continuidade do velho, ou seja, também servem de aparelhos ideológicos do Estado.
A entrevistada “D” se vê como observadora crítica da ação protagonizada
pelos saberes que impulsionam a ação docente. Entende que seu papel oscila entre
a ação do ensinante e a do aprendente, como coordenadora de um grupo de
professores. Percebe práticas e abordagens metodológicas que são capazes de
surpreender sua “curiosidade epistemológica” e suas convicções pedagógicas. Ela
mesma reforça sua fala ao citar Freire:
“Não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar
certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado,
reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é
um momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão importante
quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-
los. É a decência com que o faço. É a preparação científica revelada sem
arrogância, pelo contrário, com humildade.”
A entrevistada parece ter uma visão clara dos saberes docente e do cotidiano
escolar como algo em movimento, em mutação. E destaca como aspecto mais
importante a experiência vivida, o que para Tardif representa:
112
(...) a questão dos conhecimentos dos professores, isto é do
saberes, do saber fazer, das competências e habilidades que serve de base
ao trabalho dos professores no ambiente escolar (...) por exemplo: ao
trabalho dos professores e à sua formação, ao pensamento dos professores
e à sua história de vida, as relações entre a cultura escolar e a cultura dos
professores, ao lugar do saber dos professores entre os saberes sociais,
etc. (TARDIF, 2005 p.227-228)
Em sua análise, mesmo freireana, parece mais uma vez legitimar o trabalho
de Tardif sobre os saberes dos professores, pois, segundo ele:
Em suma, é sobre os ombros deles que repousa no fim das contas,
a missão educativa da escola. Nesse sentido, interessar-se pelos saberes e
pela subjetividade deles é tentar penetrar no próprio cerne do processo
concreto de escolarização, tal como ele se realiza a partir do trabalho
cotidiano dos professores em interação com os alunos e com os outros
atores educacionais. (TARDIF, 2005 p. 228)
Para o entrevistado “B”, ser criativo e dinâmico é uma forma de produzir
saberes que torna possível que o aluno “consiga absorver o conteúdo ministrado”.
A intenção na fala parece boa, mas finaliza demonstrando ainda uma visão
ultrapassada em educação. “Absorver conteúdo ministrado” dá uma idéia de
repetição, memorização. Não se vê, em nenhum momento de sua fala, o aluno como
alguém que, ao aprender, também constrói e transforma esse conhecimento.
Podemos ser criativos e dinâmicos num contexto de rotinas, o que, mesmo
sendo criativos e dinâmicos, faz com que trilhemos o mesmo caminho, sem
necessariamente valorizar a participação do aluno como uma ação que pode e deve
redirecionar toda intencionalidade implícita no ato de educar - leitura essa que deve
ao ser feita a partir das subjetividades que estão por traz de desejos de submissão e
descompromisso com as mudanças ou reações em que se buscam valorizar a
história e o tempo vivido como releitura possível na reformulação critica para uma
educação verdadeiramente libertadora.
O entrevistado tem dificuldade de esclarecer o que motiva esse “ser criativo e
dinâmico”, mas termina sua fala revelando, de forma subjetiva, essa
intencionalidade.
Giroux (1997), ao analisar a cultura de massa, principalmente a americana,
refere-se a esse fenômeno, citando Aronowitz, como um novo analfabetismo,
alegando que a própria substância da democracia está em jogo:
113
A nova situação levanta a questão da competência das pessoas
para efetivamente comunicarem um contudo ideacional. Essa questão é a
própria capacidade de pensamento conceitual... como o pensamento crítico
é a pré condição fundamental para um público ou cidadania autônoma e
auto motivada, seu declínio ameaçaria o futuro das formas democráticas e
sociais, culturais e políticas. (ARONOWITZ, apud GIROUX 1997 p. 115)
Esses pressupostos, a meu ver justapostos, parecem definir como são
fundamentais os saberes desses professores na definição de um currículo que pode
ser de obediência e conformismo numa cultura de reprodução, ou de transgressão e
resistência, numa cultura que valoriza saberes para uma formação cidadã.
A entrevistada “C”, ao contrário do entrevistado “B”, se percebe como alguém
que, ao ensinar, também aprende, ontologicamente referindo-se a sua incompletude
humana e existencial como também profissional. Coloca-se numa condição
humanista de interação e aprendizagem com o meio. O mais rico, em sua fala, ao
reconhecer suas limitações e a de seus alunos, é o desejo de buscar estratégias
para superação.
Cabe ao educador aprender com o educando qual é sua realidade,
obtendo assim os elementos básicos do processo de educação, de maneira
que o educando possa então aprender como o educador, que dispõe de
determinados instrumentos, determinadas experiências que, colocadas a
serviço do grupo, podem permitir adquirir o conhecimento de si mesmo e de
sua realidade, o que antes não tinha. (FREIRE et al 1989, p.31).
Preocupa-se, como educadora, com a motivação para a superação, não só
das limitações forjadas num ambiente de dominação e autoritarismo, mas da
construção de saberes que levem à formação de um indivíduo autônomo, crítico e,
sobretudo, consciente de seu papel social e profissional, como ser transformador de
sua condição humana e seu lugar no mundo.
Por causa disso, e de muitas razões estou convencido de que os
educadores libertadores não são missionários, não são técnicos, não são
meros professores. Têm de tornar-se, cada vez mais, militantes! Devem
tornar-se militantes, no sentido político dessa palavra. Algo mais que um
“ativista”. Um militante é um ativista crítico.(FREIRE et al 2003 p. 65).
Isso vem ao encontro de Tardif (2005) que considera o saber dos professores
temporal, ou seja, ensinar supõe a aprender a ensinar, aprendendo a dominar
114
progressivamente os saberes necessários para a realização do trabalho docente.
Ele também destaca “o pluralismo do saber”, reconhecendo no ato de educar a
intencionalidade uma vez que,
(...) o trabalho docente é uma atividade intencional que procede por
objetivos, por motivos e intenções, deveremos também admitir que esses
componentes teleológicos da ação são muito distintos. Noutros termos, os
objetivos do professor na ação dependem dos tipos de ação presente (...)
emoções, sentimentos, afetos; age ainda de acordo com os papeis sociais
dos atores escolares; age por razões ou motivos que lha parecem
“racionais” ou bem fundados, etc (TARDIF, 2005,p.178)
CONSIDERAÇÕES FINAIS À GUISA DE CONCLUSÃO
O primeiro embate que houve na pesquisa foi fazer o estranhamento do grupo
acadêmico que migrara da graduação tradicional para dar suporte a graduação
tecnológica, em que a maioria dos cursos foram idealizados e organizados por
professores e professoras oriundos da escola de formação profissionalizante. A
escolha desse grupo não foi intencional, uma vez que dentro da universidade o
grupo de professores do bacharelado e licenciatura tinham muito “pudor” (grifo meu)
quando se tratava de se discutir a implantação na universidade dos cursos de
Graduação Tecnológica - pudores esses que nos remeteriam a uma outra
dissertação ou tese e que, neste trabalho, não cabe aprofundar.
A definição desses saberes se constitui importante objeto de análise e estudo
de todo esse ciclo de implantação dos cursos de graduação tecnológica, uma vez
que, na Instituição pesquisada, os mesmos a partir de 2006 foram absorvidos pelos
cursos de graduação tradicional, compartilhando disciplinas e territorialidades
18
que
antes foram distintas. Compreender esses saberes também é uma forma de revisitar
o ambiente universitário durante a implantação dos cursos, tendo como objeto de
estudo o ensinante uma vez que foi ele que produziu essa identidade, conceitos e
práticas, e saberes.
Fazendo agora um recuo para reanálise da pesquisa, podemos identificar três
grupos de questões que merecem exame mais detalhado. Entretanto, implícito em
todos eles, está o questionamento principal desse trabalho de pesquisa que é o de:
“Quais são os saberes de professores de Graduação Tecnológica?” Nessa pesquisa,
todos são sujeitos com identidades, desejos e subjetividades que expressam
intenção na busca da qualificação de seus saberes como professores de Graduação
18
“Territorialidade”, aqui entendida, no sentido construído por Fernandes (1999), como a ocupação,
circulação e apropriação do território na materialidade das relações produzidas no mundo da vida e
do trabalho.
116
Tecnológica. O mais importante a ser considerado é que o compartilhamento desses
desejos e dessas buscas de mudanças na qualificação de seus saberes não os
tornam compartilhantes do mesmo ponto de vista ideológico ou da mesma visão de
mundo.
É importante também salientar que esses professores e professoras
entrevistados não tiveram espaço, nem tempo, nem preparo para produzir um
discurso, “academicamente qualificado”, no que tange à qualificação dessa busca de
reconhecimento desses saberes como paradigma emergente (SANTOS apud
BEHRENS 2005),
19
uma vez que esse trabalho não foi proposto antes das ações
concretas que hoje servem de base e análise nesse estudo. Durante as entrevistas,
os discursos construídos dão sentido a vivências singulares, segundo o olhar de
cada um, porém não há como deixar escapar as subjetividades captadas pelo
entrevistador que também é ator no processo de pesquisa por não constituir
neutralidade em seu olhar. Não há como definir causa e efeito; o trabalho aponta
tendências a partir das entrevistas coletadas e analisadas sob o olhar de alguém
pertencente a esse tempo vivido, carregado de significados e de conotações
ideológicas que podem dar diferentes respostas a diferentes olhares.
No que tange ao primeiro questionamento, percebe-se que o grupo
entrevistado se divide em duas categorias distintas. A primeira busca legitimar seu
conhecimento prático no mundo acadêmico a partir do saber adquirido: um deles no
“chão de fábrica” (entrevistado “A”), o outro da própria academia (entrevistado “B”).
Aos 18 anos fui servir "a pátria" na Força Aérea Brasileira, o que era
para ser um ano, ficou em 30. (...)trabalhando ainda na FAB e adquiri a
empresa que ainda sou o proprietário (...)fazendo serviços para aviões de
médio e pequeno porte. Neste embalo montamos, estruturamos e
efetivamos e funcionamos um Curso Superior de Graduação Tecnológica
em Manutenção de Aeronaves. (ENTREVISTADO ‘A’).
Sou formado em Técnico em eletrônica e Engenheiro Mecatrônico,
sempre gostei de montar e projetar equipamentos.(ENTREVSIATDO ‘B’).
19
BEHRENS. Marilda Aparecida. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. Petrópolis: Vozes.
2005.
117
Em trinta anos, nunca tive oportunidade de fazer um curso superior,
especificamente na minha área, e que desse oportunidade de continuar; b)
Transferência de conhecimentos para os mais jovens. (ENTREVSITADO
“A”).
Primeiro que foi um grande desafio, visto que a educação
tecnológica ainda não é muito conhecida e um grande crescimento como
profissional. (ENTREVISTADO “B”)
Em relação aos processos que constituem a base de formação desses dois
atores, o primeiro está ligado ao saber fazer ao mundo do trabalho; o segundo, à
aplicação do conhecimento acadêmico. Enquanto o primeiro sente-se livre para
experimentar e reavaliar sua produção no que se refere ao saberes; o outro, de
formação acadêmica, parece-me mais preso a um padrão de conduta mais
conservadora.
Muito respeito (em todos os sentidos) com o ser humano, que está
ali esperando e ávido para adquirir novos conhecimentos e "Muito chão de
fábrica". (ENTREVISTADO “A”).
“Ótimos professores na minha formação”. (ENTREVISTADO “B”)
Ambos entendem que são indispensáveis, para o professor de Graduação
Tecnológica, a vivência e o conhecimento necessário para aquele aluno que optou
pelo curso. Pela análise das falas, não me parece que, pelo menos para aquele que
valoriza seu conhecimento acadêmico no papel de educador, isso seja relevante.
Quanto ao segundo grupo, parece-me que a questão dos saberes está
fortemente ligada a sua atividade docente (entrevistados “C” e “D”). Em suas falas,
não se vê engessamento (grifo meu) metodológico, mas algo em construção e
dependente da situação social e cognitiva do grupo trabalhado. Nesse segundo
grupo há uma valorização da história vivida, seja ela pessoal ou do grupo
trabalhado, percebendo-se um respeito e um reconhecimento das diferenças, dos
limites pessoais e dos alunos. Nos dois depoimentos, implícita e explicitamente a
razão e a certeza dão lugar a questionamentos que buscam situar esses saberes na
ação pedagógica.
O prazer pelo estudo e a leitura, senão não se consegue passar
esse gosto para os alunos. É importante refletir sobre a prática e direcioná-
la segundo a realidade em que se atua, voltada aos interesses e às
necessidades dos alunos. (ENTREVISTADO “C”)
118
A prática nos ensina que a teoria nasce do confronto com a
realidade, o desafio de acompanhar o trabalho pedagógico como forma de
buscar, na prática, respostas para antigas e novas indagações. A prática me
fez “descobrir” que esses docentes optaram, em um determinado momento
de suas vidas profissionais, pela vontade e o compromisso de ensinar o
fruto do seu trabalho, de “transmitir conhecimentos” e experiências, em
outras palavras, escolheram trabalhar com a educação, não por formação,
mas pelo desejo de ensinar, tornando-se professores.(...) Na prática e na
reflexão da prática percebi que, para estes docentes, ensinar tratava-se de
“transmitir conhecimentos”, portanto, consciente de que o caminho didático-
pedagógico envolvia a complexidade sobre ensino, aprendizagem,
avaliação, metodologia, relações de poder, na certeza de que sem esses
conhecimentos, meus delírios pedagógicos e minha “miopez”, concluía ser
quase impossível “torná-los professores”.
Compreendi estar diante de um paradoxo pedagógico – a formação
pedagógica necessária à docência e, a docência enquanto formação
pedagógica. O desafio de orientar, subsidiar, acompanhar o trabalho de
profissionais que, na grande maioria, aprendem o ofício de ensinar,
ensinando, e, ao mesmo tempo, aprender com a prática pedagógica desses
profissionais a lidar com o conceito concreto de formação em serviço.
(ENTREVISTADA “D”)
Quanto a segunda questão é comum nos dois grupos, mesmo que de
intencionalidades e ideologias diferentes, a preocupação com saberes que dê conta
de uma formação voltada à aplicação prática, alguns exageradamente preocupados
com as exigências do mercado de trabalho. Nesses dois grupos, um deles mobiliza
sua ação e sua prática, no que tange a esses saberes, para uma formação técnica,
mas sobretudo crítica e cidadã.
O principal motivo era poder formar profissionais que pudessem
atender às necessidades imediatas do mercado profissional.
(ENTREVISTADO “C”)
O Desejo de ensinar
Aprendi na relação pedagógica com os docentes da Educação
Profissional – Ensino Técnico e Graduação Tecnológica, que as teorias,
concepções e a práxis, são inerentes à formação docente, entretanto, a
disposição e o desejo de ensinar, o comprometimento e a humildade para
aprender os saberes docentes inerentes ao ato de ensinar, são atitudes,
imprescindíveis, de quem se propõe ensinar e aprender o ofício de ensinar
enquanto ensina. Aprendendo na prática, na reflexão com a prática,
experiências pedagógicas capazes de potencializar a construção destes
saberes essenciais à prática pedagógica. (ENTREVISTADA “D”)
O outro grupo preocupa-se mais com a qualificação técnica, sem perceber o
profissional como um ator social também capaz de transformar a realidade do
mundo social a partir do trabalho, enquanto agente crítico e engajado em mudanças
que valorizem a técnica sem excluir o sujeito.
119
A experiência na Coordenação Pedagógica/ Direção de Ensino
Técnico e da Graduação Tecnológica me remete concluir que a diferença
relevante dos saberes docentes nesta modalidade de ensino está
relacionada, fundamentalmente, ao conhecimento técnico da área de
formação desses profissionais e da experiência constituída no mercado de
trabalho, articulando teoria à prática, transformando o espaço da sala de
aula em um laboratório rico de aprendizagens com “ensaios” de
experiências concretas e significativas. (ENTREVISTADA “D”)
Para esse grupo, as razões que sustentam sua escolha parece-me estarem
fundadas na origem e na formação de cada um, independentemente das diferentes
percepções do mundo do trabalho. Para ambos, percebe-se, independente da
amplitude, uma busca de superação profissional e de uma realidade acadêmica que
não estava focada no saber fazer, mas no pensar sobre.Tanto um ponto de vista
quanto o outro estão carregados de teor ideológico, uma vez que, ao reconhecer
quais são esses saberes, é possível saber fazer e pensar sobre criticamente,
sobretudo de forma cidadã.
Analisando o último questionamento, parece-me também que temos dois
grupos distintos: aqueles que têm, na prática que realizam, um saber já feito,
concreto, elaborado e sem reflexão; e aqueles que percebem sua prática como algo
em movimento que pode ser determinada ou orientada pelo tempo vivido.
Acredito que tenho muito o que aprender, mas procuro sempre
inspirar pessoas, ajudá-las a acreditar em si mesmas, a ter um objetivo na
vida, a superar sua limitações e vislumbrar perspectivas de aplicação das
informações e conhecimentos. (ENTREVISTADO “C”)
Com todos os defeitos de um ser humano, porém muito
comprometido com a "sala de aula". Creio, enquanto durou, ter
desempenhado bem as minhas funções. Muito devo a trajetória de aulas,
ensino, militar, e principalmente o famoso "chão de
fábrica".(ENTREVISTADO ‘A’)
Concluo que minhas contribuições sejam relevantes pelo viés de
quem vivencia o ensino, ocupando, ora o espaço de ensinante, subsidiando
a atuação pedagógica de professores e professoras, ora o lugar de
aprendente, conhecendo práticas e abordagens metodológicas capazes de
surpreender minha curiosidade epistemológica e minhas convicções
pedagógicas, portanto, relações concretas presentes no ato de
ensinar.(ENTREVISTADO “D”)
Em relação aos saberes dos professores de Graduação Tecnológica parece
ser relevante o conhecimento do grupo, as limitações técnicas e pessoais, bem
120
como a valorização de saberes que são significativos para tal grupo nesse espaço-
tempo. O grupo pesquisado valoriza, além da aplicação prática dos saberes
adquiridos pelo grupo de estudantes, o tempo de permanência na universidade e a
otimização desse tempo para uma formação completa e satisfatória. Quanto aos
saberes desses professores de Graduação Tecnológica, na análise das falas e na
subjetividade de alguns silenciamentos, foi possível observar que seus saberes
estão ligados às experiências como alunos. Pelas respostas obtidas, percebe-se que
eles não conseguem identificar o porquê desses saberes. Referindo-se sempre
como algo em construção, relacionando a atividade docente com as experiências
vividas na territorialidade escolar e o conhecimento de sua vivência profissional na
atividade de formação técnica, sugerindo que há certa dissociação entre a prática
profissional e a prática pedagógica e fazendo com que esses não se sintam
professores e, conseqüentemente, também não consigam definir quais são esses
saberes.
Segundo Pimenta (2005), o saber pedagógico é o saber que o professor
constrói no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente. É o saber
que possibilita a interação professor-aluno na territorialidade do espaço escolar,
diferente do conhecimento pedagógico, elaborado por pesquisadores e teóricos em
Educação.
Não estamos, no entanto, reforçando ou mesmo estabelecendo a
separação entre os que pensam e os que executam o ensino e/ou a
educação. Ao contrário, o que pretendemos é justamente mostrar que o
professor, muitas vezes considerado um simples executor de tarefas é
alguém que também pensa o processo de ensino. Este pensar reflete o
professor enquanto ser historio, ou seja, o pensar do professor é
condicionado pelas possibilidades e limitações pessoais, profissionais e do
contexto em que atua. (PIMENTA et. al 2005, p. 44)
Isso nos coloca diante de dois aspectos que são diferentes no papel do
professor, o saber e o conhecimento. Para Pimenta (2005), o saber constitui-se
numa fase de desenvolvimento do conhecimento, em que:
(...) apesar de existir já autoconsciência do saber, é a fase que o
homem apenas sabe que sabe, mas não sabe ainda como chegou a saber.
(PINTO (1979) apud PIMENTA 2005 p.44)
121
Ao se referir muitas vezes ao “senhor mercado” (grifo meu) como definidor e
delineador desses saberes, parece-me que o professor de Graduação Tecnológica
se exime quando perguntado sobre quais são esses saberes. Não consegue se
perceber como professor, ou seja, definir sua práxis docente, inconscientemente
assumindo uma postura de dominação, pois nega a sua atividade docente como
expressão do saber pedagógico e ato fundante de uma prática social, num contexto
social e historicamente construído pela resistência ao domínio e a opressão do
outro. Opta, engessado ideologicamente, pela reprodução e manutenção, que ocorre
ao confundir sua práxis docente com o conhecimento de sua área de saber
legitimado por uma formação que não se atualiza e pelas mudanças exigidas no
mercado de trabalho. Nesse caso, o perigo de tal orientação é de o mesmo, ao
considerar sua atividade docente como expressão do saber pedagógico, não
perceber o quanto há de intencionalidade.
Ao analisar estas falas, percebo que há um desconhecimento de uma relação
de indissociabilidade em sua ação pedagógica, de uma pluralidade complexa de
saberes que estão em rede, como define Tardif:
(...) o trabalho desses professores e sua formação, ao pensamento
dos professores e à sua história de vida, as relações entre a cultura escolar
e a cultura dos professores ao lugar dos saberes dos professores entre os
saberes sociais, etc.(TARDIF, 2002 p. 227-228).
Paralelamente a essa busca em qualificar saberes, principalmente em defini-
los, até no que tange à intencionalidade, pois há por trás de cada ação docente,
descrita por Nóvoa (1995), como “uma busca da consolidação da própria imagem do
professor” que, coetaneamente, parece ser um olhar lançado por um saber
legitimado, mas ainda assim delimitado por muito tempo de opressão e
silenciamentos. Quanto a esse aspecto, Pimenta (2005,p.18) assim se manifesta: “A
identidade não é um dado imutável. Nem externo, que possa ser adquirido. Mas é
um processo de construção do sujeito historicamente situado”.
A contradição também evidenciada nas falas em relação aos saberes de
professores de Graduação Tecnológica é que, mesmo pregando uma pedagogia de
libertação, eles não encontram tempo nem espaço para discutir coletivamente quais
são esses saberes. Avançam num discurso legitimado por citações de autores, mas
não têm idéia em sua práxis da relação que esses saberes têm numa dimensão
122
intelectual, cientifica e ideológica. Esse discurso qualificado teoricamente denuncia
uma prática tateante, em que o modelo vivido como discente asfixia seu desejo de
superação, criando nos distanciamentos e silenciamentos da universidade, a
possibilidade de desconstrução de uma prática reconhecidamente superada, cujo
discurso de mudança não resiste a possibilidade do diálogo e da busca coletiva em
torno desses saberes.
Nóvoa (1995), citando Goodson (1991), defende a necessidade de se investir
na práxis como um lugar de produção do saber, concedendo especial atenção ao
cotidiano dos professores, percebendo esse como mais um esforço em legitimar os
saberes experienciais e as práticas dos professores, desenvolvendo uma práxis
reflexiva. Reconhece, ainda Nóvoa, que o saber é um processo identidário, em
construção, não um constructo arbitrário, pois a qualificação e definição desses
saberes depende de desconstruções e ressignificações no que diz respeito à ação
sobre esses saberes pedagógicos, aos produzidos pela ação desses atores, como
protagonistas sociais de um saber legitimado pela ação, interação e inserção de
práxis na territorialidade escolar que pode ser constatado nas seguintes palavras de
Pimenta:
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação
social da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação
de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas.
Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às
necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da
análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção
de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado que cada professor
enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir
de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de
vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e
anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. (PIMENTA, 2005
p. 19)
Ainda em relação à questão dos saberes dos professores de Graduação
Tecnológica, Nóvoa afirms que:
O conhecimento atual em que se baseiam as diversas profissões
está normalmente dependente de um contexto. Além disso o conhecimento
tecnológico (...)é desenvolvido fora do local de trabalho. (NÓVOA, 1995 p.
39)
123
Sobre esse ponto de vista, para se identificar quais seriam ou são esses
saberes, os professores devem caminhar coletivamente, como categoria, na busca
de reformulação de linguagens e técnicas, estimulando a autonomia não só no
ensinante como também do aprendente no compartilhamento de espaços para
pesquisa e reflexão. Essas ações envolvem a construção de saberes que legitimem
a ação do professor como ator do processo, respeitando a cultura popular,
valorizando-a como forma de resistência a dominação e a globalização, que rejeita
esses saberes e essa identidade cultural.
Os saberes de professores de Graduação Tecnológica podem ter interfaces,
em que essa ação emancipadora do homem possa ser resgatada.
O professor é capaz de levar a cabo uma reflexão dirigida ao
autoconhecimento, de mobilizar a consciência metacognitiva que distingui o
desenhador, do arquiteto, o contabilista do auditor. Um profissional é capaz
não só de práticas e de compreender seu ofício, mas também de
comunicar aos outros as razões de suas decisões e acções profissionais
(SHULMAN (1986) apud NÓVOA (1995 p.59)
A percepção que tenho em relação às respostas obtidas a partir das
indagações feitas a esse grupo de professores, aponta, mesmo sem definir quais
são esses saberes, para uma mobilização em torno desse problema que, peca pela
não coletivização desses questionamentos que também revelam pela hesitação,
ainda de forma recalcitrante, a dificuldade de desprender-se de um modelo, de uma
concepção de educação que deve ser superada pela ação e pela palavra. A
comunicação entre esses educadores e o compartilhamento, de forma crítica, de
suas vivências em educação, pode apontar quais são esses saberes - processo
esse que define Schön apud Nóvoa (1995): “É impossível aprender sem ficar
confuso (...) e o grande inimigo da confusão é a resposta que se assume como
verdade única.”
Buscar definir os saberes de professores de Graduação Tecnológica pode,
talvez, ensejar algumas respostas se tal questão estimular, numa investigação
coletiva, nome, idade e a intencionalidade, o aspecto mais importante que está por
trás disso tudo.
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ANEXO A: Entrevistas
131
ENTREVISTADO “A”
1) Apresente alguns momentos de sua trajetória pessoal. (origem social e
econômica, familiar, lembranças mais marcantes da infância e da adolescência).
Resp: Nasci em 15/01/1949. Origem humilde, mas digna. Aos 12 anos começo a
trabalhar como auxiliar de mecânico, os pais não tinham condições de me manter no
La Salle. Aos 17 tocava num conjunto (banda) em bailes, aniversários, etc. Nesta
época ao tocar num aniversário de 15 anos, conheci a aniversariante,
e continuamos juntos ainda até hoje.
2) Fale um pouco de sua trajetória profissional e acadêmica.
Resp: Aos 18 anos fui servir "a pátria" na Força Aérea Brasileira, o que era para ser
um ano, ficou em 30. Neste período tive oportunidade de residir em SP (Interior) por
2 anos e no Rio de Janeiro por 8 anos. Nesta época viajava muito e conheci
praticamente todas as capitais e muitos lugares destes brasis a fora, e também do
exterior. Ao retornar as origens (Canoas) na década de 80 recomeço os estudos,
faculdade (Estudos Socias) e pós (Métodos e técnicas de ensino) no La Salle.
Comecei a dar aulas em cursos de 1 e 2 graus, trabalhando ainda na FAB e adquiri
a empresa que ainda sou o proprietário (Oficina Aeronáutica Ícaro Ltda) fazendo
serviços para aviões de médio e pequeno porte. Neste embalo montamos,
estruturamos e efetivamos e funcionamos um Curso Superior de Graduação
Tecnológica em Manutenção de Aeronaves;
3) Que saberes você julga necessário para a sua ação pedagógica?
Resp: Muito respeito (em todos os sentidos) com o ser humano, que está ali
esperando e ávido para adquirir novos conhecimentos e "Muito chão de fábrica".
132
4) Qual foi a sua motivação para trabalhar em Educação Tecnológica?
Resp:
a) Em trinta anos, nunca tive oportunidade de fazer um curso superior,
especificamente na minha área, e que desse oportunidade de continuar;
b) Transferência de conhecimentos para os mais jovens.
5) Você percebe alguma diferença relacionada a saberes na Educação Tecnológica
em relação a graduação tradicional?
Resp: Sem dúvida muitas diferenças. Currículo, tempo, oportunidade de trabalhar e
estudar, a própria legislação é diferenciada, as pessoas estão ali porque sabem o
que querem. O saber, vamos dizer assim, é mais ágil, dinâmico e interessante do
que na graduação tradicional
6) Como você descreve a sua prática de sala de aula?
Resp: Auto análise? Com todos os defeitos de um ser humano, porém muito
comprometido com a "sala de aula". Creio, enquanto durou, ter desempenhado bem
as minhas funções. Muito devo a trajetória de aulas, ensino, militar, e principalmente
o famoso "chão de fábrica".
133
ENTREVISTADO “B”
1) Apresente alguns momentos de sua trajetória pessoal. (origem social e
econômica, familiar, lembranças mais marcantes da infância e da adolescência).
Bem,meus pais possuem formação superior,meu pai é administrador de empresa e
minha mãe é professora e diretora de escola. Somos de classe média e meus pais
sempre batalharão bastante para poder nos dar principalmente educação.Sempre
fomos uma família super unida e lembro que tanto na infância quanto na
adolescência,meus pais sempre foram e são meus melhores amigos.
2) Fale um pouco de sua trajetória profissional e acadêmica.
Sou formador em Técnico em eletrônica e Engenheiro Mecatrônico, sempre gostei
de montar e projetar equipamentos.
3) Que saberes você julga como para a sua ação pedagógica?
Ótimos professor na minha formação.
4) Qual foi a sua motivação para trabalhar em Educação Tecnológica?
Primeiro que foi um grande desafio,visto que a educação tecnológica ainda não
é muito conhecida e um grande crescimento como profissional.
5) Você percebe alguma diferença relacionada a saberes na Educação
Tecnológica em relação a graduação tradicional?
A principal diferença, esta relacionada a forma como os alunos absorvem os
134
conhecimentos, pois na graduação tecnológica, o aluno atua mais de forma
prática.
6) Como você descreve a sua prática de sala de aula? Tento ser o mais criativo e
dinâmico, fazendo com que o aluno através de exemplos práticos, consiga
absorver o conteúdo ministrado.
135
ENTREVISTADO “C”
1) Apresente alguns momentos de sua trajetória pessoal. (origem social e
econômica, familiar, lembranças mais marcantes da infância e da adolescência).
Nasci em Canoas, mas fui morar muito cedo em Santa Maria, pois meu pai era da
aeronáutica (está aposentado agora), portanto me considero muito mais uma santa-
mariense. Sou de uma família de classe média, fui durante 10 anos filha única. As
coisas que mais marcaram minha infância eram os passeios que fazia com minha
família, por morar no interior tive muito contato com a natureza, e nossos passeios
eram pescarias, acampamentos, piqueniques. Na adolescência a vida foi muito
tranqüila, pois sempre fui muito caseira.
2) Fale um pouco de sua trajetória profissional e acadêmica.
Me formei na UFSM – Universidade Federal de Santa Maria, em química Industrial, e
logo após terminar a graduação entrei para o mestrado, na área de química
analítica.
Em dezembro de 2000 nos mudamos para Canoas, e no início do semestre de 2001
comecei a dar aula para o ensino médio (química). Em 2001/2 comecei no Colégio
........, no curso Técnico em Química (estou lá até hoje). Em janeiro de 2002 comecei
a dar aula na escola técnica da UFRGS, permanecendo lá durante 2 anos. Durante
1 ano, agosto de 2005 – agosto de 2006 dei aula no curso de graduação tecnológica
de Processos Químicos, na Universidade.
3) Que saberes você julga necessário para a sua ação pedagógica?
O prazer pelo estudo e a leitura, senão não se consegue passar esse gosto para os
alunos. É importante refletir sobre a prática e direcioná-la segundo a realidade em
que se atua, voltada aos interesses e às necessidades dos alunos.
136
4) Qual foi a sua motivação para trabalhar em Educação Tecnológica?
O principal motivo era poder formar profissionais que pudessem atender às
necessidades imediatas do mercado profissional.
5) Você percebe alguma diferença relacionada a saberes na Educação Tecnológica
em relação a graduação tradicional?
Sem dúvida. O que importa hoje, para a empresa, é a competência do profissional.
Este é o fator determinante para o exercício de uma profissão, que de forma objetiva
é alcançada nessa modalidade de Curso. As empresas estão dando prioridade a
esses profissionais por conhecerem, com profundidade, técnicas e atividades que
irão exercer em sua profissão, evitando, dessa forma, muitas horas de treinamento.
A experiência e permanente atualização dos professores no mercado e o convívio
com diversos alunos que já atuam na mesma área, criam um ambiente favorável ao
aprendizado com resultados nunca antes alcançados em sala de aula.
6) Como você descreve a sua prática de sala de aula?
Acredito que tenho muito o que aprender, mas procuro sempre inspirar pessoas,
ajudá-las a acreditar em si mesmas, a ter um objetivo na vida, a superar sua
limitações e vislumbrar perspectivas de aplicação das informações e conhecimentos.
137
ENTREVISTADO “D”
1) Apresente alguns momentos de sua trajetória pessoal. (origem social e
econômica, familiar, lembranças mais marcantes da infância e da adolescência).
Apresentação
Chamo-me ...., chamam-me freqüentemente de ... e por isso, ... deixou de ser
um apelido para tornar-se meu segundo nome; talvez até o primeiro. Acho muito
simpático o .... - quase um mantra - por rimar com mel, puro néctar, mistura de flores
e de insetos labutares, e, por rimar com fel. ....., a versão feminina de Cristo,
contribuição de minha mãe, muito provavelmente influenciada pelas telenovelas da
época. O ...., sobrenome herdado das raízes de meu pai.
Filhos de agricultores do interior do estado do Rio Grande do Sul, meu pai,
pintor de profissão e minha mãe, costureira, “artistas na vida”, freqüentaram muito
pouco os bancos escolares percebendo desde de cedo o valor da escolarização na
vida de qualquer cidadão - “na pele, de sol a sol”, com saber de experiência feito e,
infelizmente, quando a escola e a possibilidade de estudar passou a ser um sonho
distante, pois seus contextos não lhes permitiram, e o tempo, impiedosamente, nem
sempre traz de volta oportunidades não vivenciadas. Do contexto fez-se o texto, a
vontade e o desejo de estudar pautaram suas vidas e, mesmo com dificuldades,
meus pais priorizaram a mim e aos meus irmãos o acesso à escola e a oportunidade
de estudar como herança de inquestionável valor.
O .... herdei por opção de quem busca dividir a vida com alguém. Dentre
todas as artimanhas do amor, existe uma em especial que me chama muita atenção,
o “sentimento de pertencer”, não como posse, mas amorosidade, inteireza,
pertencimento. Contudo, a vida a dois, a três, a quatro, e tudo o que ela nos
possibilita vivenciar é uma “grande escola”. Casar é uma forma de gestar sonhos,
projetos, gestar vidas numa experiência valiosa do ato de viver. É aprender
concretamente a relação do binômio educar e educar-se; hoje, como mãe e, muitas
vezes, como pai.
Comecei cedo a caminhada escolar, com apenas cinco anos iniciei aquilo que
mais tarde descobri ser a alfabetização - a incursão no mundo da escrita - vislumbrar
letras e sons compondo palavras, frases, textos, histórias, vidas, num processo de
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significação da fala e das idéias em código escrito, da escrita e da leitura como
oportunidades de conhecer, de escrever e de ler o mundo.
Descobri também, desde muito cedo, como aluna, a percepção de que
ensinar envolvia, sobretudo, relações. Obviamente, somente mais tarde, já na
graduação, percebi que minha indignação diante de fatos e circunstâncias escolares
tinha intencionalidade, que a prática pedagógica de meus professores envolvia
relações de poder, de interação, de compreensão, de alteridade, de formação do ser
humano e de transmissão de conhecimento, na época, dito neutro.
Assim fui tateando a pedagogia, primeiro, como aluna, buscando respostas
para perguntas sem ao menos compreender o motivo das interrogações, mas o
desconforto de quem não compreendia o porquê, em muitas circunstâncias, ensinar
ficava tão distante do aprender.
2. Fale um pouco de sua trajetória profissional e acadêmica.
Experiências Profissionais e Acadêmicas
Aos vinte e dois anos optei pelo curso de Pedagogia, na época, Faculdade La
Salle, hoje Centro Universitário, sem perceber claramente as motivações que me
levaram à escolha e, principalmente, o que de fato e de direito tal opção me
reservaria na compreensão de minhas antigas indagações e críticas à práxis
pedagógica. Naquela circunstância tinha apenas e, tão-somente, a percepção de
que compreenderia a educação e, conseqüentemente, a escola.
Penso ser importante fazer uma ressalva para elucidar que anterior ao curso
de Pedagogia, encaminhei-me às Ciências Jurídicas na Universidade do Vale do
Rio dos Sinos - UNISINOS, cursando quatro semestres, interrompendo os estudos
por conta de minha primeira gravidez e de questionamentos acadêmicos provindos
do contato tardio com a Filosofia. Enrredando-me no paradoxal enfrentamento entre
a Justiça e o Direito, minhas indagações filosóficas, potencializaram o entendimento
de que a formação do ser humano passa pela formação de valores estabelecidos na
família, nas relações sociais e, sobremaneira, na escola, e mais; que a Justiça e o
Direito lidam exatamente com problemáticas relacionadas à inconsistência ou
mesmo abstenção destes valores. Nesta perspectiva percebo que a educação, a
139
Pedagogia, sejam anteriores à Justiça e ao Direito, por ser a educação co-
formadora de princípios éticos, estéticos, sociais e morais, e, a escola, um espaço
privilegiado na construção, disseminação e exercício consciente destes valores. A
lógica de que é possível formar cidadãos conscientes, livres, éticos e responsáveis
sem prescindir das prerrogativas jurídicas ou até mesmo punitivas legitimadas em
favor do Direito.
Concomitante à graduação atuei no ensino de crianças nas séries iniciais, e,
posterior a conclusão da graduação encaminhei-me, profissionalmente, à escola
privada, ocupando cargos na coordenação pedagógica, gestão escolar, funções
possibilitadas pela Habilitação em Supervisão Escolar, bem como a docência do
Magistério.
Valiosas experiências e vivências desencadearam a paixão de fazer
educação, seja coordenando educadores, seja em sala de aula, seja participando de
pesquisas em projetos vanguardistas, juntamente com profissionais engajados em
sonhos possíveis.
Entre o anúncio do possível e a denúncia de práticas pedagógicas incapazes
de transformar as pessoas, gestei, primeiro internamente, uma frase de Carlos
Rodrigues Brandão “a escola não muda o mundo, a escola muda as pessoas, e as
pessoas mudam o mundo”. O tempo e os fatos sempre conspiram a nosso favor e,
juntamente com outros colegas de profissão, gestamos o que mais tarde se
denominaria “Projeto Sonho Possível”.
Desse projeto, nasceria mais tarde uma escola por ciclos de formação no
município de Sapucaia do Sul, com a finalidade de atender alunos provindos de
famílias de baixa renda, uma proposta inclusiva de ensino em um bairro
demasiadamente carente. O compromisso com a educação popular, a vontade, o
esforço e o tempo foram ingredientes imprescindíveis na realização desse inédito
viável.
Mais e mais inéditos viáveis foram potencializados em minha caminhada
profissional, alternando espaços de sonho, de criação, de reflexão, de construção,
de desafios, ratificando a frase de D. Helder Câmara, que “um sonho que se sonha
só é apenas um sonho; um sonho que se sonha juntos é realidade que começa”.
Esse e outros projetos deram sustentação à criação do Núcleo de Pesquisas
em Educação Popular - NUPEP, à Revista de Educação Popular Sonho Possível, à
participação sistemática nos Fóruns de Estudos: Leituras de Paulo Freire e em
140
Mostras de Trabalhos Científicos, enfim, demandas de estudos que fomentaram
ensino, pesquisa e extensão.
3. Que saberes você julga necessário para sua ação pedagógica?
O Desafio
A caminhada profissional pelos espaços nos quais atuei marcaram,
notadamente, minha experiência profissional. Coordenando equipes de docentes em
todos os níveis de ensino, e, posteriormente, o contato e a afinidade com o universo
da Educação Profissional - Ensino Técnico e Graduação Tecnológica.
Atuando sempre em cargos de gestão em instituições de ensino privadas,
deliniei meu perfil profissional com escolhas que julgo coerentes às concepções
pedagógicas pelas quais optei pautar minha prática: justiça, equidade, respeito às
pessoas, centrando minha prática nos sujeitos que compõem a educação, sejam
eles, professores ou alunos.
Vivenciando a educação e as relações que nela se estabelecem, me descobri
mais e mais “entendendo de gente”, mais precisamente, administrando conflitos,
fatalidades, possibilidades e limites que permeiam o cotidiano do ambiente
institucional.
Cada instituição porque passei trouxeram-me, incontestavelmente,
aprendizagens em todas as dimensões: intelectual, emocional, humana, espiritual,
social, enfim. Contudo, descobri na Educação Profissional – Técnica e Tecnológica
um nicho grandioso de aprendizagens, de urgência de trabalho pedagógico junto
aos docentes.
Coordenando a prática pedagógica desses docentes, seus conhecimentos
pedagógicos prévios, aprendi o que no início me causava indagações e até pré-
conceitos. Como orientar o trabalho pedagógico de profissionais das mais variadas
áreas do saber e profissões distintas, na grande maioria, sem a formação
pedagógica necessária à docência?
A prática nos ensina que a teoria nasce do confronto com a realidade, o
desafio de acompanhar o trabalho pedagógico como forma de buscar, na prática,
respostas para antigas e novas indagações. A prática me fez “descobrir” que esses
141
docentes optaram, em um determinado momento de suas vidas profissionais, pela
vontade e o compromisso de ensinar o fruto do seu trabalho, de “transmitir
conhecimentos” e experiências, em outras palavras, escolheram trabalhar com a
educação, não por formação, mas pelo desejo de ensinar, tornando-se professores.
Lidar com o desejo de outrem é, ao mesmo tempo, desafio e motivação. O
desejo interno destes profissionais de “tornarem-se professores” foi fatalmente meu
ponto de partida para o trabalho pedagógico que haveríamos de trilhar.
Na prática e na reflexão da prática percebi que, para estes docentes, ensinar
tratava-se de “transmitir conhecimentos”, portanto, consciente de que o caminho
didático-pedagógico envolvia a complexidade sobre ensino, aprendizagem,
avaliação, metodologia, relações de poder, na certeza de que sem esses
conhecimentos, meus delírios pedagógicos e minha “miopez”, concluía ser quase
impossível “torná-los professores”.
Compreendi estar diante de um paradoxo pedagógico – a formação
pedagógica necessária à docência e, a docência enquanto formação pedagógica. O
desafio de orientar, subsidiar, acompanhar o trabalho de profissionais que, na
grande maioria, aprendem o ofício de ensinar, ensinando, e, ao mesmo tempo,
aprender com a prática pedagógica desses profissionais a lidar com o conceito
concreto de formação em serviço.
4. Qual foi a sua motivação para trabalhar em Educação Tecnológica?
O Desejo de ensinar
Aprendi na relação pedagógica com os docentes da Educação Profissional –
Ensino Técnico e Graduação Tecnológica, que as teorias, concepções e a práxis,
são inerentes à formação docente, entretanto, a disposição e o desejo de ensinar, o
comprometimento e a humildade para aprender os saberes docentes inerentes ao
ato de ensinar, são atitudes, imprescindíveis, de quem se propõe ensinar e aprender
o ofício de ensinar enquanto ensina. Aprendendo na prática, na reflexão com a
prática, experiências pedagógicas capazes de potencializar a construção destes
saberes essenciais à prática pedagógica.
142
Saberes expressos pelo conhecimento técnico da área de formação desses
profissionais e da experiência constituída no mercado de trabalho, somados a
compreensão do desenvolvimento da aprendizagem, de que ensinar transcende a
mera transmissão de conhecimentos, de que a teoria pedagógica nasce do
confronto com a realidade e, portanto, da reflexão e do registro da práxis, seja na
sala de aula, nos momentos de estudos ou na troca de experiências pedagógicas.
Busquei e busco encaminhar a gestão dos processos pedagógicos
vislumbrando a formação permanente como prerrogativa fundamental na
qualificação do ato de ensinar na certeza freireana de que “ninguém começa a ser
educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador
ou marcado para ser educador. A gente se forma, como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática”.
5. Você percebe alguma diferença relacionada a saberes na Educação Tecnológica
e graduação “tradicional”?
A experiência na Coordenação Pedagógica/ Direção de Ensino Técnico e da
Graduação Tecnológica me remete concluir que a diferença relevante dos saberes
docentes nesta modalidade de ensino está relacionada, fundamentalmente, ao
conhecimento técnico da área de formação desses profissionais e da experiência
constituída no mercado de trabalho, articulando teoria à prática, transformando o
espaço da sala de aula em um laboratório rico de aprendizagens com “ensaios” de
experiências concretas e significativas.
6) Como você descreve a sua prática de sala de aula?
Talvez não seja a pessoa mais indicada para responder esta pergunta por
não atuar diretamente em sala de aula com alunos da graduação tecnológica,
porém, coordenando o trabalho de dezenas de professores que atuam/atuaram
neste nível de ensino. À coordenação pedagógica cabe o olhar atento de quem
143
observa a prática docente, não como mero expectador(a), mas como quem vivencia
cotidianamente a rotina de sala de aula protagonizada pelos docentes.
Concluo que minhas contribuições sejam relevantes pelo viés de quem
vivencia o ensino, ocupando, ora o espaço de ensinante, subsidiando a atuação
pedagógica de professores e professoras, ora o lugar de aprendente, conhecendo
práticas e abordagens metodológicas capazes de surpreender minha curiosidade
epistemológica e minhas convicções pedagógicas, portanto, relações concretas
presentes no ato de ensinar.
ANEXO B: REPORTAGENS
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