( PDF ) Cadernos da Tv Escola: Trama do Olhar

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C A D E R N O S D A

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

TRAMA DO OLHAR

N. 1/1998

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Livros Grátis

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SUMÁRIO

Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação e do Desporto

Paulo Renato Souza

Secretário de Educação a Distância

Pedro Paulo Poppovic

Secretária de Educação Fundamental

Iara Glória Areias Prado

Secretaria de Educação a Distância

Cadernos da TV Escola

Diretor de Produção e Divulgação

José Roberto Neffa Sadek

Coordenação Geral

Vera Maria Arantes

Projeto e Execução Editorial

Elzira Arantes (texto) e Alex Furini (arte)

Ilustrações

Gisele Bruhns Libutti

Consultoria

Márcia Feldman

Tiragem : 110 mil exemplares

Este caderno complementa as séries da programação da TV Escola

PCN na Escola -

Trama do olhar

Informações:

Ministério da Educação e do Desporto

Secretaria de Educação a Distância

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo I, sala 325 CEP 70047-900

Caixa Postal 9659 – CEP 70001-970 – Brasília/DF - Fax: (061) 321.1178

e-mail: [email protected]

Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Trama do Olhar. - Brasília : Ministério da Educação e do Desporto,

Secretaria de Educação a Distância,1998.

63 p. : il. ; 16 cm. – (Cadernos da TV Escola. Trama do Olhar,

ISSN 1516 263X ; n. 1)

1.Métodos e processos de ensino. 2. Ensino por vídeo.

I-Brasil. Secretaria de Educação a Distância.

CDU 371.3

TRAMA DO OLHAR

Marialva Monteiro e Lucinéia Batista

Janelas para ver

Brincar é também aprender

A questão histórica

Entender para avaliar

Um novo recurso para contar histórias

Emocione-se

O vídeo vai aonde você não pode ir

Aonde o vídeo não vai

O grande pode ser pequeno

Animando a escola

O professor e a publicidade

A televisão e a identidade cultural

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Programa 1

palavra e a imagem são os dois instrumentos

de comunicação mais importantes. No entanto,

neste mundo em que vivemos, a comunicação

é regida principalmente pela imagem – e o interior da

sala de aula ainda vive sob o domínio da palavra.

Na verdade, a ‘alfabetização visual’ é tão impor-

tante quanto a alfabetização verbal. Aprender a ver

vale tanto quanto aprender a escrever.

Não se alfabetiza fazendo apenas as crianças juntarem

as letras. Há uma alfabetização cultural sem a qual a le-

tra pouco significa. A leitura social, cultural e estética do

meio ambiente vai dar sentido ao mundo da leitura ver-

bal. (Ana Mae Barbosa)

Uma educação que se limita a alfabetizar crianças e jo-

vens para o uso da palavra escrita, esquecendo – como

acontece freqüentemente – a educação para a leitura da

imagem, realiza apenas uma parte do desafio que lhe é

proposto. A sociedade contemporânea é caracterizada

pela multiplicidade de linguagens e pela forte influên-

cia dos meios. Como o nome indica, os meios são os

mediadores entre a realidade e as pessoas.

O vídeo associa imagem e movimento em um qua-

dro móvel que possui uma linguagem própria, uma

gramática específica, remetendo nosso olhar em di-

reção ao mundo em que vivemos.

Esse quadro pode ser estimulante ou empobrece-

dor. É preciso que o professor entenda as linguagens

JANELAS PARA VER

Janelas para verPrograma 1

do cinema, da TV e do vídeo como desdobramentos

das várias formas de olhar e registrar. Para tal, é ne-

cessário que ele conheça bem essas formas e possa

vê-las de maneira sensível e crítica.

A reflexão sobre a imagem é algo que tem lugar em mui-

to poucas escolas, e isto resulta em conseqüências ne-

fastas, não só para a compreensão da obra de arte, mas

também para uma apreciação crítica da televisão. Inú-

meras pesquisas feitas no exterior já demonstraram que

o desenvolvimento da capacidade de analisar e auferir

significados a imagens de obras de arte prepara para

ver reflexivamente imagens de outras categorias, como

as imagens de televisão. (Ana Mae Barbosa)

O professor deve estar preparado para utilizar a lin-

guagem audiovisual e para fazer uma leitura crítica

dos meios de comunicação.

Tendo o vídeo como recurso pedagógico, é funda-

mental que saiba a melhor maneira de utilizá-lo, que

possa identificar suas potencialidades e as peculiari-

dades de sua linguagem. E, para tanto, ele precisa

conhecer como se estruturam e como são elaborados

os elementos narrativos da linguagem audiovisual,

importantes para a compreensão da construção des-

sa linguagem tão utilizada no mundo contemporâneo.

É preciso fazer o aluno olhar para si mesmo, refletir

sobre sua realidade e seu país. E esse propósito é atin-

gido graças à tela da televisão, uma janela aberta para o

mundo, para as diversas formas da comunicação.

A ‘tele’ (em grego, ‘distância’) ‘visão’ permite que

nós vejamos outros povos, outros lugares, outros

modos de vida e reflitamos sobre a importância da

imagem como registro e memória da humanidade.

Darcy Ribeiro, em seu livro Noções de coisas, afirma:

Esses chamados sentidos são as janelas que você tem

no corpo para não ficar aí, besta, feito uma pedra. A gente

só pode conhecer e diferenciar um cágado de uma flau-

ta, ou de uma bananeira, olhando, vendo, cheirando,

ouvindo suas falas, se é que falam, apalpando e até pro-

vando, com a língua, sem exagerar.

A escola enquanto instituição tem várias semelhan-

ças com os meios de comunicação. Certamente, pode

ser considerada um meio de comunicação, pois não

deixa de ser um centro de circulação de informações.

Nela podem ser trabalhadas noções necessárias ao

desenvolvimento harmonioso dos indivíduos.

É importante a utilização de um material didático

atualizado, mas o uso desse recurso tecnológico deve

ser acompanhado de uma nova postura: professor e

aluno vão atuar juntos nesse jogo de desvendar mis-

térios, redescobrindo uma nova linguagem, repetin-

do o prazer de registrar a imagem em movimento e

unindo arte e ciência, prazer e conhecimento.

Sugestão de atividadesSugestão de atividades

Sugestão de atividades

Uma imagem, mil leituras

O professor seleciona a reprodução de uma obra de

arte que lhe pareça expressiva, de preferência bem

rica em detalhes e em possibilidades de leitura.

Pede para dois alunos se apresentarem para uma

brincadeira – é importante que eles não sejam esco-

lhidos pelo professor, mas, sim, que desejem realizar

a atividade, pois devem estar à vontade para falar

diante do grupo.

O professor mostra a imagem apenas a esses dois

alunos, dizendo para observarem atentamente, sem

conversar entre si. É fundamental que o resto do gru-

po não veja a imagem até o final da atividade.

Após a observação, um dos alunos sai da sala e

espera do lado de fora. Ao outro, que ficou na sala, o

professor pede para descrever a figura, como quiser.

Feito isso, o outro colega volta para dentro da sala e

Programa 2

faz o mesmo: descreve o que viu no quadro.

Certamente, as duas descrições serão diferentes, pois

cada pessoa interpreta a seu jeito aquilo que vê. Em se-

guida, o professor mostra a imagem para todo o grupo e

discute as semelhanças e diferenças entre as descrições,

comparando o que foi mais importante em cada interpre-

tação e mostrando como não há uma só possibilidade de

leitura de uma obra de arte – ou de qualquer coisa!

Observação: O professor deve estar atento para

que a comparação entre as duas descrições não se

torne uma competição do tipo ‘quem viu mais ou

melhor’. O objetivo não é fazer comparações pejora-

tivas, mas sim valorizar as diferentes possibilidades

de leitura e, por conseguinte, as diferenças entre as

pessoas, motivando o crescimento do grupo.

BIBLIOGRAFIA

BARBOSA, Ana Mae. Aprendendo a ver. São Paulo, MAC/

USP, 1984.

—— . A imagem no ensino da arte. São Paulo, Perspec-

tiva, 1994.

BERGER, John. Modos de ver. São Paulo, Martins Fon-

tes, 1987.

DEL CAÑIZO, José Antônio. O pintor de lembranças.

Porto Alegre, Projeto, 1995.

FILMOGRAFIA

Sonhos. Episódio: “Corvos”. Akira Kurosawa. Japão,

1990.

Série Clipart. Jean-Pierre Gariépy. Canadá, 1993.

uitas vezes, as relações entre o lúdico, o tra-

balho e a aprendizagem – ou ainda, entre a

arte e a ciência, a cultura e a educação – são

exercitadas na escola de forma desarticulada. Por isso,

é importante compreendê-las melhor; e um olhar

atento ao que alguns dos grandes teóricos da educa-

ção têm escrito ao longo dos anos sobre essas rela-

ções pode nos ajudar. Os meios de comunicação, como

a televisão e o vídeo, instrumentos de ensino e apren-

dizagem, também fazem parte dessa trama.

Em primeiro lugar, é preciso entender a criança

como um sujeito social e histórico. Um ser que sen-

te, sonha, deseja, pensa, age, se expressa e se rela-

ciona em um contexto de tempo e espaço determi-

nado histórica e socialmente; e que, ao mesmo

tempo, também determina esse contexto. Em casa,

na rua, na escola, a criança constrói uma nova rea-

lidade e se constrói a partir de suas relações, em

cada situação vivenciada.

A brincadeira é o modo natural pelo qual o ser

humano aprende a se relacionar com o mundo. É atra-

vés do jogo com objetos e saberes que a criança for-

mula hipóteses e conceitos. Ela recria a própria vida,

vivenciando prazeres e conflitos, resolvendo-os e

compensando-os por meio da imaginação.

Para Vygotsky, a imaginação é constituída pela

experiência concreta e, a partir dela, se recria o real,

tornando concretas as fantasias humanas.

BRINCAR É TAMBÉM APRENDER

Brincar é também aprenderPrograma 2

Quanto mais variados forem os recursos de leitura do

mundo, maiores serão as chances de conhecê-lo e de

transformá-lo.

Essa característica humana não deve ser negada pela

escola, mas colocada a serviço da aprendizagem. Piaget

afirma que toda ação, isto é, todo movimento, pensa-

mento ou sentimento, corresponde a uma necessidade:

O encontro com o objeto exterior desencadeará a necessi-

dade de manipulá-lo; sua utilização para fins práticos susci-

tará uma pergunta ou um problema teórico. [] A cada ins-

tante, pode-se dizer, a ação é desequilibrada pelas transfor-

mações que aparecem no mundo, exterior ou interior.

E, nesse jogo de equilíbrio e desequilíbrio, a criança vai

passando por diferentes estágios de desenvolvimento

intelectual. Ela põe seu pensamento em confronto na re-

lação com o outro (que pode ser representado por pes-

soas, objetos, fenômenos, processos etc.) e descobre a

necessidade de verificar suas idéias.

A compreensão de um sistema de signos produzi-

dos culturalmente provoca mudanças nos processos

mentais do sujeito, já que é na interação social que a

criança constrói sua subjetividade.

Segundo Vygotsky, é o contexto que dá sentido à

palavra; ou, como diz Paulo Freire, precisamos apren-

der a ler a palavramundo.

Se a criança puder ver e saber como se faz a mis-

tura de argamassa que será usada para construir uma

casa, ou se entender como se forma a imagem na má-

quina fotográfica ou na câmara de cinema, ela enten-

derá melhor o mundo em que vive.

A escola do século 20A escola do século 20

A escola do século 20

Em 1942, Celestin Freinet já observava que a criança,

outrora entretida com o cavalo e a carroça, passava

então a animar um automóvel imaginário. Hoje, no

final do século, a criança brinca de herói da televisão,

de satélites, viagens espaciais e microcomputadores.

Quer queiramos, quer não, a criança vive, age e reage

num meio que é o do século 20. A escola deve prepará-

la para viver o mais intensamente, o mais poderosamen-

te, o mais inteligentemente possível, e com um mínimo

de riscos e danos nesse meio real.

A escola, tal qual a conhecemos hoje, nasceu a partir

da mídia impressa e da divulgação do pensamento ra-

cional e científico, especializando-se na análise dos

elementos formais do código lingüístico (morfologia,

sintaxe e estética) e do código matemático-dedutivo.

Enfatizando principalmente o raciocínio lógico e

verbal, a escola privilegia crianças que têm mais ha-

bilidade nessas áreas intelectuais.

Em suas recentes pesquisas na Universidade de

Harvard (1985), Howard Gardner nos mostra que to-

dos os indivíduos são capazes de uma atuação em

pelo menos sete diferentes áreas intelectuais: lingüís-

tica (verbal), lógico-matemática, musical, espacial,

cinestésica, interpessoal e intrapessoal.

Segundo esse pesquisador, os seres humanos têm

a seu dispor, em graus variados, cada uma dessas áre-

as de inteligência e diferentes formas de combiná-las.

Desse modo, cada indivíduo utiliza essas capacidades

e as organiza para resolver problemas e criar soluções

significativas em um ou mais ambientes culturais.

Os pescadores desenvolvem muito a inteligência espa-

cial, para aprender a se localizar no mar. Os atletas, a

cinestésica. O político e o animador cultural, a interpessoal.

A cultura também é um dado importante para o

desenvolvimento da inteligência – a criança tende a

buscar se aprimorar nas áreas nas quais ela própria

demonstra maior eficácia, no desempenho de ativi-

dades valorizadas pelo grupo cultural.

Brincar é também aprenderPrograma 2

Assim, a partir dessa teoria, que comprovamos na

nossa prática cotidiana, temos necessariamente que

redimensionar questões como avaliação, currículos e

metodologias de trabalho e criar um ambiente edu-

cacional mais variado, ampliando as vivências em

áreas intelectuais que dependem menos do pensa-

mento verbal e da lógica.

A televisão não pode ser compreendida em si. Ela não é um

instrumento puramente técnico, o uso dela é político. []

Acho que a linguagem audiovisual teria que ser um acres-

centamento à linguagem escrita, e não uma substituição. Foi

a própria conquista da palavra escrita que deflagrou todo

esse processo, toda essa evolução. E eu não vejo como

agora ela desapareceria, por causa de uma nova linguagem.

E, nesse sentido, eu tenho a impressão de que haveria uma

riqueza imensa nessa conciliação. (Paulo Freire)

Sugestão de atividadesSugestão de atividades

Sugestão de atividades

Frase de imagens

A idéia é criar, aleatoriamente, uma seqüência de

imagens instigantes, belas, meio misteriosas, ou seja,

imagens que desafiam a imaginação, organizadas em

uma seqüência no sentido da escrita, da esquerda

para a direita. A atividade pode ser individual ou em

pequenos grupos.

O professor sugere aos alunos a criação de um

significado para a seqüência, ou seja, as crianças irão

criar uma situação que comece com a idéia sugerida

pela primeira imagem e, em seguida, darão continui-

dade com a idéia da imagem seguinte, até fechar a si-

tuação, com uma referência à última imagem.

Será interessante levar o grupo a perceber, no mo-

mento da exposição coletiva das produções, como a

mesma seqüência de imagens inspira diferentes pro-

duções. Viva a diferença!

BIBLIOGRAFIA

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo e

a educação. São Paulo, Summus, 1984.

FREINET, Celestin. A educação pelo trabalho. Lisboa,

Presença, 1974.

FREIRE, Paulo & GUIMARÃES, Sérgio. Sobre educação:

diálogos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984.

GREENFIELD, Patrícia Marks. O desenvolvimento do

raciocínio na era da eletrônica: os efeitos da televi-

são, computadores e videogames. São Paulo,

Summus, 1988.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio

de Janeiro, Zahar, 1978.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Rio de Janei-

ro, Martins Fontes, 1993.

——. A formação social da mente. Rio de Janeiro,

Martins Fontes, 1989.

FILMOGRAFIA

O menino maluquinho. Helvécio Ratton. Brasil, 1995.

Uma lição de amor. Eduardo Escorel. Brasil, 1975.

Idade da inocência. François Truffaut. França, 1976.

Sociedade dos poetas mortos. Peter Weir. Estados Uni-

dos, 1989.

Um dia, um gato. Votchech Jansny. Checoslováquia,

1963.

A questão históricaPrograma 3

o estudarmos a Pré-história, percebemos o ho-

mem primitivo como um ser desprotegido e

submetido às forças da natureza. O instinto de

sobrevivência leva-o a se reunir em grupos. Da con-

vivência grupal surge a necessidade de comunicação.

A comunicação, por sua vez, contribui para seu

processo de crescimento e desenvolvimento. No iní-

cio, ela se processa por meio de sons e gestos. Gru-

nhidos e ruídos exprimem significados.

O corpo fala, por meio de gestos e danças. A fu-

maça e os tambores transmitem mensagens a distân-

cia. Aos poucos, a comunicação se torna cada vez mais

complexa e deixa de ser um instinto de sobrevivên-

cia, para se transformar em prática cultural.

Depois, o homem se torna capaz de criar mensa-

gens e de representar a realidade em desenhos e es-

culturas. As ferramentas aumentam a força de seu

braço, assim como o desenho prolonga seu gesto. A

invenção da roda ajuda a transpor distâncias. Com a

invenção da escrita, toda a experiência humana pode

ser transmitida. É o triunfo sobre o espaço e o tempo.

A expansão dos meios

A escrita fonética, um complexo sistema de comuni-

cação, parece acompanhar a evolução humana, ao

mesmo tempo que variam seus suportes (chamamos

de suporte o meio que veicula a mensagem – como

o papel, a tela de pintura, o aparelho de televisão

etc.): da pedra à argila, do papiro ao papel.

Porém, desde a Antigüidade até a Idade Média, o

conhecimento era reservado a poucos. Os livros eram

peças únicas, verdadeiras obras de arte. Com a inven-

ção da imprensa, por Gutenberg, o mundo entra em

uma nova era: não tardam a se difundir livros, jornais

e revistas que podem ser lidos por muitos.

A invenção da fotografia amplia a possibilidade da

difusão da imagem, tal como a imprensa fizera com a

escrita. A pintura perde sua unicidade e ganha a

chance de reprodução em infinitas cópias.

A Revolução Industrial, com a era da técnica, im-

prime velocidade à produção humana. O cinema fun-

de, definitivamente, imagem e som. Com o telefone,

o rádio e, depois, a televisão, o homem satisfaz o

desejo de se comunicar ao vivo e a distância, por

meio da imagem e do som.

A comunicação de massa, ou midiática, cria uma

nova sociedade, cria a era da velocidade e da

instantaneidade da informação. Hoje, o homem não é

apenas informado. Ele informa e se informa. Sozinho,

pode se comunicar com o mundo inteiro por meio do

computador e do fax. Essas invenções inauguraram um

novo período na história da comunicação.

A serviço da escolaA serviço da escola

A serviço da escola

Toda essa tecnologia acumulada está hoje nas mãos

do professor, que dispõe das mais variadas formas de

registro. Como comunicador, ele deve se apropriar

delas, reconhecendo as especificidades, as possibili-

dades e as vantagens de cada uma. Elas passam a fa-

zer parte de seu processo pedagógico.

Nosso ambiente é marcado pela cultura

audiovisual. Todas as pistas a nossa volta nos indi-

cam formas de registro e de linguagem, diversos ma-

teriais, naturais ou não. Em sala, o professor pode

A QUESTÃO HISTÓRICA

A questão históricaPrograma 3

provocar a observação dessas pistas e o confronto

entre registros e olhares, brincando e jogando com as

diversas linguagens – de nossa cultura ou de outras,

de diferentes lugares e tempos.

O professor é o elemento mediador que estabele-

ce e ajuda a estabelecer relações de análise entre:

• tecnologia e cultura;

• formas de pensar, de viver e de registrar;

• tradição e contemporaneidade;

• materiais disponíveis e técnicas desenvolvidas;

• mitos de ontem e heróis de hoje;

• formas de leitura ou de recepção na interação com

diferentes linguagens e veículos, ou suportes.

Assim, é possível estar provocando, sem antecipar a

tomada de consciência, o diálogo e a manifestação

de opiniões.

O professor pode trabalhar o próprio vídeo como

forma de registro da história pessoal das crianças. A

partir de dados orais e de outros modos de registro

da história de cada um – como fotografias de famí-

lia e objetos pessoais significativos – é possível

montar um panorama da história de cada um. Ou

então, se não houver o recurso do vídeo, ele pode

adotar outras estratégias, tais como: fazer uma expo-

sição com tudo o que for coletado, um livro com fo-

tos e desenhos, ou uma fita com depoimentos das

famílias das crianças.

Ele pode também instigar os alunos a procurar pis-

tas dos registros audiovisuais na sua cidade e os levar a

compor um painel com diferentes formas de registro e

de suporte, fazendo uma ponte com a História da Co-

municação. Este é um modo de trabalhar o olhar crítico

em relação aos signos da nossa época, integrados em

uma produção cultural situada no tempo e no espaço.

Sugestão de atividades

A história das imagens e sua importância na iden-

tidade de um povo pode ser trabalhada a partir da

criação de um ‘museu’ na escola.

Pode-se sugerir que alunos, professores e co-

munidade escolar em geral (famílias e funcioná-

rios) coletem, em casa ou pelas ruas, objetos, ima-

gens e outros registros da memória da comunida-

de, como por exemplo: documentos, artigos de jor-

nal, objetos antigos, brinquedos, roupas, fotos,

móveis ou qualquer coisa que tenha uma boa his-

tória por trás.

Pode-se também pesquisar formas, funções e

usos sociais de um mesmo objeto ao longo da His-

tória. Exemplo: a cadeira. Das cadeiras dos impe-

radores às cadeiras ergométricas; das carteiras es-

colares às cadeiras decorativas; cadeira com rodas,

cadeira de balanço, cadeira de praia, cadeira de tra-

balho, cadeira de aviões etc. Pesquisar como são,

de que são feitas, quem as usa, quem as inventa,

quem as faz.

Pode-se propor, também, que as crianças criem

novos tipos de cadeira, como por exemplo: cadei-

ras para animais, cadeiras para brincar, cadeiras

para aproximar duas pessoas que não se dão bem

e outras idéias que ocorram.

BIBLIOGRAFIA

AUMONT, Jacques. A imagem. Campinas, Papirus,

1993.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da Arte. São

Paulo, Perspectiva, 1994.

Programa 4

——. A história das imagens. São Paulo, Melhoramen-

tos, 1996.

HESLEWOOD, Juliet. História da pintura ocidental – um

guia para jovens. Rio de Janeiro, Salamandra, 1994.

MONTEIRO, Marialva e outros. Kit imagem. Rio de Ja-

neiro, Cineduc.

FILMOGRAFIA

A guerra do fogo. Jean Jacques Annaud. Canadá/Fran-

ça, 1981.

Pequena história do cinema. Walter Lima Jr.*

Realidade virtual. EMA Vídeo. Brasília, 1992.*

Brasil dos viajantes. Regina M. Ferreira. TV Cultura: São

Paulo, 1990.*

* Consultar grade da TV Escola

xiste uma distância muito grande entre o que é

ensinado pelos cursos de Educação e a vivência

dos alunos em seu dia-a-dia. De acordo com a

orientação que recebe, a grande maioria dos profes-

sores pauta seu trabalho pela utilização do livro e,

quando recorre a meios apenas visuais, os usa como

ilustradores dos conteúdos disciplinares.

Aqui queremos mostrar que não basta utilizar, que

é preciso também entender as novas tecnologias pre-

sentes no cotidiano da comunidade escolar. O profes-

sor hoje deve procurar se atualizar e se informar, para

não reduzir o espaço de diálogo com seus alunos.

Uma escola que não tenha medo nenhum de dialogar com

os chamados meios de comunicação. Uma escola sem

medo de conviver com eles, chegando mesmo até, riso-

nhamente, a dizer: Vem cá, televisão, me ajuda! Me aju-

da a ensinar, me ajuda a aprender! (Paulo Freire)

O sucesso dos meios de comunicação de massa não

se resume a seu conteúdo; resulta, principalmente, da

natureza de sua linguagem, ou seja, da forma como

esse conteúdo é apresentado. Como essa linguagem

se estrutura? Quais são as suas especificidades em

relação à linguagem escrita, por exemplo?

Para a educação, o cinema e a televisão não são ape-

nas diversão. Hoje, os meios de comunicação social

e a escola desempenham funções complementares.

ENTENDER PARA AVALIAR

Entender para avaliarPrograma 4

A construção da linguagem da televisão é comple-

xa. A busca do registro da imagem em movimento vem

desde o homem primitivo que, como mostram os regis-

tros arqueológicos, desenhou na parede de uma caver-

na um bisão com oito patas, simulando sua corrida, e

gravou uma manada de renas em um osso de águia.

Essa tentativa de captar a luz e a instantaneidade foi

também uma preocupação dos pintores impressionistas

da última metade do século 19. A descoberta da fotogra-

fia e, finalmente, do cinema, deu uma solução decisiva

para essa busca. É muito importante entender esse pro-

cesso e as várias etapas vividas pelo homem para chegar

às grandes possibilidades narrativas disponíveis hoje.

O registro cinematográficoO registro cinematográfico

O registro cinematográfico

Os primeiros registros cinematográficos datam do fi-

nal do século 19. Na mesma época, estão também

sendo descobertos a luz elétrica, o telefone, o avião,

o fonógrafo, o automóvel e o rádio. O domínio da téc-

nica impulsiona a Revolução Industrial. Mas o cine-

ma traz, aliado ao aspecto de desenvolvimento

tecnológico, também o caráter de uma nova arte.

A tela do cinema é bidimensional, tal como a do pin-

tor – isto é, só tem altura e largura. No entanto, sa-

bemos muito bem que a realidade é tridimensional,

ou seja, que os objetos, as pessoas e os animais têm

volume, têm três dimensões.

Mesmo conhecendo a perspectiva usada pelos pinto-

res, os cineastas precisaram descobrir novas técnicas para

o registro cinematográfico: colocar a câmara em determi-

nado ângulo, acima ou abaixo do objeto focalizado, para

dar melhor a noção de volume, ou focalizar de perto ou

de longe para exprimir a intensidade do conteúdo da nar-

rativa, foram alguns dos recursos encontrados.

Mas a câmara cinematográfica também pode acom-

panhar uma ação em movimento – é o travelling –,

deslocando-se para a frente e para trás, para a direi-

ta e para a esquerda, para cima e para baixo. Na to-

mada panorâmica, outro movimento importante, a

câmara gira sobre seu próprio eixo, possibilitando

imitar o olhar, quando viramos a cabeça de um lado

para outro.

Após a filmagem, se inicia a fase de montagem,

quando trechos escolhidos são recortados e reunidos,

numa seqüência lógica que dá ritmo ao filme.

Assim, ficam então definidas as técnicas básicas de

filmagem e de montagem, que aliam espaço e tempo

para narrar histórias.

Vídeo e televisãoVídeo e televisão

Vídeo e televisão

O vídeo é um canal de divulgação do produto cine-

matográfico. Mas não se deve pensar no vídeo ape-

nas como veículo do cinema. O cinema é a base es-

trutural da linguagem audiovisual.

A televisão e o vídeo herdaram do cinema a es-

trutura espacial (as normas da composição da imagem

e do enquadramento) e também a organização rítmi-

ca das imagens. Porém, a tela pequena do aparelho

de televisão implica uma composição diferente do

quadro cinematográfico. O caráter de escritura do

vídeo se impõe mais que o de registro.

A realidade comparece na atividade videográfica

como um trabalho de escritura. Os recursos de

chroma key [mudança ou fundo do quadro], a inscri-

ção de textos escritos ou falados, os efeitos de edi-

ção e de colagem, não são meros artifícios de valor

decorativo; eles constituem, antes, os elementos de

articulação do vídeo enquanto sistema de expressão.

(Arlindo Machado)

Entender para avaliarPrograma 4

Já a televisão opera a cultura do fragmento e do mo-

saico. Vemos pedaços de informação misturados com

anúncios publicitários e telenovelas. Há parcialidade

mesmo nos telejornais, nos quais as notícias, muitas

vezes, são transformadas em espetáculo.

A transmissão televisiva tem também como ca-

racterística a agilidade. É o veículo que traz um de-

terminado momento de um determinado lugar para

dentro da casa de milhões de famílias ao redor do

mundo, no mesmo instante. Ao contrário do cine-

ma, que é exibido em salas escuras, concentrando

os olhares em um único ponto, a televisão e o

vídeo são vistos em espaços iluminados, nos quais

o ambiente circundante influi na recepção e na

atenção do espectador.

A narrativa cinematográfica tem início, meio e fim.

Na televisão, o fluxo é contínuo. Você pode desligar

seu aparelho, mas a programação continua, até sair

do ar.

Hoje, no entanto, essas linguagens dialogam en-

tre si, ou seja, cada vez mais a poesia da linguagem

cinematográfica invade a televisão e a agilidade

televisiva influencia realizações cinematográficas. A

linguagem audiovisual trabalha a emoção, tornando

os processos educativos mais divertidos.

Sugestão de atividades

Para ampliar a compreensão gramatical das dife-

rentes linguagens, uma narrativa pode ser

traduzida de uma linguagem para outra.

O professor conta uma história, oralmente, ou

a apresenta em vídeo. Depois, sugere aos alunos

que a recontem em outra linguagem, que pode ser

a cênica ou a das histórias em quadrinhos, por

exemplo.

Para que a atividade se torne realmente produ-

tiva, é importante desenvolver uma rica discussão

antes de os alunos fazerem sua tradução, levantan-

do as peculiaridades de cada uma das linguagens

discutida.

Por exemplo, se a história foi contada em vídeo

e deve ser traduzida para a linguagem da história

em quadrinhos, o professor pode fazer com que os

alunos levantem os recursos disponíveis em cada

uma dessas formas narrativas. No vídeo, há cor,

imagem, som, movimento e enquadramento. Nos

quadrinhos há imagem, cor, enquadramento e, se

não há o som, continuamos a poder representá-lo

por meio dos balões ou de onomatopéias (triiim;

pou; tum etc.); podemos também representar o

movimento.

A produção dos alunos tende a se enriquecer bas-

tante após a discussão. O professor deve estimulá-los

constantemente a tirar o máximo proveito de cada

um desses recursos.

A questão do enquadramento, por exemplo, cos-

tuma ser praticamente ignorada pelas crianças. Em

desenhos ou em quadrinhos, raramente elas inovam,

buscando closes ou visões aéreas. Cabe ao professor

provocá-las em direção a essas ousadias.

BIBLIOGRAFIA

ARAÚJO, Inácio. Cinema. São Paulo, Scipione, 1995.

FERRÉS, Joan. Televisão e Educação. Porto Alegre, Ar-

tes Médicas, 1996.

FREIRE, Paulo & GUIMARÃES, Sérgio. Sobre educação

(diálogos). Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984.

MACHADO, Arlindo. “A cultura da vigilância”. In: Adauto

Novaes (org.), Rede imaginária – televisão e demo-

cracia. São Paulo, Cia. das Letras, 1991.

MONTEIRO, Marialva & BULLARA, Bete. Cinema, uma ja-

Programa 5

a aldeia de antigamente, o velho sábio reunia

os mais jovens em volta da fogueira para con-

tar histórias; já o livro levou as histórias, por

meio da palavra escrita, a um número bem maior de

pessoas. Hoje, a televisão reúne em torno dela famí-

lias do mundo inteiro e conta histórias a elas, com

imagens e sons.

Na mesma prateleira o leitor pode ter, lado a lado,

o livro e o filme (em vídeo). Pode ler Macunaíma, de

Mário de Andrade e ver o filme Macunaíma, de Joa-

quim Pedro de Andrade.

É possível narrar um filme à maneira de um ro-

mance; no entanto, independentemente disso, o

modo pelo qual os significados são organizados se-

gue caminhos diferentes. A recepção da imagem é

mais direta e exige menor concentração, criando a

falsa impressão de que é desnecessário um conheci-

mento do seu código semântico. Esse equívoco pode

nos levar a um tipo de ‘analfabetismo’, o visual. O tex-

to suscita imagens e as imagens estimulam e provo-

cam palavras.

O leitor de um romance é levado a imaginar a

cena, as paisagens, os objetos e a aparência dos per-

sonagens descritos no texto. Por isso, às vezes se de-

cepciona ao ver um filme inspirado em um livro, pois

os personagens não correspondem à imagem que o

leitor havia criado para eles.

A adaptação de um livro para o cinema não im-

UM NOVO RECURSO

PARA CONTAR HISTÓRIAS

nela mágica. Rio de Janeiro, Memórias Futuras, 1992.

VIRILIO, Paul. A máquina de visão. Rio de Janeiro, José

Olympio, 1994.

FILMOGRAFIA

Cinema para todos. Cineduc – Cinema e Educação.

Brasil, 1993. Vídeo.

Cidadão Kane. Orson Welles. Estados Unidos, 1941.

Encouraçado Potemkim. Sergei Eisenstein. URSS, 1925.

Noite Americana. François Truffaut, França/Itália, 1973.

Viagem à Lua. George Meliès. França, 1902.

Um novo recurso para contar históriasPrograma 5

crita como na visual, o que faz sua riqueza não é o

conteúdo da história, mas o que está subentendido

em seus interstícios. Cabe ao receptor preencher os

vazios deixados pelo escritor e as elipses feitas pelo

cineasta.

A escola deve ensinar a ler e, para isso, o profes-

sor precisa atuar como mediador na descoberta de

operadores de leitura que possibilitem ao aluno uma

forma de entrar no texto. Isso é válido tanto para a

linguagem escrita como para a audiovisual. Brincan-

do com essas duas linguagens, o aluno perceberá a

especificidade de cada uma e as possibilidades de

diálogo entre elas.

Sugestão de atividades

Tabuleiro de histórias

Esta é uma atividade de produção de texto a partir

de imagens, para trabalhar com alunos de várias fai-

xas etárias.

O professor monta um tabuleiro de jogos, colo-

cando em cada casa uma imagem, que pode ser uma

figura de revista recortada, ou mesmo um desenho

feito pelas crianças – uma bicicleta, um barco, um sol,

um castelo, um presente, uma bruxa…

Em seguida, é criado um personagem para per-

correr o tabuleiro e é decidida qual será a casa de

partida.

Cada aluno do grupo joga o dado, anda as ca-

sas correspondentes e começa a contar uma histó-

ria, a partir do que sugere a imagem ali represen-

tada. Depois, passa o dado para o companheiro ao

lado, que o joga – este dará continuidade à histó-

ria, usando como referência a imagem da casa em

que cair.

põe fidelidade, pois é uma recriação, em uma nova

linguagem, a partir da ‘leitura’ do livro feita pelo ci-

neasta. No cinema, o roteirista cria os planos (cada

fragmento a ser filmado), que são a transformação

das palavras na ‘língua’ do filme e vão tomar a forma

de imagens no set de filmagem.

Uma mensagem está estreitamente ligada a sua

forma. A literatura é diferente do cinema e é quase

impossível transmitir a mesma mensagem por meio

de diferentes sistemas de significação. Há uma mu-

dança inevitável quando se passa do meio lingüístico

para o meio visual.

Desde seu início, o cinema se desenvolveu se-

gundo suas próprias linhas narrativas. Já em 1902,

ao produzir Viagem à Lua, o cineasta George Meliès

se baseou livremente no romance homônimo de Jú-

lio Verne.

Linguagem escrita e audiovisualLinguagem escrita e audiovisual

Linguagem escrita e audiovisual

Ao contrário do que muitos pensam, cinema e te-

levisão não contribuíram para diminuir o número

de leitores. O aumento do conhecimento e da in-

formação tende a estimular a vontade de ler e de

escrever. E ainda: livros adaptados para o cinema

e para a televisão tendem a ser os mais procura-

dos pelo grande público.

O importante é saber que toda linguagem tem

uma lógica interna de composição. A escrita tem uma

sintaxe própria. No caso da linguagem audiovisual,

como funcionam os encadeamentos e as inter-rela-

ções entre as seqüências e os planos? Essa ordem é

tão diferente do discurso escrito que, inicialmente

não a percebemos como ordem, mas como acaso ou

fantasia.

Para o educador, o que deve ser levado em conta

é o imaginário do receptor. Tanto na linguagem es-

Programa 6

ocumentário ou ficção? Verdade ou mentira?

Que tipo de material audiovisual deve ser pri-

vilegiado em sala de aula? Existem preconcei-

tos e mal-entendidos em relação à utilização de ma-

terial audiovisual em educação.

Há uma opinião quase generalizada de que a es-

cola deve privilegiar o documentário, por ser um gê-

nero informativo e, portanto, mais adequado a obje-

tivos didáticos.

É comum encontrarmos pessoas que afirmam que

o documentário tem relação direta com a realidade,

enquanto a ficção é derivada do mundo da fantasia.

Mas fantasia e realidade se confundem. As definições

não são simples quando procuramos delimitar esses

dois campos de apreensão da realidade. Afinal, a pró-

pria realidade é plural, como também são plurais

nossos olhares sobre ela.

Os filmes documentários são reinterpretações da

realidade, assim como a fantasia humana está inscri-

ta no mundo.

O realismo do cinema não está na sua suposta capacida-

de de captar a realidade, tal como ela é, mas na sua ca-

pacidade de revelar, através de associações e relações

de diversos aspectos isolados da realidade  isto é, atra-

vés da recriação de uma nova realidade , camadas

mais profundas e essenciais da própria realidade. (T.G.

Alea, 1984)

EMOCIONE-SE

BIBLIOGRAFIA

BJORK, Cristina & ANDERSON, Lena. Linéia no jardim

de Monet. Rio de Janeiro, Salamandra, 1992.

COSTA LIMA, Luiz (org.). A literatura e o leitor. Rio de

Janeiro, Paz & Terra, 1979.

JOHNSON, Randal. Literatura e cinema. São Paulo,

Queiroz, 1982.

VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer.

Rio de Janeiro, José Olympio, 1993.

WOOD, Audrey. A casa sonolenta. São Paulo, Ática,

1989.

FILMOGRAFIA

Vidas Secas. Nelson Pereira dos Santos. Brasil, 1963.

Inspirado em livro de Graciliano Ramos.

Macunaíma. Joaquim Pedro de Andrade. Brasil, 1969.

Inspirado em livro de Mário de Andrade.

A hora da estrela. Suzana Amaral. Brasil, 1985. Inspira-

do em livro de Clarice Lispector.

Inocência. Walter Lima Jr. Brasil, 1995. Inspirado em

livro de Visconde de Taunay.

Filmes infantis

O jardim secreto. Agnieska Holland, 1953. Inspirado em

livro de Frances H. Burnett.

Cavalinho azul. Eduardo Escorel. Brasil, 1984. Inspi-

rado em livro de Maria Clara Machado.

O Menino Maluquinho. Helvécio Ratton. Brasil, 1995.

Inspirado em livro de Ziraldo.

Emocione-sePrograma 6

tema, sem ter como propósito apenas a ilustração de

seu conteúdo.

O documentário não é o único gênero a trabalhar

conceitos e conteúdos. Uma comédia, um desenho ani-

mado, um clássico, ou mesmo um filme lento e difícil

(se soubermos escolher um bom trecho e explorá-lo de

forma interessante) podem ser inseridos com sucesso

em um programa de trabalho.

Sugestão de atividades

Esta atividade serve para colocar em diálogo os dife-

rentes gêneros.

O professor apresenta um tema para que os alunos,

organizados em grupos, produzam um pequeno texto.

Cada grupo deve pensar a partir de um gênero: um gru-

po cria um texto jornalístico ou documental, outro pensa

em uma novela, outro cria uma situação cômica, uma

situação de suspense, ação etc. A mesma atividade pode

ser também proposta em outras linguagens, ou seja, os

grupos podem criar esquetes cênicos, canções, cenas de

um filme, histórias em quadrinhos etc.

O tema pode ser, por exemplo, um encontro en-

tre duas pessoas que não se viam há muito tempo;

uma briga; um aniversário etc. Para fazer uma avalia-

ção final, cada grupo apresenta seu trabalho, sociali-

zando as produções. À luz das diferenças percebidas,

é possível discutir as especificidades de cada gênero,

ou de cada linguagem.

BIBLIOGRAFIA

ALEA, Tomas Gutierrez. Dialética do espectador. São

Paulo, Summus, 1984.

RODARI, Giani. Gramática da fantasia. São Paulo,

Summus, 1982.

Mas, então, como selecionar?

Ao escolher apenas o documentário para trabalhar, o

professor valoriza o modelo cultural de uma pedago-

gia que dá mais prioridade às ciências naturais e exa-

tas que às humanas e sociais, dando maior ênfase aos

aspectos informativos, em detrimento dos formativos.

As supostas ‘mentiras’ do filme de ficção, tanto

quanto as reconhecidas ‘verdades’ dos filmes

documentários, têm um papel a desempenhar na for-

mação da criança, cada uma delas a seu modo. Lidan-

do com seus próprios sonhos e com os sonhos do

outro, lado a lado com informações objetivas, a crian-

ça terá oportunidade de estabelecer suas próprias

fronteiras entre o real e o imaginário.

A televisão tem contribuído para tornar evanes-

cente a fronteira entre documentário e ficção. Mesmo

os telejornais – que seriam o testemunho da verdade

– mostram a notícia a partir de um determinado pon-

to de vista, valorizando algumas informações em de-

trimento de outras.

Durante a guerra do Golfo, as transmissões

televisivas mostravam imagens espetaculares, seme-

lhantes a fogos de artifício. Era difícil imaginar a rea-

lidade por trás daquelas imagens. Tanto, que os edi-

tores do canal CNN informavam, no canto da tela:

“Isto não é ficção”.

O vídeo pode fazer muito mais que ilustrar o conteú-

do: pode problematizá-lo e enriquecê-lo, provocan-

do associações múltiplas. Cabe ao professor o papel

de mediador nesse processo.

Muitas vezes, ao procurar adaptar o filme aos

conteúdos programáticos, o professor pode acabar

promovendo uma leitura reducionista da obra. É

preciso pensar em como o autor lidou com aquele

Programa 7

papel fundamental do vídeo na escola está na

possibilidade de mostrar a realidade à criança

de forma indireta, toda vez que não for possí-

vel a observação direta. O vídeo não substitui a reali-

dade, mas permite torná-la mais próxima. O vídeo não

abrange tudo, nem substitui o professor. É apenas um

recurso a mais, uma ferramenta de grande valia no

processo educacional. Ele amplia nosso olhar. Graças

a ele, podemos sair da sala de aula e conhecer outras

realidades.

Numa civilização audiovisual, o simbólico, o lúdico, o ar-

tístico, o musical e o ecológico devem estar situados no

centro da cidade e do pensamento. (Pierre Babin)

A imagem do vídeo possui uma enorme capacidade

de sedução. Ela leva os espectadores para onde não

poderiam ir normalmente, possibilitando viagens de

diferentes ordens – de dentro da sala de aula, por meio

das imagens, é feita a aproximação com mundos dis-

tintos e com múltiplas realidades, ficcionais ou não,

do presente, do passado ou até do futuro.

A incorporação do vídeo à sala de aula, numa

metodologia ativa, é um recurso a mais no processo

de ensino-aprendizagem.

O olho da câmara tem um alcance superior ao

olho humano. Ele vê o que o olho humano não con-

O VÍDEO VAI

AONDE VOCÊ NÃO PODE IR

WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Ja-

neiro, Imago, 1975.

FILMOGRAFIA

Guerra dos meninos. Sandra Werneck. Brasil, 1991.

Documentário.

Revolução de 30. Silvio Back. Brasil, 1990.

Documentário.

Memórias do cárcere. Nelson Pereira dos Santos. Bra-

sil, 1984. Inspirado em livro de Graciliano Ramos.

“Barbosa”, no vídeo Curtas gaúchos. Jorge Furtado.

Distribuído pela Sagres, Cinema, Televisão e Vídeo.

O vídeo vai aonde você não pode irPrograma 7

• o crescimento de uma planta ou o desabrochar

de uma flor;

• manifestações culturais e históricas de diferen-

tes lugares e épocas.

É o professor que define a escolha das imagens e o

uso que dará a elas no processo pedagógico. Ele po-

derá utilizar o vídeo:

• como elemento motivador, antes de uma ativi-

dade ou debate;

• como apoio a uma explanação oral ou a uma sis-

tematização escrita;

• como fechamento do processo de trabalho, ilus-

trando e complementando informações já traba-

lhadas com outros meios.

Ao trabalhar com o vídeo, é possível parar a imagem,

retroceder ou adiantar a fita, para reforçar ou escla-

recer determinadas informações, para complementar

uma explicação verbal, ou mesmo para atender a al-

guma curiosidade manifestada pelos alunos.

Como explorar melhor o vídeoComo explorar melhor o vídeo

Como explorar melhor o vídeo

Uma vez definidos os objetivos e os conteúdos que

pretende trabalhar, o professor passa a selecionar

as estratégias mais adequadas. O vídeo somente

deve ser adotado como estratégia quando for ade-

quado, ou seja, quando puder contribuir significa-

tivamente para o desenvolvimento do trabalho. Tal

como qualquer recurso pedagógico, não deve ser

escolhido gratuitamente.

Para selecionar o vídeo, o professor precisa fazer

uma pesquisa cuidadosa, tendo em mente os objeti-

vos que pretende alcançar com sua utilização, bus-

cando as imagens e os conteúdos que possam ser

mais interessantes e esclarecedores.

segue. E, novamente, vai até onde a criança não pode

ir, revelando inclusive o que não é visível a olho nu.

O olho da câmara pode penetrar no interior do

corpo humano, ampliar o mundo microscópico, ou

mesmo mostrar uma cena de um ponto de vista inu-

sitado – por exemplo, o beija-flor sugando o néctar,

enfocado do ponto de vista da flor. Pode aproximar

um ponto distante na paisagem através de um zoom,

ou relativizá-lo em relação a um universo, afastan-

do-se dele. Desse modo, potencializa a percepção

que o espectador tem do meio ambiente.

A versatilidade do vídeo também oferece van-

tagens que não devem ser esquecidas pelo profes-

sor. Seus recursos – como variar o ritmo (acelera-

do, normal e lento), condensar ou distender o tem-

po, ou mesmo ‘congelá-lo’ na imagem parada –

aumentam as suas possibilidades informativas,

ampliando a comunicação de conceitos e conteú-

dos tratados.

O vídeo tem a capacidade de descentralização,

rompendo as relações pedagógicas habituais. Pro-

fessor e aluno são receptores dessas imagens

reveladoras no mesmo momento e vão, juntos, vi-

ver essas descobertas.

Por meio do vídeo o aluno pode observar, por

exemplo:

• paisagens e lugares distantes;

• cenas do dia-a-dia em distintas regiões e cul-

turas;

• o comportamento das espécies animais (insetos,

aves, répteis etc.);

• o interior do corpo humano;

• a reprodução de uma célula;

O vídeo vai aonde você não pode irPrograma 7

As imagens não são modelos a ser seguidos, mas ele-

mentos suscitadores de relações.

É importante que o professor esteja familiarizado

com a grade de programação da TV Escola e conheça

bem o acervo disponível em sua escola. Assim, com

uma consulta à grade e o exame de algumas fitas,

pode decidir criteriosamente o uso que fará desse

material, de forma articulada com as outras ativida-

des planejadas para a aula.

Não se exclui a possibilidade de utilizar mais de

um vídeo na mesma aula, ou dentro de um mesmo

projeto, mostrando diferentes abordagens, ou aspec-

tos variados, de um só assunto. Esse recurso pode ser

útil, por exemplo, para correlacionar temas distintos,

quer por semelhança, quer por oposição, comparan-

do fatos e imagens contrastantes.

De qualquer forma, a imagem do vídeo, por mais

rica que seja, deve sempre ser trazida à realidade es-

pecífica e ao contexto em que os alunos vivem. Este é

o papel do professor: mediar tais relações.

Sugestão de atividades

Para trabalhar um conteúdo de Estudos Sociais – o

conceito de tempo histórico, a relação passado/pre-

sente, brincadeiras de ontem e de hoje – podemos

recorrer à contraposição do filme Meus oito anos, de

Humberto Mauro (série “Brasilianas”, distribuído em

vídeo pela Funarte), com o filme americano Toy Story.

É interessante comparar os tipos de brinquedo que

aparecem nos dois filmes: no filme em preto e bran-

co de Humberto Mauro, os brinquedos de um meni-

no brasileiro do interior; no filme americano, brin-

quedos ultra-modernos apresentados com sofistica-

das técnicas de computação gráfica.

BIBLIOGRAFIA

FERRÉS, Joan. Vídeo e Educação. Porto Alegre, Artes

Médicas, 1996.

ARISTARCO, Teresa e Guido. O novo mundo das ima-

gens eletrônicas. São Paulo, Edições 70.

FILMOGRAFIAFILMOGRAFIA

FILMOGRAFIA

Zoom cósmico. National Film Board of Canada, 1968.

Abrolhos. Parque Nacional Marinho. Brasil, 1992.*

Igor, uma aventura na Antártida. Jorge Bodansky.

Intervídeo: Brasil, 1987.*

Dimensão X: A viagem fantástica. Transtel: Alemanha,

1992.*

* Consultar grade da TV Escola

Aonde o vídeo não vaiPrograma 8

odos os sentidosodos os sentidos

odos os sentidos

Nosso conhecimento do mundo se dá de forma

globalizada, com contribuições de todos os sentidos.

Nossa percepção de um dado objeto é construída com

informações captadas por cada um deles, mesmo que

não cheguemos a nos dar conta disso.

Nós mesmos, em nossa infância, em nosso processo

de desenvolvimento, tínhamos necessidade de sugar, lam-

ber, tocar, pegar, morder, cheirar, experimentar. Não nos can-

sávamos de repetir o mesmo gesto, até dominar completa-

mente o conhecimento em jogo.

Com a inserção paulatina no mundo da cultura oci-

dental, fomos aprendendo a não valorizar essas infor-

mações, que continuam nos apoiando no cotidiano. Ali-

ás, quando temos algum impedimento de ordem sen-

sorial é que nos damos conta de sua importância.

Quem já não teve o paladar ou o olfato alterado por

conta de um resfriado? Ou já não teve uma intuição ou

insight estabelecendo relações com informações que ha-

viam nos chegado pelos sentidos, sem nos darmos conta?

O conhecimento estético está nessa percepção

sinestésica (sensação secundária que acompanha uma

percepção) e holística (que envolve todos os sentidos).

A passagem do conhecimento comum para o estético

ocorre quando há uma ruptura na experiência

automatizada – com isso, as percepções se aguçam, ge-

rando a sensibilização para dados não percebidos.

Por exemplo: uma pessoa sai de casa, apressada-

mente, para o trabalho, como todos os dias. De repen-

te, no caminho, há uma retenção momentânea, por

causa de uma chuva, e ela não pode seguir em frente.

Ao se deter por alguns minutos, para esperar a chuva

passar, ela começa a perceber o que habitualmente

não notava: o cheiro da chuva e das plantas, o baru-

lho da vizinhança, as nuvens cinzentas no céu, o ven-

to fresco e úmido, a roupa molhada e colorida num

mundo contemporâneo ocidental tem como

dado característico de sua cultura privilegiar

a pintura e a música, consideradas, pelo me-

nos nos últimos cinco séculos, como ‘artes nobres’.

Em conseqüência, a visão e a audição sobressaíram

em relação aos demais sentidos. Os outros três sen-

tidos – tato, paladar e olfato –, privilegiados pelas

culturas primitivas, foram gradativamente

desprestigiados pelo homem letrado ocidental,

sendo relegados a meros vestígios de nossa condi-

ção animal.

A desvalorização do cheiro, por exemplo, está

localizada no século 18, quando os filósofos e cien-

tistas decidiram que, enquanto a visão era o senti-

do preeminente da razão e da civilização, o olfato

era o sentido da loucura e da selvageria.

Os odores naturais são substituídos pelos arti-

ficiais. Embora possam ser simulados, os odores, tal

qual o paladar, são sensações do momento, não

podendo ser preservados. Esse fato dificulta uma

educação para esses sentidos.

O mundo pós-moderno traz a assepsia como fi-

losofia. É uma época tecida pelo cyberspace, pela

realidade virtual, pelo tempo real das comunica-

ções eletrônicas. Cada vez mais, nossa sociedade

é a do ‘antitoque’. Não há cheiro, nem gosto, nem

toque na televisão e o mundo dos computadores

é inodoro.

AONDE O VÍDEO NÃO VAI

Aonde o vídeo não vaiPrograma 8

O professor pode usar a televisão como ponto de partida

para as mais diversas formas de contato com a realidade.

As experiências de contato direto e indireto com

a realidade são mutuamente complementares. O vídeo

pode desencadear o processo, enriquecê-lo ou

complementá-lo com novas informações, despertan-

do emoções e instigando a imaginação; ou então, o

professor pode, com apoio ou não nesse recurso, pro-

vocar a curiosidade de seus alunos e desafiá-los a

buscar conhecimentos, fazendo as pontes necessárias

com a vivência imediata daquela realidade.

É o professor quem determina a pertinência ou não

do uso do vídeo num dado momento de seu processo

de trabalho. Mas é importante lembrar que muitas expe-

riências não podem ser substituídas pelo vídeo.

Sugestão de atividades

• De olhos fechados, as crianças fazem um exercício

de reconhecimento do rosto dos amigos, dos obje-

tos da sala ou de outras áreas da escola, tateando

o chão e as paredes. Em um passeio de ‘reconheci-

mento táctil’, o professor pode sugerir que os alu-

nos ‘carimbem’ numa folha de papel as texturas do

chão e das paredes: basta raspar o lápis de cera no

papel apoiado sobre a superfície explorada.

• Também para trabalhar a percepção táctil, o professor

pode desenhar a escola em uma folha grande de pa-

pel; em seguida, pede para cada aluno traçar o cami-

nho da escola até sua casa. Depois, quando todos ti-

verem feito seu caminho, cada aluno deve preencher

o seu com um material de textura diferente – bombril,

barbante, lã, lixa, plástico, tecidos, serragem etc. O

exercício consiste em identificar o próprio caminho, de

olhos fechados, passando os dedos.

varal, uma criança brincando com a água da chuva…

O vídeo não dá conta de desenvolver todos nossos

potenciais ou inteligências. O vídeo nunca substituirá a ri-

queza da relação interpessoal (relação aluno versus aluno,

aluno versus professor, aluno versus comunidade, por

exemplo). O que ele pode suscitar são questões relacionais.

Porém, o debate e o confronto pessoal é que torna-

rão essas noções mais significativas, à luz da experiência

daquele grupo. O mesmo se dá com a habilidade motora:

só se aprende a correr, correndo; a jogar, jogando.

O que cabe ao professor,

nesse cenário tecnológico?

Não ‘fetichizar’ a tecnologia, mostrando que ela tam-

bém é um produto da elaboração do ser humano,

construída a partir de conhecimentos trazidos pelos

vários tipos de experimentação.

Trabalhar o conhecimento, propondo sempre ativida-

des que recuperem seu sentido globalizado, fazendo

um contraponto à fragmentação do mundo atual. É

preciso trabalhar os canais de entrada da percepção

e do conhecimento por meio de diferentes linguagens

que prestigiem as diversas formas de aprender.

A exibição de uma fotografia ou de um vídeo não subs-

titui as fontes diretas da realidade e nem as esgota, por

mais informações que transmita, e por mais variados que

sejam os pontos de vista abordados pela imagem.

Estimular a descoberta pessoal, pela pesquisa e pela

experimentação, procurando oferecer ao aluno opor-

tunidades de pesquisar e reconstituir por si mesmo os

caminhos percorridos pela humanidade e suas desco-

bertas, dando a ele a dimensão cultural, cumulativa e

dialética da produção humana. Explorar materiais,

misturá-los, transformá-los, colecioná-los gerando clas-

sificações, analisar técnicas e criar outras devem ser ati-

vidades que compõem o currículo escolar.

Programa 9

odo estudo da comunicação deve ter como tare-

fa principal o exercício de distinguir imagem e

realidade. A percepção de qualquer imagem não

supõe o contato com a realidade em si, mas com sua

representação.

O pintor belga René Magritte mostra isso em seu

quadro Traição das imagens, no qual desenhou de for-

ma bem realista um cachimbo e escreveu embaixo:

“Isto não é um cachimbo”. Com isso, ele pretendeu

salientar que não se pode fumar aquele cachimbo:

somente é possível observá-lo, pois não é o objeto

real, mas sim sua representação.

É importante perceber que essa representação,

sempre parcial, é um recorte do todo, escolhido a par-

tir de um determinado ponto de vista intencional;

pode até mesmo ser uma distorção da realidade. A

limitação imposta pelo visor da câmara (de fotogra-

fia, de cinema ou de vídeo), por exemplo, mostra ape-

nas um pedaço da realidade, enquanto nosso olho

consegue ter uma visão mais abrangente.

A escolha do limite do campo visual, juntamente com

o ponto de vista (olhar de cima, de baixo, de frente,

de lado etc.), se chama enquadramento.

Ao decidirmos selecionar uma parte da realidade,

por meio de um suporte material, estamos elegendo

um ponto de vista e omitindo outros.

O GRANDE PODE SER PEQUENO

• Reconhecer sons pode ser divertido, como na brinca-

deira popular Senhor caçador, em que uma criança mia

como gato e os colegas procuram identificá-la pelo som

de sua voz. Pode-se sugerir aos alunos que, sempre de

olhos fechados para aguçar os demais sentidos, se con-

centrem em ouvir os diferentes sons que chegam a seus

ouvidos e tentem interpretá-los, até mesmo criando

histórias para eles. Por exemplo, se ouvirem o som de

um avião, quem será que está voando nele, para onde

estará indo, qual será o motivo da viagem?

• Para uma ‘viagem olfativa’, o professor pode apro-

veitar algum aroma que chegue até a sala e explo-

rar sua percepção. Por exemplo, se sentirem cheiro

de comida, conversam a respeito imaginando o que

estará sendo preparado, como será servido, para

quem será a comida e assim por diante.

BIBLIOGRAFIA

BERGER, John. Modos de ver. São Paulo, Martins Fontes, 1987.

CLASSEN, Constance, HOWES, David & SYNNOTT,

Anthony. Aroma: a história cultural dos odores. Rio

de Janeiro, Jorge Zahar, 1996.

TRIVINHO, Eugênio. “Rodini”, in Atrator estranho. São

Paulo, ECA/USP, 1995.

ZIRALDO. O menino mais bonito do mundo. Rio de

Janeiro, Melhoramentos, 1994.

FILMOGRAFIA

A festa de Babette: Gabriel Axel. Dinamarca, 1987.

Sonhos. Akira Kurosawa. Japão, 1990.

Como água para chocolate. Alfonso Arau. México, 1992.

Noções de coisas. Secretaria Extraordinária de Projetos

Especiais. Rio de Janeiro, 1994.*

* Consultar grade da TV Escola

O grande pode ser pequenoPrograma 9

Olhares e perspectivasOlhares e perspectivas

Olhares e perspectivas

É importante trabalhar com os alunos os vários pro-

cessos perceptivos que, ao longo da vida, vão cons-

truindo nossa maneira de ver o mundo. Esses proces-

sos se desenvolvem desde os primeiros tempos, des-

de o momento em que o bebê suga o seio materno e

vê os objetos e as pessoas em torno, e vão compon-

do seu modo de olhar em direção ao mundo.

Quando o artista procura reproduzir a realidade

na tela, a noção de profundidade depende de simu-

lação – enquanto a realidade é tridimensional, a tela

do pintor e a tela do cinema e da televisão são

bidimensionais.

Os recursos de simulação de profundidade usados pelos

pintores foram incorporados pelo cinema e pela televisão.

Dependendo de suas intenções, o criador das

imagens pode alterar essa perspectiva, variando o ta-

Normalmente, os interesses concretos do criador

de imagens servem a propósitos determinados, que

representam de forma mais ou menos sutil uma ma-

nipulação da realidade.

O enquadramento é uma espécie de janela aberta

para uma cena. A função principal do quadro delimi-

tado é fazer uma seleção da realidade captada. Sem

uma seleção, seria impossível a narração na lingua-

gem visual (ou em qualquer linguagem).

O enquadramento concentra automaticamente a

atenção, valorizando ou substituindo alguns elemen-

tos da realidade. A reunião de vários quadros selecio-

nados constrói o sentido narrativo.

No caso do cinema e da televisão, o tempo que

cada quadro selecionado demora na tela também in-

flui na apreensão da imagem. Além disso, a relação

de uma imagem com a outra, ou a associação entre

elas, pode modificar seu sentido.

Quando vemos a imagem de um rosto, por exem-

plo, e logo após a imagem de uma faca, mentalmente

construímos um sentido de associação entre ambas.

Se antes da faca tivéssemos visto uma pizza, certamen-

te a associação seria outra.

Um bom exercício para entender a questão do

enquadramento e do ponto de vista é fazer um visor

improvisado com um rolo de papel, ou um retân-

gulo vazado numa caixa de papelão, e olhar um

objeto sob vários ângulos: de perto, de longe, de

cima, de baixo, desenhando em seguida os ângu-

los observados.

Cada enquadramento resulta em uma imagem

diferente do mesmo objeto, deixando claro que po-

demos ter infinitos enquadramentos de uma mesma

realidade. Cabe ao professor mostrar aos alunos as

várias fragmentações e os diversos pontos de vista,

estabelecendo comparações com as imagens vistas no

cinema e na televisão.

O grande pode ser pequenoPrograma 9

ginaram a partir de diferentes pontos de vista. O

professor pode aproveitar essa produção para dis-

cutir como isso acontece também no cinema, na

pintura, na fotografia e na televisão.

BIBLIOGRAFIA

BANYAI, Istvan. Zoom. Rio de Janeiro, Brinque Book,

1996.

GOFFIN, Josse. Oh! São Paulo, Martins Fontes, 1992.

NOVAES, Adauto (org.) Rede imaginária. Rio de Janei-

ro, Cia. da Letras, 1991.

SODRÉ, Muniz. A verdade seduzida. Rio de Janeiro,

Codecro, 1983.

FILMOGRAFIA

As viagens de Gulliver. Jack Sher. Inglaterra, 1960.

A chave mágica. Frenj Oz. Estados Unidos, 1995.

O incrível homem que encolheu. Jack Arnold. Estados

Unidos, 1989.

Pinóquio. Hamilton Luske. Estados Unidos, 1940.

Peter Pan. Hamilton Luske e Wilfred Jackson. Estados

Unidos, 1953.

Querida, encolhi as crianças. Joe Johnsto. Estados Uni-

dos, 1989.

Querida, estiquei o bebê. Randal Kleiser. Estados Uni-

dos, 1992.

manho e as proporções de objetos e personagens –

por exemplo, fazendo com que pareçam enormes, ou

minúsculos. São muitos os exemplos de filmes e se-

riados de televisão que utilizam esses recursos,

como As viagens de Gulliver, Terra dos gigantes, A cha-

ve mágica etc.

Será enriquecedor para o processo educativo rea-

lizar com os alunos exercícios de parcelamento e de

desproporção, desmistificando as imagens mostradas

na televisão e no cinema. Trata-se de um recurso im-

portante para que as crianças se tornem observado-

ras críticas dos meios de comunicação.

Em fotografias e em histórias em quadrinhos tam-

bém são usados recursos de perspectiva, que podem ser

trabalhados pelo professor, estimulando a comparação

entre a imagem imóvel e aquela que tem movimento.

Ao explorar esses recursos de que dispomos

(seleção, parcelamento, relações e associações)

para manipular a realidade, o professor contribui

para construir o sentido nas linguagens visuais e

para formar cidadãos menos sujeitos à freqüente

manipulação produzida pelos meios de comunica-

ção de massa.

Sugestão de atividades

Inspirando-se em A chave do tamanho, de

Monteiro Lobato, o professor pode propor uma ati-

vidade divertida para trabalhar a questão do

enquadramento. A idéia é sugerir que os alunos

assumam determinados papéis e imaginem estar

observando as coisas a partir do ponto de vista

relativo a esse papel.

Por exemplo, se eles se imaginarem no papel

de um pássaro, ou de uma formiga: de que forma

veriam as pessoas e os objetos? Ao desenhar suas

impressões, as crianças irão representar o que ima-

Animando a escolaPrograma 10

dos gostariam de ter, e encantam também os adultos.

A animação é uma linguagem do mundo contem-

porâneo, no qual a velocidade das transformações, a

transposição de barreiras e as tecnologias cada dia

mais avançadas são características centrais.

O cinema comercial de animação se utiliza de ar-

rojados recursos de computação gráfica e movimen-

ta somas astronômicas para realizar, distribuir e vei-

cular suas produções. Trata-se de um negócio alta-

mente lucrativo, pois simultaneamente ao filme lan-

ça o brinquedo, a camiseta, o sapato etc.

A publicidade se apropriou dessa linguagem, ten-

do em vista sua eficiência como instrumento de co-

municação. Hoje, as animações típicas da programa-

ção infantil comparecem para divulgar um grande

número de produtos do universo adulto.

O desejo de registrar o movimento é antigo, acom-

panha o homem desde os tempos mais remotos.

Especula-se que, ao desenhar um bisão com oito

patas em uma caverna de Altamira, na Espanha, o

homem pré-histórico já estaria tentando representar

o movimento do animal – há 12 mil anos atrás.

Nas paredes das câmaras principais de pirâmides

egípcias foram descobertas inúmeras pinturas repre-

sentando, em seqüência, momentos da vida diária de

seus proprietários, como se fosse uma história em

quadrinhos.

Em Roma, a animação foi utilizada em uma pin-

tura nas paredes de uma pista de corrida de bigas,

formando uma seqüência.

Em 1770, a Europa se divertia com as sombras

chinesas e, logo depois, com vários tipos de jogos

ópticos: taumatrópio, kinematoscópio, zootrópio etc.

Hoje em dia, a animação é utilizada com grande

proveito nas mais diversas situações, tais como:

animismo e o antropomorfismo são típicos do

pensamento infantil. A criança conversa com os

objetos, os brinquedos e as plantas, atribuin-

do a eles atitudes próprias dos seres humanos, como

correr ou falar. Chega até a brigar com eles, se não

corresponderem a suas expectativas. O mesmo ocor-

re quando brinca com os animais.

Essas características do comportamento infantil

estão igualmente presentes nos desenhos de anima-

ção que, graças a essa identificação, exercem tamanho

fascínio sobre as crianças.

Linguagens narrativas tradicionais como mitos, lendas,

contos de fadas, fábulas e histórias do folclore também

apresentam um universo temático fantástico, com elemen-

tos que incorporam esses mesmos princípios: bichos, plan-

tas, pedras e objetos falam e têm sentimentos, participan-

do da trama e interferindo nela. Mais recentemente, as

histórias em quadrinhos e os desenhos animados se utili-

zam dessas características para construir sua narrativa.

Algo que encanta e fascina na animação é o fato de

tudo ser possível. O tempo e o espaço não criam li-

mites e podem sofrer transformações radicais.

Os personagens podem se esticar e alcançar as es-

trelas, ou se encolher até passar pelo buraquinho de

uma fechadura. Podem ir à época dos dinossauros e ao

futuro, ao próximo milênio. Enfim, têm poderes que to-

ANIMANDO A ESCOLA

Animando a escolaPrograma 10

Brinquedos ópticosBrinquedos ópticos

Brinquedos ópticos

Taumatrópio: Brinquedo que aproveita a persistên-

cia da imagem na retina para criar a sensação de

movimento a partir de duas imagens complementa-

res, coladas uma no verso da outra, presas por um

barbante.

Uma idéia interessante consiste em construir um

taumatrópio desenhando de um lado um peixe e, do

outro, um aquário. Ao girar o barbante, o peixe pare-

ce entrar no aquário.

Com a ajuda do professor de Física, é possível

pesquisar o fenômeno óptico de persistência na

retina, que também é fundamental para a percep-

ção do desenho animado.

• lazer e entretenimento;

• forma de expressão por meio da narrativa fantástica;

• modo de sedução na publicidade;

• na indústria e como campo de trabalho;

• para simular situações de pesquisa em labo-

ratório;

• na busca do registro do movimento pelo homem;

• para trabalhar conceitos como crescimento, des-

locamento e mudanças de forma, estado ou po-

sição no espaço (transformações).

A animação na escola

O professor não deve ignorar as características bási-

cas do pensamento infantil, nem desconsiderar a ani-

mação como produto cultural. Deve se apropriar des-

sa linguagem e tirar dela o melhor proveito dentro da

sala de aula, despindo-se de qualquer preconceito.

É freqüente vermos os desenhos de animação sendo

relegados a um plano secundário como coisa de criança

pequena, ou material destinado exclusivamente à pré-

escola e às classes de alfabetização. Na verdade, a anima-

ção oferece instrumentos para trabalhar com alunos de

todas as idades, com crianças pequenas e grandes.

A animação em sala de aula, quer como entrete-

nimento, quer como aprendizagem da própria técni-

ca, ajuda o professor a criar um ambiente no qual o

processo ensino-aprendizagem se torna mais concre-

to, mais ativo e mais agradável.

O professor pode mostrar à classe a importância des-

sa linguagem visual, de suas técnicas e das narrativas fan-

tásticas, recuperando a história dessa forma de comuni-

cação. Uma boa idéia consiste em fazer os alunos cons-

truírem brinquedos ópticos e procurarem entender como

funciona o mecanismo de percepção do movimento.

Animando a escolaPrograma 10

Bloco mágico: Bloco em que cada folha contém o

desenho de uma etapa de um mesmo movimento. Ao

folheá-lo rapidamente, tem-se a sensação de uma

seqüência animada. Também conhecido como flip-

book (to flip = folhear; book = livro).

As crianças podem, por exemplo, fazer um flip-

book com o desenho dos planetas no Sistema Solar,

para simular seu movimento, ou então desenhar em

seqüência as etapas do nascimento de um pintinho

ou da germinação de um feijão. Com isso, elas esta-

rão absorvendo conteúdos didáticos por um caminho

altamente motivador.

Kinematoscópio: Quatro figuras desenhadas em uma se-

qüência de posições são coladas umas às outras, dobra-

das ao meio, em torno de um palito que serve como eixo.

Ao se fazer o palito girar, é criada a ilusão do movimento.

Zootrópio: Seqüência de imagens em um círculo que,

ao ser girado, cria a ilusão da animação.

Programa 11

s meios de comunicação de massa fazem parte

do ambiente no qual crescem as novas gerações.

A visão de mundo construída por elas, bem como

seu conhecimento da história e do homem, estão inti-

mamente influenciadas por esses meios. Nos lares, a te-

levisão desfruta do status de artigo de primeira neces-

sidade, ao lado do fogão e da geladeira.

Já está ultrapassada a época em que se discutia a

validade e a conveniência da presença da televisão na

vida das crianças. Algumas pesquisas indicam que 93

por cento das crianças entre 4 e 10 anos assistem te-

levisão durante mais de três horas por dia. O profes-

sor não pode desconsiderar essa realidade: precisa

admitir a existência da televisão como elemento de

consumo diário dos seus alunos, co-responsável por

sua socialização.

Televisão e consumo

A televisão, inserida em um mundo regido pela lógica

do capital e pela economia de mercado, tem, entre ou-

tras funções, garantir o equilíbrio do sistema econômi-

co, incitando a população ao consumo. Ela se propõe a

criar necessidades, incentivando o desejo e ampliando

as camadas consumidoras. Ela difunde, como valores

absolutos, o consumo, a novidade, a descartabilidade e

a instantaneidade. Induz ao consumo de produtos, com-

portamentos, estilos de vida, idéias e valores.

O PROFESSOR E A PUBLICIDADE

Sugestão de atividades

O professor pode pedir para os alunos decomporem

a seqüência de um movimento completo em vários

quadros. Pode-se sugerir que imaginem, por exemplo,

uma pessoa mergulhando na piscina, pulando de um

trampolim, ou talvez um abraço.

Como seria cada ‘instantâneo’ dessa seqüência, do

início ao fim do movimento, quadro a quadro? A ati-

vidade pode ser desenvolvida individualmente ou em

grupo, e o resultado ajuda a compreender o proces-

so da animação.

BIBLIOGRAFIA:

PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janei-

ro, Forense, 1967.

STIL. As máquinas mágicas do desenho animado: fáceis

de armar! Rio de Janeiro, Bloch, 1981.

Coleção Gallimard Jeunesse. Segredos do cinema. Tra-

dução de Maria Alice Sampaio Dória. S. Paulo,

Melhoramentos, 1996.

FILMOGRAFIA

“Animando”, in A animação. Marcos Magalhães. Rio de

Janeiro, Funarte/CTAv, 1984.

Animação. Stil. Rio de Janeiro, Funarte.

Bela plumagem. NFBC, Canadá.*

Tchou-tchou. Co Hoedeman. NFBC, Canadá.*

* Consultar grade da TV Escola

O professor e a publicidadePrograma 11

ção num mundo todo criado só para ele (como o mun-

do de Marlboro), não são aleatórios. No primeiro exem-

plo, o produto se torna universal; no segundo, ele é as-

sociado a um determinado estilo de vida.

A presença da natureza, ou a de um usuário famoso

ou um bem cultural de valor incontestável, como uma

obra de arte ou um monumento histórico, são alguns

dos recursos utilizados para gerar novos significados, a

partir da associação com valores consagrados.

Outro recurso comum é o destaque desmedido

dado a determinados elementos, para reforçar a im-

portância do uso do produto – lábios em close para

evidenciar o batom, apelo ao sexo e a atitudes

provocativas, estímulo de outras zonas psíquicas da

afetividade e da vontade.

Crianças, animais, a maternidade, a vontade de ven-

cer, de ter sucesso, poder e energia, são outros elementos

valorizados para envolver o consumidor afetivamente.

O papel do professor

O professor tem nesse processo um importante papel,

atuando como mediador da mensagem. Dificilmente terá

a oportunidade de atuar sobre os meios e alterar sua pro-

dução de maneira direta (embora já existam projetos que

caminham nessa direção, como as televisões comunitá-

rias), mas sempre é possível interferir na qualidade da

maneira pela qual é percebida a mensagem captada, atu-

ando junto ao aluno que assiste e consome a televisão.

O professor pode ajudar o aluno a reconstruir o

mosaico dessa realidade fragmentada. A trivialização

e a espetacularização da realidade que os meios de

comunicação promovem podem ser superadas na

medida em que o professor conseguir situar a men-

sagem em um contexto adequado.

A freqüente superficialidade do meio pode ser

contraposta a um diálogo que utilize diferentes lin-

A própria televisão é uma mercadoria de consu-

mo. Para que sobreviva, é preciso que seja ligada e

que mantenha sua audiência. Seu principal cliente

não é o espectador, mas o anunciante que a sustenta.

Nas televisões comerciais, a publicidade pontua

e interliga uma programação freqüentemente disper-

sa; e é a produção mais cara e mais bem cuidada de

todas, servindo-se dos mais diversos recursos

lingüísticos e icônicos (isto é, relativos à imagem).

A linguagem dos comerciais apresenta vários recursos

da comunicação para atingir seu propósito: vender.

A linguagem pode ser gráfica – com a presença de

palavras-chave se movimentando na tela; com as le-

tras variando de tamanho e cor, ou com palavras e

frases sendo faladas e vistas simultaneamente.

O jogo de sons cria um ambiente paralelo, que nos

proporciona prazer e que incita o envolvimento. As

onomatopéias tornam a mensagem mais lúdica e re-

forçam as associações – por exemplo, no caso do pro-

duto Sprite o som do nome é associado ao ato de abrir

a tampa da garrafa. A língua estrangeira, basicamente

o inglês, é usada com freqüência para atribuir ao pro-

duto um caráter mais sofisticado: Se você usar tal pro-

duto, você se tornará in.

Utiliza-se uma linguagem direta e personalizada,

como a do diálogo presencial, com profusão de pro-

nomes pessoais ou, ainda, de imperativos, dando

orientações e dicas, como faria um familiar ou um

amigo: Você não vai perder esta oportunidade, vai? Ou

até, gerando uma expectativa para a chegada de um

produto: Vem aí, está pra chegar…

No nível das imagens, o trabalho e os recursos uti-

lizados nem sempre transparecem. Tanto o isolamento

do produto sobre um fundo neutro, retirando-o de um

contexto definido de tempo e espaço, como sua inser-

O professor e a publicidadePrograma 11

• Estudantes, profissionais?

• Como vamos despertar seu interesse, chamando

atenção para a praticidade do produto, ou para o

aspecto de economia?

• Quais serão as estratégias de venda?

• Vamos criar um mistério inicial em torno do

produto?

• Ou distribuir amostras grátis em determinados lo-

cais?

• Quais locais, em que horários?

E assim por diante… O importante não é ‘formar pu-

blicitários’, mas tornar mais explícitos para os alunos

os recursos que estão em jogo quando o objetivo é

vender, ou seja, salientar que no universo da propa-

ganda nada é gratuito.

BIBLIOGRAFIA

FERRÉS, Joan. Televisão e educação. Porto Alegre, Ar-

tes Médicas, 1996.

GUTIERREZ, Francisco. Linguagem total. São Paulo,

Summus, 1978

PAULA, Branca. Truques coloridos. Belo Horizonte, Lê, 1986.

SANDRONI, Luciana. Ludi na televisão. Rio de Janeiro,

Salamandra, 1994.

FILMOGRAFIA

Doces poderes. Lúcia Murat. Brasil, 1966.

Síndrome da China. James Bridges. Estados Unidos,

1979.

Meow. Marcos Magalhães. Embrafilme, Brasil, 1981.

Uma mulher fatal encontra o homem ideal. Carla

Camuratti. Brasil, 1988.

guagens, provocando uma atitude mais reflexiva.

Desvendando os recursos utilizados pelo univer-

so audiovisual e pela publicidade, o professor

recoloca a questão técnica e histórica dos meios de

produção, superando a visão mágica que a identifica-

ção direta da imagem reforça.

Brincando com diferentes pontos de vista, a crian-

ça perceberá que a mensagem sempre suscita distin-

tas leituras, gerando significados particulares a partir

das experiências de cada indivíduo ou de cada grupo

social.

As imagens, desse modo, serão transformadas,

através de uma recepção ativa, em um ambiente de

sensibilização e conhecimento, trazendo à consciên-

cia o que antes estava subliminar.

Sugestão de atividades

Após assistir a projeção de alguns anúncios e anali-

sar sua linguagem e os recursos utilizados para ven-

der determinados produtos, pode-se desenvolver

uma atividade preciosa para ajudar os alunos a pe-

netrar, de forma criativa, no universo da criação pu-

blicitária e, assim, compreender melhor seus meca-

nismos.

A classe é organizada em grupos. Cada grupo

deve criar um produto e toda a campanha em tor-

no dele, como uma agência de publicidade que

atende a um cliente: definição de perfil do públi-

co-alvo, estratégias de marketing, veículos em que

os anúncios serão divulgados, linguagem ideal,

recursos necessários etc.

Resolvido o produto, algumas questões devem ser

discutidas pelo grupo, tais como:

• Quem é o comprador do produto?

• Crianças, adultos, consumidores de todas as ida-

des?

A televisão e a identidade culturalPrograma 12

O papel de interventorO papel de interventor

O papel de interventor

Apesar de a televisão tentar igualar todos os espec-

tadores numa só aldeia global, a maneira de rece-

ber a mensagem nunca é a mesma para todos. A

própria criança não é uma ‘tábula rasa’ como se

julgava antigamente – cada uma tem sua história

pessoal inserida em uma família e em uma região

deste imenso país.

São vários os exemplos de filmes, músicas, peças

de teatro, livros e mesmo programas de televisão que

têm procurado denunciar a dominação e resgatar uma

identidade brasileira, fazendo o Brasil mostrar sua

cara, sua verdadeira identidade. Por exemplo:

Brasil, / mostra a sua cara / quero ver quem paga / pra

gente ficar assim./ Brasil,/ qual é o teu negócio?/ O nome

do seu sócio? / Confia em mim (Cazuza, George Israel

e Nilo Romero)

É importante o professor discutir essas questões com

os alunos, levando-os a fazer comparações com o que

vêem na televisão e a descobrir juntos diferentes

maneiras de ver um mesmo tema, contribuindo para

que desenvolvam uma avaliação crítica.

Até as telenovelas, que muitas vezes encobrem a

realidade com o véu cor-de-rosa do eterno final feliz,

podem ser um bom material de trabalho, se forem

exploradas na perspectiva de uma ação transforma-

dora. Por exemplo, é possível dramatizar o ponto de

vista de vários personagens em uma determinada si-

tuação – em uma invasão de terra, o papel e o olhar

do dono da fazenda, do sem-terra, de sua esposa e

filhos etc.

O educador deve estar atento à leitura que cada

aluno faz do material audiovisual, avaliando quais são

seus símbolos, seus mitos e suas influências.

ste programa trata da relação entre tecnologia

e culturas (no plural), da influência exercida

pela televisão e de como o espectador recebe

essa influência, que pode ser em uma atitude de de-

pendência ou de resistência.

Os meios de comunicação social, hoje, reproduzem

a prática do antigo colonizador que oferecia espelhinhos

e miçangas, para deslumbrar os povos primitivos. Con-

tinuamos importando do exterior um sem-número de

modelos de comportamento e de valores.

Como pensar nossa identidade a partir disso?

Como o professor pode levar esse assunto para a sala

de aula? A maior dificuldade é que a televisão nos dá

“um olhar que não vê, a não ser na multiplicação das

imagens, em sua superposição exterior como ‘simu-

lacro’ – não é possível distinguir entre o modelo e a

cópia” (Olgária Mattos).

A padronização de gostos e hábitos é mais que

evidente. Hoje, todos usam calças jeans, mascam chi-

cletes e comem cachorro quente, praticamente em

qualquer parte do mundo. Por outro lado, não se pode

ignorar a enorme diversidade cultural do Brasil: do

Amapá ao Rio Grande do Sul, são inúmeros os mo-

dos de falar, vestir, comer, cantar etc.

O modelo cultural importado pela televisão con-

seguiu destruir nossa diversidade cultural?

O mecanismo de projeção-identificação deve ser

melhor estudado.

A TELEVISÃO EA TELEVISÃO E

A TELEVISÃO E

A IDENTIDADE CULA IDENTIDADE CUL

A IDENTIDADE CUL

TURALTURAL

TURAL

A televisão e a identidade culturalPrograma 12

BIBLIOGRAFIA

FADUL, Ana Maria (org.). Novas tecnologias de comu-

nicação. São Paulo, Summus, 1986.

FISCHER, Rosa Maria. O mito na sala de jantar. Rio de

Janeiro, Movimento, 1984.

MATTOS, Olgária. “Imagens sem objetos”. In: Adauto

Novaes (org.), Rede imaginária – televisão e demo-

cracia. São Paulo, Cia. das Letras, 1991.

RIBEIRO, Darcy. Noções de coisas. São Paulo, Melhora-

mentos, 1995.

FILMOGRAFIA

Descobrimento do Brasil. Humberto Mauro. Brasil,

1937.

Como era gostoso o meu francês. Nelson Pereira dos

Santos. Brasil, 1971.

Bye, bye Brasil. Cacá Diegues. Brasil, 1979.

Afundação do Brasil. Mô Toledo. Brasil, 1980.

Gaijin. Tisuka Yamazaki. Brasil, 1980.

Meow. Marcos Magalhães. Brasil, 1982.

Deve pôr em evidência as possibilidades de trans-

formação criadas pelo povo brasileiro a partir das

influências recebidas nas mais distintas áreas:

• no cinema (paródias como as antigas chanchadas);

• nos programas de televisão (como a TV Pirata, Casseta

e Planeta e Brasil Legal, ou as novas e criativas adap-

tações de clássicos de nossa literatura para a lingua-

gem da teledramaturgia, como O besouro e a rosa);

• na música (Olodum, Rap, Funk, Manguebeat…);

• no vocabulário (deletar, surfar, clicar, dar ibope,

dolarizar, camelódromo, namoródromo, fumódro-

mo, economês, disquete, Brizolândia etc.).

Afinal, a frase grafitada num muro da cidade de São

Paulo (e citada no livro A invasão cultural norte-ame-

ricana, de Júlia Falivena Alves), mostra bem o poder

de recriação do brasileiro:

Sugestão de atividades

Depois de uma boa conversa, seguida de uma pesqui-

sa sobre a relação entre a identidade de cada povo e

suas produções (arte, arquitetura, vestuário, culiná-

ria, valores etc.), o professor pode apresentar cartões

com imagens de diferentes povos (índios, esquimós,

indianos, árabes, africanos etc.) e outros cartões com

imagens de produtos culturais (monumentos, obras

de arte, artesanato, construções, moradias).

A tarefa dos alunos será relacionar os povos aos

diferentes produtos. Para facilitar, o professor pode

estimular com provocações do tipo:

• Quem vocês acham que construiu este palácio?

• Qual destes povos costuma habitar casas como esta?

• Quem será que teceu este xale?

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