( PDF ) Cadernos da Tv Escola: Deficiência Visual

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

CADERNOS DA

N. 1/2000

Este Caderno complementa a série de vídeos da tv escolaEste Caderno complementa a série de vídeos da tv escola

Este Caderno complementa a série de vídeos da tv escola

Deficiência Visual

Marta Gil (Org.)

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SUMÁRIO

Conversas sobre deficiência visual

O começo da vida: 0 a 3 anos

Educação pré-escolar: 4 a 6 anos

O ensino fundamental: 7a 11 anos

Adolescência, tempo de

mudanças e de escolhas

Vida adulta: trabalho,

casamento e responsabilidades

Lembretes

Bibliografia

Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretário de Educação a Distância

Pedro Paulo Poppovic

Secretária de Educação Especial

Marilene Ribeiro dos Santos

Secretaria de Educação a Distância

Cadernos da TV Escola

Diretor de Produção e Divulgação

José Roberto Neffa Sadek

Coordenação Geral

Vera Maria Arantes

Projeto e Execução Editorial

Elzira Arantes (texto) e Alex Furini (arte)

Capa:

Tratamento gráfico sobre alfabeto Braille

Tiragem: 110 mil exemplares

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou utilizada de qualquer

forma ou por qualquer método, eletrônico ou mecânico, sem autorização,

solicitada via carta ou fax.

Ministério da Educação

Secretaria de Educação a Distância

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 100 CEP 70047-900

Caixa Postal 9659 – CEP 70001-970 – Brasília, DF

Fax: (0XX61) 410 9158 – E-mail: [email protected].br

Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola

CDU 376.353

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Deficiência visual / Marta Gil (org.). – Brasília : MEC. Secretaria de

Educação a Distância, 2000.

80 p. : il. - (Cadernos da TV Escola. 1. ISSN 1518-4692)

1.Deficiência visual 2.Integração escolar.3. Sexualidade.

4. Educação Especial.

I. Secretaria de Educação a Distância.

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Programa 1

uitos consideram que a palavra ‘deficiente’ tem

um significado muito forte, carregado de valo-

res morais, contrapondo-se a ‘eficiente’. Levaria

a supor que a pessoa deficiente não é capaz; e, sendo

assim, então é preguiçosa, incompetente e sem inteligên-

cia. A ênfase recai no que falta, na limitação, no ‘defeito’,

gerando sentimentos como desprezo, indiferença, chaco-

ta, piedade ou pena.

Esses sentimentos, por sua vez, provocam atitudes

carregadas de paternalismo e de assistencialismo, volta-

das para uma pessoa considerada incapaz de estudar, de

se relacionar com os demais, de trabalhar e de consti-

tuir família.

No entanto, à medida que vamos conhecendo uma

pessoa com deficiência, e convivendo com ela, cons-

tatamos que ela não é incapaz. Pode ter dificuldades

para realizar algumas atividades mas, por outro lado,

em geral tem extrema habilidade em outras. Exatamen-

te como todos nós. Todos nós temos habilidades e ta-

lentos característicos; nas pessoas com deficiência,

essas manifestações são apenas mais visíveis e mais

acentuadas.

Diante disso, hoje em dia se recomenda o uso do

termo ‘pessoa portadora de deficiência’, referindo-se, em

primeiro lugar, a uma pessoa, um ser humano, que pos-

sui entre suas características (magra, morena, brasileira

CONVERSAS SOBRE

DEFICIÊNCIA VISUAL

Conversas sobre deficiência visualPrograma 1

etc.) uma deficiência – mental, física (ou de locomo-

ção), auditiva ou visual.

Deficiência visual: conceitos

Os graus de visão abrangem um amplo espectro de

possibilidades: desde a cegueira total, até a visão per-

feita, também total. A expressão ‘deficiência visual’ se

refere ao espectro que vai da cegueira até a visão

subnormal.

Chama-se visão subnormal (ou baixa visão, como

preferem alguns especialistas) à alteração da capaci-

dade funcional decorrente de fatores como rebaixa-

mento significativo da acuidade visual, redução im-

portante do campo visual e da sensibilidade aos con-

trastes e limitação de outras capacidades.

Entre os dois extremos da capacidade visual es-

tão situadas patologias como miopia, estrabismo,

astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que não

constituem necessariamente deficiência visual, mas

que na infância devem ser identificadas e tratadas o

mais rapidamente possível, pois podem interferir no

processo de desenvolvimento e na aprendizagem.

Uma definição simples de visão subnormal é a

incapacidade de enxergar com clareza suficiente para

contar os dedos da mão a uma distância de 3 metros,

à luz do dia; em outras palavras, trata-se de uma pes-

soa que conserva resíduos de visão.

Até recentemente, não se levava em conta a exis-

tência de resíduos visuais; a pessoa era tratada como

se fosse cega, aprendendo a ler e escrever em braille,

movimentar-se com auxílio de bengala etc. Hoje em

dia, oftalmologistas, terapeutas e educadores traba-

lham no sentido de aproveitar esse potencial visual nas

atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer.

Foram desenvolvidas técnicas para trabalhar o

resíduo visual assim que é constatada a deficiência.

Isso melhora significativamente a qualidade de vida,

mesmo sem eliminar a deficiência.

Usando auxílios ópticos (como óculos, lupas etc.),

a pessoa com baixa visão apenas distingue vultos, a

claridade, ou objetos a pouca distância. A visão se

apresenta embaçada, diminuída, restrita em seu cam-

po visual ou prejudicada de algum modo.

Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são

lentes especiais ou dispositivos formados por um con-

junto de lentes, geralmente de alto poder, que se utili-

zam do princípio da magnificação da imagem, para que

possa ser reconhecida e discriminada pelo portador

de baixa visão. Os auxílios ópticos estão divididos em

dois tipos, de acordo com sua finalidade: recursos

ópticos para perto e recursos ópticos para longe.

(Braga, 1997, p. 12)

A importância da visão

A visão é o canal mais importante de relacionamento

do indivíduo com o mundo exterior. Tal como a audi-

ção, ela capta registros próximos ou distantes e per-

mite organizar, no nível cerebral, as informações

trazidas pelos outros órgãos dos sentidos.

Estudos recentes revelam que enxergar não é

uma habilidade inata, ou seja, ao nascer ainda não

sabemos enxergar: é preciso aprender a ver. Não é

um processo consciente. Embora nem pensemos nis-

so, estamos ensinando um bebê a enxergar, ao

carregá-lo no colo e ir mostrando: Olha o gatinho;

Onde está seu irmão?

O desenvolvimento das funções visuais ocorre nos

primeiros anos de vida. Graças a testes de acuidade

Conversas sobre deficiência visualPrograma 1

visual recentemente desenvolvidos, hoje é possível

fazer a avaliação funcional da visão de um recém-nas-

cido, ainda no berçário.

Nós todos temos diversos ‘sistemas-guia’, for-

mas muito pessoais que usamos para nos orientar

no espaço, em geral sem tomar consciência disso.

Por exemplo: para aprender um caminho, há quem

se oriente por uma casa diferente, um prédio, ou

outro marco de referência. Outros têm uma boa

noção dos pontos cardeais (norte, sul), usando-a

como orientação.

A visão constitui um desses sistemas-guia – pro-

vavelmente, o mais poderoso deles. Assim, os cegos

precisam recorrer a outros tipos de sistema-guia. Al-

guns, por exemplo, usam como referência o tipo de

calçamento das ruas (asfalto, paralelepípedos etc.), ou

as curvas e esquinas das ruas de seu trajeto. Outros

recorrem a pistas olfativas (uma fábrica de bolachas,

por exemplo), ou auditivas (ruídos de uma praça

movimentada).

O que significa a perda da visão?

A cegueira, ou perda total da visão, pode ser adqui-

rida, ou congênita (desde o nascimento). O indiví-

duo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o

mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se

lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu,

e isso é muito útil para sua readaptação. Quem nasce

sem a capacidade da visão, por outro lado, jamais

pode formar uma memória visual, possuir lembran-

ças visuais.

Para quem enxerga, é impossível imaginar a vida

sem qualquer forma visual ou sem cor, porque as ima-

gens e as cores fazem parte de nosso pensamento. Não

basta fechar os olhos e tentar reproduzir o comporta-

mento de um cego pois, tendo memória visual, a pes-

soa tem consciência do que não está vendo.

Causas dos defeitos de visão

As causas mais freqüentes de cegueira e visão

subnormal são:

Retinopatia da prematuridade causada pela imaturi-

dade da retina, em decorrência de parto prematuro

ou de excesso de oxigênio na incubadora.

Catarata congênita em conseqüência de rubéola ou

de outras infecções na gestação.

Glaucoma congênito que pode ser hereditário ou cau-

sado por infecções.

Atrofia óptica.

Degenerações retinianas e alterações visuais

corticais.

A cegueira e a visão subnormal podem também re-

sultar de doenças como diabetes, descolamento de

retina ou traumatismos oculares.

O impacto da deficiência visual (congênita ou ad-

quirida) sobre o desenvolvimento individual e psi-

cológico varia muito entre os indivíduos. Depende

da idade em que ocorre, do grau da deficiência, da

dinâmica geral da família, das intervenções que fo-

rem tentadas, da personalidade da pessoa – enfim,

de uma infinidade de fatores.

Além da perda do sentido da visão, a cegueira

adquirida acarreta também outras perdas: emocionais;

das habilidades básicas (mobilidade, execução das

atividades diárias); da atividade profissional; da co-

municação; e da personalidade como um todo. Trata-

Conversas sobre deficiência visualPrograma 1

se de uma experiência traumática, que exige acompa-

nhamento terapêutico cuidadoso para a pessoa e para

sua família.

Quando a deficiência visual acontece na infância,

pode trazer prejuízos ao desenvolvimento

neuropsicomotor, com repercussões educacionais,

emocionais e sociais, que podem perdurar ao longo

de toda a vida, se não houver um tratamento adequa-

do, o mais cedo possível.

Atividades da vida diária:

caminho para a autonomia

Durante muitos anos, uma pessoa cega que falasse

bem, tivesse desempenho acadêmico satisfatório e

bom nível de informação e verbalização deslumbra-

va e maravilhava a todos. Nada mais se esperava

dela, em termos de autonomia e de independência.

Assim, a educação de uma criança portadora de de-

ficiência visual se voltava basicamente para seus

êxitos intelectuais.

Essa reação demonstrava a expectativa geral quan-

to às possibilidades de uma pessoa deficiente visual:

o preconceito impedia que ela fosse considerada ca-

paz de executar toda a gama de atividades que faz

parte do cotidiano – deslocar-se com independência,

cuidar-se e vestir-se com adequação, alimentar-se,

interagir socialmente de forma prática e adequada,

competir no mercado de trabalho, casar-se, enfim,

exercer seu papel de cidadão que conta com o respeito

da sociedade e é aceito.

Felizmente, as coisas estão mudando. Talvez não

com a rapidez que seria desejável, mas muitos servi-

ços de atendimento às crianças portadoras de defici-

ência visual já incorporam a seus programas um tra-

balho voltado para as atividades de vida diária e para

a orientação e a mobilidade.

Desde cedo, as pessoas que enxergam vão apren-

dendo a lidar com as mais diversas situações corri-

queiras, observando o ambiente a seu redor e relacio-

nando-se com as pessoas. É preciso possibilitar essa

mesma relação com o meio à pessoa que não enxer-

ga, ou que enxerga pouco.

Nos programas de atendimento a pessoas por-

tadoras de deficiência visual esse aprendizado é

conhecido como ‘atividades da vida diária’, ou

apenas ‘AVD’.

O Programa de Atividades da Vida Diária é uma pre-

paração para a vida; capacita para o prazer da auto-

suficiência, liberta da ajuda e da proteção excessivas

e motiva para o crescimento pessoal, por meio de

atitudes e valores positivos.

A independência alcançada graças a um bom

programa de Atividades da Vida Diária vai muito

além das necessidades pessoais básicas, como hi-

giene, alimentação, hábitos à mesa e etiqueta, cui-

dados com a casa e atividades sociais. Significa de-

senvolvimento da autoconfiança e valorização das

próprias capacidades, aquisição de naturalidade,

eficiência e desenvoltura no universo social e uma

atitude que favorece a conscientização da socieda-

de em relação às potencialidades do portador de de-

ficiência.

Há crianças que, além da deficiência visual,

apresentam outros comprometimentos – da fala, da

audição etc. Por isso, o primeiro passo em qual-

Conversas sobre deficiência visualPrograma 1

quer atendimento consiste em uma avaliação glo-

bal, feita por uma equipe interdisciplinar compos-

ta por oftalmologista, pedagogo, fonoaudiólogo e

outros profissionais, para decidir qual é o caminho

a seguir.

A partir do diagnóstico, é elaborado um progra-

ma de Educação Precoce, que inclui atividades

lúdicas de acordo com a idade. Sua aplicação depen-

de, em primeiro lugar, da efetiva participação da fa-

mília.

Para as crianças com visão subnormal se desen-

volve um Programa de Estimulação Visual, também

baseado em jogos e brincadeiras, criados ou adapta-

dos para as mais diferentes ocasiões. Essas ativida-

des se destinam a estimular a visão residual (quando

há), e também os outros sentidos.

Orientação e mobilidade

A deficiência visual, em qualquer grau, comprome-

te a capacidade da pessoa de se orientar e de se

movimentar no espaço com segurança e indepen-

dência.

Na idade pré-escolar, quando a criança está desen-

volvendo sua capacidade de socialização, isso preju-

dica (ou até mesmo impede) o conhecimento do

mundo a seu redor e seu relacionamento com outras

pessoas. É um momento em que ela gosta de ter ami-

gos, brincar junto e compartilhar os brinquedos. Se

estiver impossibilitada de desempenhar esses papéis,

ficará insatisfeita e isolada, e isso trará prejuízos a sua

aprendizagem.

Para alguns autores, a limitação na orientação e

na mobilidade pode ser considerada o efeito mais

grave da cegueira.

O desenvolvimento das habilidades de orientação e

mobilidade, parte essencial do processo educacional

de qualquer criança deficiente visual, precisa come-

çar desde cedo, em casa, com o apoio dos pais. De-

pois, o treinamento continuará na escola, com o pro-

fessor especializado.

Nos programas de estimulação precoce, orien-

tação e mobilidade, há técnicas especializadas para

desenvolver o sentido de orientação usando o tato,

a audição e o olfato para se relacionar com os ob-

jetos significativos que estão no ambiente. Assim,

a criança vai aprendendo a usar seus outros siste-

mas-guia.

O treinamento da orientação e da mobilidade per-

mite que a pessoa se movimente e se oriente com

segurança na escola, em casa, no trânsito, em locais

públicos etc., de acordo com sua idade.

O papel da família

À família, base do desenvolvimento do ser huma-

no, cabe a tarefa de oferecer ao portador de defici-

ência visual condições para seu crescimento como

indivíduo, tornando-o capaz de ser feliz e produti-

vo, dentro de sua realidade, de suas potencialidades

e de seus limites.

Embora nem sempre seja fácil, a família precisa

entender que o portador de deficiência é, antes de

mais nada e acima de tudo, uma pessoa total, evitan-

do focalizar a atenção na cegueira, ou na baixa capa-

cidade visual.

A primeira atitude importante consiste em acre-

ditar nas potencialidades da criança, considerando-

Conversas sobre deficiência visualPrograma 1

a capaz de estudar, de ser independente, de traba-

lhar, praticar esportes e tantas outras coisas que

seus amigos fazem. Para muitos portadores de de-

ficiência, a maior dificuldade está na falta de opor-

tunidades.

A troca de experiências, sentimentos e informações

nos ajuda a compreender a necessidade que crianças

ou adultos com deficiência, pais e profissionais, têm

de um espaço para construir juntos novos valores e

significados.

No Brasil ainda predomina, em relação à deficiên-

cia, uma concepção assistencialista, permeada de bar-

reiras sociais. Na maioria das vezes, o portador de

deficiência e sua família se sentem isolados, impoten-

tes, à espera de instituições, serviços médicos ou pro-

fissionais que possam miraculosamente curar ou ‘con-

sertar’ a deficiência.

Muitas famílias prolongam seus momentos de

angústia, ansiedade, conflitos, negação, sublimação,

frustração e até mesmo desesperança por não dispor

de informações e não encontrar interlocutores para

discutir sua problemática e para se identificar. Eles

precisam contar com locais e pessoas com quem

possam conversar e compartilhar não só os sofri-

mentos, mas também os momentos de alegria, as

conquistas e vitórias.

O desenvolvimento da criança

portadora de deficiência visual

Para entender e avaliar o que acontece com o proces-

so de desenvolvimento da criança com deficiência

visual é preciso considerar, entre outros fatores:

• idade em que aconteceu;

• associação (ou não) com outras deficiências;

• aspectos hereditários;

• aspectos ambientais;

• tratamento recebido.

A criança portadora de deficiência visual (cegueira ou

baixa visão) deve ser avaliada por profissionais da

área da saúde e da educação, num trabalho conjunto,

para identificar suas necessidades específicas e sua

potencialidade.

O sucesso de um programa de reabilitação de-

pende da atuação da equipe de profissionais jun-

to à criança e à família, desde o momento do diag-

nóstico.

Com freqüência são erroneamente consideradas

deficientes mentais, por sua dificuldade em realizar

certas tarefas, crianças cuja deficiência visual não foi

diagnosticada.

A maioria das crianças com deficiência visual

possui algum grau residual de visão: poucas são

totalmente cegas. Infelizmente, muitas das que

têm algum grau de visão são consideradas cegas

e tratadas como tal; dessa forma, perdem os be-

nefícios que o uso da visão residual poderia tra-

zer a seu processo de desenvolvimento e à sua

qualidade de vida.

Quanto antes as crianças com deficiência visual fo-

rem encaminhadas a serviços de atendimento,

maiores serão suas possibilidades de desenvolver

seu potencial.

Conversas sobre deficiência visualPrograma 1

Qual é o papel da escola?

E da sociedade?

Além da família, a escola e a sociedade também podem

(e devem) contribuir no sentido de ajudar a enfrentar

os obstáculos colocados pela deficiência. A escola é uma

das grandes aliadas na luta pela integração. Nesse es-

paço, as questões relacionadas a preconceitos, mitos e

estigmas podem ser debatidas e analisadas por todos:

professores, alunos e funcionários.

Ao abrir suas portas igualmente para os que enxer-

gam e os que não enxergam, a escola deixa de repro-

duzir a separação entre deficientes e não-deficientes

que há na sociedade.

Os portadores de deficiência freqüentemente fi-

cam segregados, escondidos, e a maioria das pessoas

não entra em contato direto com eles. Por isso, ao

encontrar uma pessoa com deficiência, esses indiví-

duos ficam inseguros, sem saber o que fazer, e às ve-

zes acabam tomando atitudes defensivas e

preconceituosas.

Ao se tornar um espaço de inclusão, a escola pro-

move trocas enriquecedoras para toda a equipe esco-

lar, incluindo os alunos e suas famílias.

A fonte de informações mais importante para o

educador traçar sua diretriz de ação junto ao edu-

cando é saber como ele é (como percebe, age, pen-

sa, fala e sente). O deficiente visual percebe a reali-

dade que está a sua volta por meio de seu corpo, na

sua maneira própria de ter contato com o mundo

que o cerca.

Para conhecer o deficiente visual e seus significa-

dos (interesses e conhecimentos) e habilidades, é

necessário acompanhá-lo nesse trajeto percorrido

pelo seu corpo, prestando atenção ao referencial

perceptual que ele irá revelar, que não é o da visão.

Partindo dos próprios caminhos perceptuais dos

deficientes visuais, o educador pode oferecer-lhes

oportunidades para entrarem em contato com novos

objetos, pessoas e situações e, assim, saber (ou

aprender).

Aprender é aqui entendido como a capacidade humana

de receber, colaborar, organizar novas informações e, a

partir desse conhecimento transformado, agir de forma

diferente do que se fazia antes. Aprende-se numa relação

com o outro ser humano e/ou com as coisas a seu redor.

(Masini, 1993)

O convívio com pessoas portadoras de deficiência (de

qualquer tipo) contribui para facilitar a quebra de ta-

bus e de estigmas, favorecendo a plena inclusão do

portador de deficiência na sociedade e auxiliando a

família a lidar com essa deficiência.

Todos os que rodeiam o deficiente visual precisam se

conscientizar de que suas relações interpessoais po-

dem ser saudáveis e baseadas na reciprocidade, pois

ele é uma pessoa total e capaz.

Porém, como bem lembra Renata Neves, profes-

sora de dança e fonoaudióloga, é preciso tomar cui-

dado para não minimizar as potencialidades e a con-

dição de ser do indivíduo.

A cooperação das famílias e a mobilização da co-

munidade em busca de melhor qualidade de vida,

educação e participação social das pessoas com defi-

ciência anuncia novos tempos, de combate às atitu-

Conversas sobre deficiência visualPrograma 1

des discriminatórias, de disseminação do conhecimen-

to e, principalmente, com a criação de uma sociedade

mais acolhedora e solidária.

Mitos, crendices e superstições

Devido à ignorância de suas causas, a cegueira com

freqüência despertou medo e superstição nas pesso-

as, ao longo dos séculos.

Na antiga Grécia, a palavra ‘estigma’ se referia a

sinais corporais, associados a uma condição moral

inferior; a pessoa marcada por um estigma devia ser

evitada, principalmente em locais públicos. A ceguei-

ra, como outras deficiências, estava entre os estig-

mas denunciadores de péssimo caráter – seus porta-

dores eram marginalizados, excluídos do convívio

social. Já na Idade Média, a cegueira era vista como

um castigo divino.

Por outro lado, houve sociedades em que o cego

era considerado um favorito dos deuses: com sua

‘visão para dentro’, ele veria coisas que escapavam

aos demais. Isso fazia dele um ser superior, um pri-

vilegiado.

À medida que a ciência foi identificando as cau-

sas e os mecanismos da perda de visão, essas concep-

ções fantasiosas foram mudando gradualmente.

Porém, muitas pessoas ainda se perturbam dian-

te de uma pessoa com deficiência. De certa forma, é

natural que se sintam desconfortáveis diante do ‘di-

ferente’. Mas esse desconforto diminui, ou até desa-

parece, quando se abre a possibilidade de um conví-

vio mais freqüente com pessoas deficientes e de um

maior conhecimento da dimensão do problema.

A civilização moderna em muito se beneficia dos

feitos de Helen Keller como divulgadora, em escala

mundial, das potencialidades da pessoa com defici-

ência, da música produzida por Johann Sebastian

Bach, da obra literária de Jorge Luis Borges, da músi-

ca de Ray Charles, Stevie Wonder, Andréa Bocelli e

muitos outros.

A crescente participação de pessoas portadoras de

deficiência na vida social, em escolas, clubes, empre-

sas ou igrejas, favorece a todos: a diversidade estimu-

la e enriquece nossa percepção.

As pessoas com deficiência são como você: têm os

mesmos direitos, sentimentos, sonhos e vontades.

Ter uma deficiência não torna a pessoa melhor ou

pior. O portador de deficiência não é um anjo, nem

um modelo de virtudes: é uma pessoa.

Se você se relaciona com uma pessoa deficiente,

evite agir como se a deficiência não existisse, pois isso

implicaria ignorar uma característica pessoal impor-

tante. Aja com naturalidade; se acontecer algo emba-

raçoso, uma dose de delicadeza, sinceridade e bom

humor nunca falha.

Quantos brasileiros

têm deficiência visual?

A Organização Mundial de Saúde estima que, nos

países em desenvolvimento, como o Brasil, de 1 a 1,5

por cento da população é portadora de deficiência

visual. Assim, no Brasil haveria cerca de 1,6 milhão de

pessoas com algum tipo de deficiência visual, sendo

a maioria delas com baixa visão.

Calcula-se ainda que, a cada 3 mil crianças, uma

é cega, e que a cada quinhentas crianças, uma tem

visão subnormal.

Programa 2

ários autores identificam como ‘sensório-motor’

o período que vai do nascimento até os 3 anos

de idade, pois é a fase da construção do siste-

ma de significação, do desenvolvimento cognitivo e da

interação com o meio ambiente.

Nessa fase, tenham ou não deficiência visual, os

recém-nascidos desenvolvem todos os seus sentidos

(olhando, cheirando, pegando e experimentando

tudo), e também seu sistema motor: aprendem a sus-

tentar a cabeça, rolar, engatinhar, andar, correr, pu-

lar, em um processo intenso e dinâmico. Nos primei-

ros meses de vida eles captam fundamentalmente as

sensações de calor, frio, dor, contato, pressão – for-

mas simples de percepção tátil.

É assim que a criança vai construindo seu conhe-

cimento, interagindo com o meio, com as pessoas ao

redor, comunicando-se e recebendo em troca informa-

ções de todo tipo.

A criança deficiente visual (cega ou com baixa vi-

são) desde o início sofre limitações em suas possi-

bilidades de apreensão do mundo externo e de adap-

tação ao meio. Ela precisa contar com pessoas dis-

poníveis para ajudá-la a explorar o mundo e a ela-

borar suas próprias informações, usando os demais

órgãos dos sentidos – audição, olfato, tato e paladar –

para ganhar autoconfiança e senso de equilíbrio.

O COMEÇO DA VIDA:

0 A 3 ANOS

Pelos dados do Censo Escolar, em 1998 havia

337.326 alunos com necessidades especiais matricu-

lados em escolas de todo o país. Destes, 15.473 (ou

4,6 por cento) apresentavam deficiência visual; a

maioria deles (9.907) cursava o ensino fundamental

em escolas da rede pública estadual.

Os especialistas estimam que os casos de deficiência

visual poderiam ser reduzidos em até 50 por cento se

fossem adotadas medidas preventivas eficientes nas

áreas de saúde e educação e se houvesse mais infor-

mação disponível.

Cabe à sociedade oferecer oportunidades para que

as pessoas com limitações em seu relacionamento

visual com o mundo possam desenvolver toda sua

capacidade física e mental e usufruir dela. Há, ainda,

muito a ser feito, mas é preciso reconhecer que já

ocorreram muitas conquistas e avanços.

O começo da vida: 0 a 3 anosPrograma 2

Bebês com deficiência visual

Todos nós utilizamos uma variedade de recursos para

nos orientar no espaço; a visão é um deles. O bebê

que enxerga é dotado de um potencial biológico para

compreender gradualmente o ambiente e se adaptar

a ele, usando todos os sentidos. Já o bebê sem o sen-

tido da visão precisa integrar e sintetizar os dados e

as informações captados no ambiente usando os ou-

tros canais de percepção sensorial.

É importante que o bebê deficiente visual apren-

da a usar seus outros sentidos o mais cedo possí-

vel, para se localizar e reconhecer seu espaço, evi-

tando atrasos em atividades como engatinhar e

andar. Trata-se de uma questão de aprendizado,

pois ele possui o mesmo potencial dos bebês do-

tados de visão.

Sem poder reagir a estímulos visuais – um brin-

quedo com cores fortes, o vestido da mãe, a lâmpada

que se acende –, o bebê não tem motivações para

erguer a cabeça, rolar de lado, tentar alcançar alguma

coisa. Como se mexe pouco, seus músculos não se

desenvolvem e ele não se prepara para sentar,

engatinhar e, depois, andar.

Freqüentemente, os bebês com baixa visão prefe-

rem ficar em um ambiente constante e familiar, te-

mendo as mudanças – mesmo que seja apenas uma

mudança de posição. Alguns, por exemplo, querem

permanecer de costas, escolhendo a estabilidade e a

imobilidade para se proteger do desconhecido mun-

do ameaçador. Mas eles precisam aprender a aceitar

as mudanças.

Assim sendo, os adultos devem se preocupar

em desenvolver atividades variadas de estimulação,

de forma gostosa, como brincadeiras, várias vezes

por dia.

É importante observar o bebê, para perceber o mo-

mento em que está pronto para experimentar no-

vos movimentos e posições, sem jamais forçar uma

situação.

Quanto mais cedo forem iniciadas as atividades e

quanto mais interessantes elas forem, mais satisfeito

ficará o bebê e mais motivado para tentar novas po-

sições. Se desde cedo for mudado de posição freqüen-

temente (com a barriguinha para baixo, de lado e de

costas), ele poderá se sentir confortável em qualquer

uma, gostando das mudanças.

Um caso que merece atenção especial é o dos bebês cuja

deficiência visual resulta de retinopatia da

prematuridade, situação em que a retina não atinge o

amadurecimento completo devido ao parto prematuro,

ou a um excesso de oxigênio na incubadora. Essa mes-

ma prematuridade provoca também o desenvolvimento

insuficiente da musculatura, que não amadurece comple-

tamente no útero, prejudicando a motricidade.

Se não forem estimulados, os bebês com defici-

ência visual tendem a ficar ‘grudados’ no colchão,

mantendo a maior parte possível do corpo em conta-

to com a superfície. Com isso, acabam fortalecendo os

músculos errados, o que bloqueia a capacidade de re-

laxamento e tensiona os músculos, dificultando, en-

fim, o futuro desenvolvimento motor.

O começo da vida: 0 a 3 anosPrograma 2

Mãos: ferramentas preciosas

Há milhares de anos, quando o homem começou a

andar em posição ereta, libertou suas mãos da ta-

refa da locomoção. Assim, as mãos puderam evoluir

e se tornaram o principal instrumento para agir e

dominar o ambiente, além de ser um meio de ex-

pressão e de comunicação, e também um órgão de

percepção.

Se as mãos têm tamanha importância para o ser

humano, é fácil imaginar seu papel na vida das pes-

soas com deficiência visual. As informações chegam

a elas por dois canais principais: a linguagem – pois

ouvem e falam – e a exploração tátil, que depende

especialmente das mãos.

As mãos são os olhos das pessoas com deficiência

visual. O uso das mãos como instrumento de percep-

ção deve ser intensamente estimulado, incentivado

e aprimorado.

O adulto que nasceu deficiente visual, ou adquiriu

essa deficiência mais tarde, sempre pode aprender mui-

to graças à linguagem oral e gestual, ao pensamento abs-

trato, aos símbolos etc. Mas o bebê com deficiência vi-

sual precisa percorrer um longo caminho antes de dis-

por desses recursos, que se desenvolvem com a idade.

Desde o nascimento, é preciso despertar na crian-

ça cega o desejo de conhecer e aprender. Os pais de-

vem conversar mais com um recém-nascido portador

de deficiência visual do que se faz geralmente com os

não-deficientes.

Cada vez mais, a principal adaptação requerida

pela cegueira consiste em transformar a mão em um

órgão também de percepção, sem perder sua fun-

ção preênsil (tirar, colocar, abrir, fechar, tampar,

empilhar etc.).

Com as mãos, o bebê compreende que um obje-

to existe e pode entender para que serve. É a mão

que lhe dá as informações necessárias para locali-

zar, analisar e conhecer os brinquedos e outros ob-

jetos. Com as mãos, ele descobre a forma e percebe

o calor do rosto da mãe, adquire conceitos espaciais,

entende a relação entre os objetos, integra seu es-

quema corporal etc.

Durante toda a vida da pessoa com deficiência vi-

sual, a mão é um recurso privilegiado de conhecimen-

to. Mas nos primeiros anos de vida, enquanto a lin-

guagem está num estágio incipiente, ela desempenha

um papel ainda mais relevante.

Estimulação precoce

Em um processo trabalhoso, mas também muito inte-

ressante, os adultos que acompanham a criança com

deficiência visual têm a função de ajudá-la a utilizar as

mãos para descobrir o mundo e se interessar por ele.

Esse trabalho recebe o nome de estimulação precoce.

O conceito de estimulação precoce adotado pelo Mi-

nistério da Educação (Série Diretrizes n

3, Secretaria

de Educação Especial, 1995) é o seguinte:

Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos

e ambientais incentivadores, destinados a proporcionar

à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências

significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu

processo evolutivo.

A estimulação precoce é uma ação facilitadora para

a construção do conhecimento, por meio da interação e

O começo da vida: 0 a 3 anosPrograma 2

da comunicação com o outro. Trata-se de um processo

que procura despertar a curiosidade e o interesse pela

descoberta do mundo, estimulando a iniciativa e a au-

tonomia da criança com deficiência visual.

Cada atividade de estimulação pode envolver várias

funções ao mesmo tempo. Por exemplo: se jogamos

uma bola com guizos para a criança, estamos trabalhan-

do a coordenação ouvido/mão, a exploração da forma

e da textura da bola, seu uso, sua função, a permanên-

cia do objeto e a compreensão da organização espacial.

O deficiente visual vivencia o mundo por meio do

tato. Essa percepção permite à criança compreender

que existe algo fora de si mesma, um mundo exterior

povoado de objetos e pessoas, cada um com seu

nome, sua forma e sua função próprias.

No entanto, para que o sentido do tato e seus prin-

cipais agentes, as mãos, se coloquem a serviço do

bebê cego, ou com visão residual, é preciso que ocor-

ram duas adaptações:

• A mão deve ser ‘educada’ para se transformar em

órgão de percepção, em instrumento de explo-

ração e de conhecimento.

• A coordenação bimanual (das duas mãos) e a

coordenação ouvido/mão precisam substituir a

coordenação olho/mão estabelecida pelas crian-

ças que enxergam.

É nossa tarefa ajudar a criança deficiente visual a

encontrar caminhos eficazes e alegres para alcançar

essas adaptações. Brincar é a forma mais simples e

mais efetiva de interação com a criança.

A coordenação de ambas as mãos é indispensá-

vel para a criança perceber as coisas; se as mãos não

trabalham em ‘equipe’, o resultado final da pesquisa

se torna impossível. Exercícios como bater palmas,

segurar a mamadeira com as duas mãos, bater dois

objetos entre si horizontalmente, ou bater num pan-

deiro são ótimos para desenvolver a coordenação

bimanual.

Inicialmente, o bebê cego não está interessado

em tatear os objetos; seu interesse se concentra em

sensações de calor, na maciez do rosto das pesso-

as, em sua chupeta, no lençol do berço, no ato de

ser balançado. Brincar com essas sensações é um

bom começo.

Cabe aos pais, ou a outras pessoas que convi-

vam com o bebê, aproximar os estímulos que estão

fora de seu campo de percepção, facilitando a ex-

ploração e desenvolvendo seu interesse: orientar os

movimentos para que a criança acaricie os objetos

com a palma da mão, com tempo para descobri-los

e conhecê-los.

É fundamental perceber as necessidades, interes-

ses e desejos da criança e brincar enquanto ela esti-

ver disposta, deixando tempo para que descanse,

coma, durma – e encerrando a atividade assim que

observar sinais de cansaço.

Uma intervenção invasiva ou excessiva pode tra-

zer riscos. A receita é: estimular sem saturar, ajudar

sem invadir. Encontrar o equilíbrio entre esses dois

extremos depende da relação e da sintonia que esta-

belecemos com o bebê.

Brincando com as mãos

Entre 12 e 16 meses de idade ocorre uma mudança

significativa na forma de os bebês se aproximarem

dos objetos. É o momento em que a criança cega

O começo da vida: 0 a 3 anosPrograma 2

começa a utilizar mais suas mãos, explorando cuida-

dosamente os objetos para identificá-los e dar-lhes

um uso funcional. Mas, antes de usar as mãozinhas

para fazer uma exploração detalhada, o bebê brinca

com os objetos e gosta de colocá-los na boca.

Se retirarmos um objeto das mãos de um bebê

cego de menos de 8 meses de idade, ele não vai ten-

tar resgatá-lo. Para ele, as coisas aparecem e desa-

parecem de seu campo tátil, sem que entenda a ra-

zão, pois não vê o movimento do objeto, ao cair ou

ser retirado.

O único meio de o bebê compreender a existên-

cia de realidades exteriores fora de seu campo

perceptivo táctil é a experimentação. Para tanto, o

adulto deve dirigir as mãos da criança para os obje-

tos, levando-a a deduzir que as coisas permanecem

por perto e poderão ser alcançadas, se ela quiser. Di-

versas atividades colaboram nesse sentido:

• Brincar com o rosto ou com as mãos dos pais.

Encostamos na criança e afastamo-nos um

pouquinho, de modo que o menor movimento

dela permita o encontro.

• Movimentar objetos, com a mão da criança

apoiada sobre a nossa ou sobre algum de seus

objetos favoritos.

• Colocar objetos sobre o peito da criança, para

que ela possa senti-los e procurá-los com as

mãozinhas.

• Colocar objetos junto ao corpo do bebê, em

posições variadas.

• Colocar objetos, de preferência sonoros, bem

perto de seus braços, para que sejam percebidos

ao menor movimento.

• Colocar a criança sentada, com objetos entre suas

pernas, ou bem perto dela, na sua frente ou a

seu lado.

• Em um espaço aberto, incentivar a criança a

engatinhar, atraindo-a com objetos sonoros.

O tato e o mundo sonoro

O desenvolvimento psicológico do bebê deficiente

visual é especialmente vulnerável. Os recursos funda-

mentais de que dispõe para ajudar a integrar as in-

formações recolhidas no ambiente são a percepção

tátil e a sonora, além da afetividade.

O tato permite analisar um objeto de forma par-

celada e gradual. A visão, ao contrário, é sintética e

globalizadora. Assim, as informações parciais

fornecidas pelo tato precisam ser integradas, para

chegar a uma conclusão global.

Quando se interessa por alguma coisa, o bebê

deficiente visual pode permanecer pesquisando du-

rante longo tempo. Os adultos muitas vezes ficam

impacientes, sem entender que a demora equivale ao

tempo necessário para conhecer o objeto, pois a crian-

ça está iniciando seu processo de abstração.

A tarefa de explorar e conhecer um objeto requer

grande esforço da criança portadora de deficiência

visual. Por isso, ela precisa contar com situações ade-

quadas de aprendizagem, sem precipitação nem im-

paciência.

A percepção auditiva ajuda a criança portadora de

deficiência visual a compreender que existe uma rea-

lidade exterior, separada dela. No entanto, ela ainda

O começo da vida: 0 a 3 anosPrograma 2

precisa aprender o significado dos sons. Por exemplo:

ao ouvir a batida de uma porta, não sabe como é a

porta, para que serve, e nem que é feita de madeira. A

aquisição do significado do mundo dos sons é um

processo lento.

Objetos sonoros em geral são bem aceitos por

bebês com deficiência visual. Já a preferência por

texturas varia muito: alguns não gostam do conta-

to com a pelúcia; outros, rejeitam objetos de bor-

racha. A mãe logo aprende as preferências de seu

filho.

Desenvolvimento afetivo

O desenvolvimento afetivo é fundamental para garan-

tir à criança cega o desenvolvimento normal de seus

conhecimentos e a formação de uma personalidade

harmônica. Embora isso seja verdadeiro para todas as

crianças, com ou sem deficiência, é ainda mais impor-

tante para aquelas que possuem alguma deficiência.

Desde cedo, a criança com deficiência visual

manifesta uma forte preferência por pessoas, en-

quanto seu interesse por objetos demora mais a se

manifestar, em comparação com as crianças que en-

xergam. As pessoas de quem ela gosta são muito sig-

nificativas e determinantes. Essa relação de víncu-

lo deve ir evoluindo, abrindo lugar para o interesse

por objetos, por outras pessoas e pelo mundo exte-

rior em geral.

Na relação com o bebê portador de deficiência vi-

sual, é bom não esquecer estas palavras: conversar

e acariciar.

A voz e o toque são as melhores formas de tran-

qüilizar e confortar a criança. É importante desenvol-

ver quaisquer atividades de forma lenta e suave, por

pouco tempo de cada vez. Dedicar alguns minutos,

várias vezes ao dia, é a melhor forma de estimulá-la,

sem deixá-la cansada ou irritada.

O domínio do corpo

Muitas vezes, a criança deficiente visual demora mui-

to tempo para se sentir confiante e segura o suficien-

te para andar sozinha. Afinal de contas, é assustador

andar sem conseguir dominar a situação, sem ver o

ambiente em que se desloca.

Mas os adultos não devem desanimar; vale a pena

ser paciente e insistir. Se ela for aprendendo a andar

com apoio, vai chegar a hora em que possa andar

sozinha. A prática aumenta sua competência e também

a confiança nela e nos adultos.

Por outro lado, essa criança não tarda a perceber

que está cercada por muitos perigos, e isso restringe

seus movimentos. E com freqüência os pais podem

deixá-la ainda mais medrosa, insegura e sem iniciati-

va, ao impedir que se desenvolva como as outras cri-

anças – que caiam, ralem o joelho, se machuquem,

mas aprendam a usar o corpo, a fortalecer os múscu-

los e a descobrir o mundo.

O trabalho feito para estimular o desenvolvimen-

to motor deve promover experiências multissenso-

riais, combinando movimentos com panos, bolas e

bambolês e estímulos sonoros, como músicas e ins-

trumentos musicais, incentivando com brincadeiras

o uso do corpo.

Programa 3

ntre os 4 e os 6 anos, toda criança aprende a cal-

çar sapatos, se vestir, tomar banho e adquire

várias outras habilidades, se encaminhando

para a autonomia. Ao mesmo tempo, constrói concei-

tos e utiliza formas de expressão que serão funda-

mentais para o futuro aprendizado da leitura e da

escrita. Mas, para isso, ela precisa ser orientada e es-

timulada. A ausência de estímulos vindos da família

e do grupo social e a limitação da aquisição de expe-

riências por meio da privação de um dos órgãos dos

sentidos prejudica o desenvolvimento.

No caso da criança com deficiência visual, é mais im-

portante ainda desenvolver os órgãos dos sentidos de que

ela dispõe, já que lhe falta a visão, principal canal de apre-

ensão do mundo exterior. Ela não pode ser superprotegida

e ficar em uma redoma de vidro: deve ser incentivada a

desenvolver seu potencial e sua curiosidade. Se levar tom-

bos, arranhões, ralar o joelho, ficar suja, isso deve ser vis-

to com naturalidade – afinal, é uma criança!

Nessa etapa da vida (de 4 a 6 anos), a aprendiza-

gem significativa e conceitual passa pelas vivências

corporais no espaço e no tempo; daí a importância de

brincadeiras e jogos que estimulem a imaginação, de

atividades lúdicas e recreativas. A criança gosta de

ouvir histórias e de ter amiguinhos, por isso as ativi-

dades em grupo são muito mais enriquecedoras.

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR:

4 A 6 ANOS

Família, escola e profissionais

Na escola de educação infantil ocorre um movimento

de interação entre a criança e o ambiente que a ro-

deia, um trabalho conjunto envolvendo a família e a

comunidade (principalmente a comunidade escolar),

para auxiliar a criança com deficiência visual a inter-

pretar e assimilar o mundo.

O papel da comunidade escolar consiste em apoiar,

orientar e dar suporte à família, para que esta aprenda

a lidar adequadamente com sua criança, pois é com ela

que se dá a maior convivência.

Os programas de Intervenção Precoce, Educação

Infantil e Escolar, adotados em escolas públicas par-

ticulares e instituições especializadas, cuidam das

necessidades da criança, ouvem os pais e escutam

suas prioridades e desejos, considerando o contexto

social em que vivem.

O programa de Educação Precoce deve possibilitar a

integração da criança com deficiência visual na famí-

lia, na escola e na comunidade, pela interação com

crianças e adultos.

O ideal é realizar um trabalho conjunto, no qual pro-

fissionais e famílias possam se reunir e trocar informa-

ções. Na prática, infelizmente, nem sempre é possível: em

algumas localidades não há esse tipo de serviço; outras

vezes, a família não tem recursos para matricular o filho

em escolas especializadas, ou mesmo ignora a existência

desses recursos, achando que nada há a fazer.

Educação pré-escolar: 4 a 6 anosPrograma 3

As atividades lúdicas e exploratórias, os jogos e as

brincadeiras, ajudam a reconhecer as potencialidades

de cada um, a desenvolver o raciocínio, a usar os ges-

tos para exprimir idéias, pensamentos e emoções e

permitem que a criança entre em contato com seu

próprio corpo e com suas possibilidades de movimen-

tação, desenvolvendo assim sua consciência corporal

e seu autoconhecimento.

Ao acreditar em si mesma, a criança passa a

confiar mais nos outros e aprende a brincar e a

atuar em grupo, trocando o isolamento por novas

amizades.

O primeiro dia na pré-escola

Muitas crianças, com deficiência ou não, começam a fre-

qüentar a escola por volta dos 4 anos. Em geral, as difi-

culdades de adaptação são superadas com naturalida-

de nas primeiras semanas, tanto pela criança quanto por

seus pais. No entanto, quando a criança é portadora de

uma deficiência, isso pode ser mais difícil, e às vezes

frustrante, para ela e para os pais. Assim, esse processo

precisa ser seguido com atenção.

Desde que tenha condições mínimas de comuni-

cação e de interação, de explorar o meio e de se orga-

nizar para compreender o ambiente que a rodeia, a

criança com deficiência visual pode e deve ser inte-

grada à pré-escola comum (ou seja, com crianças não-

deficientes).

No Brasil, a integração de crianças com deficiên-

cia visual e não-deficientes na pré-escola é recente e

se manifesta em ações isoladas e assistemáticas, sen-

do mais freqüente nas grandes cidades.

As situações de integração são variadas: algumas

escolas têm salas de apoio ou de recursos pedagógi-

cos, com professores especializados; outras recebem

a visita de professores itinerantes. Em outros casos, a

criança com deficiência freqüenta duas escolas: uma

comum e outra especializada. E há famílias que pre-

ferem pagar um professor particular.

Alguns municípios estão promovendo a inclusão

de crianças com deficiência já na fase de creche, e os

resultados têm sido muito positivos: crianças que

convivem com a diversidade desde pequenas tendem

a crescer com menor carga de preconceitos e a acei-

tar com naturalidade as diferenças.

O processo de aceitação da criança com deficiên-

cia depende do trabalho conjunto de profissionais

especializados e da equipe escolar, com a participa-

ção da família.

A adequação e a adaptação das atividades para

incluir a criança com deficiência visual serão fei-

tas, sempre que possível, de acordo com a

estruturação e a organização do cotidiano da esco-

la. Para isso, é indispensável que o professor de

apoio e o professor da classe comum trabalhem em

conjunto.

A integração escolar é um processo gradual e dinâmi-

co, que assume diferentes formas segundo as neces-

sidades e as características de cada aluno e o contex-

to da escola.

Para colher resultados positivos do processo de

inclusão, é preciso que toda a equipe escolar esteja

preparada para acolher a criança portadora de de-

ficiência, desde o porteiro até o diretor, passando pe-

Educação pré-escolar: 4 a 6 anosPrograma 3

los colegas de classe e pelas demais crianças.

Quando a escola desenvolve um processo de

sensibilização e de acolhimento da criança com defi-

ciência, os resultados costumam ser positivos, pois

todos se beneficiam: as crianças aprendem a exercer

a solidariedade e a conviver com o diferente; os pro-

fessores desenvolvem novas técnicas de ensino e

pesquisam novos materiais didáticos.

Aspectos positivos da integração

O processo de integração pré-escolar, além de favo-

recer o desenvolvimento integral – motor, intelectual

e emocional – do aluno com deficiência visual, tam-

bém contribui para o desenvolvimento de uma auto-

imagem positiva e para o enriquecimento e a amplia-

ção de conhecimentos, graças às experiências parti-

lhadas com o grupo.

Requisitos da integração

• Reavaliar a prática pedagógica, levando em conta o

potencial da criança portadora de deficiência visual,

o fato de ela apresentar uma perda (a ausência da

visão), e os fatores sociais e culturais do grupo a

que ela pertence;

• Utilizar os recursos específicos disponíveis (lentes

especiais, máquina de escrever braille, jogos adap-

tados, equipamentos de informática, softwares es-

pecíficos etc.).

A proposta pedagógica da pré-escola enfatiza as-

pectos do desenvolvimento afetivo, cognitivo, social

e físico, privilegiando o atendimento das necessida-

des da criança e envolvendo a família, sempre que

possível. A procura constante de recursos pedagó-

gicos, de novos métodos e técnicas, deve ser preo-

cupação de todos os que rodeiam a criança deficien-

te visual.

A parceria família/escola

A participação da família é fundamental para todo o

processo de atendimento à criança portadora de de-

ficiência visual. Os pais precisam entender as dificul-

dades do filho portador de deficiência, comunicando-

se com ele em uma atitude positiva diante dos desa-

fios impostos pela deficiência.

O trabalho de integração na escola depende cen-

tralmente da colaboração dos pais, aos quais cabe

fornecer informações a respeito das condições visuais

(cegueira/visão subnormal) do aluno, do eventual

uso da visão residual, de aspectos de seu desenvolvi-

mento global, da necessidade de adaptação do mate-

rial, da utilização de recursos ópticos, não-ópticos e

tecnológicos.

Os colegas da classe também devem ser informa-

dos a respeito do colega portador de deficiência. O

ideal é que o professor crie situações em que a parti-

cipação e a cooperação ocorram espontaneamente –

por exemplo, no trabalho em grupo –, sem que a crian-

ça com deficiência seja exposta a situações difíceis ou

constrangedoras.

É preciso avaliar se as atividades propostas con-

tribuem de fato para criar relações de amizade, evi-

tando a rejeição e/ou a superproteção. O professor

pode propor um rodízio para os companheiros aju-

darem a criança com deficiência visual, quando ne-

cessário, dentro e fora da sala de aula.

É importante procurar dar oportunidades a todos

de exercer a solidariedade e de perder o medo dos

Programa 4

‘diferentes’, que ocorre naturalmente entre as crianças.

Com o tempo, os pais de todos os alunos perce-

berão que a inclusão de crianças com deficiência traz

um ganho para a classe. O professor, por sua vez, tam-

bém enriquece seu trabalho, ao se ver diante da ne-

cessidade de diversificar e tornar mais concretos os

conceitos e o material didático utilizados.

Defasagens no processo

de desenvolvimento

Nessa faixa etária, é natural que a criança com defici-

ência visual severa, ou cegueira, apresente defasagens

de desenvolvimento em relação às videntes (que en-

xergam). Ela começa a compensar as discrepâncias a

partir dos 6 ou 7 anos, com o estabelecimento da lin-

guagem conceitual, que lhe torna possível verificar as

hipóteses cognitivas.

A escola pode tomar diversas medidas com o objeti-

vo de capacitar os professores e a comunidade esco-

lar para lidar com as diferenças, como por exemplo:

• promover reuniões para discutir as dificuldades;

• convidar especialistas para fazer palestras a pro-

fessores e alunos;

• distribuir literatura e exibir vídeos a respeito do

assunto;

• convidar pais de crianças portadoras de deficiên-

cia, ou professores que já tiveram essa experiên-

cia, para dar depoimentos.

ntre os 7 e os 11 anos, mais ou menos, a principal

atividade da criança consiste em estudar. A escola

constitui o foco de seu mundo, local de aprendi-

zagem e de socialização, determinante de toda a rotina e

do ritmo de sua vida. Ela aprende a ler e a escrever e vê

se abrirem novos horizontes. Tudo isso é verdadeiro para

todas as crianças, inclusive as portadoras de deficiência

– talvez até com mais ênfase para estas.

A leitura e a escrita ocupam um papel central em

nossa sociedade, convertendo-se em habilidade in-

dispensável, mesmo para quem não enxerga, mas dis-

põe de técnicas diferentes, como o braille.

Diferentes processos

de desenvolvimento

Mesmo antes de aprender a ler e a escrever, a criança

vidente (que vê) incorpora muitas noções a respeito

da escrita: ela observa as embalagens, vê cartazes na

rua, anúncios na televisão, folheia livros, revistas e

jornais, vê as pessoas lendo e escrevendo. Sem per-

ceber, ela vai incorporando assistematicamente hábi-

tos de leitura e escrita; mesmo as menores fingem ‘es-

crever’: fazem rabiscos no papel, desenham, brincam

de escolinha.

Esse contato constante com a palavra escrita cria

motivações para a alfabetização, pois a criança perce-

O ENSINO FUNDAMENTAL:

7 A 11 ANOS

O ensino fundamental: 7 a 11 anosPrograma 4

be o objetivo e o significado da leitura.

Logo que o aluno chega à escola, o professor pro-

cura avaliar cuidadosamente seu desenvolvimento

psicomotor e cognitivo, buscando também conhecer

suas habilidades sensoriais (táteis, auditivas e vi-

suais), pois tudo isso é importantes para o processo

de alfabetização.

A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita

depende do desenvolvimento simbólico e conceitual

do aluno, de sua maturidade mental, psicomotora e

emocional. Esse processo não acontece de forma es-

pontânea: resulta da orientação e do estímulo ofere-

cidos pelo professor, que escolhe um método e um

processo de alfabetização, bem como técnicas adequa-

das para desenvolver seu trabalho.

Logo de início, o aluno com deficiência visual (seja

cegueira ou baixa visão) apresenta uma desvantagem

básica: a perda (ou a redução) da visão. De modo

genérico, podemos destacar algumas características de

seu processo de desenvolvimento:

• ele precisa mais tempo para assimilar determina-

dos conceitos, especialmente os mais abstratos;

• requer estimulação contínua;

• mostra dificuldade de interação, apreensão, ex-

ploração e domínio do meio físico;

• desenvolve mais lentamente a consciência cor-

poral.

São muitas as carências da criança portadora de

deficiência visual. É importante que o professor e

a família levem em conta as inevitáveis diferenças

em relação à criança que enxerga, evitando fazer

comparações.

A experiência e o aprendizado das crianças porta-

doras de deficiência visual dependem muito de seus

outros órgãos dos sentidos, já que não contam (total

ou parcialmente) com a visão. A falta de estímulos e

experiências que mobilizam os sentidos disponíveis

pode prejudicar a compreensão das relações espaciais

e temporais e a aquisição de conceitos necessários ao

processo de alfabetização.

Porém, não se pode deixar de considerar que cada

criança tem uma história de vida peculiar e, conse-

qüentemente, desenvolve habilidades e características

muito pessoais. Assim, o mais importante é que o

professor procure conhecer e entender cada aluno de

sua sala.

Não há uma receita pronta e infalível para educar essa

ou aquela criança. O alfabetizador precisa conhecer

o aluno que está sob seus cuidados.

Braille ou tipos ampliados?

O portador de visão subnormal deve utilizar auxílios

ópticos adequados e materiais adaptados a suas ne-

cessidades especiais, como por exemplo os textos com

letras ampliadas. Na sala de aula, o professor precisa

estar atento para planejar a melhor posição (localiza-

ção da carteira em relação à lousa, à janela etc.) do

aluno, de forma a facilitar sua aprendizagem.

Não há uma regra única: tudo vai depender do

grau de visão da criança e do tipo de patologia que

ela tem. Dependendo do grau de visão, o aluno apren-

derá o sistema braille, ou disporá de textos com le-

tras escritas em tamanho maior que o comum (tipos

ampliados) e com maior espaço entre as linhas.

O ensino fundamental: 7 a 11 anosPrograma 4

Um pouco de história

A primeira tentativa conhecida no sentido de desenvolver

um sistema de leitura para pessoas sem visão ocorreu em

1580, quando letras do alfabeto romano foram gravadas

em baixo-relevo, sobre pedacinhos de madeira.

Em 1825, Louis Braille inventou um eficiente sis-

tema de leitura e escrita para cegos, que leva seu nome

e ainda hoje é usado no mundo inteiro.

O sistema braille, inscrito em relevo, é explorado por

meio do tato. Cada ‘cela’ é formada por um conjunto

de seis pontos, permitindo 63 diferentes combinações

para obter todos os sinais necessários à escrita: letras

do alfabeto, sinais de pontuação, maiúsculas e minús-

culas, símbolos de Matemática, Física, Química e no-

tação musical.

Os seis pontos são dispostos em duas co-

lunas, com três pontos em cada uma, forman-

do um retângulo, ou ‘cela’ de 6 milímetros de

altura por 2 de largura. Para facilitar sua iden-

tificação, os pontos são numerados.

O sistema braille pode ser escrito com dois tipos

de equipamento: o conjunto manual de reglete e

punção e a máquina de datilografia (Perkins-Braille),

que começou a ser produzida no Brasil em 1999.

Alfabetização da criança

com deficiência visual

Ao contrário da criança que enxerga, a cega demora a

conceber a idéia de leitura e escrita. Muitas vezes, só

entra em contato com esse universo no período esco-

lar, e isso inevitavelmente retarda seu processo de al-

fabetização.

O material braille não é tão atraente ao tato

como os livros coloridos são para a visão; por isso,

não é tão fácil despertar o interesse da criança.

Outro fator que interfere na motivação para a apren-

dizagem está no estímulo familiar. Bem poucas pes-

soas conhecem o sistema braille. Assim, não só o

acompanhamento em casa se torna mais complica-

do, como também fica difícil para os adultos ava-

liar e valorizar os esforços do estudante e os pro-

O alfabeto braille

bcde

ghi j

lmno

qrs t

vxyz

O ensino fundamental: 7 a 11 anosPrograma 4

gressos que ele faz. Dificilmente um cego poderá

ouvir frases de estímulo como: Que letra bonita você

tem!, ou: Deixe-me ver seu caderno?.

Cabe à escola abrir frentes de conhecimento, suprir

lacunas e minimizar as carências. A educação precisa

investir com vigor no desenvolvimento integral da

criança, utilizando técnicas e recursos específicos para

promover a aprendizagem pelo sistema braille.

O aprendizado da leitura e da escrita em braille

requer um elevado desenvolvimento das habilida-

des motoras finas, além de flexibilidade nos punhos

e agilidade nos dedos. Se possível, a escola deve

oferecer treinamento para desenvolver tais habili-

dades, em situações concretas. Se a escola não dis-

puser de meios para isso, a família precisará bus-

car auxílio especializado.

Se tiver um aluno cego em sua sala, o professor

precisa sempre:

• falar em voz alta o que está escrito no quadro

negro;

• sempre que possível, passar para esse aluno es-

pecial a mesma lição dada aos outros, em classe

ou para casa;

• buscar apoio com o professor especializado (da

sala de recursos, de apoio pedagógico ou do en-

sino itinerante), que ensinará à criança o siste-

ma braille e acompanhará o processo de apren-

dizagem e de desenvolvimento do raciocínio;

• a partir do momento em que a criança estiver

alfabetizada, orientá-la para que anote todas as

tarefas.

O aluno que tem visão parcial suficiente para ler e

escrever com materiais comuns precisa ficar sentado

perto do quadro negro e utilizar recursos ópticos (ócu-

los com lentes próprias, lupas etc.). Dependendo do

grau de deficiência, ele precisará usar tipos amplia-

dos e escrever em cadernos especiais, com maior es-

paço entre as linhas.

Como é a leitura no sistema braille?

As pessoas com deficiência visual nem sempre con-

seguem ter suficiente velocidade de leitura para con-

seguir ler de forma eficiente e prazerosa. A velocida-

de da leitura em braille depende da idade em que a

pessoa aprendeu a ler, e também do grau de desen-

volvimento do tato: quanto maiores forem as oportu-

nidades para pesquisar e explorar o ambiente e quan-

to antes se iniciar o processo de alfabetização, melhor

será a qualidade da leitura.

Para o cego, a atividade de leitura envolve dificul-

dades bem peculiares. Por exemplo: a pessoa vidente

pode ler durante horas, sem parar; já a pessoa cega é

obrigada a interromper a leitura após algum tempo,

pois os dedos indicadores (os mais utilizados para ler)

vão perdendo a sensibilidade e se torna difícil iden-

tificar as palavras e as letras.

Pesquisas comprovam que a leitura tátil é três vezes

mais fatigante que a leitura visual.

Também são cansativos os movimentos das duas

mãos e a posição em que se precisa manter os braços. A

temperatura ambiente é outro fator adverso; no tempo

frio, é comum a sensação de amortecimento nos dedos,

o que prejudica o tato.

O ensino fundamental: 7 a 11 anosPrograma 4

Como facilitar a leitura em braille

Algumas medidas simples contribuem para facilitar a

leitura em braille, como por exemplo:

• distribuir o texto de forma lógica no espaço do pa-

pel; se ele estiver ‘espalhado’, fica difícil a localiza-

ção pelo tato e, conseqüentemente, a leitura se tor-

na cansativa;

• um resumo colocado antes do texto completo des-

perta o interesse e aumenta a segurança, pois a pes-

soa tem uma idéia do conteúdo.

Resultados esperados

Ao final do processo de alfabetização, a criança deve-

rá ter desenvolvido habilidades para:

• expressar seus pensamentos por escrito com cla-

reza, espontaneidade e criatividade;

• ler com fluidez, entonação e ritmo;

• compreender e interpretar pequenos textos;

• escrever orações e pequenos textos de estrutura sim-

ples, com palavras de seu vocabulário cotidiano.

O aprendizado da Matemática

O aluno com deficiência visual tem as mesmas condições

de um vidente para aprender Matemática, acompanhan-

do idênticos conteúdos. No entanto, se faz necessário

adaptar as representações gráficas e os recursos didáticos.

Com freqüência, ao criar recursos didáticos especiais

para o aprendizado de alunos com necessidades espe-

ciais, o professor acaba beneficiando toda a classe, pois

recorre a materiais concretos, facilitando para todos a

compreensão dos conceitos.

Assim, o professor não precisa mudar seus procedi-

mentos quando tem um aluno portador de deficiência

visual em sua sala, mas apenas intensificar o uso de

materiais concretos, para ajudar a abstrair os conceitos.

O sorobã, ou ábaco, é fundamental para o ensino

da Matemática. Seu manuseio é fácil e aprender a usá-

lo é útil mesmo para o professor de classe comum.

Outra técnica complementar indispensável para o

aprendizado do aluno com deficiência visual é o cálculo

mental, que precisa ser estimulado desde o início e será

de grande valia, entre outras coisas, no estudo da álgebra.

A tecnologia na educação

do aluno deficiente visual

O enorme avanço na área da informática tem pro-

porcionado recursos valiosos para o processo de

ensino-aprendizagem do portador de deficiência

visual.

Há dois tipos de sistema de ampliação de letras

para as pessoas com visão reduzida:

• softwares especiais, como o programa Lentepro,

desenvolvido pelo Núcleo de Computação Ele-

trônica da Universidade Federal do Rio de Janei-

ro, entre outros;

• sistemas que permitem a ampliação direta do

texto, como os circuitos fechados de televisão.

Para pessoas com cegueira, há softwares que, com um

sintetizador de voz, fazem a leitura do que aparece

escrito na tela do microcomputador. No Brasil, temos

alguns programas com essa tecnologia, como por

exemplo o Dosvox, desenvolvido pelo Núcleo de

Computação Eletrônica da Universidade Federal do

Rio de Janeiro; e o Virtual Vision, desenvolvido pela

O ensino fundamental: 7 a 11 anosPrograma 4

Sorobã

O sorobã, ou ábaco, é um instrumento usado tradicionalmente no Japão para fazer cálculos ma-

temáticos (muito antes das maquininhas eletrônicas). Ele torna possível realizar as operações

matemáticas (adição, subtração, multiplicação, divisão, radiciação e potenciação) com rapidez e

eficiência. Além de tudo, é um objeto de baixo custo e grande durabilidade. No Brasil, o sorobã

foi adaptado para o uso de deficientes visuais em 1949, e é hoje adotado em todo o país.

1. Moldura, assentada sobre suportes de borracha

na base, para evitar o deslizamento.

2. Régua, que divide as partes inferior e superior.

3. Eixos ou hastes, ao longo dos quais as contas

são movimentadas.

4. Pontos salientes, que dividem a régua em

sete espaços.

5. Parte superior, com 1 conta em cada haste.

6. Parte inferior, com 4 contas em cada haste.

7. Borracha que se apóia na base da moldura do

sorobã, evitando que as contas deslizem livre-

mente, sem ser movidas pelo operador.

743

Exemplo 1

Exemplo 2 - Representação de uma soma: 36 + 12.

2. Adicionar 1 dezena (do número 12) às 3 de-

zenas registradas e 2 unidades às 6 unidades já

registradas.

1. Registrar a primeira parcela (36).

quantidade registrada.

quantidade acrescentada.

3. Total registrado: 48.

Valores:

• Na parte superior cada conta vale 5 unidades.

• Na parte inferior cada conta vale 1 unidade.

• As três primeiras hastes formam a classe das uni-

dades simples: unidades, dezenas e centenas. O

espaço delimita o conjunto seguinte de hastes que

correspondem ao milhar: unidade, dezena e cen-

tena de milhar. E assim por diante. No sorobã é

possível registrar até quintilhões.

Aqui o sorobã está

registrando o nú-

mero 22.322.

2322

O ensino fundamental: 7 a 11 anosPrograma 4

MicroPower, empresa do município de São Caetano do

Sul (SP).

Existem também equipamentos para imprimir o

texto em braille, tanto para uso individual quan-

to para a produção de grandes tiragens de livros

e revistas.

Por enquanto, o microcomputador e a impressora

são os equipamentos de informática mais freqüen-

temente encontrados no Brasil. Porém, já há outros

disponíveis, como por exemplo: reglete de mesa, ter-

minal braille (display braille) e braille falado

(minicomputador).

A política nacional

de Educação Especial

Desde a década de 50 há salas de recursos para a

integração de crianças com deficiência visual nas es-

colas públicas do Brasil, fazendo de nosso país o pio-

neiro nesse tipo de atendimento na América Latina.

As diretrizes atuais do Ministério da Educação reco-

mendam que se dê prioridade ao atendimento esco-

lar integrado aos portadores de necessidades

educativas especiais.

Em obediência a essas diretrizes, a rede pública

oferece diversas modalidades de atendimento:

• classe comum sem apoio da educação especial;

• classe comum com apoio de serviços especiali-

zados;

• sala de recursos nas escolas comuns;

• ensino itinerante;

• escolas integradoras/inclusivas;

• classe especial nas escolas comuns;

• centro de apoio pedagógico para atendimento a

pessoas com deficiência visual;

• escolas e centros especializados.

Em geral, os alunos com deficiência visual são alfa-

betizados por professores especializados e em segui-

da integrados às classes comuns do ensino regular. A

partir daí, freqüentam a classe comum em um turno e

a sala de recursos, ou outro tipo de assessoria, em

outro.

No entanto, a integração nas salas de aula de en-

sino regular não deve ser uma imposição; deve-se

respeitar a vontade dos portadores de deficiência vi-

sual e de seus familiares. Só devem ser integrados na

sala de aula comum os alunos com condições de

acompanhar a proposta curricular e cuja família te-

nha feito essa opção.

Para os alunos portadores de deficiência visual

terem acesso ao currículo de disciplinas como Edu-

cação física, Educação artística, Geografia, Matemáti-

ca etc. os professores dessas disciplinas precisam fa-

zer algumas adaptações, em conjunto com os profes-

sores especializados.

O objetivo principal consiste em tornar mais con-

cretos os conceitos que serão ensinados. Por exem-

plo: é mais fácil ensinar acidentes geográficos (ilha,

rio, estuário etc.) utilizando um mapa em relevo ou

um tabuleiro cheio de areia, no qual a professora

pode ir jogando água e ‘construindo’ o relevo.

Embora a atual política educacional esteja preocu-

pada com a inclusão de crianças portadoras de de-

ficiência no sistema comum de ensino em classes re-

gulares, temos comprovado a falta de alternativas

O ensino fundamental: 7 a 11 anosPrograma 4

pedagógicas que facilitem essa integração. No caso

específico de portadores de cegueira, uma das maio-

res limitações é a precariedade de suporte pedagó-

gico quanto ao acesso a informações escritas, tex-

tos literários, livros de literatura infantil, revistas e

outros. A falta de materiais impressos é um

dificultador da integração da criança no ensino re-

gular e, até mesmo, de uma aprendizagem bem-su-

cedida e, principalmente, prazerosa. Temos obser-

vado que essas crianças ficam restritas a materiais

didáticos com pouco ou nenhum espaço para a ima-

ginação, a criação e o aspecto lúdico da leitura.

(Garcia, 1998, pp. 31 e 32)

Onde acontece a integração?

A integração da criança portadora de deficiência vi-

sual não acontece apenas na sala de aula; é desejá-

vel que ela aconteça na família, nos ambientes so-

ciais, religiosos e de lazer. Mesmo que não estude

em uma sala comum, a criança precisa estar integra-

da ao ambiente social em que vive – na praça, no

parquinho, na festa de aniversário, na igreja, na lan-

chonete…

Antigamente, os educadores e profissionais espe-

cializados enfatizavam apenas o diagnóstico e a rea-

bilitação de aspectos específicos da deficiência. Nem

sempre pensavam nas outras faces do desenvolvi-

mento da criança – habilidades motoras, integração

social, vida emocional e afetiva etc.

Felizmente, hoje em dia o foco das atenções dos

educadores está na recuperação da integridade do ser

humano. Compreende-se que somente pela reintegra-

ção dos aspectos físicos, emocionais, cognitivos e

sociais será possível alcançar um desenvolvimento

global e harmonioso.

Para que o processo de integração do aluno com ne-

cessidades especiais aconteça de modo positivo, toda

a comunidade escolar deve estar preparada: pais, pro-

fessores, técnicos, funcionários de apoio da escola e,

especialmente, os alunos.

O processo de integração na escola ajuda a per-

ceber que as diferenças individuais são relativas –

todos temos dificuldades e, ao mesmo tempo, quali-

dades, o que nos dá direito à igualdade e à diferença.

Assim, devemos centralizar nosso interesse na reso-

lução, e não no problema; na qualidade de vida, e não

na facilidade da segregação; na diversidade, e não na

homogeneidade; na atenção às necessidades indivi-

duais, e não na simplificação da educação.

No contato com os adultos, a criança precisa sen-

tir que as limitações enfrentadas não são dela, mas da

própria deficiência. Isso contribui para dar-lhe segu-

rança e para que aprenda a expressar sem medo suas

dificuldades e pedir auxílio, saindo da passividade e

da acomodação que, em geral, levam a uma auto-ima-

gem negativa.

O verdadeiro trabalho de integração consiste em

criar situações estruturadas, que favoreçam a vivência

de experiências significativas, fortalecendo a auto-

imagem e ensinando o aluno a lidar com seus pró-

prios limites e frustrações. Assim, ele vai se sentindo

como um indivíduo atuante, capaz de compreender as

diferenças e as semelhanças e de se relacionar bem

com as outras pessoas.

Programa 5

o ciclo vital humano, a adolescência correspon-

de à transição entre a infância e a idade adulta.

Muitas são as questões e muitas as possibilida-

des de mudança, entre as quais sobressaem o despertar

da sexualidade e a escolha da profissão.

Para alguns autores, a puberdade é a primeira

fase da adolescência. Nos meninos, a voz muda, au-

menta o tamanho do pênis e começa a produção de

espermatozóides; aparecem pêlos, penugem e bar-

ba. Nas meninas ocorre a menarca (primeira mens-

truação); aparecem pêlos e seios, as formas se ar-

redondam.

Em ambos os sexos, os odores corporais mudam,

espinhas e cravos são comuns. Todas essas mudanças

são sinais evidentes do processo de amadurecimento

sexual, com aumento da produção hormonal. De modo

geral, as transformações hormonais, corporais e

ADOLESCÊNCIA, TEMPO DE

MUDANÇAS E DE ESCOLHAS

Entreaberto botão, entrecerrada rosa...

Adolescência, tempo de mudanças e de escolhasPrograma 5

cognitivas são comuns a todos os jovens, mas, no pla-

no psicológico, cada um tem sua vivência particular.

O processo de adolescência implica elaborar vá-

rias perdas: perda do corpo, do papel e da identidade

de criança. Nessa transição, o indivíduo já não reco-

nhece seu ‘novo’ corpo e questiona sua ‘nova’ identi-

dade. Tudo é ambíguo: briga com os pais, mas preci-

sa de sua atenção; ora se comporta como criança, ora

quer ser adulto. Os pais, por sua vez, também se sen-

tem desnorteados diante desse ‘novo’ filho.

Sem dúvida se trata de uma situação de crise, mas

uma crise que pode ser muito criativa, pois o estado

anterior desaparece, dando lugar a uma nova condi-

ção. Superar essa fase difícil é uma condição de cres-

cimento interior.

Em nossa sociedade, um dos sinais de passagem da

adolescência para a idade adulta na classe média, por

exemplo, é o ato de se habilitar para dirigir um carro:

representa liberdade, autonomia de movimentação e

possibilidade de namoro. Imagine a situação do adoles-

cente com deficiência visual diante dessa limitação…

Espelho, espelho meu

……

…

A imagem corporal é extremamente importante para

todo adolescente. Acne, obesidade, seios muito peque-

nos, ou muito grandes, excesso ou falta de pêlos, esta-

tura baixa, ou alta demais, comparação com a aparên-

cia dos colegas, tudo isso ganha dimensões importan-

tes, levando o adolescente a se sentir infeliz e desvalo-

rizado. Qualquer diferença individual em relação à maio-

ria dos colegas é olhada com temor e insegurança.

Às vezes se desenvolve um quadro de depressão,

o jovem se fecha, passa a comer demais, ou de me-

nos, manifesta comportamentos agressivos ou

introspectivos, a sociabilidade fica comprometida.

Em uma sociedade como a nossa, que cultua o

corpo, a beleza e a perfeição, qualquer desvio desse pa-

drão parece intolerável ao adolescente.

Embora não possa ver, o adolescente com defici-

ência visual também sabe quais são os padrões estéti-

cos por intermédio das conversas com a família e com

os amigos e pelos meios de comunicação. Assim, as di-

ficuldades dessa fase crítica ganham para ele propor-

ções muito maiores.

Para alguns autores, aprender a amar o próprio cor-

po – principalmente quando ele não corresponde ao

modelo estético da sociedade – leva tempo e faz par-

te de um processo mais amplo, de auto-aceitação e

amadurecimento.

Por outro lado, devido à existência de riscos re-

ais, a criança portadora de deficiência visual

freqüentemente é superprotegida pela família, pelos

amigos e demais pessoas de suas relações. Com isso,

seu campo de sociabilidade acaba sendo naturalmen-

te restringido. Quando chega a adolescência, ela pode

se sentir insegura diante de novos relacionamentos e

de novos ambientes. O medo de se relacionar se tor-

na um sentimento constante e negativo, o adolescen-

te se sente ameaçado por tudo e por todos. Para al-

guns psicólogos, é nessa fase da adolescência que

surge a raiva da própria deficiência.

Adolescentes,

deficiência visual e sexualidade

Outro aspecto muito importante da adolescência se

refere à educação sexual dada pela família. Segundo

Adolescência, tempo de mudanças e de escolhasPrograma 5

as pesquisas, essa educação não tem possibilitado aos

jovens – mesmo àqueles que enxergam – assumir com

responsabilidade suas relações afetivo-sexuais. Em

geral as informações se restringem à sexualidade li-

gada à genitália, pois ainda hoje os pais têm dificul-

dade de dialogar sobre esse tema.

Mas, apesar da informação ser inexistente, fraca ou

inadequada, os jovens não deixam de se iniciar na

prática sexual, sem entender muito bem o que está

acontecendo com eles, como se fosse uma brincadei-

ra de faz-de-conta. E, muitas vezes, com resultados

inesperados, como um bebê não-planejado.

Ora, se a educação sexual dos jovens videntes é

reconhecidamente inadequada, imagine o que

acontece com jovens portadores de deficiência vi-

sual, vítimas de superproteção por um lado e, por

outro, de preconceitos e mitos – que projetam sua

imagem como assexuados, incapazes, dependentes

e eternas crianças. Com freqüência, em seu próprio

ambiente familiar ele é visto como pessoa ‘pura’ e

‘ingênua’.

O portador de deficiência visual é um ser humano

igual aos demais, com impulsos sexuais e potencial

para viver sua sexualidade.

Assim, se é complicado para os

jovens sem deficiência viver sua

sexualidade, supõe-se que, para

os adolescentes portadores de

cegueira ou de baixa visão, a

descoberta da sexualidade é

muito mais difícil. É funda-

mental que tenham a oportuni-

dade de expor abertamente suas

dúvidas e receber em resposta informações claras e

verdadeiras, para que consigam vivenciar sua sexua-

lidade de forma tranqüila e responsável.

Ajustamento à sociedade

As expectativas da sociedade são diferentes para os que

enxergam e os que não enxergam. Para atender a es-

sas expectativas, o adolescente com deficiência visual

procura atuar de forma similar a seu amigo que vê:

quer descobrir o mundo, conhecer pessoas, namorar.

A ausência da visão cria barreiras, pois interfere em seu

senso de integridade física e em sua imagem corporal

de pessoa sexualmente aceitável, bem como em sua ca-

pacidade de escolha do parceiro.

E, como todos os adolescentes, os jovens que não

vêem também buscam desesperadamente definir sua

identidade e seu lugar na sociedade. Além disso, que-

rem descobrir sua própria sexualidade e encontrar

meios adequados para expressar seus impulsos se-

xuais e vivenciar relacionamentos afetivos.

O impacto da deficiência visual sobre o desen-

volvimento individual e psicológico e sobre as res-

ponsabilidades potenciais trazidas pela adolescên-

cia varia muito – depende da idade, do grau de per-

da sensorial, da atitude dos pais e da dinâmica ge-

ral da família.

Quando os pais são superprotetores (e isso é

muito comum), a transição da infância para a adoles-

cência se torna mais difícil, ou mais demorada. Preo-

cupados com a possibilidade de gravidez, com doen-

ças sexualmente transmissíveis e com o uso de dro-

gas, e receosos de que seu filho seja rejeitado e ex-

plorado, os pais com freqüência acabam complican-

do a situação. Além disso, bloqueados por seus temo-

Adolescência, tempo de mudanças e de escolhasPrograma 5

res, deixam os diálogos e os esclarecimentos apenas

para a escola e os meios de comunicação, omitindo-

se desse processo.

A deficiência visual prejudica seriamente a atra-

ção física, pois a aparência desejável é o primeiro

requisito para um envolvimento afetivo e sexual. O

‘jogo do namoro’ também fica mais difícil para o ado-

lescente cego, pois não há o contato visual, a paquera.

Ele depende de sinais mais perceptíveis (toques, pa-

lavras) e, às vezes, seu desajeitamento e seu atropelo

inibem a aproximação.

Por isso, muitas vezes ele procura um companhei-

ro (ou uma companheira) também deficiente, o que

lhe traz segurança. Por outro lado, ter um namorado

(ou namorada) que enxerga lhe dá status, valorizan-

do-o diante dos outros portadores de deficiência.

Se o jovem (ou a jovem) for muito tímido, inseguro,

e se tiver assimilado os preconceitos e a falta de infor-

mação existentes em seu grupo social, ele pode ter pro-

blemas até mesmo em seu desempenho sexual – não

por dificuldades físicas (visto que a deficiência visual

somente afeta a visão), mas por razões psicológicas.

A adolescência, uma fase plena de descobertas e

transformações, pode ser vivida com intensidade pelo

portador de deficiência visual, do ponto de vista

afetivo e sexual. E a sexualidade, como parte da na-

tureza humana, contribui para inseri-lo no mundo.

A difícil autonomia

Nessa fase, parte dos jovens se encaminha para o

mercado de trabalho; outros continuarão seus estu-

dos, indo para o Ensino Médio e, posteriormente,

para um curso de nível superior. Todos sabemos como

a autonomia, a independência, a sociabilidade e a

possibilidade de sair com a ‘turma’ são importantes

para qualquer adolescente. Para o portador de defi-

ciência visual, é ainda mais.

É nesse momento que são mais valorizadas as

habilidades adquiridas por meio das técnicas de

orientação e mobilidade, que idealmente o jovem

deve ter desenvolvido em seus primeiros anos esco-

lares. O mesmo é verdade em relação às técnicas de

atividades da vida diária. O jovem com deficiência

visual precisa ter aprendido a cuidar de sua aparên-

cia, a combinar as roupas e a se comportar em espa-

ços sociais de forma adequada.

Esse aprendizado é indispensável para que ele

possa começar a planejar sua integração no mercado

de trabalho e a escolha de sua vida profissional.

Nesse campo, o jovem portador de deficiência

enfrenta as mesmas angústias e indecisões do jovem

que enxerga, mas de forma mais acentuada. Suas es-

colhas são mais restritas, é mais difícil comprovar sua

potencialidade para um possível empregador, a famí-

lia superprotetora hesita em deixá-lo ‘sair do ninho’

e tentar voar com as próprias asas.

Programa 6

ara o ser humano, seja ou não portador de defi-

ciência visual, a vida adulta envolve a capacida-

de de prover o próprio sustento e o da família. E

inclui também a responsabilidade de votar, participar de

sindicatos, partidos, clubes, associações ou movimen-

tos sociais, exercendo seu papel de cidadão.

Ao chegar à idade adulta, o portador de deficiência

visual congênita em geral já passou por um processo de

reabilitação, de escolarização, de orientação e mobilida-

de, de aquisição de hábitos de higiene e cuidados pes-

soais. Esse aprendizado pode ter ocorrido em escolas e

instituições especializadas, ou em escolas integradas.

Seja como for, a pessoa deve estar preparada para pro-

curar seu lugar no mercado de trabalho, assumir respon-

sabilidades e exercer seus direitos.

A situação é bem diferente quando a perda da vi-

são ocorre na idade adulta. Esse acontecimento é um

golpe na vida de um ser humano, atingindo também

VIDA ADULTA:

TRABALHO, CASAMENTO

E RESPONSABILIDADES

Dessa forma, a orientação vocacional assume um

papel fundamental para ajudá-lo a se conhecer me-

lhor e fazer sua opção profissional.

A orientação vocacional é uma técnica pedagógi-

ca que propõe desenvolver no aluno – com ou sem

deficiência visual –comportamentos racionais em di-

reção à escolha realista e responsável de uma profis-

são. Existem escolas que oferecem oficinas ou aulas

de informática, afinação de piano, trabalhos com ma-

deira, preparação de produtos de higiene pessoal,

operador de telemarketing, cursos de massagem,

acupuntura, artesanato – enfim, alternativas bem

diversificadas.

Alguns jovens conseguem definir rapidamente sua

profissão; para outros, esses programas funcionam

como uma sondagem de aptidões, contribuindo para

desenvolver a criatividade, a memória, a acuidade

auditiva etc.

Se os profissionais e os familiares tiverem inves-

tido no desenvolvimento de atitudes de responsabi-

lidade, autonomia, adequação social, consciência de

direitos e deveres, teremos um jovem pronto a enca-

rar a passagem para a vida adulta e para o exercício

da cidadania.

Vida adulta: trabalho, casamento e responsabilidadesPrograma 6

seus familiares e amigos. E as perdas não se resumem

ao prejuízo da visão: elas são emocionais, afetam as

habilidades básicas, a ocupação profissional, a comu-

nicação e a personalidade como um todo.

Após a cegueira a pessoa se vê mutilada, fragmen-

tada; ela se sente diferente do que era e também está

diferente dos demais. Algumas assumem o papel de

‘coitadinhas’; perdem sua auto-estima e procuram ti-

rar partido de sua condição, exigindo comiseração.

Deixam de trabalhar, esperando a boa vontade alheia.

Outras tentam negar sua nova condição de várias

formas: percorrendo consultórios médicos sem parar,

sem aceitar o diagnóstico, recusando-se a desenvol-

ver novas habilidades e a se adaptar à nova vida.

Para superar o golpe e encarar sua nova condição,

a primeira coisa é admitir com determinação a nova

realidade. Para isso, é muito importante o apoio de

familiares e amigos, para fortalecer sua capacidade de

luta e de superação de dificuldades e obstáculos.

O processo de reabilitação do deficiente visual com

cegueira adquirida começa quando ele mesmo aceita

que deve buscar auxílio para enfrentar suas limitações.

Após admitir a necessidade de um acompanhamen-

to, o deficiente visual adulto deve procurar um centro de

reabilitação que ofereça acompanhamento especializado,

com uma equipe multidisciplinar: médico oftalmologis-

ta, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, assistente social, psicó-

logo, professor especializado e terapeuta ocupacional.

Programa de reabilitação

Esse programa, preparado para adultos que perdem parcial

ou totalmente a visão, inclui vários tipos de atendimento:

Orientação e mobilidade: A pessoa que perdeu a

visão precisa aprender a se deslocar e a executar

as tarefas do dia-a-dia sem o estímulo visual. Para

isso, é fundamental aprimorar os demais sentidos,

a capacidade de concentração e a atenção, para

conseguir caminhar em ambientes conhecidos e

desconhecidos.

No Brasil, esse treinamento é feito em duplas

(um guia vidente e um deficiente visual), com a

bengala longa de alumínio, que pode ser inteiriça

ou dobrável. O cão-guia, muito freqüente em ou-

tros países, ainda não é comum entre nós, mas os

que existem têm sido utilizados com excelentes re-

sultados.

Existem pesquisas em andamento para desenvolver

auxílios eletrônicos, baseados no sonar dos morcegos,

destinados a alertar para obstáculos no caminho.

Desenvolvimento de habilidades manuais: É necessá-

rio trabalhar o tato e as habilidades manuais (coor-

denação motora fina), para que a pessoa possa apren-

der o braille e desempenhar com mais facilidade e

eficiência as atividades da vida diária.

Aprendizado do sistema braille: A leitura e a escrita

em braille dependem da sensibilidade do tato, indis-

pensável para seu exercício. Seu aprendizado abre

para o adulto cego uma ampla perspectiva de comu-

nicação.

Atividades da vida diária: Esse treinamento tem por

objetivo desenvolver (ou devolver) ao deficiente vi-

sual a independência nos cuidados pessoais, na ad-

ministração do lar, em tarefas como alimentação, hi-

giene e vestuário, para que ele possa agir adequada-

mente em seu cotidiano.

Vida adulta: trabalho, casamento e responsabilidadesPrograma 6

O mercado de trabalho

e o deficiente visual adulto

A situação de desemprego que hoje afeta um grande

número de brasileiros sem dúvida se estende também

para os portadores de deficiência visual. E, no caso

deles, se torna particularmente importante o investi-

mento na capacitação educacional e profissional, para

que dominem novas tecnologias, e ampliem seu aces-

so ao mercado de trabalho.

Por outro lado, a escolha de um trabalho depen-

de do conhecimento das opções existentes no merca-

do, e depende de saber quais delas podem ser

exercidas pelo portador de deficiência visual, quais

cursos e treinamentos existem para a capacitação e

como procurá-los.

Até recentemente, o portador de deficiência con-

tava com bem poucas opções de trabalho. Podia pro-

curar uma vaga no mercado formal de trabalho

(embalador, controlador de qualidade, separador de

peças, operador de câmara escura, telefonista etc.) em

empresas, fábricas, hospitais e outras instituições, ou

fazer ‘bicos’, vendendo vassouras, bilhetes de loteria

ou algo semelhante.

O crescente desenvolvimento tecnológico, espe-

cialmente nas áreas de microeletrônica e

informática, cria continuamente uma ampla varie-

dade de profissões e empregos, inexistentes até há

pouco tempo, muitos deles compatíveis com a situa-

ção do deficiente visual. Quem poderia imaginar, há

alguns anos, que um cego chegaria a analista de

sistemas, por exemplo?

Existem alguns equipamentos que são utilizados

igualmente por deficientes visuais e por pessoas que

enxergam; para os primeiros, se instala um software

especial, um sintetizador de voz, que ‘fala’ o que está

na tela. Esse computador pode ser acoplado a uma

impressora braille ou a uma impressora comum.

Escritório doméstico computadorizado

Essa solução, mencionada por Romeu Sassaki (1997)

permite às pessoas com deficiência atuar de várias

formas:

• como empregado: trabalhando em casa, longe da

empresa que o contratou, mas conectado a ela por

meio do computador;

• como empresário: monitorando, de sua casa, uma

empresa que fica em outro local, com a qual se

conecta por meio do computador;

• como empresário: trabalhando em casa, onde está

instalada sua empresa, comunicando-se com clien-

tes e fornecedores por meio do computador.

Em qualquer dessas atividades, a pessoa precisa,

entre outras coisas, investir no desenvolvimento de

habilidades de autogestão empresarial, de técnicas de

gerenciamento e de administração, adquirir noções

sobre legislação, organização e financiamento de

microempresas e de cooperativas.

Embora ainda haja obstáculos a vencer, atualmen-

te há muitos deficientes visuais ocupando cargos em

indústrias, escolas, clínicas, empresas e hospitais, com

LEMBRETES*

Cegueira não é o fim do mundo

Procure não encarar a cegueira como desgraça. Não

sinta pena do deficiente visual; a educação especial e

a reabilitação permitem superar muitas dificuldades.

Cegueira não ‘pega’

A cegueira é uma deficiência sensorial, não é uma

doença. Você já viu alguém ‘pegar’ surdez?

Não faça aos outros o que não gostaria

que fizessem com você

É de extrema indelicadeza chamar um deficiente vi-

sual de ‘cego’, ou ‘ceguinho’. Ninguém gosta de ser

rotulado. Você gostaria de ser chamado de ‘gordo’, ou

de ‘baixinho’?

Cegos não são surdos

Se a pessoa com deficiência visual estiver acompanha-

da, não se limite a falar apenas com seu companheiro,

para se comunicar com ela. Dirija-se diretamente a ela,

identifique-se e faça um contato físico: toque ligeira-

mente seu braço ou seu ombro, mostrando que está se

dirigindo a ela. Também não é o caso de falar aos

desempenho equivalente ao da média dos videntes

ou, em alguns casos, acima deles.

Ao se habilitar para prover seu sustento e formar

uma família, o portador de deficiência visual se torna

um cidadão de primeira categoria, capaz de exercer

seus direitos e seus deveres. Passa a estar incluído na

sociedade e conquista o respeito de todos, por sua

luta para chegar onde está.

* Excerto da obra A cegueira trocada em miúdos, de

Helena Flávia de Rezende Melo

Lembretes

berros. O fato de ela não retribuir seu olhar não signi-

fica que não possa manter uma conversação normal.

Não há palavras ‘tabu’

Às vezes as pessoas evitam usar palavras como ‘ver’,

‘olhar’, ‘cegueira’ etc. quando conversam com pesso-

as com deficiência visual. Não há motivo para isso.

Os cegos não são ‘puros’

Os portadores de deficiência visual não são criaturas

puras, sem interesse pelas coisas deste mundo. Eles

se interessam por tudo que interessa a você, desfru-

tando das coisas a seu modo.

Músicos extraordinários?

Não pense que todos os deficientes visuais têm dons

artísticos, em particular musicais. Muitos são tão mu-

sicais quanto eu ou você: sabem tocar bem uma cam-

painha!

O famoso ‘sexto sentido’

Não pense que os cegos têm um sexto sentido ou al-

guma outra compensação pela perda da visão. Eles

apenas desenvolvem recursos latentes em todos nós.

Você, com o mesmo treinamento, será tão ‘extraordi-

nário’ quanto eles!

Nem todos são vendedores de vassouras

É preconceituoso achar que as pessoas com deficiên-

cia visual só podem desempenhar determinadas pro-

fissões. Atualmente, eles são analistas de sistemas,

digitadores, operadores de telemarketing, psicólogos,

montadores de peças etc., profissões que exigem esco-

laridade e treinamento equivalentes aos que se requer

das demais pessoas.

Não fale com as mãos

Não gesticule nem aponte, pois isso não significa nada

para o portador de deficiência visual. Diga: “O cinzeiro está

em sua frente”; “A cadeira está atrás de você”. Ao indicar

direções, tome como referência a posição dele, e não a sua.

Tintim por tintim

Em ambientes desconhecidos, ou em situações novas,

ofereça ao deficiente visual o maior número possível

de informações, para que ele se oriente e se localize,

sabendo o que está acontecendo. Evite que ele passe

momentos de tensão e desconforto.

Adivinhe quem eu sou

O deficiente visual não precisa adivinhar quem está fa-

lando com ele; sua memória auditiva é boa, mas é im-

possível se lembrar de todas as vozes. Você também não

se lembra do rosto de todos a quem foi apresentado.

Identifique-se quando o encontrar e despeça-se dele

quando sair.

Dê uma mãozinha

Se encontrar uma pessoa cega sozinha, pergunte se

ela quer ajuda e qual é a forma mais adequada. Mas,

não se ofenda se seu oferecimento for recusado: nem

sempre as pessoas com deficiência precisam de auxí-

lio. Às vezes, uma determinada atividade pode ser

executada melhor sem assistência.

Lembretes

Um lugar para cada coisa,

cada coisa em seu lugar

Mantenha o caminho por onde passa um deficiente

visual limpo e desimpedido: objetos fora de lugar

podem causar acidentes.

Para que complicar, se pode simplificar?

Para mostrar onde está uma cadeira, basta colocar a

mão do deficiente visual no encosto da mesma: ele

vai saber onde ela está e vai se sentar sem problemas.

Não assuma o problema dele

Um deficiente visual não é de responsabilidade exclu-

sivamente sua, mas de toda a sociedade. E, acima de

tudo, deve ser responsável por si mesmo. Não faça

tudo por ele, como se fosse um bebê ou um incapaz.

“Do prato à boca,

nem sempre se perde a sopa”

Não é preciso dar comida na boca da pessoa com defici-

ência visual. Descreva os alimentos servidos, faça o pra-

to para ela e explique onde está a comida no prato. Ela

pode falhar algumas vezes, mas se arranjará sozinha.

Nos imprevistos, seja discreto

A pessoa cega pode não saber que há manchas, ras-

gos ou um pequeno desalinho em suas roupas ou

sapatos. Avise-a, mas de modo discreto, evitando de-

sencadear comentários maldosos.

Cego não é nômade

Se você encontrar um deficiente visual parado na cal-

çada, não o puxe nem empurre, forçando-o a atraves-

sar a rua. Pergunte antes se ele quer.

Seja um guia eficiente

Nunca puxe ou empurre a pessoa deficiente visual.

Ofereça seu braço; pelo movimento de seu corpo, ela

vai perceber se você está virando à direita ou à es-

querda etc.

“Antes só que mal acompanhado”

Não siga a pessoa portadora de deficiência visual,

pensando em evitar problemas. O cego, quando está

sozinho, está alerta, com os outros sentidos aguçados;

ele pode perceber sua presença e se irritar com isso,

perdendo a concentração.

O cego não é deficiente físico

Em uma escada, coloque a mão dele sobre o corrimão,

se houver. Caso contrário, dê o braço a ele ou algu-

mas dicas a respeito da estrutura da escada.

Um usuário diferenciado

Não empurre ou levante a pessoa com deficiência vi-

sual para entrar no ônibus. Coloque sua mão sobre a

alça externa vertical e ela subirá sozinha. Dentro do

ônibus, ela pode preferir ficar de pé.

Não o deixe na mão

Quando você estiver no ponto do ônibus e chegar um

deficiente visual pedindo para avisar quando sua con-

dução chegar, não se esqueça de fazê-lo. Caso seu

ônibus chegue antes, avise outras pessoas; se não

houver mais ninguém, avise o portador de deficiên-

cia, pois ele confiou em você.

Dedos que valem ouro

Quando uma pessoa portadora de deficiência visual

for entrar ou sair de um carro, preste muita atenção

antes de bater a porta, para não prender os dedos

dela: eles são preciosos!

Não dê esmolas sem olhar a quem

Nem todos os cegos são pessoas carentes. Não ofen-

da: só dê dinheiro se a pessoa for tão pobre que pre-

cise pedir ajuda.

Melhor prevenir que remediar

Se você conhece pessoas portadoras de deficiência

visual ou que tenham membros da família com essa

deficiência e que estejam em idade reprodutiva, orien-

te-as para procurar um serviço de aconselhamento

genético. Essa é a única forma de saber se há possibi-

lidade de ter filhos com essa deficiência.

“É de pequenino que se torce o pepino”

Se você conhece um bebê com problemas visuais,

oriente a família para levá-lo a uma clínica ou escola

especializada o mais cedo possível. Não se deve es-

perar que ele cresça para receber tratamento adequa-

do. Quanto mais cedo for atendido, maiores chances

terá de superar suas dificuldades.

ALMEIDA, Maria da Glória de Souza. Prontidão para

alfabetização através do sistema braille. Apostila.

Rio de Janeiro, Instituto Benjamin Constant, 1995.

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Laramara, São Paulo, 1997.

TRINDADE, E. & BRUNS, M.T. Era isso o que EU que-

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lado). Ribeirão Preto, Faculdade de Filosofia, Ci-

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WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na

sociedade inclusiva. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

O Ministério da Educação tem publicações para orien-

tar os professores, como adaptações curriculares,

normas e instruções. Alguns exemplos:

Plano orientador das ações de educação especial nas

escolas públicas do DF. Brasília, Secretaria de Edu-

cação do Distrito Federal, 1994.

Proposta curricular para deficientes visuais. Brasília,

Secretaria de Educação Especial/MEC, 1979.

O deficiente visual na classe comum. São Paulo, Secre-

taria de Estado da Educação, Coordenadoria de

Estudos e Normas Pedagógicas, 1993.

Complementação curricular específica para a educação

do portador de deficiência da visão. Orientação e

mobilidade. Brasília, Secretaria de Educação do

Distrito Federal, FEDF, 1994.

Propostas curriculares da Educação Infantil. Brasília,

Secretaria da Educação Fundamental/MEC, 1996.

Bibliografia

Publicações especializadasPublicações especializadas

Publicações especializadas

RevistaRevista

Revista

CON-TATO – conversas sobre deficiência visualCON-TATO – conversas sobre deficiência visual

CON-TATO – conversas sobre deficiência visual

Publicação de Laramara – Associação Brasileira de

Assistência ao Deficiente Visual

Preço do exemplar: R$ 5,00

Fazer depósito, com cheque nominal para:

Laramara

Banco Itaú – agência 1976

Posto Bancário Aché

Conta corrente 01800-0

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