( PDF ) Cadernos da Tv Escola: Deficiência Auditiva

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

CADERNOS DA

N. 1/2000

Este Caderno complementa a série de vídeos da tv escolaEste Caderno complementa a série de vídeos da tv escola

Este Caderno complementa a série de vídeos da tv escola

Deficiência Auditiva

Maria Cristina da F. Redondo &

Josefina Martins Carvalho

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SUMÁRIO

A pessoa surda: do diagnóstico

à participação social

O bebê surdo: tornando-se independente

A criança surda: caminhos da aprendizagem

Atendimento escolar: um processo integrador

Adolescência: construção da identidade pessoal

O surdo adulto: do passado ao futuro

Bibliografia

Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretário de Educação a Distância

Pedro Paulo Poppovic

Secretária de Educação Especial

Marilene Ribeiro dos Santos

Secretaria de Educação a Distância

Cadernos da TV Escola

Diretor de Produção e Divulgação

José Roberto Neffa Sadek

Coordenação Geral

Vera Maria Arantes

Projeto e Execução Editorial

Elzira Arantes (texto) e Alex Furini (arte)

Capa:

Tratamento gráfico sobre reprodução de escultura de Rodin

Tiragem: 110 mil exemplares

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou utilizada de qualquer

forma ou por qualquer método, eletrônico ou mecânico, sem autorização,

solicitada via carta ou fax.

Ministério da Educação

Secretaria de Educação a Distância

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 100 CEP 70047-900

Caixa Postal 9659 – CEP 70001-970 – Brasília, DF

Fax: (0XX61) 410 9158 – E-mail: [email protected].br

Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola

CDU 376.352

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

REDONDO, Maria Cristina da Fonseca

Deficiência auditiva-/ Maria Cristina da Fonseca Redondo,

Josefina Martins Carvalho. – Brasília : MEC. Secretaria de Educação

a Distância, 2000.

64 p.: il. (Cadernos da TV Escola 1, ISSN 1518-4706)

1. Deficiência Auditiva. 2. Integração Escolar. 3. Educação Especial.

I. Título. II. Redondo, Josefina Martins Carvalho.

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Programa 1

deficiência auditiva traz muitas limitações para

o desenvolvimento do indivíduo. Consideran-

do que a audição é essencial para a aquisição

da linguagem falada, sua deficiência influi no relacio-

namento da mãe com o filho e cria lacunas nos pro-

cessos psicológicos de integração de experiências,

afetando o equilíbrio e a capacidade normal de de-

senvolvimento da pessoa.

Mesmo assim, ainda hoje, a sociedade conhece bem

pouco os portadores de deficiência. Esse desconhecimen-

to se reflete por exemplo na ausência de estatísticas bra-

sileiras tanto a respeito de seu número real quanto das

formas de assistência disponíveis, de sua integração so-

cial e de sua inclusão no mercado de trabalho.

O retrato da ausência de informação se reflete na

rara presença desse assunto em noticiários, e na pe-

quena oferta de serviços adequados a portadores de

deficiência – apesar de eles corresponderem a cerca

de 10 por cento da população de países em desenvol-

vimento, como o Brasil.

No Brasil existem muitas leis voltadas para os por-

tadores de deficiência, indicando a necessidade de di-

ferenciação em relação aos demais cidadãos. No en-

tanto, mesmo após decretadas, as leis são implanta-

das de modo lento e parcial, sendo ignoradas pela

maior parte da população. Os portadores de deficiên-

A PESSOA SURDA:

DO DIAGNÓSTICO

À PARTICIPAÇÃO SOCIAL

[…] o homem pode construir seu mundo simbólico com os materiais

mais pobres e escassos. (Cassirer)

A pessoa surda: do diagnóstico à participação socialPrograma 1

cia precisam sempre recorrer à legislação para reivin-

dicar seus direitos de cidadão.

Como detectar a

perda auditiva em uma criança?

Sempre é mais fácil descobrir a perda severa ou pro-

funda do que a leve ou moderada. De qualquer for-

ma, é importante que os familiares e o pediatra se-

jam observadores e atentos, para detectar eventuais

sinais de perturbação, desde as primeiras semanas

após o nascimento.

Se o bebê for exageradamente quieto, não virar a

cabeça procurando a origem de algum barulho forte

– como um trovão, por exemplo – ou continuar o cho-

ro, mesmo que a mãe tente acalmá-lo apenas com a

voz, talvez seja o caso de se preocupar. A mãe precisa

comentar isso com o pediatra, para que ele avalie a

necessidade de encaminhamento a um especialista.

Quando a perda auditiva é detectada precocemen-

te, o profissional se preocupa inicialmente em forne-

cer informações aos pais, para que eles saibam o que

fazer e, principalmente, possam acolher esse filho e

aprender a lidar com a situação inesperada.

Como as pessoas ouvem?

O ouvido humano possui três partes – ouvido externo,

ouvido médio e ouvido interno –, sendo que cada uma

desempenha funções específicas:

• Ouvido externo: é composto pelo pavilhão auricular e

pelo canal auditivo, que é a porta de entrada do som.

Nesse canal, certas glândulas produzem cera, para pro-

teger o ouvido.

• Ouvido médio: formado pela membrana timpânica e

por três ossos minúsculos, que são chamados de mar-

telo, bigorna e estribo, pois são parecidos com esses

objetos. Em contato com a membrana timpânica e o

ouvido interno, eles transmitem as vibrações sonoras

que entram no ouvido externo e devem ser conduzidas

até o ouvido interno.

• Ouvido interno: nele está a cóclea, em forma de caracol,

que é a parte mais importante do ouvido: é responsável

pela percepção auditiva. Os sons recebidos na cóclea são

transformados em impulsos elétricos que caminham até

o cérebro, onde são ‘entendidos’ pela pessoa.

Qualquer tipo de problema em uma das partes do ouvido

pode prejudicar a audição, em maior ou menor grau. Há

diferentes tipos de perda auditiva, conforme o local afeta-

do (ouvido médio, interno etc.).

Ossículos auditivos

no ouvido médio

(martelo, estribo e

bigorna)

Canais

semicirculares

Nervo auditivo

Ouvido interno

(cóclea)

Trompa de

Eustáquio,

que leva à

nasofaringe

Tímpano

Canal auditivo

interno

A pessoa surda: do diagnóstico à participação socialPrograma 1

Idealmente, a surdez deve ser diagnosticada o

mais cedo possível, mas não é o que acontece na

maior parte das vezes. Com freqüência a criança fica

sem atendimento até o momento de ir para a escola.

Quanto mais tempo se passa, maiores são as dificul-

dades de desenvolvimento – tanto no campo da lin-

guagem quanto nos níveis social, psíquico e cognitivo.

Quando há problemas, o diagnóstico precoce per-

mite que a família seja orientada desde o primeiro

momento, recebendo informações de profissionais

(médico, psicólogo, fonoaudiólogo) e tendo apoio

para cuidar do desenvolvimento da criança.

Depois de o médico diagnosticar uma perda au-

ditiva, e identificar o grau dessa perda, ele precisa en-

caminhar a criança para um tratamento fonoaudioló-

gico integrado, a ser feito pelo fonoaudiólogo, com a

equipe que for considerada necessária. Dependendo

do caso, o profissional competente indicará o uso de

um aparelho auditivo.

As causas da surdez

Em muitos casos, o diagnóstico médico consegue

identificar a causa mais provável da perda auditiva,

mas nem sempre isso é possível. A ocorrência de ges-

tações e partos com histórico complicado, bem como

a manifestação de doenças maternas no período pró-

ximo ao nascimento da criança, podem inviabilizar a

identificação dessa causa.

Por isso mesmo, em cerca de 50 por cento dos

casos, a origem da deficiência auditiva é atribuída a

‘causas desconhecidas’. Quando se consegue desco-

brir a causa, o mais freqüente é que ela se deva a

doenças hereditárias, rubéola materna e meningite.

O conhecimento da história de cada pessoa –

época em que ocorreu a surdez e grau de prejuízo;

tipo de atendimento reabilitacional recebido, oral ou

oral com sinais/gestos; estimulação feita para a aqui-

sição da linguagem; aproveitamento dos resíduos

auditivos –, bem como o trabalho com a família,

auxiliando-a a aprender a lidar com a diferença do

filho, têm contribuído para que a pessoa com surdez

ocupe seu lugar na sociedade.

Como evitar ou prevenir a perda auditiva?

• Todas as mulheres devem ser vacinadas contra a ru-

béola, que constitui uma das principais causas de

surdez congênita em nosso País.

• A criança jamais deve tomar remédio sem receita

médica; um antibiótico, por exemplo, pode conter

aminoglicosídeo, substância que geralmente preju-

dica a audição de forma irreversível. (Corrêa, 1999)

Primeiras medidas

Inicialmente, a linguagem oral não é a mais impor-

tante na comunicação de qualquer criança com sua

família; o contato depende mais da sensibilidade,

que se traduz em um toque, uma expressão de feli-

cidade ou de tristeza. No caso da deficiência auditi-

va, os pais não devem se desesperar, mas sim apren-

der como participar da educação de sua criança. O

futuro dela vai depender muito da atuação deles, em

parceria com profissionais como fonoaudiólogo e

otorrinolaringologista.

Existe uma diferença significativa no desenvolvimen-

to da linguagem e da comunicação de crianças que so-

frem perda auditiva antes dos 2 anos de idade, em com-

paração com as que ficam surdas após ter adquirido a

A pessoa surda: do diagnóstico à participação socialPrograma 1

linguagem (por exemplo, no caso de surdez causada por

meningite, depois dos 4 anos de idade). As maiores já

tiveram a oportunidade de estruturar a memória auditi-

va e um sistema lingüístico próprio.

Saber em que momento se instalou a surdez é

fundamental para planejar as necessidades de

estimulação da criança, seja qual for a idade. Mas tam-

bém são necessárias outras informações, tais como:

• se a surdez se instalou antes ou depois do nas-

cimento, ou durante o parto;

• se foi detectada nos primeiros anos de vida, e

em que fase isso aconteceu;

• qual o grau da perda auditiva – leve, moderada,

severa ou profunda;

• se a criança recebeu atendimento especializado

(e foi indicada a utilização de aparelho de am-

plificação sonora individual);

• como a audição foi estimulada, desde o início;

• qual a reação da família e que tipo de assistên-

cia ela recebeu;

• se a surdez está ou não associada a outra defi-

ciência, ou a problemas de saúde.

Há mais de uma forma de fazer a avaliação

audiológica, para constatar se houve perda de audi-

ção. E os graus de perda também variam bastante. Há

pessoas que escutam muito pouco, sendo incapazes

de ouvir um avião passando; outras conseguem ou-

vir a voz humana, mas não chegam a discriminar o

que está sendo dito.

Quando a criança é bem pequena, se realiza o di-

agnóstico objetivo, como o Bera (Brain Stam Evocated

Response: respostas evocadas do tronco cerebral). Esse

teste permite avaliar a perda de audição por via audi-

tiva; as respostas são dadas em decibéis (medida de

som, cujo símbolo é dB).

Já a criança maior pode cooperar e, nesse caso, é

feito o exame audiométrico, que identifica seu nível

mínimo de audição. Esse exame permite avaliar a audi-

ção das diferentes freqüências de tons puros – do grave

ao agudo –, com especial atenção para a ‘zona da pala-

vra’, que fica nas freqüências de 500 a 4 mil hertz (Hz).

Com base no trabalho de Roeser & Downs,

Martinez (2000) propõe a seguinte classificação dos

limiares de audição:

Deficiente auditivo ou surdo?

Deficiente auditivo é como se autodenominam mui-

tos dos surdos adultos, principalmente aqueles que

apresentam perda auditiva de leve a moderada, que

não se consideram totalmente surdos. Essa atitude

resulta do processo educacional e reabilitacional a

que foram submetidos, nos anos 70 e 80, época em

que era dada grande ênfase ao oralismo.

Na abordagem oralista, ainda hoje adotada por

algumas instituições, a comunicação se baseia na fala:

Audição normal

Deficiência auditiva suave

Deficiência auditiva leve

Deficiência auditiva moderada

Deficiência auditiva moderadamente severa

Deficiência auditiva severa

Deficiência auditiva profunda

Limiares tonais*

0 a 15 dB

16 a 25 dB

26 a 40 dB

41 a 55 dB

56 a 70 dB

71 a 90 dB

acima de 91 dB

* Média dos limiares tonais em 500, 1.000 e 2.000 Hz.

A pessoa surda: do diagnóstico à participação socialPrograma 1

Audiometria tonal: perda auditiva severa no

ouvido esquerdo e profunda no direito

250 500 1K 2K 4K 8K Hz

-10

100

110

120

Audiometria tonal: perda auditiva

profunda em ambos os ouvidos

250

500 1K 2K 4K 8K Hz

-10

100

110

120

Audiometria tonal: audição normal no ouvido

esquerdo e perda leve no ouvido direito

250 500 1K 2K 4K 8K Hz

-10

100

110

120

Audiometria tonal: perda

auditiva moderada em ambos os ouvidos

250 500 1K 2K 4K 8K Hz

-10

100

110

120

(vermelho) Ouvido direito

(azul)

Ouvido esquerdo

(vermelho) Ouvido direito

(azul)

Ouvido esquerdo

(vermelho) Ouvido direito

(azul)

Ouvido esquerdo

(vermelho) Ouvido direito

(azul)

Ouvido esquerdo

A pessoa surda: do diagnóstico à participação socialPrograma 1

surdez vem obtendo oportunidades cada vez mais

amplas e melhores de ser vista como um cidadão

comum e de freqüentar escolas comuns, além das clas-

ses ou escolas especiais. A inclusão do portador de

deficiência no sistema escolar pode permitir que ele

gradualmente passe a contar com os mesmos benefí-

cios oferecidos aos demais educandos.

Seja qual for o tipo de educação recebida, espe-

cial ou não, o surdo não precisa apenas de escola. É

indispensável que lhe seja oferecido atendimento nos

aspectos médicos relacionados com a surdez, bem

como orientação familiar e suporte emocional, pro-

curando facilitar o desenvolvimento de suas

potencialidades, levando-o a fazer escolhas e respon-

sabilizar-se por elas e oferecendo-lhe as mesmas

oportunidades disponíveis para as pessoas que não

são portadoras de deficiência.

Mas a luta por sua participação social não é uma

luta apenas do surdo e de seus familiares. Ao se falar

em integração (ou, atualmente, em inserção), é fun-

damental que a sociedade faça sua parte, usando de

todos os meios para atenuar as dificuldades impos-

tas pela surdez.

Receber o surdo e facilitar seu acesso a todos os

espaços sociais (escola, parques, festas, empresas,

teatros, cinema, museus etc.) é a contrapartida para

que exista realmente integração e participação.

Se o surdo não pode ficar esperando que a sociedade

faça tudo por ele, também não pode lutar sozinho e

competir com os ouvintes, como se fosse ouvinte.

não se aceita a utilização de gestos ou sinais para re-

presentar ou indicar coisas, objetos etc. No oralismo,

os resíduos de audição servem como parâmetro para

a aquisição da fala e da linguagem, sendo associados

à leitura da expressão facial.

Entre os mais jovens, e particularmente entre

aqueles que apresentam perdas auditivas severas e

profundas, existe um movimento para que assumam

a própria surdez. Lutam por seus direitos e buscam

divulgar a Língua de Sinais Brasileira (LSB), mostran-

do que se trata de uma língua com regras próprias,

como a língua portuguesa.

Os que adotam essa linha valorizam sua fala, le-

vando em conta que é uma fala diferente, e valorizam

também seu direito de usar recursos variados para se

comunicar, na busca de uma melhor participação so-

cial. Rejeitam o termo ‘deficiente’, que embute um

conceito de déficit, e defendem uma atitude na qual

seja dado valor ao indivíduo, e não à deficiência da

qual ele é portador.

Para que a sociedade possa melhor conhecer as pes-

soas que têm perda de audição, é importante pensar

em cada indivíduo como um ser único, repleto de

possibilidades.

Os recursos de comunicação adotados pelo surdo,

seja ele mais ou menos oralizado, não podem ser

usados para caracterizá-lo como pessoa. É preciso

levar em conta seu percurso de vida e a forma pela

qual seu modo de se comunicar possibilita sua

integração nos diferentes meios sociais que freqüen-

ta, fazendo com que se sinta mais feliz.

No tocante à escolaridade, a pessoa portadora de

Programa 2

O BEBÊ SURDO: TORNANDO-SE

INDEPENDENTE

[…] o bebê precisa de alguém que, por um tempo, o coloque

em primeiro lugar numa lista de prioridades. (D.W. Winnicott)

ssim que nasce, e ao longo dos primeiros me-

ses de vida, o bebê ainda não é capaz de esta-

belecer ligações entre suas emoções e o signi-

ficado delas. Ele depende totalmente da mãe, para ser

compreendido e para ser atendido em suas necessi-

dades básicas.

Em sua mente adulta, a mãe elabora um significa-

do simbólico daquilo que o bebê necessita. Em segui-

da, ela transmite – pelo olhar, na voz, na maneira

como o segura e o amamenta – ‘algo’ que permite tam-

bém a ele construir um significado simbólico das

emoções que experimenta.

Assim, nos momentos em que o bebê vive um des-

conforto, uma tensão, é a mãe que decodifica a ori-

gem do problema e oferece o alívio necessário para

restabelecer o equilíbrio.

A repetição constante dessas vivências com signi-

ficado é uma condição para o desenvolvimento da

capacidade de pensar – daí a importância da relação

mãe-bebê. O conhecimento real e verdadeiro vem da

experiência com o outro.

O bebê abandonado a seu próprio entendimento,

deixado a sós, certamente criará significados estra-

nhos para suas vivências.

É freqüente que a surdez seja descoberta pelos pais

apenas quando a criança tem 1 ou 2 anos. Isso implica

O bebê surdo: tornando-se independentePrograma 2

aspecto a ser lembrado é que a criança surda, em seus

primeiros meses de vida, é um bebê com necessida-

des peculiares, pois a ausência da audição, interferin-

do na aquisição da linguagem e na maneira de conhe-

cer o mundo, deixará marcas para o resto da vida.

Principalmente nos casos em que se pode suspei-

tar desse tipo de quadro – como nascimento de alto

risco, casos de surdez hereditária na família, casamen-

tos consangüíneos, ocorrência de rubéola na gravidez

ou um quadro de meningite após o nascimento – é

fundamental que o bebê seja encaminhado para ava-

liação médica o quanto antes.

Aprender a falar

Por meio da audição, e do ambiente familiar adequa-

do, a criança ouvinte aprende naturalmente o modelo

de sua língua, processo que ocorre em três estágios:

Linguagem receptiva: a recepção ocorre por intermé-

dio da audição: a criança recebe a linguagem de seu

ambiente lingüístico; ao ouvir a palavra muitas ve-

zes, acaba por armazená-la.

Linguagem compreensiva: a criança passa a compre-

ender que a palavra ‘papai’ se refere a determinada

pessoa (relaciona significante e significado).

Linguagem expressiva: a criança emite a palavra ‘papai’,

quando já possui a segurança de seu significado.

Ninguém nasce falando. Esses estágios fazem parte

da natureza humana e se sucedem em um espaço

mínimo de um ano após o nascimento, quando a

criança passa a emitir as primeiras palavras.

Nos primeiros meses de vida, a criança não precisa da

audição para falar. É a fase de balbucio (primeiro estágio

da linguagem expressiva), na qual ela emite sons

uma dificuldade maior na transmissão de significados sim-

bólicos às experiências do bebê. Um exemplo: o bebê cho-

ra, e a mãe procura acalmá-lo conversando com ele – sem

que ela saiba, sua voz não chega até ele para tranqüilizá-

lo, acalmá-lo e marcar a presença materna. Somente ao vê-

la ele pode se assegurar de sua proximidade.

À medida que se repetem experiências desse tipo,

o bebê pode desenvolver sentimentos de inseguran-

ça e abandono, o que talvez traga como conseqüên-

cia uma auto-estima rebaixada.

Por outro lado, quando descobre a surdez do fi-

lho, a grande maioria das mães passa a usar menos a

voz para se comunicar com ele. Outras diminuem suas

falas diretas com o filho, ou até deixam de se utilizar

da palavra. Todos caem no silêncio.

As atitudes maternas de acentuado desalento ou de

superproteção podem ser compreensíveis, mas não

servem para incentivar o desenvolvimento da criança.

Os pais (e, principalmente, a mãe, pois ela tem con-

tato mais intenso e freqüente com o bebê) devem com-

preender que há muitas formas de comunicação com o

bebê, além da linguagem oral: toques, sorrisos, carinhos.

Todas essas linguagens devem ser utilizadas no trato

com o bebê, inclusive a oral. Deve-se falar sempre de

frente para a criança, olhando para ela, permitindo que

ela perceba a existência dessa forma de comunicação.

O diagnóstico precoce

É de grande importância que a surdez seja diagnosti-

cada o mais cedo possível. E que, assim que for cons-

tatada, se inicie o atendimento especializado, que não

se resume ao trabalho com a criança — deve incluir

também os pais.

No trabalho de estimulação precoce, o primeiro

O bebê surdo: tornando-se independentePrograma 2

pelos familiares, ignorando a compreensiva, invisível mas

dedutível? Pensamos que, desde os primeiros choros e

interações com a mãe, a linguagem começa a despontar

como um todo. (Solange Issler, in Corrêa, 1999, pp. 23-24)

O aparelho auditivo

Em alguns casos, o exame audiométrico indica a pos-

sibilidade de adoção de um aparelho de amplificação

sonora individual (A.A.S.I.). Trata-se de um equipamen-

to pequeno, colocado junto ao ouvido da criança, que

amplia a intensidade dos sons e os traz para um nível

confortável para quem precisa usá-lo. Atualmente, há

aparelhos com alto nível de sofisticação, que ampliam

o som de maneira cada vez mais seletiva. Por exem-

plo, nos momentos de comunicação, os sons da fala têm

‘prioridade’ sobre os ruídos ambientais.

Os benefícios advindos do uso do aparelho audi-

tivo não são percebidos de imediato; é necessário um

período de aprendizagem e de adequação auditiva

que, às vezes, desanima a criança e seus familiares.

Mas os pais precisam entender o que esse aparelho

pode representar para o filho, os benefícios que pode

trazer e suas limitações. O uso do aparelho pode ser

comparado com o dos óculos, para quem tem deficiên-

cias de visão, embora neste último caso a aceitação seja

mais fácil, pois o resultado – ver melhor – é imediato.

O aparelho de surdez costuma gerar grandes ex-

pectativas, como se fosse capaz de realizar milagres.

Muitos pais imaginam que, a partir do uso do apare-

lho, seu filho deixará de ser surdo e se transformará

em ouvinte. Mas não é assim.

Para saber quando a criança vai aprender a perceber

os sons com o aparelho auditivo, deve-se levar em conta

a perda auditiva e, mais ainda, a estimulação recebida.

inarticulados de sensação de prazer e desprazer. É como se

estivesse treinando a emissão de sons, sem perceber o que

está fazendo – não precisa da audição, para essa atividade.

O bebê com perda auditiva interrompe o balbu-

cio devido à falta de audição normal; não escuta os

próprios sons, e assim seu desenvolvimento lingüís-

tico não tem estímulos.

Apoio e orientação à família

Identificada a surdez, o primeiro passo consiste em

dar apoio à família e orientá-la em relação às neces-

sidades de seu bebê. A estimulação precoce realizada

no ambiente doméstico, aliada ao trabalho educacio-

nal de profissionais, permitirá que a criança adquira

condições de se comunicar da melhor forma possível,

situando-se de modo adequado na sociedade.

No trabalho com os pais, não basta orientá-los em

relação à melhor forma de estimular a audição dos

filhos. Eles precisam ter a oportunidade de manifes-

tar suas preocupações e receber esclarecimentos su-

ficientes para que se sintam mais seguros. É impor-

tante que possam falar de suas angústias por ter um

filho diferente do esperado.

Os pais precisam aprender a escutar os sons emi-

tidos pelo bebê, sabendo que eles contêm significa-

dos, ou seja, constituem uma linguagem. Essa atitude

equivale à da mãe da criança ouvinte: quando o bebê

emite ‘pá’, a mãe dá um sentido ao som, completando

a palavra de acordo com o que entendeu – ‘papai’,

‘papa’, ‘você quer comer’ etc.

As crianças adquirem a linguagem, obviamente. A questão

agora é a que tipo de linguagem nos referimos quando di-

zemos que só aos 24 meses a criança ‘tem’ linguagem.

Referimo-nos à linguagem expressiva, ouvida e percebida

O bebê surdo: tornando-se independentePrograma 2

res, que precisam valorizar tais manifestações como

uma forma de comunicação e mostrar compreensão.

A criança não vai desenvolver a linguagem oral es-

pontaneamente, sem estímulos.

Com o início da escolaridade em creches e insti-

tuições de educação infantil – comum, ou especial –

a criança começa a partilhar com outras as brincadei-

ras, as conversas e a atenção do professor.

Para que possa expressar seus desejos e suas neces-

sidades, utilizando gestos e/ou sons, a criança surda

deve ser exposta a uma linguagem compreensível

para ela, como contribuição a sua socialização.

Os pais e professores precisam colaborar para que

a criança com deficiência auditiva se comunique com

os colegas e com outros adultos. Para isso, é impor-

tante deixar claro quais são suas limitações e quais

suas possibilidades.

O desafio do trabalho precoce com a criança sur-

da está em criar situações de comunicação que favo-

reçam sua expressão e sua interação contínua com as

pessoas, utilizando-se do olhar, dos gestos, dos sinais,

da linguagem oral etc.

Toda criança adquire a linguagem naturalmente,

por meio da interação; a fala é uma das manifesta-

ções da linguagem, tal como os sinais, os gestos e a

escrita – são formas de estabelecer a comunicação e

possibilitar a representação do pensamento.

O atendimento precoce à família e à criança per-

mite diminuir as dificuldades dos pais em aceitar seu

filho diferente, ajudando-os a ter uma visão mais re-

alista e positiva das verdadeiras possibilidades de

desenvolvimento de seu filho surdo.

O desenvolvimento auditivo não acontece logo após

a colocação e o uso do aparelho. Depende de um pro-

cesso, que vai ocorrendo com o passar do tempo: os

pais e profissionais não podem desanimar.

Quando os pais não têm oportunidade de discutir

suas expectativas e de receber esclarecimentos, às ve-

zes se cria uma sensação de decepção e frustração. E

esses sentimentos trazem grandes prejuízos ao desen-

volvimento emocional, cognitivo e social da criança.

Há crianças que passam a não querer usar o apare-

lho, ao perceber que essa sua diferença traz sofrimen-

to para os pais.

Algumas famílias deixam às vezes de colocar o

aparelho na criança pelos mais diversos motivos:

porque ela acordou chorando, porque a babá não

chegou… ou seja, há sempre uma desculpa para não

utilizá-lo. Há casos em que o aparelho fica mais tem-

po na gaveta do que no ouvido da criança.

Não é suficiente usar o aparelho auditivo durante

algumas horas por dia. Ele precisa ser colocado ao

acordar e só pode ser retirado para tomar banho e

para dormir. Seu uso é tão importante quanto o hábi-

to de se alimentar.

O aprendizado do convívio

A partir de 2 a 3 anos toda criança, mesmo que seja

surda, busca conhecer o mundo, se torna cada vez

mais consciente de si mesma como pessoa, no conví-

vio com outras crianças e com adultos.

Para a criança surda o contato é feito por meio de

sinais espontâneos e expressões faciais, cujo signifi-

cado deve ser compreendido pelos pais e professo-

Programa 3

A CRIANÇA SURDA:

CAMINHOS DA APRENDIZAGEM

[…] Agora que eu tenho 6 anos, sou o mais

esperto dos espertos. Então, acho que vou

continuar com 6 anos pra sempre. (A.A. Milne)

objetivo central da educação infantil é favorecer

o desenvolvimento físico, motor, emocional,

cognitivo e social de todas as crianças – ouvin-

tes ou surdas. As experiências e os conhecimentos são

promovidos e ampliados, por meio de jogos e brinca-

deiras, bem como do convívio com outras crianças e

outros adultos, fora do ambiente doméstico.

A socialização, que se inicia antes dos 3 anos, vai

se consolidando entre os 4 e os 6 anos de idade. A

criança escolhe com quem quer brincar e conversar,

de quem quer ser amiga.

A educação da criança surda em fase de socializa-

ção precisa se adequar a suas características pesso-

ais. A observação de suas respostas aos primeiros

atendimentos escolares e clínicos (estimulação audi-

tiva, socialização etc.), serve para indicar o caminho

a seguir: optar pelo ensino especializado (escola e

classe especial), ou pelo ensino comum.

Cada criança deve receber atendimento de acordo com

sua realidade e suas condições, para vivenciar e ex-

plorar ao máximo suas potencialidades.

Algumas crianças surdas têm possibilidade de

adquirir e desenvolver a linguagem oral, utilizando a

fala para se comunicar. Outras, por características pes-

A criança surda: caminhos da aprendizagemPrograma 3

leitura da escrita, enfim, tudo aquilo que sirva de meio

para ajudar a desenvolver o vocabulário, linguagem e

conceito de idéias entre o indivíduo surdo e o outro”.

(Marta Ciccone, in Corrêa, p. 22)

Bilingüismo: essa abordagem pretende que ambas as

línguas – os sinais (LSB, a Língua de Sinais Brasileira)

e a oral (português) – sejam ensinadas e usadas sem

que uma interfira/prejudique a outra. Elas se desti-

nariam a situações diferentes.

A comunicação com a criança surda

Muitas vezes os pais, professores e outros adultos

tomam atitudes inadequadas em relação a crianças

com perda auditiva, ignorando suas reais limitações.

Por exemplo:

• Com freqüência tratam a pessoa com deficiência

auditiva como se ela fosse incapaz de compreen-

der. Falam de maneira pouco natural, apenas com

gestos; se usam palavras, falam ‘como índio’, sem

artigos ou frases completas, utilizando apenas

palavras soltas, como se o outro fosse incapaz de

entender as formulações completas.

• Não conseguem agir com naturalidade. Não infor-

mam, por exemplo, o que está acontecendo: a mãe

sai sem dizer onde está indo, como se a criança

não pudesse participar da vida em comum.

• Ao conversar, viram o rosto para outro interlocutor,

de modo que a criança não perceba o que está

sendo falado. Além de ser uma falta de respeito,

diminui a auto-estima da criança.

• Alguns pais enfatizam a deficiência auditiva, es-

quecendo que a criança tem um potencial a de-

senvolver. Já outros cobram excessivamente dos

filhos, achando que devem compensar a defi-

soais e também em decorrência do ambiente familiar

em que cresceram, apresentam linguagem oral míni-

ma, que deve ser complementada com outras formas

de comunicação (escrita e por sinais).

A criança também pode desenvolver a leitura oro-

facial, isto é a leitura labial e a fisionômica, capaci-

dade de ler os lábios e a expressão facial de quem fala.

Mesmo quando usam um aparelho auditivo adequa-

do, os deficientes auditivos em geral fazem também a

leitura labial, para compreender melhor a fala do

outro. A leitura labial é uma capacidade inata em to-

das as pessoas, mas apenas aquelas que têm perda

auditiva desenvolvem tal habilidade.

Métodos de treinamento

Há vários métodos para o desenvolvimento da lingua-

gem de deficientes auditivos empregados no Brasil:

Método oral unissensorial: usa apenas a pista auditi-

va. Por meio do aparelho auditivo, integra a audição

à personalidade da criança com perda auditiva; não

enfatiza a leitura labial, nem utiliza a língua de sinais.

Exemplos: método Pollack e método Perdoncini.

Método oral multissensorial: usa todos os sentidos:

audição com apoio de aparelhos auditivos, visão com

apoio da leitura labial, tato etc.; também não utiliza a

língua de sinais. Exemplos: método áudio + visual de

linguagem.

Método de comunicação total: “É uma filosofia, não

simplesmente um outro método, cuja premissa básica é

utilizar tudo o que seja necessário para o indivíduo com

deficiência auditiva como meio de comunicação:

oralização, prótese auditiva, gestos naturais, linguagem

de sinais, expressão facial, alfabeto digital, leitura labial,

A criança surda: caminhos da aprendizagemPrograma 3

teúdo que queremos transmitir a ela. Toda situação é

boa para falarmos de assuntos variados, de coisas que

podem acontecer ou aconteceram.

Por exemplo: quando a criança come, se lava, se

veste, ou passeia pela rua se oferecem ótimas oca-

siões para falar com ela a respeito das coisas que está

vendo, de como as pessoas estão agindo, das sensa-

ções dela e das nossas.

É indispensável interagir com a criança surda a cada

momento, utilizando perguntas e respostas que vão

se tornando conhecidas e que ela vai aprendendo.

A partir dessas situações espontâneas de relacio-

namento, o professor e os pais podem realizar ativi-

dades e brincadeiras que estimulem a interação com

a criança, mantendo sua atenção e ajudando-a a se

expressar a partir de gestos, sinais, atitudes corporais

e linguagem oral.

Pela repetição das palavras e pela vivência no dia-

a-dia, as crianças aprendem a compreender uma lín-

gua e a usá-la. Isso vale tanto para as crianças ouvin-

tes quanto para aquelas com perda auditiva. No en-

tanto, as que têm perda auditiva precisam de mais

estímulos, de mais repetições e de mais vivências. A

partir do momento em que a criança surda percebe

que cada coisa ou pessoa tem um nome, seu progres-

so se torna mais rápido.

O jogo, o brincar de faz-de-conta e o relato de his-

tórias infantis são experiências que permitem ampliar

seu âmbito de informações e ajudá-la a buscar, a pe-

dir, a fazer perguntas, enriquecendo cada vez mais sua

comunicação.

Qualquer situação corriqueira, em particular quan-

ciência com atitudes perfeccionistas. Ambos os

extremos são prejudiciais.

O desenvolvimento da linguagem

A escola, comum ou especializada, deve preparar a

criança surda para a vida em sociedade, oferecendo-

lhe condições de aprender um código de comunica-

ção que permita seu ingresso na realidade sociocul-

tural, com efetiva participação na sociedade.

O trabalho de linguagem, tanto em língua portu-

guesa (oral) quanto na Língua de Sinais Brasileira

(LSB), é desenvolvido de forma a dar à criança surda

um instrumento lingüístico que a torne capaz de se

comunicar.

Os principais recursos utilizados nesse trabalho são

atividades de imitação, jogos, desenhos, dramatizações,

brincadeiras de faz-de-conta, histórias infantis etc. Tais

atividades possibilitam, ao mesmo tempo, a aquisição

de linguagem e a aprendizagem de conceitos e regras

de um código de comunicação, aspectos importantíssi-

mos para o processo de integração escolar.

A criança surda adquire sua linguagem ao relacio-

nar a experiência que está vivendo com a verbalização

e/ou os sinais que ela observa em outra pessoa (co-

legas, pais, professores etc.), bem como ao relacionar

o que está sendo falado pelo outro com suas próprias

experiências e também ao comunicar seus pensamen-

tos e experiências de forma oral, escrita ou com sinais.

Para Piaget, a linguagem é um sistema para repre-

sentar a realidade. É ela que torna possível a comu-

nicação entre os indivíduos, a transmissão de infor-

mações e a troca de experiências.

A situação comunicativa em um contexto espon-

tâneo ajuda a criança a compreender melhor o con-

A criança surda: caminhos da aprendizagemPrograma 3

meta. É fundamental conversar com os pais a respei-

to desses objetivos e adequar o programa, de manei-

ra a permitir que a família colabore, aproveitando os

contextos naturais e cotidianos para estimular a lin-

guagem do filho.

A intervenção do professor no campo da comuni-

cação e da linguagem com a criança surda pequena não

pode partir de programas rígidos quanto ao conteúdo

– como por exemplo listas preestabelecidas de pala-

vras. Sempre devemos ter presente o interesse de cada

criança, ‘conversando’ com ela sobre o que vivenciou

em casa, com os colegas ou com outros adultos.

Precisamos abordar o desenvolvimento da lingua-

gem de uma criança surda em toda sua variedade e

em todas suas possibilidades, dando um papel signi-

ficativo às funções comunicativas que ela realiza com

suas próprias expressões e ao vínculo comunicativo

que ela estabelece com o outro (adulto ou criança).

Para a criança, não é importante apenas ‘falar algo’,

mas ser capaz de utilizar a linguagem para transmitir

diferentes intenções, como pedir, afirmar, perguntar etc.

Devemos ainda evitar transmitir apenas o nome

dos objetos, procurando sempre mencionar outros

aspectos importantes que suscitem a curiosidade da

criança, levando-a a perguntar (por quê? para quê? o

que é?) e a expressar seus sentimentos (eu quero, eu

não quero, eu gosto). Isso permitirá estabelecer uma

comunicação mais completa, natural e próxima à da

criança ouvinte, sem se limitar à mera nomeação ver-

bal de objetos.

É importante utilizar os mais variados recursos de

comunicação: além da linguagem oral, recorrer sem

restrições aos gestos, às expressões faciais e corporais

e a um sistema estruturado de sinais.

do vinculada às idéias e aos interesses da criança

surda, pode ser útil para estimular e desenvolver seu

processo de comunicação. Por exemplo: se ela gosta

de carros, de motos, ou de bonecas, seu brinquedo

predileto pode servir de motivação para a aprendiza-

gem. Ela irá se interessar por saber seus nomes, re-

produzir o ruído que fazem, sentir as vibrações dos

veículos que passam pela rua, observar as cores das

diferentes motos, ou reproduzir com suas bonecas o

cuidado materno, dando nome aos sentimentos – ‘eu

gosto’, ‘eu choro’, ‘eu estou triste’, ‘eu estou alegre’ etc.

A compreensão e a realização de uma tarefa exi-

gem da criança surda um grande esforço de atenção.

Por isso, é compreensível que ela não goste de fazer

exercícios de articulação durante muito tempo. O ide-

al é apresentar esses exercícios disfarçados, na forma

de jogos e brincadeiras.

É conveniente aproveitar situações lúdicas para

favorecer a aquisição lingüística. Mas não se pode

esquecer que essa estimulação não tem por objetivo

criar um ouvinte falante, suprimindo ou ignorando as

características peculiares da criança surda.

Levar em conta as potencialidades e limitações da

criança surda permite que ela manifeste sua espon-

taneidade e suas diferenças. Diferenças que não a tor-

nam um ser inferior ou menos capaz, mas apenas di-

ferente – como todo ser humano.

O papel do professor

O trabalho do professor deve estar marcado pelos

objetivos que ele pretende alcançar na área da lingua-

gem e por um programa concreto para cumprir essa

Programa 4

ATENDIMENTO ESCOLAR:

UM PROCESSO INTEGRADOR

Deixe uma criança comigo até os 7 anos, e então qualquer

pessoa poderá cuidar dela. (Inácio de Loyola)

artindo do princípio de que a educação é um

direito de todos, o atendimento educacional às

pessoas com necessidades especiais, em am-

biente escolar comum ou em grupos especializados,

está assegurado na Constituição Brasileira.

Ações como a proposta no capítulo V – “A educa-

ção especial” – da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional (LDB 9.394/96), vêm demonstrando a

abertura do processo de atendimento educacional e

a garantia de introduzir nele inovações, objetivando

assegurar maiores possibilidades de integração do

portador de deficiência à sociedade.

Nessa nova visão, a inclusão social passa a ser vista

como um processo de adaptação da sociedade, que in-

clui as pessoas com necessidades especiais em todos os

ambientes sociais. Isso torna possível que, ao mesmo

tempo, essas pessoas se preparem para assumir seu lu-

gar na sociedade, e para desempenhar os papéis ade-

quados a cada situação (Ver Sassaki, 1997, p. 41).

A inclusão da criança com surdez na escola regular

requer uma boa preparação tanto do aluno quanto da

escola, para que ambos se sintam capacitados a par-

ticipar dessa integração.

Para pedagogos como Frazão de Sousa (1999, pp.

65-68), a inclusão no ambiente escolar consiste em:

Atendimento escolar: um processo integradorPrograma 4

• possibilitar à criança um desenvolvimento den-

tro de seus limites pessoais, e não de padrões

impostos socialmente;

• acreditar que a criança portadora de necessida-

des especiais é capaz de uma aprendizagem rica

e construtiva.

As crianças portadoras de necessidades educacionais

especiais, que outrora iam para escolas especializadas,

têm atualmente direito de ser matriculadas em qual-

quer escola da rede regular. Essa mudança gerou um

intercâmbio de experiências, de profissionais e de

material, provocando a aproximação dos dois sistemas

educacionais: o especial e o regular.

A integração, verbalizada como a melhor prática

no processo de educação de crianças portadoras de

necessidades especiais, implica reciprocidade. Mas o

processo pedagógico baseado na integração deve ser

gradual e dinâmico, adequado às necessidades de

cada indivíduo.

Na verdade, a integração efetiva implica uma

mudança total de atitude. Implica desmistificar a

questão do convívio e da educação da criança porta-

dora de necessidades especiais e, para isso, é da má-

xima importância o papel dos profissionais e espe-

cialistas.

Quando o professor recebe em sua classe (de ou-

vintes) um aluno surdo, é freqüente que sua primeira

reação seja pensar: Como vou falar com esse aluno?

Não sou especialista! Como posso assisti-lo?

Não se pode ‘jogar’ a criança surda em uma esco-

la ou em uma classe comum, alegando a necessidade

de ‘inseri-la’ na escola regular; isso corresponderia a

ignorar sua necessidade de ter um atendimento cui-

dadoso, capaz de possibilitar o desenvolvimento de

todo seu potencial de comunicação.

Antigamente, a criança surda freqüentava a esco-

la comum e se convertia em uma ‘grande copiadora’;

mas essa atitude não pode servir de exemplo para as

novas vivências.

Integração à escola

Na proposta atual, mais inclusiva, a criança com sur-

dez participa do sistema educacional, não está fora

dele. É esperado que ela, bem como os professores e

toda a escola, conte com dispositivos que auxiliem seu

pleno desenvolvimento escolar, sem sacrifícios.

No entanto, a inclusão na escola comum deve

constituir um processo gradativo, que respeite as di-

ferentes necessidades e interesses de cada criança.

Antes de tudo, é necessário verificar se ela está pre-

parada para freqüentar uma classe comum, na qual as

diferenças (principalmente as que se referem à lingua-

gem) serão evidenciadas pela comparação com os

colegas ouvintes.

A integração da criança com surdez em classe comum

da escola regular terá mais chances de sucesso se for

gradativa e resultar de um estudo de cada caso, indi-

vidualmente.

A família precisa fornecer aos professores os da-

dos necessários para que eles entendam melhor tudo

que a falta de audição pode acarretar e possam pre-

ver o tipo de reação da criança no ambiente escolar.

Esses dados incluem parecer médico, resultados das

avaliações audiológicas periódicas, informações da

fonoaudióloga etc.

Como condição para participar de uma classe co-

Atendimento escolar: um processo integradorPrograma 4

mum, o aluno surdo precisa ter adquirido um nível

de linguagem (incluindo um bom vocabulário) sufi-

ciente para permitir um diálogo, mesmo que simples,

com professores e colegas, além de certo domínio de

leitura e escrita. Só assim ele poderá expressar seus

pensamentos e sentimentos, e conseguir compreen-

der e aplicar os conceitos utilizados nas diferentes

disciplinas.

A escola comum, por sua vez, também precisa dis-

por de recursos que tornem viável o processo de in-

clusão, como por exemplo:

• assessoria em relação à língua de sinais, se a

criança tiver linguagem oral restrita, e às estra-

tégias adequadas para propiciar o diálogo, na

linguagem oral e/ou escrita.

• material concreto e visual que sirva de apoio

para garantir a assimilação de conceitos novos.

• contato com professores que tenham vivenciado

situações semelhantes.

• orientação de professores de educação espe-

cial – itinerantes ou de salas de recursos. Po-

dem ser feitas reuniões para trocar experiên-

cias, discutir diferentes enfoques do conteúdo

e esclarecer dúvidas a respeito dos planos de

atuação e de avaliação.

O processo de aprendizagem

Em todos os níveis escolares (infantil, fundamental,

médio e superior), e principalmente quando o aluno

apresenta perda auditiva severa ou profunda, é neces-

sário levar em conta, tanto para o atendimento escolar

comum quanto para o especializado, que existe um su-

jeito que precisa se desenvolver, aprender o conteúdo

programático escolar e adquirir conhecimento do mun-

do e de si mesmo (social/escolar/psíquico).

O que caracteriza o aluno (surdo ou não) é sua capa-

cidade de aprendizagem, e não a deficiência que

apresenta. Existe um sujeito com potencial, no qual

se deve investir.

Conforme expõe Marques (1999, p. 38) , o obstá-

culo sensorial cria situações comunicativas específi-

cas para o surdo, sem impedi-lo de adquirir uma lin-

guagem e desenvolver sua capacidade de representa-

ção. Os mecanismos mentais envolvidos nesse proces-

so também não são os mesmos da pessoa ouvinte; por

isso, tornam-se responsáveis pela construção de es-

quemas de pensamento e de estratégias intelectuais

que dependem da natureza do desenvolvimento

linguístico-cognitivo de cada um.

Tanto no ensino comum quanto no especializado

o aluno precisa se sentir envolvido no processo de

aprendizagem, participar de fato e ser capaz de fazer

escolhas com responsabilidade, programando-se para

o futuro.

O conteúdo curricular a ser desenvolvido pelo

professor de escola comum é exatamente o mesmo

trabalhado com os alunos ouvintes, com base nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). E o mes-

mo ocorre com a metodologia de ensino.

O uso de materiais variados (jornais, revistas, pro-

pagandas, noticiários de TV, computadores etc.) con-

tribui para motivar os alunos, mantê-los atualizados

em relação aos acontecimentos do mundo e dar-lhes

uma visão ampla dos conhecimentos.

Todos os alunos serão beneficiados se o profes-

Atendimento escolar: um processo integradorPrograma 4

sor proporcionar atividades a partir de centros de

interesse, integrando diferentes disciplinas.

Uma sugestão interessante de um trabalho desse

tipo consiste em planejar um estudo do bairro. Os

professores de Matemática e de Estudos sociais po-

dem discutir e trabalhar juntos, organizando várias

atividades relacionadas com o assunto, como: locali-

zar bairros diferentes (em relação à escola ou à resi-

dência), calcular distâncias, enumerar locais comer-

ciais, hospitais, fábricas etc. Trata-se de uma ativida-

de que pode ser desenvolvida satisfatoriamente tan-

to pelos alunos surdos quanto pelos ouvintes.

O principal papel do professor consiste em pro-

mover a compreensão das informações para todos os

alunos. As propostas dos Parâmetros curriculares na-

cionais e o próprio conteúdo curricular favorecem a

integração, pois se baseiam na interação dos alunos

entre si ao longo das atividades – no grupo, na clas-

se, na escola e na comunidade.

Faz parte do processo educacional aprender a respei-

tar as diferenças e a exercer atividades solidárias.

O processo de integração

Integrar pressupõe o encontro de diversidades, quer

sejam pessoas, idéias, ou culturas. Ora, para que o

diferente seja identificado como tal, é preciso que haja

um padrão considerado ‘normal’. Que padrão é esse?

Para a pedagoga Frazão de Sousa (1999, p. 69),

considera-se como normalidade a capacidade de cada

um, dentro de suas possibilidades, ser produtivo para

a sociedade em que vive, demonstrando talento, ap-

tidão, e inteligência em relação a determinados aspec-

tos humanos e sociais. A construção da subjetividade

ocorre no contato com uma pluralidade de existênci-

as. Portanto, a proposta de integração não permite

apenas o acesso democrático; a ‘troca’ de experiências

promove desafios que interferem tanto no comporta-

mento acadêmico quanto no social.

O envolvimento da família é fundamental para a

integração do aluno surdo na escola ou na classe comum.

Participando do processo escolar, os pais acompanham

o desenvolvimento de seu filho e colaboram para que ele

se entrose e se sinta valorizado pessoalmente.

À medida que se integra, a criança se torna mais

participativa e consegue cursar o ensino fundamen-

tal sem que ocorra muita defasagem em relação aos

alunos ouvintes.

Ao primeiro indício de descompasso da criança surda

em relação à média da classe, o professor deve buscar for-

mas de atenuar as dificuldades (indicar a procura de refor-

ço escolar, orientação da psicóloga ou da coordenação).

A avaliação contínua permite ponderar se é o caso de

manter a criança na escola comum, ou se seria me-

lhor que ela freqüentasse um ensino especializado.

Se não existir entrosamento da família e da crian-

ça surda com a escola e com o professor do ensino

regular, o risco de fracasso é grande, principalmente

para o surdo. As conquistas serão lentas e os resulta-

dos exigirão muito sacrifício (para ambos os lados).

No final, podem ser levantadas questões do tipo: Va-

leu a pena? Será que este aluno está aprendendo? O ‘fa-

lar bem’ significa uma aprendizagem efetiva?

Na visão inclusiva, que depende do compromis-

so de todos, a criança com perda auditiva deve ser

Atendimento escolar: um processo integradorPrograma 4

idéias, seus pensamentos e sentimentos. Em termos

educacionais, o profissional deveria enfatizar apenas

a pista auditiva

(abordagem unissensorial), ou recor-

rer à leitura oro-facial, a gestos, à pista auditiva e à

escrita, tendo sempre como apoio a fala (abordagem

multissensorial).

Na verdade, poucos conseguiam bom desempe-

nho na linguagem oral – em geral, isso era possível

apenas para aqueles que podiam contar com atendi-

mento especializado de outros profissionais, o que

não faz parte da realidade da maioria da população

brasileira.

Em função dos resultados obtidos no oralismo e das

pesquisas que reconhecem a língua de sinais como lín-

gua, os sinais começaram a ser adotados na educação

dos surdos na forma sintática da língua portuguesa, no

método denominado Comunicação Total.

A Comunicação Total é uma filosofia segundo a qual

os surdos devem ter acesso a todas as modalidades de

comunicação disponíveis, escolhendo aquela, ou aque-

las, que atende melhor a suas necessidades:

• fala;

• escrita;

• pista auditiva: aproveitamento dos resíduos de

audição, por meio de aparelhos de amplificação

sonora;

• leitura oro-facial: leitura dos movimentos dos

lábios e dos músculos do rosto;

• expressão corporal;

• sinais: movimentos com as mãos representando

idéias, usados por comunidades de surdos;

• alfabeto digital: movimentos com as mãos que

representam as letras de nosso alfabeto.

acolhida dentro de uma proposta globalizadora, que

valorize a escolaridade, os hábitos e as atitudes pre-

paratórios para a vida adulta e que possibilite ao alu-

no se tornar responsável pelo próprio processo esco-

lar e consciente de seus direitos (que são os mesmos

dos ouvintes). Também os aspectos cognitivos, emo-

cionais e afetivos devem ser considerados.

As escolas vêm buscando adotar métodos e técnicas

que propiciem ao aluno com surdez a aquisição ne-

cessária de conhecimentos e habilidades, bem como

a formação de valores que o identifiquem como pes-

soa única e como parte integrante da sociedade.

Não existe uma metodologia única, específica para

a educação de surdos, mas são necessárias adaptações

curriculares para atender às especifidades da cliente-

la, seja na escola especial ou na regular. Os educado-

res devem considerar, além da metodologia, as neces-

sidades específicas dos alunos, com o objetivo de fa-

vorecer sua adaptação e sua integração.

A educação especial

Ao longo do tempo, a educação especial tem adotado

diferentes abordagens para atender às necessidades

das pessoas com surdez e instrumentalizá-las para

atuar socialmente.

No entanto, apesar da posição individual dos pro-

fissionais, os pais das crianças surdas devem ser in-

formados e orientados em relação às vantagens e li-

mitações de cada uma das diferentes abordagens, para

que eles possam participar da decisão.

Até recentemente, acreditava-se que o surdo de-

via fazer uso exclusivo da fala para transmitir suas

Atendimento escolar: um processo integradorPrograma 4

Os sinais são extraídos da Língua de Sinais Brasilei-

ra: o professor, ao ler um texto, se expressa em sinais.

A língua de sinais não segue a mesma organização da

língua portuguesa, pois não possui a mesma sintaxe,

nem as mesmas regras gramaticais. Por exemplo:

A reivindicação dos surdos para ter assegurado o

direito de usar a língua de sinais em sua vida e na

educação fez com que algumas escolas especiais para

surdos propusessem o bilingüismo na educação.

No bilingüismo, a criança surda é exposta à língua

de sinais desde pequena, por uma pessoa que domi-

ne essa forma de comunicação, de preferência um

surdo. A língua portuguesa, em sua forma oral e/ou

escrita, é ensinada como segunda língua.

O impedimento na audição faz com que as pes-

soas surdas tenham maior acesso ao canal visual,

tornando a língua de sinais biologicamente natural

para elas.

A língua de sinais, que sempre existiu, tem passa-

do de geração para geração de pessoas surdas. Ficou

esquecida e desvalorizada por muito tempo, em vista

da valorização da língua oral, que é a falada pela co-

munidade ouvinte majoritária.

Naquela época, a linguagem de sinais não era vis-

ta como língua, mas sim como mímica, sem uma or-

ganização. Essa perspectiva predominou até 1960,

quando os estudos lingüísticos comprovaram que se

trata de uma língua, com regras próprias.

Ao ter acesso à língua de sinais e à língua portu-

aula, ir

(eu) vou à aula

Língua de Sinais

Língua Portuguesa

Fonte: Quadros, 1997, p. 74.

guesa, o surdo tem a seu alcance um leque mais am-

plo de recursos lingüísticos, que atendam melhor a

suas necessidades.

O alfabeto manual

Programa 5

ADOLESCÊNCIA: CONSTRUÇÃO

DA IDENTIDADE PESSOAL

desenvolvimento do ‘eu’ e da identidade pes-

soal é o tema mais importante na adolescên-

cia, pois se refere tanto ao mundo interno da

pessoa quanto a seu comportamento (no mundo ex-

terno). Esse processo se vincula estreitamente à his-

tória pessoal de cada adolescente.

Nos primeiros anos de vida, até o momento da en-

trada na escola, a família constitui para a criança o

grupo mais importante e quase único de referência.

Na adolescência, as interações sociais se expandem de

maneira extraordinária, para além da referência fami-

liar, nos diferentes grupos aos quais o adolescente

pertence – dança, teatro, escola, igreja ou esportes.

Muitas vezes, o adolescente surdo vive sob os cui-

dados de pais superprotetores, que não acreditam nas

potencialidades do filho e vêem a surdez como uma

doença, imaginando que o surdo é incapaz de se cui-

dar e de pensar. Nesses casos, a liberdade e a auto-

nomia do adolescente são seriamente prejudicadas e

ele sente insegurança para se comunicar e conviver

com pessoas ouvintes.

A precariedade das referências familiares diminui

a capacidade de iniciativa do jovem para buscar no-

vas referências fora de casa, podendo gerar uma ima-

turidade emocional, associada a um enrijecimento

— Eu quero ser EU.

— A vida é minha.

— Quero ter vida própria.

— Confie em mim.

(Falas de um adolescente)

Adolescência: construção da identidade pessoalPrograma 5

geral da personalidade – que se traduz em padrões

infantis, carentes da elaboração correspondente a sua

idade cronológica e física.

Muitos adolescentes com surdez – tal como mui-

tas pessoas, ouvintes ou não – fazem uma associação

errônea entre inteligência e boa comunicação oral, ou

seja, à capacidade de falar bem.

Tal atitude equivocada é prejudicial para o jovem

que, diante de sua dificuldade de comunicação oral,

começa a se sentir menos competente.

A baixa estima pode levar à acomodação, ao desâni-

mo e ao conformismo, induzido pelo medo de enfren-

tar situações novas e conflitos.

O próprio surdo com comunicação restrita tende

às vezes a delegar mais status ao colega que ‘fala bem’

(produz fala mais compreensível) e a elegê-lo como

representante e porta-voz de seus interesses.

A orientação sexual

Tema sempre presente na adolescência, a orientação

sexual busca hoje tratar o assunto de um ponto de

vista cultural, com base na aceitação de diferentes

valores, e não mais como um modelo padronizado de

comportamento. Apesar de ser abordado com maior

liberdade, o assunto ainda provoca conflitos entre as

gerações.

Algumas escolas, com o apoio dos familiares, cos-

tumam convidar médicos e especialistas para ofere-

cer palestras aos alunos adolescentes, buscando am-

pliar o nível de informações disponíveis e sanar mui-

tas dúvidas.

Tratando o assunto com naturalidade, a orienta-

ção sexual enfoca diferentes temas: direito à sexuali-

dade, iniciação, responsabilidade, necessidade de

proteção (em relação a doenças e gravidez), casamen-

to etc. A abordagem dos temas tanto é feita de forma

específica quanto associada a determinadas discipli-

nas, como as referências biológicas ao conhecimento

do próprio corpo dadas em Ciências.

Hoje, a educação sexual é vista com maior natu-

ralidade, pois o interesse infantil pelo assunto é re-

conhecido como um aspecto positivo do desenvolvi-

mento sadio, tanto quanto as dúvidas e questões vi-

vidas pelos adolescentes.

A preparação para o trabalho

É comum os adultos se queixarem de que o adoles-

cente se sente perdido, sem interesses em relação a

seu futuro profissional; que sua auto-imagem é defor-

mada e confusa; que ele apela para soluções pouco

refletidas, ou influenciadas por amigos e familiares;

que dá prioridade ao retorno financeiro e deixa de

lado valores como ‘gostar’ e ‘poder’.

Para contornar essas dificuldades se torna ne-

cessário, ao longo do ensino fundamental e médio,

um processo de orientação educacional que colo-

que à disposição do adolescente, surdo ou não, re-

cursos para combater o desconhecimento de si pró-

prio, a incapacidade para identificar o que ele pre-

fere e o que são escolhas dos outros. O adolescente

precisa aprender a compatibilizar suas aspirações

pessoais com as oportunidades sociais e as condi-

ções familiares.

O adolescente portador de surdez sofre também

as conseqüências de outras circunstâncias: poucas

oportunidades de cursos profissionalizantes, desin-

Adolescência: construção da identidade pessoalPrograma 5

formação generalizada sobre as exigências e as opções

do mercado de trabalho, pouca visualização das pos-

sibilidades profissionais em campos de trabalho não

muito conhecidos e ainda restritos.

O ideal é que o jovem possa ser ativo em suas

escolhas, baseando-se na auto-análise, na compreen-

são pessoal, no reconhecimento das vantagens e das

exigências de cada ocupação e de seu interesse por

ela. É preciso, ainda, que identifique os requisitos

profissionais e analise as próprias características pes-

soais, para que possa escolher o que fará e venha a

ser feliz com sua decisão.

Para que o surdo possa ampliar seu conhecimen-

to sobre o mundo do trabalho, que a cada dia se tor-

na mais competitivo, é imprescindível que ele, como

qualquer outro adolescente, vivencie diferentes re-

alidades do universo ocupacional, por meio de vi-

sitas a empresas, observação e entrevista com pro-

fissionais no próprio ambiente de trabalho e está-

gios visando a sondagem de habilidades e interes-

ses profissionais.

O processo escolar deve propiciar ao adolescente,

surdo ou não, oportunidades de discutir as diferen-

tes situações conflitantes, procurando amadurecê-lo

para superá-las ou, pelo menos, atenuá-las.

É fundamental que a escola crie condições para

ampliar as possibilidades dos jovens para que eles

planejem sua carreira profissional durante o proces-

so de ensino fundamental e médio.

O plano de vida de cada aluno se enriquecerá ao

ser compartilhado com seus colegas de classe, ajudan-

do a conduzi-lo à identificação de suas aspirações, li-

mitações e potencialidades e ao reconhecimento das

condições reais do mercado de trabalho.

Um processo de orientação profissional efetivo per-

mitirá que o adolescente surdo encontre elementos

para vir a competir profissionalmente com trabalha-

dores ouvintes, em condições semelhantes.

A questão da capacitação profissional é outro as-

pecto importante a ser analisado na educação do ado-

lescente com surdez. Embora muitos tenham acesso

a cursos profissionalizantes, com freqüência tendem

a se concentrar na área de informática. É compreen-

sível, já que, cada vez mais, as tarefas do dia-a-dia

dependem da informatização.

No entanto, o mercado de trabalho está em cons-

tante transformação e é preciso tomar consciência

dessas mudanças, antes de qualquer decisão. Por

exemplo: nos anos 70, o surdo foi apontado como um

ótimo profissional para operar máquinas de perfurar,

dado o intenso ruído advindo dessa operação, preju-

dicial para as pessoas ouvintes.

Mais recentemente, ele foi considerado um

digitador muito produtivo, por sua maior capacidade

de concentração. Mas, qual será seu futuro se essas

funções desaparecerem, tal como já vem acontecendo?

Será que o surdo poderá competir no mercado de

trabalho de igual para igual, uma vez que suas opor-

tunidades dependem da lacuna deixada pelos traba-

lhadores ouvintes?

A opção escolar

Cursar uma escola especializada, ou encaminhar-se

para uma de ensino regular? Esta é uma das escolhas

Adolescência: construção da identidade pessoalPrograma 5

que o adolescente surdo precisa fazer.

As escolas de educação básica de nível médio

especializadas no atendimento ao surdo são exceções

regionais (existem, por exemplo, no Rio Grande do

Sul, no Rio de Janeiro e em São Paulo), constituindo

experiências isoladas.

Ainda está cristalizada a crença de que o surdo

necessita de uma sólida base escolar e comunicativa

na educação fundamental, para poder se integrar na

escola comum de ensino médio. Porém, do ponto de

vista da individualidade, essa não é a única possibi-

lidade para todos. Acreditamos que cada sujeito se

desenvolve a partir de seus recursos pessoais e das

oportunidades que o ambiente lhe oferece.

Tal como a maioria da população brasileira, uma

parcela significativa de surdos não consegue concluir

o ensino fundamental e médio. Outros iniciam o en-

sino médio e logo desistem, alegando dificuldades em

manter um curso pago, dificuldade em dominar algu-

mas matérias, preferência por trabalhar, ou necessi-

dade de fazê-lo, e incompatibilidade do horário es-

colar com o trabalho.

Todos esses obstáculos são também enfrentados

pelos ouvintes. O jovem surdo precisa combater o

desânimo que se manifesta diante das primeiras difi-

culdades. Por meio de esforço e motivação pessoal,

ele pode atingir maiores níveis escolares (médio e

superior), um fator decisivo para seu futuro, uma vez

que a escolaridade é cada vez mais uma exigência

importante do mercado de trabalho.

As vivências de inclusão, com o aluno surdo fre-

qüentando classes que contam com a orientação de pro-

fissionais especializados, mostram avanços nos estudos

do ensino médio e do superior. Espera-se com isso que

o jovem possa obter maiores chances de qualificação

profissional e, conseqüentemente, consiga desempe-

nhar uma ocupação mais eficiente e produtiva.

Vida pessoal

Mesmo com diferentes níveis escolares e profissio-

nais, a pessoa com surdez precisa ter uma leitura de

vida que lhe permita acompanhar as mudanças rápi-

das no mercado de trabalho e no mundo a sua volta.

Reconhecer as possibilidades pessoais e acompa-

nhar o ritmo das mudanças tecnológicas envolve o

conhecimento das coordenadas que afetam a vida de

cada um no lazer, na escolaridade, no trabalho, nas

relações sociais e na vida em sociedade em geral.

Os tabus, valores morais e ‘leis’ do meio social e

cultural em que o adolescente – surdo ou não – vive

definem suas atitudes, seus comportamentos e suas

curiosidades em relação a seu amadurecimento e à

vida adulta. As questões mais sérias dizem respeito,

particularmente, à sexualidade (mudanças físicas e

emocionais, vida sexual, escolha do parceiro etc.).

A capacidade de comunicação (oral ou por sinais)

do adolescente surdo é a condição fundamental

para que ele se desenvolva de maneira mais segu-

ra, de acordo com os demais jovens de seu grupo,

ouvintes ou não.

Com relação à vida afetiva, é freqüente que os

jovens portadores de surdez estabeleçam laços amo-

rosos dentro da própria comunidade em que vivem,

ou seja, é grande a quantidade de surdos que namo-

ra entre si. No entanto, a proporção dos namoros en-

Programa 6

tualmente, devem ser rejeitadas as visões

paternalistas e assistencialistas, bem como as

limitadoras, que vêem com restrições a com-

petição do portador de deficiência no mercado de tra-

balho. Hoje em dia, esses profissionais ocupam cada

vez mais seus espaços sociais em situação equivalen-

te à dos demais cidadãos.

Essa nova realidade depende de um compromis-

so social, que precisa ser assumido não só pelo por-

tador de deficiência, mas também por sua família e

sua comunidade, pelas entidades educacionais, pelas

empresas públicas e privadas e pela sociedade civil

como um todo.

É preciso olhar para o surdo como uma pessoa capaz,

repleta de possibilidades (e não apenas para sua sur-

dez) e concebê-lo como um cidadão que pode pro-

duzir e deve ser aceito em todos os meios sociais:

empresa, escola, cinema, clube etc.

As reivindicações atuais das pessoas portadoras de

deficiência auditiva têm caráter de urgência, voltan-

do-se para a valorização de suas potencialidades e

para a garantia de seus direitos de cidadão, conside-

rando que, por lei, todos os cidadãos são iguais entre

si. Nesse movimento, estão obtendo um progressivo

O SURDO ADULTO:

O PASSADO E O FUTURO

tre surdos e ouvintes vem aumentando. Será reflexo

de uma integração maior na sociedade?

É possível, mas é provável que isso se deva tam-

bém à ampliação da informação a respeito das pes-

soas com surdez, graças aos esforços empreendidos

no sentido de integrar os surdos e desenvolver sua

socialização com as pessoas ouvintes. Em conse-

qüência, tem sido maior a abertura para sua parti-

cipação, nos diferentes segmentos sociais, em ati-

vidades religiosas, esportivas, recreativas, escolares

e profissionais.

O surdo não pode ficar esperando uma atitude

paternalista e assistencialista para enfrentar as barrei-

ras que surgem pela vida. É preciso encontrar recur-

sos internos, educacionais e sociais que possibilitem

uma atuação próxima à do ouvinte, mantendo o res-

peito a suas limitações auditivas.

As atitudes mais firmes que o surdo assume hoje,

reivindicando seu espaço na sociedade, já começam

a mostrar seus efeitos, como a criação de serviços de

intérprete, os programas legendados, a maior oferta

escolar, o aumento do emprego e, enfim, sua maior

valorização como pessoa.

Conforme a colocação de Antonio de Campos

Abreu, presidente da Federação Nacional de Surdos

(Feneis), é importante que o surdo represente ‘sua

própria comunidade’, em primeiro lugar, como agen-

te e sujeito de transformação e de luta” (Revista da

Feneis, ano I, n

4, outubro/dezembro de 1999, p. 5).

O surdo adulto: o passado e o futuroPrograma 6

acesso a concursos públicos (Lei 8.112/90) e a empre-

sas privadas de médio e grande porte (Lei 8.213/91).

Não há dúvida de que a comunicação é um aspec-

to essencial em todas as relações humanas. E a ver-

dade é que raramente os surdos com perdas severas

e profundas apresentam uma habilidade de comuni-

cação – pela fala ou por escrito – semelhante à dos

ouvintes. Mas o surdo pode utilizar outros recursos

para estabelecer uma comunicação efetiva, além da

linguagem verbal, como a leitura oro-facial e o uso de

sinais (ou gestos).

O mercado de trabalho

O desconhecimento das possibilidades profissionais

das pessoas que portam alguma deficiência tem di-

ficultado seu acesso ao mercado de trabalho. Por

isso, é importante divulgar, junto aos diferentes seg-

mentos sociais, dados atualizados e confiáveis a res-

peito da experiência profissional de portadores de

deficiência auditiva que participam do mercado de

trabalho.

Estudos recentes, como o de Ribas (1966), junto a

empresários paulistanos, revelam a avaliação positi-

va dos profissionais portadores de deficiência. Eles

dispensam tratamento especial, têm bom desempe-

nho e realizam trabalho de qualidade, além de serem

assíduos e demonstrarem estabilidade emocional.

A ampla divulgação dessas informações pode in-

fluir no aprimoramento dos processos educacionais

e no desenvolvimento de novas propostas de reabili-

tação. Trata-se de uma ótima maneira de reduzir atos

preconceituosos e discriminatórios por parte da po-

pulação em geral.

Mesmo as empresas que se abrem à contratação do

trabalhador com surdez questionam suas

potencialidades, dando excessivo valor às dificuldades

de comunicação (pela fala ou por gestos), sem levar

tanto em conta a valorização de suas capacidades.

A exagerada preocupação com as restrições de co-

municação dos surdos tem feito com que, com freqüên-

cia, esse trabalhador deixe de ser aproveitado, apesar de

sua evidente qualificação. É importante esclarecer que,

embora muitos surdos apresentem linguagem oral pou-

co inteligível, essa fala diferente tende a ser compreen-

dida com maior facilidade no convívio diário, diminu-

indo aos poucos o impacto decorrente dessa diferença.

Uma das restrições efetivas para o trabalho de

pessoas portadoras de surdez pode ser o ruído exces-

sivo no ambiente. Na verdade, esse ruído pode cau-

sar a perda dos resíduos auditivos, que são muito

úteis para alguns portadores de surdez, bem como

ocasionar dor. Evidentemente, tais fatores dificultam

a adaptação ao trabalho.

Além do ambiente ruidoso, há outras ocupações

contra-indicadas: as que exigem elaboração ou exe-

cução de textos com domínio extenso da língua por-

tuguesa e as que dependem da audição para operar

máquinas, ou para identificar ruídos que tragam ris-

co de vida, como o de empilhadeiras.

Não se pode dizer que o trabalhador surdo tenha um

maior potencial, ou seja mais produtivo que os ou-

vintes em determinadas funções. Mas ele tampouco

pode ser considerado menos capaz.

Cada indivíduo precisa ser visto como realmente

é, como uma força de trabalho com potencial produ-

O surdo adulto: o passado e o futuroPrograma 6

tivo a ser desenvolvido. Na análise da adaptação e do

desempenho do trabalhador se deve observar sua

possibilidade de demonstrar seus interesses e habili-

dades e, principalmente, seu ajustamento à função

que está exercendo, seja surdo ou não.

De modo geral, as pessoas portadoras de surdez têm

procurado se preparar melhor para atender às exigên-

cias do mercado de trabalho, no que se refere à escola-

ridade, avançando em seus estudos e se empenhando

em concluir cursos do ensino médio e do superior.

A procura de cursos ligados a Processamento de Da-

dos é acentuada, pois muitos surdos costumam encontrar

trabalho nessa área: digitação, operação de computador,

serviços auxiliares de administração e contabilidade.

Entre os que já ocupam essas funções, muitos

buscam ascender profissionalmente cursando facul-

dades que oferecem habilitações em Tecnologia de

Processamento de Dados e Análise de Sistemas.

Mas o estudante com surdez enfrenta várias bar-

reiras para ingressar no ensino superior. Além das que

são comuns a todos os jovens que fazem vestibular,

existem aquelas que são impostas ao surdo ao longo

de seu percurso educacional, influenciando o desen-

volvimento de sua fala e de sua escrita.

Ações como as propostas pelo MEC (Aviso Circu-

lar 277/96) vêm buscando maior igualdade de opor-

tunidades para eles no ensino superior, com o uso de

intérpretes de sinais e maior flexibilidade na avalia-

ção das redações dos estudantes com surdez.

São raros os universitários surdos formados em

engenharia, biblioteconomia ou química. Os que cur-

saram a faculdade de pedagogia esperaram por lon-

go tempo uma oportunidade – e apenas recentemen-

te conseguiram se colocar, em escolas especializadas.

Essa conquista resulta da valorização do surdo

como profissional e do fato de as escolas

especializadas estarem adotando a língua de sinais

nas abordagens educacionais, abrindo o campo do

ensino de crianças surdas.

As inúmeras barreiras impostas pela sociedade

desestimulam a participação do surdo no mercado de

trabalho. Sabendo das dificuldades de competir em

igualdade de condições, ele se sente discriminado,

diferente e diminuído diante do ouvinte, desacredi-

tando de seu futuro profissional.

É importante que fique claro para a sociedade e,

particularmente para as empresas: será que as restri-

ções impostas ao candidato surdo se devem ao fato

de ele não atender ao perfil exigido pelo cargo, ou elas

resultam apenas do desconhecimento das reais limi-

tações criadas pela surdez?

Mesmo o surdo que já venceu o obstáculo do aces-

so à vaga e da manutenção do emprego não vê grandes

chances de ascensão profissional. Isso acontece porque,

em geral, as empresas não sabem que podem contar

com a assessoria de entidades especializadas, ou de

intérpretes da língua de sinais, para facilitar a participa-

ção do surdo em cursos de treinamento, atualização e

reciclagem profissional, dentro da própria empresa.

Muitos dos profissionais surdos apontam o traba-

lho como fonte de realização, satisfeitos por terem

tido uma chance de mostrar sua capacidade de traba-

lho, por terem muitos amigos na empresa e gostarem

do ambiente de convívio. Assim, eles podem se sentir

realizados profissionalmente, demonstrando que al-

guns trabalhos independem da comunicação oral.

O surdo adulto: o passado e o futuroPrograma 6

Para muitos outros predomina o descontentamento

trazido pelos baixos salários, pela realização de tarefas

incompatíveis com seus interesses, pela sensação de

poder produzir melhor em outras ocupações e também

pelas dificuldades de ascensão profissional.

A interação social oferecida ao portador de surdez

no ambiente de trabalho propicia a ampliação de seu

núcleo de relações, graças ao convívio com colegas ou-

vintes, bem como com seus familiares e amigos. A par-

ticipação em atividades esportivas e de lazer dentro da

empresa é outro fator que fortalece a integração.

O resultado da inclusão da pessoa com surdez em

comunidades variadas se reflete nos casamentos com

colegas de trabalho ou da escola. Outro exemplo dessa

aproximação é a ocorrência de casamentos entre pro-

fessores e portadores de surdez.

Integração crescente

Embora os casamentos entre surdos e ouvintes venha

aumentando significativamente, em comparação com

as gerações anteriores, ainda é comum encontrarmos

surdos que namoram e se casam entre si.

O resultado disso é a alta proporção de pais sur-

dos com filhos ouvintes, situações nas quais os filhos

desempenham um papel fundamental. Desde peque-

nas, tais crianças se tornam intérpretes naturais de

seus pais, convivendo naturalmente com ambas as

línguas: a língua portuguesa e a língua de sinais.

É de grande valia seu papel na participação dos

pais na sociedade; desde cedo, essas crianças se tor-

nam mensageiras de recados e informantes para seus

pais surdos, mantendo-os informados a respeito dos

fatos importantes e dos acontecimentos do dia-a-dia.

Os aparelhos eletrônicos como o fax, ou o TTD

(telefone com teclado numérico e alfabético, no qual

as mensagens são digitadas, permitindo o diálogo

entre as pessoas que o possuem) contribuem muito

para facilitar as conversas a distância entre surdos, ou

mesmo entre surdos e ouvintes. Mas a colaboração

dos filhos cujos pais são surdos continua a ser básica

para a diminuição de barreiras na comunicação.

A cada dia, as pessoas portadoras de surdez se

mostram mais ativas, participando das mais diversas

atividades: muitas freqüentam clubes, principalmente

os esportivos, ou são membros atuantes de associações

de surdos e de grupos religiosos. Tal como os outros

jovens, os surdos também gostam de passear com

amigos ou familiares, viajar, ir a cinemas e a festas.

O fato de não ficarem confinados em atividades

segregadas, restringindo-se à família ou apenas a gru-

pos de surdos (escolas e clubes) revela seu grande in-

teresse em alcançar um melhor entrosamento social.

O desenvolvimento das atividades escolares e,

principalmente, a participação no mercado de traba-

lho, fazem do próprio surdo o grande divulgador das

possibilidades do cidadão portador de surdez nas

mais diversas e qualificadas ocupações.

Sua eficiência e sua satisfação contribuem para di-

minuir os preconceitos e a discriminação, estimulan-

do a maior absorção de mão-de-obra e ampliando o

quadro que os representa no mercado de trabalho.

O Decreto-Lei n

3.298, de 20 de dezembro de 1999,

dispondo sobre a Política Nacional para a Integração

da Pessoa Portadora de Deficiência, compreende um

conjunto de orientações normativas que objetivam

assegurar o pleno exercício dos direitos individuais

e sociais das pessoas portadoras de deficiência.

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Publicações especializadasPublicações especializadas

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andar

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Brasília/DF – CEP: 70047-901

Tel.: (0XX61) 410-9115 / 410-9116

Fax: (0XX61) 321-9398

E-mail: seesp@seesp.med.gov.br

InternetInternet

Internet

www.feneis.com.br

www.entreamigos.com.br (Rede de Informações sobre

Deficiência)

www.mj.gov.br/webcorde.htm

www.mec.gov.br

www.saci.org.br

Todas as referências acima mencionadas podem ser

encontradas na Derdic (Divisão de Educação e Re-

abilitação dos Distúrbios da Comunicação – PUC/

SP), em São Paulo, que possui uma biblioteca téc-

nica especializada em Comunicação humana e seus

distúrbios.

Tel.: (0XX11) 549-9488 / 549-9113

E-mail: [email protected]

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