ads:
Centro de Educação
Campus Universitário
Cidade Universitária
Recife-PE/BR CEP: 50.670-901
Fone/Fax: (81) 2126-
8952
E. Mail: [email protected]
www.ufpe.br/ppgedumatec
VIVIANE DE BONA
TECNOLOGIA E INFÂNCIA: SER CRIANÇA NA
CONTEMPORANEIDADE
RECIFE
2010
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
VIVIANE DE BONA
TECNOLOGIA E INFÂNCIA: SER CRIANÇA NA CONTEMPORANEIDADE
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação Matemática e
Tecnológica, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação
Matemática e Tecnológica.
Orientador: Profª Drª Lícia de Souza Leão
Maia
RECIFE
2010
ads:
Bona, Viviane de
Tecnologia e infância: ser criança na
contemporaneidade / Viviane de Bona. – Recife:
O
Autor, 2010.
144 f. : il. ; tab.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal d
e
Pernambuco. CE. Educação, 2010.
Inclui bibliografia e apêndices.
1. Tecnologia educacional 2. Representa
ções
sociais 3. Infância I. Título
37 CDU (2.ed.) UFPE
371.3078 CDD (22.ed.) CE2010-015
VIVIANE DE BONA
TECNOLOGIA E INFÂNCIA: SER CRIANÇA NA CONTEMPORANEIDADE
Comissão examinadora
Recife, 24 de fevereiro de 2010
Ao meu esposo, Marco Aurélio
incentivo constante.
Ao meu filho, Marcus Vinícius
inspiração inicial para a
realização desta pesquisa.
AGRADECIMENTOS
Ao término de tantos afazeres e momentos dedicados à construção deste trabalho, chega a hora de
agradecer:
A Deus, a quem tanto recorri para aliviar as tensões e dar continuidade ao que me propus.
Ao meu esposo, que foi um incentivador constante. A você Marco Aurélio, meu obrigada pelo amor
compartilhado, pela paciência nos momentos de “neura de mestranda” (como você as definiu) e pela
dedicação ao nosso filho.
Ao meu filho Marcus Vinícius, por compreender quando a mamãe precisava estudar e até mesmo
pelos momentos em que me desconcentrava chamando: mãe, mãe, mãe (foram infinitos).
Aos meus pais, Vilmar e Terezinha, que mesmo distantes acompanharam meus passos nesta
caminhada, vibraram com as minhas conquistas, consolaram-me nos momentos de desânimo e me ensinaram
com seus exemplos a lutar e buscar o que almejo.
À minha irmã, sempre interessada e feliz por minhas vitórias.
À professora Lícia Maia, que me passou segurança nas orientações e soube com leveza encaminhar
este trabalho, em meio aos nossos tantos compromissos que nos disponibilizamos neste percurso. Obrigada
ainda, por acreditar e incentivar na continuidade da minha vida acadêmica.
A Katia Lacerda, mamãe ad hoc, que me acolheu quando cheguei nesta nova cidade, acompanhou
momentos especiais em minha vida, impulsionou, puxou a orelha e mais do que tudo, obrigada por me
escutar e trocar idéias sobre temas em comum. A você a minha admiração!
Aos novos e velhos amigos: Katia Cilene pela parceria durante todo mestrado. Diógenes Maclyne
pela garra na busca de novos conhecimentos. Etiane Valentim pelas trocas sobre a teoria e pelas gargalhadas
durante nossas aventuras acadêmicas. Elisângela Bastos pela disponibilidade de compartilhar a utilização
do software Tri-deux. Patrícia Bleuel pela superação de nossas ansiedades, foram horas falando ao telefone.
Juliana Franco pelas aulas de Francês e por me fazer conhecer essa nova cultura que tanto me encanta.
Sandra Gomes pela preocupação e carinho demonstrado. Juliana Nunes pela amizade que se mantém mesmo
a mais de 3.000 Km de distância...
Aos professores do EDUMATEC e também de outros programas que garantiram uma boa formação.
E finalmente aos protagonistas deste trabalho, os alunos e professores que contribuíram com sua
participação para efetivação concreta dos estudos.
“Continuo buscando, re-procurando.
Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e
comunicar e anunciar a novidade”.
Paulo Freire
RESUMO
O objetivo deste trabalho é identificar as representações sociais de criança
compartilhadas por professores e alunos, analisando as suas relações com a
presença das tecnologias digitais da informação na sociedade atual. Partimos da
suposição de que a cultura contemporânea, denominada de cibercultura, onde
ocorre a constante propagação das tecnologias, em especial as digitais, têm
influenciado na maneira como a sociedade define a criança. Aprofundamos alguns
aspectos relacionados à evolução histórica do conceito de criança e à inserção das
tecnologias na sociedade, em especial na escola. Tomamos como referências
teórico-metodológicas a teoria das representações sociais proposta por Serge
Moscovici. A pesquisa permitiu a identificação e análise das representações sociais
de 252 participantes, divididos em dois grupos: 200 professores, e 52 alunos de
escolas públicas estaduais e municipais da cidade do Recife – PE. Utilizamos no
levantamento dos dados questionário de associação livre e entrevistas. Para a
análise dos dados buscamos auxílio do software estatístico Tri-deux e a análise de
conteúdo. Como resultados, apontamos alguns aspectos que parecem se perpetuar
em relação à definição de criança, tais como: o brincar, ir para a escola, e bons
sentimentos. Nos dois grupos aparecem elementos relacionados às dimensões:
afetiva, identitária e sócio-cognitiva que, de forma geral, demonstram uma visão
positiva, suave e romântica de criança. Assim como trazemos as representações
compartilhadas pelos professores e alunos, apresentamos também a oposição de
sentidos, na especificidade das representações sociais de cada grupo investigado.
Notamos que o grupo de professores associa elementos que evidenciam o homem
provedor, responsável pela vida e o futuro das crianças. Enquanto que as
professoras demonstram aspectos que se relacionam a um perfil de mãe ou de “tia”
(professora) associados diretamente a constituição da família e a felicidade atribuída
à infância. O grupo de alunos se refere a aspectos de diversão, sócio-educativos e
afetivos. Finalmente, em relação à tecnologia é evidenciada a dimensão lúdica e
formativa desses aparelhos. As tecnologias estão sendo integradas na vida cotidiana
das crianças e a elas são atribuídas as suas possibilidades de utilização no ensino.
Notamos que surgem alguns elementos que apresentam a criança como
conhecedora das tecnologias, possuidora de uma sabedoria natural que orienta seu
envolvimento com as mesmas.
Palavras-chave: Criança; Tecnologia; Representações Sociais; Sociedade
contemporânea.
RÉSUMÉ
L'objectif de cette étude est d'identifier les représentations sociales des enfants
partagés par les enseignants et les étudiants, l'examen de leur relation avec la
présence de l'information numérique dans la société d'aujourd'hui. Nous partons de
l'hypothèse que la culture contemporaine, a appelé le cyberespace, où il y a la
propagation constante de la technologie, en particulier les numériques, ont influencé
la façon dont la société définit l'enfant. Approfondir certains aspects de l'évolution
historique de la notion d'enfants et l'intégration des technologies dans la société, en
particulier à l'école. Nous prenons comme référence les approches théoriques et
méthodologiques de la théorie des représentations sociales de Serge Moscovici. La
recherche a mené à l'identification et l'analyse des représentations sociales de 252
participants, répartis en deux groupes: 200 enseignants et 52 élèves des écoles
publiques et la ville de Recife - PE. Nous avons utilisé les données du questionnaire
d'enquête de l'association libre et des entrevues. Pour l'analyse des données nous
avons demandé de l'aide de logiciels statistiques Tri-deux et l'analyse de contenu. En
conséquence, nous soulignons certains aspects qui semblent se perpétuer dans le
cadre de la définition de l'enfant, comme jouer, aller à l'école, et de bonnes
sensations. Les deux groupes semblent liées les dimensions des éléments: l'identité,
affective et socio-cognitif, en général, preuve d'un sain des enfants, doux et
romantique. Comme nous apportons les représentations partagées par les
enseignants et les étudiants, nous présentons aussi l'opposition de sens, de la
spécificité des représentations sociales de chaque groupe étudié. Nous nous
sommes aperçus que le groupe de professeurs associés à des éléments qui
montrent l'homme pourvoyeur, responsable de la vie et l'avenir des enfants. Alors
que les enseignants présentent des aspects qui ont trait à un profil de la société
mère ou «tante» (enseignant) directement associés à la formation de la famille et le
bonheur attribué à l'enfance. Le groupe d'étudiants en ce qui concerne les aspects
de divertissement, éducatifs et socio-affectives. Enfin, par rapport à la technologie
est mise en évidence la dimension de divertissement et de dispositifs pédagogiques.
Les technologies sont en cours d'intégration dans la vie quotidienne des enfants et
on leur donne leur potentiel d'utilisation dans l'enseignement. Nous avons remarqué
que certains éléments semblent montrer que l'enfant en tant qu'expert sur les
technologies, possédant une sagesse naturelle qui guide son implication avec eux.
Mots-clés: Enfant, Technologie, Les Représentations Sociales, La Société
Contemporaine.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Nível de atuação dos professores participantes. ...........................................65
Figura 2 - Plano fatorial das palavras associadas pelos professores à expressão
criança.............................................................................................................................73
Figura 3 - Plano fatorial das palavras associadas à expressão criança e as variáveis
projetadas: gênero, idade, área de formação e nível de atuação profissional dos
professores participantes.............................................................................................75
Figura 4 - Plano fatorial das palavras associadas pelos professores à expressão
tecnologia e criança. .....................................................................................................79
Figura 5 - Plano fatorial das palavras associadas à expressão tecnologia e criança e
as variáveis projetadas: gênero, idade, área de formação e nível de atuação
profissional dos professores participantes. ...............................................................81
Figura 6 - Plano fatorial das palavras associadas pelos alunos à expressão Criança.
........................................................................................................................................104
Figura 7 - Plano fatorial das palavras associadas à expressão criança e as variáveis:
gênero e idade dos alunos participantes.................................................................105
Figura 8 - Plano fatorial das palavras associadas pelos alunos à expressão
tecnologia e criança. ...................................................................................................107
Figura 9 - Plano fatorial das palavras associadas à expressão tecnologia e criança e
as variáveis: gênero, instituição, idade dos alunos participantes........................109
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Caracterização dos professores participantes da pesquisa........................63
Tabela 2 - Tecnologias citadas pelos professores da rede municipal de ensino da
cidade do Recife, com a frequência de aparecimento nas respostas. .................66
Tabela 3 - Tecnologias citadas pelos professores da rede estadual de ensino da
cidade do Recife, com a frequência de aparecimento nas respostas. .................67
Tabela 4 - Palavras associadas à expressão indutora: Criança com frequência
igual/superior a 4...........................................................................................................70
Tabela 5 - Palavras associadas à expressão indutora: tecnologia e criança com
frequência igual/superior a 4. ......................................................................................77
Tabela 6 - Palavras semelhantes associadas as duas expressões..............................83
Tabela 7 - Palavras diferentes associadas as duas expressões...................................85
Tabela 8 - Rede de ensino das instituições, série e quantidade de alunos
participantes...................................................................................................................97
Tabela 9 - Idade dos alunos participantes.........................................................................97
Tabela 10 - Tipos de tecnologias citadas pelos alunos da Instituição 1.......................98
Tabela 11 - Tipos de tecnologias citadas pelos alunos da Instituição 2.......................99
Tabela 12 - Tipos de tecnologias citadas pelos alunos da Instituição 3.....................100
Tabela 13 - Palavras associadas pelos alunos à expressão indutora: criança com
frequência igual/superior a 4. ....................................................................................102
Tabela 14 - Palavras associadas à expressão indutora: tecnologia e criança com
frequência igual/superior a 4. ....................................................................................106
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1 SITUANDO O PROBLEMA DA PESQUISA..................................... 15
CAPÍTULO 2 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA........... 19
2.1 A criança na Idade Média e na Idade Moderna...........................................................................19
2.2 Invenção da infância como etapa da vida...................................................................................22
2.2.1 Evolução da concepção de criança no Brasil ..........................................................................25
2.3 Sociedade Contemporânea: a influência da tecnologia no debate sobre a infância.............27
CAPÍTULO 3 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO: A TEORIA DAS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ............................................................................... 29
3.1 A Representação Social como fundamento da pesquisa .........................................................33
CAPÍTULO 4 TECNOLOGIA E MUDANÇAS SOCIAIS.......................................... 36
4.1 Tecnologia e sociedade: o nascimento da cibercultura............................................................38
4.2 Tecnologias na educação.............................................................................................................40
CAPÍTULO 5 OBJETIVOS...................................................................................... 46
5.1 OBJETIVO GERAL:........................................................................................................................46
5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:..........................................................................................................46
CAPÍTULO 6 DISCUTINDO O MÉTODO................................................................ 47
CAPÍTULO 7 REALIZAÇÃO DA PESQUISA ......................................................... 50
7.1 ESTUDO PILOTO ...........................................................................................................................52
7.1.1 Resultados referentes ao estudo piloto....................................................................................55
7.2 ESTUDO DOS PROFESSORES.....................................................................................................58
7.2.1 Participantes.............................................................................................................................58
7.2.2 Instrumentos de coleta dos dados ...........................................................................................58
7.2.3 Resultados e discussão.............................................................................................................63
7.3 ESTUDO DOS ALUNOS.................................................................................................................88
7.3.1 Participantes.............................................................................................................................88
7.3.2 Instrumentos de coleta dos dados ...........................................................................................88
7.3.3 Resultados e discussão............................................................................................................97
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 123
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 128
APÊNDICE............................................................................................................. 133
APÊNDICE A - CARTA DE ANUÊNCIA DA PESQUISA ...................................... 134
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
PROFESSORES .................................................................................................... 135
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
ALUNOS ................................................................................................................ 136
APÊNDICE D - INSTRUMENTO DE COLETA PARA PROFESSORES
PARTICIPANTES DA PESQUISA......................................................................... 137
APÊNDICE E - INSTRUMENTO DE COLETA PARA ALUNOS PARTICIPANTES
DA PESQUISA....................................................................................................... 138
APÊNDICE F – PALAVRAS ASSOCIADAS PELOS PROFESSORES À
EXPRESSÃO INDUTORA: CRIANÇA................................................................... 139
APÊNDICE G – PALAVRAS ASSOCIADAS PELOS PROFESSORES À
EXPRESSÃO INDUTORA: TECNOLOGIA E CRIANÇA....................................... 141
APÊNDICE H – PALAVRAS ASSOCIADAS PELOS ALUNOS À EXPRESSÃO
INDUTORA: CRIANÇA.......................................................................................... 143
APÊNDICE I – PALAVRAS ASSOCIADAS PELOS ALUNOS À EXPRESSÃO
INDUTORA: TECNOLOGIA E CRIANÇA.............................................................. 144
12
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta uma pesquisa que teve como objetivo identificar as
representações sociais de criança compartilhadas por professores e alunos, bem
como suas relações com a tecnologia.
O que nos motivou a realizar esta pesquisa foi a necessidade de apreender
como a criança é representada na sociedade contemporânea, que é caracterizada
pela presença massiva das tecnologias em quase todas as ações diárias,
transformando cada vez mais a vida social e, direta ou indiretamente, o dia-a-dia
infantil. Ao se falar das tecnologias na atualidade, estamos nos referindo
principalmente aos produtos provenientes da eletrônica, da microeletrônica e das
telecomunicações, ou seja, tecnologias digitais da informação que influenciam as
formas de se relacionar e interagir, seja entre pessoas, ou mesmo com os objetos.
Diante dessa gama de recursos com as quais as crianças estão em contato
com maior ou menor intensidade, questionamos: será que as tecnologias da
informação, em especial, as digitais, têm influenciado a concepção de criança que a
sociedade apresenta hoje?
Na definição do objeto de pesquisa, que é a representação social de criança na
sociedade atual, partimos da suposição de que, muito além do fator biológico que
aponta para características anatômicas e fisiológicas específicas das crianças, cada
contexto cultural é capaz de criar uma maneira particular de concebê-la. Nesse
sentido, as formas de se relacionar com a criança e o próprio papel dela na
sociedade resultam de uma complexa rede de valores e regras predominantes neste
meio. Sendo o contexto atual marcado pelo constante desenvolvimento tecnológico,
a utilização desses aparatos poderia estar provocando modificações na forma como
a criança é representada e, conseqüentemente, tratada.
A nossa pesquisa foi fundamentada no estudo das representações sociais que,
segundo Moscovici (2007), por um lado, indica modos de pensamento sobre os
objetos sociais e por outro, evidencia o modo como o sujeito se define com relação a
esses objetos. A escolha teórica se deu pelo fato de que a representação social é
uma forma de conhecimento cotidiano, chamado de senso comum, socialmente
elaborado e partilhado para organizar e dominar o meio, orientando as condutas e a
13
comunicação entre as pessoas de um dado conjunto social ou cultural (ALMEIDA,
2005).
Entendemos que a propagação no senso comum de crenças, valores e
atitudes sobre a criança não deve ser estudada apenas sob uma perspectiva. Por
esse motivo, em nossos estudos privilegiamos a participação tanto de professores
quanto de alunos, compreendendo como a criança se sente e como a mesma é
considerada pelo adulto, a fim de evitar que a representação esteja centrada apenas
no discurso deste sobre a infância, tão constante em nossa sociedade.
Localizamos nosso trabalho nos domínios e assuntos pesquisados na teoria
das representações sociais, “no estudo de papéis e atores sociais” (JODELET, 2001,
p. 12). Buscamos, assim, adaptar técnicas de coleta de dados comuns nos estudos
com representações sociais para a sua captura com crianças. Nossos instrumentos
de coleta foram questionários de associação livre e entrevistas, através dos quais
realizamos a análise dos dados a partir da análise fatorial de correspondência com o
auxílio do software Tri-deux e da análise de conteúdo, em particular a análise
temática proposta por Bardin (1977).
Desse modo, organizamos este trabalho em sete capítulos. No capítulo inicial,
buscamos situar o problema da pesquisa, apresentando nossas motivações e
questionamentos para a realização da mesma.
No segundo capítulo, é possível acompanhar a revisão da literatura, momento
em que apresentamos discussões referentes à criança, situando a infância enquanto
construção social. Apontamos para a evolução histórica dessa concepção,
mostrando que numa determinada época podem coexistir diversas concepções em
decorrência do contexto.
No terceiro capítulo, apresentamos a fundamentação teórica norteadora de
nossa pesquisa, a teoria das representações sociais, esclarecendo-a e colocando-a
em evidência. Já no quarto capítulo, situamos a sociedade atual caracterizada como
um espaço de produção de novas culturas, marcada pela presença das tecnologias
digitais da informação e da cibercultura.
Os objetivos de nossa pesquisa, por sua vez, foram apresentados no quinto
capítulo. No sexto capítulo, discutimos sobre as implicações metodológicas de
estudos em representações sociais, explicitando nossas escolhas para o percurso
metodológico utilizado na realização da pesquisa.
14
No sétimo capítulo, descrevemos o contexto da pesquisa, que foi divida em
três estudos: estudo piloto, estudo com professores e estudo com alunos. Cada
estudo apresenta as etapas de coleta e análise dos dados, seguido de seus achados,
centrando os significados emersos de diferentes fatores: do conjunto das discussões
realizadas no trabalho, da confrontação dos resultados obtidos por cada grupo
investigado e da especificidade dos sujeitos em suas características pessoais, como
por exemplo, gênero, idade, nível de formação e atuação dos professores, e gênero,
idade e série dos alunos.
Por fim, tecemos algumas considerações a título de conclusão, sobre o
processo da pesquisa, apontando os avanços e limites do nosso estudo. Desta
forma, esperamos que este trabalho contribua para a compreensão das crianças
inseridas no contexto da sociedade atual, colaborando na discussão sobre
participação de crianças em pesquisas na área das ciências humanas, apresentando,
assim, a relevância de se ouvir as próprias crianças e entendê-las a partir do
referencial delas mesmas.
15
CAPÍTULO 1 SITUANDO O PROBLEMA DA PESQUISA
O avanço da tecnologia transforma cada vez mais o dia-a-dia das crianças.
Bolas e bonecas hoje disputam lado a lado com os jogos eletrônicos e demais
mídias digitais o interesse das crianças. Este ritmo impresso pelo desenvolvimento
tecnológico possibilita às mesmas, facilidade para realizar diversas atividades ao
mesmo tempo. Permitindo pensar, agir e interpretar o ambiente no qual está inserida,
de uma forma mais dinâmica (ROSADO, 2006).
Num mundo com tantas tecnologias, onde as crianças de uma forma ou de
outra estão em contato com aparatos tecnológicos, ser criança na
contemporaneidade é o mesmo que em outras épocas?
Entendemos que o avanço da tecnologia da informação contribui para a
construção de novas concepções do “ser criança”. Segundo Ariès (2006), a infância
é uma construção da modernidade, a qual possui conseqüências constitutivas sobre
estes sujeitos em formação.
Os estudos que se propõem a constituir uma história da infância desde o
clássico trabalho de Ariès (2006) e outros trabalhos de pesquisadores que estudam
a infância (CHOMBART DE LAUWE, 1991; POSTMAN, 1999; PINHEIRO, 2001;
SALLES, 2005; BUCKINGHAM, 2007) vêm contribuindo para uma reflexão que
problematiza a concepção de criança. A criança, que já foi figura secundária saiu da
obscuridade e tem adquirido, notadamente na contemporaneidade, cada vez mais
visibilidade social (MENEZES, 2009).
Nosso trabalho focaliza a criança como um sujeito que ativamente se insere no
mundo tecnológico e a partir dele elabora referências pessoais e sócio-culturais.
Nesse sentido, compreendendo a infância como uma etapa da vida e as
crianças como sujeitos em interação constante com o meio em que se inserem, o
problema de pesquisa parte dos seguintes questionamentos: Qual é a concepção de
criança para a sociedade contemporânea? O que é ser criança na sociedade
marcada pelas tecnologias? Qual a influência do uso da tecnologia digital da
informação no conhecimento de senso comum que hoje se tem de criança?
Essas reflexões surgiram a partir da experiência enquanto professora da
educação infantil, onde percebemos que desde pequenas as crianças demonstram
16
facilidade em conviver com as tecnologias. Nos dias atuais as tecnologias são vistas
como transformadoras das ações e comportamentos das crianças (ROSADO, 2006;
BUCKINGHAM, 2007; OLIVEIRA; VILLARDI, 2006, BELLONI, 2001). Tanto colegas
de trabalho quanto os pais dos alunos não cansavam de citar a aptidão que as
crianças apresentavam quando em contato com recursos tecnológicos, chegando a
afirmar que solicitavam ajuda destes para auxiliá-los em relação a dúvidas de
manuseio destes recursos. Relatavam também o encanto das crianças e a forma
com que as tecnologias fazem parte do cotidiano das mesmas, tanto em acesso ao
conhecimento quanto em atividades de entretenimento. O mundo tecnológico da
informação parece tomar conta ou pelo menos parte do mundo infantil. As crianças
são apresentadas como mais espertas, autônomas, cada vez mais precoces em se
relacionar com temas que fazem parte do chamado mundo adulto. Estaria então, a
tecnologia modificando a concepção de criança? E a criança, como se situa hoje?
Dessas reflexões surge a indagação que orientou nossa investigação: Será que
as tecnologias da informação, em especial as digitais, uma vez que há um galopante
desenvolvimento e sua propagação, têm influenciado na maneira como a sociedade
define criança hoje?
A pesquisa que ora propomos, visa responder essa questão a partir do estudo
de como professores e alunos pensam a criança na sociedade contemporânea. A
opção por grupo de alunos e professores ocorre porque não obstante o
reconhecimento crescente da criança como pessoa dotada de capacidades, como
sujeito de direitos, como participante ativo e construtor de cultura (CASTRO, 2001)
observamos que, em várias áreas do conhecimento, as abordagens sobre a temática
infância, ainda se centram em perspectivas que se configuram em pesquisas sobre
crianças. A nosso ver, faz-se necessário investir em pesquisas com crianças, de
modo a compreender o que elas têm a dizer sobre si mesmas e sobre o mundo que
estão co-construindo na contemporaneidade, marcada pelo uso intensivo das
tecnologias da informação. Diversas referências abordam a implicação e os efeitos
da tecnologia no dia a dia da criança. Porém, poucas abordam a criança como
sujeitos da pesquisa.
A escolha destes sujeitos de pesquisa parte ainda, do entendimento que tanto
a criança quanto o adulto apresentam possibilidades distintas de compreensão das
experiências que compartilham, respeitando, porém as diferenças cognitivas e
17
também as relações que as crianças e adultos estabelecem com os objetos, vividos
e experimentados de formas distintas por cada um deles.
Para compreender o sistema de relações estabelecidas entre a infância e as
tecnologias, é necessário um entendimento do que é ser criança, uma vez que elas
próprias têm poucas oportunidades de, sem sofrer o controle dos adultos,
manifestar-se sobre si e o seu cotidiano.
É nosso intuito, privilegiar uma perspectiva infantil sobre a questão do estudo,
entendendo o processo de construção do conhecimento como co-construção, no
qual a criança seja protagonista na produção de cultura e de conhecimento, com
oportunidade de se apresentarem por elas mesmas (CARVALHO et al, 2004), bem
como proporcionar que profissionais que estão em contato com crianças também
apresentem suas representações sobre esses sujeitos. Desta forma, pretendemos,
que através deste estudo, se possa identificar a relação entre a concepção de
criança e a presença da tecnologia na sociedade, em especial na escola, propondo-
se estudar de maneira científica o conhecimento do senso comum sobre a criança,
levando em consideração a própria concepção de sujeito e como nasce o
conhecimento a partir das relações sociais.
Adotamos por referencial de análise teórico-metodológica a teoria das
representações sociais, proposta por Moscovici (1961), tendo em vista a
possibilidade que a mesma oferece ao entendimento dos sentidos comuns e ações
que são partilhados por determinados grupos sociais em função de sua pertença
histórico-cultural. Assume-se, então, que a formação do sujeito é sempre
influenciada pelas mudanças do contexto social e que o próprio sujeito é também
protagonista dessas mudanças.
Este referencial teórico reconhece o homem como agente do seu próprio
conhecimento do mundo, levando em consideração a importância da imagem que o
homem faz de si mesmo e de seu meio, na determinação da maneira de se conduzir
ou de explicar as experiências vividas ou pensadas. O produto dessa interação é um
conhecimento particular que corresponde ao que Moscovici chamou de
representações sociais (MAIA, 2001).
As representações sociais são teorias do senso comum, através das quais
realidades sociais são interpretadas e construídas. São estruturas de conhecimento
cognitivas e afetivas, oriundas da relação de reciprocidade entre o indivíduo e a
18
sociedade, que facilitam e orientam o processo da informação social (JODELET,
2001).
Entendemos que a teoria das representações sociais nos ajuda a compreender
que o conhecimento é propagado, na sua dinâmica, entre suas dimensões: científica
e social. O conhecimento estudado pela teoria das representações sociais é um
conhecimento elaborado e partilhado que ajuda a apreender os acontecimentos da
vida cotidiana, a dominar o ambiente, a facilitar a comunicação de fatos e idéias e
situar informações frente a pessoas e grupos, orientando e justificando os
comportamentos dos sujeitos. É um conhecimento socialmente elaborado, porque se
serve de informações, crenças, modelos de pensamentos que os sujeitos recebem e
transmitem através da tradição, da educação e da comunicação social, constituindo-
se a partir da experiência pessoal de cada ser (ALVES-MAZZOTTI, 2000).
Sendo assim, buscamos identificar as representações sociais de criança
compartilhadas por 200 professores e 52 alunos de escola pública de Recife – PE,
pois acreditamos que as formas de conhecimento do senso comum sobre as
crianças diante das tecnologias da informação, de certa maneira, orientam como as
pessoas agem com as mesmas. De acordo com Sarmento (2005, p. 376),
ao falarmos de crianças, não estamos verdadeiramente apenas a
considerar as gerações mais novas, mas a considerar a sociedade
na sua multiplicidade, aí onde as crianças nascem, se constituem
como sujeitos e se afirmam como atores sociais, na sua diversidade
e na sua alteridade diante dos adultos.
Apresentaremos a seguir, a evolução histórica da concepção de criança,
mostrando as conotações existentes na literatura sobre a influência das tecnologias
no pensamento social sobre criança.
19
CAPÍTULO 2 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA
A abordagem histórica da infância tem evidenciado que a concepção de
infância é uma construção histórica e social, ressaltando a existência de múltiplas
idéias de criança em um mesmo momento histórico. Segundo Ariès (2006) a idéia da
infância como um período peculiar das nossas vidas, não é um sentimento natural
ou inerente à condição humana e sim uma construção humana.
Na busca por situar a concepção contemporânea de infância, é imprescindível
compreender a emergência e a evolução desse conceito ao longo da história. Dessa
forma, apresentaremos a seguir o contexto histórico no qual emergiu tal conceito e a
sua evolução ao longo da história.
2.1 A CRIANÇA NA IDADE MÉDIA E NA IDADE MODERNA
O trabalho desenvolvido por Philippe Ariès (2006) tem sido considerado um
marco nos estudos sobre a infância. Para ele a concepção ou o olhar diferenciado
sobre a criança teria começado a se formar com o fim da Idade Média, sendo até
então inexistente.
A partir das pinturas de crianças nos séculos XI, XII, XIII (iconografias
religiosas), o referido autor buscou compreender como as crianças eram vistas neste
período, e pode verificar que as mesmas eram retratadas como adultos em
tamanhos reduzidos. Anteriormente ao século XII a arte medieval não as
representava, é como se não “houvesse lugar para a infância nesse mundo” (ARIÈS,
2006, p.17).
Por volta do século XIII, surgiram alguns tipos de pinturas de crianças, dos
quais Ariès (2006) destaca três tipos, todos relacionadas a religiosidade.
Primeiramente surgiu o anjo, representado sob a aparência de um rapaz muito
jovem. O segundo tipo de criança era a representação do Menino Jesus, ou Nossa
Senhora Menina, pois a infância aqui se ligava ao mistério da maternidade da
Virgem e ao culto de Maria. Jesus era representado como uma redução do adulto.
Posteriormente a representação tanto de Jesus quanto de outras crianças,
20
apresentou-se mais realista e sentimental, mostrando as crianças nos retratos das
famílias relatadas na Bíblia moralizada de São Luís, como por exemplo, a família de
Moisés. O terceiro tipo de criança apareceu na fase gótica: a criança nua ou putto.
Na arte Medieval Francesa, a alma era representada por uma criancinha nua em
geral assexuada.
Por volta do século XIV o tema da infância sagrada não deixaria mais de se
diversificar; dos temas relacionados a infância de Jesus surgiram também a infância
de Nossa Senhora. Surgiram ainda, as representações de outras infâncias santas
como São João e São Tiago, formando um novo grupo de iconografias, em que
multiplicavam as cenas dessas crianças santas, com ou sem suas mães.
Nos séculos XV e XVI uma iconografia leiga começou a se destacar da
iconografia religiosa, onde as cenas de gêneros e pinturas anedóticas começaram a
substituir as representações estáticas de personagens simbólicas como as da Bíblia.
Ariès (2006) destaca que a criança ainda não era representada sozinha, mas tornou-
se uma das personagens mais frequentes dessas pinturas anedóticas: a criança com
sua família; a criança com seus companheiros de jogos
1
, muitas vezes adultos; a
criança na multidão (no colo da mãe ou segurando a sua mão), a criança aprendiz
de um trabalhador ou pintor. A criança retratada sempre se encontrava nas
situações vivenciadas pelo adulto. Essa idéia sugere duas argumentações do
referido autor: primeiro, de que na vida cotidiana as crianças estavam misturadas
com os adultos e toda reunião para trabalho, passeio ou jogo reuniam crianças e
adultos. Não havia separação entre o mundo adulto e o mundo da criança. Segundo,
a idéia de que os pintores gostavam de representar as crianças no meio dos adultos,
por sua graça ou por seu pitoresco.
Outro aspecto analisado por Ariès (2006) foram relatos e escritos dos séculos
XVI e XVII, onde conclui que a criança era tão insignificante que sua morte era vista
de forma natural, acontecia o infanticídio tolerado
2
. As crianças morriam, em grande
1
Os retratos analisados que apresentavam a criança com os companheiros de jogos, mostravam-na
no meio de soldados ou pessoas mais velhas, tendo como tema os jogos de azar. As pinturas que
apresentavam as crianças jogando a dinheiro jogos de azar já no século XVII, ainda não chocava a
opinião pública (ARIÈS, 2006).
2
Citado por Ariès (2006), o infanticídio tolerado não se tratava de uma prática aceita, sendo
considerado um crime severamente punido. No entanto, era praticado em segredo, correntemente,
talvez camuflado sob a forma de um acidente: as crianças morriam asfixiadas, naturalmente, na
cama dos pais, onde dormiam. Não se fazia nada para conservá-las ou para salvá-las. O fato de
ajudar a natureza a fazer desaparecer criaturas tão pouco dotadas de um ser suficiente não era
confessado, mas tampouco era considerado como vergonha. Fazia parte das coisas moralmente
neutras, condenadas pela ética da Igreja e do Estado, mas praticadas em segredo.
21
número, também pelas precárias condições de higiene e saúde. A mortalidade
infantil era considerada indiferentemente.
Nessa época a criança participava de todas as atividades realizadas pelos
adultos e a separação entre as coisas de crianças e coisas de adulto não existia,
nota-se nos trajes que em nada era diferenciado, entre crianças e adultos, apenas
era visível a diferença entre a classe social a que pertenciam (Idem, 2006).
No fim do século XVI e durante o século XVII nota-se uma evolução em relação
à infância. Os retratos de crianças sozinhas se tornaram numerosos e comuns.
Partindo do século XIV, em que as crianças ainda se vestiam como os adultos,
chega-se ao traje especializado da infância, que hoje nos é familiar. As primeiras
demonstrações de sentimento dos adultos pelas crianças são caracterizadas pela
paparicação, ou seja, a criança era vista como um ser inocente e divertido, que
entreteria os adultos. O sentimento da infância beneficiou primeiro meninos,
enquanto as meninas persistiram mais tempo no modo de vida tradicional que as
confundia com os adultos. Porém, isso aconteceu apenas nas famílias burguesas ou
nobres, os filhos dos camponeses ou artesãos, as crianças que brincavam nas
praças das aldeias e nas ruas das cidades ou nas cozinhas das casas continuaram
a usar o mesmo traje dos adultos, “elas conservaram o antigo modo de vida que não
separava as crianças dos adultos, nem através do traje, nem através do trabalho,
nem através dos jogos e brincadeiras” (ARIÈS, 2006, p. 41).
Pode-se reconhecer nas pinturas, brinquedos como cavalo de pau, o cata-
vento, pássaro preso por cordão, enfim brinquedos que levavam a imitação do
mundo adulto na época, reduzindo-os a escala dos pequenos. Entretanto, em torno
dos brinquedos e brincadeiras da primeira infância, existe uma margem de
ambigüidade. Os brinquedos, como por exemplo, as bonecas, eram utilizadas por
ambos os sexos, a distinção entre meninos e meninas era menos nítida. Por volta de
1600, a especificação das brincadeiras atingia apenas a primeira infância, anterior
aos três anos, “a partir dessa idade, a criança jogava os mesmos jogos e participava
das mesmas brincadeiras dos adultos, quer entre crianças, quer misturadas aos
adultos” (ARIÈS, 2006, p.49).
Ainda no século XVII o termo “petit enfant” (criança pequena ou criancinha)
começou a ser empregado de maneira parecida a que lhe é atribuído hoje. No findar
deste século e no início do século XVIII as perspectivas em relação a infância
começam a deslocar-se para o campo moral e psicológico. Assim, a criança perde
22
seu anonimato e assume seu papel no seio familiar, sua educação que até então
ocorria pela família visando o auxílio no trabalho, passa a ser substituída pela
escolarização.
As discussões apresentadas a seguir mostram como a infância passou a ser
considerada etapa da vida e os parâmetros usados para defini-la.
2.2 INVENÇÃO DA INFÂNCIA COMO ETAPA DA VIDA
No final do século XVII e início do século XVIII, a percepção que até então se
tinha de criança se modificou, consolidando assim a concepção de infância como
etapa específica da vida. A criança passou a ser considerada como um ser que
necessitava atenções especiais, por ser imatura para participar do que integrava a
vida dos adultos, necessitava então ser submetida a um regime disciplinador
oferecido pela educação. De acordo com Ariès (2006) essa percepção é
concomitante à constituição da família nuclear, do Estado Nação e da nova
organização do trabalho produtivo, fruto da Revolução Industrial.
A partir do século XVII houve o surgimento da escola. A educação doméstica
passou a ser substituída pela escolarização. A criança que antes era iniciada no
trabalho por meio do contato direto com os adultos, exercendo a prática de um
aprendiz de uma profissão na oficina ou no campo, passa a ser formada num
sistema educacional. Especifica-se assim, um novo estatuto para a criança, o
escolar, futuro adulto a ser formado, categorizando a infância (CHOMBART DE
LAUWE; FEUERHAHN, 2001). Isso quer dizer que a criança foi separada dos
adultos e colocada em instituições próprias para elas.
A evolução da instituição escolar está ligada a uma evolução paralela as idades
e a categorização da infância. No início as diferenciações de idade eram ignoradas e
a formação infantil era baseada na disciplina, tendo origem religiosa e extremamente
rígida. Entretanto, a partir da percepção de que o processo de alfabetização em
especial o de leitura exige um esforço de aprendizagem que costuma durar anos, a
divisão das crianças por idade, nas séries escolares, atende às etapas deste
processo (ARIÈS, 2006).
23
É preciso lembrar que a escolarização não era um fenômeno generalizado:
enquanto algumas crianças tinham sua infância delimitada pelo ciclo escolar, outras
mesmo sem ter condições físicas, se transformavam em adultos no trabalho.
O século XVIII foi marcado, pelo grande salto tecnológico nos transportes e
máquinas, a Revolução Industrial. As máquinas a vapor, principalmente os gigantes
teares, revolucionaram o modo de produzir. Se por um lado a máquina substituiu o
homem, gerando milhares de desempregados, por outro baixou o preço de
mercadorias e acelerou o ritmo de produção. Com o crescimento das grandes
cidades industriais, a natureza especial da criança foi subordinada à sua utilidade
como mão-de-obra barata. As crianças, desde que já pudessem exercer alguma
atividade laborativa, ingressavam no mundo do trabalho para auxiliar na economia
familiar.
No âmbito dessas invenções tecnológicas, a criação moderna da prensa
tipográfica, associada à alfabetização socializada, permitiu a impressão e publicação
de diversos livros, contendo saberes que se colocavam à disposição de quem
soubesse ler. Neil Postman (1999) afirma que a invenção da infância ocorreu pelo
advento da prensa tipográfica, advogando que a tipografia criou um novo mundo
simbólico gerando também a definição de adulto
a nova idade adulta, por definição, excluiu as crianças. E como as
crianças foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário
encontrar um outro mundo que elas pudessem habitar. Esse outro
mundo veio a ser conhecido como a infância (1999, p. 34).
Dessa forma, surgiu um parâmetro claro e objetivo para diferenciar adultos e
crianças: os primeiros seriam aqueles que sabem ler e escrever, as últimas, aquelas
que deveriam passar por um processo gradual e lento, até adquirirem este saber. A
função da escola, neste momento, ganhou uma fundamental importância: à
escolarização se atribuiu a tarefa de ensinar às crianças, garantindo o acesso aos
saberes que circulavam no mundo adulto (a alfabetização) e, simultaneamente,
prepará-las para este mundo através da disciplinarização.
A família como instituição educacional também surgiu com a tipografia, não só
porque a família tinha que assegurar que as crianças recebessem educação escolar,
mas também porque tinha que proporcionar uma educação suplementar em casa.
24
Juntamente com a Revolução Industrial, surgiu uma mudança na posição da família
na sociedade, o surgimento da família moderna. A infância tornou-se o centro do
interesse educativo dos adultos (sentimentos de afetividade, cuidados,
reconhecimento, continuidade da família), a criança sai do anonimato, começando a
assumir uma maior importância afetiva junto aos pais e demais membros da família,
tornando a família um espaço de afeição (POSTMAN, 1999).
Diante das colocações de Postman (1999) notamos o papel e influência da
tecnologia em dois aspectos: 1) na determinação do conceito de infância como
categoria, uma invenção própria da sociedade industrial; 2) na constituição do
sistema educacional, com o objetivo de alfabetizar a população infantil.
A criança foi então excluída do mundo do trabalho e de responsabilidades, foi
distinguida do adulto e socialmente fundamenta-se a idéia de que deve receber uma
preparação para a vida, sendo esta preparação assegurada pela escola. Isso quer
dizer que a criança deixou de aprender a vida por meio do contato direto com os
adultos. Ela foi separada dos adultos próximos (basicamente familiares) e mantida à
distância na escola. Começa um longo processo de “enclausuramento” das crianças,
“a escola confinou uma infância outrora livre num regime disciplinar cada vez mais
rigoroso, que, nos séculos XVIII e XIX, resultou no enclausuramento total do
internato” (ARIÈS, 2006, p. 195).
No século XIX surge o médico da família, e com ele os cuidados com a
higienização e boa conservação da saúde física. A mulher (esposa e mãe) passa a
se ocupar dos cuidados de saúde dos integrantes da família. O pai (esposo)
ocupava o lugar de primazia no seio familiar. Todas as coisas giravam em torno dele
e executadas segundo a sua vontade e para seu bem-estar. As crianças ainda eram
figuras secundárias e deveriam ter uma obediência incondicional ao pai.
Com os laços matrimoniais fragilizados e a conquista da mulher por um espaço
igualitário junto ao homem, este perdeu seu lugar de primazia no seio familiar, o qual
passou a ser ocupado pela criança. É catalisado um sistema que idealiza a infância
e investe a criança de valores dos quais ela se torna símbolo, sob a influência de
pensadores que destacam as idéias Rousseaunianas, a criança é vista como boa,
pura, verdadeira. Mais do que um ser em desenvolvimento com características
próprias, porém transitórias, ela tende a ser apresentada como “dotada de uma
natureza à parte; ela é fixada numa essência e torna-se o ponto de partida de um
mito moderno. A infância,“mundo outro”, é investida de valores positivos, projeção
25
dos desejos de uma sociedade” (CHOMBART DE LAUWE; FEUERHAHN, 2001, p.
289).
2.2.1 Evolução da concepção de criança no Brasil
A análise da História Social do Brasil Colônia até a primeira metade do século
XX descrita por Ângela Araripe Pinheiro (2001) aponta para o predomínio de
concepções de criança e adolescente como objetos de proteção social, de controle e
de disciplinamento e repressão social. Tais conceitos têm como referência material
crianças e adolescentes das classes subalternas e foram as concepções mais
recorrentes até a década de 70.
A partir da metade da década de 70 e durante os primeiros anos da década
de 80 o Brasil vivencia um período da redemocratização em que se deu a
denominada rearticulação da sociedade civil, com o fim da Ditadura Militar (que se
instalara em 1964). Com a efervescência dos movimentos sociais, instaura-se a luta
por direitos e reivindicações para a consecução, pelo poder público, de ações
voltadas para a melhoria da qualidade de vida da população. Esses elementos
históricos favoreceram a emergência e a consolidação de uma nova representação
social da criança e do adolescente: a sua concepção como sujeitos de direitos
(PINHEIRO, 2001).
A Constituição Federal de 1988 traz um capítulo que reconhece todos os
direitos básicos para todas as crianças, adotando, portanto o princípio da
universalidade, bem como a sua condição especial de pessoa em desenvolvimento.
Marco importante no Brasil para a mudança da concepção de infância.
Os princípios fundantes da representação da criança como sujeitos de direitos
e das práticas de afirmação de direitos estão igualmente contemplados na Doutrina
de Proteção Integral
3
(PINHEIRO, 2001).
Já na última década do século XX lança-se no Brasil o Estatuto da Criança e
do Adolescente - ECA, que prevê ações específicas da família, da comunidade, da
sociedade e do poder público, em prol do bom desenvolvimento da criança em seu
meio, garantindo direitos básicos como educação, alimentação e saúde. Através de
um dispositivo legal, é garantido a toda população brasileira entre zero e dezoito
3
Também conhecida como doutrina das Nações Unidas, a Doutrina da Proteção Integral está
sistematizada na Convenção das Nações Unidas sobre os direitos da criança.
26
anos - crianças e adolescentes - o direito ao desenvolvimento e amadurecimento
plenos.
Portanto nesta sociedade que apresenta condições materiais e simbólicas
específicas a criança parece adquirir um status de dependente, não responsável
jurídica, política e emocionalmente, “a criança vai à escola, brinca, mora com a
família, é feliz e não tem responsabilidades” (SALLES, 2005, p.35). Cabe, entretanto,
questionarmo-nos sobre essa idéia de infância. Será que numa sociedade dividida
sócio-cultural e economicamente como a brasileira, só existe um modelo de infância
como o apontado pela referida autora?
A emergência da noção de um sujeito com especificidades próprias como as
descrita acima, por exemplo, acarretam o surgimento de políticas educacionais e
sociais que visam a socialização desses seres para que futuramente possam se
integrar e se adaptar a sociedade. Neste contexto parece que pode ser aceito a
invenção da infância como uma idéia fundamentalmente moderna. A demarcação da
infância como um estágio distinto da vida, sobretudo de formação para o trabalho, e
a frequência em instituições de escolarização obrigatória, demonstram uma
perspectiva contemporânea da noção de infância (BUCKINGHAM, 2007).
Dessa forma, a definição social da infância como etapa preparatória para as
subsequentes quando, então, resultaria no mundo produtivo, resultou na
espacialização da infância a determinados claustros: a casa e a escola. Brincar e
estudar são sintagmáticos da infância, enquanto assimilados numa só referência:
uma identidade, uma natureza infantil. Surge a lógica da universalização da infância
como etapa da vida que requer cuidados e aprendizagens sob tutela dos adultos,
dependente emocionalmente da família, e juridicamente do estado (CASTRO, 2001).
Partimos, então, do pressuposto de que as constantes transformações sócio-
culturais marcadas pelo desenvolvimento tecnológico podem promover modificações
nas formas pelas quais a infância e as crianças são percebidas na sociedade
contemporânea.
27
2.3 SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA: A INFLUÊNCIA DA TECNOLOGIA NO
DEBATE SOBRE A INFÂNCIA
Há um debate sobre o impacto do desenvolvimento tecnológico na atual
concepção de infância. A sociedade contemporânea caracterizada pela
predominância das tecnologias, em especial as digitais, pela interação mediada pela
máquina, determina novos modos de acesso às informações que são próprios dessa
época.
Será que existe uma reaproximação do mundo infantil ao do adulto? Será que
essa reaproximação acontece pela utilização das tecnologias da informação,
comunicação e computacionais, dentre elas televisão, computador e internet, que
possibilitam o acesso às informações, permitindo que as crianças, tenham contato
com o que é considerado próprio do mundo adulto, como acontecia na Idade Média?
(SALLES, 2005).
O debate teórico do impacto da tecnologia sobre a infância tem sido marcado
por posições distintas, onde os autores apresentam pontos de vista que podem ter
uma conotação positiva ou negativa. Numa primeira vertente, no trabalho de
Postman (1999), a imprensa é vista como responsável pela criação da concepção
contemporânea da infância e a televisão como aquilo que a está destruindo. Nessa
perspectiva a tecnologia é vista como autônoma em relação a outras forças sociais,
exercendo sua influência sem depender dos contextos e propósito de quem a utiliza.
Seguindo uma outra linha de raciocínio, Buckingham (2007) realiza estudos
sobre os processos sociais e discursivos por meio dos quais o significado é
construído. Nesse sentido, percebe as crianças que interagem com a tecnologia
como fazendo parte de uma geração eletrônica que oferece autonomia e liberdade
de criação para modificação do mundo em que se encontram.
Enquanto Postman (1999) vê as mídias como influência negativa e poderosa
sobre as crianças, fazendo com que a separação ocorrida entre o mundo adulto e
infantil se aproxime novamente, Buckingham (2007) e outros percebem as mídias e
as tecnologias de forma geral, como uma espécie de formação de uma geração na
qual as crianças são vistas como agentes de uma transformação muito mais ampla
da sociedade como um todo. Na argumentação de Tapscott (1999) a tecnologia
digital garante mudanças industriais, democratização, liberdade de escolha e
expressão, abertura, inovação, colaboração. Com o tempo ela forma novas gerações
28
caracterizadas por independência de pensamento que estão construindo uma nova
cultura.
As pesquisas realizadas por Buckingham (2007) têm por objetivo o estudo da
influência das mídias, em especial da televisão, na concepção da infância e os
significados atribuídos por crianças sobre o seu uso. Como as crianças interpretam
um desenho animado, por exemplo, como as crianças definem e constroem sua
identidade social através da fala sobre a violência apresentada na televisão. Os
resultados das pesquisas evidenciam que o julgamento das crianças sobre o que
assistem, e o modo como elas recontam a narrativa da televisão, são analisados
como processos inerentemente sociais e o desenvolvimento do conhecimento sobre
a televisão e de uma perspectiva crítica sobre essa mídia, é compreendido a partir
de suas motivações e seus objetivos sociais. Ou seja, ao dar sentido às mídias, as
crianças são vistas como empregando uma gama de estratégias e discursos
derivados de diferentes lugares e experiências sociais. O modo como as crianças
julgam seu papel de espectadores, mostra a regulação ou mesmo a recusa
retroativa de suas próprias reações afetivas, como por exemplo, medo ou tristeza. É
como se as mesmas, aprendessem a lidar com reações emocionais potencialmente
indesejáveis.
De acordo com Buckingham (2007) a tecnologia é considerada como
responsável pela transformação das relações sociais, do funcionamento mental, de
concepções básicas de conhecimento e cultura, e neste contexto, do que significa
ser criança. Claro que havendo mudanças culturais há sempre mudança no
funcionamento mental. O importante e o que interessa é saber o que o uso das
tecnologias ou a presença de algumas delas tem influenciado na vida das crianças.
Segundo Buckinghan (2007) para compreender a influência das tecnologias
digitais sobre a vida das crianças deve-se contemplá-las num contexto mais
abrangente, que considere as mudanças do status social e as diferentes formas em
que a infância vem se definindo ao longo do seu percurso histórico. O autor vai além
de contrapor suas idéias com as de Postman (1999) entendendo que as tecnologias
digitais oferecerem formas ‘interativas’ de comunicação na relação das crianças com
novas formas de cultura. Ademais, as tecnologias utilizadas como meio de
comunicação potencializam a vinculação de imagens e mensagens, influenciando nas
formas de agir e pensar, contribuindo para o surgimento de novas linguagens e
representações.
29
CAPÍTULO 3 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO: A TEORIA DAS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Um dos grandes desafios encontrados por pesquisadores da área de Ciências
Humanas e Sociais é saber como o homem compreende e se relaciona com a
realidade, interpretando e significando o mundo a partir do contexto em que vive
(SANTOS, 2005). Dentre as várias formas de produção do conhecimento, existe
uma forma de conhecimento compartilhado, que tem sua origem nas práticas sociais
e diversidades grupais, o conhecimento produzido pelo senso comum.
Conhecer as representações sociais de uma sociedade significa conhecer seu
modo de funcionamento e se aproximar da maneira como ela se constrói. Serge
Moscovici retomando e renovando o conceito de representação coletiva de Durkheim,
elaborou o conceito de representações sociais (RS), entendidas como um conjunto
de imagens, opiniões e crenças, ou como ele próprio as denominou, “teorias do
senso comum” que formam o conhecimento cotidiano orientando as práticas sociais.
A importância da representação social está intimamente relacionada ao fato da
capacidade desta participar da dinâmica de construção da realidade social. A
preocupação de Moscovici era de propor uma teoria que desse conta de uma
realidade, compreendendo as suas dimensões físicas, sociais e culturais
(MOSCOVICI, 2007).
O conhecimento estudado pela teoria das representações sociais é um
conhecimento elaborado pelos sujeitos e partilhado que ajuda a apreender os
acontecimentos da vida cotidiana, a dominar o ambiente, a facilitar a comunicação
de fatos e idéias e situar informações frente a pessoas e grupos, orientando e
justificando os comportamentos dos sujeitos. É um conhecimento socialmente
elaborado, porque se serve de informações, crenças, modelos de pensamentos que
os sujeitos recebem e transmitem através da tradição, da educação e da
comunicação social, constituindo-se a partir da experiência pessoal de cada ser
(ALVES-MAZZOTTI, 2000).
Trabalhar na perspectiva Moscoviciana implica no estudo das representações
sociais que pressupõe investigar o que pensam, por que pensam e como pensam os
indivíduos acerca de um determinado objeto social (ALMEIDA, 2005).
30
Pessoas e grupos criam representações no decurso da comunicação
e da cooperação. Representações, obviamente, não são criadas por
um indivíduo isoladamente. Uma vez criadas, contudo, elas adquirem
uma vida própria, circulam, se encontram, se atraem e se repelem e
dão oportunidade ao nascimento de novas representações, enquanto
velhas representações morrem (MOSCOVICI, 2007, p.41).
Na opinião de Moscovici (2007), deve-se estudar tais representações, suas
propriedades, suas origens e seu impacto, para desvelar as idéias compartilhadas
pelos grupos que regem as condutas desejáveis ou admitidas.
Para compreender a representação social como forma de conhecimento e de
interpretação da relação das pessoas com o mundo e com os indivíduos, é
necessário estar atento aos mecanismos de formação das representações conforme
o enfoque Moscoviciano que são: a ancoragem e a objetivação.
O primeiro mecanismo tenta “ancorar idéias estranhas, reduzi-las a categorias
e a imagens comuns, colocá-las em um contexto familiar”, ou seja, ancorar
corresponde à ação de classificar e denominar as coisas que, normalmente, não são
classificadas nem denominadas, são estranhas, isto é, o indivíduo diante de um
novo objeto busca classificá-lo segundo modelos ou paradigmas de uma
determinada categoria pré-existente. “Categorizar alguém ou alguma coisa significa
escolher um dos paradigmas estocados em nossa memória e estabelecer uma
relação positiva ou negativa com ele” (MOSCOVICI, 2007, p.63).
Na objetivação, segundo processo de formação das representações sociais o
objetivo é transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir algo que está
na mente em algo que exista no mundo físico, ou seja, objetivar é descobrir a
qualidade icônica de uma idéia; é reproduzir um conceito em uma imagem. A
objetivação une a idéia de não-familiaridade com a de realidade, materializando o
objeto até então desconhecido, em outras palavras, fundamenta-se na arte de
“transformar a palavra que substitui a coisa, na coisa que substitui a palavra”
(MOSCOVICI, 2007, p.71).
Ao tratar da objetivação e da ancoragem, Vala (1986, apud RANGEL, 2004,
p.32) observa que “são processos concomitantes e inter-relacionados”. Assim, a
interação dialética entre ancoragem e objetivação permite compreender três
31
aspectos das representações sociais: como a significação é conferida ao objeto
representado; como a representação é utilizada como sistema de interpretação do
mundo social e instrumentaliza a conduta; e como se dá sua integração em um
sistema de recepção, influenciando e sendo influenciada pelos elementos que aí se
encontram (JODELET, 1990 apud ALVES-MAZZOTI, 2000).
Jodelet (2001, p.27) principal colaboradora e divulgadora do trabalho de
Moscovici, deu continuidade aos seus estudos sinalizando que “a representação
social tem com seu objeto uma relação de simbolização (substituindo-o) e de
interpretação (conferindo-lhe significações)”, a autora afirma ainda que devem ser
considerados os elementos afetivos, mentais e sociais que integram as
representações sociais (JODELET, 2001) que além de constituir-se a partir das
percepções da realidade (veiculadas pela interação e comunicação social), também
influem na constituição do real, na medida em que as percepções consubstanciam-
se em idéias, expressas em conceitos e imagens, que orientam comportamentos,
comunicações
4
e relações humanas e sociais.
Tanto para Moscovici (2007), quanto para Jodelet (2001) a comunicação é
considerada modeladora das representações, é ela quem organiza as condutas
sociais. Ou seja, comunicação e representação social são inseparáveis,
interdependentes. A comunicação oferece um código para nomear e classificar as
partes de seu mundo, de sua história individual e coletiva. E as representações
sociais regulam uma dinâmica social, na qual convergências e conflitos atuam num
movimento que opera a mudança social.
O caráter distintivo da dimensão funcional do fenômeno é enfatizado quando
Moscovici (2007) argumenta que tanto a consideração da gênese social das
representações, quanto o fato de elas serem socialmente compartilhadas não seriam
suficientes para distinguí-las de outros sistemas de pensamento coletivo, como a
ciência e a ideologia. O termo representação social deve ser, portanto, reservado
para aquela modalidade de conhecimento particular que tem por função exclusiva a
elaboração de comportamento e a comunicação entre os indivíduos no quadro da
vida cotidiana (SÁ, 1996).
Abric (1994, p.15-18) sistematiza a ênfase funcional das representações
sociais, atribuindo-lhes quatro funções essenciais: “1) Funções de Saber: permitem
4
Dentre os diferentes tipos de comunicação, a conversação é destacada por Moscovici (2003) como
o primeiro gênero de comunicação pelo qual se constroem as representações sociais.
32
compreender e explicar a realidade; 2) Funções Identitárias: definem a identidade e
permitem a salvaguarda da especificidade do grupo; 3) Funções de Orientação:
guiam os comportamentos e as práticas; 4) Funções Justificatórias: permitem
justificar a posteriori as tomadas de posição e os comportamentos”.
Através das representações sociais as realidades sociais são interpretadas e
construídas. São estruturas de conhecimento cognitivas, afetivas e avaliativas,
oriundas da relação de reciprocidade entre o indivíduo e a sociedade, que facilitam e
orientam o processo da informação social.
Conforme Almeida (2001), dentre os diversos desdobramentos da teoria
inaugurada por Moscovici, encontram-se três correntes teóricas complementares:
1) Abordagem culturalista de Denise Jodelet - privilegia um enfoque histórico e
cultural para a compreensão do simbólico. Mantém-se fiel a proposta original
elaborada por Moscovici.
2) Abordagem estrutural das representações, proposta por Jean Claude Abric –
essa dimensão centra-se particularmente sobre os conteúdos cognitivos da
representação, organizados e estruturados em torno dos sistemas central e
periférico.
3) Abordagem societal de Willem Doise – é uma perspectiva mais sociológica,
que enfatiza a inserção social dos indivíduos como fonte de variação das
representações. Destacamos que esta abordagem, de uma maneira geral, define as
representações sociais como princípios organizadores das relações simbólicas entre
indivíduos e grupos.
De acordo com Doise (2002) o estudo das representações sociais remete a
três hipóteses importantes:
1) Uma primeira hipótese é que os membros de uma população estudada
partilham efetivamente certas crenças comuns concernentes a uma dada relação
social. As representações sociais se constroem nas relações de comunicação que
supõem pontos de referências comuns aos indivíduos ou grupos implicados nessas
trocas simbólicas.
2) A segunda refere-se à natureza das tomadas de posições individuais em
relação a um campo de representações sociais. Deve-se explicar como e por que os
indivíduos diferenciam entre si nas relações que eles mantêm com essas
representações. Isto implica que essas variações nas tomadas de posição
individuais são organizadas de uma maneira sistemática.
33
3) A terceira considera a ancoragem das tomadas de posição em outras
realidades simbólicas coletivas, como as hierarquias de valores, as percepções que
os indivíduos constroem das relações entre grupos e categorias e as experiências
sociais que eles partilham com o outro.
As representações sociais possuem poder de influência nos comportamentos,
nas ações sociais, enfim, nos conceitos que circulam na sociedade. Nesse sentindo
explicitam-se a seguir o alicerce desta pesquisa apoiada pela teoria.
3.1 A REPRESENTAÇÃO SOCIAL COMO FUNDAMENTO DA PESQUISA
É primordial entender que o pensamento individual tem sua raiz no social.
Jodelet (2001) esclarece que o social intervém na formação individual da
representação de várias maneiras: pelo contexto em que as pessoas estão inseridas,
pela comunicação que se estabelece entre elas, pela matriz cultural e pelos valores
ligados aos grupos específicos.
O estudo das representações sociais por um lado indica modos de pensamento
sobre os objetos sociais e por outro lado evidencia o modo como o sujeito se define
com relação a esses objetos. Nesta perspectiva conhecer as formas
contemporâneas da concepção de criança, significa apreender não só como a
criança é percebida, mas, como essa atua em nosso mundo, especificamente no
contexto atual. Partindo então, do pressuposto teórico de que as concepções de
criança se apóiam em concepções de homem, de mundo, de valores e normas
vigentes na sociedade em um determinado momento (ALMEIDA et al., 2004), busca-
se não só apreender como a criança é representada, mas como a própria criança se
representa especificamente na sociedade contemporânea, marcado por uma
dimensão tecnológica digital da informação tendo como embasamento o aporte da
teoria das representações sociais.
A escolha desta teoria para analisar de que maneira as mudanças sociais
causadas pelo impacto das tecnologias têm influenciado na concepção de criança e
sua relação com a dimensão tecnológica presente no contexto atual, pode ser
justificada por perceber que a proposta da teoria das representações sociais traz a
concepção de um sujeito que pensa, age, atualiza os objetos sociais, transforma e é
transformado pela sociedade, num contexto determinado. Os sujeitos representam o
34
mundo a partir de processos dinâmicos que não rompem com os processos
interiores e exteriores aos mesmos. A importância da representação social neste
trabalho está associada a capacidade que ela tem de participar da dinâmica de
construção da realidade social, conhecendo o seu modo de funcionamento e sua
construção. Segundo Maia (2001, p. 85) “a noção de representação social vai levar
em consideração, ao mesmo tempo, a atividade do sujeito sobre o mundo e,
reciprocamente, da ação do meio, empírico e social, sobre o indivíduo”.
Dessa forma, a partir da concepção do sujeito que está em interação com o
meio social identificar-se-á as representações sociais de criança e suas relações
com a dimensão tecnológica presente nos diversos contextos sociais atual.
Estudos que se apóiam nesta teoria partem do pressuposto de que as
representações sociais enquanto produtos sociais devem sempre ser remetidas às
condições sociais que as produziram, ou seja, o contexto de produção em que
ocorrem.
Temas aliados à infância têm se constituído em objeto de reflexão de
pesquisadores, como, por exemplo, os estudos realizados por Almeida; Santos
(1998), Cunha (2000) e D’Aléssio (1990), que demonstraram que as representações
sociais de infância e de adolescência não são representações autônomas, isoladas
das outras etapas da vida, a forma de conceber as diferentes fases da vida é
subordinada a uma representação supra-ordenada do ser humano, que se organiza
em torno da imagem do homem ideal, adulto por excelência (ALMEIDA et al, 2004).
Outras pesquisas estão sendo desenvolvidas com a intenção de desvelar a
representação social da infância. Destaca-se Pinheiro et al. (2008) em pesquisa
ainda não concluída, visa identificar as representações que as crianças têm da
infância, ou seja, como as crianças se significam. Diante da constatação de que
geralmente as concepções de infância são produtos de visões adultas sobre esta,
houve o interesse de ouvir das próprias crianças como elas se significam,
fundamentando-se na perspectiva sócio-histórica que entende a criança como ser
que constrói a história e é construído por esta.
A pesquisa proposta pelo presente trabalho enfoca a relação do
desenvolvimento tecnológico na sociedade atual e as representações sociais sobre
a criança. Tendo como pressuposto que as transformações socioculturais promovem
modificações nas formas pelas quais a criança é percebida na sociedade
contemporânea, a abordagem em torno das mudanças que se efetivam na
35
sociedade contemporânea em face ao desenvolvimento das tecnologias da
informação, comunicação e computacional, serão fundamental para a compreensão
do contexto da pesquisa.
36
CAPÍTULO 4 TECNOLOGIA E MUDANÇAS SOCIAIS
O olhar sobre a sociedade contemporânea põe em evidência a presença da
tecnologia que estendeu sua influência sobre quase todos os campos do agir
humano e do saber social. O constante desenvolvimento tecnológico parece
realmente ter envolvido o mundo em malhas cada vez mais estreitas, operando
como agente mediador que se impõe também nas relações entre pessoas,
apresentando novas formas comunicativas.
Assim, observa-se que as grandes transformações e revoluções ocorridas na
história tiveram por trás, a transmissão de idéias e valores que carregaram consigo
relações de poder, intenções e interesses diversos. Sociedade e tecnologia são
fenômenos indissociáveis, onde as transformações que ocorrem num deles altera,
reciprocamente, o outro.
Alvin Toffler (1995) mostra as mudanças ocorridas ao longo da história da
humanidade, delineando as “ondas da humanidade” da seguinte forma: a primeira
onda ocorreu quando a raça humana passou de uma sociedade nômade para uma
sociedade agrícola e sedentária, há 10 mil anos; a segunda onda ocorreu quando a
sociedade predominantemente agrícola passou a ser uma sociedade industrial, há
cerca de 300 anos; finalmente a terceira onda ocorreu por volta de 1955, no auge do
desenvolvimento industrial, onde com a velocidade das mudanças, exigiu o
conhecimento nos diversos sistemas produtivos, gerados pela explosão dos
aparatos tecnológicos. Diante das mudanças ocorridas e do avanço tecnológico,
tornou-se imprescindível a formação dos indivíduos para que saibam lidar com
diferentes situações, resolver problemas, ser flexível, multifuncional e sobretudo
estar em constante transformação. O processo de produção industrial trouxe uma
nova realidade para a relação entre o homem e a tecnologia.
As tecnologias são produtos da ação humana historicamente construída e
como tal provocam mudanças nos padrões e valores sociais nos contextos em que
são utilizadas. A tecnologia vinculada ao progresso humano surge da união entre
ciência e aplicação de planos e projetos.
A história da tecnologia é quase tão antiga quanto a história da humanidade e
se segue desde quando os seres humanos começaram a usar ferramentas de caça
e de proteção.
37
As ferramentas tecnológicas evoluíram desde máquinas simples como a
alavanca, o parafuso e a polia, até a maquinaria complexa como o computador, os
dispositivos de telecomunicações, o motor elétrico, o motor a jato, entre muitos
outros. As ferramentas e máquinas aumentam em complexidade na mesma
proporção em que o conhecimento científico se expande. Nos tempos atuais, os
denominados sistemas digitais têm ganhado cada vez mais espaço entre as
inovações tecnológicas. Grande parte dos instrumentos tecnológicos de hoje
envolvem sistemas digitais, principalmente os sistemas baseados em
microprocessadores.
Ao se falar nas tecnologias, na atualidade, referimo-nos principalmente, aos
processos e produtos relacionados com os conhecimentos provenientes da
eletrônica, da microeletrônica e das telecomunicações. Essas tecnologias
caracterizam-se por estarem em permanente transformação. Os avanços das
tecnologias digitais da informação e microeletrônica quando disseminadas
socialmente alteram a maneira como as pessoas vivem cotidianamente, trabalham,
informam-se e se comunicam com outras pessoas e com todo o mundo (KENSKI,
2007).
O computador conectado à Internet está cada vez mais fazendo parte do
cotidiano, é um dos recursos tecnológicos dos quais os seres humanos estão se
apropriando e aprendendo a lidar modificando as suas representações. Diante da
eminente inserção das tecnologias digitais, criam-se expectativas, concedendo-lhes
valores, funções etc. Diferentemente da televisão e do rádio a inserção sistemática
dos computadores e internet no cotidiano aconteceram há pouco tempo. Os avanços
da microeletrônica possibilitaram a miniaturização dos componentes computacionais,
colaborando para o seu barateamento, e, como conseqüência, a possibilidade de
sua ‘popularização’.
Em combinação com outras mudanças, as novas tecnologias, especialmente
as tecnologias digitais da informação, foco deste trabalho, têm efetivamente
revolucionado o processo de produção em quase todas as áreas, desde a
engenharia até a comunicação.
A utilização da tecnologia, em especial das tecnologias digitais, mudam a forma
de pensar das pessoas a partir das alterações dos limites espaciais que provocam
novas formas de relações humanas e novos modos de organização econômica. Ao
mesmo tempo em que, como conseqüência, oferece um lado negativo, como:
38
aumento da miséria, desemprego, fome, guerra, sendo estes alguns dos aspectos
que assustam parte da humanidade (CASTELLS, 1996).
Podemos dizer, assim, que a revolução tecnológica está no centro das grandes
transformações que ocorrem em todos os aspectos da vida humana, impulsionando,
não somente a economia, mas também o elemento mais importante para o
desenvolvimento: o conhecimento. Essas transformações incluem novas relações
de trabalho, novas concepções de tempo, de espaço, de mundo, de infância, bem
como, novos estilos de vida, novas identidades. Isso leva a crer que o presente e o
futuro da humanidade estão indelevelmente marcados pelas tecnologias e a questão
que se coloca não é só como as tecnologias são usadas, mas se influenciam na
forma como a sociedade encara a infância e, em particular, as representações
sociais sobre o tema.
O acesso à informação, através das mais variadas tecnologias, influencia cada
vez mais a constituição de conhecimentos, valores e atitudes. Cria uma nova cultura
e outra realidade informacional.
4.1 TECNOLOGIA E SOCIEDADE: O NASCIMENTO DA CIBERCULTURA
O termo “tecnologia”, de acordo com Kenski (2007), refere-se a tudo aquilo que
o ser humano inventou, tanto em termos de artefatos como de métodos e técnicas,
para estender as suas capacidades físicas, sensoriais, motora ou mental, facilitando
e simplificando o seu trabalho, enriquecendo suas relações interpessoais.
Segundo Lèvy (2000) as tecnologias são produtos de uma sociedade e de uma
cultura que convivem no ciberespaço, lugar de comunicação, de sociabilidade, onde
se cria uma nova modalidade de contato social, que extrapola os limites naturais de
espaço e tempo, aos quais até então a humanidade estava acostumada. Essa nova
forma de interação permitiu e estimulou o surgimento da cibercultura, que para
Lemos (2003) é uma forma sócio-cultural que emerge da relação simbiótica entre a
sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base micro-eletrônicas. Nas palavras
do autor “a cibercultura é a cultura contemporânea marcada pelas tecnologias
digitais” (LEMOS, 2003, p. 12).
A Cibercultura surgiu da relação entre a tecnologia e a modernidade, foi a partir
da década de 60 que o desenvolvimento tecnológico tomou os rumos que o trouxe
39
para a Cibercultura, devido ao surgimento de novas formas de sociabilidade. Dessa
forma, foram criadas novas relações entre as tecnologias de informação e
comunicação (tecnologias digitais) e o homem.
Assim, mudam-se as formas de interação indivíduo/sociedade, substituindo o
corpo a corpo muitas vezes por som e imagens no formato digital, deixando a critério
de cada um a elaboração de pontos de vista. Afinal, apenas com um clique pode-se
navegar e conhecer lugares, assuntos e etc. que não poderiam ser vistos ou
conhecidos por inúmeras pessoas se não estivesse disponíveis via instrumentos da
Cibercultura, como o computador, internet, celulares, etc. Dessa forma, pode-se
dizer que a Cibercultura se caracteriza também, e fundamentalmente, pela
apropriação social-midiática (micro-informática e internet) da técnica (LEMOS, 2003).
Nesse contexto, as tecnologias digitais da informação estão integrando o
mundo em redes globais, não somente redes de computadores, mas também redes
de telefonia móvel, redes de dispositivos de transmissão de vídeo e equipamentos
em geral cada vez mais próximo do dia-a-dia. Nos ambientes digitais reúnem-se a
computação (a informática e suas aplicações), as comunicações (transmissão e
recepção de dados, imagens, sons, etc) e as mais diversas formas e suportes em
que estão disponíveis os conteúdos (livros, filmes, fotos, músicas e textos). Uma
imensa e complexa rede de meios de comunicação, instalada em todos os lugares
interliga pessoas e organizações para os mais variados fins (KENSKI, 2007).
Através da interação do indivíduo com essas redes começam a surgir
comunidades virtuais no espaço de fluxos que expõem cotidianamente os indivíduos
de todas as idades, permitindo misturar ambos os mundos, o das crianças e dos
adultos, unificando-se pelo divertimento comum e pela possibilidade de vivenciar
novas experiências sem ser identificado. Nota-se aí, a aproximação entre o mundo
infantil e o mundo adulto que parece ser próprio do momento tecnológico em que a
sociedade se encontra.
Diante dessa situação, as constantes e rápidas transformações que ocasionam
uma reorganização de diversos espaços sociais, também reorganizam o espaço
educativo. A reconfiguração deste espaço em função da tecnologia requer um olhar
mais abrangente envolvendo novas formas de ensinar e de aprender condizentes
com o paradigma da sociedade do conhecimento. Esta sociedade se caracteriza
pelos princípios da diversidade, da integração e da complexidade. Neste espaço
40
reconfigurado encontra-se a criança, que sofre influências deste contexto na
caracterização de sua identidade.
4.2 TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
As implicações sociais do desenvolvimento tecnológico mostram que as
relações existentes entre a sociedade e a educação sofrem alterações conforme a
sua interação e as atribuições relacionadas a este desenvolvimento. Sobretudo a
premissa é: através da modificação da sociedade, o projeto educacional da mesma
também é transformado. Qualquer proposta educacional tem subjacente uma
proposta de sociedade.
Assim temos a influência da educação no projeto de sociedade, que por sua
vez se modifica em função das tecnologias. E também uma concepção de criança
que evolui historicamente, sendo modificada pelas influências advindas deste
contexto, tanto social quanto escolar.
A escola como instituição social acompanha o movimento social em relação a
sua tecnologização. No Brasil, a introdução de novas tecnologias, de forma mais
sistematizada na educação acontece a partir dos anos 60. Segundo Leite (et al.,
2003) a sua inserção teve a proposta de levar para a sala de aula qualquer novo
equipamento tecnológico que a sociedade industrial vinha produzindo. Essa inserção
dos equipamentos tecnológicos na escola sofre influência de um contexto político-
econômico cujos objetivos eram inserir o país no mercado econômico mundial como
produtor e consumidor de bens. Essa idéia traduz-se na defesa de um modelo
tecnicista que percebe a sociedade como um sistema harmônico e funcional e a
escola como a instituição que organiza, através de técnicas específicas, o processo
de integração do indivíduo neste sistema. O modelo tecnicista de ensino tinha por
função a preparação da mão-de-obra para a crescente industrialização, dando
ênfase aos recursos tecnológicos na educação como fator de modernização da
prática pedagógica.
Em meados de 1970, o Brasil iniciava seus primeiros passos em busca de um
caminho próprio para a informatização da sociedade. Buscava-se construir uma
base que garantisse uma real capacitação nacional nas atividades de informática,
em benefício do desenvolvimento social, político, tecnológico e econômico da
41
sociedade brasileira. Uma capacitação que garantisse autonomia tecnológica, tendo
como base a preservação da soberania nacional.
Dessa forma, o Governo Brasileiro deu origem à Secretaria Especial de
Informática - SEI, que nasceu como o órgão responsável pela coordenação e
execução da Política Nacional de Informática, para fomentar e estimular a
informatização da sociedade brasileira, voltada para a capacitação científica e
tecnológica capaz de promover a autonomia nacional. Naquela época, já havia um
consenso no âmbito da SEI de que a educação seria o setor mais importante para
articular o avanço científico e tecnológico com o patrimônio cultural da sociedade e
promover as interações necessárias.
Mediante articulação da SEI, o Ministério da Educação tomou a dianteira do
processo, acreditando que o equacionamento adequado da relação informática e
educação seria uma das condições importantes para o alcance do processo de
informatização da sociedade brasileira. A partir desta visão, em meados de 80, o
MEC assumiu o compromisso da criação de instrumentos e mecanismos
necessários que possibilitassem o desenvolvimento oferecendo o devido respaldo
ao uso das tecnologias educacionais e dos sistemas de computação. Enfatizando-se
as possibilidades desses recursos colaborarem para a melhoria da qualidade do
processo educacional, ratificando a importância da atualização de conhecimentos
técnico-científicos (MORAES, 1997).
A denominação Tecnologia Educacional (TE) não tem uma única definição; há
conceituações diferentes dependendo do papel dado aos instrumentos tecnológicos
no processo educativo (MENDES, 2002).
Com o crescimento de um pensamento educacional mais crítico a partir dos
anos 80, a Tecnologia Educacional passou a ser compreendida como uma opção de
se fazer uma educação contextualizada com as questões sociais e suas
contradições, visando o desenvolvimento integral do homem e sua inserção crítica
no mundo em que vive, apontando que não basta utilizar tecnologia, é necessário
também inovar a prática pedagógica.
Surge o Projeto EDUCOM – educação com computadores-, cujo objetivo era o
processo de informatização da educação brasileira, procurando organizar-se para o
cumprimento de suas novas obrigações, envolvendo escolas públicas brasileiras e
universidades, na busca de subsídios para uma futura política no setor educacional.
42
Inicialmente foram implantados centros-piloto a fim de colaborar no delineamento
dos principais instrumentos de ação.
Com o Projeto EDUCOM e seus subprojetos obteve-se um modelo de
informatização da educação brasileira proposto pelo Ministério da Educação até
1995. Em sua essência mais profunda, o modelo buscava, desde o primeiro
momento, a criação de ambientes de aprendizagem, nos quais professores e alunos
pudessem vivenciar o que é o processo pessoal e coletivo de aprendizagem, usando
as novas ferramentas oferecidas pela cultura atual. Seja através da pesquisa, da
formação de recursos humanos e criação dos diferentes centros e subcentros, a
grande preocupação da comunidade educacional foi a busca de um novo paradigma
educacional capaz de sinalizar mudanças mais profundas tanto na arte de ensinar
quanto de aprender (MORAES, 1997).
Na década de 90, o MEC lançou o Programa Nacional de Informática na
Educação - PROINFO
5
destinado a introduzir as Tecnologias da Informação na
escola pública e capacitar os professores para a utilização dessas tecnologias da
informação na prática educativa.
Segundo Mendes (2002), a informática educativa no estado de Pernambuco
tem sua origem na implantação do Projeto EDUCOM, na Universidade Federal de
Pernambuco – em 1983 e consolida-se na constituição de projetos a partir da ação
conjunta entre a universidade e a Secretaria da Educação, implantando Núcleos de
Tecnologias Educacionais e laboratórios de informática nas redes municipal e
estadual de ensino. A partir de 1985 o Centro de Educação assume a coordenação
do EDUCOM e direciona suas ações ao desenvolvimento de pesquisas, nas escolas
públicas, sobre o uso do computador na educação, especificamente sobre a
linguagem LOGO no processo ensino-aprendizagem e à formação de professores
das redes públicas de ensino.
No levantamento histórico sobre a implantação da informática educativa na
rede estadual de Pernambuco realizado por Mendes (2002) a autora relata que a
utilização da informática iniciou com a implementação do projeto CIED – Centro de
Informática Educativa, em 1989, numa ação conjunta da Secretaria de Educação do
Estado e o EDUCOM/UFPE. Naquele momento foi instalado o CIED/PE no
Departamento de Tecnologia Educacional da secretaria de educação estadual, onde
5
Para maiores esclarecimentos: http://www.proinfo.gov.br
43
foram instituídos dois laboratórios de informática educativa nas escolas Dom Bosco
(Casa Amarela) e Lauro Diniz (IPSEP).
Atualmente, são realizados projetos nas escolas, visando a integração das
tecnologias, em especial os laboratórios de informática. Conforme informação cedida
pela secretaria da educação do estado de Pernambuco estão sendo desenvolvidos
20 projetos, envolvendo desde a aquisição de aparelhos, até a capacitação de
professores para utilização dessas tecnologias na prática educativa. No quadro 1 é
apresentada uma lista completa com estes projetos.
Quadro 1: Lista com os projetos propostos pela secretaria da educação do estado de Pernambuco
para utilização das tecnologias nas escolas.
QTD
PROJETO OBJETIVO
1
Capacitações
Tecnológicas
Gerir capacitações em tecnologia educacional para os
professores da Rede estadual de ensino na utilização dos
laboratórios de TIC
2
Equipamentos para as
escolas
Acompanhar a aquisição e entrega de equipamentos de
TIC para as Escolas da rede estadual de ensino
3
Normatização das Equipes
das NTI (GRE) e CTI
(Escola)
Normatizar as equipes de TIC descentralizadas nas
Escolas e GRE´s para um melhor gerenciamento das
ações
4 Mobília Para as Escolas
Acompanhar a aquisição e entrega de Mobília para os
Laboratórios de TIC das Escolas da Rede Estadual de
Ensino
5
Filtro de Conteúdo para
escolas
Obter e implantar uma solução de controle de acesso ao
conteúdo visualizado nas escolas da rede estadual de
ensino
6
E-mail para os alunos da
Rede Estadual
Criar E-mail individual corporativo para todos os alunos
da Rede Estadual
7
Solução de avaliação pela
Internet
Implantar solução de avaliação via internet nas escolas
da rede
8
Olimpíadas de Jogos
Digitais e Educação
Apoiar a realização do 3º ano as olimpíadas de Jogos
Digitais e Educação
9
Software de Imagens 3D -
Educação Integral
Adquirir, implantar e capacitar os professores na
utilização de Software de realidade virtual em 3D
10
Projeto Um Computador
por Aluno (UCA)
Equipar a escola e capacitar professores para o Projeto
UCA
11 Laboratório Móvel
Implantar Laboratório Móvel de TIC nas escolas com
pouco espaço físico
12 Diário Escolar Digital Contratar solução para informatização do diário escolar
13 Projeto Motivar Desenvolver um portal de relacionamento da educação
14
Quiosque de Pesquisa
Educacional
Implantar uma solução multimídia para pesquisa nas
bibliotecas escolares
15
Software Pedagógico para
Ensino Fundamental
Universalizar o Software pedagógico nas escolas de
Ensino Fundamental da rede estadual
44
16
Página WEB das Escolas
e GREs
Desenvolver e implantar uma página na internet para
cada escola e GREs da Rede Estadual de Ensino
17
Rede sem fio para
Professores
Implantar rede sem fio na sala dos professores de todas
as escolas da Rede estadual de ensino
18
Universalização dos
Laboratórios de Tic nas
Escolas
Implantar Laboratório de TIC em todas as escolas da
Rede Estadual (META DE GOVERNO)
19
Guia tecnológico para as
escolas
Confeccionar Guias que auxiliem os professores na
utilização da tecnologia na escola
20
Seminário de TIC para
professores
Realizar o 3º seminário de TIC, divulgando e estimulando
o desenvolvimento de experiências de TIC aplicadas à
educação
Fonte: Secretaria da educação do estado de Pernambuco.
Dessa forma, podemos observar que as tecnologias educacionais chegam à
escola como resultado de política pública, como no caso dos laboratórios de
informática e do kit tecnológico composto por televisão, vídeo e antena parabólica,
enviados pelo governo federal às escolas públicas (LEITE et al., 2003).
Nota-se que os diferentes tipos de tecnologias estão presentes no cotidiano
escolar concretizando-se de todas as formas, desde as mais tradicionais como lápis,
papel, quadro de giz, que foram denominadas por Leite et al. (2003) como
tecnologias independentes, até as mais atuais como televisão, computador, internet,
denominadas pela referida autora como tecnologias dependentes. Mesmo havendo
certo descompasso desta área se comparada com outras esferas da sociedade,
também ocorre a incorporação das tecnologias informatizadas na educação, seja por
política pública ou adquirindo/recebendo estes equipamentos por intermédio de
convênios, doações, ações cooperativas.
Nesta pesquisa a tecnologia que estará em foco será a tecnologia digital da
informação. Considerando que atualmente as tecnologias digitais influenciam os
educandos antes, durante e depois da escola, através dos diversos dispositivos que
rodeiam o dia-a-dia. São novas formas de comunicação, novas maneiras de acesso
e produção de conhecimento.
Enfim, é cada vez mais repetitivo dizer que a era da revolução da informação e
do conhecimento, lastreada na tecnologia avançada, elimina as barreiras da
distância relacionada à língua e à cultura e conduz a novos processos de produção,
a novas formas de diversão, a um novo modo de viver e pensar, agir e interagir,
ocorrendo uma redefinição de papéis na sociedade e por conseqüência na educação.
Do livro ao quadro de giz, ao retroprojetor, à televisão, ao vídeo/DVD, ao
45
computador a escola vem se tecnologizando, sofrendo transformações que levam
também aos alunos e professores a modificarem suas concepções.
Em face do exposto questionamos, será que a forma como a tecnologia vem
transformando os paradigmas tanto sociais quanto educacionais, fazendo com que
os indivíduos recorram à integração dos recursos tecnológicos na vida cotidiana, tem
influenciado na forma como os alunos e professores representam a criança na
sociedade contemporânea?
Se considerarmos, a existência de diferentes formas de conhecimento, onde o
sujeito ao agir sobre o meio social, ao mesmo tempo sofre influência desse meio
social e dessa interação ocorre a produção das representações sociais, estamos
considerando que as representações que as pessoas têm de criança orientam, de
certa maneira como elas agem com as mesmas.
Portanto, reafirmamos nossa escolha pela teoria das representações visto que
essa teoria considera as construções do senso comum que são os sentidos
compartilhados coletivamente que norteiam comportamentos, justificando-os e
permitindo a comunicação social. Adotando esta teoria assumimos que a formação
do sujeito é sempre influenciada pelas mudanças do contexto social e que o próprio
sujeito é também protagonista dessas mudanças. Para tanto, propomos neste
trabalho, os objetivos apresentados a seguir.
46
CAPÍTULO 5 OBJETIVOS
5.1 OBJETIVO GERAL:
Identificar as representações sociais de criança segundo professores e alunos
da escola pública e analisar as suas relações com a presença marcante das
tecnologias digitais da informação na sociedade atual e na escola, em particular.
5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Analisar as representações sociais de criança segundo professores e alunos
de escola pública da cidade do Recife - PE;
2. Identificar se há relações entre as representações sociais de criança e a
presença da tecnologia digital da informação na sociedade, em particular na
escola;
3. Apreender no discurso dos alunos o que é ser criança no contexto atual
marcado pela presença das tecnologias digitais da informação.
47
CAPÍTULO 6 DISCUTINDO O MÉTODO
A abordagem do problema foi feita a partir de uma perspectiva pluri-
dimensional. A questão foi analisada tanto do ponto de vista quantitativo, quanto
qualitativo.
Dessa forma, para a apreensão das representações sociais de criança foi
utilizado tanto procedimento de caráter quantitativo, quanto de caráter qualitativo
compreendendo que as perspectivas adotadas são complementares para a
investigação, enfatizando-se a dimensão plural das representações sociais.
A partir da abordagem quantitativa é possível identificar e evidenciar os
aspectos explicativos ou discriminantes de uma dada população, situando as
posições dos grupos estudados em relação aos eixos explicativos (ALMEIDA, 2001).
A abordagem qualitativa é definida como aquela que considera o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, aspectos que
correspondem a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Para
Lüdke & André (1986, p.18), o estudo qualitativo “(...) se desenvolve numa situação
natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a
realidade de forma complexa e contextualizada”.
A teoria das representações sociais oferece um instrumental teórico-
metodológico de grande utilidade para o estudo do pensamento e das condutas de
pessoas e grupos. Na medida em que o conhecimento do senso comum é elaborado
a partir dos processos de objetivação e ancoragem, segue uma lógica natural que
orienta condutas, possibilitando a comunicação, para compreensão e explicação da
realidade social. A própria escolha dos referenciais traz à tona a perspectiva de
coleta e análise dos dados que se deve desenvolver.
Na pesquisa com representação social é desejável a utilização de múltiplos
instrumentos de coleta e análise de dados, uma vez que existem vários aspectos
para desvelar as representações sociais e capturar seus conteúdos diante da
complexidade deste conceito. A intenção é buscar uma aproximação da polissemia
dos significados que emergem dos processos comunicativos, com as atribuições que
fazem em torno do objeto de pesquisa. Segundo Maia (2009, p.24), “uma vez
definidos os objetivos do estudo, é preciso, então, definir o caminho que nos leve, de
48
maneira científica, ao destino almejado”. Portanto, é necessário que o pesquisador
escolha os procedimentos elaborando instrumentos diversos e organizando sua
análise pela captura de seus conteúdos até a apreensão da representação (CRUZ,
2006).
Em relação ao planejamento da coleta de dados, nossa preocupação maior era
de escolher instrumentos que fossem possíveis ser adaptados ao público infantil,
para que a partir da coleta empírica, obtivéssemos resultados passíveis de
interpretação e discussão.
Na revisão da literatura sobre os métodos utilizados para a coleta de dados,
encontramos perspectivas metodológicas que permitem uma aproximação científica
do problema como questionários, entrevistas, observações, utilizados conjuntamente,
abordando de forma plurimetólogica o problema.
Neste trabalho, para estudar as representações sociais de criança
compartilhadas pelos professores e alunos, e posteriormente, relacioná-las com a
presença das tecnologias na sociedade contemporânea utilizamos como
instrumentos: questionário de associação livre; questionários de caracterização dos
sujeitos; entrevista; anotações no diário de campo. A aplicação de cada instrumento
juntamente com sua devida análise, compõem as etapas do trabalho.
Apresentaremos a seguir as possibilidades de cada instrumento adotado.
Questionários
6
de associação livre: Esta técnica consiste exatamente em
apresentar a um sujeito uma palavra, frase ou expressão, que funcionará como um
termo indutor, correspondendo ao objeto de representação que está sendo
investigado. A partir deste termo indutor solicita-se ao sujeito que produza o mais
rapidamente possível, no mínimo 3 palavras, frases ou expressões que lhe vierem a
mente.
A associação livre de palavras é considerada por Abric (1994) como um
instrumento que permite a atualização de elementos implícitos ou latentes
mascarados nas produções discursivas, possibilitando acessar mais rapidamente os
elementos que constituem o campo semântico do objeto estudado.
6
Conforme Almeida (2005), o questionário pode ser construído a partir de um estudo piloto, no qual
se entrevista uma amostra da população estudada, levantando-se por esta via os elementos de
informação que esta população possui.
49
A primeira parte dos questionários de associação livre é composta por
questionários de identificação
7
que auxiliam no delineamento do perfil dos
participantes. Assim, as representações sociais são mapeadas juntamente com as
características dos sujeitos que podem seguir variáveis como: sexo, idade, série em
que está atuando, formação acadêmica. A consideração destas variáveis, parte da
suposição de sua influência nas diferenciações existentes entre as representações.
Entrevistas semi estruturadas: No tocante as entrevistas, Sá (1998),
resgatando Abric (1994), relata que a entrevista constitui um método indispensável
em qualquer estudo sobre representações sociais.
A entrevista fornece os dados básicos para o desenvolvimento e a
compreensão das relações entre os autores sociais e sua situação. O
objetivo é a compreensão detalhada das crenças, atitudes valores e
motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em
contextos sociais específicos (GASKELL, 2008, p. 65).
Diário de campo: o diário de campo é um caderno organizado pelo
pesquisador que deve ser levado durante o período de coleta para registrar suas
impressões a partir das verbalizações e ações realizadas com os participantes. O
pesquisador registra dados e fatos que podem posteriormente servir como auxiliar
na análise interpretativa dos dados (ARRUDA, 2005).
Seguindo o rigor metodológico proposto pela teoria e os cuidados éticos
necessários a pesquisa que envolve seres humanos, este trabalho foi divido em dois
estudos. O primeiro teve como participantes os professores e o segundo, os alunos.
No que se refere aos professores, a coleta foi realizada em escolas e em encontros
destinados aos professores promovidos pelas secretarias de educação municipal e
estadual. Já em relação aos alunos, o estudo focalizou o universo de 3 instituições
públicas.
Abordaremos inicialmente o estudo referente aos professores e, posteriormente
o estudo relativo aos alunos. Descreveremos antes, uma primeira etapa da pesquisa,
o estudo piloto, que antecedeu a coleta dos dados, o qual orientou as decisões
tomadas no decorrer dos demais estudos.
7
Os questionários são preenchidos pelos participantes juntamente com os questionários de
associação livre.
50
CAPÍTULO 7 REALIZAÇÃO DA PESQUISA
A realização da pesquisa seguiu a ordem de etapas sucessivas que
configuraram a sistematização da coleta e análise dos dados.
Partindo de um estudo piloto que teve como objetivo verificar a adequação
das expressões indutoras e a aplicação do instrumento de coleta com crianças,
decidimos os encaminhamentos metodológicos para a continuidade da pesquisa.
Consideramos o estudo piloto como a primeira etapa da pesquisa, pois o
mesmo foi fundamental para a decisão dos instrumentos metodológicos e a dinâmica
de aplicação. Após coleta e análise dos dados do estudo piloto, nós iniciamos o
contato com as escolas para efetivarmos as próximas etapas de coleta, as quais
foram: aplicação dos questionários de associação livre (realizado com professores e
alunos) e entrevistas (realizadas com os alunos).
Na análise dos dados utilizamos o software estatístico denominado Tri-deux,
que nos permitiu observar as correspondências entre as palavras associadas nos
questionários de associação livre, com base nas evocações de cada grupo e suas
relações com as características específicas dos sujeitos investigados. Realizamos
também análise de conteúdo
8
, mais especificamente a análise temática tanto na
análise do campo semântico das associações, quanto na análise das entrevistas
realizadas com os alunos.
Na apresentação dos nossos achados em relação ao tema, optamos por
apresentá-los em estudos divididos, em função das técnicas um pouco diferenciadas
na coleta dos dados, tendo em vista as diferenças entre os grupos de participantes.
Assim, temos o estudo 1 com o grupo de professores e outro com o grupo de alunos.
Consideramos que existe uma influência recíproca dos grupos nas formações de
suas representações sociais sobre a criança na sociedade contemporânea.
A seguir, apresentamos o caminho percorrido para o desenvolvimento dos
estudos.
8
Essa técnica será explicitada no item 7.2.2.2, neste mesmo capítulo.
51
Quadro 2: Percurso metodológico da pesquisa.
Representação social de criança e sua relação com
a tecnologia
Estudo dos Alunos
(52 alunos de escola
pública do Recife)
Estudo dos Professores
(200 professores de
escola pública do Recife)
Questionário de associação livre
Expressão indutora: criança / tecnologia e criança
Análise do Campo Semântico
(Software Tri-Deux)
Registro no diário de
campo
Entrevistas
Análise de
Conteúdo
Análise Temática
Análise Fatorial de
Correspondência
Formas de conhecimento do senso comum sobre as
crianças diante das tecnologias da informação
Estudo Piloto
(Professores e Alunos)
52
7.1 ESTUDO PILOTO
Como primeira etapa da pesquisa, realizamos o estudo piloto cujo objetivo foi
testar a adequação das questões e expressões-indutoras presentes na investigação,
bem como determinar a faixa etária das crianças participantes da pesquisa e ainda a
aplicação das entrevistas com as mesmas.
Para a primeira parte utilizamos diferentes versões dos questionários de
associação livre com diferentes expressões indutoras. Cada versão apresentava um
tipo de expressão indutora: criança/ criança e tecnologia da informação/ tecnologia e
criança. O questionário era formado por duas partes: a primeira pelos dados de
identificação para a caracterização dos sujeitos e das escolas quanto ao uso das
tecnologias. A segunda, com o questionário de associação livre apresentando as
expressões-indutoras anteriormente descritas.
A dúvida que possuíamos e que nos levou à realização deste estudo foi em
função da expressão mais adequada para a questão levantada. Como fazer
referência à tecnologia de maneira mais acessível para os participantes?
Portanto, nos dados de identificação dos questionários (apêndices D e E), na
pergunta referente aos tipos de tecnologias existentes na instituição, ocorreu a troca
dos seguintes termos: tecnologias, tecnologias da informação, para identificar o
termo de maior entendimento pelos participantes da pesquisa.
Pudemos escolher a expressão mais adequada para a questão levantada a
partir da aplicação de 8 questionários com o termo tecnologias no questionário de
identificação dos participantes e com as expressões indutoras criança/ criança e
tecnologia no questionário de associação livre (questionário A) e 7 questionários
com o termo tecnologias da informação e com as expressões indutoras criança e
tecnologia da informação e criança (questionário B). Ficou definido a partir da
análise dos questionários respondidos pelos 15 professores, que o melhor termo
seria apenas tecnologias, visto que os professores respondiam de forma parecida a
ambos, porém sentiam dificuldades em compreender o termo tecnologias da
informação, fazendo perguntas relativas à questão, tanto a pesquisadora, quanto
aos professores que estivessem respondendo o questionário junto.
A seguir, mostraremos as palavras associadas às expressões variadas pelos
professores aos questionários de associação livre.
53
Quadro 3: Palavras associadas às expressões e suas variações:
Professor A: Questionário com as expressões: Criança; Criança e Tecnologia;
Professor B: Questionário com as expressões: Criança; Tecnologia da Informação e Criança.
PROFESSOR (A)
(8 participantes)
PROFESSOR (B)
(7 participantes)
CRIANÇA E TECNOLOGIA
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E
CRIANÇA
Alegria
Aprendizado
Atualização
Avanços
Aparelho de som
Brincadeira
Conversa (bate
papo)
Crescimento
Computador
Cuidados
Curiosidade
Controle remoto
Conhecimento
Caminham junto
Diariamente
Divisão
Descoberta
Desconhecimento
Descoberta
Desencontro
Dinâmica
DVD
Exclusão
Educação
Escada rolante
Força
Fragilidade
Globalizada
Interação
Informação
Internet
Inovação
Imaginação
Jogos
Lep-top
Livros
Leitura
Motivação
Mundo
Músicas
Novidade
Pesquisa
Perigo
Pesquisador
Respeito
Saber usar
Socialização
Televisão
Telefone (celular)
Vídeo-game
Atração
Alfabetização
Aprendizado
Comunicação
Conhecimento
Computador
Criatividade
Diversão
Desenvolvimento intelectual
Desenvolvimento cognitivo
Entretenimento
Felicidade
Globalização
Interação
Informação
Interatividade
Interesse
Jogos interativos
Música
Mudança
Propaganda
Participação
Pesquisa
Rádio
Televisão
Em relação às expressões indutoras do questionário de associação livre
definimos além da palavra, a ordem da segunda expressão, ficando então definida,
em função do objetivo da pesquisa a expressão indutora: tecnologia e criança. Essa
escolha ocorreu por percebemos que não houve grandes diferenciações nas
palavras evocadas como pudemos observar no quadro 3.
Nossa decisão também ocorreu pela opção de deixarmos os instrumentos tanto
para professores quanto para alunos similares.
Um segundo objetivo do estudo piloto foi a definição da faixa etária das
crianças e a dinâmica de aplicação dos questionários a estes participantes. O
questionário dos alunos foi aplicado junto a alunos de idades diferentes, desde a
54
Educação Infantil (crianças com cinco anos de idade) até o último ano do Ensino
Fundamental (13-14 anos) para uma posterior decisão quanto à faixa etária.
Nossa preocupação na definição da idade dos alunos participantes era em
função da escolha do instrumento de pesquisa. Alguns estudos em representação
social, quando realizados com crianças participantes, apelam para desenhos como
técnica complementar. Nossa intenção foi a de enriquecer as propostas
metodológicas de aplicação a esses sujeitos utilizando exclusivamente a linguagem
oral. Desse modo, concordamos com Cabral et al. (2006 apud LEITE, 2008, p. 128)
quando afirma:
Crianças falam de modo muito peculiar. Elas usam a linguagem de
maneira muito diferente. Tem seu próprio vocabulário, suas próprias
regras gramaticais e sua própria sintaxe. Adultos podem muitas
vezes surpreender-se pela forma inovadora e profunda como as
crianças lidam com a linguagem. A acepção errônea que adultos
podem fazer é que não conhecer a forma correta, signifique dizer que
as crianças não sabem falar, expressar suas idéias e seus
sentimentos corretamente – o que é um engano. Crianças se utilizam
da linguagem com muita consciência, competência e criatividade –
principalmente a linguagem oral – o que os faculta a possibilidade de
exercitar e desenvolver uma capacidade imaginativa privilegiada.
São capazes, inclusive, de brincar com as palavras.
Dessa forma, orientados por estudos que tiveram crianças como participantes
(VASCONCELLOS, 2008; PINHEIRO, 2008; DUARTE, 2008; KRAMER; LEITE,
2008; JOBIM E SOUZA; CASTRO, 2008; MENEZES, 2009; DEMARTINI, 2009)
aplicamos os questionários junto a 20 alunos que se demonstraram interessados e
participativos.
Assim, aplicamos os questionários de associação livre em forma de jogo, onde
a pesquisadora combinava com o aluno que ao escutar uma palavra ele deveria
dizer outras cinco que lhe passasse pela cabeça. Na ocasião, primeiro
preenchíamos os dados de identificação com as questões referentes à utilização das
tecnologias e posteriormente fazíamos a brincadeira.
Após a análise definimos que a idade ideal seria de 8 a 10 anos em função da
capacidade de participar da brincadeira proposta e da compreensão de que estaria
participando de uma pesquisa. Em função desse momento experimental, pudemos
também definir a dinâmica de aplicação dos questionários. Percebemos que as
crianças possuem uma facilidade de entrar no jogo proposto pela pesquisadora e se
55
sente recompensada apenas pela participação na pesquisa. O número de alunos
que participaram deste momento ocorreu pela insistente solicitação dos alunos em
serem entrevistados, pois alguns destes encontravam-se ociosos na instituição e ao
verem os colegas participando, solicitaram também participar.
O momento de coleta com as crianças também foi modificado. Como relatamos
anteriormente, os dados eram preenchidos pela pesquisadora que começava a
questionar sobre o perfil como idade, série, tecnologias que utilizam. Percebemos
que essa conversa e preenchimento inicial poderia influenciar na associação às
expressões indutoras. Dessa forma, decidimos como deveria ser realizada a
aplicação e que no decorrer desta deveria ser realizada uma entrevista, solicitando
posteriormente a justificativa das evocações, conversando sobre a presença das
tecnologias na vida destes participantes.
Portanto, na coleta oficial a aplicação iniciou pela brincadeira
9
(onde se fazia a
associação livre) e posteriormente por questões referentes ao ser criança na
atualidade, optamos ainda por realizar gravação em áudio dessas entrevistas.
Assim, o estudo piloto permitiu a tomada de decisão quanto aos termos e
expressões a serem utilizados na pesquisa, bem como, a idade dos alunos sujeitos
da pesquisa e a aplicação dos questionários com os mesmos.
7.1.1 Resultados referentes ao estudo piloto
Apresentamos a seguir os resultados dessa primeira fase da pesquisa.
Mostraremos as palavras associadas aos questionários de associação livre
aplicados junto aos 15 professores e 20 alunos de escolas públicas da cidade do
Recife-PE.
Os resultados revelaram diferentes sentidos às formas de conceber a criança e
viver a infância. Dessa maneira, as palavras foram categorizadas a partir de critérios
evidenciados em recorrência das palavras usadas pelos sujeitos em função da
expressão apresentada. Convém salientar que há uma diferença semântica em
função da posição que se fala: ser criança ou falar sobre a criança.
Em relação à expressão indutora: criança, classificamos as palavras citadas
pelos alunos nas seguintes categorias: vivências (escola, parque de diversão,
9
Esses procedimentos serão relatados no item 7.3.2.1.
56
biblioteca, praia, piscina, bagunça); preferências (brincar, jogar, bola, assistir TV,
dançar, pular, cantar, gritar, correr); sentimentos (amor, cuidado, adorada, alegria,
bom, paz, carinho); necessidades (dormir, amigos, se divertir, estudar, escrever,
desenhar), atributos (amiga, não tem preconceitos, sabedoria, esperto, estudiosa);
estatura (pequena, anã, bebê). As evocações dos professores a esta expressão nos
remeteram às seguintes categorias: ser em desenvolvimento (ser em formação,
educação, aprendizagem, crescimento, conhecimento); vivências (brincadeiras,
escola, brinquedos); sentimentos (amor, alegria, carinho, medo, emoção, paz);
exigências (cuidados, disciplina, responsabilidade, compromisso, paciência,
trabalho); atributos (sinceridade, inocência, honestidade, curiosidade,
espontaneidade, esperto, inquietude, inteligência); projeção (futuro, semente,
mudança, esperança, inovação, perfeição); propriedade (bagunça, choro,
imaginação, aventura, fantasia, energia).
Os alunos evocaram palavras associadas ao que mais gostam de fazer e a
seus atributos, enquanto que os professores associaram esta expressão a atributos
e as exigências que a relação com a criança demanda. Percebemos ao mesmo
tempo, a evidencia de uma dimensão sócio-afetiva e prescritiva de suas
representações.
Em relação à expressão indutora: criança e tecnologia tanto para os alunos
quanto para os professores aparecem as mesmas categorias apenas diferenciando
as palavras citadas. Os alunos citam: aparelhos (televisão, DVD, celular, computador,
rádio, telefone, ar condicionado, impressora, note book, brinquedos); possibilidades
(brincar, pesquisar, assistir TV, escrever, dançar, jogar, comer); proporciona
(atenção, alegria, diversão, comunicação). Já os professores citam: aparelhos (vídeo
game, DVD, note book, rádio, televisão, livros); possibilidades (pesquisa, brincadeira,
descoberta, conversa, jogos, música, leitura); proporciona (alegria, aprendizado,
socialização, crescimento, informação, conhecimento, interação, atualização). Tais
dados nos conduzem à reflexão acerca da relação de possibilidades e benefícios da
tecnologia apontados pelos professores e alunos, bem como uma multiplicidade de
sentidos que atravessam os contextos de vida das crianças que utilizam as
tecnologias no seu dia-a-dia. A partir destas constatações, encontramos o
pressuposto de que o sujeito se constitui nas relações que estabelece tanto
socialmente, quanto no seu contato com as tecnologias que mediam sua inserção no
mundo de sentidos compartilhados e construídos.
57
Percebemos que a criança é vista pelos professores como um ser social e
histórico, possuidor de características e necessidades particulares. Chamou-nos
atenção a predominância de uma visão romântica e cristalizada em torno de
sentimentos atribuída à criança.
Evidentemente, esses achados são preliminares e competem apenas a esta
primeira etapa da pesquisa. Os estudos que serão relatados posteriormente foram
realizados com participantes diferentes.
Ressaltamos a importância do estudo piloto antecedendo a realização da
pesquisa, contribuindo, assim, para o delineamento e orientação dos procedimentos
metodológicos, pois possibilitou a eliminação de possíveis dúvidas referentes a
coleta no momento da análise, além de assegurar ao pesquisador que sua tomada
de posição ocorreu de forma correta e validada.
58
7.2 ESTUDO DOS PROFESSORES
Detalharemos a seguir o quantitativo de professores participantes, o campo
de coleta de dados, as etapas de coleta e análise dos dados, os achados no perfil e
os resultados deste grupo investigado.
7.2.1 Participantes
Participaram deste estudo 200 professores de escolas públicas municipais e
estaduais da cidade do Recife-PE.
7.2.2 Instrumentos de coleta dos dados
Utilizamos questionário (apêndice D) de fácil e rápido preenchimento, o qual
era composto de duas partes: uma de caracterização dos participantes (dados de
identificação), e a outra com as expressões indutoras (questionário de associação
livre).
Na primeira parte as questões se destinavam a conhecer o perfil dos
professores entrevistados que deveriam informar: sexo, idade, instituição; série que
leciona; tempo de atuação profissional; tipos de tecnologias que existem na
instituição que trabalha; tipos de tecnologias que utiliza habitualmente; tipos de
tecnologias que seu aluno utiliza em casa ou em outros lugares.
A segunda parte solicitava aos participantes que escrevessem 5 palavras ou
expressões que lhe viessem a mente quando liam as palavras: criança; tecnologia e
criança. Essa técnica foi adotada, por permitir rápido e fácil contato com o universo
semântico do objeto estudado.
7.2.2.1 Procedimentos de Coleta dos Dados
O campo de coleta de dados foram nove instituições públicas da cidade do
Recife, além de dois encontros promovidos pela rede pública municipal e estadual,
totalizando a participação de duzentos professores.
59
As escolas foram visitadas, num primeiro momento para a apresentação da
pesquisa aos diretores e/ou coordenadores e obtenção da anuência (apêndice A)
para a realização da pesquisa. A maior parte dos diretores deixaram-nos à vontade
na instituição para que abordássemos os professores em seus horários livres.
Geralmente o contato com os docentes era feito na sala dos professores das
instituições. Neste momento explicitávamos o objetivo da pesquisa e o que
gostaríamos que eles fizessem. Apresentávamos então, o termo de consentimento
livre e esclarecido - TCLE (apêndice B), o questionário de coleta e solicitava-se a
participação. Os professores demonstraram interesse em participar. Foram poucos
os que não quiseram dispor de seu tempo livre para o preenchimento e também, por
alguma desconfiança em assinar o TCLE.
Estivemos também, presentes em dois encontros distintos em que professores
da rede pública estavam reunidos.
O primeiro foi com professores da rede municipal da cidade do Recife. Este
evento foi promovido pela Secretaria Municipal de Educação e teve como objetivo
reunir todos os professores da rede, para a abertura do segundo semestre letivo de
2009. Ocorreu no dia 17 de julho de 2009, no Centro de Convenções da
Universidade Federal de Pernambuco. Nesta ocasião, abordamos os professores um
a um, explicando que se tratava de uma coleta de dados para uma pesquisa de
mestrado, e que gostaríamos da colaboração de cada um. Os participantes eram
orientados para a leitura do TCLE e ao preenchimento do questionário. Nesse
momento 68 professores responderam aos questionários.
O outro encontro consistiu na assembléia dos professores da rede estadual
de Pernambuco, realizada no dia 21 de julho 2009 no Instituto de Educação de
Pernambuco - IEP, e organizada pelo sindicato dos professores do Estado de
Pernambuco – SINTEPE. A abordagem aos professores ocorreu de forma
semelhante à descrita no encontro anterior, atingindo a colaboração de 44
professores.
Dessa maneira, a aplicação dos questionários ocorreu de forma coletiva para
os grupos dos professores presentes nos encontros e individual ou em pequenos
grupos para os professores que foram contactados em diferentes escolas. A
instrução foi dada coletivamente e/ou individualmente para que cada participante
escrevesse nas lacunas do questionário as primeiras cinco palavras que lhe viessem
à mente, imediatamente, quando lesse cada expressão-indutora. Esta é uma
60
vantagem relacionada ao questionário de associação livre, exatamente por não
permitir grandes racionalizações, pois a expressão-indutora, e o tempo
disponibilizado para a resposta restringe dispersões, levando à diminuição das
defesas pelo sujeito (CRUZ, 2006).
No decorrer do processo de coleta dos dados, os professores achavam
interessante o tema da pesquisa e mostravam-se interessados em participar
solicitando o retorno dos dados coletados para as instituições. Entretanto,
encontramos também professores que apresentaram pouca disponibilidade em
participar e principalmente nas escolas, apenas a metade dos sujeitos abordados
aceitavam participar.
É relevante destacar que os comentários que os professores faziam em torno
do tema entre eles mesmos ou com a própria pesquisadora eram anotados, na
intenção de não perder a essência das evocações e facilitar a aproximação dos
significados de suas falas no momento de análise.
A opção por abordar escolas públicas deve-se ao fato de percebermos que as
pesquisas relacionadas à utilização das tecnologias, geralmente são restringidas às
camadas sócio econômicas médias e altas. Temos o interesse de gerar
conhecimentos a partir de uma realidade vivida pela maioria das crianças brasileiras.
7.2.2.2 Procedimentos de Análise dos dados
7.2.2.2.1 Análise dos Questionários de Associação Livre
Para auxiliar a análise dos questionários, foi utilizado o software Tri-deux –
versão 3.3, que realiza o tratamento estatístico dos dados através da recorrência
quantitativa das palavras e permite a realização da análise fatorial de
correspondência, possibilitando a apreciação dos dados, de forma simultânea, sob
diversas perspectivas, a partir da multiplicidade de dimensões apresentadas e
associadas em um plano fatorial.
A utilização do software Tri-deux permitiu:
a) Identificação do campo semântico das representações sociais por meio do
registro das palavras citadas e de suas respectivas freqüências;
b) Identificação das diferenças entre as representações sociais através da
análise fatorial de correspondência.
61
Na identificação do campo semântico a partir de uma análise quantitativa,
frequência das palavras associadas, realizamos a categorização dos sentidos que
emergiam dos dados, como resultado da análise qualitativa. Esta análise buscou
identificar dimensões semânticas que caracterizavam as representações sociais de
criança. Neste procedimento adotamos a Análise de Conteúdo, especificamente a
Análise Categorial Temática segundo Bardin (1977). Este trabalho consistiu em
agrupar as palavras tratadas estatisticamente pelo software e que revelavam
qualitativamente um mesmo sentido compartilhado.
Bardin (1977, p.42) define a análise de conteúdo como:
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter,
por procedimentos, sistemáticos e objectivos de descrição do
conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
A análise temática é, entre outras, uma técnica da análise de conteúdo
considerada rápida e eficaz na condição de se aplicar a discursos diretos e simples.
O conteúdo pode ser respostas de um questionário, como no nosso caso, no qual foi
realizada a análise dos significados das unidades de contextos: as palavras.
Assim, os conteúdos das mensagens foram sistematizados buscando
relacionar o que está por trás do que foi evocado.
Para a identificação das diferenças entre as representações sociais, a partir
do tratamento estatístico operado pelo software Tri-deux, nós realizamos a análise
fatorial que gera uma representação gráfica, um plano fatorial, onde se destacam o
fator 1 e o fator 2, a partir do qual se pode identificar as diferenças entre
representações e suas relações com as características sujeitos. Identificamos os
sujeitos por: sexo, idade, formação, nível de atuação, tempo de experiência
profissional.
A familiaridade com os dados surgiu, por meio da aplicação e da coleta de
todos os questionários de associação livre, e também dos comentários e impressões
relatados no diário de campo no ato da coleta. Recorremos ainda a alguns dos
protocolos (questionários de associação livre) de participantes que no momento da
coleta de dados, não escreveram apenas palavras às associações, mas também
escreveram frases e se posicionaram em relação ao objeto pesquisado.
62
Assim, a análise do corpus da pesquisa seguiu as indicações de Bardin,
partindo de uma leitura flutuante até um aprofundamento, resgatando o que poderia
contribuir para a interpretação e utilizando software como recurso. Em relação ao
tratamento dos dados operamos o programa Tri-deux nas fases de análise, e
realizamos as codificações necessárias nos dados para a sua utilização.
63
7.2.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
7.2.3.1 Perfil dos participantes
Na caracterização da amostra elegemos variáveis na suposição de sua
influência na compreensão dos sentidos atribuídos. As características observadas no
grupo de professores foram organizadas para identificação dos sujeitos durante a
análise dos dados. Definimos então o perfil dos participantes levando em conta:
sexo, instituição (rede de ensino em que atua), idade, nível de formação, área de
formação, nível de atuação e tempo de exercício profissional.
O levantamento do perfil dos professores participantes da pesquisa, a partir
das características anteriormente citadas, é apresentado no quadro a seguir.
Tabela 1 - Caracterização dos professores participantes da pesquisa.
CARATERÍSTICA
NÚMERO DE
PARTICIPANTES
GÊNERO QT
GEN 1:MASCULINO 50
GEN 2: FEMININO 150
INSTITUIÇÃO QT
INS 1: MUNICIPAL 99
INS 2: ESTADUAL 95
INS 3: MUNICIPAL E ESTADUAL 6
IDADE QT
IDA 1: MENOR DE 20 ANOS 8
IDA 2: 21 A 25 ANOS 7
IDA 3: 26 A 30 ANOS 27
IDA 4: 31 A 40 ANOS 68
IDA 5: MAIS DE 41 ANOS 85
IDA 6: NÃO INFORMOU 5
NÍVEL DE FORMAÇÃO QT
FOR 1: MÉDIO 11
FOR 2: SUPERIOR 116
FOR 3: PÓS-GRADUAÇÃO 71
FOR 4: NÃO INFORMOU 2
ÁREA DE FORMAÇÃO QT
ARE 1: PEDAGOGIA 60
ARE 2: LETRAS/COMUNICAÇÃO
SOCIAL
39
ARE 3: MATEMÁTICA/QUÍMICA 13
ARE 4: BIOLOGIA 13
ARE 5: HISTÓRIA/
CIENCIAS SOCIAIS
13
ARE 6: OUTRA
(não informou ou só tem o nível médio)
62
NÍVEL DE ATUAÇÃO QT
ATU 1: EDUCAÇÃO INFANTIL 19
ATU 2: FUNDAMENTAL 1 58
64
ATU 3: FUNDAMENTAL 2 72
ATU 4: ENSINO MÉDIO 17
ATU 5: OUTROS (professor itinerante/
agente administrativo/coord./biblioteca/
ensino profissional/curso de tecnologia e
cidadania/telessala)
34
TEMPO DE ATUAÇÃO QT
TEM 1: INFERIOR A 5 ANOS 46
TEM 2: 6 A 10 ANOS 40
TEM 3: 11 A 15 ANOS 34
TEM 4: SUPERIOR A 16 ANOS 75
TEM 5: NÃO INFORMOU 5
TOTAL DE PARTICIPANTES 200
Em relação à caracterização dos professores, notamos um predomínio de
participantes do gênero feminino. Nós tivemos a intenção de manter um equilíbrio
entre os professores da rede municipal e da rede estadual de ensino, apenas 6
professores declararam trabalhar nas duas redes de ensino.
No que se refere à idade dos participantes, 42,5% possuem idade superior a
41 anos.
A maioria possui formação superior e 35,5% relataram possuir pós graduação.
A área de formação informada que predominou foi pedagogia, no entanto grande
parte dos participantes que possuem pós graduação, não informaram a área de
conhecimento, dessa forma justificamos um número considerável na área
denominada outra, também foi considerado nesta categoria os participantes que
possuem apenas nível médio.
Em se tratando do nível de atuação dos professores, destacamos que na
análise fatorial de correspondência, esta será considerada uma variável importante
para a compreensão das palavras associadas às expressões indutoras. Realizamos
a coleta com professores que trabalham diretamente com as crianças no contexto
escolar, tanto com professores que trabalham com adolescente, que é o caso do
ensino médio e também com professores que no momento assumiram um cargo
administrativo ou participam de projetos propostos pelas secretarias de ensino de
ambas as redes. O gráfico a seguir apresenta detalhadamente a quantidade de
professores em cada nível de atuação.
65
Nível de Atuação dos Professores
EDUCAÇÃO
INFANTIL -9,5%
FUNDAMENTAL 1 -
29%
FUNDAMENTAL 2 -
36%
ENSINO MÉDIO -
8,5%
OUTROS - 17%
Figura 1 - Nível de atuação dos professores participantes.
Considerando os professores que atuam na Educação Infantil e no Ensino
fundamental 1, temos 38,5% dos professores trabalhando diretamente com crianças.
O tempo de experiência profissional dos professores mostra que 37.5%
possui mais de 16 anos de atuação. Essa porcentagem é compatível com a idade
informada pelos participantes, no entanto destacamos que 23% possuem menos
que cinco anos de atuação como professor.
7.2.3.1.1 Utilização das tecnologias pelos professores
Uma de nossas preocupações quando pensávamos no perfil dos participantes,
era em relação ao uso por eles das tecnologias, tanto na instituição de ensino como
na vida cotidiana. Queríamos verificar se essa era uma variável que influenciava na
sua representação social de criança. Dessa forma, introduzimos no questionário de
caracterização, questões relativas a presença das tecnologias na vida dos
participantes.
As questões foram: tipos de tecnologias que existem na instituição que você
trabalha; Tipos de tecnologias que você utiliza habitualmente e Tipos de tecnologias
que seu aluno utiliza em casa ou em outros lugares.
Apresentamos a seguir, as respostas dadas pelos professores em dois
quadros, o primeiro são as respostas dos professores da rede municipal e o segundo
66
da rede estadual de ensino, o que nos ajuda a identificar a realidade de cada um dos
sistemas de ensino.
Tabela 2 - Tecnologias citadas pelos professores da rede municipal de ensino da cidade do Recife,
com a frequência de aparecimento nas respostas.
PROFESSORES DE ESCOLAS MUNICIPAIS
Participantes: 105
TECNOLOGIAS QUE EXISTEM NA INSTITUIÇÃO
QUE TRABALHA
TIPOS DE
TECNOLOGIAS QUE
UTILIZA
HABITUALMENTE
TIPOS DE
TECNOLOGIAS QUE
OS ALUNOS
UTILIZAM
Televisão 70
Mimeógrafo 7
Televisão 41
Televisão 59
DVD 54
Quadro branco 4
Som 27
DVD 47
CD 5 Quadro de giz 1
Vídeo (filme) 11
Som/Rádio 34
CD Player 1 Piloto 1
DVD 36
CD 3
Som/Rádio 53
Caderno 1
CD 3 Vídeo/filme 13
MP3 1 Lápis 3
Computador 38
Vídeo game 5
Vídeo 19
Borracha 1
Internet 10
Computador 46
Computador 66
Livro 4
Lap top 1 Lan house 20
Internet 11
Telefone 3
Impressora 1 Internet 13
Impressora 8 Fax 1
Cópias 1 Celular/Telefone
9
Scanner 1 Música 1
Celular/Telefone
4 Informática 1
Sala de
computação
1 Jogos didáticos 3
Sala de
Computação
2 Games/Jogos
eletrônicos
1
Retro projetor 12
Materiais 2
Livro 2 Passeio 1
Data show 6 Revistas/Jornais 2
Relógio 1 Biblioteca 1
Microfone 1 Correspondências
1
Informática 7 Jornal
diário/revistas
3
Ar condicionado 1 Biblioteca 4
Retro projetor 5 Pesquisa 1
Microondas 1 Mimeógrafo 6 Atividades 1
Câmeras/máquina
fotográfica
3 Máquina
Fotográfica
Digital
2 Conversas 1
Filmadora 1 Jogos
educacionais
3 Brincadeiras 1
Informática 15
Revistas/jornais 2 Lápis 1
Quadro 3 Caderno 1
Piloto 1 Livros 1
Biblioteca 2 Talher 1
Rodas de
conversa/debate
2
Microfone/
instrumentos
musicais
2
67
Tabela 3 - Tecnologias citadas pelos professores da rede estadual de ensino da cidade do Recife,
com a frequência de aparecimento nas respostas.
PROFESSORES DE ESCOLAS ESTADUAIS
Participantes: 95
TECNOLOGIAS QUE EXISTEM NA INSTITUIÇÃO
QUE TRABALHA
TIPOS DE
TECNOLOGIAS QUE
UTILIZA
HABITUALMENTE
TIPOS DE
TECNOLOGIAS
QUE OS ALUNOS
UTILIZAM
Televisão 54
Mimeógrafo 1 Televisão 35
Televisão 41
DVD 56
Quadro branco 8 Som/rádio 17
DVD 11
CD 4 Quadro de giz 2 Vídeo (filme) 9 Som/Rádio 19
Amplificador 1 Piloto 4 DVD 37
CD 1
Som/Rádio 27
Palavras 1 Pen drive 1 Vídeo/filme 4
Xerox 3 Exercícios 1 Computador 41
Infromática 1
Vídeo 16
Biblioteca 3 Internet 13
Computador 60
Computador 61
Livro 3 Note book 1 Lan house 11
Internet 10
Celular/Telefone 2 Data show 17
Internet 26
Central de
tecnologia
2 Revistas/Jornais/
Cartolina
3 Cópias 1 Celular 19
Slide 2 Celular/Telefone
5 MP3/MP4 9
Impressora 1 Slide 1 Games 3
Retro projetor 16
Texto 1 Eletro-
eletrônico
1
Data show 48
Laboratório 1 Livro 4
Note book 3 Informática 2 Caderno 1
Ar condicionado 1 Retro projetor 5 Cartolina 1
Informática 10
MP3 1
Câmeras/máquina
fotográfica
2 Máquina
Fotográfica
Digital
1
Eletrônico 1 Revistas/jornais/
Cartolina
3
Livro 4
Quadro 5
Piloto 2
Biblioteca 2
Podemos observar que os recursos computacionais tanto nas instituições
municipais quanto estaduais estão bem consolidados. Porém encontramos uma
diferença entre recursos de áudio e recursos de mídia em escolas municipais e
estaduais, que pode se dar devido a faixa etária de atendimento dos alunos.
Podemos concluir que o envio das tecnologias às instituições públicas municipais e
estaduais, pode seguir uma ordem diferenciada de investimento e oferecimento em
função do sistema de ensino ao qual são responsáveis. Conforme previsto na LDB
10
,
compete aos estados assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade o
10
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96.
68
ensino médio definindo com os municípios forma de colaboração na oferta do ensino
fundamental. Já os municípios responsabilizam-se por oferecer a educação infantil
em creches e pré-escolas, e, com prioridade o ensino fundamental. Por fim,
destacamos que as tecnologias mais citadas tanto na escola municipal quanto na
estadual são o computador, recursos de vídeo, televisão e recursos de áudio.
Merece destaque ainda em relação a estes quadros, o aparecimento não só de
aparelhos eletro-eletrônicos citados pelos professores, o que pode revelar que os
professores apresentam uma concepção de tecnologia, conforme a citada por
Kenski (2007), como tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de
artefatos como de métodos e técnicas. Essa afirmação é corroborada pela fala de
uma participante ilustrada a seguir: ‘quando se fala em tecnologia, depende muito da
época para defini-las. Porque até máquina de moer já era tecnologia na pré-história.
Vou relacionar as tecnologias aqui mais a som e imagem’.
As constatações que podem ser retiradas dos dois quadros contradizem as
afirmações de que os professores não utilizam, ou que não se interessam pelas
tecnologias, talvez nem todos esses professores as utilizem em sua prática (o que
não é o foco de nossa discussão), mas o que interessa é que os professores não
estão fora dessa realidade social, eles acompanham o desenvolvimento tecnológico,
conhecem e utilizam esses recursos. Atentamos ainda para a grande parte dos
sujeitos que possuem mais de 41 anos, ou seja, não fazem parte de uma geração
tão nova, mas mesmo assim incorporaram as tecnologias em sua rotina.
Estamos então, falando de um sujeito que pensa, age, atualiza os objetos
sociais, transforma e é transformado pela sociedade, num contexto determinado,
assim como a concepção de sujeito proposta pela teoria das representações sociais.
Para esta teoria os sujeitos representam o mundo a partir de processos dinâmicos
que não rompem com os processos interiores e exteriores aos mesmos. Segundo
Maia (2001, p. 85) “a noção de representação social vai levar em consideração, ao
mesmo tempo, a atividade do sujeito sobre o mundo e, reciprocamente, da ação do
meio, empírico e social, sobre o indivíduo”.
As representações sociais possuem poder de influência nos comportamentos,
nas ações sociais, enfim, nos conceitos que circulam na sociedade. Isso nos leva a
crer que as tecnologias citadas pelos professores, também são as que eles
escolhem utilizar dentre tantas oferecidas pelo contexto social.
69
Conforme anunciamos nossa intenção foi de conhecer os aparatos
tecnológicos aos quais os professores têm acesso, para posteriormente relacionar a
influência ou não da tecnologia na concepção de criança. No entanto, reconhecemos
que as atitudes dos professores em relação à utilização desses recursos podem
estar relacionadas ao conhecimento e à familiaridade que possui sobre estes objetos.
Não queremos aqui transmitir uma visão totalmente positiva com relação à
quantidade de equipamentos existentes nas instituições, pois sabemos que eles
ainda são inferiores se comparados aos avanços constantes na sociedade. O que
mostramos é que a escola não é um mundo a parte e que os seus sujeitos trazem da
sociedade conhecimentos vivenciados em função da cibercultura. Também
mostramos a relação de reciprocidade entre o indivíduo e a sociedade, os
professores demonstraram estar em contato com as tecnologias e também afirmam
a utilização pelos seus educandos.
Essa afirmação é apresentada nos seguintes comentários realizados pelos
participantes no momento de coleta de dados: ‘algumas coisas parecem ser tão
normais, que só nos damos conta quando estamos escrevendo. As crianças têm
acesso a tecnologia, tanto quanto os professores ou até mais’.
‘(...) o futuro está caminhando, para que todos tenham computador em casa,
assim como já aconteceu com o rádio e a televisão’.
7.2.3.2 Análise das associações livres
Realizamos um primeiro levantamento com as associações dos professores
às expressões indutoras: Criança e Tecnologia e Criança.
Desses primeiros resultados percebemos que as palavras relacionadas a
expressão criança pelos professores das escolas públicas do Recife, demonstram
uma visão positiva de criança, onde aparecem palavras tais como: alegria (56)
11
,
amor (56), brincadeira (43), futuro (35), curiosidade (31), aprender (28), carinho (27).
Observamos ainda essa positividade quanto a relação da criança com a
tecnologia, onde encontramos associadas a expressão tecnologia e criança as
palavras: jogos (48), aprender (43), curiosidade (25), conhecimento (25),
11
Frequência da palavra nas evocações dos professores.
70
desenvolvimento (21), futuro (20), facilidade (16). Transmitem uma visão da
tecnologia como promotora de desenvolvimento.
Nesse primeiro levantamento, obtivemos elementos importantes, cuja análise
permitiram uma aproximação inicial das representações, demonstrando a suavidade
e o romantismo com que a criança é vista pela maioria dos sujeitos, confirmando os
estudos de Chombart de Lauwe (1991), Ariès (2006), Cunha (2000), Kramer (2008).
Apresentamos a seguir os resultados de maneira detalhada para cada
expressão indutora. Nossa análise teve o cuidado de considerar não somente as
palavras com freqüência superior a 4 (considerada para a análise fatorial de
correspondência), mas também, a partir da análise temática, consideramos outras
palavras que nos auxiliaram na compreensão dos sentidos atribuídos a fim de
apreender/identificar a representação social de criança e sua relação com a
tecnologia.
7.3.2.3.1 Expressão indutora: CRIANÇA
No quadro 1 temos as palavras associadas a expressão Criança
12
, que
tiveram freqüência igual ou superior a 4.
Tabela 4 - Palavras associadas à expressão indutora: Criança com frequência igual/superior a 4.
Expressão indutora: CRIANÇA
PALAVRAS ASSOCIADAS FREQUENCIA PALAVRAS ASSOCIADAS FREQUENCIA
Alegria 56 Afetividade 7
Amor 56 Paciência 7
Brincadeira 43 Proteção 7
Futuro 35 Descoberta 7
Educação 32 Saber 7
Curiosidade 31 Verdade 7
Aprender 28 Paz 6
Carinho 27 Compromisso 6
Esperança 26 Trabalho 6
Inocência 25 Dedicação 6
Cuidados 19 Disciplina 6
Criatividade 17 Esperteza 6
Energia 16 Compreensão 5
Liberdade 14 Família 5
Respeito 14 Crescimento 4
12
A lista de todas as palavras encontra-se no apêndice (F).
71
Pureza 13 Estórias 4
Responsabilidade 13 Ludicidade 4
Sinceridade 13 Falta 4
Carência 13 Bondade 4
Feliz 12 Arte 4
Desenvolvimento 12 Rebeldia 4
Espontânea 10 Ativa 4
Formação 10 Questionadora 4
Inteligente 9 Conhecimento 4
Vida 9 Atividade 4
Atenção 7 Agitação 4
Escola 7 Afeto 4
Brincar 7 Sonho 4
Ingênua 7 Estudar 4
Os 200 professores evocaram 1010 palavras, resultando em 266 palavras
diferentes, dessas, 60 palavras tiveram freqüência superior ou igual a 4. De modo
geral, as palavras mais evocadas pelos professores revelam uma conotação positiva
associada à expressão criança. Podemos analisar o campo semântico em função do
agrupamento das palavras a partir de suas significações gerais. Podemos observar
assim, a existência de grupos de palavras que demonstram diferentes dimensões
das representações sociais nas associações: dimensão afetiva, dimensão identitária
e dimensão sócio-cognitiva.
A dimensão afetiva está caracterizada pelas palavras que possuem maior
freqüência, como amor, alegria e outras com uma conotação um tanto romântica,
nutrida de sentimentos acerca da criança, tais como: carinho, inocência, pureza,
sinceridade, feliz, ingênua, afetividade, paz, bondade.
Outras palavras associadas, podem ser agrupadas em uma dimensão que
chamaremos dimensão identitária. Essa dimensão parece revelar elementos
relacionados a uma “natureza” da criança cujo sentido é perpassado pela ludicidade.
Palavras como: brincar, brincadeira, liberdade, criatividade, energia, agitação, arte,
demonstram uma peculiaridade infantil, que as distanciam e/ou liberam de qualquer
responsabilidade social.
Percebemos ainda, a predominância de palavras relacionadas a uma
dimensão sócio-cognitiva. Por um lado temos aspectos sociais tais como futuro,
educação, esperança, família, vida, proteção, respeito, carência e por outro lado
aspectos cognitivos como desenvolvimento, aprender, conhecimento, saber,
inteligente, atenção, que parecem estar relacionados ao espaço escolar.
72
Pelas suas representações de criança os professores reafirmam a estreita
relação entre o futuro e a educação. O espaço escolar e ações relativas a este
espaço são enfatizados pelos professores como um lugar onde são oferecidas as
circunstâncias para a formação das crianças. Sem dúvida, esse é o objetivo primeiro
de qualquer projeto educacional e os professores reforçam o elo do devir, do tornar-
se cidadão pela formação justificando a presença recorrente das palavras futuro e
educação.
Apesar de uma importante positividade no conteúdo das representações
sociais de criança, identificamos as palavras carência e falta presentes no campo
semântico. As palavras em questão remetem a uma dimensão que pode ser
associada à situação sócio-econômica das crianças, uma vez que a pesquisa foi
realizada em escolas públicas.
Para uma aproximação mais objetiva do sentido dessas palavras, recorremos
a análise temática de todas as palavras do campo semântico, para que pudéssemos
encontrar uma tendência em torno deste aparecimento. Encontramos então:
abandono, descaso, fome, miséria, negligência, pobreza que não tiveram freqüência
superior a quatro, mas evidenciam uma outra face da infância, vivida em função de
uma situação sócio-econômica que evidencia a exclusão e o preconceito, que
proporciona o desemprego e a divisão social.
Percebemos um binômio entre uma infância evidenciada pela maioria das
evocações, como sinônimo de felicidade e preparação para a vida, permeado por
bons sentimentos. E uma infância negligenciada, marcada pela falta, que apesar de
uma menor intensidade está presente nas representações sociais dos professores
sobre criança.
Prevalece uma conotação positiva, embora haja elementos que denunciam
outros aspectos ligados ao desamparo social e material enfrentados pelas crianças
do contexto pesquisado.
Um outro aspecto que gostaríamos de ressaltar é em relação a palavra
rebeldia. Buscaremos com o aprofundamento da análise tentar entender o sentido
do aparecimento desta palavra na caracterização da infância, visto que a fase
denominada como rebelde seria a adolescência, conforme nos mostram os estudos
sobre o desenvolvimento humano realizados por Almeida, Cunha e Santos (2004).
Talvez a palavra rebeldia esteja acompanhando essa tendência mais negativa de
criança ou também demonstra uma antecipação da adolescência, provocando um
73
encurtamento da infância em virtude do acesso às informações por meio das
tecnologias.
De forma geral, nas associações dos professores parece que a criança foi
descrita de maneira
mitificada em sua forma mais perfeita, como a própria essência da
vida, como a fonte pura, forma original de todo ser humano e da
espécie humana, é também a vida que começa, que toma
consciência de si, que descobre em si mesma e em toda a natureza
as leis da existência” (CHOMBART DE LAUWE, 1991, p.365).
7.3.2.3.1.1 Análise fatorial de correspondência
Nosso objetivo além de mostrar o que é comum às representações sociais de
criança compartilhadas pelos professores, é também buscar as diferenças entre
essas representações sociais, mostrando como elas podem se aproximar, estruturar
conjuntamente ou distinguir, além de estabelecer relações entre as diferenças entre
as representações sociais e as características dos participantes. Buscaremos dessa
forma, identificar a partir da análise dos planos as diferenças entre as
representações sociais, em termos de oposições das palavras projetadas nesse
plano.
Figura 2 - Plano fatorial das palavras associadas pelos professores à expressão criança.
CPF ≥ 20 Inércia acumulada: 29,2%. As palavras em maiúsculo pertencem ao fator 1 e em minúsculo
ao fator 2.
74
Analisando este primeiro plano observamos uma certa oposição entre duas
representações sociais: à direita situa-se a representação social com ênfase na
dimensão sócio-cognitiva opondo-se a uma representação onde a significação se
ancora na dimensão afetiva.
A dimensão afetiva demonstra a natureza com a qual a criança é relacionada
caracterizando-se, ora pelo aspecto familiar, ora por uma identidade sócio-afetiva.
A palavra família pode se referir ao espaço que a criança convive, desde o
seu nascimento, e também pode ser vista como constituidora deste espaço. Chama-
nos atenção a proximidade da palavra família e feliz, que parece ser associada de
modo caloroso à casa protetora, a via e o suporte de normas que a sociedade a
oferece. Assim, a evocação da família aparece como um ambiente positivo, terno e
feliz. Conforme Postman (1999) um espaço de afeição.
Essa família idealizada ou não, oferece-lhes as condições consideradas
favoráveis para seu crescimento. Parece que os professores se distanciam da
família que é real, em seus limites, e a apresenta como um lugar que lhe assegura
refúgio e afetividade. De forma parecida, a idealização da família como fonte
asseguradora da aprendizagem foi encontrada por Cruz (2006) nos seus estudos
sobre a representação social do fracasso escolar compartilhada por alunos e
professores.
Encontramos ainda a dimensão identitária, que traz uma visão relacionada à
essência que caracteriza a criança. Essa dimensão é demonstrada nas palavras:
liberdade, inteligente, espontânea, energia, curiosidade, esperteza, que apresentam
a genuinidade com que são representadas.
A ligação entre a natureza da criança assimilada a espontaneidade, assim
como sua identidade de origem, caracteriza o estado da infância e contribuem para
reforçar a felicidade e toda a coloração afetiva atribuída a esse tempo.
Assim, a própria dimensão afetiva é o que caracteriza o familiar em oposição
à responsabilidade formativa no que concerne ao conhecimento e ao saber
apresentados na dimensão sócio-cognitiva, voltada para a formação escolar.
Dessa forma, a dimensão sócio-cognitiva se volta para o futuro e para a vida,
parte de uma certa projeção, ligada a uma dimensão educativa expressa nas
palavras: conhecimento e saber. Também são resgatados princípios e valores como
o respeito. A responsabilidade do adulto como formador (em especial se referindo
como professor) é reafirmada no aparecimento das palavras atenção e paciência
75
que configuram aspectos que foram considerados nessa dimensão, mostrando uma
certa preocupação com o devir da criança e que reflete uma preocupação maior
relacionada a rebeldia e a agitação, no sentido de controle. O aspecto institucional e
normativo apresentado nestas evocações elucidam uma tendência onde a criança é
percebida como o futuro jovem e adulto, e a escola é responsável por sua formação.
Essa tendência corresponde a uma espécie de prescrição formativa e normativa que
apresenta parâmetros para o futuro e para o devir.
A brincadeira é uma das palavras mais recorrentes nas associações dos
professores e parece definir uma forte marca da infância. Essa frequência pode estar
fundamentada em Vygotsky (1998) que reconhece a brincadeira como o que
caracteriza a infância. Nesta perspectiva, o vigor presente na criança é associado ao
divertimento, à curiosidade, à falta de responsabilidade e de compromisso deste
período.
Esses achados são parecidos com os encontrados por Cunha (2000 apud
ALMEIDA, CUNHA e SANTOS, 2004), que num estudo sobre as representações
sociais do desenvolvimento humano, revela que o pensamento popular a respeito da
infância se estrutura no binômio “inocência- brincadeira”, ou seja, a liberdade para
criar e brincar faz parte das características que se atribui a toda criança, sendo esta
comumente representada como ser imaginativo e lúdico.
Apresentaremos a seguir a correspondência entre as diferenças das
representações sociais de criança e as características dos participantes.
Figura 3 - Plano fatorial das palavras associadas à expressão criança e as variáveis projetadas: gênero, idade,
área de formação e nível de atuação profissional dos professores participantes.
CPF ≥ 20 Inércia acumulada: 33,4%. As palavras em maiúsculo pertencem ao fator 1 e em minúsculo ao fator 2.
76
Destacamos que as oposições estão relacionadas a um perfil específico dos
participantes. No eixo 1 a dimensão sócio-cognitiva, foi evidenciada pelo gênero
masculino, que reforça a responsabilidade formativa com vistas ao devir infantil.
É importante fazer referência que as palavras paciência e rebeldia se
aproximam dos professores que possuem formação em matemática e que estão
atuando no Ensino Médio. Notamos que os professores parecem transferir as
vivências de seu trabalho com adolescentes, pensando no devir das crianças futuros
jovens/adolescentes.
Em oposição a esta dimensão, encontramos nos profissionais formados em
pedagogia e que atuam no Ensino Fundamental 1 as evocações relacionadas a
dimensão afetiva. Essa dimensão na grande maioria é evidenciada pelo gênero
feminino o que parece expressar diretamente uma felicidade associada ao seio de
uma família afetuosa. Essas idéias parecem continuar reforçando e disseminado um
estereótipo do mito da infância feliz (CHOMBART DE LAUWE, 1991).
Assim, encontramos duas grandes oposições relacionadas ao gênero dos
participantes. De um lado os professores que evidenciam o homem provedor,
responsável pela vida e o futuro das crianças. E de outro o perfil de mãe ou de “tia”
(professora) que associam diretamente a constituição da família e a felicidade deste
período.
Já no fator 2 a palavra proteção foi evocada pelos professores que atuam
com crianças de 0 a 5 anos (Educação Infantil) e possuem idade entre 26 e 30 anos,
enfatizando uma característica própria a deste nível de ensino.
Na parte inferior as palavras esperteza, bondade, descoberta, crescimento,
saber, foram associadas pelos professores que estão atuando em cargos
administrativos e participam de projetos que possuem o objetivo de auxiliar na
melhoria da aprendizagem do aluno.
Podemos observar que os planos apresentam certas ambigüidades, que as
dimensões por vezes estão misturadas. Neste campo de ambigüidades e
contradições compreendemos que as representações sociais de criança são
associadas pelos professores com vistas a uma preparação para o futuro, pensado
no devir da criança, que foi relacionado por quem no momento não atua diretamente
com as mesmas, ou seja, estão atuando no ensino fundamental 2 e principalmente
ensino médio. Em oposição a uma descrição do período infantil, marcado pela
brincadeira e pela felicidade assegurada na família, essa dimensão afetiva foi
77
colocada em evidencia pelos profissionais que no momento estão atuando
diretamente com as crianças, profissionais que atuam na educação infantil e ensino
fundamental 1.
Sendo as representações sociais um conhecimento de senso comum, esses
resultados nos levam a crer que essa é uma concepção que, de certa maneira,
acompanha a idéia que se fez de criança ao longo do tempo: um ser em formação
ou o inocente bom, desprovido de qualquer responsabilidade social. Essas
concepções predominam, segundo Postman (1999) desde quando a infância tornou-
se o centro dos interesses educativos dos adultos, aparecendo sentimentos de
afetividade, cuidados, reconhecimento e continuidade da família.
7.3.2.3.2 Expressão indutora: TECNOLOGIA E CRIANÇA
Tabela 5 - Palavras associadas à expressão indutora: tecnologia e criança com frequência
igual/superior a 4.
Expressão indutora: TECNOLOGIA E CRIANÇA
PALAVRAS ASSOCIADAS FREQUENCIA PALAVRAS ASSOCIADAS FREQUENCIA
Jogos 48 Eletrônico 7
Aprender 43 MP3 6
Computador 28 Cultura 6
Internet 26 Inteligente 6
Curiosidade 25 Habilidade 6
Conhecimento 25 Interatividade 6
Desenvolvimento 21 Filme 6
Futuro 20 Dinâmica 6
Televisão 18 Melhoria 6
Celular 17 Ensino 6
Facilidade 16 Vídeo 5
DVD 15 Trabalho 5
Avanço 14 Formação 5
Descoberta 13 Responsabilidade 5
Oportunidade 12 Lazer 5
Pesquisa 12 Inclusão 5
Informação 11 Alegria 5
Diversão 11 Compreensão 5
Educação 11 Exclusão 5
Novidade 11 Saber 4
Rádio 11 Brinquedos 4
Cuidado 10 Leitura 4
Ludicidade 10 Livro 4
Criatividade 9 Socialização 4
Interação 9 Comunicação 4
Interesse 9 Estudo 4
78
Necessária 9 Participação 4
Crescimento 9 Ajuda 4
Vídeo game 8 Orkut 4
Lan house 8 Atualização 4
Esperteza 8 Rapidez 4
Perigo 8 Alfabetização 4
Brincadeira 7 Falta 4
Acesso 7
Foram evocadas 999 palavras
13
por 200 professores, resultando em 295
palavras diferentes, totalizando 67 palavras com a frequência superior/igual a 4.
De forma geral, as palavras refletem uma positividade em relação a tecnologia
e sua utilização pelas crianças. A predominância está relacionada aos benefícios
que o contato com as tecnologias proporciona para o desenvolvimento da criança,
tanto numa perspectiva mais lúdica quanto cognitiva. Dessa forma, é transmitida a
idéia de uma mediação positiva e enriquecedora, atribuindo a tecnologia como uma
ferramenta educacional de grande valia.
As palavras aprender, conhecimento, desenvolvimento, futuro, facilidade,
avanço, descoberta, oportunidade revelam uma visão favorável nesta interação, com
vistas as melhorias proporcionadas pelas tecnologias.
Encontramos também uma dimensão ligada a aparelhos que são as
ferramentas que vão permitir tal crescimento como: jogos, computador, internet,
televisão, DVD, celular, rádio, vídeogame que possivelmente foram lembrados pelos
professores como as tecnologias que as crianças possuem maior contato ou que
elas próprias possuem.
Embora as palavras associadas sejam, na maioria das vezes relacionadas a
uma boa perspectiva em torno da criança e da tecnologia, há indícios de alerta
quanto a utilização e disponibilização destes recursos que são anunciados nas
palavras: cuidado e perigo. Estes recursos são vistos além de fonte de
conhecimento, como fonte de perigo, principalmente a Internet, que anunciam,
reafirmando uma conotação formativa, educativa presente nas representações
sociais de criança e a necessidade de acompanhamento por meio de supervisão,
monitoramento, orientação. Uma necessidade de análise e discriminação dos meios
adequados ao bom desenvolvimento.
13
A lista de todas as palavras encontra-se no apêndice (G).
79
Encontramos um binômio em relação a inclusão e exclusão. De um lado a
tecnologia é compreendida como oportunizadora de melhores condições e de
integração de todos nesta nova cultura, sendo considerada um novo instrumento de
aprendizagem que desperta maior interesse dos alunos. Por outro, o
desenvolvimento tecnológico aparece supostamente como o causador de uma
exclusão social através da falta de acesso aos aparelhos tecnológicos por indivíduos
com condição social menos favorecida.
Tais dados nos conduzem à reflexão acerca da relação de possibilidades e
benefícios da tecnologia apontados pelos professores, bem como uma multiplicidade
de sentidos que atravessam os contextos de vida das crianças que utilizam as
tecnologias no seu dia-a-dia. É interessante destacar que a tecnologia é vista como
instigadora e incentivadora na busca pelo conhecimento, além da habilidade natural
atribuída a criança na utilização destes aparelhos, que reflete uma visão da infância
mais dinâmica. Apreendemos esse sentido na fala de uma professora que não quis
responder o questionário, mas fez questão de dar seu depoimento sobre o tema:
‘(...) eu não gosto de tecnologia e não saberia responder esse questionário,
mas possuo computador em casa e meus netos gostam de mexer e entendem como
funciona. Acredito que as tecnologias mudam a vida das pessoas, em especial das
crianças que estão mais espertas, diferente da minha infância’.
7.3.2.3.2.1 Análise fatorial de correspondência
Figura 4 - Plano fatorial das palavras associadas pelos professores à expressão tecnologia e criança.
CPF ≥ 20. Inércia acumulada: 25,9%.As palavras em maiúsculo pertencem ao fator 1 e em minúsculo
ao fator 2.
80
Em relação ao plano 4, podemos observar por um lado a materialidade da
própria tecnologia e por outro a funcionalidade relacionada a uma tendência
formativa, onde a tecnologia é vista como uma possibilidade que facilita o
crescimento e desenvolvimento.
No fator 1 a dimensão relacionada aos aparelhos tais como: computador,
celular, orkut, MP3 são relacionados a diversão pelo seu caráter lúdico. Em oposição
a uma tendência voltada para as possibilidades que as tecnologias oferecem tais
como: conhecimento, acesso, atualização, ensino, oportunidade.
De um lado é demarcada uma visão de utilização na sociedade onde são
nomeadas as tecnologias mais acessíveis e que as crianças interagem,
evidenciando a interatividade e o aspecto lúdico desses aparelhos. Por outro lado
parecem ser demonstradas as possibilidades educativas e de formação das
tecnologias, bem como a possível utilização no ensino, em termos de atualização
dos profissionais, do acesso ao conhecimento, das oportunidades para a
aprendizagem e dos avanços proporcionados pelo seu contato. Conforme
reafirmado na fala de uma professora descrita a seguir: ‘Quando a aula tem um
atrativo maior, como por exemplo, as tecnologias os alunos ficam mais interessados.
A tecnologia é um atrativo para a aprendizagem’.
As descobertas ocasionadas pelo contato com os recursos tecnológicos
também originam novas preocupações aos adultos em função de práticas
inadequadas e excessos que podem acontecer. Aí é reafirmada uma conotação
formativa, tanto para, quanto pela sua própria utilização. O computador interligado à
internet ao mesmo tempo em que é visto como fonte de conhecimento é visto como
fonte de perigo e reafirma a necessidade de acompanhamento supervisão,
monitoramento, orientação por parte do adulto.
No entanto, apesar de assinalado o que acreditam ser alguns de seus
aspectos negativos, a tecnologia é vista como necessária porque possibilita a
compreensão do mundo ao qual vivem e dessa nova cultura que se apresenta hoje.
A frase registrada por uma participante nos protocolos, ratifica esse pensamento. A
participante atribui a tecnologia como ‘um mal necessário, eles (as crianças) não
merecem ser analfabetos na área’.
81
No fator 2 temos uma dimensão da possibilidade formativa das tecnologias
com vistas ao futuro em oposição as possibilidades que as tecnologias oferecem às
crianças para o seu desenvolvimento.
Diferentemente das representações sociais de criança, o plano fatorial aponta
para uma oposição clara entre dois tipos de representações.
De um lado a tecnologia é assimilada ao seu caráter educativo, que
proporciona uma melhoria no saber e por ser formativa é identificada como auxiliar
na educação. De outro lado a interação entre a criança e as tecnologias é
relacionado ao lazer ou ludicidade, potencializa a inteligência, a habilidade, a rapidez.
A seguir a correspondência entre as diferenciações e suas relações com a
caracterização dos participantes.
Figura 5 - Plano fatorial das palavras associadas à expressão tecnologia e criança e as variáveis
projetadas: gênero, idade, área de formação e nível de atuação profissional dos professores
participantes.
CPF ≥ 20. Inércia acumulada: 27,7. As palavras em maiúsculo pertencem ao fator 1 e em minúsculo
ao fator 2.
Em relação ao plano 5, vislumbramos que a dimensão formativa das
tecnologias e a dimensão ligada às possibilidades oferecidas por elas se aproximam
de grupos específicos de participantes.
É interessante mencionar que o caráter de interatividade e ludicidade atribuído
às tecnologias se aproxima dos profissionais do gênero masculino, que em sua
maioria atuam no ensino fundamental 2, com idade entre 21 e 25 anos.
82
Os elementos ligados a tendência formativa das tecnologias com vistas as suas
possibilidades estão próximos aos participantes que possuem idade entre 26 a 30
anos e atuam no Ensino Fundamental 1, que tem formação em pedagogia e em
história/ciências sociais.
Percebemos ainda em relação ao gênero que as “professoras” citam as
palavras curiosidade e novidade, enquanto que próximo ao gênero masculino está a
palavra vídeo, dando ênfase nos instrumentos.
A questão da melhoria proporcionada pelas tecnologias é evidenciada pelos
profissionais que possuem formação em matemática e atuam no Ensino Médio.
É mister observar que neste plano percebemos a confirmação das dimensões
por nós identificadas na análise anterior em que se opõem duas tendências em torno
das tecnologias.
A tendência formativo/educativa destacada na palavra atualização (que se
encontra no lado esquerdo do gráfico) e associada pelos profissionais que atuam na
Educação Infantil e Ensino Fundamental 1. No lado direito do gráfico é evidenciada a
tendência em torno das possibilidades destacada na palavra interatividade que
reforça uma conotação lúdica atribuída ao seu contato. Essa tendência é associada
pelos profissionais que atuam no Ensino Fundamental 2 e Ensino Médio. Podemos
observar nesta dimensão lúdica atribuída às tecnologias, que elas são relacionas
como instrumentos que podem proporcionar prazer no processo de aprendizagem.
7.3.2.3.3 Reflexão sobre as associações: relacionando tecnologia e
criança
Os mapeamentos realizados e as diferenciações apresentadas nos planos
fatoriais forneceram uma aproximação com as representações sociais de criança
compartilhadas pelos professores. Chamou-nos atenção a evidência de uma visão
romântica e cristalizada em torno de sentimentos atribuída à criança, que se
assemelha a proposta defendida por Ariès (2006) onde descreve que o moderno,
ocidental e burguês sentimento de infância, remete a uma criança ingênua, doce,
pura, porém imperfeita e incompleta. Logo, alguém que necessita de cuidado,
proteção e tutela, bem como de ser preparada para uma atuação social na vida
adulta. Nesse sentido, os sentimentos de infância configuram-se como construções
83
sociais interdependentes, e estão ancoradas em aspectos naturalizados e nessas
responsabilidades assumidas pela organização familiar e escolar como instituições
por excelência a quem cabe o dever de formação das crianças.
Com o intuito de identificar a relação ou a influência das tecnologias nesta
concepção, haja vista que os professores concebem aspectos naturais e sócio-
afetivos da criança, a seguir apresentaremos uma tabela com as palavras que foram
associadas às duas expressões indutoras, e outra apenas com as palavras
associadas a cada uma das duas expressões. Visando identificar o que mudou nas
associações dos professores.
Tabela 6 - Palavras semelhantes associadas as duas expressões.
Foram utilizadas apenas palavras com frequência superior ou igual a 4.
As palavras em negrito e em maiúsculo tiveram recorrência maior quando associadas a expressão:
Tecnologia e Criança.
PALAVRAS ASSOCIADAS SIMULTANEAMENTE ÀS EXPRESSÕES INDUTORAS
CRIANÇA
FREQUENCIA
TECNOLOGIA E CRIANÇA
FREQUENCIA
Brincadeira 43 Brincadeira 7
Saber 7 Saber 4
Alegria 56 Alegria 5
Responsabilidade 13 Responsabilidade 5
Formação 10 Formação 5
Trabalho 6 Trabalho 5
Educação 32 Educação 11
Criatividade 17 Criatividade 9
Inteligente 9 Inteligente 6
Cuidados 19 Cuidado 10
Curiosidade 31 Curiosidade 25
Futuro 35 Futuro 20
Falta 4 Falta 4
Estudar 4 Estudo 4
Compreensão 5 Compreensão 5
ESPERTEZA 6 ESPERTEZA 8
CRESCIMENTO 4 CRESCIMENTO 9
LUDICIDADE 4 LUDICIDADE 10
DESCOBERTA 7 DESCOBERTA 13
DESENVOLVIMENTO 12 DESENVOLVIMENTO 21
CONHECIMENTO 4 CONHECIMENTO 25
APRENDER 28 APRENDER 43
Como relatado anteriormente, existem algumas peculiaridades que parecem
ser consideradas pelos professores, como naturais da criança, pois tiveram maior
freqüência quando associadas apenas a palavra criança. Nessa dimensão identitária
84
predomina um caráter natural, essencial e universal atribuído a esta etapa da vida,
que foi descrito nas palavras: brincadeira, alegria, formação, futuro, curiosidade,
criatividade.
Essas foram as atribuições feitas quando os professores se posicionaram ou
posicionaram a criança em relação a eles, ou em relação ao mundo adulto.
Notamos que quando associam a palavra tecnologia junto à criança, é
demonstrado o que se compartilha entre os professores, de que a tecnologia
proporciona o desenvolvimento, auxilia na busca do conhecimento, e acima de tudo
favorece a aprendizagem. Há indícios de que as associações em torno da expressão
tecnologia e criança, se voltaram mais ao contexto escolar, e sua possível utilização
na prática educativa. Destacamos que, conforme a teoria das representações sociais,
o contexto de coleta dos dados influência nas informações dadas pelos participantes
e deve ser considerado (SÁ, 1996).
Parece que a tecnologia é compreendida ainda, além de responsável pela
ampliação de capacidades cognitivas, como uma nova forma de lazer. Essa
referência ao lazer pode ser tanto na utilização das tecnologias em casa, quanto na
escola, transmitindo a idéia de que se pode ensinar com prazer, e que a tecnologia
pode servir de apoio para superar as dificuldades. Essa afirmação pode ser
complementada com a fala a seguir: ‘É feita a alfabetização pelo computador,
trabalhando as dificuldades das crianças. Temos a proposta de transformar teoria
em prática’.’
Nesse sentido, as tecnologias parecem ser vistas como uma ferramenta ou
instrumento utilizados pelo ser humano para o seu desenvolvimento, no mesmo
sentido dado por Vygotsky (1998) sobre a função mediadora dos instrumentos.
No entanto, esses aspectos positivos relacionados à utilização das
tecnologias pelas crianças parecem não interferir em capacidades que são
atribuídas naturalmente à criança como criatividade e curiosidade.
É interessante lembrar que entendem que o que faz a criança interagir com a
tecnologia é a curiosidade, porém essa palavra não aumenta sua freqüência quando
associada à tecnologia e criança.
Outro aspecto que nos chama atenção é em relação à criatividade. Em alguns
momentos durante a coleta de dados, fomos questionados por alguns participantes
em relação à substituição e a inibição proporcionada pelas tecnologias. É como se
considerassem que as tecnologias oferecem as coisas prontas e substitui as antigas,
85
tais como as brincadeiras infantis e até mesmo as relações como pode ser
observado nas expressões retiradas dos protocolos, onde os participantes
escreveram: ‘substituição das antigas brincadeiras’, ‘substituição de relacionamento
interpessoal’, ‘substitui o diálogo’.
Há, no entanto, um contra senso onde por um lado as tecnologias
proporcionam um avanço e melhoria, oferecendo benefícios principalmente na busca
por informações, no crescimento intelectual e na aprendizagem o que ocasiona
descobertas. Enquanto que por outro lado elas são compreendidas como limitadoras
de algumas características peculiares da infância.
No entanto, é evidenciado um caráter lúdico, com o aumento da freqüência da
palavra ludicidade quando associada a tecnologia e criança.
Notamos que as palavras futuro e educação que fazem parte das palavras
mais frequentes quando associadas à criança, diminuem a freqüência em relação à
tecnologia.
A palavra futuro parece ter uma conotação diferente nas associações.
Associada à criança pode ter o sentido de continuidade das gerações e da família
como aponta Postman (1999) e associada à tecnologia e criança pode estar
recebendo o sentido de uma inevitável junção ou o ‘futuro com melhor perspectiva’.
Vejamos agora, as palavras que foram associadas especificamente para cada
expressão indutora.
Tabela 7 - Palavras diferentes associadas as duas expressões.
Foram utilizadas apenas palavras com frequência superior ou igual a 4.
PALAVRAS DIFERENTES ASSOCIADAS ÀS EXPRESSÕES INDUTORAS
CRIANÇA
FREQUENCIA
TECNOLOGIA E CRIANÇA
FREQUENCIA
Amor 56 Computador 28
Carinho 27 Internet 26
Inocência 25 Televisão 19
Energia 16 Celular 17
Pureza 13 DVD 15
Sinceridade 13 Avanço 14
Feliz 12 Informação 11
Espontânea 10 Novidade 11
Ingênua 7 Rádio 11
Afetividade 7 Necessária 9
Paciência 7 Vídeo game 8
Proteção 7 Lan house 8
Verdade 7 Perigo 8
86
Paz 6 Acesso 7
Dedicação 6 Eletrônico 7
Disciplina 6 MP3 6
Família 5 Cultura 6
Estórias 4 Interatividade 6
Bondade 4 Melhoria 6
Arte 4 Vídeo 5
Rebeldia 4 Inclusão 5
Ativa 4 Exclusão 5
Questionadora 4 Leitura 4
Agitação 4 Comunicação 4
Afeto 4 Orkut 4
Atualização 4
Rapidez 4
Alfabetização 4
Podemos perceber que, associadas à expressão criança, encontramos
palavras da dimensão afetiva e identitária, enquanto que à expressão tecnologia e
criança aparecem palavras ligadas aos aparatos tecnológicos e as possibilidades por
eles proporcionados.
É mister ressaltar o aparecimento de duas palavras: rebeldia associada à
criança e cultura associada à tecnologia e criança.
A palavra rebeldia é vista por nós como o indicador de uma possível
transformação no entendimento da infância. Como já nos referimos em momentos
anteriores essa palavra é típica quando a sociedade faz referência à adolescência
(ALMEIDA, CUNHA E SANTOS, 2004).
A frase interrogativa escrita em um protocolo pelos professores demonstra
esse aspecto: ‘onde está a infância?’ Levantamos alguns questionamentos: estaria
então presente no pensamento social a idéia de desaparecimento da infância ou o
encurtamento de seu período, recebendo as atribuições dadas à adolescência na
sociedade atual? Poderia ser a influência das tecnologias?
Evidenciamos que o aparecimento da palavra cultura associada à tecnologia e
criança pode estar refletindo a consideração de uma nova cultura. Essa nova forma
de interação que permitiu e estimulou o surgimento da cibercultura, que para Lemos
(2003) é uma forma sócio-cultural que emerge da relação simbiótica entre a
sociedade, a cultura e as novas tecnologias. Nas palavras do autor “a cibercultura é
a cultura contemporânea marcada pelas tecnologias digitais” (LEMOS, 2003, p. 12).
87
Talvez possamos compreender melhor a influência das tecnologias nesta
concepção, no estudo realizado com os próprios alunos, que será relatado no item a
seguir.
Por fim, gostaríamos de ilustrar o pensamento de um professor de história que
na ocasião da coleta de dados fez o seguinte comentário:
‘fica difícil definir a concepção de criança hoje. Pois em cada área e época ela
possui uma definição diferente (historicamente, nos direitos; ou constitucionalmente).
O termo inexistia na Idade Média a criança era um adulto em miniatura. Ocorrem
constantes transformações e ambigüidades em cada área: história, psicologia,
antropologia, direitos humanos e etc...’
88
7.3 ESTUDO DOS ALUNOS
A seguir apresentaremos o estudo referente aos alunos participantes.
Descreveremos o quantitativo de alunos, o campo de coleta de dados, as técnicas
utilizadas na coleta e análise dos dados, os achados no perfil e os resultados deste
grupo investigado.
7.3.1 Participantes
Neste estudo, participaram 52 alunos com idade entre 7 e 13 anos, oriundos de
três instituições públicas da cidade do Recife-PE, sendo duas municipais e uma
estadual.
7.3.2 Instrumentos de coleta dos dados
Utilizamos questionário (apêndice E) similar ao dos professores, que também
era composto de duas partes: uma de caracterização dos participantes (dados de
identificação), e a outra com as expressões indutoras (questionário de associação
livre).
Na primeira parte as questões se destinavam para conhecer o perfil dos alunos
com relação a: sexo, idade, instituição; série que estuda; tipos de tecnologias que
utiliza na escola; tipos de tecnologia que utiliza (em casa ou em outros lugares).
A segunda parte solicitava aos participantes 5 palavras ou expressões que lhe
viessem a mente quando escutavam as palavras: Criança; Tecnologia e Criança.
Foram realizadas com os alunos, entrevistas individuais para o preenchimento
do questionário. Na ocasião das entrevistas propomos a realização de uma
brincadeira, onde a associação livre ocorreu como um jogo, e posteriormente foram
feitas questões em torno do tema criança e tecnologia. Utilizamos gravador digital,
para o registro desse momento de coleta de dados.
89
7.3.2.1 Procedimentos de Coleta dos Dados
A coleta com as crianças ocorreu em três instituições dentre as que foram
coletados os dados dos professores.
A escolha destas instituições seguiu critérios, tais como a presença ou não de
tecnologias digitais da informação no cotidiano escolar e o atendimento às crianças
com a idade escolhida, definida a partir do estudo piloto. Dessa forma, nosso campo
de coleta constituiu em uma escola municipal com laboratório de informática com
sua utilização efetiva pela instituição. Uma escola municipal que não possui
laboratório de informática. Uma escola estadual que possui laboratório de
informática (esta escola foi escolhida por fazer parte da rede estadual e oferecer o
ensino fundamental 1, visto que a maioria das escolas estaduais oferecem o ensino
fundamental 2 e ensino médio, de acordo com a responsabilidade atribuída aos
estados pela LDB).
Assim, após a anuência pela direção (apêndice A) entramos em contato com
os professores que nos auxiliaram no envio dos termos de consentimento livre e
esclarecido - TCLE aos responsáveis pelos alunos participantes da pesquisa, para
sua autorização (apêndice C).
Após o retorno dos TCLE, agendamos com as professoras e instituição a
melhor data para a realização da coleta.
Cada instituição destinou um espaço diferenciado para a coleta. Os espaços de
coleta foram sala dos professores, refeitório e biblioteca, nos horários em que estes
espaços não estavam sendo utilizados.
A entrevista com cada aluno levava em média sete a nove minutos. A ordem de
realização foi escolhida pela professora que enviava um colega assim que o outro
retornava para a sala.
É importante salientar que a aplicação do instrumento questionário com as
crianças, sofreu alguns ajustes definidos a partir do estudo piloto (relatado no item
7.1). A análise dos dados coletados no estudo piloto nos mostrou que se fosse
preenchido primeiramente as questões relacionadas à utilização da tecnologia na
escola ou em outros lugares, estariam influenciando na técnica de associação livre.
O estudo piloto nos mostrou ainda, o quanto seria valioso a gravação em áudio
desse momento, e a oportunidade de entrevistar cada criança, solicitando
justificativas em relação as palavras que foram evocadas pelos mesmos. Tivemos a
90
oportunidade de validar no estudo piloto, a dinâmica de realização da associação
livre de palavras com as crianças, que foi desenvolvida em forma de brincadeira.
Acrescentado mais detalhes que resultariam numa maior apreensão.
Dessa forma, na realização da coleta de dados, primeiramente mostrávamos o
gravador e pedíamos a permissão para a gravação, posteriormente preenchíamos o
gênero, a idade e a série que estuda. A criança então era convidada a participar de
um jogo realizado da seguinte forma: a pesquisadora iria dizer uma palavra e ao
escutar esta palavra ela deveria dizer outras cinco que ela pensasse, ou que
passasse em sua cabeça sobre essa palavra. Com o intuito de ilustrar esse rico
procedimento de coleta de dados, apresentamos a seguir a transcrição de alguns
diálogos do momento de coleta com as crianças
14
:
A 4 – Menina– 8 Anos
Pesquisadora: Como é o nome da escola?
A 4: Escola M B
Pesquisadora: A sua idade?
A 4: 8 anos
Pesquisadora: A série?
A 4: Terceira
Pesquisadora: Terceira? Tem uns amigos dizem que é segunda.
A 4: é porque é terceiro ano.
Pesquisadora – Ah! Por isso que eu perguntei. Então eu vou colocar terceiro
ano. Certo.
A 4: certo
Pesquisadora – A gente vai fazer um jogo. Como que é esse jogo. Eu vou te
dizer uma palavra e dessa palavra você tem que me dizer cinco. O que vier na
sua cabeça. Não tem certo não tem errado. Tudo o que você pensar você me
diz que eu vou anotando. Você entendeu? Então como que é? Eu te digo uma
e você me diz...
A 4: outra
Pesquisadora – Outras cinco certo? A palavra é: criança. O que vem na sua
cabeça quando você escuta criança.
A 4: Brincar
Pesquisadora - Brincar
A 4: passear
Pesquisadora - Passear. O que mais?
A 4: nadar
Pesquisadora –Nadar. O que mais?
A 4: fazer esporte
Pesquisadora – Fazer esporte.
A 4: e estudar
14
A letra maiúscula A seguida da numeração representa a criança e a ordem em que ela foi
entrevistada. Destacamos o gênero e a idade de cada participante.
91
Pesquisadora: Ótimo. Foi rápido né? Agora são duas palavras. Está preparada?
Eu te digo duas e você me diz cinco sobre essas duas. O que você achar. As
palavras são: tecnologia e criança.
A 4: computador
Pesquisadora: computador. o que mais?
A 4: celular, MP3
Pesquisadora: mp3. faltam duas. já foi computador. já foi celular, já foi mp3.
A 4: Karaoquê e DVD
A5 – Menina – 9 Anos
Pesquisadora: Qual é a sua idade?
A 5: 9
Pesquisadora: Como é o nome da escola
A 5: Escola M B
Pesquisadora: A série que você estuda?
A 5: terceira
Pesquisadora: Terceiro ano, né.
A 5: é
Pesquisadora: A gente vai fazer um jogo. como que é esse jogo, eu vou te
dizer uma palavra e você vai me dizer cinco palavras que você pensar. Certo.
Você conseguiu entender como que é essa brincadeira? Você gosta de brincar?
A5: sim
Pesquisadora: Então como que é? Eu te digo uma e você me diz ...
A 5: cinco
Pesquisadora: Cinco muito bem. A palavra é...
A 5: qualquer palavra?
Pesquisadora: Qualquer palavra que você relacionar, não tem certo e errado. O
que passar na sua cabeça você me diz que eu anoto bem rápido. Se for rápido
eu anoto bem rápido, tá bom?
A 5: (risos)
Pesquisadora: Então a palavra é: criança. O que vier na tua cabeça, o que
você acha que é criança, o que é ser criança?
A 5: pode falar qualquer palavra?
Pesquisadora: Qualquer palavra...
A 5: bonita
Pesquisadora: Bonita. O que mais?
A 5: elegante
Pesquisadora: Elegante, o que mais?
A 5: gosta de brincar.
Pesquisadora: Brincar. O que mais?
A 5: ela é carinhosa.
Pesquisadora: Carinhosa. Mais uma?
A 5: ai
Pesquisadora: Quer que eu repita o que já foi? Bonita, elegante, brincar,
carinhosa...
A 5: e amorosa.
Pesquisadora: Pronto, agora é a segunda parte, são duas palavras e você me
diz cinco. O que passar pela sua cabeça, não precisa pensar se vai estar certo
92
ou se vai estar errado. O que você acha você me diz que eu anoto. Tá certo?
As palavras são: tecnologia e criança.
A 5: como assim?
Pesquisadora: Tecnologia e criança o que você acha que é?
A 5: Eu não sei se ta certo.
Pesquisar: Mas pode dizer. Lembra que eu te disse que não tem certo e errado?
A 5: criança mexendo?
Pesquisadora: Pode ser...
A 5: televisão
Pesquisadora: Televisão.
A 5: som, DVD
A 5: Fica um pouco em silêncio
Pesquisadora:. O que mais? Pode ser o que elas utilizam...
A 5: CD
Pesquisadora: CD.
A 5: como assim utilizam?
Pesquisadora: Bom, o que vier na sua cabeça, o que você pensa que é essas
duas palavras: tecnologia e a criança. Aí depois a gente conversa. Você me diz
mais uma.
A 5: rádio
A 9 – Menino – 10 anos
Pesquisadora: Quantos anos você tem?
A 9: 10
Pesquisadora: 10 anos. Como é o nome da escola?
A 9: Escola Estadual M B
Pesquisadora: Escola M B.
A 9: É o nome do meu pai, M.
Pesquisadora: Também é o nome do seu pai. Viu só! E a série?
A 9: segunda.
Pesquisadora: A gente vai fazer um jogo, você gosta de brincar?
A 9: sim
Pesquisadora: Então é assim. Eu vou te dizer uma palavra e você vai me dizer
as cinco primeiras palavras que vierem na sua cabeça quando você escutar
essa palavra. Então eu te digo uma e você me diz cinco. Combinado? O que
você pensar não tem certo e não tem errado, tudo o que passar na sua cabeça
você vai falando que eu vou anotando. A palavra é: criança. O que vem na tua
cabeça quando você escuta criança?
A 9: pode ser brincar?
Pesquisadora: Brincar. O que mais?
A 9: estudar.
Pesquisadora: Estudar. O que mais?
A 9: comer
Pesquisadora: Comer. Mais o que?
A 9: lanchar.
Pesquisadora: Lanchar?
A 9: sim
Pesquisadora: E...
A 9: tomar banho
93
Pesquisadora: Agora são duas palavras. É a mesma coisa, cinco palavras você
me diz e eu te digo duas. O que vier na sua cabeça, certo? Quando você
escuta tecnologia e criança o que vem na sua cabeça? Tecnologia e criança.
A 9: energia?
Pesquisadora - Energia. O que mais?
A 9: traquinar
Pesquisadora: Traquinar?
A 9: é
Pesquisadora: O que mais?
A 9: ir para a praia (fica em silêncio)
Pesquisadora: O que mais? Duas coisas agora, já foi energia, traquinar, ir para
a praia... e aí? Tecnologia e criança, o que vier na sua cabeça... Não pense
que tem certo e errado que não tem não.
A 9: tem aí ir pra piscina?
Pesquisadora – Não. Posso colocar aqui piscina?
A 9: pode.
Pesquisadora: E mais o quê?
A 9: eu esqueci agora.
Pesquisadora: Pode falar o que você quiser falar... Se tem alguma tecnologia
pra criança...
A 9: assistir televisão.
Pesquisadora: Assistir TV?
A 9: é
A 23 – Menina – 11 anos
Pesquisadora: A sua idade?
A 23: 11 anos
Pesquisadora: Como é o nome desta instituição, dessa escola?
A 23: o nome dela?
Pesquisadora: É
A 23: Escola M B
Pesquisadora: A série que você estuda?
A 23: quarta.
Pesquisadora: A gente vai fazer um jogo certo. Você gosta de brincar?
A 23: gosto
Pesquisadora: Então é assim eu vou te dizer uma palavra e você vai me dizer
cinco palavras que surgirem na sua cabeça, o que você pensar sobre essa
palavra você me diz. Só que eu te digo uma e você me diz...
A 23: cinco.
Pesquisadora: Cinco. Não tem certo, não tem errado. É o que você pensar ta
bom. A palavra é: criança
A 23: brincar, estudar, também gosta de ler, escrever e pintar.
Pesquisadora: Ótimo. Agora eu vou te dizer duas palavras e você continua me
dizendo cinco. Só que as palavras são: tecnologia e criança. O que vier na sua
cabeça sobre tecnologia e criança. Criança mexendo na tecnologia. o que vier.
A 23: pegar um livro.
Pesquisadora: Livro. O que mais?
A 23: controle, vídeo game, abrir a janela, pegar o lápis.
94
A 24 – Menina – 10 anos
Pesquisadora: Qual é a sua idade?
A 24: 10 anos
Pesquisadora: Como é o nome dessa escola?
A 24: Escola Municipal M B
Pesquisadora: Qual é a série que você estuda?
A 24: quarta
Pesquisadora: A gente vai fazer um jogo, você gosta de jogar?
A 24: gosto
Pesquisadora: Gosta. Então é assim eu vou te dizer uma palavra e você vai me
dizer cinco palavras que vierem na sua cabeça. Eu te digo uma e você me diz?
A 24: cinco
Pesquisadora: Cinco. O que vier não tem certo, não tem errado. a palavra é
criança.
A 24: educação, estudar, brincar, conversar, sair.
Pesquisadora: Agora são duas palavras, certo? E você me diz cinco. As
palavras são: tecnologia e criança.
A 24: casa, mesa, caderno, copo e colher.
Esses diálogos ilustram como as crianças compreenderam a dinâmica
desenvolvida para a associação livre e o quanto foi tranquila a sua realização. As
crianças se mostravam muito interessadas, deixando de participar de outras
atividades que estavam acontecendo na escola, para poder participar da entrevista.
Dos 52 alunos participantes, apenas dois não concluíram a entrevista. Uma porque
ficou muito inibida, após um demorado silêncio, perguntamos se ela gostaria de
parar e a mesma concordou. A outra porque possui deficiência auditiva, o que
dificultou a nossa comunicação. É interessante relatar que no momento da entrevista
com a criança com dificuldade auditiva, solicitamos que a irmã que estuda com a
mesma nos auxiliasse na transmissão do que seria perguntado. Coincidentemente a
irmã mais nova desta participante, foi a criança que no momento anterior sentiu-se
inibida e não terminou a entrevista. Entretanto junto com sua irmã mais velha ela
respondeu e participou ativamente da entrevista. Como não conseguimos realizar a
associação livre, pois nem a pesquisadora e nem a própria irmã conseguiu transmitir
nossa dinâmica, partimos então para as questões em relação a utilização da
tecnologia, onde conversamos sobre acesso a tecnologias e o que ela mais gostava
de fazer na lan house, que é jogar. Deixamos aqui, a nossa fragilidade em relação à
comunicação em libras.
95
A coleta com os demais participantes foi orientada pelo seguinte roteiro:
preenchimento dos dados de identificação, dinâmica para associação livre com as
expressões indutoras criança, tecnologia e criança. Conversa sobre as palavras
evocadas, questionando se sabe o que é tecnologia e se as utiliza, nesse momento
esclarecíamos as dúvidas em relação a tecnologia e tentávamos conceituá-las
afirmado que tecnologia é tudo que foi construído pelo homem para a sua
sobrevivência e que existem diferentes tipos de tecnologia, umas que precisam da
energia para serem ligadas e outras não.
Passávamos então para o preenchimento das tecnologias que utiliza na escola
e em casa ou em outros lugares. E finalmente discutíamos sobre a influência das
tecnologias na vida das pessoas e o que é ser criança.
Ao final das entrevistas individuais em cada instituição, que duraram em média
meio período, nós retornamos à sala de aula onde realizamos conversas coletivas
com todos os alunos. Esse momento também foi gravado, e a pedidos, escutamos
todos juntos esse momento coletivo, pois estavam curiosos para saber como ficaria
a gravação. Combinamos que poderíamos apenas escutar a conversa em que todos
participavam e não as individuais, porque levaria muito tempo. Assim, conseguimos
saciar a curiosidade dos participantes e ao mesmo tempo manter em sigilo as
informações das entrevistas individuais.
7.3.2.2 Procedimentos de análise dos dados
No estudo desenvolvido com os alunos nós realizamos a análise do campo
semântico das associações, e também análise da transcrição do momento de coleta
de dados com os mesmos o qual denominamos entrevistas individuais.
7.3.2.2.1 Análise dos questionários de associação livre
A análise do questionário de associação livre seguiu os mesmos
procedimentos descritos no estudo dos professores onde com o auxílio do software
Tri-Deux, inicialmente identificamos o campo semântico das representações sociais
através do registro das palavras citadas e de suas respectivas freqüências, para
posteriormente realizar a identificação das diferenças entre as representações
sociais através da análise fatorial de correspondência. Apesar de obtermos poucas
palavras em função da quantidade de alunos participantes, optamos por realizar a
96
análise fatorial de correspondência a título indicativo das possíveis aproximações
entre os alunos e os professores.
7.3.2.2.2 Análise das entrevistas
Para a análise das entrevistas, após sua transcrição integral realizamos a
Análise de conteúdo, que também foi descrito anteriormente no item 7.2.2.2.
Categorizamos os dados textuais, obtidos a partir da transcrição com vistas a
aprofundar como a criança percebe a tecnologia, o que nos permite compreender as
possíveis influências desta em sua vida. Buscamos ainda, apresentar a
denominação do ser criança hoje.
Para garantir a autoria do discurso e, ao mesmo tempo, resguardar os seus
enunciadores, decidimos por um critério de registro na identificação que consta da
letra A (aluno) e o número de identificação, seguido do gênero e a idade do aluno
participante. Destacamos em negrito a fala do participante.
97
7.3.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
7.3.3.1 Perfil dos participantes
Os alunos são oriundos de três instituições públicas da cidade do Recife-PE,
caracterizadas no quadro a seguir.
Tabela 8 - Rede de ensino das instituições, série e quantidade de alunos participantes.
INSTITUIÇÃO
REDE DE
ENSINO
PRESENÇA DA
TECNOLOGIA
SÉRIE
15
ALUNOS
PARTICIPANTES
1 Estadual Com
laboratório
3º Ano 22
2 Municipal Sem
laboratório
4º Ano 17
3 Municipal Com
laboratório
5º Ano 13
A amostra foi composta por 30 meninas e 22 meninos, com idade entre 7 e 13
anos. A quantidade de aluno por idade será apresentada no quadro:
Tabela 9 - Idade dos alunos participantes.
IDADE QUANTIDADE
DE ALUNOS
7 anos 5
8 anos 10
9 anos 12
10 anos
18
11 anos
2
12 anos
3
13 anos
2
Total: 52
Na ocasião do estudo piloto, havíamos definido a idade de participação entre
8 e 10 anos. Entretanto, realizamos a coleta nas séries liberadas pelas instituições
em que se encontravam a maioria dos alunos com esta idade. No entanto, nos
deparamos com algumas crianças que por progressão ou repetência, tinham idade
inferior (7anos) e superior (11-13 anos). Mantendo uma postura ética, nós
convidamos e enviamos TCLE para todas as crianças que desejassem participar da
pesquisa e que freqüentassem a referida série. Dessa forma, justificamos a
15
Conforme a Lei nº 11.274/2006, que alterou o Ensino Fundamental para nove anos, o terceiro ano
corresponde a antiga segunda série, o quarto ano equivale a terceira série e o quinto ano, a antiga
quarta série.
98
participação de algumas crianças que saíram da faixa etária determinada
anteriormente. Ressaltamos que as crianças com sete anos realizaram
tranqüilamente as dinâmicas propostas, sendo consideradas então, como parte da
amostra. Para análise agrupamos as idades: 7 e 8 anos; 9 a 11 anos; 12 e 13 anos.
7.3.3.1.1 Utilização das tecnologias pelos alunos participantes
Uma de nossas preocupações era evidenciar o uso das tecnologias pelas
crianças na sociedade atual, tanto na instituição de ensino como na vida cotidiana.
Queríamos verificar se essa era uma variável que influenciava na sua definição.
Dessa forma, assim como no estudo do professor, introduzimos no questionário de
caracterização, questões relativas à presença das tecnologias na vida dos
participantes.
As questões foram: tipos de tecnologias que utiliza na escola; tipos de
tecnologias que utiliza em casa ou em outros lugares.
Apresentamos a seguir, as respostas dadas pelos alunos em três quadros, o
primeiro são as respostas dos alunos da escola estadual com laboratório, o segundo
da escola municipal sem laboratório e o terceiro, da escola municipal com laboratório,
o que nos ajuda a identificar a realidade dos nossos alunos participantes.
Tabela 10 - Tipos de tecnologias citadas pelos alunos da Instituição 1.
ESCOLA ESTADUAL COM LABORATÓRIO
22 Alunos do 3º ano
TIPOS DE TECNOLOGIAS QUE
UTILIZA NA ESCOLA
TIPOS DE TECNOLOGIAS QUE UTILIZA
EM CASA OU EM OUTROS LUGARES
Computador 16 Televisão 17
Televisão 13 DVD 8
DVD /Aparelho 3 Computador (casa) 5
DVD/filme 2 Computador (lan house) 4
Ventilador 1 Computador (outros lugares) 3
Radio 1 CD 1
Bebedouro 1 Brinquedos 6
Vídeo 1 Vídeo game 4
Quadro 1 Controle 2
Piloto 1 Ventilador 4
Mesa 2 Geladeira 2
Tarefa 1 Fogão 1
Educação física 1 Notbook 1
Brincar 1 Calculadora 1
99
Descarga 1 Computador de brinquedo 1
Cadeiras 3 Rádio/Som 8
Livros 1 Máquina de lavar roupa 1
Caderno 2 Celular/telefone 6
Papel 1 Guarda roupa 1
Lanche 1 Cama 2
Lápis 3 Sofá 1
Borracha 2 Boneca 1
Estojo 1 Bola 2
Escorrego 1
Pia de lavar prato 1
Bicicleta 1
Tabela 11 - Tipos de tecnologias citadas pelos alunos da Instituição 2.
ESCOLA MUNICIPAL SEM LABORATÓRIO
17 Alunos do 4º ano
TIPOS DE TECNOLOGIAS QUE
UTILIZA NA ESCOLA
TIPOS DE TECNOLOGIAS QUE UTILIZA
EM CASA OU EM OUTROS LUGARES
Computador (secretaria) 1 Televisão 15
DVD/aparelho 3 DVD 9
Televisão 6 Brinquedos 1
DVD /filme 1 Lâmpada 1
Ventilador 4 Vídeo game 2
Celular 2 Play station 1
Som 1 Controle 1
Bebedouro 1 Ventilador 2
Ar condicionado 1 Geladeira 2
Secretaria 1 Fogão 3
Quadro 1 Computador (casa) 8
Mesa 2 Computador/lan house 7
Geladeira 3 Computador (outros lugares) 1
Fogão 1 Mouse 1
Lâmpada/Luz 2 Rádio/som 11
Cadeiras 2 Ferro
Livros 2 Celular 1
Caderno 3 Máquina de lavar 1
Lápis 1 Roupa 1
Borracha 1 Eletricidade 1
Armário 2 Vídeo 1
Pesquisa 1 Mesa 2
Trabalhos 1 Livros 1
Armário/guarda
roupa/estante
3
Sofa 1
100
Tabela 12 - Tipos de tecnologias citadas pelos alunos da Instituição 3.
ESCOLA MUNICIPAL COM LABORATÓRIO
13 Alunos do 5º ano
TIPOS DE TECNOLOGIAS QUE
UTILIZA NA ESCOLA
TIPOS DE TECNOLOGIAS QUE UTILIZA
EM CASA OU EM OUTROS LUGARES
Computador 13 Televisão 11
DVD/Aparelho 2 DVD 4
Televisão 3 Brinquedos 1
Ventilador 3 Ventilador 3
Rádio/som 2 Geladeira 2
Caixa de som 1 Computador (casa) 2
CD 1 Computador lan house 2
Ar condicionado 1 Computador (outros
lugares)
2
Estuda 2 Rádio/som 5
Cadeiras 2 Internet (bate papo) 1
Livros 1 Ferro de passar roupa 1
Microondas 1
Liquidificador 1
Joga no DVD 1
Celular 1
Leitura 1
Conta história 1
Armário 1
Brinca 1
Estuda 1
Convém destacar que os alunos não citaram apenas aparelhos eletrônicos. A
predominância da televisão era de se esperar, visto que hoje é difícil encontrar um
lar sem a sua presença.
Podemos observar que a utilização dos recursos computacionais apareceu
tanto nos alunos das instituições municipais quanto na estadual. Não aparecendo a
utilização na escola, apenas na instituição que não possui laboratório. Notamos que
os participantes estão em contato com as mais variadas tecnologias e quando não
possuem computador em casa, utilizam-no em outros lugares seja na lan house, na
casa de parentes ou mesmo na escola.
É importante salientar o fato de 15 dos 52 alunos afirmarem possuir
computador em casa, visto que são alunos de escola pública. Em maior ou menor
intensidade, em diferentes pertenças sociais as tecnologias estão presentes.
Especialmente “o computador está presente na vida da criança da modernidade e
afeta ativamente a construção de sua identidade. Ele é incorporado, juntamente com
101
o “ethos tecnológico” da cultura, com variadas significações” (OLIVEIRA; VILLARDI,
2006, P.60).
Nossos dados parecem se reafirmar em Belloni (2001) que refere-se a uma
nova cultura, denominada pela autora como “cultura digitaliza” em que as crianças e
os jovens de hoje estão imersos desde os primórdios da vida. As características
dessa cultura são destacadas como, a fragmentação e a extensão horizontal do
conhecimento, além da possibilidade de transitar agilmente de um assunto para o
outro.
7.3.3.2 Análise das associações livres
De forma geral os alunos se posicionam destacando aspectos de diversão,
sócio-educativos e afetivos. Em relação à expressão indutora criança, foram
evidenciadas duas palavras: brincar (28) e estudar (20).
Em relação à expressão tecnologia e criança, as associações mais freqüentes
foram os aparelhos tendo como mais citados: televisão (20), computador (18), rádio
(10) e para que utilizam esses aparelhos descritos nas palavras: brincar (7) e
estudar (5).
Essa primeira aproximação com o campo semântico das duas expressões
indutoras, nos mostra que a criança associa as vivências de seu dia-a-dia e
demonstra de que forma a tecnologia esta presente nesta vivência. Essas palavras
são similares às associações mais freqüentes dos professores.
A seguir detalharemos os resultados a partir de cada expressão indutora. Os
quadros apresentam apenas as palavras com freqüência igual ou superior a 4, no
entanto colocamos no apêndice (H) a lista de todas as palavras associadas, as quais
também foram consideradas na busca pelos sentidos e tendências evidenciadas
pelos alunos.
7.3.3.2.1 Expressão indutora: CRIANÇA
Os 52 alunos evocaram 261 palavras sendo 121 diferentes. Dessas, 15
palavras tiveram freqüência superior ou igual a 4.
102
Tabela 13 - Palavras associadas pelos alunos à expressão indutora: criança com frequência
igual/superior a 4.
Expressão indutora: CRIANÇA
PALAVRAS ASSOCIADAS FREQUENCIA
Brincar 28
Estudar 20
Bonita 9
Brincadeira 7
Feliz 6
Passear 5
Escola 5
Bom 5
Carro 4
Alegre 4
Jogar 4
Boa 4
Boneca 4
Dormir 4
Obedecer 4
Podemos encontrar nas palavras associadas algumas tendências que se
voltam a uma dimensão afetiva e a uma dimensão social subdivida em aspectos
relacionados à educação e a diversão.
Na dimensão afetiva temos: bonita, feliz, bom, alegre, boa, que parece
demonstrar como a criança se sente e suas qualidades.
Ainda nesta dimensão resgatando todas as palavras associadas
independente da frequência temos: amor, amiga, legal, carinhosa, sincera,
predominando uma conotação positiva e de bons sentimentos atribuídos a si.
No entanto, podemos encontrar algumas palavras que em menor intensidade
revelam um posicionamento um tanto negativo que se expressa nas evocações:
triste, horrorosa, chata, chato, bagunceira.
Na dimensão social os elementos relacionados à educação foram: estudar e
escola. Nas palavras com freqüência inferior a 4 encontramos outras que se referem
a esta dimensão tais como: tarefa, educado, ler, escrever, aprender, ciências,
diretoria.
Outro aspecto encontrado na dimensão social refere-se a diversão que são
descritos nas palavras: brincar, jogar, brincadeira, boneca, passear, carro.
Apontamos também para uma dimensão normativa apresentada na palavra:
obedecer, nas demais associações temos: respeitar. Nós buscamos auxílio nos
103
protocolos de coleta, para encontramos o sentido atribuído a palavra obedecer.
Percebemos que quando a criança cita a palavra obedecer ou respeitar, ela vem
acompanhada do outro, o adulto a quem deve seguir essa norma. No caso, a
professora, a mãe, o pai, o avô, as pessoas, os mais velhos, etc.
Analisando todas as palavras do campo semântico encontramos uma
dimensão pessoal, centrada em aspectos que se referem ao desenvolvimento/fases
da vida: pequena, grande, bebê, adulto, adolescente, pessoa, cidadão. E também
relacionada a alimentação, com o aparecimento das palavras comer, almoçar, jantar,
lanchar, café. Nessa dimensão também situamos a palavra dormir.
Notamos que de uma forma geral os alunos definem a criança tendo como
foco o que também parece ser suas principais atividades como brincar e estudar.
Percebemos ainda, que os elementos são mais descritivos e definidores das
características a si atribuídas.
Essas dimensões se aproximam das dimensões encontradas no estudo dos
professores, de acordo com Chombart de Lauwe; Feuerhahn (2001, p. 286)
os aspectos das representações sociais são comuns a um grupo,
uma coletividade ou uma sociedade. Os indivíduos que dela fazem
parte compartilham da mesma forma de perceber e representar um
mesmo objeto – no caso, a criança -, de lhe atribuir características e
até mesmo de categorizá-lo em classe – a infância.
Da mesma maneira que realizamos a análise fatorial de correspondência no
estudo do professor, optamos por utilizar essa mesma técnica neste estudo, mesmo
sabendo que a realizamos com uma amostra pequena. Gostaríamos de
compreender o que há de comum nos achados dos dois estudos. Convém salientar,
no entanto, que há uma diferença semântica em função da posição que se fala: ser
criança ou falar sobre a criança.
7.3.3.2.1.1 Análise fatorial de correspondência
Submetendo as palavras ao tratamento estatístico dos dados pelo software
Tri-deux encontramos algumas oposições conforme podemos confirmar na figura a
seguir.
104
Figura 6 - Plano fatorial das palavras associadas pelos alunos à expressão Criança.
CPF ≥ 0 Inércia acumulada: 62,6%. As palavras em maiúsculo pertencem ao fator 1 e em minúsculo
ao fator 2.
Em relação ao plano fatorial 6 podemos perceber no fator 1 uma oposição na
própria dimensão afetiva. Temos a oposição entre as palavras boa e bom. De um
lado a palavra boa parece ser atribuída como uma qualidade da criança, enquanto a
palavra bom parece ser atribuída ao período infância. Torna-se evidente essa
atribuição pela aproximação da palavra feliz e alegre. É como se estivesse atrelado
o bom ao feliz, ou seja é bom ser criança porque ela é feliz ou porque não tem
responsabilidade. Faria (et al, 2009) afirma que criança e infância não são sinônimos,
“a infância, entre outros aspectos, é entendida como condição social de ser criança e
contribui tanto para a melhoria de tal condição como para a constituição desse ser
humano de pouca idade, nos diferentes espaços” (FARIA, et al, 2009, p. vii).
Com relação ao fator 2 temos oposição entre a dimensão social no aspecto
educativo destacado na palavra escola, com os aspectos por nós relacionados como
diversão, na palavra: brincadeira e afetivo, na palavra: alegre. Poderia estar
revelando o pensamento/sentimento de que a escola não é lugar de brincadeira.
Neste fator chama-nos atenção a aproximação entre obedecer e brincadeira.
Podemos associar essa aproximação a duas hipóteses. Uma mostrando que na
brincadeira entre colegas é preciso obedecer certas regras para continuar no grupo,
outra se relaciona a relação entre a criança e um adulto, onde se não obedecer
105
determinadas regras impostas pelo cuidador ficaria sem brincar. Aqui encontramos
um ponto de convergência com a dimensão normativa encontrada no estudo anterior
onde os professores citaram a palavra respeito. Essa imposição dos adultos como
um valor a ser desenvolvido nas crianças, é refletida nas associações das mesmas
na palavra obedecer. De acordo com Chombart de Lauwe; Feuerhahn (2001, p.
291), “os sistemas de representações que as crianças adquirem, sua visão de
mundo que se forma progressivamente e sua representação de si resultam de
interações com o seu ambiente. (...) Às vezes, ela testa suas descobertas por meio
do jogo”.
As diferenças nas representações entre o próprio grupo de alunos, podem ser
melhor esclarecidas a partir da análise das variáveis de características dos
participantes, apresentadas na figura a seguir.
Figura 7 - Plano fatorial das palavras associadas à expressão criança e as variáveis: gênero e idade
dos alunos participantes.
CPF ≥ 0 Inércia Acumulada: 79,7%. As palavras em maiúsculo pertencem ao fator 1 e em minúsculo
ao fator 2.
Neste plano podemos constatar algumas diferenciações em função do perfil
dos alunos. Percebemos uma aproximação das palavras: boneca, brincadeira,
alegre, passear, ao gênero 2 que são as meninas. Próximo ao gênero 1 (meninos)
temos jogar e feliz.
Em relação às idades podemos notar uma diferenciação. Vejamos que os
menores que tem idade de 7 e 8 anos evocaram alegre e brincadeira. Os alunos de
9 a 11 anos se aproximam das palavras bom, bonita e brincar.
106
Podemos observar ainda em relação ao plano fatorial que a dimensão
normativa, representada pela palavra obedecer, aproxima-se do gênero masculino,
enquanto que a dimensão social representada na palavra escola aproxima-se do
gênero feminino.
7.3.3.2.2 Expressão-indutora: TECNOLOGIA E CRIANÇA
Foram evocadas pelos 52 alunos, 248 palavras
16
, sendo 136 diferentes.
Dessas, 10 palavras tiveram frequência maior/igual a 4.
Tabela 14 - Palavras associadas à expressão indutora: tecnologia e criança com frequência
igual/superior a 4.
Expressão indutora: TECNOLOGIA E CRIANÇA
PALAVRAS ASSOCIADAS FREQUENCIA
Televisão 20
Computador 18
Rádio 10
Brincar 7
DVD 6
Celular 6
Estudar 5
Ventilador 5
Telefone 4
Videogame 4
De forma geral foram associadas a essa expressão os próprios aparelhos os
quais consideram tecnologias como: televisão, computador, rádio, vídeo-game.
Outro aspecto evidenciado reflete para que utilizam as tecnologias o qual seja:
estudar e brincar.
A partir da análise temática realizada em todas as palavras associadas, ou
seja, também as que possuem frequência inferior a 4 encontramos algumas
tendências que demonstram uma multiplicidade de sentidos atribuídos a tecnologia
pelos alunos, na sua definição.
Assim, temos uma tendência voltada a aparelhos diretamente relacionados a
energia: geladeira, controle, lâmpada, luz, liquidificador, fogão, ferro, MP3.
Outra a utensílios levando em consideração todas as coisas criadas pelo
homem tais como: copo, armário, cadeira, cama, mesa, porta.
16
Em anexo a lista com todas as palavras (apêndice I).
107
Encontramos uma dimensão pedagógica com palavras voltadas à educação e
a uma tendência de que a tecnologia é o estudo: ciências, faculdade, universidade,
formação, idéia de desenvolvimento.
Interessante observar que o aparecimento das palavras hospital, febre, tosse
parecem demonstrar uma associação da tecnologia à doença. É como se
relacionassem a tecnologia aos aparelhos encontrados no hospital, que observam
quando recebem socorro numa situação de doença.
E ainda, uma dimensão voltada a diversão com as palavras: jogar, brincadeira,
brinquedo.
Perante todas as palavras associadas levantamos a hipótese de que a
criança não fez associações às duas palavras de forma conjunta, mas que tentaram
resgatar o que conheciam sobre a tecnologia. As que não conheciam o termo ou
tentaram fazer associações próximas ao associaram à palavra criança.
7.3.3.2.2.1 Análise fatorial de correspondência
Figura 8 - Plano fatorial das palavras associadas pelos alunos à expressão tecnologia e criança.
CPF ≥ 0. Inércia acumulada: 78,6%. As palavras em maiúsculo pertencem ao fator 1 e em minúsculo
ao fator 2.
Na análise do plano fatorial acima, percebemos uma oposição entre o brincar
e o vídeo game. De um lado temos uma potencialidade e de outro um instrumento.
108
A palavra brincar pode ter sido associada com dois sentidos. Em um primeiro
sentido pode ter aparecido como uma referência a ação da criança sem
necessariamente estar relacionado a um aparelho específico ou a uma tecnologia.
Isso pode ser retratado no diálogo a seguir:
Pesquisadora: O que você faz com as tecnologias, o que você mais gosta de
fazer?
A 22, menino, 8 anos: brincar
Pesquisadora: Brincar. Brincar de que?
A 22, menino, 8 anos : pega pegador, de se esconder...
Pesquisadora: Mas aí você usa tecnologias nessas brincadeiras?
A 22, menino, 8 anos: não. É a energia da gente!
Esse trecho parece evidenciar que quando o aluno associa o brincar, não se
referiu apenas ao brincar com a tecnologia, mas a ação que realiza constantemente.
De outra forma, o brincar tem o sentido da potencialidade dos instrumentos, o
que pode realizar no computador ou em outra tecnologia.
Portanto, sendo o brincar a atividade mais corriqueira da infância, notamos
que com ou sem a utilização de recursos tecnológicos ela de fato é uma marca da
identidade infantil.
A oposição da palavra vídeo game demonstra o surgimento de novas formas
de divertimento, que são agregadas pelas crianças em suas vidas.
Pesquisadora: O que é ser criança hoje?
A 33, menino, 9 anos: é um montão de brincadeira, é jogar bola, jogar vídeo
game.
Notamos que de um lado temos a própria materialidade das tecnologias
mostrada nos aparelhos citados, e de outro as ações realizadas pelas crianças que
nos tempos atuais são perpassadas pelas tecnologias como o brincar e o estudar.
Assim como os professores, os alunos evidenciam o caráter lúdico e formativo das
tecnologias.
Com o intuito de identificar se há uma diferença ou influência da utilização das
tecnologias na escola, nas associações dos alunos ou na sua própria representação,
nosso próximo plano fatorial foi construído levando em consideração as
características gênero, idade e instituição em que o aluno estuda. De um lado temos
os alunos que estudam nas escolas que possui laboratório de informática e de outro
os que não tem acesso ao computador na escola.
109
Figura 9 - Plano fatorial das palavras associadas à expressão tecnologia e criança e as variáveis:
gênero, instituição, idade dos alunos participantes.
CPF ≥ 0. Inércia acumulada: 81,7%. As palavras em maiúsculo pertencem ao fator 1 e em minúsculo
ao fator 2.
No plano fatorial acima observamos que a utilização da tecnologia, em
especial do computador para o estudo é evidenciada justamente pelos alunos que
freqüentam as instituições com salas de informática e com maior acesso ao
computador e às tecnologias. Esse caráter formativo das tecnologias é valorizado
quando há um incentivo e uma conscientização de seu uso. As tecnologias são
incorporadas em seu meio porque possuem atrativos e porque permitem o que
consideram peculiar no mundo infantil, que é a diversão e a brincadeira. Assim,
compreendemos que a escola tem um papel importante no incentivo da utilização
dos recursos tecnológico como um caráter educativo e formativo.
Mais uma vez encontramos reflexos tanto do que se compartilha entre alunos
e professores, quanto do contexto escolar, local onde foi realizada a coleta de dados.
Citando algumas pesquisas que analisou o discurso dos alunos sobre um dia
na escola Mollo (1975 apud CHOMBART DE LAUWE; FEUERHAHN, 2001) mostra
as representações dos alunos face a normas e ritmos de uma instituição. Nossos
dois estudos enfatizam, assim como o da referida autora, que existem influências da
representação do aluno pelo professor sobre seus comportamentos a seu respeito,
bem como sobre o comportamento do aluno em resposta.
110
Ressaltamos na análise das associações livres que os alunos entrevistados
compartilham a representação de criança, em que estão presentes a escola, as
brincadeiras e os momentos de lazer. Descrevem a infância como um tempo
predominantemente feliz, sem preocupações. Nas associações com a tecnologia os
alunos evidenciam os aparelhos presentes no cotidiano e como os utilizam. Para
elas as tecnologias fazem parte de sua vida, de sua casa, da escola e de seu mundo.
As tecnologias sempre desempenharam um papel importante na sociedade, e
os atores sociais ao usarem-nas, tecem redes comuns de significados em torno
delas. Elas não têm o mesmo significado para todos: é o uso que se faz delas que
lhes dá sentido, o que torna necessário pensá-las a partir daqueles que com elas se
relacionam mais diretamente.
Tanto neste estudo do aluno, quanto no do professor, o computador
primeiramente incorporado como, jogo, diversão, lazer, é ressignificado como um
recurso de aprendizagem. Conforme Oliveira; Villardi (2006, p. 60-61) “dependendo
do contexto social, pode ganhar várias representações no imaginário dos grupos: de
símbolo de status a mera máquina de escrever dotada de mais recursos, de valioso
recurso pedagógico a videogame sofisticado”.
Nesse sentido, apresentaremos a seguir os achados a partir da transcrição
das entrevistas realizadas com os alunos.
7.3.3.3 Análise das entrevistas: posicionamentos sobre a tecnologia e o ser
criança
Na categorização dos dados textuais, realizamos uma redução da
complexidade do material, em prol de uma leitura do mesmo que traga pontos
interessantes para a reflexão do fenômeno estudado e que seja coerente com o
referencial adotado. Assim, as categorias de análise do material emergiram da
leitura criteriosa do texto obtido a partir da transcrição das entrevistas (BARDIN,
1977). Categorizamos as entrevistas de modo que possamos aprofundar como a
criança percebe a tecnologia e como esta influencia em sua vida. Buscamos ainda,
apresentar a partir de suas falas o sentido atribuído ao ser criança hoje.
Relembramos que essas conversas sobre a tecnologia e sobre o ser criança
foram realizadas logo após a brincadeira da associação livre. Para ser possível
111
garantir a autoria de cada participante e ao mesmo tempo, resguardar sua
identidade, nosso critério de registro consta da letra A (aluno) e o número de
identificação, seguido do gênero e a idade do aluno. Destacamos em itálico a fala do
participante.
7.3.3.3.1 Tecnologia é...
O termo tecnologia não é compreendido por alguns dos alunos entrevistados.
Observamos que esta não é uma palavra comum do vocabulário das crianças.
Alguns compreendem e significam a palavra, outras quando questionados sobre a
tecnologia após as associações, afirmaram já ter escutado esta palavra e tentaram
conceituar. Veremos então, algumas diferenciações nas explicações em torno da
tecnologia feita pelos alunos.
Um grupo de alunos associa a energia elétrica como pode ser observado nas
falas a seguir:
A 27, menino, 10 anos: essas coisas de fio. Só pessoas mexem, que sabem
mexer. A eletricidade, aí a pessoa tem que saber mexer.
A 30, menina, 10 anos: eu acho que é coisas que são. Eu acho que são
coisas que são ligadas a energia.
A 33, menino, 9 anos: é alguma coisa assim com muitos, vários fios, aí faz a
tecnologia funcionar.
A 41, menina, 9 anos: é de fio de energia assim...
A 51, menina, 12 anos: penso na luz, mexer na televisão...
Outro grupo associa especificamente ao computador.
A 17, menina, 7 anos: acho que é aquele negócio do computador.
A 29, menino, 10 anos: como o computador, antigamente era máquina de
escrever.
Em sentido amplo é associada a todas as coisas que foram criadas, como
ferramentas criadas pelos homens, expressas por palavras que se referem não só a
aparelhos, mas também a utensílios domésticos e materiais escolares,
A 10, menino, 13 anos: É mexer nas coisas.
A 21, menina, 7 anos: é o que tem na casa da gente.
A 24, menina, 10 anos: casa, mesa, caderno, copo e colher.
A 26, menina, 10 anos: sei lá, o caderno (risos).
Pesquisadora: Caderno. Você acha que o caderno é tecnologia?
112
A 26, menina, 10 anos: hoje em dia. Por que antigamente eles escreviam em
pedras não é?
A tecnologia também é associada ao estudo. Tanto nas explicações, mas
principalmente na associação livre aparece a referência à universidade, às ciências,
etc...
A 1, menino, 8 anos: Tecnologia é estudar.
Pesquisadora: Eu posso colocar o estudo como uma tecnologia? O que você
acha?
A 4, menina, 8 anos: acho legal porque eu faço minha tarefa no computador.
A 39, menina, 12 anos: muito estudo para quando crescer ter um trabalho
bom e pra família também aconselhar e manter boa assim a alimentação e
bom o estudo também.
Encontramos também uma associação a empreendimentos:
A 43, menina, 8 anos: impresa (empresa)
Pesquisadora: Por quê? Por que tem muito computador?
A 43, menina, 8 anos: não, porque tem muito investimento, vende muito...
Por último sem conseguir explicitar o pensamento sobre o conceito da
tecnologia, surgiram colocações de que ela é legal.
A 12, menina, 9 anos: é legal.
A 23, menina, 11 anos: muito legal.
Foi interessante notar que num primeiro momento, quando se deparava
apenas com a palavra tecnologia a criança estranhava e não tinha segurança para
fazer suas afirmações. No entanto no decorrer da entrevista, os participantes foram
percebendo que estão em contato com muitas tecnologias e de vários tipos: sejam
as dependentes ou as independentes
17
. O termo pode ser estranho, mas as próprias
tecnologias não. Após os esclarecimentos e a familiarização, partimos então para
discutir o que a tecnologia muda a vida.
7.3.3.3.2 O que a tecnologia muda a vida...
Na discussão sobre o que as tecnologias mudam a vida, aparecem temas
relacionados a aprendizagem (cognitivo) e a diversão. Percebemos ainda, que há
17
O conceito de tecnologia dependente ou independente foi apresentado por Leite et al. (2003) e
discutido no capítulo 4, no item 4.2. Tecnologias na educação.
113
um pensamento em função de uma influência negativa das tecnologias no
comportamento.
Um grupo significativo de alunos atribui a possibilidade de conhecer e de
aprender por meio do acesso às tecnologias, principalmente o computador. A
transformação no desenvolvimento cognitivo e a informação, são apontados pelos
alunos como ganhos valiosos advindos das tecnologias. Podemos acompanhar nos
relatos a seguir:
A 1, menino, 8 anos: Faz escrever e ler. Aprender a ler (computador).
A 2, menina, 8 anos: Porque a pessoa estuda, tem matemática.
A 19, menino 9 anos: a pessoa aprende a ler.
A 27, menino, 10 anos: a inteligência, porque tem dias que eles vão pra
estudar lá, e tem vez que... Um dia mesmo minha irmã perdeu o livro aí ela foi
no computador e escreveu e ficou estudando.
A 29, menino, 10 anos: por causa que agora, antigamente as pessoas
usavam livros, agora vai na Internet e pesquisa.
A 17, menina, 7 anos: eu acho que muda.
Pesquisadora: Muda! por que?
A 17, menina, 7 anos: por que ensina.
A 35, menino, 10 anos: ajuda.
Pesquisadora: Ajuda o que?
A 35, menino, 10 anos: ajuda as crianças a aprender mais.
A 49, menino, 9 anos: pode aprender no computador, na Internet.
A 50, menina, 9 anos: porque ele ensina as coisas.
A 39, menina, 12 anos: eu acho que sim. Pra dar um futuro melhor.
O caráter lúdico e de entretenimento da tecnologia é ressaltado quando a
criança afirma que ela ajuda ou muda a questão da diversão. É apresentada a
tecnologia como mais um recurso para a diversão.
A 11, menino, 8 anos: ajuda a se divertir.
A 20, menino 8 anos: alegre (falou baixo).
A 21, menina, 7 anos: de brincar.
A 28, menino, 10 anos: deixa a gente feliz.
A 6, menina, 7 anos: que elas são mais feliz. Que elas têm mais bola, mais
boneca. Mais brinquedo.
A 44, menino, 10 anos: é melhor porque a pessoa se diverte, fica brincando.
Interessante registrar o relato de uma criança, que afirma não mudar nada em
sua vida porque ela já viveu sem a televisão. Importante frisar que as crianças
entrevistadas já nasceram num contexto tecnológico e fica difícil para alguns abstrair
como era a vida antes dessa “explosão tecnológica”. Quando a pesquisadora
114
indagou se mexer no computador, mexer na televisão muda alguma coisa na sua
vida, ela diz o seguinte:
A 43, menina, 8 anos: Não.
Pesquisadora: Não tá mudando em nada?
A 43, menina, 8 anos: não. Eu já vivi sem televisão.
A televisão parece ser a tecnologia mais recorrente nas moradias e que a
criança teria maior contato. Resgatando o perfil dos participantes, 43 alunos citaram
a televisão como uma tecnologia que utilizam em casa. As demais tecnologias são
entendidas como possibilidade de se realizar algo diferente além de assistir televisão,
como pode ser ratificado na fala a seguir.
A 45, menino, 8 anos: porque aí as crianças vão ter alguma coisa pra fazer,
não vão ter que ficar só assistindo televisão.
Em relação a influência negativa das tecnologias no comportamento das
crianças, encontramos vários posicionamentos que parecem trazer ecos da opinião
dos adultos na utilização de determinadas tecnologias pelas crianças, vejamos como
as crianças se referem a essa negatividade:
A 12, menina, 9 anos: tem vezes que o computador ensina fazer as coisas e
as vezes não.
A 30, menina, 10 anos: não. Tem menino que vai na lan house pra fazer
besteira, mas se for pra pesquisar seria bom.
A 31, menina, 10 anos: muda.
Pesquisadora: Muda o que? Por que?
A 31, menina, 10 anos: porque eles fazem de errado, eles ficam fazendo as
coisas e não é certo.
Pesquisadora: Como assim eu não entendi?
A 31, menina, 10 anos: ele ta na vida errada e entra numa boa.
A 34, menina, 10 anos: aprende a ficar com preguiça, porque fica só
assistindo televisão, só assistindo televisão.
A 37, menino, 11 anos: não. Porque eles querem ver DVD pra matar, ou
então arma.
Pesquisadora: E você acha que isso interfere?
A 37, menino, 11 anos: interfere sim.
Pesquisadora: Interfere? E o que seria ser criança pra você relacionado a
essas tecnologias ao mundo de hoje? O que seria ser criança?
A 37, menino, 11 anos: é uma criança maldosa. Vendo esses jogos assim.
Pesquisadora: Então se tiver contato com esses jogos pode se transformar
em criança malvada.
A 37, menino, 11 anos: numa pessoa ruim.
115
Os traços de uma negatividade na sua utilização são também reflexos do que
encontramos no estudo dos professores quando apontam para a necessidade de
cuidado em relação aos malefícios provocados por uma utilização não consciente
das tecnologias, pelo uso indevido da internet, que deixa os adultos em alerta.
7.3.3.3.3 O que faz com a tecnologia...
Algo muito interessante que encontramos é como as crianças utilizam as
tecnologias e de que forma elas estão presentes na vida desses alunos. De forma
geral a utilização das tecnologias se dá em função da diversão, do estudo e da
comunicação. As tecnologias que elas mais utilizam para esses fins são: televisão,
rádio, computador e vídeo game. O brinquedo é apresentado como uma tecnologia
que só a criança utiliza, enquanto que as demais citadas são compartilhadas por
todos independente da idade. Os locais citados de utilização principalmente do
computador, são em casa, lan house e escola. Relembrando o perfil dos 52 alunos
entrevistados, 15 afirmaram possuir computador em casa. 13 frequentam lan house
e 7 utilizam computador na casa de conhecidos. 35 alunos freqüentam escola com
acesso a computadores.
A 2, menina, 8 anos: Coloco música pra escutar. (no computador).
A 2, menina, 8 anos: estudar também.
A 4, menina, 8 anos: em casa eu chego faço minha tarefa e vou jogar vídeo
game.
A 13, menino, 8 anos: já mexi, já joguei no celular.
A 17, menina, 7 anos: é também quando a gente vai no, pra, Internet, eu fico
num jogo lá. Tem quebra cabeça, tem um bucado de coisa.
A 18, menina, 9 anos: jogar vídeo game.
A 20, menino 8 anos: em casa eu uso o controle.
A 24, menina, 10 anos: mexo no meu orkut, entro em jogos...
A 26, menina, 10 anos: eu mexo em jogos, orkut.
A 29, menino, 10 anos: pesquiso coisas.
A 31, menina, 10 anos: eu pesquiso, vejo a Internet dos outros. Em casa eu
vejo televisão, DVD, escuto som.
A 32, menina, 10 anos: a televisão, a pessoa pode mexer também, a criança
também pode mexer.
A 35, menino, 10 anos: Não. Eu uso o computador pra estudar.
A 36, menino, 9 anos: jogo. Aí depois faço coisa pra estudar.
A 41, menina, 9 anos: a gente joga um bucado de jogo. Tem de luta, um
bucado de coisa.
116
A 42, menino, 10 anos: fico jogando.
A 43, menina, 8 anos: eu jogo, olho no meu orkut.
Pesquisadora: Ah! você tem orkut, o que você faz no orkut?
A 43, menina, 8 anos: mando recado, também envio vídeo e procuro meu pai
na Internet. Porque meu pai ta lá na Espanha.
A 44, menino, 10 anos: fico, fico conversando com meus amigos.
A 51, menina, 12 anos: eu gosto de assistir televisão.
Pesquisadora: o que você gosta de assistir?
A 51, menina, 12 anos: ver novela, filme...
Frisamos aqui, que o espaço onde foram coletados os dados, pode ter
influenciado nas falas dos alunos, em relação a utilização das tecnologias em casa.
É como se precisassem justificar que também utilizam para estudar, em função de
estarem na escola.
Com relação ao uso na escola, as duas instituições que possuem sala de
informática, trabalham em conjunto com a biblioteca num projeto onde metade da
turma fica na biblioteca lendo e criando histórias, para depois digitar no computador
as criações. Como apresentado nas fala a seguir:
A 14, menino, 9 anos: é fazer os livrinhos que a tia manda fazer...
A 19, menino, 9 anos: faz historinha, negócio de historinhas.
A 46, menina, 10 anos: a gente brinca de informática e tem vezes que a gente
escreve.
7.3.3.3.4 Se não tivesse a tecnologia?
Um momento de reflexão em torno das tecnologias foi quando os alunos
participantes foram levados a discutir como seria a vida se não existisse a tecnologia.
Como mencionamos anteriormente a criança hoje, já nasce inserida numa
cibercultura e observamos no levantamento de seu perfil, que nossos alunos
participantes estão em contato constante com as tecnologias de todos os tipos.
Dessa forma é interessante observar em seu discurso como eles se imaginam sem a
tecnologia. Retiramos da transcrição as seguintes falas dos participantes:
A 2, menina, 8 anos: porque não podia assistir e não podia mexer no
computador, pesquisar alguma coisa.
Pesquisadora: E agora me conta, se não tivesse computador, se não tivesse
vídeo game como que seria.
A 4, menina, 8 anos: faz a tarefa no lápis e papel.
117
Pesquisadora: Ah! No lápis e papel. E será que lápis e papel também é
tecnologia?
A 4, menina, 8 anos: não.
A 6, menina, 7 anos: sem brinca.r
A 18, menina, 9 anos: ruim.
A 36, menino, 9 anos: ia ser muito ruim.
A 40, menino, 10 anos: aí ia ser diferente.
A 44, menino, 10 anos: eu iria fazer nada.
A 49: fica desempregado.
A 29, menino, 10 anos: seria só jogando bola.
A 33, menino, 9 anos: jogava bola.
Pesquisadora: E se não tivesse as tecnologias?
A 20, menino, 8 anos: deixa triste.
A 37, menino, 11 anos: não seria muito normal não, porque o meu pai ama
videogame. Passa o dia todinho no computador. Meu irmão larga da escola
toma banho, almoça, descansa e vai pro vídeo game. Eu quando largo, já não
sou assim, tomo banho, almoço e vou pra minha cama faço meus deveres e
durmo. Aí quando acordo jogo um pouco.
Neste conjunto de fragmentos do texto percebemos que o contato com as
tecnologias é considerado normal pelos alunos que encontram explicações em
função da não existência das tecnologias a partir delas mesmas, como podemos
constatar nos trechos a seguir:
Pesquisadora: E se não tivesse televisão?
A 14, menino, 9 anos: se não tivesse eu ia pra casa da minha tia assistir lá!
Pesquisadora: E se não tivesse televisão?
A 33, menino, 9 anos: televisão. Jogava no celular...
Pesquisadora: É se não tivesse celular?
A 33, menino, 9 anos: assistia DVD.
7.3.3.3.5 Ser criança é...
Quando fazem referências ao ser criança, os alunos ratificam as palavras
evocadas na associação à expressão indutora criança. Brincar e estudar são
práticas constantes e delimitam a identidade da criança. Ser criança é freqüentar
uma escola, é aprender, é comer, é passear, é brincar. Enfim, caracterizam a
infância como um período de diversão e felicidade.
A 4, menina, 8 anos: eu brinco, eu “passio” nas tardes de domingo, eu nado,
faço esportes. E ainda tenho tempo de estudar.
118
Pesquisadora: E agora então como que é a vida hoje a gente ser criança?
Como que é me conta?
A 4, menina, 8 anos: ah! É boa. A pessoa pode brincar, pode fazer tarefa,
pode lanchar, pode se divertir pode ir para qualquer lugar.
A 9, menino, 10 anos: estudar, estudar. Facul...
A 11, menino, 8 anos: que é bom.
A 11, menino, 8 anos: divertido ser criança.
A 14, menino, 9 anos: eu sou criança e aprendo a tarefa. Ser criança pra mim
é ser diferente pra mim.
A 17, menina, 7 anos: ser criança é legal.
A 18, menina, 9 anos: é boa.
A 19, menino 9 anos: é bom.
A 21, menina, 7 anos: é brincar, é ir ao parque, ir a praia.
A 22, menino, 8 anos: brincar, correr, estudar.
A 23, menina, 11 anos: muito legal. Lê, brinca, escreve.
Pesquisadora: Me conta o que você faz quando você sai da escola e vai pra
casa?
A 23, menina, 11 anos: eu tomo banho, almoço, vou fazer a tarefa e depois da
tarefa vou brincar.
A 24, menina, 10 anos: o que é ser criança... Pra mim é brincar, estudar,
crescer, trabalhar!
Pesquisadora: Brincar com o que? Brincar de que?
A 24, menina, 10 anos: de ir pra o parque. Pra uma praça.
A 25, menina, 10 anos: é se divertir.
Pesquisadora: Se divertir. E como que é hoje assim. Me conta como que é a
sua vida, você sai da escola e faz o que?
A 25, menina, 10 anos: eu brinco, faço tarefa, ajudo minha mãe, assisto
televisão, só isso.
A 26, menina, 10 anos: ser criança é brincar, estudar...
A 28, menino, 10 anos: eu jogo bola, brinco, jogo vídeo game.
A 29, menino, 10 anos: receber amor de pai e mãe.
A 29, menino, 10 anos: brincar, né. Ficar jogando.
Pesquisadora: Ficar jogando o que?
A 29, menino, 10 anos: bola... e assistir TV.
A 30, menina, 10 anos: brincar, se divertir, fazer muitas coisas.
A 32, menina, 10 anos: talvez é um pouquinho chato.
Pesquisadora: Chato?
A 32, menina, 10 anos: é legal pra gente ir pra escola. Minha vida é muito
divertida, eu brinco, aí eu aperreio a minha mãe às vezes. Aí eu vou pra
escola, às vezes eu não quero vir e ela, você vai!
A 33, menino, 9 anos: é um montão de brincadeira, é jogar bola, jogar vídeo
game.
A 34, menina, 10 anos: é se divertir, brincar, brincar com os amigos.
A 35, menino, 10 anos: ser uma pessoa feliz.
A 38, menino, 10 anos: por que só quer brincar, é, deixa eu ver, comer e
estudar.
A 39, menina, 12 anos: acho que é bom ser criança, porque a gente pode
estudar bem muito, a gente pode brincar, se divertir, e também um pouco
mais estudar, porque brincadeira também não leva muito ao futuro né, por
119
isso que eu gosto mais de ser criança, adulto é mais, trabalhar, trabalhar pra
sustentar a família.
A 40, menino, 10 anos: ser feliz.
A 41, menina, 9 anos: bom, brincar, correr, fazer os negócios tudinho.
A 42, menina, 10 anos: é bom.
A 43, menina, 8 anos: é muito legal.
A 45, menino, 8 anos: é brincar, se divertir...
A 46, menina, 10 anos: é ir pra escola.
A 47, menina, 9 anos: ficar brincando. De pega, de panelinha, brinquedo...
A 48, menina, 9 anos: o máximo, é bom.
A 52, menina, 10 anos: criança é muito feliz, tem muita alegria.
A 51, menina, 12 anos: é brincar, assistir desenho, é correr. Mas agora eu
não quero mais brincar de correr.
Pesquisadora: Agora você quer só fazer o que então?
A 51, menina, 12 anos: namorar.
Podemos identificar na fala dos alunos, uma relação entre o ser criança e as
tecnologias a partir do aparecimento das afirmações jogar vídeo game, assistir
televisão. O que caracteriza a sua utilização na questão do entretenimento e da
ludicidade.
7.3.3.3.6 Até qual idade é ser criança?
Quando indagados até qual idade eles consideravam que é ser criança os
participantes divergem nas idades e colocam uma idade um pouco superior a sua,
como podemos verificar nas falas a seguir:
A 12, menina, 9 anos: até os 10
A 17, menina, 7 anos: até uns 19 ou 10
Pesquisadora: 10 anos ou 19?
A 17, menina, 7 anos: 10 anos.
A 18, menina, 9 anos: até 10 eu acho
A 19, menino, 9 anos: 14 anos
A 21, menina, 7 anos: até 9
A 22, menino, 8 anos: 15
A 34, menina, 10 anos: 12
A 47, menina, 9 anos: até 11 anos
A 49, menino, 9 anos: 10 anos
A 50, menina, 9 anos: 10, 11...
Dois relatos nos chamaram atenção. Um quando o aluno diz uma idade
inferior a sua, quando questionado se não é mais criança, ele aumenta a idade e
120
define o que vai poder fazer depois que deixar de ser criança, apresentado no
diálogo a seguir:
A 20, menino, 8 anos: até 7
Pesquisadora: Até 7 anos. Então você não é mais criança, porque você já tem
oito, né?
A 20, menino, 8 anos: então é, até 9.
Pesquisadora: 9. Então no ano que vem você já vai deixar de ser criança?
A 20, menino, 8 anos: já.
Pesquisadora: Vai. E o que você vai poder fazer que agora você não pode?
A 20, menino, 8 anos: é. Ir pro canto sozinho.
Pesquisadora: Ah! Ir para os lugares sozinho que criança não pode, o que
mais que vai poder fazer, que agora você não pode depois que fizer nove
anos você vai poder?
A 20, menino, 8 anos: mexer no computador.
Pesquisadora: Mexer no computador, você não pode?
A 20, menino 8 anos: ainda não.
E o outro relato da participante A 51, que afirma que é criança até 12 anos.
Quando questionada se é criança ela diz que não. É relevante destacar que essa
menina vivencia um momento delicado, pois mora em um abrigo juntamente com os
dois irmãos, ela está no limite da idade de permanecer neste abrigo, por isso está
vivenciando um conflito – está também fazendo adaptação na casa de uma
“madrinha” (família) que pretende adotá-la. Em sua fala ela define a diferença entre
a criança e o adolescente:
A 51, menina, 12 anos: pra mim ser criança é até, pra mim ser criança é até
12 anos.
Pesquisadora: Até 12? Então você ainda é criança?
A 51, menina, 12 anos: eu não.
Pesquisadora: Por que?
A 51, menina, 12 anos: eu sou adolescente.
Pesquisadora: Você já é adolescente! Mas você não me disse que tinha doze?
A 51, menina, 12 anos: é mas já é adolescente, é de doze pra baixo.
Pesquisadora: Agora me conta o que é diferente o adolescente da criança. o
que pode fazer?
A 51, menina, 12 anos: ah! Fica com um monte de problema é muito chato.
Pesquisadora:Tem um monte de problema, e você tá passando por algum
problema?
A 51, menina, 12 anos: (concorda)
Pesquisadora: Quais?
A 51, menina, 12 anos: ah! Eu não gosto mais, eu não quero mais brincar de
boneca.
Pesquisadora: Você não quer mais brincar? brincar de boneca é coisa de
criança?
121
A 51, menina, 12 anos: mas eu gostava de brincar.
Pesquisadora: Gostava e agora não quer mais? Agora o que você gosta de
fazer então?
A 51, menina, 12 anos: eu gosto de assistir televisão.
7.3.3.3.7 Diferença entre o adulto e a criança...
É recorrente na fala dos alunos um posicionamento da criança em relação ao
adulto, ou seja, ela define a criança em oposição ao adulto. Encontramos aqui uma
certa dependência entre a definição do que é criança com o que é ser adulto. Na
grande maioria, definem em função do que ainda não pode fazer e que o adulto faz
e ou em função do que ainda vai acontecer para chegar a ser um adulto, como o
crescimento, o estudo, o trabalho, a autonomia para ir aos lugares sozinho
demonstrado nas falas a seguir:
A 10, menino, 13 anos: porque ela assim vai crescer.
A 12, menina, 9 anos: não sair para canto nenhum. Não pode sair. Os adultos
que podem. Aí não dá não.
A 17, menina, 7 anos: hahã. Criança não trabalha, não precisa muito
documento.
Pesquisadora: Você acha que tem coisa de adulto que criança não pode fazer?
A 17, menina, 7 anos: tem. Passar com o ferro...
Pesquisadora: E tem coisas de adulto que criança pode fazer. O quê?
A 17, menina, 7 anos: brincar. Brincar de amarelinha.
A 19, menino, 9 anos: porque os adultos trabalham e a gente não trabalha
não.
Pesquisadora: O que pode depois que é adulto?
A 21, menina, 7 anos: é brincar no fogo.
Pesquisadora: Brincar no fogo. Aí você vai querer depois brincar no fogo?
Como é essa brincadeira?
A 21, menina, 7 anos: não. É que é pegar no fogo. Que as crianças não
podem mexer no fogo. Porque a gente não pode mexer no fogo nem mexer
na energia.
A 21, menina, 7 anos: trabalhar, viajar.
A 26, menina, 10 anos: porque a criança vai crescendo aí ela vai ficando
jovem até chegar adulto.
A 34, menina, 10 anos: pré-adolescente, adolescente, vira moça.
Pesquisadora: E o que a criança não pode fazer que um adolescente pode?
A 34, menina, 10 anos: as crianças não podem sair, assim pessoas pequenas
pra shopping, cinema sozinho, tem que ter um responsável.
A 44, menino, 10 anos: a criança não pode usar a energia.
A 47, menina, 9 anos: não. A criança pode brincar. Pode fazer um monte de
coisa brincando. Agora os adultos não, vão ter que fazer funcionar e fazer um
monte de coisas.
122
A 48, menina, 9 anos: namorar, eu acho que quando vira adolescente o que
pode fazer é namorar...
Compreendemos que as crianças definem o ser criança em função de um
outro que se opõe a ele, neste caso o adulto. Essa representação de um e de outro
se influenciam mutuamente e possuem repercussões na identidade de ambos.
Segundo Jodelet (2001) a relação entre o mesmo e o outro e a reflexão acerca da
alteridade podem ser consideradas condição de emergência e definição identitária.
O que as crianças fazem, sentem, pensam sobre sua vida e o mundo, ou seja,
as culturas infantis, não tem sentido absoluto e autônomo ou independente em
relação as configurações estruturais e simbólicas do mundo adulto e tampouco são
mera reprodução. “As crianças não só reproduzem, mas produzem significações
acerca de sua própria vida e das possibilidades de construção de sua existência”
(ROCHA, p. 46, 2008).
123
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o desenvolvimento deste trabalho buscamos compreender as formas
de conhecimento do senso comum sobre a criança diante das tecnologias da
informação, em especial as digitais. Dessa forma, realizamos a análise das
representações sociais de criança compartilhadas por professores e alunos da rede
pública de ensino com o intuito de percebermos os sentidos e influências das
relações sociais que os produzem.
Na construção deste trabalho utilizamos questionários de associação livre e
entrevistas. Os questionários foram aplicados junto a 200 professores e 52 alunos,
as entrevistas foram direcionadas somente aos alunos, com a finalidade de elucidar
o pensamento e as informações contidas nos questionários. Assim, procuramos
analisar os dados à luz da teoria das representações sociais.
Considerando as análises realizadas ao longo da pesquisa não podemos
deixar de recordar a construção histórica descrita no capítulo 2 deste trabalho, para
posteriormente citarmos nossos achados sobre a concepção de criança num
momento marcado pela presença das tecnologias digitais da informação, ou seja, a
criança contemporânea. No período que emergiu a definição de infância
caracteristicamente moderna (segunda metade do século XIX) as crianças foram
gradualmente e sistematicamente segregadas do mundo dos adultos, por exemplo,
através da introdução da educação obrigatória e das tentativas da erradicação do
trabalho infantil. Assim, as crianças foram retiradas aos poucos das fábricas e das
ruas e colocadas nas escolas, momento em que foram criadas instituições e
agências sociais que buscaram supervisionar o bem-estar da criança de acordo com
um ideal doméstico, bastante ligado à classe média.
Os estudos realizados neste trabalho mostram que na sociedade atual, que
apresenta condições materiais e simbólicas específicas, a concepção da criança de
forma geral se assemelha à descrição de Salles (2005), que se reporta a criança
como alguém que tem a obrigatoriedade de ir à escola, de brincar, de morar junto
com a família e de ser feliz, sem ter responsabilidades específicas. Conforme
preconizado por Chombart de Lauwe; Feuerhahn (2001) onde propõe que o escolar,
o futuro adulto a ser formado é o status definidor da criança.
124
Com a finalidade de orientar a compreensão das representações na
abordagem da teoria das representações sociais, Doise (2002) propõe que é preciso
compreender o que é compartilhado, mas, sobretudo, é fundamental a apreensão
das diferentes posições no grupo, as diferentes situações e interesses que definem
a identidade grupal e as relações intergrupais. Trata-se, portanto, de um enfoque
que considera o simbólico, e que existe um campo comum entre as representações.
Enquanto que as diferenças identificam algo provisório, que por certo apresenta o
que é passível de mudanças nas práticas sociais, ou sinaliza na direção do que está
cristalizado.
As análises realizadas no trabalho resultaram em categorias, que mostraram
que as representações dos alunos e dos professores se organizam em torno de
aspectos afetivos, identitários, cognitivos e sociais. Onde os dois grupos
(professores e aluno) se posicionam como sendo mutuamente dependentes, isto é,
um possui o outro como referência. Ou seja, quando o professor se refere à criança
ele se refere ao ser que ainda chegará à idade adulta, da mesma forma a própria
criança faz referência ao que poderá fazer quando se tornar um adulto. Essa
reciprocidade e interdependência entre as representações reafirmam os resultados
de Almeida; Santos (1998), Cunha (2000) e D’Aléssio (1990), que demonstraram
que as representações sociais de infância e de adolescência não são
representações autônomas, isoladas das outras etapas da vida. Estas
representações são construídas de forma a conceber as diferentes fases da vida
que é subordinada a uma representação supra-ordenada do ser humano, que se
organiza em torno da imagem do homem ideal, adulto por excelência (ALMEIDA et
al, 2004).
Sendo assim, em relação ao grupo dos professores, percebemos que nas
representações sociais de criança elaboradas pelos mesmos existem elementos que
permanecem, que parecem perpetuar e vão ao encontro do que Ariès (2006) chama
de sentimentos moderno de infância, que corresponde a atitudes dos adultos: uma
considerando as crianças ingênuas, inocentes e puras e traduzidas por aquilo que
ele chamou de “paparicação”; a outra que surge simultaneamente à primeira,
tomando a criança como um ser incompleto, que necessita da educação e da
formação feitas pelos adultos. Existindo o predomínio no senso comum, a idéia da
criança como um ser em formação ou o inocente, feliz, desprovido de qualquer
responsabilidade social.
125
No âmbito dos diferentes posicionamentos no mesmo grupo, encontramos
duas grandes oposições relacionadas ao gênero dos participantes. De um lado os
professores que evidenciam o homem provedor, responsável pela vida e o futuro das
crianças. E de outro o perfil de mãe ou de “tia” (professora) que associam
diretamente a constituição da família e a felicidade deste período.
Em busca das possíveis transformações nos conteúdos das representações
sociais, notamos que novos elementos aparecem nas representações, justamente
pelo momento cultural em que nos encontramos: a cibercultura que cria novas
formas de relações e novas possibilidades de desenvolvimento.
Em relação às tecnologias há de um lado, uma construção mais resistente, da
criança como inocente e vulnerável, que precisa da proteção dos adultos. De outro
lado existe um pensamento mais contemporâneo: a construção como conhecedora
das tecnologias, possuidora de uma sabedoria natural que orienta seu envolvimento
com essas tecnologias.
Estas tecnologias, que podem proporcionar um avanço ou melhoria, oferecem
benefícios principalmente na busca por informações, no crescimento intelectual e na
aprendizagem. Essa visão positiva das tecnologias se reflete na possibilidade de
utilização no ensino, proporcionando uma aprendizagem mais lúdica e atrativa.
Na suposição inicial deste trabalho, esperávamos que nas associações à
palavra criança aparecesse uma marca específica das tecnologias. No entanto, o
que encontramos foi uma visão de criança como um ser em desenvolvimento e em
formação. Onde as tecnologias são vistas como aparatos que, se bem utilizados,
são auxiliares ao desenvolvimento, em especial, no ensino.
Ainda em relação ao grupo de professores, podemos perceber que
especificamente ligado à criança foi encontrada uma dimensão afetiva e identitária,
enquanto que, quando associado à tecnologia aparecem às dimensões voltadas aos
aparatos tecnológicos e principalmente as possibilidades por eles proporcionados,
como algo complementar para a formação destes seres. São integrados ao cotidiano
da criança pelo caráter lúdico, possibilitador de novas formas de brincadeira.
É importante ressaltar o aparecimento da palavra rebeldia, associada à
criança, que nos leva a suposição de que esta palavra pode ser o indicador de uma
possível transformação no entendimento da infância hoje. Esse poderia ser o
indicativo de que na visão dos adultos este período estaria encurtando. Entendemos
126
que especificamente a duração do período infância é um tema a ser aprofundado em
novas pesquisas.
Em relação ao grupo de alunos ressaltamos que os mesmos compartilham a
representação de criança em que está presente a escola, as brincadeiras e os
momentos de lazer. Descrevem a infância como um tempo predominantemente feliz,
sem preocupações. Nas associações com a tecnologia os alunos evidenciam os
aparelhos presentes no cotidiano e a forma como os utilizam. Para as crianças as
tecnologias fazem parte de sua vida, de sua casa, da escola e de seu mundo. Elas
se apropriam das tecnologias em suas brincadeiras e em seus jogos, como
preconiza o trabalho de Buckingham (2007). É importante salientar que permanecem
e sobrevivem as brincadeiras mais tradicionais. A tecnologia aparece como mais
uma forma de lazer, uma nova maneira de comunicação entre colegas, sendo
natural e totalmente integrada no seu dia-a-dia.
Um outro aspecto relevante é a dimensão formativa atribuída às tecnologias
pelos alunos. A dimensão formativa surge, justamente, dos alunos que a utilizam na
escola com finalidade do desenvolvimento de sua aprendizagem. Desta forma,
alertamos para a importância dos trabalhos que integram as tecnologias e a sua
utilização no espaço escolar.
Enfim, as convergências entre os dois grupos estudados, professores e
alunos, definem as crianças como uma categoria particular, com características e
limitações peculiares. Essas definições são codificadas em normas e valores, se
materializando em formas particulares de práticas sociais e institucionais, que por
sua vez ajudam a produzir formas de comportamento, vistas como tipicamente
infantis. A influência da marca social nas representações é proposta no trabalho de
Doise (2001, p. 313), onde esclarece que “múltiplos esquemas organizadores
compõem o metassistema das representações sociais: roteiros, regras, normas
associadas a cada situação regem as diferentes interações sociais das quais os
indivíduos, crianças ou não, participam”.
Outro aspecto que merece destaque é o uso das tecnologias e presença
destas nas instituições públicas de ensino. No levantamento do perfil dos
participantes tanto alunos, quanto professores revelam a utilização dos aparatos
tecnológicos. Diferentemente do que se acredita, mesmo os alunos da escola
pública, estão em contato com as mais variadas tecnologias, em casa, em outros
127
lugares, nas escolas. Nossos participantes não estão num mundo a parte, numa
maior ou menor intensidade acompanham o desenvolvimento tecnológico.
Esperamos que possamos ter contribuído através da realização deste
trabalho: 1) com o entendimento do pensamento social sobre a criança hoje, esse
pensamento que serve de guia e orienta as ações e as relações sociais. 2) A
estratégia de coleta de dados com crianças, onde mostramos a possibilidade de
realizar a técnica de associação livre com crianças, transformando a mesma em
brincadeira.
Acreditamos que nosso trabalho possa subsidiar outras pesquisas que
pretendem oportunizar à criança espaços de fala. Pois, foi possível constatar sua
disponibilidade, competência e clareza para participar de estratégias onde a fala é o
instrumento privilegiado.
Em nossa investigação sobre as representações sociais de criança,
buscamos abordar, sobretudo o contexto do sistema público de ensino, visto que
temos uma preocupação, de contribuir com possibilidades para a melhoria da
qualidade deste ensino, além do mais tivemos a intenção de mostrar que é possível
realizar pesquisas relacionadas à tecnologia em instituições públicas, evitando assim
a exclusão desse campo em investigações ligadas a esse tema.
Como limitação de nosso estudo, percebemos que poderíamos ter realizado
contraposições de aspectos encontrados nas falas dos alunos se tivéssemos o
tempo necessário para investirmos em “entrevistas” também com os professores.
Vislumbramos a realização de novas pesquisas que contemplem outras
esferas sociais além da escola, pois a forma pela qual os conteúdos das
representações são “determinados e organizados, através de uma relação
ideológica com o mundo social, com as normas institucionais, e com os modelos
ideológicos aos quais obedecem, depende do lugar que os indivíduos ocupam ou
das funções que exercem” (Almeida, 2005, p. 45).
Por fim, esperamos com a apresentação de nossas inquietações, que novos
pesquisadores tenham despertado o interesse para a busca por diferentes maneiras
de compreender a forma como as crianças se constituem na sociedade.
128
REFERENCIAS
ABRIC, J-C. Pratiques Sociales et Representations. Paris: Presses Universitaires
de France-PUF, 1994.
ALMEIDA, A. M. O. et al. Formas contemporâneas de pensar a criança e o
adolescente. Estudos. Goiânia, v. 31, n. 4, 2004, p. 637-660.
ALMEIDA, A. M. O. A pesquisa em representações sociais: fundamentos teórico-
metodológicos. Serviço Social, v.9, 2001, p. 129-158.
______. A pesquisa em representações sociais: proposições teórico-metodológicas.
In: SANTOS, M. F. S.; ALMEIDA, L. M. (Orgs). Diálogos com a Teoria das
Representações Sociais. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2005.
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representações Sociais: desenvolvimentos atuais e
aplicações à educação. In: CANDAU, V. M. Linguagens, espaços e tempos no
ensinar e aprender. (ENDIPE) – Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC,
2006.
ARRUDA, A. Despertando do pesadelo: a interpretação. In: MOREIRA, A. S. P et al.
Perspectivas teórico-metodológicas em representações sociais. João Pessoa:
Editora Universitária – UFPB, 2005.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa-Portugal: Edições 70, 1977.
BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. Campinas – SP: Autores associados,
2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. Brasília, 1996.
BUCKINGHAM, D. Crescer na era das mídia eletrônicas. São Paulo: Loyola, 2007.
CASTELLS, M. Novas Perspectivas Críticas em Educação. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
CASTRO, L. R. Da invisibilidade à ação: crianças e jovens na construção da cultura.
In: CASTRO, Lucia Rabello de (org). Crianças e jovens na construção da cultura.
Rio de Janeiro: FAPERJ, 2001.
129
CARVALHO, A.M.A. et al. O uso de entrevistas em estudos com crianças.
Psicologia e estudo, Maringá, v.9, n.2, 2004.
CHOMBART DE LAUWE, M-J. Um outro mundo: a infância. São Paulo: perspectiva,
1991.
CHOMBART DE LAUWE, M-J.; FEUERHAHN, N. A representação social na infância.
In: JODELET, D. (org). As Representações Sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001.
CRUZ, Fátima Maria Leite. Expressões e significados da exclusão escolar:
representações sociais de professores e alunos sobre o fracasso em matemática.
2006. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação.
Centro de Educação. Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006.
CUNHA, G. G. Brincadeira, sexualidade, trabalho e sabedoria: assim definem
nosso desenvolvimento. Dissertação de mestrado, Universidade de Brasília –
Brasília/DF, 2000.
DOISE, W. Cognições e representações sociais: a abordagem genética. In:
JODELET, D. (org). As Representações Sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001.
______. Da psicologia social à psicologia societal. Psicologia: teoria e pesquisa.
Jan-Abr. V. 18. n. 1. 2002, p. 27-35.
DEMARTINI, Z. B. F. Infância, pesquisa e relatos orais. In: FARIA, A. L. G. et al. Por
uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. 3.ed. Campinas-
SP: Autores Associados, 2009.
DUARTE, R. (org). A televisão pelo olhar da criança. São Paulo: Cortez, 2008.
FARIA, A. L. G. et al. Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com
crianças. 3.ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2009.
GASKELL, G. Entrevistas individuais e grupais. In: BAUER, M.; GASKELL, G.
Pesquisa qualitativa com texto, som e imagem: um manual prático. 7.ed.
Petrópolis-RJ: Vozes, 2008.
JOBIM E SOUZA, S.; CASTRO, L. R. Pesquisando com crianças: subjetividade
infantil, dialogismo e gênero discursivo. In: CRUZ, S. H. V. A criança fala: a escuta
de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008.
JODELET, D. (org). As Representações Sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas-SP:
Papirus, 2007.
130
KRAMER, S.; LEITE, M. I. Infância: fios e desafios da pesquisa. 10.ed. Campinas-
SP: Papirus, 2008.
LEITE, L S. (Coord) et al. Tecnologia educacional: Descubra suas possibilidades
na sala de aula. 2. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2003.
LEITE, M. I. Espaços de narrativa: onde o eu e o outro marcam encontro. In: CRUZ,
S. H. V. A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez,
2008.
LEMOS, A. Cibercultura. Alguns pontos para compreender a nossa época. In:
LEMOS, A.; CUNHA, P. (Orgs). Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina,
2003.
LÈVY, P. Cibercultura. 2.ed. Rio de Janeiro: 34, 2000.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
MAIA, L. S. L. O que há de concreto no ensino da matemática? Zetetike. Campinas:
FE/UNICAMP, v.9, N.15/16, 2001, p. 77-98.
______. Vale a pena ensina matemática. In. BORBA, R.; GUIMARÃES, G. (Orgs.) A
pesquisa em educação matemática: repercussões na sala de aula. São Paulo:
Cortez, 2009.
MENDES, G. S. C. V. As Representações Sociais da informática na educação:
uma análise da formação continuada. Dissertação. (Mestrado em Educação) –
Programa de Pós-graduação em Educação. Centro de Educação. Universidade
Federal de Pernambuco. Recife/PE, 2002.
MENEZES, K. L. M. Conversando com crianças: posicionamentos e sentidos em
construção sobre família em contextos de conflito na justiça. Dissertação. (Mestrado
em Psicologia), Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Universidade Federal
de Pernambuco – UFPE, 2009.
MORAES, M. C. Informática Educativa no Brasil: Uma História Vivida, Algumas
Lições Aprendidas.1997. Disponível em: <http://rocha.ucpel.tche.br/RBIE/nr1-
1997/mariacandida.html> Acesso em 13/02/2009
MOSCOVICI, S. Representações Sociais: Investigações em Psicologia Social. 5.ed.
Petrópolis-RJ: Vozes, 2007.
OLIVEIRA, E. S.G.; VILLARDI, R. M. A infância e a modernidade do ciberespaço:
os desafios da interação entre criança e computador. Informática na educação:
teoria & prática. Porto Alegre, v.9. n.1, jan/jun. 2006
131
PINHEIRO, A. A. A. (et al.) Como se significam as crianças: representações sociais
que as crianças têm da infância. In: CRUZ, S. H. V. A criança fala: a escuta de
crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008.
______. A criança e o adolescente como sujeitos de direitos: emergência e
consolidação de uma representação social no Brasil. In: CASTRO, Lucia Rabello de
(org). Crianças e jovens na construção da cultura. Rio de Janeiro: FAPERJ, 2001.
POSTMAN, N. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
RANGEL, M. A pesquisa de Representação Social como forma de
enfrentamento de problemas socioeducacionais. Aparecida-SP: Idéias & Letras,
2004.
ROCHA, E. A. C. Por que ouvir as crianças? Algumas questões para um debate
científico multidisciplinar. In: CRUZ, Silvia Helena Vieira. A criança fala: a escuta de
crianças em pesquisa. São Paulo: Cortez, 2008.
ROSADO, J. R. História do Jogo e o game na aprendizagem. 2006. Disponível em:
<http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminario2/trabalhos/janaina.pdf> Acesso em janeiro
de 2010.
SÁ, Celso Pereira. Núcleo das Representações Sociais. 2.ed. Petrópolis-RJ:
Vozes, 1996.
_____. A construção do objeto de pesquisa em representações sociais. Rio de
Janeiro: Eduerj, 1998.
SALLES, L. M. F. Infância e adolescência na sociedade contemporânea: alguns
apontamentos. Revista: Estudos de psicologia. Campinas. 22 (1), Janeiro-Março,
2005, p.33-44.
SANTOS, M. F. S. A teoria das Representações Sociais. In: SANTOS, M. F. S.;
ALMEIDA, L. M. (Orgs). Diálogos com a Teoria das Representações Sociais.
Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2005.
SARMENTO, M. J. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da
infância. Educação e sociedade. V. 26, n. 91, maio/ago, 2005. p. 361-378.
TAPSCOTT, D. Geração digital: a cresceste e irreversível ascensão da geração net.
São Paulo: Makron Books, 1999.
TOFFLER, A. A terceira Onda. São Paulo: Record, 1995.
VASCONCELLOS, K. M. Convivendo com a alteridade: representações sociais
sobre o aluno com deficiência no contexto da educação inclusiva. Dissertação.
132
(Mestrado em Psicologia), Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, 2008.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
133
APÊNDICE
134
APÊNDICE A - CARTA DE ANUÊNCIA DA PESQUISA
Venho solicitar, através desta, a colaboração para realização da pesquisa de
mestrado intitulada “Tecnologias e Infância: ser criança na contemporaneidade”, a
partir da permissão de coleta de dados entre os professores e alunos desta
instituição. Este projeto tem como objetivo identificar as representações sociais de
criança e analisar as suas relações com a presença marcante das tecnologias
digitais da informação na sociedade atual.
A coleta será realizada através de entrevistas individuais, na qual professores e
alunos responderão a questionários de associação livre. As entrevistas com os
alunos serão gravadas em áudio.
Os referidos procedimentos só serão colocados em prática mediante a
vontade e a autorização por escrito dos professores e responsáveis pelos alunos. As
entrevistas ocorrerão no horário normal das aulas. Os registros ficarão à disposição
da pesquisadora e será sempre respeitado o caráter confidencial das informações
registradas e o sigilo de identificação dos participantes.
A participação na pesquisa não acarretará nenhum custo, nem recompensa
financeira aos colaboradores. Assumimos o compromisso de preservar o nome da
instituição em possíveis publicações ou apresentações de trabalhos.
Comprometemo-nos também de encaminhar os resultados da pesquisa à instituição.
Colocamo-nos à disposição para quaisquer esclarecimentos.
Agradeço antecipadamente,
Viviane de Bona
Eu, _______________________________________________________ responsável pela
instituição de educação _________________________________________________, na
função de ________________________________ autorizo a realização da pesquisa acima
apresentada nesta instituição de ensino.
Recife, ____de _____________de 2009.
________________________________ ______________________________
Responsável pela instituição Viviane de Bona – mestranda responsável pela pesquisa
(Cel. 99845813 – [email protected])
135
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
PROFESSORES
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PROFESSORES PARTICIPANTES DA PESQUISA
Apresentação
Compromissos
Consentimentos
Recife, _____de_____________de 2009.
Pesquisa
:
Tecnologias e Infância: ser criança na contemporaneidade
Responsável: Viviane de Bona Contato: vividbona@hotmail.com) Cel.: 99845813
Instituição: Programa de Pós-
Graduação em Educação Matemática e Tecnológica da
Universidade Federal de Pernambuco
O objetivo desta pesquisa é identificar a concepção de Criança
na sociedade
contemporânea.
Para tanto aplicaremos um questionário para aproximadamente 200
professores de escola pública.
A pesquisadora se compromete a estar sempre disponível para escl
arecer dúvidas, ou
atender às solicitações dos participantes no que diz respeito aos procedimentos da pesquisa. Os
participantes serão sempre respeitados em seu desejo de suspender a colaboração a qualquer
momento e jamais terão seus nomes revelados em pos
síveis publicações ou apresentações do
trabalho. A participação na pesquisa não implicará absolutamente nenhum custo
financeiro,
nem recompensa para os participantes.
Eu, ________________________________________________________, estou ciente sobre as
informações da pesquisa e concordo em participar respondendo o questionário.
Assinatura: _____________________________________________
Pesquisadora:
Nome: ______________________________________________________________________
Assinatura: _____________________________________________
Testemunhas:
Nome completo: ______________________________________________________________
Assinatura: _____________________________________________
Nome completo: ______________________________________________________________
Assinatura: _____________________________________________
136
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
ALUNOS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
RESPONSÁVEIS PELOS ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Apresentação
Compromissos
Consentimentos
Pesquisa
:
Tecnologias e Infância: ser criança na contemporaneidade
Responsável: Viviane de Bona Contato: vividbona@hotmail.com) Cel.: 99845813
Instituição: Programa de Pós-
Graduação em Educação Matemática e Tecnológica da
Universidade Federal de Pernambuco
O objetivo desta pesquisa é identificar a concepção de Criança
na sociedade
contemporânea. Por isso faremos entrevistas individu
ais com as crianças para que elas
respondam um questionár
io de associação livre. Será realizada gravação em áudio da discussão
em torno do tema.
A pesquisadora se compromete a estar sempre disponível para esclarecer dúvidas, ou
atender às solicitações dos participantes no que diz respeito aos procedimentos da pesquisa.
Mesmo com a autorização do responsável, a criança só participará das entrevistas se ela quiser
e poderá desistir de sua participação a qualquer momento. J
amais terão seus nomes revelados
e
m possíveis publicações ou apresentações do trabalho. A participação na pesquisa não
implicará absolutamente nenhum custo financeiro, nem recompensa para os participantes.
Eu, ________________________________________________________,
responsável pelo
aluno(a) ___________________________________________________
estou ciente sobre as
informações da pesquisa e autorizo a sua participação da seguinte maneira:
( ) Entrevista individual com gravação em áudio.
Assinatura: _____________________________________________
Responsável pelo aluno
Assinatura: _____________________________________________
Responsável pela pesquisa
Testemunha 1: __________________________________________________________
Testemunha 2: __________________________________________________________
Recife, _____de_____________de 2009.
137
APÊNDICE D - INSTRUMENTO DE COLETA PARA PROFESSORES
PARTICIPANTES DA PESQUISA
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
Sexo: masculino ( ) feminino ( ) Idade: _________
Instituição: ________________________________________________________________
Formação: ________________________________________________________________
Série que leciona: ________________________ Tempo de atuação profissional:_________
Tipo(s) de tecnologia(s) que existem na instituição que trabalha: _____________________
_________________________________________________________________________
Tipo(s) de tecnologia(s) você utiliza habitualmente:________________________________
_________________________________________________________________________
Tipo(s) de tecnologia(s) que seu aluno utiliza em casa ou em outros lugares: ____________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO DE ASSOCIAÇÃO LIVRE:
Escreva as 05 palavras ou expressões que lhe vêm a mente quando você lê as palavras:
CRIANÇA
1 - ____________________________________________________________________
2 - ____________________________________________________________________
3 - ____________________________________________________________________
4 - ____________________________________________________________________
5 - ____________________________________________________________________
TECNOLOGIA E CRIANÇA
1 - ____________________________________________________________________
2 - ____________________________________________________________________
3 - ____________________________________________________________________
4 - ____________________________________________________________________
5 - ____________________________________________________________________
Obrigada por sua participação!
138
APÊNDICE E - INSTRUMENTO DE COLETA PARA ALUNOS PARTICIPANTES
DA PESQUISA
QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
Sexo: masculino ( ) feminino ( ) Idade: _________
Instituição: _________________________________________________________________
Série: ______________________________________________________________________
Tipo(s) de tecnologia(s) que utiliza na escola: ______________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Que tipo(s) de tecnologia(s) você usa (em casa ou em outros lugares)?___________________
___________________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO DE ASSOCIAÇÃO LIVRE:
Escreva as 05 palavras ou expressões que lhe vêm a mente quando você lê as palavras:
CRIANÇA
1 - ____________________________________________________________________
2 - ____________________________________________________________________
3 - ____________________________________________________________________
4 - ____________________________________________________________________
5 - ____________________________________________________________________
TECNOLOGIA E CRIANÇA
1 - ____________________________________________________________________
2 - ____________________________________________________________________
3 - ____________________________________________________________________
4 - ____________________________________________________________________
5 - ____________________________________________________________________
Obrigada por sua participação!
139
APÊNDICE F – PALAVRAS ASSOCIADAS PELOS PROFESSORES À
EXPRESSÃO INDUTORA: CRIANÇA
Expressão indutora: CRIANÇA
PALAVRAS
ASSOCIADAS FQ
PALAVRAS
ASSOCIADAS FQ
PALAVRAS
ASSOCIADAS FQ
PALAVRAS
ASSOCIADAS FQ
Abandono 2 Beijos 1 Cuidados 19 Energia 16
Aborrecimento 1 Bênção 1 Cuidar 1 Enganosa 1
Abraços 1 Bondade 4 Curiosidade 31 Ensinar 2
Ação 1 Brigas 2 Dança 1 Entretenimento 1
Acompanhamento 1 Brincadeira 43 Dedicação 6 Entusiasmo 1
Afetividade 7 Brincar 7 Dependência 2 Escola 7
Afeto 4 Brinquedo 1 Desafio 1 Especial 1
Afetuosa 1 Busca 1 Desamparo 2 Esperança 26
Agitação 4 Cabeça 1 Descaso 2 Esperteza 6
Agressividade 1 Canto 2 Descoberta 7 Esperto 1
Ajuda 1 Capacidade 1 Desenho 1 Espontânea 10
Alegria 56 Carência 13 Desenvolvimento 12 Estímulos 1
Ameaçado 1 Carinho 27 Desinteresse 1 Estórias 4
Amizade 1 Carinhosa 2 Desobediência 1 Estudar 4
Amor 56 Carisma 1 Desrespeito 1 Ética 1
Animação 3 Choro 1 Determinação 1 Evolução 1
Animo 2 Cidadão 3 Deveres 1 Exclusão 1
Anjos 1 Coleguismo 1 Dialogar 1 Exigência 1
Ansiedade 2 Começo 1 Dificuldade 1 Exploração 1
Apoio 1 Companheiro 2 Dignidade 1 Facilidade 2
Aprender 28 Companhia 1 Dinâmica 1 Falante 3
Aprendiz 3 Compreensão 5 Direito 3 Falta 4
Arte 4 Compromisso 6 Disciplina 6 Família 5
Astúcia 1 Conhecimento 4 Disponível 1 Fantasia 1
Atenção 7 Consolo 1 Disponibilidade 1 Fases 1
Atirada 1 Construção 1 Disposição 1 Feliz 12
Atitude 2 Contexto 1 Diversão 3 Festa 2
Ativa 4 Continuidade 1 Divindade 1 Festividade 1
Atividade 4 Contribuição 1 Dócil 1 Filmes 1
Atuação 1 Cor 1 Dor 1 Fim 1
Aula 1 Crença 1 Doçura 1 Fome 2
Autentica 1 Crescimento 4 Educação 32 Força 2
Autonomia 1 Criação 2 Educar 1 Formação 10
Bagunça 3 Criatividade 17 Emoção 2 Fragilidade 2
Barulho 2 Criticidade 1 Emprego 1 Futuro 35
140
Gráficas 1 Medo 1 Piolho 1 Sonho 4
Habilidade 1 Meiga 1 Pobreza 1 Sorriso 3
Histórias 1 Melhor 2 Potencialidade 1 Sublime 1
Honestidade 1 Mestres 1 Prazer 3 Sucesso 1
Igualdade 1 Miséria 1 Preocupação 3 Superação 1
Imaginação 1 Molecagem 1 Prevenção 1 Superar 1
Imaturo 2 Motivação 2 Primicia 1 Surpreendente 1
Impaciente 1 Movimento 3 Princípios 1 Surpresa 1
Ímpeto 1 Mudança 1 Profissional 1 Tecnologia 2
Incentivo 1 Mundo 1 Progresso 1 Teimosia 2
Incerteza 1 Música 1 Propaganda 1 Tempo 1
Indefesa 1 Nação 2 Prospero 1 Trabalho 6
Indisciplina 3 Natural 1 Proteção 7 Transformação 1
Indivíduo 1 Necessidade 2 Pureza 13 Tratos 1
Ingênua 7 Negligência 1 Questionadora 4 Travessura 2
Inocência 25 Observador 1 Rebeldia 4 Valores 1
Inquieta 3 Oportunidade 1 Recepção 1 Verdade 7
Insegurança 1 Orientação 1 Renovação 1 Vida 9
Inteligente 9 Otimismo 1 Respeito 14 Violência 2
Interação 2 Ousadia 1 Responsabilidade 13 Vitalidade 2
Interesse 2 Paciência 7 Resultado 2 Viver 1
Investimento 1 Palavrão 1 Rua 1 Vontade 2
Irreverência 1 Parque 1 Saber 7 Vulnerável 2
Jogos 2 Participação 1 Sagaz 1
Justiça 1 Passeio 1 Saudade 1
Lazer 1 Paz 6 Saúde 3
Lealdade 2 Pensante 1 Segurança 2
Liberdade 14 Pequenos 2 Semente 2
Limite 3 Peralta 2 Sensível 1
Livros 1 Perdão 1 Simplicidade 1
Ludicidade 4 Perfeição 2 Sinceridade 13
Mãe 1 Perseverança 2 Socialização 1
Mal criação 1 Personalidade 1 Sociedade 1
Maus 1 Pesquisa 1 Solidária 2
Total de palavras: 1010/ Palavras diferentes: 266
141
APÊNDICE G – PALAVRAS ASSOCIADAS PELOS PROFESSORES À
EXPRESSÃO INDUTORA: TECNOLOGIA E CRIANÇA
Expressão indutora: TECNOLOGIA E CRIANÇA
PALAVRAS
ASSOCIADAS FQ
PALAVRAS
ASSOCIADAS FQ
PALAVRAS
ASSOCIADAS FQ
PALAVRAS
ASSOCIADAS FQ
Aberto 1 Cinema 1 Desigualdade 1 Força 1
Absorção 1 Clareza 1 Deslumbrante 1 Formação 5
Aceleração 1 Classe 1 Destemida 1 Fragilidade 1
Acesso 7 Combinação 1 Destruição 1 Futebol 1
Acomodação 1 Competência 1 Diálogo 2 Futuro 20
Acompanham 3 Compreensão 5 Diferenças 2 Games 2
Agilidade 3 Compromisso 1 Dinâmica 6 Global 1
Ajuda 4 Computador 28 Direciona 1 Globalização 1
Alegria 5 Comunicação 4 Direito 1 Habilidade 6
Alfabetização 4 Concentração 1 Dispersão 1 História 1
Amadurecimento 2 Condições 1 Diversão 11 Humanismo 1
Ampliação 1 Conexão 1 Diversidade 2 Igualar 1
Ansiedade 1 Confiança 1 Dúvidas 1 Ilusão 1
Anti social 1 Conhecimento 25 DVD 15 Imagem 1
Apoio 2 Conscientização 1 Educação 11 Imaginação 1
Aprender 43 Consumo 1 Educativo 2 Imersão 1
Aprofundamento 1 Contato 1 Eletrônico 7 Importante 2
Apropriação 2 Continuidade 1 Empolgação 2 Impróprio 1
Aquisição 1 Contribuição 2 Encanto 1 Inadequado 1
Atenção 3 Controle 1 Ensino 6 Incentivo 1
Atividades 1 Convenção 1 Entretenimento 3 Inclusão 5
Atrapalha 1 Convivência 1 Entusiasmo 1 Individual 1
Atualidade 1 Cor 1 Envolvimento 1 Indústria 1
Atualização 4 Coragem 1 Escada 1 Inevitável 1
Audácia 1 Correio 1 Escola 2 Informação 11
Ausência 2 Crescimento 9 Escrita 1 Informática 3
Autonomia 1 Criatividade 9 Espaço 1 Inibição 1
Avanço 14 Cuidado 10 Esperança 1 Inovação 2
Bate papo 2 Cultura 6 Esperteza 8 Instigativa 1
Bicicleta 1 Curiosidade 25 Estímulo 2 Instrução 3
Brincadeira 7 Dança 1 Estudo 4 Instrumento 2
Brincar 2 Debate 1 Excelência 1 Intelectual 3
Brinquedos 4 Dependência 1 Excesso 1 Inteligente 6
Busca 3 Desafios 2 Exclusão 5 Interação 9
Calma 1 Descoberta 13 Exercícios 1 Interatividade 6
Caminho 2 Desconhecido 2 Expressão 1 Interesse 9
Capacidade 3 Descontrole 1 Facilidade 16 Internet 26
Carência 1 Desembaraço 1 Facilitadora 2 Interprete 1
Carro 1 Desempenho 1 Falta 4 Inúteis 1
Cautela 1 Desencontro 1 Fascinação 1 Investigativa 1
Celular 17 Desenhos 2 Filme 6 I-pod 1
Cidadania 3 Desenvoltura 1 Flexível 1 Isolamento 2
Ciências 1 Desenvolvimento 21 Fonte 1 Jogos 48
142
Junto 1 Oportunidade 12 Receptividade 1 Troca 1
Lan house 8 Orgulho 1 Recurso 2 Televisão 18
Lazer 5 Orientação 1 Relações 1 União 2
Leitura 4 Orkut 4 Renovação 1 Utilização 1
Laptop 1 Ousadia 3 Respeito 1 Utilizar 1
Liberdade 3 Participação 4 Responsabilidade 5 Viagem 2
Ligada 1 Passeios 1 Revolução 1 Vício 1
Limite 3 Percepção 1 Risco 2 Vida 2
Livro 4 Perigo 8 Rotina 1 Vídeo 5
Lógica 1 Persistência 1 Roupas 1 Videogame 8
Ludicidade 10 Perspectiva 1 Rumos 1 Vigiada 2
Mal 1 Perspicácia 1 Saber 4 Vigilância 1
Máquina 1 Pesquisa 12 Segurança 3 Violência 1
Material 1 Pesquisadora 1 Seleção 1 Visão 1
Maturação 1 Pintura 1 Shopping 1 Vitimas 1
Mecanismo 1 Plano 1 Situação 2 Vitória 1
Mediação 1 Play station 1 Sociabilidade 1 Vontade 2
Melhoria 6 Portas 1 Social 2 Vulnerável 1
Mentes 1 Positivo 1 Socialização 4
Modernização 3 Possibilidade 3 Sociedade 1
Momento 1 Potencialidade 1 Socioeconômico 1
Monitoramento 1 Prática 3 Solidariedade 1
Motivação 3 Prazer 3 Solução 3
Movimento 1 Preocupação 2 Sonhos 1
Mp3 6 Processo 1 Substituição 1
Mp4 2 Produção 1 Sucesso 2
Mp5 1 Programas 1 Superação 1
MSN 2 Progresso 3 Supervisão 2
Mundo 2 Prontidão 1 Surpresa 2
Músicas 3 Qualidade 3 Telefone 3
Necessária 9 Raciocínio 2 Tempo 1
Negativo 1 Rádio 11 Tentativa 2
Notebook 1 Rapidez 4 Texto 1
Novidade 11 Realidade 1 Trabalho 5
Objetividade 1 Realização 1 Transformação 1
Total de palavras: 999/ Palavras diferentes: 295
143
APÊNDICE H – PALAVRAS ASSOCIADAS PELOS ALUNOS À EXPRESSÃO
INDUTORA: CRIANÇA
Expressão Indutora: CRIANÇA
PALAVRAS
ASSOCIADAS
FQ.
PALAVRAS
ASSOCIADAS
FQ.
PALAVRAS
ASSOCIADAS
FQ.
PALAVRAS
ASSOCIADAS
FQ.
Adolescente 1 Carrinho 1 Escovar 1 Mercado 1
Adulto 2 Carro 4 Escrever 1 Nadar 1
Alegre 4 Casa 1 Especial 1 Nascimento 1
Alimentação 1 Charmosa 1 Esperta 1 Novinho 1
Almoçar 2 Chata 1 Esporte 1 Obedecer 4
Aluno 1 Chato 1 Estudar 20 Orgulhoso 1
Amarelinha 1 Cidadão 1 Estuprar 1 Pais 1
Amiga 2 Cidade 1 Famoso 1 Parque 1
Amor 3 Ciências 1 Feliz 6 Passear 5
Andar 1 Cinema 1 Filme 1 Paz 1
Animação 1 Comer 1 Futebol 1 Pequena 3
Aniversário 1 Confiança 1 Garotada 1 Perturbar 1
Aprender 2 Conversar 1 Garoto 1 Pessoas 1
Aula 2 Corda 2 Gostosa 1 Pintar 1
Bagunceira 2 Correr 3 Grande 3 Piscina 1
Banho 1 Criançada 2 Gude 1 Praia 1
Bebê 2 Cuidado 2 Horrorosa 1 Presente 1
Biblioteca 2 Dama 1 Inteligente 3 Professora 1
Bicicleta 3 Dançar 1 Irmã 1 Pular 3
Boa 4 Dentes 1 Jantar 1 Respeitar 1
Bola 3 Descansar 1 João 1 Shopping 1
Bom 5 Desenhista 1 Jogar 4 Sincera 2
Boneca 4 Diretoria 1 Jogos 3 Tarefa 3
Bonita 9 Diversão 3 Jovem 1 Tênis 1
Brincadeira 7 Dormir 4 Lanchar 2 Trabalhar 1
Brincar 28 Educação 1 Legal 1 Triste 1
Brinquedo 2 Educado 3 Ler 3 Velho 1
Café 1 Elegante 1 Linda 1 Viajar 1
Capoeira 1 Emoção 1 Maltratar 1 Videogame 1
Carinhosa 1 Escola 5 Maravilhosa 1 Vôlei 1
Menino 2
Total de palavras: 261/ Palavras diferentes: 121
144
APÊNDICE I – PALAVRAS ASSOCIADAS PELOS ALUNOS À EXPRESSÃO
INDUTORA: TECNOLOGIA E CRIANÇA
Expressão Indutora: TECNOLOGIA E CRIANÇA
PALAVRAS
ASSOCIADAS
FQ.
PALAVRAS
ASSOCIADAS
FQ.
PALAVRAS
ASSOCIADAS
FQ.
PALAVRAS
ASSOCIADAS
FQ.
Adotar 1 Colher 1 Formação 1 Pegar 1
Almoçar 1 Computador 18 Geladeira 3 Pensar 1
Aluno 1 Controle 3 Gostar 2 Piscina 3
Andar 2 Conversar 1 Gravador 2 Porta 1
Aprender 1 Copo 1 Gude 1 Praia 2
Armário 2 Correr 2 Hospital 1 Preso 1
Assistência 1 Criação 1 Informática 1 Primo 1
Assistente 1 Criança 1 Inteligente 1 Quarto 1
Assistir 2 Criançada 1 Internet 1 Rádio 10
Atender 1 Crisma 1 Janela 1 Registrar 1
Aula 1 Danada 1 João 1 Rezar 1
Bagunça 2 Dançar 1 Jogar 3 Sair 1
Biblioteca 2 Disciplina 1 Karaoquê 1 Sem 1
Bicicleta 2 Diversão 1 Lâmpada 1 Senhor 1
Boa 1 Dormir 2 Lápis 1 Série 1
Bola 3 Doutor 1 Ler 1 Skate 1
Bom 3 Doutora 1 Letras 1 Tarefa 1
Boneca 1 DVD 6 Levar 1 Tecla 1
Brigar 1 Energia 1 Liquidificador 1 Técnico 1
Brincadeira 2 Ensinar 1 Livro 1 Telefone 4
Brincar 7 Ensino 1 Luz 2 Tema 1
Brinquedo 2 Escola 2 Malvada 1 Terra 1
Cadeira 1 Esconder 2 Mouse 1 Terreno 1
Caderno 1 Estudar 5 Medo 1 Tomada 1
Cama 1 Faculdade 1 Merenda 1 Tosse 1
Caminhão 1 Família 1 Mesa 2 Trabalho 3
Carregador 1 Fantoches 1 Mexer 1 Traquinar 1
Carrinho 1 Febre 1 Moto 1 Triste 1
Carro 2 Felicidade 1 MP3 2 Televisão 20
Casa 2 Feliz 1 MP4 1 Universidade
1
CD 1 Ferro 1 Não 1 Urso 1
Celular 6 Festa 1 Obediente 1 Ventilador 5
Chato 1 Filme 1 Ônibus 1 Vídeo 1
Ciências 1 Fogão 2 Passear 2 Videogame 4
Total de palavras: 248/ Palavras diferentes: 136
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
