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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Lilian Cassia Bacich Martins
A construção de conceitos de Ciências Naturais na
Educação Infantil
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Lilian Cassia Bacich Martins
A construção de conceitos de Ciências Naturais na
Educação Infantil
Dissertação de mestrado apresentada
à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
para obtenção do título de MESTRE
em Educação: Psicologia da Educação
sob a orientação da Professora
Doutora Cláudia Leme Ferreira Davis.
São Paulo
2008
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AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA
MARTINS, Lilian Cassia Bacich. A construção de conceitos de Ciências Naturais na
Educação Infantil. São Paulo: 2008. 108p.
Dissertação de Mestrado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2008.
Área de Concentração: Psicologia da Educação
Orientadora: Profª Drª Cláudia Leme Ferreira Davis
BANCA EXAMINADORA
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Ao Lucas e à Isadora,
por estarem ao meu lado, sempre!
Agradecimentos
À minha querida orientadora Cláudia Davis, por todas as nossas conversas, por toda
a orientação acadêmica e, principalmente, por ter sido muito mais do que
orientadora, mas uma grande amiga.
À professora Cleide Nébias, com quem iniciei esse caminho, por seu estímulo e
pelas contribuições no exame de qualificação.
À professora Wanda Maria Junqueira de Aguiar, pelas aulas inesquecíveis e por
suas contribuições no exame de qualificação.
Às crianças participantes dessa pesquisa, por seu interesse e cooperação e às
professoras Márcia e Kátia.
À Diretora, Irmã Idê Maria da Cunha, e à equipe do laboratório do Colégio Nossa
Senhora de Lourdes, em especial, à professora Andréia.
À Lourdinha, pela leitura cuidadosa e por me ouvir sempre.
Às colegas do mestrado, Regiane, Luciana, Fátima, Núbia, Viviane e Kátia pela
troca, pelo companheirismo, pela amizade.
Ao Renê, por sua compreensão.
Aos meus pais, por sempre acreditarem em mim.
À Capes, pelo apoio financeiro.
RESUMO
MARTINS, Lilian C. Bacich. A construção de conceitos de Ciências Naturais na
Educação Infantil. 2008. 108 p. Dissertação (mestrado). Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.
A presente pesquisa buscou verificar se alunos de 5 (cinco) anos, que cursam a
Educação Infantil, estabelecem relações entre os conceitos de Higiene, Saúde e
Micróbios, os quais foram previamente trabalhados durante uma atividade de
experimentação mediada por um adulto. A psicologia sócio-histórica - termo que se
refere à psicologia fundamentada nos pressupostos estudados por Vigotski e seus
colaboradores - é a base teórica adotada nesse trabalho. A metodologia utilizada
emprega os pressupostos da psicologia sócio-histórica para entender o processo de
formação de conceitos em Ciências Naturais. Toda a observação e aplicação das
atividades aconteceram no próprio contexto educativo do aluno, buscando-se,
assim, manter uma das idéias mais importantes de Vigotski acerca da investigação
Psicológica: o respeito às situações socioculturais reais do sujeito. Foi realizada,
inicialmente, uma atividade de reconhecimento dos conceitos cotidianos, utilizando-
se uma história do Cascão, personagem da Turma da Mônica, seguida por uma
atividade experimental no laboratório da escola; a qual enfocou o desenvolvimento
de colônias de microrganismos. Finalmente, foi realizado um follow-up a partir de
discussão de tirinhas da Turma da Mônica. Como observado por meio do discurso
das crianças, foi possível observar nelas um avanço conceitual que passou a
participar de suas escolhas e decisões. Os alunos estabeleceram relações entre os
conceitos estudados, de modo que, se é possível promover mudanças conceituais
em alunos da Educação Infantil, isso não implica – nem deve pretender - formar
conceitos científicos propriamente ditos, os quais estão muito além da ZDP das
crianças.
Palavras-chave: Teoria Sócio-histórica, Desenvolvimento e Aprendizagem,
Formação de Conceitos, Ciências Naturais, Educação Infantil.
ABSTRACT
The aim of the present research was to verify if 5 years old students, attending pre-
school, can establish relationships between the concepts of ‘hygiene’, ‘health’ and
‘microbes’, which were previously worked through participation in an experiment
mediated by the researcher. The Socio-historical theory in Psychology provided
support for data analyses. All data was collected through activities that took place in
the proper educational context of the students, respecting the social and cultural
milieu provided by the school. Initially, in order to recognize the children’s everyday
concepts, a story in which the main character was Cascão, a member of Monica’s
group was told; it was followed by an experiment at the school’s lab, which main
focus was the development of microorganisms’ colonies. Finally, a follow-up was
completed, making use of comic strips from Monica’s group comic story. The results
showed that a conceptual advance had happened, being incorporated in children’s
choices and decisions. Since the pupils had established relations among the studied
concepts, the conclusion pointed out that if it is possible to promote conceptual
changes in the subjects, this does not imply the elaboration of scientific concepts
themselves. In fact, this must not be intended to, since the ZRD of the children do not
allow so.
Key-words: Social historical Theory in Psychology, learning and development,
concepts development, Natural Science, childhood education.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................10
1 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS................... 17
1.1 O contexto em que está inserida a Educação Infantil............................ ..17
1.2 O Ensino de Ciências Naturais no RCNEI................................................20
1.3 Sobre os conceitos estudados..................................................................23
2 CONTRIBUIÇÕES DA SÓCIO-HISTÓRICA......................................................... 27
2.1 Mediação...................................................................................................28
2.2 Formação de conceitos e a relação entre conceitos
cotidianos e científicos................................................................................... 30
2.3 A Zona de Desenvolvimento Próximo .................................................... 35
3 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS................................................................ 38
3.1 Objetivos das tarefas propostas................................................................39
3.2 Procedimentos........................................................................................ ..40
3.3 Análise dos dados................................................................................... .43
4 RESULTADOS.......................................................................................................45
4.1 Identificação dos conceitos cotidianos de Saúde,
Higiene e Micróbios........................................................................................ 45
4.2 Atividade experimental: apresentação dos conceitos de
saúde, higiene e micróbios............................................................................ 53
4.3 Follow-up.................................................................................................. 59
5 ANÁLISE DOS DADOS........................................................................................ 65
5.1 Análise da evolução dos conceitos: Higiene, Saúde e Micróbios............. 68
5.2 Análise da relação entre os conceitos.......................................................73
6 CONCLUSÃO E DESDOBRAMENTOS.................................................................76
REFERÊNCIAS.........................................................................................................78
ANEXOS....................................................................................................................84
10
INTRODUÇÃO
“Mamãe, como a chuva se forma? O raio é do bem ou do mal? Quem
foi a primeira pessoa que existiu? Pra onde vai a lua quando o sol
aparece? Ah, tudo isso é muito complicado...”.
Lucas, 5 anos
Crianças são, de maneira geral, curiosas, vivem em busca de informações e
encontram, no adulto, a fonte das respostas prontas, nem sempre as esperadas ou
imaginadas por elas, mas, freqüentemente, prontas. Informações sobre a natureza,
então, despertam certo fascínio, provavelmente devido à possibilidade de
descobertas, de aventurar-se pelo desconhecido. As argumentações das crianças
durante as discussões com os adultos, baseadas em suas experiências pessoais,
apresentam, como objetivo, a possibilidade de desvendar “mistérios”, de descobrir o
significado de fatos que, até então, não podiam ser, por elas, explicados. Como
fonte de informação, a criança tem o seu contato com o mundo, as experiências que
vivenciou e que constituem seus conceitos cotidianos. O adulto, como mediador da
cultura historicamente produzida, contribui no contato que a criança tem com o meio
e favorece a construção desses conceitos. Adequadamente construídos, os
conceitos poderão ser, então, utilizados pela criança em seu cotidiano, favorecendo
seu contato com o real. A saúde de uma população está diretamente relacionada à
sua realidade e às suas concepções de higiene, o qual, por sua vez, apresenta
estreita relação com o conceito de micróbios. A escola, local em que a criança
interage com os conhecimentos socialmente acumulados, deve ser um espaço
privilegiado para o estabelecimento de corretas relações entre conceitos, entre eles,
os de micróbios, higiene e saúde.
A partir da observação dessa realidade, este trabalho tem, como objetivo, verificar
se crianças de 5 anos, cursando a Educação Infantil, estabelecem relação entre os
conceitos de higiene, saúde e micróbios, os quais foram previamente trabalhados
durante uma atividade de experimentação mediada por um adulto. A formação de
conceitos de Ciências Naturais é um assunto que me interessou desde o início de
minha formação. Cursei Magistério e, nessa época, observei, por meio dos estágios
realizados em classes de Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, que as crianças apresentam muito interesse por temas relacionados a
essa disciplina. Minha primeira experiência docente foi como professora pré-escolar,
11
o que me aproximou do universo infantil e, principalmente, por meu interesse, do
ensino de Ciências. Costumava realizar, junto com as crianças, observação de
fenômenos da natureza e, constantemente, discutíamos suas concepções sobre o
assunto. Interessada pela Educação e, principalmente, em lecionar Ciências, cursei
minha primeira graduação, em Ciências Biológicas. Comecei, então, a lecionar no
Ensino Fundamental II e no Ensino Médio. Pude observar, então, que os conteúdos
de Ciências e Biologia trabalhados despertaram, sempre, muito interesse nos
alunos. Constantemente, eles abordavam, em discussões ou debates, aspectos
relacionados a seus conceitos cotidianos, que passavam a fazer parte das aulas à
medida que eram colocados em dúvida.
Alguns conceitos cotidianos tinham uma longa história, posto que formados há
bastante tempo. A despeito de serem questionados, tais conceitos estavam, de certa
forma, “enraizados” em suas concepções. Como os assuntos de educação,
principalmente os relacionados à Educação Infantil, muito me interessavam, cursei,
então, a graduação em Pedagogia. Tive, então, a oportunidade de conviver com
ótimos professores, que ampliaram meu horizonte educacional, fazendo com que as
questões que me inquietavam, e ainda inquietam, fossem, em parte, solucionadas:
percebi, por exemplo, o quanto a intervenção do professor é essencial para a
elaboração e re-elaboração de conceitos, uma vez que, enquanto processo
dinâmico, essa formação ocorre por toda a vida, especialmente no tempo que
passamos na escola.
Nessa época, assumi a Coordenação Pedagógica da Educação Infantil e, desde
então, tenho a oportunidade de participar do processo de elaboração e planejamento
das aulas. Posso, portanto, analisar mais de perto as formas por meio das quais os
conceitos cotidianos são incorporados aos debates e discussões realizados pelos
alunos e professores. Além disso, como, atualmente, também coordeno o Ensino
Fundamental I, observei, ainda mais, a importância dos conhecimentos prévios
desses alunos para a elaboração e re-elaboração de conceitos em Ciências
Naturais. Em função dessa trajetória, passei, então, a analisar a responsabilidade da
Educação Infantil, principalmente da pré-escola, na ressignificação dos conceitos
cotidianos, base para a formação de conceitos científicos. O processo de formação
de conceitos envolve, sobretudo, a linguagem, pois, trocando informações, o aluno é
capaz de, a partir de seus conceitos cotidianos, ressignificar suas concepções e,
12
finalmente, formar conceitos científicos. Essa tarefa tem início antes do ingresso do
aluno no Ensino Fundamental, portanto, na pré-escola ou fora dela.
Estou ciente de que começa, na infância, o desenvolvimento dos processos que
resultam na formação de conceitos. Sei, também, que as funções intelectuais, base
psicológica do processo de formação de conceitos, amadurecem e se desenvolvem
somente na adolescência (VYGOTSKY, 1998). No entanto, acredito que,
atualmente, com o ingresso cada vez mais precoce das crianças no ambiente
escolar, além de outros ambientes que a estimulam, há a possibilidade de contato
com situações formais de ensino que favorecem o estabelecimento de novas redes
de relações conceituais. Dessa forma, a apresentação adequada de conceitos
científicos, já na pré-escola, pode vir a favorecer sua apropriação. De fato, o ensino
com o objetivo de simplificar o entendimento, pode oferecer conceitos equivocados
aos alunos que passam a considerá-los como “verdades absolutas”, dificultando
avanços conceituais.
Parto da observação de que os assuntos discutidos com os alunos pré-escolares
nas aulas de Ciências são, normalmente, enriquecidos por suas experiências
pessoais e eles, constantemente, apresentam explicações para os fenômenos e/ou
fatos estudados. Por outro lado, o ensino de Ciências, na educação pré-escolar,
nem sempre é valorizado como deveria. Não obstante, ele é muito “importante na
medida em que amplia e sistematiza os conceitos cotidianos já formados pela
criança” (SOUZA e ALVES, 2000, p.92). Pesquisando a literatura, constatei que o
estudo da formação de conceitos relacionados às Ciências Naturais, principalmente
na Educação Infantil, é um assunto que merece ser aprofundado, uma vez que
poucos artigos se preocuparam com o processo de construção de conceitos
científicos, nessa faixa de escolaridade. Artigos relacionados ao ensino de Ciências
nas séries iniciais do Ensino Fundamental foram encontrados, e, sendo anteriores a
2006, consideram ‘séries iniciais’ aquelas que compreendem o 1º ciclo do Ensino
Fundamental (crianças de 7 a 10 anos)
1
.
Lorenzetti e Delizoicov (2001) identificam dois principais eixos de trabalho na Área:
os trabalhos relacionados à formação de professores e os relacionados aos
materiais e métodos de ensino de Ciências. Em seu trabalho sobre a importância da
1
O capítulo 1 apresentará informações sobre a alteração do Ensino Fundamental (Lei 11.274/2006).
13
“alfabetização científica” (p.1) nas séries iniciais, defendem que o ensino de Ciências
pode contribuir para o processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, “uma vez
que contribui para atribuir sentidos e significados às palavras e ao discurso” (p.13)
devendo ser, portanto, cuidadosamente planejado. Essa afirmação remete-se ao
processo de formação de conceitos, pois a atribuição de significado depende da
apropriação cultural e, portanto, da oferta de possibilidades coerentes de
aprendizado.
Souza e Alves (2000) concluíram que há uma clara evolução dos conceitos das
crianças de 4 e 5 anos, quando uma atividade de classificação de animais lhes foi
proposta. Inicialmente, as respostas apresentadas eram concretas, ligadas às suas
experiências infantis. Gradativamente, foram observando o estabelecimento de
relações relevantes para definir os conceitos. Os resultados, além de corroborarem
os estudos de outros autores (PANOFSKY, 1996 e NATADZE, 1991), reforçam a
idéia de que:
[...] as interações que ocorrem nas atividades que introduzem
conhecimentos sistematizados expandem as zonas de desenvolvimento
proximal, promovendo a organização hierárquica (sistêmica) dos conceitos
e, por conseqüência, a auto-reflexão e o uso deliberado de conceitos [...].
(SOUZA e ALVES, 2000, p.100).
Tunes (2000) e Cavalcanti (2005) concordam com o fato de que o trabalho em sala
de aula deve sempre buscar avanços na construção de conceitos científicos. Apesar
de não existir um método inspirado na concepção sócio-histórica, é preciso que o
trabalho tenha, como base, o favorecimento do reconhecimento dos níveis de
mediação semiótica dos conceitos para que seja possível avançar, evitando manter-
se na esfera dos conceitos cotidianos. Cavalcanti (2005), em seu trabalho realizado
com a formação de conceitos geográficos, apesar de enfatizar a necessidade da
consideração da experiência dos alunos, descartando o trabalho voltado apenas
para a memorização e a definição de palavras, aponta para a necessidade da
formação de novas relações entre os conceitos já formados e os novos.
Por outro lado, Marin e Terrazzan (1997), a partir da análise de livros didáticos de
Ciências utilizados em séries iniciais, advertem para os aspectos relativos ao
14
confronto entre linguagem cotidiana e linguagem científica. Os autores observaram
que o conceito analisado por eles não era relacionado com outros conceitos, nem
ocorria a perspectiva de formação de complexos e encadeamentos que
favorecessem a formação de conceitos científicos; os conceitos apresentados nos
livros, na tentativa de aproximar a criança dos conceitos científicos a partir de suas
experiências, acabavam por reforçar a utilização de conceitos cotidianos, sem
favorecer o avanço conceitual.
O avanço conceitual também foi abordado por Nébias (1999), que apresenta
algumas sugestões para que as práticas pedagógicas sejam mais adequadas à
formação de conceitos científicos. A autora indica o diálogo do professor com os
alunos para o diagnóstico dos conhecimentos prévios, além da observação daqueles
travados entre os parceiros. Salienta, ainda, a importância da ação do professor
como investigador. Cerisara (2000) aborda a temática da interação entre pares,
afirmando que há certo consenso sobre o fato da Educação Infantil ser considerada
um espaço para a socialização de conhecimentos produzidos historicamente, onde o
outro é importante nos processos de interação, mas, apesar disso, nota-se a
compartimentalização do conhecimento em conteúdos disciplinares, promovendo
certa antecipação do que irá acontecer no Ensino Fundamental.
Esse fato foi confirmado por Alves et al (2001). Ao analisarem, durante todo o ano
escolar, as atividades realizadas com uma turma de 22 pré-escolares da rede
particular de ensino do Pará, observaram que a maioria das atividades realizadas,
denominadas “estruturadas” tinha, como objetivo, preparar para a alfabetização e a
aprendizagem dos números. Essa antecipação, de certa forma, não favorece
interações que possibilitem avanços conceituais. As relações entre os indivíduos são
essenciais na construção dos processos psicológicos superiores, o que não significa
que apenas “estar com o outro” é relevante. Há a necessidade de uma atitude
intencional na organização de um ambiente rico em possibilitar ações interativas,
pois, pelas interações, a criança torna-se capaz de “representar e organizar
conceitualmente o mundo” (CERISARA, 2000, p.90).
Analisando as interações dialógicas em aulas de Ciências nas séries iniciais,
Monteiro e Teixeira (2004) observaram que, quando os professores utilizam,
adequadamente, variados recursos discursivos, eles contribuem, mais
significativamente, para o processo de construção de argumentos por parte dos
15
alunos. Destacam-se, dessa forma, em relação ao professor que, seguindo um
roteiro previamente elaborado, é mais diretivo em sua interação. Apesar do
planejamento da ação pedagógica ser essencial, é primordial a possibilidade de
trocas entre os sujeitos envolvidos no processo. Tunes, Tacca e Bartholo Jr. (2005)
também defendem a importância das interações, destacando o papel do professor
no planejamento de ações em que o impacto no aluno é intencional e esperado
como objetivo de sua ação. As interações sociais educativas envolvem a
possibilidade de manifestação e de confronto de diferentes idéias e cabe, ao
professor, conceber atividades que propiciem a interação, coordenando e orientando
os alunos, ajudando-os a superar dificuldades (DAVIS, SILVA e ESPÓSITO, 1989).
A formação do professor de Ciências foi um aspecto discutido por Rosa, Terrazzan e
Rosseto (2003). Para esses autores, o desenvolvimento de habilidades de
argumentação e da capacidade de posicionar-se criticamente deve acontecer desde
a Educação Infantil. O profissional que trabalha com Ciências deve ter claro o papel
essencial de integrar os conhecimentos científicos com as demais áreas do
conhecimento escolar. Ambos salientam a importância do ensino crítico de Ciências
na formação do professor, essencial para uma atuação desvinculada da
fragmentação de conteúdos científicos, mas preocupada com a integração dos
assuntos como ferramenta para a construção de conceitos. O professor deve ser
considerado, portanto, um interlocutor no diálogo sobre o conhecimento,
favorecendo debates, questionamentos e trocas entre os alunos, possibilitando a
construção social do conhecimento.
Torna-se relevante, portanto, a realização desse trabalho para descrever e explicar
as transformações ocorridas nas concepções das crianças após a utilização de
atividades de experimentação mediadas pelo adulto e, dessa forma, valorizar a
oferta de aulas de Ciências Naturais que, já na pré-escola, possibilitem as
descobertas e as discussões entre as crianças. Muitas vezes, na ânsia de responder
às dúvidas das crianças, os professores “informam” conceitos que são repetidos e
utilizados pelas crianças sem terem sido, necessariamente, por elas apropriados.
Por outro lado, na crença de que as crianças da Educação Infantil não têm
condições de compreender informações científicas, os conceitos trabalhados são,
apenas, os cotidianos, ou seja, aqueles já construídos e as aulas de Ciências
Naturais na Educação Infantil ficam apenas “chovendo no molhado”. Os resultados
16
desta pesquisa poderão, portanto, contribuir para a análise de estratégias utilizadas
nas aulas de Ciências Naturais na Educação Infantil, sinalizando, ou não, a
importância de redimensionar a zona de atuação do professor para garantir um
eficiente processo de formação de conceitos.
Desta forma, este projeto será assim constituído: no primeiro capítulo, farei um breve
histórico do ensino de Ciências Naturais na Educação Infantil, enfatizando a
abordagem atual, exposta no Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, de 1998, e sua importância para esse nível de ensino. No segundo capítulo,
tratarei da abordagem sócio-histórica para analisar e discutir a importância da
relação entre pares, o papel da mediação, o processo de formação de conceitos e a
relação entre conceitos cotidianos e científicos. Aproveitarei, ainda, para analisar a
experimentação nas aulas de Ciências, à luz da concepção de Zona de
Desenvolvimento Próximo. O capítulo seguinte descreverá o método a ser seguido.
O quarto capítulo é composto pela apresentação e análise dos resultados obtidos. O
capítulo cinco apresentará a discussão dos dados. Por último, mas não menos
importante, o capítulo seis apresenta nossos comentários finais e os possíveis
desdobramentos dos resultados aqui obtidos. Para o desenvolvimento desta
investigação, será feita uma revisão bibliográfica com ênfase nas obras de autores,
e em artigos, relacionados à psicologia sócio-histórica, referencial teórico aqui
adotado.
17
1 A Educação Infantil e o ensino de Ciências Naturais
A Educação Infantil pode ser analisada sob diferentes olhares, cada um com suas
especificidades: o olhar do ensino público e o do privado, o olhar do ensino
assistencialista e o do antecipatório, o olhar da recreação e o do ensino
sistematizado. Quando analisamos o que determina os diferentes olhares,
percebemos que a Educação Infantil está em constante mudança e essa dinâmica
garante um avanço nos estudos sobre a área. Nesse aspecto, a partir de 1988,
muito tem sido produzido com o objetivo de “dar suporte teórico-metodológico para a
implementação de um caráter educacional nas instituições de educação infantil”
(CERISARA, 2000, p. 81). Barbieri (1991) enfatiza a importância de o ensino, na
Educação Infantil, aproximar-se cada vez mais da criança. Com isso, seria possível
evitar que, ao aproximar-se demais do Ensino Fundamental, ele termine por se
distanciar da própria criança. Para focarmos, especificamente, a formação de
conceitos de Ciências Naturais na Educação Infantil, torna-se necessária uma
análise do contexto em que esse nível de ensino está inserido atualmente, além de
nos aprofundarmos na importância do ensino de Ciências Naturais para as crianças
que nele se encontram.
1.1 O contexto em que está inserida a Educação Infantil
A Educação Infantil recebe essa denominação a partir da Constituição de 1988,
quando passa a ser considerada uma etapa que antecede o Ensino Fundamental.
Ela engloba as creches (que atendem crianças de 0 a 3 anos) e as pré-escolas (que
se voltam para as de 4 a 6 anos). A partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) - Lei n
o
9394/96 – a Educação Infantil torna-se a
primeira etapa da Educação Básica, que envolve os ensinos Fundamental e Médio,
desvinculando-se, portanto, da Secretaria de Assistência Social. Nesse contexto, a
Educação Infantil, apesar de não ser obrigatória, é entendida como uma opção da
18
família, um direito das crianças e um dever do Estado. Tal como entendo, essa é
uma inovação importante, pois, pela primeira vez, “todas as famílias que optarem
por partilhar com o Estado a educação e o cuidado de seus filhos deverão ser
contempladas com vagas em creches e pré-escolas”. (CERISARA, 2002, p. 326).
No capítulo da LDBEN sobre a Educação Básica, considera-se que a Educação
Infantil deve voltar-se para “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade” (MEC, 2003). Seu antigo papel assistencialista,
presente nas propostas para esse segmento de ensino até o início da década de 70
(KRAMER, 1999), é modificado com o objetivo de zelar pelo desenvolvimento global
da criança. Nele, é proposta uma complementação da ação familiar, com ênfase
tanto nos cuidados básicos relacionados à alimentação, higiene e saúde, como – e,
sobretudo – na ação educacional. Além desse fato, a formação do profissional de
Educação Infantil é contemplada, proclamando que todos deverão ter, até o final de
2007, formação em nível superior, sendo aceita a formação em nível médio, na
modalidade Normal. A partir desse novo olhar dirigido à Educação Infantil, o MEC
inicia uma pesquisa em todas as unidades da Federação para realizar um
“diagnóstico” desse nível de educação no país. Percebe, então, que há certa
fragilidade nas propostas pedagógicas em vigor, algo que só lhe foi possível
mediante o aprofundamento da “compreensão a respeito da multiplicidade e da
heterogeneidade de propostas e práticas em Educação Infantil” (MEC, 2003).
Com o objetivo de garantir certa unidade no atendimento ao pré-escolar, procurando
respeitar a diversidade analisada em sua pesquisa, o MEC publica, em 1998, o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que integra a
série Parâmetros Curriculares Nacionais e que “apresenta os tópicos fundamentais
para a composição de um referencial para a educação” (PALHARES e MARTINEZ,
2003, p.8). Segundo as autoras, pela participação de especialistas de renome e pela
utilização de propostas nacionais e internacionais, o Referencial oferece idéias para
contribuir na elaboração do cotidiano da Educação Infantil. Ainda que não seja uma
orientação obrigatória da ação docente, ele é, sem dúvida, uma importante iniciativa
do MEC. Paralelamente ao lançamento do RCNEI, o Conselho Nacional de
Educação definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
agora com caráter normativo. As propostas pedagógicas orientadas para a
19
Educação Infantil devem, segundo as Diretrizes, “buscar a interação entre as
diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos
básicos para a constituição de conhecimentos e valores” (Parecer CEB n
o.
22, 1998).
Dessa forma, as Diretrizes procuram enfatizar a necessidade de desvincular a
proposta da Educação Infantil de tudo que possa ser encarado como “treinamento”
ou “prontidão” para a alfabetização e, ainda, ingresso no Ensino Fundamental,
“evitando a monotonia, o exagero de atividades ‘acadêmicas’ ou de disciplinamento
estéril”.
O RCNEI, em sua proposta curricular para a Educação Infantil, contempla o ensino
de Ciências Naturais, englobado pelo eixo de trabalho denominado Natureza e
Sociedade, que reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. Alguns
conteúdos das Ciências Naturais sempre estiveram presentes nos currículos e
programas de educação infantil desenvolvidos até o momento. Mas, em algumas
instituições, “esses conteúdos estão relacionados à preparação para os anos
posteriores da sua escolaridade” (RCNEI, 1998). O Referencial discute as propostas
recorrentes e as diversas instituições de Educação Infantil que abordam os
conteúdos pertinentes às Ciências Naturais de forma descontextualizada, ignorando
os conhecimentos prévios das crianças e preocupando-se, muitas vezes, em
transmitir conceitos científicos definidos pela Biologia, desvinculados da realidade
infantil. Tudo isso, ao que consta, não oferece oportunidade das crianças
contrastarem suas hipóteses com os conhecimentos propostos pela ciência.
Apesar de apresentar um avanço ao sistematizar uma base curricular para a
Educação Infantil, principalmente em relação ao ensino de Ciências Naturais, o
Referencial foi criticado por apresentar uma linguagem acadêmica e inacessível para
uma parcela docente vinculada à Educação Infantil. A interpretação da proposta do
Referencial precisa, de certa forma, ser “traduzida”, para que possa favorecer
encaminhamentos, fato que nem sempre é possível. Além disso, o Referencial
aproxima-se do “ideal” e, dessa forma, parece distanciar-se do “real” (PALHARES E
MARTINEZ, 2003). Cabe ressaltar que, a partir da Lei 11.274/2006, o Ensino
Fundamental passa a ter nove anos de duração, incluindo o último ano da Educação
Infantil, ou seja, crianças que completam 6 anos até o último dia do ano letivo estão
autorizadas a freqüentar o 1º ano do Ensino Fundamental. Com isso, torna-se
obrigatório o início da escolaridade aos 6 anos. Nesse atual contexto, ainda em
20
implementação nas escolas particulares, ocorre uma alteração na nomenclatura das
séries, muito embora a lei deixe claro que o objetivo não é transferir para a criança
de 6 anos os conteúdos previstos para a 1ª série, mas, sim, conceber uma educação
adequada à sua especificidade. De acordo com essa nova visão, o contexto de
Educação Infantil abrangerá crianças com até 5 anos, não alterando, portanto, o
objetivo desse trabalho.
1.2 O Ensino de Ciências Naturais no RCNEI
Qual é a importância do ensino de Ciências Naturais na Educação Infantil? Qual é,
portanto, a contribuição do eixo Natureza e Sociedade para a formação do aluno
pré-escolar?
É importante que as crianças tenham contato com diferentes
elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam
instigadas por questões significativas para observá-los e explicá-los e
tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representá-
los. (RCNEI, 1998, p.166)
O eixo Natureza e Sociedade envolve temas referentes às Ciências Naturais e
Sociais, presentes em propostas curriculares anteriores ao Referencial, mas, muitas
vezes, com abrangência restrita. Em Ciências Naturais, especificamente, dedica-se
a temas como: seres vivos e corpo humano. Muitas vezes, os temas abordados
estavam distantes da realidade dos alunos e/ou utilizavam uma terminologia
inadequada à faixa etária.
O ensino de Ciências Naturais
2
é essencial, pois proporciona o contato do aluno com
o conhecimento científico historicamente construído, a criança pode tomar
consciência de sua relação com a natureza, de sua capacidade de nela intervir e da
2
Para mais detalhes sobre a evolução do ensino de Ciências Naturais, consultar KRASILCHIK, Myriam. O
professor e o ensino das Ciências. São Paulo: Editora da USP, 1987.
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interdependência homem-natureza. Pode perceber que faz parte da natureza, pode
modificá-la e, ao mesmo tempo, dela depende para sobreviver. A possibilidade de
oferecer ao educando momentos de reflexão sobre essa relação dialética,
principalmente na Educação Infantil, é essencial para favorecer a construção de
indivíduos conscientes de seu papel.
Fumagalli (1998) reforça a importância do ensino de Ciências Naturais e, apesar de
se referir às séries iniciais do Ensino Fundamental, concordo com sua abordagem
ao enfatizar três aspectos principais: o direito da criança de aprender Ciências, o
dever social obrigatório da escola de distribuir os conhecimentos científicos à
população e o valor social do conhecimento científico. Analisando o papel da escola,
como mediadora do conhecimento socialmente construído, podemos considerar que
ela tem o dever de oferecer oportunidades para que a criança tenha acesso à cultura
e, portanto, ao conhecimento científico. Não é possível que dela sejam omitidos, na
intenção de facilitar seu percurso escolar, conhecimentos que são essenciais em
sua relação com o ambiente natural em que vive.
Na escola, a criança terá contato com a ciência escolar que não é a “ciência dos
cientistas”, como afirma Fumagalli (1998, p.19), ou seja, os conceitos trabalhados no
contexto escolar apóiam-se no conhecimento científico socialmente aceito e o
seguem como referência. No entanto, existe uma transposição didática entre o que
os cientistas discutem e o que pode e deve ser discutido na escola. Weissmann
(1998) comenta, ainda em relação à ciência escolar, que os cientistas produzem
conhecimentos que garantem a explicação dos fenômenos naturais, suas causas e
conseqüências, enquanto que o aluno não pode se transformar em um pequeno
cientista, pois “não possui a quantidade de conhecimentos para poder reconstruir, de
forma autônoma, o caminho da ciência” (p.52). Ensinar Ciências Naturais na
Educação Infantil, então, não deve ter esse objetivo de reformulação de teorias
científicas, mas, sim, de aproximar as crianças de tais conhecimentos (e dos
métodos empregados para alcançá-los), para que seja possível colocar em prova
sua capacidade criativa, seu espírito crítico, assegurando, ainda, a capacidade de
trabalhar de forma cooperativa, de propor caminhos para testar suas hipóteses.
O Referencial (1998) também enfatiza a importância da aproximação da criança com
as descobertas científicas para que ela possa, gradativamente, diferenciar as
informações do “senso comum” do conhecimento científico. Bizzo (2000) também
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aborda esse fato ao referir-se ao momento em que o conhecimento científico é
socializado: “o conhecimento cotidiano é socializado precocemente na vida de todas
as pessoas, enquanto o conhecimento científico é socializado tardiamente (...) na
vida escolar dos jovens. Esta é uma constatação, não uma descrição do que seja
certo ou errado.”(p.27). O conhecimento cotidiano é apresentado à criança desde o
momento em que começa a relacionar-se com o mundo; o adulto, freqüentemente,
aponta os seres e objetos do ambiente que a rodeia e os nomeia. A criança tem a
possibilidade de conhecer definições do “senso comum” desde muito pequena,
enquanto o conhecimento científico, infelizmente, é deixado para mais tarde.
A questão da terminologia científica é um outro aspecto a ser abordado: certos
termos como “hipótese”, “argumento”, “conclusão”, por exemplo, são comuns no
repertório científico, mas não são utilizados no ensino de Ciências, nas séries
iniciais, principalmente. “Os detentores do conhecimento científico têm muito orgulho
da terminologia que utilizam e fazem questão que ela seja entendida por todos os
que dela fazem uso.”(p.23). O fato de o aluno ser apresentado aos termos utilizados
correntemente na linguagem científica pode - e deve - ser um fator de aproximação
com a Ciência garantindo, de certo modo, seu pertencimento à área, responsável
pelas modificações que porventura nela ocorram, e não um posicionamento de
observador das transformações científicas. O uso dessa terminologia deve ser,
obviamente, adequado, e deve estabelecer relações com os conhecimentos que o
aluno já construiu para evitar a concepção de que só aprendeu Ciências quem
consegue expressar-se utilizando “palavras difíceis” ou quem decorou todo o
conteúdo.
Tendo a oportunidade de experienciar, vivenciar e apropriar-se do conhecimento
científico, o aluno pode analisar e atuar de forma crítica perante os fatos que
interferem, direta ou indiretamente, em sua vida. A possibilidade de formação de
cidadãos críticos e atuantes também depende do processo educativo de que fizeram
parte e, se forem oferecidas oportunidades do educando posicionar-se crítica,
analítica e ativamente, certamente esse objetivo será mais facilmente alcançado. A
Educação Infantil deve assumir, portanto, esse papel na formação crítica do
estudante, distanciando-se do papel assistencialista, apesar de cuidar para que
sejam oferecidas condições adequadas para que sua clientela se desenvolva
plenamente. Deve, também, afastar-se do caráter antecipatório e/ou preparatório,
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para o Ensino Fundamental, envolvendo, certamente, o brincar, o cuidar e o educar,
valorizando a formação integral do aluno. Esse deve ser concebido como alguém
atuante em seu próprio processo de construção de conhecimento, que precisa e
deve ter a oportunidade de ter acesso à cultura histórica e socialmente construída.
1.3 Sobre os conceitos estudados
Higiene, Saúde e Micróbios são os conceitos estudados nesse trabalho. Cabe
esclarecer o motivo da escolha desses conceitos em particular. Retomo a minha
afirmação, presente na introdução, sobre a importância do conceito de Saúde na
formação escolar de uma população. Marcondes (1972) adverte para a necessidade
da escola “Educar para a saúde”, ou seja, facilitar a formação de atitudes e valores
que ocasionem um comportamento inteligente por parte do educando, “revertendo
em benefício de sua saúde e da saúde dos outros”. Quando a criança tem
oportunidade de analisar e avaliar as fontes de informações relacionadas à saúde, é
capaz de fazer escolhas inteligentes. Ainda segundo o autor, “quando uma criança
entra na escola, já possui conhecimentos, atitudes e práticas de saúde adquiridos no
lar. Muitos podem não ter base científica, necessitando modificações, alguns
precisam ser reforçados e outros aprendidos”. De fato, isso é corroborado por Pillón
(1986), quando afirma que:
La capacitación necesaria para cambiar estilos defectivos de vida
está asociada al desarrollo conceptual, a la posibilidad de construir
esquemas alternativos para responder a los estímulos y,
naturalmente, a los apoyos sociales, económicos y políticos hacia
nuevas respuestas. No se puede pasar de las informaciones
"científicas" a la acción social y esperar que las personas desarrollen
las conductas "más adecuadas" sin la concomitante alteración de su
proyecto de vida” (PILLÓN, 1986)
É importante, desta forma, considerar que o estudo sobre o conceito de Saúde e a
adequada inter-relação entre micróbios e higiene é fundamental para a adoção de
posturas convenientes à formação de um “projeto de vida” que privilegie atitudes
24
relacionadas ao bem-estar e à preservação da vida saudável. Nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, Saúde é um dos temas transversais propostos (BRASIL,
1998) e, nesse aspecto, sua escolha como tema se deveu à urgência social e à
abrangência nacional desta questão. A Educação Infantil, nesse sentido, deve
promover adequadas inserções do tema em seu dia-a-dia, para que, desde o início
da vida escolar, o aluno tenha oportunidade de discutir esse assunto e, de certa
forma, posicionar-se em relação a ele. Compete, assim, à escola, a responsabilidade
de incluir o tema no cotidiano escolar não como mais uma disciplina a ser ministrada
em sala de aula, mas como um tema integrante de um processo contínuo, regular e
contextualizado envolvendo, dessa forma, as demais disciplinas.
Alguns autores enfocam a importância da Educação em Saúde, ou seja, educar os
cidadãos para que atuem em sociedade de forma a preservar sua saúde e a do local
em que vivem. A área de Educação em Saúde, entendida como “campo privilegiado
de práticas que ocorrem no nível das relações sociais estabelecidas cotidianamente
pelos profissionais de saúde, no âmbito institucional, envolvendo os diversos atores
presentes” (L’ABBATE, 1994), fornece importantes informações ao relacionar a
aquisição de conceitos científicos durante a vida escolar e sua apropriação e
posterior utilização por parte dos profissionais da área de saúde. Gazzinelli (2005)
discute, em seu artigo, que as ações educativas dos profissionais de saúde
dependem dos conceitos previamente formados durante a vida familiar, escolar,
social, pois, “no processo educativo se lida com histórias de vida, um conjunto de
crenças e valores, a própria subjetividade do sujeito que requer soluções
sustentadas sócio-culturalmente”. Sua crítica está, justamente, na desconsideração
dessa questão no processo educativo, entendendo ser responsabilidade pessoal
verificar as necessidades de transformação de hábitos e utilizá-los em seu cotidiano.
As campanhas educativas mostram o que está certo ou errado, o que deve ou não
ser feito. Cabe ao indivíduo reproduzir o modelo esperado. Porém, durante sua vida,
esse indivíduo formou conceitos que devem ser levados em consideração e que não
são, simplesmente, substituídos por conceitos considerados “corretos” pelos
profissionais da área de Saúde.
Meyer (2006) apresenta abordagem semelhante, ao propor que as ações educativas
levem em conta questões históricas, sociais e culturais do indivíduo, uma vez que
“os grupos sociais, e os indivíduos que os integram realizam uma reconstrução
25
desses saberes amalgamando-os à sua visão de mundo em consonância com suas
experiências”. Conhecer como cada população se relaciona com o conceito de
saúde, ou seja, como culturalmente certos hábitos e atitudes são concebidos pelos
indivíduos é um aspecto crucial para a seleção de ações que busquem uma vida
saudável. Vaz (2007) reforça essa concepção, ao estabelecer uma relação entre o
desenvolvimento dos seres vivos, de maneira geral, e do homem, em particular.
Como seres vivos, estamos em constante mudança decorrente tanto de nossa
dinâmica interna, como da interação com as pessoas com as quais convivemos.
Dessa forma, reforça que o que constitui a saúde, ou o que é desejável para se ter
uma vida saudável, é um fenômeno puramente cultural. Segundo o autor,
exemplificando essa questão:
Comer o fígado e os intestinos de um leão-marinho recém-abatido,
ainda quente, com seu conteúdo incluindo vermes, parece-nos um
costume abominável. Para os esquimós, é uma conduta essencial à
sobrevivência em ambiente onde vitaminas são pouco acessíveis
[...]
(VAZ, 2007).
do mesmo modo, o autor aponta que “a dieta do homem 'civilizado' gera cáries
dentárias e doenças metabólicas ausentes em outras culturas”, concluindo que a
saúde individual é um fenômeno social. Para Virchow (apud VAZ, 2006), "se a
doença é uma conseqüência do desequilíbrio individual, então, as epidemias surgem
em sociedades desequilibradas".
Contamos, ainda, com a colaboração de Schall (1994), que se refere aos processos
pedagógicos envolvidos na construção de conceitos científicos, principalmente
aqueles relacionados à saúde, no Ensino Fundamental. A autora enfatiza a
necessidade de as crianças serem estimuladas a perceber a noção de causa e
efeito, vendo seu organismo como pertencente a um organismo maior e,
conseqüentemente, dele fazendo parte e nele interferindo. Portanto, todas as ações
relacionadas à preservação da saúde, entre elas a higiene, devem ser consideradas
como fundamentais para preservação da saúde de toda a população. Esses estudos
mostram a importância da abordagem dos conceitos de Higiene, Saúde e Micróbios
já na Educação Infantil, oferecendo oportunidade de discussão entre as crianças, os
professores e a comunidade escolar, favorecendo a escolha de atitudes adequadas,
26
em nossa cultura, para garantir o bem-estar físico, mental e social da população.
Portanto, as opções do cidadão estão, sempre, intimamente relacionadas ao
contexto social, histórico e cultural em que ele está inserido.
27
2 Contribuições da sócio-histórica
A psicologia sócio-histórica
3
- termo que se refere à psicologia fundamentada nos
pressupostos estudados por Vigotski
4
e seus colaboradores - é a base teórica
adotada nesse trabalho. Acreditando que o homem é um sujeito que se constrói a
partir das relações que estabelece com o meio e que essas relações têm papel
essencial na constituição desse sujeito, a psicologia sócio-histórica apresenta
importantes contribuições para a análise da formação de conceitos de Ciências
Naturais na Educação Infantil. Para compreender o sujeito, não basta observá-lo
isoladamente, distanciado do todo em que está inserido: é na relação dialética entre
o todo e as partes que o homem se constitui. Se a realidade é movimento e
movimenta-se por contradição, então, podemos entender que o todo é muito mais do
que a soma das partes: um contém o outro, um não vive sem o outro, mas um não é
o outro.
A escola tem papel fundamental na constituição do sujeito: é nela que ocorre a
transmissão dos conhecimentos construídos pelos homens e é por meio do contato
com a produção humana que o homem se humaniza. A educação escolar fornece
oportunidade de o homem apropriar-se do conhecimento socialmente produzido de
forma crítica, ética e moralmente motivada. Para Aguiar (2001, p. 96) “a humanidade
necessária para que o homem se torne humano está na cultura”. A autora reforça,
ainda, a idéia de que é com base nessas relações que o homem é capaz de
desenvolver seu mundo psicológico, concebido enquanto conjunto de registros
constituídos nessas relações. A criança, portanto, constitui-se a partir de sua
atividade em relação ao meio físico e social em que está inserida, atuando na
natureza, experienciando-a, mediada tanto por suas próprias experiências
ontologicamente construídas, quanto por seus parceiros, adultos ou crianças. Pino
(2000) relembra que Vigotski considerava a infância um momento privilegiado para a
análise do desenvolvimento das funções psicológicas superiores: “quando elas
3
Sobre os nomes atribuídos à psicologia fundamentada em Vigotski, ver Silva e Davis (2004).
4
Como não há uma padronização na forma de escrever o nome do autor, foi adotada, nesse trabalho, a forma
Vigotski, que é a que mais se aproxima do original russo, em cirílico: Лев Семенович Выготский, onde:
В=V; ы=i; г=g; о=o; т=t; с=s; к=k; и=i; й=i. Serão respeitadas, entretanto, as formas adotadas pelos autores
referenciados no texto.
28
começam a se constituir, em um momento de intenso desenvolvimento biológico, é
apenas o começo de uma história de transformações que dura a vida inteira.” (p.
42). De fato, a formação de conceitos, enquanto processo, apresenta constantes
transformações durante a vida da criança e do adulto, mas é, no início da vida
escolar, na Educação Infantil, que se encontra a base desse processo.
Portanto, alguns aspectos da psicologia sócio-histórica merecem particular atenção,
nesse trabalho, na medida em que serão utilizados no momento de análise dos
resultados aqui obtidos. São eles: a mediação, enquanto categoria metodológica do
método dialético, que auxilia a compreender o real; a formação de conceitos, a
relação entre conceitos cotidianos e científicos; e a relação entre Zona de
Desenvolvimento Próximo, experimentação e resolução de problemas.
2.1 Mediação
Mediação é uma categoria fundamental, responsável pela apropriação de conceitos.
A vida do homem é mediada, pois o mundo é a ele apresentado sempre por
intermédio do Outro. É o outro mais competente que lhe transmite as “regras” da
existência humana. A mediação explicita um processo, uma zona do real; é a
instância que articula fatos, fenômenos. Severino (2002) define mediação afirmando
que
Seu significado básico é ser instância que relaciona objetos,
processos ou situações entre si; a partir daí, o conceito designará
um elemento que viabiliza a realização de outro e que, embora seja
distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe concretude (p.44).
A mediação é, portanto, uma construção teórica, uma abstração. O papel do outro é
fundamental na teoria de Vigotski, pois ele é essencial para a construção do
conhecimento humano. Graças ao outro, o sujeito é apresentado a situações que
não precisa vivenciar, que podem ser-lhe transmitidas culturalmente. Como as
29
relações entre os indivíduos constituem a base da construção dos processos
psicológicos, é nas interações com o adulto e com seus pares que a criança poderá
organizar conceitualmente o mundo.
A linguagem é [...] o instrumento fundamental nesse processo de
mediação das relações sociais, no qual o homem se individualiza, se
humaniza, apreende e materializa o mundo das significações que é
construído no processo social e histórico. (Aguiar, 2001, p.104)
Categoria central no estudo de formação de conceitos, por meio da mediação, a
criança pode traduzir o ambiente em que está inserida, direcionada pelo outro. O
outro atribui significado aos objetos, como por exemplo, àqueles que estão ao redor
da criança e, por meio dessas informações, é possível a formação de conceitos
cotidianos. Vygotsky (2003) afirma que:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas
atividades adquirem um significado próprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigida a objetos definidos, são
refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do
objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um
processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações
entre história individual e história social. (p. 40).
A atividade interpessoal, mediada pelo outro, é apropriada pela criança em um
processo que, segundo Rego (2003), é voluntário e independente; internalizando, a
criança é capaz de reconstruir individualmente o que foi recebido do meio cultural,
organizando seus próprios processos mentais. Com isso, pode avançar
conceitualmente. Davis, Luna e Espósito (1992) apontam que os conceitos
científicos distanciam-se dos cotidianos, construídos na e pela vivência de cada um,
mas dependem destes para se formarem. Comentam, ainda, sobre a importância da
mediação verbal para a formação dos conceitos científicos. De fato, a linguagem é a
principal responsável por sua construção, na medida em que é a fala do professor
que possibilita o estabelecimento de relações conceituais. Nesse sentido, o papel do
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outro é essencial para apresentar a cultura ao indivíduo. Não basta, porém, nascer e
viver em um contexto humano, para se apropriar do patrimônio cultural que nos é
legado: é preciso que haja intencionalidade na ação pedagógica. Oliveira (2003)
acrescenta que a escola precisa fornecer instrumental adequado ao aluno, para que
ele possa interagir com as disciplinas científicas e com o modo peculiar da ciência
de construir conhecimentos.
Assim sendo, o espaço da Educação Infantil, analisado sobre o enfoque de
facilitador de situações que privilegiam as interações sociais, pode possibilitar a
troca de informações, de idéias e de concepções científicas básicas entre as
crianças. Esse intercâmbio deve ser planejado pelo professor que, enquanto
mediador, busca deliberadamente favorecer o surgimento de momentos em que os
alunos possam trocar, interagir e, gradativamente, iniciar o processo de formação de
conceitos científicos. Claro está que, nessa fase, apenas avanços conceituais – e
não a formação de conceitos científicos propriamente dita – devem ser esperados.
2.2 Formação de conceitos e a relação entre conceitos cotidianos e científicos
Linguagem e pensamento estão intimamente relacionados, para Vigotski (2000).
Apesar de apresentarem origens diferentes, ambos se cruzam e separam-se
constantemente, no processo de desenvolvimento do sujeito. Segundo o autor, a
evolução da linguagem vai da fala externa para a egocêntrica até, finalmente,
converter-se em fala interna. A fala externa cumpre uma função de comunicação: ela
estabelece relações com o outro; a fala egocêntrica funciona como organizadora da
ação, ainda que vá, gradativamente, fragmentando-se até se converter em
linguagem interna. Nesse momento, pensamento e linguagem entrecruzam-se,
dando origem ao pensamento verbal. Vale ressaltar que a fala egocêntrica não
desaparece: suas funções mudam, passando a estar a serviço do indivíduo e de seu
pensamento. Durante esse processo, “a atividade da criança torna-se simbolizada,
possibilitando a apropriação de conceitos.” (SILVA e DAVIS, 2004). Pelos conceitos,
a criança é capaz de organizar o mundo real: a linguagem passa a ser um
instrumento do pensamento.
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Vigotski (2000) acredita que a formação de conceitos é um processo que tem início
na infância, mas que alcança sua plenitude na puberdade, com a maior possibilidade
de abstração. Cabe ressaltar que esse processo é determinado pelo meio histórico e
cultural em que o indivíduo está inserido. Mas a linguagem oferece a possibilidade
de estabelecer significações e, conseqüentemente, de formar conceitos. As etapas
de formação de conceitos, postuladas por Vigotski, apresentam a seguinte
seqüência: inicialmente, há um conglomerado vago de objetos isolados; em seguida,
a criança passa a pensar por “complexos”, estabelecendo ligações entre os objetos
e os conceitos já internalizados. Nessa fase, ocorre a formação de pseudoconceitos,
semelhantes ao conceito propriamente dito, mas que representam apenas uma
ligação entre o pensamento concreto e o abstrato da criança. Baquero (1998)
ressalta a importância da existência dos pseudoconceitos no favorecimento de
situações comunicativas entre o adulto e a criança, “sendo que o significado utilizado
pelo adulto é o que resulta regulador da direção do progresso conceitual”(p.58).
O desenvolvimento dos pseudoconceitos pode, de certa forma, impulsionar o
desenvolvimento do conceito propriamente dito. Por outro lado, eles podem encobrir
uma interpretação errônea das palavras, dado que eles sempre têm diferentes
significados para adultos e crianças. Cito, como exemplo, o fato de um aluno de 5
anos ficar apreensivo ao ouvir uma conversa entre sua professora e a coordenadora:
elas discutiam o ‘esqueleto’ do planejamento, aspecto que o remeteu às histórias de
terror que tantos pesadelos lhe causavam.
Finalmente, o processo de formação de conceitos propriamente ditos realiza-se,
sempre, na e pela relação dialética indivíduo e sociedade, a despeito de depender,
também, da maturação do sistema nervoso central. Conceituar, além de pressupor a
união de elementos isolados, presentes no pensamento por complexos, envolve a
capacidade de abstração e de generalização, algo que vai muito além de nomear a
partir das aparências externas.
Vigotski identificou duas categorias de conceitos: os conceitos científicos e os
conceitos cotidianos. Na obra utilizada como base para essa reflexão sobre a
formação de conceitos científicos e sua relação com os conceitos cotidianos
(VIGOTSKI, 2000) e em outras de suas obras traduzidas, é comum a utilização do
termo conceitos espontâneos e cotidianos para fazer referência à mesma classe de
conceitos. Nas versões em inglês, encontra-se o termo everyday e spontaneous
32
concepts (VYGOTSKY, 1970). Buscando uma aproximação com o pensamento de
Vigotski, será utilizado o termo conceito cotidiano para fazer referência aos
conceitos que são adquiridos pela criança de forma assistemática, sem uma
intenção educativa, por acreditar que esses conceitos não surgem espontaneamente
na criança, mas são resultado de uma ação mediada por um indivíduo mais
experiente, normalmente pelos adultos que convivem com ela.
Para Panofsky (1996), a distinção entre conceitos cotidianos e conceitos científicos é
central para uma análise sócio-histórica. Os conceitos cotidianos são puramente
denotativos, sendo definidos em termos das propriedades perceptivas, funcionais ou
contextuais de seu referente. Já os conceitos científicos se relacionam aos objetos,
desde o início, de forma mediada por algum outro conceito, sua assimilação só é
possível através de outros conceitos anteriormente elaborados. Dessa forma, pode-
se dizer que eles têm “certa posição em relação a outros conceitos, isto é, um lugar
em um sistema de conceitos” (VYGOTSKY, 1962, p.93). De fato, conceituar é um
ato de generalização. Generalizações elementares vão sendo substituídas por
generalizações de níveis mais elevados até formar verdadeiros conceitos. Tunes
(2000) apresenta a seguinte diferenciação: “os conceitos cotidianos dizem respeito
às relações das palavras com os objetos a que se referem; os conceitos científicos,
às relações das palavras com outras palavras.” (p.45).
A importância da palavra na conceituação é evidente: por meio das palavras os
conceitos são expressos. Cada palavra, segundo Luria (1991), “é um meio de
formação de conceitos” (p.35). A palavra não só significa como inclui o objeto em um
sistema de relações. A relação entre os conceitos cotidianos e as palavras
correspondentes é uma relação “direto-figurada”, pois são assimilados pelas
crianças em sua experiência prática; a criança, ao usar a palavra correspondente ao
conceito, evoca a imagem da situação prática em que esteve em contato direto com
o objeto. Com os conceitos científicos, ainda segundo Luria (1991), ocorre algo
distinto: estes são inicialmente formulados pelo professor e o aluno pode utilizá-lo
desde o início, “formulando verbalmente esses conceitos e só bem mais tarde tem
condições de completá-los com um conteúdo válido.” (p.39).
Os conceitos têm, portanto, origens diferentes, mas interagem: enquanto os
conceitos cotidianos são formados a partir das relações do indivíduo com o meio
físico e social em que está inserido, os conceitos científicos formam-se a partir da
33
ação educativa sistemática e intencional e baseiam-se nos conceitos cotidianos, ou
seja, dependem dessa rede conceitual para serem assimilados. Quando
assimilados, os conceitos científicos modificam a estrutura conceitual de cima para
baixo, influenciando os conceitos cotidianos já constituídos. Portanto, Vigotski (2000)
apresenta a hipótese de que os conceitos científicos não se desenvolvem como os
cotidianos e que o curso de seu desenvolvimento não repete as vias de
desenvolvimento dos conceitos cotidianos.
O tipo novo e superior de pensamento (o pensamento em conceitos
científicos), portanto, não se baseia em uma ligação
fundamentalmente nova com o mundo dos objetos, mas em uma
reconceituação do conhecimento existente. (DER VEER e
VALSINER, 1996, p.303)
Os conceitos científicos apresentam inter-relações com uma rede de conceitos
cotidianos maduros e possibilitam a tomada de consciência dos conceitos, ou seja,
sua generalização: “a generalização de um conceito leva à localização de dado
conceito em um determinado sistema de relações de generalidade, que são os
vínculos fundamentais mais importantes e mais naturais entre os conceitos.”
(VIGOTSKI, 2000, p.292). A partir do momento em que a criança tem consciência
dos conceitos científicos construídos, é capaz de utilizá-los de forma arbitrária, o que
lhe garante certa autonomia conceitual. De que maneira ocorre essa
conscientização do conceito? A sistematização é um fator essencial para que a
conscientização ocorra pois, através do estabelecimento intencional de relações
entre os conceitos, é possível perceber a abrangência de cada conceito e sua
posição hierárquica na rede conceitual. A conscientização favorece a utilização
arbitrária do conceito, daí a importância do ensino formal.
O ensino tem papel fundamental na obra de Vigotski: através da aprendizagem é
possível o desenvolvimento. A aprendizagem e o desenvolvimento não coincidem,
mas estão em complexas inter-relações. Para ele, esses dois eventos,
aprendizagem e desenvolvimento, estão intrinsecamente relacionados e um
depende do outro, ou seja, a aprendizagem favorece o desenvolvimento e este, por
sua vez, favorece novas aprendizagens: “a aprendizagem só é boa quando está à
34
frente do desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2000, p.334). Ao aprender algum conceito
novo, inicia-se o desenvolvimento desse conceito: o aprendizado precede o
desenvolvimento. Nesse aspecto, o papel da escola é enfatizado pois, através dela,
é possível a sistematização da aprendizagem na perspectiva da construção de
conhecimentos, o que não aconteceria espontaneamente, sem a intervenção da
ação educativa.
Por outro lado, essa sistematização pressupõe a interação entre os conhecimentos
já construídos pela criança e aqueles que são os objetivos da ação educativa. Mas
quais os mecanismos que garantem uma sistematização adequada à formação de
conceitos científicos? A memorização de informações não pode ser considerada
como garantia para a formação de conceitos, pois esses só serão realmente
propriedade da criança quando ela fizer uso dos mesmos em situações diferentes
das propostas por determinada ação educativa. O professor que estimula a
memorização pode conseguir que o aluno repita a palavra e suas respectivas
definições, mas não conseguirá fazer com que o educando aplique o conhecimento
supostamente assimilado, pois não houve apropriação do conceito. Vigotski (2000)
critica a transmissão dos conceitos sem o estabelecimento de relações com os
conceitos já formados pelo educando, afirmando que “a experiência pedagógica nos
ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e
pedagogicamente estéril” (p.247). Quando os conceitos científicos, formados através
da mediação do educador, passam a fazer parte do repertório de conceitos do aluno,
podemos afirmar que houve avanço conceitual.
Em sua análise sobre a importância do ensino formal na formação de conceitos
científicos, Vigotski (2000) apresenta uma pesquisa na qual os alunos deveriam
utilizar conceitos cotidianos ou conceitos científicos em um teste. Os alunos tiveram
melhores resultados nos testes em que deveriam utilizar conceitos científicos pois,
ao serem estudados na escola, contaram com a colaboração do professor, que
pergunta, encaminha, explica. Ao realizar o teste (ou um exercício, em casa, sobre o
conceito, por exemplo), esse momento de colaboração é percebido, pois está
contido na resolução da criança, apesar do professor não estar fisicamente presente
nesse momento. O mesmo não acontece com os conceitos cotidianos, pois, apesar
de utilizados constantemente e de terem sua formação mediada por um adulto, a
35
ação mediada não foi intencional a ponto de fazer a criança pensar sobre o conceito,
ela apenas o utiliza, mas não reflete sobre sua definição.
2.3 A Zona de Desenvolvimento Próximo
5
A assimilação dos fundamentos dos conhecimentos científicos acontece quando a
criança inicia sua vida escolar, mas a aprendizagem e o desenvolvimento estão
entrelaçados desde o seu primeiro dia de vida; através da imitação, da fala do
adulto, questionando, adquire uma variedade de informações. (VYGOTSKY, 1981).
Não é só o fato de a aprendizagem escolar ser sistematizada em relação à
aprendizagem extra-escolar que as diferencia, mas sim a zona de desenvolvimento
próximo. Aquilo que a criança é capaz de fazer com ajuda de um adulto ou de outra
criança indica muito mais seu “nível” de desenvolvimento do que a constatação
daquilo que ela já sabe fazer sem ajuda (p.85).
Analisando a mediação no processo de formação de conceitos científicos, é possível
reportar-se à definição de Vigotski para a Zona de Desenvolvimento Próximo: a
distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha e aquilo que ela faz
com ajuda e, em breve, será capaz de realizar autonomamente. Quando é feita
referência às habilidades independentes da criança, estamos nos referindo ao nível
de desenvolvimento real, de onde deve partir a ação educativa. Reportando à
formação de conceitos científicos, é possível estabelecer uma relação entre o
desenvolvimento real e os conceitos cotidianos já construídos. A partir do momento
em que o educador identifica aquilo que a criança é capaz de realizar sozinha, a
ação educativa pode ter início, pois o ensino deve ser prospectivo, promovendo
avanços e indo além daquilo que já está construído. Na interação com os adultos e
pares mais experientes, a criança é capaz de realizar, com ajuda, a partir de seu
nível de desenvolvimento real, atividades que não realiza de forma autônoma; os
5
Optou-se, nesse trabalho, pela utilização do termo Zona de Desenvolvimento Próximo, ao invés de Proximal,
como é frequentemente utilizado. O motivo dessa opção é a observação feita pelo tradutor de “A construção do
Pensamento e da Linguagem”, Paulo Bezerra, que se refere à tradução correta do adjetivo blijáichee, traduzido
como proximal, que significa: “o mais próximo, ‘proximíssimo’, imeditato”.O termo proximal, utilizado em
português, parece ser antagônico ao termo distal, utilizado em medicina, mas, mesmo assim, não contempla a
definição mais adequada para “blijaichiego razvitia”. Porém, serão respeitadas as formas adotadas por cada
autor, quando referenciado no texto.
36
adultos e os pares atuam, portanto, na zona de desenvolvimento próximo e
favorecem o avanço conceitual.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é de extrema
importância para as pesquisas do desenvolvimento infantil e para o
plano educacional, justamente porque permite a compreensão da
dinâmica interna do desenvolvimento individual. Através da
consideração da zona de desenvolvimento proximal, é possível
verificar não somente os ciclos já completados, como também
aqueles em via de formação, o que permite o delineamento da
competência da criança e de suas futuras conquistas, assim como a
elaboração de estratégias pedagógicas que auxiliem esse processo.
(REGO, 2003, p.74).
A aprendizagem pode, então, traduzir-se na criação de Zonas de Desenvolvimento
Próximo (ZDP). Dessa forma, a aprendizagem favorece o desenvolvimento e,
conseqüentemente, a formação de conceitos ou a possibilidade de avanços
conceituais. ”A zona de desenvolvimento proximal é, por excelência, o domínio
psicológico da constante transformação.” (OLIVEIRA, 2003, p.60). A análise da ZDP
relacionada, especificamente, ao ensino de Ciências Naturais merece, como em
toda teoria vigotskiana, um olhar referente às possibilidades de contemplar a
dialética nesse processo. Der Veer e Valsiner (1991) comentam sua importância
quando pensamos a ZDP como referência para situarmos a incidência da ação
pedagógica. Uma vez que o sujeito é capaz de realizar, com ajuda, alguma coisa,
pode-se supor, dialeticamente, que o produto dessa ação, quando realizada sem
ajuda, será diferente do produto da ação quando mediada pelo adulto ou par mais
experiente. Dessa forma, ao interagir com o parceiro mais experiente, a criança tem
a possibilidade de rever suas concepções e internalizar o que julgar mais adequado
ou o que lhe fizer mais sentido.
A realização de experiências no ensino de Ciências Naturais poderia, de alguma
forma, contribuir para a formação de Zonas de Desenvolvimento Próximo? Tal como
vemos, a participação em uma experiência científica pode, sim, criar a possibilidade
de o sujeito estabelecer novas relações entre sua apreensão de mundo e os
fenômenos biológicos que só são percebidos se apresentados pelo Outro. A
experimentação científica configura-se, nesse aspecto, como forma de lidar com
37
novos e desconhecidos conceitos, a partir da colaboração do Outro (nesse caso, do
professor). A suposição é a de que tais conceitos, se devidamente vinculados
àqueles que os alunos já detêm, sejam internalizados, constituindo um novo nível de
desenvolvimento real. Dessa forma, via mediação, atuação na zona de
desenvolvimento próximo, interação com pares e, fundamentalmente, por meio da
sistematização, a escola será capaz de oferecer, aos indivíduos, o conhecimento
científico historicamente acumulado. A ação educativa deve, portanto, ter objetivos
claros e específicos, para que realmente seja possível promover avanços
conceituais que façam surgir conceitos científicos.
38
3 Pressupostos metodológicos
A metodologia adotada nesse trabalho emprega os pressupostos da psicologia
sócio-histórica para entender o processo de formação de conceitos em Ciências
Naturais. Valoriza, dessa forma, tanto as relações dialógicas como a mediação,
entendendo que ambas são centrais para garantir a eficiência e a eficácia do ensino.
Procurou-se, nesta pesquisa, dentro do possível, manter as relações da criança com
o meio em que está inserida. Toda a observação e aplicação das atividades
aconteceram no próprio contexto educativo do aluno, buscando-se, assim, manter
uma das idéias mais importantes de Vigotski acerca da investigação psicológica: o
respeito à lógica da escola sócio-histórica, ou seja, a valorização das situações
socioculturais reais do sujeito. Uma investigação que, de certa forma, retire o sujeito
de seu contexto não é fiel à realidade; de fato, as funções psicológicas superiores
são produto das interações socioculturais e essas variáveis devem ser
contempladas na pesquisa.
Rivière (1988), em sua análise sobre os pressupostos metodológicos da pesquisa
sócio-histórica, afirma que Vigotski acreditava que o método “genético-experimental”
seria o mais adequado, pois implica a análise dos processos e não dos produtos,
preocupa-se com a gênese da conduta e, principalmente, “preocupa-se em estudar
o processo de mudança, de formação de condutas, no lugar de conformar-se com a
investigação de ‘condutas fossilizadas’” (p.54). A investigação partirá do pressuposto
que manifestações fenotípicas semelhantes podem ter gêneses diferentes, da
mesma forma que podem ocorrer processos genotípicos semelhantes que levem a
manifestações fenotípicas diferentes. Portanto, o acompanhamento de todo o
processo psicológico, pelo pesquisador, pode fornecer informações importantes
sobre como ocorre a internalização dos conceitos trabalhados.
De igual modo, a atitude ativa do experimentador, entendido como representante da
cultura e dos grupos sociais que regulam a formação de conceitos, busca oferecer
estímulos mediadores, que possibilitem acompanhar o processo de ressignificação
de conceitos cotidianos. Recorre, para tanto, à pesquisa qualitativa que, segundo
Alves (1991), busca valorizar “a imersão do pesquisador no contexto, em interação
com os participantes, procurando apreender os significados por eles atribuídos aos
39
fenômenos estudados”. (p. 55). Optou-se, portanto, por essa abordagem,
acreditando que ela se presta melhor aos pressupostos que seguimos, visto
entendermos que:
O conhecimento é um processo de construção que encontra sua
legitimidade na capacidade de produzir, permanentemente, novas
construções no curso da confrontação do pensamento [...] com a
multiplicidade de eventos empíricos coexistentes no processo
investigativo. (GONZÁLEZ REY, 2005, p.7)
De fato, acreditamos que a realidade é dinâmica e, portanto, contraditória. Nesse
sentido, o foco de estudo não está em chegar apenas à conclusão de que as
crianças podem (ou não) se beneficiar da aprendizagem de conceitos científicos já
na Educação Infantil. Ao contrário, buscamos entender a relação que as crianças
estabelecem entre esses conceitos e se os mesmos são utilizados em situações
cotidianas.
3.1 Objetivos das tarefas propostas
O objetivo desse trabalho é verificar se crianças de 5 anos, cursando a Educação
Infantil, estabelecem relações entre os conceitos de saúde, higiene e micróbios, os
quais foram previamente trabalhados durante uma atividade de experimentação
mediada por um adulto.
Para isso, foi realizada uma atividade no laboratório da escola, em que as crianças
puderam notar a presença de micróbios em locais sujos e vinculá-los à necessidade
de selecionar hábitos de higiene adequados à preservação da saúde. De modo a
responder ao objetivo geral, era necessário considerar três objetivos secundários, a
saber:
40
Sub-objetivo 1. Qual era o conhecimento cotidiano das crianças sobre
higiene, saúde e micróbios? Elas estabeleciam alguma relação entre
esses conceitos?
Sub-objetivo 2. Qual era o conhecimento das crianças sobre higiene,
saúde e micróbios após a atividade proposta? Elas estabeleciam alguma
relação entre esses conceitos?
Sub-objetivo 3. Quais as principais mudanças observadas nos conceitos
em relação ao estabelecimento de relações entre higiene, saúde e
micróbios?
Sub-objetivo 4. As crianças utilizam os conceitos Higiene, Saúde e
Micróbios quando discutem assuntos a eles relacionados? Estabelecem
relações entre esses conceitos?
Delimitados os objetivos, buscou-se procedimentos que pudessem responder às
questões levantadas nos sub-objetivos.
3.2 Procedimentos
6
Foram sujeitos dessa pesquisa 20 alunos que cursavam as salas de Estágio 2,
denominação dada à turma de 5 anos de idade, de uma escola particular localizada
na zona leste da cidade de São Paulo. Cada turma é formada por 10 alunos, sendo
que, na turma A, havia 7 meninas e 3 meninos, enquanto que na turma B, eram 5
meninas e 5 meninos. São alunos de classe média que residem, em sua maioria,
nas proximidades da escola. A rotina escolar, de 4 horas, baseia-se no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil e conta, sempre que possível, com o
envolvimento da comunidade escolar.
A fonte direta de coleta de informações, como explicado anteriormente, foi o
ambiente escolar cotidiano das crianças na escola. Dessa forma, os alunos não
6
Parte da metodologia dessa pesquisa foi inspirada no trabalho sobre a elaboração do conceito de Cultura,
desenvolvido por Fontana (1996).
41
foram separados de seu grupo de trabalho rotineiro para a realização da pesquisa.
Os procedimentos seguidos na coleta de informações empíricas envolveram três
momentos:
1. Identificação dos conceitos cotidianos sobre saúde, higiene e micróbios.
Inicialmente, em sala de aula, fez-se uso de uma história, contada pela
pesquisadora, com a colaboração dos alunos. Pretendeu-se, por meio dela, obter
informações sobre as concepções de saúde, higiene e micróbios que as crianças
apresentavam. Utilizou-se um livro que conta a história do Cascão, personagem de
Maurício de Sousa que se recusa a tomar banho, sendo considerado o “porquinho”
da turma. Durante a história, mostrando algumas das imagens apresentadas no
livro, a pesquisadora questionou as crianças sobre o significado dos conceitos
Higiene, Saúde e Micróbios.
“Tenho mais medo de água”.
Do que de bicho-papão
Fujo do banho e da chuva
“O meu nome é Cascão.” (p. 5)
A pesquisadora comentou com os alunos, nesse ponto da história, que o Cascão
parece não ter higiene, questionando, em seguida, o que isso significa. Dando
continuidade à história, o livro mostra imagens do Cascão abraçado a um porquinho
sujo e sentado na lama. A professora pergunta aos alunos se a sujeira que rodeia o
personagem pode causar danos à saúde. A história é retomada e, na página 14,
através de uma figura que mostra o Cascão recolhendo lixo das calçadas, a
pesquisadora fala sobre os micróbios, questionando se eles estão, ou não,
presentes no lixo.
Os alunos, então, utilizando uma folha dividida em 3 partes, desenharam o que
entendiam por Higiene, Saúde e Micróbios. A pesquisadora gravou a explicação de
cada criança sobre seus desenhos enquanto os mesmos eram realizados e a
professora, depois dos desenhos terminados, pediu que as crianças explicassem o
que haviam desenhado. Essa atividade buscou responder ao sub-objetivo 1.
42
2. Atividade experimental: apresentação dos conceitos de saúde, higiene e
micróbios.
Nessa fase, as crianças foram encaminhadas ao laboratório da escola para a
realização de um experimento que objetivou a identificação de seres microscópicos
presentes no ar, na superfície de objetos e em materiais sujos. Para garantir que as
crianças estariam com as mãos sujas no momento da realização da atividade, esta
foi realizada após o momento de recreação, na quadra na escola, em que foi
solicitado que as crianças, através de uma brincadeira
7
, colocassem as mãos no
chão. Assim, já no laboratório, a pesquisadora alertou para as mãos sujas e explicou
o que são micróbios, sua relação com higiene e saúde.
Para comprovar a existência de seres microscópicos, as crianças foram
apresentadas ao “meio de cultura”: uma espécie de gelatina, colocada em uma placa
de Petri, feita com água destilada, Agar (extrato de algas) e caldo de carne
8
. A
pesquisadora explicou que as crianças iriam passar os dedos pela gelatina e,
havendo algum ser microscópico em suas mãos, ele iria se alimentar dessa gelatina
e, portanto, se multiplicar. Foi sugerido, então, que as crianças pressionassem os
dedos na gelatina que estava na placa, a qual tinha sido previamente identificada
como “mão suja”. Foi explicado, então, que a água e o sabonete retiram grande
parte desses microorganismos e pedido às crianças para que lavassem bem suas
mãos. Isso feito, utilizando outra placa (identificada: “mão limpa”), pressionaram,
novamente, a ponta dos dedos nessa nova placa. As placas foram, então, colocadas
em uma estufa a 36,5°C.
Após uma semana, as crianças retornaram ao laboratório para observar as duas
placas: “mão suja e mão limpa”. A expectativa era a de que os microorganismos
presentes nas mãos sujas formassem colônias, que seriam passíveis de observação
a olho nu. A pesquisadora, então, explicou que as placas tinham ficado guardadas
em uma estufa, cuja temperatura era a mesma de nosso corpo. Disse, ainda, que da
mesma forma que nas placas de “mãos sujas” se dá o desenvolvimento de colônias
7
Ver, no Anexo A, a proposta de recreação.
8
O meio de cultura é feito com água destilada e, para evitar-se a contaminação, a placa de Petri, previamente
esterilizada em autoclave, é novamente colocada, com a gelatina, para ser esterilizada. Após a produção do meio
de cultura, a placa é colocada em estufa à temperatura de 36,5°C. Para mais detalhes, ver imagens em anexo
(Anexo B).
43
de micróbios, estes podem, também, se desenvolver em nosso corpo. Fica claro,
portanto, que o pretendido era que as crianças estabelecessem uma relação entre a
experiência feita na escola e os conceitos de higiene, saúde e micróbios. Foi tomado
cuidado de informar que existem microorganismos “bons” e “maus”, diferenciando-
os. As atividades foram gravadas em áudio e fotografadas. Finalmente, voltando
para a sala de aula, as crianças registraram suas impressões sobre a experiência
por meio de desenhos.
3. Follow up - Discussão sobre o tema, em duplas ou em trios:
Após 4 meses, agrupadas em duplas ou em trios
9
, as crianças observaram e
discutiram, com a pesquisadora, tirinhas da Turma da Mônica que mostravam
situações relacionadas à saúde, mais especificamente à relação entre micróbios,
higiene e saúde
10
. Cada grupo analisou uma das quatro tirinhas apresentadas. Ao
observar a ação dos personagens representados, as crianças deveriam apresentar
uma solução coerente para a situação e justificar sua resposta. Optou-se, portanto,
pela utilização de tirinhas diferentes para que cada grupo tivesse a oportunidade de
apresentar soluções originais em relação à questão proposta, sem se influenciar
pela resposta dos outros grupos. A discussão sobre as tirinhas foi gravada e
transcrita, buscando responder ao sub-objetivo 4. Enquanto a pesquisadora
conversava com os grupos, os demais alunos realizavam, novamente, a atividade de
desenho utilizada na identificação dos conceitos cotidianos de Saúde, Higiene e
Micróbios. A professora anotava as explicações das crianças sobre cada desenho
que confrontadas, depois, com os respectivos desenhos, buscavam responder ao
sub-objetivo 2.
3.3 Análise dos dados
A análise dos dados teve como foco a diferenciação que Vigotski estabelece entre
os processos interpsicológicos e os intrapsicológicos. A apropriação da cultura se dá
9
O agrupamento das crianças em duplas ou em trios aconteceu de acordo com a afinidade dos alunos: alguns
preferiam discutir com os colegas mais próximos e essa solicitação foi acatada.
10
Ver Anexo C: Tirinhas da Turma da Mônica.
44
mediante o processo de internalização, o qual caminha do social (interpsicológico)
para o pessoal (intrapsicológico) e vice-versa. Assim, no método escolhido, buscou-
se, inicialmente, levantar os conhecimentos iniciais dos alunos (conceitos cotidianos)
sobre Saúde, Higiene e Micróbios. Em seguida, foi feita a atividade no laboratório,
com o pesquisador discutindo esses conceitos e estimulando a observação, o
levantamento de hipóteses e a discussão sobre os fenômenos decorrentes da
atividade experimental. Os resultados obtidos, na terceira etapa do método,
permitiram uma análise acerca da modificação conceitual e da utilização, ou não, da
relação entre os conceitos Saúde, Higiene e Micróbios.
As informações obtidas, nos diferentes momentos da pesquisa, foram contrastadas
entre si, de modo a responder as questões relacionadas ao sub-objetivo 3. Dessa
maneira, as respostas dos alunos – sobre os conceitos de saúde, higiene e
micróbios – foram agrupadas de acordo com o que apresentavam em comum. Foi
possível, então, comparar as respostas fornecidas antes e depois da experiência
feita no laboratório, de modo a verificar se houve (ou não) avanço conceitual. A
discussão sobre as tirinha da turma da Mônica foi analisada buscando identificar se
os alunos passaram a utilizar, ou não, o conceito em suas argumentações e se os
relacionavam.
45
4 Resultados
Neste capítulo, serão apresentados os resultados obtidos para que, no capítulo
seguinte, possam ser analisados à luz da teoria sócio-histórica. Cabe ressaltar que a
pesquisa foi realizada com duas turmas, cada uma com 10 alunos, denominadas,
para facilitar a análise, de turma A e turma B. Além de diferenciarem-se por
estudarem em períodos diferentes (manhã e tarde) e com professoras diferentes, a
turma A fazia uso diário do termo higiene em suas atividades e, a turma B, não.
Todos os resultados obtidos foram descritos e, sempre que possível, buscou-se a
utilização de exemplos: desenhos das crianças e fotos de algumas atividades.
4.1 Identificação dos conceitos cotidianos de Higiene, Saúde e Micróbios
No primeiro momento, a pesquisadora procurou identificar as concepções das
crianças sobre os termos Higiene, Saúde, e Micróbios. Essas concepções foram
expressas pelo grupo de crianças enquanto elas discutiam a história do “Cascão”,
personagem das histórias em quadrinhos de Maurício de Sousa que não gosta de
água. Sentados em roda no chão, enquanto a pesquisadora conta a história
mostrando as figuras, observa-se que as crianças reconhecem a maioria dos
personagens da história e fazem comentários sobre eles. Durante a história, a
pesquisadora interrompe, questionando a classe sobre os conceitos Higiene, Saúde
e Micróbios.
Referindo-se ao personagem principal da história, o Cascão, a pesquisadora
questiona se ele tem higiene. As crianças afirmam que: Não, ele não tem higiene.
São questionadas, então, a respeito da definição de higiene. Alguns alunos
respondem que: “Higiene é quando a gente toma banho, lava a mão, bebe água,
lava os pratos, faz pipi”. A pesquisadora, então, continua a história, referindo-se à
saúde. Mostrando uma figura do Cascão brincando com seu porquinho, na lama, a
pesquisadora afirma que essa atitude não é saudável. As crianças concordam. São,
então, questionadas sobre a definição de saúde. As crianças respondem que:
46
“Saúde é que a gente melhorou”, “Tomar banho também é saúde”, “Ficar brincando
no parquinho é saúde e não na lama como na história”. Encerrando a história,
observam a imagem do Cascão brincando na lata de lixo. A pesquisadora, então,
pergunta às crianças sobre a presença de micróbios no lixo. Todos concordam que
há micróbios no lixo e definem micróbios afirmando:
Turma A: “Bichinhos invisíveis, que entram no corpo da gente, se a gente não tomar
banho; eles comem a gente e a gente coça pra ele sair, tem que escovar os dentes
pra não ter micróbio”.
Turma B: “Tem muito micróbio no lixo. É um bicho que entra na nossa pele. Que
ninguém consegue ver. São bichinhos. Bichinho que anda no braço. Causa muitas
doenças, tira nossas forças”.
De maneira geral, o grupo manifestou-se durante os questionamentos da
pesquisadora afirmando que higiene é limpeza, ou seja, expuseram aspectos que se
relacionam diretamente ao uso da água e à retirada de sujeira. Quanto à saúde,
tiveram mais dificuldade em explicá-la, relacionando-a à ausência de doença ou ao
fato de que “ter saúde é estar saudável”. Micróbios foram descritos como bichinhos,
nesse momento. Em seguida, os alunos desenharam o que entendiam por higiene,
saúde e micróbios e a pesquisadora conversou com cada um deles, pedindo que
explicassem seu desenho. Além disso, a professora anotou nas folhas o que as
crianças disseram sobre cada conceito
11
. Nessa atividade, observou-se que nem
todos os conceitos citados em grupo eram citados individualmente. Em grupo, a
opinião que sobressaía era a de algumas crianças mais desinibidas, ou que falavam
mais alto, fato comprovado na explicação individual, quando essas crianças
repetiam o que haviam dito no grupo.
Percebendo-se que as respostas das crianças apresentavam alguns aspectos em
comum, optou-se pela montagem de uma tabela com categorias que abrangeram as
respostas recorrentes entre as crianças, agrupando-as por um ou mais aspectos
comuns. As categorias de análise fazem referência àquilo que pode ser encontrado
11
Ver Anexo D: transcrição da explicação das crianças.
47
na fala das crianças das duas turmas e caracterizam-se por serem exaustivas,
mutuamente exclusivas, além de objetivas
12
.
Em relação aos conceitos em escrutínio, foram utilizados os seguintes
agrupamentos:
Conceitos de Higiene. Nesse conceito, as respostas comuns foram agrupadas da
seguinte maneira:
Grupo ‘Pessoal’: toda vez que a criança fazia referência aos cuidados com o
corpo, considerando-os como indispensáveis para que houvesse higiene;
Grupo ‘Ambiente’: algumas crianças utilizavam aspectos relacionados ao lixo,
à retirada da sujeira do ambiente, para conceituar higiene;
Grupo “outras”: respostas que não mantinham relação alguma com o conceito
em questão.
Conceito de Saúde. De acordo com a explicação do desenho, as respostas comuns
puderam ser agrupadas da seguinte forma:
Grupo ‘Doença/Médico’: quando as crianças relacionavam saúde com a visita
ao médico, ou, especificamente, referiam-se à doença. Muitas utilizaram o
termo como uma resposta para um espirro: “Saúde é quando alguém espirra
e a gente diz saúde”.
Grupo ‘Lixo’: algumas crianças utilizavam aspectos relacionados ao lixo, à
sujeira, para conceituar saúde;
Grupo “Outras”: respostas que não mantinham relação alguma com o
conceito em questão.
Conceito de Micróbio. Nesse conceito, as respostas das crianças foram agrupadas
de acordo com o que se segue:
12
Segundo Moroz e Gianfaldoni (2002): “(...) boas categorias devem apresentar como qualidades: a) a exaustão:
deve permitir a inclusão de todos os dados coletados relativos a um determinado tema; b) a exclusão mútua: deve
permitir que cada dado seja classificado em apenas uma categoria; c) a objetividade: as diferentes partes do
material devem ser codificadas do mesmo modo, ainda que submetidas a análises em momentos – ou por
pesquisadores – diferentes, significando que, além de ter uma boa definição, a categoria deve tornar precisos os
índices que determinam a inclusão de cada elemento.” (p.75)
48
Grupo ‘Bichinhos relacionados à sujeira ou à doença’: sempre que as
respostas evidenciavam associação com falta de limpeza ou com alguma
doença;
Grupo ‘Bichinhos’: quando só assim definiam micróbio.
Grupo ‘Outras’: quando apresentavam definições que não se relacionavam
com as anteriores.
Estabelecidas as categorias, passou-se ao agrupamento das respostas das crianças
antes do experimento para que fosse possível a identificação de seus conceitos
cotidianos. Os resultados obtidos podem ser observados nas tabelas abaixo:
Tabela 1. Conceito de Higiene.
HIGIENE Turma A Turma B Total
Pessoal
08 01 09
Ambiente
02 03 05
Outras
- 06 06
Total
10 10 20
O conceito de Higiene, na Turma A, apareceu vinculado à água, na maioria das
respostas das crianças. Elas se referiram ao banho e ao ato de lavar as mãos,
aspectos relacionados principalmente à higiene pessoal. Algumas crianças
relacionaram a higiene à limpeza do ambiente, referindo-se ao lixo ou,
principalmente, a “jogar o lixo no lixo”. Nessa turma, todas as crianças fizeram
referências corretas ao termo, apesar de restringirem-se à higiene pessoal e a do
ambiente. Na turma B, por outro lado, mais da metade das crianças não estabeleceu
relações corretas entre o termo e sua definição. Oralmente, todas mencionaram que
higiene era um bichinho.
Quando foram solicitadas explicações sobre seus desenhos, três delas relacionaram
higiene com a higiene do ambiente, falando sobre o lixo ou sobre “bichinhos que
saem da lata do lixo e temos que matar”. Apenas uma criança fez referência à
49
higiene pessoal, falando sobre a escovação. As demais crianças dessa turma
desenharam bichos, pernilongos, flores e um arco-íris, demonstrando não
estabelecer relação entre o conceito e o que ele representa. De maneira geral,
comparando-se os dois grupos, observa-se que a maioria das crianças estabelece
relação entre Higiene e água, enfocando a higiene pessoal. A figura a seguir mostra
um dos desenhos que representam a água e sua utilidade.
Figura1. Tomando banho
Tabela 2. Conceito de Saúde.
SAÚDE Turma A Turma B Total
Doença,
médico
07 02 09
Lixo
- 02 02
Higiene
01 - 01
Outras
02 06 08
Total
10 10 20
50
Os resultados obtidos nas duas turmas também apresentam valores diferentes em
cada categoria. Uma criança da turma A referiu-se à relação entre Higiene, Saúde e
Micróbios, tema deste trabalho, afirmando que ter saúde “é lavar a mão para não ter
bichinhos”, fato que não se repetiu nos outros desenhos e explicações. Muitas
crianças definiram saúde enfatizando a doença, principalmente o resfriado, dizendo
que “quando uma pessoa espirra, a gente fala: saúde”; coincidentemente, nas duas
turmas, havia crianças resfriadas que espirraram durante o tempo em que a
pesquisadora estava na classe.
A quantidade de crianças que utilizou definições variadas, consideradas no grupo
“Outras”, também foi grande; No grupo A, algumas crianças definiram saúde como
“ser saudável” ou “cara feliz e coração batendo”, enquanto outras disseram que
saúde era “nuvem”, “flor” ou “sol”. Ainda, duas crianças afirmaram que saúde era
“rezar para o papai do céu para pedir saúde” e outras duas fizeram referência ao
lixo, principalmente reproduzindo aspectos da história: desenharam o Cascão perto
do lixo.
Em relação ao conceito de Micróbios, procurou-se observar, nas respostas, se as
crianças estabeleciam, ou não, alguma relação entre eles e higiene; para tanto, as
respostas das crianças e seus desenhos foram observados, cruzando-se as
informações obtidas. Os resultados podem ser observados na Tabela 3, que se
segue:
Tabela 3.
Conceito de Micróbios.
MICRÓBIOS Turma A Turma B Total
“Bichinho:
sujeira/doença”
05 05 10
“Bichinho”
03 03 06
Outras
02 02 04
Total
10 10 20
51
Nas duas turmas houve um resultado semelhante: metade de cada turma associou
os micróbios à sujeira e à doença. As crianças que não fizeram essa associação
utilizaram, em seus desenhos, pequenos animais, como moscas, baratas e formigas,
associando os micróbios a seres pequenos, a um “bichinho que não dá pra ver”.
52
Figura 2. “Um micróbio.” Figura 2 A. “Micróbios estão no chão.”
Essa foi a forma pela qual a pesquisadora levantou os conceitos cotidianos de
Higiene, Saúde e Micróbios apresentados pelas crianças, buscando responder à
primeira questão da pesquisa: Qual o conhecimento cotidiano das crianças sobre
Higiene, Saúde e Micróbios? A próxima questão refere-se ao estabelecimento, ou
não, de relação entre esses conceitos. Observou-se que, ao definirem higiene, as
crianças não estabeleciam relação entre saúde ou micróbios. Porém, ao definirem
saúde, algumas crianças de cada grupo estabeleciam uma relação com o lixo ou
com sua falta, afirmando que saúde é “um homem guardando lixo no lixo” ou “não
ficar perto da água suja”. O mesmo ocorreu quando definiam micróbio, relacionando
esses seres à sujeira, ao lixo, afirmando: “micróbio é onde tem mosquito e sujeira,
ele está dentro do lixo, dentro do saco que tem comida estragada” ou vinculando-os
diretamente com a saúde, dizendo que “micróbio é um bicho que faz a gente sentir
mal e causa doença”. Após a identificação dos conceitos cotidianos e do
levantamento da eventual relação existente entre os conceitos de Higiene, de Saúde
e de Micróbios, passou-se para a segunda etapa da pesquisa: a atividade
experimental.
53
4.2 Atividade experimental: apresentação dos conceitos de saúde, higiene e
micróbios
Decorrido, aproximadamente, um mês da primeira atividade, as crianças tiveram,
conforme mencionado nos procedimentos, uma aula no laboratório da escola. Nesta
aula, a pesquisadora, utilizando um experimento, estabeleceu, através do diálogo
com as crianças, relação entre os micróbios, os hábitos de higiene e a manutenção
da saúde. Os alunos foram encaminhados, inicialmente, à quadra da escola e,
durante a brincadeira, deveriam apoiar o corpo com as mãos no chão, para que as
mãos ficassem sujas o suficiente para a realização da experiência. Rotineiramente,
depois das atividades de recreação na quadra, a professora leva as crianças ao
banheiro para que lavem as mãos, mas nesse dia, isso não ocorreu.
Atividade na quadra.
Chegando ao laboratório, as crianças sentaram-se ao redor da bancada de trabalho,
sendo cada uma delas feita de mármore, com uma pia na extremidade. As crianças
gostaram muito de participar de uma aula nesse espaço, pois, apesar de fazerem
experiências na escola, essas acontecem na sala de aula e não no laboratório. O
desenho de um dos alunos reflete a importância que deram ao fato.
54
Figura 3. “Eu no laboratório”
Depois de todos acomodados, a pesquisadora pediu que observassem suas mãos e
relatassem o que estavam vendo. De acordo com o esperado, nas duas turmas as
crianças apontaram a presença de “sujeira” em suas mãos, uma vez que tinham
acabado de participar da atividade de recreação. Um dos alunos da turma A ficou
pensativo por um tempo e gritou: “micróbios, tem micróbio na nossa mão”, outra
criança, da turma B, falou que tomaria lanche depois e teria que lavar as mãos. A
pesquisadora explica que em todas as superfícies podem existir seres muito
pequenos, que não conseguimos enxergar, e que nas mãos deles podem existir
esses seres. Pergunta às crianças: “Vocês estão conseguindo ver os micróbios?”.
As duas turmas concordam que não é possível enxergá-los, que só conseguem ver
a sujeira. Afirmando que os micróbios são seres vivos, a pesquisadora pergunta
sobre as necessidades dos seres vivos. As crianças das duas turmas respondem,
rapidamente: “precisam tomar água”, ”precisam comer”.
A pesquisadora explica o experimento que será feito para comprovar se existem
seres vivos nas mãos das crianças. Apresentando o meio de cultura, explica que ele
é feito de caldo de carne, gelatina, etc. e que as crianças irão passar o dedo pelo
meio de cultura para que esses pequenos seres passem das suas mãos para o
meio. Se existirem seres vivos em suas mãos, eles irão “alimentar-se e multiplicar-
se, terão filhinhos”, explica a pesquisadora. Três crianças são chamadas para
colocarem o dedo nas placas. O dedo deve ser molhado antes de passado pelo
55
meio de cultura para facilitar o deslizamento. As placas são marcadas com o nome
das crianças e com o título “mão suja”. Todos, então, vão lavar as mãos com o
sabonete utilizado diariamente para a higiene das mãos antes do lanche. Depois
disso, a pesquisadora indaga: “será que, agora, existem micróbios nas mãos de
vocês?” Solicita, então, que mais 3 crianças passem os dedos por mais 3 meios de
cultura.
Como todas as crianças queriam passar pela experiência, foi feita uma placa para
que todos passassem os dedos. Essa última placa não foi utilizada como material de
observação dos resultados e teve, como objetivo, envolver todas as crianças na
atividade. Os desenhos abaixo mostram a importância que deram ao fato de
passarem o dedo na gelatina: várias crianças desenharam esse momento como o
mais importante da aula.
Figura 4. “Coloquei o dedo na gelatina”.
Em seguida, a pesquisadora apresentou a estufa às crianças. Estas perceberam a
semelhança entre o aparelho e um “freezer”, “parece um frigobar”, afirmou um aluno
da Turma B; a pesquisadora explica que a estufa faz o contrário da geladeira, pois
ajuda a manter seu conteúdo aquecido. Pede aos alunos que coloquem as mãos em
seu rosto e no rosto dos colegas e, em seguida, na mesa de mármore. As crianças
afirmam que o rosto do colega é “mais quente que a mesa” e a pesquisadora diz que
a estufa irá manter as placas na mesma temperatura que nosso corpo. As placas
foram colocadas, pela pesquisadora, no interior da estufa e foi explicado às crianças
que iríamos esperar para ver o resultado.
56
Colocando as placas na estufa
Na semana seguinte, a pesquisadora e os alunos retornaram ao laboratório para
verificar o resultado da experiência. A pesquisadora iniciou a aula levando as
crianças até a bancada próxima à estufa e, relembrando a aula anterior, perguntou
sobre o que foi feito. Os alunos das duas turmas confundem a estufa com a
geladeira, mas lembram o motivo das placas terem sido colocadas nesse local: “pra
ver se nasceram os bichinhos”, os alunos da Turma A afirmaram que, se houvesse
micróbios nas placas, dentro da estufa “eles iam comer e iam crescer”; um aluno da
Turma B diz: “eles iam ter filhinhos, igual a nossa mãe”.
A pesquisadora, então, explica que os micróbios não são como as mães e compara
o tamanho da mãe com o tamanho do micróbio: as “mães” são muito maiores que os
micróbios. Diz que os alunos só irão enxergar os micróbios se eles tiverem se
multiplicado, por que, então, teríamos vários micróbios: “e se tiver um monte a gente
vai conseguir enxergar porque vai ter um monte de seres microscópicos um do
ladinho do outro, só por isso a gente vai conseguir enxergar”. A pesquisadora retirou
da estufa, primeiro, as placas denominadas “mão suja”. As crianças ficaram
espantadas com as colônias de fungos que puderam ser observadas nas placas.
“Será que só tem um micróbio aqui?”, pergunta a pesquisadora. As crianças
prontamente afirmam que não, que existem vários, uma delas afirma que há
“zilhares” de micróbios naquela placa.
57
Mostrando as placas
Mão limpa Mão suja
Em seguida, as crianças vêem as placas denominadas “mão limpa” e explicam que
com a água e o sabonete, os micróbios saíram da mão e, então, não houve
desenvolvimento de colônias de fungos. Afirmam que, se não tivessem lavado com
sabonete as mãos, os micróbios não sairiam: “porque se a gente só lavar com água
não sairiam os micróbios”. A pesquisadora mostra a placa denominada “mão suja” e
pergunta o que iria acontecer se as crianças tomassem o lanche com a mão suja.
Um aluno da turma A, diz: “a gente ia passar mal”, na turma B, um dos alunos
comenta que “a gente fica doente porque os germes entram na nossa barriga”. A
pesquisadora concorda e explica que o calor do nosso corpo (assim como o calor da
estufa) e o alimento que os micróbios encontram dentro do corpo (assim como
58
encontraram na gelatina) fazem os micróbios se multiplicar e, então, se os micróbios
entrarem em nosso corpo, poderemos ficar doentes. Completa, perguntando: “e o
que a gente tem que fazer quando comemos alguma coisa para que os micróbios
não entrem em nosso corpo?” Os alunos imediatamente afirmam: “lavar a mão bem
lavadinha”. Um aluno da Turma A diz que os micróbios irão para o esgoto. Todos
concordam e ficam reforçando a idéia de que os micróbios vão embora pelo cano.
Uma aluna relembra o filme do “Nemo” que mostra que o esgoto vai direto para o
mar.
Com o objetivo de esclarecer que alguns podem ser úteis ao homem, a
pesquisadora comenta que “Esses micróbios que vocês estão vendo são micróbios
que não são bons, que fazem mal pra gente. Por isso temos que lavar a mão. Mas,
tem alguns micróbios que fazem bem pra gente. Sabiam disso?” Os alunos
desconhecem essa informação e a pesquisadora diferencia os micróbios que vivem
na sujeira de outros, como os lactobacilos, por exemplo. Os alunos, então,
comentam sobre a diferença entre os micróbios e a pesquisadora encerra a aula
pedindo que desenhem, em classe, o que aprenderam no laboratório.
Figura 5. “Nossa! Quanto micróbio!”
Antes Depois
59
As duas visitas ao laboratório prenderam a atenção das duas turmas
13
, que
conversaram com a pesquisadora sobre o resultado da experiência e, depois,
comentaram com os pais e com outros professores sobre o que aconteceu no
laboratório da escola. Depois dessa etapa, optou-se por aguardar alguns meses
antes de realizarmos a última etapa do procedimento, para que as crianças tivessem
outras oportunidades de interagir com a pesquisadora, neste intervalo, antes de
retomar o assunto Higiene, Saúde e Micróbios.
4.3 Follow-up
Após 4 meses, a pesquisadora retomou a conversa sobre higiene, saúde e
micróbios. Neste momento, em grupos, as crianças deveriam propor soluções para
as questões apresentadas em cada tirinha da Turma da Mônica. A classe foi dividida
em grupos, respeitando-se a escolha das crianças, que se organizaram por
afinidade: nas duas turmas formaram-se 2 trios e 2 duplas. Após a leitura, feita pela
pesquisadora, as crianças responderam o que deveria ser feito em cada situação,
justificando. Abaixo, após o enunciado de cada tirinha
14
, temos o resultado das
conversas.
Tirinha 1: O Cascão veio almoçar. Como sabemos, ele não gosta de
água e, provavelmente, não irá lavar as mãos. O que vocês acham
que poderá acontecer se ele for almoçar com as mãos sujas? Por
quê?
Os dois trios, um da turma A e um da turma B, apresentaram respostas semelhantes
para a questão. Na turma A, responderam que “ele vai ficar com bichinho na barriga,
com bactéria”; na turma B, que “os micróbios vai tudo pra barriga dele e ele vai ficar
doente”. Quando questionados sobre o que deveria ser feito para evitar essa
situação, as crianças afirmaram que o Cascão deveria “lavar as mãos, tomar banho”.
Porque, segundo um dos alunos da turma A, além dele levar bronca da mãe se não
13
A transcrição da atividade no laboratório pode ser vista no Anexo E.
14
As tirinhas podem ser consultadas no Anexo C.
60
tomar banho, “os bichinhos da bactéria entra pela barriga e a gente fica doente”;
“pode ir até pro hospital”, afirma outro aluno. O trio da turma A utilizou o nome
“bactéria” para fazer referência ao ser microscópico presente na mão do Cascão,
enquanto a turma B utilizou o nome micróbio. Nos dois grupos, percebe-se a relação
entre higiene, saúde e micróbio, apesar de não utilizarem os termos Saúde e
Higiene.
Tirinha 2: Esses três animais de estimação irão ao veterinário hoje.
Que conselhos o veterinário poderá dar ao Cascão em relação ao
seu porquinho? Por quê?
O trio da turma B afirmou que o veterinário deve dizer para o Cascão dar banho no
porquinho. Afirmam que ele deve dar esse conselho “pela sujeira” do porco e que
“isso traz doença”. Na turma A, os alunos disseram que o veterinário tem que
mandar o Cascão lavar o porco “porque os bichinhos têm que tomar banho. Senão
eles ficam com micróbios”, “eles morrem”. Na discussão dos dois trios, foi possível
perceber a relação entre Higiene, Saúde e Micróbios. Os alunos associaram o banho
(higiene), com a retirada dos micróbios, o que garantiria a saúde do animal.
Tirinha 3: O pai da Cascuda achou que o Chauvinista era o
namorado dela... O que o Cascão poderia fazer para melhorar sua
aparência? Por quê?
Nessa questão, os alunos da Turma A, organizados em dupla, afirmaram que o
Cascão deveria tomar banho para não “ficar fedendo” e que, se não fizesse isso,
continuaria com um cheiro ruim. Os alunos da Turma B, também em dupla,
afirmaram que o Cascão: “tinha que tomar banho, porque banho faz bem pro corpo”.
Em relação a esses grupos e a essa tirinha, observou-se que os alunos não
estabeleceram relação entre os termos estudados, mesmo após o questionamento
direto da pesquisadora: “Ele pode ficar doente?”. Os alunos afirmaram que “Não,
não fica doente”.
Tirinha 4: Hoje acontecerá uma festa na casa do Cebolinha. Imagine
que o Cascão chegou mais cedo porque iria participar da arrumação
da mesa de doces e salgados. Você comeria os doces que o Cascão
arrumou? O que você faria?
61
Nessa questão, inicialmente, a dupla da turma A afirmou que não comeria porque “a
gente não é de desenho” e “porque senão não ia sobrar pros outros”. A
pesquisadora, então, retoma o desenho, mostrando o Cascão na lata do lixo. As
crianças da turma A, então, afirmam que o Cascão “ia encher de bactéria os doces”
e que, se comêssemos os doces iríamos ficar doentes. Um aluno afirma que “iam
entrar micróbios na barriga. Duzentos”. Afirmam, ainda que, se o Cascão lavasse a
mão ele poderia arrumar a mesa, “se ele ter higiene”, afirma outra criança. As
crianças da Turma B, também em dupla, afirmam que não comeriam os doces,
porque “ele não toma banho”, “ele é fedido” e “ele pega as coisas do chão com a
mão suja”. Afirmam, ainda, que se alguém comesse esses doces “ia ficar micróbio
na barriga”. Durante essa discussão, além de associar micróbio, higiene e saúde,
uma das crianças utiliza o termo Higiene, estabelecendo uma correta relação entre
causa e conseqüência na situação enfocada.
Tabela 4. Conversa sobre as tirinhas da Turma da Mônica, respostas relacionadas
aos grupos.
TIRINHAS Turma A Turma B Total
Não relaciona
higiene/saúde/micróbios
02 02 04
Relaciona
Higiene/saúde/micróbios
08 08 16
Total
10 10 20
Como pôde ser visto pelas respostas dadas às tirinhas, a maioria das crianças
estabeleceu relação entre os conceitos trabalhados, porém, o mesmo não aconteceu
em relação à utilização dos conceitos Micróbio, Higiene, Saúde. Micróbio foi utilizado
pela maioria dos alunos que estabeleceram a relação correta, apenas um aluno
utilizou o conceito Higiene e o termo Saúde não foi utilizado.
62
Finalizando, apresentaremos os resultados dos desenhos realizados pelas crianças
nesse momento e suas respectivas explicações
15
. Como apresentado nos
procedimentos, foi solicitado que as crianças desenhassem, novamente, o que
entendiam por Higiene, Saúde e Micróbios. As categorias de análise utilizadas no
item 4.1 foram mantidas, no entanto, vale mencionar que algumas diferenças foram
notadas entre as respostas classificadas como “outras”. Essas diferenças serão
comentadas em cada caso, quando ocorridas.
Tabela 5. Conceito de Higiene.
HIGIENE Turma A Turma B Total
Pessoal
09 07 16
Ambiente
01 03 04
Outras
- - -
Total
10 10 20
A maioria das crianças se refere à higiene pessoal para definir o conceito: “tomar
banho”, “escovar os dentes”. Algumas crianças referem-se aos cuidados com o
ambiente, principalmente evidenciando uma preocupação com o lixo; na turma A,
falou-se em “não jogar lixo na rua” e, na turma B, em “limpar a casa”. Nesse
momento, nenhuma criança apresentou respostas que não fossem coerentes com a
definição de higiene, como aconteceu na primeira etapa. Nota-se que houve uma
modificação da definição do conceito.
Em relação ao conceito de saúde, percebe-se que as crianças também modificaram
a forma de defini-lo, como pode ser observado na tabela a seguir.
15
A transcrição das explicações pode ser observada no anexo F.
63
Tabela 6. Conceito de Saúde.
SAÚDE Turma A Turma B Total
Doença, médico
04 - 04
Lixo
- 01 01
Higiene
01 02 03
Outras
05 07 12
Total
10 10 20
O grupo ‘outras’, nesse caso, apresentou uma definição em comum. Observou-se
que, das 12 crianças citadas nesse grupo, dez delas referiu-se à alimentação como
sendo sinônimo de saúde. Fizeram referência tanto à alimentação saudável, “comer
fruta”, “comer coisa saudável”, ou referiram-se apenas à alimentação de uma
maneira geral, afirmando que saúde “é comer”. Apesar de poucas crianças
referirem-se à higiene, aspecto observado nesse trabalho, a modificação conceitual
ocorrida aproximou-se de conceitos corretos, distanciando-se da resposta, “é
quando alguém espirra”, que ainda apareceu nesse momento, mas apenas uma vez.
Já em relação ao conceito de Micróbios, houve uma alteração conceitual
significativa, uma vez que a maioria das crianças utilizou, de alguma forma, o termo
“bichinho”, e mais da metade relacionou esses seres à sujeira e à doença. Poucas
foram as crianças que estabeleceram relações que se distanciavam do que foi
trabalhado durante os procedimentos, afirmando que micróbios são “duas abelhas”
ou “uma formiga”.
Tabela 7. Conceito de Micróbios.
MICRÓBIOS Turma A Turma B Total
“Bichinho:
sujeira/doença”
06 03 09
“Bichinho”
04 03 07
Outras
- 04 04
Total
10 10 20
64
No grupo A, todas as crianças referiram-se ao experimento realizado no laboratório,
enfatizando que “os micróbios podem ficar na boca e se a gente pôr o dedo sujo na
boca a gente fica doente” ou afirmando, apenas, tratarem-se de seres
microscópicos, dizendo que micróbio é uma “coisinha pequena que a gente não
enxerga”. Nos desenhos realizados nessa etapa, é evidente a influência do
experimento nas definições das crianças.
Figura 6. ”Os micróbios que estudamos”.
Figura 6A “Micróbios na mão e no pé”
Depois dessa seqüência de atividades, pode-se observar que algumas
crianças modificaram sua concepção de Saúde, relacionando-a com higiene e
micróbios, enquanto outras crianças não apresentaram esse avanço conceitual. A
alteração conceitual e a contribuição da atividade no laboratório serão discutidas no
próximo capítulo.
65
5 Análise dos dados
A formação de conceitos em crianças pré-escolares é um aspecto, abordado pela
teoria vigotskiana, que merece ser mais estudado e aprofundado. O processo de
aprendizagem e de desenvolvimento dos conceitos diferencia-se em relação à idade
das crianças e, principalmente, em relação à situação em que se encontram: se
dentro ou fora da escola. Vigotski relaciona os conceitos cotidianos com a vida no lar
e na comunidade e os conceitos científicos, com a vida escolar. Crianças que não
freqüentam a escola, chamadas por ele de pré-escolares, formam conceitos
cotidianos por imitação das pessoas mais competentes, enquanto crianças em idade
escolar, e que freqüentam a escola, são direcionadas, pela orientação intencional do
adulto competente e por meio da linguagem, a construírem conceitos científicos a
partir dos conceitos cotidianos já elaborados.
Os dois tipos de atividade conceitual são, portanto, processos intimamente ligados.
Enquanto, na primeira infância, a formação de conceitos cotidianos domina a
formação de conceitos científicos, na idade escolar, a formação de conceitos
científicos prepondera sobre os conceitos cotidianos infantis e enriquece-os.
Somente quando os conceitos científicos se integram aos conceitos cotidianos
infantis é que eles se tornam uma competência da própria criança, seja dentro ou
fora da sala de aula (HEDEGAARD, 2007). Partindo desse pressuposto, a análise
dos resultados dessa pesquisa está voltada para os avanços conceituais de crianças
em idade escolar, pois são crianças que freqüentam a escola e que estão inseridas
em um contexto onde o adulto sistematiza as situações de ensino que lhes são
proporcionadas. Porém, são consideradas como pré-escolares quando
estabelecemos uma relação entre a idade destas crianças e as pesquisadas por
Vigotski e, também, quando aludimos à nomenclatura utilizada em nossas escolas
para designar esse nível de ensino.
Esta análise, portanto, buscará aspectos da teoria vigotskiana que possam oferecer
informações sobre as crianças nos primeiros anos de sua vida escolar, momento em
que iniciam o processo de formação de conceitos científicos, sabendo que, quando o
autor se refere a tais crianças, ele está mencionando, de um lado, crianças mais
velhas do que as de nossa pesquisa e, de outro, quando fala de ‘crianças pré-
escolares’ está se referindo àquelas que não freqüentam a escola. Assim, apesar
66
das crianças de Vigotski terem aproximadamente a mesma idade das que
participaram desta pesquisa, elas ainda não tinham tido oportunidade de
submeterem-se, diferentemente das nossas, à educação formal e sistematizada.
Tratamos, então, de adaptar as referidas informações, buscando embasar e
comparar nossos resultados com a teoria e os achados de Vigotski sobre a
formação de conceitos científicos.
Vale mencionar, ainda, que a frase “a aprendizagem só é boa quando está à frente
do desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2000, p.334) norteia a atual pesquisa. Os
conceitos de Higiene, Saúde e Micróbios foram trabalhados tendo como ponto de
partida o conhecimento que as crianças demonstravam sobre o assunto, algo que foi
obtido na primeira etapa da pesquisa, quando foi contada a história do Cascão. O
grupo de crianças expôs, nesse momento, seus conhecimentos sobre o assunto e, a
partir disso, foi possível estabelecer os caminhos a serem seguidos durante a
pesquisa. Ao contrário de acreditar que o ensino deve focar o “ontem”, ou seja,
aquilo que a criança já sabe, ou por outro lado, aguardar que ela esteja
suficientemente amadurecida para trabalhar determinado assunto, nossa proposta
foi a de tratar um assunto presente no dia-a-dia dos alunos, para que, aprendendo-o,
a aprendizagem conduzisse o desenvolvimento, impulsionando-o e para que o
desenvolvimento impulsionado, avançado, criasse a possibilidade de novas
aprendizagens. Como afirma Vigotski (2000), o ensino seria desnecessário, caso se
pautasse apenas no que está pronto, maduro, no desenvolvimento; ao contrário, o
ensino precisa ser, ele mesmo, “fonte de desenvolvimento e surgimento do novo”
(p.334).
A aula no laboratório, então, teve, como meta, mostrar aos alunos algo que lhes era
desconhecido até o momento: a formação de colônias de microrganismos. Mas, por
ser um assunto complexo para essa faixa etária, procuramos aproximá-lo, o máximo
possível, daquilo que as crianças já conheciam, pois “ensinar uma criança o que ela
não é capaz de aprender é tão estéril quanto ensiná-la a fazer o que ela já faz
sozinha” (VIGOTSKI, 2000, p.337). Dessa forma, o pesquisador agiu como se
atuasse na Zona de Desenvolvimento Próximo das crianças, de modo que,
interagindo com ele e com as outras crianças, fosse possível estabelecer relações
entre os conhecimentos que já possuíam sobre o assunto e aqueles proporcionados
na aula. Assim, os alunos foram constantemente questionados sobre o que sabiam
67
sobre o assunto em sala de aula: quando questionados sobre o que viam em suas
mãos, ao chegarem ao laboratório, imediatamente responderam: “sujeira”, mas,
após poucos instantes, afirmaram: “micróbios, têm micróbios na nossa mão”. Esse
fato indica que os alunos perceberam a importância de utilizar o novo conceito e,
além disso, mostraram-se disponíveis e abertos para novos conhecimentos. A partir
desse momento, a pesquisadora encaminhou a aula para a deposição dos micróbios
na placa de Petri, colocando-as, em seguida, na estufa. Explicou, então, que esse
experimento seria feito para comprovar a existência de seres vivos nas mãos dos
alunos.
Pino (2000), ao discorrer sobre as implicações educacionais das idéias de Vigotski,
afirma que o saber científico é um produto social, uma produção humana, e que sua
apropriação por parte da criança depende da mediação daqueles que já possuem a
significação desses saberes. Nesse caso, o professor, ou o pesquisador, deveria
constituir uma referência para a criança na aventura de descobrir os saberes
científicos, socialmente produzidos. A mediação desses saberes ocorre também por
meio da linguagem, pois é via palavra que eles se constituem e circulam entre as
pessoas.
A mediação, responsável pelo processo de apropriação de novos conceitos, deixa
de ser necessária quando se dá a apropriação: de fato, o uso de conceitos, de uma
atividade interpsicológica, passa a ser uma atividade intrapsicológica, indicando que
aquilo que antes só se fazia com ajuda, pode agora ser realizado de maneira
independente. Vigotski (1998) faz referência à história do desenvolvimento da
criança enfatizando a importância das ações mediadas para a compreensão da
lógica de sua gênese.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas
atividades adquirem um significado próprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são
refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do
objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa é produto de um processo
de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre
história individual e história social. (VIGOTSKI, 1998, p.40).
68
Na segunda etapa da aula no laboratório, quando os alunos puderam comprovar a
existência de seres microscópicos na sujeira, a pesquisadora buscou associar o que
estava sendo visto com o cotidiano das crianças, porém utilizando a nomenclatura
cientificamente aceita. Houve a preocupação de comparar os micróbios
transmissores de doenças com aqueles que participam de nossa alimentação, como
os presentes em queijos, iogurtes, etc. A pesquisadora reforçou que os micróbios
presentes na sujeira não deveriam ser ingeridos e os alunos concordaram: disseram
que, se isso ocorresse, “a gente ia passar mal” ou “a gente fica doente, porque os
germes entram na nossa barriga”. Percebeu-se, através da participação das
crianças e dos comentários tecidos por alguns pais e pelas professoras depois da
aula, que as crianças passaram a se preocupar em lavar as mãos antes das
refeições, justificando sua atitude. Na perspectiva vigotskiana, “ao internalizar as
experiências fornecidas pela cultura, a criança reconstrói individualmente os modos
de ação realizados externamente e aprende a organizar seus próprios processos
mentais” (REGO, 1995, p.62). Apoiando-se em seus próprios recursos internos, a
apropriação dessa experiência pode favorecer a manutenção de cuidados em
relação à higiene e à saúde, independente da intervenção dos professores ou de
familiares.
5.1 Análise da evolução dos conceitos: Higiene, Saúde e Micróbios
A análise da evolução dos conceitos estudados nesta pesquisa integra algumas das
teses de Vigotski em relação ao desenvolvimento infantil: o papel mediador da
escola na formação de conceitos e o processo de internalização de significados
constituídos histórica, cultural e socialmente. Os conceitos trabalhados nesta
pesquisa serão, agora, analisados com base nos sub-objetivos 1, 2 e 3 de nossa
metodologia, quais sejam:
Sub-objetivo 1. Qual era o conhecimento cotidiano das crianças sobre
higiene, saúde e micróbios? Elas estabeleciam alguma relação entre
esses conceitos?
69
Sub-objetivo 2. Qual era o conhecimento das crianças sobre higiene,
saúde e micróbios após a atividade proposta? Elas estabeleciam alguma
relação entre esses conceitos?
Sub-objetivo 3. Quais as principais mudanças observadas nos conceitos
em relação ao estabelecimento de relações entre higiene, saúde e
micróbios?
Convém ressaltar que, nesse trabalho, o conceito de Higiene pode ser entendido
como o conjunto de princípios ou regras para evitar doenças e conservar a saúde.
Esses princípios referem-se tanto à higiene pessoal quanto à higiene do ambiente
em que se vive. O conceito cotidiano de higiene que a maioria das crianças
apresentou dava ênfase ao uso da água ou à retirada do lixo; porém, algumas
crianças também citaram pequenos bichos como sendo sinônimos de higiene,
provavelmente por estabelecerem relação entre a presença desses animais e a
ausência de higiene. Depois da aula no laboratório, parece ter havido um avanço
conceitual do grupo, pois todos os alunos descreveram atitudes de cuidado com o
ambiente como sinônimos de higiene, não se referindo mais aos pequenos animais.
Outro aspecto relevante é a diferença que a turma A apresentou em relação à turma
B. A professora da turma A utilizava, diariamente, o conceito higiene, pois se referia
a ela ao elaborar a rotina do dia, no início da aula. Os alunos sabiam que a ‘Hora da
Higiene’ era antes do recreio, momento em que todos saem da sala, em duplas,
para ir até ao banheiro lavar as mãos, aproveitando para usar o sanitário ou beber
água. Por isso, um aluno acrescentou “fazer pipi” à definição de higiene e outro
afirmou que higiene era “tomar água”. Na turma B, o termo não era utilizado com
tanta freqüência pela professora. Desse modo, as definições que não apresentavam
relação direta com a definição do conceito (tais como: bichos, pernilongos, flores e
arco-íris) podem ser decorrentes da falta de recursos para conceituar higiene.
Para entender o ocorrido, podemos recorrer às explicações de Vigotski (2000) sobre
o aspecto nodal que determina as diferenças entre os conceitos cotidianos e
científicos. Quando as crianças desta pesquisa utilizam as definições acima citadas,
ainda não estruturam os conceitos e, portanto, não generalizam. “Fora do sistema,
os conceitos mantêm com o objeto uma relação diferente daquela que mantêm ao
ingressarem em um determinado sistema” (p.379). Então, fora do sistema, os
conceitos são vinculados aos próprios objetos, apresentando, portanto, apenas laços
70
empíricos, que é o que as crianças estabelecem nessa fase. O conceito de higiene
foi relacionado com ações realizadas pelas crianças na “Hora da higiene” e não tem,
dessa forma, uma definição.
O conceito de Saúde da Organização Mundial de Saúde (OMS), divulgado na carta
de princípios de 7 de abril de 1948, diz que: “saúde é um estado de bem-estar físico,
mental e social e não apenas a ausência de doença”. Scliar (2007) ainda afirma que:
O conceito de saúde reflete a conjuntura social, econômica, política
e cultural. Ou seja: saúde não representa a mesma coisa para todas
as pessoas. Dependerá da época, do lugar, da classe social.
Dependerá de valores individuais, dependerá de concepções
científicas, religiosas, filosóficas.
Dessa forma, estudar o conceito de saúde com as crianças envolveu as concepções
de saúde de nossa cultura, concepções estas mediadas pelo pesquisador.
Os conceitos cotidianos de saúde, observados antes da aula de laboratório, foram
semelhantes nas duas turmas. Um dos alunos, logo no primeiro momento,
estabeleceu uma relação adequada entre saúde e os demais conceitos, afirmando
que “ter saúde é lavar a mão para não ter bichinhos”. Esse aluno conta que teve
uma virose e vomitou muito, ficou doente; o médico, então, explicou a ele que a
causa da doença era um bichinho que entrou em seu corpo, porque ele não lavou –
ou lavou de forma inadequada – as mãos. Pode-se dizer, conseqüentemente, que
essa relação adequada foi feita com base em sua experiência pessoal. O conceito
científico “saúde” pressupõe, nesse caso, a compreensão de conceitos relacionados
a fatos concretos, reais, que aconteceram na vida da criança: o conceito é mediado
pela relação mantida com seu mundo concreto. Segundo Vigotski (2000), “a
assimilação dos conceitos científicos se baseia igualmente nos conceitos elaborados
no processo da própria experiência da criança” (p.269). O aluno, então, ao relacionar
o conceito “Saúde” a um fato vivido, estabeleceu uma ponte entre os conceitos e
que, de certa forma, irá fortalecer as associações entre eles, favorecendo, mais
tarde, a formação de conceitos científicos propriamente ditos.
A maioria dos alunos, da mesma forma, relacionou saúde à ausência de doença e à
visita ao médico. Quase metade das crianças, entretanto, não estabeleceu relações
71
adequadas, conceituando saúde como “sol”, “flor” ou relembrando uma oração:
“saúde é rezar para o papai do céu, para pedir saúde”. Essa última frase alerta para
o cuidado que devemos ter ao solicitar que as crianças repitam certos conceitos,
como os envolvidos na oração, sem que elas saibam o que significam. Podemos
garantir uma memorização e uma repetição adequada, mas a formação desse
conceito ficará prejudicada, uma vez que a memorização não garante a
generalização. Nesse caso, afirma Vigotski (2000), quando a memória e a repetição
são estimuladas, a criança utiliza a palavra, mas não conhece seu significado; a
palavra é um mero som, que não se liga ao conceito científico. Assim, sem essa
relação palavra/significado ter sido estabelecida e generalizada, não há como utilizar
o conceito corretamente.
O professor que envereda por esse caminho costuma não conseguir
senão uma assimilação vazia de palavras, um verbalismo puro e
simples que estimula e imita a existência dos respectivos conceitos
na criança, mas, na prática, esconde o vazio. (VIGOTSKI, 2000).
Ainda analisando os conceitos apresentados pelas crianças, observou-se a definição
de saúde como sendo algo que se diz a alguém quando ele está resfriado: “quando
uma pessoa espirra, a gente fala saúde”. As crianças, mais uma vez, utilizam como
definição para Saúde algo que faz parte de seu cotidiano, de sua história pessoal e
familiar, mesmo quando se sabe que, no “no pensamento infantil não se podem
separar os conceitos adquiridos na escola dos conceitos adquiridos em casa”
(VIGOTSKI, 2000, p.328), ainda assim é possível que não entendam a distinção
entre eles. Isso ocorre, segundo o autor (2000), porque o desenvolvimento do
conceito cotidiano ainda não atingiu o nível adequado para que a criança possa
apreender o conceito científico e dele tomar consciência. As estruturas necessárias
para a formação do conceito científico ainda não estão formadas: nesse momento, o
aluno ainda caminha no processo de reformulação de seus conceitos cotidianos,
apesar de estar sendo submetido ao ensino formal, sistematizado. É nele, portanto,
que se devem oferecer oportunidades para o conceito científico adquirir a
concretude dos conceitos cotidianos e para os conceitos cotidianos inserirem-se em
72
um sistema abstrato e hierárquico conceitual, de modo que um se aproxime do outro
e ambos se dêem mútua sustentação.
Depois da aula no laboratório, percebe-se que ocorreu uma modificação conceitual e
que uma nova definição foi dada pelas crianças, agora mais adequada. As crianças
não mais aproximaram saúde e doença, poucas estabeleceram uma relação com o
lixo ou com a higiene. A maioria definiu saúde como um conjunto de hábitos
alimentares: “comer fruta”, “comer coisa saudável” ou, simplesmente, “é comer”. O
fato é justificado pelo projeto de pesquisa que os alunos estavam desenvolvendo no
momento: estudo dos alimentos. Nesse projeto, os alunos tiveram mais uma
oportunidade de confrontar seus conceitos cotidianos com os conceitos científicos, o
que favoreceu a reformulação dos primeiros, conforme observado nessa segunda
etapa. Vigotski (2000) afirma que o conceito cotidiano, ao se colocar entre o conceito
científico e seu objeto, “adquire toda uma variedade de novas relações com outros
conceitos e ele mesmo se modifica em sua própria relação com o objeto.” (p.358).
Já micróbios (micro: microscópico e bio: vida), são seres vivos microscópicos,
associados, normalmente, a doenças. Porém, os seres microscópicos também
podem ser úteis na decomposição do lixo e na fermentação de alimentos, como no
caso da fabricação de queijos, iogurtes, etc. Fungos, bactérias e vírus, nesse caso,
podem ser considerados micróbios ou microrganismos. Os alunos, antes da aula no
laboratório, definiram micróbios como “bichinhos”. Alguns relacionaram micróbios
com sujeira, outros não; mas, a maioria os definiu como bichinhos. Poucos alunos
definiram micróbio utilizando exemplos: são formigas, moscas, baratas.
Os micróbios são seres microscópicos que não pertencem ao Reino Animal e,
portanto, não podem ser denominados “bichos”, nomenclatura usualmente utilizada
para os animais. A pesquisadora tomou o cuidado de, em nenhum momento, defini-
los como bichos ou bichinhos; preferiu usar o termo seres vivos. Os alunos, então,
tomaram mais cuidado ao definir micróbios depois da aula de laboratório,
aproximando-se mais da definição científica: “coisinha pequena, que a gente não
enxerga” ou “os micróbios podem ficar na boca e, se a gente por o dedo sujo na
boca, a gente fica doente”. Nesse momento, quatro crianças ainda demonstravam
dificuldades em explicar o que são micróbios, afirmando serem eles formigas ou
abelhas.
73
Micróbio foi, claramente, o conceito mais explorado na aula de laboratório, pois a
experiência realizada tinha como objetivo principal a descoberta de sua existência;
esse último, apesar de ser citado pelas crianças e algumas utilizarem o conceito,
nenhuma delas havia lidado “concretamente” com esses seres. Esse assunto é
estudado, normalmente, na 4ª série do Ensino Fundamental chegando, em alguns
casos, a ser aprofundado só na 7ª série quando, então, faz parte do currículo. Foi
importante, portanto, que o pesquisador desenvolvesse a atividade como se ela
fosse “atuar na Zona de Desenvolvimento Próximo dos alunos”, buscando adequar o
tema a sua compreensão, mas sem simplificar demais a explicação. A aprendizagem
está sempre à frente do desenvolvimento e “a criança adquire certos hábitos e
habilidades antes de aprender a aplicá-los de modo consciente e arbitrário”
(VIGOTSKI, 2000, p.322). Partindo desse pressuposto, buscou-se aproximar os
alunos de um conceito novo, relacionado com suas atividades diárias. Notou-se que
as crianças, apesar de ainda não o utilizarem, como dito acima, conseguiram
relacioná-lo corretamente com os conceitos de Saúde e Higiene.
5.2 Análise da relação entre os conceitos
As discussões sobre as tirinhas da turma da Mônica propiciaram momentos em que
as crianças poderiam estabelecer relações entre os conceitos de Higiene, Saúde e
Micróbios. Partimos, então, para análise do sub-objetivo 4: as crianças utilizam os
conceitos Higiene, Saúde e Micróbios, quando discutem assuntos a eles
relacionados? Estabelecem relações entre esses conceitos? Responder às
perguntas desse sub-objetivo permite, após toda a discussão anterior, e nela
embasados, que a principal questão desse trabalho seja abordada. De fato, a
utilização dessa nomenclatura por parte das crianças sugere uma possível
apropriação desses conceitos, uma vez que eles foram previamente trabalhados na
aula de laboratório. Além disso, a discussão da tirinha da Turma da Mônica impediu
a mera repetição de conceitos, sem estabelecer relação com seu significado.
Quando uma criança diz que: “se o Cascão ‘ter’ higiene, ele poderia arrumar a mesa
dos doces” nota-se que há a utilização do conceito de forma adequada. Por outro
lado, vale notar que apenas essa criança o utiliza em suas explicações. Esse fato
74
está de acordo com Vigotski (2000), quando ele afirma que “a insuficiente
concatenação do pensamento infantil é expressão direta do desenvolvimento
insuficiente das relações de generalidade entre os conceitos.” (p.381). As crianças,
então, não têm recursos suficientes para formar conceitos científicos nem,
tampouco, para utilizá-los corretamente. Dessa forma, os três conceitos não foram,
em nenhum momento, definidos pelas crianças.
Não obstante, a maioria delas estabelece relação entre os conceitos de Higiene,
Saúde e Micróbios quando discute as tirinhas, apesar de não utilizar os conceitos
em sua justificativa. Na tirinha 4, por exemplo, uma criança afirma que o Cascão “ia
encher de bactéria os doces” e que, se comêssemos os doces, iríamos ficar
doentes; na tirinha 2, outra criança afirma que o veterinário deve dizer para o
Cascão dar banho no porquinho e que não tomar banho “traz doença, porque os
bichinhos têm que tomar banho senão eles ficam com micróbios”. Essas frases, ditas
pelos grupos de crianças, assinalam a relação que elas estabelecem entre os
conceitos, demonstrando que sabem seu significado e conseguem utilizar essas
informações de maneira adequada, apesar de não nomearem os conceitos
estudados. De acordo com Vigotski (2000), a criança em idade escolar não tem
consciência de seus conceitos, enquanto que a criança pré-escolar pensa por
noções gerais ou por complexos, ou seja, após a tomada de consciência, entendida
como generalização, será possível dizer que houve a construção de conceitos
científicos. Os conceitos científicos são o campo em que a tomada de consciência,
ou seja, a generalização, surge. Porém, para essa tomada de consciência, é
importante que existam, segundo o autor, conceitos infantis ricos e maduros, pois é
a relação entre os conceitos infantis pré-existentes que acarretará a formação dos
conceitos científicos, verdadeiros. O fato do aluno em idade escolar, ou do aluno em
idade pré-escolar, não tomar consciência desses conceitos deve-se à “ausência de
sistematicidade dos conceitos científicos” (p.295), ou seja, os alunos de nossa
pesquisa, apesar de estabelecerem relações entre os conceitos estudados não
conseguem, ainda, sistematizar cada conceito, especificamente. Observa-se que
eles, a partir de todo o trabalho sistematicamente organizado, conseguem
estabelecer relações entre conceitos, mas não formam conceitos científicos, pois os
conceitos Saúde, Higiene e Micróbios são considerados, por eles, como conceitos
75
únicos e não pertencentes a uma rede de conceitos hierárquica e sistematicamente
organizada.
76
6 Conclusões Finais e Desdobramentos
Qual a oportunidade, então, de que avanços conceituais aconteçam na Educação
Infantil? Com base no que foi relatado, parece ser possível começar, já nessa etapa
da educação, o estabelecimento de relações conceituais, via intercâmbio de
informações. Esses são momentos muito ricos, que podem ser colocados a serviço
do ensino de Ciências Naturais. As crianças, se adequadamente motivadas e
interessadas pelas descobertas propiciadas por essa modalidade de ensino,
encontram-se, então, em condições de rever suas concepções, atitudes e ações. Os
conceitos cotidianos, construídos a partir de relações vividas, sem qualquer
intencionalidade educativa, podem ser, dessa forma, colocados em xeque, nesses
momentos. Essa possibilidade de refletir sobre o real é - tal como entendo - algo
essencial para a construção do sujeito.
Consideramos que atividades experimentais concretas, tal como realizada no
laboratório da escola, incidiram na Zona de Desenvolvimento Próximo das crianças,
sobretudo, mas não apenas, pelas intervenções do professor durante a
experimentação e no momento de discussão das tirinhas da Turma da Mônica. Os
resultados desse estudo corroboram, portanto, a afirmação de Luria (1991), quando
ele afirma que em crianças pré-escolares predominam as relações direto-figuradas,
quando se referem às palavras (conceitos). Os conceitos cotidianos estão repletos
das imagens formadas diretamente a partir das experiências concretas das crianças.
Dessa forma, tais conceitos encontram-se carregados de componentes construídos,
principalmente, por intermédio das relações familiares e de vizinhança.
Além disso, como o significado das palavras evolui, elas, com o passar do tempo,
adquirem significados diferentes, afastando-se da “prática” e aproximando-se de
definições cientificamente compartilhadas. Porém, como observado no discurso das
crianças, elas avançaram conceitualmente e essa nova aquisição passou a fazer
parte de suas escolhas e decisões. Fica claro, pois, que é possível promover
mudanças conceituais em alunos da Educação Infantil, o que não implica – nem se
deve pretender isso – que formem conceitos científicos propriamente ditos.
Referindo-se, especificamente ao estabelecimento de relação entre os conceitos de
Higiene, Saúde e Micróbios, conclui-se que as crianças estabeleceram relações
entre esses conceitos e, principalmente após a aula no laboratório, conseguiram
77
justificar seu modo de pensar. Nesse ponto, algumas questões precisam ser
levantadas: o fato de não se formarem conceitos científicos na Educação Infantil
justifica o tratamento superficial de conceitos de Ciências Naturais nessa fase do
ensino? A formação de professores que atuam na Educação Infantil é suficiente para
fornecer subsídios adequados para trabalharem de maneira adequada os conceitos
científicos? Essas questões, já exploradas em estudos citados na introdução desse
trabalho, merecem ser aprofundadas para que se possa repensar, mais uma vez,
qual é a formação docente que se almeja para quem vai atuar em classes de
Educação Infantil.
78
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84
ANEXO A
Atividade de recreação
Túnel “aquático”
Início: dividem-se as crianças em duas equipes, distantes, uma da outra. Os
jogadores ficarão separados entre si, pelo espaço de um braço estendido à
altura do ombro e com as pernas afastadas lateralmente representando um
túnel.
Evolução: Dado o sinal de início, os primeiro jogadores, “mergulham”,
arrastando-se pelo chão, com o objetivo de atravessar o túnel. Terminada a
travessia, voltam aos seus lugares. Lá chegando, batem na mão estendida do
companheiro seguinte, retomando, em seguida, à posição primitiva. Os
segundos jogadores, ao receberem a batida, vão à frente da coluna e repetem
a ação dos primeiros. E assim sucessivamente.
Final: Será considerado vencedor o time cujo último jogador, depois de ter
feito a travessia, levantar em primeiro lugar, a mão direita do companheiro
inicial.
85
ANEXO B
Placas de Petri
Mão limpa
Mão suja
86
ANEXO C
Tirinhas da Turma da Mônica
Tirinha 1
O Cascão veio almoçar. Como sabemos, ele não gosta de água e, provavelmente,
não irá lavar as mãos. O que vocês acham que poderá acontecer se ele for almoçar
com as mãos sujas? Por quê?
Tirinha 2
Esses três animais de estimação irão ao veterinário hoje. Que conselhos o
veterinário poderá dar ao Cascão em relação ao seu porquinho? Por quê?
87
Tirinha 3
O pai da Cascuda achou que o Chovinista era o namorado dela... O que o Cascão
poderia fazer para melhorar sua aparência? Por quê?
Tirinha 4
Hoje acontecerá uma festa na casa do Cebolinha. Imagine que o Cascão chegou
mais cedo porque iria participar da arrumação da mesa de doces e salgados. Você
comeria os doces que o Cascão arrumou? O que você faria?
88
ANEXO D
Explicações das crianças sobre os desenhos
Turma A
O que é Higiene?
Mi.: É água, chuveiro.
C.: Tomar banho no chuveiro
R.: Um chuveiro.
Ma.: Chuveiro.
Is.: Higiene com torneira, chuveiro.
G.: Cascão jogando o lixo no lixo.
I.: Uma menina jogando o papel no lixo.
Mr.: Tomar banho no chuveiro.
J.: Uma menina lavando as mãos.
F.: Tomar banho.
O que é Saúde?
Mi.: uma pessoa espirrando
C.: menina espirrando
R.: É uma pessoa espirrando.
Ma.: uma menina espirrando.
Is.: É uma pessoa espirrando.
G.: Não sei... Vomitar é saúde. Por quê? Quando eu estava com tosse
vomitei na cama.
I.: uma pessoa espirrando
Mr.: Rezar é saúde. Quando reza para o papai do céu pedindo saúde.
J.: rezar para ter saúde.
F.: Ir na piscina, fazer natação para ter saúde.
89
O que é Micróbio?
Mi.: quando a gente fica doente, são bem pequenininhos.
C.: micróbio entra no corpo e dá doença.
R.: É isso (copiou: micróbios)
Ma.: bichinho
Is.: bichinho
G.: É uma máquina de bolas (mostrou um pedaço da máquina de bolas
e disse que os micróbios estavam ali).
I.: Cascão cheio de micróbios, micróbios ficam no chão.
Mr.: Uma pia.
J.: É lixo, lata de lixo cheia de micróbio e também dá virose. Você já
teve virose? Já. E foi o micróbio que causou a virose? Foi. E como
você acha que o micróbio entrou no seu corpo? Porque aquele dia eu
esqueci de tomar banho, não tinha chuveiro no lugar onde eu fui, no
Salto Grande, não tinha nenhum chuveiro lá e por isso o micróbio
entrou.
F.: os micróbios ficam no tapete quando está cheio de poeira.
Turma B
O que é Higiene?
MF.: Higiene é um bichinho, abelha, mosquito.
Y.: Um bichinho que entra na unha.
Vic.: Astronauta, barata.
Mc.: Lixo, que joga o lixo no lixo.
J.: Alergia
Es.: escovar os dentes pra não entrar bichinho.
90
En.: Cascão perto do bichinho
Vi.:bichinhos na lata do lixo, por o lixo no lixo.
Gu.: uma flor
G.: lixo na lata de lixo.
O que é Saúde
MF.: cara feliz.
Y.: cara feliz e o coração.
Vic.: nuvem, sol, flor.
Mc.: não ficar perto da água suja, ficar perto da borboleta.
J.: coração quando bate é saúde.
Es.: é quando fica forte e saudável.
En.: um homem guardando lixo no lixo.
Vi.: girassol, uma flor. Vi espirra e o colega diz “saúde”. Ela desenha
uma flor e explica o que é saúde: é um girassol que quando cheira faz
espirrar.
Gu.: uma flor é saúde porque fica junto com os animais.
G.: saúde é uma flor, ah, me enganei, saúde é... Tirar tudo que tá feio...
O que é micróbio
MF.: É um bicho que faz a gente sentir mal e causa doença.
Y.: Bolinhas, bichinhos.
Vic.: bichinho.
Mc.: É um bichinho. Como um cachorro? Não, é como uma formiga
que não dá pra ver. Não dá pra ver uma formiga? Algumas a gente vê,
outras não.
J.: É onde tem mosquito e sujeira, ele está dentro do lixo, dentro do
saco que tem comida estragada.
91
Es.: Bichinho que fica no lixo, quando o micróbio fica no lixo podemos
pegar.
En.: Cascão com sorvete pegando o micróbio no lixo.
Vi.: Luz que a barata tem.
Gu.: Micróbio é o que fica dentro da lata de lixo, é porque a unha fica
preta e por isso ele fica na lata de lixo. O Cascão pega micróbio no lixo.
G.: Desenhou riscos coloridos, não explicou.
92
ANEXO E
Aula no laboratório
Turma A
18 de junho de 2007
Após a atividade de recreação na quadra da escola, as crianças foram ao laboratório
da escola. Chegando lá, sentaram-se ao redor da bancada e a pesquisadora
explicou o que seria feito:
Pesquisadora: Vocês brincaram e colocaram as mãos no chão. Como
estão as mãos de vocês, agora?
Alunos: Sujas.
P.: O que vocês estão vendo na mão de vocês agora?
Ficaram quietas por um tempo. Aí, alguém gritou: micróbios.
P.: Vocês estão conseguindo ver os micróbios?
A.: Não. Só a sujeira.
P.: retoma, explicando que em todas as superfícies pode existir seres
muito pequenos, que não conseguimos enxergar e que nas mãos deles
podem existir esses seres. Explica que os micróbios são seres vivos e
pergunta: O que eles precisam pra poderem viver?
A.: Precisam tomar água, precisam comer.
P.: explica o experimento que será feito para comprovar se existem
seres vivos nas mãos das crianças. Apresentando o meio de cultura,
explica que ele é feito de caldo de carne, gelatina etc.
A.: Adoro gelatina, exclamam!
As crianças, então, irão passar o dedo pelo meio de cultura para que
esses pequenos seres passem para o meio. Se existirem seres vivos
em suas mãos, eles irão alimentar-se desse meio, explica a
pesquisadora. Três crianças são escolhidas para colocarem o dedo nas
93
placas. O dedo deve ser molhado antes de passado pelo meio de
cultura para facilitar o deslizamento. As placas são marcadas com o
nome das crianças e com o título “mão suja”. Todos, então, vão lavar
as mãos com o sabonete utilizado diariamente para a higiene das mãos
antes do lanche. A pesquisadora questiona: será que, agora, existem
micróbios nas mãos de vocês?
Solicita, então que mais três crianças passem os dedos por mais três
meios de cultura. Como todas as crianças queriam passar pela
experiência, foi feita uma placa para que todos passassem os dedos.
Essa última placa não foi utilizada como material de observação dos
resultados e teve como objetivo envolver todas as crianças na
atividade. Em seguida, a pesquisadora apresentou a estufa às
crianças. Estas perceberam a semelhança entre o aparelho e um
freezer; a pesquisadora explica que a estufa faz o contrário da
geladeira, pois ajuda a manter seu conteúdo aquecido. Pede aos
alunos que coloquem as mãos no rosto e uns nos outros e, em
seguida, na mesa de mármore. As crianças afirmam que são quentes e
a pesquisadora diz que a estufa tem a mesma temperatura que nosso
corpo. As placas foram colocadas, pela pesquisadora, no interior da
estufa e dissemos que iríamos esperar para ver o que irá acontecer.
Aula do dia 27 de junho
Depois de alguns dias, a pesquisadora e os alunos retornam ao
laboratório, para verificar o resultado da experiência. A pesquisadora
inicia levando as crianças até a bancada próxima à estufa. Pergunta,
então: Vocês lembram que nós viemos aqui na semana passada e a
gente estava com o dedinho muito sujo. Aí, nós passamos o dedinho
sujo...
Alunos: Em uma gelatina.
Pesquisadora: Depois que nós passamos o dedinho na gelatina, nós
fomos lá na pia e lavamos bem, bem a mão, não foi?
A.: Foi.
94
P.: Por que nós lavamos bem a mão?
A.: Porque sim.
P.: Por que sim?
A.: Porque se a gente só lavar com água não sairiam os micróbios.
A.: Isso, nós lavamos bem lavadinha a mão para que saíssem todos os
micróbios da mão.
A.: Aí, nós colocamos no “negócio” a mão limpa, depois.
P.: Isso mesmo. Passamos em outra gelatina o dedinho limpo. Agora,
eu vou contar para vocês o que aconteceu. Nós colocamos aquelas
plaquinhas aqui (aponta a estufa). Algumas das plaquinhas estragaram
e eu tive que jogar fora, mas eu guardei as que deram certo, ta. Bom,
se tivesse micróbio na mão de vocês o que iria acontecer? Silêncio
total: não se lembravam. A pesquisadora foi interrompida por um
funcionário da escola. Refaz, então, a pergunta: se existisse micróbios
na nossa mão, o que iria acontecer com eles lá na gelatina?
A.: Eles iam comer e iam crescer.
P.: Isso! Será que isso aconteceu? Vamos ver se eles comeram. Que
cor que era a gelatina, vocês lembram?
A.: Rosa... Não, vermelha (a gelatina era vermelha).
P.: Olha só o que aconteceu naquela gelatina em que vocês passaram
o dedinho sujo.
A pesquisadora foi retirando lentamente as placas da estufa, fazendo
suspense, e as crianças dizendo: AI, NOSSA e outras expressões de
espanto.
P.: Aponta a placa com várias colônias de fungos e pergunta: O que é
isso aqui?
A.: Os micróbios.
P.: E porque que a gente está conseguindo ver os micróbios?
A.: Porque eles cresceram.
95
P.: Isso mesmo, eles cresceram. Será que só tem um micróbio aqui?
A.: Não, dois.
P.: Dois.
A.: É.
P.: Só dois.
A.: Não, “zilhares”.
P.: “Zilhares” de micróbios? Realmente, têm um montão, milhares
deles. Por isso que a gente está conseguindo enxergar. Eles estão
bem juntinhos. Tem mais uma plaquinha de mão suja, vamos ver? (as
crianças ficam assustadas com a quantidade);
P.: De que cor são esses micróbios?
A.: Brancos.
A.: Tia, eu me assustei!
P.: Então, essas são as plaquinhas que usamos pra passar os
dedinhos sujos, não foi?
A.: É...
A.: Muito suja! Aí, vocês foram lavar a mão, não foi? E teve uma
pessoa que lavou a mão bem lavadinha. Quem foi que lavou a mão
bem lavadinha?
A.: A Jac.
P.: Então, a Jac., ela lavou bem lavadinha? Passou bem o sabonete,
que é o sabonete que vocês lavam as mãos todos os dias, né? Vamos
ver como ficou? Essa daqui é a plaquinha da Jac. Olhem como ficou.
Tem micróbio na plaquinha da Jac.?
A.: Só um.
P.: Então, só um, sabe por quê? Por que esses micróbios estavam aqui
no ar e quando a tia fechou a plaquinha ele entrou aqui junto, porque o
dedinho da J. foi passado neste pedaço, tão vendo (mostra o local
onde a criança passou o dedo e, lá, não tinha colônia formada). E,
96
nesse pedaço, não nasceram micróbios. Agora, o que será que iria
acontecer se a gente tivesse comido o lanche com a mão desse jeito
(mostra a placa mão suja)?
A.: A gente ia passar mal.
P.: Por quê? Ia ter o que em nossa mão?
A.: Micróbio.
P.: E esse micróbio ia fazer o quê? A gente engole o micróbio ele
chega no nosso estômago que é quentinho como esse aparelho
(mostra a estufa). Então, o micróbio vai ficar quentinho como ficou na
plaquinha e o que aconteceu?
A.: Cresceu.
P.: E o que a gente tem que fazer quando comemos alguma coisa para
que os micróbios não entrem em nosso estômago?
A.: Lavar a mão.
P.: Bem lavadinha ou mais ou menos?
A.: Bem lavadinha.
P.: Por quê? O que acontece quando lavamos bem lavadinho?
A.: A gelatina fica inteira.
P.: Se a gente lavar bem lavadinho vai ter micróbio no nosso
estômago?
A.: Não.
P.: Por quê?
A.: Porque eles vão embora.
P.: Pra onde?
A.: para o esgoto.
Todos concordam e ficam reforçando a idéia de que os micróbios vão
embora pelo cano. Uma aluna relembra o filme do “Nemo” que mostra
que o esgoto vai direto para o mar.
97
P.: Eu vou contar uma coisa pra vocês. Esses micróbios que vocês
estão vendo são micróbios que não são bons, que fazem mal pra
gente. Por isso temos que lavar a mão. Mas, tem alguns micróbios que
fazem bem pra gente. Sabiam disso?
A.: Não.
P.: Sabe onde eles moram? Esses micróbios que fazem bem pra gente
moram dentro do Danoninho. Quem gosta de Danoninho?
A.: Eu, eu, eu.
P.: Então, no Danoninho moram uns micróbios que fazem bem e que
chamam bactérias. Quem já tomou Yakult?
A.: Eu.
P.: Alguém já contou pra vocês o que está escrito no pote de Yakult?
Lá está escrito lactobacilos. Peçam pra mamãe ler pra vocês. E esse
micróbio do Yakult faz bem pra nossa barriga. Por que será que têm
alguns que fazem bem e outros que fazem mal? Onde moram estes
micróbios aqui (placa com a mão suja)?
A.: No chão sujo.
P.: Então, na sujeira, são micróbios que fazem mal. E o micróbio que
mora no Danoninho e no Yakult?
A.: Fazem bem.
P.: Por que eles moram onde?
A.: Na comida.
P.: Então, são micróbios que fazem bem, ta bom? Queijo também tem
micróbio que faz bem. Agora, esse micróbio que está na sujeira é
micróbio que faz mal. E o que devemos fazer para não engolir esses
micróbios?
A.: Lavar a mão.
P.: Toda hora?
A.: Não, senão acaba a água.
98
P.: Isso, que hora tem que lavar, então?
A.: na hora da comida, na hora da janta.
P.: Entenderam a experiência?
A.: Tia, pode por o dedo nesses micróbios?
P.: Gente, vocês acham podemos colocar o dedo aqui? Porque aqui
não tem só um micróbio, tem muitos. Se a gente colocar o dedo aqui,
vão ficar vários micróbios no dedo.
A.: Na minha casa acabou a água...
Aí a conversa passou para a falta de água e do dia que ela demorou
pra tomar banho. Querem ver as placas das outras classes.
Turma B
Aula do dia 13 de junho de 2007
Após a atividade de recreação, as crianças foram ao laboratório da escola.
Chegando lá, sentaram-se ao redor da bancada e a pesquisadora explicou o que
seria feito:
P.: Vocês brincaram e colocaram as mãos no chão. Como estão as
mãos de vocês, agora?
As crianças explicaram que as mãos estavam sujas, com micróbios.
Falaram que tomariam lanche depois e teriam que lavar as mãos.
A pesquisadora retoma, explicando que em todas as superfícies pode
existir seres muito pequenos, que não conseguimos enxergar, e que
nas mãos deles podem existir esses seres. As crianças explicam que
são os micróbios. A pesquisadora explica que os micróbios são seres
vivos e pergunta:
O que eles precisam pra poderem viver?
As crianças, rapidamente, afirmam: precisam comer.
Então, a pesquisadora explica o experimento que será feito para
comprovar se existem seres vivos nas mãos das crianças.
99
Apresentando o meio de cultura, explica que ele é feito de caldo de
carne, gelatina, etc. As crianças, então, irão passar o dedo pelo meio
de cultura para que esses pequenos seres passem para o meio. Se
existirem seres vivos em suas mãos, eles irão alimentar-se e
multiplicar-se (terão filhinhos), explica a pesquisadora. Três crianças
são escolhidas, com a ajuda da professora, para colocarem o dedo nas
placas. O dedo deve ser molhado antes de passado pelo meio de
cultura para facilitar o deslizamento. As placas são marcadas com o
nome das crianças e com o título “mão suja”. Todos, então, vão lavar
as mãos com o sabonete utilizado diariamente para a higiene das mãos
antes do lanche. A pesquisadora então questiona: será que, agora,
existem micróbios nas mãos de vocês?
Solicita, então que mais três crianças passem os dedos por mais três
meios de cultura.
Como todas as crianças queriam passar pela experiência, foi feita uma
placa para que todos passassem os dedos. Essa última placa não foi
utilizada como material de observação dos resultados e teve como
objetivo envolver todas as crianças na atividade. Em seguida, a
pesquisadora apresentou a estufa às crianças. Estas perceberam a
semelhança entre o aparelho e uma geladeira de hotel, frigobar; a
pesquisadora explica que a estufa faz o contrário da geladeira, pois
ajuda a manter seu conteúdo aquecido. Pede aos alunos que coloquem
as mãos no rosto e uns nos outros e diz que a estufa tem a mesma
temperatura que nosso corpo. As placas foram colocadas, pela
pesquisadora, no interior da estufa e dissemos que iríamos esperar
para ver o que irá acontecer...
Aula de laboratório, dia 20 de junho de 2007.
Depois de uma semana, as crianças e a pesquisadora retornam ao laboratório para
verificarem o resultado da experiência. A pesquisadora inicia levando as crianças
até a bancada próxima à estufa:
100
Pesquisadora: Vocês lembram como chama este local onde colocamos
nossa gelatina?
Alunos: Sim!
P.: Qual é o nome?
A.: Geladeira.
P.: Geladeira? É?
A.: É...
A.: Só que esquenta as coisas.
P.: Então não é geladeira que esquenta as coisas, é parecida, o
formato. Ela faz o contrário da geladeira, então. É uma estufa.
A.: Estufa? AHHHH
P.: E o que nós colocamos dentro da estufa?
A.: A gelatina.
P.: E o que tinha nessa gelatina?
A.: Micróbios.
P.: Vocês viram? Dava pra ver o micróbio?
A.: Não!!!
P.: E o que nós fizemos para ver os micróbios? A gente pegou os
dedinhos sujos e o que fizemos? Passamos pela gelatina. E depois nós
pegamos os dedinhos limpos e colocamos na gelatina. E por que é que
a gente fez isso? O que a gente queria saber?
A.: Se eles iam crescer.
A.: Eu concordo com ela.
P.: Isso, se eles iam se alimentar da gelatina. Se eles iam se
multiplicar. O que quer dizer se multiplicar?
A.: Se eles iam ter filhinhos, igual a nossa mãe.
P.: Igual a nossa mãe, só que eles não são nada iguais à nossa mãe. A
gente enxerga a nossa mãe?
101
A.: Enxerga.
P.: E eles, a gente enxergou antes?
A.: Não.
P.: A gente só vai conseguir enxergar, se eles se multiplicaram porque
se eles se multiplicaram vai ter um monte, não vai?
A.: Vai.
P.: E se tiver um monte a gente vai conseguir enxergar porque um
monte de seres microscópicos um do ladinho do outro a gente vai
conseguir enxergar. Ta bom? Vamos ver se eles se multiplicaram ou
não?
A.: Vamos.
Pesquisadora abre a estufa e começa a retirar as placas.
P.: primeiro eu vou pegar uma plaquinha em que eu escrevi “mão
limpa”. Vamos ver. Tem alguma coisa aqui na plaquinha do Gustavo?
A.: Não.
P.: Está parecida com o que estava antes, não está?
A.: Ta.
P.: Estão vendo está outra plaquinha da mão limpa? Ela tem 3
pontinhos, estão vendo?
A.: Sim.
P.: Estas 3 plaquinha a mão estava bem limpinha, vocês lavaram bem
a mão com o sabonete que vocês usam na hora do lanche. Mas, antes,
vocês colocaram com a mão suja, né. Vamos ver como ficou? Primeira
placa com a mão suja.
A.: Oh, Oh, Oh, Oh, Oh, Oh, Oh, Oh, Oh, Oh, Oh…
A.: O que é isso?
A.: Um germe.
P.: Um? Será que é um só?
102
A.: É.
A.: Não.
P.: Quantos têm?
A.: Um monte.
P.: Por que será que tem um monte? O que eles ficaram fazendo aqui?
A.: Comendo a gelatina.
P.: E o que mais? Se multiplicando.
A.: Ele parece um chiclete.
P.: Vamos ver outra placa de mão suja.
A.: Só da suja ficou assim. Nossa, esse tem mais: ficou verde e preto!
P.: Viram só? Dois tipos de micróbios. E esse?
A.: Nossa!!!!
P.: E nessa placa de mão limpa, também tem?
A.: Sim.
P.: Sabem por quê? Aqui no ar, aqui dentro, tem micróbios?
A.: (indecisos) Tem... Não...
P.: Tem. Quando a tia abriu a plaquinha, eles podem ter “caído” aqui
dentro?
A.: Podem.
P.: Daí, eu fechei e eles ficaram presos. Só que tinha bem menos no ar
do que na mão de vocês. Por quê?
A.: Porque a gente pôs no chão.
P.: isso quer dizer que, se a gente colocar a mão no chão e for tomar o
lanche, o que vai acontecer?
A.: A gente fica doente.
P.: Quem sabe me explicar por quê?
A.: Porque os germes entram na nossa barriga.
103
P.: Quando a gente coloca a mão no chão, o micróbio gruda na nossa
mão e quando a gente põe a mão suja no lanche o micróbio vai pro
lanche e a gente engole o micróbio. Dentro da minha barriga é
quentinho igual à estufa. Aí o que vai acontecer dentro da minha
barriga?
A.: Fica doente.
P.: Dentro da minha barriga eles se alimentam e se multiplicam. Aí
podemos ficar doentes. Então o que devemos fazer sempre antes de
comer? Lavar as mãos. Porque aí tiramos os micróbios.
A.: Sim.
P.: Será que todos os seres pequenininhos que nem esses daqui
fazem mal pra gente? Que vocês acham?
A.: Fazem.
P.: Muitos deles fazem, mas tem alguns desses seres microscópicos
que fazem bem. Alguém já tomou Yakult? Sabe o que tem no Yakult?
Seres microscópicos chamados lactobacilos. Vem escrito...
A.: No potinho.
P.: Isso, no potinho. Sabe o que são lactobacilos? São seres
microscópicos que não ficam na sujeira, ficam na comida. Então tem
seres microscópicos que não são bons, que nem esses daqui (mostra
as placas) e tem seres que são, que estão no Danone, no queijo.
Esses também são seres microscópicos como esses, mas são seres
que não fazem mal. Só se o Danone cair no chão e comermos, do
chão, com a colher, depois. Já pensou? E aí?
A.: Aí, vai entrar o micróbio que estava no chão.
P.: E esse, sim, vai fazer mal pra gente? O que nós aprendemos aqui
hoje?
A.: Os micróbios.
P.: Vocês vão fazer alguma coisa de diferente daqui pra frente?
A.: (sem resposta; silêncio total. Acho que não entenderam a pergunta)
104
P.: Alguém aqui vai comer o lanche sem lavar a mão? Ou jantar sem
lavar a mão?
A.: Não.
P.: O que temos que fazer?
A.: Lavar as mãos.
P.: Isso, lavar as mãos.
A.: Toda hora.
P.: Toda hora, toda hora não precisa. Só quando a mão estiver suja,
sempre que formos comer, mas toda hora, toda hora, não precisa.
A.: Antes de comer.
P.: Isso, antes de comer, nós devemos lavar sempre, não podemos
esquecer. Agora vocês vão pra classe e vão desenhar o que
aprenderam durante essas aulas, ta legal?
A.: Ta.
105
ANEXO F
Follow up
Turma A
O que é Higiene?
Mi.: Não jogar lixo na rua.
C.: Lavar as mãos.
R.: Tomar banho, fazer xixi e lavar a mão.
Ma.: Lavar a mão.
Is.: Tomar banho.
G.: Lavar a mão, fazer xixi, tomar banho, escovar os dentes.
I.: Tomar banho.
Mr.: Tomar banho.
J.: Tomar banho.
F.: Lavar a mão e tomar banho.
O que é Saúde?
Mi.: É comer fruta, arroz e feijão.
C.: É comer fruta, arroz e feijão.
R.: é quando alguém espirra
Ma.: Ir ao médico.
Is.: Ir ao médico.
G.: ir ao médico.
I.: Menina com a mão limpa.
Mr.: É comer frutas.
106
J.: é comer.
F.: comer coisa saudável.
O que é Micróbio?
Mi.: Bichinho na mão que anda no corpo das pessoas
C.: Bichinho que fica na nossa mão e não dá pra ver; se a gente comer
eles a gente vai ficar com dor.
R.: Uma coisa bem pequena que a gente não vê. Um bichinho.
Ma.: Os micróbios podem ficar na boca e se a gente por o dedo sujo
na boca e a gente fica doente.
Is.: Que a gente fica doente.
G.: Coisinha pequena que a gente não enxerga.
I.: bichinho pequeno
Mr.: Quando a gente fica doente e não pode brincar.
J.: Bichinho, se a gente comer a gente vai ficar com dor e doente.
F.: Bichinhos.
Turma B
O que é HIgiene?
MF.: uma pessoa lavando a mão.
Y.: lavando a mão.
Vic.: Lavando a mão e escovando os dentes.
Mc.: Limpando a casa.
J.: menina lavando a mão.
Es.: lavar a mão, tomar banho e escovar os dentes.
107
En.: limpando o tapete.
Vi.: tomar banho.
Gu.: tomar banho.
G.: Limpando a casa.
O que é Saúde?
MF.: Uma menina comendo maçã.
Y.: Duas meninas comendo.
Vic.: Comendo fruta.
Mc.: Um menino com toalha.
J.: Uma menininha comendo.
Es.: Alguma coisa que deve ir jogando no lixo.
En.: Dois amigos comendo uma pêra e uma maçã.
Vi.: Lavando a mão.
Gu.: Um menininho dormindo.
G.: Uma menininha comendo uma cesta de frutas.
O que é Micróbio?
MF.: Aquela vez que a gente colocou a mão na gelatina.
Y.: Quando a gente colocou a mão na gelatina.
Vic.: Desenhei um bichinho que ele é preto.
Mc.: uma formiga.
J.: Duas abelhas.
Es.: Entra na mão e fica doente.
En.: Eu desenhei um bichinho laranja, um bichinho amarelo e que faz
coisas pra espirrar.
Vi.: Uma lata de lixo com uma aranha e duas latas de lixo.
108
Gu.: Eu desenhei uma pêra.
G.: Alguma coisa que deixa muito doente, que espirra, faz tossir e ficar
com febre...
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