( PDF ) Sampaio Dória

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DÓRIA

SAMPAIO

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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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Marta Maria Chagas de Carvalho

DÓRIA

SAMPAIO

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Carvalho, Marta Maria Chagas de.

Sampaio Dória / Marta Maria Chagas de Carvalho. – Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

158 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-505-0

1. Dória, Antonio de Sampaio, 1883-1964. 2. Educação – Brasil – História. I. Título.

CDU 37(81)

ISBN 978-85-7019-505-0

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de

melhoria da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal

e não formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos

contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são

necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

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SUMÁRIO

Apresentação, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Marta Maria Chagas de Carvalho, 11

Antonio de Sampaio Dória. O pedagogo, o educador

militante e a formação do cidadão republicano, 11

Introdução, 11

Antonio de Sampaio Dória: breve biografia, 13

Na Liga Nacionalista de São Paulo: Sampaio Dória,

militante nacionalista, 23

O pacto oligárquico e as campanhas

das Ligas Nacionalistas, 23

Sampaio Dória na Liga Nacionalista de São Paulo, 28

O didata militante: dois pequenos livrinhos

para ensinar o professor a ensinar, 39

Na cátedra da Escola Normal: Sampaio Dória, pedagogo, 44

Princípios de pedagogia: a difícil empresa

de assentar a ação educativa em bases científicas, 48

Educação: a doutrina ensinada

na Escola Normal e sua depuração, 70

Na diretoria da Instrução Pública:

Sampaio Dória, reformador, 87

A política escolar republicana

em São Paulo e a Reforma Sampaio Dória, 87

A reforma: o que todo cidadão deve saber, 94

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A reforma, os perigos do alfabeto

e as críticas à escola alfabetizante nos anos 1920, 105

Considerações finais, 113

Sampaio Dória atual, 120

Textos selecionados, 123

Princípios de pedagogia (trechos escolhidos), 123

Cronologia, 143

Bibliografia, 145

Obras de Antonio de Sampaio Dória, 145

Artigos de Sampaio Dória na imprensa, 147

Obras sobre Antonio de Sampaio Dória, 150

Outras referências bibliográficas, 151

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A ideia de organizar uma coleção de livros sobre educadores e

pensadores da educação surgiu da necessidade de colocar à disposi-

ção dos professores e professoras de todo o país obras de qualida-

de para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais

expoentes da história educacional e do pensamento pedagógico, nos

planos nacional e internacional. A divulgação e a democratização de

conhecimentos nessa área constituem um passo importante em di-

reção ao propósito de promover o resgate de ideias e contribuições

relevantes de uma plêiade de educadores que, em períodos diferen-

tes da nossa evolução, perceberam a essencialidade da educação e

por ela lutaram, como também o de alicerçar os fundamentos da

política e do processo educativo em conhecimentos teóricos e prá-

ticos considerados indispensáveis para a melhoria das escolas.

Para concretizar esse objetivo, o Ministério da Educação, pela

Portaria Ministerial nº 942, de 27 de abril de 2006, instituiu uma

Comissão Técnica, composta por representantes do MEC, de ex-

pressivas instituições educacionais, de universidades e da Unesco.

Esta Comissão, sob a coordenação do MEC, estabeleceu os crité-

rios para a seleção dos educadores e pensadores da educação, em

âmbito nacional e internacional, para integrar a referida coleção,

assim como as orientações gerais, de modo a balizar a produção e

a tradução dos textos com vistas a assegurar a indispensável quali-

dade e a credibilidade.

APRESENTAÇÃO

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ANTONIO GRAMSCI

No plano internacional, procurou-se aproveitar a coleção Penseurs

de l´éducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE)

da Unesco, em Genebra, que reúne alguns dos maiores pensadores

da educação de todos os tempos e culturas. Essa coleção, publicada

originalmente em inglês, francês e espanhol é de suma importância,

sobretudo, para servir de subsídio ao amplo movimento de repen-

sar a educação brasileira que se instaurou no país com vistas a elevá-

la a uma prioridade permanente do estado.

A Comissão, após várias reuniões e discussões que, inclusive,

exigiram uma prorrogação do prazo previsto originalmente para

a entrega dos resultados, chegou à indicação de sessenta nomes,

sendo trinta nacionais e trinta internacionais

. Os critérios para a

organização dessa lista levaram em conta, no caso dos educadores

nacionais, a relevância das ideias, o pioneirismo e o impacto no

fortalecimento da luta histórica para tornar a educação prioritária

no país. No plano internacional, os educadores e pensadores fo-

ram selecionados tanto pela influência que, direta ou indiretamen-

te, tiveram na educação brasileira, quanto ainda pelo alcance e pe-

las implicações pedagógicas de suas reflexões.

É certo que essa lista nem de longe esgota a riqueza de ideias

do pensamento pedagógico. Muitos educadores e pensadores que

foram cogitados e discutidos pela Comissão não constam da lista.

Todavia, ao instante em que a política educacional brasileira come-

ça a ser colocada como uma questão de estado, não tenho dúvidas

de que a coleção terá continuidade de forma a ampliar cada vez

mais o acervo de obras relevantes postas à disposição dos educa-

dores e educadoras de todo o país.

Para garantir o êxito e a qualidade do empreendimento, além

das entidades representadas na Comissão Técnica, recorreu-se a pes-

quisadores com competência comprovada tanto no que se refere à

história da educação quanto em matéria de publicações do gênero.

Assim, foi composto um quadro de especialistas e colaboradores

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COLEÇÃO EDUCADORES

permanentes, em condições de cumprir um objetivo que considero

indispensável ao Plano de Desenvolvimento da Educação que está

em vigor em todo o país e que tem a aspiração suprapartidária de

contribuir para que o Brasil chegue ao 2º Centenário de sua Inde-

pendência, em 2022, com um sistema de educação pública compa-

tível com seus ideais de democracia e justiça social.

Estou convicto de que, ao iniciar a publicação dos volumes da

Coleção Educadores, o MEC, em parceria com a Unesco e a

Fundação Joaquim Nabuco, possibilita que um grande e rico acer-

vo de referências sobre a história das ideias pedagógicas subsidie o

aprofundamento das políticas educacionais da União, dos estados,

do Distrito Federal e dos municípios, e contribua, como queria

Paulo Freire, para a união indissociável entre a teoria e a prática, da

qual tanto necessitamos em tempos de transição para cenários mais

promissores.

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SAMPAIO DÓRIA

(1883-1964)

Marta Maria Chagas de Carvalho

Antonio de Sampaio Dória. O pedagogo, o educador

militante e a formação do cidadão republicano

Introdução

Na historiografia educacional brasileira, a figura de Antonio

de Sampaio Dória está intimamente associada à talvez mais con-

trovertida reforma do sistema escolar paulista. Implantada no es-

tado de São Paulo, em 1920, a Reforma Sampaio Dória, como

ficou conhecida, inverteu a lógica que vinha orientando a institucio-

nalização e a expansão da escola no estado, ao pôr em cena um

programa de inclusão escolar das populações então marginaliza-

das, fundamentalmente comprometido com duas metas princi-

pais: a erradicação do analfabetismo e a difusão de um modelo

escolar de educação básica capaz de promover a formação do

cidadão republicano. Sampaio Dória foi o idealizador e o arquite-

to da reforma, mas não o seu executor, já que deixou o cargo de

diretor da Instrução Pública Paulista antes mesmo de sua regula-

mentação. As reações negativas e as críticas desencadeadas pelo

processo de discussão do projeto de lei apresentado à Assembleia

Legislativa acabaram por retirar de Dória o apoio político neces-

sário à implantação da reforma tal como a havia concebido. As-

* Nos trechos de autoria de Sampaio Dória reproduzidos nesta obra foi mantida a grafia

original. (Nota do editor.)

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ANTONIO GRAMSCI

sim, acrescido a isso o fato de sua exoneração do cargo de diretor

da Instrução Pública, o programa de erradicação do analfabetismo

e de formação do cidadão republicano foi abortado. Apesar dis-

so, a chamada Reforma Sampaio Dória passou a ser um marco

fundamental no debate sobre a democratização da escola brasilei-

ra por todo o século XX. Na opinião abalizada de Heládio Antunha,

a importância da sua reforma deve ser aquilatada não

pelas inovações introduzidas, nem mesmo pelos seus resultados

práticos, concretos, mas sobretudo pela agitação de ideias que

provocou…e pelo impacto que causou no desenvolvimento da his-

tória da educação paulista. (Antunha, p. 236, s.d.)

A importância que a historiografia educacional brasileira lhe

confere decorre do impacto que teve, nos anos de 1920 e 1930, na

redefinição do campo do debate sobre política educacional que

então se processava no país, no âmbito do que se convencionou

chamar de movimento de renovação educacional. Considerada por Nagle

como uma das reformas “mais incompreendidas por que passou

o ensino, na década de 1920”, a Reforma Sampaio Dória desta-

car-se-ia, segundo o autor, por ter quebrado “velhos padrões de

pensamento e de realização”, mantendo-se fiel a princípios “de

natureza democrática e republicana” (Nagle, p. 204, 1976). Na se-

gunda metade do século XX, a reforma será um ponto de refe-

rência fundamental nos debates e na produção acadêmica sobre a

questão da democratização do ensino no país. A longa permanên-

cia de representações sobre a reforma nessa produção, mas tam-

bém na memória educacional, acabou por sedimentar uma com-

preensão reducionista dos objetivos que nortearam a arquitetura

de seu projeto original. Reduzida a um intento de priorizar a

erradicação do analfabetismo em prejuízo da expansão de uma

escola básica de qualidade, a reforma tornou-se exemplar de um

dos pólos de um dilema produzido e recorrentemente reproduzi-

do no debate sobre a democratização da escola no país: ensino de

qualidade X expansão quantitativa do ensino.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Este estudo biográfico foi pautado, fundamentalmente, pelo

interesse em compreender o programa político e pedagógico de

Sampaio Dória como reformador da Instrução Pública paulista.

Para tanto, deteve-se longamente na exposição e no entendimento

crítico das concepções pedagógicas de Sampaio Dória, aspecto ne-

gligenciado na produção acadêmica sobre a reforma de ensino que

promoveu. Tal investimento não se fez como esforço de abstrair

tais concepções da situação em que foram elaboradas e professadas

na Escola Normal da capital, na posição de professor catedrático

da cadeira de psicologia, pedagogia e educação cívica e da

materialidade dos livros que as puseram em circulação. Ele não se

deu, por isso, como tentativa de articular tais concepções em um

sistema coeso de pensamento, de modo a poder melhor classificá-

las em face de doutrinas e tendências pedagógicas que lhes foram

contemporâneas. No entanto, não dispensou o cuidado de referi-las

à militância de Dória na Liga Nacionalista de São Paulo, compreen-

dendo, com Medeiros (2005), que essa militância teve um papel fun-

damental no credenciamento de Dória como educador suficiente-

mente habilitado e devidamente legitimado para o exercício do car-

go de diretor da Instrução Pública e para a promoção de uma re-

forma escolar comprometida com os objetivos da Liga; mas com-

preendendo também que, na arquitetura do projeto de reforma,

mesclam-se, intrincada e indissociavelmente, as concepções peda-

gógicas e as convicções cívico-doutrinárias de seu autor.

Antonio de Sampaio Dória: breve biografia

Antonio de Sampaio Dória nasce em Belo Monte, província de

Alagoas, em 25 de março de 1883. Em 1889, muda-se com a famí-

lia para São Paulo, onde termina o curso primário e faz os estudos

secundários. Em 1904, ingressa na Faculdade de Direito, bachare-

lando-se em ciências jurídicas e sociais em 1908. Durante o curso,

leciona na Escola de Comércio Álvares Penteado e é professor da

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ANTONIO GRAMSCI

disciplina psicologia e lógica no antigo Ginásio Macedo Soares. For-

mado, muda-se para o Rio de Janeiro, onde exerce por curto perí-

odo a advocacia, migrando, a seguir, para o jornalismo, na posição

de redator-chefe de O Imparcial. Em 1914, retorna a São Paulo e

presta concurso para a cadeira de psicologia, pedagogia e educação

cívica da Escola Normal Secundária de São Paulo. Aprovado, é

nomeado professor catedrático dessa escola. Em 1919, presta novo

concurso, agora na Faculdade de Direito de São Paulo, concorren-

do à vaga de professor substituto das disciplinas direito público e

constitucional e direito internacional público e privado. Aprovado,

concilia suas atividades de professor substituto nesta faculdade com

o exercício da docência na Escola Normal. Em 1925, é nomeado

professor livre-docente da Faculdade de Direito. Em 1926, ficando

vaga a cátedra de direito constitucional, Dória presta novo concurso

e é nomeado professor catedrático. É vasta a produção de Sampaio

Dória no campo jurídico. Em 1919, publica Problemas de direito públi-

co, tese apresentada no concurso prestado na Faculdade de Direito

de São Paulo, para a vaga de professor substituto das disciplinas

direito público e constitucional e direito internacional público e pri-

vado. Em 1926, publica Princípios constitucionais, livro que dedica à

memória de Rui Barbosa, considerado por ele “o maior dos ho-

mens no seu tempo”. No livro, edita a tese apresentada no concurso

que lhe valeu a nomeação como professor livre-docente de direito

constitucional na Faculdade de Direito. A partir de então, embora

continue atuando no campo educacional, o jurista se sobrepõe ao

educador, a ponto de projetar esquecimento sobre a figura do anti-

go pedagogo e professor da Escola Normal. O interesse do jurista

pela causa da educação popular nunca foi, entretanto, abandonado.

Signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, Sampaio

Dória permaneceu sempre ligado à educação. Mais do que isso,

segundo o perfil que dele traça um ex-aluno seu, Lourenço Filho, o

jurista e o educador nele se fundem indissociavelmente:

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COLEÇÃO EDUCADORES

No equilíbrio de toda sua obra de escritor, professor e administrador

do ensino, impressiona primeiramente um traço continuo de orien-

tação social. Sampaio Dória é um pedagogista social ou, mais precisa-

mente, um sociólogo que se faz pedagogista para, com mais segurança

e exatidão, pregar ideias de reforma e vê-las realizadas, ou realizá-las.

Bacharel em ciências jurídicas e sociais, aos vinte e cinco anos de

idade, não foi a advocacia nem o estudo da lei positiva que o tentou.

O que havia de atraí-lo, desde logo, pela feição própria de espírito e

orientação filosófica, seria o estudo dos ramos do direito em que

mais de perto se toca a trama profunda do determinismo social: a

economia política, o problema da responsabilidade, os princípios

constitucionais do estado moderno (…). E, em qualquer deles, ha-

veria de ver, fortemente acentuado, o papel da educação. (Lourenço

Filho, p. 5, 1928)

São as relações estabelecidas com os colegas de curso, como

aluno da Faculdade de Direito de São Paulo, que marcarão sobre-

maneira a trajetória de Dória, como demonstra exaustivamente Va-

léria Medeiros em sua tese de doutoramento. É a partir das relações

que estabeleceu nessa escola que ele se integra ao grupo de fundadores

da Liga Nacionalista de São Paulo

. Na Liga, integrou, juntamente

com Oscar Thompson, então diretor geral da Instrução Pública de

São Paulo, o Conselho Deliberativo; a Comissão de Educação Cívica

(1918-1920); e mais tarde, a Comissão de Instrução (1922- 1924)

No período em que integrou a Comissão de Educação Cívica, Dória

escreveu e publicou O que o cidadão deve saber: manual de educação

cívica, a convite da Liga; e, posteriormente, coincidindo, provavel-

Ver, a respeito, o trabalho minucioso de levantamento e análise dessas relações

realizado por Medeiros (2005). Nesse trabalho, a autora está sobretudo interessada em

reconstituir a rede de relações que credenciou Dória a ocupar posto de destaque na Liga

e a atuar como espécie de representante desta em diversas situações, entre as quais, a

mais importante, sem dúvida, a de reformador da Instrução Pública em 1920. Sobre essa

rede de relações e sobre o projeto político dos chamados nacionalistas liberais paulistas,

ver Aducci (2004).

Para informações mais precisas e detalhadas a respeito da inserção de Sampaio Dória

nos órgãos dirigentes e nas comissões da Liga, consultar o trabalho de Medeiros(2005),

capítulo 2.

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ANTONIO GRAMSCI

mente, com o período em que integrou a Comissão de Instrução,

publicou Como se ensina e Como se aprende a língua , pela editora Monteiro

Lobato & Co., obras de expressiva tiragem e provável grande circu-

lação. No formato original de suas primeiras edições, Como se ensina

e Como se aprende a língua parecem ter tido sua publicação e circulação

associadas aos objetivos e às estratégias de difusão da educação pri-

mária da Liga Nacionalista de São Paulo, pois são editados no mesmo

formato e pela mesma editora de O que o cidadão deve saber. Trata-se de

três livretos cujo formato editorial, disposição do assunto e conteúdo

têm estreita relação com as estratégias de difusão escolar da Liga,

espelhando as orientações dos programas escolares aprovados e

difundidos por ela.

A indissociabilidade entre o jurista e o educador apontada por

Lourenço Filho autoriza falar de Sampaio Dória como um dos

principais ideólogos da Liga Nacionalista de São Paulo e como

um dos mais combativos propagandistas e doutrinadores dessa

agremiação. Se examinarmos sua produção intelectual, o veremos

desenvolvendo teses de valor inestimável para a sustentação das

iniciativas e das campanhas da Liga. Ele é o jurista que teoriza,

doutrina e põe em circulação teses sobre questões caras à Liga,

como as relativas ao papel do estado na instrução; aos direitos e

deveres constitucionais; à organização jurídica do estado e da soci-

edade; ao voto secreto e sua obrigatoriedade; a questões de repre-

sentação e justiça; ao estatuto jurídico e cívico-cultural da demo-

cracia, da “questão social” e da “pátria”. Ele é o orador eloquente

mobilizado na campanha cívica da Liga pelo voto secreto, pela

alfabetização, pela cultura cívica e pela educação. Ele é o pedagogo

que teoriza e doutrina sobre a cultura cívica do cidadão, conferin-

do-lhe fundamentos que pretende científicos e definindo os pro-

cedimentos adequados a promovê-la. Como pedagogo, ele é o

doutrinador e o propagandista militante que luta pela extinção do

analfabetismo; como combatente dessa luta, ele é o pedagogo que

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COLEÇÃO EDUCADORES

concebe e põe em execução uma das mais polêmicas reformas da

instrução pública paulista. Mas é também o didata, spenceriana-

mente preocupado com os meios para promover a cultura do

físico, da inteligência e do caráter da criança; é o militante que faz

do livro uma ferramenta ágil e precisa de divulgação do único

método de ensino que entendia capaz de promover a cultura inte-

lectual, a cultura profissional e a cultura cívica do povo: o método de

intuição analítica.

É a cátedra conquistada na Escola Normal em 1914 que

confere a Dória posição de importância estratégica no campo

educacional paulista. Segundo Lourenço Filho, que foi seu aluno

naquele estabelecimento, as lições de pedagogia que ele ministrou

lá, durante dez anos,

haviam de rasgar (…) novos horizontes a tal sorte de estudos, sub-

metidos, por muito tempo, ao âmbito quase exclusivo da técnica

escolar, ou seja, do aprendizado mecânico de pequeninas regras didá-

ticas. (Lourenço Filho, p. 6, 1928)

Nos cursos da cadeira de psicologia, pedagogia e educação

cívica que ministrou na Escola Normal, suas lições “chegavam

sempre às normas de uma teoria universal da educação, sem per-

der nunca o endereço social de nosso caso, do caso brasileiro”

(Lourenço Filho, p. 7, 1928). Os temas pedagógicos de que tratava

em suas aulas, testemunha Lourenço Filho,

eram encarados partindo da efetividade das instituições republicanas

que nos governam, cujos princípios lhe são convicção profunda, (…)

por permitirem ‘a liberdade, condição essencial do desenvolvimento

da natureza humana’.

Por isso, julgava Lourenço, na pedagogia professada pelo

mestre toda educação deveria ser

por força, uma educação moral e cívica, ou já não será educação, pois

que ‘educação tem por fim normalizar e superiorizar o homem’ e o

‘homem de bem é aquele cuja vida se desenvolve na mais rigorosa

conformidade com as leis da natureza humana’ em que estão as da

compreensão da obediência social. (Lourenço Filho, p. 7, 1928)

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3917

ANTONIO GRAMSCI

A ênfase moral e social de sua pedagogia não implicava, se-

gundo ainda Lourenço Filho, descaso pela didática. Ao contrário,

“tornar mais completo o aprendizado da ‘arte de ensinar’” foi

sempre, segundo ele, um dos objetivos de Dória:

A didática adestra na realização, na efetivação do método, em casos

particulares. Mas para fixar os princípios gerais do método – ‘caminho

para um fim’ – é preciso que a pedagogia precise e aclare essa finalida-

de, tanto quanto o estudo da psicologia forneça elementos à com-

preensão do ponto de partida, ‘o educando’, considerada com uma

entidade bio-psíquica. Pode-se dizer que Sampaio Dória consolidou

a compreensão desse estudo entre nós, dando a todas as escolas

normais um ensino de didática, à parte da pedagogia, como já havia

feito na escola da capital, alguns anos antes, o Dr. Oscar Thompson,

e orientando o ensino da pedagogia para uma finalidade de política

nacional de cultura.

Citando e comentando passagem da Memória

sobre o ensino

de pedagogia que Dória apresentou ao I Congresso Interestadual

do Ensino Primário, no Rio de Janeiro, Lourenço Filho insiste na

questão relativa à vinculação entre pedagogia, psicologia e prática

pedagógica e na autonomia relativa desta, como arte de ensinar,

fazendo de Dória um artífice importante do campo das chama-

das ciências da educação, cuja configuração e institucionalização

estavam em curso no país:

Quem quer que conheça de perto o mecanismo de uma escola nor-

mal, sabe que a sua espinha dorsal é a psicologia e a pedagogia enca-

radas à luz da ciência. Sabe, não menos, se tiver a intuição penetrante

das coisas, que da pedagogia o capítulo máximo é a didática, a

metodologia do ensino, a prática pedagógica. A prática pedagógica é

o cérebro, o espírito, a alma das escolas normais.’ Mas a didática não

se aprende ‘senão fazendo, agindo sob a direção do mestre. As dis-

sertações teóricas são em pura perda, mais que inúteis, contrapro-

ducentes. A prática pedagógica não se divorcia da pedagogia e da

psicologia. A estas duas ciências compete estabelecer os princípios

Como informa Hilsdorf, a Memória apresentada por Dória no I Congresso Interestadual

do Ensino Primário transcreve e oferece como padrão para todas as escolas do país o

plano de prática pedagógica elaborado e aplicado por Lourenço Filho, alguns anos antes,

na Escola Normal de Piracicaba (Hilsdorf, p. 97, 1998).

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3918

COLEÇÃO EDUCADORES

educativos e as bases do método. A didática por certo que delas

depende, mas é uma técnica artística que só se logra pelo exercício.

(Dória apud Lourenço Filho, p. 7, 1928)

Embora a cátedra na Escola Normal e a militância na Liga

Nacionalista de São Paulo sejam elementos centrais da trajetória

de Sampaio Dória e tenham fundamental importância para com-

preender sua biografia intelectual, não foi como professor da Es-

cola Normal ou militante da Liga, como pedagogo ou jurista que

a sua figura se incorporou à memória educacional, mas sim como

o diretor da Instrução Pública responsável por uma das mais im-

portantes e controvertidas reformas do ensino paulista. A impor-

tância atribuída à reforma é, até certo ponto, tributária do modo

como Fernando de Azevedo a constitui como marco inaugural do

movimento de renovação educacional no país:

O primeiro sinal de alarme que nos colocou francamente no caminho

da renovação escolar foi a reforma empreendida em 1920 por Anto-

nio de Sampaio Dória que, chamado a dirigir a instrução pública em

São Paulo, conduziu uma campanha contra velhos métodos de

ensino, vibrando golpes tão vigorosamente aplicados à frente

constituída pelos tradicionalistas que panos inteiros do muro da

antiga escola deveriam desmoronar. (Azevedo, p. 645, 1973)

Sampaio Dória exonera-se do cargo de diretor geral da Ins-

trução Pública, em 1922, desagradado com os rumos que a reforma

vinha tomando, antes mesmo de sua regulamentação. Retorna, então,

à sua cátedra na Escola Normal e dá continuidade à sua militância.

Integra a cúpula dirigente da Sociedade Paulista de Educação, a

Comissão de Instrução da Liga Nacionalista de São Paulo e o

Conselho Superior do Liceu Franco-Brasileiro. Além disso, funda

a Faculdade Paulista de Direito, integrada mais tarde à Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo e, ao lado de Lourenço Filho,

Almeida Junior e Roldão Lopes de Barros, entre outros, funda o

Liceu Nacional Rio Branco.

As concepções pedagógicas de Dória foram difundidas por

significativa produção bibliográfica, irradiando-se para públicos

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ANTONIO GRAMSCI

muito mais amplos que os das salas de aula e para além do perío-

do em que foi o mestre da Escola Normal. A tese que apresentou

no concurso nessa Escola é texto do seu primeiro livro, Princípios

de pedagogia, publicado em 1914. Nele, defende o emprego do

“método intuitivo” - peça central nas estratégias republicanas de

constituição de um sistema de educação pública modelar em São

Paulo – demonstrando tratar-se de método fundado no princípio

de que a educação deveria recapitular, no indivíduo, o processo de

evolução da humanidade. Acresce a essa demonstração a defesa

do método de intuição analítica cuja adoção Thompson, acabara

de tornar oficial em sua recente permanência à frente da diretoria

da Instrução Pública. Em 1915, publica Ensaios, livro de que consta

trabalho seu sobre o tema sorteado no mesmo concurso na Escola

Normal – O caráter em psicologia, em pedagogia e em educação cívica. Por

sua vez, os cursos ministrados são publicados em dois livros, Psico-

logia e Educação, que saem, inicialmente, pela companhia Gráfico-

Editora Monteiro Lobato, sendo republicados na série Livros

Didáticos da Biblioteca Pedagógica Brasileira, dirigida por Fernando

de Azevedo para a Companhia Editora Nacional.

A produção bibliográfica de Dória no campo da educação

não se limita a esses trabalhos de pedagogia, didática e psicologia.

Mais vinculados à sua militância política, como membro da Liga

Nacionalista de São Paulo e como reformador da Instrução Pú-

blica em 1920, outros trabalhos devem ser referidos. Alguns deles,

como Instrução pelo estado (1922), A questão social (1922), e O espírito

das democracias (1924), são intervenções no debate em curso sobre

questões de política educacional, envolvendo temas jurídicos, filo-

sóficos, sociais e econômicos. O espírito das democracias é obra de

militância que reúne conferências de propaganda cívico-doutriná-

ria, parte delas proferida como militante da Liga Nacionalista de

São Paulo. Questão social e Instrução pelo estado são obras de perfil

mais acadêmico. A primeira pretende fixar os princípios que

deveriam inspirar a legislação social no Brasil, entendendo ser

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COLEÇÃO EDUCADORES

“preciso reformar, profundamente, a organização econômica do

mundo”, pois onde quer que “o trabalhador viva sem amparo

face ao capital a justiça não estará segura de sua eficiência.” (Dória,

p. 378, 1922). Instrução pelo estado é texto produzido como resposta

à questão - “Coaduna-se a instrução primária obrigatória com os

princípios que regem a ação social do estado?” Neste livro,

Sampaio Dória articula a discussão dessa questão ao esclarecimento

de algumas das medidas da reforma de 1920. Assim, por exemplo,

ele se refere à tão controvertida medida de implantação da escola

de dois anos:

O que atestaria lamentável falta de compreensão, seria confundir a

escola de dois anos, a elementar, e a média, com o ensino exclusivo

de dois anos, e, ainda, o que atestaria confusão mais tola é pensar que

a escola de quatro anos, como a tínhamos, há pouco, a cargo de um

só professor, é o ensino primário de quatro anos. A salvação das

aparências, o contentar-se com o rótulo ainda parece tudo, nestes

tempos de formalismo puro e absorvente.(Dória, p. 78, 1922)

Na produção bibliográfica de Sampaio Dória é importante ainda

destacar Questões de ensino e Educação moral e econômica. O primeiro reú-

ne cartas, palestras, documentos, conferências e artigos publicados

em jornais, relacionados à reforma de 1920. Nele, o autor traz in-

formações e argumentos que, no seu entender, contribuíam para

uma melhor compreensão dos princípios que nortearam sua ação

como reformador; de sua participação no processo de concepção,

elaboração e implementação da reforma; e das razões que o leva-

ram a pedir exoneração do cargo de diretor geral da Instrução Pú-

blica, antes mesmo de sua regulamentação. Com a reunião deles em

um único livro, pretendeu defender os princípios que nortearam a

versão original do projeto de reforma que elaborou, criticando as

deturpações que sofreu e respondendo às críticas que recebeu du-

rante o seu processo de tramitação. O segundo, Educação moral e

econômica é o terceiro volume da coleção Biblioteca de Educação,

que Lourenço Filho vinha organizando para a Companhia Melhora-

mentos de São Paulo. O livro sintetiza e didatiza as proposições do

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ANTONIO GRAMSCI

autor sobre o assunto, sendo composto sob encomenda e sob me-

dida para integrar a coleção

No campo jurídico, foi ampla a esfera de atuação de Sampaio

Dória como homem público. Na primeira metade da década de

1930, foi muito atuante, ocupando posições de prestígio como

membro da comissão que elaborou o Código Eleitoral (1930);

membro do Supremo Tribunal Eleitoral de 1930 a 1934; e coautor

de anteprojeto de Constituição Estadual apresentado à Assembleia

Constituinte do Estado de São Paulo. Sob o Estado Novo, sua

carreira pública é interrompida. Na Faculdade de Direito, Dória se

recusa a considerar a Constituição de 1937 como objeto de estudo,

definindo-a como “‘carta constitucional’ de um regime que repre-

sentava uma ofensa à decência humana” (Santos, 1999:31). Por isso,

troca a cátedra de direito Constitucional pela de direito internacional

privado, já que, como diz Ernesto Leme, “um liberal de sua estirpe

não poderia expor aos seus alunos os princípios de uma Carta fas-

cista” (Leme, p. 77, 1965). A troca de cátedra não o protegeu da

perseguição estadonovista, não evitando o seu alijamento dos qua-

dros da Faculdade de Direito de São Paulo. Em 1939, é aposentado

compulsoriamente, por conveniência do regime, juntamente com

Waldemar Ferreira e Vicente Ráo, acusados de ameaçar a estabilida-

de política do Estado Novo. Em repúdio, um grupo de acadêmi-

cos da faculdade organiza um jantar em homenagem aos professo-

res destituídos. A iniciativa leva os organizadores da homenagem à

prisão e ao interrogatório policial (Santos, p. 31, 1999). A aposenta-

doria é revogada em 1941, graças à intervenção do então diretor da

Faculdade de Direito, Sebastião Soares de Faria, junto a Ademar de

Barros e a Gustavo Capanema, que acabam convencidos a interce-

der em favor dos três professores destituídos. Em 1941, Dória, Ráo

Sobre a função autoral do organizador de uma coleção, ver Toledo ( 2001). Especifica-

mente sobre o exercício dessa função por Lourenço Filho como organizador da Biblioteca

da Educação, ver Carvalho (2001; 2006); Toledo (2001); Toledo e Carvalho (2006; 2007).

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COLEÇÃO EDUCADORES

e Ferreira são readmitidos (Santos, p. 35, 1999). Em 1942, Dória

publica as lições professadas na Faculdade de Direito sob título

conjunturalmente provocativo: Os direitos do homem, livro que é

reeditado em 1946 com novo título: curso de direito constitucional. Findo

o Estado Novo, a carreira do jurista liberal ganha novo fôlego e

Dória voltará à cena pública. Será Juiz do Supremo Tribunal Eleitoral

em 1945; ministro da Justiça e Negócios do Interior na Presidên-

cia José Linhares; membro da delegação brasileira na VIII Ses-

são da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1953. Em 1946,

publica duas obras que, no parecer autorizado de Ernesto Leme,

são os seus trabalhos “definitivos” como jurista: A teoria geral do

estado (em dois tomos) e Comentários à Constituição Federal de 1946

(em três volumes). Na década de 1950, já septuagenário, vemo-

-lo proferindo aula inaugural na Faculdade de Direito de São

Paulo sobre o tema A Constituição e a legislação do ensino. Em 1964,

alguns anos depois de ter recebido o título de professor emérito

dessa faculdade, morre o constitucionalista, homem público, pro-

fessor e pedagogo Sampaio Dória.

Na Liga Nacionalista de São Paulo: Sampaio Dória,

militante nacionalista

O pacto oligárquico e as campanhas das Ligas Nacionalistas

Fundada em dezembro de 1916 e vinculada a uma sociedade

secreta da Faculdade de Direito de São Paulo, – a Sociedade dos

Patriotas

– , a Liga Nacionalista de São Paulo tomou várias inici-

ativas de educação popular e teve como plataforma de ação a

promoção de campanhas pelo “soerguimento moral da naciona-

lidade”, pelo voto secreto, pelo serviço militar obrigatório, pelo

combate ao analfabetismo, pela cultura cívica e pela propagação

da instrução. Com esse perfil, é similar a outras organizações cívicas

criadas em vários pontos do país, a partir de meados da década

Cf. Boto (1990:221-226; 1994/1995, pp. 145-163); e Medeiros(2005), capítulo 1.

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ANTONIO GRAMSCI

de 1910. As iniciativas de educação popular e as campanhas de

mobilização cívica das populações urbanas promovidas por essas

organizações articularam-se tendo como lema a luta por representação

e justiça. Na interpretação que delas se sedimentou na historiografia,

as ações que promoveram especialmente as campanhas de alfabe-

tização, tiveram o objetivo principal de reformular o regime polí-

tico vigente, expandindo o corpo de eleitores e tornando o seu

voto “esclarecido”. Tornando o voto independente da pressão e

do controle exercidos pelos coronéis, essas organizações espera-

vam desmontar o principal elo de sustentação do pacto oligárquico

que vinha regendo a vida republicana.

Dispositivo de consolidação da ordem republicana, o pacto

oligárquico havia neutralizado a força política das populações urba-

nas cuja presença se fizera sentir no processo que culminara com a

proclamação da República, em 1889. As já clássicas análises de Emília

Viotti da Costa sobre o processo que culminou na mudança de

regime político insistem na importância de se distinguir entre o re-

gistro das forças políticas que desencadearam e tornaram possível

essa mudança e o daquelas que hegemonizaram o processo de sua

implantação. Se, por um lado, não é possível subestimar o peso

político dos novos setores urbanos que emergiram no quadro das

grandes transformações sociais e econômicas de meados do século

XIX, não é também possível ignorar que não foram esses setores

que hegemonizaram o processo, determinando a fisionomia da Re-

pública instaurada. Isso porque “momentaneamente unidas em tor-

no do ideal republicano”, as forças que confluíram na crítica à mo-

narquia e às oligarquias tradicionais – “uma parcela do exército, fa-

zendeiros do oeste paulista e representantes das classes médias urba-

nas”– cedo se dividiram. Nos conflitos que abalaram a estabilidade

do regime nascente, considera a autora, a “debilidade das classes

médias e do proletariado urbano propiciou a preponderância das

oligarquias rurais até 1930.” (Costa; p. 326, 1979)

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COLEÇÃO EDUCADORES

Sustentado por alianças políticas estribadas, regionalmente, no

poder dos coronéis, o pacto oligárquico conhecido como política

dos governadores garantia às oligarquias regionais, de acordo com

o cacife de cada uma, domínio local e participação no poder naci-

onal. O pacto estabelecia mecanismos de acomodação dos inte-

resses oligárquicos regionais, desqualificando a suspeição sobre a

legitimidade dos processos por meio dos quais o poder político

era conquistado e institucionalizado regional e nacionalmente, sob

a cobertura do voto. Era por meio do pacto que o Governo Fe-

deral respaldava as facções oligárquicas regionais que logravam

impor o seu domínio nos estados, subordinando-as à chamada

política do café com leite. Nessa política, os estados de São Paulo

e de Minas Gerais revezavam-se no poder, tendo os seus canditados

à Presidência da República vitória assegurada e legitimada pelos

mecanismos previstos no pacto.

A intrincada engenharia do pacto oligárquico que regeu a vida

republicana nas primeiras três décadas do século XX tinha, como

aponta José Murilo de Carvalho, seu objetivo claramente formu-

lado na frase do presidente Campos Sales: “É de lá (dos estados)

que se governa a República por cima das multidões que tumultu-

am, agitadas, nas ruas da capital da União”. Consagrado em 1900,

no processo de reconhecimento dos diplomas dos deputados que

acabavam de ser eleitos nos estados, o pacto foi determinado,

segundo Carvalho, pela “percepção do perigo representado por

uma cidade deliberante” (Carvalho, 1984). Isso porque, na lógica

que presidiu o pacto, a cidade

podia ser caixa de ressonância, mas não podia ter força política pró-

pria porque uma população urbana mobilizada politicamente, soci-

almente heterogênea, indisciplinada, dividida por conflitos internos,

não podia dar sustentação a um governo que tivesse que representar

as forças dominantes do Brasil agrário. (Carvalho, p. 130, 1983/1985).

Com o aceleramento do processo de urbanização, o pacto

oligárquico, que havia neutralizado a força política das populações

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ANTONIO GRAMSCI

urbanas, começa, segundo Martins, a ser incapaz de fazer face a

duas áreas potenciais de conflito:

De um lado, a predominância do voto rural retirava dos setores

urbanos toda possibilidade de representação política condizente com

seu crescimento e sua recém adquirida importância; de outro, retirava

dos setores oligárquicos dos estados eleitoramente mais fracos toda

possibilidade de sobrevivência em oposição ao poder central. (Martins,

1982)

Segundo o autor, a demanda sintetizada no lema representação e

justiça era, sobretudo, demanda de uma nova elite urbana interessa-

da em estruturar mecanismos de controle das populações pobres,

no espaço da cidade. Tratava-se de reivindicar apenas uma coisa:

o espaço necessário à representação de seus interesses a nível do siste-

ma político, de modo a que pudessem – e isso que é importante –

estruturar seu esquema de dominação nas cidades. Em outras pala-

vras, o processo de expansão e diversificação das populações urbanas,

inclusive por efeito da industrialização, colocava o problema de assegu-

rar, ao nível da cidade aquilo que o coronelismo assegurava ao nível do

campo; problema esse de resolução indispensável à manutenção do

sistema de dominação como um todo e que, por isso mesmo, congre-

ga para sua resolução tanto as elites urbanas quanto as agrárias. (Martins,

p. 677, 1982)

É a partir da segunda metade da década de 1910 que as cam-

panhas promovidas pelas Ligas Nacionalistas ganham visibilidade

no cenário das principais capitais do país. No calor dessas campa-

nhas cívicas, setores políticos e intelectuais se articulam em torno

da propaganda da educação e de iniciativas de reforma escolar,

produzindo o que Jorge Nagle chamou de entusiasmo pela educação

(Nagle, 1977, pp. 161-191). Como aponta Nagle, o entusiasmo pela

educação é uma das vertentes do processo de avaliação da República

instituída encetado por intelectuais que, desiludidos, propunham-se

a “republicanizar a República”, movendo-se nos interstícios de um

programa liberal sintetizado no lema “representação e justiça” e

Cf. também Nagle (1976) , especialmente pp. 97-124.

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COLEÇÃO EDUCADORES

de um projeto nacionalista de “soerguimento moral da sociedade”.

Quanto essas bandeiras confluem para propostas de disseminação

da instrução popular como seu instrumento principal é que, se-

gundo Nagle, surge propriamente o “entusiasmo pela educação”

que teria, em síntese, a seguinte formulação:

a ignorância reinante é a causa de todas as crises; a educação do povo

é a base da organização social, portanto o primeiro problema nacio-

nal; a difusão da instrução é a chave de todos os problemas sociais,

econômicos, políticos e outros. (Nagle, p. 263, 1977)

A Liga Nacionalista de São Paulo foi, sem dúvida, uma dessas

organizações cívico-nacionalistas em que o entusiasmo pela educação

de que fala Nagle foi gestado e ganhou forma.

As práticas discursivas das organizações cívico-nacionalistas das

décadas de 1910 e 1920 mereceram pouca atenção dos historia-

dores, tendo sido muitas vezes classificadas como palavrório va-

zio, arremedo de ideologia a indicar a impotência política da bur-

guesia

. Com isso, o papel que o discurso cívico desempenhou –

dado o elevado grau de generalidade que o caracteriza –,

relativizando ou mesmo apagando divergências e inaugurando es-

paços de atuação consensual, seja no interior de uma única organi-

zação, seja no espaço de confluência entre entidades congêneres,

foi também subestimado. Mais do que isso, foi minimizada a im-

portância da prática discursiva dessas organizações na produção

de dispositivos de sustentação ideológica de modelos de ordenação

política, social e econômica do país. Em especial, foi minimizado

o papel desse discurso na produção e validação de práticas autori-

tárias que constituíram a figura do não cidadão. Na dispersão de

movimentos aparentemente díspares, circulam discursos sobre o

país que difundem representações negativas do povo brasileiro;

povo cujas deficiências deveriam ser devidamente sanadas pela

intervenção corretiva e modelar da educação, de modo a que lhe

Cf. Carone (1978) pp. 162-177.

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ANTONIO GRAMSCI

fossem asseguradas as condições de exercício da cidadania. Tal é o

caso da larga circulação que tiveram representações desse tipo em

organizações cívicas como a Liga de Defesa Nacional e a Liga

Nacionalista de São Paulo, desde meados da década de 1910; e

também, alguns anos mais tarde, em associações, como a Socieda-

de Brasileira de Higiene, a Liga Brasileira de Higiene Mental e a

Associação Brasileira de Educação.

Sampaio Dória na Liga Nacionalista de São Paulo

A participação de Sampaio Dória na Liga Nacionalista de São

Paulo é descrita e avaliada por Medeiros (2005), que rastreia,

minudentemente, os seus rastros nas fontes disponíveis. A tarefa

exigiu o levantamento de abundante documentação sobre a orga-

nização e sobre as iniciativas da Liga, de modo a melhor caracteri-

zar e dimensionar a participação de Dória na entidade. Uma das

principais conclusões da autora faz de Sampaio Dória um dos inte-

grantes do que chama de “grupo dirigente da Liga”, ao lado de

figuras do porte de Frederico Steidel, Oscar Thompson, Amadeu

Amaral, Armando Sales de Oliveira, Ernesto de Souza Campos,

Gofredo da Silva Teles, Spencer Wampré, Antonio Francisco de

Paula Souza, Arnaldo Vieira de Carvalho, Francisco Morato, Nestor

Rangel Pestana, Plínio Barreto, Prudente de Moraes Neto, Waldemar

Ferreira, José Carlos de Macedo Soares, Julio de Mesquita Filho,

entre muitos outros, todos eles articulados em redes de relações

entrecruzadas, cujo ponto irradiador principal, mas não exclusivo, foi

a Faculdade de Direito de São Paulo

. Explorando exaustivamente

essas redes, – que se constituem e se cruzam também em outras insti-

tuições em que transitava a elite política e cultural paulista – como a

Escola Normal Secundária da capital, o jornal O Estado de São Paulo,

a Associação Comercial, a Sociedade de Educação Paulista e a Fa-

Para um exame minucioso da composição da Liga Nacionalista de São Paulo, ver

Medeiros(2005), capítulos 1 e 2.

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COLEÇÃO EDUCADORES

culdade de Medicina - Medeiros busca compreender as credenciais

e o capital social e cultural que guindaram Dória à posição de inte-

grante do grupo dirigente da entidade. Embora eu não tenha sido

convencida, pelas informações que Medeiros reune a título de evi-

dências, da participação de Dória no grupo dirigente da entidade,

considero que essas informações apontam para um militante ativo

e sintonizado com os ideais propagandeados pela Liga, que se des-

tacou devido a uma circunstância particular: a sua inegável compe-

tência intelectual em dois campos de fundamental importância para

a Liga – o jurídico e o educacional. Considero que o prestígio que

alcançou e a confiança que ganhou junto ao grupo, a meu ver efeti-

vamente dirigente da Liga, fez dele, sem dúvida, um militante qua-

lificado e suficientemente legitimado para atuar como um de seus

porta-vozes, em conferências, publicações, comissões etc. De qual-

quer modo, participante ou não do grupo dirigente da Liga, Sampaio

Dória teve nela importante papel.

Uma das mais significativas ações de Dória como intelectual

prestigiado pelo grupo dirigente da Liga foi sem dúvida sua parti-

cipação na elaboração do projeto de Estatutos da Sociedade dos

Patriotas, como membro de Comissão especialmente constituída

com essa finalidade

. As informações reunidas por Medeiros (2005)

e Boto (1990) permitem aquilatar a importância dessa participação.

Na Justificativa desse projeto de Estatutos consta a informação de

que a referida Comissão teria elaborado um plano de

construir três agremiações representando três peças solidárias, três ór-

gãos, cada um com funções especiais, formando um só organismo: a

Sociedade dos Patriotas, a Liga Nacionalista e o Partido Nacionalista.

Nesse programa, como destaca Medeiros, a Sociedade dos

Patriotas era caracterizada como uma sociedade secreta, não aces-

sível a qualquer um, diferentemente da Liga Nacionalista que,

segundo a mesma Justificativa, seria:

Sobre a Sociedade dos Patriotas e suas relações com a Liga Nacionalista de São Paulo,

ver Boto (1990; 1994/1995) e Medeiros(2005).

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ANTONIO GRAMSCI

uma sociedade civil, acessível a todos. Será um centro de estudos dos

problemas nacionais, onde serão discutidas todas as questões que

interessam à nacionalidade brasileira; será um instrumento de pro-

paganda, de agitação intelectual onde elaborará o pensamento, a ori-

entação da campanha; será ainda um aparelho de ação, pois manterá

escolas primárias e profissionais e cursos públicos destinados a di-

fundir a cultura, o civismo, a compreensão dos deveres, a consciência

da nacionalidade e a promover a educação política do povo. (Projeto

de estatutos apud Medeiros, p. 88, 2005)

Interessada em agremiar um grande número de adeptos e mobilizá-

los na cena pública, a Liga Nacionalista de São Paulo era acessível à

participação da população e a incentivava por meio de ações de pro-

paganda. Mas a entidade não era, propriamente, senhora de seus des-

tinos. Segundo Medeiros, as atas das reuniões do Conselho Deliberativo

da entidade evidenciam que Steidel, que sempre presidiu as sessões, o

fazia, invariavelmente, comunicando decisões já tomadas. Iniciativas

como, por exemplo, a abertura de escolas, a promoção de confe-

rências, ou o início de campanhas eram simplesmente comunicadas,

não cabendo nenhum tipo de discussão sobre a sua pertinência ou

perfil. Desse modo, conclui-se, nenhuma decisão de porte era efetiva-

mente deliberada no Conselho. Mais do que isso, Medeiros sustenta a

hipótese de que a Sociedade dos Patriotas “era o lugar oculto de

decisões em relação às funções e atividades da Liga Nacionalista

(…)”. Segundo a autora, essa espécie de subordinação da Liga à

Sociedade está explícita no artigo 41 do projeto dos seus estatutos,

que prescreve que a diretoria e o Conselho Deliberativo da Liga

seriam “obrigados a agir sempre de acordo com as deliberações da

S.P.” (Projeto de estatutos apud Medeiros, p. 45, 2005)

A rigor, a própria fundação da Liga estava prevista, como

informa a autora, em Parecer sobre o projeto de Estatutos da

Sociedade dos Patriotas elaborado pela comissão encarregada de

redigir o referido projeto. Sampaio Dória integrou essa comissão;

e, mesmo considerando a hipótese de que na escolha de seu nome

tenham preponderado critérios de competência técnica no campo

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COLEÇÃO EDUCADORES

jurídico e de disponibilidade para o trabalho, não é possível

minimizar a importância do fato.

O Parecer, apresentado em reunião dessa sociedade em 13 de

dezembro de 1916, apenas alguns dias antes, portanto, da funda-

ção da Liga, propunha a imediata criação da sociedade, estabele-

cendo as bases sobre as quais deveria ser assentada e fixando-lhe

os fins e os meios de ação. Como condição para a realização dos

fins propostos, o Parecer recomendava a imediata fundação da

Liga Nacionalista e a criação, em momento oportuno, de “uma

organização eleitoral ou partido, destinado a eleger delegados seus

para cargos de representação no poder público.” (Idem, ibidem,

p. 32). O mesmo Parecer previa que a Liga e o Partido fossem de

tal modo organizados que sempre neles preponderassem as deci-

sões previamente tomadas e fixadas pela sociedade.

No mesmo Parecer, são fixados os fins da sociedade, que,

com poucas alterações, viriam a ser também os fins da Liga Naci-

onalista de São Paulo:

a) desenvolver o sentimento da unidade nacional;

b) empreender campanhas pela liberdade, contra atentados civis

e militares à soberania da nação;

c)efetivar o voto mediante o registro civil da maioridade cívica,

o sistema do sigilo eleitoral, e a obrigatoriedade de compare-

cimento às urnas, o feriado nos dias de eleição e as mais efica-

zes penalidades à fraude;

d)difundir a educação geral, profissional e cívica pelas cama-

das populares em todos os recantos do país;

e) organizar e desenvolver a defesa nacional pelo escotismo,

linhas de tiro e preparo militar. (Parecer sobre o projeto de

Estatutos da Sociedade dos Patriotas, apud Medeiros, pp. 32-

33, 2005)”

Segundo informação compilada por Medeiros (2005), o jornal

O Estado de São Paulo, em edição de 16 de dezembro de 1916 (p. 5),

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ANTONIO GRAMSCI

três dias depois, portanto, da apresentação do Parecer, noticiou a

fundação da Liga Nacionalista de São Paulo (LNS), atribuindo a seu

presidente, Frederico Vergueiro Steidel, a declaração de que os fins

da entidade eram:

1º.) empreender campanha pela liberdade contra atentados civis ou

militares à soberania nacional;

2º. ) desenvolver o sentimento da unidade nacional;

3º. ) obter a efetividade do voto, mediante o registro civil da maiori-

dade cívica, o sistema de sigilo eleitoral, o imposto à abstenção, o

feriado nos dias de eleições e as mais eficazes penalidades à fraude;

4º. ) promover a organização e desenvolvimento da defesa nacional

pelo escotismo, linhas de tiro e preparo militar.

É interessante observar que a notícia, tal como a divulga Medeiros

(2005), não coloca a alfabetização, nem tampouco a educação geral,

profissional e cívica entre os objetivos da Liga. A omissão faz pensar

em possíveis discordâncias entre os fundadores da entidade quanto

ao seu escopo. Ou talvez aponte, apenas, para uma diferença de ênfa-

se relativamente à maior ou menor prioridade concedida por eles a

cada um desses objetivos. Nessa segunda hipótese, pode mesmo apon-

tar para a especificidade do entendimento de Dória sobre os objeti-

vos da Liga, abrindo a possibilidade de considerar que ele, ao lado de

Thompson, tenha sido um dos principais responsáveis por fazer da

“difusão da educação geral, profissional e cívica pelas camadas popu-

lares em todos os recantos do país”, como previa o projeto de Esta-

tutos de sua autoria, uma atividade-fim da Liga e não apenas uma

atividade-meio para a consecução de objetivos cívico-patrióticos e

político-partidários. A hipótese é consistente, como se verá, relativa-

mente às concepções pedagógicas de Dória e, se compreendida à luz

dessas concepções, pode trazer novos elementos para a compreensão

da Reforma da Instrução pública paulista que ele irá promover, al-

guns poucos anos mais tarde. Ela pode mesmo trazer elementos para

evidenciar – questão que será retomada adiante – o equívoco da redu-

ção de seus intentos reformistas à questão da alfabetização.

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COLEÇÃO EDUCADORES

De qualquer modo, aceitando-se ou não tais hipóteses, as questões

educacionais terão um lugar importante nas iniciativas da entidade,

como mostra exaustivamente Medeiros (2005), com base em docu-

mentação localizada nos Arquivos da Liga e em notícias do jornal O

Estado de São Paulo. Elas serão objeto de múltiplas estratégias “no

campo da educação política e cívica, procurando atingir todos os

grupos sociais”, como aponta Medeiros(2005). Para cada um desses

grupos, segundo a autora, uma estratégia específica foi acionada:

Alfabetização para os operários; conferências para professores e

profissionais liberais; artigos no jornal para os leitores do OESP – a elite

cultural e política do país; cursos de formação para os já alfabetizados;

produção e publicação de livros e livretos para distribuição gratuita aos

leitores em geral; cartas, moções e ofícios para congressistas estaduais e

federais, governadores e presidentes. (Medeiros, p. 87, 2005)

Integrante da Sociedade e da Liga, Dória sem dúvida partici-

pou ativamente da formulação e da execução dessas estratégias,

transitando no núcleo do grupo dirigente das duas entidades e

realizando tarefas importantes cuja execução lhe foi delegada, como

a referida participação na Comissão que elaborou o Parecer e a

proposta de Estatutos da Sociedade dos Patriotas. Sua condição

de sócio desta entidade lhe conferiu posição de destaque e poder

na Liga e, certamente, o inseriu no rol das figuras próximas ao

núcleo do poder das duas entidades. Mas não é possível minimizar

a informação de que, por trás da Sociedade dos Patriotas, ainda

existia uma terceira organização, mais secreta e mais fechada do

que ela, a que só iniciados tinham acesso, que provavelmente ditava

as principais diretrizes das ações da Sociedade e da Liga, a Bucha

Nada parece indicar que Sampaio Dória tenha sido convidado a

participar da Bucha e tenha sido iniciado em seu segredo. Mas,

ainda assim, por mais que relativizemos a tese de Medeiros, que o

situa no interior do grupo dirigente da Liga, não é possível negar a

importância de sua participação nesta entidade. Não fosse por

Ver, a respeito, Bandecchi (1978); Boto (1990; 1994/1995); Medeiros(2005).

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ANTONIO GRAMSCI

outra razão, a similaridade entre as campanhas da Liga com as

proposições jurídicas e educacionais que sustentou em conferências

e em artigos publicados na imprensa periódica especializada e na

grande imprensa, notadamente no jornal O Estado de São Paulo,

autoriza apresentá-lo como talvez o seu principal ideólogo, pro-

pagandista e doutrinador como sustentei acima.

Nessa perspectiva, talvez os traços mais importantes da atuação

de Sampaio Dória na Liga Nacionalista de São Paulo tenham sido

as iniciativas editoriais que resultaram na publicação dos livros de

sua autoria: O que o cidadão deve saber; Como se ensina; e Como se aprende

a língua. O primeiro foi publicado no período em que Dória inte-

grou a Comissão de Educação Cívica e, os dois outros, nos anos

em que ele fez parte da Comissão de Instrução da entidade

. No

primeiro caso, são muitos os indícios, a começar pelas cartas de

Steidel e Thompson que abrem a edição, que autorizam considerar

a publicação do livro uma iniciativa fortemente respaldada pela

Liga, a ponto de justificar tratá-lo como uma publicação oficial da

entidade. Quanto aos demais, são sem dúvida ferramentas ágeis e

eficazes de divulgação do único método de ensino que ele enten-

dia capaz de promover a cultura intelectual, a cultura profissional e

a cultura cívica do povo brasileiro. Não encontrei evidências de

que a publicação deles tenha sido decidida pela Comissão de Ins-

trução da Liga de que Dória era membro, quando se deu sua

publicação, como peça de um programa de intervenção educativa

da Liga. Mas é pelo menos curiosa essa coincidência temporal e

são eloquentes os indícios, legíveis nos dispositivos textuais e

editoriais que configuram materialmente esses livros, que autori-

zam a adivinhar o seu destinatário e os usos que lhes foram pres-

critos, como será examinado adiante.

Contando com 258 páginas, o livro O que o cidadão deve saber

(manual de instrução cívica)

é dividido em duas partes e se estrutura

Ver, a respeito, Medeiros(2005), capítulo 2.

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COLEÇÃO EDUCADORES

a partir de dois eixos, correspondentes, cada um, a uma delas. Na

primeira, é sobretudo informativo a respeito da organização cons-

titucional do Brasil. Na segunda, o livro adquire um caráter mais

doutrinário, argumentativo e prescritivo, no intuito de assentar os

princípios que devem reger uma sociedade.

O perfil da publicação é evidenciado já na página de abertura,

com a seguinte exortação do autor:

Uma exhortação

Vós que abrís este livro:

Si estaes ao par da nossa Constituição Federal, não percaes tempo

com a leitura

delle.

Mas si apenas a conheceis de nome, já agora só o deixareis de ler, si

fordes mão patriota.

Não encontrareis, nelle, o commentario systematico da Constituição

Republicana, mas a coordenação de algumas idéas cívicas, esparsas na

ebulição constituinte da política brasileira.

Não são originaes. Mas não é de originalidades que se formam as

qualidades, viris e heróicas de um povo.

A Constituição do Brasil, naquilo que a todos mais releva conhecer e

cumprir, se acha textualmente exarada neste Manual.

Si quereis o prestígio da vossa terra e da vossa gente, lêde-o com

attenção, para corrigir e praticar as idéas que o animam. (Dória, 1919)

Em relatório apresentado, em 1919, à direção da entidade, Thomaz

Lessa, secretário geral da Liga, comenta a publicação do livro, afirmando

ter ele correspondido aos “fins que a Liga tinha em vista”, e elogiando a

competência do autor

(Lessa, pp. 47-49, 1919; apud Medeiros, p.

106, 2005).

De modo a atestar e a melhor dimensionar o respaldo que a

direção da Liga deu ao livro, reproduzo integralmente, a seguir,

Segundo Medeiros (2005), o livro foi uma encomenda da Liga a Sampaio Dória.

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ANTONIO GRAMSCI

o prefácio escrito por Frederico Vergueiro Steidel, presidente da

entidade:

É incalculável o benefício que, para o desenvolvimento dos ideaes do

nacionalismo, advirá da divulgação deste livro, no qual, em lingua-

gem clara, e sem pretensões a um sectarismo doutrinario, exposto é

o nosso sistema constitucional.

O povo deve e precisa conhecer a organização dos poderes políticos,

que se constituem em seu nome e como representantes da sua von-

tade; e, mais do que isso, deve ter a consciencia dos seus direitos e

dos seus deveres.

A realidade, entre nós, é que há muito brasileiro, que se presume de

patriota, mas que ainda não leu a nossa Constituicão Política, e que

ignora idéas rudimentares relativas á soberania, aos poderes politicos

e até aos “direitos do homem”.

Essa ignorancia é a ignorancia de si mesmo, do seu valor, da sua força

e dos seus direitos.

Tenho para mim, e creio que dificilmente se me poderá contestar, que

a causa de todos os males politicos que afligem o Brasil, está nessa

ignorancia, a começar pela verdadeira significação do voto nas eleições.

Mesmo nas classes mais elevadas, nem sempre se encontrará uma

nocão nitida do jury, do serviço militar, do estado de sitio, dos par-

tidos politicos etc., sem se falar das idéas mais altas da soberania,

estado e federação.

Esses conhecimentos, entretanto, não devem ser privilegio dos

letrados, assim como as nocões de Hygiene não devem ser apanagio

dos medicos.

A hygiene, essa o povo a pratica instinctivamente, embora de forma

rudimentar, afastando-se com pavor dos fócos de infecção, abando-

nando as regiões insalubres, fazendo fogueiras fumarentas em casos

de epidemia, afugentando assim os agentes transmissores da molestia.

Infelizmente a politica não encontra a sua base na conservação da

especie, e é indispensavel explicar ao povo os rudimentos dos bons

principios, para serem comprehendidos e praticados.

Não conheço livro algum, que, em nosso paiz, se proponha a divul-

gação popular dos principios basicos constitucionaes, pois os

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COLEÇÃO EDUCADORES

compendios, comentarios e monographias são accessiveis apenas ás

intelligencias para elles já preparadas, e ás bolsas que supportam o

seu elevado preço.

Foi essa consideração que inspirou ao inexcedivel patriotismo do dr.

Sampaio Doria a confecção deste livro, com o qual presta ao nosso

paiz um serviço, cuja extensão a sua modestia impede de calcular.

À sua qualidade de inteligente educador da mocidade permittiu-lhe

dar à exposição das materias tratadas um cunbo de clareza e concisão,

que um expositor doutrinario não poderia conseguir, e os seus co-

nhecimentos profundos de direito constitucional se espelham nos

melhores principios, que sustenta.

Ao lado de todas essas vantagens, nota-se a preocupação, desde a

primeira até a ultima pagina, de avivar, com enthusiasmo e calor, o

patriotismo elevado e são em quem o ler, e é tão sincero esse senti-

mento, que os deixamos por elle empolgar, á medida que percorre-

mos as suas paginas.

Generosamente o dr. Sampaio Doria accedeu ao convite da Liga

Nacionalista para escrever um livro de divulgação popular do nosso

constitucionalismo, e ofertou-lhe o seu magnífico trabalho; esta o

recebe como uma dadiva preciosissima, e o considera como o mais

util de todos os esforços até hoje realizados pela propaganda dos

seus fins, no que diz respeito á cultura do civismo.

São Paulo, fevereiro, 1919.

F. Vergueiro Steidel.

A iniciativa de publicação do livro era ainda respaldada pela

inclusão, no volume, de carta do diretor geral da Instrução Pública

de São Paulo, Oscar Thompson. Militante da Liga, Thompson

fala, na carta, na posição de alto mandatário do governo do estado,

elidindo sua condição de ativo militante da Liga. A estratégia edi-

torial dava forte respaldo ao livro que era autorizadamente elogiado

por uma autoridade pública como “obra de mestre abalizado”.

Vale a pena, também, transcrevê-la aqui:

Carta do Sr. Dr. Oscar Thompson

Diretor geral da Instrucção Publica em São Paulo

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ANTONIO GRAMSCI

IlImo. Sr. Dr. A. de Sampaio Doria

Acabo de ler, em original, o seu Manual de Instrucção Cívica, intitulado

O que o cidadão deve saber - e não me pude furtar ao desejo de mandar-lhe,

de prompto, e expontaneamente; as minhas impressões.

“Este livro é obra de mestre abalizado” - foi a minha primeira excla-

mação, ao terminar a sua leitura.

Embora calcado na Constituição Brasileira, a disposição dos

assumptos, a pureza e belleza das idéas, o novo e são espirito civico,

que vivificam cada uma, das suas paginas, dão-lhe uma feição nova.

E, pois, neste aspecto, um livro original.

É livro de mestre, e de mestre psychologo, pois que, nelle, todo o

desenvolvimento da ma-téria obedece, de preferencia, á ordem

psychologica, que é a que mais favorece a comprehensão do leitor,

que mais o interessa, não obstante, no caso vertente, tratar-se de um

trabalho didatico, destinado a moços em preparação para a vida po-

lítica do Paiz.

E preparar-se para a vida política do Paiz não é, a meu ver, como

muitos pensam, exercer cargo politico - accidente na vida do cidadão

- mas tomar parte, como cidadão eleitor, consciente dos seus direitos

e deveres, em todas as fórmas de actividade da vida nacional.

Ler o seu “Manual” não é somente conhecer a organização politica do

Brasil, a sua forrma de governo, as leis que regem os cidadãos, os seus

direitos e deveres - é estudar, á luz de uma critica inspirada num grande

amor das cousas patrias, a nossa Constituição; é conhecer erros da sua

applicação; é orientar-se para cummpril-a e fazel-a executar; é despertar

o desejo de ser eleitor, de tomar, portanto, parte activa na vida politica

do Paiz; é convencer-se da necessidade da criação de partidos políticos,

força orientadora da opinião pública. Enfim, ler o livro O que o cidadão

deve saber é o mesmo que frequentar uma escola de alta cultura civica.

Do collega e amigo deveras admirador

Oscar Thompson.

É interessante observar que o elogio feito por Thompson res-

salta a qualidade didática da obra, no seu entender “livro de mestre,

e de mestre psicólogo”, em que o desenvolvimento da matéria teria

sido norteado pela psicologia, de modo a favorecer o leitor visado,

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3938

COLEÇÃO EDUCADORES

“os moços em preparação para a vida política do país”. A referência

à psicologia remete a uma questão que será central em toda a pro-

dução bibliográfica de Dória como pedagogo: a total consonância

entre o método da intuição analítica, tal como o chamava e entendia

Dória, e as leis psicológicas que, segundo ele, regiam o desenvolvi-

mento (mais adequadamente, a evolução) infantil. Pensado como o

único método de ensino verdadeiro, já que compreendido como o

único em estrita adequação à “lei de recapitulação abreviada”, o

método da intuição analítica é o cerne da pedagogia de Dória, como

se verá no próximo subitem deste livro. Ele já havia sido explanado,

explicado e defendido por Dória alguns anos antes, na Tese que

apresentou no concurso para provimento da cadeira de psicologia,

pedagogia e educação cívica da Escola Normal Secundária de São

Paulo, que foi publicada como livro, em 1914, sob o título Princípios

de pedagogia. Didatizado, ele será objeto de exposição e explicação,

alguns anos mais tarde, em Como se ensina, o pequeno livrinho a que já

me referi, publicado, ao que tudo indica, em sintonia com as inicia-

tivas educacionais da Liga, em 1923, quando Dória integrava a Co-

missão de Instrução da entidade. A articulação entre as concepções

neles defendidas e a atuação de Sampaio Dória, seja como militante

da Liga Nacionalista de São Paulo, seja como reformador da Ins-

trução Pública paulista, será um dos objetivos norteadores dos tó-

picos seguintes deste livro.

O didata militante: dois pequenos livrinhos

para ensinar o professor a ensinar

Em 1923, quando integrava a Comissão de Instrução da Liga

Nacionalista de São Paulo, Sampaio Dória, como se viu, publica

dois pequenos livrinhos Como se ensina; e Como se aprende a língua.

Como já afirmei, não encontrei evidências de que a publicação

deles tenha sido decidida pela Comissão de Instrução como peça

de um programa de intervenção educativa da Liga. Mas, além do

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3939

ANTONIO GRAMSCI

fato de terem sido publicados no período em que Dória integrou

essa Comissão, são eloquentes os indícios, legíveis nos dispositivos

textuais e editoriais que os configuram materialmente, que autori-

zam adivinhar o seu destinatário e os usos que lhes foram prescritos.

É possível afirmar que o seu formato editorial, o seu conteúdo

pedagógico e o seu gênero didático tornam pertinente sua leitura

como peças integrantes de uma estratégia de educação popular.

São pequenos volumes encadernados com capa dura; impressos

com tipos grandes, parágrafos curtos e linhas bem espaçadas; com

linguagem acessível e estilo didático. Considerados esses indícios,

Como se ensina e Como se aprende a língua podem ser lidos como peças

de um programa de intervenção em larga escala na formação

(talvez em serviço) do professorado. Deliberada ou não oficial-

mente pela Liga, iniciativa dela ou de Sampaio Dória individual-

mente, a publicação desses livros pode ser considerada como es-

tratégia articulada ao programa de educação popular da Liga.

Considerá-la desse modo pode reforçar a hipótese acima levanta-

da acerca da especificidade do aporte de Dória ao trabalho da

Liga. Porque, convenhamos, investir na formação do professora-

do não é estratégia política que se esgota na imediatez de um ob-

jetivo instrumentalmente concebido, como parece ser o caso das

campanhas de alfabetização atribuídas às Ligas Nacionalistas que

se institucionalizam no Brasil na década de 1910.

Publicado pela Monteiro Lobato & Cia, Como se ensina teve sua

primeira edição em 1923, com uma primeira tiragem de cinco

milheiros. As páginas do pequeno livrinho de capa dura reúnem um

conjunto de orientações didáticas sobre o emprego do “método da

intuição analítica” e sobre os “requisitos substanciais de um bom livro

didático”, propondo um padrão para esse tipo de material impresso.

Com 131 páginas, o livro se estrutura em três partes: metodologia

didática; literatura didática; e Um padrão de livro didático. A primeira

ocupa a maior parte do livro, exatamente 96 páginas, e é composta

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3940

COLEÇÃO EDUCADORES

por 12 pequenos capítulos, cujo cerne é a explanação do método da

intuição analítica. Os quatro primeiros capítulos têm caráter

introdutório, delimitando o assunto (cap. 1); apresentando a concepção

de método (cap. 2); diferenciando método de ensino de método de

investigação científica (cap. 3); e caracterizando e delimitando as esferas

de ação do professor e do aluno na educação (cap. 4). O capítulo

quarto, o mais extenso do livro, estabelece as bases do método, dis-

correndo sobre o “Mecanismo das percepções” (pp. 25-28); sobre a

“Marcha aquisitiva das percepções” (pp. 28-33); sobre as “Leis da

análise” (pp. 33-35); sobre a “Base intuitiva” (pp. 35-36); sobre o

“Mecanismo do raciocínio” (pp. 36-38); sobre “A premissa maior”

dos raciocínios (pp. 38-42); sobre a “Base intuitiva” (pp. 42-43); e,

finalmente, sobre a “Intuição” (pp. 43-45). O sexto capítulo – “O

método da intuição analítica” – ocupa uma única página, em que é

apresentada a conclusão das explanações e argumentações expressas,

a título de legitimação do método, nos capítulos anteriores:

A verdade sobre o método de ensino então se impõe. A cooperação

do professor, na realização dos fins educativos, é sugerir atividades,

com que os educandos se formem, se habilitem e aprendam. Ora, a

capacidade humana de conhecer se exerce no contato da inteligência

que percebe, com as coisas que vai conhecer, isto é, na intuição cons-

tante em analyses. Logo, é pela intuição analítica que se há de modelar

a cooperação educadora do mestre.

A intuição–analítica é o meio supremo, o método único do ensino.

Tudo mais são confusões e aberrações. (Dória, p. 47, 1923)

O restante do livro vai tratar, por meio de exemplos, dos

bons e dos maus usos do método.

Como se aprende a língua é série composta por três volumes, que

segmentam e articulam o “curso primário da língua em três graus”

por meio de “uma exposição pedagógica (e não lógica) dos fatos da língua”.

O volume correspondente ao nível médio do curso primário e

tem sua quinta edição em 1924, com uma tiragem de 35.000 exem-

plares. Não foi possível saber qual a data da primeira edição desse

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3941

ANTONIO GRAMSCI

volume. Na bibliografia de Medeiros consta a informação sobre

uma segunda edição do título em 1922. Não foi possível saber

nada sobre as outras edições e sobre os outros volumes. Posterior-

mente, já na década de 1930, e em novo formato, Como se aprende a

língua é reeditado, compondo os volumes XI (para o curso primá-

rio) e X (para o curso geral), da série Livros Didáticos da Bibliote-

ca Pedagógica Brasileira, organizada por Fernando de Azevedo

para a Companhia Editora Nacional.

Em sua quinta edição, o livro Como se aprende a língua é um

manual de ensino da língua portuguesa cujo título põe ênfase no

modo a ser adotado pelo professor para a exposição adequada

de categorias e conceitos gramaticais. O autor concebe o ensino da

língua normativamente, segundo o padrão da norma culta escrita,

podendo-se dizer que um título mais apropriado para a obra seria

Como se aprende a classificação gramatical da língua.

No prefácio, o autor lembra que no primeiro volume do seu

curso primário de língua estudou a “sentença simples” e suas relações

lógicas, juntamente com classificações de palavras e suas variações,

desenvolvendo paralelamente a exposição da “análise lógica” (hoje

chamada de “análise sintática”) e da “análise taxionômica” (hoje cha-

mada de “análise morfológica”). Seu livro dá continuidade ao texto

escrito no primeiro volume, propondo como objeto de estudo o

que chama de “sentença complexa” (hoje conhecida como “perío-

do composto”) e novas categorias gramaticais.

Afirmando que a maior complexidade gramatical pressupõe

e exige maior desenvolvimento mental do aluno, especifica o que

caracteriza o manual de estudo da língua que escreveu para o curso

primário – “apenas o método que o movimenta”. Afirma que a

substância e a doutrina com que explica a língua são as mesmas

das gramáticas, mas que o método didático é inteiramente outro.

A ênfase no método reenvia o leitor novamente ao título, Como se

aprende a língua, e permite a Dória afirmar que é impróprio chamar

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3942

COLEÇÃO EDUCADORES

seus livros apenas de gramáticas. Explica que a gramática é uma

exposição lógica dos fatos da língua, donde decorrem suas divisões,

subdivisões, quadros, partes, capítulos, parágrafos etc. O gramático,

afirma, pressupõe a analogia, estabelecendo semelhanças e

dessemelhanças dos fatos de língua para compor a gramática. No

caso dos capítulos que compõem Como se aprende a língua, afirma

não fazer uma exposição propriamente “lógica”, mas “pedagógica”

dos fatos da língua. A ordem pedagógica é mais que a ordem

lógica, propõe. Enquanto esta se ocupa das semelhanças e

dessemelhanças dos objetos sobre os quais doutrina, a ordem pe-

dagógica opera “atendendo à capacidade e ao preparo dos alunos”,

como escreve o autor (Dória, p. 6, 1924).

Sampaio Dória afirma que a mente das crianças tem “tendências

próprias, transitórias e construtivas”, distinguindo-se da mente adulta

“por ser menos capaz e menos culta”. Logo, qualquer livro didático

deve pressupor “o preparo, o grau de compreensão e as tendências

mentais” dos destinatários. As gramáticas erram, afirma, porque não

pressupõem tal adequação. Como exemplo, Sampaio Dória propõe

o capítulo que as gramáticas reservam aos pronomes. As definições,

as espécies, os casos deles são expostos à consulta dos leitores. Como

consulta, nada melhor, afirma. Mas, como ensino, totalmente impró-

prio. Como exemplo, Dória cita o “pronome conjunctivo” (hoje

chamado de “pronome relativo”) que os alunos aprendem antes de

aprender as conjunções. Nas gramáticas, o capítulo das conjunções

vem depois do capítulo sobre os pronomes. Quando o leem, as

crianças aprendem que a conjunção liga orações. Mas ainda não tive-

ram “análise lógica” (“sintática”) e ainda não têm a mínima ideia do

que seja “oração”. “Como hão de compreender uma relação,

ignorando os termos relacionados? Não há, verdadeiramente, nada

mais antipedagógico.”

Como é necessário que a mocidade se inteire dos “usos auto-

rizados da língua”, seguindo as prescrições gramaticais, o que se

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3943

ANTONIO GRAMSCI

requer é que “estes fatos sejam expostos dentro do mais completo

respeito à natureza da mentalidade infantil”. Logo, a ordem peda-

gógica se impõe como necessária porque, respeitando a lógica dos

fatos gramaticais, também respeita a psicologia do aluno, opon-

do-se à ordem “puramente lógica, que abre mão ou ignora o pre-

paro e o entendimento das crianças”.

Sampaio Dória concebe os usos da língua normativamente,

em termos de certo/errado. Seu livro tem 48 lições expostas se-

gundo a “ordem psicológica” proposta.

Na cátedra da Escola Normal: Sampaio Dória, pedagogo

Prefaciando o livro de Dória, Educação moral e educação econômi-

ca, para a coleção Biblioteca da Educação, Lourenço Filho destaca

a importância histórica das concepções pedagógicas de seu antigo

professor na Escola Normal, ressaltando o caráter social de sua

pedagogia. Segundo o seu testemunho de aluno e colaborador, a

pedagogia não podia, segundo Dória, ser considerada “um sis-

tema de educação do indivíduo isolado, mas a do homem em

comunidade”. Tal concepção pedagógica faria com que Dória ori-

entasse o “ensino de pedagogia para uma finalidade de política

nacional de cultura”. Nos cursos que dera na Escola Normal, por

dez anos, suas lições “chegavam sempre às normas de uma teoria

universal da educação, sem perder nunca o endereço social de nosso

caso, do caso brasileiro.” (Lourenço Filho, p. 7, 1928)

É com um visível esforço de enquadramento da pedagogia

professada pelo antigo mestre nos moldes que presidiam a orga-

nização da Biblioteca da Educação que Lourenço Filho redige o

prefácio do livro Educação moral e educação econômica, nele traçando

um perfil de Dória e de suas ideias educativas.

Educação moral e educação econômica, publicado em 1928, é, como já

afirmei, livro produzido sob encomenda para integrar a coleção Bi-

blioteca da Educação, organizada por Lourenço Filho para a Com-

panhia Melhoramentos de São Paulo. O livro compendia as preleções

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3944

COLEÇÃO EDUCADORES

metodológicas de Dória no campo em que, segundo o juízo do

organizador da coleção, maior era a importância e, sobretudo, a

atualidade da pedagogia de Dória: seu caráter de pedagogia social.

Ao prefaciar o livro, traçando o perfil do seu autor e fixando balizas

para sua leitura, Lourenço Filho põe em relevo o pedagogista social:

Por um caminho inverso ao dos cultores da sociologia positiva que,

partindo do estudo histórico das sociedades mais atrasadas, chegam

às instituições livres de hoje, para afirmar que nelas a educação é o

pêndulo regulador, Sampaio Dória deduz do ‘estado ideal’ as nor-

mas de sua construção. No caso brasileiro, vê como passo inicial, a

necessidade de alfabetização do povo. A soberania popular não pode

existir sem ela. A primeira função do estado é, pois, educar.

Elaborando um sistema de ideias originais, quanto às necessidades

brasileiras, ele pode assim inscrever-se na corrente idealista alemã, em

que Natorp culmina. Subscreveria, em tal autor, a noção de pedagogia

como’a obra total de elevação do homem ao mais alto grau de perfeição

humana’. Razão porque ‘a pedagogia é sempre social e, por isso mes-

mo, nunca um sistema de educação do indivíduo isolado, mas a do

homem que vive em comunidade. (Lourenço Filho, p. 6, 1928)

Para um leitor atento e informado, ficam evidentes as estratégias

textuais que compõem o perfil de Dória e de suas ideias educativas,

que Lourenço Filho traça no Prefácio, de modo a adequá-lo, não

somente à coleção, mas, principalmente, às novas tendências peda-

gógicas que o organizador da mesma acreditava terem suplantado

convicções e teorias como as que Dória ainda professava. A operação

punha em evidência as concepções julgadas compatíveis com as novas

doutrinas pedagógicas e silenciava as demais.

A simples publicação de um livro de Dória na coleção, como

o seu terceiro volume, quando tinham apenas sido nela publicados

os livros de Henri Pieron, Psicologia experimental e o de Claparède, A

escola e a psicologia experimental indicia o prestígio de que gozava o

antigo mestre junto ao organizador da coleção. Figurar na Biblio-

teca de Educação, ao lado de dois pedagogos já internacional-

mente ilustres, era sem dúvida uma honra para Sampaio Dória.

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3945

ANTONIO GRAMSCI

Mas a simples leitura dos títulos dos três livros dispostos na

contracapa da obra evidencia a ambiguidade da situação. O tema

dado a Sampaio Dória não deixava de ser de seu interesse e do-

mínio. Mas não era, certamente, o tema de sua predileção. Mais do

que isso, na territorialização que a coleção promove, fragmentando

os assuntos por volume e destinando cada um deles a um autor

escolhido, era o próprio território em que Dória costumava se

mover que lhe era subtraído. A psicologia experimental, peça

inamovível desse território e tema tão recorrente na produção de

Dória, era assunto destinado a outros autores. Não a quaisquer

autores, mas a duas das principais autoridades no assunto, interna-

cionalmente reconhecidas. Mesmo sem examinar do que tratam,

exatamente, esses dois autores nos volumes referidos, é possível

inferir que, na coleção, Dória é expelido de um território antes

bastante frequentado: o da pedagogia como ciência. É o que se

pode concluir, examinando a produção bibliográfica de Dória no

campo da pedagogia.

Assim, compreender as concepções e proposições pedagógicas

de Sampaio Dória é tarefa que exige um olhar atento ao modo como

Lourenço Filho faz a apologia do seu antigo professor, conferindo à

pedagogia por este professada um perfil adequado às suas próprias

convicções e estratégias de reconfiguração do campo dos saberes

pedagógicos e reservando-lhe um lugar conveniente na nova

configuração que imprimia a esse campo. Prevenir-se contra tais pro-

cedimentos permite perceber de outro modo o perfil e a importância

de Sampaio Dória no campo da história dos saberes pedagógicos

no Brasil. Permite perceber que a sua participação nessa história foi

muito mais complexa e que o seu perfil como pedagogo extrapola

as imagens do pedagogo social e do didata cristalizadas nas palavras

autorizadas com que o pedagogo e editor Lourenço Filho, no auge

de seu prestígio político e técnico, publicava Educação moral e educação

econômica como volume de sua Biblioteca da Educação.

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3946

COLEÇÃO EDUCADORES

Aquilatar e compreender a importância e o papel de Sampaio

Dória na configuração do campo dos saberes pedagógicos em São

Paulo implicariam redimensionar o impacto de suas preleções como

professor da disciplina psicologia, pedagogia e educação cívica na

Escola Normal Secundária da capital e acompanhar o processo de

corrosão gradativa da crença na “lei da recapitulação abreviada”, que

tanta penetração havia tido nessa escola, desde o final do século XIX,

fundamentando as opções didáticas em favor do “ensino intuitivo”

e, mais tarde, do “método de intuição analítica”. Dispositivo de

atrelamento da pedagogia ao evolucionismo spenceriano, a “lei da

recapitulação abreviada” havia justificado as reformas empreendidas

por Caetano de Campos nos primeiros anos da República; e tudo

leva a crer que tenha sido objeto de explanação e defesa nas aulas

ministradas por Dória nessa escola, por cerca de dez anos, até meados

da década de 1920, uma vez que foi objeto de demonstração na tese

Princípios de pedagogia, que ele defendeu no concurso que lhe valeu a

cátedra nessa escola. A tese é publicada como livro em 1914. Nele, o

já então professor catedrático da Escola Normal Secundária estava

interessado em defender e justificar o emprego do “método de intuição

analítica” – que reputava peça central nas estratégias republicanas de

constituição de um sistema de educação pública modelar em São

Paulo – demonstrando tratar-se de método fundado no princípio de

que a educação deveria recapitular, no indivíduo, o processo de

evolução da humanidade.

O livro Princípios de pedagogia é peça documental importantís-

sima para uma adequada compreensão do perfil de Dória como

pedagogo e da importância histórica de seu papel na configuração

do campo dos saberes pedagógicos no Brasil. Dando publicidade

à tese que apresentara no referido concurso, Dória põe em cir-

culação as concepções sobre educação, pedagogia, psicologia da

criança e ciência que muito certamente balizaram os ensinamentos

que ministrou nessa escola ao longo de mais de dez anos. Lê-lo

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ANTONIO GRAMSCI

aqui, no movimento deste texto, é operação que se quer compro-

metida não apenas com a identificação e caracterização dos sabe-

res pedagógicos e psicológicos de que ele se apropriou, pondo-os

em circulação, mas também com a elucidação dos pressupostos

teóricos e doutrinários que nortearam suas práticas como

reformador da instrução pública. Por sua vez, Educação, livro pu-

blicado quase 20 anos depois, em 1933, tem também especial inte-

resse, na medida em que, segundo o seu autor, compendia a dou-

trina que teria sido professada por ele por mais de dez anos, na

Escola Normal da capital.

Princípios de pedagogia:

a difícil empresa

de assentar a ação educativa em bases científicas

Aquilatar a importância do livro na minguada produção peda-

gógica brasileira não é tarefa fácil. Ela supõe que nos desloquemos

para o território conceitual movediço em que estava em curso, inter-

nacionalmente, desde o final do século anterior, a constituição do

que entendiam por ciência da educação. O livro de Dória move-se

nesse território, dialogando com autores de distinta extração disci-

plinar, orientação teórica muitas vezes incompatível e de importância

muito variável, cujo denominador comum era a larga circulação no

período. Entre eles, destacam-se alguns, muito conhecidos ainda hoje,

como Rousseau, Haeckel, Comte, Spencer, Emerson, Binet, Claparède,

Buisson, Compayré, Wundt, William James e Stuart Mill; mas tam-

bém, outros, hoje desconhecidos de públicos não especializados,

como Grasset, Le Bon, Flournoy, Berillon, Bezold, Bernnhein, Mosso

etc. É dialogando com esses autores que Dória se lança ao empre-

endimento de fixar os princípios de pedagogia capazes de nortear

as políticas educacionais e as práticas de sala de aula. Vai buscar em

Spencer o seu ponto de partida, afirmando que o “ideal educativo

do homem é a preparação para a vida completa” (Dória, p. 6, 1914)

e sustentando que tal preparação requeria

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3948

COLEÇÃO EDUCADORES

primeiro, o desenvolver das energias físicas e mentais, mediante o

exercício dos jogos e posse ativa de um certo numero de verdades;

depois, um cabedal de conhecimentos úteis à vida em geral e à vida

profissional que abraçar; e, por fim, síntese desses dois propósitos, a

formação do caráter pelo atrofiar de certos instintos e desenvolver de

outros, assimilando certos ideais e adquirindo determinados hábitos,

acima dos quais primam o do zelo pelo dever e a devoção à verdade.

(Idem, ibidem, p. 6)

Posto assim o objetivo maior da educação, Dória o desdobra

em dois:

grandes problemas, sem cuja solução de nada valeria a fixação de

qualquer ideal científico: 1

Que é o que se deve ensinar para obter a

educação completa?; 2

Determinadas as matérias a ensinar, como

devem elas ser ensinadas?”. (Idem, ibidem, p. 7)

Depois de discorrer sobre os dois problemas e de desdobrá-

los em questões relativas a programas de ensino, currículos, méto-

dos, perfil e formação dos professores, apresenta o que lhe parece

ser a questão central: o conhecimento sobre a criança. Evocando

Claparède e valendo-se da metáfora da agricultura, Dória critica

os que se limitam a discutir programas e métodos de ensino, es-

quecendo-se de que o que importa é conhecer a criança, objeto da

ação educacional:

Organizam-se programas, discutem-se métodos, e não se conhece a

alma da criança, (...) matéria plástica aberta a todas as impressões,

transformando-se debaixo de certas leis, e para quem o fim principal

da sementeira é antes cooperar nessa evolução interior, que preparar

uma colheita de puro valor atual. A transmissão dos conhecimentos

não visa a criação direta de eruditos, mas estimular o desenvolvimento

ortopédico das faculdades intelectuais e morais, formar por inteiro o

espírito das crianças. (Idem, ibidem, p. 11)

Conhecer a criança, mais precisamente, conhecer “a alma infantil

com as leis da sua evolução” era, assim, para o pedagogo, a pedra

de toque do sucesso da educação infantil. Por isso, o livro se propõe

a expor “as linhas gerais que dominam toda a vasta extensão da

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ANTONIO GRAMSCI

ciência da infância, talhando as deduções primeiras da pedagogia

experimental”. Nesta vasta extensão, identifica dois tipos de fenô-

menos: os de ordem social e os de ordem individual. Os primei-

ros representariam o processo de “recapitulação abreviada da

marcha trilhada pela civilização da humanidade”; já os segundos

seriam “fatos puramente individuais, sem relações diretas com a

evolução da cultura humana” (Idem, ibidem, p. 13). É trilhando

esse caminho argumentativo que Dória, como muitos outros seus

contemporâneos, vai buscar em Haeckel a lei biogenética expressa

na fórmula – a ontogênese é paralela à filogênese (grifos do autor). Mas

é assim também que Dória, depois de dedicar várias páginas à

demonstração da procedência e da aplicabilidade da lei da recapi-

tulação abreviada à educação das crianças, traça os seus limites,

sustentando haver muita coisa, “na evolução infantil sem nenhum

paralelo com a marcha da civilização (...)” (Idem, ibidem, p. 31) E

conclui: “o paralelismo só abraça, na marcha da cultura humana,

os fatos constitutivos da escala evolutiva e, no desenvolvmento

infantil, o infantilismo decrescente em marcha para a virilidade.”

(Idem, ibidem, p. 32). Compreendida assim, no que era considera-

do por Dória os “seus verdadeiros termos”, a lei da recapitulação

abreviada deixava espaço, no vasto campo da ciência da infância,

para o conhecimento de fenômenos e de leis do desenvolvimento

infantil sem relação de paralelismo com o desenvolvimento da hu-

manidade. Era assim que, ao lado do “fator social da recapitulação

abreviada”, Dória trazia o “coeficiente individual”. Somados, abran-

geriam todas as leis da psicologia infantil (Idem, ibidem, p. 34). Falar

exaustivamente deles e de suas consequências pedagógicas deman-

daria “um tratado de psicopedologia e psicopedoctenia com raízes

na fisiologia, na higiene infantil e escolar (...)”, o que excedia os pro-

pósitos e as possibilidades do livro. Uma vez que a lei de recapitula-

ção abreviada já havia sido objeto de longa exposição e discussão,

era suficiente referir, nas suas linhas gerais, alguns dos mais impor-

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COLEÇÃO EDUCADORES

tantes “fenômenos infantis constitutivos do coeficiente individual.”

(Idem, ibidem).

É assim que Dória passa a enumerar os fenômenos que consi-

dera escaparem da lei de recapitulação abreviada. Nomeia, em

primeiro lugar, o crescimento físico, cujas leis interessavam sobre-

maneira à pedagogia, entendida como arte de favorecê-lo. Em

seguida, a fadiga, “fenômeno individual sem paralelismo com a

evolução da raça” que, apelando para a fisiologia de Mosso, é

compreendida como “legítima defesa do organismo contra os

excessos imprudentes do esforço.” (Idem, ibidem, p. 37). Em tor-

no do tema da fadiga, o leitor é conduzido a adentrar o universo

das medições e correlações dos laboratórios de psicologia e seus

instrumentos. Nos estudos de psicologia experimental neles pro-

duzidos, a “boa pedagogia”, interessada em “manter o equilíbrio

entre a capacidade de trabalho do aluno e as suas tarefas escola-

res” (Idem, ibidem, p. 39), deveria buscar subsídios, adequando

horários, programas, currículos, mobiliário, espaço das salas de

aula etc. Lidar com essas dimensões do tempo e do espaço esco-

lares era tarefa de uma pedagogia racional que não poderia nunca

“destruir o equilíbrio entre a resistência orgânica e o dispêndio de

forças” (Idem, ibidem, p. 40).

Um novo tema, o da sugestibilidade da criança, integra o rol

dos fenômenos que escapam à lei da recapitulação abreviada. Dis-

correndo sobre ele, Dória conduz o leitor a frequentar outros au-

tores – Wundt, Binet, Charpentier, Flournoy, Berillon – e a transitar

pelas fronteiras do que hoje se pensa como domínio da educação.

Tema controverso, que põe em cena a então frágil demarcação de

fronteiras entre ato clínico e ato pedagógico, o tema da

sugestibilidade é sucessiva e polemicamente apresentado como si-

nônimo de educabilidade; como condição de possibilidade do

ato educativo; e como estágio da relação educativa a ser superado

no processo de educação. Encenando uma pluralidade de posições

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ANTONIO GRAMSCI

em torno dele, Dória conduz a discussão para o então sedutor e

controverso território das experiências com o hipnotismo. Cita

Berillon e sua tese de que o hipnotismo seria um processo peda-

gógico normal, para em seguida contraditá-lo, recorrendo a Wundt,

para quem adotar a hipnose em pedagogia seria uma perversão

moral. E conclui:

o hipnotismo será um método clínico, pertencerá à pediatria, e

psiquiatria, à psicopatologia, à terapêutica em geral se quizerem.

Está, porém, banido das práticas pedagógicas sensatas. (Idem,

ibidem, p. 42).

É somente depois dessa longa incursão pelos meandros das

leis que regem o desenvolvimento infantil que Dória, não sem an-

tes referir os estudos de Binet sobre os tipos mentais, sintetiza sua

posição sobre o estatuto da ciência da educação, afirmando não

ser possível colocar em dúvida que “ela se forma de preceitos da

psicologia infantil, da higiene e da sociologia” (Idem, ibidem, p.

51). Tratava-se, por isso, para ele, de uma ciência formal que, como

o direito, não teria conteúdo próprio, do que decorreria a sua difi-

culdade teórica e prática e a necessidade de aliar o psicólogo, o

médico escolar e o pedagogo na ação educativa. Essa aliança de-

veria chegar às salas de aula, a partir de complexas medições reali-

zadas nos laboratórios de psicologia e antropologia e da

institucionalização de fichas médico-pedagógicas com registros do

adiantamento dos alunos. O uso dessas fichas permitiria evitar um

empirismo obscuro, entendido como “limbo preparatório para a

claridade salvadora” que substituiria a indistinção dos alunos em

aula pela fixação dos tipos escolares. (Idem, ibidem, pp. 52-53). A

adoção de procedimentos desse tipo era fundamental, mas insufi-

ciente. A pedagogia científica exigia o concurso de estudiosos que

lhe resolvessem os incontáveis problemas, muitos deles apenas es-

boçados, outros ainda a formular. Da “solução científica de to-

dos” dependeria “a ortopedia mental e moral das gerações atuais

e futuras, solidárias todas nas mesmas taras, por cuja estirpação

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3952

COLEÇÃO EDUCADORES

clama o ideal superior da perfeição e felicidade humana” (Idem,

ibidem, p. 52).

Mas era já possível extrair dos dois coeficientes da evolução

infantil – o social e o individual – as necessárias consequências

pedagógicas. Por um lado, a lei da recapitulação abreviada “traça o

plano geral dos programas e dos métodos”. Desconsiderá-la “im-

plica o sofisma de ser a lógica da infância idêntica à lógica do

adulto” (Idem, ibidem, p. 56). Contra tal tipo de erro, é que mui-

tos educadores vinham apregoando o advento de uma nova pe-

dagogia, sem ligações com o passado. Entre eles Chrisman, que a

alcunhou de “nova pedologia” e Binet, que “lança o pregão de

morte à antiga pedagogia, (...) resultado de ideias preconcebidas

(...)”, toda feita de afirmações gratuitas, que “confunde demons-

trações rigorosas com citações literárias”. Outra não seria a posição

de Buisson, para quem a ciência da educação estaria edificada em

“concepções de puras filosofias”, apresentando-se como

uma ciência de literatura e sonho, uma ciência empírica, assaz incerta

em seu propósito e seus princípios, algumas vezes incoerente em

seus processos e meios de ação, quando resultado exclusivo da práti-

ca dos profissionais.

Contra essa situação é que surgia uma “pedagogia nova, toda

feita de observações e experiências na acepção científica da pala-

vra, construída sobre as ruínas da antiga pedagogia”. (Idem, ibidem,

pp. 57-58). Citando Spencer, Dória concluía que o erro dos velhos

métodos consistia em “não seguir nas minúcias o que são obriga-

dos a reconhecer nas generalidades”, faltando-lhes coerência,

conformidade no varejo com a orientação seguida no atacado. “A

lei da recapitulação abreviada apresentava-se, justamente, como ‘o

grande princípio, cheio de sabedoria e verdade’”, do qual era pos-

sível “deduzir delineamentos sólidos, aos programas e aos mé-

todos” (Idem, ibidem, pp. 58-59).

Depois de exemplificar amplamente as inúmeras possibilida-

des de deduzir preceitos metodológicos e aplicações várias da lei

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ANTONIO GRAMSCI

de recapitulação abreviada, Dória passa a enumerar os muitos

problemas pedagógicos a respeito dos quais a referida lei nada

tinha a oferecer. Chama, então, em seu socorro, “as verdades ex-

perimentais dos fatores alheios à evolução da cultura humana”:

são dados antropométricos, medidas fisiológicas, indicações

cardiográficas e registros cefalométricos das crianças e toda sorte

de medidas a que elas deveriam se submeter nos laboratórios de

psicologia e antropologia. Mas são também os preceitos de higie-

ne infantil e escolar; os conhecimentos da psicologia sobre os tipos

infantis, sobre as leis da fadiga e da sugestibilidade; as indicações

práticas para a ortopedia mental e moral dos anormais etc. Todos

esses e muitos outros fatores individuais – conclui Dória –

concorrem para a boa organização escolar, desde o estabelecimentos

das fichas médico-pedagógicas até as instalações em prédios higiêni-

cos e apropriados, desde os programas até o regimem disciplinar, os

horários, os exames, os recreios, as férias, a frequência obrigatória.

É pertinente registrar que as teses difundidas por Dória em

Princípios de pedagogia têm estreita relação e semelhança com as que,

defendidas por Oscar Thompson, presidiram a instalação, em 1914,

mesmo ano em que o livro foi publicado, do Laboratório de Pe-

dagogia Experimental, no Gabinete de Psicologia e Antropologia

Pedagógica, anexo à Escola Normal. Thompson era, então, dire-

tor da Escola Normal Secundária da capital paulista. Nas justifica-

tivas que apresentou para a instalação do laboratório estão presen-

tes as mesmas tópicas e os mesmos propósitos de fundação de

uma ciência da educação alicerçada em medições e experiências

laboratoriais com crianças. Tal é a similaridade entre o discurso de

ambos que vale a pena retomar aqui um artigo em que, tomando

como referência principal a iniciativa de institucionalização do la-

boratório, propus a metáfora da ortopedia para dar conta das

práticas discursivas e institucionais que, no Brasil do final do século

XIX até, pelo menos, a década de 1920, buscaram sua legitimação

enquanto pedagogia moderna, científica ou experimental.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Nesse artigo eu sustentava que talvez a mais ambiciosa e, por

isso, mais caracterizada iniciativa de implantação de práticas então

tidas como científicas no campo da pedagogia tenha se dado com

a instalação do referido laboratório no Gabinete de Psicologia e

Antropologia Pedagógica, anexo à Escola Normal Secundária da

capital paulista.

A instalação do gabinete foi justificada por Oscar Thompson,

então diretor da Escola Normal, como um esforço no sentido de

fazer a Escola acompanhar “o movimento científico” que se operava

por toda a parte em “benefício do ensino”. O objetivo da nova

instituição pretendia-se o mesmo de similares estrangeiras, em espe-

cial norte-americanas: o “estudo científico” da infância, entendido

como “exame metódico de todas as energias da criança”.

Não é o caso de retomar aqui as informações e considerações

relativas à instalação do laboratório. Interessa-me apenas retomar al-

guns tópicos do discurso proferido por Oscar Thompson em sua

inauguração, “O futuro da pedagogia é científico.” (Thompson, 1914).

Enquanto dispositivo de legitimação do laboratório inaugurado, o

texto se organiza de modo a justificar o aparelhamento da Escola

Normal – com “meios de indagação e de medição” – pela necessida-

de de construir um conhecimento científico do indivíduo. A ideia de

que as diferenças entre os educandos requerem “meios absolutamente

vários de educação”, devendo ser “objeto de um estudo e tratamento

particular” (Thompson, p. 9, 1914) é que, desse ponto de vista, co-

manda a constituição de uma pedagogia científica. Assentada em uma

pluralidade de práticas de medição, tal pedagogia se contrapunha à

“velha pedagogia, (...) abstrata, dogmática, absoluta”, que sonhava

poder generalizar todos os princípios, universalizar todos os meios,

como se todos os indivíduos pudessem para comodidade do

pedagogista e do professor, adaptar-se à fôrma de um só modelo

decretado. (Idem, ibidem, p. 8)

Mas o que era, nessas práticas, produzir uma ciência do

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3955

ANTONIO GRAMSCI

indivíduo? O que era fazer de cada criança o “objeto de um estu-

do e tratamento particular”?

Entre os saberes de cuja confluência emergia o conhecimento

da criança, era a psicologia que, segundo Thompson, tinha primazia,

fornecendo, “à ciência da educação dois capítulos de suma impor-

tância: a psicognóstica e a pedotécnica”. A primeira, estudando “o

caráter específico da criança nas várias fases da vida segundo o

tipo normal e anormal”; a segunda, estabelecendo “as normas

traçadas ao método e à didática para o ensino se por em harmo-

nia com a natureza psicológica do escolar.”(Idem, ibidem, p. 13)

Mas a psicologia não era, segundo Thompson, a única ciência

que trazia a sua contribuição (Idem, ibidem, p.8). Para figurar as relações

entre a nova pedagogia e as ciências contemporâneas que a tornavam

possível, Thompson recorre a uma ilustração: a figura de uma “ár-

vore pedagógica” que Pizzoli pusera em circulação. E comenta:

Depreende-se claramente da figura serem muitas as ciências que for-

mam o substractum científico da pedagogia. Abrange o esquema o

estudo do homem nas suas manifestações físicas e intelectuais, nas

suas relações com os outros homens, isto é, nos seus atos sociais e

morais.

Aparece-nos dest’arte, a pedagogia como um grande foco para o qual

converge e onde encontra o centro de sua aplicação uma extraordinária

variedade de fatos, que aprofundam raízes nessas ciências auxiliares. A

pedagogia agrupa, coordena, para utilidade e clareza do fato educativo,

os elementos que as demais ciências isolam. (Idem, ibidem, p. 8)

A árvore de Pizzoli é, sem dúvida, testemunho interessante de

um modo de representar o campo epistemológico da pedagogia.

As raízes suspensas - arrancadas do solo em que, verossimilhante-

mente, estariam plantadas - figuram um variado elenco de “ciências

subsidiárias”: sociologia, legislação escolar, história da escola, ana-

tomia, fisiologia, antropologia, psicologia, higiene individual, higiene

coletiva, higiene da casa e da escola, ortofrenia, pediatria e arte

didática. Essas ciências se aglutinam por grupos de afinidade, cons-

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COLEÇÃO EDUCADORES

tituindo veios confluentes em um corpulento tronco que figura a

pedagogia como “ciência da educação humana”. Do tronco, –

descrito por Thompson como “grande foco para o qual conver-

ge e onde encontra o centro de sua aplicação uma extraordinária

variedade de fatos” – saem dois subtroncos que representam, não

mais “ciências” pedagógicas, mas dois processos de educação e

seus frutos. O primeiro subtronco, estuante de vitalidade, com galhos

apinhados de folhas e frutos, era proposto como imagem dos

processos de “educação normal”. O segundo, raquítico, com fo-

lhas escassas e frutos murchos, representava os processos de “edu-

cação emendatória”. Nos frutos murchos e nas folhas raquíticas

deste subtronco, eram nomeados os destinatários das práticas pe-

dagógicas “emendatórias”: criminosos, amorais, tarados, idiotas,

cretinos, imbecis, surdos-mudos, cegos de nascença e deficientes

físicos. A divisão em dois subtroncos dá-se no topo da árvore, de

modo que este funciona como princípio unificador – foco de

convergência e centro irradiador, como interpretava Thompson,

que mediatiza a relação entre as ciências da “anormalidade física e

psíquica” e suas aplicações práticas, mesclando-as aos saberes sub-

sidiários cujo objeto era a criança “normal”.

Essa mescla dos dois principais ramos da pedagogia científica – que

eram chamados por Thompson de pedagogia anormal ou corretiva e

pedagogia normal – indicia o campo em que se inscreviam as práticas

que visavam o conhecimento do indivíduo. Nelas, esse

conhecimento não era resultado aproximativo de operações com

variações em torno de uma média. Conhecer o indivíduo era ope-

rar com tipologias que ordenavam a variedade dos fatos observa-

dos e medidos de modo a subsumi-los a classificações tidas como

derivadas da natureza das coisas. Era enquadrar o indivíduo no

tipo e ler nos corpos sinais que uma ciência determinista constituía

como índices de “normalidade”, “anormalidade”, ou “degenera-

ção”. Era classificar o tipo segundo divisões inscritas na natureza,

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3957

ANTONIO GRAMSCI

que repartiam e hierarquizavam a humanidade. E era – ao que

indica a recorrência da tópica da “degeneração” – operar com os

parâmetros postos pelas teorias raciais que, desde finais do século

anterior, vinham se constituindo na linguagem principal dos inte-

lectuais brasileiros, no seu afã de pensar as possibilidades de pro-

gresso para o país e legitimar as hierarquias sociais. Discriminar as

crianças “normais”, das “anormais” ou “degeneradas” era tarefa

que se instalava no âmago da pedagogia científica que, segundo

Thompson, deveria “confrontar e distinguir os casos normais dos

anormais, para cuidar de cada um segundo o seu valor exato”.

Para tanto, importava não confundir “os casos de anomalia sim-

ples com os de grave e profunda degeneração”. Pois os primeiros

podiam “ser compatíveis com a natureza e fim da escola”, sendo-

lhes facultado “frequentar as escolas dos normais”, onde seriam

“corrigidos e modificados por métodos especiais”. Já “os dege-

nerados” devem ser “excluídos absolutamente das escolas dos nor-

mais, seja qual for a forma de seu caráter degenerativo.” (Idem,

ibidem, pp. 16-17)

Na medida em que se voltava ao conhecimento das crianças “anor-

mais”, a pedagogia científica era entendida por Thompson como prá-

tica de caráter humanitário que permitia “distinguir o aluno de inteli-

gência tarda do cretino, o imbecil do idiota”, destinando-a “a institu-

tos especiais ortofrênicos, onde se educa e corrige para ocupar o seu

posto no convívio social”, pois importava corrigi-las não “em prisões,

mas em institutos educativos, com métodos racionais e científicos.”

(Idem, ibidem, pp. 16-17).

Prática “humanitária” de distribuição “científica” das crianças

por escolas, casas de correção, hospícios ou prisões, a pedagogia

científica via-se, assim, constituída como recurso legítimo de seleção

e composição da clientela escolar. Nas práticas de laboratório que

a vinham constituindo, os exames “somato-antropológicos” tinham

por finalidade

estudar a criança na sua forma externa”, estudando as “modalidades

de sua funções, o seu tipo de raça, de maneira a saber se o resultado

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3958

COLEÇÃO EDUCADORES

desse estudo corresponde ao tipo normal por sexo, idade e condições

éticas sociais. (Idem, ibidem, p. 20)

Essa pedagogia pretendia-se legítima porque fundada na natu-

reza, alimentando-se da “seiva onde se acham os germens de toda a

realidade educativa sob a forma de preceitos tirados à própria na-

tureza”. Assim representada, a pedagogia instaurava, nos seus pró-

prios procedimentos, um princípio de diferenciação que pretendia

derivado de uma diferença radicada na natureza da criança:

Se educar uma criança normal é seguir a natureza, educar uma criança

anormal é cousa inteiramente diversa, consistindo em substituir-se a

natureza que apresenta, em reparar as faltas que ela lhe acarreta e

satisfazer as necessidades que essa substituição exige. (Idem, ibidem)

Tal prática de diferenciação tinha importantes consequências.

A prática docente complexificava-se, pois ela supunha a capacidade

de discernir o caso e adotar procedimentos didáticos compatíveis

com ele.

Observar, medir, classificar, prevenir, corrigir. Em todas essas

operações, a remissão à norma é uma constante. Nessa pedagogia

científica, as práticas que as constituíam e as que dela derivavam

caracterizavam-se, assim, por essa remissão constante a cânones

de normalidade produzidos, pelo avesso, na leitura de sinais de

anormalidade ou degenerescência que a ciência contemporânea

colecionava em seu desejo de justificar as desigualdades sociais e

de explicar o progresso e o atraso dos povos pela existência de

determinações inscritas na natureza dos homens. E é por referência

a essa norma que a pedagogia se fazia, nas práticas em questão,

ortopedia - arte da prevenção ou da correção da deformação.

Princípios de pedagogia é, sem dúvida, menos marcado por esse

afã de identificar marcas e sinais de anormalidade nas crianças, de

modo a delimitar o campo da normalidade para nele radicar a

ação educativa em total sintonia com a natureza. Esses temas estão

todos presentes na pedagogia de Sampaio Dória, mas, diferente-

mente das formulações de Thompson, essa pedagogia se constrói

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3959

ANTONIO GRAMSCI

delimitando o seu domínio; guardando alguma distância das práticas

de laboratório e demarcando a priori as fronteiras entre o ato clínico

e o ato educativo; entre a escola, a prisão, o asilo e o hospício. Se

em Thompson e em Pizzoli transitar pela fronteira que separa es-

ses domínios é procedimento constitutivo do processo de

institucionalização escolar, em Dória demarcá-la é procedimento

que se situa como ponto de partida, como postulado a definir a

priori os domínios desses territórios. Mais do que isso, Princípios de

pedagogia não se deixa confinar no espaço do laboratório e de suas

minudentes e intrincadas medições e classificações. As múltiplas

mensurações e classificações neles produzidas têm um lugar im-

portante na pedagogia de Dória, especialmente como recurso apto

a fixar os tipos escolares, para, com eles, identificar diferenças na

“indistinção bruta” com que os alunos se apresentam em sala de

aula, classificando-os e superando, desse modo, o desacerto de

práticas de ensino norteadas por um “empirismo obscuro”. As

práticas laboratoriais permitiam lidar com um dos fatores

determinantes do desenvolvimento da criança – o coeficiente in-

dividual. Mas, justamente por isso, sua importância tinha uma

contrapartida: tais práticas tinham o seu lugar delimitado pela

relação de complementaridade que o coeficiente individual – seu

campo de ação - mantinha com o fator determinante principal,

este social, – a lei de recapitulação abreviada – de que o primeiro

fixava apenas variações ou exceções bem delimitadas. Era dessa

lei maior, que determinava as diretrizes do desenvolvimento da

espécie e, por paralelismo, do indivíduo, e não das infindáveis

medições laboratoriais, que Dória iria extrair o fundamento do

método de ensino que prescrevia, como garantia do desenvolvi-

mento da criança e de sua educação: o método intuitivo. A im-

portância e a força desse método derivava de sua total adequa-

ção a essa lei maior, na medida em que nele e com ele a criança

podia aprender, trilhando os mesmos passos dados pela huma-

nidade no processo de civilização.

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3960

COLEÇÃO EDUCADORES

Radicar o método intuitivo no coração mesmo da lei da reca-

pitulação abreviada não era, entretanto, suficiente para configurar

o campo dos princípios norteadores da pedagogia. Restava a

questão central da finalidade educativa ou do ideal educativo como a

designa Dória. Na intrincada e complexa inter-relação entre co-

nhecer as leis da natureza infantil para melhor favorecê-las e agir

ortopedicamente para assegurar que o processo educativo cum-

prisse uma finalidade estipulada, a ação educativa, tal como a pres-

creve Princípios de pedagogia, é prática marcada por instável e difícil

equilíbrio. Havia, postulava, um problema para cuja solução “a lei

recapitulativa, mesmo que associada aos fatores individuais” (Dória,

p. 64, 1933), não era suficiente. Esses dois fatores concorriam para

a boa organização escolar, desde o estabelecimento das fichas médi-

co-pedagógicas até as instalações em prédios higiênicos e apropria-

dos, desde os programas até o regimen disciplinar, os horários, os

exames, os recreios, as férias, a frequência obrigatória. (Idem, ibidem)

Mas eles não bastavam para responder à questão relativa ao

número de matérias que um programa deveria conter, e, nem

tampouco, àquela sobre quais matérias deviam ser ensinadas a esta

ou àquela criança. Tais questões só poderiam ser respondidas se

assentada a finalidade da educação. A opção de Dória estava feita:

o ideal educativo de formar o homem completo, como prescrevia

Spencer, fornecia o critério de resposta a essas questões. A rigor,

esse ideal implicaria conduzir o aluno a conhecer “todas as ciências

que formam a civilização da humanidade”. Diante da impossibili-

dade de realizar essa formação enciclopédica, tão extenso era, então,

o domínio do conhecimento, um programa de formação do ho-

mem completo devia se propor:

a) surtir a mente com um certo cabedal de conhecimentos gerais, neces-

sários aos homens civilizados; b)a criação de certos hábitos indispen-

sáveis ao exercício feliz de uma dada profissão; c) e, como remate

desses dois objetivos, formar o espírito, elevando a capacidade mental

e apurando o caráter. (Idem, ibidem, p. 65)

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3961

ANTONIO GRAMSCI

Os dois primeiros objetivos podiam ser alcançados “median-

te o ensino de um certo número de ciências e artes, determinado

pelas necessidades do meio culto, em que se viver, e da profissão

que se abraçar” (Idem, ibidem). Já o terceiro, advertia Dória, era

objetivo alcançável apenas mediatamente, como consequência da

satisfação dos dois primeiros. Pois formar diretamente o espírito

só seria possível depois de que a psicopedologia houvesse triunfa-

do por toda a parte, elucidando as “condições da evolução mental

e moral” necessárias para que fosse obtido “pelo exercício inteli-

gente, a formação direta do espírito”. Quando tais condições esti-

vessem elucidadas pela ciência, seria possível educar segundo “a

grande concepção revolucionária que venceria a rotina remanes-

cente” (Idem, ibidem), promovendo o “desenvolvimento imedia-

to de todas as faculdades do espírito”. Nessa educação, que repu-

diava o “ensino de cor”, educar, por exemplo, a memória, fa-

zendo da memorização um objeto autônomo de estudo, como a

língua, a física, a matemática, a geografia, era, intrinsecamente, for-

mar o espírito. (Idem, ibidem, p. 66)

Essa “concepção revolucionária” já havia parcialmente triun-

fado, segundo Dória. Para a “cultura dos sentidos, origem primeira

de todos os conhecimentos”, já estava assentado o “sistema das

Lições de Coisas”. É assim que, nas páginas de Princípios de pedagogia,

o discurso do pedagogo se desloca do universo sombrio e carran-

cudo da ortopedia das práticas de medição do laboratório e do

embate travado, dentro e fora dos seus muros, contra e a favor

das determinações do desenvolvimento infantil, para o mundo

amável e risonho da vida escolar que uma aposta otimista no de-

senvolvimento natural da criança fazia entrever. A aposta vinha

referenciada em notáveis pedagogos, como Pestalozzi, para quem,

dizia Dória, nada deveria intermediar a relação entre a criança e a

natureza. Nas representações que o livro passa a encenar, a criança

aparece como o principal agente de sua evolução. Exorbitaria o

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3962

COLEÇÃO EDUCADORES

mestre que de algum modo cerceasse a sua “livre atividade” ou

que lhe impusesse sobrecarga excessiva (Idem, ibidem, p. 68). Mas

como favorecer o exercício da atividade do aluno? A resposta à

pergunta, teatralizada por Dória, opera por exclusão de possibili-

dades não conformes à lei de recapitulação abreviada. Seria escu-

tando passivamente os mestres? Seria lendo manuais ou compên-

dios? Não. Não teria sido dessas maneiras que a humanidade havia

evoluído. As ideias, sustentava, “não provêm das palavras senão

das realidades que elas exprimem.” (Idem, ibidem, p. 71). As rea-

lidades – pontificava – “tem o seu papel ativo, não se devem es-

conder atrás das nomenclaturas, hão de se apresentar, face a face

com a inteligência do aluno”. (Idem, ibidem) E concluía:

A lição de coisas, assim concebida, não se aplica a um determinado

estudo; é o fundamento único de toda a educação eficaz. Vem a ser,

afinal, o método objetivo, ativo, ou intuitivo. É a educação das facul-

dades no hábito de tratar, mão por mão, as realidades, cujas leis se

investigam. É o processo único que se deduz da lei de recapitulação

abreviada. (Idem, ibidem, pp. 71-72)

Mas o que viria a ser, a rigor, o método intuitivo? Tal era o entu-

siasmo dos educadores por esse método, que urgia fixar as balizas

para sua adequada compreensão. É assim que, nas páginas seguintes,

Dória irá alongar-se em distinções, definições e explicações, invocan-

do, reiteradamente, William James e as críticas deste ao associativismo.

Desse investimento persuasivo de Princípios de pedagogia, é suficiente

reter aqui três conclusões. A primeira delas, a mais importante, diz

respeito à renomeação e redefinição do que devia ser entendido por

método intuitivo. Deveria este abranger três estágios sucessivos:

Primeiro, é a impressão compreensiva e confusa do todo, impressão

sincrética, (...); depois, cada sentido dá lugar a impressões específicas,

impressões analíticas, cujo número varia com a natureza da coisa; e,

por fim, a inteligência como que as prende num todo único, recebendo

uma impressão conjunta, mais científica, mercê das várias experiências

analíticas que alhanaram terreno e essa impressão final, sintética,

indivisível e definível. (Idem, ibidem, p. 85)

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3963

ANTONIO GRAMSCI

O método abrangia, assim, três momentos sucessivos: o sincrético,

o analítico e o sintético. Assim descrito, e rebatizado com o nome de

método de intuição analítica, ele correspondia, segundo Dória, ao mé-

todo preferido de William James, que o chamava, simplesmente,

de analítico.

Bem compreendê-lo exigia, segundo Dória, atualizar-se, incor-

porando as opiniões mais autorizadas em psicologia, o que impli-

cava distanciar-se da teoria atomista e do associativismo. Só assim

seria possível compreender que, no estágio final do processo, o co-

nhecimento obtido, o conjunto resultante da operação de síntese,

não era “uma soma de parcelas autônomas, associadas, de sensações

distintas, elementos simples formadores da noção complexa, como

na teoria atomista.” (84) Ao invés disso, esse conjunto resultante do

processo devia ser compreendido como “ um sistema conceitual,

um todo único, indivisível, síntese final” (Idem, ibidem, p. 84). Mas

era também preciso compreender que, para chegar à “síntese final

das múltiplas experiências, necessário foi começar, antes de lidar com

as análises intermediárias, pelas impressões sincréticas dos fenômenos

individuais”. (Idem, ibidem, p. 88)

Assim compreendido, o método de intuição analítica era “a marcha

única, que há de o homem seguir, com segurança e eficácia”: sempre

“a intuição, de começo sincrética, logo depois analítica, por fim na

síntese”(Idem, ibidem, p. 89). Desse entendimento, resultava uma

segunda conclusão, concernente ao programa de ensino:

Logo no começo, se impõe a cultura dos sentidos como indispensá-

vel à viveza, prontidão e fidelidade das percepções sensoriais (...).

Com a clareza das percepções, a memória se desenvolve. Daí em

diante, os poderes mentais se exercem sobre esses dados intuitivos:

a imaginação criadora, o juízo, o raciocínio e a própria razão diretora

dos trabalhos mentais, que, a não ter fundamento inato, é a cristali-

zação das experiências intuitivas, individuais e da raça (...). A base de

tudo é, pois, a cultura dos sentidos pela intuição, sem a qual as

generalizações seriam logomaquias inúteis. (Idem, ibidem, p. 90)

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3964

COLEÇÃO EDUCADORES

Tal programa era elaborado em consonância com a psicologia

evolutiva da criança e encontrava o seu fundamento no paralelismo

entre esta e o processo de evolução da humanidade, que era caracte-

rizado, como pretendia Spencer, pela passagem do indefinido para

o definido. Um programa de ensino que não quisesse contrariar a

natureza infantil e, muito ao contrário, quisesse valer-se da força fa-

vorável das leis que regem o seu desenvolvimento, não poderia fugir

ao imperativo: “Do indefinido para o definido – eis o traçado”.

Era assim que Dória contava com a natureza, quando previa o

sucesso de suas proposições metodológicas. O método de intui-

ção analítica era totalmente conforme a psicologia evolutiva da

criança, compreendida similarmente a ele, como passagem da visão

sincrética para a sintética, mediada pelos processos analíticos. E

não era o caso de contestar essa similaridade, afirmando a diferença

entre as leis lógicas que regem o processo de conhecimento, essa

“marcha da inteligência na assimilação das verdades” e as leis psi-

cológicas que presidem o desenvolvimento infantil, contestação

possível, entendia, no terreno do associativismo.

Essa aposta nas possibilidades educativas de um método de

ensino conforme a natureza fazia entrever imagens idílicas de uma

escola sem castigos. Em harmonia com a “natureza evolutiva da

infância”, o método intuitivo e um programa de ensino com ele

compatível dispensariam castigos e emulações. Isso porque, desde

que o ensino se fizesse com qualidade, quantidade, ocasião e mo-

dos propícios, o prazer de aprender regeria a vida escolar das

crianças, impelindo-as ao estudo:

Das próprias entranhas do assunto tratado intuitivamente, jorra a

sedução invisível, que atrai, retém e enfeitiça os educandos. A escola

se lhes afigura em prolongamento suave da casa materna. Sem cair

no exagero do mero divertimento, o estudo aí se reveste de um

agrado semelhante ao dos jogos nos recreios. O menino corre para as

aulas, como em busca de um lugar encantado. Tudo aí o prende, o

encanta, o seduz. (Idem, ibidem, pp. 109-110)

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3965

ANTONIO GRAMSCI

Aqui, a distância entre a escola e o laboratório ficava bem

demarcada. Mas essa não era ainda a realidade das escolas, não

apenas porque seus métodos de ensino estavam ainda em desa-

cordo com a natureza da criança. Os castigos persistiam e deviam

permanecer nas salas de aula em que a homogeneidade das classes

não fosse uma realidade. Assim, evidenciando os limites das ima-

gens idílicas de uma escola sem castigos, sanções disciplinares ain-

da eram requisitadas por Dória como partes constitutivas da roti-

na escolar. Não seria conveniente suprimi-las, dada a necessidade

de corrigir a conduta dos “anômalos morais” que a frequentavam.

No caso destes, a educação não podia contar com a natureza; ao

contrário, fazia-se correção do desvio e da anormalidade; fazia-se

contra a natureza do educando. Uma escola sem castigos era, por

isso, ainda uma utopia. Mas fazia-se anunciar nas expectativas de

identificação, individuação e classificação dos alunos que alimenta-

vam a aposta nas experiências de laboratório, mas também na

multiplicidade dos novos tests, aplicáveis em situação de sala de

aula, que a nova psicologia tornava disponíveis. Seu atrelamento a

esse tipo de aposta evidencia que o espaço da sala de aula é

compreendido por Dória como extensão do laboratório.

Não era, entretanto, apenas essa aposta que nutria as expec-

tativas que Dória depositava nas experiências de laboratório e nos

tests. Tais práticas, principalmente os tests mentais, podiam prestar

inestimável auxílio à verificação da “valia prática de um processo

didático” (Idem, ibidem, p. 106). A importância dos tests decorria

das dificuldades e também da especificidade das experiências de

laboratório:

As experiências de laboratórios se aplicam às manifestações psíqui-

cas, relativamente simples, mediante aparelhos complicados, de téc-

nica difícil, condições rigorosas de isolamento e silêncio. Os tests,

ainda que forneçam resultados menos precisos, são exames rápidos,

experimentais, facilmente realizáveis, sobre fenômenos superiores.

Submeta-se uma criança, ou toda uma classe, a um mesmo processo

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3966

COLEÇÃO EDUCADORES

de ensino, e se averigue, em provas de exames, de concursos, de tests

mentais, ou em provas extesiométricas, ergométricas e congêneres, a

importância liquida dos efeitos resultantes. (Idem, ibidem)

Dória considerava que tais procedimentos de aferição da valia

prática de um processo didático eram especialmente importantes

face à dificuldade de efetiva adoção do método de intuição analí-

tica, então recém oficializado em São Paulo por Oscar Thompson.

Louvando a iniciativa, fruto da “competência excepcional de um

educador raro” (Idem, ibidem, p. 99), Dória se alonga em consi-

derações sobre a excelência do método e sobre a possibilidade de

aferir sua valia prática pelos tests, de modo erradicar as críticas que

estariam dificultando sua efetiva implementação nas escolas paulistas.

Todo esse empenho – é importante frisar – nada tinha a ver com

a questão relativa à legitimidade e à verdade do método e de seus

fundamentos, que, como vimos, é, no livro, objeto de exaustiva

argumentação demonstrativa da conformidade do processo de

intuição analítica à lei da recapitulação abreviada. Defender proce-

dimentos de aferição da valia prática de um método era questão

de coerência, para quem apostava no advento próximo de uma

pedagogia científica. Essa pedagogia não era ainda uma realidade,

mas isso não era, para Dória, motivo de desesperança:

Que vem a ser a pedagogia, a despeito dos progressos atuais senão

um conjunto de preceitos em grande parte empíricos, baseados em

uma psicologia só em parte experimental? Não há, contudo, por que

desesperar. Ela terá o seu dia de glórias científicas. (...) estes estudos

experimentais, em que se empenha o mundo culto. (Idem, ibidem,

pp. 97-98)

Assim, seja pela necessidade de assentar a pedagogia sobre

bases científicas, seja pelos limites das experiências de laboratório,

a sala de aula se apresenta como um prolongamento deste, pondo

a nu uma outra face do quotidiano das crianças nas escolas har-

moniosamente montadas em sintonia com a “natureza evolutiva

da infância”. É assim que, em consonância com outras inúmeras

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3967

ANTONIO GRAMSCI

iniciativas que, desde as últimas décadas do século XIX, vinham

configurando e legitimando internacionalmente a pedagogia como

ciência, Princípios de pedagogia faz a sua parte: o olhar que lança sobre

a criança e sobre a escola submete as práticas de sala de aula e os

saberes que as norteiam às provas e contraprovas da experiência

que quer cientificamente controladas.

Nas malhas das leis naturais que regem a evolução da psicologia

infantil, em estreito paralelismo com aquelas que regem a evolução da

humanidade, a sala de aula pode até mesmo ser pensada como exten-

são de uma possível convivência amorosa e solta da família. Mas não

nos deixemos iludir: a recorrência de imagens do dia a dia escolar das

crianças, de seus corpos ativos, do seu interesse pelo trabalho, da ale-

gria contagiante dos seus jogos e da liberdade de suas brincadeiras

repõe continuamente, no livro, a lei natural que tudo subordina. Para

Dória, a aposta otimista na natureza da criança e em sua educabilidade

é derivada da confiança na inexorabilidade das leis que regem o pro-

gresso dos povos e, com ele, o desenvolvimento infantil. Nessa peda-

gogia, educar é favorecer, é criar condições para que a natureza siga o

seu curso, deixando agir as leis que asseguram o desenvolvimento

evolutivo da criança. Mas há o que vigiar e punir: criar condições para

que a natureza siga o seu curso implica, nesse caso, identificar o desvio

e ortopedicamente corrigí-lo; implica traçar a fronteira entre o normal

e o anormal para, a partir dela, classificar e distribuir as crianças, dis-

pondo-as de um lado ou do outro dessa fronteira e estabelecendo

procedimentos educativos diferenciados para cada caso. E era na su-

bordinação crescentemente compreendida e consentida à lei que resi-

dia a finalidade maior de toda a educação, a educação moral:

Do complexo de todas as matérias de ensino, organizadas e minis-

tradas segundo a ordem natural da evolução da humanidade, respei-

tadas as condições fisiológicas dos educandos, e sob a influência

persuasiva da palavra do mestre em equação rigorosa com o seu

procedimento pessoal, é que resulta a verdadeira educação moral do

aluno. (Idem, Ibidem, p. 110)

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3968

COLEÇÃO EDUCADORES

Não era outro, concluía Dória, o entendimento autorizado de

Spencer, de que a sabedoria consistia no reconhecimento da

inexorabilidade e do caráter benfazejo das leis a que o homem

deve se submeter. Tal submissão, lastreada pela compreensão de

sua inevitabilidade, conduziria a uma “perfeição crescente e a uma

felicidade superior”. Plantada, desde cedo, na “alma plástica das

crianças”, de modo a radicá-la bem cedo nos “substratos

anatômicos dos hábitos”, a submissão sábia e consentida às leis

naturais constituiria “o fundo moral do caráter e da vida normal

dos homens” (Idem, ibidem, pp. 111-112). Nessa engenharia, a

formação de bons hábitos tinha papel fundamental e a escola im-

portância decisiva:

Não se frequenta impunemente uma escola. Maiormente os inteligen-

tes, os estudiosos, os dóceis, dela receberão fatalmente organizações

anatômicas, fixas, para o funcionamento automático dos hábitos. E

não há a fugir: ou se fará do sistema nervoso um aliado de primeira

ordem, ou, pela má orientação educativa, ficará ele sendo um adver-

sário terrível, irredutível, gerador, com sete ventres, da desgraça impe-

nitente. (Idem, ibidem, p. 112)

Uma boa orientação educativa, capaz de fazer do sistema ner-

voso um aliado na formação de bons hábitos, residia no emprego

do método intuitivo, “chave misteriosa da educação moral”, já

que, – julgava Dória – o “hábito nasce e se consolida na

comunicação inteligente, constante, pessoal e direta da inteligência

com as realidades vivas da natureza” (Idem, ibidem, p. 110). En-

tendendo que o fator mais poderoso na formação da consciência

humana é o hábito de subordinar todos os fatos à inflexível auto-

ridade das leis que regem os mundos, propunha que o estado

zelasse pela formação exclusiva dos bons hábitos e concluía:

A organização científica do ensino público deve ser objeto de cuidados

mais sérios do que a organização dos aparelhos disciplinares (...). A

instrução intuitiva melhora os homens. Abrir uma escola é fechar um

cárcere, quando a escola, em toda a sua organização, se modelar pelos

processos intuitivos (...). Não que a instrução mental suprima direta-

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3969

ANTONIO GRAMSCI

mente a maldade de cada espírito, cuja ignorância elimine. Há perversos

que se instruem para o crime. Mas a convicção de que todos os fenôme-

nos do universo, todos os fatos por pequenos que sejam, se subor-

dinam à fatalidade das leis de ordem e constituição divina, (...) inspira o

sentimento de legitimidade nas desigualdades econômicas, (...) cria ener-

gias morais para maior firmeza na resistência às misérias, e na clemência

entre os arbítrios da força; forma aptidões práticas para a conquista limpa

da riqueza, para a felicidade real e superior. (Idem, Ibidem, p. 113)

O programa de educação moral assim compreendido encontra-

va os seus limites nas “taras atávicas de anormalidade hereditária sem

cura nem esperança”. Mas, mesmo nesse caso, valer-se da “instrução

intuitiva” era a melhor estratégia, pois a “sabedoria dos indivíduos e

das nações consiste antes em prevenir que em punir”, promovendo a

“elevação máxima do nível moral do povo pela criação de hábitos

de cultura profissional, moral e cívica” (Idem, Ibidem, p. 114).

Educação:

a doutrina ensinada na Escola Normal e sua

depuração

A obra Educação é publicado, em 1933, como o volume XVII

da série Livros Didáticos da Biblioteca Pedagógica Brasileira,

coleção organizada por Fernando de Azevedo para a Companhia

Editora Nacional. Na capa, abaixo do título, figuram, em desta-

que, a título de informação, os dizeres:

Curso realizado na Escola Normal de S. Paulo

A informação é reforçada pelo próprio autor que, em um

pequeno Prefácio, de apenas 18 linhas dispostas e realçadas por

margens amplas na página de abertura do livro, afirma:

A Doutrina que anima estas páginas, professeia-as durante mais de

dez anos, na Escola Normal de São Paulo. Outros dez anos se passa-

ram e, revendo-as, não sei, ainda agora, como possa mudar. A verdade

tem, realmente, o prestígio de sobreviver às modas. Verdade, e não

apenas opiniões.

Sai agora, este livro a lume, porque sinceramente creio na utilidade de

livros, quando inspirados nas realidades , e concebidos com desin-

teresse.

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3970

COLEÇÃO EDUCADORES

Professor, há mais de três décadas, quanto mais envelheço na experi-

ência, mais fico que não pode a educação desviar-se das linhas mes-

tras, como as que se compendaim aqui.

O que não é muito fácil é compreendê-las, e, menos ainda, praticá-las.

Mas educar é cooperar com o Criador no aperfeiçoamento da obra

em que primou. (Dória, p. 7, 1933)

Guardadas as diferenças de tom, a maior parte delas derivadas

da necessidade de adequacão do texto ao gênero didático, e algu-

mas omissões muito significativas de que falarei adiante, o livro

mantém-se doutrinariamente fiel às convicções e aos preceitos ex-

pressos em Princípios de pedagogia. O que nos coloca, já de início, uma

questão: o que faz um livro com esse perfil na coleção organizada

por um dos principais expoentes do movimento pela Escola Nova

no país? Mais do que isso, como compreender que, em 1933, cerca

de um ano após o lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova, em situação histórica marcada por acirradíssimas disputas

políticas e por não menos acirrados debates em torno da chamada

pedagogia da escola nova

, Fernando de Azevedo tenha escolhido um

livro que se confessa fiel a preceitos pedagógicos professados du-

rante mais de uma década, dez anos antes, na cátedra da velha Es-

cola Normal, para integrar uma coleção que se pretendia inovado-

? Ainda, como explicar que, nesse contexto, Educação seja o único

Manual de Pedagogia que a série Livros Didáticos inclui, em meio

aos inúmeros outros volumes sobre didática especializada nas maté-

rias de ensino? Onde estão as referências às novas teorias e doutrinas

pedagógicas que se reinvidicavam pertinentes ao campo da peda-

gogia da escola nova? Onde estão as novas teorias psicológicas que

A respeito dessas disputas políticas e pedagógicas, ver o clássico livro de CURY

(1978); e Carvalho (1989). A respeito dos usos do impresso como dispositivo de luta

nessas disputas ver Carvalho (1989b;1993; 1994; 2000; 2002); Carvalho e Toledo (2000);

Carvalho e Biccas (2000).

Sobre a função autoral do editor de uma coleção, ver Toledo (2001) e Carvalho e Toledo

(2007).

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3971

ANTONIO GRAMSCI

haviam já abalado fortemente a psicologia das faculdades do espí-

rito, tão cara ao autor de Princípios de pedagogia? Malgrado alguns dis-

positivos textuais, a maior parte deles apenas terminológicos, que

marcam e indiciam alguma distância dessa psicologia, é ela que ainda

dá forma aos princípios doutrinários que estruturam a pedagogia

do autor e aos inúmeros preceitos e exercícios que, majoritariamente

dirigidos à cultura dessas faculdades, configuram materialmente o

livro. Enfim, como compreender a publicação de um livro com

esse perfil, em uma das séries da coleção Biblioteca Pedagógica Bra-

sileira, que era integrada por outra série – Atualidades pedagógicas –

cuja identidade vinha sendo produzida por múltiplas estratégias de

promoção de uma mudança radical na cultura pedagógica domi-

nante no Brasil, fazendo-a acompanhar as mais modernas tendências

internacionais em matéria de pedagogia?

Não é possível responder a essas perguntas sem enveredar

pelos complexos meandros das disputas e alianças políticas que

marcaram a vida pública brasileira, e, de modo especial, a paulista,

naqueles turbulentos anos da primeira metade da década de 1930.

Fazê-lo, sem incorrer em simplificações reducionistas, é tarefa que

extrapola as possibilidades deste texto. Se as formulo e registro

aqui, é porque entendo que sua simples enunciação permite situar

o livro Educação no contexto de sua produção e circulação, nos

anos 1930.

No mesmo ano em que Educação é publicado como espécie

de Manual de Pedagogia, na série Livros Didáticos da Biblioteca

Pedagógica Brasileira, o livro de um antigo discípulo de Dória,

Lourenço Filho, Introdução aos estudos da Escola Nova, sai a público já

em sua terceira edição. Publicado como volume da coleção Biblio-

teca da Educação, organizada pelo mesmo Lourenço Filho, para a

Companhia Melhoramentos de São Paulo, foi livro muito bem

A respeito da coleção Atualidades pedagógicas, e da importância dos dispositivos

editoriais e autorais que conferem identidade a uma coleção, ver Toledo (2001).

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3972

COLEÇÃO EDUCADORES

sucedido. Com objetivos de sistematização e síntese; estruturado

em cinco lições didaticamente expostas e com pouco mais de 200

páginas, foi um sucesso editorial. Nesse formato e com essa estru-

tura simples, é publicado em primeira edição em 1930 e alcança

três edições, com tiragens significativas, no espaço de três anos;

revisto, aumentado e depois refundido, será reeditado até 1979,

alcançando 13 edições

Como peça central de uma estratégia editorial destinada a pro-

mover uma nova cultura pedagógica e a mudar a mentalidade do

professorado, Introdução ao estudo da Escola Nova punha em cena um

modelo editorial de formação docente que tornava obsoleta a

prática de compendiar em um único volume – um Manual, como

é o caso de Educação – os saberes de uma pedagogia geral

. Dife-

rentemente deste, que se integra na série Livros Didáticos como

apenas um dos seus muitos volumes, Introdução ao estudo da Escola

Nova é a peça central da coleção: é o espaço em que os diversos

volumes que a integram se articulam e ganham inteligibilidade,

como dispositivos de uma mesma estratégia editorial. Nessa estra-

tégia, os saberes pedagógicos não são compendiados, como é o

caso de Educação, em um único volume que, materialmente confi-

gurado como Tratado de pedagogia, se apresenta como corpo siste-

matizado de saberes e de doutrinas dedutivamente estabelecidos a

partir de princípios de natureza científica ou filosófica. Diferente-

mente deste, Introdução ao estudo Escola Nova abre-se em leque para

os outros volumes que compõem a Biblioteca de Educação, rela-

cionando os temas neles tratados, prescrevendo modos de lê-los e

de utilizar o lido. Nessa estratégia, é a coleção, através dos disposi-

Carlos Monarcha informa que a tiragem da primeira edição é de 12 mil exemplares e que

as 13 edições do livro põem em circulação 57 mil exemplares. Cf. Monarcha (1997;

2000). Pelas indicações constantes das capas da 4

e da 5

edição fica-se sabendo que

a 4

edição corresponde ao 12

milheiro e a 5

ao 15

milheiro.

Ver, a respeito Carvalho (2001).

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3973

ANTONIO GRAMSCI

tivos textuais e editoriais que compõem o seu aparelho crítico

, que

compendia, organiza e hierarquiza, na forma de um repertório, os

saberes pedagógicos reputados necessários ao exercício da

docência. Organizados como “pequenos manuais” que condensam

“as modernas ideias e práticas da educação”

, os volumes da Bi-

blioteca da Educação se dispõem como peças indissociáveis de

um conjunto harmônico destinado a constituir a cultura pedagógi-

ca do professorado. Na lógica que estrutura Introdução ao Estudo da

Escola Nova e que preside a organização da Biblioteca de Educa-

ção, monta-se um repertório de saberes autorizados, destinados a

fundamentar a prática docente. Saberes selecionados e hierarquizados

pela avaliação que seu organizador, Lourenço Filho, faz das dispo-

sições, expectativas e competências de seu público leitor e dos

requisitos que identifica necessários à mudança que programa

gradativamente promover “no espírito do professorado quanto à

filosofia do ensino”. Promover essa mudança era, para ele, funda-

mentalmente, conduzir o professor, através da leitura dirigida dos

diversos volumes que integram a coleção, a percorrer o caminho

que o levasse a abandonar velhas concepções sobre a atividade da

criança e sobre o exercício de suas faculdades, como as que funda-

mentam as explanações e os preceitos formulados por Dória, em

Princípios de pedagogia e em Educação. Era levá-los a compreender a

verdade sobre a natureza infantil, de modo a que pudessem “pra-

ticar realmente a educação funcional” e a realizar, desse modo, a

escola ativa, em moldes que podemos inferir distintos daqueles pro-

postos por Dória.

Introdução ao estudo da Escola Nova pode ser lido como dispositivo

de luta pela hegemonia doutrinária no campo da pedagogia no con-

turbado cenário político dos anos iniciais da década de 1930: trata-

Para o conceito de aparelho crítico de uma coleção, ver Olivero (1999).

As palavras são de Lourenço Filho, no prefácio do volume VII da coleção. Cf. Proença,

A. F., s/d.

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3974

COLEÇÃO EDUCADORES

va-se de pôr em cena, seletivamente, em linguagem acessível e de

modo sistematizado, os novos sistemas de educação renovada, exibindo-

lhes os fundamentos e fixando-lhes o sentido, de modo a demarcar

a sua diferença relativamente à pedagogia tradicional, mas também a

torná-los palatáveis a seus mais ferrenhos críticos. Assim, enquanto o

livro de Lourenço se configura como dispositivo de luta no cipoal

das proposições pedagógicas que, concorrentemente, reivindicavam

para si o estatuto de pedagogia da escola nova ou da escola ativa, no

Manual de autoria de Dória as novas doutrinas pedagógicas não são

referidas e a fórmula escola nova não é sequer mencionada. Talvez

por isso seja pertinente ler Educação como peça de resistência contra

o avanço avassalador das novas concepções, métodos e doutrinas

que a chamada pedagogia de escola nova – por meio, principal-

mente, de seu mais empenhado intérprete e propagandista – Lou-

renço Filho - punha em circulação. A essa empresa de resistência,

convinha um gênero discursivo e um vocabulário que produzissem

o efeito de convencer o leitor de que a verdade e a solidez dos

saberes compendiados no livro era matéria incontroversa, já assen-

tada, fora do campo de alcance qualquer disputa. Convinha, assim,

compendiar saberes e preceitos pedagógicos, expondo-os analitica-

mente, por meio de argumentos de autoridade e exemplos. Convi-

nha operar dissertativamente, aplicando o estilo médio, caracteri-

zado pela propriedade vocabular, pela clareza e pela brevidade das

definições, argumentos e exemplos. É assim que Educação se confi-

gura materialmente como espécie de Tratado de pedagogia, como ma-

nual que compendia e sistematiza os saberes que estatui necessários

ao exercício da docência, amalgamando princípios ditos filosóficos

ou científicos a saberes extraídos da experiência de casos considerados

de “bom senso” e muita vez de senso comum; como Manual que,

na autoridade magistral da enunciação que o constitui como súmula

ou compêndio desses saberes, apaga as marcas das circunstâncias

históricas específicas que presidiram a sua produção.

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3975

ANTONIO GRAMSCI

Como exemplar desse modelo de configuração do impresso

– Tratado de pedagogia –, Educação se inscreve no processo de cons-

tituição e a consolidação da nova linguagem pedagógica que acom-

panha o nascimento e o acidentado e malfadado processo de

institucionalização da pedagogia como ciência no Brasil. Sob o

impacto da aposta na cientificização dos saberes pedagógicos, que

ganha internacionalmente terreno desde o final do século XIX,

esse novo modelo de configuração material do impresso parece

talhado a corresponder às expectativas. Ele propõe um também

novo padrão de organização, sistematização e hierarquização dos

saberes pedagógicos em um corpus, de modo a lhes conferir o

estatuto de conhecimentos dedutivamente derivados de princípios

filosóficos ou de leis cientificamente estabelecidas.

Um Tratado é um gênero tradicionalmente didático, que

compendia teorias sobre determinado campo de saber, expon-

do-as analiticamente por meio de argumentos de autoridade e

exemplos. Considerado segundo sua forma, o tratado é compên-

dio ou súmula, que opera dissertativamente, aplicando o estilo médio,

caracterizado pela propriedade vocabular, pela clareza e pela bre-

vidade das definições, argumentos e exemplos. A propriedade

vocabular relaciona-se imediatamente com a adequação dos ter-

mos aos conceitos e objetos do campo do saber específico do

tratado e também à exatidão pressuposta nas definições feitas se-

gundo regras lógicas. Quanto à clareza, relaciona-se imediatamen-

te com a utilidade, ou seja, com o didatismo, constituindo o desti-

natário como tipo racional dotado da mesma capacidade demons-

trada pelo sujeito de enunciação do texto, quando se ocupa das

matérias de maneira clara e distinta. A brevidade é preceito tam-

bém adequado à constituição do destinatário, pressupondo a justa

medida da adequação útil do discurso aos temas expostos: a bre-

vidade excessiva torna o discurso superficial e obscuro, a extensão

excessiva o torna prolixo e tedioso. Neste sentido didático, implí-

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3976

COLEÇÃO EDUCADORES

cito na sua forma, o tratado é pragmático, pois compõe sua lin-

guagem como ação sobre o destinatário e seu mundo.

Com 437 páginas e encadernação em capa dura, e organizado

como um legítimo exemplar de um Tratado de pedagogia com as

características acima elencadas, Educação se divide em cinco partes,

de tamanho bastante desigual. Enquanto a terceira e a quarta par-

tes se dividem, respectivamente, em 12 e seis capítulos, ocupando,

a terceira, 240 páginas e a quarta, 140, perfazendo ambas, portan-

to, 380 páginas, as 57 páginas restantes são divididas entre as ou-

tras três partes do livro. Dessas páginas, 32 são destinadas à intro-

dução e ao capítulo “Finalidade educativa”, que correspondem à

primeira e à segunda partes do livro. São nestas 32 páginas que se

assentam os princípios doutrinários que conferem especificidade

às concepções pedagógicas do autor e estruturam o livro.

É na introdução, dividida em dois capítulos, que Dória apresenta

as concepções pedagógicas que irão estruturar o livro e nortear as

doutrinas e os preceitos nele expostos. Nela, o autor não abandona

a doutrina exposta e defendida em Princípios de pedagogia, mas é

outro o tom do discurso que a articula. Nesse discurso, não fala

mais um educador entusiasmado com a proximidade de um futuro

científico da pedagogia, ciência a que estariam reservados dias de

glória, como dizia o autor de Princípios. No novo discurso, preva-

lece o tom cético de quem constata que parecia longínquo, talvez

inalcançável, esse futuro; tom discursivo de quem, não sem alguma

ironia, observa “eternizar-se a infância” em que ainda então se

achava a pedagogia (Dória, p.12, 1933). Mas essas constatações

não levam Dória a falar, com a mesma ênfase e entusiasmo de

vinte anos antes, da importância das práticas de laboratório ou da

necessidade de recorrer a experiências controladas de sala de aula

para estabelecer os rumos e os meios da pedagogia. No novo

discurso, fala um educador menos convencido da urgência de sub-

meter as práticas de sala de aula ao império da experimentação

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3977

ANTONIO GRAMSCI

científica e mais confiante em um saber de experiência feito, soli-

damente amparado por um saber dos princípios que o regem.

Para se ser realmente educador, como para se ser clínico de mérito,

preciso é, como base, o saber de experiência feito, e, como síntese, o

saber dos princípios que o regem. A simples apreensão dos princípios

caracteriza o livresco, ou mesmo, o doutrinador, de ação prática quase

sempre desastrosa. O mero trato do ofício caracteriza, por outro

lado, o empírico que, quando não estude nem observe, termina

sempre o rotineiro que enquista, ou marca passo. O que constitue

realmente o educador é a conjugação íntima da prática e doutrina,

com se elevar do empirismo à ciência, dos fatos concretos aos princí-

pios filosóficos. (Dória, pp. 12-13, 1933)

Assim, convicto da importância dessa conjugação íntima entre

prática e doutrina e convencido de que “o conhecimento das leis

da educação imprime outra segurança à ação educativa”, Dória

lastimava que a pedagogia, entendida como o conjunto sistemático

dessas leis, ciência das mais difíceis e útil como nenhuma outra,

fosse das mais atrasadas. Mas fazia a ressalva: algumas de suas leis

já haviam sido elaboradas com rigor científico. E esclarecia: enun-

ciar algumas delas era o objetivo que se propunha no livro.

É importante observar que, do ponto de vista da exposição

didática dos preceitos da pedagogia, era necessário para Dória

operar dedutivamente, mostrando como a legitimidade das práticas

prescritas no livro decorria de sua consonância às leis da ciência

pedagógica que este enuncia. Mas é importante observar também

que não é um caminho dedutivo aquele que o praticante (no caso,

o professor) deve, segundo o autor, percorrer para agir, deduzindo

dessas leis as normas do seu agir particular. Do ponto de vista do

praticante, a construção de um saber-fazer pedagógico devia pre-

servar o seu estatuto de “saber de experiência feito”, caminhando

em sentido inverso, por indução, indo das práticas à formulação e

à compreensão dos princípios que as regem.

Ainda na introdução, Dória destina um capítulo para definir o

que é educação. Em tom coloquial, através de exemplos que ape-

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3978

COLEÇÃO EDUCADORES

lam para a imaginação do leitor, formula passo a passo a sua de-

finição: “Educação é a interferência do homem na formação do

homem”, não importa se benfazeja ou malsã (Dória, p. 17, 1933).

Em seguida, sempre muito pausada e didaticamente, especifica

essa ação de interferência, elencando os elementos que intrinse-

camente a compõem: 1) o educando; 2) o educador; 3) a ação

educativa; 4) a finalidade educativa; 5) o método. E passa a

caracterizá-los de modo abreviado, antecipando explanações que

seriam detalhadas ao longo do livro, nas cinco partes que o estru-

turam. Da caracterização que faz desses elementos na primeira e

na segunda parte do livro, interessa-nos aqui reter seletivamente o

que diz do método e da ação e finalidade educativas, dada a sua

relevância na estruturação do livro e na configuração da pedagogia

exposta em suas páginas.

No entender do autor, a ação educativa abrangia uma gama

bastante variada de atividades:

Ora são atividades que asseguram a saúde e a resistência orgânica. Ora

atividades que corrigem anomalias mentais e ampliam os poderes da

inteligência. Ora atividades com que se disciplina a vontade, para os

hábitos do bem. Ora atividades que desabrocham em habilidades

práticas, as aptidões nativas. Ora, enfim, as atividades que afeiçoam o

educando à patria e à humanidade.

Todas essas atividades e congeneres constituem a ação educativa.

Quem a exerce não é só o educador; é mais ainda, o próprio

educando. Este não deve ser passivo, senão em fraca medida e

raramente (…).

Quais sejam, exatamente, as atividades do educador e as do educando,

é que cumpre aos pedagogistas determinar. A pedagogia que não as

indicasse, mistificaria, ou nada fôra. Em precisar o que se deve e o que

não se deve fazer na educação, é que está o verdadeiro préstimo dessa

ciência. (Idem, ibidem, p. 19)

Para poder prescrever as atividades adequadas para cada mo-

dalidade de ação era necessário, preliminarmente, enfrentar a ques-

tão geral da finalidade educativa, questão complexa, “o problema

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3979

ANTONIO GRAMSCI

mais embaraçoso da pedagogia”. Não só entre leigos, mas também

entre eminentes professores – julgava Dória – reinava grande confusão

acerca do que fazer com o educando. Seria o caso – perguntava - de

adaptá-lo ao meio social? De prepará-lo para a vida? De normalizá-

lo e superiorizá-lo? Responder a essas questões é tarefa que o autor

destina à segunda parte do livro – A finalidade educativa, reservan-

do-lhe minguadas 15 páginas de que tratarei adiante. Antes de exa-

minar a questão, o autor prossegue caracterizando os outros ele-

mentos da ação educativa, detendo-se na caracterização do método,

o quinto desses elementos, que será objeto de exposição mais deta-

lhada nos seis capítulos em que se divide a quarta parte do livro.

É, sem dúvida, o método, considera Dória, o fator mais decisi-

vo na ação educativa, pois da orientação que ele imprime aos pro-

cessos empregados pelo educador dependia a “eficiência educativa”

(Idem, ibidem, p. 20). Para orientar-se segundo o método – pres-

crevia – o que cumpre, preliminarmente, a todo educador é

conhecer, até saber formulá-las, as leis fundamentais da evolução do

corpo e do espírito dos educandos. Sem esse conhecimento, a interfe-

rência do educador pode ser a mais ininteligente e desastrosa. Em

todos os fenômenos naturais, a intervenção do homem só é eficiente,

quando respeita as leis que regem tais fenômenos. É norma idêntica a

que se pratica na zootecnia e na agricultura. O educador só logra atingir

o que pretende,(…) quando saiba respeitar as leis dos fenômenos em

que intervém. Se quer desenvolver, por exemplo, a memória, terá que

se subordinar às leis da conservação e da evocação das ideias. Se preten-

de fazer do educando argumentador sagaz, terá que obedecer, na sua

ação, às leis do raciocínio e da lógica. Se quer disciplinar os instintos,

para autonomizar a vontade, e moralizar o procedimento, terá que se

iluminar nas leis que dominam as deliberações voluntárias. E assim

por diante. A ação educativa (….) só valerá coisa que preste, quando se

subordine às relações de causa e efeito nos fenômenos da fisiologia ou

psicologia, em que se exerça. (Idem, ibidem)

Ressalte-se, assim, o que, para Dória, é a característica essencial

do método em educação: seu caráter de interferência em fenômenos

fisiológicos ou psicológicos (entendidos como fenômenos naturais

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3980

COLEÇÃO EDUCADORES

regidos por leis), por meio de atividades rigorosamente talhadas

para favorecer, intensificar e aperfeiçoar o curso natural do desen-

volvimento do educando ou para ortopedicamente corrigi-lo, su-

bordinadas sempre às leis que regem esses fenômenos. Essa com-

preensão de método é que estrutura o livro, fazendo com que as

240 páginas correspondentes à terceira parte do livro tratem da

ação educativa, especificando as atividades que lhe são prescritas,

segundo a especificidade dos fenômenos sobre os quais se aplica: a

atenção, a memória, os sentidos, o pensamento, a linguagem etc.

É interessante, aqui, exemplificar esse procedimento, apresen-

tando a estruturação dos capítulos relativos à “Educação intelectual”

que integram a terceira parte do livro:

“Cap 2 – Educação intelectual; as orientações fundamentais: erudi-

ção, cultura e adestramento…55

Cap 3 - O adestramento dos sentidos; condições gerais, e condições

específicas. Exercícios de educação visual. Exercícios de educação do ou-

vido. Exercícios de educação tatil-motora. Deveres dos professores…61

Cap 4 – Cultura da atenção; determinação dos tipos atencionais.

Exercícios de atenção voluntária. Deveres dos professors…74

Cap. 5 – Educação da memória; bases psíquicas, objetivas. Exercícios

educativos. Deveres dos educadores…83

Cap. 6 – Educação do pensamento. Objetivo: necessidades. Como

educar o pensamento. Bases psicológicas do raciocínio. Bases psicológi-

cas da imaginação. Exercícios gerais: educação dos sentidos, o hábito da

observação, o hábito das leituras; análise lógica, cultura geral. Exercícios

específicos: a) da imaginação: estéticos, industriais; b) do raciocínio: os

dedutivos, logicidade, o estudo da lógica. Técnica do ensino…96

Cap. 7 – Formação da linguagem; o que visa. Bases psicológicas; o

vocabulário; a gramática, e a lógica. Exercícios: alfabetizantes, os da

assimilação, e os da aplicação no falar e no escrever…133 (Idem,

ibidem, pp. 435-436)

É a mesma compreensão do método como interferência no

curso do desenvolvimento de fenômenos naturais, favorecendo, in-

tensificando ou corrigindo esse curso, que confere identidade e es-

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3981

ANTONIO GRAMSCI

trutura a cada um dos diversos capítulos da terceira parte, relativos à

atividade educativa. Trata-se, em todos eles, de prescrever exercícios

adequados a favorecer, ortopedicamente, o desenvolvimento

evolutivo da criança, adestrando-lhe os sentidos, cultivando-lhe a

atenção, educando-lhe a memória, desenvolvendo hábitos. É assim

que, na pedagogia que o livro de Dória divulga e ensina ao profes-

sorado, a atividade educativa se espelha à perfeição na metáfora da

ortopedia. Assim é que, por exemplo, no capítulo VI do livro, Edu-

cação do pensamento, Dória prescreve:

Ora, o pensamento se desenvolve com a idade e o adestramento. Mes-

mo sem submetê-lo a exercícios sistemáticos, ele cresce à pura lei da

natureza, como cresce o corpo, independente da ginástica. Mas o seu

desenvolvimento será muito maior e prestável, se o educador nele inter-

vier, corrigindo-lhe os defeitos, suprindo-lhe as falhas, ampliando-lhe

as forças, orientando-o para mais perfeita realização do seu destino.

Esta intervenção intensificadora e aperfeiçoante é o que se chama

educação do pensamento, O que com ela se objetiva, é corrigir e

ampliar o poder de imaginar e o poder de raciocinar. (…)

Não se ponha em dúvida a possibilidade desta ortopedia e

desenvolvimento. (Idem, ibidem, pp. 96-97)

É também essa mesma compreensão do método como inter-

ferência no curso de fenômenos naturais, associada a uma deter-

minada concepção da natureza infantil, que fará do exercício escolar

um elemento estruturante dos diversos capítulos que compõem a

terceira parte do livro. Na pedagogia nele exposta e ensinada, o

exercício é dispositivo metodológico que regra e promove a ativi-

dade do aluno, favorecendo e corrigindo o seu desenvolvimento

segundo critérios explicitados na segunda parte.

Nas minguadas 15 páginas que compõem a segunda parte do

livro, Dória se detém na questão da finalidade educativa. Sempre

retoricamente orientado para persuadir, o discurso de Dória dida-

ticamente teatraliza a complexidade da questão, contrapondo ar-

gumentos e pluralizando as possibilidades de resposta, para enfim,

concluir: “O que a educação procura, é normalizar e superiorizar

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3982

COLEÇÃO EDUCADORES

os educandos”. (Idem, ibidem, p. 26) A resposta, aparentemente

consensual e fácil, não resolvia o problema, que é devolvido em

nova formulação: o que seria, “verdadeiramente, um homem nor-

mal?”. Depois de argumentar contra a identificação entre “média

das maiorias e normalidade” e, portanto, de recusar o entendimento

de que a normalidade seria extraída da “média occasional da massa

indistinta e amorfa”, pergunta: como atinar com o critério

verificador da normalidade humana? (Idem, ibidem, p. 27).

É assim, com várias perguntas e muitas respostas inicialmente

sustentadas, depois negadas, e com muitos exemplos e contra-

exemplos, que Dória vai habilmente conduzindo seu leitor. Como

ponto de partida, propõe duas verdades que reputa aceitas por

todos: “1º. ) o homem quer viver; 2º.) a natureza o dotou, como

todos os seres vivos, de órgãos aptos a realizar a vida” (Idem,

ibidem, p. 29). Em seguida, depois de apelar inúmeras vezes para

a imaginação do leitor, povoando-a de deliquentes, imbecis, lou-

cos, dementes e assassinos, figurando a incapacidade do anormal

para perceber a lei e para observá-la, seja devido à ausência de

inteligência para conhecer as “condições mais elementares da vida”,

seja pela fraqueza da vontade em observá-las, Dória conclui:

Esvaziado da inteligência que compreende as leis da vida e da vonta-

de que as observa, o atributo da normalidade ficaria sem conteúdo.

Sem a menor dúvida, pois, normalidade é a capacidade de adaptação

às leis da vida. (Idem, ibidem, p. 34)

Respondida a questão, a finalidade educativa é fixada e prescrita:

Na educação, o primeiro dever é não anormalizar os educandos, isto

é, não os prejudicar. O segundo dever é beneficiá-los, isto é norma-

lizar e superiorizar, corrigindo as imperfeições, e ampliando as nor-

malidades que os educandos tiverem. (Idem, ibidem)

Do que se segue uma nova pergunta – como normalizar e

superiorizar os educandos? (Idem, ibidem) – que é minuciosamente

respondida nos 12 capítulos da terceira parte que detalham as ori-

entações fundamentais da ação educativa em suas diferentes moda-

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ANTONIO GRAMSCI

lidades, especificando os exercícios adequados a promovê-la; e re-

tomada sob outro ângulo nos seis capítulos que compõem a quarta

parte, sobre o método de ensino. Como o ideal posto pela finalida-

de educativa

gira em torno da ideia de normalidade, e, como esta ideia, ou capaci-

dade de adaptação às leis da vida, se compõe de inteligência suficiente

a compreender aquelas leis, e vontade resoluta em seguí-las, claro

está que um dos propósitos da educação é corrigir e desenvolver a

inteligência. (Idem, ibidem, p. 35)

Dória considerava que desenvolver e corrigir a inteligência era

tarefa que devia ser desdobrada em uma multiplicidade de exercícios,

diversificados segundo o seu objeto de intervenção: a memória, a

atenção, a percepção, a linguagem etc. No entendimento do autor,

inteligência é atenção inconstante ou voluntária, superficial ou pene-

trante; é memória pronta ou tarda, duradoura ou fugaz; é percepção

rápida ou vagarosa, segura ou falha; é imaginação fecunda ou estéril,

original ou vulgar; é linguagem abundante ou escassa, expressiva ou

obscura; é raciocínio lógico ou sofístico, genial ou comezinho. É toda

uma atividade de analises e associações que se entrelaçam e se compli-

cam. Todas essas atividades intelectuais se corrigem e se desenvolvem

mediante exercícios que lhes respeitem as leis. É a educação intelectual,

que se explicará em capítulos posteriores. (Idem, ibidem, p. 35)

A finalidade educativa exigia, assim, a multiplicidade de exercíci-

os de educação intelectual, de que o livro se ocupará em 6 dos 12

capítulos que compõem a terceira parte. Mas, normalizar e su-

periorizar os educandos era programa que, no entender de Dória,

se decompunha em vários outros, modulando-se segundo objeti-

vos de educação moral, física, profissional, econômica e cívica. De

todos eles o livro vai tratar, reservando, para cada um, pelo menos

um dos 12 capítulos da terceira parte. Entre eles, a educação moral

recebe tratamento diferenciado, já que corrigir e desenvolver a von-

tade era fundamental para normalizar e superiorizar o educando,

embora a maior parte do trabalho de educação da vontade se reali-

ze na própria ação de educação da inteligência, pois:

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3984

COLEÇÃO EDUCADORES

a vontade é uma resultante da inteligência e da sensibilidade. Se a

inteligência estiver formada, resta, para educar a vontade, a formação

sentimental, a disciplina dos instintos, o hábito de realizar emoções

que se tenham por boas. Os defeitos da vontade podem ser corrigi-

dos, assim como pode ser firmado o habito das deliberações inflexí-

veis dentro do respeito às leis da vida. É a educação moral, que terá o

seu capítulo próprio. (Idem, ibidem)

A centralidade do exercício escolar no campo normativo da pedago-

gia foi por mim apontada em artigo (Carvalho, 2001) no qual sus-

tentei que, no campo das concepções e proposições da pedagogia

moderna que circulou no Estado de São Paulo, nas primeiras déca-

das republicanas, o exercício escolar é espécie de pauta musical que

modula, dosa, aprimora e imprime ritmo à “natural atividade da

criança, articulando-se a todo um repertório de convicções e saberes:

a crença na eficácia inconteste dos processos de ensino intuitivo; con-

cepções acerca da natureza infantil formuladas nos marcos de uma

psicologia das faculdades mentais; a aposta na pedagogia moderna

como corpus de saberes e de instrumentos metodológicos aptos a

viabilizar a escola de massas, organizando o ensino simultâneo em

classes numerosas. Nesse artigo, eu me referia, particularmente, a um

relatório de Gabriel Prestes como diretor da Escola Normal (Prestes,

1896). Em Educação, esse mesmo repertório está presente, mas a

lógica que configura a apropriação que Dória faz dele é distinta. Ela

não é mais derivada de uma concepção da pedagogia como arte de

ensinar ; é, antes, a lógica determinada pela compreensão do autor

acerca do estatuto científico da pedagogia.

Dória também se move nos marcos da psicologia das faculdades

mentais e por isso faz do exercício escolar a ferramenta principal de

desenvolvimento, aprimoramento e correção da natureza infantil.

Apesar de ter sido publicado alguns poucos anos depois de Anísio

Teixeira e Lourenço Filho terem tornado públicas suas críticas a essa

psicologia e à pedagogia dela decorrente, Educação não se desloca do

campo normativo em que essa psicologia permanece subjacente. No

livro, talvez devido a essas críticas, o termo faculdade, frequente em

Princípios de pedagogia, é banido do vocabulário. Mas, por maior que

tenha sido o cuidado do autor em distanciar-se da psicologia referi-

da, não se pode negar que, no livro, o exercício escolar permanence

pensado, proposto e valorizado como recurso capaz de alcançar um

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ANTONIO GRAMSCI

duplo objetivo: instruir e desenvolver as “faculdades naturais da

criança”

. Por essa razão, não é possível deixar de considerar Educação

como livro em que são expostas, explicadas e de algum modo legiti-

madas (dadas sua autoria e a coleção editorial de que é parte) concep-

ções psicológicas e pedagógicas que escolanovistas como Anísio

Teixeira e Lourenço Filho avaliavam, naqueles primeiros anos da

década de 1930, fundamental combater.

Desse modo, malgrado os estreitos e evidentes vínculos, profissionais

e pessoais, que Dória manteve com o núcleo do grupo que a

historiografia educacional convencionou chamar de Pioneiros da

Educação Nova; malgrado também as muitas afinidades ideológicas

que o vincularam a alguns dos principais integrantes desse grupo,

Embora pertinente, não é possível, nos limites deste texto, analisar o livro Psychologia,

também de autoria de Sampaio Dória. Quando Educação é publicado, em 1933, Psychologia

já alcançara a sua quarta edição. Publicado como sétimo volume da mesma série –

Livros didáticos – e da mesma coleção Biblioteca Pedagógica Brasileira – que edita

Educação. Talvez avesso às polêmicas teóricas que se instalavam no campo da pedago-

gia, o autor adverte, no prefácio: “Esse livro é o sumário das lições de psicologia que, no

decurso de quase dez anos, professamos na Escola Normal de São Paulo. Não compu-

semos um tratado erudito sobre esta matéria. O que projetamos, foi apenas um compên-

dio de iniciação em psicologia. Na execução deste projeto, evitamos o processo de

apurar a verdade no debate das teorias. No ensino aos que começam, deve-se investigar

a verdade na observação dos fatos. O método intuitivo analítico é definitivo em didática.

Não vai nisto repulsa ao que os outros pensam sobre o assunto que se estuda. Mas,

como processo didático, preferimos, à exposição de doutrinas que se chocam, determi-

nar e orientar a observação pessoal dos estudantes. As opiniões alheias servirão para

ilustrar o assunto, para desbravar o terreno que se observa, para estabelecer a presun-

ção da verdade. Mas nunca para a descobrir e a fixar. Só vencida a fase de iniciação,

vem a propósito o estudo aprofundado e largo dos debates e teorias que sobrevivem aos

séculos”. (Dória, pp. 5-6, 1932)

Para citar apenas o exemplo de Anísio Teixeira, registre-se aqui o empenho deste,

apenas retornado da viagem que fez, em 1927, aos Estados Unidos, na qualidade de

diretor da Instrução Pública do Estado da Bahia, de dar publicidade às suas observações

de viagem, fazendo-as editar em livro que manda distribuir pelas escolas baianas, no

intuito de “despertar um interesse concreto pela revisão de nossas próprias concepções”

educacionais. Com esse objetivo, publica Aspectos americanos de educação. No livro,

criticando a teoria das faculdades mentais recorre a Dewey, afirmando que o “processo

educativo é um contínuo processo de crescimento e desenvolvimento tendo como fim

uma maior capacidade de desenvolvimento e crescimento”. Tal concepção deveria, no

seu entendimento, ser contraposta a diversas noções vigentes: à “noção meramente

privativa de imaturidade, à noção de educação como o ajustamento estático a um

ambiente fixo ou à noção de hábito rígido e imutável…” Todas essas noções se filiariam

ao “falso conceito de desenvolvimento e crescimento”, como movimento para um alvo ou

finalidade fixa. Cf TEIXEIRA (1928)

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3986

COLEÇÃO EDUCADORES

julgo importante registrar que as concepções pedagógicas expostas

em Educação têm enorme afinidade com aquelas combatidas por

alguns dos mais entusiastas e empenhados integrantes desse grupo

– como foi o caso de Lourenço Filho

e Anísio Teixeira. Para este,

por exemplo, era fundamental criticar a teoria das faculdades men-

tais, repudiando os exercícios escolares nela referendados como espécie

de “treino do ginasta para adquirir certa e determinada habilidade”, e

opondo-lhe as concepções de Dewey, que aboliam a “distinção arbi-

trária entre atividade e capacidade e os seus respectivos objetos”

(Teixeira, pp. 24-25, 1928).

Na diretoria da Instrução Pública: Sampaio Dória, reformador

A política escolar republicana

em São Paulo e a Reforma Sampaio Dória

Na produção historiográfica sobre educação no Brasil, o nome

de Sampaio Dória está associado à reforma da Instrução Pública

que ele promoveu, no Estado de São Paulo, em 1920, e que ficou

conhecida como Reforma Sampaio Dória. Nessa historiografia, é

recorrente a afirmação de que essa reforma pôs em xeque o modelo

escolar que a política republicana paulista havia institucionalizado.

Por isso, é impossível deixar de referir aqui à prática de Sampaio

Dória, particularmente às suas iniciativas de reforma da instrução

pública, ao modelo escolar instituído em São Paulo nas primeiras

décadas republicanas, às opções políticas nele pressupostas e às con-

cepções pedagógicas que nortearam sua institucionalização.

No regime federalista instaurado com a proclamação da Re-

pública, prevaleceu o entendimento, em vigor desde o Império, de

que as providências relativas à normatização do ensino secundário

e superior deveriam ser de estrita competência do Governo Federal,

reservando-se aos estados a responsabilidade de organizar o ensino

primário, profissional e normal. Essa seria, segundo Jorge Nagle,

A respeito do empenho de Lourenço Filho em promover uma transformação radical da

cultura pedagógica do professorado, ver, especialmente, sua correspondência a João

Hippolito da Costa, in Carvalho (2000; 2001; 2002).

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3987

ANTONIO GRAMSCI

uma das razões mantenedoras do chamado dualismo do sistema

escolar brasileiro, traduzido muitas vezes na contraposição entre as

escolas de ‘elite’ – secundária e superior – e as escolas do ‘povo’,

primária e técnico-profissional.

Nessa modalidade de repartição de competências, o Governo

Federal estabelece padrões para as escolas secundárias e superiores

de todo o país por meio de dispositivos legais

cujo escopo prin-

cipal foi “retirar da escola secundária o seu caráter de um curso de

preparatórios e assim transformá-la numa escola verdadeiramente

formativa” (Nagle, pp. 266-278, 1977).

A dualidade de sistemas que caracteriza o processo de

institucionalização da escola no Brasil, associada à autonomia dos

estados garantida pelo regime federativo determinou que a

construção dos sistemas públicos de ensino “popular” fosse empre-

endimento confinado às iniciativas políticas dos governos estaduais.

Do que resultou uma grande disparidade regional, em que os estados

dotados de maior poder econômico e político foram muito mais

bem sucedidos na montagem do aparelho escolar republicano.

Esse foi o caso do Estado de São Paulo, cujos governantes,

representantes de parcela do setor oligárquico modernizador que

havia hegemonizado o processo de instauração da República, in-

vestem na organização de um sistema de ensino que pretendiam

fosse modelar. É assim que a escola paulista é, estrategicamente,

erigida signo do progresso que a República instaurava; signo do

moderno que funcionou como dispositivo de luta e de legitimação

na consolidação da hegemonia desse estado na federação. O in-

vestimento é bem sucedido e o ensino paulista logra organizar-se

como sistema modelar, em duplo sentido: na lógica que presidiu a

Esses dispositivos foram: Reforma Benjamim Constant (decreto nº. 981, de 1890);

Reforma Epitácio Pessoa (decreto nº. 3890, de 1901); Reforma Rivadávia Correa (decreto

nº 8659, de 1911); Reforma Carlos Maximiliano (decreto nº. 11.530, de 1915); Reforma

Rocha Vaz (decreto nº. 16.782-A, de 1915); e o decreto de criação da Universidade do Rio

de Janeiro (decreto nº. 14343, de 1920). Cf. a respeito Nagle, pp. 277-282, 1977.

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3988

COLEÇÃO EDUCADORES

sua institucionalização e na força exemplar que passa a ter nas ini-

ciativas de remodelação escolar de outros estados.

Proclamada a República, a escola foi, no Estado de São Paulo,

o emblema da instauração da nova ordem, o sinal da diferença

que se pretendia instituir entre um passado de trevas, obscurantismo

e opressão, e um futuro luminoso em que o saber e a cidadania se

entrelaçariam trazendo o progresso. Como signo da instauração

da nova ordem, a escola devia fazer ver. Para fazer ver, a escola

devia se dar a ver. Daí os edifícios majestosos, amplos e iluminados,

em que tudo se dispunha em exposição permanente. Mobiliário,

material didático, trabalhos executados, atividades discentes e do-

centes - tudo devia ser dado a ver, de modo que a conformação

da escola aos preceitos da pedagogia moderna evidenciasse o pro-

gresso que a República instaurava.

É com a chamada Reforma Caetano de Campos que se insti-

tui a lógica que preside a institucionalização do modelo escolar

paulista. Na Escola Modelo (anexa à Escola Normal criada pela

reforma) os futuros mestres podiam “ver como as crianças eram

manejadas e instruídas”. Desse modo de aprender centrado na

visibilidade e na imitabilidade das práticas pedagógicas é que se

esperava a propagação dos métodos de ensino e das práticas de

organização da vida escolar. Procedimentos de vigilância e orien-

tação acionados nos dispositivos de Inspeção Escolar produziam

a uniformização necessária à institucionalização do sistema de en-

sino que a propagação do modelo pretendia assegurar. Fazendo o

progresso da educação depender de novos métodos e processos

de ensino e o domínio desses métodos e processos, da experiência

de vê-los em execução, as primeiras iniciativas republicanas organi-

zaram-se em tomo da instituição da Escola Modelo. Nessa escola,

instituição que deveria ser o “coração do estado”, revelar-se-ia, “aos

olhos dos futuros professores, o mundo, novo para eles, do ensi-

no intuitivo”. É assim que a montagem do sistema público de

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ANTONIO GRAMSCI

ensino paulista no início da República leva às últimas consequências

o primado da visibilidade. Os processos intuitivos, em constante

aperfeiçoamento na Alemanha, na Suíça e nos Estados Unidos,

eram considerados a base do que era entendido e proposto como

ensino moderno. Disciplina do espírito pela seleção e dosagem

adequada dos “fatos que devem ser explicados” à psicologia in-

fantil, o ensino intuitivo repetia “o processo que instruiu a humani-

dade inteira em sua vida intelectual - a intuição”. (Campos, 1891,

apud Rodrigues, pp. 197-200, 1930)

O método intuitivo era a pedra de toque na organização do

sistema de ensino paulista porque trazia a possibilidade de recapi-

tular, no indivíduo, “o processo que instruiu a humanidade inteira

em sua vida intellectual”, conquistando para o indivíduo os bene-

fícios que a ciência trouxera para a humanidade e, através deles, as

condições para o exercício da cidadania. Já que a mudança de

regime havia entregue “ao povo a direção de si mesmo”, nada era

mais urgente, ponderava Caetano de Campos, que “cultivar-lhe o

espírito, dar-lhe a elevação moral de que ele precisa, formar-lhe o

caráter para que saiba querer”. Tal empresa não podia se restringir

ao ensino primário. Se este era importantíssimo por desenvolver

na criança “o hábito de refletir antes de enunciar, a ciência de apro-

veitar o tempo (...) e sobretudo o amor ao trabalho”, tal formação

não era suficiente para formar cidadãos. Para formá-lo adequada-

mente, o ensino deveria ser “completo, inteiro em todos os co-

nhecimentos indispensáveis à vida, enciclopédico por assim dizer…”.

Não era admissível “apagar o facho que deve conduzir a criança

para o grande templo da vida”, terminado o ensino primário. Não

quando os primeiros anos de escolaridade já tivessem desenvol-

vido na criança o hábito de pensar e sua curiosidade já houvesse

sido despertada. Os conhecimentos científicos ministrados na es-

cola secundária deveriam ser a base da educação. O conhecimento

do mundo físico constituía-se na “melhor disciplina mental”, as-

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COLEÇÃO EDUCADORES

sim como o hábito de experimentar era garantia de “formação de

um homem apto em todos os sentidos” (Idem, ibidem).

Fornecer tal ensino inteiro, completo, de base científica, condi-

ção efetiva da cidadania plena, é o que era entendido e proposto

como tarefa republicana. Isto porque a República precisava trazer

ao povo a redenção da ciência. Tratava-se de “afastar o sofisma,

rechaçar o preconceito, fustigar o obscurantismo, seja qual for sua

procedência”. O que implicava instruir o povo “largamente, pro-

ficientemente, como quem precisa governar-se a si, e poder go-

vernar outros povos, se a ocasião o exigir.” A difusão desse ensino

de base científica demandava tempo e exigia um complexo e arti-

culado programa. Era preciso, primeiro, formar professores ca-

pazes de ministrar esse ensino, criando escolas-modelo, de 2º e 3º

graus, anexas à Escola Normal. Era preciso preparar os professo-

res, familiarizando-os com “os processos que os naturalistas em-

pregam para a obtenção da verdade científica”. Por isso, havia

“muito que fazer na criação de bons moldes, muito livro a escrever,

muita noção a adquirir”. A cidadania efetiva dos brasileiros ficava

postergada para o futuro, na tessitura dos moldes pedagógicos

com que a República se anunciava. Caetano de Campos dizia: “É

preciso não perder tempo porque devemos andar devagar” (Idem,

ibidem). A cidadania plena dos paulistas ficava assim postergada

para um futuro mais ou menos próximo, na dependência de com-

plexas e talvez morosas providências pedagógicas.

Essa ambição e esse vagar da política escolar republicana em

São Paulo suscitam a pergunta: quem é, no discurso republicano, o

cidadão que a República tem o dever e o interesse de educar? A res-

posta não pode deixar de levar em conta a aposta da oligarquia

cafeeira paulista na imigração como recurso civilizatório de bran-

queamento da população. Essa aposta mostra a outra face da ên-

fase republicana na importância da escola para a nova ordem po-

lítica, ressignificando as profissões de fé dos primeiros republicanos.

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ANTONIO GRAMSCI

Só assim os projetos de um Caetano de Campos e de tantos ou-

tros republicanos que, eloquente e reiteradamente, afirmaram, com

palavras e atos, sua fé no poder liberalizador e democratizador da

educação podem ter sua extensão aquilatada.

Observa Alfredo Bosi que, com a política imigrantista, resolve-

ra-se o problema do trabalho assalariado, mas não a questão do ex-

escravo, a questão do negro: “Para este, o liberalismo republicano

nada tinha a oferecer” (Bosi, 1988). O que tinha a República instituída

a oferecer às populações que a política imigrantista degradava a con-

dições miseráveis ao reproduzir continuamente uma força de trabalho

excedente? Alijando enormes contingentes populacionais do pro-

cesso produtivo e otimizando as condições de expropriação do

trabalhador incorporado no processo pelos fluxos imigratórios cons-

tantes – como tem sido pontuado na bibliografia sobre a constituição

do mercado de trabalho livre em São Paulo – tal política exibe os

limites da cidadania possível na República instituída. Neste contexto,

adquire maior precisão a pergunta: quem era, no imaginário

republicano, o cidadão que a República teria o dever e o interesse de

educar? Estariam todas essas populações, degradadas à miséria, ex-

cluídas a priori dos benefícios das luzes educacionais?

Em estudo sobre o negro no imaginário das elites brasileiras

no século XIX, Célia Azevedo mostra como se consolidou na

Assembleia Legislativa Provincial de São Paulo, no início da década

de 80, o imigrantismo. Acompanhando os debates parlamentares

nos anos 70 e 80, a autora mostra como o

imigrantismo, bem como a formulação correspondente de seu ideário

racista, emerge tal qual uma arma ou instrumento político manejada

contra os negros, adversários temidos do cotidiano passado, presen-

te e futuro, e cuja resistência disseminada, e por isso mesmo difícil de

ser coibida, objetivava-se de alguma forma neutralizar, substituin-

do-os por uma massa de imigrantes brancos. (Azevedo, 1987)

As medidas tomadas para sustar a “onda negra” – “imagem

vívida do temor suscitado pela multidão de escravos transportados

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COLEÇÃO EDUCADORES

do norte do país para a província no decorrer das décadas de

1860 e 1870” (Idem, ibidem) - bem como para promover a imi-

gração eram veementemente defendidas nos debates parlamentares

por insistente caracterização do negro como raça inferior, incapaz

para o trabalho, propensa ao vício, ao crime e inimiga da civilização

e do progresso. A partir do início da década de 80, quando o

imigrantismo se consolida, o tema do aproveitamento do nacional,

intensamente debatido dentro e fora do Parlamento durante todo

o século, é posto de lado. A imigração europeia é, então, a alter-

nativa escolhida,

dando vazão aos sonhos de trocar o negro pelo branco, de transfor-

mar a ‘raça brasileira’ e, no caso de São Paulo, de valorizar as tão

decantadas qualidades ‘viris’ dos paulistas, tornando-a, no futuro,

uma província branca, capacitada, consequentemente, para um franco

progresso e desenvolvimento. (Idem, ibidem)

O imigrantismo propunha não somente a troca do negro pelo

branco nos setores fundamentais da produção como também

arquitetava um projeto de regeneração e capacitação para trabalho,

cujo instrumento era a miscigenação de que se esperava um dese-

jado branqueamento moralizador das populações negras e mesti-

ças. Esse racismo pressuposto na aposta imigrantista delimitava a

extensão do conceito de cidadão articulado nos discursos em que

educação, cidadania e República constituíam um trinômio

indissociável. Neles, cidadania era conceito não extensível aos ne-

gros recém-libertos e a todo um contingente de mestiços sem lu-

gar no mercado de trabalho que se formava. Do que decorria um

modelo restrito de generalização da escola popular.

É esse modelo que começa a entrar em crise no final dos anos

1910, anunciando o colapso do pacto oligárquico que, até então,

vinha sustentando a República. É então que o intento de expandir

a escola, “nacionalizando” as populações operárias rebeldes à or-

dem republicana instaurada e incorporando populações até então

marginalizadas, exibirá os limites do modelo escolar republicano

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ANTONIO GRAMSCI

que vinha se institucionalizando no Estado de São Paulo. No seu

lugar, uma nova economia de providências políticas se instaura na

linguagem das cifras e na urgência das metas de reforma da instrução

pública. É assim que, no discurso que promove a Reforma Sampaio

Dória, em 1920, um novo personagem vem à cena: um brasileiro

doente e improdutivo, peso morto a frear o progresso, substitui a

figura do cidadão abstrato, alvo das luzes escolares, até então do-

minante no discurso educacional republicano. O novo cidadão não

é mais invocado para oficiar no augusto templo da ciência. Basta-

-lhe o manejo cívico do alfabeto.

A reforma: o que todo cidadão deve saber

Em estudo sobre a formação do mercado de trabalho livre em

São Paulo, Lúcio Kowarick observa que o tema da valorização da

desacreditada mão de obra nacional é retomado num momento

em que, com a Primeira Grande Guerra, os fluxos imigratórios con-

tínuos sofrem corte brusco. É nesse contexto que a meta de “orga-

nizar o trabalho nacional” passa a ser prioridade política, incorpo-

rando, com o concurso da escola, as populações brasileiras até então

marginalizadas. Regenerar essas populações, agora representadas

como núcleo da nacionalidade, tornando-as saudáveis, disciplinadas

e produtivas e “nacionalizar” o imigrante passam a ser os lemas,

inicialmente, de campanhas pela alfabetização e, depois, pela edu-

cação integral, que se organizam nos grandes centros urbanos.

A questão da organização do trabalho nacional passa então a se

formular em termos diversos daqueles que haviam predominado no

fim do século XIX. As teses racistas, que haviam sido articuladas em

defesa da imigração, embasando práticas excludentes de participação

do liberto no mercado de trabalho dos setores mais dinâmicos da

economia nacional, são agora reformuladas. Tais expectativas, articu-

ladas também como política de exclusão do liberto, na aposta racista

e moralizadora de que a tão decantada operosidade do imigrante

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3994

COLEÇÃO EDUCADORES

acabasse por erradicar a vadiagem nacional, ruíam. As greves operári-

as marcavam a figura do imigrante como presença também incômo-

da a “fermentar de anarquia o caráter nacional”. O imaginário político

sobre o imigrante deixa de ser marcado pelos signos de operosidade,

vigor e disciplina que haviam enleado os promotores da imigração no

fim do século XIX, alimentando-lhes as expectativas de progresso. É

assim que, sob o impacto das greves operárias de 1917 e 1918, ruem

os mitos sobre a operosidade natural da raça branca e sobre os efeitos

regeneradores da imigração em larga escala. Se a cor da pele perma-

necia assombrando os novos intérpretes do Brasil que entram, então,

em cena, ganhava força entre eles a ideia de que a educação era fator

mesológico determinante no aperfeiçoamento dos povos, sobrepu-

jando os fatores raciais. Operava-se, assim, uma mutação importante

nas representações por meio das quais era formulada a questão nacional

e os meios de equacioná-la. Para os novos intérpretes do Brasil, as

teorias racistas que, desde o século anterior, constituíam a linguagem

em que era formulada a questão nacional

, passam a ser relativizadas

por uma nova crença: a de que saúde e educação eram fatores capazes

de operar a regeneração das populações brasileiras. As imagens do ne-

gro e do mestiço como “vadios” continuam a inquietar esse imaginá-

rio, mas deixam de ser o signo de uma incapacidade inamovível para

o trabalho livre. O liberto e seus descendentes permanecem estigma-

tizados como criaturas primitivas e por isso propensas à vadiagem.

Mas esta passa a ser também o resultado da incúria política de

abolicionistas e republicanos que não os teriam adestrado para as im-

posições da liberdade.

É nesse quadro cultural, econômico e político que a incorpora-

ção das populações excluídas pela lógica perversa que pôs em cena

a política imigrantista se configura como problema posto para a

escola

. Não é outro o sentido da “descoberta” de um homem

Cf. Schwarczs (1993).

Cf. Kowarick (1987); Carvalho (1989).

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ANTONIO GRAMSCI

brasileiro representado como doente, apático e degenerado, mas

virtual trabalhador dócil e produtivo, feita pelos entusiastas da edu-

cação

. É assim que a escola começa a se impor como recurso con-

sistente de incorporação generalizada das populações à ordem so-

cial e econômica. A primeira e mais controvertida das iniciativas

nessa direção foi sem dúvida a reforma promovida em São Paulo,

em 1920, a partir de projeto de lei elaborado por Sampaio Dória.

Nela, o analfabetismo passa a ser a marca da inaptidão dos povos

para o progresso. Era ele a causa da existência das populações que

“mourejavam no estado, sem ambições, indiferentes, de todo em

todo, às cousas e homens do Brasil”. Erradicá-lo é a nova prioridade

na hierarquia das providências de política educacional.

É assim que novas prioridades políticas se instauram no dis-

curso educacional, legíveis na linguagem das cifras e na urgência

das metas de reforma da Instrução Pública. Implode-se, assim, a

lentidão pressuposta na lógica com que os republicanos históricos

esperavam institucionalizar uma escola capaz de formar o cidadão

tal como entendiam necessário. É assim que, marcando distância

relativamente ao vagar preconizado por Caetano de Campos, o

relatório apresentado em 1918 por Oscar Thompson, então dire-

tor geral da Instrução Pública do Estado, ao secretário do Interior,

Rodrigues Alves, valia-se, de modo então pouco usual, da linguagem

de cifras e da urgência das metas:

A evolução do ensino público paulista, já no que toca aos seus méto-

dos educativos, já no que se refere à sua difusão por todos os 196

municípios do estado, acresceu ao estudo grandes e importantes pro-

blemas que exigem solução pronta e rápida: 232.621 crianças frequen-

taram escolas em 1918; 247.543 em idade escolar não frequentaram

escolas públicas ou particulares conforme atesta a estatística.

Alude-se aqui à expressão cunhada por Nagle para designar o movimento em favor da

educação tal como se articula em uma de suas configurações, nos anos vinte. Cf., a

respeito, Nagle (1976; 1977). Para uma ressignificação da expressão, cf. Carvalho

(1998), especialmente, cap.3.

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3996

COLEÇÃO EDUCADORES

É assim também que, na lógica da Reforma Sampaio Dória,

deflagrada em 1920, mensurar e erradicar rapidamente o analfa-

betismo são a nova prioridade na hierarquia das providências de

política educacional.

“Que fazer para educar esses milhares de menores que, crescendo anal-

fabetos, constituirão elementos negativos do nosso progresso?”

A pergunta acima, formulada por Thompson em 1918, em

Carta Circular da diretoria geral da Instrução Pública, foi respon-

dida por Sampaio Dória em carta aberta. Dessa resposta, teria

resultado a nomeação de Dória para o cargo de diretor geral, em

1920. Na carta-resposta, o futuro reformador da instrução públi-

ca paulista apresentava sugestões de mudanças no aparelho escolar

do estado, justificando-as pela reiteração da urgência de medidas

capazes de extinguir o analfabetismo:

Hoje não há quem não reconheça e não proclame a urgência salvadora

do ensino elementar às camadas populares. O maior mal do Brasil

contemporâneo é a sua porcentagem assombrosa de analfabetos.

(...) O monstro canceroso, que hoje desviriliza o Brasil, é a ignorância

crassa do povo, o analfabetismo que reina do norte ao sul do país,

esterilizando a vitalidade nativa e poderosa de sua raça. (Dória, p. 15,

1923)

Assim, alçando o analfabetismo à “questão nacional por exce-

lência” e priorizando a extensão da escola às populações até então

marginalizadas, é que se anuncia, em São Paulo, a tão controverti-

da Reforma Sampaio Dória

. Estabelecida pelo Decreto 1750 de

8 de dezembro de 1920 e revogada em 1925, a reforma teve o

curso de sua implantação alterado pela exoneração de Sampaio

Dória, em abril de 1921. Como observa Antunha, sua importân-

cia deve ser aquilatada não

pelas inovações introduzidas, nem mesmo pelos seus resultados

práticos, concretos, mas, sobretudo, pela agitação de ideias que pro-

Para um estudo abrangente da reforma e, especialmente, sobre as suas principais

medidas, ver Antunha, 1976.

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ANTONIO GRAMSCI

vocou (…) e pelo impacto que causou no desenvolvimento da his-

tória da educação paulista. (Antunha, p. 236, 1976)

Por isso, importa aqui falar de sua arquitetura, do seu significado

como programa de erradicação do analfabetismo e de formação

do cidadão formulado por seu arquiteto e idealizador, Sampaio

Dória.

Na nova lógica em que a alfabetização aparece como “a questão

nacional por excelência”, o imigrante de que os republicanos

históricos haviam esperado o aprimoramento da “raça brasileira”

passa a ser visto como ameaça ao “caráter nacional”. Erradicar o

analfabetismo era a única solução ao dilema: ou o Brasil manteria

“o cetro de seus destinos, desenvolvendo a cultura de seus filhos”

ou seria “dentro de algumas gerações absorvido pelo estrangeiro

que para ele aflui” (Dória, p. 15, 1923).

A solicitação de Thompson e a resposta de Sampaio Dória

não podem ser compreendidas se dissociadas da militância de

ambos na Liga Nacionalista de São Paulo. É mesmo possível con-

siderar, como o faz Medeiros, que a Liga tenha tido enorme peso

político na nomeação de Dória, que teria sido alçado ao posto de

diretor geral da Instrução Pública com seu apoio e de certa forma

encarregado de promover o combate ao analfabetismo, como seu

representante autorizado. Qualquer que tenha sido o grau de apoio

dado pela Liga à Dória, não é possível deixar de reconhecer a

enorme afinidade entre o programa da Liga e as orientações que

acabaram por ser dominantes na reforma.

É, sem dúvida, como militante da Liga Nacionalista de São

Paulo, que o professor da Escola Normal da capital, Sampaio

Dória, é nomeado diretor geral da Instrução Pública, em 1920.

No cargo por apenas alguns meses, tempo majoritariamente con-

sumido com a preparação da reforma e com a elaboração do

projeto que a implementou, Dória promove uma das mais con-

troversas reformas da Instrução Pública no Brasil republicano. Em

consonância com a pregação da Liga, o reformador entendia a

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:3998

COLEÇÃO EDUCADORES

educação popular como condição do exercício da democracia.

Por isso, tratou de encontrar uma estratégia de generalização da

escola, propondo a redução da obrigatoriedade escolar para dois

anos. Alçando o analfabetismo ao estatuto de “questão nacional

por excelência” e, por isso, priorizando a extensão da escola às

populações até então marginalizadas, capitalizava o que, no seu

saber de pedagogo, avaliava ser garantia de sucesso da reforma: a

crença na eficácia de um programa de formação do cidadão des-

de que baseado no método de intuição analítica. Aliava a essa crença

os objetivos cívicos da Liga Nacionalista de São Paulo de que era

membro fundador e militante. E, assim, fundindo as convicções

políticas e pedagógicas de seu idealizador e arquiteto, o projeto de

reforma reduziu a escolaridade primária obrigatória de quatro para

dois anos. Fazendo-o, pretendia condensar o programa republica-

no de formação do cidadão em um programa de educação bási-

ca capaz de alcançar cinco objetivos primaciais: dar ao aluno o

domínio dos instrumentos básicos de conhecimento, que o capa-

citassem a dar prosseguimento à sua própria educação científica;

educar os sentidos, base do desenvolvimento infantil e do processo

de aquisição do conhecimento; educar a inteligência, desenvolvendo

a capacidade de raciocinar; educar a vontade, criando hábitos de

conduta moralizados e cívicos; promover a cultura física, educando

o corpo através de exercícios e atividades adequadas.

Falando a linguagem das cifras e das metas quantitativas infor-

madas pelo recenseamento escolar que realizou, a reforma sinteti-

zou esse programa em uma fórmula que pretendeu condensá-lo

em uma formação básica de 2 anos, extensiva a toda a população

do estado. Nessa fórmula, a escola primária obrigatória de dois

anos deveria ser:

1º. instrumento de aquisição científica, como aprender a ler e escrever;

2º. educação inicial dos sentidos, no desenho, no canto e nos jogos;

3º. educação inicial da inteligência no estudo da linguagem, da análi-

se, do cálculo e nos exercícios de logicidade; 4º. educação moral e

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cívica, no escotismo, adaptado à nossa terra e no conhecimento de

tradições e grandezas do Brasil; 5º. educação física inicial, pela ginás-

tica, pelo escotismo e pelos jogos. (Antunha, 1976)

A aposta de Dória na capacidade da reforma de realizar esse

ambicioso programa de formação do cidadão no exíguo tempo de

dois anos de escolarização básica era decorrente de suas convicções

pedagógicas. Como vimos, Dória estava convencido de que o úni-

co método de ensino adequado era o que chamava de “método de

intuição analítica”. O mérito desse método residia, principalmente,

na sua eficácia para “desenvolver a capacidade de conhecer, pelo

fecundo contato da inteligência com a natureza e pelo exercício das

faculdades perceptivas” (Dória, 1923, p. 63). A rigor, o modo como

Dória se apropriou da psicologia do seu tempo, pensando o pro-

cesso de formação basicamente como educação, cultura e adestra-

mento das faculdades naturais da criança – a inteligência, a sensibi-

lidade e a vontade – é que fundamenta essa aposta.

Reproduzir no processo de formação do aluno o percurso da

evolução da humanidade, enfatizando a extensão dos conteúdos

ensinados na escola deixava, assim, de ser uma questão pedagógica

central. A aposta política na fórmula de um ensino básico

condensado em dois anos era, também, aposta pedagógica na efi-

cácia do método de intuição analítica. Segundo esta aposta, dois anos

de formação básica pareciam ser suficientes para que o aluno exer-

citasse as suas “faculdades perceptivas”, intelectivas e volitivas, de-

senvolvendo a sua capacidade de conhecer e de agir moralmente.

Entendendo que “a origem primária de toda a capacidade de

conhecer é contato da inteligência cognoscente com as coisas a

conhecer” (Dória, p. 43, 1923), Sampaio Dória invertia o progra-

ma que Caetano de Campos havia derivado também de con-

cepções sobre o ensino intuitivo. Para este, como se viu, o ensino

intuitivo, que deveria ser a base da formação do cidadão republi-

cano, era um ensino longo e enciclopédico, capaz de fazer com

que o aluno reproduzisse, no percurso de sua aprendizagem, o

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COLEÇÃO EDUCADORES

processo de evolução do conhecimento humano. Em Sampaio

Dória, a lei da recapitulação abreviada também fornece o funda-

mento de seu programa de formação do cidadão. Mas a urgência

dos prazos e das metas do programa de extensão da escola po-

pular redefine a questão, tornando mais abreviado o processo de

recapitulação da evolução do conhecimento humano. Ele se con-

vence de que as vantagens do método de intuição analítica não se

esgotavam na sua capacidade de “fazer conhecer” sempre e quan-

do estivesse o aluno em situação escolar de aprendizagem. A ca-

pacidade do método, utilizado nos anos iniciais de escolarização,

tinha o mérito, – pode-se inferir – de capacitar a criança para futu-

ras aprendizagens, não necessariamente nos bancos escolares. Ou

seja, para Dória, formar o cidadão não era dotá-lo de um conhe-

cimento enciclopédico, mas formá-lo desenvolvendo sua capaci-

dade de conhecer, sentir, querer e agir como tal.

Nessa proposta política e pedagógica, a ênfase na extensão

dos conteúdos ensinados na escola deixa de ter primazia. Pode-

se afirmar que, de algum modo seduzido pelas novas represen-

tações sobre a criança e sua aprendizagem que os adeptos da

chamada pedagogia da escola nova punham em circulação, Dória tam-

bém deslocava, como estes, a ênfase pedagógica, dos conteúdos

do ensino para as práticas de aprendizagem. Mas, nesse desloca-

mento, permanecia fiel à velha psicologia das faculdades do es-

pírito. Deslocar-se para as práticas de aprendizagem era ainda,

para ele, manter-se aferrado a uma pedagogia como aquela que,

alguns anos mais tarde, Anísio Teixeira criticaria como “treino

do ginasta para adquirir certa e determinada habilidade”, igno-

rante das concepções de Dewey, que aboliam a “distinção arbi-

trária entre atividade e capacidade e os seus respectivos objetos”

(Teixeira, pp. 24-25, 1928).

Concebida nos marcos da pedagogia spenceriana – modelo

pedagógico assentado no tripé: educação intelectual, educação mo-

ral e educação física, a reforma sem dúvida incorporou as metas das

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ANTONIO GRAMSCI

Ligas Nacionalistas que, desde meados da década 1910, promovi-

am intensa mobilização urbana em torno do alistamento eleitoral,

do voto secreto, da alfabetização e da cultura cívica como instru-

mentos de combate às oligarquias e de consequente republicanização

da República. Mas não é possível esquecer que, na arquitetura da

reforma, Sampaio Dória certamente capitalizou o que, no seu saber

de pedagogo, entendia ser a base de toda a aprendizagem, arriscan-

do uma resposta pedagógica a um desafio político, que era também

pedagógico: apostou na fórmula de uma formação básica para a

cidadania condensada em dois anos. Segundo essa aposta, dois anos

de escola, se bem aproveitados e metodologicamente bem condu-

zidos, pareciam ser suficientes para formar o cidadão, exercitando

as suas “faculdades perceptivas” e desenvolvendo a sua capacidade

de conhecer e agir moral e civicamente.

Fazendo seus os objetivos de instrução e educação cívica da

Liga Nacionalista de São Paulo, Dória sem dúvida fez da alfabeti-

zação uma bandeira cívica e política de apelo justificativo em prol

da reforma. Implantou também medidas de erradicação do anal-

fabetismo que eram especialmente controversas por incidirem jus-

tamente na reformulação do modelo escolar republicano paulista,

centrado, como vimos, na função pedagógica da escola modelo e

na exemplaridade normativa do grupo escolar.

Em trabalho pioneiro sobre a reforma, Heládio Antunha enu-

mera essas medidas:

(a) a radical modificação efetuada nos níveis inferiores do ensino

público (art. 1º), com a redução do ensino primário a dois anos e a

consequente criação do ensino médio de dois anos de duração,

correspondendo aos 3º e 4º anos primários, então extintos;

(b) a redução da obrigatoriedade e gratuidade da frequência escolar

primária. As crianças legalmente obrigadas a frequentar o curso pri-

mário de dois anos passam a ser apenas as de 9 e 10 anos de idade;

(d) a unificação das escolas isoladas ao tipo único de dois anos;

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COLEÇÃO EDUCADORES

(e) a redistribuição de professores de 3º e 4º anos, que ficavam em

disponibilidade, para as novas classes alfabetizadoras de 1ºe 2º anos

a serem formadas;

(f) o desdobramento das escolas isoladas e também do trabalho do

professor das escolas em que fosse excessiva a matrícula e no caso de

não haver condições para a existência de dois professores;

(g) isenção dos pobres das taxas em todos os graus do ensino;

(h) a ‘proscrição’ escolar às crianças de 7 e 8 anos. As crianças dessa

idade deixavam de ser obrigadas à frequência escolar e, mais do que

isso, não lhes seria permitido o ingresso nas escolas públicas antes de

completarem 9 anos de idade;

(i) a criação de duas mil escolas isoladas. (Antunha, 1976)

Essas medidas foram acompanhadas de outras, voltadas es-

pecificamente para a nacionalização do ensino. A questão com-

portava dois aspectos distintos, embora solidários: tratava-se, por

um lado, de “abrasileirar os brasileiros” através da alfabetização e

da educação moral e cívica e, por outro, de integrar o imigrante

estrangeiro. Neste segundo aspecto, o escotismo foi incentivado,

juntamente com outras medidas de formação cívica. Mas a inicia-

tiva mais relevante nesta direção foi a proposta de intervenção nas

escolas estrangeiras. Novas disposições legais prescreviam que res-

peitassem os feriados nacionais, ministrassem o ensino em verná-

culo, incluíssem no currículo o ensino de Português, geografia e

história do Brasil por professores brasileiros natos e ensinassem os

cantos nacionais nas classes infantis. Além disso, essas escolas deve-

riam abrir-se à inspeção do estado e fornecer-lhes os dados esta-

tísticos solicitados. Tratava-se, evidentemente, de uma medida que

visava a atingir as organizações operárias, predominantemente anar-

quistas, responsabilizadas pelas greves de 1917 e 1928.

A abrangência da reforma é ressaltada por Hilsdorf, que aponta

os traços principais de sua proposta original:

paradigmas inteiramente modernos: controle e padronização dos

procedimentos, com a unificação e centralização das diversas

instituições de formação de professores pelo padrão das escolas nor-

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ANTONIO GRAMSCI

mais secundárias de formação acentuadamente pedagógica; o reforço

da inspeção escolar e a criação das delegacias regionais de ensino;

tomada de decisões com base em informes técnicos, do tipo dados

do censo escolar (…). (Hilsdorf, p. 97, 1998)

Segundo a autora, o caráter inovador da reforma foi marca-

do por um “duplo movimento de rotação em direção às novas

fontes da cultura pedagógica”: por um lado, pela “decisão de man-

ter na zona rural uma escola primária de dois anos, visando garan-

tir minimamente a sua extensão a todas as crianças, com o objeti-

vo de nacionalizar o imigrante”; por outro,

pelo embasamento da pedagogia na ciência experimental (…),

com a associação da cadeira de pedagogia às de psicologia e prática

pedagógica e sua dissociação da cadeira de moral e cívica. (Hilsdorf,

p. 97, 1998)

Apesar da inegável abrangência da reforma, no entendimento

de seus contemporâneos foram as medidas de implementação da

escola alfabetizante de dois anos que causaram impacto e produzi-

ram muita controvérsia. Além disso, a reforma foi mal compreen-

dida no seu intento pedagógico e político de condensar a educação

do cidadão republicano em dois anos de escolarização básica. O

combate à escola puramente alfabetizante passou a se constituir

em ponto consensual no debate educacional na década de 1920,

marcando a discussão sobre instrução popular. Assim, mal com-

preendida, a reforma passa a condensar os termos de um dilema

reputado central: ensino primário incompleto para todos ou ensino integral

para alguns. Esse dilema será atualizado pela historiografia

educacional, ganhando nova formulação com as teses de Jorge

Nagle sobre a tecnização do campo educacional que se teria ope-

rado no Brasil, a partir dos anos 1920. Carlota Boto também in-

terpreta a resistência desencadeada nos anos 1920 contra as medi-

das de difusão da escola alfabetizante como ênfase técnico-peda-

gógica dos “especialistas da educação”. Segundo a autora, esses

especialistas teriam tentado “destruir uma iniciativa de cunho fun-

damentalmente político em função de argumentos que tomavam

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COLEÇÃO EDUCADORES

como isolada a variável educacional” (Boto, p. 238, 1990). Como

se verá a seguir, não foram apenas de natureza “técnica” os argu-

mentos mobilizados, nos anos 1920, contra a reforma, tornada

símbolo de uma política equivocada. Equivocadamente interpre-

tada, ela passa a simbolizar uma política que deveria ser evitada e

que, no dizer dos seus críticos, estaria marcada pelo fetichismo da

alfabetização intensiva.

A reforma, os perigos do alfabeto e as críticas

à escola alfabetizante nos anos 1920

Com sua exoneração do cargo de diretor da Instrução Pú-

blica, Sampaio Dória não teve a oportunidade de testar a exequibili-

dade do seu programa de formação do cidadão. E, malgrado

todos os seus esforços de esclarecimento da opinião pública acer-

ca dos objetivos originais da reforma contra as críticas que ela

recebeu, das distorções que ela sofreu e dos intrincados conflitos

políticos que levaram à sua demissão, permanecem nublados os

motivos pessoais e as razões objetivas de ele ter abandonado a

gestão da reforma, antes mesmo de sua regulamentação. Sua de-

missão foi certamente determinada pela oposição que enfrentou e

por iniciativas do governo do estado de modificar algumas das

medidas e mesmo algumas das diretrizes da reforma. Talvez seja

possível conjecturar sobre essas razões, encontrando explicações

mais amplas para o malogro de seu projeto no ambicioso e inédi-

to intento político deste de expandir a escola para populações so-

cialmente marginalizadas. Pode-se também pensar em razões po-

líticas externas à lógica da gestão das escolas, trazendo à cena dis-

putas de bastidores entre as lideranças políticas do estado, parte

delas massivamente presentes na Liga Nacionalista de São Paulo.

A expressão é de Heitor Lyra da Silva, apontado por seus contemporâneos como principal

fundador da Associação Brasileira de Educação. Ela foi por ele utilizada justamente para

marcar diferencialmente os objetivos da ABE, que defendia, por oposição, o que chamava de

educação integral. Ver, a respeito, Carvalho (1998), especialmente capítulo 2.

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ANTONIO GRAMSCI

Pode-se ainda pensar em conflitos no interior da Liga que tenham

levado a direção desta a retirar o apoio dado ao reformador. Por

outro lado, é possível pensar também em uma reação endógena

ao sistema escolar, cujos funcionários (em especial os inspetores),

instalados nos altos postos da hierarquia administrativa, eram ma-

joritariamente normalistas egressos da Escola Normal da capital

que estariam reagindo ao assalto de um outsider, que apenas há

alguns poucos anos, e sem ter sido, como eles, formado por essa

instituição, tornara-se um de seus catedráticos, e, sem outras medi-

ações, galgara o mais alto posto dessa hierarquia, sem qualquer

estágio intermediário de carreira na máquina administrativa do es-

tado. Essas conjecturas são todas elas hipóteses explicativas muito

pertinentes e não são excludentes. Seria possível, aqui, com base

em estudos disponíveis, apresentar alguns indícios da plausibilidade

de cada uma delas. Do meu ponto de vista, entretanto, vale mais

aqui explorar a afirmação de Antunha acima referida de que a

reforma vale menos pelo que realizou ou deixou de realizar e mais

pelas polêmicas que suscitou, falando do impacto que ela teve,

ainda nos anos 1920, no chamado movimento de renovação educacional.

Mal compreendida no seu intento pedagógico e político de

condensar a educação do cidadão em dois anos de escolarização

básica, a reforma provocou muita controvérsia. No intenso debate

que marcou o campo educacional nos anos 1920, passou a ser

expressão do dilema político e pedagógico com que as iniciativas

de reformas da instrução pública tinham que se defrontar: ensino

primário incompleto para todos ou ensino integral para alguns. A crítica à

“escola alfabetizante” será tópica recorrente na retórica de

legitimação política dessas reformas, por toda a década de 1920.

Opor a “escola que ensina só a ler, escrever e contar” à “escola que

cultiva a inteligência, o coração e as mãos” passa a ser obra de

clarividência governamental, cujo mérito político é reiteradamente

alardeado pelos profissionais convidados pelos governos estadu-

ais para reformar os sistemas públicos de ensino.

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COLEÇÃO EDUCADORES

A tônica política dos argumentos apresentados é explícita, por

exemplo, na mensagem do governador Goes Calmon. Justificando

a reforma realizada sob o comando de Anísio Teixeira na Bahia, em

1925, dizia que na lógica da reforma baiana era preciso superar a

solução paulista ao problema da educação popular, expressa nas

medidas da Reforma Sampaio Dória. Isso porque o problema do

ensino na Bahia era o de todo o país: a “mesma vastidão da terra, o

mesmo disseminado da população diversa e desassimilada, o mes-

mo número vertiginoso de analfabetos” e as mesmas limitações de

ordem econômica. Esse problema brasileiro se traduzia em um di-

lema: “ensino primário incompleto para todos ou ensino integral

para alguns”. Segundo a ótica da reforma baiana, a solução paulista,

expressa na primeira dessas alternativas, era inaceitável. Válida talvez

para São Paulo, tal solução não respondia, nos outros estados, ao

imperativo de institucionalizar “uma educação popular eficiente, ca-

paz de reerguer o nível do país, tornando cada cidadão um valor

novo da produção nacional”. Em São Paulo, onde “circunstâncias

especiais” haviam criado um “ambiente de progresso geral”, seria

possível esperar bons resultados da difusão de uma “instrução in-

completa”. Mas em um meio pobre e inculto, como o baiano, não

era possível contar com o auxílio das “mil e uma forças circundantes”

que em São Paulo podiam fazer da “simples alfabetização” o “de-

grau indispensável” e eficaz de um processo de “desenvolvimento

intelectual” posterior. No meio brasileiro do Nordeste, ao contrá-

rio, a iniciação “no jogo, mais ou menos complicado, das vinte e seis

letras do alfabeto e o conhecimento rudimentar da aritmética, da

geografia e da história” deveriam ser evitados. Tal iniciação fornece-

ria ao “homem inculto e primitivo” do Nordeste apenas “um ins-

trumento cujo uso não lhe foi ensinado.” Além disso, a solução

paulista devia ser evitada, pois, armado por uma instrução incom-

pleta, esse “homem inculto e primitivo” se tornaria “mais frágil e

mais desadaptado às condições de vida”; e, retirado do seu “mun-

do elementar e sem asas seguras para atingir os progressos” que o

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ANTONIO GRAMSCI

manejo do alfabeto lhe faria antever, seria “um elemento de

desequilíbrio social”. Por isso, o governador entendia que ministrar

um “ensino primário incompleto” seria o modo mais eficaz de pre-

parar “um ambiente propício à explosão socialista ou bolchevista”

(Calmon, 1925).

A voz do governador Góes Calmon não era uma voz isolada.

Similar foi, por exemplo, a tônica política da Reforma Francisco

Campos, em Minas Gerais. Entendendo que “a alfabetização não é

instrumento de civilização e de cultura” e que mais valeria “o analfa-

beto de inteligência íntegra e viva do que o alfabetizado a que a

escola adormeceu a inteligência”, Campos convoca o professorado

para a obra de remodelação do ensino primário que o governo

projetava realizar, recusando-se a adotar a “panaceia tão em voga

da difusão do alfabeto como amuleto destinado a curar todas as

moléstias” (Campos, pp. 10-35, 1930).

Similar, também, é a ênfase política de Lourenço Filho, quan-

do, convidado pelo governo Justiniano Serpa, empreende a refor-

ma da Instrução Pública no Ceará. Lourenço havia sido indicado

por Sampaio Dória, o que autoriza presumir que partilhasse, em

1922, passados dois anos apenas, as diretrizes que este havia dado

à Reforma que projetara. Mas essas diretrizes parecem ter sido

revistas, ou, pelo menos, retoricamente adaptadas a novas estraté-

gias políticas, sob o impacto das reações negativas que o projeto

de reforma havia desencadeado em São Paulo. Além disso, a in-

cursão que faz pelo sertão cearense tem provavelmente grande

impacto no modo como passa a compreender a “causa educacio-

nal”, quando vê a missão de que se investiu como reformador

malograr, barrada pela resistência do Padre Cícero. O povoado

de Juazeiro, a “Meca dos sertões cearenses”, é visitado pelo

reformador que fica vivamente impressionado pelo que descreve

como fanatismo religioso e patologia social. Os registros que faz

da sua viagem como espécie de missionário da educação interessa-

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COLEÇÃO EDUCADORES

do em compreender as razões da resistência das populações serta-

nejas aos bens culturais da escolarização são publicados na forma

de artigos no jornal O Estado de São Paulo

. Para o psicólogo social

já então impregnado pelo entusiasmo educacional de sua geração,

a explicação dos males que afetam os sertões não é mais buscada

nos determinismos raciais e climáticos que haviam configurado a

perplexidade de Euclides da Cunha, como observador do san-

grento episódio de Canudos. O dilema nacional sintetizado por

Euclides no lema que a geração de Lourenço toma como desafio

– progredir ou desaparecer –, ganha nova formulação nos registros do

psicólogo social. Firma-se neles o diagnóstico de que os males que

assolavam os sertões eram, sobretudo, de natureza cultural. Na fi-

gura do Padre Cícero, Lourenço Filho lê, pelo avesso, o que podia

ser um programa de luta contra o obscurantismo de “um sertão

bruto, quase sem lei”, obra de civilização “sobre a massa plástica

do caboclo rude e primitivo”. Passa a apregoar que o problema

da educação nacional era, antes de tudo, um problema de educa-

ção de elites. Na voz autorizada do reformador Lourenço Filho,

“o problema educativo brasileiro” era “muito mais complexo do

que a simples alfabetização”:

A essa população disseminada em pequenos focos dispersos, sem

relação direta com o progresso do litoral, ao sertanejo atual, enfim,

de pouco valerá saber ler, apenas. Mais valerá, para cada mil cabeças,

cem cabeças bem formadas, adaptadas às necessidades e ao desenvol-

vimento da região, apetrechadas para lutar, vencer e impor-se aos

demais como exemplo e guia. Que valerá saber ler sem hábitos de

observação e de trabalho, sem energias para pronta reação de adaptação

ao meio? (Lourenço Filho, p. 179, s.d.)

A voz de Lourenço Filho ecoa nos centros urbanos do Sudeste

do país, onde uma vasta campanha pela “causa educacional” começa

a ser articulada pela Associação Brasileira de Educação (ABE), fun-

Os artigos são depois publicados no livro O Juazeiro do Padre Cícero (Lourenço Filho, s/d)

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ANTONIO GRAMSCI

dada em outubro de 1924. Mal compreendida no seu intento de

condensar a fórmula paulista em dois anos de escolarização, a Re-

forma Sampaio Dória passa a ser, nessa campanha, o emblema de

um mal a evitar: o fetichismo da alfabetização intensiva.

Em 1925, um discurso de Heitor Lyra da Silva enunciava o

programa da associação recém criada:

Estamos, aqui, felizmente emancipados do preconceito de que o mero

conhecimento da leitura, da escrita e das contas, possui virtudes intrín-

secas, capazes de transformar cada indivíduo em fator social útil, de

elevá-lo moralmente, de fornecer-lhe melhores elementos de conforto

e felicidade. Sabemos, ao contrário, que a instrução pura e simples é

uma arma, e como toda arma, perigosa. Sabemos que incumbe a quem

a entrega o dever estrito de preparar quem a recebe para manejá-la

benfazejamente , para si e para os outros” (Silva, 1925, In: Alberto, p.

65, 1968).

É assim que, na confluência dessas e de outras vozes, sedimenta-se

nos meios políticos e intelectuais a convicção de que não cabia “ao

analfabetismo a culpa do atraso, do desgoverno, da anarquia e dos

muitos males” que afligiam o país. Eram mais “nocivas, culpáveis

e condenáveis as elites mal preparadas que nos governam e as

legiões sempre crescentes de semi-alfabetos que as sustentam” (Levi

Carneiro, 1925). Reconfigurava-se, dessa forma, a avaliação do-

minante que fazia consistir os empecilhos à consolidação da Repú-

blica no analfabetismo. Operava-se, assim, um deslocamento na

equação difusão do alfabeto = consolidação da República. A “instrução

pura e simples” passa a ser representada como “uma arma” que

era, “como toda arma, perigosa” (Silva, 1925, In: Alberto, p. 65,

1968). Colocá-la nas mãos da população era estratégia a requerer

medidas que habilitassem a “manejá-la benfazejamente para si e

para os outros”. Só esse cuidado poderia garantir que o manejo

do alfabeto funcionasse como dispositivo de manutenção da or-

Essa afirmação faz parte de um discurso proferido por Heitor Lyra, um dos idealizadores

e fundadores da ABE, a 22 de abril de 1925. Cf. Silva, p. 65, 1968.

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dem “sem necessidade do emprego da força e de medidas restri-

tivas ou supressivas da liberdade”. (Penna, p.69, 1968)

Essa representação negativa da alfabetização fornece um dos

principais argumentos de legitimação das reformas dos sistemas

públicos de ensino nos anos 20. No horizonte ideológico em que tal

representação se inscrevia estava a crença de que “em sociologia o

caminho seguro para andar mais ligeiro é aquele que evita os desati-

nos das correrias revolucionárias perigosas e intempestivas”. (Car-

doso, p. 15, 1924). É assim que, nas suas vertentes principais, o pro-

jeto de reforma da sociedade pela reforma do homem se configurou como

caminho alternativo à “via revolucionária”. Por exemplo, acreditava

então Anísio Teixeira que “não progredimos por saltos”

. Refor-

mar a Instrução Pública era optar por esse caminho alternativo à

“via revolucionária” e era opor ao investimento político na alfabeti-

zação a aposta, também política, no poder civilizador da escola. É

assim que a matriz liberal que vinha norteando as campanhas desen-

volvidas sob o lema representação e justiça sofre uma importante inflexão.

O programa de republicanização da República e de reforma da

instrução pública começa a adquirir nova configuração, passando a

ter como horizonte transformações de maior monta no imaginário

e nos comportamentos dos grupos sociais de algum modo envol-

vidos com a escola. A tópica do fetichismo da alfabetização intensiva pros-

segue sendo sucessivamente retomada como legitimação política das

iniciativas de remodelação dos sistemas públicos de ensino, por toda

a década de 1920. Representações sobre os perigos da alfabetização

constituem o caldo de cultura que vai não apenas legitimar as inicia-

tivas de reforma educacional dos anos 20, mas também delimitar o

campo dos anseios de modernização partilhados que as viabilizava.

Na situação de crise oligárquica e de grande mobilização urbana, tais

Foi essa a “verdade fordiana” que o jovem Anísio Teixeira registrou ter aprendido com

a leitura do livro Ford, my life and work, no seu Diário, à bordo do navio Pan American,

quando viajou aos Estados Unidos, em 1927. Cf Teixeira (1927).

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reformas eram capitalizadas pelas oligarquias regionais que, reagin-

do ao descrédito político que as minava, procuravam capturar em

seu benefício o apelo modernizador que políticas de saúde e de

reforma educacional exerciam. Abrir espaço para a intervenção téc-

nica dos novos profissionais da educação, esses mediadores do

moderno que surgiam na cena pública na década de 1920, era fato

político de impacto que sacudia a rotina administrativa e projetava

os seus promotores no cenário nacional da disputa oligárquica. De-

marcando os limites dessa empresa modernizadora, o alfabeto apa-

rece como arma perigosa a relativizar importância e a urgência da

luta contra o analfabetismo. Reformar a Instrução Pública passa a se

configurar como estratégia política que abandona a matriz liberal

que havia norteado a Reforma Sampaio Dória e as campanhas de

alfabetização desenvolvidas sob o lema representação e justiça.

É assim que, mal compreendida, no seu intento pedagógico e

político de condensar a educação do cidadão em dois anos de

escolarização básica, a Reforma Sampaio Dória passa a condensar

os termos de um dilema reputado central: ensino primário incom-

pleto para todos ou ensino integral para alguns. Reduzida a esse

dilema, a Reforma será um dos pontos principais de referência

dos debates sobre democratização da escola no Brasil. Recorren-

temente atualizado pela historiografia educacional, após ganhar força

com as teses de Jorge Nagle sobre a tecnização do campo educa-

cional que se teria operado no Brasil, nos anos 1920, com as refor-

mas educacionais dessa década, que teriam privilegiado a qualidade

pedagógica da educação ministrada em detrimento dos dividen-

dos democráticos das metas de alfabetização. Segundo Boto, esses

especialistas teriam tentado “destruir uma iniciativa de cunho fun-

damentalmente político em função de argumentos que tomavam

como isolada a variável educacional”. (Boto, p. 238, 1990)

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Considerações finais

Neste estudo biográfico, destaquei os traços mais marcantes do

itinerário de Sampaio Dória como profissional envolvido com

questões de ensino. Na construção de seu perfil, a figura do pedagogo

foi realçada, pois julguei pertinente dar visibilidade a um traço marcante

que está ausente da memória que se consolidou sobre ele na

historiografia. Nessa memória, é realçada a imagem de um educa-

dor comprometido com a democratização da escola que projeta,

sem levá-la a termo, uma das mais controvertidas reformas da ins-

trução pública no Brasil. A consolidação e difusão dessa imagem se

deram em detrimento da figura do pedagogo, professor da Escola

Normal e autor de manuais de pedagogia e psicologia. Resgatar

essa figura, falando das concepções e proposições pedagógicas que

orientaram os cursos que ministrou, por mais de dez anos, na Esco-

la Normal Secundária da capital paulista, pareceu-me fundamental.

Isso porque pelos bancos dessa escola passaram os normalistas que,

formados, iriam compor o quadro de elite de professores, direto-

res e inspetores das escolas paulistas, tornando-se personagens fun-

damentais no processo de institucionalização do sistema escolar pú-

blico no estado. Na perspectiva deste trabalho, conhecer a pedago-

gia ensinada por Dória é conhecer, na talvez mais autorizada de suas

formulações, a pedagogia que balizou as práticas constituintes do

processo de institucionalização da escola pública em São Paulo, nas

primeiras décadas do século XX; é ter acesso a alguns dos instru-

mentos conceituais e doutrinários que compuseram o repertório

pedagógico de mais de uma geração de profissionais do ensino,

identificando o instrumental de que se valeu para forjar suas crenças

e apostas políticas no poder civilizador da escola; é vislumbrar as

crenças e as expectativas que nortearam as opções que tomaram, nas

iniciativas de modelização das práticas escolares, na posição de agentes

mediadores do processo de institucionalização da escola no Estado

de São Paulo, como professores, diretores ou inspetores.

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ANTONIO GRAMSCI

Mas o relevo dado neste estudo ao perfil do pedagogo Sampaio

Dória foi também motivado pelo desejo de ter acesso ao que se

pode chamar de horizonte de expectativa

da geração de profissionais

do ensino a que ele pertenceu, de modo a compreender o que tor-

nou possível ao reformador de 1920 acreditar que a fórmula de

uma escola alfabetizante de dois anos – sem dúvida, a mais contro-

vertida das medidas da Reforma - fosse capaz de conciliar sua meta

de extinção do analfabetismo com um programa educacional de

extensão da escolarização apto a formar o cidadão. Tal motivação

levou-me a me perguntar pelo repertório cultural que conformou o

leque de possibilidades teóricas e doutrinárias a que Dória teve acesso,

fixando-lhe os limites; pelas crenças e pelas ferramentas que teriam

podido fundamentar a sua aposta na fórmula de uma escola

alfabetizante de dois anos. Com isso, tentei trazer a Reforma de

1920 para o seu tempo, tentando compreendê-la à luz das concepções

que a gestaram e lhe deram uma fisionomia particular.

As representações sobre a Reforma que, desde meados do

século XX, foram sendo recorrentemente reproduzidas nos estu-

dos e nos debates sobre democratização da escola acabaram por

sedimentar visões, a meu ver reducionistas, dos objetivos que ani-

maram o reformador a formular, em 1918, a carta-programa de

extinção do analfabetismo e, em seguida, um projeto de reforma

das escolas paulistas. Reduzida a um intento de priorizar a

erradicação do analfabetismo em prejuízo da expansão de uma

escola básica de qualidade, a Reforma passou a ser recorrente-

mente representada como equação de um dilema indescartável na

história da política educacional brasileira: ensino de qualidade X

expansão quantitativa do ensino. Se esse foi, efetivamente, um dile-

ma que a reforma enfrentou, a solução encontrada pelo reformador

Refiro-me aqui ao conceito formulado, no campo da teoria literária, nos trabalhos de

Jauss sobre a recepção, nos de Iser sobre o ato da leitura, e também no trabalho

historiográfico de Koselleck sobre o tempo histórico. Cf Jauss (1999); Iser (1997) e

Koselleck (2004).

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COLEÇÃO EDUCADORES

está muito distante da simples contraposição que lhe é atribuída de

quantidade e qualidade por medidas que entendia adequadas para

extinguir o analfabetismo. Isso posto, um dos motivos deste estu-

do foi o desejo de compreender melhor a especificidade histórica

das proposições pedagógicas do reformador Sampaio Dória e

da reforma que projetou fazer, de modo a problematizar o apa-

gamento dessa especificidade nos múltiplos usos que foram suces-

sivamente feitos nos debates e na pesquisa educacional, desde a

década de 1920 até hoje, da chamada reforma de 1920.

Sem dúvida, a multiplicidade e recorrência desses usos é índice

da atualidade das questões que sua implantação suscitou. Como

avaliam Antunha e Nagle e como este estudo mostrou, detalhando

algumas das leituras que dela foram feitas nos anos 1920, a refor-

ma teve importante impacto no debate educacional nessa década.

Mas só posteriormente, já na década de 1940, que ela é constituída

como uma espécie de lugar de memória na história da educação,

lugar de memória que funda uma tradição, institui uma herança e

demarca posições em torno de questões que passam, desde então

e até agora, a ser fundamentais no campo dos debates sobre de-

mocratização da escola.

Talvez um dos gestos inaugurais da invenção desse lugar de

memória sejam as representações que Fernando de Azevedo constroi

dela em sua monumental obra A cultura brasileira, publicada em 1943.

Nela, a reforma é apresentada como marco divisório entre o novo

e o velho, entre o arcaico e o moderno, temas que estruturam a

narrativa do autor

O primeiro sinal de alarme que nos colocou francamente no cami-

nho da renovação escolar foi a reforma empreendida em 1920 por

Antonio de Sampaio Dória que, chamado a dirigir a instrução pú-

blica em São Paulo, conduziu uma campanha contra velhos mé-

todos de ensino, vibrando golpes tão vigorosamente aplicados à

Sobre essa bipolarização da narrativa de Azevedo, ver Carvalho (1986; 1989; 1996).

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ANTONIO GRAMSCI

frente constituída pelos tradicionalistas que panos inteiros do muro

da antiga escola deveriam desmoronar. (Azevedo, p. 645, 1943)

Será, no entanto, algumas décadas mais tarde, a partir do que

Leonor Tanuri chama de “projeto pioneiro de escrita da história

da educação brasileira” (Tanuri, pp. 139-153, 1998) e das pesquisas

de corte sociológico desenvolvidas, a partir dos anos 1950, no

então Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo

que a reforma passa a ser um marco e um lugar de memória nos

debates e na produção acadêmica sobre a questão da democrati-

zação do ensino no país

. O trabalho de Antunha sobre a refor-

ma, publicado em 1974, inaugura essa tradição, que será reforçada

e enriquecida pelos trabalhos de Nagle sobre os anos 1920. Segundo

este, a reforma deve sua importância histórica à “capacidade do

reformador para quebrar velhos padrões de pensamento e de re-

alização, (...) que formavam o núcleo da pregação progressista da

época”; princípios “de natureza democrática e republicana” que,

“reunidos ao novo ideário das correntes nacionalistas de pensa-

mento”, eram fruto de “significativa compreensão da natureza

política do processo de escolarização primária” (Nagle, p. 204,

1976). Na mesma tradição acadêmica, os trabalhos de Beisiegel e

Antunha sobre democratização da escola brasileira amplificam a

importância da reforma no debate sobre democratização do ensi-

no no Brasil. A partir desses trabalhos, as questões suscitadas pela

Observe-se que essa tradição é fortemente marcada pelo que venho chamando de

matriz azevediana (Carvalho, 1996; 2000). Particularmente, com relação à Reforma

Sampaio Dória, observe-se também que, no Inquérito de 1926, a formulação “educação

integral para poucos ou educação simplificada para muitos” integra uma das questões

formuladas por Azevedo (1926). Sobre a presença azevediana na produção historiográfica

sobre educação, ver também Warde (1998) e Bontempi (1995).

Esse lugar conferido à reforma foi, provavelmente, fruto da larga circulação que tiveram

os trabalhos de Beisiegel (1974), Azanha (2004), e Nagle (1976). Mas não é possível

ignorar também a importância dos escritos de Anísio Teixeira na produção desse lugar. A

esse respeito, como bem observa Cavalieri (2003), Anísio atribuiria à reforma o ônus de

ter inaugurado a tradição de reduzir o tempo escolar e a qualidade do ensino ministrado às

crianças em nome da democratização da escola. (cf Teixeira, p. 173, 1994 apud Cavalieri,

p. 42, 2003).

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COLEÇÃO EDUCADORES

reforma permanecem atuais, fornecendo ainda hoje campo para

muitos debates e estudos

Sem dúvida, a reforma de 1920 teve muita importância na

redefinição do campo do debate sobre política educacional que se

processou no país, no âmbito do que se convencionou chamar de

movimento de renovação educacional, principalmente por ter deslocado

o patamar desse debate para a questão da democratização do en-

sino. É pena, entretanto, que na leitura que foi sendo feita desse

deslocamento, no decurso de várias décadas, tenha-se produzido,

gradativamente, o apagamento da relação entre as medidas de

universalização do acesso à escola propostas pelo reformador e as

concepções pedagógicas que as norteavam. Recuperar essa rela-

ção foi o que principalmente se visou neste estudo biográfico. Não

apenas pelo interesse histórico de compreender o passado segun-

do seus próprios códigos de inteligibilidade, mas também pela

convicção de que o descolamento entre política e pedagogia ope-

rado pela leitura dominante que se fez da reforma está na base do

desinteresse dos historiadores – que só muito recentemente come-

ça a ser superado – por questões de pedagogia, recorrentemente

desqualificadas como questões apenas técnicas, que teriam desvia-

do as políticas educacionais de seu curso adequado, comprome-

tendo o processo de democratização da escola brasileira. Talvez

por isso seja importante retomar as convicções pedagógicas que

animaram Dória a projetar a reforma que Nagle considera uma

das “mais incompreendidas por que passou o ensino, na década

de 1920”, (Nagle, p. 204, 1976), valorizando o que nela há de

princípios “de natureza democrática e republicana”, mas recusan-

do a simplificação e o reducionismo de considerá-la como opção

É importante registrar que, apesar de recorrentemente referida e muito frequentemente

abordada em uma multiplicidade de trabalhos sobre educação no Brasil, a Reforma

Sampaio Dória é objeto específico de pouquíssimos estudos. Além do já citado trabalho

de Antunha, sobre a reforma e do trabalho de Medeiros sobre Sampaio Dória, já referidos,

destaco o trabalho de Cavalieri (2003).

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ANTONIO GRAMSCI

pela universalização do ensino feita em detrimento de sua quali-

dade. Não se trata, é importante sublinhar, de recuperar as ideias

pedagógicas de Dória para validá-las ou defendê-las. Elas são fruto

de um tempo que está morto e estão mortas com ele. Mas trata-

-se, sim, de um critério de justiça e de um compromisso de histo-

riadora: o de devolver ao passado aquilo que lhe pertence, como

coisa morta, sim, mas também como uma renovada aposta na

possibilidade de uma sociedade mais justa.

Como se viu, se Dória é o doutrinador e o propagandista da

extinção do analfabetismo que faz uma opção política pela escola

alfabetizante de dois anos, ele é também o educador spencerianamente

atento aos meios e aos métodos pedagógicos de cultivo do físico,

da inteligência e do caráter da criança, convencido de que esse era o

caminho para deslanchar o desenvolvimento natural de suas facul-

dades; desenvolvimento esse que, pela lei da recapitulação abrevia-

da, que, como se viu, era peça nuclear do credo pedagógico de

Dória, seria necessariamente homólogo do desenvolvimento da ci-

vilização. Por isso, o reformador que propõe a escola de dois anos

como uma formula mágica de extinção do analfabetismo é o

pedagogo que acredita conhecer um método de ensino capaz de

promover, com dois anos de escolarização, a cultura das faculdades

intelectuais, morais e físicas da criança, dotando-a dos meios e das

condições necessárias para seu natural posterior aperfeiçoamento: o

método de intuição analítica.

Como se viu também, para Dória o método de intuição analí-

tica era “a marcha única”, que o homem deveria seguir, sempre “de

começo sincrética, logo depois analítica, por fim na síntese” (Idem,

ibidem, p. 89). E era desse entendimento que Dória deduzia e pro-

punha um programa de ensino:

Logo no começo, se impõe a cultura dos sentidos como indispensá-

vel à viveza, prontidão e fidelidade das percepções sensoriais. (...).

Com a clareza das percepções, a memória se desenvolve. Daí em

diante, os poderes mentais se exercem sobre esses dados intuitivos:

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COLEÇÃO EDUCADORES

a imaginação criadora, o juízo, o raciocínio e a própria razão diretora

dos trabalhos mentais, que, a não ter fundamento inato, é a cristali-

zação das experiências intuitivas, individuais e da raça.(...) A base de

tudo é, pois, a cultura dos sentidos pela intuição, sem a qual as

generalizações seriam logomaquias inúteis. (Idem, ibidem, p. 90)

Tal programa, compatível com a defesa de um programa míni-

mo de dois anos de escolarização que promovesse a “cultura dos

sentidos” base dos desenvolvimentos posteriores, era elaborado em

consonância com o que Dória entendia como psicologia evolutiva

da criança, encontrando o seu fundamento, segundo ele, no para-

lelismo entre esta e o processo de evolução da humanidade. Era

assim que Dória contava com a natureza, quando previa o sucesso

de suas proposições metodológicas e, alguns anos mais tarde, ao

elaborar o projeto da reforma, a adequação de sua fórmula de uma

escola alfabetizante de dois anos a um programa de formação bá-

sica do cidadão. O método de intuição analítica era totalmente con-

forme a psicologia evolutiva da criança, compreendida, de modo

similar a ele, como passagem da visão sincrética para a sintética,

mediada pelos processos analíticos. Era, assim, da lei da recapitu-

lação abreviada que determinava as diretrizes do desenvolvimento

da espécie e, por paralelismo, do indivíduo, que Dória iria extrair o

fundamento do método de ensino intuitivo tal como o entendia, e,

desse método, a garantia do desenvolvimento da criança e de sua

educação, desde que constituída, na criança, a ‘base de tudo, a cultura

dos sentidos pela intuição”. A importância e a força desse método

derivavam de sua total adequação àquela lei maior, na medida em

que nele e com ele a criança podia aprender, trilhando os mesmos

passos dados pela humanidade no processo de civilização.

Uma leitura atenta aos referenciais pedagógicos que pautaram

as soluções de Dória para o dilema entre qualidade e quantidade

poderá perceber, no texto da lei, ressonâncias dessas concepções,

indiciadas pela diferença entre as palavras que fixam os objetivos

principais da reforma, como se pode ler a seguir:

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ANTONIO GRAMSCI

1º. instrumento de aquisição científica, como aprender a ler e escrever;

2º. educação inicial dos sentidos, no desenho, no canto e nos jogos;

3º. educação inicial da inteligência no estudo da linguagem, da análi-

se, do cálculo e nos exercícios de logicidade; 4º. educação moral e

cívica, no escotismo, adaptado à nossa terra e no conhecimento de

tradições e grandezas do Brasil; 5º. educação física inicial, pela ginás-

tica, pelo escotismo e pelos jogos. (Antunha, 1976)

Se, por um lado, a escola de dois anos deveria dotar a criança de

um instrumento básico, ensinando-a a ler e escrever, ela deveria tam-

bém educar-lhe os sentidos (e também, spencerianamente, a inteligên-

cia, o físico e o caráter). Esse trabalho de formação podia contar, no

entender do pedagogo-reformador, com a força da natureza, pois

para ele a criança era “matéria plástica aberta a todas as impressões,

transformando-se debaixo de certas leis, (...) cabendo ao educador

“cooperar nessa evolução interior” (Idem, ibidem, p. 11).

Sampaio Dória atual

A questão que hoje se coloca para a investigação histórica sobre

a reforma de 1920 é a de compreender a incompreensão que se

estabeleceu em torno dela, já no início da década de 1920, até mes-

mo nos circuitos educacionais mais próximos de Dória

. Partindo

da avaliação de Nagle, que a considera uma das reformas “mais

incompreendidas por que passou o ensino, na década de 1920”

(Nagle, p. 204, 1976), seria importante situar Dória na luta de repre-

sentações que se instala no campo da pedagogia, nos anos 1920.

Nessa luta, duas posições se opõem, reivindicando para si, cada uma

delas, o estatuto de pedagogia moderna e nova. Na disputa, uma ques-

tão ganha um contorno peculiar: diante das novas proposições da

chamada pedagogia da escola nova que começavam a se difundir no país,

que lugar atribuir às iniciativas de modernização pedagógica que desde

O trabalho de Nery sobre a Sociedade de Educação fornece indícios acerca dessa

incompreensão, ao tratar das críticas de Renato Jardim ao método de intuição analítica

e ao registrar o desinteresse da Sociedade pelo livro Como se ensina, que Dória havia

proposto que fosse debatido pelos sócios. Ver Nery (2009), especialmente o capítulo 3.

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COLEÇÃO EDUCADORES

o início do século vinham institucionalizando o modelo escolar

paulista? Nessa disputa, a posição de Dória era singular. As medidas

que adotou como reformador atingiam (inevitavelmente e malgrado

as declarações que fez em contrário) uma das peças nucleares do

chamado modelo escolar paulista: o grupo escolar. Mas o faziam a partir

de concepções pedagógicas similares às que haviam norteado a

institucionalização desse modelo. Seus vínculos pessoais mais próxi-

mos eram pessoas alinhadas com a remodelação dos saberes peda-

gógicos segundo os preceitos da nova pedagogia, para quem o en-

sino intuitivo e o método das lições de coisas, nucleares no credo

pedagógico de Dória, não eram mais signos do novo e do moder-

no. Assim, situado nesse intervalo entre dois modos de pensar a

escola, a criança e sua educação, Dória não podia se compreendido

e muito menos ser defendido pelos que se haviam erigido em balu-

artes de defesa do modelo escolar paulista, condenando a reforma;

por outro lado, suas posições, abraçadas de início pelo circuito de

suas relações mais próximas, logo deixaram de fazer sentido nesse

circuito. Nele, até antigos e diletos discípulos, como Lourenço Filho,

iriam, alguns anos mais tarde, apresentar-se como os verdadeiros e

legítimos portadores do novo em pedagogia, expelindo para o limbo

da velha educação ou da pedagogia tradicional não somente os seus

opositores, mas também muitos de seus precursores e aliados. Eram

novos tempos, nos quais o discurso renovador de Dória era já o

discurso de outro tempo, que os defensores da pedagogia da escola nova

reputavam ultrapassado pelo desenvolvimento da psicologia. Afi-

nal, não era a velha psicologia das faculdades mentais que falava nas

proposições de Dória, como se explicita em seguida? Define o

pedagogo que

A lição de coisas (...) é o fundamento único de toda a educação eficaz.

Vem a ser, afinal, o método objetivo, ativo, ou intuitivo. É a educação

das faculdades no hábito de tratar, mão por mão, as realidades, cujas

leis se investigam. É o processo único que se deduz da lei de recapi-

tulação abreviada. (Idem, ibidem, pp. 71-72)

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ANTONIO GRAMSCI

Marta Maria Chagas de Carvalho é mestra e doutora em educação pela Universidade de

São Paulo, orientadora no programa de pós-graduação em educação da Universidade de

São Paulo e pesquisadora do Centro de Memória da Educação da Faculdade de Educação

da mesma instituição. É assessora ad hoc do Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico (CNPq) e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São

Paulo (Fapesp) e membro do Conselho Diretor da Revista brasileira de história da

educação da Sociedade Brasileira de História da Educação.

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COLEÇÃO EDUCADORES

TEXTOS SELECIONADOS

Princípios de pedagogia

(trechos escolhidos)

Na Hélade antiga, o ideal da educação consistia na espansão

harmoniósa de todos os impulsos naturaes e legítimos. Nem sem-

pre, o faixo dessa inspiração sagrada se manteve aceso no coração

dos occidentaes, depositários da civilização brilhante dos gregos

antigos. Maiórmente o misticismo, dominante em tão largo perío-

do histórico, destruia o equilíbrio no desenvolvimento das fôrças

espirituaes e físicas, negando satisfações legítimas ao corpo, em

que os poderes infernaes assentavam as suas baterias para a con-

quista da alma. Mas a pedagogia que procurasse a todo transe

aniquilar as forças físicas, a saude e robustez do organismo, mais

não lograria que escravisar o espírito ás aberrações mais atrozes de

um corpo enfermiço. O livre exercício das energias espirituaes re-

quer um organismo normal, desenvolvido e são. Foi o que Emer-

son assentou, com eloguência, nesta proposição que corre mun-

dos; “A primeira condição para que o homem possa medrar, nesta

vida, é ser um bom animal”. Este princípio é do mais elementar

bom senso, e não se compreende pedagogista notavel que o negue.

Trechos extraídos de Dória, Antonio Sampaio, Princípios de pedagogia. São Paulo,

Pocai-Weiss & C. Editores, 1914.)

Foram empreendidos todos os esforços no sentido de localizar detentores dos direitos

destes trechos da obra de Sampaio Dória. Por se tratar de obra da mais alta importância

para a compreensão do pensamento do educador e porque a Coleção Educadores não

tem ânimos de exploração comercial, achamos por bem publicar estes excertos. Pomo-

nos à disposição para fazer as correções necessárias.

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ANTONIO GRAMSCI

Spencer, para não citar senão um dos mais afamados, encarando a

educação no seu tríplice aspecto: intelectual, moral e físico, declara

que o ideal educativo do homem é a preparação para a vida com-

pleta, mediante os meios de conservar directamente o individuo,

de prover o seu sustento pessoal, de educar a sua familia, de se

formar bom cidadão, e de lhe permitir, emfim, gozar os vários

prazeres da vida.

Não ha, em nossos dias, quem menoscabe esse alto ideal, que

reata, amplia e aperfeiçôa a tradição brilhante da cultura helena,

Essa preparação para a vida completa requer, primeiro, o desen-

volver das energias físicas e mentaes, mediante o exercício dos

jógos e posse activa de certo número de verdades; depois, um

cabedal de conhecimentos úteis á vida em geral e ávida profissio-

nal que abraçar; e, por fim, síntese desses dois propósitos, a for-

mação do caracter pelo atrofiar de certos instintos e desenvolver

de outros, assimilando certos ideaes e adquirindo determinados

hábitos, acima de todos os quaes primam o do zelo pelo dever e

a devoção’ á verdade.

II - Assentado esse alto ponto de vista, para logo nos vemos a

braços com dois grandes problemas, sem cuja solução de nada

valeria a fixação de qualquer ideal scientífico: 1.º) Que é o que se

deve ensinar para se obter a educação completa? 2.º) Determina-

das as matérias a ensinar, como devem ellas ser ensinadas?

a) O primeiro dá logar á questão dos programmas, para-ráio

infalivel dos descontentes com o baixo nivel do ensino. Delle de-

correm, naturalmente, por deduções lógicas, outros muitos pro-

blemas: assentadas as matérias dos programmas, que sequência

devem ellas guardar entre si? Deve-se ensinar, primeiro, a leitura, e,

depois, a escrita; primeiro, a escrita, e, a seguir, o desenho, ou vice-

versa? Deve-se, antes da matemática, ensinar noções geraes de física,

de história natural? A pedagogia antes da psicologia, ou aquela

como proseguimento desta? Em que idade se ha de admitir a

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:39124

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COLEÇÃO EDUCADORES

criança e o adolescente ao ensino desta ou daquela sciência?

Estabelecida a ordem de sucessão das matérias e a idade con-

veniente á sua aprendizagem, qual a extensão ensinavel de cada

disciplina? como fixar a ordem didática entre as partes compo-

nentes da mesma sciência? etc.

b) o segundo daqueles dois grandes problemas fundamentaes

implica a questão dos métodos, cuja immensa valia compete, e,

quasi sempre, excede a quantas outras interrogações interessantes

assomem na pedagogia experimental. Pouco valeria, de facto, sa-

ber que o ensino deve versar sobre taes ou taes assuntos, si s’ignora

o modo como devem ser ensinados. Quanta gente ha, na posse

mais vasta de uma sciência, mas incapaz de a transmitir

didáticamente? Homens eruditos e péssimos professares, todos os

temos encontrado no curso dos nossos estudos. Não basta conhe-

cer a fundo a matéria; necessário é que a saiba ensinar. Principal-

mente em pedagogia, as qualidades que animam os métodos, se

impõem com maiór peso, visto não se conceber contradição mais

irrisória e grosseira que ensinar a ensinar quem não souber ensinar.

c) Donde se vê que o problema dos métodos sugere um ou-

tro, seu irmão gémeo: as qualidades profissionaes do professar,

ora de ordem teórica, ora de ordem prática, ora de ordem, nativa.

O homem nasce professar, como nasce poeta, como nasce

commerciante. Quer dizer: pela convergência de certos pendares

hereditários, o homem pode ter, em grau acentuado, esse dom

natural de ensmar, todo feito de paciência, de simpatia persuasiva,

de generosidade, de piedade para com os retardios, os humildes

das aulas, obtusos, inconstantes, deslocados. A prática do magisté-

rio lhe apura e desenvolve a vocação nativa. Mas ainda que prática

e vocação muito valham, indispensavel será o estudo, a educação

pedagógica do professôr, o seu preparo scientífico sobretudo em

psicologia infantil. Claparède põe assim em relevo os azares de

uma prática sem teoria: “Sem dúvida á força de construir pontes

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:39125

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ANTONIO GRAMSCI

que desabam, máchinas que estouram, um técnico sem instrução

teórica acabará por acertar, encontrando, empiricamente, as fór-

mulas de construção que elle é incapaz de calcular. Mas quem to-

maria em seu serviço um tal engenheiro?”

Imaginae, por maiór agravo, que os damnos causados pelas

experiências sucessivas do professôr que tacteia, não são reparáveis

como os do engenheiro figurado; as gerações infantis que tive-

ram a desdita de ser a massa vil desses tateamentos, terão sua

vida futura comprometida pelos máos germens lançados mal no

seu espírito. Que pae conscienciôso quererá, na educação de seus

filhos, um tal perceptôr? O verdadeiro professôr tem de ser um

filósofo, diz Spencer. Ha de buscar, nas leis que regem o curso

espontaneo da evolução mental, os preceitos práticos do magis-

tério. Desconhecendo a marcha da evolução infantil com as suas

épocas de crises, épocas de espansão parcial imperiósa, como ha

de o professor coadjuvar, segundo lhe cumpre, o desenvolvi-

mento integral da criança?

É nesse mesmo sentido que Claparède assinala o costume de

se cuidar muito do que se vae explicar, e, algumas veses, tambem,

do modo como se vae dizer. Mas passa-se em silêncio sobre o

terreno destinado a receber este ensino. Assemelha-se este facto

estranho ao que acontecesse com agricultores a quem se explicas-

sem, minuciosamente, o nome e a estructura de todos os grãos

semeáveis, a maneira de os lançar ao vento, mas aos quaes nada se

dissesse sobre a natureza do sólo em que estes grãos devem ger-

minar, nem sobre a maneira de o tratar, o amanhar, o arrotear, de

o preparar, emfun. para receber o grão que se lhe vae confiar.

Organizam-se programmas, discutem-se métodos, e não se co-

nhece a alma da criança, embóra cresça de ponto a importância

do conhecimento desse terreno, matéria plástica aberta a todas as

impressões, transformando-se debaixo de certas leis, e para quem

o fim principal da sementeira é antes cooperar nessa evolução

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:39126

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COLEÇÃO EDUCADORES

interiôr, que preparar uma colheita de puro valôr actual. A trans-

missão dos conhecimentos não visa a criação directa d’ eruditos,

mas estimular o desenvolvimento ortopedéctico das faculdades

intelectuaes e moraes, formar por inteiro o espírito das crianças.

III - De modo que não ha negar a existência de um problema

ainda mais grave, mais sério, mais profundo que os dois primei-

ros: é o conhecimento da alma infantil com as leis da sua evolução.

Sem os dados da psicologia da criança, os programmas que se

orgarnzassem, senam para seres abstractos, irreaes, sem necessida-

des fisiológicas próprias, sem condições toda suas de vida e de-

senvolvimento, seres que a imaginação dos adultos se compraz em

criar, segundo o modelo de sua própria imagem, quando é já uma

vulgaridade repetir-se, com Biervliet, que a criança não é um homtm

em ponto pequeno, tem sua psicologia própria, e que não ha duas

crianças de mentalidades idênticas como não ha dois rostos abso-

lutamente inconfundíveis. Já Rousseau dizia: “que a criança tem

maneiras de ver, de pensar, de sentir que lhes são próprias; nada

mais absurdo que desejar substituil-as pelas nossas”.

Ora si a alma da criança é tão diversa da do homem feito, si,

ainda, a psicologia infantil varia de criança a criança, como determi-

nar as matérias ensináveis, e os modos d’ ensino com os olhos fitos

na psicologia do adulto, tão diferente “das leis que regem a evolução

da alma infantil? O mesmo seria que semear, ás cegas, todos os

grãos em todos os terrenos, quaesquer que lhes fosse a composição

chimica, sob qualquer influência de climas. Pois é esta loucura o que

geralmente se pratica em toda parte. A questão dos programmas se

resolve a golpes de palpites e audácia. A questão dos métodos se

descuida, ou se discute sem base scientífica. As leis peculiares á evo-

lução infantil não são chamadas a conselho. Grande numero de pro-

fessares idósos já se não sente com forças para novos estudos.

Felizmente, a rotina vae tendo o seu occaso. As novas ideas

pedagógicas dia a dia se acentuam; os programmas e os métodos

SAMPAIO DORIA EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:39127

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ANTONIO GRAMSCI

começam a ser moldados pelas leis da evolução infantil, cuja de-

terminação já não se vale dos decaidos processos exclusivamente

introspectivos, tão difíceis ás crianças, e tão falhos, como rectro-

inspecção, na memória dos velhos. A observação scientífica pre-

para o terreno á indução lógica em psicologia, como em outra

qualquer sciência.

IV - Sem pretender expôr, uma a uma, as leis mais em desta-

que da psico-pedologia, vejamos as linhas geraes que dominam

toda a vasta extensão da Sciência da Infância, talhando as deduções

primeiras da pedagogia experimental.

São de ordem social ou de ordem individual todos os seus

fenómenos. Os primeiros representam uma recapitulação abrevia-

da da marcha trilhada pela civilização da humanidade. Os segundos

são factos puramente individuaes, sem relações directas com a

evolução da cultura humana. Comecemos pelo factor social

a) Na opinião quasi unánime dos pedagogistas, dignos desse

nome, a criança se desenvolve como se desenvolveu a espécie. Já na fase embrioná-

ria, se havia notado que o embrião passa atravéz de uma série de

estados, que representam fórmas sucessivas na descendência da es-

pécie a que pertence. Este paralelismo, verificado por Saint-Hilaire,

Wan-Bauer, Agassis, Fritz MüIler, foi baptisado com a denomina-

ção expressiva de lei biogenética, por Hreckel, nesta fórma breve: a

onlogénese é paralela á jilogénese. Cope chamou bioblaslologia a esta sciência

das relações entre as duas séries genéticas de fórmas. Não nos pare-

ce oportuno dar, aqui, a esse ponto de paralelismo, com que a peda-

gogia não guarda telações directas, o desenvolvimento que esse es-

tudo comporta, já passando em revista os factos expressivos que

comprovam a lei biogenética, já os factos que parecem infirmal-a,

ou, pelo menos, não lhe dar sinão um valor aproximativo.

Mas, uma vez nascida, a criança se desenvolve como se

desenvolveu a raça. A esta lei se tem dado o nome de lei da recapitu-

lação abreviada. E’ suprema a sua importância na sciência do ensino.

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COLEÇÃO EDUCADORES

Porque, sendo exato que o desenvolvimento da criança reproduz

abreviadamente a evolução da espécie, claro está que a criança se ha

de educar como a natureza educou o género humano. Na marcha

progressiva da civilização se pode buscar o critério infalivel para a

transmissão dos conhecimentos, Com o fito de ajudar a evolução

natural e espontânea da criança, preparando-a para a vida completa.

b) Na opinião geral, foi Comte que despertou esse paralelismo

entre a educação da infância e dos moços com a civilização da

humanidade. Traçando a lei dos tres estados de que suprime, nas

aplicações pedagógicas, a edade metafísica, a edade positiva inicial,

e reduz a fase teológica ao feiticismo, Comte divide em dois gran-

des períodos os annos de tirocínio: 1) o da educação expontânea

ou materna, que reproduz a fase feitícica da cultura; 2) e a educa-

ção pública, que tornará os individuos capazes das sociedades

superiôres, unificadas no género humano. Discorrendo sobre o

sacerdócio da humanidade, Comte entende que a educação se des-

tina primeiro á família, depois á pátria, e, por fim, á humanidade.

Essa preparação, prolongada até vinte e um annos, se decompõe

em duas partes, uma particular e a outra pública, separadas, aos

quatorze, pela puberdade. A dentição definitiva divide a fase par-

ticular em duas partes iguaes, uma essencialmente afectiva, e a ou-

tra em que a cultura intelectual começa, sob a direcção materna,

pelos estudos estéticos. Dahi resulta a divisão total da educação

própriamente dita em tres fases septênnuas, de que a primeira é a

mais decisiva para a formação do caracter. A educação pública,

posteriôr á puberdade, consiste em sete annos d’ estudos dos

quatorze aos vinte e um. O primeiro anno é consagrado ás quinze

leis da filosofia primeira, e os seis outros ás seis sciências fundamentaes,

seguindo-lhes a ordem da complexidade crescente.

Posto que nas suas linhas geraes Comte esteja com a verdade,

ha muitos pontos inaceitáveis nas suas aplicações pedagógicas, como

este ensino de filosofia antes das sciências, quando é certo que ella

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ANTONIO GRAMSCI

se fórma dos princípios mais geraes das sciências. Os princípios da

filosofia primeira não foram aprendidos pela humanidade antes das

seis sciências ensináveis depois, segundo Comte. De modo que, na

doutrina conteana, a marcha da educação não segue, práticamente,

o mesmo caminho trilhado pela civilização humana. Comtudo, a

profecia obscura do criador do positivismo, na frase elegante de

Richard, havia de ter o seu dia, como tudo que encerra, em sua

essência, a força misteriósa da verdade.

c) Na sua substância, a lei da recapitulação abreviada é, em toda

parte, o principal elemento inspiradôr da pedagogia. Vêde estes ensáios

magistraes de Herbert Spencer sobre a educação. O princípio de

que se deve educar o homem como tem sido educado o género

humano anima o seu trabalho no todo e nas partes. Depois de ter

mostrado que o fim supremo da educação é o preparo para a vida

completa, demonstra, com a simplicidade lógica de um génio, que

este preparo só é possivel mediante a sciência, que toda ella é essen-

cialmente religiósa, e, no desenvolvimento de suas ideas, notando

que a língua se deve ensinar antes da grammática, diz elle: “assim

como a grammática foi elaborada depois da língua, só depois cum-

pre ser ensinada; é a conclusão a que não ha negar assentimento,

quem quer que conheça a relação entre a evolucão do indíviduo e a evolucão

da espécie”. Adeante, apontando a necessidade do estudo das cousas

concretas antes das verdades abstratas, a necessidade da intuição

directa, do emprego dos relevos, dos sólidos geométricos no ensi-

no da geografia e da geometria, elle escreve: “Bem se vê que o

característico commum de todos estes métodos é o orientar o espírito

das crianças pelos mesmos rumos que o espírito da humanidade tem seguido”.

Estabelecendo que nenhum sistema de educação se pode tornar

perfeito, nem na sua substância, nem na sua fórma, sem que de ante-

mão se tenha logrado uma psicologia racional, Spencer opina que se

pode, comtudo, graças a certos princípios directôres e mêios

empíricos, obter algum progresso em demanda da perfeição dese-

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COLEÇÃO EDUCADORES

jada, e, dentre esses princípios diretores, assinala que a educação da

criança se deve conformar, no modo e na ordem seguidos, com a

educação da humanidade históricamente considerada. “A génese da

sciência no individuo deve seguir o mesmo caminho da génese da sciência na raça.

Acreditamos, diz elle, que a Comte deve a sociedade a formulação

desse princípio, e podemos aceitar esse artigo de sua filosofia sem,

aliás, nos comprometermos com o resto”. Esta idea do paralelismo

se repete constantemente no seu sistema educativo. Ainda na educa-

ção intelectual, declara que o seu esboço de um plano de ensino lhe

parece conformar-se com as condições desejáveis, entre as quaes

cita esta: que a educação seja em ponto pequeno uma reproducção da cultura

humana». No seu sistema de educação moral não se desdiz do que

fixara antes. Tem passagens eloquentemente expressivas, como esta: “

Não esperem de uma criança um elevado grau de excelência moral. Nos seus

primeiros annos o homem sofre as fases do caracter que atravessou a raça bárbara

de que descende”. Os instintos da criança são selvagens como as suas

feições: nariz chato, narinas abertas, lábios grossos, olhos afastados etc.

Por fim, uma passagem última, onde a lei da recapitulação

abreviada s’impõe ao espírito de Spencer: “Que a historia da legis-

lação doméstica seja um resumo da história da legislação política: a

princípio, a auctoridade despótica, quando essa autoridade fôr de

facto necessária; logo depois um constitucionalismo nascente, em

que a liberdade do indivíduo é reconhecida nalguns pontos; e, afi-

nal, augmentos sucessivos da liberdade do vassalo até a completa

abdicação do senhor”.

d) Por toda parte, estas ideas pedagógicas caminham de vitória

em vitória. Já, entre nós, ha mais de trinta annos, ellas tiveram o seu

apóstolo, cuja voz se perdeu no interessismo da nossa política sem

amôr ao passado nem visões de futuro. Ficaram enriquecendo os

annaes da cámara dos deputados, como fóssil, em cujo sepulcro

lançou mais uma pá de terra o recente decreto desorgánico do en-

sino. Mas no converter em lei positiva, com acção eficaz, o projecto

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ANTONIO GRAMSCI

Ruy Barbosa, aqui e ali accommodado ás novas circumstâneias sociaes,

está, sem dúvida, a resurreição da instrução pública no Brasil. O seu

“Parecer e Projecto” sobre o ensino Primário, em 1883, é todo

um tecido de regras pedagógicas, deduzidos do grande princípio

da recapitulação abreviada, que elle, á pago 118, enuncia: “Haveis de

educar o menino como a natureza educou o género humano. Eis o prin-

cípio, a lei, a sciência de toda a pedagogia racional. As faculdades

desenvolvem-se no indivíduo infante, como se desenvolveram na

espécie nascente. A diferença entre o processo histórico da civili-

zação e o processo escolar da educação está unicamente na van-

tagem que o adeantado gráu do desenvolvimento humano lhe pro-

porciona hoje, de reunir e condensar as aquisições acumuladas pelos

séculos, facilitando á primeira expansão da inteligência individual

no ensino as condições de experiência e observação, tão difíceis á

humanidade nos primeiros estados do seu desenvolvimento”. Ahi

tendes assinalada a recapitulação educativa, e o em que consiste o

seu característico de “abreviada”.

V - O rol dos competentes que procuram, no princípio do

paralelismo, a inspiração de suas teorias pedagógicas, se desenrola

interminavel. Não ha vantagens apreciáveis em alongar, aqui, as

citações. Não é a contagem bruta dos vótos em favôr de uma

causa, ainda que estes orcem pela unanimidade, um argumento

sem réplica. Podem todos estar em erro.

Vejamos, por isto, si se pode inferir o princípio do paralelismo

por meio da observacão real

a) Tenham-se os olhos postos na semelhança impressionadôra

entre a actividade predilecta das crianças e certos traços fundamentaes

da vida primitiva da humanidade. Repare se nos brinquedos e jógos

infantis, como o “esconde-esconde” em que, quando passa o pro-

curador, a criança nem siquer respira, como fazem, por instinto de

defesa, animaes acossados; a perseguição aos pássaros, armando-

lhes arapucas, laços traiçoeiros, destruindo-lhes os ninhos, matando-

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COLEÇÃO EDUCADORES

os impiedosamente, por naturaes impulsos, como raças selvagens

de nómades por necessidade de defesa e nutrição; as suas rusgas

intratáveis, a sua predilecção pelas armas primitivas, como o bodoque,

e a funda, as suas diversões bélicas como a “barra” em recreios esco-

lares, a organização de batalhas, páreos, partidos em jógos, numa abre-

viatura fiel, mas que atenuada, do caracter aventuroso e guerreiro dos

homens primitivos; o seu gosto insaciavel pela vida ao ar livre, no

campo, em plena liberdade, como as tribus de aborígenes; a sua ma-

nia de levar tudo á bôca, não tanto por lhe conhecer o sabor, como

hoje, mercê das especializações civilizadoras, mas para tomar conheci-

mento pelo tacto, como as raças prehumanas, e, ainda hoje, animaes

inferiores; todos estes factos e outros muitos, de observação comesinha,

actual, em toda parte, essa população infantil, que nos rodeia, repro-

duzem claramente, em ponto pequeno, a vida primitiva dos póvos

selvagens em lutas diárias com as tribus inimigas, em caça, em pesca,

habitando cavernas, tabas, ou de todo vagabundas.

Como explicar essa actividade infantil tão análoga á dos póvos

primitivos? Por mera curiosidade ou instinto d’imitação? Não pode

ser. A criança obedece, ninguem contesta, a um irresistivel pendor por

imitar tudo que vê e ouve. Mas não menos incontroverso é não bastar

esse pendor a explicar esta alegria ruidósa e sadia, que palpita, anima-

da, na actividade normal das crianças. Onde o modelo, em que deves-

se a criança buscar a inspiração dos seus brinquedos e predilecções? A

sua actividade se manifesta vigorósa, independente d’imitações,

determinada por necessidades frementes do seu organismo, em se-

cretas afinidades com as gerações passadas, de que descende. A crian-

ça obedece a impulsos fataes e hereditários de sua natureza em conti-

nuidade evolutiva com os seus ancestraes ainda os mais remotos.

b) Analogias não menos expressivas explendem entre as evo-

luções das faculdades no indivíduo e na raça. Uma e outra são

caminhadas perpétuas dos sentimentos violentos para a serenidade

das ideias.

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ANTONIO GRAMSCI

O menino, tanto que nascido, é já escravo da tirannia dos seus

impulsos instintivos; ainda quasi nada percebe, mas já está sob o

domínio de emoções intensas. O seio materno, que o alimenta, lhe

é a fonte sadia das primeiras delícias de viver. Chegada a hora de o

ter nos lábios, qualquer demóra o faz chorar com violência, numa

exigência que não sabe esperar.

Ainda nos seus primeiros mêses, já vae a criança revelando

uma insaciavel curiosidade por conhecer os fenómenos em torno;

é dominada de uma simpatia misteriósa pela realidade que a cha-

ma e atrae. Mas a sua inteligência é tão rudimentar, que não passa

quasi do domínio das sensações. Depois, faz estaziada mil perguntas,

e se contenta com as respostas mais puerís, ainda que as inverídicas

lhe contrariem a evolução normal. A sua imaginação, em seguida,

entra a se desenvolver, criando fantasias, que, não raro, se confun-

dem com as Impressões da realidade, em lirtude do que mente, ás

vezes, metafisicamente, sem maldade nem consciência, afirmando,

como se tendo dado, o que apenas imagina.

São miniaturas dos homens primitivos, na mais densa igno-

rância das leis do cosmo, mas encantados com as maravilhas dos

fenómenos, de cujos segredos tentam atinar com a chave. Como

nas criança, a fôrça imaginativa dos primeiros homens cria seres

sobrenaturaes, divinizando as cousas Os deuses surgem aqui bons,

inspiradores da virtude, das sciencias e das artes, ali maus,

despachadores de guerras, tormenta, ráios e dilúvios. É a criança

que por vingança, surra o chão que a fez cair. É a criança, fascinada

pelo prestígio do mistério, que chora de medo de papão á noite

nos quartos escuros, e de lobishomes nas estradas ermas. Dominam

por toda parte explicações subjetivistas dos fenómenos, sem a ins-

piração directa da realidade.

Moralmente, não se creia ser a criança um anjo de bondade,

nem outrosim um monstro de nascença. Está inquinada d’instintos

próprios dos bárbaros, como a sua tendência para a crueldade,

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exercida a cada passo contra os animaes, o desrespeito á proprie-

dade alheia como as hordas guerreiras nas guerras de conquista.

Comtudo, bem longe está de ser um criminoso nato, pois que lhe

falta a consciência do bem e do mal, como, confessadamente, na

presunção civilizadora dos povos fortes, e onde não houver esse

elemento moral dos actos, não pode, é claro, existir o crime.

Mas, nos seus impulsos, na sua tangibilidade exterior, na sua

fórma extrínseca, as crianças reproduzem, atenuados embora por

mil factores, os caracteres da humanidade selvagem. Só no correr

dos annos, pela educação vigilante, pelos meios de ares saneados,

em que viver, a criança s’irá despindo de suas tendências belicósas,

para se aproximar das galas e primares de uma cultura patrícia. A

intensidade dos maus sentimentos vae numa regressão constante,

coincidindo com o despontar de sentimentos mais elevados, como

o respeito a si mesmo, o respeito á justiça, a solidariedade com as

misérias do próximo, o sentimento apurado da arte, o divino pra-

zer de dizer bem... A fôrça imperiósa dos impulsos ruins vae di-

minuindo, á medida que a sua inteligência, enriquece, e se lhe criam,

pela educação, hábitos moralizadores.

Tal a humanidade, toda instinta e ferocidade, violenta e guer-

reira, vaidosa e má, presumida de omnisciência infalivel, depositá-

ria, intolerante, de sciência revelada, que a todos envida impor a

ferro e fogo. Só através dos tempos, com estractificações de mui-

to sangue, lagrima, luto e dor, se foram abrindo, para a humani-

dade, clareiras azues de tolerancia, se foi desabrochando, nos

corações, a flor dos sentimentos de Jesus, e a liberdade criou, por

toda parte, maravilhas immortaes na sciência e nas artes.

As funções intelectuaes superiores demoram a conseguir espe-

cializações necessárias no indivíduo como na raça. Não é sinão

quasi no termo final da sua evolução, que a criança chega ao exer-

cício perfeito de seus juizos. Os sentimentos mais perturbadores,

durante toda a sua infância, e, ás vezes, no curso inteiro da vida, se

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misturam na elaboração dos juizos, prejudicando os raciocínios. A

simpatia por uma pessôa leva a só lhe fazer os mais lisonjeiros

commentos; e, sem que a sua realidade mude em cousa nenhuma,

a antipatia por ella determina os peiores conceitos, mordazes, in-

justos, desapiedados. O orgulho, o espírito partidário, resentimentos,

levam os homens sem elevação, as crianças e os adolescentes a

emitirem os juizos mais desassisados que nunca se viram; o fanatis-

mo religioso ou leigo deturpa a clarividência mental, como o re-

volver do lado sob águas transparentes. É sempre indébita a inter-

venção dos sentimentos tiránnicos na elaboração dos juizos. Só

muito tarde, algumas crianças logram elaborar conceitos limpos

de paixões, fieis á verdade e á justiça.

Juizos cativos á influência subversiva das inclinaçães violentas,

por isto que actuam, suscitadores ou decisivos, nas determinações

humanas, contradizem o ideal de só querer o homem, ainda que

não deseje, o que estiver de harmonia com a sua natureza indivi-

dual e social. Ora, a criança e a humanidade, na história de sua

cultura, não conseguem libertar-se, sinão muito tarde, do império

subvertor dos instintos inferiares, debaixo de cujo domínio vivem

longo tempo. Mesmo os sentimentos superiores de amor á verda-

de e ao bem, de piedade e sacrifício devem, sem dúvida, inspirar

as resoluções humanas, inspirar sem dominar.

De modo que a evolução espiritual da criança é um eterno ca-

minhar do coração, como símbolo dos sentimentos, para o cérebro,

como emblema das ideas. Nesta caminhada, ella não se despe sinão

dos maus impulsos que suscitam desordem pela sua violência e pela

sua inferioridade. Os sentimentos bons são o calor e oxigénio na

vida do espírito. O sceptro é que passa do coração para o cérebro,

porque só desembaraçada da tirannia das emoções, pode a rectidão

dos juizos determinar a superioridade das resoluções humanas.

Assim a humanidade, tendo criado, como explicações do cos-

mo, religiões, sistemas, doutrinas brilhantes, extravagantes, enge-

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COLEÇÃO EDUCADORES

nhosas, erróneas, procura elevar-se aos verdadeiros princípios da

Sciência, toda impessoal, sem influição de sentimentalidades, sem

prevenções, sem barreiras, universal e eterna. Só então se podem

registar, nos annaes da cultura humana, glórias de verdade, feitos

transparentes de uma luz celeste, determinados pelos juizos mais

desapaixonados e seguros, como alguns dos recentes votos de

promessa na Conferência da Paz em Haya, tal como o indivíduo

na sua plena madureza.

VI - A lei da recapitulação abreviada pode invocar em seu

favor Argumentos de ordem dedutiva pois que ella s’inclue em princípios

mais geraes.

a) Ninguem poderá contestar sériamente a lei da hereditarie-

dade. Os factos que a comprovam são de alcance diuturno e vul-

gar. Os nossos maiores nos herdam não só a conformação física,

mas os traços fundamentaes do caracter, não só normalidades,

mas até as mais extravagantes anomalias físicas e moraes. Aqui são

linhas harmoniosas de beleza que se transmitem de paes a filhos.

Ali é uma deformidade física do avô, em germinação implícita no

pae para se revelar no filho e neto. Na edade de convolarse a

núpcias, anima certos moços a tendência de eleger, pela distinção

de família, a sua futura consorte: é que as excelências moraes dos

progenitôres vivem animadas na filha, e se reproduzirão na sua

prole d’amanhã da mesma fórma que as más inclinações reveladas

em precedentes maus, dão a medida do que iria ser a desilusão do

lar sonhado em tanto amor. Não procedem do outro modo os

criadôres exímios, quando s’empenham, com a selecção dos

animaes d’ agora, em apurar a raça futura. Nem obedecem a ideas

outras Galton e seus adeptos ao fixarem a “Eugénica”, mediante

estatísticas sobre os factores que melhoram, ou degeneram, as qua-

lidades nativas, físicas ou mentaes, da raça humana.

Si é, pois verdade a grande lei da hereditariedade universal, a

ponto de não ser cada homem sinão um produto della reforma-

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do pela educação, nada mais lógico, como já notou Spencer, que

admitir, na criança, a existência de uma disposição para adquirir os

conhecimentos na mesma ordem em que a humanidade foi lo-

grando a sua cultura.

b) Ainda um outro argumento de ordem dedutiva. Idênticas

são as leis da natureza na regência dos seres vivos; não teria senso

crer na existência de leis várias para a direcção do mesmo fenómeno.

Ora, o espírito da humanidade, e o espírito da criança, como tudo

mais no cosmo, se submetem á evolução universal. Logo, manten-

do o espírito da humanidade, pela sua constituição própria, taes

relações com os fenómenos que, para lhes atinar as leis com cuja

assimilação evolue, ha de passar por estas e aquelas fazes, está claro

que o espírito dos indivíduos ha de passar, na assimilação das leis

com que evolue, pelas mesmas fazes, por que passou o da huma-

nidade. O contrário importaria numa excepção chocante com as

leis geraes, que governam a evolução dos seres vivos.

c) Uma consideração última. O espírito da humanidade mais

não é que uma resultante dos espíritos individuaes e successivos,

que a formam.

Seria um divórcio inconcebivel a independência completa en-

tre humanidade e homens. Estes são parcelas de que ella é a somma.

Logo, afirmar a lei da evolução da raça mais não é que desenhar

os traços geraes da evolução dos indivíduos que a constituem. Por

mais diversa que seja a psicologia colectiva da psicologia individual,

não ha negar que, na sua substância, se penetram e se equivalem.

As leis fundamentaes de uma são os fundamentos da outra.

VII - Alliás, as diferenças entre ellas se assemelham ás que se

notam entre o desenvolvimento da criança e da raça. De rigor é

que se firmem os verdadeiros termos do paralelismo

Muita causa ha, na evolução infantil, sem nenhum paralelo com

a marcha da civilização, assim como, na evolução da humanidade,

muita cousa ha inexistente na cultura progressiva da criança. “Nenuma

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criança é psichicamente um homem primitivo, diz Claparède, ou um

selvagem. Os traços de caracter (crueldade, culto da natureza etc.) que

esses antepassados nos legaram, podem revelar-se mais ao vivo na

criança que nos adultos, mas a mentalidade da criança não cessa

nunca de ser uma mentalidade infantil, ao passo que, si se tomasse ao

pé da letra a lei biogenética, a criança deveria ser, successivamente,

um homem da edade de pedra, depois um homem da edade de bronze

– o que não se dá evidentemente, visto ella não ter os caracteres

adultos, como o instinto sexual, a coragem etc”

É que, na psicologia da criança, ha dois grandes aspectos in-

confundíveis: a evolução contínua da alma infantil, e os factos

psíchicos considerados em dado momento. Tambem ha, na vida

da humanidade, dois aspectos diferentes: os factos que constituem

a escala evolutiva, a evolução contínua, a marcha progressiva da

civilização, e os factos sempre adultos desde o começo, a constan-

te virilidade de certos fenómenos maduros e acabados, com o

instinto genésico. Nas evoluções da existência infantil e da raça, se

desenha visivel um traço commum d’infantilidade em contínua

regressão. O paralelismo só abraça, na marcha da cultura humana,

os factos constitutivos da escala evolutiva, e, no desenvolvimento

infantil, o infantilismo decrescente em marcha para a virilidade.

É, sem dúvida, por não reduzir aos seus verdadeiros termos

que pedagogistas da envergadura de Compayré negam a

necessidade de se educar a criança como a natureza educou o gé-

nero humano. “Ha nisto, um exagero, diz Compayré, que, a bem

dizer, nem merece discutido. A instrução assim compreendida, dado

que fosse possivel, seria de uma lentidão e de uma extensão

desesperadoras”. Nem de uma lentidão, nem de uma extensão

desesperadoras, porque a evolução da criança abrevia a da raça.

Não é necessario, nem talvez fosse possivel, submeter a criança “a

todos os tacteamentos pelos quaes passou, em sua história, a génese

da sciência”. Muito lhe vale ter nascido no século XX, porque a

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civilização dos seus dias lhe aparelha e facilita as condições de ob-

servação e esperiência, tão difíceis aos homens primitivos nas suas

tentativas por desvendar o misterio das cousas. Em virtude desta

facilidade conquistada, a criança se dispensa de sofrer todos os

rodeios, por que teve de passar, dolorosamente, a raça humana

desaparelhada. Mas não pode esquivar-se ao traçado evolutivo,

nas suas linhas geraes, da cultura progressiva da humanidade. O

tresmalho, ainda que mínimo, chocaria comas leis da constituição

infantil, fanando o desenvolvimento normal da criança. Já não se-

ria a extensa caminhada, acarretando uma demóra incompativel

com as exigências actuaes da vida, mas, em verdade, um desvio

errado, que não iria ter nunca á formação completa do homem.

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CRONOLOGIA

1883 - Antonio de Sampaio Dória nasce na cidade de Belo Monte, província de

Alagoas, em 25 de março.

1889 - Muda-se com a família para São Paulo, onde conclui os estudos primários

e cursa o secundário.

1904 - Ingressa na Faculdade de Direito de São Paulo.

1908 - Gradua-se como bacharel em ciências jurídicas e sociais, mudando-se para

o Rio de Janeiro, onde exerce o jornalismo como redator-chefe de O

Imparcial.

1914 - Retorna a São Paulo e participa de concurso para a cadeira de psicologia,

pedagogia e educação cívica da Escola Normal Secundária de São Paulo,

sendo aprovado e nomeado catedrático.

Publica a tese que apresentou a esse concurso, com o título de Princípios

de pedagogia.

1917- 1918 - Integra o Conselho Deliberativo e a Comissão de Educação Cívica

e Política da Liga Nacionalista de São Paulo.

1919 - Presta concurso para professor substituto da Faculdade de Direito de São

Paulo, destinado às disciplinas: direito público, direito constitucional,

direito internacional público e privado, sendo aprovado.

Publica a tese apresentada para esse concurso: Problemas do direito público.

1920 - É nomeado para a Faculdade de Direito, concilia as atividades desse

magistério com as da Escola Normal Secundária.

Assume o cargo de diretor geral de Instrução Pública do Estado de São

Paulo, quando prepara marcante reforma do ensino.

1921 - Exonera-se do cargo.

1922 - Integra, em junho, o grupo de fundadores da Sociedade Paulista de

Educação, sendo secretário geral da primeira diretoria. Integra a comissão

de instrução da Liga Nacionalista de São Paulo.

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ANTONIO GRAMSCI

1923-1924 - É membro ativo da Sociedade Paulista de Educação, participando

da terceira diretoria eleita da entidade; da comissão de redação da Revista

da Sociedade de Educação; da comissão do livro didático. Em março de

1923, dá início à publicação de artigos no jornal O Estado de São Paulo

respondendo a críticas à sua gestão na diretoria da Instrução Pública.

1925 - É nomeado livre-docente da Faculdade de Direito de São Paulo.

1926 - Presta concurso para a cátedra de direito constitucional dessa faculdade,

sendo aprovado e nomeado.

Publica a tese então apresentada: Princípios constitucionais.

Integra o grupo de amigos fundadores do Lyceu Nacional Rio Branco,

participando do Conselho Deliberativo do mesmo e, em seguida, da sua

diretoria.

1927- Participa do grupo que retoma as atividades da Sociedade Paulista de

Educação.

1929-1930 - Participa da comissão de redação da Revista Educação.

1932 - Subscreve o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

1934 - Preside a diretoria social do Lyceu Nacional Rio Branco.

1939 - É aposentado compulsoriamente da Faculdade de Direito “por conveni-

ência do regime”.

1941 - É reintegrado no quadro de professores da Faculdade de Direito, pois a

aposentadoria compulsória é revogada.

1945 - É designado juiz do Supremo Tribunal Eleitoral.

É nomeado ministro da Justiça e Negócios do Interior, na Presidência

José Linhares, após a queda do Estado Novo em outubro desse ano.

Abandona a diretoria do Lyceu Nacional Rio Branco.

1946 - Publica seus trabalhos mais conceituados como jurista: Teoria geral do

estado e Comentários à Constituição de 1946.

1953 - Integra a delegação brasileira à VIII Sessão da Assembleia Geral das

Nações Unidas.

1964 - Morre em São Paulo. Nesse ano, havia recebido o título de Professor

Emérito da Faculdade de Direito de São Paulo.

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* Dada à exaustividade da relação dos trabalhos publicados por Sampaio Dória que

consta da tese de doutoramento de Medeiros (2005), adotei o procedimento de extrair

esta bibliografia dessa tese, apenas complementando a relação dos livros com alguns

poucos títulos faltantes, baseando-me nas edições a que tive acesso.

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COLEÇÃO EDUCADORES

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ANTONIO GRAMSCI

Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil,

e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic,

pela Sygma Comunicação,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

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