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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
SABER DOCENTE: O PROFESSOR APRENDIZ
Cláudia da Cruz
2009
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2
UNIVERSIDADE
FEDERAL
DO
RIO
DE
JANEIRO
CENTRO
DE
FILOSOFIA
E
CIÊNCIAS
HUMANAS
PROGRAMA
DE
PÓS-GRADUAÇÃO
EM
EDUCAÇÃO
SABER DOCENTE: O PROFESSOR APRENDIZ
Cláudia da Cruz
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
do Centro de Filosofia e Ciências Humanas
da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Ronaldo de Souza
Castro
Rio de Janeiro-RJ-Brasil
Março de 2009
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4
Cruz, Cláudia da.
Saber Docente: O Professor Aprendiz/ Cláudia da
Cruz.- Rio de Janeiro: UFRJ/PPGE, 2009.
Orientador. Ronaldo Souza de Castro
Dissertação-UFRJ, PPGE, 2009.
Referências Bibliográficas: f.
1. Formação de Professores. 2. Saber Docente. I. Castro,
Ronaldo de Souza. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Saber
Docente: O Professor Aprendiz
5
“ a formação é um fazer permanente que se refaz constantemente na ação.
Para ser, tem que estar sendo.”
(Freire apud Schnetzler in Geraldi ,2008,p.9)
6
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais, Elza e Walter, que me ensinaram que por meio
do conhecimento podemos encontrar soluções para quase tudo na vida.
Aos meus irmãos, Jaqueline e Robson, que sempre estiveram ao meu
lado, me incentivando e cuidando de mim.
Aos meus alunos de ontem e de hoje, crianças, jovens e adultos. Com
vocês aprendi a ser.
Aos meus amigos que sempre me incentivaram nessa minha caminhada
incansável rumo ao conhecimento.
Um agradecimento especial a amiga Maria Verônica, que sempre me
incentiva a dar o melhor de mim.
Aos professores do PPGE/UFRJ pela oportunidade de compartilharem
seus conhecimentos conosco ao longo desses dois anos de Mestrado.
Agradeço ao meu Orientador, professor Ronaldo, por compartilhar comigo
todas as fases de elaboração do trabalho, enriquecendo-me com suas críticas
e sugestões.
Um muito obrigada muito especial a toda equipe da FAP, formadores e
assessores que estiveram ao meu lado durante todo o meu percurso, dando
suas valiosas contribuições para a minha pesquisa. Quero destacar
especialmente duas pessoas que foram fundamentais para o meu sucesso:
Juvaneide e Rúbia, que me permitiram ter tempo para me dedicar ao presente
estudo.
7
Resumo da Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
SABER DOCENTE: O PROFESSOR APRENDIZ
Orientador: Ronaldo de Souza Castro
O presente estudo apresenta uma pesquisa qualitativa, cujos objetivos
são entender como ocorre o processo de construção de conhecimento, por
parte do professor, ao se apropriar de uma concepção de educação sócio-
construtivista da alfabetização; e explicitar as maneiras como ele integra ou
não este saber à sua prática. A pesquisa foi desenvolvida com professores que
atuam na Rede Pública Municipal de Duque de Caxias, cidade localizada na
Região Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro. A fundamentação teórica foi
definida, prioritariamente, pelo Interacionismo Sócio-histórico de Vygotsky,
pelas categorias relacionadas ao saber docente estabelecidas por Tardif, pelas
pesquisas de Chartier voltadas para a construção de uma teoria a partir das
práticas docentes(de ontem e de hoje) e pelos estudos de Nóvoa referentes às
histórias de vida dos professores. Considero que a pesquisa apresentada
demonstra que a formação – objeto do presente estudo – está no caminho
certo. Muitas barreiras ainda necessitam ser transpostas, mas fica claro que os
professores realmente têm a oportunidade de se apropriarem de
conhecimentos acerca da alfabetização que de fato farão diferença na sua
prática pedagógica.
Palavras-chave:Formação de Professores, Saber Docente, Vygotsky, LS,
Interacionismo sócio-histórico, Tardif, M.,
8
Abstract of the Dissertation presented to the Program of Masters degree in
Education, Center of Philosophy and human Sciences, of the Federal University
of Rio de Janeiro, as part of necessary requirements for the obtaining of
Master’s title in Education.
This study presents a qualitative research whose objectives are to understand
how is the process of building knowledge by the teacher, to take ownership of a
concept of socio-constructivist education of literacy, and describe the way he
incorporates or not this to know their practice. The research was conducted with
teachers who work in Rede Pública Municipal de Duque de Caxias, a city
located in the Metropolitan Region of Rio de Janeiro. The theoretical basis has
been defined primarily by Interactionism Socio-history of Vygotsky, the
categories related to teacher knowledge established by Tardif, Chartier by
research aimed at building a theory from practice teachers (of yesterday and
today) and by studies of Nóvoa concerning life stories of teachers. I believe that
the research presented shows that the training - the object of this study - is on
track. Many barriers still need to be transposed, but it is clear that teachers
really have the opportunity to take ownership of knowledge about literacy that
actually make difference in their teaching.
Keywords: Teacher Training, Teacher Knowledge, Vygotsky, LS, Interactionism
socio-historical, Tardif, M.,
9
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................... 10
1.1 Definindo o problema ............................................................... 10
1.2 Objetivos .................................................................................... 15
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................... 17
2.1 - Vygotsky e Tardif: a socialização como fator primordial na
construção de conhecimentos. ..................................................... 17
2.2 - Professores aprendizes: construindo conhecimento, saberes e
práticas. ............................................................................................... 31
3- METODOLOGIA .......................................................................... 45
4-ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
4.1-Caracterização dos professores que participaram da pesquisa.49
4.2-Definição das categorias de análise do material coletado.... 49
5-CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS: TRAÇANDO TRAJETÓRIAS
E CONSTRUINDO SABERES.................................................................... 59
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................... 65
ANEXOS ............................................................................................... 70
10
1 - Introdução
1.1 - Definindo o problema
A alfabetização parece ser assunto inesgotável no cenário educacional
brasileiro. Ainda convivemos em pleno século XXI com altos índices de
analfabetismo no Brasil. A presente pesquisa não se propõe a trazer respostas
para esse grave problema, mas traz propõe pensar esse problema sob um
outro ponto de vista: o do professor. Não apenas como ele enxerga o processo
de construção da língua escrita por parte do aluno, mas – principalmente –
como ele, professor, coloca-se no papel de aprendiz.
O ciclo de alfabetização em três anos foi implantado na Rede Municipal
de Educação de Duque de Caxias, objetivando reverter o alto índice de alunos
que chegam ao 4° ano de escolaridade do ensino fundamental ainda não-
alfabetizados; iniciou-se no período de 1989/1990
1
, em que várias iniciativas
foram tomadas e diferentes estratégias adotadas: desde a definição do ciclo
em três anos, passando por uma ampla reestruturação curricular, até o foco
concentrar-se na formação do professor.
Essa situação fomentou questionamentos diversos nas partes envolvidas
no processo ensino-aprendizagem. Como resultado desses questionamentos,
surgiu em primeiro lugar a necessidade de se adotar uma nova concepção de
educação, de uma teoria mais adequada às questões que envolvam o ciclo de
alfabetização, com base no construtivismo de Jean Piaget, no interacionismo
sócio-histórico de Vygotsky e na Psicogênese da Língua Escrita, teoria que
demonstra como os indivíduos constroem conhecimentos acerca do sistema de
escrita, mesmo antes de serem expostos a situações formais de aprendizagem
(FERREIRO e TEBEROSKY,1999).
A principal questão foi: quais seriam as medidas necessárias a serem
tomadas para garantir mudanças significativas no campo da alfabetização?
Esclarecendo que no contexto do presente trabalho, a alfabetização é
entendida como um sistema de representação, que não basta ser dominado
pelo indivíduo, que para utilizá-lo plenamente precisa ampliar sua experiência e
seus conhecimentos:
1
Nos anexos está um resumo da trajetória de implantação do ciclo na Rede Pública municipal de
Ensino de Duque de Caxias.
11
Reconhecer a escrita na sua especificidade (vinculada
à oralidade, mas não dependente dela), compreender
seus modos de representação (que extrapolam a
relação biunívoca letra-som)e, finalmente, ampliar a
sua experiência sobre as práticas sociais de produção
e interpretação.(COLELLO, 2005, p.17).
Os responsáveis pela implantação de políticas públicas educacionais da
Rede Municipal de Duque de Caxias, após uma análise mais apurada da
situação perceberam que mudanças, para ocorrerem de fato, precisariam
passar prioritariamente pela formação do professor, o qual se constituiu,
naquele momento, o principal agente transformador, por ser ele o mediador
entre o sujeito que conhece (no caso o aluno) e o objeto de conhecimento, (no
caso a língua escrita).
2
A rede já possuía uma proposta pedagógica voltada
para indivíduos em permanente processo de aprendizagem, a qual se dava na
base da “troca de experiências” e “expressão dos saberes de cada um”. Esses
pressupostos deveriam valer também para o professor, ao participar de um
projeto de formação continuada.
Se o professor é colocado como principal agente de mudança e se sua
formação se coloca como uma questão fundamental para reverter o quadro do
insucesso da alfabetização dentro da rede Pública Municipal de Duque de
Caxias, algumas questões se levantam:
1. Será que existe uma preocupação com a maneira como este
professor vê a sua própria formação?
2. Como ele está construindo o seu conhecimento? Esses
conhecimentos propostos pela formação estão integrados à sua
prática em sala de aula?
Segundo Hernandez (1998):
... se dá mais importância às propostas de
formação do que à maneira como os
professores aprendem (ou não), o que me leva
a colocar o que entendo por aprendizagem:
alguém aprende quando está em condições de
transferir a uma nova situação ( por exemplo, à
prática docente) o que conheceu em uma
situação de formação, seja de maneira
2
Principal premissa da nova postura teórica.
12
institucionalizada, nas trocas com os colegas,
em situações não-formais e em experiências de
vida diária.(p.1)
Para investir na formação continuada do professor havia a necessidade
de uma formação mais consistente, com uma duração suficiente para dar a ele
condições de refletir sobre uma concepção de alfabetização diferente daquela
com a qual estava acostumado a trabalhar. Concepção essa que traria como
consequência uma prática pedagógica diferenciada. Abreu (2006) constatou
em pesquisa realizada com os professores da REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE
DUQUE DE CAXIAS, que teve como principal objetivo “refletir acerca da
relação estabelecida entre as propostas de formação continuada desenvolvidas
pela Secretaria Municipal de Educação(SME) e a ressignificação da prática
desses educadores” que formações “relâmpago”, encontros, palestras
seminários se mostram por vezes, ineficazes:
estes tipos de formação não tem sido eficazes
em levar o professor a refletir e renovar a sua
prática, principalmente se levarmos em
consideração que muitas vezes, questões são
abordadas de forma superficial, onde inexiste o
aprofundamento de pontos
cruciais(Abreu,2006,p.83)
Apesar das críticas a um modelo de formação mais aligeirado, a autora
reconhece que uma formação mais rápida tem seu mérito principalmente no
que se refere a aspectos como troca de experiências e materiais e ainda facilita
uma “aproximação com autores e suas obras”. Muitas vezes, colocando esse
professor em contato com as pesquisas recentes do campo educacional.
Nas suas conclusões, Abreu coloca a necessidade de transformar os
espaços de formação em “espaços de reflexão sobre a prática”. Colocando o
professor como principal autor da sua própria prática.
Para atender aos seus propósitos, a SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS decidiu implantar o Programa de
Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), desenvolvido em âmbito
nacional pelo Ministério da Educação em parceria com Municípios, Estados e
Universidades. Os objetivos do programa têm por base teórica os Referenciais
de Formação de Professores, que indicam o desenvolvimento de competências
13
profissionais. Destaco algumas—particularmente — relevantes para a realidade
a ser investigada:
• Orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por
princípios éticos e por pressupostos epistemológicos coerentes;
• Gerir a classe e a organização do trabalho, estabelecendo uma relação
autoridade e confiança dos alunos;
• Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prática
profissional, tomando-a continuamente como objeto de reflexão para
compreender e gerenciar o efeito das ações propostas, avaliar seus
resultados e sistematizar conclusões de forma a aprimorá-las;
• Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal dos alunos,
identificando características cognitivas, afetivas e físicas, traços de
personalidade, processos de desenvolvimento, formas de acessar e
processar conhecimentos, possibilidades e obstáculos ;
• Fazer escolhas didáticas e estabelecer metas que promovam a
aprendizagem e potencializem o desenvolvimento de todos os
alunos,considerando e respeitando suas características pessoais,bem como
diferenças decorrentes de situação socioeconômica, inserção cultural,origem
étnica, gênero e religião , atuando contra qualquer tipo de discriminação ou
exclusão;
• Utilizar diferentes e flexíveis modos de organização do tempo, do espaço
e de agrupamentos dos alunos para favorecer e enriquecer seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem;
• Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a
partir de seus resultados, formular propostas de intervenção pedagógica,
considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;
• Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural,
adotando uma atitude de disponibilidade para a atualização, flexibilidade
para mudanças, gosto pela leitura e empenho na escrita profissional.
(MEC, 2001, p.23-24)
Por meio da execução deste programa na rede, buscou-se contribuir para
a formação continuada dos professores da Educação Infantil, do Ciclo de
Alfabetização e da Educação de Jovens e Adultos.
O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) teve
sua primeira turma em Duque de Caxias, no ano letivo de 2002. De início, o
curso foi coordenado por docentes da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro e, atualmente, está sob a coordenação de profissionais da Rede
Municipal de Duque de Caxias, grupo do qual faço parte. Foram preparados
profissionais lotados na Secretaria Municipal de Educação (SME) visando atuar
como formadores dos professores lotados nas escolas (professores regentes e
professores especialistas que exercem função de Orientadores Educacionais e
Pedagógicos).
14
Em 2006, o curso foi reformulado e passou a se chamar FAP (Formação
em Alfabetização Plena), foi oferecido para professores regentes do 1° ano de
escolaridade (série inicial do ciclo) e para os do 3° ano de escolaridade (série
final do ciclo). Os professores assistiam a aulas semanais presenciais de
quatro horas, dentro do seu horário de trabalho e precisavam apresentar
atividades desenvolvidas com os alunos, ou relatos pessoais, ou leituras de
textos, etc., que equivaliam a duas horas não-presenciais, totalizando seis
horas semanais de curso.
A metodologia de formação proposta pelo curso objetiva iniciar um
processo de reflexão a respeito da prática pedagógica em alfabetização,
levando em consideração o conhecimento prévio dos professores a respeito do
assunto, potencializando os saberes individuais e discutindo os pressupostos
que os determinaram. Segundo o Guia de Orientações Metodológicas Gerais
do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, é necessário
ampliar a capacidade do educador para “mobilizar múltiplos recursos- entre os
quais os saberes teóricos e experienciais da vida profissional e pessoal - para
responder às diferentes demandas colocadas pelo exercício da profissão.”
(MEC, 2001, p.13). Reforçando essa idéia, Valente (2001) fala da importância
de se implementar um processo de formação continuada que “utilize a prática
do educador como fonte de reflexão e de construção de conhecimento.” (p.9).
Deste modo, ao longo da formação são produzidos diferentes materiais
escritos pelos professores: memórias, concepção de ensino-aprendizagem,
perfil da sua turma, relatos reflexivos sobre experiências em sala de aula e
outros. No entanto tenho percebido que após um ano de formação, muitos
professores encontram dificuldades em alterar sua prática. Em alguns casos, a
resistência aos novos conteúdos apresentados é tão grande, que eles agem
como se não tivessem nenhum conhecimento da proposta apresentada. Essa
constatação tornou-se possível a partir dos dados fornecidos pela equipe de
assessores que acompanha os professores.
15
1-2- Objetivos:
• Analisar como ocorre o processo de construção de conhecimento
por parte do professor, que precisa apropriar-se de uma concepção
sócio-construtivista da alfabetização;
• Explicitar a maneira como ele integra ou não este saber à sua
prática docente, tendo como foco a articulação entre o professor (com
suas experiências pessoais e profissionais) e sua prática pedagógica.
A fundamentação teórica foi definida, prioritariamente, pelo Interacionismo
Sócio-histórico de Vygotsky, pelas categorias relacionadas ao saber docente
estabelecidas por Tardif, pelas pesquisas de Chartier voltadas para a
construção de uma teoria a partir das práticas docentes (de ontem e de hoje) e
pelos estudos de Nóvoa referentes às histórias de vida dos professores. A
escolha desses teóricos se justifica pela importância dada por eles ao papel da
experiência social no desenvolvimento humano (no caso de Vygotsky) e em
particular na formação do professor (Tardif, Chartier e Nóvoa). Serão
apresentadas algumas pesquisas, dentro de um cenário educacional recente
de estudos, que destacam a figura do professor dentro de um aspecto mais
subjetivo.
O Curso de Formação em Alfabetização Plena (FAP) atendeu no ano de
2006 um total de 425 professores em 17 turmas. Foi realizada uma pesquisa
qualitativa, considerada uma abordagem adequada para o alcance dos
objetivos. Para a construção dos dados, serão analisados documentos
pessoais produzidos pelos professores durante a formação no ano de 2006 e
para as entrevistas será utilizada uma amostra de oito professores, em função,
principalmente do curto espaço de tempo para a conclusão do Mestrado
3
e por
não ter como finalidade a generalização dos resultados.
A análise dos dados construídos ao longo da pesquisa será realizada a
partir dos documentos pessoais e das respostas dos professores às
entrevistas, buscando estabelecer um diálogo com a fundamentação teórica.
A conclusão do estudo se propõe a responder aos questionamentos
apresentados ao longo da pesquisa, apontando propostas de reformulação do
Curso de Formação em Alfabetização Plena.
3
Um total de dois anos incluindo os créditos, o desenvolvimento da pesquisa, a elaboração da
dissertação e sua posterior defesa.
16
Acredito na relevância do presente estudo não só para se pensar a
formação continuada de professores alfabetizadores na Rede Pública Municipal
de Educação de Duque de Caxias, mas para todos que se proponham a
desenvolver uma política de formação continuada, que permita ao professor
refletir e repensar a sua prática, buscando soluções para as questões que
afligem nossos docentes no cotidiano escolar.
17
2- Fundamentação Teórica
2.1- Vygotsky e Tardif: a socialização como fator primordial na
construção de conhecimentos.
Para entender o processo de construção de conhecimentos por parte do
professor, tornou-se necessário uma teoria do desenvolvimento cognitivo. Em
se tratando de um processo de aprendizagem adulta no que se refere à
formação de professores, os conceitos pesquisados por Vygotsky se mostram
relevantes por uma série de razões, principalmente, por apresentar uma
abordagem singular do desenvolvimento humano que leva em conta “a
inserção do homem em um ambiente histórico e cultural, fundamenta a ênfase
que dá à aprendizagem dentro da sua teoria”(Oliveira,2006,p.55). Ainda
segundo a mesma autora, Oliveira (1992) as premissas de Vygotsky podem
nos remeter a várias questões relacionadas à Educação:
“discussão das relações entre pensamento e
linguagem, à questão da mediação cultural no
processo de construção de significados por parte do
indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da
escola na transmissão de conhecimentos de natureza
diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.” (p.23)
O Interacionismo sócio-histórico desenvolvido por L.S. Vygotsky teve por
principal objetivo construir uma teoria marxista do funcionamento intelectual
humano. De acordo com Marx (2002):
“... o ser humano, com sua própria ação impulsiona,
regula e controla seu intercâmbio material com a
natureza. (...) Atuando assim sobre a natureza externa
e modificando-a ao mesmo tempo modifica sua própria
natureza.”( p. 211)
Ou seja, as mudanças históricas na sociedade e na vida material
produzem mudanças na natureza humana.
Segundo Blanck (1996), a presença de Marx na obra de Vygotsky
possibilita a estruturação de uma teoria científica da mente humana, pois em
suas palavras “Não pode haver qualquer teoria científica da mente sem uma
teoria científica dos seres humanos, e não pode haver qualquer concepção do
ser humano sem Marx”.(p. 39). No desenvolvimento da sua teoria, Vygotsky
(1991a) enfatizou a origem social da linguagem e do pensamento; insistiu que
18
as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral; defendeu a
associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia
e propôs que tudo isso deveria ser entendido à luz da teoria marxista, criando
as bases para uma ciência comportamental unificada, constituindo-se em “...
uma aplicação do materialismo histórico e dialético relevante para a
psicologia”.(p. 7).
Vygotsky traz uma importante contribuição ao fazer uso da história da
ciência como uma orientação para a sua pesquisa psicológica. Segundo Rosa
e Montero (1996), a história da ciência não é mais entendida como uma
simples narrativa de eventos passados, por meio dos quais se justifica o
progresso científico ao longo do tempo. Hoje, a história da ciência está
intimamente relacionada com a filosofia da ciência, que por sua vez tem a
finalidade de validar o conhecimento científico, utilizando-se por vez de
informações oferecidas pela história da ciência. Somando-se a esse plano
teórico, existe um plano psicológico “... que tenta explicar como os indivíduos
extraem conhecimento do seu meio social, e fazem novas contribuições para o
empreendimento coletivo da construção de conhecimento a que chamamos
ciência”.(p. 58).
Vygotsky desenvolveu uma abordagem abrangente que possibilitou a
descrição e a explicação das funções psicológicas superiores. Para ele a
grande tarefa a ser empreendida seria:
“ ...incluir a identificação dos mecanismos cerebrais
subjacentes a uma determinada função; a explicação
detalhada de sua história ao longo do desenvolvimento, com
o objetivo de estabelecer as relações entre as formas simples
e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo
comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a
especificação do contexto social em que se deu o
desenvolvimento do comportamento.” (1991a, p.6).
Ele explora o conceito de instrumento, mostrando que o homem faz uso
dele para transformar a natureza, em função das suas necessidades. Nesse
sentido a experiência social representa um importante papel no
desenvolvimento humano. Para Marx (2002), a ação que o homem exerce na
natureza não ocorre de maneira instintiva, pois...
“... Ele não transforma apenas o material sobre o qual
opera; ele imprime ao material o projeto que tinha
19
conscientemente em mira, o qual constitui a lei
determinante do seu modo de operar e ao qual tem de
subordinar sua vontade”. (p. 212)
Vygotsky estende a mediação dentro da interação homem-ambiente pelo
uso de instrumentos ao uso de signos, pois, segundo ele:
“O sistema de signos (linguagem, escrita, o sistema de
números), assim como o sistema de instrumentos, são
criados pelas sociedades ao longo do curso da história
humana e mudam a forma social e o nível de seu
desenvolvimento cultural.” (1991a; p. 8 ).
O instrumento e o signo fazem parte da mediação que o homem
estabelece com o meio, mas eles divergem na maneira como orientam o
comportamento. O instrumento atua como um condutor da influência humana
sobre o objeto a ser conhecido, orientando externamente as ações que têm por
objetivo principal o controle e o domínio da natureza.
O signo não modifica em nada o objeto da ação psicológica, ele é
orientado internamente. “Constitui um meio da atividade interna dirigido para o
controle do indivíduo.” (Vygotsky, 1991a; p.62).
Trazendo esse conceito de mediação para a aprendizagem escolar,
Oliveira (2006) apresenta que para Vygotsky não é necessário a existência de
um outro real para que a aprendizagem aconteça, esse outro pode ser o
próprio ambiente, os objetos neles contidos, as relações sociais nele
estabelecidas. Mas quando falamos de aprendizagem intencional, explícita
“ a escola é o lugar por excelência, onde o processo
intencional de ensino-aprendizagem ocorre: ela é a
instituição criada pela sociedade letrada para
transmitir determinados conhecimentos e formas de
ação no mundo; sua finalidade envolve por definição,
processos de intervenção que conduzam à
aprendizagem (p.57)
Pensar a forma como se processa a aprendizagem no âmbito escolar, de
um processo de ensino formal, é particularmente relevante na presente
pesquisa, uma vez que o professor vai ser o outro por excelência no processo
de mediação do sujeito com o objeto de conhecimento,
A partir do exposto podemos entender que a ligação real entre o
instrumento e o signo está nas ações de controle da natureza e do
20
comportamento que estão mutuamente ligados, ou seja, quando o homem
provoca uma alteração na natureza, ele altera sua própria natureza humana.
As funções psicológicas superiores desenvolver-se-ão na combinação entre
instrumento e signo na atividade psicológica.
Mas como se processa o desenvolvimento dessas funções ao longo da
vida do ser humano?
Vygotsky (1991a) procura caracterizar quais seriam os aspectos
tipicamente humanos do comportamento, elaborando hipóteses que busquem
explicar como eles se formaram ao longo da história da humanidade e como se
desenvolvem ao longo da vida do indivíduo. Sua análise se preocupa com três
aspectos fundamentais:
“(1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu
ambiente físico e social? (2) Quais as formas novas de
atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio
fundamental de relacionamento entre o homem e a
natureza e quais as conseqüências psicológicas
dessas formas de atividade? (3) Qual a natureza das
relações entre o uso de instrumentos e o
desenvolvimento da linguagem?” (p. 21).
Essa última questão constitui um dos aspectos fundamentais da teoria de
Vygotsky. Embora admita que o uso de instrumentos por crianças pequenas
durante o período pré-verbal possa ser comparado ao uso realizado por
macacos antropóides, isso se modifica radicalmente com o advento da fala.
Segundo ele:
....o momento de maior significado no curso do
desenvolvimento intelectual , que dá origem às formas
puramente humanas da inteligência prática e abstrata,
acontece quando a fala e a atividade prática, então
duas linhas completamente independentes de
desenvolvimento convergem. (Vygotsky, 1991a, p.27)
Com a incorporação da fala e de outros signos à sua ação, a criança
começa a controlar o ambiente e a imprimir uma nova organização ao seu
próprio comportamento, constituindo formas especificamente humanas desse
comportamento. Para Vygotsky (1991a):
21
...a capacitação especificamente humana para a
linguagem habilita as crianças a providenciarem
instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a
superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para
um problema antes da sua execução e a controlar seu
próprio comportamento. Signos e palavras constituem
para as crianças, primeiro acima de tudo, um meio de
contato social com outras pessoas. As funções
cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se,
então, a base de uma forma nova e superior de
atividade das crianças, distinguindo-as dos animais. (p.
31).
Na combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica,
que ocorre ao longo da aprendizagem social, se formam as funções
psicológicas superiores. De acordo com (Vygotsky, apud Blanck, 1996), as
crianças utilizam processos mentais de ordem inferior, como a atenção
elementar, a percepção e a memória e através da interação com os adultos, os
processos superiores
4
se desenvolvem, em outras palavras, “Os processos
elementares são superados pelos culturais.” (p. 45). Essa superação se dá por
intermédio da interiorização das funções mentais superiores que se originam
nas relações reais entre os indivíduos
:
As estruturas da percepção, atenção voluntária e a
memória, as emoções, o pensamento, a linguagem, a
resolução de problemas e o comportamento assumem
diferentes formas, de acordo com o contexto histórico da
cultura, suas relações e suas instituições. (p. 43)
Essas formas psicológicas superiores vão se constituindo por meio de
diferentes estágios. No caso da memória, por exemplo, pesquisas realizadas
por Vygotsky e seus colaboradores (1991a) com indivíduos de idades
variadas apresentaram os seguintes resultados: no primeiro estágio, que
corresponde à idade pré-escolar, o indivíduo não é capaz de organizar
estímulos do meio externo para auxiliá-la na execução de uma determinada
tarefa. Eles não adquirem nesse momento, uma função instrumental; no
segundo estágio (mais ou menos entre 9 e 13 anos ), o indivíduo já é capaz de
fazer uso dos estímulos do meio exterior, que funcionam como instrumentos
psicológicos que auxiliam significativamente na execução da tarefa; no terceiro
estágio, correspondente à idade adulta, a necessidade de auxílio externo
4
No presente trabalho os termos função e processo estão sendo utilizados como sinônimos.
22
praticamente se extingue, mas não nas mesmas bases da idade pré-escolar.
Na fase adulta os “... estímulos auxiliares são emancipados de suas formas
externas, primárias” (p. 51), pois eles são internalizados, transformam-se em
signos internos, produzidos pelo adulto como meio de memorizar.
Vygotsky (1991a) enfatiza que não se pode pensar que a relação entre
signo e o modo de usá-lo se dê de maneira espontânea: “... as operações com
signos aparecem como resultado de um processo prolongado e complexo,
sujeito a todas as leis básicas da evolução psicológica.” (p. 51).
Ao utilizar signos, as crianças não estão inventando nem sendo
ensinadas diretamente pelos adultos. Elas inicialmente não operam com
signos, isso só ocorre após uma série de transformações qualitativas (grifo do
autor):
Cada uma dessas transformações cria as condições
para o próximo estágio e é, em si mesma,
condicionada pelo estágio precedente; dessa forma as
transformações estão ligadas como estágios de um
mesmo processo e são, quanto a sua natureza,
históricas. Com relação a isso as funções psicológicas
superiores não constituem exceção à regra geral
aplicada aos processos elementares; elas também
estão sujeitas à lei fundamental do desenvolvimento,
que não conhece exceções, e surgem ao longo do
curso geral do desenvolvimento psicológico da criança
como resultado do mesmo processo dialético, e não
como algo que é introduzido de fora ou de dentro.
(Vygotsky, 1991, p. 52)
Nesse sentido, o uso de signos assume um papel primordial em outro
aspecto fundamental da teoria de Vygotsky: a formação de conceitos. Para
Vygotsky e seus colaboradores, a formação de conceitos, resultado de
atividades intelectuais complexas nas quais tomam parte todas as funções
intelectuais básicas, não seriam completas sem a presença do uso do signo ou
mais especificamente da palavra. Ela é o meio por meio do qual “conduzimos
as nossas operações mentais, controlando o seu curso e as canalizamos em
direção à solução do problema que enfrentamos.” (Vygotsky, 1991b, p.50).
Os estudos demonstraram que o desenvolvimento do processo de
formação de conceitos se inicia na infância, mas a base psicológica para a
consolidação desse processo só amadurece na puberdade. Ao ingressar no
23
mundo adulto, as exigências próprias dessa fase (escolha profissional, relações
sociais mais diversificadas, etc.) podem ser importantes fatores no surgimento
do pensamento conceitual, mas não o explicam por si só. Para compreender o
desenvolvimento do pensamento conceitual, é necessário entender as relações
entre as atividades externas e o funcionamento interno do intelecto.
...a formação de conceitos como uma função do
crescimento social e cultural global do adolescente,
que afeta não apenas o conteúdo, mas também o
método de seu raciocínio. O novo e significativo uso da
palavra, a sua utilização como um meio para a
formação de conceitos, é a causa psicológica imediata
da transformação radical por que passa o processo
intelectual no limiar da adolescência.(Vygotsky, 1991b,
p.51)
Os conceitos formados a partir de atividades intelectuais complexas,
como descritos anteriormente, permitem ao indivíduo buscar formas de agir
diante de diferentes situações que se colocam no seu cotidiano. Ainda segundo
Vygotsky (1991b): “a maior dificuldade é a aplicação de um conceito,
finalmente apreendido e formulado a um nível abstrato, a novas situações
concretas que devem ser vistas nesses mesmos termos abstratos.” (p.69)
Para contribuição no presente trabalho, a compreensão do pensamento
conceitual pode ser particularmente relevante, pois, ao participar de um
processo de formação continuada, o professor deparar-se-á necessariamente
com novas formas de lidar com questões já conhecidas, podendo rever,
reformular conceitos já consolidados, formando novos conceitos que poderão
vir a ser utilizados na sua prática pedagógica. No caso ora investigado, serão
veiculados novos conceitos relacionados ao processo de alfabetização.
Ao analisar a obra de Vygotsky, Sirgado (2000) ressalta a importância
do entendimento do sentido que os termos ‘social’ e ‘cultural’ assumem no seu
trabalho. Como já foi dito anteriormente, o lugar de onde fala Vygotsky é o
lugar do materialismo histórico e nesse sentido a história do homem é a história
da transformação que ele provoca na natureza. Para este autor, a criação de
24
condições próprias de existência é o que traduz a passagem da ordem da
natureza (funções biológicas) para a ordem da cultura (funções culturais)
5
:
As funções biológicas não desaparecem com a
emergência das culturas mas adquirem uma nova
forma de existência: elas são incorporadas na historia
humana. Afirmar que o desenvolvimento humano é
cultural equivale portanto a dizer que é histórico, ou
seja, traduz o longo processo de transformação que o
homem opera na natureza e nele mesmo como parte
dessa natureza. Isso faz do homem artífice de si
mesmo. (Sirgado, 2000, p.7)
A citação anterior demonstra a articulação entre história pessoal
(ontogênese) e a história da humanidade (filogênese). A história pessoal faz
parte da história humana sem perder seu aspecto singular. “A transformação
que ocorre no plano ontogenético é um caso particular do que ocorre no plano
filogenético”. (Sirgado, 2000, p.7).
Outro importante conceito desenvolvido por Vygotsky e que ganhou
ampla projeção nos meios educacionais nos últimos anos é o conceito de
“Zona de Desenvolvimento Proximal” (Vygotsky, 1991). Para explicar esse
conceito, Vygotsky trabalha com dois níveis de desenvolvimento. O nível de
desenvolvimento real, aquele que define funções que já amadureceram,
permitindo a solução independente de problemas por parte da criança, e o
nível de desenvolvimento potencial, que se caracteriza pela capacidade da
criança de solucionar problemas com a orientação de um adulto ou de outra
criança em estágio de desenvolvimento mais avançado. A Zona de
Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real
e o nível de desenvolvimento potencial do indivíduo. Ela define as funções que
ainda não amadureceram, mas estão em processo de maturação. Para
Vygotsky, o que a criança é capaz de realizar com a ajuda dos outros é um
melhor indicativo do seu desenvolvimento mental do que o que é capaz de
realizar sozinha. Oliveira (2006) traz o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal para um contexto especificamente pedagógico, mostrando a
importância do professor no papel de “provocador” de avanços que não
ocorreriam de forma espontânea. Essa visão reforça a ideia do professor na
5
Aqui entendidas como funções psicológicas superiores.
25
função de mediador no processo de aprendizagem dos alunos.
Dentro da formação, o trabalho em grupo é incentivado não somente para
estimular os professores a desenvolverem atividades em grupo com os seus
alunos, mas para que eles possam também potencializar seus conhecimentos
a partir da interação com o grupo. Se o professor media a relação dos seus
alunos com o conhecimento a ser construído, o formador é quem vai exercer
esse papel com o professor.
Dentro do processo de formação continuada de professores, que se
constitui em um processo de ensino e de aprendizagem que ocorre entre
adultos, é necessário “recriar as formas convencionais de ensino e
aprendizagem para torná-las adequadas às peculiaridades da formação de
professores” (MEC, 2001, p.13).
No contexto do presente estudo, a teoria de Vygotsky é particularmente
relevante para o entendimento dessa recriação que vai se dar na articulação
entre as características pessoais do professor, as ações de formação e a sua
atuação profissional nos contextos em que ocorrem a sua prática docente,
dado o papel fundamental atribuído à experiência social para o
desenvolvimento humano dentro do processo de construção de conhecimento.
Com relação ao saber docente categoria desenvolvida a partir de
pesquisas que investigam os conhecimentos mobilizados pelo professor,
durante a ação pedagógica estudos desenvolvidos acerca do tema
buscavam compreender a “especificidade e constituição através dos processos
de socialização, identificando nos saberes os aspectos que podem melhor
definir e fortalecer a identidade e autonomia profissional, (Monteiro, 2001, p.
130)”.
Esse movimento foi motivado, principalmente, como uma crítica à relação
linear entre o conhecimento técnico-científico e a prática pedagógica defendida
pela racionalidade técnica que dominava o pensamento educacional até o
início dos anos 80 do século XX (Monteiro 2001).
A categoria saber docente é assumida como um dos pilares teóricos do
presente trabalho e faz-se necessário esclarecer em que sentido tal categoria
está sendo utilizada. Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2008) atentam para o fato de
que, na área educacional, os termos saber e conhecimento costumam ser
usados indistintamente como sinônimos, sem distinção de seus significados.
26
Os autores reconhecem que até mesmo entre os filósofos essa distinção, em
geral, não é clara. Para o presente estudo, resgatarei o ideal do antigo sábio
“baseado na fusão do teórico com o prático ou, melhor, na hipótese de que o
saber e a virtude são uma e mesma coisa.” (Pequeno Dicionário de Filosofia, p.
350). A escolha se justifica pelo fato de estarem sendo considerados no
processo de formação docente, todo e qualquer saber acionado pelo professor
ao longo da sua prática pedagógica independente da sua origem, da sua
proveniência.
Tardif (2002) e seus colaboradores consideram que os saberes são
construídos na prática, a partir das necessidades que as situações de trabalho
exigem, pois, “o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa
no intuito de realizar um objetivo qualquer” (Tardif, 2002, p. 11). Os autores
buscam estabelecer relações entre o tempo, o trabalho e a aprendizagem dos
saberes profissionais dos professores. Esses saberes são mobilizados e
empregados na prática cotidiana e dela se originam. Trabalham com a noção
de saber num sentido amplo, que pode ser entendido como: “... conjunto de
saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar (Tardif e
Lessard apud Tardif, 2002 , p.60). Este conjunto de saberes é oriundo de
diferentes fontes (formação inicial e continuada dos professores, experiência na
profissão, cultura pessoal e profissional, etc.). Sendo assim, podemos
identificar em Tardif, assim como em Vygotsky, um importante papel da
experiência social na construção desses saberes. Posteriormente, a relação
entre os dois pesquisadores será retomada.
No campo teórico, a tarefa de definir critérios para classificar a
diversidade de categorias que tratam a questão do saber docente vem se
mostrando bastante árdua. O fato de se basearem em elementos
incomparáveis entre si, dificulta uma visão dos saberes dos professores como
um todo.
Na tentativa de buscar uma solução para o problema exposto acima,
Tardif, Lessard e Lahane (apud Tardif , 2002) propuseram “um modelo
construído a partir de categorias relacionadas com a trajetória percorrida pelos
professores ao edificarem os saberes que utilizam efetivamente em sua prática
profissional cotidiana.” (p. 62). Nesse modelo, o saber profissional está na
27
confluência entre várias fontes (história de vida pessoal e profissional, da
sociedade, dos outros atores educativos, da formação, etc.). Entretanto, essa
abordagem pode nos dar a impressão de que todos os saberes estão
igualmente disponíveis na memória do professor ao mesmo tempo, permitindo
a ele dispor dos mesmos, sempre que houver necessidade. Esta visão se
mostra simplista, pois ignora as dimensões temporais do saber profissional, ou
seja, “sua inscrição na história de vida do professor e sua construção ao longo
de uma carreira.” (Tardif , 2002, p.67). A forma como ele mobilizará os
diferentes saberes construídos ao longo da sua história pessoal e profissional
estará diretamente relacionada às questões que forem relevantes no seu
momento de vida atual. Podemos resgatar nessa relação o pensamento
marxista apregoado por Vygotysky de que ao agir sobre o meio, modificando-o
o indivíduo modifica a si mesmo. Acredito poder afirmar que ao construir
conhecimentos no processo de formação continuada, o professor realiza um
constante movimento de confrontar seus saberes com os novos veiculados na
formação, criando algo diferente do que está sendo visto e do que já possuía
antes de iniciar a formação.
Na construção dos saberes profissionais, o professor busca definir um
estilo próprio de trabalho, ou seja, constituir uma identidade profissional
aceitável para si e para os outros, utilizando referenciais que considera válidos
para constituir o alicerce e legitimar a sua prática pedagógica.
Em relação à temática exposta, os autores apresentam dois fenômenos
que merecem atenção:
O primeiro é a trajetória pré-profissional, que segundo inúmeros estudos,
mostra que muito dos saberes profissionais dos professores (sobre ensino,
papéis dos atores educativos, sobre como ensinar) provém em grande parte de
sua história de vida, em especial, de sua própria vida escolar. Estudos
realizados na América do Norte demonstraram que os alunos passam da
formação inicial para o magistério sem alterar significativamente suas crenças
anteriores sobre o ensino e ao começar a trabalhar fazem uso dessas mesmas
crenças para solucionar seus problemas.
O segundo fenômeno é o da trajetória profissional. Nesse sentido ocorrerá
uma segunda socialização: a profissional, que se constituirá num “processo de
marcação e incorporação dos indivíduos às práticas e rotinas
28
institucionalizadas das equipes de trabalho.” (Tardif , 2002, p.70). Esse
processo destaca a importância do saber-viver-na-escola (grifo meu), pois, ao
inserirem-se numa carreira, os professores necessitam assimilar saberes
práticos específicos aos lugares de trabalho, com suas maneiras próprias de
agir e pensar.
Para contribuição teórica da presente pesquisa, num primeiro momento, o
fenômeno da trajetória pré-profissional poderá ser aprofundado com o intuito de
permitir um melhor entendimento das etapas iniciais da Formação em
Alfabetização Plena (FAP) que valoriza os relatos dos professores referentes
principalmente a sua trajetória pré-profissional. O fenômeno da trajetória
profissional será retomado posteriormente na análise das relações dos
professores com seus saberes.
Entendo que os fenômenos descritos anteriormente podem ser
relacionados à teoria de Vygotsky, ao privilegiar os aspectos sócio-culturais na
constituição do indivíduo. Para ele desde os primeiros momentos da vida da
criança, suas atividades adquirem significados próprios do seu meio social,
dirigido a objetivos definidos:
“O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto
passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana
complexa é o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas
ligações entre história individual e história social
(grifo meu).” (Vygotsky, 1991, p. 33).
Para Tardif (2002), “os saberes de um professor são uma realidade social
materializada” (p. 11), os quais se dão por meio da sua formação e também
das suas experiências de vida anteriores ao exercício da profissão. Ele procura
situar o saber do professor “na interface entre o individual e o social, entre o
ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual (grifo meu)
como um todo.” (p. 11).
Vemos assim uma possível analogia, em termos de pressupostos
teóricos, entre ambas as perspectivas.
Ainda nesse sentido, o documento do MEC (2001), que estabelece as
diretrizes da formação continuada de professores, reforça a importância da
experiência da vida pessoal e da vida escolar, além das experiências
profissionais, como marcadores das suas:
29
...representações pessoais, concepções e crenças –
sobre a educação, instituição escolar, as problemáticas
sociais que se manifestam na escola, as relações
educativas, os alunos, os conteúdos de ensino, as
formas de ensinar e aprender – e tudo que compõe o
repertório pessoal com o qual ele lida o tempo todo nas
situações cotidianas... (p. 26).
A formação pré-profissional compreende as experiências familiares e
escolares dos professores. É importante destacar que não há consenso
sociológico em relação à natureza dos saberes, pois diferentes autores
apresentam tipologias variadas para representar a diversidade de saberes
docentes, como fazem, por exemplo, Doyle (1997); Raymon (1993) e Shulman
(1986). Segundo Tardif (2002): “Estes autores usam critérios cognitivos ou
teóricos a partir dos quais propõem diferentes classificações dos saberes, mas
os critérios mudam de uma tipologia para outra” (p.18). Parece existir um
consenso de que eles não são inatos. São produzidos na socialização, por
intermédio da imersão dos indivíduos nos diferentes espaços sociais (família,
grupos, amigos, escola, etc.), nos quais são construídas as identidades
(pessoal e social). Tardif defende “um modelo construído a partir das
categorias dos próprios docentes e dos saberes que utilizam efetivamente em
sua prática profissional cotidiana.” (Tardif, 2002, p. 18).
Na área do ensino, estudos (como por exemplo os empreendidos por
Carter e Doyle) dedicados às histórias de vida dos professores defendem que,
na prática profissional, eles mobilizam “saberes oriundos da socialização
anterior à preparação profissional formal para o ensino.” (Carter e Doyle apud
Tardif , 2002, p. 72). Eles mostram também que existe mais continuidade do
que ruptura entre as experiências pré-profissionais, em especial, as de
socialização primária (família e escola) e o conhecimento profissional do
professor.
Ao longo da sua história de vida pessoal e profissional, o professor
internaliza certos conhecimentos, competências, crenças e valores, os quais
vão estruturando sua personalidade e suas relações com os outros. Estes
saberes são reutilizados e reatualizados, geralmente, de forma não reflexiva,
mas com convicção na prática. Pretendo com o desenvolvimento da pesquisa,
compreender como...
30
“os saberes experienciais do professor de profissão,
longe de serem baseados unicamente no trabalho em
sala de aula, decorreriam, em grande parte, de
preconcepções do ensino e da aprendizagem herdadas
da história escolar.” (Tardif , 2002, p. 72).
Essa tomada de consciência do professor pode se constituir num primeiro
passo para entender como ele assimila ou não, e incorpora ou não, os
conteúdos apresentados na formação à sua prática. As atividades de
elaboração de relatos referentes à sua prática podem favorecer essa tomada
de consciência.
Outra categoria a ser considerada na presente análise para o
entendimento mencionado no parágrafo anterior é a que trata das relações
dos professores com seus próprios saberes (grifo meu). Segundo Monteiro
(2001), Tardif, Lessard e Lahane consideram o saber docente “um amálgama,
mais ou menos coerente de saberes oriundos da formação profissional, dos
saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência.” (p. 130).
Para Tardif (2002), os professores incorporam à sua prática docente
saberes que não são produzidos por eles:
A relação que os professores mantêm com os saberes
é de “transmissores”, de “portadores” ou de “objetos”
de saber, mas não de produtores de um saber ou de
saberes que poderiam impor como instância de
legitimação social de sua função e como espaço de
verdade de sua prática. (p. 40)
Dentro do contexto do curso pesquisado (Formação em Alfabetização
Plena -FAP) o saber referente à alfabetização está sendo definido ‘a priori’ pela
Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias. Mesmo se baseando
em pesquisas de ponta na área da alfabetização, e nas características, e
necessidades dos alunos a serem atendidos, não existe uma efetiva
participação dos professores cursistas na definição dos conteúdos a serem
veiculados na formação. Esses saberes por mais que sejam considerados
relevantes para a aprendizagem da escrita e da leitura são exteriores aos
professores: “Os saberes científicos e pedagógicos integrados à formação dos
professores precedem e dominam a prática da profissão, mas não provêm
dela” ( Tardif, 2002, p.41).
31
2.2-Professores aprendizes: construindo conhecimento, saberes e
práticas.
Lelis (2008) apresenta um estudo que se propõe a apresentar a
construção social da profissão docente no Brasil a partir da apresentação de
uma “rede de histórias”. Na introdução do seu estudo, a autora traz algumas
críticas a uma visão de representação da categoria docente que impõe
limitações que pré-determinam saberes e competências a serem dominados
pelo professor. Essa visão desconsidera a autonomia dos sujeitos e no caso
específico dos professores, “ignoram a dinâmica das práticas escolares.”
(Azanha apud Lelis, 2008, p.55).
A literatura internacional que trata da profissão e profissionalização
docente aponta uma variedade de significações acerca do tema. Essas
significações vão da ameaça de um controle político do trabalho docente, que
pode levar a uma dicotomia entre concepção e execução de propostas
pedagógicas, até a questão das ideologias presentes nas definições da
profissão docente.
Alves (2007) aponta três dimensões presentes nos estudos relativos aos
saberes da docência junto ao campo de formação de professores no Brasil: a
dimensão epistemológica refere-se aos embates no campo da constituição do
conceito de professor-reflexivo e seus fundamentos filosóficos; a dimensão
política que ocasiona desdobramentos e significados das relações de poder e a
dimensão profissional, que aponta possíveis consequências para a profissão
docente.
O autor analisa a recepção que diferentes estudos relativos à prática
docente obtiveram no campo da formação de professores no Brasil.
Ao fazer um levantamento dos estudos sobre saberes docentes, Alves
demonstra que as pesquisas que se orientam pela sociologia do trabalho e das
profissões se apresentam como uma importante perspectiva de investigação, a
qual começou a difundir-se no Brasil a partir da década de 90 com os estudos
de Tardif, Lessard e Lahaye (conforme visto anteriormente). Esses teóricos
apresentaram a possibilidade de produção de um conhecimento prático e a
compreensão de que o professor no seu trabalho mobiliza uma pluralidade de
saberes, advindos tanto da experiência pessoal quanto da profissional.
32
Alves esclarece que as teorias acerca do saber docente que se orientam
pela sociologia do trabalho e das profissões receberam como crítica, dentre
outras, o fato de incentivar ao profissional agir na incerteza e de gerar uma
lógica de reestruturação produtiva/flexibilização curricular que forja perfis
profissionais adequados aos ideários neoliberais. Para Freitas (apud Alves,
2007), após o movimento de ruptura com o tecnicismo ensejado pelos
educadores nos anos 80 que buscava a emancipação por meio de uma
formação profissional de caráter sócio-histórico, os anos 90 evidenciaram a
categoria da prática reflexiva, que:
... retira do âmbito universitário e priva da ciência a
formação dos professores. Assim longe de se
promover a profissionalização dos professores, o que
se favorece é sua desprofissionalização...a formação
docente estaria sendo transferida para o campo da
epistemologia da prática. (Freitas apud Alves, 2007,
p.271)
Outra crítica identificada por Alves vem dos estudos de Duarte(2003), o
qual discute a relação entre conhecimento tácito e conhecimento escolar,
apresentando uma tese que atenta para a possibilidade de a epistemologia da
prática atribuir um papel secundário ao saber acadêmico.
As críticas de Duarte se estendem também às pesquisas de Tardif,
afirmando que seus estudos sobre saber docente desvalorizam o saber
acadêmico na formação de professores, argumentando que suas ideias vão
“encadeando-se a fim de conduzir à conclusão sobre a irrelevância ou até
mesmo sobre o caráter prejudicial do saber científico/teórico/acadêmico tanto
na formação de professores como na pesquisa educacional.” (Duarte apud
Alves, 2007, p. 272).
Com relação ao exposto acima, permito-me discordar de Duarte. Não
acredito que ao considerar todos os saberes docentes, independente da sua
origem, importantes na formação e práticas docentes haja por parte de Tardif
ou de outros autores que valorizam saberes não-acadêmicos uma
desvalorização dos mesmos. Valorizar a prática do professor acaba sendo uma
resposta a posicionamentos que enxergam os professores como meros
executores de tarefas definidas por outros, vistos muitas vezes como seres
33
estranhos, que ignoram a complexidade de situações ocorridas no cotidiano
escolar.
Tardif e Lessard (2008) explicitam em obra recente o desafio de
apresentar questões que envolvam a profissão docente em diferentes lugares
do mundo. Eles atentam para o fato de que houve uma grande evolução na
maneira de enxergar o profissional do ensino. Com o passar dos anos, o
ensino foi deixando de ser uma ocupação comparada à maternidade, pouco
valorizada, mal remunerada e pouco exigente em nível de formação para se
tornar “uma atividade que exige conhecimentos e competências em vários
campos...” (p.9).
Ainda para esses autores, “o ensino se tornou um trabalho especializado e
complexo, uma atividade rigorosa, que exige, daqueles e daquelas que a
exercem, a existência de um verdadeiro profissionalismo”. (p.9).
Dentro desse novo cenário que exige do professor uma adaptação rápida
a diferentes situações que se impõem, devido à grande expansão dos
conhecimentos advindos principalmente das recentes tecnologias da
informação e da comunicação (Tardif e Lessard, 2008), uma formação
continuada e permanente se faz urgente. E no surgimento de diferentes
modelos de formação uma tendência se destaca: a ênfase em formações que
primam pela prática, que valorizam troca de experiências, muitas vezes em
detrimento às questões teóricas que subjazem as ações dos docentes no
âmbito da prática pedagógica.
Chartier (2007) preocupa-se em realizar uma rigorosa pesquisa visando
construir uma teoria a partir das práticas docentes (de ontem e de hoje) e em
apontar possíveis alternativas para os problemas vividos pelos professores e
pelos alunos. Nas palavras de Galvão e Prado (apud Chartier, 2007), ela
apresenta em sua obra “um olhar sensível e aguçado sobre as práticas e,
nelas, sobre os professores e sobre suas crianças.” (p.13).
Em artigo intitulado: Saberes Docentes: Um desafio para acadêmicos e
práticos, Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2008) estabelecem um diálogo entre
“proposições formalizadas” e a “voz da experiência”, em outras palavras, entre
teoria e prática. A partir de uma concepção do professor no papel de
profissional reflexivo, que investiga a sua prática, os autores procuram discutir
os tipos de saberes fundamentais à prática docente e de como estes se
34
inserem na produção dessa mesma prática pedagógica. Eles apresentam o
papel atribuído ao professor, nos diferentes movimentos de inovação
pedagógica e curricular, concentrado em duas vertentes:
Num, o professor vê-se reduzido à condição de técnico
que apenas toma conhecimento, por meio de cursos de
atualização, do que foi produzido/pensado pelos
especialistas; noutro, temos o professor que luta por
autonomia intelectual/profissional que o habilite a atuar
como agente ativo/reflexivo que participa das
discussões/investigações e da produção/elaboração
das inovações curriculares que atenda aos desafios
socioculturais e políticos do seu tempo.(p.310)
Essa polarização em dois extremos cria uma certa tensão, entre saberes
produzidos por especialistas e os saberes provenientes da prática. Os saberes
teóricos, organizados em geral em categorias abstratas, mesmo quando
provenientes de pesquisas desenvolvidas numa dada realidade, sempre
parecem muito distantes da prática cotidiana do professor. Essa tensão, que
gera relações que muitas vezes distanciam os saberes científicos e os saberes
práticos pode ser proveniente da forma como professores e acadêmicos se
relacionam com esses saberes. Os autores acreditam que essa aparente má
vontade de ambos os grupos com relação aos saberes que cada um valoriza é
proveniente:
“de uma cultura profissional marcada pela
racionalidade técnica que super valoriza o
conhecimento teórico ou pelo pragmatismo praticista
ou ativista que exclui a formação e a reflexão teórica e
filosófica.”(p.311)
A conclusão dos autores após um breve estudo dessas tensões é de que
a formação de professores precisa ir além da contraposição teoria x prática e
deve ter como eixo principal a articulação entre essas duas dimensões.
Promovendo situações que contribuam para a formação do professor-
pesquisador que está num processo contínuo de aprendizagem. Vale ressaltar
que o curso de formação, campo empírico do presente estudo, tem por
princípio desenvolver essa articulação.
Dentro da mesma perspectiva descrita acima, segundo Chartier (2007), os
professores valorizam dentro dos textos acadêmicos aquelas informações que
podem auxiliá-los de forma mais imediata na sua prática pedagógica: “Ao se
defrontarem com textos acadêmicos, os professores privilegiam as informações
35
diretamente utilizáveis, o “como fazer” mais do que o “porquê” fazer, os
protocolos de ação mais do que as explicações ou os modelos” (p.185).
A autora apresenta dois modelos possíveis para se pensar a formação de
professores. O primeiro modelo parte do pressuposto de que é preciso difundir
todos os saberes para orientar “as escolhas didáticas e as práticas
pedagógicas” dos professores. No segundo modelo, a formação far-se-ia na
troca de experiências, na prática, no dizer da autora no “ver-fazer-e-ouvir-
dizer”. Nesse último caso, acredita-se que os saberes teóricos estariam muito
distantes da realidade do professor, tendo, portanto, pouco a contribuir para a
sua prática.
Voltando aos estudos de Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2008), que citando
Elliot (1993) trazem uma justificativa para o fato de os professores enxergarem
os conhecimentos teóricos como uma espécie de ameaça:
São elaborados por um grupo de estranhos que
afirmam ser especialistas na produção de
conhecimentos válidos sobre suas práticas educativas.
Esta reivindicação da qualidade dos especialistas só é
evidente em relação ao conjunto de procedimentos,
métodos e técnicas que utilizam para coletar
informações sobre as práticas. Tais procedimentos se
parecem muito pouco com a forma de processar
informação dos professores como fundamento de seus
juízos práticos... negam sua cultura profissional, a qual
define a competência docente como uma questão de
conhecimento prático intuitivo, adquirido de forma tácita
através da experiência...Submeter-se a uma “teoria” é
negar a validade do conhecimento profissional baseado
na própria experiência.( Elliot apud Fiorentini, Souza Jr.
e Melo ,2008)
Diante do exposto, podemos concluir que urge a construção de uma teoria
com base em critérios mais próximos da realidade do professor. Nesse sentido,
entender quais teorias embasam a atividade docente não é uma tarefa fácil.
Para Chartier, (op. cit) Schön, a simples interrogação não é suficiente para tal
entendimento. Somente tendo acesso aos “dados diretos ou imediatos tirados
da observação da ação dos professores” (p.187) ajudaria na compreensão dos
professores de “como se aprende e se pratica um ofício (graças ao êxito, ao
fracasso, à transferência , a interação entre novato e experiente) e como se
melhora a eficácia do ensino.” (p.187)
36
Fazendo um paralelo com Tardif, ao questionar a incorporação à prática
do professor de saberes que não foram produzidos por ele, Chartier traz a
questão especificamente para a área da escrita e da leitura:
“...para áreas como a leitura e da escrita, a massa de
saberes acessíveis cresceu desmedidamente tornando-
se internacional.Como fazer a seleção do que deve ser
difundido?“ (Chartier,2007,p.189)
6
Nóvoa (1995) chama atenção para a década de 80 (século XX), no
momento em que a figura do professor se torna central dentro do cenário
pedagógico. Houve uma proliferação de obras literárias voltadas para temas
que destacam a figura do professor:
A literatura pedagógica foi invadida por obras e
estudos sobre a vida dos professores, as carreiras
e os percursos profissionais, as biografias e
autobiografias docentes ou o desenvolvimento
pessoal dos professores. (p.15)
Ainda para Nóvoa, a despeito da heterogeneidade e dessa qualidade
desigual, esse movimento foi muito positivo ao “recolocar os professores no
centro dos debates educativos e das problemáticas da investigação.” (p.15)
Reforçando a idéia da articulação entre o pessoal e o profissional, o autor
apresenta a seguinte questão: “De que forma a ação pedagógica é influenciada
pelas características pessoais e pelo percurso de vida profissional de cada
professor?” (p. 16). Segundo ele, mistura de gostos, experiências e até de
acasos que, ao longo do tempo, vai construindo a sua própria maneira de
conduzir a atividade pedagógica (organização das aulas, relacionamentos com
os alunos, metodologias de ensino) e formando uma espécie de segunda pele
profissional ( grifo do autor).
Para Nóvoa, persiste nesse sentido um efeito de rigidez (grifo do autor)
que faz com que, muitas vezes, os professores se mostrem avessos às
mudanças. Apresentam por vezes dificuldades em abandonar práticas
arraigadas ao seu exercício profissional, em especial, aquelas empregadas em
momentos difíceis e que se mostraram bem sucedidas.
Ao mesmo tempo, os professores também são vistos como um grupo
sensível ao efeito de moda (grifo do autor). Esse efeito muitas vezes faz com
que haja uma mudança apenas superficial. Segundo Nóvoa (1995):
6
Essa questão será retomada posteriormente.
37
“Os professores são, paradoxalmente, um corpo
profissional que resiste à moda e que é muito sensível
à moda. A gestão pessoal deste equilíbrio entre a
rigidez e a plasticidade define modos distintos de
encarar a profissão docente.” (p. 17).
O autor expõe que ao aderir a moda, o professor empreende uma fuga
para a frente(grifo do autor). Ele encara as questões educativas sem
compreender os fatores que envolvem uma ou outra forma de ensinar. É no
modo de encontrar um equilíbrio entre a rigidez e a plasticidade que o
professor vai se constituir como profissional. Nóvoa atenta para a importância
de o professor apropriar-se do seu saber, forjado na sua prática, mas que
precisa vir à consciência e ser trabalhado de forma teórica e conceitualmente.
A abordagem de Nóvoa pode ajudar no entendimento da relação que os
professores pesquisados estabelecem com o Curso de Formação em
Alfabetização Plena (FAP), ou seja, compreender como eles se posicionam
diante dos conteúdos referentes ao processo de alfabetização apresentados na
proposta da Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias.
Inúmeras pesquisas vêm sendo desenvolvidas no âmbito de estudos
recentes, nos quais a pessoa do professor tem se destacado. Segundo Bueno
(2002), nos anos de 1980, nos estudos acerca da formação docente, a ênfase
recaiu na pessoa do professor, favorecendo o aparecimento de obras e
estudos sobre “a vida dos professores, as carreiras e os percursos
profissionais, as autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos
professores” (Bueno, 2002, p.11).
Esse aspecto da formação de professores até o período acima citado
vinha sendo ignorado pelos estudiosos da área. Segundo Nóvoa (apud Bueno,
2002) a partir de 1984:
Que a literatura pedagógica foi invadida por obras e
estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os
percursos profissionais, as biografias e autobiografias
docentes ou o desenvolvimento pessoal dos
professores. (p.13)
38
Para Bueno, a questão da subjetividade que passa a fazer parte das
pesquisas relacionadas à formação docente não se constitui num fenômeno
isolado, mas faz parte de um movimento maior dentro da área das ciências
humanas que passou a buscar novos referenciais para seus métodos de
pesquisa. A utilização pelas ciências humanas dos métodos experimentais
desenvolvidos pelas ciências físicas e biológicas condição para serem
reconhecidas como disciplinas científicas com o tempo se mostraram
insuficientes para tratar fenômenos específicos, principalmente aqueles
relacionados ao comportamento humano. As novas relações estabelecidas
entre o homem e a natureza, mediadas pela cultura, trouxeram a necessidade
de se buscar novos métodos de investigação, “mas, sobretudo, a um modo
novo de conceber a própria ciência” ( Bueno, 2002, p.13).
Nas pesquisas atuais na área da educação no campo da subjetividade,
um aspecto bastante explorado são os estudos com história de vida dos
professores. Apesar de não negar a importância de tais estudos, Bueno atenta
para o fato de os mesmos serem mais utilizados nas pesquisas relacionadas à
formação continuada de professores (na presente pesquisa não é diferente).
Ela aponta para a importância da utilização de abordagens autobiográficas nos
estudos que envolvam ex-professores e futuros professores:
A diferença de perspectivas profissionais que há
entre um grupo e outro estabelece as diferenças
quanto à forma de se pôr o método em prática,
fazendo que daí decorram as vantagens e os limites
de cada abordagem. (Bueno, 2002, p. 21).
No campo da subjetividade, vários aspectos podem ser abordados.
Chakur (2002) apresenta um estudo intitulado: “A Profissionalidade docente em
uma abordagem construtivista” que tem por objetivo transportar a leitura
piagetiana do desenvolvimento cognitivo para o estudo da profissionalidade
docente.
A autora concebe a prática do professor como um “processo de reflexão
na ação, núcleo da formação docente e lugar da produção do saber, enquanto
a formação se torna desenvolvimento profissional” ( Chakur, 2002, p.151).
Para definir o conhecimento prático do professor, que teria sua origem e
expressão na ação, a autora considera a validade da vertente evolutiva de
39
trabalhos que focalizam fases da vida do professor como os desenvolvidos por
Huberman (1995) e Cavaco (1995), mas considera-os insuficientes para
entender de forma racional os rumos divergentes que o desenvolvimento
profissional docente pode tomar, mesmo entre sujeitos que apresentam
trajetórias semelhantes.
Ela considera que alguns conceitos piagetianos podem ser fundamentais
para o estudo da profissionalidade docente, fornecendo uma resposta mais
favorável para o problema colocado anteriormente. Para analisar os dados
coletados na pesquisa, foram levados em conta os seguintes conceitos:
A teoria da equilibração das estruturas cognitivas - considerando
como particularmente relevantes, as noções de abstração reflexiva,
níveis de desenvolvimento e noções de reação compensatória a
elementos perturbadores;
A teoria da tomada de consciência – enfatizando as diferenças
entre o fazer e o compreender, com seus mecanismos de regulação;
A teoria do desenvolvimento do juízo moral.
Os resultados da pesquisa indicaram que a profissionalidade docente,
considerando os seguintes eixos: prática pedagógica, autonomia e identidade
profissional desenvolvem-se em níveis distintos de equilíbrios, denominados
“níveis de construção da profissionalidade docente”, a saber:
• Nível I – Profissionalidade fragmentada com desvio de identidade -
prática reiterativa automatizada, a heteronomia e o desvio de identidade;
• Nível II - Profissionalidade localizada com semi-identidade-mobilidade
pontual da prática, a semiautonomia e a semi-identidade profissional;
• Nível III – Profissionalidade refletida - apresenta como principal
característica o exercício profissional refletido, a autonomia responsável e a
identidade profissional.
A autora apresenta a seguinte conclusão:
Fatores como mudanças nas exigências sociais,
imposições burocrático-administrativas e
desvalorização da profissão são os maiores
obstáculos ao desenvolvimento da
profissionalidade refletida, cuja aquisição é obra
coletiva dentro de um contexto social e escolar.
(Chakur, 2002, p. 173)
40
Na relação do professor com seu saber, Lüdke ( 2001) se propõe a
analisar as relações entre saber docente e pesquisa docente, focalizando a
ideia do professor pesquisador e o tipo de pesquisa dele próprio.
A pesquisa foi realizada com professores e estudantes de Cursos de
Licenciatura e Escola Normal e inicialmente buscou levantar com os sujeitos
pesquisados quais saberes seriam necessários para iniciar a carreira docente
na opinião deles.
Os dados coletados mostraram os seguintes resultados: em primeiro
lugar, estariam os conhecimentos ligados às disciplinas a serem ensinadas
pelo futuro professor e em segundo lugar, estariam às questões ligadas à
avaliação do processo ensino-aprendizagem; à disciplina em sala de aula; ao
planejamento escolar ; à administração da escola e a outros aspectos ligados à
organização escolar.
Nos depoimentos dos professores, a importância da formação para a
pesquisa só foi mencionada por professores e alunos de áreas específicas
como, por exemplo, física e biologia.
A ausência de uma preocupação com a pesquisa, por parte dos
professores como requisito fundamental
7
na formação docente criou a
necessidade de realização de uma nova investigação, para analisar a relação
entre saber docente e pesquisa docente. Essa análise foi desenvolvida a partir
do confronto dos dados da pesquisa com reflexões da literatura atual,
focalizando a “ideia do professor-pesquisador, no tipo da pesquisa” próprio “do
professor e nos problemas levantados pela comparação com a pesquisa
acadêmica”.(Lüdke,2001, p.79).
A autora utiliza como um dos seus principais referenciais teóricos, o
trabalho pioneiro de L. Stenhouse (1975) que em obra sobre desenvolvimento
do currículo, coloca em destaque a questão do professor-pesquisador.
Segundo ele, a sala de aula deveria funcionar como um laboratório no qual o
professor experimentaria as melhores maneiras de ensinar aos seus alunos.
Dentro da mesma linha de pensamento desenvolvida por Stenhouse, Elliot
7
Segundo a autora, atualmente a pesquisa se coloca como requisito fundamental na formação
docente.
41
(1993) desenvolve a ideia de pesquisa-ação como forma de crescimento
profissional do professor.
Mas foi com D.Schön ,conforme a autora , que se difundiu a ideia do
professor reflexivo, embora o professor não tenha sido o foco da sua primeira
obra (1983), pois ele trata da prática reflexiva, não necessariamente da prática
docente. O professor aparece com destaque posteriormente (1992). Suas
sugestões foram recebidas de maneira muito positiva pelos formadores de
futuros professores e
O componente da reflexão passou a ser considerado
imprescindível para o trabalho e para a formação do bom
professor, correndo até o risco de ser tomado como
garantia suficiente para tanto. (Lüdke, 2001, p.80)
Nos resultados da investigação, foram encontradas diferentes concepções
de pesquisa, a maioria relacionada a questões bastante práticas como, por
exemplo, a confecção de material didático. Foram encontradas também
situações raras de pesquisas fiéis aos critérios acadêmicos, em geral nas áreas
de ciências e biologia.
A conclusão da autora é de que a questão do professor-pesquisador e seu
saber docente devem ser trazidos à tona, assim como a possibilidade do
desenvolvimento de pesquisas de vários tipos no âmbito escolar, inclusive
aquelas que atendam aos rigorosos critérios acadêmicos.
Macedo (2006) apresenta estudos na área de currículo que podem ajudar
na reflexão referente aos saberes docentes. Ela pensa o currículo como um
espaço de produção cultural, “....para além das distinções entre produção e
implementação, entre formal e vivido, entre cultura escolar e cultura da escola.”
(Macedo, 2006, p.98). Tendo por princípio o argumento de que o currículo é um
espaço de fronteira, no qual as questões podem conter verdades provisórias,
podem ter seus sentidos negociados. Essa forma de enxergar a realidade
parece bastante adequada para o presente estudo, pois a produção científica
no campo tem demonstrado que não existe consenso entre os autores da área
(conforme já visto em Tardif).
Dentro de uma perspectiva de valorização da experiência, Vieira (2005)
desenvolve uma pesquisa dentro de uma disciplina de pós-graduação cursada
por professores, na qual ela analisa registros escritos em forma de narrativas
42
profissionais, que se constituem um processo-produto; revelador do eu na
relação com o outro (grifos da autora). Ela busca alargar as práticas da
disciplina ao contexto de trabalho das alunas, por considerar a dimensão
experiencial afetada pela orientação de uma pedagogia que, segundo ela, é
reprodutora e detentora de características aplicacionistas que se traduzem em
currículos pré-definidos, prescritivos, com verdades que parecem definitivas.
Pode-se intuir que ao buscar uma aproximação da pedagogia da formação à
orientação reflexiva, pode-se provocar...
...movimentos de ruptura, principalmente,
decorrentes da intenção de reforçar a
dimensão experiencial da disciplina através
da inclusão da experiência profissional das
alunas como objecto de reflexão-acção.
(p.120)
A autora está em sintonia com Macedo quando esta propõe pensar o
currículo além das prescrições, fazendo com que o mesmo se constitua um
espaço de produção cultural para além da dicotomia currículo formal e currículo
vivido.
Em sua análise, Vieira observa um aparente distanciamento entre a
prática e o discurso teórico presente nas aulas. Ela questiona se existe uma falta
de consciência sobre o que se está fazendo: - O que fundamenta a minha
prática? (grifo meu). A reflexão teórica não atende as intenções da pesquisa
que seria a de renovar a prática, mas, ao se escrever/falar sobre sua experiência
profissional, os professores não utilizam os conceitos profissionais trabalhados
nas aulas de pós-graduação, no dizer de Vieira existe uma ponte “invisível ou
pouco consistente”, uma falha na tentativa de teorização da experiência. As
possíveis ligações entre a prática e os conceitos trabalhados existem de fato na
cabeça das professoras? Elas estão presentes, mas são imperceptíveis? No
dizer de uma das alunas pesquisadas:
... ligações que existem mas não se vêem –
para as ver é preciso um mecanismo de “raio
x”; ou ligações que são criadas mas não são
conscientes para as conscientizar é preciso
que alguém nos diga que estão lá, nos ajude
a notá-las (Diário,23.5.03 apud Vieira, 2005)
Para Vieira, anterior a relação entre ausência versus presença da
linguagem científica na produção dos professores está outra questão a ser
43
apontada inicialmente: que linguagem, quem construiu e como foi construída?
Para quê?
Quem define quais sentidos serão legitimados. Como determinar que o
discurso do professor por não apresentar determinada linguagem científica é
inconsistente?
A preocupação em fazer com que o professor se aproprie de uma
linguagem mais científica pode estar diretamente relacionada a idéia pré-
concebida de que a escola é “o lugar de transmissão da cultura” (Macedo,
2006), de uma cultura produzida em espaços externos a ela. Mas que cultura
seria essa? Ainda segundo Macedo as abordagens críticas e pós-críticas na
área de currículo vêm questionando que ao tratar a cultura selecionada para
compor o currículo escolar, determinadas abordagens não são contempladas.
Assim como não o são as relações de poder produzidas por elas. Mesmo
mediante as críticas a cultura permanece sendo tratada como conteúdo a ser
ensinado e o professor ao não explicitar essa cultura no seu discurso pode ser
acusado de pouco científico.
Nesse sentido, parece que as tendências dentro da formação de
professores que evidenciam a figura do professor-reflexivo, valorizando a
construção de teorias pessoais, segundo Vieira, surgem num primeiro
momento:
...para negar a hegemonia do conhecimento
académico em favor de uma epistemologia
praxeológica na construção do conhecimento
profissional( Vieira, 2005)
A própria autora, no entanto, alerta para o perigo de que a valorização das
teorias pessoais funcione como um meio de sujeitar o professor à autoridade
das teorias públicas. Ao contrapor as suas teorias pessoais com a pública,
fazendo com estas pareçam menos importantes por serem teoricamente
menos científicas.
Dentro dessa perspectiva, o papel da teoria e conseqüentemente do
saber acadêmico é posto em segundo plano na formação do professor e
conseqüentemente da possível influência na sua prática.
Seria possível estabelecer um diálogo que busque um entendimento entre
as duas posições? Será que valorizar as teorias pessoais do professor, seus
saberes tácitos, crenças e experiências pessoais necessariamente significa
44
não considerar a importância dos saberes científicos? Há possibilidade de se
estabelecer um diálogo que não determine a dominação de um ponto de vista
sobre o outro? Acredito que sim. Vieira busca um equilíbrio entre esses dois
aspectos na formação de professores. Para ela, é possível “reconhecer a
importância das teorias pessoais dos professores, sem perder de vista as
teorias públicas da educação” (Vieira, 2006 p. 124).
Dentro de uma negociação de sentidos, a autora propõe a apropriação da
teoria pública como um processo de validação de sua relevância pessoal e não
de mera reprodução de algo elaborado por especialistas. Dessa forma não é
preciso nem considerar a teoria pública como algo a ser seguido cegamente
sem ser questionado nem como algo a ser negado totalmente. Esse pode ser
um caminho no sentido de se construir relações de poder menos hierárquicas e
verticais e de hegemonias provisórias que podem ser revistas e seus sentidos
podem ser negociados (Macedo, 2006).
Voltando a Tardif esse poderia ser o caminho a ser trilhado no sentido de
compartilhar com os professores que participam do processo de formação
continuada a definição dos conteúdos a serem veiculados na formação.
As pesquisas apresentadas mantêm como elo a preocupação com
aspectos relevantes para a análise da formação docente, sendo utilizadas
posteriormente na análise dos dados construídos ao longo do presente trabalho
de pesquisa.
45
3-Metodologia
Para o alcance dos objetivos, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa,
entendendo pesquisa como “atividade de investigação capaz de oferecer (e,
portanto produzir) um conhecimento ‘novo’ a respeito de uma área ou de um
fenômeno, sistematizando-o em relação ao que já se sabe a respeito dela (e).”
(Luna, 1991, p. 26). E qualitativa como metodologia que não se apóia em
medidas operacionais cuja intensidade é traduzida em números. (Gatti, 2001).
Em relação ao objetivo geral da pesquisa (será retomado posteriormente),
foi utilizada a categoria de pesquisa explicativa, que segundo Santos (2002) se
ocupa com “o porquê dos fatos e fenômenos que preenchem a realidade, isto
é, com a identificação dos fatores que determinam a ocorrência ou maneira de
ocorrer, dos fatos/fenômenos/processos”.(p. 27)
A relevância dessa abordagem no presente estudo se dá pela
necessidade de haver um entendimento da maneira como o professor constrói
seu conhecimento acerca da concepção sócio-construtivista de alfabetização e
se esse processo explica o fato de ele incorporar ou não os novos
pressupostos teóricos à sua prática pedagógica (principal objetivo da
pesquisa).
Para a coleta de dados form utilizadas as seguintes técnicas:
• Análise de documentos pessoais - produzidos pelos professores
ao longo da formação;
• Entrevistas semi-estruturadas - a serem realizadas com o objetivo
de colher impressões dos professores após a conclusão do curso.
Segundo Gil (1999), documentos pessoais são inscritos produzidos ou
ditados por seu autor, que possibilitam informações relevantes acerca de sua
experiência pessoal. Essas fontes de “papel” muitas vezes são “capazes de
proporcionar ao pesquisador dados suficientemente ricos para evitar perda de
tempo com levantamentos de campo” (p. 160).
A utilização dos documentos pessoais permitiu avaliar os seguintes
aspectos relevantes para a presente pesquisa:
Favorecer a obtenção de dados relacionados à vida dos
professores sem causar maiores constrangimentos;
46
Compreender a percepção de que os professores possuem fatos
relativos ao seu passado pessoal e profissional;
Identificar possíveis processos de mudança acerca da concepção
de alfabetização do professor, ao longo do curso de formação.
Os documentos selecionados permitiram a explicitação de questões
referentes à prática do professor, o que segundo Chartier (2007) ajuda a
compreender “como se aprende e se pratica um ofício”. O material escrito será
selecionado considerando três etapas distintas do curso:
• Etapa inicial: relatos produzidos nos primeiros encontros,
que versam sobre a experiência do professor com o seu
processo pessoal de alfabetização;
• Etapa intermediária: relatos produzidos a partir do
desenvolvimento por parte do professor, de atividades
propostas no curso com a sua turma;
• Etapa final: relatos produzidos ao final do curso, avaliando a
relevância do mesmo para a vida pessoal e profissional do
professor.
Para a análise do material selecionado foram consideradas as seguintes
premissas relativas aos posicionamentos adotados pelos professores diante da
formação, de acordo com um dos documentos produzidos pelo MEC (Ministério
da Educação), para o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
(PROFA):
a) Desvalorizar o seu próprio saber e querer colocar em prática as
novas ideias sem refletir sobre elas;
b) Mesclar o que já realiza com as propostas da formação sem
refletir que as práticas pedagógicas estão diretamente relacionadas com a
concepção de educação do professor (como ele vê o papel da escola, do
professor, do aluno, etc.);
c) Discordar de tudo que está sendo visto, desconsiderando
avanços de estudos e pesquisas na área da alfabetização (estudos
empreendidos principalmente nas áreas da psicolingüística e da
sociolingüística).
Tais categorias foram consideradas para a organização inicial do material,
e ao longo da pesquisa, foram redimensionadas( ver cap. 4) . A partir destes
47
relatos escritos e orais foram estabelecidas as trajetórias de saberes e práticas
construídas por estes professores
8
e de como este processo se reflete na sua
atuação profissional. Para os relatos escritos optei por não identificar os
professores, pois o material foi elaborado especificamente como tarefas do
curso.
Nas etapas iniciais do curso os professores produzem os seguintes
textos:
• 1.ª Etapa - registro de um fato marcante do seu próprio processo de
alfabetização;
• 2.ª Etapa – escrita das memórias de alfabetização que pode ser
escrita em diferentes gêneros textuais;
• 3.ª Etapa – após a elaboração de um quadro de concepções de
alfabetização, o professor deve identificar e registrar quais concepções
estão presentes na sua prática.
O professor dentro do seu processo de construção de conhecimento deve
ser tratado como sujeito ativo e singular. Os registros escritos produzidos,
inicialmente pelos professores têm por objetivo sensibilizá-los para a
importância das experiências de vida na sua formação profissional.
O resgate dessas experiências ilustra o que diz o documento do MEC: “...
não se pode conceber um processo de ensino e aprendizagem de professores
em que eles não sejam os protagonistas”. (2001 p.26).
Os registros permitem a análise do processo pessoal de aprendizagem,
contribuindo para desenvolver a capacidade do professor de enxergar além dos
conteúdos observáveis. Isso permite que ele relacione o seu próprio processo
de aprendizagem, com a maneira como organiza o seu trabalho pedagógico
com os alunos, pois, “Entender as formas próprias de aprender e utilizar
conhecimentos e a evolução da aprendizagem pessoal pressupõe uma reflexão
metacognitiva, uma reflexão que permite aprender sobre aprendizagem.”
(MEC, 2001, p.29)
A técnica da entrevista foi utilizada por ser “bastante adequada para
obtenção de informações acerca do que as pessoas sabem, crêem, esperam,
sentem (...) bem como acerca das suas explicações ou razões a respeito das
8
Incluindo nessa trajetória o período do Curso de Formação em Alfabetização Plena.
48
coisas precedentes” (Gil, 1999, p. 117). A entrevista semi-estruturada
desenvolve-se a partir de uma relação de perguntas, que pode ser alterada
dependendo das respostas do entrevistado. Dessa maneira o entrevistado, no
caso o professor, dita o tom da pesquisa, dirige o rumo da conversa, mas o
pesquisador precisa estar atento para que a entrevista não se desvirtue.
As perguntas previamente elaboradas também visam contribuir com o
estabelecimento das categorias a serem utilizadas na análise dos dados
construídos ao longo da pesquisa. Acredito que por intermédio das perguntas
formuladas, o objetivo de perceber como os professores se posicionam diante
do seu processo de formação poderá ser alcançado. Pois como serão
estabelecidas trajetórias de diferentes sujeitos acerca de um mesmo processo,
optei por manter as mesmas perguntas para todos, mas com uma certa
abertura para que eles possam se posicionar melhor.
Foram formuladas quatro questões para a entrevista e foi realizada uma
amostragem com cinco professores que fizeram a formação, para testar a
validade das perguntas, em um estudo-piloto.
Questões formuladas:
1. Qual foi a sua principal motivação na escolha da sua profissão?
2. Para você, o seu saber de referência é, essencialmente, científico
(com base em teorias) ou técnico (com base na prática)?
3. De que forma a sua ação pedagógica é influenciada pelas suas
características pessoais? E pelo seu percurso profissional?
4. Como você avalia a sua prática pedagógica em alfabetização após
concluir o Curso de Formação em Alfabetização Plena?
Análise prévia das respostas das entrevistas realizadas:
• De uma maneira geral, a motivação dos professores
entrevistados para a escolha da profissão sofreu forte influência
familiar e ou de pessoas próximas;
• Reconhecem que o saber de referência é construído com
base na prática, mas atribuem importância aos conhecimentos
científicos e acreditam que o ideal é que haja um equilíbrio
entre ambos;
49
• Identificam uma influência muito grande das características
pessoais na ação pedagógica, atribuindo um papel importante,
mas secundário à trajetória profissional;
• Os cinco professores entrevistados foram unânimes em
apontar a importância da formação para uma melhor
compreensão de como os alunos constroem conhecimentos
acerca da escrita e da leitura. Demonstraram também que
passaram a se sentir mais seguros para desenvolver seu
trabalho no papel de alfabetizadores.
A partir do resultado da amostragem, pude perceber que as perguntas
formuladas podem ajudar a compreender os fenômenos estabelecidos por
Tardiff (2002), a trajetória pré-profissional e a trajetória profissional, facilitando
a compreensão das relações que podem ser estabelecidas entre essas
trajetórias e o papel do curso de formação na prática pedagógica do professor.
50
4-Análise dos dados coletados
4.1-Caracterização dos professores que participaram da pesquisa
Foram entrevistados oito professores que atuam na Rede Pública
Municipal de Duque de Caxias, regentes de turmas de ciclo de alfabetização na
época em que realizaram o curso de formação continuada. As entrevistas
foram realizadas a partir de uma relação prévia de perguntas (ver capítulo 3, p.
49) que, dependendo da situação, poderiam ser modificadas, suprimidas,
alteradas de acordo com as respostas dos entrevistados. Os professores que
produziram os relatos foram meus alunos na Formação em Alfabetização Plena
(FAP), no ano letivo de 2006. Para efeito de análise dos resultados, os
professores identificados numericamente são os entrevistados.Os relatos não
identificados são escritos.
4.2 Definição das categorias de análise do material coletado
Após a realização das entrevistas, o referencial teórico utilizado para a
organização inicial do material selecionado se mostrou insuficiente,
incompleto
9
. Os professores entrevistados não chegam a “desvalorizar” o seu
próprio saber, pelo contrário, existe um reconhecimento da importância dos
saberes adquiridos ao longo da trajetória pessoal e profissional. Em alguns
momentos esses docentes deixam transparecer que esses saberes parecem
insuficientes para dar conta das questões mais importantes que se apresentam
no dia-a-dia do seu trabalho. E demonstram valorizar bastante os
conhecimentos apresentados na formação, mas diferente do que coloca a
premissa “Mesclar o que já realiza com as propostas da formação sem refletir
que as práticas pedagógicas estão diretamente relacionadas com a concepção
de educação do professor (como ele vê o papel da escola, do professor, do
aluno, etc.)”. O exercício de reflexão se mostra importante no momento de
entender como a teoria acontece na prática. Ao produzirem os relatos
pessoais, os professores têm a oportunidade de explicitar quais teorias
embasam suas expectativas de aprendizagem”, promovendo a apropriação por
parte dos professores de seus próprios saberes e favorecendo o que Chartier
9
As categorias utilizadas para análise foram definidas a partir de premissas definidas no
documento oficial do MEC (ver capítulo III, p.25 e p.26).
51
denomina de “teorização da prática” No decorrer da análise dos dados, a
intenção inicial era apresentar os resultados dos documentos pessoais e das
entrevistas em separado, mas muitas questões foram recorrentes e me
pareceu que ficaria repetitivo. Optei em apresentar partes da entrevista e dos
relatos escritos, sempre que estes se mostrarem relevantes para ilustrar a base
teórica da presente pesquisa. Consigo perceber na fala dos professores várias
questões que me remetem ao referencial teórico adotado e a possíveis
respostas levantadas ao longo da presente pesquisa;
Em função do exposto, as categorias foram redimensionadas para atender
melhor aos objetivos do trabalho:
• Motivação para a escolha da profissão;
• Saber que mais influencia a prática;
• Influência das características pessoais no trabalho pedagógico;
• Trajetória profissional;
• Avaliação da prática pós-formação.
• Construção de Conhecimento
Motivação para a escolha da profissão
Na questão referente à motivação para a escolha da profissão, os
professores entrevistados reforçam um dos pilares da teoria de Vygotsky: a
ideia de que o sujeito se constitui como ser humano na relação com o outro. A
vocação para o magistério não é vista como algo divino, transcendental, ela foi
construída ao longo da experiência social adquirida na formação e no exercício
da profissão. Essa profissão que se constrói na própria vida, em particular na
vida escolar, marca o que Tardif denomina de trajetória pré-profissional, dela
provêm muitos dos saberes que os professores utilizam no seu cotidiano
profissional. Conforme os trechos transcritos abaixo:
Professora 3 -
Olha, quando eu fiz Normal, eu não tinha uma motivação, eu queria
ter uma profissão, então fiz prova para o colégio estadual, passei e fui fazer normal.
Não queria a principio dar aula, mas tudo foi me levando para isso.
Professora 5 -
Passei para o normal, não sabia que realidade ia encontrar, fui
gostando de trabalhar ao longo do ensino médio, fazendo estágio. Depois que eu vim
52
trabalhar aqui é que eu me apaixonei pela alfabetização, fui gostando. Escolhi porque
era um caminho em que eu me encontrei.
Professor 6
- Esta escolha foi a conseqüência de uma série de fatores associados.
Em primeiro lugar, era a profissão com a qual eu mais me identificava.Em segundo
lugar, a escola onde era oferecido o curso normal era considerada uma boa escola e
ainda destaca-se o fato de que eu tinha ambição de prosseguir no magistério, na
docência de história.
Nos relatos pessoais, a escrita do fato marcante e das memórias trazem
à lembrança momentos significativos no processo pessoal de alfabetização, as
experiências relatadas remetem a situações que, provavelmente, influenciaram
na escolha da profissão:
Com 5 anos e meio aprendi a ler, pois na escola a professora contava muitas histórias
e quando eu ia à casa da vovó, ela lia a Bíblia e alguns livros de historinhas para mim
e o meu maior desejo era ler igual à tia da creche e à vovó.
O fato marcante era o meu desejo, vontade de ir para a escola, chegando lá, me
realizei.
Posso dizer que tive uma vida escolar maravilhosa, pois lembro com muito carinho e
saudades de todo aquele maravilhoso tempo.
Saber que mais influencia a prática do professor
No que se refere ao saber que mais influencia o trabalho do professor, a
maioria procurou mostrar que deve existir um equilíbrio entre teoria e prática,
mas admitiram que, em geral, a prática sempre prevalece.
Alguns depoimentos:
Professora 1
: Meu saber de referência é cada vez mais a aplicação científica na
prática.
Professora 3
: Com certeza o da prática. Não tem nem comparação, eu acho que
com tudo o que a gente lia, eu acho que é válido, mas ficava abstrato.
Professora 4:
O teórico ajuda um pouco, mas o da prática é mais importante.
53
Professor 6:
Ele é o fruto do diálogo entre ambos, não há prática que não reflita uma
teoria e não há teoria que não aporte uma prática.
As duas últimas respostas reforçam uma tendência predominante entre os
professores: valorizar a prática colocando a teoria como algo secundário. Entre
os oito professores entrevistados, metade colocou que ambos são importantes
e a outra metade valoriza mais a prática, reconhecendo a importância do saber
teórico, mas sendo visto como algo muito distante da realidade. Essa forma de
enxergar a teoria como algo abstrato, pode nos remeter aos questionamentos
trazidos por Vieira (2005) no que se refere a uma possível falta de consciência
do professor de que existe uma teoria que orienta suas ações. Teoria essa que
pode ter sido forjada ao longo das suas trajetórias pessoais e profissionais,
fruto do que Tardif, Lessard e Lahane (apud Monteiro, 2001) definem como “
“um amálgama, mais ou menos coerente de saberes oriundos da formação
profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência.” (p.
130).
Em suas pesquisas, Chartier (2007) constata que as origens das
informações tomadas de livros e artigos são esquecidas e o professor que
delas se apropriou é facilmente levado a pensar que elas surgiram “da prática”.
Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2008) falam da tensão entre teoria e prática e
reforçam a necessidade de um diálogo que articule essa duas vertentes em
prol de uma formação contínua.
O relato a seguir demonstra o esforço em superar a dicotomia:teoria x
prática:
Professora 8:
A grande questão era justamente como fazer a articulação entre a
teoria apreendida na universidade com a complexa prática de sala de aula. No
entanto, não nego que o saber científico é o que dá “corpo” e coerência aquilo que o
educador se dispõe a fazer na sala de aula. Fazendo a FAP descobri que minha
prática pautava-se unicamente na minha experiência como aluna, e o que observava
como prática dos meus professores. Descobri que eu precisava descobrir qual
concepção de fato orientava a minha prática e qual seria a mais coerente e eficiente.
Influência das características pessoais no trabalho
Segundo Tardif e seus colaboradores(2002) ao longo da história de vida
pessoal e profissional os professores mobilizam saberes provenientes da sua
socialização primária(família e escola).Dentro da presente categoria, todos os
54
entrevistados reconhecem suas características pessoais enquanto uma
influencia direta no seu trabalho pedagógico A seguir transcrevo algumas
colocações dos professores entrevistados que ilustram como essas
características estão presentes na sua prática:
Professora 1
“...pois gosto do que faço, buscando sempre o melhor possível,
não desanimando na primeira pedra que encontro no caminho, pois sou muito
perseverante”.
Professora
3 “Não tem como separar o que eu sou como pessoa do que eu
sou como profissional. Tem muita influência do que eu fui como aluna, do que eu sou
até hoje como aluna”.
Trajetória Profissional
Nessa categoria de análise é interessante perceber que as falas dos
professores reforçam a visão de Tardif de que os saberes são construídos na
prática, são originários de fontes diversas: experiências pessoais, a relação
com o outro, a formação inicial e continuada e também a inserção na carreira
docente.
Dos oito professores entrevistados, sete atribuíram importância
significativa à trajetória profissional como fator que influencia de maneira
positiva a sua prática docente. Tanto no que se refere aos conhecimentos
específicos acerca do processo de alfabetização, quanto com relação à
aquisição de habilidades para lidar com diferentes situações.
Professora 1:
Meu percurso profissional é bastante rico. Com certeza o fato de já
trabalhar há nove anos em uma escola localizada no limite entre duas comunidades
carentes do Rio de Janeiro me trouxeram habilidades dantes inimagináveis. O trabalho
em outras localidades traz desafios, mas lutar para superá-los tornou-se uma tarefa
menos penosa.
Professora 3:
Meu percurso profissional é muito curto, eu comecei a dar aula em
2006. Aqui, no município, foi a minha primeira experiência em sala de aula, com turma.
Mas eu olho pra esse 2006 e pra hoje é uma diferença muito grande. Não tem nem
comparação o meu primeiro ano de 2006: “coitadas das minhas crianças, essa
professora de hoje está muito melhor”. Eu creio que daqui a dez anos estará bem
melhor do que agora. Eu acho que é um processo de construção mesmo, eu sempre
vou estar aprendendo alguma coisa, sempre vou estar buscando alguma coisa.
A professora vê a sua trajetória profissional como algo em constante
construção. Seu relato evidencia a importância atribuída às experiências
55
sociais na formação do indivíduo, apregoada tanto por Vygotsky quanto por
Tardif. Ela verbaliza que enxerga uma relação direta do tempo de exercício
profissional com a melhoria da qualidade do seu trabalho. Dentro desse ponto
de vista, o curso de formação continuada pode trazer uma importante
contribuição nesse processo de construção.
O relato a seguir exemplifica a importância do curso para o “crescimento
profissional”:
As leituras realizadas em grupo e individualmente também contribuíram para o
meu crescimento. Procuro ler mais para estar podendo atender cada vez melhor o
meu aluno.
Esse relato parece mostrar um esforço da professora em colocar a teoria
como um recurso para melhorar a sua prática. Pode ser um caminho para
encontrar um equilíbrio entre os dois modelos de formação apresentados por
Chartier. O professor encontra prazer no estudo com o grupo (leituras em
grupo) momento no qual provavelmente ocorreram trocas de experiências
significativas e, ao mesmo tempo, consegue ele perceber a importância dos
conhecimentos sistematizados para o seu trabalho.
Análise da prática pós-formação e Processo de construção de
conhecimento.
As próximas categorias de análise estarão diretamente ligadas ao alcance
dos objetivos da presente pesquisa. Nas respostas dadas pelos professores,
todos, sem exceção, consideram que houve uma mudança significativa na sua
prática pedagógica e na sua maneira de pensar os conteúdos referentes aos
processos de aquisição da leitura e da escrita após a formação.
A maior contribuição do curso, de acordo com os depoimentos, se refere a
uma melhor compreensão de como os alunos aprendem.
Relato escrito:
Porém o que mais o curso me ajudou a amadurecer e compreender foi em que
fase da leitura o aluno se encontra. Eu tinha dúvidas imensas nessa área, era muito
difícil conseguir realizar um diagnóstico e analisar em que fase o aluno está. Me sentia
muito insegura e frustrada...
56
Eles falam de uma tomada de consciência que favorece diretamente
escolhas mais acertadas para resolver as questões que surgem no dia-a-dia da
sala de aula. A respeito da contribuição do curso para a sua prática, os
professores relatam:
Professora 2
: com muito mais consciência e segurança do que estou fazendo. Hoje
sei que meus alunos realmente aprendem a ler e escrever, isto é, sei que estou
formando bons leitores e não apenas decodificadores de texto.
Professora 3
: Mudei totalmente, eu, ano passado quando fui fazer a formação eu
tinha um 3° ano do ciclo de retidos, se eu tinha uns três que não eram retidos era
muito. Eu arranquei os cabelos. Tem essa formação é aonde eu vou. É aonde eu vou
pra saber o quê que eu vou fazer. Era o que eu tinha como esperança: vou pra lá vou
mostrar esse diagnóstico e vou saber o que faz o que quê não faz. Por isso eu quis
assessoria, pois nunca todas as dúvidas são sanadas, sempre tem algo a mais que a
gente desconhece.
Professora 4:
Avalio como positiva. Eu aprendi muita coisa lá e ainda tenho muita
coisa para aprender com certeza e tudo me ajuda bastante em sala de aula, ainda
mais com a realidade que a gente tem. É uma clientela mais difícil, que tem pouco
acesso aos livros, muitos pais são analfabetos. Você trabalha com coisas da realidade
deles: música, parlendas.
Professora 5:
Totalmente diferente. Antes eu vivia tateando, pegava uma teoria
aqui, outra ali. Depois que eu passei pelo curso, eu abri os meus olhos. Eu vi
resultado, vi que dá certo. Dos 23 que eu tenho, praticamente 17, 18 já são
alfabéticos. O restante está em processo de alfabetização, está caminhando. Eu acho
que a minha prática mudou 100% para melhor.
Professora 7:
avalio como uma descoberta, embora muitas das atividades e
procedimentos já realizasse com meus alunos. Um caminhar para embasamento
teórico de minha prática, não por completo ainda, porém um começo. Ao final do curso
adquiri uma segurança e uma autoconfiança maior. Pude perceber o quanto é
importante à troca de conhecimentos e experiências.
Professora 8
:... depois que fiz a FAP meu rumo profissional foi outro. Encontrei-me
como profissional e novos horizontes se abrirem sobre mim, podendo me realizar
enquanto educadora.
Na avaliação da sua prática pós-formação, algumas colocações feitas
pelos professores demonstram que eles tiveram a oportunidade de construir
conceitos novos a partir dos conhecimentos que eles já possuíam. Nos relatos
pessoais, fica claro que os professores empreendem um esforço em integrar os
57
conteúdos e conhecimentos novos adquiridos e construídos no curso à sua
prática pedagógica:
De acordo com as atividades propostas no curso, pude desenvolver junto com os
alunos uma proposta interessante de trabalho. Realizei atividades em que todos os
alunos pudessem participar e alcançar êxito.
Nas atividades desenvolvidas, me preocupei em desafiar os alunos na questão da
aquisição da leitura e escrita, sempre respeitando o nível de conhecimento que cada
um possui no momento.
Ao serem questionados com relação ao seu papel de aprendiz, de alguém
que está vivendo um processo de construção de conhecimento, os professores
entrevistados dizem que se sentem próximos aos seus alunos. Percebem-se
como indivíduos em “constante processo de conhecimento”:
Professora 3:
O papel de aluno não é nem um pouco desconfortável. Eu me vejo
como aprendiz em várias situações. Eu cheguei lá como um aprendiz mesmo. Como
uma pessoa que buscava entender, saber. Eu desconhecia totalmente, não
totalmente, a gente lê Emília Ferreiro, mas e a prática? Muita coisa da formação era o
lado prático “gente, vamos fazer isso!”. Uma atividade de leitura, uma atividade de
escrita, que não tem nos livros. As formadoras estavam sempre puxando a gente pra
cima. A situação de aluna na formação foi totalmente confortável, tranquila. Adorei
fazer, a gente até pediu pra continuar tendo algumas aulas mensais ou quinzenais,
mas não foi possível.
Professora 5:
Foi interessante que ao mesmo tempo em que eu era uma aluna ali
aprendendo eu tinha que me colocar como profissional, lembrar da minha prática. Era
estranho ao mesmo tempo em que eu era aluna, eu tinha que me colocar como
professora.
É interessante notar nas falas das professoras que a prática se apresenta
o tempo todo, que ela parece estar presente durante todo o processo de
aprendizagem vivido por esse professor.
Dentro desse processo de construção, aparece na fala de alguns
professores a importância da troca de experiências como um facilitador do seu
processo de aprendizagem:
Professora 4:
A experiência foi a cada mês que passava, você aprende novas
coisas. Com relação às atividades, troca de experiências com outro professor, essa
coisa da interação, de trocar ideias com outro professor novas ideias, novas
experiências. Alterou bastante de forma positiva. A troca de informações entre as
professoras, colocando em prática coisas que eu desconhecia. Mudou bastante a
minha prática, alterou bastante de forma positiva.
58
Para concluir esse tópico, faço minhas as palavras de uma das professoras
entrevistadas, que a meu ver faz uma síntese brilhante das duas últimas
categorias analisadas:
Professora 1:
Obtive muitos avanços após o curso. Através dele tive a oportunidade
de desenvolver habilidades para escolher as melhores ações de intervenções
adequadas às diferentes situações que possam surgir. Estudar os processos mentais
que ocorrem com todos os seres humanos ao serem alfabetizados é fundamental para
escolher atividades adequadas a cada fase dentro do processo de aprendizagem. Este
curso também possibilita a ampliação de estudos teóricos e concomitantemente sua
aplicabilidade na prática. E esse movimento traz maior segurança para o profissional.
Outra grande contribuição do curso é a transformação no olhar do professor para com
o aluno. Se perceber também como ser em constante processo de conhecimento torna
o professor um parceiro mais próximo do aluno. E neste movimento, todos têm a
ganhar.
Para concluir esse capítulo, apresento trechos de relatos escritos que não
se enquadram nas categorias anteriores, mas constituem um material relevante
para compreender a importância de permitir ao professor construir uma
teorização com base nas suas experiências pessoais. Os relatos transcritos a
seguir são fruto de uma proposta de produção de texto, na qual o professor,
após algumas discussões e leituras teóricas, precisa explicitar concepções de
ensino implícitas nas suas memórias de alfabetização. Chartier (2007) aponta a
importância desse movimento para a construção de uma teoria a partir das
práticas docentes. Esses relatos também podem apontar uma direção que leve
o professor a apropriar-se do seu saber, que precisa ser trabalhado teórica e
conceitualmente ( Nóvoa, 1995).
Resumindo, ou melhor, para ser melhor compreendida, acho que fui alfabetizada
por uma mistura de concepções: o método tradicional na escola e outro método em
casa, que não ouso chamar de construtivismo até porque não cabe ao caso mas que
se difere, em alguns pontos do empirismo.
Acho que independente do método, o sucesso de uma alfabetização se dá
através do compromisso do professor com a Educação e através da participação da
família.
O relato acima merece algumas considerações importantes. Ao colocar no
papel suas lembranças e reflexões a professora apresenta algumas questões
conceituais fundamentais no processo de formação. Trabalha conceitos como,
por exemplo, misturar concepção com método e considerar a teoria
construtivista como sendo um método e constrói uma teorização, fruto das suas
59
reflexões. Esse material passa a ser utilizado no curso para um
aprofundamento teórico das questões levantadas, indo além das tensões que
muitas vezes há entre teoria x prática (Fiorentini, Souza Jr. e Melo, 2008).
Para concluir, transcrevo o trecho final de outro relato que a exemplo do
primeiro apresenta conclusões fruto de um processo de reflexão:
Apesar de ter sido alfabetizada pelo método tradicional, não tive nenhum
“trauma” e sempre gostei de ficar na escola. Hoje, vejo a alfabetização como um
processo dinâmico, amplo e que deve partir sempre da realidade do aluno, é por isso
que as mudanças devem ocorrer. A nossa realidade mudou e a escola não pode
continuar a mesma, tem que adaptar-se.
60
Conclusões e considerações finais: traçando trajetórias e construindo
saberes
Tentarei a partir dos dados analisados traçar uma trajetória, entrelaçando
as diferentes experiências compartilhadas com os professores que se
dispuseram a colaborar e tornar possível essa pesquisa. Optei por retomar os
relatos orais e escritos (alguns já citados anteriormente) para ilustrar minhas
reflexões na conclusão do presente trabalho.
Essa trajetória se inicia na escolha da profissão. Vocação?
Predestinação? Acho que seria mais adequado dizer construção. A maioria se
fez professor na prática, convivendo com e na escola, confirmando o
pressuposto maior de Vygotsky: o indivíduo se faz na relação com o outro,
outro esse que não somente o outro/ser, mas tudo que faz parte do seu
ambiente, fruto da ação do homem na natureza. Seguindo a trajetória
chegamos ao dilema: teoria x prática. Alguns acham que deve existir um
equilíbrio: “... não há prática que não reflita uma teoria e não há teoria que não
aporte uma prática”. Mas será que o professor tem essa consciência? Muitas
vezes sua fala faz parecer que a prática surge dela mesma: “O que mais me
ajudou mesmo foi o técnico porque tem mais a ver com a realidade. O teórico
ajuda um pouco, mas o da prática é mais importante”.
Continuando nosso trajeto, chegamos às características pessoais sempre
presentes, determinantes na maneira como cada um se relaciona com o meu
trabalho docente:
“Não tem como separar o que eu sou como pessoa do que eu sou como
profissional. Tem muita influência do que eu fui como aluna, do que eu sou até
hoje como aluna”.
A trajetória profissional em si, ajudando a constituir, a formar, esse
profissional num processo em constante movimento, em permanente
construção:
“Meu percurso profissional é muito curto, eu comecei a dar aula em 2006. Aqui
no município foi a minha primeira experiência em sala de aula, com turma. Mas eu
olho pra esse 2006 e pra hoje é uma diferença muito grande. Não tem nem
comparação o meu primeiro ano de 2006: “coitadas das minhas crianças, essa
professora de hoje está muito melhor”. Eu creio que daqui a dez anos estará bem
melhor do que agora. Eu acho que é um processo de construção mesmo, eu sempre
vou estar aprendendo alguma coisa, sempre vou estar buscando alguma coisa.”
61
Nesse momento da definição da trajetória, retomo uma
10
das principais
questões do presente estudo, para tentar respondê-la a partir do relato dos
próprios professores:
• Como ele está construindo o seu conhecimento? Esses
conhecimentos propostos pela formação estão integrados à sua
prática em sala de aula?
Eu aprendi muita coisa lá e ainda tenho muita coisa para aprender com certeza e
tudo me ajuda bastante em sala de aula, ainda mais com a realidade que a gente tem.
É uma clientela mais difícil, que tem pouco acesso aos livros, muitos pais são
analfabetos. Você trabalha com coisas da realidade deles: música, parlendas.
Depois que eu passei pelo curso, eu abri os meus olhos. Eu vi resultado, vi que dá
certo. Dos 23 que eu tenho, praticamente 17, 18 já são alfabéticos. O restante está em
processo de alfabetização, está caminhando. Eu acho que a minha prática mudou
100% para melhor.
... após a formação eu posso entender como se processa o pensamento do meu aluno
e assim ajudá-lo a desenvolver-se.
Trechos de dois relatos de atividades propostas no curso e desenvolvidas
com a turma:
“Foi uma atividade muito legal e de fácil execução, pois as crianças se sentiram a
vontade uma vez que eles sabiam o texto de memória. O trabalho foi agradável e as
duplas se ajudaram muito.”
...como atividade de escrita, as crianças deveriam escrever que fruta cada árvore dá.
Acho que errei nesse ponto também porque quando dei a lista para eles pintarem,
aproveitei o mesmo papel para fazer a atividade de escrita e eles, na hora de escrever
o nome da fruta, simplesmente copiavam a palavra que estava ao lado.
Pretendo repetir a atividade, mas dessa vez com outro direcionamento.
Os relatos orais e escritos deixam claro que existe uma construção de
conhecimento por parte do professor, na medida em que ele consegue
explicitar quais benefícios a formação trouxe para a sua prática. No relato das
atividades fica evidente a importância de o professor escrever sobre a sua
prática, refletindo, percebendo erros e acertos, estabelecendo um diálogo
consigo mesmo.
10
a primeira questão e a última, referentes à preocupação com a forma como o professor constrói o seu
conhecimento serão retomadas posteriormente.
62
Os depoimentos expostos acima concluem a trajetória que me propus a
apresentar, dando conta das duas últimas categorias: Avaliação pós-formação
e construção de conhecimento.
A partir do exposto tecerei algumas conclusões e considerações finais,
fruto da minha experiência como formadora dialogando com os
posicionamentos adotados pelos professores diante da formação utilizada
como campo empírico da presente pesquisa. Sinto necessidade de nesse
momento me posicionar no papel de alguém que acredita no modelo de
formação continuada, ora apresentado. Um modelo que realmente coloca o
professor como ator principal, ao longo de toda a formação ele tem a
oportunidade de refletir acerca da sua prática , confrontando os conhecimentos
veiculados no curso com o seu cotidiano de sala de aula. A despeito de falhas
e questões a serem revistas e mesmo o fato de ser uma formação que tem sua
essência de criação no Ministério da Educação, fato que a torna alvo de muitas
críticas por ser vista muitas vezes como algo “de cima para baixo.”. É
importante ressaltar que os princípios apresentados pelo Ministério da
Educação (MEC) no planejamento da formação continuada, objeto da presente
pesquisa, não são tomados como lei. Eles são adaptados às necessidades e
características dos professores e alunos da rede. É necessário cuidado para
não recair no erro de propor formações que engessem o professor em
procedimentos “mágicos”, capazes de resolver todos os problemas que
possam surgir ao longo do processo de alfabetização. Pelo contrário, é preciso
fazer os professores perceberem a importância do estudo permanente, como
um verdadeiro aliado para um trabalho pedagógico bem sucedido:
Quero poder estar lendo mais, investido em atividades que possam proporcionar,
realmente, um avanço significativo na alfabetização dos alunos.
O estudo desenvolvido aumenta a minha convicção de que é um modelo
de formação que pode contribuir de fato para a melhoria da qualidade do
trabalho escolar, por meio da valorização do professor que pode refletir a sua
prática. Construindo o que Chartier chama de teorização da prática. Que
permite estabelecer um diálogo de legitimação de saberes produzidos fora do
contexto acadêmico e ao mesmo tempo pode fazer uso de fato de teorias que
contribuam efetivamente com a sua ação pedagógica. Ele responde a minha
63
primeira questão de estudo: Será que existe uma preocupação com a maneira
como este professor analisa a sua própria formação?
Acredito que um dos maiores trunfos da metodologia na qual se baseia o
Curso de Alfabetização Plena (FAP) é a proximidade que as questões
trabalhadas mantêm com o cotidiano profissional do professor. As entrevistas
realizadas e a análise dos documentos produzidos pelos professores
demonstram ser possível o que Chartier (2007) nos propõe:
...quando os pesquisadores conduzem um trabalho
reflexivo sobre os saberes na ação, eles podem dar
aos professores o domínio explícito do que sabem
fazer de modo somente implícito. As narrativas de
práticas, as análises em situações de pesquisa-ação,
o visionamento de gravações seriam então, ao
mesmo tempo, excelentes meios para melhorar a
ação dos profissionais da escola e formar aqueles
que se destinam a esse ofício. (p.187).
De acordo com a maior parte dos entrevistados, eles gostariam que o
curso se estendesse por mais tempo, para garantir a troca de experiências
bem sucedidas (grifo meu) a serem desenvolvidas com os alunos. O desejo
por mais tempo pode trazer implícitas outras questões: essa demanda se
coloca pelo fato de eles necessitarem refletir mais (como irei expor
posteriormente) ou de ter algo no qual apoiar-se, tendo sempre a quem
recorrer (no caso das formadoras)?
As formadoras desempenham um papel fundamental nesse processo de
troca, pois em sua maioria são professoras regentes com ampla experiência
em alfabetização. No discurso do professor, fica claro que as formadoras
podem fornecer uma contribuição imediata para o seu trabalho, para a
resolução de questões que se colocam no seu dia-a-dia em sala de aula.
Essa importância das formadoras dentro do processo de construção de
conhecimento do professor talvez seja uma questão que deveria ter sido mais
aprofundada na pesquisa, pois elas estão diretamente ligadas ao processo de
construção de conhecimento dos professores. Uma pesquisa futura poderia
avaliar em que medida a atuação do formador influencia a aprendizagem do
professor.
64
Faltou aprofundar na pesquisa a questão do professor como mediador do
processo educativo. Acredito que nas entrevistas o tema deveria ter sido
tratado de maneira mais direta com os professores. É possível identificar nos
depoimentos que os professores percebem o seu papel de mediador do
processo ensino-aprendizagem, mas a questão ficou diluída, difusa. O papel da
mediação é central na teoria de Vygotsky e importante para a própria
compreensão do professor com relação ao seu papel dentro do processo de
construção de conhecimentos do seu aluno. Retomando a questão do
formador, ele também é o mediador na construção de conhecimento por parte
do professor.
Minha experiência como formadora me levou a questionar, se o curso de
formação continuada realmente leva o professor a refletir como são construídos
os seus saberes docentes e de que maneira essa construção interfere na forma
como ele ensina.
Após a análise dos relatos orais e escritos dos professores, eu
responderia que sim. A ênfase na mudança de postura diante da alfabetização
aparece nos depoimentos apresentados, mas ainda assim, acredito que um
tempo maior de formação poderia consolidar melhor algumas questões, como,
por exemplo, as intervenções e o planejamento de atividades mais adequadas
à aprendizagem dos alunos. Como bem afirma Chartier (2007): “A eficácia de
uma formação estaria relacionada não aos saberes nela difundidos, mas ao
lugar assumido pela reflexão sobre as práticas.” (p.189)
Considero que a pesquisa apresentada demonstra que a formação objeto
do presente estudo está no caminho certo. Muitas barreiras ainda necessitam
ser transpostas, mas fica claro que os professores realmente têm a
oportunidade de se apropriarem de conhecimentos acerca da alfabetização que
de fato vão fazer diferença na sua prática pedagógica. Promovendo uma
formação contínua, de um professor que reflete sistematicamente sobre a sua
prática pedagógica estando em sintonia com os resultados de estudos
empreendidos por Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2008). Essa questão fica
evidente nos relatos escritos que transcrevo a seguir:
65
Hoje me percebo muito mais crítica em relação ao meu trabalho, procuro dar
maior atenção às atividades que realizo com os meus alunos e ao meu planejamento
diário.
O FAP plantou uma sementinha, que
com certeza
irá germinar e dar bons
frutos.
Acredito que o sucesso dessa política de formação continuada se dá pelo
fato de existir uma continuidade em termos de política educacional, a despeito
das mudanças de governo, que trabalha com a mesma filosofia de Educação
desde 1996, o que permite avaliar e rever as ações sempre que necessário.
Dando o tempo que o processo educativo necessita para organizar suas ações
em busca de uma educação de qualidade. Em sua pesquisa, Abreu (2006)
reforça essa percepção, citando, inclusive, a implementação do “Programa de
Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) como “alguns dos
investimentos pedagógicos de grande valia” para esse caminho que vem sendo
trilhado rumo a um ensino de excelência.
Para concluir, apresento o depoimento de uma professora que participou
da formação e que sintetiza o sentimento de muitos professores quando se
veem diante de uma nova proposta de formação continuada:
Sempre digo que eu era uma professora antes e outra professora depois da
FAP. A partir desta formação é que pude, de fato, me apropriar dos conhecimentos
necessários a todo professor que alfabetiza. Desenvolvi competências que me
trouxeram o sucesso do trabalho na alfabetização. Meu maior objetivo como
professora é acertar, é alfabetizar. E esta formação me impulsionou a atingir este
objetivo. Não se trata de uma Formação Fórmula Mágica, mas de uma formação séria
que se preocupa com a real apropriação dos conhecimentos construtivistas na prática
da sala de aula. Ensina o “onde, como, quando e por que” de toda prática
construtivista. Um verdadeiro divisor de águas entre a Marcele como educadora
consciente de seu papel e preparada para os desafios da alfabetização significativa.
66
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professores. Currículo sem Fronteiras, v.5, n.1,p. 116-138, Jan/Jun 2005
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto, Luís
Silveira Menna Barreto, Solange castro Afeche. 4ª. Ed. São Paulo: Martins
Fontes,1991a.
________________.O Manuscrito de 1929. Trad. Alexandra Marenitch.
Educação Sociedade, ano XXI, n.71, Julho/2000
________________. Pensamento e Linguagem. Trad. Jéferson Luiz Camargo.
3ª. Ed. São Paulo : Martins Fontes, 1991b.
70
ANEXOS
71
ANEXO 1
TRAJETÓRIA DO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO NA REDE DE
ENSINO DE DUQUE DE CAXIAS
72
73
ANEXO 2
DOCUMENTO DE APRESENTAÇÃO DO
PROGRAMA DE PROFESSORES
ALFABETIZADORES
(PROFA)
74
apresentação
Ministério da
Educação
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL
Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores
DOCUMENTO DE APRESENTAÇÃO
JANEIRO DE 2001
1.Apresentação......................................................................................................
......4
2.
Introdução..............................................................................................................
...5
3. Justificativa: "O direito de se alfabetizar na
escola"..........................................7
4. Caracterização do programa
.............................................................................20
5. Materiais que compõem o
programa................................................................21
6. Requisitos para estabelecer
parceria...................................................................24
Índice
3
4
75
O Ministério da Educação tem a satisfação de apresentar, aos
educadores brasileiros, o PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES ALFABETIZADORES, formulado pela Secretaria
de Educação Fundamental.Trata-se de uma proposta a ser realizada
em parceria com as secretarias de educação estaduais e municipais,
as universidades e as escolas públicas e privadas de formação
para o Magistério, assim como as organizações não-governamentais
interessadas. Envolve um esforço conjunto para o resgate do
compromisso da escola com a formação inicial do aluno como
leitor e produtor de textos.
Ainda que não seja a única variável a interferir na qualidade do
ensino e da aprendizagem, a boa formação do professor é fundamental
para a consecução desses objetivos. Portanto, é
necessário – e urgente – propiciar ao professor, seja nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, seja na pré-escola ou na educação
de jovens e adultos, um acesso qualificado a conhecimentos em
alfabetização capazes de subsidiá-lo em seu trabalho. O que
significa garantir, a todos e a cada um dos alunos, a despeito da
heterogeneidade das diferentes situações de ensino e aprendizagem,
o mesmo direito de aprender, ao mesmo tempo em que reconhece
o esforço anônimo que os docentes vêm realizando no
ensino da leitura e da escrita.
O Ministério, por meio deste programa, pretende subsidiar, em
termos teóricos, metodológicos e organizacionais, esse trabalho
do professor, dando-lhe uma dimensão coletiva e institucional.
Afinal, para assegurar ao aluno o direito à aprendizagem, é preciso
garantir ao professor o direito de aprender a ensinar; o que
envolve a necessidade de incorporar a formação continuada ao
exercício regular da profissão docente.
Paulo Renato Souza
Ministro da Educação
Apresentação
O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores é um curso de
aprofundamento, destinado a
professores e formadores, que se orienta pelo objetivo de desenvolver as
competências profissionais
necessárias a todo professor que ensina a ler e escrever. Por intermédio deste
projeto serão oferecidos
meios para criar um contexto favorável para a construção de competências
profissionais e conhecimentos
necessários a todo professor que alfabetiza.Que condições são essas? Um
grupo de formação permanente,
um modelo de trabalho pautado no respeito aos saberes do grupo e em
metodologias de resolução de
problemas, materiais escritos e videográficos especialmente preparados para o
curso e uma programação de
conteúdos que privilegia aqueles que são nucleares na formação dos
alfabetizadores.
76
O que justifica este projeto é principalmente a necessidade de oferecer aos
professores brasileiros o
conhecimento didático de alfabetização que vem sendo construído nos últimos
vinte anos. Esse
conhecimento didático, que se expressa em uma metodologia de ensino da
língua escrita, é uma produção
coletiva, construída a muitas mãos e em diferentes países.
Atualmente, todos os profissionais que têm a responsabilidade de formar
professores, assim como
todas as agências formadoras, já tomaram contato de alguma forma com o que
se configurou, nas últimas
duas décadas, como uma "mudança de paradigma na alfabetização". Já foram
publicados muitos livros
acadêmicos e de divulgação, no entanto, apesar de estar na raiz da mudança
de paradigma, esse corpo
teórico disponível não permite aos professores – e também aos seus
formadores – alcançar a
transformação didática necessária. Quando essa revolução foi desencadeada,
o conhecimento produzido
em psicologia da aprendizagem, psicolingüística ou sociolingüística não se
mostrou suficiente, por si só,
para promover a transformação da prática escolar. É preciso produzir
conhecimento específico na área
de didática.
No Brasil, a metodologia de alfabetização à qual nos referimos foi construída
com o empenho de
muitos educadores que não mediram esforços para formular e validar
propostas de ensino pautadas
no conhecimento disponível sobre a aprendizagem. Dada a necessidade
urgente de incorporá-la como
conteúdo tanto da formação inicial quanto da formação continuada dos
professores brasileiros, o MEC
assumiu a tarefa de oferecer às agências formadoras e aos sistemas públicos
de ensino algumas condições
técnicas fundamentais para a difusão desse conhecimento didático, por
intermédio, inicialmente, do
Programa Parâmetros em Ação e, agora, do Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores.A
implementação, de fato, de iniciativas como essas depende de as secretarias
de educação e outras agências
formadoras criarem as demais condições para que se tornem viáveis.
5
Introdução
6
São dois os conteúdos recorrentes em todo o Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores:
77
como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita e como
organizar, a partir desse
conhecimento, situações didáticas adequadas às necessidades de
aprendizagem dos alunos e pautadas
pelo modelo metodológico de resolução de problemas.
Do ponto de vista didático, as questões gerais que permeiam esses dois temas,
e que se organizam em
torno da gestão da sala de aula, são as seguintes: construção da autonomia
intelectual dos alunos;
atendimento das diversidades na classe; interação e cooperação;
disponibilidade para a aprendizagem;
organização racional do tempo e do espaço; seleção de materiais adequados
ao desenvolvimento do
trabalho; articulação de objetivos de ensino e objetivos de realização do aluno;
e aproximação máxima
entre "versão escolar" e "versão social" das práticas e dos conhecimentos que
se convertem em
conteúdos escolares.
Secretaria de Educação Fundamental
Justificativa
O direito de se alfabetizar na escola
Um pouco de história
O modelo escolar de alfabetização
1
nasceu há pouco mais de dois séculos,
precisamente em 1789, na
França, após a Revolução Francesa. A partir de então, "crianças são
transformadas em alunos, aprender
a escrever se sobrepõe a aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo –
até esse período, ler era
uma aprendizagem distinta e anterior a escrever, compreendendo alguns anos
de instrução através do
ensino individualizado. É, então, no jogo estabelecido pela Revolução entre a
continuidade e a
descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo atropelada pela tradição,
que a alfabetização se
torna o fundamento da escola básica e a leitura/escrita, aprendizagem
escolar".
2
Analisando a evolução da investigação e do debate em relação à alfabetização
escolar no século XX,
3
é possível definir, em linhas gerais, três períodos.
O primeiro período corresponde, aproximadamente, à primeira metade do
século, quando a discussão
se dava estritamente no terreno do ensino. Buscava-se o melhor método para
ensinar a ler, com base
na suposição de que a ocorrência de fracasso se relacionava com o uso de
métodos inadequados. A
78
discussão mais candente travou-se entre os defensores do Método Global e os
do Método Fonético.
4
No Brasil, essa discussão caiu em desuso a partir da difusão do método que,
na época, foi identificado
como "misto" – nada mais que nossa conhecida cartilha, baseada em análise e
síntese e estruturada a
partir de um silabário.
O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por centro geográfico os
Estados Unidos. A
discussão das idéias sobre alfabetização foi levada para dentro de um debate
mais amplo, em torno da
questão do fracasso escolar. A luta contra a segregação dos negros, com a
conseqüente batalha pela
integração nas escolas americanas, contribuiu para que se tornassem mais
explícitas as dificuldades
escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi investido em pesquisas, para
tentar compreender o que
havia de errado com as crianças que não aprendiam. Buscava-se no aluno a
razão de seu próprio
fracasso.
São desse período as teorias que hoje chamamos "teorias do déficit".
Supunha-se que a aprendizagem
dependia de pré-requisitos (cognitivos, psicológicos, perceptivo-motores,
lingüísticos…) e que certas
7
1
Embora o termo "alfabetização" tenha diferentes sentidos, neste documento ele está usado
com o significado de "processo
de ensino e aprendizagem do sistema alfabético de escrita", ou seja, o processo de ensino e
aprendizagem inicial de leitura
e escrita.
2
BARBOSA, José Juvêncio. "A herança de um saber: a alfabetização", in: Alfabetização –
Catálogo da base de dados.Vol. 1,
São Paulo, FDE.
3
A referência aqui é apenas ao Ocidente – especialmente Europa e América do Norte e do
Sul.
4
O Método Global ou Analítico defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou
seja, palavras, frases ou
pequenos textos, para que ele fizesse uma análise e chegasse às partes, que são as sílabas e
letras. O Método Fonético
ou Sintético, ao contrário, propunha que o aluno tinha de aprender primeiro as letras ou
sílabas, e o som das mesmas,
para depois chegar a palavras ou frase.
08
crianças fracassavam por não dispor dessas habilidades prévias.O fato de o
fracasso concentrar-se nas
crianças das famílias mais pobres era explicado por uma suposta incapacidade
das próprias famílias
proporcionarem estímulos adequados.
Baterias de exercícios de estimulação foram criadas, como "remédio" para o
fracasso, como se ele fosse
uma doença. Essa abordagem, que já se anunciava no teste ABC, de Lourenço
Filho – um conjunto de
79
atividades para verificar e, principalmente, medir a "maturidade" que a ciência
de então supunha
necessária à alfabetização bem-sucedida – teve muita influência no Brasil. Nos
anos 70, foi largamente
difundida a idéia de que, no início da escolaridade, toda criança deveria passar
pelos exercícios
conhecidos como de "prontidão" (do inglês, readiness) para a alfabetização.
Seria uma espécie de
vacinação em massa. Mas a vacina, infelizmente, era inócua.
O terceiro período começa em meados dos anos 70, marcado por uma
mudança de paradigma. O
desenvolvimento da investigação nessa área mudou radicalmente seu enfoque,
suas perguntas. Em lugar
de procurar correlações que explicassem o déficit dos que não conseguiam
aprender, começou-se a
tentar compreender como aprendem os que conseguem aprender a ler e
escrever sem dificuldade e,
principalmente, o que pensam a respeito da escrita os que ainda não se
alfabetizaram.
Um trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneira
de os educadores
brasileiros compreenderem a alfabetização foi o coordenado por Emília Ferreiro
e Ana Teberosky,
publicado no Brasil com o título Psicogênese da língua escrita, em 1985.
5
A
partir dessa investigação,
foi necessário rever as concepções nas quais se apoiava a alfabetização. E
isso tem demandado uma
transformação radical nas práticas de ensino da leitura e da escrita no início da
escolarização, ou seja,
na didática da alfabetização. Já não é mais possível conceber a escrita
exclusivamente como um código
de transcrição gráfica de sons, já não é mais possível desconsiderar os
saberes que as crianças
constroem antes de aprender formalmente a ler, já não é mais possível fechar
os olhos para as
conseqüências provocadas pela diferença de oportunidades que marca as
crianças de diferentes
classes sociais. Portanto, já não se pode mais ensinar como antes...
"[…] as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a
alfabetização inicial
não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de
prontidão
nem com novos materiais didáticos.
É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das
nossas discussões.
Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir,
quando consideramos a alfabetização,
a escrita como sistema de representação da linguagem.
Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um
par de olhos, um par de ouvidos,
80
uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que
emite sons.
Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói
interpretações,
que age sobre o real para fazê-lo seu."
Emília Ferreiro
5
A doutora Emília Ferreiro foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas em
alfabetização demonstram o
grande valor heurístico do construtivismo interacionista piagetiano para a compreensão dos
processos de aquisição da leitura
e da escrita e de outros conteúdos que se imaginavam, até então, estritamente escolares.
A alfabetização e o fracasso
escolar
Infelizmente, não é injusto afirmar que, ao longo da história, a escola brasileira
tem fracassado em sua tarefa de
garantir o direito de todos os alunos à alfabetização. Em um primeiro momento,
porque o acesso à escola
não estava assegurado a todos; depois, porque, mesmo com a democratização
do acesso, a escola não
conseguiu – e ainda não consegue – ensinar efetivamente todos os alunos a ler
e escrever, especialmente
quando provêm de grupos sociais não-letrados.
A partir da época em que as estatísticas estão disponíveis, é possível constatar
que muitas das crianças que
entram na 1ª- série do Ensino Fundamental são reprovadas no final do ano,
como indica a tabela abaixo.
Taxa de aprovação ao final da
1ª-
série do Ensino Fundamental
(IBGE/INEP)
*Nos anos de 1997 e 1998, algumas secretarias de educação passaram a adotar o sistema de
ciclos, previsto na LDBEN
O fato é que há muito tempo os índices de fracasso escolar na alfabetização
são inaceitáveis e as medidas
tomadas no âmbito dos sistemas públicos pouco têm contribuído para
transformar esse quadro de
forma significativa.A tabela acima parece indicar que é completamente falsa a
crença de que "antigamente
todos aprendiam na escola". Desde 1956, com estatísticas mais precisas a
respeito dos índices de
promoção e retenção na escola pública brasileira, constata-se que os alunos
reprovados (ou "retidos",
como se preferiu chamar anos depois) já representavam parcela significativa –
e isso sem contar o
grande número de crianças brasileiras que nem freqüentava a escola.
A falta de explicações para as causas do fracasso da escola em alfabetizar
todos os alunos fez com que
essa responsabilidade, direta ou indiretamente, fosse a eles atribuída – à sua
suposta incapacidade de
81
aprender e/ou às suas perversas condições de vida. Apesar de todas as razões
sociais e políticas para
não depositar a responsabilidade pelo fracasso no aluno, as teorias do déficit
cognitivo e/ou da "carência
cultural" acabaram por consolidar a crença de que a possibilidade de indivíduos
aprenderem teria direta
relação com a sua condição econômica, social e cultural. Deriva dessa crença
o surgimento de programas
compensatórios, dos quais um dos exemplos emblemáticos é o da merenda
escolar.
Em oposição a uma concepção de escola "conteudista", ou seja, preocupada
acima de tudo com a
transmissão de conteúdos escolares, foi se configurando uma concepção – e
várias experiências – de
uma escola transformadora, progressista. Mas, infelizmente, nem assim se
conseguiu garantir a todos os
alunos o direito de desenvolver diferentes capacidades na escola, o que,
evidentemente, pressupõe
aprender a ler e escrever.
Com isso, consolidou-se progressivamente uma cultura escolar da repetência,
da reprovação, que
acabou por ser aceita como um fenômeno natural. O país foi se acostumando
com o fato de cerca de
metade de suas crianças não se alfabetizar ao término do primeiro ano de
escolaridade no Ensino
Fundamental.
Essa cultura teve uma enorme influência no universo de representações que os
educadores foram
construindo sobre o fracasso escolar e sobre os alunos que fracassam, bem
como na sua relação com
9
1956
41,8% 47% 46% 49% 51% 51% 51% 50% 53% 53% 58% 65% 68,7%
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997* 1998*
10
eles: freqüentemente, essas representações expressam-se em falta de
confiança nas reais potencialidades
que eles têm para as aprendizagens de modo geral. Se é verdade que esses
alunos chegam à escola sem
muita intimidade com os usos sociais da escrita e com os textos escritos,
também é verdade que eles
trazem um repertório de saberes que as crianças e jovens de classe média e
alta não possuem, saberes
que não são valorizados e nem validados do ponto de vista pedagógico.Todo
aluno tem direito a uma
educação escolar que, pautada no princípio da eqüidade, garanta o
conhecimento necessário para que
desenvolva suas diferentes capacidades – uma educação que não acentue as
diferenças provocadas pela
82
desigualdade de oportunidades sociais e culturais, que não as tome, sob
nenhum pretexto, como diferenças
relacionadas às suas possibilidades de aprendizagem. Não se pode esperar
que os alunos iniciem a
escolaridade sabendo coisas que nunca tiveram a chance de aprender: quando
eles não sabem o que
se espera, é preciso ensiná-los.
Os ciclos e a progressão
continuada
A partir dos anos 80, começou a haver uma maior conscientização sobre essas
questões, especialmente
sobre o fato de que as oportunidades de participação em práticas sociais de
leitura e escrita
contribuem decisivamente para o repertório de conhecimentos lingüísticos das
crianças, o que, de
forma indireta, determina o tempo necessário à alfabetização. Isso acabou por
sugerir a defesa de um
tempo de aprendizagem escolar adequado às reais condições das crianças e
por legitimar uma
tendência colocada em vários países: a organização da escolaridade em ciclos.
Desde então, vários sistemas de ensino passaram a se organizar em ciclos,
especialmente nas séries
iniciais (antigas primeira e segunda séries): as séries não eram mais separadas
por uma avaliação de final
de ano, destinada a promover ou reter os alunos. Em alguns sistemas de
ensino, a organização da
escolaridade em ciclos não se restringiu às séries iniciais, tendo
progressivamente se estendido a todo
o Ensino Fundamental.
Do ponto de vista político-pedagógico, defender a organização da escolaridade
em ciclos, segundo a
concepção de progressão continuada, é defender também o direito do aluno a
condições institucionais
que contribuam para seu processo de aprendizagem, o que não ocorre num
sistema seriado e
caracterizado pela cultura da reprovação. A defesa desse direito é hoje um
consenso na comunidade
educacional e uma prescrição legal: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional oferece uma série
de aberturas para que os sistemas de ensino adotem as medidas que
considerem mais adequadas para
assegurá-lo:
Art.32. O Ensino Fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e
gratuito na escola
pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio
83
da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.
[…]
Parágrafo 1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino
Fundamental em ciclos.
Parágrafo 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série
podem adotar no
Ensino Fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de
ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
(LDBEN)
A iniciativa de flexibilizar o tempo escolar considerando o necessário tempo de
aprendizagem de
alunos com diferentes níveis de conhecimento poderia garantir, no início da
escolaridade, que a escola
funcionasse como um ambiente alfabetizador de fato, permitindo o contato
freqüente e significativo
com situações de leitura e escrita destinadas tanto à aprendizagem do código
alfabético como dos usos
da língua portuguesa. Nesse contexto, os alunos teriam a chance de um
percurso de aprendizagem contínuo
ao longo de um ciclo básico (geralmente com duração de dois anos), sem o
prejuízo de uma eventual
retenção ao final da 1ª- série sempre que ainda não estivessem completamente
alfabetizados – o que
até então obrigava os retidos a recomeçarem tudo de novo no ano seguinte,
como se o fato de terem
sido retidos significasse que nada de importante haviam aprendido.
A proposta de ciclo representava (e continua representando) uma possibilidade
concreta de superar a
injustiça do "tudo ou nada" encarnada no sistema seriado em que o que conta
no final do ano letivo, no
momento da promoção/retenção, não é o quanto o aluno aprendeu
considerando ao mesmo tempo o
que sabia de início e os objetivos de aprendizagem colocados para a série,
mas apenas o quanto ele
aprendeu, ou não, considerando exclusivamente os objetivos propostos. E, de
certa forma, a
organização da escolaridade em ciclos é também uma forma indireta de
combater a evasão: como sabemos,
a retenção é a grande vilã da evasão escolar, porque atesta institucionalmente
um fracasso que
seria do aluno.
Entretanto quando se adotou a organização da escolaridade em ciclos, nem
sempre se alcançaram os
84
resultados esperados por duas razões principais.
A primeira razão é que a concepção de ciclos e de progressão continuada se
choca com uma cultura
escolar cristalizada há muito tempo – a da seriação e da conseqüente
reprovação dos alunos com
desempenho escolar considerado insatisfatório –, tornando difícil a sua
apropriação.
A outra razão, mais importante, é que nem sempre foram asseguradas as
condições básicas para que
uma proposta de organização da escolaridade em ciclos se impusesse como
válida e necessária. As
principais, dentre essas condições:
• definição de objetivos de aprendizagem claros e coerentes com as
possibilidades reais dos alunos;
• organização de grupos paralelos de apoio pedagógico para aqueles com
aprendizagens insuficientes;
• trabalho coletivo dos professores na escola, articulado em torno de um projeto
educativo comum;
• e, especialmente, adequada formação dos professores para ensinar mais e
melhor aos alunos.
Como essas condições em muitos casos não foram garantidas de forma
simultânea, constituindo-se
numa política em favor do sucesso escolar, as propostas de ciclo acabaram
ficando muito identificadas
com a idéia de promoção automática, que freqüentemente não goza da
simpatia da opinião pública de
um modo geral.
11
12
Uma rápida análise da situação de
fato
O critério de reprovação ou aprovação se estabeleceu como indicador de
competência dos alunos no
imaginário de educadores e pais de alunos: aos que aprenderam os conteúdos
necessários, a merecida
aprovação; aos que não aprenderam, a reprovação. Por mais perverso que
possa parecer, o fenômeno
da reprovação colocava, por assim dizer, "as coisas nos devidos lugares" em
relação ao conhecimento
a ser adquirido na escola e, enganosamente, revestia de qualidade um ensino
muito pouco eficaz – a
ponto de se considerar como "fortes", com ensino de alto nível, as escolas que
apresentavam os mais
elevados índices de reprovação.
Como se chegou a esse ponto, de julgar "de qualidade" as escolas que
ensinam poucos alunos e
85
reprovam os demais, era de se esperar que uma proposta destinada a romper
com o fenômeno da
reprovação provocasse o temor ao rebaixamento do ensino. E foi o que
aconteceu, na maior parte dos
casos.
Pois bem, para superar essa lógica perversa de que reprovação e qualidade de
ensino andam juntas, a
proposta de organização da escolaridade em ciclos, com progressão
continuada, deveria provar sua
intenção de elevar a qualidade do ensino para todos os alunos. De que forma?
Seria preciso, por exemplo:
manter a alfabetização como objetivo do primeiro ano do ciclo básico;
assegurar propostas eficazes de
apoio pedagógico para os alunos com aprendizagens insuficientes; favorecer o
trabalho coletivo na
escola; e oferecer adequada formação aos professores.
Essas iniciativas garantiriam melhores índices de sucesso escolar dos alunos
na alfabetização?
Possivelmente, desde que as ações fossem efetivas e simultâneas.
Manter a alfabetização como objetivo do primeiro ano do ciclo básico não
implicaria punir os alunos
que porventura não aprendessem a ler e escrever nesse período, mas, ao
contrário, implicaria pautar a
proposta didática na expectativa de que é possível ensinar a todos – embora
saibamos que nem todos
se alfabetizam completamente ao cabo de um ano letivo.Teríamos professores
procurando ensinar a
todos, e não professores que passaram a acreditar que as crianças da escola
pública "precisam" de mais
de um ano para aprender a ler e escrever (e foi isso o que geralmente
aconteceu nos sistemas de ensino
que implantaram o ciclo básico).
Teríamos professores respaldados por encaminhamentos decorrentes de um
projeto educativo
compartilhado na escola e por um sistema de apoio pedagógico que impediria
o acúmulo de defasagens
que se somam, série após série, ao longo do Ensino Fundamental.
Teríamos professores em condições de ensinar a todos os alunos, porque
estariam sendo preparados
continuamente para essa difícil tarefa.
Teríamos conseguido instaurar uma cultura escolar centrada no direito de
aprender: no direito do
aluno a aprender e no direito do professor a aprender a ensinar.
Mas o fato é que a história da educação não se faz exclusivamente com boas
intenções pedagógicas.
Faz-se, como se fazem todas as histórias, a partir de ações orientadas por
concepções e interesses
dificilmente convergentes. O fato é que nem sempre o processo de implantação
do sistema de ciclos
86
ocorreu como hoje achamos que deveria ter ocorrido e, agora, temos outros
problemas para solucionar.
Evidentemente, é presumível que uma medida institucional que busque romper
com uma cultura
consolidada tenha impacto, tenha conseqüências positivas e negativas.
Entretanto, no caso específico da
organização da escolaridade em ciclos, há uma conseqüência que é preciso
analisar cuidadosamente: a
proposta de progressão continuada, quando não consegue garantir a sua
principal finalidade pedagógica
(maiores índices de aprendizagem), inevitavelmente desvela o problema da
não-aprendizagem dos
alunos na escola, antes legitimada pela cultura da reprovação.
Quando se analisa a questão do ponto de vista do aluno cuja alfabetização não
está sendo garantida se
verifica que, na essência, praticamente nada mudou: se antes ele ficava
reprovado infinitas vezes por não
ter se alfabetizado, chegando em muitos casos a desistir da escola por essa
razão, agora ele avança na
escolaridade em idêntica condição – sem aprender a ler e escrever. Isso
significa que o problema não
é a progressão continuada; o problema é que, seja num sistema seriado ou
organizado em ciclos, a escola continua
não conseguindo cumprir sua tarefa de alfabetizar a todos. Significa que a
proposta de progressão
continuada não teve o poder de, por si só, melhorar a aprendizagem dos
alunos. E nem poderia.
A correção de fluxo e os projetos
de
aceleração da aprendizagem
A cultura da reprovação teve como conseqüência, evidentemente, a evasão
escolar e a defasagem
idade-série dos que permaneceram estudando – uma questão que hoje
incomoda imensamente os
sistemas de ensino, por razões tanto econômicas quanto político-pedagógicas.
Na história das iniciativas pensadas como solução para esse problema, os
anos 90 foram marcados
pelas propostas de correção do fluxo escolar. Assim como a implantação do
sistema de ciclos, a
correção de fluxo também é uma proposta importante, válida e interessante.
Entretanto, para obter os resultados
que a realidade exige, deverá ser acompanhada por um sólido processo de
formação permanente dos
professores, especialmente na área de Língua Portuguesa, prioritariamente em
alfabetização.
87
Todos sabemos que o fracasso do ensino está fortemente assentado na
incapacidade da escola tanto
de alfabetizar todos os alunos quanto de transformar os que consegue
alfabetizar em verdadeiros
usuários da escrita. Quando foca a alfabetização apenas no ensino do que as
letras representam e
desconsidera os usos e formas da língua escrita, a escola fabrica o que se
convencionou chamar de
"analfabetos funcionais": indivíduos que compreenderam o funcionamento do
sistema de escrita, mas
não sabem pôr em uso esse conhecimento, não sabem ler e escrever de fato.
Assim que deixou de existir o exame de admissão e passou a bastar a
aprovação no final da 4ª- série
para dar acesso ao antigo ginásio, constituiu-se um novo gargalo de
reprovação – agora, na passagem
da 5ª- para a 6ª- série. Quando se observa o fenômeno de perto, a olho nu,
uma hipótese se impõe
inevitavelmente: os alunos parecem ter enorme dificuldade para continuar
estudando, ao que tudo indica,
porque não são leitores suficientemente competentes para aprender por meio
da leitura.A aprendizagem
de praticamente todos os conteúdos curriculares de 5ª- a 8ª- séries depende
fortemente da capacidade
de aprender a partir dos textos. Aparentemente, os professores de 1ª- a 4ª-
séries não têm claro que o
desenvolvimento desse grau de competência leitora é algo que cabe a eles
garantir; e tampouco os
professores de 5ª- a 8ª- séries supõem que essa seja uma tarefa sua.
13
14
São esses os destinatários dos projetos de correção de fluxo: os analfabetos
do início da escolaridade
e os analfabetos funcionais que estão em todas as séries do Ensino
Fundamental. Portanto, nenhum
projeto desse tipo conquistará os resultados esperados, do ponto de vista
pedagógico, se os
professores não forem preparados para saldar a dívida que a escola tem com
essas crianças e esses jovens
– para que eles não se convertam nos adultos que retornam tempos depois
para uma nova tentativa.
Por que é tão difícil alfabetizar
todos os alunos?
A análise de quem são os alunos que a escola não tem conseguido alfabetizar
ao longo dos anos indica
que não se trata de uma metade qualquer, aritmeticamente neutra: essa
metade é formada, majoritariamente,
88
pelos alunos das camadas populares. E por que seria mais difícil alfabetizar
esses alunos?
Como se sabe, até vinte anos atrás, professores, especialistas e pesquisadores
se empenhavam em tentar
compreender o que havia de errado com esses alunos. Em descobrir por que
eles não aprendiam. A
compreensão dos processos pelos quais se aprende a ler e escrever só foi
possível a partir das últimas
duas décadas.Até então um dos raros consensos entre os estudiosos
brasileiros acerca dessa questão
era: o que servia para ensinar as crianças de classe média e alta não servia
para as crianças das camadas
populares. Acreditava-se que os processos de aprendizagem das diferentes
classes sociais seriam
decididamente diferentes, e isso explicaria desempenhos muito díspares.
No entanto, a descrição psicogenética do processo de alfabetização mostrou
que o processo pelo qual
se aprende a ler e escrever é o mesmo, em linhas gerais, para indivíduos de
diferentes classes sociais –
inclusive, tanto para crianças como para adultos. A diferença reside nas
experiências prévias destes
alunos com práticas sociais de leitura e escrita.
Se antes se acreditava que o fundamental para alfabetizar os alunos era o
treino de determinadas
habilidades – memória, coordenação motora, discriminação visual e auditiva,
noção de lateralidade – a
recente pesquisa sobre a aprendizagem da leitura e da escrita mostrou que a
alfabetização (como tantas
outras aprendizagens) é fruto de um processo de construção de hipóteses; não
é decorrência direta
destas habilidades mas sim de procedimentos de análise da língua escrita por
parte de quem aprende: por
trás da mão que escreve e do olho que vê, existe um ser humano que pensa e,
por isso, se alfabetiza.
Hoje sabemos que, no processo de alfabetização, as crianças e os adultos –
independente de sua origem
social e da proposta de ensino do professor – formulam hipóteses muito
curiosas, mas também muito
lógicas. Progridem de idéias bastante primitivas pautadas no desconhecimento
da relação entre fala e
escrita para idéias surpreendentes sobre como seria essa relação.
6
Depois de
uma longa trajetória de
reflexão, finalmente é possível compreender a natureza da relação entre fala e
escrita, desvendando o
mistério que o funcionamento da escrita representa para todos os analfabetos.
É quando se alfabetizam,
no sentido estrito da palavra.
6
Quando ainda não tinha sido possível conhecer as razões de os alunos terem essas idéias e escritas
estranhas, dizia-se que eles eram
portadores de "dificuldade de aprendizagem". Os índices desses "distúrbios" chegavam a 30%, segundo
os especialistas. Depois que se
89
pôde compreender o que acontecia com os alunos ainda não alfabetizados e que revelavam as suas
hipóteses, esses percentuais caíram
muitíssimo, oscilando de 1 a 3%, segundo os mesmos especialistas (Caderno Idéias nº- 2 e nº- 19, FDE-
SEE/SP, 1989 e 1993 respectivamente).
São as situações de uso da leitura e da escrita e o valor que se dá a essas
práticas sociais que configuram
um ambiente alfabetizador – um contexto de letramento – e um espaço de
reflexão sobre como
funcionam as coisas no mundo da escrita: os materiais em que se lê, as
situações em que se escreve e
se lê, a forma como os adultos lêem e escrevem, como se escrevem os nomes
das pessoas queridas e
o próprio nome, o que dizem as embalagens que circulam em casa, a direção
da escrita e da leitura em
nossa língua (da esquerda para a direita), quantas e quais letras se colocam
para escrever, por que há
mais letras do que parece necessário nos textos escritos, o que está escrito
aqui e ali, que letra é essa,
como se lê essa escrita… e assim por diante.
Enquanto as crianças oriundas de famílias que fazem uso sistemático da
escrita e da leitura passam a
primeira infância aprendendo coisas desse tipo, em suas casas, com seus pais,
tios e avós, as crianças
privadas destas experiências estão aprendendo o que seria impensável a uma
criança pequena de classe
média e alta: cozinhar para os irmãos menores, dar banho sem derrubá-los,
acordar de madrugada para
ir trabalhar na roça, ou na rua, vendendo objetos nos sinais de trânsito… As
primeiras ocupam seu
tempo desenvolvendo procedimentos que as farão se alfabetizar muito cedo;
as últimas, por sua vez,
estão desenvolvendo outros procedimentos relativos a suas experiências
cotidianas: portanto o
repertório de saberes é outro, é outra a bagagem de vida, como se dizia há
algum tempo.
Em outras palavras, algumas crianças não aprendem a ler e escrever aos seis
ou sete anos pela mesma
razão que as outras não aprendem a cozinhar, lavar, passar, cuidar da casa,
carpir o roçado e desviar-se
dos carros na rua.
Quando a escola não valoriza esta diversidade de saberes, fruto das
experiências anteriores, faz com
que estas crianças se sintam entrando em um novo mundo, estranho e hostil.
Nessas condições, é de
se esperar que elas percebam que não podem corresponder ao que os
professores esperam delas e
acabam desenvolvendo a crença de que são incapazes. Reconhecer as
diferenças de repertório sobre
a escrita implica um comprometimento efetivo com a aprendizagem dos alunos
que não têm quase
90
nenhum contato com textos e seus usos, pois são exatamente estes que mais
dependem da escola para
ter acesso ao conhecimento letrado.
Respeitar e, de fato, considerar as diferenças, valorizar os saberes que os
alunos possuem e criar um
contexto escolar favorável à aprendizagem não são apenas valores de
natureza ética: são a base de um
trabalho pedagógico comprometido com o sucesso das aprendizagens de
todos.
15
16
Uma cultura escolar centrada
no direito de aprender
Nas duas últimas décadas, a pesquisa a respeito dos processos de
aprendizagem da leitura e da escrita
vem comprovando que a estratégia necessária para um indivíduo se alfabetizar
não é a memorização,
mas a reflexão sobre a escrita. Essa constatação pôs em xeque uma antiga
crença, na qual a escola
apoiava suas práticas de ensino, e desencadeou uma revolução conceitual,
uma mudança de paradigma.
Estamos agora passando por esse momento, com as vantagens e os prejuízos
que caracterizam um
período de transição, de transformação de idéias e práticas cristalizadas ao
longo de muitos anos.
Mas, se não é por um processo de memorização, como funciona o aprendizado
da leitura e da escrita
por meio da reflexão sobre a escrita?
Em primeiro lugar, é preciso considerar que alguns conteúdos escolares são,
de fato, aprendidos por
memorização.Tudo que não requer construção conceitual, por ser de simples
assimilação, depende da
memorização das informações: nomes em geral (das letras, por exemplo),
informações e instruções
simples (como "em português, escrevemos da esquerda para a direita"),
respostas a adivinhações,
números de telefone, endereços, etc.
O grande equívoco, no qual a concepção tradicional de ensino e aprendizagem
se apoiou nas últimas décadas,
consiste em acreditar que os conteúdos escolares de modo geral são
aprendidos por memorização.Não são,
hoje sabemos.
Para aprender a ser solidário, a trabalhar em grupo, a respeitar o outro, a
preservar o meio ambiente,
é preciso vivenciar situações em que esses conteúdos representam valores.
Não adianta memorizar
91
informações, como a de que é preciso ser solidário, respeitar os outros ou
cuidar da natureza. Isso não
basta para saber o valor e a necessidade dessas atitudes.
Para aprender a interpretar textos, redigir textos e refletir sobre eles e sobre a
escrita convencional,
não basta memorizar definições e seqüências de passos a serem
desenvolvidos. É preciso exercitar
essas atividades com freqüência, para chegar a realizá-las com habilidade e
desenvoltura. Procedimentos
– quaisquer procedimentos – são aprendidos com o uso.
Para aprender conceitos e princípios complexos – como é o caso do sistema
alfabético de escrita –,
ou seja, para se alfabetizar, não basta memorizar infinitas famílias silábicas.
Uma conduta dessas
corresponde a tratar um conteúdo de alto nível de complexidade como se fosse
uma informação
simples, que pode ser assimilada com facilidade apenas pela memorização.
A compreensão das regras de geração do sistema de escrita em português
depende de um processo
sistemático de reflexão a respeito de suas características e de seu
funcionamento. Quer dizer: para se
alfabetizar, o indivíduo precisa aprender a refletir sobre a escrita (um
procedimento complexo, que
requer exercitação freqüente), além de compreender o funcionamento do
sistema alfabético de escrita
(um conteúdo também complexo, cujo aprendizado requer a construção de
interpretações sucessivas,
que se superam umas às outras).
Portanto, quando se fala que hoje sabemos que se aprende a ler e escrever
lendo e escrevendo textos,
não se está falando de algo simples, como o enunciado pode enganosamente
sugerir.Aprender a ler e
escrever lendo e escrevendo requer um conjunto de procedimentos de análise
e de reflexão sobre a
escrita – um objeto de conhecimento que, por suas características e seu
funcionamento, exige um alto
nível de elaboração intelectual por parte do aprendiz, seja ele criança ou
adulto.
Para poder ler textos quando ainda não se sabe ler convencionalmente, é
preciso utilizar o conhecimento
de que se dispõe sobre o valor sonoro convencional das letras e ter
informações parciais acerca do
conteúdo do texto, podendo assim fazer suposições a respeito do que pode
estar escrito. Em outras
palavras, é preciso utilizar simultaneamente estratégias de leitura que implicam
decodificação, seleção,
antecipação, inferência e verificação. E, em alguns casos, ajustar o conteúdo
que se sabe de cor ao que
está escrito.
92
Para poder escrever textos quando ainda não se sabe escrever, é preciso
escolher quantas e quais
letras utilizar – e, se a proposta for escrever junto com um colega que faz
outras opções de uso das
letras, refletir a respeito de escolhas diferentes para as mesmas necessidades.
Para poder interpretar a própria escrita (ler o que escreveu) quando ainda não
se sabe ler e escrever,
é preciso justificar as escolhas feitas, para si mesmo e para os outros, com
todas as explicações que
isso demanda: por que sobram letras, ou por que elas parecem estar fora de
ordem, por que parece
estar escrito errado conforme seu próprio critério, etc.
Como se pode ver, nada há de fácil no processo de alfabetização. O desafio,
nesse caso, consiste em
organizar as propostas didáticas a partir do que hoje se sabe a respeito de
como se aprende. É a resposta
a esse desafio que pode conferir eficácia ao ensino, instaurando uma cultura
escolar centrada no
direito à aprendizagem.
Um modelo de formação centrado
no
direito de aprender a ensinar
Para assegurar aos alunos seu direito de aprender a ler e escrever, é
indispensável que os professores
tenham assegurado seu direito de aprender a ensiná-los. Cabe às instituições
formadoras a
responsabilidade de preparar todo professor que alfabetiza crianças, jovens e
adultos para:
• encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas
aprendizagens para se
desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de si
mesmos, orientando-se por
esse pressuposto;
• desenvolver um trabalho de alfabetização adequado às necessidades de
aprendizagem dos alunos,
acreditando que todos são capazes de aprender;
• reconhecer-se como modelo de referência para os alunos: como leitor, como
usuário da escrita e
como parceiro durante as atividades;
• utilizar o conhecimento disponível sobre os processos de aprendizagem dos
quais depende a
alfabetização, para planejar as atividades de leitura e escrita;
• observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas
interações nas situações
de parceria, para fazer intervenções pedagógicas adequadas;
93
• planejar atividades de alfabetização desafiadoras, considerando o nível de
conhecimento real dos alunos;
• formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus
conhecimentos e suas características pessoais;
• selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o trabalho;
• utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e da evolução dos
alunos, de planejamento
e de documentação do trabalho pedagógico;
17
18
• responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relação às aprendizagens dos
alunos.
O desenvolvimento dessas competências profissionais é condição para que os
professores
alfabetizadores ensinem todos os seus alunos a ler e escrever. Não é possível
ensinar a todos quando
se sabe ensinar apenas àqueles que iriam aprender de qualquer forma, por
viverem em um contexto
que provê condições e favorece suas aprendizagens.
Nenhum professor se torna competente profissionalmente apenas estudando.
Competência
profissional (Perrenoud, 1999) significa a capacidade de mobilizar múltiplos
recursos – entre os quais
os conhecimentos teóricos e práticos da vida profissional e pessoal –, para
responder às diferentes
demandas colocadas pelo exercício da profissão. Ou seja, significa a
capacidade de responder aos
desafios inerentes à prática, de identificar e resolver problemas, de pôr em uso
o conhecimento e os
recursos disponíveis.
As práticas de formação inicial e continuada de professores, de modo geral,
não se orientam por objetivos
desse tipo.O modelo de formação profissional que foi se tornando convencional
é basicamente teórico,
tem como foco exclusivo a docência, desconsidera os "pontos de partida" dos
professores, privilegia o
texto escrito como meio de acesso à informação, não valoriza a prática como
importante fonte de
conteúdos da formação, prioriza modalidades convencionais de comunicação
(como aula, seminário,
palestra e curso), não se organiza a partir de uma avaliação diagnóstica e não
dispõe de instrumentos
eficazes de avaliação das competências profissionais. Portanto, não favorecem
o desenvolvimento de
competências profissionais, tal como definidas neste documento.
Em qualquer campo de atuação, o conhecimento profissional representa o
conjunto de saberes que
habilita o indivíduo para o exercício de sua profissão – no caso do professor, é
o conjunto de saberes
94
que o habilita para o exercício do magistério, que o torna capaz de
desempenhar todas suas funções
profissionais.
O conhecimento profissional do professor deve se construir fundamentalmente
no curso de formação
inicial, ampliando-se depois, à medida que participa de ações de formação em
serviço. Mas isso não
significa que apenas ao ingressar num curso pela primeira vez se inicia o
aprendizado dos conteúdos
relacionados ao conhecimento profissional. Bem antes de se iniciar na carreira,
ao viver ao longo dos
anos a condição de aluno, ao conviver diariamente com seus professores, o
futuro professor aprende
muito sobre sua profissão. É provável que poucas pessoas tenham a
oportunidade de construir
previamente uma representação tão forte de sua profissão quanto o futuro
professor, pois, nesse caso,
há pelo menos nove anos de convívio na condição de aluno e não se pode
desconsiderar a importância
formativa dessa experiência (mesmo que nem sempre seja positiva, com
certeza é sempre formativa).
Também o conhecimento de mundo e as formas de se relacionar com o outro –
que são situações
formativas, para todas as pessoas – assumem um papel importante no
repertório dos professores, já
que lhes cabe a tarefa de educar. Ou seja, a história de vida de cada um,
inevitavelmente, se mistura
muito com o exercício do magistério.
Assim, o conhecimento profissional do professor é um conjunto de saberes –
teóricos e experienciais
– que não pode ser confundido com uma somatória de conteúdos e técnicas;
não é apenas acadêmico,
racional e teórico, nem apenas prático e intuitivo. Compõe-se de saberes que
permitem gerir a informação
disponível e adequá-la às situações que se colocam a cada momento, sem
perder de vista os
objetivos do trabalho. Esse repertório de saberes se expressa, portanto, em um
saber agir situacionalmente,
ou seja, em conformidade com as necessidades de cada contexto.
Em outras palavras, não se pode considerar como conhecimento profissional
aquele que não favorece
o exercício autônomo e responsável das funções profissionais que, no caso do
professor, são muito
marcadas pelo contexto, pelo imprevisível, pelo imponderável.
A importância e a insuficiência
da formação de professores
95
É certo que a qualidade da formação dos educadores não garante, por si só, a
qualidade da educação
escolar.Mas é uma condição indispensável.As outras condições são:
valorização profissional; adequadas
condições de trabalho; contexto institucional favorável ao espírito de equipe, ao
trabalho em colaboração,
à construção coletiva e ao exercício responsável da autonomia.As
transformações que a realidade hoje
exige só poderão ser conquistadas com investimentos simultâneos em todos
esses aspectos – já há
alguns anos, a prática vem comprovando que são bem poucos os efeitos da
priorização de um
determinado aspecto, em detrimento dos demais.
Isso significa que as políticas públicas para a educação só terão eficácia real
se tiverem como meta
melhorias relacionadas ao mesmo tempo:
• ao desenvolvimento profissional e às condições institucionais necessárias
para um trabalho educativo
sério – consolidação de projetos educativos nas escolas, formas ágeis e
flexíveis de organização e
funcionamento da rede, quadro estável de pessoal e formação adequada dos
professores e técnicos;
• à infra-estrutura material – adequação do espaço físico e das instalações,
qualidade dos recursos
didáticos disponíveis, existência de biblioteca e de acervo de materiais
diversificados de leitura e
pesquisa, tempo adequado de permanência dos alunos na escola e proporção
apropriada na relação
alunos-professor;
• à carreira – valorização profissional real, salário justo e tempo previsto na
jornada de trabalho para
o desenvolvimento profissional permanente, o planejamento, o estudo e a
produção coletiva.
Sempre que se põe em foco a formação dos educadores, é fundamental
contextualizá-la, considerando
o conjunto de variáveis que interferem na qualidade das aprendizagens dos
alunos. Do contrário,
corre-se o risco de responsabilizar unicamente os educadores por resultados
que apenas em parte lhes
dizem respeito.
A grande pergunta a ser respondida é: por que os cursos de formação inicial
não habilitam adequadamente
os profissionais da educação para o exercício do magistério? É essa distorção
(cursos de habilitação
que, de fato, não habilitam) que provoca em nosso país uma outra distorção,
com a qual temos nos
debatido há vários anos: o papel compensatório da formação em serviço.
Em geral, os jovens professores – que são maioria em várias regiões do país –
já foram alunos de uma
96
escola pública que não lhes garantiu os conteúdos básicos a que todo cidadão
brasileiro tem direito
(conforme revelam os indicadores de desempenho escolar das últimas
décadas); passaram por um
curso de magistério que, além de não habilitá-los adequadamente para o
exercício profissional,
roubaram-lhes o direito à formação de nível médio (ao ocupar o espaço do
ensino médio com as
disciplinas ditas profissionalizantes); e não contam com um processo assistido
de inserção na carreira,
como professores iniciantes. Não é raro que essa inserção ocorra por
"tratamento de choque": nas
escolas mais distantes, nas classes mais difíceis, sem apoio para o trabalho
pedagógico.
Nessas condições, manter-se professor é um ato de valentia. Não é justo que
os sistemas de ensino e
seus gestores assumam uma posição de responsabilizar pessoalmente os
educadores pelo fracasso do
ensino. Se a sociedade demanda profissionais bem-formados para prestar um
serviço de qualidade à
população, é preciso que as instituições formadoras cumpram a tarefa de
habilitá-los adequadamente
para o exercício da profissão.
19
20
Caracterização do Programa
A quem se destina
O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores é um curso anual de
formação destinado
especialmente a professores que ensinam a ler e escrever na Educação Infantil
e no Ensino
Fundamental, tanto crianças como jovens e adultos. Embora seja destinado em
especial a professores
que alfabetizam, é aberto a outros profissionais da educação que pretendem
aprofundar seus
conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem no período de alfabetização.
Por se tratar de um
curso que aborda especificamente o ensino e a aprendizagem iniciais da leitura
e da escrita, não
substitui programas destinados ao trabalho com outros conteúdos da formação
profissional.
Carga horária
O curso totaliza 160 horas, distribuídas em três módulos, com 75% do tempo
destinado à formação
em grupo e 25% do tempo destinado ao trabalho pessoal: estudo e produção
de textos e materiais que
97
serão socializados no grupo ou entregues ao coordenador, tendo em vista a
avaliação. A proposta
consiste em realizar encontros semanais de 3 horas de duração e 1 hora de
trabalho pessoal, durante
40 semanas.
Ao término do curso, os participantes com freqüência adequada e que tiverem
realizado todas as tarefas
propostas receberão um certificado emitido pela instituição que desenvolveu o
programa em parceria
com o MEC.
Organização dos módulos
Os módulos são compostos de unidades, equivalentes a um ou mais
encontros. A última das unidades
de cada módulo é sempre de avaliação das aprendizagens dos professores
cursistas.
O módulo 1 aborda conteúdos de fundamentação, relacionados aos processos
de aprendizagem da
leitura e escrita e à didática da alfabetização. Os Módulos 2 e 3 tratam
especialmente de propostas de
ensino e aprendizagem da língua escrita na alfabetização, sendo o Módulo 2
mais focado em situações
didáticas de alfabetização e o módulo 3, nos demais conteúdos de língua
portuguesa que têm lugar no
processo de alfabetização.
Estrutura das unidades
De modo geral, as unidades contam com cinco atividades propostas para cada
Encontro do Grupo de
Formação de Professores, com duração de três horas.
• Três atividades são permanentes, ou seja, acontecem em todos os encontros:
a Leitura Compartilhada
de textos literários, realizada pelo professor formador para o grupo; a Rede de
Idéias, que é um
momento de os professores compartilharem suas idéias, opiniões e dúvidas a
partir das tarefas
propostas no Trabalho Pessoal; e o Trabalho Pessoal, que envolve situações
de leitura e/ou escrita a
serem realizadas fora do grupo, com o objetivo de complementar o que foi
tratado no encontro.
• As demais atividades propostas variam, mas têm como orientação
metodológica geral a tematização
da prática dos professores, o planejamento e o desenvolvimento de propostas
de ensino e
aprendizagem, o intercâmbio a partir do conhecimento experiencial que
possuem e a discussão das
necessidades/dificuldades que enfrentam no trabalho pedagógico.
Metodologia
As atividades de formação que constituem as unidades propostas se orientam
por duas finalidades básicas:
a ampliação do universo de conhecimento dos professores cursistas sobre a
alfabetização e a reflexão
98
sobre a prática profissional. Do ponto de vista metodológico, apóiam-se
fundamentalmente em estratégias
de resolução de situações-problema: análise de produções de alunos,
simulação, planejamento de
situações didáticas segundo orientações determinadas, análise da adequação
de uma dada atividade
considerando um grupo específico de alunos, comparação de atividades em
relação aos objetivos
previamente definidos e discussão das implicações pedagógicas dos textos
teóricos estudados.
Materiais que compõem o
Programa
O trabalho de formação proposto apóia-se em dois tipos de material:
· textos escritos destinados aos professores cursistas e aos formadores;
· 30 programas de vídeo especialmente produzidos para uso no curso.
Estes materiais serão organizados em kits e entregues à instituição parceira,
para posterior distribuição
aos professores formadores e cursistas.
Material escrito
Vídeos
21
Documento de Apresentação do Programa
Guia de Orientações Metodológicas Gerais
Guia do Formador
Coletâneas de Textos
Fichário/Caderno de Registros
Catálogo de Resenhas
Manual de Orientação para uso do acervo do Programa
Nacional Biblioteca da Escola
11 vídeos do Módulo 1
9 vídeos do Módulo 2
9 vídeos do Módulo 3
1 vídeo do Formador
22
Material escrito
Para todos os envolvidos com o Programa
· Documento de Apresentação do Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores
Para os Formadores
· Guia de Orientações Metodológicas Gerais
· Guia do Formador
Para os Formadores e Professores
· Coletânea de Textos
· Fichário/Caderno de Registro
Para o grupo
99
· Catálogo de Resenhas de Filmes
· Manual de Orientação para uso dos acervos do Programa Nacional Biblioteca
da Escola
Material videográfico
Para todas as Instituições que implementarem o Programa em quantidade
equivalente ao número de
formadores.
· Série de vídeos Processos de Aprendizagem (Módulo 1)
· Série de vídeos Propostas Didáticas 1 (Módulo 2)
· Série de vídeos Propostas Didáticas 2 (Módulo 3)
23
Caracterização dos materiais
1. Guia de Orientações Metodológicas Gerais: explicita a concepção e as
metodologias de
formação adotadas nesse programa e em outros desenvolvidos pelo MEC, por
meio de propostas e
depoimentos de formadores que refletem por escrito sobre sua prática com
grupos de educadores.
2. Guia do Formador: composto basicamente de seqüências orientadas de
atividades de formação,
propostas para as 40 semanas do curso, e de um anexo denominado
"Apontamentos", que reúne
textos de subsídio para o formador encaminhar as discussões e trabalhar com
os programas de
vídeo.
3. Coletânea de Textos: reúne textos literários lidos no grupo, textos de
estudo obrigatório, folhastarefa
de Trabalho Pessoal, propostas didáticas descritas e comentadas e outros
instrumentos de
apoio ao trabalho pedagógico do professor.
4. Caderno de Registro: é um fichário com duas partes principais, uma
destinada ao arquivo dos textos
da coletânea e uma destinada ao registro escrito dos professores.
5. Catálogo de Resenhas: contém resenhas de filmes que ampliam o
horizonte cultural dos professores.
6. Manual de Orientação para uso dos acervos do Programa Nacional
Biblioteca da
Escola: composto de comentários sobre os livros do acervo enviado
recentemente pelo MEC a
escolas públicas de todo o país.
7. Programas de vídeo: tratam basicamente de situações didáticas de
alfabetização ajustadas às
necessidades de aprendizagem dos alunos, de informações contextualizadas
sobre os processos de
aprendizagem da leitura e da escrita, bem como de reuniões de formação de
professores – sempre
100
organizadas de forma a favorecer pausas e problematizações durante a
exibição.
Protagonistas dos programas de vídeo
As principais personagens dos programas de vídeo são catorze professoras de
escolas públicas e seus
respectivos alunos – de Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e
séries iniciais do Ensino
Fundamental, inclusive Classes de Aceleração. Elas são professoras que se
dispuseram a abrir a porta
de suas salas de aula aos demais educadores brasileiros e que constituem o
chamado Grupo-referência
do Programa.
24
Requisitos para estabelecer
parceria
A implementação do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
pressupõe um Termo de
Cooperação Técnica, em que o MEC e as secretarias de educação,
universidades, escolas de Magistério
ou organizações não-governamentais estabelecem as bases da parceria que o
tornará viável. As bases
desse termo são as seguintes:
Da parte do Ministério da Educação
• Disponibilização do kit de materiais do Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores.
• Orientação para seleção dos professores que assumirão a tarefa de
formadores e coordenadores-gerais.
• Formação dos professores formadores na Fase 1 (apresentação dos
materiais e preparação inicial dos
profissionais que coordenarão grupos) e acompanhamento do programa na
Fase 2 (desenvolvimento do
trabalho com os professores).
• Disponibilizar instrumentos/atividades de avaliação dos conhecimentos
adquiridos pelos professores
cursistas e pelos formadores.
• Socialização de modelos de relatório que subsidiem a elaboração desse tipo
de documento pelos
formadores.
• Disponibilização, pela Internet, de endereços de correspondência (correio
convencional, fax e correio
eletrônico) de todos os formadores envolvidos no programa para intercâmbio
direto.
• Realização de conferências e reuniões temáticas a distância, por meio das
salas interativas do site da
Secretaria de Educação Fundamental.
• Definição de critérios para a certificação dos professores cursistas.
101
• Realização da avaliação do programa em parceria com instituições
especializadas.
Da parte da instituição interessada
Em relação aos Formadores
• Disponibilização de um coordenador-geral, devidamente qualificado, para
responsabilizar-se pela formação
dos formadores, pelo acompanhamento e pela avaliação dos trabalhos, em
conjunto com a Equipe
Técnica da Secretaria de Educação Fundamental do MEC.
• Seleção de professores que assumirão a coordenação dos grupos, como
formadores, conforme
orientações da SEF/MEC.
• Liberação dos professores formadores que integram o quadro de pessoal da
Secretaria de Educação,
ou demais instituições parceiras, de pelo menos 20 horas semanais para as
tarefas requeridas pelo
programa – estudo do material do curso e de textos de aprofundamento,
planejamento e preparação
de atividades, análise de produções dos professores, elaboração de registro
escrito, participação em
reuniões, observação de classe de professores etc.
• Garantia da participação dos professores formadores e do coordenador-geral
nos encontros
agendados com a Equipe Técnica da SEF/MEC, oferecendo as necessárias
condições de infra-estrutura
para tanto.
• Viabilização do acesso dos professores formadores à Internet ou, quando isso
ainda não for
possível, a um aparelho de fax para comunicação com a Equipe Técnica da
SEF/MEC e para
intercâmbio com outros professores formadores do programa.
Equipe Pedagógica responsável pelo
Programa
Supervisão Pedagógica
Telma Weisz
Coordenação Geral
Rosana Dutoit
Rosaura Soligo
Equipe de Produção do material escrito e
videográfico
Beatriz Bontempi Gouveia
Célia G. Prudêncio de Oliveira
Cristiane Pelissari
Débora Rana
Ione A. Cardoso Oliveira
Marta Durante
102
Rosa Maria Antunes de Barros
Rosângela Veliago
Equipe de Produção dos programas de
vídeo
Coordenação de Produção
André Azor - TV PUC
Luciana Pires – TV Escola
Assistência de Direção
Bel Blanco
Direção de Fotografia
Dante Leccioli
Direção
Rogério Farah
Ricardo Elias
Direção Geral
Carlos Nascimbeni
Diretor TV PUC
Gabriel Priolli
Diretor TV Escola
José Roberto Sadek
25
26
Produção
TV PUC
Realização
TV Escola
Colaboradores dos programas de vídeo
Grupo-Referência de Professores
Ana Lúcia Brito
Clélia Cortez Moriama
Dionéia Tomazia Silva Mazzola
Florentina Pitz Maiochi
Márcia M. Gianvechio Gianchini
Márcia Januário M. Museneck
Maria Angélica Turato Lotti
Maria Cláudia Perna da Silva
Maria da Conceição Nascimento
Maria Helena Roque Parissio
Marlene dos Santos Reis Melo
Regina Galvani Cavalheiro
Rosalinda Soares R. de Vasconcelos
Valéria A. Scorsafava
Escolas das filmagens em sala de aula
C.M.E.F. Fazenda Conceição - Jundiaí - SP
Centro Municipal de Educação de Jovens e Adultos - Jundiaí - SP
103
Creche Central da Universidade de São Paulo - SP
E.E.E.F. Dr. Mário Toledo de Moraes - Caieiras - SP
E.M.E.F. Comandante Gastão Moutinho - São Paulo - SP
E.M.E.F. Octávio Pereira Lopes - São Paulo - SP
E.M.E.F.Tenente Aviador Frederico Gustavo dos Santos - São Paulo - SP
Agradecimentos
Alessandra Oliveira Franca, Ana Maria Xavier Zapala, Ana Rita Gomes Pereira,
Ana Rosa Abreu,
Anaizuede Estefania da Silva Oliveira, Antonio Ezequiel Neto,Artur Gomes de
Morais, Camilo
Geraldo Dutoit, Claudinéia dos Santos Lima, Cleide Barni, Clotilde Porfírio dos
Santos, Elisabeth
Bruno R. do Vale, Elisângela C. Ribeiro dos Santos, Elizabeth Harkot de La
Taille, Emília Veiga Dutoit,
Flora Molina Petrilli, Francisca Alves Diniz, Gilberto Nascimento, Helena
Arnaut, Heloisa de Lima
Dantas, Isabel Cristina Baptista, Juliana K. Maciel Reis, Kátia Correa Galhardo,
Kátia Losovoi Carletti
de Oliveira, Lala Deheinzelin, Leonice José da Silva Bueno, Lucimara de
Fátima Caetano, Magda B.
Bosso, Maira Libertad S.Takemoto, Margareth A. O.Vieira de Andrade, Maria
Auxiliadora A. Pereira,
Maria Benedita Dorizetti, Maria Célia Lopes Trevisan, Maria Helena P. Molina
Lambert, Maria Lúcia de
Almeida Barbosa, Marli Gomes Simacek, Marli José Figueiredo da Silva, Marta
C. Silvia Freme, Marta
Musa Magaldi, Michelini M. da Silva, Milton Souza, Mônica O. Simons, Nelci
Marques Batista Silveira,
Odair de Souza, Raquel dos Santos Bueno, Raquel Gomes Cunha, Regina
Teixeira S. Lucca, Rosane da
Silva Berthand, Sebastiana da Cruz, Sérgio Zeigler, Sheila F. Costa Coelho,
Sizalta A. B. R. Caetano,
Sônia Maria Bernardo da Silva, Sônia M. Malafaia,Tatiana Belinki,Valderez
Delgado Rivelli.
Associação Obra do Berço, Biblioteca da FEUSP, Biblioteca Pública Municipal
Prof. Nelson Foot,
Centro de Educação da UFPE, Escola de Aplicação da FEUSP, Faculdade de
Educação da USP (FEUSP),
Fundação Julita, Instituto Butantã, REMEC-SP, Secretaria Municipal de
Educação de Jundiaí
Agradecimento Especial
Às diretoras, professores, alunos e pais das escolas que participaram deste
programa
27
SECRETARIA
DE EDUCAÇAO
FUNDAMENTAL
104
˜
ANEXO 3
TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
105
Transcrição das entrevistas da pesquisa da dissertação
Professora 1 – Regente do 1° ano de escolaridade
Pesquisadora: Qual foi a sua principal motivação na escolha da sua
profissão?
Professora : Embora já estivesse brincando de ser professora desde o início
da adolescência, inclusive cobrando para ser explicadora de algumas crianças
da vizinhança, não tinha pensado em realmente ser professora até o final do
ensino fundamental. Somente diante da necessidade de escolher uma escola
para continuar os estudos optei pela formação de professores. Na verdade não
tive uma grande motivação idealista, ou por já ter professores na família.O
entendimento da seriedade e importância da profissão foram construídos
durante o curso.
Pesquisadora: Para você, o seu saber de referência é , essencialmente,
científico, ou seja, com base em teorias ou técnico, pautado na sua prática?
Professora: Meu saber de referência é cada vez mais a aplicação científica na
prática. É essa transcrição didática, esse movimento que me dá a segurança
necessária para definir as ações mais adequadas para diferentes situações que
surgem no dia a dia da sala de aula.
Pesquisadora: De que forma a sua ação pedagógica é influenciada pelas suas
características pessoais? E pelo seu percurso profissional?
Professora: Meu percurso profissional é bastante rico. Com certeza o fato de
já trabalhar a nove anos em uma escola localizada no limite entre duas
comunidades carentes do Rio de Janeiro me trouxeram habilidades dantes
inimagináveis. O trabalho em outras localidades traz desafios, mas lutar para
superá-los tornou-se uma tarefa menos penosa.
106
Pesquisadora: Como você avalia a sua prática pedagógica em alfabetização
após concluir o curso?
Professora: Obtive muitos avanços após o curso.Através dele tive a
oportunidade de desenvolver habilidades para escolher as melhores ações de
intervenções adequadas aos diferentes situações que possam surgir. Estudar
os processos mentais que ocorrem com todos os seres humanos ao serem
alfabetizados é fundamental para escolher atividades adequadas a cada fase
dentro do processo de aprendizagem.Este curso também possibilita a
ampliação de estudos teóricos e concomitantemente sua aplicabilidade na
prática. E esse movimento traz maior segurança para o profissional. Outra
grande contribuição do curso é a transformação no olhar do professor para com
o aluno. Se perceber também como ser em constante processo de
conhecimento torna o professor um parceiro mais próximo do aluno.E neste
movimento, todos têm a ganhar.
Professora 2- Regente do 1°ano de escolaridade
Pesquisadora: Qual foi sua principal motivação na escolha da sua profissão?
Professora: Poder estar trabalhando e ao mesmo tempo ajudando alguém.
Pesquisadora: Para você, o seu saber de referência é , essencialmente,
científico, ou seja, com base em teorias ou técnico, pautado na sua prática?
Professora: Os dois fazem parte do meu saber, pois não há teoria sem prática
e nem prática sem teoria.
Pesquisadora: De que forma a sua ação pedagógica é influenciada pelas suas
características pessoais? E pelo seu percurso profissional?
Professora: De forma positiva, pois gosto do que faço, buscando sempre o
melhor possível não desanimando na primeira pedra que encontro no caminho,
107
pois sou muito perseverante.Também gosto das coisas sempre que possível
organizadas, não consigo por exemplo, dar uma aula sem planejar antes.
Pesquisadora: Como você avalia a sua prática pedagógica em alfabetização
após concluir o curso?
Professora: com muito mais consciência e segurança do que estou
fazendo.Hoje sei que meus alunos realmente aprendem a ler e escrever, isto é,
sei que estou formando bons leitores e não apenas decodificadores de texto.
Professora 3 – Regente do 1° ano de escolaridade
Pesquisadora :Você fez a formação da Formação em Alfabetização Plena em
que ano?
Professora: Ano passado, 2007.
Pesquisadora :2007.E você começou esse ano, esse de 2008 a trabalhar com
a proposta? É isso?
Professora :Desde o ano passado, durante a formação.
Pesquisadora :Ah , durante a formação você já começou.A minha primeira
pergunta é a seguinte, qual foi a principal motivação que você teve para
escolher a sua profissão?
Professora :Principal motivação... Olha quando eu fiz normal eu não tinha uma
motivação, eu queria ter uma profissão, então fiz prova pro colégio estadual,
passei e fui fazer Normal, não queria a princípio dar aula, mas tudo foi me
levando pra isso. Dar aula, dar aula, sempre vinha um e outro pedir pra eu
explicar alguma coisa e aquilo foi, eu fui gostando “tá legal acho que eu gosto,
disso vamos ver se dá certo”, mas muito relutante, professor aquela coisa né,
em casa a minha mãe ai, professora vai sofrer , daí quando eu entrei aqui pro
município eu saí de um outro emprego, ela não queria, reclamou.Mas quando
108
eu saio daqui daquela aula que eu dou, nossa! Hoje rendeu hoje alguém
avançou, eu quero contar pra todo mundo. Fica até chato, quero contar, quero
falar, as pessoas nem entendem, virou silábico-alfabético, está alfabético, é a
gratificação, o que me motiva é isso, ver que dá certo, que acontece.
Pesquisadora: Entendi. para você o seu saber, o seu saber docente que você
usa como referência no momento em que você planeja as suas aulas, no
momento em que você organiza o seu trabalho pedagógico. Você acha que o
saber que mais te influencia é o saber científico, levando em consideração as
diferentes teorias pedagógicas, da área da educação, da alfabetização ou o
saber, que dentro do contexto da pesquisa, eu estou chamando de técnico, que
seria um saber mais pautado na sua prática pedagógica?
Professora : Com certeza o da prática. Não tem nem comparação, eu acho
que com tudo o que a gente lia, eu acho que é válido, mas ficava abstrato. Eu
acho que a prática ensina muito a gente, mas sempre aliado a essa coisa da
pesquisa, de você saber o que quê é que está fazendo, o que está se falando
sobre educação, o que mudou o que não mudou, mas a prática em sala de
aula, pra mim é o que me enriquece.
Pesquisadora: Entendi. Mas você vê importância na questão teórica?
Professora: Eu vejo importância na questão teórica, mas eu acho que muitas
vezes a prática ela tem superado algumas questões que na teoria a gente
ficava meio assim como é que é isso? Será que é assim mesmo?Eu acho que
prática é necessária até para você entender, questionar a teoria, aceitar ou
não. Dá certo ou não dá, não concordo, não é por aí.
Pesquisadora: Entendo.Você acha que existe uma influência das suas
características pessoais na maneira como você desenvolve o seu trabalho
pedagógico?
Professora: Totalmente. Não tem nem como separar o que eu sou como
pessoa do que eu sou como profissional. Tem muita influência do que eu fui
109
como aluna, do que eu sou até hoje como aluna. Até para poder me colocar no
lugar deles. Às vezes o professor fala alguma na faculdade e a gente fica
voando e aqui a gente chega e “puxa, não entendeu?”. Eu também às vezes
chego lá e não entendo. Então vamos ver porque não está entendendo. O que
eu queria que o professor fizesse quando estivesse nessa situação. E muito do
jeito também de tratar eles, de ser com eles é o que eu sou como pessoa.
Pesquisadora : Que influência você vê do seu percurso profissional desde que
você se formou e começou a atuar como professora e essa segunda etapa da
sua formação já trabalhando, já atuando dentro de sala de aula. Que influência
você vê desse percurso profissional pro seu cotidiano em sala de aula, pro seu
dia-a-dia com os alunos?
Professora: Meu percurso profissional é muito curto, eu comecei a dar aula em
2006. Aqui no município foi a minha primeira experiência em sala de aula, com
turma. Mas eu olho pra esse 2006 e pra hoje é uma diferença muito grande.
Não tem nem comparação o meu primeiro ano de 2006: “coitadas das minhas
crianças, essa professora de hoje está muito melhor”. Eu creio que daqui a dez
anos estará bem melhor do que agora.Eu acho que É um processo de
construção mesmo, eu sempre vou estar aprendendo alguma coisa,sempre vou
estar buscando alguma coisa.
Pesquisadora: Você trabalhava em que área?
Professora: Na área da saúde. E não era diretamente era parte burocrática
mesmo. Não tinha esse contato com pessoas diretamente, indiretamente sim,
era mais papel. Não tinha tanta dependência do profissional: o professor faltou
então hoje não tem aula. Aqui faltou, não faltou, o trabalho continua.
Pesquisadora: Como você avalia a sua prática pedagógica em alfabetização
depois que você concluiu a formação?
Professora: Mudei totalmente, eu, ano passado quando fui fazer a formação
eu tinha um 3° ano do ciclo de retidos, se eu tinha uns três que não eram
110
retidos era muito. Eu arranquei os cabelos. Tem essa formação é aonde eu
vou. É aonde eu vou pra saber o quê que eu vou fazer. Era o que eu tinha
como esperança: vou pra lá vou mostrar esse diagnóstico e vou saber o que
faz o que quê não faz. Por isso eu quis assessoria, pois nunca todas as
dúvidas são sanadas, sempre tem algo a mais que a gente desconhece.
Pesquisadora: Como você avalia o seu processo de construção de
conhecimento. Na formação você se coloca no papel de aluno?
Professora: O papel de aluno não é nem um pouco desconfortável. Eu me
vejo como aprendiz em várias situações. Eu cheguei lá como um aprendiz
mesmo. Como uma pessoa que buscava entender, saber. Eu desconhecia
totalmente, não totalmente, a gente lê Emília Ferreiro, mas e a prática? Muita
coisa da formação era o lado prático “gente vamos fazer isso!”.Uma atividade
de leitura, uma atividade de escrita , que não tem nos livros. As formadoras
estavam sempre puxando a gente pra cima. A situação de aluna na formação
foi totalmente confortável, tranqüila. Adorei fazer, a gente até pediu pra
continuar tendo algumas aulas mensais ou quinzenais, mas não foi possível.
Professora 4 – 1° ano de escolaridade
Pesquisadora: O que motivou você inicialmente para a escolha da profissão?
Professora: Primeiro porque eu gosto muito de criança, gostava também de
ensinar, achava que tinha uma facilidade para ensinar e então escolhi o
magistério. Por gostar de ensinar e por gostar de criança.
Pesquisadora: Você acha que o saber que mais te influencia é o saber
científico, levando em consideração as diferentes teorias pedagógicas, da área
da educação, da alfabetização ou o saber, que dentro do contexto da pesquisa,
eu estou chamando de técnico, que seria um saber mais pautado na sua
prática pedagógica?
111
Professora: Na verdade é mais o técnico mesmo, eu acho que tem mais a ver
com a realidade.Tipo assim ano passado eu fiz a FAP.O que mais me ajudou
mesmo foi o técnico porque tem mais a ver com a realidade.O teórico ajuda um
pouco, mas o da prática é mais importante.
Pesquisadora: Você acha que existe uma influência das suas características
pessoais na maneira como você desenvolve o seu trabalho pedagógico?
Professora: Eu ainda não parei para pensar. É uma pergunta difícil para eu
responder. No final do ano influencia mais um pouco por eu ser muito ansiosa.
Isso influencia um pouco, puxa aquele aluno não alcançou, o que parecia ao
longo do ano que ele iria alcançar.
Pesquisadora: Que influência você vê do seu percurso profissional desde que
você se formou e começou a atuar como professora e essa segunda etapa da
sua formação já trabalhando?
Professora: No começo eu bem tradicional, utilizava aquela coisa da família
silábica. No normal você não vê nada disso, nem na faculdade. Quando
cheguei na prefeitura de Caxias comecei a fazer alguns cursos.Era aquela
coisa bem do ba be bi bo bu.
Pesquisadora: Como você avalia a sua prática pedagógica em alfabetização
depois que você concluiu a formação?
Professora: Avalio como positiva.Eu aprendi muita coisa lá e ainda tenho
muita coisa para aprender com certeza e tudo.Me ajuda bastante em sala de
aula, ainda mais com a realidade que a gente tem. É uma clientela mais difícil,
que tem pouco acesso aos livros, muitos pais são analfabetos. Você trabalha
com coisas da realidade deles: música, parlendas.
112
Pesquisadora: Como você avalia o seu processo de construção de
conhecimento. Na formação você se coloca no papel de aluno?
Professora: A experiência foi a cada mês que passava você aprende novas
coisas. Com relação às atividades, troca de experiências com outro professor,
essa coisa da interação, de trocar idéias com outro professor novas idéias,
novas experiências. Alterou bastante de forma positiva.A troca de informações
entre as professoras, colocando em prática coisas que eu desconhecia.Mudou
bastante a minha prática, alterou bastante de forma positiva.
Professora 5- Regente do 3°ano de escolaridade
Pesquisadora: O que motivou você inicialmente para a escolha da profissão?
Professora: Trabalhar com criança, que eu sempre gostei. Acho que pela área
mesmo Eu acho que na época quando eu escolhi mesmo tinha outras
opções.Passei para o normal, não sabia que realidade ia encontrar, fui
gostando de trabalhar ao longo do Ensino Médio, fazendo estágio. Depois que
eu vim trabalhar aqui é que eu me apaixonei pela alfabetização fui
gostando.Escolhi porque era um caminho em que eu me encontrei.
Pesquisadora: Você acha que o saber que mais te influencia é o saber
científico, levando em consideração as diferentes teorias pedagógicas, da área
da educação, da alfabetização ou o saber, que dentro do contexto da pesquisa,
eu estou chamando de técnico, que seria um saber mais pautado na sua
prática pedagógica?
Professora: Um pouquinho dos dois. Primeiro por tudo que a proposta da FAP
me ensinou de como conhecer meus alunos e aplicando isso na prática, no dia
a dia.Eu preciso de um e do outro.A parte teórica foi muito importante na
questão de conhecer como eles estão formando as hipóteses, como eles estão
113
se desenvolvendo.Nem um nem outro sozinho dá conta de fazer as crianças
passarem.
Pesquisadora: Você acha que existe uma influência das suas características
pessoais na maneira como você desenvolve o seu trabalho pedagógico?
Professora: Com certeza. Pelo menos eu procuro passar para eles valores,
questão da disciplina, coisas que eu acredito, eu tento passar uma boa imagem
para eles.
Pesquisadora: Como você avalia a sua prática pedagógica em alfabetização
depois que você concluiu a formação?
Professora: Totalmente diferente. Antes eu vivia tateando, pegava uma teoria
aqui, outra ali.Depois que eu passei pelo curso, eu abri os meus olhos.Eu vi
resultado, vi que dá certo.Dos 23 que eu tenho,praticamente 17, 18 já são
alfabéticos.O restante está em processo de alfabetização, está caminhando.Eu
acho que a minha prática mudou 100% para melhor.
Pesquisadora: Como você avalia o seu processo de construção de
conhecimento. Na formação você se coloca no papel de aluno?
Professora: Foi interessante que mesmo tempo em que eu era uma aluna ali
aprendendo eu tinha que me colocar como profissional, lembrar da minha
prática. Era estranho ao mesmo tempo em que eu era aluna, eu tinha que me
colocar como professora.
Professor 6- Regente do 2° ano de escolaridade
Pesquisadora: Qual foi sua principal motivação na escolha da sua profissão?
Professor: Esta escolha foi a conseqüência de uma série de fatores
associados.Em primeiro lugar, era a profissão com a qual eu mais me
114
identificava.Em segundo lugar, a escola onde era oferecido o curso normal era
considerada uma boa escola e ainda destaca-se o fato de que eu tinha
ambição de prosseguir no magistério, na docência de história.
Pesquisadora: Para você, o seu saber de referência é, essencialmente,
científico, ou seja, com base em teorias ou técnico, pautado na sua prática?
Professor: Ele é o fruto do diálogo entre ambos, não há prática que não reflita
uma teoria e não há teoria que não aporte uma prática.
Pesquisadora: De que forma a sua ação pedagógica é influenciada pelas suas
características pessoais? E pelo seu percurso profissional?
Professor: o eu profissional é um dos componentes de sua identidade, logo
somos o que somos, pois representamos de determinadas formas determinados
papéis.Assim, minha ação pedagógica é o tempo todo influenciada por minhas
crenças, opiniões e especialmente por minhas experiências que refletidas
acabam por gerar o construto complexo que é minha prática docente como a de
qualquer pessoa.
Pesquisadora: Como você avalia a sua prática pedagógica em alfabetização
após concluir o curso?
Professor: Pra mim? Libertadora.Para os meus alunos? Possibilitadora, pois
após a formação eu posso entender como se processa o pensamento do meu
aluno e assim ajudá-lo a desenvolver-se.
Professora 7- Regente do 1°ano de escolaridade
Pesquisadora: Qual foi sua principal motivação na escolha da sua profissão?
Professora: minha mãe é professora e sempre a vi corrigindo testes, fazendo
planejamento, até aluna dela eu fui.Desde que me conheço como gente
sempre quis ser professora, porém acredito ter sofrido uma forte influência da
115
minha mãe, embora nunca tenha sofrido pressões na escolha de minha
carreira.
Pesquisadora: Para você, o seu saber de referência é, essencialmente,
científico, ou seja, com base em teorias ou técnico, pautado na sua prática?
Professora: eu acredito que no momento, tenha um saber mais técnico do que
científico.Realizo minhas atividades em sala de aula e consigo alcançar bons
resultados, porém ainda não identifiquei uma teoria que embase por completo
minha prática.Desde que entrei no magistério, há seis anos, comecei a realizar
um trabalho diferenciado, onde o principal aliado é a criatividade acima de
tudo.Venho buscando através da leitura de livros, inscrição em cursos de
formação continuada e pós-graduação uma teoria que explique o meu trabalho.
Pesquisadora: De que forma a sua ação pedagógica é influenciada pelas suas
características pessoais? E pelo seu percurso profissional?
Professora: ah...pelas minhas características pessoais minha ação
pedagógica é muito influenciada.Tenha carinha de menina, gosto de crianças,
sou perfeccionista ,gosto de ver resultados e acredito que isso motive meus
alunos a alcançarem o sucesso e se superarem.Já não enxergo tanta influencia
em meu percurso profissional, porque não me lembro de ter trabalhado ao
longo dos meus seis anos de magistério, o que não é muito, de forma
diferenciada da que venho trabalhando hoje.Lembro sim, que sempre fiz
estágios nas turmas em que minha mãe lecionava em escolas públicas e sua
prática era um pouco tradicional, porém já existia uma mistura e acho que essa
mistura influenciou a minha prática atual, que ao longo desses anos foi sendo
lapidada para melhor, deixando a mistura de lado.
Pesquisadora: Como você avalia a sua prática pedagógica em alfabetização
após concluir o curso?
Professora: avalio como uma descoberta, embora muitas das atividades e
procedimentos já realizasse com meus alunos.Um caminhar para
116
embasamento teórico de minha prática, não por completo ainda, porém um
começo. Ao final do curso adquiri uma segurança e uma autoconfiança
maior.Pude perceber o quanto é importante à troca de conhecimentos e
experiências.
Professora 8- Regente do 3° ano de escolaridade
Pesquisadora: Qual foi sua principal motivação na escolha da sua profissão?
Professora: Inicialmente a motivação foi familiar.Minha irmã mais velha é
professora e realizada com o que faz, o que me inspirou a trilhar o mesmo
caminho. Mas sempre tinha a dúvida se realmente era a opção certa. Trabalhei
3 anos com educação,entre 16 e 19 anos, lecionando na Educação Infantil.
Mas quando tive a oportunidade de ingressar no ramo empresarial, não
pestanejei, e envolvi-me grandemente nesta empreitada. Trabalhei dois anos
em empresa, mas depois fui convocada a trabalhar na rede pública, e voltar
para a Educação. Inicialmente senti-me confusa e desorientada. Parecia que
ninguém sabia me dizer ao certo que caminho trilhar, que prática era a mais
coerente, etc. Mas depois que fiz a FAP meu rumo profissional foi outro.
Encontrei-me como profissional e novos horizontes se abrirem sobre mim,
podendo me realizar enquanto educadora.
Pesquisadora: Para você, o seu saber de referência é , essencialmente,
científico, ou seja, com base em teorias ou técnico, pautado na sua prática?
Professora: Não tenho a menor dúvida que o saber técnico é essencial para o
sucesso do trabalho na educação. Ao retornar para a Educação, estava
concluindo minha faculdade de pedagogia. Mas isso não me dava suporte
necessário para subsidiar minha prática. Os conhecimentos da universidade
me pareciam abstratos demais e inconsistentes, embora importantes. A grande
questão era justamente como fazer a articulação entre a teoria apreendida na
universidade com a complexa prática de sala de aula. No entanto, não nego
que o saber científico é o que dá “corpo” e coerência aquilo que o educador se
dispõe a fazer na sala de aula. Fazendo a FAP descobri que minha prática
117
pautava-se unicamente na minha experiência como aluna, e o que observava
como prática dos meus professores. Descobri que eu precisava descobrir qual
concepção de fato orientava a minha prática e qual seria a mais coerente e
eficiente.
Pesquisadora: De que forma a sua ação pedagógica é influenciada pelas suas
características pessoais? E pelo seu percurso profissional?
Professora: minha ação pedagógica é influenciada pelo fato de que enquanto
professora mantendo características como curiosidade, espírito investigativo,
poder de persuasão e comunicação, anseio em conhecer novos conhecimentos
e pessoas, desejo de compartilhar conhecimentos, gostar de conviver em
grupo, ensinando e aprendendo com ele, e outras. Meu percurso profissional
me impulsiona a aprender sempre mais e a ressignificar diariamente minha
prática, fazendo-me sempre refletir sobre meu papel como educadora e sobre
minha missão enquanto professora alfabetizadora.
Pesquisadora: Como você avalia a sua prática pedagógica em alfabetização
após concluir o curso?
Sempre digo que eu era uma professora antes e outra professora depois
da FAP. A partir desta formação é que pude, de fato, me apropriar dos
conhecimentos necessários a todo professor que alfabetiza. Desenvolvi
competências que me trouxeram o sucesso do trabalho na alfabetização. Meu
maior objetivo como professora é acertar, é alfabetizar. E esta formação me
impulsionou a atingir este objetivo. Não se trata de uma Formação Fórmula
Mágica, mas de uma formação séria que se preocupa com a real apropriação
dos conhecimentos construtivistas na prática da sala de aula. Ensina o “onde,
como, quando e por que de toda prática construtivista. Um verdadeiro divisor
de águas entre a Marcele como educadora consciente de seu papel e de
preparada para os desafios da alfabetização significativa,
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