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UFSM
Dissertação de Mestrado
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: DOS MODELOS DE
DEFICIÊNCIA À LEITURA DE PARADIGMAS
EDUCACIONAIS
Renata Corcini Carvalho
PPGE
Santa Maria, RS, Brasil
2005
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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: DOS MODELOS DE
DEFICIÊNCIA À LEITURA DE PARADIGMAS
EDUCACIONAIS
por
Renata Corcini Carvalho
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa
de Pós-Graduação em Educação, Linha de Pesquisa de
Formação de Professores, da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para a obtenção
do grau de Mestre em Educação.
PPGE
Santa Maria, RS, Brasil
2005
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iii
Universidade Federal De Santa Maria
Centro De Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
A comissão examinadora, abaixo assinada,
aprova a Dissertação de Mestrado
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: DOS MODELOS DE
DEFICIÊNCIA À LEITURA DE PARADIGMAS
EDUCACIONAIS
elaborada por
Renata Corcini Carvalho
como requisito para a obtenção do grau de
Mestre em Educação
COMISSÃO EXAMINADORA:
Maria Inês Naujorks
(Presidente/Orientadora)
Alberto Manoel Quintana
Márcia Lise Lunardi
Pedrinho A. Guareschi
Santa Maria, 27 de abril de 2005.
iv
MENSAGEM
“Quando nasceu, a geração a que pertenço
encontrou o mundo desprovido de apoios para
quem tivesse cérebro, e ao mesmo tempo
coração.... Nascemos já em plena angústia
metafísica, em plena angústia moral, em pleno
desassossego político.... ébrias de uma coisa
incerta, a que chamaram “positividade”, essas
gerações criticaram toda a moral,
esquadrinharam todas as regras de viver e, de
tal choque de doutrinas, só ficou a certeza de
nenhuma, e a dor de não haver essa certeza.”
Fernando Pessoa (1995, p.24)
v
AGRADECIMENTOS
Oração por meus amigos:
Padre Zezinho
Abençoa Senhor meus amigos e minha amigas e dá-lhes
a paz! Aqueles a quem ajudei que eu ajude ainda mais!
Aqueles a quem magoei que eu não magoe mais. Saibamos
deixar um no outro uma saudade que faz bem. Abençoa
Senhor meus amigos e minha amigas. Amém. Luzes que
brilham juntas. Velas que juntas queimam no altar da
esperança. Trilhos que juntos percorrem os mesmos
dormentes e vão terminar no mesmo lugar. Aves que vão em
bando. Verso que segue verso nas rimas da vida. Barcos que
singram os mares até separados, mas sabem o porto onde vão
se encontrar. São assim os amigos que a vida me deu. Meus
amigos, minhas amigas e eu. Gente que sonha junto. Gente
que brinca e briga e se zanga e perdoa. Um sentimento forte
mais forte que a morte nos faz ser amigos no riso e na dor.
Vidas que fluem juntas, rios que não confluem, mas vão
paralelos. Aves que voam juntas e sabem que um dia por
força da vida não mais se verão. Resta apenas o sonho que a
gente viveu. Meus amigos, minhas amigas e eu.
Através desta oração agradeço a todos meus amigos e
minhas amigas, os quais se revelam em muitas figuras: pai,
mãe, irmãos, professores, colegas, alunos, enfim, AMIGOS E
AMIGAS!
Agradeço pelo apoio, pelo incentivo, pelas orações, pela
compreensão, pelos conselhos, pela sabedoria compartilhada,
pela paciência, pelos conhecimentos construídos, pelos
sorrisos, pelas festas, pelos puxões de orelha, pelas palavras
vi
ditas e não ditas, pelas demonstrações de carinho, enfim,
pelos diversos atos e fatos que me encorajaram nesta
trajetória.
Gostaria de mencionar um a um neste momento, no
entanto não caberiam tantos nomes neste pequeno espaço
reservado para grandes almas. Confesso que não fico triste
por esse motivo, porque apesar de seus nomes não constarem
escritos nesta folha de papel, vocês estão inscritos na minha
história, seus diversos rostos e estilos estão esculpidos em
mim.
Obrigada amigos e amigas por serem exatamente como
são, por me completarem com suas diferenças, por trilharem
este percurso comigo, mesmo que por caminhos diferentes e
acima de tudo por tornarem minha vida especial.
Obrigada!
vii
SUMÁRIO
MENSAGEM....................................................................................iv
AGRADECIMENTOS.....................................................................v
LISTA DE REDUÇÕES..................................................................viii
RESUMO ..........................................................................................x
ABSTRACT......................................................................................xi
1-APRESENTAÇÃO: antecipando aspectos do estudo ..................01
2-DELINEANDO O PERCURSO: o envolvimento com a temática
............................................................................................................08
3- MOLDE DA COLCHA DE RETALHOS: procedimentos
metodológicos....................................................................................17
4- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: a linha que costura a temática
............................................................................................................36
4.1- LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL .....................................38
4.2- INCLUSÃO/EXCLUSÃO: um processo dialético .............59
4.3- EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um novo horizonte................69
4.4- REPRESENTAÇÕES SOCIAIS........................................97
5- DISCUTINDO COM OS DADOS: verificando representações
.........................................................................................................112
6- CONSIDERAÇÕES: concluindo para recomeçar....................180
7- REFERENCIAS........................................................................198
viii
LISTA DE REDUÇÕES
NEs – Necessidades especiais
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
PNEE’s – Pessoas com necessidades educacionais especiais
NEE’s – Necessidades educacionais especiais
IBC – Instituto Beijamim Constant
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
CENESP – Centro Nacional de Educação Especial
CORDE – Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência
SEESP – Secretaria de Educação Especial
CF/88 – Constituição Federal do ano de 1988
LDB/61 – Lei de Diretrizes e Bases, Lei n°4024 do ano de 1961
LDB/71 – Lei de Diretrizes e Bases, Lei n°5692 do ano de 1971
SENEB – Secretaria Nacional de Educação Básica
DESE – Departamento de Educação Supletiva e Especial
LDB/96 – Lei de Diretrizes e Bases, Lei n°9394 do ano de 1996
PL – Projeto Lei
PNE – Plano Nacional de Educação
ix
PNE/01 – Plano Nacional de Educação, Lei n° 10.172 do ano de 2001
Art. – Artigo
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
RS – Representações Sociais
NEBAs – Necessidades básicas de aprendizagem
SEEd – Secretaria Estadual de Educação
FCEE – Fundação Catarinense de Educação Especial
DEE – Departamento de Educação Especial
RS – Rio Grande do Sul
SC – Santa Catarina
PR – Paraná
CEE – Conselho Estadual de Educação
x
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: DOS MODELOS DE
DEFICIÊNCIA À LEITURA DE PARADIGMAS
EDUCACIONAIS
Autora: Renata Corcini Carvalho
Orientadora: Maria Inês Naujorks
Data e local da defesa: Santa Maria, 27 abril de 2005.
O presente estudo busca verificar as representações sociais de
deficiência que constam nas normas complementares estaduais,
específicas à Educação Especial, vigentes na Região Sul do Brasil
para a elucidação dos paradigmas educacionais desses documentos.
Consta uma organização teórica, a qual contempla questões referentes
à legislação educacional, aos aspectos implícitos tanto no processo
dialético inclusão/exclusão, quanto na proposta de educação inclusiva,
bem como realiza-se a apresentação da Teoria das Representações
Sociais elaborada por Moscovici (1961). Utiliza o método de análise
de conteúdo exposto por Bardin (1977), complementado pelas idéias
propostas por Moraes (2003). Apresentam-se as unidades de registro,
referentes aos documentos estudados, organizadas de acordo com
indicadores temáticos. Realiza-se a análise dos elementos de cada
indicador, baseada tanto em interpretações, quanto no referencial
teórico organizado. Os resultados evidenciam visões antagônicas e
dicotômicas presentes na atual política educacional, demonstrando a
existência de representações sociais extremas de deficiência,
referentes ao modelo médico e ao modelo social de deficiência. De
posse das representações de deficiência, foram identificados os
paradigmas educacionais desses documentos, por meio das fases de
atenção social referenciadas por Sassaki (1997), constando-se que tais
normas evidenciam a manutenção de paradigmas educacionais
integradores, bem como, ampliam a consolidação de paradigmas
educacionais inclusivos.
xi
ABSTRACT
Masters Degree Dissertation
Post-graduation Program in Education
Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brazil
SOCIAL REPRESENTATIONS: FROM DISABILITY MODELS TO
EDUCATIONAL PARADIGMS READING
Authoress: Renata Corcini Carvalho
Professor: Maria Inês Naujorks
Date and place of defense: Santa Maria, April 27
th
, 2005
This study tries to verify the social representations of
disabilities that are in the complementary state norms, which are
specific of Special Education and in force at south region of Brazil in
order to elucidate the educational paradigms of these documents.
There is a theoretical organization which contemplates issues related
to the educational legislation, the implicit aspects both in the
exclusion/inclusion dialectics process and proposal of inclusive
education as well as the theory of Social representations elaborated by
Moscovici (1961) is presented. The method of content analysis
exposed by Bardim is used and it is complemented with the ideas
proposed by Moraes (2003). One presents the recording units related
to the studied documents and they are organized according to the
thematic indicators. The elements analysis of each indicator was
carried out based on both the interpretations and the organized
theoretical referents. The results show up antagonistic and dichotomist
visions, which are present in the current educational politics by
demonstrating the existence of extreme social representations of
disability related to the social and medical model of disability. By
knowing the representations of disability, the educational paradigms
of these documents were identified through phases of social attention
referred by Sassaki (1997). Besides, one noted that such norms show
up the maintenance of educational paradigms that integrate as well as
enlarge the consolidation of inclusive educational paradigms.
“Depois da avenida existem outras vidas, tantos móveis
– uns imóveis na solidão. No centro da cidade, cada um
com sua verdade e tudo preto e branco estava.
Derramamos o laranja, o amarelo, o verde, o lilás...
Aceitamos o colorido, porque aprendemos muito mais
com a diversidade. Todas as formas, diferentes
movimentos, olhos grandes, olhos pequenos. A arte nos
deixa tão sensíveis, nos damos conta: –Estamos vivos! Se
calarmos para escutar, se tentarmos entender, se
deixarmos a diversidade fluir, então desmascararemos a
monocultura”.
Peres (2004, p.44)
1-APRESENTAÇÃO:
antecipando aspectos do estudo
2
1-APRESENTAÇÃO: antecipando aspectos do estudo
Quando iniciei a construção do presente estudo, não havia
pensado em escrever uma apresentação, pois geralmente abordo essa
questão juntamente com o capítulo da justificativa, denominado neste
trabalho de “delineando o percurso: o envolvimento com a temática”.
No entanto, também, nunca havia realizado uma justificativa/
introdução antecipando os aspectos da pesquisa, pois até então me
limitava a introduzir as questões que me impulsionaram na motivação
de realizar determinado estudo. Porém, ao unir os capítulos que
constituem o corpus desta dissertação, constatei a necessidade deste
primeiro contato do leitor com o meu estudo, no sentido de orientá-lo
sobre a existência de pontos-chave que balizam cada capítulo.
Ao pensar sobre como organizar esta dissertação, tinha a certeza
de não querer realizar um estudo sério, sério no sentido de uma leitura
pesada, impregnada apenas de questões propriamente científicas,
leitura essa na qual até poderia me enxergar, mas acentuadamente no
reflexo do meu eu pesquisadora, não do meu eu completo, do qual
também faz parte o meu eu pessoa. Nesse sentido, muitas idéias
surgiam, pensei em iniciar cada capítulo com um trecho de letra de
música, usar uma linguagem cinematográfica para referenciá-los, tais
como trailer para resumo, bastidores para descrever os estímulos que
me motivaram para a realização da pesquisa,...
No entanto, acabei participando do sentimento de muitos
pesquisadores, a falta de motivação para escrever, a vontade
3
incontrolável de limpar a casa, fazer um lanche extra, assistir àquele
capítulo imperdível da novela de que antes não sabia nem o nome.
Tudo era motivo para não sentar em frente ao computador e enfrentar
o que Bianchetti (2004), em palestra ministrada como aula inaugural
do Mestrado de Educação –UFSM, considerou como sendo a
“síndrome da tela em branco”. A impressão de estar desperdiçando
uma oportunidade única me causava pânico, sendo que esse
sentimento era amenizado por Naujorks, orientadora deste estudo, que
com sua profunda sensibilidade e respeito ao ritmo de cada
orientando, me indicava as leituras necessárias. Jamais esquecerei,
quando nos momentos de descontração dizia que “tudo que entra...
sai” e, portanto, não deveria me sentir improdutiva, pois ao ler, refletir
e discutir sobre o aporte teórico de minha pesquisa, estava realizando
um estágio necessário para que a escrita fluísse.
Naujorks tinha razão. Houve momentos em que me surgiram
insights, e a prova dessas intuições repentinas se concretiza no
presente estudo. Eu tinha a certeza de não os poder desperdiçar,
portanto sentava à frente do computador e num toque mágico do
teclado o texto ia surgindo. No entanto, não foi como imaginava. Ao
ler os diferentes capítulos, fui constatando que não havia entre eles um
continuum, aquela ordem que tanto havia sonhado, eles realmente
eram diferentes. Onde estavam as músicas? Cadê a linguagem
cinematográfica que os iria unir? Por que eles eram diferentes?
Ao refletir sobre essa diferença, após pensar em uniformizar tais
capítulos, lembrei-me de uma fala realizada em aula por Pereira
(2003), professora da disciplina “Educação e suas inter-relações
4
Sociais, Políticas e Psicológicas” do Mestrado em Educação –UFSM,
a qual discursava sobre uma das diferenças constitutivas da
modernidade em relação à pós-modernidade. Cabe ressaltar que não
pretendo no presente estudo discutir a definição da era em que
vivemos, ou seja, se essa se apresenta como pós-modernidade ou não.
Conforme Bruschi (2003, p.75), “a própria modernidade foi chamada
de pós-medievalidade antes de receber um nome adequado”, fato esse
que reforça o meu entendimento de que não é necessária neste
momento a definição da era, pois, ao adotar essa postura, apenas corro
o risco de ter que rever uma questão de terminologia. Nesse sentido,
ao sofrer uma futura crise paradigmática, mais uma dentre várias que
têm assolado a sociedade, caso se estabeleça uma terminologia aceita
para o presente momento, minha concepção de era será mantida, pois
as mudanças que ocorrem no mundo contemporâneo não caracterizam
mais a era como sendo modernidade, se é que já fomos modernos.
Pereira (2003) falava metaforicamente sobre a visão de cada
era, referindo que a modernidade remete a uma lente preto e branco
que faz com que as pessoas enxerguem de forma homogênea; já a pós-
modernidade proporciona uma lente colorida que possibilita uma
visão das diversas cores, das diferenças. A lembrança dessa exposição
impregnou o meu pensamento, e desembaçou minha visão,
proporcionando-me o abandono das lentes preto e banco e o contato
com as cores. Percebi a tendência que possuía, e que talvez possua
inconscientemente no desenvolvimento de outras atividades, de tentar
tornar tudo igual, desconsiderando até mesmo a minha própria
característica de ser diferente, tendo dificuldade de assumir minha
5
autenticidade que é uma das características que me tornam diferente
de outras pessoas, as quais também são diferentes entre si. Justo eu?
Como? E o conhecimento decorrente da minha trajetória acadêmica?
E minhas práticas fundamentadas no desenvolvimento de uma
educação inclusiva (que é em essência o respeito da diversidade do
alunado)?
Esses retalhos de conhecimento, conforme metaforicamente
denomino os questionamentos que sobram da confecção de novas
vestes de conhecimento - no capítulo da metodologia -, apesar de
inicialmente me desequilibrarem, passaram a se constituir em
elementos que me motivaram ainda mais, frente ao desenvolvimento
da pesquisa em Representação Social. Pois essa tendência para ver as
coisas em preto e branco, presente no meu inconsciente frente a
determinadas situações, me remete a uma das características da
representação social que consiste na perpetuação de um determinado
fenômeno, através da transmissão cultural. Assim, eternizam-se
determinadas atitudes tanto em pesquisa, como em práticas sociais que
nada mais são do que a expressão do senso-comum arraigado há
séculos.
Retomo a metáfora de Pereira (2003), não no sentido de
caracterizar a era como sendo modernidade ou pós-modernidade, mas
de fazer uma nova leitura das lentes, uma leitura minha. Nesse
sentido, usarei a mesma metáfora, porém atribuindo-lhe o sentido
correspondente aos diferentes paradigmas em educação.
A lente preto e branco remete a um modelo de educação
centrado no paradigma da integração, no qual se busca a
6
homogeneização de todos os alunos. Para tanto, um aluno integrado é
aquele que foi capacitado a fazer parte da educação destinada aos
alunos normais, iguais, tendo ele que se adaptar a essa educação. Já a
lente colorida torna possível a visão do paradigma da inclusão, o qual
enxerga as diferenças das cores, da essência humana, remetendo a um
modelo de educação para todos, de respeito às diferenças de todos. Na
perspectiva da inclusão, os incluídos não são apenas os alunos com
necessidades especiais (NEs), os meninos de rua, os índios,... pois não
se parte do pressuposto de que a educação pertence a um grupo ao
qual serão acrescidos grupos diferentes. Parte-se, sim, do pressuposto
de que pessoas, independentemente de suas diferenças, das suas
condições sociais, das suas descendências, serão incluídas “na”
educação, pois o “na” fixa a existência da educação, educação para
todos, e não “numa” educação, visto que “numa” pode remeter à
existência de um outro sistema educativo, ou seja, o sistema especial.
A partir do exposto, desisti de tentar estabelecer uma ordem
entre os capítulos, pois seria no mínimo incoerente com minha
concepção de educação assumir uma lente preto e branco na
estruturação da minha dissertação. Resolvi continuar envolta das cores
proporcionadas pela lente colorida, respeitar a minha diferença em
relação a outras pessoas e as minhas diferenças enquanto pessoa. Pois
apenas dessa forma enxergo o meu eu completo nesta dissertação,
apenas dessa forma posso assumir a sua autoria, apenas dessa forma
posso, desde a sua introdução, ter a certeza de que no mínimo foi
prazeroso o desenvolvimento deste estudo.
7
Finalizando, é importante salientar, neste momento, que o meu
entendimento em relação à nomenclatura adequada para definir os
alunos que apresentam ou estejam apresentando uma dificuldade na
escola, entre eles o aluno com alguma deficiência, se constitui em
alunos com necessidades educacionais especiais, no entanto, nos
diferentes momentos deste estudo, a nomenclatura não
necessariamente corresponde a esse conceito. Nesse sentido, justifico
que no capítulo intitulado legislação educacional, os conceitos que
aparecem no corpo do texto se referem às terminologias veiculadas
pela legislação, e, portanto, cada conceito empregado se refere ao
documento oficial que está sendo exposto. Já, no capítulo intitulado
educação inclusiva: um novo horizonte, refiro-me ao aluno e/ ou
pessoa com deficiência para enfatizar o modelo médico de deficiência,
à fase da Educação Especial entendida como integração e o paradigma
da integração, porém, ao me referir ao modelo social de deficiência, a
fase da Educação Especial entendida como inclusão e ao paradigma da
inclusão, assumo a nomenclatura que fundamenta minha concepção
em relação ao aluno que possua alguma deficiência, ou seja, aluno
com NEE’s. Na intenção de esclarecer melhor esse meu
posicionamento, abordo a questão da trajetória histórica das
terminologias empregadas para definir o aluno/ pessoa com alguma
deficiência, no subtítulo “alunos com necessidades educacionais
especiais: a evolução de um conceito”.
“Os tempos de escola invadem os outros tempos (...).
Carregamos angústias e sonhos da escola para casa e de
casa para a escola. Não damos conta de separar esses
tempos porque ser professoras e professores faz parte
da nossa vida pessoal”.
Arroyo (2000, p.27)
2-DELINEANDO O PERCURSO:
o envolvimento com a temática
9
2-DELINEANDO O PERCURSO: o envolvimento com a temática
“Mudaram as estações/ Nada mudou/ Mas eu sei que alguma
coisa aconteceu/ Tá tudo assim, tão diferente/ (...)” A compreensão
dessa estrofe da música Por enquanto, escrita por Renato Russo, pode
ser transposta para minha trajetória acadêmica.
“Mudaram as estações”. Minha trajetória foi construída pela
soma de etapas, de estações, as quais se caracterizaram pela seqüência
de estudos relacionados à área da Educação Especial.
“Nada mudou/ Mas eu sei que alguma coisa aconteceu/ Tá tudo
assim, tão diferente/ (...)” No desenrolar dessa dinâmica de
acontecimentos, não houve supremacia de uma estação sobre outra,
mas um equilíbrio entre elas, o qual balizou a transformação de
concepções fundamentais para minha formação acadêmica. Cabe
ressaltar, no entanto, que minha trajetória acadêmica não chegou ao
fim, pois questionamentos continuam a ocorrer, desencadeando
conflitos construtivos, que serão fonte para novos interesses em
pesquisa. Assim sendo, por mais que esteja “tudo assim, tão
diferente” compreendo que “nada mudou”, pois a essência do meu
percurso não foi alterada, permanecendo como um horizonte a ser
alcançado.
Entretanto, cabe ressaltar que o presente estudo não se
constituiu unicamente como produto do meu percurso na sucessão de
estações acadêmicas, pois não sou uma pessoa dividida, que, no
exercício da docência, na produção de pesquisa ou na formação
continuada, assume o lado profissional e deixa o pessoal do lado de
10
fora da escola. Conforme Isaia (2000, p.21), o professor é “um ser
unitário, entretecido pela trajetória pessoal e profissional (...)”; sendo
assim, o presente estudo foi, sim, decorrente da motivação frente
minha trajetória acadêmica, do exercício do meu ser professora, mas
esse caminho foi se constituindo num processo complexo, que não se
limitou ao campo profissional, mas se encontrou envolto do sentido da
minha história pessoal.
No ano de 2000, por meio do meu estágio final de graduação
(Educação Especial - Habilitação em Deficiência Mental/ UFSM),
desenvolvi minha prática em uma das salas de recursos para
deficientes mentais em processo de inclusão no ensino comum de um
Colégio Estadual, na cidade de Santa Maria. Contudo, não me mantive
restrita a essas paredes. Busquei interagir no processo inclusivo como
um todo, estabelecendo contato não apenas com os alunos, mas com
seus pais, professores e corpo diretivo da escola.
Cabe ressaltar que muitas questões emergiram das dificuldades
estabelecidas no decorrer desse processo inclusivo, tais como
formação de professores, o papel do educador especial, as quais
transcendiam as relações pessoais e acabaram por nortear minha
pesquisa desenvolvida no Curso de Especialização em Educação
Especial – Habilitação em Deficiência Mental pela Universidade
Federal de Santa Maria – UFSM. O estudo monográfico oriundo dessa
prática objetivou “verificar as representações sociais de deficiência
mental que constam em textos específicos para a Educação Especial
nas políticas educacionais”.
11
O trabalho referido limitou-se ao estudo da Lei de Diretrizes e
Bases – LDB - Lei nº 9.394/96 e do Plano Nacional de Educação –
PNE - Lei nº 10.172/01, devido ao curto espaço de tempo
proporcionado pelo Curso de Especialização. Os resultados obtidos
demonstraram a existência de representações sociais extremas de
deficiência mental, referentes ao modelo médico e social de
deficiência.
As atitudes sociais evidenciadas no estudo mostraram-se não
apenas como um processo contínuo de evoluções, mas como o
retrocesso dessas em um mesmo período, em determinada sociedade.
A sociedade brasileira apresenta, na sua dinâmica social atual,
aspectos relacionados ao preconceito e à discriminação, sendo que,
apesar de obtidos significativos avanços quanto a esses aspectos, eles
ainda não são suficientes para aplacar essas atitudes negativas
arraigadas há séculos.
Esse fato é compreensível ao se reportar à Psicologia Social,
centrada numa visão psicossociológica, a qual entende que a atual
sociedade se caracteriza pelo pluralismo e pela velocidade com que as
mudanças ocorrem, inexistindo, assim, representações realmente
coletivas. No entanto, o campo psicossociológico parte do pressuposto
de que a comunidade evidencia um coletivo necessário para a
constituição de cada pessoa, atestando que vidas particulares surgem
na sociedade. Portanto, entende que é na pluralidade humana que se
estabelecem as relações entre indivíduos e sociedade, necessárias para
os significados tanto da vida individual, como da vida social.
12
Para se compreender o fenômeno da deficiência, não se pode
considerá-lo como sendo particular e exclusivo do indivíduo, pois o
mesmo se encontra inserido tanto na família, quanto na escola e na
sociedade; é necessário, para tanto, que sejam considerados os
mecanismos que dificultam sua aceitação social, tais como as políticas
públicas. Conforme Azevedo (1997, p.5-6),
as políticas públicas são definidas,
implementadas, reformuladas e desativadas
com base na memória da sociedade ou do
Estado em que têm lugar e que por isso
guardam estreita relação com as representações
sociais que cada sociedade desenvolve sobre si
própria. Neste sentido, são construções
informadas pelos valores, símbolos, normas,
enfim, pelas representações sociais que
integram o universo cultural e simbólico de
determinada realidade.
As políticas públicas, enquanto atribuições oriundas da
sociedade e balizadoras das práticas sociais, retornam à sociedade,
projetando sutilmente suas representações sobre as práticas
estabelecidas, legitimando as idéias e práticas de determinado setor,
no caso específico, do setor educacional. Assim sendo, ainda que a
escola seja autônoma para a elaboração de seu projeto político
pedagógico, ela deve se inspirar nas normas propostas pela instância à
qual pertence, seja ela municipal ou estadual, as quais buscam
embasamento nas diferentes diretrizes propostas pela instância federal
que acaba por estabelecer uma ordem hierárquica em relação às
demais instâncias.
13
A LDB, Lei n° 9394/96 remete, em seu Art. 9° - § 1°, que “na
estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação,
com funções normativas e de supervisão e atividade permanente,
criado por lei” (p.20); portanto, a Lei Maior atribui a esse órgão
normativo a competência de fixar diretrizes gerais a fim de
regulamentar à legislação. Estabelece, ainda, em seu Art. 10, que “os
estados incumbir-se-ão de: (...) V- baixar normas complementares
1
para o seu sistema de ensino; (...)”. Nesse sentido, muitos estados
estão, por meio dos seus Conselhos Estaduais de Educação,
complementando as estratégias de ação previstas nas diretrizes
nacionais, adequando-as as suas necessidades.
Com essas observações, pretendo reforçar que, apesar da
existência de hierarquias de normas, cujas orientações precisam ser
seguidas, cada estado possui autonomia para organizar suas próprias
normas, sem contradizer as nacionalmente estipuladas de acordo com
sua realidade. E, portanto, faz-se necessário, também, a análise das
orientações estaduais, pois, estando tanto a LDB/96, quanto o PNE/01
– objetos de estudo da pesquisa realizada na Especialização –
evidenciando e veiculando, através de seus textos, representações
sociais de deficiência extremas de deficiência referentes ao modelo
médico e social, conseqüentemente, as normas estaduais podem, a
partir de suas próprias representações, estar se ancorando apenas nos
aspectos que evidenciam um único modelo de deficiência,
1
Conforme Balleiro (2003, p.647), ao se referir ao Art. 100 do Código Tributário Nacional “são
normas complementares das leis, dos tratados e das convenções internacionais, e dos decretos: (...)
II- as decisões dos órgãos singulares ou coletivos de jurisdição administrativa, a que a lei atribua
eficácia normativa”.
14
favorecendo, assim, a superação ou a manutenção de estereótipos e
práticas educacionais segregacionistas historicamente construídas e
culturalmente validadas.
Nesse sentido, a continuidade do estudo iniciado na
Especialização busca responder ao seguinte questionamento: as
normas complementares estaduais, específicas à Educação Especial,
vigentes nos estados da Região Sul do Brasil, estão comprometidas
com a proposta de educação inclusiva? Apesar de o Brasil apresentar
diversas regiões formadas por um montante de estados, o presente
estudo delimitou-se à Região Sul do país, pois essa se encontra
constituída pelos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e
Paraná, os quais apresentam uma trajetória de vanguarda no intenso
debate sobre a Educação Especial. Dentre os marcos desse percurso
podem ser citados o Curso de Graduação em Educação Especial,
pioneiro no país, da UFSM (RS); a Fundação Catarinense de
Educação Especial (SC); as pesquisas científicas e as organizações de
Eventos promovidos pelo Ensino Superior, destacando-se a
Universidade Federal de Santa Maria /UFSM (RS), a Universidade
Federal do Rio Grande do Sul /UFRGS (RS), a Pontifícia
Universidade Católica /PUC (RS), a Universidade Federal de Santa
Catarina /UFSC (SC) e a Universidade Estadual de Londrina /UEL
(PR).
Justifico, assim, a necessidade de analisar as normas
complementares estaduais, específicas à Educação Especial, vigentes
nos estados da Região Sul do Brasil a fim de aprofundar questões
suscitadas na pesquisa anteriormente realizada, bem como construir
15
resultados abrangentes e contextualizados à realidade de cada estado
que compõe a Região Sul, à medida que proponho verificar as
representações sociais de deficiência que constam nas normas
complementares estaduais, específicas à Educação Especial,
vigentes na Região Sul do Brasil, para elucidação dos paradigmas
educacionais desses documentos.
A teoria das representações sociais é aporte teórico para esta
pesquisa, pois o conhecimento das representações oferece a maneira
como os sujeitos sociais apreendem os acontecimentos da vida diária,
as características do meio, as informações que circulam, as relações
sociais.
A representação se forma quando o não familiar é incorporado
ao universo consensual, ou seja, quando o desconhecido se torna
conhecido e real na sociedade. Conforme Jovchelovitch (1997, p.71),
“(...) é através da ação de sujeitos sociais agindo no espaço que é
comum a todos, que a esfera pública aparece como o lugar em que
uma comunidade pode desenvolver e sustentar saberes sobre si
própria, ou seja, representações sociais”. A delimitação desta proposta
de estudo poderia ter contemplado a sala de aula, os professores, os
alunos, os pais, a escola como um todo; todavia, as representações
sociais do fenômeno da deficiência não se mostram apenas nas
práticas e nos discursos do espaço escolar, mas os ultrapassam.
Portanto, optei pela delimitação nos textos das normas
complementares estaduais, específicas à Educação Especial, vigentes
na Região Sul do Brasil, na medida em que seus discursos emergem e
são constitutivos dessa realidade escolar; assim sendo, ao definirem as
16
ações em relação à escola e aos alunos, implicitamente estão
revelando formas de conceber esses alunos, e, conseqüentemente, essa
escola (entendida aqui como modelo educacional).
Nesse sentido, os paradigmas decorrentes das representações
sociais de deficiência expressos nos textos das normas
complementares estaduais, específicas à Educação Especial,
evidenciam noções da construção do real, ou seja, do conhecimento
cotidiano, visto que as propostas, bem como as ações voltadas para a
concretização dessas políticas educacionais decorrem de condições
sociais, econômicas e políticas, historicamente determinadas.
Cabe ressaltar que a proposta deste trabalho parte do
entendimento de que as normas complementares, ao nortearem as
ações frente a uma educação para todos, não são garantia de uma
educação de qualidade efetiva. Assim, o estudo pretende trazer à tona
particularidades desses documentos inscritos num momento específico
desta coletividade, os quais, portanto, devem ser reconhecidos como
fenômenos psicossociais históricos e culturalmente condicionados.
“(...) o método não é uma etapa, mas constitui-se em
todo o processo de construção da pesquisa. Processo
que não visa buscar respostas, mas levantar novos
problemas para novas pesquisas, numa perspectiva de
incompletude e inacabamento”.
Kern (2003, p.149).
3-MOLDE DA COLCHA DE RETALHOS:
procedimentos metodológicos
18
3-MOLDE DA COLCHA DE RETALHOS: procedimentos
metodológicos
O presente estudo configurou-se num espaço de inquietações, as
quais me faziam refletir entre o real, o ideal e o possível em educação.
Esse espaço pode ser metaforicamente comparado a uma colcha de
retalhos; porém, antes de costurar a colcha, é preciso saber como
juntar os retalhos.
3.1-
Vestes de conhecimento
A cada etapa da vida, costuram-se conhecimentos a partir do
pano tecido por conhecimentos prévios, por experiências e por
concepções.
Vestida de conhecimentos, fui desempenhando o meu papel de
ser professora; mas, algumas vezes, minhas vestes não pareciam
adequadas para determinadas situações, fazendo suscitar a seguinte
pergunta ser ou estar professora?
Não é minha intenção insinuar a existência de uma prontidão
para o ser professor, como se houvesse um perfil a ser incorporado
através de uma receita de competências e habilidades, delegando aos
professores o esquecimento do que são e a assimilação desse novo
modelo, como se esse profissional não possuísse sua própria história.
Nesse sentido, respaldo-me em Nóvoa (1998), quando expõe que
não se pode sonhar a força. E ninguém sonha
unicamente para agradar os outros. Mas quantos
de nós mantemos aqui de corpo inteiro, de
19
sentimento inteiro, com a consciência de que na
profissão docente é impossível separar eu
profissional do eu pessoal, sem ilusões que os
tempos presentes estão para tal, mas na certeza
de que ser professor é uma profissão que só
assim vale a pena se vivida.
3.2-
Retalhos: questionamentos da pesquisadora
Ser ou estar professora? Essa pergunta retrata os momentos em
que as minhas vestes de conhecimentos acadêmicos não foram
apropriadas para certas ocasiões da realidade escolar, desencadeando
um processo de tantos outros questionamentos, os quais aqui
denominarei de retalhos.
Cabe ressaltar que, apesar de as vestes serem inapropriadas para
determinadas ocasiões, acaba-se muitas vezes fazendo a diferença por
determinados arranjos que se realizam nas vestes, os quais não são
aplicáveis ou eficazes a todo tipo de situação que se apresenta em
diferentes realidades e, portanto, não há como existir etiquetas,
indicando os procedimentos a serem seguidos para cada ocasião.
Restabelecido o equilíbrio após os choques com a realidade, os
quais acredito ocorrerem durante toda trajetória docente, eu acabava
sempre refletindo sobre os contrapontos existentes entre meus sonhos,
meus projetos, minha própria imagem idealizada de escola com a
escola real.
Na busca de respostas para tantas incertezas, ingressei na
Especialização em Educação Especial – Habilitação em Deficientes
Mentais, a qual me possibilitou costurar muitos retalhos, respondendo,
20
assim, a muitas inquietações. No entanto, ao confeccionar essas novas
vestes de conhecimento, surgiram novas dúvidas, mais um montante
de retalhos. Tais retalhos, mais uma vez, impulsionaram-me para o
campo da pesquisa e, portanto, no decorrer do curso de Mestrado em
Educação, busquei metaforicamente costurar uma colcha de retalhos
no sentido de verificar as representações sociais de deficiência que
constam nas normas complementares estaduais, específicas à
Educação Especial, vigentes na Região Sul do Brasil, para elucidação
dos paradigmas educacionais desses documentos.
3.3-
Molde da colcha de retalhos: o como fazer
A metodologia inclui as concepções teóricas da
abordagem, o conjunto de técnicas que
possibilitam a apreensão da realidade e também
o potencial criativo do pesquisador. (Minayo,
2000, p.22)
Nas palavras de Minayo, encontro o sentido que a metodologia
assumiu no desenvolvimento deste estudo, pois tal definição
pressupõe o caráter norteador do método, sem impor-lhe um valor
limitante, deixando-me livre para o exercício da inovação
metodológica. Essa decisão partiu tanto da minha concepção de
pesquisa, quando do exposto por Demo (1995) ao caracterizar o objeto
das Ciências Sociais como socialmente centrado no fenômeno
humano, sendo que a metodologia para sua compreensão deve a ele se
adequar.
21
É sabido que a abordagem de investigação adotada para o
desenvolvimento da pesquisa define claramente as intenções do
pesquisador; assim sendo, não poderia ter definido outra abordagem
que não fosse a qualitativa, pois, conforme Martins & Bicudo (1989,
p.23), ela “busca uma compreensão particular daquilo que estuda. (...)
o foco de sua atenção é centralizada no específico, no peculiar,
almejando sempre a compreensão (...) dos fenômenos estudados”.
Nessa perspectiva, busquei transcender a objetividade, aprofundando-
me no mundo dos significados para a construção da compreensão do
fenômeno estudado.
Ratifico que a decisão metodológica não é neutra; pelo
contrário, está ligada a opções epistemológicas que fundamentam
qualquer tipo de pesquisa, uma vez que o método determina que
aspecto do fenômeno aparece como real. A partir do exposto,
considero a explanação de Sá (1998) ao referenciar Farr (1993), de
que “a teoria das representações sociais não privilegia nenhum método
de pesquisa em especial” (p.80) e, portanto, apesar de esse aporte
teórico poder contar com uma grande possibilidade de escolha de
métodos, Sá alerta que nem todos os métodos servem para a pesquisa
em representações sociais. No entanto, ao se reportar ao estudo de
Souza Filho (1993), propõe que a “combinação entre a coleta de textos
escritos e a análise de seu conteúdo, (...) constitui um recurso
metodológico importante na pesquisa das representações sociais”
(p.86,87), definindo que os textos podem ser buscados “não apenas na
imprensa, mas também em
documentos oficiais, na literatura e
manifestações afins e em registros de ordem pessoal, como cartas,
22
diários, etc.” (p.87) – grifo meu. Assim, na busca por aprofundar a
compreensão do fenômeno investigado, partindo do pressuposto de
que as representações sociais se expressam na comunicação e na
conduta, mas, sobretudo na comunicação, a análise de conteúdos
emergiu como a metodologia adequada para captar e analisar as
representações sociais de deficiência do conjunto de documentos que
formaram o “corpus” da análise deste estudo.
O corpus do estudo foi constituído pelas normas
complementares estaduais, específicas à Educação Especial, vigentes
na Região Sul do Brasil, composta pelos estados do Rio Grande do
Sul - RS, Santa Catarina – SC - e Paraná – PR.
Para levantar os documentos entrei em contato com as
Secretarias Estaduais de Educação – SEEd – de cada estado.
No estado do Rio Grande do Sul, fui encaminhada para a
Divisão da Educação Especial, setor da SEEd responsável pelos
assuntos referentes à área. Por meio desse setor, levantei o Parecer
n°441/2002 que traça os parâmetros para a oferta da Educação
Especial no Sistema Estadual de Ensino e, também, a Resolução
proveniente desse Parecer, a Resolução n°267, de 10 de abril de 2002,
a qual fixa os parâmetros para a oferta da Educação Especial no
Sistema Estadual de Ensino.
No estado de Santa Catarina, ao entrar em contado com a
Secretaria Estadual de Educação e Inovação, fui encaminhada para a
Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE, uma instituição
dotada de personalidade jurídica de direito público, vinculada à
Secretaria de Estado da Educação e Inovação. Nesse sentido, a FCEE,
23
dentre suas várias funções, atua como órgão coordenador e executor
da política de Educação Especial do estado. Através da FCEE,
levantei a Resolução n°01/96, a qual fixa normas para a Educação
Especial no Sistema de Ensino de Santa Catarina e, também, fui
informada de que o estado de Santa Catarina já se encontra em
processo de estudos para a alteração dessa Resolução.
No estado do Paraná, fui encaminhada para o Departamento de
Educação Especial – DEE, o qual responde pelos assuntos referentes à
área na SEEd. Por meio desse departamento, levantei a Resolução
n°2691/2003, a qual regulamenta os procedimentos para a celebração
de Convênio de Cooperação Técnica e Financeira entre a SEEd e
instituições que mantêm serviços de Educação Especializada para
alunos com necessidades educacionais especiais. Ao estudar essa
Resolução, constatei que o seu conteúdo não dizia respeito ao objeto
do estudo proposto. De posse das normas complementares estaduais
dos estados do RS e SC, constatei que ambas eram provenientes de
seus respectivos Conselhos Estaduais de Educação – CEE e assim,
entrei em contato com o CEE do Paraná, o qual me enviou a Indicação
n°1/03 e a Deliberação n°02/03, ambos documentos referentes às
normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica
para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de
Ensino do Estado do Paraná. Posteriormente entrei em contato,
novamente, com o DEE da SEEd do Paraná, onde fui informada da
vigência dos documentos que me foram enviados pelo CEE.
De posse dos documentos dos estados do RS, SC e PR,
inicialmente, delimitei o corpus do estudo na Resolução n°267/02
24
(RS), na Resolução n°01/96 (SC) e na Deliberação n°02/03 (PR), pois
possuem força normativa que regulamentam a Educação Especial em
seus respectivos estados, enquanto o Parecer n°441/02 (RS) e a
Indicação n°1/03 (PR) constituem-se apenas como um estudo prévio
dos quais se originaram tais atos normativos.
Cabe ressaltar que, ao estudar a Resolução n°267/02 (RS),
constatei, no seu Art.6°, que “o Parecer CEED n°441/2002 é parte
integrante da presente Resolução e tem caráter normativo no que lhe
couber” (p.3); devido a isto, eu o incluí no corpus do estudo. Porém,
não tive a intenção de esgotar sua análise, pois essa ocorreu no sentido
de complementar e/ou clarear o que não estava explícito na Resolução
n°267/02, pois, seria no mínimo, repetitivo e de nada acrescentaria
discutir sobre indicadores de ambos documentos que se referissem ao
mesmo significado. No que se refere à Indicação n°1/03 (PR), essa
não se constitui como objeto do estudo proposto; no entanto, sempre
que um indicador da Deliberação n°02/03 (PR) apresentava-se de
forma obscura, a Indicação servia de fonte para possíveis
esclarecimentos, os quais constam no presente estudo em forma de
notas de rodapé.
Portanto, o corpus submetido à analise e do qual resultou o
presente estudo delimitou-se na Resolução n°267/02 (RS), na
Resolução n°01/96 (SC), na Deliberação n°02/03 (PR) e no Parecer
n°441/02 (RS).
É importante salientar, neste momento, um aspecto que
antecedeu a delimitação do corpus, mas que se encontra imbricado na
definição da relação sujeito-objeto do presente estudo. Sá (1998), ao
25
responder o questionamento acerca da possibilidade de se estudar
representações em que o sujeito não esteja rigorosamente definido,
expõe a seguinte exemplificação,
Paulo Menandro, em Vitória, estudou a
representação social da bebida alcoólica na
música popular brasileira. O sujeito aí não
parece ser o conjunto dos compositores de
MPB, (...) o sujeito parece ser uma parcela da
população brasileira para a qual a prática de
beber tem um significado e uma função social
razoavelmente destacado na vida cotidiana. Os
compositores apenas retratam essa
representação (...) e certamente a alimentam.
(p.58)
Através do exposto, faço a associação com o sujeito do presente
estudo, o qual, também não se apresenta de forma clara e precisa,
sendo que a música, assim como as normas complementares são
constituídas e constituintes de um universo representacional. Justifico
essa argumentação, levando em consideração que as normas
complementares fazem parte do contexto das políticas públicas, as
quais, segundo Azevedo (1997, p.65), ao citar Jobert
2
, “são fruto da
ação humana. Portanto, como qualquer ação humana, todo seu
processo desenvolve-se através de um sistema de representações
sociais” e, conforme o próprio Azevedo (1997, p.5-6), “são
construções informadas pelos valores, símbolos, normas, enfim, pelas
2
Jobert (1988 e 1989b) e Muller (1985) são autores citados por Azevedo (1997, p.64) ao se referir
ao estudo de políticas públicas, os quais entendem que o “estudo das políticas públicas deve
privilegiar a análise dos referenciais normativos que as informam (...) E estes referenciais
constroem-se tendo por base as representações sociais próprias de dada sociedade e logo, as dos
atores que participam desta construção”.
26
representações sociais que integram o universo cultural e simbólico de
uma determinada realidade”. Portanto, as normas complementares
trazem em si uma definição social do real, própria de determinados
grupos que atuam no setor, no caso específico do estudo, no setor
educacional.
Voltando à descrição dos procedimentos metodológicos do
desenvolvimento do estudo, faço menção de que a análise de conteúdo
parte do pressuposto de que não existe uma leitura única e objetiva de
um texto; assim sendo, não está contido nele um significado único à
espera de ser identificado. Portanto, determinado texto constitui um
conjunto de significantes, o qual possibilita múltiplos sentidos,
cabendo ao pesquisador atribuir a eles significados a partir de seus
conhecimentos e teorias. Conforme Moraes (2003, p.193), “toda
leitura é feita a partir de alguma perspectiva teórica, seja esta
consciente ou não (...). É impossível ver sem teoria; é impossível ler e
interpretar sem teoria”. Nesse sentido, as normas complementares
estudadas foram concebidas como produções que expressam discursos
sobre o fenômeno da deficiência, as quais foram descritas e
interpretadas a partir tanto das teorias que fundamentaram o presente
estudo, quanto do meu próprio ponto de vista. Nesse sentido, a
metodologia adotada para o desenvolvimento da pesquisa
proporcionou uma análise profunda das representações de deficiência,
constituindo-se numa análise no nível das significações.
A organização do método da análise de conteúdos, entendida
como processo da construção de compreensão, emergiu a partir de
uma seqüência recursiva dos três componentes enunciados por Bardin
27
(1977) e complementados pelas idéias propostas por Moraes (2003),
constituindo-se ela em: 1) pré-análise; 2) exploração do material; 3)
tratamento dos resultados obtidos e interpretação. Cabe ressaltar, que
este estudo contemplou o que fora exposto por Naujorks (1997,
p.101), “cada estudo tem suas particularidades, o que implica, muitas
vezes, uma adaptação ou recriação metodológica, sem, entretanto,
perder força e vigor”.
A fase da pré-análise corresponde à organização do material.
Assim sendo, inicialmente, realizei leituras exaustivas das normas
complementares a fim de me impregnar com os seus conteúdos.
Realizei, ainda, a delimitação dos documentos, anteriormente referida,
bem como a elaboração de indicadores que orientaram a organização
do referencial teórico, o qual auxiliou a fundamentação da análise
posterior.
A fase da exploração do material compõe-se de operações de
codificação, a qual, conforme Bardin (1977, p.103),
corresponde a uma transformação – efectuada
segundo regras precisas – dos dados brutos do
texto, transformando esta que, por recorte,
agregação e enumeração, permite atingir uma
representação do conteúdo, ou da sua
expressão, suscetível de esclarecer o analista
acerca das características do texto.
Nesse sentido, busquei, através do processo denominado por
Moraes (2003) de unitarização do corpus, fragmentar o conjunto de
normas complementares, identificando e codificando seus elementos
constituintes, resultando, daí, as unidades de análise ou registro
28
definidas em função do conteúdo pertinente aos propósitos do estudo.
Conforme Bardin (1977, p.104), “o critério de recorte na análise de
conteúdo é sempre de ordem semântica, se bem que, por vezes, exista
uma correspondência com unidades formais”. Assim, o recorte das
unidades de registro no presente estudo ocorreu no nível temático, o
qual se processou através do recorte de idéias constituintes, expressas
em palavras e em proposições com sentidos isoláveis. Cabe ressaltar
que a definição das unidades de análise partiu de categorias deduzidas
das teorias que servem de fundamento para a pesquisa, ou seja,
definidas a priori.
Cada unidade de registro é uma unidade de significação do
fenômeno que está sendo investigado; no entanto, quando isolada,
pode ocorrer de ela perder significativamente o seu sentido. Assim
sendo, quando foi necessário, foram definidas as unidades de
contexto, as quais correspondiam aos segmentos anteriores ou
posteriores do texto original do documento que, reescritas juntamente
com as unidades de registro, possibilitaram a noção do contexto,
permitindo que os fragmentos fossem compreendidos no seu
verdadeiro sentido.
Em cada momento da análise, sempre que necessário, retornei
aos documentos originais para identificar de onde foi recortada cada
unidade de registro. Nesse sentido, para identificar quais as unidades
de contexto que deram origem a cada fragmento, foram utilizados
códigos, indicando a sua procedência. Para tanto, utilizei um sistema
de códigos semelhante ao descrito por Moraes (2003, p.195),
29
uma das formas de codificação corresponde a
atribuir inicialmente um número ou letra a cada
Deliberação n° 02/03 (Pr)o corpus. Um segundo
número ou letra pode então ser atribuído a cada
uma das unidades de análise construída a partir
de cada texto. Assim, o texto 1, dará origem às
unidades, 1.1, 1.2, etc. O documento 2,
originará as unidades 2.1, 2.2, etc., e assim por
diante.
Inicialmente, no desenvolvimento da codificação dos
documentos, utilizei o sistema de código descrito por Moraes (2003),
pois pretendia realizar a análise individual dos documentos, ou seja,
realizar a análise de todos os indicadores do documento 1,
posteriormente dos indicadores do documento 2 e, assim,
sucessivamente. No entanto, ao iniciar a análise constatei que havia
indicadores com assuntos comuns entre os documentos e, se fosse
mantida tal organização, a análise dos dados seria exaustivamente
extensa e repetitiva. Portanto, fez-se necessário a adaptação desse
sistema de códigos, o qual sugere a utilização de um único código,
sendo números ou letras, tanto para nomear o indicador, quanto para
reportar-se ao documento do qual era proveniente.
Evitando a discussão isolada de um determinado aspecto nos
diferentes documentos, fato esse que poderia desgastar a análise e, a
fim de enriquecer a discussão através da exposição e análise das
variantes de indicadores encontradas nos diferentes documentos,
organizei um novo ordenamento dos indicadores. Nessa nova
organização agrupei por assuntos temáticos os diferentes indicadores
dos diferentes documentos, atribuindo um indicador temático para
30
cada grupo de indicadores. Por exemplo, o número 4 foi utilizado para
todos os indicadores e sub-indicadores do assunto referente às
condições de permanência dos alunos com NEE’s no ensino comum,
portanto, 4- Condições para permanência
3
. Em seguida, para cada
indicador específico do assunto referenciado, atribuí um segundo
número, seguindo o exemplo, 4.1- aspecto físico. Finalizando, para
determinar a qual documento pertencia cada indicador, optei por não
utilizar um terceiro número, pois, em alguns indicadores, como é o
caso do exemplo, existe mais de um subitem referente ao indicador
4.1 e, portanto, fez-se necessário utilizar o terceiro número para
constituir o subitem 4.1.1- escola comum, 4.1.2- classe especial.
Nesse sentido, para diferenciar os documentos dos indicadores e de
seus respectivos subitens de indicadores, optei por não usar códigos,
mas sim a própria nomenclatura de cada documento, ou seja, no caso
específico do exemplo, consta como 4.1.1.Resolução n° 267/02 (RS)-
escola comum; e
4.1.1.Deliberação n° 02/03 (Pr)- escola comum.
É importante ressaltar que, apesar de a análise de conteúdos
apresentar procedimentos quantitativos, por meio dos quais se obtêm
dados descritivos através de um método estatístico, fundado na
freqüência de aparição de certos elementos da mensagem, o qual
possibilita uma análise objetiva, realizei, conforme já referido, para o
desenvolvimento deste estudo, procedimentos apoiados numa
abordagem qualitativa. Conforme Bardin (1977, p.115), “o que
caracteriza a análise qualitativa é o facto de a inferência – sempre que
3
A numeração iniciou no número 1, no entanto, optei por exemplificar o indicador referente ao
número 4, pois esse apresenta os subitens necessários para exemplificar as diferentes situações
envolvidas no processo de codificação dos documentos.
31
é realizada – ser fundada na presença do índice (tema, palavra,
personagem, etc.) e não sobre a freqüência da sua aparição”. Assim, a
importância dos elementos da mensagem não foi medida por meio da
freqüência com que apareciam, pois, para a análise, foram usados
indicadores não freqüenciais capazes de permitir inferências.
Ainda na fase da exploração do material, realizei a classificação
e agregação das unidades de registro através do processo de
categorização, que é definido por Bardin (1977, p.117) como “uma
operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto,
por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o
género (analogia), com os critérios previamente definidos”.
Cabe ressaltar que, conforme anteriormente explicitado, a
definição das unidades de análise partiu de categorias deduzidas das
teorias que servem de fundamento para a pesquisa, constituindo-se nos
modelos médico e social de deficiência, referenciados por Sassaki
(1997).
Sendo as categorias de análise definidas a priori, ou seja,
construídas antes de ser estudado o corpus dos documentos, no
processo de categorização, foi empregado o procedimento por
“caixas”, o qual é explicitado por Bardin (1977, p.37),
imagine-se um certo número de caixas, tipo
caixas de sapato, dentro das quais são
distribuídos objectos, como por exemplo
aqueles, (...) que seriam obtidos se se pedisse
aos passageiros de uma composição de metro,
que esvaziassem as malas de mão (...). É
evidente que tudo depende, no momento da
32
escolha dos critérios de classificação, daquilo
que se procura ou que se espera encontrar.
Assim, as unidades de registro foram classificadas nas “caixas”,
que constituem o sistema de categorias definido a priori, sendo que,
em cada “caixa” ocorreu a reunião das unidades de registro que se
aproximam em seu significado da definição preliminar do sentido de
cada categoria. No entanto, cabe ressaltar que essa organização por
“caixas” não ocorreu no âmbito estrutural da análise, ou seja, através
do agrupamento de todas as unidades de registro referentes, por
exemplo, ao modelo médico de deficiência, mas sim, no âmbito dos
significados. Em outras palavras, estabelecida a organização
anteriormente referenciada, foi-se realizando a leitura de cada
indicador, atribuindo-lhe sentido sempre em relação aos modelos de
deficiência referenciados por Sassaki (1997) e, portanto, através do
significado de cada unidade de registro, ocorreu sua classificação nas
“caixas” de sentido referente ao modelo médico ou ao modelo social
de deficiência.
A última fase da análise de conteúdos, denominada tratamento
dos resultados obtidos e interpretação é a etapa pela qual, conforme
Bardin (1977, p. 101), “os resultados brutos são tratados de maneira a
serem significativos (falantes) e válidos”.
Nesse sentido, depois que as unidades de registro foram
organizadas nas categorias a que seus significados correspondiam,
foram produzidos textos, expressando o conteúdo de cada indicador
associado ao sentido da categoria correspondente, os quais
constituíram a última fase da análise de conteúdos. Moraes (2003,
33
p.202) define essa produção textual como sendo um meta-texto que
“constitui um conjunto de argumentos descritivo-interpretativos capaz
de expressar a compreensão atingida pelo pesquisador em relação ao
fenômeno pesquisado, sempre a partir do corpus de análise”. Assim,
as categorias se constituíram em elementos de organização do meta-
texto, pois, através de suas descrições e interpretações, organizaram-se
as produções textuais capazes de expressar as novas compreensões
resultantes da exploração de significados com máxima profundidade.
Na constituição dos meta-textos, foram apresentadas as
categorias fundamentadas a partir do que foi possível dizer sobre o
fenômeno da deficiência, com base na impregnação com o fenômeno,
ou com argumentos retirados dos documentos. Apesar de essa
descrição ser um dos processos constitutivos do meta-texto, a
interpretação também constituiu essa organização textual, no sentido
de ampliar a compreensão e a teorização dos fenômenos investigados.
No exercício de interpretação das categorias a partir do referencial
teórico proposto, foram estabelecidas interlocuções teóricas com os
autores mais representativos, estabelecendo um contato entre os dados
empíricos e as teorias que fundamentam a pesquisa para a
compreensão do fenômeno investigado.
Conforme Moraes (2003, p.207),
uma análise qualitativa de textos, culminando
numa produção de meta-textos, pode ser
descrita como um processo emergente de
compreensão que se inicia com um movimento
de desconstrução em que os textos do “corpus”
são fragmentados e desorganizados, seguindo-
34
se um processo intuitivo auto-organizado de
reconstrução com emergência de novas
compreensões que, então, necessitam ser
comunicadas e validadas cada vez com maior
clareza em forma de produções escritas, os
meta-textos.
Assim, os meta-textos resultantes da combinação dos principais
elementos da análise de conteúdos se constituíram na explicitação da
compreensão construída ao longo das fases anteriores, as quais
organizaram a elucidação das representações sociais de deficiência
que constam nas normas complementares estaduais, específicas à
Educação Especial, vigentes nos estados da Região Sul do Brasil.
De posse das representações de deficiência, foram identificados
os paradigmas educacionais desses documentos por meio das fases de
atenção social referenciadas por Sassaki (1997), as quais foram
evidenciadas a partir das próprias representações, visto que a forma
com que as pessoas com deficiência são concebidas evidencia noções
da construção do real, ou seja, do conhecimento cotidiano e, portanto,
interferem e se constituem nas relações sociais que envolvem esse
fenômeno.
Para finalizar este capítulo, faço menção à metáfora do molde
da colcha de retalhos utilizada para enunciar como se procedeu
metodologicamente o presente estudo. O molde não garantiu e nem
mesmo propôs noções de acabamento e arremates para a colcha de
retalhos. Tenho a certeza de que, ao findar este estudo, a colcha não
está pronta, talvez nunca fique; no entanto, através da aplicação desse
molde, consegui coser o número suficiente de retalhos para cobrir a
35
cama de inquietações que me motivaram para a sua realização,
estabelecendo, assim, noções entre o real, o ideal e o possível em
educação.
4-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
a linha que costura a temática
“Conhecer as leis é como acender uma luz numa
sala escura cheia de carteiras, mesas e outros
objetos. As leis acendem uma luz importante,
mas elas não são todas as luzes. O importante é
que um ponto luminoso ajuda a seguir o caminho”.
Cury (2002, p.12)
4.1-LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
38
4.1-LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
O Brasil, em sua organização política, se constitui num Estado
Federado, o qual se articula numa descentralização do poder público,
delegando autonomia, nos termos legais, aos estados e aos municípios.
No entanto, esses poderes políticos autônomos não se constituem
como poderes soberanos, pois a União estabelece um ordenamento
jurídico que regula o espaço social.
Conforme Cury (2002, p. 57-58), “estados e municípios são
sistemas de ensino e devem se reger por suas normas, as leis estaduais
e municipais têm seu âmbito de aplicabilidade dentro das esferas e
competências postas pela Constituição Federal”. Nesse sentido, as
legislações específicas sobre a educação dos estados e dos municípios
devem seguir as normas gerais da educação estabelecidas pela União.
Portanto, fica estabelecido que as leis federais se expressam com
soberania em relação às demais, coexistindo, assim, normas
estabelecidas pelo poder nacional, leis federais, as quais vigoram em
todo o país, e normas específicas vigentes apenas em regiões, leis
estaduais, ou em localidades, leis municipais.
Além desse ordenamento jurídico em relação ao espaço social,
as próprias normas jurídicas apresentam uma ordem hierárquica entre
si. Nesse sentido, as leis, fontes primaria do Direito se referem aos
atos que emanam do Poder Legislativo, enquanto, as fontes
secundárias referem-se as normas complementares à legislação
emanadas tanto do Poder Executivo, quanto de órgãos singulares ou
39
coletivos de jurisdição administrativa, a que a lei atribua eficácia
normativa.
As normas complementares, conforme Poloni (s/data, p.5) de
acordo com sua “finalidade ou posição hierárquica da autoridade de
onde emanam, (...) recebem denominações diferentes. Portanto, (...)
constituem as espécies seguintes: Portaria, Circular, Aviso, Ordem de
Serviço, Instrução, Instrução Normativa,
Resolução, Deliberação,
etc”. (grifos meu)
4
Essas normas complementares não constituem, em si, um meio de
criação ou de produção de direitos ou deveres, pois o Poder Executivo
não possui nenhum tipo de função normativa, ou seja, o Executivo
pode regulamentar as leis e jamais editar atos normativos que
contradigam ou ultrapassem o espaço da lei e do Poder Legislativo.
Conforme Machado (1994), o regulamentar do Poder Executivo
"realmente nada mais é do que uma interpretação (...) às normas
contidas na lei. Não mais do que isto". Portanto, a força das normas
complementares é inferior a da lei, conseqüentemente, à ela estão
hierarquicamente vinculadas e dependentes. No entanto, tais normas
têm força normativa e, portanto, são de observância obrigatória, desde
que compatíveis com a legislação a que se destinem a complementar.
A elaboração e a execução das políticas educacionais é de
competência do Ministério da Educação, no referente à União, sendo
que, nos estados e nos municípios, essas funções são delegadas às suas
Secretarias da Educação. Cabe ressaltar, ainda, a existência dos
4
Os grifos não fazem parte do texto original, mas estou utilizando-os no sentido de destacar que os
documentos que constituíram o corpus de análise do presente estudo referem-se às fontes
secundárias e, portanto, é justamente essa categoria de fonte do Direito que se apresenta mais
detalhada no presente estudo.
40
Conselhos de Educação
5
, visto que eles assessoram e fiscalizam os
órgãos executivos dos respectivos governos.
Os Conselhos de Educação são órgãos colegiados de função
normativa e consultiva em tudo que se refere à legislação educacional
e sua aplicação. Ao interpretar a legislação educacional, os Conselhos
normatizam as leis educacionais por meio de resoluções, precedidas
de Pareceres. Conforme Cury (2002, p.60),
as Resoluções procedentes de Pareceres
homologados pela autoridade executiva
competente são atos terminativos tendentes a
resolver problemas, desfazer dúvidas ou aplicar
aos casos concretos a generalidade da lei. Esses
atos normativos e deliberativos possuem força
de lei, na medida em que seu conteúdo implica
a obrigatoriedade dentro de uma matéria
específica.
Portanto, as resoluções são deliberações dos Conselhos com
força de lei, visto que se constituem na interpretação normativa de
determinada lei. No entanto, essas resoluções, assim como toda
legislação existente no país, independentemente da esfera de governo
de que é proveniente, deve ser alicerçada na proposta da Lei Maior, da
Constituição Federal, e, portanto, nenhuma legislação pode
contradizer o que está estabelecido pela Constituição. Nesse sentido, a
constituição estabelece direitos e garantias, que, nesse caso específico
são direitos e garantias educacionais que devem ser assumidas nas
5
Referem-se a classificação, anteriormente, enunciada como órgãos coletivos de jurisdição
administrativa atribuídos de eficácia normativa por lei (é o caso do Conselho Nacional de
Educação e dos Conselhos Estaduais de Educação do RS, SC e Pr).
41
competências legislativas tanto da União, quanto dos estados e dos
municípios.
Cabe ressaltar que os direitos e garantias expressos na
Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos
princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais de que o
Brasil faça parte. Portanto, em conformidade com essa proposta
constitucional, o Brasil tem sido signatário de vários documentos
internacionais que estabelecem uma educação para todos, buscando
materializar tais recomendações nos seus textos legais.
4.1.1-
Documentos Internacionais
Não tenho a intenção de realizar uma sistematização exaustiva
dos documentos internacionais que influenciaram o pensar da
educação brasileira sustentado no paradigma da inclusão, nem mesmo
tento descrever os detalhes que constam de cada um dos documentos
referenciados.
Limito-me apenas à interpretação de dois documentos, a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos e a Declaração de
Salamanca, através dos quais busco indicar alguns aspectos que julgo
necessários para o esclarecimento das intenções mundialmente
compartilhadas que influenciaram e continuam influenciando as
reformas na educação brasileira.
Declaração Mundial sobre Educação para Todos
42
A Conferência Mundial, realizada em 1990 na cidade de
Jomtien, Tailândia, resultou na aprovação da Declaração Mundial
sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem.
Desse Resolução n° 01/96 (SC)onstam dez objetivos
estabelecidos em forma de artigos, dentre os quais ressalta-se a
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem - (art. 1°) e a
universalização do acesso à educação e promoção da eqüidade - (art.
3°). Ao relatar esses artigos/objetivos que orientam a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, revela-se a idéia difundida pelo
Deliberação n° 02/03 (Pr)e que, além de a educação ser direito
fundamental de todos, deve ainda realizar as necessidades básicas de
aprendizagem de crianças, jovens e adultos.
A educação e as necessidades básicas de aprendizagem
expressas na Declaração de Jomtien, não se restringem à educação
escolar, pois o art.2° prevê a expansão do enfoque da educação para
todos, indo além dos níveis atuais de recursos, das estruturas
institucionais, dos currículos e dos sistemas convencionais. Esse
aspecto é enfatizado por Shiroma et alii (2002, p.58), ao ressaltarem
que esse documento estabelece que “para a satisfação das NEBAs
deveriam concorrer outras instâncias educativas, como a família, a
comunidade e os meios de comunicação”.
Nesse sentido, a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos, ao representar o consenso mundial sobre o papel da educação,
concebe que as necessidades específicas de cada aluno compreendem
tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem quanto os
43
conteúdos básicos à sobrevivência e desenvolvimento das capacidades
necessárias para participação ativa na vida social, e, portanto, passa a
se constituir no documento mestre que dá forma tanto ao projeto
educacional do contexto escolar, quanto ao projeto educacional maior,
o social.
Declaração de Salamanca
Em 1994, ocorreu na cidade de Salamanca, Espanha, a
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, a
qual resultou na Declaração de Salamanca.
A Declaração de Salamanca reafirma os compromissos
estabelecidos na Conferência Mundial sobre Educação para Todos e
referencia o princípio da inclusão, pautando-se no reconhecimento das
diferenças individuais, ao propor uma escola para todos.
Nesse sentido, a Declaração de Salamanca constitui avanço
significativo, na medida em que faz emergir o conceito de escola
inclusiva, cujo princípio fundamental consiste em
reconhecer e responder às diversas necessidades
de seus alunos, acomodando tanto estilos como
ritmos diferentes de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade a todos
através de currículo apropriado, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parcerias com a comunidade.
Assim sendo, de acordo com esse documento, todas as crianças
devem aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades
que possam ter, pois a escola inclusiva deve assumir sua
44
responsabilidade de promover estratégias que proporcionem a
equalização de oportunidades, visando a atender as necessidades de
cada aluno e a satisfazer o desenvolvimento de sua aprendizagem.
4.1.2-
Educação Especial no cenário da legislação educacional
nacional
No Brasil, a organização da Educação Especial iniciou no
período Imperial, através da criação do Instituto dos Meninos Cegos,
atual Instituto Benjamim Constant (IBC), e do Instituto dos Surdos
Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos, porém, a
inserção da Educação Especial na legislação educacional brasileira foi
instituída oficialmente apenas na década de 60 do século XX. Cabe
ressaltar, no entanto, que a partir da década de 90, através das
proposições internacionais que estabeleceram a garantia de educação
para todos, a Educação Especial assumiu destaque na legislação
brasileira.
Diante do exposto, procuro neste momento apresentar a
trajetória histórica da Educação Especial no cenário da legislação
educacional nacional. Contudo, não almejo exaurir essa proposta,
devido ao grande número de legislações que no decorrer da história
asseguraram os direitos educacionais das pessoas com necessidades
educacionais especiais (PNEE’s). Portanto, essa exposição ficará
restrita aos documentos oficiais nacionais, os quais julgo terem
exercido papel decisivo para a constituição da atual legislação
educacional.
45
Período de 1946 e 1964
Nesse período, o Brasil foi governado sob uma Carta
Constitucional que restabeleceu alguns dos princípios democráticos da
Constituição de 1934 que haviam sido suprimidos pela carta ditatorial
de 1937. Entre eles: a educação como direito de todos, a
obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário e dos demais níveis,
quando os estudantes provassem insuficiência de meios, e assistência
aos estudantes.
A Constituição de 1946 previa que a União deveria fixar as
diretrizes e bases da educação nacional (LDBEN), no entanto, apenas
em 20 de dezembro de 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional que englobava todos os níveis do sistema
educacional.
Cabe ressaltar que a primeira Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº
4.024, nasceu velha, pois tramitou treze anos no Congresso até ser
aprovada. Em 1947, foi instalada pelo Ministro da Educação e Saúde,
Clemente Mariani, no Governo Dutra, a comissão de educadores
responsáveis pela elaboração do projeto da LDB. O projeto foi
remetido ao Congresso Nacional, em 1948, e arquivado, em 1949. Em
1951, tentou-se o desarquivamento do projeto, mas o Senado
informou que o trabalho havia sido extraviado.
A Comissão de Educação e Cultura do Congresso iniciou a
reconstituir o projeto, mas entre as idas e vindas do projeto para o
Plenário da Câmara, passaram-se seis anos. Em 1958, a Comissão de
Educação e Cultura recebeu um substitutivo do Deputado Carlos
46
Lacerda, que alterava profundamente o texto original, pois expressava
na Lei os interesses dos donos das escolas privadas.
Educadores de várias tendências uniram-se em defesa da Escola
Pública, pois o substitutivo Lacerda era uma ameaça. A campanha se
organizou com a publicação, em 1959, do “Manifesto dos Educadores
Mais Uma Vez Convocados”. O Manifesto invocava as idéias do
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, porém, em vez de
também conter questões didático-pedagógicas, preocupou-se com
questões gerais da política educacional e defendeu a existência de
duas redes de ensino, pública e particular. No entanto, propôs que as
verbas públicas fossem destinadas apenas à rede pública e que as
escolas particulares também deveriam receber fiscalização oficial.
Em 1961, o projeto da LDB que havia recebido duzentas
emendas pelo Senado, na tentativa de conciliar as duas tendências, foi
sancionado pelo então Presidente da República, João Goulart.
Jango era tido como um segundo Getulio Vargas, o que lhe
garantiu o apoio de sindicatos, escolas, partidos de esquerda, etc.
Essas forças populares acreditavam que ele poderia encaminhar a
burguesia para a aceitação das reformas de base. No entanto, o
presidente preferiu não se opor ao Congresso Nacional e aprovou o
projeto. Segundo Ghiraldelli (1994, p.116), “(...) boa parte dos
integrantes da Campanha da Escola Pública consideraram a aprovação
do projeto como uma derrota popular e o sancionamento da Lei pelo
presidente João Goulart uma traição para com as forças democráticas
e populares”.
47
A LDB/61 garantiu aos excepcionais o direito à educação. No
seu Art. 88, reafirmou que sua educação deveria, dentro do possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, fator esse que promoveria
sua integração na comunidade.
Nesse artigo, não ficou claro de quem era a responsabilidade
pelo atendimento educacional aos excepcionais, pois a expressão
dentro do possível, remete a uma compreensão dúbia. Pode-se
entender que, quando possível, esses alunos freqüentariam o sistema
geral de educação, caso contrário, seriam encaminhados para
instituições especializadas.
Já em seu Art. 89, segundo e último destinado à educação dos
excepcionais, o Poder Público se comprometeria com as iniciativas
das instituições privadas, prevendo tratamento especial mediante
bolsas de estudos, empréstimos e subvenções.
Nesse sentido, na década de 60, por mais que tenham sido
criadas classes especiais nas escolas regulares, mantiveram-se as
escolas especiais, visto que não ficava explícito o tipo de atendimento
educacional a que o Poder Público se comprometia a destinar verbas,
podendo ser o ensino comum, o especial e, até mesmo, o
descaracterizado como escolar.
Década de 70
Em 1964, com a deposição do Presidente João Goulart,
instalou-se no Brasil o regime militar, reforçando uma política de
autoritarismo que influenciou vários setores da vida nacional. Em
relação à educação, escolas foram invadidas pela polícia e passaram a
48
ser observadas pelos agentes dos órgãos de informação do governo,
sendo que muitos professores e alunos foram presos e exilados. No
que tange à legislação educacional, a Lei 5.692, de 11 de agosto de
1971, imposta pelo Governo, sem a participação dos reais envolvidos
no processo educacional, reformou o ensino de 1º e 2º graus quanto a
seus objetivos, estrutura e conteúdos, mantendo os objetivos gerais da
educação nacional estabelecidos pela LDB/61.
A Lei 5.692/71 previa em seu Art. 9º tratamento especial aos
alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais, aos que se
encontrassem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e aos superdotados. Essa Lei, além de equivocadamente
incluir em deficiências físicas, as auditivas e visuais, sugeriu a
compreensão da Educação Especial através da expressão tratamento
especial, decorrente de um modelo clínico e/ou terapêutico de
educação. Essa Lei foi alterada para a Lei nº7044, de 18 de outubro de
1982, não ocorrendo modificações referentes à Educação Especial.
Em 1972, foi constituído o Grupo-Tarefa de Educação Especial
com intuito de delinear a política na área da Educação Especial.
Dentre as benfeitorias do Grupo, destaca-se a criação do Centro
Nacional de Educação Especial –CENESP-, através do Decreto nº
72425, de 3 de julho de 1973.
Os Ministérios da Educação e Cultura e da Previdência e
Assistência Social, através da Portaria interministerial nº 477, de 11 de
agosto de 1977, estabeleceram diretrizes básicas para a ação integrada
no atendimento a excepcionais. Segundo Mazzotta (1999, p.72), os
objetivos gerais delineados foram: “ampliar oportunidades de
49
atendimento especializado de natureza médico-psicossocial e
educacional para excepcionais, a fim de possibilitar sua integração
social” e “propiciar continuidade de atendimento a excepcionais,
através de serviço especializado de reabilitação e educação”.
Os atendimentos deveriam ser prestados em sistemas de ensino,
via regular, supletiva e/ou especializada, sendo que os alunos
deveriam ser encaminhados para determinada modalidade educacional
por meio de um diagnóstico realizado por uma equipe
interprofissional especializada. Assim, os atendimentos educacionais
de entidades ligadas ao CENESP passaram a ser concebidos como
preventivos e corretivos, decorrentes de um modelo clínico e/ou
terapêutico de educação, configurado anteriormente na Lei 5.692/71.
Ainda em 1977, a partir das diretrizes do II Plano Setentrional
de Educação e Cultura 1975/79, foi elaborado pelo Ministério da
Educação e Cultura o I Plano Nacional de Educação Especial. Suas
Diretrizes previam extensão do acesso à educação, ação preventiva,
ação de aperfeiçoamento e ação continuada, ou seja, educação
permanente.
Cabe ressaltar, ainda, que na década de 70, através da
implementação de Serviço de Educação Especial em todas as
Secretarias Estaduais de Educação proliferou-se a criação de classes
especiais nas escolas comuns. No entanto, o número de vagas
ofertadas ao ensino especial nas escolas públicas era reduzido em
relação ao número de alunos que necessitavam desse atendimento.
Assim, ficava evidente o descaso com a Educação Especial por parte
50
das políticas sociais que não satisfaziam as necessidades básicas
(saúde, educação,...) da camada popular.
Década de 80
A década de 80 trouxe muitas mudanças para a Educação
Especial. Nesse período muitos Projetos de Lei e Pareceres sobre
educação foram discutidos, buscando a redefinição da prática de
integração escolar que vinha sendo realizada através das classes
especiais.
Almejava-se uma nova integração, na qual as pessoas com
deficiência deveriam usufruir dos serviços educacionais existentes na
sociedade, visando à sua normalidade. Nesse sentido, buscou-se
integrar as pessoas com deficiência em salas do ensino comum, sendo
que esses alunos deveriam estar capacitados a se adequar ao novo
ambiente educacional.
Em 1985 o CENESP elaborou um novo plano de ação nacional:
Educação Especial – Nova Proposta. Segundo Mazzotta (1999, p.102),
seus princípios norteadores eram:
(...) participação (envolvimento de todos os
setores da sociedade), integração (esforços de
todos para integrar na sociedade o educando
com necessidades especiais), normalização
(possibilitar vida tão normal quanto possível),
interiorização (expandir o atendimento ao
interior e valorizar as iniciativas comunitárias
relevantes) e simplificação (opção por
alternativas simples sem prejuízo dos padrões
de qualidade).
51
A Nova Proposta não apenas estabeleceu diretrizes básicas
como também se refletiu no cenário nacional, impulsionando a
redefinição da política para Educação Especial.
Em outubro de 1986, o Presidente José Sarney instituiu a
Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência –
CORDE. O CENESP, nesse mesmo ano, através do Decreto nº
93.613, de 21 de novembro, foi transformado na Secretaria de
Educação Especial – SEESP que manteve basicamente as mesmas
competências do órgão.
A CORDE elaborou um plano nacional, objetivando fixar uma
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência. Em 1987, o plano foi aprovado pelo Presidente da
República, prevendo quatro programas de ação: conscientização,
prevenção de deficiências, atendimento às pessoas portadoras de
deficiência e sua inserção no mercado de trabalho.
No final da década de 80, a Constituição Federal, promulgada
em 5 de outubro de 1988, assegurou, através de seu Art 3º - inciso IV,
um dos seus objetivos fundamentais, como sendo a promoção do bem
de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação. Garante ainda, no Art. 205,
o direito de todos à educação, a qual deve visar ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho.
No que se refere especificadamente à educação do portador de
deficiência, a CF/88 no seu Art. 208 - inciso III, estabelece o seu
52
direito à educação, preferencialmente na rede regular de ensino, sendo
que deve ser garantido o atendimento educacional especializado.
O portador de deficiência tem direito à educação e esse direito
está inscrito na legislação maior do país, o que implica sua
preservação nos demais documentos oficiais elaborados após 1988,
nas três esferas governamentais do Brasil.
Da década de 90 aos momentos atuais
Em 1990, a SEESP foi extinta e suas atribuições passaram para
a Secretaria Nacional de Educação Básica –SENEB. O Departamento
de Educação Supletiva e Especial – DESE, através do Decreto nº
99.678 de 8 de novembro de 1990, foi incluído como órgão da
SENEB, com suas competências específicas na área da Educação
Especial.
O DESE elaborou a “Proposta do Grupo de Trabalho Instituído
pela Portaria nº 06, de 22/08/90, da SENEB”, objetivando realizar a
coordenação e promover os procedimentos das diretrizes básicas que
guiavam os alunos com necessidades educativas especiais. Esse é o
primeiro documento oficial em que o MEC reconhece a Educação
Especial no contexto geral da proposta de educação para todos, apesar
da contradição estabelecida a partir da terminologia que caracteriza o
alunado da Educação Especial. O conceito de excepcionais é o mesmo
empregado no I Plano Setorial de Educação e Cultura (1972/74),
definido como, os mentalmente deficientes, todas as pessoas
fisicamente prejudicadas, os emocionalmente desajustados, bem como
os superdotados, enfim, todos os que requerem consideração especial
53
no lar, na escola e na sociedade. A partir do exposto, entende-se que o
conceito de excepcional permanece numa perspectiva social, e não
especificamente educacional.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, estabelecido pela Lei
nº 8.069, de 13 de julho de 1990, prevê sua aplicação a pessoas de
zero a dezoito anos e, excepcionalmente, a pessoas de dezoito a vinte
e um anos. Em seu artigo relativo à criança e ao adolescente
portadores de deficiências, quanto à educação, prevê em seu Art. 54, é
dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: (...) III -
atendimento educacional específico especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Esse artigo, assim como a Proposta elaborada pelo DESE,
significaram um avanço da Educação Especial, pois, até então, essa se
encontrava à margem da educação, salvo o artigo da CF/88 que já
previa o atendimento aos portadores de deficiência.
Em 1992, o Programa Setorial de Ação do Governo Collor na
Área de Educação- 1991/1995, previu aspectos a serem desenvolvidos
na Educação Especial que segundo Mazzotta (1999, p.110), são:
(...) ações comunitárias voltadas para a
prevenção e desenvolvimento infantil,
informática na Educação Especial, informações
sobre Educação Especial, apoio à pesquisa
sobre Educação Especial, apoio financeiro às
instituições comunitárias, apoio técnico e/ou
financeiro para as oficinas pedagógicas e pré-
oficinalização, ações específicas com crianças
de zero a seis anos e com jovens de quatorze a
dezessete anos.
54
Nenhum desses subitens explicitou a Educação Especial no
âmbito do ensino regular, ponto para o qual vinham evoluindo as
ações voltadas à atenção educacional, direcionada às PNEE’s. No
entanto, nesse mesmo ano, a CORDE define a Política Nacional de
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, que prevê princípios
de normalização, integração, individualização, simplificação e
interiorização.
Após o impeachment do Presidente Fernando Collor de Mello,
em 1992, houve uma reorganização dos Ministérios. Nessa reforma, a
SEESP foi reativada como órgão específico do Ministério da
Educação e do Desporto. Assim, em dezembro de 1993, a SEESP foi
responsável pela Política Nacional de Educação Especial, considerada,
na época, como um dos mais importantes documentos oficiais
referentes à área, elaborados em nível nacional.
Em 1996, após 35 anos em que as diretrizes e bases da educação
nacional estiveram consolidadas na Lei nº4.024, de 20 de dezembro de
1961, foi sancionada, pelo então Presidente Fernando Henrique
Cardoso, no dia 20 de dezembro, nossa segunda Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB, nº9394, após oito anos de
discussões no Congresso Nacional Brasileiro.
Na LDB/96, a Educação Especial é definida no seu Art. 58º
como modalidade de educação escolar que deve ser ofertada
preferencialmente na rede regular de ensino. Cabe ressaltar que,
enquanto no texto da CF/88 o atendimento educacional especializado
é conferido aos portadores de deficiência, na LDB/96 a denominação
adotada é educando portador de necessidades especiais.
55
Contempla ainda, no § 1° do Art. 58, serviços de apoio
especializado, para atender as peculiaridades dos educandos
portadores de necessidades especiais que estão integrados na escola
regular. No entanto, no § 2º do Art. 58, estabelece que, se o educando
portador de necessidades especiais, em função de suas condições
específicas, não puder ser incluído no ensino comum, poderá receber
atendimento educacional em classes, escolas ou serviços
especializados.
Outra questão relevante em relação à LDB/96, é que, em
consonância com a CF/88, contempla a elaboração de plano norteador
da educação nacional. A CF/88 prevê em seu Art.214, que a lei
estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual,
visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis e a integração das ações do Poder Público.... Nesse
sentido, a LDB/96, em seu Art. 9º, prevê que a União deve incumbir-
se de I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Define ainda, através do Art. 87, a Década da Educação, a
iniciar-se um ano após a publicação da Lei, ou seja, 1996. Consta
nesse artigo, expresso no § 1º, que a União, no prazo de um ano a
partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional o
Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos
seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação
para Todos.
Assim, com alguns anos de atraso, foi construído o tão esperado
projeto do Plano Nacional de Educação que teve influências do Fórum
56
Nacional em Defesa da Escola Pública, Assembléia Nacional
Constituinte, I e II Congresso Nacional de Educação e de diversas
porções da sociedade civil. Em 10 de fevereiro de 1998, foi
apresentado, na Câmara dos Deputados, pelo Deputado Ivan Valente,
o Projeto Lei nº 4.155/98 que aprova o Plano Nacional de Educação.
No entanto, o Poder Executivo enviou ao Congresso Nacional a
Mensagem nº 180/98, relativa ao projeto de lei que institui o Plano
Nacional de Educação. Iniciou sua tramitação na Câmara dos
Deputados como Projeto de Lei nº 4.173/98, anexado ao PL
nº4.155/98.
O Deputado Nelson Marchezan foi o relator do substitutivo aos
PL nº 4.1558/98 e nº 4.173/98, que instituem o Plano Nacional de
Educação, aprovado pela Comissão de Educação, Cultura e Desportos
e pelo Plenário da Câmara dos Deputados. Em 09 de janeiro de 2001,
o Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso aprovou o
Plano Nacional da Educação aprovado pelo Congresso Nacional.
Houve vetos no Plano, no entanto, o texto da Educação Especial foi
mantido em sua integralidade.
Nas diretrizes do PNE/01, a Educação Especial consta como
modalidade de educação escolar, conforme já constava na LDB/96, no
entanto, recebe o compromisso de ser promovida sistematicamente
nos diferentes níveis de ensino. Ressalta-se ainda que se destina às
pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem,
dificuldades originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou
múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação
ou talentos.
57
No ano de 2001, em virtude da necessidade de regulamentação
das ações referentes aos alunos com necessidades educacionais
especiais, foi aprovada a Resolução 02/01, que institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
O termo preferencialmente, que constava nas legislações
anteriores, tais a CF/88, a LDB/96 e o PNE/01, na Resolução 2/01 é
suprimido, conforme consta em seu Art. 7°, o atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em
classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade
da Educação Básica.
No entanto, permanecem assegurados os serviços educacionais
especiais, como consta no Art. 3°, quando se define a Educação
Especial, como modalidade da educação escolar, que se constitui num
processo educacional definido por uma proposta pedagógica que
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação
básica. Prevê ainda condições para a coexistência de serviços
especializados, tais como as classes especiais - no Art. 9°, e as escolas
especiais – no Art. 10°, desde que respeitado seu caráter transitório ou
extraordinário, respectivamente.
Conforme exposto, a partir da década de 90, intensificam-se as
iniciativas, buscando a implementação de uma nova proposta de
58
educação, sendo que na teoria e no discurso, evoluiu-se em relação à
tão almejada educação para todos, a educação inclusiva.
Através da educação inclusiva, busca-se a superação do
pressuposto de que o problema reside na deficiência. Portanto, numa
visão inclusiva, propõe-se educar, juntos e indistintamente, alunos que
apresentem ou não NEE’s. Nessa ótica, desloca-se o olhar da
deficiência, considerando-a uma em muitas diferenças que podem ser
originadas de condições pessoais, sociais, culturais, políticas, e,
portanto, a escola não pode se eximir da responsabilidade dos
possíveis impedimentos de aprendizagem que pode estar gerando.
Assim, o alunado da Educação Especial passa a ser tão ampliado que
ela começa a ser compreendida como mediadora na superação dos
obstáculos que dificultam a inclusão dos alunos que apresentam ou
estejam apresentando uma necessidade educacional especial. Nesse
sentido, supera-se a visão fragmentada de educação que concebe a
Educação Especial como um apêndice do sistema regular de ensino.
4.2-INCLUSÃO/EXCLUSÃO:
um processo dialético
60
4.2- INCLUSÃO/EXCLUSÃO: um processo dialético
A inclusão escolar é um processo relativamente novo,
considerando que, no Brasil, os discursos e as ações voltadas para sua
consolidação, começaram a se constituir, aproximadamente, entre o
fim da década de 80 e início da década de 90.
Ao se assumir a inclusão como atualidade, não se está
delegando à exclusão a condição de superada, pois, o próprio
significado de inclusão traz em si a dimensão da existência de
exclusão. Assim sendo, entende-se que não se pode incluir em
determinado grupo alguém que a ele já pertença, mas, apenas aquele
que se encontra excluído dele, ou seja, para haver inclusão,
necessariamente tem que existir exclusão.
A inclusão só pode ser, através da dialética inclusão-exclusão.
Nesse sentido, antes de adentrar nas questões voltadas para a
compreensão do processo de inclusão, as quais trazem em si a marca
da exclusão, busco neste primeiro momento refletir sobre o viés da
exclusão, como determinante histórico, que ainda hoje se faz presente,
portanto, entendida no processo dialético inclusão/exclusão.
A exclusão, conforme Sawaia (2002, p.9),
é um processo complexo e multifacetado, uma
configuração de dimensões materiais, políticas,
relacionais e subjetivas. (...) Não é uma coisa ou
estado, é processo que envolve o homem por
inteiro e suas relações com os outros. Não tem
uma única forma e não é uma falha do sistema,
61
(...) ao contrário, é produto do funcionamento
do sistema.
Nesse sentido, a exclusão é produzida nas e produto das
relações sociais. E conforme Guareschi (2002) a determinação
econômica de uma sociedade pode se constituir num dos vários
mecanismos dessa produção e perpetuação da exclusão.
Guareschi (2002) expõe que, no final do século XVIII, e início
do século XIX, através do liberalismo econômico, criou-se a idéia
ilusória de liberdade. Com o fim do sistema feudal e a Revolução
Industrial instaurada, as pessoas seriam livres para trabalhar e
poderiam optar: trabalhar ou não trabalhar. No entanto, o sonho de
liberdade se chocou com a dura realidade da existência de novos
donos, não mais os donos/senhores feudais, mas os
donos/proprietários, e, portanto a suposta liberdade acabou por
legitimar as relações de dominação (proprietário) e exploração
(trabalhador) que definem o modo de produção capitalista, ainda
executado em muitos lugares.
Atualmente, instaurado o neoliberalismo, a competitividade
assumiu o papel central no cenário social, passando a reger suas
possibilidades de progresso e desenvolvimento. No neoliberalismo,
conforme Guareschi (2002, p.146), “a palavra-chave, palavra de
ordem, santa e sagrada, agora é competitividade. A competitividade é
o amai-vos uns aos outros do novo Evangelho. Mas esquece-se que a
competitividade só é possível, se houver diferenças e exclusão. (...) a
competitividade exige a exclusão”.
62
Nesse sentido, a competitividade estabelecida no mercado e
entre as pessoas, ao promover a exclusão de alguns,
concomitantemente estabelece vantagens a outros. E, portanto, as
relações sociais passam a ser regidas pela lei do mais forte, quem pode
mais, chora menos, pois, segundo Guareschi (2002, p.154), “não
existe, dentro da ideologia liberal, espaço para o social. Por isso o ser
humano é definido como indivíduo, (...) pensado sempre fora da
relação, é o único responsável pelo seu êxito ou pelo seu fracasso.
Legitima-se quem vence, degrada-se o vencido, o excluído”.
Na lógica neoliberal, então, as pessoas competem/lutam para
ascender economicamente, para sobreviver, para não ser excluídas.
Lutam, muitas vezes com armas desiguais, lutam para relutar contra o
que já está previsto: a dominação de quem pode mais e a exclusão de
quem pode menos.
Macedo (2002, p.2), ao tentar adentrar o universo da exclusão,
buscando compreender quais os fundamentos que a constituem e a
instituem, expõe que a “lógica da exclusão apóia-se na lógica das
classes”. Classificar, conforme Ferreira (1999, p.484) apresenta o
significado de “distribuir em classes e/ou grupos, segundo sistema ou
método de classificação (...) determinar (as categorias em que se
divide e subdivide um conjunto) (...)”. Portanto, ao classificar, busca-
se perceber as semelhanças e as diferenças entre os elementos, a fim
de agrupar por meio de um critério comum os elementos que se
equivalem e excluir aqueles que não se enquadram em tal critério. Ao
transpor esse pensamento de classe para a escola, pode-se constatar
que historicamente a educação estabeleceu categorias que agrupam os
63
alunos em aptos e não aptos ao ensino comum. Hoje, podem-se ler
nesses antigos não aptos, os atuais excluídos a ser incluídos no
contexto escolar, no contexto social.
No entanto, Macedo (2002, p.4) alerta para o fato de que, ao
conceber exclusão fundada na lógica da classe, não se desqualifica o
classificar, pois “a classificação é uma fonte de conhecimento. (...) O
problema, então, não reside em agrupar as coisas por classe, o
problema reside no uso político, nas visões educacionais decorrentes
de um raciocínio de classe, que cria preconceitos, separa, aliena”.
Nesse sentido, o referido “raciocínio de classe”, o pensamento
que segrega, que exclui, promove a estruturação de um mundo
subjetivo acerca do excluído, uma dimensão paralela que se faz
presente, cotidianamente, em nossa sociedade, na dimensão física,
através das práticas que legitimam essa exclusão.
A manutenção dessas práticas é favorecida por dois importantes
mediadores da exclusão, os preconceitos e os estereótipos, pois
conforme Jodelet (2002, p.59), essas duas noções “designam os
processos mentais pelos quais se operam a descrição e o julgamento
das pessoas ou de grupos, que são caracterizados por pertencer a uma
categoria social ou pelo fato de apresentar um ou mais atributos
próprios a esta categoria”. Portanto, os preconceitos e os estereótipos,
apesar de se constituírem como elementos organizadores do mundo
subjetivo acerca dos excluídos, apresentam-se também na dimensão
física, através do delineamento das ações que perpetuam essa
exclusão.
64
Em outras palavras: nas relações estabelecidas entre os
pertencentes e os excluídos de determinada categoria social, são
desencadeadas emoções, as quais se somam com os valores dos não
excluídos, e acabam por influenciar suas disposições psíquicas, ou
seja, suas atitudes em relação aos excluídos. Conforme Amaral (1994,
p.17), as atitudes “correspondem a um posicionamento (quase
corporal) frente a dado fenômeno. Exprimem um sentimento e
preparam uma ação. (...) Referem-se, portanto, a uma disposição
psíquica ou afetiva a determinado alvo: pessoa, grupo ou fenômeno”.
Dessas atitudes dos não excluídos é que derivam seus
preconceitos em relação aos excluídos, pois elas podem se constituir
em atitudes positivas ou negativas. Cabe ressaltar que esses
preconceitos, segundo Amaral (1994, p.37), “como o próprio nome já
diz, são conceitos pré-existentes, portanto desvinculados de uma
experiência concreta”, assim sendo, são anteriores a qualquer
conhecimento.
Com base nos preconceitos, estabelecem-se os estereótipos, que
conforme Jodelet (2002, p.59), “são esquemas que concernem
especificadamente os atributos pessoais que caracterizam os membros
de um determinado grupo ou de uma categoria social dada”. Portanto,
transpondo essa questão para a relação entre não excluído e excluído,
entende-se que os excluídos possuem uma marca que dificulta sua
aceitação social, caracterizando assim um estigma, um atributo que os
torna diferentes dos não excluídos, dos pertencentes a determinada
categoria social.
65
A partir do que até agora foi exposto, pode-se inferir que a
constituição do excluído sempre se deu em função de um dispositivo
de normalidade. Portanto, faz-se necessário direcionar a discussão
acerca da exclusão para as noções de normalidade e anormalidade,
para que se possa compreender como tais noções foram sendo escritas
e inscritas na sociedade. Cabe ressaltar que não há intenção de realizar
um resgate histórico sobre essas noções; deseja-se apenas entender
como se constituem e favorecem a manutenção do processo de
exclusão.
4.2.1-
Normalidade x Anormalidade: um parêntese necessário
O processo de exclusão é marcado pelo apego ao normal, pois
nas entrelinhas desse movimento constata-se sua relação com a norma,
através da qual se busca moldar as pessoas capazes de se ajustar às
suas regras. Nesse sentido, essa constante de homogeneização, ao
estabelecer padrões sociais ideais e esperados das pessoas, vai
constituindo a categoria da normalidade.
O fato de pertencer à categoria de normalidade institui o poder
de ver o outro como semelhante ou diferente. Tal visão é possível
através das lentes da verdade delegadas aos normais, pois conforme
Mello (2002, p.135), “reconhecemos no Outro um semelhante, e nesse
caso conferimos a ele os mesmos atributos de humanidade que
encontramos em nós, ou não reconhecemos no Outro um semelhante.
(...) Reconhece-se o diferente como desigual”, e, portanto, ao se
estipular tanto os membros pertencentes, quanto os membros
excluídos da categoria da normalidade, paralelamente está-se
66
promovendo a criação de uma outra categoria, a da anormalidade.
Assim essa categoria paralela abarca todos os excluídos da categoria
da normalidade, ou seja, todos aqueles que apresentam desvios do
padrão social estipulado.
Apesar de ser explícito o antagonismo normalidade versus
anormalidade, fica implícito que a noção de normal só se estabelece
como referência, através da instituição do anormal. Essa relação
implícita é enfatizada por Gil (1994, p. 10), quando expõe que “os
monstros (...) existem não para nos mostrar o que não somos, mas o
que poderíamos ser. Entre esses dois pólos, entre uma possibilidade
negativa e um acaso possível, tentamos situar a nossa humanidade”.
Portanto, a anormalidade apresentada por uma pessoa contribui tanto
para a instituição e perpetuação da normalidade apresentada por outra,
quanto para o pensar e o inventar dessa normalidade. Conforme
Bautista (1997, p.27), “o que hoje é normal pode não ser ou ter sido
ontem e não sabemos como será amanhã; o que aqui é normal pode
ser anormal noutro lugar ou vice-versa. De tal maneira que o normal e
o anormal não se encontram dentro da pessoa, mas fora dela; é aquilo
que os outros percebem nessa pessoa”. Portanto, a normalidade e a
anormalidade são invenções acrescidas de sentido, entendidas apenas
no contexto sócio-histórico em que foram construídas.
A partir dessa breve leitura, na qual se expõem as noções de
normalidade e anormalidade como invenções sociais, é importante
salientar que elas ultrapassam essa ficção para legitimar práticas reais
de exclusão.
67
4.2.2-Escola: a existência de dois caminhos
Na escola, quando se estabelece a relação
normalidade/anormalidade, ocorre a cisão da educação, a qual impõe a
divisão dos alunos em grupos distintos. Àqueles vistos pela lente da
normalidade como semelhantes entre si, seja pelas características
intelectuais, pelo desempenho escolar, pelas condutas... passam a
fazer parte da educação. Aqueles que não compõem o todo, os que não
se encaixam nos padrões aceitos pelo contexto escolar, são excluídos,
outros lugares lhe são definidos, ou seja, ficam sem lugar nesse
sistema.
Nessa ótica, a educação para os semelhantes não precisa ser
diferente. E, portanto, o ensino pode ser contado pela historinha da
educação bancária, definida por Paulo Freire. Nas escolas vistas como
bancos, o processo de ensino-aprendizagem se restringe aos depósitos
de conteúdos realizados pelo professor nas cabeças dos alunos. Assim,
os alunos que compõem a educação expressam o desempenho
equivalente ao estabelecido pelos padrões aceitos pela escola, ou seja,
o desempenho normal.
Acorda, professor! A historinha terminou, mas a sua realidade
não é essa. Muitos professores acreditam nessa historinha, pois têm
uma visão funcional do ensino e mantêm uma relação com seus alunos
semelhante à exposta por Almeida (2002, p.1) ao explanar sobre a
relação mãe e projeto bebê/filho, referenciada por Winnicott, na qual,
antes que exista o bebê concreto ele já está vivo
na mente da mãe, vai ocupando e conquistando
um lugar de identidade. Neste espaço
68
imaginário, a mãe pode odiar seu bebê antes
mesmo que ele a odeie, porque ao permitir a
entrada do novo, do desconhecido do diferente
e talvez deficiente (quando há presença de
sentimentos persecutórios constantes), fere
nosso narcisismo (nossa imagem de espelho
perfeita e ideal).
Nesse sentido, o professor estabelece um ideal de aluno e a
partir dele monta uma forma. No espaço real, todo aluno que não
passar pela forma, todo aluno que ameaçar romper com o exercício da
docência pré-definido, não será aceito.
Para que o professor acorde, para que modifique sua prática,
não basta ter acesso aos conteúdos voltados ao paradigma da inclusão,
mas precisa, primeiramente, querer essa mudança, pois conforme
Mrech (2001, p.25) “há uma intencionalidade perversa no processo: a
manutenção do mesmo. As pessoas têm medo de mudar. Medo de
optar por algo novo e implementar sua escolha. E daí o que acaba
acontecendo é a repetição do mesmo, em vez da produção do novo”.
Portanto, se propõe a busca pelo rompimento com o conceito
estático de normalidade, a busca pela superação da exclusão, a busca
de um novo caminho. É certo que esse caminho não será tão fácil de
ser percorrido, quanto aquele traçado por normas estáveis, mas só os
trajetos de insegurança permitirão que os professores caminhem sem
ficar no mesmo local, só esses caminhos são passíveis de avançar para
um lugar de onde se consiga ver um novo horizonte em educação.
“O cenário atual apresenta uma verdadeira “onda inclusiva”,
que está “arrebentando na praia”, leia-se, no mundo
educacional, produzindo arrombamentos em estruturas
paralisadas, rupturas em paradigmas congelados: conceito e
formato de escola estão mudando e, com isso, obrigando a
olhar as coisas de forma diferente. O enfrentamento com
formas de existência antes não reconhecidas, isoladas em
outros espaços, encobrindo a dor que assim ficava anestesiada,
vai produzindo fatos novos, revisando e criando práticas,
sacudindo a própria condição de pensamento do mundo.”
Eizirik et alii (2002, p.1)
4.3-EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
um novo horizonte
70
4.3-EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um novo horizonte
4.3.1-Deficiência: do modelo médico ao modelo social
No decorrer da história, através das diferentes abordagens de
atendimento e/ou educação adotadas pela Educação Especial, pode-se
constatar a existência de modelos extremos de deficiência que
permearam tais práticas. No entanto, esses modelos de deficiência,
não se limitam ao campo educacional, pois orientam todas as ações
sociais em relação ao fenômeno a que se referem e, portanto, são
determinantes para a constituição das pessoas.
Sassaki (1997) refere-se a esses modelos de deficiência,
caracterizando-os como médico e social.
4.3.1.1-Modelo médico de deficiência
O modelo médico de deficiência atribui os problemas
encontrados pela pessoa com deficiência à sua própria condição, ou
seja, condição de possível incapacidade de preencher as condições
necessárias para a participação social. Fletcher (s/ data, p.2), fazendo a
leitura desse modelo, compreende que a deficiência é “vista como um
problema do indivíduo e, por isso, o próprio indivíduo teria que se
adaptar à sociedade ou ele teria que ser mudado por profissionais
através da reabilitação ou cura".
A deficiência assume o significado de doença, e toda e qualquer
intervenção educacional busca promover intervenções que curem o
problema da pessoa com deficiência. Portanto, em educação se
assume uma constante preocução com o diagnóstico da deficiência,
71
buscando classificar o anormal para depois intervir, assim, o professor
com seu olhar diagnóstico deve ser capaz de avaliar e realizar o
tratamento no sentido da cura. Conforme Anache (2002, p.4), “essa
postura é semelhante à do médico que olha o doente e, em alguns
minutos, emite um diagnóstico e um remédio”.
No entanto, Mrche (2001, p.4) ressalta algumas das principais
diferenças nas formas de atuação do médico e do professor, dentre as
quais, “o médico (...) trabalha com o início do processo, o professor
com o meio e o final. O médico (...) fica com o processo de
desenvolvimento real, enquanto o professor com o desenvolvimento
proximal ou potencial”.
Constata-se, que na prática educacional, esse modelo favorece
a criação de formas educacionais estáticas, as quais enfatizavam o
quadro clínico. Também proporciona uma visão redutora da pessoa
com deficiência, fazendo com que seja privilegiado apenas o olhar das
dificuldades, vistas como impedimentos, em vez do olhar da pessoa, o
qual poderia possibilitar uma visão de suas potencialidades. Portanto,
o reflexo desse modelo na educação acabava enfraquecendo o
pedagógico e enfatizando a visão médica.
Assim, a Educação Especial estabelece uma prática que
transforma as escolas em espaços de reabilitação, favorecendo o
processo denominado por Machado (1978) como “medicalização das
instituições”. Nessas escolas, os professores passam à categoria de
reabilitadores e a causa das dificuldades apresentadas pelo aluno com
deficiência é atribuída justamente a quem a escola deve atenção: o
próprio aluno.
72
Conforme Mrche, apud Mrech (2001, p.9), “a diferença e as
insuficiências têm sido transformadas em patologias ou doenças do
processo de ensino-aprendizagem”. Essa exposição, conforme a
própria autora, corrobora o entendimento de que não apenas os alunos
com deficiência estão expostos ao modelo médico. Entende-se que os
alunos com e sem deficiência são concebidos a partir de um modelo
patologista do processo de ensino-aprendizagem, no qual, todos,
deficientes ou não deficientes, têm o seu processo de desenvolvimento
continuamente comparado ao padrão de normalidade estipulado
socialmente. Assim sendo, esse modelo dificulta a aceitação da
diversidade, entendida como característica de todos os seres humanos.
A educação, ao enfocar no aluno as causas dos desajustes,
isenta a escola de suas responsabilidades e legitima a exclusão social.
Nesse sentido, Sassaki (1997, p.29), enfatiza que o modelo médico
“tem sido responsável, em parte, pela resistência da sociedade em
aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes”.
Ao recorrer à história, evidencia-se que esse modelo perpassa
tanto pelos primeiros atendimentos da Educação Especial que
caracterizam a fase de segregação institucional, citada por Sassaki
(1997) quanto à fase de integração. Pois a integração prevê a simples
incorporação das pessoas com deficiência no sistema de ensino,
considerando as possibilidades de sua adaptação centradas única e
exclusivamente em suas próprias características.
4.3.1.2-Modelo social de deficiência
No modelo social de deficiência, segundo Sassaki (1997, p.47),
73
os problemas da pessoa com necessidades
especiais não estão nela tanto quanto estão na
sociedade. Assim, a sociedade é chamada a ver
que ela cria problemas para as pessoas
portadoras de necessidades especiais causando-
lhes incapacidade (ou desvantagem) no
desempenho de papéis sociais (...)
Nessa perspectiva, a problemática da deficiência não está na
pessoa que apresenta tal condição, mas na forma como a pessoa
deficiente é concebida na sociedade. Assim, o modelo social
reconhece a singularidade da pessoa e não a sua deficiência,
singularidade essa que a torna diferente de todas as outras pessoas,
pois se parte do entendimento de que cada pessoa é única. Nesse
sentido, a sociedade deve adaptar-se para responder as necessidades
de todos os seus membros, pois o contexto social assume papel
decisivo como favorecedor ou impeditivo do processo de
desenvolvimento das pessoas que nele se encontram inseridas.
O modelo social de deficiência, ao superar o modelo centrado
na pessoa, influenciou a emersão de um conceito fundamental para a
educação: a educação inclusiva.
Conforme Mantoan (s/ data, p.13), na inclusão educacional
“mudam as escolas e não mais os alunos!”, assim, o modelo social de
deficiência remete à substituição de uma prática pedagógica voltada
para uma concepção médica do processo de desenvolvimento do
aluno, por outra mais voltada para o contexto educacional. Nesse
sentido, Oecd apud Odeh (2000, p.31), explica que nesse modelo se
sobrepuja a
74
visão médica que identifica o problema no
indivíduo e, portanto, se concentra em adaptá-lo
ao meio ambiente físico e social (no caso o
ambiente da escola regular) procurando a sua
modificação de tal maneira que se torne
compatível com as necessidades do indivíduo.
Portanto, o modelo social supõe a remoção dos obstáculos
arquitetônicos e atitudinais, bem como as mudanças estruturais
relativas ao processo educacional que se fizerem necessárias.
4.3.2-
Fases da integração e da inclusão: o desenvolvimento da
Educação Especial
A educação dos alunos com NEE’s está relacionada com a
forma com que essas pessoas são concebidas pela sociedade. Pois
historicamente pode-se constatar que a evolução dessa concepção
repercutiu na atenção educacional dirigida a esse alunado,
ocasionando mudanças fundamentais nos procedimentos e estruturas
da educação.
Sassaki (1997) aborda esse desenvolvimento da educação,
associando-o a quatro fases: exclusão, segregação institucional,
integração e inclusão. No entanto, neste momento, serão expostas
apenas as fases de integração e inclusão, devido à delimitação
temática da presente proposta de estudo.
4.3.2.1-Educação Especial: fase da integração
75
O movimento de integração da pessoa com deficiência na
sociedade teve início em meados da década de 60, com intuito de
superar a prática da exclusão social a que foram submetidas as pessoas
com deficiência ao longo da história, permeando as fases educacionais
compreendidas por exclusão e segregação institucional.
O sustentáculo dessa perspectiva partia do princípio de
normalização, o qual, segundo Jönsson apud Sassaki (1997, p.32),
constituía-se inicialmente em “normalizar estilos ou padrões de vida,
mas isso foi confundido com a noção de tornar normais as pessoas
deficientes”. Através desse princípio, fundamentado no modelo
médico, passou-se então, a atribuir certa capacidade ao deficiente,
ainda que limitada pelo seu próprio nível de deficiência. Tal limite era
base de todo planejamento educacional voltado às pessoas com
deficiência, sendo que, de realmente educacional possuía apenas o
nome, pois se constituía numa ação voltada para cura da deficiência
com propósito de tornar tal pessoa o mais normal possível.
Adentrando a década de 70, conforme Sassaki (1997, p.32), a
“normalização passou a significar o processo de normalizar serviços e
ambientes (...) e condições de vida”. A partir desse entendimento,
buscou-se proporcionar `as pessoas com deficiência ambientes
semelhantes ao do restante da sociedade. Nessa época, então, ampliou-
se a criação de classes especiais dentro das escolas comuns, para que
esses alunos experienciassem ambientes educacionais semelhantes aos
dos alunos sem deficiência. Ambientes eram semelhantes, mas não os
mesmos.
76
Na década de 80, com o surgimento da luta pelos direitos das
pessoas com deficiência, desenvolve-se o princípio de mainstreaming.
Esse princípio, segundo Sassaki (1997, p.33), estava associado ao
“movimento de desinstitucionalização”, que consistia na simples
colocação do deficiente em serviços educacionais existentes na
comunidade.
Redefiniu-se a prática de integração, buscando integrar os
alunos com deficiência em salas do ensino comum, porém, dentro de
uma ótica unilateral, pois esses alunos seriam inseridos na escola
quando estivessem capacitados a adequar-se ao novo ambiente. Em
suma, na maioria dos casos tratava-se de uma simples integração
física, pois não havia o comprometimento da instituição com esse
alunado.
Na década de 90, muda-se o discurso. Fundamentado no
entendimento de que a integração tal como vinha ocorrendo não
satisfazia plenamente os direitos das pessoas com deficiência,
ampliam-se as reflexões e tentativas de uma prática voltada para a
efetivação de uma verdadeira inclusão social. No entanto, é importante
salientar que o paradigma da integração constitui uma construção
histórica, assim sendo, sua existência não depende simplesmente de se
assumirem novos discursos, mas da incorporação de um novo
processo representacional.
4.3.2.2-Educação Especial: fase da inclusão
Conforme anteriormente anunciado, a década de 90 foi marcada
por mudanças em questões pertinentes à Educação Especial. A
77
simples garantia de acesso ao ensino comum não satisfazia à nova
proposta educacional oriunda de vários encontros e documentos
internacionais sobre educação. Dentre eles destaca-se a Declaração de
Salamanca (1997), que proclamou, entre outros princípios, o direito de
todos à educação, independentemente das diferenças individuais das
pessoas.
Os princípios norteadores desse novo olhar, entendido como
educação inclusiva, conforme Sassaki (1997), constituem-se em
autonomia, independência, empowerment e equiparação de
oportunidades.
Autonomia – refere-se à condição de controle no ambiente
físico e social por parte da pessoa com deficiência;
Independência – relaciona-se à tomada de decisões sobre
questões pessoais, sociais e econômicas, por parte da pessoa com
deficiência, sem dependência de outras pessoas;
Empowerment – processo através do qual se usa o poder
pessoal no movimento de uma vida independente. Todo ser humano
nasce com o seu poder pessoal, no entanto, segundo Sassaki (1997,
p.38), busca-se o reconhecimento social da “existência desse poder
nas pessoas portadoras de deficiência e que seja respeitado o direito
delas de usá-lo (...). Nesse caso, estamos empoderando essas pessoas,
ou seja, facilitando o seu empowerment”. O autor explica que “quando
alguém sabe usar o seu poder pessoal dizemos que ele é uma pessoa
empoderada” (p.38);
Equiparação de oportunidades – processo de remoção das
barreiras que impedem a participação da pessoa com deficiência,
78
através do qual os sistemas gerais da sociedade tornam-se acessíveis a
todos.
A partir da década de 90, as práticas educacionais
fundamentadas nesses princípios que sustentam o paradigma de
inclusão partem do pressuposto de que para educar todos os alunos,
independentemente das NEE’s que possam apresentar, faz-se
necessária uma pedagogia centrada nas diferenças individuais.
Conforme Mrech (2001, p.6) a educação inclusiva,
(...)implica em uma mudança de paradigma. Da
doença para a saúde. Da deficiência e do
distúrbio para as necessidades educativas
especiais. Isto porque, para a Educação
Inclusiva não é o sujeito que tem que se integrar
na escola; mas a escola que precisa se modificar
para incluí-lo, trabalhando os seus processos
naturais de exclusão social.
Assim sendo, amplia-se o discurso do acesso para o discurso do
acesso-permanência dos alunos com NEE’s na escola. Portanto,
quando necessário, as escolas devem organizar adaptações em sua
estrutura física, organizacional e atitudinal para satisfazer as
necessidades permanentes ou temporárias apresentadas pelos alunos.
Tais adaptações ocorrem, pois, segundo a Declaração de Salamanca
(1994, p.23), as escolas inclusivas, “(...) devem reconhecer as
diferentes necessidades de seus alunos e (...); adaptar-se aos diferentes
estilos e ritmos de aprendizagem das crianças”.
A partir dessa compreensão, fica subentendido que a educação
inclusiva apóia-se no modelo social de deficiência, que desmistifica a
79
visão de que as causas responsáveis pelo sucesso ou fracasso escolar
seriam específicas do aluno, atribuindo responsabilidades à escola, aos
educadores e à comunidade como um todo.
4.3.3-Paradigmas educacionais: a leitura das fases de
desenvolvimento da Educação Especial
A partir da exposição das fases de desenvolvimento da
Educação Especial, anteriormente realizada, tentarei, ainda que de
forma breve, fazer a leitura teórica, tanto da influência do paradigma
da integração - que se inscreve no modelo médico de deficiência,
quanto da influência do paradigma da inclusão – apoiado no modelo
social de deficiência - na educação.
No entanto, julgo necessário, primeiramente, situar o leitor em
relação a minha compreensão a respeito de um paradigma.
Compartilho do pensamento de Kuhn apud Mrech (2001, p.3), o qual
concebe que " um paradigma é uma constelação de conceitos, valores,
percepções e práticas compartilhadas por uma comunidade científica
que apresenta uma determinada concepção da realidade, estruturada a
partir de um determinado tipo de pensamento".
Nesse sentido, o meu pensar sobre determinado fenômeno
influencia minhas ações em relação a esse fenômeno. Da mesma
forma que minhas ações frente a determinado fenômeno interferem no
meu pensar sobre esse fenômeno. Portanto, um paradigma é um
modelo imbricado no processo dialético estabelecido entre
representações e práticas.
80
Esse modelo não é fechado em si, ou seja, um paradigma não é
perpétuo, sendo que as crises paradigmáticas ocorrem quando
determinado modelo torna-se obsoleto para compreensão e dinamismo
prático de determinada realidade. No entanto, cabe ressaltar que
muitas mudanças necessárias acabam esbarrando em dificuldades em
aceitar um novo paradigma, pois conforme McLaren (2000, p.34), “as
subjetividades tendem a concentrar-se e / ou resistir uma à outra”,
principalmente quando esse novo paradigma se constituir em oposição
ao paradigma já consolidado. Impossível, então, não pensar no
exposto por Eizirik (2002, p.6),
quantas oportunidades se perdem de ampliar o
conhecimento pelo apego ao já sabido; quantas
possibilidades de criação, de imaginação não
levantam vôo pela censura prévia dos proibidos,
dos não podes, dos esperados, dos limites
inscritos nas regras que tiveram origem em
tempos que já se perderam?
É importante salientar, ainda, que, apesar de a transformação do
paradigma constituir um novo modelo verdadeiro, não
necessariamente essa verdade será aceita pela sociedade como um
todo, visto que, os paradigmas, enquanto construções históricas,
podem reportar à diferentes momentos, e, portanto, pode-se constatar
em uma sociedade, num mesmo período temporal, a existência de
representações e práticas em relação a determinado fenômeno,
fundamentadas em diferentes paradigmas.
81
4.3.3.1-Paradigma da integração
Na sociedade ainda encontramos diversos sinais de exclusão, os
quais temos dificuldades de enfrentar por sermos membros
constituintes e constituídos por esse contexto social. Portanto, na
escola, uma dentre as várias instituições sociais, essa situação não
poderia ser diferente, sendo que a exclusão escolar manifesta-se, pois
conforme Mantoan (s/data, p.2)
a escola é velha na sua maneira de ensinar, de
planejar, de executar e de avaliar seu projeto
educativo. O tradicionalismo, o ritualismo de
suas práticas cega a grande maioria de seus
professores e dos pais, diante das
transformações, dos caminhos diferentes e não
obrigatórios do aprender. Persistem, ainda (...)
os conteúdos programáticos hierarquizados,
homogeneizadores, que buscam generalizar,
unificar, despersonalizar quem ensina e quem
aprende.
Essa escola exposta nas palavras de Mantoan (s/data), pode ser
vista na figura que segue, Mauro (2003, p.100-101), a qual possibilita
uma leitura sobre o modelo de escola proposto pelo paradigma da
integração.
82
Podem-se ver pessoas diferentes adentrando o espaço escolar,
que mais parece uma linha de montagem, onde são realizados
procedimentos pedagógicos mecanicistas, aplicados a todos os alunos
da mesma forma. Os alunos que alcançam o sucesso escolar saem
todos iguais dessa fábrica, pois foi sempre assim que a escola os viu,
iguais. Já aqueles que não tiveram a sorte de construir o conhecimento
pelos mesmos caminhos que os iguais acabam sendo encaminhados
para o ensino especializado... representado aqui como o lixo da escola,
os não habilitados para estar no espaço comum a todos.
Essa leitura expressa o significado do paradigma da integração.
Esse significado é reafirmado por Mrech (2001, p.18) ao expor que o
paradigma da integração “prevê a inserção seletiva dos alunos
deficientes no ensino regular. Eles devem se adaptar sozinhos aos
83
parâmetros vivenciados pelos alunos normais. Quando isso não
ocorre, eles vão para as classes especiais e as escolas especiais. É
mantido o conceito de deficiência no sentido tradicional”.
Assim, o paradigma da integração estabelece uma forma de
inserção escolar, na qual se recebe o aluno com deficiência, desde que
ele seja capaz de acompanhar os padrões escolares tradicionais,
portanto, quando o aluno com deficiência, o diferente, adentra o
espaço escolar comum a todos, a estrutura escolar busca o seu
ajustamento ao padrão tido como uniforme, o qual constitui a teórica
homogeneidade dos alunos iguais.
A escola, ao negar o diferente, as diferenças, fecha-se para as
possíveis mudanças e mantém sua estrutura escolar tradicional. Esse
processo de ostracismo escolar busca a perpetuação de suas práticas
consolidadas, pois conforme Fabrício & Souza (s/data, p.1),
os sujeitos que trabalham nesta estrutura, se
organizaram, a princípio, para perpetuá-la,
trabalhando para sua manutenção, e
precisando
dela para sentirem
-se competentes. O que
ensinar, como ensinar, como avaliar e quais
objetivos a serem atingidos
, estão previamente
estabelecidos e assegurados pelo sistema.
Essa manutenção do sistema perpassa anteriormente pelas
representações desses sujeitos. Cabe ressaltar que muitas vezes as
representações do futuro profissional de educação são reforçadas pelos
próprios cursos de formação de professores, os quais poucos
trabalham a questão subjetiva desse futuro professor e enfatizam uma
educação fragmentada, acrítica, descontextualizada das implicações
84
relacionadas à prática pedagógica, contemplando uma visão de alunos
iguais. Assim sendo, os professores provenientes dessas
(de)formações aceitam como naturais as tramas relacionais
decorrentes do paradigma da integração, e portanto, não julgam com
estranheza a existência, tanto de alunos iguais, quando de alunos
diferentes.
O paradigma da integração, ao estabelecer a distinção entre
alunos iguais e diferentes, pressupõe a dicotomia do sistema de
ensino, ou seja, não há um sistema geral, mas sistemas paralelos de
ensino. Portanto, o sistema comum de ensino é voltado para os alunos
iguais e para aqueles que estiverem aptos a se moldarem para se
adequar a esse sistema tal como ele se apresenta. Concomitantemente
ao sistema comum, prevê-se a existência do sistema especial de
ensino, voltado para a educação dos diferentes, dos não capacitados a
estar no sistema comum, dos considerados o lixo da escola.
Sendo assim, essa prática escolar, decorrente do paradigma de
integração, contribui para a cristalização de representações apoiadas
no modelo médico de deficiência, comprometendo a capacidade de
pensar e intencionar a mudança tanto das próprias concepções, quanto
das práticas estabelecidas.
4.3.3.2-Paradigma da inclusão
O paradigma da inclusão surge como um novo olhar sobre as
questões educacionais. Através desse olhar, busca-se transpor a
simples permanência física dos alunos com NEE’s no espaço escolar,
possibilitando que a própria escola, consciente de sua função, assuma
85
seu compromisso, respeitando, valorizando e atendendo a diversidade
desses alunos. Segundo Mrech (2001, p.06), o paradigma de inclusão
acabou criando uma escuta mais precisa de cada
criança, e não chamando mais a atenção para
uma compreensão mais detalhada das
categorias de deficiência, tal como acontecia no
paradigma da integração. Pois, como ficou
evidenciado ao longo de décadas, o mesmo tipo
de deficiência pode gerar processos
inteiramente diferentes de desenvolvimento do
aluno, a partir de contextos sociais distintos.
(...) Cada caso é um caso e tem que ser
considerado de uma maneira específica.
Portanto, cabe ressaltar que as pessoas cujas representações
são balizadas pelo paradigma de integração continuarão a considerar
que o diferente é o aluno com deficiência, não se julgando preparadas
a conviver com o diferente, principalmente quando essa diferença
salta aos olhos, como é o caso de uma pessoa com paralisia cerebral,
ou com síndrome de Down. Mas, a diversidade na escola não foi algo
inventado pelo paradigma da inclusão, a diversidade sempre existiu,
no entanto a escola tradicional sempre fechou os olhos para as
diferenças.
A partir desse entendimento, a figura que segue, encontrada no
site Somos todos iguais, expressa o paradigma da inclusão.
86
A leitura do paradigma de inclusão, através da figura, não é
feita pelo fato de o desenho apresentar a ilustração de dois cadeirantes,
mas por representar uma escola aberta às múltiplas diferenças, sejam
elas de raça, gênero, classe, crenças religiosas, condições pessoais,
maneiras de aprender,... Conforme Mantoan (s/ data, p.5), as escolas
inclusivas “não excluem os alunos, ou seja, não têm valores e medidas
pré-determinantes de desempenho escolar, considerando a pluralidade
um fator relevante para o desenvolvimento do pensamento”.
Assim, as diferenças individuais passam a constituir o centro
do processo educacional. Não mais o aluno tem que apresentar uma
prontidão para estar na escola, mas a própria escola é chamada a ver
que ela pode estar causando algum empecilho de aprendizagem para
87
os alunos com NEE’s, portanto, a escola tem que se adaptar para
receber todos os alunos.
Ao se reconhecer a necessidade de modificações na escola, para
satisfazer as NEE’s dos alunos, assume-se o pressuposto de que a
escola atual não consegue desempenhar suas funções frente essas
múltiplas diferenças. Nesse sentido, instala-se na escola uma crise de
paradigmas, integração x inclusão e, conforme Morin (2001, p.99)
“não se pode reformar a instituição sem a prévia reforma das mentes,
mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das
instituições”. Portanto, para a escola avançar da mudança do
paradigma da integração para o da inclusão, é necessário refletir o
pensar e o fazer pedagógicos, ciente de que não se pode, jamais,
desmembrá-los.
Através dessa ótica, busca-se uma nova construção do processo
dialético estabelecido entre as representações e as práticas que
permeiam a escola, e, conforme Mantoan (s/ data, p.03), “a quebra dos
muros e das paredes (...) é uma tarefa que não visa demolir a escola,
mas reconstruí-la, a partir de seus alicerces”. No entanto, essa
reconstrução não é simples e, conforme Bueno (2001, p.5), a inclusão
deve ser “gradativa” e “contínua”. Gradativa, porque apenas numa
miragem poderíamos ver o nosso sistema de ensino totalmente
preparado para efetivar o processo de inclusão. Contínua, pois,
conforme Santos (1998, p.08), “o mundo se move em seu curso
histórico e as regras e convenções vão sendo revistas e modificadas,
novos tipos de excluídos poderão sempre aparecer”; nesse sentido a
inclusão se constitui em um processo sem fim, pois a cada dia
88
aprendemos, e, portanto, a cada novo dia as práticas podem ser
aperfeiçoadas para superar possíveis exclusões.
O paradigma de inclusão, portanto, implica a supressão dos
mecanismos e procedimentos geradores e perpetuadores da exclusão.
Mas esse entendimento não remete à extinção da Educação Especial,
pois essa atitude seria fundada numa perspectiva ilusória de inclusão,
pois, conforme Mazzotta (2001, p.4) esse modelo educacional “não se
concretiza pela simples extinção ou retirada de serviços ou auxílios
especiais de educação. Para alguns alunos tais recursos continuam a
ser requeridos no próprio processo de inclusão e integração, enquanto
para outros eles se tornam dispensáveis”.
No entanto, é inevitável o seguinte questionamento: qual o
papel da Educação Especial no paradigma da inclusão?
A Educação Especial deixa de ocupar o lugar especial do
sistema geral de educação, para se consolidar, juntamente com o
ensino comum, na própria constituição da educação inclusiva. Nesse
sentido, o paradigma da inclusão veio transformar a dicotômia
educacional existente na escola tradicional, a qual consistia numa
visão de estruturas paralelas de ensino, o comum e o especial,
assumindo o compromisso com um todo unificado, o sistema geral de
educação. Conforme Bueno (2001, p.12),
este imbricamento entre educação regular-
Educação Especial poderá significar um salto
de qualidade na perspectiva de tornar realidade
o princípio tão propalado, mas tão pouco
alcançado, de ampliação de oportunidades
educacionais para todos aqueles que têm sido
89
sistematicamente excluídos dos benefícios de
uma escolarização de qualidade, incluídas aqui
as crianças com necessidades educativas
especiais.
Essa união de objetivos, esse andar juntos ao se propor o salto
de qualidade exposto na citação anterior, chama para a escola a
responsabilidade de satisfazer as NEE’s dos alunos. Desloca-se o
olhar do paradigma da integração, no qual, a culpa pela não
aprendizagem recaía apenas sobre o aluno, para o paradigma da
inclusão, no qual a escola é quem pode estar causando um
impedimento para que essa aprendizagem se efetive. No entanto, não
se tem a pretensão de deslocar a culpa anteriormente do aluno,
unicamente para os ombros dos professores, pois se parte do princípio
de que todos os envolvidos no contexto escolar são responsáveis pelo
processo de efetivação da inclusão. Nesse sentido, Macedo (2002,
p.14) expõe que a educação inclusiva “é uma educação democrática,
comunitária”, a qual “(...) supõe que o professor saia da sua solidão,
arrogância, falso domínio e tenha a coragem de dizer não sei, (...)
quero aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas”. A partir
dessas citações, torna-se imprescindível refletir sobre a formação de
professores.
O paradigma da inclusão implica a formação de um professor
apto a trabalhar com classes heterogêneas, que desenvolva um olhar
diferenciado sobre cada aluno, não diferenciado no sentido de rotular
os alunos em bons e maus, em aptos e não aptos à aprendizagem, mas,
no sentido de perceber as potencialidades de cada um, para poder
90
propor as adaptações que se fizerem necessárias. Conforme Bueno
(2001, p.17),
se por um lado, a educação inclusiva exige que
o professor do ensino regular adquira algum
tipo de especialização para fazer frente a uma
população que possui características peculiares,
por outro, exige que o professor de Educação
Especial amplie suas perspectivas,
tradicionalmente centradas nessas
características.
Nesse sentido, o paradigma da inclusão, também pressupõe
transformações na formação do professor da Educação Especial,
buscando transpor a especialidade da área, para que junto com o
professor da sala de aula, ele estabeleça uma parceria na busca de uma
educação de qualidade para todos os alunos.
É inegável que ambas as formações devem estimular
constantemente a autocrítica e a receptividade, tanto às críticas
construtivas, quanto às possíveis transformações das práticas. Enfim, é
necessário que ambas as formações desenvolvam questões referentes
ao aspecto subjetivo do futuro professor, que é justamente o meio pelo
qual eles podem abandonar a lente preto e branco que faz com que
eles enxerguem de forma homogênea, tudo preto e branco, porque
essa lente remete a um modelo de educação centrado no paradigma da
integração, no qual se busca homogeneizar todos os alunos. Isso
favorecendo que enxerguem o mundo com lentes coloridas, o que
torna possível a visão do paradigma da inclusão, o qual enxerga as
91
diferenças das cores, da essência humana, remetendo a um modelo de
educação para todos, de respeito à diversidade.
4.3.4-
Aluno com necessidades educacionais especiais: a evolução de
um conceito
A concepção social/educacional em relação à pessoa com
deficiência foi se modificando, ao longo da história, de acordo com as
normas e valores sociais vigentes na sociedade, desencadeando a
reflexão e alteração nos conceitos da deficiência. Carvalho (2.000,
p.37) entende que “o empenho com a substituição de nomenclaturas,
além de evitar os estigmas, é para reduzir o hiato entre o que se
pretende e o que se tem alcançado na educação das pessoas portadoras
de deficiência”.
A trajetória histórica desses conceitos pode ser acompanhada
nas diferentes terminologias empregadas nos vários documentos
oficiais publicados desde a década de 60. Cabe ressaltar, que neste
momento, não será organizada a apresentação e a análise exaustiva de
todas as terminologias encontradas nesses diferentes documentos, no
entanto, alguns deles servirão de referência para que se exponha a
variação histórica da concepção e conceituação acerca da pessoa com
deficiência.
4.3.4.1-Delineando a trajetória das terminologias
O movimento de integração escolar teve início na década de
60, através da criação de classes especiais dentro das escolas comuns,
92
para que as pessoas com deficiência vivenciassem ambientes
educacionais semelhantes aos dos demais alunos. Esse movimento foi
legalmente instituído pela LDB/61, primeira legislação educacional a
contemplar em seu texto a Educação Especial, a qual garantiu aos
excepcionais o direito à educação.
Segundo Ferreira (1999, p.857), a palavra excepcional apresenta
vários significados, dentre os quais é relevante citar os seguintes: “em
que há, ou que constitui ou envolve exceção; (...) que goza de exceção
(...)”. Já, a palavra exceção (p.856) é entendida como “(...) desvio da
regra geral (...)”, nesse sentido, constata-se que a terminologia
excepcional relacionava-se com o modelo de normalidade, fazendo
com que o aluno excepcional tivesse o seu processo de
desenvolvimento comumente comparado ao apresentado pelo aluno
não desviante da regra geral.
Adentrando a década de 80, com o surgimento da luta pelos
direitos das pessoas com deficiência, redefiniu-se a prática de
integração escolar, buscando integrá-las em salas do ensino comum.
Essa prática foi estabelecida dentro de uma ótica unilateral, pois os
alunos com deficiência seriam inseridos na escola, devendo estar
capacitados a adequar-se ao novo ambiente, portanto, tratava-se
apenas de uma simples integração física, visto que não havia o
comprometimento da instituição com esse alunado. Ressalta-se ainda
que nessa década ficou inscrito na Lei Maior o direito educacional aos
portadores de deficiência, através do Art. 208 - inciso III.
Ao ser adotada a terminologia portador de deficiência, o aluno
passava a ser concebido pela categoria de deficiência, a qual,
93
conforme Mrech (2001, p.4-5), “não dava conta de dizer a realidade
da pessoa (...). Isto porque ela era uma elaboração teórica, uma
construção simbólica; enquanto o sujeito concreto apresentava uma
infinidade de facetas que o quadro clínico não conseguia abarcar”.
Portanto, o conceito portador de deficiência permitia que o quadro
clínico predominasse em relação a uma compreensão da pessoa, da
sua singularidade, das suas potencialidades. Nesse sentido,
continuava-se a corroborar uma concepção dos mais ou menos aptos a
ser integrados.
A partir dos anos 90, anunciou-se o desejo de romper com as
práticas educacionais voltadas para o movimento da homogeneização,
da moldação, da construção do normal. Nesse sentido, conforme Coll
et alli, apud Mrech (2001, p.4), buscou-se a concretização de uma
prática sustentada por,
(...) uma visão em que não se estudava a
deficiência como um fenômeno autônomo
próprio de um aluno, passando a considerá-la
em relação aos fatores ambientais e à resposta
educacional mais adequada. Observa-se a maior
ou menor deficiência vinculada estreitamente à
maior ou menor capacidade do sistema
educacional em proporcionar recursos
apropriados.
Essa visão foi enunciada na LDB/96, a qual utiliza a
terminologia educando portador de necessidades especiais. No
entanto, Mazzotta (1999, p.118) argumenta que,
94
(...) não se entende que uma pessoa possa
portar necessidades, trazer consigo ou em si,
mas entende-se que possa apresentar ou
manifestar necessidades especiais em
determinadas situações. (...) numa perspectiva
“estática”, entende-se que a deficiência ou, no
caso, a necessidade especial, é inerente ao
indivíduo, enquanto numa visão “dinâmica”, tal
circunstância se concretiza na relação do
indivíduo com o ambiente(...).
Essa definição remete a uma compreensão da deficiência como
um fenômeno autônomo próprio de um aluno, portanto, não é
condizente com o paradigma de inclusão, pois nesse modelo o olhar
referente aos impedimentos de aprendizagem não residem no aluno,
sendo deslocados para as barreiras que a escola possa estar lhe
impondo.
Ainda na década de 90, a Declaração de Salamanca (1997), um
dos mais importantes documentos referentes à educação inclusiva,
utiliza a terminologia “pessoa com necessidades educativas especiais”.
Sassaki (2001, p.2), ao se posicionar sobre essa terminologia, expõe
que,
as necessidades especiais podem ser
educacionais, ou seja, concernentes à educação,
pertinentes ao campo da educação. O adjetivo
educativo (e suas flexões) significa: que educa;
instrutivo; que serve para educar, como em
métodos educativos, campanha educativa, filme
educativo. Portanto, necessidades educativas
especiais é um termo que não traduz o que os
educadores realmente querem dizer (...).
95
A terminologia necessidades especiais educacionais referida por
Sassaki (2001), encontra-se tanto no PNE/01 quanto na Resolução
2/01. Para Santos (1997, p.08), o conceito de necessidades
educacionais especiais,
(...) passará a incluir, além das crianças
portadoras de deficiência, aquelas que estejam
experimentando dificuldades temporárias ou
permanentes na escola, as que estejam
repetindo continuamente os anos escolares, as
que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem na
rua, as que moram distantes de quaisquer
escolas, as que vivem em condições de extrema
pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam
vítimas de guerra ou conflitos armados, as que
sofrem de abusos contínuos físicos, emocionais
e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da
escola, por qualquer motivo que seja.
Esse conceito transpõe o limite de uma categoria ou grupo
específico, no caso os alunos com deficiências, passando a incluir
todos os alunos que estejam experimentando dificuldades temporárias
ou permanentes na escola. Portanto, desloca-se o olhar para o processo
de aprendizagem de cada aluno, considerando que todo aluno é
singular.
Mazzotta (2001, p.3) ressalta “a importância de se analisar
criteriosamente, em sua totalidade, cada situação de ensino-
aprendizagem concreta construída pelos alunos”. Nesse sentido,
através dessa análise de cada situação de ensino-aprendizagem não se
propõe a redução do processo de aprendizagem do aluno àquele
padrão de aprendizagem engessado socialmente, mas se contribui para
96
que as diferenças individuais, entendidas como características naturais
dos seres humanos, passem a constituir o centro do processo
educacional.
Segundo Skliar (1997, p.09), “(...) se o critério para afirmar a
singularidade desses sujeitos é o de uma caracterização excludente a
partir da deficiência que possuem, então não se está falando em
educação”. Portanto, se considerarmos a deficiência, ao invés da
diferença, como foco principal na educação, não estaremos
construindo um verdadeiro processo educacional.
“A teoria das RS certamente nos obriga a pensar, exige
muito trabalho de interpretação e re-interpretação,
coloca-nos frente a dicotomias, conflitos, deixa-nos
diante do desconhecido, ela desconcerta! É justamente
aí que ela favorece nosso crescimento, pois vemo-nos
obrigados a desconstruir certezas envelhecidas e a nos
abrirmos para novas possibilidades”.
Oliveira & Werba (2002, p.115).
4.4-REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
98
4.4-REPRESENTAÇÕE SOCIAIS
“A ciência era antes baseada no senso
comum e fazia o senso comum menos
comum; mas agora senso comum é ciência
tornada comum”. Moscovici (2003, p.60).
4.4.1-
Pré-história das representações sociais: a cisão entre o social e
o individual
Na pré-história das representações sociais, conforme Farr
(2000), muitos autores diferenciavam seus estudos em duas
concepções, ao nível individual ou ao nível coletivo. A razão principal
da existência dessas duas concepções deu-se pelo fato de tais autores
julgarem que as leis que explicavam os fenômenos em nível coletivo,
não eram as mesmas que explicavam os fenômenos em nível
individual.
Conforme o referido autor, Durkheim foi um dos principais
responsáveis pela co-existência das duas alternativas de psicologia
social na sociedade moderna, pois defendia a independência entre as
áreas da Psicologia e da Sociologia. Na sua concepção a Psicologia é
o estudo das representações individuais, enquanto a Sociologia é o
estudo das representações coletivas.
Nesse sentido, para Farr (2000), Durkheim estava interessado
em estudar a sociedade numa visão sociológica, portanto,
desconsiderou a explicação psicológica dos fatos sociais. Desenvolveu
a teoria das representações coletivas para dar conta de fenômenos
99
como a religião, os mitos, os costumes e fenômenos semelhantes, em
termos de conhecimentos inerentes à sociedade, de senso comum.
Segundo Sá (1995, p.21), para Durkheim as representações
coletivas são,
produto de uma imensa cooperação que se
estende não apenas no espaço, mas no tempo;
para fazê-las, uma multidão de espíritos
diversos associaram, misturaram, combinaram
suas idéias e sentimentos; longas séries de
gerações acumularam aqui sua existência e
saber.
Assim, conforme o referido autor, para Durkheim,
determinada sociedade forma e explica sua realidade através das
representações coletivas, sendo essas classes de pensamento que
surgem ligadas a fatos sociais e se transformam em fatos sociais, ou
seja, são fenômenos reais.
De acordo com Fauconnet (1978), o que Durkheim denomina
de fatos sociais representa a maneira de agir, fixa ou não, capaz de
exercer sobre o indivíduo coerção social. Possui existência própria
independentemente das manifestações individuais que possa ter, ou
seja, apesar de serem estendidos aos membros da sociedade,
funcionam independentemente do uso que o individuo faz deles.
Portanto, na sociologia durkheimiana, os indivíduos que
compõem a sociedade são portadores e usuários das representações
coletivas, mas essas não podem ser reduzidas ao conjunto das
representações individuais, sendo que fatos sociais só poderiam ser
explicados por outros fatos sociais.
100
Na América do Norte, apesar de existirem teóricos que
enfatizavam a psicologia social numa “visão sociológica”,
predominavam os estudos na “visão psicológica” - terminologias essas
adotadas por Farr (2000).
Na “visão psicológica”, centrada no cognitivismo e na sua
perspectiva individualizante do estudo das representações individuais,
conforme Jovchelovitch (2000, p.71), uma representação era
concebida como "mero reflexo do mundo externo na mente, ou uma
marca da mente que se reproduz no mundo externo”. Assim, os
estudos desenvolvidos, nessa visão, compreendiam a representação
como construção mental de um objeto externo, e, portanto,
enfatizavam os processos psicológicos individuais, sendo que a
presença de outros indivíduos – o social - pouco influenciava nas
construções, concepções, comunicações e condutas de tais indivíduos.
4.4.2-
Representações: do coletivo ao social
Moscovici (2000, p.14), opondo-se ao dualismo existente na
psicologia social, expõe que “rejeito diversas dicotomias existentes,
como a do indivíduo e do coletivo, (...) porque essas dicotomias se
tornam lentes deformadoras que nos impedem ver fenômenos reais,
tais como os conflitos, as dissonâncias, etc. em toda sua amplitude e
significado”. Portanto, ao entender que inexiste, tanto um sujeito sem
o social, quanto o social sem o sujeito, propôs o rompimento dessa
dicotomia, evoluindo para a construção de um campo
101
psicossociológico próprio, o qual se concretizou com a teoria das
representações sociais.
O desenvolvimento desse campo se opõe aos excessos de
individualismo da psicologia social norte americana, pois conforme
Moscovici (2000, p.18), “vidas individuais não são realidades
abstraídas de um mundo social; pelo contrário, elas só se tomam
forma e se constroem em relação a uma realidade social”. Portanto, ao
negar o “psicologismo”, Moscovici busca abrigo na sociologia
durkheimiana, porém Moscovici (2000, p.18), ao expor que “ao negar
um estatuto de especificidade ao fato psíquico, psicólogos sociais
negam também a contribuição que sua própria disciplina pode trazer à
compreensão da realidade humana”, ficando implícito nas suas
próprias palavras que o campo psicossociológico se afasta da
perspectiva “sociologista” extrema.
Conforme Guareschi & Jovchelovitch (2000, p.19),
Moscovici pensou com Durkheim e contra ele,
dando-se conta que na sociologia durkheiniana
havia o perigo implícito de esquecer que a força
do que é coletivo (...) encontra a sua mobilidade
na dinâmica social, que é consensual, é
reificado, mas abre-se permanentemente para os
esforços de sujeitos sociais, que o desafiam e se
necessário o transformam.
Nesse sentido, Moscovici (2003) não desqualifica as
representações coletivas, apenas entende que elas só possuem sentido
nas sociedades dos tempos antigos, e nas suas sobreviventes, onde a
norma do pensamento é regida pela tradição.
102
Na sociedade atual, caracterizada pela pluralidade e pelo ritmo
vertiginoso com que as mudanças ocorrem, não cabe mais uma
concepção de sociedade fechada/ pronta, pois a sociedade está em
constante transformação e, portanto, a contemporaneidade impõe a
substituição da lógica da tradição pela lógica da ciência. Nesse
sentido, as representações não podem mais ser entendidas como algo
preestabelecido, pois, conforme Moscovici (2003, p.48), “existe uma
necessidade de re-construir o senso comum”, portanto, as
representações não se caracterizam mais como coletivas.
A mudança conceitual de representação coletiva para social
busca ultrapassar o conservadorismo, conforme Duveen (2003, p.14),
“o próprio Moscovici sugeriu que, ao preferir o termo social, queria
enfatizar a qualidade dinâmica das representações contra o caráter
mais fixo, ou estático, que elas tinham na teoria de Durkheim”.
4.4.3-
Representações sociais: o surgimento de uma teoria
As pessoas têm a necessidade de se ajustar e de se manter
informadas sobre o mundo a sua volta e por isso criam as
representações, no entanto, elas não são apenas construções
individuais, conforme Moscovici (2001, p63),
representando-se uma coisa ou uma noção, não
produzimos unicamente nossas próprias idéias e
imagens: criamos e transmitimos um produto
progressivamente elaborado em inúmeros
lugares, segundo regras variadas. Dentro destes
103
limites, o fenômeno pode ser denominado
representação social.
Essa visão é centrada na psicossociologia, a qual resgata a
relação entre o indivíduo e a sociedade, pois parte do pressuposto de
que, o individuo é tanto constituído, quanto constituinte do social.
Assim, a teoria das representações sociais compreende o social, bem
como a capacidade transformadora de sujeitos sociais. Nesse sentido,
Jovchelovitch (2000, p.68) expõe que
a vida pública fornece as condições necessárias
para a permanência e a história, já que ela não
pertence apenas a uma geração e não se
restringe aos que vivem. Sua imortalidade
envolve sua capacidade para produzir, manter e
transformar uma história que permanece nos
artefatos e narrativas humanas (...) ainda que o
mundo seja o solo comum a todos os seres
humanos, as posições dentro dele variam e
nunca podem coincidir plenamente.
Portanto, a sociedade evidencia condições necessárias para a
constituição de cada pessoa, considerando que indivíduos interferem
na sociedade, ou seja, o social influencia o individual, assim como o
individual influencia o social.
É através da diversidade humana que se estabelecem as
relações entre indivíduos e sociedade necessárias para os significados
tanto individuais, como sociais. Assim sendo, segundo Jodelet (2001,
p.22) a representação social
104
é uma forma de conhecimento, socialmente
elaborado e partilhado, com um objetivo
prático, e que contribui para a construção de
uma realidade comum a um conjunto social.
Igualmente designada como saber de senso
comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta
forma de conhecimento é diferenciada, entre
outras, do conhecimento científico. Entretanto,
é tida como um objeto de estudo tão legítimo
quanto este, devido sua importância na vida
social e à elucidação possibilitadora dos
processos cognitivos e das interações sociais.
Portanto, as representações expressam o senso comum,
contribuindo para construção e interpretação do cotidiano, sendo
evidenciadas, tanto através das interações estabelecidas com o meio,
quanto através das interações entre indivíduos, quando expõem sua
opinião sobre determinado fenômeno relevante ao grupo a que
pertencem.
Através dessa explanação, chego à questão referenciada por Sá
(1998, p.45), ao relatar uma pergunta que surgiu num grupo de
estudos de que participava, a qual consistia no seguinte
questionamento “então, tudo é representação social? Há
representações sociais de tudo?”.O grupo, através de suas conclusões,
introduziu na literatura dois princípios necessários para gerar
representação, sendo eles a “relevância cultural” e a “espessura
social”. Falando em outras palavras, não existe uma representação
social para cada objeto que surja no pensamento, pois, para gerar uma
105
representação social, o objeto da representação deve ter significância
(histórica, cultural, social, afetiva, cognitiva) na vida do indivíduo e
do grupo.
Sá (1998) expõe que o pensamento desse grupo de estudos é
coerente com a teoria das representações sociais, e encontra aporte nas
condições que afetam a emergência ou não das representações sociais
de um determinado objeto no âmbito de um conjunto social,
estabelecidas por Moscovici como sendo dispersão da informação,
focalização e pressão à inferência.
Conforme Vala (1993), a dispersão da informação refere que as
informações não circulam com a mesma quantidade e qualidade por
todos os grupos sociais, sendo que muitas vezes, pelo fato de a
informação se apresentar de forma ambígua, ela pode não se
apresentar da mesma forma para todos. Quanto à focalização, refere
que a elaboração de uma representação depende da focalização dos
indivíduos em diferentes domínios do meio, a qual possui como seu
parâmetro os recursos educacionais, os interesses ideológicos, entre
outros. Já a pressão à inferência afirma que os indivíduos e os grupos,
ao produzirem uma opinião, utilizam recursos que lhes permitam
formá-la com velocidade, sendo que tais recursos, conforme o referido
autor (p.364), “são em grande parte representações a que o fenômeno
em causa faz apelo, e que refletem o posicionamento social dos
indivíduos na sua relação com um grupo e de um grupo na sua relação
com outros grupos”. Portanto, podem ocorrer variações de forma e de
intensidade entre as representações de objetos distintos num mesmo
106
grupo, bem como de um grupo para outro em relação a um único
objeto.
A partir dessa leitura das condições que afetam a emergência ou
não das representações sociais de um determinado objeto no âmbito de
um conjunto social, é possível entender, conforme Jodelet (2001,
p.22), que as representações sociais são “produto e processo de uma
atividade de apropriação da realidade exterior ao pensamento e de
elaboração psicológica e social dessa realidade”. Nesse sentido,
concebe-se a sociedade como um sistema de pensamento, em que
coexistem duas classes distintas de universos de pensamentos, que
atuam simultaneamente no sentido de moldar a realidade: o universo
consensual e o universo reificado.
No universo consensual, conforme Moscovici (2003, p.49), “a
sociedade é uma criação visível, contínua, permeada com sentido e
finalidade, possuindo uma voz humana e agindo tanto como reagindo
como um ser humano. Em outras palavras, o ser humano é aqui a
medida de todas as coisas”. Nesse sentido, o universo consensual
corresponde às teorias do senso comum, ou seja, às atividades
intelectuais formadas pelas práticas de interação social, nas quais são
formadas as representações sociais, e, portanto, nesse universo cada
indivíduo tem capacidade de falar pelo grupo.
Na medida em que todos podem opinar sobre todos os
problemas formulados, todas as pessoas apresentam o mesmo valor na
sociedade, e, portanto, não existem pessoas com competências
específicas, ou seja, cada pessoa pode adquirir a competência
107
necessária para responder às necessidades exigidas em determinado
momento.
Já, no universo reificado, segundo Moscovici (2003, p.50), a
sociedade
ignora a si mesma e suas criações, que ela vê
somente como objetos isolados, tais como
pessoas, idéias, ambientes e atividades. As
várias ciências que estão interessadas em tais
objetos podem, por assim dizer, impor e decidir,
em cada caso particular, o que é verdadeiro e o
que não é. Todas as coisas, quaisquer que sejam
as circunstancias, são, aqui, a medida do ser
humano.
Portanto, nos universos reificados, as pessoas apresentam
diferentes papéis dentro da sociedade, e sua participação depende de
suas qualificações, visto que são exigidas informações adequadas para
cada ocasião.
As imagens, noções e linguagens cientificas próprias do
universo reificado constituem o não-familiar, o qual causa medo,
estranheza, por isso as pessoas, ao entrar em contato com um desses
fenômenos desconhecidos, buscam se apropriar desse não familiar,
transferindo-o para o universo consensual. Ao se familiarizar com essa
suposta ameaça, transpondo o fenômeno não familiar para uma
categoria familiar, e, portanto, incluindo-o no universo de pensamento
preexistente, as pessoas restabelecem o equilíbrio, pois o estranho
passa a ser conhecido. Esse familiar é possível, pois, conforme
Moscovici (2003, p.52), as representações “restauram a consciência
108
coletiva e lhe dão forma, explicando os objetos ou acontecimentos de
tal modo que eles se tornam acessíveis a qualquer um”.
O processo de transformar o não familiar em familiar envolve
dois processos formadores das representações sociais: a ancoragem e a
objetivação.
Conforme Jodelet (2001, p.38), a ancoragem
enraíza a representação e seu objeto numa rede
de significações que permite situá-los em
relação aos valores sociais e dar-lhes coerência.
Entretanto, nesse nível, a ancoragem
desempenha um papel decisivo, essencialmente
no que se refere à realização de sua inscrição
num sistema de acolhimento nocional, um já
pensado. Por um trabalho de memória, o
pensamento constituinte apóia-se sobre o
pensamento constituído para enquadrar a
novidade a esquemas antigos, ao já conhecido.
Portanto, a ancoragem é o processo pelo qual um objeto
estranho é ancorado a um esquema de categorias já existente, sendo
que esse processo, segundo Moscovici (2003), se constituí em
classificar e denominar objetos, pessoas e/ou acontecimentos. A
classificação é a escolha de um modelo que conhecemos e com o qual
comparamos o objeto a ser representado, analisando se pode ou não,
somar-se a tal categoria. Esse objeto, ao ser comparado a determinada
categoria é moldado para se ajustar nela. E denominar é incluir o
objeto numa rede de palavras específicas, com o objetivo de localizá-
lo na cultura a que pertencemos. Nesse sentido, conforme Moscovici
(2003, p.61), no processo de ancoragem, transferimos o não-familiar à
109
“nossa própria esfera particular, onde nós somos capazes de compará-
lo e interpretá-lo”. Depois, através da objetivação, o reproduzimos
“entre as coisas que nós podemos ver e tocar, e conseqüentemente,
controlar”.
Assim sendo, a objetivação consiste em tornar concretas as
noções abstratas, e, segundo Oliveira & Werba (1998, p.109), é o
processo pelo qual “a imagem deixa de ser signo e passa ser uma
cópia da realidade”, ou seja, ocorre quando se liga um conceito a uma
imagem.
Portanto, a representação social se forma através dos processos
de ancoragem e objetivação, ou seja, quando o não familiar é
incorporado ao universo consensual, quando o desconhecido torna-se
conhecido e real na sociedade.
4.4.4-
Representações sociais, educação e políticas públicas: breve
introdução dessa interlocução
Conforme Gilly (2001, p.321), a teoria das representações
sociais contribui para a compreensão dos fatos em educação, pois
“orienta a atenção para o papel de conjuntos organizados de
significações sociais no processo educativo. Como ressaltam
Deschamps et al. (1982), oferece um novo caminho para a explicação
de mecanismos pelos quais fatores propriamente sociais agem sobre o
processo educativo e influenciam seus resultados”.
Nesse sentido, os fenômenos de representação social, referentes
à escola não ocorrem fechados no contexto escolar, pois tais
110
fenômenos estabelecem vínculos com outros sistemas de
representações sociais. Portanto, quando mecanismos econômicos,
sociais, ... pressionam o sistema escolar, impondo mudanças em seu
contexto, as suas representações seguem essas mudanças.
Assim, as representações sociais não podem ser concebidas
como um mero reflexo da realidade escolar, conforme sugeriam os
parâmetros individualizantes da compreensão da subjetividade. São
construções que legitimam as idéias e as práticas escolares, tornando-
as reais, e, portanto, garantem aos envolvidos nesse contexto a
possibilidade de manutenção do seu próprio equilíbrio.
Conforme Oliveira &Werba (2002, p.107), “uma das principais
vantagens dessa teoria
6
é sua capacidade de descrever, mostrar uma
realidade, um fenômeno que existe, do qual muitas vezes não nos
damos conta, mas que possui grande poder mobilizador e explicativo”.
Nesse sentido, o estudo dos fenômenos envoltos no contexto escolar é
fundamental para que se compreendam determinadas ações,
pensamentos e comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos
na escola. Pois, ao formarmos uma representação, conforme
anteriormente exposto, buscamos nos aproximar do não-familiar
tornando-o familiar. Portanto, o não-familiar precisa entrar na forma
de uma categoria já conhecida, porém, muitas vezes corre-se o risco
de classificar determinado fenômeno de forma equivocada, de forma
preconceituosa.
Conforme Moscovici (2003, p.66), “todos nossos preconceitos
(...) somente podem ser superados pela mudança de nossas
6
Teoria das representações sociais – (nota minha)
111
representações sociais da cultura, da natureza humana e assim por
diante”. Nesse sentido, ao se propor uma educação para todos,
comprometida com a ruptura de todos os preconceitos, não se pode
pensar apenas no espaço escolar. Pois o fenômeno que se encontra em
situação de discriminação na escola não é particular desse contexto,
mas está incluso numa estrutura maior: a sociedade. Portanto, para a
compreensão desse fenômeno, é necessário que sejam considerados os
mecanismos que dificultam sua aceitação, dentre os quais podem-se
destacar as políticas públicas.
Azevedo (1997, p.65) ao citar ao citar Jobert
7
, reitera que “as
políticas públicas são fruto da ação humana. Portanto, como qualquer
ação humana, todo seu processo desenvolve-se através de um sistema
de representações sociais”. Pois a formulação de uma política não
ocorre num vazio social, mas se apóia nas formas de conhecimento e
de interpretação do real peculiar a alguns grupos que atuam no setor
referente, no caso específico, o setor educacional. E, portanto, a
definição da política educacional e das normas complementares à
legislação que as norteiam articulam-se a esse universo simbólico e
cultural.
7
Jobert (1988 e 1989b) foi citado, juntamente com Muller (1985), por Azevedo (1997, p.64) ao se
referir sobre o estudo de políticas públicas, os quais entendem que o “estudo das políticas públicas
deve privilegiar a análise dos referenciais normativos que as informam (...) E estes referenciais
constroem-se tendo por base as representações sociais próprias de dada sociedade e logo, as dos
atores que participam desta construção”.
5-DISCUTINDO COM OS DADOS:
verificando representações
113
5-DISCUTINDO COM OS DADOS: verificando representações
Neste capítulo, apresento, a seguir, tanto as unidades de registro
extraídas dos documentos:
Resolução n°267/02 (RS), Parecer
n°441/02 (RS), Resolução n°01/96 (SC) e Deliberação n°02/03 (Pr),
as quais constituem indicadores de representação social acerca do
fenômeno da deficiência, quanto a análise e a interpretação de tais
indicadores.
1- Acesso de alunos com NEE’s no ensino regular:
1.1- acesso de alunos com NEE’s no ensino regular:
1.1. Resolução n°267/02 (RS)- acesso de alunos com NEE’s no ensino
regular:
“O atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais far-se-á, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino,
preferencialmente em classes comuns do ensino regular.” (Art.
1°)
1.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- acesso de alunos com NEE’s no ensino
regular:
“A Educação Especial, dever constitucional do Estado e da
família, será oferecida, preferencialmente, na rede regular de
ensino”. (Art.2°)
Em consonância com o princípio de inclusão prescrito no
cenário da política educacional nacional, a
Resolução n° 267/02 (RS),
em seu Art. 1°, e a
Deliberação n° 02/03 (Pr), em seu Art. 2°, vêem
coadjuvar no que tange ao acesso de alunos com NEE’s no ensino
114
regular. No entanto, em ambos os casos, a palavra
“preferencialmente” estabelece um sentido ambíguo ao referido artigo,
pois o seu significado traz implícito, no contexto específico, uma
questão de escolha ou prioridade pela educação comum ou pela
segregada.
Por um lado, a palavra “preferencialmente” assume conotação
de que a prioridade do atendimento educacional aos alunos com
NEE’s deve ocorrer nas classes do ensino regular. Sendo concernente
com o propósito da inclusão, entende-se que não mais o aluno
necessita enquadrar-se num determinado padrão de aprendizagem para
estar na escola, mas a própria escola tem que se adaptar para receber
todos alunos. Nesse sentido, os indicadores da
Resolução n°267/02
(RS) e da Deliberação n°02/03 (Pr) se encaixam na categoria do
modelo social de deficiência, pois desloca-se o olhar da não
aprendizagem dos alunos para as barreiras de aprendizagem impostas
pela escola; assim sendo, as necessidades estão muito mais na escola
do que nos alunos.
Por outro lado, a palavra “preferencialmente” deixa lacunas
para encaminhamentos segregacionistas aos alunos com NEE’s,
permitindo a abertura da porta da exclusão. Nesse sentido, o
“preferencialmente” indica, também, que a educação do aluno com
NEE poderá ocorrer nas escolas de ensino comum, ainda que em
classes especiais, antevendo, assim, ambientes educacionais
semelhantes aos do restante da sociedade, embora não os mesmos. Ao
atribuir limitações às capacidades do aluno com NEE’s, sustentadas
nesse princípio de normalização, os indicadores tanto da
Resolução n°
115
267/02 (RS), quanto da Deliberação n° 02/03 (Pr), neste sentido,
enquadram-se na categoria do modelo médico de deficiência.
1.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- acesso de alunos com NEE’s no ensino
regular:
“O estabelecimento de ensino regular de qualquer nível ou
modalidade garantirá em sua proposta pedagógica o acesso e o
atendimento a alunos com necessidades educacionais
especiais”. (Art. 9°)
O Art. 9° da
Deliberação n° 02/03 (Pr), mesmo não fazendo
uso da palavra “preferencialmente”, acaba, também, por evidenciar
sentido ambíguo em sua análise.
Ao estabelecer garantia de “o acesso e o atendimento a alunos
com NEE’s” no “estabelecimento de ensino regular”, não especifica o
espaço em que tal atendimento deve ocorrer. Nesse sentido, ao
possibilitar uma leitura dúbia em relação ao atendimento de alunos
com NEE’s, favorecendo a interpretação de que esse pode ocorrer
tanto em classes regulares, quanto em classes especiais, desde que
façam parte do “estabelecimento de ensino regular”, contribui para
reforçar a ambigüidade de sentido e, conseqüentemente, de categorias,
conforme evidenciado no item anterior, referente ao Art. 1° da
Resolução n° 267/02 (RS) e ao Art. 2° da própria Deliberação n°
02/03 (Pr).
1.2 - acesso negado aos alunos com NEE’s no ensino regular:
1.2. Parecer n°441/02 (RS)- acesso negado aos alunos com NEE’s no
ensino regular:
116
“Em alguns casos, ainda, o aluno necessitará de um apoio que
nem a classe comum, nem a sala de recursos é capaz de
prover. Nesses casos, a constituição de “classes especiais” ou
“oficinas” será o caminho a adotar”. (p.6)
1.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- acesso negado aos alunos com NEE’s
no ensino regular:
“O atendimento educacional especializado será feito em
classes e escolas especiais ou por serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível sua educação no ensino regular”. (Art. 3°)
“O aluno que requeira atenção individualizada nas atividades
da vida autônoma e social, recursos ou ajudas intensos e
contínuos, adaptações curriculares significativas que a escola
regular não consiga prover, deverá ser atendido em escolas
especiais, publicas ou privadas”. (Art. 7°)
Tanto no
Parecer n° 441/02 (RS), quanto na Deliberação n°
02/03 (Pr), consta, de forma explícita, o acesso negado ao aluno com
NEE’s no ensino regular, sempre que esse aluno necessitar “de um
apoio que nem a classe comum, nem a sala de recursos é capaz de
prover” (Parecer n° 441/02 (RS)), “sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível sua educação no
ensino regular” (Deliberação n° 02/03 (Pr), Art. 3°), sempre que o
aluno necessitar de “atenção individualizada nas atividades da vida
autônoma e social, recursos ou ajudas intensos e contínuos,
adaptações curriculares significativas que a escola regular não consiga
prover” (Deliberação n° 02/03 (Pr), Art. 7°). Portanto, o aceso do
aluno com NEE’s ao ensino regular permanece condicionado a sua
capacidade de adequação aos procedimentos pedagógicos realizados
117
pela classe comum/ normal; conseqüentemente, os alunos que não
construírem o conhecimento pelos mesmos caminhos estipulados
socialmente como sendo o esperado, o padrão, terão o acesso negado
no ensino comum e serão encaminhados às “classes especiais”, às
“oficinas” ou às “escolas especiais”.
Ao estabelecer o acesso seletivo dos alunos com NEE’s no
ensino comum, a escola fecha-se para as possíveis mudanças que
atendam às diferenças do alunado, mantendo, assim, sua estrutura
escolar tradicional. Nesse sentido, ambos indicadores evidenciam
significados referentes à categoria do modelo médico de deficiência,
pois, fica implícito que o aluno precisa apresentar “condições
específicas”, pré-requisitos para ser aceito e acompanhar os padrões
escolares tradicionais.
2-Educação Especial:
2.1- relação com SEEd:
2.1. Resolução n°01/96 (SC)- relação com a SEEd:
“A Educação Especial integra o Sistema Estadual de Ensino
do Estado de Santa Catarina, identificando-se com sua
finalidade que é a de formar cidadãos conscientes e
participativos, através da promoção do seu desenvolvimento”.
(Art. 1°- Parágrafo Único).
A
Resolução n° 01/96 (SC), em seu Art.1º, ao prescrever que a
Educação Especial “identifica-se” com a finalidade do Sistema
Estadual de Ensino do Estado de Santa Catarina, antevê a existência
de uma ruptura no sistema educacional, ou seja, a coexistência de um
118
sistema especial e de um sistema regular de ensino, ambos com
finalidades afins.
Essa dualidade educacional também se encontra subentendida
nas entrelinhas do Art.10, o qual estabelece a necessidade de uma
autorização para a oferta das modalidades alternativas da Educação
Especial nas escolas oficiais do Sistema Estadual de Ensino, conforme
segue no item “
2.2. Resolução n°01/96 (SC)- oferta das modalidades
alternativas”.
2.2- oferta:
2.2. Resolução n°01/96 (SC)- oferta das modalidades alternativas:
“O funcionamento das modalidades alternativas de Educação
Especial nas escolas oficiais do Sistema Estadual de Ensino
previstas nesta Resolução, dependerá de autorização da
Secretaria de Estado da Educação e Desporto, através de
proposição da Fundação Catarinense de Educação Especial”.
(Art. 10)
A interpretação tanto do Art.1°, quanto do Art.10 da
Resolução
n° 01/96 (SC) corrobora para a existência de sistemas educacionais
paralelos e diferentes entre si, ficando implícita, também, a diferença
do seu alunado. Essas diferenças são evidenciadas através das lentes
sociais que (de)formam a realidade através da sua percepção do que é
normal e, conseqüentemente do que é anormal.
Assim, institucionalizou-se, no imaginário educacional, um
padrão de aluno, o qual apresenta um processo de desenvolvimento
convencionado como sendo normal. Conseqüentemente, no espaço
119
real, todo aluno que não for cópia dessa matriz de aluno ideal será
rejeitado do sistema regular, do sistema normal de ensino.
Nessa perspectiva, os alunos deficientes, por se enquadrarem na
categoria de doença, à qual historicamente foram erroneamente
associados e aprisionados, não podem fazer parte da categoria da
normalidade e, conseqüentemente, não devem dispor da mesma
educação dos normais/ não deficientes, mas sim de uma especial, da
Educação Especial. Assim, justifica-se o imaginário de que os alunos
que apresentam alguma deficiência necessitam de cuidados clínicos e
ações terapêuticas, reforçando o papel pedagógico da Educação
Especial voltado para a cura, tendo natureza compensatória e corretiva
dos desvios apresentados por seus alunos.
Tanto o Art.1°, quanto o Art.10 referem-se a categoria do
modelo médico de deficiência, visto que, estabelecem distinção entre
o sistema especial e o regular de ensino e deixam implícita a
existência de alunados específicos para ambos, pois, de outra de
forma, não teria sentido a existência dessa ambigüidade no sistema
educacional. Justifica-se essa interpretação, por se atribuir unicamente
ao aluno a capacidade ou a incapacidade de enquadramento na matriz
do aluno ideal, condição necessária para o acesso ao ensino comum,
desconsiderando as barreiras que tal ensino possa estar gerando.
2.2. Resolução n°267/02 (RS)- oferta:
A categoria do modelo médico novamente é evidenciada,
reforçando o que fora exposto no item anterior, quando a
Resolução n°
267/02 (RS) estabelece que,
120
“A escola credenciada e autorizada a oferecer qualquer dos
níveis da educação básica está, automaticamente, autorizada a
oferecer esses níveis de ensino na modalidade de Educação
Especial, (...)”. (Art. 1°- §1°)
Na
Resolução n° 267/02 (RS), não consta a figura do
credenciamento específico para a oferta da Educação Especial
estabelecido na
Resolução n° 01/96 (SC). No entanto, a expressão
“(...) automaticamente autorizada a oferecer (...)” estabelece a cisão
entre o ensino comum e a Educação Especial, a qual poderá ou não ser
ofertada. Cabe ressaltar que, no caso de ser ofertada, a Educação
Especial deverá ser acoplada ao ensino comum, o qual tem sua
existência independente dessa “modalidade”.
2.2. Parecer n°441/02 (RS)- oferta:
“(...) à medida que as escolas forem sendo dotadas dos
recursos necessários – materiais e de pessoal – e incorporarem
ao seu projeto pedagógico a nova postura em relação ao
atendimento desses alunos, traduzida no texto de seu
Regimento Escolar, ela estará em condições de oferecer
ensino nessa modalidade (...)”.(p. 8)
O
Parecer n° 441/02 (RS), conforme anteriormente exposto,
corresponde ao parecer que originou a
Resolução n° 267/02 (RS).
Nesse sentido, ao prescrever que a escola comum, ao apresentar
determinados pré-requisitos, “estará em condições de oferecer ensino
nessa modalidade” na modalidade de Educação Especial, mantém a
ambivalência dos sistemas de ensino: regular e especial expressa no
item anterior “
2.2. Resolução n° 267/02 (RS)- oferta”. Assim sendo,
121
esse indicador refere-se à categoria do modelo médico, pois
novamente se propõe a existência de alunos aptos (ensino comum) e
alunos não aptos (ensino especial) à aprendizagem normal.
No entanto, ao estabelecer condições necessárias para a oferta
da Educação Especial, das quais também dependerá a qualidade do
processo de inclusão (recursos material e físico, nova postura em
relação aos alunos com NEE’s), está se antevendo a necessidade de a
escola se adaptar, organizando-se para atender as necessidades dos
seus alunos. Nesse sentido, o indicador também se encaixa na
categoria do modelo social de deficiência, pois o aluno deixa de ser o
único responsável pela sua aprendizagem ou não-aprendizagem,
passando a escola a assumir e a trabalhar suas próprias necessidades
especiais referentes ao processo de inclusão.
2.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- oferta:
“A oferta obrigatória da Educação Especial tem início na
educação infantil, faixa etária de zero a seis anos”. (Art. 2°-
Parágrafo Único)
O fato de a Educação Especial perpassar pela Educação Infantil
é fundamental para o desenvolvimento dos alunos, principalmente
para alunos com NEE’s. A Educação Infantil é a etapa decisiva para o
desenvolvimento de aspectos psicomotores, cognitivos e afetivos, os
quais são pré-requisitos de aprendizagens posteriores. Nesse sentido,
quanto mais cedo for a intervenção educacional, melhores serão os
efeitos quanto ao potencial de aprendizagem, além de promover a
prevenção de dificuldades adicionais. Cabe ressaltar, ainda, que todas
122
as crianças estarão experienciando situações que estimulam a
aceitação das diferenças, favorecendo com que sejam futuras
idealizadoras do processo de inclusão.
Estando a escola desde a sua etapa inicial aberta a práticas
pedagógicas que respondam à diversidade dos alunos no contexto de
uma escola para todos e comprometida com elas, fica evidenciado que
o indicador responde à categoria do modelo social de deficiência, pois
busca-se oferecer respostas educacionais centradas no processo de
construção da aprendizagem de todos os alunos, independente das
dificuldades que estejam ou venham apresentar.
2.3- Conceito:
2.3.1. Resolução n°01/96 (SC)- conceito:
“A Educação Especial (...) visa à prevenção, o ensino, a
reabilitação e integração social de pessoas com necessidades
educativas especiais, (...)”.(Art. 1°)
A “integração social”, neste momento, está sendo interpretada
segundo a fase de desenvolvimento da Educação Especial referenciada
por Sassaki (1997), como inclusão (anteriormente citado no
referencial teórico), pois a
Resolução n° 01/96 (SC), em determinados
trechos evidencia aspectos que ultrapassam a fase de integração,
também referenciada por Sassaki (1997), ou seja, aspectos que
desmistificam a visão que atribui exclusivamente ao aluno a
responsabilidade pelo sucesso ou fracasso escolar, passando a
responsabilizar a própria escola pela criação e pela manutenção de
muitos dos seus mecanismos de exclusão. Outro aspecto que
123
corroborou para esta interpretação diz respeito ao período temporal em
que a
Resolução n° 01/96 (SC) entrou em vigor, ou seja, o ano de
1996, pois essa década ainda recebeu forte influencias de documentos
de âmbito nacional, os quais também adotavam a terminologia da
integração. Dentre eles, destaca-se a Constituição Federal e a Política
Nacional de Educação Especial.
Portanto, no que se refere à “prevenção
8
”, ao “ensino” e à
“integração social” (entendida como inclusão social), tratam-se de
ações voltadas a responder às necessidades apresentadas tanto pela
escola, quanto pela sociedade no que diz respeito aos impedimentos
que podem estar causando às pessoas com necessidades educacionais
especiais. Pode-se inferir que esses aspectos do indicador enquadram-
se na categoria do modelo social de deficiência, pois desloca-se o
olhar das dificuldades apresentadas pela pessoa com NEE’s para as
dificuldades impostas pelo meio no qual ela está inserida.
Por outro lado, a terminologia “integração social” pode ser
interpretada, levando-se em conta a conotação assumida em alguns
dos artigos da
Resolução n° 01/96 (SC), bem como do termo
integração em si, pois, em ambos os casos, faz-se uma leitura da fase
de desenvolvimento da Educação Especial, entendida por Sassaki
(1997) como integração. Essa fase remete à integração do aluno com
NEE’s no ensino comum desde que ele esteja capacitado a adequar-se
ao ambiente educacional, pois exime-se a instituição escolar do
8
Pode ser considerada desde ações, como cuidados pré-natais, a inclusão da Educação Especial na
Educação Infantil (conforme referido no item anterior).
124
comprometimento com esse alunado. Nesse sentido, esse aspecto do
indicador se refere à categoria do modelo médico de deficiência.
No que tange à “reabilitação”, segundo Ferreira (1999, p.1710),
seu significado corresponde ao “ato ou efeito de reabilitar(-se); (...)
Restauração à normalidade, ou ao mais próximo possível dela, de
forma e de função alteradas por algum tipo de lesão (...)”.
Portanto, a palavra em si apresenta cicatrizes históricas, ou seja,
as marcas de um período histórico, no qual a Educação Especial
apoiava-se no princípio de normalização buscando incorporar os
alunos não normais em um padrão de normalidade, através do qual sua
diferença fosse minimizada. Portanto, segundo essa concepção de
Educação Especial os sistemas de reabilitação buscam incorporar, nos
alunos não normais, as habilidades que os capacita para a condição de
alunos normais; conseqüentemente, toda ação é voltada para a cura,
para a compensação das desvantagens apresentadas pelos alunos não
normais.
Evidencia-se, assim, nesse trecho do indicador, a categoria do
modelo médico de deficiência, pois se atribui o problema encontrado
pela pessoa com deficiência à sua própria condição, ou seja, condição
de possível incapacidade de preencher as condições necessárias para a
participação social.
2.3.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- Conceito:
“Esta modalidade assegura educação de qualidade a todos os
alunos com necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas da educação básica, e apoio, complementação e/ou
substituição dos serviços educacionais regulares, bem como a
educação profissional para ingresso e progressão no trabalho,
125
formação indispensável para o exercício da cidadania”. (Art.
1°- Parágrafo Único)
A Educação Especial, ao apoiar e complementar todas as etapas
da educação básica, como forma de assegurar a educação de qualidade
aos alunos com necessidades educacionais especiais, pressupõe a
superação da visão dicotômica do sistema de ensino, ou seja, a
inexistência de educações específicas para alunos específicos,
passando a conceber o sistema educacional como um todo, o qual
assume a responsabilidade da educação de todos os alunos. O “apoio”
e a “complementação” ocorrem no sentido de a escola não apenas
aceitar, mas também atender as diferenças apresentadas pelos seus
alunos, visto que, diante das desigualdades existentes, herdadas de
uma educação homogeneizadora, fazem-se necessárias ações que
enfrentem, de fato, os mecanismos de exclusão, favorecendo, assim, a
qualidade do processo de inclusão.
Nesse sentido, a escola efetiva-se como um espaço de
democratização do ensino. Portanto, mais do que simplesmente
transmitir conteúdos, a escola compromete-se com a formação e o
exercício da cidadania, por meio da participação efetiva e da garantia
da construção de conhecimentos através da reflexão crítica. A
promoção dessas competências educacionais é necessária para que
todos alunos possam participar ativamente na sociedade, além de
facilitar, posteriormente, a transição para a inclusão no mercado de
trabalho, a qual pode ainda ser intensificada através da “educação
profissional”, materializando, assim, a inclusão escolar como
126
mediadora de um objetivo bem mais amplo, que se constitui na
inclusão social.
Assim sendo, o indicador encaixa-se na categoria do modelo
social, pois pressupõe adaptações dos diferentes ambientes sociais
para atender as necessidades de todos seus membros a partir da
concepção de que não se encontra apenas na pessoa o rumo do seu
processo de desenvolvimento, mas no contexto social em que ela está
inserida.
Cabe ressaltar que o próprio Art.1° evidencia um retrocesso em
relação à discussão que até então vinha sendo abordada, quando
refere-se à Educação Especial como “substituição dos serviços
educacionais regulares”. Nesse sentido, retorna-se à visão da
dualidade do sistema educacional, sendo que tal distorção desloca o
olhar da democratização do ensino para o ensino tradicional, ou seja,
para um passado que insiste em se fazer presente.
Nessa lógica da homogeneidade mascarada, o ensino tradicional
não nega o acesso do aluno com NEE’s à escola; no entanto, sua
permanência depende quase que exclusivamente da sua capacidade de
adaptação. Portanto, se algum aluno apresentar limitações severas, as
quais a escola ainda não se considera apta a suprir, acaba-se por
recorrer à Educação Especial como espaço segregado, a fim de
legitimar a ação seletiva da escola regular.
Nesse sentido, o indicador responde à categoria do modelo
médico, pois a condição de permanecia do aluno com NEE’s no
ensino comum, bem como o seu encaminhamento para a Educação
Especial, entendida como espaços segregados, dependem dos
127
processos adaptativos do aluno, responsável solitário por seus
possíveis êxitos e fracassos.
2.3.2. Resolução n°267/02 (RS)- modalidade:
“(...) modalidade de Educação Especial (...)”. (Art. 1° - §1°)
2
.3.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- modalidade:
“Esta modalidade assegura educação de qualidade a todos os
alunos com necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas da educação básica”. (Art. 1°- Parágrafo Único)
Ao conceber a Educação Especial como “modalidade” de
educação tem-se reforçado uma duplicidade de conotação em ambos
os documentos. A análise que segue refere-se tanto ao sentido em que
a nomenclatura está empregada, quanto à compreensão de a
terminologia em si, desconsiderando o contexto em que está inserida.
Tanto na
Resolução n° 267/02 (RS), quanto na Deliberação n°
02/03 (Pr) a “modalidade” refere-se ao fato da Educação Especial
perpassar todos os níveis de educação básica, níveis aos quais
respondem ambos documentos. Nesse sentido, a Educação Especial
responde aos interesses da educação desconectada dos possíveis
interesses que possam estar contidos tanto no adjetivo especial, quanto
no regular.
Com esse enfoque, não se propõe o desmantelamento da
Educação Especial, pois, conforme Mazzotta (2001), citado no
referencial teórico, a simples extinção da Educação Especial não
garante um modelo educacional inclusivo, sendo que a “modalidade”
128
de Educação Especial é indispensável para o processo de inclusão de
alguns alunos. Nesse sentido, a escola inclusiva concebe que não mais
o aluno tem que apresentar uma prontidão para estar na escola, pois a
educação volta-se para alternativas, procedimentos, estratégias que a
escola precisa organizar para atender a diversidade do alunado,
removendo as barreiras de aprendizagem que possam estar
dificultando a efetivação de uma escola verdadeiramente para todos.
Nesse sentido, o indicador enquadra-se na categoria do modelo
social de deficiência, pois a necessidade de adaptação recai sobre as
modificações estruturais e atitudinais da escola. Assim, a Educação
Especial será destinada a todos os que estejam apresentando ou
àqueles que possuem uma NEE.
Cabe ressaltar, conforme anteriormente referido, que há uma
outra interpretação para a condição da Educação Especial entendida
como “modalidade”. Nesse sentido, desconsiderando o contexto na
qual está inserida, buscando a compreensão unicamente da
terminologia em si, acaba-se corporificando, na expressão
“modalidade”, resquícios históricos da Educação Especial, os quais
contribuem para a sua compreensão traduzida como uma outra
“modalidade”.
Portanto, a terminologia “modalidade” reforça a idéia da
existência de uma duplicidade de educações: regular e especial, as
quais possuem objetivos diferentes em função do alunado específico,
ao qual cada uma responde. Através desse entendimento, a Educação
Especial tem segregado alunos, ao mesmo tempo em que é segregada
das discussões em relação ao sistema geral de educação. Nesse
129
sentido, ressalta-se a existência dos documentos, objetos de estudo
desta pesquisa, ou seja, normas e parâmetros específicos para a
Educação Especial.
A Educação Especial, entendida como modalidade paralela à
educação regular, a qual possui alunos específicos, responde a
categoria referente ao modelo médico, pois remete a existência de
problemas impeditivos da aprendizagem, os quais residem nos alunos
específicos da Educação Especial, os quais poderão ser solucionados
ou amenizados mediante a intervenção especializada.
2.4- Terminologia:
2.4. Resolução n°267/02 (RS)- terminologia:
“Fixa os parâmetros para a oferta da Educação Especial (...)”.
(p.1)
2.4. Resolução n°01/96 (SC)- terminologia:
“Fixa normas para a Educação Especial (...)”. (p.1)
2.4. Deliberação n°02/03 (Pr)- terminologia:
“Normas para a Educação Especial (...)”. (p.1)
Ambos os documentos assumem a terminologia de “Educação
Especial”, para definir, conforme consta na LDB – Lei 9.394/96, a
“modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos que apresentam necessidades
especiais” (p. 34).
Neste item, 2.4- terminologia, será considerada a nomenclatura
adotada em ambos os documentos em detrimento da concepção que
130
embasa tal terminologia, visto que a mesma encontra-se examinada no
decorrer dos vários indicadores submetidos à análise. Essa intenção é
justificada pela historicidade cristalizada na expressão “Educação
Especial”, visto que a mesma foi assim denominada, porque oferecia
tratamento especial para os alunos especiais a que se destinava.
O adjetivo “especial” tem reforçado as formas simbólicas de
exclusão presentes nas representações sociais acerca dos excluídos.
Cabe ressaltar, que tais processos simbólicos acabam por legitimar
práticas reais de exclusão; assim, o “especial” contribui para a
manutenção das modalidades regular e especial, causando uma ruptura
no alunado, no corpo docente, no sistema educacional e na própria
legislação. Essa dicotomia faz com que as chamas da discriminação
mantenham-se acesas na fogueira da educação.
Portanto, a educação especial, ao assumir o paradigma da
inclusão, precisa abandonar o lugar “especial” que ocupa no sistema
geral de educação, para se consolidar imbricada na própria
constituição da educação inclusiva. Enquanto isso não acontece, esse
indicador refere-se à categoria do modelo médico, pois, ao ficarem
instituídas as modalidades regular e especial, subentende-se a
existência de alunos para ambas, reforçando o entendimento de que,
através de uma intervenção específica, a especial, o problema que
reside no aluno com NEE’s será solucionado ou amenizado.
3- Alunado:
3.1- assistido pela Educação Especial no ensino comum:
3.1.1-terminologia:
131
3.1.1. Resolução n°267/02 (RS)- terminologia:
“(...) necessidades educacionais especiais (...)”. (Art. 1°)
3.1.1. Resolução n°01/96 (SC)- terminologia:
“(...) necessidades educativas especiais (...)”. (Art. 2°- §1°)
3.1.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- terminologia:
“(...) necessidades educacionais especiais (...)”.(Art. 5°)
A terminologia adotada tanto na
Resolução n° 267/02 (RS),
quanto na
Deliberação n° 02/03 (Pr) transpõe o limite de uma
categoria ou grupo específico, no caso, os alunos com deficiências,
passando a incluir todos aqueles possíveis excluídos, os quais, ainda
que presentes nas classes comuns, apresentam, por diversas razões,
dificuldades de aprendizagem sem, necessariamente, apresentar uma
deficiência real. Significa, também, o reconhecimento de que a
presença de uma deficiência não implica, necessariamente, que o
aluno que a apresenta terá dificuldades de aprendizagem em todas as
áreas do conhecimento, no decorrer da sua trajetória escolar. Portanto,
as necessidades educacionais especiais podem ser apresentadas por
qualquer aluno que esteja experimentando dificuldades temporárias ou
permanentes na escola.
A ênfase desloca-se do aluno, enquanto sujeito autônomo e
responsável pela sua não aprendizagem, para situar-se nas relações
dinâmicas entre aluno e as respostas educacionais da escola, as quais,
muitas vezes, acabam por impor barreiras de aprendizagem aos
132
alunos, contribuindo, assim, para o estabelecimento de necessidades
educacionais especiais.
Ao descategorizar essa terminologia, partindo do pressuposto de
que todos já experimentamos “necessidades educacionais especiais”
em algum momento da nossa escolaridade, abandona-se a possível
conotação de anormalidade; portanto, essa nomenclatura apresenta a
superação do estigma que muitas outras terminologias impunham aos
alunos que, por ventura, apresentassem alguma dificuldade de
aprendizagem.
Desse modo, o indicador encaixa-se na categoria do modelo
social, pois a escola é chamada a ver que ela estabelece barreiras de
aprendizagem para muitos de seus alunos, as quais acabam por gerar
necessidades educacionais especiais, portanto, as necessidades não
estão no aluno, tanto quanto estão na escola.
Cabe ressaltar que, na
Resolução n° 01/96 (SC), o emprego de
“necessidades educativas especiais” apresenta o significado do
vocábulo educativo, desconexo com o sentido que se propõe
determinada terminologia. Educativo refere-se a instrutivo,
adequando-se, então, quando descrito em termos daquilo que serve
para educar. O emprego apropriado refere-se a “necessidades
educacionais especiais”, pois educacional significa pertinente à
educação, ou seja, necessidade própria/ pertencente à educação.
3.1.2-conceito:
3.1.2. Resolução n°01/96 (SC)- conceito:
“As pessoas com necessidades educativas especiais são
aquelas que necessitam de recursos didáticos e equipamentos
133
especiais para sua aprendizagem e/ou desenvolvimento”. (Art.
2°)
3.1.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- conceito:
“As necessidades educacionais especiais são definidas pelos
problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em
caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e
apoios que a escola deverá proporcionar, objetivando a
remoção das barreiras para a aprendizagem”. (Art. 5°)
O presente item “3.1.2- conceito” refere-se a muitas questões
que foram discutidas no item anterior, “3.1.1- terminologia”. Retomo,
aqui, a discussão acerca de que a
Deliberação n° 02/03 (Pr) no
conceito de NEE’s transpõe o limite de uma categoria ou grupo
específico, no caso os alunos com deficiências, passando a incluir
todos os alunos que estejam experimentando dificuldades
“temporárias” ou “permanentes” na escola. Assim, desloca-se o olhar
da dificuldade para o processo de aprendizagem de cada aluno,
considerando que todo aluno é singular e, conseqüentemente, impõe-
se que a escola assuma a sua parcela de responsabilidade na efetivação
desses processos diversificados da construção de aprendizagem.
Uma das formas de a escola favorecer os diferentes processos
de construção da aprendizagem dos alunos com NEE’s e,
conseqüentemente a sua inclusão, é a oferta de “recursos didáticos e
equipamentos especiais para sua aprendizagem e/ou desenvolvimento”
(Resolução n° 01/96 (SC)) e “recursos e apoios” (Deliberação n°
02/03 (Pr)), os quais objetivam a “remoção das barreiras para a
aprendizagem” impostas pela própria escola. Nesse sentido, ao
entender que as dificuldades não estão no aluno como estão no
134
contexto escolar, os indicadores da Resolução n°01/96 (SC) e da
Deliberação n°02/03 (Pr), no que tange ao conceito de NEE’s,
referem-se à categoria do modelo social de deficiência.
No entanto, se os “recursos didáticos e equipamentos especiais
necessários para a “aprendizagem e/ou desenvolvimento” das “pessoas
com necessidades educativas especiais”, conforme consta na
Resolução n° 01/96 (SC), forem concebidos como sendo os
proporcionados nos espaços escolares especiais, tais como a classe
especial, esse indicador passará a incluir a categoria do modelo
médico de deficiência, pois remete à incapacidade de aprendizagem
no ensino comum à condição do aluno com NEE’s.
3.2- classificação:
3.2.1- ensino comum:
3.2.1. Resolução n°267/02 (RS)- ensino comum:
“(...) I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas
em dois grupos: a)aquelas não vinculadas a uma causa
orgânica específica; b)aquelas relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências; II- dificuldades de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos
(...); III- altas habilidades/ superdotação (...)”. (Art. 1°- §1°)
3.2.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- ensino comum:
“(...) I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, não vinculadas a
uma causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios,
limitações ou deficiências; II- dificuldades de comunicação e
sinalização demandando a utilização de outras línguas,
135
linguagens e códigos aplicáveis; III- condutas típicas de
síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou
psiquiátricos; IV- superdotação ou altas habilidades (...)”.
(Art. 6°)
A classificação adotada tanto na
Resolução n° 267/02 (RS),
quanto na
Deliberação n° 02/03 (Pr) no inciso I, refere-se às
“dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo
de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares”. A alínea a, explicitada na
Resolução n° 267/02 (RS), e a
parte da
Deliberação n° 02/03 (Pr) que corresponde ao exposto nessa
alínea, expõem que tais “dificuldades” ou “limitações” podem se
apresentar desvinculadas de uma causa orgânica específica, ou seja,
caracterizando as inúmeras dificuldades de aprendizagem transitórias,
as quais
todos alunos estão suscetíveis no decorrer de seu percurso
acadêmico. Essa classificação favorece o que anteriormente foi
denominado de descategorização da terminologia necessidades
educacionais especiais, pois não se refere apenas a um grupo de
alunos, mas a
todos que, por ventura, depararem-se com barreiras de
aprendizagem.
Já a alínea b explicitada na
Resolução n° 267/02 (RS) e o
correspondente referente à
Deliberação n° 02/03 (Pr) referem-se
àqueles que tradicionalmente são considerados, na classificação
utilizada pela Educação Especial, dentre eles os alunos com
deficiência mental e alguns casos de alunos com deficiência múltipla.
No entanto, não estão inclusos nela os alunos com deficiência
auditiva, visual, os alunos surdos, cegos e alguns casos de alunos com
paralisia cerebral, pois esses são considerados no inciso II de ambos
136
documentos, quando se refere às “dificuldades de comunicação e
sinalização demandando a utilização de outras línguas, linguagens e
códigos aplicáveis”. Essa distinção expressa nos incisos I e II favorece
a compreensão de que os alunos que apresentam as diferentes
condições explicitadas no inciso II não apresentam, necessariamente,
dificuldades de aprendizagem acentuadas que os impeçam de
acompanhar as atividades curriculares.
Constam, ainda, na classificação da
Deliberação n° 02/03 (Pr),
no inciso III, as “condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos
neurológicos ou psiquiátricos” e, na
Resolução n°267/02 (RS) e na
Deliberação n°02/03 (Pr), nos incisos III e IV, respectivamente, a
“superdotação ou altas habilidades”. Cabe ressaltar, que ao considerar
a superdotação ou altas habilidades em um inciso específico, não se
desconsidera que os alunos referenciados em outros incisos possam
apresentar altas habilidades em uma área específica.
Essa classificação permite deslocar o olhar de um processo
padrão de aprendizagem para o processo singular de aprendizagem de
cada aluno. Portanto, ambos indicadores referem-se a categoria do
modelo social, visto que os alunos deixam de ser os únicos culpados
por suas dificuldades, implicando na responsabilidade da escola em
promover a eliminação dos seus próprios mecanismos e
procedimentos geradores e perpetuadores de exclusão.
3.2.1. Resolução n°01/96 (SC)- ensino comum:
“(...) portadoras de: I-deficiência visual; II- deficiência
auditiva; III- deficiência física; IV- deficiência mental;V-
137
deficiência múltipla; VI- condutas típicas; VII- altas
habilidades.” (Art. 2° §1°)
Ao limitar a classificação em “portadoras de deficiência”,
“portadora de condutas típicas” e “portadora de altas habilidades”,
deixa-se de considerar as dificuldades de aprendizagem transitórias.
No entanto, apesar de não evidenciadas nessa classificação, essas
dificuldades continuam a existir, sendo que, na ânsia de responder as
necessidades do aluno que a apresenta, muitas vezes à escola acaba
adotando uma visão reducionista e preconceituosa associando
qualquer dificuldade de aprendizagem à categoria de deficiência
mental.
Cabe ressaltar, ainda, que a palavra “portador” freqüentemente
está associada a doenças, como, por exemplo, portador do HIV;
portanto, sob esse enfoque acaba por reforçar o imaginário social de
que a deficiência esta associada à patologia.
A deficiência, ao ser categorizada de doença, passa a ser
concebida como um fenômeno autônomo próprio de um aluno que a
apresenta, favorecendo com que o suposto quadro clínico predomine
em relação a uma compreensão da pessoa, da sua singularidade, das
suas potencialidades. Nesse sentido, o indicador responde à categoria
do modelo médico, pois se reforça a concepção dos mais ou menos
aptos a serem integrados nas práticas educacionais tradicionalmente
instituídas e voltadas para o movimento da homogeneização, da
moldação, da construção do normal.
Cabe ressaltar que esse entendimento não é intensificado pelo
fato de a classificação apresentar, também, alunos com deficiências,
138
pois parto da concepção de Mazzotta (1999, p.118) – citado no
referencial teórico – que entende a deficiência numa “visão dinâmica”,
pois “tal circunstância se concretiza na relação do indivíduo com o
ambiente (...)”. Ou seja, independente da condição que o aluno possa
apresentar, no caso específico a deficiência, as incapacidades de
aprendizagem não residem nele, mas na incapacidade da escola em
responder às diferentes formas de aprendizagem.
3.2.2- serviços especializados:
3.2.2. Parecer n°441/02 (RS)- escola especial:
“(...) alunos portadores de uma ou mais de uma das causas de
atendimento especial: I- dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento
que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma
causa orgânica específica; aquelas relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências; II- dificuldades de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos
(...); III- altas habilidades/ superdotação (...)”. (p.8)
3.2.2. Resolução n°01/96 (SC)- escola especial:
“(...) portadores de deficiência mental, severamente
prejudicados e aos portadores de deficiência múltipla,
associada a graves comprometimentos (...)”. (Art. 6° -
Parágrafo Único)
3.2.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- escola especial:
“(...) alunos com necessidades educacionais especiais, com
graves comprometimentos, múltipla deficiência ou condições
de comunicação e sinalização diferenciadas”. (Art. 19)
3.2.2.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- classe especial:
139
“(...) I- casos graves de deficiência mental ou múltipla que
demandem ajuda e apoio intensos e contínuos que a classe
comum não consiga prover; II- condições de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos;III- condutas
típicas de síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou
psiquiátricos.”. (Art. 16)
O
Parecer n° 441/02 (RS), ao estabelecer a classificação dos
alunos com NEE’s a serem encaminhados à escola especial, utiliza a
mesma classificação dos alunos com NEE’s que preferencialmente
serão atendidos em classes do ensino regular. Nesse sentido, não fica
estabelecido qual o critério que definirá se o aluno que apresenta, por
exemplo, “dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas
dos demais alunos” deverá ser encaminhado para o ensino regular ou
para o ensino especial.
Já a
Resolução n°01/96 (SC) e a Deliberação n°02/03 (Pr)
definem os alunos a serem encaminhados às escolas especiais e, no
caso específico da
Deliberação n° 02/03 (Pr), às classes especiais
como sendo os “severamente prejudicados”, com “graves
comprometimentos”, entre outras classificações “que demandem ajuda
e apoio intensos e contínuos que a classe comum não consiga prover”.
......... Ao encaminhar os alunos classificados no
Parecer n°441/02
(RS), na Resolução n°01/96 (SC) e na Deliberação n°02/03 (Pr) para
atendimentos segregados, como escola e classe especial, está sendo
promovida a exclusão desse alunado no que tange ao ensino regular,
justamente por demandarem, conforme consta na
Deliberação n°
02/03 (Pr), de “ajuda e apoio intensos e contínuos que a classe comum
140
não consiga prover”. Em outras palavras, o ensino comum não está
preparado para trabalhar com a diversidade.
Dessa forma, aqueles alunos vistos como semelhantes entre si,
seja pelas características intelectuais, pelo desempenho escolar, pelas
condutas passam a fazer parte da educação, enquanto aqueles que não
compõem o todo, os que não se encaixam nas referências do contexto
escolar, são excluídos, outros lugares lhe são definidos, ou seja, as
classes e escolas especiais. Conseqüentemente o acesso ao ensino
regular mantém relações de pré-requisitos, pois os alunos necessitam
estar capacitados a adequar-se a esse novo ambiente, desconsiderando
a figura do contexto escolar como responsável e mediador do processo
de inclusão.
........... Nesse sentido, os indicadores do Parecer n°441/02 (RS), da
Resolução n°01/96 (SC) e da Deliberação n°02/03 (Pr) referem-se à
categoria do modelo médico, visto que o atendimento educacional será
feito em classes e escolas especiais, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua inclusão nas
classes comuns de ensino regular.
Cabe ressaltar que não pretendo negar que alguns alunos
apresentam diferenças mais acentuadas, visto que não admitir a
condição do aluno, seja ela decorrente de uma deficiência, de altas
habilidades, é o mesmo que rejeitar seu direito à diferença.
Conseqüentemente a intenção não é tornar a deficiência apresentada
pelo aluno no centro do seu processo educacional, mas levá-la em
consideração para o aprimoramento das respostas educacionais da
escola na busca da remoção das barreiras de aprendizagem.
141
3.2.3- avaliação:
3.2.3.1- ensino comum:
3.2.3.1. Resolução n°267/02 (RS)- ensino comum:
“O enquadramento do aluno em uma das categorias dependerá
de laudo emitido por equipe multidisciplinar”. (Art. 1°- §2°)
3.2.3.2- classe especial:
3.2.3.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- classe especial:
“(...) avaliação, realizada por equipe multiprofissional”. (Art.
16 – Parágrafo Único)
3.2.3.3- escola especial:
3.2.3.3. Resolução n°267/02 (RS)- escola especial:
“A categoria em que se enquadram os alunos atendidos será
comprovada mediante laudo de equipe multidisciplinar,
responsável pelo diagnóstico da necessidade educacional
especial apresentada”. (Art. 4° - §2°)
3.2.3.3. Resolução n°01/96 (SC)- escola especial:
“O acesso às escolas de Educação Especial dependerá da
avaliação e encaminhamento efetuados pela Fundação
Catarinense de Educação Especial ou por instituições e/ou
profissionais da área, por ela designados”. (Art. 7°)
A
Resolução n° 267/02 (RS), quando expõe a forma como os
alunos com NEE’s serão categorizados, tanto no ensino comum,
quanto para o encaminhamento à escola especial, refere-se que tal
categorização deve ser prescrita num “laudo”.
142
No que tange a “laudo”, segundo Ferreira (1999, p.1192), seu
significado corresponde à “(...) peça escrita, fundamentada, na qual os
peritos expõem as observações e estudos que fizeram e registraram as
conclusões da perícia”, sendo que, por perícia entende “(...) vistoria ou
exame de caráter técnico e especializado (...)” (p.1545) e por perito
“(...) aquele que é sabedor ou especialista em determinado assunto
(...)” (p.1548). Portanto, o “laudo”, decorrente da perícia realizada no
aluno, ao descrever os desvios em características biológicas,
psicológicas ou sociais apresentadas pelo aluno, detecta a categoria de
NEE em que ele se encaixa. Nesse sentido, o “laudo” responde a uma
visão clínica de educação, assumindo a mesma conotação de
“diagnóstico”, pois apenas mede, classifica o desempenho
especificamente do aluno, observado num determinado momento de
sua trajetória escolar.
Essa visão clínica também acaba sendo reforçada pelo emprego
da palavra “diagnóstico” (Resolução n°267/02 (RS), ao se referir à
categorização da NEE apresentada pelos alunos encaminhados para a
escola especial), o qual, segundo Ferreira (1999, p.675), corresponde a
“(...) conhecimento ou determinação duma doença pelo(s) sintoma(s),
sinal ou sinais e/ ou mediante exames diversos (...)”. Nesse sentido, as
NEE’s são consideradas como patologia, favorecendo o entendimento
de que o aluno que apresenta essa doença sofre a ação de sintomas que
lhe impõem limitações de uma aprendizagem normal.
Conforme Anache (2002, p.4) – citado no referencial teórico -
“essa postura é semelhante à do médico que olha o doente e, em
alguns minutos, emite um diagnóstico e um remédio”. Nesse sentido,
143
privilegia-se o olhar médico em detrimento do olhar pedagógico, pois
primeiro os peritos, a “equipe multidisciplinar” (Resolução n°267/02
(RS), ao se referir à categorização da NEE apresentada pelos alunos
encaminhados tanto para o ensino comum, quanto para a escola
especial), a “equipe multiprofissional” (Deliberação n°02/03 (Pr), ao
se referir à categorização da NEE apresentada pelos alunos
encaminhados para a classe especial), a “Fundação Catarinense de
Educação Especial ou (...) instituições e/ou profissionais da área, por
ela designados” (Resolução n°01/96 (SC), ao se referir à categorização
da NEE apresentada pelos alunos encaminhados para a escola
especial) buscam a classificação do normal ou patológico para depois
indicar a intervenção, ou seja, no caso dos normais, o
encaminhamento para o ensino comum/ normal e, para os doentes, o
encaminhamento para as classes e escolas especiais, onde receberão
cuidados clínicos e ações terapêuticas.
Nesse sentido, os indicadores referentes a
Resolução n°267/02
(RS), a Resolução n°01/96 (SC) e a Deliberação n°02/03 (Pr)
referem-se à categoria do modelo médico, pois as causas das
dificuldades de aprendizagem são atribuídas apenas ao aluno, sendo
que a escola comum é eximida tanto da sua autoria, quanto da sua
responsabilidade frente a remoção das barreiras de aprendizagem,
enquanto as escolas e as classes especiais são entendidas como
espaços de reabilitação, os quais proporcionam tratamentos para a
cura das doenças de aprendizagem desses alunos.
3.2.3.1- ensino comum:
144
3.2.3.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- ensino comum:
“O estabelecimento de ensino deve realizar avaliação, no
contexto escolar, para a identificação das necessidades
educacionais do aluno, do professor e da escola e para a
tomada de decisões quanto aos recursos e apoios necessários à
aprendizagem, conforme o que segue: I- a avaliação de que
trata o caput deverá ser realizada pelo professor de sala de
aula, com o apoio da equipe técnico-pedagógica ou de
professor especializado, podendo contar, ainda, com
profissionais dos serviços especializados (interno/externo)
sempre que necessário; (...)”. (Art. 24)
Ao realizar a avaliação no “contexto escolar” e não em clínicas
de especialistas/ peritos, desloca-se o enfoque da visão médica, a qual
concebe que o diagnóstico do aluno que apresenta possíveis limitações
poderá ser traçado independente do lugar onde for realizada a perícia,
pois o aluno carrega em si as limitações de aprendizagem.
Na perspectiva do “contexto escolar”, a problemática não está
no aluno com NEE’s, mas nos estereótipos sociais a seu respeito, nas
regras e nos atores envolvidos no cenário escolar, os quais, muitas
vezes, impõem ao aluno normas de condutas que, se não forem
seguidas, tornam-no desviante, elaborando o seu ser anormal.
Portanto, a avaliação, ao ser realizada no “contexto escolar”, sugere,
conforme consta no indicador, “a identificação das necessidades
educacionais do aluno, do professor e da escola” para que o próprio
“contexto escolar” se adapte através de “tomada de decisões quanto
aos recursos e apoios necessários” para remover as suas barreiras de
aprendizagem e poder responder às necessidades de todos seus alunos.
Apesar da avaliação ainda estar associada à figura da “equipe
técnico-pedagógica ou de professor especializado”, bem como de
145
“profissionais dos serviços especializados (interno/externo)”, esse
indicador apresenta um avanço em relação à avaliação entendida num
aspecto verdadeiramente pedagógico. Nesse enfoque, a atuação desses
especialistas serve de apoio a quem acompanha os alunos em todos os
dias letivos, a quem identifica, na prática, as necessidades de
aprendizagem, a quem diariamente conhece e reconhece os caminhos
utilizados e os diferentes estilos de aprendizagem dos seus alunos, o
“professor de sala de aula”.
A atuação do “professor de sala de aula” é imprescindível para
que esse enfoque de avaliação educacional não recaia no mesmo erro
da avaliação diagnóstica, a qual apenas categoriza as NEE’s. Portanto,
a avaliação educacional tem que se assumir dinâmica, não sendo um
fim, mas sim, conforme exposto por Tonini (1998, p.30), “(...)o meio
para o professor realmente conhecer e favorecer o desenvolvimento
cognitivo do seu aluno (...)”, ou seja, um “meio” para que o professor
possa incentivar o aluno a participar e aprender, desenvolvendo seu
potencial a partir da sua própria realidade pessoal e da remoção das
barreiras de aprendizagem estabelecidas pelo “contexto escolar”,
contribuindo, assim, para a educação inclusiva.
Essa visão dinâmica de avaliação consta, também, no indicador
que segue,
3.2.3.2- classe especial:
3.2.3.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- classe especial:
“avaliação pedagógica semestral, realizada pelo professor e
equipe técnico-pedagógica, registrada em formulário próprio,
sob orientação do órgão competente da SEEd”. (Art. 17 - VI)
146
Portanto, em ambos os indicadores da
Deliberação n° 02/03
(Pr) referentes a avaliação para identificação de necessidades,
realizada tanto no ensino comum, quanto na classe especial referem-se
à categoria do modelo social. Pode parecer contraditório assumir que
um espaço segregado responda ao modelo social de deficiência; no
entanto, neste caso específico, não é a classe especial que está sendo
analisada, mas a avaliação. Assim sendo, desloca-se o foco do lugar
segregado em que é realizada, para centrar-se apenas na avaliação, a
qual, nesse caso, assim como no indicador referente ao ensino comum,
esse indicador também responde ao modelo social de deficiência, pois
supera a visão das dificuldades centradas no aluno, propondo a
necessidade de um “contexto escolar” menos restritivo possível.
4- Condições para permanência:
A análise dos indicadores de Representação Social de
deficiência deste item “4- condições para permanência” irá considerar
apenas a questão indicada no subitem. Por exemplo, “4.1- aspecto
físico”, não destacando na interpretação o fato de esta adaptação física
ocorrer na escola comum ou na escola especial, pois,
independentemente do espaço em que for realizada tal adaptação, ela
pode assumir um caráter inclusivo ou não.
4.1- aspecto físico:
4.1.1- escola comum:
4.1.1. Resolução n°267/02 (RS)- escola comum:
147
“infra-estrutura física adequada, em conformidade com a
legislação que rege a matéria”. (Art. 1° - §3 - I)
4.1.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- escola comum:
“acessibilidade nas edificações, com a eliminação de barreiras
arquitetônicas nas instalações, no mobiliário e nos
equipamentos, conforme normas técnicas vigentes;”. (Art. 11-
I)
4.1.2- classe especial:
4.1.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- classe especial:
“A alocação de turmas mencionadas no inciso V
9
deste artigo
deverá respeitar critérios de espaço físico, localização,
salubridade e iluminação adequados de acordo com as
necessidades especiais atendidas”. (Art. 17 – § 2º)
4.1.3- escola especial:
4.1.3. Deliberação n°02/03 (Pr)- escola especial:
“acessibilidade nas edificações, com a eliminação de barreiras
arquitetônicas nas instalações, mobiliário e de equipamentos,
conforme normas técnicas vigentes;”. (Art. 20 – II)
Ao prever a “acessibilidade nas edificações”, a Resolução
n°267/02 (RS) e a Deliberação n°02/03 (Pr) estão garantindo a
superação de uma das primeiras barreiras impostas pela escola aos
alunos. Conseqüentemente, ao promover a eliminação dos obstáculos
arquitetônicos, a escola já está se responsabilizando, no mínimo, com
o acesso físico dos alunos no contexto escolar.
9
“V- turmas formadas por no máximo dez alunos”
148
Esta intenção corrobora para a compreensão desses indicadores
acerca da categoria do modelo social de deficiência. Cabe ressaltar
que essa análise partiu do entendimento de que apenas o acesso físico
não garante a inclusão do aluno no ensino comum, pois, conforme
ocorre no paradigma educacional da integração (citado no referencial
teórico), o aluno pode estar simplesmente integrado fisicamente
sem
que ocorra o comprometimento da escola com esse alunado. Esse
sem
não está previsto nos indicadores analisados, pois a escola já se
assume como responsável no sucesso do processo de inclusão, ao
reconhecer a existência e promover a eliminação das barreiras
arquitetônicas.
4.2- recursos de apoio:
4.2.1- recursos didático pedagógico:
4.2.1.1- escola comum:
4.2.1.1. Resolução n°267/02 (RS)- escola comum:
“provimento de recursos didático-pedagógicos adequados
(...)”. (Art. 1° - §3 - III)
4.2.1.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- escola comum:
“Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais
específicos
10
”. (Art. 13 - VI)
“oferta de educação bilíngüe”. (Art. 11 - VIII)
10
Consiste, conforme Indicação n°1/03-CEE, aprovada em 02/06/03, nos “apoios técnicos,
tecnológicos, físicos e materiais específicos utilizados para permitir o acesso ao currículo dos
alunos com necessidades educacionais especiais, tais como material didático em braile ou
ampliado, bengala, reglete, sorobã, punção, máquinas Perkins, computadores com sistema DOS-
VOX, lupas, telelupas, pistas táteis, softwares adaptados, mobiliários anatômicos e adaptados,
ambientes com acessibilidade, entre outros”. (p.9)
149
“redução de número de alunos por turma, com critérios
definidos pela mantenedora, quando estiverem nela incluídos
alunos com necessidades educacionais especiais significativas
os quais necessitam de apoios e serviços intensos e
contínuos”. (Art. 11 - IV)
4.2.1.2- classe especial:
4.2.1.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- classe especial:
“equipamentos e materiais específicos, adequados às
peculiaridades dos alunos”. (Art. 17 - III)
“Deverá ser assegurada a oferta de educação bilíngüe nas
classes especiais para alunos surdos.”. (Art. 17 - §1°)
“turmas formadas por no máximo dez alunos”. (Art. 17 - V)
Ao serem estabelecidos “recursos didático-pedagógicos” na
Resolução n°267/02 (RS) e na Deliberação n°02/03 (Pr),
implicitamente está sendo provido o direito de todos à igualdade de
oportunidades. Nesse sentido, não se pretende educar todos os alunos
da mesma forma, mas, quando necessário, oferecer condições
desiguais de recursos técnicos, recursos físicos, recursos materiais,
recursos de comunicação, recursos de ações pedagógica para que o
aluno com NEE’s possa ter igualdade de oportunidade, adequada às
suas necessidades e interesses individuais.
No desenvolvimento da prática pedagógica, ao serem utilizados
“recursos didático-pedagógicos adequados” (item 4.2.1.1. Resolução
n°267/02 (RS)), “recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais
específicos” (item 4.2.1.1. Deliberação n°02/03 (Pr) – art.13 - VI) e
“equipamentos e materiais específicos, adequados às peculiaridades
150
dos alunos” (item 4.2.1.2. Deliberação n°02/03 (Pr) – art.17 - III),
estará sendo promovido um ambiente de aprendizagem rico para os
alunos que apresentam, que estejam apresentando e para os que não
apresentam NEE’s, ou seja, a turma como um todo pode se beneficiar
de tais recursos. No entanto, existem outros recursos que se referem à
necessidade específica de um aluno, mas que se fazem necessários
para que lhe sejam garantidas condições de aprendizagem, como, por
exemplo, a “educação bilíngüe
11
” (itens 4.2.1.1. Deliberação n°02/03
(Pr) – Art.11 – VIII e 4.2.1.2. Deliberação n°02/03 (Pr) – Art.17 - §1°)
para os alunos surdos; os materiais didáticos em braile para os alunos
cegos.
Cabe ressaltar que, além dos recursos materiais, físicos e de
comunicação, ainda se fazem necessárias algumas condições
organizacionais do trabalho pedagógico, tais como a “redução de
número de alunos por turma” (item 4.2.1.1. Deliberação n°02/03 (Pr)
– Art.11 - IV), “turmas formadas por no máximo (...)” (item 4.2.1.2.
Deliberação n°02/03 (Pr) – Art.17 - V) para que com o auxílio de tais
recursos, o professor tenha condições de criar situações que
possibilitem a aprendizagem e a participação de cada e de todos os
alunos.
Tais indicadores referem-se à categoria do modelo social de
deficiência, pois demonstram recursos adaptativos utilizados pela
escola, a fim de favorecer a aceitação, o respeito e o atendimento dos
11
Não entrarei no mérito da discussão sobre a validade ou não da educação bilíngüe, pois não é
esse o foco do estudo proposto.
151
diferentes estilos e maneiras de aprender de cada aluno com NEE’s,
independente da sua especificidade.
4.2.1.2- classe especial:
4.2.1.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- classe especial:
“agrupamento de alunos por necessidades educacionais
especiais de características assemelhadas”. (Art. 17 - II)
Ao priorizar o atendimento em classe especial através do
“agrupamento de alunos por necessidades educacionais especiais de
características assemelhadas”, desconsidera-se que, apesar de serem
enquadrados na mesma categorização, por exemplo, deficiência
mental, eles sejam diferentes entre si. Assim, a classe especial
continua enxergando os alunos com NEE’s pela mesma lente da
homogeneização que os excluiu do ensino comum; conseqüentemente,
o ensino na classe especial será igual para a turma de alunos iguais,
com NEE iguais, remetendo novamente à categoria referente ao
modelo médico de deficiência, pois, até mesmo nesse espaço
segregado, o aluno necessita de uma prontidão específica para
freqüentar determinada turma na classe especial, mesmo que essa
prontidão seja a própria NEE.
4.2.3- adaptação curricular:
4.2.3.1- escola comum:
4.2.3.1. Parecer n°441/02 (RS)- escola comum:
“Os planos de estudos para alunos com necessidade
educacionais especiais devem ser flexíveis, de modo a atender
às peculiaridades de cada um (...)”. (p.6)
152
4.2.3.1. Resolução n°01/96 (SC)- escola comum:
“Enriquecimento curricular, para atendimento às necessidades
e potencialidades dos portadores de altas habilidades”. (Art. 5°
- V)
4.2.3.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- escola comum:
“Em casos de graves comprometimentos mentais ou de
múltipla deficiência, o estabelecimento de ensino deverá
prever adaptações significativas, proporcionando
diversificação curricular, objetivando desenvolver as
habilidades adaptativas”. (Art. 22 - §2°)
“flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a
proposta pedagógica da escola (Art. 11 - VI)
“projeto de enriquecimento curricular e de aceleração para
superdotados”. (Art. 11 - VII)
4.2.3.2- classe especial:
4.2.3.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- classe especial:
“flexibilização e adaptações nos elementos curriculares, em
consonância com a proposta pedagógica da escola”. (Art. 17 -
IV)
4.2.3.3- escola especial:
4.2.3.3. Deliberação n°02/03 (Pr)- escola especial:
“ajuda e apoio intensos e contínuos e flexibilizações e
adaptação curricular tão significativa que a escola regular não
tenha conseguido prover”. (Art. 20 - IV)
Conforme Kern (2003, p.157), “em algumas situações (...) tratar
diferente um estudante é excluí-lo, em outras tratar diferente é incluí-
153
lo”. Essa citação corrobora para a análise dos indicadores referentes à
temática da “adaptação curricular”, pois, ao propor a adaptação do
currículo, pode-se seguir por dois caminhos: um da exclusão e outro
da inclusão.
O caminho da exclusão é traçado por meio de uma interpretação
errônea de que a “adaptação curricular” refere-se à elaboração de um
novo currículo, com objetivos gerais diferentes do estabelecido no
nível de escolaridade ao qual se refere. Nessa perspectiva, em sala de
aula, os alunos com NEE’s mesmo ocupando um espaço no ensino
comum, estariam excluídos da participação efetiva e do acesso à
construção de determinados conhecimentos por serem concebidos
como limitados à aprendizagem e a aprender a aprender.
Assim, ao traçar o caminho da inclusão, deve-se promover
possibilidades de acesso ao currículo escolar e não a elaboração de
uma outra proposta. Conseqüentemente, deve ser realizada, conforme
consta nos indicadores de análise, a “flexibilização e adaptação
curricular” para promover as modificações necessárias nos elementos
curriculares, assim como a possibilidade do “projeto de
enriquecimento curricular” no caso específico dos alunos com altas
habilidades, sendo que ambas adaptações buscam “responder às
peculiaridades” de cada aluno.
A escola, ao assumir a sua necessidade de adaptação para
remover as barreiras de aprendizagem que impõe aos alunos,
decorrentes, no caso específico, de um currículo fechado e inflexível,
evidencia a categoria do modelo social de deficiência, pois o enfoque
154
da incapacidade de aprendizagem desloca-se do aluno para os
impedimentos produzidos pelo contexto escolar.
4.2.4- avaliação:
4.2.4. Parecer n°441/02 (RS)- avaliação:
“(...) a avaliação da aprendizagem deve merecer uma
adequação, caso a caso, tendo as escolas autoridade suficiente
para realizar as adaptações necessárias, conforme as
conveniências pedagógicas e as possibilidades dos alunos”.
(p.7)
A avaliação tradicional contabiliza o quanto o aluno aprendeu
por meio da mensuração padronizada do seu rendimento,
condicionando, assim, a sua estagnação/reprovação ou sua
promoção/aprovação na escola. No entanto, o
Parecer n° 441/02 (RS),
ao estabelecer que “(...) a avaliação da aprendizagem deve merecer
uma adequação, caso a caso (...) conforme as conveniências
pedagógicas e as possibilidades dos alunos”, propõe a superação do
enfoque estático da avaliação tradicional, para centrar-se numa visão
dinâmica do processo avaliativo, a qual desloca o olhar dos testes
padronizados que aceitam apenas os resultados como certo e errado
para uma avaliação que contemple o processo, os diversos caminhos
que os diversos alunos utilizam para construir determinada
aprendizagem.
Nesse sentido, o processo educacional como um todo
(organização curricular, processo avaliativo,...) volta-se para o aspecto
qualitativo da aprendizagem, ou seja, os resultados deixam de ser
concebidos como representantes do desenvolvimento do aluno, para
155
que seja considerado o desenvolvimento do aluno no decorrer do
processo educacional. Nesse entendimento, a avaliação deixa de ter
um fim em si mesma, para se constituir num instrumento de
identificação e de implementação das transformações que se fizerem
necessárias para o desmantelamento das barreiras que dificultam a
aprendizagem do aluno. Conseqüentemente, este indicador enquadra-
se na categoria do modelo social de deficiência.
4.3- corpo docente:
4.3.1- capacitação:
4.3.1. Resolução n°267/02 (RS)- capacitação:
“Cabe à Secretaria de Educação (...) a iniciativa de promover
oportunidade de formação e capacitação de professores para
atuar na Educação Especial”.(Art. 5° - V)
4.3.1. Resolução n°01/96 (SC)- capacitação:
“A Fundação Catarinense de Educação Especial promoverá,
na forma da legislação vigente, inclusive com outras
instituições, a capacitação dos recursos humanos para a
Educação Especial”. (Art. 15)
4.3.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- capacitação:
“Ao professor de sala comum, a mantenedora deverá
assegurar formação continuada, para atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais”. (Art. 29)
Ao estipular que o professor do ensino comum deve estar
“qualificado e capacitado para atender as necessidades”,
implicitamente, estão sendo exigidas desse professor competências
especificas que, muitas vezes, não foram contempladas no seu curso
156
de formação. Esse argumento, mais do que detectar a necessidade de
constante atualização dos professores, também, tem-se constituído no
gasto maior de energia em críticas à formação do que no movimento
de busca e renovação da própria realidade.
No entanto, a
Resolução n°267/02 (RS), a Resolução n°01/96
(SC) e a Deliberação n°02/03 (Pr) ao reconhecerem a necessidade de
capacitação do corpo docente das escolas, não os torna peregrinos
solitários dessa busca por caminhos de atualização, mas atribui à
formação continuada a responsabilidade da “Secretaria de Educação”
(Resolução n°267/02 (RS)), da “Fundação Catarinense de Educação
Especial” (Resolução n°01/96 (SC)) e da “mantenedora” da escola
(Deliberação n°02/03 (Pr)).
Os indicadores da
Resolução n°267/02 (RS), da Resolução
n°01/96 (SC) e da Deliberação n°02/03 (Pr), ao estabelecerem a
garantia da “formação continuada”, da “capacitação” dos professores,
estão implicitamente revelando a categoria do modelo social de
deficiência, pois ao conceberem o papel do professor como agente
favorecedor do processo de construção de aprendizagem dos alunos,
estabelece-se uma relação bilateral, envolvendo a adaptação da escola
na inclusão do aluno com NEE’s; não fixando no aluno toda a
responsabilidade da não-aprendizagem.
A categoria do modelo social de deficiência também é
evidenciada no seguinte indicador da
Deliberação n° 02/03 (Pr)
quando estabelece que,
4.3.1. Deliberação n° 02/03 (Pr)- capacitação:
157
“Deverá ser assegurado ao professor habilitado ou com
especialização em Educação Especial, que atua em serviços ou
apoios pedagógicos especializados, classes e escolas especiais,
os mesmos direitos e deveres previstos na legislação vigente
para os demais professores do sistema de ensino”. (Art. 32)
Se ambos são professores, não há motivos para existirem
concessões especiais. Fato esse que reforça a existência de apenas um
sistema de ensino com um corpo docente qualificado e demais atores,
voltados para a remoção das barreiras de aprendizagem.
4.3.2- atuação:
4.3.2.1- escola comum:
4.3.2.1. Resolução n°267/02 (RS)- escola comum:
“corpo docente qualificado e capacitado para atender as
necessidades”. (Art. 1° - §3 - II)
4.3.2.1. Parecer n°441/02 (RS)- escola comum:
“O professor que receber alunos com necessidades
educacionais especiais na classe que rege deverá, no mínimo,
estar capacitado para tal, (...) deverá, ainda, ser assistido em
cada escola inclusiva por um professor especializado em
Educação Especial”. (p. 6)
4.3.2.1. Resolução n°01/96 (SC)- escola comum:
“Os profissionais que atuam na Educação Especial deverão
estar qualificados para o exercício da função e
permanentemente atualizados”. (Art. 14)
4.3.2.1. Deliberação n° 02/03 (Pr)- escola comum:
“professores e equipe técnico-pedagógica habilitados ou
especializados;” (Art. 11 - II)
158
“apoio docente especializado, conforme a oferta
regimentada”. (Art. 11 - III)
4.3.2.2- classe especial:
4.3.2.2. Deliberação n° 02/03 (Pr)- classe especial:
“professores habilitados ou especializados em Educação
Especial;”. (Art. 17 – I)
4.3.2.3- escola especial:
4.3.2.3. Deliberação n° 02/03 (Pr)- escola especial:
“professores, equipe técnico-pedagógica e direção habilitados
ou especializados em Educação Especial”. (Art. 20 - III)
A
Resolução n°267/02 (RS), o Parecer n°441/02 (RS), a
Resolução n°01/96 (SC) e a Deliberação n°02/03 (Pr) ao preverem
que os professores devem estar “capacitados” para o atendimento de
alunos com NEE’s, favorecem o entendimento de que o professor seja
ele da Educação Especial ou da classe comum, deve contribuir para a
construção da aprendizagem de alunos com diferentes potencialidades,
favorecendo o desmantelamento de práticas educacionais socialmente
cristalizadas em busca de mudanças conceituais e atitudinais,
sobretudo buscando novos caminhos para que o processo educacional
seja, de fato, significativo para todos. Nesse sentido, tais indicadores
encaixam-se na categoria do modelo social de deficiência, pois os
alunos tanto das classes especiais e escolas especiais, quanto do
ensino comum deixam de ser os responsáveis solitários no processo de
construção de aprendizagem. Não se pretende, com isso, jogar nos
ombros dos professores a culpa da não-aprendizagem dos alunos, mas
159
concebê-los como mediadores na remoção de barreiras de
aprendizagem, mediadores na construção do conhecimento de alunos
com diferentes potencialidades.
A categoria referente ao modelo social de deficiência é
reforçada pelo
Parecer n° 441/02 (RS) quando estabelece que o
professor da classe deve “ser assistido” por um “professor
especializado em Educação Especial”, assim como pela
Deliberação
n° 02/03 (Pr), quando prevê “apoio docente especializado” e a
constituição de “equipe técnico-pedagógica habilitada ou
especializada”, pois contribuem para o estabelecimento de parcerias,
de vínculo de apoio entre os atores que intervêm no processo
educacional, relação essa que solidifica a união dos sistemas de
ensino. Os professores da classe regular e da Educação Especial
deixam de ser responsáveis pela aprendizagem de grupos distintos de
alunos, pois deixa-se de entender os professores e alunos pela lógica
da divisão do sistema educacional para concebê-los como construtores
e constituintes de um único sistema educacional comprometido com
todos, sejam eles alunos com diferentes potencialidades, ou
professores com diferentes formações.
Cabe ressaltar a importância desse indicador temático, pois,
mesmo que o professor da classe regular e o educador especial estejam
capacitados, individualmente farão menos que o necessário na
construção de uma escola para todos. Ao estabelecerem trocas de
experiência, ao trabalharem em equipe, em cooperação, facilitarão
mudanças de suas próprias posturas, implicando o abandono do
160
pressuposto do aluno-padrão, facilitando sua atitude frente à aceitação,
ao respeito e ao atendimento da diversidade do alunado.
4.3.3- apoio especializado:
4.3.3. Deliberação n°02/03 (Pr)- apoio especializado:
“(...) I- Professor com habilitação ou especialização em
Educação Especial
12
; II- Professor – interprete
13
; III-
Professor itinerante
14
; IV- Professor de apoio permanente em
sala de aula
15
; V- instrutor de Língua Brasileira de Sinais –
Libras
16
; (...)”. (Art. 13)
A Educação Especial concebida como substituição dos serviços
educacionais comuns é reestruturada na
Deliberação n° 02/03 (Pr), no
que se refere à classificação do “apoio especializado”.
12
Consiste, conforme Indicação n°1/03-CEE, aprovada em 02/06/03, no “professor habilitado em
Educação Especial em nível médio, em curso normal ou equivalente; professor habilitado em
cursos de licenciatura em Educação Especial; professor especializado com formação em pós-
graduação em áreas específicas da Educação Especial”. (p.8)
13
Consiste, conforme Indicação n°1/03-CEE, aprovada em 02/06/03, no “profissional bilíngüe
(língua brasileira de sinais - Libras/língua portuguesa) que atua no contexto do ensino regular onde
há alunos surdos, usuários da língua de sinais, como meio de comunicação e uso corrente, nas
situações cotidianas e regularmente matriculados nos diferentes níveis e modalidades da Educação
Básica, da rede pública de ensino”. (p.8)
14
Consiste, conforme Indicação n°1/03-CEE, aprovada em 02/06/03, no “professor habilitado ou
especializado em Educação Especial que atua, periodicamente, em uma ou várias escolas do
ensino comum, oferecendo apoio pedagógico aos alunos com necessidades educacionais especiais,
aos professores do ensino regular e à escola, proporcionando-lhes orientações para a realização da
flexibilização e adaptações curriculares necessárias ao sucesso na aprendiza4gem”. (p.9)
15
Consiste, conforme Indicação n°1/03-CEE, aprovada em 02/06/03, no “professor habilitado ou
especializado em Educação Especial que presta atendimento educacional ao aluno que necessite de
apoios intensos e contínuos, no contexto do ensino regular, auxiliando o professor regente e a
equipe técnico-pedagógica da escola. Com este profissional pressupõe-se um atendimento mais
individualizado, subsidiado com recursos, técnicos, tecnológicos e/ou materiais, além de códigos e
linguagens mais adequadas às diferentes situações de aprendizagem”. (p.9)
16
Consiste, conforme Indicação n°1/03-CEE, aprovada em 02/06/03, no “profissional com
capacitação para o ensino de língua de sinais, ofertada por instituição e/ou órgão reconhecido. Esse
profissional atuará no contexto das escolas comuns e especiais promovendo a difusão e o ensino da
língua brasileira de sinais”. (p.9)
161
Em ambas as funções, o apoio especializado é realizado como
forma de garantir o atendimento às particularidades dos alunos que
apresentem uma NEE’s decorrente de uma deficiência ou não, sendo
que o “apoio”, dependendo da sua função, decorrente da sua
classificação, não se restringe ao aluno, mas a todos atores envolvidos
no processo de inclusão. Nessa ótica, a Educação Especial é
compreendida como constituinte do sistema geral de ensino, pois se
assume como agente e parceira na remoção das barreiras que
impossibilitam a permanência do aluno com NEE’s na escola regular.
Ao entender que as barreiras fazem parte do contexto escolar,
evidencia-se, neste indicador, a categoria do modelo social de
deficiência, pois deixa-se de conceber o aluno como único responsável
pela sua não-aprendizagem.
5- Terminalidade específica:
5.1- terminalidade específica:
5.1. Parecer n°441/02 (RS)- terminalidade específica:
“(...) a comprovação da conclusão do ensino fundamental dar-
se-á mediante a certificação de terminalidade específica,
relacionando os conhecimentos adquiridos e as competências
alcançadas”. (p.7)
5.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- terminalidade específica:
“Receberá certificação de conclusão de escolaridade com
terminalidade específica o aluno que, em virtude de suas
necessidades educacionais especiais, mesmo com as
adaptações, o tempo e os serviços e apoios necessários, não
atingir o exigido no nível fundamental (...)”. (Art. 26)
162
“A terminalidade específica deverá possibilitar novas
alternativas educacionais ou encaminhamento para cursos de
educação de jovens e adultos e para a educação profissional,
para inserção na sociedade e no trabalho”. (Art.26 - §2°)
A “terminalidade específica”, prevista tanto no
Parecer n°
441/02 (RS), quanto na Deliberação n° 02/03 (Pr), refere-se à
“certificação de conclusão de escolaridade”, no qual constam os
“conhecimentos adquiridos e as competências alcançadas” por
determinado aluno, que, “em virtude de suas necessidades
educacionais especiais (...) não atingir o exigido no nível
fundamental”. Nesse sentido, pode-se realizar duas interpretações
equivocadas:
A primeira refere-se ao fato de julgar que a “terminalidade
específica” corrobora para o entendimento de que as dificuldades de
aprendizagem são inerentes ao aluno. Essa interpretação não faz jus a
sua concepção, pois, antes de ser expedida, a escola deve promover
“adaptações” para favorecer a construção da aprendizagem pelo aluno.
No entanto, conforme elucidado no decorrer da análise de outros
indicadores, não se pode negar que alguns alunos apresentam
diferenças mais acentuadas decorrentes da sua condição, seja ela
decorrente de uma deficiência ou de altas habilidades.
Conseqüentemente, mesmo que o centro do processo educacional do
aluno não seja focado na deficiência e que essa seja considerada para
o aprimoramento das respostas educacionais da escola na busca da
remoção das barreiras de aprendizagem, a sua condição poderá exigir
novas adaptações, a qual poderá consistir na própria “terminalidade
específica”.
163
A segunda refere-se à errônea visão de que a “terminalidade
específica” pode assumir conotação de atestado de exclusão; no
entanto, conforme previsto ns
Deliberação n° 02/03 (Pr), ela não
apresenta um fim em si mesma, ou seja, deve “possibilitar novas
alternativas educacionais” mais condizentes com a idade e com os
interesses do aluno, tais como, “educação de jovens e adultos” ou
“educação profissional”. Nesse sentido, não se pensa a escola somente
como lugar de aprendizagem sistematizada, ou seja, em função do
domínio das habilidades da leitura, da escrita e do cálculo, mas,
amplia-se o pensamento para uma escola que não apenas prepara para
a vida, como se constitui na própria vida, favorecendo além da
consolidação das habilidades acadêmicas, o desenvolvimento da
capacidade crítica e construtiva, do aprender a aprender, do aprender a
fazer, do aprender a participar, do aprender a ser cidadão. A promoção
dessas competências educacionais é necessária “para inserção na
sociedade” de todos alunos, além de facilitar, posteriormente, sua
“inserção (...) no trabalho”.
Tais indicadores enquadram-se na categoria do modelo social
de deficiência, pois a inclusão escolar materializa-se no compromisso
de satisfazer as necessidades apresentadas pelo aluno, pelo cidadão,
tornando-se mediadora de um objetivo bem mais amplo que se
constitui na inclusão social.
6- Preparação para o trabalho / profissionalização:
6.1- preparação para o trabalho / profissionalização:
164
6.1. Resolução n°267/02 (RS)- preparação para o trabalho /
profissionalização:
“Na medida de suas possibilidades, a escola oferecerá
oportunidades de preparação para o trabalho e
profissionalização, de nível básico e/ou de nível técnico, aos
alunos com necessidades educacionais especiais”. (Art. 2°)
“A profissionalização poderá ser alcançada através de oferta
própria de cursos ou através de convênio com escolas de
educação proficional” (Art 2° - Parágrafo Único)
6.1. Parecer n°441/02 (RS)- preparação para o trabalho /
profissionalização:
“(...) adequação dos programas de preparação para o trabalho,
de educação profissional (...) pode ser efetivada por meio de:
adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico,
equipamento, currículo e outros; capacitação de recursos
humanos: professores, instrutores e profissionais
especializados; eliminação de barreiras arquitetônicas”. (p.7)
6.1.Deliberação n°02/03 (Pr)- preparação para o trabalho /
profissionalização:
“Educação profissional”. (Art.14 - VII)
O estabelecimento da “educação profissional”, prevista na
Resolução n°267/02 (RS) e na Deliberação n°02/03 (Pr) apresenta um
avanço em relação à visão inatista e determinista do desenvolvimento
humano, a qual parte do entendimento de que, se o aluno não progride
na escola, é porque possui um defeito que impossibilita sua
aprendizagem, sendo desconsideradas as condições limitantes
provenientes de atitudes discriminatórias, cristalizadas no contexto
165
escolar. Portanto, esse defeito, ao ser considerado inato ao aluno,
perpassaria para outras questões sociais, conseqüentemente, esses
alunos também não possuiriam capacidades para a profissionalização
e o ingresso no mercado de trabalho.
Assim, ao superar esse enfoque inatista do desenvolvimento,
não mais se justificam ações voltadas à profissionalização
institucionalizada, que proporcionava conteúdos distantes da realidade
do mundo do trabalho. Conseqüentemente, a escola ao propor, aos
alunos com NEE’s a oferta de “oportunidades de preparação para o
trabalho e profissionalização” e “educação profissional”, deve
promover sua profissionalização e não o seu treinamento, pois, frente
a um mercado de trabalho cada vez mais exigente, não basta a
aquisição de conhecimentos e habilidades para o exercício de uma
ocupação específica.
O
Parecer n° 441/02 (RS), ao prever que a escola deve
estabelecer a “adequação dos programas de preparação para o
trabalho”, compromete-se com uma “educação profissional” que
contempla o respeito à diversidade, efetivado através do respeito às
diferenças e do atendimento à flexibilização do itinerário formativo da
“educação profissional”, compatível com as identidades diferenciadas.
Alinhada a essa função instrucional, deve-se promover o
desenvolvimento de habilidades articuladoras de conhecimento, que
favoreçam a construção de competências associadas tanto ao
desempenho de qualquer função, quanto à cidadania concreta dos
alunos, assegurando aos futuros trabalhadores as condições
necessárias para enfrentar os desafios do mundo do trabalho.
166
Os indicadores referentes a Resolução n°267/02 (RS) e a
Deliberação n°02/03 (Pr) respondem à categoria do modelo social,
pois as especificidades dos alunos não são consideradas como
elemento impeditivo gerador de desigualdades ou discriminação. Essa
visão contribui para a constituição de uma “educação profissional”
flexível, a qual se adapta para garantir o acesso e a participação de
todos os alunos no seu contexto.
A categoria do modelo social de deficiência é evidenciada até
mesmo quando, na
Resolução n° 267/02 (RS), fica estabelecido que a
“educação profissional” pode ocorrer nas escolas comuns através de
“oferta própria de cursos ou através de convênio com escolas de
educação profissional”. Nesse sentido, a análise deste contexto
específico parte do entendimento de que as “escolas de educação
profissional” são parceiras da escola comum respondendo, assim, ao
princípio inclusivo de apoio, de relações com a comunidade para a
construção de uma educação verdadeiramente inclusiva.
7- Serviços especializados:
Neste item dos indicadores que expressam Representação Social
de deficiência, são analisados os serviços especializados: classe
especial e escola especial em subitens específicos, definidos em 7.1 e
7.2 respectivamente, apesar de ambos se constituírem no subitem 7.4,
referente aos “serviços especializados comprometidos com o
paradigma da integração”. Essa reorganização tornou-se necessária,
pelo fato de esses dois serviços especializados apresentarem questões
mais especificadas referentes às suas particularidade.
167
7.1- classe especial:
7.1.1- criação:
7.1.1. Parecer n°441/02 (RS)- criação:
“(...) a constituição de classes especiais (...)”. (p. 6)
7.1.1. Deliberação n°02/03 (Pr)- criação:
“Os estabelecimentos de ensino regular poderão criar, sempre
que necessário, classes especiais, nas séries ou ciclos iniciais
do Ensino Fundamental, cuja organização fundamente-se na
legislação vigente (...)”. (Art. 16)
Tanto o Parecer n° 441/02 (RS), quanto a Deliberação n° 02/03
(Pr) estabelecem a “constituição”, a criação de classes especiais
sempre que se fizer “necessário”. O “necessário” poderá ser
estabelecido tanto em função da incapacidade dos alunos, quanto em
função da incapacidade da escola.
A escola, ao encaminhar alunos com NEE’s para as “classes
especiais”, projeta nesse alunado a condição de incapacidade.
Conseqüentemente, a incapacidade desses alunos torna-os limitados
em relação às aprendizagens instrucionais e, portanto, desqualificados
em responder as demandas escolares normais.
Já a escola comum, ao se assumir incapacitada, despreparada
para acolher e atender a todos os alunos, devido à complexidade
imposta pela gama de suas diferenças, permite a exclusão de muitos
desses alunos concebidos como os únicos diferentes, que destoam da
lógica da homogeneidade prevista no contexto escolar, contribuindo,
168
assim, para a manutenção e a expansão de atendimentos segregados,
tais como a “classe especial”.
A categoria decorrente dessa conservação de sistemas paralelos
e diferentes entre si, constituídos em Educação Especial e comum,
refere-se ao modelo médico de deficiência, pois ao se delegar espaços
escolares segregados, concebe-se os alunos que ocuparão esses
lugares a partir de uma visão reducionista do homem ao seu
organismo apenas, sendo desconsideradas todas as barreiras impostas
pelo espaço escolar, tido como normal.
7.1.2- caráter transitório:
7.1.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- caráter transitório:
“(...) em caráter transitório (...)”. (Art. 16)
“A classe deverá configurar a etapa ou ciclo das séries iniciais
do Ensino Fundamental em que o aluno se encontra,
promovendo avaliação pedagógica contínua para a tomada de
decisão quanto ao seu ingresso ou reingresso no ensino
regular”. (Art. 18)
A Deliberação n° 02/03 (Pr), ao prever o “caráter transitório”
das classes especiais, favorece com que a porta que excluiu o aluno do
ensino comum mantenha-se aberta para a sua possível volta, para sua
possível inclusão. No entanto, o emprego da palavra “transitório”
estabelece os mesmos riscos do preferencialmente, adotado ao se
estipular o atendimento de alunos com NEE’s em classes comuns do
ensino regular, ou seja, ambas podem contribuir com a relação
dialética inclusão-exclusão. Se, por um lado, a palavra
preferencialmente assume conotação de acesso prioritário do aluno
169
com NEE’s no ensino comum, por outro, deixa lacunas para o seu
encaminhamento para atendimentos segregativos. Da mesma forma, o
“caráter transitório” pode indicar um possível retorno do aluno com
NEE’s ao ensino comum,
mas, pode se constituir numa ilusão de
possível inclusão, a qual justificaria a manutenção de classes especial
numa legislação que se pretende inclusiva, pois, que passe de mágica
faria a escola comum sentir-se em condições de contribuir para a
aprendizagem, a participação e o bem-estar de todos os alunos?
Cabe ressaltar, também, que, ao ficar estabelecida a “avaliação
pedagógica contínua para a tomada de decisão quanto ao seu ingresso
ou reingresso no ensino regular”, entende-se que a porta da possível
inclusão só será aberta em função das condições específicas do aluno
com NEE’s. Isto significa que, dependendo da evolução do aluno com
NEE’s, ele pode estar reabilitado e considerado apto a ser integrado
re-integrado no ensino comum. Portanto, ao considerar o aluno como
responsável solitário pelo desenvolvimento de sua aprendizagem, mais
uma vez evidencia-se a categoria do modelo médico de deficiência.
7.2- escola especial:
7.2.1- conceito:
7.2.1. Resolução n°01/96 (SC)- conceito:
“Entende-se por escolas de Educação Especial, aquelas que
têm por objetivo o atendimento aos portadores de deficiência
mental, severamente prejudicados e aos portadores de
deficiência múltipla, associada a graves comprometimentos,
munidas de recursos pedagógicos e terapêuticos específicos,
bem como de recursos humanos especializados”. (Art. 6° -
Parágrafo Único)
170
Para a interpretação deste indicador referente à escola especial,
faz-se necessário, primeiramente, pensar acerca da escola comum.
A escola comum enxerga com as lentes positivistas, da
igualdade como padrão, como uniformidade. Propõe um ensino igual
para todos, porque enxerga todos como iguais, obrigando, assim, que
os alunos se adaptem às suas exigências de aprendizagem e de
participação. Sob essa matriz de pensamento, criam-se representações,
imagens em torno dos alunos que não se adaptam a todas essas
questões convencionalizadas como normal, fato esse que os torna
diferentes dos ditos normais.
Pensar em diferença ou no diferente é pensar na “lógica das
classes” referenciada por Macedo (2002, p.2), citado no referencial
teórico, pois, ao se classificar algo, busca-se perceber as semelhanças
e as diferenças entre os elementos, a fim de agrupar, por meio um
critério comum, os elementos que se equivalem e excluir aqueles que
não se enquadrarem em tal critério. Conseqüentemente, ao transpor
esse pensamento de classe para a escola, constata-se que a educação
estabelece categorias que agrupam os alunos em aptos e não aptos ao
ensino comum.
A
Resolução n° 01/96 (SC), ao estabelecer que escolas especiais
são “munidas de recursos pedagógicos e terapêuticos específicos, bem
como de recursos humanos especializados” para o atendimento “aos
portadores de deficiência mental, severamente prejudicados e aos
portadores de deficiência múltipla, associada a graves
comprometimentos”, acaba por eximir o ensino comum de suas
responsabilidades frente à educação inclusiva, considerando tais
171
alunos como os não aptos. Portanto, esse indicador refere-se à
categoria do modelo médico de deficiência, pois a capacidade desses
alunos ainda é concebida como condição atrelada ao seu nível de
deficiência, ou seja, os “severamente prejudicados” e os “graves
comprometimentos”. Assim, entende-se que ao receberem
atendimentos em escolas especiais os limitados receberão uma
educação voltada para a especificidade de suas limitações.
7.2.2- oferta de educação básica:
7.2.2. Resolução n°267/02 (RS)- oferta de educação básica:
“A escola credenciada será autorizada a oferecer, conforme
seu projeto pedagógico, um ou mais níveis da educação básica
na modalidade de educação básica”. (Art. 3° - §1°)
7.2.2. Deliberação n°02/03 (Pr)- oferta de educação básica:
“A criação de Escola Especial é ato pelo qual o representante
legal da mantenedora expressa a disposição de ofertar
Educação Básica, na modalidade de Educação Especial,
exclusivamente para alunos com necessidades educacionais
especiais, com graves comprometimentos, múltipla deficiência
ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas”.
(Art. 19)
Tanto a Resolução n° 267/02 (RS), quanto a Deliberação n°
02/03 (Pr), ao regulamentarem a “escola especial” como apta a
oferecer “educação básica”, novamente estão se referindo à
duplicidade do sistema educacional, a alunos específicos para escolas
e espaços escolares, também específicos.
Ao percorrer o contexto histórico acerca da Educação Especial,
constata-se que essa postura é semelhante à adotada na década de 70,
172
fundamentada no princípio de normalização, a qual segundo Sassaki
(1997, p.32) - citado no referencial teórico - consistia em “normalizar
serviços e ambientes (...) e condições de vida”. Ao ofertar a “educação
básica” nas “escolas especiais”, busca-se com que os alunos com
NEE’s experienciem a educação dos alunos considerados sem NEE’s,
ocorrendo, assim, um processo de normalização da educação, ainda
que em espaços diferenciados.
Tais indicadores respondem à categoria do modelo médico de
deficiência, pois as múltiplas manifestações de NEE’s acabam
tornando-se definidoras dos espaços educacionais, ou seja,
constituem-se em impedimentos de acesso ao ensino comum e de
permanência nele.
7.2.3- parceria com escola comum:
7.2.3. Parecer n°441/02 (RS)- parceria com escola comum:
“(...) instituições (...) destinadas a complementar a escola
comum, mediante parceria (...)”. (p.8)
O Parecer n°441/02 (RS), ao estabelecer a possibilidade
“parceria” entre escola especial e comum, a fim de a especial
“complementar a escola comum”, enfoca que o contexto escolar, tal
como se apresenta, cria impedimentos que prejudicam o
desenvolvimento dos alunos. Nesse sentido, o complemento se
constitui, também, como um recurso de apoio para que a escola
comum tenha condições tanto de poder satisfazer as NEE’s, quanto de
poder desejar enfrentar esse desafio.
173
No entanto, a escola especial não deve ser concebida como a
“especialista” que deve, ela própria, solucionar todas as barreiras de
aprendizagem criadas e mantidas pela escola comum. Também não
pode ser confundida num enfoque clínico, em que o ensino comum
apresenta a sua doença, e a escola especial elabora o diagnóstico da
situação problemática e prescreve uma receita, indicando os passos a
serem tomados para sanar o problema, curar a doença do ensino
comum. Portanto, a escola especial e a escola comum devem
estabelecer a relação contida na própria palavra “parceira”, a qual,
segundo Ferreira (1999, p.1499), significa a “reunião de pessoas para
um fim de interesse comum; (...)”. Portanto, apesar de espacialmente
separadas, devem fundir-se quanto aos seus objetivos de encontrar
soluções operacionais para as barreiras que se imponham à inclusão
dos alunos independente das suas NEE’s.
Tal indicador encaixa-se na categoria do modelo social de
deficiência, pois apesar de continuar existindo a duplicidade de
sistemas de ensino, a escola especial e a comum ultrapassam as
barreiras de seus espaços físicos para fundir-se em uma educação
voltada para a superação das barreiras imposta pelo próprio contexto
escolar; conseqüentemente, para a inclusão de todos os alunos no
ensino comum.
7.3- serviços especializados comprometidos com o paradigma da
integração:
7.3. Resolução n°267/02 (RS)- serviços especializados comprometidos
com o paradigma da integração:
174
“(...) instalação de (...) oficinas especializadas”. (Art.1° - §3° -
III)
7.3. Resolução n°01/96 (SC)- sala de atendimento alternativo:
“Sala de Atendimento Alternativo, para pessoa portadora de
deficiência mental, severamente prejudicada e/ou múltipla,
nos municípios onde não houver escola de Educação
Especial;” (Art. 5° -III)
7.3. Deliberação n°02/03 (Pr)- serviços especializados comprometidos
com o paradigma da integração:
“Centro multidisciplinar de atendimento especializado
17
”.
(Art.14 - VI)
Os atendimentos especializados previstos na
Resolução
n°267/02 (RS), na Resolução n°01/96 (SC) e na Deliberação n°02/03
(Pr), sendo eles, respectivamente, “oficinas especializadas”, “sala de
atendimento alternativo”, “centro multidisciplinar de atendimento
especializado”, estabelecem-se, conforme Fonseca (2003, p.47), na
perspectiva “longe da vista, longe do coração”. Em outras palavras, a
escola comum, ao não precisar conviver com o aluno diferente, pois
possui o recurso de encaminhá-lo para serviços especializados que
substituirão a sua função, não necessita se preocupar em rever as suas
práticas tradicionais.
Essa perspectiva segregacionista se estabelece, porque a escola
comum não está acostumada a aceitar, conviver e atender as
17
Consiste, conforme Indicação n°1/03-CEE, aprovada em 02/06/03, no “espaço destinado aos
atendimentos de natureza pedagógica, clínica, terapêutica, assistencial, profissionalizante entre
outros, realizados por equipe multiprofissional (professores e pedagogos habilitados ou
especializados em Educação Especial, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicólogos entre outros)
para alunos com necessidades educacionais especiais”. (p.11)
175
diferenças individuais, usando-as para justificar sua desatenção para
com os alunos com NEE’s, atribuindo-lhes a responsabilidade de seus
insucessos e, com isso, deixar de oferecer-lhes o atendimento
educacional adequado às suas necessidades.
Dessa forma, parece que a diversidade é novidade na escola!
Entretanto, a diferença precede a existência da própria escola como
espaço de educação formal, pois acompanha-nos desde que o homem
é homem. No entanto, ao serem promovidos atendimentos segregados,
desvinculados do contexto da escola comum, ou mesmo em
substituição a ela, atesta-se contra esse entendimento de diversidade,
fazendo emergir comparações classificatórias e categorizantes dos
alunos, tanto para justificar a sua não-aprendizagem, quanto para
marginalizá-los ao encaminhá-los a esses atendimentos segregados.
Ao se estabelecer essa distinção entre lugares educacionais para
alunos iguais e diferentes, pressupõe-se a dicotomia da educação, ou
seja, a não existência de uma educação geral. Dessa forma, a educação
comum é voltada para os alunos iguais e para aqueles que estiverem
aptos a se adequar à escola tal como ela se apresenta.
Concomitantemente, por meio dos atendimentos segregados,
estabelece-se a existência da Educação Especial, voltada para a
educação dos diferentes, dos não capacitados a estar no sistema
comum.
Esses indicadores que evidenciam práticas escolares decorrentes
do paradigma de integração (exposto no referencial terórico) referem-
se à categoria do modelo médico de deficiência, pois enfoca no aluno
as causas dos desajustes, isentando a escola de suas responsabilidades,
176
inclusive da reflexão e da disposição para a mudança tanto das
próprias concepções, quanto das práticas estabelecidas.
7.4- serviços especializados comprometidos com o paradigma da
inclusão:
7.4. Resolução n°267/02 (RS)- serviços especializados comprometidos
com o paradigma da inclusão:
“(...) instalação de sala de recursos (...)”. (Art. 1° - §3° - III)
7.4. Resolução n°01/96 (SC)- serviços especializados comprometidos
com o paradigma da inclusão:
“Sala de Recursos, para atendimento (...) em período não
coincidente com a freqüência do educando na série regular”.
(Art. 5° - I)
“Sala de Apoio Pedagógico, (...) caracterizando-se como apoio
intensivo (...)”. (Art. 5° - II)
“Sala de Estimulação Essencial (...)”. (Art. 5° - IV)
7.4. Deliberação n°02/03 (Pr)- serviços especializados comprometidos
com o paradigma da inclusão:
“Sala de Recursos”. (Art. 13 - VII)
“(...) III- Classes hospitalares
18
; IV- Atendimento pedagógico
domiciliar
19
; V- Centro de apoio pedagógico
20
; (...)VIII-
atendimentos clínico-terapêuticos e assistenciais
21
”. (Art. 14)
18
Consiste, conforme Indicação n°1/03-CEE, aprovada em 02/06/03, no “serviço destinado a
prover a educação escolar a alunos com necessidades educacionais especiais impossibilitados de
freqüentar as aulas, em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, mediante
atendimento especializado realizado por professor habilitado ou especializado em Educação
Especial vinculado a um serviço especializado”. (p.11)
177
“Centros de Atendimento Especializado
22
”. (Art.13 - VIII)
Os atendimentos previstos na
Resolução n°267/02 (RS), na
Resolução n°01/96 (SC) e na Deliberação n°02/03 (Pr), sendo eles,
“sala de recursos” (Resolução n° 267/02 (RS)), “sala de recursos”,
“sala de apoio pedagógico”, “sala de estimulação essencial”
(Resolução n° 01/96 (SC)) e “sala de recursos”, “classes hospitalares”;
“atendimento pedagógico domiciliar”, “centro de apoio pedagógico” e
“centros de atendimento especializado” (Deliberação n° 02/03 (Pr))
caracterizam-se como especializados por serem realizados por meio da
Educação Especial. No entanto, eles ultrapassam a condição do
19
Consiste, conforme Indicação n°1/03-CEE, aprovada em 02/06/03, no “serviço destinado a
viabilizar a educação escolar de alunos com necessidades educacionais especiais que estejam
impossibilitados de freqüentar as aulas, em razão de tratamento de saúde que implique
permanência prolongada em domicílio, mediante atendimento especializado realizado por
professor habilitado ou especializado em Educação Especial vinculado a um serviço
especializado”. (p.11)
20
Consiste, conforme Indicação n°1/03-CEE, aprovada em 02/06/03, no “serviço destinado ao
apoio pedagógico de alunos com necessidades educacionais especiais, professores e comunidade
escolar. Tem como proposta a utilização de tecnologias para a produção e transcrição de materiais
didático-pedagógicos, a disponibilização de materiais e equipamentos específicos necessários ao
processo ensino-aprendizagem, o desenvolvimento de estudos e a promoção de cursos de
capacitação, atualização ou aperfeiçoamento em serviço, além de se constituir em espaço
interativo para favorecer a convivência, troca de experiências, pesquisa e desenvolvimento de
atividades lúdicas e culturais”. (p.11)
21
Consiste, conforme Indicação n°1/03-CEE, aprovada em 02/06/03, em “atendimentos clínico-
terapêuticos (fonoaudiólogos, psicólogos, fisioterapeutas, entre outros) e assistenciais (assistente
social)”. (p.11)
22
Consiste, conforme Indicação n°1/03-CEE, aprovada em 02/06/03, no “serviço de natureza
pedagógica, desenvolvido por professor habilitado ou especializado em Educação Especial ofertado
a alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na educação básica. A finalidade desse
serviço será a de oferecer apoio à escolarização formal do aluno e/ou possibilitar o acesso a línguas,
linguagens e códigos aplicáveis, bem como a utilização de recursos técnicos, tecnológicos e materiais,
equipamentos específicos, com vistas a sua maior inserção social. O atendimento nesse serviço tem
início na faixa etária de zero a seis anos e realiza-se em escolas, em salas adequadas, podendo
estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser
realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais semelhantes, em turno contrário, caso freqüentem a classe comum”.
178
segregado, pois não são realizados com fins de reabilitar, de curar os
alunos com NEE’s, mas consistem em um recurso de apoio que visa
facilitar e assegurar o processo de inclusão educacional. Nesse
sentido, a escola se propõe verdadeiramente para todos, pois ao prover
esses serviços especializados, busca não apenas reconhecer, mas
atender as diferenças individuais, respeitando as necessidades de
qualquer aluno.
Nessa perspectiva, não é a NEE que caracteriza o aluno como
diferente, visto que, até mesmo em uma turma de alunos supostamente
iguais, agrupada pela avaliação do rendimento escolar, nem todos
apresentarão as mesmas condições de aprendizagem, pois mesmo
nessa lógica homogeneizadora, mesmo na suposta igualdade, tratando-
se de seres humanos, existe a diferença. Portanto, apresentando ou não
uma deficiência, apresentando ou não uma NEE temporária ou
permanente, somos diferentes, seja quanto ao jeito de pensar, de agir e
de sentir, porque vivemos e assimilamos o mundo de forma diferente.
Assim, as diferenças individuais passam a constituir o centro do
processo educacional, entendido como um todo unificado,
transformando, assim, a dicotômica educacional existente na escola
tradicional, que consistia numa visão de estruturas paralelas de ensino,
o comum e o especial. Essa união de objetivos, esse andar juntos
chama para a escola a responsabilidade de superar as barreiras de
participação e de aprendizagem que acaba por impor aos alunos.
Nesse sentido, para satisfazer as NEE’s dos alunos, a escola, muitas
vezes, precisa passar por adaptações, dentre as quais podem estar os
179
serviços especializados, mas somente os que consistem em recursos de
apoio voltados para o desenvolvimento de uma educação inclusiva.
Ambos os atendimentos previstos na
Resolução n°267/02 (RS),
na Resolução n°01/96 (SC) e na Deliberação n°02/03 (Pr) estão
comprometidos com essa proposta, pois a “sala de recursos”, a“sala de
apoio pedagógico”, a “sala de estimulação essencial” e os “centros de
atendimento especializado” caracterizam-se “como apoio intensivo”
ao aluno incluso, sendo a última específica para alunos de zero a três
anos; as “classes hospitalares” e o “atendimento pedagógico
domiciliar” estabelecem “atendimento especializado” para “alunos
impossibilitados de freqüentar as aulas”, em razão, respectivamente,
de “internação hospitalar” e “tratamento de saúde que implique
permanência prolongada em domicílio”; o “centro de apoio
pedagógico” destina-se ao “apoio pedagógico” a todos os atores
envolvidos no processo educacional; enquanto os “atendimentos
clínico-terapêuticos e assistenciais” voltam-se para a superação do
modelo médico estabelecido na interface entre as áreas da educação,
saúde e assistência social, pois destina-se não a uma ação corretiva e
suplementar, mas a um enfoque preventivo de possíveis dificuldades.
Portanto, tais indicadores referem-se à categoria do modelo
social de deficiência, na medida em que fica evidenciado que o aluno
não precisa apresentar uma prontidão para estar na escola, pois a
própria escola é chamada a ver que ela pode estar causando algum
empecilho de aprendizagem para os alunos com NEE’s; portanto, é a
escola que se adapta para receber todos os alunos.
6-CONSIDERAÇÕES:
concluindo para recomeçar
181
6-CONSIDERAÇÕES: concluindo para recomeçar
A temática das Representações Sociais, do fenômeno da
deficiência e dos paradigmas educacionais é muito ampla;
conseqüentemente, este estudo não oferece respostas universais, mas
se constitui como uma leitura de fenômenos psicossociais históricos e
culturalmente condicionados. Portanto, ao concluir este estudo, não
proponho o encerramento desta discussão, assim sendo, essas
considerações finais não se configuram como ponto de chegada, mas
sim, como um novo ponto de partida para novas (re) leituras da
temática abordada.
6.1- Da constatação das Representações Sociais de deficiência à
leitura dos paradigmas educacionais
A partir da análise das normas complementares estaduais,
específicas à Educação Especial, vigentes na Região Sul do Brasil,
constatou-se visões antagônicas e dicotômicas presentes na atual
política educacional, evidenciando a existência de representações
sociais extremas de deficiência.
A
Resolução n°267/02 (RS) e o Parecer n°441/02 (RS)
provenientes do estado do Rio Grande do Sul (RS), a
Resolução n°
01/96 (SC) do estado de Santa Catarina (SC) e a Deliberação n° 02/03
(Pr) do estado do Paraná (Pr) apresentaram, na análise de seus
indicadores, características voltadas para a compreensão do fenômeno
da deficiência acerca tanto do modelo social, quanto do modelo
médico de deficiência. No entanto, na
Resolução n°267/02 (RS), no
182
Parecer n°441/02 (RS) e na Deliberação n° 02/03 (Pr) houve uma
sobreposição da categoria do modelo social de deficiência em relação
à categoria do modelo médico. Na
Resolução n° 01/96 (SC), ocorreu o
inverso, pois evidenciou-se como categoria forte o modelo médico de
deficiência e, como categoria fraca, o modelo social.
Um dado importante a ser considerado para essa diferença entre
a
Resolução n°267/02 (RS), o Parecer n°441/02 (RS), a Deliberação
n° 02/03 (Pr) e a Resolução n° 01/96 (SC), em relação ao predomínio
de uma ou outra categoria, refere-se ao fato de esses documentos se
tratarem de normas complementares, elaboradas em um momento
específico de cada estado e, conseqüentemente, trazerem à tona
fenômenos psicossociais históricos e culturalmente condicionados.
Nesse sentido, sendo a
Resolução n° 01/96 (SC) inscrita no ano de
1996, acabou retratando o discurso educacional vigente em Santa
Catarina neste período temporal. Porém, findando a década de 90,
ampliaram-se às discussões e ações acerca de uma reestruturação
educacional, as quais foram normatizadas em âmbito nacional, através
da LBD, Lei n°9394/96, do PNE, Lei n°10.172/01 e da Resolução
n°2/01. Portanto, esse foi o cenário que serviu de fundo para o
contexto educacional dos estados do Rio Grande do Sul (2002) e do
Paraná (2003) e, conseqüentemente, para o nascimento de suas
normas complementares, específicas à Educação Especial.
A fim de tornar essa constatação das categorias acerca do
fenômeno de deficiência mais palpável, proponho-me a discutir alguns
aspectos referentes aos indicadores temáticos, que, no decorrer da
análise, foram se tornando significativos e que, neste momento, são de
183
extrema relevância para embasar a consignação das representações
sociais de deficiência e, conseqüentemente, a leitura dos paradigmas
educacionais.
6.1.1- da Representação Social de deficiência referente ao modelo
médico à leitura do paradigma educacional da integração
Os documentos, ao possibilitarem uma leitura ambígua
referente ao acesso dos alunos com NEE’s no ensino comum
(indicador temático n°1) ao restringirem tal acesso contribuem para a
conservação de serviços especializados segregados na escola, tais
como as classes e oficinas especiais (Resolução n°267/02 (RS),
Parecer n°441/02 (RS) e Deliberação n° 02/03 (Pr)), bem como, ao
estabelecer o acesso negado no ensino comum em função das
condições específicas de determinados alunos, favorece ainda
manutenção dos atendimentos realizados nas escolas especiais
(Parecer n°441/02 (RS) e Deliberação n° 02/03 (Pr)).
Essa visão sugere uma cisão metafórica entre o ensino comum e
o especial, a qual é reforçada em alguns indicadores referentes ao
indicador temático da Educação Especial (n°2). A
Resolução n° 01/96
(SC) estabelece uma autorização da Secretaria de Estado da Educação
e Desporto através de proposição da FCEE para o funcionamento das
modalidades alternativas de Educação Especial, sendo que, na
Resolução n°267/02 (RS) e no Parecer n°441/02 (RS), apesar de não
constar essa figura do credenciamento específico para a oferta da
Educação Especial, subentende-se que essa poderá ou não ser ofertada
e, portanto, o ensino comum tem sua existência independente dessa
184
modalidade. Cabe ressaltar ainda, que a conceituação da Educação
Especial como modalidade (Resolução n°267/02 (RS) e Deliberação
n° 02/03 (Pr)), bem como a terminologia “especial” (Resolução
n°267/02 (RS), Resolução n° 01/96 (SC) e Deliberação n° 02/03 (Pr))
podem contribuir para reforçar a visão de duplicidade de educações:
regular e especial, as quais possuem objetivos diferentes em função do
alunado específico, ao qual cada uma responde.
Ao adentrar a discussão de um possível alunado específico para
a Educação Especial, reporto-me a mais um indicador temático, o do
alunado (n°3). A
Resolução n° 01/96 (SC), ao limitar o conceito de
alunos com NEE’s apenas na categorização de deficiências, deixa de
contemplar as dificuldades de aprendizagem que não são decorrentes
dessa condição, as quais acabam, muitas vezes, sendo erroneamente
associadas à categoria de deficiência mental. Enquanto o
Parecer
n°441/02 (RS), a Resolução n° 01/96 (SC) e a Deliberação n° 02/03
(Pr), ao classificarem um alunado para a escola especial e para a
classe especial, no caso específico da
Deliberação n° 02/03 (Pr),
estão, mais uma vez, corroborando para o entendimento de que esses
alunos não apresentam capacidade para as aprendizagens requeridas
pelo ensino comum, sendo necessário receberem uma Educação
Especial. Outro item relevante neste indicador temático refere-se à
avaliação, a qual, em alguns indicadores da
Resolução n°267/02 (RS),
da Resolução n° 01/96 (SC) e da Deliberação n° 02/03 (Pr), ainda
apresenta resquícios de uma visão clínica, estando fortemente
associada a laudo, diagnóstico e tendo a sua realização condicionada à
figura de especialistas.
185
No indicador temático das condições de permanência (n°4), a
Deliberação n° 02/03 (Pr), ao priorizar o atendimento em classe
especial através do agrupamento de alunos por necessidades
educacionais especiais de características assemelhadas, desconsidera
que, apesar de serem enquadrados na mesma categorização, por
exemplo, deficiência mental, cada aluno apresenta sua
individualidade, que os torna diferentes entre si. Finalizando, é
importante salientar que alguns indicadores do indicador temático dos
serviços especializados (n°7), na
Resolução n°267/02 (RS), no
Parecer n°441/02 (RS), na Resolução n° 01/96 (SC) e na Deliberação
n° 02/03 (Pr), estabelecem a criação e a manutenção de atendimentos
especializados segregados em substituição ao ensino comum, tais
como: classes, escolas e oficinas especiais, sala de atendimento
alternativo e centro multidisciplinar de atendimento especializado.
A exposição desses indicadores elucida um imaginário
construído acerca do fenômeno da deficiência, cujas características
reportam à Representação Social de deficiência referente ao modelo
médico. Essa leitura conectiva refere-se a um círculo relacional, o qual
envolve a constante busca por categorizar a deficiência, a
anormalidade apresentada pelo aluno, que o impede de corresponder
aos padrões normais de aprendizagem construídos e validados pela
escola, pois concebe-se que a problemática da não aprendizagem
reside no próprio aluno com NEE’s.
A Representação Social de deficiência referente ao modelo
médico permite a leitura do paradigma educacional da integração.
Esse paradigma estabelece um padrão estático de aprendizagem, o
186
qual promove a exclusão escolar dos alunos que, por ventura, não
corresponderem a essa invenção da escola tradicional. Quando o aluno
com NEE’s não consegue se ajustar à teórica homogeneidade de
aprendizagem dos alunos normais/ iguais, acaba sendo diagnosticado
como anormal, conseqüentemente outros espaços educacionais lhe são
delegados, os quais constituem o sistema especial de ensino, voltado
para a educação dos não capacitados à aprendizagem requerida pelo
ensino comum. A existência desses espaços segregados, enfatiza e
reitera o pensamento social da possível anormalidade contida no aluno
e de intervenções que curem ou minimizem tal problemática. Caso
isso ocorra, ou seja, caso o aluno desenvolva pré-requisitos para a sua
participação no ensino comum, este poderá ser integrado nesse
sistema comum, tal como ele se apresenta.
Nesse sentido, o paradigma da integração pressupõe uma
inserção seletiva dos alunos no ensino regular, ou seja, em
consonância com o próprio significado da Representação Social de
deficiência referente ao modelo médico o aluno portador do problema,
que apresenta NEE’s deve por si próprio se adaptar ao contexto
escolar organizado para os alunos normais. Nesse caso, o único
comprometimento da escola com esse alunado é o de disponibilizar
vagas, tratando-se, assim, a integração de uma simples inserção física.
6.1.2- Representação Social de deficiência referente ao modelo social
à leitura do paradigma educacional da inclusão
187
A Resolução n°267/02 (RS) e a Deliberação n° 02/03 (Pr),
conforme anteriormente abordado, ao possibilitarem uma leitura
ambígua referente ao acesso dos alunos com NEE’s no ensino comum
(indicador temático n°1) assumem conotação de que a prioridade do
atendimento educacional aos alunos com NEE’s deve ocorrer nas
classes do ensino regular. Assim sendo, o ensino regular e a Educação
Especial unificam-se, formando um único sistema de ensino voltado
para a valorização e o atendimento de
todos os alunos. Essa
explanação é ratificada em alguns itens do indicador temático
denominado de
Educação Especial (n°2), por exemplo, quando, na
Deliberação n° 02/03 (Pr), conceitua-se a Educação Especial como
modalidade que assegura educação de qualidade a todos os alunos
com NEE’s. A própria definição de modalidade contida na
Resolução
n°267/02 (RS) e na Deliberação n° 02/03 (Pr) pode assumir o sentido
de a Educação Especial perpassar todos os níveis de educação básica,
respondendo aos interesses da educação desconectada dos possíveis
interesses que possam estar contidos nos adjetivos especial e regular.
Ao se estabelecer um sistema educacional único, rompe-se com
a visão de alunos específicos para educações distintas e, portanto, no
indicador temático do alunado (n°3), a
Resolução n°267/02 (RS), a
Resolução n° 01/96 (SC) e a Deliberação n° 02/03 (Pr), ao adotarem
uma terminologia para o alunado da educação, transpõem o limite de
uma categoria ou grupo específico, passando a incluir todos aqueles
que apresentam dificuldades de aprendizagem sem, necessariamente,
apresentar uma deficiência real. Nesse sentido, significa também o
reconhecimento de que a presença de uma deficiência não implica,
188
necessariamente, que o aluno que a apresenta terá dificuldades de
aprendizagem em todas as áreas do conhecimento, no decorrer da sua
trajetória escolar. Ao descategorizar essa terminologia, as NEE’s
podem ser apresentadas por qualquer aluno que esteja experimentando
dificuldades temporárias ou permanentes na escola.
Ao referir acerca das NEE’s, torna-se relevante discutir sobre
um item, contemplado neste indicador temático, a avaliação, a qual, na
Deliberação n° 02/03 (Pr), é entendida num aspecto verdadeiramente
pedagógico. Ela deve ser realizada pelo professor de sala de aula, com
o apoio de especialistas, no próprio contexto escolar, buscando a
identificação das necessidades educacionais do aluno, do professor e
da escola, para que o “contexto escolar” seja adaptado para a remoção
de suas barreiras de aprendizagem e poder responder às necessidades
de todos os seus alunos.
No indicador temático das condições de permanência (n°4), a
Resolução n°267/02 (RS) e a Deliberação n° 02/03 (Pr) referem-se à
acessibilidade física, a qual, sozinha, não garante a inclusão do aluno
com NEE’s, mas se constitui na superação de uma das primeiras
barreiras impostas pela escola aos alunos. Esses documentos prevêem,
ainda, recursos didáticos pedagógicos que promovam um ambiente de
aprendizagem rico para a turma como um todo, bem como outros
recursos que se referem à necessidade específica de um aluno, mas
que se fazem necessários para que lhes sejam garantidas condições de
aprendizagem. Já o
Parecer n°441/02 (RS), a Resolução n° 01/96 (SC)
e a Deliberação n° 02/03 (Pr) contemplam adaptações curriculares
para garantir a igualdade de oportunidades a todos alunos, ou seja,
189
oferecer, por meio de condições desiguais, que o aluno com NEE’s
possa ter um currículo adequado às suas necessidades e aos seus
interesses individuais. No que tange ao corpo docente, a
Resolução
n°267/02 (RS), o Parecer n°441/02 (RS), a Resolução n° 01/96 (SC) e
a Deliberação n° 02/03 (Pr), ao preverem que os professores (da
Educação Especial ou da classe comum) devem estar capacitados para
o atendimento de alunos com NEE’s, favorecem o entendimento de
que os professores devem contribuir para a construção da
aprendizagem de alunos com diferentes potencialidades, em busca de
novos caminhos para que o processo educacional seja, de fato,
significativo para todos.
Outro indicador temático relevante refere-se à
terminalidade
específica (n°5), a qual, nos indicadores do Parecer n°441/02 (RS) e
da Deliberação n° 02/03 (Pr), constitui-se numa certificação de
conclusão de escolaridade, em que constam os conhecimentos
adquiridos e as competências alcançadas por determinado aluno
depois que a escola esgotou todas as possibilidades de “adaptações”,
para favorecer sua construção da aprendizagem. Na
Deliberação n°
02/03 (Pr), ela não apresenta um fim em si mesma, ou seja, deve
possibilitar novas alternativas educacionais mais condizentes com a
idade e os interesses do aluno, tais como, educação de jovens e adultos
ou educação profissional.
A educação profissional encontra-se melhor referenciada no
indicador temático Preparação para o trabalho/ profissionalização
(n°6). A
Resolução n°267/02 (RS), o Parecer n°441/02 (RS) e a
Deliberação n° 02/03 (Pr) evidenciam a constituição de uma
190
“educação profissional” flexível, a qual se adapta para garantir o
acesso e a participação de todos os alunos no seu contexto. Essa
questão representa um avanço em relação à visão inatista e
determinista do desenvolvimento humano, a qual parte do
entendimento de que a pessoa que apresenta uma deficiência não
possuiria capacidade para a aprendizagem; conseqüentemente, para a
profissionalização e o ingresso no mercado de trabalho.
No indicador temático dos serviços especializados (n°7), alguns
itens da
Resolução n°267/02 (RS), do Parecer n°441/02 (RS), da
Resolução n° 01/96 (SC) e da Deliberação n° 02/03 (Pr) referem-se a
atendimentos especializados, os quais se constituem em recursos de
apoio para que a escola comum tenha condições de satisfazer as
NEE’s. Assim, retoma-se a questão inicial de que a educação comum
e a especial passam a constituir um todo unificado, sendo que esse
andar juntos pressupõe que, para satisfazer as NEE’s dos alunos, a
escola, muitas vezes, precisa passar por adaptações, dentre as quais
podem estar os serviços especializados, mas somente os que consistem
em recursos de apoio voltados para o desenvolvimento de uma
educação inclusiva.
Tais indicadores apresentam características que constituem um
universo em relação ao fenômeno da deficiência, o qual reporta à
Representação Social de deficiência referente ao modelo social. Esse
universo envolve o respeito e a valorização da diversidade, nesse
sentido, essa representação supera o modelo centrado na pessoa, pois
concebe que os problemas não estão no aluno com NEE’s, tanto
quanto estão na escola.
191
Essa leitura da Representação Social de deficiência referente ao
modelo social expressa o significado do paradigma da inclusão.
Portanto, esse paradigma transpõe a concepção da simples ocupação
física no espaço do ensino comum por parte do aluno com NEE’s,
constituindo-se então, no acesso e na permanência desse aluno por
meio da valorização e do atendimento da diversidade. Nesse sentido,
em consonância com o próprio significado da Representação Social de
deficiência referente ao modelo social, o paradigma da inclusão
concebe as diferenças individuais, a singularidade contida no processo
de construção de aprendizagem realizado por cada aluno passa a
constituir o centro do processo educacional.
O paradigma da inclusão, ao assumir o alunado como um todo
diferente entre si, delega à escola sua própria responsabilidade outrora
erroneamente projetada no aluno. Conseqüentemente, não mais o
aluno precisa mudar, mas a escola, entendida como a unificação dos
sistemas regular e especial, deve se adaptar para atender a todos
alunos que apresentem ou estejam apresentando uma NEE, no sentido
de remover os empecilhos que possam estar dificultando a construção
da aprendizagem pelo aluno.
6.1.3- Considerações: a possibilidade de um novo começar
Por meio do embasamento teórico, envolvendo a historicidade
de aspectos educacionais, legais, conceituais e sociais referentes à
Educação Especial, verifiquei uma lenta e gradativa evolução dos
direitos das pessoas com necessidades especiais. No entanto, ao
192
realizar o presente estudo, buscando responder à seguinte
problemática as normas complementares estaduais, específicas à
Educação Especial, vigentes nos estados da Região Sul do Brasil,
estão comprometidas com a proposta de educação inclusiva?,
constatei que, em tais normas, evidencia-se a manutenção de
paradigmas educacionais integradores, bem como amplia-se a
consolidação de paradigmas educacionais inclusivos. Portanto, apesar
de serem proclamados como documentos a favor da inclusão, as
normas complementares estudadas ainda respondem parcialmente a
essa proposta educacional, consolidando-se muito mais como
documentos de transição do paradigma da integração para o da
inclusão, do que propriamente voltados, especificadamente, ao
paradigma da inclusão.
As políticas educacionais são constituídas acerca de aspectos
socialmente problematizados e, portanto, é justamente o universo
cultural e simbólico de determinada sociedade que determina porque é
escolhida uma solução e não outra para a questão problematizada.
Portanto, a rede de significações é complexa e não se desmantela pelo
simples desejo de corresponder a tratados internacionais, de
incorporar uma nova postura. Nesse sentido, ainda que movidos tanto
pela vontade de acertar, quanto pelo embasamento científico, as
normas complementares estudadas não respondem a um modelo único
voltado para aspectos inclusivos, pois tais documentos são produto e
processo das condições em que se revelam as expectativas de
determinados grupos sociais em torno das práticas educacionais
estabelecidas.
193
Assim, concebe-se como verdadeira a frase transformada em
jargão educacional a escola inclusiva não é algo que se crie por meio
de decreto, pois, nem mesmo o próprio decreto e as normas
complementares, enquanto atribuições oriundas de determinada
sociedade, são capazes de retratar fielmente um modelo de ações
desconexo das práticas, valores, representações que vigoram nessa
realidade educacional da qual emergiram.
Ao se assumir que as normas complementares estudadas são
produto das relações sociais, por serem definidas, implementadas e
avaliadas em relação aos discursos e as praticas educacionais
estabelecidas, não se desconsidera o seu viés de transformadoras
dessas relações, pois, enquanto balizadoras da educação, ultrapassam
as práticas educacionais estabelecidas, pois determinam formas de
conceber e de se relacionar, no caso específico, com o aluno com
deficiência e, portanto, retornam à sociedade, projetando sutilmente
suas representações acerca desse fenômeno, sobre a prática
pedagógica.
Assim, considerando a dicotomia das representações sociais de
deficiência expressas nas normas complementares estudadas,
compreendo a necessidade de reestruturação dos nortes educacionais,
redefinindo concepções e vislumbrando novos significados para os
propósitos educacionais. No entanto, a mudança de atitude frente ao
fenômeno da deficiência constitui-se como uma barreira complexa,
pois se trata de uma ação que não pode ser considerada de forma
isolada, à pena de correr o risco de apenas se maquiar o preconceito, a
exclusão de determinados alunos do contexto escolar. Portanto, este
194
estudo se constitui apenas como uma parte do contexto onde o
processo representacional se evidencia, sendo necessário um
imbricamento entre políticas educacionais, escola e sociedade na
busca da transformação da representação acerca do fenômeno da
deficiência, na luta para que, gradativamente, a integração venha
sucumbir à inclusão, efetivando mudanças de atitudes no contexto
escolar, evoluindo para um efetivo entendimento da educação para
todos.
Cabe ressaltar que a integração foi resultante de um processo de
muita luta, para se proporcionar ambientes educacionais (ainda que
segregados no que se refere ao espaço e/ou às relações estabelecidas)
para as pessoas deficientes, as quais se encontravam excluídas de toda
e qualquer ação pedagógica. Nesse sentido, o paradigma da integração
respondeu a um momento social, necessário para que hoje pudéssemos
estar discutindo acerca da inclusão; conseqüentemente, deve ser
reconhecido como um fenômeno psicossocial. No entanto, ao assumir
a importância da integração nesse processo, não pretendo, aqui, negar
que esse paradigma não responde aos anseios de uma proposta social
que contempla a diversidade na educação, pois o seu modelo
estrutural de atendimento educacional acaba por ser conivente com a
manutenção de outras formas de exclusão.
Assim sendo, o paradigma da inclusão não tem um início em si
mesmo, mas é decorrente de um processo que é político, social e
histórico. Esse processo, conforme constatado neste estudo, não se
constitui de forma linear e, portanto, por mais que se deseje uma
proposta educacional inclusiva, o paradigma da integração ainda hoje
195
exerce influencia na estruturação de práticas e pensamentos,
favorecendo até mesmo a existência do objeto de estudo desta
dissertação, ou seja, de normas complementares específicas à
Educação Especial.
A existência dessas normas corrobora para o entendimento de
que a normatização existente para a Educação Básica não corresponde
aos alunos com NEE’s, pois, para eles, existe uma normatização
especial. Sob essa ótica, elucida-se a dicotomia entre educação comum
e Educação Especial, imposta pelo paradigma da integração e
evidenciada em outros aspectos analisados no decorrer deste estudo.
Assim, corre-se um duplo risco: como são normas específicas à
Educação Especial, muitos educadores se eximem em conhecê-las e
discuti-las por não serem da área, ou ainda, acabam sendo deixadas de
lado pelo próprio grupo de profissionais que respondem pela
Educação Especial. Assim sendo, a Educação Especial pode
permanecer como um debate à parte, mantido apenas por especialistas,
bem como, ser/permanecer excluída das reflexões em torno da
educação geral.
Portanto, a re-significação do paradigma educacional da
integração para o da inclusão envolve um novo olhar, uma mudança
de representação que contemple a valorização e o respeito à
diversidade, sem segregar alunos, professores, espaços e políticas.
Com isso, não proponho um desmantelamento da Educação Especial,
pois eliminar o apoio especializado na escola pode assumir a
conotação de eliminar as condições necessárias para que alguns alunos
196
possam ser efetivamente incluídos; no entanto, essas práticas precisam
ter o seu papel redefinido em relação ao paradigma da inclusão.
O paradigma da inclusão pressupõe rupturas, crises e incertezas,
implica compreender a inclusão não apenas como sendo oriunda de
um processo, mas também, como sendo um processo em si e não um
destino. No entanto, essa transposição de paradigmas, conforme
anteriormente referenciado, não é fácil, pois existe uma complexa rede
de desafios a serem enfrentados. A caminhada é longa e não pode ser
traçada isoladamente, pois a incorporação do paradigma da inclusão
não depende simplesmente da mudança da política educacional ou da
mudança organizacional das escolas, visto que a assimilação desse
paradigma depende da transformação do processo representacional,
através do qual se desencadearão essas mudanças, pois a
representação orienta comportamentos, comunicações e,
propriamente, as relações sociais de determinado grupo. Para tanto, é
preciso abandonar a visão simplista de que o atendimento da
diversidade depende exclusivamente de um puro ato de vontade. Faz-
se necessário traçar estratégias que contribuam para novas relações
teóricas-práticas e não teóricas-práticas, as quais favoreçam a
construção de concepções alicerçadas na aceitação, no respeito e no
atendimento da diversidade e das potencialidades humanas. Mas,
acima de tudo, é preciso estabelecer parcerias, confraternizar idéias,
sentimentos, experiências, enfim, dar voz e ouvido à experiência dos
sujeitos envolvidos neste processo, pois, ao falarem sobre as suas
experiências, dificuldades e percepções em relação ao processo de
inclusão, os sujeitos estão revelando o seu ser subjetivo, no qual
197
residem as origens da rejeição, dos seus preconceitos, dos obstáculos
de uma prática voltada para a inclusão.
Ao elencar esses desafios, concluo o presente trabalho não com
um ponto final, mas com reticências, pois, apesar de ter conseguido
responder às inquietações que me motivaram para a sua realização,
deixei novos questionamentos aflorarem para um novo ponto de
partida, para novas possibilidades em pesquisa.
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199
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