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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
BRUNA LUISE DA SILVA SANT’ANA
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ACADÊMICOS EM
PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO
GROSSO, CAMPUS CUIABÁ, SOBRE MUDANÇAS NA
EDUCAÇÃO
CUIABÁ - MT
2009
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BRUNA LUISE DA SILVA SANT’ANA
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ACADÊMICOS EM PEDAGOGIA
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, CAMPUS
CUIABÁ, SOBRE MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, como
requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação na
Área de Concentração: Educação, Cultura e Sociedade, Linha de
Pesquisa: Educação e Psicologia.
Orientadora: Profa. Dra. Daniela Barros da Silva Freire Andrade
CUIABÁ - MT
2009
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S231r
SANT’ANA, Bruna Luise da Silva.
Representações sociais de acadêmicos em Pedagogia da
Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Cuiabá, sobre mudanças
na educação. / Bruna Luise da Silva Sant’Ana – Cuiabá (MT): O Autor,
2009.
165 p.: il.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de
Mato Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação.
Orientador: Profª. Drª. Daniele Barros da Silva Freire Andrade.
Inclui bibliografia.
1. Educação. 2. Mudanças. 3. Representações sociais. 4.
Acadêmicos em Pedagogia. I. Título.
CDU: 37:316.35
Aos meus pais, Joeni e Dolores, pelo amor
dedicado às filhas e à vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me presentear com pessoas especiais nesta jornada, desde o meu
nascimento, possibilitando-me novos desafios e crescimento.
Aos meus pais, amigos queridos, que a cada conquista de suas filhas vibram e
incentivam, sem hesitação.
À minha irmã, que se mantém firme, auxiliando os meus pais sempre, mesmo
na minha ausência.
Ao meu esposo, Leonardo, que me faz enxergar um novo mundo a cada dia,
agradeço o amor, companheirismo e confiança.
À Professora Doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade, que com muita
competência e dedicação me orientou nesta trajetória de graduação em mestrado. Admiro o
carinho e a criatividade com que conduz a pesquisa e a psicologia. Agradeço pela
possibilidade de aprendizagem e, fundamentalmente, pela amizade.
À Professora Doutora Eugênia Coelho Paredes, meu carinho sincero pelo
tempo em que me orientou com excelente maestria, mas, sobretudo, pelo afeto dispensado a
mim e às minhas colegas, pela preocupação conosco, que ultrapassava os limites acadêmicos.
Agradeço também as suas grandes contribuições como integrante da banca examinadora, pelo
olhar minucioso, e pela dedicação.
Ao Professor Doutor Brígido Vizeu Camargo, pela participação na banca
examinadora, pelas preciosas contribuições a este trabalho e, ainda, pela solicitude com que
respondeu aos nossos questionamentos.
À Professora Doutora Ana Rafaela Pecora, sempre atenciosa e acessível,
também responsável por grandes contribuições a esta dissertação.
Ao Professor Doutor Carlo Ralph De Musis, pelas brilhantes observações ao
meu trabalho junto ao Grupo de Pesquisa em Educação e Psicologia- GPEP.
À Professora Doutora Vera Blum, que me acompanhou durante o estágio
supervisionado junto à turma de Psicologia da UFMT, e me mostrou novos caminhos em
nossa profissão.
À coordenação do curso de Pedagogia da UFMT e aos professores, que
possibilitaram a realização desta pesquisa.
Aos acadêmicos do curso de Pedagogia, que generosamente concederam
entrevistas a mim e às minhas colegas. Espero sinceramente que esta pesquisa contribua nas
reflexões acerca da formação docente.
A todos os colegas do GPEP, especialmente àqueles que precederam a minha
geração, obrigada por construírem este pedaço de história da Pós-Graduação em Educação da
UFMT, do qual muito alegremente faço parte.
À Professora Mestre Léa Lima Saul, pelos divertidos momentos juntamente
com o GPEP, pela amizade e carinho. Agradeço ainda a possibilidade de ter conhecido o
grupo de pesquisa, pela primeira vez, quando ainda me encontrava na graduação. Agradeço à
Professora Léa também pelo auxílio com a ABNT deste trabalho.
Às Professoras Mestres Cleusa Pegorini Batista e Fernanda Cândido, pelo
compartilhar da vida acadêmica, pelas horas divertidas de amizade, pelo aprendizado
partilhado.
Aos Professores Mestres Mardelides da Silva Lima, Anderson de Souza
Santana, Erzy Dias de Souza, colegas da geração anterior que nos acolheram no GPEP. Em
especial, à Professora Mestre Fabíula Bento Guth, pelo laço de amizade e pelas conversas,
mesmo após a saída do grupo.
Às minhas queridas amigas Geniana dos Santos e Kênia Teixeira Passos
Rangel e Inês Helena Félix Duarte, minhas companheiras de mestrado. Juntas discutimos,
sorrimos, choramos, brincamos e vivemos durante esses dois anos uma amizade profunda,
que quero carregar comigo sempre. Obrigada pelo carinho e espero estar sempre em contato
com vocês para que possamos continuar crescendo juntas, as menininhas do cantuá!
Aos novíssimos, não mais tão novíssimos assim, Aline Rejane Caxito Braga,
Marisa Farias dos Santos e Rafael Rodrigues Lourenço Marques, pela amizade neste último
ano de mestrado.
Aos funcionários da secretaria da Pós-Graduação em Educação da UFMT,
Mariana Serra Gonçalves, Luísa Maria Teixeira Silva Santos e Jeison Gomes dos Santos, pela
paciência, colaboração e auxílio durante esta caminhada.
Aos meus professores da graduação em Psicologia: Ilze Maria Gonçalves da
Costa, Socorro de Maria Ribeiro Andrade, Giselda Capilé, Marcelo Campos de Souza e Maria
Aparecida Emico Kajiura Rosa, pelo aprendizado do “ser psicólogo” com compreensão,
criticidade e questionamento.
A duas queridas amigas que me fazem reviver a Psicologia e a amizade,
mesmo quando ficamos tempos sem nos falar, Tatine Penariol de Rosato e Virgínia
Albuquerque Mota.
Agradeço, enfim, a todos que contribuíram para a construção desta dissertação
e da minha história. Muito obrigada!
RESUMO
Esta dissertação apresenta dados referentes à investigação realizada entre os anos de 2007 e
2008, no Grupo de Pesquisa em Educação e Psicologia – GPEP – vinculado ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGE/UFMT). O
objetivo deste estudo centrou-se em perscrutar as representações sociais de acadêmicos em
Pedagogia da UFMT acerca de mudanças na Educação. Esta proposta surgiu a partir de
pesquisas anteriores conduzidas pelo GPEP, sobre representações sociais do trabalho docente,
cujos resultados indicavam grande recorrência de discursos associados a dificuldades variadas
no âmbito da Educação, concomitantemente com a pouca incidência de discursos a respeito
da articulação coletiva dos docentes orientada para a superação de tais dificuldades,
geralmente relacionadas a condições de trabalho, remuneração e valorização profissional
(SILVA, 2004; CÂNDIDO , BATISTA, 2008; BENTO-GUTH, 2008; CARVALHO, 2008;
LIMA, 2008; SANTANA, 2008; SOUZA, 2008). O presente estudo orientou-se pela Teoria
das Representações Sociais, especialmente nos escritos de seus autores basilares como
Moscovici (1978, 1988, 2003) e Denise Jodelet (2001, 2005), e organizou-se em duas fases.
Na primeira, procurou-se a aproximação ao objeto de investigação, por meio de um
questionário a respeito de mudanças na escola, de maneira geral, e no curso de Pedagogia. Os
dados daí resultantes foram analisados por meio da técnica de análise categorial, uma das
possibilidades da Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977), e propiciaram a construção de
descritores que deram origem ao roteiro de entrevistas da segunda fase. Esta se constituiu na
realização de 40 entrevistas semi-estruturadas. Em seguida, processou-se o conjunto de textos
gerado pelas entrevistas, no software ALCESTE, que, além da classificação hierárquica
descendente, por meio da categorização lexical automática de conteúdo, possibilita outro tipo
de procedimento, denominado tri-croisé, que cruza dados de uma determinada variável
selecionada pelo pesquisador no corpus total. Assim, na análise dos dados, consideraram-se
as classes geradas pelo ALCESTE do corpus total, bem como o tri-croisé da variável Ano. Na
análise do corpus total notou-se que os licenciandos representam as mudanças como
evolução, ruptura com o estabelecido e ainda sob julgamentos positivos e negativos. Os
sentimentos associados a elas compõem-se por medo, insegurança e incertezas. No que se
refere à escola, partilham representações diferenciadas ao pontuarem a gestão participativa
como articuladora de mudanças, ao mesmo tempo em que sobrepõem essa idéia ao discurso
da gestão centralizada. Já, no curso de Pedagogia, consideram-se como maiores mobilizadores
de mudanças, visto que, de acordo com os depoentes, é por meio de suas queixas que os
dirigentes da faculdade possibilitam transformações. A análise tri-croisé permitiu observar
que os acadêmicos dos primeiros e segundos anos situam suas representações sobre mudanças
no âmbito individual e a sala de aula como cenário de atuação restrito ao professor. Os alunos
dos terceiros e quartos anos apontam em seus discursos, respectivamente, as expectativas em
relação às suas formações e às diferenças encontradas na prática de estágio. Por fim,
observou-se que as representações sociais dos acadêmicos em Pedagogia da UFMT, sobre
mudanças na Educação, fazem um movimento entre o engajamento individual frente às suas
instrumentalizações e sobre as necessidades de mudanças na Educação, transformando-se ao
longo do curso em uma queixa imobilizadora, que impede suas implicações nas mudanças.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Mudanças. Representações sociais. Acadêmicos em
Pedagogia.
ABSTRACT
This research presents the data concerning an investigation study carried out during the years
2007 and 2008 at the Education and Psychology Research Group – GPEP – associated to the
Post Graduation Program in Education from the Federal University of Mato Grosso. (GPEP
UFMT) The purpose of this study focused on exploring the social representations of academic
students from pedagogy course at the UFMT about changes in education. This research
proposal came out from previous researches conducted by GPEP about the social
representations of teaching work whose results revealed high concurrently discourse
associated to the varied educational difficulties concomitantly with the low incidence of the
discourses about the teachers’ collective articulation targeted to overcome such difficulties,
generally related to working conditions, pay and professional valorization. (SILVA, 2004;
CÂNDIDO and BATISTA, 2008; BENTO-GUTH, 2008; CARVALHO, 2008; LIMA, 2008;
SANTANA, 2008; SOUZA, 2008). This research study was guided by the Social
Representations Theory, especially in its main writers as Moscovici (1978, 1988, 2003) and
Denise Jodelet (2001, 2005).It was organized in two phases. At first, an approach to the
research object was done using a questionnaire concerning the changes in school in its general
way and the changes in the pedagogy course. The resulting data was analyzed using the
Content Analysis (BARDIN, 1977) enabling the construction of descriptors that supported the
interviews guide done in the second phase of interviews. This stage was carried out with the
execution of forty semi structured interviews. Later on a set of texts generated by interviews
was submitted to the software ALCESTE which beyond the lexical automatic categorization
of content it allows another type of procedure, called tri croisé that crosses a given variable
selected by the researcher from the total text corpus. Consequently, in the data analysis,
considering the classes output by the software ALCESTE from the totality of the corpus, and
the tri-croisé procedure of the variable Year In corpus analysis it was observed that the
licensed students represent the changes as evolution breaking with the established under
positive and negative judgments. The feelings associated with the changes are composed of
fear, insecurity and uncertainty. Referring to the school the studied subjects share the different
representations. They scored the participative management as articulation of changes. At the
same time they overlap this idea to the discourse of centralized management. At the Pedagogy
course they considered themselves as greater mobilizators of changes, because of their
complaints that the college director’s execute changes. The tri-croisé analysis allowed to
observe that the students of the first and second years located their representations about
changes in the individual environment and the classroom as scene of action restricted to the
teacher. Students from the third and fourth year point their speeches on the expectations
regarding their formations and the differences found in the training practice. Lastly, it was
observed that the social representations of academic students from the UFMT about changes
in education, create a movement between the individual commitment that front their
instrumentalizations and on the need for changes in education, transforming along the course
in an immobilizing complaint, which avoid their implications in changes.
Keywords: Education. Changes. Social Representations. Academic Students of Pedagogy
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 Exemplo de linha de comando do ALCESTE utilizada na primeira fase ............. 51
Ilustração 2 Exemplo da linha de comando do ALCESTE utilizada na segunda fase ............. 55
Ilustração 3 Dendrograma do Corpus total .............................................................................. 90
Ilustração 4 Perfil de dendrograma Classe 1 ............................................................................ 92
Ilustração 5 Perfil de dendrograma Classe 3 .......................................................................... 100
Ilustração 6 Perfil de dendrograma Classe 4 .......................................................................... 108
Ilustração 7 Perfil de dendrograma Classe 2 .......................................................................... 116
Ilustração 8 Dendrograma do Corpus total ............................................................................ 124
Ilustração 9 Dendrograma gerado pelo tri-croisé, a partir da variável ano ............................ 127
Ilustração 10 Dendrograma gerado pelo tri-croisé, a partir da variável ano .......................... 142
QUADROS
Quadro 1 Plano de Coleta e Análise dos Dados ....................................................................... 50
Quadro 2 Codificação das variáveis utilizadas na segunda Fase .............................................. 55
Quadro 3 Categorias e subcategorias de análise da primeira fase ............................................ 60
Quadro 4 Descritores Orientadores das Entrevistas ................................................................. 89
GRÁFICOS
Gráfico 1 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 1 .................................... 92
Gráfico 2 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 3 .................................. 100
Gráfico 3 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 4 .................................. 108
Gráfico 4 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 4 .................................. 116
Gráfico 5 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 1º Ano......................... 127
Gráfico 6 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 2º Ano......................... 130
Gráfico 7 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 3º Ano......................... 134
Gráfico 8 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 4º Ano......................... 138
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuição dos Alunos participantes da primeira fase, quanto ao período ............. 53
Tabela 2 Distribuição dos Alunos participantes da primeira Fase, quanto ao turno ................ 54
Tabela 3 Distribuição dos Alunos participantes da primeira Fase, quanto ao sexo.................. 54
Tabela 4 Distribuição dos tipos de respostas dadas pelos Alunos participantes da primeira
Fase ........................................................................................................................................... 54
Tabela 5 Distribuição dos Alunos participantes da segunda fase, quanto ao sexo ................... 56
Tabela 6 Distribuição dos Alunos participantes da segunda fase quanto à idade .................... 56
Tabela 7 Distribuição dos Alunos participantes da segunda fase, quanto ao estado civil ........ 56
Tabela 8 Distribuição dos Alunos participantes da segunda fase, quanto ao trabalho ............ 56
Tabela 9 Distribuição dos Alunos participantes da segunda fase, quanto à participação em
movimentos sociais ................................................................................................................... 57
Tabela 10 Significado de Mudanças para respostas no curso de Pedagogia ............................ 60
Tabela 11 Tipos de Mudanças para respostas no curso de Pedagogia ..................................... 64
Tabela 12 Fatores Mobilizadores de Mudanças para respostas no curso de Pedagogia .......... 66
Tabela 13 Fatores que viabilizam as mudanças para respostas no curso de Pedagogia ........... 68
Tabela 14 Fatores que impedem as mudanças para respostas no curso de Pedagogia ............. 70
Tabela 15 Implicações do sujeito frente à mudança para respostas no curso de Pedagogia .... 71
Tabela 16 Atores envolvidos nas mudanças para respostas no curso de Pedagogia ................ 72
Tabela 17 Cenários das mudanças para respostas no curso de Pedagogia ............................... 73
Tabela 18 Desfechos das mudanças para respostas no curso de Pedagogia ............................. 74
Tabela 19 Significado de Mudanças para respostas no contexto escolar ................................. 75
Tabela 20 Tipos de mudanças para respostas no contexto escolar ........................................... 77
Tabela 21 Fatores Mobilizadores de Mudanças para respostas no contexto escolar ............... 79
Tabela 22 Fatores que viabilizam as mudanças para respostas no contexto escolar ................ 80
Tabela 23 Fatores que impedem as mudanças para respostas no contexto escolar .................. 82
Tabela 24 Implicações do sujeito frente à mudança para respostas no contexto escolar ......... 82
Tabela 25 Atores envolvidos nas mudanças para respostas no contexto escolar ..................... 84
Tabela 26 Cenários das mudanças para respostas no contexto escolar .................................... 84
Tabela 27 Desfechos das mudanças para respostas no contexto escolar .................................. 85
Tabela 28 Palavras representativas da Classe 1,em ordem decrescente de χ² .......................... 93
Tabela 29 Palavras representativas da Classe 3, em ordem decrescente de χ² ....................... 100
Tabela 30 Palavras representativas da Classe 4, em ordem decrescente de χ² ....................... 109
Tabela 31 Palavras representativas da Classe 2, em ordem decrescente de χ² ....................... 117
Tabela 32 Palavras representativas da Classe 1º Ano, em ordem decrescente de χ² .............. 128
Tabela 33 Palavras representativas da Classe 2º Ano, em ordem decrescente de χ² .............. 131
Tabela 34 Palavras representativas da Classe 3º Ano, em ordem decrescente de χ² .............. 135
Tabela 35 Palavras representativas da Classe 4º Ano, em ordem decrescente de χ² .............. 138
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 16
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................... 19
1.1 A Teoria das Representações Sociais (TRS) ...................................................................... 19
1.2 O Fenômeno das Representações Sociais (RS) .................................................................. 20
1.3 Teoria das Representações Sociais e Educação .................................................................. 26
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO....................................... 31
2.1 Mudanças na Educação ...................................................................................................... 31
2.2 Reflexões sobre o trabalho docente e suas implicações nas mudanças educacionais ........ 36
3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 43
3.1 Contextualização do universo da pesquisa ......................................................................... 43
3.1.1 O curso de Pedagogia no Brasil ........................................................................................... 43
3.1.2 O Curso de Pedagogia na UFMT: Breve Histórico .............................................................. 46
3.2 Escolhas metodológicas ...................................................................................................... 49
3.1.2 Instrumento de Processamento de Dados ............................................................................. 51
3.3 Etapas de Coleta de Dados ................................................................................................. 52
3.3.1 Primeira Fase ........................................................................................................................ 52
3.3.2 Segunda fase ......................................................................................................................... 54
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .............................................................. 58
4.1
Primeira fase: Questionário ........................................................................................... 58
4.2
Segunda fase: Entrevistas .............................................................................................. 90
4.2.1 Classe 1 – Mudar ou conservar: a incerteza de ganhos ou perdas com as mudanças ........ 91
4.2.2 Classe 3 – A comunidade escolar e a responsabilização por mudanças na escola ............. 99
4.2.3 Classe 4 - O professor dentro da escola, sua relação com o aluno e o seu cotidiano
profissional .................................................................................................................................. 107
4.2.4 Classe 2 – Mudanças curriculares ao longo do curso de Pedagogia. ............................... 115
4.2.5 Relação entre as Classes ..................................................................................................... 123
4.2.6 Análise tri-croisé ................................................................................................................ 126
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 147
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 154
APÊNDICES ......................................................................................................................... 160
APÊNDICE A Instrumento de coleta de Narrativas ......................................................... 160
APÊNDICE B Quadro de definição das categorias da primeira fase .............................. 161
APÊNDICE C Caderno de categorias – Mudanças no curso de Pedagogia ................... 164
APÊNDICE D Caderno de categorias – Mudanças na escola .......................................... 209
APÊNDICE E Roteiro de Entrevista .................................................................................. 255
ANEXOS ............................................................................................................................... 256
ANEXO A Relatório gerado pelo ALCESTE do corpus total .......................................... 256
ANEXO B Relatório gerado pelo tri-croisé,variável Ano, fornecido peloALCESTE ..... 313
16
INTRODUÇÃO
O presente estudo surgiu a partir de discussões do Grupo de Pesquisa em
Educação e Psicologia – GPEP – em torno de questões relativas ao trabalho docente. Em
estudos anteriores do GPEP, percebeu-se uma série de recorrências, dentre elas questões
associadas ao envolvimento do professor, enquanto parte integrante do processo educativo, na
busca pelas melhorias por ele apontadas como necessárias ao contexto educacional.
Em trabalho recente do referido grupo, que abarca o período de 2006-2007,
pesquisou-se as representações sociais das perspectivas de futuro do trabalho docente de
alunos de licenciatura da UFMT (BENTO-GUTH, 2008; CARVALHO, 2008; LIMA, 2008;
SANTANA, 2008; SOUZA, 2008). Os resultados do estudo permitiram a observação de que
os professores em formação representam a docência a partir de duas dimensões: dimensão
pessoal e dimensão pública da profissão. Em tais pesquisas os resultados apontam que os
professores em formação representam socialmente a docência por meio desses
direcionamentos, pelos quais ora o docente é visto na sua relação de trabalho diretamente com
o aluno e as características pessoais do professor são implicadas no processo - dimensão
pessoal -, ora seu posicionamento na docência se mostra distanciado e desarticulado da prática
educativa. A dimensão pública é mencionada como externa ao professor, por meio de
discursos que responsabilizam o governo e a sociedade pela situação educacional atual, pouco
indicando a prática docente enquanto ação política e orientada para as mudanças na Educação.
Considerando as conclusões das investigações acima citadas, avistou-se a
necessidade de explorar as representações sociais dos alunos de licenciatura de Pedagogia
sobre mudanças que possam estar ou deveriam estar ocorrendo na Educação. Tal tema
pareceu pertinente ao grupo de pesquisa, em especial à pesquisadora, por tornar possível a
discussão da responsabilização acerca das possibilidades de mudança no cenário educacional.
Escolheu-se especificamente os acadêmicos em Pedagogia por ser este um
curso em que discussão teórica acerca da docência se faz de maneira intensa. Ademais, é um
curso de licenciatura que vem passando por amplas transformações e discussões a respeito de
sua identidade, o que propicia um lugar fecundo de produção de representações sociais. Em
estudos anteriores do GPEP, com licenciandos, foi apontado ainda que os acadêmicos em
Pedagogia levantaram mais expectativas de mudanças para o futuro de sua profissão
(BENTO-GUTH, 2008), em relação às demais licenciaturas, o que trouxe mais
questionamentos sobre as peculiaridades deste curso.
17
Assim, os resultados desta pesquisa foram organizados em quatro capítulos:
Fundamentação Teórica, Metodologia, Apresentação e análise dos dados e Considerações
finais.
O primeiro capítulo estrutura as bases teóricas da investigação, inicialmente
compostas pela Teoria das Representações Sociais (TRS) e seus desdobramentos, tendo como
autores de destaque Moscovici (1978, 1988, 2003), Jodelet (2001, 2005), Marková (2006),
Jovchelovitch (1995), Wagner (1998), Abric (1998), Nóbrega (2001). Quanto à relação entre
TRS e Educação, têm-se como contribuições principais aquelas desenvolvidas pelos autores
Gilly (2001), Souza (2002), Menin (2005), Hollanda (2001), Lins e Santiago (2001), Madeira
(2001).
No segundo capítulo encontram-se considerações sobre mudanças na
Educacão, com ênfase nas relações delas com o trabalho docente, tendo como principais
teóricos: Canário (2006), Gentili (1998), Nosella (1998), Huberman (1973), Aranha, (1996),
Cordeiro (2002), Arruda (2000), Farias (2006, 2007), Fernandes (2006), Hargreaves, Earl,
Moore e Manning (2002), Morgado (2005), Arroyo (2000), García (1999), Nóvoa (1998),
Monteiro (2003). Além das pesquisas desenvolvidas no GPEP por: Silva (2004), Cândido e
Batista (2008), Bento-Guth (2008), Carvalho (2008), Lima (2008), Santana (2008), Souza
(2008).
O terceiro capítulo trata das explanações dos métodos escolhidos para esta
pesquisa e dos caminhos percorridos para chegar ao estudo definitivo. Nele são expostas as
duas etapas do estudo. A primeira fase constituiu-se na aplicação de questionários abertos
acerca da temática da pesquisa em todas as turmas de Pedagogia da UFMT e serviu de
elemento norteador da segunda etapa desta investigação. A apreciação dos dados da primeira
fase se fez por meio da técnica de análise categorial, uma das possibilidades da análise de
conteúdo proposta por Bardin (1977). Já a segunda etapa foi realizada por meio de 40
entrevistas, com cinco sujeitos de cada turma desta licenciatura, percorrendo assim um
número equitativo de respondentes em todas as turmas de Pedagogia. Nessa fase, os dados
foram processados mediante o uso do programa computacional Analyse Lexicale par Contexte
d’un Ensemble de Segments de Texte – ALCESTE, que possibilitou a categorização lexical
automática. Além disso, no terceiro capítulo é feita uma contextualização do curso de
Pedagogia no Brasil e na Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, a fim de se perceber
as condições históricas em que se situam os sujeitos inquiridos pela investigação.
18
No quarto capítulo, que concerne à Apresentação e análise de dados, são
expostos os dados da primeira e segunda fase da pesquisa. Os dados da primeira etapa são
descritos a partir de uma categorização semântica.
Na segunda fase do estudo, a descrição e análise dos dados são organizadas em
duas subseções: a primeira, que trata do conjunto geral de entrevistas dos licenciandos e a
segunda que separa os discursos pela variável ano, a fim de percorrer as especificidades do
grupo em estudo.
Por fim, no último capítulo se encontram as considerações finais desta
investigação, construídas por meio de hipóteses interpretativas e questionamentos que
levantados a partir da análise dos dados.
19
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Tem-se como objetivo deste capítulo descrever os principais eixos teóricos que
norteiam esta pesquisa. Inicialmente, é feita uma breve apresentação da Teoria das
Representações Sociais, proposta por Serge Moscovici (1978), seguida da explicação de seus
conceitos fundamentais. Posteriormente, são delineadas as relações entre Representações
Sociais e Educação, bem como as contribuições possíveis de um estudo desta ordem.
1.1 A Teoria das Representações Sociais (TRS)
A significação da realidade é um processo inerente à humanidade que pode ser
observado por meio da linguagem. Ao explicar o mundo em que vive, o ser humano procura
assegurar-se de sua existência e controlar suas vicissitudes.
Diante das descobertas e freqüentes transformações irrompidas pela ciência, é
colocada à sociedade em geral a necessidade de uma significação ainda mais intensa e
dinâmica da realidade, visto que há um distanciamento entre o meio científico e o modo como
as pessoas se apropriam cotidianamente destes saberes. Essa busca de sentido ocorre mediante
as conversações informais, a fim de legitimar no discurso de uma coletividade a aproximação
do pensamento científico ao saber cotidiano.
Nessa perspectiva, a Teoria das Representações Sociais (TRS), base teórica
norteadora desta dissertação, tem como princípio compreender os saberes elaborados e
partilhados no senso comum, enquanto orientadores da realidade cotidiana. A TRS foi
proposta pelo psicólogo social Serge Moscovici e teve como marco inaugural sua tese de
doutoramento intitulada La psychanalyse – Son image et son public, publicada no ano de
1961 na França. No Brasil ela foi parcialmente editada, em 1978, sob o título de A
Representação Social da Psicanálise.
Em sua pesquisa, Moscovici buscou entender como a Psicanálise, sendo uma
nova teoria deslindada pelo universo científico, era apropriada pelos discursos cotidianos e se
transformava, por sua vez, em “[...] um outro tipo de conhecimento adaptado a outras
necessidades, obedecendo a outros critérios, num contexto social preciso”. (MOSCOVICI,
1978, p. 24). Para tanto, interrogou um total de 2.265 sujeitos de diferentes grupos da
20
população e realizou ainda uma análise de 1.640 artigos publicados em jornais e revistas
franceses. Não obstante iniciar sua pesquisa sobre como uma teoria científica é apropriada
pelo senso comum, Moscovici (2003) observa que a gênese das Representações Sociais está
atrelada a outras fontes, como a religião e ideologias oficiais desde que tenham saliência
sociocognitiva e necessidade de significação pelo grupo.
A esse respeito Jodelet (2001, p. 20) esclarece que a criação de RS ocorre
quando “[...] um acontecimento surge no horizonte social, que não se pode mostrar
indiferente: mobiliza medo, atenção e uma atividade cognitiva para compreendê-lo, dominá-lo
e dele se defender”.
Moscovici (1978; 2003) situa as representações sociais como campo fecundo
de pesquisa, pertencente à Psicologia Social. Rompe, desta forma, com os paradigmas
comportamentalistas da Psicologia Social norte-americana ao propor a relação indissociável
entre indivíduo e sociedade. De acordo com Jovchelovitch (1995, p. 64, grifo do autor):
As rupturas que a TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS propõe recolocam
nos espaços constitutivos da teoria e do método em PSICOLOGIA SOCIAL um
lugar para o mundo social e seus imperativos, sem perder de vista a capacidade
criativa e transformadora de sujeitos sociais.
Ao considerar que as RS constituem-se de aspectos psicológicos e sociais
intercambiáveis e inter-relacionados, Moscovici (1978) propõe a superação de um paradigma
científico reducionista, o que não torna menos difícil a tarefa de pesquisar e conceituar tais
fenômenos. Contudo, justamente por situar-se na fronteira entre conceitos psicológicos e
sociológicos, a idéia de Representações Sociais interessa amplamente às Ciências Humanas
em geral, ocasionando o que Jodelet (2001) chama de transversalidade, razão do crescimento
e vitalidade da TRS nos dias atuais e seu diálogo com outras áreas de conhecimento.
1.2 O Fenômeno das Representações Sociais (RS)
Ao representar uma idéia ou fato, individual ou coletivamente, o homem busca
aproximar-se de algo distante, ou melhor, procura tornar presente o que está ausente.
Contudo, as representações sociais não se resume à mera reprodução. Ao mesmo tempo em
que objetiva conservar a realidade, esta se diferencia e se transforma por meio da
conversação. A tensão gerada por aquilo que não se consegue apropriar engendra um processo
21
de decodificação da realidade, de criação de sentidos e teorias que se legitimam ao serem
partilhadas consensualmente.
Em sua obra, Moscovici (1978, p. 28, grifo do autor) propõe a idéia de
representação social como “[...] um ‘corpus’ organizado de conhecimentos e uma das
atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a realidade física e social,
inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas, e liberam os poderes da
imaginação”. Pontua, a partir dessa definição, o caráter subjetivo das representações sociais
em que o homem se inscreve e se organiza, social e psiquicamente.
Posteriormente, Jodelet (2001, p. 22) define o conceito de RS como
[...] uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, com um
objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um
conjunto social. Igualmente designada como saber do senso comum ou ainda saber
ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras do
conhecimento científico.
A definição desta autora pondera uma importante questão à investigação das
RS: sua relevância enquanto estudo do saber cotidiano. Embora por muito tempo ignorado
pela ciência, o saber do senso comum é fundamental para compreender a realidade e como se
processa o conhecimento.
Berger e Luckmann (2003, p. 29, grifo do autor) afirmam que “[...] as
formulações teóricas da realidade, quer sejam científicas quer sejam até mitológicas não
esgotam o que é ‘real’ para os membros de uma sociedade”. Acrescentam ainda que o
conhecimento do senso comum é imprescindível para que uma sociedade exista como tal.
Na sociedade constituída com o advento da modernidade, Moscovici (2003)
aponta a coexistência de dois universos distintos de pensamento e organização da realidade: o
reificado e o consensual. O universo reificado se constitui pelo papel da ciência na
organização social contemporânea, que provoca uma visão do mundo enquanto entidade
concreta e isolada das individualidades, justificada pela busca ao rigor intelectual e empírico.
Sua função é “[...] estabelecer um mapa de forças, dos objetos e acontecimentos que são
independentes de nossos desejos e fora de nossa consciência e aos quais nós devemos reagir
de modo imparcial e submisso”. (MOSCOVICI, 2003, p. 52). Já no âmbito universo
consensual, cada um é autorizado a falar em nome de seu grupo e é livre para fazê-lo. A
sociedade é algo concreto, com significado e finalidades coerentes com as suas necessidades,
como um coro coletivo. Assim, essa forma de comunicação e significação da realidade,
permite que o mundo se torne acessível e apreensível às demandas imediatas.
22
Embora universo consensual e reificado possuam caracterizações diferentes,
ambos advêm da necessidade de apreensão da realidade, porém com finalidades específicas.
O estudo em representações sociais pretende, pois, compreender como o universo consensual
se constitui e orienta práticas e acontecimentos sociais. Para tal efeito, é viável que se
esclareçam algumas características das representações sociais.
De acordo com Moscovici (1988), dependendo do modo pelo qual as
representações se tornam sociais, apresentam tipologia e funções específicas. Afirma ainda
que é mais importante saber desta gênese do que tentar reconhecer representações individuais
e coletivas, haja vista que o processo de criação das RS se constrói na inter-relação das esferas
individual e social. As representações compartilhadas por membros de um grande grupo,
como uma cidade ou nação, de maneira uniforme e coercitiva, são consideradas pelo referido
autor como hegemônicas. Elas são classificadas desta forma por prevalecerem implicitamente
em todas as práticas simbólicas e afetivas do grupo. Já as representações sociais emancipadas,
são aquelas concernentes aos subgrupos que possuem certa autonomia com relação a outros
segmentos da sociedade. Moscovici (1988) exemplifica as RS emancipadas a partir dos
estudos de Jodelet e Herzlich sobre doença mental, em que as concepções e experiências de
paramédicos, médicos e leigos coexistiam livremente.
Há ainda as representações polêmicas, não compartilhadas pela sociedade
como um todo e geradas no decorrer dos conflitos sociais. Wagner (1998, p. 14) amplia a
discussão dizendo que as RS polêmicas “[...] caracterizam subdivisões de uma sociedade, são
mutuamente exclusivas e determinam relações antagônicas entre os grupos”.
Como os demais saberes, as representações sociais, enquanto conhecimentos
partilhados pelo senso comum, possuem funções específicas para a construção da realidade
social. Moscovici (1978) apresenta, dentre essas funções, a formação de condutas e orientação
das comunicações sociais. É a partir dessas teorias do senso comum que os grupos orientam
suas ações e decodificam a realidade, mediante a conversação. Essas duas funções
apresentam-se vinculadas ao processo de identificação no grupo, que reconhece em seus pares
signos e práticas sociais próprias. Jodelet (2001) explica que tal processo atua como
mecanismo de economia cognitiva, especialmente quando a identidade social é posta em
prova, protegendo o grupo da tensão gerada por um elemento estranho.
Para que a identidade social permaneça positiva, as RS também funcionam
como legitimação de ações e condutas, na medida em que justificam o posicionamento do
grupo de referência (JODELET, 2001; ABRIC, 1998).
23
Em sua pesquisa sobre as representações sociais da loucura, Jodelet (2005)
elucida o estranhamento entre famílias residentes em uma pequena comunidade francesa e
doentes mentais em processo de reinserção social, tratados como pensionistas e recebidos por
essas famílias com apoio financeiro governamental. Tal relação revelou que os residentes da
comunidade esforçavam-se continuamente para a proteção de sua identidade e da imagem que
a comportava. Esse esforço foi percebido pela pesquisadora na medida em que se observava a
existência de comportamentos coletivos e individuais segregativos das famílias em relação
aos seus hóspedes. A autora notou, pois, que tanto no discurso quanto nas práticas sociais e
condutas individuais, os hospedeiros criavam uma barreira identitária que os defendiam e
protegiam do contato com a loucura.
A partir dessas considerações é possível compreender que os grupos sociais
tecem, por meio das RS, uma rede de significações pelas quais se identificam e orientam suas
práticas, atitudes, opiniões, crenças e valores. Assim sendo, os sujeitos sociais se protegem da
instabilidade que as incertezas provocam e reforçam deste modo, sua identidade, ao se
diferenciarem de outros grupos.
Exatamente pelas funções sociais que exercem, as RS produzem certa
defasagem entre o que é tirado e o que é devolvido, com relação ao objeto de referência
(MOSCOVICI, 1978; JODELET, 2001). Tal afirmação reforça a idéia de que, no ato de
representar, haverá modificações no que foi dito anteriormente, mediante a comunicação.
Desta maneira, pode-se perceber que a representação ultrapassa a reprodução da realidade. O
processo de defasagem está implicado em três condições que refletem na construção das
representações sociais, sendo que a primeira delas é a dispersão da informação, que consiste
em uma defasagem constitutiva (MOSCOVICI, 1978). Neste caso, o acesso a informações
que o grupo possui, seja por interesse ou por obstáculos de comunicação, interfere sobre o
modo pelo qual o objeto de representação é apreendido.
Outra condição que afeta a formação das RS é a focalização, que diz respeito
ao grau de implicação e à distância do grupo em relação ao objeto social. Segundo Moscovici
(1978, p. 252) “[...] o esforço essencial do sujeito não é para compreender essa teoria no
âmbito que lhe é próprio, mas para destacar e pôr em relevo perspectivas que se harmonizem
com as suas orientações profundas”.
Por último, há ainda a pressão à inferência, na qual é exigido do indivíduo ou
grupo social que responda sempre, tome posições e seja capaz de agir nas mais diversas
situações, fazendo com que este ligue premissas a conclusões, sem relações diretas.
24
As condições de formação das representações sociais estão implicadas com o
modo como elas se ordenam. Segundo Moscovici (1978), as RS são organizadas por um
universo de opinião que é composto, por sua vez, de três dimensões: informação, campo de
representação ou imagem, e atitude.
A informação está vinculada ao grau de conhecimento que um grupo possui
por um objeto social. Em seu estudo sobre a Psicanálise, Moscovici (1978) percebeu
diferentes níveis de conhecimento e que, quanto mais distante socialmente do objeto, maior
distorção foi apresentada pelo grupo. O campo de representação, ou imagem, reporta-se ao
conteúdo concreto das RS, que abrange juízos, imagens e tipologias em relação ao objeto em
questão. Já, a atitude, concerne a pré-disposições à ação, relacionadas ao objeto de
representação. As RS do grupo vão, por conseguinte, gerar posicionamentos para a vida
prática concernentes ao objeto representado. Tendo em vista essas considerações, faz-se
necessário compreender o modo pelo qual as representações sociais são formadas e a relação
desta constituição com o repertório teórico tratado até aqui.
Pode-se dizer que os grupos, diante de uma situação estranha ao mundo
cotidiano, quando algo rompe a normalidade e o equilíbrio de significações sociais, constroem
representações sociais por meio da comunicação, na tentativa de minimizar e dominar esse
ponto de tensão. Para restaurar tal equilíbrio cognitivo e social, são mobilizados dois
processos formadores das RS, que se baseiam na memória e em conclusões passadas: a
ancoragem e a objetivação.
Esses processos caracterizam duas facetas indissociáveis da representação
social. A ancoragem seria a face simbólica e o mecanismo de objetivação, a face figurativa.
Ao representar, por conseguinte, destacamos uma figura e a carregamos de sentido
(MOSCOVICI, 1978). A ancoragem consiste no enraizamento daquilo que é incógnito em um
sistema de significados preexistentes. Neste enfrentamento, procura-se enquadrar o elemento
novo e estranho em categorias familiares. Moscovici (2003, p. 61) diz que “[...] é quase como
ancorar um bote perdido em um dos boxes (pontos sinalizadores) de nosso espaço social”.
Assim, este processo formativo das RS ocorre mediante a categorização, que é
feita por meio da classificação e do ato de nomear alguma coisa. Rotulando o desconhecido e
dando-lhe nome de acordo com a memória social, o grupo restabelece o equilíbrio de maneira
prototípica, na medida em que procura re-conhecer o desconhecido em paradigmas
mnemônicos preexistentes, e de modo normativo, em que se estabelece uma valoração
positiva ou negativa do objeto de representação.
25
Ao nomear o objeto longínquo, o inserimos em um complexo de palavras
próprias de nossa cultura, o qual Moscovici (2003) denominou Matriz de Identidade. É por
meio dela que uma dada sociedade apóia seu aglomerado conceitual, nomeando o anônimo e
ainda o classificando em sistemas de categorias e tipologias.
Nóbrega (2001) acrescenta que a ancoragem organiza-se em três níveis. Em um
primeiro momento, atribui-se sentido ao objeto, de acordo com as marcas culturais e os
sistemas de valores de um grupo. Posteriormente, os indivíduos instrumentalizam o saber ao
dar status de teoria de referência à representação, fazendo com que o grupo interprete e
governe sua realidade. Por fim, o enraizamento no sistema de pensamento é a incorporação do
elemento novo com base em outros habituais ou arcaicos.
Paralelamente à ancoragem, o mecanismo de objetivação busca uma estrutura
imagética para a representação e, assim, tornar a realidade concreta e acessível à vida
cotidiana (JODELET, 2001). Trata-se da ligação de uma idéia a uma imagem.
Nóbrega (2001) explica que o processo de objetivação também se organiza em
três fases. Na primeira delas, a construção seletiva, são selecionados os elementos formadores
do universo do senso comum. Ela ocorre de acordo com critérios culturais e normativos,
como uma forma de apropriação de determinado construto teórico-científico. Já, a
esquematização estruturante, ou núcleo figurativo, é a fase em que a estrutura imageante se
organiza e se concretiza como elemento mais estável da representação. É neste momento em
que a imagem se consolida como sustentáculo da representação.
Moscovici (2003, p. 72) explica o núcleo figurativo como “[...] um complexo
de imagens que reproduzem visivelmente um complexo de idéias”. Afirma ainda que nem
toda palavra está ligada a uma imagem e que muitas estão condensadas no núcleo figurativo.
Esse paradigma figurativo, quando aceito socialmente, é explicitado por meio de clichês ou
emblemas que sintetizam uma idéia e aludem a uma imagem.
A naturalização é a etapa da objetivação, na qual a imagem confere, à
representação, status de realidade plena. É o que Moscovici (1978; 2003) chama de animismo
às avessas, em que primeiro se expressa a imagem e, subseqüentemente, o conceito ou idéia,
como realidade. Identificamos, pois, o objeto como imagem e deixamos de percebê-la como
produção do pensamento humano. Moscovici (2003) exemplifica como conseqüências da
tendência humana de objetivações, a personificação de nações, raças e classes e ainda a
adoração de heróis.
Tanto a etapa de ancoragem quanto a de objetivação estão relacionadas à
memória. Segundo Moscovici (2003, p. 78),
26
A primeira mantém a memória em movimento e a memória é dirigida para dentro,
está sempre colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos, que ela
classifica de acordo com um tipo e os rotula com um nome. A segunda, sendo mais
ou menos direcionada para fora (para outros), tira daí conceitos e imagens para
juntá-los e reproduzi-los no mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir
do que já é conhecido.
Desta forma, as RS estão em contínuo movimento entre subjetividade e
objetividade, visto que no processo de ancoragem busca-se categorias familiares na memória
e, na objetivação, sintetiza-se a idéia em significados partilhados na coletividade. Assim, as
atividades psicológica e social se inter-relacionam e são interdependentes na formação das
representações sociais.
Jodelet (2001) compreende três dimensões básicas e interligadas para o estudo
das representações sociais: as condições de produção e de circulação (Quem sabe e de onde
sabe?); processos e estados (O que e como sabe?); estatuto epistemológico das representações
sociais (Sobre o que sabe e com que efeitos?).
A primeira dimensão vislumbra a identificação do contexto em que as
representações sociais do grupo em questão são produzidas, abrangendo valores, condições
culturais, comunicação entre os indivíduos e de massa, ideologia e historicidade. Os processos
e estados referem-se às sustentações das representações sociais, como os discursos,
comportamentos, práticas, documentos, e tudo mais que possa servir de meio para inferência
dos seus processos de formação. Já, o estatuto epistemológico das RS, está relacionado à
focalização do grupo relativa ao seu grau de aproximação do objeto de representação. (SÁ,
1998).
1.3 Teoria das Representações Sociais e Educação
A Teoria das Representações Sociais vem cada vez mais se expandindo nas
Ciências Humanas, estabelecendo diálogo com diversas correntes teóricas. Jodelet (2001, p.
12) explica que a fecundidade da noção de representações sociais está atrelada à “[...] sua
maturidade científica e sua pertinência para tratar dos problemas psicológicos e sociais de
nossa sociedade”.
A Educação, por sua vez, é considerada como um lócus fecundo de
representações sociais, em que jogos de interesses, saberes e significados são negociados
incessantemente entre todos os atores envolvidos.
27
Gilly (2001) aponta que a pesquisa em RS e Educação é expressiva para a
compreensão da circulação de significados pela escola e de como esta rede de sentidos
influencia as atitudes e práticas no contexto educacional. Apesar dessa relevância, o autor
afirmou na época de seu estudo que eram poucas as pesquisas que articulam representações
sociais e Educação, enquanto um lugar central do estudo.
Ao analisar os estudos em Representações Sociais e Educação no Brasil,
produzidos pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Souza (2002) explica que o
interesse pelas investigações em Educação por meio da TRS, surge no final da década de 80, a
partir da crítica à psicologia de cunho individualista e da impossibilidade das teorias
sociológicas alcançarem a compreensão das dinâmicas subjetivas.
Em estudo sobre as pesquisas nesta área em todo o Brasil, Menin e Shimizu
(2005) elucidam o crescimento do número de pesquisas relacionadas à referente temática.
Contudo, as autoras pontuam ser necessário ainda que as pesquisas acerca das representações
sociais e Educação no território nacional ultrapassem a descrição das RS, enfatizando ainda a
carência de estudos sobre a ancoragem, sendo necessário que aprofundem a compreensão da
leitura que fazem dos sujeitos investigados e de seu contexto histórico. Especialmente no que
tange à escola, pode-se observar impactos que as mudanças sociais e culturais ocasionam na
Educação, gerando discursos e sentidos que, disseminados socialmente, valoram as práticas
educativas.
Diante de questões que perpassam a educação como um todo e dos discursos
que orientam a escolarização na atualidade, é necessário que os estudos que buscam deslindar
essa área do conhecimento, enquanto teoria e prática, sejam investigados de maneira a
compreender sua complexidade por meio do diálogo com outras áreas de conhecimento.
Hollanda (2001) aponta que, inicialmente, as pesquisas sobre a escola mantinham-se
centradas no aluno, ignorando os outros personagens e a instituição em si. Como crítica a esse
reducionismo das relações educacionais, surge um novo modelo de análise que considera a
escola como reprodutora do sistema capitalista, com a finalidade de manutenção da
hegemonia das classes. A autora assinala que este modelo se tornou limitado na medida em
que deixava de explicar como os elementos sociais influenciavam no desenvolvimento
cognitivo e social da criança.
Ainda segundo a autora acima mencionada, a Teoria das Representações
Sociais, por reconhecer a indissociabilidade entre o mundo psíquico e social, pode ser
utilizada como instrumento de análise do contexto escolar, visto que contribui para o
entendimento das idéias e imagens compartilhadas pelos sujeitos na escola.
28
Assim, por perscrutar as dimensões subjetivas e objetivas da convivência em
sociedade e procurar compreender como as crenças, atitudes e valores se entrelaçam e
orientam a vida prática e simbólica dos grupos sociais, a pesquisa em RS e Educação vem
ganhando relevo, como explicitam Lins e Santiago (2001, p. 395):
A aceitação de que o conhecimento produzido no cotidiano confere significados e
orienta as condutas do grupo em relação ao objeto representado tem levado as
pesquisas a buscarem os sentidos que possuem as práticas desenvolvidas na escola
tanto para seus alunos como para os profissionais envolvidos no trabalho escolar.
Diante da relevância da articulação entre RS e Educação, faz-se necessário aqui
situar o conceito desta última, em consonância com os objetivos desta investigação. Para
tanto, compreende-se Educação conforme a orientação de Madeira (2001, p. 115), que a
apresenta como:
[...] uma dimensão integrante de toda vida pessoal e social. É um processo amplo
que envolve o homem todo e todo homem, no seu viver e de seu fazer. Somos todos
aprendizes e ensinantes numa interlocução com o outro, presente ou suposto, pela
qual, no concreto, saber e fazer integram-se à dinâmica do viver, como apropriação e
expressão.
A educação, objetivada na figura da escola, vem passando por transformações
constantes, especialmente em relação à sua relevância e às expectativas depositadas sobre seu
papel social. Apesar da idéia de educação ultrapassar a instituição escolar, desde o início do
século XX a escola passou a ter o domínio dos processos de ensino e aprendizagem,
institucionalizando uma ação inerentemente humana.
Canário (2006) afirma que a escola, mundialmente, passou por três momentos
distintos e conseqüentes de desdobramentos históricos: a escola das certezas, a escola das
promessas e a escola das incertezas.
O autor designa como escola das certezas o momento inaugural desta
instituição educacional, situado na primeira metade do século XX, com o advento da divisão
social do trabalho. Esta escola ainda era elitista e pautava-se nos valores de igualdade e
justiça, isenta de responsabilidades acerca das desigualdades sociais em que o mundo vivia.
A escola das promessas surge com as mudanças do mundo pós-Segunda
Guerra Mundial e passa a ser uma escola de massas. Passa a ser uma escola de promessas por
ter uma visão otimista a respeito da tão almejada ascensão social e igualdade. Entretanto, essa
democratização do ensino, por não suprir as promessas desejadas e ainda por produzir
desigualdades sociais, fez com que a escola passasse do otimismo à desilusão. Gentili (1998)
define essa era como a promessa integradora da escolaridade e explica que foi fundada em
29
tempos de expansão do capitalismo contemporâneo. A escolarização era a promessa de
empregabilidade e evolução social, de responsabilidade do estado.
O desencanto que ronda a imagem da escola constrói o quadro atual de tal
instituição, caracterizando a escola das incertezas. Canário (2006) assinala que, em tempos de
desemprego, os diplomas escolares tornam-se cada vez mais abundantes e, ao mesmo tempo
em que imprescindíveis, cada vez menos rentáveis. Assim, a escola configura-se como uma
instituição em que a cada graduado que possua sucesso, o insucesso de outro tenha que
ocorrer. Segundo os autores supracitados, a razão para o ingresso na era das incertezas
relaciona-se à desaceleração do crescimento econômico e à impossibilidade de crescimento
ilimitado do mercado de trabalho, características dos anos 1990, que desenfreou a crise da
educação como promessa integradora e postulou novas formas de se encarar a escolarização.
Diante disso, para legitimar tais mudanças econômicas mundiais, a
escolarização não é mais focalizada como dever do estado, passando, por sua vez, a ser um
conjunto de competências e capacidades a ser adquirido individualmente, fortalecendo as
bases ideológicas neoliberais. Segundo Gentili (1998 p. 89):
A garantia do emprego como direito social (e sua defesa como requisito para as
bases de uma economia e uma vida política estável) desmanchou-se diante da nova
promessa de empregabilidade como capacidade individual para disputar as limitadas
possibilidades de inserção que o mercado oferece.
Ao analisar a escola brasileira no século XX, Nosella (1998) também identifica
as transições socioeconômicas acima referidas e divide a história desta organização em três
fases: a escola republicana, a escola populista ou corporativa e a escola no final do século.
A escola republicana (1889 – 1930), análoga à escola das certezas, tinha como
influência a educação francesa e apesar de possuir um discurso de abertura social, seu rigor
educacional acabou por excluir as camadas populares. A sociedade brasileira ainda não exigia
alta escolarização na época, por ser economicamente extrativista, o que reforçou o caráter
elitista desta escola.
Com o advento da industrialização da era Vargas, o discurso populista acerca
da educação fez com que a escola fosse aberta a todos, contudo, essa abertura deformou o
rigor escolar e banalizou a qualidade do ensino. Inúmeras modalidades de ensino foram
criadas para dar conta do contingente populacional, promovendo uma escola tecnicista e
mecânica.
A escola populista certamente tem seus pontos positivos, como a inserção das
camadas populares na escolarização, todavia, o modo como fez refletiu em uma educação de
má qualidade, da qual ainda colhe-se os amargos frutos até hoje.
30
As impossibilidades de tal escola sanar as desigualdades de uma sociedade em
que o neoliberalismo despontava, é um dos fatores que desencadeou a educação brasileira
atual, situada em uma era de incertezas, na qual a escola é questionada e bombardeada por
problemas sociais.
O desencanto com que a escola é vista atualmente reflete o declínio das crenças
desta instituição como provedora de ascensão e igualdade social que, por conseguinte,
reverbera na percepção social da profissão docente. Deste modo, a desvalorização da escola
conduz à desvalorização do professorado.
A massificação do ensino conduziu à excessiva formação de professores, o que
não significou prioritariamente uma formação de qualidade. Outro fator a ser levado em
consideração é que foram criados sistemas de regulação da escola pelos quais o professor
perdeu o domínio sobre o seu trabalho.
Por fim, a ampliação do ensino favoreceu a manifestação de diversos
problemas sociais que o professor tem de lidar diariamente, objetivados na relação professor e
aluno, influenciando no que Gilly (2001, p. 336), ao citar pesquisas em Representações
Sociais dos autores Elbers (1986), Grossen (1986) e Schubauer-Leoni (1986), aponta como
“contrato didático”, o modo como professor e aluno concebem seu próprio papel na cena
escolar e como se comportam do ponto de vista cognitivo.
Essa transformação na relação professor e aluno é observada nos estudos do
Grupo de Pesquisa em Educação e Psicologia – GPEP – vinculado ao Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, em que professores da rede
pública de ensino apontam para mudanças na docência do passado, presente e futuro (SILVA,
2004), em outros estudos que docentes da rede pública de ensino falam sobre as adversidades
encontradas em suas atividades (CÂNDIDO, BATISTA, 2008), e ainda em investigações
sobre os acadêmicos de licenciatura da UFMT, que salientam as perspectivas de futuro para
futuros professores (BENTO-GUTH, 2008; CARVALHO, 2008; LIMA, 2008; SANTANA,
2008; SOUZA, 2008).
Diante da contextualização acima referida, este estudo visa compreender, por
meio da Teoria das Representações Sociais, as relações entre os significados atribuídos à
docência e às mudanças na educação, pelos discursos dos alunos de Pedagogia enquanto
futuros professores, e a partir do que tal grupo compartilha e identifica como crenças, valores
e atitudes orientadores da prática docente.
31
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO
Inicialmente este capítulo traz reflexões sobre o significado de mudanças e o
impacto destas para os grupos sociais. Em um momento subseqüente, faz uma construção de
uma linha histórica, que buscou descrever o surgimento das discussões e demandas atuais por
transformações educacionais. Por fim, constrói uma relação entre esse movimento histórico
em busca por mudanças, com os reflexos no trabalho docente e, ainda, o levantamento de
pesquisas a respeito do objeto de investigação.
2.1 Mudanças na Educação
De acordo com o dicionário Houaiss (2001), mudança significa o ato ou efeito
de mudar-se e tem como sinonímia deslocamento, modificação. Pensar em mudanças denota,
pois, a alteração de um estado inicial, a modificação do que existe, e, conseqüentemente, o
enfrentamento de uma situação nova.
Marková (2006) explica que a mudança está aliada à estabilidade, e que este
binômio se manifesta em várias esferas da vida, sendo muitas vezes percebido como
conflituoso. A dualidade mudança e estabilidade faz parte da vida social, deste modo,
segundo a autora, podemos, ao mesmo tempo, odiar uma situação específica e resistir em
mudá-la.
Na Teoria das Representações Sociais, as mudanças aparecem como fatores
extremamente relevantes na produção de RS. A própria proposição de Moscovici (1978) em
torno do conceito de RS se dá em função de que, na modernidade, as mudanças sociais são
mais intensas, fazendo com que a sociedade em geral crie teorias coletivas de significação do
estranho, do novo, do incógnito.
Diante de transformações que rompam o círculo da estabilidade social, o grupo
mobiliza-se cognitiva e afetivamente para nomear e dar sentido à novidade, aproximando-a de
sua realidade e destituindo-a de ameaças. Arruda (2000, p. 244) afirma, a este respeito, que
“[...] qualquer proposição de mudança tenderá a introduzir novos objetos de elaboração (que
podem ser novas práticas, novos mitos ou novas idéias) ou novas elaborações de velhos
objetos”.
32
A partir da modernidade, a mudança, também no contexto escolar, vem sendo
encarada como algo imprescindível para a vida em sociedade. As inúmeras inovações
tecnológicas, as necessidades de adaptação às mudanças econômicas e às relações de trabalho
trazem o rompimento com a educação tradicional e com ele, tentativas infindáveis de renovar
a escola.
Huberman (1973, p. 24), analisando a inserção das discussões acerca de
mudanças na Educação, pontua que estas iniciaram em fins do século XIX, a partir das
demandas da sociedade em processo de industrialização. Segundo este autor
A idéia de planificar sistematicamente a mudança tecnológica, de dirigir o processo
pelo qual os conhecimentos teóricos se tornam conhecimentos práticos, data de
apenas uma centena de anos – tomou impulso com os laboratórios de pesquisa
industrial da indústria química alemã, em fins do século XIX. Somente no decurso
dos últimos cinqüenta anos é que os industriais, seguidos pelos especialistas das
ciências sociais, se têm esforçado por criar um sistema ordenado que permita
converter a aptidão e os conhecimentos humanos em bens e serviços tendo em vista
modificar as estruturas e as instituições existentes.
Por não responder às necessidades sociais da modernidade, a educação
tradicional é criticada, e, de acordo com diferentes valores, surgem movimentos como a
escola nova, a escola tecnicista e o construtivismo.
O escolanovismo surge ao final do século XIX e início do século XX, com
principal propagação na Inglaterra e nos Estados Unidos. Seu ideário situa-se na tentativa de
superação da escola tradicional por meio da ênfase na prática e na experiência do aluno. A
escola nova tem como característica o otimismo pedagógico, que acredita na democracia e
igualdade alcançadas mediante a educação.
Apesar das tentativas de superação da escola tradicional, como entidade
elitista, conteudista e que privilegiava o excessivo intelectualismo, a escola nova reflete os
ideais burgueses e reforça a adaptação dos alunos à sociedade, que, por sua vez, não é
questionada. (ARANHA, 1996). O escolanovismo foi especialmente censurado pela
impossibilidade de se firmar o ideário liberal de igualdade mediante a escolarização, o que
desencadeou críticas a esse movimento, por meio do que se denominou tecnicismo.
O tecnicismo surge no início dos anos 1940, sob influência das teorias norte-
americanas de administração que persuadiram não só as organizações industriais, como o
Estado, sindicatos e as escolas.
Na escola, o tecnicismo se faz presente nos anos 60, inspirado na
industrialização, na necessidade de mão-de-obra qualificada para o mercado, e na exacerbação
com que eram vistas as especialidades na ciência. Houve então a burocratização do ensino,
33
em que os técnicos eram responsáveis pelo planejamento e controle, o diretor da escola era o
intermediário entre eles e os professores, que foram reduzidos a meros executores
(ARANHA, 1996).
Até os dias atuais a escola ainda sofre interferências da educação tecnicista,
visto que a autonomia do professor e da organização escolar está, muitas vezes, atrelada aos
especialistas e às administrações de ensino, impedindo modificações significativas, como será
visto adiante. Uma das tendências atuais que tem provocado discussões na educação, exigindo
mudanças na postura do docente, é o construtivismo, que se originou no centro da Psicologia
Cognitiva, rompendo com as concepções inatistas e empiristas do conhecimento. Para o
construtivismo, portanto, o conhecimento se constrói nas interações sociais, nas relações entre
os homens e na sua ação sobre o mundo (ARANHA, 1996, 2006).
Tal concepção traz a necessidade de superação do professor enquanto detentor
do saber, transmissor do conhecimento, ou enquanto mero executor técnico, burocrático do
que lhe é imposto. Isso tira de foco o conhecimento como algo dado e certo, exigindo que
professor e escola assumam-se diante de incertezas, trazendo até hoje discussões acerca do
tema.
Assim, o fracasso das sucessivas tentativas de mudanças nos sistemas
educacionais no século XX pode ter relação com o espírito modernista, que rompe com o
passado e quer dar origem a novas práticas educacionais, ignorando a tradição. Cordeiro
(2002) afirma que preterir as tradições de ensino em favor de algo novo, inédito, é dar as
costas para a historicidade da educação e para a identidade dos atores da escola.
Arendt (2000) explica que a crise da educação está ligada ao conflito de sua
autoridade, personalizada na figura do professor, como mediador do velho e do novo. O
docente de outrora, mantinha-se austero e lidava com a criança na qualidade de adulto em
miniatura. Com o desenvolvimento das teorias da infância e a separação das crianças em lócus
específicos de crescimento, a autoridade do professor e sua ligação com a tradição do passado
são questionadas e exigem novas posturas sociais.
Segundo a autora supracitada, isso configura um momento de tensão na
educação entre o velho e o novo. Pontua ainda que esse conflito configura uma situação em
que não se pode simplesmente recuar ao estado anterior, nem continuar irrefletidamente,
ignorando a tradição.
Deste modo, a escola e o professor, influenciados por teorias como o
construtivismo, precisam de novos posicionamentos que não neguem o passado, mas que
também olhem para o futuro.
34
Aranha (1996, p. 187) explica, ao apontar as mudanças na escola e dos
modelos de ensino, que essa crise transcende a educação:
[...] além das tentativas de mudanças metodológicas, é a própria instituição escolar
que se acha em crise. Mesmo porque, nesse final de século – e de milênio – é a
maneira de pensar, sentir e agir do homem contemporâneo que está em questão. O
que exige, sem dúvida, profundas modificações na pedagogia e nas formas de
educar.
Atualmente a escola passa por um delicado momento histórico, em que são
questionados sua relevância social e os meios pelos quais são desenvolvidos os processos
educativos. Isto se deve a mudanças sociais e econômicas significativas. Se antes a escola era
a principal fonte de conhecimento do alunado, hoje perde esta característica pela
democratização do acesso aos mais diversos meios tecnológicos e informacionais.
Além dessas alterações na maneira de lidar com o conhecimento, Aranha
(2006, p. 294) elucida que “[...] os fenômenos da globalização, da interação intensa entre
culturas e populações heterogêneas, da pluralidade de valores e de comportamentos têm
ajudado a romper as estruturas tradicionais.”
Diante dessas amplas transformações, são imputadas à escola exigências de
conformação aos pressupostos políticos e econômicos que refletem uma sociedade na qual o
conhecimento se torna uma forma de poder. Contrariamente ao que antes era exigido da
escola, na atualidade tem-se que lidar com a relativização do conhecimento, refletida nas
diferenças étnicas e culturais dos alunos com a heterogeneidade, visto que a escola não é mais
sua provedora,
Como dito anteriormente, durante a modernidade houve a inserção de
discussões acerca de mudanças na educação. No quadro atual tais discussões não cessaram, ao
contrário, continuam vivas e recorrentes, na tentativa de lidar com a crise que perpassa a
escola. Palavras como mudança, inovação e reforma são freqüentes no vocabulário
educacional, mas nem por isso suas conceituações são claras.
Entende-se por mudança a ressignificação da prática. Farias (2006, p. 44)
explica a esse respeito que
A mudança como ressignificação da prática ultrapassa as modificações sobre a vida
organizativa da instituição e aplicação de tecnologias, envolvendo um novo modo de
agir, alicerçado em novos valores, símbolos e rituais; ela não se constitui
isoladamente nem ocorre através de imposições.
Isto implica em dizer que as mudanças são construídas a longo prazo, em um
incessante jogo de negociações individuais e coletivas de crenças, atitudes e valores. Farias
(2006) explica que os processos de mudança são graduais e lentos, exigindo uma postura
35
reflexiva e implicada, que ocasione uma ruptura por dentro. A referida autora ainda
diferencia mudança dos conceitos de inovação e reforma. Inovação educacional é algo que
responde a intenções específicas e tem como fim último suscitar mudanças, podendo ser
introduzidas como algo novo, de dentro para fora do contexto, ou emergir pelas práticas dos
sujeitos envolvidos.
Essa idéia parece convergir com o que propõe Huberman (1973, p. 17), que
esclarece a noção de inovação como sendo uma deliberação social para se chegar a mudanças,
como “[...] uma operação completa em si mesma cujo objetivo é fazer instalar, aceitar e
utilizar determinada mudança.”
Quanto às reformas educacionais, Farias (2006) elucida que se constituem por
uma alteração macro de todo o sistema educacional, sendo planejada em momentos de crise e
expressa nas políticas públicas. Fernandes (2006, p. 43, grifo do autor) acrescenta que as
reformas são mudanças impostas pelas administrações educacionais, sendo planejada ao nível
político e administrativo, sem participação dos atores da escola, “[...] inserida numa lógica
‘top down’, que se aplica a todo o sistema escolar”.
Hargreaves, Earl, Moore e Manning (2002), situam o trabalho intelectual e
emocional da mudança a partir de quatro perspectivas: técnica, cultural, política e pós-
moderna. Na primeira, os professores tendem a resistir às mudanças por estas lhes serem
impostas e se relaciona aos seus aspectos técnicos e burocráticos; na cultural, a rede de
crenças e valores está intimamente envolvida com a adesão aos processos de mudanças; a
perspectiva política trata da posição crítica que o professor deve tomar ao analisar os pontos
positivos e negativos das mudanças; e a perspectiva pós-moderna refere-se à exacerbação de
mudanças sucessivas em nossa sociedade, ignorando aspectos como a tradição ou mesmo o
presente.
Pode-se observar que os processos de mudanças na educação são complexos e
se entremeiam nestas perspectivas. A perspectiva técnica, embora superada, reflete o modo
como o professor foi retirado do foco do educacional e subjugado a um executor de reformas
e inovações impostas.
Já, a perspectiva cultural, considera os aspectos históricos em que são
construídas as crenças do professorado e como estes orientam a sua prática. A dimensão
política da mudança pondera sobre a posição crítica que o professor deve ter diante do novo e
do contexto em que desenvolve seu trabalho. Em uma era em que as mudanças são
concebidas constantemente e valorizadas pela sociedade, a adesão irrefletida ao novo parece
36
querer ignorar o que é produzido no presente, assim como o que foi construído no passado;
assim se configura a perspectiva crítica.
2.2 Reflexões sobre o trabalho docente e suas implicações nas mudanças educacionais
A partir das definições de mudança, inovação e reforma, percebe-se a
articulação dos diversos atores da educação e como a relação destas três dimensões, muitas
vezes conflituosas, influencia as mudanças na educação. Os estudos relativos a essa temática,
apontam para a culpabilização dos professores pelo fracasso das reformas e inovações
educativas, sendo justificada por meio do que os pesquisadores chamam de resistência
docente.
O estranhamento perante a imposição de uma nova postura faz com que o
docente, muitas vezes, reaja com resistência às reformas educacionais advindas de políticas
públicas. Morgado (2005, p. 80) explica que
[...] embora os discursos políticos e educativos apelem para uma envolvência
efectiva dos diversos agentes na mudança da educação, na realidade, muitos
professores continuam a agir como meros participantes passivos e solitários.
Essa falta de envolvimento por parte dos professores, ainda segundo o referido
autor, não está ligada somente à sua resistência, mas à desconfiança da administração central
em relação ao seu trabalho, visto que recorrem aos especialistas da própria administração ou
das universidades para a tomada de decisões e resolução de problemas, freqüentemente
enfrentados pela classe docente. São criadas, assim, reformas e inovações sem que os maiores
envolvidos participem do processo.
Arroyo (2000) aponta que as inseguranças docentes estão, também, ligadas às
questões curriculares em que o professor protege-se mediante o conforto de sua disciplina.
Segundo o autor, “[...] a resistência de alguns e a perplexidade de muitos docentes têm como
raiz a quebra da cultura e do pensamento único. É o entulho cultural de tempos autoritários
que a sociedade e também a escola e os docentes custamos a remover” (ARROYO, 2002, p.
212).
Cordeiro (2002) explica que atividades como manter a ordem e ensinar aos
alunos aquilo que está presente no currículo, fazem parte da tradição da prática docente. O
37
autor também declara que isto não quer dizer uma simples resistência a mudanças, mas uma
tentativa obstinada dos professores em preservar sua identidade profissional.
García (1999) assinala que essas práticas habituais do professor estão
ancoradas em teorias implícitas ou subjetivas, constituídas de suas crenças acerca da educação
e que reúnem aspectos cognitivos determinantes e orientadores dos processos e ações de
tomadas de decisões. Diz ainda haver equivalência entre tais teorias e aquelas de cunho
científico na vida prática dos sujeitos.
Outros teóricos da educação explicam que as práticas docentes estão ancoradas
no que é denominado cultura docente, que consiste em um conjunto de crenças e valores que
orientam sua prática (MORGADO, 2005). Essa cultura está pautada na resistência às
inovações, isolamento profissional mediante a disciplinarização do conhecimento, frustração
perante a impossibilidade de responder às urgências sociais e ainda, ausência de articulação
entre a classe profissional.
Feitas essas considerações, é necessário compreender algumas implicações que
possibilitam que a cultura docente se configure de tal forma. Como dito anteriormente, as
reformas educacionais são impostas aos docentes de maneira vertical e autoritária, sem que
participem de sua construção.
Outro ponto a ser revisto é a frustração que o professor sente ao se deparar com
uma realidade de escassas condições de trabalho e valorização social para, além disso, pensar
em possibilidades de enfrentamento à conturbada realidade em que se encontra a escola.
Freire e Shor (1986) compreendem que esse sentimento de frustração dos
educadores está vinculado à percepção da impossibilidade de transformação da sociedade. O
autor sugere, pois, que se supere esse desespero e se enfrentem os limites e possibilidades
reais da educação. Esse sentimento de frustração também parece relacionar-se com o valor
que a educação e, por conseqüência, os professores tiveram outrora. Nóvoa (1998) aponta que
a escola cresceu na crença de que seria a instituição responsável pelo progresso das nações.
Como não poderia ser diferente, os professores acreditaram ser os responsáveis pela
viabilização desta promessa, o que gera frustração na era atual.
Com relação à falta de articulação entre os professores, Morgado (2005)
explica que a cooperação profissional recorrente é também uma imposição governamental e,
muitas vezes, restringe-se aos grupos de semelhantes áreas do saber.
A cultura docente parece estar vinculada com as transformações da educação
no século XX, em que os professores buscaram crenças e práticas que salvaguardassem sua
identidade. Farias (2007, p. 49) explica que
38
A cultura docente apresenta-se como o patrimônio simbólico compartilhado pelos
professores, o qual dá sentido à sua ação educativa; expressa um conjunto de crenças
e princípios éticos norteadores da ação pedagógica do educador, exercendo forte
influência na maneira como as interações comunicativas e relacionais são
construídas na sala de aula, na escola. É ela que constitui os professores como
coletivo.
Portanto, situações que impliquem mudanças na educação, geram uma
mobilização da cultura docente, e é de acordo com ela que os professores nortearão os
enfrentamentos das inovações na escola. Compreender as representações sociais de
professores em formação sobre as mudanças na educação envolve entender como seus
significados sobre tais fenômenos lhes permitem criar teorias que decifram a realidade e
orientam suas ações.
É interessante expor aqui a formação de professores como espaço de
construção e mudança da cultura docente e escolar. García (1999, p. 22) pontua que “[...] a
formação de professores representa um encontro entre pessoas adultas, uma interação entre
formador e formando, com uma intenção de mudança, desenvolvida num contexto organizado
e institucional mais ou menos delimitado”.
Assim, a formação inicial de professores constitui-se idealmente em um
momento em que as mudanças e inovações na educação são geradas e direcionadas,
intencionalmente, pelos futuros docentes. García (1999) anuncia ainda como um dos
princípios da formação de professores a necessidade de sua integração com os processos de
mudança, inovação e desenvolvimento curricular.
Em pesquisa sobre o desenvolvimento profissional da docência no curso de
Pedagogia da UFMT, Monteiro (2003, p. 163) faz uma importante apreciação ao colocar que
“[...] mudança, inovação e formação devem ser entendidas como processos concomitantes de
aprendizagem e de desenvolvimento pessoal/profissional e organizacional. Isso requer tempo,
persistência, desestabilidade/estabilidade e apoio”.
Ao analisar as falas e os dossiês das alunas-professoras
1
, Monteiro (2003)
afirma que estas percebem mudanças somente no âmbito pessoal, ignorando repercussões na
escola. A referida autora assinala ainda que na falta de percepção da escola como um dos
fatores de mudança em sua prática, as professoras de séries iniciais reduzem sua autonomia
nas decisões pedagógicas e organizacionais, dificultando uma possível articulação coletiva
perante as inovações.
1
Monteiro (2003) entrevistou alunas de Pedagogia da UFMT já atuantes no ensino público, egressas através do
convênio entre a universidade e secretarias estaduais e municipais de educação.
39
Estudos do Grupo de Pesquisa em Educação e Psicologia – GPEP – a respeito
do trabalho do professor apontaram a ausência da articulação docente enquanto classe
profissional, em especial da atuação do professor frente às mudanças. A seguir, serão
apresentados alguns dos resultados destas investigações.
Na pesquisa de Silva (2004) sobre as representações sociais dos professores do
ensino fundamental de Cuiabá acerca da escola do presente, passado e futuro, percebeu-se
pouca implicação docente em processos de mudança. Tal investigação contou com 44
entrevistas semi-estruturadas, realizadas em 13 escolas das redes de ensino municipal e
estadual. As entrevistas foram processadas pelo software de análise lexical ALCESTE e
analisadas a partir do relatório gerado pelo programa, além disso, a pesquisadora utilizou-se
da técnica de Análise de Conteúdo.
Dentro das classes geradas pelo ALCESTE na referida pesquisa, a palavra
mudança situa-se em A construção do futuro da escola, delineando mudanças necessárias em
sua postura profissional, no contexto de vida dos usuários da escola, indicando também quem
seriam os responsáveis pela execução de tais mudanças.
O grupo de professores, ao responder sobre os responsáveis pela mudança da
escola no futuro, pouco se colocou como agente de transformação. Segundo Silva (2004, p.
113):
Apesar da figura do professor aparecer no contexto dos discursos, não percebemos
uma presença relevante a ponto de haver um destaque em termos de
responsabilidades, como o que foi dado ao governo. Ademais, não encontramos
aspectos significativos que revelassem possíveis mudanças nas questões
relacionadas à parte pedagógica, ou seja, à organização da escola sob o ponto de
vista de sua atividade fim – o ensino.
Na ocasião da pesquisa, a autora questionou a posição dos professores em
relação à escola do futuro: “O que significa esse distanciamento do professor? Ele é real ou
aparente? Como e por que o professor não se projeta no futuro ao falar da escola, se ele é
parte integrante dela?”. (SILVA, 2004, p. 114).
Na investigação sobre as representações sociais de professores do ensino médio
sobre a atividade docente, na rede pública estadual, em Cuiabá, Batista e Cândido (2008)
constatou quadro semelhante. O estudo mencionado teve como universo os docentes da rede
estadual de ensino médio, que atuavam em 2005, constituindo uma amostra aleatória de 304
sujeitos, equivalente a 38,53% do total de sujeitos investigados. O estudo adotou como
técnicas de recolha de dados a observação e Associação Livre de Palavras (ALP), tendo como
instrumento de processamento de dados o software EVOC.
40
Neste estudo, quando indagado sobre os motivos para ser professor da rede
pública estadual, o grupo pontuou minimamente as idéias de mudança e cidadania. Segundo
as autoras isto pode assinalar que os professores não se enxergam enquanto protagonistas na
escola, já que salientaram timidamente suas possibilidades de atuação. (CÂNDIDO e
BATISTA, 2008).
Sobre a articulação entre a classe de professores, o estudo citado aduziu que
este grupo representa a relação entre seus pares de maneira positiva e amistosa, em meio a
alguns obstáculos. Todavia, ao ser questionado acerca da rotina escolar, o mesmo grupo
assinala que a sobrecarga de trabalho em diversos estabelecimentos faz com que os
professores acabem se isolando em suas atividades, sendo as reuniões escolares os únicos
exercícios coletivos.
Cândido e Batista (2008), também pesquisaran as representações sociais de
professores da rede municipal de ensino, do ensino fundamental, sobre suas atividades
docentes. Apesar de apontar resultados semelhantes aos professores da rede estadual de
ensino, em tal estudo, quando se questiona sobre os motivos para ser professor, o vocábulo
“mudança” tem freqüência ainda menor. Em outro pergunta, quando questionados sobre o que
seus colegas falam a respeito das perspectivas em relação ao futuro dos profissionais da
educação, mudança, juntamente com melhoria e qualidade, formam uma categoria de
destaque, Melhoria, que demonstra as transformações almejadas pelos docentes do ensino
fundamental, relacionadas ao futuro e à sua profissão, sem relação aparente com a escola.
Vale recordar que essa investigação também teve como metodologia a
Associação Livre de Palavras - ALP e o uso do instrumento computacional Ensemble des
Programmes Permettant l’Analyse des Evocations (EVOC), contando com o número de 305
sujeitos, o que resultou em 31,80% do total de professores do ensino fundamental, da rede
municipal de ensino de Cuiabá.
Um estudo recente do Grupo de Pesquisa em Educação e Psicologia aponta
resultados semelhantes, ao discutir o futuro do trabalho do professor, tendo como depoentes
alunos dos cursos de licenciatura da UFMT. Através da ALP, tal estudo perquiriu a amostra
de 1574 sujeitos, constituindo um percentual de 58,31% de discentes de licenciaturas do
campus Cuiabá. Foram utilizados como termos indutores da pesquisa, os seguintes
questionamentos: Razões para ser professor; Razões para não ser professor; Atividades do
professor nos dias atuais; Atividades do Professor no futuro; Do que depende o trabalho do
professor nos dias atuais e Do que dependerá o trabalho docente no futuro.
41
Essa pesquisa deu origem a cinco dissertações de mestrado (BENTO-GUTH,
2008; CARVALHO, 2008; LIMA, 2008; SANTANA, 2008; SOUZA, 2008), em que os
autores cotejaram os dados de todas as licenciaturas, considerado grupo A, com subgrupos de
licenciaturas específicas, grupo B. Este último foi considerado o bloco particular de cada
pesquisador.
Bento-Guth (2008) constatou que, no questionário que levantou o perfil dos
depoentes do grupo A, ao serem indagados se pretendiam ser professores ao terminar o curso,
tendo como possibilidade de resposta sim, não e talvez, mais da metade respondeu
afirmativamente, sendo que o curso de Pedagogia se sobressaiu, enquanto licenciatura ficou
com maior número de respostas positivas. Outro dado relevante, referente a esse
questionamento, é que aqueles que querem exercer a docência são os que colocaram o
vocábulo mudança como uma das respostas para razões para ser professor. A autora afirma
que, para os alunos que pretendem aderir à docência, a possibilidade de mudanças no futuro
faz parte do ideário da profissão. Apesar dessa demanda por transformações, a palavra
mudança teve baixa freqüência, não comparecendo nas respostas de quem respondeu
negativamente ou naquelas de quem talvez exerça a docência no futuro.
É possível observar nos estudos acima referidos certa consensualidade nas
representações sociais dos professores e alunos de licenciaturas sobre a ausência de discursos
a respeito da articulação coletiva entre a classe docente e pouca implicação em processos de
mudança. Diante disso, levantou-se a demanda de investigação das representações sociais dos
alunos de licenciatura de Pedagogia sobre mudanças, enquanto grupo que mais respondeu
afirmativamente a questão da adesão à docência. Além disso, o fato das discussões sobre
mudanças serem emergentes na literatura educacional, traz novamente a relevância de tal
objeto de representação para os futuros docentes.
Outro ponto que se percebeu nos estudos anteriores é que as mudanças
apontadas pelos professores e pelos alunos de licenciatura emergem no campo do abstrato,
são projetadas para o futuro, sem serem operacionalizadas no presente. Destes resultados,
questionou-se: o que esses alunos, professores em formação, compreendem por mudanças?
Quais são suas representações sociais sobre a atuação em situações que envolvam mudanças?
Como tais alunos, desde suas articulações acadêmicas, se organizam frente às mudanças? Que
tipo de mudança esses alunos projetam para o futuro e como se representam nesse contexto?
Pode-se considerar, portanto, as RS como elementos relevantes para a
significação de mudanças, visto que esse grupo, como um dos principais agentes do processo
educacional, e vivendo o momento histórico de crise e mudanças de paradigmas da
42
contemporaneidade, mobiliza a criação delas, que orientam suas identidades e práticas sociais.
Infere-se que os discursos sobre os processos de mudanças na educação reforçam a criação de
representações sociais, afetando as dimensões cognitivas, afetivas e relacionais dos grupos
envolvidos.
43
3 METODOLOGIA
São apresentados neste capítulo os percursos metodológicos deste estudo.
Inicialmente é feita uma contextualização do universo em que se encontram os sujeitos,
passando sucintamente pela história do curso de Pedagogia no Brasil e na UFMT.
Posteriormente, são dispostas as razões para a escolha da metodologia, bem como suas
definições. São descritos também os caminhos percorridos na primeira fase do estudo,
realizada por meio de questionários de indução de narrativas, seguidos da apresentação
metodológica da segunda fase, que se realizou por meio de entrevistas semi-estruturadas.
3.1 Contextualização do universo da pesquisa
3.1.1 O curso de Pedagogia no Brasil
O curso de Pedagogia no Brasil vem passando por intensas modificações,
diante dos interesses sociais e políticos. As discussões sobre a sua relevância demonstram que
a questão de sua identidade ainda é polêmica e atual. Para melhor compreender como se
encontra a Pedagogia brasileira na atualidade, será feito um breve histórico de suas
transformações ao longo dos anos (BRZEZINSKI, 1996; SCHEIBE E AGUIAR, 1999).
Segundo Brzezinski (1996), a partir das mudanças na vida social e econômica
brasileira, desencadeadas pelo mundo pós-Primeira Guerra Mundial, as discussões em torno
da educação e sobre políticas de formação para o magistério tornaram-se intensas na
sociedade da época.
A formação de professores, até então, se dava por meio das Escolas Normais,
que graduavam professores em nível médio. Com a efervescência das discussões sobre
Educação, são postas questões referentes à necessidade de reformas nos sistemas formativos.
Apesar das tentativas de criação do curso superior de Pedagogia, a partir dessas discussões
houve a criação de um curso de aperfeiçoamento na Escola Normal da Capital, abrangendo
apenas a cidade de São Paulo (BRZEZINSKI, 1996). Tal curso de aperfeiçoamento foi o
nascedouro do Instituto de Educação de São Paulo, que posteriormente iria se tornar a
44
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP, e preparava tecnicamente
diretores, professores, delegados de ensino e inspetores da Escola Normal.
Nos anos 30 do século passado, foram criados os primeiros cursos de
Pedagogia no Brasil, após a organização de intelectuais que se tornaram os pioneiros nos
movimentos pela formação de professores em nível superior. O que se polemiza com a
criação dos cursos superiores em Pedagogia é a discussão acerca de seu currículo, que exibia
ambigüidade na identidade do pedagogo, assim como contradições em relação aos demais
cursos.
Inicialmente a Pedagogia foi criada como bacharelado, assim como em
Ciências Sociais, Filosofia, História Natural, História, Química, Física, Matemática e Letras,
com a duração de três anos. Para se tornar licenciado era necessário uma formação
complementar, com mais um ano de duração (BRZEZINSKI, 1996). Os Pedagogos, portanto,
formavam-se preferencialmente como bacharéis que, por sua vez, não tinham uma definição
do que poderiam fazer com tal título. De acordo com Scheibe e Aguiar (1999, p. 223):
Como bacharel, o pedagogo poderia ocupar cargo de técnico de educação, do
Ministério de Educação, campo profissional muito vago quanto às suas funções.
Como licenciado, seu principal campo de trabalho era o curso normal, um campo
não exclusivo dos pedagogos, uma vez que, pela Lei Orgânica do Ensino Normal,
para lecionar nesse curso era suficiente o diploma de ensino superior.
Assim, a formação que se deu inicialmente nos cursos superiores de Pedagogia
traz à tona a ambigüidade no tocante a sua identidade profissional, já que como bacharel não
tinha funções bem delineadas e, enquanto licenciado, poderia lecionar na Escola Normal,
dedicada para a formação de professores na educação básica.
Brzezinski (1996) afirma ainda que, apesar de serem autorizados a lecionar
para a formação de professores na Escola Normal, os licenciados não tinham em sua
graduação os conteúdos a serem vistos na educação básica.
Algumas alterações foram feitas por meio da Lei de Diretrizes e Bases de 1961,
que visava regulamentar os currículos mínimos de formação de diversos cursos, estando a
Pedagogia entre esses. A formação neste curso ainda permitia a atuação do pedagogo em
outras áreas que não fosse o ensino, no entanto, essa possibilidade ficou pouco esclarecida na
LDB/1961.
Sob influência do regime militar da época, são instituídas posteriormente Leis
da Reforma Universitária, no ano de 1968 e do Ensino de 1º e 2º Graus. São inseridos nestas
reformas princípios tecnicistas e a busca pela formação de especialistas. Scheibe e Aguiar
(1999, p. 224,grifo do autor), a esse respeito, afirmam:
45
O curso de pedagogia passou então a ser predominantemente formador dos
denominados ‘especialistas’ em educação (supervisor escolar, orientador
educacional, administrador escolar, inspetor escolar, etc.), continuando a ofertar,
agora na forma de habilitação, a licenciatura ‘Ensino das disciplinas e atividades
práticas dos cursos normais’, com possibilidade ainda de uma formação alternativa
para a docência nos primeiros anos do ensino fundamental.
Não obstante o panorama descrito na citação anterior, a formação em
Pedagogia torna-se a partir de então focalizada no tecnicismo, visto que não possuía bases
curriculares consistentes, como explica Aguiar et al (2006, grifo do autor):
Naquele contexto, as reformulações propostas para o curso de pedagogia encontram
razões, especialmente, na indefinição dos conteúdos básicos do currículo, portanto
na falta de especificidade do curso, pelo fato de a área de saber da pedagogia ser
campo de aplicação de outras ciências, e no reducionismo simplista, manifestado no
preceito legal de ‘treinar’ pedagogos para desempenharem algumas tarefas não-
docentes na escola.
Por meio do Parecer CFE nº 252/1969, integrado à Resolução CFE nº 2/1969,
são fixados os conteúdos de base, assim como aqueles específicos de cada habilitação
disponibilizada pelas Faculdades de Pedagogia. Outra mudança decorrente desta legislação foi
a titulação única de licenciatura, extinguindo o bacharelado.
Nos anos subseqüentes houve, especialmente nos anos 1980, muitos
movimentos que buscavam uma base nacional comum nos cursos de Pedagogia, bem como a
superação da fragmentação da identidade do pedagogo delineada por meio das especialidades
que dividiam o curso, porém, sem sucesso na prática. Conforme explicam Libâneo e Pimenta
(1999, p. 240):
A discussão sobre a identidade do curso de pedagogia, que remonta aos pareceres de
Valnir Chagas na condição de membro do antigo Conselho Federal de Educação, é
retomada nos encontros do Comitê Nacional Pró-formação do Educador, mais tarde
transformada em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação, e é bastante recorrente para pesquisadores da área. Estes já apontavam,
em meados dos anos 80, a necessidade de se superar a fragmentação das habilitações
no espaço escolar, propondo a superação das habilitações e especializações pela
valorização do pedagogo escolar [...].
Diante dos fatos apresentados até aqui, pode-se observar que a criação do curso
de Pedagogia aconteceu de maneira conturbada, sendo acompanhada pelo desenvolvimento
histórico e subjugada aos interesses políticos das diferentes épocas retratadas. Outro ponto a
se considerar é que, desde o princípio, as funções do pedagogo são pouco definidas, sendo
muitas vezes questionada a existência mesmo dessa faculdade.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, as discussões acerca da formação
de professores da Educação Básica se tornam ainda mais intensas pela polêmica que se
estabelece com os artigos 62 e 63. (BRASIL, 1996):
46
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Regulamento)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso
normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos
diversos cursos
A abertura da formação de professores se expandiu e pode ser realizada não
somente pelas Universidades, como também pelas Instituições Superiores de Educação, o que
descompromete o ensino da docência com a pesquisa, haja vista que aquelas instituições não
têm estrutura, nem obrigação de realizar investigações científicas.
Além disso, os artigos ainda fundamentam a admissão da formação em nível
médio. Esse fato confronta, desta maneira, todo o movimento histórico que estava sendo
construído, dado que o ideal para a melhoria na formação de professores seria a extinção desta
modalidade, superando a dimensão técnica da docência. (BRZEZINSKI, 1996). No entanto, o
Plano Nacional de Educação de 2007 tinha como um de seus objetivos a extinção gradual do
magistério em nível médio e a progressiva formação de professores da educação infantil e
séries iniciais por meio de curso superior.
3.1.2 O Curso de Pedagogia na UFMT: Breve Histórico
De acordo com o Projeto Curricular do curso de Pedagogia, em vigor, esta
licenciatura foi integrada à Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT – a partir de 1970
e desenvolvia suas atividades no campus central, onde disponibilizava diferentes habilitações
aos seus acadêmicos: Docência, Supervisão Escolar, Administração Escolar e Orientação
Educacional.
A partir de 1988, o curso recebeu uma reformulação parcial, na qual, além das
habilitações supracitadas, os formandos passaram a ser considerados aptos para lecionar
47
matérias pedagógicas de 2º grau, no curso de magistério da época. Este rearranjo curricular
possibilitou ainda que os egressos lecionassem nas séries iniciais do 1º Grau.
Essa formação híbrida realizada a partir de 1988 levantou uma série de
questões acerca da formação dos professores para o ensino básico. Os acadêmicos em
Pedagogia, ao irem a campo na situação de estágio das Práticas de Ensino de 2º Grau,
pontuaram em pesquisas a fragilidade e a descaracterização do curso de Magistério e dos
profissionais por ele formados.
O curso do magistério, como prolongamento do 1º Grau, se expandiu com o
intuito de garantir habilitação profissional de jovens para o mercado de trabalho, mesmo que
não houvesse vagas para todos. Outro ponto que descaracterizou a formação de professores
foi que muitos escolhiam esse curso para posteriormente seguir outra carreira no ensino
superior, ou ainda, por ser ele considerado de fácil acesso.
Diante dessas considerações, o curso de Pedagogia da UFMT, juntamente com
as Secretarias Estadual e Municipais de Cuiabá, Várzea Grande e Santo Antônio do Leverger,
levantou a necessidade da criação de uma graduação que habilitasse em nível superior
professores das séries iniciais. Como resultado dessa parceria, elaborou-se um convênio,
válido a partir do processo seletivo 1995/1, no qual eram oferecidas 80 vagas com a nova
habilitação, sendo destas, 40 para os professores em exercício das escolas públicas e as outras
40 para a demanda externa. Esse convênio teve como prazo dez anos, para habilitação de
todos os professores de séries iniciais, em conformidade com o Plano Decenal de Educação
para Todos.
A parceria entre e a UFMT e os órgãos públicos de regulação de ensino visou,
portanto, o redimensionamento da formação de professores de acordo com as necessidades
educacionais do estado de Mato Grosso. Formou-se daí, em 1993, uma Comissão
Interinstitucional que, a partir de suas pesquisas, gerou o desenvolvimento de três
modalidades de ensino: Cursos Parcelados no interior do estado, Educação Aberta e a
Distância (EAD) no norte e, no campus central, o Ensino Regular, destacando-se a EAD como
mudança associada ao trabalho docente. Também resultante das pesquisas dessa Comissão
Interinstitucional, obteve-se as diretrizes gerais que serviram para a elaboração da proposta de
curso vigente até então.
Assim, o modo pelo qual o curso de Pedagogia está configurado nessa
reformulação reflete uma demanda por profissionalização dos professores das séries iniciais,
que se mostrava insuficiente, visto que certos pressupostos epistemológicos e pedagógicos
48
não eram assegurados. Mais do que isso, as novas exigências para escola refletiam em novas
exigências na formação de professores.
Todas essas mudanças descritas no Projeto Curricular do Curso de Pedagogia
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 1996) foram acompanhadas de um
eixo nacional comum, que visou criar uma cultura profissional comum no que tange à
formação de professores. Essa base comum compreende cinco linhas principais, delineadas no
VII Encontro da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação –
ANFOPE: trabalho pedagógico, indissociabilidade teoria e prática, trabalho coletivo e
interdisciplinar, gestão democrática e compromisso social.
Com esse núcleo nacional comum e com as parcerias implantadas entre a
Universidade e as Secretarias de Educação, o Curso de Pedagogia no campus central teve
inicialmente como objetivo atender os professores das séries iniciais do ensino público
pertencentes aos municípios de Cuiabá, Várzea Grande e Santo Antônio do Leverger, por
proximidade geográfica e demanda dessas localidades.
Os objetivos gerais do curso foram sedimentados em três perspectivas: Estado,
Escola e Sociedade, respectivamente. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO,
1996).
I. Contribuir para (re)definir e implementar uma política de profissionalização
dos professores das Séries Iniciais, a nível do Estado de Mato Grosso e do País,
devendo, em função disso, o projeto ser acompanhado e avaliado permanentemente
a nível interno e externo.
II. Oportunizar condições teórico reflexivas necessárias para que o licenciando
possa tornar-se efetivo participante no desenvolvimento do projeto político-
pedagógico escolar, capaz de explicitar e explicar a lógica da práxis educativa na
perspectiva da sua contínua reconstrução, visando tornar o ensino nas Séries Iniciais
da escola pública uma realidade de qualidade para todos[...].
III. Criar uma dinâmica de formação profissional de qualidade crescente,
fundada na indissociável relação teoria-prática, abrangendo um conteúdo de
competências e atitudes profissionais específicas [...].
O curso buscava, por conseguinte, a articulação entre Estado, Escola e
Universidade, com finalidade de formação do profissional crítico, que estabeleça contato com
seus pares e atue coletivamente na construção de políticas públicas para a escola e,
fundamentalmente, de um ensino qualitativo.
As metas delineadas nessa proposta de curso foram alcançadas, no que diz
respeito à qualificação dos professores de escolas públicas do município de Cuiabá e seus
adjacentes. Atualmente, são poucos os professores da rede pública de ensino matriculados
49
como acadêmicos da UFMT, visto que o convênio foi extinto, atendendo hoje a demanda
social.
Atualmente, o curso conta com uma reformulação, que contemplou as
mudanças sociais e educativas, já que os objetivos iniciais da proposta de 1996 foram
alcançados. Nesta reformulação, a participação e autonomia são algumas das características
marcantes da concepção do projeto político-pedagógico, tanto por parte do seu alunado, como
do contexto escolar.
3.2 Escolhas metodológicas
A discussão acerca da separação entre pesquisas qualitativas e quantitativas é
constante e polêmica nas Ciências Humanas. Contudo, muitos autores sustentam hoje que não
existe quantificação sem uma análise qualitativa. Deste modo, métodos que abrangem dados
estatísticos mais amplos ou outros com aprofundamento qualitativo não são excludentes entre
si (GATTI, 2002). De fato, quando se trata de estudar fenômenos sociais, a perspectiva da
utilização de métodos quantitativos e qualitativos pode ser considerada uma forma de mapear
o universo da pesquisa com maior rigor (BAUER, GASKELL, ALLUM, 2002).
No tocante à Teoria das Representações Sociais, nenhum método de pesquisa
em especial é privilegiado, havendo abertura para as mais diversas possibilidades. Isso ocorre
pelo desmembramento do enfoque teórico em várias teorias complementares. (SÁ, 1998).
Esta pesquisa foi realizada em duas fases: a primeira, que explorou
inicialmente o objeto em questão, por meio de questionário orientado pela indução de
narrativas, cujo objetivo era conferir a visibilidade do tema para o grupo inquirido e, daí,
construir o instrumento da segunda etapa, na qual se decidiu pelo uso de entrevistas semi-
estruturadas. A seguir, o quadro 1, que especifica o plano de coleta e análise dos dados.
50
Sujeitos
Instrumento
de coleta de
dados
Instrumentos
auxiliares na
análise dos dados
Objetivos
Primeira
fase
111
acadêmicos do
curso de
Pedagogia
Questionário Análise Categorial
Aproximação com os sujeitos de
pesquisa para compreender significados
emergentes a respeito do objeto e sua
visibilidade para este grupo; elaborar
roteiro de entrevista para a segunda
fase.
Segunda
fase
40 acadêmicos
do curso de
Pedagogia
Entrevistas
semi-
estruturadas
Uso do software
ALCESTE
Aprofundar as questões levantadas por
investigações anteriores do GPEP e pela
primeira fase do estudo.
Quadro 1 Plano de coleta e análise dos dados
Na primeira fase, realizou-se o levantamento de narrativas acerca de mudanças
no curso de Pedagogia e na escola, por meio de um questionário. Os dados derivados daí
foram analisados por meio da análise de conteúdo, do tipo categorial, que segundo Bardin
(1977, p. 153), consiste em “[...] operações de desmembramento de texto em unidades, em
categorias segundo reagrupamentos analógicos”.
Construiu-se esse instrumento com o objetivo de possibilitar transitar na rede
de significados do grupo acerca de mudanças, por meio do relato de suas experiências.
Segundo Jovchelovitch e Bauer (2002, p. 91) “[...] através da narrativa, as pessoas lembram o
que aconteceu, colocam a experiência em uma seqüência, encontram possíveis explicações
para isso, e jogam com a cadeia de acontecimentos que constroem a vida individual e social.”
Assim, contar histórias implica em levantar as crenças, atitudes, valores e normas que
orientam as práticas do indivíduo em interação com seu grupo.
Foi solicitada a participação espontânea de todos os alunos de Pedagogia,
entretanto, nem todos se dispuseram a participar. Tais histórias foram obtidas por escrito e
analisadas em categorias semânticas. Da análise das categorias geradas nessa etapa produziu-
se os descritores norteadores do roteiro de entrevista, que serão explicitados posteriormente.
A segunda fase da pesquisa foi realizada por meio de entrevistas semi-
estruturadas (Apêndice E). Sobre esse instrumento, Gaskell (2002, p. 65) afirma que seu
objetivo é “[...] uma compreensão detalhada das crenças, atitudes, valores e motivações em
relação ao comportamento das pessoas em contextos sociais específicos”. Assim, o uso de
entrevistas é um meio de acessar as representações sociais dos grupos, pretendendo
aprofundar e desenvolver as respostas dadas pelos sujeitos respondentes do estudo.
51
Foram entrevistados 40 alunos de licenciatura de Pedagogia da UFMT, sendo
20 alunos do período matutino e os demais no período vespertino, distribuídos de modo
eqüitativo do 1º ao 4º ano da graduação.
As entrevistas foram gravadas em áudio, com o devido consentimento dos
sujeitos e, depois, transcritas e formatadas para o processamento por intermédio do programa
computacional ALCESTE, que possibilitou a categorização dos discursos mediante classes de
palavras características. Posteriormente, os dados agrupados foram discutidos de acordo com
o referencial teórico já mencionado.
3.1.2 Instrumento de Processamento de Dados
O programa computacional ALCESTE, Analyse Lexicale par Context d’un
Ensemble de Segments de Texte, desenvolvido por Max Reinert, em 1979, no Centro de
Cálculo de Toulouse (CICT), possibilita realizar de modo automático a análise lexical de
conteúdo. Em síntese, o programa organiza as palavras características do discurso por classe,
facilitando o trabalho do pesquisador diante de um corpus volumoso, que consiste em um
documento com, no mínimo, 50.000 caracteres.
Depois de transcritas, as entrevistas são unidas em um corpus único, separadas
por uma linha estrelada, de acordo com as variáveis escolhidas. Segundo Camargo (2005), a
linha estrelada é como uma linha de comando, que identifica o entrevistado. Abaixo, um
exemplo de linha estrelada usada neste estudo:
**** *suj_1 *ano_1 *tur_ves *sex_f
Ilustração 1 Exemplo de linha de comando do ALCESTE utilizada na primeira fase
Neste exemplo, a linha estrelada corresponde ao sujeito um, estudante do
primeiro ano, turno vespertino e do sexo feminino. Ela identifica o discurso específico de tais
variáveis no relatório gerado pelo software. Cada linha estrelada equivale ao que o autor do
programa denomina Unidades de Contextos Iniciais (UCIs), portanto, na referida pesquisa,
cada entrevista será considerada uma UCI.(CAMARGO, 2005).
52
Ao processar o corpus, este instrumento computacional efetua divisões
chamadas de Unidades de Contextos Elementares (UCEs), que têm em média três linhas cada
e são selecionadas por meio da pontuação.
No relatório procedente do programa, são fornecidos gráficos de classificação
hierárquica descendente, em formatos de dendrograma, que mostram as relações entre as
classes e as relações entre as palavras das classes, estas, fornecidas por classificação
hierárquica ascendente. Cada classe é formada por várias UCEs e se constrói por um feixe de
palavras listadas por freqüência e χ² (REINERT, 1986).
Além dessa análise padrão, o programa oferece uma ferramenta, denominada
tri-croisé, que permite ao pesquisador a diferenciação de discursos segundo as variáveis que
achar pertinente. Similarmente à análise padrão, o programa oferece dendrogramas, tanto do
corpus total, como das classes, sendo o número de classes o total de possibilidades da variável
escolhida.
De acordo com Kalampalikis e Moscovici (2005), é interessante observar no
método de classificação do ALCESTE o grau de redundância no corpus, por meio da
quantidade de formas distintas das palavras utilizadas. Segundo os autores, quanto maior e
mais redundante o discurso, mais ele exprime o coletivo, o laço social. É importante salientar
que, juntamente com a observação do corpus, deve-se analisar o gênero da comunicação do
qual elas resultam.
Não obstante as facilitações apresentadas pelo uso deste software, é importante
observar que o tratamento dos dados gerados a partir dele é somente um catalisador da
categorização do discurso. Segundo Paredes (2005), a interpretação dos dados e sua
compreensão são atribuições inerentes ao pesquisador. A análise dos dados organizados pelo
ALCESTE será realizada de acordo com a Teoria das Representações Sociais, articulada com
a literatura atual relativa ao trabalho docente.
3.3 Etapas de Coleta de Dados
3.3.1 Primeira Fase
53
Para a coleta de dados desta fase, realizou-se o levantamento de narrativas
acerca de mudanças no curso de Pedagogia e na escola. Esse instrumento caracterizou-se pelo
registro de situações de mudanças, reais ou fictícias. Em um primeiro momento os sujeitos
relataram situações contextualizadas na vida acadêmica de um estudante de Pedagogia e, no
segundo momento, no contexto escolar.
Esse duplo questionamento, mudanças no curso de Pedagogia e na escola, foi
escolhido inspirado na teoria ego-ecológica de Zavalloni
2
, em que são feitos questionamentos
ao sujeito ora a partir do seu grupo de referência, ora a partir de um grupo distante. Tal fato
favorece a discussão do engajamento do sujeito no grupo, pois coloca situações em que se
está envolvido e, outras, em que há uma distância, possibilitando a observação de sua
implicação.
Além disso, essas duas situações favoreceriam o que Jovchelovitch e Bauer
(2002, p. 94) denominam esquema auto-gerador. Segundo os referidos autores:
Um esquema estrutura um processo semi-autônomo, ativado por uma situação
predeterminada. A narração é então eliciada na base de provocações específicas e,
uma vez que o informante tenha começado, o contar histórias irá sustentar o fluxo da
narração, fundamentando-se em regras tácitas subjacentes.
A aplicação do instrumento foi feita de forma coletiva, em todas as turmas de
Pedagogia, com aqueles alunos que se dispuseram a participar da pesquisa voluntariamente.
Contudo, não houve adesão dos alunos do quarto ano que, devido às atividades curriculares,
como o estágio e trabalho de conclusão de curso, raramente eram encontrados na
universidade. Cabe lembrar que o instrumento supracitado, foi aplicado com mais dois
questionários, referentes a outras pesquisas do Grupo de Pesquisa Educação e Psicologia –
GPEP, sendo o último dos três na ordem de aplicação.
Ao total, foram obtidas 111 respostas nesta primeira etapa. Houve uma maior
participação dos primeiros e segundos anos, conforme demonstra a tabela a seguir:
Tabela 1
Distribuição dos Alunos participantes da primeira fase, quanto ao período
Período
(anos)
N %
1º
49 44,10
2º 36 32,40
3º
26 23,50
Total 111 100
2
Considerações feitas a partir do curso L'entretien Ego-Écologique: Analyse Psycho Contextuelle Pour L'etude
De L'identité, ministrado por Marisa Zavalloni na V Jornada Internacional e III Conferência Brasileira sobre as
Representações Sociais.
54
No que tange ao número de respondentes por turno, houve quase uma amostra
equivalente, visível na Tabela 2.
Tabela 2 Distribuição dos Alunos participantes da primeira fase, quanto ao turno
Turno N %
Matutino 61 55,00
Vespertino 50 45,00
Total 111 100
Quanto à variável gênero, há uma predominância do sexo feminino, em todo o
curso de Pedagogia e, conseqüentemente, na primeira fase, como se pode observar na Tabela
3.
Tabela 3 Distribuição dos Alunos participantes da primeira fase, quanto ao sexo
Sexo N %
Feminino 105 94,5
Masculino 6 5,5
Total
111 100
Dentre as respostas angariadas nessa fase, nem todas foram concluídas de
forma adequada. Alguns licenciandos responderam ambos os questionamentos: mudanças no
curso de Pedagogia e na escola, outros descreveram apenas mudanças no contexto acadêmico
e outros ainda relataram somente mudanças na escola, como mostra a Tabela 4.
Tabela 4 Distribuição dos tipos de respostas dadas pelos Alunos participantes da primeira fase
Tipos de Respostas N %
Ambas as situações 84 75,60
Mudanças no curso de Pedagogia 21 19,00
Mudanças na escola 6 5,40
Total 111 100
Assim, a maioria respondeu conforme solicitado, descrevendo duas narrativas:
para o curso de Pedagogia e para a escola. Todas as respostas foram analisadas.
3.3.2 Segunda fase
A segunda fase teve como instrumento de coleta de dados entrevistas semi-
estruturadas. Ao total inquiriu-se 40 licenciandos de Pedagogia, distribuídos equitativamente
55
em ambos os turnos e em todos os anos. Os sujeitos foram selecionados aleatoriamente, de
acordo com sua disponibilidade em conceder a entrevista.
Considerou-se o seguinte quadro de variáveis para essa etapa da investigação:
Sexo
Sex
Feminino
1
Masculino
2
Faixa Etária
Ida
18 a 30 anos
1
31 a 40 anos
2
Acima de 41 anos
3
Ano
Ano
Primeiro
1
Segundo
2
Terceiro
3
Quarto
4
Turno
Tur
Matutino
1
Vespertino
2
Estado Civil
Est
Solteiro
1
Casado
2
Divorciado
3
Outros
4
Trabalho
Trab
Não
Trabalha
1
Trabalha em escola
2
Bolsista de
Graduação
3
Outro
Trabalho
4
Movimento
Social
Mov
Não
Participa
1
Movimentos
comunitários/Religiosos
2
Movimento
Estudantil
3
Quadro 2 Codificação das variáveis utilizadas na segunda Fase
Para cada variável, utilizou-se códigos por meio de abreviação das mesmas e
números que as especificaram. Tal codificação foi feita para atender às formatações do
programa ALCESTE.
Escolheu-se as referidas variáveis para este estudo por considerá-las importante
fonte de informações a respeito dos sujeitos inquiridos, além de identificá-los. Mais do que
isso, a variável Ano pode ser útil para investigar se as representações sociais sobre mudanças
na educação variam no decorrer do curso de Pedagogia.
Especialmente, as variáveis Trabalho e Movimento Social têm como objetivo
analisar a hipótese de que alunos mais envolvidos com a educação ou com movimentos
sociais apresentam diferentes representações daqueles que não têm esse perfil.
As variáveis foram codificadas segundo o quadro anterior para a identificação
no ALCESTE, exemplificada pela ilustração abaixo.
**** *suj_1 *sex_1 *ida_1 *ano_1 *tur_1 *est_1 *tra_2 *mov_1
Ilustração 2 Exemplo da linha de comando do ALCESTE utilizada na segunda fase
56
Portanto, o sujeito acima foi o primeiro entrevistado, do sexo feminino, tem
entre 18 e 30 anos, é aluna do primeiro ano matutino, solteira, trabalha em escola e não
participa de movimento social.
Dentre os entrevistados, predominaram os sujeitos do sexo feminino, refletindo
o perfil atual do curso, como se observa a seguir.
Tabela 5 Distribuição dos Alunos participantes da segunda fase, quanto ao sexo
Sexo N %
Feminino 37 92,50
Masculino 3 7,50
Total 40 100
Em relação à idade, a maioria dos alunos desta fase situa-se entre 18 e 30 anos,
seguidos daqueles que têm entre 31 e 40 anos e, por último, os que têm mais de 41 anos.
Tabela 6
Distribuição dos Alunos participantes da segunda fase quanto à idade
Idade
(anos)
N %
18-30 31 77,50
31-40 7 17,50
≥ 41 2 5,00
Total 40 100
Quanto ao estado civil dos entrevistados, sobressaíram-se os alunos solteiros, e,
na seqüência, os casados. Neste grupo de sujeitos não houve respostas do tipo divorciado ou
outros, conforme se nota na tabela subseqüente.
Tabela 7
Distribuição dos Alunos participantes da segunda fase, quanto ao estado civil
Estado civil N %
Solteiro 26 65
Casado 14 35
Total 40 100
Do grupo de depoentes dessa fase, 67,50% possui algum tipo de vínculo
empregatício, de acordo com as modalidades descritas na tabela 8:
Tabela 8
Distribuição dos Alunos participantes da segunda fase, quanto ao trabalho
Estado civil N %
Não trabalha 13 32,50
Trabalha em escola 7 17,50
Bolsista de graduação 10 25
Outro 10 25
Total 40 100
57
Considerou-se por bolsista de graduação os alunos que possuem vínculo com
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq - ou com o
Programa de Educação Tutorial - PET. O tipo de trabalho Outro, significa que o entrevistado
possui um vínculo de trabalho que não se relaciona com a área educacional.
A última variável, movimento social, teve o intuito de analisar, após a
realização das entrevistas, possíveis associações entre o posicionamento frente à mudança e o
engajamento na vida prática. A maioria, contudo, não participa de movimentos sociais, sendo
que aqueles que se disseram engajados, fazem algum tipo de trabalho voluntário em
comunidades e igreja, como se aponta na tabela 9.
Tabela 9
Distribuição dos Alunos participantes da segunda fase, quanto à participação em movimentos
sociais
Movimentos Sociais N %
Não participa 31 77,50
Movimentos comunitários ou religiosos 7 17,50
Movimento estudantil 2 5
Total 40 100
O roteiro de entrevista foi elaborado a partir das considerações da primeira fase
da investigação, por meio do qual se organizou um quadro de descritores, como um sistema
de categorização a priori, a ser exposto no próximo capítulo.
Como já foi dito, o resultado das entrevistas foi inicialmente processado pelo
programa ALCESTE. Para esta pesquisa foi utilizada a análise padrão deste programa, bem
como a análise tri-croisé. É importante frisar que além do contexto de UCEs por classe, dado
no relatório padrão do programa computacional, em anexo, utilizou-se o contexto expandido,
que é gerado separadamente deste relatório, por conter maior número de discursos, ampliando
assim as possibilidades de análise.
58
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo são detalhados os resultados da primeira fase, constituída da
análise de questionários realizados com 111 licenciandos em Pedagogia da Universidade
Federal de Mato Grosso e, na seqüência, apresenta-se a segunda fase, composta pela análise
das 40 entrevistas com os mesmos sujeitos.
Os questionários foram analisados a partir da técnica de análise de conteúdp
categorial, por meio da qual foram criadas categorias semânticas para as respostas de
mudanças no curso de Pedagogia e no contexto escolar, separadamente. A partir dos
resultados desta etapa, criou-se um quadro de descritores, que serviu como elemento
norteador para a segunda fase. Os dados da segunda etapa são descritos e analisados tomando
por base as classes geradas pelo instrumento computacional ALCESTE. Inicialmente são
expostas as categorias do corpus geral, seguidas de suas respectivas análises. Depois, são
fornecidos blocos gerados pelo tri-croisé, ferramenta do software que permite a comparação e
diferenciação de discursos relacionados às variáveis específicas.
4.1 Primeira fase: Questionário
Como exposto anteriormente, esta etapa constitui-se pela aplicação de
questionários com temas que mobilizaram, por meio de questões abertas, a criação de
narrativas pelos sujeitos da pesquisa, sobre mudanças na escola e no curso de Pedagogia. A
análise dos dados desta etapa foi realizada por meio da técnica de análise de conteúdo, como
proposta por Bardin (1977).
Ao total, foram criadas nove categorias de análise para cada tipo de resposta:
narrativas de mudanças na escola e no curso de Pedagogia, compostas de subcategorias,
conforme pode se observar pelo quadro abaixo:
59
Categorias Subcategorias
Significado de
Mudanças
Mudanças no curso de Pedagogia: Desenvolvimento pessoal e superação, Reação
mediante uma imposição do contexto, Enfrentamento constante, Atuação reflexiva,
Novidade que provoca medo, Grande desafio, Situação que suscita poder de adaptação,
Busca de um sonho, Perda necessária ou produtiva, Superação desencadeada pela rede
de colaboração entre colegas, Frustração no percurso, Situação decorrente de conflito.
Mudanças na escola: Reação mediante uma imposição do contexto, Enfrentamento
constante, Atuação reflexiva, Nova perspectiva da realidade, Valorização do professor,
Aceitar os desafios, Situação que suscita poder de adaptação, Necessidade Profissional,
Transitória e Inevitável, Superação estimulada pelo professor, Frustração no percurso,
Transformação desencadeada por alunos, Não especificado.
Tipos de
mudanças
Mudanças no curso de Pedagogia: Relacionamentos nos grupos, Características pessoais
e sócio-afetivas, Moradia, Troca de professor ou módulo, Troca de curso, turno ou turma,
Troca de Metodologia, Formativa, Vida Familiar, Atitudinal, Centro Acadêmico, Vida
Profissional, Desistência do curso, Vida pessoal (saúde). Mudanças na escola: Inclusão
de aluno especial, Relação professor-aluno, Exercício de articulação coletiva, Troca de
turma/alunos, Troca de Metodologia ou política educacional, Formativa, Concepção de
aprendizagem, Atitudinal, Comportamento/aprendizagem dos alunos, Ascensão
Profissional, Mudança de escola, Estrutura Física, Não especificado.
Fatores
Mobilizadores de
Mudanças
Mudanças no curso de Pedagogia: Dificuldades Pessoais, Problemas particulares,
Conflito nas relações entre colegas, Alteração do contexto educativo, Ausência de
identificação com o curso, Exercício da reflexão coletiva, Incompatibilidade Vida Pessoal
X Academia, Projeto de Vida, Demandas formativas, Eleição Centro Acadêmico, Não
especificado. Mudanças na escola: Inadequação da metodologia em sala de aula,
Demandas profissionais, Imposição do contexto educativo. Alteração do contexto, Alunos
com problemas de aprendizagem ou sócio-afetivos, Condições físicas inadequadas,
Iniciativa docente, Problemas pessoais do professor, Bons resultados do trabalho
docente, Não especificado.
Fatores que
viabilizam as
mudanças
Mudanças no curso de Pedagogia: Relação de ajuda professor-aluno, Auto-
convencimento, Esforço Pessoal, Articulação coletiva, Orientação Acadêmica,
Proposições resolutivas dos alunos, Relação de ajuda entre colegas, Imposição do grupo
de alunos, Não especificado. Mudanças na escola: Diálogo professor-aluno, Auto-
convencimento, Engajamento docente (ação individual), Articulação coletiva do corpo
escolar, Estrutura educacional, Busca por especialização ou capacitação, Comunicação
entre os membros da escola, Não especificado.
Fatores que
impedem as
mudanças
Mudanças no curso de Pedagogia: Imposição das mudanças, Falta de infra-estrutura,
Falta de oportunidade, Falta de diálogo entre professor e aluno, Mudanças em processo,
Conformação do Grupo. Mudanças na escola: Incompatibilidade entre as mudanças
impostas e a realidade apontada pelo professor, Dificuldade no relacionamento entre
professor e aluno.
Implicações do
sujeito frente à
mudança
Mudanças no curso de Pedagogia: Sujeito implicado em uma relação de ajuda ao outro,
Sujeito implicado em função do seu auto-convencimento, Sujeito orientado pela
conformação, Sujeito implicado nas experiências coletivas, Sujeito implicado que
considera as exigências da realidade, Sujeito implicado mobilizado por exigências do
contexto, Sujeito implicado em função de seus próprios interesses, Não especificado.
Mudanças na escola: Sujeito implicado em uma relação de ajuda ao outro, Sujeito
implicado em função do seu auto-convencimento, Sujeito orientado pela conformação,
Sujeito implicado nas experiências coletivas, Sujeito implicado que considera as
exigências da realidade, Sujeito implicado mobilizado por exigências do contexto, Sujeito
implicado em função de seus próprios interesses, Não especificado.
Atores envolvidos
Mudanças no curso de Pedagogia: aluno, colegas, grupo de alunos, professor e
aluno/turma, professor e colegas, professor, família, Não especificado. Mudanças na
escola: Alunos e Professor, Professor e colegas/estagiários, Professor, Professor,
coordenação e aluno, Professor, direção e aluno, Professor, coordenação, direção e
escola, Não especificado.
Cenários
Mudanças no curso de Pedagogia: Sala de aula/turma, Mundo acadêmico, Escola,
Família, Casa, Cidade, Vestibular, Mundo do trabalho, Não especificado. Mudanças na
escola: Sala de aula/turma, escola, Não especificado.
60
Categorias Subcategorias
Desfechos
Mudanças no curso de Pedagogia: Superação, Adaptação, Troca de curso, Separação
conjugal, Desistência, Inconformação, Em processo de elaboração. Mudanças na escola:
Superação, Adaptação, Busca por novas perspectivas, Inconclusivo, Imposição de
autoridade, Inconformação, Não especificado.
Quadro 3 Categorias e subcategorias de análise da primeira fase
As definições das categorias, para os dois tipos de respostas, encontram-se no
Apêndice B. Os cadernos de freqüências para cada categoria, nas respostas para mudanças no
curso de Pedagogia ou no contexto escolar, encontram-se nos Apêndices C e D. A seguir,
serão analisadas as categorias para cada bloco de respostas, separadamente.
4.1.1 Mudanças no curso de Pedagogia
Neste conjunto de narrativas foi obtido o total de 105 respostas, dentro de uma
amostra de 111 respondentes. A primeira categoria de análise refere-se aos significados
atribuídos à mudança, de uma maneira geral, dentro das narrativas para o Curso de Pedagogia.
Segue abaixo a tabela com a descrição das subcategorias e suas respectivas freqüências.
Tabela 10 Significado de Mudanças para respostas no curso de Pedagogia
Significado de Mudanças N %
Desenvolvimento pessoal e superação 21 20,00
Reação mediante uma imposição do contexto 17 16,20
Nova perspectiva da realidade 14 13,30
Superação desencadeada pela rede de colaboração entre colegas 10 9,50
Situação que suscita poder de adaptação 9 8,50
Frustração no percurso 9 8,50
Situação decorrente de conflito 6 5,80
Enfrentamento constante 4 3,80
Grande desafio 4 3,80
Perda necessária ou produtiva 4 3,80
Atuação reflexiva 3 2,80
Novidade que provoca medo 2 2,00
Busca de um sonho 2 2,00
Total 105 100
Como esta categoria é fundamental para se compreender as representações
sociais dos licenciandos acerca das mudanças, optou-se, apenas neste caso, por analisar todas
as subcategorias, mesmo aquelas com menores ocorrências. Para isso, elas foram organizadas
em blocos de significados.
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Três blocos de subcategorias foram identificados dentro desta categoria: 1)
Mudanças como imposição do meio, que suscita adaptação; 2) Mudanças como descoberta de
novas possibilidades, no âmbito individual e 3) Mudanças como articulação do grupo.
No bloco Mudanças como imposição do meio, localizam-se as subcategorias:
Reação mediante a imposição do contexto (16,20%), Situação que suscita poder de
adaptação (8,50%), Frustração no percurso (8,50%), Perda necessária ou produtiva (3,80%)
e Novidade que provoca medo (2%).
Em Reação mediante a imposição do contexto (16,20%), estão as mudanças
concebidas como uma necessidade de adaptação pela imposição do meio em que vivem:
A pessoa precisou se decidir entre ir para a casa dela em outra cidade, em função de
uma doença familiar, ou ignorar o fato e continuar o curso, a pessoa foi embora.
(Sujeito 40, sexo feminino, primeiro ano matutino)
Uma das alunas engravidou, e teve que entrar de licença, sua participação nas aulas
foi apenas de buscar xerox de texto e fazer sínteses. (Sujeito 90, sexo feminino,
terceiro ano vespertino)
A subcategoria Situação que suscita poder de adaptação (8,50%) se assemelha
à anterior, contudo, esse sentido de mudança liga-se a uma maior implicação do sujeito, que
se envolve com as mudanças, mesmo a partir de uma postura adaptativa, como se nota na
seqüência.
A pessoa não queria fazer o curso, pois não estava gostando e pretendia fazer outro
curso, acabou aceitando, pois viu que não era tão ruim e decidiu terminar o curso de
Pedagogia. (Sujeito 34, sexo feminino, primeiro ano matutino)
Tínhamos montado um grupo de trabalho e a pesquisa já estava bem adiantada
quando dois colegas se desentenderam e um resolveu deixar o grupo, todos que
ficaram, sentiram muito, mas se adaptaram, houve redistribuição de
responsabilidades no grupo, ficou mais pesado, mas deu para concluirmos o trabalho
com êxito.
(Sujeito 110, sexo feminino, terceiro ano matutino)
Semelhante à subcategoria anterior, Perda necessária ou produtiva (3,80%),
retrata situações de mudanças no curso de Pedagogia em que os licenciandos apontam que
mesmo diante de uma perda, pode haver um balanço positivo.
Tive que abandonar um curso de graduação, pois não estava realizada e nem
motivada por aquilo, a situação foi resolvida quando mudei de curso, daí em diante
me senti plena e realizada com o que estava fazendo
.
(Sujeito 24, sexo feminino,
primeiro ano vespertino)
Em Frustração no percurso (8,50%), a mudança é uma imposição que dificulta
ou inviabiliza algo almejado pelo sujeito. Assim, o significado de mudanças é ligado a algo
que rompe a estabilidade e traz desconforto, frustração das expectativas, conforme a narrativa
subseqüente.
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Uma das alunas do curso de Pedagogia, após várias tentativas para passar no
vestibular, já tentou vários cursos, dentre eles o de História no ano passado, tentou
Pedagogia e passou, esforçada e sempre partia para ativa. Só não contava com uma
situação: não encontrou lugar para se instalar aqui em Cuiabá, já que ela morava em
Rondonópolis e teve que abandonar o curso porque não encontrou onde morar e
voltou para Rondonópolis. (Sujeito 27, sexo feminino, primeiro ano matutino)
Já Novidade que provoca medo (N=2%) apresenta narrativas cujo significado
de mudança se relaciona a algo ameaçador, que impossibilita a ação do sujeito, como se
percebe pelo relato abaixo.
Uma colega teve que abandonar ou desistir do curso porque teve receio de continuar
a estudar. Ela desistiu do curso porque era muito rígida, disse que quando estivesse
pronta para cumprir com as exigências de uma universidade, prestaria vestibular
novamente. (Sujeito 86, sexo feminino, terceiro ano vespertino)
No Bloco Mudanças como descoberta de novas possibilidades, no âmbito
individual, alocam-se as subcategorias Desenvolvimento pessoal e superação (N=20%), Nova
perspectiva da realidade (13,30%), Grande Desafio (3,80%), Busca de um sonho (2%) e
Enfrentamento constante (3,80%).
Como pode-se perceber, pela apresentação da tabela 10 o maior número de
significados atribuídos a mudanças nas narrativas relativas ao curso de Pedagogia situa-se na
subcategoria Desenvolvimento pessoal e superação (20%). As mudanças são vistas, desta
forma, como transformações ligadas à individualidade dos licenciandos e do esforço próprio
que deve ser empreendido nestas ocasiões, como se nota pelas narrativas abaixo:
Várias colegas que tinham dificuldades em oratória desenvolveram tal requisito
porque durante o curso os professores propiciaram um ambiente tranqüilo e
elogiavam seus comentários, despertando seu gosto pela arte de falar. (Sujeito 1,
sexo feminino, primeiro ano vespertino)
Minha amiga era uma pessoa super séria, não conversava com ninguém, muito
retraída, com muitas dificuldades em compreender e passar para os outros colegas o
conhecimento apreendido, hoje ela é outra pessoa, hoje é super comunicativa,
desenvolve as atividades propostas com muita flexibilidade. (Sujeito 95, sexo
masculino, terceiro ano vespertino)
Na subcategoria Nova perspectiva da realidade (13,30%), os licenciandos
significam as mudanças como algo novo, que propicia um olhar diferenciado do que tinham
anteriormente.
O mundo acadêmico nos proporciona vivências ricas, não há como ser a mesma
pessoa, mesmo com pouco tempo de contato com novas pessoas, novos conceitos,
novas práticas, sabemos que tudo isso não é tão simples. Existem muitas
divergências, e é no conflito que conseguimos tomar decisões que não satisfazem
apenas nossa própria vontade, são decisões que atendem a todo o grupo e isso gera
uma mudança considerável
.
(Sujeito 6, sexo feminino, primeiro ano vespertino)
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Busca de um sonho (2%), como menor freqüência, revela a mudança como
esforço pessoal, a concretização daquilo outrora almejado, diferenciando-se dos sentidos de
mudanças do primeiro bloco. Já Grande desafio (3,80%) e Enfrentamento constante (3,80%)
aludem para significados de mudanças como algo que provoca intensamente a transformação
na vida dos sujeitos, como mostram as seguintes narrativas.
Tive que abrir mão da minha turma de Educação Infantil para a EJA. Aceitei o
desafio, embora me sentisse perdida, pois são conhecimentos diferentes. Em
primeiro lugar fiz uma observação com indagações à turma do EJA, para, em
seguida, elaborar meu planejamento e prática de ação, e ocorreu tudo bem. (Sujeito
72, sexo feminino, segundo ano matutino).
A consciência de que para ser um bom professor não basta o título, tem que correr
atrás, essa situação não se resolve nunca, não totalmente; cada novo aluno é um
desafio e pede novos aprimoramentos, e o começo é aqui, depois é correr atrás, se
especializar, procurar novas estratégias, etc.
(Sujeito 31, sexo feminino, primeiro
ano matutino).
Apesar de se notar tais significados acerca de mudanças nas narrativas dos
sujeitos, observa-se que são pouco expressivos em relação ao total de narrativas.
O último bloco, Mudanças como articulação do grupo, engloba as
subcategorias Superação desencadeada pela rede de colaboração entre colegas (9,50%) e
Atuação reflexiva (2,80%). Tais significados demonstram um posicionamento diferente dos
demais, visto que aponta para a mudança como uma superação, uma ação decorrente de
auxílio em prol dos colegas, como se observa pelos relatos subseqüentes:
Uma colega que precisava passar para o período da tarde, por motivos familiares,
depois de muita discussão e apoio dos colegas, conseguiu a autorização da
coordenação.
(Sujeito 47, sexo feminino, primeiro ano matutino).
Neste caso houve uma mudança profunda, pois a minha própria pessoa até certo
tempo, fase que já passou, não estava interessada até então pelo curso de Pedagogia;
para mim estava sendo como outro curso qualquer, onde não exigiria muito a minha
atenção. Poderia ficar do mesmo modo em que eu estava no ensino médio e outros
fatores que venham a tomar o tempo com coisas de certa forma insignificantes para
a minha formação. Houve uma mudança muito vantajosa, pois eu reconheci os meus
erros, e com isso acabei amadurecendo e obtendo total atenção para as minhas
leituras.
(Sujeito 13, sexo feminino, primeiro ano vespertino).
Assim, pode-se perceber que os significados de mudanças no curso de
Pedagogia, segundo as narrativas dos licenciandos, percorrem as idéias de adaptação a uma
imposição do meio, superação individual, articulação coletiva e atuação reflexiva, sendo as
duas últimas idéias pouco freqüentes no total de respostas.
A segunda categoria analisada expõe os tipos de mudanças citados pelos
licenciandos de Pedagogia, no contexto acadêmico, como ilustra a tabela 11. Para fins de
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análise, serão consideradas as mudanças com número de ocorrências maior do que seis, sendo
assim analisadas as respostas mais freqüentes no total.
Tabela 11 Tipos de Mudanças para respostas no curso de Pedagogia
Tipos de mudanças N %
Características pessoais e sócio-afetivas 22 21,00
Troca de curso, turno ou turma 16 15,20
Formativa 15 14,20
Troca de Metodologia 10 9,50
Relacionamentos nos grupos 8 7,60
Atitudinal 8 7,60
Vida Familiar 7 6,70
Moradia 6 5,80
Troca de professor ou módulo 5 4,80
Centro Acadêmico 3 2,80
Vida Profissional 3 2,80
Desistência do curso 1 1,00
Vida pessoal (saúde) 1 1,00
Total 105 100
Observa-se que os tipos de mudanças descritos pelos alunos de Pedagogia
situam-se principalmente no âmbito individual, por meio das subcategorias Características
pessoais e sócio-afetivas (21%) e também Troca de curso, turno ou turma (15,20%). Na
primeira, as mudanças ocorridas mediante o ingresso no mundo acadêmico centram-se em sua
personalidade e na competência relacional. Contudo, embora os licenciandos discorram sobre
a socialização, suas narrativas retratam uma auto-avaliação, enfatizando as mudanças na sua
individualidade, como se observa pela narrativa subseqüente.
No início do curso eu me encontrei diversas vezes sem me entrosar, no canto, sem
conversar, pois não conhecia todos, mas através dos trabalhos em grupo, hoje já
conheço todas as alunas e gosto muito delas e já não passo mais meu intervalo
sozinha ou no canto. (Sujeito 18, sexo feminino, primeiro ano vespertino).
Na Troca de curso, turno ou turma (15,20%) as mudanças já se relacionam
com o cotidiano acadêmico, contudo, os interesses individuais parecem prevalecer nas
mudanças narradas pelos mesmos:
Nossa colega de sala teve necessidade urgente em mudar, ir para o turno vespertino,
pois não tinha quem cuidasse de sua neta enquanto ela estava aqui na faculdade,
depois de muita insistência e persistência dela por parte da coordenação, entraram
em um acordo e hoje a nossa colega já está no período vespertino, pode estudar
tranqüila, sabendo que sua neta está na escola. (Sujeito 28, sexo feminino, primeiro
ano matutino).
As mudanças Formativas (14,20%) dizem respeito ao modo como os
licenciandos se sentem transformados perante a formação acadêmica em Pedagogia, como se
esclarece pelo relato abaixo.
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Eu mesma posso dizer que passei por uma situação de mudança: fiz somente o
magistério e algum tempo pretendia estudar, mas a oportunidade só veio depois de
alguns anos. Percebo que o professor é um eterno aprendiz e eu que só tenho
práticas, necessito agora de muita teoria para ligar a minha prática, isso se resolve a
cada módulo, a cada leitura, a cada trabalho concluído. É um crescimento interno e
externo, precisamos estar em constante aprendizagem. (Sujeito 30, sexo feminino,
primeiro ano matutino).
Assim, nas três primeiras subcategorias, fica evidente a mudança delineada
pelo ingresso no curso de Pedagogia, pela descoberta do mundo universitário, que os afetou
em suas características pessoais, em suas vidas familiares e nas concepções de docência.
Em Troca de Metodologia (9,50%), surge um tipo de mudança com o
envolvimento de professores e alunos, em que os licenciandos, ao sentirem se prejudicados
pela metodologia do professor, articulam-se para propor mudanças ao docente.
Uma de nossas professoras trouxe um plano de aula pronto, com conteúdos
programados, pensando que todos tinham conhecimento do conteúdo e quando
percebeu que não havia conhecimento, ela então teve que fazer uma mudança, e em
todos os conteúdos programados; ocorreram discussões entre nós alunos, que a
comunicamos e ela concordou em retomar o conteúdo. Ela resolveu nos dar a
matéria, o conhecimento que não possuíamos, mudando seu plano de aula e a
seqüência da aplicação dos conteúdos de forma a melhorar para todos nós. (Sujeito
39, sexo feminino, primeiro ano matutino).
Na subcategoria Relacionamento nos grupos (7,60%), os licenciandos apontam
para as transformações de seus grupos de trabalho e amizade, dentro da universidade,
demonstrando os arranjos e rearranjos desenvolvidos durante a faculdade.
Já na mudança Atitudinal (7,60%) situam-se aquelas em que o aluno, colega ou
seu professor, modifica sua postura diante de um conflito, de algo que rompa com a
estabilidade, com o equilíbrio. Essa subcategoria é semelhante a Características pessoais ou
sócio-afetivas, no entanto, elas se diferem porque a última refere-se à individualidade, cujos
aspectos motivadores da mudança decorrem do esforço do sujeito ao inserir-se no contexto da
academia; já a Atitudinal caracteriza-se por ser uma mudança elaborada a partir da mediação
com o outro. A seguir, uma narrativa presente nesta subcategoria.
Não estava gostando do curso e, comentando com um professor sobre o assunto,
mudei de idéia. Com mais leitura, pesquisa e conhecimento, consegui gostar do
curso. (Sujeito 72, sexo feminino, segundo ano matutino).
Vida Familiar e Moradia (6,70%) são duas subcategorias muito próximas, pois
revelam mudanças na vida pessoal dos licenciandos em Pedagogia, que se refletem nas
experiências acadêmicas, expostas abaixo pelas respectivas narrativas:
Uma das alunas engravidou e teve que entrar de licença; sua participação nas aulas
foi apenas de buscar xerox de texto e fazer sínteses. (Sujeito 90, sexo feminino,
terceiro ano vespertino).
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Uma colega que mudou de cidade e, conseqüentemente, de universidade, se adaptou
tanto à nova cidade quando aos novos colegas. (Sujeito 53, sexo feminino, segundo
ano matutino).
Assim, nota-se que os tipos de mudanças apresentados pelos licenciandos em
Pedagogia nas suas narrativas perpassam os aspectos pessoais modificados pelo ingresso na
universidade, os relacionamentos criados no curso de Pedagogia e as dificuldades encontradas
na metodologia de trabalho de seus professores, resolvida por uma articulação da turma em
um lócus específico: a sala de aula.
A tabela seguinte descreve a categoria Fatores Mobilizadores de Mudanças no
curso de Pedagogia. Neste bloco, pretendeu-se verificar quais elementos das narrativas
motivaram as mudanças desencadeadas. Novamente, serão utilizadas para a análise as
subcategorias com o número de ocorrências maior do que seis.
Tabela 12 Fatores Mobilizadores de Mudanças para respostas no curso de Pedagogia
Fatores mobilizadores de Mudanças N %
Demandas formativas 21 20,00
Problemas particulares 17 16,20
Dificuldades Pessoais 16 15,20
Alteração do contexto educativo 14 13,30
Conflito nas relações entre colegas 13 12,30
Ausência de identificação com o curso 7 6,60
Projeto de Vida 6 5,80
Incompatibilidade Vida Pessoal X Academia 4 3,80
Eleição Centro Acadêmico 3 2,80
Exercício da reflexão coletiva 2 2,00
Não especificado 2 2,00
Total 105 100
A subcategoria Demandas formativas (20%), engloba imposições do mundo
acadêmico que suscitam transformações por parte dos seus alunos, como mostra o relato
abaixo:
Antigamente, antes de entrar para a universidade, eu não tinha qualquer noção de
ensino, como futura pedagoga que gostaria de ser e, quando ingressei na faculdade,
tive um choque muito grande, pois vinha de escola pública. Esta situação se resolveu
a partir do momento que me vi num grande desafio, o de que para ser pedagoga
devemos estudar muito, quando vi que a realidade é outra, bem diferente daquela
noção que eu tinha antes, o problema foi resolvido. (Sujeito 11, sexo feminino,
primeiro ano vespertino).
Problemas Particulares (16,20%) e Dificuldades Pessoais (15,20%) são blocos
de narrativas muito próximos, pois ambos se relacionam a situações de cunho individual. O
primeiro se relaciona a uma situação da vida pessoal, que desestabiliza a realidade e, o
segundo, se liga a dificuldades individuais que implicam em mudanças. Seguem abaixo os
respectivos relatos referentes às subcategorias:
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Eu fazia Pedagogia no matutino, e uma amiga, por problemas particulares, teve que
se mudar de cidade e, mesmo lamentando, foi embora. Chegou a cursar um mês na
cidade local quando, para sua surpresa, sua transferência foi indeferida. Ela tentou
resolver na cidade onde estava e, não conseguindo, me ligou para que eu visse a
possibilidade de seu retorno. Consegui junto a outras colegas e também com a
colaboração de outros professores, entre outros, tudo foi resolvido e ela continua
conosco. (Sujeito 2, sexo feminino, primeiro ano vespertino).
Ao entrar na faculdade, depois de algum tempo eu desencantei com o curso e pensei
em desistir, pois os primeiros semestres são muito desgastantes: seminários, muita
leitura, mas não podia desistir porque é muito difícil passar em uma faculdade
pública. Imagine eu desistir por falta de esforço? Meus pais me incentivaram muito
e eu acabei animando e pegando firme nos estudos, hoje estou amando o que estou
fazendo e pretendo ir mais além. (Sujeito 80, sexo feminino, segundo ano
vespertino).
Em Alteração no contexto educativo (13,30%) encontram-se as mudanças
mobilizadas pelo curso de Pedagogia, sem a participação dos alunos. São modificações dentro
da academia, ou em sala de aula, percebidas como impostas pelos licenciandos:
Neste caso a situação mudou mais para pior, uma professora de Psicologia do
primeiro ano era ótima e, no segundo, virou uma surtada, não nos deixava expor
nossas idéias e não explicava direito os conteúdos, foi decepcionante, esta situação
não se resolveu. Reclamamos com ela e ela, como sempre, não estava nem aí para os
nossos argumentos. (Sujeito 79, sexo feminino, segundo ano vespertino).
Conflito nas relações entre colegas (12,30%) é uma subcategoria que se
conecta às mudanças do tipo Relacionamentos nos grupos (7,60%), em que os
desentendimentos nos grupos provocam modificações na organização dos grupos em sala de
aula.
A subcategoria Ausência de identificação com o curso (6,60%) revela este fator
como promotor de mudanças na escolha do curso de Pedagogia, ou de outro curso que o
licenciando narra ter cursado previamente, como se nota na seqüência.
Uma colega que não era feliz com o curso de Pedagogia. Ela desistiu do curso e
prestou para o curso de Computação, se ela passou no vestibular, não sei, penso eu
que ela foi muito burra em desistir do curso, pois já estamos no terceiro ano de
Pedagogia. (Sujeito 100, sexo feminino, terceiro ano vespertino).
É interessante observar na narrativa anterior que a mudança mobilizada por
ausência de identificação com o curso, a desistência da faculdade de Pedagogia, é vista pela
narradora como algo inadmissível, pois, mesmo sem saber do desfecho da história da colega,
o fato de desistir do curso sem uma garantia parece algo irracional.
Em Projeto de Vida (5,80%), as aspirações dos licenciandos são os principais
desencadeadores de mudanças:
Minha colega largou o emprego e se tornou bolsista no mesmo grupo que o meu. Ela
saiu do emprego e hoje é bolsista. (Sujeito 103, sexo feminino, terceiro ano
matutino).
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Em tal categoria percebe-se, pois, que as mudanças são motivadas por novas
expectativas profissionais. Assim, observa-se que os principais provocadores de mudanças
nas narrativas no curso de Pedagogia encontram-se em fatores particulares ou individuais,
demandas da faculdade de Pedagogia e o relacionamento entre colegas, de ação local em sala
de aula. De modo geral, portanto, o que mobiliza mudanças no curso de Pedagogia parece ser
decorrente de confrontos com o meio, nos quais é necessário um esforço adaptativo diante da
desestabilidade, do desequilíbrio que as novas situações geram.
Na categoria Fatores que viabilizam as mudanças, alocam-se os elementos que
favorecem o acontecimento de mudanças. Para a sua análise, serão consideradas as categorias
com número de ocorrências maior do que sete. É importante ressaltar que nesta categoria
houve 96 narrativas, constituindo 91,40% do total, sendo as outras nove dispostas em Fatores
que impedem as mudanças.
Tabela 13 Fatores que viabilizam as mudanças para respostas no curso de Pedagogia
Fatores que viabilizam as mudanças N %
Auto-convencimento 40 38,20
Articulação coletiva 15 14,30
Esforço Pessoal 10 9,50
Orientação Acadêmica 8 7,60
Relação de ajuda entre colegas 7 6,60
Não especificado 6 5,70
Relação de ajuda professor-aluno 4 3,80
Proposições resolutivas dos alunos 4 3,80
Imposição do grupo de alunos 2 1,90
Total 96 91,40
Com 38,20% do total, a subcategoria Auto-convencimento é a maior em
número de ocorrências. Nela estão posicionadas as narrativas em que as transformações foram
facilitadas em função do convencimento individual dos protagonistas das narrativas. A seguir,
alguns relatos desse tipo:
Tive que abandonar um curso de graduação, pois não estava realizada e nem
motivada por aquilo. A situação foi resolvida quando mudei de curso: daí em diante
me senti plena e realizada com o que estava fazendo. (Sujeito 24, sexo feminino,
primeiro ano vespertino).
Uma colega não estava satisfeita com um determinado curso, prestou outro
vestibular e, então, conseguiu fazer o curso pretendido. Essa história é parecida com
a minha: prestou um segundo vestibular e conseguiu o que almejava. (Sujeito 96,
sexo feminino, terceiro ano vespertino).
A subcategoria Articulação coletiva aparece em segundo lugar em número de
ocorrências, perfazendo 14,30% do total. Neste bloco, as mudanças são favorecidas pela
articulação do grupo de alunos a favor da sua turma no curso de Pedagogia, conforme a
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narrativa subseqüente. Vale observar que o coletivo abrange a condição de pertencimento de
sua turma, especificamente, não havendo alargamento desta condição para a de estudante do
curso de pedagogia ou mesmo de estudante da UFMT.
Durante o módulo de Pesquisa a sala teve dificuldades em aceitar a forma com que
se dava a disciplina, porém, ninguém fez nada por medo ou intimidação do professor
e, no módulo de Filosofia, sendo o mesmo educador de Pesquisa, a sala se organizou
e colocou para o educador as dificuldades que havia na sala como o modo de
ensinar, depois desta conversa o educador e os educandos, hoje, já se entendem bem.
(Sujeito 32, sexo feminino, primeiro ano matutino).
Esforço pessoal (9,50%) é uma subcategoria que revela ser o empenho
individual fator que pode facilitar as mudanças, como mostra a fala abaixo.
Eu fiquei muito feliz quando minha amiga que ainda nem tinha colado grau na
graduação, já tinha passado no mestrado. Ela entrou com um processo e mesmo
antes dela colar grau, ela conseguiu garantir sua vaga no mestrado. (Sujeito 88, sexo
feminino, terceiro ano vespertino).
Já, na subcategoria Orientação acadêmica (7,60%), as mudanças são
viabilizadas por normas institucionais, por determinação da universidade ou do curso de
Pedagogia:
Estávamos na expectativa de que agora iniciasse o módulo de dossiê, mas algo
mudou, a disciplina que se iniciou foi Psicologia II. (Sujeito 70, sexo feminino,
segundo ano matutino).
Por último, em Relação de ajuda entre colegas (5,70%), as narrativas
assemelham-se a Articulação coletiva (14,30%), dado que em ambos os casos os licenciandos
se organizam a favor de um benefício comum. Entretanto, nesta subcategoria, o envolvimento
dos alunos é para permitir a resolução de conflitos particulares de seus colegas:
Uma colega que precisava passar para o período da tarde, por motivos familiares,
depois de muita discussão e apoio dos colegas, conseguiu a autorização da
coordenação. (Sujeito 70, sexo feminino, segundo ano matutino).
Dessa forma, nota-se que os elementos facilitadores de mudanças no curso de
Pedagogia situam-se em três blocos: 1) Esforço individual; 2) Articulação coletiva em favor
da turma ou colegas e 3) Determinação da universidade ou do curso de Pedagogia.
Poucas foram as narrativas classificadas em Fatores que impedem as mudanças
no curso de Pedagogia. Todavia, é importante aqui discuti-las, já que elas demonstram outro
tipo de descrição: as mudanças inviabilizadas.
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Tabela 14 Fatores que impedem as mudanças para respostas no curso de Pedagogia
Fatores que impedem as mudanças N %
Imposição das mudanças 3 2,90
Falta de infra-estrutura 2 1,90
Falta de diálogo entre professor e aluno 2 1,90
Mudanças em processo 1 0,95
Conformação do Grupo 1 0,95
Total 9 8,60
A subcategoria Imposição das mudanças (2,90%) revela que devido à
obrigação em se aceitar determinada situação, gera-se uma estagnação da mesma, como se
observa pela seguinte narrativa:
Há pouco tempo tivemos uma eleição na qual deveríamos escolher um
representante, no entanto, só conhecemos os candidatos no final. Não sabíamos
quem eram, eles vinham com umas siglas que nem sabíamos o que significava e
simplesmente jogaram para nós que teríamos que votar. Votamos contra a nossa
vontade. Votamos mais por afinidade porque não chegamos a conhecer todas as
chapas, simplesmente votamos e pronto. No meu caso e no caso de algumas pessoas
que estudam comigo, votamos nulo, pois achamos que seria a melhor opção.
(Sujeito 37, sexo feminino, primeiro ano matutino).
Neste caso, a imposição de um comportamento em nome da mudança, sem
participação dos demais alunos, gerou um desconforto neles, que optaram por anular seus
votos.
Em Falta de infra-estrutura (1,90%), a ausência de condições materiais
impossibilitou as mudanças:
Uma colega iniciou o curso, fez um módulo, porém, infelizmente não continuou
devido morar em outra cidade e não ter condições de se sustentar aqui e,
infelizmente, não se resolveu. (Sujeito 33, sexo feminino, primeiro ano matutino).
A Falta de diálogo entre professor e aluno (1,90%) também foi apontada como
um elemento inviabilizador das mudanças:
O professor usou uma metodologia que a sala não concordou e foi solicitado a
mudar, ele não mudou e o nosso módulo foi péssimo. (Sujeito 46, sexo feminino,
primeiro ano matutino).
Em Mudanças em processo (0,95%), está uma única narrativa na qual o
empecilho à mudança não é claro, mas a mudança também não parece ter sido efetivada.
Entrar no segundo ano, outra turma, outras pessoas refazendo dois módulos, até
conhecer o pessoal e os afins. Ainda estou neste processo, ainda não consegui me
encaixar em uma panelinha, está se processando. (Sujeito 65, sexo feminino,
segundo ano matutino).
Por último, em Conformação do grupo (0,95%) apresenta-se o comodismo
como elemento que inviabiliza mudanças:
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O meu grupo de trabalho em equipe tinha que apresentar um trabalho no datashow,
colocamos o CD na CPU e, de repente, uma colega de outro grupo disse que era a
vez do grupo dela apresentar o trabalho. Ela simplesmente colocou o pendrive na
CPU, sentou na cadeira e voltou novamente, e apagou o primeiro slide do nosso
trabalho. Eu simplesmente comuniquei ao meu grupo o que tinha ocorrido e o grupo
disse: deixa pra lá, e ficou por isso mesmo. (Sujeito 99, sexo feminino, terceiro ano
matutino).
É importante observar que os fatores que impedem as mudanças fogem do que
foi proposto inicialmente pelas narrativas: descrever situações de mudanças. Assim, em
alguns relatos dos alunos de Pedagogia emergiram o oposto da mudança, a estagnação, a
resignação.
Na categoria seguinte, Implicações do sujeito frente à mudança, buscou-se
analisar a atitude do protagonista da narrativa diante das mudanças. Para análise desta
categoria, utilizaram-se subcategorias com freqüência maior do que cinco.
Tabela 15 Implicações do sujeito frente à mudança para respostas no curso de Pedagogia
Implicações do sujeito frente à mudança N %
Sujeito orientado pela conformação 31 29,50
Sujeito implicado em função do seu auto-convencimento 28 26,60
Sujeito implicado mobilizado por exigências do contexto 19 18,10
Sujeito implicado nas experiências coletivas 12 11,40
Não especificado 5 4,80
Sujeito implicado em uma relação de ajuda ao outro 4 3,80
Sujeito orientado pela fuga dos conflitos 4 3,80
Sujeito implicado que considera as exigências da realidade 2 2,00
Total 105 100
Com o percentual de 29,50% de ocorrências, Sujeito orientado pela
conformação foi a maior subcategoria. Nela encontram-se as narrativas em que as mudanças
são impostas e seu posicionamento é orientado pelo conformismo, resignação diante delas.
A pessoa não queria fazer o curso, pois não estava gostando e pretendia fazer outro
curso, acabou aceitando, pois viu que não era tão ruim e decidiu terminar o curso de
Pedagogia. (Sujeito 34, sexo feminino, primeiro ano matutino).
Alguém que chegou transferido de outra cidade, acostumada com outra metodologia,
ao chegar, sentiu o estranhamento de se trabalhar em módulos aqui na UFMT e teve
que se adaptar à metodologia da UFMT. E, mediante seu depoimento, foi até
melhor. (Sujeito 57, sexo feminino, segundo ano matutino).
Logo em seguida, também com um alto percentual, Sujeito implicado em
função do seu auto-convencimento (26,60%) teve um grande número de ocorrências. Nesta
subcategoria, os protagonistas, em contrapartida à subcategoria anterior, parecem implicados
nas mudanças por convencimento próprio:
Uma colega da sala passou a mudar seu comportamento com todos, ficando distante,
só de cara amarrada e triste, então, comecei a perguntar o que ela tinha e ela não
72
respondia, até que um dia ela resolveu falar que estava doente, por isso, está assim,
ela voltou a ser o que era antes, acredito que estava depressiva e graças a Deus se
recuperou. (Sujeito 91, sexo feminino, terceiro ano matutino).
Uma colega tinha o hábito de interromper os demais em suas apresentações, pois ela
sempre acreditava saber mais do que quem estava falando, com o passar do tempo
ela foi conhecendo todo mundo e percebendo as qualidades intelectuais da maioria,
deixou de nos interromper e passou a ser mais paciente e humilde, hoje eu até gosto
dela. (Sujeito 38, sexo feminino, primeiro ano matutino).
Em Sujeito implicado mobilizado por exigências do contexto (18,10%), o
protagonista está envolvido diante das mudanças, entretanto, ele se mobiliza por algum tipo
de exigência do seu entorno.
O aluno que pensa que ele é único e que o professor está na sala de aula apenas para
ele. Após algum tempo ele entende que não é bem assim, a sala tanto interveio que o
aluno se tocou, pelo menos um pouco. (Sujeito 49, sexo feminino, primeiro ano
matutino).
Mudar a maneira de encarar a vida, a faculdade fez com que essa pessoa
amadurecesse. (Sujeito 106, sexo feminino, terceiro ano matutino).
Já a subcategoria Sujeito implicado nas experiências coletivas (11,40%),
desvela as narrativas em que, mediante a demanda do grupo, o protagonista se implica nas
mudanças.
Estávamos em aula com uma ótima professora, mas a turma estava com dificuldades
de entender o conteúdo, a mudança se deu quando relatamos a situação para ela e a
professora mudou os textos utilizados e o método em sala. (Sujeito 45, sexo
feminino, primeiro ano matutino).
Por meio dessa categoria pode-se constatar diferentes posicionamentos dos
protagonistas frente às mudanças: 1) Conformação ou adaptação segundo as exigências do
meio; 2) Auto-convencimento; e, em menor número, 3) Envolvimento em prol da
coletividade.
A categoria Atores envolvidos nas mudanças aponta para os personagens
implicados nas narrativas. Para a análise desse bloco de significados, utilizaram-se as
subcategorias com número de ocorrências maior do que 3.
Tabela 16 Atores envolvidos nas mudanças para respostas no curso de Pedagogia
Atores envolvidos N %
Colegas 42 40,00
Aluno 28 26,60
Grupo de alunos 13 12,40
Professor e aluno/turma 13 12,40
Professor 3 2,80
Não especificado 3 2,80
Professores e colegas 2 2,00
Família 1 1,00
Total 105 100
73
Como mostra da tabela acima, 40% das narrativas são protagonizadas por
Colegas. Assim, nota-se que na maior parte das respostas o sujeito narra uma mudança
assistida por ele, sem seu envolvimento. Ao falar sobre o outro e não se incluir na cena
acadêmica, o locutor parece distanciar-se daquilo que está sendo dito, ao mesmo tempo
escapa da possibilidade de se colocar como ator desencadeador de processos de mudança.
Na seqüência, estão as narrativas com o próprio Aluno (26,60%) como aquele
que está envolvido nas mudanças. Diferente da subcategoria anterior, agora o próprio narrador
se coloca à frente da história por ele descrita.
Empatados em número de ocorrências, Grupo de alunos e Professor e
aluno/turma (12,40%), mostram uma diferente perspectiva das subcategorias anteriores: a co-
participação nas mudanças no curso de Pedagogia.
Na categoria Cenários das mudanças, são apresentados os locais em que as
mudanças ocorrem nas narrativas dos licenciandos em Pedagogia. Para a sua análise, foram
utilizadas subcategorias com o número de ocorrências maior do que cinco.
Tabela 17 Cenários das mudanças para respostas no curso de Pedagogia
Cenários N %
Mundo acadêmico 45 42,60
Sala de aula/turma 42 40,00
Cidade 6 5,70
Família 5 4,70
Escola 2 2,00
Mundo do trabalho 2 2,00
Não especificado 2 2,00
Casa 1 1,00
Total 105 100
A maioria das narrativas teve como cenário ou o Mundo Acadêmico (42,60%)
ou a Sala de aula/turma (40%), o que era esperado pela indução dos relatos, que questionava
acerca de mudanças no curso de Pedagogia. Ao mesmo tempo, estas subcategorias revelam
que a ênfase na sala de aula e no mundo acadêmico de maneira difusa silencia os discursos
sobre outros espaços na universidade, como o Centro Acadêmico e o DCE, por exemplo.
Em menor número Cidade (5,70%), diz respeito às mudanças de colegas ou
dos próprios alunos de domicílio, que acabavam influenciando a atuação no meio acadêmico,
segundo as narrativas.
A última categoria relativa às mudanças no curso de Pedagogia é Desfechos
das mudanças, que sintetiza o modo como os licenciandos concluíram suas narrativas,
74
podendo assim ser percebida a resolução das mudanças. Para esta categoria, foram analisadas
as subcategorias com número de ocorrências acima de três.
Tabela 18 Desfechos das mudanças para respostas no curso de Pedagogia
Desfechos N %
Superação 49 46,70
Adaptação 36 34,30
Desistência 11 10,40
Troca de curso 3 2,80
Em processo de elaboração 3 2,80
Separação conjugal 1 1,00
Busca por novas soluções 1 1,00
Inconformação 1 1,00
Total 105 100
Nas mudanças no curso de Pedagogia o maior percentual de respostas, 46,70%,
concentrou-se no desfecho Superação, que consiste nas mudanças como algo em que os
licenciandos se sentiram vitoriosos, obstáculos que, com esforço, souberam ultrapassar.
No dia da matrícula não haviam avisado nada para os aprovados, que só seria feita a
matrícula com a apresentação do certificado, e teria apenas aquele dia para se
matricular; daí começou o desespero: fui até a escola que estudei, com pulso firme e
exigi o meu certificado, e eles não queriam me entregar, fiquei lá até conseguir o que
eu queria, se fosse possível chamaria até a polícia; com muito esforço, consegui o
que queria. (Sujeito 19, sexo feminino, primeiro ano vespertino).
Certa turma do primeiro ano era extremamente desunida, cada um se importava com
si próprio. Até que uma vez, uma nova professora entrou na sala, e essa professora
era extremamente fechada, tradicional e impunha as suas idéias e conceito; a turma
não era acostumada com esse tipo de professor autoritário. Diante dessa situação, a
turma teve que se unir para discutir mudanças e não mais aceitar essas imposições.
A situação foi resolvida junto à coordenação, professores e alunos. (Sujeito 66, sexo
feminino, segundo ano matutino).
Com 34,30% das respostas, Adaptação foi o segundo desfecho com o maior
número de ocorrências. Assim, diante das mudanças, a resolução apontada por esses alunos de
Pedagogia foi por meio da adequação ao que se apresentou como novo na realidade. A busca
pelo equilíbrio parece nortear essas narrativas.
Por motivos pessoais, alguém que já está acostumada com o ritmo de aula de uma
sala foi transferida para outro turno, onde não conhecia ninguém; com o tempo se
acostumou com o novo ritmo e passou a perceber os benefícios. (Sujeito 66, sexo
feminino, segundo ano matutino).
Uma colega do curso não tinha como vir para a faculdade e deixar o filho sozinho, e
por não ter parentes ou condição para pagar alguém para ficar com ele, teve que
fazer algumas mudanças no seu tempo e nos seus hábitos, trouxe o filho para assistir
aula conosco. (Sujeito 97, sexo feminino, terceiro ano vespertino).
75
Por último, os desfechos do tipo Desistência, apresentaram 10,40% do total das
respostas. Nesta subcategoria encontram-se as narrativas em que não houve mudanças ou que,
diante de mudanças, o protagonista simplesmente desistiu de adaptar-se ou de superá-la.
Conheço pessoas que tiveram que mudar de curso por chegarem a um local que não
tinha o que desejava e a pessoa desistiu de estudar. (Sujeito 64, sexo feminino,
segundo ano matutino).
Assim, de modo geral esses três desfechos permeiam as narrativas de
mudanças no curso de Pedagogia: 1) Superação; 2) Adaptação e 3) Desistência.
4.1.2 Mudanças na escola
As narrativas de mudanças na escola tiveram menor ocorrência do que as
mudanças descritas no curso de Pedagogia, perfazendo um total de 90 respostas. Optou-se por
utilizar as mesmas categorias de análise utilizadas nas narrativas sobre o meio acadêmico nas
respostas do contexto escolar. Desse modo, a primeira categoria de análise é Significado de
Mudanças para respostas no contexto escolar, descrita na tabela 19. Como em mudanças no
curso de Pedagogia, nessas respostas analisou-se todas as subcategorias.
Tabela 19 Significado de mudanças para respostas no contexto escolar
Significado de mudanças N %
Reação mediante uma imposição do contexto 24 26,70
Superação estimulada pelo professor 16 17,80
Situação que suscita poder de adaptação 15 16,70
Nova perspectiva da realidade 8 8,90
Necessidade Profissional 6 6,70
Atuação reflexiva 5 5,50
Frustração no percurso 5 5,50
Enfrentamento constante 3 3,30
Aceitar os desafios 3 3,30
Transitória e Inevitável 2 2,30
Valorização do professor 1 1,10
Transformação desencadeada por alunos 1 1,10
Não especificado 1 1,10
Total 90 100
Dois grandes blocos de significados se destacam nesta categoria: mudanças
como imposição, que resulta em adaptação, resignação, e mudanças como superação.
Em mudanças como imposição, encontram-se as subcategorias Reação
Mediante uma imposição do contexto (26,70%), Situação que suscita poder de adaptação
76
(16,70%), Necessidade profissional (6,70%), Frustração no percurso (5,50%), Enfrentamento
constante (3,30%), Aceitar os desafios (3,30%) e Transitória e inevitável (2,30%). Assim,
neste bloco encontram-se significados da mudança como algo que rompe a normalidade e que
incita a adequação, conformação, para depois retornar à estabilidade.
Dentre as subcategorias desse bloco, serão descritas aquelas com número de
ocorrências maior do que cinco. Em Reação Mediante uma imposição do contexto (26,70%),
as mudanças na escola parecem se apresentar de maneira impositiva, provocando reações de
seus protagonistas que, contudo, não participam ou se mostram como proponentes de
mudanças.
Números de alunos na sala de aula e mudança de aspecto da sala, de um ano para
outro, por exemplo, passa de dez alunos calmos e tranqüilos para vinte agitados e
pesquisadores. Provavelmente ele terá que se adequar à turma, pois a turma não será
igual à outra; através da criatividade, dinamismo, alegria, muita competência e amor
pela sua turma e todas que virão. As crianças sentem quando são queridas e
desejadas; é recíproca, a troca do conhecimento entre o aluno e professor é
gratificante. (Sujeito 30, sexo feminino, primeiro ano matutino).
De modo similar à primeira subcategoria, Situação que suscita poder de
adaptação (16,70%) é um bloco de narrativas cujo significado de mudanças também é como
imposição do meio, no entanto, nesta, diante de uma situação que rompe o equilíbrio, o
sujeito tem uma postura mais ativa e implicada, a fim de adaptar-se à demanda do meio.
Uma professora nossa que, ao perceber a nossa ineficiência frente a um material,
muda de conteúdo, mais acessível, e o aprendizado é correspondente às suas
expectativas. (Sujeito 31, sexo feminino, primeiro ano matutino).
Por último, a subcategoria Necessidade profissional (6,70%) revela que as
mudanças são fruto de demandas da profissão docente, também impositivas, como mostra a
narrativa subseqüente:
As mudanças ocorrem sempre e os professores são quem precisam se adequar a elas,
como o fato de mudar de escola seriada para escola ciclada, onde muda todo o
processo educacional, se preparando e se informando sobre o assunto. Na verdade os
professores precisam a cada dia melhorar sua prática, independente das mudanças na
escola, pois o mundo muda constantemente. (Sujeito 92, sexo feminino, terceiro ano
vespertino).
Em mudanças como superação, encontram-se as subcategorias Superação
estimulada pelo professor (17,80%), Nova perspectiva da realidade (8,90%), Atuação
reflexiva (5,50%) e Valorização do professor (1,10%). Diferentemente do bloco anterior,
neste as mudanças são vistas como possibilidade de superação diante do inusitado. As
subcategorias com número de ocorrências maior do que cinco serão analisadas, a seguir.
77
Em Superação estimulada pelo professor (17,80%), maior subcategoria deste
bloco, a mudança na escola tem sentido de ultrapassar as dificuldades dos alunos por meio da
atuação docente.
Uma aluna com dificuldades de se relacionar com as colegas, ficando sempre
isolada. Ela possui um aprendizado, mas não expressa de forma visível a todos e ás
vezes, quando se relaciona, briga com as coleguinhas. O diálogo com a criança,
fazendo com que ela expresse seu sentimento, que fale o que está sentindo,
aproximando devagar os outros coleguinhas dela sem a assustar e buscar saber as
origens dessa quietude, se é uma dificuldade dela ou uma característica própria.
(Sujeito 29, sexo feminino, primeiro ano matutino).
Nova perspectiva da realidade (8,90%) aponta para um significado de
mudanças em que estas viabilizaram a percepção de novos horizontes.
Uma determinada professora, muito antiga, opta por ser tradicional e, num
determinado dia, duas estagiárias do curso de Pedagogia foram fazer estágio com
essa professora. As alunas tinham uma postura mais construtivista, interacionista, e a
professora começou a criticá-las, dizendo que elas não conseguiriam ensinar daquela
forma, mas as alunas persistiram por duas semanas, trabalhando com temas que as
crianças tinham dificuldades e, passado o tempo, a professora viu que o trabalho das
alunas havia dado resultado e começou a trabalhar da mesma forma. (Sujeito 82,
sexo feminino, segundo ano vespertino).
Assim, os significados das mudanças no contexto escolar permeiam a
adaptação frente ao inusitado, a percepção diferenciada da realidade e ainda uma necessidade
de constante revisão de suas práticas profissionais. O professor não aparece, portanto, como
um proponente de mudanças, mas aquele que reage ao que lhe foi apresentado, o que fortalece
a adesão acerca da necessidade de qualificação profissional, diante das demandas do mercado
de trabalho.
A categoria Tipos de mudanças apresenta as seguintes subcategorias, exibidas
na tabela 20:
Tabela 20 Tipos de mudanças para respostas no contexto escolar
Tipos de mudanças N %
Troca de metodologia ou política educacional 27 30,00
Atitudinal 13 14,30
Comportamento/aprendizagem dos alunos 12 13,30
Troca de turma/alunos 8 8,90
Exercício de articulação coletiva 6 6,70
Inclusão de aluno especial 5 5,50
Relação professor-aluno 5 5,50
Concepção de aprendizagem 5 5,50
Formativa 2 2,30
Ascensão Profissional 2 2,30
Mudança de escola 2 2,30
Estrutura Física 2 2,30
Não especificado 1 1,10
Total 90 100
78
Para a análise das subcategorias, foram utilizadas apenas aquelas com
freqüência maior do que cinco. Assim, o maior número de ocorrências encontra-se na
subcategoria Troca de metodologia ou política educacional, com 30% das respostas. A
seguir, algumas narrativas que a exemplificam:
Alunos desatentos, com pouca atividade em sala de aula, com conversas paralelas e
poucas atividades em grupo. O professor sugeriria que os alunos trouxessem os
temas a serem abordados em sala; a sala foi separada, não mais por afinidades e sim
por temas a serem trabalhados e então, agora, a ordem era para que os alunos
trabalhassem com os temas abordados. (Sujeito 1, sexo feminino, primeiro ano
vespertino).
Exemplo: mudança de currículo na escola. O professor deve se atualizar e contribuir
para que esse currículo seja o melhor para os seus alunos. (Sujeito 101, sexo
feminino, terceiro ano matutino).
Assim, o docente, na percepção dos licenciandos, pode ter que alterar plano de
aula e metodologia, de acordo com o contexto encontrado nas escolas. Para os alunos de
Pedagogia, os enfrentamentos das pequenas adversidades se fazem por meio de alterações
curriculares e metodológicas realizadas pelo próprio docente responsável pela disciplina, sem
mencionar a dimensão coletiva da profissão.
A mudança Atitudinal (14,30%) refere-se ao âmbito individual, em que aluno
ou professor modificam seu ponto de vista diante de uma dada situação, como mostra a
seguinte narrativa.
O professor está sempre se deparando com mudanças, quer no planejamento escolar
quer no ambiente de sala de aula, enfim, essa é a vida, o desafio de ser professor;
viver a diversidade sempre; contorná-la, assimilá-la e prosseguir. Só há um meio de
resolver qualquer situação de mudança: respeito humano; saber ouvir e falar; e
sempre se inteirar de tudo o que acontece à sua volta. (Sujeito 2, sexo feminino,
primeiro ano vespertino).
Em Comportamento/aprendizagem dos alunos (13,30%) a mudança surge
como uma modificação da aprendizagem ou do comportamento dos alunos. A ação
transformadora da docência situa-se, portanto, em sua relação com os alunos. A seguir, um
relato a esse respeito.
No início do ano tinha um aluno que sempre dizia que não era capaz de fazer nada
porque sua mãe falava isso para ele, quando tinha que pular corda não conseguia. O
professor começou a trabalhar com ele, dizendo que ele era capaz e que ele tinha que
tentar até que, de tanto tentar, ele conseguiu pular corda e hoje é um dos melhores
alunos da sala. (Sujeito 12, sexo feminino, primeiro ano vespertino).
A Troca de turma/alunos (8,90%) refere-se às mudanças que o professor
enfrenta todo início de ano letivo: o desconhecido modo de lidar com os novos alunos, como
se observa na seqüência.
79
No final do ano, a mudança de turma, o desligamento da turma antiga é difícil,
temos que ter em mente que tudo é passageiro, sempre. (Sujeito 12, sexo feminino,
primeiro ano vespertino).
Em Exercício da articulação coletiva (6,70%) estão as mudanças propiciadas
pela ação do professor, aliada aos diversos atores participantes do contexto escolar.
Um professor da quinta série, muito carinhoso e atencioso com seus alunos, num
certo dia, descobriu que um de seus alunos estava usando drogas na escola; mas
justamente o aluno mais carinhoso que ela tinha. Então ela ficou numa tremenda
indecisão se devia ou não levar o caso para o coordenador, pois sabia que ele seria
expulso do colégio; por isso, levou o caso para a coordenação, para tentar resolver
junto aos pais, pois escondendo a verdade não estaria sendo justo e estaria levando o
aluno ainda mais para o vício. (Sujeito 12, sexo feminino, primeiro ano vespertino).
Deste modo, os tipos de mudanças relatados pelos licenciandos em Pedagogia,
associados ao contexto escolar, concentram-se na relação professor e aluno, em maior número
de ocorrências e em ações individuais do professor ou aluno. Em menor grau, surge a
articulação coletiva, envolvendo outros atores da instituição escolar.
Em Fatores Mobilizadores de Mudanças, no contexto escolar, foram analisadas
as subcategorias com o número de ocorrências maior do que cinco, conforme a tabela 21:
Tabela 21 Fatores Mobilizadores de Mudanças para respostas no contexto escolar
Fatores mobilizadores de Mudanças N %
Imposição do contexto educativo 26 28,80
Alunos com problemas de aprendizagem ou sócio-afetivos 25 27,80
Inadequação da metodologia em sala de aula 11 12,20
Demandas profissionais 11 12,20
Não especificado 5 5,50
Alteração do contexto 4 4,50
Iniciativa docente 4 4,50
Problemas pessoais do professor 2 2,30
Condições físicas inadequadas 1 1,10
Bons resultados do trabalho docente 1 1,10
Total 90 100
Nota-se que Imposição do contexto educativo (28,80%) e Alunos com
problemas de aprendizagem ou sócio-afetivos (27,80%) exibem a maior freqüência de
respostas. Ambas as subcategorias mostram que, na escola, são elementos externos ao
professor que desencadeiam mudanças, ora na relação com a instituição, ora em sala de aula.
A seguir, duas narrativas que exemplificam as respectivas subcategorias:
O professor trabalha em uma escola que vive acontecendo transformações, a cada
dia o plano pedagógico muda e os alunos não estão se adaptando; o professor não
sabe mais o que fazer, vai conversar com o diretor e tentar resolver a situação que as
mudanças fossem feitas de maneira que não prejudicassem os alunos. (Sujeito 34,
sexo feminino, primeiro ano matutino).
80
Uma escola localizada no bairro Osmar Cabral trabalha com ciclos, por conta disso
alguns alunos que não acompanharam o aprendizado ficaram prejudicados no ano
seguinte do ciclo. A escola criou uma sala de apoio para recuperar estes alunos.
(Sujeito 60, sexo feminino, segundo ano matutino).
Com 12,20% das classificações das narrativas, as subcategorias Inadequação
da metodologia em sala de aula e Demandas profissionais aparecem empatadas, sendo a
primeira referente à necessidade de mudança metodológica desencadeada em sala de aula e a
segunda relacionada às transformações apontadas pelos licenciandos como imprescindíveis na
prática docente, como se nota pelas narrativas:
Uma mudança no plano de aulas às vezes é necessária, se os métodos escolhidos não
estão dando o resultado esperado, analisar a necessidade da turma e buscar um novo
método que atenda a todos os alunos. (Sujeito 75, sexo feminino, segundo ano
vespertino).
Um professor que é extremamente tradicional em seu ensino teve que se tornar
construtivista para poder arrumar ou trabalhar; em uma escola onde a remuneração é
maior, teria que adequar mais as suas práticas educacionais ao método pedido.
(Sujeito 67, sexo feminino, segundo ano vespertino).
Assim, enquanto a primeira narrativa mostra que o evento desencadeador de
mudanças é a inadequação dos meios pelos quais o professor leciona, a segunda demonstra
que a mudança profissional do professor se faz necessária para que sobreviva no mercado de
trabalho, com melhores condições.
Nota-se que no tocante aos fatores mobilizadores de mudanças nas escolas, os
licenciandos apontam para demandas externas ao professor, que circundam três eixos: 1)
Mudanças impostas pelo contexto educativo; 2) Mudanças do professor provocadas pelo
fracasso do aluno e 3) Mudanças do professor para ascensão no mercado de trabalho.
Do mesmo modo que em mudanças no curso de Pedagogia, a categoria Fatores
que viabilizam mudanças no contexto escolar não obteve o total de respostas, constituindo
97,70% das narrativas analisadas. As demais estão na categoria Fatores que impedem as
mudanças. A seguir, a tabela 22 apresenta suas subcategorias.
Tabela 22 Fatores que viabilizam as mudanças para respostas no contexto escolar
Fatores que viabilizam as mudanças N %
Auto-convencimento 31 34,40
Engajamento docente (ação individual) 22 24,45
Diálogo professor-aluno 11 12,30
Busca por especialização ou capacitação 10 11,10
Articulação coletiva do corpo escolar 5 5,55
Não especificado 4 4,40
Estrutura educacional 3 3,30
Comunicação entre os membros da escola 2 2,20
Total 88 97,70
81
Foram analisadas as subcategorias com freqüência maior do que cinco. Com
maioria das respostas, a subcategoria Auto-convencimento (34,40%) aponta que, para estes
licenciandos, o grande fator que viabiliza mudanças na escola é a persuasão interna do
professor para a concretização das mudanças, como mostra as narrativas abaixo.
Seria uma situação onde acaba virando rotina e acomodação do professor perante
seus alunos em relação à matéria dada por ele, e seus alunos acabam não entendendo
o conteúdo. Ele deveria perceber que os alunos não estão aprendendo e então
promover uma mudança no seu ato de ensinar seus alunos. (Sujeito 13, sexo
feminino, primeiro ano vespertino).
Um professor já antigo na escola e, super acostumado com o modelo tradicional, se
viu diante da troca de modelo. A mudança em suas aulas demorou a acontecer, já
que ele era a favor do tradicionalismo, mas aos poucos foi cedendo e quando se deu
conta, já sabia ser construtivista. (Sujeito 69, sexo feminino, segundo ano matutino).
Como se nota pelos relatos anteriores, o professor se convence da necessidade
de mudança e possibilita que ela aconteça. Vale lembrar, contudo, que essa mudança não é
auto-iniciada, mas sim aparece nas narrativas como uma demanda externa que, devido ao
convencimento interno do professor, é viabilizada. De maneira similar, Engajamento docente
(24,45%) revela a ação individual do professor como facilitadora de mudanças. Contudo,
nesta não somente a persuasão do professor se faz presente nas transformações narradas, mas
também o envolvimento docente, que se faz de maneira mais evidente:
Um aluno com dificuldades de aprender, o professor abordando a criança de maneira
que possa compreender qual a principal dificuldade e estabelecer um método próprio
para aquela criança, dando mais atenção à criança, mas sem que ela se sinta
diferenciada das outras. (Sujeito 79, sexo feminino, segundo ano vespertino).
A descrição acima mostra que o envolvimento docente facilitador da mudança
aparece em ações locais e individuais, em sala de aula e com seu aluno. O engajamento do
professor com seus pares parece ser conteúdo silenciado no que se refere aos fatores que
facultam mudanças na escola.
Diálogo professor-aluno (12,30%) é a terceira subcategoria em número de
ocorrências, referindo-se às narrativas cujo relacionamento do professor com seu aluno,
estreitado com base no diálogo, atuou como catalisador de mudanças.
Um aluno que sempre era esforçado, e tirava notas boas, começa a faltar com
freqüência e não ter bons resultados na escola; iria procurar o aluno e saber se podia,
de alguma forma, ajudá-lo. (Sujeito 108, sexo feminino, terceiro ano matutino).
A subcategoria Busca por especialização ou capacitação revela que, nas
narrativas de 11,10% dos licenciandos, a procura por aprimoramento acadêmico é apontada
como elemento chave para a efetivação das mudanças, como mostra a narrativa posterior.
82
A situação poderia ser uma reforma na educação onde teria que ter outro método de
ensino, que todos teriam que se adequar, e se resolveria estudando para se adequar
com o novo método de ensino, assim, exercendo sua profissão. (Sujeito 93, sexo
feminino, terceiro ano vespertino).
Novamente, observa-se pelo relato anterior que as mudanças não são auto-
iniciadas pelo docente que, diante de uma imposição educativa, reage e se submete às
reformas educacionais, aqui evidentes pelo uso do verbo “adequar”.
Apenas duas respostas não foram classificadas na categoria Fatores que
viabilizam mudanças, sendo estas constituintes da categoria Fatores que impedem as
mudanças, visto que nas narrativas não são apresentadas transformações, conforme mostra a
tabela abaixo:
Tabela 23 Fatores que impedem as mudanças para respostas no contexto escolar
Fatores que impedem as mudanças N %
Incompatibilidade entre as mudanças impostas e a realidade apontada pelo professor 1 1,15
Dificuldade no relacionamento entre professor e aluno 1 1,15
Total 2 2,30
Em Incompatibilidade entre as mudanças impostas e a realidade apontada
pelo professor (1,15%), o licenciando assinalou na situação narrada que as exigências do
contexto não condiziam com a realidade apresentada. Já em Dificuldade no relacionamento
entre professor e aluno (1,15%), a impossibilidade da resolução do conflito destes atores
inviabilizou a mudança.
A tabela 24 exibe a categoria Implicações do sujeito frente à mudança no
contexto escolar. Para a sua análise, foram consideradas as respostas com número de
ocorrências acima de sete.
Tabela 24 Implicações do sujeito frente à mudança para respostas no contexto escolar
Implicações do sujeito frente à mudança N %
Sujeito implicado mobilizado por exigências do contexto 23 25,60
Sujeito orientado pela conformação 18 20,00
Sujeito implicado em uma relação de ajuda ao outro 15 16,70
Sujeito implicado em função do seu auto-convencimento 13 14,50
Sujeito implicado nas experiências coletivas 9 10,00
Sujeito implicado que considera as exigências da realidade 7 7,70
Sujeito implicado em função de seus próprios interesses 3 3,30
Não especificado 2 2,20
Total 90 100
Sujeito implicado mobilizado por exigências do contexto pontua que, em
25,60% das narrativas analisadas, o protagonista parece implicado quando instigado pelo
meio em que está inserido, como mostra a narrativa abaixo:
83
O professor chegou a uma sala de aula e, nesta sala de aula, os alunos não queriam
nada com nada, só queriam bagunça, o professor resolveria trazendo dinâmicas e
coisas que interessassem os alunos. (Sujeito 21, sexo feminino, primeiro ano
vespertino).
Em Sujeito orientado pela conformação (20%), são apresentadas narrativas em
que, mediante situações de mudanças impostas, o sujeito se acomoda diante delas e aceita o
que lhe é imposto:
Mudanças de teorias, adaptações, relacionamentos com os outros, teria que se
adaptar conforme a imposição da entidade. (Sujeito 63, sexo feminino, segundo ano
matutino).
Já em Sujeito implicado em uma relação de ajuda ao outro (16,70%), o
envolvimento do professor com as mudanças parece ser caracterizado pelo auxílio ao seu
aluno, em uma relação de cuidados:
Certo professor de uma classe de alfabetização tinha em meio a sua sala um aluno
que não conseguia ser alfabetizado; enquanto toda a sala já estava no final do
processo de alfabetização, matriculou o aluno em dois períodos algumas vezes na
semana para ajudá-lo no processo. (Sujeito 54, sexo feminino, segundo ano
matutino).
Na subcategoria Sujeito implicado em função do seu auto-convencimento
(14,50%), o convencimento interno do professor faz com que ele se implique nas mudanças.
O professor chega à sala de aula e começa a matéria, entendendo que a sala já tinha
subsídios para entender de forma mais complexa o assunto, após perceber, o
professor retoma as questões introdutórias, básicas. Sendo consciente da sua
responsabilidade, buscaria material necessário e aplicaria na sala de aula. (Sujeito
49, sexo feminino, primeiro ano matutino).
A subcategoria Sujeito implicado nas experiências coletivas (10%) considera
as narrativas nas quais o protagonista da ação é implicado a partir das experiências do grupo
ao qual pertence.
O professor tem que encarar uma coordenação que não atende realmente às
necessidades dos alunos. Ele poderia se reunir com eles e expor suas indagações, se
candidatar a diretor, conversar com seus amigos de trabalho.
(Sujeito 74, sexo
feminino, segundo ano matutino).
Pode-se notar nessa categoria três blocos de implicação do sujeito frente às
mudanças: 1) Orientado pela adaptação (Sujeito implicado mobilizado por exigências do
contexto, Sujeito orientado pela conformação); 2) Implicado em uma ação individual (Sujeito
implicado em uma relação de ajuda ao outro, Sujeito implicado em função do seu auto-
convencimento); e 3) Implicado em função de um grupo maior na escola (Sujeito implicado
nas experiências coletivas).
84
Segue abaixo a tabela 25, que assinala os atores envolvidos nas mudanças para
respostas no contexto escolar. Para fins de análise, foram consideradas as respostas com
número de ocorrências maior do que três.
Tabela 25 Atores envolvidos nas mudanças para respostas no contexto escolar
Atores envolvidos N %
Alunos e Professor 46 51,10
Professor 16 17,80
Professor, coordenação, direção e escola 13 14,50
Professor, direção e aluno 8 8,90
Professor e colegas/estagiários 3 3,30
Não especificado 3 3,30
Professor, coordenação e aluno 1 1,10
Total 90 100
Mais da metade das narrativas tiveram como atores envolvidos a díade Aluno-
Professor (51,10%). Na maioria destes relatos, as respostas avaliadas como insatisfatórias dos
alunos referem-se ao método de ensino, ou por problemas de indisciplina cuja causa parece
ser atribuída à desestruturação familiar; os professores necessitam, então, inovar suas práticas
por meio de novos conhecimentos e metodologias.
Na seqüência, apresenta-se o professor, com 17,80% das respostas onde ele é o
ator envolvido na narrativa. Outros atores do contexto escolar se apresentam em menor
número em outras narrativas, em duas combinações diferentes: na primeira o professor
aparece junto com a coordenação ou direção da escola (14,50%), e na segunda se envolve
com o aluno e a direção (8,90%).
Assim, pode-se dizer que, na maioria das narrativas, os licenciandos de
Pedagogia apontam para o contexto da sala de aula, professor e aluno, como o foco das
mudanças na escola.
A categoria subseqüente, Cenários das mudanças para respostas no contexto
escolar, corrobora essa análise, visto que em 47,80% das narrativas o cenário utilizado é a sala
de aula, como se observa na tabela 26.
Tabela 26 Cenários das mudanças para respostas no contexto escolar
Cenários N %
Sala de aula/turma 43 47,80
Escola 36 40,00
Não especificado 11 12,20
Total 90 100
85
Em segundo lugar, a Escola (40%) de maneira geral, é apontada como cenário
das narrativas dos acadêmicos em Pedagogia. Por último, 12,20% dos relatos não
especificaram cenários.
Tanto no curso de Pedagogia como na escola, a sala de aula se destacou como
lócus privilegiado de atuação de professores e alunos, sendo silenciados outros espaços da
prática acadêmica ou escolar.
Na última categoria, Desfecho das mudanças para respostas no contexto
escolar, foram analisadas as narrativas com a freqüência maior do que um, conforme a tabela
subseqüente.
Tabela 27 Desfechos das mudanças para respostas no contexto escolar
Desfechos N %
Adaptação 41 45,50
Superação 26 29,00
Inconclusivo 11 12,20
Busca por novas perspectivas 9 10,00
Imposição de autoridade 1 1,10
Inconformação 1 1,10
Não especificado 1 1,10
Total 90 100
Nota-se que a maior subcategoria é o desfecho Adaptação, com 45,50% das
respostas. Em tal agrupamento encontram-se adaptação por meio da ação individual do
professor, que se objetiva no planejamento metodológico, por conhecimento e capacitação, e
ainda por conformação, como se nota pelas narrativas subseqüentes.
O professor deve se adequar às normas desse ambiente, a não ser que a mudança não
seja favorável, mudando sua metodologia ou condição de trabalho. (Sujeito 26, sexo
feminino, primeiro ano matutino).
Um professor que sempre deu aula para a quarta série é obrigado a dar aula para a
alfabetização, não podendo recusar porque o mesmo não é concursado, é interino,
simplesmente aceitar porque precisa do salário para sustentar a família. (Sujeito 99,
sexo feminino, terceiro ano vespertino).
Assim, diante de mudanças impostas, resta resignar-se ao estabelecido, sem
questionamentos, por meio de busca de atualização profissional, que se objetiva na troca de
métodos e planejamento.
Paradoxalmente, na subcategoria Superação (29%), é apontada exclusivamente
a dimensão individual da prática docente enquanto aquele que resolve problemas
solitariamente, como um herói anônimo, como se nota a seguir, nos relatos dos licenciandos.
Uma criança que, por inúmeros motivos, não valoriza a escola no que se refere ao
seu objetivo maior: a educação. Para ela, a vinda para a escola era uma obrigação,
86
embora gostasse do recreio e do lanche. Aos poucos a educadora foi conquistando
essa criança, que acabou por aprender que em todo processo de construção do
conhecimento, fica algo rico para nós como pessoa: ele dá e recebe nas experiências.
Vale ressaltar que essa educadora mostrou através de textos infantis a importância
de saber ler para sua própria vida, a leitura propicia momentos prazerosos à nossa
vida. (Sujeito 10, sexo feminino, primeiro ano vespertino)
Uma criança que chegava todos os dias alegre e brincando na escola, quando um
belo dia ela chega triste e sem vontade de fazer nada e não quer falar nada com
ninguém, chamava a criança até uma sala reservada e conversaria com ela,
perguntando o que foi e o porquê ela estava daquele jeito, ou até mesmo dar um
simples abraço nela. (Sujeito 78, sexo feminino, segundo ano vespertino)
Esses dados assemelham-se a estudos anteriores a respeito de metáforas e
representações sociais de licenciandos de ciências exatas da UFMT (SILVA; SANTANA;
PAREDES, 2007) sobre o trabalho docente, em que os estudantes das licenciaturas
apontavam a figura docente como um herói, ora próximo de uma visão sacerdotal, de devoção
absoluta, ora com super poderes. Nas narrativas, por sua vez, os conflitos são resolvidos na
relação professor e aluno, em que o docente soluciona individualmente a queixa implícita ou
explícita dos alunos.
Em desfechos do tipo Inconclusivo (12,20%), as narrativas apresentadas
ficaram em aberto, sem um fim específico ou com alternativas de resolução em que,
dependendo da postura do professor ou do aluno, diferentes finais poderiam ocorrer.
Plano de aula ainda é um problema, pois impede muitas vezes, não sempre, que o
aluno participe da construção dos mesmos. Pediria aos alunos que dessem outra
proposta, sendo que, se não a tivessem, o plano seria o mesmo já apresentado pelo
professor. (Sujeito 56, sexo feminino, segundo ano matutino)
Por último o desfecho Busca por novas perspectivas (10%) mostra as
narrativas em que diferentes possibilidades são vislumbradas diante de situações de
mudanças.
Bem, é difícil imaginar, a todo o momento acontecem mudanças, mas geralmente,
quer dizer, hipoteticamente, uma mudança positiva poderia se considerar; por
exemplo, a mudança na estrutura do pátio da escola, ampliação, deveria aproveitar
melhor este espaço para trabalhar o lúdico ou até mesmo mudar a concepção de
estudo, que só deve ser dentro de uma sala de aula. (Sujeito 76, sexo feminino,
segundo ano vespertino)
Portanto, nota-se que nos desfechos das narrativas associadas ao contexto
escolar, os licenciandos apontam para a perspectiva da adaptação, na maioria das respostas
seguidas daquelas em que há uma superação individual diante das mudanças apresentadas.
87
4.1.3 Mudanças no curso de Pedagogia e na escola: algumas considerações
Diante dos dados analisados, notou-se que as mudanças são representadas
pelos acadêmicos em Pedagogia de acordo com as seguintes tendências:
a) As mudanças são impostas: Algo externo que rompe a estabilidade e faz
com que as práticas sejam transformadas. São vistas, pois, como algo a ser
absorvido pelos sujeitos, que deverão se adaptar ao novo.
b) Sala de aula como lócus de atuação de acadêmicos e professores: Nas duas
situações os acadêmicos em Pedagogia não exploram os outros ambientes
da academia e da escola, o que pode revelar que a prática docente e
acadêmica em situações de mudanças limita-se a ação focal, em sala de
aula. Pode-se levantar a hipótese de que as experiências dos acadêmicos
enquanto alunos são incorporadas como scripts e redirecionadas à sua ação
prospectiva, como professores.
c) Atores envolvidos: Para mudanças no curso de Pedagogia, as narrativas têm
como atores envolvidos os colegas dos alunos que descrevem as situações,
ou os próprios alunos diante de mudanças pessoais. Já, em mudanças na
escola, os licenciandos apontam como principais envolvidos o professor e o
aluno, sendo que o segundo incita a transformação da prática docente.
d) Mudanças e estratégias adaptativas: O desfecho das mudanças oscilou nos
dois tipos de respostas, entre superação e adaptação. Contudo, notou-se que
nas respostas para mudanças no curso de Pedagogia, as conclusões das
narrativas apontaram majoritariamente para a superação, enquanto que na
escola os desfechos direcionaram-se para a adaptação. Assim, na academia
o licenciando se percebe como iniciador de mudanças, sendo estas de
cunho individual ou em prol de colegas, sem mencionar uma dimensão
mais ampla da universidade, como centro acadêmico, DCE, etc. Já, nas
narrativas do contexto escolar, o professor se apresenta com uma postura
reativa as mudanças, se adaptando ao que é imposto na maior parte das
respostas.
Como hipóteses interpretativas, este estudo apontou a necessidade de maior
aprofundamento quanto à diferença do discurso levando em consideração a variável tempo de
88
vida acadêmica associada à atitude de superação e acomodação frente às mudanças na
Educação. A partir disso, levantou-se a necessidade de exploração dos seguintes aspectos:
• Quais os significados que atribuem à mudança, de modo geral, e como
os relacionam com acomodação e superação?
• O que mobiliza mudanças na Educação?
• Como os alunos de Pedagogia representam sua participação em
processos de mudança na faculdade e a participação dos professores na
escola?
• Existem conflitos e riscos associados a mudanças para esse grupo?
Diante de tais questionamentos, elaborou-se temas descritores para a segunda
fase da pesquisa, que orientaram o roteiro de entrevistas semi-estruturadas, conforme o
quadro abaixo.
89
Categorização
Descritores
1 Nível 2 Nível
1. Significado de
Mudança
Significado geral de mudança.
Significado de mudança para os alunos de
Pedagogia.
Significado de mudança para os professores,
segundo os alunos de pedagogia.
2. Mudanças Pessoais e
Acadêmicas
2.1 Marcos associados
à Mudança
Mudanças vivenciadas pelo aluno de Pedagogia no
curso e na vida acadêmica.
2.2 Razões para a
Mudança
Mobilização para a mudança no curso de
Pedagogia.
Mobilização para a mudança na vida do estudante
de Pedagogia.
2.3 Autoria frente à
Mudança
Responsabilização pelos processos de mudança no
curso de Pedagogia.
A implicação do aluno de Pedagogia nos processos
de mudança no curso.
2.4 Conflitos Inerentes
à Mudança
Significados atribuídos ao risco da mudança para o
aluno de Pedagogia.
Sentimentos associados à idéia de mudança, para o
aluno de Pedagogia.
3. Mudanças para o
professor
3.1 Marcos associados
à Mudança
Mudanças vivenciadas pelo professor na educação
e na vida profissional.
3.2 Razões para a
Mudança
Mobilização para a mudança na educação.
Mobilização para a mudança na escola.
Mobilização para a mudança na vida do professor.
3.3 Autoria frente à
Mudança
Responsabilização pelos processos de mudança na
educação.
A implicação do professor nos processos de
mudança na educação e na escola.
3.3 Conflitos Inerentes
à Mudança
Significados atribuídos ao risco da mudança para o
professor.
Sentimentos associados à idéia de mudança, para o
professor.
Quadro 4 Descritores Orientadores das Entrevistas
No primeiro nível, considerou-se grandes categorias norteadoras dos
questionamentos. Antes de explorar o envolvimento dos alunos nas mudanças, foi necessário
compreender como os mesmos as significavam. Após essa sondagem inicial, a entrevista,
assim como as narrativas coletadas na primeira fase, circundou dois eixos: Mudanças Pessoais
e Acadêmicas e Mudanças para o Professor. Em ambos, perquiriram-se os marcos associados
à Mudança, que objetivou observar o que os alunos pontuam como vivências de mudanças,
tanto na academia, como na prática do professor; enquanto, em Razões para a Mudança,
questionou-se os mobilizadores destas situações relatadas.
90
Na Autoria frente à Mudança, após identificar as situações vivenciadas e os
seus eventos mobilizadores, inquiriu-se sobre a sua responsabilização e a implicação tanto dos
alunos, quanto dos professores nestas experiências de mudança.
Por último, em cada bloco, questionaram-se os Conflitos Inerentes à Mudança
em que se buscou levantar os significados atribuídos ao risco de mudanças e os sentimentos
associados a elas.
4.2 Segunda fase: Entrevistas
A classificação hierárquica descendente do ALCESTE considerou 79,90% dos
segmentos de texto do corpus e organizou o discurso em quatro classes, a partir do seguinte
número de Unidades de Contextos Elementares (UCEs): Classe 1, 591 UCEs; Classe 2, 349
UCEs; Classe 3, 202 UCEs; e Classe 4, 410 UCEs.
Os discursos se dividiram em dois grandes eixos: Expectativas e engajamento
frente a mudanças, que engloba as Classes 1, 3 e 4; e Mudanças no curso de Pedagogia, que
abrange a Classe 2.
O primeiro eixo compreende o que se refere aos sentimentos e expectativas
ligados a idéias de mudanças para os licenciandos, expostos na Classe 1, assim como o
engajamento dos diversos atores sociais e sua mobilização, exibido nas Classes 3 e 4. Já, o
segundo eixo, abarca o discurso construído acerca das mudanças vivenciadas pelos
acadêmicos em Pedagogia em sua faculdade, como se observa na ilustração 4.
Ilustração 3 Dendrograma do Corpus total
91
Assim, obtiveram-se as quatro Classes nomeadas na ordem apresentada pelo
Dendrograma:
Classe 1 – Mudar ou conservar: a incerteza de ganhos ou perdas com as
mudanças.
Classe 3 – A comunidade escolar e a responsabilização por mudanças na
escola.
Classe 4 - O professor dentro da escola, sua relação com o aluno e seu
cotidiano profissional.
Classe 2 – Mudanças curriculares ao longo do curso de Pedagogia.
Para realizar o ponto de corte das palavras características das classes, utilizou-
se o teste scree, que é eficaz para retirar um número relevante de fatores onde a variação
passa a ser pequena (HAIR et al, 2005). Assim, a partir de uma queda na variação do χ² das
classes, realizou-se o ponto de corte das palavras.
Segue abaixo a descrição e análise de cada classe e de suas palavras
características, assim como a discussão de suas relações.
4.2.1 Classe 1 – Mudar ou conservar: a incerteza de ganhos ou perdas com as mudanças
Os discursos característicos desta Classe são apontados pelo relatório
organizado pelo software como pertencentes aos sujeitos do 1º ano, que possuem outro
trabalho, fora da área da educação, e que ainda não participam de movimentos sociais ou
comunitários.
Este conjunto de palavras constitui-se de 30,43% do corpus aproveitado pelo
ALCESTE, tendo analisado 591 UCEs e está relacionado ao primeiro eixo do dendrograma
que representa a relação entre as classes, como mostra a ilustração 5.
92
Ilustração 4 Perfil de dendrograma Classe 1
Desta maneira, a Classe 1, intitulada Mudar ou conservar: a incerteza de
ganhos ou perdas com as mudanças, trata dos significados atribuídos às mudanças, das
expectativas diante das incertezas que estas provocam, assim como da ambivalência de
sentimentos associados a elas.
Nesta classe se destacaram os discursos dos sujeitos do primeiro ano, com
vínculo empregatício fora da área educacional (outro trabalho), e que não participam de
movimentos sociais ou comunitários.
Por meio do teste de scree, delimitou-se o ponto de corte na palavra Ganhar,
como se observa no gráfico 1:
Gráfico 1 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 1
Na tabela 28, tem-se as principais palavras desta Classe, ordenadas pelo χ²,
sendo as siglas FPC, FPT e PR referentes aos valores de freqüência da palavra na classe,
freqüência no total do corpus e relação entre a freqüência na classe e no corpus.
93
Tabela 28
Palavras representativas da Classe 1, em ordem decrescente de χ²
Palavra e Formas Associadas
FPC
FPT
PR χ²
Mudar 183 270 67,78
122,26
Conservar 51 51 100 85,75
Coisa, coisas 215 378 56,88
74,89
Você, vocês 226 408 55,39
70,36
Medo 58 67 86,57
69,82
Vai 229 428 53,5 59,63
Sempre 107 164 65,24
57,39
Algo 67 91 73,63
51,8
Boa, boas 53 70 75,71
44,03
Novo, novos 50 65 76,92
43,41
Perde 33 37 89,19
41,99
Certo 66 98 67,35
38
Ganha 40 51 78,43
36,41
Jeito 40 51 78,43
36,41
Pensa, pensante, pensasse,
Pense
37 46 80,43
36,07
Mudança, mudanças 309 664 46,54
35,19
Vem 58 85 68,24
34,68
Positivo, positivos 20 20 100 32,95
Quer, querer 76 123 61,79
31,85
Melhor, melhora, melhoras,
melhore, melhores
85 142 59,86
31,44
Ruim 23 25 92 31,33
Fala 56 84 66,67
30,78
Pode 75 125 60 27,7
Se 255 550 46,36
24,79
Algum, alguma, algumas 102 188 54,26
23,74
Aquilo 56 90 62,22
23,62
Bom 54 87 62,07
22,49
Ganhar 34 49 69,39
21,03
As palavras com maiores χ², Mudar, Conservar, Coisa, Você e Medo, trazem a
ambivalência presente no sentido de mudanças para esse grupo. Dentre estas, Conservar é
característica desta classe, não aparecendo nas demais, como mostra o percentual de relação
(PR) na tabela 28. Outros vocábulos com alto PR são Positivo e Ruim, novamente retratando a
polaridade da possibilidade de mudanças.
Nesta Classe observou-se, pois, a presença de três blocos de significações
presentes nos discursos dos licenciandos. O primeiro trata dos sentidos atribuídos às
mudanças, de maneira geral, nos contexto escolar e universitário; o segundo mostra a relação
entre as ações de mudar e conservar e, por último, os sentimentos conferidos às situações de
mudança, assim como os seus riscos.
Inicialmente, foram discutidas as concepções de mudanças que os alunos de
Pedagogia relataram, de maneira geral e depois como analisaram as mudanças para os
professores e para eles mesmos enquanto universitários.
Observou-se que as concepções dos licenciandos sobre mudanças giram em
torno de três compreensões: Mudança é evolução, progresso; Mudança é a ruptura com o
antigo; a Mudança pode ser boa ou ruim. A seguir, algumas falas que revelam essas
concepções.
94
Eu penso em mudança como crescimento. Se for para mudar que seja para crescer,
para melhor, seja na vida profissional ou na vida pessoal. Se for para mudar, que
seja sempre para melhor. Isso é o que vem na minha cabeça: crescimento, positivo,
tudo que seja positivo. (Suj.1, 1º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos,
solteira, trabalha em escola e não participa de movimento social).
A mudança sempre vem relacionada a uma coisa que vai ficar melhor. Nunca você
fala assim: vamos fazer uma mudança que você queira que dê um resultado
negativo, sempre você quer um resultado positivo. Então eu acho que seja uma coisa
que você está sempre buscando uma melhoria. (Suj.10, 4º ano matutino, sexo
feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha fora da área de educação e não
participa de movimento social).
As falas anteriores mostram concepções de mudança como processo evolutivo.
Referem-se, pois, à ação de alterar o estado atual, para uma situação melhor, de ganhos, em
que os riscos não são pontuados explicitamente.
Observa-se nestes discursos que, não obstante os licenciandos apontem
minimamente as possibilidades de resultados negativos em situações de mudanças, suas
expectativas por melhorias são maiores quando tentam explicar seu significado. Tal esperança
é pautada na crença de evolução e progresso linear, em que o retrocesso ou a queda da
ascensão não parecem possíveis.
Outro conjunto de significados explicita a mudança como algo novo, inédito e
para que se efetive é necessário ignorar o que já foi construído, constituindo-se como uma
ruptura ao estabelecido.
É como dizem: para que haja uma mudança tem que morrer em você o homem que
você é para renascer um novo, adquirir novos conceitos, novas atitudes. Então
mudança para mim é como se fosse um estágio onde você deixa para trás o que era e
começa do zero. (Suj. 4, 1º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos,
casada, trabalha em escola e não participa de movimento social)
Eu acho que mudança é a transferência de algo que está de um jeito para algo novo,
por exemplo, uma coisa velha para o novo. Na conversa que a gente tem sempre,
mudar algo que está prejudicando, que está errado, fazer uma transformação, fazer
algo diferente e não continuar com aquilo que já está sendo feito. Tem que ser algo
diferente, mudar totalmente, fazer o inverso daquilo que está acontecendo. (Suj. 34,
2º ano vespertino, sexo feminino, entre 31 e 40 anos, casada, não trabalha e não
participa de movimento social)
Nesse sentido, as transformações são percebidas como situações que rompem
com as estruturas instituídas, elaboradas como um marco zero, a partir de onde se iniciarão
novos caminhos.
Essa concepção de mudanças lembra o que Arendt (2000) situa como ponto de
tensão entre o velho e o novo. Historicamente, a autora sinaliza que as sociedades tendem a
valorizar o novo, ignorando o que foi produzido pela tradição. Na fala dos licenciandos,
95
aquilo que é antigo precisa se transformar para outra coisa, distinta do que é agora. Assim,
passado e presente são rejeitados em nome de um futuro promissor.
Tanto no ideário de mudança como evolução, quanto como algo novo que
rompe com o estabelecido, os acadêmicos vislumbram a progressão do estado atual, sem
refletir sobre a probabilidade de que essas transformações lhes tragam prejuízos.
O último conjunto de significações acerca das mudanças traz essa ponderação
entre situações positivas e negativas, revelando tensão pelas expectativas de seus efeitos.
Eu penso que a primeira coisa é que mudanças podem ser para melhor ou para pior.
Então eu penso que ao se proceder a uma mudança, se deve pensar bem antes de
proceder a ela, para que o resultado seja positivo, seja bom. (Suj.24, 3º ano
matutino, sexo masculino, acima de 41 anos, casado, trabalha fora da área de
educação e participa de movimento comunitário ou religioso)
[...] às vezes você muda a sua concepção, uma teoria que às vezes você não
conhecia; muda o seu jeito de pensar, de agir enquanto futuro professor, só que pode
ser uma mudança boa ou uma mudança ruim, depende muito como que é essa
mudança. (Suj.26, 3º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira,
bolsista de graduação e participa de movimento estudantil)
A adesão a mudanças depende, por conseguinte, da avaliação que os
licenciandos fazem dela. Dependendo dos aspectos levantados procurarão tornar-se adeptos
ou não da novidade proposta. A apreciação prévia das condições em que ocorrem mudanças
demonstra uma tentativa de controlar os riscos ao se defrontar com o novo.
Com relação aos posicionamentos dos licenciandos frente às mudanças para o
professor da escola, e para eles mesmos enquanto universitários, observou-se que na primeira
situação apontam que o docente se coloca como resistente às transformações, em uma postura
de acomodação. Quando falam de si e de seu grupo de referência, os acadêmicos assinalam
mudanças pessoais e a necessidade de maior envolvimento.
[...] ele não quer mudar de jeito nenhum, porque ele acha que aquilo lá não vai dar
certo. Pode ser que ele ache que com o novo ele possa perder o lugar dele, possa
perder a autoridade que ele tem. (Suj.3, 2º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e
30 anos, solteira, trabalha fora da área de educação e não participa de movimento
social)
[...] você percebe isso quando vai às escolas; é difícil falar mudança porque eles já
ficam querendo continuar assim mesmo. Até quando você leva um plano de aula
diferente, eles não aceitam, porque mudança é algo novo e eles não querem correr
atrás, não querem estudar, não querem mudar. Então é complicado, eu percebo isso
nas escolas. (Suj. 40, 4º ano vespertino, sexo feminino, entre 31 e 40 anos, casada,
não trabalha e não participa de movimento social)
Acho que o papel do aluno para mudar e nas mudanças que ocorrem na Pedagogia é
mais de participação, de observação e de sugestões. Ganhar, ele ganha um melhor
ensino, porque se você luta por algo, se você expõe algo que você quer que mude
logo, isso causa uma mudança bem significativa para você. (Suj. 13, 2º ano
96
vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista de graduação e não
participa de movimento social)
Muitas mudanças! Principalmente assim, para mim que vivia no senso comum, e
você ter contato com a ciência e adquirir conhecimentos, é uma mudança profunda
nos seus conceitos, você começa a ver o mundo de forma diferente. (Suj. 17, 1º ano
vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha em escola e não
participa de movimento social)
Ao falar do professor, o licenciando em Pedagogia o retrata como aquele que
resiste às mudanças e que não se esforça e nem se engaja nas mesmas. O primeiro discurso
destaca que essa posição do professorado pode estar ligada à ameaça de perda de autoridade
do profissional. O controle perante suas funções poderia esvair-se mediante a aceitação de
mudanças. Nota-se que nesta fala o professor parece estar na condição de receptor de
transformações impostas. Já a segunda argüição salienta uma acomodação excessiva dos
docentes, uma estagnação que o impede de gerir novas possibilidades de atuação.
Com relação aos sentidos de mudanças para os próprios alunos de Pedagogia
dentro de seu curso, estes assinalam a necessidade de envolver-se na busca por
transformações a fim de que possam colher os frutos positivos em seu benefício. Outra
postura é exposta na fala seguinte, que mostra as mudanças em nível pessoal desde a entrada
na faculdade, que consiste em adquirir novos conhecimentos ao adentrarem no universo
científico.
Comparando as duas posições, para o professor e para o universitário, percebe-se que
ao primeiro é dado um papel de conservador e antiquado, enquanto concebem a si mesmos
como transformados pelo conhecimento e engajados em mudanças. É interessante observar
que ao fazerem tais avaliações apontam para a antinomia – conservação para professores e
mudança para alunos, espontaneamente. Mediante o modo como o fazem é possível inferir
que julguem conservação como negativo e mudança como algo positivo. Entretanto, ao serem
questionados sobre tal oposição, avaliam, na maioria das respostas, o contrário: o ato de
conservar seria algo bom, que deveria permanecer, enquanto a mudança poderia ser boa ou
ruim, dependendo de suas conseqüências e riscos, como mostram as falas subseqüentes.
[...] acredito que mudando você tem a possibilidade de conhecer novas fontes, novos
meios, novas maneiras de trabalhar, novas maneiras de estudar, novas maneiras de
adquirir experiência, conhecimento. Quando eu penso em conservar, eu penso em
manter alguma coisa em um bom estado de utilidade ou em um bom estado de
conservação, que você vai cuidar dele, você não vai estragar ele, você vai tentar
manter ele do jeito que ele está. (Suj.10, 4º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e
30 anos, solteira, trabalha fora da área de educação e não participa de movimento
social)
Mudar é alguma coisa nova, que seja boa ou nem tão boa, mas alguma coisa nova.
Quando penso em conservar, vêm duas coisas: ou chatice ou algo legal; ou
97
conservar alguma coisa que está bacana, ou então se eu conservar vai ficar ruim do
jeito que está. (Suj.25, 3º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira,
bolsista de graduação e participa de movimento comunitário ou religioso).
Mudar o jeito de enxergar as coisas, porque eu sou muito crítica, às vezes eu sou
crítica até demais e acabo me prejudicando por causa disso. Eu acho que eu tenho
que deixar de ser um pouco perfeccionista, de ser crítica, querer que tudo seja
perfeito e passar a enxergar de uma forma mais leve. Conservar aquilo que é bom,
aquilo que me faz bem, conservar aquilo que está dando certo, conservar uma coisa
boa. Você só conserva aquilo que você gosta, aquilo que vai dar certo futuramente,
aquilo que você acha que não precisa mexer, porque você acha que pode dar frutos
no futuro. (Suj. 32, 3º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, casada, não
trabalha e não participa de movimento social).
Assim, não obstante os licenciandos atribuam ao professor uma postura
conservadora, caracterizando-a como negativa, ao serem questionados diretamente sobre isso,
explicam que a manutenção de alguma coisa se faz quando esta é boa; positiva. Apenas a
segunda fala anuncia a mudança, baseando-se na díade com a conservação.
Outra contradição apresentada nos discursos dos alunos de Pedagogia é que,
tanto para a mudança como para a conservação, os licenciandos apontam como sendo
processos positivos. Assim, se a mudança anteriormente era vista como evolução e progresso,
a ruptura com o estabelecido, pode-se inferir que ao valorar a conservação como algo
positivo, estariam estagnados, distantes de um processo evolutivo.
Comparando ainda as falas dos licenciandos que colocam a mudança como
algo positivo, em que se espera sempre o melhor, com aquilo que dizem sobre conservação,
como um meio de permanecer com coisas boas, observa-se a tentativa de controle sobre as
situações incertas, sobre os sentimentos decorrentes de transformações proeminentes.
Os alunos de Pedagogia anunciam essa aposta em mudanças positivas, ao
falarem do que se ganha e do que se perde nestas situações. O risco que a condição de
transformação impõe é negado, na maioria das respostas, em nome de um controle do
desequilíbrio que pode ser gerado nesses casos.
Assim, as transformações parecem ser vistas pelos estudantes como algo em
que mais se ganha do que se perde.
Eu acho que ganha porque, às vezes a gente está até tentando mudar alguma coisa, e
às vezes até não é bem o que a gente quer. Você tem a oportunidade de ouvir o outro
lado e tentar até reformular; eu acho que isso é um ponto a ganhar, e eu acho que
não se perde nada, não nessa mudança, porque eu acho que mudança geralmente
sempre vem a ganhar. (Suj.36, 4º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos,
casada, não trabalha e não participa de movimento social)
Acho que ganha com a mudança, experiências novas, vivências que a mudança
acontece. Cada mudança que acontece você vai ganhando uma nova experiência, um
novo conhecimento. Perder, eu acho que nada. (Suj.2, 1º ano matutino, sexo
feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, não trabalha e não participa de movimento
social)
98
Os riscos perante as mudanças são, deste modo, suprimidos pelos alunos em
nome de um ganho que se traduz como conhecimento e experiência. Essas moedas de troca
parecem estabelecer uma zona de conforto mediante as inseguranças que as transformações
produzem.
Esses ganhos salientados pelos licenciandos parecem aproximar-se do que
Hargreaves et al (2002) explicam sobre o trabalho intelectual de mudança. Sob esta
perspectiva, a mudança é vista como um processo de desenvolvimento intelectual, no qual a
partir das vivências transformadoras o docente adquire novas experiências e revê seus
conhecimentos.
Contudo, mesmo avaliando as mudanças e tentando assegurar-se de seus
ganhos, os acadêmicos em Pedagogia destacam os sentimentos gerados pela anunciação de
mudanças, de modo geral. Neste quesito expuseram que, tanto para o seu grupo de referência
quanto para os professores, o medo e insegurança diante do incerto se revelam.
Eu particularmente não me sinto segura, me sinto insegura quanto às mudanças
porque você vai ter que se adequar. Você já está acostumada com aquela situação,
então você já se adequou àquela situação, àquele momento. E aí, se vem alguma
coisa para trazer mudanças e tal, você tem que novamente ter que montar uma
relação, e tudo o mais, para se conformar com aquela situação. (Suj.16, 2º ano
matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista de graduação e não
participa de movimento social)
Vem um misto de sentimentos: vem ansiedade, vem o receio de você ponderar se
vale a pena a mudança, um pouco de medo porque é algo subjetivo e que você ainda
não viu o final; você não sabe como vai chegar ao final esse processo de mudança,
mas também é algo empolgante, e é essa empolgação que conduz você a buscar uma
coisa diferente. (Suj.20, 1º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos,
solteira, bolsista de graduação e participa de movimento comunitário ou religioso)
Ao se colocarem diante do desconhecido, que a idéia de mudança subentende,
de maneira geral os acadêmicos apontam para sentimentos de insegurança e medo, apesar de
demonstrarem expectativas favoráveis em situações que implicam em modificações. Portanto,
o controle por meio de avaliações das possíveis mudanças, é revelado neste bloco de textos
como tentativa de anular o desequilíbrio que a mudança provoca.
A mudança impõe, pois, a contradição entre o desejo de mudar para algo
melhor e a desestabilidade que acarreta no cotidiano, gerando um trabalho emocional intenso.
Segundo Farias (2006) o trabalho de mudança vem acompanhado de conflito, no qual há um
impulso movido por necessidade e desejo, mas que vem conjugado de ameaças de sofrimento
imposto pela decisão de rever-se.
Como exposto previamente, o grupo, diante de uma situação de estranhamento,
que aqui é posta como algo novo e inominável, se mobiliza para a construção de
99
representações sociais. Jodelet (2001) sinaliza que a razão para essa significação da realidade
também passa por dimensões afetivas, nas quais os sujeitos buscam reparar o estado de
desamparo e insegurança em que se encontram.
De modo geral, os discursos assinalados nesta Classe refletem a contradição
com que a mudança é apresentada no cotidiano dos licenciandos. Julgam-na algo benéfico,
especialmente para a Educação. É, assim, objeto de busca idealizado em sua formação para,
posteriormente colocarem em prática nas escolas. Criticam o modo conservador em que se
encontra a escola atualmente, representada em seus discursos pela figura docente. Contudo,
refutam tais idéias ao afirmar que a conservação pode ser positiva e que a mudança é incerta.
Os ganhos como experiência e conhecimento, além da idéia de progresso,
parecem justificar a adesão em movimentos que rompam o equilíbrio, sem, todavia, ignorar os
sentimentos de medo e receio que vêm à tona quando se trata de mudanças. Portanto, ao
falarem de mudanças, os licenciandos de Pedagogia sinalizam para aspectos divergentes, que
demonstram que elas são processos complexos, que necessitam avaliação e reflexão, pois
levam ao julgamento de si mesmos e de suas ações.
4.2.2 Classe 3 – A comunidade escolar e a responsabilização por mudanças na escola
Nesta Classe, os discursos mais característicos são os dos sujeitos que não
participam de movimentos sociais ou comunitários, e pertencentes ao quarto ano do curso de
Pedagogia.
A Classe 3 compõe 13,02% do corpus aproveitado pelo software, sendo
constituída por 202 UCEs e organizada com os demais blocos segundo o eixo exposto abaixo
pelo dendrograma:
100
Ilustração 5 Perfil de dendrograma Classe 3
Tal categoria foi nomeada A comunidade escolar e a responsabilização por
mudanças na escola, por se referir aos discursos sobre a responsabilização por mudanças na
escola e na Educação. Com menor ocorrência, a referida Classe abarca também alguns
direcionamentos sobre os responsáveis por mudanças no curso de Pedagogia.
O teste scree possibilitou verificar o ponto de corte desta classe na palavra
Instituto, como se nota no gráfico 2.
Gráfico 2 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 3
A seguir, suas principais palavras, por ordem decrescente de χ², que teve o
valor de no mínimo 33,52.
101
Tabela 29
Palavras representativas da Classe 3, em ordem decrescente de χ²
Palavra e Formas Associadas FPC
FPT
PR χ²
Comunidade, comunidades 34
37
91,89
208,29
Pais 41
63
65,08
157,22
Diretor, diretora, diretores 31
47
65,96
119,99
Escola, escolas 91
283
32,16
112
Escolar 21
27
77,78
101,8
Todo, todos 59
162
36,42
87,51
Coordenação 26
44
59,09
84,91
Responsabilidade, responsabilizar, responsáveis,
Responsável
29
55
52,73
79,43
Gestão 13
15
86,67
72,57
Direção 12
15
80
60,03
Equipe 11
13
84,62
59,36
Professor, professora, professores 113
507
22,29
57,18
Adianta 16
26
61,54
54,99
Aluno, alunos 82
326
25,15
53,7
Participação 20
39
51,28
51,74
Colegiado, colegiados 8
9
88,89
46,03
Sociedade 13
22
59,09
41,85
Conselho, conselhos 9
12
75
41,04
Corpo 6
6
100
40,25
Administração 7
8
87,5
39,41
Pela, pelas 20
46
43,48
38,86
Mobilizar 10
15
66,67
38,51
Coordenador, coordenadora, coordenadores 15
31
48,39
34,96
Instituto 5
5
100
33,52
Vocábulos como Comunidade, Pais, Diretor, Coordenação, estão entre aqueles
com maior χ², demonstrando que os futuros professores falam de uma possível articulação
coletiva em mudanças anunciadas na educação, sendo Comunidade, dentre estes, o que possui
maior percentual de relação (PR) na classe. Com 100% de presença na classe, Corpo e
Instituto são as palavras mais características deste bloco, como alude a tabela anterior.
Assim, os alunos de Pedagogia apontam que para a concretização de mudanças
na escola e na Educação seria necessário uma articulação entre os diversos atores envolvidos,
constituindo uma gestão participativa.
Eu acho que é a família e o estado. Eu não vejo como separar: só a família ou só o
estado sozinho como responsável. Eu acho que a família tem que estar interada. Eu
acho que os diretos: os professores, a gestão escolar em si, a coordenação, a direção,
os professores, os pais também. (Suj. 31, 3º ano vespertino, sexo feminino, entre 18
e 30 anos, solteira, trabalha em escola e não participa de movimento social)
Então eu acho que a comunidade escolar tem que estar toda integrada para que haja
essa mudança na escola, senão não vai haver, vai continuar desse jeito que a gente
vê aí: é o diretor com essa função de administração, o aluno pouco participativo.
(Suj.39, 4º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, não trabalha e
não participa de movimento social)
As declarações dos licenciandos parecem refletir uma responsabilização
diluída, presente nas discussões da Educação na atualidade, sob o cunho de gestão
participativa ou gestão democrática. Estas falas revelam a emergência de uma articulação
coletiva, ausente ou pouco pontuadas em pesquisas anteriores (SILVA, 2004; CÂNDIDO,
102
BATISTA, 2008; BENTO-GUTH, 2008; CARVALHO, 2008; LIMA, 2008; SANTANA,
2008; SOUZA, 2008).
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – em vigor,
a gestão democrática é regulada pelos sistemas de ensino e deve ter como princípio a
participação de profissionais da educação e da comunidade escolar, como o artigo
subseqüente: (BRASIL, 1996)
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Assim, há pouco mais de dez anos, as idéias de gestão democrática foram
inseridas na escola e, conseqüentemente, na formação dos professores. Parte dos acadêmicos
em Pedagogia demonstra acreditar nessa modalidade de gestão como possibilidade de
enfrentamento das mudanças. Vale lembrar que nesta classe se destacam os discursos dos
sujeitos do quarto, o que pode indicar maior partilha de significados que circulam na
academia.
Apesar disso, a adesão à idéia de gestão participava aparece nas falas dos
acadêmicos em Pedagogia como um emblema, pois pouco se fala sobre a operacionalização
dessa articulação entre a comunidade escolar e os profissionais da educação. Diferentemente
da fala seguinte, que pontua de maneira mais concreta o trabalho da equipe escolar:
A mudança começa daí, da escola, a escola é responsável pelo processo de mudança,
eu penso. A escola que eu digo é o corpo docente, os professores, a comunidade,
esses grupos que trabalham dentro da escola fiscalizando, colegiados, conselhos
sempre participativos buscando qualidade, buscando gerar mudanças. (Suj. 33, 3º
ano vespertino, sexo masculino, acima de 41 anos, solteiro, trabalha fora da área de
educação e não participa de movimento social).
O ponto de ancoragem desta idéia de implicação frente a mudanças parece vir
dos novos rumos que a Educação e a formação de professores têm tomado desde a LDB/1996.
O professor também é colocado como um dos responsáveis por mudanças na
Educação, ora como partícipe da comunidade escolar, ora como legítimo representante da
educação, visto que é na sua experiência que reside as reais necessidades da Educação,
segundo as falas dos licenciandos:
Acho que nesse caso os professores, porque já que eles estão ali todo o dia com os
alunos, eles conseguem ver realmente o que precisa ser mudado. Então seriam
103
realmente os professores. Eu acho que é esse contato físico com os alunos, quando
tem uma reunião com os pais, geralmente são os professores que ouvem os pais. A
direção geralmente só dá aquelas coisas lindas, mas sempre o que fica ali são os
professores. (Suj. 5, 2º ano matutino, sexo masculino, entre 18 e 31 anos, solteiro,
bolsista de graduação e não participa de movimento social).
A coordenação pode saber, mas sabe pouco; os funcionários podem saber, mas
sabem pouco. Então o professor é responsável pela mudança, porque ele sabe o que
está faltando para aquela sala melhorar, para aquele aluno melhorar, para aquele
ensino melhorar, para aquele material didático melhorar. Então ele sabe o que está
faltando, pode saber menos e pode saber não tanto quanto a gente imagina, mas acho
que é o grande responsável pela mudança. (Suj. 7, 1º ano matutino, sexo feminino,
entre 18 e 30 anos, solteira, não trabalha e não participa de movimento social)
O que os licenciandos parecem esclarecer é que existem dois movimentos
distintos de transformações possíveis na escola e na educação. O primeiro, sob a
responsabilidade da equipe gestora da escola, tem uma visão do todo, entretanto apresentada
de forma genérica, com menor rigor no que tange aos seus detalhes operacionais. O segundo
seria o trabalho do professor, que focaliza uma parte do todo, contudo com maior definição da
metodologia utilizada na gestão democrática.
Essa especificidade retratada pelos alunos acerca do trabalho docente pode
levantar a hipótese de que, enquanto futuros professores, os alunos de Pedagogia preservam o
que é próprio desta profissão, retirando-a do anonimato que a gestão participativa pode lhe
conferir. Tal compreensão é observável na primeira fala, que parece colocar o professor em
um trabalho pesado, que lida com os problemas reais e de maior complexidade, enquanto que
para a direção é reservado algo mais leve, as coisas lindas apontadas pela academia.
Portanto, estar à frente de um trabalho próprio confere à docência maior
clareza das demandas por mudanças, por ser essa focalização mais restrita ao mesmo tempo
em que detalhada do cotidiano escolar.
É consenso entre os alunos que a gestão democrática deve ser imperativa na
escola, entretanto, algumas posições como estas direcionam a centralização das mudanças
para as mãos do docente. Observa-se que nesta compreensão do engajamento do professor em
transformações, seu nível de ação reduz-se à sala de aula, como mostra as falas subseqüentes.
Os responsáveis pela educação, em geral, são os professores. Tem professores que
conseguem alfabetizar reciclando objetos, reciclando materiais, e tem professores
que não. Então esses professores que conseguem, eles estão fazendo a mudança, e
eles fazem com que uma educação melhor aconteça. (Suj. 21, 3º ano matutino, sexo
feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha fora da área de educação e não
participa de movimento social).
[...] porque ele está ali dentro da sala e ele sabe o que o aluno precisa, o que precisa
ser mudado, o que está faltando. Eu acho que o professor tem uma participação
fundamental, ele que programa as aulas, ele que está ali mais próximo da realidade
do aluno, eu acho que é isso. (Suj. 31, 3º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e
30 anos, solteira, trabalha em escola e não participa de movimento social)
104
Os discursos acima mencionados falam de práticas do professor, scripts, que
reforçam a singularidade do seu trabalho e os motivos pelos quais ele deve ser consultado em
situações de mudança. Deste modo, o conhecimento prático legitima a autoridade do
professor enquanto elemento ativador das transformações na escola.
Como hipótese, pode-se destacar que este direcionamento para a
responsabilização do professor pelo seu conhecimento prático parece estar relacionado como
resgate de aspectos identitários que salvaguardem a docência, diante do quadro social de
desvalorização desta profissão, conseqüente da descrença da escola como provedora de
ascensão social (CANÁRIO, 2005; GENTILI, 1998).
Outra suposição é que esta valorização do conhecimento específico do
professor vem como contraponto da necessidade de uma cultura colaborativa, apontada pela
literatura docente atual (MORGADO, 2005) e pela legislação que demanda por uma
participação coletiva nas escolas. Assim, sob esta conjectura, os licenciandos salientam o
conhecimento específico do professor como tentativa de enfatizar sua identidade e autoridade,
evitando, pois, sua dissolução em meio aos outros atores sociais que, quando articulados na
condição de unidade operativa da escola, compõem a gestão democrática.
Por conseguinte, os alunos de Pedagogia, professores em formação,
salvaguardam a imagem da docência, ao dar a ela um papel mais valorizado do que se é visto
nos dias atuais, um lugar diferenciado no coletivo.
Outra parte dos licenciandos apontou, além da responsabilização de
professores, para os diretores e coordenadores, em uma perspectiva centralizadora na qual
estes últimos seriam os responsáveis plenos pelo desencadeamento de mudanças.
[...] eu acredito que seja o diretor da escola, até porque vira uma bagunça se os
alunos forem na Secretaria de Educação, se os professores fossem também
reivindicar essas mudanças; então eu acho que teria que existir mesmo uma pessoa
só: para ter ordem, para não virar uma bagunça, todo mundo ir lá. (Suj. 18, 4º ano
matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista de graduação e não
participa de movimento social)
Eu acho que a mudança parte principalmente daí: quando os próprios professores,
diretores ou supervisores percebem que precisa mudar. Eu acho que é justamente
isso: parte das deficiências na Educação, na administração, na escola em si, eu acho
que é o que principalmente fundamenta a mudança. (Suj. 35, 2º ano vespertino, sexo
feminino, entre 18 e 30 anos, casada, não trabalha e não participa de movimento
social)
A equipe gestora, junto com os professores. Acredito que a equipe gestora que toma
todas as decisões, que tem todos os direcionamentos, então acho que a partir disso
que vai gerar mudanças. (Suj. 16, 2º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30
anos, solteira, bolsista de graduação e não participa de movimento social)
105
As falas acima retratam que há uma posição contrária à gestão participativa
pontuada por alguns licenciandos, diferenciando-se do que foi proposto pela LDB/1996, visto
que concentram o poder de transformação na equipe gestora e nos professores. Nesse sentido
há uma oposição à gestão colegiada assumida no primeiro bloco das falas.
A primeira fala mostra uma postura mais radical, na qual somente um líder
toma frente nas decisões do grupo e, caso não o faça, o sistema escolar pode se desorganizar.
Essa visão parece relacionar-se com a perspectiva tecnicista do ensino, segundo a qual há um
direcionamento vertical das tomadas de decisão. O ensino é prescrito por órgãos reguladores
que, nessa visão, se objetiva na figura do diretor.
De forma mais branda, os discursos seguintes apresentam posicionamento
similar, não obstante apontem para a possível articulação entre professores e equipe gestora,
não mencionam os demais representantes da comunidade, destituindo de poder a articulação
coletiva, assinalada pela gestão democrática. É na administração escolar e, fundamentalmente
na equipe gestora, traduzida como direção e coordenação, com alguma probabilidade de
participação dos professores, que os licenciandos consideram a inserção de mudanças na
escola.
Pode-se dizer que a incorporação dos princípios da gestão democrática
configura um sistema complexo, visto que busca transformar práticas estáveis, arraigadas em
uma rede de significações na qual os agentes comprometidos ainda possuem valores, crenças
e atitudes baseados em um sistema de gestão centralizador.
Sob diferente ângulo, outros licenciandos salientaram a necessidade de
envolvimento da classe docente nas decisões por mudanças, denunciando que, na atualidade,
os processos decisórios ainda são tomados por especialistas, embora a equipe gestora da
escola seja reconhecida como instância legítima para tomadas de decisões.
[...] porque quando inicia o ano letivo, está lá; você tem que seguir esse
planejamento. Então eu acho que passa pela coordenação, pela direção, imposta pela
secretaria, para passar para os professores. Então eu acho que vem da parte da gestão
mesmo. Quando eles podem participar, teria que ser uma participação ativa,
dinâmica, mas às vezes não é permitido; a imposição manda mais. (Suj. 8, 2º ano
matutino, sexo feminino, entre 31 e 40 anos, casada, trabalha fora da área de
educação e não participa de movimento social)
[...]. Era pra ser esse conjunto: pais, professores, alunos, mas a gente sabe que nem
todas as vezes acontece isso. É a Secretaria de Educação, nem falo da diretora.
Geralmente vem lá de cima, a decisão vem de lá. Eles implantam na escola, e muitas
vezes nem ouvem o outro lado. (Suj. 34, 2º ano vespertino, sexo feminino, entre 31 e
40 anos, casada, não trabalha e não participa de movimento social)
Os discursos dos alunos de Pedagogia parecem reafimar a ausência de práticas
democráticas na escola por meio do que a literatura sobre o trabalho docente denomina
106
decisões do tipo top-down (MORGADO, 2005), em que a administração superior ou
especialistas determinam políticas para o professor e a escola. Nessa perspectiva, os
professores e demais membros da comunidade escolar são subjugados em nome de reformas
decididas por outrem, o que revela uma posição burocrática do ensino. Os licenciandos estão
afirmando que, não obstante a legislação amplie a participação efetiva de todos por meio do
conselho deliberativo, na prática ainda se faz educação sob a ótica tecnicista, em que ao
professor é reservado unicamente o papel de executor do que lhe é imposto (ARANHA,
2006).
Há ainda nesta Classe respostas sobre os responsáveis por mudanças no curso
de Pedagogia. Assim como nas mudanças para a escola e educação, os licenciandos trazem
diferentes argumentos sobre os responsáveis por transformações em sua faculdade, contudo,
enquanto o aluno da educação básica é pouco participativo nas decisões da escola, os
acadêmicos em Pedagogia apontam que no ensino superior têm maiores possibilidades de
atuação.
Então são os professores, os coordenadores, os alunos. Eu acho que parte dos
alunos, porque se ficam quietos, não reclamam ou não buscam saber, questionar, é
porque está tudo bem, então não vai haver tantas mudanças. (Suj. 4, 1º ano
vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, casada, trabalha na área de educação e
participa de movimento comunitário ou religioso)
Eu acho que não são só os acadêmicos, mas acho que toda a equipe pedagógica
também é responsável por mudanças no curso, assim também como as pessoas que
estão acima, porque não adianta aqui querer mudanças, todo o corpo pedagógico, se
lá em cima não tem algo para mandar. (Suj. 9, 1º ano matutino, sexo feminino, entre
18 e 30 anos, casada, trabalha fora da área de educação e não participa de
movimento social)
Os licenciandos de Pedagogia, em sua maioria, destacam a participação dos
alunos em mudanças no seu curso, sem, contudo, desprezar os interesses políticos da
Universidade, bem como da classe docente.
O papel dado ao universitário é de incitar mudanças, que é feito por meio de
reivindicações, diretamente aos professores ou ao colegiado de curso, diferentemente do aluno
da educação básica, que é caracterizado como ausente enquanto propositor direto de
transformações na escola. Percebe-se, portanto, subgrupos dentro do curso de Pedagogia que
analisam diferentemente os responsáveis por mudanças na Educação e na escola. Essa
desigualdade é refletida por meio das seguintes posturas: entre aqueles que crêem em uma
gestão participativa e colocam que todos são responsáveis pela educação; outros que
posicionam o professor como figura de destaque em mudanças; aqueles que pontuam a
impossibilidade de uma atuação conjunta, devido ao sistema de gestão top-down, ainda
107
presente na educação brasileira; e os demais que atribuem a centralização das decisões, ora do
professor, ora da equipe gestora, à solução para o sucesso em situações de mudanças.
Verifica-se que a polarização gestão democrática versus administração centralizada se
manifesta nesta Classe, o que demonstra negociações entre os significados estabelecidos
outrora, como o ensino burocrático, e aqueles emergentes, como a participação da
comunidade escolar. Os licenciandos parecem confrontar a prática que receberam enquanto
estudantes da educação básica com os conhecimentos e discussões advindos da academia.
Além disso, essa oposição revela um jogo de forças, no qual se busca localizar o lugar do
professor na escola, seu olhar especializado, garantindo assim sua diferenciação do coletivo,
concomitantemente com a busca do ideário da gestão participativa.
Quanto à figura dos alunos como responsáveis por mudanças nas escolas ou na
educação, não houve apontamentos significativos dos licenciandos a tal respeito. Os
discentes, apesar de diluídos em discursos como aqueles que se referem à gestão participativa,
não aparecem em situações concretas como partícipes de mudanças. Já, falando de sua
experiência imediata como alunos de Pedagogia, a postura relatada pelos licenciandos se
mostra diferente: são engajados e proponentes de mudanças.
Pode-se supor que a Classe 3, portanto, desvela uma implicação coletiva na
escola que requer o resgate do lugar do professor. Já, na universidade, a ênfase é dada aos
discentes, revelando o envolvimento dos licenciandos com sua realidade. Em ambos os casos
o que parece estar em jogo é a identidade desse grupo que pretendeu se mostrar engajado
tanto enquanto futuros professores, como enquanto universitários, podendo justificar assim, a
escolha pela Pedagogia.
4.2.3 Classe 4 - O professor dentro da escola, sua relação com o aluno e o seu cotidiano
profissional
Os discursos mais característicos deste conjunto são dos sujeitos que
participam de movimentos sociais ou comunitários, especificamente de movimento estudantil;
também, daqueles pertencentes ao segundo ano do curso de Pedagogia, casados, ou que são
bolsistas de graduação.
108
A Classe 4 compõe 26,42% do corpus aproveitado pelo software, sendo
constituída por 410 UCEs e organizada com os demais blocos segundo o dendrograma
apresentado na seqüência.
Ilustração 6 Perfil de dendrograma Classe 4
Esta Classe foi nomeada O professor dentro da escola, sua relação com o
aluno e o seu cotidiano profissional, já que pontua discursos acerca do posicionamento do
professor perante mudanças e de como os alunos de Pedagogia se vêem envolvidos com a sua
profissão no futuro.
O ponto de corte fornecido pelo teste scree para esta Classe foi a palavra
Instâncias, explícito no gráfico 3.
Gráfico 3 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 4
A seguir, as principais palavras desta Classe, por ordem decrescente de χ².
109
Tabela 30
Palavras representativas da Classe 4, em ordem decrescente de χ²
Palavra e Formas Associadas FPC
FPT
PR χ²
Dentro 60
96
62,5
68,54
Aluno, alunos 135
326
41,41
47,73
Sala, salas 80
165
48,48
46,25
Escola, escolas 118
283
41,7
41,56
Professor, professora, professores 185
507
36,49
39,29
Criança, crianças 38
63
60,32
38,82
Ele, eles 182
501
36,33
37,38
Maioria 31
53
58,49
29,04
Trabalho, trabalhos 51
105
48,57
28,43
Aula, aulas 80
189
42,33
28,03
Desenvolvimento 10
11
90,91
23,7
Governo 17
25
68
22,6
Fazem 20
33
60,61
20,27
Vão 38
79
48,1
20,13
São 68
167
40,72
19,69
Estão 50
114
43,86
19,26
Própria 17
28
60,71
17,25
Igreja 6
6
100
16,78
Tanto, tantos 32
67
47,76
16,41
Ocorra, ocorre, ocorrer 17
29
58,62
15,77
Comportamento, comportamentos
7
8
87,5
15,43
Violência 9
12
75
14,68
Realmente 31
67
46,27
14,2
Profissionais, profissional 27
56
48,21
14,2
PCN 5
5
100
13,97
Saem 5
5
100
13,97
Ensino 28
59
47,46
13,97
Cotidiano 5
5
100
13,97
Instâncias 5
5
100
13,97
As palavras com maior χ² Dentro, Aluno, Sala, Escola e Professor, revelam
que os discursos característicos desta classe tratam do cotidiano docente, seu engajamento
diante de mudanças e em que contexto elas acontecem. As palavras Igreja, PCN, Saem,
Cotidiano e Instâncias, estão 100% presentes na classe, contudo, possuem baixa freqüência
no corpus.
Com relação à docência e seu envolvimento em mudanças, constata-se a
presença de três aspectos nos discursos dos licenciandos: 1) As mudanças vividas pelo
professor – contexto; 2) O que mobiliza o professor a buscar mudanças – elementos externos;
3) O compromisso do professor e a adesão a mudanças – elementos internos.
Os acadêmicos em Pedagogia relatam acerca das mudanças vivenciadas pelos
professores na atualidade, principalmente situações que revelam o contexto escolar e as
transformações ocorridas na escola.
[...] hoje em dia se você entrar numa sala de aula, ainda mais com a violência que é:
geralmente professores são ameaçados por alunos, há revolta, isso muda muito o
professor, leva a uma mudança muito grande. Se você ver na televisão, passa
professores que desistem. Por quê? Porque não agüentam alunos que ameaçam o
professor, então isso muda muito. (Suj. 2, 1º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e
30 anos, solteira, não trabalha e não participa de movimento social.
Eles eram acostumados com uma hierarquia toda, o professor lá e os alunos lá e hoje
não tem mais isso. Hoje é difícil ver isso com pai e mãe, quem dirá com aluno e
professor! Então essa falta de respeito que até às vezes ultrapassa e chega numa
110
questão de violência e tal, de agressão mesmo, mas eu acho que é mais isso. (Suj.
12, 2º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista de
graduação e não participa de movimento social)
Ele é um pouco psicólogo, um pouco pai, um pouco mãe. Eu falo mais pela área de
infantil que é o que eu mais trabalho. Então eu acredito assim, que é mais essa
mudança de que o professor tem mais preocupações, além do conteúdo que ele tem
que dar, com a família dos alunos, de suas funções. (Suj. 3, 2º ano matutino, sexo
feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha fora da área de educação e não
participa de movimento social)
As falas dos licenciandos supracitadas desvelam as mudanças que eles
observam no cerne das atividades docentes. A violência nas escolas lhes parece legitimada
pela ausência de autoridade, que nem mesmo os pais detêm controle sobre seus filhos. Essa
ameaça sobre o trabalho do professor é apontada como fator de desistência da profissão. É
interessante notar que na primeira argüição, a aluna de Pedagogia aponta para o meio de
comunicação televisivo como a fonte de informação em que se vê as transformações da
docência na atualidade, no caso, as situações de violência e desistência direcionadas ao
professor.
A última fala revela de outra maneira as mudanças assumidas pelo professor: a
ampliação de seus papéis. Ao professor são imputadas novas tarefas que demonstram as
modificações sociais que adentram as escolas. A sua participação não se resume ao ato de
transmitir conteúdos, como se fazia outrora, mas tem que reavaliar e buscar resolver os
problemas presentes na escola por meio do envolvimento com a família.
Os valores atribuídos à docência nos dias atuais aparentam estar concatenados
à dimensão afetiva da educação que, historicamente, vem se diluindo entre a família e a
escola, concretizada na figura do professor. Deste modo, tais concepções relacionadas à face
afetiva da Pedagogia parecem inculcar um novo conhecimento ao professor, como educar o
comportamento e os valores de seus alunos, o que vem gerando situações de imposição de
modelos educativos à família.
É claro que não se deve ignorar que a profissão docente implica
necessariamente em trocas afetivas, como explicam Hargreave et al (2002). Todavia, é
interessante questionar se a posição de educador do comportamento do seu alunado reduz a
profissão docente à ação local com seu aluno e despreza a sua dimensão política.
Ao contextualizarem as mudanças vividas pelos professores, os alunos de
Pedagogia assinalam que a educação que tiveram no passado já não serve mais às urgências
do presente. Descrevem, pois, os elementos externos que mobilizam os docentes a deixarem a
postura catedrática tradicional e a buscar resolver as demandas solicitadas.
111
Acho que o que mobiliza mudanças é você querer fazer algo diferente, você saber
que você precisa aprender para você estar ensinando, porque você vai aprender com
essas crianças também, você vai aprender dentro da sala de aula. (Suj. 19, 4º ano
matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha fora da área de
educação e não participa de movimento social)
[...] então os alunos que influenciam a mudança a acontecer. Se eles não aprendem,
se eles não estão entendendo, o professor vai fazer uma mudança no seu modo de
ensinar, para que aqueles também aprendam. (Suj. 21, 3º ano matutino, sexo
feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, não trabalha e não participa de movimento
social)
[...] os alunos manifestam o problema; se eles não manifestarem não tem como
descobrir esse problema e os professores ou os diretores ou os responsáveis
resolvem. Então é uma coisa assim, bem ligada, porque às vezes existem problemas
que estão ocorrendo dentro da escola e às vezes não se manifestam e às vezes
acabam passando despercebido ou se manifestam de forma que às vezes as pessoas
não percebam. (Suj.35, 2º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, casada,
não trabalha e não participa de movimento social)
De maneira geral, os licenciandos destacam a figura do aluno como
mobilizador de mudanças na vida do professor. O docente busca, por conseguinte, mudar sua
prática quando sua clientela não mais se favorece de seu trabalho. O aluno aparece na escola
como alguém que revela ao professor o que precisa ser melhorado e, como sinaliza a primeira
fala, também o ensina, desvelando um emblema comum nos dias atuais, no qual o aluno é
visto como agente de seu processo de aprendizagem; porém, a participação do mesmo é pouco
enfatizada pelos licenciandos.
De outro modo, a mudança na escola aparenta ser concebida como algo que
busca curar os sintomas de uma organização ou sistema que não funciona mais tão bem. Na
última das falas acima, o aluno é a manifestação das limitações do trabalho docente e é por
meio delas que se podem observar necessidades de mudanças. Ademais, parecem ignorar
mudanças em nível organizacional e nas secretarias de ensino. O que é permitido ao professor
mudar situa-se em sala de aula, na sua relação com o alunado. A burocratização do ensino, já
discutida anteriormente, parece ter limitado as possibilidades de atuação dos professores e se
mostra consensual que ele se situe apenas nos lugares onde ele detém poder de intervenção. A
figura docente parece estar no ideário social acoplada à sala de aula e essa naturalização pode
ser um dos fatores que restringe a ação docente no âmbito organizacional e institucional.
Com posicionamento diferente, alguns licenciandos assinalaram a necessidade
de que o professor seja integrante das proposições de políticas públicas, justamente pela
posição de envolvimento com seu aluno e por conhecer os problemas de sala de aula. As
limitações encontradas pelos acadêmicos na ação do professor estão na imposição de
112
mudanças por especialistas que restringe a autonomia dos professores, como se pode observar
pelos discursos subseqüentes.
Então, de certa forma, ocorre com que o professor conheça melhor o que os alunos
estão vivenciando e o que precisa mudar, tanto dentro da sala de aula dele como nas
políticas que o governo implementa, porque muitas vezes quem faz as políticas não
vivencia as políticas. (Suj. 11, 2º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos,
solteira, bolsista de graduação e participa de movimento estudantil)
Pelo que eu estou estudando, a gente vê que na maioria das vezes é um grupinho, um
grupo se reúne: ah, vamos mudar isso, isso e isso! Pelo que eu vi, pelo que eu
entendi. Vamos mudar isso e isso e coloca lá para as pessoas fazerem. Eu acho que
são os dirigentes, o pessoal que está no topo do processo, porque eles planejam as
mudanças, mas sem a participação das pessoas que vão fazer parte daquela
mudança. Pelo que eu entendi, pelo que eu estudei porque no caso dos PCNs um
grupo se reúne, faz um estudo lá e depois coloca para ser seguido. (Suj. 8, 2º ano
matutino, sexo feminino, entre 31 e 40 anos, casada, trabalha fora da área de
educação e não participa de movimento social)
Os discursos citados refletem de maneiras distintas a necessidade de que as
políticas públicas tenham efetiva participação da classe docente para que haja transformações
na Educação. A primeira posição explica que, por conhecer e ser integrante da prática
pedagógica, o professor conhece as demandas da escola, e é a partir de tal experiência que
deveriam ser articuladas mudanças para a Educação.
A segunda fala, complementarmente, destaca o que a acadêmica em Pedagogia
vem percebendo acerca do cerceamento da autonomia do professor nas escolas. O grupinho
que se reúne para a tomada de decisões não dá brecha à participação do professorado.
Nota-se que tanto nestas argüições como naquelas que descreviam os alunos
como mobilizadores de mudanças, o professor é tido como autoridade legitimada da
Educação, porque convive com os problemas de sala de aula. Entretanto, as últimas falas
desvelam uma postura mais política dos futuros docentes em relação à sua profissão: dão
relevo às limitações da atuação profissional, ao mesmo tempo em que sugerem a participação
docente nas políticas públicas.
Por último, ao discorrerem sobre o envolvimento dos docentes diante de
mudanças, os alunos de Pedagogia apresentam diferentes vieses acerca do compromisso deste
profissional com a Educação.
Eu acho que existe bastante professor que participa quando existe movimento de
greve, paralisação; eu nunca tive muito contato, mas pelo que você vê em notícias.
Existem alguns também que não participam. Tipo: hoje na paralisação eu não vou
trabalhar, não vou nem dar as caras nas reuniões que eles fazem. Há casos e casos:
existem aqueles que têm aquele compromisso, que participam, e existem aqueles
que não participam, que não querem. Vêem como uma profissão: eu preciso ganhar
dinheiro, e fica por isso. (Suj. 18, 4º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30
anos, solteira, bolsista de graduação e não participa de movimento social)
113
Nas escolas que eu fui durante o curso tem professores que estão tão acomodados,
tão na dele, que falta vontade de você estar fazendo alguma coisa, de estar mudando,
falta vontade.
(Suj. 19, 4º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira,
não trabalha e não participa de movimento social)
Os trechos mencionados acima se referem ao jogo de significados que os
licenciandos têm transitado diante do que vêem na faculdade, do que encontram nas escolas e
de como gostariam de ser.
A primeira fala reflete o que a aluna enxerga nos professores e como idealiza
sua atuação dizendo que, ao pensar em dinheiro e não se envolver com a dimensão política da
docência, os professores a vêem como uma profissão. Implicitamente, é possível inferir que
para que hajam professores dedicados e engajados, os mesmos não devem encarar seu ofício
como profissão, mas como ato de abnegação de práticas lucrativas em nome de uma
militância e de um bem maior.
A segunda posição revela a desistência que os professores observados pela
acadêmica apresentam o que gera, conseqüentemente, um desinvestimento em suas
expectativas de mudanças na escola. Na visão dos licenciandos, o coletivo de professores em
exercício está acomodado, o que legitima o seu desinteresse por transformações.
Continuando a falar sobre o que vêem na escola e os professores, em que estão
se constituindo, os alunos de Pedagogia parecem criar uma referência identitária que os
separam das representações que sustentam sobre os docentes em exercício, como mostram as
falas subseqüentes.
É como se ficasse dividida ao meio: cinqüenta por cento acredita na mudança e que
essa mudança depende muito dos profissionais que estão sendo formados agora, os
recentes. Outros acreditam que a gente fala muito em mudança aqui dentro da
faculdade, mas que provavelmente quando entrarmos no mercado de trabalho, ou
por uma situação ou outra, a gente vai acabar deixando se contaminar, se contaminar
e permanecer o mesmo quadro. (Suj. 6, 4º ano vespertino, sexo feminino, entre 31 e
40 anos, casada, trabalha em escola e não participa de movimento social)
Eu acho que para você ser um bom professor você tem que gostar daquilo que você
está fazendo, porque se você está ali dependente de um salário, você não vai dar uma
boa aula, você não vai ensinar bem uma criança e eu acho que criança não tem culpa
dos erros e atividades dos outros. Se um professor está dentro de uma sala de aula,
ele tem que estar ali porque ele gosta de dar aula e não porque ele vai ganhar um
salário de seiscentos, setecentos reais. (Suj. 10, 4º ano matutino, sexo feminino,
entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha fora da área de educação e não participa de
movimento social)
Então falta conscientização dessas pessoas, elas acabam, porque ela diz que os
professores falam: eu preciso ir para casa fazer janta. Então tem coisas que são
difíceis até para entender, parece que alguns professores não compreendem, acham
que é preciso dar aulas, quatro aulas, e pronto. (Suj. 23, 4º ano vespertino, sexo
feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, não trabalha e não participa de movimento
social)
114
Os licenciandos parecem, desta maneira, vivenciar o conflito por observar as
condições em que se encontram os docentes na atualidade e conciliar com as expectativas
sobre quais profissionais pretendem ser.
No primeiro discurso, a aluna manifesta o desejo de fazer a diferença ao se
formar, mas que já vem associado a uma idéia consensual de que, ao se deparar com as
condições da escola e com o que é posto pelos seus pares, deixará se influenciar pela cultura
da acomodação. Ao se referir a tal influência como contaminação, a aluna demonstra que a
conservação das circunstâncias da Educação e da docência se desvela como doença
contagiosa, que pode paralisar possíveis transformações nesse âmbito. A conservação, neste
caso, entra em contradição com a idéia de que deveria ser mantido aquilo que é bom, que não
precisa mudar, como o que foi exposto pelos licenciandos na Classe 1. O risco, pois, não está
mais na mudança, mas na manutenção do que é dado na realidade escolar.
A segunda fala revela então um professor ideal, que deve rejeitar as condições
de trabalho em nome de um bem coletivo maior, a educação de seus alunos. O docente, para
sair do estado de acomodação em que se encontra, deve buscar algo mais valioso do que seu
salário como motivação profissional; precisa gostar do que faz, sentir prazer em dar aula.
O último posicionamento constata que o docente não dá a mesma importância
aos seus interesses pessoais e aos afazeres profissionais. Fazer apenas o que é obrigatório por
ter que lidar com as mazelas cotidianas, deixa a fala da aluna de Pedagogia ainda mais
enfática no que diz respeito à rejeição do modo como os profissionais da Educação têm
encarado a docência na atualidade.
Contrariamente à Classe 3, que resgatava aspectos próprios da docência como
meio de amparar tal identidade profissional, nesta categoria a rejeição social do professor
também é expressa pelos futuros pedagogos. Contudo, mesmo se posicionando criticamente
em relação ao docente, os licenciandos trazem à tona o ideal; aquilo que pretendem ser.
Assim, não ignoram a desvalorização social de sua futura profissão, mas
aderem a ela e se protegem ao pontuar posturas adequadas ao professor, aquelas que
acreditam que vão concretizar em seu exercício profissional.
Outro bloco de palavras desta Classe trata das expectativas da formação
recebida no curso de Pedagogia e de como se sentem se preparando para serem professores.
A gente queria que coincidisse com o cotidiano. A gente sabe que não é essa
realidade lá no dia-a-dia da escola. É diferente dessa teoria que tem aqui, que não
tem nada a ver. A gente aprende coisa que daqui a quatro anos a gente tem certeza
que não vai usar. (Suj. 7, 1º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos,
solteira, não trabalha e não participa de movimento social)
115
Porque às vezes dentro da sala de aula os professores passam para a gente uma
realidade que não existe. Não existe dentro da escola pública que eles passam para a
gente: ah, vocês têm que agir dessa forma, dessa maneira. (Suj. 10, 4º ano matutino,
sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha fora da área de educação e não
participa de movimento social)
Eu entrei aqui com uma idéia do curso, uma idéia que ele iria me ensinar a ser
professora, como que eu teria que estar ali na frente da sala de aula, como que seria
dar aula, mas na hora que cheguei aqui não foi bem isso, e eu estou saindo daqui
também com essa idéia. Então eu posso dizer assim que o curso, eu posso dizer
assim, não me preparou bem para ser professora, porque eu vi mais muito na teoria,
na prática eu vi pouco, bem pouco. (Suj. 37, 4º ano vespertino, sexo feminino, entre
18 e 30 anos, solteira, não trabalha e não participa de movimento social)
Diante dos discursos mencionados acima, pode-se inferir que o conflito teoria e
prática situa-se no cerne das preocupações dos licenciandos com sua formação. A busca por
aprender o fazer do professor é colocada pelos alunos como o grande vácuo de sua graduação.
O exercício profissional traz à tona incertezas de uma situação diferente, nova, que não tem o
respaldo da experiência para assegurar o sucesso dos futuros professores. Deste modo, ao
mesmo tempo em que nesta Classe os licenciandos apontam para as falhas da docência na
atualidade e para o ideal de professor por meio do qual buscam se constituir, colocam suas
inseguranças em relação à formação e à demanda pelo saber prático neste contexto. Nesse
sentido, pode-se levantar a hipótese de que, ao aderirem ao discurso social de desvalorização
da docência, os licenciandos buscam enfatizar outra identidade possível, livre dos estigmas
em que se encontra. Contudo, quando revelam suas inseguranças frente à ausência do saber
prático da docência, desvelam que essa possibilidade está em um campo idealizado.
Portanto, a Classe 4 constitui-se por discursos que expõem as representações
dos acadêmicos em Pedagogia sobre as mudanças vividas pelos professores no contexto
educacional, as situações externas que os mobilizam a mudar e ainda o seu compromisso com
sua profissão. Essas crenças relacionadas à docência são contrapostas com as expectativas que
os futuros professores têm de si mesmos, de sua formação e das inseguranças que a compõem.
4.2.4 Classe 2 – Mudanças curriculares ao longo do curso de Pedagogia.
A Classe 2 apresenta como enunciados significativos aqueles dos sujeitos que
freqüentam o terceiro e o quarto ano de Pedagogia e daqueles que participam de movimentos
sociais ou comunitários.
116
Tal categoria compõe 22,49% do corpus aproveitado pelo software, sendo
constituída por 349 UCEs e organizada com as Classes restantes segundo o dendrograma
abaixo.
Ilustração 7 Perfil de dendrograma Classe 2
Denominou-se esta classe como Mudanças curriculares ao longo do curso de
Pedagogia, por apontar os percursos e transformações que os licenciandos relataram acerca
do curso de Pedagogia.
O ponto de corte localizou-se na palavra Estrutura, como se observa no gráfico
4, que representa o teste scree.
Gráfico 4 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 4
Na tabela abaixo, as principais palavras desta Classe, por ordem decrescente de
χ².
117
Tabela 31
Palavras representativas da Classe 2, em ordem decrescente de χ²
Palavra e Formas Associadas FPC
FPT
PR χ²
Ano, anos 98
133
73,68
218,75
Foi 79
119
66,39
142,5
Tinha 41
51
80,39
101,44
Dossiê 30
33
90,91
90,56
Teve 32
37
86,49
89,07
Curso, cursos 105
225
46,67
88,27
Agora 73
133
54,89
87,61
Era 46
72
63,89
74,25
Terceiro 23
25
92
70,44
Segundo 21
23
91,3
63,43
Quarto 18
18
100
62,77
Grade 24
30
80
58,05
Turma, turmas 25
34
73,53
51,96
Série, séries 22
28
78,57
51,46
Curricular 17
19
89,47
49,52
Pedagogas, pedagogia, pedagógica,
pedagógico, pedagogo, pedagogos
63
138
45,65
46,63
Optativa, optativas 13
13
100
45,19
Módulo, módulos 14
15
93,33
43,61
Estavam 15
17
88,24
42,63
Integrado, integrados 15
17
88,24
42,63
Nos 63
143
44,06
42,04
Cinco 13
14
92,86
40,14
Nosso, nossos 30
51
58,82
39,94
Ia 17
22
77,27
38,43
Estrutura 19
27
70,37
36,14
As palavras com maiores χ², Ano, Foi, Tinha, Dossiê, Teve, Curso e Agora,
revelam uma linha histórica que os licenciandos narram, em relação ao curso de Pedagogia e
seu tempo de vida acadêmica. Dossiê, Teve e Tinha, apresentam-se com maior percentual de
relação (PR) na classe. Os vocábulos exclusivos desta classe são Quarto e Optativa, aludindo
a peculiaridades da formação universitária, quarto ano e disciplina optativa.
Mediante os discursos dos alunos de Pedagogia, pode-se observar que, falando
sobre suas experiências na faculdade, contemplaram três eixos temáticos: mudanças pessoais,
mudanças no curso e participação dos alunos nas mudanças.
Sobre mudanças pessoais, os licenciandos salientaram a entrada em um curso
superior, as diferentes concepções de mundo encontradas e as transformações decorrentes em
suas vidas e, ainda, as mudanças nas expectativas em relação ao curso.
Eu pensava que fosse uma continuidade, que a universidade fosse uma continuidade
e para mim não foi, foi bem diferente. Foi ótimo eu ter entrado porque eu tive uma
visão crítica do mundo que eu não tinha. (Suj. 23, 4º ano vespertino, sexo feminino,
entre 18 e 30 anos, solteira, não trabalha e não participa de movimento social)
Eu achei esse ano super difícil, porque a gente não sabia nada, o que é faculdade, eu
fiquei bem perdida, todo mundo assim, eu vi as meninas comentando, a gente não
sabia que o professor pedir algo para hoje ainda e você ter que correr atrás, não sabia
o que era aquilo, eu adquiri muita experiência, de correr atrás. (Suj. 28, 1º ano
vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista de graduação e
participa de movimento comunitário ou religioso)
118
As duas falas acima retratam as mudanças que os licenciandos vivenciaram ao
entrar em um curso superior e as diferenças encontradas entre a postura do aluno na educação
básica e na graduação. O universitário passa a ter uma posição ativa em relação ao vivido
anteriormente, passa a ter envolvimento e responsabilização com o aprendido.
Ao falarem da condição de acadêmico, situam o aluno de educação básica
como mero receptor das informações passadas pelo professor, sem implicação em seu
aprendizado. Nas classes anteriores esta cisão entre a postura do aluno da educação básica e
do ensino superior aparecia quando discorriam sobre a participação dos discentes de
Pedagogia nas mudanças no curso, que se mostrou por eles essencial. Já, na escola, os
estudantes tinham posicionamento praticamente nulo, visto que sua participação era indireta
em situações de mudança.
Outro ponto de vista apresentado pelos licenciandos foi acerca de como os
novos conhecimentos lhes trouxeram mudanças no âmbito pessoal, como mostram os
discursos seguintes.
Pelo menos comigo, mudou tudo: meu modo de pensar, de agir, atitudes. Mudou
tudo depois que eu entrei no curso. No começo quando eu entrei acho que porque eu
saí de cursinho e tudo, eu levei um choque porque em dois ou três meses que eu
estava estudando, eu desisti (Suj. 2, 1º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30
anos, solteira, não trabalha e não participa de movimento social)
Primeiramente a minha mudança começou em casa, com meus próprios filhos, a
minha filha tem sete anos e também um menino de treze anos, como eu fiz com eles
no inicio das aulas quando eles foram estudar, eu acho que eu prejudiquei,
estudando agora o curso de Pedagogia, eu vejo que eu fiz muita coisa errada, então
agora com minha filha eu já ajo de uma maneira diferente, até com outras crianças,
mudou o olhar. (Suj. 34, 2º ano vespertino, sexo feminino, entre 31 e 40 anos,
casada, não trabalha e não participa de movimento social)
As teorias reveladas pelo curso de Pedagogia são assinaladas pelos alunos
como transformadoras de seu cotidiano. O impacto causado por elas atinge tanto o ideário
relacionado ao seu posicionamento frente ao mundo, como também influencia e modifica suas
práticas fora da academia.
No primeiro discurso, a aluna coloca que para ela os novos conhecimentos
foram tão drásticos que resultaram em uma desistência temporária pelo curso de Pedagogia. O
conflito entre os valores que tinha até então e o mundo científico, provocou a desistência da
licencianda em cursar a graduação, que, posteriormente voltaria à faculdade.
Já na segunda argüição, a acadêmica aponta para as mudanças que as teorias da
faculdade desencadearam na sua vida pessoal, especialmente na educação de seus filhos.
Assim, percebe-se que os dois discursos apresentam posições similares no que
diz respeito ao impacto causado pelo universo científico em seu cotidiano e, simultaneamente,
119
pontuam modos diferentes de enfrentamento desta novidade. A primeira aluna entra em
tamanho conflito que quase desiste do curso, ao passo que para a segunda houve a adesão às
concepções teóricas, que reverberaram em sua vida pessoal, no cuidado dos filhos.
Alguns licenciandos destacaram também a mudança a respeito do que
imaginavam sobre o curso de Pedagogia e as expectativas que tinham em relação ao mesmo,
como mostram os trechos subseqüentes.
Por exemplo, no curso de Pedagogia muita gente entrou sem saber por que estava
ali, porque era o curso menos concorrido e hoje a gente quase entrando no segundo
ano, as pessoas já mudaram esse pensamento. (Suj. 4, 1º ano vespertino, sexo
feminino, entre 18 e 30 anos, casada, trabalha em escola e participa de movimento
comunitário ou religioso).
E a gente, eu pelo menos, achava que a formação do professor era totalmente
tradicional e totalmente vaga, como eu via do meu professor ao me dar aula. E hoje
não, hoje eu tenho uma concepção totalmente diferente do que é um professor, o
papel do educador em sala de aula, é totalmente diferente. (Suj.12, 2º ano
vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista de graduação e não
participa de movimento social ou estudantil).
A primeira fala mostra, segundo a acadêmica, que alguns alunos de Pedagogia
ingressam neste curso por ser menos concorrido do que os demais e que a mudança ocorre
quando os mesmos descobrem novas possibilidades e começam a gostar de tal graduação.
Outra mudança relatada nas falas acima é a visão dos licenciandos acerca do
que é ser professor. Tal transformação se faz mediante o que imaginam em relação à docência
a partir de suas experiências enquanto alunos, que seria o ensino tradicional, segundo a fala
acima. Esse modo de ensinar clássico é então confrontado com novos enfoques teóricos
acerca da relação ensino e aprendizagem. Portanto, os alunos de Pedagogia retratam nas falas
anteriormente citadas a transformação ocorrida nas representações que tinham outrora da
escola e da Educação, por meio dos conhecimentos do universo científico.
No tocante aos relatos sobre as mudanças vivenciadas na estrutura do curso de
Pedagogia, os licenciandos apresentam diferentes opiniões, de acordo com sua série na
faculdade e com seu envolvimento nas mudanças. Além disso, diversas modalidades de
transformações foram citadas pelos alunos, intimamente ligadas às suas experiências na
formação.
Quanto ao posicionamento frente às mudanças no curso, os discursos divergem
entre aqueles que dizem ter ocorrido transformações e outros que afirmam desconhecerem
quaisquer ações nesse sentido.
Eu acho que eu ainda não percebi assim mudanças na estrutura do curso, talvez pelo
fato de eu estar ainda no segundo ano. (Suj. 35, 2º ano vespertino, sexo feminino,
entre 18 e 30 anos, casada, não trabalha e não participa de movimento social)
120
[...] na estrutura não percebemos nada, até mesmo porque o nosso curso agora está
no começo de reformulação, para a minha turma que está finalizando agora eu creio
que não sofreu nada. (Suj. 36, 4º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos,
solteira, não trabalha e não participa de movimento social)
Nos discursos acima os licenciandos não apontam mudanças significativas no
curso desde seu ingresso. A primeira aluna se justifica pelo desconhecimento ao dizer que tem
pouco tempo de curso, enquanto a última se coloca como fruto do tempo em que a faculdade
tinha como objetivo formar professores em exercício e diz que estão iniciando reformulações,
mas como sua turma está se graduando, não tem informações a respeito.
Muitos outros relatos falam do início do curso na UFMT, que se caracterizava
pelo convênio com as entidades governamentais para a formação de professores. A esse
respeito, os alunos salientam as dificuldades de um curso que já não mais atende a demanda,
especialmente no tocante à relação teoria e prática.
No caso da minha turma, nós passamos por mudanças porque o curso foi estruturado
para atender professores que já estavam na prática e aí quando entrou a minha turma,
acho que até anteriormente porque nós entramos em 2004. Os professores viram que
éramos uma turma que não tinha experiência. (Suj. 18, 4º ano matutino, sexo
feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista de graduação e não participa de
movimento social)
[...] teve aquela mudança porque o programa entrou para qualificar professores que
estavam na área, depois, era um programa de dez anos, passaram dez anos, eu não
sei se eu entrei antes desses dez anos ou depois, não tenho noção de data. Eu não sei
se foi antes ou depois. A gente conversa. Acho que a mudança maior que a gente
sente é na idade do pessoal que entrou; na estrutura curricular mesmo não tem muita
diferença. (Suj. 19, 4º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, não
trabalha e não participa de movimento social)
[...] porque a gente ainda pegou o último ano derradeiro, quase tartaruga do nosso
curso e depois que nós entramos, assim a gente ainda entrou com o pessoal que
estava na rede, que tinha que ter o curso de Pedagogia para lecionar e não apenas o
magistério. Então a gente pegou aquela carga como se nós já estivéssemos em sala
de aula, como se já tivéssemos tido experiência de n coisas que acontecem em sala
de aula e escola e eu acho que não teve uma preparação. Eu acho até que foi falta de
otimismo daqui da instituição, tem uns jovens que nunca estiveram numa sala de
aula. (Suj. 25, 3º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista
de graduação e participa de movimento comunitário ou religioso).
Percebe-se que os alunos que têm maior percepção da história do curso
transitam entre os últimos anos da graduação e que, não obstante afirmem terem ocorrido
mudanças no curso de Pedagogia da UFMT, as desconhecem. Ademais, dizem estarem se
formando segundo o modelo anterior, pensado a partir da realidade dos professores das redes
municipal e estadual de ensino.
É possível observar neste ponto que os alunos de Pedagogia parecem não
sentir-se ativos nos processos de transformação do próprio curso, o que se contrapõe à
hipótese de que são ativos na academia. Antes, demonstram sentir-se exclusos das mudanças
121
na academia, que não correspondem às suas necessidades. Assim, pode-se inferir que os
licenciandos consideram-se ativos nas mudanças em sala de aula, locais, ignorando qualquer
organização discente no âmbito institucional.
A falta de experiência é considerada como o primeiro obstáculo em sua
formação, que conforme dizem os licenciandos, é excessivamente teórica e tal fato se justifica
pela proposta do curso ter sido elaborado para professores em exercício.
O conflito entre teoria e prática exposto na Classe 4 é aqui melhor explicado
pelos licenciandos, que recorrem ao histórico do curso para legitimarem as faltas que sentem
em sua formação. As mudanças que os alunos dos últimos anos dizem não ter consciência são
destacadas por outro grupo de licenciandos, demonstrando a diferença nas percepções dos
subgrupos do curso e dos distintos momentos que vivem na graduação.
Dentre as mudanças citadas pelos licenciandos na graduação eles relatam as
modificações na carga horária, nas disciplinas, em projetos coletivos, e também no dossiê que
consiste em seu trabalho de conclusão de curso, como exibem as falas subseqüentes.
[...] a única coisa de diferente que eu vi em mudanças no curso agora foi a
implantação da disciplina optativa da educação infantil. Nosso curso não habilita a
gente para a educação infantil, ele já é do primeiro ano para frente. Então muitas
alunas queriam a educação infantil para trabalhar com as crianças menores;
conseguiram a disciplina optativa, ela ainda não entra na grade, mas ela é optativa.
(Suj. 10, 4º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha fora
da área de educação e não participa de movimento social).
Fomos o primeiro curso a adotar a forma de apresentação de projetos integrados e
vamos ser o primeiro também a ter a defesa do dossiê. Então acho que a gente teve o
primeiro impacto em relação às mudanças no curso, fomos os primeiros a sofrer
isso. De certa forma algumas ações dos alunos ou algumas reclamações dos alunos
também provocam isso. (Suj. 13, 2º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30
anos, solteira, bolsista de graduação e não participa de movimento social).
A estrutura do curso está mudando demais! Desde que a gente entrou, já teve uma
mudança, agora vai ter outra por conta da habilitação que nem vai ser mais
habilitação, já vai ser outra mudança, vai ser ênfase em séries iniciais, mudança na
grade curricular, mudança quanto a horários, a carga horária geral do curso, então
pelo menos por esses anos tem pegado muitas mudanças. (Suj. 16, 2º ano matutino,
sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista de graduação e não participa de
movimento social).
Nota-se uma diferença entre o discurso das duas últimas falas para a primeira:
a primeira aponta para uma única mudança em sua formação, visto que já se encontrava no
último ano da formação, enquanto que os discursos subseqüentes relatam mudanças
sucessivas, por se encontrarem em outro período da licenciatura em Pedagogia.
Assim, no momento em que se realizou essa pesquisa, os alunos assinalavam
para diferentes ângulos da realidade, de acordo com a experiência que tinham. Alguns
acadêmicos dos últimos anos chegaram a falar sobre o processo de mudança e sua lentidão,
122
tendo consciência que não se beneficiariam das transformações pelas quais sua faculdade
estava passando.
Eu creio que o primeiro ano deste ano vai ser contemplado com essas mudanças de
grade curricular na formação do pedagogo pelo que eu li e ouvi, por exemplo, o
pedagogo não está mais concentrado nas séries iniciais, embora ele vá ter uma
formação toda voltada para esta área, mas ele vai estar com muito mais amplitude de
atuação mesmo porque as outras faculdades particulares estão já procedendo isso aí:
pedagogia empresarial, pedagogia da educação especial. (Suj. 24, 3º ano matutino,
sexo masculino, acima de 41 anos, casado, trabalha fora da área de educação e
participa de movimento comunitário ou religioso).
[...] nossa turma, se não me engano, foi contemplada pela questão do EJA, só que eu
ouvi falar que o curso vai dar uma modificada, só que a gente vai perder essa
modificação. Por exemplo, a produção do dossiê que agora está começando no
primeiro ano. Nós começamos já no quarto ano, por isso que está essa correria, esse
estresse. A questão desse curso que a gente está fazendo. Não sei o que foi.
Resolveram contemplar a gente, adiantar o curso eu acho para a gente poder ser
contemplado. (Suj. 37, 4º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira,
não trabalha e não participa de movimento social).
Então se muda, muda, mas as mudanças mesmo quem vai perceber é quem vai
entrar agora a partir do primeiro ano, ou que já está no segundo, você já percebe
coisas que eles estão vendo que eu não vi. (Suj. 38, 4º ano matutino, sexo feminino,
entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha em escola e não participa de movimento social).
Por conseguinte, alguns acadêmicos em Pedagogia visualizam as mudanças
que ainda estão se fazendo, mas que não irão lhes render frutos, com exceção da segunda fala
que relata a disciplina de educação infantil que estavam realizando na época, conseguida por
conta das exigências de formação nesta área para os concursos que virão. Segundo os
licenciandos mencionados, os novos alunos terão um curso mais atualizado e mais condizente
com sua realidade.
O último bloco temático desta classe trata da participação dos alunos de
Pedagogia nas mudanças dentro de seu curso. As posições neste quesito também são divididas
entre aqueles que dizem haver bom envolvimento dos licenciandos em prol de mudanças e
outros que afirmam que isso não acontece e que deveria ocorrer.
Às vezes tinha alguns professores que davam um método de aula e viram que não
deram certo. Eu achei bastante interessante, que a sala toda se reuniu para conversar
com o professor, para mudar o método. (Suj. 1, 1º ano matutino, sexo feminino,
entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha em escola e não participa de movimento social).
É muito pouca. Alguns dias atrás teve um debate sobre o REUNI. Convidamos os
professores para falar, convidamos os representantes da UNE, do DCE para vir falar
aqui, e são quatro salas, tem mais de trinta alunos cada sala, se tinha dez alunos
nesse debate era muito. (Suj. 26, 3º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos,
solteira, bolsista de graduação e participa de movimento estudantil).
Por mais que eu deseje estar integrada em estar participando de mudanças, a
realidade não deixa, não permite. Então às vezes eu estou aqui, mas às vezes a gente
se sente até frustrado, a gente queria participar mais, trabalhar mais aqui dentro,
estar mais inserido no contexto da universidade nesses quatro anos que a gente passa
123
aqui. (Suj. 8, 2º ano matutino, sexo feminino, entre 31 e 40 anos, solteira, trabalha
fora da área de educação e não participa de movimento social).
[...] o tempo que eu tenho é o tempo que eu venho para cá, troco o serviço para estar
aqui, fora outras coisas. Então eu só participo se for a distância, senão eu não tenho
tempo de vir, participar da universidade, mas na minha sala a gente elegeu uma
representante de turma e ela participa. (Suj. 30, 3º ano vespertino, sexo feminino,
entre 18 e 30 anos, casada, trabalha fora da área de educação e não participa de
movimento social).
As duas primeiras falas se opõem, já que a primeira observa uma articulação
em nível de sala de aula, no que diz respeito à tentativa de modificar a metodologia de um
professor e a segunda argumenta sobre o envolvimento dos alunos em maior dimensão, nas
decisões da universidade.
Por último, seguem dois discursos que se assemelham por justificarem a pouca
participação nos processos decisórios do curso. A primeira argüição aponta que a realidade
não deixa brecha para a participação. Observa-se que essa aluna já possui idade mais
avançada em relação aos demais e ainda possui vínculo empregatício, o que diminui ainda
mais seu tempo de permanência diária na faculdade.
A última acadêmica possui perfil similar ao da aluna supracitada, mas salienta
que elegeu liderança estudantil e se sente representada por ela. Observa-se, pois, que a
articulação dos alunos de Pedagogia é vista em seu curso de maneira diluída, dado que
diferentes perfis de alunos coexistem nesta faculdade.
Recapitulando as temáticas abordadas neste conjunto de textos, ao falarem das
mudanças vivenciadas na universidade, os licenciandos de Pedagogia situam suas mudanças
pessoais advindas do conhecimento científico e de novas posturas exigidas pelos alunos na
graduação, as diversas mudanças percebidas no seu curso de acordo com seu grupo de
referência e também o envolvimento dos alunos dentro do curso.
Portanto, diante dos diversos assuntos tratados na Classe 2, pode-se refletir
sobre as diferentes versões acerca das mudanças no curso de Pedagogia, de acordo com o
grupo específico em que se situam.
4.2.5 Relação entre as Classes
Após a exposição acerca dos significados de cada classe, é necessário explicar
as relações que são estabelecidas entre elas. Para isso, é preciso relembrar os eixos
norteadores dos discursos, por meio da ilustração 9.
124
Ilustração 8 Dendrograma do Corpus total
A grande divisão dos discursos se faz entre os eixos Expectativas e
engajamento frente a mudanças e Mudanças no curso de Pedagogia. O primeiro se subdivide
ainda em duas direções, a Classe 1, Mudar ou conservar: a incerteza de ganhos ou perdas
com as mudanças, que forma um grande bloco, dividindo-se ainda entre as Classes 3 e 4.
Isoladamente situa-se a Classe 2, no eixo Mudanças no curso de Pedagogia,
que concatena as expressões mais específicas e diferentes das demais localizadas no primeiro
bloco. Mediante a descrição de onde se assentam as divisões dos discursos organizadas pelo
ALCESTE, é interessante esmiuçar as relações, entre os significados, firmadas entre elas.
Ao explorar a primeira grande divisão, Expectativas e engajamento frente a
mudanças, nota-se que é neste grande conjunto que se encontram as significações acerca da
mudança de maneira em geral, assim como o que os licenciandos disseram acerca de suas
esperanças enquanto alunos e futuros professores.
A Classe 1, como já descrito, tratou de sentimentos e concepções relacionados
às mudanças, enquanto que as Classe 3 e 4 juntas falaram do engajamento dos diversos atores
escolares frente às mudanças, sendo que a primeira trata do envolvimento de vários atores na
mudança e a segunda trata peculiarmente do professor.
Para melhor compreender as diferenças e análises entre as Classes, optou-se
por apresentá-las, a seguir, de acordo com suas relações de proximidade. Inicialmente serão
descritas as relações entre as Classes 3 e 4, por estarem mais próximas em relação às demais.
A Classe 3 tratou do engajamento frente às mudanças a partir do debate entre
gestão participativa e administração centralizada. Nesse enfoque, as posições variavam entre
os licenciandos que falavam a respeito da comunidade escolar, do todo, do social envolvido
na educação e outros que afirmavam uma posição centralizadora nas decisões escolares, que
125
deveriam recair sobre a direção, coordenação e professores. Verificou-se também neste bloco
que o conflito em assumir uma posição democrática dentro da escola esbarrava na identidade
do professor, que se tornava então apenas mais um dentro do todo. Para resgatar sua
relevância, os alunos apresentaram argumentos sobre a especificidade do trabalho do
professor. Outro ponto interessante de se recapitular é a participação dos alunos na escola em
situações de mudanças, apresentada como praticamente nula, porém, quando os licenciandos
falam do seu cotidiano na universidade esse envolvimento dos discentes se mostra mais ativo.
Sob outra perspectiva, a Classe 4 também retrata a implicação diante de
mudanças, contudo, a figura docente se faz mais presente nesta discussão. Entretanto, um
movimento recorrente neste bloco é a desvalorização docente exposta pelos acadêmicos, que
repudiam a prática do professor atual. Assim, separam-se deste grupo e, no mesmo conjunto,
passam a falar das expectativas em relação à sua formação, principalmente sobre sua atuação
futura. Nota-se que tal negação do professor que se encontra na escola se relaciona com a
tendência em negar a tradição em nome da inovação, que parece mais promissora.
Assim, as Classes 3 e 4 têm como relação de proximidade o fato de tratarem do
envolvimento dos atores sociais em mudanças na Educação e na escola. Ao mesmo tempo se
opõem porque a primeira trata de posicionamentos sobre a gestão democrática e
administração centralizada e a segunda expõe os percalços da docência na atualidade e a
necessidade de sua implicação nas mudanças, não obstante haja limitações.
As Classes 3 e 4 se relacionam com a Classe 1 em termos de proximidade
porque ela examina situações concretas em que os sentimentos associados às mudanças se
revelam. Conforme já observado, na Classe 3 os licenciandos apontam para um movimento de
resgate da identidade docente, por meio de uma recusa sutil à gestão democrática, exaltando o
trabalho do professor. Pode-se levantar uma contradição ao comparar esses direcionamentos
com o que é encontrado na maioria dos discursos da Classe 1, os quais tratam mudanças como
algo positivo em que nada se perde.
No tocante à Classe 4, quando os licenciandos apontam para o professor que
desiste das articulações coletivas, parecem dizer que o docente que observam ou de quem
ouvem falar se concentra na polaridade da conservação. Por outro lado, quando dizem que
têm medo de se influenciar pela realidade escolar, como o discurso social aponta, demonstram
a ansiedade diante das incertezas que uma situação nova e próxima sinaliza.
Em oposição a todo este grande bloco, situam-se as mudanças no curso de
Pedagogia, alocadas na Classe 2, Mudanças curriculares ao longo do curso de Pedagogia.
Nesta Classe, os licenciandos relatam posições contrárias acerca de seu posicionamento frente
126
às mudanças e sobre suas vivências durante o curso. Assim, este conjunto de discursos situa-
se em divergência das demais classes por ter um discurso específico, a contextualização do
curso de Pedagogia e suas transformações percebidas pelos licenciandos.
Na Classe 4, as mudanças são vistas como um processo longínquo e, de acordo
com a série em que se encontra o licenciando, apresentam facetas diferentes da história. Tal
observação traz à tona o conceito de focalização, tal qual descrito por Moscovici (1978), que
sinaliza para as diferentes representações sociais sobre um mesmo objeto, conforme a
familiaridade e envolvimento de grupos distintos com o mesmo.
Diante das considerações feitas até aqui, levantou-se questionamentos sobre
como as representações sociais sobre mudanças na educação se transformam no decorrer da
formação dos alunos de Pedagogia.
Outra hipótese relevante a se explorar é que, no curso de Pedagogia, os alunos
que se vêem como possibilidades de mudanças parecem se concentrar nos primeiros anos. Já
nos últimos anos, estão aqueles que enxergam um sistema mais complexo para que se
efetivem transformações, tanto na escola, quanto na academia.
Assim, para buscar responder quais são as representações sociais iniciais dos
licenciandos e como elas se modificam a partir da entrada no universo científico, utilizou-se a
ferramenta do ALCESTE, denominada tri-croisé.
Tal instrumento possibilita contrapor discursos de variáveis específicas para
verificar a diferença entre eles. No caso, serão apresentadas a seguir as análises referentes à
variável ano.
4.2.6 Análise tri-croisé
Utilizou-se nesta pesquisa a análise tri-croisé a fim de verificar a possibilidade
de diferentes representações de acordo com o ano em que se encontram os licenciandos em
Pedagogia. Tal modalidade de análise permite a separação de uma variável dentre aquelas
descritas pelo pesquisador, com a finalidade de cruzar os dados da classificação escolhida.
Neste estudo, optou-se por comparar os discursos dos sujeitos pelo ano em que se
encontravam na época da realização da pesquisa.
127
Deste modo, ao isolar a variável ano, o software processou o texto e gerou
quatro classes, cada uma sendo constituída pelos discursos de uma série específica: ano_1,
ano_2, ano_3 e ano_4. A relação entre as classes se fez segundo o dendrograma subseqüente.
Ilustração 9 Dendrograma gerado pelo tri-croisé, a partir da variável ano
Observa-se pela ilustração anterior que o discurso total se separa em dois
blocos: um que comporta os primeiros e segundos anos, e outro que abrange os terceiros e
quartos anos. Optou-se por expor detalhadamente o conteúdo de cada classe, a partir do
primeiro ano.
Para construir as listas de palavras características, optou-se por delimitar
pontos de corte por χ², variando de acordo com a especificidade de cada Classe.
A série inicial do curso de Pedagogia teve o total de 355 UCEs analisadas,
constituindo 18, 28% do discurso total, tendo como ponto de corte o vocábulo Todo, expresso
no gráfico 5.
Gráfico 5 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 1º Ano
A seguir, a tabela de palavras representativas desta classe, por ordem
decrescente de χ².
128
Tabela 32
Palavras representativas da Classe 1º Ano, em ordem decrescente de χ²
Palavra e Formas Associadas FPC
FPT
PR χ²
Profissionais, profissional 40
75
53,33
64,17
Método, métodos 13
21
61,9
27,05
Maneira 24
55
43,64
24,36
Depende 28
70
40
22,93
Algo 38
109
34,86
21,26
Melhor, melhora, melhoras, melhore, melhores
54
175
30,86
20,37
Tipo, tipos 20
46
43,48
20,03
Academia, acadêmica, acadêmico, acadêmicos 9
14
64,29
19,98
Aquilo 35
100
35
19,73
Conversar 8
12
66,67
18,92
Incômodo 4
4
100
17,92
Incomodar 4
4
100
17,92
Seria 29
81
35,8
17,37
Mudança, mudanças 185
828
22,34
15,95
For, fora 32
98
32,65
14,27
Humano 6
9
66,67
14,17
Área, áreas 19
49
38,78
14,14
Corre, correr 13
29
44,83
13,89
Inovar 3
3
100
13,43
Moral 3
3
100
13,43
Reunir 5
7
71,43
13,28
Diferenciada 5
7
71,43
13,28
Qualificação 5
7
71,43
13,28
Conhecimento, conhecimentos 34
109
31,19
12,89
Classe 4
5
80
12,78
Incomoda 4
5
80
12,78
Questionar 4
5
80
12,78
Passando 12
27
44,44
12,55
Condições 6
10
60
11,71
Todo, todos 55
204
26,96
11,5
Por meio das palavras mais características desta classe e do contexto gerado
pelo ALCESTE, observou-se que os assuntos mais marcantes dos alunos do primeiro ano
dizem respeito ao envolvimento pessoal diante de mudanças e dos ganhos daí advindos. De
modo geral, acreditam na mudança como aquilo que é novo, diferente, o qual deve acontecer
quando algo não está bom. Assim, acreditam na mudança sob uma perspectiva evolucionista.
Eu penso em mudança como crescimento. Se for para mudar que seja para crescer,
para melhor, seja na vida profissional ou na vida pessoal. (Suj. 1, 1º ano matutino,
sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha em escola e não participa de
movimento social).
Quando eu penso em mudança eu penso em algo diferente, algo novo. É o que eu
penso em relação a isso. Quando a gente está falando em mudança é algo relativo à
transformação, algo novo. (Suj. 9, 1º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30
anos, casada, trabalha fora da área de educação e não participa de movimento social)
Assim, na posição dos alunos do primeiro ano, mudar é algo novo, sem relação
com o passado, sempre relacionado com o crescimento, sem expectativas negativas. O
discurso já delineado na Classe 1 do corpus total sobre a avaliação dos licenciandos perante a
eminência de mudanças indica que necessita-se de garantias para se engajar nelas. Posicionam
ainda as mudanças como algo em que se tem muitas coisas a ganhar, especialmente
experiência e conhecimento, que seriam as moedas de troca em uma mudança positiva.
129
Eu acho que ele ganha muito, ganha mais conhecimento, um reconhecimento de
outros profissionais, apesar de que tem uns que vêem com bons olhos e têm outros
que não, mas eu acho que de uma maneira geral, ele está querendo um
reconhecimento; quando ele trabalha, ele quer o reconhecimento daquilo, do
trabalho que ele está fazendo, porque todo mundo que trabalha quer o
reconhecimento de alguém, dos pais. (Suj. 27, 1º ano vespertino, sexo feminino,
entre 31 e 40 anos, casada, trabalha em escola e não participa de movimento social)
Além do conhecimento adquirido pelo investimento em mudanças, a fala acima
mostra que caso o professor se posicione favoravelmente às mudanças, ganha reconhecimento
social.
Deste modo, os acadêmicos do primeiro ano apontam que para que haja
mudanças, tanto para o professor na escola pública, quanto para si próprios, é preciso o
engajamento pessoal, muitas vezes dito por expressões como correr atrás.
As pessoas se movendo para buscar novas coisas, para transformar aquilo que às
vezes está estagnado. Ah, depende, tem vários tipos de mudanças, mas se for falar
em mudanças no quesito educação, é polêmico porque na maioria das vezes todo
mundo vai enxovalhar o sistema tradicional e vai propor uma mudança, um novo
método de ensino, mas ninguém sabe ao certo qual seria também.
(Suj. 20, 1º ano
vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista de graduação e
participa de movimento comunitário ou religioso)
[...] não sabia o que era aquilo, eu adquiri muita experiência, de correr atrás. Eu
pensava que era outra coisa, eu achava que era uma coisa totalmente diferente a
faculdade em si. (Suj. 28, 1º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos,
solteira, bolsista de graduação e participa de movimento comunitário ou religioso)
A gente quer mudança, a gente quer melhorar, quer correr atrás, a gente quer
mudança. Acredito que se mudar para melhor, do jeito que a gente vê experiências lá
fora; se os coordenadores, professores, ouvissem um pouco da gente, eu acho que ia
mudar para melhor, não ia piorar porque a gente quer a vivência e eles querem a
prática, então tem muita incoerência entre professor e aluno. (Suj. 7, 1º ano
matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, não trabalha e não participa de
movimento social)
As falas acima trazem o envolvimento dos licenciandos com seu curso, as
mudanças em questões teóricas e metodológicas, e ainda o modo como seu posicionamento
frente às mudanças deveria ser levado em consideração nas instituições escolares.
A busca por mudanças se faz mediante a troca de métodos de ensino não mais
satisfatórios, mesmo que ainda não se tenha ciência de qual seja o melhor; o envolvimento
individual e o desejo implicado na expressão correr atrás seria a fórmula infalível, caso fosse
aplicada nas escolas.
Portanto, observa-se que este grupo específico da Pedagogia não percebe
articulação coletiva em situações de mudanças. É possível levantar a hipótese de que frente a
novos conhecimentos e novas relações estabelecidas com o mundo universitário, os alunos
130
tenham entrado em um estado de intensas transformações de seus grupos de referência, assim
como de suas próprias características.
O modo como se ensinava e aprendia na educação básica é substituído por
novas idéias na graduação: o aluno passivo, que recebe o conhecimento pronto é substituído
por um agente de sua aprendizagem. A figura do professor universitário é vista como a
daquele que incita os alunos a buscar conhecimentos, a se articularem, sendo assim co-
responsáveis pela sua educação. Esse novo mundo descoberto pelos acadêmicos em
Pedagogia parece lhes trazer um fascínio que os fazem transpor o mesmo engajamento
individual sobre o trabalho do professor, que deve ouvi-los e perceber que o modo de encarar
as mudanças advém da postura de cada um.
Diante das dificuldades encontradas em sala de aula o professor deverá então
buscar novos caminhos, novas práticas e, como já observado, não é pontuado pelos
licenciandos a comunicação dos docentes com outras instâncias; seu trabalho é feito de
maneira isolada, em prol de seus alunos.
Pode-se notar que os discursos dos licenciandos são diferenciados no tocante
ao posicionamento frente às mudanças, sob três perspectivas: 1) A mudança é algo que deve
se buscar para melhorar, evoluir; 2) Os ganhos como experiência e conhecimento parecem
amenizar os riscos implicados em mudanças; 3) A mudança é algo que deve se desejar, e
ainda buscar, requerendo um engajamento individual.
Por conseguinte, é possível dizer que os alunos de Pedagogia do primeiro ano,
mediante suas experiências e transformações em suas representações pela entrada na
universidade, percebem de maneira geral as mudanças como situações positivas, em que só se
tem a ganhar e para que aconteçam, dependem do grau de implicação individual de cada
interessado.
O segundo ano teve 455 UCEs analisadas, compondo 23,47% do total dos
discursos e ponto de corte na palavra Conta, como explicita o gráfico 6.
Gráfico 6 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 2º Ano
131
Na seqüência, a tabela com as palavras mais características deste grupo por
ordem decrescente de χ².
Tabela 33
Palavras representativas da Classe 2º Ano, em ordem decrescente de χ²
Palavra e Formas Associadas
FPC
FPT
PR χ²
Realmente 46
80
57,5
53,99
Maioria 35
64
54,69
36,04
Acredito 55
131
41,98
26,96
Ocorrem 8
9
88,89
21,6
Caso, casos 36
82
43,9
20
Respeito 10
14
71,43
18,11
Realidade 28
61
45,9
17,73
Possa 12
19
63,16
16,88
Deseja, deseje 5
5
100
16,38
Propondo 5
5
100
16,38
Aluno, alunos 130
423
30,73
16,08
Certa 29
66
43,94
16,02
Posição 6
7
85,71
15,19
Papel 11
18
61,11
14,38
Próprio, próprios 22
48
45,83
13,77
Mercado 10
16
62,5
13,73
Sentem 9
14
64,29
13,12
Omisso 4
4
100
13,1
Desejar 4
4
100
13,1
Resolver 4
4
100
13,1
Provoca 7
10
70
12,15
Caminho, caminhos 6
8
75
11,91
Ocorra, ocorre, ocorrer 16
33
48,48
11,75
Aula, aulas 74
228
32,46
11,73
Talvez 17
36
47,22
11,57
Objetivo, objetivos 13
25
52
11,52
Sala 69
211
32,7
11,34
Conta, contas 15
31
48,39
10,94
De modo geral, as palavras apresentadas na tabela acima parecem retratar
como os acadêmicos do segundo ano vêem a tomada de posições diante das mudanças,
especialmente a respeito dos alunos, que aparecem na classe como um dos vocábulos de
maior freqüência.
Similarmente aos alunos do primeiro ano, os licenciandos situados na segunda
série do curso apontam para o engajamento individual em mudanças, contudo, apresentam
mais elementos da prática, o que demonstra maior contato com as discussões acerca da
educação. Entretanto, ao se posicionarem frente às mudanças no curso de Pedagogia,
assinalam a necessidade de articulação entre seus pares para que consigam as modificações
que levantam como imprescindíveis.
De certa forma acho que são os próprios alunos, porque se eles se sentem
insatisfeitos com a metodologia do curso e de alguma forma eles vão demonstrar
isso, ou através do dossiê ou vendo o mercado de trabalho, que o curso não está
encaixando no mercado de trabalho. (Suj. 8, 2º ano matutino, sexo feminino, entre
31 e 40 anos, casada, trabalha fora da área de educação e não participa de
movimento social).
Então isso faz com que os alunos tomem uma posição em relação a isso, para que
isso mude. Então, tanto da estrutura do curso mesmo, como da atitude dos alunos
132
dentro da sala de aula. (Suj. 11, 2º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos,
solteira, bolsista de graduação e participa de movimento estudantil).
Assim como os alunos do primeiro ano, este grupo salienta a necessidade de se
impor frente ao que querem transformar, contudo, os licenciandos do segundo ano parecem
adotar uma postura mais política, na qual devem se colocar para os responsáveis ouvirem,
enquanto que os ingressantes na Pedagogia colocam esse engajamento na busca por
conhecimentos. Reconhecem, pois, seu papel na busca por mudanças, mas também sofrem
com os riscos das conseqüências por esse envolvimento.
Tem aqueles alunos que se sentem um pouco reprimidos, isso, ou com medo de
posteriormente ocorrer uma retaliação, que já ocorreu com os alunos, então eles
procuram um meio termo, no caso, eles procuram a gente quando o problema se
torna um pouco complicado de se resolver. (Suj. 11, 2º ano matutino, sexo feminino,
entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista de graduação e participa de movimento
estudantil).
A fala anterior é de uma aluna que faz parte do Centro Acadêmico de
Pedagogia – CAP, que lida com as demandas por mudanças vindas de seus pares. Assim, pela
fala da licencianda, os alunos que não se sentem confortáveis em se colocar nas mudanças,
procuram o CAP para mediar sua relação com os superiores da instituição. Desse modo, em
maior ou menor grau, os licenciandos em Pedagogia alocados no segundo ano parecem
mostrar maior implicação em relação às decisões coletivas do que aqueles que estão no
primeiro ano. Possuem, portanto, uma postura ativa dentro na universidade.
Há ainda neste grupo discursos sobre a posição do aluno nas escolas,
juntamente discutidas com a figura do professor neste contexto. Vale lembrar que assim como
exposto anteriormente, os alunos da educação básica não são vistos como atores de sua
aprendizagem, mas antes como sujeitos passivos, que o professor deverá observar a fim de
concluir se sua prática vem sendo satisfatória.
Então ele vai fazer isso de trazer a realidade e de entrar na realidade do aluno, de
propor mudanças, propor coisas. Eu acho que o papel dele é fundamental. Entre o
aluno e a realidade dele, entre o aluno e o objetivo que ele quer. O que ele perde?
Ele perde o posto de dono da verdade e de senhor absoluto. (Suj. 12, 2º ano
vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista de graduação e não
participa de movimento social)
Acho que, nesse caso, os professores porque já que eles estão ali todo o dia com os
alunos, eles conseguem ver realmente o que precisa ser mudado. (Suj. 5, 2º ano
matutino, sexo masculino, entre 18 e 31 anos, solteiro, bolsista de graduação e não
participa de movimento social)
Portanto, as duas argüições acima parecem colocar o aluno em outra posição na
escola. Lá o aprendiz é observado pelo professor e, de acordo com os resultados que seus
alunos apresentarem, os métodos deverão mudar ou não.
133
A primeira fala assinala ainda um direcionamento diferente no trabalho do
professor, que consiste em se familiarizar com a realidade do aluno. Esse discurso reflete as
novas tendências em educação as quais visam romper com a uniformização por meio da qual
são tratados os alunos. Por se colocar na posição de conhecer o universo do aluno, segundo a
licencianda, perderia o posto de detentor do saber, característico de uma visão unidirecional
da relação professor e aluno. Essa seria então a mudança apontada pela acadêmica, entretanto,
os papéis estabelecidos entre professor e aluno são incontestáveis.
O segundo discurso coloca o professor como principal responsável por
mudanças na escola, dado que sua posição na relação com o aluno se mostra a mais favorável
para que seja o propositor de transformações, como já visto nas Classes 3 e 4 do corpus total.
Assim, ao situarem o professor como agente da mudança na escola, os
licenciandos não ignoram as imposições provindas dos órgãos reguladores da Educação e
ainda falam delas como obstáculos ao trabalho docente, que deve encontrar maneiras de
ultrapassar essas deliberações externas.
Tem uns que chegam lá, dá a aula dele, dá o conteúdo que foi imposto e pronto:
aprendeu, aprendeu, se não aprendeu tudo bem. Eu já dei a minha aula hoje já está
bom. [...] Então de alguma forma ele vai driblar um pouco isso dentro da sala de
aula, mas se ele tiver realmente integrado com aquela idéia de ser um educador
competente, um educador que realmente busque uma educação melhor, um ensino
melhor. (Suj. 8, 2º ano matutino, sexo feminino, entre 31 e 40 anos, casada, trabalha
fora da área de educação e não participa de movimento social).
O professor, conforme exposto pela fala anterior, deve sair da posição passiva por
meio da qual recebe seus materiais do governo e modificar isso em sala de aula, em um
movimento anônimo. Essa parece uma forma de articulação que desvia daquilo que é imposto,
sem provocar maiores alardes a respeito. Assim, a mudança em que o professor deverá ser
protagonista relaciona-se a sua ação fim, junto com seu aluno, sem esperar auxílio externo.
Essa concepção anônima do professor enquanto mobilizador de mudanças lembra a primeira
fase do estudo, na qual os desfechos das mudanças narradas pelos licenciandos ocorriam
mediante a dedicação profissional dos docentes, individualmente. Portanto, observa-se que os
discursos do segundo ano apresentam considerações acerca do aluno, que na universidade é
ativo e articulado e na escola aparece diluído no trabalho do professor, sem voz direta para
propor mudanças, visto que sua participação está no desempenho de sua aprendizagem.
Quanto aos seus direcionamentos referentes ao professor, nota-se que acreditam que este
profissional deve ser ativo na escola e que deve buscar maneiras de lidar com o que é imposto
pelos órgãos governamentais. Deste modo, os acadêmicos situados no segundo ano parecem
134
enfatizar aspectos identitários de seu grupo, em que tanto na escola, enquanto futuro
professor, como na universidade, a avaliação de seu papel se torna positiva.
Assim, pode-se dizer que apesar das diferenças em relação ao primeiro e
segundo ano, ambos possuem proximidade no que diz respeito ao modo de articulação perante
as mudanças, que se mostram em ambos os casos como um trabalho solitário, que para o
primeiro ano refere-se a sua própria postura na universidade e, já no segundo, relaciona-se ao
posicionamento do professor na escola.
No tocante aos discursos do terceiro ano, observa-se que este grupo teve o total
de 534 UCEs analisadas, o que constitui a porcentagem de 27,50% do corpus analisado.
Neste grupo, os temas discursivos giraram em torno das expectativas em
relação à formação, sobre o profissional Pedagogo, o curso de Pedagogia e ainda o que lhes é
reservado posteriormente à graduação.
O ponto de corte desta classe foi na palavra Melhoramento, expresso no gráfico
7.
Gráfico 7 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 3º Ano
A seguir, os vocábulos mais característicos desta classe, por ordem decrescente
de χ².
135
Tabela 34
Palavras representativas da Classe 3º Ano, em ordem decrescente de χ²
Palavra e Formas Associadas FPC
FPT
PR χ²
Creio 45
53
84,91
90,07
Vejo 65
114
57,02
52,94
UFMT 16
19
84,21
30,96
Foram 21
30
70
27,61
Rede 16
23
69,57
20,66
Geografia 9
10
90
19,7
Campo 13
18
72,22
18,23
Jovens 9
11
81,82
16,37
Povo 6
6
100
15,87
Igreja 6
6
100
15,87
Estranhamento 6
6
100
15,87
Estado, estados 15
24
62,5
14,93
Marido 7
8
87,5
14,51
Total 7
8
87,5
14,51
Cara, caras 8
10
80
13,9
Mulher, mulheres 8
10
80
13,9
Cinco 10
14
71,43
13,65
Estadual 10
14
71,43
13,65
Assim 134
383
34,99
13,42
Militar 5
5
100
13,22
Inesperado 5
5
100
13,22
Estudante, estudantes, estudasse 23
46
50
11,97
Tento 6
7
85,71
11,94
Essencial 6
7
85,71
11,94
Pude, pudesse 10
15
66,67
11,63
Matemática, matemáticas 7
9
77,78
11,47
Cresça, cresce, crescente, crescer
9
13
69,23
11,43
Governo, governos 18
34
52,94
11,24
Luta 12
20
60
10,71
Quis 4
4
100
10,57
Melhorou 4
4
100
10,57
Cidadania 4
4
100
10,57
Linguagem 4
4
100
10,57
Prefeitura 4
4
100
10,57
Indiferente, indiferentes 4
4
100
10,57
Melhoramento, melhoramentos 4
4
100
10,57
Os acadêmicos do terceiro ano de Pedagogia de modo geral falam a respeito de
sua formação na UFMT e das transformações ocorridas em sua faculdade, dos ganhos e
perdas inclusos nela e ainda sobre as mudanças que esperam que ela possibilite no futuro,
conforme assinalam os discursos abaixo:
[...] aqui da UFMT vai aumentar um ano, e também uma das propostas que eles
apresentaram foi da Educação Infantil, creio que seja essa que está na ementa e da
Educação de Jovens e Adultos, que eu não tenho habilitação e que vai ter
posteriormente. Em outras faculdades particulares o curso de Pedagogia você faz em
três anos, da UFMT aumentou para cinco, irá aumentar para cinco anos, cobra mais
do profissional. (Suj. 30, 3º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos,
casada, trabalha fora da área de educação e não participa de movimento social).
Quando eu mudei de faculdade, para mim foi melhor, eu acabei gostando mais,
entendeu? Só que eu sinto falta, porque a outra faculdade que eu fazia tinha
habilitação para Educação Infantil, Educação Básica e ainda, EJA. (Suj. 21, 3º ano
matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha fora da área de
educação e não participa de movimento social ou estudantil).
Eu, por exemplo, eu quero muito fazer meu mestrado, assim que eu acabar a
universidade, fazer meu doutorado, quero aproveitar todo o leque que meu curso
oferece. Ou então eu posso estar me contradizendo porque, já que eu formo
opiniões, o pedagogo está vendo que a rede estadual não está lá essas coisas para dar
136
aula, o pessoal que vem das particulares ou que vem de outras universidades acabam
dando aula lá, então eles já estão vendo pelo menos esse lado, a questão salarial, a
gente não vê um filho de pedagogo estudando dentro de uma escola pública, não
tem. (Suj. 25, 3º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, bolsista
de graduação e participa de movimento comunitário ou religioso).
A primeira fala refere-se às mudanças que ainda serão realizadas no curso de
Pedagogia da UFMT, que quando comparado às faculdades particulares desponta
positivamente em relação à carga horária. A aluna parece, assim, colocar que os profissionais
formados nessa universidade saem melhor preparados do que os que provêm de instituições
privadas e que aqueles que se graduarão no futuro serão professores mais cobrados e
gabaritados, por se formarem em cinco anos.
Contrariamente, a segunda fala menciona as perdas da licencianda que
ingressou na referida universidade mediante processo de transferência. Apesar de dizer que
ganhou nesta mudança por acabar gostando do curso, explica que na faculdade em que
estudava anteriormente se formaria com mais habilitações.
Por último, no terceiro discurso a acadêmica aponta as possibilidades de
mudanças que enxerga em seu futuro, por meio da qualificação profissional. Mestrado e
Doutorado são almejados pela referida aluna como meio de abranger todas as possibilidades
que o curso de Pedagogia lhe oferece. Entretanto, ao tomar tal posição, a aluna se propõe a
não dar aula na educação básica, já que esta titulação lhe permite entrar em outros espaços, o
que lhe parece uma contradição, tendo em vista seus princípios. Ao mesmo tempo, entende
que os profissionais que atuam na rede estadual são advindos de faculdades particulares ou de
outras instituições, podendo-se inferir que seriam menos qualificados por aceitarem esta
posição.
As três posições das licenciandas reportam-se a preocupações com a formação
profissional em diferentes aspectos: a primeira e a terceira consideram que os professores
formados pela UFMT são melhores qualificados do que aqueles provindos de outras
instituições; a segunda traz à tona as possíveis perdas pela escolha da UFMT, a partir de sua
mudança; e a terceira traz como conteúdo particular as possibilidades de se formar Pedagogo
para se tornar um pesquisador na academia.
Assim, trazem diferentes perspectivas sobre a formação: que ela pode se
mostrar suficiente se comparada às demais, que é insuficiente em suas habilitações ou, ainda,
que ela é a abertura para o meio acadêmico. Portanto, estas falas do terceiro ano aludem às
expectativas de mudanças no futuro a partir da formação em Pedagogia, mostrando maior
informação e análise sobre a realidade educacional e possibilidades de inserção profissional.
137
Falam também dos Pedagogos que estão em exercício e do tempo necessário
para que mudanças desencadeadas pelos futuros profissionais aconteçam.
Eu, novamente puxando aí a questão da experiência pela idade, eu tenho parentes, eu
tenho irmãs pedagogas já com pós-graduação e você vê a luta delas e realmente o
campo da docência no Mato Grosso foi muito beneficiada até em termos salariais.
(Suj.24, 3º ano matutino, sexo masculino, acima de 41 anos, casado, trabalha fora da
área de educação e participa de movimento comunitário ou religioso)
Tem um período de tempo para essa transformação, para essa mudança ocorrer, eu
creio que seja assim. As práticas continuam, porque muitos que estão na rede não
tiveram uma educação que a gente teve, o curso de Pedagogia passou por várias
modificações, igual a mim, vou estudar quatro anos e tem aluno que vai estudar
cinco. (Suj. 30, 3º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, casada,
trabalha fora da área de educação e não participa de movimento social).
A primeira inquirida refere-se às mudanças acontecidas na vida do Pedagogo
atuante e considera que houve benefícios em termos salariais, ocasionados pela luta destes
profissionais.
A segunda licenciada parece desconhecer mudanças na educação da atualidade,
compreendendo que as transformações somente irão ocorrer quando os futuros Pedagogos,
com essa nova formação, entrarem nas redes de ensino. Ademais, reforça a idéia de que o
tempo da graduação irá aumentar e, conseqüentemente, perderá em conhecimentos
específicos em relação aos futuros colegas de profissão.
Desta forma, os alunos de Pedagogia situados no terceiro ano da graduação
parecem ter como representações específicas as expectativas em relação à formação, as
mudanças anunciadas em Pedagogia, as possibilidades de transformação enquanto futuros
Pedagogos e, ainda, a continuidade nos estudos. Nesse sentido, pode-se dizer que o terceiro
ano analisa questões pontuais e concretas da sua formação, por possuir maior nível de
informação.
Este grupo discursivo parece relacionar-se às Classes 4 e 2 do corpus total,
dado que nelas se encontram, respectivamente, discussões acerca do ideal de profissional que
está se constituindo e as mudanças vivenciadas pelos licenciandos no curso de Pedagogia. É
importante frisar que entre os sujeitos característicos destas Classes, encontram-se aqueles
que estão nos segundos, terceiros e quartos anos, participantes de movimentos sociais e
também bolsistas de graduação.
Portanto, pode-se inferir que esta analogia se relaciona ao momento em que os
acadêmicos vivenciavam, ao final do terceiro ano, em que a busca por certezas profissionais
se faz presente e seu vínculo com a história do curso se tornava mais consistente, se
comparado aos alunos dos primeiros anos.
138
As falas dos alunos do quarto ano compuseram 598 UCEs, o que totalizou
30,79% do corpus. Para a seleção das palavras características, utilizou-se como ponto de corte
a palavra Conhece, como mostra o gráfico 8.
Gráfico 8 Teste de scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 4º Ano
Pode-se observar pelas palavras expostas na tabela abaixo que os assuntos
tratados por este grupo de licenciandos referem-se a discussões acerca dos envolvidos e
responsáveis por mudanças na educação. Além disso, desvelam o que encontraram na prática
de estágio e a construção histórica do curso de Pedagogia.
Tabela 35
Palavras representativas da Classe 4º Ano, em ordem decrescente de χ²
Palavra e Formas Associadas FPC
FPT PR χ²
Questão 86
179
48,04
27,54
Preciso 16
20
80
22,96
Proposta, propostas 20
28
71,43
22,01
Discussões 10
11
90,91
18,76
Caderno, cadernos 8
8
100
18,05
Envolvido, envolvidos 11
13
84,62
17,79
Turma, turmas 25
42
59,52
16,63
Agora 73
163
44,79
16,35
Participei 7
7
100
15,79
Prova, provas 10
12
83,33
15,64
Estágio, estágios 14
20
70
14,58
Você, vocês 186
495
37,58
14,34
Alterar 8
9
88,89
14,32
Olha 27
49
55,1
13,94
Escola, escolas 140
359
39
13,91
Não 394
1160
33,97
13,61
Tendência 6
6
100
13,53
Exatamente 6
6
100
13,53
Posso 25
46
54,35
12,27
Posicionamento, posicionamentos
7
8
87,5
12,12
Adianta 16
26
61,54
11,69
Ficava 5
5
100
11,27
Juntar 5
5
100
11,27
Governante, governantes 5
5
100
11,27
Estruturado 5
5
100
11,27
Foi 60
139
43,17
10,75
Conhece, conhecer 20
36
55,56
10,55
139
Os depoentes do quarto ano apontam a gestão democrática como possibilidade
de co-responsabilização dentro da escola pelos processos de mudança, contudo relatam que ao
se depararem com a prática de estágio, encontraram uma realidade diferente.
No discurso apareceu isso, mas na prática, eu não consegui perceber explicitamente
essa participação efetiva de todos, de alunos, de professores. Infelizmente, me
parece que sim porque a gente foi para a escola entrevistar diretora, coordenadora; é
por meio dessas entrevistas que eu percebi isso, mas não tenho provas, não sei te
dizer ao certo se é realmente assim, mas aparentemente nessa escola específica. (Suj.
23, 4º ano vespertino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, não trabalha e não
participa de movimento social)
Assim, a perspectiva de mudanças mediante a gestão participava parece, ao
terem contato com as escolas, distante do que aprendem na universidade, não obstante creiam
que essa modalidade de articulação coletiva seja possível, como mostra a fala a seguir.
Vamos melhorar a merenda da escola? Vamos melhorar a merenda! Eu acho que
tem que juntar a comunidade escolar, não tentar um fazer sozinho, mas ele tentar
expor suas idéias para que os outros aprovem e o ajudem. (Suj. 10, 4º ano matutino,
sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha fora da área de educação e não
participa de movimento social)
Outros alunos pontuam que as mudanças que percebem necessárias a partir das
discussões feitas na graduação encontram barreiras na realidade e nas dificuldades em sala de
aula. Pode-se inferir que aquilo que é encontrado na realidade destoa das expectativas dos
futuros professores, conforme se nota pelos discursos subseqüentes.
Você também tem que se adaptar, mas eu acho que a maior dificuldade em sala
mesmo é lidar com tanta dificuldade emocional, devido a essa questão relacionada à
Educação e família não formal que o professor tem que atender, tem que se virar;
tem que ser psicólogo, pai, mãe, professor, tem que saber dosar. (Suj. 6, 4º ano
vespertino, sexo feminino, entre 31 e 40 anos, casada, trabalha em escola e não
participa de movimento social)
Mas, a questão da valorização, não só do governo, mas da sociedade mesmo. Você
vê pais brigando com professores, pais que não mandam seus filhos para a escola, eu
acho que é isso mesmo, mais reconhecimento, não só do lado financeiro, já caiu na
mesmice dizer isso. (Suj. 18, 4º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos,
solteira, bolsista de graduação e não participa de movimento social)
As mudanças apontadas por tais falas se referem às ampliações da função
docente e à desvalorização social, entretanto, a última manifestação assinala que a
necessidade de reconhecimento do professorado não é algo novo, rotinizou-se.
Observa-se que as conclusões sobre a prática do professor nas escolas a partir
das declarações dos licenciandos do quarto ano se aproximam do discurso da adaptação,
assemelhando-se ainda aos discursos de docentes em exercício, como apontam estudos
recentes nas redes estadual e municipal de ensino de Cuiabá, ao retratarem as representações
deste profissional acerca de suas atividades (CÂNDIDO, BATISTA, 2008). Pode-se inferir
140
que o discurso dos licenciandos do quarto ano se aproxima dos docentes em exercício pelo
seu contato com a cultura escolar e com as representações sociais partilhadas neste contexto.
Sobre a participação dos alunos de Pedagogia em mudanças na graduação, este
grupo salienta que seu envolvimento é insuficiente, sendo que alguns alegam não participarem
por falta de implicação pessoal, outros por falta de incentivo da instituição.
Agora você me pegou, não sei te informar, porque aqui na universidade tem um
conselho, tem um grupo, na verdade não sei te dizer, não sei te informar. Como eu te
falei, eu não participo, e na minha sala ninguém participa. Então eu não posso dizer
como que vai ser, eu também não sei, é um erro meu, eu tinha que estar
participando, eu tinha que estar sabendo, mas não. (Suj. 40, 4º ano vespertino, sexo
feminino, entre 31 e 40 anos, casada, não trabalha e não participa de movimento
social)
Metade da sala já falava: não, nós não vamos participar. Esse foi o processo que
veio desde o primeiro ano, eles iam lá chamar para participar e o professor falava
assim, vocês podem ir, mas eu continuo aqui dando a minha aula. (Suj. 38, 4º ano
matutino, sexo feminino, entre 18 e 30 anos, solteira, trabalha na área de educação e
não participa de movimento social)
Então foi essa mudança que todo mundo sempre pediu: vocês formaram o currículo
em cima de pessoas que já tinham prática, e agora, nós não temos, como vai ser?
Acho que essa foi a principal mudança que nós exigimos e exigimos, não sei daqui
para frente as outras turmas, mas já está passando por reestruturação, mas quanto a
essa a questão da estrutura curricular, eu, particularmente, sou contra os módulos,
sou contra o sistema modular, acredito que seria melhor se fosse seriado mesmo,
mas há pessoas que são a favor. (Suj. 18, 4º ano matutino, sexo feminino, entre 18 e
30 anos, solteira, bolsista de graduação e não participa de movimento social)
As argüições citadas acima demonstram que, segundo os alunos do quarto ano,
há pouco envolvimento dos acadêmicos em Pedagogia no que diz respeito às mudanças em
seu curso, especialmente as duas primeiras posições. A última fala contradiz as anteriores, ao
colocar que os acadêmicos se mobilizaram em prol de transformações curriculares, sem
relatar, porém, os resultados deste feito.
Esta falta de participação dos acadêmicos do quarto ano pode ser reflexo do
momento em que se encontram no curso, em que as questões coletivas e a busca por
mudanças dentro da academia dão lugar aos interesses individuais e à busca por colocação no
mercado de trabalho. Resgatam ainda alguns aspectos da história do curso de Pedagogia,
especialmente sobre o currículo que foi base na sua faculdade, construído para cumprir a
formação de professores em exercício. Assim, ao trazer à tona esses pontos históricos,
retratam a queixa de que houve pouca prática dentro de seu curso.
Agora parece que está dentro do currículo que precisaria desde o primeiro ano estar
vivenciando mais, até porque, depois destes dez anos, desta formação destes
professores que estavam em exercício, mas não tinham o terceiro grau, o pessoal que
entrou no curso de Pedagogia é um pessoal mais novo, que não tem o magistério,
que nunca deram aula, que escolheram o curso de Pedagogia porque, até porque o
curso de magistério saiu também. (Suj. 19, 4º ano matutino, sexo feminino, entre 18
141
e 30 anos, solteira, trabalha fora da área de educação e não participa de movimento
social)
[...] professores que já trabalhavam na área de educação pública e nós entramos e já
estava estruturado. Agora é que ele passou por algumas mudanças, eu não sei como
vai ser, não conheço a nova proposta, preciso ler, mas ainda não li, mas eu creio que
nas discussões em sala a gente precisa ter mudanças aqui já que não atende mais.
(Suj. 6, 4º ano vespertino, sexo feminino, entre 31 e 40 anos, casada, trabalha na
área de educação e não participa de movimento social)
Assim, as questões que parecem se encontrar no cerne dos discursos deste
grupo aludem a como irão ser professores, mediante a pouca prática profissional encontrada
no curso. As ansiedades se encontram em dominar as técnicas de ser um bom professor, mais
do que questões de cunho coletivo ou acadêmico. Nota-se que, nesse sentido, os discursos
deste grupo se assemelham aos dos demais colegas dos outros anos.
As declarações dos alunos do quarto estão ligadas àquelas tratadas na Classe 3,
sobre o conflito entre gestão participativa e administração centralizada, e às da Classe 2, que
falam das mudanças no curso de Pedagogia e da participação dos alunos nesse processo.
Os sujeitos inquiridos do quarto ano de Pedagogia parecem, portanto, tratar das
seguintes questões em suas representações sobre mudanças: 1) O contato com a escola e as
diferenças encontradas entre teoria e prática; 2) Aspectos da história do curso de Pedagogia e
a participação dos alunos em suas mudanças; 3)Necessidades de mudanças no curso de
Pedagogia.
Pode-se dizer que os temas do terceiro e do quarto ano são próximos por
tratarem da busca pela prática profissional e da busca por certezas de um boa aprendizagem
profissional ainda dentro da universidade. Divergem, entretanto, porque enquanto o terceiro
ano salienta suas expectativas em relação ao futuro profissional, as mudanças enxergadas
pelos acadêmicos do quarto ano se fazem no confronto com a prática de estágio, que
transforma as representações fomentadas pelos enfoques teóricos tratados na universidade.
Por fim, é possível distinguir os discursos dos licenciandos de Pedagogia da
seguinte maneira:
1) Os alunos do primeiro ano entendem que as mudanças são mobilizadas por
engajamento individual e são positivas por possibilitarem ganhos. Parecem refletir o ganho
imediato que obtiveram com as mudanças: a entrada na universidade;
2) Os inquiridos do segundo ano sinalizam diferenças na participação dos
alunos em mudanças na escola e na universidade, potencializando na instituição escolar o
papel do professor e, na universidade, o papel do aluno. Constatam a necessidade de
142
mudanças na escola e no curso de Pedagogia de maneira mais enfática, especialmente no
contexto de sua turma;
3) Já o grupo do terceiro ano aponta especificamente para as expectativas
diante de mudanças anunciadas, como, por exemplo, assumir uma sala de aula ou seguir
carreira acadêmica, mencionando ainda o conflito frente às reais possibilidades de
transformação dos Pedagogos;
4) Os alunos do último ano da faculdade de Pedagogia falam com maior
propriedade das mudanças vividas no curso e colocam também o contato com a prática como
transformação das idéias adquiridas na universidade, e falam dos papéis assumidos pelo
professor na escola. Apontam o conflito entre o que aprendem na universidade e a realidade
encontrada no contexto escolar, revelando restrições nas possibilidades de mudanças.
Utilizando-se do gráfico arbóreo gerado pelo ALCESTE, que revela a relação
entre as classes, pode-se ainda chegar às seguintes observações em relação às representações
sociais dos alunos de Pedagogia, segundo o ano em que se encontram:
Ilustração 10 Dendrograma gerado pelo tri-croisé, a partir da variável ano
Portanto, nota-se que o bloco dos primeiros e segundos anos fala de um
envolvimento pessoal diante de mudanças. Enquanto na primeira série do curso os alunos
falam de um engajamento pessoal, dirigido pelo êxito individual recente, no segundo ano são
apontadas noções de mudanças na academia e em sua turma, ambas revelando certa
idealização.
No segundo bloco, terceiros e quartos anos, há uma transformação da
representação social que afirma ser o engajamento individual a resposta para a inserção de
mudanças na Educação, típica dos primeiros anos do curso. Os licenciandos de Pedagogia
deste bloco revelam os conflitos mediante a inserção na realidade escolar e justificada pela
impossibilidade de se apreender os conhecimentos necessários na academia.
143
4.3 Entrelaçamento dos dados: primeira e segunda fase
A primeira fase do estudo possibilitou a apreciação inicial do objeto de
pesquisa, mudanças na Educação, segundo os acadêmicos em Pedagogia. A partir daí,
realizou-se a segunda fase, a fim de suprir os questionamentos levantados inicialmente, por
meio de entrevistas semi-estruturadas.
Na primeira exploração observou-se que, de modo geral, os licenciandos
apontaram para a dicotomia Adaptação e Superação diante de mudanças anunciadas na escola
e na academia. Ao imaginarem situações de mudanças na escola, os acadêmicos criaram
narrativas que tiveram como cenário quase que exclusivamente a sala de aula; nestas, o
professor deve mudar métodos a fim de se adequar ao perfil do aluno. Assim, ao se deparar
com condições fora daquilo que foi idealizado, o docente tem que buscar mudanças.
De modo semelhante, na segunda fase da pesquisa os licenciandos também
apresentam os alunos da Educação Básica enquanto desencadeadores de mudanças. Contudo,
em ambas as etapas os alunos parecem assumir um papel de receptores de informações que,
quando não são assimiladas adequadamente, influenciam as mudanças do professor. Assim,
nas narrativas os acadêmicos representam o professor adaptando seus métodos para que os
alunos consigam aprender.
Na segunda fase, a discussão acerca da docência é exposta de modo mais
complexo, visto que posições contraditórias acerca do envolvimento do professor em
mudanças são evidenciadas no discurso dos licenciandos. O papel da docência em situações
de mudanças nas entrevistas se mistura entre o que os acadêmicos representam como real,
aquilo que ouvem falar na atualidade, e o ideal, o que gostariam de ser ao se formarem. Deste
modo, ora o professor é visto como aquele que resiste a mudanças, ora como profissional
cujas peculiaridades do trabalho enaltecem o seu esforço e dedicação.
Portanto, enquanto nas narrativas os licenciandos apresentam soluções rápidas
para as transformações ocorridas na escola, relacionadas quase sempre à busca por métodos
adequados aos problemas enfrentados, nas entrevistas as contradições entre o discurso social
que desvaloriza o professor e o resgate identitário entre os licenciandos se tornam evidentes.
Nas duas etapas é possível notar que as mudanças são impostas ao professor, e que a partir daí
ele se adapta, conformando-se ou superando a problemática posta.
Entretanto, pode-se visualizar também diferenças entre o professor e seus
envolvimentos em mudanças nas duas etapas da pesquisa. Na primeira fase, o docente
144
restringe-se às ações em sala de aula, como já foi dito. Já na segunda fase, apesar dessas
representações aparecerem no discurso dos licenciandos, surgem os outros atores sociais,
como co-partícipes do processo educacional e na busca por mudanças na Educação.
Deste modo, por meio das entrevistas foi possível perceber a emergência de
novas representações partilhadas pelos licenciandos em Pedagogia da UFMT, que apresentam
a coletividade no contexto educacional enquanto responsável por mudanças. Em outras
pesquisas do Grupo de Pesquisa em Educação e Psicologia da UFMT, esse discurso foi
silenciado (SILVA, 2004; CÂNDIDO e BATISTA, 2008; BENTO-GUTH, 2008;
CARVALHO, 2008; LIMA, 2008; SANTANA, 2008; SOUZA, 2008). Contudo, mesmo
trazendo a articulação coletiva na Educação, os acadêmicos parecem ainda sobrepô-la em
representações da docência clássica, nas quais o professor é reconhecido como o principal
protagonista cuja ação se limita no âmbito da sala de aula.
No que diz respeito a mudanças no Curso de Pedagogia, posições semelhantes
são encontradas nas duas fases do estudo. Ao descrever narrativas sobre mudanças na
academia, os depoentes falaram sobre o estranhamento entre a realidade em que viviam e o
mundo acadêmico.
Diante das descobertas encontradas na universidade, novas posturas são
exigidas, que destacam a necessidade de maior autonomia, além de romper e transformar as
crenças, antes de adentrarem ao mundo científico. Assim, para conseguir enfrentar esses
obstáculos, os alunos salientam para o esforço individual como principal ingrediente para
obterem uma formação bem sucedida. Na segunda fase do estudo essa busca se objetivou na
expressão “correr atrás”, que sintetiza o individualismo presente em suas relações.
Pela análise tri-croisé observou-se que essa representação de mudanças
ancorada no individualismo é característica do discurso de alunos dos primeiros anos, o que
justifica sua grande presença na primeira fase, dado que a maioria dos respondentes dessa
etapa se encontravam nessas séries.
Contudo, na primeira fase os alunos de Pedagogia sinalizam para a articulação
coletiva no que diz respeito à busca pela resolução de problemas pessoais. Assim, em nome
de seus amigos e das dificuldades que enfrentam, se reúnem e se engajam para ultrapassar os
obstáculos apresentados.
Na segunda fase, os licenciandos apontam para a necessidade de esse
envolvimento propiciar mudanças no curso, dizendo ainda que são poucos alunos que
realmente se interessam pela articulação coletiva na academia.
145
Ao falarem das mudanças na academia e o futuro enquanto docentes, nas duas
etapas os acadêmicos assinalaram a relação teoria e prática como fator preponderante para o
seu sucesso profissional. As mudanças necessárias em seu curso teriam relação com o
aumento de prática docente ao longo do curso. Essa necessidade de maior prática profissional
parece dizer que somente por meio dela, do saber fazer, a docência é aprendida. A dimensão
técnica da profissão parece, portanto, sobrepor-se às teorias, sendo estas pouco relacionadas
com a prática docente. Assim, parece que os licenciandos estabelecem uma relação de
estranhamento com o referencial teórico dado na universidade, visto que este não apresenta
ligação com a prática profissional, especialmente para o grupo de alunos do quarto ano.
Pode-se observar, portanto, que nas duas etapas da investigação foram
apresentados aspectos complementares das representações sociais partilhadas pelos
licenciandos em Pedagogia da UFMT. Enquanto na primeira fase os licenciandos apontaram
situações concretas de mudanças na escola e na academia, na segunda fase foram
aprofundadas as questões com maiores explorações sobre concepções e sentimentos
associados a mudanças, além de emergir novos conteúdos, como a necessidade de articulação
coletiva na escola.
Entretanto, em ambas as fases da pesquisa, percebe-se que o individualismo
atua como norteador das representações sociais acerca de mudanças na Educação, visto que
na primeira fase as mudanças estão ligadas às questões pessoais, orientadas por demandas
externas, em uma atitude de acomodação frente à realidade, e, na segunda fase, há o discurso
do professor como ator principal nas mudanças em sala de aula, em detrimento da gestão
participativa, elencada também nesta etapa. Pela imposição de decisões sem a participação do
professor, no âmbito escolar, este é representado na segunda fase do estudo como personagem
silenciado das ações maiores na Educação, mas a quem compete o dia-a-dia com os alunos,
onde efetivamente acreditam existir mudanças. Assim, o professor responde às imposições de
forma desinteressada ou resistente, inclusive no que concerne à gestão democrática, havendo,
pois, um conflito entre o discurso em prol da coletividade e um outro a favor do lugar
privilegiado de atuação docente.
Com as restrições nas tomadas de decisão do professor, representado como
desvalorizado no âmbito institucional, os licenciandos parecem escolher entre duas
estratégias:
- Adotam o discurso oficial acerca da gestão democrática, que circula na
formação, revelando um processo inicial de adesão a um modelo de gestão do qual ainda
existem dúvidas acerca da sua eficácia;
146
- Restringem a mudança à sala de aula, junto ao grupo de colegas, havendo
uma compartimentalização do contexto escolar, visto que podem ser considerados uma célula
dentro do sistema educacional, tanto na universidade quanto na Educação Básica.
O que corrobora estas hipóteses é a pouca presença de discursos orientados
para a prática de inserção acadêmica por meio do Centro Acadêmico e colegiados, e ainda
para a perspectiva da gestão democrática no interior da escola. Outra possibilidade de
interpretação é que o licenciando minimiza a abrangência da ação docente por considerar a
impossibilidade de seu poder de transformação fora do local que é culturalmente destinado ao
professor, a sala de aula.
Portanto, ao se perceberem sem possibilidade de atuação no tocante às tomadas
de decisões na instituição escolar, seja por conta da desvalorização do trabalho docente, seja
em função da cultura do individualismo, ou ainda por conta dos problemas sociais que
excedem a docência clássica, os acadêmicos assumem que a única mudança possível refere-se
àquela do campo pessoal e da sala de aula.
147
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisando os discursos dos acadêmicos em Pedagogia a respeito de mudanças
em Educação, notou-se que eles se manifestam com expectativas de melhorias sujeitas às
avaliações dos indivíduos nelas envolvidos.
Ao caracterizarem as mudanças em si, independentemente de serem no campo
educacional, apontaram que elas seriam sinônimo de progresso, ruptura com o passado e,
contraditoriamente, que estariam subjugadas à valoração pelos sujeitos sociais, como
condição para a adesão destes. Essa visão de mudanças parece estar ancorada na idéia de
progresso advinda da modernidade, na qual as inovações tecnológicas e as transformações nos
meios de vida social são propagadas pelos sistemas governamentais, e as ciências vistas como
evolução e progresso. Desde então, o aumento da estima por mudanças se faz crescente na
sociedade atual.
Não obstante as idéias de mudanças estejam enraizadas no tecido cultural da
modernidade, os sentimentos de insegurança, medo e ansiedade diante de situações novas e
incertas acompanham o mosaico de significações que os licenciandos de Pedagogia
compuseram.
Para tais alunos, esses sentimentos associados às mudanças lhes conferem
riscos de romper a estabilidade em que se encontram e, assim, caírem no vazio que o
inatingível ameaça. A identidade do grupo, e mesmo a individual, parece então ser intimidada
diante de transformações que destituam o domínio de suas práticas. Assim, a avaliação das
mudanças parece assegurá-los dos riscos que elas lhes impõem. É por meio dessa avaliação
que os licenciandos acreditam controlar e dominar as situações de mudanças, quando elas se
fazem imprevisíveis. Este mecanismo de controle parece estar concatenado com a função
identitária das representações sociais, dado que funciona como mecanismo de economia
cognitiva, pois ameniza o ponto de tensão que as mudanças poderiam engendrar (JODELET,
2001).
Ao retratarem a antinomia conservação e mudança, os acadêmicos apontam
também a sua avaliação polarizada para cada uma delas. Assim, conservar e mudar estão sob
julgamento dos sujeitos na medida em que se mantém aquilo que é bom, positivo e se
transforma aquilo que é ruim, negativo.
148
Dois momentos foram destacados, intencionalmente, na primeira e na segunda
fase do estudo: as representações sociais dos alunos de Pedagogia sobre mudanças na
Educação tendo como referência, em um primeiro momento, a si próprios e, posteriormente, o
professor na escola. Esse duplo questionamento possibilitou contrapor as diferentes posições
dos acadêmicos em Pedagogia no que se refere aos papéis aluno e professor, na escola e na
universidade.
No tocante às mudanças na escola, os acadêmicos apontam posições
contraditórias, que revelam ora a articulação coletiva, ora a centralização das tomadas de
posição na instituição.
O envolvimento coletivo é mostrado pelos licenciandos sob o cunho de gestão
participativa, o que revela novas representações partilhadas por esses sujeitos, diferentemente
daquilo que foi desvelado em estudos anteriores do Grupo de Pesquisa em Educação e
Psicologia – GPEP – que apontavam apenas para o pouca articulação coletiva do professorado
e a ausência dos outros atores sociais dentro da escola (SILVA, 2004; CÂNDIDO e
BATISTA, 2008; BENTO-GUTH, 2008; CARVALHO, 2008; LIMA, 2008; SANTANA,
2008; SOUZA, 2008).
Contudo, tais representações parecem ter sido sobrepostas pelos licenciandos
em práticas ainda centralizadoras, visto que o discurso a esse respeito é emblemático e
demonstra-se sem elementos concretos. Os licenciandos, pois, apontam para a gestão
participativa de maneira vaga, sem esclarecer de que modo poderia ser realizada,
possivelmente por não ser incorporada na prática discente. Assim, na experiência enquanto
alunos, a gestão democrática parece não ser vivenciada pelos licenciandos, o que legitima a
coabitação de conceitos como gestão democrática e gestão centralizada.
Desse modo, apesar de objetivarem a articulação coletiva em situações de
mudanças por meio de jargões como gestão participativa, gestão democrática, participação da
comunidade escolar, os outros discursos dos licenciandos parecem desvelar representações
sociais sobre os atores da educação ainda ancoradas em práticas pedagógicas
individualizadas.
Essa sobreposição de conceitos e práticas educacionais assemelha-se ao que
Moscovici (1978) denominou defasagem, processo pelo qual há modificações no objeto
representado mediante a comunicação do grupo. Mais especificadamente, o que ficou visível
pelos depoimentos dos licenciandos foi uma dispersão, em que o novo elemento aprendido na
faculdade, gestão democrática, se transmutou de acordo com as informações e experiências
prévias deste grupo.
149
No que tange ao papel do professor diante de mudanças, os alunos de
Pedagogia se colocaram contraditoriamente, o que pode revelar um conflito ligado ao que
pensam do docente, ao mesmo tempo em que se formarão nestes profissionais. Tal
contradição é clara quando repetem o discurso social de que o professor se acomoda na
Educação Pública e de que deveria se articular mais com os outros atores sociais da escola, e,
ao mesmo tempo, enaltecem o trabalho individualizado em sala de aula, garantindo, pois, a
manutenção de sua identidade positivamente. Conforme dito anteriormente, a sala de aula
representada pelos licenciandos como lócus privilegiado do professor pode estar relacionada
às mudanças impostas, sem a participação docente, ou em função da cultura orientada pelo
individualismo, tanto no espaço escolar como na universidade. Assim, nas entrevistas, o
professor era apresentado pelos futuros docentes como vítima ou algoz, responsável ou mero
partícipe das mudanças na Educação. Ao falarem sobre mudanças na Educação, os
licenciandos reviram o posicionamento docente, bem como o seu envolvimento nessas
ocasiões.
Essa dicotomia associada ao professor parece apresentar um jogo de crenças
em que os licenciandos oram criticam a inserção do docente na atualidade, ora a defendem
por saberem que esta os espera no futuro.
O docente é, por conseguinte, concebido como aquele que está na linha de
frente do trabalho educacional e, justamente por isso, deve ter papel de destaque nas ações de
mudanças na Educação. Simultaneamente, salientam que há professores que resistem a
mudanças, numa postura de acomodação e conservação.
Desta maneira, diante dos discursos sociais naturalizados acerca do professor
em nossa sociedade, os alunos de Pedagogia parecem ativar concomitantemente as funções
identitária e justificadora das representações sociais. A primeira alude à necessidade dos
acadêmicos em preservar a identidade profissional que irão assumir no futuro, para que essa
não se dilua em um trabalho co-responsabilizado, por meio da gestão participativa, ou ainda
pelas acusações que enfrentam na sociedade.
Já a função justificadora se observa quando, ao associar o trabalho do professor
como atividade específica, a qual exclusivamente os docentes podem realizar e enfrentar as
dificuldades, os licenciandos legitimam a importância que conferem à docência e também
reforçam a relevância de sua escolha por tal profissão.
No que alude à figura do aluno, os licenciandos apresentam noções distintas
entre aqueles que estão na escola, e deles mesmos, enquanto universitários. O aluno da
Educação Básica é pouco comentado pelos licenciandos como proponente ou partícipe de
150
mudanças na escola. Sua participação é colocada pelos acadêmicos somente enquanto
conseqüência do trabalho do professor, que, caso dê errado, desqualifica o docente, o qual,
por sua vez, deverá buscar mudanças.
O papel de coadjuvante é, assim, dado pelos licenciandos aos alunos da
Educação Básica, que apenas participarão de mudanças como desencadeadores indiretos da
transformação da ação docente. De outro modo, os acadêmicos destacam a postura dos
discentes de Pedagogia como mobilizadores de mudanças na faculdade. Neste contexto, os
alunos são articulados, engajados e proponentes de mudanças.
Ainda que digam não participarem tanto na busca por mudanças, como
deveriam, os licenciandos ressaltam que na graduação o seu poder de transformação está em
se implicarem diante da insatisfação e reclamarem mudanças que acreditem ser válidas. Vale
salientar que na fala dos licenciandos não se destacam buscas por mudanças pelo curso ou
pela universidade per se, ligadas ao Centro Acadêmico, por exemplo, mas àquelas que o
grupo considera favoráveis aos seus interesses particulares.
Pode-se dizer, portanto que, na escola quem está em posição privilegiada por
ter conhecimento genuíno da prática pedagógica é o professor. Já, na universidade, os
acadêmicos são aqueles que devem lutar por transformações em sua formação.
Assim, tanto na escola como na universidade, os licenciandos parecem
enfatizar o papel que assumem nas duas instituições, enquanto destaque em proposição de
mudanças. Novamente se apresenta nas representações sociais desse grupo a função
identitária, por meio da qual ressaltam tanto no presente, quanto no futuro, a posição que
ocupam.
A análise tri-croisé possibilitou um olhar distinto acerca das representações
sociais dos licenciandos em Pedagogia, ao separar seus discursos pela variável ano. O
software facilitou, por meio dessa ferramenta, a compreensão das especificidades do grupo de
alunos de acordo com a série em que se encontravam. Deste modo, enquanto o programa
computacional forneceu a classificação dos dados gerais e, mediante a análise revelou-se as
representações sociais consensuais dos acadêmicos, a averiguação gerada pelo tri-croisé
permitiu que se observassem os dissensos encontrados nos discursos dos subgrupos divididos
por ano na graduação.
Notou-se que as representações sociais dos alunos de Pedagogia do primeiro
ano destacaram os significados atribuídos às mudanças, considerando-as como situações a que
se devem buscar para melhorar e evoluir. Esta busca se mostra por tais alunos como algo pelo
151
qual se deve depreender um esforço individual, sem mencionar articulação coletiva com seus
pares, centrada na universidade.
Os riscos decorrentes de mudanças não são pontuados pelos alunos do primeiro
ano, que parecem amenizar tal possibilidade ao acreditarem em ganhos advindos dessas,
como a experiência e o conhecimento.
Os licenciandos do segundo ano enfatizaram temáticas relacionadas à
dicotomia apresentada previamente entre o aluno que estuda na escola, como elemento
passivo na proposição de mudanças, e os universitários, que se mostram ativos e implicados
ao buscarem melhorar os seus interesses. Deste modo, a prática correr atrás, em suas próprias
palavras, é incorporada na universidade.
Além disso, intensificam a importância do trabalho do professor nas mudanças
educacionais, reforçando assim uma identidade positiva que legitima a escolha pelo curso e a
permanência em tal profissão no futuro.
Os primeiros e segundos anos formam, assim, um bloco de significados
próximos, em que as mudanças se mostram possíveis mediante o engajamento individual, ora
na vida pessoal (primeiro ano), ora na vida acadêmica (segundo ano).
O terceiro ano tem como discurso específico as expectativas em relação à sua
profissão, apresentando as possibilidades de atuação no futuro. Ademais, refletem acerca das
mudanças anunciadas na Pedagogia, por meio da contextualização do curso e da projeção da
profissão. Estas projeções revelam, no discurso deste grupo de licenciandos, certa tensão e
conflito frente ao que se é estudado na academia e as expectativas relativas à prática
profissional.
Por fim, o grupo do quarto ano assinala as dificuldades encontradas em
mudanças nas escolas, enfrentadas por eles na prática de estágio. Também salientam aspectos
históricos do curso de Pedagogia e reforçam as necessidades de mudanças no curso,
especialmente no que se refere ao aumento de contato com a prática durante a formação,
refletindo neste grupo a tensão entre teoria e prática.
Os terceiros e quartos anos formam, deste modo, outro conjunto de
significados, no qual há uma transformação das representações sociais construídas nos anos
iniciais do curso. Se inicialmente o engajamento pessoal anunciava a concretização de
mudanças, nos últimos anos há o conflito e a negação destas.
Percebe-se, por conseguinte, que nos anos finais da graduação em Pedagogia
há um rompimento com o discurso da mudança e a negação do conhecimento acadêmico em
nome de sua adaptação à realidade do mercado de trabalho. Quando esses alunos referem-se
152
ao professor na escola pública, nota-se ainda uma incorporação do discurso acerca da
desvalorização e vitimação do professor.
Assim, pode-se pensar na existência de uma imobilização do pensar sobre a
realidade do trabalho docente, que se justifica por meio dos discursos: a teoria aprendida na
universidade que se mostra inócua pelos licenciandos; a realidade psicossocial dos alunos; a
realidade das condições de trabalho; o baixo status social do trabalho docente.
Nota-se que as representações sociais dos acadêmicos em Pedagogia da UFMT
se apresentam segundo o binômio da conservação e mudança. A mudança é localizada
individualmente, na inclusão do sujeito na vida universitária, no nível prático instrumental,
especialmente nos primeiros anos do curso. A conservação se apresenta especialmente nos
discursos dos terceiros e quartos anos, que ao se depararem com as dificuldades de sua
profissão e com a necessidade de implicação neste movimento, incorporam o discurso da
desvalorização docente, realizando uma queixa imobilizadora.
Esse movimento reflete a preservação identitária do grupo que, diante do
estranhamento gerado pelas incertezas das mudanças, recai sobre a conservação. Além disso,
há uma negação da ação propositiva do professor, em função das decisões top-down, assim
como do individualismo, que opera na cultura escolar e organiza suas representações sociais.
Portanto, observa-se que as representações sociais dos acadêmicos em
Pedagogia da UFMT fazem um movimento entre o engajamento individual frente à sua
instrumentalização e sobre as necessidades de mudanças na Educação, transformando-se em
uma queixa imobilizadora, que impede a sua implicação nas mudanças.
Diante das análises proferidas, este estudo pretendeu lançar hipóteses
interpretativas acerca do trabalho docente na visão de futuros professores e espera-se que
possa gerar questionamentos futuros às pesquisas neste campo.
Para finalizar, a título de reflexão, este estudo levantou os seguintes
questionamentos:
a) Será a universidade um espaço onde é possível experienciar o
protagonismo silenciado na Educação Básica, já que os licenciandos
discursam sobre o protagonismo necessário ao ingressarem no curso
superior?
b) Os acadêmicos em Pedagogia não se reconhecem como categoria com
legitimidade para se inserir no processo de se pensar o curso e a
universidade?
153
c) Quais as representações sociais dos futuros professores sobre seus futuros
alunos, visto que nos discursos dos licenciandos de Pedagogia o aluno de
Educação Básica é apresentado como mero coadjuvante?
154
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160
APÊNDICES
APÊNDICE A Instrumento de coleta de Narrativas
Pesquisadora:______________________
Suj:_________
1- Por favor, relate uma história vivida por você ou por alguém conhecido, no curso de
Pedagogia, que retrate uma situação de mudança.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2- Como esta situação se resolveu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3- Imagine uma situação vivida pelo professor, na escola, em que aconteçam mudanças.
Descreva-a.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4-Como este professor resolveria esta situação?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
161
APÊNDICE B Quadro de definição das categorias da primeira fase
Categorias
Definição
Narrativas sobre
Mudanças no Curso de
Pedagogia
Narrativas sobre
Mudanças na Escola
1. Significado de
Mudanças
1. Significado de
Mudanças
Refere-se aos significados atribuídos ao termo
mudança identificados por meio da análise do relato
dos sujeitos. Tem-se como subcategorias das
respostas para o Curso de Pedagogia:
Desenvolvimento pessoal e superação, Reação
mediante uma imposição do contexto,
Enfrentamento constante, Atuação reflexiva, Nova
perspectiva da realidade, Novidade que provoca
medo, Grande desafio, Situação que suscita poder de
adaptação, Busca de um sonho, Perda necessária ou
produtiva, Superação desencadeada pela rede de
colaboração entre colegas Frustração no percurso,
Situação decorrente de conflito. Para as respostas
sobre mudanças na Escola: Reação mediante uma
imposição do contexto, Enfrentamento constante,
Atuação reflexiva, Nova perspectiva da realidade,
Valorização do professor, Aceitar os desafios,
Situação que suscita poder de adaptação,
Necessidade Profissional, Transitória e Inevitável,
Superação estimulada pelo professor, Frustração no
percurso, Transformação desencadeada por alunos,
Não especificado.
2. Tipos de
mudanças
2. Tipos de
mudanças
São as diferentes modalidades de mudanças
apresentadas pelos sujeitos. Nas respostas para o
Curso de Pedagogia tem-se as seguintes
subcategorias: Relacionamentos nos grupos,
Características pessoais e sócio-afetivas, Moradia,
Troca de professor ou módulo, Troca de curso, turno
ou turma, Troca de Metodologia, Formativa, Vida
Familiar, Atitudinal, Centro Acadêmico, Vida
Profissional, Desistência do curso, Vida pessoal
(saúde). Nas respostas para as mudanças na escola:
Inclusão de aluno especial, Relação professor-aluno,
Exercício de articulação coletiva, Troca de
turma/alunos, Troca de Metodologia ou política
educacional, Formativa, Concepção de
aprendizagem, Atitudinal,
Comportamento/aprendizagem dos alunos, Ascensão
Profissional, Mudança de escola, Estrutura Física,
Não especificado.
3. Fatores
Mobilizadores de
3. Fatores
Mobilizadores de
Demonstra quais elementos das narrativas
desencadeiam as mudanças. As respostas para a
162
Mudanças Mudanças
Academia são compostas pelas seguintes
subcategorias: Dificuldades Pessoais, Problemas
particulares, Conflito nas relações entre colegas,
Alteração do contexto educativo, Ausência de
identificação com o curso, Exercício da reflexão
coletiva, Incompatibilidade Vida Pessoal X
Academia, Projeto de Vida, Demandas formativas,
Eleição Centro Acadêmico, Não especificado. Em
mudanças na escola: Inadequação da metodologia
em sala de aula, Demandas profissionais, Imposição
do contexto educativo. Alteração do contexto,
Alunos com problemas de aprendizagem ou sócio-
afetivos, Condições físicas inadequadas, Iniciativa
docente, Problemas pessoais do professor, Bons
resultados do trabalho docente, Não especificado.
4. Fatores que
viabilizam as
mudanças
4. Fatores que
viabilizam as
mudanças
Descreve aspectos que possibilitam a ocorrência de
mudanças. Na Academia as subcategorias são:
Relação de ajuda professor-aluno, Auto-
convencimento, Esforço Pessoal, Articulação
coletiva, Orientação Acadêmica, Proposições
resolutivas dos alunos, Relação de ajuda entre
colegas, Imposição do grupo de alunos, Não
especificado. Na escola: Diálogo professor-aluno,
Auto-convencimento, Engajamento docente (ação
individual), Articulação coletiva do corpo escolar,
Estrutura educacional, Busca por especialização ou
capacitação, Comunicação entre os membros da
escola, Não especificado.
5. Fatores que
impedem as
mudanças
5. Fatores que
impedem as
mudanças
Identifica aspectos que dificultam a ocorrência de
mudanças na academia. Para as mudanças na
Academia apresenta-se como sub-categorias:
Imposição das mudanças, Falta de infra-estrutura,
Falta de oportunidade, Falta de diálogo entre
professor e aluno, Mudanças em processo,
Conformação do Grupo. Nas respostas sobre
mudanças na escola: Incompatibilidade entre as
mudanças impostas e a realidade apontada pelo
professor, Dificuldade no relacionamento entre
professor e aluno.
6. Implicações do
sujeito frente à
mudança
6. Implicações do
sujeito frente à
mudança
Identifica as formas de atuação do sujeito perante a
mudança. Para a Academia: Sujeito implicado em
uma relação de ajuda ao outro, Sujeito implicado em
função do seu auto-convencimento, Sujeito orientado
pela conformação, Sujeito implicado nas
experiências coletivas, Sujeito implicado que
considera as exigências da realidade, Sujeito
implicado mobilizado por exigências do contexto,
Sujeito implicado em função de seus próprios
interesses, Não especificado. Para a escola: Sujeito
implicado em uma relação de ajuda ao outro, Sujeito
163
implicado em função do seu auto-convencimento,
Sujeito orientado pela conformação, Sujeito
implicado nas experiências coletivas, Sujeito
implicado que considera as exigências da realidade,
Sujeito implicado mobilizado por exigências do
contexto, Sujeito implicado em função de seus
próprios interesses, Não especificado.
7. Atores envolvidos 7. Atores envolvidos
Mostra os principais atores ou conjunto de atores
relatados nas narrativas sobre mudanças. Nas
respostas para a Academia: aluno, colegas, grupo de
alunos, professor e aluno/turma, professor e colegas,
professor, família, Não especificado. Na escola:
Alunos e Professor, Professor e colegas/estagiários,
Professor, Professor, coordenação e aluno, Professor,
direção e aluno, Professor, coordenação, direção e
escola, Não especificado.
8. Cenários 8. Cenários
Evidencia os principais locais caracterizados como
palco de mudanças. Na Academia: Sala de
aula/turma, Mundo acadêmico, Escola, Família,
Casa, Cidade, Vestibular, Mundo do trabalho, Não
especificado. Na escola: Sala de aula/turma, escola,
Não especificado.
9. Desfechos
9. Desfechos
Apresenta as resoluções adotadas frente a situações
potencialmente desencadeadoras de mudança. Na
Academia: Superação, Adaptação, Troca de curso,
Separação conjugal, Desistência, Inconformação,
Em processo de elaboração. Na escola: Superação,
Adaptação, Busca por novas perspectivas,
Inconclusivo, Imposição de autoridade,
Inconformação, Não especificado.
164
APÊNDICE C Caderno de categorias – Mudanças no curso de Pedagogia
Categoria Significado de
Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Desenvolvimento pessoal e
superação
X
X
X X X
21
Reação mediante uma imposição do
contexto
X X X
17
Enfrentamento constante X
X
4
Atuação reflexiva X X
3
Nova perspectiva da realidade X X X X
14
Novidade que provoca medo
X
2
Grande desafio X X
4
Situação que suscita poder de
adaptação
X X
9
Busca de um sonho X
2
Perda necessária ou produtiva X
4
Superação desencadeada pela rede de
colaboração entre colegas
X
10
Frustração no percurso
9
Situação decorrente de conflito
X
6
165
Categoria
Significado de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Desenvolvimento pessoal e
superação
X
X
21
Reação mediante uma
imposição do contexto
X
X X X X
17
Enfrentamento constante X X
4
Atuação reflexiva
3
Nova perspectiva da realidade X
14
Novidade que provoca medo
2
Grande desafio
4
Situação que suscita poder de
adaptação
X X
9
Busca de um sonho
2
Perda necessária ou produtiva X
4
Superação desencadeada pela
rede de colaboração entre
colegas
X X X X X X
10
Frustração no percurso X X X
9
Situação decorrente de conflito X X X
6
166
Categoria Significado de
Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Desenvolvimento pessoal e
superação
X
X
21
Reação mediante uma
imposição do contexto
X X X X X
17
Enfrentamento constante
4
Atuação reflexiva
3
Nova perspectiva da realidade X
X X X
14
Novidade que provoca medo
2
Grande desafio X X
4
Situação que suscita poder de
adaptação
X
9
Busca de um sonho
2
Perda necessária ou produtiva X X
4
Superação desencadeada pela
rede de colaboração entre
colegas
X
10
Frustração no percurso X X X X
9
Situação decorrente de conflito X X
6
167
Categoria Significado de
Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Desenvolvimento pessoal e
superação
X X
X
X X X X X X X
21
Reação mediante uma
imposição do contexto
X X
17
Enfrentamento constante
4
Atuação reflexiva
X
3
Nova perspectiva da
realidade
X X
X 14
Novidade que provoca
medo
X
2
Grande desafio
4
Situação que suscita poder
de adaptação
X X X
9
Busca de um sonho X
2
Perda necessária ou
produtiva
4
Superação desencadeada
pela rede de colaboração
entre colegas
X
10
Frustração no percurso X X
9
Situação decorrente de
conflito
X
6
168
Categoria Significado de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
104 105 106 107 108 109 110 111
Desenvolvimento pessoal e superação
X X
21
Reação mediante uma imposição do contexto
X
17
Enfrentamento constante
4
Atuação reflexiva
3
Nova perspectiva da realidade X X
14
Novidade que provoca medo
2
Grande desafio
4
Situação que suscita poder de adaptação X
9
Busca de um sonho
2
Perda necessária ou produtiva
4
Superação desencadeada pela rede de colaboração entre colegas X
10
Frustração no percurso
9
Situação decorrente de conflito
6
169
Categoria Tipos de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Relacionamentos nos grupos
8
Características pessoais e sócio-
afetivas
X X X X X X
22
Moradia X X
6
Troca de professor ou módulo X
5
Troca de curso, turno ou turma X X X X
16
Troca de Metodologia
X
10
Formativa X X
X X X X
15
Vida Familiar X X X
7
Atitudinal X X
8
Centro Acadêmico
3
Vida Profissional
3
Desistência do curso
1
Vida pessoal (saúde)
1
170
Categoria Tipos de
Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Relacionamentos nos grupos X X
X
8
Características pessoais e
sócio-afetivas
X X
22
Moradia X X
6
Troca de professor ou módulo X X
5
Troca de curso, turno ou turma X
X
16
Troca de Metodologia X X X X X X X
10
Formativa
X
X X
15
Vida Familiar X
7
Atitudinal
X
8
Centro Acadêmico X
X
3
Vida Profissional
3
Desistência do curso
1
Vida pessoal (saúde)
1
171
Categoria Tipos de
Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Relacionamentos nos grupos X X X
8
Características pessoais e
sócio-afetivas
X
X
22
Moradia X
X
6
Troca de professor ou módulo
X
5
Troca de curso, turno ou turma
X
X X X X
16
Troca de Metodologia X X
10
Formativa X X
15
Vida Familiar X
7
Atitudinal
X
X X
8
Centro Acadêmico
3
Vida Profissional X X
3
Desistência do curso
1
Vida pessoal (saúde)
1
172
Categoria Tipos de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Relacionamentos nos grupos
X
8
Características pessoais e
sócio-afetivas
X
X
X
X
X X X X
X
22
Moradia
6
Troca de professor ou módulo X
5
Troca de curso, turno ou turma X X X X
16
Troca de Metodologia
10
Formativa X X X
15
Vida Familiar X X
7
Atitudinal X X
8
Centro Acadêmico
3
Vida Profissional X
3
Desistência do curso X
1
Vida pessoal (saúde) X
1
173
Categoria Tipos de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
104 105 106 107 108 109 110 111
Relacionamentos nos grupos
X 8
Características pessoais e sócio-afetivas X X X
22
Moradia
6
Troca de professor ou módulo
5
Troca de curso, turno ou turma X
16
Troca de Metodologia
10
Formativa X
15
Vida Familiar
7
Atitudinal
8
Centro Acadêmico X
3
Vida Profissional
3
Desistência do curso
1
Vida pessoal (saúde)
1
174
Categoria Fatores Mobilizadores
de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Dificuldades Pessoais X X X X
16
Problemas particulares X X X
17
Conflito nas relações entre colegas X
13
Alteração do contexto educativo X X X X
14
Ausência de identificação com o
curso
X X X
7
Exercício da reflexão coletiva X
2
Incompatibilidade Vida Pessoal X
Academia
X
4
Projeto de Vida X X
6
Demandas formativas X X X X X
21
Eleição Centro Acadêmico
3
Não especificado
2
175
Categoria Fatores Mobilizadores
de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Dificuldades Pessoais
16
Problemas particulares
X X X
17
Conflito nas relações entre colegas X X X X X X
13
Alteração do contexto educativo X
X
14
Ausência de identificação com o
curso
X
7
Exercício da reflexão coletiva
2
Incompatibilidade Vida Pessoal X
Academia
X
4
Projeto de Vida X
6
Demandas formativas X X X X X X X X X
21
Eleição Centro Acadêmico X X
3
Não especificado
2
176
Categoria Fatores
Mobilizadores de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Dificuldades Pessoais X
16
Problemas particulares
X
X X X X
17
Conflito nas relações entre
colegas
X X X
13
Alteração do contexto educativo X X X X X
14
Ausência de identificação com o
curso
7
Exercício da reflexão coletiva
2
Incompatibilidade Vida Pessoal X
Academia
X
4
Projeto de Vida X
6
Demandas formativas X X X X
21
Eleição Centro Acadêmico
3
Não especificado X
2
177
Categoria Fatores
Mobilizadores de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Dificuldades Pessoais
X
X X X X X X X X X
16
Problemas particulares X X X
17
Conflito nas relações entre
colegas
X X
13
Alteração do contexto
educativo
X
X X
14
Ausência de identificação com
o curso
X X X
7
Exercício da reflexão coletiva
2
Incompatibilidade Vida
Pessoal X Academia
X
4
Projeto de Vida X
6
Demandas formativas X
21
Eleição Centro Acadêmico
3
Não especificado X
2
178
Categoria Fatores Mobilizadores de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
104 105 106 107 108 109 110 111
Dificuldades Pessoais X
16
Problemas particulares X
17
Conflito nas relações entre colegas X
13
Alteração do contexto educativo
14
Ausência de identificação com o curso
7
Exercício da reflexão coletiva X
2
Incompatibilidade Vida Pessoal X Academia
4
Projeto de Vida
6
Demandas formativas X X
21
Eleição Centro Acadêmico X
3
Não especificado
2
179
Categoria Fatores que viabilizam
as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Relação de ajuda professor-aluno X
X
4
Auto-convencimento X X X X X X X X X X X X X
40
Esforço Pessoal
X X
10
Articulação coletiva X X
15
Orientação Acadêmica X X X
8
Proposições resolutivas dos alunos X X
4
Relação de ajuda entre colegas X
7
Imposição do grupo de alunos
2
Não especificado
6
180
Categoria Fatores que
viabilizam as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Relação de ajuda professor-aluno
4
Auto-convencimento X X X X X
40
Esforço Pessoal X X
10
Articulação coletiva X X X X X X
15
Orientação Acadêmica X
8
Proposições resolutivas dos alunos
X X
4
Relação de ajuda entre colegas X
7
Imposição do grupo de alunos X X
2
Não especificado
6
181
Categoria Fatores que viabilizam
as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Relação de ajuda professor-aluno
X X 4
Auto-convencimento X X X X X X X X X X X X
40
Esforço Pessoal X X
10
Articulação coletiva X X
15
Orientação Acadêmica X X
8
Proposições resolutivas dos
alunos
4
Relação de ajuda entre colegas X
7
Imposição do grupo de alunos
2
Não especificado X
6
182
Categoria Fatores que
viabilizam as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Relação de ajuda professor-
aluno
4
Auto-convencimento X X X X X X
40
Esforço Pessoal X X X X
10
Articulação coletiva X X X X
15
Orientação Acadêmica X
8
Proposições resolutivas dos
alunos
4
Relação de ajuda entre colegas X X X
7
Imposição do grupo de alunos
2
Não especificado X X X X X
6
183
Categoria Fatores que viabilizam as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
104 105 106 107 108 109 110 111
Relação de ajuda professor-aluno
4
Auto-convencimento X X X X
40
Esforço Pessoal
10
Articulação coletiva X
15
Orientação Acadêmica X
8
Proposições resolutivas dos alunos
4
Relação de ajuda entre colegas X
7
Imposição do grupo de alunos
2
Não especificado
6
184
Categoria Fatores que impedem as
mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Imposição das mudanças
3
Falta de infra-estrutura
2
Falta de diálogo entre professor e aluno
2
Mudanças em processo
1
Conformação do Grupo
1
185
Categoria Fatores que
impedem as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Imposição das mudanças
X X X
3
Falta de infra-estrutura
X
X
2
Falta de diálogo entre
professor e aluno
X
2
Mudanças em processo
1
Conformação do Grupo
1
186
Categoria Fatores que
impedem as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Imposição das mudanças
3
Falta de infra-estrutura
2
Falta de diálogo entre
professor e aluno
2
Mudanças em processo X
1
Conformação do Grupo
1
187
Categoria Fatores que
impedem as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Imposição das mudanças
3
Falta de infra-estrutura
2
Falta de diálogo entre
professor e aluno
X
2
Mudanças em processo
1
Conformação do Grupo X
1
188
Categoria Fatores que impedem as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa Total
104 105 106 107 108 109 110 111
Imposição das mudanças
3
Falta de infra-estrutura
2
Falta de diálogo entre professor e aluno
2
Mudanças em processo
1
Conformação do Grupo
1
189
Categoria Implicações do sujeito
frente a mudança
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Sujeito implicado em uma relação de
ajuda ao outro
X
4
Sujeito implicado em função do seu
auto-convencimento
X X X X X X X X X
X
X
28
Sujeito orientado pela conformação X X X X X
31
Sujeito implicado nas experiências
coletivas
X X X X
12
Sujeito implicado que considera as
exigências da realidade
X
2
Sujeito implicado mobilizado por
exigências do contexto
X X X
19
Sujeito orientado pela fuga dos
conflitos
4
Não especificado
5
190
Categoria Implicações do sujeito
frente a mudança
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Sujeito implicado em uma relação de
ajuda ao outro
X
4
Sujeito implicado em função do seu
auto-convencimento
X
X X
28
Sujeito orientado pela conformação X X X
X
X X X X
31
Sujeito implicado nas experiências
coletivas
X X X X X
12
Sujeito implicado que considera as
exigências da realidade
2
Sujeito implicado mobilizado por
exigências do contexto
X X X X X X
19
Sujeito orientado pela fuga dos
conflitos
X X
4
Não especificado
5
191
Categoria Implicações do sujeito
frente a mudança
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Sujeito implicado em uma relação de
ajuda ao outro
4
Sujeito implicado em função do seu
auto-convencimento
X X X
X X X
28
Sujeito orientado pela conformação X
X X X X X X
31
Sujeito implicado nas experiências
coletivas
X
12
Sujeito implicado que considera as
exigências da realidade
X
2
Sujeito implicado mobilizado por
exigências do contexto
X X X X
X X
19
Sujeito orientado pela fuga dos
conflitos
X X
4
Não especificado
5
192
Categoria Implicações do
sujeito frente a mudança
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Sujeito implicado em uma
relação de ajuda ao outro
X X
4
Sujeito implicado em função
do seu auto-convencimento
X X X X
X
X X
28
Sujeito orientado pela
conformação
X X
X X X X X X
31
Sujeito implicado nas
experiências coletivas
12
Sujeito implicado que
considera as exigências da
realidade
2
Sujeito implicado mobilizado
por exigências do contexto
X X X
19
Sujeito orientado pela fuga dos
conflitos
4
Não especificado X X X X X
5
193
Categoria Implicações do sujeito frente a mudança
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
104 105 106 107 108 109 110 111
Sujeito implicado em uma relação de ajuda ao outro
4
Sujeito implicado em função do seu auto-convencimento
28
Sujeito orientado pela conformação X X X X
31
Sujeito implicado nas experiências coletivas X X
12
Sujeito implicado que considera as exigências da realidade
2
Sujeito implicado mobilizado por exigências do contexto X
19
Sujeito orientado pela fuga dos conflitos
4
Não especificado
5
194
Categoria Atores envolvidos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Professores e colegas X X
2
Colegas X X X X X X X
42
Grupo de alunos X X
13
Família X
1
Aluno X X X X X X X X X X
28
Professor e aluno/turma X X X
13
Professor
3
Não especificado
3
195
Categoria Atores envolvidos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Professores e colegas
2
Colegas X X X X X X X X X
42
Grupo de alunos
X
X X
X X
13
Família
1
Aluno X X
28
Professor e aluno/turma X X X X X X X
13
Professor X
3
Não especificado X
3
196
Categoria Atores envolvidos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Professores e colegas
2
Colegas X X X X
X
X X X
42
Grupo de alunos
X
X X
13
Família
1
Aluno X X X X X X X X
28
Professor e aluno/turma X X X
13
Professor
X
3
Não especificado
3
197
Categoria Atores envolvidos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Professores e colegas
2
Colegas X X X
X
X X X X X X X X
X
X X X
42
Grupo de alunos
X
13
Família
1
Aluno X X X X X X
28
Professor e aluno/turma
13
Professor X
3
Não especificado X
3
198
Categoria Atores envolvidos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
104 105 106 107 108 109 110 111
Professores e colegas
2
Colegas X X
42
Grupo de alunos X X
13
Família
1
Aluno X X
28
Professor e aluno/turma
13
Professor
3
Não especificado X
3
199
Categoria Cenários
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Sala de aula/turma X X
X X X X X
X
X
42
Mundo acadêmico X X X X X X X X X
X
X X
45
Escola X
2
Família X
5
Casa X
1
Cidade X
6
Mundo do trabalho
2
Não especificado
2
200
Categoria Cenários
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Sala de aula/turma X X X X X X X X X X X X
42
Mundo acadêmico X X X X X X X X
45
Escola X
2
Família X
5
Casa
1
Cidade X X
6
Mundo do trabalho
2
Não especificado X
2
201
Categoria Cenários
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Sala de aula/turma X X X X X X X
42
Mundo acadêmico X X X X X
X X X X
45
Escola
X
2
Família X X
5
Casa
1
Cidade X
X
6
Mundo do trabalho X X
2
Não especificado
2
202
Categoria
Cenários
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Sala de
aula/turma
X
X X X X X X X X X X
42
Mundo
acadêmico
X X
X
X X X X
X
X X X X
45
Escola
2
Família X
5
Casa
1
Cidade
6
Mundo do
trabalho
2
Não especificado X
2
203
Categoria Cenários
Sujeitos que participaram da pesquisa Total
104 105 106 107 108 109 110 111
Sala de aula/turma X X
42
Mundo acadêmico X X X X
45
Escola
2
Família
5
Casa
1
Cidade X
6
Mundo do trabalho
2
Não especificado
2
204
Categoria Desfechos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Superação X X
X X X X X X X X X X X
X X X
49
Adaptação X X X X X X
36
Troca de curso X X
3
Separação conjugal X
1
Desistência
11
Inconformação
1
Busca por novas soluções
1
Em processo
3
205
Categoria Desfechos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Superação X X X X X X X X X
49
Adaptação X X X X X X X X X X X
36
Troca de curso
3
Separação conjugal
1
Desistência X X X X
11
Inconformação X
1
Busca por novas soluções
1
Em processo
3
206
Categoria Desfechos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Superação X X X X X X
X
49
Adaptação X X X X X X
X
X X X X
36
Troca de curso
3
Separação conjugal
1
Desistência X X
11
Inconformação
1
Busca por novas
soluções
X
1
Em processo X
X
3
207
Categoria
Desfechos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Superação
X X X X X X X X X X X X X
49
Adaptação X
X X X
X X
36
Troca de curso
X
3
Separação conjugal
1
Desistência X X X X X
11
Inconformação
1
Busca por novas
soluções
1
Em processo
3
208
Categoria Desfechos
Sujeitos que participaram da pesquisa Total
104 105 106 107 108 109 110 111
Superação X X X X
49
Adaptação X X
36
Troca de curso
3
Separação conjugal
1
Desistência
11
Inconformação
1
Busca por novas soluções
1
Em processo X
3
209
APÊNDICE D Caderno de categorias – Mudanças na escola
Categoria Significado de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Reação mediante uma imposição do
contexto
X X
X X
X
24
Enfrentamento constante X
3
Atuação reflexiva
X X
5
Nova perspectiva da realidade X X
8
Valorização do professor
1
Aceitar os desafios X X
3
Situação que suscita poder de
adaptação
X
X
X
15
Necessidade Profissional X X X
6
Transitória e Inevitável X
2
Superação estimulada pelo professor X X X
16
Frustração no percurso
5
Transformação desencadeada por
alunos
1
Não especificado
1
210
Categoria
Significado de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Reação mediante uma
imposição do contexto
X
X
X X
24
Enfrentamento constante
X
3
Atuação reflexiva
5
Nova perspectiva da
realidade
X
8
Valorização do professor X
1
Aceitar os desafios X
3
Situação que suscita poder
de adaptação
X X
15
Necessidade Profissional X
6
Transitória e Inevitável
2
Superação estimulada pelo
professor
X X X X
16
Frustração no percurso
5
Transformação
desencadeada por alunos
X
1
Não especificado
1
211
Categoria Significado de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Reação mediante uma imposição do
contexto
X
X
X
X
X X X X
24
Enfrentamento constante X
3
Atuação reflexiva X
5
Nova perspectiva da realidade X X
8
Valorização do professor
1
Aceitar os desafios
3
Situação que suscita poder de
adaptação
X X X X X
15
Necessidade Profissional
6
Transitória e Inevitável X
2
Superação estimulada pelo professor X X X X
16
Frustração no percurso X
5
Transformação desencadeada por
alunos
1
Não especificado
1
212
Categoria Significado de
Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Reação mediante uma
imposição do contexto
X X X X X
24
Enfrentamento constante
3
Atuação reflexiva
X X
5
Nova perspectiva da
realidade
X X
X
8
Valorização do professor
1
Aceitar os desafios
3
Situação que suscita poder
de adaptação
X X X X
15
Necessidade Profissional X X
6
Transitória e Inevitável
2
Superação estimulada pelo
professor
X X
16
Frustração no percurso X X X
5
Transformação
desencadeada por alunos
1
Não especificado X
1
213
Categoria Significado de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
105 106 107 108 109 110 111
Reação mediante uma imposição do contexto
X
X
24
Enfrentamento constante
3
Atuação reflexiva
5
Nova perspectiva da realidade
8
Valorização do professor
1
Aceitar os desafios
3
Situação que suscita poder de adaptação X
15
Necessidade Profissional
6
Transitória e Inevitável
2
Superação estimulada pelo professor X X X
16
Frustração no percurso X
5
Transformação desencadeada por alunos
1
Não especificado
1
214
Categoria Tipos de
Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Inclusão de aluno especial X
5
Relação professor-aluno X X
5
Exercício de articulação
coletiva
X X
6
Troca de turma/alunos X X X
8
Troca de Metodologia ou
política educacional
X X X X X X
27
Formativa
X
2
Concepção de aprendizagem
X
5
Atitudinal X X X X
13
Comportamento/aprendizagem
dos alunos
X
12
Ascensão Profissional
2
Mudança de escola X
2
Estrutura Física
2
Não especificado
1
215
Categoria Tipos de
Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Inclusão de aluno especial X
5
Relação professor-aluno
5
Exercício de articulação
coletiva
6
Troca de turma/alunos X
8
Troca de Metodologia ou
política educacional
X X X X X
X
27
Formativa
2
Concepção de aprendizagem
5
Atitudinal X X
13
Comportamento/aprendizagem
dos alunos
X X X X
12
Ascensão Profissional
X
X
2
Mudança de escola
2
Estrutura Física
2
Não especificado
1
216
Categoria Tipos de
Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Inclusão de aluno especial X
5
Relação professor-aluno X
5
Exercício de articulação
coletiva
X
X X
6
Troca de turma/alunos
8
Troca de Metodologia ou
política educacional
X X X X X X X X X
27
Formativa X
2
Concepção de aprendizagem X X
5
Atitudinal X X X
13
Comportamento/aprendizagem
dos alunos
X X
12
Ascensão Profissional
2
Mudança de escola
2
Estrutura Física X
2
Não especificado
1
217
Categoria Tipos de
Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Inclusão de aluno especial
X
X
5
Relação professor-aluno X X
5
Exercício de articulação
coletiva
6
Troca de turma/alunos
X X X X
8
Troca de Metodologia ou
política educacional
X X X X X
27
Formativa
2
Concepção de aprendizagem X X
5
Atitudinal X X X X
13
Comportamento/aprendizagem
dos alunos
X X
12
Ascensão Profissional
2
Mudança de escola
2
Estrutura Física
2
Não especificado X
1
218
Categoria Tipos de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa Total
105 106 107 108 109 110 111
Inclusão de aluno especial
5
Relação professor-aluno
5
Exercício de articulação coletiva X
6
Troca de turma/alunos
8
Troca de Metodologia ou política educacional X
27
Formativa
2
Concepção de aprendizagem
5
Atitudinal
13
Comportamento/aprendizagem dos alunos X X X
12
Ascensão Profissional
2
Mudança de escola X
2
Estrutura Física X
2
Não especificado
1
219
Categoria Fatores Mobilizadores
de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Inadequação da metodologia em sala
de aula
X X X
11
Demandas profissionais X X X X X
11
Imposição do contexto educativo X
X X X X
26
Alteração do contexto X
4
Alunos com problemas de
aprendizagem ou sócio-afetivos
X X X X X
25
Condições físicas inadequadas X
1
Iniciativa docente X X
4
Problemas pessoais do professor
2
Bons resultados do trabalho docente
1
Não especificado
5
220
Categoria Fatores Mobilizadores
de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Inadequação da metodologia em
sala de aula
X X X
X
11
Demandas profissionais
X
11
Imposição do contexto educativo X X X
26
Alteração do contexto
4
Alunos com problemas de
aprendizagem ou sócio-afetivos
X X X X X X
25
Condições físicas inadequadas
1
Iniciativa docente
4
Problemas pessoais do professor X
2
Bons resultados do trabalho docente X
1
Não especificado
5
221
Categoria Fatores
Mobilizadores de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Inadequação da metodologia em
sala de aula
X
X X
11
Demandas profissionais X
11
Imposição do contexto educativo X X X X X X X X X X
26
Alteração do contexto
4
Alunos com problemas de
aprendizagem ou sócio-afetivos
X X X X
X
25
Condições físicas inadequadas
1
Iniciativa docente X
4
Problemas pessoais do professor
2
Bons resultados do trabalho
docente
1
Não especificado X X X
5
222
Categoria Fatores
Mobilizadores de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Inadequação da metodologia
em sala de aula
X
11
Demandas profissionais X X X
11
Imposição do contexto
educativo
X X X X X X X
26
Alteração do contexto X
4
Alunos com problemas de
aprendizagem ou sócio-
afetivos
X
X X X X X
25
Condições físicas inadequadas
1
Iniciativa docente X
4
Problemas pessoais do
professor
X
2
Bons resultados do trabalho
docente
1
Não especificado X X
5
223
Categoria Fatores Mobilizadores de Mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa Total
105 106 107 108 109 110 111
Inadequação da metodologia em sala de aula
11
Demandas profissionais
X
11
Imposição do contexto educativo X
26
Alteração do contexto X X
4
Alunos com problemas de aprendizagem ou sócio-afetivos X X X
25
Condições físicas inadequadas
1
Iniciativa docente
4
Problemas pessoais do professor
2
Bons resultados do trabalho docente
1
Não especificado
5
224
Categoria Fatores que viabilizam
as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Diálogo professor-aluno X
X
11
Auto-convencimento X X X X X X X X
31
Engajamento docente (ação
individual)
X
X X X X X X
22
Articulação coletiva do corpo escolar X
5
Estrutura educacional X
3
Busca por especialização ou
capacitação
X X
10
Comunicação entre os membros da
escola
X
2
Não especificado
4
225
Categoria Fatores que viabilizam
as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Diálogo professor-aluno X X X X X
11
Auto-convencimento X X X X X
31
Engajamento docente (ação
individual)
X X X X X
22
Articulação coletiva do corpo
escolar
5
Estrutura educacional
3
Busca por especialização ou
capacitação
10
Comunicação entre os membros da
escola
2
Não especificado
4
226
Categoria Fatores que
viabilizam as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Diálogo professor-aluno X
11
Auto-convencimento X X X X X X X X X
31
Engajamento docente (ação
individual)
X X X X
22
Articulação coletiva do corpo
escolar
X X
5
Estrutura educacional X
3
Busca por especialização ou
capacitação
X X X X X
10
Comunicação entre os
membros da escola
2
Não especificado X
4
227
Categoria Fatores que
viabilizam as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Diálogo professor-aluno X
11
Auto-convencimento X X X X X X X X X
31
Engajamento docente (ação
individual)
X X X X
22
Articulação coletiva do corpo
escolar
5
Estrutura educacional
X
3
Busca por especialização ou
capacitação
X X
10
Comunicação entre os
membros da escola
X
2
Não especificado X X X
4
228
Categoria Fatores que viabilizam as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
105 106 107 108 109 110 111
Diálogo professor-aluno X X
11
Auto-convencimento
31
Engajamento docente (ação individual) X X
22
Articulação coletiva do corpo escolar X
5
Estrutura educacional
3
Busca por especialização ou capacitação X
10
Comunicação entre os membros da escola
2
Não especificado
4
229
Categoria Fatores que impedem as
mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Incompatibilidade entre as mudanças
impostas e a realidade apontada pelo
professor
1
Dificuldade no relacionamento entre
professor e aluno
1
230
Categoria Fatores que
impedem as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Incompatibilidade entre as
mudanças impostas e a
realidade apontada pelo
professor
X
1
Dificuldade no relacionamento
entre professor e aluno
1
231
Categoria Fatores que
impedem as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Incompatibilidade entre as
mudanças impostas e a
realidade apontada pelo
professor
1
Dificuldade no relacionamento
entre professor e aluno
1
232
Categoria Fatores que
impedem as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Incompatibilidade entre as
mudanças impostas e a
realidade apontada pelo
professor
1
Dificuldade no
relacionamento entre
professor e aluno
X
1
233
Categoria Fatores que impedem as mudanças
Sujeitos que participaram da pesquisa Total
105 106 107 108 109 110 111
Incompatibilidade entre as mudanças impostas e a realidade apontada pelo professor
1
Dificuldade no relacionamento entre professor e aluno
1
234
Categoria Implicações do sujeito
frente a mudança
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Sujeito implicado em uma relação de
ajuda ao outro
X X X X
15
Sujeito implicado em função do seu
auto-convencimento
X X
X X
13
Sujeito orientado pela conformação X X X X
18
Sujeito implicado nas experiências
coletivas
X
9
Sujeito implicado que considera as
exigências da realidade
X X X
7
Sujeito implicado mobilizado por
exigências do contexto
X X X X
23
Sujeito implicado em função de seus
próprios interesses
X
3
Não especificado
2
235
Categoria Implicações do sujeito
frente a mudança
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Sujeito implicado em uma relação de
ajuda ao outro
X X X X
15
Sujeito implicado em função do seu
auto-convencimento
X X X X
13
Sujeito orientado pela conformação
18
Sujeito implicado nas experiências
coletivas
9
Sujeito implicado que considera as
exigências da realidade
X
7
Sujeito implicado mobilizado por
exigências do contexto
X X X X X X
23
Sujeito implicado em função de seus
próprios interesses
3
Não especificado
2
236
Categoria Implicações do sujeito
frente a mudança
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Sujeito implicado em uma relação de
ajuda ao outro
X
15
Sujeito implicado em função do seu
auto-convencimento
X
X
13
Sujeito orientado pela conformação
X X X X X X X
18
Sujeito implicado nas experiências
coletivas
X X X X
9
Sujeito implicado que considera as
exigências da realidade
X X
7
Sujeito implicado mobilizado por
exigências do contexto
X X X X
X X
23
Sujeito implicado em função de seus
próprios interesses
3
Não especificado
2
237
Categoria Implicações do
sujeito frente a mudança
Sujeitos que participaram da pesquisa Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Sujeito implicado em uma
relação de ajuda ao outro
X
X
15
Sujeito implicado em função
do seu auto-convencimento
X X
X
13
Sujeito orientado pela
conformação
X X X X X X X
18
Sujeito implicado nas
experiências coletivas
X
X X
9
Sujeito implicado que
considera as exigências da
realidade
X
7
Sujeito implicado mobilizado
por exigências do contexto
X X
23
Sujeito implicado em função
de seus próprios interesses
X X
3
Não especificado X X
2
238
Categoria Implicações do sujeito frente a mudança
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
105 106 107 108 109 110 111
Sujeito implicado em uma relação de ajuda ao outro X X X
15
Sujeito implicado em função do seu auto-convencimento
13
Sujeito orientado pela conformação
18
Sujeito implicado nas experiências coletivas X
9
Sujeito implicado que considera as exigências da realidade
7
Sujeito implicado mobilizado por exigências do contexto X X X
23
Sujeito implicado em função de seus próprios interesses
3
Não especificado
2
239
Categoria Atores envolvidos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Alunos e Professor X X
X X X X X X X X X
X
X
46
Professor e colegas/estagiários
X
3
Professor X X X X
16
Professor,coordenação e aluno X
1
Professor, direção e aluno X
8
Professor, coordenação, direção e
escola
X X
13
Não especificado
3
240
Categoria Atores envolvidos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Alunos e Professor X X X X X X X X X X X X X
46
Professor e colegas/estagiários
3
Professor
X
16
Professor,coordenação e aluno
1
Professor, direção e aluno X
8
Professor, coordenação, direção e
escola
X
13
Não especificado
3
241
Categoria Atores envolvidos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Alunos e Professor
X X X X X
X
46
Professor e colegas/estagiários
X
3
Professor
X X X
16
Professor,coordenação e aluno
1
Professor, direção e aluno X X X X
8
Professor, coordenação, direção e
escola
X X X X X X X
13
Não especificado X X
3
242
Categoria Atores envolvidos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Alunos e Professor
X
X X X X X X X X
46
Professor e colegas/estagiários X
3
Professor X
X
X X X X X X
16
Professor,coordenação e aluno
1
Professor, direção e aluno X
8
Professor, coordenação,
direção e escola
X X
13
Não especificado X
3
243
Categoria Atores envolvidos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
105 106 107 108 109 110 111
Alunos e Professor
X X X X X
46
Professor e colegas/estagiários
3
Professor
16
Professor,coordenação e aluno
1
Professor, direção e aluno X
8
Professor, coordenação, direção e escola X
13
Não especificado
3
244
Categoria Cenários
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Sala de aula/turma X X
X X X X X X
X
43
Escola X X X X X X X
X X X
36
Não especificado X X X
11
245
Categoria Cenários
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Sala de aula/turma X X X X X X X X X X X
43
Escola X X X
36
Não especificado X
X
11
246
Categoria Cenários
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Sala de aula/turma X X X X X
X
43
Escola X X X X X X
X
X X X X X X X
36
Não especificado
X X X
11
247
Categoria Cenários
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Sala de aula/turma
X
X X X X X X X X X X X
43
Escola
X X X
X
X X
36
Não especificado X X
X
11
248
Categoria Cenários
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
105 106 107 108 109 110 111
Sala de aula/turma X X X X
43
Escola X X X
36
Não especificado
11
249
Categoria Desfechos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Superação X
X
X
26
Adaptação X X X X X X X X
X
41
Busca por novas perspectivas X
9
Inconclusivo X X
11
Imposição de autoridade
1
Inconformação
1
Não especificado
1
250
Categoria Desfechos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Superação X X X
26
Adaptação X X X X X X X
41
Busca por novas perspectivas
X
X
9
Inconclusivo X X X
11
Imposição de autoridade
1
Inconformação X
1
Não especificado
1
251
Categoria Desfechos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
Superação X X X
X
26
Adaptação X X X X X X X X
X
X X X X X X
41
Busca por novas
perspectivas
X X
9
Inconclusivo X X
11
Imposição de autoridade
1
Inconformação
1
Não especificado
1
252
Categoria Desfechos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Superação
X
X X X X X
26
Adaptação X
X X X X
X X
X X
41
Busca por novas perspectivas X
X
X
9
Inconclusivo X X
11
Imposição de autoridade X
1
Inconformação
1
Não especificado X
1
253
Categoria Desfechos
Sujeitos que participaram da pesquisa
Total
105 106 107 108 109 110 111
Superação X X X
26
Adaptação X
41
Busca por novas perspectivas X
9
Inconclusivo X X
11
Imposição de autoridade
1
Inconformação
1
Não especificado
1
254
255
APÊNDICE E Roteiro de Entrevista
1. Concepção de Mudança
1.1 O que lhe vem à cabeça quando você pensa em mudança?
1.2 Que tipo de reação a palavra “Mudança” provoca em uma roda de conversas de alunos de
pedagogia?
1.3 Que tipo de reação a palavra “Mudança” provoca em uma roda de conversas de
professores?
1.4 O que lhe vem à cabeça quando você pensa em mudar?
1. 5 O que lhe vem à cabeça quando você pensa em conservar?
2. Mudanças Pessoais e Acadêmicas
2.1 Quais as mudanças que os alunos experienciam a partir de sua entrada no curso?
(Estrutura do curso, vida acadêmica, vida pessoal)
2.2 O que mobiliza os processos de mudança na história do curso de pedagogia?
2.3 O que mobiliza os processos de mudança na vida do estudante de pedagogia?
2.4 Quem são os responsáveis pelos processos de mudança no curso de pedagogia? Por quê?
2.5 Qual a participação dos alunos nos processos de mudança?
2.6 Ao mudar, o que o aluno de pedagogia ganha ou perde? (Risco da mudança para o
professor)
2.7 O que o aluno de pedagogia sente diante da idéia de mudança? (indecisões, medos,
angústias, conflitos).
3. Mudanças para o professor
3.1 Quais as mudanças que os professores têm experienciado em sua vida profissional?
(Educação, Professor, Pessoal)
3.2 O que mobiliza os processos de mudança na vida de um professor?
3.3 O que mobiliza os processos de mudança na escola?
3.4 Quem são os responsáveis pelos processos de mudança na educação? Por quê?
3.5 Quem são os responsáveis pelos processos de mudança na escola? Por quê?
3.6 Qual a participação dos professores nos processos de mudança?
3.7 Ao mudar, o que o professor ganha ou perde? (Risco da mudança para o professor)
3.8 O que o professor sente diante da idéia de mudança? (indecisões, medos, angústias,
conflitos).
256
ANEXOS
ANEXO A Relatório gerado pelo ALCESTE do corpus total
-------------------------------------
* Logiciel ALCESTE (4.7 - 01/12/02) *
-------------------------------------
Plan de l'analyse :mud.pl ; Date : 14/ 4/**; Heure : 12:15:16
C:\Documents and Settings\Eugênia\Desktop\Bruna\&&_0\
mud.txt
ET 1 1 1 1
A 1 1 1
B 1 1 1
C 1 1 1
D 1 1 1 0 0
A1 1 0 0
A2 3 0
A3 1 1 0
B1 0 4 0 1 1 0 1 1 0
B2 2 2 0 0 0 0 0 0
B3 10 4 1 1 0 0 0 0 0 0
C1 0 121
C2 0 2
C3 0 0 1 1 1 2
D1 0 2 2
D2 0
D3 5 a 2
D4 1 -2 1
D5 0 0
---------------------
A1: Lecture du corpus
---------------------
A12 : Traitement des fins de ligne du corpus :
N° marque de la fin de ligne :
Nombre de lignes étoilées : 40
--------------------------
A2: Calcul du dictionnaire
--------------------------
Nombre de formes distinctes : 4779
Nombre d'occurrences : 86621
Fréquence moyenne par forme : 18
Nombre de hapax : 2175
Fréquence maximum d'une forme : 5281
83.70% des formes de fréq. < 9 recouvrent 10.45% des occur.;
93.68% des formes de fréq. < 35 recouvrent 20.31% des occur.;
96.90% des formes de fréq. < 84 recouvrent 30.09% des occur.;
98.45% des formes de fréq. < 183 recouvrent 40.39% des occur.;
99.12% des formes de fréq. < 388 recouvrent 50.38% des occur.;
99.48% des formes de fréq. < 637 recouvrent 60.10% des occur.;
257
99.73% des formes de fréq. < 848 recouvrent 70.23% des occur.;
99.90% des formes de fréq. < 1921 recouvrent 81.84% des occur.;
99.96% des formes de fréq. < 2849 recouvrent 90.35% des occur.;
100.00% des formes de fréq. < 5281 recouvrent100.00% des occur.;
----------------------------------------------------
A3 : Liste des clés et valeurs d'analyse (ALC_CLE) :
----------------------------------------------------
A 1 Adjectifs et adverbes
B 1 Adverbes en "ment"
C 1 Couleurs
D 1 Mois/jour
E 1 Epoques/ Mesures
F 1 Famille
G 1 Lieux, pays
I 2 Interjections
J 2 Nombres
K 0 Nombres en chiffre
M 2 Mots en majuscules
N 1 Noms
U 1 Mots non trouvés dans DICIN (si existe)
V 1 Verbes
W 2 Prénoms
X 2 Formes non reconnues et fréquentes
Y 1 Formes reconnues mais non codées
0 2 Mots outils non classés
1 2 Verbes modaux (ou susceptibles de l'être)
2 2 Marqueurs d'une modalisation (mots outils)
3 2 Marqueurs d'une relation spatiale (mots outils)
4 2 Marqueurs d'une relation temporelle (mots outils)
5 2 Marqueurs d'une intensité (mots outils)
6 2 Marqueurs d'une relation discursive (mots outils)
7 2 Marqueurs de la personne (mots outils)
8 2 Démonstratifs, indéfinis et relatifs (mots outils)
9 2 Auxiliaires être et avoir (mots outils)
1 Formes non reconnues
A34 : Fréquence maximale d'un mot analysé : 3000
Nombre de mots analysés : 4035
Nombre de mots supplémentaires de type "r" : 45
Nombre de mots supplémentaires de type "s" : 60
Nombre d'occurrences retenues : 84303
Moyenne par mot : 19.692890
Nombre d'occurrences analysables (fréq.> 3) : 60778 soit
75.644390%
Nombre d'occurrences supplémentaires : 19569
Nombre d'occurrences hors fenêtre fréquence : 3956
-------------------------------------------
B1: Sélection des uce et calcul des données
-------------------------------------------
B11: Le nom du dossier des résultats est &&_0
B12: Fréquence minimum d'un "mot" analysé : 4
B13: Fréquence maximum d'un "mot" retenu : 9999
B14: Fréquence minimum d'un "mot étoilé" : 1
258
B15: Code de fin d'U.C.E. : 1
B16: Nombre d'occurrences par U.C.E. : 30
B17: Elimination des U.C.E. de longueur < 0
Fréquence minimum finale d'un "mot" analysé : 4
Fréquence minimum finale d'un "mot étoilé" : 1
Nombre de mots analysés : 1350
Nombre de mots supplémentaires de type "r" : 31
Nombre total de mots : 1381
Nombre de mots supplémentaires de type "s" : 60
Nombre de lignes de B1_DICB : 1441
Nombre d'occurrences analysées : 60778
Nombre d'u.c.i. : 40
Nombre moyen de "mots" analysés / u.c.e. : 31.296600
Nombre d'u.c.e. : 1942
Nombre d'u.c.e. sélectionnées : 1942
100.00% des u.c.e. sont sélectionnées
Nombre de couples : 67591
--------------------
B2: Calcul de DONN.1
--------------------
Nombre de mots par unité de contexte : 28
Nombre d'unités de contexte : 1448
--------------------
B2: Calcul de DONN.2
--------------------
Nombre de mots par unité de contexte : 32
Nombre d'unités de contexte : 1261
-----------------------------------------------------
B3: Classification descendante hiérarchique de DONN.1
-----------------------------------------------------
Elimination des mots de fréquence > 3000 et < 4
0 mots éliminés au hasard soit .00 % de la fenêtre
Nombre d'items analysables : 1083
Nombre d'unités de contexte : 1448
Nombre de "1" : 46770
-----------------------------------------------------
B3: Classification descendante hiérarchique de DONN.2
-----------------------------------------------------
Elimination des mots de fréquence > 3000 et < 4
0 mots éliminés au hasard soit .00 % de la fenêtre
Nombre d'items analysables : 1076
Nombre d'unités de contexte : 1261
Nombre de "1" : 45689
259
----------------------------
C1: intersection des classes
----------------------------
Nom du dossier traité C:\Documents and
Settings\Eugênia\Desktop\Bru
na\&&_0\
Suffixe de l'analyse :121
Date de l'analyse :14/ 4/**
Intersection des classes RCDH1 et RCDH2
Nombre minimum d'uce par classe : 98
DONN.1 Nombre de mots par uc : 28
Nombre d'uc : 1448
DONN.2 Nombre de mots par uc : 32
Nombre d'uc : 1261
1552 u.c.e classées sur 1942 soit 79.92 %
Nombre d'u.c.e. distribuées: 1912
TabLéau croisant les deux partitions :
RCDH1 * RCDH2
classe * 1 2 3 4
poids * 677 395 270 570
1 697 * 591 16 14 76
2 437 * 39 349 15 34
3 273 * 12 9 202 50
4 505 * 35 21 39 410
TabLéau des chi2 (signés) :
RCDH1 * RCDH2
classe * 1 2 3 4
poids * 677 395 270 570
1 697 * 1169 -225 -132 -187
2 437 * -173 1211 -53 -131
3 273 * -133 -58 941 -20
4 505 * -243 -113 -23 865
260
Classification Descendante Hiérarchique...
Dendrogramme des classes stables (à partir de B3_rcdh1) :
----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
Cl. 1 ( 591uce) |------------------------------------+
18 |----------+
Cl. 3 ( 202uce) |------------------+ | |
17 |-----------------+ |
19 | |+
Cl. 4 ( 410uce) |------------------+ |
Cl. 2 ( 349uce) |-----------------------------------------------+
Classification Descendante Hiérarchique...
Dendrogramme des classes stables (à partir de B3_rcdh2) :
----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
Cl. 1 ( 591uce) |------------------------------------+
18 |-----------+
Cl. 3 ( 202uce) |-----------------------------+ | |
17 |------+ |
19 | +
Cl. 4 ( 410uce) |-----------------------------+ |
Cl. 2 ( 349uce) |------------------------------------------------+
----------------------
C2: profil des classes
----------------------
Chi2 minimum pour la sélection d'un mot : 5.17
Nombre de mots (formes réduites) : 1381
Nombre de mots analysés : 1350
Nombre de mots "hors-corpus" : 60
Nombre de classes : 4
1552 u.c.e. classées soit 79.917610%
Nombre de "1" analysés : 39327
Nombre de "1" suppl. ("r") : 8205
Distribution des u.c.e. par classe...
1eme classe : 591. u.c.e.14650. "1" analysés ; 3084. "1" suppl..
2eme classe : 349. u.c.e. 9013. "1" analysés ; 1875. "1" suppl..
3eme classe : 202. u.c.e. 5065. "1" analysés ; 1077. "1" suppl..
4eme classe : 410. u.c.e.10599. "1" analysés ; 2169. "1" suppl..
--------------------------
Classe n° 1 => Contexte A
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 591. soit : 38.08 %
Nombre de "uns" (a+r) : 17734. soit : 37.31 %
Nombre de mots analysés par uce : 24.79
num effectifs pourc. chi2 identification
261
27 16. 27. 59.26 5.23 N fosse+
38 16. 21. 76.19 13.11 N sente+
50 5. 5. 100.00 8.16 V conserv+er
51 5. 5. 100.00 8.16 V continu+er
53 8. 11. 72.73 5.64 V convers+er
54 39. 61. 63.93 18.00 V dependre.
62 5. 6. 83.33 5.23 V forc+er
65 7. 9. 77.78 6.05 V ger+er
67 5. 5. 100.00 8.16 V imagin+er
84 37. 46. 80.43 36.07 V pens+er
85 33. 37. 89.19 41.99 V perdre.
91 12. 12. 100.00 19.66 V repentir.
96 6. 7. 85.71 6.77 V rod+er
103 4. 4. 100.00 6.52 V transform+er
128 8. 10. 80.00 7.50 aberto+
136 8. 11. 72.73 5.64 aceitam
137 9. 12. 75.00 6.99 aceitar
140 19. 23. 82.61 19.63 acha
146 267. 625. 42.72 9.55 acho
149 4. 4. 100.00 6.52 acomodar
158 47. 78. 60.26 17.13 acontec+
168 10. 13. 76.92 8.39 adaptar
173 5. 5. 100.00 8.16 adquirindo
174 14. 17. 82.35 14.29 adquir+
181 10. 14. 71.43 6.66 ajudar
187 67. 91. 73.63 51.80 algo
189 102. 188. 54.26 23.74 algum+
220 74. 144. 51.39 11.92 aquel+
222 56. 90. 62.22 23.62 aquilo
225 15. 21. 71.43 10.04 aspecto+
227 138. 309. 44.66 7.09 assim
261 53. 70. 75.71 44.03 boa+
263 54. 87. 62.07 22.49 bom
272 13. 15. 86.67 15.16 busca+
274 18. 25. 72.00 12.40 cabeca+
275 5. 5. 100.00 8.16 cabelo
281 6. 6. 100.00 9.79 capacidade
287 4. 4. 100.00 6.52 causar
292 66. 98. 67.35 38.00 certo+
311 215. 378. 56.88 74.89 coisa+
333 13. 17. 76.47 10.74 complicado
340 9. 9. 100.00 14.72 conceito+
361 25. 45. 55.56 6.00 consegu+
365 51. 51. 100.00 85.75 conservar
373 18. 23. 78.26 15.99 continuar
393 8. 10. 80.00 7.50 cresc+
399 6. 6. 100.00 9.79 cuidar
412 16. 22. 72.73 11.36 daquel+
415 55. 112. 49.11 6.23 dar
425 6. 7. 85.71 6.77 dei
429 15. 21. 71.43 10.04 deixar
435 6. 7. 85.71 6.77 depend+
466 41. 82. 50.00 5.22 diferente+
468 29. 52. 55.77 7.14 dificil
489 5. 6. 83.33 5.23 dizem
551 6. 7. 85.71 6.77 esperanca
570 6. 6. 100.00 9.79 estranhamento
580 180. 377. 47.75 19.73 est+
581 4. 4. 100.00 6.52 evolui+
592 10. 12. 83.33 10.50 expectativa+
262
593 28. 44. 63.64 12.54 experiencia+
607 56. 84. 66.67 30.78 fala+
630 33. 58. 56.90 9.05 fica
653 43. 80. 53.75 8.78 for+
663 40. 51. 78.43 36.41 ganha
665 7. 9. 77.78 6.05 ganhando
666 34. 49. 69.39 21.03 ganhar
675 22. 36. 61.11 8.29 geralmente
702 5. 5. 100.00 8.16 humano
706 20. 28. 71.43 13.45 ideia+
717 14. 16. 87.50 16.75 incerteza+
726 5. 5. 100.00 8.16 inesperado
739 16. 18. 88.89 19.94 inseguranca
756 40. 51. 78.43 36.41 jeito
780 16. 25. 64.00 7.24 lugar+
781 8. 11. 72.73 5.64 luta
792 13. 14. 92.86 17.98 manter
801 58. 67. 86.57 69.82 medo+
806 35. 54. 64.81 16.96 melhorar
809 85. 142. 59.86 31.44 melhor+
816 23. 36. 63.89 10.41 mesma+
824 13. 20. 65.00 6.23 metodo+
827 10. 12. 83.33 10.50 mex+
841 28. 51. 54.90 6.33 momento
850 309. 664. 46.54 35.19 mudanca+
852 183. 270. 67.78 122.26 mudar
855 36. 68. 52.94 6.66 mud+
862 33. 57. 57.89 9.85 nada
865 8. 10. 80.00 7.50 naquilo
870 7. 8. 87.50 8.33 negativa+
871 9. 9. 100.00 14.72 negativo+
878 23. 31. 74.19 17.50 ninguem
887 50. 65. 76.92 43.41 novo+
888 33. 51. 64.71 15.85 nov+
891 17. 21. 80.95 16.59 objetivo+
929 24. 34. 70.59 15.58 palavra+
932 7. 7. 100.00 11.43 parado
966 4. 4. 100.00 6.52 pena
970 27. 45. 60.00 9.44 pensar
973 39. 53. 73.58 29.34 penso
983 28. 45. 62.22 11.46 perd+
986 11. 11. 100.00 18.01 pergunta+
989 7. 7. 100.00 11.43 permanecer
1000 15. 17. 88.24 18.34 pior+
1003 75. 125. 60.00 27.70 pode
1012 20. 32. 62.50 8.26 ponto+
1017 5. 6. 83.33 5.23 posicionamento+
1018 17. 20. 85.00 18.92 positiva+
1019 20. 20. 100.00 32.95 positivo+
1020 13. 18. 72.22 9.00 possa
1045 5. 5. 100.00 8.16 prejudicando
1059 6. 6. 100.00 9.79 principio+
1071 5. 6. 83.33 5.23 propoe
1073 4. 4. 100.00 6.52 propor
1092 16. 25. 64.00 7.24 qualquer
1093 100. 188. 53.19 20.72 quando
1107 13. 18. 72.22 9.00 quero
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263
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Nombre de mots sélectionnés : 166
--------------------------
Classe n° 2 => Contexte B
--------------------------
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218 5. 6. 83.33 12.79 apresentar
221 44. 125. 35.20 12.61 aqui
240 55. 189. 29.10 5.40 aula+
255 14. 34. 41.18 6.97 bastante+
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284 10. 11. 90.91 29.76 carga
298 6. 10. 60.00 8.13 chegou
308 13. 14. 92.86 40.14 cinco
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Nombre de mots sélectionnés : 218
--------------------------
Classe n° 3 => Contexte C
--------------------------
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Nombre de "uns" (a+r) : 6142. soit : 12.92 %
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268
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478 31. 47. 65.96 119.99 diretor+
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561 29. 141. 20.57 7.81 estar
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611 6. 11. 54.55 16.88 faltando
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269
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1157 5. 14. 35.71 6.43 reunioes
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Nombre de mots sélectionnés : 138
270
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Classe n° 4 => Contexte D
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num effectifs pourc. chi2 identification
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271
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Nombre de mots sélectionnés : 148
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0 * 49 * 11 15 8 15
1 * 41 * 10 19 3 9
3 * 16 * 5 3 1 7
4 * 33 * 14 7 3 9
5 * 14 * 1 8 0 5
6 * 569 * 224 124 68 153
7 * 834 * 347 200 94 193
8 * 1440 * 556 311 191 382
9 * 1616 * 627 376 212 401
TabLéau des chi2 (signés) :
* Classes * 1 2 3 4
Clés * Poids * 3291 2143 1290 2512
A * 252 * -11 18 0 0
I * 109 * 7 -2 0 0
J * 2 * 0 0 0 0
M * 302 * 0 0 0 1
N * 1478 * -49 3 19 5
V * 2118 * 0 -13 0 5
Y * 363 * -13 9 4 0
0 * 49 * -3 1 0 0
1 * 41 * -2 12 -1 0
3 * 16 * 0 0 0 2
4 * 33 * 0 0 0 0
5 * 14 * -4 9 -2 0
6 * 569 * 3 0 -2 0
7 * 834 * 14 0 -5 -7
8 * 1440 * 6 -2 0 0
9 * 1616 * 8 0 -1 -5
Chi2 du tabLéau : 178.898300
Nombre de "1" distribués : 9236 soit 19 %
-------------------------------
C2: Reclassement des uce et uci
-------------------------------
Type de reclassement choisi pour les uce :
Classement d'origine
TabLéaux des clés (TUCE et TUCI) :
Nombre d'uce enregistrées : 1942
Nombre d'uce classées : 1552 soit : 79.92%
Nombre d'uci enregistrées : 40
Nombre d'uci classées : 34 soit : 85.00%
274
---------------------------------
C3: A.F.C. du tabLéau C2_DICB.121
---------------------------------
A.F.C. de C:\Documents and Settings\Eugênia\Desktop\Bruna\&&_0\C2_DICB.121
Effectif minimum d'un mot : 8
Nombre d'uce minimum par classe : 51
Nombre de lignes analysées : 830
Nombre total de lignes : 920
Nombre de colonnes analysées : 4
***********************************************
* Num.* Valeur Propre * Pourcentage * Cumul *
***********************************************
* 1 * .13301720 * 41.27331 * 41.273 *
* 2 * .12481110 * 38.72707 * 80.000 *
* 3 * .06445551 * 19.99961 * 100.000 *
***********************************************
Seuls les mots à valeur de clé >= 6 sont représentés
Nombre total de mots retenus : 229
Nombre de mots pleins retenus : 793
Nombre total de points : 233
Représentation séparée car plus de 60 points
275
Projection des colonnes et mots "*" sur le plan 1 2 (corrélations)
Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.1330 ( 41.27 % de l'inertie)
Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.1248 ( 38.73 % de l'inertie)
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----
+
20 | *suj_13
|
19 | |
|
18 | *ida_3 #03 *tra_2*sex_2*suj_12
|
17 | |
|
16 | *suj_24 |
|
15 | | *tur_2
|
14 | *suj_6 |
|
13 | *ida_2 |
|
12 | | *suj_31 *suj_27
|
11 | | *suj_39 *suj_5
*suj_35|
10 | *tra_1 | #04
|
9 | | *ano_2
|
8 | *suj_18 | *est_2
|
7 | | *suj_34
|
6 | | *suj_4
|
5 | *suj_14*tra_3 |
|
4 | | *suj_11
|
3 | |
|
2 | | *mov_3
*suj_36
1 | *suj_23 *ano_4 |
*suj_32*suj_16
0 +-------*suj_38---------------------+-------------*mov_1--------*suj_29-
+
1 | |
|
2 | *mov_2*suj_19 |
*suj_3
3 | *suj_22 | *suj_17*suj_26
*suj_33
4 | #02 |
|
5 | *suj_40 | *suj_9
|
276
6 | *suj_25 |
|
7 | *suj_37*ano_3 |
|
8 | *suj_2
*suj_7*suj_20*ano_1
9 | *est_1 |
|
10 | |
|
11 | |
|
12 | |
|
13 | |
|
14 | | *suj_1 #01*suj_8
|
15 | *tur_1*suj_21 | *ida_1 *suj_15
|
16 | | *suj_28
|
17 | |
|
18 | *sex_1 | *tra_4
|
19 | |
|
20 | *suj_30*suj_10
|
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----
+
Nombre de points recouverts 0 dont 0 superposés
x y nom
277
Projection des mots analyses sur le plan 1 2 (corrélations)
Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.1330 ( 41.27 % de l'inertie)
Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.1248 ( 38.73 % de l'inertie)
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----
+
21 | | daseriam
|
20 | dosprofessor+|os . .necessidade+pel+er
|
19 | paitre.partir. .coordenador+coordenacao
|
18 | governo+ ..funcionario+administraca
|
17 | equipe+direcao trabalhamescolar+
|
16 | exigindo ... gestaoinstitutogeral
|
15 | municipa+l todo+digoconselho+corpoadiant+
|
14 | represent+er vaodentro .pedindotoda+mobilizar
|
13 | |
|
12 | |
|
11 | desenvolvimefazem
|
10 | das |
|
9 | | mundo+podem
|
8 | |
|
7 | sal+er crianca+ ele+
|
6 | |
|
5 | |
|
4 | |
|
3 | aula+ | maioria
|
2 | | trabalho+
|
1 | ufmtmateri+ |
|
0 +campo-.inici+pedagog<projeto+------+-----------------------------------
+
1 | .integrado+grade+ |
|
2 teve nosso+curso+periodo+ |
|
3 |era estrutur+serie+modulo+ |
|
4 foi .cincodossi+curricular |
|
278
5 ano+ quartoterceirocomecei | pode
|
6 tinha turma+segundoprimeiro+ |
|
7 |ia fizentroucarga |
melhor+quer+
8 | mudou |
mudanca+
9 | agora |
|
10 | | sempre
|
11 | | aquilovem penso
|
12 | | sentido
|
13 | | jeitomudar
|
14 | estou | vaiconservar ..positivo+
|
15 | gente+ | medo+algum+ bom.pens+er
|
16 | | ganharquandoruim. ganhaperdre.
|
17 | | boa+ novo+voce+
|
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----
+
Nombre de points recouverts 32 dont 16 superposés
x y nom
-33 -5 estavam
-33 -4 optativa+
-33 -4 achava
-33 -5 estava
-33 -6 infantil
-33 -4 matematica+
-33 -4 sabia
-33 -5 tinham
-33 -5 fez
-33 -5 foram
-33 -4 habilitacao
-32 -6 horaria
-33 -4 integrador
-33 -4 precisava
-33 -4 quarta
-34 -3 quatro
4 20 aluno+
8 20 escola+
7 19 sociedade
5 18 diretor+
6 18 responsa<
4 16 comunidade+
5 16 colegiado+
6 16 participacao
8 14 deve
-29 0 desde
-32 -1 passou
-31 -4 entrei
279
24 -14 fala+
25 -14 algo
25 -15 certo+
21 -16 coisa+
280
Projection des mots de type "r" sur le plan 1 2 (corrélations)
Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.1330 ( 41.27 % de l'inertie)
Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.1248 ( 38.73 % de l'inertie)
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----
+
19 | o | entre
|
18 | |
|
17 | |
|
16 | a O |
|
15 | | ai
|
14 | |
|
13 | |
|
12 | |
|
11 | |
|
10 | | as
|
9 | |
|
8 | |
dire.
7 | |
|
6 | ca | E
|
5 | |
|
4 | |
|
3 | | ha
|
2 | A |dela
|
1 | |
|
0 +-nos-------------------------------+-----------------------------e--
qu++
1 | tres | mal
ou|
2 | |
|
3 | vi |
|
4 | |
|
5 | devoir. mais |
|
6 | via | si
|
281
7 | | se
|
8 | |
|
9 | |
|
10 | |
|
11 | |
|
12 | eu+ |
|
13 | me |
|
14 | | te
|
15 | |
|
16 | | ah
|
17 | | a-partir-d<
|
18 | |
|
19 | sera |
|
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----
+
Nombre de points recouverts 0 dont 0 superposés
x y nom
-----------------------------------------
D1: Sélection de quelques mots par classe
-----------------------------------------
Valeur de clé minimum pour la sélection : 0
Vocabulaire spécifique de la classe 1 :
algo(67), coisa+(215), conservar(51), medo+(58), mudar(183), sempre(107),
vai(229), voce+(226), perdre.(33), boa+(53), novo+(50), pens+er(37),
certo+(66), fala+(56), ganha(40), jeito(40), melhor+(85), mudanca+(309),
positivo+(20), quer+(76), ruim(23), vem(58), algum+(102), aquilo(56),
bom(54), ganhar(34), penso(39), pode(75), quando(100), sentido(24),
sente+(16), dependre.(39), repentir.(12), acha(19), acontec+(47),
adquir+(14), aquel+(74), busca+(13), cabeca+(18), conceito+(9),
continuar(18), daquel+(16), est+(180), experiencia+(28), ideia+(20),
incerteza+(14), inseguranca(16), manter(13), melhorar(35), negativo+(9),
ninguem(23), nov+(33), objetivo+(17), palavra+(24), parado(7), perd+(28),
pergunta+(11), permanecer(7), pior+(15), positiva+(17), raiva(7),
receio(15), satisfacao(13), sentimento+(8), situacao(20), tentar(24),
transformacao(18), transformar(18), vou(51), conserv+er(5), continu+er(5),
imagin+er(5), rod+er(6), aberto+(8), aceitar(9), adaptar(10);
Vocabulaire spécifique de la classe 2 :
grade+(24), foi(79), serie+(22), agora(73), ano+(98), curso+(105),
dossi+(30), era(46), quarto(18), segundo(21), terceiro(23), teve(32),
tinha(41), turma+(25), pedagog<(63), cinco(13), curricular(17),
estavam(15), integrado+(15), modulo+(14), optativa+(13), achava(10),
282
entrou(13), estava(25), estrutur+(19), fiz(14), ia(17), infantil(18),
inici+(15), matematica+(9), materi+(22), nosso+(30), primeiro+(27),
sabia(10), tinham(12), fez(14), campo(10), carga(10), comecei(8),
desde(19), entrei(13), estou(37), foram(15), gente+(124), habilitacao(8),
horaria(9), integrador(7), mudou(19), participei(6), passou(8),
periodo+(8), precisava(6), projeto+(25), quarta(7), quatro(16), ufmt(11),
mil(9), fuir.(9), disciplin<(12), acesso(5), ache+(6), ainda(30),
apresentar(5), aqui(44), comecou(6), cursinho(4), defender(5), dez(5),
doutorado(4), entramos(5), epoca(4), eram(9), especializacao(5),
estagio+(11), estruturado(5), fizeram(6), formar(8), geografia(8),
idade(4), ja(79);
Vocabulaire spécifique de la classe 3 :
equipe+(11), os(107), paitre.(41), responsa<(29), adiant+(16), aluno+(82),
comunidade+(34), coordenacao(26), direcao(12), diretor+(31), escolar+(21),
escola+(91), gestao(13), participacao(20), professor+(113), todo+(59),
dos(42), colegiado+(8), conselho+(9), corpo(6), sociedade(13), pel+er(20),
administracao(7), coordenador+(15), exigindo(6), funcionario+(8),
geral(19), instituto(5), mobilizar(10), municipa+l(5), classe+(3),
partir.(25), represent+er(8), comprometimento(3), democratica(4), deve(9),
digo(5), efetiva+(3), governante+(4), merenda(3), mundo+(24),
necessidade+(16), participativo+(3), pedindo(5), podem(9), seriam(10),
toda+(23), trabalham(6), acho(108), alguem(9), atende+(8), ativa(3),
bairro+(3), computador+(2), conjunto(5), conseguem(6), dialogo(2),
docente(4), envolvido+(6), especifica(2), estando(2), faltando(6),
gerar(4), gestor+(4), influencia+(2), interessado+(5), juntar(3), mao+(4),
melhoramento+(2), modo(9), participam(4), qualidade+(7);
Vocabulaire spécifique de la classe 4 :
dentro(60), sal+er(80), crianca+(38), das(43), ele+(182), aula+(80),
da(155), desenvolvimento(10), fazem(20), governo+(17), maioria(31),
trabalho+(51), vao(38), interess+er(14), pass+er(15), su+er(27), aos(11),
chegam(4), cidadania(4), coloc+(6), comportamento+(7), cotidiano(5),
del+(46), educado+(4), ensino(28), estao(50), igreja(6), instancias(5),
livro+(6), mercado(9), mudam(4), ocorr+(17), paciencia(4), pcn+(5),
pensam(10), profission+(27), propria(17), quem(24), realmente(31),
saber+(28), saem(5), sentem(9), tanto+(32), trabalhar(15), violencia(9),
ver+(34), chin+er(3), exerc+er(3), form+er(42), precis+er(21),
adolesc+ent(4), autonom<(5), conform+16(4), acham(8), acomodado+(6),
antigamente(6), aprendizagem(6), aprend+(22), area+(17), avaliacao(5),
avo(3), buscam(6), chegar(13), ciclada(4), colegio(5), com(133), dao(5),
desenvolv+(5), determinada+(5), dinheiro(4), educador+(7), ensina(4),
ensinar(11), espaco+(6), exigiu(3), existem(6), falta+(16), incentivo(3);
Mots outils spécifiques de la classe 1 :
ou(91), si(15), se(255), te(33), qu+(555), sera(12), ah(30);
Mots outils spécifiques de la classe 2 :
vi(13), devoir.(18), tres(8), mais(83), via(4), me(34), nos(63), ca(4),
eu+(252), quinze(1), A(31);
Mots outils spécifiques de la classe 3 :
entre(7), ai(35), ha(9), O(11);
Mots outils spécifiques de la classe 4 :
mal(5), dela(7), as(107), E(54), a(305), o(250);
Mots étoilés spécifiques de la classe 1 :
*ano_1(140), *ida_1(479), *suj_1(17), *suj_10(33), *suj_15(14),
*suj_17(8), *suj_20(14), *suj_28(14), *suj_3(14), *suj_30(21), *suj_33(14),
*suj_36(19), *suj_7(16), *suj_8(23), *suj_9(24), *tra_4(195);
283
Mots étoilés spécifiques de la classe 2 :
*ano_3(125), *ano_4(149), *est_1(254), *mov_2(102), *sex_1(331),
*suj_18(15), *suj_19(18), *suj_21(24), *suj_22(6), *suj_23(25),
*suj_25(45), *suj_37(17), *suj_38(22), *suj_40(12), *suj_6(14),
*tur_1(224);
Mots étoilés spécifiques de la classe 3 :
*mov_1(173), *sex_2(22), *suj_13(7), *suj_27(10), *suj_31(6), *suj_35(6),
*suj_39(21), *suj_5(12), *tra_1(76), *tra_2(40), *tur_2(95);
Mots étoilés spécifiques de la classe 4 :
*ano_2(142), *est_2(174), *ida_2(88), *ida_3(21), *mov_3(60), *suj_11(45),
*suj_12(11), *suj_14(30), *suj_2(7), *suj_24(13), *suj_26(15), *suj_29(19),
*suj_32(14), *suj_34(14), *suj_4(14), *tra_3(138);
284
--------------------------------------------
D1: Sélection des mots et des uce par classe
--------------------------------------------
D1 : Distribution des formes d'origine par racine
------------------------------
Formes associées au contexte A
------------------------------
A9 algo : algo(96);
A9 coisa+ : coisa(216), coisas(70);
A9 conservar : conservar(82);
A9 medo+ : medo(93);
A9 mudar : mudar(262);
A9 sempre : sempre(151);
A9 vai : vai(369);
A9 voce+ : voce(484), voces(1);
A8 perdre. : perde(42);
A8 boa+ : boa(44), boas(14);
A8 novo+ : novo(48), novos(12);
A7 pens+er : pensa(36), pensantes(1), pensasse(1), pense(3);
A7 certo+ : certo(88);
A7 fala+ : fala(64);
A7 ganha : ganha(52);
A7 jeito : jeito(48);
A7 melhor+ : melhor(93), melhora(7), melhoras(1), melhore(1), melhores(2);
A7 mudanca+ : mudanca(370), mudancas(126);
A7 positivo+ : positivo(20), positivos(4);
A7 quer+ : quer(70), querer(31);
A7 ruim : ruim(25);
A7 vem : vem(68);
A6 algum+ : algum(10), alguma(105), algumas(15);
A6 aquilo : aquilo(68);
A6 bom : bom(67);
A6 ganhar : ganhar(40);
A6 penso : penso(48);
A6 pode : pode(94);
A6 quando : quando(123);
A6 sentido : sentido(25);
A5 sente+ : sente(22);
A5 dependre. : depende(49);
A5 repentir. : repente(13);
A5 acha : acha(21);
A5 acontec+ : acontec(1), aconteca(1), acontece(21), acontecer(28);
A5 adquir+ : adquire(3), adquiri(2), adquirir(10);
A5 aquel+ : aquela(52), aquelas(4), aquele(30), aqueles(8);
A5 busca+ : busca(12), buscas(2);
A5 cabeca+ : cabeca(18), cabecas(1);
A5 conceito+ : conceito(4), conceitos(6);
A5 continuar : continuar(20);
A5 daquel+ : daquela(8), daquele(14);
A5 est+ : esta(260);
A5 experiencia+ : experiencia(28), experiencias(7);
A5 ideia+ : ideia(15), ideias(7);
A5 incerteza+ : incerteza(17), incertezas(3);
A5 inseguranca : inseguranca(19);
A5 manter : manter(19);
A5 melhorar : melhorar(44);
285
A5 negativo+ : negativo(6), negativos(4);
A5 ninguem : ninguem(28);
A5 nov+ : nova(14), novas(27);
A5 objetivo+ : objetivo(13), objetivos(6);
A5 palavra+ : palavra(27), palavras(1);
A5 parado : parado(8);
A5 perd+ : perda(3), perdas(2), perder(31);
A5 pergunta+ : pergunta(9), perguntas(2);
A5 permanecer : permanecer(8);
A5 pior+ : pior(15), piora(1);
A5 positiva+ : positiva(15), positivas(2);
A5 raiva : raiva(9);
A5 receio : receio(19);
A5 satisfacao : satisfacao(17);
A5 sentimento+ : sentimento(5), sentimentos(4);
A5 situacao : situacao(26);
A5 tentar : tentar(30);
A5 transformacao : transformacao(26);
A5 transformar : transformar(24);
A5 vou : vou(70);
A4 conserv+er : conserva(6);
A4 continu+er : continua(5);
A4 imagin+er : imagina(5);
A4 rod+er : roda(5), rodas(1);
A4 aberto+ : aberto(8);
A4 aceitar : aceitar(11);
A4 adaptar : adaptar(11);
A4 adquirindo : adquirindo(6);
A4 ajudar : ajudar(12);
A4 aspecto+ : aspecto(14), aspectos(4);
A4 assim : assim(174);
A4 cabelo : cabelo(5);
A4 capacidade : capacidade(6);
A4 complicado : complicado(14);
A4 cresc+ : cresce(1), crescer(9);
A4 cuidar : cuidar(8);
A4 dei : dei(7);
A4 deixar : deixar(16);
A4 depend+ : dependente(1), depender(5);
A4 dificil : dificil(31);
A4 esperanca : esperanca(6);
A4 estranhamento : estranhamento(8);
A4 expectativa+ : expectativa(12);
A4 fica : fica(40);
A4 for+ : for(42), fora(9);
A4 geralmente : geralmente(24);
A4 humano : humano(5);
A4 inesperado : inesperado(5);
A4 lugar+ : lugar(16), lugares(1);
A4 mesma+ : mesma(22), mesmas(1);
A4 mex+ : mexa(1), mexe(2), mexer(11);
A4 mud+ : muda(33), mudasse(1), mude(7);
A4 nada : nada(38);
A4 naquilo : naquilo(9);
A4 negativa+ : negativa(6), negativas(2);
A4 pensar : pensar(29);
A4 ponto+ : ponto(16), pontos(10);
A4 possa : possa(21);
A4 prejudicando : prejudicando(7);
A4 principio+ : principio(6), principios(1);
A4 qualquer : qualquer(19);
286
A4 quero : quero(15);
A4 reacao : reacao(11);
A4 satisfeito : satisfeito(5);
A4 seja : seja(57);
A4 sinto : sinto(11);
A4 vale+ : vale(5);
A4 valor+ : valor(4), valores(12);
A4 vista : vista(11);
A4 vivendo : vivendo(8);
A3 fosse+ : fosse(18);
A3 convers+er : conversa(4), conversas(4);
A3 forc+er : forca(4), forcas(2);
A3 ger+er : gera(9);
A3 transform+er : transforma(6);
A3 aceitam : aceitam(9);
A3 acomodar : acomodar(4);
A3 causar : causar(4);
A3 consegu+ : consegue(7), consegui(2), conseguir(17), conseguisse(1);
A3 dar : dar(66);
A3 diferente+ : diferente(45), diferentes(8);
A3 dizem : dizem(5);
A3 evolui+ : evolui(1), evoluir(4);
A3 ganhando : ganhando(7);
A3 luta : luta(10);
A3 metodo+ : metodo(13), metodos(1);
A3 momento : momento(30);
A3 pena : pena(4);
A3 posicionamento+ : posicionamento(2), posicionamentos(4);
A3 propoe : propoe(5);
A3 propor : propor(5);
A3 reagem : reagem(5);
A3 recebe+ : recebe(1), receber(5);
A3 sai+ : sai(10), sair(16);
A3 sugestoes : sugestoes(4);
A3 tradicion+ : tradicionais(2), tradicional(11);
A3 varios : varios(10);
A2 esper+er : espera(7);
A2 acostumado+ : acostumado(6), acostumados(4);
A2 ambient+ : ambiente(8);
A2 arriscar : arriscar(3);
A2 bate+ : bater(3);
A2 beneficiar : beneficiar(4);
A2 caso+ : caso(34);
A2 chocam : chocam(4);
A2 comecar : comecar(15);
A2 comum : comum(8);
A2 conhecimento+ : conhecimento(39), conhecimentos(11);
A2 familiar+ : familiar(4);
A2 ficar : ficar(31);
A2 indiferente+ : indiferente(1), indiferentes(3);
A2 inovar : inovar(4);
A2 lado+ : lado(21), lados(2);
A2 longo : longo(6);
A2 lutando : lutando(3);
A2 olha : olha(22);
A2 perspectiva+ : perspectiva(2), perspectivas(1);
A2 piorar : piorar(3);
A2 povo : povo(3);
A2 querendo : querendo(13);
A2 relacionada : relacionada(3);
A2 relativo : relativo(3);
287
A2 tao : tao(24);
A2 tras : tras(3);
A2 troca+ : troca(1), trocas(2);
------------------------------
Formes associées au contexte B
------------------------------
B9 grade+ : grade(28);
B9 foi : foi(99);
B9 serie+ : serie(9), series(18);
B9 agora : agora(86);
B9 ano+ : ano(112), anos(37);
B9 curso+ : curso(133), cursos(5);
B9 dossi+ : dossi(1), dossie(38);
B9 era : era(53);
B9 quarto : quarto(19);
B9 segundo : segundo(23);
B9 terceiro : terceiro(24);
B9 teve : teve(35);
B9 tinha : tinha(56);
B9 turma+ : turma(30), turmas(4);
B8 pedagog< : pedagogas(1), pedagogia(62), pedagogica(1), pedagogico(1),
pedagogo(10), pedagogos(2);
B8 cinco : cinco(16);
B8 curricular : curricular(19);
B8 estavam : estavam(16);
B8 integrado+ : integrado(2), integrados(19);
B8 modulo+ : modulo(13), modulos(6);
B8 optativa+ : optativa(11), optativas(4);
B7 achava : achava(11);
B7 entrou : entrou(16);
B7 estava : estava(28);
B7 estrutur+ : estrutura(19);
B7 fiz : fiz(14);
B7 ia : ia(21);
B7 infantil : infantil(22);
B7 inici+ : iniciais(16), inicial(1);
B7 matematica+ : matematica(11), matematicas(1);
B7 materi+ : materia(11), material(3), materias(14);
B7 nosso+ : nosso(30), nossos(3);
B7 primeiro+ : primeiro(32), primeiros(1);
B7 sabia : sabia(13);
B7 tinham : tinham(13);
B6 fez : fez(14);
B6 campo : campo(13);
B6 carga : carga(11);
B6 comecei : comecei(9);
B6 desde : desde(20);
B6 entrei : entrei(14);
B6 estou : estou(48);
B6 foram : foram(17);
B6 gente+ : gente(200), gentes(1);
B6 habilitacao : habilitacao(10);
B6 horaria : horaria(10);
B6 integrador : integrador(8);
B6 mudou : mudou(22);
B6 participei : participei(6);
B6 passou : passou(9);
B6 periodo+ : periodo(6), periodos(2);
B6 precisava : precisava(7);
288
B6 projeto+ : projeto(31), projetos(21);
B6 quarta : quarta(7);
B6 quatro : quatro(19);
B6 ufmt : ufmt(11);
B5 mil : mil(14);
B5 fuir. : fui(11);
B5 disciplin< : disciplina(7), disciplinarizacao(1), disciplinas(6);
B5 acesso : acesso(5);
B5 ache+ : achei(6);
B5 ainda : ainda(36);
B5 apresentar : apresentar(5);
B5 aqui : aqui(51);
B5 comecou : comecou(6);
B5 cursinho : cursinho(5);
B5 defender : defender(6);
B5 dez : dez(6);
B5 doutorado : doutorado(5);
B5 entramos : entramos(5);
B5 epoca : epoca(5);
B5 eram : eram(11);
B5 especializacao : especializacao(5);
B5 estagio+ : estagio(13);
B5 estruturado : estruturado(5);
B5 fizeram : fizeram(7);
B5 formar : formar(9);
B5 geografia : geografia(10);
B5 idade : idade(4);
B5 ja : ja(100);
B5 linguagem : linguagem(5);
B5 magisterio : magisterio(9);
B5 mestrado : mestrado(6);
B5 mim : mim(41);
B5 modular : modular(5);
B5 no : no(129);
B5 nossa+ : nossa(25), nossas(1);
B5 ocorrendo : ocorrendo(5);
B5 ouco : ouco(5);
B5 participar : participar(12);
B5 passei : passei(6);
B5 pegou : pegou(7);
B5 pesado : pesado(4);
B5 preparar : preparar(7);
B5 prova+ : prova(11);
B5 pude+ : pude(8), pudesse(1);
B5 rede : rede(9);
B5 saiu : saiu(10);
B5 sei+ : sei(54), seis(5);
B5 seminario+ : seminario(8);
B5 sido : sido(6);
B5 terminando : terminando(5);
B5 tiveram : tiveram(7);
B5 viram : viram(5);
B4 interessant+ : interessante(8);
B4 sobre+ : sobre(24);
B4 greve+ : greve(8);
B4 tempo : tempo(35);
B4 anterior : anterior(5);
B4 antes : antes(18);
B4 bastante+ : bastante(14), bastantes(1);
B4 bolsista : bolsista(2);
B4 chegou : chegou(6);
289
B4 comigo : comigo(7);
B4 completamente : completamente(5);
B4 contar : contar(3);
B4 daqui : daqui(13);
B4 deram : deram(5);
B4 desej+ : deseja(1), deseje(3);
B4 dest+ : desta(2), deste(2), destes(2);
B4 deu+ : deu(6), deus(4);
B4 diferenca+ : diferenca(10), diferencas(2);
B4 diploma+ : diploma(2);
B4 discente+ : discente(1), discentes(2);
B4 engano : engano(3);
B4 entrando : entrando(6);
B4 especi+ : especial(7);
B4 fase+ : fase(4);
B4 fazia : fazia(4);
B4 ferias : ferias(5);
B4 formando : formando(4);
B4 grosso : grosso(4);
B4 historia : historia(11);
B4 leitura+ : leitura(4), leituras(4);
B4 ler : ler(10);
B4 mato : mato(4);
B4 medir : medir(4);
B4 meu : meu(28);
B4 mostrar : mostrar(4);
B4 observacoes : observacoes(3);
B4 ouvi+ : ouvi(7), ouvia(2), ouvir(2);
B4 parcela : parcela(2);
B4 particularmente : particularmente(6);
B4 passavam : passavam(2);
B4 pensei : pensei(3);
B4 pesquisa+ : pesquisa(4), pesquisas(3);
B4 pessoalmente : pessoalmente(4);
B4 porque : porque(179);
B4 portugues+ : portugues(4);
B4 pouquissimas : pouquissimas(3);
B4 qualificacao : qualificacao(5);
B4 quanta+ : quanta(2), quantas(1);
B4 queria : queria(8);
B4 questoes : questoes(13);
B4 seriado : seriado(2);
B4 sete : sete(4);
B4 tentaram : tentaram(4);
B4 teorica+ : teorica(2), teoricas(1);
B4 tido : tido(4);
B4 tivemos : tivemos(6);
B4 transferida : transferida(3);
B4 transicao : transicao(3);
B4 ultimo : ultimo(3);
B4 universidade+ : universidade(17), universidades(2);
B4 vaga+ : vaga(2);
B4 veio : veio(7);
B4 vinte : vinte(2);
B3 numero+ : numero(2), numeros(1);
B3 acrescentou : acrescentou(4);
B3 aposentar : aposentar(3);
B3 conteudo+ : conteudo(2), conteudos(7);
B3 dce : dce(3);
B3 depois : depois(23);
B3 devido : devido(3);
290
B3 discussoes : discussoes(6);
B3 diversas : diversas(3);
B3 do : do(143);
B3 encontrar : encontrar(3);
B3 escrevendo : escrevendo(3);
B3 existi+ : existia(2), existir(1);
B3 ficava : ficava(3);
B3 fique+ : fiquei(7);
B3 formacao : formacao(18);
B3 formada : formada(3);
B3 gostou : gostou(3);
B3 grau : grau(3);
B3 iam : iam(4);
B3 menos : menos(19);
B3 mexeu : mexeu(4);
B3 militar : militar(4);
B3 participando : participando(7);
B3 participo : participo(3);
B3 pedido : pedido(3);
B3 pensava : pensava(3);
B3 perdeu : perdeu(5);
B3 podia : podia(3);
B3 producao : producao(3);
B3 provavelmente : provavelmente(3);
B3 sabendo : sabendo(6);
B3 senhor+ : senhora(1), senhoras(3);
B3 tendo : tendo(9);
B3 vieram : vieram(3);
B2 norma+l : normal(4);
B2 sou+ : sou(11);
B2 aller. : ira(1), va(2);
B2 complementa< : complementares(3);
B2 defici+ent : deficiente(3), deficientes(2);
B2 amplo : amplo(3);
B2 chamar : chamar(3);
B2 contribuicao : contribuicao(5);
B2 curriculo : curriculo(7);
B2 digamos : digamos(3);
B2 estudava : estudava(3);
B2 estudei : estudei(3);
B2 falava : falava(5);
B2 fato+ : fato(8);
B2 fico : fico(3);
B2 ficou : ficou(7);
B2 filha+ : filha(2), filhas(1);
B2 gostando : gostando(3);
B2 goste+ : gostei(5);
B2 graduacao : graduacao(7);
B2 logo : logo(4);
B2 mes+ : meses(5);
B2 passaram : passaram(3);
B2 perceb+ : percebe(3), perceber(4), percebi(7);
B2 poxa : poxa(3);
B2 pra : pra(4);
B2 preparada+ : preparada(1), preparadas(2);
B2 receoso+ : receoso(3);
B2 saindo : saindo(4);
B2 trabalhe+ : trabalhe(1), trabalhei(2);
------------------------------
Formes associées au contexte C
291
------------------------------
C9 equipe+ : equipe(14);
C9 os : os(200);
C9 paitre. : pais(55);
C9 responsa< : responsabilidade(1), responsabilizar(2), responsaveis(24),
responsavel(10);
C9 adiant+ : adianta(20);
C9 aluno+ : aluno(31), alunos(86);
C9 comunidade+ : comunidade(40), comunidades(1);
C9 coordenacao : coordenacao(30);
C9 direcao : direcao(13);
C9 diretor+ : diretor(26), diretora(8), diretores(6);
C9 escolar+ : escolar(24);
C9 escola+ : escola(133), escolas(7);
C9 gestao : gestao(16);
C9 participacao : participacao(21);
C9 professor+ : professor(59), professora(1), professores(103);
C9 todo+ : todo(45), todos(34);
C8 dos : dos(54);
C8 colegiado+ : colegiado(7), colegiados(2);
C8 conselho+ : conselho(9), conselhos(1);
C8 corpo : corpo(6);
C8 sociedade : sociedade(17);
C7 pel+er : pela(16), pelas(7);
C7 administracao : administracao(8);
C7 coordenador+ : coordenador(4), coordenadora(6), coordenadores(5);
C7 exigindo : exigindo(7);
C7 funcionario+ : funcionario(2), funcionarios(8);
C7 geral : geral(21);
C7 instituto : instituto(5);
C7 mobilizar : mobilizar(12);
C6 municipa+l : municipal(5);
C6 classe+ : classe(3);
C6 partir. : parte(22), partes(1), partir(9);
C6 represent+er : representante(6), representantes(3);
C6 comprometimento : comprometimento(3);
C6 democratica : democratica(4);
C6 deve : deve(10);
C6 digo : digo(5);
C6 efetiva+ : efetiva(3);
C6 governante+ : governante(2), governantes(2);
C6 merenda : merenda(4);
C6 mundo+ : mundo(30);
C6 necessidade+ : necessidade(16), necessidades(3);
C6 participativo+ : participativo(2), participativos(1);
C6 pedindo : pedindo(5);
C6 podem : podem(10);
C6 seriam : seriam(11);
C6 toda+ : toda(18), todas(8);
C6 trabalham : trabalham(6);
C5 acho : acho(161);
C5 alguem : alguem(11);
C5 atende+ : atende(1), atender(7);
C5 ativa : ativa(3);
C5 bairro+ : bairro(2), bairros(1);
C5 computador+ : computador(1), computadores(1);
C5 conjunto : conjunto(8);
C5 conseguem : conseguem(9);
C5 dialogo : dialogo(2);
C5 docente : docente(4);
292
C5 envolvido+ : envolvido(2), envolvidos(4);
C5 especifica : especifica(2);
C5 estando : estando(3);
C5 faltando : faltando(6);
C5 gerar : gerar(4);
C5 gestor+ : gestora(5), gestores(1);
C5 influencia+ : influencia(2), influencias(1);
C5 interessado+ : interessado(2), interessados(3);
C5 juntar : juntar(3);
C5 mao+ : mao(4);
C5 melhoramento+ : melhoramento(2), melhoramentos(1);
C5 modo : modo(10);
C5 participam : participam(4);
C5 qualidade+ : qualidade(8), qualidades(1);
C5 reivindicacoes : reivindicacoes(4);
C5 sao : sao(56);
C5 secretaria+ : secretaria(8);
C5 segmento+ : segmento(2), segmentos(4);
C5 sozinho+ : sozinho(4), sozinhos(2);
C4 participe+ : participe(3);
C4 discut+er : discute(2);
C4 hav+er : haver(9);
C4 pa+yer : pai(6);
C4 ru+er : rua(1);
C4 aberta : aberta(4);
C4 abrir : abrir(3);
C4 agentes : agentes(2);
C4 ali+ : ali(20);
C4 assembleia+ : assembleia(2), assembleias(1);
C4 bagunca : bagunca(2);
C4 buscando : buscando(8);
C4 centavos : centavos(3);
C4 cima : cima(6);
C4 coletivo : coletivo(1);
C4 consenso : consenso(3);
C4 decisoes : decisoes(2);
C4 ess+ : essa(52), essas(13), esse(13), esses(7);
C4 estar : estar(38);
C4 familia+ : familia(8), familias(1);
C4 fechada : fechada(2);
C4 fisico+ : fisico(2);
C4 fossem : fossem(1);
C4 funcao : funcao(3);
C4 fundament+ : fundamenta(1), fundamental(4);
C4 joga : joga(3);
C4 junto+ : junto(6);
C4 movimento+ : movimento(1), movimentos(4);
C4 pedem : pedem(4);
C4 percebem : percebem(3);
C4 periferia+ : periferia(1), periferias(1);
C4 politico+ : politico(3), politicos(1);
C4 possam : possam(2);
C4 principalmente : principalmente(9);
C4 publico+ : publico(3);
C4 reconhecimento : reconhecimento(4);
C4 reivindicando : reivindicando(2);
C4 reivindicar : reivindicar(3);
C4 uniao : uniao(5);
C3 exist+er : exista(1), existe(8);
C3 particip+er : participa(5);
C3 analisar : analisar(3);
293
C3 dai : dai(7);
C3 dificuldade+ : dificuldade(1), dificuldades(7);
C3 educacao : educacao(35);
C3 envolve+ : envolve(2), envolver(2);
C3 funcion+ : funciona(4);
C3 melhorando : melhorando(4);
C3 pequena+ : pequena(5);
C3 poder+ : poder(11), poderes(1);
C3 pouca+ : pouca(5), poucas(2);
C3 reuniao : reuniao(5);
C3 reunioes : reunioes(5);
C3 traz+ : traz(2), trazer(8);
C3 voz : voz(3);
C2 inclusi+f : inclusive(2);
C2 creche+ : creche(2);
C2 administrat< : administrativa(2);
C2 acompanhando : acompanhando(2);
C2 acordo : acordo(4);
C2 automaticamente : automaticamente(2);
C2 cabe : cabe(2);
C2 cansado+ : cansado(1), cansados(1);
C2 certa+ : certa(16);
C2 deveria : deveria(5);
C2 falaram : falaram(4);
C2 flexivel : flexivel(2);
C2 infelizmente : infelizmente(3);
C2 maior+ : maior(7), maiores(2);
C2 municipio : municipio(3);
C2 organizacao : organizacao(2);
C2 proprio+ : proprio(2), proprios(10);
C2 questao : questao(32);
C2 quise+ : quiser(3);
C2 resolver : resolver(2);
C2 resposta+ : resposta(3), respostas(1);
C2 viu : viu(4);
------------------------------
Formes associées au contexte D
------------------------------
D9 dentro : dentro(67);
D8 sal+er : sala(93), salas(1);
D7 crianca+ : crianca(40), criancas(19);
D7 das : das(48);
D7 ele+ : ele(152), eles(177);
D6 aula+ : aula(97), aulas(5);
D6 da : da(196);
D6 desenvolvimento : desenvolvimento(10);
D6 fazem : fazem(21);
D6 governo+ : governo(22);
D6 maioria : maioria(35);
D6 trabalho+ : trabalho(62), trabalhos(3);
D6 vao : vao(46);
D5 interess+er : interessa(2), interesse(14), interesses(1);
D5 pass+er : passa(15);
D5 su+er : sua(29), suas(4);
D5 aos : aos(15);
D5 chegam : chegam(4);
D5 cidadania : cidadania(4);
D5 coloc+ : coloca(6), colocasse(1);
D5 comportamento+ : comportamento(6), comportamentos(1);
294
D5 cotidiano : cotidiano(5);
D5 del+ : delas(1), dele(29), deles(21);
D5 educado+ : educado(2), educados(2);
D5 ensino : ensino(32);
D5 estao : estao(54);
D5 igreja : igreja(6);
D5 instancias : instancias(5);
D5 livro+ : livro(3), livros(3);
D5 mercado : mercado(9);
D5 mudam : mudam(4);
D5 ocorr+ : ocorra(4), ocorre(10), ocorrer(5);
D5 paciencia : paciencia(4);
D5 pcn+ : pcn(2), pcns(3);
D5 pensam : pensam(10);
D5 profission+ : profissionais(10), profissional(21);
D5 propria : propria(18);
D5 quem : quem(27);
D5 realmente : realmente(35);
D5 saber+ : saber(32);
D5 saem : saem(5);
D5 sentem : sentem(10);
D5 tanto+ : tanto(32), tantos(1);
D5 trabalhar : trabalhar(19);
D5 violencia : violencia(9);
D4 ver+ : ver(35);
D4 chin+er : china(1), chines(5);
D4 exerc+er : exerce(1), exercer(3);
D4 form+er : forma(49);
D4 precis+er : precisa(27);
D4 adolesc+ent : adolescente(1), adolescentes(3);
D4 autonom< : autonomia(7);
D4 conform+16 : conforme(4);
D4 acham : acham(9);
D4 acomodado+ : acomodado(2), acomodados(4);
D4 antigamente : antigamente(6);
D4 aprendizagem : aprendizagem(7);
D4 aprend+ : aprende(10), aprender(20), aprendi(1);
D4 area+ : area(17), areas(2);
D4 avaliacao : avaliacao(7);
D4 avo : avo(4);
D4 buscam : buscam(6);
D4 chegar : chegar(15);
D4 ciclada : ciclada(4);
D4 colegio : colegio(6);
D4 com : com(166);
D4 dao : dao(5);
D4 desenvolv+ : desenvolva(2), desenvolve(1), desenvolver(2);
D4 determinada+ : determinada(3), determinadas(3);
D4 dinheiro : dinheiro(6);
D4 educador+ : educador(5), educadora(1), educadores(2);
D4 ensina : ensina(6);
D4 ensinar : ensinar(13);
D4 espaco+ : espaco(5), espacos(1);
D4 exigiu : exigiu(3);
D4 existem : existem(7);
D4 falta+ : falta(19);
D4 incentivo : incentivo(3);
D4 informacao : informacao(9);
D4 insatisfeito+ : insatisfeito(1), insatisfeitos(2);
D4 isso : isso(160);
D4 jovens : jovens(6);
295
D4 mae : mae(10);
D4 mestre+ : mestres(3);
D4 mobiliza : mobiliza(8);
D4 motivo+ : motivo(7);
D4 na : na(182);
D4 nas : nas(27);
D4 num+ : num(8), numa(16);
D4 obrigacao : obrigacao(4);
D4 por : por(111);
D4 preocupar : preocupar(3);
D4 processo+ : processo(24), processos(4);
D4 profissao : profissao(9);
D4 publica+ : publica(7), publicas(1);
D4 quarenta : quarenta(7);
D4 querem : querem(28);
D4 reitor : reitor(5);
D4 relacao : relacao(21);
D4 rotina : rotina(3);
D4 sabem : sabem(8);
D4 tentam : tentam(5);
D4 teoria+ : teoria(9), teorias(2);
D4 vez+ : vez(2), vezes(77);
D3 media+ : media(4);
D3 cas+er : casa(11);
D3 outr+er : outra(26), outras(14);
D3 acabam : acabam(7);
D3 alem : alem(7);
D3 apesar : apesar(6);
D3 atividade+ : atividade(4), atividades(5);
D3 centro_academico : centro_academico(11);
D3 comecando : comecando(5);
D3 comec+ : comeca(13), comecasse(1), comece(1);
D3 dia+ : dia(19), dias(6);
D3 entao : entao(158);
D3 falam : falam(12);
D3 falando : falando(15);
D3 generalizar : generalizar(2);
D3 manifestam : manifestam(4);
D3 muita+ : muita(22), muitas(28);
D3 psicologo : psicologo(2);
D3 respeito : respeito(9);
D3 seu+ : seu(12), seus(13);
D3 uma+ : uma(199), umas(1);
D3 vontade : vontade(17);
D2 socia+l : social(7);
D2 vive+ : vive(4);
D2 port+er : porta(2), portas(1);
D2 salari< : salarial(3), salario(6), salarios(1);
D2 aprendam : aprendam(3);
D2 aprendizado : aprendizado(4);
D2 beneficios : beneficios(3);
D2 consciencia : consciencia(5);
D2 contato+ : contato(11);
D2 dess+ : dessa(15), dessas(5), desse(5), desses(1);
D2 diretoria : diretoria(4);
D2 embasamento : embasamento(3);
D2 entender : entender(10);
D2 entendi+ : entendi(2), entendia(1);
D2 exigi+ : exigia(1), exigir(3);
D2 filho+ : filho(9), filhos(4);
D2 ganham : ganham(3);
296
D2 haja : haja(3);
D2 liberdade : liberdade(4);
D2 passam : passam(5);
D2 politica+ : politica(4), politicas(8);
D2 pratica+ : pratica(14), praticas(1);
D2 provocam : provocam(3);
D2 realidade+ : realidade(23);
D2 resto : resto(3);
D2 significa : significa(3);
D2 superior+ : superior(3), superiores(4);
D2 surgindo : surgindo(4);
--------------------------
D1: Tri des uce par classe
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Clé sélectionnée : A
184 51 #quando a gente #pensa em #mudanca, #geralmente a gente #busca
#mudanca para #algo #melhor; #ninguem #quer #mudar para #continuar da
#mesma forma, #voce #sempre #esta visando #alguma #coisa. #sempre o #lado
#bom, #voce #nunca #imagina que #seja #ruim. #um pouco de descredito, se
ela #for #relacionada a educacao.
410 35 A #mudanca #sempre #vem #relacionada a uma #coisa que #vai #ficar
#melhor. #nunca #voce #fala #assim: vamos #fazer uma #mudanca que #voce
queira que de #um #resultado #negativo, #sempre #voce #quer #um #resultado
#positivo.
133 31 me #vem #aquele #medo, #aquela #inseguranca, #aquela #incerteza,
sera que eu #vou #conseguir? sera que #vai #dar #certo? renovar ou #inovar.
E porque na verdade, e igual eu disse no inicio: #voce deixa #algumas
#coisas para #tras e #voce comeca a #adquirir #novos #conceitos, #novas
atitudes.
487 30 #novas maneiras de trabalhar, #novas maneiras de estudar, #novas
maneiras de #adquirir #experiencia, #conhecimento. #quando eu #penso em
#conservar e #quando eu #penso em #manter #alguma #coisa em #um #bom estado
de utilidade ou em #um #bom estado de conservacao, que #voce #vai #cuidar
dele, #voce nao #vai estragar ele, #voce #vai #tentar #manter ele do #jeito
que ele #esta,
58 28 acredito que, #tipo #assim, #voce #esta #vivendo em #um #lugar e
de #repente #voce conhece #algo #novo, #voce #vai passar por uma #mudanca.
#pode #ser #mudanca de #conceito. no #caso da educacao, a educacao #esta em
#um #ponto e de #repente #voce #recebe #novas #informacoes, como se #fosse
#um #conhecimento que #voce so #vai mudando, mudando, mudando, como se
buscasse o apice, sei la.
247 28 #quando eu #penso em #mudar? se eu #for #mudar eu #vou #mudar
para #algo #melhor do que eu estou #nesse #momento. #mudanca #sempre
visando #coisa #melhor. #seja financeiramente, #seja profissionalmente,
#seja ensino, qualidade de #vida, #sempre. se #voce #vai ao cabeleireiro,
#voce #busca uma #mudanca, #voce nao #quer #sair de la com seu #cabelo
#pior do que #voce entrou.
181 26 #quando #fala em #mudar ja e #algo #bom, espero que #seja #algo
#bom porque #sair do #lugar que a gente #esta para #um #lugar #pior e
#melhor #deixar do #jeito que a gente #esta.
570 26 #mudanca? #diferente. #transformar. acho que essas #duas
#palavras: #diferente e #transformacao porque eu acho que #quando #voce
#pensa em #mudanca, #voce #busca #algo #diferente. #voce #busca #sair de
#onde #voce #esta e #voce encara o #novo, o #diferente. E #transformacao
porque #voce procura #mudar, #voce #transforma o seu #meio de #alguma
forma, ou se #transforma, #algum #tipo de #transformacao #nesse #sentido.
297
1698 25 eu acho que #ganha porque, as vezes a gente #esta ate tentando
#mudar #alguma #coisa, e as vezes ate nao e bem o que a gente #quer. #voce
tem a oportunidade de ouvir o #outro #lado e #tentar ate reformular, eu
acho que isso e #um #ponto a #ganhar e eu acho que nao se #perde #nada nao
#nessa #mudanca porque eu acho que #mudanca #geralmente #sempre #vem a
#ganhar.
1511 24 porque se #mudanca partir dele ela #sempre #vai #ser para #melhor
e #nunca para #pior, agora se #for externo, ai #pode #ser que ele perca
#alguma #coisa. #medo, eu creio que so #medo, somente #medo, #medo de
chegar a #um #lugar e as #ideias dele nao serem #aceitas, #medo de que
#talvez nao #possa #dar #certo, creio que #seja isso.
44 23 deixa eu #pensar. tem. ate o #momento eu acho que nao, ou eu nao
me lembro. acho que #ganha com a #mudanca, #experiencias #novas, vivencias
que a #mudanca #acontece. #cada #mudanca que #acontece #voce #vai #ganhando
uma #nova #experiencia, #um #novo #conhecimento. acho que #nada. #depende,
se #for para #melhor, acho que sim, #vai #ganhar na #mudanca para #melhor.
526 23 O que ele #sente? vamos dizer #assim, #quando eu, por exemplo,
#penso #assim: #vai #mudar, #alguma #coisa tem que #mudar. de certa forma
#voce se #sente #assim: sera que #vai #dar #certo isso? tem #aquele #certo
#pre #conceito, #um #conceito que #vem antes de #tudo #acontecer.
1036 23 #vem a #palavra #medo, #receio, #estranhamento do #novo, mas
tambem #vem a #satisfacao, o #prazer, o #gostar do que #esta fazendo, o
#aceitar o que #esta #sendo #feito. #geralmente e isso que #vem na #cabeca
#quando se #pensa em #mudanca: #primeira #reacao e #medo de #mudar para o
#novo, o #estranhamento, o #receio, depois eu acho que e a #satisfacao.
1581 23 de #ser critica, #querer que #tudo #seja perfeito e passar a
enxergar de uma forma mais leve. #conservar #aquilo que e #bom, #aquilo que
me #faz bem, #conservar #aquilo que #esta dando #certo, #conservar uma
#coisa #boa, #voce so #conserva #aquilo que #voce #gosta, #aquilo que #vai
#dar #certo futuramente,
16 22 ai #seria #negativo para a #pessoa #mesmo. #depende da #mudanca,
se #for #positiva ou #negativa. eu #mesma, no meu #caso, no #caso de
#mudanca, se #fosse para #positivo eu acho que iria #gostar bastante e iria
#ficar #meio com #medo porque/ #qualquer #coisa que #muda a gente #fica com
#medo, #coisa #nova, mas #seria #bom.
1293 21 #alguma #coisa #nova, que #seja #boa ou nem #tao #boa, mas
#alguma #coisa #nova. #duas #coisas. ou chatice ou #algo #legal, ou
#conservar #alguma #coisa que #esta #bacana, ou entao se eu #conservar #vai
#ficar #ruim do #jeito que #esta.
1798 21 entao eu acho que muito pouco. eu acredito que ele mais #ganha do
que ele #perde porque a-partir-do #momento que #voce #muda e porque #voce
#esta #querendo #adquirir mais #conhecimento, #voce #quer que #alguma
#coisa #nova #aconteca.
1869 21 eu acho que e #extremamente prazerosa a #satisfacao. entao eu
#imagino #assim, para mim e #aquela #coisa #assim, #sentimentos
contraditorios, a #incerteza na certeza, alegria #assim, #voce #esta
#sofrendo e de #repente #acontece #alguma #coisa que deu #certo e #voce
#acha #bom, #bom que eu #consegui superar isso,
326 20 E o #receio, a gente #fica #meio #parado: sera que #vai #ser
#bom? A #mudanca #vai nos #ajudar, #vai nos proporcionar uma melhoria,
#alguma #coisa #boa? entao e #sempre #aquela #expectativa de o que #vai
#ser porque #mudanca e imprevisivel, nao tem como #voce falar que #vai #ser
#bom, #pode #ser #bom para #um, mas tambem #pode nao #ser.
Clé sélectionnée : B
888 38 A #diferenca maior #agora #foi esse edital que #saiu #dizendo que
a #gente #ia sair com #habilitacao #para #series #iniciais e a #gente
#precisava de mais uma #materia. entao a maior mudanca que eu #percebi #foi
que eu, #terminando o #curso, #meu #dossie #ja esta pronto e eu vou fazer
uma #materia #agora, #depois #do carnaval.
298
981 34 E ai todo mundo esta #sentindo isso, #porque a #gente esta
fazendo os #projetos #integrados. eu #nao #estudei #no #primeiro #ano
#aqui, pelo que eu #sei estao fazendo #desde o #primeiro #ano, #no #segundo
#ano a #gente #fez, #no #terceiro #ano a #gente esta fazendo, #terminando
#agora esse #modulo de #projetos #integrados, esta finalizando, e o #quarto
#ano,
1690 34 isso #foi que #pra #mim somou #muito na entrada #do #curso de
#pedagogia. #nao, na #estrutura #nao percebemos nada, #ate mesmo #porque o
#nosso #curso #agora esta #no #comeco de reformulacao, #para a #minha
#turma que esta finalizando #agora eu creio que #nao sofreu nada.
106 33 #no #curso, por enquanto, #porque eu #estudei numa #faculdade
#particular #em que eu #fiz #pedagogia #ate o #segundo #ano, ai eu tranquei
e #vim #para ca e a #diferenca e #porque la a #gente #estudava #pedagogia,
mas #era #pedagogia empresarial.
1203 33 entao, #porque a #gente #ainda #pegou o #ultimo #ano derradeiro,
#quase tartaruga #do #nosso #curso e #depois que nos/ #entramos, assim a
#gente #ainda #entrou com o pessoal que #estava na #rede,
1737 32 entao isso #mexeu #no #curso e isso #mexeu #comigo. me #mudou
#bastante. sinceramente, #nenhuma, #para #mim acho que, relevante,
#nenhuma. olha, #nossa #turma, se #nao me #engano, #foi contemplada pela
questao #do eja, so que eu #ouvi #falar que o #curso vai dar uma
modificada, so que a #gente vai perder essa modificacao, por #exemplo, a
#producao #do #dossie #agora que esta comecando #no #primeiro #ano,
836 28 A #turma #anterior a #nossa conhecia seu orientador de #dossie so
#no #quarto #ano, nos #ja #tivemos contato com ele #praticamente #no
#terceiro #ano. as #turmas novas que estao #entrando #ja estao #tendo
contato com o orientador #do #dossie #desde o #primeiro #ano.
1741 27 por #exemplo, se a #gente estivesse #no #segundo #ano ou
#terceiro que fosse, e o #primeiro #tivesse #trabalhando #desde #agora a
#producao #do #dossie, a #gente #poderia reivindicar que a #gente #poderia
estar #trabalhando a-partir-desse #ano, que fosse o #segundo #ano,
891 26 #agora parece que esta dentro #do #curriculo que precisaria
#desde o #primeiro #ano estar vivenciando mais, #ate #porque, #depois
#destes #dez #anos, #desta #formacao #destes professores que #estavam #em
exercicio, mas #nao #tinham o #terceiro #grau,
1164 26 eu #percebi que #no #campo da #formacao #continuada o #mato
#grosso cresceu #muito, hoje nos #temos #diversas #universidades,
#faculdades ai com #cursos de #pos_graduacao, #especializacao, #mestrado.
#no #campo da educacao nos #nao #temos #ainda #doutorado, mas eu acho que
esta pertinho de chegar la, ha uma luta #do #nosso setor #para conseguir o
#doutorado #aqui, mas cresceu #muito nesse sentido.
1207 26 #alguns #modulos que nos #nao #tivemos, e eu me considero um/
#pouco mais privilegiada #porque eu #tenho #tempo disponivel, #ate #porque
eu #sou #bolsista e #pude/ vir. #estou fazendo o #meu #ultimo #modulo de
#materia #optativa, que sao as extracurriculares que/ #viram que #era
#necessario, mas #nao #tinha como #encaixar na #grade entao eles deixaram/
#optativa.
713 25 o #meu conhecimento que eu #tinha e #passei #para ele #porque ele
#ja #tinha os conhecimentos dele e a #gente juntou os conhecimentos,
#acrescentou #muito mais #para ele. A #minha postura tambem me #acrescentou
#muito. vou te dar um #exemplo bem bobinho: eu #tinha professor, eu
#estudava na sexta #serie, eu #tinha professor de #geografia, de
#matematica e de ingles, #tinha a professora de #historia.
773 25 A #estrutura #do #curso esta mudando #demais! #desde que a #gente
#entrou, #ja #teve uma mudanca, #agora vai ter outra por #conta da
#habilitacao que #nem vai ser mais #habilitacao, #ja vai ser outra mudanca,
vai ser enfase #em #series #iniciais, mudanca na #grade #curricular,
mudanca #quanto a #horarios,
38 24 #desisti e #fiquei tres #meses sem #estudar, perdi dois #modulos.
ai #minha familia e meus amigos me incentivaram a voltar, ai eu voltei e
299
#agora eu #estou #gostando, #nao pretendo mais #desistir, mas #no #comeco
#foi #pesado e a mudanca #foi radical mesmo.
107 24 E eu percebo #do #nosso #curso, tipo #para o #terceiro #ano, o
#curso esta mais inovado, #porque #agora e #voltado mais, #porque #antes o
#curso #era #voltado mais #para professores de #magisterio, #ate acho que
dois #mil e dois, dois #mil e tres, se eu #nao me #engano.
195 24 olha, eu #tenho que #escrever #sobre a #estrutura #do #curso de
#pedagogia, fazer um historico dele, mas eu #ja #fui e #ja voltei #porque o
#curso de #pedagogia da #ufmt #foi pensado #para professores,
887 24 eu #nao #sei se eu #entrei #antes desses #dez #anos ou #depois,
#nao #tenho #nocao de data. eu #nao #sei se #foi #antes ou #depois. A
#gente conversa, #porque #entrou, acho que a mudanca maior que a #gente
sente e na #idade #do pessoal que #entrou; na #estrutura #curricular mesmo
#nao tem muita #diferenca.
1139 24 eu observei #aqui #terminando o #terceiro #ano, #agora #ja vou me
matricular #no #quarto #ano, #nao #houve mudancas radicais #nao, #foram
mudancas bem leves assim. eu #sei que #houve uma #reestruturacao na #grade
de #pedagogia, mas que #nao contempla as #turmas que #vieram #antes.
1236 24 o pessoal #do #quarto #ano que #estava/ #saindo e #nao #queria
pegar #greve, a #gente #foi um dos que chegaram la soltando fogos, assim,
a/ maioria dos #estudantes que #tinham la #era #do #curso de #pedagogia.
Clé sélectionnée : C
392 45 depende #tambem #dos #pais, da #comunidade, para eleger #diretor
#tambem, as pessoas que vao compor #ali, #esses #sao #pela #escola. #os
#responsaveis #pela #educacao #seriam o ministro da #educacao, e uma
#questao hierarquica.
1532 43 #so a #familia ou #so o estado #sozinho como #responsavel, eu
#acho que a #familia tem que #estar interada. eu #acho que #os #diretos:
#os #professores, a #gestao #escolar em si, a #coordenacao, a #direcao, #os
#professores, #os #pais #tambem.
1932 40 um #conjunto de coisas. na #escola #sao #os #segmentos, o
#diretor, o #coordenador, o #professor, #os outros #funcionarios, #os #pais
#tambem, entao eu #acho que e o #conjunto do #segmento #escolar, #todos.
865 38 mas, de #estar #acompanhando e #pedindo que estas mudancas
#acontecam, eu acredito que seja o #diretor da #escola, ate porque vira uma
#bagunca se #os #alunos forem na #secretaria de #educacao, se #os
#professores #fossem #tambem #reivindicar #essas mudancas,
860 37 A #comunidade #escolar. quando a gente fala em #comunidade
#escolar #seriam #os #alunos, #pais de #alunos, #professores em #geral,
#funcionarios da #escola, #todos eles, e ai quando voce fala em/ #todos
eles, #automaticamente, e a propria #sociedade.
1610 37 ela tem uma formacao #especifica voltada para o crescimento
pessoal. A mudanca comeca #dai, da #escola, a #escola e #responsavel/ pelo
processo de mudanca, eu penso. A #escola que eu #digo e o #corpo #docente,
#os #professores, a #comunidade, #esses #grupos que #trabalham dentro da
#escola fiscalizando, #colegiados, #conselhos sempre #participativos
#buscando #qualidade, #buscando #gerar mudancas.
1572 31 eu #acho que #sao #os #professores no #geral, porque na
#educacao, eu #acho que as mudancas elas partem #dos #professores, #todos
aqueles que #trabalham com a #educacao #sao #responsaveis #pela mudanca.
1668 30 eu #acho que a mudanca #parte #principalmente #dai, quando #os
#proprios #professores, ou/ #diretores ou supervisores #percebem que
precisa mudar, eu #acho que e #justamente isso, as/ deficiencias na
#educacao, na #administracao, na #escola em si,
757 29 um #dos #maiores/ motivadores e #os #proprios profissionais da
area de #educacao. se nao e, #deveria ser. nao #so o/ #professor, mas #toda
a #coordenacao de uma #escola porque o #professor #sozinho nao tem/
condicoes de delegar #todo #esse processo de mudanca.
300
793 29 A #equipe #gestora, #junto com #os #professores. acredito que a
#equipe #gestora que toma #todas as #decisoes, que tem #todos #os
direcionamentos, entao #acho que a-partir-disso que vai #gerar mudancas.
1423 28 eu #acho que #os #alunos deveriam ter uma #participacao mais
#ativa, para #estar mudando o curso, para #estar #exigindo um pouco mais,
eu acredito que #sim. isso #sao mais #os #professores, seria mais o
#colegiado do curso, #os #responsaveis #pela grade do curso, eu #acho que
#sao mais eles do que #os #proprios #alunos.
707 26 mas, eu #acho que #seriam #os #agentes mobilizadores das
mudancas, voce quer saber? #os #professores mesmo, mas nao #so #os
#professores #sozinhos, mas com a #ajuda da #comunidade, #dos #pais, de
#todo #mundo #junto, porque ai eu vejo que e uma coisa mutua: #comunidade,
#professores, #coordenadores.
175 24 entao #seriam realmente #os #professores. eu #acho que e #esse
contato #fisico com #os #alunos, quando tem uma #reuniao com #os #pais,
geralmente #sao #os #professores que ouvem #os #pais.
859 24 la #os #alunos esperam por #parte #dos #professores, porque as
vezes eles acham que nao tem #voz ou nao #podem participar. la, eu #acho
que se esperam #dos #professores, #dos #diretores, #coordenadores.
1363 24 do andamento da #parte pedagogica #dos #alunos. entao eu #acho
que e a #coordenacao #juntamente com #os #professores que #trabalham #ali,
que eles tentam procurar uma mudanca melhor do projeto que vai #envolver a
#escola #toda e que ai #envolve #todo #mundo que #trabalha dentro da
#escola.
1607 24 eu #acho que e por ai. eu #acho que e a #participacao da
#comunidade sempre, sempre #estando #ali interagindo com a #escola, a
#direcao e #todo o sistema #municipal #estando #exigindo #qualidade, uma
#escola que de um ensino de #qualidade para a crianca.
1860 24 O #professor ele tem que #estar atualizado, entao #os
#professores formadores, eles #tambem geram, eles #tambem #conseguem
#mobilizar porque se voce e um #professor acomodado. normalmente o #aluno
#tambem, eu #acho que de #certa forma e #toda #essa #comunidade, a
#coordenacao, tem que #estar tudo integrado, a #coordenacao, #os
#professores e #os #alunos.
1879 24 nao #adianta e/ muitas vezes a #funcao do #diretor se restringe
#apenas a #administracao e eu #acho que nao #deve/ ser assim. entao eu
#acho que a #comunidade #escolar tem que #estar #toda integrada para que
aja/ #essa mudanca na #escola, #senao nao vai #haver, vai continuar desse
jeito que a gente ve ai: e o/ #diretor com #essa #funcao de #administracao,
o #aluno pouco #participativo.
1930 24 eu #acho que e um #conjunto, #familia, #escola, #professor,
porque nao #adianta ficar #so na #mao do #professor, nao e #so o
#professor, nao e #so a #escola, e um #conjunto, #familia, #escola,
#sociedade, e um #conjunto.
Clé sélectionnée : D
539 36 #entao de certa #forma #ocorre #com que #ele #conheca melhor o
que os alunos #estao vivenciando e o que #precisa mudar, #tanto #dentro #da
#sala de #aula #dele #como #nas #politicas que o #governo implementa,
porque #muitas #vezes #quem faz as #politicas,
533 33 #entao #eles #passam #por varias mudancas, #tanto #por #ter que
dar #aula para #muitas #criancas, que #na #maioria #das #vezes acontece e
porque as #politicas #vao #mudando para, acho que para a #melhoria porque
#isso #tem que,
541 22 mas #acredito que #quem deveria fazer as #politicas seriam os
professores que #estao #dentro #da #sala de #aula, mas #tem as #instancias
que sao #superiores ao professor que #fazem. #entao #muitas #vezes nao #dao
certo porque #quem fez nao #vivencia, nao #conhece #realmente a #realidade
de #uma #sala de #aula, de #uma escola.
867 22 #hoje #na paralisacao eu nao vou #trabalhar, nao vou nem dar as
#caras #nas reunioes que #eles #fazem. ha casos e casos: #existem aqueles
301
que #tem aquele #compromisso, que participam, e #existem aqueles que nao
participam, que nao #querem, #veem #como #uma #profissao, eu preciso ganhar
#dinheiro e fica #por #isso.
564 20 #tanto no #processo #social #como #na #propria vida #da #crianca.
#entao eu #acredito que o professor #tem que #ter a #consciencia que #ele
#tem que mudar/ para que ocorram #beneficios para os proprios alunos.
1805 19 meu deus, #isso ai nao #tem #como, a #realidade #deles e #outra,
#entao #quem esta #realmente ali que sabe o que acontece #nas escolas, sao
os professores #da #pratica de #ensino, que sao dois ou tres professores,
#num curso #com #tantos professores.
567 18 #eles se #sentem sem acao no/ #processo de mudanca que #ocorre,
#tanto #na vida #dele, #como #na #propria escola que #ele trabalha. #entao
#ele, #por #ele se sentir assim, #por nao #ter experiencia, #na #maioria
#das #vezes, #eles se #sentem #com as maos amarradas e so depois disso #ele
vai #ver que #realmente, #isso veio para o #bem, que nao e so para trazer
#trabalho para #ele,
550 17 #por #estarem #dentro #da #sala de #aula ou #por vivenciarem ali
#dentro, vivenciarem #dentro #da escola. #entao para #ocorrer #uma mudanca,
de certa #forma os diretores e coordenadores consultam o professor, #na
#maioria #das #vezes, para #ver se #isso vai ser bom ou se #isso vai trazer
#melhorias ou nao para os alunos.
551 17 #entao a participacao #dele #nas mudancas #acredito que seja #bem
proveitosa porque de certa #forma eu #acredito que #ele #tem que ser
consultado #nas mudancas que #vao #ocorrer. #como os proprios alunos
#dentro #da escola, que nao #tem #muita voz, ate #por #serem #criancas, #na
#maioria #das #vezes, mas #isso deveria mudar.
1268 17 #entao eu acho assim que o professor quando #ele se #da de #cara
#com #uma mudanca, eu acho que e o #profissional que mais #tem que #saber
#ter jogo de cintura, voce esta #numa #sala que #tem #quarenta pessoas,
#tem de tudo:
119 15 #ele se #preocupa mais #com a questao emocional, afetiva/ #da
#crianca, #entao o #profissional, #por #isso que eu falei, o #profissional
#dentro de #sala #ele nao e/ so professor. #ele e um pouco #psicologo, um
pouco pai, um pouco #mae. eu falo mais pela #area/ de infantil que e o que
eu mais #trabalho.
498 15 se voce vai deixar de fazer o #trabalho porque #isso vai trazendo
consequencias e #tanto que vai complicando de certa #forma. O professor #da
universidade nao esta a fim de #saber se voce esta doente ou se o #seu
#filho esta doente em #casa, #na #maioria #das #vezes #nas situacoes que a
gente convive em #sala de #aula.
412 14 porque as #vezes #dentro #da #sala de #aula os professores
#passam para a gente #uma #realidade que nao existe. nao existe #dentro #da
escola #publica que #eles #passam para a gente: ah, voces #tem que agir
#dessa #forma, #dessa #maneira.
555 14 ate porque #na #maioria #das #vezes #eles nao trabalham so ali,
naquele #colegio. #entao #eles #sentem assim que #com #isso #eles #vao
perder tempo de ficar ali. E #na #maioria #das #vezes #ocorre sempre que
#eles #acham que #eles #perdem mais do que #eles #ganham. #igual eu falei
#dessa semana que eu passei #dentro #da escola, era ate #uma semana
tematica porque era #perto #da semana do #dia do estudante.
572 14 para #como nos fomos #educados e #qual foi o tipo de #ensino
escolar que nos tivemos. estudamos em #uma #forma mais tradicional; porque
a #maioria #da minha #sala ainda nao #tem #contato #com #sala de #aula
#entao a gente nao sabe #como e #hoje.
339 13 so que #na #maioria #das #vezes nao #tem #como voce fazer #isso.
sera que #tem? #entao nao e #bem assim. voce esta #dentro de #uma #sala de
#aula, tudo #bem, a #sala e #sua, voce trabalha #da #sua #forma e tudo, mas
de qualquer #forma voce #tem que #seguir um calendario que e imposto pela
secretaria.
1146 13 #existem outros exemplos, #por exemplo, o #brasil abriu um
comercio muito #forte #com a #china, automaticamente o brasileiro que #tem
302
#interesse nessa #area ja esta #comecando a estudar o #chines, #entao o
pedagogo #ele #tem que se #preocupar em #aprender o #chines,
1171 13 os pais colocam que #querem #ver os/ #seus #filhos #formados #com
bom #salario, #entao #vao lutar #por #isso tambem e os proprios alunos/
tambem pensando no #futuro, #vao se desdobrar para buscar #uma formacao,
460 12 #como eu te falei, #ter um #embasamento teorico daquilo ali, para
#trabalhar #com as #criancas, #por #isso, mas eu nao me #vejo #dentro de
#uma #sala de #aula. falar assim: nao, luciana, voce vai #hoje dar #aula
para aquelas #criancas assim e assim. nao, porque eu nao #teria #paciencia
para fazer #isso.
---------------------------------
D2: Calcul des "segments répétés"
---------------------------------
Seuls les 20 SR les plus fréquents sont retenus ici :
2 151 a gente+
3 134 eu+ acho qu+
2 109 as vez+
2 103 algum+ coisa+
2 100 por exemplo+
2 88 os professor+
2 85 os aluno+
2 78 da escola+
2 75 qu+ eu+
2 75 na escola+
2 73 par+er mim
2 68 todo+ mundo+
2 67 do curso+
2 66 ess+ mudanca+
2 64 e a
2 61 a mudanca+
2 59 com a
2 57 uma+ mudanca+
2 55 tem+ qu+
2 55 dos aluno+
--------------------------------------------
D2: Calcul des "segments répétés" par classe
--------------------------------------------
*** classe n° 1 (20 SR maximum) ***
3 1 50 eu+ acho qu+
2 1 50 a gente+
2 1 46 algum+ coisa+
2 1 45 as vez+
2 1 32 a mudanca+
2 1 31 par+er mim
2 1 30 por exemplo+
2 1 29 uma+ mudanca+
2 1 27 vai ser
2 1 24 eu+ vou
2 1 24 uma+ coisa+
2 1 23 todo+ mundo+
2 1 23 ess+ mudanca+
2 1 22 ou nao
2 1 22 no caso+
303
2 1 21 par+er voce+
2 1 19 qu+ ele+
2 1 19 ness+ sentido
2 1 18 voce+ vai
2 1 18 um pouco+
*** classe n° 2 (20 SR maximum) ***
2 2 39 qu+ eu+
2 2 35 a gente+
2 2 28 por exemplo+
2 2 22 par+er mim
3 2 21 eu+ acho qu+
2 2 21 projeto+ integrado+
2 2 20 do curso+
3 2 18 qu+ a gente+
2 2 17 qu+ nao
2 2 17 terceiro ano+
2 2 17 porque eu+
2 2 17 grade+ curricular
2 2 16 segundo ano+
2 2 16 quarto ano+
2 2 16 serie+ inici+
2 2 15 eu+ nao
2 2 14 quando eu+
2 2 14 primeiro+ ano+
2 2 14 algum+ coisa+
2 2 13 eu+ estou
*** classe n° 3 (20 SR maximum) ***
2 3 34 da escola+
2 3 24 os professor+
2 3 22 os paitre.
2 3 20 todo+ mundo+
3 3 18 eu+ acho qu+
2 3 18 os aluno+
2 3 17 tem+ qu+
2 3 15 na escola+
2 3 14 a escola+
2 3 13 a coordenacao
2 3 13 a comunidade+
2 3 12 a gente+
2 3 12 dos professor+
2 3 11 ess+ mudanca+
2 3 11 do professor+
2 3 11 acho qu+
2 3 10 o qu+
3 3 10 tem+ qu+ estar
2 3 10 responsa< pel+er
2 3 10 dos aluno+
*** classe n° 4 (20 SR maximum) ***
2 4 32 os professor+
3 4 25 eu+ acho qu+
2 4 25 as vez+
2 4 25 os aluno+
2 4 24 por exemplo+
2 4 24 na escola+
2 4 23 dos aluno+
304
2 4 22 da escola+
2 4 21 o professor+
2 4 21 a gente+
4 4 21 dentro da sal+er aula+
2 4 20 do curso+
2 4 19 com a
2 4 18 qu+ ele+
2 4 17 algum+ coisa+
2 4 16 e a
3 4 16 dentro da escola+
2 4 14 par+er ele+
2 4 13 a escola+
2 4 13 uma+ mudanca+
305
------------------------------
D3: C.A.H. des mots par classe
------------------------------
C.A.H. du contexte lexical A
Fréquence minimum d'un mot : 5
Fréquence minimum d'un mot : 6
Fréquence minimum d'un mot : 7
Fréquence minimum d'un mot : 8
Fréquence minimum d'un mot : 8
Fréquence minimum d'un mot : 8
Nombre de mots sélectionnés : 97
Valeur de clé minimum après calcul : 4
Nombre d'uce analysées : 591
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 97
Poids total du tabLéau : 4181
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
A9 vai |-----------------------+-------------+-------+--++
A9 voce+ |-----------------------+ | | ||
A9 coisa+ |-----------+----------------+--------+ | ||
A6 algum+ |-----------+ | | ||
A9 mudar |--------------+-------------+ | ||
A5 vou |--------------+ | ||
A5 acha |------------------+-------------+--------+---+ ||
A5 aquel+ |------------------+ | | ||
A7 certo+ |---------------------+----------+ | ||
A7 quer+ |---------------------+ | ||
A5 incerteza+ |-----------+--------------+---------+----+ ||
A5 sentimento+ |-----------+ | | ||
A4 reacao |-------------------+------+ | ||
A9 medo+ |----------+--------+ | ||
A5 receio |----------+ | ||
A4 mex+ |--------------+-------------+-------+ ||
A4 naquilo |--------------+ | ||
A5 objetivo+ |---------------+------------+ ||
A4 sinto |---------------+ ||
A4 dificil |-----------+--------------+----------+-----+--+-+|
A4 vivendo |-----------+ | | | | |
A5 pergunta+ |----------------+---------+ | | | |
A4 ponto+ |--+-------------+ | | | |
A4 vista |--+ | | | |
A4 aceitar |----------------+------------+-------+ | | |
A4 quero |----------------+ | | | |
A4 complicado |----------------+------------+ | | |
A4 qualquer |----------------+ | | |
A5 adquir+ |--------------+-------------+---------+----+ | |
A5 conceito+ |--------------+ | | | |
A8 novo+ |----------------+-----------+ | | |
A5 nov+ |----------------+ | | |
A4 aspecto+ |--------------------+-----------+-----+ | |
A4 cresc+ |--------------------+ | | |
A5 experiencia+ |-----------------+-------+------+ | |
A6 ganhar |--------+--------+ | | |
306
A5 perd+ |--------+ | | |
A4 nada |-------------------+-----+ | |
A5 satisfacao |--------------+----+ | |
A8 perdre. |-----+--------+ | |
A7 ganha |-----+ | |
A8 boa+ |------------+-----------------+--------+----+-+ |
A7 ruim |------------+ | | | |
A5 melhorar |---------------+--------------+ | | |
A5 tentar |---------------+ | | |
A5 inseguranca |-------------------+-----------+-------+ | |
A5 palavra+ |-------------------+ | | |
A4 ajudar |-----------------------+-------+ | |
A4 expectativa+ |------------+----------+ | |
A4 fica |------------+ | |
A5 ninguem |-----------------------+-----------+-----+--+ |
A4 mud+ |-----------------------+ | | |
A7 positivo+ |---------+------------------+------+ | |
A5 negativo+ |---------+ | | |
A5 positiva+ |------------------+---------+ | |
A4 for+ |------------------+ | |
A6 pode |-----------------------+------------+----+ |
A5 repentir. |-----------------------+ | |
A5 dependre. |------------+-----------------+-----+ |
A5 situacao |------------+ | |
A5 acontec+ |-----------------+------------+ |
A4 possa |-----------------+ |
A6 penso |--------------------+--------------+-------+--+--+
A4 assim |--------------------+ | | |
A7 fala+ |---------------+-------------+-----+ | |
A6 quando |---------------+ | | |
A7 pens+er |-----------------+-----------+ | |
A4 geralmente |-----------------+ | |
A9 sempre |----------------------+-----------------+--+ |
A7 mudanca+ |----------------------+ | |
A5 transformacao |-----------+--------------+---------+---+ |
A5 transformar |-----------+ | | |
A9 algo |---------------+----------+ | |
A4 seja |---------------+ | |
A7 melhor+ |-------------+----------------+-----+ |
A5 pior+ |-------------+ | |
A4 aberto+ |----------------------+-------+ |
A4 pensar |----------------------+ |
A7 jeito |-----------------+------------+--------+----+-+
A5 sente+ |-----------------+ | | |
A5 cabeca+ |------------------+-----------+ | |
A4 deixar |------------------+ | |
A4 adaptar |------------------+-------------+------+ |
A4 lugar+ |------------------+ | |
A5 daquel+ |-------------------+------------+ |
A5 ideia+ |-------------------+ |
A6 sentido |------------------+------------+--------+---+
A5 busca+ |------------------+ | |
A5 continuar |-------------------+-----------+ |
A4 mesma+ |-------------------+ |
A7 vem |-------------------+---------------+----+
A5 est+ |-------------------+ |
A5 manter |-------------+------------+--------+
A9 conservar |------+------+ |
A4 valor+ |------+ |
A6 aquilo |------------------+-------+
A6 bom |------------------+
307
C.A.H. du contexte lexical B
Fréquence minimum d'un mot : 5
Fréquence minimum d'un mot : 6
Fréquence minimum d'un mot : 7
Fréquence minimum d'un mot : 8
Nombre de mots sélectionnés : 92
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 349
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 92
Poids total du tabLéau : 2389
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
B4 porque |------------------------------+--------+-----+--++
B9 teve |---------------+--------------+ | | ||
B6 gente+ |---------------+ | | ||
B7 estrutur+ |------------------------+--------+-----+ | ||
B8 pedagog< |--------+---------------+ | | ||
B6 ufmt |--------+ | | ||
B9 curso+ |-----------------+-----------+---+ | ||
B3 do |-----------------+ | | ||
B7 nosso+ |-----------------+-----------+ | ||
B4 questoes |-----------------+ | ||
B9 foi |---------------+-----------------+------+----+ ||
B9 turma+ |---------------+ | | ||
B5 ja |-----------------+---------------+ | ||
B5 sei+ |-----------------+ | ||
B9 agora |----------------------+----------+------+ ||
B5 no |----------------------+ | ||
B7 estava |---------------+-----------+-----+ ||
B6 entrei |---------------+ | ||
B7 primeiro+ |-----------+-------+-------+ ||
B6 desde |-----------+ | ||
B9 quarto |-----+--------+----+ ||
B9 terceiro |-----+ | ||
B9 ano+ |--------+-----+ ||
B9 segundo |--------+ ||
B6 campo |----------------+--------------+---------+---+--+|
B3 formacao |----------------+ | | | |
B3 menos |---------------------+---------+ | | |
B5 disciplin< |-------------+-------+ | | |
B6 carga |+------------+ | | |
B6 horaria |+ | | |
B7 fiz |------------------+--------------+-------+ | |
B5 estagio+ |------------------+ | | |
B4 daqui |------------------+--------------+ | |
B2 sou+ |------------------+ | |
B7 ia |---------+----------------+----------+----+--+ |
B7 sabia |---------+ | | | |
B8 estavam |------------+-------------+ | | |
B5 eram |------------+ | | |
B6 passou |-----------------+--------------+----+ | |
B3 depois |-----------------+ | | |
B9 tinha |-------------------+------------+ | |
B9 era |-----------+-------+ | |
B7 tinham |-----------+ | |
B6 foram |------------------------+------------+----+ |
B5 aqui |---------+--------------+ | |
308
B4 universidade+ |---------+ | |
B5 ainda |---------------+-------------+-------+ |
B2 perceb+ |---------------+ | |
B4 deu+ |---------------------+-------+ |
B5 rede |--------------+------+ |
B2 fato+ |--------------+ |
B6 comecei |--------------+----------------+----------+---+--+
B5 fuir. |--------------+ | | |
B4 diferenca+ |----------------------+--------+ | |
B7 matematica+ |---------+------------+ | |
B5 geografia |-----+---+ | |
B4 historia |-----+ | |
B7 achava |------------------------+------------+----+ |
B6 mudou |-----------+------------+ | |
B4 bastante+ |-----------+ | |
B4 sobre+ |--------------+-------------+--------+ |
B4 ouvi+ |--------------+ | |
B6 fez |---------------+------------+ |
B8 integrado+ |-+-------------+ |
B6 projeto+ |-+ |
B7 entrou |--------------+-------------+---------+-----+-+
B5 mil |--------------+ | | |
B5 formar |-------------------+--------+ | |
B7 infantil |------------+------+ | |
B6 habilitacao |-----+------+ | |
B9 serie+ |-+---+ | |
B7 inici+ |-+ | |
B5 magisterio |------------------+--------------+----+ |
B4 antes |------------------+ | |
B8 cinco |---------+---------------+-------+ |
B6 quatro |---------+ | |
B6 periodo+ |--------------+----------+ |
B4 tempo |--------------+ |
B9 dossi+ |-----------------+-------------+--------+---+
B4 meu |-----------------+ | |
B6 estou |-------------------+-----------+ |
B5 mim |-------------------+ |
B5 participar |-------------+------------------+-------+
B4 queria |-------------+ |
B8 modulo+ |-------------------+------+-----+
B7 materi+ |-----------+-------+ |
B5 pude+ |-----------+ |
B5 nossa+ |--------------------+-----+
B3 tendo |------------+-------+
B8 optativa+ |--------+---+
B9 grade+ |--+-----+
B8 curricular |--+
309
C.A.H. du contexte lexical C
Fréquence minimum d'un mot : 5
Nombre de mots sélectionnés : 79
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 202
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 79
Poids total du tabLéau : 1551
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
C9 escola+ |-------------------------------+----------+----+-+
C9 aluno+ |--------------------+----------+ | | |
C9 professor+ |--------------------+ | | |
C9 todo+ |-----------------------+---------------+--+ | |
C5 acho |-----------------------+ | | |
C9 os |---------------+-------------+---------+ | |
C5 sao |---------------+ | | |
C8 sociedade |-----------------+-----------+ | |
C9 responsa< |------+----------+ | |
C7 pel+er |------+ | |
C7 exigindo |----------------+--------------+--------+-----++ |
C2 certa+ |----------------+ | | | |
C4 pa+yer |-----------+-----------+-------+ | | |
C3 reuniao |-----------+ | | | |
C7 mobilizar |-------------+---------+ | | |
C3 poder+ |-------------+ | | |
C9 paitre. |---------------------+-------------+----+ | |
C7 funcionario+ |---------------------+ | | |
C5 sozinho+ |-----------+-------------+---------+ | |
C2 maior+ |-----------+ | | |
C9 equipe+ |-------------+-----------+ | |
C6 mundo+ |-------------+ | |
C4 ali+ |------------+--------------+--------+------+--+ |
C3 reunioes |------------+ | | | |
C9 gestao |----------------+----------+ | | |
C9 participacao |----------------+ | | |
C6 seriam |-------------+-------------+--------+ | |
C7 geral |-------+-----+ | | |
C5 modo |-------+ | | |
C5 atende+ |-----------------+---------+ | |
C4 junto+ |-----------------+ | |
C7 instituto |-----------------+------------+--------+---+ |
C5 envolvido+ |-----------------+ | | |
C2 proprio+ |--------------------+---------+ | |
C9 diretor+ |----------+---------+ | |
C7 coordenador+ |----------+ | |
C8 dos |---------------+----------------+------+ |
C6 partir. |---------------+ | |
C7 administracao |---------+---------------+------+ |
C4 principalmente |---------+ | |
C6 podem |--------------+----------+ |
C3 pouca+ |--------------+ |
C5 faltando |---------------+----------------+-------+----+---+
C4 fundament+ |---------------+ | | |
C9 coordenacao |-----------------+--------------+ | |
C9 direcao |-----------------+ | |
310
C6 deve |---------------------+-------------+----+ |
C6 represent+er |---------------+-----+ | |
C4 hav+er |---------------+ | |
C6 digo |-----------------+----------+------+ |
C6 necessidade+ |-----------------+ | |
C4 familia+ |------------------+---------+ |
C3 dificuldade+ |------------------+ |
C4 buscando |-----------------+----------+----------+----++
C6 trabalham |----------+------+ | | |
C5 qualidade+ |----------+ | | |
C8 colegiado+ |--------+------------+------+ | |
C8 corpo |--------+ | | |
C8 conselho+ |------------+--------+ | |
C3 traz+ |------------+ | |
C5 conjunto |-----------------+------------+--------+ |
C3 exist+er |-----------------+ | |
C3 dai |--------------------+---------+ |
C6 pedindo |-----------+--------+ |
C5 alguem |-----------+ |
C4 cima |-----------------+--------------+------+----+
C2 deveria |-----------------+ | |
C5 conseguem |----------------------+---------+ |
C5 secretaria+ |-----------+----------+ |
C3 educacao |-----------+ |
C9 comunidade+ |-----------+---------------+-------+---+
C9 escolar+ |-----------+ | |
C6 municipa+l |---------------+-----------+ |
C5 interessado+ |---------------+ |
C9 adiant+ |-----------------+----------+------+
C4 estar |-----------------+ |
C2 questao |-------------------+--------+
C6 toda+ |-----------+-------+
C4 ess+ |-----------+
311
C.A.H. du contexte lexical D
Fréquence minimum d'un mot : 5
Fréquence minimum d'un mot : 6
Nombre de mots sélectionnés : 99
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 410
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 99
Poids total du tabLéau : 3035
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
D3 cas+er |-------------+--------------+-------+------+--+-++
D2 filho+ |-------------+ | | | | ||
D4 acham |----------------+-----------+ | | | ||
D3 falam |----------------+ | | | ||
D5 trabalhar |----------------+------------+------+ | | ||
D4 profissao |----------------+ | | | ||
D4 existem |-----------------------+-----+ | | ||
D4 querem |--------------+--------+ | | ||
D2 salari< |--------------+ | | ||
D5 coloc+ |---------------------+---------------+-----+ | ||
D4 educador+ |---------------------+ | | ||
D4 motivo+ |------------+--------------+---------+ | ||
D2 entender |------------+ | | ||
D4 aprendizagem |--------------+------------+ | ||
D3 comec+ |--------------+ | ||
D5 interess+er |-----------------+------------+--------+----+-+ ||
D4 sabem |-----------------+ | | | ||
D4 aprend+ |-------------------+----------+ | | ||
D4 mobiliza |-------------------+ | | ||
D5 ensino |-------------------+-----------+-------+ | ||
D2 contato+ |-------------------+ | | ||
D4 ver+ |--------------------+----------+ | ||
D4 processo+ |--------------------+ | ||
D6 desenvolvimento |---------------+-----------------+------+---+ ||
D3 apesar |---------------+ | | ||
D4 acomodado+ |-----------------+---------------+ | ||
D3 acabam |-----------------+ | ||
D3 alem |-----------------------+-----------+----+ ||
D4 antigamente |---------------+-------+ | ||
D4 ensinar |---------------+ | ||
D5 livro+ |-------------+-------------+-------+ ||
D4 mae |-------------+ | ||
D4 falta+ |--------------+------------+ ||
D3 respeito |--------------+ ||
D4 com |-----------------------+------------+---------+-+|
D3 entao |-----------------------+ | | |
D3 uma+ |------------------------+-----------+ | |
D2 tem+ |------------------------+ | |
D7 ele+ |--------------+---------------+--------+----+-+ |
D6 vao |--------------+ | | | |
D4 isso |----------------------+-------+ | | |
D4 por |----------------------+ | | |
D5 ocorr+ |--------------------+----------+-------+ | |
D5 sentem |--------------+-----+ | | |
D7 das |-----+--------+ | | |
D6 maioria |-----+ | | |
D4 na |--------------------+----------+ | |
312
D4 vez+ |--------------------+ | |
D3 muita+ |-----------------+--------------+--------+--+ |
D2 politica+ |-----------------+ | | |
D6 governo+ |--------------------+-----------+ | |
D3 outr+er |--------------------+ | |
D4 form+er |------------------+--------------+-------+ |
D2 dess+ |------------------+ | |
D5 estao |---------------------+-----------+ |
D4 precis+er |---------------------+ |
D5 igreja |-----------------+----------+----------+----+--+-+
D3 falando |-----------------+ | | | |
D4 espaco+ |------------------+---------+ | | |
D3 centro_academico |------------------+ | | |
D6 trabalho+ |-----------------+------------+--------+ | |
D5 mercado |-----------------+ | | |
D5 su+er |-----------------+------------+ | |
D3 seu+ |-----------------+ | |
D4 jovens |-----------------+--------------+--------+--+ |
D2 socia+l |-----------------+ | | |
D4 buscam |------------------+-------------+ | |
D3 atividade+ |------------------+ | |
D3 dia+ |-------------------------+---------+-----+ |
D5 profission+ |------------+------------+ | |
D4 area+ |------------+ | |
D5 aos |----------+----------------+-------+ |
D4 relacao |----------+ | |
D5 pass+er |------------------+--------+ |
D5 pensam |------------------+ |
D5 comportamento+ |----------------+-------------+---------+----+-+
D4 chegar |----------------+ | | |
D4 informacao |------------------+-----------+ | |
D2 superior+ |------------------+ | |
D7 crianca+ |------------------+-------------+-------+ |
D4 publica+ |------------------+ | |
D5 propria |---------------------+----------+ |
D4 num+ |---------------------+ |
D6 fazem |----------------------+------------+-------+-+
D5 saber+ |----------------------+ | |
D9 dentro |---------------+------------+------+ |
D6 da |---------------+ | |
D5 tanto+ |------------------+---------+ |
D3 vontade |----------+-------+ |
D8 sal+er |--+-------+ |
D6 aula+ |--+ |
D4 teoria+ |-------+--------------------+---------+----+
D2 pratica+ |-------+ | |
D5 violencia |-----------+----------------+ |
D4 nas |-----------+ |
D5 quem |------------------+------------+------+
D5 realmente |------------------+ |
D5 del+ |------------------+------------+
D2 realidade+ |------------------+
--------------------
* Fin de l'analyse *
--------------------
313
ANEXO B Relatório gerado pelo tri-croisé,variável Ano, fornecido peloALCESTE
-------------------------------------
* Logiciel ALCESTE (4.7 - 01/12/02) *
-------------------------------------
Plan de l'analyse :mud.pl ; Date : 14/ 4/**; Heure : 12:27:20
C:\Documents and Settings\Eugênia\Desktop\Bruna\&&_0\
mud.txt
ET 0 0 1 1
A 1 1 1
B 1 1 1
C 1 1 0
D 1 1 1 0 0
A1 1 0 0
A2 3 0
A3 1 1 0
B1 0 4 0 1 1 0 1 1 0
B2 2 2 0 0 0 0 0 0
B3 10 4 1 1 0 0 0 0 0 0
C1 1 $ano_
C2 0 2
C3 0 0 1 1 1 2
D1 0 2 2
D2 0
D3 5 a 2
D4 1 -2 1
D5 0 0
---------------------------
C1: Calcul des spécificités
---------------------------
La partition sera définie par *ano_
Date de l'analyse :14/ 4/**
Nom du dossier traité C:\Documents and
Settings\Eugênia\Desktop\Bru
na\&&_0\
Nombre d'u.c. minimum par classe analysée : 1
Suffixe de l'analyse :*ano_
Nombre de mots (formes réduites) : 1381
Nombre de mots analysés : 1350
Nombre de mots "hors-corpus" : 60
Nombre de classes : 4
Nombre de classes retenues : 4
1 Classe A *ano_1 355 uce soit 18.28%
2 Classe B *ano_2 455 uce soit 23.43%
3 Classe C *ano_3 534 uce soit 27.50%
4 Classe D *ano_4 598 uce soit 30.79%
Nombre d'u.c.e. classées : 1942 soit 100.000000%
----------------------
C2: profil des classes
----------------------
314
Chi2 minimum pour la sélection d'un mot : 2.70
Nombre de mots (formes réduites) : 1381
Nombre de mots analysés : 1350
Nombre de mots "hors-corpus" : 60
Nombre de classes : 4
1942 u.c.e. classées soit 100.000000%
Nombre de "1" analysés : 49051
Nombre de "1" suppl. ("r") : 10301
Distribution des u.c.e. par classe...
1eme classe : 355. u.c.e. 8975. "1" analysés ; 1927. "1" suppl..
2eme classe : 455. u.c.e.11530. "1" analysés ; 2367. "1" suppl..
3eme classe : 534. u.c.e.13480. "1" analysés ; 2852. "1" suppl..
4eme classe : 598. u.c.e.15066. "1" analysés ; 3155. "1" suppl..
--------------------------
Classe n° 1 => Contexte A
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 355. soit : 18.28 %
Nombre de "uns" (a+r) : 10902. soit : 18.37 %
Nombre de mots analysés par uce : 25.28
num effectifs pourc. chi2 identification
2 3. 7. 42.86 2.84 A bon+
3 2. 3. 66.67 4.71 A busque+
13 3. 3. 100.00 13.43 A mora+l
21 4. 5. 80.00 12.78 N classe+
43 31. 108. 28.70 8.32 N ver+
44 7. 16. 43.75 7.01 V ag+ir
54 28. 70. 40.00 22.93 V dependre.
60 8. 18. 44.44 8.33 V exig+er
69 9. 23. 39.13 6.77 V lev+er
70 3. 7. 42.86 2.84 V mand+er
76 31. 119. 26.05 5.12 V outr+er
80 183. 896. 20.42 5.12 V par+er
93 5. 7. 71.43 13.28 V reun+ir
95 2. 3. 66.67 4.71 V rev+er
107 9. 14. 64.29 19.98 Y academi<
110 2. 3. 66.67 4.71 Y aliment<
115 7. 16. 43.75 7.01 Y context<
116 4. 8. 50.00 5.41 Y cultur<
135 4. 8. 50.00 5.41 acao
140 8. 26. 30.77 2.75 acha
142 4. 9. 44.44 4.14 achando
143 5. 12. 41.67 4.42 achar
144 4. 10. 40.00 3.17 achava
164 38. 131. 29.01 10.82 acredito
173 4. 6. 66.67 9.43 adquirindo
174 8. 20. 40.00 6.38 adquir+
187 38. 109. 34.86 21.26 algo
188 8. 23. 34.78 4.24 alguem
199 5. 10. 50.00 6.77 analisar
206 30. 101. 29.70 9.31 ao
207 7. 20. 35.00 3.78 aos
222 35. 100. 35.00 19.73 aquilo
315
223 19. 49. 38.78 14.14 area+
236 15. 48. 31.25 5.54 atras
239 3. 6. 50.00 4.05 atuar
263 31. 102. 30.39 10.57 bom
264 3. 6. 50.00 4.05 bonita+
321 6. 11. 54.55 9.74 comecando
338 5. 13. 38.46 3.57 comum
340 6. 18. 33.33 2.76 conceito+
346 6. 10. 60.00 11.71 condicoes
352 34. 109. 31.19 12.89 conhecimento+
353 6. 12. 50.00 8.13 conheco
375 3. 5. 60.00 5.84 contra
381 8. 12. 66.67 18.92 conversar
382 16. 60. 26.67 2.92 coordenacao
389 13. 29. 44.83 13.89 corre+
404 3. 5. 60.00 5.84 cursinho
447 3. 4. 75.00 8.63 desisti+
455 7. 22. 31.82 2.73 deveria
461 5. 11. 45.45 5.47 diante
462 22. 69. 31.88 8.86 dia+
465 5. 7. 71.43 13.28 diferenciada
472 4. 8. 50.00 5.41 diminui+
510 99. 465. 21.29 3.71 em
512 5. 12. 41.67 4.42 embora
520 21. 76. 27.63 4.63 ensino
538 6. 12. 50.00 8.13 errada
567 3. 6. 50.00 4.05 estilo
580 104. 448. 23.21 9.49 est+
584 3. 5. 60.00 5.84 exigem
599 12. 41. 29.27 3.39 faculdade+
602 14. 39. 35.90 8.27 falando
619 3. 7. 42.86 2.84 favorece+
622 3. 4. 75.00 8.63 fazemos
640 6. 17. 35.29 3.32 fique+
653 32. 98. 32.65 14.27 for+
663 18. 59. 30.51 6.09 ganha
665 4. 9. 44.44 4.14 ganhando
674 19. 58. 32.76 8.39 geral
683 3. 5. 60.00 5.84 gosto
693 3. 5. 60.00 5.84 haja
699 5. 13. 38.46 3.57 horario+
702 6. 9. 66.67 14.17 humano
719 4. 5. 80.00 12.78 incomoda
720 4. 4. 100.00 17.92 incomodar
721 4. 4. 100.00 17.92 incomodo
736 3. 3. 100.00 13.43 inovar
749 5. 11. 45.45 5.47 interessado+
759 3. 7. 42.86 2.84 juntamente
788 3. 4. 75.00 8.63 mandar
789 24. 55. 43.64 24.36 manei+
806 20. 70. 28.57 5.15 melhorar
809 54. 175. 30.86 20.37 melhor+
817 3. 5. 60.00 5.84 mesmice
822 3. 4. 75.00 8.63 metade
824 13. 21. 61.90 27.05 metodo+
850 185. 828. 22.34 15.95 mudanca+
852 78. 325. 24.00 8.55 mudar
855 22. 82. 26.83 4.19 mud+
859 28. 97. 28.87 7.66 mundo+
862 22. 67. 32.84 9.84 nada
864 9. 24. 37.50 6.01 naquel+
316
870 4. 8. 50.00 5.41 negativa+
871 5. 10. 50.00 6.77 negativo+
876 27. 105. 25.71 4.11 ness+
878 12. 37. 32.43 5.06 ninguem
887 21. 77. 27.27 4.34 novo+
909 3. 6. 50.00 4.05 olho+
949 12. 27. 44.44 12.55 passando
954 3. 5. 60.00 5.84 passo
958 3. 5. 60.00 5.84 pedem
966 3. 5. 60.00 5.84 pena
967 6. 18. 33.33 2.76 pensam
971 3. 6. 50.00 4.05 pensava
980 7. 16. 43.75 7.01 perdendo
994 3. 4. 75.00 8.63 pesado
998 66. 274. 24.09 7.20 pesso+
999 3. 5. 60.00 5.84 piorar
1002 5. 10. 50.00 6.77 plano
1014 154. 717. 21.48 7.78 porque
1018 8. 22. 36.36 4.87 positiva+
1019 9. 21. 42.86 8.58 positivo+
1062 3. 7. 42.86 2.84 procurando
1067 40. 75. 53.33 64.17 profission+
1071 3. 6. 50.00 4.05 propoe
1083 5. 10. 50.00 6.77 psicologia
1091 5. 7. 71.43 13.28 qualificacao
1092 10. 31. 32.26 4.12 qualquer
1105 7. 21. 33.33 3.22 querendo
1106 7. 19. 36.84 4.43 queria
1108 42. 150. 28.00 10.28 quer+
1111 4. 5. 80.00 12.78 questionar
1128 3. 7. 42.86 2.84 reconhecimento
1132 3. 4. 75.00 8.63 refletindo
1135 2. 3. 66.67 4.71 reitor
1137 3. 5. 60.00 5.84 reivindicacoes
1140 17. 53. 32.08 6.94 relacao
1166 2. 3. 66.67 4.71 sabemos
1169 19. 74. 25.68 2.82 saber+
1183 5. 12. 41.67 4.42 segu+
1185 27. 101. 26.73 5.10 seja
1200 29. 81. 35.80 17.37 seria
1202 9. 25. 36.00 5.32 seriam
1224 5. 13. 38.46 3.57 somente
1231 8. 16. 50.00 10.87 superior+
1236 66. 297. 22.22 3.65 tambem
1237 6. 17. 35.29 3.32 tanta+
1248 3. 6. 50.00 4.05 tentam
1267 20. 46. 43.48 20.03 tipo+
1272 55. 204. 26.96 11.50 todo+
1285 10. 26. 38.46 7.18 transformacao
1289 3. 6. 50.00 4.05 tras
1309 4. 7. 57.14 7.10 vale+
1313 5. 13. 38.46 3.57 varios
1315 5. 10. 50.00 6.77 veem
1325 15. 39. 38.46 10.85 verdade
1331 5. 12. 41.67 4.42 violencia
1336 6. 12. 50.00 8.13 vista
1343 5. 12. 41.67 4.42 vivendo
1344 4. 8. 50.00 5.41 viver
1352 * 287.1515. 18.94 2.03 * e
1362 * 89. 423. 21.04 2.76 * 6 mais
1363 * 56. 255. 21.96 2.66 * 6 ou
317
1364 * 11. 41. 26.83 2.05 * 6 si
1368 * 141. 687. 20.52 3.58 * 7 se
1371 * 336.1798. 18.69 2.69 * 8 qu+
1380 * 41. 178. 23.03 2.96 * M E
1382 * 355. 355. 100.00 1942.00 * *ano_1
1389 * 82. 359. 22.84 6.13 * *ida_2
1392 * 103. 412. 25.00 15.81 * *mov_2
1394 * 355.1807. 19.65 32.45 * *sex_1
1396 * 35. 35. 100.00 159.34 * *suj_1
1402 * 39. 39. 100.00 177.92 * *suj_15
1404 * 16. 16. 100.00 72.12 * *suj_17
1407 * 22. 22. 100.00 99.48 * *suj_2
1408 * 35. 35. 100.00 159.34 * *suj_20
1415 * 43. 43. 100.00 196.58 * *suj_27
1416 * 25. 25. 100.00 113.22 * *suj_28
1429 * 43. 43. 100.00 196.58 * *suj_4
1433 * 42. 42. 100.00 191.91 * *suj_7
1435 * 55. 55. 100.00 253.04 * *suj_9
1437 * 137. 300. 45.67 178.14 * *tra_2
1441 * 162. 796. 20.35 3.88 * *tur_2
Nombre de mots sélectionnés : 174
--------------------------
Classe n° 2 => Contexte B
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 455. soit : 23.43 %
Nombre de "uns" (a+r) : 13897. soit : 23.41 %
Nombre de mots analysés par uce : 25.34
num effectifs pourc. chi2 identification
23 57. 172. 33.14 9.92 N dos
34 145. 477. 30.40 17.12 N os
36 4. 6. 66.67 6.27 N pre+
52 15. 31. 48.39 10.94 V cont+er
53 8. 15. 53.33 7.54 V convers+er
57 14. 37. 37.84 4.36 V entr+er
63 46. 141. 32.62 7.16 V form+er
75 5. 10. 50.00 3.96 V not+er
81 14. 33. 42.42 6.75 V pass+er
83 20. 52. 38.46 6.73 V pel+er
84 17. 49. 34.69 3.56 V pens+er
89 4. 7. 57.14 4.45 V procur+er
98 69. 211. 32.70 11.34 V sal+er
106 28. 87. 32.18 3.89 V vid+er
118 12. 26. 46.15 7.59 Y disciplin<
124 13. 35. 37.14 3.74 Y problem<
146 208. 780. 26.67 7.61 acho
159 8. 18. 44.44 4.47 acordo
161 5. 10. 50.00 3.96 acostumado+
164 55. 131. 41.98 26.96 acredito
168 11. 24. 45.83 6.80 adaptar
172 5. 8. 62.50 6.84 administracao
186 2. 3. 66.67 3.13 alfabetizar
189 65. 231. 28.14 3.24 algum+
194 130. 423. 30.73 16.08 aluno+
197 3. 5. 60.00 3.74 ampliar
216 5. 10. 50.00 3.96 aprendizagem
220 58. 182. 31.87 7.97 aquel+
233 9. 18. 50.00 7.15 atitude+
318
240 74. 228. 32.46 11.73 aula+
244 2. 3. 66.67 3.13 autoridade+
252 3. 3. 100.00 9.82 barulho
259 3. 5. 60.00 3.74 beneficios
278 6. 8. 75.00 11.91 caminho+
286 36. 82. 43.90 20.00 caso+
289 7. 17. 41.18 3.01 centro_academico
290 29. 66. 43.94 16.02 certa+
300 17. 41. 41.46 7.59 cheg+
302 5. 8. 62.50 6.84 ciclada
320 138. 521. 26.49 3.71 com
334 5. 9. 55.56 5.20 comportamento+
341 3. 4. 75.00 5.94 concepcao
349 2. 3. 66.67 3.13 conhecem
369 12. 32. 37.50 3.59 contato+
379 5. 8. 62.50 6.84 contribuir
382 22. 60. 36.67 6.05 coordenacao
388 3. 5. 60.00 3.74 correto
416 38. 99. 38.38 13.00 das
419 4. 7. 57.14 4.45 decisao
423 4. 6. 66.67 6.27 defender
430 46. 140. 32.86 7.47 del+
433 39. 127. 30.71 4.01 dentro
435 4. 8. 50.00 3.16 depend+
440 4. 5. 80.00 8.94 descobri+
442 4. 4. 100.00 13.10 desejar
443 5. 5. 100.00 16.38 desej+
445 5. 11. 45.45 2.99 desenvolvimento
463 3. 5. 60.00 3.74 didatico+
477 4. 7. 57.14 4.45 diretoria
496 15. 34. 44.12 8.26 dossi+
504 9. 17. 52.94 8.33 educador+
506 3. 5. 60.00 3.74 educar
509 163. 607. 26.85 5.77 ele+
514 2. 3. 66.67 3.13 encaixar
531 3. 4. 75.00 5.94 envolvem
540 12. 30. 40.00 4.66 escolar+
574 3. 4. 75.00 5.94 estudantil
580 118. 448. 26.34 2.75 est+
592 9. 20. 45.00 5.24 expectativa+
627 4. 6. 66.67 6.27 feita+
631 9. 20. 45.00 5.24 ficam
671 144. 511. 28.18 8.72 gente+
678 4. 5. 80.00 8.94 gestor+
698 7. 17. 41.18 3.01 horaria
710 5. 9. 55.56 5.20 imagino
737 4. 5. 80.00 8.94 insatisfacao
740 4. 6. 66.67 6.27 instancias
742 5. 8. 62.50 6.84 instituto
754 132. 490. 26.94 4.50 isso
786 35. 64. 54.69 36.04 maioria
791 3. 3. 100.00 9.82 manifestam
802 25. 71. 35.21 5.70 meio+
812 27. 72. 37.50 8.25 menos
814 10. 16. 62.50 13.73 mercado
823 5. 11. 45.45 2.99 metodologia+
833 2. 3. 66.67 3.13 mobilizam
844 5. 9. 55.56 5.20 motivo+
848 5. 11. 45.45 2.99 mudado
850 212. 828. 25.60 3.80 mudanca+
851 14. 39. 35.90 3.45 mudando
319
861 147. 562. 26.16 3.28 na
891 13. 25. 52.00 11.52 objetivo+
896 4. 5. 80.00 8.94 observando
900 8. 9. 88.89 21.60 ocorrem
902 5. 8. 62.50 6.84 ocorreu
903 16. 33. 48.48 11.75 ocorr+
910 4. 4. 100.00 13.10 omisso
920 3. 4. 75.00 5.94 orgaos
929 13. 35. 37.14 3.74 palavra+
931 11. 18. 61.11 14.38 papel
956 4. 5. 80.00 8.94 pcn+
965 46. 127. 36.22 12.39 pelo+
978 3. 4. 75.00 5.94 perdem
1001 4. 7. 57.14 4.45 planejamento
1016 6. 7. 85.71 15.19 posicao
1020 12. 19. 63.16 16.88 possa
1025 3. 4. 75.00 5.94 posteriormente
1044 4. 8. 50.00 3.16 prejudicado+
1045 4. 7. 57.14 4.45 prejudicando
1047 4. 5. 80.00 8.94 preocupacao
1054 5. 8. 62.50 6.84 primeiramente
1058 12. 33. 36.36 3.13 principalmente
1061 4. 6. 66.67 6.27 procuram
1072 5. 5. 100.00 16.38 propondo
1073 4. 6. 66.67 6.27 propor
1076 12. 33. 36.36 3.13 propria
1077 22. 48. 45.83 13.77 proprio+
1080 7. 10. 70.00 12.15 provoca
1081 3. 4. 75.00 5.94 provocam
1103 21. 57. 36.84 5.89 quem
1116 4. 8. 50.00 3.16 rapido
1120 28. 61. 45.90 17.73 realidade+
1121 3. 4. 75.00 5.94 realizar
1122 46. 80. 57.50 53.99 realmente
1125 3. 5. 60.00 3.74 receoso+
1131 4. 6. 66.67 6.27 reestruturacao
1146 2. 3. 66.67 3.13 renuncia
1149 4. 4. 100.00 13.10 resolver
1150 3. 5. 60.00 3.74 respeitar
1151 10. 14. 71.43 18.11 respeito
1158 5. 7. 71.43 9.02 reun+
1186 5. 10. 50.00 3.96 sejam
1192 21. 59. 35.59 5.02 sendo
1194 9. 14. 64.29 13.12 sentem
1195 14. 37. 37.84 4.36 sentido
1198 83. 304. 27.30 3.01 ser
1216 5. 11. 45.45 2.99 sinto
1218 13. 29. 44.83 7.51 situacao
1235 17. 36. 47.22 11.57 talvez
1238 27. 84. 32.14 3.72 tanto+
1246 4. 8. 50.00 3.16 tenham
1250 15. 44. 34.09 2.85 tentar
1273 5. 8. 62.50 6.84 torna
1283 10. 19. 52.63 9.12 tradicion+
1292 18. 44. 40.91 7.67 traz+
1304 22. 67. 32.84 3.42 universidade+
1308 143. 529. 27.03 5.26 vai
1312 30. 90. 33.33 5.16 vao
1326 69. 238. 28.99 4.68 vez+
1340 4. 8. 50.00 3.16 vivenciando
1342 5. 10. 50.00 3.96 vivencia+
320
1363 * 81. 255. 31.76 11.37 * 6 ou
1364 * 14. 41. 34.15 2.68 * 6 si
1375 * 10. 27. 37.04 2.83 * 9 sera
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Nombre de mots sélectionnés : 172
--------------------------
Classe n° 3 => Contexte C
--------------------------
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num effectifs pourc. chi2 identification
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321
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553 6. 7. 85.71 11.94 essenci+
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559 3. 4. 75.00 4.54 estando
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322
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1030 6. 11. 54.55 4.06 pouquinho
1032 6. 6. 100.00 15.87 povo
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323
1101 6. 11. 54.55 4.06 queira
1130 16. 23. 69.57 20.66 rede
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1252 6. 7. 85.71 11.94 tento
1255 3. 4. 75.00 4.54 teorica+
1257 12. 27. 44.44 3.94 terceiro
1261 6. 10. 60.00 5.33 termo+
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1299 4. 5. 80.00 6.93 ultimo
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Nombre de mots sélectionnés : 197
--------------------------
Classe n° 4 => Contexte D
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 598. soit : 30.79 %
Nombre de "uns" (a+r) : 18221. soit : 30.70 %
Nombre de mots analysés par uce : 25.19
num effectifs pourc. chi2 identification
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324
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119 3. 4. 75.00 3.68 Y enorm+e
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488 10. 19. 52.63 4.29 diz
491 26. 58. 44.83 5.53 dizer
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325
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541 140. 359. 39.00 13.91 escola+
543 4. 4. 100.00 9.01 escrevendo
554 162. 458. 35.37 5.89 ess+
557 14. 20. 70.00 14.58 estagio+
561 69. 169. 40.83 8.75 estar
564 20. 47. 42.55 3.13 estava
565 10. 18. 55.56 5.23 estavam
571 5. 5. 100.00 11.27 estruturado
572 17. 37. 45.95 4.06 estrutur+
582 6. 6. 100.00 13.53 exatamente
587 3. 4. 75.00 3.68 exigiu
589 8. 14. 57.14 4.59 existem
590 5. 6. 83.33 7.80 existi+
593 22. 53. 41.51 2.94 experiencia+
594 4. 5. 80.00 5.70 expor
600 6. 10. 60.00 4.02 falado
618 3. 4. 75.00 3.68 favor
634 5. 5. 100.00 11.27 ficava
638 13. 28. 46.43 3.26 filho+
642 4. 4. 100.00 9.01 fisioterapia
649 3. 4. 75.00 3.68 formada
651 5. 6. 83.33 7.80 formando
658 8. 14. 57.14 4.59 funcionario+
659 6. 10. 60.00 4.02 funcion+
666 24. 59. 40.68 2.79 ganhar
670 3. 4. 75.00 3.68 generalizar
677 10. 15. 66.67 9.13 gestao
685 5. 5. 100.00 11.27 governante+
688 3. 4. 75.00 3.68 grau
695 6. 7. 85.71 9.94 historico
703 12. 25. 48.00 3.52 ia
704 3. 4. 75.00 3.68 iam
706 17. 35. 48.57 5.29 ideia+
716 3. 4. 75.00 3.68 incentivo
717 11. 17. 64.71 9.26 incerteza+
722 6. 8. 75.00 7.37 independente
727 3. 4. 75.00 3.68 infancia
729 7. 10. 70.00 7.25 infelizmente
733 3. 4. 75.00 3.68 informar
755 106. 286. 37.06 6.19 ja
757 5. 6. 83.33 7.80 joga
760 5. 5. 100.00 11.27 juntar
764 7. 12. 58.33 4.30 leitura+
768 7. 11. 63.64 5.60 ler
785 6. 11. 54.55 2.93 magisterio
799 8. 12. 66.67 7.29 medio
800 3. 3. 100.00 6.75 medir
815 4. 4. 100.00 9.01 merenda
816 23. 49. 46.94 6.15 mesma+
818 106. 293. 36.18 4.69 mesmo+
826 3. 4. 75.00 3.68 mexeu
829 44. 108. 40.74 5.31 mim
830 59. 139. 42.45 9.54 minha+
834 3. 4. 75.00 3.68 mobilizando
835 9. 16. 56.25 4.91 mobilizar
845 3. 4. 75.00 3.68 move+
326
854 16. 37. 43.24 2.74 mudou
863 394.1160. 33.97 13.61 nao
868 8. 16. 50.00 2.79 necessario+
869 25. 58. 43.10 4.25 necessidade+
880 6. 11. 54.55 2.93 nivel
895 4. 6. 66.67 3.63 observacoes
899 4. 4. 100.00 9.01 obviamente
905 27. 49. 55.10 13.94 olha
907 4. 5. 80.00 5.70 olhando
908 11. 20. 55.00 5.56 olhar
911 3. 4. 75.00 3.68 ontem
915 6. 10. 60.00 4.02 oportunidade+
918 5. 7. 71.43 5.44 organizacao
930 4. 5. 80.00 5.70 palestr+
935 12. 24. 50.00 4.21 parec+
939 9. 18. 50.00 3.15 participando
940 14. 27. 51.85 5.70 participar
943 7. 7. 100.00 15.79 participei
974 7. 12. 58.33 4.30 pequena+
977 22. 45. 48.89 7.08 perceb+
979 3. 4. 75.00 3.68 perdemos
1017 7. 8. 87.50 12.12 posicionamento+
1022 6. 8. 75.00 7.37 possibilidade+
1024 25. 46. 54.35 12.27 posso
1028 10. 20. 50.00 3.50 pouca+
1031 3. 3. 100.00 6.75 pouquissimas
1036 15. 34. 44.12 2.88 pratica+
1038 4. 4. 100.00 9.01 prazo
1041 5. 7. 71.43 5.44 precisava
1042 16. 20. 80.00 22.96 preciso
1053 3. 4. 75.00 3.68 presenciei
1064 3. 4. 75.00 3.68 producao
1070 11. 18. 61.11 7.84 pronto
1074 20. 28. 71.43 22.01 proposta+
1078 4. 5. 80.00 5.70 provavelmente
1079 10. 12. 83.33 15.64 prova+
1085 9. 18. 50.00 3.15 publica+
1098 11. 18. 61.11 7.84 quarto
1109 86. 179. 48.04 27.54 questao
1115 5. 7. 71.43 5.44 raiva
1133 6. 11. 54.55 2.93 refletir
1139 5. 6. 83.33 7.80 reivindicar
1141 3. 4. 75.00 3.68 relacionada
1143 4. 4. 100.00 9.01 relacionamento+
1157 11. 19. 57.89 6.61 reunioes
1173 3. 4. 75.00 3.68 saio
1174 7. 11. 63.64 5.60 saiu
1178 4. 6. 66.67 3.63 satisfeito
1184 66. 166. 39.76 6.85 sei+
1190 73. 197. 37.06 4.04 sempre
1191 8. 15. 53.33 3.60 senao
1201 4. 4. 100.00 9.01 seriado
1227 8. 15. 53.33 3.60 sozinho+
1230 3. 4. 75.00 3.68 superar
1240 4. 5. 80.00 5.70 tarefa+
1243 6. 6. 100.00 13.53 tendencia
1250 19. 44. 43.18 3.24 tentar
1265 28. 65. 43.08 4.76 tinha
1266 9. 17. 52.94 3.95 tinham
1288 3. 3. 100.00 6.75 transicao
1297 25. 42. 59.52 16.63 turma+
327
1302 9. 15. 60.00 6.05 uniao
1322 4. 6. 66.67 3.63 venha
1324 4. 5. 80.00 5.70 verba
1332 9. 18. 50.00 3.15 vir
1334 3. 4. 75.00 3.68 virar
1345 186. 495. 37.58 14.34 voce+
1356 * 14. 26. 53.85 6.57 * 0 vi
1359 * 12. 20. 60.00 8.09 * 3 dela
1360 * 18. 41. 43.90 3.38 * 4 a-partir-d<
1366 * 41. 91. 45.05 9.11 * 7 me
1369 * 36. 81. 44.44 7.39 * 7 te
1372 * 94. 266. 35.34 2.99 * 9 ai
1374 * 415.1275. 32.55 5.37 * 9 eu+
1377 * 31. 67. 46.27 7.80 * I ha
1385 * 598. 598. 100.00 1942.00 * *ano_4
1386 * 454.1234. 36.79 57.14 * *est_1
1388 * 498.1496. 33.29 19.04 * *ida_1
1391 * 537.1413. 38.00 126.58 * *mov_1
1394 * 598.1807. 33.09 64.55 * *sex_1
1397 * 81. 81. 100.00 189.97 * *suj_10
1405 * 59. 59. 100.00 136.76 * *suj_18
1406 * 61. 61. 100.00 141.54 * *suj_19
1411 * 70. 70. 100.00 163.21 * *suj_23
1425 * 44. 44. 100.00 101.18 * *suj_36
1426 * 41. 41. 100.00 94.13 * *suj_37
1427 * 73. 73. 100.00 170.48 * *suj_38
1428 * 69. 69. 100.00 160.79 * *suj_39
1430 * 33. 33. 100.00 75.45 * *suj_40
1432 * 67. 67. 100.00 155.96 * *suj_6
1436 * 318. 577. 55.11 227.83 * *tra_1
1437 * 140. 300. 46.67 41.95 * *tra_2
Nombre de mots sélectionnés : 216
Nombre de mots marqués : 1257 sur 1381 soit 91.02%
-------------------------------
C2: Reclassement des uce et uci
-------------------------------
Type de reclassement choisi pour les uce :
Classement d'origine
TabLéaux des clés (TUCE et TUCI) :
Nombre d'uce enregistrées : 1942
Nombre d'uce classées : 1942 soit :100.00%
Nombre d'uci enregistrées : 40
Nombre d'uci classées : 39 soit : 97.50%
328
----------------------------------------------------------
C2: Classification Ascendante Hiérarchique de C2_DICB$ano_
----------------------------------------------------------
----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
*ano_1 |-------------+
|---------------------------------+
*ano_2 |-------------+ |
|+
*ano_3 |---------------+ |
|-------------------------------+
*ano_4 |---------------+
-----------------------------------------
D1: Sélection de quelques mots par classe
-----------------------------------------
Valeur de clé minimum pour la sélection : 0
Vocabulaire spécifique de la classe 1 :
profission+(40), dependre.(28), algo(38), manei+(24), melhor+(54),
metodo+(13), tipo+(20), mora+l(3), classe+(4), reun+ir(5), academi<(9),
aquilo(35), area+(19), condicoes(6), conhecimento+(34), conversar(8),
corre+(13), diferenciada(5), for+(32), humano(6), incomoda(4),
incomodar(4), incomodo(4), inovar(3), mudanca+(185), passando(12),
qualificacao(5), questionar(4), seria(29), superior+(8), todo+(55),
verdade(15), ver+(31), ag+ir(7), exig+er(8), lev+er(9), context<(7),
adquirindo(4), analisar(5), ao(30), bom(31), comecando(6), conheco(6),
desisti+(3), dia+(22), errada(6), est+(104), falando(14), fazemos(3),
geral(19), mandar(3), metade(3), mudar(78), mundo+(28), nada(22),
negativo+(5), perdendo(7), pesado(3), pesso+(66), plano(5), porque(154),
positivo+(9), psicologia(5), quer+(42), refletindo(3), relacao(17),
transformacao(10), vale+(4), veem(5), vista(6), outr+er(31), par+er(183),
cultur<(4), acao(4), adquir+(8), atras(15), contra(3), cursinho(3),
diante(5);
Vocabulaire spécifique de la classe 2 :
realmente(46), maioria(35), acredito(55), caso+(36), ocorrem(8), os(145),
cont+er(15), sal+er(69), aluno+(130), aula+(74), caminho+(6), certa+(29),
das(38), desejar(4), desej+(5), mercado(10), objetivo+(13), ocorr+(16),
omisso(4), papel(11), pelo+(46), posicao(6), possa(12), propondo(5),
proprio+(22), provoca(7), realidade+(28), resolver(4), respeito(10),
sentem(9), talvez(17), dos(57), convers+er(8), form+er(46), pass+er(14),
pel+er(20), disciplin<(12), acho(208), adaptar(11), administracao(5),
aquel+(58), atitude+(9), barulho(3), cheg+(17), ciclada(5), contribuir(5),
del+(46), descobri+(4), dossi+(15), educador+(9), gente+(144), gestor+(4),
insatisfacao(4), instituto(5), manifestam(3), menos(27), observando(4),
ocorreu(5), pcn+(4), preocupacao(4), primeiramente(5), reun+(5),
situacao(13), torna(5), tradicion+(10), traz+(18), media+(2), pre+(4),
comportamento+(5), concepcao(3), coordenacao(22), defender(4), ele+(163),
envolvem(3), estudantil(3), expectativa+(9);
Vocabulaire spécifique de la classe 3 :
creio(45), vejo(65), ufmt(16), foram(21), rede(16), tota+l(7), assim(134),
campo(13), cara+(8), cinco(10), cresc+(9), essenci+(6), estado+(15),
329
estadu+(10), estranhamento(6), estud+(23), geografia(9), governo+(18),
igreja(6), inesperado(5), jovens(9), marido(7), matematica+(7), militar(5),
mulher+(8), povo(6), pude+(10), tento(6), federa+l(5), municipa+l(6),
greve+(7), sou+(16), chin+er(3), proced+er(3), querir.(4), sentir.(8),
acabam(11), aposentar(4), bacana(3), cidadania(4), cidadao+(7),
colega+(12), critico+(5), dever+(4), dinheiro(4), docente(7), enxergar(6),
epoca(4), especializacao(5), facil(10), fazia(5), formacao(23), geracao(3),
grosso(5), historia(11), indicativo(3), indiferente+(4), linguagem(4),
logico(5), luta(12), lutar(8), mato(5), melhoramento+(4), melhorou(4),
mestrado(6), meu(34), mim(43), modelo(3), nosso+(28), observar(4),
oferec+(5), opinioes(6), particular+(12), perfil(4), pra(6), prazer(4),
prefeitura(4), preparacao(6), primeira+(17);
Vocabulaire spécifique de la classe 4 :
preciso(16), proposta+(20), questao(86), adiant+(16), agora(73),
alterar(8), caderno+(8), discussoes(10), envolvido+(11), escola+(140),
estagio+(14), estruturado(5), exatamente(6), ficava(5), governante+(5),
juntar(5), nao(394), olha(27), participei(7), posicionamento+(7),
posso(25), prova+(10), tendencia(6), turma+(25), voce+(186), creche+(5),
foi(60), fuir.(11), pa+yer(13), represent+er(10), aluna+(10), aqui(67),
arriscar(4), assembleia+(5), conhec+(20), consegu+(26), conselho+(9),
correria(3), deram(7), diretor+(28), discutir(6), ela+(66), emprego+(7),
escrevendo(4), estar(69), existi+(5), fisioterapia(4), formando(5),
gestao(10), historico(6), incerteza+(11), independente(6), infelizmente(7),
joga(5), medio(8), medir(3), merenda(4), minha+(59), obviamente(4),
perceb+(22), possibilidade+(6), pouquissimas(3), prazo(4), pronto(11),
quarto(11), reivindicar(5), relacionamento+(4), sei+(66), seriado(4),
transicao(3), mas(197), paitre.(29), tent+er(9), acesso(5);
Mots outils spécifiques de la classe 1 :
mal(3), devoir.(7), mais(89), se(141), qu+(336), quinze(2), E(41), o(200);
Mots outils spécifiques de la classe 2 :
entre(10), dire.(7), ou(81), si(14), as(118), sera(10), A(36), O(19);
Mots outils spécifiques de la classe 3 :
tres(7), via(4), nos(56), ca(4), ai(86), eu+(378), e(429);
Mots outils spécifiques de la classe 4 :
vi(14), dela(12), a-partir-d<(18), me(41), te(36), ha(31), a(439);
Mots étoilés spécifiques de la classe 1 :
*ano_1(355), *ida_2(82), *suj_1(35), *suj_15(39), *suj_17(16), *suj_2(22),
*suj_20(35), *suj_27(43), *suj_28(25), *suj_4(43), *suj_7(42), *suj_9(55),
*tra_2(137), *tur_2(162);
Mots étoilés spécifiques de la classe 2 :
*ano_2(455), *mov_3(79), *suj_11(79), *suj_12(39), *suj_13(34),
*suj_16(34), *suj_29(60), *suj_3(35), *suj_34(29), *suj_35(35), *suj_5(48),
*suj_8(62), *tra_3(234);
Mots étoilés spécifiques de la classe 3 :
*ano_3(534), *est_2(237), *ida_3(87), *mov_2(248), *sex_2(87),
*suj_14(86), *suj_21(66), *suj_22(23), *suj_24(51), *suj_25(111),
*suj_26(38), *suj_30(55), *suj_31(23), *suj_32(45), *suj_33(36),
*tra_4(208), *tur_1(352);
Mots étoilés spécifiques de la classe 4 :
*ano_4(598), *est_1(454), *ida_1(498), *mov_1(537), *sex_1(598),
*suj_10(81), *suj_18(59), *suj_19(61), *suj_23(70), *suj_36(44),
330
*suj_37(41), *suj_38(73), *suj_39(69), *suj_40(33), *suj_6(67),
*tra_1(318);
--------------------------------------------
D1: Sélection des mots et des uce par classe
--------------------------------------------
D1 : Distribution des formes d'origine par racine
------------------------------
Formes associées au contexte A
------------------------------
A9 profission+ : profissionais(17), profissional(31);
A6 dependre. : depende(35);
A6 algo : algo(49);
A6 manei+ : maneira(30);
A6 melhor+ : melhor(58), melhora(4), melhoras(1), melhore(1), melhores(3);
A6 metodo+ : metodo(15), metodos(1);
A6 tipo+ : tipo(22), tipos(2);
A5 mora+l : moral(4);
A5 classe+ : classe(4);
A5 reun+ir : reunir(6);
A5 academi< : academia(1), academica(2), academico(2), academicos(4);
A5 aquilo : aquilo(41);
A5 area+ : area(20), areas(4);
A5 condicoes : condicoes(6);
A5 conhecimento+ : conhecimento(25), conhecimentos(13);
A5 conversar : conversar(9);
A5 corre+ : corre(1), correr(12);
A5 diferenciada : diferenciada(5);
A5 for+ : for(30), fora(9);
A5 humano : humano(6);
A5 incomoda : incomoda(4);
A5 incomodar : incomodar(4);
A5 incomodo : incomodo(4);
A5 inovar : inovar(4);
A5 mudanca+ : mudanca(203), mudancas(81);
A5 passando : passando(13);
A5 qualificacao : qualificacao(5);
A5 questionar : questionar(4);
A5 seria : seria(33);
A5 superior+ : superior(5), superiores(3);
A5 todo+ : todo(52), todos(17);
A5 verdade : verdade(17);
A4 ver+ : ver(37);
A4 ag+ir : agir(7);
A4 exig+er : exige(8);
A4 lev+er : leva(10), leve(1);
A4 context< : contexto(7), contextualizacao(1);
A4 adquirindo : adquirindo(5);
A4 analisar : analisar(5);
A4 ao : ao(34);
A4 bom : bom(35);
A4 comecando : comecando(6);
A4 conheco : conheco(6);
A4 desisti+ : desisti(2), desistir(2);
A4 dia+ : dia(26), dias(1);
331
A4 errada : errada(10);
A4 est+ : esta(149);
A4 falando : falando(14);
A4 fazemos : fazemos(3);
A4 geral : geral(20);
A4 mandar : mandar(4);
A4 metade : metade(5);
A4 mudar : mudar(105);
A4 mundo+ : mundo(35), mundos(1);
A4 nada : nada(23);
A4 negativo+ : negativo(4), negativos(1);
A4 perdendo : perdendo(8);
A4 pesado : pesado(3);
A4 pesso+ : pessoa(25), pessoal(12), pessoas(39);
A4 plano : plano(5);
A4 porque : porque(184);
A4 positivo+ : positivo(11);
A4 psicologia : psicologia(5);
A4 quer+ : quer(45), querer(16);
A4 refletindo : refletindo(3);
A4 relacao : relacao(20);
A4 transformacao : transformacao(14);
A4 vale+ : vale(4);
A4 veem : veem(5);
A4 vista : vista(8);
A3 outr+er : outra(20), outras(14);
A3 par+er : para(293);
A3 cultur< : cultura(4);
A3 acao : acao(4);
A3 adquir+ : adquire(1), adquiri(1), adquirir(6);
A3 atras : atras(17);
A3 contra : contra(6);
A3 cursinho : cursinho(4);
A3 diante : diante(5);
A3 diminui+ : diminuir(4);
A3 exigem : exigem(3);
A3 ganha : ganha(20);
A3 gosto : gosto(5);
A3 haja : haja(3);
A3 interessado+ : interessado(1), interessados(4);
A3 melhorar : melhorar(29);
A3 mesmice : mesmice(3);
A3 naquel+ : naquela(5), naquele(5);
A3 negativa+ : negativa(3), negativas(1);
A3 ninguem : ninguem(15);
A3 passo : passo(4);
A3 pedem : pedem(4);
A3 pena : pena(3);
A3 piorar : piorar(3);
A3 reivindicacoes : reivindicacoes(4);
A3 seja : seja(33);
A3 seriam : seriam(9);
A3 viver : viver(4);
A2 busque+ : busque(3);
A2 rev+er : rever(2);
A2 aliment< : alimento(3);
A2 achando : achando(4);
A2 achar : achar(5);
A2 alguem : alguem(9);
A2 atuar : atuar(3);
A2 bonita+ : bonita(1), bonitas(2);
332
A2 embora : embora(7);
A2 ensino : ensino(24);
A2 estilo : estilo(3);
A2 ganhando : ganhando(4);
A2 mud+ : muda(17), mudasse(1), mude(4);
A2 ness+ : nessa(11), nessas(1), nesse(17), nesses(1);
A2 novo+ : novo(15), novos(11);
A2 olho+ : olhos(3);
A2 pensava : pensava(3);
A2 positiva+ : positiva(7), positivas(1);
A2 propoe : propoe(3);
A2 qualquer : qualquer(14);
A2 queria : queria(10);
A2 reitor : reitor(4);
A2 sabemos : sabemos(3);
A2 segu+ : seguir(5);
A2 tentam : tentam(4);
A2 tras : tras(3);
A2 violencia : violencia(5);
A2 vivendo : vivendo(5);
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Formes associées au contexte B
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B9 realmente : realmente(52);
B7 maioria : maioria(38);
B6 acredito : acredito(65);
B6 caso+ : caso(34), casos(3);
B6 ocorrem : ocorrem(8);
B5 os : os(231);
B5 cont+er : conta(14), contas(1);
B5 sal+er : sala(83);
B5 aluno+ : aluno(47), alunos(132);
B5 aula+ : aula(84), aulas(3);
B5 caminho+ : caminho(5), caminhos(1);
B5 certa+ : certa(31);
B5 das : das(42);
B5 desejar : desejar(4);
B5 desej+ : deseja(2), deseje(4);
B5 mercado : mercado(11);
B5 objetivo+ : objetivo(8), objetivos(7);
B5 ocorr+ : ocorra(3), ocorre(6), ocorrer(8);
B5 omisso : omisso(4);
B5 papel : papel(12);
B5 pelo+ : pelo(48), pelos(5);
B5 posicao : posicao(6);
B5 possa : possa(18);
B5 propondo : propondo(5);
B5 proprio+ : proprio(9), proprios(18);
B5 provoca : provoca(7);
B5 realidade+ : realidade(34);
B5 resolver : resolver(4);
B5 respeito : respeito(13);
B5 sentem : sentem(11);
B5 talvez : talvez(20);
B4 dos : dos(61);
B4 convers+er : conversa(6), conversas(2);
B4 form+er : forma(60);
B4 pass+er : passa(15);
B4 pel+er : pela(17), pelas(3);
333
B4 disciplin< : disciplina(6), disciplinas(9);
B4 acho : acho(289);
B4 adaptar : adaptar(11);
B4 administracao : administracao(5);
B4 aquel+ : aquela(42), aquelas(2), aquele(22), aqueles(8);
B4 atitude+ : atitude(7), atitudes(2);
B4 barulho : barulho(4);
B4 cheg+ : chega(17);
B4 ciclada : ciclada(7);
B4 contribuir : contribuir(5);
B4 del+ : dele(38), deles(18);
B4 descobri+ : descobri(1), descobrir(3);
B4 dossi+ : dossie(19);
B4 educador+ : educador(7), educadora(1), educadores(2);
B4 gente+ : gente(242);
B4 gestor+ : gestora(6), gestores(1);
B4 insatisfacao : insatisfacao(6);
B4 instituto : instituto(5);
B4 manifestam : manifestam(5);
B4 menos : menos(27);
B4 observando : observando(5);
B4 ocorreu : ocorreu(5);
B4 pcn+ : pcn(1), pcns(3);
B4 preocupacao : preocupacao(4);
B4 primeiramente : primeiramente(5);
B4 reun+ : reuna(1), reune(4);
B4 situacao : situacao(17);
B4 torna : torna(5);
B4 tradicion+ : tradicionais(2), tradicional(10);
B4 traz+ : traz(2), trazer(18);
B3 media+ : media(4);
B3 pre+ : pre(4);
B3 comportamento+ : comportamento(5);
B3 concepcao : concepcao(3);
B3 coordenacao : coordenacao(23);
B3 defender : defender(5);
B3 ele+ : ele(156), eles(151);
B3 envolvem : envolvem(3);
B3 estudantil : estudantil(3);
B3 expectativa+ : expectativa(12);
B3 feita+ : feita(2), feitas(2);
B3 ficam : ficam(10);
B3 imagino : imagino(5);
B3 instancias : instancias(4);
B3 meio+ : meio(30);
B3 motivado : motivado(4);
B3 motivo+ : motivo(4), motivos(1);
B3 orgaos : orgaos(3);
B3 perdem : perdem(3);
B3 posteriormente : posteriormente(3);
B3 procuram : procuram(4);
B3 propor : propor(5);
B3 provocam : provocam(3);
B3 quem : quem(24);
B3 realizar : realizar(3);
B3 reestruturacao : reestruturacao(4);
B3 vai : vai(224);
B3 vao : vao(34);
B2 entr+er : entra(15);
B2 not+er : nota(4), notas(1);
B2 procur+er : procura(4);
334
B2 vid+er : vida(33);
B2 acordo : acordo(9);
B2 acostumado+ : acostumado(4), acostumados(3);
B2 aprendizagem : aprendizagem(5);
B2 decisao : decisao(4);
B2 dentro : dentro(44);
B2 diretoria : diretoria(4);
B2 escolar+ : escolar(12);
B2 isso : isso(159);
B2 planejamento : planejamento(4);
B2 prejudicando : prejudicando(4);
B2 sejam : sejam(5);
B2 sendo : sendo(24);
B2 sentido : sentido(15);
B2 vez+ : vez(4), vezes(87);
B2 vivencia+ : vivencia(5);
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Formes associées au contexte C
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C9 creio : creio(50);
C9 vejo : vejo(72);
C7 ufmt : ufmt(16);
C6 foram : foram(24);
C6 rede : rede(19);
C5 tota+l : total(10);
C5 assim : assim(171);
C5 campo : campo(16);
C5 cara+ : cara(7), caras(2);
C5 cinco : cinco(12);
C5 cresc+ : cresca(1), cresce(1), crescente(1), crescer(8);
C5 essenci+ : essencial(6);
C5 estado+ : estado(16), estados(1);
C5 estadu+ : estadual(10);
C5 estranhamento : estranhamento(8);
C5 estud+ : estudante(13), estudantes(11), estudasse(1);
C5 geografia : geografia(13);
C5 governo+ : governo(21), governos(2);
C5 igreja : igreja(6);
C5 inesperado : inesperado(5);
C5 jovens : jovens(10);
C5 marido : marido(8);
C5 matematica+ : matematica(9), matematicas(1);
C5 militar : militar(7);
C5 mulher+ : mulher(5), mulheres(3);
C5 povo : povo(6);
C5 pude+ : pude(7), pudesse(3);
C5 tento : tento(6);
C4 federa+l : federal(6);
C4 municipa+l : municipal(6);
C4 greve+ : greve(7), greves(1);
C4 sou+ : sou(19);
C4 chin+er : china(1), chines(5);
C4 proced+er : proceder(4);
C4 querir. : quis(4);
C4 sentir. : senti(3), sentir(7);
C4 acabam : acabam(11);
C4 aposentar : aposentar(4);
C4 bacana : bacana(4);
C4 cidadania : cidadania(4);
335
C4 cidadao+ : cidadao(5), cidadaos(2);
C4 colega+ : colega(5), colegas(7);
C4 critico+ : critico(3), criticos(2);
C4 dever+ : dever(3), deveres(2);
C4 dinheiro : dinheiro(6);
C4 docente : docente(7);
C4 enxergar : enxergar(6);
C4 epoca : epoca(4);
C4 especializacao : especializacao(5);
C4 facil : facil(10);
C4 fazia : fazia(5);
C4 formacao : formacao(25);
C4 geracao : geracao(4);
C4 grosso : grosso(7);
C4 historia : historia(14);
C4 indicativo : indicativo(5);
C4 indiferente+ : indiferente(2), indiferentes(3);
C4 linguagem : linguagem(5);
C4 logico : logico(5);
C4 luta : luta(16);
C4 lutar : lutar(8);
C4 mato : mato(7);
C4 melhoramento+ : melhoramento(4), melhoramentos(1);
C4 melhorou : melhorou(4);
C4 mestrado : mestrado(7);
C4 meu : meu(39);
C4 mim : mim(53);
C4 modelo : modelo(4);
C4 nosso+ : nosso(27), nossos(3);
C4 observar : observar(4);
C4 oferec+ : oferece(2), oferecer(2), ofereci(1);
C4 opinioes : opinioes(6);
C4 particular+ : particular(10), particulares(3);
C4 perfil : perfil(4);
C4 pra : pra(6);
C4 prazer : prazer(5);
C4 prefeitura : prefeitura(5);
C4 preparacao : preparacao(6);
C4 primeira+ : primeira(20);
C4 transferida : transferida(4);
C4 ultimo : ultimo(4);
C4 um : um(230);
C4 ve : ve(57);
C3 pedagog< : pedagogas(1), pedagogia(53), pedagogica(1), pedagogico(1),
pedagogo(16), pedagogos(2);
C3 salari< : salariais(2), salarial(3), salario(6), salarios(1);
C3 amar : amar(4);
C3 boa+ : boa(28), boas(13);
C3 cobrando : cobrando(4);
C3 conseguiu : conseguiu(6);
C3 crescimento : crescimento(7);
C3 educacao : educacao(89);
C3 fazem : fazem(20);
C3 nossa+ : nossa(25), nossas(3);
C3 periodo+ : periodo(5), periodos(1);
C3 poder+ : poder(20), poderes(2);
C3 projeto+ : projeto(34), projetos(14);
C3 seriamos : seriamos(4);
C3 tao : tao(21);
C3 termo+ : termo(2), termos(4);
C2 inclusi+f : inclusive(4);
336
C2 quai+ : quais(3);
C2 aller. : ira(1), va(3);
C2 agentes : agentes(3);
C2 ajud+ : ajuda(4), ajudante(1);
C2 apenas : apenas(5);
C2 apesar : apesar(8);
C2 aumentar : aumentar(6);
C2 basica+ : basica(5);
C2 bolsista : bolsista(3);
C2 briga+ : briga(3), brigas(1);
C2 desenvolvendo : desenvolvendo(3);
C2 diria : diria(3);
C2 docencia : docencia(5);
C2 estando : estando(4);
C2 estou : estou(47);
C2 faco : faco(8);
C2 fazer : fazer(108);
C2 futuro+ : futuro(7), futuros(1);
C2 gostando : gostando(4);
C2 grupo+ : grupo(11), grupos(3);
C2 infantil : infantil(16);
C2 inteiro : inteiro(3);
C2 levar : levar(8);
C2 lhe : lhe(4);
C2 mestre+ : mestres(3);
C2 modular : modular(4);
C2 normalmente : normalmente(6);
C2 norm+ : normais(1), normas(2);
C2 parar : parar(3);
C2 parcela : parcela(3);
C2 participado : participado(3);
C2 pensei : pensei(3);
C2 possivel : possivel(3);
C2 postura : postura(4);
C2 pos_graduacao : pos_graduacao(3);
C2 pouquinho : pouquinho(6);
C2 publico+ : publico(4);
C2 qualidade+ : qualidade(10), qualidades(1);
C2 quarta : quarta(5);
C2 queira : queira(6);
C2 segmento+ : segmento(3), segmentos(4);
C2 tenho : tenho(36);
C2 teorica+ : teorica(2), teoricas(1);
C2 terceiro : terceiro(13);
C2 trabalham : trabalham(6);
C2 transformacoes : transformacoes(5);
C2 trazem : trazem(3);
C2 trinta : trinta(3);
C2 vinte : vinte(3);
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Formes associées au contexte D
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D6 preciso : preciso(19);
D6 proposta+ : proposta(21), propostas(1);
D6 questao : questao(103);
D5 adiant+ : adianta(19);
D5 agora : agora(84);
D5 alterar : alterar(8);
D5 caderno+ : caderno(11), cadernos(1);
337
D5 discussoes : discussoes(10);
D5 envolvido+ : envolvido(6), envolvidos(6);
D5 escola+ : escola(174), escolas(28);
D5 estagio+ : estagio(15), estagios(1);
D5 estruturado : estruturado(5);
D5 exatamente : exatamente(6);
D5 ficava : ficava(5);
D5 governante+ : governante(2), governantes(3);
D5 juntar : juntar(5);
D5 nao : nao(676);
D5 olha : olha(27);
D5 participei : participei(7);
D5 posicionamento+ : posicionamento(4), posicionamentos(4);
D5 posso : posso(28);
D5 prova+ : prova(13), provas(1);
D5 tendencia : tendencia(6);
D5 turma+ : turma(32), turmas(2);
D5 voce+ : voce(409), voces(4);
D4 creche+ : creche(6);
D4 foi : foi(73);
D4 fuir. : fui(12);
D4 pa+yer : pai(16);
D4 represent+er : representante(7), representantes(5);
D4 aluna+ : aluna(6), alunas(4);
D4 aqui : aqui(76);
D4 arriscar : arriscar(4);
D4 assembleia+ : assembleia(2), assembleias(3);
D4 conhec+ : conhece(11), conhecer(12);
D4 consegu+ : consegue(9), consegui(3), conseguir(19);
D4 conselho+ : conselho(11), conselhos(1);
D4 correria : correria(4);
D4 deram : deram(8);
D4 diretor+ : diretor(22), diretora(8), diretores(4);
D4 discutir : discutir(6);
D4 ela+ : ela(81), elas(18);
D4 emprego+ : emprego(9);
D4 escrevendo : escrevendo(4);
D4 estar : estar(94);
D4 existi+ : existia(2), existir(3);
D4 fisioterapia : fisioterapia(6);
D4 formando : formando(5);
D4 gestao : gestao(13);
D4 historico : historico(6);
D4 incerteza+ : incerteza(14), incertezas(2);
D4 independente : independente(7);
D4 infelizmente : infelizmente(7);
D4 joga : joga(6);
D4 medio : medio(8);
D4 medir : medir(4);
D4 merenda : merenda(5);
D4 minha+ : minha(64), minhas(6);
D4 obviamente : obviamente(4);
D4 perceb+ : percebe(8), perceber(7), percebi(10);
D4 possibilidade+ : possibilidade(5), possibilidades(1);
D4 pouquissimas : pouquissimas(4);
D4 prazo : prazo(4);
D4 pronto : pronto(12);
D4 quarto : quarto(11);
D4 reivindicar : reivindicar(7);
D4 relacionamento+ : relacionamento(6), relacionamentos(1);
D4 sei+ : sei(72), seis(5);
338
D4 seriado : seriado(5);
D4 transicao : transicao(4);
D3 mas : mas(241);
D3 paitre. : pais(38);
D3 tent+er : tenta(9);
D3 acesso : acesso(5);
D3 acompanhando : acompanhando(5);
D3 atende+ : atende(2), atender(12);
D3 continuada : continuada(5);
D3 crianca+ : crianca(31), criancas(21);
D3 democratica : democratica(4);
D3 discussao : discussao(9);
D3 dizer : dizer(30);
D3 ess+ : essa(120), essas(37), esse(28), esses(14);
D3 estavam : estavam(11);
D3 expor : expor(4);
D3 ideia+ : ideia(13), ideias(5);
D3 ja : ja(135);
D3 ler : ler(11);
D3 mesma+ : mesma(22), mesmas(2);
D3 olhando : olhando(4);
D3 olhar : olhar(14);
D3 organizacao : organizacao(5);
D3 palestr+ : palestra(1), palestrante(1), palestras(3);
D3 participar : participar(15);
D3 precisava : precisava(6);
D3 provavelmente : provavelmente(4);
D3 raiva : raiva(7);
D3 reunioes : reunioes(11);
D3 saiu : saiu(9);
D3 tarefa+ : tarefa(4), tarefas(1);
D3 uniao : uniao(10);
D3 verba : verba(4);
D2 acrescenta : acrescenta(4);
D2 centavos : centavos(4);
D2 continuar : continuar(16);
D2 curricular : curricular(12);
D2 diz : diz(10);
D2 estrutur+ : estrutura(17);
D2 existem : existem(9);
D2 falado : falado(6);
D2 funcionario+ : funcionario(2), funcionarios(7);
D2 funcion+ : funciona(5), funcionais(1), funcione(1);
D2 leitura+ : leitura(4), leituras(6);
D2 mesmo+ : mesmo(122), mesmos(3);
D2 mobilizar : mobilizar(11);
D2 necessidade+ : necessidade(28), necessidades(4);
D2 oportunidade+ : oportunidade(6), oportunidades(1);
D2 parec+ : pareca(1), parece(10), parecer(1);
D2 pequena+ : pequena(7), pequenas(1);
D2 sempre : sempre(93);
D2 tinha : tinha(35);
339
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D1: Tri des uce par classe
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Clé sélectionnée : A
1 25 #mudanca, de que #tipo, #seria? #mudanca de #pessoa, como assim?
eu penso #em #mudanca como crescimento. se #for #para #mudar que #seja
#para crescer, #para #melhor, #seja na vida #profissional ou na vida
#pessoal.
378 22 nao, isso nao #tem #nada a #ver comigo. se #for um fator
#positivo #em #relacao #ao curso #ao #mudar, o que ele #ganha ou perde. se
ele buscar o #conhecimento, #adquirir, ele vai ser um #bom #profissional,
se e #aquilo que ele gosta mesmo.
274 20 A gente #quer #mudanca, a gente #quer #melhorar, #quer #correr
#atras, a gente #quer #mudanca. acredito que se #mudar #para #melhor, do
jeito que a gente ve experiencias la #fora;
396 20 isso #em #relacao #ao professor. #procurando buscar #condicoes
#para que eu desenvolva a minha aula, que #seja #algo dinamico #nessa
#mudanca #para que nao #fique na monotonia na sala de aula, mas que procure
#mudar,
291 19 no caso do #ensino aqui, uma #mudanca #ruim e que nao fazem
#nada, #ninguem #quer se #reunir #para #questionar o que #esta
#acontecendo, entao e uma #mudanca #ruim #porque #ninguem #quer se #reunir
#para #conversar.
938 19 as #pessoas se movendo #para buscar novas coisas, #para
#transformar #aquilo que as vezes #esta estagnado. ah, #depende, #tem
#varios #tipos de #mudancas, mas se #for falar #em #mudancas no quesito
educacao, e #polemico #porque na maioria das vezes #todo #mundo vai
enxovalhar o sistema tradicional e vai propor uma #mudanca, um #novo
#metodo de #ensino,
1343 19 o que deve #melhorar, o que deve aumentar, #diminuir, eu acho que
#todo #mundo entra #em consenso e #exige essa #mudanca, ai #cabe da
coordenacao #analisar e #ver o que e #melhor #para o curso.
1367 17 eu acho que ele #ganha muito, #ganha mais #conhecimento, um
#reconhecimento de outros #profissionais, apesar de que #tem uns que #veem
com #bons #olhos e #tem outros que nao, mas eu acho que de uma #maneira
#geral, ele #esta #querendo um #reconhecimento,
357 16 quando eu penso #em #mudanca eu penso #em #algo diferente, #algo
#novo, e isso que eu penso #em #relacao a isso. quando a gente #esta
#falando #em #mudanca e #algo relativo a #transformacao, #algo #novo.
16 14 ai #seria #negativo #para a #pessoa mesmo. #depende da #mudanca,
se #for #positiva ou #negativa. eu mesma, no meu caso, no caso de #mudanca,
se fosse #para #positivo eu acho que iria gostar bastante e iria ficar meio
com medo #porque/ #qualquer coisa que #muda a gente #fica com medo, coisa
nova, mas #seria #bom.
377 14 #mudar #para #melhor? #depende do #ponto de #vista: se #mudar
#para #melhor ou nao, #depende #porque #muita gente chega #ao curso de
pedagogia e ve que nao e #aquilo que ele #queria, e uma questao que ele
mudou, #houve uma #mudanca, uma #transformacao #em que ele falou:
1348 14 #para #melhorar. agora aquela #mudanca que #esta me prejudicando,
ou #esta prejudicando o curso de alguma #maneira, ai #todo #mundo #tem uma
reacao de ir #contra, mas eu acho que se #for #para #melhorar, #ninguem e
#contra.
1378 14 nao #sabia o que era #aquilo, eu #adquiri #muita experiencia, de
#correr #atras. eu #pensava que era #outra coisa, eu #achava que era uma
coisa totalmente diferente a #faculdade #em si.
287 13 entao ele sabe o que #esta #faltando, pode #saber menos e pode
#saber nao tanto quanto a gente imagina, mas acho que e o grande
340
responsavel pela #mudanca. eu acho que o professor, #ao #mudar, se #for
#para #melhorar o #ensino #muda #para #melhor. acho que nao perde #nada,
acho que #so #ganha.
764 13 E isso vai somando, vai #refletindo no #todo, #passando isso
#para os alunos. as vezes #acha que passar isso #para o aluno e estar
iludindo o aluno, que #esta matando o aluno, #porque ele #esta #vivendo
isso ele #acha que nao #vale a #pena de ser acreditado por isso.
956 13 #seria o mesmo motivo, o motivo principal de #qualquer #pessoa,
#seja professor ou aluno, ou de #qualquer #outra #area, #seria isso, ele
ter, #querer realmente, se mobilizar #para fazer alguma coisa, #porque ele
pode #atuar #em #qualquer #area,
1356 13 como eu falei aquela hora, eu acho que #todo #mundo #quer uma
#melhora, eu acho que #todo #mundo #quer uma #mudanca, dependendo dessa
#mudanca, se #for #para #melhor, #para #melhorar o #ensino, de alguma
#maneira #todo #mundo vai #reivindicando, vai indo,
33 12 E como eu falei: #mudancas #negativas e #mudancas #positivas,
voce #esta #falando #mudanca no #geral. eu acho que #querendo ou nao,
#todos os #profissionais, tanto da educacao quanto de #fora, #deveriam
sempre estar pensando #em #mudancas #porque a gente #tem que estar sempre
#adquirindo #conhecimento, estudando, se informando e isso nao #deixa de
ser uma #mudanca.
268 12 #metade da turma #esta satisfeita e #metade nao #esta, entao #tem
que #ver se reune #todo #mundo #para ter uma #mudanca. eu acredito o que
mobiliza #mudancas na vida #pessoal #seja a vontade de ser um #bom
#profissional.
Clé sélectionnée : B
312 30 #quem/ sao #os #responsaveis? de #certa #forma #acho que sao #os
#proprios #alunos porque se #eles se #sentem/ #insatisfeitos #com a
#metodologia #do curso, de #alguma #forma #eles #vao demonstrar #isso, ou/
#atraves #do #dossie ou vendo que o #mercado de trabalho,
1444 22 cada ano que #passa, eu #acredito que seja um ano #diferente, um
ano de #casos novos, de aprendizagens novas, que #os #proprios #alunos
impoem, seja por #comportamento, por #atitude, ou #pela #palavra, #pelo que
#ele faz em #sala de #aula, tudo #provoca mudanca.
520 21 tem #aqueles #alunos que se #sentem um pouco reprimidos, #isso,
ou #com medo de #posteriormente #ocorrer uma retaliacao, que ja #ocorreu
#com #os #alunos, #entao #eles #procuram um #meio termo, #no #caso,
539 18 #entao de #certa #forma #ocorre #com que #ele conheca melhor o
que #os #alunos estao #vivenciando e o que precisa mudar, #tanto #dentro da
#sala de #aula #dele como nas #politicas que o governo implementa, porque
muitas #vezes #quem faz as #politicas,
550 18 por estarem #dentro da #sala de #aula ou por vivenciarem #ali
#dentro, vivenciarem #dentro da escola. #entao para #ocorrer uma mudanca,
de #certa #forma #os diretores e #coordenadores consultam o professor, #na
#maioria #das #vezes, para ver se #isso #vai #ser bom ou se #isso #vai
#trazer melhorias ou nao para #os #alunos.
511 16 #tanto se esta havendo coisas que nao sao para #os #beneficios
#dos #alunos. #acredito que tenha uma boa participacao porque #quando
#ocorre #alguma mudanca, nao #sendo de #instancias maiores, mas #quando
#ocorre #alguma mudanca #tanto #dentro de #sala de #aula ou #alguma coisa
que #eles #acreditam que nao esteja #sendo #correto,
1443 16 da secretaria de ensino, da #diretoria e #vai #indo ate chegar
#na #sala de #aula. #no #caso, as #vezes #os #proprios #alunos tambem
#provocam a mudanca, o #comportamento #do #proprio professor, da #propria
escola tambem.
347 15 #entao de #alguma #forma #ele #vai driblar um pouco #isso #dentro
da #sala de #aula, mas se #ele tiver #realmente integrado #com #aquela
ideia de #ser um #educador competente, um #educador que #realmente busque
uma educacao melhor, um ensino melhor.
341
551 15 #entao a participacao #dele nas mudancas #acredito que seja bem
proveitosa porque de #certa #forma eu #acredito que #ele tem que #ser
consultado nas mudancas que #vao #ocorrer. como #os #proprios #alunos
#dentro da escola, que nao tem muita voz, ate por #serem criancas, #na
#maioria #das #vezes, mas #isso deveria mudar.
604 12 #entao #ele #vai fazer #isso de #trazer a #realidade e de #entrar
#na #realidade #do #aluno, de #propor mudancas, #propor coisas. eu #acho
que o #papel #dele e fundamental. entre o #aluno e a #realidade #dele,
entre o #aluno e o #objetivo que #ele quer. O que #ele perde? #ele perde o
posto de #dono da verdade e de #senhor absoluto.
509 11 #entao nesse #processo eu #acho que e #isso. por #ter uma
experiencia, #vamos dizer. #os professores passaram #pela #sala de #aula,
por uma #sala de #graduacao e que tambem estao em #contato #com #os #alunos
em #sala de #aula, #entao #eles #conhecem a #realidade #dos #alunos #dele e
#eles #conhecem o que precisa mudar ou o que nao precisa mudar.
517 11 se o professor nao #vai para #sala de #aula #alguma coisa esta
errada. porque prejudica, nao e o professor que sai #prejudicado porque #na
#maioria #dos professores sao doutores, tem #aqueles diplomas todos la e
#quem sai #prejudicado e o #aluno que #no final #das #contas #vai #ter que
fazer a prova #dele,
503 10 #entao #isso faz #com que #os #alunos tomem uma #posicao em
relacao a #isso para que #isso mude. #entao, #tanto da estrutura #do curso
mesmo, como da #atitude #dos #alunos #dentro da #sala de #aula.
510 10 ate de #acordo mesmo #com o que #os #alunos #manifestam porque a
#coordenadora #do curso nao esta todos #os dias #na #sala de #aula. #entao
para #ter esse conhecimento, tem que #ser #realmente o professor que esta
#dentro da #sala de #aula, para #trazer #isso para a #coordenacao e para
tentar fazer #com que #alguma coisa mude,
521 10 #eles #procuram a #gente #quando o #problema se #torna um pouco
complicado de se #resolver para que a #gente #possa ajudar a #eles #na
#situacao porque #quando voce #chega, por exemplo, vem falar #com a
#coordenadora,
567 10 #eles se #sentem #sem acao #no/ #processo de mudanca que #ocorre,
#tanto #na #vida #dele, como #na #propria escola que #ele #trabalha. #entao
#ele, por #ele se sentir assim, por nao #ter experiencia, #na #maioria #das
#vezes, #eles se #sentem #com as maos amarradas e so depois disso #ele #vai
ver que #realmente, #isso veio para o bem, que nao e so para #trazer
trabalho para #ele,
594 10 eu #acho que hoje, #pelo #menos que a #gente ve de noticias e
houve falar, a falta de #respeito, as dificuldades. A mudanca e mais
mostrada assim #pela falta de #respeito, a falta de hierarquia #dentro da
#sala de #aula.
174 9 #na escola, #acho que #os professores. #acho que nesse #caso, #os
professores porque ja que #eles estao #ali todo o dia #com #os #alunos,
#eles conseguem ver #realmente o que precisa #ser #mudado.
493 9 de #certa #forma e #isso que eu percebo em #algumas pessoas, nao
todas, mas #na #maioria #dos #alunos #do curso. #meio dificil, mas a
#maioria sao #educadores em minha familia.
Clé sélectionnée : C
1162 30 eu novamente puxando ai a questao da experiencia pela idade, eu
#tenho parentes, eu #tenho irmas #pedagogas ja com #pos_graduacao e voce
#ve a #luta delas e realmente o #campo da #docencia no #mato #grosso foi
#muito beneficiada ate em #termos #salariais.
1497 29 tem #um #periodo de #tempo para essa transformacao, para essa
mudanca ocorrer, eu #creio que seja #assim. as praticas continuam, porque
#muitos que #estao na #rede, nao tiveram uma #educacao que a gente #teve, o
curso de #pedagogia #passou #por varias modificacoes, igual a #mim, #vou
estudar #quatro anos e tem aluno que vai estudar #cinco,
714 25 pessoas #assim maravilhosas. sabe aquela pessoa que sente
#prazer, #matematica! E eu tinha #prazer em ter aula com ele porque ele era
342
#um #cara #tao #assim, #nossa, ele conseguia #fazer operacoes #matematicas,
ele #fazia magica!
1197 25 entao e isso que a gente #ve em sala de aula, nos #como #futuros
formadores de #cidadaos e #opinioes. caramba! eu #creio que tenha mudado
grande #parte, #comecei #como voluntaria de #um professor da #historia da
#educacao, fui para o #grupo pet.
1278 23 porque ja que na #rede #estadual nao tem certa #coisa, na #rede
#particular tem, entao #vou colocar #meu aluno la. uma vez uma professora
de #historia falou para #mim: no #brasil nao tem #povo, tem #publico,
porque assisti e infelizmente nao #faz nada ou #quase nada.
1470 23 #creio que seja, que esta na ementa e da #educacao de #jovens e
adultos, que eu nao #tenho #habilitacao e que vai ter posteriormente. em
outras faculdades #particulares o curso de #pedagogia voce #faz em tres
anos, da #ufmt aumentou para #cinco, #ira #aumentar para #cinco anos, cobra
mais do profissional.
695 21 #assim, nao e porque ele e #meu #marido, mas #como pessoa e
professor eu #vejo que #meu #marido e #um #exemplo para #mim porque eu nao
#tenho contato com #outros.
1279 21 O #povo e aquele que #luta e fala: #espera ai esses #sao os meus
#direitos! entao eu acho #assim, na #rede #municipal, na #rede #estadual e
na #rede #particular cada #um vai ter #um responsavel.
1222 19 sim, e a #postura de cada #um, a comecar em #mim, se eu #estou
vendo que alguma #coisa nao esta #bacana eu tambem #tenho que #fazer a
minha #parte, nao adianta so eu apontar o problema e nao #oferecer #um
#projeto, uma saida, a gente #ve #muito isso,
719 18 #geografia tambem, tanto e que eu casei com #um professor de
#geografia, #entendeu? entao eu #vejo #assim que a gente #faz diferenca. eu
#estou #fazendo #pedagogia porque eu #quero ajudar, eu #quero realmente
mudar.
1232 18 eu, #por #exemplo, eu #quero #muito #fazer #meu #mestrado, #assim
que eu #acabar a universidade, #fazer #meu doutorado, #quero aproveitar
todo o leque que #meu curso #oferece. ou entao eu posso estar me
contradizendo porque ja que eu formo #opinioes, o #pedagogo esta vendo que
a #rede #estadual nao esta la essas #coisas para dar aula, o pessoal que
vem das #particulares ou que vem de outras universidades #acabam #dando
aula la,
1250 18 A gente nao tem isso aqui dentro da universidade, #por isso que
#muitos aqui da #ufmt voce nao #ve na #rede #estadual, raramente voce
encontra. depois de uma #especializacao, depois de #um #mestrado, na grande
maioria ou dependendo do que se vai #lutar, eu acho que o #estudante de
#pedagogia so tem a ganhar, #por mais que o #nosso curso #ainda esteja
ganhando a hora do guia #estudante, #cinco estrelas,
1531 18 porque eu acho #assim a familia e a base de tudo, e o #governo e
o estatal, e o que precisa para #levar a #educacao para a frente, entao eu
acho #assim que e a familia e o #estado, eu nao #vejo #como separar,
1492 17 eu #pensei comigo, eu #vou #fazer o curso de #pedagogia e #vou
ficar #pior, porque eu sei #como que o professor tem que agir e se ele nao
agir dessa forma com #meu filho, nos vamos #parar na seduc o #tempo todo,
1200 16 entrei com 19 anos, em que eu #pude viver e #ainda #quero viver
ate o #meu #ultimo ano de graduacao, toda a universidade. #assim, #grupos
estudantis, viagens #por esse #grupo que eu #faco #parte, de #pesquisas,
apresentando #trabalhos de quando eu era voluntaria da #historia da
#educacao.
1259 16 e se voce for comparar mais ou menos a #educacao do #estado de
#mato #grosso com o pessoal do sul, dez a zero. ou entao #aumentar mais #um
ano, ficar em #cinco anos o #nosso curso, que agora que eu #estou #saindo
eu #estou vendo quanta #coisa a gente nao #viu e nao vai ver, ou que #viu e
nao #viu #direito.
1207 15 alguns modulos que nos nao tivemos, e eu me considero #um/ pouco
mais privilegiada porque eu #tenho #tempo disponivel, ate porque eu #sou
#bolsista e #pude/ vir. #estou #fazendo o #meu #ultimo modulo de materia
343
optativa, que #sao as extracurriculares que/ #viram que era necessario, mas
nao tinha #como encaixar na #grade entao eles deixaram/ optativa.
1228 15 entao tem gente que vem de puff, de rosinha, de menininha, de
florzinha; para #mim isso nao e #educacao, nao #vejo a #pedagogia #como
isso. eu #como #estudante, eu nunca comprei uma camiseta.
1008 14 quando eu mudei de faculdade, para #mim foi melhor, eu acabei
#gostando mais, #entendeu? so que eu sinto falta, porque a outra faculdade
que eu #fazia tinha #habilitacao para #educacao #infantil, #educacao
#basica e #ainda, eja.
Clé sélectionnée : D
876 25 #mesmo que #voce conserve #essas coisas que #deram #certo #ate
#agora, #mas #sempre #estar #aberto a pensar em mudancas.
1118 19 no discurso apareceu isso, #mas na #pratica, eu #nao #consegui
#perceber explicitamente #essa #participacao #efetiva de todos, de alunos,
de professores. #infelizmente, me #parece que sim porque a gente #foi para
a #escola entrevistar #diretora, coordenadora e por meio #dessas
entrevistas que eu #percebi isso, #mas #nao tenho #provas, #nao #sei te
#dizer ao #certo se e realmente assim,
1921 17 #agora #voce me #pegou, #nao #sei te #informar, porque #aqui na
universidade tem um #conselho, tem um grupo, na verdade #nao #sei te
#dizer, #nao #sei te #informar. como eu te #falei, eu #nao participo, e na
#minha sala ninguem #participa. entao eu #nao #posso #dizer como que vai
ser, eu tambem #nao #sei, e um erro meu, eu #tinha que #estar
#participando, eu #tinha que #estar sabendo, #mas #nao.
891 16 #agora #parece que esta dentro do curriculo que precisaria #desde
o primeiro ano #estar vivenciando mais, #ate porque, #depois destes #dez
anos, desta formacao destes professores que #estavam em exercicio, #mas
#nao #tinham o terceiro #grau,
1915 16 #ja estou ensinando #desde #pequena a gostar de #leitura, entao
#tudo isso ai #mudou, eu #nunca #fui chegada a #ler, #nunca liguei para
isso. #agora eu #percebi que tem que #ler, #precisa #ler, #voce ve isso
#aqui na universidade, que sem a #leitura #voce #nao faz nada, #voce #nao e
nada, #voce tem que #ler e muito.
1797 15 metade #da sala #ja #falava: #nao, nos #nao vamos #participar.
#esse #foi o processo que #veio #desde o primeiro ano, eles #iam la #chamar
para #participar e o professor #falava assim, #voce podem ir, #mas eu
continuo #aqui dando a #minha aula.
1107 14 eu #nao #sei muito #sobre #essa #prova, eu busquei respostas para
o meu relatorio #da #pratica, ai eu #fui buscar entender. E #uma #prova
para #medir o #nivel de ensino #mesmo.
1835 14 #esse caso eu conto #aqui, #agora #ela #ja #saiu #da #escola
pensando no que #ela vai fazer no outro dia, entao eu acho que e um ganho
muito #grande. E o que eu #falei para #voce, as vezes fica #ate
contraditorio #voce #falar, e aquela #questao de que eu #ja #tinha #falado
no comeco, fica ali naquela #ideia de que se eu #preciso mudar e porque eu
#nao estou bom, entao eu #nao #preciso mais mudar, eu #ja #sei,
196 13 professores que #ja trabalhavam na area de educacao #publica e
nos #entramos e #ja #estava #estruturado. #agora e que ele passou por
algumas mudancas, eu #nao #sei como vai ser, #nao conheco a #nova
#proposta, #preciso #ler, #mas ainda #nao li, #mas eu creio que #nas
#discussoes em sala a gente #precisa ter mudancas #aqui #ja que #nao
#atende mais.
839 12 entao #participando do centro _academico eu vi que #nao #existia
#mobilizacao entre os alunos. #participei de #reunioes #da congregacao e eu
fiquei um pouco assustada porque eu vi que #tinha professores, #mesmo os
doutores, que #nao #tinham sentado para #ler as diretrizes,
1117 12 eu #percebi la que e a #diretora, a coordenadora. #nao queria que
fosse assim porque a gente estuda #aqui a #questao #da #gestao
#democratica, #da #participacao dos #pais, #da #comunidade.
344
1863 12 nos estamos com um problema #serio com #questao a #biblioteca,
#uma #hora #voce tem que #vir #ate a coordenacao e #dizer que #nao #da,
como e que eu estou #formando e #nao estou tendo #acesso, entao eu acho que
e a #questao #mesmo de colaboracao,
211 11 eu estou #escrevendo e estou #buscando o #historico #da educacao
#desde os jesuitas e #voce ve que a educacao no brasil #sempre esteve a
#servico de alguem e #ela #continua a #servico de um alguem, alguns e
#infelizmente #voce #olha, #voce busca mudancas,
481 11 vamos melhorar a #merenda #da #escola? vamos melhorar a #merenda!
eu acho que tem que #juntar a #comunidade escolar, #nao #tentar um fazer
#sozinho, #mas ele #tentar #expor suas #ideias para que os outros aprovem e
o ajudem.
834 11 entao #foi #essa mudanca que todo mundo #sempre pediu: #voces
formaram o curriculo em cima de pessoas que #ja #tinham #pratica, e #agora,
nos #nao #temos, como vai ser? acho que #essa #foi a principal mudanca que
nos exigimos e exigimos, #nao #sei daqui para frente as outras #turmas,
#mas #ja esta passando por reestruturacao, #mas quanto a #essa a #questao
#da #estrutura #curricular, eu, particularmente, sou contra os modulos,
210 10 #olha, eu #nao #posso responder por todos, #posso responder por
mim. eu acredito que tem #necessidades de mudancas e acredito, #nao #sei se
porque #ja esta assim arraigada ou #nao, #mas que #essa mudanca #ela e
muito lenta.
220 10 #voce tambem tem que se adaptar, #mas eu acho que a #maior
#dificuldade em sala #mesmo e lidar com tanta #dificuldade emocional,
devido a #essa #questao #relacionada a educacao e familia #nao formal que o
professor tem que #atender, tem que se #virar;
826 10 ou formaram, #mas como #tudo #existe excecao, #nao vou
#generalizar. eu acho que o que e mais tentado trabalhar com a gente, #foi
a #questao #da #autonomia #mesmo. eu #vim de #escola #publica, #ja meio que
acostumada, #mas quando #voce entra #aqui #nao #existe bajulacao de
professor, #voce vai atras, #voce tem seus trabalhos para fazer, suas
#leituras, #ate #autonomia na #hora #da escrita #mesmo, #voce aprender a
#escrever,
855 10 #mas, a #questao #da valorizacao, #nao so do governo, #mas #da
sociedade #mesmo. #voce ve #pais brigando com professores, #pais que #nao
mandam seus #filhos para a #escola, eu acho que e isso #mesmo, mais
reconhecimento, #nao so do lado financeiro, #ja caiu na mesmice #dizer
isso.
---------------------------------
D2: Calcul des "segments répétés"
---------------------------------
Seuls les 20 SR les plus fréquents sont retenus ici :
2 151 a gente+
3 134 eu+ acho qu+
2 109 as vez+
2 103 algum+ coisa+
2 100 por exemplo+
2 88 os professor+
2 85 os aluno+
2 78 da escola+
2 75 qu+ eu+
2 75 na escola+
2 73 par+er mim
2 68 todo+ mundo+
2 67 do curso+
2 66 ess+ mudanca+
2 64 e a
345
2 61 a mudanca+
2 59 com a
2 57 uma+ mudanca+
2 55 tem+ qu+
2 55 dos aluno+
--------------------------------------------
D2: Calcul des "segments répétés" par classe
--------------------------------------------
*** classe n° 1 (20 SR maximum) ***
3 1 30 eu+ acho qu+
2 1 23 as vez+
2 1 23 todo+ mundo+
2 1 23 algum+ coisa+
2 1 21 a gente+
2 1 20 por exemplo+
2 1 17 ess+ mudanca+
2 1 17 acho qu+
2 1 16 tem+ qu+
2 1 15 o curso+
2 1 14 uma+ mudanca+
2 1 13 qu+ eu+
2 1 13 par+er o
2 1 13 os aluno+
2 1 12 as pesso+
2 1 12 qu+ ele+
2 1 12 a mudanca+
2 1 12 uma+ coisa+
2 1 12 em relacao
2 1 12 da educacao
*** classe n° 2 (20 SR maximum) ***
2 2 42 a gente+
3 2 36 eu+ acho qu+
2 2 28 as vez+
2 2 28 os aluno+
2 2 26 os professor+
2 2 25 algum+ coisa+
2 2 24 do curso+
2 2 23 pelo+ menos
2 2 22 no caso+
2 2 22 dos aluno+
2 2 19 a mudanca+
2 2 19 por exemplo+
2 2 19 ess+ mudanca+
2 2 19 certa+ form+er
2 2 17 par+er a
2 2 16 qu+ ele+
2 2 16 vai ser
2 2 16 um pouco+
2 2 16 na escola+
4 2 16 dentro da sal+er aula+
*** classe n° 3 (20 SR maximum) ***
2 3 45 a gente+
3 3 35 eu+ acho qu+
346
2 3 33 os professor+
2 3 31 par+er mim
2 3 30 por exemplo+
2 3 29 as vez+
2 3 27 algum+ coisa+
2 3 26 qu+ eu+
2 3 25 na escola+
2 3 22 os aluno+
2 3 19 todo+ mundo+
2 3 17 eu+ nao
2 3 17 tem+ qu+
2 3 16 eu+ vou
2 3 16 vai ser
2 3 16 uma+ mudanca+
2 3 15 eu+ ja
2 3 15 e o
2 3 15 e nao
2 3 14 e a
*** classe n° 4 (20 SR maximum) ***
2 4 44 da escola+
2 4 43 a gente+
3 4 33 eu+ acho qu+
2 4 32 qu+ eu+
2 4 31 por exemplo+
2 4 31 par+er mim
2 4 29 as vez+
2 4 28 algum+ coisa+
2 4 27 e a
2 4 26 qu+ nao
2 4 24 eu+ nao
2 4 23 na escola+
2 4 23 do curso+
2 4 22 ess+ mudanca+
2 4 22 par+er voce+
2 4 22 os aluno+
2 4 21 com a
2 4 21 os professor+
3 4 20 qu+ a gente+
2 4 20 todo+ mundo+
347
------------------------------
D3: C.A.H. des mots par classe
------------------------------
C.A.H. du contexte lexical A
Fréquence minimum d'un mot : 5
Nombre de mots sélectionnés : 80
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 355
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 80
Poids total du tabLéau : 1953
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
A5 diferenciada |----------------+----------------+-----+----+--+-+
A4 ag+ir |----------------+ | | | | |
A4 lev+er |------------+-------------+------+ | | | |
A4 analisar |------------+ | | | | |
A3 interessado+ |----------------+---------+ | | | |
A6 manei+ |-----+----------+ | | | |
A4 geral |-----+ | | | |
A4 psicologia |-------------------+--------------+----+ | | |
A4 dia+ |----+--------------+ | | | |
A2 violencia |----+ | | | |
A4 falando |------------------------+---------+ | | |
A5 todo+ |----------+-------------+ | | |
A4 mundo+ |----------+ | | |
A5 humano |------------------+-----------+---------+---+ | |
A4 exig+er |------------------+ | | | |
A3 diante |------------------+-----------+ | | |
A2 achar |------------------+ | | |
A5 reun+ir |-----------+-------------------+--------+ | |
A5 conversar |-----------+ | | |
A4 comecando |------------------+------------+ | |
A4 conheco |------------------+ | |
A2 alguem |------------------+----------------+------+--+-+ |
A4 errada |------+-----------+ | | | |
A2 segu+ |------+ | | | |
A2 embora |----------------------+------------+ | | |
A4 plano |--------+-------------+ | | |
A5 corre+ |+-------+ | | |
A3 atras |+ | | |
A4 est+ |-------------------------+----------+-----+ | |
A4 mudar |---------------+---------+ | | |
A4 quer+ |---------------+ | | |
A5 aquilo |-----------------+------------+-----+ | |
A3 naquel+ |-----------------+ | | |
A4 ver+ |--------------------+---------+ | |
A4 nada |--------------------+ | |
A5 for+ |----------+-------------+--------+--------+--+ |
A5 superior+ |----------+ | | | |
A4 negativo+ |-----------+------------+ | | |
A4 positivo+ |-----------+ | | |
A4 veem |---------+--------------+--------+ | |
A3 ganha |---------+ | | |
348
A5 conhecimento+ |-----------------+------+ | |
A3 adquir+ |-----------------+ | |
A3 ninguem |----------------------+-----------+-------+ |
A2 mud+ |----------------------+ | |
A6 metodo+ |--------------+-------------+-----+ |
A6 tipo+ |--------------+ | |
A3 melhorar |---------------+------------+ |
A2 ensino |---------------+ |
A4 porque |-----------------------+--------------+-------+--+
A3 par+er |-----------------------+ | |
A5 mudanca+ |------------------------------+-------+ |
A9 profission+ |-----------------+------------+ |
A6 melhor+ |-----------------+ |
A5 qualificacao |-----------------+-------------+-------+----+-+
A4 perdendo |-----------------+ | | |
A4 bom |-----------------+-------------+ | |
A2 positiva+ |-----------------+ | |
A5 seria |----------------+---------------+------+ |
A4 pesso+ |----------------+ | |
A5 verdade |----------+------------+--------+ |
A3 outr+er |----------+ | |
A5 area+ |------------+----------+ |
A2 qualquer |------------+ |
A5 condicoes |------------------+------------+---------+--+
A4 context< |------------------+ | |
A5 passando |------------------+------------+ |
A6 dependre. |-------+----------+ |
A4 vista |-------+ |
A3 seriam |-----------+----------------+-------+----+
A2 novo+ |-----------+ | |
A6 algo |-------+------------+-------+ |
A2 vivendo |-------+ | |
A4 transformacao |------------+-------+ |
A3 seja |------------+ |
A5 academi< |-----------+-----------------+------+
A2 queria |-----------+ |
A2 ness+ |----------------------+------+
A4 ao |-----+----------------+
A4 relacao |-----+
349
C.A.H. du contexte lexical B
Fréquence minimum d'un mot : 5
Nombre de mots sélectionnés : 80
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 455
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 80
Poids total du tabLéau : 2484
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
B2 isso |----------------------+------------+-------+---+-+
B5 talvez |-------------+--------+ | | | |
B4 acho |-------------+ | | | |
B3 vai |------------------------+----------+ | | |
B3 ele+ |-----------+------------+ | | |
B3 vao |-----------+ | | |
B2 vid+er |--------+------------------+----------+----+ | |
B2 vivencia+ |--------+ | | | |
B5 papel |----------------+----------+ | | |
B4 del+ |----------------+ | | |
B5 objetivo+ |------------------+-------------+-----+ | |
B5 realidade+ |------------------+ | | |
B4 dos |-----------------------+--------+ | |
B2 escolar+ |-----------------------+ | |
B5 sentem |----------+--------------+------------+-------++ |
B3 meio+ |----------+ | | | |
B2 vez+ |---------------+---------+ | | |
B7 maioria |----+----------+ | | |
B5 das |----+ | | |
B3 quem |------------------+------------+------+ | |
B5 certa+ |------+-----------+ | | |
B4 form+er |------+ | | |
B5 mercado |--------------------+----------+ | |
B4 dossi+ |--------------------+ | |
B5 propondo |------------------------+----------+------+---+ |
B3 expectativa+ |------------------------+ | | |
B5 desej+ |-------------------------+---------+ | |
B5 caminho+ |-------------+-----------+ | |
B3 motivo+ |-------------+ | |
B4 aquel+ |-------+------------------+----------+----+ |
B4 tradicion+ |-------+ | | |
B9 realmente |---------------+----------+ | |
B4 traz+ |---------------+ | |
B5 respeito |--------------+--------------+-------+ |
B4 gente+ |--------------+ | |
B2 sendo |-----------------+-----------+ |
B2 sentido |----------+------+ |
B5 pelo+ |----+-----+ |
B4 menos |----+ |
B4 administracao |--------------+------------+---------+------+--+-+
B4 primeiramente |--------------+ | | | |
B4 instituto |---------------+-----------+ | | |
B2 not+er |---------------+ | | |
B4 disciplin< |------------------+------------+-----+ | |
B3 imagino |------------------+ | | |
B4 cheg+ |---------------------+---------+ | |
350
B2 acordo |---------------------+ | |
B4 adaptar |----------------+-------------+--------+----+ |
B4 ciclada |----------------+ | | |
B4 torna |----------------+-------------+ | |
B2 entr+er |----------------+ | |
B4 reun+ |-----------------+-------------+-------+ |
B3 ficam |-----------------+ | |
B2 acostumado+ |--------------------+----------+ |
B5 possa |--------+-----------+ |
B4 situacao |--------+ |
B6 caso+ |-------------+----------------+--------+----+--+
B3 comportamento+ |-------------+ | | |
B4 pass+er |-------------------+----------+ | |
B3 coordenacao |-------------------+ | |
B5 proprio+ |------------------+-------------+------+ |
B5 os |----------+-------+ | |
B5 aluno+ |----------+ | |
B4 pel+er |---------------------+----------+ |
B6 acredito |----------+----------+ |
B2 sejam |----------+ |
B5 cont+er |---------------------+------------+------+--+
B4 educador+ |---------------------+ | |
B2 dentro |--------------+----------+--------+ |
B5 provoca |-------+------+ | |
B5 sal+er |-+-----+ | |
B5 aula+ |-+ | |
B5 ocorr+ |---------------+---------+ |
B4 ocorreu |---------------+ |
B4 contribuir |----------------------+-------------+----+
B6 ocorrem |--------------+-------+ |
B5 posicao |----+---------+ |
B4 atitude+ |----+ |
B4 convers+er |------------------------+-----------+
B2 aprendizagem |------------------------+
351
C.A.H. du contexte lexical C
Fréquence minimum d'un mot : 5
Nombre de mots sélectionnés : 95
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 534
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 95
Poids total du tabLéau : 1647
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
C4 um |-----------------------------------+---------+--++
C9 vejo |-----------+-----------------+-----+ | ||
C5 assim |-----------+ | | ||
C4 ve |------------------+----------+ | ||
C2 fazer |------------------+ | ||
C3 nossa+ |------------------+--------------+-------+---+ ||
C3 tao |------------------+ | | ||
C4 mim |----------------------+----------+ | ||
C4 pra |-----------+----------+ | ||
C3 boa+ |-----------+ | ||
C5 igreja |---------------+-----------------+-------+ ||
C2 ajud+ |---------------+ | ||
C4 greve+ |-----------------+---------------+ ||
C3 periodo+ |-----------------+ ||
C6 foram |------------+---------------+--------+-----+--+-+|
C5 pude+ |------------+ | | | | |
C2 faco |-------------------+--------+ | | | |
C2 terceiro |-------------------+ | | | |
C5 cara+ |----------------+-----------+--------+ | | |
C5 estud+ |----------------+ | | | |
C4 sou+ |------------------+---------+ | | |
C2 queira |------------------+ | | |
C5 mulher+ |-------------+-------------+-----------+---+ | |
C3 salari< |-------------+ | | | |
C5 marido |----------------+----------+ | | |
C4 meu |----------------+ | | |
C2 estou |---------------+----------------+------+ | |
C2 tenho |---------------+ | | |
C2 normalmente |-----------------+--------------+ | |
C5 militar |-----------+-----+ | |
C5 tento |-----------+ | |
C4 cidadao+ |----------+----------------+---------+-----+--+ |
C4 critico+ |----------+ | | | |
C4 preparacao |--------------+------------+ | | |
C2 apenas |--------------+ | | |
C5 inesperado |---------------+-----------+---------+ | |
C3 projeto+ |---------------+ | | |
C4 federa+l |-------------------+-------+ | |
C5 geografia |-------+-----------+ | |
C5 matematica+ |-----+-+ | |
C4 historia |-----+ | |
C4 enxergar |---------------+-------------+--------+----+ |
C2 futuro+ |---------------+ | | |
C2 apesar |---------------------+-------+ | |
C2 qualidade+ |------+--------+-----+ | |
C2 trabalham |------+ | | |
352
C5 cresc+ |----------+----+ | |
C3 crescimento |----------+ | |
C5 estranhamento |----------------+---------------+-----+ |
C2 grupo+ |----------------+ | |
C4 sentir. |-----------------+--------------+ |
C4 logico |-----------------+ |
C5 governo+ |---------------+--------------+------+-----+---+-+
C2 levar |---------------+ | | | |
C5 jovens |-------------------+----------+ | | |
C2 pouquinho |-------------------+ | | |
C4 fazia |----------------+-------------+------+ | |
C2 basica+ |----------------+ | | |
C3 poder+ |-------------------+----------+ | |
C3 educacao |-------+-----------+ | |
C2 infantil |-------+ | |
C5 essenci+ |--------------+--------------+---------+---+ |
C4 colega+ |--------------+ | | |
C4 acabam |---------------+-------------+ | |
C3 fazem |---------------+ | |
C5 estado+ |--------------------+-----------+------+ |
C3 termo+ |----------+---------+ | |
C4 grosso |+---------+ | |
C4 mato |+ | |
C4 docente |-----------+-------------+------+ |
C2 segmento+ |-----------+ | |
C5 campo |----------------+--------+ |
C4 formacao |----------------+ |
C9 creio |------------------------+------------+------+--+
C4 facil |------------------------+ | |
C7 ufmt |-----------+-----------------+-------+ |
C3 pedagog< |-----------+ | |
C4 nosso+ |---------------------+-------+ |
C5 cinco |-------+-------------+ |
C2 aumentar |-------+ |
C4 primeira+ |---------+-------------------+---------+----+
C2 quarta |---------+ | |
C5 tota+l |------------------+----------+ |
C3 conseguiu |------------------+ |
C4 especializacao |-----------+------------+-------+------+
C4 mestrado |-----------+ | |
C4 luta |-------------+----------+ |
C4 lutar |-------------+ |
C4 oferec+ |-------------+------------+-----+
C4 opinioes |-------------+ |
C4 particular+ |--------------------+-----+
C5 povo |----------------+---+
C4 municipa+l |----------+-----+
C6 rede |---+------+
C5 estadu+ |---+
353
C.A.H. du contexte lexical D
Fréquence minimum d'un mot : 5
Nombre de mots sélectionnés : 100
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 598
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 100
Poids total du tabLéau : 2860
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
D5 nao |-------------------------------+-------------+--++
D3 mas |--------------------+----------+ | ||
D2 sempre |--------------------+ | ||
D5 posso |---------------+---------------+---------+---+ ||
D4 minha+ |---------------+ | | ||
D4 estar |------------------+------------+ | ||
D2 necessidade+ |------------------+ | ||
D6 questao |--------------+-----------------+--------+ ||
D2 mesmo+ |--------------+ | ||
D5 voce+ |--------------------------+-----+ ||
D3 ess+ |--------------------------+ ||
D5 governante+ |---------------+---------+-----------+-----+---++|
D2 funcion+ |---------------+ | | | | |
D5 alterar |------------------+------+ | | | |
D4 gestao |------------------+ | | | |
D4 consegu+ |----------------+--------------+-----+ | | |
D4 incerteza+ |----------------+ | | | |
D4 medio |--------------------+----------+ | | |
D3 tent+er |--------------------+ | | |
D4 aluna+ |------------+--------------+-----------+---+ | |
D4 independente |------------+ | | | |
D5 posicionamento+ |---------------+-----------+ | | |
D3 precisava |---------------+ | | |
D4 joga |--------------+--------------+---------+ | |
D5 caderno+ |--------+-----+ | | |
D3 olhar |--------+ | | |
D4 possibilidade+ |----------------+------------+ | |
D2 oportunidade+ |----------------+ | |
D4 emprego+ |-----------------+---------------+-------+---+-+ |
D2 continuar |-----------------+ | | | |
D5 estagio+ |-------------------+-------------+ | | |
D4 deram |-------------------+ | | |
D5 escola+ |------------------+---------------+------+ | |
D4 infelizmente |------------------+ | | |
D4 ela+ |----------+----------------+------+ | |
D3 uniao |----------+ | | |
D5 olha |------------+--------------+ | |
D3 raiva |------------+ | |
D5 ficava |--------------------+---------------+------+-+ |
D3 estavam |--------------------+ | | |
D2 existem |--------------------------+---------+ | |
D4 formando |----------------+---------+ | |
D4 historico |----------------+ | |
D3 crianca+ |------------------+-----------+------+-----+ |
D2 falado |------------------+ | | |
D4 pa+yer |---------+---------+----------+ | |
354
D2 pequena+ |---------+ | | |
D5 juntar |-----------+-------+ | |
D2 mobilizar |-----------+ | |
D5 adiant+ |--------------------+---------+------+ |
D4 diretor+ |-------+------------+ | |
D4 reivindicar |-------+ | |
D3 acompanhando |------------------------+-----+ |
D3 paitre. |------------+-----------+ |
D2 funcionario+ |------------+ |
D4 conselho+ |---------------+-----------+----------+-----+--+-+
D3 reunioes |---------------+ | | | |
D4 creche+ |---------------+-----------+ | | |
D3 continuada |---------------+ | | |
D3 dizer |----------------+----------+----------+ | |
D2 parec+ |----------------+ | | |
D5 exatamente |------------------+--------+ | |
D5 prova+ |------------------+ | |
D6 proposta+ |--------------+---------------+--------+----+ |
D5 discussoes |--------------+ | | |
D5 envolvido+ |----------------+-------------+ | |
D4 quarto |----------------+ | |
D3 participar |--------------------+-----------+------+ |
D4 represent+er |------------+-------+ | |
D3 organizacao |------------+ | |
D5 tendencia |-----------+--------------+-----+ |
D4 discutir |-----------+ | |
D2 curricular |--------------+-----------+ |
D2 estrutur+ |--------------+ |
D4 assembleia+ |-----------------+---------------+-------+----++
D5 participei |--------+--------+ | | |
D4 existi+ |--------+ | | |
D2 diz |-----------------------+---------+ | |
D5 estruturado |-------+---------------+ | |
D3 atende+ |-------+ | |
D4 conhec+ |-------------------+--------------+------+ |
D3 acesso |-------------------+ | |
D3 discussao |--------------------+-------------+ |
D3 mesma+ |--------------------+ |
D2 tinha |----------+-------------+-----------+-----+---+
D2 tinham |----------+ | | |
D5 turma+ |-----------+------------+ | |
D4 foi |-----------+ | |
D3 ideia+ |--------------------------+---------+ |
D6 preciso |----------------+---------+ |
D4 aqui |----------------+ |
D3 ler |-------------+---------------+----------+-+
D2 leitura+ |-------------+ | |
D4 fuir. |--------------------+--------+ |
D4 perceb+ |--------------------+ |
D4 sei+ |------------------+-------------+-------+
D3 ja |------------------+ |
D5 agora |---------------------+----------+
D4 pronto |----------+----------+
D3 saiu |----------+
--------------------
* Fin de l'analyse *
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