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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
MESTRADO: TURISMO E MEIO AMBIENTE
MARCELO ROQUETTE SCUSSULIM
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DAS VIAGENS ESCOLARES
Belo Horizonte
Centro Universitário UNA
2007
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MARCELO ROQUETTE SCUSSULIM
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DAS VIAGENS ESCOLARES
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em
Turismo e Meio Ambiente do Centro Universitário
UNA, como requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre em Turismo e Meio Ambiente.
Professora Orientadora: Dra. Isabel de Oliveira e Silva
Belo Horizonte
Centro Universitário UNA
2007
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Scussulim, Marcelo Roquette
S370r Representações sociais das viagens escolares [manuscrito] /
Marcelo Roquette Scussulim. - 2007.
151 f., enc.
Orientadora: Isabel de Oliveira e Silva.
Dissertação (mestrado) - Centro Universitário Una.
Referências bibliográficas: f. 141-151
1.Viagens escolares. 2.Educação. 3.Turismo. 4.Agências de turismo
I. Silva, Isabel de Oliveira e. II. Centro Universitário Una. III. Título.
CDD: 370
AGRADECIMENTOS
Nunca é demais agradecer!
A Deus pela presença constante em todos os momentos da minha vida.
À minha mãe, por seu olhar atento,
a todos que me apoiaram ao longo desses quase três anos e, ainda,
ao Prof
o
Dr. Nelson Quadros Vieira Filho, coordenador desse Programa de
Mestrado, pela confiança e apoio oferecidos,
a Frei Gilberto Ferreira da Silveira, pelo gesto de amizade e apoio e,
ao Henrique pela paciência e às amigas Mariana e Gisele pelo carinho e pela
confiança e, também, à amiga Betânia pelas sugestões de leitura sempre
oportunas.
Agradeço, especialmente, à Prof
a
Dra. Isabel de Oliveira e Silva, minha
orientadora, à qual todos os elogios e agradecimentos seriam poucos, por sua
confiança em mim, sua generosidade, firmeza e competência na condução deste
trabalho.
Marcelo Roquette Scussulim
RESUMO
Esta dissertação caracteriza-se pela realização de um estudo de caso realizado numa escola da
rede particular de ensino da cidade de Belo Horizonte – MG, durante o ano de 2006. Discute a
relação entre escola e agências de turismo, na realização de viagens escolares, através das
diferentes representações dessa prática segundo professores, alunos, famílias e responsáveis
pelas agências envolvidas neste estudo. O marco teórico adotado partiu da teorização sobre as
representações sociais, proposta por Serge Moscovici, compreendendo o conceito de
representação uma forma de construção social, resultante das relações estabelecidas entre os
sujeitos em torno do objeto de estudo ‘viagens escolares’, respondendo assim por sua
apreensão e condutas sociais a ele referidas. Assumiu-se um abordagem de natureza
qualitativa das ‘viagens escolares’, submetendo-se os depoimentos coletados através de
entrevistas com os sujeitos envolvidos, à análise de conteúdo como estratégia metodológica
capaz de permitir a categorização das informações e sua reconstituição sob a forma de
representações sociais. Os resultados da pesquisa permitiram concluir que, tanto a relação
entre escola e agência quanto a relação entre Turismo e Educação, no que se refere às
discussões sobre a realização de viagens escolares, se mostram problemáticas tendo em vista a
existência de divergências entre as representações das viagens produzidas tanto pelos
professores quanto pelos representantes das agências entrevistadas, detectando-se, ainda, uma
tentativa de apropriação por parte dessas agências de uma prática pedagógica historicamente
vinculada às escolas.
Palavras chaves: representações sociais - viagens escolares - agências de turismo
ABSTRACT
This dissertation has the purpose of disclosing the social representations of school field trips
and discute the relationship between school and travel agency through a case-study in a
private school on Belo Horizonte – MG. The investigation was based on social representation
analysis method proposed by Moscovici. This study is based on a qualitative research,
involving interviews with teachers, students and your families and also professionals of travel
agency. Bardin’s (1977) content analysis method was used. The study showed that
relationship between school and travel agency and a relationship between Tourism and
Education, had important difficulties about to educative practice adopted by schools and
travel agency.
Keywords: social representations - school field trips - travel agency
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABBTUR - Associação Brasileira de Bacharéis de Turismo
EMBRATUR - Empresa Brasileira de Turismo
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OMT - Organização Mundial do Trabalho
PCN’s - Parâmetros Curriculares Nacionais
PNMT - Programa Nacional de Municipalização do Turismo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 10
1.1 Problema .................................................................................................................... 17
1.2 Objetivos .................................................................................................................... 18
1.3 Estrutura da dissertação ............................................................................................. 19
2 METODOLOGIA ......................................................................................................... 20
2.1 Campo de estudo ........................................................................................................ 21
2.2 Apresentação da escola .............................................................................................. 21
2.3 Sujeitos da pesquisa ................................................................................................... 23
2.4 Da realização da pesquisa .......................................................................................... 24
2.5 Análise dos depoimentos ........................................................................................... 25
2.6 Discussão dos resultados ............................................................................................ 25
2.7 Considerações sobre as condições de realização da pesquisa ...................................
2.8 Estudo de caso ............................................................................................................
28
29
3 MARCO TEÓRICO .....................................................................................................
3.1 Da teoria das representações sociais ..........................................................................
30
30
4 VIAGENS E SUAS DEFINIÇÕES .............................................................................. 36
4.1 Das viagens como fator de erudição .......................................................................... 37
4.2 Das viagens escolares nos dias atuais ........................................................................ 41
5 TURISMO: DEFINIÇÕES, SEGMENTAÇÃO E AGENCIAMENTO ...................... 46
5.1 Definições do fenômeno turístico .............................................................................. 46
5.2 Segmentação turística ................................................................................................ 49
5.3 Agências de turismo especializadas ........................................................................... 52
5.4 Agências de turismo voltadas para o público escolar ................................................
53
6 EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DAS VIAGENS ESCOLARES .........
57
6.1 Pressupostos teóricos das viagens escolares .............................................................. 58
7 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DEPOIMENTOS DOS SUJEITOS
PESQUISADOS SOBRE AS VIAGENS POR ELES PROTAGONIZADAS ...............
67
7.1 Apresentação das viagens realizadas pela escola pesquisada no ano de 2006 ...........
67
7.2 Descrição e análise dos depoimentos dos professores sobre as viagens no Ensino
Fundamental e Médio .......................................................................................................
73
7.3 Descrição e análise dos depoimentos dos alunos do Ensino Fundamental e Médio
sobre as viagens ...............................................................................................................
102
7.4 Descrição e análise dos depoimentos das famílias dos alunos sobre as viagens .......
111
7.5 Descrição e análise dos depoimentos dos responsáveis pelas agências sobre as
viagens .............................................................................................................................
117
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 130
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 135
APÊNDICES .................................................................................................................... 145
1 INTRODUÇÃO
Esta dissertação tem por objeto as representações sociais das viagens escolares segundo seus
diferentes protagonistas. Por representações sociais entendeu-se aqui os significados
atribuídos pelos sujeitos da pesquisa às práticas sociais por eles protagonizadas, conforme
proposto por Serge Moscovici em sua teoria das representações sociais.
O interesse pelo estudo do tema ‘viagens escolares e suas representações para o Turismo e a
Educação’ nasce em meio ao nosso exercício profissional como professor e coordenador de
ensino nos níveis fundamental e médio da rede de ensino privada da cidade de Belo Horizonte
desde 1996.
Some-se a este fato, o desejo de aprofundamento teórico desse tema em razão de nossa
atuação como autor/ator de viagens escolares com crianças e adolescentes em formação
escolar.
Ao ingressar no Programa de Mestrado, a partir do qual formalizou-se estudos em torno desse
tema, evidenciou-se, por meio de revisão bibliográfica preliminar, que o tema ‘viagens
escolares’ apresentava-se ainda pouco estudado pelos autores tanto do Turismo quanto da
Educação.
No campo do Turismo, foram identificados alguns trabalhos dedicados à análise de questões
que exigem o aporte teórico da Educação, como é o caso de Azevedo (1997) que aponta para
a correlação entre as noções de espaço, cultura e aprendizagem presentes na realização de
atividades turísticas com finalidade educativa como possíveis fatores de interseção entre essas
áreas.
Outros autores, por sua vez, se dedicaram à análise da formação superior em Turismo,
constituindo, assim, a maior parte dos trabalhos que relacionam Turismo e Educação.
Dentre esses autores destacam-se Cooper et al. (2002), cujos trabalhos referem-se, entre
outros temas, à evolução dos estudos sobre Turismo e Hospitalidade e à organização
curricular dos cursos de turismo no mundo, parecendo, entretanto, desconsiderar as
especificidades associadas a conceitos relacionados ao campo da Educação, tais como
educação, treinamento e formação.
Sobre isso, Barreto et al. (2004, p.71) ressaltam, em referência à obra de Cooper et al. (2002),
seu caráter “(...) confuso do ponto de vista teórico e metodológico (...)” na medida em que são
utilizados indiscriminadamente os conceitos de educação e treinamento nas análises feitas
sobre a formação dos profissionais em turismo pelos autores desconsiderando-se as
especificidades destes.
Tal evidência corrobora a necessidade do diálogo entre as áreas do Turismo e da Educação
com vistas à delimitação conceitual e adequada utilização de terminologias no intuito de não
se cometerem imprecisões conceituais e inadequações metodológicas.
Em referência a essa mesma obra, chancelada pela Organização Mundial do Turismo-OMT,
Barreto et al. (2004) criticam a submissão da educação em turismo à indústria turística e setor
público, conforme preconizado pela OMT. Para essa organização, o ensino de turismo deveria
contemplar de forma equilibrada as necessidades de todos os setores da atividade que
integram a indústria turística.
Nesse sentido, considerou-se válida a observação feita por Trigo (2003, p.164), segundo a
qual “é importante fazer uma distinção entre educação e treinamento” ao explicitar o foco de
suas análises sobre a formação dos profissionais em Turismo, denominando-a uma reflexão
sobre o ensino superior centrada na educação e não em simples treinamento de habilidades
turísticas, conforme enunciado pelo autor.
Ansarah (2002) trata da formação profissional em turismo traçando um panorama do ensino
dessa área em nosso país além de dedicar-se ao estudo do perfil dos profissionais em turismo
no Brasil. Nesse sentido, a autora apresenta uma relação das instituições responsáveis pelos
cursos de Turismo existentes no país visando conferir maior visibilidade à área.
Barreto et al. (2004) discutem o tema educação em turismo não apenas no contexto brasileiro,
mas também latinoamericano, enfocando a separação entre universidade, empresa e poder
público na área do turismo, além de retomarem a discussão sobre o surgimento e a evolução
dos cursos universitários de turismo em nosso país.
E, finalmente, Shigunov et al. (2002) abordam a questão da formação profissional oferecida
pelas instituições de ensino superior no Brasil, analisando a construção dos currículos dos
cursos de turismo face à Lei de diretrizes e bases de educação, de 1996 - LDB/96
1
, entre
outros temas.
Dentre os trabalhos identificados sob a perspectiva de uma educação para o turismo,
destacam-se, no âmbito da Sociologia do Turismo, as contribuições de Krippendorf (1989) ao
referir-se à necessidade de uma educação das novas gerações para o turismo.
Krippendorf (1989) dedica-se à proposição daquilo que denominou ‘teses para a humanização
da viagem’ apresentando uma visão holística do homem e do meio ambiente, afirmando que
o que precisamos, em primeiro lugar, não é de viagens diferentes, mas de seres
humanos diferentes. Apenas uma outra sociedade e outras condições de vida
produzirão um outro turista. É preciso que o cotidiano se modifique para que a viagem
possa sofrer um processo semelhante (KRIPPENDORF, 1989, p.173).
Por meio de suas teses, em especial a última delas, a de número 23 - Aprender a viajar:
preparar e educar os seres humanos para a viagem - Krippendorf (1989, p.231) remete-se
propriamente à questão da educação para as viagens propondo o que chama de “campanha de
grande alcance voltada para o futuro e intitulada “Aprender a viajar”, campanha da qual
participarão os órgãos passíveis de fornecer uma contribuição pedagógica”.
Krippendorf (1989) afirma ser a escola o principal agente responsável pela promoção de uma
nova compreensão das viagens sob a perspectiva da humanização das práticas turísticas. Para
esse autor (1989, p.231) “o ensino relativo ao lazer e à viagem deve fazer parte de todos os
programas escolares, da escola primária à universidade, tanto mais que estes campos se
tornarão cada vez mais determinantes na nossa vida”.
.......................................................................................................................................................
1
A Lei de diretrizes e bases da educação nacional – LDB, trata da organização da educação nacional através de
princípios e orientações gerais.
Referindo-se à concepção de programas capazes de promover a educação para o turismo,
Krippendorf (1989, p.231) destaca que “o aluno deve adquirir, pouco a pouco, a aptidão para
ser turista”, devendo esses programas dedicarem-se, num primeiro momento, “à descoberta
dos diversos ritmos da vida determinados pelo repouso, atividade, lazer e trabalho e a conexão
entre os mesmos”.
Num segundo momento, segundo Krippendorf (1989, p.231-232) “o olhar se dirige para o
exterior” e, assim, “o aluno aprende a ver, a compreender e a respeitar a natureza e o modo de
vida do próximo”.
Remetendo-se aos conteúdos escolares afeitos à formação do aluno para o turismo,
Krippendorf (1989, p.232) afirma que este, “através da geografia e da história, descobre o
espaço e o palco dos acontecimentos”. Tais conteúdos podem despertar no aluno, por meio de
pequenas viagens, “a noção do espaço e do tempo e despertar seu interesse pela ecologia, pela
biologia e muitas outras áreas do conhecimento” o que ilustra, para esse autor, o caráter amplo
das contribuições advindas da realização das viagens.
Referindo-se também ao aprendizado de línguas estrangeiras, Krippendorf (1989, p.232)
destaca que este se revestirá de importância crescente se associado a essa nova perspectiva de
educação aplicada ao turismo, permitindo ao aluno que terá aprendido a viajar passar à
“aplicação prática, que alargará os horizontes e aprofundará o saber”, destacando, finalmente,
a importância dos estudos sobre a relação entre lazer e turismo para a educação para as
viagens.
Também Spínola da Hora e Cavalcanti (2003) analisam a relação entre turismo e lazer,
distinguindo o que denominam elementos concretos das viagens (bilhetes, reservas,
alimentação, etc) dos elementos subjetivos das viagens representados pelos sentimentos e
impressões do turista constituindo uma dimensão de estudo das viagens escolares como
recurso de ensino.
Por sua vez, Portuguez (2001), em capítulo anteriormente publicado em Rodrigues (1997)
analisa a validade da inclusão na grade curricular das escolas de educação básica da disciplina
‘Iniciação ao turismo’, assim como a adoção de cartilhas e outros folhetos por escolas
pertencentes a municípios turísticos manifestando-se contrário à sua inclusão.
Para ele, a inclusão dessa disciplina ou mesmo de outra de igual teor, pouco contribuiria para
o incremento do desenvolvimento turístico local reconhecendo, entretanto, a importância da
inclusão de conteúdos relativos ao turismo no currículo escolar.
Finalmente, na trilha dos estudos centrados nas contribuições do turismo ao processo de
ensino-aprendizagem de conteúdos escolares, foram identificados alguns trabalhos sobre o
tema, (LOMBARDO, 1997; CASTRO, 2001; BERNARDINO, 2001 e CASTANHEIRA,
2004) todos eles voltados para as contribuições do turismo e/ou elementos provenientes dessa
área de estudos aplicados à educação formal.
Castro (2001) e Bernardino (2001) analisam o papel de atividades extra-classe, representadas
por viagens promovidas por professores das disciplinas de Geografia e História,
respectivamente, em torno da utilização de recursos advindos da área do Turismo, em especial
as viagens, associando-as aos conteúdos desenvolvidos nos programas dessas disciplinas.
Esses trabalhos, apesar de não apresentarem discussões teóricas sobre a aplicação de recursos
advindos da área do Turismo associados a determinados conteúdos escolares, apontam para as
contribuições advindas da realização de viagens escolares no Ensino Fundamental no que se
refere a uma aprendizagem baseada na contextualização dos assuntos estudados em sala de
aula.
No que se refere à realização propriamente dita de viagens escolares, Andriolo e Faustino
(1997) podem ser considerados os primeiros autores brasileiros preocupados com a
delimitação conceitual do chamado ‘turismo pedagógico’ buscando diferenciá-lo do ‘turismo
cultural’ a partir do relato de viagens realizadas pelo Colégio São Norberto-SP, nos anos de
1995 e 1996, respectivamente, às cidades de Ouro Preto-MG e Uruçanga-SC.
Esses autores (1997) abordam, ainda, o surgimento das agências voltadas para o público
escolar na década de 80 concebendo-o como uma estratégia de mercado adotada por essas
empresas até então voltadas para a realização de viagens turísticas convencionais.
Esses mesmos autores analisam, também, o problema da ausência de um modelo a ser seguido
por essas empresas agora voltadas para o público escolar. Segundo eles, “os procedimentos
então existentes no turismo convencional, criados com outras finalidades, embasados em
mercados e nichos determinados, foram incorporados pelas escolas e por essas novas agências
especializadas” (ANDRIOLO e FAUSTINO, 1997, p.167).
Ao se referirem especialmente à postura das escolas diante do surgimento dessas agências,
esses mesmos autores destacam a inexperiência das escolas diante da oferta turística
disponibilizada por essas empresas.
Segundo esses autores “se muitas escolas conscientizaram-se da necessidade da viagem como
instrumento pedagógico, pouquíssimas desenvolveram estudos sobre a forma como tal
viagem deveria ser feita”, configurando-se, assim, o fenômeno por eles denominado de
‘submissão à oferta turística’ na relação estabelecida entre essas últimas e as agências
(ANDRIOLO e FAUSTINO, 1997, p.167).
No campo da Educação, por sua vez, não constam na literatura pesquisada referências às
viagens escolares desenvolvidas em parceria com agências de turismo, sendo essas atividades
tratadas a partir da ótica da escola e do processo pedagógico.
Nesse sentido, a denominação ‘turismo pedagógico’, encontrada em publicações da área do
Turismo (Andriolo e Faustino, 1997; Spínola da Hora e Cavalcanti, 2003 e Ansarah, 2005)
não encontra espaço na literatura educacional.
Ainda no plano teórico, mas especialmente no que se refere ao tratamento legal conferido ao
tema das viagens escolares, observou-se que estas, além de significarem uma demanda de
ordem intelectual, vêm ao encontro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9394/96) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s que, ao disciplinarem a educação
escolar ministrada em estabelecimentos de ensino, não excluíram as experiências de ensino
extra-classe, mas ao contrário, enfatizaram a importância dos processos pedagógicos
desenvolvidos em diferentes espaços sociais.
Além disso, a partir de estudo exploratório sobre o perfil e a atuação de agências de turismo
voltadas para a realização de viagens escolares na cidade de Belo Horizonte-MG, realizado no
ano de 2005, evidenciaram-se dois grandes desafios ao estabelecimento de um diálogo entre
as áreas do Turismo e da Educação, sendo eles: o desconhecimento por parte dos profissionais
da educação das especificidades de elementos da área do Turismo e o desconhecimento por
parte dos profissionais do Turismo das especificidades da educação escolar.
Assim sendo, considerou-se relevante, sob o ponto de vista não só teórico, mas também
prático, a realização desta pesquisa, pretendendo-se caracterizar as viagens escolares e
desvendar suas representações tanto para os sujeitos do universo educacional – professores,
alunos e seus familiares – quanto para os sujeitos do campo do Turismo aqui representados
pelos profissionais que atuam nas agências de turismo voltadas para esse público.
Por outro lado, o tema das viagens escolares como eixo para o estudo da relação entre o
Turismo e a Educação provocou o surgimento de questionamentos recorrentes ao longo da
pesquisa. Dentre esses questionamentos, destacam-se a questão da viabilidade de uma
parceria entre Turismo e Educação vinculada à atuação das agências junto à escola e, também,
a questão da natureza turística ou não das viagens escolares, que assumiram um contorno
ainda mais problemático ao serem analisados os resultados desta pesquisa.
Dentre os questionamentos presentes ao longo da pesquisa, destacam-se os seguintes pontos
de tensão:
a) haveria no plano teórico-prático a possibilidade concreta do diálogo entre as áreas do
Turismo e da Educação? Caso seja possível esse diálogo, quais seriam os pontos de contato
entre essas áreas?
b) não estariam as agências de turismo se apropriando de uma prática escolar, conferindo-lhe
um significado turístico artificial considerando-se a existência de uma tradição educacional
relacionada às viagens sob denominações diversas, tais como excursões, trabalhos de campo
ou visitas monitoradas?
c) até que ponto a formação específica dos profissionais que atuam nessas agências lhes
permite interferir na realização das viagens propondo roteiros prontos e planejando atividades
cuja especificidade pedagógica lhes escapa?
d) o que essas agências podem oferecer às escolas além de suporte logístico para a realização
das viagens?
e) até que ponto os profissionais da educação, ao contratarem os serviços de uma agência de
turismo, não estariam abrindo mão de uma competência a eles conferida pela escola e pelas
famílias?
Em meio a esses questionamentos, formulou-se o problema apresentado a seguir:
1.1 Problema
A realização de viagens escolares, tal como estas vêm sendo desenvolvidas nos dias atuais,
expressa a necessidade de ampliação dos espaços sociais de aprendizagem que vão além das
fronteiras das escolas.
Acredita-se, assim, que a realização dessa prática escolar por parte dos profissionais da
Educação reflita o seu reconhecimento cada vez maior de que a formação dos alunos não deve
se limitar aos espaços tradicionalmente associados à aprendizagem.
Aliadas a esse reconhecimento, destacam-se as mudanças ocorridas nas sociedades
contemporâneas especialmente referidas à crescente facilitação do acesso dos alunos às
informações pela Internet e outros meios de comunicação além do desenvolvimento de
habilidades e competências que ultrapassam a dimensão meramente cognitiva dos conteúdos
escolares.
O tema das viagens escolares assume, desse modo, um importante papel na formação dos
alunos nos dias atuais, por representar uma das modalidades mais comuns de acesso a novos
espaços de aprendizagem tais como os museus, centros de cultura, instituições de pesquisa,
sítios arqueológicos, parques naturais, entre outros locais de interesse.
Inseridas no âmbito das práticas educativas, as viagens escolares têm por finalidade atender a
uma série de objetivos de aprendizagem que integram o currículo escolar.
Dentre esses objetivos de aprendizagem, destacam-se a ampliação do referencial cultural dos
alunos; o contato com diferentes linguagens presentes na sociedade atual, tais como a ciência
e as artes; estimular a curiosidade sobre fatos relacionados à História e à educação
patrimonial; refletir sobre questões éticas e de comportamento humano presentes na
atualidade; permitir aos alunos o contato empírico com questões e fenômenos tanto sociais
quanto culturais; promover a reflexão sobre questões ambientais emergentes, entre outras
tantas possibilidades.
O problema central desta pesquisa constituiu-se, assim, na seguinte pergunta: ‘Quais são as
representações sociais das viagens escolares, feitas por diferentes sujeitos, como prática
escolar que extrapola os limites físicos da escola, envolve deslocamentos de grupos de alunos
e seus professores para fora do município, além de hospedagem e realização de experiências
de visitação e observação? Além, ainda, de se perguntar em que medida a identificação e
análise dessas representações permite compreender a relação estabelecida entre as escolas e as
agências de turismo.
1.2 Objetivos
Esta pesquisa teve por objetivo identificar e analisar as representações das viagens escolares
produzidas por seus diferentes protagonistas, correspondendo essas representações aos
significados por eles atribuídos a essa prática escolar que envolve não apenas os sujeitos da
escola mas também os profissionais das agências contratadas, visando assim compreender
melhor a relação entre escolas e agências de turismo voltadas para o público escolar.
Estipulou-se, assim, como objetivos específicos desta pesquisa,
• Identificar e caracterizar as viagens escolares desenvolvidas pela escola e as agências
de turismo contratadas por ela;
• Avaliar a relação entre a escola e as agências de turismo responsáveis pela prestação
de serviços relativos às viagens escolares;
• Identificar e analisar as representações a respeito do papel desempenhado pelas
viagens escolares na formação dos alunos;
• Identificar e interpretar as representações dos diferentes sujeitos na construção dos
significados atribuídos por estes às viagens escolares no processo educacional;
• Identificar o perfil dos profissionais que atuam em agências de turismo voltadas para
a realização de viagens escolares assim como suas representações referidas a essa
prática.
1.3 Estrutura da dissertação
Esta dissertação encontra-se organizada em 7 capítulos. O segundo capítulo apresenta a
metodologia utilizada para a realização da pesquisa. O terceiro capítulo apresenta o marco
teórico norteador desta pesquisa resgatando o conceito de representação social conforme
proposto por Serge Moscovici. O quarto capítulo aborda a questão das viagens, analisando-as
como fator de erudição e, também, como prática escolar adotada por escolas e
operacionalizada por agências de turismo nos dias atuais. O quinto capítulo trata das
diferentes definições atribuídas ao Turismo, assim como apresenta considerações sobre sua
segmentação e agenciamento, enfatizando o surgimento, a conceituação, o papel e as
especializações ocorridas no âmbito das agências de turismo. O sexto capítulo apresenta os
pressupostos teóricos que fundamentam a realização viagens educativas pelas escolas. O
sétimo capítulo descreve e analisa os depoimentos dos sujeitos da pesquisa ressaltando as
representações sociais das viagens escolares identificadas. Finalmente, são apresentadas as
considerações finais desta pesquisa, seguidas das referências bibliográficas utilizadas nesta
dissertação.
2
METODOLOGIA
O objeto de estudo ‘representações sociais das viagens escolares’, por sua natureza, conduziu-
à adoção de uma abordagem qualitativa de pesquisa, definida por Minayo (1994) como sendo
aquela que
trabalha com o universo de significados, motivações, aspirações, crenças,
valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variável (MINAYO, 1994, p.22).
A pesquisa qualitativa se diferencia dos estudos de natureza quantitativa tanto pelo olhar
quanto pela postura do pesquisador, mais interessado em desenvolver compreensões de uma
determinada realidade estudada importando-lhe analisar as condições nas quais são
produzidos os fenômenos estudados assim como identificar a percepção ou representação
construídas pelos sujeitos sociais a partir de suas experiências (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Nessa mesma direção, Chizotti (2000, p.78) destaca que as pesquisas qualitativas, ao
valorizarem os “aspectos qualitativos dos fenômenos, expuseram a complexidade da vida
humana e evidenciaram significados ignorados da vida social”.
Referindo-se ao papel do pesquisador na pesquisa qualitativa, esse autor afirma que este
deverá constituir-se num “ativo descobridor do significado das ações e das relações que se
ocultam nas estruturas sociais” (CHIZZOTTI, 2000, p.80).
Este mesmo autor, acrescenta que
os pesquisadores que adotaram essa orientação se subtraíram à verificação
das regularidades para se dedicarem à análise dos significados que os
indivíduos dão às suas ações, no meio ecológico em que constroem suas
vidas e suas relações, à compreensão do sentido dos atos e das decisões dos
atores sociais ou, então, dos vínculos indissociáveis das ações particulares
com o contexto social em que estas se dão (CHIZZOTTI,2000, p.78).
De acordo com Lefèvre (1993), no âmbito da pesquisa qualitativa, ao contrário dos estudos de
natureza quantitativa, os “cientistas são plurais, instaurando-se o reinado do pesquisador-
sujeito”, em franca referência à dimensão subjetiva do pesquisador nas abordagens
qualitativas. Referindo-se ao papel do pesquisador numa perspectiva qualitativa, esse autor
ressalta, que “são cruciais a formação e as bases teóricas pregressas do pesquisador, sua
inteligência, sua experiência” (LEFÈVRE, 1993, p.249).
No mesmo sentido, Franco (2003, p.22) declara que ao interpretar os resultados obtidos ao
longo de sua pesquisa, o pesquisador “tem seu próprio processo de decodificação e por meio
dele analisa, infere e elabora interpretações acerca do processo de codificação”.
Além disso, essa autora enfatiza, ainda, a importância da sensibilidade do pesquisador, sua
intencionalidade e competência técnica como requisitos obrigatórios ao bom andamento dos
estudos de natureza qualitativa (FRANCO, 2003).
Tais pressupostos nortearam não apenas a coleta, mas também a descrição e análise dos
resultados obtidos. Dentre esses pressupostos assumiu-se que: a) os sujeitos desta pesquisa,
constituídos pelos professores, alunos e suas famílias, assim como pelos representantes das
agências de turismo, assumem o papel de autores das viagens escolares por elas respondendo
como sujeitos ativos e produtores de significados; b) esses significados atribuídos às viagens
escolares constituem a matéria-prima das representações sociais produzidas no coletivo; e,
finalmente, c) que a relação entre Turismo e Educação deve ser analisada tomando por base o
diálogo que preserva suas diferenças e reconhece suas limitações e especificidades.
2.1 Campo de estudo
O campo de pesquisa compreendeu uma escola da rede particular de ensino da cidade de Belo
Horizonte-MG, através de seus professores(as), alunos(as) e suas famílias, além dos
representantes das agências de turismo contratadas por essa escola no ano de 2006.
2.2 Apresentação da escola
A escola escolhida para a realização desta pesquisa constitui-se em uma escola católica
situada na região sul de Belo Horizonte, oferecendo o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
A escola conta com aproximadamente 4000 alunos, com os quais trabalha uma equipe
formada por 131 professores, alguns deles também coordenadores de série e área do
conhecimento, além de 129 funcionários distribuídos em diversos setores, dentre eles:
bibliotecários, psicólogos, assistentes sociais, profissionais da área de comunicação e
atividades pastorais.
Além desses serviços, a escola oferece à comunidade escolar, oficinas esportivas, de dança,
teatro, coral e judô.
A escola funciona nos turnos matutino, vespertino e noturno no qual oferece o Ensino Médio
noturno com gratuidade total aos alunos admitidos por ela através de entrevistas que têm por
finalidade sondar seu perfil sócio-econômico de acordo com as regras da filantropia, ou seja,
alunos cuja renda bruta familiar não exceda três salários mínimos.
O reconhecimento desta escola pela comunidade de Belo Horizonte como exemplo de
tradição e excelência acadêmica, aliado à identificação de viagens escolares planejadas de
maneira recorrente em todas as suas séries como prática educativa consolidada em seu
currículo, conforme consta de seu site, manual do aluno e de outras informações obtidas pelo
pesquisador, motivaram a sua escolha como campo de estudo para o desenvolvimento desta
pesquisa
2
.
Acredita-se que a referência, com certo destaque, à realização de viagens, conforme observou-
se em veículos de comunicação da escola com seu público, aqui representados tanto por seu
site quanto pelo impresso intitulado ‘manual do aluno’ distribuído às famílias pela escola,
expressem um significado atribuído por ela a essa prática no contexto de seu projeto
pedagógico.
Tal referência suscita, ainda, uma reflexão frente à pertinência do conceito atribuído pela
comunidade de Belo Horizonte a essa escola, que a identifica como uma instituição que
preserva um currículo tradicional aliado a um sistema de avaliação no qual predominam os
exames formais.
.......................................................................................................................................................
2
A realização desta pesquisa contou com o consentimento verbal do diretor pedagógico da instituição.
Desse modo, a ênfase conferida por essa escola às viagens provoca a reflexão sobre certa
visão tradicional de ensino a ela associada, valorizada pelas famílias que nela matriculam seus
filhos.
Assim, acredita-se que o destaque conferido por essa escola às viagens escolares expresse sua
preocupação com a ampliação do conhecimento e das experiências de seus alunos, o que, de
certa forma, colide com a percepção de instituição voltada para os exames vestibulares.
2.3 Sujeitos da pesquisa
Ao discutir a questão do número ideal de sujeitos a serem entrevistados em pesquisas de
natureza qualitativa, Minayo (1994, p.43) ressalta que “esse tipo de pesquisa (qualitativa) não
pode basear-se no critério numérico para poder garantir sua representatividade”. Desse modo,
segundo essa autora “amostragem boa é aquela que possibilita abranger a totalidade do
problema investigado em suas múltiplas dimensões”.
Desse modo, sobre o número de sujeitos participantes da pesquisa, teve-se em mente, por se
tratar de estudo de natureza qualitativa, a meta de atingir-se participantes de todos os
segmentos envolvidos na realização das viagens a fim de cobrir o maior espectro possível de
representações.
A seleção dos sujeitos da pesquisa por categorias, tais como: professores, alunos, famílias e
responsáveis pelas agências atendeu ao problema que deu origem a realização desta pesquisa.
O critério de inclusão dos sujeitos acima destacados foi o da participação nas viagens
escolares promovidas pela escola durante o ano de 2006, na condição de organizadores dessa
atividade (professores); na condição de participantes (alunos); na condição de terem seus
filhos participado das mesmas, (famílias) e de terem sido contratadas pela escola para a
realização dessa atividade (agências).
Os sujeitos que fizeram parte dessa pesquisa figuram assim distribuídos:
a) Total de 08 professores(as) do Ensino Fundamental e Médio da escola estudada envolvidos
diretamente na realização das viagens, tendo cada um deles respondido a formulário (Fase I) e
concedido entrevista (Fase II);
b) Total de 80 alunos do Ensino Fundamental e Médio, sendo que 40 deles responderam aos
formulários (Fase I) e os outros 40 foram entrevistados em grupos (Fase II);
c) Total de 40 famílias respondentes de formulários;
d) Total de 02 representantes das agências contratadas pela escola no ano de 2006, sendo 01
entrevistado da agência A e 01 entrevistado da agência B.
2.4 Da realização da pesquisa
A realização desta pesquisa dividiu-se em duas fases, organizadas em dois momentos
distintos, denominados de Fase I, na qual procedeu-se à aplicação dos formulários destinados
aos professores, alunos e suas famílias (APÊNDICES A, B e C) e, de Fase II, na qual foram
realizadas as entrevistas individuais com os professores e responsáveis pelas agências, além
de entrevistas em grupo com os alunos (APÊNDICES D, E e F).
A opção pela realização de entrevistas em grupos com os alunos pretendeu, além de incluir
um número maior destes na pesquisa, ampliar o volume de informações sobre as viagens.
As famílias que fizeram parte desse estudo responderam a um formulário contendo perguntas
sobre as viagens das quais seus filhos haviam participado ao longo de sua permanência na
escola (APÊNDICE C).
A opção pela destinação de um formulário às famílias se deveu ao fato de estas participarem
de modo indireto das viagens não tendo participado das mesmas, ao contrário dos demais
sujeitos.
2.5 Análise dos depoimentos
Após a revisão dos objetivos e pressupostos teóricos da pesquisa procedeu-se à leitura dos
formulários e transcrição das entrevistas.
Iniciou-se, em seguida, o processo de categorização das informações contidas nos
depoimentos, consistindo esse processo no levantamento de elementos considerados capazes
de permitir a identificação das representações sociais das viagens segundo seus protagonistas.
Para tal, buscou-se superar a mera descrição da realidade estudada, conforme destacado por
Franco (2003) ao afirmar que
uma informação puramente descritiva não relacionada a outros atributos ou às
características do emissor é de pequeno valor. Um dado sobre o conteúdo de uma
mensagem deve, necessariamente, estar relacionado, no mínimo, a outro dado. O
liame entre esse tipo de relação deve ser representado por alguma forma de teoria
(FRANCO, 2003, p.16).
Nesse sentido, partiu-se para a organização dos depoimentos em categorias de análise,
buscando aprofundar as discussões em torno não apenas dessas categorias, mas também de
outros elementos presentes nos depoimentos.
A esses elementos relacionados às categorias de análise levantadas, Bardin (1977) denomina
de ‘unidades de registro’, ou seja, palavras e expressões que remetem às representações
sociais produzidas sobre as viagens pelos sujeitos da pesquisa.
Procedeu-se, ainda, à consulta das circulares pedagógicas produzidos pela escola, informações
disponibilizadas em seu site, manual do aluno além de folheteria produzida pelas agências,
que funcionaram, conforme destaca Bardin (1977), como ‘unidades de contexto’ que
informam sobre os processos de planejamento e realização das viagens desenvolvidas durante
o ano de 2006.
2.6 Discussão dos resultados
Para a discussão dos resultados obtidos, recorreu-se à teoria das representações sociais
conforme proposta por Serge Moscovici. Desse modo, essa teoria constituiu-se no marco
teórico que fundamentou a análise dos depoimentos dos entrevistados sobre as viagens
escolares por eles protagonizadas.
De acordo com Arruda (2002, p.28), “nos últimos anos, o conceito de representação social
tem aparecido com grande freqüência em trabalhos de diversas áreas”. Sobre esse tema,
também Jodelet (2004) aponta os estudos sobre educação, saúde e trabalho, como aqueles nos
quais se pode observar, com maior freqüência, a utilização da teoria das representações
sociais como aporte teórico-metodológico para a realização de suas pesquisas.
Segundo essa autora, tal fato justifica-se pela existência de uma adequação entre as
problemáticas próprias a esses estudos e a natureza de seus objetos associada aos diversos
recursos de análise oferecidos por essa teoria.
Bôas (2004) destaca a grande heterogeneidade de formulações quando da tentativa de se
conceituar ‘representações sociais’ associando-as, por sua vez, às diversas perspectivas de
entendimento desse tema por autores das mais diversas áreas do conhecimento.
Entretanto, de acordo com Spink (1993) ao se constituírem as representações sociais em
formas de conhecimento produzidas pelos sujeitos sociais expressas por meio de conceitos,
imagens, categorias e explicações por eles partilhadas, permitirão, desse modo, que estes
construam uma realidade comum.
Ao se referir à aplicação do conceito de representação social no campo da educação, Gilly
(2002, p.232) afirma que “o interesse essencial da noção de representação social para a
compreensão de fatos da educação é que ela orienta a atenção sobre o papel de conjuntos
organizados de significações sociais no processo educativo”.
Em outras palavras, a aplicação desse conceito no campo da educação se refere à ênfase
conferida pelos pesquisadores aos significados atribuídos pelos sujeitos às práticas educativas
por eles protagonizadas, ou seja, a uma dimensão subjetiva dessas práticas construídas e
compartilhadas pelos grupos.
Sobre o papel das representações sociais no campo da educação, Gilly (2002) ressalta que
estas não se constituem em reproduções da realidade, mas em construções referidas ao
universo escolar, ou seja, interpretações produzidas pelos sujeitos a partir de suas vivências e
interações responsáveis pela instauração de sistemas de representação.
Alberti (2004), ao se referir ao conteúdo dos depoimentos obtidos por meio de entrevistas,
chama a atenção para o fato de que este expressa mais que “construções” ou “tentativas de
entendimento” desvinculados da realidade. Assim, enfatiza o caráter estruturante do conteúdo
manifestado nos depoimentos dos sujeitos, referindo-se à questão das representações sociais
como algo concreto e passível de análise por parte do pesquisador, posto que as
representações são tão reais quanto meios de transporte ou técnicas agrícolas e,
ainda, que quando um entrevistado nos deixa entrever determinadas representações
características de sua geração, de sua formação, de sua comunidade etc., elas devem
ser tomadas como fatos, e não como ‘construções’ desprovidas de relação com a
realidade (ALBERTI, 2004, p.9-10).
Segundo Alberti (2004, p.9), através da realização de entrevistas com os sujeitos, possibilita-
se que “fenômenos subjetivos se tornem inteligíveis – isto é, que se reconheça, neles, um
estatuto tão concreto e capaz de incidir sobre a realidade quanto qualquer outro fato”.
Desse modo, assumiu-se nesta dissertação que as representações sociais das viagens escolares,
presentes nos depoimentos dos diversos sujeitos entrevistados, estruturam as relações entre a
escola e as agências por ela contratadas para a realização dessas atividades, bem como as
relações entre todos os envolvidos em sua realização.
Por sua vez, Guilly (2002) assinala a necessidade de associar-se o estudo das representações
sociais produzidas no campo da educação aos demais sistemas sociais de representação. Nas
palavras do autor, “os sistemas de representações sociais relativos à escola não podem ser
considerados independentemente de seus laços com outros sistemas gerais de representações
sociais” (GUILLY, 2002, p.248).
Daí a inclusão das famílias dos alunos participantes das viagens promovidas pela escola,
representando um grupo social relacionado ao universo escolar, além dos responsáveis pelas
agências por sua vinculação ao campo profissional do Turismo.
2.7 Considerações sobre as condições de realização da pesquisa
Percebeu-se, ao realizar esta pesquisa, a existência de alguns desafios de natureza
metodológica. A estes desafios, inerentes à realização de pesquisas na área de Ciências
Sociais Laplantine (2000) denomina de ‘tensões’. Para esse autor, as ‘tensões’ constituem
pólos opostos entre os quais o pesquisador deverá transitar sem, contudo, limitar-se a
qualquer um deles sob pena de comprometer seus estudos.
Das denominadas ‘tensões’ enunciadas por Laplantine, presentes na realização de pesquisas
envolvendo sujeitos sociais, identificou-se a presença marcante de duas delas, quais sejam: o
conflito expresso pelo que esse autor chama de ‘visão de dentro e visão de fora’ e a
necessidade de distinção entre o concreto e o abstrato na obtenção e tratamento dos dados
coletados.
No âmbito desta pesquisa, a percepção dessas tensões evidenciou-se sobremaneira haja vista a
condição do pesquisador enquanto sujeito social vinculado à instituição estudada como
coordenador e professor.
Diante desse fato, assumiu-se uma postura de investigação marcada pela dúvida, pela recusa
sistemática da obviedade e pela confirmação junto a fontes tanto documentais quanto
consultas aos professores responsáveis pelas viagens.
Assumiu-se, também, a necessidade de contínuo exercício de distanciamento na condução da
pesquisa, ora aproximando-se e ora distanciando-se do objeto de estudo. A esse movimento,
Laplantine (2000, p.184) considera uma “condição que torna possível a compreensão das
lógicas que escapam aos atores sociais”.
Diante dessa tensão, irremediavelmente posta ao pesquisador que se debruça sobre seu
exercício profissional ao se propor a investigá-lo, procurou-se adotar uma atitude de
desvendamento das sutilezas que escapam ao olhar acostumado à realidade cotidiana,
impondo-se, desse modo, o reconhecimento da tensão expressa pelos pólos ‘visão de dentro’ e
‘visão de fora’ do pesquisador.
Esta pesquisa constituiu-se, assim, num diálogo permanente entre pesquisador e demais
sujeitos, sob a mediação das contribuições advindas da literatura produzida sobre o tema,
especialmente nas áreas do Turismo e da Educação.
Sobre este diálogo, Minayo (1994, p.122) comenta que o pesquisador assume o papel daquele
que “se libera de formulações pré-fixadas, para introduzir perguntas ou fazer intervenções que
visam abrir o campo de explanação do entrevistado ou aprofundar o nível de informações ou
opiniões”.
2.8 Estudo de caso
Esta pesquisa consistiu do estudo de caso de uma instituição de ensino da rede particular da
cidade de Belo Horizonte – MG. A opção pela realização do estudo de caso relaciona-se à
busca de informações em profundidade das ‘representações sociais das viagens escolares
segundo seus protagonistas’ tendo como cenário a realização dessas práticas em uma única
instituição.
Dentre os vários tipos de estratégia de pesquisa inseridos numa abordagem qualitativa, o
estudo de caso representou a possibilidade de maior aprofundamento do objeto de estudo na
medida em que concentra a atenção do pesquisador nos diferentes aspectos dessa prática
produzidos pelos sujeitos envolvidos em sua realização.
Desse modo, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), ao optar-se por um estudo de caso, se
expressa uma opção assumida pelo pesquisador de realizar um estudo em profundidade de
uma determinada realidade.
Também Ludke e André (1986) compreendem a realização de um estudo de caso enquanto
tentativa de se retratar a realidade estudada em profundidade, visando uma apreensão mais
detalhada do objeto de estudo sem, contudo, desconsiderar o contexto no qual este se encontra
inserido.
3 MARCO TEÓRICO
3.1 Da teoria das representações sociais
O conceito de representação social, proposto por Serge Moscovici, guarda suas raízes na
Sociologia de Durkheim, embora este último preferisse a denominação ‘representação
coletiva’.
Segundo Alexandre (2004) o conceito de representação
Nasceu na sociologia, nos estudos de Durkheim. Foi empregado na elaboração da
teoria da religião, da magia e do pensamento mítico. O sociólogo argumentou que
esses fenômenos coletivos não podem ser explicados em termos de indivíduo, pois
ele não pode inventar uma língua ou uma religião. Esses fenômenos são fruto de
uma comunidade ou de um povo (ALEXANDRE, 2004, p.123).
Do exposto acima, depreende-se, em primeiro plano, que o conceito de representação refere-
se aos fenômenos coletivos ou sociais, ou seja, aos fenômenos produzidos pelos sujeitos ao se
relacionarem entre si. Desse modo, parece bastante clara a identificação do conceito de
representação aos processos sociais e sua conseqüente abordagem por essa via.
O conceito de representação social, tal como desenvolvido por Serge Moscovici, tem em suas
origens, além do pensamento sociológico de Durkheim, outras teorias que concorreram para
sua constituição.
Alexandre (2004) destaca, sobre o processo de constituição desse conceito, que o mesmo
resulta das contribuições advindas de outras teorias, tais como: a teoria da linguagem,
proposta por Saussure; a teoria das representações infantis, segundo Piaget, e da teoria do
desenvolvimento da cultura, segundo Vigotsky.
A despeito de sua vinculação à Sociologia de Durkheim, o conceito de representação social
proposto por Moscovici, encontrou sua teorização no campo da Psicologia Social.
A Psicologia Social constituiu-se, desse modo, no locus no qual se deu o avanço teórico das
discussões sobre o conceito de representação social. Além disso, o conceito de representação
social assumiu o papel de uma das possíveis estratégias metodológicas de abordagem de seu
objeto de estudo qual seja a relação entre indivíduo e sociedade (ARRUDA, 2002).
Nessa direção, Arruda (2002, p.28) refere-se à Psicologia Social compreendendo-a como o
campo que “reflete sobre como os indivíduos, os grupos, os sujeitos sociais, constroem seu
conhecimento a partir da sua inscrição social, cultural etc., por um lado e, por outro, como a
sociedade se dá a conhecer e constrói esse conhecimento com os indivíduos. Em suma, como
interagem sujeitos e sociedade para construir a realidade”.
Além de identificar as teorias que serviram de pano de fundo para o surgimento da teoria das
representações sociais, proposta por Serge Moscovici, Alexandre (2004) também enfatiza a
vinculação dessa teoria ao campo da Psicologia Social.
Nas palavras do autor,
A teoria das representações sociais pode ser considerada como uma forma
sociológica de Psicologia Social. A expressão é mencionada pela primeira vez por
Moscovici, em seu estudo sobre a representação social da psicanálise, que recebeu
o título de Psychanalise: son image et son public. Nesta obra, Moscovici apresenta
um estudo onde tenta compreender de que forma a psicanálise, ao sair dos grupos
fechados e especializados, adquire uma nova significação pelos grupos populares
(ALEXANDRE, 2004, p.124).
Com o propósito de situar as contribuições da teoria das representações sociais ao campo das
pesquisas qualitativas, Anastácio (2006) destaca que os sujeitos históricos são os verdadeiros
protagonistas de seu tempo e suas impressões da realidade por eles vivida deverão constituir-
se, obrigatoriamente, em fonte de informação para o pesquisador.
Para essa autora, a pesquisa qualitativa responde, assim, pelo reconhecimento de uma
“concepção de realidade como algo em construção, percebida pelos diversos atores ali
envolvidos”, ou seja, assumindo a necessidade de se “compreender a realidade como
criada/percebida/em construção” (ANASTÁCIO, 2006, p.10).
Sobre a relação entre pesquisa qualitativa e o conceito de representações sociais Minayo
(1994, p.158) afirma que este conceito, no âmbito da pesquisa qualitativa, evidencia
“categorias de pensamento, de ação e de sentimento que expressam a realidade, explicam-na,
justificando-a ou questionando-a”.
Dessa forma, entende-se que as representações sociais constituem-se em instrumento para
análise e compreensão do papel dos sujeitos sociais no âmbito da atribuição de significados
para os fenômenos por eles vivenciados em sua vida cotidiana.
Sobre o trabalho de Moscovici, Duveen (2003) recorda que coube a ele a tarefa de, não
apenas apresentar um conceito novo, mas de sustentá-lo como uma forma de conhecimento
sobre a realidade.
Desse modo, a teoria das representações sociais se propõe a bem mais que apresentar um
conceito novo passível de aplicação nas diversas abordagens qualitativas de pesquisa.
Contribui, também, para o aprofundamento da discussão de natureza epistemológica sobre o
conhecimento como realidade advinda da compreensão por parte dos sujeitos, dos valores e
dos significados por eles atribuídos às relações sociais.
Por outro lado, o conceito de representação social aparece de maneira difusa ao longo de suas
obras, em especial A Representação Social da Psicanálise, publicada no Brasil pela primeira
vez em 1961 e, também, em Representações Sociais – Investigações em Psicologia Social,
publicada no país em 2003 associado à idéia de um conjunto de conceitos, de frases, de
percepções e explicações originadas do cotidiano dos sujeitos sociais (DUVEEN, 2003,
ALEXANDRE, 2004).
Segundo Moscovici (2003) as representações sociais são conhecimentos sociais construídos e
partilhados pelos sujeitos sociais pertencentes a um determinado grupo social. Para ele, as
representações sociais constituem princípios norteadores de comportamentos e práticas sociais
que permitem aos sujeitos sociais interpretar a realidade por eles vivenciada.
Nas palavras de Moscovici (2003)
pessoas e grupos criam representações no decurso da comunicação e da cooperação.
Representações, obviamente, não são criadas por um indivíduo isoladamente. Uma
vez criadas, contudo, elas adquirem uma vida própria, circulam, se encontram, se
atraem e se repelem e dão oportunidade ao nascimento de novas representações,
enquanto velhas representações morrem (MOSCOVICI, 2003, p.41).
Desse modo, além de destacar que as representações sociais apresentam caráter dinâmico,
sofrendo modificações ao longo do tempo, Moscovici (2003) afirma que estas,
invariavelmente, referem-se à ordem do social e não à ordem do individual, representada
pelos sujeitos sociais em particular, muito embora estes contribuam para sua formação.
As representações sociais dirão respeito, assim, às formas de compreensão da realidade
construídas pelos sujeitos sociais ao longo de suas vidas, sofrendo influências dos meios de
comunicação de massa, crenças religiosas, formação profissional, entre outras instâncias
capazes de interferir no modo como os sujeitos interagem em sociedade.
Segundo Moscovici (2003), as representações sociais, enquanto modelos de apreensão da
realidade, permitem ao pesquisador compreender como os sujeitos, em suas relações com os
outros e com o mundo, constroem e atribuem significados às suas ações, experiências e
vivências.
Entretanto, a compreensão dos modos de representação da realidade não pretende explicar as
condutas dos sujeitos sociais reconhecendo que estes se auto-determinarão em meio às
relações sociais estabelecidas em grupo. Sobre o papel das representações sociais na dinâmica
das relações sociais, Jovchelovitch (1994) afirma que
elas são uma estratégia desenvolvida por atores sociais para enfrentar a diversidade
e a mobilidade de um mundo que, embora pertença a todos, transforma cada um
individualmente. Enquanto mediação social, elas expressam por excelência o
espaço do sujeito na sua relação com a alteridade, lutando para interpretar, entender
e construir o mundo (JOVCHELOVITCH, 1994, p.81).
É nessa direção que Moscovici se afasta de Durkheim, ao sublinhar o papel dos sujeitos
sociais na construção de sua compreensão de mundo tendo na força da tradição apenas um dos
fatores levados em conta. Moscovici se afasta de uma perspectiva determinista em direção à
idéia de sujeito como autor/ator de sua história.
Nas palavras de Alexandre (2004)
É justamente nessa questão que Moscovici diverge de Durkheim e acrescenta novos
elementos à elaboração do conceito de representação social. Para ele, não é apenas
uma herança coletiva dos antepassados, que é transmitida de maneira determinista e
estática. O indivíduo tem papel ativo e autônomo no processo de construção da
sociedade, da mesma forma que é criado por ela. Ele também tem sua participação
na sua construção (ALEXANDRE, 2004, p.131).
Sobre essa questão, Duveen (2003) afirma que
Enquanto Durkheim vê as representações como formas estáveis de compreensão
coletiva, com o poder de obrigar que pode servir para integrar a sociedade como um
todo, Moscovici esteve mais interessado em explorar a variação e a diversidade das
idéias coletivas nas sociedades modernas (DUVEEN, 2003, p.15).
Sobre isso, Moscovici (2003) ressalta que, vivendo em sociedade, percebe-se o mundo a partir
dos estímulos por ele produzidos nos sujeitos os quais responderão construindo esquemas de
interpretação que os orientam no jogo das relações sociais num dinamismo que ultrapassa a
dimensão puramente individual.
Moscovici (2003) afirma, desse modo, que as representações sociais possuem basicamente
duas funções. Em suas palavras
Em primeiro lugar, elas convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos
que encontram. Elas lhe dão uma forma definitiva, as localizam em uma
determinada categoria e gradualmente as colocam como um modelo de determinado
tipo, distinto e partilhado por um grupo de pessoas (MOSCOVICI, 2003, p.34).
Mais adiante, o mesmo autor destaca a segunda função das representações sociais, afirmando
Em segundo lugar, representações são prescritivas, isto é, elas se impõem sobre nós
com uma força irresistível (...) Enquanto essas representações, que são partilhadas
por tantos, penetram e influenciam a mente de cada um, elas não são pensadas por
eles; melhor, para sermos mais precisos, elas são re-pensadas, re-citadas e re-
apresentadas (MOSCOVICI, 2003, p.36-7).
Dessa maneira, interessava a Moscovici compreender as representações sociais para entender
suas origens nos processos sociais e, ainda, analisar os impactos das mesmas nos modelos
socialmente construídos pelos sujeitos sociais.
No âmbito desta pesquisa, pretendeu-se, desse modo, partir das contribuições advindas da
teoria das representações sociais de Moscovici como modelo de identificação e análise das
viagens escolares enquanto práticas sociais resultantes da conjugação de diversos elementos e
participação de sujeitos sociais também diversos, pertencentes a lugares sociais distintos tais
como a família, a educação escolar e o Turismo.
Pode-se afirmar, assim, que segundo Moscovici, as representações sociais apresentam-se
invariavelmente como produto das relações sociais e desse modo capazes de conferir sentido
às experiências humanas.
Sobre as relações entre as representações sociais e sua função significadora, Franco (2003,
p.15) destaca que o significante se apresenta como algo que é “absorvido, compreendido e
generalizado a partir de suas características definidoras”, ou seja, algo dotado de um caráter
predominantemente coletivo como manifestação de um consenso em torno das práticas
sociais.
Basso (1998, p.24) refere-se à idéia de significado como sendo “a generalização e a fixação da
prática social humana em instrumentos, objetos, técnicas, linguagem, relações sociais e outras
formas de objetivação”. Desse modo, ao destacar o papel generalizador dos significados
atribuídos pelos sujeitos às suas experiências, esse autor reitera o caráter convencionalizador
atribuído por Moscovici às representações.
Ao se atribuir um significado a uma determinada experiência social são criados consensos em
torno desta que serviram, assim, como modelos de compreensão da vida social.
Dessa forma, Basso (1998, p.24) afirma que o significado das ações de todos os indivíduos
que participam da atividade é apropriado por eles, fornecendo a essas ações um valor que
servirá de matéria prima para a constituição de uma dada representação social.
4 VIAGENS E SUAS DEFINIÇÕES
Ao constituir o objeto de estudo desta pesquisa, ou seja, as viagens escolares, o elemento
‘viagem’ mereceu investimento teórico mais explícito.
Sobre o termo viagem, embora o mesmo se apresente tradicionalmente associado ao campo
do Turismo e não da Educação, Andrade (2002) adverte que “nem toda viagem é turística”
apesar de estarem presentes nas viagens o deslocamento físico e espacial em atendimento a
uma finalidade específica (ANDRADE, 2002, p.18).
Também Ignarra (2000, p.23) salienta que “o turismo está relacionado com viagens, porém
não são todas as viagens consideradas como turismo”.
Segundo Andrade, ao discutir a relação entre os termos ‘viagem’ e ‘turismo’, este último se vê
atrelado às viagens sendo considerado o mecanismo de realização das viagens na medida em
que as viabiliza e confere a infra-estrutura essencial à sua concretização (ANDRADE, 2002,
p.18).
Ao desenvolver suas considerações sobre os elementos constitutivos do turismo e também das
viagens, quais sejam, o deslocamento, a permanência fora do domicílio, a temporalidade e o
objeto ou motivação de seu deslocamento, Beni (2003) termina por considerar como sendo
sinônimos os termos viagem e deslocamento, afirmando a possibilidade de serem estes termos
empregados de maneira irrestrita (BENI, 2003, p. 37).
Para ele, o elemento viagem é algo intrínseco à noção de turismo posto que qualifica a noção
de movimento ou tour à qual se atribui uma das origens da palavra moderna turismo. Segundo
ele, “o movimento está intimamente conectado ao próprio sentido etimológico do termo tour:
viagem em circuito; deslocamento de ida e volta” (BENI, 2003, p. 37).
Sobre as viagens, Beni (2003) associa significados diversos, todos eles relacionados aos
benefícios proporcionados pelas mesmas aos viajantes. Nas palavras do autor, “viajar é abrir
horizontes, conhecer novas culturas, lugares e paisagens. A viagem rompe a rotina do
cotidiano, revela novos cenários” (BENI, 2003, p.37).
Esse autor menciona, ainda, em suas considerações sobre os significados das viagens,
elementos que mais adiante serão discutidos quando serão abordadas mais de perto as viagens
escolares, quais sejam o caráter vivencial das viagens, a ampliação da visão de mundo
proporcionada por elas, além de seu papel na promoção do respeito às diferenças.
Para Beni (2003), esses elementos significarão experiências existenciais profundas nos
viajantes, conforme destaca ao afirmar que
a viagem é um movimento externo e interno para o turista. Externo porque ele se
desloca no espaço físico e no tempo. Interno porque seu imaginário instiga sua
intelectualidade e seu emocional, preparando-o para vivenciar experiências únicas,
muitas vezes inusitadas na revelação do desconhecido e do diferente. A viagem
exerce, no turista, influências que, no aspecto subjetivo, podem liberar o conteúdo de
seus sonhos, seus desejos, sua imaginação projetiva e aumentar suas experiências
existenciais, fazendo dele um pioneiro de si mesmo (BENI, 2003, p. 37).
Também Labate (2001, p.56) ao refletir sobre o termo ‘viagem’ na contemporaneidade,
destaca o caráter polissêmico e histórico deste termo, comumente empregado em contextos
diversificados, ou “um termo amplo que acolhe dentro de si diversos significados; um termo
cujo sentido se transformou ao longo do tempo”.
Merece destaque nessa reflexão, trazida pela autora, entre outros elementos, a ênfase dada por
ela ao caráter histórico das diferentes acepções do termo ‘viagem’ expresso através dos
diversos significados assumidos por ele ao longo do tempo.
Tal consideração permite associá-la, no campo do Turismo e também da Educação, a um tipo
específico de viagem ocorrido especialmente durante os séculos XVII e XVIII, ao qual os
autores da área do turismo costumam chamar de Gran Tour.
4.1 Das viagens como fator de erudição
Para Valls (1996) as viagens sempre fizeram parte da história humana desde os homens
primitivos que se deslocavam para buscar alimentos e sobreviver, passando pelos chineses e
egípcios da Antigüidade, representando um instrumento de realização de conquistas, relações
comerciais, liberdade, aventura, fuga e peregrinações, entre outras finalidades.
Na Grécia, Sócrates falava a seus discípulos sobre a necessidade de viajar para adquirir novos
conhecimentos. Em Roma, havia os chamados courties, espécie de guias que se encarregavam
dos viajantes e mercadores de passagem pela capital do Lácio. Durante a Idade Média,
viajavam os reis, os homens da Igreja, os peregrinos, os cruzados, os mercadores e os
aventureiros. Nos séculos seguintes, destacaram-se os grandes navegadores, entre eles Marco
Pólo e Cristóvão Colombo, responsáveis pela ampliação dos horizontes de mundo dos
homens de até então (VALLS, 1996).
Nessa mesma direção, Gastal (2001, p.42) afirma que “deslocar-se é algo inerente à condição
humana. Por razões de sobrevivência, primeiro. Depois, talvez, por motivação religiosa e
política. Hoje, por prazer e busca de um exercício de liberdade”.
Através da leitura sistemática de diversos manuais de turismo, foram detectadas duas
abordagens bastante distintas de um mesmo evento histórico unanimemente denominado por
seus autores de Grand Tour.
A primeira destas duas abordagens, seguindo um modelo tradicional de tratamento de eventos
históricos, caracteriza-se pelo tratamento cronológico do tema viagens, em especial o Grand
Tour, no qual se enfatiza a realização desse tipo especial de viagem sem contudo
problematizá-lo. Entre os autores representantes dessa abordagem encontram-se Goeldner
(1976) e Sancho (2001).
A segunda abordagem, por sua vez, caracteriza-se pelo tratamento crítico do tema,
destacando-se entre os seus principais representantes Andrade (2000), Gallicchio (2001) e
Camargo (2001).
Em linhas gerais, os autores que conferem um tratamento mais convencional ao Gran Tour,
costumam defini-lo como um evento histórico ocorrido durante o período compreendido entre
os séculos XVII e XVIII, especificamente na Europa, caracterizando-se pela realização de
viagens que incluíam uma longa estadia na França, Itália, Alemanha e Países Baixos.
O Gran Tour tinha como seus protagonistas, segundo Goeldner (1976, p.49) “diplomatas,
empresários e estudantes que viajavam por toda a Europa, especialmente para as cidades da
França e da Itália”.
Segundo Camargo (2001) o termo Grand Tour foi utilizado pela primeira vez por Lassels, em
obra literária intitulada Voyage of Italy: a compleat journey trough Italy, de 1670.
Sob o prisma dos trabalhos sobre História do Turismo, são constantes as referências a um
evento denominado Gran Tour. A esse evento, os autores costumam identificar a realização
de viagens com roteiros pré-estabelecidos, destinadas a uma parcela específica da sociedade
européia cuja finalidade explícita consistia na aquisição de conhecimentos e vivência de
realidades consideradas essenciais a uma boa educação.
O Grand Tour refletiu, assim, o desejo de explorar e descobrir novos cenários, característico
da Renascença Européia assumindo as feições do modelo elisabetano de uma educação
acurada dos jovens a qual se complementava por meio de viagens nas quais estes eram
acompanhados por seus tutores (YASOSHIMA e OLIVEIRA, 2002).
Desse modo, o evento histórico representado pelo Grand Tour pode ser entendido como o
maior exemplo de viagem de natureza particular de cunho explicitamente educativo apesar de
sua finalidade também turística.
Sobre essa finalidade explícita de aquisição de conhecimentos essenciais a uma boa educação
segundo preconizavam os cânones da época, Ignarra (2003, p.6-7) destaca que durante os
séculos XVII e XVIII “criou-se também, a necessidade das viagens de intercâmbio cultural,
pois os filhos das classes mais abastadas eram mandados para estudar em diversas partes da
Europa”.
Andrade (2000) destaca, numa perspectiva crítica ao se referir às viagens que os jovens
aristocratas europeus realizavam acompanhados por seus preceptores às principais cidades
européias neste período, que
Sob imponente e respeitável rótulo de “viagem de estudos”, assumia o valor de um
diploma que lhes conferia significativo status social, embora - na realidade - a
programação se fundamentasse em grandes passeios de excelente qualidade e repletos
de atrativos prazerosos, que denominavam de “turísticos”, nomenclatura adotada para
expressar a realização de viagem através de regiões e países diversos, ou mesmo para
significar a realização de volta ao mundo conhecido ou possível à sociedade mais
evoluída da época. Os ingleses, importantes e ricos, consideravam detentores de
cultura apenas quem tivesse sua educação ou formação profissional coroadas por um
grand tour através da Europa, programa que se iniciava pela Holanda, passando,
depois, à Bélgica e Paris, de onde os turistas passavam ao sudeste francês e daí a
Sevilha, via Madri e Lisboa. A etapa seguinte se caracterizava pelos deslocamentos
por pontos importantes da França não contemplados na etapa anterior, pela Suíça, pela
Itália, até chegar à velha Grécia. Conhecidos os pontos remanescentes da riqueza da
civilização helênica, os nobres cultos subiam o Danúbio, desde Viena, atingindo
Munique e, passando através da Alemanha, ao longo do Reno. Depois, exaustos de
tanto vagar, estudar e divertir-se, discípulos e mestres retornavam à Inglaterra, via
Bremen e Hamburgo (ANDRADE, 2000, p.09-10).
Dessa descrição do roteiro compreendido pelo Gran Tour depreendem-se elementos tais como
aquele constituído pela crítica realizada por esse autor à expressão “viagem de estudos”
pondo-a entre parêntesis, além de reafirmar, mais adiante, que a viagem empreendida por seus
nobres participantes não excluía o elemento diversão. Nesse sentido, o autor não se furta a
criticar o caráter elitista do Gran Tour.
Nessa mesma linha crítica, Gallicchio (2001, p.56) declara que “é curiosa a forma com que as
viagens do século XIX passam a demarcar a posição social e o nível de conhecimento do
europeu” fazendo clara referência ao viés burguês conferido a essas viagens.
Camargo (2001), ao relacionar diretamente o Gran Tour ao modelo aristocrático de educação
européia, tece considerações em torno do significado turístico dessa viagem concebendo-a
como prática exclusivamente masculina praticada por jovens oriundos da aristocracia
européia, na faixa dos 20 aos 25 anos, acompanhados por seus preceptores durante períodos
compreendidos entre 6 meses a 3 anos.
Dessa observação, depreende-se que o Gran Tour restringia-se a uma pequena parcela da
sociedade européia com objetivos atrelados a valores aristocráticos de educação.
Ao se referir às experiências necessárias à constituição do cidadão europeu oriundo das
classes dominantes, Camargo (2001) comenta o que denomina de ‘diferencial cultural’. Nas
palavras desse autor,
Ocorre um momento de conhecimento e aprendizado de identidades.
Adquirindo o conhecimento, este se reporta à esfera social: distingue,
consolida a posição do indivíduo no próprio grupo ou faculta a possibilidade
de articular-se a outros grupos (CAMARGO, 2001, p.54).
Desse modo, o Grand Tour representou para a aristocracia européia, tanto uma espécie de rito
de iniciação quanto uma necessidade imposta pelos valores da época materializados através
da realização dessa viagem.
Sobre a formação do homem culto através das viagens, Gallicchio (2001. p.55) destaca que
este “não somente possui interesse pela história, mas demonstra domínio dos padrões e
valores designados como cultura pela explicação histórica”.
Daí poder-se identificar às viagens com intuito de erudição, como bem exemplifica o Grand
Tour, o caráter de rito de iniciação ao mundo burguês, como condição essencial para a
formação do homem europeu culto, fruto de uma educação sofisticada, propiciada pelo acesso
aos códigos que fazem parte do acervo universal da história da humanidade (GALLICCHIO,
2001).
Contudo, o Grand Tour declinou quando da eclosão da Revolução Francesa e posteriormente
desapareceu quando das Guerras Napoleônicas, apesar de ainda figurarem até os dias de hoje
as viagens a países da Europa e outras nações de notório reconhecimento mundial, com a
finalidade de ampliação de experiências culturais e profissionais, aliadas ao aprendizado de
línguas estrangeiras (YASOSHIMA e OLIVEIRA, 2002).
4.2 Das viagens escolares nos dias atuais
Numa perspectiva de análise voltada para os dias atuais, observa-se que as viagens escolares
se manifestam como prática curricular inserida no cotidiano de várias escolas.
Este modelo específico de viagem, tal como ele se apresenta na atualidade, enquadra-se no rol
das atividades desenvolvidas por escolas, representando um dos vários recursos de
aprendizagem extra-classe disponíveis a elas.
Sob a ótica das classificações no campo do turismo, as viagens escolares obedecem a critérios
de organização, dentre eles: a faixa etária de seu público, o grau de instrução do mesmo e o
atendimento a uma finalidade específica.
Quanto a seu público, as viagens escolares se destinam, em geral, aos alunos de séries
escolares compreendidas nos níveis de ensino fundamental e médio. E, quanto a sua
finalidade, as viagens escolares têm por objetivo a aprendizagem de conhecimentos
curriculares além de concorrerem para a formação geral dos educandos, tais como a
ampliação da cultura e a socialização dos mesmos.
Sobre estes dois últimos elementos relacionados à formação geral dos educandos, Nascimento
(2006) desenvolve importantes considerações que se somam aos estudos sobre a relação entre
o Turismo e a Educação, especialmente no que tange à realização de viagens escolares.
De acordo com Nascimento (2006), a realização de viagens organizadas por escolas e
agências desempenha um importante papel na formação dos alunos inserindo-se no rol das
atividades consideradas extra-classe, permitindo a ampliação de referências sobre o processo
de aprendizagem através dessa atividade.
Relacionadas à formação geral dos alunos, as viagens escolares, de acordo com a autora,
favorecem o desenvolvimento do senso crítico dos alunos, a reflexão e a vivência de
experiências que concorrem para a formação da cidadania.
Ainda segundo Nascimento (2006), as viagens escolares propiciam uma relação mais
prazerosa com o conhecimento, permitindo aos alunos conhecerem ambientes distintos do
universo escolar e oportunizando-lhes uma formação cultural mais ampla que muitas vezes
ultrapassa os recursos presentes nos livros didáticos e nas exposições dos professores em sala
de aula.
Além dos benefícios de ordem cognitiva, a realização de viagens, conforme constatou a
autora, favorecem os vínculos de convivência e solidariedade entre os alunos repercutindo
positivamente sobre suas relações no espaço escolar.
Nascimento (2006) também ressalta o desenvolvimento do senso estético desenvolvido nos
alunos a partir da realização de viagens escolares concorrendo, ainda, para a fruição cultural
ao serem visitados monumentos e acervos culturais nos destinos escolhidos pelas escolas.
Entretanto, apesar de facilmente observáveis no cotidiano das escolas e agências e de suas
potencialidades destacadas por autores como Nascimento (2006), verifica-se, na atualidade,
que as viagens escolares demandam um maior investimento em estudos e pesquisas por parte
dos pesquisadores das áreas tanto do Turismo quanto da Educação.
Igualmente, a compreensão das relações entre ‘escolas’ e ‘agências’ ainda demanda maior
investimento teórico, apesar da existência de trabalhos recentemente publicados no meio
acadêmico que evidenciam algumas tensões nessa relação como abordaram Silva, et al.
(2005) e Nascimento (2006).
Nessa direção, ao reconhecer-se a educação como um processo formativo permanente a
desenrolar-se nos mais diversos cenários sociais tais como a família, o trabalho, a igreja, entre
outros, assume-se que esta necessariamente deverá ultrapassar os limites da sala de aula.
Sobre esse tema, Gadotti et al.(2004) referem-se ao Movimento das Cidades Educadoras o
qual se consolidou no início dos anos 1990, em Barcelona, na Espanha, onde se realizou o
primeiro Congresso Internacional das Cidades Educadoras no qual foi aprovada uma carta
contendo princípios básicos que caracterizam uma cidade com potencial educativo.
Ao se referir às origens desse movimento no Brasil Gadotti et al. (2004) referem-se ao X
Seminário Nacional de Educação, realizado em maio de 2002 na cidade de Porto Alegre – RS
destacando dentre as cidades brasileiras associadas a esse movimento: Belo Horizonte – MG,
Caxias do Sul – RS, Cuiabá – MT e Porto Alegre – RS.
De acordo com esse movimento, as cidades são concebidas como espaços de cultura
educando os cidadãos através de inúmeras possibilidades representadas pela utilização de seus
espaços, histórias e, sobretudo, das memórias de seus habitantes.
Na perspectiva do Movimento das Cidades Educadoras, as cidades constituem-se em espaços
de aprendizagem permanente, sempre que, quando além de suas funções tradicionais –
econômica, social e política, elas exerçam uma nova função considerada educativa cujos
objetivos estejam voltados para a promoção da cidadania.
Em linhas gerais, tanto o Movimento das Cidades Educadoras quanto as experiências isoladas
de organizações da sociedade civil e dos movimentos sociais afeitos a essa discussão,
representam um repensar a escola e o seu papel formativo na atualidade considerando-se suas
articulações com outros espaços passíveis de apropriação significativa pelos sujeitos.
Essa reflexão mostra-se oportuna na medida em que estão sendo desenvolvidas discussões
sobre a ampliação da experiência educativa de crianças e adolescentes pensando-se não
apenas nos aspectos formais de sua educação, mas, sobretudo na promoção da cidadania e da
construção de um cidadão mais participativo e capaz de usufruir dos bens culturais de seu
tempo.
Na área do turismo, Trigo (2003) também reconhece a importância dos demais espaços
sociais como cenários educativos. De acordo com esse autor
as escolas não são o único lugar onde se pode aprender nas sociedades pós-industriais.
As crianças, os adolescentes e os adultos convivem em vários lugares destinados
especificamente à diversão e ao consumo. Esses locais podem ser privados, ou seja,
suas casas e apartamentos, ou espaços comuns de lazer de edifícios ou condomínios
fechados. Podem ser também espaços públicos, como shopping centers, galerias de
arte, cinemas, teatros, casas noturnas, parques temáticos, hotéis, aeroportos e centros
de lazer e turismo em geral. Em todos esses lugares, ocorrem a troca e a produção de
conhecimento (TRIGO, 2003, p.149).
Sobre esse tema, ou seja, sobre a necessidade de se ultrapassarem os limites da escola em
direção a outros cenários sociais capazes de propiciar aquisição de novos conhecimentos entre
outras aprendizagens, também Alves (2004, p.49) recorda que as “escolas são instituições
tardias e apertadas, enquanto a educação tem a idade do nascimento da cultura e do homem”.
Sobre as contribuições das viagens escolares para formação dos educandos, Suárez e Abascal
(1999) destacam que estas concorrem para a formação de hábitos e a consolidação de valores,
tais como o desenvolvimento de uma consciência ecológica, respeito pela diversidade cultural
e preservação do patrimônio histórico e cultural da humanidade atendendo ao
desenvolvimento de habilidades e competências cada vez mais elaboradas assim como a
solução de problemas concretos com os quais nos deparamos.
Ressalte-se, finalmente, que a realização de viagens escolares, por muitos chamadas de
excursões, passeios, visitas monitoradas, entre outras denominações, não é algo desconhecido
no cenário educacional brasileiro.
Como exemplo disso, a Lei de diretrizes e bases da educação nacional – LDB, de 1996, ao
disciplinar a educação escolar ministrada em estabelecimentos de ensino, não só reconheceu
como enfatizou a importância de experiências formativas desenvolvidas em diferentes
espaços sociais situando-as entre os princípios com base nos quais o ensino no país deverá
organizar-se.
Assim também, por meio dos chamados temas transversais, presentes nos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN’s
3
, observa-se uma orientação voltada para a vinculação dos
conteúdos escolares às diversas temáticas sociais dotadas de relevância.
Conforme disposto nos PCN’s, os temas transversais deverão dar sentido social aos
procedimentos e conceitos próprios das áreas de ensino superando o aprender apenas pela
necessidade escolar reforçando a vinculação entre educação escolar, trabalho e práticas
sociais.
......................................................................................................................................................
3
Os PCN´s constituem diretrizes propostas pelo Ministério da Educação e Cultura que visam orientar a
organização do ensino no território nacional.
5 TURISMO: DEFINIÇÕES, SEGMENTAÇÃO E AGENCIAMENTO
5.1 Definições do fenômeno turístico
Ao abordar o fenômeno turístico a partir de suas diferentes tipologias e classificações, Beni
(2003) identifica três grandes tendências para sua definição no setor empresarial, no plano dos
organismos internacionais a ele relacionados e, por fim, no âmbito da literatura especializada.
A essas tendências correspondem respectivamente, segundo ele, definições de ordem
econômica, técnica e holística.
Para este autor, as definições econômicas de turismo enfatizam elementos tais como:
alimentação, transporte, alojamento, serviços, entre outros. Como exemplo, Beni (2003)
reproduz a seguinte definição:
A soma das operações, principalmente de natureza econômica, que estão diretamente
relacionadas com a entrada, permanência e deslocamento de estrangeiros para dentro e
fora de um país, cidade ou região (VON SCHULLERN
4
, 1911 apud BENI, 2003,
p.34).
Ao tratar, ainda, das várias definições econômicas de turismo, Beni (2003) destaca a
contribuição trazida por Robert McIntosh, responsável pela inserção de elementos de natureza
qualitativa, através da utilização de termos tais como ‘ciência’ e ‘arte’, até então ausentes das
definições de ordem econômica.
Desse modo, ao propor sua definição, McIntosh (1977) não descarta os elementos comuns à
definição de turismo sob o prisma econômico mas, em contrapartida, ao inserir os termos
‘ciência’ e ‘arte’, promove uma ampliação do conceito de turismo abrindo caminho para
definições mais abertas e, por conseguinte, mais complexas do fenômeno turístico.
Ao se reportar às definições de turismo sob o enfoque técnico, Beni (2003) destaca as
contribuições dos organismos internacionais, em especial a Organização Mundial de Turismo-
.......................................................................................................................................................
4
VON SCHULLERN, H. Fremdenverkerh un Volkswirtschaft. Jahrbuch fur National economie und
Statistik. Jena, 1911.
OMT, em seu esforço de consolidar terminologias universais para o estudo e a organização do
turismo no mundo.
Esse autor reproduz a definição dada pela OMT, segundo a qual o turismo compreende o
conjunto das atividades desenvolvidas por aqueles que viajam, ou seja, que visitam localidade
diversa da qual residem (OMT, 2006).
Nessa definição, destaca-se, em particular, o conceito de visitante, ou seja, todo aquele que se
desloca em direção a local diverso de seu entorno habitual, por um período inferior a doze
meses, atendendo a motivações diversas (OMT, 2006).
A OMT, além de apresentar o conceito de visitante, o subdivide em duas categorias, quais
sejam, a dos visitantes turistas ou visitantes que pernoitam e, ainda, a dos visitantes
excursionistas ou visitantes de um dia.
Ao abordar as definições holísticas do turismo, Beni (2003) destaca que estas são
reconhecidas por incorporarem elementos de ordem não só quantitativa mas qualitativa ao
turismo, além de reconhecer a necessidade de estabelecer interfaces com outras disciplinas
como a Sociologia, a Antropologia, a Geografia, entre outras, como atitude essencial para seu
entendimento.
Nesse sentido, o turismo passa a ser visto como campo de estudo e pesquisa, superando os
reducionismos propostos pelas definições de ordem econômica e as padronizações por vezes
excessivas das definições de ordem técnica.
Como exemplo de definição holística do turismo, encontra-se a seguinte a definição de Jafar
(1973) segundo o qual, o turismo
É o estudo do homem longe de seu local de residência, da indústria que satisfaz
suas necessidades, e dos impactos que ambos, ele e a indústria, geram sobre os
ambientes físico, econômico e sociocultural da área reprodutora (JAFAR, 1973.
p.38).
Outros autores também se dedicaram à tarefa de apresentar e, por vezes, discutir em suas
obras as múltiplas possibilidades de definição e classificação do fenômeno turístico
(BARRETO, 1997; IGNARRA, 2000; ANDRADE, 2002; SWARBROOKE e HORNER,
2002).
Dentre esses autores, Barreto (1997) destaca que o turismo, tal como se manifesta na
atualidade, compreende um “fenômeno social complexo e diversificado”, sujeito a diferentes
tipologias e classificações segundo os diversos autores e seus enfoques teóricos (BARRETO,
1997, p.17).
Também Andrade (2002) reflete sobre a precariedade das definições em torno do fenômeno
turístico apontando a existência de problemas de ordem tanto conceitual quanto legal.
Para este autor, é possível detectar-se
conceituações doutrinais incompletas, alienadas da teoria e da prática, e
conceituações legais limitadas aos casos específicos de considerações
relativas a tratados, acordos e convênios internacionais, tanto quanto às
legislações nacionais diversas (ANDRADE, 2002, p.11).
Desse modo, por mais que se tente enquadrar o fenômeno turístico em categorias estanques,
apesar das justificativas de natureza didática, o conceito de turismo, por seu caráter
polissêmico e, consequëntemente dotado de um alto grau de complexidade, reclamará do
pesquisador uma postura crítica e aberta a fim de poder abordá-lo sem se contentar com
reducionismos e perspectivas simplistas.
Sobre isso nos alerta Vieira Filho (2002) ao advertir que as diversas definições e tipologias do
turismo e dos turistas encontradas na literatura convidam o pesquisador à sua problematização
em razão de suas especificidades e limitações. Nas palavras desse autor
Os conceitos de ‘turismo’ e ‘turista’, bem como os conceitos que estão contidos neles
a fim de defini-los – tais como a referência a ‘lazer’ e ‘prazer’ – possuem
potencialmente diferentes significados para as pessoas em diferentes contextos
(VIEIRA FILHO, 2002, p.20).
Incluem-se, também, nesse rol de definições que reclamam um olhar crítico e problematizador
por parte do pesquisador, os conceitos de ‘viagem’ e ‘viajantes’ por estarem intimamente
relacionados às ‘viagens escolares’, objeto de estudo desta pesquisa.
5.2 Segmentação turística
O turismo se apresenta na atualidade como um fenômeno social complexo e multifacetado,
atendendo a expectativas específicas de seus destinatários assim como a realidades
diversificadas.
Na tentativa de materializar essas expectativas, o turismo se manifesta sob as mais variadas
formas atendendo a finalidades múltiplas desde a realização de atividades relacionadas à
cultura, ao lazer, à prática esportiva, à saúde, à religiosidade, entre outras, passando ainda
pelo setor de negócios e eventos.
Ao se referir às múltiplas manifestações do fenômeno turístico, Andriolo e Faustino (1997)
destacam que o surgimento de novas modalidades turísticas, as quais denominam nichos de
mercado, se encontram em sintonia com o dinamismo do mundo moderno que cria e modifica
também novos espaços e conceitos.
Assim, à diversificação da oferta do mercado turístico em resposta à diversificação das
demandas por parte dos mais variados interesses sociais, corresponderá a noção de
segmentação do mercado turístico.
Segundo Goeldner et al. (2002) por segmentação entende-se a estratégia de marketing que
visa direcionar as ações do setor turístico a determinados mercados-alvo.
A essas ações dirigidas a mercados-alvo específicos corresponderão núcleos de ação
denominados agências de viagem ou agências de viagem e turismo que por sua vez
obedecerão a uma série de critérios, tais como: o perfil sócio-econômico-cultural de seus
usuários, a faixa etária destes, seu estado civil, interesses específicos, que corresponderão a
categorias de segmentação capazes de constituir grupos homogêneos aos quais serão
direcionados seus produtos.
Em consulta à literatura especializada sobre este tema, identificou-se que as agências são
consideradas as organizações mais tradicionais na comercialização de produtos turísticos,
atribuindo-se seu nascimento a Thomas Cook, responsável pela organização, em caráter
profissional, de uma viagem com destino à Exposição Mundial de Londres no ano de 1841.
Sobre as origens das agências de turismo, Andrade (2002, p.192) apresenta, do ponto de vista
histórico, um quadro geral de seu surgimento e evolução. Segundo ele, elas aparecem ao
longo do tempo assim distribuídas:
a) Agências antigas: surgidas até o final da década de 1920, estas agências se dedicavam
aos tours individuias de clientela burguesa, atendendo a profissionais liberais,
executivos e outros clientes de alto poder aquisitivo;
b) Agências da década de 1930: cuja especialidade era a execução de tours de grupos,
através de automóveis e ônibus para atendimento das classes burguesas e da classe
média que a essa época começa a se constituir em clientes-alvo;
c) Agências criadas a partir da década de 1950: caracterizadas pela execução preferencial
de visitas organizadas e tours para clientelas de poder aquisitivo regular;
d) Agências para clientela mais jovem: surgidas a partir dos anos 1970 e dedicadas à
venda e execução de pacotes de veraneio de padrão médio e a preços acessíveis com
vistas à formação de um fluxo de demanda constante ou regular.
Sobre a distinção existente, não apenas na legislação brasileira, mas em âmbito mundial sobre
as ‘agências de viagens’ e as ‘agências de viagens e turismo’, Andrade (2002, p.194)
esclarece que
a) as agências de viagens são as internacionalmente designadas travel agency. Prestam
serviços a usuários em território brasileiro e em países limítrofes, quando em função
da complementação de viagens e por tempo limitado;
b) as agências de viagens e turismo são as internacionalmente designadas Wholesale
Tours Operators. Prestam serviços não apenas ao público consumidor, mas,
principalmente, às próprias agências de turismo, tanto no país como no exterior,
podendo atuar com câmbio e remeter moeda estrangeira ao exterior, em pagamento de
serviços de natureza turística, efetuados sob sua responsabilidade.
Sobre a função das agências, Sancho et al. (2001) ressaltam que estas são empresas de
serviços, correspondendo à sua função, a intermediação da qual derivam outras funções que
vão da informação ao assessoramento aos clientes, passando pela organização de todo tipo de
atividade relacionada ao setor de viagens e turismo, até a elaboração de seus próprios
produtos.
Desse modo, as agências constituem o mais imediato canal de distribuição entre a oferta e a
demanda turísticas, costumeiramente encarregando-se da venda comissionada de produtos
turísticos, além da elaboração de seus próprios produtos (SANCHO et al., 2001).
Ao tratar o tema sob a perspectiva do mercado turístico espanhol, Montejano (2001, p.52)
destaca que
as agências de viagem são empresas mercantis que, de posse do
correspondente título-licença outorgado pela Administração Pública, se
dedicam profissional e comercialmente em exclusividade ao exercício das
atividade de assessoramento, mediação e organização de serviços turísticos,
podendo utilizar meios próprios na prestação destes ou sendo, na maioria dos
casos, agente intermediário entre os prestadores de serviços – hospedagens,
transportadores, restaurantes, guias, etc – e os clientes.
No âmbito brasileiro, as agências são definidas, assim, como sendo empresas encarregadas da
prestação de serviços, sua função principal se caracteriza pela intermediação, da qual derivam
suas sub-funções (informação e assessoramento dos clientes) até a organização de todo tipo de
atividades relacionadas ao setor de viagens e turismo (BENI, 2003).
Em sintonia com essa definição, Andrade (2002, p.189) afirma que as agências encontram-se
integradas na infra-estrutura dos serviços turísticos, correspondendo aos “pontos de
planejamento, de organização, de venda e de difusão sistemática e técnica dos produtos
turísticos” funcionando de maneira indireta como meios equacionadores entre oferta e
demanda turísticas.
Sob o prisma jurídico, Mamede (2003, p.2) define as agências quanto à sua natureza,
finalidade e campo de ação, afirmando que
As agências de turismo e viagens são empresas formadas com o objetivo de realizar
negócios no amplo setor social e econômico que é o turismo, constituído, em seu
aspecto central, pelo deslocamento de pessoas, seu alojamento e alimentação nos
locais pelos quais viajam.
Nessa mesma linha, também Petrocchi e Bona (2003, p.11) destacam que as agências de
turismo
“
orientam as pessoas que desejam viajar, estudam as melhores condições tanto em
nível operacional quanto financeiro, e assessoram os clientes acerca da definição dos
itinerários”.
Sobre a importância das agências no campo do turismo, o mesmo autor ressalta, ainda, que
estas e seus profissionais constituem a “parte principal do turismo: sua cara, sua alma, sua
espinha dorsal, respondendo não só pelo estímulo, mas igualmente pela organização desse
amplo movimento hoje global, de modo definitivo” (MAMEDE, 2003, p.2).
Ao se referir aos papéis atinentes aos profissionais das agências, ou seja, os agentes de viagem
e turismo frente aos clientes, Mamede (2003, p.2) denomina a atividade desses profissionais
de ‘ação turística’ em oposição ao ‘agir turístico’, definido pelo autor como o conjunto das
experiências vivenciadas pelos turistas. Nas palavras do autor
O agente é a pessoa que se ocupa do agenciamento de viagem e turismo.
Agenciamento, destaco, e não a ação turística. O agir turístico é próprio
daquele que se desloca, se aloja, se alimenta etc., ou seja, é próprio do turista,
aquele que efetua a jornada. (MAMEDE, 2003, p.3).
Ainda se referindo ao papel específico das agências, Mamede (2003, p.3) ressalta que “seu
trabalho é organizar e estruturar a execução do turismo, seja na emissão, seja na recepção de
viajantes turistas”.
Seguindo a mesma linha de raciocínio de Mamede (2003) ao embasar suas considerações na
legislação brasileira sobre as agências, Andrade (2002) enfatiza o caráter essencialmente
comercial das agências de viagem e turismo expresso, segundo ele, na organização,
estruturação e execução das viagens. Segundo ele, “o papel das agências segundo a legislação
brasileira e literatura produzida sobre esse tema se atém claramente à sua função de caráter
comercial” (ANDRADE, 2002, p.19).
5.3 Agências de turismo especializadas
Inseridas no âmbito das segmentações produzidas no campo do turismo, as chamadas
agências especializadas atendem à diversificação das demandas oriundas do mercado turístico
respondendo a interesses específicos.
Em consulta à literatura produzida sobre esse tema foram encontradas duas definições de
agências especializadas.
A primeira delas trazida por Montejano (2001, p.62) segundo o qual as “agências
especializadas são aquelas que dirigem seu produto a um segmento de mercado, com destinos,
características e produtos concretos”.
A segunda definição é a de Goeldner et al. (2002, p.78) para quem as
agências especializadas incluem organizações, como empresas de viagens de
incentivo, planejadores de encontros e convenções e negócios, escritórios de
viagens de empresas, executivos de associações, representantes de hotéis,
consultores de turismo e escritórios de vendas de prestadores de serviços.
Por outro lado, ao serem analisados esses conceitos, observou-se que os mesmos limitam-se a
conceituar essas empresas do ponto de vista da determinação do produto e do público por elas
escolhido. Não foram levantadas, assim, questões de ordem qualitativa tais como a formação
dos profissionais que atuam nessas empresas e, nem mesmo, seu grau de conhecimento e
competência para lidar com o público por eles definido.
Assim sendo, optou-se por não denominar as agências de turismo voltadas para a realização
de viagens escolares de ‘agências especializadas’ tanto pela razão de ordem conceitual aqui
apresentada quanto pela inexistência de elementos extraídos dos depoimentos obtidos através
desta pesquisa, capazes de justificar o uso dessa denominação.
5.4 Agências de turismo voltadas para o público escolar
Apesar de não haver na legislação brasileira sobre agências de viagem referência às
exigências legais ao funcionamento dessas agências, as chamadas empresas de ‘turismo
pedagógico’, tal como estas costumam autodenominar-se, constituem organizações
comerciais direcionadas à prestação de serviços ao público escolar compreendendo desde a
realização de passeios pela cidade e seu entorno, denominados na literatura turística de city
tours, passando pelas visitas a museus e outros locais de interesse, até a visita a outras cidades
como ocorre no caso das viagens escolares.
Ressalte-se, assim, que essas agências, apesar das especificidades de seu público e finalidades
próprias do mesmo, se constituem como organizações comerciais prestadoras de serviços de
ordem logística.
Ansarah (2005, p.287) distingue o ‘turismo pedagógico’ das atividades turísticas
convencionais, identificando-o como uma prática com maiores possibilidades de promover a
sustentabilidade além de afirmar que este novo segmento “não se trata de turismo de massa,
mas de um turismo que se preocupa com a preservação e conservação do meio ambiente e, em
teoria, promove a sustentabilidade, pois provoca a conscientização dos turistas e a educação
ambiental”.
Segundo essa autora, o chamado ‘turismo pedagógico’ se diferencia do segmento turístico de
intercâmbio cultural, em razão dos objetivos por ele pretendidos, tais como a promoção do
contato com a natureza, a reflexão sobre questões socioculturais e ambientais. Nas palavras da
autora
Na atividade de turismo pedagógico, o importante é despertar o interesse do
aluno para o novo conhecimento, pelo local, pelos usos e costumes da
população. Afinal, é por intermédio do querer saber mais, da percepção, que
o ser humano desenvolve seu senso analítico crítico e a vontade de conhecer
mais a respeito de determinado assunto, enfim, de pesquisar. Trata-se de uma
atividade extra-classe, organizada pelas escolas com colaboração de empresas
especializadas, e vivenciada pelos alunos como forma de complemento de um
conhecimento abordado em sala de aula, envolvendo deslocamentos e/ou
viagens de maneira prazerosa (ANSARAH, 2005, p. 294).
Assim, em linhas gerais, pode-se afirmar que uma agência de turismo pedagógico se
diferencia de uma agência tradicional por seu público-alvo, formado por crianças e
adolescentes de escolas públicas e privadas e, também, pela especificidade de seus serviços
voltados para a realização de viagens escolares.
Diante disso, pergunta-se: a mera identificação dessas especificidades justificaria o
reconhecimento dessas empresas como sendo organizações especializadas?
Os resultados obtidos por Silva et al. (2005) em artigo no qual são analisados o perfil e
atuação dessas empresas na cidade de Belo Horizonte - MG, apontaram para a configuração
de um setor ainda pouco estruturado, cujas práticas de contratação e prestação de serviços às
escolas denotam um caráter predominantemente informal.
Diante dessas observações, o atributo ‘especializadas’ parece inadequado e, por essa razão,
passível de questionamentos de natureza tanto teórica quanto prática.
Acredita-se, assim, que ao alertar para a necessidade de profissionalização daqueles que
atuam nessas empresas, Ansarah (2005), mesmo que de modo não intencional, tenha apontado
para essa lacuna.
Entre outros aspectos, o referido artigo, no qual foram analisados o perfil e a atuação dessas
empresas na cidade de Belo Horizonte, Silva et al. (2005) destacaram que
a) As agências de turismo voltadas para a realização de viagens escolares atuantes na
cidade de Belo Horizonte representam um segmento turístico heterogêneo,
caracterizado por um conjunto de práticas relativamente ainda pouco estruturadas
demonstrando alto grau de informalidade e pouca estruturação de seus serviços.
b) 80% dos responsáveis pelas agências estudadas têm formação acadêmica de nível
superior, sendo alguns deles bacharéis em Turismo;
c) As equipes técnicas de apoio das agências estão formadas por guias de turismo,
monitores e recreadores, em sua maioria, estudantes universitários oriundos de
diversos cursos, especialmente História e Geografia;
d) 60% delas apresentam registro no cadastro mantido pela EMBRATUR apesar do
mesmo não constituir elemento essencial ao funcionamento das agências;
e) 60% do público atendido por elas correspondeu a escolas da rede particular da cidade
de Belo Horizonte;
f) Na maior parte das vezes, a contratação de seus serviços ocorre mediante contratos
verbais, principalmente em situações nas quais já se tenha prestado serviços a uma
determinada escola, fato este que atesta o caráter informal e costumeiro de suas
contratações pelas escolas;
g) 60% das agências estudadas atuam no planejamento e na execução de viagens
contratadas pelas escolas, sendo que o restante constituído por 40% das agências,
atuam somente na execução dessa atividade conforme solicitação prévia das escolas,
resultados esses que confirmaram a constatação feita por Andriolo e Faustino (1997) a
respeito da submissão de parte das escolas à oferta turística;
h) A realização de viagens relacionadas à área de ‘Ciências humanas e suas tecnologias’
ainda predominam, seguidas pela área de ‘Ciências da natureza, Matemática e suas
tecnologias’ e, finalmente, pela área de ‘Linguagens, códigos e suas tecnologias’;
i) As cidades históricas constituem os roteiros mais demandados pelas escolas públicas e
particulares, seguidas pelos parques naturais e reservas ecológicas, pelas fábricas e,
finalmente, pelas universidades;
j) Mais da metade das viagens desenvolvidas pelas agências dura de 1 a 2 dias,
excetuando-se os programas internacionais que ocorrem comumente no mês de julho,
graças ao recesso escolar, durando de 10 a 15 dias.
Também Nascimento (2006) contribuiu para o entendimento da relação entre escolas e
agências através de pesquisa realizada em escolas públicas e privadas, apresentando
resultados relativos às agências de turismo da capital mineira, responsáveis pela prestação de
serviços a essas escolas.
Sobre essa relação, Nascimento (2006) verificou a ausência de sintonia entre as escolas e as
agências pesquisadas refletida na inexistência de clareza quanto aos papéis dos guias e
professores no desenvolvimento das viagens, apesar de evidenciar, em seu estudo, a
valorização dos serviços prestados por essas empresas segundo depoimentos dados pelos
professores.
6 EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DAS VIAGENS ESCOLARES
Segundo Libâneo (1992) os diversos significados de educação, produzidos por nossa
sociedade, encontram-se mesclados de elementos ideológicos, legais, culturais e religiosos
presentes no cenário sócio-cultural.
Assim, podem ser encontradas diversas expressões para designar o termo ‘educação’,
conferindo-lhe o sentido de fenômeno educativo, processo educativo, prática educativa ou
atividade educacional.
Do ponto de vista etimológico, a definição de educação aponta para dois termos latinos:
educare (alimentar, cuidar, criar) e educere (tirar para fora de, conduzir para, modificar um
estado).
Sobre isso, Planchard (1975, p.26) assinala que educar, sob o prisma etimológico, se refere ao
termo latino educatio, que significa conduzir de um estado para outro estado; agir de maneira
sistemática sobre o ser humano, tendo em vista prepará-lo para a vida num determinado meio,
de tal modo que esse termo parece sintetizar os termos educare e educere, assumindo o
significado de criação, tratamento ou, ainda, dos cuidados que se aplicam aos educandos,
visando adaptar seu comportamento às expectativas e exigências de um determinado meio
social.
No âmbito teórico, as definições de educação são tão variadas quanto as correntes e autores
que se dedicaram ao seu estudo. Entretanto, esta dissertação não tem por finalidade discutir
em profundidade esse tópico, assumindo como definição operacional de educação, o exposto
no art.1º da Lei de diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL,1996) segundo a qual “a
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
Em razão da amplitude conferida por essa definição ao termo educação, não restringindo seu
campo de atuação apenas ao espaço da escola, a mesma pareceu a mais adequada ao estudo
das representações sociais das viagens escolares, na medida em que permite compreender a
realização de práticas educativas em diferentes espaços sociais, potencialmente dotados de
uma função formativa, muitas das vezes transformados em cenários das viagens escolares.
6.1 Pressupostos teóricos das viagens escolares
A realização de viagens com finalidade educativa constitui uma prática pedagógica inserida
no currículo escolar. Por essa razão, ao promovê-las, as escolas partem de pressupostos
teóricos oriundos das contribuições advindas de diversos campos do conhecimento.
Dentre esses pressupostos teóricos, em especial aqueles que fundamentam no campo
pedagógico a realização das viagens escolares, destacam-se: o método intuitivo; a questão da
interdisciplinaridade; a aprendizagem significativa; a pedagogia de projetos e, ainda, a
interação no processo ensino aprendizagem.
Esses pressupostos encontram-se aqui apresentados, por terem sido identificados de maneira
direta ou indireta nos depoimentos dados pelos sujeitos da pesquisa.
Dentre esses pressupostos figura o método intuitivo, surgido na Alemanha, em fins do século
XVIII, por iniciativa de Pestalozzi, em sintonia com as idéias dos filósofos empiristas
ingleses, tais como: Bacon, Locke, Hume, bem como de pensadores como Rousseau e
pedagogos como Comênio e Froebel (BUFFA e PINTO, 2002).
De acordo com Souza (2005, p.10), a presença do método intuitivo no currículo das escolas
primárias dos Estados Unidos, durante a segunda metade do séc. XIX, relaciona-se ao fato da
seleção e ordenação do conhecimento escolar estarem intrinsecamente vinculados à
concepção do modo como as crianças aprendem.
Para essa autora, a presença do método intuitivo nas escolas primárias americanas, também
denominado de ‘object teaching’, correspondeu a uma noção de instrução na qual os objetos
são empregados como meio para desenvolver as faculdades dos alunos, atendendo a três
finalidades: cultivo dos sentidos; treinamento das faculdades perceptivas de forma a
armazenar idéias com clareza e nitidez e, simultaneamente, o desenvolvimento do poder de
expressão através da associação de idéias formadas pela linguagem (SOUZA, 2005).
Ainda segundo essa autora, na Europa, o método intuitivo foi conhecido pela expressão leçon
de choses, inspirando-se na pedagogia de Pestalozzi.
No Brasil, conforme destaca Vidal (2005, p.148), “a primeira vez que o ensino intuitivo
apareceu na legislação brasileira foi em 1879”, surgindo especialmente através de “Noções de
cousas” e, ainda, como disciplina da escola primária de 1º grau através do nome “Prática de
ensino intuitivo ou lições de cousas”, como matéria da Escola Normal.
Segundo Buffa e Pinto (2002, p.50), o método intuitivo
valorizava a intuição como fundamento de todo conhecimento, ou seja, a aquisição
de conhecimentos se faz por meio dos sentidos e da observação. Assim, para
ensinar, o professor deveria partir da curiosidade infantil, valorizar a observação e a
experiência, e caminhar do conhecido para o desconhecido, do particular para o
geral, do concreto para o abstrato. Em vez de exercitar a memória, deve o professor
desenvolver o raciocínio. O método intuitivo, embora tenha tido outras
denominações, ficou mais conhecido com o nome de Lições de Coisas.
Nessa mesma direção Valdemarin (2000, p.77) destaca que, de acordo com o método
intuitivo,
o processo de ensino deve desenvolver-se do simples para o complexo, do que se
sabe para o que se ignora, dos fatos para as causas, das coisas para os nomes, das
idéias para as palavras, dos princípios para as regras, ou seja, do que pode ser
observado para a abstração.
Nesse sentido, a autora apresenta seu entendimento sobre o ato de ‘observar’, definindo-o
como o “progredir das percepções dos sentidos para a idéia, do concreto para o abstrato, dos
sentidos para a inteligência, dos dados para o julgamento, por meio de atividades concretas
que são, ao mesmo tempo, expressão do pensamento e da experiência” (VALDEMARIN,
2000, p.77)
Medina (2000), em sua dissertação de mestrado intitulada ‘Método intuitivo: precursor da
proposta da escola nova no processo de ensino aprendizagem’, relaciona às iniciativas de
modernização da educação brasileira, ocorridas no séc. XIX, à introdução do método intuitivo
nas escolas primárias e o projeto de transformação da educação nacional, denominado de
Escola Nova.
A esse projeto, ou seja, a chamada Escola Nova, os autores do campo da Educação costumam
defini-lo como um movimento renovador da educação brasileira, ocorrido durante os anos
1930, cujos princípios se encontravam no documento intitulado ‘Manifesto dos pioneiros da
educação’, opondo-se declaradamente a uma educação dita tradicional.
Dentre os antecedentes históricos da Escola Nova, ocorridos ainda durante a década de 1920,
Nagle (1974) destaca a reforma Leôncio de Carvalho, de 1879, responsável pela introdução
das “Lições de Coisas” na Escola Normal; o parecer emitido por Rui Barbosa sobre o ensino
primário em 1882 e, ainda, a reforma da Escola Normal de São Paulo por Caetano de Campos
em 1890, responsável pela organização do ensino primário brasileiro em grupos escolares.
Além disso, conforme destaca Kuleska (2002), ocorreram outros eventos considerados
precursores desse movimento no país, representados pela introdução no currículo escolar das
disciplinas de educação física e higiene, ainda durante a década de 1920.
Sobre a presença das excursões no cotidiano das escolas brasileiras nesse período, podem ser
identificadas referências a essa prática em diversas produções teóricas relacionadas a fontes
documentais, tais como os diários de educadores e os periódicos educativos veiculados nessa
época.
Dentre essas fontes, observa-se, segundo destacado por Faria Filho (2000), um artigo no qual
se menciona a presença dessa prática, então denominada excursão, no rol dos temas
considerados importantes para a educação primária, redigido pela professora Amélia de
Castro Monteiro, segundo consta de uma seção do periódico Revista do Ensino, datado de
1929.
Também Camargo (2004), em artigo no qual analisa as primeiras iniciativas de implantação
do modelo escolanovista nos âmbitos internacional e nacional, destaca a ênfase dada por
Fernando de Azevedo à realização de excursões, entre outros elementos considerados
essenciais à implantação da Escola Nova no Brasil.
Na trilha dos autores cujo pensamento reflete os princípios do método intuitivo encontram-se
as contribuições do educador suíço Johann Heinrich Pestalozzi. Com base no pensamento
pedagógico desse autor, destacam-se princípios constitutivos de uma prática de ensino voltada
para a percepção sensorial.
Para ele, a base do método intuitivo encontra-se na aplicação da ‘lição das coisas’,
acompanhada de exercícios de linguagem para se chegar às idéias claras oferecendo, assim,
dados sensíveis à observação (ZANATTA, 2005).
Dentre os princípios da pedagogia de Pestalozzi, figuram a noção de partir do conhecido para
o desconhecido; do concreto para o abstrato; do particular para o geral e da intuição para a
compreensão geral.
Sobre o que denominou ‘percepção sensorial’ Pestalozzi (1946, p.63) afirmava que “a
intuição da natureza é o único fundamento próprio e verdadeiro da instrução humana, porque
é o único alicerce do conhecimento humano”.
Em outras palavras, a percepção da realidade, obtida através da experiência sensorial,
constituía, para Pestalozzi, a porta de acesso ao conhecimento pela via dos sentidos que
seriam a posteriore tratados em linguagem adequada à faixa etária dos alunos.
Sendo assim, interessava mais a esse autor o desenvolvimento de suas percepções sensoriais
que propriamente a aquisição de conhecimentos sobre a realidade.
Apesar de ter se generalizado a partir da segunda metade do séc. XIX, os princípios do
método intuitivo são retomados pelo educador francês Célestin Freinet durante a Segunda
Guerra Mundial.
Segundo esse educador, não são a observação, a aplicação e a demonstração as únicas vias
normais de aquisição de conhecimento, mas a experiência tateante enquanto uma conduta
natural e universal (FREINET, 1969, p.185).
Ao se referir aos princípios da pedagogia Freinet, Paiva (1996, p.14) destaca que
toda aprendizagem natural está subordinada ao tateamento experimental – trabalho
de pesquisa reflexiva sobre os mais diversos materiais físicos ou mentais, aptidão
para observar, manipular, relacionar, emitir hipóteses, verifica-las, aplicar leis e
códigos, compreender informações cada vez mais complexas.
Assim, segundo Paiva (1996, p.14), ao se referir ao desenvolvimento infantil “por meio de
tateios, a criança realiza a trajetória científica, criando regras de vida baseadas na experiência
e na vida, segundo seu ritmo próprio”.
Sobre isso, o próprio Freinet (1969, p.185) afirmava que “os únicos conhecimentos que
podem influenciar o comportamento de um indivíduo são aqueles que ele descobre sozinho e
dos quais se apropria”.
Nessa direção, pode-se concluir que para esse educador o sujeito constrói seu conhecimento a
partir de suas próprias experiências, definindo sua personalidade e se afirmando como
indivíduo.
Outro dos pressupostos teóricos subjacentes à prática das viagens escolares diz respeito a uma
postura interdisciplinar diante da aprendizagem escolar.
Nesse sentido, Ivani Fazenda (2002) ressalta que a questão da interdisciplinaridade assume o
papel de uma nova atitude diante do conhecimento e das formas de veiculá-lo, representando
uma abertura à compreensão de diferentes aspectos do ato de aprender.
Ainda segundo essa autora, a interdisciplinaridade se dá na interação entre duas ou mais
disciplinas do currículo escolar, na medida em que estas estabelecem um diálogo entre si, de
tal modo que, ao final do processo, cada uma delas sairá modificada dessa relação.
De acordo com Fazenda (2002, p.67)
interdisciplinaridade ocorre pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela integração
das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa. Em termos de interdisciplinaridade ter-se-ia
uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de co-
propriedade, de interação, que irá possibilitar o diálogo entre os interessados. A
interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma mudança de atitude perante o
problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do
ser humano.
Desse modo, um trabalho pedagógico que assuma a interdisciplinaridade como pressuposto de
seu desenvolvimento, demandará o diálogo não apenas entre as disciplinas do currículo
escolar, mas sobretudo dos professores responsáveis por essas disciplinas e seus alunos de
maneira processual.
Assim, o trabalho pedagógico interdisciplinar ocorrerá através do diálogo estabelecido entre
os sujeitos do ato de aprender, ou seja, os professores e os alunos, ao assumirem uma postura
de mudança diante de sua própria prática pedagógica.
Outro desses pressupostos diz respeito ao reconhecimento do papel exercido pela
aprendizagem significativa de conhecimentos adquiridos através da realização de viagens
escolares.
Dos autores que se dedicaram ao estudo da aprendizagem significativa, David Ausubel se
destaca como seu principal teórico. Segundo ele, a aprendizagem significativa deverá ser
entendida como um processo no qual novas informações, ao interagirem com idéias existentes
na estrutura cognitiva dos sujeitos, passam ser assimiladas por eles.
Sobre isso, Moreira e Masini (1982, p.89) afirmam que
são necessárias duas condições para que uma aprendizagem possa ser entendida
como significativa. Em primeiro lugar, o sujeito deverá manifestar uma intenção,
uma disposição, para relacionar de forma não-arbitrária e substantiva os novos
conhecimentos aos conhecimentos anteriormente assimilados e, ainda, que esses
novos conhecimentos sejam potencialmente significativos, ou seja, passíveis de
serem postos em relação inteligível com as estruturas prévias.
Nesse sentido, Ausubel destaca que a aprendizagem significativa se refere à confluência de
elementos de natureza subjetiva envolvidos nos processos cognitivos concorrendo, assim,
para a aquisição de novos conhecimentos.
Também a chamada pedagogia de projetos representa um dos pressupostos teóricos que
fundamentam a realização de viagens escolares representando, por sua vez, uma metodologia
que nasce em meio às discussões sobre o papel da escola na formação dos sujeitos, refletindo
sobre sua função social e o significado das experiências educativas para seus destinatários.
As discussões teóricas em torno da metodologia intitulada de ‘pedagogia de projetos’ se
encontram associadas ao reconhecimento da importância da articulação entre os conteúdos
escolares e a realidade sócio-cultural dos sujeitos.
Sobre a necessidade de ressignificação dos conteúdos curriculares na perspectiva da
pedagogia de projetos, Nogueira (2001, p.9) destaca que
é claro que os conteúdos são importantes, mas da maneira que normalmente são
trabalhados (forma conceitual), descontextualizados do meio em que o aluno vive,
sem gerar significações e atuações (forma procedimental) de nada servirão para o
aluno, que não se mobilizará com a (pseudo) aprendizagem e não enxergará o
motivo e a sua utilização, não gerando nenhum "eco" (forma atitudinal) destes
conteúdos.
Desse modo, ao se assumir a pedagogia de projetos enquanto ferramenta de desenvolvimento
curricular, a escola assume também a necessidade de revisão de seu papel social na formação
dos sujeitos.
Em sintonia com essa redefinição do papel da escola, surge a necessidade de se redimensionar
também o papel do professor inserido nessa nova abordagem.
Nessa direção, Fazenda (2002, p.82) afirma que o trabalho pedagógico orientado pela
pedagogia de projetos demanda uma nova atitude dos professores não apenas diante de seus
alunos mas, sobretudo, diante do conhecimento. Segundo ela dever-se-á refletir sobre
uma atitude diante de alternativa para conhecer mais e melhor, atitude de espera
ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele
ao diálogo - ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo
mesmo - atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de
desafio - desafio perante o novo, desafio de redimensionar o velho.
Desse modo, o trabalho pedagógico com projetos de trabalho demandará da escola uma
postura problematizadora diante do ato de aprender, assumindo-o como algo dinâmico e
multifacetado.
Assim, ao assumir-se tal postura diante do ato de aprender, a escola reconhecerá a
necessidade da discussão, do diálogo e da vivência de experiências concretas de
aprendizagem que permitam aos professores abordarem os projetos de maneira a ultrapassar
uma visão de ensino centrada unicamente na transmissão de conteúdos.
O trabalho pedagógico orientado pela pedagogia de projetos pressupõe, assim, o
reconhecimento de uma postura investigativa diante do ato de conhecer e, também, do
conhecimento.
Nesse sentido, Ponte (2003, p.9) afirma que investigar não representa obrigatoriamente
trabalhar com problemas difíceis. Significa, pelo contrário, trabalhar com questões que nos
interpelam e que se apresentam no início de modo confuso, mas que procuramos estudar de
modo organizado.
Assim sendo, a escola deverá reconhecer no aluno sua dimensão de sujeito ativo na busca de
informações e conhecimentos, motivado pelo diálogo com seus professores durante o
desenvolvimento dos projetos de tal modo que lhe seja permitido desenvolver-se como ser
autônomo, crítico e criativo diante do conhecimento.
Sobre isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN’s, apresentam uma posição relativa ao
papel dos conteúdos escolares na aprendizagem dos alunos, destacando que “ao invés de um
ensino em que o conteúdo seja visto como um fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino
em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que
lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos” (BRASIL, 1997).
Assim, pode-se compreender a pedagogia de projetos como um desses meios capazes de
permitir aos alunos uma aprendizagem contextualizada dos conteúdos escolares.
Finalmente, dentre os pressupostos teóricos que fundamentam a realização das viagens
escolares encontram-se a questão da interação no processo ensino-aprendizagem.
Dos vários autores que contribuíram para o desenvolvimento desse tema Vigotsky foi um dos
que mais teorizou sobre a questão da interação no processo de aprendizagem.
Ao desenvolver suas teorias, Vigotsky argumenta sobre a importância da interação social para
o desenvolvimento intelectual do ser humano no plano da interação dos sujeitos.
Segundo ele, a interação entre os sujeitos assume um papel relevante para a aprendizagem na
medida em que não apenas favorece, mas determina a aquisição de conhecimentos através das
trocas entre os pares.
Nesse sentido, observa-se que o elemento mais importante no processo de aprendizagem não
se resume ao acesso às informações, mas se refere aos processos interativos que permitem o
desenvolvimento da cognição.
Segundo Salvador et al. (2000, p.378), a aprendizagem na perspectiva da interação entre os
sujeitos considerará que a aprendizagem dos alunos ocorrerá em virtude das interações
estabelecidas entre si e, ainda, em sua relação com seus professores.
Nessa perspectiva, as interações e trocas de informação e conhecimento entre os sujeitos,
possibilitarão uma aprendizagem permanente durante todo o processo pedagógico.
Entretanto, para que isso ocorra, Kenski (2003, p.123) destaca que
para a transformação das informações em conhecimentos é preciso um trabalho
processual de interação, reflexão, discussão, crítica e ponderações que é mais
facilmente conduzido quando partilhado com outras pessoas. As trocas entre
colegas, os múltiplos posicionamentos diante das informações disponíveis, os
debates e as análises críticas auxiliam a compreensão e a elaboração cognitiva do
indivíduo e do grupo.
Em linhas gerais, a presença desses pressupostos teóricos orientadores da realização das
viagens escolares evidenciada em alguns dos depoimentos dados pelos sujeitos da pesquisa,
remete a um processo de transformação das práticas escolares em sintonia com as discussões
atuais a respeito do papel da escola na formação dos alunos assim como de sua relação com o
conhecimento.
De modo explícito ou implícito, a presença desses pressupostos corrobora, ainda, o argumento
segundo o qual essa prática se insere no campo da Educação, em especial, no rol dos estudos e
pesquisas que visam favorecer o processo ensino-aprendizagem na formação dos alunos.
7 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DEPOIMENTOS DOS SUJEITOS PESQUISADOS
SOBRE AS VIAGENS POR ELES PROTAGONIZADAS
Neste capítulo são analisados os dados obtidos sobre as viagens promovidas pela escola ao
longo do ano de 2006.
Inicialmente são apresentadas informações gerais sobre os destinos visitados pela escola, seus
objetivos e demais elementos capazes de caracterizá-las do ponto de vista de suas finalidades.
Em seguida, são descritos e analisados os depoimentos obtidos através dos formulários e
entrevistas realizadas com os professores, alunos, famílias e responsáveis pelas agências.
A partir da pré-análise desses depoimentos foram estabelecidos eixos temáticos que
contemplam aspectos tanto operacionais quanto teóricos com vistas à identificação e
discussão das representações das viagens produzidas pelos sujeitos da pesquisa.
7.1 Apresentação das viagens realizadas pela escola pesquisada no ano de 2006
a) Viagem a Petrópolis/RJ
Os alunos da 8ª série da escola pesquisada participaram nos dias 9, 10 e 11 de novembro de
2006, de uma viagem a Petrópolis organizada pela professora de História. Esta viagem vem
sendo realizada há nove anos pelo colégio sob a responsabilidade do Departamento de
História da escola.
Nessa atividade, os estudantes da 8ª série tiveram a oportunidade de visitar museus,
exposições e construções da época do Império Brasileiro.
A viagem a Petrópolis contou com os serviços de uma agência voltada para a realização de
viagens escolares, conforme declarou a professora de História responsável pela viagem
(Agência A).
O projeto tem como objetivo proporcionar uma complementação e aprofundamento dos
conteúdos da disciplina de História ministrados em sala de aula. Além de um objetivo
pedagógico, a viagem a Petrópolis teve como objetivo contribuir para a convivência entre os
alunos e os professores, conforme afirmou a Professora de História durante entrevista.
Após a viagem, os professores que participaram dela organizaram um trabalho interdisciplinar
envolvendo as disciplinas de História e Artes. Foi realizada uma encenação, no colégio, do
sarau por eles assistido em visita ao Museu Imperial.
Participaram dessa viagem um total de 80 alunos acompanhados por seus professores de
História e Artes além dos profissionais da agência contratada.
b) Viagem a Brasília
A viagem a Brasília, realizada no período de 19 a 23 de setembro de 2006, sob a
responsabilidade dos professores de Geografia e Matemática da 9ª série do Ensino
Fundamental, ambos coordenadores dessa série.
A realização desse projeto teve como objetivo permitir que os alunos da 9ª série conhecessem
o centro das decisões políticas do País, além de observar a estrutura de uma cidade planejada
e organizada de forma diferente da maior parte das cidades brasileiras.
A viagem incluiu visitas ao Congresso Nacional, à catedral de Brasília, ao Palácio do
Itamaraty, à Praça dos Três Poderes, ao Memorial JK, ao Supremo Tribunal Federal e ao
Catetinho, residência do presidente Juscelino na época da construção de Brasília.
Para sua realização, os professores responsáveis contaram com os serviços de uma agência
voltada para a realização de viagens escolares (Agência B).
Participaram dessa viagem um total de 135 alunos acompanhados de seus professores e
demais profissionais da agência contratada.
c) Viagem a Angra dos Reis/RJ
Desde 1994, a escola pesquisada realiza em Angra dos Reis/RJ, sob a coordenação do
professor de Biologia do 1º ano do Ensino Médio, o curso de Biologia Marinha.
Este curso tem por finalidade principal oferecer aos alunos a oportunidade de conhecer as
características biológicas e geográficas das regiões litorâneas, do ecossistema marinho e da
biodiversidade encontrada nesse ambiente.
Durante o curso, são tratados assuntos variados, integrando as áreas de Biologia e Geografia,
tendo sempre como referência e objetivo o ambiente marinho, no qual os alunos identificam e
analisam exemplares de animais da fauna litorânea; realizam a inseminação artificial do
ouriço-do-mar, acompanhando o desenvolvimento embrionário desse animal; realizam visitas
a diversas ilhas da região, como a Ilha Grande, a Ilha da Gipóia, Botinas e Cataguazes; fazem
caminhadas em trilhas para conhecer aspectos ecológicos e geográficos da Mata Atlântica;
utilizam instrumentos como o altímetro e o GPS, além de analisar mapas e cartas náuticas
aprendendo, desse modo, a se orientar no espaço geográfico.
No ano de 2006, foram realizadas 04 viagens a Angra dos Reis, duas no primeiro semestre e
outras duas no segundo, envolvendo 04 grupos de 40 alunos, cada um desses grupos
acompanhado de seus professores. Cada uma das 04 viagens realizadas a Angra dos Reis teve
a duração de quatro dias.
A realização dessa viagem, assim como do curso de Biologia Marinha ministrado pelo
professor de Biologia responsável pela viagem, não contou com a intermediação de uma
agência de turismo, cabendo ao professor tanto a organização da parte logística quanto
didática da viagem.
d) Viagem ao Hopi Hari/SP
Com o objetivo de contribuir para a ampliação do interesse dos alunos do 1º ano do Ensino
Médio pelo estudo da Física, os professores dessa disciplina organizam há 4 anos uma viagem
ao parque Hopi Hari em São Paulo.
No ano de 2006, foram realizadas duas viagens ao Hopi Hari
5
nos períodos de 31 de agosto a
03 de setembro e de 21 de setembro a 24 do mesmo mês, cada uma delas contando com um
grupo de 40 alunos do 1º ano do Ensino Médio acompanhados por seus professores de Física.
A realização dessa viagem não contou com a intermediação de uma agência de turismo,
cabendo aos professores de Física responsáveis por ela tanto a parte logística quanto didática
da viagem.
e) Viagem a Ouro Preto/MG e Mariana/MG (diurno)
A professora de Literatura do 1º ano do Ensino Médio organizou uma viagem às cidades de
Ouro Preto e Mariana com o objetivo de permitir aos alunos conhecerem melhor o Barroco
através da visitação às igrejas e demais locais de interesse dessas duas cidades.
Além da professora de Literatura do 1º ano, participaram, também, os professores de História
e de Teatro da escola.
A escolha das cidades de Ouro Preto e Mariana resultou de uma consulta feita aos alunos
dessa série. A partir dessa escolha, as turmas foram divididas em dois grupos recebendo cada
um deles uma tarefa a ser desenvolvida na cidade por eles visitada.
Todos os alunos do 1º ano participaram dessas viagens, sendo que a metade dos alunos visitou
a cidade de Ouro Preto e a outra metade visitou a cidade de Mariana.
As 04 viagens foram realizadas durante a última semana do mês de outubro sem pernoite. Os
alunos, acompanhados de seus professores e demais profissionais da agência contratada pela
escola (Agência A), saíram pela manhã retornando ao final da tarde do mesmo dia.
.......................................................................................................................................................
5
O Hopi Hari compreende um parque temático voltado para o lazer e a experimentação de princípios da Física
proporcionados pela utilização de seus brinquedos e demais dependências.
Essa viagem, intitulada de ‘Projeto Barroco’ culminou, durante a primeira quinzena de
novembro, com diversas apresentações em torno do tema ‘Sarau barroco’ sendo apresentadas
para toda a comunidade escolar as seguintes atividades: teatros, danças, recitais de poesia e
desfiles de moda com trajes de época entre outras apresentações culturais.
f) Viagem a Ouro Preto/MG (noturno)
Com os objetivos de enriquecer os estudos sobre o Barroco em Minas Gerais, de ampliar as
referências de cultura e lazer, além de propiciar um momento de convivência entre alunos e
professores, a professora de Literatura do 1º ano do Ensino Médio noturno organizou uma
viagem à cidade de Ouro Preto envolvendo alunos do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio
noturno.
A viagem ocorreu no sábado, 30 de setembro de 2006, contando com um grupo formado por
35 participantes entre alunos, professores do curso noturno e um pai de aluno.
A realização dessa viagem não contou com a intermediação de uma agência, cabendo à
professora de Literatura a organização da parte didática da viagem estando ela auxiliada por
um grupo de alunos voluntários que se responsabilizaram pela organização da parte logística
da viagem.
g) Viagem a Milho Verde/MG
O Projeto Terra e Espaço foi idealizado pelos professores de Biologia e de Física da escola
pesquisada. A realização dos cursos de Ecologia do Cerrado e Astronomia, ministrados pelos
professores de Biologia e Física, é voltada para os alunos do 2º ano do Ensino Médio.
A realização desses cursos tem por objetivo proporcionar aos alunos uma oportunidade de
vivenciar in loco experiências de observação do cerrado além de iniciá-los no estudo da
Astronomia.
A viagem tem como destino Milho Verde, pequeno distrito da cidade do Serro-MG, onde os
estudantes se dedicam à observação dos astros e ao estudo da vegetação e da fauna do
cerrado.
Essa viagem tem duração de 03 dias, ocorrendo a saída dos alunos às sextas-feiras, após as
aulas do turno da manhã, e seu retorno no domingo à noite.
No ano de 2006 foram realizadas 03 viagens a Milho Verde estando cada uma delas
constituída por 01 grupo de 30 alunos acompanhados pelos professores de Biologia e Física
do 2º ano do Ensino Médio.
A realização dessa viagem não contou com a intermediação de uma agência, cabendo aos dois
professores responsáveis por ela organizarem e desenvolverem tanto a parte logística quanto
didática da viagem.
h) Viagem ao Sul do Brasil e países vizinhos
A Viagem ao Sul e países vizinhos é realizada pela escola há mais de 20 anos sob a
organização do coordenador geral da instituição.
Tendo como público os alunos do 3º ano do Ensino Médio, essa viagem tem sido
desenvolvida como uma forma de comemoração de sua passagem pela escola, já que estão
cursando seu último ano na mesma.
O roteiro inclui as principais cidades do Sul do Brasil: Curitiba, Gramado, Serras Gaúchas,
Porto Alegre e Foz do Iguaçu e, ainda, Montevidéu, no Uruguai, Buenos Aires, na Argentina
e Ciudad del Este, no Paraguai.
No ano de 2006 a viagem ao Sul, como em todos os demais anos, realizou-se na 2ª quinzena
do mês de julho, período que compreende o recesso escolar.
Acompanham os alunos nessa viagem professores de diversas séries além de outros
profissionais da escola que se identifiquem com essa proposta de confraternização.
A realização dessa viagem não contou com a intermediação de uma agência especializada em
viagens escolares, cabendo ao professor responsável por sua realização a contratação de uma
agência de viagens e turismo que se ocupou da parte logística da viagem, incluindo-se aí o
transporte, a hospedagem e as visitas aos pontos turísticos dos países visitados.
7.2 Descrição e análise dos depoimentos dos professores sobre as viagens no Ensino
Fundamental e Médio
Foram realizadas entrevistas com 08 professores, sendo 02 deles do Ensino Fundamental e 06
do Ensino Médio. A escolha dos mesmos deveu-se à sua atuação como organizadores de
viagens escolares dirigidas a uma série específica.
A partir das informações fornecidas pelos professores do Ensino Fundamental e Médio da
escola pesquisada, constantes dos formulários por eles respondidos (APÊNDICE A) e das
entrevistas realizadas com os mesmos, procedeu-se à categorização desse material.
Considerou-se, assim, como eixos de análise dos resultados obtidos: a) determinação dos
objetivos das viagens; b) escolha dos destinos a serem visitados; c) realização de atividades
pré e pós-viagem; d) integração curricular das disciplinas envolvidas na realização das
viagens; e) presença e a atuação dos professores e demais profissionais da escola nas viagens;
f) significados das viagens para os professores responsáveis por sua realização; g)
contribuições das viagens no desenvolvimento de relações interpessoais; h) contratação de
uma agência para a prestação de serviços; i) relação entre escola e agência no planejamento e
na realização das viagens e, finalmente, j) visão dos professores sobre a denominação
‘turismo pedagógico’ conforme consta da literatura turística além do fato de que algumas
agências assim se intitulam:
Ao serem perguntados sobre os objetivos das viagens por eles desenvolvidas com os alunos,
os professores do Ensino Fundamental relataram que essas atividades se destinam ao
aprendizado de conteúdos curriculares relacionados às disciplinas ministradas pelos
professores responsáveis pela realização das mesmas em outros espaços sociais dotados de
um potencial educativo.
Sobre isso, a professora de História responsável pela viagem a Petrópolis-RJ, referindo-se à
importância de se oferecer aos alunos a possibilidade de visualização in loco do conteúdo por
eles estudado, destacou a arquitetura local, a cultura e o passado histórico da cidade de
Petrópolis-RJ como elementos que concorrem para a aprendizagem. Segundo ela
o objetivo dessa viagem é porque eles estão estudando exatamente o
período que é da História, que é Pedro I, Pedro II, então tem toda
aquela cultura, a parte histórica, a arquitetura ... (Professora de
História, responsável pela viagem dos alunos da 8ª série do Ensino
Fundamental a Petrópolis).
Sobre esse tema, Nascimento (2006) analisa o potencial de aprendizagem oferecido pela
chamada educação patrimonial, que além de promover a preservação do patrimônio cultural
favorece a formação de uma visão crítica da História por parte dos alunos.
Também a professora de Geografia, responsável pela viagem a Brasília, argumentou a favor
da realização de viagens escolares como estratégia de desenvolvimento curricular, relatando
que o objetivo dessa viagem relacionou-se ao conteúdo programático da disciplina História.
Segundo ela,
eles estudam a República, eles estudam a organização da República
no Brasil e Brasília é a capital da República e esse conteúdo faz
parte do programa de História da série (Professora de Geografia,
responsável pela viagem dos alunos da 9ª série do Ensino
Fundamental a Brasília).
Esses dois depoimentos permitem identificar uma representação das viagens enquanto
instrumento de aprendizagem de conteúdos formais, relacionados às disciplinas curriculares.
As viagens contemplam, ainda, outros objetivos além do conteúdo propriamente dito,
possibilitando aos alunos momentos de lazer e descontração, elementos estes apontados pela
professora de História como parte dos objetivos de realização dessa atividade. Nas palavras da
entrevistada
a viagem tem um objetivo não só de conteúdo, não é só um conteúdo,
né? (...) E tem também a parte gostosa, né? Tem a parte gostosa, tem
o lazer, eles acham divertidíssimo (Professora de História,
responsável pela viagem dos alunos da 8ª série do Ensino
Fundamental a Petrópolis).
No caso do Ensino Médio, ao serem perguntados sobre os objetivos das viagens por eles
desenvolvidas, os professores entrevistados destacaram a presença de diferentes sentidos
associados às viagens.
Para o professor de Biologia, a viagem para Angra dos Reis – RJ, representou a possibilidade
de realização de um curso de Biologia Marinha desenvolvido in loco. Esse professor destaca o
objetivo de realização deste curso, em oposição a outros objetivos tais como a visitação à
cidade. Segundo ele
ele vai pra fazer um curso. É deixado bem claro isso. Mas há os que
saem daqui pensando que vão visitar Angra, conhecer... Nós não
vamos com essa intenção e é deixado bem claro que a gente vai sair
daqui pra fazer um curso (Professor de Biologia, responsável pela
viagem dos alunos do 1º ano do Ensino Médio a Angra dos Reis/RJ).
Esse depoimento, além de enfatizar a aprendizagem ocorrida no destino, acena para a
existência de diferentes possibilidades de apropriação do mesmo, delimitando-se, entretanto, a
participação dos alunos no curso de Biologia Marinha como o foco central dessa viagem.
Por sua vez, para a professora de Literatura do Ensino Médio noturno, a viagem a Ouro Preto
– MG assume a função de ampliar as referências teóricas sobre os conteúdos trabalhados em
sala de aula através da visita a um outro espaço de aprendizagem. Segundo ela
na minha perspectiva, .eu estou com a disciplina Literatura,
trabalhando com o Barroco, com o Neoclassicismo, então é... o que
há, né?, de possível, de possibilidades pra que a gente possa fazer
com que esses alunos tendo referências apenas teóricas aqui na sala,
é... possam ter um outro espaço de continuidade dessa abordagem,
teórica, mas no próprio local (Professora de Literatura, responsável
pela viagem dos alunos do Ensino Médio do curso noturno a Ouro
Preto/MG).
Nesse depoimento, evidencia-se que a aprendizagem referida à viagem a Ouro Preto consiste
na ampliação de informações e conhecimentos trabalhados em sala de aula, reforçando-se a
presença física no destino como fator capaz de promover a continuidade dos temas tratados no
espaço da escola.
Por sua vez, o professor de Física, responsável pela viagem ao Hopi Hari – São Paulo, ressalta
que essa atividade atende ao objetivo de oferecer aos alunos a oportunidade de vivenciar
experiências relacionadas ao estudo da Física que extrapolam, segundo ele, as possibilidades
de aprendizagem oferecidas por espaços convencionais de ensino. De acordo com esse
entrevistado
essa idéia de ir ao Hopi Hari surgiu... de uma necessidade de fazer
os alunos experimentarem sensações físicas que em sala de aula ou
num laboratório seja da escola ou, ou ... de uma universidade mesmo
eles não pudessem experimentar (Professor de Física, responsável
pela viagem dos alunos do 1º ano do Ensino Médio ao Hopi Hari/SP).
Nesse depoimento, observa-se o destaque conferido pelo professor à vivência de experiências
físicas obtida por meio do contato direto dos alunos com os brinquedos presentes neste
parque, cuja função, além de divertir, consiste em permitir-lhes essas vivências.
O professor de Biologia, responsável pela viagem a Milho Verde – MG, associou a realização
dessa atividade à observação de aspectos naturais (fauna, flora e fatores astronômicos) através
de uma saída a campo. Sobre isso, o entrevistado afirma que
eles vão viver em campo uma experiência que mistura observação da
diversidade de fauna e flora do cerrado junto com a observação
astronômica também (Professor de Biologia, responsável pela viagem
dos alunos do 2º ano do Ensino Médio a Milho Verde/MG).
Segundo esse professor, a experiência proporcionada pela visita a Milho Verde/MG significa
a possibilidade de complementação do conteúdo de sala de aula além da convivência entre os
participantes.
O coordenador pedagógico da escola, responsável pela viagem ao Sul do Brasil, ressalta que
essa atividade objetiva promover a integração e a convivência de seus participantes.
Sobre a realização de atividades de natureza extra-escolar, Salvador et al. (2000, p.388)
afirmam que
os meios de comunicação, os pais, os irmãos e outros membros da família, os
amigos com quem se compartilha as atividades de lazer, de descanso e de tempo
livre e com os quais se compartilha atividades extra-escolares, os agentes
educativos presentes nas atividades, etc., são um mundo de outras fontes possíveis
de influência educativa (SALVADOR, 2000, p.388).
Segundo esse autor, as possibilidades de interação oferecidas por outros ambientes não só
motivam quanto favorecem a aprendizagem em relação à que ocorre em sala de aula. Dentre
as justificativas apresentadas pelo autor para essa questão, destaca-se a ausência de horários
pré-determinados assim como uma maior liberdade na vivência de experiências de
aprendizagem (SALVADOR, et al., 2000).
Foram detectadas, também, referências à aprendizagem pelos sentidos, destacando-se a
importância da observação e da experiência na construção do conhecimento. Percebe-se,
assim, que ocorre, nessas práticas, a incorporação de princípios do processo de ensino e
aprendizagem desenvolvidas por correntes da Psicologia e da Pedagogia ao longo do século
XX.
Valdemarin (2000, p.76) refere-se a esse tema, destacando que os sentidos constituem-se nos
“instrumentos determinantes para a aquisição do conhecimento (...) pois são a garantia de que
o conhecimento não seja meramente transmitido, mas gerado com base no contato com o
objeto”.
Assim, a prática da inseminação in vivo do ouriço-do-mar em Angra dos Reis - RJ, conforme
o depoimento do professor de Biologia ilustra a aprendizagem desenvolvida por meio da
experiência e dos sentidos.
Ao ser perguntado sobre a possibilidade de realização dessa prática em sala de aula, esse
professor afirmou que até poderia adaptá-la utilizando modelos de massinha, mas seu impacto
sobre os alunos, ou sobre os sentidos dos alunos, dificilmente seria o mesmo.
Também a viagem a Milho Verde evidencia uma opção metodológica referida à exploração
do entorno natural formado por elementos do ecossistema do cerrado além do estudo de
corpos celestes, referida à importância da observação no processo ensino-aprendizagem.
Pôde-se, desse modo, perceber que essas atividades extra-classe constituídas pelas viagens
envolvendo deslocamentos para locais fora da própria cidade são planejadas atendendo a
objetivos diversificados, desde a realização de um determinado curso, passando pela
ampliação de referências teóricas dadas em sala de aula até a observação de fenômenos
naturais.
Andriolo e Faustino (1997), ao abordarem a questão da oferta turística de roteiros de viagem
às escolas, se posicionam de maneira crítica ao discutirem o fenômeno da realização de
viagens escolares.
Segundo esses autores, a partir da década de 1980, com o surgimento de agências voltadas
para o público escolar, em especial na cidade de São Paulo, observa-se um movimento
iniciado por essas empresas com a finalidade de promover a contratação de serviços para a
realização de viagens escolares.
Segundo eles, em razão da ausência de parâmetros capazes de orientar a organização desse
novo setor, algumas agências se utilizaram de modelos advindos da atividade turística
tradicional, transpondo para o público escolar a mesma dinâmica observada na prestação de
serviços turísticos oferecidos pelas agências convencionais.
Em meio a essa transposição, figurou a oferta de roteiros pré-determinados constituindo-se em
‘produtos turísticos’ a serem oferecidos às escolas representando o que Andriolo e Faustino
(1997) chamaram de ‘submissão da escola à oferta turística’.
Nesse sentido, ao comentar a questão da escolha dos destinos a serem visitados, a professora
de História não só critica a posição das agências, considerando-as pouco flexíveis no que se
refere à oferta de roteiros às escolas, mas também manifesta sua visão sobre essas empresas.
De acordo com ela
aqui em Belo Horizonte agência é muito bitolada, te oferece é Ouro
Preto, e eu digo: "-Por que não Diamantina?", "-Ah mas nessa
idade?", entendeu? Então eles têm a coisa muito rotulada, tem um
leque que nós podemos conhecer (Professora de História responsável
pela viagem dos alunos da 8ª série a Petrópolis).
Com relação à sua posição frente às agências, essa professora esclarece que costuma recusar
os roteiros propostos pelas agências tendo em vista contribuir para o próprio aprimoramento
do trabalho prestado por essas empresas às escolas. Em suas palavras “Até pra ajudar a
agência, sabe?” (Professora de História responsável pela viagem dos alunos da 8ª série do
Ensino Fundamental a Petrópolis).
Essa professora relata, ainda, que além de recusar roteiros pré-estabelecidos propostos pelas
agências, não inclui em suas viagens a prática de esportes radicais, mesmo constituindo essa
modalidade de viagem algo que as agências vêm oferecendo às escolas mais recentemente.
Segundo essa entrevistada “aí eles vem com um tal ... agora, um tal de... fazer viagem com
esporte radical. Eu não faço”, pois, segundo afirmou, essas atividades oferecem riscos
desnecessários à escola (Professora de História responsável pela viagem dos alunos da 8ª série
do Ensino Fundamental a Petrópolis).
Em relação a esse tópico, observa-se, como analisam Andriolo e Faustino (1997), que essas
agências estão assumindo uma postura pró-ativa ao oferecerem esse tipo de atividade
conforme consta do depoimento da professora de História ao comentar a questão da prática de
esportes radicais nas viagens escolares.
No caso do Ensino Médio, os critérios de escolha dos destinos das viagens podem ser
classificados em três grupos considerando-se, assim, a questão das melhores condições do
ponto de vista operacional para o desenvolvimento das atividades a serem realizadas; outra
relativa à integração entre professores de disciplinas curriculares afins, assim como a
ampliação do conhecimento e convivência entre os sujeitos envolvidos nessas atividades.
Como exemplo de escolha baseada nas condições operacionais de desenvolvimento dessas
atividades, o professor de Biologia, responsável pela viagem dos alunos do 1º ano do Ensino
Médio a Angra dos Reis – RJ, assim se posicionou
das regiões litorâneas próximas a Belo Horizonte a que oferece mais
condições é Angra dos Reis. Durante o ano em que eu fui
coordenador de Biologia em outra escola de Belo Horizonte eu fazia
lá em Anchieta no Espírito Santo. É um litoral próximo. Mas
acontece que lá como a água é muito turva, eu fico na dependência
de maré. Então se a maré recua 4 horas da manhã eu tenho que
chamar todo mundo às 4 da manhã pra ir pra praia. E lá em Angra
eu não tenho esse problema, a água é continuamente transparente e
variação de maré lá é mínima (Professor de Biologia, responsável
pela viagem dos alunos do 1º ano do Ensino Médio a Angra dos
Reis/RJ).
No caso dessa escola, verificou-se que as escolhas dos destinos obedecem ao critério da
adequação dessas atividades à possibilidade de integração entre professores e disciplinas
conforme depoimento abaixo
eu escolhi Milho Verde porque nós já fizemos campo em outros
locais também, mas é que Milho Verde reúne, digamos assim...é...as
melhores condições pra observação astronômica no caso de Física e
no meu caso também, mas não só isso. Eu até poderia fazer essa
observação em outro local, mas ficou um projeto casado e tem dado
muito certo até agora (Professor de Biologia responsável pela viagem
dos alunos do 2º ano do Ensino Médio a Milho Verde/MG).
Por outro lado, a professora de Literatura responsável pela viagem dos alunos do 1º ano do
Ensino Médio do curso noturno, afirmou que a escolha da cidade de Ouro Preto – MG, apesar
de considerar o potencial de reflexão sobre a história por ela oferecido, atendeu muito mais a
uma questão relacionada à possibilidade de ampliação do conhecimento e convivência dos
alunos participantes, proporcionadas pela visita a locais ainda desconhecidos para sua
maioria. Nas palavras dessa professora
eu fiz um levantamento também informal, qual é, quem foram as
pessoas que foram a Ouro Preto, quem foram as pessoas que foram
ano passado a São João Del Rei pra saber e aí pensar também nas
questões de custo e aí o que a gente tem é a inserção dos nossos
alunos do curso noturno em outros espaços é... com essa intenção de
enriquecer, de passear, mas pra além do que é familiar (...) daquilo
que a família propicia, é muito pequeno. Essa foi a minha
constatação. Então era também a oportunidade de eles ampliarem
essa vivência. Saírem pra um passeio que vai ter um custo mínimo e
que vai propiciar pra eles se enriquecer de informações diversas
(Professora de Literatura, responsável pela viagem dos alunos do
Ensino Médio noturno a Ouro Preto/MG).
Dentre os elementos destacados por essa professora, encontram-se presentes, ainda, o baixo
custo das viagens, a inserção dos alunos do noturno em outros espaços e a condição das
famílias desses alunos como fatores relacionados à escolha de destinos a serem visitados.
Já a escolha das cidades de Ouro Preto e Mariana, realizada pelos alunos do 1º ano do Ensino
Médio do turno da manhã, atendeu a uma finalidade pedagógica pré-estabelecida pela
professora responsável, baseando-se no reconhecimento das cidades de Ouro Preto e Mariana
como referências para o estudo do barroco em Minas Gerais, segundo relatou a professora
responsável pela viagem
nós colocamos a princípio, Mariana, Ouro Preto, Congonhas e
Sabará. Nós colocamos as quatro. Aí, no final das contas nós
fechamos Mariana e Ouro Preto. Não só, não é só porque, não é só
por um posicionamento dos alunos mas... por questões didáticas
mesmo. Uma visita a Sabará e uma visita a Ouro Preto, Ouro Preto é
uma viagem muito mais enriquecedora em termos assim de
variedade. Aí nos demos a eles a oportunidade de escolher entre
Mariana e Ouro Preto Aí variou muito, teve sala que escolheu quase
90% Ouro Preto, salas em 90% escolheram Mariana, então isso foi
variando. Mariana porque muita gente não conhecia, era uma
oportunidade nova, é...por parte das salas que escolheram isso como
prioridade e Ouro Preto por causa da diversidade, a justificativa das
salas que escolheram mais Ouro Preto (...) nós fizemos a exposição
do projeto pros alunos, escolhemos as atividades a serem feitas, aí os
meninos a princípio escolheram o trajeto da viagem, Mariana-Ouro
Preto (Professora de Literatura, responsável pela viagem dos alunos
do 1º ano do Ensino Médio diurno a Ouro Preto e Mariana).
Dentre os elementos destacados por essa professora, referindo-se à escolha dos destinos a
serem visitados, figuram referências ao potencial educativo a ser explorado e, ainda, à
possibilidade de participação dos alunos na escolha dos mesmos.
Ao se comparar essas duas viagens, a visita a Ouro Preto – MG, realizada pelos alunos do
curso noturno, apesar de também pressupor a aprendizagem de conhecimentos formais sobre
o barroco, não se limitou a isso, posto que importava muito mais a experiência de ampliação
do conhecimento e da convivência entre os participantes que propriamente a aprendizagem de
um conteúdo específico, conforme depoimento dado pela professora responsável pela viagem
dos alunos do 1º ano do Ensino Médio do curso noturno.
Percebe-se, assim, que o pertencimento a uma mesma instituição não define por si só os
sentidos atribuídos às atividades aí desenvolvidas. Nesse caso, o lugar social dos alunos foi o
fator preponderante na escolha do destino e na definição da forma de organização da atividade
por parte do professor.
Desse modo, as representações dos professores, a respeito dos alunos do curso noturno, de
que são poucas suas oportunidades de conhecerem outros espaços e lugares, assumem um
papel fundamental na determinação não apenas do destino a ser visitado, mas dos objetivos da
atividade.
Percebe-se, assim, que a dimensão pedagógica, relacionada aos conteúdos, é posta em
segundo plano, para dar lugar à dimensão do lazer e do acesso a outros espaços sociais.
Tal observação, desse modo, aponta para a coexistência de representações sociais
diferenciadas sobre um determinado tema, presentes num mesmo grupo ou mesmo numa
instituição ( MOSCOVICI, 2003).
A respeito da preparação dos alunos para as viagens por meio da realização de atividades
pré e pós-viagem, Zanatta (2005), remetendo-se ao método intuitivo, relembra a ênfase
conferida por pensadores como Pestalozzi, ao contato direto com a natureza aliado à
observação da paisagem através de excursões e trabalhos de campo como requisitos para a
aprendizagem.
Nesse sentido, no que diz respeito à preparação dos alunos do Ensino Fundamental para a
vivência de experiências de aprendizagem em campo, a professora responsável pela viagem a
Brasília teceu comentários sobre a importância do ‘pré-campo’ no planejamento das viagens,
referindo-se a outra viagem por ela organizada em anos anteriores.
Em seu depoimento, essa professora evidencia objetivos relativos à aprendizagem de
procedimentos da prática investigativa associando-os à realização das viagens.
Segundo essa professora,
a gente fazia um trabalho anterior, que eu chamava de pré-campo,
íamos lá, fazíamos a preparação do campo com o pessoal da UFMG,
[a entrevistada se refere aos profissionais da Estação Ecológica da
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG]. E aí os meninos
percebiam, eles conseguem perceber que tem um trabalho anterior,
os meninos percebem isso e eles já vão, e eu falava que eles tinham
que ir com aquela pranchetinha, com caneta, com máquina
fotográfica, com cantilzinho pra beber água, então eles tinham
aquela, que eu chamava de kit campo (...) Então eles sabiam todos os
passos do que ia acontecer durante, nada era imprevisto, assim,
tinha tudo organizadinho o que ia acontecer (Professora de
Geografia, responsável pela viagem dos alunos da 9ª série do Ensino
Fundamental a Brasília).
Também a professora de História, responsável pela viagem a Petrópolis, ressaltou a
necessidade atual de um maior investimento por parte da escola na realização do pré-campo
das viagens, atribuindo-a, ao fácil acesso dos alunos a fontes de informação sobre os locais
visitados que, segundo ela, obrigam os responsáveis pelas viagens a conhecerem previamente
os locais além de se munir de informações sobre os mesmos.
Nessa direção, a professora de História refere-se, fundamentalmente, às transformações no
acesso ao conhecimento que, nos últimos anos, encontra-se cada vez mais à disposição dos
alunos independentemente da ação da escola. Nas palavras dessa professora
uma outra coisa que tá mudando, eu me lembro o seguinte,
quando...uma das primeiras viagens que eu fiz, eu fui, eu não tive a
curiosidade de saber sobre o local. Hoje o aluno sabe. Hoje
professores e monitores têm obrigação de estudar ou saber alguma
coisa antes da viagem. Isso tem mudado (Professora de História,
responsável pela viagem dos alunos da 8ª série do Ensino
Fundamental a Petrópolis).
Sobre o desenvolvimento de atividades pós-viagem, a professora de História responsável
pela viagem dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental a Petrópolis salienta que, em seu
planejamento, são contempladas atividades que resgatam essas viagens. De acordo com ela
tudo isso é cobrado depois, de forma lúdica, que é um sarau, uma
prova interdisciplinar, que a gente faz, que é um recital... (...) eles
têm um questionário para responder, interligado com todas as
disciplinas (Professora de História, responsável pela viagem dos
alunos da 8ª série do Ensino Fundamental a Petrópolis).
Quanto aos depoimentos dos professores do Ensino Médio, observou-se que a preparação dos
alunos para as viagens, consistindo na passagem de informações sobre os objetivos e
procedimentos das mesmas, ocorre durante as aulas dos professores responsáveis.
Sobre as atividades desenvolvidas pelos alunos após retornarem, os professores responsáveis
relataram que estas, atendendo a critérios próprios, geralmente consistirão na preparação de
relatórios, discussões em sala de aula, confecção de um jornal, como no caso do 1º ano do
Ensino Médio noturno e, também, como no caso do 1º ano do Ensino Médio diurno, em
apresentações teatrais, danças, exposições e recitais apresentados para toda a comunidade
escolar sob o nome de ‘festival barroco’.
Sobre o papel da interdisciplinaridade no currículo escolar, Fazenda (2002) destaca a
importância do desenvolvimento de uma nova postura diante do conhecimento caracterizada
pelo diálogo não apenas entre as disciplinas mas, sobretudo, entre os profissionais da
educação.
Segunda essa autora, uma nova postura diante do ato de aprender encontra-se diretamente
relacionada ao restabelecimento da unidade do conhecimento disperso nas diferentes
disciplinas escolares através da integração curricular.
Nesse sentido, ao se referir à integração das disciplinas curriculares na realização das viagens
promovidas no Ensino Fundamental, a professora responsável pela viagem a Petrópolis
destacou que
em Petrópolis a gente faz um trabalho ligado com Biologia porque
tem um parque lá maravilhoso, faz em Geografia quando estuda o
Santos Dumont... Então hoje a escola não faz só um trabalho de
História que vai lá ver museu, mas vai lá ver Mauá, porque a gente
estuda a vida de Mauá ... então tem toda uma questão histórica,
geográfica, na parte de Ciências, tem um trabalho que eles fazem,
uma filmagem... eles têm um questionário para responder,
interligado com todas as disciplinas (Professora de História,
responsável pela viagem dos alunos da 8ª série do Ensino
Fundamental a Petrópolis).
Desse modo, as viagens escolares representam um campo profícuo de integração curricular
através de uma abordagem interdisciplinar do tema central dessas atividades, conforme
observou a professora de História responsável pela viagem dos alunos da 8ª série a Petrópolis.
Ainda sobre a relação entre as disciplinas escolares e a realização de atividades extra-classe,
ao ser perguntada sobre a existência de outros conteúdos escolares também merecedores de
saídas a campo, a professora de História responsável pela viagem a Petrópolis respondeu
positivamente, destacando que
com certeza, toda disciplina. Toda disciplina, se a gente pudesse
fazer isso, nossa senhora, se eu pudesse dar aula pro menino, no Rio
Antigo, Petrópolis, Brasília, se eu pudesse fazer uma aula itinerante
viajando com esses meninos, nossa senhora! (Professora de História,
responsável pela viagem dos alunos da 8ª série do Ensino
Fundamental a Petrópolis).
Esse depoimento ilustra a representação das viagens escolares como fator de promoção da
aprendizagem manifestando a importância atribuída pelos professores à realização dessa
prática escolar.
No caso do Ensino Médio, os professores responsáveis pelas viagens relataram que estas
envolveram pelo menos duas disciplinas, como a viagem dos alunos do 1º ano do Ensino
Médio a Angra dos Reis, que envolveu as disciplinas Biologia e Geografia; a viagem feita
pelos alunos do 2º ano do Ensino Médio a Milho Verde, que envolveu Biologia e Física; a
viagem feita pelos alunos do 1º ano a Ouro Preto e Mariana, que envolveu Português,
Literatura, História e Teatro e a viagem realizada pelos alunos do curso noturno a Ouro Preto,
que envolveu Literatura e Artes.
Até mesmo a viagem ao Sul do Brasil e países da fronteira, apesar de seu caráter
explicitamente de lazer, não deixou de ser considerada como situação de aprendizagem de
conteúdos de algumas disciplinas do currículo escolar, tais como: História e Geografia.
Conforme declara o entrevistado, “a guia faz um apanhado da viagem falando do lado
turístico, geográfico, sócio-político da viagem” (Responsável pela viagem dos alunos do 3º
ano do Ensino Médio ao Sul do Brasil e países vizinhos).
Ao serem perguntados sobre sua posição a respeito da existência de outros conteúdos
escolares também merecedores de saídas da escola, os professores responsáveis pelas viagens
no Ensino Médio responderam que, se pudessem, realizariam outras viagens, mas se
justificaram apresentando, em sua maioria, razões ligadas ao já bastante comprometido tempo
escolar destinado às suas aulas.
Sobre esse tópico a professora responsável pela viagem a Ouro Preto e Mariana referiu-se às
exigências de cumprimento do programa de Literatura, lembrando que dispõe de apenas uma
hora/aula semanal com o 1º ano do Ensino Médio. Segundo ela
eu acredito que a maior causa não é problema de disciplina, não é
nada disso. O nosso maior problema é o programa que a gente tem
que cumprir. Eu acredito que seja isso (Professora de Literatura,
responsável pela viagem dos alunos do 1º ano do Ensino Médio a
Ouro Preto e Mariana).
Também o professor responsável pela viagem a Angra dos Reis – RJ mencionou a questão da
ausência de tempo para a preparação de uma atividade como as viagens, assim se expressando
sim, com certeza. No caso de Biologia, o que acontece, acho que na
verdade pra todos os outros conteúdos também, não sei, eu acho que
é uma questão de tempo pra preparação de uma viagem, porque não
é só sair e pronto, tem toda uma preparação dos alunos que nem
sempre o tempo da gente permite, né? (Professor de Biologia,
responsável pela viagem dos alunos do 2º ano do Ensino Médio a
Milho Verde/MG).
Sendo assim, apesar de representarem importantes instrumentos de aprendizagem, conforme
os diversos depoimentos dados pelos professores, observou-se que as viagens demandam um
espaço maior no cotidiano da escola em razão das possibilidades de desenvolvimento
curricular e favorecimento de uma postura investigativa diante do conhecimento por elas
propiciado.
No que se refere à presença e atuação dos professores e demais profissionais da escola
envolvidos na realização das viagens no Ensino Fundamental, a professora de História
responsável pela viagem a Petrópolis enfatizou a importância da presença, nas viagens, de
professores da série envolvida em sua realização. De acordo com ela,
eu, professora de História, levo, mas eu quero levar junto comigo
outros professores, não adianta a agência falar comigo assim: "-Ah
não, eu tenho monitor", monitores, eu ainda quero ir com os
professores até pra que a gente possa fazer um trabalho pedagógico
interessante (Responsável pela viagem dos alunos da 8ª série do
Ensino Fundamental a Petrópolis).
Refletindo sobre esse depoimento, destacam-se elementos tais como o papel específico dos
professores nas viagens em relação ao papel dos monitores das agências, além do caráter
pedagógico dessa prática. Esses elementos informam sobre as representações das viagens sob
a ótica dos profissionais da educação ao assumirem as viagens como uma prática escolar.
No caso do Ensino Médio, observou-se que além dos alunos e dos professores das áreas
envolvidas na realização das viagens poderão participar, caso existam vagas, monitores da
escola, além de ex-alunos que estejam cursando carreiras universitárias em áreas afins ao
conteúdo das viagens.
Observou-se, ainda, outra representação das viagens na escola pesquisada, relacionada à
atuação de seus professores ao se reconhecerem como protagonistas e não como platéia das
atividades desenvolvidas nos locais visitados.
A resposta dada pelo professor responsável pela viagem a Angra dos Reis – RJ, segundo a
qual os professores da escola constituem os únicos responsáveis tanto pela organização da
viagem quanto pelo curso de Biologia Marinha, ministrado pelo professor de Biologia
responsável pela viagem, ilustra a questão do papel dos professores nas viagens.
Ao se referir ao significado das viagens para os professores, a entrevistada responsável pela
viagem a Petrópolis, afirmou que estas representam um importante elemento presente na
trajetória profissional dos educadores, funcionando como algo que define sua passagem pela
escola além de integrar sua identidade profissional. Nas palavras dessa professora
você quer saber uma coisa, eu acho que isso...o professor que tem
essa atividade na escola ele não passa pela escola, ele não passa, ele
deixa uma marca. É diferente. Eu mesmo, eu encontro com o menino,
olha, você sabe que eu sou a pessoa que mais vai a casamentos, que
mais vai a festas e eles sempre me perguntam: - e Petrópolis? e o
Sul? e Ouro Preto? (Professora de História responsável pela viagem
dos alunos da 8ª série a Petrópolis).
Outro elemento presente no depoimento dessa professora de História, responsável pela
viagem a Petrópolis, permite identificar-se a realização de viagens escolares como fator de
crescimento pessoal e profissional dos educadores ao assumirem essa prática como algo
intrínseco ao seu fazer pedagógico na escola, conforme ilustra o seguinte depoimento
isso faz parte da sua vida profissional, do seu crescimento (...) isso é
um crescimento seu. Eu acho, eu acho bárbaro essa convivência que
se tem com o aluno fora da escola, eu acho ela importantíssima em
todos os sentidos, acadêmico, psicológico, afetivo, sabe? em todos os
sentidos. (Professora de História responsável pela viagem dos alunos
da 8ª série a Petrópolis).
Desse modo, pôde-se observar que o professor que forja outros espaços de relações com os
alunos marca sua presença na escola e na vida dos alunos.
Ao se referir à formação do professor, Nóvoa (1995) destaca que esta não apenas se vincula à
dimensão profissional, mas é também pessoal, envolvendo uma multiplicidade de fatores
próprios ao exercício da profissão docente.
Esse autor, ao analisar a profissão docente, valoriza o papel das vivências desses sujeitos, ou
seja, dos professores, ao construírem seu modo de ser tanto profissional quanto pessoal.
Ao se reportar aos fatores que concorrem para a construção de uma identidade docente,
Nóvoa (1995) enfatiza o caráter dinâmico e comprometido dessa construção, assim se
expressando: “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de
técnicas), mas sim de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal (NÓVOA, 1995, p.25).
O professor, nesse sentido, ao construir sua formação também se constrói a si mesmo, de tal
modo que o “eu professor” se confunde com o “eu pessoal”. Nóvoa (1992, p.16) chega a se
referir a essa maneira de ser e estar docentes, como modos que se constituem em uma
“segunda pele profissional”.
Esse autor afirma, ainda, que as escolhas feitas por esses profissionais assim como seu fazer
pedagógico manifestam seu modo de ser. Nas palavras do autor
as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a
nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam nossa maneira
de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu
pessoal (NÓVOA, 1992, p.17).
Sobre os significados das viagens no desenvolvimento de relações interpessoais, a
professora de História responsável pela viagem a Petrópolis, destacou que essa atividade
desempenha um importante papel na socialização dos alunos. Em suas palavras
o menino hoje é muito individualista, é centrado no umbigo dele. Ele
aprende numa viagem, ele, ele, o mundo abre pra ele. Pode ser uma
coisa pequena, pode ser uma ida a Ouro Preto. Pra ele é uma, é uma
experiência que ele vai transpor uma barreira, é uma, é uma,
experiência de vida, é uma experiência de dividir, é uma experiência de
conhecimento, é um compromisso que ele tem, é ele dar valor à família
que sacrificou pra dar a ele aquilo, acho que hoje passa por aí também.
Porque hoje, se você pensar, se eu quiser ficar na minha casa eu viajo
(Professora de História responsável pela viagem dos alunos da 8ª série a
Petrópolis).
Ainda sobre as contribuições das viagens para o desenvolvimento de relações interpessoais,
essa professora destacou a importância da convivência propiciada pelas viagens como fator de
aproximação entre alunos e professores. Segundo ela
eu acho bárbaro essa convivência que se tem com o aluno fora da
escola, eu acho ela importantíssima em todos os sentidos, acadêmico,
psicológico, afetivo, sabe? em todos os sentidos. (Professora de
História responsável pela viagem dos alunos da 8ª série a Petrópolis).
Assim, depreende-se desse depoimento, uma representação das viagens como fator de
conhecimento e aproximação entre alunos e professores através da convivência entre eles
favorecida pela realização dessa prática, também expressa no depoimento que se segue:
eles falam: "-Nossa, você é diferente na sala de aula!", aí você tem
que mostrar pra eles que na sala de aula é uma coisa, fora de sala de
aula é outra coisa (Professora de História, responsável pela viagem
dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental a Petrópolis).
Nesse sentido, observa-se a representação das viagens como lugar de descoberta da alteridade,
esteja ela referida aos professores ou aos alunos, posto que durante as viagens ocorrem
experiências muito ricas de descobertas pessoais relativas não apenas às informações obtidas
nos locais visitados mas, sobretudo, à descoberta do outro e de suas singularidades.
Como exemplo disso, a professora responsável pela viagem a Petrópolis ressaltou a
contribuição das viagens para o entrosamento entre professores e alunos motivado pela
descoberta de aspectos relacionados à personalidade de um aluno tímido que termina por não
interagir com os demais ou mesmo de outro que se mostre arredio resistindo às atividades
propostas pelas viagens.
Desse modo, sob a perspectiva do professor que acompanha uma viagem poderão ocorrer
descobertas em um ambiente diferente da sala de aula permitindo-lhe auxiliar os alunos a
superarem suas dificuldades de maneira mais descontraída, repercutindo não somente em seu
aprendizado na sala de aula, mas nas demais relações interpessoais estabelecidas entre
professores e alunos.
Do mesmo modo, os alunos poderão realizar descobertas sobre seus professores, tais como
conhecer seus posicionamentos sobre temas que ultrapassam as disciplinas por eles
ministradas em sala de aula, concorrendo para a diversificação das interações entre os
diversos sujeitos envolvidos no processo educativo.
As viagens representam, assim, a oportunidade de todos os envolvidos conhecerem melhor a
si mesmos e a seus pares, favorecendo a ressignificação dos papéis de aluno e de professor em
espaços sociais menos determinados pelas relações de poder, espaços esses compartilhados
por sujeitos dotados de singularidades e valores próprios que reclamam a construção de
relações solidárias e tolerantes diante das diferenças.
No que diz respeito à contratação de agências para a realização das viagens no Ensino
Fundamental, os professores responsáveis por elas pontuaram diferentes aspectos, dentre eles
a necessidade das agências perceberem as especificidades do público por elas atendido, que
por sua vez não poderá ser entendido como mais um cliente, devendo as agências assumir a
posição de parceiras da escola na realização de uma atividade de natureza pedagógica como
no caso das viagens.
Sobre esses aspectos, assim se manifestou a professora de História responsável pela viagem
dos alunos da 8ª série a Petrópolis
eu não aceito agência de viagem que me oferece o ônibus, o
motorista e a guia, não. (...) Espero que essa agência tenha
consciência que a escola tá saindo também para aprender e
aumentar o conhecimento... isso é o mais importante. Que a agência
de turismo tem que entender que a escola, antes de mais nada, não
pode ser um cliente pra eles. Ela tem que ser uma parceira da escola
pra fazer um trabalho pedagógico. E isso falta aqui. Falta
(Professora de História, responsável pela viagem dos alunos da 8ª
série do Ensino Fundamental a Petrópolis).
Sobre a contratação dessas agências, a professora de História, responsável pela viagem a
Petrópolis, comenta que atualmente não viajaria com uma agência que não fosse
especializada, alegando a necessidade de qualidade na realização das viagens.
Segundo essa professora, essa qualidade se expressa não apenas na questão do transporte e da
hospedagem, mas também no trabalho dos monitores responsáveis pelas apresentações nos
locais visitados, assim se expressando sobre a atuação desses profissionais
um aluno, por exemplo, um aluno curioso, que tá num ônibus com 40
meninos, ele vai perguntar: "-O quê que é isso?", ou a respeito da
vegetação, do clima, eu tenho que ter uma pessoa gabaritada lá
dentro também (Professora de História, responsável pela viagem dos
alunos da 8ª série a Petrópolis).
Ao ser perguntada sobre a questão da qualidade dos serviços prestados por parte das agências,
a entrevistada afirma que aquelas com as quais mantém contato parecem estar preocupadas
com isso. Em suas palavras, as agências “não mandam mais só pra acompanhar aluno não,
porque hoje esse trabalho não pode ser só de acompanhar aluno na viagem”.
A professora responsável pela viagem a Petrópolis faz, ainda, uma sugestão às agências de
algo que, segundo ela, facilitaria o trabalho dessas empresas. Segundo ela, as agências
deveriam se aproximar dos alunos previamente no intuito de conhecer melhor suas
expectativas em relação à viagem. Nas palavras dessa entrevistada
eu acho que a agência hoje ganharia muito se ela fizesse dentro da
escola uma pesquisa com o aluno, com o professor, né? o que que ele
espera dessa viagem, qual a expectativa, a fantasia do menino e
depois dar um retorno pro menino (...), fazer até um vídeo, simular
uma viagem e mostrar pra ele, dar um retorno, preparar melhor o
aluno pra viagem. Faz uma pesquisa com o menino, olha a
expectativa dele, a fantasia dele, tudo, tudo que ele imaginar, ele
pode escrever, ele pode falar tudo o que ele quer, depois você mostra
pra ele uma viagem desde a organização, dentro do ônibus, quais as
conseqüências, o que é que tem de bom, se ele por exemplo sair
daquela regra o que que ele prejudica, não é a sanção que ele vai
ganhar não, o que é que ele atrapalha naquela viagem, o imprevisto
na viagem ,como é que ele tem que lidar com o imprevisto, você
entendeu? Bárbaro!...eu se eu pudesse eu faria um trem desse, eu
faria uma pesquisa nesse sentido, por exemplo o imprevisto, como
que ele vai lidar com o imprevisto, como que ele vai lidar se o colega
precisou dele? (Professora de História, responsável pela viagem dos
alunos da 8ª série a Petrópolis).
O depoimento dessa professora, especificamente quando esta sugere às agências conhecer
melhor as expectativas dos alunos, permite observar o distanciamento dessas empresas em
relação às práticas desenvolvidas no universo escolar de seus destinatários.
Desse modo, acredita-se que essa observação aponte também para uma representação das
viagens como prática dotada de significados próprios ao universo escolar que deveriam ser
conhecidos pelos profissionais que prestam serviço às escolas.
Observou-se, ainda, nos depoimentos dos professores do Ensino Fundamental a presença de
aspectos que ultrapassam a questão da contratação das agências por parte das escolas
referindo-se, especificamente, à prestação de serviços por parte dessas empresas, figurando a
atuação dos monitores como exemplo disso.
Assim, ao se referir à atuação dos monitores nas viagens, a professora de História responsável
pela viagem dos alunos da 8ª série a Petrópolis destaca alguns pontos interessantes sobre suas
expectativas em relação ao papel desses profissionais. Segundo ela,
ele tem que saber que ele ali é um monitor, mas ele também pode ser
um rapazinho novo, mas ele tem que saber que ele não pode se
igualar aos meninos e ao mesmo tempo ele tem que ser... carinhoso,
solícito, ter um pouquinho de conhecimento. Hoje, eu olho isso, tá?
Hoje eu sou extremamente chata (Professora de História, responsável
pela viagem dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental a
Petrópolis).
Ao destacar os fatores por ela considerados essenciais à atuação dos monitores das agências,
essa entrevistada relaciona esses fatores ao fato de hoje os alunos se mostrarem mais
exigentes em relação a esses profissionais, afirmando que os monitores deverão ter
além de um conhecimento histórico, geográfico... porque o próprio
menino, o próprio menino hoje é crítico, ele vira e fala assim: "-Ô
professora, eu perguntei, eu perguntei pra esse moço o que significa
esse símbolo aqui na Casa de Mauá, te dando um exemplo bobo... -
ele não sabe”. O próprio aluno vê no monitor, estudante de Biologia,
de História, de Turismo, de Geografia, um conhecimento (Professora
de História responsável pela viagem dos alunos da 8ª série a
Petrópolis).
Ainda referindo-se à atuação dos monitores durante as viagens, a professora de História
responsável pela viagem a Petrópolis destacou o que costuma perguntar às agências sobre o
perfil desses profissionais, assim se expressando
que tipo de monitor você tá me mandando? Se você tá me mandando
disciplinário, eu não quero. Disciplinário não precisa. Eu quero um
monitor que tenha pelo menos algum conhecimento, então prepara
esse monitor antes de ir porque o aluno pode perguntar e fica feio
pra gente (Professora de História, responsável pela viagem dos
alunos da 8ª série a Petrópolis).
A observação feita por essa professora remete à necessidade de profissionalização das
agências de turismo voltadas para o público escolar conforme destacado por Ansarah (2005) e
também por Lopes (2005), ao se referirem ao surgimento de agências voltadas para o público
escolar.
Já os professores do Ensino Médio, com exceção da professora de Literatura do 1º ano do
Ensino Médio diurno, relataram que preferem não contratar agências, argumentando que a
contratação de seus serviços acarretaria um aumento desnecessário no preço das viagens.
Segundo esses professores,
não, porque fica mais caro e essa viagem dos meninos é uma viagem
nossa. Se fosse buscar uma agência sairia bem mais caro, como nós
já orçamos que, que fica melhor como está mesmo. E mais ainda
"por que fazer com alguém se podemos fazer nós mesmos?". Essa
viagem é nossa (Professor de Biologia, responsável pela viagem dos
alunos do 2º ano do Ensino Médio a Milho Verde/MG).
isso aumentaria os custos. Então a gente minimizou, a gente foi
cortando custos, né?, e eliminando algumas coisas. Por exemplo, nós
fizemos contato com diferentes agências de ônibus pra fretar um
ônibus e fizemos reserva de uma verba pra contratar no local um
guia (Professora de Literatura, responsável pela viagem dos alunos
do Ensino Médio do curso noturno a Ouro Preto/MG).
Em contrapartida, a professora de Literatura do 1º ano do Ensino Médio diurno, manifestou-se
a favor da contratação de uma agência para a realização da viagem a Ouro Preto e Mariana,
enfatizando, ainda, as contribuições da agência no desenvolvimento das atividades
desenvolvidas antes e durante a visita a essas cidades. Em suas palavras
ah, mas não teria sido a mesma coisa não porque a agência facilita
muito o trabalho da gente. Por exemplo, se nós não tivéssemos a
agência conosco, nós precisaríamos de ter um professor de Artes, um
professor de História inclusive pra ir. Não que nós não tenhamos
isso, não é? E também porque o trabalho prático né?, de
seguro...recolhimento de pagamento, é...inscrição de aluno, essa
parte burocrática que pra nós é muito complicada. A gente está 50
minutos com cada sala, não tem tempo suficiente pra isso. Nós já
gastamos muito tempo mesmo tendo a agência. Sem ela seria pior
(Professora de Literatura, responsável pela viagem dos alunos do 1º
ano do Ensino Médio a Ouro Preto e Mariana).
Diante dessas diferenças de percepção sobre a contratação de empresas voltadas para a
realização de viagens escolares, sublinhe-se a questão da autonomia concedida pela escola aos
seus professores, conforme se observou nos depoimentos concedidos pelos entrevistados,
assim como pelo fato de estes professores não terem de prestar contas de suas atividades a
outros profissionais, tais como supervisores, orientadores e coordenadores.
Nesse sentido, acredita-se que essa autonomia tenha contribuído para a mobilização dos
mesmos em torno de projetos de trabalho embasados na integração curricular das disciplinas,
em especial no Ensino Médio.
Em linhas gerais, a posição dos professores do Ensino Fundamental a favor da contratação
dessas empresas se contrapõe à recusa dos professores do Ensino Médio em contratar uma
dessas empresas, com exceção do depoimento de uma única professora.
A partir dessa diferença de posição assumida por esses dois grupos constituídos
respectivamente por professores do Ensino Fundamental e Médio, procurou-se detectar as
razões apontadas por eles em seus depoimentos.
Dentre as justificativas apresentadas a favor da contratação de uma agência por parte da
escola, detectou-se nos depoimentos das professoras de História e Geografia do Ensino
Fundamental referências à questão do transporte, hospedagem, alimentação e também atuação
dos monitores nos locais visitados.
Já os professores do Ensino Médio, apesar de se utilizaram desses mesmos fatores para
dispensar a presença das agências por considerá-los encarecedores das viagens, justificaram
sua posição argumentando que as viagens escolares representam uma prática inerente ao
campo da Educação, dispensando a intervenção de outras instâncias, aqui representadas pelas
agências.
Frente a essa análise, não se pode afirmar que os professores do Ensino Fundamental não
reconheçam as viagens por eles realizadas como prática escolar, mas que possivelmente não
partilham da posição dos professores do Ensino Médio que dispensam a intervenção das
agências, considerando-as um recurso acessório e não essencial ao desenvolvimento dessa
atividade.
Sobre este tópico, foram identificadas na literatura referências teóricas ao caráter
problemático da relação estabelecida entre as escolas e as agências, ora evidenciada pela
ausência de uma maior estruturação dos serviços por parte das agências, segundo Silva et al.
(2005), ora marcada pela presença de ambigüidades na definição dos papéis a elas atribuídos,
conforme destaca Nascimento (2006).
Ao ser perguntada sobre a relação entre escola e agência, a professora de Geografia
responsável pela viagem a Brasília posicionou-se de maneira crítica ao afirmar que não
acredita na possibilidade de uma parceria entre elas. Segundo essa professora,
eu não acredito muito nisso não. Acho que seria...porque a parceria
é entre os alunos e os professores. Já tá bom. Outra parceria? Não
precisa de outra intermediação, né? (Professora de Geografia,
responsável pela viagem dos alunos da 9ª série do Ensino
Fundamental a Brasília).
Essa mesma professora teceu importantes considerações sobre sua posição a respeito da
necessidade da presença de uma agência para a realização da viagem a Brasília. Segundo ela,
a contratação de uma agência não se constitui em requisito essencial à realização dessa
viagem.
Em contrapartida, essa professora não descarta a contratação dessas empresas, destacando a
dimensão logística como algo próprio ao universo de atribuições das agências. Em suas
palavras
eu acho que ela é essencial pra operacionalizar, pra logística
acontecer. Tem que ter uma operadora, até o nome fala, operadora,
pra operar, ou seja, pra fazer o seguinte, ou seja, os professores
querem isso, então como é que nós vamos planejar isso, né?,
restaurantes, hotéis, as visitas onde a gente quer fazer, levar...o
ônibus...(Professora de Geografia, responsável pela viagem dos
alunos da 9ª série do Ensino Fundamental a Brasília).
Desse modo, a análise do depoimento dessa professora permitiu identificar uma representação
da relação escola-agência marcada pela ausência de reconhecimento por parte da escola de
uma função específica dessas empresas que ultrapasse a prestação de suporte logístico.
Como exemplo disso, ressalte-se a recusa dos professores entrevistados, em atribuir a essas
empresas outra função que não seja a de operacionalizar as viagens, representada pela
prestação de serviços de natureza turística, no que se refere ao transporte, hospedagem,
alimentação, segurança e agendamento das visitas aos locais escolhidos.
Essas observações, em suma, indicam representações sociais das viagens compreendidas
como algo próprio da atividade docente e do universo escolar, ou seja, como prática intrínseca
ao campo da Educação, reconhecida como forma de extensão das aulas e das disciplinas
ministradas pelos professores dessa escola.
Embora não tenham sido encontradas referências teóricas sobre a utilização no campo da
Educação, buscou-se identificar a visão dos professores sobre a denominação ‘turismo
pedagógico’, no intuito de levantar informações sobre as representações a respeito do termo
turismo.
Percebeu-se, assim, que a visão dos professores sobre o termo turismo expressa uma não
identificação, por parte desses profissionais, de uma possível correlação entre o termo turismo
e as viagens promovidas pela escola.
Desse modo, a recusa manifestada pelos professores entrevistados em nomear as viagens
escolares a partir da expressão ‘turismo pedagógico’ parece reforçar as especificidades tanto
na área da Educação quanto na área do Turismo. Um possível diálogo entre elas, nesse
sentido, parece constituir-se em um desafio proposto aos pesquisadores dessas áreas.
Como exemplo disso, ao serem perguntados sobre a utilização da denominação ‘turismo
pedagógico’, os professores responsáveis pelas viagens realizadas no Ensino Fundamental, ao
recusarem sua adoção, manifestam uma concepção de seu papel como educadores.
Prova disso encontra-se na recusa apresentada pela professora de História responsável pela
viagem a Petrópolis. Em seu depoimento, ela demonstra um processo de elaboração de sua
resposta que ilustra a observação feita anteriormente. De acordo com ela:
eu não agrado muito desse nome não. Por que fica turismo, turismo
pedagógico, ... não sei ... não sei se a palavra turismo, né? eu acho
que a palavra turismo dá uma conotação assim: "-Tá indo só pra
viajar, pra passear", não sei...sabe? Eu acho que pode por, colocar
assim: a escola...a escola..., inventar um nome,
escola...educação...turismo, entendeu? Mas é importante o turismo
também, o menino só vai aprender se ele tiver essa vivência de
turismo. Agora você me pegou! Turismo pedagógico, turismo
estudantil, isso é uma bobagem. Eu acho é que deveria ter uma frase,
um trem bacana, tá? A escola, educação, turismo...é... nem sei se põe
a palavra pedagógico, ou pode por assim: parceria, uma grande
parceria, escola, ...turismo pedagógico?. Mas isso pra mim não
altera, sabe por que?, porque quando eu viajo com os meninos é
outro. Tem a questão do turismo, que eu acho importante, né?, acho
importante sim, tem a questão pedagógica, tem a questão disciplinar,
tem a questão social, é todo um envolvimento que eu não posso
separar. E eu não posso fechar o olho e dizer assim: -Isso não é
turismo. Também é. Também é. (Professora de História, responsável
pela viagem dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental a
Petrópolis).
Já a professora de Geografia responsável pela viagem dos alunos da 9ª série a Brasília, ao ser
perguntada sobre sua visão a respeito da denominação ‘turismo pedagógico’, apesar de
considerar a presença do elemento ‘turístico’ nessa viagem, se recusa a empregar essa
denominação. Em suas palavras
não... A viagem de Brasília.... não dá pra dar um nome pra ela que
seja fechado. Ela tem turismo... mas tem também o pedagógico, né?
(Professora de Geografia, responsável pela viagem dos alunos da 9ª
série do Ensino Fundamental a Brasília).
Configura-se, assim, o fato de que a denominação ‘turismo pedagógico’ não costuma ser
empregada pelas escolas que preferem o uso de outras denominações cuja utilização encontra
respaldo no cotidiano escolar, tais como viagens, excursões, trabalho de campo, visita
monitorada, entre outras.
No Ensino Médio, ao serem perguntados sobre a utilização da denominação ‘turismo
pedagógico’, os professores afirmaram que preferem não utilizá-la. Em seus depoimentos eles
destacaram as razões pelas quais assim responderam, afirmando que
por causa da palavra turismo. Apesar que hoje em dia qualquer
viagem ter virado turismo, eu...sei lá...dá uma conotoção assim...
pouco...pouco científica pra coisa. Eu chamaria de excursão
pedagógica, ééé... viagem pedagógica, mas a palavra turismo aí,
ela...eu acho que ela faz perder o sentido (...) eu entendo que seja
justamente pela nomenclatura. Foi estabelecido que qualquer viagem
é turismo. Se você viaja pra ver, pra fazer um velório de um amigo
seu que morreu a 300 km daqui você considera isso turismo também?
Nem que seja turismo de luto ou qualquer coisa, mas viajou, ... É
turismo de negócios, turismo pedagógico...Mas eu acho que na mente
das pessoas turismo tem mais uma conotação de lazer (Professor de
Biologia, responsável pela viagem dos alunos do 1º ano do Ensino
Médio a Angra dos Reis/RJ).
Observa-se, assim, tanto nos depoimentos dos professores do Ensino Fundamental,
apresentados anteriormente, quanto no depoimento do professor do Ensino Médio responsável
pela viagem a Angra, a presença de representações sociais de educação e de turismo como
realidades que se opõem.
Assim, à educação atribui-se um valor científico, socialmente reconhecido, enquanto que ao
turismo se atribui um sentido menos nobre para os fins escolares, posto que “pouco
científico” conforme afirma o professor entrevistado.
Detectou-se também uma representação social das viagens escolares como atividade definida
não apenas por sua finalidade educativa, mas também pela condição de aluno ou de professor.
Segundo o professor responsável pela viagem ao Hopi Hari – SP, a presença de sujeitos e
instituições que não se enquadram nos papéis de aluno e professor, como por exemplo as
famílias e as agências, terminam por descaracterizar as viagens escolares, assim se
expressando o entrevistado
não, eu não chamaria não. Porque não tem turismo nessa ida ao
Hopi Hari... é uma viagem pedagógica sim, ... mas de turismo não
(...) Porque turismo eles fazem com a família, entre eles, né?... Não
precisaria de Física pra fazer turismo não, né?!?!?! ... e também
porque nós não fazemos nada por uma agência, ... então nem isso
tem (Professor de Física, responsável pela viagem dos alunos do 1º
ano do Ensino Médio ao Hopi Hari/SP).
Uma professora do Ensino Médio manifestou-se indecisa quanto ao emprego dessa expressão
alegando razões ligadas à sua formação que não lhe permitiam posicionar-se de maneira
segura. Segundo essa entrevistada
olha, eu confesso que eu não tenho conhecimentos daquilo que define
esse conceito, né? Mas eu entendo que ele se aproxima daquilo que
era intenções de formação do aluno (...)e aí eu fico até com um
excesso de rigor, né?, pra dizer se ela se encaixa nesse lugar. É...ele
não é um passeio. Inclusive na carta que eu mandei aos pais eu
vinculei a uma excursão pedagógica, né?, e eu sinto que não existe
uma formação nossa, prévia, pra que, pra entender dessas
diferenças, né? Então eu trabalho muito com aquilo que a minha
própria prática de ensino apresenta como necessidade pra que meu
trabalho, os objetivos do meu trabalho, sejam alcançados (Professora
de Literatura, responsável pela viagem dos alunos do Ensino Médio
noturno a Ouro Preto/MG).
E, finalmente, dois professores do Ensino Médio não se opuseram à sua utilização, assim se
expressando
chamaria, chamaria sim... porque é pedagógico e é turismo
também...pra mim não deixa de ser nem uma coisa nem outra...só que
tem que ter o pedagógico. Não vejo problema nenhum nisso
(Responsável pela viagem dos alunos do 3º ano do Ensino Médio ao
Sul do Brasil e países vizinhos).
Destaque-se, entretanto, que apesar de não se opor ao uso da expressão ‘turismo pedagógico’,
o entrevistado enfatiza a presença do elemento pedagógico como sendo essencial a essa
denominação e, ainda, fundamental para sua distinção face a outras modalidades turísticas.
sim...sim... porque os meninos estão fazendo turismo, com certeza
...museus, igrejas, lugares, e, eles estão tendo contato com uma outra
população, uma outra, uma outra parte da nossa sociedade que tem
outros saberes diferentes dos nossos, pelo menos uma boa parcela
mora ali, em Ouro Preto, porque os meninos os entrevistaram, os
moradores...e... ... e pedagógico porque é essencialmente uma
atividade de campo, uma atividade de pesquisa que não foi só
turismo mas também não foi só pedagógico. Por que eles tiveram...
não sei! ...quando eu penso em turismo eu penso na coisa prazerosa,
do conhecimento de uma cultura diferente, alguma coisa vem assim a
minha mente e essa coisa aconteceu lá (Professora de Literatura,
responsável pela viagem dos alunos do 1º ano do Ensino Médio
diurno a Ouro Preto e Mariana).
Por sua vez, o depoimento dessa professora manifesta uma representação social do turismo
que aponta para sua natureza epistemológica complexa, considerando-o uma atividade
associada a outros campos de estudo afins, como o lazer, a antropologia e a sociologia,
incorporando novos elementos a essa discussão.
Assim sendo, apesar de reconhecer-se a complexidade existente na tentativa de delimitação
conceitual de um fenômeno social tal como a prática educativa das viagens escolares nos dias
atuais, observa-se no depoimento dessa professora, uma referência a outra modalidade
turística não menos complexa, chamada de ‘turismo cultural’ com a qual a realização das
viagens escolares mantém uma estreita relação.
Em linhas gerais, foram detectadas diversas representações sociais das viagens escolares
manifestadas pelos professores em seus depoimentos todos eles analisados em sintonia com o
conceito de representações sociais como conceitos, proposições e explicações originadas no
cotidiano dos sujeitos ao interagirem e construírem modos de interpretação da realidade
(MOSCOVICI, 2003).
Dentre esses modos de interpretação da realidade, destacaram-se as seguintes representações
das viagens segundo os professores entrevistados:
a) recurso de aprendizagem de conteúdos curriculares, capazes não apenas de promover
quanto de complementar sua aquisição, concorrendo, ainda, para que os alunos superem suas
dificuldades de maneira mais descontraída repercutindo positivamente sobre seu aprendizado
em sala de aula;
b) forma de desenvolvimento interpessoal, lugar de descoberta da alteridade, esteja ela
referida aos professores ou aos alunos, posto que durante as viagens ocorrem experiências
muito ricas de descobertas pessoais relativas não apenas às informações obtidas nos locais
visitados mas, sobretudo, à descoberta do outro e de suas singularidades, influenciando, por
sua vez, a relação entre professores e alunos em espaços sociais menos determinados pelas
relações de poder;
c) elemento presente na formação de sua identidade e trajetória profissionais, cuja dimensão
pessoal se mistura à sua atuação profissional integrando nesse sentido um modo de ser e agir
desses professores;
d) uma prática inerente à escola, na qual as viagens são compreendidas como algo próprio da
atividade docente e do universo escolar, ou seja, como prática intrínseca ao campo da
Educação, reconhecida como forma de extensão das aulas e das disciplinas ministradas pelos
professores dessa escola. Nesse sentido, definidas não apenas por sua finalidade educativa,
mas também pela condição de aluno ou de professor, ou seja, uma prática carregada de
significados escolares;
e) no que se refere à presença das agências na prestação de serviços às escolas, detectou-se
nos depoimentos dos professores que a relação escola-agência encontra-se marcada pela
ausência, na visão da escola, de outra função para as agências que ultrapasse a prestação de
suporte logístico às viagens.
7.3 Descrição e análise dos depoimentos dos alunos do Ensino Fundamental e Médio
sobre as viagens
Foram realizadas entrevistas com 40 alunos, estando eles divididos em 08 grupos formados
por 05 alunos de cada uma das seguintes séries: 8ª e 9ª do Ensino Fundamental e 1º, 2º e 3º
do Ensino Médio, tanto diurno quanto noturno. A escolha dos mesmos deveu-se à sua adesão
voluntária à realização das entrevistas.
A partir das informações fornecidas pelos alunos do Ensino Fundamental e Médio da escola
pesquisada, constantes dos formulários por eles respondidos (APÊNDICE A) e das entrevistas
realizadas com os mesmos, procedeu-se à organização desse material em dois grupos
distintos, constituídos por eixos de análise.
Assim, como eixos de análise, foram considerados: a) os objetivos das viagens segundo os
alunos; b) sua participação nessa atividade ao longo do ano de 2006; c) sua percepção da
relação entre essas viagens e as disciplinas curriculares por eles estudadas na escola e, ainda,
d) sua avaliação geral dessa atividade.
Ao serem analisados os objetivos associados pelos alunos às viagens das quais eles
participaram, foram identificados em todos os depoimentos obtidos referências à
aprendizagem de conteúdos escolares como expresso no seguinte depoimento
fazer o aluno fixar a matéria de forma mais dinâmica visitando
museus, por exemplo e presenciar experiências anteriormente
estudadas em sala como em Física e Biologia (Aluna do 2º ano do
Ensino Médio).
Por outro lado, detectou-se também, nesses depoimentos, referências à convivência
proporcionada pelas viagens.
Como exemplos de depoimentos nos quais figuram representações das viagens como espaços
de convivência entre os alunos, destacam-se os seguintes depoimentos
aprofundar nossos conhecimentos na matéria, mas também é muito
bom para o relacionamento com os amigos (Aluno da 9ª série do
Ensino Fundamental).
proporcionar uma experiência de conhecer sobre a biologia marinha
e convivência entre as turmas (Aluno do 1º ano do Ensino Médio
sobre a viagem a Angra dos Reis/RJ).
Chamou a atenção, o fato de que apenas em relação à viagem para o Sul, não estando esta
relacionada a conteúdos escolares específicos, ter sido associada à idéia de turismo conforme
expresso nesse depoimento
aprender mais sobre o Barroco em Mariana, sobre biologia marinha
em Angra dos Reis e a do Sul para entrosamento e turismo (Aluna do
3º ano do Ensino Médio sobre a viagem ao Sul do Brasil e países
vizinhos).
No que diz respeito não apenas à convivência entre os alunos, mas também com os
professores, aparecem representações das viagens como facilitadoras da convivência dos
alunos com seus professores
tem como objetivo enriquecer o conteúdo proposto e uma
aproximação entre alunos e professores (Aluno do 1º ano do Ensino
Médio noturno sobre a viagem a Ouro Preto/MG).
Os objetivos são conhecer outros povos, culturas, passados
históricos e seus respectivos monumentos e imagens. A interação
com os colegas e professores também é muito importante e de grande
aproveitamento (Aluno do 3º ano do Ensino Médio sobre a viagem ao
Sul do Brasil e países vizinhos).
Observou-se, ainda, representações das viagens como oportunidades de lazer e quebra da
rotina escolar nos seguintes depoimentos
além de observar o que foi exposto pelos professores, a viagem teve
para mim um objetivo de lazer (Aluno do 3º ano do Ensino Médio
noturno sobre a viagem a Ouro Preto/MG).
a viagem serviu não só para a gente ver o que foi dito no colégio,
mas para aliviar um pouco a pressão da cobrança do dia a dia
(Aluno do 1º ano do Ensino Médio).
No que se refere à participação nas viagens promovidas por sua escola, todos os alunos
entrevistados responderam que haviam participado das viagens desenvolvidas para sua série
no ano de 2006, sendo que a maioria dos entrevistados havia, também, participado de outras
delas, organizadas pela escola ao longo das séries por eles cursadas.
Quanto à relação existente entre essas viagens e os conteúdos por eles estudados na escola, os
alunos entrevistados demonstraram unanimemente que estabelecem uma relação direta entre
as viagens e as disciplinas curriculares a elas relacionadas.
Como já se esperava, em razão da finalidade atendida pela viagem dos alunos do 3º ano do
Ensino Médio, esses entrevistados reafirmaram o caráter predominantemente lúdico da
viagem para o Sul do Brasil, relatando não existir uma relação direta entre as disciplinas
estudadas e as experiências vividas por eles nessa viagem.
Ao comentarem as viagens, os alunos entrevistados manifestaram sua satisfação em participar
dessa atividade destacando tanto a dimensão da aprendizagem quanto a da sociabilidade
conforme os depoimentos que seguem
a viagem foi ótima! Vi coisas que levarei para a vida inteira e que
com certeza me ajudaram a entender mais sobre a matéria. Não
tenho nenhuma crítica a fazer sobre a viagem em geral (Aluna da 9ª
série do Ensino Fundamental).
a viagem foi demasiadamente proveitosa e agradável. Além de
conhecer novas pessoas com as quais não tinha tanta proximidade e
relacionar com outros lados dos professores, as visitas e
hospedagens não poderiam ter sido melhores (Aluna do 3º ano do
Ensino Médio).
Entretanto, alguns entrevistados destacaram a ocorrência de problemas relacionados à
logística das viagens tais como a programação intensa desenvolvida em apenas um dia
acarretando, assim, cansaço entre alunos e professores. Como exemplo
são viagens com uma programação muito apertada; muitas coisas
são feitas em um único dia, o que traz cansaço a alunos e professores
(Aluno do 3º ano do Ensino Médio).
Foram considerados, ainda, outros eixos de análise dos resultados obtidos, tais como: a) a
natureza do aprendizado proporcionado pela atividade e, b) as diferenças entre o ato de
aprender em sala de aula e o ato de aprender em outros espaços.
As diferentes representações de aprendizagem manifestadas pelos alunos apontam não
somente para a necessidade de uma reflexão maior sobre a aprendizagem em outros espaços
sociais, quanto para a natureza do conhecimento produzido pelos alunos nessas
circunstâncias.
A respeito do aprendizado proporcionado por sua participação nas viagens foram
destacados diversos elementos, dentre eles, questões explicitamente relacionadas à
aprendizagem de novos conhecimentos afeitos às disciplinas escolares e a vivência de
experiências de aprendizagem que ultrapassam a sala de aula, mas repercutindo positivamente
sobre ela. Como exemplo disso
eu acho que as viagens do colégio são muito boas porque quando
você volta é que você vê que muda o clima ... você com com seus
colegas, com quem não era tão seu colega, os professores ... você
volta com uma outra cabeça e acaba aproveitando mais as aulas
daquele professor que tava na viagem ali com você (Aluno do 2º ano
do Ensino Médio diurno).
Para esses alunos, a aprendizagem não se restringe aos conhecimentos adquiridos/construídos,
envolvendo também elementos relativos à própria escola e sua dinâmica de funcionamento,
como expressado no depoimento a seguir:
eu aprendi sobre a época do Brasil Império em especial o Segundo
Reinado, e também como são as viagens promovidas pelo colégio por
que sou novata (Aluna da 8ª série do Ensino Fundamental sobre a
viagem a Petrópolis).
Em outros depoimentos foram detectadas representações de aprendizagem de conteúdos de
natureza atitudinal, refletindo valores associados à conduta social dos sujeitos. Como exemplo
disso
além do conteúdo proposto, como por exemplo: biologia marinha e
astronomia, aprendi valores de convivência e comportamento em
diferentes locais e ocasiões como em museus, por exemplo (Aluno do
2º ano do Ensino Médio).
a conviver e estabelecer relações sociais de uma maneira rápida
para facilitar a convivência e uma grande parte do que eu sei de
Biologia e Geografia física eu aprendi nas viagens. Aprendi também
a importância de ser alegre (Aluna do 2º ano do Ensino Médio).
Observou-se, ainda, uma representação do conhecimento de natureza procedimental
associados à aquisição de conteúdos e independência proporcionada pelas viagens
aprendi como aplicar as teorias estudadas na prática, adquiri
independência em viagens, e adquiri conhecimentos que são inviáveis
de aprender em sala como a reprodução do ouriço lá que a gente viu
quando foi em Angra (Aluno do 2º ano do Ensino Médio).
E, finalmente, detectou-se a presença de uma representação de que as viagens não envolvem
apenas elementos cognitivos, integrando um processo mais amplo de relações sociais
conforme demonstra o depoimento a seguir
gostei muito, pois todas as sensações, sejam elas de liberdade,
alegria, comunhão, aventura, anseios associados ao aprendizado, a
experiência de vida adquirida e as relações de amizade são
marcantes e positivas (Aluna do 2º ano do Ensino Médio).
Sobre a presença de diferentes elementos nas representações sociais Jovchelovitch e
Guareschi (2004) destacaram que nelas se estabelece uma síntese entre as dimensões
cognitiva, afetiva e social que se manifestam de maneira interligada nas relações sociais
estabelecidas pelos sujeitos.
No que se refere às suas percepções sobre as diferenças entre aprender em sala de aula e
aprender fora da sala de aula os alunos entrevistados responderam que nestas atividades
têm uma maior liberdade e autonomia que, segundo eles, facilita o aprendizado. Como
exemplo disso,
a diferença é o ambiente aberto e a maior liberdade para conhecer o
espaço. Além disso, com a visualização desses monumentos,
paisagens, o assunto fica mais fácil de ser compreendido (Aluno da
8ª série do Ensino Fundamental sobre a viagem a Petrópolis).
Outro aluno destacou, ainda, a participação voluntária dos alunos como um fator positivo das
viagens nas quais o conhecimento, embora relacionado aos conteúdos escolares, é visto como
algo diferente e capaz de motivá-los a aprender. Em suas palavras
na viagem, como vai quem quer, ninguém vai obrigado você aprende
muito mais que na sala. Então já tem uma disponibilidade maior que
quem tá na sala de aula. Mas é um conhecimento diferente. Ele é
mais legal e você vai aprender não é porque vai ter uma prova não
(Aluno do 2º ano do Ensino Médio diurno).
Outros depoimentos destacam o fato das viagens funcionarem como quebra da rotina da sala
de aula. Esse aspecto, associado à mudança de ambiente e ao uso de estratégias de ensino-
aprendizagem diferentes do que ocorre em sala de aula parece proporcionar uma relação mais
prazerosa com o objeto de conhecimento. Segundo esses entrevistados
muita diferença: na sala, é todo dia a mesma pessoa, o mesmo local e
é mais difícil prestar atenção. Nos locais, museus, etc, você está
inserido na história (Aluno da 9ª série do Ensino Fundamental sobre
a viagem a Brasília).
Aliada à quebra da rotina, destacou-se a oportunidade de se aprender através de atividades
práticas nos locais visitados como facilitadoras da aprendizagem.
a diferença é que na sala é tudo muito repetitivo, muito cansativo. Na
hora que a gente tem contato com a prática é que fica muito mais
fácil entender tudo (Aluno do 1º do Ensino Médio).
Além disso, observou-se que essas atividades concorrem para uma maior concentração dos
alunos.
aulas dadas em sala são sempre as mesmas coisas: professor fala
muito, a gente abre o livro, não entende muita coisa. Já no contato
com as coisas de verdade não tem como a gente se distrair com
outras coisas, pois tudo fica interessante (Aluno do 1º do Ensino
Médio).
Uma aluna manifestou, também, uma representação das viagens associada à aprendizagem
significativa de algo que se incorpora a seu repertório de conhecimentos por meio de suas
experiências. Como exemplo disso
quando se aprende em situação de viagem dificilmente esquecemos,
pois o conteúdo está relacionado a uma experiência de nossas vidas,
além de ser muito mais fácil devido à aproximação do aluno ao
objeto estudado (Aluna do 2º ano do Ensino Médio).
Foi identificada, também, uma representação de aprendizagem baseada na experiência
sensorial na qual se parte de um contato físico (ver, ouvir, tocar, sentir) com o objeto para em
seguida construir um conhecimento sobre esses objetos.
Como exemplos de referências a essa perspectiva de aprendizagem destacaram-se os
seguintes depoimentos
em sala somente estudamos sobre algo e já em viagens nos
relacionamos através de todos os nossos sentidos com o objeto
estudado, sendo mais fácil o processo de aprendizagem, pois de
qualquer forma, guardaremos algo (Aluna do 2º ano do Ensino
Médio).
nas viagens presenciamos os acontecimentos, vemos quadros,
detalhes, obras em geral. Acho que dessa forma, não há como o
aluno não prestar atenção e realmente aprender (Aluna da 8ª série
do Ensino Fundamental sobre a viagem a Petrópolis).
Ainda sobre essa questão, um aluno se refere a seu aprendizado em Angra afirmando que “em
Angra você pega no bicho, você corta ele, você faz coisas que nunca ia fazer na escola você
acaba tendo chance só lá ...você aprende muito mais”.
Através desse depoimento, é possível identificar-se a importância conferida pelo aluno às
experiências de aprendizagem baseadas no contato com os objetos e as coisas, muitas vezes
exclusivos a determinados locais, haja vista sua natureza específica, como no caso do ouriço-
do-mar, citado pelo aluno do 2º ano quando de sua viagem a Angra dos Reis.
Observou-se, também, uma representação das viagens como forma lúdica de aprendizagem,
conforme os seguintes depoimentos
para mim o objetivo dessas viagens é promover um contato entre
alunos e o objeto estudado e tornar o aprendizado mais divertido,
interessante, pois é uma forma de aula diferente (Aluno do 2º ano do
Ensino Médio sobre as viagens das quais participou).
creio que seja para que o aluno compreenda mais a matéria vendo-a
de uma maneira diferente, mais divertida do que se estivéssemos em
sala de aula (Aluna da 8ª série do Ensino Fundamental).
Foram destacadas, ainda, representações das viagens como estratégia capaz de despertar a
curiosidade dos alunos sobre os conteúdos estudados, presentes nesses depoimentos
creio que seja para que o aluno compreenda mais a matéria vendo-a
de uma maneira diferente, mais divertida do que se estivéssemos em
sala de aula (Aluna da 8ª série do Ensino Fundamental).
para mim o objetivo dessas viagens é promover um contato entre
alunos e o objeto estudado e tornar o aprendizado mais divertido,
interessante, pois é uma forma de aula diferente (Aluno do 2º ano do
Ensino Médio sobre as viagens das quais participou).
Outra representação detectada se referiu às viagens como oportunidade de conhecer melhor os
professores durante as viagens:
e você, na viagem, acaba conhecendo melhor os professores, o jeito
deles, é bem diferente das aulas e eles também vão conhecendo a
gente. É uma troca mesmo, não é só aprender uma matéria lá não.
Tem coisas que a gente aprende mas não é o mais importante não.
Pelo menos para mim não (Aluna do 2º ano do Ensino Médio diurno)
Finalmente, detectou-se também uma representação das viagens como espaço de
desenvolvimento da autonomia do aluno, ou seja, sua condição de sujeito ativo no processo de
aprendizagem, relatada por duas alunas do 2º ano do Ensino Médio diurno.
Uma dessas destacou a existência de duas formas de apropriação das viagens pelos alunos,
atendendo cada uma delas a uma finalidade por eles determinada independentemente do
propósito expresso pelo professor. Nas palavras da aluna
eu acho que, tipo assim, o momento, pelo menos pra mim o momento
do meu 2º ano que eu lembrar, sabe? E é legal, sabe? Acrescenta
conhecimento sim mas tem as variáveis ...pra quem quer o
conhecimento é muito importante ... mas agora no meu caso onde eu
tava mais a fim de viajar aí teve suas vantagens também porque você
conviver com seus professores de uma forma mais legal, mais
humana, vamos falar assim, é muito importante porque eu morria de
medo de um professor que tava na viagem e lá eu vi que não tinha
nada a ver, sabe? Foi bom também pra isso (Aluna do 2º ano do
Ensino Médio diurno).
Sobre esse mesmo tópico, outra aluna ressalta o papel dos alunos naquilo que chamou de
‘transformação da viagem’ pelos alunos
às vezes a proposta é só de conhecimento, sabe? Mas os alunos eles
acabam transformando a viagem ... e não é pra avacalhar não, sabe?
É porque tipo a caminhada que agente faz por uma trilha
conversando assim com os colegas e o professor que tava lá foi bem
melhor que muita explicação mais assim teórica de sala de aula com
tudo programadinho (Aluna do 2º ano do Ensino Médio diurno).
Esses dois depoimentos serviram, assim, como indicadores bastante expressivos de uma
compreensão das viagens escolares compreendidas como uma prática de natureza complexa,
da qual diferentes sujeitos se apropriam de maneira diferenciada atribuindo-lhe significados
também diferenciados.
Foram detectadas diversas representações sociais das viagens escolares manifestadas pelos
alunos em seus depoimentos todos eles analisados em sintonia com o conceito de
representações sociais proposto por Moscovici.
Dentre essas representações das viagens, destacaram-se:
a) aprendizagem de conteúdos escolares favorecida pelo despertar da curiosidade do aluno,
sociabilidade, convivência, além de significar oportunidades de lazer e quebra da rotina
escolar;
b) conhecimento visto como algo diferente e capaz de motivá-los a aprender de maneira
voluntária, em função da mudança de ambiente e do uso de estratégias de ensino-
aprendizagem diferentes das que ocorrem em sala de aula, proporcionando uma relação mais
prazerosa com o objeto de conhecimento;
c) atividades desenvolvidas nos locais visitados como facilitadoras da aprendizagem
concorrendo, ainda, para uma maior concentração dos alunos;
d) aprendizagem baseada na experiência sensorial na qual se parte de um contato físico (ver,
ouvir, tocar, sentir) com o objeto para em seguida construir um conhecimento sobre esses
objetos;
e) oportunidade de conhecer melhor os professores e com eles interagir permitindo, assim,
não apenas descobri-los fora da sala de aula, mas também melhorar sua relação com os
mesmos durante as aulas;
f) espaço de desenvolvimento da autonomia do aluno e exercício de sua condição de sujeito
ativo no processo de aprendizagem e,
g) caráter não apenas coletivo, mas também individual dessas atividades em razão dos quais
torna-se possível aos alunos atribuírem significados pessoais a essas atividades, apesar de
seus objetivos já estarem pré-determinados pela escola.
7.4 Descrição e análise dos depoimentos das famílias dos alunos sobre as viagens
Os depoimentos a seguir referem-se aos 40 formulários contendo perguntas sobre a relação
estabelecida entre família e escola na realização das viagens (APÊNDICE C) destinados às
famílias dos alunos do Ensino Fundamental e Médio da escola escolhida para a realização
desta pesquisa.
A determinação dessas famílias deveu-se exclusivamente à adesão voluntária de seus(suas)
filhos(as) a esta pesquisa. Quando em visita às salas de aula, solicitou-se que estes, caso se
sentissem interessados, além de responder a formulário específico destinado a eles
(APÊNCICE B), levassem para casa outro formulário destinado a um de seus responsáveis.
Considerou-se, assim, como eixos de análise dos dados obtidos: a) participação dos filhos nas
viagens promovidas pela escola; b) posição da família frente à iniciativa da escola ao
promover essa atividade; c) comunicação escola-família no que se refere à realização das
viagens; d) natureza das solicitações feitas pela escola às famílias; e) participação das famílias
na realização das viagens; f) avaliação das viagens feita pelas famílias; g) comentários dos
filhos sobre as viagens; h) ocorrência de problemas relativos às viagens, e, ainda, i) avaliação
dos serviços prestados pelas agências.
As famílias dos alunos do Ensino Fundamental afirmaram que seus filhos costumam
participar de todas as viagens organizadas pela escola.
Da mesma forma, as famílias dos alunos do Ensino Médio, também afirmaram que seus filhos
costumam participar dessas viagens, excetuando-se duas famílias que responderam que seus
filhos participam das viagens apenas quando possível em razão dos custos.
As respostas às questões propostas revelaram que as famílias reconhecem como válida a
iniciativa da escola de organizar as viagens, destacando suas contribuições para a
aprendizagem de novos conhecimentos, para a ampliação de suas experiências culturais sem
desconsiderar a oportunidade representada pelas viagens ao promover a convivência em
grupos.
No que se refere ao modo pelo qual as famílias são informadas sobre a realização das viagens,
as famílias destacaram a existência de instrumentos formais de comunicação entre escola e
famílias, tais como as circulares, cartas, comunicados, reuniões e avisos da escola sobre a
realização dessas viagens.
Quanto às solicitações feitas pela escola, as famílias destacaram a exigência de autorizações
por escrito e documentação dos estudantes além do pagamento de taxas.
Sobre a participação das famílias na realização das viagens, estas destacaram que seu papel
consiste em oferecer apoio e incentivo além de provisão financeira.
Ao avaliarem as viagens promovidas pela escola, as famílias enfatizaram a importância da
realização dessas atividades destacando, ainda, as contribuições trazidas por elas à
aprendizagem de novos conhecimentos e quanto à vivência de experiências importantes para
sua formação como cidadão, além de representarem uma oportunidade de convivência
saudável com seus pares. Como exemplo dos pontos de vista das famílias sobre as viagens
considero essencial para a formação do jovem cidadão:
contextualiza conteúdos escolares, dá oportunidade de
desenvolvimento, de socialização, autonomia, capacidade de solução
de problemas, convívio com culturas diferentes, etc (Mãe de aluno do
2º Ano do Ensino Médio).
A respeito dos comentários feitos pelos filhos ao retornarem das viagens, as famílias
responderam que estes destacam os pontos turísticos visitados, fatos ocorridos além de
enfatizar suas impressões sobre as experiências vividas pelo grupo. Como exemplo desse
comentário, destaca-se o depoimento que se segue:
comenta até mais do que se podia esperar. Manifesta mesmo
entusiasmo. No caso do meu filho, ele tem interesses específicos
ligados à política de cada lugar, interessa-se também por museus e
manifestações culturais típicas (música, culinária, costumes em
geral) (Pai de aluno do 3º Ano do Ensino Médio).
Sobre a ocorrência de problemas relacionados às viagens, tanto as famílias do Ensino
Fundamental quanto do Médio, afirmaram não haver detectado a ocorrência dos mesmos,
assim opinando:
não me lembro de ele reclamar de nada. Às vezes ele só lamentava
ter que sair de algum lugar, onde ele gostaria de permanecer mais
tempo (Pai de aluno do 3º Ano do Ensino Médio).
Entretanto, duas famílias de alunos do Ensino Fundamental destacaram alguns problemas de
ordem logística na realização das viagens, tais como: a falta de informações sobre a chegada
dos filhos ao destino e o preço das viagens assim descritos
faltou organização e clareza na hora de passar informações sobre as
viagens quando a agência fez a palestra. De acordo com o
formulário da escola, as crianças chegariam por volta das 13:00 hs e
nós, pais, não tivemos nenhum retorno se tinham chegado bem. Só
tive retorno do meu filho às 22:30 hs, pois o celular não funcionou
no local (Mãe de aluno da 8ª Série do Ensino Fundamental)
geralmente as agências cobram um preço mais alto do que
gostaríamos de pagar (Mãe de aluno da 9ª Série do Ensino
Fundamental)
Face a essa questão, a mãe do aluno da 8ª Série do Ensino Fundamental que reclamou sobre a
questão da ausência de informações sobre a chegada do filho afirma ter se posicionado
criticamente frente à escola não obtendo, contudo, segundo ela, retorno satisfatório. Em suas
palavras:
só comentei na secretaria da escola, e ficou por isso mesmo até o
momento. Vou aguardar a próxima viagem dos meus filhos (Mãe de
aluno da 8ª Série do Ensino Fundamental)
De acordo com a professora responsável pela viagem, consta da circular pedagógica
informativa sobre a viagem enviada às famílias dos alunos, que a escola se encontra à
disposição desta para o esclarecimento de eventuais dúvidas quanto à viagem antes, durante e
depois da realização da mesma.
Além de relembrar que em reunião explicativa, destinada às famílias dos alunos que
participariam da viagem à cidade de Petrópolis, organizada pela escola em parceria com a
agência A, foram discutidos, entre vários outros assuntos, a impossibilidade de retorno
individualizado às famílias cabendo a elas o contato telefônico com seus filhos ou, ainda, com
a própria escola a fim de receber informações repassadas pela professora responsável.
Sobre a reclamação feita pela mãe do aluno, a professora responsável afirma não ter sido
informada desse fato pela família ou mesmo pela escola, denominando o ocorrido de um
possível problema de comunicação.
A despeito do fato acima destacado por apenas uma das famílias de alunos do Ensino
Fundamental, sobre seu posicionamento frente à escola e a resposta a ela atribuída, as demais
famílias dos alunos do Ensino Fundamental que detectaram algum tipo de problema, afirmam
não terem se posicionado frente à escola.
Ao avaliarem os serviços prestados pelas agências, as famílias dos alunos do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio consideraram satisfatória a atuação das agências que foram
contratadas pela escola assim se expressando
que, até a presente data, atenderam aos objetivos e prestação de
serviço propostas e estou satisfeita com as viagens realizadas por
meus filhos (Mãe de aluno do 2º Ano do Ensino Médio).
diria que foram muito bons os serviços prestados, já que não tive
conhecimento de nenhuma falha por parte da(s) agência(s)
contratada(s) (Pai de aluno do 3º Ano do Ensino Médio).
Por outro lado, algumas famílias do Ensino Fundamental, destacaram a necessidade de se
fornecer informações de maneira mais clara às famílias conforme depoimento a seguir
a viagem foi boa mas poderia ser melhor organizada na hora de
passar informações sobre a viagem para os pais. A agência que leva
os alunos deveria pensar melhor nisso (Mãe de aluno da 9ª Série do
Ensino Fundamental)
Ainda no que diz respeito à avaliação das famílias sobre os serviços prestados pelas agências
na realização das viagens, pôde-se detectar, a partir da leitura e posterior análise dos
depoimentos das famílias dos alunos do Ensino Fundamental e Médio, que sua avaliação dos
serviços prestados pelas agências se limitou, na maioria das vezes, a elementos de ordem
logística, tais como informações gerais sobre as viagens, cumprimento de horários e
segurança dos alunos.
Quase não aparecem referências nas respostas dadas pelas famílias a elementos de ordem
pedagógica, tais como: adequação do roteiro à proposta pedagógica da viagem, formação
acadêmico-profissional dos monitores e qualidade das informações por eles oferecidas aos
alunos.
Tal observação permitiu aventar-se como uma possível razão para esse fato, a verificação de
que as famílias confiam à escola a realização das viagens, interferindo apenas no que diz
respeito a motivar seus filhos a participarem além de subsidiar-lhes financeiramente a ida.
No Ensino Fundamental, especificamente, essas preocupações relativas à logística figuraram
de maneira mais expressiva nas respostas das famílias que propriamente no Ensino Médio.
Tal postura das famílias do Ensino Fundamental pode estar relacionada a fatores tais como a
faixa etária dos filhos ou mesmo ao fato de se constituírem essas atividades em suas primeiras
experiências de viagem desacompanhados de suas famílias.
A análise das respostas dadas pelas famílias dos alunos do Ensino Fundamental evidenciou
que em nenhuma delas figurou elemento que permitisse inferir a compreensão das famílias
quanto ao fato de estarem diante de uma agência voltada para a realização de viagens
escolares.
Especialmente nos depoimentos das famílias de alunos do Ensino Médio, detectou-se que,
apesar de quase nunca serem contratadas agências, sejam elas tradicionais ou
“especializadas”, com exceção da viagem a Ouro Preto e Mariana no 1º Ano do Ensino Médio
na qual se lançou mão dos serviços de uma agência, nenhuma das famílias destacou esse fato
em suas respostas. Todas elas responderam às questões que versavam explicitamente sobre a
atuação das agências e sua avaliação sobre seus serviços opinando sobre esses itens sem,
contudo, ressaltar a inexistência de contratação de uma agência.
Essa observação parece sinalizar o desconhecimento por parte das famílias sobre a
organização das viagens. Assim, pôde-se depreender que as viagens escolares são
identificadas por elas como uma prática inerente à escola, figurando esta instituição como
instância responsável pelo planejamento e realização da atividade, apesar de terem sido
respondidas as questões relativas ao desempenho das agências nas viagens realizadas pelos
alunos do Ensino Médio.
7.5 Descrição e análise dos depoimentos dos responsáveis pelas agências sobre as viagens
A partir das entrevistas realizadas com os professores responsáveis pela organização das
viagens desenvolvidas pela escola pesquisada, foram identificadas as duas agências por ela
contratadas no ano de 2006, procedendo, em seguida, à realização das entrevistas tendo como
orientação o roteiro de entrevista destinado às agências (APÊNDICE C).
Os depoimentos foram organizados em eixos de análise, tais como: a) criação da agência; b)
público-alvo; c) formação acadêmica de seus responsáveis; d) posição frente à denominação
‘turismo pedagógico’; e) composição de suas equipes de trabalho; f) relação escola-agência;
g) integração entre disciplinas no desenvolvimento das viagens; h) importância das viagens na
formação dos alunos; i) produção de materiais de apoio destinados à escola e, ainda, j)
atuação dos professores durante as viagens e, ainda, k) suas expectativas frente a essa escola.
Segundo os responsáveis pelas agências A e B, as escolas da rede privada da cidade de Belo
Horizonte predominam como seus clientes em razão do preço das mesmas, mas também
organizam viagens contratadas por algumas escolas públicas estaduais e municipais.
Sobre o atendimento ao público constituído por estudantes universitários da rede privada da
cidade de Belo Horizonte, um dos entrevistados (agência B) declara que estas viagens são
denominadas de ‘visitas técnicas’ e, em alguns casos, como viagens de lazer.
De acordo com a responsável pela agência A, sua agência atende principalmente às escolas da
rede privada da cidade de Belo Horizonte.
No que se refere à formação dos profissionais responsáveis pelas agências, verificou-se que
estes são oriundos de cursos superiores de certo modo relacionados com o universo escolar,
tal como Pedagogia (agência A), História (agência B) além do Turismo (agência A).
O responsável pela agência B declarou ter formação superior em História. A proprietária da
agência A, conforme declarou, tem formação superior nas áreas do Turismo e da Educação.
Sua agência, sediada na cidade de Belo Horizonte desde 1996, constitui-se de uma empresa
voltada para a realização de viagens escolares, as quais denomina de projetos, estudos do
meio, trabalhos de campo ou excursões.
Em relação à denominação ‘turismo pedagógico’, ambos os entrevistados declararam que
preferem não utilizá-la pois, segundo eles, esta denominação não agrada às escolas de maneira
geral por sua referência a conceitos que, segundo os entrevistados, não correspondem ao que
as viagens representam para as escolas, tais como: lazer, descanso, fruição ou passeio.
Ao ser perguntada sobre sua posição frente à expressão ‘turismo pedagógico’, a responsável
pela agência A respondeu que prefere não utilizá-la por considerá-la imprópria. Segunda ela,
quando as escolas dizem passeio, eu digo excursão, quando dizem
viagem ou lazer, digo trabalho de campo, não costumo usar a
expressão ‘turismo pedagógico’ (Responsável pela agência A).
Além da percepção de que boa parte das escolas não identifica essa atividade por meio da
denominação ‘turismo pedagógico’, é possível que a visão dessa profissional se relacione,
também, ao fato de ter formação na área da educação.
Minayo (2004, p.108-109) afirma que “a realidade vivida é representada e através dela os
atores sociais se movem, constroem sua vida e explicam-na mediante seu estoque de
conhecimentos”, ou seja, os sujeitos constroem suas representações a partir do lugar social por
eles ocupado.
Nesta perspectiva, percebe-se que as agências estruturam seus serviços a partir de sua
concepção de escola e educação em conformidade com aquilo que essa autora denomina de
‘estoque de conhecimentos’.
Ao ser também perguntado sobre sua posição a respeito da expressão ‘turismo pedagógico’, o
responsável pela agência B a denominou, em suas palavras, de ‘jargão’. De acordo com ele
para mim essa expressão ‘turismo pedagógico’ é como se fosse hoje
um tipo de jargão. Prefiro chamar de ‘atividades pedagógicas de
extensão’... ‘educação ambiental’ ou ‘ferramenta de apoio’
(Responsável pela agência B).
Observou-se, assim, que esse profissional manifesta uma representação das viagens
semelhante à representação do responsável pela agência A, ambos optando por não utilizarem
a denominação ‘turismo pedagógico’.
Com relação às equipes formadas pelos profissionais que prestam serviço às agências
evidenciou-se a presença de certa informalidade nas duas agências entrevistadas,
possivelmente relacionada à contratação sazonal de monitores e demais profissionais
envolvidos na realização das viagens.
Ao ser indagada quanto aos profissionais que compõem sua agência, a responsável pela
agência A afirmou que dispõe de um grupo fixo formado por ela, sua sócia e uma secretária,
além de um grupo formado por 6 ou 7 licenciados que a auxiliam na organização das viagens.
Ela ressaltou, ainda, que o número de monitores com os quais trabalha é um número flutuante
em razão das demandas feitas pelas escolas.
Sobre a formação de seus monitores, ambos os entrevistados relataram que estes se
constituem por universitários cujas áreas de formação guardem relação com as atividades
desenvolvidas pela agência, principalmente História, Geografia, Biologia e Letras (agência
A).
Ainda sobre esse tópico, levantou-se uma questão importante, à qual os entrevistados
chamaram de ‘perfil do monitor’ ao atribuírem a este profissional determinadas características
que passam tanto pela questão da competência técnica expressa pelo conhecimento teórico
das atividades por eles desempenhadas (agência A), e pela competência de ordem relacional,
em função da faixa etária atendida (agência A), quanto por atributos de ordem pessoal tais
como responsabilidade e paciência (agência B).
Sobre a presença de monitores provenientes dos cursos de Turismo, um dos entrevistados
(agência B) ressaltou sua dificuldade em contratá-los em razão de seu despreparo para lidar
com crianças e adolescentes.
Ambos os entrevistados afirmaram contar, além de seus monitores, com guias locais
credenciados e acionados previamente por sua agência. Sobre a atuação de seus monitores, a
responsável pela agência A destacou que, por conhecer o público da escola com a qual vai
trabalhar, escolhe monitores que tenham o perfil da escola.
Ao ser perguntada sobre o que queria dizer ao destacar a necessidade de um monitor com
perfil adequado para cada escola, a responsável pela agência A afirmou:
nem todos os monitores estão aptos para acompanhar os alunos...uns
se dão melhor com o público infantil, outros com adolescentes...uns
têm mais dificuldades com a questão disciplinar outros já tiram de
letra (Responsável pela agência A).
Sobre a formação de seus monitores, a responsável pela agência A afirmou que os mesmos se
constituem por profissionais já formados, ou estudantes das área de História, Geografia,
Biologia, Letras, entre outras áreas.
Em relação à contratação de monitores advindos de outras áreas, especialmente da área do
Turismo, a responsável pela agência A, relembrando entrevista anteriormente realizada pelo
pesquisador, afirmou que prefere os monitores advindos das áreas anteriormente citadas,
posto que na maioria das vezes os alunos de Turismo não têm experiência ou uma preparação
adequada para trabalhar com os alunos.
Ao ser perguntado, também, sobre os profissionais que atuam em sua agência, o entrevistado
respondeu que trabalham com ele monitores e recreadores, além de motoristas e guias locais.
Perguntou-se, então, se estes profissionais eram funcionários da agência, ao que o
entrevistado respondeu que todos eram apenas contratados para a prestação temporária de
serviços à agência, mas que em sua opinião formavam uma espécie de ‘família’. Segundo ele,
sua equipe quase sempre trabalha junto em diferentes escolas.
Sobre os monitores e recreadores contratados para a realização das viagens solicitadas pelas
escolas, o responsável pela agência B destacou que, em sua maioria, eles são universitários
que têm interesse e perfil para trabalhar com escolas.
Ao ser perguntado sobre o que considera um perfil adequado para trabalhar com o público
escolar, o entrevistado respondeu que os monitores devem ter paciência e responsabilidade,
além de um bom conhecimento teórico do que vai ser apresentado aos alunos. Nas palavras do
entrevistado
nem todo estudante de História ou de outro curso também, só por ter
conhecimento não está apto para trabalhar comigo não. Tem que ter
um perfil pra se poder trabalhar com as escolas. Tem que ter acima
de tudo paciência e responsabilidade (Responsável pela agência B).
A respeito de seu relacionamento com a escola pesquisada, ambos os entrevistados avaliaram
como sendo algo positivo, destacando um deles (agência B), por sua vez, a importância de se
conhecer a escola com a qual se vai trabalhar para poder perceber com maior clareza as suas
demandas em relação às viagens.
Perguntada sobre sua relação com a escola pesquisada, a responsável pela agência A destacou
que existe sim uma parceria entre elas, mas essa parceria varia de professor para professor,
afirmando, ainda, que há os que se envolvem e realmente participam e aqueles que esperam
tudo da agência, ou seja, não assumem a sua responsabilidade como professores.
Sobre esse tópico, perguntou-se sobre quais seriam essas responsabilidades dos professores,
ao que a responsável pela agência A respondeu que
o aluno quer o professor dele participando da viagem...junto com
ele... pra ele isso é mais importante, tem mais valor... as atitudes do
professor, sua disponibilidade, disponibilidade é a palavra certa...
que um monitor ou o próprio guia local mesmo (Responsável pela
agência A).
Observa-se através desse depoimento que o entrevistado não respondeu à pergunta sobre
aquilo que considera como papel dos professores nas viagens, limitando-se a referir-se ao que
chama de disponibilidade sem contudo explicitá-la.
Nesse sentido, o depoimento sugere que, segundo as agências, aos professores não competem
ações definidas durante as viagens cabendo a essas empresas o comando dessa atividade.
Em contrapartida, essa representação das viagens como competência das agências conflita
com a posição manifestada pelos professores entrevistados em todos os depoimentos nos
quais esses profissionais concebem a realização das viagens como prática inerente às escolas.
Além disso, esse depoimento sugere uma noção equivocada da distribuição de papéis durante
as viagens posto que às agências, em situações nas quais a escola opte por sua contratação,
deverá corresponder essa disponibilidade, e não aos professores contratantes.
Nesse sentido, caso a escola assumisse o que sugere o entrevistado em seu depoimento,
ocorreria uma inversão de papéis na relação ‘contratante-contratado’ passando o professor
‘disponível’ a assumir o papel de ‘prestador de serviço’.
Ao ser perguntada, ainda, sobre a relação escola-agência, a responsável pela agência A fez
críticas a algumas escolas que, segundo ela, simplesmente contratam sua agência para tomar
conta dos alunos enquanto os professores saíam para fazer outras atividades ou mesmo não se
envolviam com a viagem. Em suas palavras
hoje eu não atendo a uma escola que só quer, na verdade, realizar
um passeio. Eu posso até fazer...mas eu tento sempre mostrar que
podemos fazer as duas coisas. Eu já deixei de atender escolas que
seus professores só queriam que eu tomasse conta dos alunos
enquanto eles saíam pra fazer outras coisas não se envolvendo com a
viagem (Responsável pela agência A).
Pediu-se, também, ao responsável pela agência B que comentasse sobre seu relacionamento
com a escola escolhida para esta pesquisa. A essa pergunta, o entrevistado respondeu que se
sentia à vontade para trabalhar com ela não tendo encontrado maiores dificuldades na
execução das viagens.
Segundo o responsável pela agência B, isso se deve ao fato de ter estagiado nessa escola
quando ainda se formava em História. O entrevistado destaca que teve, nesse período, a
oportunidade de conhecer a escola, os professores e os alunos com os quais estagiou,
atribuindo a esse fato sua facilidade em desenvolver atividades junto a essa escola.
foi muito importante ter tido a oportunidade de conhecer a escola
quando fiz meu estágio. Deu pra ter uma visão daquilo que a escola
esperava de uma atividade com os alunos fora da sala de aula
(Responsável pela agência B).
Os responsáveis pelas agências A e B consideraram a integração entre as disciplinas do
currículo escolar como um elemento importante na realização das viagens.
Ao ser perguntado sobre a ocorrência de envolvimento entre as diversas disciplinas do
currículo escolar na realização das viagens, o responsável pela agência B destacou que
acredita que a integração entre elas é algo essencial para um maior aproveitamento das
viagens que, segundo ele, podem ser desdobradas em diversos conteúdos.
Entretanto, ao se referir especialmente à viagem a Brasília, organizada por sua agência com os
alunos da 9ª série do Ensino Fundamental, o responsável pela agência B comentou, ao final da
entrevista, que até o momento essa viagem vem sendo realizada como uma atividade
relacionada à disciplina História, não havendo integração com outras disciplinas.
Em relação à disponibilização de material de apoio voltado para as escolas, as agências
divergem quanto a seus posicionamentos. Para uma delas (agência A), a produção do que
denomina de ‘manual de projetos interdisciplinares’, ou seja, um guia com sugestões de
roteiros associados a disciplinas e conteúdos curriculares, constitui-se em importante
ferramenta de apoio oferecida por sua agência às escolas.
Por sua vez, a outra agência (agência B) prefere discutir com a escola as viagens e organizar
viagens mais direcionadas às suas necessidades e expectativas.
A esses posicionamentos correspondem diferentes representações das viagens, assim como
das oportunidades de aprendizagem oferecidas por elas.
Assim, a agência A parece conceber essas atividades a partir de referências externas à escola,
embora busque ancorar-se em princípios relativos à organização curricular preconizados
atualmente, como é o caso da integração entre as disciplinas e as áreas de conhecimento.
Já a agência B parece compreender a atividade como parte de uma proposta pedagógica da
escola e que, portanto, não faz sentido construir uma proposta a priori.
Sobre os projetos, assim como prefere denominar as viagens escolares desenvolvidas pela
agência A, a responsável por esta agência ressaltou que disponibiliza para as escolas um
manual contendo sugestões de projetos interdisciplinares envolvendo várias disciplinas.
Esses projetos, conforme esclareceu a responsável pela agência B, giram em torno de temas
relacionados às várias disciplinas integrantes do currículo escolar, além de contemplar, ainda,
os chamados ‘temas transversais’, conforme apresentados nos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN’s.
Ao ser perguntada sobre a finalidade desse manual, a responsável pela agência A destacou
que este contém sugestões de projetos chamados por ela de ‘projetos pedagógicos
interdisciplinares’ representando experiências inúmeras vezes testadas pela agência obtendo
êxito em sua realização.
Sobre a escola escolhida para a realização desta pesquisa, a representante da agência A
ressaltou que apesar de sempre sugerir roteiros pela agência já testados, o professor
responsável pela viagem traz pronto seu próprio roteiro. Segundo ela, isso pode ser bom por
um lado por demonstrar que a escola assume a atividade como sendo de sua responsabilidade
e, por outro, ser um complicador para a agência que tem de convencer o professor de que
poderia ser mais produtivo se a escola ouvisse mais a agência.
De acordo com a responsável pela agência A,
nós conhecemos aquele roteiro que a escola tá pedindo como a
palma da mão. Sabemos o que funciona e o que não funciona. Pra
isso existe uma agência... tem que ter confiança em nós (Responsável
pela agência A).
De acordo com o entrevistado, ao se referir às viagens escolares desenvolvidas por sua
agência, estas são elaboradas conforme solicitação das escolas, apesar de sugerir a elas
roteiros elaborados por sua agência.
Ao ser perguntado sobre a disponibilização de algum material contendo informações sobre
esses roteiros, destinados às escolas, o entrevistado afirmou que prefere discutir com os
professores que o procuram o melhor roteiro para a finalidade que pretendem atingir.
Segundo o responsável pela agência B, essa atitude deixa as escolas mais livres e tem
funcionado bem. Entretanto, afirma que as escolas são diferentes e que, algumas delas, pedem
que a agência faça tudo sozinha.
Diante dessa declaração, pediu-se ao responsável pela agência B que comentasse esse fato em
relação à escola pesquisada. De acordo com ele, na escola pesquisada foram sempre acatadas
as sugestões de adaptação de roteiro por ele trazidas
Sobre o papel dos professores na realização das viagens, um dos entrevistados (agência A)
criticou a falta de envolvimento de alguns professores na realização dessa atividade, além de
dificuldades relativas à falta de diálogo entre escola e agência, referindo-se às suas
experiências com outras escolas.
Sobre esse tópico, ao ser perguntada sobre a ocorrência do mesmo na viagem feita para a
cidade de Petrópolis com o 8ª Série do Ensino Fundamental da escola escolhida para a
realização desta pesquisa, ou mesmo em alguma outra viagem realizada com essa escola, a
responsável pela agência A relatou que os professores de História, em especial, participam da
atividade não se recordando de terem ocorrido problemas com esses professores.
Ao ser perguntada sobre a atuação dos professores nas viagens organizadas por sua agência, a
responsável pela agência A respondeu que em algumas situações tem percebido que
professores de disciplinas que não estão envolvidas diretamente na atividade têm mais
dificuldade de interagir. Segundo ela
imagina um professor de matemática numa visita ao Museu Imperial.
Ele ali é tão aluno quanto os alunos...Ali eu espero dele é que ajude
na disciplina dos alunos (Responsável pela agência A).
Observa-se, a partir desse depoimento, uma representação não apenas das viagens, mas do
papel do professores durante essa atividade, associada a uma visão distorcida da atuação desse
profissional por parte das agências.
Se assumida essa visão, estaríamos atribuindo à visitação aos museus uma função meramente
explicativa de conteúdos e, também, limitando a atuação dos professores à sua área de
formação ou mesmo transformando-os em disciplinários.
Ao ser perguntado sobre suas expectativas quanto à atuação dos professores que acompanham
as viagens, o responsável pela agência B relatou ter tido problemas em algumas escolas com
as quais viajou, mas que faz questão de assumir sempre a viagem não contando muito com a
atuação destes.
Mais uma vez, observa-se uma representação do papel do professor relacionada ao que se
considerou uma inversão dos papéis da escola e, caso sejam contratadas, das agências.
Frente a esse tópico, o pesquisador perguntou-lhe sobre sua avaliação da atuação dos
professores da escola pesquisada na viagem organizada para Brasília. Segundo ele, essa
participação tem sido positiva especialmente por serem os professores acompanhantes aqueles
que demonstram bom relacionamento com os alunos, o que facilita a disciplina e o
desenvolvimento da atividade.
Nessa mesma direção, a referência ao bom relacionamento dos professores com seus alunos
também manifesta uma representação do papel do professor que o reduz à condição de mero
acompanhante nas viagens em conflito com aquilo que manifestaram os professores em seus
depoimentos sobre o caráter essencial de sua atuação nessa prática.
Sobre suas expectativas em relação à escola pesquisada, as agências destacaram: a
importância de um diálogo constante entre elas, de acordo com um dos entrevistados (agência
A) e, uma maior compreensão da escola com relação ao trabalho de apoio logístico à
realização das viagens como algo que compete à agência, com vistas a um melhor
aproveitamento desse recurso por parte da escola (agência B).
Ao ser perguntada sobre o que sua agência espera de uma escola, a responsável pela agência
A respondeu que espera sempre por uma parceria entre elas. Disse, ainda, que ser parceiro é
dividir as responsabilidades e assumir a atividade com seriedade e comprometimento.
Segundo ela, tem melhorado ao longo do tempo a relação entre agência e escola, mas ainda
precisa melhorar bastante, principalmente no diálogo entre elas. Ao final, a entrevistada
afirmou que, às vezes, a agência tem que adivinhar o que as escolas querem, destacando a
falta de um diálogo mais efetivo entre as agências e as escolas.
Sobre este tópico, o responsável pela agência B relatou que espera das escolas que estas
entendam que a agência existe para facilitar o seu trabalho e que, assim, professores e alunos
tenham a oportunidade de interagir melhor durante a realização das viagens usufruindo de
seus serviços. Nas palavras do responsável pela agência B
a escola às vezes esquece que contratou uma agência pra fazer a
viagem e começa a atropelar o planejamento feito pela agência...isso
não só desgasta os professores quanto dificulta o nosso trabalho
(Responsável pela agência B).
Entretanto, essa representação não apenas conflita com o protagonismo assumido pelos
professores na realização dessa atividade, conforme consta dos depoimentos analisados, como
também manifesta uma supervalorização do papel dessas empresas, considerado pelos
professores como algo acessório e, em nenhum momento essencial.
Por outro lado, é preciso considerar o apoio logístico oferecido pelas agências. E, assim,
muito embora as viagens estejam relacionadas diretamente ao projeto pedagógico da escola,
questões relacionadas a transporte, hospedagem e assessoramento nos destinos escolhidos
possam, talvez, ser melhor exploradas por profissionais do turismo.
Diante disso, a análise dos depoimentos concedidos pelos profissionais das agências, além de
apontar para uma percepção parcial dessa prática, evidencia um conflito de competências na
medida em que as agências disputam com as escolas a primazia de uma prática teórica e
historicamente inerente à instituição escolar.
Dentre essas representações das viagens manifestadas pelos representantes das agências
contratadas pela escola no ano de 2006, destacou-se a identificação dessas atividades como
sendo um serviço oferecido pelas agências às escolas como forma de complementação da
aprendizagem escolar.
Além disso, depreendeu-se que o apoio logístico oferecido pelas agências compreendendo o
transporte, a hospedagem, a alimentação e as visitações a locais de interesse, são percebidos
pelas agências como atividades relativas à área do turismo e não à educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por se tratar de um estudo de caso, não cabem aqui generalizações dos resultados obtidos
através da pesquisa que serviu de base para esta dissertação. Por outro lado, acredita-se que
estes resultados possam contribuir para a compreensão de uma prática escolar, tanto do ponto
de vista histórico quanto de suas potencialidades pedagógicas, cuja primazia de organização e
desenvolvimento se vê disputada, na atualidade, por agências de turismo voltadas para o
público escolar.
Assim sendo, concluiu-se que a mera identificação desse fenômeno como um novo segmento
em crescimento no mercado turístico brasileiro, conforme se posiciona Ansarah (2005),
embora necessário, não abrange a complexidade das situações e relações envolvidas, uma vez
que não problematiza a relação entre escolas e agências, nem os elementos intrínsecos a essa
atividade, atinentes aos campos da Educação e do Turismo.
Observou-se, também, que a recusa dos professores a atribuírem às viagens escolares o título
de ‘turismo pedagógico’ indica a presença de uma representação dessa atividade como uma
prática da escola, de seus professores e alunos, no desenvolvimento curricular. Essa
representação social das viagens escolares, por sua vez, desdobra-se na percepção dessa
atividade como um importante instrumento pedagógico atendendo a objetivos de
aprendizagem, opondo-se à mera exposição do sujeito à informação turística sobre um tema,
mas pretendendo uma ampliação da cultura de maneira mais significativa.
Nesse sentido, não se compartilha com a redução dessa prática à condição de um serviço
turístico prestado por empresas voltadas para a realização de viagens escolares que, entre
outras ações, concorrem para a padronização dos roteiros turísticos mesmo que chamadas de
‘projetos pedagógicos’ conforme observado no depoimento de um dos responsáveis por essas
empresas.
Sobre a ‘submissão da escola à oferta turística’ promovida pelas agências tendo como alvo o
público escolar, conforme observaram Andriolo e Faustino (1997), figuram nos resultados da
pesquisa depoimentos de professores que não apenas observam esse fenômeno, mas se
opõem a ele recusando os roteiros formatados das agências.
Verificou-se, a partir da pesquisa, que as viagens escolares não se reduzem a uma lógica
empresarial, posto que não se enquadram na condição de produto. Apurou-se, ainda, que essa
atividade ultrapassa a dimensão da visita turística, caracterizando-se pela ocorrência de várias
experiências associadas à aprendizagem intencional de conteúdos curriculares, à ampliação
de referências culturais, à construção de uma visão crítica da realidade e ao reconhecimento
da alteridade, desenvolvimento de relações interpessoais marcadas pela relação professor-
aluno, protagonistas dessa prática.
Pode-se, assim, afirmar que as viagens escolares possuem representações ora convergentes,
ora divergentes, manifestadas pelos sujeitos que dela participam, estando as representações
sociais como “produtos sociais”, referidas aos diversos cenários e papéis sociais a partir dos
quais estas são produzidas.
Desse modo, tanto as convergências quanto as divergências identificadas nos depoimentos
dos sujeitos da pesquisa relacionam-se com os diferentes papéis sociais por eles ocupados,
como professores, alunos, famílias ou profissionais do turismo.
Dentre essas representações, as viagens escolares aparecem tratadas pelos professores como
recurso de aprendizagem de conteúdos curriculares, capaz não apenas de promover mas de
complementar o aprendizado de sala de aula.
Como forma de desenvolvimento interpessoal, posto que durante essas atividades costumam
ocorrer experiências de descoberta não apenas de novas informações sobre os locais visitados
mas, sobretudo, do outro e de suas singularidades, descobertas estas capazes de
ressignificarem os papéis de aluno e de professor.
As viagens foram representadas, ainda, como elemento presente na formação da identidade e
trajetória profissionais dos educadores, evidenciando modos de ser e agir desses professores.
Além disso, essas atividades foram assumidas como uma prática inerente à escola, na qual as
viagens são compreendidas como algo próprio da atividade docente e do universo escolar, ou
seja, como prática intrínseca ao campo da Educação, reconhecida como forma de extensão das
aulas e das disciplinas ministradas pelos professores.
No que se refere à presença das agências na prestação de serviços às escolas, detectou-se, nos
depoimentos dos professores, que a relação escola-agência encontra-se marcada pela
ausência, na visão da escola, de outra função que ultrapasse a prestação de suporte logístico às
viagens.
No que se refere às representações sociais evidenciadas nos depoimentos dos alunos, as
viagens escolares foram compreendidas como oportunidade de aprendizagem de conteúdos
escolares favorecida pelo despertar da curiosidade do aluno, da sociabilidade, da convivência,
além de significar oportunidades de lazer e de quebra da rotina escolar.
Nessas atividades, o conhecimento é visto como algo diferente e capaz de motivá-los a
aprender de maneira voluntária, em função da mudança de ambiente e do uso de estratégias de
ensino-aprendizagem diferentes das que ocorrem em sala de aula, proporcionando uma
relação mais prazerosa com o objeto de conhecimento;
Além disso, representam a oportunidade de conhecer melhor os professores e com eles
interagir permitindo, assim, descobri-los fora da sala de aula e melhorar sua relação com eles
no espaço da escola.
Verificou-se, também, que as viagens apresentam significados não apenas coletivos, mas
também individuais, fato este que torna possível aos alunos atribuírem sentidos pessoais a
essas atividades, apesar de seus objetivos já estarem pré-determinados pela escola.
E, finalmente, essas atividades foram representadas como prática capaz de contribuir para o
desenvolvimento da autonomia do aluno e exercício de sua condição de sujeito ativo no
processo de aprendizagem.
Para as famílias, as viagens representam uma atividade desenvolvida sob a responsabilidade
da escola, inseridas no conjunto das atribuições formativas a ela atribuídas pelos pais.
Por sua vez, a partir da análise dos depoimentos dos responsáveis pelas agências, observou-se
que a realização de viagens escolares representa um serviço prestado por empresas voltadas
para o público escolar, funcionando como uma forma de complementação da aprendizagem
escolar.
Detectou-se a presença de uma convergência evidenciada pelo reconhecimento das
contribuições das viagens escolares para a formação dos alunos, tanto na dimensão da
aprendizagem de conteúdos curriculares quanto na dimensão da ampliação da cultura,
conforme apontam os depoimentos dos professores, alunos, famílias e agências entrevistadas.
Verificou-se, ainda, que para os professores, para as famílias e para os alunos, as viagens são
concebidas como importante estratégia de desenvolvimento interpessoal, fato esse não
observado nas representações das agências.
Detectou-se, ainda, outra convergência na representação das viagens escolares nos
depoimentos tanto dos professores quanto das agências referida à recusa da denominação
‘turismo pedagógico’.
Para os professores, a não utilização dessa denominação se explica pelo reconhecimento das
viagens como prática inerente ao campo da Educação e, para os responsáveis pelas agências,
por considerarem-na inadequada na medida que não reflete a atividades por eles
desenvolvidas.
Observou-se, ainda, que as representações sociais das viagens escolares tanto para os
professores quanto para os alunos e suas famílias apontam para um recurso pedagógico a
favor da aprendizagem enquanto que, para as agências, essa atividade representa um serviço
oferecido a um público determinado.
Observou-se, também, que as representações manifestadas pelos sujeitos da pesquisa se
relacionam diretamente com os significados atribuídos a essa atividade por eles, estando
vinculadas, ainda, ao lugar social ocupado por eles.
Nesse sentido,
no que se refere à viagem dos alunos do curso noturno, detectou-se que,
conforme apontam estudos sobre essa temática no campo da educação, a mesma não recebe o
mesmo tratamento dispensado pelas escolas aos alunos do curso diurno atendendo a
finalidades que ultrapassam a dimensão formal da aprendizagem de conteúdos em
consonância com as representações de aluno manifestadas pelos professores.
Tal observação permitiu concluir que as viagens desenvolvidas nessa escola, apesar de
algumas delas concidirem quanto ao destino, se mostram distintas na medida em que seus
objetivos se relacionam diretamente com a visão de aluno e de aprendizagem manifestadas
pelos professores.
Assim sendo, apesar da presença de divergências de posicionamento entre os professores do
Ensino Fundamental e Médio, ambos apresentam visões bastante aproximadas das viagens,
em sintonia com o pensamento de Moscovici ao reconhecer que as representações sociais
expressam uma realidade compartilhada por um determinado grupo.
E, finalmente, concluiu-se que a relação entre escola e agência, no que se refere às discussões
sobre as viagens escolares se mostram problemáticas, em razão das divergências detectadas,
no que se refere às representações das viagens manifestadas tanto pelos sujeitos do universo
escolar, em especial os professores, quanto pelos profissionais dessas empresas.
Ao contrário das agências que concebem as viagens como um serviço prestado às escolas
contratantes, apesar de demonstrarem em seus depoimentos o reconhecimento de uma
finalidade educativa associada à realização dessas atividades, os professores manifestam uma
representação das viagens como prática educativa presente no currículo escolar e inserida no
projeto pedagógico da escola.
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APÊNDICES
APÊNDICE A – MODELO DE FORMULÁRIO DESTINADO AOS PROFESSORES
Caro professor(a),
As perguntas abaixo têm por finalidade subsidiar a redação de dissertação de mestrado sobre a
realização de viagens escolares.
Ao respondê-las, esperamos que você apresente suas idéias e experiências de maneira livre e
mais pormenorizada possível.
Desde já agradecemos por sua colaboração,
Marcelo Roquette
.......................................................................................................................................................
Descreva a viagem escolar desenvolvida por você ao longo do ano de 2006:
Destino: ........................................................................................................................................
a) Série envolvida: ................................................................................................................
b) Disciplinas envolvidas: ....................................................................................................
c) Permanência no destino: ..................................................................................................
d) Hospedagem: ....................................................................................................................
e) Atividades desenvolvidas no destino:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
f) Atividades pré viagem:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
g) Atividades durante a viagem:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
h) Atividades pós viagem:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Registre aqui outras observações que julgar convenientes:
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.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
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Detalhamento da viagem:
1. Quais são os objetivos dessa viagem?
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.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2. Com que freqüência é realizada?
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.......................................................................................................................................................
3. Como foi escolhido o roteiro?
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.......................................................................................................................................................
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4. Quem planeja a viagem?
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.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
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5. Quem a desenvolve?
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.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
6. Quem a avalia?
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.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
7. Todos os alunos participam dessa viagem?
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.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
8. Existem critérios para sua participação? Quais são eles?
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.......................................................................................................................................................
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9. Quais professores participam efetivamente da viagem?
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.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
10. Existem critérios para sua participação? Quais são eles?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
11. Outros profissionais participam dessa viagem?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
12. Existem critérios para sua participação? Quais são eles?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
13. O que se espera dos alunos envolvidos nessa viagem?
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14. O que se espera dos professores envolvidos nessa viagem?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
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15. O que se espera dos demais profissionais envolvidos, excetuando-se as agências, nessa
viagem?
.......................................................................................................................................................
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APÊNDICE B – MODELO DE FORMULÁRIO DESTINADO AOS ALUNOS
Caro aluno(a),
As perguntas abaixo têm por finalidade subsidiar a redação de dissertação de mestrado sobre a
realização de viagens escolares.
Ao respondê-las, esperamos que você apresente suas idéias e experiências de maneira livre e
mais pormenorizada possível.
Desde já agradecemos por sua colaboração,
Marcelo Roquette
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1.De quais viagens promovidas por sua escola você já participou ?
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2. Essas viagens estavam relacionadas a quais disciplinas?
.......................................................................................................................................................
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3.Para você, quais os objetivos dessas viagens?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4.Como foi(foram) a(s) viagem(ens)? Sua posição sobre elas:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
5.O que você aprendeu com essas viagens?
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.......................................................................................................................................................
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6.Quem deu as explicações nos locais visitados por você?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
7.Você já tinha aprendido sobre essas explicações em sala de aula?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
8.Qual a diferença entre aprender em sala de aula e aprender em uma situação de
viagem/visita a monumentos, paisagens, etc.?
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.......................................................................................................................................................
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9.Você gostou de participar dessas viagens? Por quê?
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10.Quais os pontos positivos dessas viagens?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
11.Quais os pontos negativos dessas viagens?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
12.Qual das viagens você gostou mais e por quê?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
13.Qual das viagens você gostou menos e por quê?
.......................................................................................................................................................
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APÊNDICE C – MODELO DE FORMULÁRIO DESTINADO ÀS FAMÍLIAS DOS
ALUNOS
Caro responsável,
As perguntas abaixo têm por finalidade subsidiar a redação de dissertação de mestrado sobre a
realização de viagens escolares.
Ao respondê-las, esperamos que você apresente suas idéias e experiências de maneira livre e
mais pormenorizada possível.
Desde já agradecemos por sua colaboração,
Marcelo Roquette
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1.Seu filho costuma participar de viagens educativas promovidas por sua escola?
.......................................................................................................................................................
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2.Como a escola divulga as informações a respeito dessas atividades para você?
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3.O que a escola solicita a você nessas circunstâncias?
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.......................................................................................................................................................
4.De que forma você participa da realização dessas viagens?
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5.O que você pensa ou qual a sua avaliação a respeito desse tipo de atividade?
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6.Seu filho(a) comenta a viagem após a chegada?
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7.O que ele(a) costuma comentar?
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8.Das vezes nas quais seu filho(a) participou dessas viagens, alguma coisa não funcionou
conforme o esperado?
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9.Como você se posicionou frente a escola e/ou agência?
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.......................................................................................................................................................
10.Sua reclamação surtiu algum efeito?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
11.Se você tivesse que avaliar os serviços prestados pelas agências contratadas pela escola de
seu(s) filho(a)(s) o que você diria?
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.......................................................................................................................................................
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APÊNDICE D – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS
PROFESSORES
Identificação das atividades extra-classe
01. Sua escola realiza atividades extra-classe?
02. Quais são elas?
Caracterização das atividades extra-classe, especialmente as que envolvem viagens.
03. Quais são os objetivos dessas atividades?
04. Quais disciplinas estão envolvidas na sua realização?
05. Com que freqüência são realizadas?
06. Como são escolhidos os roteiros?
07. Quem planeja essas atividades?
08. Quem as desenvolve?
09. Quem as avalia?
10. Quem participa dessas atividades?
11. Todos os alunos participam dessas atividades?
12. Existem critérios para sua participação? Quais são eles?
13. Quais professores participam dessas atividades?
14. Existem critérios para sua participação? Quais são eles?
15. Outros profissionais participam dessas atividades?
16. Existem critérios para sua participação? Quais são eles?
17. O que se espera dos alunos envolvidos nessas atividades?
18. O que se espera dos professores envolvidos nessas atividades?
19. O que se espera dos demais profissionais, excetuando-se as agências, nessas
atividades?
20. Você se depara com algum tipo de dificuldade de ordem pessoal ao realizar essas
viagens?
APÊNDICE E – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS ALUNOS
1. De quais viagens promovidas por sua escola você já participou ?
2. Essas viagens estavam relacionadas a quais disciplinas?
3.Para você, quais eram os objetivos dessas viagens?
4.Como foi(foram) a(s) viagem(ens)?
5.O que você aprendeu com essas viagens?
6.Quem deu as explicações nos locais visitados por você?
7.Você já tinha aprendido sobre essas explicações em sala de aula?
8.Qual a diferença entre aprender em sala de aula e aprender em uma situação de
viagem/visita a monumentos, paisagens, etc.?
9.Você gostou de participar dessas viagens? Por quê?
10.Quais os pontos positivos dessas viagens?
11.Quais os pontos negativos dessas viagens?
12.Qual das viagens você gostou mais e por quê?
13.Qual das viagens você gostou menos e por quê?
APÊNDICE F – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS
REPRESENTANTES DAS AGÊNCIAS
Identificação da agência
1.Em que ano foi criada a agência?
2.Por que uma agência voltada para o público escolar?
3.Que profissionais atuam nesta agência? (equipe)
4.Qual a sua formação?
5. Como e por que você se interessou pelo “segmento” Turismo Pedagógico?
6.Qual a formação dos demais integrantes da agência?
7.Caracterização dos serviços prestados pela agência
8.Como sua agência chega até as escolas? ou Como as escolas chegam até sua agência?
9.Como se dá a contratação de seus serviços?
10.O que as escolas procuram numa agência?
11.O que sua agência oferece às escolas?
12.Como sua agência organiza as viagens?
13.Quem participa da organização das viagens?
14.Quem escolhe os destinos a serem visitados?
15.Quem escolhe o roteiro (pontos de visitação) da viagem?
16.Qual o papel dos guias da agência durante a realização da atividade? O que diferencia o
seu papel do papel dos professores das escolas que contratam a sua agência?
17.O que sua agência espera dos professores acompanhantes durante a viagem?
Livros Grátis
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