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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
ADRIANA PINTO FIGUEIREDO
Representações da cultura brasileira contemporânea em
materiais didáticos de PLE
Niterói
2009
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ADRIANA PINTO FIGUEIREDO
Representações da cultura brasileira contemporânea em
materiais didáticos de PLE
Tese de Doutorado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Letras da
Universidade Federal Fluminense, na Área
de Concentração Estudos de Linguagem,
Linha de Pesquisa Ensino e Aprendizagem
de Línguas, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Doutor
em Letras.
Orientadora: Profª. Doutora Norimar Júdice
Niterói
2009
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Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
R484 Ribeiro, Adriana Pinto Figueiredo.
Representações da cultura brasileira contemporânea em materiais
didáticos de PLE / Adriana Pinto Figueiredo Ribeiro. – 2009.
221 f.
Orientador: Norimar Júdice.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de
Letras, 2009.
Bibliografia: f. 193-201.
1. Língua portuguesa - Estudo e ensino - Falante estrangeiro. 2.
Cultura brasileira - Século XX. 3. Material didático. I. Júdice, Norimar.
II. Universidade Federal Fluminense. Instituto de Letras. III. Título.
CDD 469.0202
ADRIANA PINTO FIGUEIREDO
Representações da cultura brasileira contemporânea em
materiais didáticos de PLE
Tese de Doutorado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Letras da
Universidade Federal Fluminense, na Área
de Concentração Estudos de Linguagem,
Linha de Pesquisa Ensino e Aprendizagem
de Línguas, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Doutor
em Letras.
Aprovada por:
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________
Profª. Drª Norimar Júdice - Orientadora
Universidade Federal Fluminense
______________________________________________________________________
Profª. Drª Patrícia Maria Campos de Almeida
Universidade Federal do Rio de Janeiro
______________________________________________________________________
Profª. Drª. Regina Dell’ Isola
Universidade Federal de Minas Gerais
______________________________________________________________________
Profª. Drª Lygia Maria Gonçalves Trouche
Universidade Federal Fluminense
______________________________________________________________________
Profª. Drª Rosane Santos Mauro Monnerat
Universidade Federal Fluminense
______________________________________________________________________
Prof. Drª Adriana Leite do Prado Rebello - Suplente
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
______________________________________________________________________
Profª. Drª. Beatriz dos Santos Feres – Suplente
Universidade Federal Fluminense
Agradecimentos
À minha orientadora Norimar Júdice, pela paciência, disponibilidade, respeito e
profissionalismo excepcionais durante todos os momentos de orientação deste
trabalho;
Aos professores que participaram da Comissão examinadora;
Aos funcionários e professores do Programa de Pós-Graduação em Letras da
UFF, pelo apoio administrativo, pela dedicação e atenção;
A todos os colegas com quem tive oportunidade de conviver ao longo do curso e
no Programa de Português para Estrangeiros da UFF, em especial à Pedrina
Barros, Ana Maria Carvalho e Adriana Rebello, pela positividade, o carinho e o
estímulo que sempre me transmitiram;
A Rodrigo, pelo amor, paciência, compreensão e pelo suporte técnico nos
momentos cruciais;
Aos meus pais, meu irmão Breno, minha irmã Bianca, minhas irmãs
emprestadas Letícia e Ana Paula e minha sobrinha Juliana, pelo amor e amparo
em todos os momentos, trazendo a estabilidade e a motivação de que eu
precisava para realizar este trabalho.
RESUMO
Este estudo investiga a abordagem da cultura brasileira contemporânea no
ensino de Português Língua Estrangeira (PLE), por meio da análise de tópicos
culturais contidos em materiais didáticos (MDs) editados no Brasil. Foi
pesquisado, dentre os livros-texto publicados nas últimas duas décadas, um
conjunto de obras de mesma autoria e direcionadas a públicos-alvo semelhantes
a fim de que fossem comparadas a seleção e abordagem de seus componentes
culturais. A avaliação das amostras selecionadas nesses materiais revelou o
início de um processo de vinculação da escolha e do enfoque de seus conteúdos
a paradigmas derivados de teorias de representação cultural surgidas no
contexto da recente intensificação da globalização, a partir dos anos 90.
PALAVRAS-CHAVE
Português para Estrangeiros; Cultura brasileira contemporânea; Materiais
didáticos.
ABSTRACT
This study examines the way Brazilian contemporary culture is approached in the
teaching of Portuguese as a Foreign Language, through the analysis of cultural
components from coursebooks edited in Brazil. It was researched, among the
materials published in the last two decades, a group of textbooks by the same
authors and directed to similar kinds of public, so that the selection and approach
of their cultural components could be compared.The evaluation of the samples
selected from these materials revealed the beginning of a process in which their
cultural components are approached in accordance with paradigms established in
recent theories of cultural representation.These theories have been generated
since the 90´s, in the context of the so called latest period of globalization.
KEYWORDS
Portuguese for foreigners, Brazilian contemporary culture, Materials for language
teaching.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 09
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 14
2.1 O DESENVOLVIMENTO DA NOÇÃO DE CULTURA NAS CIÊNCIAS
SOCIAIS 15
2.1.1 A origem social da palavra “Cultura” 17
2.1.2 O debate franco-alemão sobre a cultura 19
2.1.3 O surgimento do conceito científico de cultura 21
2.2 A AMPLIAÇÃO DE FRONTEIRAS NO DESENVOLVIMENTO
DOS ESTUDOS SOBRE CULTURA 26
2.3 OS ESTUDOS LATINO-AMERICANOS DE CULTURA 36
2.4 ALGUNS USOS DA CULTURA NA ERA GLOBAL 39
2.5 DEBATES SOBRE A CULTURA NA ERA GLOBAL 42
2.6 CULTURA E IDENTIDADE 53
2.7 ABORDAGENS CULTURAIS NO ENSINO DE LEs 70
3 O CONTEXTO SOCIOEDUCACIONAL E POLÍTICO EM QUE
A PESQUISA SE INSERE 81
3.1 O QUE DESEJAMOS COMUNICAR 93
4 METODOLOGIA 99
5 ANÁLISE DE DADOS 105
5.1 A ABORDAGEM DE TÓPICOS CULTURAIS EM BEM-VINDO! –
A LÍNGUA PORTUGUESA NO MUNDO DA COMUNICAÇÃO 105
5.1.1 Descrição dos tópicos selecionados 105
5.1.2 Resumos dos textos 106
5.1.2.1 Textos I e II : Quem Somos Afinal (1) e (2) ? 106
5.1.2.2 Texto III : Literatura Brasileira 108
5.1.2.3 Texto IV : Música Popular 110
5.1.2.4 Texto V : O Folclore Brasileiro 113
5.1.2.5 Texto VI : Preferência Nacional 116
5.1.2.6 Texto VII : (sem título) - artigo sobre eventos folclóricos nacionais 117
5.1.2.7 Texto VIII : (sem título) - texto sobre festivais
de premiação dos gêneros de arte 118
5.1.2.8 Texto IX : Carnaval 119
5.1.3 Análise dos textos 121
5.1.3.1 Textos I e II : Quem Somos Afinal (1) e (2) ? 125
5.1.3.2 Textos III e IV : Literatura Brasileira e Música Popular 133
5.1.3.3 Textos V, VI e VII : O Folclore Brasileiro, Preferência
Nacional e artigo sobre eventos folclóricos 138
5.1.3.4 Texto VIII : (sem título) - texto sobre festivais
de premiação dos gêneros de arte 143
5.1.3.5 Texto IX : Carnaval 145
5.2 A ABORDAGEM DE TÓPICOS CULTURAIS EM PANORAMA BRASIL –
ENSINO DO PORTUGUÊS DO MUNDO DOS NEGÓCIOS 149
5.2.1 Descrição dos tópicos selecionados 149
5.2.2 Resumos dos textos 150
5.2.2.1 Texto I : Amazônia – Desenvolvimento Sustentável 150
5.2.2.2 Texto II : (sem título) – texto sobre a criação de um
espaço de cinema comunitário 151
5.2.2.3 Texto III : Iguaria Regional Vence Barreira Geográfica
e Vira Destaque em Restaurantes do Rio e SP 152
5.2.2.4 Texto IV : Agricultura Familiar 153
5.2.2.5 Texto V : Nosso Cardápio em Cordel 153
5.2.2.6 Texto VI : (sem título) – artigo sobre a recente ampliação 154
comercial da marca Cachaça 51
5.2.2.7 Texto VII : (sem título) – entrevista com a artesã
responsável pela Flor de Concha 155
5.2.2.8 Texto VIII : (sem título) – texto sobre a criação de um
pequeno negócio para a comercialização de tecidos bordados
artesanalmente 156
5.2.2.9 Texto IX : Angola – Onde o Brasil Aprendeu a Gingar 156
5.2.2.10 Texto X : Daniella Zylbersztajn – Tataraneta e Neta
de Fabricantes de Bolsas, Cria Objetos de Desejo 157
5.2.2.11 Texto XI : O ‘Design’ com Ingrediente de Sucesso 158
5.2.2.12 Texto XII : A Dança Brasileira Conquistando Espaços 159
5.2.2.13 Texto XIII : (sem título) – texto sobre a integração da imigrante
alemã Gunhild Kruck ao Brasil por meio das artes plásticas 160
5.2.3 Análise dos textos 161
5.2.3.1 Texto I : Amazônia – Desenvolvimento Sustentável ;
e Texto II : (sem título) - texto sobre o empreendedorismo
de José Luiz Zagati na criação de um espaço de cinema comunitário 169
5.2.3.2 Textos III e IV : Iguaria Regional Vence Barreira
Geográfica ... e Agricultura Familiar ; Texto V : Nosso Cardápio em
Cordel ; e Texto VI: artigo sobre a recente ampliação da marca Cachaça 51 171
5.2.3.3 Texto VII : (sem título) - entrevista com a artesã que
idealizou a Flor de Concha ; Texto VIII : (sem título) – texto sobre
a criação de um pequeno negócio para a comercialização de
tecidos bordados artesanalmente 174
5.2.3.4 Texto IX : Angola – Onde o Brasil Aprendeu a Gingar 175
5.2.3.5 Texto X : Daniella Zylbersztajn – Tataraneta e Neta de Fabricantes
de Bolsas, Cria Objetos de Desejo ; Texto XI : O ‘Design’ com
Ingrediente de Sucesso 176
5.2.3.6 Texto XII : A Dança Brasileira Conquistando Espaços 177
5.2.3.7 Texto XIII : (sem título) – texto sobre a integração de
uma imigrante alemã ao Brasil por meio das artes plásticas 179
5.3 DA ABORDAGEM CULTURAL DE ESTRUTURA
NACIONAL À REPRESENTAÇÃO CULTURAL CONTEMPORÂNEA 182
6 CONCLUSÃO 189
REFERÊNCIAS 193
ANEXOS 202
9
1
2 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a área de ensino de línguas estrangeiras (LEs) tem
buscado acompanhar a revisão de conceitos e métodos promovida pelo surgimento
contínuo de novas teorias pedagógicas. O projeto behaviorista, por exemplo, após
exercer grande influência no planejamento de cursos e na dinâmica das salas de
aula, foi progressivamente reavaliado, dando lugar à ênfase em objetivos
comunicativos estabelecidos a partir dos interesses e necessidades do aprendiz.
Além da criação de novas técnicas visando ao aprimoramento dos processos
de interação, o enfoque em competências funcionais/estratégicas promoveu
modificações nos modelos de elaboração curricular. Essas modificações podem ser
identificadas nos livros didáticos (LDs), que funcionam como um registro do
planejamento do currículo e atuam fortemente na orientação da prática dos
professores de LEs.
A inserção de tópicos lingüísticos e culturais em contexto situacional é um dos
traços que caracterizam os materiais didáticos (MDs) utilizados nos ambientes
comunicativistas. No que se refere aos conteúdos culturais, parece haver uma
substituição do objetivo de listar aspectos formais, tradicionais ou eruditos como
representantes de uma dada cultura por preocupações de caráter antropológico e
sociológico.
Com esse deslocamento, muitos pesquisadores voltam seu interesse para
uma categoria da abordagem cultural denominada little c culture, que, segundo a
definição de Hadley (apud Lima,p.30), trata de registrar e explorar comportamentos
10
cotidianos (formas de saudação, hábitos e condutas nos horários das refeições,
aniversários, casamentos, compras na mercearia etc.).
Essa categoria é estabelecida em oposição instrumental à chamada Big C
culture, que, nos parâmetros estabelecidos pelo autor, deve, de maneira geral,
contemplar informações veiculadas em TV e Internet (típicas da cultura de massas),
na literatura nacional, museus, ou eventos culturais (englobando itens tanto da
cultura erudita, quanto da popular).
A partir da observação de tópicos culturais presentes em vários MDs elaborados
para o ensino/aprendizagem do Português como Língua Estrangeira (PLE) – que
tivemos oportunidade de conhecer e utilizar ao longo de nossa prática pedagógica
na área – a abordagem sociológica e antropológica que fazem da cultura nos
pareceu insuficiente para descrever o atual cenário sociopolítico e cultural em que
estamos inseridos.
Algumas reconfigurações nos modos de interpretar e representar as
dinâmicas da cultura contemporânea – conforme descritas na produção de teóricos
como Stuart Hall ou George Yúdice – começaram a emergir na década de 90 e se
consolidam na década presente. Essas reconfigurações procuram dar conta de
aspectos novos de um panorama cultural que reflete a intensificação recente dos
processos de globalização – termo que, neste trabalho, está sendo usado para
sintetizar um complexo de processos e forças de mudança.
Com base na observação desses novos aspectos, passamos a considerar a
hipótese de que a análise contrastiva dos conteúdos culturais de LDs produzidos a
partir dos anos 90, pelos mesmos autores e direcionados a públicos-alvo
semelhantes, pudesse revelar o início de um processo de vinculação da seleção e
11
abordagem desses conteúdos aos paradigmas emergentes de
interpretação/representação da cultura contemporânea.
Dentre os LDs de PLE publicados no Brasil, nesse período, foram
selecionados para esta pesquisa Bem-Vindo! – A Língua Portuguesa no Mundo da
Comunicação (de 1999) e Panorama Brasil – Ensino do Português no Mundo dos
Negócios (de 2006), pois, além de apresentarem as características referidas acima,
ambos obtiveram uma circulação significativa nos segmentos de ensino de PLE aos
quais se destinavam.
Nesses dois LDs, os componentes da Big C culture – com fontes e formas de
veiculação bastante diversas, conforme exemplificadas por Hadley – constituem os
tópicos culturais que foram por nós analisados. Por meio da contraposição dos dois
conjuntos de tópicos culturais selecionados, investigamos os modos de
representação da cultura brasileira contemporânea que podem ser aferidos pela
avaliação da escolha e da abordagem dos conteúdos culturais presentes em
materiais de PLE editados no Brasil.
A apresentação deste estudo é dividida em oito partes. Na primeira,
destacamos a influência da abordagem socioantropológica na seleção de tópicos
culturais que integram grande parte dos MDs de PLE. Essa abordagem, que se
consolida no contexto do desenvolvimento da teoria comunicativista, não contempla
alguns aspectos da cultura brasileira que começaram a emergir no período
contemporâneo. Partindo desse traço que observamos na auto-representação
cultural do Brasil em LDs de PLE, e que motivou a elaboração deste trabalho,
apresentamos nossa hipótese, os objetivos e a estruturação inicial da investigação
realizada.
12
No capítulo 2, relativo à fundamentação teórica, apresentamos o surgimento e
desenvolvimento da noção de cultura nas Ciências Sociais e a expansão dos
estudos sobre a cultura para outros campos disciplinares. Em seguida, descrevemos
as formas de pensar o cultural em sua relação com os processos de formação
identitária, conforme elas têm sido definidas pelos culturalistas que enfocam a
chamada era global. Por fim, apontamos alguns meios de categorização da cultura
comumente utilizados nas pesquisas ligadas ao ensino de LEs.
No capítulo 3, fazemos uma vinculação entre este estudo e o contexto
socioeducacional e político em que ele está inserido. Ao longo do capítulo, tecemos
comentários sobre os resultados de uma pesquisa do CNT/Sensus que atestam a
necessidade de reestruturação dos currículos do sistema nacional de educação.
Dentre as reformulações necessárias está a contextualização sociocultural
adequada dos conteúdos curriculares. Com base nessa avaliação pudemos enfocar
a área de ensino de PLE como parte integrante do sistema educacional vigente, e
evidenciar, que a área, naturalmente, reflete algumas das deficiências desse sistema
e deve incorporar as reformulações que visam o seu aprimoramento.
No capítulo 4, que trata da metodologia, justificamos a escolha dos LDs cujos
tópicos culturais foram analisados em articulação com os objetivos da pesquisa. E
também explicitamos o critério para a seleção dos tópicos culturais inscritos nesses
MDs, listamos esses tópicos e definimos os procedimentos adotados para sua
análise.
No capítulo 5, o corpus é analisado em duas partes. A primeira delas se
constitui de nove textos extraídos da obra Bem-Vindo! e a segunda é composta por
13 textos do livro Panorama Brasil. Antecede a análise de ambas as partes do
corpus a apresentação do assunto, da fonte e de um resumo de cada um dos textos.
13
Na última seção do capítulo, contrastamos os tipos de abordagem da cultura que
fundamentam as duas partes do corpus e destacamos o papel da Lingüística
Aplicada ao Ensino de Línguas nas novas perspectivas de pesquisa que se
estabelecem no cenário sociopolítico e cultural contemporâneo, em que se reabrem
possibilidades de articulação entre trabalho intelectual e compromisso social.
No capítulo 6, na apresentação das conclusões do trabalho, apontamos a
apropriação das estratégias de negociação para a cultura pela sociedade civil – ou
seja, o estreitamento entre o setor privado e o social – como fator determinante para
uma revisão dos objetivos que norteiam a elaboração curricular nos diversos
segmentos educacionais brasileiros. Destacamos também a importância de que o
uso das línguas, além de ser direcionado a funções comunicativas, seja enfocado
em sua função de elaborar e construir o pensamento.
Por último, discorremos acerca do que acreditamos ser a contribuição de
nossa pesquisa para o ensino de PLE : explicitar a necessidade de que utilizadores
e produtores de materiais para a área estejam atentos a informações, modos de
representação e debates sobre as concepções de cultura em voga em nossa
sociedade.
Na sétima e na oitava parte do estudo, respectivamente, estão contidos as
referências e os anexos com os vinte e dois textos extraídos dos dois LDs
selecionados.
14
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Buscaremos nesse capítulo traçar o percurso histórico da elaboração dos
estudos da cultura, desde a gênese social da palavra e da idéia de cultura,
passando pela invenção de seu conceito científico em contextos bastante
embrionários da formação das Ciências Sociais e chegando aos debates científicos
contemporâneos sobre a cultura e aos modos pelos quais ela funciona na época da
globalização.
Ao longo desse percurso, será possível constatarmos que as definições de
cultura irão variar de acordo com os contextos sócio-históricos em que são
construídas. Retornarmos ao período do nascimento da idéia moderna de cultura e
observarmos as divergências semânticas sobre a justa definição a ser dada à
palavra permite percebermos que sob essas divergências dissimulam-se desacordos
em âmbito social e nacional.
Justamente por isso, não é suficiente em estudos de caráter transdisciplinar,
como esse, tomar emprestado das Ciências Sociais a palavra “cultura” para
determinar uma leitura da realidade, que esconde freqüentemente uma tentativa de
imposição simbólica, já que a cultura não se decreta, ela não pode ser manipulada
como um instrumento vulgar, pois ela está relacionada a processos extremamente
complexos e, na maior parte das vezes, inconscientes (Cuche, 2002, p.15).
Assim, torna-se necessária a investigação da genealogia da cultura a fim de
apreender os modos de refletir sobre as culturas em articulação com as tradições
nacionais, e a busca de contribuições de outros saberes disciplinares que nos
auxiliem na compreensão do estatuto contemporâneo da cultura.
15
Avançaremos, portanto, um pouco além das fronteiras das Ciências Sociais
no que tange à composição interdisciplinar da pesquisa, abordando também a
constituição e a produção científica de outros setores acadêmicos, que têm
influenciado amplamente a atividade de pensar o cultural nos ambientes
universitários brasileiros – os chamados Estudos Culturais, de origem britânica e os
Estudos Latino-Americanos de Cultura. Esses canteiros de produção de trabalhos e
teorias, naturalmente, não deixaram de partir dos saberes construídos por disciplinas
como a Sociologia, Antropologia ou Etnologia, mas têm entre seus principais
pesquisadores, intelectuais de formação bem mais diversificada, o que se configura
como uma característica relevante por motivos que iremos explorar mais à frente.
2.1 O DESENVOLVIMENTO DA NOÇÃO DE CULTURA NAS CIÊNCIAS
SOCIAIS
O etnólogo francês Denys Cuche caracteriza a noção de cultura como algo
inerente à reflexão das Ciências Sociais. A cultura apresentou-se como o elemento
essencial na configuração do Homem como ser social. Nas palavras de Cuche
(2002,pp.9,10), o longo processo de hominização, começado há mais ou menos
quinze milhões de anos, consistiu fundamentalmente na passagem de uma
adaptação genética ao meio ambiente natural a uma adaptação cultural. No decorrer
desta evolução, que resulta no “Homo sapiens sapiens”, o primeiro homem, houve
uma formidável regressão dos instintos,“substituídos” progressivamente pela cultura.
Mas, embora todas as populações humanas possuam a mesma carga
genética, elas foram se diferenciando por suas escolhas culturais, cada uma
inventando soluções originais para os problemas que lhe são colocados. Assim, a
16
noção de cultura compreendida em seu sentido vasto, que remete aos modos de
vida e de pensamento, é hoje bastante aceita, apesar da existência de certas
ambigüidades (op.cit, pp.10,11).
Desde o momento em que a idéia moderna de cultura surgiu, no século
XVIII, ela passou a suscitar constantemente debates bastante acirrados. E conforme
Cuche descreve, as Ciências Sociais, por mais que nutrissem compreensivelmente
um desejo de autonomia epistemológica, nunca foram completamente
independentes dos contextos intelectuais e lingüísticos em que elaboram seus
esquemas teóricos e conceituais ... As lutas de definição são, em realidade, lutas
sociais, e o sentido a ser dado às palavras revelam questões sociais fundamentais
(op.cit., p.12).
É por isso que Sayad (apud Cuche, 2002, p.12) afirma que
se pode retraçar paralelamente à história da semântica, isto é, à gênese das diferentes
significações da noção de cultura, a história social destas significações: as mudanças
semânticas, aparentemente de natureza puramente simbólica, correspondem em realidade
a mudanças de uma outra ordem. Correspondem a mudanças na estrutura das relações de
força entre, de um lado, os grupos sociais no seio de uma mesma sociedade e, de outro
lado, as sociedades em relação de interação, isto é, mudanças nas posições ocupadas
pelos diferentes parceiros interessados em definições diferentes de cultura.
Logo, se quisermos compreender o sentido atual do conceito de cultura e
seu uso nas Ciências Sociais, é preciso que se evidenciem os laços que existem
entre a história da palavra “cultura” e a história das idéias. A palavra é aplicada a
realidades muito diversas (cultura da terra, cultura microbiana, cultura física ...), mas
é possível delimitar aspectos que esclareçam a formação do conceito do modo como
é utilizado nas Ciências Sociais.
17
2.1.1 A origem social da palavra “Cultura”
Segundo Cuche, a opção por analisar o exemplo francês do uso do termo
“cultura” é legitimada pelo fato de a evolução semântica decisiva da palavra ter se
produzido na língua francesa do Século das Luzes, antes de ser difundida por
empréstimo lingüístico nas línguas vizinhas (inglês,alemão). Segundo o autor, o
século XVIII pode ser considerado como o período de formação do sentido moderno
da palavra “cultura” no vocabulário francês.
Vinda do latim ‘cultura’ que significa o cuidado dispensado ao campo ou ao gado, ela
aparece nos fins do século XIII para designar uma parcela de terra cultivada ... Até o século
XVIII, a evolução do conteúdo semântico da palavra se deve principalmente ao movimento
natural da língua e não ao movimento das idéias, que procede ... pela metáfora (da cultura
da terra à cultura do espírito) ...
O termo ‘cultura’ no sentido figurado começa a se impor no século XVIII. Ele faz sua entrada
com este sentido no ‘Dicionário da Academia Francesa’ (edição de 1718) e é então quase
sempre seguido de um complemento: fala-se da ‘cultura das artes’, da ‘cultura das letras’,da
‘cultura das ciências’, como se fosse preciso que a coisa cultivada fosse explicitada...
Progressivamente, ‘cultura’ se libera de seus complementos e acaba por ser empregada só,
para designar a ‘ formação’, a ‘educação’ do espírito (op.cit, pp.19,20).
O autor ressalta o fato de, no fim do século XVIII, esse uso passar a ser
consagrado, constando no Dicionário da Academia (edição de 1798), que inclui, em
sua definição, a expressão “um espírito natural e sem cultura”, marcando, assim, a
oposição conceitual entre “natureza” e “cultura”. Nessa oposição, está a base do
pensamento iluminista, em cuja concepção a cultura se apresenta como um caráter
distintivo da espécie humana.
18
Além disso, irá derivar do Iluminismo, um direcionamento universalista e
humanista para o pensamento da época, segundo o qual a cultura é própria do
Homem (com maiúscula), transcendendo toda distinção de povos ou de classes.
Sendo associada às idéias de progresso, evolução, educação e razão, tão caras à
ideologia do Iluminismo, “cultura” estará então muito próxima de “civilização”
1
.
Esse segundo termo, ‘civilização’, por sua vez, com seu sentido original
constituído recentemente (a palavra surge no século XVIII e designa o refinamento
dos costumes), é redefinido pelos filósofos reformistas como o processo que arranca
a humanidade da ignorância e da irracionalidade. Para eles, a civilização poderia e
deveria se estender a todos os povos que compõem a humanidade, e, estando
alguns povos mais avançados que outros (a França particularmente), podendo ser
considerados “civilizados”, esses teriam o dever de auxiliar os mais “selvagens” em
seu ingresso e desenvolvimento no processo de evolução.
O uso dos termos “cultura” e “civilização” no século XVIII marcam a
substituição de uma teologia (da história) por uma filosofia (da história), a
substituição da esperança religiosa pelo início da construção de tendências
epistemológicas fundadas na colocação do Homem no centro da reflexão, no centro
do universo. É nesse contexto, que, em 1787, Alexandre de Chavannes cria um
terceiro termo – Etnologia , que sintetiza o trabalho no campo das idéias que era
empreendido pelos pensadores naquele momento. A Etnologia é então definida
como a disciplina que estuda a “história dos progressos dos povos em direção à
civilização”.
1
As duas palavras pertencem ao mesmo campo semântico, refletem as mesmas concepções fundamentais.Porém,
‘cultura’evoca principalmente os progressos individuais,‘civilização’,os progressos coletivos (op.cit.,p.22).
19
2.1.2 O debate franco-alemão sobre a cultura
O debate franco-alemão, que perdura do século XVIII ao século XX,
estabelecerá um novo pólo no que se refere à concepção de cultura: opondo-se ao
universalismo francês surge uma noção particularista. É nessa polarização que está
o alicerce dos dois modos de definição do conceito de cultura operantes nas
Ciências Sociais contemporâneas.
Na língua alemã do século XVIII, aparentemente, como uma transposição
exata da palavra francesa, se inicia a utilização de Kultur no sentido figurado. O uso
do francês e a influência do pensamento iluminista, ambos em voga entre as elites
na Alemanha, se apresenta como justificativa plausível para esse empréstimo
lingüístico.
No entanto, o significado de Kultur vai se alterar muito rapidamente se
distanciando daquele do termo homólogo francês. A noção universalista francesa de
“civilização” é calcada na expressão de uma unidade nacional há muito consolidada.
Já na Alemanha, há uma nobreza relativamente isolada da burguesia, ficando
restrito à primeira, conseqüentemente, o controle das ações políticas. Esse fato cria
uma divisão social, pois fomenta a oposição de intelectuais, freqüentemente saídos
do meio universitário – que compõem uma intelligentsia burguesa – aos valores
“corteses” da aristocracia.
Crítica em relação aos príncipes que governam os Estados alemães e
imitam as maneiras “civilizadas” da corte francesa, essa intelligentsia atribui à idéia
de civilização somente o que é aparência brilhante, leviandade, refinamento
superficial. Por outro lado, tudo o que é autêntico e que contribui para o
20
enriquecimento intelectual e espiritual (ciência, arte, filosofia, religião) pertence à
cultura.
Como o povo simples também não tem essa cultura, os intelectuais se
apropriam da missão de desenvolvê-la e fazê-la irradiar e, dessa forma, como
descreve Norbert Elias (apud Cuche, 2002, p.25), a antítese ‘cultura’ - ‘civilização’ se
desloca pouco a pouco da oposição social para a oposição nacional. Uma vez que a
unidade nacional alemã não estava ainda realizada e parecia impossível então no
plano político, a intelligentsia procura essa unidade no plano da cultura.
Ao longo do século XIX, com o ganho de poder dos Estados vizinhos, a
França e a Inglaterra em particular, a “nação” alemã é enfraquecida pelas divisões
políticas internas, fragmentada em múltiplos principados. Com isso, a noção de
Kultur vai tender cada vez mais à delimitação e à consolidação das diferenças
nacionais.
Já em 1774, Johann Gottfried Herder, que pode ser considerado precursor
do conceito relativista de “cultura”, sinalizava a inclinação do pensamento alemão
para a aceitação da diversidade de culturas, afirmando que cada povo, através de
sua cultura própria, tem um destino específico a realizar, pois cada cultura exprime à
sua maneira um aspecto da humanidade (op.cit.,p.27).
Entretanto, um traço novo começa a integrar a caracterização do
nacionalismo alemão após a derrota na Batalha de Iena, em 1806, e a ocupação
pelas tropas de Napoleão
2
. Diante da adversidade e com a intensificação do esforço
para definir o “caráter alemão”, não só a originalidade, mas também a superioridade
da cultura alemã passa a ser afirmada.
2
Após vencer a Batalha de Iena, Napoleão reescreveu o mapa da Alemanha com a criação da Confederação do
Reno (1806), liga de príncipes e reis alemães que ele colocou sob sua tutela (Koogan e Houaiss, 1995, p.1099).
21
Para Dumond (apud Cuche, 2002, p.29), esta idéia essencialista e
particularista da cultura está em perfeita adequação com o conceito étnico-racial de
nação – comunidade de indivíduos de mesma origem – que se desenvolve no
mesmo momento na Alemanha e que servirá de fundamento à constituição do
Estado-nação alemão.
Em outro pólo, na França, os particularismos culturais são minimizados, já
que os intelectuais não admitem a concepção de uma cultura nacional antes de
tudo, há uma concepção eletiva de nação, surgida na Revolução Francesa segundo
a qual, todos os que se reconhecem na nação francesa, a ela pertencem,
independentemente de suas origens.
No século XX, durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), houve um
enfrentamento brutal dos nacionalismos francês e alemão e a conseqüente
exacerbação do debate ideológico entre as duas concepções de cultura.
2.1.3 O surgimento do conceito científico de cultura
A adoção de um procedimento positivo na reflexão sobre o homem e a
sociedade, durante o século XIX, resulta na criação da Sociologia e da Etnologia
como disciplinas científicas. Todos os fundadores da etnologia científica partilham
um mesmo postulado : o postulado da unidade do homem, herança da filosofia do
Iluminismo. Para eles, a dificuldade será então pensar a diversidade na unidade
(op.cit.,p.33).
Torna-se claro, a essa altura, que se eles reivindicam uma nova ciência, é
porque já não podem se contentar com uma resposta biológica, fundamentada na
existência de “raças” diferentes. Dois caminhos vão ser então explorados :
22
o que privilegia a unidade e minimiza a diversidade, reduzindo a uma diversidade
‘temporária’, segundo um esquema evolucionista; e o outro caminho que, ao contrário, dá
toda a importância à diversidade, preocupando-se em demonstrar que ela não é
contraditória com a unidade fundamental da humanidade (op.cit.,pp.33,34).
Nesse momento, os fundadores da Etnologia começam a associar à palavra
“cultura”, conteúdos puramente descritivos, em contraposição ao sentido normativo
que é atribuído ao termo em sua utilização tanto na França como na Alemanha.
Esse cenário propicia o estabelecimento de duas “escolas” que divergem sobre a
questão da utilização do conceito no singular (a Cultura) ou no plural (as culturas).
Edward Tylor (1832-1927) é um representante da primeira escola (a
universalista), que pode ser considerado responsável pelo reconhecimento da
Antropologia britânica como disciplina universitária : ele se tornou em 1883, na
Universidade de Oxford, o primeiro titular de uma cátedra de Antropologia na Grã
Bretanha. É dele a primeira definição etnológica de cultura, de uma cultura que é
adquirida, com origem e caráter, em grande parte, inconscientes :
‘Cultura’ e ‘civilização’, tomadas em seu sentido etnológico mais vasto, são um conjunto
complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, o direito, os costumes e as
outras capacidades ou hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade
(op.cit,p.35).
Para ele, a hesitação entre “cultura” e “civilização” é característica do
contexto da época. Ele privilegia “cultura” por compreender que “civilização”, mesmo
se tomada em um sentido puramente descritivo, inviabiliza-se como conceito
operatório desde o momento em que é aplicada às sociedades “primitivas”. Segundo
o autor, a etimologia da palavra civilização remete à constituição das cidades e o
23
sentido que a palavra tomou nas ciências históricas designa principalmente as
realizações materiais, pouco desenvolvidas nessas sociedades (op.cit.,p.36).
Herdeiro do Iluminismo, Tylor combateu com ardor a teoria da
degenerescência dos primitivos. Alguns teólogos, que haviam considerado
inimaginável que Deus tivesse criado seres tão “selvagens”, não reconheciam nos
primitivos, seres humanos como os outros. Mas, Tylor, ao contrário, considerava
todos os humanos como seres de cultura e a contribuição de cada povo para o
progresso, digna de estima. Sua maneira de conceber o evolucionismo, portanto,
não excluía um certo sentido de relatividade cultural, rara na sua época.
Havia, contudo, um pensador à altura de Tylor, cuja produção intelectual
pode ser eleita como representativa da escola particularista de cultura. Franz Boas
(1858-1942) será o primeiro antropólogo a fazer pesquisas in situ para observação
direta e prolongada das culturas primitivas, podendo, assim, ser considerado o
inventor da Etnografia.
Oriundo de uma família judia alemã, cursou Antropologia na Alemanha e
após várias expedições etnográficas nos Estados Unidos, decidiu estabelecer-se no
país e adotar a nacionalidade americana. Ao contrário de Tylor, tinha como objetivo
o estudo ‘das culturas’ e não ‘da Cultura’,
ele recusa o comparatismo imprudente da maioria dos autores evolucionistas. Para ele,
havia pouca esperança de descobrir leis universais de funcionamento das sociedades e das
culturas humanas e ainda menos chance de encontrar leis gerais da evolução das culturas
(op.cit.,p.42).
Segundo os princípios do “relativismo cultural”, Boas propõe o respeito e
tolerância em relação a culturas diferentes e a fim de escapar de qualquer forma de
24
etnocentrismo no estudo de uma cultura particular, recomendava abordá-la sem ‘a
priori’... (op.cit.,p.44).
3
Considerando a obra de Boas em sua rica diversidade,
descobre-se nela o anúncio de toda a antropologia cultural norte-americana que virá
a ser desenvolvida.
A pesquisa sistemática sobre o funcionamento da cultura não se desenvolve
de forma igual em todos os países, é nos Estados Unidos que esses estudos
encontram melhor acolhida e vão conhecer seu aprofundamento teórico mais
notável. Pelo fato de a legitimidade da cidadania americana ser quase ligada à
imigração – o americano como fundador da nação é um imigrante ou um
descendente de imigrantes – o país comporta um modelo de integração nacional
original que admite a formação de comunidades étnicas particulares.
As mesmas razões se fazem notar no fato de os sociólogos da Universidade
de Chicago, que foi o primeiro centro de ensino e de divulgação da Sociologia nos
Estados Unidos, trazerem a questão dos estrangeiros na cidade para o centro de
suas análises.
Na Antropologia, os estudos delineiam três correntes, que sofrem influências
direta ou indireta dos ensinamentos de Boas. A primeira encara a cultura sob o
ângulo da história cultural, a segunda tem como objetivo elucidar as relações entre
cultura (coletiva) e personalidade (individual) e a terceira aborda a cultura como um
sistema de comunicações entre indivíduos.
Para o enfoque instrumental dessa pesquisa, que será detalhado a
posteriori, vale mencionar a idéia central das pesquisas de duas representantes da
escola “cultura e personalidade” : Ruth Benedict e Margaret Mead. Benedict (1887-
3
O etnocentrismo é o termo técnico para esta visão das coisas segundo a qual nosso próprio grupo é o centro
de todas as coisas e todos os outros grupos são medidos e avaliados em relação a ele [...]. Cada grupo alimenta
seu próprio orgulho e vaidade, considera-se superior, exalta suas próprias divindades e olha com desprezo as
25
1948), aluna e em seguida assistente de Boas, é célebre sobretudo por seus usos e
descrições do conceito de pattern of culture (“modelo cultural”), já encontrado na
obra de Boas.
Para ela, de certo modo, cada cultura oferece aos indivíduos um “esquema”
inconsciente para todas as atividades da vida, apresenta seu pattern mais ou menos
coerente de pensamento e ação. O que define então uma cultura, não é a presença
ou ausência de tal traço ou de tal complexo de traços culturais, mas sua orientação
global em certa direção ... (op.cit.,p.78).
Margaret Mead (1901-1978) também considera a idéia de que há “modelos”
culturais particulares de dadas sociedades, mas ocupa-se especificamente de
investigar os modos pelos quais os modelos operam no processo de transmissão
cultural e de socialização da personalidade. Segundo a pesquisadora, a estrutura da
personalidade adulta resulta da transmissão da cultura pela educação desde a
infância.
A escola “cultura e personalidade” revelou aos teóricos da área a
importância da educação no processo de diferenciação cultural. É claro que como as
demais correntes, suas teorias não estarão livres de deficiências. Um certo
essencialismo, que consiste em conceber a cultura como uma realidade em si, é
ainda perceptível na obra de Benedict, na medida em que ela propunha que todas
as culturas buscavam um objetivo relacionado com a orientação de seu pattern, à
revelia dos indivíduos.
Mas, Margaret Mead, como a maioria dos antropólogos da escola “cultura e
personalidade” reagiu contra o risco de reificação da cultura. Ela afirma que a cultura
estrangeiras .Cada grupo pensa que seus próprios costumes são os únicos válidos e se ele observa que outros
grupos têm outros costumes, encara-os com desdém (Simon, apud Cuche,2002,p.46).
26
é uma abstração (o que quer dizer uma ilusão). O que existe são indivíduos que
criam a cultura, que a transmitem, que a transformam.
2.2 A AMPLIAÇÃO DE FRONTEIRAS NO DESENVOLVIMENTO DOS
ESTUDOS SOBRE CULTURA
Ao contrário dos Estados Unidos, cujo contexto, tal como o descrevemos,
favoreceu uma interrogação sistemática das diferenças culturais e dos contatos
entre as culturas, a França, que não se via como um país de imigração, só teve este
campo desenvolvido e reconhecido muito tardiamente, na década de setenta.
Mesmo tendo sido convertida em país de imigração de forma maciça e estrutural
desde a segunda metade do século XIX, a representação unitária de nação, unida à
exaltação da civilização francesa, concebida como modelo universal, explica em
parte o fraco desenvolvimento da reflexão sobre a diversidade cultural nas ciências
sociais na França durante muito tempo (op.cit.,p.67).
Essa constatação corrobora a afirmação de Mattelart e Neveu (2004, p.11) de
que o modo de refletir sobre as culturas, de articulá-las, também é tributário das
tradições nacionais. Segundo eles, se no domínio socioantropológico, a contribuição
precoce dos pesquisadores americanos, de Margaret Mead a Clifford Geertz, via
Escola de Chicago é eminente, a contribuição alemã também conheceu uma vasta
difusão, quer se trate, no século XIX, de Humboldt ou de Herder, ou, no século XX,
da Escola de Frankfurt.
No entanto, as reflexões originárias do Reino Unido, que se apegam ao estatuto
da cultura e a sua significação, eram, de modo geral, desconhecidas na França.
Mattelart e Neveu (2004) buscaram, então, fazer uma breve reconstituição histórica
27
de uma tradição recente, consagrada pelo rótulo de Estudos Culturais, que inspira
em quase todo o planeta um fluxo sem equivalente de trabalhos e de teorias sobre o
estatuto contemporâneo da cultura.
No cenário das pesquisas acadêmicas brasileiras sobre cultura, mais
especificamente nas da área da Lingüística Aplicada, que ora abordamos, a
influência dos ensinamentos da chamada Escola de Birmingham se fez presente na
última década, sobretudo nas teorias do último intelectual a compor o grupo de seus
quatro fundadores – Stuart Hall.
Ao trazer para nosso referencial teórico algumas das linhas de pensamento dos
Estudos Culturais britânicos, estamos ampliando as fronteiras não só no que
concerne às tradições nacionais que participaram na formação de nosso modo de
conceber a cultura nos tempos atuais, mas também no que se refere às diferentes
contribuições interdisciplinares que atuaram no processo de desenvolvimento dessa
concepção.
Para compreendermos essa diversificação disciplinar, é preciso ressaltar que na
Inglaterra do século XIX,
simultaneamente as humanidades, e especificamente a literatura nacional, aparecem como os
instrumentos privilegiados de civilização e de compreensão do mundo, enquanto as ciências, a
economia, a sociologia nascente são vistas com suspeição; e que ... esses tropismos
intelectuais se perpetuam para além do século (Lepennies, apud Mattelart e Neveu, 2004, p.35).
Desde 1813, por meio dos estudos literários ingleses, se constrói e se propaga a
representação de um tipo ideal de inglês, um exemplo moral. Esse processo pode
ser chamado de política da “anglitude” (Englishness) e representava uma estratégia
de containment (contenção) dos colonizados de uma parte do império,
28
particularmente a Índia. Com ele, visava-se uma espécie de controle ideológico das
imagens que poderiam ser construídas acerca do ocupante pelos autóctones, a
partir da observação direta de seus feitos e gestos.
A institucionalização dessa literatura humanizante só ocorre, no entanto, no fim
do século XIX, quando os estudos de Literatura Inglesa, ignorados pela elite
acadêmica de Oxford e de Cambridge, que dá preferência à Filologia clássica, força
entrada pela porta de trás. Seus programas de ensino são estabelecidos então nas
escolas técnicas, nos colégios profissionais e nos cursos de educação permanente
para adultos dispensados pelas universidades.
Esse movimento literário que pode ser chamado genericamente de English
Studies (Estudos Ingleses) também ganha um espaço, na segunda metade do
século XIX, no mercado da “nacionalização da literatura”, com a publicação de
antologias destinadas ao uso do grande público, como English Men of Letters (Os
Homens de Letras Ingleses). Todavia, apenas após a Primeira Guerra Mundial (1914
-1918), que traz à ordem do dia a necessidade de um cultural revival (renascimento
cultural) da nação inglesa, é que ocorrerá a entronização dos estudos ingleses no
curriculum normal das universidades.
Embora, uma das realizações mais duradouras dos English Studies do
entreguerras seja sua abordagem da crítica de textos literários, no período de sua
integração no currículo universitário, não foi possível ignorar o histórico já construído
desse campo de ensino na formação de adultos. Os integrantes desse setor do
ensino propunham um questionamento sobre a necessidade de tentar subtrair o
estudo literário do isolamento textual e reconectá-lo com as realidades sociais.
Trava-se, assim, um debate na imprensa pelos educadores que atuam na
formação de adultos dos meios populares sobre as visões contraditórias da
29
pedagogia a adotar. Dele participam autores como George Orwell, Harold Laski ou
Herbert Read.
Quem, da “massa” ou da “classe”, privilegiar na escolha do perfil dos professores? A primeira
opção tem a simpatia dos partidários de uma modernização da educação popular preferentemente
vinculada ao estilo universitário e centrada nas artes e nas letras. A outra linha, mais apoiada em
realidades regionais, valoriza as tradições puritanas do movimento operário e milita em favor de uma
abordagem sociológica em sentido amplo, apoiando-se na economia, na filosofia e na política e
buscando mobilizar as pessoas mais avançadas da classe operária para formar quadros (Mattelart e
Neveu, 2004, p.39).
As duas visões partilham um questionamento sobre o papel da cultura como
instrumento de reconstituição de uma comunidade, de uma nação, em face das
forças dissolventes do desenvolvimento capitalista. Os Estudos Culturais participam
desse questionamento, mas optam de modo decisivo por uma abordagem via
classes populares.
A etapa de cristalização desses estudos ocorre nos anos 1960 e se apóia em
um trabalho de amadurecimento que se inicia quase dez anos antes, simbolizado
pelas figuras de três, dentre os quatro fundadores da Escola de Birmingham.
O primeiro deles é Richard Hoggart (1918 -), que, em 1957, publicou um livro
que os pesquisadores dos Estudos Culturais reconhecerão como fundador de seu
campo de estudos :The Uses of Literacy : Aspects of Working-Class Life with Special
References to Publications and Entertainments (Os Usos da Alfabetização :
Aspectos da Vida da Classe Trabalhadora com Referências Especiais a Publicações
e Formas de Entretenimento), no qual o autor estuda a influência da cultura
difundida em meio à classe operária pelos modernos meios de comunicação.
30
Hoggart inicia sua atuação no campo pedagógico no departamento extra-muros
da universidade de Hull, onde trabalha durante cinco anos no seio das estruturas de
educação de adultos no meio operário. Como intelectual, ele reivindica uma filiação
humanista, uma inscrição em uma tradição de estudos da literatura e da civilização
para cuja redefinição de objetos e métodos ele contribui ao recusar os a priori
elitistas da tradição universitária.
Ele sempre proclamou sua não-pertinência ao mundo dos sociólogos, sua
formação acadêmica original é a de um professor de Literatura Inglesa, mas disso
não se pode concluir que ele não tenha podido produzir boas obras sociológicas. A
atenção aos receptores dos conteúdos culturais, e não aos emissores, manifestada
por suas análises, não impede que suas hipóteses permaneçam profundamente
marcadas pela desconfiança com a industrialização. A própria idéia de resistência
das classes populares, que é a base de sua abordagem das práticas culturais
populares, ancora-se nessa crença.
A idéia de resistência à ordem cultural industrial é consubstancial à multiplicidade de objetos de
pesquisa que caracterizarão os domínios explorados pelos estudos culturais durante mais de
duas décadas. Ela remete à convicção de que é impossível abstrair a “cultura” das relações de
poder e das estratégias de mudança social (op.cit, p.45).
Esse axioma partilhado alicerça os trabalhos de inspiração marxista de outros
dois fundadores britânicos : Raymond Williams (1921-1988) e Edward P.Thompson
(1924-1993), ambos ligados à formação de adultos das classes populares. Esses
trabalhos se ocupam de questionar o papel dos sistemas de educação e de
comunicação (imprensa, padronização da língua) e dos processos de alfabetização
31
na dinâmica de mudança social. Eles também almejam contribuir para elaborar um
programa democrático de reformas das instituições culturais.
O período é então ainda dominado pelo debate sobre a antinomia sumária que opõe a “base
material” da economia à cultura, fazendo desta última um simples reflexo da primeira. Sair desse
dilema impossível e redutor é um dos desafios com que os estudos culturais terão de se
enfrentar (op.cit., p.47).
Esse será um dos objetivos identificados nos trabalhos mais recentes daquele
que será o quarto homem a se unir ao trio de fundadores. Oito anos mais novo que
Thompson, Stuart Hall (1932 -), ainda era uma figura-chave das revistas da nova
esquerda intelectual, quando sua produção científica chega à maturidade no limiar
dos anos 1970.
Jamaicano de origem, ele deixa seu país em 1951, e durante seu período de
formação acadêmica em Oxford, onde se graduou em Letras, estabelece seus
primeiros vínculos com militantes da esquerda marxista. Ele, assim, como Williams e
Hoggart, tem uma origem popular, o que os torna personagens deslocados do
mundo universitário britânico. Com Thompson, irá se irmanar em sua dimensão
cosmopolita, em uma experiência da diversidade das culturas.
Essas trajetórias sociais atípicas ou improváveis se chocam com a dimensão socialmente
restrita do sistema universitário britânico e condenam desde logo os intrusos à ‘escolha’ de
posições externas (a educação de adultos no meio operário) a esse sistema ou situadas em sua
periferia. Os fundadores freqüentemente se vêem destinados a estabelecimentos pequenos ou
recentes (Warwick), a instituições estabelecidas à margem das universidades (em Birmingham),
a componentes ‘extraterritoriais’ do mundo universitário (‘extra-mural departments’, Open
University) ... (op.cit., p.52).
32
Não causa espanto, portanto, que ao fundar, em 1964, o CCCS - Centre for
Contemporary Cultural Studies (Centro de Estudos Culturais Contemporâneos), na
Universidade de Birmingham, Hoggart enfrente como primeiro desafio atestar a
seriedade do empreendimento, junto a seus pares mais tradicionalistas.
Ele propunha a utilização de métodos e instrumentos da crítica textual e literária,
deslocando sua aplicação das obras clássicas e legítimas para os produtos da
cultura de massa e para o universo das práticas culturais populares. Esse objetivo
inicial gerou desconfiança entre os sociólogos em relação aos recém-chegados que
avançavam sobre seu território e igualmente entre os especialistas em estudos
literários que identificavam como possível conseqüência do procedimento proposto,
o desvio de seus saberes para objetos menores.
Esses conflitos trazidos pela inovação que representava a chegada de uma
abordagem permeada de interdisciplinaridade, naquele ambiente de rigores
acadêmicos, não impediu a crescente visibilidade científica do CCCS, devida,
sobretudo, à circulação de working papers (artigos mimeografados, que formavam
uma revista artesanal), a partir de 1972.
Como o definem Mattelart e Neveu (2004, p.56), o centro foi um caldeirão de
cultura de importações teóricas, de trabalhos inovadores com objetos julgados até
então indignos do trabalho acadêmico. Houve uma rara combinação de
comprometimento social e político e de ambição intelectual, que produziu durante
mais de quinze anos, até 1980, uma impressionante massa de trabalhos.
Para os autores, três dados constituem o dinamismo desses anos : o primeiro se
refere à renovação de objetos e de questionamentos – a cultura não era mais objeto
de devoção ou de erudição, mas questionada em seu relacionamento com o poder.
33
O segundo, que já foi referido, mas deve ser enfatizado, nasce de uma
combinação singular entre pesquisa e engajamento : o centro encarnou um desses
raros momentos da vida intelectual em que o engajamento dos pesquisadores não
se esteriliza na ortodoxia ou na cegueira, mas se apóia em uma forte sensibilidade
aos desafios sociais semeados pelo efeito-gueto do mundo acadêmico (op.cit.,p.92).
O terceiro está associado à recusa de patriotismos de disciplina : a Escola de
Birmingham não fez desaparecer as divisões instituídas pelas especializações
universitárias. Mas a recusa das fronteiras entre análise literária, sociologia do
desvio, etnografia, análise da mídia gerou uma interdisciplinaridade fecunda
(op.cit.,p.93).
Nos anos 1980, a atenção às repercussões ideológicas da mídia e às respostas
dinâmicas dos públicos se expandirá em um contexto político completamente
diverso. São os tempos do tatcherismo, que tem como efeito acelerar o
deslocamento das identidades sociais ligadas ao mundo operário de ontem. Esse
deslocamento também é marcado por uma forma de fracasso dos grandes
referenciais políticos, que a impotência de um Labour Party (Partido dos
Trabalhadores) confinado na oposição traduz.
Longe de constituir dois domínios distintos, os trabalhos sobre a mídia e o espaço público, de
um lado, e sobre as identidades sociais, de outro, vão encontrar a partir de então uma forte
articulação (op.cit., p.109).
Na década seguinte, Stuart Hall – considerado o empreendedor e o intelectual
mais preocupado com a sistematização da teoria no seio dos Estudos Culturais –
procura despertar a atenção dos pesquisadores para um novo momento político que
implica a necessidade de um “reposicionamento” das investigações a serem
34
desenvolvidas no campo acadêmico. Ele descreve, em 1991, alguns fatores de força
maior que obrigavam a “abrir as fronteiras”:
1) a ‘globalização’ de origem econômica, o ‘processo parcial de decomposição das
fronteiras que moldaram tanto as culturas nacionais como as identidades individuais,
especialmente na Europa’;
2) a fratura das ‘paisagens
sociais’ nas ‘sociedades industriais avançadas’, o que faz com
que o ‘eu’ (self) seja doravante parte de um ‘processo de construção das identidades
sociais, no qual o indivíduo se define situando-se em relação a diferentes coordenadas e
não é redutível a uma ou outra coordenada (seja ela a classe, a nação, a raça, a etnia
ou o gênero)’;
3) a força das migrações que ‘transformam nosso mundo em silêncio’;
4) o processo de homogeneização e de diferenciação que mina, de alto a baixo, a força
organizativa das representações do Estado-nação, da cultura nacional, da política
nacional (Hall, apud Mattelart e Neveu, 2004, p.111).
Ao longo dos anos 1980, além da institucionalização dos Estudos Culturais na
Grã Bretanha, havia ocorrido um arranque de sua expansão mundial, que se
prolonga no limiar do século XXI. Essa expansão, se deve, em parte, ao fato de as
lógicas sociais e intelectuais que tinham feito de Birmingham um grande núcleo de
importação conceitual encontrarem seu equivalente em numerosos países.
Trinta anos depois dos primeiros textos marcantes de Birmingham, a influência
dessa corrente de pesquisa se estende, seus pólos se redistribuem. Os Estados
Unidos constituem um novo transmissor e uma base essencial desse
desenvolvimento, mas em inúmeros países o ensino de Estudos Culturais se
estabelece, por vezes com a criação de departamentos, e sempre com a difusão de
manuais, livros e revistas, e com a ampliação dos objetos a serem considerados.
35
Uma informação ilustrativa das proporções dessa expansão dos Estudos
Culturais é que : no outono de 2002, um mecanismo de busca registrava na web
mais de dois milhões e quinhentas mil referências distintas a partir do termo
(op.cit.,p.127). A rápida expansão trouxe, todavia, alguns prejuízos – como se
poderia esperar, muitos dos trabalhos desenvolvidos não apresentaram a qualidade
ou o aprofundamento que seriam desejáveis, pois se constituíram a partir de uma
internacionalização mal contextualizada.
Na opinião de Mattelart e Neveu (2004, pp.165,166),
para escapar a uma inexorável depreciação, os estudos culturais devem voltar a questões
com as quais se confrontavam nos anos 1970: onde se situam hoje as conexões
interdisciplinares produtivas? Como a militância pode ser o motor e não uma ameaça para o
trabalho intelectual? E também devem encarar desafios inéditos: a administração de riscos
decorrentes de uma institucionalização acabada, o questionamento sobre o que mudou na
economia e o estatuto do cultural.
No que se refere ao estatuto da cultura, é preciso considerar a cultura na era
chamada “global”, o que significa efetuar uma reflexão mais atenta à boa articulação
entre o global e o local, grandes desafios e pequenos objetos. Esse tipo de enfoque
pode dar a uma análise ambiciosa do cultural apoios mais firmes. Alguns trabalhos
realizados recentemente sobre os territórios e as diásporas se ocuparam
exatamente disso, e também de tecer laços inéditos entre as disciplinas.
Esse é um dos únicos campos onde o programa de pesquisas de Birmingham
se mantém respeitado, mesmo que a marginalização das referências marxistas faça
o léxico aqui resvalar de resistência e subversão para cidadania e espaço público. A
questão das diásporas, das imigrações e da mobilidade espacial é essencial,
porquanto permite uma abordagem concreta das formas e dos efeitos da
36
globalização... ela é ainda o lugar do confronto com novas mitologias sociais
(op.cit.,p.188).
Contribuições importantes foram oferecidas pelos trabalhos de Stuart Hall
acerca dos objetos de estudo acima referidos. Algumas de suas conclusões serviram
como embasamento para as linhas de pensamento adotadas ao longo dessa
pesquisa. No entanto, o ritmo da produção do pesquisador jamaicano tem se
atenuado ao longo da década presente, o que naturalmente motiva em nós uma
busca por atualização nas pesquisas da cultura de globalização na produção de
outros intelectuais.
2.3 OS ESTUDOS LATINO-AMERICANOS DE CULTURA
Embora os Estudos Culturais, sobretudo pela trajetória de sua constituição e
consolidação, tenham nos inspirado e fornecido um bom nível de compreensão dos
mecanismos em operação na cultura contemporânea, faz-se necessário
compreendermos algumas especificidades da atuação desses mecanismos na
cultura da América Latina, e mais especificamente do Brasil.
Para isso, é preciso nos situarmos no panorama dos chamados Estudos Latino-
Americanos de Cultura. Neles, a interrogação sobre as culturas populares e as
identidades culturais na América Latina é rica de uma vasta memória política, assim
como os Estudos Culturais britânicos.
Mas, diferentemente dos estudos da Escola de Birmingham, que foram
inaugurados por pesquisadores provindos de uma esquerda em busca de um
modelo alternativo de mudança social, os Estudios Culturales se estruturaram nos
37
anos de chumbo dos regimes autoritários e nos posteriores anos cinza das
transições democráticas, na confusão ou na desorientação das forças progressistas.
Os nomes mais representativos da produção sobre as culturas populares
contemporâneas na América Latina também não adotam diretamente os estudos de
Birmingham em seus quadros de referências. Dentre esses nomes, estão o
colombiano Jesús Martín-Barbero, o argentino, radicado no México, Nestor García
Canclini, o brasileiro Renato Ortiz e o mexicano Jorge González.
O brasileiro Renato Ortiz, por exemplo, com suas pesquisas sobre a “moderna
tradição” e a globalização do “internacional-popular”, assim como os demais, é
influenciado pelas tradições européias “postas em diálogo” com as referências
provindas da América Latina. Na avaliação das reflexões de Ortiz, é possível
identificar a presença das idéias derivadas dos estudos de Roger Bastide sobre a
aculturação, desenvolvidas em seus contatos com o “mundo negro brasileiro”, e de
Marcel Mauss, outro importante pensador francês.
Há ainda outros dois pontos em comum entre os Estudos Latino-Americanos de
Cultura. O primeiro é o fato de que, a despeito das convergências existentes entre
suas pesquisas, os estudiosos não viram utilidade em agrupar sob uma
denominação única a diversificada gama de estudos, tendo sido o termo genérico,
que utilizamos nesse texto, instrumentalizado estritamente para efeito da nossa
análise.
O segundo refere-se à falta de perspectivas de carreira para numerosos
pesquisadores, devida às dificuldades econômicas e/ou políticas que se perpetuam
em seus países. Esse ponto associa-se ao primeiro, na medida em que essas
dificuldades também impedem o financiamento de projetos intracontinentais de
cooperação.
38
Como conseqüência, os Estudios Culturales foram naturalizados sob o rótulo
Latin American Cultural Studies pelos departamentos de Literatura Ibero-Americana
ou das Línguas Espanhola e Portuguesa das universidades dos Estados Unidos. O
fato é bem elucidativo da maneira com que a globalização, que é também a
geopolítica da apropriação, trata as exceções culturais ou intelectuais (Mattelart e
Neveu, 2004, p.145).
O custo dessa apropriação é uma representação equívoca do encaminhamento
dos trabalhos produzidos na América Latina, um apagamento de suas raízes e
singularidades, além do risco de neutralização de todo efeito social possível de sua
pesquisa em suas sociedades.
Nesse ponto, é válido tomar o exemplo, nos anos 1960, do trabalho significativo
do pedagogo Paulo Freire, com a “Pedagogia do Oprimido”, que em consonância
com sua época, remetia a uma reflexão sobre os elementos de resistência
historicamente contidos nas culturas populares. Hoje, por outro lado, o que
constatamos no Brasil e no restante da América Latina é a carência da produção
contínua e constante de um volume de trabalhos de pesquisa sobre cultura
contemporânea, do qual se possa extrair obras representativas como a de Freire,
que não estejam empobrecidas de um sentido político compatível com o seu tempo.
Mattelart e Neveu (2004, pp.155,156) apontam algumas inconsistências de
grande parte dos trabalhos produzidos por estudiosos latino-americanos da cultura
na sua configuração presente:
a ausência de perspectiva histórica, que explica notadamente a adesão precoce e acrítica à
noção de globalização; o desconhecimento das análises formuladas pela economia política das
indústrias culturais e das indústrias informacionais; a hesitação em se interrogar sobre as lógicas
dos sistemas técnicos; a crescente defasagem diante das novas dinâmicas do movimento social;
39
e por fim, mas não por último, a carência de problematização do novo estatuto do saber e dos
intelectuais no capitalismo contemporâneo, caracterizado pelo duplo movimento de subsunção
do trabalho intelectual e de intelectualização geral do trabalho e do consumo a partir da
expansão, em todos os setores da vida, das tecnologias da informação e da comunicação.
2.4 ALGUNS USOS DA CULTURA NA ERA GLOBAL
Tendo descrito de forma sucinta o panorama atual dos Estudos Latino-
Americanos de Cultura, que apresenta um quadro de escassez de trabalhos sobre o
estudo das representações culturais da forma como se caracterizam no século XXI,
tornar-se-á mais clara a nossa motivação para adotar os resultados obtidos pelas
investigações do pesquisador George Yúdice
4
acerca dos modos como a cultura tem
sido mobilizada nesse período.
Embora a leitura de trabalhos do sociólogo brasileiro Renato Ortiz
5
tenha
contribuído para nosso entendimento dos fenômenos da dinâmica cultural dos
tempos atuais
6
, é na produção de Yúdice que encontramos as especificidades
relativas à recepção que vários setores sociais brasileiros têm feito da conceituação
de cultura elaborada e distribuída por diferentes mecanismos operantes nos
movimentos de integração transnacional.
Para Yúdice, na medida em que a globalização pluralizou os contatos entre os
diversos povos, houve uma conseqüente problematização do uso da cultura como
um expediente nacional. A partir do reconhecimento de que, enquanto os retornos
econômicos foram substanciais nos anos 1990, a desigualdade cresceu
4
George Yúdice é professor do Programa de Estudos Americanos e de Literaturas e Línguas Espanhola e
Portuguesa e diretor do Centro de Estudos Latino-Americanos e do Caribe na Universidade de Nova York.
5
Renato Ortiz foi pesquisador do Latin American Institute da Universidade de Columbia.
6
Especialmente a leitura da obra Mundialização e Cultura (2003).
40
exponencialmente e a fraca premissa da teoria econômica neoliberal não foi
confirmada, multiplicaram-se os investimentos na sociedade civil e a cultura é a sua
maior atração.
Santana (apud Yúdice, 2006, p.31) afirma que o velho modelo de apoio público
às artes por parte do Estado está morto. Os novos modelos consistem de parcerias
com o setor público e com instituições financeiras internacionais, em particular os
Bancos de Desenvolvimento Multilateral (BDMs) como o Banco Mundial e o Banco
Interamericano de Desenvolvimento.
Se a maioria dos esquerdistas, seguindo Marx e a noção de ideologia de
Gramsci, já acreditavam que a cultura é uma luta política, eles estabeleciam,
entretanto, uma oposição entre os domínios da economia e da cultura. Já, nos dias
de hoje, o que se pode identificar é uma culturalização da economia.
Essa culturalização, por sua vez, não aconteceu naturalmente, ela foi
cuidadosamente coordenada através de acordos comerciais e de propriedade
intelectual. Ela tornou-se, com o auxílio da nova tecnologia de comunicações e
informática, a base de uma nova divisão internacional de trabalho cultural,
necessária ao fomento da inovação e para a criação de conteúdo. Portanto, a nova
fase do crescimento econômico, a economia cultural, também é uma economia
política.
Nessa economia, o lucro é obtido na possessão, que é o mesmo que criação
dos direitos de propriedade, os que não têm esses direitos ou que os perderam
devido à aplicação de leis concebidas para favorecer os interesses das corporações
são relegados ao trabalho de provedores de serviço e de conteúdo.
É por isso que, segundo Yúdice (2006, p.38), os Estados Unidos, a fim de
manter seu domínio sobre a nova economia, em um relatório de 1995, a respeito da
41
Propriedade Intelectual, realizado pelo Grupo de Estudos da Casa Branca (IITF),
informavam que :
todos os computadores, telefones, scanners, impressoras, interruptores, roteadores, cabos,
redes e satélites do mundo ... não criarão uma infra-estrutura nacional de informação (NII)
se não houver conteúdo. O que levará a NII em frente é o conteúdo que se desloca através
dessa infra-estrutura: recursos informativos e de entretenimento; acesso aos recursos
culturais mundiais; inovação de produtos; e maior variedade no consumo cultural.
A nova divisão internacional de trabalho cultural imbrica a diferença local com
administração e investimento supranacionais. Isto não significa que os efeitos dessa
cultura transnacional crescente – evidente nas indústrias do entretenimento e na
assim chamada sociedade civil global das ONGs – sejam homogeneizados (op.cit,
p.17). Diferenças regionais e nacionais, entendidas como campos de força
diferentemente estruturados, formam o sentido de qualquer fenômeno e revelam-se
funcionais para o comércio e o ativismo globais.
Nas últimas três décadas, muitos teóricos romperam com a tônica estatista do
marxismo tradicional e com a mercantilização modernista das artes, colocando a
estética e a comunidade na formulação de uma alternativa cultural-política para a
dominação. Partindo, igualmente, de âmbitos sociais microestruturais, a política
cultural torna-se, assim, fator visível para repensar os acordos coletivos. Esse termo
reúne o que na modernidade pertencia à emancipação, por um lado, e à regulação
por outro. Essa conjunção é talvez a expressão mais clara da conveniência da
cultura.
Ela é utilizada para resolver uma série de problemas para a comunidade,
problemas que antes eram de domínio da economia e da política. Nas palavras dos
representantes do Banco Mundial, proferidas em 1999, pode-se constatar que esse
42
é um projeto claramente estabelecido pelos principais agentes da economia
transnacional, que tem obtido êxitos progressivamente maiores nessa última década:
A cultura material e expressiva é um recurso [grifo nosso] subvalorizado nos países em
desenvolvimento. Ela pode gerar renda através do turismo, do artesanato, e outros
empreendimentos culturais. O patrimônio gera valor. Parte de nosso desafio mútuo é analisar os
retornos locais e nacionais dos investimentos que restauram e extraem valor do patrimônio
cultural – não importando se a expressão é construída ou natural, tais como a música indígena,
o teatro, as artes (Banco Mundial, apud Yúdice, 2006, p.31).
Todos esses fatores têm operado uma transformação naquilo que entendemos
por cultura e o que fazemos em seu nome e essa transformação, que segue
assumindo contornos específicos, conforme a descrição de Yúdice, será abordada e
exemplificada mais detalhadamente nos comentários acerca da análise dos tópicos
culturais selecionados para essa pesquisa.
Antes, contudo, é preciso esclarecermos que há diferentes interpretações por
parte dos teóricos acerca do processo de estabelecimento daquilo que Yúdice
demonina “culturalização da economia”. Para melhor entendermos essas
controvérsias, reconstituiremos as bases sobre as quais ela é construída, que são,
como havia sido mencionado, os acordos comerciais e de propriedade intelectual.
2.5 DEBATES SOBRE A CULTURA NA ERA GLOBAL
De acordo com Warnier (2000,p.110), a habilidade para tecer acordos
comerciais de âmbito internacional veio sendo desenvolvida de modo paulatino a
partir da segunda metade do século XIX. O autor faz uma síntese desse
desenvolvimento com as seguintes palavras :
43
o sucesso do telégrafo provocou a criação, em 1865, da União Telegráfica Internacional. Esta
União serviu de modelo para muitos outros setores da comunicação e da mídia: os correios
(1874), pesos e medidas (1875), rotas marítimas (1879), proteção da propriedade industrial
(1883), da propriedade das obras literárias e artísticas (1886), ferrovias (1890), etc.
Durante aproximadamente um século, a experiência das organizações internacionais permitiu
elaborar know-how e o hábito de cooperação mundial no setor da mídia, das comunicações e
dos transportes. A própria noção de organização mundial, limitando a soberania dos Estados
através de regulamentos e decisões restritivas em escala global, ganhou terreno gradualmente.
Após a Segunda Guerra Mundial, nos países devastados pela guerra, foi preciso
reerguer o sistema educativo, as bibliotecas, os museus. Essa necessidade motivou
a criação da UNESCO (United Nations Educacional, Scientific and Cultural
Organisation), em Londres, no mês de novembro de 1945, com a assinatura de um
ato constitutivo.
A organização tem atualmente 111 Estados membros e sua ação é
coordenada por uma Conferência Geral que reúne representantes de todos os
Estados membros e por um Secretariado Geral presidido por um diretor. Os recursos
que utiliza provêm das contribuições dos Estados membros e de fundos extra-
orçamentários captados caso a caso, por certos projetos. Os trabalhos são
realizados em ligação com as Comissões Nacionais de cada país, com ONGs e
organismos internacionais, como o Banco Mundial.
A UNESCO sempre se mostrou especialmente ativa no que se refere ao
patrimônio mundial, tomando medidas jurídicas e técnicas. Porém, a educação e o
patrimônio mundial não apresentam motivos de maiores conflitos econômicos e
políticos, o que tornou relativamente fácil convertê-los em objetos de consenso.
44
Em contrapartida, em uma reunião da UNESCO realizada em Argel, em
1973, foi levantado o tema do desequilíbrio Norte-Sul na estrutura e nos fluxos de
informação dominados pelas agências de notícias e as mídias do Norte. A
Conferência gerou deliberações que foram chamadas de uma Nova Ordem Mundial
da Informação e da Comunicação (NOMIC).
Em 1978, a organização tenta dar início à NOMIC, por meio de uma
“Declaração sobre os princípios fundamentais” que deveriam nortear as atividades
dos órgãos de informação. Em 1980, as mídias ocidentais se insurgiram contra as
tentativas de liberalização do acesso à informação. No contexto da Guerra Fria, isso
pareceu inaceitável tanto para os soviéticos, quanto para a mídia americana, que
temiam perder assim a vantagem da qual gozavam, tendo o controle mundial não só
da informação, como da comunicação.
Em 1984, os Estados Unidos se retiraram da UNESCO, seguidos pela Grã
Bretanha e Cingapura, reduzindo 25% do orçamento de funcionamento da
organização e deflagrando uma crise que acabou por promover reformas de gestão.
É claro que, a essa altura, a entidade já havia, progressivamente, desde a sua
fundação, ampliado seus campos de competência, passando a uma política mundial
da cultura. E, embora ela tivesse militado em favor da idéia de que a cultura é um
assunto importante demais para ser abandonada somente aos seus mercadores, os
produtos culturais já eram, então, também mercadorias.
Portanto, levadas pela onda de liberalização das trocas que ganhou força
nos anos 80, as organizações comerciais buscaram afirmar sua influência sobre as
trocas culturais. Essas organizações (o GATT – Acordo Geral sobre as Tarifas
Alfandegárias e o Comércio; e depois a OMC – Organização Mundial do Comércio)
45
têm um papel cuja importância para o comércio mundial é vital : estabelecer as
regras do jogo das trocas comerciais.
O comércio mundial é um setor no qual as práticas preferenciais,
protecionistas e até desleais são a regra e não a exceção, logo, como afirma
Warnier (2000, p.115),
o problema a resolver é o seguinte : como estabelecer regulamentos universais, a
multilateralização dos acordos e o alinhamento das tarifas e das barreiras alfandegárias
sem colocar o fraco à mercê do forte? Em outros termos, como colocar um boxeador peso
pluma e um peso pesado no mesmo ringue, com as mesmas regras de jogo?
O GATT, com sede em Genebra, fundado por um tratado multilateral que
entrou em vigência em 1948, era o responsável pela fixação de regras para as
trocas comerciais mundiais, com vistas a equacionar o problema citado. Ele foi
substituído em 1995 pela OMC.
No meio da década de 80, dada a intensificação da globalização dos fluxos
financeiros, tecnológicos e comerciais, tornou-se inevitável que os produtos das
indústrias culturais caíssem no domínio do GATT e da OMC, à despeito dos debates
suscitados pela NOMIC.
Ainda assim, durante a Rodada do Uruguai do GATT (1986-1993), os
franceses se engajaram vigorosamente em favor da retirada das produções
audiovisuais das negociações, alegando a “exceção cultural” – a expressão foi
inventada por Jack Lang, então Ministro da Cultura.
Segundo Yúdice (2006, p.37), os franceses já discutiram longamente sobre o
fato de que os filmes e a música, em sua opinião, são cruciais para a identidade
cultural e não deveriam ser sujeitos aos mesmos termos do mercado, como, por
46
exemplo, carros e tênis. Os negociadores americanos contra-argumentaram que os
filmes e programas de televisão são bens, sujeitos aos mesmos termos.
Warnier (op.cit., p.116) afirmava, que – no período da produção/publicação
de sua obra (a qual citamos nesse estudo), entre os anos de 1999 e 2000 – o
cinema francês produzia de 100 a cento e 120 longas-metragens por ano, e era
ameaçado diretamente pela concorrência americana.
Nas pesquisas que resultaram na elaboração de nossa dissertação de
mestrado, pudemos constatar que as reivindicações francesas a respeito do tema
continuavam se renovando e fizemos referência no capítulo inicial da obra à 32ª
sessão da Conferência Geral da UNESCO, realizada em 2003, que tinha como tema
a sustentação da diversidade cultural, sobre a qual a França encabeçou várias
propostas.
A reportagem publicada na revista Isto É, intitulada Mistura Fina, menos de
um mês depois da Conferência
7
, afirmava que a França, com uma política de cotas
obrigatórias de 40% de filmes nacionais em todas as salas de cinema, exemplificava
a sua interpretação da necessidade de proteção para a produção de cultura
nacional.
O Ministério da Cultura francês justifica a validade do apoio do Estado
nesse caso, por se tratar de uma questão de sobrevivência, pois a possibilidade de
criação artístico-cultural tornara-se demasiado frágil. Também ressalta, no entanto,
que o estímulo à produção francesa não significa fechar barreiras para os enlatados
hollywoodianos, uma vez que a diversidade cultural só faz e fará sentido se não
tolher a liberdade de expressão, seja ela dos artistas ou do público.
7
A edição é a de 12 de novembro de 2003 (pp.83,84,85) e a Conferência se realizou entre os dias 29 de setembro
e 17 de outubro deste mesmo ano.
47
Mas deve estar claro que o essencial é que a diversidade cultural seja
interpretada em cada país; e que se promova a união entre os vários países
interessados em assegurar um espaço democrático de interação internacional.
Desse modo, manifestações culturais das mais diversas proveniências poderão
conviver de modo igualitário.
A associação da “exceção cultural” com a sobrevivência da diversidade
cultural – ou ao menos, da diversidade na produção das indústrias culturais – que o
Estado Francês visou estabelecer, está clara nas declarações de representantes do
Ministério da Cultura durante a 32ª Conferência da Unesco , conforme acabamos de
relatar. Essa associação contrasta com a afirmação de Warnier (op.cit, p.116), de
que o cinema francês está enraizado em uma tradição cultural de cinema de autor e
tem o benefício de um apoio do Estado, que o encara como um instrumento de
influência da língua e da civilização francesas.
É possível que a tradição universalista e civilizadora do modo de conceituar
a cultura que vigorou na França desde o século XVIII, adentrando o século XX,
ainda influencie, em alguma medida, as linhas de pensamento dos governantes
franceses quando estes atuam nas negociações internacionais sobre o tema.
Contudo, como é esperado na dinâmica da arena política, eles não se
furtam, na 32ª Conferência da Unesco, a um enquadramento em uma argumentação
oposta, a da sustentação da diversidade e pluralismo de culturas, em mais uma
tentativa de assegurar o direito à “exceção cultural”.
De toda forma, seria bem mais coerente com o posicionamento político da
França no campo de forças instaurado no cenário internacional das disputas
comerciais, partindo do pressuposto evidente de que ela está situada em posição
48
não hegemônica, aliar-se àqueles que visam a preservação de suas produções
culturais em lugar de rivalizar com a massificação da cultura americana.
Essa massificação não deixa de ser, uma vertente contemporânea da
universalização de outros tempos idealizada pelos franceses, exceto pelo fato de
que ela tem obtido resultados em uma progressão rápida e constante, na medida em
que se vale de mecanismos e recursos bem mais eficientes. Além disso, o contexto
sócio-histórico e de interdependência das nações nos tempos atuais tem se
configurado como terreno fértil para seu crescimento.
No caso da “exceção cultural”, os representantes franceses só conseguiram
obter sucesso ao final da Rodada do Uruguai, em 1993. Mas tratava-se apenas de
um sursis, pois vários fatores se opuseram à prolongação deste privilégio,entre eles :
a compressão digital, o cabo, os satélites, etc.; as novas tecnologias que derrubam,
uma a uma, todas as fronteiras que protegem a comunicação cultural.
Nesse ponto, as idéias de Warnier (op.cit., p.141) afinam-se com as de
Yúdice, quando o autor detalha a atuação americana nesse mercado globalizado de
cultura :
na realidade, os americanos pretendem construir, sobre a identidade dos canais de
comunicação digitalizados, uma identidade de processamento dos conteúdos culturais. É o
que chamamos de ‘convergência’ (das telecomunicações e do audiovisual, dos conteúdos e
dos canais), em nome da qual os grupos multimídias mais poderosos pretendem fazer
progredir sua interferência sobre os conteúdos, bem como sobre os suportes, de acordo
com a política de liberalização dos mercados e da concorrência mundial.
Para Yúdice, o fato de os direitos autorais estarem cada vez mais nas mãos
dos produtores e distribuidores dos maiores conglomerados de entretenimento, que
cumpriram pouco a pouco os requisitos para obter a propriedade intelectual, chega
49
ao ponto de converter os “criadores” quase que em meros “provedores de conteúdo”.
É natural que nessa conjuntura, o cinema de autor francês sinta-se ameaçado,
provocando uma espécie de debate franco-americano sobre a cultura.
Há divergências, todavia, na interpretação que os dois autores apresentam
das reverberações desse confronto, que é, na esfera cultural, representativo dos
argumentos do movimento antiglobalização. Para Warnier (op.cit., p.165), confundir
as indústrias da cultura com a cultura, é tomar a parte como o todo, é desprezar
aquilo que o pesquisador chamará de “conservatórios culturais”, locais onde há
produção de autenticidade, revelando a capacidade das culturas para resistir à
erosão.
Esses locais são clubes, escolas, criações de animais, plantações de frutas,
conventos, etc. Em alguns deles, haverá grupos em que os sujeitos vivem melhor
dançando, cuidando do vinho ou dos animais do que assistindo aos espetáculos de
marketing, mesmo que todos usem blue jeans e bebam Coca-cola.
Por tudo isso, o autor considera que falar de globalização da cultura trata-se
de um abuso de linguagem, porque o que existe para ele é a globalização de certos
mercados dos chamados bens culturais (cinema, audiovisual, disco, imprensa,
especialmente as revistas). E assim, o debate sobre a americanização da cultura em
escala mundial revela-se como um falso debate, fortemente inscrito nas angústias do
imaginário.
Para justificar esse ponto de vista, Warnier opõe o que chama de uma
abordagem macrosociológica da cultura atual, que enfoca a emissão de cultura
globalizada, à outra, microetnológica, que deveria ocupar-se da recepção localizada.
Adotando o ângulo de visão da segunda abordagem, entender-se-á que cada
cultura, cada grupo conserva sua particularidade e defende sua identidade
50
recontextualizando os bens importados. E, nesse sentido, outros pólos de criação
cultural se contrapõem eficazmente à criação americana, principalmente na Europa,
na Ásia e na América Latina.
Essa visão positiva de Warnier, sobretudo no tocante aos “conservatórios
culturais, pode-se associar ao que Yúdice (2006, p.45) classifica como a projeção de
Santos, de um novo paradigma utópico. Ela pode ser melhor sintetizada nas próprias
palavras de Santos (2001, p.145), para quem uma espécie de ética da informação
poderia ser viabilizada em função da capacidade da cultura popular de rivalizar com
a cultura de massas :
a popular, essa cultura da vizinhança, valoriza, ao mesmo tempo, a experiência da
escassez e a experiência da convivência e da solidariedade ... Tal cultura realiza-se
segundo níveis mais baixos de técnica, de capital e de organização, daí suas formas típicas
de criação. Isto seria, aparentemente, uma fraqueza, mas na realidade é uma força, já que
se dá, desse modo, uma integração orgânica com o território dos pobres e o seu conteúdo
humano. Daí a expressividade dos seus símbolos, manifestados na fala, na música e na
riqueza das formas de intercurso e solidariedade entre as pessoas.
A cultura de massas produz certamente símbolos. Mas estes, direta ou indiretamente ao
serviço do poder ou do mercado, são, a cada vez, fixos. Frente ao movimento social e no
objetivo de não parecerem envelhecidos, são substituídos, mas por uma outra simbologia
também fixa : o que vem de cima está sempre morrendo e pode, por antecipação, já ser
visto como cadáver desde o seu nascimento. É essa a simbologia ideológica da cultura de
massas.
As idéias de Santos são fundamentadas, segundo a descrição de Yúdice
(op.cit., p.45), na ativação de um “princípio comunitário”, baseado na solidariedade,
e de um princípio “estético-expressivo”, baseado na autoria e na artefatualidade, que
51
por sua vez, deveria levar a alternativas emancipatórias como a abolição da
hierarquia Norte-Sul. Essa linha de pensamento adotada por Santos, se opõe ao que
o próprio autor denomina pensamento único, como o próprio título da obra citada
sugere
8
.
O jornalista Ignácio Ramonet (apud Warnier, op.cit., p.160), exprimiu o temor
de ver o desenvolvimento desse pensamento único
9
, o qual é constituído
pelo credo do liberalismo econômico, que, por ser infinitamente citado, comentado e
discutido por ensaístas, jornalistas, universitários, homens políticos de direita e de
esquerda, e pelos meios de comunicação que citam-se entre si e competem para ganhar os
pontos de audiência, acabam por adquirir ‘tal força de intimidação que sufoca qualquer
tentativa de reflexão livre e torna difícil a resistência contra este novo obscurantismo’.
Warnier, todavia, considera infundado o temor de Ramonet, que, para ele
privilegia uma abordagem globalizante da geopolítica mundial e subordina a ela os
fatos da cultura. E as críticas se estendem para todos os numerosos analistas que
menosprezam o que é muito modesto e local para ser captado pela mídia e que é
apreendido apenas pela sensibilidade da Etnologia.
É claro que devemos levar em conta a pertinência das observações de
Warnier quanto à relevância dos estudos da recepção e recontextualização dos
produtos de mídia realizadas diferentemente por cada cultura local. Conforme
Mattelart e Neveu (2004,p.197) definem, esse processo é uma espécie de destilação
no cotidiano dos valores orientados, que acaba por gerar antídotos, réplicas e
aculturações contraditórias. Entretanto, essa dinâmica em nada empana o fato de
8
O título é Por uma outra Globalização : do pensamento único à consciência universal.
9
Ele utiliza a mesma expressão de Santos.
52
que está em andamento a instauração de uma nova mentalidade coletiva e de um
horizonte de expectativas e de frustrações crescentes.
É natural que o enfoque das investigações sobre a cultura na
contemporaneidade parta do jogo cultural que deriva de reviravoltas das estruturas
de poder de nações mais hegemônicas. Elas operam, hoje, em escala planetária,
sim, embora não homogeneamente – devido à inédita interdependência político-
econômica entre as nações – uma reconfiguração constante, crescente e
significativa de um grande número de culturas e subculturas locais.
Essas culturas podem ser grandes e complexas estruturas sociais urbanas,
ou outras em processo de urbanização, ou ainda culturas rurais, ou mesmo mais
primitivas, que, de todo modo, já começam ou estão em vias de começar a sofrer
influências de processos de modernização, com seus benefícios ou seus prejuízos e,
inevitavelmente, também, com suas incoerências.
A reconfiguração das culturas locais se apóia na força e vitalidade da
mentalidade coletiva, à qual Mattelart e Neveu se referem. Ela tem provocado
continuamente, mesmo que de formas muito complexas e diferenciadas e em ritmos
muito distintos, revisões vigorosas nos valores e no modus vivendi dos sujeitos que
integram essas culturas ou subculturas.
Compõe essa mentalidade a instrumentalização da cultura, a que nos
referimos anteriormente nos estudos de Yúdice acerca dos usos da cultura na era
global. Mattelart e Neuveu (op.cit., p.195) reforçam a teoria de Yúdice, quando
afirmam que
pouco a pouco se impôs uma noção de cultura instrumental, funcional com relação à
necessidade de regulação social da nova ordem social sob efeito dos novos imperativos da
53
gestão simbólica dos cidadãos e dos consumidores pelos Estados e pelas grandes
unidades econômicas.
Mais adiante será possível exemplificarmos como os cidadãos têm adotado
essa mesma instrumentalização no modo como conceituam, representam ou
integram as negociações sobre suas próprias culturas ou produtos culturais locais. A
apropriação dessa conduta por parte dos sujeitos só é possível porque atrelada à
reconfiguração de suas culturas está a reestruturação permanente de suas
identidades culturais.
2.6 CULTURA E IDENTIDADE
Stuart Hall propõe três concepções de identidade relacionadas a categorias de
sujeitos características de distintas fases da história recente – o sujeito do
Iluminismo, o sujeito sociológico e o sujeito pós-moderno.
No final da Idade Média, ainda predominava uma ordem secular e divina que
configurava apoios estáveis em termos de tradições e estruturas, os quais se
sobrepunham sobre qualquer sentimento de que a pessoa fosse um indivíduo
soberano. Apenas no intervalo entre o Humanismo Renascentista do século XVI e o
Iluminismo do século XVIII surgiu o “indivíduo soberano”, que para muitos teóricos,
foi o motor que colocou todo o sistema social da “modernidade” em movimento.
A concepção primária desse novo sujeito deve sua formulação ao filósofo
francês René Descartes (1596-1650), que foi profundamente influenciado pelas
revoluções no pensamento científico do século XVII. Atingido pela profunda dúvida
que se seguiu ao deslocamento de Deus do centro do universo, Descartes O definiu
como o Primeiro Movimentador de toda criação e explicou o resto do mundo como
54
sendo composto por duas substâncias distintas – a substância espacial (matéria) e a
substância pensante (mente).
No centro da “mente” ele colocou o sujeito individual, constituído por sua
capacidade para raciocinar e pensar. Desde então, esta concepção do sujeito
racional, pensante e consciente, situado no centro do conhecimento, tem sido
conhecida como o “sujeito cartesiano”. Ele era o sujeito da modernidade em dois
sentidos : a origem ou “sujeito” da razão, do conhecimento e da prática; e aquele
que sofria as conseqüências dessas práticas – aquele que estava sujeitado a elas
(Hall, 2004, p.28).
Essa categoria de sujeito estava inserida em uma economia clássica, na qual o
comércio era descrito através de um modelo que supunha indivíduos separados que
[possuíam propriedade e] decidiam, em algum ponto de partida, entrar em relações
econômicas ou comerciais (Williams, apud Hall, 2004, p.29).
No entanto, à medida em que as sociedades modernas se tornavam mais
complexas, elas adquiriam uma forma mais coletiva e social. As teorias clássicas
liberais de governo, baseadas nos direitos e consentimento individuais, foram
obrigadas a dar conta das estruturas do Estado-nação e das grandes massas que
fazem uma democracia moderna.
Emergiu, então, uma concepção mais social do sujeito, que possibilita classificá-
lo como um sujeito sociológico. Esta concepção é, em grande parte, um produto da
primeira metade do século XX, quando as Ciências Sociais assumem sua forma
disciplinar atual.
Já na segunda metade do século XX, o período da modernidade tardia, se
operaram cinco grandes avanços na teoria social e nas Ciências Humanas ocorridos
no pensamento, ou que sobre ele tiveram seu principal impacto. Sua conseqüência
55
mais significativa foi o descentramento final do sujeito cartesiano e uma forçosa
revisão do conceito de sujeito sociológico.
Em um primeiro momento, considerando que estamos relacionando as
diferentes categorias de sujeito às variantes econômico-sociais nas quais se
configuram, é preciso levar em conta a relevância do trabalho de Marx, que
pertence, naturalmente, ao século XIX e não ao século XX, mas foi reinterpretado na
década de sessenta, dentre outros modos, a partir de sua afirmação de que os
homens fazem a história, mas apenas sob as condições que lhes são dadas. Seus
novos intérpretes leram isso no sentido de que os indivíduos podiam agir apenas
utilizando os recursos materiais e de cultura que lhes foram fornecidos por gerações
anteriores.
O estruturalista marxista Louis Althusser (1918–1989), por exemplo, afirmou
que, ao colocar as relações sociais (modos de produção, exploração da força de
trabalho, os circuitos do capital) e não uma noção abstrata de homem no centro de
seu sistema teórico, Marx deslocou duas proposições-chave da filosofia moderna :
que há uma essência universal de homem ; e que essa essência é o atributo de
“cada indivíduo singular”, o qual é seu sujeito real. Esse “anti-humanismo teórico”
destacado por Althusser teve um impacto considerável sobre muitos ramos do
pensamento moderno.
Um segundo questionamento significativo do pensamento ocidental do século
XX ocorre com a descoberta do inconsciente por Freud, que arrasa com o conceito
do sujeito cognoscente e racional provido de uma identidade fixa e unificada.
A leitura que pensadores psicanalíticos, como Jacques Lacan, fazem de Freud é que a imagem
do eu como inteiro e unificado é algo que a criança ‘aprende’ apenas gradualmente,
56
parcialmente, e com grande dificuldade. Ela não se desenvolve naturalmente a partir do interior
do núcleo do ser da criança, mas é formada em relação com os outros ... (Hall, 2004, p.37).
Para Lacan, os estudos de Freud propiciam uma concepção da identidade como
algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo
inato, existente na consciência no momento do nascimento. Nas descrições da teoria
psicanalítica, existe sempre algo “imaginário” ou fantasiado sobre sua unidade, ela
permanece sempre incompleta, está sempre “em processo”, sempre “sendo
formada”.
Por isso, Hall propõe que em vez de falar da identidade como algo acabado,
deveríamos falar de identificação. Pois, ao considerarmos as descobertas
freudianas, o surgimento da identidade passa a ser entendido não tanto na plenitude
da identidade que já está dentro de nós como indivíduos, mas em uma falta de
inteireza que é “preenchida” a partir de nosso exterior, pelas formas através das
quais nós imaginamos ser vistos por outros.
Conseqüentemente, essas considerações que futuramente se consolidam como
uma forma de pensamento pós-freudiana também contribuem para trazer
instabilidade a noções que implicam o sujeito racional e a identidade como fixos e
estáveis.
O terceiro descentramento do sujeito cartesiano está associado ao trabalho do
lingüista estrutural Ferdinand de Saussure, para quem a língua é um sistema social
que preexiste a nós e não um sistema individual. E, sendo assim, falar uma língua
não significa apenas expressar nossos pensamentos mais interiores e originais,
significa também ativar a imensa gama de significados que já estão embutidos em
nossa língua e em nossos sistemas culturais.
57
A partir da chamada “virada lingüística” que os estudos de Saussure iniciaram,
alguns filósofos modernos da linguagem por ele influenciados, como Jacques
Derrida, passaram a argumentar que o/a falante individual não pode nunca fixar o
significado de sua identidade, pois, as palavras carregam ecos de outros significados
que elas colocam em movimento.
Como Hall (2004,p.41) descreve, tudo que dizemos tem um “antes” e um
“depois” – uma “margem” na qual outras pessoas podem escrever. O significado é
inerentemente instável : ele procura o fechamento (a identidade), mas ele é
constantemente perturbado (pela diferença).
O quarto e principal fator que contribuiu para uma reconfiguração das noções de
identidade e sujeito é a produção do filósofo e historiador francês Michel Foucault.
Ele ressaltou um novo tipo de poder, o “poder disciplinar”, que se desenvolveu ao
longo do século XIX e se concentrou em novas instituições que “policiam” e
disciplinam as populações modernas – oficinas, quartéis, escolas, prisões, hospitais,
clínicas e assim por diante.
Seu objetivo consiste em manter ‘as vidas, as atividades, o trabalho, as
infelicidades e os prazeres do indivíduo’, assim como sua saúde física e moral, suas
práticas sexuais e sua vida familiar, sob estrito controle e disciplina, com base no
poder dos regimes administrativos ... (op.cit.,p.42). No entanto, é importante
observar que embora esse poder seja o produto das novas instituições coletivas e
de grande escala da modernidade tardia, suas técnicas individualizam ainda mais o
sujeito.
Isso ocorre na medida em que o conhecimento especializado dos profissionais e
o conhecimento fornecido pelas “disciplinas” das Ciências Sociais propicia a
acumulação e o ordenamento sistemático de um aparato documentário individual –
58
que permite aferir a distribuição dos indivíduos numa dada população, por exemplo –
e torna-se um componente essencial do crescimento desse modo peculiar de
controle nas sociedades modernas.
O quinto descentramento é o impacto do feminismo. Em primeiro lugar, como um
dos “novos movimentos sociais” que emergiram durante os anos sessenta. Dentre
eles, estão as revoltas estudantis, os movimentos juvenis contraculturais e
antibelicistas, as lutas pelos direitos civis, os movimentos revolucionários do
“Terceiro Mundo”, os movimentos pela paz e tudo aquilo que está associado com
“1968”.
Do conjunto constituído por esses movimentos, cabe destacar algumas
características que promoveram uma revisão significativa da posição social do
sujeito e da conceituação de identidade que os precederam. Agrupavam-se como
características : uma forma cultural forte e o fato de que esses movimentos
afirmavam tanto as dimensões “subjetivas” quanto as “objetivas” da política.
Além disso, eles refletiam o enfraquecimento ou o fim da classe política e das
organizações políticas de massa com ela associadas, bem como sua fragmentação
em vários e separados movimentos. E, uma vez que cada movimento apelava para a
identidade social de seus sustentadores, ocorreu o nascimento histórico do que veio
a ser conhecido como a política de identidade – uma identidade para cada
movimento.
Já como crítica teórica, o feminismo questionou a clássica distinção entre o
“dentro” e o “fora”, o “privado” e o “público”. O slogan do feminismo era : “o pessoal é
político”. Assim fazendo, ele contribuiu para desestabilizar as definições e
delimitações entre o sujeito cartesiano e sociológico.
59
Para melhor esclarecermos esse ponto, devemos lembrar que, no caso do
sujeito do Iluminismo, o centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa,
uma visão muito “individualista” do sujeito e de sua identidade. Na noção de sujeito
sociológico, passa a haver uma consciência de que este núcleo interior do sujeito
não era autônomo e auto-suficiente, mas era formado na relação com “outras
pessoas importantes para ele”, que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e
símbolos – a cultura – dos mundos que ele/ela habitava (op.cit.,p.11).
Trata-se, nesse caso, portanto, de uma concepção “interativa” da identidade
e do eu. A identidade, na acepção sociológica do termo, preenche o espaço entre o
“interior” e o “exterior” – entre o mundo pessoal e o público, ela costura o sujeito à
estrutura (seus mundos culturais), tornando ambos reciprocamente mais unificados e
predizíveis.
Entretanto, no período corrente, que tem sido classificado como pós-
moderno, em que os processos de globalização se intensificaram de forma
acelerada, as identidades, que compunham as paisagens sociais bem mais
estanques de outrora, estão entrando em colapso, devido a mudanças estruturais e
institucionais. Por isso, o próprio processo de identificação pelo qual nos projetamos
em nossas identidades culturais, sofreu ampliação considerável em seu caráter
provisório e variável, tornando-se, assim, bem mais complexo.
Com a multiplicação dos conteúdos e sistemas de representação cultural,
somos confrontados por um número exponencialmente crescente de identidades
possíveis e, ao mesmo tempo, bastante cambiantes, com as quais, ainda que de
modo temporário, poderíamos nos identificar. É a partir desse contexto que se pode
conceber o delineamento de um novo sujeito, um sujeito pós-moderno.
60
Para entendermos a conceitualização desse “sujeito fragmentado” e de suas
identidades culturais nos períodos que vêm sendo chamados de modernidade tardia
e pós-modernidade, é necessário tomarmos como ponto de partida um grupo
particular de identidades culturais, que são as identidades nacionais, e avaliarmos
como elas estão sendo afetadas ou deslocadas pela fase recente do processo de
globalização.
Em primeiro lugar, devemos considerar que as identidades nacionais não
são componentes com os quais nascemos, mas são formadas e transformadas no
interior da representação. Assim sendo, as pessoas não são apenas cidadãos/ãs
legais de uma nação, elas participam da idéia da nação tal como representada em
sua cultura nacional.
Uma nação é, portanto, uma comunidade simbólica, o que explica seu poder
para gerar um sentimento de identidade e lealdade (Schwarz, apud Hall, 2004, p.49).
A mesma lealdade e identificação que eram dadas à tribo foram transferidas à
cultura nacional e o “teto político” do Estado-nação se tornou uma fonte poderosa de
significados para as identidades culturais modernas.
A formação de uma cultura nacional contribuiu para criar padrões de alfabetização
universais, generalizou uma única língua vernacular como o meio dominante de
comunicação em toda a nação, criou uma cultura homogênea e manteve instituições
culturais nacionais, como, por exemplo, um sistema educacional nacional. Dessa e de
outras formas, a cultura nacional se tornou uma característica-chave da industrialização e
um dispositivo da modernidade. (Hall, 2004, pp.49,50).
Para analisarmos a cultura nacional como um sistema de representação,
caberá defini-la antes como um discurso, nos termos em que o vernáculo é descrito
pelo Penguin Dictionary of Sociology (apud Hall, 2004, p.50) – um modo de construir
61
sentidos que influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que
temos de nós mesmos.
Esses sentidos estão contidos nas estórias que são contadas sobre a nação, memórias que
conectam seu presente com seu passado e imagens que dela são construídas. Como
argumentou Benedict Anderson (1983), a identidade nacional é uma ‘comunidade
imaginada’ (op.cit.,p.51)
Podemos concluir, então, que os integrantes de uma dada nação
compartilham uma narrativa da cultura nacional, que lhes é contada e recontada
continuamente. Essa narrativa possui algumas características principais e, dentre
elas, há duas que oferecem contribuições para as argumentações centrais de nosso
trabalho.
Em primeiro lugar, há uma narrativa da nação apresentada nas histórias e
nas literaturas nacionais, na mídia e na cultura popular. Ela tem significado e
importância, na medida em que conecta nossas vidas cotidianas a um destino
nacional que preexiste a nós e continua existindo após nossa morte. Em segundo
lugar, está a ênfase nas origens, na continuidade, na tradição e na intemporalidade.
Ela se apóia no princípio de que os elementos essenciais do caráter nacional
permanecem imutáveis, a despeito de todas as vicissitudes da história.
Tendo como base, como exemplificamos, algumas estratégias discursivas,
podemos dizer, de forma sintetizada, que uma cultura nacional atua como uma fonte
de significados culturais, um foco de identificação e um sistema de representação.
Ernest Renan (apud Hall, 2004, p.58) define alguns mecanismos interacionais que
contribuem para a longevidade da narrativa da cultura nacional, ao afirmar que três
coisas constituem o princípio espiritual da unidade de uma nação: ... a posse em
62
comum de um rico legado de memórias ..., o desejo de viver em conjunto e a
vontade de perpetuar, de uma forma indivisiva, a herança que se recebeu.
Podemos considerar essas três características, descritas por Renan, como
ressonantes daquilo que constitui a cultura nacional como uma “comunidade
imaginada”. Elas deixam claro, então, que a palavra nação refere-se tanto ao
Estado-nação como a uma condição de pertencimento.
As identidades nacionais representam precisamente o resultado da reunião entre essas
duas metades da equação nacional – oferecendo tanto a condição de membro do estado-
nação político quanto uma identificação com a cultura nacional : ‘tornar a cultura e a esfera
política congruentes’ e fazer com que ‘culturas razoavelmente homogêneas, tenham, cada
uma, seu próprio teto-político’ (Gellner, apud Hall ,2004, p.58).
Dizendo de outro modo, a cultura nacional busca unificar seus membros sob
uma mesma identidade cultural, a despeito de suas diferenças em termos de classe,
gênero ou raça. Resta-nos questionar se a identidade nacional é uma identidade que
de fato anula e subordina a diferença cultural.
Talvez seja mais razoável pensá-la como um ‘dispositivo discursivo’ que
representa a diferença como unidade ou identidade, já que todas as culturas
nacionais são de algum modo atravessadas por profundas divisões e diferenças
internas, sendo ‘unificadas’ apenas através do exercício de diferentes formas de
poder cultural (op.cit.,p.62).
Por um lado, deve-se concordar que, na “modernidade”, as culturas
nacionais, do modo como são idealizadas, tenderam, de maneira geral, a se
sobrepor a outras fontes, mais particularistas, de identificação cultural.
Contudo, a partir da “globalização” – termo que, conforme já mencionamos,
nesse trabalho, está sendo usado para sintetizar um complexo de processos e
63
forças de mudança – ocorre um movimento de distanciamento da idéia sociológica
clássica da “sociedade” como um sistema bem delimitado e sua substituição por
uma perspectiva que se concentra na forma como a vida social está ordenada ao
longo do tempo e do espaço.
Essa perspectiva que enfoca a compressão de distâncias e de escalas
temporais é um aspecto central para a análise dos efeitos que a globalização exerce
sobre as identidades culturais. Mas, precisamos lembrar sempre que a globalização
não é um fenômeno recente, pois o capitalismo foi, desde o início, um elemento da
economia mundial, nunca permitindo que suas aspirações fossem determinadas por
fronteiras nacionais.
No entanto, embora a tendência à autonomia nacional tenha,
paradoxalmente, convivido com a tendência à globalização durante toda a
modernidade, é inegável que, desde os anos 70, tanto o alcance quanto o ritmo da
integração global aumentaram enormemente. Nessa última fase, a mais recente da
globalização, tornou-se cada vez mais marcada a separação entre espaço e lugar.
Nas sociedades pré-modernas, o espaço e o lugar eram amplamente coincidentes, uma vez
que as dimensões espaciais da vida social eram, para a maioria da população, dominadas
pela ‘presença’ – por uma atividade localizada ... A modernidade separa, cada vez mais, o
espaço do lugar, ao reforçar relações entre outros que estão ‘ausentes’, distantes (em
termos de local), de qualquer interação face-a-face. Nas condições da modernidade ..., os
locais são inteiramente penetrados e moldados por influências sociais bastante distantes
deles (Giddens, apud Hall, 2004, p.72).
Os lugares permanecem fixos, pois é neles que temos “raízes”, o espaço
pode ser “cruzado” num piscar de olhos pelas novas tecnologias. Isso permite que
os fluxos culturais entre as nações e o consumismo global criem possibilidades de
64
“identidades partilhadas” – como “consumidores” para os mesmos bens, “clientes”
para os mesmos serviços, “públicos” para as mesmas mensagens e imagens. No
interior do discurso do consumismo global, as diferenças e as distinções culturais
começam a receber novos delineamentos.
Em certa medida, o que está sendo discutido é a tensão entre o “global”
(contribuição universalista) e o “local” ( contribuição particularista) na formação das
“identidades”. É possível observar novos modos de articulação dos aspectos
particulares e universais ou novas formas de negociação da tensão entre os dois na
origem mesma da constituição dos “processos de identificação”. Estão sendo
produzidas novas identificações “globais” e novas identificações “locais”.
A globalização (na forma da especialização flexível e da estratégia de criação de “nichos” de
mercado), na verdade, explora a diferenciação local ... Este local não deve, naturalmente,
ser confundido com velhas identidades, firmemente enraizadas em localidades bem
delimitadas. Em vez disso, ele atua no interior da lógica da globalização [grifo nosso]
(op.cit., pp.77,78).
Além disso, a globalização é muito desigualmente distribuída ao redor do
globo, entre regiões e entre diferentes extratos da população dentro das regiões. E a
proliferação das escolhas de identidade é mais ampla no “centro” do sistema global
que nas suas periferias, as quais também estão se apropriando de seu efeito
pluralizador, embora num ritmo mais lento e desigual.
Entretanto, em todo o sistema, os confortos da Tradição são
fundamentalmente desafiados pelo imperativo de se forjar uma nova auto-
interpretação, baseada nas responsabilidades da Tradução cultural (Robins, apud
Hall, 2004, p.84). E o exercício dessa Tradução é um exemplo do caráter político das
65
novas identidades, isto é, de seu caráter “posicional” e conjuntural (sua formação em
e para tempos e lugares específicos).
Hall exemplifica o exercício da Tradução como sendo realizado pelos
integrantes das “novas diásporas” criadas pelas migrações pós-coloniais, já que eles
são obrigados a negociar com as novas culturas em que vivem, sem simplesmente
serem assimilados por elas e sem perder completamente suas identidades.
Mas, deixa claro que as culturas híbridas constituem apenas um dos
diversos tipos de identidade distintivamente novos produzidos na era da
modernidade tardia. Há muitos outros a serem descobertos. De acordo com o ponto
de vista proposto por esse trabalho, esse mesmo processo de Tradução está sendo
realizado, quando integrantes de comunidades locais ou mesmo grupos sociais
maiores que compõem nações “periféricas”, ou não hegemônicas culturalmente,
passam a atuar no interior da lógica da globalização.
Essa hipótese encontra suporte teórico no que Cuche (2002) denominará
concepção relacional e situacional da identidade. Como informa o autor, a identidade
como manifestação relacional foi assim definida na obra pioneira de Frederik Barth,
em 1969. Barth enfocou a identidade, como uma construção elaborada em uma
relação que opõe um grupo aos outros grupos com os quais está em contato.
Uma cultura particular não produz por si só uma identidade diferenciada : esta identidade
resulta unicamente das interações entre os grupos e os procedimentos de diferenciação que
eles utilizam em suas relações. Logo, ... para definir a identidade de um grupo, o importante
não é inventariar seus traços culturais distintivos, mas localizar aqueles que são utilizados
pelos membros do grupo para afirmar e manter uma distinção cultural (Cuche, 2002, p.82).
Assim, as identidades, sejam individuais ou coletivas, se constroem e se
reconstroem no interior das trocas sociais. Esta concepção dinâmica, forçosamente
66
se opõe àquela que poderia tomar traços de uma “identidade nacional” como
atributos originais e permanentes. Ocorre, então, uma mudança radical de
problemática : o estudo da relação é colocado no centro da análise e não mais a
pesquisa de uma suposta essência que definiria a identidade.
Nessa perspectiva, a identidade existe sempre em relação a uma outra, ou,
em outras palavras, identidade e alteridade são ligadas e estão em uma relação
dialética. Portanto, a identificação acompanha a diferenciação. E ao falarmos, nesse
ponto, em identificação, é importante ressaltarmos a convergência de idéias nas
proposições de Hall (2004) e Cuche (2002), no que se refere à distinção entre
identidade e identificação.
Como mencionamos anteriormente, Hall afirma que as descobertas de Freud
contribuíram para que o surgimento da identidade passasse a ser entendido não
tanto na plenitude da identidade que já está dentro de nós como indivíduos, mas na
falta de inteireza que é preenchida pelas formas através das quais nós imaginamos
ser vistos por outros. Conseqüentemente, Hall propõe que, em vez de falar da
identidade como algo acabado, deveríamos falar de “identificação”. Ele também fala
de um processo de identificação pelo qual nos projetamos em nossas identidades
culturais.
Igualmente, Cuche (2002, p.183) sugere que
na medida em que a identidade é sempre a resultante de um processo de identificação no
interior de uma situação relacional, na medida também em que ela é relativa, pois pode
evoluir se a situação relacional mudar, seria talvez preferível adotar como conceito
operatório para a análise o conceito de ‘identificação’ do que a ‘identidade’. A identidade é
sempre uma concessão, uma negociação entre uma ‘auto-identidade’ definida por si mesmo
e uma ‘hetero-identidade’ ou uma ‘exo-identidade’ definida pelos outros.
67
Nas lutas sociais, a identidade entrará em jogo se considerarmos que nem
todos os grupos têm o mesmo “poder de identificação”, pois esse poder depende da
posição que se ocupa no sistema de relações que liga os grupos. Só podem impor
suas próprias definições, de si mesmos e dos outros, os que dispõem de autoridade
legítima, isto é, de autoridade conferida pelo poder. Assim sendo, as próprias
definições de identidade, em seu conjunto, funcionam como um sistema de
classificação, fixando as respectivas posições de cada grupo.
Cabe reforçar aqui a idéia de que, no contexto da fase mais recente da
globalização, observamos revisões significativas nos valores e modus vivendi de
muitas das culturas e subculturas das nações não hegemônicas, com a instauração
de uma espécie de nova mentalidade coletiva, nos termos de Mattelart e Neveu.
Dentre as bases estruturadoras dessa mentalidade, está incluída a
instrumentalização da cultura, ou sua mobilização como recurso, conforme
abordamos anteriormente na descrição de parte dos estudos de Yúdice sobre os
usos da cultura na era global. É por meio desses mecanismos que consideramos
que um número já representativo de comunidades e grupos sociais integrantes
dessas nações passam a atuar no interior da lógica da globalização.
É preciso esclarecer, contudo, que o processo de formação identitária não
deve ser interpretado de forma simplificadora, já que não existe grupo ou indivíduo
que esteja fechado a priori em uma identidade unidimensional – cada indivíduo
compõe o todo de seu processo de identificação a partir de suas diversas
vinculações sociais (de sexo, de idade, de classe social, de grupo cultural, ...).
A identidade é tão difícil de se delimitar e de se definir, precisamente em razão de seu
caráter multidimensional e dinâmico. É isto que lhe confere sua complexidade mas também
68
o que lhe dá sua flexibilidade. A identidade conhece variações, presta-se a reformulações e
até a manipulações.
Para sublinhar esta dimensão mutável da identidade que não chega jamais a uma solução
definitiva, certos autores utilizam o conceito de “estratégia de identidade” [grifo nosso].
Nesta perspectiva, a identidade é vista como um meio para atingir um objetivo (Cuche,
2002, p.196).
A construção da identidade se faz no interior de contextos sociais que
determinam a posição dos agentes e por isso mesmo orientam suas representações
e suas escolhas. Dito de outra forma, por ser um motivo de lutas sociais de
classificação que buscam a reprodução ou a reviravolta das relações de dominação,
a identidade se constrói através das estratégias dos atores sociais.
No entanto, embora os grupos e indivíduos não sejam desprovidos de uma
certa margem de manobra, é inapropriado pensar que eles possam fazer o que
desejarem em matéria de identidade, pois as estratégias devem necessariamente
levar em conta a situação social, a relação de força entre os grupos, as manobras
dos outros, etc.
Além disso, a partir da constatação de que a identidade está sem cessar em
movimento, e de que cada mudança social leva-a a se reformular de modo diferente,
essas variações de identidade, que poderiam ser chamadas de deslocamentos,
encontram, de uma maneira geral explicação no conceito de estratégia. Ele
evidencia a relatividade dos fenômenos de identificação.
As estratégias de afirmação dos atores sociais que são ao mesmo tempo o
produto e o suporte das lutas sociais e políticas, apresentam-se, portanto, como o
substrato essencial da identidade. Enfatizando o caráter estratégico da identidade,
podemos ultrapassar o falso problema da veracidade científica das afirmações de
identidade.
69
O que existe é uma espécie de “fronteira”, que, nesse caso, trata-se,
evidentemente, de uma fronteira social, simbólica. Ela é estabelecida pela vontade
de uma coletividade de se diferenciar e o uso de certos traços culturais como
marcadores de sua identidade específica.
É importante perceber, todavia, que participar de certa cultura particular não
pressupõe a aquisição de uma identidade, que se concebe em uma vinculação
estreita e direta com todos os conteúdos e mecanismos de funcionamento dessa
cultura, já que uma mesma cultura pode ser instrumentalizada de modo diferente e
até oposto nas diversas estratégias de identificação.
Abordando a questão por essa perspectiva, não parece adequado estudar o
conteúdo cultural de uma dada identidade, e sim os mecanismos de interação que,
utilizando a cultura de maneira estratégica e seletiva mantêm ou questionam as
“fronteiras” coletivas.
É precisamente esse contraste entre inventariar os conteúdos culturais que,
em tese, compunham as identidades nacionais; e observar os novos processos
identificatórios, cujo surgimento e desenvolvimento é propiciado quando se
estabelecem certos contextos específicos da contemporaneidade, que constitui o
foco central de nossa investigação.
Qualquer mudança na situação social, econômica ou política pode provocar deslocamentos
de fronteiras. O estudo destes deslocamentos é necessário se quisermos explicar as
variações de identidade. A análise da identidade não pode então se contentar com uma
abordagem sincrônica e deve ser feita também em um plano diacrônico (Cuche, 2002,
pp.201,202 ).
Optamos, assim, por adotar o viés teórico de Cuche (2002), que sugere que
a única questão pertinente a se propor, tomando como premissa que a identidade é
70
uma questão social, é : Como, por que e por quem, em que momento e em que
contexto é produzida, mantida ou questionada certa identidade particular ? (op.cit.,
p.202).
2.7 ABORDAGENS CULTURAIS NO ENSINO DE LE(S)
Iniciamos essa seção, ressaltando o princípio essencial para a realização
dessa pesquisa, de que os estudos sobre a cultura têm influenciado sobremaneira
os estudos lingüísticos, assim como as descobertas no campo da Lingüística têm
proporcionado o surgimento de novos enfoques e interpretações para os fenômenos
culturais. E prosseguiremos, procedendo à definição e classificação dos estudos
socioculturais e sociopolíticos no âmbito das pesquisas – nesse caso, mais
especificamente da Lingüística Aplicada – sobre a aquisição de LEs.
Ellis (1994, p.196), ao comentar os resultados de pesquisas que visam
investigar a influência dos fatores socioculturais no aprendizado de uma segunda
língua (L2)
10
, afirma que o impacto de tais fatores na proficiência dos aprendizes é
grande, mas a influência não é direta.
Segundo o autor, os fatores socioculturais influenciam indiretamente o
aprendizado da L2 de duas maneiras. A primeira é determinando as oportunidades
individuais que os aprendizes experimentam. Por exemplo, a classe socioeconômica
e o grupo étnico dos aprendizes pode afetar a natureza e a extensão do insumo ao
qual eles são expostos. A segunda é contribuindo para modelar as atitudes que os
aprendizes assumem em relação ao aprender.
10
Tomamos os resultados de pesquisas sobre a aquisição de L2 que consideramos serem igualmente válidos para
a aquisição de LEs.
71
Para Lightbown e Spada (1993, p.40), as atitudes dos aprendizes em
relação às comunidades das línguas-alvo, juntamente com suas necessidades
comunicativas, formam as bases da motivação. Assim, dependendo dessas atitudes,
a língua-alvo se converte em fonte de enriquecimento ou de ressentimento, levando-
se em conta, dentre outros condicionantes, a dinâmica social e as relações de poder
entre as línguas.
As influências socioculturais têm sido identificadas e estudadas com o intuito
de que se possa excluí-las do rol de dificuldades para o aprendizado de segundas
línguas ou línguas estrangeiras e convertê-las cada vez mais em elementos neutros,
ou mesmo facilitadores.
Como Tollefson (apud Ellis, 1994, pp.214,238,239) assinala, a maioria dos
modelos para a aquisição de L2 é calcada na visão neo-clássica de que os
aprendizes fazem escolhas, pesando os benefícios e custos do aprendizado da
língua. No entanto, os modelos não levam em consideração os fatores estruturais
que moldam essas escolhas, o ‘background’ histórico das forças econômicas,
políticas e sociais que determinam as escolhas individuais (p.238).
A necessidade de se considerar esses fatores é reconhecida por Brown
(1994, p.181), quando o autor tece o que chama de considerações sociopolíticas e
afirma que a relação entre língua e sociedade não pode ser longamente discutida
sem se tocar nas ramificações políticas da língua e das políticas de línguas.
Não só Tollefson (1991,1995), como Byram (1989), Pennycook
(1994,1995,1998), Auerback (1995) e Kramsch (1993,1998) estão entre os autores
que conferem destaque aos estudos no campo sociopolítico para que se operem
reformulações na área do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.
72
E dentre essas reformulações estão novos modos de compreender e
abordar a interculturalidade nas interações de sala de aula, cujos conteúdos e
enfoques devem se estender para além do situacional.
Puren (2004,p.56) equaciona esse deslocamento de perspectiva no trabalho
com a cultura no ensino de LEs. Para o autor, considerando a necessária
adequação entre fins e meios nos projetos de ensino, é premente, que, com base
em avaliações dos direcionamentos da política internacional e seus desdobramentos
socioculturais nos dias de hoje, revisitemos as estratégias dos modelos
comunicativistas.
Assim fazendo, será possível perceber que a perspectiva intercultural na
didática das línguas-culturas se abriu, certamente, nesses últimos anos, a questões
relativas a situações de contato permanente entre culturas diferentes, como no caso
de sociedades multiculturais e de fenômenos individuais ou coletivos de mestiçagem
cultural (op.cit.,p.62). Pode-se, então, associar a essa perspectiva, o objetivo de
preparar-nos a viver juntos com nossas diferenças (De Carlo, apud Puren, 2004,
p.62).
Porém, a culminação do processo de globalização em algumas empresas
deu lugar a situações qualitativamente diferentes que serão cada vez mais
freqüentes no futuro : é habitual, por exemplo – independentemente de que alguém
se alegre ou se lamente – que executivos franceses tenham que trabalhar em inglês,
em um site da internet de sua empresa, não só com alemães ou italianos, mas
também com outros franceses (op.cit.,p.62).
Portanto, quando não se trata apenas de ‘viver juntos’ (co-existir ou co-
habitar), mas de ‘fazer juntos’ (co-atuar), não nos podemos conformar em assumir
nossas diferenças : necessitamos imperiosamente criar juntos semelhanças
73
(op.cit.,p.62). Por isso, se deve operar o deslocamento da perspectiva no trabalho
com a cultura no ensino de LEs, passando do intercultural ao que Puren chama de
co-cultural, que deriva do objetivo co-acional.
Tomamos a proposta de Puren como ponto de partida para a apresentação
de algumas idéias que nortearam a idealização desse trabalho.
Pode parecer, à primeira vista, observando-se o exemplo dos executivos
franceses, que a leitura do co-acional não transcende os limites do situacional. No
entanto, o autor assinala o fato de que o trabalho com língua estrangeira em
contexto francês tratava de intercâmbios mais ou menos circunstanciais : com a
comunicação à distância – escrever em português a uma empresa brasileira, falar ao
telefone em alemão com um colega austríaco; ou com a saída do país – participar de
uma reunião de trabalho em espanhol com engenheiros mexicanos (op.cit.,p.62).
Com a progressão da integração européia, se passa a condiderar que todo aluno
deve estar preparado para realizar uma parte de seus estudos em língua
estrangeira, para cursar uma parte de sua carreira universitária no estrangeiro e para
desenvolver uma parte de sua atividade profissional em outro país (op.cit.,p.62).
Como o autor ressalta, os projetos comuns dos executivos franceses,
alemães, ou italianos e dos estudantes integrantes da comunidade européia (ambos
os grupos, referidos nos exemplos) exigem que se focalize mais intensamente o
tema da alteridade, extrapolando a esfera mais superficial em que se detinha a
perspectiva intercultural, quando ainda não havia demandas para que se estipulasse
como objetivo o desenvolvimento de habilidades relacionadas à ação comum.
Nesse aspecto, identificamos um alinhamento bastante nítido entre as idéias
de Puren e algumas das reflexões sugeridas pelos estudiosos das culturas e
74
identidades na pós-modernidade, as quais perpassaram os direcionamentos dessa
pesquisa.
Como foi mencionado anteriormente, a perspectiva intercultural se abriu a
questões relativas a situações de contato permanente entre culturas diferentes,
como no caso de sociedades multiculturais e de fenômenos individuais ou coletivos
de mestiçagem cultural, mas procedeu à interpretação de tais questões orientada
por um ideal de reconhecimento ou aceitação da diferença.
Todavia, a noção de fazer junto, salientada por Puren, tem alterado as
concepções da diferença que propiciavam esse tipo de posicionamento. Essas
concepções se apóiam em uma definição antropológica, segundo a qual, a tradição
cultural satura comunidades inteiras, subordinando os indivíduos a formas de vida
sancionadas comunalmente (Hall,2003,p.73).
Na cultura da modernidade, entretanto, encontramos indivíduos cuja
formação cultural é híbrida. Logo, se sempre houve uma escala entre o ser igual ou
diferente, hoje, sua gradação está potencializada.
Ocorre que os projetos comuns (fazer junto) requerem negociação bem mais
freqüente e intensa que os intercâmbios circunstanciais, e a negociação se tornou
mais complexa, uma vez que implica localizar os interesses e direitos comuns nos
inúmeros espaços da escala igual-diferente. Isto é, interesses e direitos são forjados
nos sistemas de valores culturais que eram mais fáceis de estabelecer, quando as
fronteiras que delimitavam o pertencimento cultural eram, ou, ao menos, eram
interpretadas, de forma mais claramente delineada.
Para ilustrar, salientamos, o fato de que pensamos nossos interesses e
direitos em uma negociação, cada vez mais, sob o prisma do liberalismo formal,
berço dos princípios do politicamente correto, que se tem difundido rapidamente por
75
todo o ocidente, o que já leva a indagar sobre as reais possibilidades da
sobrevivência da diversidade cultural nessa era de padronização conceitual.
Desse modo, para negociarmos ações comuns com membros de culturas
orientais (que são aqui tomados na acepção hibridizada, assim como nós), teria de
haver uma profunda revisão dos paradigmas formadores da diferença, como ocorreu
recentemente, quando os britânicos, em um esforço por amenizar os confrontos do
multiculturalismo em seu país, reconheceram os direitos dos Sikhs de usar turbantes
sem suspender as obrigações dos empregadores quanto a regulamentos de saúde e
segurança (Hall,2003,p.81).
Uma decorrência da passagem do inter ao co-cultural, na condução de
interações como a que descrevemos acima, é a desestabilização que pode ser
promovida na influência das culturas hegemônicas no cenário mundial, forçando as
culturas em interação à uma revisão de seus sistemas conceituais.
Podemos concluir, portanto, que os estudos socioculturais e sociopolíticos
têm influenciado a Lingüística por uma trajetória que, grosso modo, nos conduziu de
uma noção simplista de aculturação, o processo de se tornar adaptado a uma nova
cultura (Ellis,1994,p.230), até o movimento da interculturalidade, que moldado pelas
demandas da co-culturalidade, aponta para a tendência cada vez mais freqüente da
transculturação.
O termo transculturação é cunhado por Hall (2003), e tomamos a liberdade
de defini-lo como um espaço ou tempo para nossa cultura/identidade, que está além
da esfera de nossa tradição cultural, tanto quanto está além da tradição cultural do
outro.
Quando falamos de interculturalidade neste trabalho, temos em mente essa
interculturalidade em pleno processo de mutação. Da mesma forma, as
76
investigações na área da cultura que propomos para o campo da Lingüística
Aplicada trazem embutidas a concepção de Tollefson (apud Ellis,1994,p.238), que
nos motiva a enfocar a história como ferramenta essencial à compreensão da
relação língua-sociedade-cultura.
Nosso enfoque da história não pretende, contudo, efetuar uma busca daquilo
que Signorini (1998,p.104) chama de arqueologia fundadora e que orienta grande
parte da perspectiva historicista. Estamos cientes de que a história nos cerca e
delimita, porém não diz o que somos, mas aquilo de que estamos em vias de diferir
(Deleuze, Derrida e Foucault, apud Signorini,1998, p.104).
O que desejamos é jogar com os paradigmas de nosso passado histórico,
mobilizando-o em auxílio de nossa inserção mais lúcida e consciente no presente
social. Pensamos que o ensino de PLE pode ser, para qualquer tempo, lugar e
grupo ensinados, um terreno de exercícios que [desenvolvam] uma domesticação
progressiva dos rudimentos de um pensar histórico ... (Moniot, 1991, p.34). Mas
esse pensar histórico não se traduz em operações que visam ao resgate de uma
tradição.
Seria um resgate ilusório, pois a tradição não implica algo fixo. É antes um
reconhecimento do caráter encarnado de todo discurso. É um tipo especial de
conceito discursivo, na medida em que este desempenha uma tarefa distinta; busca
compor oficialmente, dentro da estrutura de sua narrativa, uma relação entre o
passado, a comunidade e a identidade. Ela depende do conflito e da controvérsia. É
um lugar de disputa e também de consenso, de discurso e de acordo (Scott, apud
Hall, 2003, p.93).
Neste ponto, vale lembrar o imperativo de se desafiar muitos dos confortos
da Tradição, em função da necessidade de se forjar uma nova auto-interpretação,
77
baseada nas responsabilidades da Tradução cultural, conforme apresentado
anteriromente. Essa polarização Tradição / Tradução, que é um dos
desdobramentos mais importantes da tensão entre o “local” (contribuição
particularista) e o “global” (contribuição universalista) na formação das identidades
culturais, é um aspecto central de nossas reflexões ao longo dessa pesquisa.
A questão que se impõe, então, é como essa tensão se tem refletido nas
representações culturais e identitárias que integram o campo do ensino de LEs. E
que tipo de instrumentalização teórica elegeremos para delimitar a linha de
investigações que norteará o desenvolvimento deste trabalho.
De acordo com Viana (2003), considerando um panorama bastante amplo,
os conceitos de cultura podem ser alocados, em termos de diferenças básicas, em
dois grandes grupos – humanístico e antropológico, embora dentro de cada grupo, e
especialmente no antropológico, existam diferenças significativas na compreensão e
no uso do termo.
Zimmermann (apud Viana, 2003, pp.41,42) distingue dois aspectos da
cultura. O primeiro é representado pela maneira de gerenciar a vida cotidiana; o
sistema específico de um grupo para organizar e conceituar as práticas cotidianas,
assim como a maneira de fundamentá-las em teorias filosóficas e religiosas. Dessa
forma, ... a cultura é o conjunto de práticas e o sistema gerador das mesmas. O
segundo aspecto representa um conjunto de produtos culturais, ou seja, o produto
de tais práticas, como edifícios, obras de arte, música e literatura.
Enquanto para Zimmermann, os dois sentidos se complementariam,
para Stern (1992), eles se oporiam (pelo menos, em relação ao tratamento da questão
cultural no ensino de línguas), pois a postura deste é de que o choque maior entre os
conceitos refere-se à diferença básica entre um viés antropológico (modo de viver) e um
78
viés humanístico clássico (grandes realizações de uma nação), ambos, segundo Stern
(op.cit.), reconhecidos como legítimos pelos teóricos, o que resultou na utilização de rótulos
como : cultura com ‘C’ (maiúsculo) ou cultura formal no conceito humanístico clássico, e
cultura com ‘c’ (minúsculo) ou cultura profunda no antropológico (Viana, op.cit.,p.42).
Os títulos que Viana classifica como rótulos, cultura com ‘C’ maiúsculo e
cultura com ‘c’ minúsculo, na verdade, compõem um paradigma de referência que
veio ao auxílio de um grande número de culturalistas na tarefa de categorizar uma
ampla gama de elementos culturais para fins de análise teórica. Como costuma
ocorrer com grande parte dos termos guarda-chuva, a intensificação de seu uso
acabou gerando uma grande diversificação nas definições para as respectivas
categorias, atenuando, por vezes, seu valor funcional.
Bennett, Bennet e Allen (2003) afirmam que a distinção entre Big C e little c
culture [nomenclatura adotada pelos autores] é utilizada tanto pelos lingüistas,
quanto pelos interculturalistas e apresentam as definições que são comumente
propostas por professores e pesquisadores da área de ensino de LEs. Segundo
Bennett, Bennet e Allen (op.cit., p.243), na obra Standards for Foreign Language
Learning (1996,p.40) – Referências para a Aprendizagem de Língua Estrangeira
(1996,p.40) – Cultura é definida como cultura formal, incluindo as instituições formais
(sociais, políticas e econômicas), as grandes figuras da história, e aqueles produtos
da literatura, das belas artes e ciências que foram tradicionalmente destinados à
categoria da cultura de elite.
Já a cultura, é definida como aqueles aspectos da vida diária estudados pelo
sociologista e o antropologista : moradia, vestuário, alimentação, ferramentas,
transporte, e todos os padrões de comportamento que os membros da cultura
consideram necessários e apropriados.
79
Nas definições mais genéricas da Big C Culture, ela é apontada como uma
categoria que abrangerá os aspectos culturais mais visíveis, uma espécie de cultura
de superfície. No outro pólo, a little c culture é caracterizada pelo estudo de aspectos
invisíveis, ou menos tangíveis, representando uma cultura que está submersa.
Evidentemente, os dois padrões utilizados para categorizar os aspectos de uma
dada cultura e suas respectivas e variadas definições acabam por fazer uma
representação falsamente homogênea e estática.
Ainda que a categorização seja um recurso necessário para instrumentalizar
o pesquisador, é importante ressaltarmos sempre que as linhas divisórias entre os
aspectos culturais são meramente simbólicas e a definição dos conjuntos de
elementos culturais será adequada, na medida em que se ajuste ao propósito de
uma investigação específica. E sendo assim, só poderá ser tomada como correta na
observância de sua aplicação temporal e circunstancial .
Descrevemos a natureza e funcionalidade do paradigma Big C – little c
culture, em sua apresentação mais tradicional – cuja conceitualização é coincidente
nas obras de Viana (2003) e Bennet, Bennet e Allen (2003) – para ilustrar a
utilização inicial dessas categorias como instrumentos de pesquisa na área da
Lingüística Aplicada ao ensino de LEs.
No entanto, ao longo do tempo, esse paradigma foi sendo redefinido, com
uma revisão e atualização consideráveis dos componentes culturais que cada uma
de suas categorias passou a contemplar. Uma conceituação mais recente da
oposição Big C – little c culture que apresenta a operacionalidade necessária à
condução de nossa pesquisa é proposta por Hadley (apud Lima, 2000, p.30). De
acordo com o modelo elaborado pelo pesquisador, a little c culture se configura
como uma espécie de registro e exploração de comportamentos cotidianos (formas
80
de saudação, hábitos e condutas nos horários das refeições, aniversários,
casamentos, compras na mercearia etc.)
Em contrapartida, em um recorte bem mais amplo, o da Big C culture ,são
enfocadas, por exemplo, informações veiculadas em TV e Internet (típicas da cultura
de massas), na literatura nacional, museus, ou eventos culturais (englobando itens
tanto da cultura erudita, quanto da popular).
Esta pesquisa tem como objetivo a análise da abordagem de conteúdos
culturais selecionados para integrar materiais didáticos (MDs) voltados ao ensino de
Português como Língua Estrangeira (PLE), que será realizada por meio da
contraposição de livros didáticos (LDs) produzidos em períodos, e,
conseqüentemente, em contextos socioeducacionais diferentes. Nosso interesse se
dirige às formas de auto-representação cultural que podem ser aferidas a partir da
avaliação das escolhas e da apresentação dos conteúdos nos respectivos materiais.
Tendo em vista esse objetivo, a pesquisa contemplará os textos, dos dois
MDs referidos, que versam sobre os tópicos culturais característicos da Big C
Culture, concebida na diversidade de fontes e modos de veiculação de cultura
sugeridos no modelo de Hadley.
81
3 O CONTEXTO SOCIOEDUCACIONAL E POLÍTICO EM QUE
A PESQUISA SE INSERE
Com o objetivo de estabelecer uma ponte inicial entre essa pesquisa
acadêmica e o contexto socioeducacional e político em que está inserida, teceremos
alguns comentários sobre a publicação de três textos, reunidos na seção Especial
Educação da revista Veja
12
- edição de 20 de agosto de 2008. O conjunto de textos
apresenta uma avaliação dos resultados da pesquisa encomendada pela própria
Veja ao CNT/Sensus para aferir o grau de satisfação de alunos, pais e professores
com a qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
A leitura dessa reportagem remeteu-nos a uma inquietação antiga, que
perdura desde o início de nossa formação em Lingüística Aplicada, ainda na
graduação em Letras, iniciada em 1991. À época, um intenso debate se travava
sobre os méritos e desvantagens da utilização da metodologia estrutural e/ou da
comunicativa (a qual havia se estabelecido como panacéia por volta do início dos
anos 80) no ensino das LEs.
A alteração ou alternância de métodos se configurava para nós como um
tema com o qual despendíamos a quase integralidade do tempo de nossas aulas e
estudos (relativos ao ensino de Língua Inglesa, nesse caso). Enquanto isso, embora
o como ensinar não se revelasse como um fator desprezível para elevar o grau de
motivação dos aprendizes, entre outros desafios pedagógicos, parecia que sua
abordagem isolada e precoce mitigava a relevância de uma questão anterior : o quê
ensinar.
12
Revista Veja, Editora Abril, edição 2074, ano 41- n°33, pp.72 à 78, 80, 82, 84, 86, 87.
82
É precisamente sobre os conteúdos, e, vinculados a eles, os objetivos do
ensino de todas as disciplinas nas escolas brasileiras, que tratam os textos de Veja.
No primeiro deles, as jornalistas Mônica Weinberg e Camila Pereira, atestam que
pais, professores e alunos fazem uma avaliação positiva das escolas públicas e
particulares, segundo revela a pesquisa CNT/Sensus, o que é um contraste em
relação à realidade.
Levantamentos estatísticos realizados pelo Inep/MEC e OCDE, para citar
alguns, comprovam não só a formação precária de um grande número de
professores brasileiros, como o desempenho deficitário dos alunos em testes de
avaliação nacionais e internacionais.
No segundo texto, as mesmas autoras, buscam estabelecer uma relação
entre os resultados de um segundo grupo de dados da pesquisa e uma forte
presença do binômio educação/ideologia em escolas visitadas para a realização da
reportagem, e em apostilas e livros de história, geografia e português (os mais
adotados em 2000 escolas privadas do país).
A conclusão obtida é a de que a doutrinação esquerdista é predominante em
todo o sistema escolar privado e particular, é algo que os professores levam mais a
sério do que o ensino das matérias em classe. E 75% dos livros didáticos analisados
trazem informações distorcidas por miopias ideológicas, erros factuais ou ambos.
No último texto, um artigo de Gustavo Ioschpe, se propõe a neutralidade
como um dever em sala de aula. Ele afirma que, sob sua ótica, a formação política
de cada um é sua prerrogativa individual, sujeita apenas à interferência dos pais. E
diz não acreditar que a maioria dos professores brasileiros, com seu baixo preparo
intelectual, tenha condições de oferecer ao aluno a exposição complexa e
multifacetada que as questões inerentes à formação da cidadania exigem.
83
Percebemos, ao concluir a leitura dos textos recém-publicados, que a
inquietação surgida no período em que cursamos a graduação e motivadora das
pesquisas por nós desenvolvidas no mestrado e da pesquisa ora em curso,
confirma-se como um desafio central no processo de reformulação do sistema
educacional vigente, incluindo os diferentes nichos desse sistema onde se alocam
as modalidades de ensino das línguas estrangeiras.
Vincular o argumento basilar dessa pesquisa à apresentação do debate
proposto por Veja para a sociedade brasileira não representa uma escolha de
caráter aleatório. Pelo contrário, baseia-se no questionamento da existência
concreta de escolhas com esse caráter, pois, acreditamos que o ato de escolher, por
si, pressupõe uma ruptura com a neutralidade, ainda que envolva diferentes níveis
de reflexão e consciência.
Ao somar os dados estatísticos coletados por institutos de pesquisa, as
reportagens realizadas pelas jornalistas supracitadas e os comentários críticos
tecidos pelo ensaísta no texto final, o Especial Educação de Veja descreve um
ensino com altos índices de deficiência e obsolescência e permeado de
doutrinações ideologizantes nas escolas brasileiras , de acordo com o que pôde ser
depreendido sob a ótica de seus autores.
Tomamos para análise, um debate referente a um dado segmento do ensino
brasileiro – as escolas públicas e particulares – para, partindo dele, estabelecermos
a rede de analogias necessárias a uma investigação do sistema educacional como
todo. Pois, acreditamos, assim como Mourin (apud Martinazzo, 2004, p.41), que no
pensamento complexo (não simplificador) não existe interrupção do conhecimento.
Ele ocorre num movimento circular ininterrupto, num vaivém entre a parte e o todo,...
o conhecimento das partes permite conhecer melhor o todo, e vice-versa.
84
Assim, ao tecermos considerações relacionadas às conclusões apresentadas
na reportagem de Veja, estaremos naturalmente, derivando-as de nossos próprios
paradigmas experienciais no campo do ensino, articulando, portanto, outras partes
do todo que constituem o sistema educacional no Brasil.
Parece-nos que a necessidade do reestabelecimento de objetivos e
reformulação dos currículos não se exclui de nenhum dos segmentos onde tivemos
oportunidade de atuar : cursos particulares de idiomas, ensino médio regular e
supletivo em escolas públicas , cursos de extensão universitária voltados ao ensino
de línguas estrangeiras ministrados aos estudantes da própria universidade e de sua
comunidade.
Com base nessas experiências profissionais aliadas aos ensinamentos
adquiridos com a vivência universitária, ao longo de toda a nossa formação nos
cursos de licenciatura e pós-graduação, cremos poder intuir a veracidade de pelo
menos três aspectos da realidade educacional brasileira apontados direta ou
indiretamente pelo estudo da revista.
Apresentando números, estatisticamente, bastante expressivos, eles revelam
um panorama preocupante da rede nacional de ensino fundamental. Segundo os
dados coletados, 22% dos professores do ensino básico não têm diploma
universitário ; a orientação das aulas ministradas por grande parte dos professores
se faz calcada nos livros didáticos eleitos pelas instituições onde lecionam ; e 60%
dos estudantes chegam ao fim da 8ª série sem saber interpretar um texto ou efetuar
operações matemáticas simples.
Nesse ponto, gostaríamos de clarificar a importância de levar em conta o
panorama descrito acima , antes de estreitarmos o foco sobre aquele que será o
objeto da pesquisa : o ensino de LEs, e mais especificamente, o ensino do
85
Português como Língua Estrangeira (PLE) nos diferentes segmentos em que ele
ocorre no Brasil, hoje.
Tendo como contextos de ensino, basicamente, os programas de convênio
para alunos estrangeiros de graduação, estabelecidos por governos de diferentes
países com as universidades federais brasileiras; cursos de extensão oferecidos
pelas universidades aos alunos estrangeiros de sua comunidade ; cursos de idiomas
e aulas particulares oferecidas aos profissionais de empresas estrangeiros,
residentes no Brasil , cabe perguntar em que medida a realidade sociopolítica e
educacional brasilleira, que se reflete no segmento investigado por Veja, afeta o
campo de atuação do ensino de PLE.
E mais ainda, que contribuição as pesquisas na área de ensino de PLE
podem oferecer a um projeto mais amplo de reestruturação do sistema educacional
e reelaboração dos modelos curriculares operantes nas instituições de ensino na
atualidade?
A partir dessas reflexões, é preciso expor alguns pontos de discordância
encontrados no debate proposto pelos redatores da matéria de Veja. Um bom
exemplo está em uma das perguntas formuladas para as 3000 pessoas de 24
estados brasileiros, entre pais, alunos e professores de escolas públicas e
particulares : Qual é a principal missão da escola ? Dentre as opções de respostas,
incluíam-se : formar cidadãos, contribuir para a formação profissional, ensinar as
matérias.
Para os pesquisadores revelou-se como pendor ideológico, que 78% dos
professores entrevistados tenham optado por formar cidadãos, para nós surgiu de
imediato a indagação dos motivos pelos quais as três opções teriam de ser
excludentes e não complementares. De onde deriva a necessidade de haver uma
86
missão principal ? E, além disso, quantas visões diferentes teriam os entrevistados
sobre o significado de cada uma das opções ?
Assim como os jornalistas julgam que a opção por formar cidadãos atrela-se
a uma vocação para a doutrinação esquerdista por parte dos professores, o que
pode ser parcialmente verdade, o que para eles (os jornalistas) significa contribuir
para a vida profissional ou ensinar as matérias ?
O colunista Gustavo Ioschpe aponta a neutralidade na escola como um
dever e indigna-se com o fato de que apenas 8,9% dos professores brasileiros, em
pesquisa da Unesco, consideram uma finalidade importante da educação transmitir
conhecimentos básicos.
Segundo ele, é mais grave que o já referido “pendor ideológico” tenha
atingido o nível de formação de políticas públicas, na medida em que os critérios de
avaliação de livros didáticos do ensino fundamental estabelecidos pelo MEC incluam
um, dentre seis itens, cujo tópico é “cidadania e ética”.
Contudo, para refletirmos sobre os direcionamentos determinados pelas
políticas públicas para esse setor nas décadas recentes, é preciso levarmos em
conta que a concepção do modelo educacional brasileiro desde a sua idealização na
Constituição de 1988 (capítulo III, seção I, art. 205) fala de uma educação ... visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional se reafirma a proposta
constitucional, com a descrição de objetivos nos seguintes termos :
- a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à
integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;
87
- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
- a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, com as
competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as
mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;
- o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e
crítica, em níveis mais complexos de estudos.
Segundo a nova Lei (n° 9.394/96, Art.1°,2°), a educação deverá vincular-se
ao mundo do trabalho e à prática social e, como apregoam os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a
prática educativa ... (p.22).
Portanto, o conjunto dos objetivos propostos pela LDB para a educação
nacional, de fato, contempla aspectos como o desenvolvimento da formação ética, e
do exercício da cidadania na base da formação do pensamento crítico e da
conquista da autonomia intelectual por parte do aprendiz.
Porém, estabelece, como igualmente essencial na preparação do estudante,
a aquisição gradual e atualização constante das competências necessárias para que
ele atue eficientemente em um mercado de trabalho com regulamentações e modos
de produção em constante processo de mudança.
Assim sendo, pensamos, que, talvez, frente à constatação de que os
professores brasileiros, geralmente com preparo insuficiente, não tenham condições
de oferecer ao aluno a exposição complexa e multifacetada inerente às questões
relativas à formação da cidadania, deveríamos enfocar a urgência do aprimoramento
na formação dos professores e não a exclusão da formação da cidadania como
componente do projeto nacional de educação.
88
Além disso, se por um lado devemos nos opor firmemente a qualquer forma
de doutrinação partidária no ambiente da escola, que deve ser politicamente neutra,
tanto quanto o estado deve ser laico, como sugere Ioschpe (p.87). Por outro lado,
isso não significa excluir o componente político naturalmente presente nos
conteúdos curriculares.
Mesmo porque, como a LDB ressalta, é fundamental a integração do projeto
individual do aprendiz ao projeto [ou, diríamos com mais propriedade, aos projetos]
da sociedade em que se situa. O pensamento crítico do indivíduo socializado é
intrinsecamente um pensamento político e integrado ao mundo das idéias, que
antecede e muitas vezes, se mantém desvinculado de comprometimentos
partidários.
Do mesmo modo, abordar, de maneira estanque, certos valores
sociopolíticos, não nos parece adequado, ou mesmo viável, sobretudo, em um
contexto social como o brasileiro. Observamos essa inaplicabilidade conceitual, na
afirmação de Ioschpe (p.87) de que mais de 75% dos professores inquiridos no
decorrer do estudo, acham que a igualdade é um valor superior à liberdade.
Em nosso entender, o conceito de liberdade de escolhas e desenvolvimento
não se pode sustentar quando um grande percentual de indivíduos na mesma
sociedade apresenta desigualdades tão acentuadas, que possivelmente não serão
transpostas no decorrer de várias gerações. E a inquietação que decorre da
configuração social presente pode, ao menos parcialmente, justificar a forte
presença do binômio educação/ideologia nas escolas visitadas e livros e apostilas
avaliados para a reportagem.
Com isso, como já ficou claro, não pretendemos glorificar doutrinações
ideologizantes nas escolas brasileiras, e, muito menos ocultar o fato de que uma
89
avaliação positiva de escolas públicas e particulares, contrastaria com uma realidade
que, em qualquer pesquisa, irá revelar um ensino bastante deficiente e obsoleto em
diversos setores da educação nacional.
O que pretendemos é fazer ver ao leitor de nossa pesquisa os fatores que,
sob nosso ponto de vista, tornam relevante que se opere uma contextualização
sociocultural adequada dos conteúdos que integram os currículos de quaisquer
segmentos de ensino que desejemos estruturar ou reformular. A contextualização
referida é apontada pelos PCN, no tocante aos Conhecimentos de Língua
Estrangeira Moderna (p.153), dentre as competências e habilidades a serem
desenvolvidas pelo aprendiz. São elas :
- Representação e comunicação
- Investigação e compreensão
- Contextualização sociocultural
Como professores, assumirmos uma postura participativa no que concerne à
escolha, desenvolvimento e utilização dos conteúdos formadores das grades
curriculares nos diversos segmentos de nosso ensino é um movimento essencial no
sentido de elevarmos o nível de um sistema educacional em visível processo de
deterioração nas últimas décadas.
E, conforme afirma Auerbach (1995,p.20,21),
os materiais podem ser vistos como a mais concreta forma física de representação das
diferentes perspectivas de desenvolvimento curricular e conteúdo, com questões de poder
relacionadas à sua seleção e uso ... O livro-texto é visto como a espinha dorsal do currículo (e, em
alguns casos, ele literalmente ‘se torna’ o currículo).
90
Essa posição é reiterada por Weinberg e Pereira (as jornalistas
supracitadas) ao ressaltarem o dado obtido na pesquisa do CNT/Sensus, de que
grande parte dos professores estabelece a orientação de suas aulas calcada nos
livros didáticos eleitos pelas instituições onde lecionam. Conseqüentemente, neles
encontraremos, diluídas nos grupos de unidades didáticas, muitas das tendências
que identificamos como atuantes na dinâmica contemporânea do ensino.
Logo, como sugere Sternfeld (1997, p.53) é preciso incentivar professores a
considerar características dos materiais que utilizam ... pois, desse modo, será
possível que eles se tornem mais confiantes em desenvolver seu senso de
plausibilidade (Prabhu, 1997)
13
, o que pode frutificar na criação de novos materiais.
No caso do ensino de LEs, por exemplo, em geral, o que se constata,
infelizmente, é a atuação de um grande número de profissionais, que obtiveram nos
cursos de formação de professores um mero treinamento a partir de certos
modismos sobre como ensinar línguas, isto é, recebem uma formação pautada por
dogmas (Moita Lopes, 1996, p.180).
Ao invés disso, o que deveria ocorrer nos cursos de formação é o
estabelecimento como meta da aquisição sempre renovada, por parte dos
professores, das teorias e das técnicas que melhor orientam o desenvolvimento de
materiais didáticos adequados aos propósitos por eles estabelecidos.
Uma preparação de base é essencial para habilitá-los a avaliar criticamente
os materiais disponíveis em suas respectivas áreas de atuação, e assim, torná-los
capacitados para integrar equipes dentro das instituições que sejam responsáveis
pela escolha dos MDs a serem adotados.
13
Nota do Autor : Dr. Prabhu, de Bangalore, ministrou aulas na UNICAMP durante o período de 18/03/96 a
08/04/96. Ele define senso de plausibilidade como a intuição que permite ao professor saber o que é mais
produtivo para sua classe, à luz de sua experiência enquanto professor.
91
Desse modo, eles poderão estar igualmente aptos, se for o caso, em
consonância com os ambientes pedagógicos em que atuam, a desenvolverem seus
próprios materiais, e assim fazendo, estariam gradualmente se especializando e
qualificando para compor quadros designados ao planejamento curricular dos
cursos.
Em outras palavras, consideramos que os MDs podem ser convertidos em
um elemento de estímulo ao aprimoramento da formação dos professores,
sobretudo se esses profissionais forem incentivados a se converterem de usuários a
produtores de materiais, o que os levaria paralelamente a uma aproximação com a
pesquisa.
Nesse sentido, seguimos a linha de pensamento de Prabhu (apud
Sternfeld,1997) e (apud Maley,1998), que sugere que os professores analisem os
materiais que utilizam como etapa inicial de um processo no qual adquirem
autonomia de maneira gradativa com vistas à elaboração de seus próprios MDs.
Além disso, com base na idéia de que os materiais são ferramentas de
documentação e legitimação dos currículos, ampliar o número de professores-
produtores, reforçamos uma vez mais, corresponde a ampliar sua participação nas
decisões curriculares.
Esse movimento, naturalmente, implica uma descentralização do processo
de normatização curricular do modo como opera hoje. Mas, na medida em que essa
descentralização ocorra de forma sistemicamente organizada, poderá gerar grandes
progressos no sentido de reconfigurar os currículos em apropriação com os
contextos socioeducacionais em que se situam.
Um dos obstáculos que se impõem a esse movimento, é o fato de muitos
professores, envolvidos em uma certa cultura de ensinar, demonstrarem dificuldades
92
em acatar uma função recriadora e renovadora do universo educacional que
integram. E, assim fazendo, reforçam para seus alunos a tendência a fazer escolhas
determinadas pelos padrões de sua cultura de aprender.
Da mesma forma, essa cultura, que é um conjunto de hábitos
tradicionalmente instaurados nas atividades educacionais de que o aprendiz
participou ao longo de sua trajetória acadêmica, acaba por criar resistência a
adaptações e mudanças. Não que devessem desvincular-se das contribuições
positivas de sua cultura de aprender, apenas ela não deveria representar um círculo
fechado de comportamentos impermeáveis a inovações.
Na verdade, acreditamos haver em todo estudante um anseio natural pela
novidade, a descoberta, o desafio, capaz de propiciar a superação de quaisquer
resistências, que deve ser intensamente estimulado pelo professor, com os recursos
dos quais ele pode dispor. E não percebemos o livro didático, como muitos o fazem,
como um recurso limitador.
Portanto, não ecoamos a afirmação de Auerbach (1995, pp.23,24) de que os
aprendizes, via de regra, respondem melhor aos materiais que parecem menos
textlike, ou seja, característicos de livros-texto. Entendemos essa rejeição à
abordagem dos livros-texto como uma rejeição ao próprio currículo, com sua seleção
e uso de conteúdos, uma vez que, como a própria autora explicitou, o livro-texto é,
muitas das vezes, a espinha dorsal do currículo, quando não o currículo em si.
Então, embora não se deva invalidar o uso de materiais outros (os
autênticos, por exemplo), devendo-se sim incentivar a sua utilização, insistimos em
que o incômodo causado a tantos pelos livros-texto, origina-se em um sistema, do
qual ele é representativo, e que o antecede.
93
Aquilo a que nos propomos é precisamente revalidar o livro-texto em todas
as suas utilidades didáticas e em uma utilidade pedagógica maior, que é a de atuar
como vetor, na medida em que funciona como uma espécie de arquivo de
determinado sistema vigente de ensino de LE, na própria avaliação e reestruturação
desse sistema.
3.1 O QUE DESEJAMOS COMUNICAR
É preciso retornarmos, nesse ponto, à inquietação, anteriormente referida,
causada pela atenção e tempo quase integrais dispensados no ensino universitário
de Lingüística Aplicada no Brasil – em especial no final dos anos 80 e no decorrer
dos anos 90 – ao questionamento sobre as conquistas e desvantagens do uso da
abordagem comunicativa em concomitância ou oposição à abordagem estruturalista
nas salas de aula de LEs.
Fazemos esse retorno, antes de tudo, para esclarecer que nossa crítica
direciona-se não à investigação propriamente, e sim ao enfoque quase exclusivo das
questões metodológicas (como ensinar ?), na medida em que identificamos igual
importância nos demais questionamentos que devem nortear o planejamento de
cursos, que são os objetivos (para que ensinaremos ?) e os conteúdos (o quê
devemos ensinar ?).
Estamos inteiramente cientes de que pensar um ensino de LEs com
objetivos comunicativos representou e representa, sem dúvida, um grande avanço
no tocante à oposição estabelecida a partir dele à algumas camisas de força que
vigoraram em um bom contingente dos ambientes estruturalistas de ensino.
Nesses ambientes, orientou-se o aprendiz, muitas vezes, no sentido de um
manejo quase obsessivo dos recursos formais para a manipulação do idioma. Com
94
essa finalidade, atrelaram-se aos procedimentos mecânicos, grupos de conteúdos
descontextualizados, em blocos estanques dentro do conjunto dos programas de
curso, e, com regularidade, dissociados das necessidades e características do
público-alvo.
Nas décadas seguintes, a partir das reflexões acerca das melhores
estratégias a serem adotadas no auxílio ao aprendiz em sua busca pela ‘aquisição
eficaz’ do idioma estrangeiro, se começou a questionar a definição em si do que
seria uma ‘aquisição eficaz’, e, com o tempo, percebeu-se que ela só se poderia
estabelecer em função dos interesses, necessidades e objetivos do próprio aprendiz.
Durante longo tempo cultivou-se, porém, a noção de um aprendizado ideal
setorizado e hierarquizado, no qual os estudantes não poderiam utilizar a língua
para propósitos criativos e comunicativos até que tivessem ‘dominado’ ou
‘automatizado’ o que era designado como conteúdo básico de vocabulário,
estruturas frasais e linguagem de sobrevivência. Segundo Auerbach (1995, p.22), a
justificativa para a fixação de tal rotina era a de que ela representava o necessário e
desejável para os alunos.
Orientando-nos, então, pela seqüência objetivos-metodologias-conteúdos,
do modo como se fazia, podemos considerar que ensinávamos para auxiliar o
aprendiz no processo de aquisição da língua estrangeira; e o fazíamos de forma a
estimular o desenvolvimento de seu conhecimento e acurácia no trato dos aparatos
gramaticais; coletando, por fim, os componentes conteudísticos que melhor se
ajustavam a essa proposta, com nuances técnicas caracteristicamente segmentárias
e hierarquicamente gradativas.
O projeto behaviorista, assumido pelos educadores, ao longo de décadas, foi
progressivamente reavaliado e passamos a considerar que o processo de aquisição
95
(objetivo) seria melhor orientado, enfocando-se o uso/funcionamento da língua
estrangeira em seus direcionamentos situacionais (metodologia) e uma vez mais,
passamos a elencar os elementos integrantes do currículo (conteúdo) em
consonância com as metas previamente determinadas.
A revisão de conceitos resultou essencialmente em dois deslocamentos :
- o incentivo a uma dinâmica interacional e comunicativa desde as etapas
iniciais do aprendizado de LE, adaptando-a ao estágio estimado de conhecimento do
estudante;
- a inserção em contexto situacional dos tópicos lingüísticos e culturais (os
privilegiados pelo nosso estudo), guardado o teor imaginário e de uso meramente
técnico da fronteira que erguemos entre eles.
Pode-se dizer, conseqüentemente, que a abordagem dos tópicos culturais
no ensino de LEs, caracterizada em sua apresentação nos materiais didáticos e
mais sistematizadamente nos livros-texto, teve uma função auxiliar no ensino
estruturalista e mantém essa mesma função no ensino comunicativo de enfoque
situacional.
A essa altura, cabe refletirmos se em um planejamento de curso, cujo
modelo de elaboração curricular fosse orientado por uma seqüência objetivos-
conteúdos-métodos, haveria espaços e funções diferenciadas das que foram
mencionadas para os tópicos lingüísticos e culturais. E, no que concerne à seleção
de tópicos culturais, a que objetivos ela tem sido vinculada?
Embora com outras palavras, já foi explicitado ao longo de nosso argumento,
que além da língua construída como comunicação, empregada para auxiliar nosso
aprendiz no bom desempenho em diferentes contextos socioculturais, visamos o
fortalecimento da língua como instrumento social e político, capaz de auxiliar o
96
indivíduo no trabalho de transformação [grifo nosso] pessoal e social
(Morita,1998,p.49). Nesse sentido, ao falarmos de língua voltada à comunicação, é
mister reavaliarmos o que se comunica.
Estamos certos de que as escolhas que antecedem, direcionam e alimentam
nossa prática educacional, nada têm de irrefletidas, randômicas ou mesmo
descompromissadas com a ordem social vigente. Na verdade, esse é um fato que
compõe o dilema básico dos sistemas educacionais, que devem ao mesmo tempo
socializar os aprendizes em comunhão com a ordem vigente e dar-lhes os meios
para modificar essa mesma ordem (Kramsch,1993, p.236).
Então, quando pensamos sobre as posições que vimos representando até a
presente etapa do desenvolvimento (que, embora não recente, ainda é inicial) da
produção de materiais para a área de PLE, é necessário, sem dúvidas, levarmos em
conta que estamos inseridos em um contexto acadêmico internacional de ensino de
idiomas e desejamos certamente nos valer dos avanços obtidos nas pesquisas,
independentemente de sua proveniência. Por outro lado, estaríamos também
importando certas práticas pedagógicas e aplicando-as sem maiores
questionamentos acerca de sua contextualização sociopolítica ?
Para ampliarmos essa reflexão, partimos da observação de Auerbach (1995,
p.22) de que ao invés de fomentar a ‘comunicação autêntica’, ao focar
exclusivamente em competências funcionais/estratégicas em relação a contextos
particulares, os livros-texto podem limitar os aprendizes, não permitindo que a língua
seja usada para propósitos criativos e críticos.
No que concerne ao trabalho com componentes culturais, o enfoque em
competências funcionais/estratégicas, direcionou o interesse dos pesquisadores e
produtores de materiais, mais marcadamente, para os elementos da little c culture, a
97
qual, relembramos aqui, nos termos de Hadley (apud Lima, 2000, p.30) trata de
registrar e explorar comportamentos cotidianos (formas de saudação, hábitos e
condutas nos horários das refeições, aniversários, casamentos, compras na
mercearia etc).
Relembramos também que as linhas divisórias entre os aspectos culturais
são meramente simbólicas, como afirmamos antes. Portanto, a definição dos
conjuntos de elementos culturais será adequada, na medida em que se ajuste ao
propósito de uma investigação específica.
É com base nessa mesma lógica que Schlatter (1997,p.16) ressalta que a
ênfase em objetivos comunicativos no ensino de línguas torna natural que os
objetivos de ensinar a cultura mudem de uma lista de aspectos formais de uma
civilização para preocupações antropológicas e sociológicas.
Porém, assim como não nos propomos neste trabalho, a abordar a chamada
Big C culture, segundo a definição tradicional de Schlatter – uma lista de aspectos
formais de uma civilização – também não cremos que uma análise antropológica e
sociológica, nos moldes em que até hoje essas análises têm sido utilizadas no
campo da Lingüística Aplicada, sejam um meio eficiente para buscar compreender
as dinâmicas da cultura contemporânea, conforme as definimos no capítulo anterior.
Nosso interesse estará em investigar em que medida as preocupações
antropológicas e sociológicas vêm se intercalando e, algumas vezes, sendo
substituídas por outras formas de pensar o cultural. E para essa investigação,
elegemos o recorte da cultura que inclui informações veiculadas em TV e Internet
(típicas da cultura de massas), na literatura nacional, museus ou eventos culturais
(englobando itens tanto da cultura erudita quanto da popular).
98
E além desses, quaisquer outros meios ou canais, que possamos vir a
identificar em utilização para a veiculação ou circulação de informações e conteúdos
culturais dos diversos segmentos da cultura acima referidos. É o processo de
seleção desses conteúdos para integrar materiais didáticos de PLE – os quais para
efeitos instrumentais, são agrupados sob o título Big C culture – que objetivamos
analisar.
Foram selecionados para essa finalidade, segundo os critérios descritos na
metodologia, dois grupos de tópicos culturais que serão analisados no capítulo 5.
Eles integram dois livros didáticos de PLE, com publicações respectivas em 1999 e
2006 : Bem-Vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação e Panorama
Brasil – Ensino do Português do Mundo dos Negócios.
99
4 METODOLOGIA
A partir do estudo de diferentes linhas de teorização sobre a cultura,
interessou-nos investigar os modos de representação da cultura brasileira
contemporânea que podem ser aferidos na avaliação das escolhas e da
apresentação dos conteúdos culturais presentes em materiais didáticos de PLE
editados no Brasil.
Entendemos como modos contemporâneos de representação cultural aqueles
descritos na produção do teórico George Yúdice, cujos princípios gerais foram
definidos na fundamentação teórica deste trabalho. Eles começam a se estabelecer
na década de 90 e se consolidam na década presente.
Para desenvolvermos nossa pesquisa, realizamos a contraposição de LDs de
PLE de mesma autoria e destinados a públicos-alvo semelhantes, produzidos a
partir dos anos 90, com um intervalo de tempo que permitisse possíveis atualizações
ou reconfigurações de seus tópicos culturais, de modo a revelar sua inserção nos
paradigmas, então emergentes, de interpretação/representação característicos da
cultura contemporânea. Outro parâmetro para a seleção do corpus foi que os MDs
tivessem uma circulação significativa, ou seja, suficiente para ilustrar a influência das
formas de auto-representação cultural espelhada nas obras em diferentes
segmentos do ensino de PLE.
Embora o número de publicações de materiais didáticos da área de PLE
ainda seja bastante restrito – sobretudo, se comparado ao quantitativo de obras
produzidas para o ensino de línguas mais hegemônicas – foi possível identificarmos
dois LDs com as características supracitadas : Bem-Vindo! – A Língua Portuguesa
no Mundo da Comunicação (de 1999) e Panorama Brasil – Ensino do Português no
100
Mundo dos Negócios (de 2006). Além de serem da autoria de um mesmo grupo e de
se destinarem a uma clientela semelhante, ambos se constituem como
empreendimentos editoriais cujo êxito propiciou ampla circulação no Brasil e no
exterior.
No tocante ao público a que se destinam, tomando as obras como produtos
desvinculados dos respectivos momentos de suas publicações, se poderia
considerar que Panorama Brasil diferencia-se de Bem-Vindo! por enfocar
especificamente o ensino do português para o mundo dos negócios, conforme
indicado em seu subtítulo.
Todavia, dados já referidos, como a escassez de materiais produzidos na
área e o alto índice de comercialização dos LDs selecionados, tornam forçoso
concluirmos, com base inclusive em informações da contracapa do material, que no
intervalo entre as publicações (quando não havia MDs editados em escala para esse
propósito específico) Bem-Vindo! era igualmente utilizado por estudantes ligados ao
mundo dos negócios.
A seleção de tópicos culturais para análise nos LDs foi calcada na divisão de
aspectos da cultura em dois grandes campos denominados Big C culture e little c
culture. Esses dois campos foram redefinidos várias vezes na trajetória de sua
utilização como instrumentos de pesquisas em áreas como a Lingüística Aplicada.
Encontramos na definição de Hadley (apud Lima, 2000,p.30) a atualidade e
adequação que necessitávamos, levando em conta os objetivos de nossa pesquisa.
Como já foi exposto, de acordo com o modelo proposto pelo autor, a little c
culture se configura como uma espécie de registro e exploração de comportamentos
cotidianos (formas de saudação, hábitos e condutas nos horários das refeições,
aniversários, casamentos, compras na mercearia, etc.). Já a Big C culture procura
101
dar conta de um outro recorte da cultura que inclui informações veiculadas em TV e
Internet (típicas da cultura de massas), na literatura nacional, museus ou eventos
culturais (englobando itens tanto da cultura erudita quanto da popular).
São os componentes da Big C culture, em suas diferentes formas de
veiculação, que constituem os tópicos culturais selecionados em Bem-Vindo! e
Panorama Brasil.
No caso de Bem-Vindo!, integra essa categoria um conjunto de nove textos
distribuídos ao longo das quatro unidades (17,18,19 e 20) do Grupo 5 (Diversão-
Cultura) do LD. Na seção Gente e Cultura Brasileira, estão inseridos quatro textos:
Quem Somos Afinal ? (1) e (2) – unidades 17 e 18; Literatura Brasileira e Música
Popular – unidades 19 e 20. Os cinco textos restantes encontram-se na unidade 20.
Três deles abordam diferentes aspectos do tema folclore brasileiro : O Folclore
Brasileiro; Preferência Nacional; e um artigo (sem título) sobre eventos folclóricos
nacionais. O quarto texto (também sem título) descreve os principais festivais
brasileiros em que se premiam gêneros de arte; e o quinto é Carnaval e apresenta
um panorama da festa popular no Brasil.
Os textos selecionados foram resumidos. A apresentação de seus assuntos e
fontes antecede os resumos e, para facilitar a tarefa do leitor, reaparece no início de
cada análise. Esse recurso nos pareceu necessário, já que, em geral, os textos são
longos e apresentam uma gama variada de conteúdos de teor altamente informativo.
Para efeito de análise, os nove textos de Bem-Vindo! foram divididos em
cinco grupos distintos :
- Textos I e II : Quem Somos Afinal ? (1) e (2) – o título recebe as numerações (1) e
(2) por fazer referência a duas partes do mesmo texto;
102
- Textos III e IV : Literatura Brasileira e Música Popular – os textos apresentam
semelhanças no que concerne aos tipos e à forma de organização dos conteúdos
que ambos contemplam;
- Textos V, VI e VII : O Folclore Brasileiro; Preferência Nacional; e artigo sobre
eventos folclóricos nacionais – os textos foram agrupados por reunirem informações
acerca do mesmo tema, o folclore brasileiro;
- Texto VIII : sobre festivais de premiação dos gêneros de arte – analisado
isoladamente;
- Texto IX : Carnaval – analisado isoladamente.
Em Panorama Brasil, os tópicos culturais selecionados, pertencentes à
categoria Big C culture, estão localizados na Unidade 3, cujo título é Arte e Cultura.
Essa unidade é composta por treze textos e, dentre eles, quatro aparecem na forma
de atividades elaboradas pelas autoras (textos II, IV, VII, e VIII). Esses quatro textos
tiveram seus conteúdos analisados de maneira desvinculada das propostas das
atividades.
Todos os textos da unidade foram também resumidos e tiveram seus
assuntos e fontes apresentados no início de cada resumo. Em seguida, foram
distribuídos em sete grupos para análise, seguindo critérios, estabelecidos com base
em seus conteúdos, que serão descritos abaixo :
- Textos I e II : Amazônia – Desenvolvimento Sustentável ; e texto (sem título) sobre
a criação de um espaço de cinema comunitário – relatam duas estórias bastante
distintas que levam, no entanto, a um resultado comum : a aproximação das
103
comunidades envolvidas com as formas de expressão artística disponíveis,
respectivamente, para cada uma delas ;
- Textos III, IV, V e VI : Iguaria Regional Vence Barreira Geográfica e Vira Destaque
em Restaurantes do Rio e SP ; Agricultura Familiar ; Nosso Cardápio em Cordel e
artigo (sem título) sobre a recente ampliação da marca Cachaça 51 – os conteúdos
dos textos exemplificam a expansão da cultura para a esfera econômica, pela
utilização do expediente da cultura como conveniência, sobretudo para gerar a
multiplicação de mercadorias ;
- Textos VII e VIII (ambos sem títulos) : entrevista com a artesã que idealizou a Flor
de Concha ; e texto sobre a criação de um pequeno negócio para a comercialização
de tecidos bordados artesanalmente – descrevem o desenvolvimento de dois
trabalhos de produção artística artesanal que se ampliaram e resultaram na
estruturação de pequenos negócios ;
- Texto IX (analisado isoladamente) : Angola – Onde o Brasil Aprendeu a Gingar –
ilustra uma intensificação recente da internacionalização da música brasileira, nesse
caso, como um bem cultural ;
- Textos X e XI : Daniella Zylbersztajn – Tataraneta e Neta de Fabricantes de Bolsas,
Cria Objetos de Desejo ; e O ‘Design’ com Ingrediente de Sucesso – descrevem o
trabalho de duas artistas, que a partir do contato travado com modelos de criação
artesanais tradicionalmente e culturalmente estabelecidos, os reconfiguram por meio
da inclusão de conceitos e técnicas mais acadêmicas no processo de criação ;
- Texto XII (analisado isoladamente) : A Dança Brasileira Conquistando Espaços –
aponta os “espaços” ocupados pela dança brasileira no cenário contemporâneo,
tanto no mercado nacional, como no internacional ;
104
- Texto XIII : texto (sem título) sobre a integração de uma imigrante alemã ao Brasil
por meio das artes plásticas – é analisado conjuntamente com as duas primeiras
perguntas da atividade que nele se baseia, pois, seus conteúdos somados aos
conteúdos desses dois itens compuseram o fechamento não só da unidade Arte e
Cultura, mas também de nossa avaliação do conjunto de textos da unidade.
Por fim, os conteúdos dos conjuntos de textos dos dois LDs foram analisados,
considerando-se os parâmetros estabelecidos pela teoria de Yúdice, e as diferentes
formas de representação da cultura brasileira que emergiram da análise foram
descritas e avaliadas em termos de sua adequação ao ensino de PLE no período
contemporâneo.
105
5 ANÁLISE DE DADOS
5.1 A ABORDAGEM DE TÓPICOS CULTURAIS EM BEM-VINDO! – A LÍNGUA
PORTUGUESA NO MUNDO DA COMUNICAÇÃO
5.1.1 Descrição dos tópicos selecionados
Considerando os paradigmas e critérios descritos na metodologia, elegemos
um conjunto de textos para análise que encontra-se distribuído no Grupo 5 da obra
Bem-Vindo!, ao longo de quatro unidades :17,18,19 e 20. Esse conjunto de textos
abordará um total de seis temáticas culturais : identidade, literatura, música, folclore,
festivais e carnaval.
As três primeiras temáticas são apresentadas em quatro textos
12
. Cada um
dos textos está inserido em uma das quatro unidades, respectivamente (17,18,19 e
20), em uma seção específica intitulada Gente e Cultura Brasileira. A primeira
temática se desenvolve em dois textos complementares, inseridos nas unidades 17
e 18, que recebem os títulos: Quem somos, afinal ? (1) e (2). A segunda e terceira
temáticas, Literatura Brasileira e Música Popular, são abordadas no terceiro e quarto
textos, nas unidades 19 e 20.
Os três temas restantes são abordados em cinco outros textos que integram
a unidade 20. Três textos enfocam diferentes aspectos do tema folclore brasileiro, o
primeiro : O Folclore Brasileiro; o segundo : Preferência Nacional; e o terceiro é um
artigo (sem título) sobre os eventos folclóricos nacionais. O quarto texto (sem título)
12
Vamos nos restringir à análise dos conteúdos culturais apresentados nos textos dos LDs selecionados, não
incluindo as atividades a eles relacionadas e o tipo de interação que elas buscariam promover entre os estudantes.
106
descreve os principais festivais brasileiros em que se premiam gêneros de arte. O
quinto é Carnaval e apresenta um panorama da festa popular no Brasil.
5.1.2 Resumos dos textos
5.1.2.1 Textos I e II : Quem Somos Afinal (1) e (2) ?
Assunto : os textos, como os títulos sugerem, tratam da identidade cultural
brasileira, representando uma tentativa de delinear suas características, destacando
a unidade territorial e populacional apesar da diversidade nas marcas regionais e
nos estratos básicos de cultura.
Fonte : Revista TERRA 06/1998 – resumo do texto de Vinícius Romanini.
Os dois textos se complementam, pois, na verdade, são constituídos por
duas partes distintas do resumo de um mesmo texto original. Ele descreve um povo
brasileiro resultante de uma fusão de raças e culturas, que ainda se encontra em
formação, e que, mesmo diante de tantos contrastes históricos e geográficos,
manteve-se unido, por uma alma comum proveniente sobretudo de sua matriz étnica
indígena.
Essa matriz étnica, somou-se à negra e à branca que chegou em parte com
os portugueses e mais tarde com os imigrantes que trabalharam nas lavouras de
café de São Paulo e povoaram o sul brasileiro. As três matrizes mesclaram-se,
originando variada mestiçagem que se espalhou por distintas regiões do país,
adaptando-se às condições de cada uma delas e formando tipos regionais como os
gaúchos, e caboclos, caiçaras e pantaneiros.
107
Contudo, o intenso processo de urbanização que modernizou o estilo de vida
dos habitantes das cidades até o final do século, parece estar tornando os
brasileiros cada vez mais parecidos, embora ainda seja possível encontrar gente que
leva consigo a alma de caipiras, sertanejos e tantos outros personagens que fizeram
a história de nosso povo.
Dentre esses personagens típicos que compõem o povo brasileiro estão :
- o gaúcho : diretamente ligada à região de pastagem dos pampas do Rio
Grande do Sul, essa figura surgiu em busca do gado que, trazido pelos jesuítas,
ficou abandonado depois da destruição das missões ;
- o caboclo : a palavra caboclo também é usada como sinônimo de
mameluco, a mistura entre brancos e índios. Como tipo cultural, no entanto, o
caboclo é o ribeirinho, ou seja, o morador das margens dos rios, principalmente os
da região Norte, da bacia amazônica ;
- o caipira : de um modo geral, é quem mora no interior de São Paulo e
Minas Gerais, vivendo de cultivar a roça. Seus modos rústicos provocavam o
desdém dos habitantes da cidade. Tem vários sinônimos pejorativos, como jeca,
capiau, matuto, e pé-duro ;
- o sertanejo : vive nas zonas secas do país, principalmente das chapadas e
da caatinga nordestina. Com vida simples, típica do sertão, cria umas poucas
cabeças de gado e planta para a subsistência.
- o mulato : é a mestiçagem mais comum no Brasil, fruto do cruzamento
entre brancos e negros. No período colonial, muitas vezes os mulatos foram frutos
do abuso sofrido pelas mulheres negras da senzala que despertavam o interesse
dos senhores de engenho. Hoje, o mulato é símbolo da beleza brasileira.
108
- o seringueiro : vive nas regiões da Floresta Amazônica onde as
seringueiras nascem espontaneamente, como no Acre. Seu trabalho é abrir vincos
nos troncos para extrair o látex e, em seguida, defumá-lo até que se transforme em
borracha.
- o jangadeiro : vive em comunidades do litoral nordestino. Sua atividade é a
pesca de rede a bordo de jangadas, pequenas embarcações de vela triangular feitas
de seis paus roliços retirados das matas da região.
- o pantaneiro : é um vaqueiro adaptado para as pastagens úmidas, nasceu
com a chegada da criação extensiva de gado ao Pantanal. Sua tarefa é o constante
deslocamento dos rebanhos das terras baixas, alagáveis pelas cheias do Rio
Paraguai, para as altas e secas.
- o caiçara : vive no litoral sudeste brasileiro, nas matas de restinga próximas
aos manguezais. Sua atividade é a pesca na foz dos rios e o cultivo de subsistência.
- o mestiço oriental : o termo mestiço serve para definir qualquer tipo de
mistura de raças, mas nos últimos anos tem sido mais usado para o caso dos
orientais. O fenômeno é recente, pois a raça amarela – prevalecendo no Brasil os
japoneses – viveu décadas em colônias fechadas.
5.1.2.2 Texto III : Literatura Brasileira
Assunto : Histórico do desenvolvimento da Literatura Brasileira desde as
primeiras obras literárias surgidas ainda no Brasil-colônia, que atravessa um período
aproximado de cinco séculos, concluindo-se no final do século XX.
Fonte : Almanaque 04/1998.
109
As primeiras obras literárias brasileiras foram textos informativos sobre a
conquista do território pelos portugueses, como a carta de Pero Vaz de Caminha, ou
ligados à expansão da fé católica, podendo ser exemplificados, nesse caso, pelos
sermões dos jesuítas e tendo entre seus principais autores o padre José de
Anchieta.
A partir do século XVII, prevalecem os estilos literários de modelo europeu,
como o barroco com a poesia lírica e satírica e o romantismo (início do século XIX),
que incorpora o regionalismo, retratando costumes e tradições do interior brasileiro.
Já no final do século XIX, difunde-se também o parnasianismo, que tem como
expoente o romancista e poeta Olavo Bilac e o simbolismo, cuja representatividade
extrapola a literatura e estende-se a outras manifestações artísticas, como a música.
Pouco antes do modernismo, que trará importantes inovações nos modos de
conceber e produzir a arte literária e também para outros setores da cultura, surge
uma literatura engajada, que reflete o afloramento de problemas socioeconômicos
decorrentes do complicado processo de consolidação da República. Essa literatura é
desenvolvida por alguns escritores considerados pré-modernos, e, dentre eles, estão
Lima Barreto, Monteiro Lobato e Euclides da Cunha, que deixou como legado dessa
época o memorável título Os Sertões.
Com o desenvolvimento das cidades, surgem também o realismo e o
naturalismo, sucedidos, na segunda década do século XX, pelo modernismo e junto
com ele uma revitalização do regionalismo. Esse é o período em que são produzidas
algumas obras centrais que registram estudos do sociólogo Gilberto Freyre. É ele
quem lança, como marco dessa fase, o Manifesto Regionalista. Já o modernismo
tem como marco a realização da Semana de Arte Moderna, em 1922, na qual se fez
110
uma exploração criativa não só da literatura, mas também do folclore, da tradição
oral e da linguagem coloquial.
Na década de 50, a poesia é inovada pelo concretismo e na prosa
destacam-se autores como Lígia Fagundes Telles e Rubem Fonseca. Nas décadas
seguintes, outros gêneros literários, como a crônica, os contos, biografias e
memórias, também apresentarão grande desenvolvimento, com a projeção nacional
de escritores importantes nos respectivos gêneros : Fernando Sabino e Luís
Fernando Veríssimo; Otto Lara Resende; Fernando Morais ; e Adélia Prado , dentre
outros.
5.1.2.3 Texto IV : Música Popular
Assunto : Apresentação dos gêneros, compositores, intérpretes e canções
considerados pelo(s) autor(es) como os mais representativos da música brasileira,
em sintonia com os períodos sociohistóricos em que se inscreveram desde a sua
origem no século XVIII até o final do século XX.
Fonte : Almanaque Abril, 1998.
Tem origem no século XVIII, misturando elementos de música folclórica e
erudita. A modinha, variação de um estilo português, espécie de canção lírica e
sentimental é uma das primeiras expressões musicais tipicamente brasileiras. Sua
fusão com o lundu, dança trazida por escravos angolanos, resulta no maxixe,
surgido no Rio de Janeiro entre 1870 e 1880.
Nessa época, surge o choro, caracterizado pela improvisação instrumental,
e, apenas ao final do século XIX, aparece o samba, influenciado pela marcha e pelo
111
batuque. No final dos anos 20, ganham força as modas de viola, com as primeiras
duplas sertanejas.
A partir da década de 30, a música brasileira faz sucesso no rádio e cria
ídolos populares como Francisco Alves (o ‘Rei da Voz’), Emilinha Borba e Marlene.
Estava-se em plena “Era Vargas” e, com a música sob censura, foi criada a Aquarela
do Brasil, de Ary Barroso.
Os anos 40 ficaram marcados pelos artistas prestigiados da Rádio Nacional,
alguns exemplos são Sílvio Caldas e Orlando Silva. Ao final daquela década e no
início da que se seguiu, acontece o primeiro sucesso nordestino a atingir âmbito
nacional, é a música Asa Branca de Luiz Gonzaga. Na esteira desse sucesso,
Mulher Rendeira, de Zé do Norte, também conquista o grande público.
A década de 50 é marcada pelo samba-canção. O gênero pode ser
simbolizado pela figura do cantor Lupicínio Rodrigues. Em 1958, nasce a bossa
nova, um movimento que partiu da reunião de compositores talentosos da zona sul
carioca e ganhou projeção internacional em 1962 com um festival no Carnegie Hall,
em Nova York, divulgando canções de João Gilberto, Tom Jobim e Vinícius de
Moraes.
Em oposição à suavidade e ao intimismo da bossa nova, o início dos anos
60 é o período do aparecimento das canções de protesto, que refletem o clima de
militância política. Um exemplo marcante é Caminhando de Geraldo Vandré.
A partir de 1965, a sigla MPB passa a identificar a música popular brasileira
que tem origem no período após a bossa nova e, na época, apresentava temática
política e era divulgada por meio de uma seqüência de festivais realizados em
grandes espaços públicos. Entre seus representantes, estão, dentre outros, Elis
112
Regina e Gilberto Gil; além de Chico Buarque com sua inesquecível canção A
Banda; e Caetano Veloso, compositor de Alegria, Alegria.
Porém, em 1968, com a decretação pela ditadura militar vigente de um Ato
Institucional, o AI-5, vários “astros” dos festivais partiram rumo ao exílio e outros se
consagraram como intérpretes e compositores ao longo dos anos 70. Entre eles
estão Gal Costa, Ney Matogrosso, Gonzaguinha, Elba Ramalho e muitos outros,
com destaque, sobretudo nos gêneros samba-canção e pop.
Paralelamente, na metade da década de 60, explode a jovem guarda, cujo
surgimento foi influenciado pelo rock internacional e trouxe o sucesso àquele que
viria a ser um dos maiores ícones da música nacional – o cantor e compositor
Roberto Carlos. Nos anos 70, o rock brasileiro se desenvolve com Rita Lee e Raul
Seixas.
Já nos anos 80, ele aparece em composições que, por vezes, também
agregam reggae e funk. Essas canções que resultam da fusão de gêneros, estão
presentes na produção de Luiz Melodia, Marina Lima, das bandas Barão Vermelho,
Titãs e Os Paralamas do Sucesso, e de muitos outros artistas que partilhavam essa
tendência musical característica da época.
Além disso, por volta de 1987, a ampliação e popularização da diversidade
de ritmos nascidos no Carnaval em Salvador, resultou em novos gêneros, que
conquistaram sucesso em grande parte do país. Alguns exemplos são o fricote de
Luiz Caldas, a lambada, a batida do (Bloco de Carnaval) Olodum e a axé music
(mistura de samba e reggae) alavancada inicialmente pelas gravações de Daniela
Mercury.
113
Nesse mesmo período, teve ampla repercussão uma nova música sertaneja,
que incorpora o viés romântico do country norte-americano, ela ganha impulso nas
vozes das duplas Chitãozinho e Xororó e Leandro e Leonardo, entre outras.
Nos anos 90, chega a vez do rap, do funk e do pagode. Na MPB, a mistura
de rock, reggae e funk ganha novas nuances com a geração de Chico Science,
Carlinhos Brown, Marisa Monte, etc. A axé music segue se renovando e
revitalizando, o que permite a esse gênero musical, juntamente com o pagode, obter
os maiores sucessos de venda na década.
5.1.2.4 Texto V : O Folclore Brasileiro
Assunto : Descrição e caracterização do folclore brasileiro sob o enfoque da
literatura oral, com a apresentação de mitos e lendas folclóricas selecionados pelos
autores por sua grande popularidade e agrupados segundo as regiões onde
surgiram ou são mais difundidos.
Fonte : Revista Kalunga Ano XXVI - 08/98 - n°92.
O caboclo, na beira da tuia ou ao pé do fogo conta histórias carregadas de
fantasia, beleza e medo. Um exemplo é a do cavalo de um compadre que apareceu
todo maltratado e com a crina trançada.“É coisa de saci-pererê”, explica. São figuras
como a do caboclo, que terão nomes e trajes diferentes nos vários cantos do país,
os responsáveis pela grandeza do folclore brasileiro. Eles encontram na tradição a
sua escola e maior riqueza.
Algumas obras-primas nasceram da observação e estudo do homem como
fonte de criação e divulgação do folclore. O Dicionário do Folclore de Câmara
114
Cascudo é uma delas. Ele ensina que qualquer objeto que projete interesse
humano, além de sua finalidade imediata, material e lógica, é folclórico. E que o
folclore estuda as manifestações tradicionais e soluções populares, como os
remédios caseiros, por exemplo, na vida da sociedade.
Porém, o lado mais conhecido do nosso folclore é o que trata de festa e
histórias assustadoras de animais estranhos. Esse viés é explorado na obra Sítio do
pica-pau amarelo do escritor Monteiro Lobato, na qual grande parte das estórias
envolve personagens folclóricos como o saci-pererê, a cuca e a mula-sem cabeça.
Esse aspecto do folclore utilizado na narrativa de Lobato é a chamada
literatura oral, que vem a ser toda manifestação cultural, de fundo literário,
transmitida por processos não gráficos. Graças à tradição oral, surgiram
personagens muito populares no Brasil, alguns nascidos aqui e outros trazidos por
colonizadores e imigrantes.
Um bom exemplo é o saci-pererê : negrinho de uma perna só, cachimbo de
barro na boca e capuz vermelho na cabeça. Muito difundido no interior da Região
Sul e conhecido em todo o país, ele é dado a fazer travessuras, como entrar nas
casas pelo buraco da fechadura para apagar o fogo de fogões e lamparinas.
Outro negrinho famoso, com grande popularidade no Rio Grande do Sul, é o
do Pastoreio : menino escravo, que depois de surrado por fazendeiro rico e jogado
em um formigueiro, reaparece montado em um cavalo com a proteção da Virgem
Maria. A tradição manda acender uma vela para o negrinho quando se quer
encontrar algo. Também gaúcha é a figura folclórica do generoso : duende que entra
nas casas, mistura sal com açúcar, toca instrumentos e surpreende pessoas na
cama.
115
No Estado de São Paulo, em Botucatu, é difundido o mito do cão-da-meia-
noite : um cachorro enorme, negro, com orelhas matraqueantes e corrida lenta e
pesada, que não molesta ninguém fisicamente, mas é um perigo para mulheres
adúlteras. Ele ladra na porta de suas casas, sempre que sai de sua touceira de
bambu.
A região amazônica é o berço da lenda da vitória-régia. Segundo ela, a
planta teria surgido no local onde uma linda moça, que decidiu viver com a Lua, teria
avistado a imagem de seu objeto de desejo refletida em um rio e nele se atirado sem
jamais retornar. E seria por isso que a vitória-régia sempre floresce conforme as
fases da Lua e só abre suas pétalas à noite.
Na mesma região, há a crendice popular de que o boto canta para seduzir
garotas ribeirinhas. Daí serem atribuídos a ele os filhos de pai incógnito. Papel
semelhante tem a sereia brasileira, a mãe d’água ou iara é um tipo irresistível, com
olhos verdes que brilham como esmeraldas. Para o fundo dos rios onde habita atrai
os rapazes nos finais de tarde.
O rio Amazonas é uma importante fonte de inspiração. Para a cultura
indígena local, o rio está ligado à criação do mundo. Ela se dá quando o casamento
do Sol com a Lua é desfeito por ordem de Tupã, fazendo com que as lágrimas
nascidas do pranto da Lua caiam sobre o mar e por serem doces não se misturem
às suas águas salgadas, originando, assim, o grande rio. Também são os índios os
narradores da lenda de Uribici, que pede a Tupã para ser transformada na ave
Uirapuru ao ser rejeitada pelo noivo, o cacique Ururau. Quando quer silêncio na
mata, Tupã manda Uirapuru cantar.
116
5.1.2.5 Texto VI : Preferência Nacional
Assunto : Descrição de um grupo de personagens folclóricos classificados
pelo(s) autor(es) dentre os mais populares no país.
Fonte : Revista Kalunga Ano XXVI - 08/98 - n°92.
Uma pesquisa sobre os personagens folclóricos mais populares no país
traria no topo da lista, ao lado do saci-pererê, a cuca. Sem características físicas
definidas, ela está associada ao ciclo da angústia infantil, pois a advertência de que
as crianças podem ser levadas pela cuca para um lugar misterioso é utilizada para
tentar convencer as mais agitadas a dormirem. Esse recurso foi registrado pela
cantiga Nana, nenê, que a cuca vem pegar.
Também seria um campeão das pesquisas o curupira : um duende com
cabeleira de fogo e calcanhares para a frente. Em 1560, o padre José de Anchieta já
registrava em seus escritos o terror que o mito causava aos índios. Ele é conhecido
como guardião das florestas e animais e, graças a sua fama, como tal foi instituído
por uma lei assinada em 11 de setembro de 1970 pelo então governador de São
Paulo, Abreu Sodré.
A mula-sem-cabeça é popular em toda a América Latina. Definida como a
forma que toma a concubina do sacerdote, se transforma em um animal que
assombra quem encontra. Seu galope é ouvido longe e seu encanto pode ser
quebrado se provocar um ferimento na vítima. Não tem cabeça, mas relincha e às
vezes soluça como gente.
Segundo a lenda, famosa em todo o mundo, o lobisomem tem de se valer do
mesmo estratagema da mula-sem-cabeça para quebrar o encanto sofrido, que, no
117
seu caso, é transfigurar-se, tornando-se meio lobo e meio homem nas noites
enluaradas de terças e sextas-feiras. Essa é a sina do oitavo filho de um casal com
sete filhas, segundo a tradição oral que vem da Grécia. Trazida pelos portugueses
para o Brasil, a lenda foi adaptada na região Nordeste, onde se diz que doentes de
amarelão também viram lobisomem.
5.1.2.6 Texto VII : (sem título) - artigo sobre eventos folclóricos nacionais
Assunto : Apresentação das festas regionais como um componente do
folclore brasileiro e descrição de alguns eventos representativos desse componente.
Fonte : Revista Kalunga Ano XXVI - 08/98 - n°92 e Adaptação de Brasil –
Histórias, Costumes e Lendas.
Além de histórias fantásticas, no folclore brasileiro incluem-se as festas
regionais, que atraem turistas de todo o mundo. Um bom exemplo é o Círio de
Nazaré : manifestação religiosa de origem portuguesa realizada no segundo
domingo de outubro em Belém do Pará, que remonta ao século XVIII. Na festa, há
comidas, bebidas, música e dança partilhadas pela multidão, que paga promessas à
Nossa Senhora de Nazaré e luta por um lugar na imensa corda que acompanha a
procissão. Na mesma região, de meados de novembro a 6 de janeiro (Dia de Reis)
temos o Bumba-meu-boi, folguedo brasileiro de maior significação estética e social.
Pertencente ao ciclo do Natal, tem registros de sua ocorrência desde 1840.
Em Porto Alegre, a Procissão de Nossa Senhora dos Navegantes,
popularmente chamada de festa da melancia, se realiza no dia 2 de fevereiro. A
santa é colocada previamente em outra igreja e a procissão com centenas de barcos
118
e milhares de fiéis atravessa o rio Guaíba para levá-la de volta à sua igreja, onde
ficará até o ano seguinte. São ofertadas flores, fitas, grinaldas e vestidos de noiva,
lançados às águas em pagamento a promessas feitas para a realização de
casamentos. A festa conta com barracas de comidas, bebidas típicas e muitas
melancias.
Em Montes Claros, Minas Gerais, há A Cavalhada, manifestação de origem
portuguesa com a motivação religiosa de transmitir o triunfo do Bem. Ela consiste na
representação do confronto entre dois grupos de cavaleiros, com seus cavalos
ricamente vestidos : os cristãos, trajando azul, simbolizam o Bem; os mouros, em
trajes vermelhos, o Mal. No passado, A Cavalhada ocorria em várias regiões do
Brasil, tendo como cavaleiros os “senhores de terras”.
Também compõem a festa uma dramatização em que o rei cristão Carlos
Magno batiza os infiéis, e a brincadeira com jogos atléticos que demonstram a
perícia dos cavaleiros. Entre eles está O Jogo das Argolinhas, surgido no Brasil no
século XVI, como parte da Cavalhada. Nele, uma argolinha enfeitada com fitas é
pendurada numa trave ou poste ornamentado para que os cavaleiros a retirem com
a ponta da lança no momento em que o cavalo passa debaixo do poste e a
entreguem à armada ou a uma jovem da assistência.
5.1.2.7 Texto VIII : (sem título) - texto sobre festivais de premiação dos gêneros
de arte
Assunto : Descrição dos principais festivais brasileiros realizados para
premiar os gêneros de arte.
Fonte : Almanaque Abril, 1998.
119
Há vários festivais brasileiros onde se premiam gêneros de arte como
literatura, música, teatro e cinema. Entre os principais, estão :
- Festival de Brasília : ocorre desde 1965 e os vencedores recebem o troféu
Candango e um prêmio em dinheiro;
- Eldorado de Música : realizado a cada dois anos, desde 1985, dá nome ao
prêmio mais importante de música erudita no país.
- Festival de Gramado : ocorre desde 1969, integrando a Festa das
Hortênsias e torna-se independente em 1973, com a 1ª Mostra de Cinema
Competitivo, passando a receber filmes de outros países de língua latina a partir de
1992.
- Jabuti de Literatura : desde 1959, premia os destaques da literatura
brasileira, incluindo 15 categorias, como romance, conto, poesia, ensaio, etc.
- Molière : criado em 1963, é entregue aos profissionais do teatro brasileiro
no ano subseqüente à temporada teatral.
- MTV Awards : premia a produção de videoclips desde 1984, quando
acontece sua primeira edição nos EUA, e se inicia no Brasil em 1995.
- Sharp : distribui sua premiação a todos os gêneros da música brasileira
desde 1987 e institui sua premiação para teatro em 1995.
5.1.2.8 Texto IX : Carnaval
Assunto : Definição do Carnaval e descrição do seu surgimento no Brasil no
século XVII e de seu desenvolvimento através da formação de sociedades
carnavalescas desde o século XIX até os dias atuais.
120
Fonte : Almanaque Abril, 1998.
O Carnaval é uma das maiores manifestações de cultura popular do Brasil,
misturando festa, espetáculo, arte e folclore. É realizado em fevereiro ou março, 40
dias antes da Semana Santa, contados a partir do Domingo de Ramos. Sua duração
é de três dias – de domingo a terça-feira, encerrando-se na Quarta-feira de Cinzas –
mas pode variar bastante dependendo da localidade.
Chega ao Brasil no século XVII, introduzido pelos portugueses como uma
brincadeira na qual as pessoas atiravam umas nas outras bexigas com água e
farinha. Em 1899, a pianista Chiquinha Gonzaga compõe pela primeira vez
especialmente para o Carnaval. Nesse período, fim do século XIX, surgem
sociedades carnavalescas, como os cordões, blocos, ranchos e corsos.
A denominação escola de samba nasce no Rio de Janeiro em 1928. O
compositor Ismael Silva é o primeiro a usar a expressão para se referir a seu grupo
carnavalesco, o rancho Deixa Falar. O primeiro desfile oficial é realizado em 1935.
Hoje, muitas escolas têm organização quase empresarial e mantêm funcionários
assalariados. São agremiações que desfilam durante o Carnaval com fantasias,
alegorias e coreografias relacionadas ao tema escolhido a cada ano.
Embora, atualmente haja desfiles de escolas de samba em todo o país, o do
Rio de Janeiro continua sendo o mais tradicional e o de maior projeção. Nele, cada
escola deve desfilar por um tempo mínimo de 65 minutos e máximo de 80 minutos,
com seus integrantes cantando o samba-enredo da escola.
Na Bahia, o ponto alto do Carnaval é o encontro dos trios elétricos na praça
Castro Alves. Os trios são caminhões equipados com palco e aparelhagem de som –
com até 100.000 watts de potência – que fazem shows ao vivo se deslocando pela
121
cidade. O primeiro deles surge em 1950. Com o tempo se multiplicam e passam a
animar milhões de pessoas que dançam atrás deles e a comandar o Carnaval de
Salvador (Bahia), ao lado dos blocos afros, bandas e afoxés.
No Carnaval do Recife e de Olinda, em Pernambuco, desfilam clubes e
blocos de frevo, que é um gênero musical de ritmo bastante acelerado e uma dança
com passos quase acrobáticos, na qual os dançarinos usam pequenos guarda-
chuvas em sua coreografia.
E ainda há as festas carnavalescas realizadas fora da época do Carnaval.
São as micaretas, que têm entre suas principais representantes as nordestinas,
como a Recifolia (do Recife) e o Carnatal (de Natal). Atualmente, mais de trinta
micaretas acontecem no Brasil durante todo o ano.
5.1.3 Análise dos textos
Para avaliarmos a natureza dos conteúdos culturais apresentados acima e
ponderarmos sobre as razões que nos levam a considerá-la como característica de
um determinado tipo de abordagem cultural, é preciso procedermos a um breve
resgate da história da conceituação da cultura nacional-popular no Brasil.
Segundo Yúdice (2004, p.104), tomando-se a história recente dos rumos da
cultura em vários países da América Latina, e mais especificamente do Brasil, a
partir dos anos 1930, torna-se clara a construção de uma disposição nacional-
popular definidora das sociedades.
O Brasil dos anos 1930 caracterizou-se por pactos corporativistas entre as
elites alinhadas com o Estado que promoviam a industrialização como substituto dos
importados (ISI), o desenvolvimentismo, além de um nacionalismo popular
122
igualmente estatizante em busca do Estado do bem-estar social. Nesse panorama,
estão as origens das extraordinárias burocracias que deram apoio a uma ‘cultura
nacional-popular’ (op.cit., p.105).
A ‘cultura do povo’ se disseminou a partir desses âmbitos, não fora do mercado, mas dentro
das indústrias culturais controladas e, algumas vezes, subsidiadas pelo Estado ... A
nacionalização do samba, por exemplo, envolveu a intervenção do regime de Vargas nas
indústrias da música e em várias instituições sociais como o carnaval e redes “populares”
(Raphael,1980; Vianna,1999, apud Yúdice, 2004, p.106). Isso produziu aquela cultura em
nome da qual essas artes supostamente eram empreendidas. No processo, o Estado se
tornou o árbitro do gosto.
Vários regimes populistas reconheceram que a cultura vernácula das classes trabalhadoras
oferecia o cimento simbólico da nação, imprescindível ao avanço para um novo estágio de
desenvolvimento econômico. Os anos 1930 a 1960 continuavam a distribuir imagens daquilo
que havia sido aceito no plano doméstico e no exterior como identidades nacionais latino-
americanas emblemáticas, até mesmo estereotípicas (op.cit.,p.106).
Houve durante o período, algumas manifestações de uma consciência cultural
comum entre os assim chamados segmentos populares e intelectuais de esquerda
... , por exemplo, surgiram, em meados dos anos 1950,
o reformismo do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), os Centros Populares de
Cultura marxistas, o movimento de conscientização católica da ala esquerdista, e o
Movimento em prol da Cultura Popular do Nordeste . Como a Teologia da Libertação, esses
movimentos forneceram uma “opção para os pobres”, ou seja o popular, mas foram alvo do
Golpe Militar em 1964 ...(Ortiz,1988 :162, apud Yúdice, 2004, p.107).
123
Nos anos da ditadura vindouros, os militares formularam políticas claras para
modernizar a sociedade brasilleira, isto é, para resignificar e transformar a noção e a
realidade mesmas do popular, desde uma perspectiva enraizada na classe e nas
lutas culturais a uma noção de popularidade definida pelos mercados de consumo
(op.cit.,p.107).
Foi estabelecido, então, um rígido controle político, social e cultural da
população, desafiado pela atividade de guerrilha armada (op.cit,p.108) e
manifestações de contra-cultura esparsas, que eram sempre fortemente reprimidas
pelo aparato militar governamental, paralisando, desse modo, as formas de ação
coletiva.
O esvaziamento da emancipação não acarretou no abandono da cultura. Pelo contrário,
essas ditaduras fascistóides instalaram um Estado cultural forte, sobretudo fundamentado em
premissas da modernização da mídia, tarefa que era confiada a elites tecnocráticas
(Waisbord,2000:55;Fox,1997:193, apud Yúdice,2004,p.109).
Perdurou até a década de 1980 o fato de as tradições de estudos culturais no
Brasil se configurarem em paradigmas estabelecidos dentro de um quadro de
estrutura nacional. Nesse período, dadas as mudanças econômicas e sociopolíticas
nacionais – que, por sua vez, já estavam, em certa medida, em consonância com o
momento histórico internacional – tem início uma reconfiguração dos modelos de
conceituação da cultura, que impõe uma revisão nas bases de seus interesses
teóricos.
Os modelos anteriores a esse período remetem a cânones de excelência
artística, a padrões simbólicos que dão coerência e conferem valor humano a um
grupo de pessoas ou sociedade, ou à cultura como disciplina (op.cit., p.454). Neles,
124
ainda prevalece o objetivo de focalizar o conteúdo da cultura e a sua
antropologização mais recente como todo um meio de vida, segundo o qual se
reconhece que a cultura de qualquer um tem valor.
Conforme descrevemos anteriormente, os cânones de excelência artística
eram os itens elencados para compor a categoria Big C culture, porém, essa
definição inicial veio sofrendo reformulações e ampliações, o que resultou em
propostas mais satisfatórias no que tange à amplitude e adequação dos grupos de
elementos que devem integrar esse recorte da cultura.
Elegemos a proposta de categorização da Big C culture apresentada por
Hadley (apud Lima, 2000, p.30) pelo grau de operacionalidade que oferece para a
seleção dos tópicos culturais, que são o objeto de nossa pesquisa, em ambos os
LDs de PLE.
No entanto, os conteúdos culturais produzidos e divulgados no seio de uma
dada sociedade (ou, como veremos mais à frente de um conjunto de sociedades)
refletem os padrões simbólicos partilhados por essa(s) mesma(s) sociedade(s), e os
padrões simbólicos, por sua vez, influenciam a produção desses conteúdos.
Essa constatação deixa bastante claro que a divisão entre Big C culture e
little c culture é meramente instrumental, como já foi dito, e cientes disso abordamos
nesse trabalho os componentes da Big C culture, sobretudo os que podem ser
veiculados para públicos numericamente representativos, a fim de aferir justamente
a influência que podem exercer na geração de novos padrões simbólicos (alterando
mentalidades, comportamentos, hábitos, normas de conduta), etc.
É com esse objetivo que faremos a análise dos conteúdos culturais
elencados nesse trabalho. Esses conteúdos, em nosso entender, ao refletirem uma
mentalidade coletiva, ou, melhor dizendo, ao se inscreverem em uma forma de
125
conceituar e representar a cultura, nos possibilitam, por meio de sua análise,
associá-los às suas bases teóricas.
Essas bases teóricas, no caso do grupo de conteúdos que integram os
textos de Bem Vindo!, são fundamentadas em uma disposição nacional-popular e
trabalham no sentido de elaborar definições não só do caráter e da identidade do
brasileiro, como também da cultura brasileira. As definições, por sua vez, são
formuladas a partir de características, consideradas estanques e permanentes, que
foram extraídas do processo de observação e reflexão acerca de nosso passado
histórico.
Assim, a partir dos anos 30, como ressaltou Yúdice, passaram a compor
essa corrente principal de estudos sobre a cultura nacional, sociólogos, historiadores
e antropólogos, como Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, Darcy Ribeiro e
Roberto da Matta. Esses culturalistas tiveram e ainda têm grande parte de suas
teorias sobre a formação e o desenvolvimento da sociedade brasileira adotada como
referência por vários campos disciplinares da Academia, incluindo a Lingüística.
E, como poderemos observar na análise dos textos de Bem Vindo!, suas
teorias também influenciam a seleção de conteúdos culturais para integrarem
materiais didáticos, ao menos na área de ensino/aprendizagem de PLE.
5.1.3.1 Textos I e II : Quem Somos Afinal (1) e (2) ?
Optamos por comentar esses textos conjuntamente, como um texto único,
pois conforme foi destacado na introdução de seu resumo, na verdade, o título
recebe as numerações (1) e (2) por fazer referência a duas partes do mesmo texto.
Dividiremos esta análise em duas etapas distintas, a primeira referindo-se ao texto
126
como um todo e a segunda à descrição dos dez personagens apresentados como
típicos entre o povo brasileiro. Antes de procedermos à análise, contudo,
reintroduziremos o assunto e a fonte referentes ao texto.
Assunto : os textos, como os títulos sugerem, tratam da identidade cultural
brasileira, representando uma tentativa de delinear suas características, destacando
a unidade territorial e populacional apesar da diversidade nas marcas regionais e
nos estratos básicos de cultura.
Fonte : Revista TERRA 06/1998 – resumo do texto de Vinícius Romanini.
Em primeiro lugar, ao longo da leitura, torna-se bastante claro que não existe
a pretensão de se alcançar a elaboração de definições. Sendo o questionamento
acerca de Quem Somos, Afinal ? demasiadamente complexo para esgotar-se em
um, ou mesmo em muitos textos. É o que diz o próprio autor, Vinícius Romanini, ao
afirmar que : Algumas das cabeças mais brilhantes do Brasil, de Gilberto Freire (sic)
a Darcy Ribeiro, gastaram décadas de trabalho tentando resolver a questão ‘o que é
ser brasileiro?’ e não chegaram a uma resposta definitiva.
O comentário transcrito acima explicita alguns dos teóricos, cujos estudos
fundamentaram a elaboração do texto selecionado pelas autoras de Bem Vindo! Da
mesma forma, o primeiro parágrafo do texto é um indicativo de que a representação
cultural apresentada pelo mesmo está, em linhas gerais, em sintonia com o tipo de
representação proposta por esses teóricos.
Nesse parágrafo, o autor aponta nosso passado histórico como fonte de
informações que nos auxiliem na tentativa de definir o que é ser brasileiro :
127
Uma fusão de raças e culturas que já dura meio milênio deu aos brasileiros traços e
personalidade próprios. Mas basta olhar mais de perto para perceber que, apesar de tudo,
não perdemos contato com as raízes de nossa formação.
Naturalmente, a fusão de raças e culturas se dá com a integração das
matrizes étnicas, há meio milênio, quando se inicia o período colonial, que está
dentre os mais explorados pelos teóricos referidos, onde se fincaram raízes que
explicam o que nos caracteriza e diferencia de modo intrínseco e essencial como um
povo.
No quarto parágrafo do texto é ressaltada a unidade, a despeito da grande
diversidade que caracteriza a nação, com a seguinte afirmativa : O brasileiro é isso :
o resultado de uma mistura que, mesmo submetida a tantos contrastes históricos e
geográficos, manteve-se unida.
Freyre (2002), na obra Casa Grande e Senzala, aponta como um grande
favorecedor do estabelecimento e manutenção da unificação no Brasil o caráter não
xenofóbico do colonizador português, calcado na complexa mestiçagem de seu
próprio povo ao longo da história
13
.
Essa característica do português, somada às condições gerais do processo
de colonização no Brasil, propiciou uma grande integração por meio da
miscigenação entre as três primeiras etnias a participarem da composição do povo
brasileiro.
Essa integração, evidentemente não ocorreu sempre de modo tranqüilo e
isento da violência típica das dinâmicas de apropriação territorial. Contudo, mostrou-
se eficaz do ponto de vista funcional, ou seja, o de conferir coesão ao grupo que ia
13
Para a descrição e fundamentação de Portugal como nação de natureza não xenofóbica, ver Freyre (2002,
p.266 à 270).
128
gradualmente se configurando em meio ao contexto caótico dos primeiros séculos
de exploração das novas terras.
Além dos portugueses estarem despreocupados em relação à pureza da
raça, contribui para a unidade que desejavam construir a rigidez com que impunham
a exigência de que todos os integrantes de suas terras professassem a religião
cristã. Esse objetivo tentou ser cumprido pelos padres jesuítas, por meio de um
modelo catequizador e educacional que foi disseminado ao longo dos séculos e
acabou por se tornar o amálgama que fixou a língua portuguesa em todo o território.
Mais tardiamente, o movimento imigratório, por sua vez, também não
ameaça a continuidade da unificação. Isso ocorre, porque no Brasil, as multidões de
imigrantes que acolhemos e até o grande número de orientais adventícios ... todos
eles, ou quase todos, foram assimilados e abrasileirados, graças ao fato de as
grandes massas desses novos habitantes já encontrarem uma população nacional
tão maciça numericamente e tão definida do ponto de vista étnico, que pôde
absorvê-los cultural e racialmente sem grandes alterações no conjunto
(Ribeiro,1995, pp.73,242).
No quinto, sexto e sétimo parágrafos é destacada a influência das matrizes
étnicas na formação cultural do brasileiro. No quinto parágrafo, Romanini, o autor do
texto, apresenta a teorização do sociólogo Roberto Gambini acerca da influência
indígena na constituição identitária de nosso povo : apesar da importante influência
portuguesa e negra na nossa constituição, os principais traços culturais que
distinguem o brasileiro dos outros povos foram herdados dos índios.
No sexto parágrafo, o sociólogo complementa essa mesma idéia, afirmando
que compõem o estrato básico de cultura indígena não só heranças como os nomes
129
das cidades, técnicas de cultivo, utensílios e o folclore de sacis e curupiras, mas
também algo mais profundo, que moldou nosso inteiro jeito de ser.
Já no sétimo parágrafo, Romanini busca equilibrar as afirmações anteriores,
reconhecendo que o Brasil não se esgota na herança indígena, como também não
está tão permeado pela cultura negra ...
Na opinião de Freyre (2002, p.170), a influência da matriz indígena de fato
subsiste no fundo primitivo da nossa organização social, moral e religiosa,
entretanto, a influência negra é muito significativa e ainda mais marcante, de modo
geral, que a indígena.
E uma vez mais Freyre atribui à grande propensão dos portugueses para a
miscibilidade como um fator crucial para que as influências da matriz negra fossem
tão relevantes na constituição da cultura brasileira. A mestiçagem foi enraizada já no
primeiro século de ocupação do litoral como meio de compensar o reduzido volume
humano de colonizadores em relação às áreas extensíssimas a serem desbravadas.
Nessa primeira fase do povoamento, a união se dá com as índias, só
inicialmente por escassez de mulher branca, porque já no século XVII, ela se apoiará
em decidida preferência sexual, quando entre as filhas das caboclas iam buscar
esposas legítimas muitos portugueses, mesmo dos mais ricos ... (Freyre, 2002,
p.163).
Paralelamente, no século XVI, teve início uma fusão, que para Freyre,
conforme foi dito, se configura como a mais marcante. É o entrelaçamento do
elemento branco com o negro, que se opera na dinâmica de interação senhor-
escravo.
Mesmo deparando-se com o elemento negro em sua condição de escravo,
o branco europeu não se furta a prosseguir no processo de mestiçagem, pois,
130
continua enxergando no componente feminino da nova raça um elemento
multiplicador. Ele acaba por travar com a matriz importada, relações de sexo e de
classe, imbuídas ambas as partes (matrizes) no espírito do sistema econômico que
as norteava.
Transitavam, então, senhor e escravo entre a aridez da Senzala e a
intimidade da Casa-Grande, em uma integração que era misto de sadismo,
sofrimento e doçura. E mais tarde, teria continuidade, em linhas gerais, no ambiente
das minas para o qual se tranferiria a massa de trabalhadores negros.
É nessa atmosfera que se registram as primeiras participações dos
integrantes africanos no que viria a se caracterizar como a culinária nacional e nos
ritmos formadores de nossa música popular brasileira (a influência sobre nossa
produção musical será comentada na análise do texto IV).
Na culinária, participam, não só com a pimenta, o leite de coco e o azeite de
dendê, característicos da cozinha baiana, mas também com a introdução do quiabo,
do maior uso da banana, e de grande variedade na maneira de preparar a galinha e
o peixe. Há também pratos caracteristicamente brasileiros que são de técnica
africana: a farofa e o quibebe, por exemplo (Freyre,2002, p.504).
No oitavo parágrafo, Romanini descreve a chegada dos milhares de
imigrantes convocados para trabalhar nas lavouras de café de São Paulo ou
colonizar as zonas desabitadas do sul brasileiro como um incremento populacional
importante, que, além da força de trabalho, introduziu novos elementos culturais.
Ribeiro (1995) descreve o primeiro fenômeno imigratório mencionado acima,
apontando suas causas no contexto nacional e internacional a partir do panorama
histórico que se segue.
131
O cultivo do café, que se praticava um pouco por todo o Brasil, como raridade e para
consumo local, ganha significação econômica com as primeiras grandes lavouras plantadas na
zona montanhosa próxima ao porto do Rio de Janeiro. O sucesso das exportações - que
crescem de 3.178 sacas, na década de 1820, a 51.631 sacas, na década de 1880 – promove
rapidamente o novo cultivo à liderança em que se manterá, daí em diante, como a atividade
econômica fundamental do Brasil ... Para implantar o empreendimento cafeeiro contava-se com
abundante disponibilidade de terras apropriadas e de mão-de-obra escrava subutilizada desde
a decadência da mineração ... (Ribeiro,1995, p.399)
Com a proibição do tráfico e depois com a abolição, em 1888, ocorre
acentuada falta de mão-de-obra nas fazendas de café, originando a introdução do
trabalhador europeu, cujo provimento para os cafeicultores em onda regular e
ponderável, atingiu a 803 mil trabalhadores, sendo 577 mil provenientes da Itália.
Já no segmento internacional, essa disponibilidade de mão de obra européia
corresponde à marcha do capitalismo-industrial que ia desenraizando dos campos e
lançando às cidades mais gente do que as fábricas podiam ocupar (Ribeiro,1995,
p.399).
Ribeiro (1995) também apresenta as implicações que ele considera
decorrerem da fase em que se desenvolveu essa atividade econômica no Brasil. De
acordo com o antropólogo, a oligarquia cafeeira, como detentora dos maiores
poderes políticos no período imperial e republicano, é responsável por algumas das
deformações mais profundas da sociedade brasileira (op.cit,p.403).
Deve-se, principalmente, à sua permanente disputa com o Estado pela
apropriação da renda nacional e à sua arraigada discriminação contra negros...,
núcleos caipiras... [e] massas pobres... nas cidades (op.cit.,p.403) a tardia abolição
da escravatura, o tardio direito à educação primária oferecida pelo Estado à
132
população e, na extensão, tardios direitos à sindicalização e greve assegurados aos
trabalhadores rurais.
O segundo fenômeno imigratório mencionado por Romanini no oitavo
parágrafo contempla os imigrantes absorvidos pela necessidade povoadora do sul
do Brasil. Eles abriram clareiras na mata selvagem e construíram suas casas e
estradas, fixando, assim, sua arquitetura e paisagismo. Esses núcleos gringo-
brasileiros de origem germânica, iataliana, polonesa, libanesa e várias outras se
ocuparam da produção do vinho, mel, trigo, batatas, cevada, lúpulo, legumes e
frutas européias.
Embora pareça ser um dos objetivos do autor, não nos pareceu possível
obter informações esclarecedoras a partir do texto sobre a influência das matrizes
étnicas enquanto fornecedoras de estratos básicos de cultura e a formação dos tipos
regionais brasileiros. E é disso que passamos a tratar.
Iniciamos, assim, a segunda etapa à qual havíamos nos referido no início da
análise : a descrição dos dez personagens apresentados como típicos entre o povo
brasileiro. Nessa etapa, interessa-nos destacar a confusão terminológica que
permeia os textos e que parece associar-se à imprecisão na escolha das categorias
que intitulam os parágrafos.
Tendo o texto se referido a tipos regionais brasileiros (sexto parágrafo), tipo
cultural ( parágrafo sobre o caboclo ) e personagens típicos (parte II – parágrafo 1);
torna-se difícil identificar a linha que une os elementos : gaúcho, caboclo, caipira,
sertanejo, mulato, pantaneiro, seringueiro, caiçara, jangadeiro e mestiço oriental .
Deveriam, por exemplo, o mulato e o mestiço oriental (elementos nomeados
com base em características raciais) serem agrupados juntamente com o pantaneiro
e o seringueiro (elementos nomeados segundo sua origem regional e a atividade por
133
eles exercida) ? E ainda, deveriam o mulato e o mestiço oriental serem denominados
personagens típicos entre o povo brasileiro ?
A mistura de categorias raciais e regionais ou culturais (cujas definições não
são apresentadas no texto) evidencia-se no parágrafo sobre o caboclo (parte I).
A palavra caboclo também é usada como sinônimo de mameluco – a mistura
entre brancos e índios. Como tipo cultural, no entanto, o caboclo é o ribeirinho, ou
seja, o morador das margens dos rios, principalmente os da região Norte, da bacia
amazônica.
São evidentes, portanto, algumas deficiências reveladas pelo texto no que
tange à seleção e organização dos conteúdos culturais por ele apresentado. Além
disso, ele poderia ter sido calcado em fontes mais sólidas, apoiando-se, assim, em
um melhor suporte teórico.
Em linhas gerais, nos parece que para o leitor da adaptação do texto de
Romanini apresentada em Bem-Vindo! não é possível obter informações
esclarecedoras sobre a influência das matrizes étnicas enquanto fornecedoras de
estratos básicos de cultura, e a formação dos tipos regionais brasileiros. Todavia, a
seleção e o agrupamento dessas informações parecem ter sido o objetivo do autor.
5.1.3.2 Textos III e IV : Literatura Brasileira e Música Popular
Uma vez mais fizemos a opção por analisar os dois textos em um bloco
único, dadas as semelhanças dos mesmos no que concerne aos tipos e à forma de
organização dos conteúdos que ambos contemplam. Ilustraremos, inicialmente,
essas semelhanças entre os textos, por meio da reapresentação de seus respectivos
assuntos e fontes :
134
- Texto III : Literatura Brasileira
Assunto : Histórico do desenvolvimento da Literatura Brasileira desde as primeiras
obras literárias surgidas ainda no Brasil-colônia, que atravessa um período
aproximado de cinco séculos, concluindo-se no final do século XX.
Fonte : Almanaque 04/1998;
- Texto IV: Música Popular
Assunto : Apresentação dos gêneros, compositores, intérpretes e canções
considerados pelo(s) autor(es) como os mais representativos da música brasileira,
em sintonia com os períodos sociohistóricos em que se inscreveram desde a sua
origem no século XVIII até o final do século XX.
Fonte : Almanaque Abril, 1998.
Em um primeiro momento, faz-se essencial ressaltarmos a inadequação dos
textos em termos da utilização didática que deles poderia ser feita junto a aprendizes
de PLE. Essa inadequação deriva, sobretudo, do fato de os textos reunirem um
número excessivamente alto de informações, que são abordadas superficialmente.
Ainda que façam menção aos períodos sociohistóricos em que os principais
estilos (com as obras e artistas que melhor os simbolizam) surgiram e se
desenvolveram, não há a contextualização necessária para que se compreenda
cada um deles. Esse é um fato inevitável, na medida em que ambos os textos
abarcam conteúdos produzidos ao longo de séculos.
Ao selecionar textos com as características referidas, o LD acaba por
assumir a função de falar sobre os dois gêneros de arte ao invés de proporcionar
135
aos estudantes uma oportunidade de conhecê-los, travando um contato, ao menos
inicial, com alguns de seus estilos e de seus principais representantes.
O volume de conteúdos elencados pelos textos dá margem à elaboração de
um curso inteiro sobre cada um dos dois gêneros. Além disso, esse modelo de texto
se propõe a realizar um inventário das principais produções artísticas até o presente,
ou seja, o período de elaboração do LD, que, nesse caso, é a segunda metade dos
anos 90. E esse aspecto confere ao texto um grau de obsolescência.
Consideramos desejável, no entanto, ainda que nem sempre seja possível,
que a abordagem didática dos tópicos culturais leve em conta o potencial dos
conteúdos para preservar sua atualidade e capacidade para despertar o interesse
dos aprendizes. Os tópicos sendo mais relevantes e significativos geram constante
motivação para os participantes (Sternfeld,1997,p.56).
No que concerne às representações culturais que resultam da seleção e do
agrupamento dos conteúdos dos dois textos, abordaremos, com referência ao texto
III, o processo de diferenciação cultural que está na base da consolidação de uma
Literatura Brasileira. No texto IV, o ponto central a ser enfocado é a influência das
raízes históricas do país na constituição de seus gêneros musicais mais simbólicos.
Ao traçar um histórico da Literatura Brasileira desde o seu surgimento até o
final do século XX, o estabelecimento de um caráter nacional para as obras
produzidas no país constitui-se como um desafio, mediante à força da influência do
modelo europeu.
Chegando ao Brasil no século XVII, com o barroco, a influência européia
encontrará no período do modernismo, no início do século XVIII, o movimento mais
importante de afirmação da Literatura Brasileira, e, conseqüentemente de resistência
aos estilos literários importados. Com base nesses dados e nos estudos de Ribeiro
136
(1995), apresentaremos uma breve descrição das características dos períodos
históricos em que se inserem esses dois estilos literários. Eles representam,
respectivamente, um começo bastante incipiente, e o primeiro momento de grande
efervescência da produção consistente e organizada de obras literárias nacionais.
Para Ribeiro (1995, pp.75,76), dois elementos formadores, no plano
ideológico, da cultura neobrasileira são :
- um minúsculo estrato social de letrados que, através do domínio do saber erudito e técnico
europeu de então, orienta as atividades mais complexas e opera como centro difusor de
conhecimentos, crenças e valores;
- artistas que exercem suas atividades obedientes aos gêneros e estilos europeus,
principalmente o barroco, dentro de cujos cânones a nova sociedade começa a expressar-
se onde e quando exibe algum fausto.
No contraponto, na cidade de São Paulo, que se consolida como centro
difusor das tendências modernistas nas primeiras décadas do século XVIII, há um
movimento atípico do fenômeno imigratório brasileiro, que promoveu uma
assimilação cultural dos imigrantes sem maiores transtornos.
A cidade se viu avassalada pela massa desproporcional de gringos, eram mais numerosos
que os paulistas antigos. A própria Semana de Arte Moderna, que foi uma reação a esse
avassalamento, foi também por seu estilo a forma mais expressiva desse eurocentrismo
(op.cit,p.407)
No texto IV, está refletida uma forte influência das heranças de nossa matriz
negra no desenvolvimento de gêneros musicais bastante representativos da cultura
nacional. E dentre esses gêneros, um dos que está mais associado à identidade
cultural brasileira é, sem dúvida, o samba. Segundo o texto, o samba aparece no
137
final do século XIX, no Rio, influenciado pelo lundu (dança de origem angolana
trazida pelos escravos), pela marcha e pelo batuque. Também se faz notar na forma
de samba-canção fundido à música pop, nas composições da MPB dos anos 70. E
marca presença em ritmos nordestinos, como a axé music, na qual aparace
misturado ao reggae.
Como é possível notar, portanto, os ritmos de origem africana, sobretudo o
samba, atravessam o histórico traçado pelo texto, que se encerra no final do século
XX, em que se destacam como grandes sucessos de vendas, a própria axé music e
o pagode. E foi justamente nas rodas de samba que nasceu o pagode, como uma
derivação do samba de raiz, que foi ganhando diversificações e se consagrou como
grande sucesso popular.
Como havíamos mencionado anteriormente, grande parte dos estudos de
Freyre são dedicados à investigação detalhada das influências africanas nas raízes
de nossa cultura. E entre as principais contribuições da matriz negra estão a
culinária e a música.
Ribeiro (1995) encontra no período colonial as origens dessas influências,
segundo ele, no tipo de escravidão que aqui se instaurou, dado o período em que
ocorreu e as peculiaridades locais, a herança cultural africana não pôde expressar-
se em formas de adaptação – por diferir, consideravelmente, no plano ecológico e
tecnológico, dos modos de prover a subsistência na África (op cit.,p.116).
Se, tampouco essa cultura se exprimiria, nos modos de associação, estando
o negro em condição desfavorecida, na estrutura social rígida e estratificada a que
se incorporava, ela sobreviveria, então, no plano ideológico. Irá englobar-se neste
plano, o que o negro pôde reter dentro de si, crenças religiosas, práticas mágicas,
reminiscências rítmicas e musicais e saberes e gostos culinários (op.cit.,p.117).
138
E Freyre (2002) é quem descreve com minúcias etnográficas, a expressão
da musicalidade dos africanos que incorporamos desde o Brasil colonial :
Tanto nas plantações como dentro de casa, nos tanques de bater roupa, nas cozinhas, lavando
roupa, enxugando prato, fazendo doce, pilando café; nas cidades, carregando sacos de açúcar,
pianos, sofás de jacarandá de ioiôs brancos – os negros trabalharam sempre cantando: seus
cantos de trabalho, tanto quanto os de xangô, os de festa, os de ninar menino pequeno,
encheram de alegria africana a vida brasileira. Às vezes de um pouco de banzo: mas
principalmente de alegria (Freyre,2002, p.513).
5.1.3.3 Textos V, VI e VII : O Folclore Brasileiro, Preferência Nacional e artigo sobre
eventos folclóricos
Assim como na análise anterior, reapresentaremos os assuntos e fontes dos
três textos, que foram agrupados nesta seção por reunirem informações acerca do
mesmo tema, o folclore nacional :
- Texto V : O Folclore Brasileiro
Assunto : Descrição e caracterização do folclore brasileiro sob o enfoque da
literatura oral, com a apresentação de mitos e lendas folclóricas selecionados pelos
autores por sua grande popularidade e agrupados segundo as regiões onde
surgiram ou são mais difundidos.
Fonte : Revista Kalunga Ano XXVI - 08/98 - n°92.
- Texto VI : Preferência Nacional
Assunto : Descrição de um grupo de personagens folclóricos classificados pelo(s)
autor(es) dentre os mais populares no país.
139
Fonte : Revista Kalunga Ano XXVI - 08/98 - n°92.
- Texto VII : (sem título) - artigo sobre eventos folclóricos nacionais
Assunto : Apresentação das festas regionais como um componente do folclore
brasileiro e descrição de alguns eventos representativos desse componente.
Fonte : Revista Kalunga Ano XXVI - 08/98 - n°92 e Adaptação de Brasil – Histórias,
Costumes e Lendas.
Após a apresentação de uma definição ampla de folclore, extraída do
Dicionário do Folclore de Câmara Cascudo, é destacado pelo texto V o lado mais
conhecido de nosso folclore: o que trata de festas e histórias assustadoras de
animais estranhos. A partir desse ponto, passam a ser descritos mitos e lendas
considerados populares na literatura oral brasileira.
O outro aspecto destacado, o das festas, será abordado apenas no texto VII,
o que nos leva a crer que os textos foram recortados e/ou adaptados a partir de um
bloco único de informações extraído da mesma fonte. No caso do texto VII, como
fica evidenciado, somou-se a esse processo a inclusão de mais informações obtidas
por meio da utilização de uma segunda fonte.
Além disso, o tema da literatura oral começa a ser enfocado com a
referência à obra do escritor Monteiro Lobato, O Sítio do Pica-pau Amarelo, mas dos
três personagens folclóricos – popularizados, sobretudo, pelo sucesso da adaptação
da obra em uma seriado de TV – apenas o saci-pererê é descrito no texto.
A cuca e a mula-sem-cabeça, embora sejam citados, têm sua descrição
apresentada somente no texto VI, no qual são listados dentre os personagens
folclóricos mais conhecidos no Brasil, ao lado, justamente, do saci pererê. Esse fato
140
também corrobora a idéia dos textos serem partes de um todo, cujo conjunto de
informações foi redistribuído.
O texto VI prossegue, portanto, com a descrição de personagens folclóricos
populares, dando continuidade à proposta introduzida no texto V, o que nos permite
fazer uma análise única dos dois textos.
No texto V (terceiro parágrafo) se afirma que alguns dos personagens
folclóricos disseminados no imaginário dos brasileiros foram nascidos aqui e outros
trazidos por colonizadores e imigrantes. Segundo Freyre (2002, p.383), dentre os
que foram trazidos pelos portugueses estão a côca (cuca), o papão e o lobisomem.
Assim como o lobisomem, que remete a uma tradição muito antiga,
proveniente da Grécia, e cuja lenda é famosa em todo o mundo (texto VI, quarto
parágrafo), de acordo com Freyre (2002, pp.197,198), o papão é um personagem
generalizado entre todas as culturas históricas, sempre com um fim moralizador ou
pedagógico na formação das crianças.
Para os hebreus, Libith, monstro cabeludo e horrendo; entre os alemães é o
Papenz; e entre os ingleses Bogle Man. Nessas, e em muitas outras versões, a
criatura está sempre pronta a surgir, geralmente à noite, e roubar as crianças, por
vezes, em pleno sono.
Freyre também afirma que :
Novos medos trazidos da África, ou assimilados dos índios pelos colonos brancos e pelos
negros, juntaram-se aos portugueses ... E o menino brasileiro dos tempos coloniais viu-se rodeado de
maiores e mais terríveis mal-assombrados que todos os outros meninos do mundo ... No mato, o saci-
pererê, o caipora, o homem de pés às avessas, o boitatá. Por toda parte, a cabra-cabriola, a mula-
sem-cabeça ... Nos riachos e lagoas, a mãe-d’água. À beira dos rios, o sapo-cururu. De noite, as
almas penadas. Nunca faltavam : vinham lambuzar de ‘mingau das almas’ o rosto dos meninos. Por
141
isso menino nenhum devia deixar de lavar o rosto ou de tomar banho logo de manhã cedo ... (op.cit.,
p.383)
No que se refere às influências dos índios, Freyre (2002) ressalta que ficaria
no brasileiro, especialmente quando menino, uma atitude insensivelmente totêmica e
animista. A partir de suas pesquisas em arquivos nacionais e estrangeiros para a
publicação de Casa Grande e Senzala, ele pôde concluir que :
Do que não estava livre entre os selvagens a vida de menino nem de gente grande era de
horrorosos medos ... não era só mal-assombrado. Nem era apenas o diabo na figura de bichos que
vivia a aperrear a vida do selvagem. Eram monstros que hoje não se sabe bem o que seriam : os
‘quaiazis’, os ‘coruqueamas’, os ‘maiturus’ (homens de pé para trás) ... (op.cit., p.208)
Quanto às contribuições africanas para nossa tradição oral, segundo os
registros encontrados por Freyre (2002, p.386), as histórias portuguesas sofreram no
Brasil consideráveis modificações na boca das negras velhas ou amas de leite. Da
mesma forma, na boca da ama negra, se modificam as canções de berço
portuguesas, sofrendo adaptações às condições regionais, e sendo associadas às
crenças dos índios e dos africanos.
Assim a velha canção ‘escuta, escuta, menino’ aqui amoleceu-se em ‘durma, durma, meu
filhinho’ ... E em vez do papão ou da côca, começaram a rondar o telhado ou o copiar das casas-
grandes, atrás dos meninos malcriados que gritavam de noite nas redes ... – cabras-cabriolas, o
boitatá, negros de surrão, negros velhos, papa-figos (op.cit., p.382).
Não é que a côca ou cuca – que está entre os primeiros personagens
folclóricos na lista das preferências nacionais do texto VI – tenha desaparecido, seu
prestígio apenas empalidece um pouco diante de fantasmas mais terríveis.
142
Com relação ao texto VII, é importante observarmos que as festas
folclóricas, muitas das vezes, são manifestações religiosas, que misturam fé e
prazer, como se afirma no 1° parágrafo do texto, na descrição do Círio de Nazaré.
Algumas dessas festas, como o próprio Bumba-meu-boi, remontam ao século XIX,
em um período anterior à abolição da escravatura.
Ainda no primeiro parágrafo, se faz menção à mais antiga citação dessa
manifestação cultural popular, que foi feita pelo padre Miguel do Sacramento Lopes
Gama, no Recife, em 1840. E, de acordo com Freyre (2002, p.512), era bastante
significativa a participação do negro na realização desses eventos culturais : Ele que
deu alegria aos são-joões de engenho; que animou os bumbas-meu-boi, os cavalos-
marinhos, os carnavais, as festas de Reis.
Também as tradições religiosas vindas de Portugal, que motivaram o
surgimento dos eventos presentes no texto, desabrocharam no Brasil, se
consolidando por meio de inúmeras crenças, como a das devotas que fazem
promessas a Nossa Senhora dos Navegantes para arranjar um bom casamento e,
em pagamento, lançam seus vestidos de noiva nas águas do rio. Da mesma forma,
a partir dessas tradições, se criaram costumes, como o de se levar oferendas aos
santos, exemplificado no texto (primeiro parágrafo) pelas flores, fitas e grinaldas que
chegam à Procissão.
É possível encontrar hábitos semelhantes, ligados às crenças religiosas
portuguesas, que ganham força ainda no período colonial. Freyre (2002) descreve,
dentre vários outros :
O das devotas que fazem promessas a Nossa Senhora do Parto, do Bom Sucesso, do Ó,
da Conceição, das Dores, no sentido de um parto menos doloroso ou de um filho são ou bonito.
Atendido o pedido por Nossa Senhora, pagava-se a promessa, consistindo muitas vezes em tomar a
143
criança o nome de Maria; donde as muitas Marias no Brasil : Maria das Dores, dos Anjos, da
Conceição, de Lurdes, das Graças ...
Deve-se ainda registrar o costume dos ex-votos de mulheres grávidas : ofertas de meninos
de cera ou madeira às santas e Nossas Senhoras conhecidas como protetoras da maternidade.
Algumas capelas de engenho guardam numerosas coleções de ex-votos de mulheres (op.cit., p.380).
5.1.3.4 Texto VIII : (sem título) - texto sobre festivais de premiação dos gêneros
de arte
Assunto : Descrição dos principais festivais brasileiros realizados para premiar os
gêneros de arte.
Fonte : Almanaque Abril, 1998.
O texto VIII aparece na seção Você Sabia? da unidade 20 de Bem Vindo! O
nome da seção remete a informações curiosas, dados estatísticos, e acontecimentos
históricos que eram veiculados na Rádio-relógio, uma estação de rádio que se
tornou bastante popular no Brasil. Esses pequenos textos orais de conteúdo
informativo eram periodicamente apresentados por um locutor da rádio, ao som do
tic-tac de um relógio, após a introdução da pergunta Você Sabia?
Com base nessa breve descrição, é possível aferir a função dos textos
selecionados para a seção Você Sabia? das unidades do LD : a de oferecer
informações sobre o tema de cada unidade que possam ser apresentadas de modo
sintético e topicalizado. O texto VIII agrupa festivais realizados para a premiação de
produções artísticas, que são considerados pelas autoras como os mais importantes
do país.
144
Pelo conjunto de itens listados no texto, é possível classificá-lo na categoria
Big C culture, já que ele descreve eventos associados à cultura, ou melhor dizendo,
eventos destinados ao incentivo da produção cultural nas áreas da literatura,
música, teatro e cinema. E foi sob esse critério que selecionamos o texto VIII.
A leitura atenta do texto, entretanto, revela que a seleção e abordagem
desse tópico cultural, feita pelas autoras de Bem Vindo!, vincula-se à uma linha
teórica diferente daquela que pode ser identificada pela análise dos outros tópicos
dessa primeira parte do corpus.
O texto, mesmo tendo seus conteúdos apresentados de forma superficial, se
caracteriza como um exemplo do tipo de abordagem que as autoras passam a
adotar em sua publicação seguinte destinada ao público adulto – a obra Panorama
Brasil.
Portanto, não faremos uma análise detalhada, em termos teóricos, dos
conteúdos do texto. Não só porque sua própria apresentação, bastante compacta,
não dá margens para uma análise minuciosa, mas também porque a natureza do
tipo de abordagem relacionada ao texto será explicitada, mais à frente, na análise da
segunda parte do corpus.
Contudo, é válido destacarmos que, ao reconhecer a importância dos
festivais como eventos que conferem visibilidade e prestígio à produção cultural,
estimulando a competitividade e atraindo patrocínios, as autoras fazem uma primeira
aproximação com o tema da economia cultural.
Além disso, embora a maior parte dos sete festivais citados no texto se
restrinja ao âmbito nacional, a inserção no Festival de Gramado de filmes de outros
países de língua latina (a partir de 1992) e a realização do MTV Awards no Brasil (a
145
partir de 1995) são representativos de uma intensificação recente no processo de
internacionalização dos produtos culturais brasileiros.
5.1.3.5 Texto IX : Carnaval
Assunto : Definição do Carnaval e descrição do seu surgimento no Brasil no século
XVII e de seu desenvolvimento através da formação de sociedades carnavalescas
desde o século XIX até os dias atuais.
Fonte : Almanaque Abril, 1998.
No texto IX (segundo parágrafo), é apresentada a definição do Carnaval na
versão original introduzida pelos portugueses no Brasil, no século XVIII – uma
brincadeira na qual as pessoas atiravam umas nas outras bexigas com água e
farinha. E está nessa manifestação cultural, de caráter lúdico e pueril – que foi sendo
modificada e multiplicada de forma gradual – a origem das grandes festas
carnavalescas brasileiras dos dias atuais, consideradas as festas populares mais
representativas de nossa cultura.
Dentre os fatores que contribuíram significativamente para o
desenvolvimento do Carnaval, deve ser incluído o surgimento das sociedades
carnavalescas, como os cordões, blocos, ranchos e corsos. Além disso, as festas de
Carnaval começam a se diversificar e assumir dimensões mais amplas, graças às
contribuições que recebem da cultura negra em diversas regiões do país,
especialmente no Rio de Janeiro e no nordeste do Brasil.
Freyre (2002) registra a observação que pôde fazer da participação dos
negros nas sociedades carnavalescas com as seguintes palavras :
146
Ainda no carnaval de 1933, na Praça Onze, no Rio de Janeiro, tivemos ocasião de admirar
esses ranchos totêmicos de negros; e nos carnavais de Pernambuco estamos cansados de
vê-los quando se exibem, felizes, contentes, dançando atrás dos seus estandartes, alguns
riquíssimos, bordados a ouro, com emblemas de vaga reminiscência sindicalista
misturando-se aos totêmicos : a pá dourada do clube das ‘Pás’, a vassoura dos
‘Vassourinhas’, o espanador dos ‘Vasculhadores’, o cachorro do ‘Cachorro do Homem do
Miúdo’, etc. (op.cit.,513).
Freyre faz menção aos ranchos, mas não às escolas de samba, que ainda
estavam em fase de estruturação como sociedades carnavalescas. De acordo com
as informações do texto IX (quinto parágrafo), a denominação escola de samba
surge em 1928, no Rio de Janeiro, utilizada pelo compositor Ismael Silva para se
referir a seu rancho, o Deixa Falar. E o primeiro desfile oficial é realizado apenas em
1935, portanto, dois carnavais após o de 1933, que é referido na citação anterior.
O sociólogo também descreve o simbolismo presente nos rituais e nos
ornamentos que provém de tradições agregadas pelos ex-escravos à festa
carnavalesca :
O negro à sombra da Igreja inundou das reminiscências alegres de seus cultos totêmicos e
fálicos as festas populares do Brasil; na véspera de Reis e depois, pelo carnaval, coroando
os seus reis e as suas rainhas; fazendo sair debaixo de umbelas e de estandartes místicos,
entre luzes quase de procissão seus ranchos protegidos por animais – águias, pavões,
elefantes, peixes, cachorros, carneiros, avestruzes, canários – cada rancho com o seu bicho
feito de folha-de-flandres conduzido à cabeça, triunfalmente; os negros cantando e
dançando, exuberantes, expansivos ... (Freyre, 2002, p.513).
147
Na opinião de Roberto DaMatta (1997), o Carnaval é definitivamente uma
festa dos grupos populares, que são os principais responsáveis pelo seu
desenvolvimento no Brasil. Esses grupos, segundo o pesquisador, revelam, por trás
de um surpreendente poder de arregimentação e ordem, uma fantástica vitalidade e
amor à vida. Tudo isso que se traduz por generosidade e que é típico daquelas
camadas sistematicamente exploradas (op.cit, p.128).
Nesse sentido, as linhas de pensamento de DaMatta e do geógrafo Milton
Santos (a cujas idéias fizemos referência na fundamentação teórica) encontram-se
em clara sintonia. Para Santos (2001), há uma força nas culturas populares que
deriva da integração entre o território dos pobres e o seu conteúdo humano. Daí a
expressividade dos seus símbolos, manifestados na fala, na música e na riqueza das
formas de intercurso e solidariedade entre as pessoas (op.cit, p.145).
Da Matta (1997) define o Carnaval como uma espécie de relacionamento
social, pela brincadeira e pela música,
que segundo a nossa mitologia nasceu nas áreas fronteiriças da sociedade brasileira – nos
seus porões e senzalas, nas favelas, em meio à pobreza dos seus negros e miseráveis
habitantes ... Pois, ao contrário das classes médias, com suas propostas típicas das idéias
igualitárias , para quem é preciso dizer as coisas ... no samba, as coisas são dançadas, de
um modo corporal e visceral mais ligado ao mundo dos trabalhadores e dos marginais do
mercado de trabalho, dos ex-escravos (op.cit., pp.143,145).
Reforçando uma antiga idéia popular de que nos dias de Carnaval, a voz do
povo vem dizer que um dia súdito vira rei, Da Matta (1997) aponta a mesma
reversão hierárquica no termo escola (em escolas de samba).
148
Para o autor, o nome escola foi fixado pelo tempo para grupos sabidamente ignorantes,
sistematicamente perseguidos pela polícia e residentes nas favelas dos morros do Rio de
Janeiro. Eles que, no mundo diário, vivem aprendendo nossas regras e ocupam nossas
cozinhas e oficinas, surgem agora como professores, ensinando o prazer de viver atualizado no
canto, na dança, no samba
14
(op.cit., p.127)
Somada à manifestação verbal e corporal (com a música), essa mesma
reversão hierárquica é expressa nas fantasias, alegorias, na representação teatral e
na própria nomenclatura associada à festa carnavalesca (rei momo, rainha da
bateria, etc.).
A análise dos conteúdos culturais presentes na primeira parte do corpus nos
permitiu associá-los às suas bases teóricas, as quais, como já foi explicitado, são
fundamentadas em uma disposição nacional-popular. O enfoque socioantropológico
de grande parte das pesquisas sobre a cultura brasileira, que se desenvolveu e
consolidou a partir dos anos 30, pôde ser identificado na abordagem dos tópicos
analisados. Nessa abordagem, está refletido um padrão de representação cultural
alicerçado em características extraídas da observação e de reflexões sobre a
história da constituição da nação e de seu povo desde os tempos do Brasil colônia.
14
Além do significado compensatório do termo escola vale conferir a identificação de um sentido persuasivo nos
verbos cantar e brincar (pp.144,145), também associados ao rito carnavalesco.Assim como o verbo cantar é
usado no sentido de propor um relacionamento amoroso a uma mulher ... Pela mesma lógica, na dialética de
classes da festa popular, pessoas de posição social elevada ou que tenham algo que o outro pretende são
cantadas para que possam ceder. No caso de brincar, há também a significação de relacionar-se, procurando
romper as fronteiras entre posições sociais, criar um clima não verdadeiro, superimposto à realidade.
149
5.2 A ABORDAGEM DE TÓPICOS CULTURAIS EM PANORAMA BRASIL –
ENSINO DO PORTUGUÊS DO MUNDO DOS NEGÓCIOS
5.2.1 Descrição dos tópicos selecionados
Os tópicos culturais pertencentes à categoria Big C culture na obra Panorama
Brasil encontram-se agrupados na unidade 3, cujo título é Arte e Cultura. Essa
unidade é composta por 13 textos e, dentre eles, quatro aparecem na forma de
atividades propostas pelas autoras.
O conjunto dos 13 textos constitui a segunda parte de nosso corpus e está
apresentado na listagem abaixo :
- Texto I : Amazônia – Desenvolvimento Sustentável
- Texto II : (sem título) – texto sobre a criação de um espaço de cinema
comunitário
- Texto III : Iguaria Regional Vence Barreira Geográfica e Vira Destaque em
Restaurantes do Rio e SP
- Texto IV : Agricultura Familiar
- Texto V : Nosso Cardápio em Cordel
- Texto VI : (sem título) – artigo sobre a recente ampliação comercial da
marca Cachaça 51
- Texto VII : (sem título) – entrevista com a artesã que idealizou a Flor de
Concha
- Texto VIII : (sem título) – texto sobre a criação de um pequeno negócio para
a comercialização de tecidos bordados artesanalmente
- Texto IX : Angola – Onde o Brasil Aprendeu a Gingar
150
- Texto X : Daniella Zylbersztajn – Tataraneta e Neta de Fabricantes de
Bolsas, Cria Objetos de Desejo
- Texto XI : O ‘Design’ com Ingrediente de Sucesso
- Texto XII : A Dança Brasileira Conquistando Espaços
- Texto XIII : (sem título) – texto sobre a integração de uma imigrante alemã
ao Brasil por meio das artes plásticas
5.2.2 Resumos dos Textos
5.2.2.1 Texto I : Amazônia – Desenvolvimento Sustentável
Assunto : Gestão empresarial de um projeto de incentivo ao desenvolvimento
de artefatos artesanais com matéria-prima da região amazônica.
Fonte : www.nativeoriginal.com.br – 2005
A Fucapi – Fundação Centro de Análise, Pesquisa e Inovação Tecnológica –
promoveu a implementação do projeto Design Tropical da Amazônia, que financia a
criação e produção de peças artesanais de alta qualidade, a partir de resíduos
florestais, preservando a essência amazônica e gerando renda para as comunidades
do interior do Amazonas.
O projeto é gerenciado pela empresa Native e teve seu início com mais de
150 peças, sob a criação e coordenação do arquiteto e designer Luiz Galvão. Hoje,
trabalha-se com mais de 30 espécies florestais, de cujos resíduos se obtem madeira,
fibras, palha, folhas e frutos, entre outros materiais extraídos da floresta.
151
5.2.2.2 Texto II : (sem título) – texto sobre a criação de um espaço de cinema
comunitário
Assunto : Empreendedorismo de um cidadão comum (José Luiz Zagati) que
criou um espaço de cinema comunitário e exibiu seu primeiro filme completo a
partir de uma doação da Associação de Colecionadores de Filmes de 16 mm.
Fonte : Não foi citada.
José Luiz Zagati aos 10 anos de idade pôde pagar suas primeiras entradas de
cinema com o dinheiro arrecadado em biscates como engraxar sapatos e encher
caixas d’água. A paixão pelo cinema nutrida pelo menino o acompanhou ao longo
de toda a vida, que transcorreu de forma pacata em Taboão da Serra, periferia de
São Paulo, para onde sua família havia se mudado em busca de trabalho.
Após ficar desempregado, aos 40 anos, com nove filhos, José Luiz passou a
buscar o sustento, recolhendo papelão, sucata e ferro. Em suas andanças,
encontrou uma carcaça de projetor na qual fez algumas adaptações, conseguindo
recuperá-la, mas apenas parcialmente. Ele não desanimou e passou a vasculhar
as lojas de São Paulo à procura de um projetor. Acabou encontrando um por R$
80,00 reais que funcionava perfeitamente.
A partir de então, se aproximou da Associação de Colecionadores de Filmes
em 16 mm e conseguiu a doação de um filme. Depois, com a ajuda de um lençol,
pendurado em um muro – para fazer as vezes de tela de projeção – atraiu público
nas redondezas e fez sua primeira sessão de cinema, em preto e branco, no ano
de 1998. Por fim, como as sessões eram ao ar livre e, quando chovia, o filme não
152
era exibido, assim que pôde, ele se mudou para seu próprio terreno e construiu
uma casa com um espaço em cima para a sala de cinema.
5.2.2.3 Texto III : Iguaria Regional Vence Barreira Geográfica e Vira Destaque em
Restaurantes do Rio e SP
Assunto : Alta Culinária – agregação de valor ao produto da agricultura
regional : a mandioca.
Fonte : Extraído do artigo de Vandeck Santiago, para o jornal Diário de
Pernambuco, dezembro/2004.
A mandioca ganhou as mesas dos restaurantes da alta gastronomia do Rio e
São Paulo, como sobremesa ou acompanhamento de pratos principais. Desprezado
como farinha, o produto conquistou chefs de cozinha, como Teresa Corção, na
forma de tapioca. Tereza é proprietária do restaurante O Navegador, um dos pontos
obrigatórios da gastronomia do Rio, onde um dos pratos principais é Tapioca com
Creme de Camarão.
A presença da tapioca no cardápio dos restaurantes chiques, segundo a chef,
é uma tendência que veio para ficar. É o reconhecimento de um produto que faz
parte da história de todos nós. Em sua versão popular, o alimento é vendido ao
preço médio de R$ 1,00 em cada esquina das capitais do Nordeste, e seu recheio
limita-se a (pouco ou muito) queijo, coco e manteiga.
153
5.2.2.4 Texto IV : Agricultura Familiar
Assunto : O modelo de agricultura familiar no qual se gera a matéria-prima
que será utilizada na arte culinária.
Fonte : Extraído de artigo no jornal Diário de Pernambuco, dezembro/2004.
A agricultura familiar é a principal responsável pela produção de alimentos no
Brasil, respondendo por 10% do Produto Interno Bruto (PIB) brasileiro e por cerca
de 40% da produção agropecuária. Aproximadamente 85% dos imóveis rurais são
desse setor. A cultura da mandioca é a que mais utiliza a mão-de-obra familiar e a
que tem a maior participação de mulheres. Ela gera um emprego direto para cada 2
hectares de produto plantado.
5.2.2.5 Texto V : Nosso Cardápio em Cordel
Assunto : Utilização da literatura popular como recurso de marketing.
Fonte : O texto é a versão do cartão de visitas do restaurante potiguar
Brocoió.
Na forma de poesia, típica da literatura de cordel, o restaurante Brocoió, em
Natal, apresenta a sua gastronomia apurada como representante da melhor comida
da região. No texto são ressaltadas as experiências que a culinária do restaurante
proporciona a seus clientes : sentir o cheiro e o sabor da terra, e voltar à raiz através
do contato com tradições das cozinhas do tempo de nossa avó.
154
O cardápio inclui iguarias como : galinha no Xerém, farofa d’água e pirão,
paçoca, feijão verde, buchada, carne-de-sol, sarapatel e panelada. Todas essas
delícias podem ser acompanhadas por mais de cem tipos de cachaça. E as
sobremesas variam de doces caseiros e licores a sorvete de capim santo, de
cocada, de pamonha, de caipirinha e de jerimum.
5.2.2.6 Texto VI : (sem título) – artigo sobre a recente ampliação comercial da
marca Cachaça 51
Assunto : Processos de agregação de valor à bebida alcoólica característica
da cultura popular brasileira – descrição do recente crescimento comercial da
marca Cachaça 51.
Fonte : Adaptado do artigo de Carlos Franco para o jornal O Estado de São
Paulo, janeiro/2005.
A Cachaça 51 lançou este ano, na São Paulo Fashion Week, o frozen de
caipirinha. É uma versão cremosa da bebida, preparada com gelo picado, cachaça
e limão por cerca de 800 máquinas que a Cia.Müller pretende, depois, espalhar por
lugares da moda.
A empresa, sediada em Pirassununga, no interior paulistano, espera que o
produto abra novas portas para a cachaça no mercado interno, conforme ocorreu
com a 51 Ice. Quanto ao mercado externo, a Cachaça 51 é a quinta marca de
destilados mais consumida no mundo.
155
5.2.2.7 Texto VII : (sem título) – entrevista com a artesã responsável pela Flor de
Concha
Assunto : Introdução de um modelo de gestão empresarial no
desenvolvimento das criações artesanais de flores artificiais confeccionadas a partir
da utilização de conchas e escamas como matérias-primas (realizada pela artesã
Cristina Maria Ribeiro Lauteman).
Fonte : Não foi citada.
Em entrevista sobre o nascimento e o processo de estruturação do trabalho
realizado pela Flor de Concha – pequena empresa que emprega sete funcionários
– a artesã Cristina Maria Ribeiro Lauteman se declara feliz com o sucesso obtido
por suas criações.
Cristina é moradora da cidade litorânea de Anchieta, no Espírito Santo, desde
1987. Ao chegar lá, sua atenção foi atraída pela grande variedade de conchas da
costa capixaba e ela, então, começou a utilizá-las na criação de flores artificiais.
Mais tarde, tomou conhecimento da confecção de flores de escamas de
peixe realizada por freiras portuguesas em Guarapari e resolveu adotar também as
escamas como matéria-prima. Hoje, seus trabalhos já chegaram a vários países,
dentre eles, os Estados Unidos, a Itália, a Suíça e a França.
156
5.2.2.8 Texto VIII : (sem título) – texto sobre a criação de um pequeno negócio
para a comercialização de tecidos bordados artesanalmente
Assunto : Descrição da trajetória de uma empreendedora (Maria Torres de
Araújo) que promoveu a criação e expansão de um pequeno negócio de confecção
artesanal de bordados em tecidos.
Fonte : Não foi citada.
Segundo o relato de Maria Torres de Araújo, seu interesse pelos bordados
começou na infância em Caicó, no Rio Grande do Norte. Na escola, ela era a melhor
desenhista da turma, o que a auxiliou muito, quando, anos mais tarde, decidiu
bordar profissionalmente, após o término de seu casamento.
Maria extrai suas idéias a partir de desenhos obtidos em revistas, algumas até
importadas. Ela não os copia, mas os toma como base para realizar suas próprias
criações. Atualmente, a artista tem doze bordadeiras, todas treinadas por ela, e o
trabalho da equipe, que dispensa o uso de máquina industrial, foi sendo divulgado
boca a boca para todo o Brasil e para o exterior.
5.2.2.9 Texto IX : Angola – Onde o Brasil Aprendeu a Gingar
Assunto : Receptividade do mercado angolano à comercialização da
produção musical de vários artistas brasileiros.
Fonte : Os Lusófonos de Martinho da Vila, Editora Ciência Moderna.
157
Angola tem como língua oficial o português, e apesar de adotar a ortografia
de Portugal, tem o sotaque mais parecido com o brasileiro. Além da língua, os dois
países têm em comum uma grande riqueza musical. Os angolanos são donos de um
ritmo e uma ginga admiráveis, mas também sabem apreciar o talento de nossos
artistas.
Eles amam a música brasileira, que é a mais escutada nas rádios de lá. E
quase toda semana pelo menos um cantor voa do Brasil para se apresentar em uma
das casas de shows de Luanda e de outras capitais. Martinho da Vila, Milton
Nascimento, Chico Buarque, Gilberto Gil, Gabriel o Pensador, Daniela Mercury,
Roberto Carlos e uma centena deles já cantaram em Angola. Mas Martinho da Vila é
o mais popular de todos. E para reforçar essa admiração e demonstrar muita
intimidade, os angolanos costumam dizer : “Martinho da Vila tem casa aqui”.
5.2.2.10 Texto X : Daniella Zylbersztajn – Tataraneta e Neta de Fabricantes de
Bolsas, Cria Objetos de Desejo
Assunto : Aplicação da arte do design na criação de bolsas em couro,
convertendo-as em produtos de consumo nacional e de exportação no mercado da
moda.
Fonte : Adaptado do artigo de Suzane Frutuoso para a revista Época,
novembro/2005.
O talento da designer de bolsas Daniella Zylbersztajn, de 30 anos, foi herdado
dos tataravôs da moça, que já fabricavam bolsas em Frankfurt, na Alemanha; e
158
também da avó materna, que fazia o acessório para ajudar no orçamento da casa,
quando se instalou no Brasil, há mais de 50 anos.
Daniella largou a carreira em marketing de moda – chegou a cursar pós-
graduação na Itália – e se dedicou ao ateliê. Em apenas três anos, ela se tornou
conhecida entre os fashionistas e suas peças foram exportadas para Londres, Milão,
Tóquio, Atenas, Cingapura e Hong Kong.
5.2.2.11 Texto XI : O ‘Design’ com Ingrediente de Sucesso
Assunto : Aplicação de técnicas do design adquiridas nas artes plásticas
(pela artista Lívia Canuto) no processo de criação de jóias, adicionando um valor
diferencial ao produto final.
Fonte : Revista O Q Design, www.oqdesign.com.br, n°8.
O trabalho de Lívia Canuto, designer de jóias, traz uma forte influência da
escultura, técnica que ela utilizou por muito tempo antes de ingressar na carreira
atual. Na opinião de Lívia, o grande público não vê a joalheria com um caráter
artístico, o consumidor associa uma jóia a seu valor monetário. Mas, em suas peças,
há formas orgânicas e muito sensuais, onde o design é o principal ingrediente de
sucesso.
159
5.2.2.12 Texto XII : A Dança Brasileira Conquistando Espaços
Assunto : A profissionalização da dança, sua inserção nas políticas culturais
brasileiras e as perspectivas do desenvolvimento de sua internacionalização, na
análise da bailarina Suzana Mafra, do Balé da Cidade de São Paulo.
Fonte : A entrevista foi realizada pelas autoras do LD.
De acordo com a bailarina Suzana Mafra, do Balé da Cidade de São Paulo,
no Brasil faltam incentivos, patrocínios e uma política adequada para uma maior
expansão da dança. Há apenas seis companhias oficiais, um número muito pequeno
para um país tão grande. E os grupos pequenos também padecem de falta de
política cultural. Para obter sucesso em um mercado de trabalho restrito como o
brasileiro, o artista da dança deve buscar se integrar a uma equipe administrativa e
executiva.
A melhor perspectiva para um bailarino, tanto no Brasil como em outros
países, é fazer parte do elenco de uma boa companhia, onde terá melhores
oportunidades não só artísticas, mas também financeiras. Isso ocorre porque as
companhias de dança viraram grandes empresas. As parcerias, com a iniciativa
privada e com o governo, passaram a exigir de todos mais profissionalismo e
competência para gerir seus negócios.
Mas , apesar de não termos em nosso país uma escola específica nem uma
tradição no balé, somos artistas muito bem recebidos lá fora. O nosso diferencial é a
versatilidade, a musicalidade, a criatividade, a alegria e, principalmente o swing
natural.
160
5.2.2.13 Texto XIII : (sem título) – texto sobre a integração da imigrante alemã
Gunhild Kruck ao Brasil por meio das artes plásticas
Assunto : Interação artística, envolvendo materiais e técnicas das artes
plásticas, como fator de integração cultural de Gunhild Kruck, uma imigrante alemã
no Brasil.
Fonte : Não foi citada.
Gunhild Kruck, nascida na Alemanha, chegou a São Paulo há 32 anos, vinda
do Peru com o marido, que na época trabalhava para uma empresa alemã, e a filha
mais velha, então com um ano e oito meses. Guna é artista plástica, e especializou-
se em artes gráficas, em seu país de origem, que é um centro de excelência na
área.
À espera de sua mudança que seria transferida do Peru para o Brasil, ela
hospedou-se no hotel Cambridge por bons nove meses. Depois de adequadamente
instalada, pôde voltar às suas atividades de pintura. Enquanto na Alemanha sua arte
se refletia mais em aquarelas, aqui encantou-se com as cores de nossas terras e
areias.
Freqüentou o Centro de Artes ligado à Antroposofia, com outros artistas
alemães e canadenses, e lá encontrou idéias novas e começou a utilizar pigmentos
naturais em suas criações. Trabalha em casa, com vista alta de parte da cidade e
com o privilégio de ter muito verde ao seu redor. Se precisasse sair do Brasil,
sentiria falta do verde, além das praias e terras, que são sua principal fonte de
inspiração.
161
Participou de várias exposições em grupo e algumas solo, e em 2005 se
deparou com o desafio de pintar um quadro especial para a Igreja da Comunidade
Antroposófica em Botucatu, Estado de São Paulo. Guna sente-se mudada graças às
experiências vividas no país.
5.2.3 Análise dos textos
Conforme havíamos mencionado nos parágrafos que introduziram a análise
da primeira parte do corpus (os textos selecionados em Bem-Vindo!), perdurou até a
década de 1980 o fato de os estudos culturais no Brasil serem desenvolvidos a partir
de um quadro teórico de estrutura nacional. Esse fato, motivado por diferentes
contextos, ocorreu não só no Brasil, mas também nas Américas e em parte da
Europa.
O próprio surgimento do campo dos estudos culturais britânicos, descritos na
fundamentação teórica do trabalho, que se dá em 1950, com posterior
institucionalização no começo dos anos 1960 no Birmingham Centre for
Contemporary Cultural Studies (CCCS), configura-se em um contexto nacional
inglês.
Os quatro fundadores do campo de estudos, à época,
estavam basicamente interessados em deslocar de seu lugar central na cultura nacional uma
tradição de ‘o melhor do que foi pensado e dito’ ... e dirigi-lo a uma valorização e estudo das
práticas da classe operária britânica. Esse deslocamento cultural foi descrito como uma luta
complexa pela hegemonia ... uma reconfiguração do sentido num todo articulado
compreensível para diversos setores da nação (Yúdice, 2004, pp.125, 126).
162
Assim como os estudos culturais britânicos foram se reconfigurando, e
revendo a base de seus interesses teóricos, em consonância com as mudanças
econômicas e sociopolíticas nacionais, também no Brasil se operaram
reconfigurações nos modelos de conceituação da cultura, guardadas,
evidentemente, as diferenças derivadas dos distintos cenários históricos que se
projetaram para as duas nações.
No caso do Brasil, de acordo com Yúdice (2004,p.111), poderíamos dizer que
a ditadura e os processos de democratização [ nos anos 1980 ] produziram uma mudança
tão significativa na constituição política ... quanto as lutas pelos direitos civis nos Estados
Unidos. A mobilização de um grande número de organizações dos direitos humanos ‘projetou
suas demandas para o cenário público e obtiveram importantes vitórias que deixaram suas
marcas na Constituição Brasileira de 1988’ (Paoli; Telles, 1998:64, apud Yúdice, 2004, p.111).
A derrota do regime militar estava inserida no contexto de uma severa crise
econômica e de uma grande desigualdade social. No decorrer dos dois governos
que sucedem o regime, houve de fato importantes conquistas, sobretudo, no que se
refere à liberdade eleitoral. Os principais exemplos são a legalização dos partidos
comunistas e de esquerda e a realização das primeiras eleições diretas para a
presidência da República em 29 anos. É também nesse período que se origina a
pluralidade de partidos que caracteriza nosso presente sistema eleitoral.
De toda forma, o clientelismo não desapareceu nas últimas duas décadas,
como foi evidenciado pelo escândalo de corrupção que levou ao impeachment, em
1993, do primeiro presidente eleito por voto direto, Fernando Collor de Mello. A partir
desses acontecimentos, o país vivenciou o fortalecimento de suas organizações de
base.
163
Além disso, a exacerbação da violência urbana também é responsável por
reações importantes, como a ampliação do número de ONGs (Organizações não
Governamentais). A Ação da Cidadania contra a Fome e pela Vida, liderada pelo
sociólogo Herbert de Souza, por exemplo, esteve entre os primeiros movimentos
dessa natureza que obtiveram grande suporte midiático e receptividade junto às
classes empresarial e artística.
Yúdice afirma que
as mobilizações dos anos 1980 e 1990 demonstram que as as agendas relativas à justiça
social podem ser promovidas mesmo através das redes que caracterizam o personalismo,
porque a prática mesma de estabelecer redes foi rearticulada com o auxílio das ONGs
(Fernandes,1994, apud Yúdice, 2004, p.112)
Em reportagem realizada para o caderno Época Debate sobre o poder das
ONGs (na edição de 11/08/2008), Lester Salamon – um dos principais
pesquisadores do Terceiro Setor em todo o mundo, da Universidade Johns Hopkins,
nos Estados Unidos – descreve o panorama internacional que determinou o
crescimento das organizações sem fins lucrativos a partir dos anos 90.
Salamon partilha da opinião de Hall (2004), que apresentamos na
fundamentação teórica do trabalho. Para ele, a reconfiguração que se opera na
sociedade civil em inúmeras nações, no período contemporâneo, teve entre suas
principais causas a ascensão das políticas liberais, praticadas pelos governos de
Ronald Reagan e de Margaret Thatcher ; e a crise do socialismo, com o fim da União
Soviética.
A descrença crescente no poder do Estado para promover o desenvolvimento
econômico e a crise nos partidos de esquerda geraram um espaço vago no espectro
164
ideológico. Por defender causas próximas dos interesses do cidadão comum e por
apresentar-se a uma distância profilática de governos e empresas, as ONGs
conseguiram ocupar esse espaço.
Segundo Salamon, a explosão do Terceiro Setor pode representar para nosso
tempo o que o crescimento dos Estados nacionais representaram no fim do século
XIX e início do XX. Ele afirma que : “Este é um momento especial da História.
Estamos no meio de uma revolução associativa global”.
Dos anos 90 até agosto de 2008 (período em que se realizou a reportagem),
o que o pesquisador pôde constatar por meio de um estudo que englobou 40 países,
foi a multiplicação do número de ONGs no mundo todo : elas já movimentam cerca
de US$ 1,9 trilhão por ano, o que é mais que o PIB do Brasil de US$ 1,3 trilhão. Se
fosse um país independente, o Terceiro Setor teria sido a oitava economia do
planeta no ano passado.
O Brasil segue essa tendência global. Na semana anterior à publicação de O
Poder das ONGs em Época Debate, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) havia divulgado que entre 2002 e 2005, o número de ONGs criadas no país
aumentou 22,6%, passando de 287 mil para 338,2 mil, e hoje estima-se que já
ultrapassem 400 mil. Com um contingente avaliado hoje em 1,8 milhão de
funcionários com carteira assinada – mais que o triplo dos funcionários públicos
federais.
Como se poderia esperar, a quantidade de dinheiro disponível no Terceiro
Setor atrai não apenas gente bem-intencionada. Os esquemas de corrupção e
desvio de dinheiro público que surgiram ao redor das ONGs devem ser combatidos e
investigados. A legislação que as regula também deve ser aperfeiçoada para evitar
as brechas que permitem esses desvios.
165
Mas, surpreendentemente, a maior parte do dinheiro das ONGs não vem do
governo. De acordo com a pesquisa da Johns Hopkins, apenas 14% dos recursos
das ONGs brasileiras se originam de convênios e subvenções governamentais. A
maior fatia – 69%, vem da venda de produtos e serviços. E 17% se originam de
doações do setor privado.
No Brasil, talvez em função da própria trajetória histórica e política do país, a
percepção que sempre se teve em relação ao setor de negócios, é a de que esse
setor fosse pouco preocupado com os interesses dos mais pobres. O fato de o Brasil
ter tanta riqueza nas mãos de um número pequeno de pessoas faz com que muita
gente ligada ao setor social sinta certa frustração com relação à comunidade de
negócios.
Por isso, não deixa de ser uma ironia que o espírito empreendedor,
fundamental para o sucesso do capitalismo, seja valorizado agora também na área
social. A grande diferença é que, em vez de atender a uma necessidade do
mercado, os empreendedores sociais procuram resolver os problemas sociais e
ambientais. “Eles trazem para os problemas sociais a mesma imaginação que os
empreendedores usam para criar riqueza no mundo dos negócios”, é o que afirma
Tony Blair, ex-primeiro ministro da Inglaterra, na reportagem de Época.
Blair é cultuado no setor por ter defendido uma terceira via entre o capitalismo
e o socialismo para promover o desenvolvimento econômico, nos tempos em que
estava no poder. A Terceira Via é o título de uma das obras do sociólogo inglês
Anthony Giddens, cujas teorias causaram um forte impacto na evolução do Novo
Trabalhismo que foi estruturado nos anos do governo de Blair.
Nos dias atuais, nos Estados Unidos, um trabalhador que atue no Terceiro
Setor – que há muito tempo vem se consolidando como a terceira via blairista –
166
recebe em média US$ 627 por semana em comparação a US$ 669 na iniciativa
privada. No Brasil , as ONGs movimentam cerca de R$ 35 bilhões por mês só com o
pagamento de salários ; e os trabalhdores da área social ganham, em média, 3,8
salários mínimos por mês (ou R$ 1,577), que correspondem a 3,2% a mais que a
média nacional.
Isso se tornou possível porque, em vez de se concentrar na ação
assitencialista de um número limitado de entidades beneficentes, as fundações,
institutos e empresas que financiam ações filantrópicas estão apoiando milhões de
pequenas ONGs que desenvolvem projetos inovadores pelo mundo. A Fundação
Rockefeller, por exemplo, sediada nos Estados Unidos, oferece apoio a ações
sociais e ambientais de todo o mundo e até ajuda os empreendedores sociais a
fazerem a captação inicial e a identificar investidores para seus projetos.
Na opinião de Drayton, representante da Ashoka, uma das principais
instituições de apoio na área, “a filantropia é uma daquelas palavras que vamos
parar de usar em dez ou 15 anos”. Ele declarou, à Época, que “as fronteiras entre o
setor privado e o setor social estão entrando em colapso”. E corrobora esse
fenômeno o crescente número de profissionais que se interessam pelas
oportunidades abertas pelo Terceiro Setor.
Segundo o IBGE, dentre as múltiplas atividades desenvolvidas pelas 57
ONGs que são criadas diariamente no Brasil, as que estão relacionadas à Cultura e
Recreação ocupam o quarto lugar na lista das nove áreas sociais em que as
organizações mais concentram o seu trabalho. A Cultura, portanto, recebe um
volume de recursos menor que as Congregações Religiosas, As Associações
Patronais e Profissionais e a Defesa de Direitos.
167
Em contrapartida, vem superando em recursos captados e projetos
desenvolvidos, áreas como a Assistência Social, a Educação e Pesquisa, a Saúde, o
Meio Ambiente, a Habitação, e várias outras. Os salários médios mensais dos
empregados das organizações voltadas ao desenvolvimento de atividades culturais
equivalem exatamente à média, supracitada, de R$ 1,577, sendo inferiores apenas
aos da área de Educação e Pesquisa, com média de R$ 2,117 ; e do Meio
Ambiente, cuja média é R$ 1,785.
É esse quadro que Yúdice (2004, p.122) busca retratar, quando afirma que
os atores mais inovadores em determinar estratégias para ações políticas e sociais passam a
ser os movimentos sociais e as ONGs, nacionais e internacionais, que os sustentam. Esses
atores estimularam a cultura – definida de várias formas – na qualidade de um recurso para a
exploração capitalista (por exemplo, na mídia, consumismo e turismo), e como uma fonte de
resistência contra as investidas desse mesmo sistema econômico.
Essa conexão internacional em volta de certos movimentos sociais, bem como a crescente
circulação transnacional de comunicações, informação, imagens de novos estilos de vida,
igualdade dos sexos e sua relação com o colapso da política formal, criou um novo imaginário
que poderia não ser fielmente captado pela estrutura antiimperialista [vigente nos quadros
anteriores]. Isto não quer dizer, é claro, que desigualdades enormes pararam de existir entre
o Norte e o Sul.
No entanto, se na década de 60, os idealistas foram para as ruas e flertaram
com políticos de esquerda tradicionais. Agora, acreditam que podem mudar, eles
mesmos, o mundo. Trabalham para dimunuir a fome, curar doenças, reformar a
educação, preservar o meio ambiente, apoiar artistas populares ou promover a
inclusão digital. E têm um discurso próprio, permeado de palavras como “cidadania”,
168
“sustentabilidade”, “conscientização”, “solidariedade” e expressões como “sociedade
civil organizada”.
A partir do entrosamento do transnacional com os movimentos de base (tão
evidente na ação das ONGs), se produziram situações em que
a cultura não poderia mais ser vista predominantemente como a reprodução do ‘estilo de vida’
da nação enquanto uma discreta entidade, separada das tendências globais ... Nas últimas décadas,
portanto, as novas abordagens do estudo da cultura na América Latina começaram a considerar a
globalização (Yúdice, 2004, pp.129,130).
Foi a partir dessa constatação, que nos interessou investigar em que medida
os elementos que caracterizam essa transição poderiam ser identificados nas
seleções e abordagens de tópicos culturais eleitos para integrar os currículos de
nossa área de atuação. E por considerarmos que os materiais são ferramentas de
documentação e legitimação dos currículos, optamos por fazer essa identificação por
meio da análise dos dois LDs de PLE já referidos.
Após a avaliação dos tópicos culturais que selecionamos em Bem Vindo!,
publicação de 1999, concluímos que os paradigmas nos quais se enquadram
condizem com uma abordagem de estudos culturais baseada em um modelo de
estrutura nacional, do modo como o define Yúdice com base no histórico que
descrevemos previamente. (Os aspectos que nos levaram a essa conclusão serão
comentados na próxima seção do trabalho).
Diferencia-se em variados aspectos desse modelo, aquele que poderá ser
observado por meio da análise dos tópicos culturais por nós selecionados em
Panorama Brasil, publicação de 2006. A avaliação da primeira parte de nosso corpus
remeteu-nos a noções convencionais de cultura que se esvaziaram muito (Yúdice,
169
2004, p.25), já a segunda parte irá abordar uma cultura cujo papel expandiu-se
como nunca para as esferas política e econômica e para compreendê-la é preciso
considerar que, nos nossos tempos, representações e reivindicações de diferença
cultural são convenientes na condição de que elas multipliquem as mercadorias e
confiram direitos à comunidade (op.cit.,p.46).
Com isso, o conteúdo da cultura foi perdendo importância com a crescente
conveniência da diferença como garantia de legitimidade, cedendo, assim, lugar à
conveniência da cultura. É esse processo de instrumentalização da cultura
(op.cit.,p.63), que convidamos os leitores a identificarem nos temas dos treze textos
selecionados na terceira unidade de Panorama Brasil.
5.2.3.1 Texto I : Amazônia – Desenvolvimento Sustentável ; e Texto II : (sem
título) - texto sobre o empreendedorismo de José Luiz Zagati na criação de
um espaço de cinema comunitário
Em entrevista concedida à Época Debate (op.cit.,p.71), o jornalista e escritor
canadense David Bornstein, explica que a diferença entre um empreendedor social e
um empreendedor de negócios está na motivação de cada um. Em geral, o
empreendedor de negócios deseja maximizar o lucro, sem necessariamente
melhorar a sociedade. Já os empreendedores sociais têm como principal
preocupação resolver problemas sociais.
Em linhas gerais, se pode afirmar que tanto as iniciativas da Fucapi, em
associação com a Native (no texto I), como as de José Luiz Zagati (no texto II),
resultaram em benefícios para as comunidades do Amazonas e de Taboão da Serra,
respectivamente. E esses resultados foram obtidos por meio da aproximação que
170
essas iniciativas promoveram de cada uma das comunidades com as formas de
expressão artística que se apresentavam disponíveis para elas.
No caso do texto I, esse processo é conduzido de forma planejada, objetiva
e profissional. A Fucapi, que é a fundação de pesquisa tecnológica responsável pela
idealização e financiamento do projeto, em parceria com a Native, que o executa e
gerencia, utilizam o recurso subjetivo da cultura local (a manifestação artística dos
povos da Amazônia).
E também empregam os recursos objetivos – que nesse caso, são, em parte,
providos pela própria natureza – os resíduos florestais, para gerar renda para as
comunidades do interior do Amazonas, promovendo uma forma de desenvolvimento
sustentável para a região, ou seja, que não traga danos para as áreas ambientais
que devem ser preservadas.
O processo de criação e coordenação da produção das mais de 150 peças
iniciais, realizado pelo arquiteto e designer Luiz Galvão, ilustrou o mecanismo que é
adotado para assegurar um alto padrão de qualidade, contribuindo para agregar
valor aos produtos. Mas, aliada à inventividade dos designers, está o talento dos
artesãos locais, que será explicitado e aprimorado pela atividade contínua de
produção.
No texto II, um processo semelhante entrou em andamento a partir do
empreendedorismo de um cidadão comum, José Luiz Zagati, que à despeito de sua
origem humilde e uma trajetória de vida pontuada por dificuldades finaceiras,
consegue criar um pequeno espaço de cinema comunitário, o Míni Cine Tupy.
José Luiz é motivado por uma paixão pessoal, mas seu projeto envolve
partilhar com a comunidade local a oportunidade de ter o acesso à arte e à cultura
171
cinematográfica, que para muitos, assim como para ele próprio, era impedido pelas
restrições de sua condição econômica.
Em nome do objetivo de viabilizar o acesso do público local à forma de
expressão artística que se apresenta mais próxima e disponível dentro da realidade
social daquela região de periferia, ele parte em busca de recursos por meio de seus
esforços individuais.
E também procura apoio na Associação de Colecionadores de Filmes em
16mm, onde obtém, por meio de uma doação, o primeiro filme que projetou. De
maneira mais intuitiva, do que os agentes do texto I, portanto, ele também
vislumbrou na cultura um recurso, uma contribuição para melhorar a qualidade de
vida da comunidade, promovendo acesso à arte e ao entretenimento.
5.2.3.2 Textos III e IV : Iguaria Regional Vence Barreira Geográfica ... e
Agricultura Familiar ; Texto V : Nosso Cardápio em Cordel ; e Texto
VI: artigo sobre a recente ampliação da marca Cachaça 51
Os quatro textos que foram agrupados nesse item têm em comum valerem-se
do expediente da cultura como conveniência, sobretudo para gerar a multiplicação
de mercadorias, exemplificando, desse modo, a expansão da cultura para a esfera
econômica.
Os textos III e IV apresentam conteúdos, que são, de certa forma,
complementares. No texto III, um produto típico da agricultura brasileira, a mandioca,
e mais especificamente, uma receita popular elaborada a partir do produto, a
tapioca, passa a integrar o cardápio de restaurantes sofisticados do Rio e São
Paulo, adicionando sabor e simbolismo regional, às criações da arte culinária.
172
A tapioca serve de matéria-prima, sendo utilizada não só como recurso
material mais também pelo apelo cultural que adiciona aos pratos elaborados pelos
restaurantes. Assim fazendo, ela propicia ao produto final uma ampliação em termos
de valor e de potencial para ser bem comercializado.
É por isso que a chef Tereza Corção, que é proprietária do restaurante
carioca O Navegador, e faz uso da matéria-prima em suas criações, afirma
estrategicamente, que o processo reflete uma forma de reconhecimento de um
produto que faz parte da história de todos nós.
Realmente, é fato de conhecimento popular de grande parte dos brasileiros
que a tapioca, é vendida em quase todas as esquinas do nordeste do país, como um
alimento de baixo custo, e sua receita acabou se tornando representativa da cultura
nordestina e brasileira, em sua versão mais conhecida em que recebe recheio de
queijo, coco e manteiga.
O texto IV, sobre o modo de produção da mandioca, a agricultura familiar,
aparece na unidade, dando seqüência ao tema abordado no texto anterior. Assim
apresentados, os textos levam o leitor atento, naturalmente, a concluir que uma
utilização mais ampla ou mais nobre do produto e sua conseqüente valorização no
mercado poderiam contribuir para o fortalecimento, ou aprimoramento de sua
produção, gerando benefícios para seus produtores.
Afinal, como é mencionado no texto IV, a cultura da mandioca é uma grande
geradora de empregos : para cada 2 hectares de mandioca plantada, gera-se um
emprego direto. Além disso, sendo a gestão de seu cultivo típica do modelo familiar,
acaba por propiciar oportunidades de trabalho para as mulheres, cuja participação
contribuindo para a geração de renda, costuma otimizar as condições de vida da
família.
173
No texto V, Nosso Cardápio em Cordel, conteúdo e forma têm igual relevância
na divulgação do restaurante potiguar Brocoió, como um estabelecimento onde se
encontra representada a tradição culinária típica da região. Por meio do texto, o
restaurante busca estimular nos clientes uma “identificação cultural” com sua
gastronomia apurada, convidando-os a sentir o cheiro e o sabor da terra e voltar à
raiz, revisitando a cozinha do tempo de suas avós.
Seus pratos, bebidas e sobremesas são típicos da cultura nordestina. E além
dos produtos, a utilização de um cardápio redigido em forma de Literatura de Cordel
– que é a versão do cartão de visitas do Brocoió – completa a caracterização do
local como uma referência da arte culinária potiguar.
Desse modo, a cultura é utilizada discursivamente para valorizar a imagem
dos produtos comercializados pelo Brocoió ; e sob um viés mais amplo, valorizam a
própria atividade comercial da região.
No texto VI, é descrito o processo de renovação da marca Cachaça 51, com o
lançamento na São Paulo Fashion Week do frozen de caipirinha , a versão cremosa
e moderna do drinque mais representativo da cultura nacional. Elaborada a partir da
cana-de-açúcar, a cachaça – bebida utilizada na preparação da caipirinha – é
conhecida e comercializada no mercado internacional como o destilado
caracteristicamente brasileiro.
A marca 51, com a criação do frozen de caipirinha, e anteriormente da 51 Ice,
vem buscando adaptar sua imagem às demandas atuais do mercado interno e
externo. A vinculação de imagem do frozen à semana de moda de São Paulo, visa
sugerir ao consumidor que cachaça é fashion, está na moda e tem aceitação
também no exterior.
174
A marca, portanto, mantém a vitalidade do simbolismo cultural e tradicional
implicados no consumo da cachaça, promovendo a atualização e diversificação nas
formas de apresentação comercial da bebida e de seus derivados, de modo a
assegurar a sua participação competitiva no mercado global.
Em síntese, uma vez mais, se promove a sobrevivência da tradição cultural,
na medida em que nela se imprime uma roupagem contemporânea por meio de
estratégias de marketing.
5.2.3.3 Texto VII : (sem título) - entrevista com a artesã que idealizou a Flor de
Concha ; Texto VIII : (sem título) – texto sobre a criação de um pequeno
negócio para a comercialização de tecidos bordados artesanalmente.
Os textos VII e VIII descrevem o desenvolvimento de dois trabalhos distintos de
produção artística artesanal – a confecção de flores artificiais e a criação de
bordados em tecidos – desenvolvidos, respectivamente, pelas artesãs Cristina Maria
Lauteman e Maria Torres de Araújo.
Em ambos os casos, o trabalho iniciado pelas artesãs se ampliou e resultou na
estruturação de pequenos negócios. Nessa trajetória, representaram fatores
importantes, não só o talento das artistas, mas também o incentivo e o intercâmbio
de idéias sobre a criação e produção do artesanato obtidos junto a outros
integrantes da comunidade ou da região. Os dois negócios já obtiveram alguma
expansão, com a comercialização dos produtos em outros locais do Brasil e no
exterior, consolidando o seu potencial na geração de empregos.
A criação de produtos artesanais, inclusive a partir de recursos naturais, é uma
forma de expressão artística e cultural da região litorânea do Espírito Santo,
175
exemplificada no trabalho de Cristina Lauteman na Flor de Concha, em Anchieta; e
das freiras portuguesas, em Guarapari. Da mesma forma, a arte de bordar em
tecidos é uma tradição cultural transmitida pelas Escolas de Bordados de Caicó, Rio
Grande do Norte, onde se estruturou o negócio de Maria Torres de Araújo.
Logo, é possível concluir que, nos dois casos, o artesanato, como
expressão da cultura de cada uma das regiões, foi mobilizado pela iniciativa das
duas empreendedoras, e gerou dois pequenos núcleos de desenvolvimento
econômico local, que possivelmente virão a inspirar o surgimento de outros.
5.2.3.4 Texto IX : Angola – Onde o Brasil Aprendeu a Gingar
O texto IX se insere na abordagem da cultura contemporânea apresentada
nos estudos de Yúdice, na medida em que ilustra uma intensificação recente no
processo de internacionalização da música brasileira, nesse caso, como um bem
cultural.
Se, por um lado, sentimo-nos, por vezes, invadidos pela entrada e circulação
de um número massivo de produtos culturais americanos no mercado brasileiro,
incluídas nesse grupo as produções musicais; por outro, o fato de a música brasileira
ser a mais escutada nas rádios de Angola, é uma amostra da reprodução desse
mesmo desequilíbrio no intercâmbio de bens culturais entre países que ocupam
posições muito distintas na escala global de desenvolvimento econômico.
Os artistas, por sua vez, procuram se adequar às constantes reconfigurações
do mercado em que suas produções se inserem. Na medida em que as políticas
governamentais de incentivo à produção artística e cultural nacional escassearam,
176
eles procuram articular novas parcerias a fim de continuar viabilizando o patrocínio
para suas produções musicais.
E, além disso encontram no aumento da internacionalização dos eventos
musicais (como os shows dos músicos brasileiros em Luanda e outras capitais), uma
forma de suprir, ao menos parcialmente, as perdas nos rendimentos com direitos
autorais que sofrem hoje, devido à regulamentação ainda muito incipiente dos novos
canais de distribuição de conteúdos culturais (intermediados pela Internet).
5.2.3.5 Texto X : Daniella Zylbersztajn – Tataraneta e Neta de Fabricantes de
Bolsas, Cria Objetos de Desejo ; Texto XI : O ‘Design’ com Ingrediente de
Sucesso
Nos textos X e XI, Daniela Zylbersztajn e Lívia Canuto, respectivamente,
partem de um contato travado com modelos de criação artesanais tradicionalmente e
culturalmente estabelecidos e os reconfiguram por meio da inclusão de conceitos e
técnicas mais acadêmicas no processo de criação. Com isso, o produto final recebe
agregação de valor, ajustando-se às novas demandas do mercado e assegurando
uma posição no nicho específico desejado.
No caso de Daniela, o talento para confeccionar bolsas foi herdado da família
que já tinha um histórico de participação nesse tipo de atividade. Nos cursos formais
que realizou, conheceu a produção voltada ao mercado de moda, e teve a
aproximação necessária com esse tipo de criação artesanal.
Daniela adicionou à técnica artística, alguns conhecimentos conceituais que
adquiriu sobre o marketing da moda e sobre o diferencial que os produtos devem
apresentar para conquistar espaço no mundo fashion. O resultado se revelou no
177
sucesso obtido por suas peças, exportadas para vários países, como Londres, Milão
e Tóquio.
Já Lívia Canuto, ao ingressar no universo da joalheria, percebe que as
técnicas clássicas visavam a elaboração de jóias que seriam apreciadas por seu
valor monetário, e esse tipo de apreciação ficou cristalizada na percepção do grande
público consumidor.
Lívia conseguiu promover a inovação no seu processo de criação das jóias,
aproveitando as técnicas da escultura, que ela desenvolveu por meio de suas
atividades artísticas anteriores. Valorizando o design na elaboração de suas peças,
Lívia chegou a um produto final moderno e sofisticado.
Nos exemplos descritos nos textos, a arte na confecção de bolsas e a arte da
joalheria, em um processo semelhante ao que se deu com o fabrico da cachaça
(texto VI), conservam seu espaço, na medida da sua capacidade de se adequar ao
dinamismo do mercado de consumo global.
Por vezes, essa adequação se dá em um nível discursivo e imagético, com
alterações nas estratégias de marketing dos produtos finais. Em outras, implicam em
revisões conceituais e técnicas ligadas ao próprio processo de criação dos produtos.
5.2.3.6 Texto XII : A Dança Brasileira Conquistando Espaços
No texto XII, a bailarina Suzana Mafra aponta dificuldades enfrentadas pelos
profissionais da dança para encontrar oportunidades de trabalho em um mercado
restrito : há apenas seis companhias oficiais no Brasil. Na opinião da bailarina, a
expansão desse mercado depende de incentivos, patrocínios e de uma política
cultural mais adequada ao desenvolvimento desse campo artístico no país.
178
Diante desse panorama, Suzana afirma que, a melhor perspectiva para um
bailarino, tanto no Brasil como em outros países, é fazer parte do elenco de uma boa
companhia, onde terá melhores oportunidades tanto artísticas quanto financeiras, já
que as companhias de dança viraram grandes empresas, graças às parcerias com a
iniciativa privada e com o governo.
A avaliação do mercado da dança no Brasil feita pela artista reflete as
tendências das políticas culturais contemporâneas, conforme são descritas por
Yúdice (2004, p.31). O autor explica que o velho modelo de apoio público às artes
por parte do Estado está morto. Os novos modelos consistem de parcerias com o
setor público e com instituições privadas, inclusive as financeiras, como os bancos
nacionais e internacionais.
Para os profissionais ligados à arte da dança no Brasil, a adaptação às
exigências desse novo mercado é bastante desafiadora, pois diferentemente do que
ocorreu em outros países, aqui não se constituiu uma escola específica, nem uma
tradição no balé, segundo se afirma no texto.
Esse dado histórico, derivado das políticas e investimentos inconsistentes das
últimas décadas, contribuiu para um desenvolvimento técnico, de modo geral,
deficitário, na formação dos profissionais da dança. Mas as deficiências técnicas
buscam ser compensadas, ao menos discursivamente, por traços da identidade
cultural dos artistas brasileiros.
No texto, Suzana afirma que a despeito de não se ter desenvolvido uma
escola, com tradição, que caracterize o balé brasileiro, nós somos artistas muito bem
recebidos lá fora por apresentarmos como marcas diferenciais : a versatilidade, a
musicalidade, a criatividade, a alegria e, principalmente, o swing natural. O apelo
identificatório, nesse caso, a características culturais inatas (ou herdadas, do ponto
179
de vista sociológico), as configura como um recurso ou um capital cultural dos
brasileiros.
De acordo com Yúdice (2004,p.31),
o recurso do capital cultural é parte da história do reconhecimento da insuficiência do
investimento no capital físico durante os anos 1960, no capital humano dos anos 1980, e no
capital social dos anos 1990. Cada nova noção de capital foi projetada como um meio de
melhorar algumas falhas de desenvolvimento na estrutura precedente.
5.2.3.7 Texto XIII : (sem título) – texto sobre a integração de uma imigrante alemã
ao Brasil por meio das artes plásticas
Nessa última análise, fizemos a opção, excepcionalmente, por incluir as duas
primeiras perguntas da atividade elaborada a partir do texto. Assim fizemos, por
entendermos que os conteúdos desses dois itens associados aos conteúdos do
texto compuseram o fechamento não só da unidade Arte e Cultura, mas também de
nossa avaliação do conjunto de textos da unidade.
O fechamento ocorre quando as autoras levam para o campo da interação,
com (ou entre) os estudantes, uma proposta de reflexão sobre a representação
cultural que se faz do Brasil no período contemporâneo, em contraposição à que se
fazia no período contemplado pelo texto, os anos 1970.
A seguir apresentamos os itens das atividades por nós selecionados :
180
Atividade : Discuta com algum outro aluno do seu grupo ou com o professor :
17. Guna chegou ao Brasil em 1973 e, obviamente, já tinha em seu imaginário uma
idéia do que encontraria por aqui. Na sua opinião, qual era a imagem mais divulgada
do Brasil naquela época? Que personagens eram internacionalmente famosos?
18. Trinta e dois anos depois muita coisa mudou no mundo das comunicações.
Imagens e informações são divulgadas a passos céleres. Como você acha que
alguém pode se preparar para a vinda ao Brasil? Que tipos de informação o Brasil
divulga de si mesmo?
O texto XIII descreve a integração da imigrante Gunhild Kruck (Guna) ao novo
país, por meio das artes plásticas, que atuam nesse processo como uma espécie de
canal de afetividade. O período inicial de adaptação da alemã se dá no contexto
sociohistórico dos anos 1970. E a leitura do texto, naturalmente, remete os
estudantes a esse período, funcionando didaticamente como um warm up
(“aquecimento”) para a atividade que o sucede.
A primeira pergunta da atividade tem como objetivo estimular os estudantes a
tentarem inferir o Brasil que poderia existir no imaginário de Guna antes dela imigrar
para o país. Na segunda pergunta, se propõe que os estudantes considerem o
mundo atual das comunicações – em que imagens e informações são divulgadas a
passos céleres. E em seguida, é sugerido que eles identifiquem conteúdos que
compõem a auto-representação cultural do Brasil e os meios pelos quais eles
poderiam ser acessados por um visitante ou imigrante em potencial.
181
Seguindo essas etapas, os estudantes terão a oportunidade de perceber que
diferentes representações culturais do Brasil (e não só auto-representações)
deverão emergir quando os diferentes sujeitos /aprendizes, envolvidos no debate, se
deslocarem de um contexto sociohistórico a outro.
A análise da segunda parte do corpus possibilitou a vinculação da abordagem
dos conteúdos culturais presentes nos 13 textos selecionados ao padrão de
representação cultural cujos princípios são estabelecidos no contexto da fase mais
recente da globalização. Nessa nova forma de abordar a cultura, definida na teoria
de Yúdice e exemplificada nos tópicos culturais analisados em Panorama Brasil, o
teor dos conteúdos culturais propriamente ditos perdem importância, na medida em
que começam a prevalecer as estratégias para convertê-los em bens culturais.
5.3 DA ABORDAGEM CULTURAL DE ESTRUTURA NACIONAL À
REPRESENTAÇÃO CULTURAL CONTEMPORÂNEA
No artigo Você tem cultura?, publicado na revista Explorações – Ensaios de
Sociologia Interpretativa, em 1986, Roberto DaMatta descreve a relevância e
operacionalidade do conceito de cultura nos seguintes termos :
o conceito de cultura, ou ‘a cultura como conceito’... permite uma perspectiva mais
consciente de nós mesmos ... permite traduzir melhor a diferença entre nós e os outros e , assim,
fazendo, resgatar a nossa humanidade no outro e a do outro em nós mesmos.
Sob essa perspectiva, uma concepção adequada de cultura deve reconhecer que não há
homens sem cultura e permitir comparar culturas e configurações culturais como entidades iguais,
182
deixando de estabelecer hierarquias em que inevitavelmente existiriam sociedades superiores e
inferiores (DaMatta,1986,p.127).
A avaliação de DaMatta sobre os princípios que precisam ser considerados
na elaboração do conceito de cultura situa a reflexão do autor em um momento dos
estudos antropológicos, em que ainda se faz necessário, em alguma medida,
consolidar o posicionamento teórico anti-etnocêntrico e o caráter essencial do
relativismo cultural. Além disso, ele também aponta o papel preponderante da
alteridade na interpretação dos fenômenos culturais.
O estabelecimento e a consolidação de novas linhas de pensamento, em
oposição às que prevaleciam anteriormente é um movimento natural da atividade
acadêmica. Mas, devemos levar em conta o dinamismo que esse movimento requer
no contexto das mudanças econômicas, políticas e sociais que têm ocorrido em um
ritmo bastante acelerado nas últimas décadas.
Nosso questionamento central neste estudo é justamente acerca da
adequação em se adotar paradigmas teóricos – que alicerçam a interpretação e a
representação dos fenômenos culturais brasileiros – elaborados em sintonia com
momentos sociohistóricos bastante distintos do que vivemos na contemporaneidade.
No texto I (segundo parágrafo) do livro didático Bem-Vindo!, por exemplo, se
afirma que : algumas das cabeças mais brilhantes do Brasil, de Gilberto Freire (sic) a
Darcy Ribeiro gastaram décadas de trabalho tentando resolver a questão ‘o que é
ser brasileiro?’ e não chegaram a uma resposta definitiva.
A partir dessa afirmativa, temos de avaliar, em primeiro lugar, a pertinência de
buscar delimitar, por meio de definições, uma identidade cultural para o brasileiro, no
âmbito de paradigmas de estudo que procurem dar conta da representação cultural
do Brasil do século XXI.
183
O clássico Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freyre, que chegou a ser
aluno do antropólogo Franz Boas na universidade de Colúmbia, foi publicado em
1933, e de acordo com Ricardo Benzaquen de Araújo, sociólogo da Puc-Rio e
responsável pelo prefácio da 46° edição do livro, foi saudado à época, entre outras
razões, porque oferecia uma interpretação totalmente inovadora do nosso passado
colonial : descartando uma explicação baseada na noção de hierarquia racial e
substituindo-a pelo privilégio da idéia de cultura ...
Araújo afirma que através dessa obra, Freyre redefiniu a própria identidade da
sociedade brasileira, valorizando em pé de igualdade as contribuições indígenas,
africanas e européias à sua formação e, por esse mesmo caminho, dotando-a de
uma dignidade até então insuspeitada.
Darcy Ribeiro, em uma introdução com a qual agraciou a mesma 46° edição
de Casa Grande e Senzala, com a intimidade que só ele poderia demonstrar,
ressalta que : Gilberto gosta de dizer que, apesar de descortinar o passado e o
futuro e vagar pela terra inteira, é um escritor situado no tempo e no espaço.
E é desse modo que fazemos referência às obras de Freyre, de Sérgio
Buarque de Holanda, do próprio Darcy Ribeiro e de Roberto da Matta. Cada uma de
suas obras é por nós tomada como uma grande contribuição, cada qual situada em
seu tempo e espaço.
Assim, se a seleção e abordagem de conteúdos culturais como os mitos,
lendas e festas folclóricas brasileiras, encontram respaldo teórico na produção de
Freyre, é preciso que dele se faça uso em perspectiva histórica. O pesquisador
afirma, por exemplo, que o brasileiro é por excelência o povo da crença no
sobrenatural ... É o folclore, são os contos populares, as superstições, as tradições
que o indicam (Freyre, 2002, pp.208,209).
1
84
Nesse caso, é essencial localizarmos o brasileiro referido como aquele que
pôde ser observado pelas vivências e estudos do autor, iniciados em outubro de
1930, os quais resultaram na publicação do livro aproximadamente três anos depois.
Com base em dados colhidos em inúmeros registros no Brasil e no exterior
(sobretudo em Portugal), Freyre escrevia de sua casa no bairro de Apipucos no
Recife, com as ferramentas que a teoria socioantropológica da época podiam
fornecer.
Não é possível, no entanto, reconhecermos nos modelos de abordagem
teórica atuais, esse brasileiro de identidade tão unificada, fixa e delineável, embora
complexa – que Freyre, sob variados aspectos, empenhou-se em definir. Do mesmo
modo, Ribeiro (1995) identifica, no período colonial, traços que, por vezes, o autor
apresenta como deterministas da cultura e da mentalidade política do brasileiro, que
se encontram, sob sua ótica, operantes, ainda no final do século XX. Segundo o
antropólogo,
Dois estilos de colonização se inauguram no norte e no sul do Novo Mundo. Lá, o gótico altivo
de frias gentes nórdicas, trasladado em famílias inteiras para compor a paisagem de que
vinham sendo excluídos pela nova agricultura, como excedentes de mão-de-obra. Para eles, o
índio era um detalhe, sujando a paisagem que, para se europeizar, devia ser livrada deles. Que
fossem viver onde quisessem, livres de ser diferentes, mas longe, se possível para outro além-
mar, Pacífico adentro.
Cá, o barroco das gentes ibéricas, mestiçadas, que se mesclavam com os índios, não lhes
reconhecendo direitos que não fosse o de se multiplicarem em mais braços, postos a seu
serviço. Ao ‘apartheid’ dos nórdicos, opunham o assimilacionismo dos caldeadores...
185
A evolução de uma e outra dessas formações dá lugar, nas mesmas linhas, de um lado, ao
amadurecimento de uma sociedade democrática, fundada nos direitos de seus cidadãos, que
acaba por englobar também os negros. Do lado oposto, uma feitoria latifundiária, hostil a seu
povo condenado ao arbítrio, à ignorância e à pobreza (op.cit., pp.69,72).
Para o autor, não restam dúvidas de que essa etapa da história marcou
nosso modo de pensar, agir e viver em todos os tempos até os dias atuais. Tal é a
força dessa ideologia que ainda hoje ela impera, sobranceira (Ribeiro,1995,p.72).
Holanda (apud Ribeiro, 1995, p.451) segue a mesma linha de pensamento quando
propõe que tenhamos incorporado traços do colonizador que se imprimiram em
nossa identidade cultural e na política nacional de forma definitiva : ele faz menção
ao pendor para o mandonismo, para o autoritarismo e para a tirania, que seriam
características nossas, herdadas dos iberos.
O jornalista Roberto Pompeu de Toledo no artigo Negros, Coronéis e
Sócrates, pulicado por Veja, em maio de 2003, desperta a atenção de seus leitores
para o obsoletismo desse padrão de interpretação da política e da cultura brasileira :
... não vale mais invocar o imperialismo, a colonização e fatores que tais como
desculpas para nossos atrasos, ele afirma.
Quando passamos a considerar a representação da cultura brasileira nos
estudos que a abordam sob o prisma das transformações sociais ocorridas nas
décadas recentes – de intensificação do processo de globalização – buscamos,
assim como foi feito em relação às teorias anteriores, adotar uma avaliação
minuciosa para identificar possíveis inconsistências.
Percebemos como um ponto de vulnerabilidade que os argumentos
presentes nessa nova forma de estruturação do pensamento sofressem uma
compreensão ou instrumentalização equivocada. E ao longo da leitura da teorização
186
feita por Yúdice e da identificação nos textos de Panorama Brasil dos mecanismos
que ele descreve, procuramos estar atentos à possibilidade de que a mobilização da
cultura como recurso, capital, ou conveniência fosse interpretada como sinônimo de
uma estratégia elaborada de forma calculada e consciente pelos sujeitos.
Mas, na verdade, essa instrumentalização da cultura é fruto do binômio
indissociável sociedade-sujeito ou sujeito-sociedade. Ela é utilizada pelos sujeitos
para sobreviverem ou adaptarem-se às novas características – estabelecidas pelas
dinâmicas econômicas globais – dos microcosmos sociais que eles (sujeitos) ou
seus grupos integram. Por outro lado, a própria instrumentalização é forjada no
interior dessas mesmas dinâmicas.
Nesse aspecto, Yúdice (2004, p.454) vem em nosso auxílio e esclarece que
não é seu propósito ao descrever essa estratégia, desqualificá-la como sendo uma
perversão da cultura, ou como uma redução cínica dos modelos simbólicos ou dos
estilos de vida à ‘mera política’.
O autor enfatiza que a economia cultural ... não é a única a valer-se da cultura como
expediente, como recurso para outros fins. Podemos encontrar essa estratégia em muitos e
diferentes setores da vida contemporânea: o uso da alta cultura (por exemplo, os museus, as
zonas de desenvolvimento cultural, as cidades convertidas em parques temáticos, etc.) para o
desenvolvimento urbano; para a promoção de culturas nativas e patrimônios nacionais
destinados ao consumo turístico; para a criação de indústrias culturais transnacionais que
complementem a integração supranacional, seja com a União Européia ou com a América
Latina; para a redefinição da propriedade como forma de cultura a fim de estimular o acúmulo
de capital em informática, comunicações, produtos farmacêuticos e entretenimento
(op.cit.,p.454).
187
Na opinião do autor, é impossível não lançar mão da cultura como recurso.
Conseqüentemente, a análise cultural necessariamente pressupõe uma tomada de posição,
mesmo nos casos em que o escritor procura objetividade ou transcendência. Mas essa
posição não precisa ser normativa, baseada no que é certo ou errado (p.63,64).
Para fundamentar seu ponto de vista, Yúdice nos remete à noção foucaultiana
de cuidado de si mesmo (souci de soi), a qual enfatiza o papel ativo do sujeito em
seu próprio processo de constituição. Quem pratica o cuidado de si mesmo precisa
também forjar sua liberdade trabalhando os modelos que encontra em sua cultura e
que lhe são propostos, sugeridos, impostos por sua cultura, sua sociedade e seu
grupo social (Foucault, 1997 a: 291, apud Yúdice, 2004, p.64).
Mattelart e Neveu (2004) compartilham as reflexões de Yúdice acerca dos
recentes debates que se estabeleceram sobre a cultura e a legitimidade das
políticas culturais. E, de acordo com os autores, as reconfigurações no cenário
sóciopolítico e cultural contemporâneo afetaram as condições de trabalho dos
pesquisadores, apresentando-lhes novos questionamentos, reabrindo possibilidades
de articulação entre trabalho intelectual e compromisso social que eram tidas como
extintas (op.cit.,p.198).
Entendemos, assim como Mattelart e Neveu, que as linhas de pensamento
que estruturarão as novas pesquisas sobre a cultura irão, forçosamente, derivar do
entrelaçamento de paradigmas culturais, informacionais e lingüísticos. E, assim
sendo, como pesquisadores no campo da Educação, e mais especificamente da
Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas é preciso que estejamos atentos às
mudanças nos modos de representação da cultura que acabamos por metabolizar e
reproduzir no momento da seleção/utilização dos conteúdos que integram nossos
currículos e materiais didáticos.
188
Partimos da convicção, compartilhada com os autores cujas teorias
mobilizamos nessa pesquisa, de que o ato de escolher/selecionar pressupõe uma
ruptura com a neutralidade, podendo envolver diferentes níveis de reflexão e
consciência. Portanto, a ampliação dessa consciência poderá nos proporcionar uma
atuação mais crítica como utilizadores/elaboradores de componentes culturais para
os currículos e materiais voltados ao ensino de PLE.
189
6 CONCLUSÃO
A análise dos conteúdos culturais presentes nos conjuntos de textos por nós
selecionados em Bem-Vindo! e Panorama Brasil revelou o início de um processo de
vinculação da seleção e abordagem desses conteúdos aos paradigmas de
interpretação e representação da cultura contemporânea que começaram a emergir
a partir da década de 90.
Os tópicos culturais que integram o primeiro conjunto – os nove textos de
Bem-Vindo! – estão associados a bases teóricas historicamente fundamentadas em
uma disposição nacional-popular. E por meio da descrição de diferentes
componentes da cultura brasileira, como a literatura, a música, o folclore e o
carnaval, trabalham no sentido de divulgar imagens do caráter e da identidade do
brasileiro, que, muitas das vezes, assumem uma forma de auto-exaltação que é bem
característica desse padrão de representação cultural.
Os 13 textos de Panorama Brasil abordam componentes culturais da mesma
categoria dos textos referidos acima, a Big C Culture , incluindo: artefatos derivados
de resíduos de madeira florestal; cinema; alta culinária e culinária regional,
agricultura familiar; a cachaça de cana tipicamente brasileira; a arte na confecção de
flores artificiais, tecidos bordados e bolsas em couro; música e dança brasileiras,
joalheria e artes plásticas. Porém, a avaliação dessa segunda parte do corpus,
permitiu identificar uma perda de importância em se abordar o teor dos conteúdos
culturais propriamente ditos e sua substituição pelo enfoque nos diferentes caminhos
e estratégias para convertê-los em bens culturais.
A abordagem da cultura de estrutura nacional apresentada em Bem-Vindo!
também estava atrelada a propósitos políticos e econômicos, conforme ficou claro.
190
Mas, nesse caso eram fomentados pelo Estado, como Estado-nação, o qual pôde
promover o valor dos conteúdos culturais pelo potencial que eles apresentavam em
possibiltar aos sujeitos a idéia confortável de pertecimento à uma identidade
nacional.
Essa identidade era projetada em inúmeras frentes – sobretudo na música,
nas rádios estatais, fossem elas de controle político ou financeiro, e na indústria do
carnaval e do samba – para gerar um sentimento coletivo ora de grandiosidade, ora
de originalidade, mas sempre de orgulho e positivismo.
Mas, não é esse tipo de valor que está em jogo na dinâmica atual de
converter conteúdos em bens culturais, e sim a conquista de um espaço e de direitos
no novo cenário do mercado transnacional – ou seja, a manutenção ou melhoria das
condições de vida de comunidades ou sociedades inteiras.
A apropriação pela sociedade civil de estratégias de negociação para a
cultura, geradas no processo de estruturação desse mesmo mercado, conforme dito
antes, acabou por desencadear um acelerado processo de estreitamento de
fronteiras entre o setor privado e o social. E sob esse viés, fará cada vez menos
sentido a separação entre educar os estudantes, em qualquer segmento de ensino,
para uma atuação eficiente no mercado de trabalho ou para o exercício da
cidadania, pois esses dois segmentos sociais estão gradativamente se entrelaçando.
Por um lado, já está comprovado por todas as guinadas surpreendentes na
história das nações e de suas inter-relações econômicas, além das reconfigurações
de seus discursos políticos e de suas mentalidades coletivas, que não é razoável
sermos demasiadamente assertivos no que se refere a projeções.
Por outro lado, parece menos razoável ainda que ignoremos a necessidade
de ampliar o número de pesquisas e de suas respectivas aplicações nos campos
191
educacionais, que sirvam de ponto de partida para reflexões e debates sobre esse
período de transição que vivemos. Este momento tem promovido mudanças tão
significativas nos mercados mundiais que acabam por alterar estilos de vida, valores
e padrões simbólicos, dentre outros elementos, compartilhados pelos sujeitos. Esses
elementos compõem aquilo que chamamos de concepção de cultura.
E, parafraseando Penna (1998), como profissionais atuantes no campo de
ensino de línguas, é preciso levarmos em conta que antes de ser para a
comunicação, a linguagem é para a elaboração, a construção do pensamento, é um
processo criador em que informamos (“damos forma”) as nossas experiências.
Portanto, acreditamos que nossa pesquisa pode contribuir para a área da
Lingüística Aplicada ao Ensino de PLE no sentido de explicitar a necessidade de que
aprendizes estrangeiros de nossa língua sejam estimulados a refletirem a respeito e
comunicarem experiências que se inserem na realidade contemporânea.
É preciso que essa realidade, tomada em seus múltiplos aspectos, ou mesmo
nos diferentes discursos que se contrapõem nas tentativas de representá-la, esteja
espelhada nos tópicos culturais de nossos materiais didáticos.
Assim, deve ser considerado como um objetivo pelos utilizadores (críticos) e
produtores de materiais de PLE estarem atentos a informações, modos de
representação e debates sobre as concepções de cultura em voga em nossa
sociedade. Recorrendo às idéias de Yúdice (2004), para se entender o que cultura
significa é preciso focalizar naquilo que está sendo cumprido socialmente,
politicamente, discursivamente.
E, como foi argumentado por Mattelart e Neveu (2004), a análise do cultural
permanece uma prioridade no mundo, e nossa participação como lingüistas nesse
desafio enriquece nossos projetos de pesquisa e, ao mesmo tempo, representa
192
nossa contribuição para a dinâmica interdisciplinar que caracteriza os estudos
culturais desde suas origens.
Dado o crescente interesse pela investigação dos fenômenos relativos à
cultura, com vistas a aprimorar a integração entre as nações, é preciso que haja uma
constante reavaliação dos limites estabelecidos pelas linhas e fronteiras disciplinares
que, conforme dizem os autores (op.cit, p.198), tanto a evolução do mundo como a
dos territórios universitários requerem.
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