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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS
-
GRADUAÇÃO EM LETRAS
RITA DE CÁSSIA OLIVEIRA
RELEVÂNCIA E COMPREENSÃO
NA LITERATURA INFANTIL
: UMA
ANÁLISE NA INTERFACE SEMÂNTICA/PRAGMÁTICA
Porto Alegre
200
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2
RITA DE CÁSSIA OLIVEIRA
RELEVÂNCIA E COMPREENSÃO
NA LITERATURA INFANTIL
: UMA
ANÁLISE NA INTERFACE SEMÂNTICA/PRAGMÁTICA
Dissertação apresentada como requisito
para obtenção do grau de Mestre pelo
programa de Pós Graduação d
a
Faculdade de Letras da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do
Sul.
Orientador: Dr. Jorge Campos da Costa
Porto Alegre
200
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3
4
Aos que me são relevantes:
Meus pais
e
meu noivo
, que
sempre me apoiaram
,
e meu irmão
,
que
me acompanhou
em mais
esta
conquista
, mesmo
ausente
desta vida
.
5
AGRADECIMENTOS
Aos jovens e entusiasmados leitores que participaram desta pesquisa
,
em especial à Maria Eduarda
, sempre disposta a conversar sobre suas leituras
.
Ao meu orientador Dr. Jorge Campos da Costa, pelo estímulo e
pelos
desafios
propostos
.
À professora Dr. Vera Aguiar, pelo carinho
,
generosidade
e
disponibilidade com que
contribui
u para
a construção deste trabalho.
Ao professor Dr. Marcos Goldnadel, pelo apoio e incentivo, sem os quais
eu não teria encarado esta etapa.
Ao professor
Dr. M
ax Butle
n,
cujas
palavras generosas
me inspiraram ao
longo do
desenvolvimento da pesquisa
.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Letras da PUCRS,
pelos conhecimentos transmitidos e por
instiga
rem minha vontade de aprender
cada vez mais.
Aos amigos e colegas da Lingüística e da Literatura, pelo convívio,
troca
de experiência e apoio mútuo, em especial às colegas Queiti, Clarice, Roberta,
Susiele, Laiza
, Renata
e Graciele.
Às leitoras cuidadosa
s: Flavia, Bianca, Elza, Ana e Cristine, e à Fabiane,
pelo apoio técnico com os gráficos.
Ao Dr. Gabriel de Ávila Othero, pelo apoio, pela leitura crítica e pelas
discussões relevantes durante nossas viagens pela BR
-
116.
Às ex-colegas Suzana e Mônica que gentilmente colaboraram para a
realização da pesquisa.
Ao CNPq que possibilitou a realização do Mestrado com dedicação
exclusiva.
6
Tudo é loucura ou sonho no começo. Nada do que o homem fez no mundo
teve início de outra
maneira,
mas já tantos sonhos se realizaram que não
temos o direito de duvidar de nenhum.
Monteiro Lobato
7
RESUMO
O presente estudo, inserido na área temática da Lingüística, tem por objetivo
verificar a eficácia de uma abordagem do significado na inte
rface
interna das
subáreas
semântica/pragmática para a compreensão de narrativas da
Literatura Infantil Brasileira, com a qual propomos uma interface externa. A
arquitetura teórica
composta pela
Teoria
das Implicaturas de Grice (1975), bem
como as ampliações e revisões de seus estudos iniciais propostos por Costa
(1984
, 2004) e Levinson (2000) além da
Teoria
da Relevância de Sperber &
Wilson (1986, 1995), foi
aplicad
a como método de análise à obra Que raio de
história!,
de Sylvia Orthof (1994), escolhida para ilustrar os principais conceitos
das teorias. A fim de legitimar a análise, foi realizado um experimento com
20
crianças,
leitores
-
em
-
processo
, de acordo com a classificação proposta por
Coelho (2000
).
A primeira parte do experimento consistiu de dois q
uestionários,
um a ser respondido antes da leitura da obra e outro após, e a segunda, no
reconto por escrito das histórias. As questões presentes nos questionários
buscavam ilustrar a compreensão das intenções expressas p
elos
enunciados,
fora de um context
o específico, no caso do primeiro, e no contexto construído a
partir da leitura da obra, no segundo. O reconto da narrativa
objetivava
evidenciar
o modo como essas intenções, mesmo implícitas no texto, são
determinantes para a compreensão da história. A análise teórica mostrou que
uma leitura baseada apenas na decodificação do texto não é suficiente para
abarcar a complexidade do processo de compreensão, o que evidencia a
necessidade de uma abordagem na interface semântica/pragmática. O
experimento ilustrou a análise teórica,
corroborando
a tese de que é pela
associação dos significados explícitos e implícitos presentes na narrativa
que
os leitores constroem
uma representação condizente com o que a obra veicula
.
Pela união da análise teórica
com
os resultados do experimento, foi possível
comprovar
que
o construto teórico
proposto
é capaz de descrever e explicar o
acesso às intenções que subjazem aos enunciados e o modo como
dito
e
implicado
se fundem no processo de compreensão de narrativas da Literatura
Infa
ntil Brasileira.
Palavras
-
chave:
Semântica. Pragmática. Compreensão.
Literatura Infantil.
8
ABSTRACT
The present study, inserted in thematic area of linguistics, aims to verify the
meaning approach effectiveness within internal interface
semantics/pragmatics
to understand books of Brazilian Children’s Literature, with which we propose
an external interface. The theoretical architecture composed by Grice´s (1975)
Implicature Theory, the development and review of his initial studies proposed
by Costa (1984, 2004) and Levinson (2000), besides the Relevance Theory by
Sperber & Wilson (1986,1995
), was
applied
as a method of
analysis of the book
Que raio de história!, by Sylvia Orthof (1994), which is used to illustrate the
theories. In order to
legitimize the analyses, 20
readers-
in
-
process
, according to
the classification proposed by Coelho (2000), answered the questionnaires
before and after reading the book. The first part of the experiment consisted of
two questionnaires. One of them to be answered before reading the story, and
another one to be answered after reading it. The second part focused on a
written retelling. The questions intended to illustrate the understanding of the
intentions expressed by the statements: firstly without a specific context,
secondly in the context built after reading the story. The retelling aimed
to
evidence
the way these intentions, even when implicit, are determinant to the
comprehension of the story. The theoretical analysis showed that reading only
based on the decodification of the text is not enough to cover the
comprehension process, making evident the need of an approach at the
semantics/pragmatics interface. The experiment illustrated the theoretical
analysis and corroborated the thesis: only associating explicit and implicit
meanings readers can create the representation of the story. Finally, it was
possible to prove that the theoretical architecture proposed can describe and
explain the access to intentions that underlie the statements and how what is
s
aid
and
implicated
are intertwined in the reading comprehension process of
Brazilian Children’s Literature.
Keywords: Semantics. Pragmatics. Understanding. Literature for Children.
9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1
-
Implicaturas
griceanas
...............................................................
38
Gráfico 1
-
Questionário Pré
-
leitura
................................................................
.82
Gráfi
co 2
-
Questionário Pós
-
leitura
..................................................................
87
Gráfico 3
-
Comparativo:
Questionários Pré e Pós
-
leitura
...............................
95
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
...........................................................................................
12
2 LITERATURA INFANTIL
...........................................................................
16
2.1 NATURE
ZA DA LITERATURA INFANTIL
................................................
16
2.2 ORIGENS DA LITERATURA INFANTIL E SUA TRAJETÓRIA EM
SOLO
BRASILEIRO
.......................................................................................
19
2.3 LEITURA E LITERATURA INFANTIL
.......................................................
24
3 SIGNIFICADO IMPLÍCITO NA INTERFACE
SEMÂNTICA/PRAGMÁTICA
.......................................................................................................................
30
3.1 FUNDAMENTOS HISTÓRICO-
TEÓRICOS
............................................
30
3.2 TEORIA D
AS IMPLICATURAS
................................................................
.
34
3.
2
.1 Princípio da Cooperação e Máximas
.................................................
34
3.
2
.2 Implicatura
...........................................................................................
37
3.2.2.1 Modelo Ampliado
................................................................................
44
3.2.2.2 Implicaturas Generalizadas e Heurísticas
..........................................
47
3.3 RELEVÂNCIA E IMPLICAÇÃO CONTEXTUAL
........................................
49
3.3.1
Efeitos contextuais e esforço de processamento
...........................
56
3.3.2 Princípio da Relevância
......................................................................
61
4 LEITURA E SIGNIFICADO IMPLÍCITO NA LITERATURA INFANTIL
.......
67
4.1 ESCOLHA DA OBRA E DOS LEITORES
.................................................
67
4. 2 ESTRUTURA DO EXPERIMENTO
.........................................................
72
4.3 ANÁLISE TEÓRICA E EMPÍRICA DO
CORPUS
....................................
74
4.3.1
Obra
.....................................................................................................
74
4.3.1.1 Análise teórica
...................................................................................
74
4.3.1.2 Análise dos resultados do questionário pré
-
leitura
.............................
82
4.3.1.3 Análise dos resultados do questionário pós
-
leitura
.............................
86
4.3.1.4 Análise dos recontos
..........................................................................
96
4.3.1.5 Reflexões acerca das análises
...........................................................
1
03
5 CONCLUSÃO
............................................................................................
1
08
11
REFERÊNCIAS
.............................................................................................
115
APÊNDICE A -
Term
o de Consentimento
...................................................
12
1
APÊNDICE B -
Questionário Pré
-
leitura da obra
Que raio de história!
...
12
3
APÊNDICE C -
Questionário P
ós
-
leitura da obra
Que raio de história!
...
12
5
APÊNDICE D –
Recontos de
Que raio de história!
....................................
128
ANEXO A
- Íntegra da obra
Que raio d
e história!
......................................
13
1
Curriculum Vitae
...........................................................................................
14
5
12
1 INTRODUÇÃO
Certa palavra dorme na sombra
de um livro raro.
Como desencantá
-
la?
É a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procurá
-
la.
Vou procurá
-
la a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se não a encontro,
não desanimo,
procuro sempre.
Carlos Drummond de Andrade
Muitas pesquisas têm se voltado para a descrição e explicação dos
fenômenos lingüísticos e cognitivos envolvidos na busca pelo
desencantamento das palavras. Sabemos, hoje, que as trocas comunicativas
expressam muito mais do que o significado convencional das palavras, e
que
seus participantes despendem esforços, fazendo uma série de suposições no
sentido de alcançar as intenções subjacentes às palavras uns dos outros. E
sse
fato
evidencia que as abordagens calcadas na mera codificação e
decodificação
das mensagens não abarcam a complexidade que envolve a
compreensão
humana
.
1
Os estudos de Grice (
1975
)
,
sobre
o papel da intencionalidade e da
inferência na comuni
cação
, possibilitaram um novo enfoque sobre o fenômeno,
e
estimular
am
uma série de investigações futuras.
2
Costa (1984, 2004),
1
Como este trabalho situa-se na interface externa Lingüística/Literatura Infantil, optamos pela
diferenciação dos termos compreensão e interpretação, embora entendamos, assim como
Sperber e Wilson (1986, 1995), que tal diferenciação dependa apenas de graus de relevância.
Nossa intenção, ao diferenciar os termos, é a de contemplar leitores das duas áreas, já que ao
longo da construção do referencial teórico sobre a Literatura Infantil, deparamo-nos com o
termo “interpretação” aludindo o papel do leitor como atribuidor de referentes metafóricos aos
elementos textuais, característica da leitura literária. Assim, o termo “compreensão” refere o
entendimento das relações entre idéias de um texto, de modo a construir uma rep
resentação
condizente com aquilo que ele veicula, unindo significado implícito e explícito, por meio de
inferências objetivas, enquanto o termo “interpretação”, refere a atribuição de referência
metafórica a elementos do texto, decorrente de aspectos subje
tivos do leitor.
2
O artigo ao qual nos referimos, GRICE, H. Paul
.
Logic
and
conversation
. In P. Cole and J.
Morgan
(Eds)
Sintax and Semantics
,
vol. 3
.
New York: Academic Press,
encontra
-se também
na obra de Paul Grice (1989) Studies in the Way of Words
.
É
ess
a a obra que consta nas
13
Sperber e Wilson (1986, 1995) e Levinson (2000), são alguns dos nomes que
se dedicaram a desenvolver o mote de Grice, no intuito de explicar e descrever
de modo mais adequado as trocas
conversacionais.
3
Considerando que o leitor opera de modo similar ao ouvinte para captar
o significado que extrapola o graficamente expresso, pensamos oportuno
aplicar o construto teórico composto pela Teoria das Implicaturas de Grice
(1975),
bem como suas ampliações e revisões propostas por Costa (1984,
2004) e Levinson (2000), aliado à Teoria da Relevância de Sperber e Wilson
(1986, 1995
),
à leitura
.
O interesse pelo desenvolvimento da habilidade d
a
leitura das crianças levou-nos a optar por esse tipo específico de l
eitor.
Buscamos então, estudos sobre crianças leitoras e processo inferencial e
descobrimos que um número bastante elevado de pesquisas se valem de
textos produzidos especificamente para os experimentos (OAKHILL, 1984;
VAN DEN BROEK, 1989; CAIN, 1996; CAIN & OAKHILL, 1999; CAIN,
OAKHILL, BARNES & BRYANT, 2001; FERREIRA & DIAS, 2001; CAIN,
OAKHILL & BRYANT, 2004; SPINILLO & MAHON, 2007; SPINILLO, 2008,
entre outras). Essa informação nos fez preferir pela utilização de textos não
artificiais na realização deste trabalho. Além disso, percebemos que as
pesquisas encontradas não aplicavam as teorias por nós escolhidas, o que
também reforça e justifica a nossa escolha.
O
fascínio que a literatura infantil
exerce sobre a criança leitora, aliado ao dado revelado pela pesquisa do
Instituto Pró-L
ivro
(2008), de que o gênero mais lido por crianças, até 10 anos,
é o livro de literatura infantil
,
vem ao encontro da nossa escolha pela leitura
literária.
Assim, pela aplicação do construto teórico anteriormente citado a
uma
narrativa da literatura infantil contemporânea, Que raio de história!
(199
4), de
Sylvia Orthof, pretende-
se
ilustrar a teoria,
descreve
ndo
e
explica
ndo
o modo
como significados implícitos e explícitos se entrelaçam no interior de narrativas
literárias infantis, pela generalização do resultado. Como forma de validar
essa
análise, um experimento foi aplicado a vinte crianças, entre oito e dez anos,
com domínio do mecanismo de decodificação e desenvolvimento cognitivo
referências. Toda a vez que citarmos a obra de 1975, referimo-
nos
a versão que consta na
obra de 1989.
3
Jorge Campos da Costa apresentou em 2004 uma nova versão de sua dissertação de
Mestrado de 1984. É essa a versão que con
sta nas referências.
14
normal.
4
Elas responderam a dois questionários com questões objetivas, um
anterior e outro posterior ao contato com a narrativa, e escreveram textos
recontando a
obra lida
.
A hipótese teórica que guiou a pesquisa foi a de que o aparato teórico
supracitado é potencialmente competente para descrever e explicar
a
compreensão do
dito
e do
implicado
nas obras de literatura infantil. Nossa
hipótese aplicada é a de que a compreensão global das narrativas infantis só é
possível se, ao processo de decodificação textual, aliar-se o processo
inferencial, de modo que o leitor possa, com base no
input
textual, construir
hipóteses que o levarão à compreensão.
Para alcançar os objetivos propostos e avaliar nossas hipóteses,
d
esenvolvemos
nosso trabalho em três capítulos. O primeiro deles apresenta a
literatura infantil, de modo a traçar um panorama sucinto que possibilite
entender sua natureza, seu contexto de criação, bem como sua trajetória no
Brasil.
Além disso, na seção 2.3, discorremos sobre os aspectos envolvidos na
leitura literária infantil, enfatizando a necessidade de uma compreensão das
idéias transmitidas pelo texto, tanto explícita quanto implicitamente,
relacionando o graficamente expresso às informações que cada indivíduo
car
rega consigo. Só após esta compreensão básica do texto, o leitor estará
apto a explorá-lo interpretativamente, pela atribuição de significados
metafóricos.
Reuni
mos,
no capítulo seguinte, as teorias que compõem o construto no
qual ancoramos as análises do último capítulo. Antes disso, no entanto,
julgamos pertinente apresentar o contexto de discussões que
possibilit
aram
essa visão do significado na interface semântica/pragmática
.
Para essa
contextualização, c
itare
mos
brevemente
a
o
posição
“formalistas x
informalistas” no estudo da linguagem, evidenciando a importância dessas
discussões para o desenvolvimento da semântica e da pragmática como áreas
distintas e, na nossa concepção, complementares.
Assim,
apresentaremos a
posição de Frege (1978 [
1892
]), Russell (1905), Wittgenstein (2002 [1921])
,
seguidas de Wittgenstein (2002 [1953])
,
Grice (1989 [1957]),
Austin
(1975
[1962])
, Searle (1976 [1969]). Grice (1975) inicia a seção 3.2, juntamente com
4
Ver seção 4.1.
15
as ampliações e revisões propostas por Costa (1984, 2004) e Levinson (2000),
respectivamente. A seção 3.3 apresenta os principais conceitos da Teoria da
Relevância de Sperber e Wilson (1986, 1995), para explicar como entendemos
além do que é literalmente expresso e como relacionamos significados
implícitos e explícitos
no processo de compreensão.
No capítulo final, as teorias apresentadas se complementam com o
intuito de descrever e explicar o modo como as intenções que subjazem a
o
graficamente expresso se relacionam aos significados convencionais das
palavras no processo de compreensão de narrativas da literatura infantil
contemporânea. Com o propósito de legitimar a análise teórica, propomos uma
análise empírica que revela as diferentes
nuances
da compreensão infantil.
16
2 LITERATURA INFANTIL
O livro é aquele brinquedo, por
incrível que pareça, que, entre um
mistério e um segredo, põe idéias na
cabeça.
Maria Dinorah
2.1 Natureza da literatura infantil
Muita discussão gira em torno da natureza da literatura infantil. Afinal, o
que é literat
ura infantil?
Coelho (1993) afirma que a literatura infantil é, antes de tudo, literatura,
e que essa, como as outras artes, é um fenômeno de criatividade. Essa
criatividade, expressa através da palavra, representa a vida, o mundo e o
homem, unindo o real
e o imaginário, o que acontece e o que pode acontecer.
A arte literária caracteriza-se por ser aberta a possibilidade de vários
níveis de leitura, pelo grau de atenção e consciência que nos desperta, enfim,
por propiciar uma experiência única, imprevisí
vel.
5
O que difere a literatura
infantil é, de acordo com Coelho (1993), a natureza de seu público: a criança.
Meireles (1984), no entanto, assegura que a literatura é uma só, e que a
dificuldade está em delimitar o que se considera como especialmente do
âmbito infantil. Sobre essas especificidades, Jesualdo (1993) argumenta:
O que existiria, então, seriam certos valores, elementos ou
caracteres
, dentro da expressão literária geral, escrita ou não
para crianças, que responde às exigências de sua psique
du
rante o processo de conhecimento e de apreensão, que se
ajustam ao ritmo de sua evolução mental, e em especial ao de
determinadas forças intelectivas (p.16, grifo do autor).
5
Sobre os níveis de leitura, ver seção 2.3.
17
Esses valores, elementos ou caracteres citados por Jesualdo seriam os
responsá
veis pela escolha de determinadas obras pelos pequenos leitores,
estando essas em sintonia com seu estágio intelectual.
6
Segundo Meireles
(1984), são as crianças, com suas preferências, as responsáveis pela
delimitação do gênero. Uma possibilidade de categorização mais adequada,
segundo ela, seria classificar o que as crianças lêem com utilidade e prazer,
não necessariamente o que é escrito para elas, havendo assim uma literatura
infantil
a posteriori
, não
a priori
. A autora lembra ainda que
o “livro infantil”, se bem que dirigido à criança, é de invenção e
intenção do adulto. Transmite os pontos de vista que este
considera mais úteis à formação de seus leitores. E transmite-
os na linguagem e no estilo que o adulto igualmente crê
adequados à compreensão e
ao gosto do seu público (p.
29
).
Talvez por isso, nem sempre os livros escritos para as crianças caem no
gosto delas. Jesualdo (1993) aponta dois defeitos nos quais alguns escritores
incorrem ao se dirigirem ao público infantil: a puerilidade, ao aparenta
r
simplicidade para “aproximar-se” da mentalidade infantil, subestimando a
criança; e o tom moralizador, segundo o qual a virtude é sempre
recompensada
,
e o vício castigado.
Assim, percebemos que livros exageradamente simples e fáceis, com
conteúdo do qual decorram ensinamentos que o adulto julga importantes para
a criança, acabam afastando o leitor da obra, por perceber a artificialidade do
que ali está representado. Além disso, como esclarece Jesualdo (p. 17, 1993)
“mostrar sempre às crianças a felicidade como fiel companheira da virtude e o
infortúnio que segue, infalível, o vício [...] é dar-lhes, desde logo, uma falsa
idéia da vida e, assim, prepará
-
las para amargas decepções”.
É a presença de tais características, em muitas obras da produção
literária para crianças, que fez com que a literatura infantil fosse considerada,
por muitos e por um longo tempo, um gênero menor, subliteratura. Obras desse
tipo são consideradas, como afirma Cunha (1999, p. 26), “apenas uma
pretensa literatura, exatamente como, dentro da produção artística para
adultos, existem também lamentáveis equívocos [...] e ninguém invalida a
6
Sobre estágios de desenvolvimento da criança e interesses de leitura, ver a seção 4.1.
18
literatura por isso”. Segundo ela, ainda que a literatura infantil parta do adulto
para a criança, se esse adulto for um artista de fato, sua obra será marcada
pela conotação e pela plurissignificação, propondo reflexão e recriação. Além
disso, seu texto não será permeado por ideologias e preconceitos morais que
pretenda inculcar no leitor, e as habilidades do público não serão subestimadas
pelo esca
moteamento da realidade ou extrema simplificação da linguagem.
Como esclarece Zilberman (1994, p. 50), a literatura infantil é um tipo de
comunicação e, por isso, “não pode ser descrita fora do modelo da teoria da
comunicação, uma vez que é uma modalidade que se define a partir de seu
recebedor”. Nessa comunicação assimétrica, há uma desigualdade no que diz
respeito à situação lingüística, ao nível cognitivo e ao
statu
s social do adulto
escritor, que se comunica com a criança leitora. O autor deve adaptar-
se,
desejando conscientemente diminuir essa distância pré-
existente, para avançar
na direção do público.
7
A literatura infantil só é considerada produção artística
quando se vincula ao interesse e à realidade do leitor. Para isso, não basta ao
adulto escritor dirigir-se à criança a partir da posição de quem já viveu essa
fase, é preciso colocar-se ao lado do leitor, ampliando sua visão do mundo nas
mais variadas direções (AGUIAR, 2001).
Maria Dinorah (1995) ressalta a necessidade de uma linguagem simples
na obra literária voltada ao público infantil, mas adverte para a diferença entre
simplicidade e simplismo. Segundo ela, o texto literário deve possuir “qualidade
de estilo, com a marca da fluidez, colorido e leveza que, reconhecida pelo
adulto, possa diri
gir
-se ao universo receptivo do leitor mirim”. Assim, tanto o
texto extremamente denso, com rupturas na seqüência de acontecimentos e
dramaticidade excessiva, quanto o texto com linguagem displicente e conteúdo
alienante não são assimiláveis pela criança. É uma questão de dosagem e
e
quilíbrio, como revela a autora.
Nem retórica, nem pieguice, nem experimentações
desconexas, eivadas de um modismo radical que não leve a
nada. A criança precisa de algo que entenda, com que se
identifique e entusiasme, tudo de forma harmônica, acessível e
translúcida (DINORAH, 1995, p. 62)
.
7
Sobre a natureza das adaptações, ver seção 2.3.
19
Na próxima seção, contextualizaremos as mudanças na sociedade que
levaram a uma nova concepção da criança, dando início a essa literatura
voltada ao público infantil. A partir desse contexto de criação, poderemos
compreender a origem e a evolução da literatura infantil brasileira.
2.2 Origens da Literatura Infantil e sua trajetória em solo brasileiro
A Literatura voltada especificamente ao público infantil surgiu quando a
criança passou a ser considerada como um ser diferente do adulto
.
Até então,
as obras literárias, com as quais
elas
tinham contato, eram as obras destinadas
ao público adulto.
Com o advento do capitalismo e a emergência da burguesia surgiu uma
nova organização familiar, não mais centrada nas amplas relações de
parentesco, mas no núcleo pai-mãe-filhos. Nessa nova unidade, as
necessidades e interesses da criança são reconhecidos e ela torna-
se
merecedora de atenção especial e de formação específica, como ilustra
Zilberm
an (1994, p.13).
Antes da constituição deste modelo familiar burguês, inexistia
uma consideração especial para com a infância. Esta faixa
etária não era percebida como um tempo diferente, nem o
mundo da criança como um espaço separado. Pequenos e
grandes
compartilhavam dos mesmos eventos, porém nenhum
laço amoroso especial os aproximava. A nova valorização da
infância gerou maior união familiar, mas igualmente os meios
de controle do desenvolvimento intelectual da criança e
manipulação de suas emoções. Literatura infantil e escola,
inventada a primeira e reformada a segunda, são convocadas
para cumprir esta missão.
A idéia de que a criança é um ser em formação, que precisa ser
instruído e preparado para a vida adulta é reforçada pelo modelo econômico
gerado pela Revolução Industrial, que torna a capacitação e o aprimoramento
ferramentas indispensáveis no mercado de trabalho. A educação é elevada ao
expoente máximo para atender às exigências desta nova sociedade em
formação (AGUIAR, 1994).
20
Assim, a literatura infantil surge aliada ao ensino e marcada pela
intenção de formar a criança e sedimentar a ideologia burguesa, transmitindo
padrões comportamentais exemplares a serem absorvidos pelos jovens
leitores, a fim de torná-los adultos adaptados ao meio em que vivem,
garantindo o bom funcionamento da engrenagem social.
Diversos autores contribuíram para a formação e consolidação da
literatura infantil mundial, seja pela eternização de contos, lendas, fábulas e
cantigas da tradição oral, seja pela produção de obras originais. Charles
Perrault, na França do século XVII, Jacob e Wilhelm Grimm, na Alemanha do
século XIX e Hans Christian Andersen, no século XIX, na Dinamarca,
perpetuaram histórias da tradição oral.
8
Esse último, não só dedicou-se aos
contos extraídos do folclore, como também escreveu contos originais. Além
deles, autores como Daniel Defoe e Jonathan Swift, com obras inicialmente
voltadas ao público adulto, tiveram textos adaptados para as crianças,
tornando
-se referência da literatura infantil ao lado de Perrault, dos Irmãos
Grimm e de Andersen, responsáveis pelos contos de fadas, gênero que a
consagrou.
Cabe, aqui, ressaltar que é a presença de elementos mágicos que faz
com que esse tipo de obra venha conquistando leitores ao longo dos séculos
.
Por meio do contato com esse universo mágico, a criança acessa experiências
e emoções que lhe parecem complexas e difíceis de compreender,
organizando a realidade através da fantasia.
9
Para possibilitar esse trânsito do
leitor, os contos de fadas, consider
ados modelos de narrativa, apresentam uma
estrutura simples, que parte de uma situação inicial, evolui para um conflito que
exige um processo de solução, para enfim chegar ao sucesso final. Essa
estrutura com início, meio e fim bem definidos, vem sendo repetida na maioria
das histórias infantis, mesmo naquelas que não são contos de fadas. Os contos
podem envolver fatos ocorridos num passado indeterminado, consagrado pela
8
Diferente de Perrault e Andersen, que tinham o propósito de eternizar os contos orais, as
pesquisas dos Irmãos Grimm objetivavam, além da fixação dos textos do folclore literário
germânico, o levantamento de elementos lingüísticos para fundamentação dos estudos
filológicos da língua a
lemã.
9
Sobre a importância da dos elementos mágicos e da fantasia, ver: BETTELHEIM, Bruno.
A
psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
21
utilização da expressão era uma vez, mas podem também falar de situações
atuais, valend
o-
se ou não de fantasia (AGUIAR, 2001).
Inicialmente, as crianças brasileiras só puderam desfrutar da literatura
infantil por meio de edições portuguesas, o que evidenciava a dependência da
Colônia. O pequeno número e a pouca circulação de versões brasil
eiras
constituíam um abismo entre a realidade lingüística dos leitores e dos textos
disponíveis, acentuando a necessidade da criação de uma literatura para esse
público.
Com o advento da República no final do século XIX, o
modelo social que
começava a se impor no País valorizava a instrução e a escola, e pregava a
importância do hábito da leitura para a formação do cidadão, papel que cabia
ao sistema escolar pretendido na época (LAJOLO e ZILBERMAN, 1984).
Porém, as edições portuguesas não colaboravam para essa formação, devido
à barreira lingüística, o que reforçava o clamor pela literatura infantil nacional.
Assim, teve início a produção brasileira, com a ampliação do número e
da circulação de obras traduzidas ou reescritas por autores nacionais, tendo a
escola como endereço certo dessa produção. No entanto, apenas a
aproximação lingüística não bastava para os intelectuais da época. A formação
do cidadão exigia a transmissão do sentimento brasileiro, o que levou à
nacionalização da literatura infantil, com aventuras e situações que eram pano
de fundo para o desenvolvimento de temas como amor à Pátria, sentimento de
família, obediência, hábitos de higiene e conhecimentos sobre disciplinas
escolares. Bilac e Bonfim (
2000
) exemplificam esse momento:
O nosso livro de leitura oferece bastantes motivos, ensejos
oportunidades, conveniências e assuntos, para que o professor
possa dar todas as lições, sugerir todas as noções e
desenvolver todos os exercícios escolares para boa instrução
intelectual de seus alunos (p.
VI
–
VII).
Em 1921, com Monteiro Lobato, a literatura infantil modificou-se. Para
Cunha (1999), é com Lobato que a verdadeira literatura infantil brasileira tem
início, pois sua obra criou uma literatura centralizada em alguns personagens
que percorrem e
unificam seu universo ficcional.
A linguagem utilizada pelo autor era acessível, diferente daquela dos
textos publicados até então, mas sem menosprezar a capacidade da criança,
22
que, por meio da identificação, sentia prazer em ler ou escutar uma história
(LAJOLO e ZILBERMAN, 19
84
). Ao lado de obras pedagógicas, ele escreveu
obras cujo objetivo não era instruir os leitores, mas diverti-los, proporcionando
o prazer de ler. Sandroni (1998) salienta que Lobato foi o primeiro escritor
brasileiro a acreditar na curiosidade intelectual e na capacidade de
compreensão da criança, proporcionando a elas textos cheios de citações e
alusões que remetem a outros personagens e a outras épocas históricas. Com
seu projeto de influir na formação de um país melhor através das crianças,
contribuiu para que a literatura infantil deixasse de ser um instrumento de
dominação, transmissor de estruturas modelares, e passasse a ser fonte de
reflexão, questionamento e crítica.
De acordo com Becker
,
d
elineou
-se nova perspectiva, responsável pela mudança de
mentalidade em relação ao tipo de texto que se produzia para
crianças. [...] Adaptaram-se os clássicos, e o folclore constituiu
fonte preciosa para revelar um mundo bem brasileiro nos textos
infantis (2001, p. 37).
Diversos escritores inspiraram-se em Lobato e passaram a incorporar
temas atuais em suas obras, até então presentes apenas na literatura adulta,
valendo
-se da fantasia para iluminar a realidade. Contudo, a repetição
incessante do modelo criado por Lobato leva a uma produção sem nenhuma
renovação através do tempo, e a literatura infantil alinha
-
se à cultura de massa,
disseminando as idéias de um grupo dominante.
A partir de 1964, com o movimento cívico-militar, a repressão e a
censura tomaram conta dos meios de expressão e muitos escritores, inclusive
aqueles dedicados à literatura infantil, “recorreram à linguagem figurada como
forma de exprimir o que não era permitido” (AGUIAR, 2001, p. 27)
.
Com isso,
surgiram
obras de grande criatividade no uso de metáforas e símbolos.
Com
essa representação simbólica dos conflitos sociais brasileiros, o receptor da
literatura infantil passou a ser o leitor de todas as idades, já que as obras dessa
época representavam a ideologia da resistência dos intelectuais brasileiros.
A reforma d
o ensino, em 197
1
, abriu a escola para todas as camadas da
população, aumentando muito o número de leitores em potencial, o que
favoreceu o avanço da literatura de massa, exercida ainda nos dias de hoje
.
23
Essa ligação escola-literatura infantil, é uma constante no Brasil, como afirma
Lajolo:
Na tradição brasileira, literatura infantil e escola mantiveram
sempre relação de dependência mútua. A escola conta com a
literatura para difundir [...] sentimentos, conceitos, atitudes e
comportamentos que compete inculcar em sua clientela. E os
livros para crianças não deixam de achar na escola entreposto
seguro, quer como material de leitura obrigatória, quer como
complemento de outras atividades pedagógicas, quer c
omo
prêmio aos melhores alunos
(1993, p.
66).
Com o avanço da literatura de massa, como afirma Aguiar (2001, p. 28),
“surgiram obras que não tinham compromisso com o leitor infantil; pecaram
pelo pedagogismo, pela imbecilização da infância ou pela incapacidade de
promover a identificação da criança com as propostas ali contidas”. No entanto,
a necessidade de crítica ao sistema vigente e a expressão das vozes
minoritárias deram origem a obras que valorizaram as diferenças do Brasil
urbano e rural.
Na década de 80, a cultura letrada atingiu um público ainda
maior, com o
apoio dos meios de comunicação. No entanto, o livro era um produto de
consumo que não servia à emancipação. A literatura infantil, como revela
Aguiar (2001, p.31), “viu-se presa à constante apresentação de novidades, o
que, muitas vezes, enfra
queceu sua qualidade”.
Nos últimos anos, as políticas de incentivo à leitura vêm propondo
critérios no sentido de qualificar a produção literária para crianças. Esses
critérios dizem respeito a especificações quanto à formato, tipo de papel,
impressão e acabamento dos livros, mas também quanto a temas, ilustrações,
textualidade, projeto gráfico, dentre outros. Ainda assim, na produção literária
brasileira para crianças, quantidade e qualidade coexistem e cabe ao adulto
que media o acesso da criança ao livro, seja o pai ou o professor, selecionar o
tipo de leitura que colocará à disposição da criança, para que ela faça sua
escolha individual.
24
2.3 Leitura e Literatura Infantil
É consenso que a leitura de literatura infantil estimula a criatividade e
de
senvolve o senso crítico da criança. Jesualdo (1993, p. 29) evidencia a
importância da literatura infantil:
estimula, nas crianças, interesses adormecidos que esperam
que essa espécie de varinha mágica os desperte para aspectos
do mundo que as rodeia; age sobre as forças do intelecto,
como a imaginação ou o senso estético, que precisam do
impulso de correntes exteriores para adquirir pleno
desenvolvimento na evolução psíquica da criança.
No entanto, o desenvolvimento do senso crítico, o estímulo da
imagin
ação e dos interesses adormecidos só será possível se o leitor for capaz
de extrair o significado daquilo que leu, se o livro puder ser compreendido pelo
leitor, associando decodificação lingüística e processo inferencial, visto que a
compreensão é a meta
final da leitura, inclusive da leitura literária.
Dentre as concepções de leitura de literatura, citamos duas posições
antagônicas, uma centrada no código e outra centrada no leitor. Soriano (1995)
representa essa primeira posição. Ele afirma que a literatura infantil é uma
comunicação histórica (localizada no tempo e no espaço) entre um locutor ou
escritor adulto (emissor) e um destinatário criança (receptor).
10
Tal receptor, por
definição, ao longo do período considerado, não dispõe, senão de modo
parcial
, da experiência do real e das estruturas lingüísticas, intelectuais,
afetivas e outras que caracterizam a idade adulta. Nessa perspectiva, o livro
transmite uma mensagem de um autor com experiência do real a um leitor ou
ouvinte que deve adquirir tal expe
riência, e essa mensagem é transmitida por e
meio de um código que deve estar de acordo com a competência do receptor.
É inegável a importância da decodificação no processo de leitura, pois o
textualmente visível é o ponto de partida para que o leitor atinja o prazer da
leitura. No entanto, o leitor não é um mero decifrador, nem o processo de
leitura está limitado à decodificação do texto, visto que nem sempre o
10
Esta concepção é baseada na proposta do lingüista Roman Jakobson (1960). Sobre ela, ver:
JA
KOBSON, Roman. Closing statements. In: T.A. Sebeok, Style and language. New York:
Technology Press of Massachusetts Institute of Technology and John Wiley and Sons, 1960.
25
textualmente visível apresenta toda a informação necessária à compreensão
da obra.
Segundo La
jolo (1986, p.59),
ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido
do texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe
significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos
significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de
leitura
que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-
se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela propondo outra não
prevista.
Na concepção de Soriano, o significado está no texto, cabendo ao leitor
a ação de atribuir sentido ao código por meio de decodificação. Para Lajolo,
entretanto,
o texto é ponto de partida para uma atribuição de sentido que não
fica limitada a seu conteúdo. A possibilidade de relacionar o que foi lido com
experiências significativas, com outros textos,
com
seu
backg
round
de modo
geral, dá ao leitor autonomia para entender o texto não apenas do modo
pretendido pelo autor, mas à sua maneira, criando a partir do texto.
É pela radicalização dessa perspectiva que Luberda (1998) afirma que a
abertura de significados da
li
nguagem literária nega a relevância
. Para ele, se o
leitor busca a relevância, sua leitura não levará a uma interpretação da obra,
mas a uma conexão relevante da mensagem, que empobrece o texto literário.
Contrários a essa visão extremista, autores como G
oatl
y (1994), Meyer
(1997) e Constable (1998) defendem a idéia de que essa liberdade da qual o
leitor dispõe para atribuir diversas leituras ao mesmo texto é o que singulariza a
leitura literária. Além disso, esses autores alegam que as implicaturas fortes
são importantes para o texto literário, mas que são as implicat
uras fracas que o
caracterizam.
11
Esse caráter plurissignificativo do texto literário deriva de uma
construção textual extremamente complexa: “não basta juntar palavras para
realizar uma obra literária”, como adverte Meireles (1984, p. 21). Pilkington
(1996), numa perspectiva relevantista, ressalta que os pensamentos que os
11
Sobre a noção de implicatura, ver as seções 3.2.2 e 3.3. As implicaturas fortes são
responsáveis pela unidade do texto, pela conexão das idéias veiculadas, enquanto as
implicaturas fracas são aquelas que possibilitam uma abertura de significados, característica da
literatura. Nossa intenção ao citá
-
las é a de ilustrar essa particularidad
e da leitura literária
.
26
escritores desejam comunicar são extremamente ricos e sutis. Assim, é
imprescindível que as palavras certas estejam colocadas no lugar certo e na
ordem certa, de modo a gerar no leitor efeitos poéticos, definidos como efeitos
peculiares de um enunciado que atinge maior relevância através de uma
variedade de implicaturas fracas.
O autor escolhe as palavras que melhor expressam os conceitos que
deseja transmitir, e essas palavras comunicam um vasto número de
implicaturas potenciais, cabendo ao leitor explorar essas possibilidades. Isso
explica o caráter indeterminado da interpretação literária, já que a atribuição de
significad
os pelos leitores não é objetiva
,
e sim, subjetiva. No entanto, para que
o leitor possa explorar subjetivamente os significados comunicados pelas
implicaturas fracas, ele precisa construir uma representação global do texto, na
qual as informações presentes na obra, sejam elas explícitas ou não,
conectem-
se
formando um todo significativo. Esta construção só é possível se
o leitor for capaz de explorar as implicaturas fortes, levando em conta que o
autor construiu o texto de modo que as informações veiculadas sejam
relevantes para a compreensão da história (GRICE,
1975
; SPERBER &
WILSON, 1986, 1995).
O autor que escreve para o público infantil precisa ter um cuidado ainda
maior
ao construir seus textos para não tratar de um assunto ou expressar
conceitos que seus leitores ainda não estejam aptos a entender. Assim, é
necessário valer-se da
adaptação
, outra característica da literatura para
crianças, tendo em vista a especificidade de seu público. Zilberman (1994)
identifica algumas formas de adaptação:
-
a
adaptação do assunto restringe certos problemas, temas e idéias
devido às limitadas vivências e
compreensão de mundo do leitor
;
-
a
adaptação da forma considera os interesses do leitor, com um
desenvolvimento linear da história, evitando trechos muito longos com
descrições, valendo
-
se de personagens que propiciem uma identificação;
-
a
adaptação do estilo
respeita o desenvolvimento lingüístico da criança,
utilizando
jogos fônicos e rítmicos, vocabulário, relações de sentido e
organização sintática
que não
extrapolam o domínio infantil
;
27
-
a
adaptação do meio escolhe formatos e tamanhos de obras, o tipo
gráfico grande, a presença de ilustrações, o diálogo entre imagem e palavra.
Esses ajustes estruturais e lingüísticos na produção da literatura infantil
ju
stificam
-se pela tentativa de amenizar a assimetria entre autor e leitor,
respeitando os estágios de desenvolvimento da criança e seus interesses, sem
subestimar ou propor algo que supere suas capacidades, como mencionamos
na seção 2.1.
Outra
particulari
dade
da leitura literária é a necessidade da suspensão
temporária da descrença, para que o leitor possa ser conduzido ao universo
ficcional. Essa ficção, segundo Searle (19
95
),
reside na intenção do autor, não
havendo propriedade textual que permita identificar uma obra de ficção. Assim,
é intuito do autor construí-lo com base em uma atitude de
fingimento
, e o leitor,
por sua vez, compactua conscientemente com tal fingimento e encara como
aceitável o universo ali representado. Por isso, mesmo quando a criança se
depara com animais que falam, objetos com atitudes humanas, ou qualquer
outra reelaboração do real pelo imaginário, ela mantém o pacto com a obra,
pois sabe que, naquele universo, tais acontecimentos são possíveis.
12
Nesta perspectiva, a literatura, tanto infantil quanto adulta, permite ao
leitor experimentar sensações que podem ser similares ou distintas daquelas
que vivencia no mundo real e, ao encarar tais sensações, pode dialogar com o
texto, refletindo sobre as ações e fatos ali contidos, concordando, discordando,
recriando. Portanto, como afirma Bordini (1985, p. 27) “ler é conhecer, mas
também é conhecer
-
se; é integrar e integrar
-
se em novos universos de sentido;
é abrir e ampliar perspectivas pessoais, é descobrir e atualizar
potencialidades”.
No entanto, para que a criança consiga atribuir outros sentidos ao texto,
para que ela atinja o nível da leitura crítica e reflexiva, ela precisa depreender o
sentido do graficamente expresso e associar, a esse sentido, o processo
inferencial, de modo a estabelecer relações entre os elementos do texto.
Isso
se justifica pela estreita ligação entre inferência e compreensão, como mostram
as pesquisas realizadas por Oakhill (1984), Cain & Oakhill (1999), Cain,
12
Segundo Bettelheim (1979) quanto menores são as crianças, mais natural é esse pacto.
28
Oakhill, Barnes & Bryant (2001), sobre a dificuldade para fazer inferências e a
dificuldade para compreender textos.
Perini (1995, p. 108) alerta para a importância da leitura informacional
também no texto literário ao afirmar que “lida a página, ele [o leitor] deve saber
se foi João que matou Maria ou se foi Maria que matou João, ou se foi o
cachorro que matou João e Maria”.
13
Se o leitor considerar apenas o
textualmente visível, pode chegar a conclusões que diferem daquilo que o texto
comunic
a.
Imaginemos que o João e a Maria citados por Perini sejam personagens
de uma obra literária para crianças. Maria é uma menina que tem dois amigos:
um cãozinho e um amigo imaginário, João. O amigo imaginário tem ciúmes da
amizade de Maria com o cão e vive aconselhando-a a abandonar o cachorro.
Vendo que seus conselhos não adiantam, João resolve livrar-se do cão, mas
Maria descobre. João, então, exige que Maria escolha com quem quer ficar,
mas antes exalta suas qualidades e atribui inúmeros defeitos ao cão. Maria fica
triste com a atitude de João, pensa nos bons momentos vividos com o cão e
não suporta a idéia de abandoná-lo, mas não quer magoar João. Ele,
percebendo a indecisão de Maria, ameaça matar o cão, mas Maria lhe diz que
fez a sua escolha. E, nesse momento, João começa a sumir da imaginação de
Maria.
Nesse
exemplo, se o leitor não for capaz de conectar as informações
dadas pelo texto com a informação de que os amigos imaginários são criados
pela imaginação das crianças, não será capaz de compreender o sentido do
texto. Se João sumiu da imaginação de Maria, e sendo ele uma criação dela,
de certa forma, ela matou João. Além disso, a afirmação de Maria, sobre já ter
feito a sua escolha, pode levar o leitor a entender que optou tanto por João
quanto pelo cachorro. O que restringirá as hipóteses que levarão à
com
preensão
será a informação graficamente expressa de que João começ
ou
a sumir da imaginação de Maria, aliada ao conhecimento do leitor sobre
amigos imaginários. Caso o leitor não tenha habilidade para fazer as
13
A referência dessa citação é ZILBERMAN, Regina et al. Natureza interdisciplinar da leitura e
suas implicações na metodologia de ensino. In: ABREU, Márcia (org) Leituras no Brasil
:
antologia comemorativa pelo 10º. Cole. Campinas, SP: Mercado das Letras. 1995. p
. 83
-
121.
29
inferências necessárias para
captar
essas infor
mações
veiculadas pelo texto,
não alcançará o nível ao qual
Lajolo (1995, p.114) se refere:
a literatura radicaliza a questão daquilo que o Perini chamou de
leitor funcional, que, no caso da leitura literária, se ampliaria,
uma vez que é preciso não só ter um leitor funcionalmente
hábil a entender que quem matou o João foi a Maria mas, [
sic
]
é preciso, no caso da literatura, ter um leitor também
suficientemente apto para entender, metaforicamente, o que o
João e a Maria representam – são os dominantes ou
d
ominados, ou o pai e a mãe, ou a amada distante, ou qualquer
dessas interpretações de que a literatura é tão cheia.
14
É a partir d
ess
a compreensão básica, que liga o graficamente expresso
às implicaturas fortes, que o leitor alcançará as implicaturas fracas, que os
levarão a atribuir sentidos subjetivamente
.
Nossa intenção não é propor que a
leitura literária se aproxime da informacional e perca suas especificidades, mas
evidenciar a importância das implicaturas fortes, obtidas através de uma
interface entre a semântica e a pragmática, não só na leitura informacional,
mas também na literária.
15
O próximo capítulo apresenta, pois, a
contextualização da interface proposta, seguida do embasamento teórico que
guiará a análise do quarto capítulo.
14
A referência dessa citação é ZILBERMAN, Regina et. al. Natureza interdisciplinar da leitura e
suas implicações na metodologia de ensino. In: ABREU, Márcia (org) Leituras no Brasil
:
antologia comemorativa pelo 10º. Cole. Campinas, SP: Mercado das Letras. 1995. p. 83
-
121.
15
Sobre a interface Semântica/Pragmática, ver capítulo 3.
30
3 SIGNIFICADO IMPLÍCITO NA INTERFACE
SEMÂNTICA/PRAGMÁTICA
Há sempre uma palavra dentro da
palavra
.
Vieira Calado
O presente capítulo apresenta o construto teórico que embasará as
análises do quarto capítulo. A Teoria das Implicaturas de Grice (1975), bem
como suas ampliações e revisões propostas por Costa (1984, 2004) e Levinson
(2000), aliada à Teoria da Relevância de Sperber e Wilson (1986, 1995)
compõem o aparato que descreve e explica de forma mais plausível a
compreensão daquilo que extrapola o significado convencional das palavras
nas trocas conversacionais. No entanto, para que se possa compreender esse
construto, julgamos pertinente apresentar o contexto de discussões que
resultaram nessa proposta de estudo do significado na interface entre a
semântica e a pragmática.
3.1 FUNDAMENTOS HIS
TÓRICO
-
TEÓRICO
S DA INTERFACE
SEMÂNTICA/PRAGMÁTICA
Fundamentalmente, a Semântica é a subteoria lingüística que estuda as
propriedades do significado na linguagem natural.
16
Desde os filósofos gregos,
as reflexões sobre a linguagem estavam ligadas à relação entre as palavras e
aquilo
que
elas
nomeavam
.
No
entanto, no final do século XIX, início do século XX, a concepção de
ciência exigia sistematização e rigor, o que levou adeptos de uma visão
16
Dizemos que a semântica é uma subteoria por ser parte, assim como a fonologia, a
morfologia e a sintaxe, entre outras, da Teoria Lingüística, como defende o professor Jorge
Campos da Costa em suas disciplinas de Semântica no programa de Pós-Graduação em
Letras da PUCRS. A expressão “linguagem natural” é utilizada com referência a qualquer
língua que seja utilizada pelos seres humanos como seu principal meio de comunicação.
31
matematizad
a da linguagem, como
Frege
(1978 [
1892
]), Russell (1905
),
Wittgenstein
(2002 [
1921
]
)
entre outros,
a
alega
re
m que a linguagem natural
não apresentava condições de refletir a estrutura de mundo de forma
sistemática, isto é, de forma lógica e precisa.
Esse
s cientistas consideravam a
linguagem natural
imperfeita,
já que sua riqueza de significação não possuía
correspondência nas linguagens formais, mas tentavam adequá-
la
às formas
lógicas e matemáticas. O âmago das investigações desse grupo, chamado por
Grice
de “formalistas”, era
formular
padrões gerais de inferência para a
linguagem natural.
O termo “
semântica
” foi proposto em 1883, por Michel Breal, num artigo
que versava sobre a nova ciência das significações, a partir do qual a
lingüística foi incorporada aos estudos dos aspectos conceituais da linguagem.
O termo “
pragmática
”, por sua vez, foi cunhado por Morris (1971 [
1938
])
.
Influenciado pelos estudos de Peirce (2008 [
1897]
), Morris dividiu o triângulo
semiótico
em
sintaxe (o estudo da relação formal entre os signos), semântica
(o estudo da relação signos e objetos que designam) e pragmática (o
estudo da
relação signos e seus interpretantes). Ele criou, assim, um novo triângulo
semiótico que se torn
ou
a base da lingüística moderna: sintaxe, semântica e
p
ragmática.
A pragmática, considerada como área de estudos da linguagem,
desenvolve
u-
se
a partir do movimento de oposição à visão
“formalista”
da
linguagem.
Wittgenstein
(2002 [
195
3])
,
Grice (1989 [
1957
]
),
Austin
(
1975
[
1962
]), Searle (1976 [
1969
]), entre
outros
, atestavam que a lógica não podia
abarcar
as inferências e argumentos da linguagem em uso, já que para a
compreensão do significado de uma expressão, não
era
necessário
existir uma
contraparte formal. Pelo contrário, para eles, as expressões
nada
re
fer
em
e as
sentenças
não apresentam condições-
de
-
verdade
, se seus significados não
forem considerados
em uso
.
Wittgenstein (2002 [
1953
]), em Investigações Filosóficas, ressaltou a
importância de elementos extralingüísticos na busca do significado.
Apesar
de
não
ter
defend
ido
a
existência da disciplina pragmática,
ele
sinaliz
ou
intuitivamente para os fenômenos da área, lançando a idéia de que, quando a
linguagem está a serviço da comunicação, tudo dependerá do uso.
32
Em 1957, Grice publica
o artigo
Meaning
, no qual
diferencia o significado
natural (meaning-n) do significado não-natural (meaning-
nn
). A proposta de
Grice é que
o primeiro consiste no significado literal do que é dito e, o segundo,
no
significado pretendido pelo falante, veiculado pelo dito. Nenhum desses
conceitos foi completamente esclarecido por Grice, sendo que se pode
encontrar uma possível distinção entre significado literal e significado de
sentença,
como por exemplo, uma expressão idiomática,
que
possui dois
significados de sentença: um
idiomático,
outro composicional, mas apenas um
signif
icado literal
:
o composicional,
como afirma Levinson (1983).
A obra de Austin (1975 [1962])
,
How to Do Things with Words
,
estabelece
u uma linha divisória entre pragmática clássica e a moderna.
Ele
prop
ôs
uma sistematização dos fenômenos pragmáticos
com
a Teoria dos Atos
de Fala, s
egundo
a qual, tudo o que falamos é um ato complexo, ou um
complexo de atos. Foram destacados três aspectos fundamentais para o uso
da linguagem em sua teoria:
- Locucionário - proferimento de uma sentença com um certo sentido e
uma certa referência; é composto por três atos: fonético (os sons
pronunciados), fático (pronunciar determinados vocábulos em determinada
ordem) e rético (uso dos vocábulos em um determinado sentido e referindo-
se
a alguma coisa);
- Ilocucionário - o ato que o locutor realiza ao praticar um ato
locucionário
ou
a força
com
que o
enunciado foi empregado
;
- Perlocucionário - ato em que o locutor realiza por meio de seu ato
ilocucionário. É o efeito prov
ocado no ouvinte.
Searle
(1976 [1969]) reformulou os tipos de atos de fala, consagrando a
idéia introduzida por Austin. Segundo Searle, não era possível tratar significado
e ato ilocucionário como a mesma coisa. Assim, propôs as seguintes
reformulações:
-
atos de proferimento
-
atos de articulação de cadeias sonoras;
- atos proposicionais - o locutor refere-se a um objeto e predica algo
dele;
33
-
atos ilocucitórios
- asserções, promessas, pedidos e advertências;
- atos perlocucionários: as conseqüências e os efeitos provocados pelos
atos
ilocucitórios
.
Searle sugere que a referência é definida como resultado de um ato de
fala, ou seja, não é a frase que expressa uma proposição, mas é o locutor que
pratica o ato proposicional ao utilizar
uma dada propo
sição.
Sintetizando as propostas até aqui apresentadas, é possível visualizar
que a pragmática é encarada de modo a complementar a semântica em
relação aos fenômenos lingüísticos ligados pelo contexto, e
aos
estud
os
d
os
princípios que regem o uso comunicativo da língua. Para a semântica, o
significado é a propriedade das expressões da língua, sem considerar os
falantes, os ouvintes e as situações particulares. Para a pragmática, o
significado é definido de acordo com a relação do falante ou do usuário de
uma
determinada língua.
É com base na complementaridade dessas duas disciplinas
que
apresentaremos um construto teórico que acreditamos ser potencialmente
competente para descrever e explicar como somos capazes de apreender os
significados que ultrapassa
m
o convenciona
lmente
expresso pelas palavras
que compõem as obras da literatura infantil.
17
As teorias serão apresentadas de
forma não-
problemática,
apenas
descrevendo os principais conceitos de cada
uma delas. Assim, na seção 3.2 os principais aspectos da Teoria das
Implicaturas
de Grice (1975)
,
bem como o Modelo Ampliado de sua teoria,
proposto por Costa (1984, 2004), e a Teoria das Implicaturas Conversacionais
Generalizadas de Levinson (2000), e na seção 3.3, a Teoria da Relevância de
Sperber e Wilson (1
986, 1995).
17
Essa visão complementar, de uma pragmática pós-semântica, vem sendo criticada pelos
adeptos da pragmática radical, para os quais a semântica é incompleta, por depender sempre
de enriquecimento contextual, existindo assim, uma pragmática pré-semântica. Sobre a
pragmática radical, ver <
https://webspace.utexas.edu/dib97/ling233b
-
2001.html
>.
34
3.2 TEORIA DAS IMPLICATURAS
A presente seção a
presenta
rá a Teoria das Implicaturas
proposta
por
Grice
(1975)
para o estudo do significado em linguagem natural. Grice lev
ou
em consideração o papel da intencionalidade e da inferência
para
explicar
como os participantes das trocas conversacionais entendem além daquilo que
é expresso pelo significado convencional das palavras. O Modelo Clássico de
Grice, ou a Teoria das Implicaturas é uma teoria pragmática do significado que
pode
fazer interface com a semântica. Esta interface nos permite estudar como
funciona o aspecto do
raciocínio na comunicação do dia-a-
dia.
3.
2
.1 Princípio da Cooperação e Máximas
Paul Grice, em
conferência
proferida em 1967, posteriormente publicada
sob a forma de artigo em 1975, distinguiu o que é dito pelo falante num
enunciado e o que é implicado, entendendo como dito o significado lingüístico,
e implicado o significado que foge da determinação por condições-
de
-
verdade,
sendo derivado do contexto de uma conversação e apreendido pelos
receptores. Para Grice (19
75
), deve ser possível explicar o significado de uma
expressão em termos daquilo que os usuários da língua querem dizer.
Grice (1975) é considerado o filósofo da linguagem que ofereceu a maior
contribuição científica sobre como os interlocutores inferem aquilo que não foi
expressamente comunicado. Para que o receptor possa compreender o
enunciado, terá que levar em consideração as intenções de quem o enunciou.
Segundo o filósofo, os diálogos apresentam certas características que fazem
com que uma conversação se aproxime de uma transação na qual falante e
ouvinte se proponham a cooperar um com o outro. São elas (GRICE, 1989,
p.
29
):
- quando os falantes estão conversando, têm um objetivo imediato em
comum, ou pelo menos uma direção mutuamente aceita. No entanto, esse
objetivo em comum pode mudar ao longo do percurso do diálogo, pois outros
objetivos, não
-
imediatos, podem surgir;
35
- as contribuições dos participantes da conversação são dependentes
uma das outras;
- existe um acordo entre os falantes de que a conversação dura até o
ponto em que tais falantes concordem que ela deva terminar.
Com base nessas características, Grice concluiu que nas trocas verbais
existe
um esforço de cooperação entre os interlocutores, o que o lev
ou
a
desenvolver o Princípio da Cooperação (doravante PC), um
princ
í
pio
geral que
traduz o comportamento tipicamente cooperativo entre falante e ouvinte. Esse
princípio
rege:
“Faça sua contribuição conversacional tal como é requerida, no
mom
ento em que ocorre, pelo propósito ou direção do intercâmbio
conversacional em que você está engajado” (GRICE, 1989, p. 26).
18
Grice
julga
que o apenas a observância ao PC não é suficiente para o
sucesso da comunicação. Em função disso, formula um modelo c
onceitual
formado pelo PC e por quatro categorias de máximas conversacionais, que
são:
I. Categoria de Quantidade
1ª. máxima: Faça sua contribuição tão informativa quanto necessária
(para os propósitos reais da troca de informações).
2ª. máxima: Não faça sua contribuição mais informativa do que o
necessário.
II. Categoria de Qualidade
Supermáxima: Tente fazer sua contribuição verdadeira.
1ª. máxima: Não diga o que acredita ser falso.
2ª. máxima: Não diga algo de que você não tem evidência adequada.
III. Categoria de Relação
Máxima: Seja relevante.
IV. Categoria de Modo
Supermáxima: Seja claro
1ª
. máxima: Evite a obscuridade de expressão.
2ª. máxima: Evite a ambigüidade.
3ª. máxima: Seja breve (evite prolixidade desnecessária).
18
As traduções que constam neste trabalho foram realizadas pela autora.
36
4ª. máxima: Se
ja ordenado.
O PC e as quatro máximas foram elaborados com base nas
observações empíricas das condições que regem a comunicação verbal.
Sendo assim, não se trata de uma lista de regras a ser seguida, pois, segundo
o autor, os falantes utilizam esse conjunto de diretrizes de forma automática.
No artigo Logic and Conversation, Grice (1989
)
elucida
o esquema
teórico das quatro máximas.
So
bre
a segunda máxima de Quantidade, o autor
reconhece que ela possa causar dúvidas, uma vez que ser superinformativo
não é uma transgressão do PC, mas simplesmente uma perda de tempo. Por
outro lado, o exagero de informações pode causar obscuridade, pois é capaz
de gerar questões secundárias. No entanto,
para
Grice, os efeitos da segunda
máxima de Quantidade são assegurados pela máxima de Relação. Ele, no
entanto admite que a máxima de Relação tem vários problemas, como, por
exemplo, a existência de vários tipos de relevância, a dinâmica de troca de
focos de uma conversação, e a legitimação dessas trocas. O assunto é tão
compl
exo
que o autor deixa aberta para um próximo trabalho a imersão nesses
problemas.
Grice afirma que a observação de uma ou outra máxima pelo interlocutor
é uma questão de mais ou menos urgência. O autor aponta que o falante que
desrespeita
a máxima de Modo (Seja breve)
e
é prolixo está exposto a
comentários mais brandos do que, por exemplo, o que desrespeita a máxima
de Qualidade (Não afirme aquilo que você acreditar ser falso). O autor afirma
que a primeira máxima de Qualidade deve ter um tratamento diferenciado, já
que todas as máximas são ativadas em função da verdade. No entanto, o fato
de todas as máximas exercerem o mesmo papel na geração de implicaturas
(GRICE, 1989),
a mantém nivelada com as outras máximas.
Grice admite a possível existência de outras máximas de caráter
estético, social ou moral, que são normalmente observadas pelos interlocutores
durante o ato comunicacional, como por exemplo, seja educado. Todavia,
ele
considera que as quatro categorias citadas são suficientes para explicar o
fenôm
eno da
implic
atura conversacional,
como
veremos na próxima seção
.
37
3.
2
.2 Implicatura
O
contraste entre o que é dito e o que é entendido, ou seja, entre o dito
e o entendido-
mas
-
não
-dito, remonta aos retóricos do século quatro que
caracterizaram a figura de linguagem denominada
litotes
, como afirma
Laurence Horn (2005). Segundo ele, Grice foi o primeiro a apresentar uma
descrição geral e explícita dessa distinção, sistematizando a geração de
implicaturas.
O conceito de
implicatura,
mas não o termo,
foi
apresentado
pioneiramente no artigo The causal theory of perception (1961), exemplificando
casos em que “algo pode ser dito para implicar algo diferente do afirmado
”
(GRICE, 19
89
, p.
236
). Assim, temos:
Os falantes A e B estão conversando sobre o filho de A. O falante B
recentemente presenteou o filho de A com um livro de imagens. B pergunta se
a criança
gostou do livro, e A responde:
-- Muito, eu acho! Ainda n
ão rasgou nem riscou as páginas.
Um diálogo desse tipo nos possibilita perceber que há duas formas de
significação distintas. A resposta de A diz que a criança gostou do livro, tendo
em vista que ele ainda não rasgou nem riscou as páginas e
implica
ou
sugere
que isso pudesse ter acontecido,
já
que
ele
é o tipo de
criança
que é dada a
estragar seus l
ivros.
Com o objetivo de organizar um sistema explicativo dessa
significação, em que A e B entendem algo que, na verdade não foi dito, Grice
cunhou os termos
implicitar
(
implicate
),
implicatura
(
implicature
) e implicitado
(
implicatum
), para evitar o uso de termos de uso comum como “significar”,
“sugerir”, “implicar”, “indicar”. A
implicatura,
então,
diferencia aquilo que é dito
,
que
para o autor, está diretamente ligado ao signif
icado
convencional
das
palavras, daquilo que não é
explicita
e direta
mente
comu
nicado
, mas que é
entendido
nas entrelinhas.
O implicado permite ao emissor demonstrar uma intenção além do que
suas palavras expressam literalmente, o que faz da implicatura um recurso
teórico complementar à semântica. As implicaturas são inferências
38
prag
máticas, baseadas no cruzamento entre o dito e o contexto o que impede
que sejam determinadas somente pela est
rutura de superfície das sentenças.
Grice (1989) divide
-
as
da seguinte forma:
Ilustração
1 -
Implicaturas griceanas
Fonte: o autor
A implicatura convencional é aquela que tem sua origem no significado
convencional das palavras utilizadas no enunciado, não dependendo de
qualquer cálculo dedutivo
formal, como
pode
mos
observar:
João está
na segunda série, mas tem namorada.
No
nível do dito griceano, o enunciado comunica somente que João
está
na segunda série e que ele tem namorada. No entanto, o uso do conector
mas
gera a implicatura de que quem está na segunda série não tem namorada,
informação que não foi dita explicitamente no enunciado, mas
é
implicada pel
o
impacto significativo de
mas.
Outro exemplo de uma implicatura convencional:
Até Lúcia foi à Feira do Livro.
A informação extra veiculada pelo até é de que muitas pessoas foram à
Feira do Livro, e Lúcia ter ido comprova isso. Essa implicatura deriva da
intuição lingüística que temos sobre os usos convencionais de
até.
COMUNICAÇÃO
DITO
IMPLICATURAS
CONVENCIONAL
CONVERSACIONAL
PARTICULARIZADA
GENERALIZADA
39
Ao contrário das implicaturas convencionais, as conversacionais
est
ão
relacionada
s a características gerais do discurso.
Para
Grice
, é possível
caracterizar a noção de implicatura conversacional observando certos moldes.
Assim, u
m falante
x
, ao dizer
p
, implica conversacionalmente
q,
desde que:
(a) o falante esteja observando as quatro máximas de conversação o
u,
pelo menos, o Princípio da Cooperação;
(b) o falante, ainda que diga p, queira comunicar
q
e saiba que
p é
necessário para que o ouvinte chegue em
q;
(c
) o falante saiba que, para o ouvinte, (
b
) é necessário.
A partir desse molde, o ouvinte, a fim de entender o que o falante
comunica, faz um cálculo mental para chegar ao que está implicado, operando
com os seguintes dados (GRICE, 1989, p.31):
- significado convencional das palavras utilizadas no enunciado e da
atribuição de referentes necessária pa
ra o entendimento de tal enunciado;
- PC
e suas
máximas;
-
contexto lingüístico e não
-
linguístico do enunciado;
- outros itens de seu conhecimento anterior
(
background
);
- o fato de que os itens anteriores são de
conhecimento
mútuo
compartilhado
pelos
participantes
.
As implicaturas conversacionais são divididas em dois tipos: as
implicaturas conversacionais particularizadas e as implicaturas conversacionais
generalizadas.
As implicaturas conversacionais particularizadas dizem respeito
a contextos muito específicos, dependem de pistas contextuais particulares e
,
na maioria das vezes, da quebra das máximas. Para exemplificar este tipo de
implicatura,
temos
a seguinte situação:
A: Você quer que eu te conte uma história?
B: Preciso dormir.
40
No contexto particular em que A e B estão inseridos, no qual B está
com
insônia, podemos inferir que a oferta de A pode ser uma maneira de fazê-
lo
dormir. Nesse contexto, a partir da resposta de B
,
A implicaria que a história
seria uma forma de B relaxar e conseguir dormir, e que assim, ele estaria
aceitando a sua oferta. Em um outro contexto, em que B fica muito tenso ao
ouvir uma história e conseqüentemente não consegue dormir, podemos inferir
que B não dormiria se ouvisse uma história. O falante A implicaria então,
que B
não conseguiria dormir se ouvisse a história, significando uma recusa a sua
oferta.
O exemplo ilustra a estreita dependência entre as implicaturas
conversacionais particularizadas e o contexto da comunicação.
As implicaturas conversacionais generalizadas, ao contrário das
particularizadas, não dependem tão intrinsecamente de contextos específicos
,
como revela o exemplo:
A: O que a professora está fazendo?
B: Está contando a história para um menino.
A implicatura sugerida é a de que o menino para o qual a história está
sendo contada não é conhecido de A, mas que a história é, visto que B utilizou
o artigo definido para referir a história e o indefinido para referir o menino.
Grice (1989) observa uma semelhança entre as implicaturas
conversaci
onais generalizadas
e
as implicaturas convencionais
que
pode levar
a confundi
-
las, já que as implicaturas conversacionais generalizadas,
à primeira
vista, parecem estar ligadas à força convencional do significado das palavras
.
O que diferencia, então, a im
plicatura
conversacional
generalizada da
implicatura
convencional, é que a primeira não depende apenas do significado
convencional das palavras; no exemplo acima, do significado convencional dos
artigo
s
definido e
indefinido.
19
19
Grice não oferece maiores exemplos desse tipo de implicatura, o que leva Levinson (2000) a
propor uma teoria específica para tratar desse tipo de implicatura, como veremos na subseção
3.2.2.2.
41
O filósofo caracteriza as implicaturas conversacionais como sendo
calculáveis, canceláveis, não-destacáveis, indetermináveis e não
convencionais, como
exemplificamos
:
Calculabilidade
:
Tal propriedade é, sem dúvida, uma das mais importantes, visto que por
meio
de um cálculo dedutiv
o,
podemos
demonstrar que a implicatura é uma
inferência razoável no contexto do enunciado em questão. A presença de uma
implicatura conversacional deve poder ser calculada, mesmo que seja
compreendida intuitivamente pelo ouvinte, como revela o exemplo:
O falante A está escrevendo um reconto de um livro que acaba de ler,
quando a grafite de sua lapiseira acaba. B se aproxima, e ocorre o seguinte
diálogo:
A: Preciso de grafite.
B: Há uma papelaria na esquina.
De acordo com o cálculo, anteriormente me
ncionado,
proposto por
Grice
, temos
:
-
B disse que
há uma papelaria na esquina
.
-
Não há motivos para pensar que B não esteja observando as máximas,
ou pelo menos o PC.
- Para que diga que há uma papelaria na esquina e esteja na verdade
observando as má
ximas, ou pelo menos o PC, B deve pensar que
na papelaria
A poderia comprar grafite.
- B deve saber que é de conhecimento mútuo que na papelaria A
poderia comprar grafite
deve ser suposto se B está sendo cooperativo.
- B não fez nada para evitar que A pense que na papelaria A poderia
comprar grafite.
- B pretende que A pense que na papelaria A poderia comprar grafite e,
ao dizer que há uma papelaria na esquina
,
implicou
na papelaria A poderia
comprar grafite.
A calculabilidade da implicatura confirma a suposição de que não se
trata de um significado convencional.
42
Cancelabilidade
:
Uma implicatura pode ser cancelada, por exemplo, através do acréscimo
de uma oração, que deixa claro que o falante abandonou a implicatura
sugerida
, como no
exemplo:
A: Há
quanto tempo você aprecia literatura infantil?
B: Desde criancinha. Minha mãe lia para mim quando eu ainda estava
na sua barriga.
O acréscimo de “Minha mãe lia para mim quando eu ainda estava na
sua barriga” cancela a implicatura inicial de que B aprecia literatura infantil
desde criança e sim, desde
antes,
quando estava na barriga de sua mãe
.
Não
-
destacabilidade
:
I
ndependentemente da forma lingüística do enunciado que as suscita
, as
implicaturas permanecem; assim, essa característica destaca o fato de que a
implicatura está associada ao conteúdo semântico da proposição, e não da sua
forma lingüística. O conteúdo semântico de um enunciado
x
em um contexto
y
não desaparece, caso a expressão lingüística utilizada pelo falante seja
substituída por outra sinônima. Ao nos referirmos a uma criança agitada,
inquieta e mal
-
educada,
podemos,
ironicamente, dizer:
(a)
Ana é uma santa;
ou
(b)
Ana é um anjo;
ou
(c)
Ana é um amor de criança
.
Tanto (
a
), como (
b
) ou, ainda
, como (
c
), implicam que
Ana
é uma crian
ça
desobediente, mal-educada. O que determina a implicatura neste caso não é a
forma como o falante se expressa, mas o conteúdo semântico dos enunciados
associado ao contexto no qual a frase é dita.
43
Indeterminabilidade
:
Um mesmo enunciado pode gerar diferentes implicaturas, já que elas
não fazem parte do dito; assim, não podem ser determinadas com precisão,
como mostra o exemplo abaixo:
A: O que você achou da heroína do livro que te emprestei?
B: Uma coisa!
A heroína do livro mencionada pelo falante A pode ser vista como muito
poderosa e eficiente, ou muito feia, ou
linda,
ou sem sentimentos, ou
burra
,
ou
... A partir do uso de
coisa
é possível derivar diferentes significados.
Não
-
convencionalidade
:
Essa característica reforça a diferenciação entre implicaturas
conversacionais e convencionais. Entende-se por não-convencionalidade que
as implicaturas conversacionais não fazem parte do significado convencional
das palavras do enunciado.
A: Você gostou da ilustração?
B: Ilustração é ilustração.
O exemplo acima ilustra o fato de que não temos como entender o que B
quis comunicar, se ficarmos restritos ao significado convencional das palavras
aula
e
ser
, pois dizer que
ilustração
é
ilustração
é afirmar o óbvio. O que está
sendo implicado, é que para B todas as
ilustrações
são iguais e que
a
ilustração
referida não apresentou nenhuma vantagem sobre as outras
.
Alcançar esse significado não depende somente do significado das palavras,
mas, também, do contexto no qual os falantes estão inseridos.
A próxima subseção apresenta uma proposta de ampliação do Modelo
Clássico de Grice. A ampliação de Costa (1984, 2004) visa ampliar o potencial
descritivo
-
explanatório da teoria.
44
3.2.2.1 Modelo Ampliado
O modelo de Costa (1984, 2004) tem como ponto principal a
reformulação das máximas de quantidade e de qualidade, e a elevação da
máxima de relevância à condição de supermáxima, ligada diretamente ao
princípio de cooperação, por tratar-se de uma propriedade geral que se
manifesta junto a todas as outras máxim
as.
A categoria de relação é mantida
com a máxima “seja adequado” substituindo “seja relevante”, que passa a
supermáxima geral como “seja o mais relevante possível”. Assim, para Costa
(
2004
, p.
59
), “a relevância é a propriedade pragmática por excelência”.
O Modelo Ampliado é sintetizado por Costa (2004, p.
60
-
61
) da seguinte
forma:
Princípio da Cooperação:
(Regras Gerais de Conversação)
Supermáxima Geral: “Seja o mais relevante possível”
I Categoria de Quantidade:
1ª
. Máxima: Faça com que sua contribuição seja tão informativa quanto
o requerido (para o propósito corrente da conversação).
2ª
. Máxima: Não faça a sua contribuição mais informativa do que o
requerido.
II Categoria de Qualidade:
Supermáxima: Diga somente o que você saiba.
1ª
.
Máxima:
Não diga o que você sabe ser falso.
2ª
.
Máxima: Não diga aquilo que você não pode assumir como sabendo.
III Categoria da Adequação:
Máxima: Só diga algo adequado ao assunto da conversação.
IV Categoria de Modo:
Supermáxima: Seja claro.
1ª
.
Máxim
a: Evite obscuridade.
45
2ª
.
Máxima: Evite ambigüidade.
3ª
.
Máxima: Seja breve (evite prolixidade)
4ª
.
Máxima: Seja ordenado.
Inferências Pragmáticas (Não ditas)
Tipos de Implicaturas:
Quanto à natureza pragmática:
1 Convencionais: Relação dito
-
léxico
2 Conversacionais: Relação dito
-
contexto
-Princípio da Cooperação
Quanto ao tipo de Causa:
Standart: Respeito às Máximas
Quebra: Violação das Máximas
Quanto ao Tipo de Contexto:
Generalizados: Contexto geral (regras lingüísticas)
Particulariz
ados: Contexto particular (regras comunicacionais)
Essa
ampliação foi feita “no sentido de levar ao máximo sua
potencialidade teórica e sua coerência lógica para que ele possa ser
virtualmente falseável” (COSTA, 2004, p.
62).
Segundo Costa, é papel do
li
ngüista propor um método que descreva e explique
o modo como entendemos
mais do o literalmente expresso com o rigor mínimo que a teoria exige.
Pela
complexidade do fenômeno, a necessidade de rigor, capacidade descritiva e
explanatória é indispensável a qualquer teoria que se aventure a descrevê-lo e
explicá
-
lo.
A apresentação do modelo segue informal como na proposta original,
pois, segundo Costa, Grice quis "implicar" com sua explícita informalidade, os
problemas que existem para que a lógica padrão sistematize as inferências do
tipo implicatura conversacional. Grice, entretanto, não abriu mão de algumas
propriedades obrigatórias das implicaturas conversacionais. Por exemplo, a
obrigatoriedade de ser depreendida mediante um cálculo, entre outras
propriedad
es. Grice não esclareceu a natureza desse cálculo, mas de qualquer
46
maneira, ele representa uma operação lógica que um indivíduo (A) faz ao ouvir
(E) e julgar que, dentro do contexto (C), o remetente da mensagem (B) quis
transmitir (Q) além do que (E) signi
fica literalmente.
Costa argumenta que essa lógica que permite o cálculo, é de uma
natureza especial por levar em consideração o enunciado em sua relação com
as regras da conservação e o conhecimento do contexto. A noção de contexto
adotada baseia
-
se nas
propostas de Bar
-
Hillel (1954)
,
Gazd
ar (1979)
e Sperber
e Wilson (1998 [
1982
]), e possui as seguintes propriedades (COSTA, 2004, p
.
66
):
- Ser uma função de um par ordenado com a sentença, uma vez que é
nessa relação que ele deve ser considerado, ou seja, na análise pragmática do
enunciado.
- Ser parcialmente conhecimento mútuo, caso contrário não será
possível nova informação.
- Ser um conjunto de proposições, formado de entidades representáveis
lingüisticamente.
Assim, o conhecimento contextual será traduzido por sentenças
referentes
a proposições
mutuamente
conhecidas ou facilmente aceitas. Nesse
sentido, esse conjunto de proposições será uma função que, emparelhada ao
enunciado, permitirá ao destinatário inferir o conteúdo significativo total
trans
mitido pelo remetente, ou seja, (E) + (Q).
Costa argumenta que o contexto é constituído de um conjunto
indeterminado de sentenças
mutuamente
conhecidas: na depreensão de uma
implicatura, entretanto, apenas algumas são relevantes, necessárias e
determináve
is. Por essa razão, ele propõe o uso de um subconjunto de
sentenças do contexto, exatamente as indispensáveis para o cálculo de uma
implicatura. Além disso, Costa ressalta que o conceito de contexto é definido
de uma forma um tanto elástica, tendo em vista que é o tipo de função que ele
representa o que realmente interessa.
O Modelo Ampliado de Costa (1984, 2004) contribui para a formação
construto teórico possibilitando maior rigor formal no cálculo das implicaturas
conversacionais. Tais cálculos, de modo a complementar as demais teorias,
47
serão aplicados aos significados implícitos presentes em
uma
obra da literatura
infantil.
A próxima subseção apresenta a revisão da proposta inicial de Grice
sobre as implicaturas conversacionais generalizadas. Tal revisão se faz
necessária, já que o próprio Grice não ofereceu uma explicação satisfatória
para o fenômeno como vimos na seção 3.2.2.
3.2.2.2 Implicaturas Generalizadas e Heurísticas
Em
Presumptive meanings: the theory of generalized conversational
implic
ature
(2000), Levinson investe nas implicaturas conversacionais
generalizadas tentando esclarecer pontos ainda obscuros. Ele assume que
essas implicaturas são captadas pelo ouvinte por causa da escolha, pelo
falante, do enunciado e dos itens lexicais em sua fala.
Assim como Grice, Levinson acredita na capacidade humana
de
gerar
inferências, mas afirma que os indivíduos apresentam certos comportamentos
devido às inferências
default
. Levinson propõe uma camada intermediária de
significado, entre o significado da sentença e o significado do falante, o
utterance
-
type
-
meaning
.
Es
sa camada intermediária é uma questão de interpretação preferível,
presumível,
default
, proveniente da estrutura do enunciado, dada a estrutura da
língua e não o contexto particular dos enunciados. Estas estruturas
default
não
são baseadas na interpretação direta da intenção do falante, mas nas
expectativas gerais sobre como a língua é normalmente usada. Assim, o
articulador “e” carrega a regra
default
de que no enunciado “Joana abriu o
livro
e
leu
” há uma seqüência na ocorrência dos eventos, ou seja, primeiro ela
abriu
o livro, depois
le
u.
Esse nível é caracterizado por ser codificado, característica
semântica,
e
assim como as implicaturas conversacionais particularizadas
,
pode ser
cance
la
do
, característica da
p
ragmática,
Levinson propõe três tipos de princípios pragmáticos rotulados como
Heurísticas Q-, M- e I- que geram três tipos de implicaturas (Q-), (M-) e (I-
). Ele
diferencia implicaturas conversacionais generalizadas e conversacio
nais
48
particularizadas
. Segundo ele, as particularizadas dependem de um contexto
particular, enquanto as outras são sustentadas por três princípios (baseados
nas máximas de quantidade e modo propostas por Grice), que permitem ao
ouvinte empregar uma heuríst
ica correspondente (Levinson, 2000, p
.
35
-
39
):
Heurística Q: “O que não é dito para ser o caso não é o caso” (Inspirada
na
primeira
máxima griceana de
quantidade
).
A heurística Q- é relacionada a um sistema relevante de escalas lexicais
como
todo, algum, ou ainda, podem ser dependentes de contexto, no caso de
uma escala com nomes de celebridades ordenadas por sua popularidade.
Ex: Li alguns livros sobre Literatura Infantil.
Inferência Q-
:
Nem todos os livros sobre Literatura Infantil foram lidos
por mim.
Heurística I: “O que é dito de forma simples é estereotipicamente
exemplificado” (
Inspirada na
segunda
máxima griceana de quantidade).
A heurística I- é um “princípio de interpretação
default
que reúne
subespecificações do significado lingüístico e crenças mútuas sobre
regularidades no mundo para produzir interpretações ricas como hipóteses
s
obre o significado do enunciado
” (
LEVINSON
, 2000, p. 329
).
Ex: O livro de Fernanda Lopes de Almeida é bom.
Inferência I-: O livro que Fernanda Lopes de Almeida
esc
reveu
é bom.
Além disso, que o livro é bom para
ler
,
não para comer.
Heurística M: “O que é dito de forma anormal não é normal” (Inspirada
na máxima griceana de modo, especialmente nas submáximas: “evite
obscuridade de expressões” e “seja breve”).
Ex
: Fiz
a
bolsa abrir
.
Inferência I
-
: Fiz
algo para
abrir a bolsa
,
não foi da forma convencional.
O ouvinte exclui as inferências que são também compatíveis com o
sentido da mensagem codificada, mas que não estão ligados à interpretação
dela
. Assim, cada heurística amplia o conteúdo do que é dito
,
determina
ndo
quais interpretações devem ser consideradas e em que condições.
Levinson
difere de
Grice
, pois para ele os significados prováveis parecem partir
do
49
ouvinte
,
como resultado das suposições feitas no proc
esso
da interpretação do
enunciado, enquanto para Grice as implicaturas conversacionais
particularizadas são formadas a partir dos significados pretendidos
pel
o falante
.
A contribuição de Levinson representa um aumento do potencial explanatório
do modo com
o apreendemos além dos significados explícitos das palavras.
Na próxima seção, será apresentada a Teoria da Relevância, que
considera a união das informações contidas na mente do ouvinte com o
input
recebido pelas informações contextuais para então compreender a provável
intenção comunicativa do falante.
3.3 RELEVÂNCIA E IMPLICAÇÃO CONTEXTUAL
Sperber e Wilson (1995), tomando como base os estudos de Grice,
desenvolveram uma teoria da comunicação voltada para a compreensão dos
enunciados, partindo da idéia de que comumente prestamos atenção a
estímulos que, em alguma medida, vêm ao encontro de nossos interesses ou
que se ajustam às circunstâncias do momento. De acordo com Silveira e Feltes
(2002), o modelo proposto por Sperber e Wilson defende a idéia de
duas
características conjugadas e indissociáveis da comunicação humana: ser
ostensiva por parte do comunicador e ser inferencial por parte do ouvinte.
Assim como qualquer estímulo sensório-perceptual, um enunciado pode
ou não merecer a nossa atenção. Ao ser produzido, um enunciado torna-
se
mutuamente manifesto tanto para o ouvinte quanto para o enunciador, e este
espera que sua intenção informativa chame a atenção do ouvinte, isto é, seja
relevante para ele. Se a informação for relevante para o ouvinte, ele
fará
inferências a partir daquilo que está no enunciado somado às informações que
constam em seu ambiente cognitivo, que são as informações que cada
indivíduo carrega consigo. Num processo comunicativo, algumas suposições
tornam
-se mais ou menos evidentes para o emissor e para o receptor, e esse
conjunto de suposições manifestas em diferentes graus, que caracteriza o
conceito de Manifestabilidade Mútua, Sperber e Wilson chamam de
ambiente
cognitivo mutuamente
compartilhado
. Esse ambiente é composto por um
50
(vasto) conjunto de suposições a que, por hipótese, os participantes da troca
conversacional têm acesso. É importante ressaltar que, para os autores,
sempre é possível que haja um equívoco por parte do falante em sua
suposição de que determinada proposição faça parte do ambiente cognitivo
mutuamente manifesto
,
como mostra o exemplo abaixo:
Joana
é uma fadinha que por ser ainda muito pequena não ganhou a
sua varinha mágica. O sonho de Joana é ter a sua própria varinha. Quando sua
mãe não está por perto, ela abre o armário e brinca com as varinhas
sobressalentes dela, fazendo aparecer bonecas e bichinhos de pelúcia de
todos os tipos... Toda a vez que sua mãe lhe vê com uma boneca ou um
bichinho de pelúcia diferente, sabe que Joana andou brincando com suas
varinhas mágicas. Certo dia, a mãe de Joana precisa sair de casa e deixa-
a
com a babá. Quando volta, encontra a babá dormindo e a sala cheia de
bonecas e
bichinhos de pelúcia e exclama:
–
J
oana andou mexendo no armário!
O enunciado da mãe de Joana desperta em nós suposições, definidas
por Sperber e Wilson como um conjunto estruturado de conceitos,
como estas:
Suposição 1: Joana
costuma mexer no armário onde sua mãe guarda as
varinhas sobressalentes quando ela não está por perto.
Suposição 2: Joana usa as varinhas mágicas para fazer aparecer
bonecas e bichinhos de pelúcia.
Suposição 3: A mãe de Joana teve que sair e deixou Joana
com a babá.
Suposição 4: Quando ela volta a babá está dormindo e a sala cheia de
bonecas e bichinhos de pelúcia.
Nesse exemplo, percebemos que nós (leitores) e a mãe de Joana
partilhávamos as mesmas suposições, configurando um ambiente cognitivo
mutuament
e manifesto
.
Imaginemos que a babá tenha acordado com a chegada da mãe de
Joana e ao ver a sala tomada por bichinhos de pelúcia pergunta à mãe de
Joana o que aconteceu e como resposta ouve:
51
–
J
oana andou mexendo no armário!
Com base em tais suposições, o que a babá pode concluir a respeito do
enunciado da mãe de Joana? Que Joana mexeu no armário onde sua mãe
guarda as varinhas mágicas sobressalentes e usou as varinhas para fazer
aparecerem bonecas e bichinhos de pelúcia. A partir das informações contida
s
no ambiente cognitivo mutuamente compartilhado, ela deduziu o que a mãe de
Joana quis expressar em seu enunciado.
Um número reduzido de suposições presentes no ambiente cognitivo
do
ouvinte, ou ainda, o equívoco ao supor serem mutuamente compartilhadas
informações que na verdade não são, pode interferir de duas formas no
processo de interpretação. Vejamos:
Consideremos uma terceira pessoa, que não tenha em seu ambiente
cognitivo a informação de que as varinhas sobressalentes da mãe de
Joana
estejam guardadas em um armário, mas saiba que Joana usa as varinhas
quando a mãe não está por perto para fazer aparecer bonecas e bichinhos de
pelúcia.
Se
essa
pessoa ouvisse o enunciado “
Jo
ana andou mexendo no
armário!
”, mesmo não tendo em seu ambiente cognitivo as me
smas
informações
da mãe de Joana e da babá, ela poderia, a partir do que
sabe
,
somando a isto o seu conhecimento de mundo e os dados de sua memória
enciclopédica, construir suposições em um processo inferencial, dentre elas, a
possibilidade de Joana ter buscado as varinhas em algum armário. Assim, as
suposições, obtidas através de várias fontes do conhecimento de mundo e da
memória enciclopédica são o que Sperber e Wilson denominam
premissas
implicadas por relevância, e as conclusões obtidas pelo mesmo processo são
chamadas
conclusões implicadas por relevância. Sabendo que é possível
construir a rede de informações necessárias para a interpretação dos
enunciados, percebemos que para Sperber e Wilson o contexto não é dado de
antemão, ele é construído ao longo
do processo interpretativo.
No entanto, se esta terceira pessoa não soubesse que Joana usa as
varinhas da mãe, que estão em um armário, quando ela não está por perto
para fazer aparecer bichinhos de pelúcia e bonecas, e apenas ouvisse o
enunciado da mãe dela ao chegar em casa. Esta pessoa teria imensa
dificuldade para entender a que a mãe de Joana estaria se referindo e
52
possivelmente não encontraria nenhuma relevância no enunciado dela.
Haveria, dessa forma, uma situação de falha na comunicação, o que não é
uma possibilidade remota para Sperber e Wilson, já que não há garantias de
que as informações são mutuamente manifestas para todos os participantes do
ato comunicativo. Assim, um ambiente cognitivo fornece a informação
necessária para a comunicação, mas é meramente um conjunto de suposições
mentalmente representadas e consideradas verdadeiras.
As noções de manifestabilidade mútua e de ambiente cognitivo
mutuamente manifesto revelam a forma como se constroem as suposições
durante o processo comunicativo e constituem o
contexto
. A noção de contexto
para a Sperber e Wilson é a de um conjunto de informações mentalmente
representadas, um construto psicológico constituído de um subconjunto das
suposições adquiridas mentalmente que afetam e até mesmo determinam a
interpretação dos enunciados.
Crianças de diferentes séries se encontram na biblioteca e escolhem
alguns livros para ler. Um
menino
, novo na escola, está com um livro de
literatura infantil nas mãos e uma das crianças pergunta e ele qual é o título
daquele livro.
O menino
responde:
–
Estou na primeira série.
A partir do enunciado da criança nova na escola, surgem nas mentes
dos demais, suposições originadas de informações em suas memórias
enciclopédicas, que permitem a produção de implicaturas.
S1: Crianças na primeira série estão iniciando sua alfabetização.
S2:
O menino está na primeira série
.
S3:
A criança perguntou ao menino qual era o título do livro.
S4: Para saber o título do livro, o menino precisa saber ler.
Implicatura: O
menino não sab
e ler o título do livro.
Sperber e Wilson diferem de Grice ao apresentarem a noção de que a
implicatura desdobra-se em premissas e conclusões implicadas, que não estão
necessariamente naquilo que é dito. Como citado anteriormente, as
premissas
53
implicadas
são recuperadas através de várias fontes do conhecimento de
mundo e da memória enciclopédica, e são fundamentais como parte de um
cálculo dedutivo para se chegar a uma conclusão.
Imagine
-
se, por exemplo, um interlocutor que, ao ouvir a resposta “Estou
na primeira série”, não soubesse nada sobre a seriação escolar. Nesse caso, a
suposição “Crianças na primeira série estão iniciando sua alfabetização
”
poderia ser uma premissa implicada por relevância, já que o interlocutor
dificilmente interpretaria o enunciado “Estou na primeira série” como sendo a
resposta para a pergunta. Assim, busca
-
se alguma relação entre o fato de estar
na primeira com o fato de o menino não ter informado o título do livro, de forma
a responder às expectativas do ouvinte. Dessa forma, a informação de que o
menino não sabe ler seria uma conclusão implicada por relevância.
S1: O menino está na primeira série.
S2: A criança perguntou ao menino qual era o título do livro
.
S3: Para saber o título do livro, o menino precisa saber ler.
Premiss
a Implicada por Relevância: Se o menino não respondeu qual
era o título do livro, é porque não sabe ler.
Conclusão Implicada por Relevância: O menino não sabe ler o título do
livro.
Quando as respostas não são diretas, podem nos levar a supor uma
infini
dade de outras suposições. Essas suposições participam de cálculos
inferenciais que conduzem à implicatura pretendida. Quando o menino
responde que está na primeira série, as demais crianças recuperam seu
conhecimento de mundo para calcular dedutivamente a conclusão. Nesse
caso, a conclusão pretendida pode ser alcançada a partir dos seguintes
silogismos:
As crianças da primeira série, normalmente, não sabem ler (e
sta
informação pode fazer parte do ambiente cognitivo mútuo ou pode ser uma
prem
issa implicada
por relevância).
O menino está na primeira série.
Logo, o menino não sabe ler.
54
Para responder qual é o título do livro, o menino precisa lê
-
lo.
O menino não sabe ler.
Logo, o menino não pode dizer o título do livro.
Se a resposta do menino tivesse sido direta, o enunciado não seria
acrescido da série de informações que acarretaram a sua resposta não-
direta.
Dessa forma, podemos entender melhor o mecanismo interpretativo dedutivo
proposto por Sperber e Wilson (1995).
Silveira e Feltes (2002, p.
31) explic
am
:
Esse mecanismo [...] toma como input um conjunto de
suposições e sistematicamente deduz todas as conclusões
possíveis desse conjunto de suposições. Entretanto, ele não é
equiparado com as regras formais da lógica padrão, que
permitiriam derivar uma infinidade de conclusões a partir de um
dado conjunto de premissas.
Ainda segundo Silveira e Feltes (2002
,
p
.
32), as palavras de um
enunciado são, por hipótese, uma espécie de rótulo ou endereço que permite
acessar determinadas informações, classificadas c
omo:
- Entrada Lógica: conjunto finito, pequeno e constante de regras
dedutivas aplicáveis às formas lógicas as quais constituem. São informações
de caráter computacional.
- Entrada Enciclopédica: informações sobre a extensão ou denotação do
conceito (objetos, eventos e/ou propriedades que as instanciam). São
informações de caráter representacional e variam ao longo do tempo e de
indivíduo para indivíduo.
- Entrada Lexical: informações lingüísticas sobre a contraparte em
linguagem natural do conceito (informação sintática e fonológica). São
informações de caráter representacional.
A distinção entre entradas lógicas e enciclopédicas reflete ao mesmo
tempo a distinção formal entre processos de computação, dirigidos por regras
dedutivas, e representação, definidos por diferentes formas de categorização
55
conceitual. Assim sendo, a construção do conteúdo de um enunciado envolve
habilidades para:
- identificar palavras que o constituem,
-
recuperar os conceitos a elas associados e
- aplicar as regras dedutivas
a suas entradas lógicas.
As regras dedutivas aplicadas na formulação das hipóteses são
similares às da lógica padrão, como as exemplificadas abaixo.
A –
Mariana é bonita e inteligente. (P e Q)
Logo, Mariana é bonita. (P)
B –
Mariana é bonita e inteli
gente. (P e Q)
Logo, Mariana é inteligente. (Q)
C –
Se chove, não vamos ao zoológico. (P e Q)
Chove. (P)
Não vamos ao zoológico. (Q)
Nos exemplos A e B, dada uma união simples entre duas proposições
verdadeiras, eliminada a conjunção “e”, cada uma delas é verdadeira. Em C,
dada uma relação de implicação entre duas proposições, quando a primeira é
confirmada (P), a segunda necessariamente também será (Q).
Relacionando tal afirmação ao exemplo anteriormente citado, do menino
da primeira série, de acordo com a lógica padrão, poderíamos unir os
enunciados (P) “O menino está na primeira série” e (Q) “O menino torce pelo
Grêmio
”, em “O menino está na primeira série e torce pelo Grêmio”, o que não
teria nenhuma relevância para a interpretação do enunciado “Estou na primeira
série” como resposta para a pergunta sobre o titulo do livro. Na lógica padrão, o
número de suposições é enorme, no entanto, a Teoria da Relevância restringe
a formulação de hipóteses apenas ao que é importante para a interpretação do
en
unciado.
Além disso, Sperber e Wilson defendem ainda a idéia de que o sistema
dedutivo utilizado para a derivação de implicaturas conversacionais utiliza
apenas regras de eliminação, baseados no argumento de que estas são
56
interpretativas, indo além das propriedades puramente formais das suposições.
Ou seja, regras dedutivas como a “introdução do V” (“introdução do ‘ou’”),
capazes de gerar indefinidamente proposições sem qualquer objetivo
conversacional, não fazem parte do sistema interpretativo proposto pe
los
autores.
Sendo assim, mesmo que, de um ponto de vista dedutivo, de uma
proposição como “A biblioteca está fechada” se possa derivar indefinidamente
proposições como “A biblioteca está fechada ou a Terra é esférica” e “A
biblioteca está fechada ou os pássaros estão no ninho” e, assim,
sucessivamente, proposições em cujo segundo disjunto figure uma proposição
qualquer, regras como a introdução do “ou” (que não são regras de eliminação)
não participam do processo inferencial de interpretação de enunciados
em
linguagem verbal.
Além disso, no processo dedutivo proposto por Sperber e Wilson, o
processo de compreensão é não-demonstrativo, podendo apenas ser
confirmado e não provado, pois as inferências seguem um cálculo não-trivial: a
verdade das premissas torna a verdade das conclusões apenas provável
através de um processo associativo de criação e confirmação de hipóteses.
Sendo assim, as implicaturas são o resultado do processamento do enunciado,
através de cálculos dedutivo
-inferenciais a partir de informaçõ
es contextuais.
3.3.1 Efeitos Contextuais e Esforço de Processamento
Para processar os enunciados, nossa mente busca o maior número de
informações relacionadas com aquilo que é dito com o menor esforço possível,
sendo, dessa forma, relevante. Então, se a informação não tem relação com
algo que já temos conhecimento, ou não nos reporta a nada relacionado ao
assunto, temos um esforço muito maior.
Todo ato comunicacional gera uma troca de informações entre
ambientes cognitivos distintos e, conforme Silveira e Feltes (2002), a
modificação das crenças dos indivíduos através da alteração de seus
ambientes cognitivos está na base do processo comunicativo, e constitui o que
Sperber e Wilson chamam de
efeitos contextuais
.
57
As informações recebidas só são relevantes quando o esforço gerado
para processá-las tem como recompensa novas informações, ou seja, efeitos
contextuais. Tais efeitos podem ocorrer de três modos:
a)
por implicação contextual,
b)
pelo fortalecimento (ou enfraquecimento) das suposições e
c)
pela
eliminação de suposições contraditórias.
As implicações contextuais são suposições novas resultantes das
suposições velhas, que formam o ambiente cognitivo do indivíduo. Essas
suposições novas (P) são geradas a partir do que foi enunciado e
contextualizad
as no ambiente cognitivo das suposições velhas (C).
Ilustraremos com o exemplo mencionado na
sub
seção
3.
2.2:
A: Você quer que eu te conte uma história?
B: Preciso dormir!
Há duas interpretações possíveis para o enunciado de B.
Interpretação 1:
S1: As his
tórias que A contam acalmam B
.
S2:
B tem andado muito agitado e não tem conseguido dormir
S3:
B precisa dormir
.
S4: Para dormir, B precisa relaxar.
S1, S2, S3 e S4 constituem o conjunto C, o conjunto das suposições
velhas. O enunciado de Maria constitui a suposição P, suposição nova, que
contextualizada em C resulta na implicação contextual (I):
I: B quer que A lhe conte um história.
De forma mais simplificada, podemos deduzir:
S1: Se B ouvir a história, isso a fará se acalmar.
S2: B precisa se acalmar par
a poder dormir.
I: B quer que A lhe conte um história.
Interpretação 2:
S1’: As histórias que A contam deixam B agitado
.
58
S2’: B precisa de silêncio total para dormir.
S3’: B tem andado muito agitado e não tem conseguido dormir.
S4’: Para dormir, B precisa
relaxar e ficar em silêncio.
S1’, S2’. S3’ e S4’ também constituem o conjunto C de suposições, e o
enunciado de Maria, a suposição P que contextualizada em C deriva a
implicação contextual (I’).
I’: B não quer que A lhe conte uma história.
Também na segunda interpretação podemos deduzir de forma mais
simplificada:
S1’: Se B ouvir a história, isso o deixará agitado.
S2’: B precisa se acalmar para poder dormir.
I’: B não quer que A lhe conte uma história.
O efeito contextual por fortalecimento ou enfraquecimento das
suposições resulta do reconhecimento teórico de que os falantes atribuem
diversos graus de certeza a suposições, o que está expresso no conceito
força
das suposições. Nesse caso, não há, necessariamente, a obtenção de uma
nova informação derivada, e sim o reforço ou enfraquecimento de uma
informação já existente.
Há quatro formas de se obter suposições com diferentes graus de força:
a)
por
input
perceptual (visual, auditivo, olfativo, tátil, etc);
b)
por
input
lingüístico (decodificação lingüística);
c)
pela ativação de suposições estocadas na memória (conhecimento
enciclopédico, informa
ção episódica, modelos mentais);
d)
por deduções, que derivam suposições adicionais.
Com relação à primeira interpretação do exemplo anterior, A poderia ter
notado que B estava muito agitado, embora com sono, o que constitui uma
evidência de input visual, que fortaleceria a conclusão implicada: “B quer ouvir
a história”. Ela também poderia ter enunciado algo como “Não estou
conseguindo dormir”, fornecendo a A
inp
ut lingüístico, que fortaleceria a
mesma conclusão implicada. Além disso, esta suposição poderia ser fortalecida
59
através da ativação da informação que faz parte do conjunto de conhecimentos
enciclopédicos relativos à B de que “Ele adormece logo quando ouve uma
história”. A ativação desta suposição também fortaleceria a suposição de que
ela quer ouvir a história.
Outra fonte de fortalecimento de suposições é o processo dedutivo que
deriva suposições adicionais. Ainda de acordo com a primeira interpretação do
exemplo anterior, as suposições estocadas na memória de A ativadas pelo
enunciado de B seriam:
S5: B tem acordado no meio da noite por tido pesadelos.
S6: B tem medo de ter mais pesadelos.
S7: Quando ouve histórias antes de dormir, B sonha com as histórias e
não tem pesadelos.
Suposição derivada a partir de S5, S6 e S7:
I: B quer sonhar e não quer ter pesadelos.
A implicação I fortalece a suposição “B quer que A lhe conte uma
história”.
O terceiro modo de efeito contextual ocorre, segundo Silveira e Felt
es
(2002), quando, entre duas suposições contraditórias, a mais fraca, ou seja,
aquela para a qual se tem menos evidências é eliminada. Utilizando ainda a
primeira interpretação do exemplo supramencionado, poderíamos imaginar a
seguinte situação:
A, tendo interpretado que o enunciado de B significava que ele
não
queria
ouvir a história
,
apaga a luz e anda em direção à porta do quarto,
quando A pergunta:
–
E a história?
Nesta situação, A percebe que a pergunta de B contradiz sua suposição
de que ela não queria ouvir a história. Têm-se então duas suposições em
contradição, a mais fraca deverá ser eliminada. Neste caso, a suposição por
evidência de input lingüístico “E a história?” é mais forte, o que elimina a
suposição inicial.
60
Para caracterizarmos a Relevância, é necessário, além da noção de
efeitos contextuais, é preciso também, entender o esforço necessário para o
processamento da informação.
Todo o processamento de informação exige algum esforço,
algum dispêndio de energia mental em nível de atenção
,
memória e raciocínio. O esforço está numa relação
comparativa com os benefícios que são alcançados, os quais,
nesse caso, são os efeitos cognitivos. De uma maneira geral, a
mente opera de modo produtivo ou econômico, no sentido de
alcançar o máximo de efeitos com um mínimo esforço
(
SILVEIRA
;
FELTES
,
2002
,
p.
44)
.
Sperber e Wilson (1995) definem as condições para que haja relevância:
a)
Uma suposição é relevante no contexto à medida que há um número
maior de efeitos contextuais.
b)
Uma suposição é relevante no contexto na medida em que o esforço
para processá
-
la, neste contexto, é pequeno.
No caso de uma situação comunicativa como esta:
A:
—
Há quanto tempo você tem esse livro?
B:
—
Uns sessenta anos.
Nota
-se que o esforço para processar esta informação é mínimo. O
contrário ocorreria se o enunciado de B fosse “Tenho esse livro desde o
lançamento”. Neste caso, A precisaria fazer um esforço muito maior para
processar a informação e chegar à resposta desejada.
Entretanto, os autores afirmam ainda que, em determinadas situações
comunicativas, um esforço extra é compensado por maiores efeitos
contextuais. O enunciado “Tenho esse livro desde o lançamento.” poderia
causar maior número de efeitos contextuais, caso o ouvinte soubesse que tal
livro é um clássico e que poucos exemplares restaram da primeira edição.
Neste caso, além de saber a quanto tempo o seu interlocutor tem o livro,
saberia também que se trata de um exemplar raro, ou seja, teria o esforço de
processar a informação compensado pelo efeito contextual elevado. Todavia,
se o ouvinte não tivesse em seu ambiente cognitivo as informações
61
necessárias para a interpretação do enunciado, seu esforço talvez não fosse
recompensado. Convém salientar que o cálculo do esforço é algo não
representado na mente
, e sim intuitivo.
Para Sperber e Wilson a relevância é baseada em efeitos e esforços e
os esforços existem mesmo não sendo representados na mente. Sendo assim
é uma propriedade não-representacional da mente que é disparada
espontânea e inconscientemente e não uma regra a ser respeitada ou
desrespeitada como acontece com o Princípio da Cooperação e suas máximas.
O que pode a vir a ser representado são os julgamentos de Relevância,
comparativos e intuitivos que nos levarão à interpretação pretendida, como
ve
rmos na subseção seguinte.
3.3.2 O Princípio da Relevância
O processo de comunicação verbal caracteriza-se por ser ostensivo por
parte do falante e inferencial por parte do ouvinte. Dessa forma, os estímulos
produzidos pelo enunciador são ostensivos e atraem a atenção do ouvinte, que
fará inferências a partir da atenção despertada pelo estímulo recebido
reconhecendo assim a intenção informativa do enunciador. A ostensão do
falante carrega em si uma presunção de relevância, ou seja, o enunciador
escolhe
o enunciado/estímulo mais relevante para que o ouvinte processe a
informação com o mínimo esforço e obtenha o máximo efeito contextual. O
ouvinte por sua vez, parte do princípio que o falante apresentou o estímulo
mais relevante possível, pois se não partir deste princípio, não fará esforço
algum para processar a informação.
Assim, se o ouvinte presta maior atenção ao que lhe é relevante, o
emissor deu-lhe garantia de relevância, ou seja, apresentou o enunciado mais
relevante possível naquele contexto. O sucesso do processo comunicativo
depende então da presunção de relevância ótima, que é determinada por dois
fatores:
Presunção de Relevância Ótima (
SPERBER;
WILSON
,
1995
,
p.
270):
62
a) O estímulo ostensivo é relevante o suficiente para merecer o esforço
do de
stinatário para processá
-
lo.
b) O estímulo é o mais relevante compatível com as habilidades e
preferências do comunicador.
O termo “relevância” utilizado por Sperber e Wilson equivale a um
conceito teórico que explica a compreensão dos mecanismos interpr
etativos
nos contextos comunicativos. Segundo os autores, todo o ato de ostensão vem
acompanhado de uma garantia implícita de relevância, e a partir dela, é
possível compreender melhor o
Princípio da Relevância
(1995
,
p.158)
que rege
que “Todo o ato de comunicação ostensiva comunica a presunção de
relevância ótima
”.
Partindo do Princípio da Relevância, é possível entender que:
a) ele se aplica a todas as formas de comunicação;
b) os indivíduos cujo ambiente cognitivo o comunicador está tentando
modificar
são os destinatários do ato de comunicação;
c) ele não garante que a comunicação seja sempre bem
-sucedida.
o fato de uma informação deliberadamente e, portanto,
ostensivamente endereçada a nós ter sido rica o suficiente em
efeitos contextuais e econômica o bastante para merecer a
nossa atenção cria uma presunção de relevância. Essa
informação deve criar a presunção de que o falante tenta
alcançar efeitos contextuais adequados, sem impor ao ouvinte
um esforço injustificável para alcançá-los em sua tentativa de
identificar a intenção do falante por trás da ostensão. O ato de
comunicação será assim otimamente relevante (
SILVEIRA
;
FELTES
,
2002
,
p.
52
-
53)
.
A idéia do Princípio da Relevância é a de que o falante seleciona
intencionalmente o enunciado de forma a ser otimamente relevante para o
ouvinte, garantindo assim a seleção de uma interpretação preferencial da
informação entre as várias possíveis, mais ou menos acessíveis e compatíveis
com tal enunciado. Comunicar é, portanto, “requisitar a atenção de alguém
através de um estímulo ostensivo; conseqüentemente, comunicar é implicar
que a informação comunicada é relevante, o que garante a presunção da
Relevância ótima” (SILVEIRA, 1995, p. 32).
63
Assim, para um enunciado ser otimamente relevante, é necessário
recup
erar sua representação semântica por um processo automático de
decodificação lingüística, acrescido de informações contextuais (inputs visuais,
lingüísticos, conhecimento de mundo, ou seja, informações do ambiente
cognitivo). A escolha destas informações b
aseia
-se na consistência com o
Princípio da Relevância, que garante que em meio a inúmeras informações
constantes no ambiente cognitivo de cada indivíduo, compatíveis com o
enunciado, que poderiam gerar diversas interpretações, selecionem-se apenas
as informações que causam maior número de efeitos contextuais, ou seja, as
mais compatíveis.
Num enunciado como este:
Ela entrou na carruagem e saiu.
Além de recuperar a representação semântica da sentença, o ouvinte
tem que decidir:
a) a quem se refere o pronom
e “ela”,
b) se o verbo sair refere-se a sair de dentro da carruagem ou sair com a
carruagem.
Nesse exemplo, percebemos que apenas o conhecimento semântico
não resolve a ambigüidade causada pela elipse após o verbo “sair”, tampouco
seria possível resolver tal problema apenas com as implicaturas geradas a
partir do conhecimento prévio, conforme a teoria de Grice. Tal problema só
seria resolvido através da junção das implicaturas, do conhecimento semântico,
do contexto e da intenção do enunciador, que seria r
ecuperada
automaticamente pelo ouvinte, configurando um novo conceito, o conceito de
explicatura
.
Contrariando Grice, que afirma que o hiato no processo comunicativo é
preenchido por inferências, as chamadas
implicaturas,
Sperber e Wilson
propõem a noção d
e
explicatura
em analogia ao termo de Grice. A
explicatura
se enquadra num nível pragmático entre a decodificação lingüística e a
implicação contextual e preenche o espaço não alcançado pela
implicatura.
Uma explicatura é a combinação de traços codificado
s
lingüisticamente e inferidos contextualmente. Quanto menor for
a contribuição relativa dos traços contextuais, mais explícita a
64
explicatura será, e inversamente (
SPERBER
; WILSON, 1995,
p.182).
De acordo com Silveira e Feltes (2002 p, 54), no nível da
ex
plicatura
ocorrem várias operações pragmáticas envolvendo atribuição de referência,
desambiguação, resolução de indeterminações, interpretação de linguagem
metafórica, enriquecimento devido a elipses, para citar algumas delas.
Três níveis representacionais
são hipotetizados no processo inferencial:
a) O nível da
forma lógica
, na dependência da decodificação lingüística;
b) O nível da
explicatura
,
em que a forma lógica é desenvolvida através
de processos inferenciais de natureza pragmática; e
c) O nível da
implicatura
,
que parte da
explicatura
para a construção de
inferências pragmáticas.
Esta proposta de Sperber e Wilson não considera somente a distinção
entre o que é dito (decodificado lingüisticamente) e o que é implicado
(inferencialmente construído), como propõe Grice, mas insere um outro
componente explícito. Tal componente é definido pelos autores
(1995
, p. 182)
:
“Uma suposição comunicada por um enunciado E é explícita se e somente se
ela for um desenvolvimento de uma forma lógica codificada p
or E
”.
Dessa forma, uma
explicatura
é a forma proposicional que resulta da
decodificação lingüística acrescida de determinadas informações
contextualmente recuperáveis.
Vejamos
o exemplo:
O
lobo mau está no pomar escondido, aguardando a chegada de um
dos porquinhos que vem colher algumas maçãs. Quando o porquinho chega, o
lobo
enuncia:
–
Eu estou com fome.
Se o lobo for ouvido proferindo “Estou com fome” num tempo t, o seu
enunciado será decodificado como forma lógica de “Estou com fome”, que
pode ser completada para dar origem a forma proposicional “O lobo mau está
com fome em tempo t”. Essa forma proposicional pode ser integrada no
65
esquema da suposição “O lobo mau diz que _________.” para dar origem a
suposição “O lobo mau diz que o lobo mau está com fo
me em tempo t”.
Assim,
observa-se que o referente do pronome “eu” é o enunciador, e
que esta informação pode ser completada com seu nome. O verbo “estar” na 1ª
pessoa do singular refere-se ao pronome “eu”, que, conforme citado
anteriormente, refere-se ao enunciador. A elipse da informação temporal pode
ser completada pela data da enunciação e até mesmo pelo horário da
enunciação. Dessa forma ter-
se
-ia “Eu [nome do enunciador] estou com fome
[no dia da enunciação e na hora da enunciação]”. No entanto, se
tal enunciado
for contextualizado, pode levar o ouvinte a inferir novas informações, além da
expressa semanticamente, ou seja, o fato de o enunciador estar com fome no
dia e na hora da enunciação. Percebemos aqui, que a intenção do lobo
certamente não seria apenas informar o porquinho que estava com fome,
dadas as circunstâncias da enunciação. O porquinho poderia supor que,
como
o lobo está sempre querendo comer os porquinhos, seu enunciado carregari
a
mais informações do que simplesmente o fato de ele estar com fome. Dessa
forma, o
porquinho
implicaria que o lobo estando com fome, teria a intenção de
comê-
lo
, o que estaria de acordo com a intenção do
lobo
.
Tal interpretação mostra que o enunciado “Eu estou com fome” é
otimamente relevante neste contexto, já que ativou no
porquinho
informações
contextuais relevantes para a sua interpretação e, mesmo com uma
interpretação mais acessível, exigindo menor esforço, (o fato de o lobo estar
com fome), o
porquinho
buscou outra interpretação, não tão acessível, o que
conseqüentemente gerou maior esforço, mas que gerou maior número de
efeitos contextuais.
Considere
mos
o enunciado “Eu estou com fome” no contexto abaixo:
O
lobo mau vegetariano está atrás da cerca do pomar aguardando a
chegada de um dos porquinhos que vem colher algumas maçãs. Quando o
porquinho chega, o lobo
enuncia:
–
Eu estou com fome.
Percebemos novamente, que a intenção do lobo não devia ser a de
apenas informar o porquinho de que estava com fome, dadas as circunstâncias
66
da enunciação. O porquinho poderia supor que, por tratar-se de um
lobo
vegetariano
, seu enunciado carregava mais informações do que simplesmente
a de ele estar com fome,
considerando
o fato de que o lobo está na do lado de
fora da cerca do pomar dos porquinhos. Dessa forma, o po
rquinho
implicaria
que o
lobo,
na verdade, estava pedindo algumas maçãs ao porquinho, o que
estaria de acordo com a intenção do
lobo
.
Esta interpretação mostra que o enunciado “Eu estou com fome” é
otimamente relevante também neste contexto, já que ativou, no porquinho,
informações contextuais relevantes para a sua interpretação e, mesmo com
uma interpretação mais acessível, exigindo menor esforço (o fato de o lobo
estar com fome), o porquinho buscou outra interpretação, não tão acessível, o
que conseqüentemente gerou maior esforço, mas que foi compensado por um
maior número de efeitos contextuais.
Este capítulo buscou descrever basicamente, o contexto que possibilitou
o desenvolvimento dessas teorias, as principais contribuições delas no sentido
de descrever e explicar, de maneira mais adequada, a comunicação em
linguagem natural. No próximo capítulo, tais teorias serão aplicadas, de modo
complementar, à leitura de literatura infantil brasileira, por considerarmos que o
leitor opera de modo similar ao ouvin
te para
compreen
der aqueles significados
que extrapolam o graficamente expresso.
67
4 LEITURA E SIGNIFICADO IMPLÍCITO NA LITERATURA INFANTIL
O livro, como objeto, encerra
maravilhas, mas só pode
transformar
-se em possibilidade de
liberd
ade se puder ser lido.
Elizabeth D’Angelo Serra
Este capítulo visa aplicar o construto teórico apresentado n
as seções 3.2
e 3.3 do capítulo anterior a uma narrativa da literatura infantil contemporânea:
Que raio de
história!
(1994), de Sylvia Orthof (ANEXO A). Tal aplicação visa
ilustrar as teorias, de modo a descrever e explicar o modo como as crianças
compreendem as intenções comunicativas subjacentes a
o
que o
texto
expressa graficamente, e que não são alcançadas apenas pela decodificação.
Além disso, pretendemos também verificar se essas intenções são integradas
pelas crianças às demais informações veiculadas pela história, no processo de
compreensão da narrativa. As etapas aqui apresentadas têm como objetivo
elucidar a construção do experimento utilizado neste estudo. Iniciamos com a
escolha das obras e dos leitores e seguimos com a elaboração e a aplicação
do experimento, que está dividido em três etapas, com objetivos e hipóteses
distintas, porém complementares.
4.1 ESCOLHA DAS OBRAS E DOS LEITORES
Nossa escolha partiu das características básicas dos leitores e obra
potencial
que buscávamos. Dos nossos leitores potenciais, esperávamos um
desenvolvimento cognitivo considerado normal, autonomia na leitura, com
domínio do mecanismo de decodificação, e não ter repetido de série, o que
poderia indicar alguma lacuna no desenvolvimento cognitivo.
20
Tínhamos em
20
Para a avaliação das crianças, nenhum teste foi aplicado por consideramos suficientes os
pareceres orais das professoras, pedagogas com mais de dez anos de experiência em sala de
aula.
68
mente também o local onde realizaríamos a pesquisa, uma escola pública
estadual do maior bairro urbano do Município de Novo Hamburgo, cuja
biblio
teca está fechada, por ausência de funcionários. Assim, as crianças que
não têm acesso à literatura infantil fora da escola têm apenas a
Hora
do conto
,
na qual elas têm, semanalmente, contato com uma obra diferente, mas não
diretamente, já que esse momento
é mediado pelas professoras.
Com relação à obra, buscamos uma narrativa de curta extensão (para
não dificultar a realização da terceira etapa do experimento) com um número
razoável de enunciados cujas intenções comunicativas não fossem alcançadas
apenas
por meio da decodificação, sendo necessário aliar o processo
inferencial para se chegar ao significado implícito. Além disso,
privilegiamos
autores com grande produção na literatura infantil e obras de qualidade,
embora não muito conhecidas, para que contatos prévios não alterassem os
resultados da primeira etapa do experimento.
Assim, com o intuito de tornar a leitura significativa para as crianças,
estabelecemos alguns critérios norteadores no sentido de minimizar a
incompatibilidade leitor/obra. A adoção desses critérios não desconsidera a
existência de diferenças individuais entre as crianças. No entanto, acredita-
se
que “a natureza e a seqüência de cada estágio são iguais para todos, conforme
prova a psicologia experimental”, como argumenta Coelho (2000, p. 32).
Acreditando na interdependência de diversos fatores, aliamos os critérios que
definem a natureza da literatura infantil, já referidos na seção 2.1, à faixa etária
(BAMBERGER, 1995), aos estágios psicológicos da criança (COELHO, 2000),
à escolaridade (AGUIAR & BORDINI, 1988), aos interesses de leitura
(PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL, 1985) e
às características que buscávamos em leitores e obra, para embasar nossas
escolhas.
21
Iniciamos nossa busca pelo fator idade, sobre
o qual Richard Bamberger
(1995) revela que, mesmo dentro de cada período da vida humana, os
interesses de leitura modificam-se de acordo com o amadurecimento do
indivíduo. Assim, ele identifica cinco fases de leitura, que abrangem a infância
21
F
atores como sexo e nível sócio
-
econômico, que também podem determinar os interesses de
leitura, não foram considerados, por não considerarmos relevante tal grau de especificidade,
dado o caráter ilustrativo da pesquisa.
69
e a adolescên
cia.
Dessas
cinco fases, apresentaremos a terceira, da
história
ambiental e da leitura factual (9 a 12 anos), que acreditamos estar mais
próxima das características do nosso leitor potencial:
A criança começa a orientar
-
se no mundo concreto, objetivo. As
perguntas “Como?” e “Por quê?” são cada vez mais
freqüentemente acrescentadas à pergunta “O quê?”. A criança
curiosa capta apaixonadamente as coisas de seu meio; claro
está que essas coisas não devem ser oferecidas em
descrições secas, e sim como histórias, como acontecimentos
vivos. O interesse pelos contos de fadas e pelas sagas ainda é
evidente nessa fase intermediária orientada para os fatos, mas
também começa a surgir o anseio pelo aventuroso
(BAMBERGER, 1995, p.
34)
.
Essa
classifica
ção, de acordo com a idade/maturidade das crianças,
revela as necessidades internas que impulsionam a escolha das obras.
Complementamos essa descrição apresentada pelo autor com as idéias de
Coelho (2000) sobre a criança a partir dos 8/9 anos, chamada de
leitor
-
em
-
process
o, visto que ela já domina o mecanismo da leitura, embora ainda
existam certas dificuldades que podem ser sanadas com o auxílio do adulto
(pai ou professor). Segundo a autora, nessa fase o interesse pelo
conhecimento das coisas é acentuado, e o pensamento lógico organiza-se em
formas concretas. Os desafios e os questionamentos de toda a natureza
atraem as crianças.
Sobre aspectos formais que seduzem os leitores
nesse
estágio, ela
aponta (p.
36
-
37, grifo do autor):
-
Presença de
imagens
em diálogo com o
t
exto
.
-
Textos
escritos em frases simples, em ordem direta e de comunicação
imediata e objetiva
; p
redominância dos períodos simples e introdução gradativa
dos períodos compostos por coordenação.
- Tópico central da narrativa girando em torno de uma
situaç
ão central
,
um problema, um conflito, um fato bem definido a ser resolvido até o final.
70
- Obediência da e
fabulação
(concatenação dos momentos narrativos) ao
esquema linear
(
princípio, meio e fim
).
22
- Humor, graça e situações inesperadas ou satíricas despertam grande
interesse, bem como
o
realismo e o imaginário.
Uma classificação com base na escolaridade, tendo em vista a evolução
do processo de leitura, como a apresentada por Aguiar e Bordini (1988),
também agrega conceitos importantes para a escolha da obra e dos leitores.
23
As autoras
identificam
cinco níveis, de acordo com as habilidades de leitura,
dos quais, citamos o terceiro nível,
leitura
interpretativa
,
por estar de acordo
com as visões apresentadas por Bamberger (1995) e Coelho (2000) e com as
ca
racterísticas que buscamos
:
Da
3.
a
à
5.
a
série o aluno evolui da simples compreensão
imediata à interpretação das idéias do texto, adquirindo fluência
no ato de ler. A aquisição de conceitos de espaço, tempo e
causa, bem como o desenvolvimento das capacidades de
classificar, ordenar e enumerar dados permitem que o
estudante se adentre mais nos textos e exija leituras mais
complexas.
(
AGUIAR; BORDINI, 1988,
p. 20).
Além desses critérios, pensamos ser necessário considerar os dados
apurados pela pesquisa Diagnóstico da situação do ensino de 1.º e 2.º graus
em escolas de Porto Alegre, de 1984, que dividiu os interesses de leitura das
crianças de acordo com as séries. Para abarcar um universo heterogêneo de
leitores,
julgamos
necessário apresentar não
apenas
as preferências de uma
única série, mas
antes
uma síntese dos resultados apresentados pela segunda,
terceira e quarta séries.
Segundo os resultados, as três séries se mostraram indiferentes quanto
ao gênero literário. Os assuntos preferidos em comum nas três séries são
animais e super-
heróis
. Na terceira e na quarta série
s,
os alunos também
demonstraram interesse por aventuras e, especificamente na quarta, por
22
Embora
muitas crianças da geração
atual
lidem bem com a ausência de linearidade, devido
a sua
convivência com
desenhos animados e
víd
eo
-
clip
e
s.
23
Como a obra em que nos baseamos para essa classificação é anterior à Lei 11274, que
amplia a duração do Ensino Fundamental de oito para nove anos, e tendo em vista que a lei
não se aplica às crianças participantes da pesquisa, a seriação utilizada nesse trabalho é a de
oito anos.
71
horror. Para a segunda e terceira séries, as personagens preferidas são
crianças, que podem ser heróis ou pessoas comuns, mas também podem ser
robôs, monstros, fantasmas ou animais. A quarta série não demonstrou
preferência quanto à faixa etária das personagens, mas compartilham as
preferências das outras duas séries quanto ao tipo de personagem.
Na segunda série, os alunos preferiram narrativas com muita ação,
situadas no presente, em espaços que existam na realidade. Na terceira, o
espaço preferido é o Brasil, mas as crianças não demonstraram preferência
quanto ao tempo. Já na quarta série, a preferência é por uma narrativa situada
no presente, que se passe no Brasil, no campo, na cidade, no espaço sideral,
no mar, em terra, nas montanhas, na selva, em locais variados, mas existentes.
Por fim, as três séries compartilham o gosto
por poemas narrativ
os.
Relacionando as características dos nossos leitores potenciais aos
traços apontados por Bamberger (1995), Aguiar e Bordini (1988) e Coelho
(2000), aos relatos orais das professoras Suzana e Mônica, respectivamente,
da segunda e da terceira série,
cheg
amos aos
vinte
leitores participantes: oito
crianças
de oito anos, dez de nove anos e duas de dez
anos
;
oito
estudantes
da segunda e
doze
da terceira série (cujos pais assinaram o termo de
consentimento
, c
on
f
orme
Apêndice
A). A direção da escola e as profe
ssoras
supramencionadas,
entendendo
o
potencial pedagógico da pesquisa,
aceitaram gentilmente colaborar para a sua realização e cederam o espaço
para
a aplicação do experimento.
Pelo cruzamento das informações fornecidas por Bamberger (1995),
Coelho (2000), e pela pesquisa de 1984, com as peculiaridades que
buscávamos, chegamos à obra, mencionada na abertura desse capítulo, que
acreditamos contemplar as qualidades artísticas, referidas na seção 2.1, e
estar
em sintonia com os participantes da pesquisa. A representação da
criança nas personagens possibilita aos leitores se divertirem e se
reconhecerem
na
obra
. Além disso, aliando a decodificação à exploração das
implicaturas fortes, os pequenos leitores são guiados para a compreensão da
história e, a partir daí, terão a possibilidade de explorar as implicaturas fracas,
que possibilitarão uma abertura significativa e a atribuição metafórica de
referentes às
personagens
, ainda que o foco do trabalho sejam as implicaturas
fortes.
72
Partimos, então, para o desen
volvimento do experimento.
4.2 ESTRUTURA DO EXPERIMENTO
Partimos da hipótese de que o construto teórico que compõe o terceiro
capítulo
deste
trabalho é capaz de descrever e explicar o acesso das crianças
às intenções que subjazem
aos
enunciados
presen
tes em narrativas da
literatura infantil contemporânea. Para ilustrar o potencial de aplicação das
teorias
escolhemos, como
explicitamos
na seção anterior, vinte crianças e
uma
obra da literatura infantil contemporânea.
A primeira etapa do experimento consistiu em um questionário
(APÊNDICE B), com questões de múltipla escolha sobre enunciados retirados
do texto, cujas intenções comunicativas não são depreendidas apenas pela
decodificação.
24
O objetivo dessa primeira etapa
foi
ressaltar a necessidade do
co
ntexto para a compreensão desse tipo de enunciado. Para isso, as crianças
responderam ao questionário marcando a alternativa que consideraram mais
próxima daquilo que o enunciado comunicava, fora de um contexto específico,
e sem um contato prévio com a obra. Nossa hipótese, nesta etapa, era de que
a ausência de contexto restringiria a formulação das suposições que levariam
as crianças às conclusões, fazendo-as optar pelas alternativas que
requeressem o
menor esforço
e não o maior benefício.
Para a segunda etapa, elaboramos um novo questionário (APÊNDICE
C), com as mesmas questões do anterior, juntamente com outras questões que
buscavam evidenciar as relações desses enunciados com os demais eventos
da história. Os leitores responderam ao questionário marcando a alternativa
que consideraram mais adequada em cada uma das questões. Nosso objetivo,
nesta
etapa,
foi
evidenciar a importância do contexto para a compreensão
desse tipo de enunciado e verificar se os leitores relacionavam esses
enunciados às demais informações dadas pela da história, encadeando os
24
As alternativas foram construídas com base em aplicações de versões prévias dos
questionários com questões abertas. As crianças que participaram dessa fase não participaram
do experimento, mas suas contribuições foram fundamentais para o desenvolvimento do
mesmo.
73
significados implícitos e explícitos do texto. A hipótese que guiou esta etapa foi
a
de que, guiadas pelo contexto construído a partir da leitura da história, as
crianças seriam capazes de conectar as intenções comunicativas às demais
informações veiculadas pelo texto, construindo assim, uma representação
significativa da história, formulando as suposições adequadas para a escolha
das alternativas esperadas.
Na terceira, e última etapa do experimento, solicitamos que as crianças
recontassem, de forma escrita, a história lida, para que pudéssemos observar
se as respostas dadas no questionário pós-leitura seriam transferidas para o
reconto, e se o encadeamento de significados implícitos e explícitos da obra
seria
mantido.
25
Nossa hipótese era de que as crianças conservariam apenas
as informações do texto que considerassem mais relevantes e encadeariam
essas informações, implícitas ou explícitas, inserindo elementos que lhes
proporcionassem
ma
ior efeito contextual ou omitindo trechos que lhes
acarretassem
um esforço muito grande. Optamos por analisar a compreensão
das crianças por meio do reconto por considerarmos, assim como Dascal
(2006), que a capacidade de formular lingüisticamente o resultado da
compreensão é parte constitutiva do processo em si, e que essa formulação é
uma estratégia que opera na própria construção da compreensão, não se
tratando de uma manifestação externa. A forma de apresentação desse
reconto vai nos fornecer dados que complementarão os resultados dos
questionários, sobre o processo de compreensão.
25
Para não
se
tornar repetitivo, analisaremos apenas uma amostra de dois “
recontos
” de cada
uma das obras. U
m
deles
ilustra
rá
o que consideramos ser resultado uma leitura
significativa,
que encadeia significados implícitos e explícitos e é fiel à narrativa original, e o outro ilustrará o
que não consideramos ser resultado de uma leitura significativa, por não encadear significados
implícitos e explícitos ou por não ser fiel à história original.
74
4.3 ANÁLISE TEÓRICA E EMPÍRICA DO
CORPUS
4.3.1 Obra
Que raio de história! (1994) é uma narrativa poética de Sylvia Orthof
,
autora premiada, com cerca de cento e vinte obras de Literatura Infantil
publicadas entre 1981, seu ano de estréia
,
e 1997, ano de sua morte.
O grande
número de obras publicadas e os prêmios recebidos pela autora, atestando
a
qualidade de seu trabalho, vieram ao encontro de nossos objetivos e
reforçaram nossa escolha por essa obra
,
em cujo
título,
a autora brinca com os
sentidos da palavra raio.
A história nos apresenta as personagens Lua Luna e Noite que, ao
verem um raio, concluem que vai chover e criam uma confusão com base
nessa conclusão. O Anexo A apresenta a versão integral da obra, com o texto
e as
ilustrações.
4.3.1.1Análise teórica
Para tornar a leitura operacionalmente mais acessível, optamos por
apresentar
o texto da obra em pequenos trechos
, identificados pelo termo ‘dito’,
seguidos da análise
com base no construto teórico do capítulo anterior
, visando
ilustrar cada uma das teorias apresentadas. Essa análise não exaure as
possibilidades do texto e apresenta caminhos plausíveis no processo de
compreensão da obra.
Dito:
Lua Luna, redonda, pentea
va o luar,
Seu cabelo de lua é de seda lunar.
Mas um risco, em corisco, passou rente do pente,
foi um raio assim, que passou, de repente.
75
De acordo com a Heurística I, o que é dito de forma simples é
estereotipicamente exemplificado, assim, ao caracterizar Lua Luna com o
adjetivo redonda, a autora espera que o leitor infira que Lua Luna é gorda, o
que
é
re
forçado pelo
input
visual.
O significado convencional do conector
‘mas’
, gera uma
implicatura
convencional
, pela idéia de quebra da continuidade da aç
ão. Assim:
Lua Luna penteava o luar,
mas
um raio passou rente do pente.
S1 – Quando um raio passa muito perto, nos assustamos. (memória
enciclopédica)
S2 – Se S1 e um raio passou pertinho do pente que Lua Luna usava, então ela
deve ter se assustado. (pre
missa implicada)
CI1 –
Lua Luna se assustou com o raio.
(conclusão implicada)
S3 – Quando nos assustamos, suspendemos, geralmente, pelo tempo que
estamos assustados, a ação que estávamos fazendo. (memória enciclopédica)
S4 – Se CI1 e S3, então Lua Luna parou de pentear os cabelos enquanto
estava assustada.
(premissa implicada)
CI2 – Lua Luna parou de pentear os cabelos porque se assustou com o raio.
(conclusão implicada)
Dito:
Tropeçando, assustada, tia Noite berrava:
— Vamos ter muita chuva, vai cair muit
a água!
Trouxe meu guarda
-
chuva, eu já vim preparada!
S5 – Quem está assustado fica agitado, nervoso e atrapalhado. (memória
enciclopédica)
S6 – Se S5 e Noite está assustada, então Noite está tropeçando porque está
atrapalhada. (premissa implicada)
CI3 – Noite chega tropeçando por estar assustada. (
conclusão implicada)
S7 - Quem está agitado e nervoso fala mais alto. (memória enciclopédica)
S8 – Se S7 e Noite está berrando, então Noite está berrando porque está
assustada. (premissa implicada)
CI4 -
Noite b
errava por estar assustada. (conclusão Implicada)
76
S9 – Se CI1 e CI3 e CI4, então, Noite também deve estar assustada com o
raio. (premissa implicada)
CI5 –
Noite está assustada com o raio. (conclusão implicada)
S
10
–
Se CI
5, ela também viu o raio. (premissa
implicada)
CI6 –
Noite também viu o raio. (conclusão implicada)
O input lingüístico “— Vamos ter muita chuva, vai cair muita água!
Trouxe meu guarda
-
chuva, eu já vim preparada!” pode levar o leitor ao seguinte
raciocínio:
S1
1 –
Geralmente, quando tem r
aio, tem chuva. (memória enciclopédica)
S12
– Se CI6 e S11, então Noite acredita que vai ter chuva. (premissa
implicada)
CI7
–
Noite acredita que vai chover por ter visto o raio. (conclusão implicada)
O que reforça CI5 e CI6
.
S
13
– O guarda-chuva serve para nos proteger da chuva. (memória
enciclopédica)
S14
– Se CI7 e S13, então ela está preparada para chuva porque não vai se
molhar. (premissa implicada)
CI8
– Noite está preparada para a chuva porque tem um guarda-chuva e não
vai se molhar. (conclusão impl
icada)
Dito:
Um dragão veio roncando um trovão de estrondo,
Três estrelas no céu despencaram num
tombo.
26
—
Vai haver tempestade, vai cair muita chuva,
eu te peço carona no teu guarda-
chuva!
—
disse a Lua
pra
Noite, que ficou mais
escura.
27
S15
- Quem pede carona no guarda-chuva é porque não tem um guarda-
chuva. (memória enciclopédica)
26
Este trecho está sujeito às interpretações do leitor, que atribuirá, metaforicamente, diferentes
papéis ao dragão e às estrelas. Tais interpretações se baseiam em implicaturas fracas
. C
omo o
foco desse trabalho são as implicaturas fortes, que guiam o leitor no processo de
compreensão, a ausência da análise deste trecho não alterará a compreensão global do texto.
27
Grifo do texto original
.
77
S16
- Se S11, S13, S15 e Lua Luna pede carona no guarda-chuva de Noite, é
porque ela não tem um guarda-
chuva e não quer se molhar.
CI9
-
Lua Luna não tem um guarda
-
chuva e
quer carona para não se molhar.
S17
– Algumas emoções nos fazem às vezes mudar de cor, seja vergonha,
susto, raiva, medo... (memória enciclopédica)
S18
– Se S17 e Noite ficou mais escura, então Noite mudou de cor porque
sentiu alguma emoção.
CI1
0 – Noite sentiu alguma emoção com o pedido de Lua Luna e isso a fez
mudar de cor.
Dito:
—
Vá
pra
lá, ó gorducha, não me sobra lugar!
Guarda-
chuva
pra
duas? Só se for
pra
molhar!
—
disse a Noite
pra
Lua e danou de empurrar.
S
19
– Normalmente, o guarda-chuva é usado por uma pessoa só. (memória
enciclopédica)
S2
0 – Se S13, S
19
e Noite diz que guarda-chuva para duas só se for para
molhar, então ela quer dizer que se der carona para Lua Luna, as duas vão se
molhar. (premissa implicada)
CI1
1 – Noite acredita
que,
se der carona para Lua Luna, as duas vão se
molhar. (conclusão implicada)
S2
1 - Pessoas gordas, por serem maiores, “ocupam” mais espaço. (memória
enciclopédica)
S22
-
Se
S1
3
, S
19
,
S2
1
e Lua é gorda
, então quem vai se molhar vai ser Noite.
(premissa implicada)
C
I1
2 - Noite acredita que se der carona para Lua Luna, ela (Noite) vai se
molhar. (conclusão implicada)
S2
3 – Se CI9 e CI
11
, então Noite não vai dar carona para Lua Luna. (premissa
implicada)
CI1
3 –
Noite não vai dar carona para Lua Luna. (conclusão implica
da)
Essa resposta de Noite ao pedido de Lua, informa além do requerido, e
com isso, gera a implicatura de que Noite pode estar pretendendo que Lua
78
Luna, e também o leitor, infiram sua tentativa de explicar a recusa, como
mostra o cálculo proposto por Cos
ta (1984
, 2004
):
(A) = destinatários (Lua Luna)
(B) = remetente (Noite)
(C) = contexto
: 1. (A) e (B) acreditam que vai chover.
2. (B) tem um guarda
-
chuva.
3. No guarda
-
chuva, geralmente, só cabe uma pessoa.
(E) = enunciado: — Vá
pra
lá, ó gorducha, não me sobra lugar! Guarda-
chuva
pra
duas? Só se for
pra
molhar!
(Q1) (A) implica que (B) está tentando fazer com que (A) entenda o motivo pelo
qual não vai lhe dar carona.
Implicatura Conversacional Particularizada por Quebra -
Quantidade
(B) deu muit
as informações, quando apenas um “sim” ou um “não” bastariam.
Cálculo de (A) que permite a inferência da implicatura:
1
-
(B) disse (E)
2
- (B) não ofereceu todas as informações requeridas por (A)
3
-
(B) ainda assim, deve estar cooperando
4
-
(B) sabe que
(A) sabe C
{ c1, c2 e c3}
5
- (B) disse (E) e implicou (Q)
O
input
lingüístico empurrar pode levar o leitor a inferir que:
S2
4 - Quando estamos bravos, contrariados, ou nos sentimos ameaçados,
podemos reagir com um empurrão. (memória enciclopédica)
S2
5 - Se CI10, S24 e Noite empurrou Lua Luna, então Noite ficou brava com o
pedido de Lua Luna. (premissa implicada)
CI1
4 - Noite ficou brava com o pedido de Lua Luna. (conclusão implicada)
Dito:
—
Não me empurra, ó Noite, tu és muito egoísta!
Com o teu empu
rrão quase fui
pra
faísca
daquele dragão que solta trovão!
S2
6 - Não gostamos quando somos empurrados. (memória enciclopédica)
79
S2
7 -
Se S2
6
, Noite empurrou Lua Luna
,
e ela reclama, dizendo para Noite não
empurrá
-la, então ela não deve ter gostado de ser empurrada. (premissa
implicada)
CI1
5 - Lua Luna não gostou de ter sido empurrada por Noite. (conclusão
implicada)
S2
8 - Egoísta é alguém que só se preocupa consigo mesmo. (memória
enciclopédica)
S
29
- Se CI13, CI14, S28 e Lua chamou Noite de egoísta, o que reforça CI12
,
então Lua entendeu que Noite não vai lhe dar carona no guarda-
chuva.
(premissa implicada)
CI1
6 - Lua entendeu que Noite não vai lhe dar carona no guarda-
chuva.
(conclusão implicada)
Dito:
— Ai, não puxa, não puxa o meu guarda-
chuva!
—
Me emp
resta, me empresta, ó Noite cruel!
Vou ficar encharcada no alto do céu!
S3
0 - Se S13, CI9, CI13, CI16, e Lua Luna puxa o guarda-chuva e pede que
Noite
lho
empreste, então ela ainda não desistiu de usar o guarda-
chuva.
(premissa implicada)
CI1
7 - Lua Luna ainda quer usar o guarda-chuva de Noite. (conclusão
implicada)
Dito:
—
Queres meu guarda
-
chuva? Toma guarda
-
chuvada!
—
Me bateste, ó malvada, eu te dou beliscão,
quebro teu guarda
-
chuva e o atiro
pro
chão.
S3
1 - Quando estamos muito
brabos
, podemos bater em alguém. (memória
enciclopédica)
S3
2 - Se CI13, CI14, S31 e Noite deu uma guarda-chuvada em Lua Luna,
então Noite ficou mais
braba
ainda com Lua Luna por tentar pegar o guarda-
chuva emprestado. (premissa implicada)
80
CI1
8 -
Noite estava ainda mais
braba
com Lua Luna com a tentativa de pegar o
guarda
-
chuva emprestado. (conclusão implicada)
S3
3 - Se CI18, então Noite também não vai emprestar o guarda-chuva para
Lua Luna.
CI
19
-
Noite também não vai emprestar o guarda
-
chuva para Lua Luna.
S3
4 -
Não gostamos
quando apanhamos. (memória enciclopédica)
S3
5 - Se CI15, S34 e Lua Luna levou uma guarda-chuvada de Noite, então ela
deve ter ficado
braba
. (premissa implicada)
CI2
0 - Lua Luna ficou
braba
com a guarda-chuvada que levou. (conclusão
implicada)
S3
6 -
Se
S1
1, S13
,
CI1
3
, CI
19
, CI20 e Lua Luna beliscou Noite e quebrou o
guarda
-chuva de Noite e o atirou pro chão, então Lua Luna quer que assim
como ela,
Noite
também se molhe.
(premissa implicada)
CI2
1 -
Lua Luna
quer que Noite também se molhe
. (conclusão implica
da)
Dito:
Guarda-
chuva, em pedaços, despencou lá do céu.
Dona Noite, na briga, perdeu saia e chapéu.
Lua Luna, chorosa, gritava, maluca:
— Arrancaste o luar que era minha peruca!
E a Noite, zangada, tinha voz de trovão,
e berrava:
—
Tô
farta! Vá
pro raio
que a parta!
S3
7 - Se as duas estavam brigando pelo guarda-chuva e Lua quebrou-o, então
a briga acabou.
(premissa implicada)
CI2
2 -
A briga acabou.
(conclusão
implicada)
S3
8 - Mesmo quando a briga acaba, os briguentos levam ainda um tempo para
se acalm
arem.
(memória enciclopédica)
S
39
- Se CI22, S38 e Lua Luna grita maluca porque Noite arrancou sua peruca
e Noite berra forte, com voz de trovão, dizendo estar cheia de Lua Luna,
mandando
-a ir pro raio que a parta, então é porque as duas ainda estavam
brab
as
.
(premissa implicada)
CI2
3 -
As duas ainda estavam
brabas
.
(conclusão implicada)
81
Dito:
Eram raios, trovões, nuvens apavoradas...
Mas as duas briguentas não ficaram molhadas?
No mistério da briga, o que aconteceu?
Veio um vento inventado e soprou, respo
ndeu:
S4
0 - Quando há uma briga, quem está por perto fica apavorado. (memória
enciclopédica)
S4
1 - Se Lua e Noite brigaram e S40, então quem estava por perto - raios,
trovões, nuvens
-
ficou apavorado. (premissa implicada)
CI2
4 -
Quem estava por perto fic
ou apavorado. (conclusão implicada)
Novamente, o conector ‘mas’ gera uma implicatura convencional, pela
idéia de quebra da expectativa de chuva. Assim:
S4
2 - Se quando tem raio, troveja, S11, S13 e Lua Luna, na briga, quebrou o
guarda
-chuva, então as duas deveriam ter ficado molhadas. (premissa
implicada)
A conclusão implicada seria a de que as duas briguentas se molharam;
no entanto, a presença do conector ‘mas’ alerta o leitor para a quebra dessa
expectativa pela presença do trecho final:
Dito:
—
É
tão simples a vida:
A inferência de que as duas se molharam é cancelada pelo
input
lingüístico ‘Trovejou... não choveu!’, levando o leitor a perceber que a crença
das personagens de que choveria tornou-se também, ao longo do texto, uma
crença sua, e que toda a confusão feita pelas personagens foi em vão, já que
não teve chuva. O fato de
e
sse enunciado estar de cabeça para baixo pode ser
explorado interpretativamente pelo leitor, através de implicaturas fracas.
82
4.3.1.2 Análise dos resultados do questi
onário pré
-
leitura
O gráfico mostra o desempenho das crianças, sendo que as colunas
mais escuras revelam as respostas esperadas e as colunas mais claras as
respostas não esperadas. Em todas as questões, a maioria das crianças
escolheu a alternativa esperada, exceto na questão 7, que envolvia um tipo de
conflito entre o lingüisticamente transmitido, alternativa B, e a informação que
podemos dizer “fossilizada” em seus ambientes cognitivos, alternativa A.
Para
viabilizar a leitura, optamos por apresentar as questões e suas alternativas
juntamente com os comentários de seus resultados. Uma versão integral do
questionário encontra
-
se no Apêndice B.
Questionário Pré-leitura
14
6
0
13
0
7
3
12
5
0
17
3
14
4
2 2
17
1
9
8
3
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1
Questões
Número de crianças
A B C
1
A B C
2
A B C
3
A B C
4
A B C
5
A B C
6
A B C
7
Respostas esperadas
Respostas não esperadas
Gráfico
1 -
Questionário Pré
-
leitura
Fonte: o autor
.
Questão:
1) “
—
Vamos ter muita
chuva, vai cair muita água! Trouxe meu guarda
-
chuva,
eu já vim preparada!” , quer dizer que...
a) vai chover, mas ela tem um guarda
-
chuva e não vai se molhar.
b) vai chover muito.
c) vou me proteger do sol com meu guarda-
chuva.
Considerando a questã
o
1, sobre o enunciado “— Vamos ter muita
chuva, vai cair muita água! Trouxe meu guarda-chuva, eu já vim preparada!”,
quatorze crianças escolheram a alternativa esperada, letra A “vai chover, mas
ela tem um guarda-chuva e não vai se molhar”. Tal escolha se deu pela
83
associação dos inputs lingüísticos ‘chuva’ e ‘guarda-chuva’, num cálculo não-
trivial, semelhante ao que nos levou à CI
8:
S - Se vai chover e o guarda-chuva serve para nos proteger da chuva,
então
quem disse isso está preparada para a chuva porque tem um guarda-
chuva e não vai se molhar. (premissa implicada)
CI
- Vai chover, mas quem disse isso está preparada porque tem um
guarda chuva e não vai se molhar. (conclusão implicada)
No entanto,
seis
crianças consideraram a primeira parte do enunciad
o
mais relevante e escolheram a opção B “vai chover muito”. Acreditamos que tal
escolha tenha sido a de menor esforço, se compararmos ao provável raciocínio
das crianças que escolheram a alternativa A. Nenhuma delas optou pela
alternativa C
,
“vou me proteg
er do sol com meu guarda
-
chuva”.
Questão:
2) Quando alguém diz: “
—
Vai haver tempestade, vai cair muita chuva, eu te
peço carona no teu guarda
-
chuva! “, ela quer dizer...
a) “
—
Vai chover, divida o seu guarda
-
chuva comigo para eu não me molhar.”
b) “
— V
ocê tem um carro?”
c) “
—
Você me dá uma carona no seu carro?”
Na questão 2, os participantes deveriam escolher a alternativa que
melhor expressasse a idéia do enunciado “— Vai haver tempestade, vai cair
muita chuva, eu te peço carona no teu guarda-
chuv
a! “. A alternativa esperada,
letra A, foi escolhida por treze crianças, que associaram os
inputs
lingüísticos
‘chuva’, ‘tempestade’, ‘carona’ e ‘guarda-chuva’ e, num cálculo semelhante ao
que resultou em CI9, escolheram a opção A “—Vai chover, divida o se
u
guarda
-
chuva comigo para eu não me molhar!”.
S - Se vai chover e o guarda-chuva serve para
se
proteger da chuva, e
se alguém quer carona no guarda-chuva, então esse alguém não tem um
guarda
-
chuva. (premissa implicada)
CI
- Vai chover, e quem disse isso não tem guarda-
chuva,
e quer
uma
carona no guarda-chuva da pessoa com a qual ela falou, para não se molhar.
(conclusão implicada)
Nenhum participante escolheu a alternativa B “— Você tem um carro?” e
sete escolheram a alternativa C “— Você me dá uma carona no seu carro?”,
por associarem o
input
lingüístico ‘carona’ ao
input
lingüístico ‘carro’, ou ainda,
84
por encontrarem ‘carona’ presente tanto no enunciado, quanto na alternativa.
Supomos que a escolha dessa alternativa tenha gerado baixo esforço, se
compa
rarmos com o possível raciocínio dos participantes que escolheram a
alternativa A.
Questão:
3) “
—
Vá
pra
lá, ó gorducha, não me sobra lugar! Guarda
-
chuva
pra
duas?
Só se for
pra
molhar!”, quer dizer que...
a) ela quer se molhar.
b) no guarda
-
chuva só
cabe uma pessoa e se duas usarem juntas, elas
vão se molhar.
c) quem é gordo se molha quando usa guarda
-
chuva.
Sobre o enunciado “— Vá
pra
lá, ó gorducha, não me sobra lugar!
Guarda-
chuva
pra duas? Só se for
pra
molhar!”, da questão 3, três
participan
tes, num esforço pequeno, consideraram o trecho final e escolheram
a alternativa A “ela quer se molhar”. A opção esperada, B “no guarda-chuva só
cabe uma pessoa e se duas usarem juntas, elas vão se molhar”, foi escolhida
por doze crianças, num cálculo sim
ilar ao que
gerou CI1
1:
S - Se o guarda-chuva serve para
se
proteger da chuva e, geralmente, é
usado por uma pessoa só, então, se duas pessoas usarem um guarda-
chuva
,
as duas vão se molhar.
(premissa implicada)
CI
- Como só cabe uma pessoa no guarda-
chuv
a, se as duas usarem
juntas
o guarda
-
chuva
, elas vão se molhar. (conclusão implicada)
Cinco crianças consideraram o
input
lingüístico ‘gorducha’ mais
relevante e inferiram, com base em informações de seus ambientes cognitivos,
que “quem é gordo se molha q
uando usa guarda
-
chuva”, alternativa C.
Questão:
4) Quando alguém diz: "
—
Queres meu guarda
-
chuva? Toma guarda
-
chuvada!"
é porque...
a) está feliz, oferecendo uma bebida.
b) está bra
bo, batendo em alguém com um guarda-
chuva.
c) está sendo gentil, ofe
recendo o guarda
-
chuva.
Na questão 4, os participantes deviam supor o estado de humor e a
situação em que o enunciado “— Queres meu guarda-chuva? Toma guarda-
chuvada!” foi expresso. Nenhuma criança respondeu a alternativa A “está feliz,
85
oferecendo uma b
ebida
”, e três crianças consideraram o trecho inicial mais
relevante e escolheram a alternativa C “está sendo gentil, oferecendo o guarda
-
chuva”. Dezessete crianças associaram-no a estar brabo, batendo em alguém
com o guarda-chuva, a alternativa esperada, letra B, num cálculo semelhante
ao que segue:
S - Se dar guarda-chuvadas é bater em alguém com o guarda-chuva, e
quem fica muito
brab
o
pode acabar batendo em alguém, então quem disse isso
deve estar brab
o
batendo em alguém com o guarda-
chuva.
(premissa
im
plicada)
C - Quem disse isso deve estar brabo, batendo em alguém com o
guarda
-
chuva. (conclusão implicada)
Questão:
5) “
—
Vá pro raio que a parta!” significa...
a) “
—
Saia de perto de mim!”
b) “
—
Vá para algum lugar onde um raio te parta ao meio!”
c)
“
—
Eu gosto de você!”
Questão:
6) Quando alguém diz: “
— Tô farta! Vá pro raio que a parta!” é porque...
a) está feliz.
b) está brava.
c) comeu demais.
Para responder à
s
questões
5
e
6, as crianças deviam inicialmente,
decidir sobre o significado da expressão “Vá pro raio que a parta!”, e depois
supor o que teria levado alguém a dizer “— Tô farta! Vá pro raio que a parta!”.
Na questão
5
, quatorze crianças responderam o esperado, “
—
Saia de perto de
mim!”, letra A, quatro consideraram o significado literalmente expresso, ao
escolherem
a letra B “— Vá para algum lugar onde um raio te parta ao meio!”,
duas crianças escolheram a alternativa C “
—
Eu gosto de você!”. Na questão
6
,
as mesmas duas crianças que associaram o enunciado à felicidade, na
questã
o anterior, escolheram, nessa questão, a alternativa A, “está feliz”
.
Uma
criança associou a primeira parte do enunciado ao fato de ter comido demais,
escolhendo a letra C e dezessete crianças optaram pela resposta
esperada,
“está brab
a” letra B, integrand
o o significado ao seu uso.
86
Questão:
7) “
—
Trovejou... não choveu!” significa que...
a) toda a vez que troveja, chove.
b) trovejou, mas não choveu.
c) não trovejou nem choveu.
Na última questão
da
primeira parte do experimento, sobre o enunciado
“— Trovejou... não choveu!”, nove crianças optaram pela letra A, “toda a vez
que troveja, chove’, valendo-se das informações que carregam em seus
ambientes cognitivos, desconsiderando a negação que acompanha o verbo
chover. Oito crianças escolheram a alternati
va esperada, letra B
,
“trovejou, mas
não choveu”, na qual o conector ‘mas’ quebra a expectativa de que trovejar
seja sempre seguido de chuva. Três participantes consideraram que a negação
atuava tanto sobre o verbo trovejar quanto sobre chover, e escolhera
m a opção
C “não trovejou nem choveu”
.
Considerando que as respostas esperadas seriam as de maior benefício,
podemos dizer que nossa hipótese de que a ausência de contexto levaria a
maior parte das crianças a optar pelas alternativas que demandavam menor
esforço, e não o maior benefício, não foi corroborada. Isso pode ser um indício
de que a autora construiu seu texto de modo a oferecer ao leitor os estímulos
mais relevantes, já que mesmo na ausência de contexto, as alternativas
esperadas foram escolhidas pela maioria dos participantes. Esse fato não
diminui a importância do contexto cognitivo para a compreensão, como
veremos na etapa seguinte do experimento.
4.3.1.3 Análise dos resultados do questionário pós
-
leitura
O gráfico mostra o desempenho das
crianças
. As colunas mais escuras
revelam as respostas esperadas, e as colunas mais claras, as respostas não
esperadas. Em todas as questões, a maioria das crianças escolheu a
alternativa esperada, evidenciando o papel fundamental do contexto
cognitivo
para a compreensão dos enunciados cujas intenções não eram depreendidas
apenas pela decodificação
e para o encadeamento dos significados implícitos e
explícitos veiculados pela narrativa.
87
Nesta análise, priorizamos as questões que não fizeram parte do
primei
ro questionário e comentamos as diferenças ou semelhanças
apresentadas pelas questões que fizeram parte dele, respondidas após a
leitura da obra
.
Questinário Pós-leitura
0
2
18
17
3
0
18
0
2
3
15
2
0
3
17
1
16
3
1
14
5
0
19
1
12
8
0
16
4
0 0
19
1
4
16
0
5
13
2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1
Questões
Número de crianças
A B C
1
A B C
2
A B C
4
A B C
3
A B C
7
A B C
6
A B C
5
A B C
11
A B C
10
A B C
9
A B C
8
A B C
12
A B C
13
Respostas esperadas
Respostas não esperadas
Gráfico
2 -
Questionário Pós
-
leitura
Fonte
: o autor
Questão:
1) Quando tem raio é
sinal de que vai ter...
a) briga.
b) sol.
c) chuva.
Na questão 1
,
as crianças deveriam completar o enunciado “quando tem
raio é sinal de que vai ter...” com uma das opções, letra A “briga”, letra B “sol”
ou letra C “chuva”. Nenhum participante optou pela letra A “briga”; duas
crianças escolheram a alternativa B, associando o
input
lingüístico ‘raio’ ao
‘
raio
de sol’, por estar, provavelmente, mais acessível em seus ambientes
cognitivos, embora nenhuma referência a ele tenha sido feita na história;
e
d
ezoito crianças escolheram a resposta esperada, letra C “
raio
”,
relacionando
-
o
à
chuva,
num
cálculo similar ao que segue:
S - Quando tem raio é porque vai chover; teve raio, então é porque vai
chover.
(premissa implicada)
C -
Vai chover.
(conclusão impl
icada)
88
Questão:
2) “
—
Vamos ter muita chuva, vai cair muita água! Trouxe meu guarda
-
chuva,
eu já vim preparada!” , quer dizer que...
a) vai chover, mas ela tem um guarda
-
chuva e não vai se molhar.
b) vai chover muito.
c) vou me proteger do sol com
meu guarda
-
chuva.
Na questão 2, presente no questionário pré-leitura, percebemos um
aumento no número de crianças que escolheram a alternativa esperada, letra
A, “vai chover, mas ela tem um guarda-chuva e não vai se molhar”, para
expressar o significado do enunciado “— Vamos ter muita chuva, vai cair muita
água! Trouxe meu guarda-chuva, eu já vim preparada!”. Treze participantes
optaram por ela no primeiro questionário e dezessete escolheram-na após a
leitura da obra. Três, das seis crianças que anteriormente haviam escolhido a
alternativa B “vai chover muito” mantiveram sua escolha, e assim como no
primeiro questionário, nenhuma criança optou pela letra C
,
“vou me proteger do
sol com meu guarda
-
chuva”.
Questão:
3) Quando Lua diz: “
—
Vai haver tempestad
e, vai cair muita chuva, eu te peço
carona no teu guarda
-
chuva! “, ela quer dizer...
a) “
—
Vai chover, divida o seu guarda
-
chuva comigo para eu não me molhar.”
b) “
—
Você tem um carro?”
c) “
—
Você me dá uma carona no seu carro?”
Sobre o enunciado “— Vai haver tempestade, vai cair muita chuva, eu te
peço carona no teu guarda-
chuva!
”, da questão 3, também houve um aumento
no número de participantes que optaram pela resposta esperada, letra A“—
Vai
chover, divida o seu guarda-chuva comigo para eu não me molhar”, após a
leitura da obra. No questionário pré-leitura, tivemos treze respostas esperadas
e dezoito no
questionário
pós
-leitura. Dois, dos sete participantes que optaram
pela alternativa C “— Você me dá uma carona no seu carro?” anteriormente,
mantiveram essa opção, e novamente, como no questionário pré-leitura, a
alternativa B “
—
Você tem um carro?” não foi escolhida.
89
Questão:
4) Lua Luna diz : “
— Vai haver tempestade, vai cair muita chuva, eu te peço
carona no teu guarda
-
chuva! “, porque
a) ela
tem medo de chuva.
b) ela não tem um guarda-
chuva.
c) ela gosta de passear de carro.
Na questão 4, buscamos a motivação para o enunciado da questão
anterior. Quinze crianças responderam “porque ela não tem guarda-
chuva”,
letra B, a resposta esperada
, num cálculo semelhante ao que gerou CI
9:
S - Se o guarda-chuva serve para
se
proteger da chuva, e Lua Luna
acredita que vai chover, e Noite tem um guarda
-chuva, e quem pede carona no
guarda
-chuva é porque não tem um, então Lua Luna pediu carona para Noi
te
porque ela não tem um guarda-chuva e não quer se molhar. (premissa
implicada)
C - Lua Luna não tem um guarda-chuva e quer carona para não se
molhar. (conclusão implicada)
Duas crianças, as mesmas que escolheram a alternativa C “— Você me
dá uma carona no seu carro?”, na questão anterior, mantiveram-se focadas no
input
lingüístico ‘carona’, associando-o à idéia de carro, e optaram pela
alternativa C “ela gosta de passear de carro”. Três crianças consideraram a
alternativa B, “ela tem medo de chuva”, a mais relevante, provavelmente por
expressar algo com o que elas se identificam, como o fato de as duas
personagens estarem assustadas com o raio no início da história.
Essas
crianças podem ter escolhido a alternativa B por não terem entendido que Lua
Luna
pediu carona
por
não ter um guarda-chuva, ou podem ter entendido isso,
mas mesmo assim terem escolhido essa alternativa por lhes proporcionar o
benefício emocional
de uma possível identificação com a personagem
.
Questão:
5) Noite e Lua Luna acreditaram qu
e ia chover porque...
a) o cabelo de Lua é de seda lunar.
b) alguém disse a elas que ia chover.
c) teve raio e trovão.
Na questão 5, esperávamos que as crianças integrassem o evento ‘raio’
à crença de que choveria. Dezessete participantes escolheram a alternativa
90
esperada, letra C, “teve raio e trovão”, num cálculo similar ao que resultou em
CI7.
S - Se um raio passou rente do pente de Lua Luna, e se Noite também
viu o raio, e as duas ouviram o trovão, e geralmente, quando tem raio e trovão
é porque vai chover, então Lua Luna e Noite acreditaram que ia chover por
terem visto o raio e ouvido o trovão. (premissa implicada)
C - Noite e Lua Luna acreditaram que ia chover por terem visto o raio e
ouvido o trovão. (conclusão implicada)
Três crianças escolheram a alternativa B, “alguém disse a elas que ia
chover”, a escolha de menor custo para elas, por supormos ser esse o modo
como ficam sabendo se vai chover. Nenhuma criança escolheu a alternativa A,
“o cabelo de Lua é de seda lunar”.
Questão:
6) Noite d
iz “
—
Vá
pra
lá, ó gorducha, não me sobra lugar! Guarda
-
chuva
pra
duas? Só se for
pra
molhar!”, porque...
a) ela quer se molhar.
b) no guarda
-
chuva só cabe uma pessoa e se duas usarem juntas, elas vão se
molhar.
c) quem é gordo se molha quando usa gua
rda-
chuva.
Sobre o motivo de Noite ter respondido “— Vá pra lá, ó gorducha, não
me sobra lugar! Guarda-
chuva
pra
duas? Só se for pra molhar!” ao pedido de
Lua Luna, na questão 6, houve um aumento no número de escolhas da
alternativa esperada, letra B, “no guarda-chuva só cabe uma pessoa e se duas
usarem juntas, elas vão se molhar”, de doze, no primeiro questionário, para
dezesseis no segundo. Diminuíram as escolhas da alternativa A, “ela quer se
molhar”, de três no questionário pré-leitura, para uma no questionário pós-
leitura. Igualmente diminuíram as escolhas da alternativa C, “quem é gordo se
molha quando usa guarda-chuva”, de cinco, anteriormente, para três nesta
fase.
Questão:
7) A resposta de Noite: “
—
Vá pra lá, ó gorducha, não me sobra lugar! Gu
arda
-
c
huva
pra duas? Só se for pra molhar!”, significa que...
a) ela vai dar carona para Lua Luna.
b) ela não vai dar carona para Lua Luna.
91
c) as duas vão se molhar.
Sobre a intenção de Noite ao expressar o enunciado da questão
anterior, foco da qu
estão
7, quatorze crianças optaram pela alternativa B, “ela
não vai dar carona para Lua Luna”, num cálculo similar ao que levou a concluir
CI1
3:
S - Se Lua e Noite acreditam que vai chover, e Lua pede carona no
guarda
-
chuva de Noite, e Noite acredita que
se der carona pra Lua, elas vão se
molhar, então Noite não vai dar carona para Lua no seu guarda-
chuva.
(premissa implicada)
C - Noite não vai dar carona para
Lua
Luna
no seu guarda-
chuva.
(conclusão implicada)
Uma criança considerou mais relevante o trecho do enunciado com a
pergunta “Guarda-
chuva
pra duas?”, entendendo que Noite estaria aceitando o
pedido de Lua Luna, e optou pela alternativa A “ela vai dar carona para Lua
Luna”, e cinco crianças consideraram mais relevante o trecho final, “Só se for
p
ra
molhar”, escolhendo a alternativa C “as duas vão se molhar”.
Questão:
8) Quando Noite diz: "
—
Queres meu guarda
-
chuva? Toma guarda
-
chuvada!"
é porque...
a) está feliz, oferecendo uma bebida.
b) está bra
b
a, batendo em Lua Luna com o guarda
-
chuva.
c)
está sendo gentil, oferecendo o guarda
-
chuva.
Na questão 8, os participantes deveriam responder sobre o estado de
humor e a situação em que o enunciado “— Queres meu guarda-chuva? Toma
guarda
-chuvada!” foi expresso. Três participantes haviam escolhido a letra C,
“está sendo gentil, oferecendo o guarda-
chuva”
, na primeira etapa, dos quais
um manteve a sua escolha na segunda etapa. Nenhum participante havia
escolhido a alternativa A, “está feliz, oferecendo uma bebida”, o que foi
mantido, e o número de dezessete crianças que optaram pela alternativa
esperada, letra B, “está braba, batendo em Lua Luna com um guarda-
chuva”,
no primeiro questionário, aumentou para dezenove nessa fase.
92
Questão:
9) Lua e Noite brigaram porque...
a) como Noite não quis dar c
arona para Lua, ela resolveu pegar o guarda
-
chuva
de Noite.
b) elas não são amigas.
c) Lua não gosta de pentear os cabelos.
O motivo da briga de Noite e Lua Luna era o foco da questão 9, na qual
esperávamos que os participantes conseguissem integrar os elementos da
história para alcançar a resposta adequada. Doze participantes optaram pela
resposta esperada, letra A, “como Noite não quis dar carona para Lua, ela
resolveu pegar o guarda-chuva de Noite”, num cálculo análogo ao que
resultou
em CI1
3
, CI1
4
e CI1
5:
S - Se Noite não queria dar carona para Lua Luna e ficou braba com o
pedido, o que a fez empurrar Lua Luna, que não gostou do empurrão de Noite,
e não quer
endo
se molhar resolveu pegar o guarda-chuva de Noite, então
Noite e Lua brigaram porque Noite não quis dar carona para Lua, que resolveu
pegar o guarda
-
chuva
de Noite
.
(
premissa implicada
).
C - Noite e Lua brigaram porque Noite não quis dar carona para Lua
,
que
resolveu pegar o guarda-
chuva.
(conclusão implicada)
Oito crianças escolheram a opção B, “elas não são amigas”, por
expressar algo com o que elas se identificam. Em seus ambientes cognitivos,
podemos supor haver a informação de que não se pode brigar com os amigos
ou de que quando alguém briga deixa de ser amigo, demandando um gasto de
energia menor ao escolher essa alternativa, do que na reunião de elementos
que levariam
à
resposta esperada.
Questão:
10) “
—
Vá pro raio que a parta!” significa...
a) “
—
Saia de perto de mim!”
b) “
—
Vá para algum lugar onde um raio te parta ao meio!”
c) “
—
Eu gosto de você!”
Questão:
11) Noite berrou “Tô farta! Vá pro raio que a parta!” porque...
a) estava feliz
b) estava brava
c) tinha comido demais.
93
Nas questões
10
e
11
, buscávamos a intenção de Noite ao enunciar
“
—
Vá
pro raio que a parta!” e sua motivação para dizer “— Tô farta! Vá pro raio
que a parta!”. Na questão
10
, o número de participantes que escolheu a opção
esperada, letra A, “— Saia de perto de mim!”, aumentou de quatorze para
dezesseis, já que as duas crianças que
,
na primeir
a etapa,
responderam a letra
C, “— Eu gosto de você!”,
mudaram
para a alternativa esperada nessa etapa.
Os mesmos quatro que, no questionário anterior consideraram o significado
literalmente expresso e escolheram a letra B, “— Vá para algum lugar onde um
raio te parta ao meio!”, mantiveram essa opção. Sobre a motivação de Noite,
na questão 11, duas crianças no questionário anterior haviam respondido que
ela
estaria feliz ao expressar o enunciado, mas nessa etapa, elas
mudaram
para a resposta esperada, letra B, “está braba”, totalizando dezenove e não
mais dezessete como na etapa anterior. A criança que, na etapa anterior, havia
respondido que a motivação para o enunciado de Noite era o fato de ela ter
comido demais, manteve sua opção.
Questão:
12) “
—
Trovej
ou... não choveu!” significa que...
a) toda a vez que troveja, chove.
c) trovejou, mas não choveu.
d) não trovejou nem choveu.
Quanto ao enunciado “—Trovejou... não choveu!”,
a
única questão em
que a maioria dos participantes não escolheu a resposta esperada na primeira
etapa, observamos que o número de participantes que a escolheu nessa fase
dobrou
: de oito para dezesseis respostas. As três crianças que haviam optado
pela alternativa C, “não trovejou, nem choveu”, anteriormente
mudaram
para a
respo
sta esperada, e quatro dos nove que haviam escolhido a alternativa A,
“toda a vez que troveja, chove”, no questionário anterior, mantiveram sua
opção.
Questão:
13) Noite e Lua Luna não se molharam porque...
a) as nuvens estavam apavoradas.
b) só trovejo
u, não choveu.
94
c) ficaram debaixo do guarda-
chuva.
Na última questão, sobre o motivo de Noite e Lua Luna não terem se
molhado, cinco crianças escolheram a alternativa A, “as nuvens estavam
apavoradas”, informação que estava explícita no texto. Por isso, supomos um
esforço menor do que o despendido no cálculo que levaria à
resposta
esperada. Treze crianças optaram pela alternativa esperada, letra B, “só
trovejou, mas não choveu”, num raciocínio análogo ao que segue:
Se geralmente, quando tem raio e trovoadas, tem chuva, e Lua Luna, na
briga, quebrou o guarda-chuva, então as duas deveriam ter ficado molhadas.
No entanto, a informação de que trovejou e não choveu cancela essa
conclusão e revela que o motivo para as duas não estarem molhadas é o fato
de nã
o ter chovido.
Duas crianças buscaram em seu ambiente cognitivo a resposta mais
acessível para o fato de as duas não terem se molhado - terem ficado debaixo
do guarda-
chuva
- mesmo que a história forneça elementos contrários a essa
conclusão
. Essas crianças consideraram mais forte a suposição de que Lua e
Noite não se molharam por terem ficado debaixo do guarda-chuva, do que o
input
advindo da história que contradiz essa suposição. Assim, elas eliminaram
a suposição mais fraca -
input
lingüístico - e mantiveram a suposição que
consideraram mais forte.
A análise das respostas dadas revela que a compreensão não está
condicionada à mera decodificação do texto. Para compreender a história
é
imprescindível relacionar elementos textuais às informações que cada
indivíduo
carrega consigo (ambiente cognitivo
),
visto que a incapacidade de estabelecer
essa relação prejudica a compreensão. Além disso, se durante a leitura, a
criança se detém apenas a algumas informações veiculadas pelo texto e
desconsidera outras, sua representação da obra será fragmentada.
Pela
ausência dessas informações em seu ambiente cognitivo
,
a po
ssi
bilidade de
gerar conclusões condizentes com aquilo que a obra veiculava diminui
,
podendo
levá-la a construir uma representação da história não compatível com
aquilo que ela
comunic
a, como aconteceu com os participantes que não
consideraram o input lingüístico “trovejou... não choveu!”. Assim,
nossa
hipótese de que após a leitura do texto as crianças seriam capazes de
95
depreender as intenções por trás das trocas comunicativas e relacioná-las às
demais informações veiculadas foi corroborada.
O gráfico abaixo apresenta um comparativo dos resultados dos
questionários pré e pós-leitura. A porção mais escura representa as respostas
esperadas e a porção mais clara, as respostas não esperadas. Observamos
que
o número de escolhas esperadas subiu de 63% da primeira etapa para
81% da segunda. Isso evidencia
que o acréscimo das informações advindas do
texto aos ambientes cognitivos dos leitores foi fundamental para a formulação
das suposições adequadas que os levaram às alternativas esperadas. Tal
evidência
reforça a
idéia
de que o autor constrói seu texto de modo que as
informações veiculadas sejam relevantes para a compreensão da história
(
DIXON;
BORTOLUSSI, 199
6
; MULLINS;
DIXON, 2007
).
Gráfico
3 -
Comparativo: Questionários Pré e Pós
-
leitura
Fonte: o autor
Acreditamos que o modo como o questionário foi elaborado
favoreceu as
escolhas das respostas esperadas. O fato de apresentarmos os eventos na
seqüência em que
ocorreram
na obra, provendo os participantes com o que
precedeu ou gerou o enunciado, ou ainda, que dele decorreu, pode ter sido um
facilitador da compreensão, por possibilitar às crianças conectarem as
informações. À medida que cada questão ia sendo respondida, ela passava a
fazer parte do cálculo que levaria à resposta da(s) questão(s) seguinte(s), o
96
que julgamos ter diminuído o esforço para recuperar determinadas
informações, pela presença delas
no próprio questionário.
O encadeamento das questões ficou evidente não só nas escolhas
esperadas, mas também nas não esperadas, como é o caso das questões 5
e
6 do questionário pré-
leitura
e 3
e
4 do questionário pós-
leitura,
em que
pudemos perceber a tendência das crianças de estabelecerem conexões entre
os enunciados, evidenciando a existência de uma pré-disposição à busca pela
relevância (SPERBER;
WILSON, 1986, 1995
; BLASS, 1990, 1993
).
4.3.
1.4 Análise dos recontos
Para avaliar a compreensão da história pelas crianças por meio dos
recontos, tomaremos a narrativa original (ANEXO A) como modelo.
Como
afirmamos na seção 4.2, para não tornar a análise repetitiva, apresentaremos
aqui dois recontos: um que ilustre o encadeamento de implícitos e explícitos e
seja fiel ao
original
,
demonstrando a compreensão da narrativa, e o outro
que
demonstre a não compreensão, por não apresentar o encadeamento ou por
não ser fiel à narrativa original.
Para facilitar a leitura dos recontos, eles foram reescritos, com
alterações na sua apresentação (ortografia, pontuação, entre outros), mas
preservando as idéias de seus autores. Os originais encontram-
se no Apêndice
D.
Reconto do participante L., de nove anos:
Que raio de história!
Tinha na rua uma Lua chamada Luna. Ela pediu pra Noite uma c
arona
no
guarda
-
chuva.
28
Estava chovendo. A Noite não queria dar o guarda
-
chuva e
a lua começou a puxar o guarda
-
chuva. A Noite mandou a lua soltar. Ela pegou
o guarda-chuva e bateu na cabeça da lua. A lua deu um beliscão e disse que
28
Optamos por manter a grafia
‘
pra
’
por ter sido assim apresentada na obra de Sylvia Orthof.
97
ia quebrar o guarda-chuva, e quebrou o guarda-chuva. As duas se molharam
tudo e a Noite deu um assoprão.
O participante L. se manteve fiel ao título, característica observada em
todos os recontos. Ele inicia sua versão apresentando a personagem Lua:
“Tinha na rua uma Lua chamada Luna”. O uso do artigo indefinido gera a
implicatura conversacional generalizada de que esta lua, de quem o texto fala,
não é a mesma que conhecemos, o que pode indicar que o autor não está
seguro de que a personagem Lua Luna seja de fato, a lua. A alternância entre
letras maiúsculas e minúsculas ao referir a personagem Lua Luna, reforça essa
dúvida do autor.
Observamos que o raio, da história original, foi omitido, bem como o fato
de Lua Luna estar penteando os cabelos no momento em que ele ocorre. O
benefício dessas informações, para sua versão da obra, seria praticamente
nulo, como veremos, e ele passa direto ao trecho em que Lua Luna pede
carona para Noite: “Ela pediu pra Noite uma carona no guarda-
chuva.
Estava
chovendo”. No nível da explicatura
, temos:
Ela [Lua Luna] pediu pra Noite uma carona no guarda-chuva [da Noite].
Estava chovendo [quando Lua pediu carona no guarda-
chuva da Noite].
O autor considerou relevante o pedido de Lua Luna, porém o motivo do
pedido não é o mesmo da obra. Aqui, Lua pede carona no guarda-chuva por já
estar chovendo. Isso mostra que a suposição de que se há raio, há também
chuva, evidenciada pela crença das personagens, foi fortalecida pela presença
dessa mesma suposição no ambiente cognitivo do autor. E essa suposi
ção
estava de tal forma solidificada que L. pode não ter apreendido, do
input
textual, a informação que a cancelava. Podemos acreditar também que L. pode
ter percebido o
input
que cancelava a inferência, mas pela força da suposição
de que choveria, ele eliminou essa suposição nova, concluindo que realmente
choveria. Assim, L. optou por transmitir a informação mais relevante, a de que
choveria, e não, que teve o raio, visto que no seu raciocínio, o raio é
obrigatoriamente acompanhado de chuva.
A explicação de Noite para o fato de não dar carona para Lua foi omitida
nesse reconto, talvez, por ser o dispêndio de energia maior do que o benefício
dessa informação. Assim, o autor passa logo à negativa de Noite e à briga:
“A
98
Noite não queria dar o guarda-chuva e a lua começou a puxar o guarda-
chuva.
A Noite mandou a lua soltar. Ela pegou o guarda-chuva e bateu na cabeça da
lua. A lua deu um beliscão e disse que ia quebrar o guarda-chuva, e quebrou o
guarda
-
chuva“. No nível da explicatura temos:
A Noite não queria dar o guarda-chuva [para Lua Luna] e [então] a lua
começou a puxar o guarda-chuva [de Noite]. A Noite mandou a lua soltar [o
guarda
-chuva]. Ela [Noite] pegou o guarda-chuva e [então] bateu na cabeça da
lua [com o guarda-chuva]. A lua deu um beliscão [em Noite] e [então] disse [à
Noite] que [Lua Luna] ia quebrar o guarda-chuva [de Noite], e [então] [Lua
Luna] quebrou o guarda-
chuva [de Noite].
A seqüência de ações da briga foi mantida. Isso evidencia que a
discussão e a briga de Lua e Noite foram relevantes para ele, talvez p
ela
identificação com as atitudes das personagens ou por falta de identificação.
O trecho que segue, “As duas se molharam tudo e a Noite deu um
assoprão”, enriquecido no nível da explicatura, resulta em:
As duas [Lua Luna e Noite
] se molharam tudo [inteiras] e a Noite deu um
assoprão.
Como L. manteve a suposição de que o raio, da história original, levou à
chuva, ele utilizou essa suposição na construção do cálculo que gerou a
conclusão de que as duas se molharam. Esse encadeamento, mesmo de
suposições não autorizadas pelo texto, corrobora a busca pela relevância, já
evidenciada nos questionários. O sopro ao qual L. se refere, remete ao input
visual e lingüístico do texto original: “Veio um vento inventado e soprou”, no
entanto, o autor atribuiu à Noite tal ação, por despender um esforço menor, do
que buscar em sua memória a personagem que, de fato, teria praticado.
O final da história original, em que o vento diz que trovejou, mas não
choveu, foi cortado do reconto por conter uma informação que não agrega
nenhum efeito contextual a essa versão produzida por L., visto que o raio já foi
excluído. Além disso, nas questões sete do questionário pré-leitura e doze do
pós
-leitura, L. respondeu que o enunciado “— Trovejou... não choveu!”
significava “toda a vez que troveja chove”, evidenciando, mais uma vez, que o
input
lingüístico da história original contradiria a sua conclusão. Como
afirmamos anteriormente, para L. a força de sua conclusão é maior do que a da
99
informação transmitida pela obra, assim, ele descarta o que considera mais
fraco, mantendo a idéia de que choveu.
Podemos afirmar que L. se manteve fiel às informações textuais que lhe
foram relevantes e que o encadeamento de implícitos e explícitos foi mantido,
mesmo quando as informações implícitas não correspondiam às veiculadas
pela obra original. Nossa hipótese, de que apenas as informações
mais
relevantes
, para cada indivíduo, seriam conservadas, foi corroborada. A
hipótese de que as informações implícitas e explícitas mantidas seriam
encadeadas também foi corroborada. E finalmente, as hipóteses de que
elementos que lhe proporcionassem
ma
ior efeito contextual seriam inseridos,
como a chuva, e de que as informações que lhe ocasionariam um esforço
muito grande seriam omitidas, como quem soprou, também foram
corroboradas.
Reconto do participante J., também de nove anos:
Que raio de história
Tinha no céu uma Lua chamada Luna, ela penteava seus cabelos, de
repente um raio tirou o pente dela.
—
Mas o que é isto? falou Lua Luna
.
—
É um raio, vai chover?
Ela viu a Noite, ela estava com um guarda
-
chuva e Lua Luna foi pra lá.
—
Me dá este guarda
-
chuva! disse Lua.
—
Não! disse Noite.
—
Esse guarda
-chuva é meu, toma guarda-
chuvada.
—
Eu te dou beliscão e toma trovoada.
Naquela
hora deu um trovão de arrepiar, que parecia que ia chover.
A vida é tão simples.
Trovejou... trovejou, mas não choveu.
O participante J. também se manteve fiel ao título, embora não tenha
adotado o ponto de exclamação do título original. Seu texto também inicia com
a apresentação de Lua Luna: “Tinha no céu uma Lua chamada Luna, ela
penteava seus cabelos, de repente um raio tirou o pente dela”.
100
No nível da explicatura temos:
Tinha no céu uma Lua chamada Luna, ela [Lua Luna] penteava seus [de
Lua Luna] cabelos, de repente um raio tirou [de Lua Luna] o pente [que Lua
Luna usava para pentear os cabelos] dela [de Lua Luna].
Assim como o participante L., o aluno J. também faz uso do artigo
indefinido e gera, com isso, a mesma implicatura conversacional g
eneralizada
de que esta lua, Lua Luna, não é a mesma lua que conhecemos, o que pode
indicar que ele não está seguro de que a personagem seja de fato, a lua. O
participante J. considerou relevante a informação de que Lua Luna estava
penteando seus cabelos quando um raio tirou o pente das mãos dela. A
evidência dada ao raio por J. revela que esse evento, assim como foi
fundamental na construção da história original, será, da mesma forma nessa
versão.
No trecho seguinte, “— Mas o que é isto? falou Lua Luna. — É um raio,
vai chover?” a presença do conector no início do primeiro enunciado gera uma
implicatura convencional
,
pela idéia de quebra da continuidade da ação de
pentear os cabelos. Num cálculo análogo ao que gerou CI
2
, o autor conclui que
Lua Luna se assustou com o raio e parou de pentear os cabelos por ter se
assustado.
Não fica claro se é Noite ou a própria Lua Luna quem expressa “
—
É um
raio, vai chover?”. Pelo fato de Noite só ser referida mais adiante no texto e
pela ausência de indicação de quem fala, podemos supor que é Lua quem
responde. Ao afirmar ”— É um raio” e complementar o enunciado com a
pergunta “vai chover?”, J. revela que Lua está em dúvida quanto à
possibilidade de chuva. Essa dúvida, inserida por J., é um indicativo de que ele
compre
endeu a história de Sylvia orthof, visto que o enunciado final:
“Trovejou... não choveu!” cancelou a inferência de que choveria. Como J.
compreendeu que Lua Luna e Noite não se molharam por só ter trovejado e
não ter chovido, essa possibilidade de só ter raio e não ter chuva é
acrescentada à crença de Lua Luna no seu reconto. Isso mostra que essa
informação
produziu um efeito contextual em J. Assim, mesmo que exista a
possibilidade de não
haver chuva, ele
segue fiel à história e faz com Lua queira
prevenir
-se com um guarda-chuva, como mostra o trecho a seguir, no nível da
explicatura:
101
Ela [Lua Luna] viu a Noite, ela [Noite] estava com um guarda-chuva e
Lua Luna foi pra lá [onde Noite estava].
É pelo fato de Noite estar com um guarda-chuva que Lua Luna se
aproxima dela e, diferente da história original, quer logo tomá-lo de Noite: “—
Me dá este guarda-chuva! disse Lua”. O autor pode ter considerado que o
custo de recontar tudo o que antecedeu a tentativa de Lua Luna de pegar o
guarda
-chuva de Noite não geraria um efeito que compensasse, afinal foi a
tentativa de Lua Luna de pegar o guarda-chuva que resultou numa briga de
fato. Além disso, a forma agressiva que J. usa para relatar a fala de Lua Luna
dirigida à Noite reforça a idéia de que o benefício maior é gerado pelo relato da
briga, não do que a antecedeu.
O autor é direto nas palavras de Noite ao defender seu guarda-
chuva:
“— Não! disse Noite”, o que revela que J. compreendeu a história original, em
que Noite não queria emprestar, muito menos deixar que
Lua Luna lhe tomasse
o guarda-chuva. O enunciado seguinte: “— Esse guarda-chuva é meu, toma
guarda
-chuvada”, pela alternância normal do diálogo poderia nos leva a pensar
que é expresso por Lua Luna, mas é dito por Noite, pois o guarda-
chuva
pertence a ela. Assim, da mesma forma que J. organizou a seqüência ”— Mas
o que é isto? falou Lua Luna. — É um raio, vai chover?” em que o segundo
enunciado foi proferido por Lua Luna, no caso de “— Não! disse Noite. — Esse
guarda
-chuva é meu, toma guarda-chuvada.” concluímos que o esse último
enunciado foi proferido por Noite.
A briga, o ponto alto da história para J., é logo relatada, já que Noite dá
uma guarda-chuvada em Lua Luna, que lhe devolve um beliscão, como na
história original: “— Eu te dou beliscão e toma trovoada”. O acréscimo de “e
toma trovoada” revela a intenção de J. de deixar claro que estava trovejando
enquanto as duas brigavam e justificar a inserção do trecho seguinte:
Naquela hora [da briga] deu um trovão de arrepiar, que parecia que ia
chover.
Essas duas inserções evidenciam, mais uma vez, que J. compreendeu a
história de Sylvia Orthof.
Tanto que ele quer deixar clara a ligação entre trovões
e o final da sua história. No entanto, ao dizer que parecia que ia chover, ele
deixa mais uma vez escapar que, assim como na história original, raios e
trovões não são garantia de chuva.
102
Ao finalizar sua versão, J. escreve: “A vida é tão simples. Trovejou...
trovejou, mas não choveu”. A repetição de “A vida é tão simples” revela que
esse trecho foi considerado relevante para J., talvez por compartilhar dessa
maneira de ver a vida, ou por expressar algo contrário ao que ele acredita. Na
história original, tal enunciado foi expresso pelo Vento, que não foi mencionado
em sua versão. Essa ausência do Vento, assim como na versão de L., nos faz
crer que por serem Lua Luna e Noite as personagens principais da história, J. e
L. consideraram um esforço muito grande buscar na memória uma outra
personagem. A repetição da palavra trovejou em “Trovejou... trovejou, mas não
choveu” demonstra que J. quer mesmo enfatizar os trovões, fato para o qual já
chamamos a atenção no parágrafo anterior. Ele acrescenta o conector
mas
,
implícito no texto original, mas que estava presente nas respostas esperadas
do questionário pré e pós-leitura, revelando conhecer seu significado
convencional. O uso do conector gera uma implicatura convencional pela
quebra
da expectativa de chuva, e reforça a nossa conclusão de que ele
compreendeu a história.
O fato de J. não ter mencionado que as duas personagens não se
molharam mostra que, ao contrário de Sylvia Orthof, que organizou a história
de modo a nos fazer crer que choveria, J. deu indícios ao longo da sua versão
de que havia uma possibilidade de chuva. Ele tinha a intenção de deixar claro
que
a inferência de que choveria poderia ser cancelada. Assim, ele não
considerou relevante informar que as duas personagens não se molharam, já
que essa era, para ele, uma inferência não
-
cancelável.
Assim, podemos afirmar que J. foi fiel às informações textuais que lhe
foram relevantes e que o encadeamento de implícitos e explícitos foi mantido.
Nossa hipótese, de que apenas as informações mais relevantes, para cada
indivíduo,
seriam conservadas, foi corroborada, bem como a hipótese de que
as informações implícitas e explícitas mantidas seriam encadeadas. Além
disso, a hipótese de que elementos que lhe proporcionassem
ma
ior efeito
contextual seriam inseridos, como a explicitação de Lua Luna: “— É um raio,
vai chover?” ou ainda, os trovões que faziam parecer q
ue ia chover, também foi
corroborada. Por fim, nossa hipótese de que as informações que lhe fariam
despender um esforço muito grande seriam omitidas, como quem disse “A vida
é tão simples”, também foi corroborada.
103
4.
3
.1.5 Reflexões acerca das análises
da
obra
Apresentaremos, aqui, algumas reflexões sobre a análise teórica e
empírica da obra Que raio de história! (1994) de Sylvia Orthoff. A análise
teórica foi realizada com o objetivo de descrever e explicar a compreensão dos
significados implícitos e explícitos que se engendram no interior da obra pela
aplicação do aparato teórico presente nas seções 3.2 e 3.3 do capítulo anterior.
Nossa
hipótese de que o construto teórico seria potencialmente comp
etente
para descrever e explicar a compreensão do
dito
e do
implicado
que se
encadeiam
nas obras de literatura infantil foi corroborada pela possibilidade de
generalização
a partir da análise dessa obra. Nossa hipótese de que a
compreensão global das narrativas infantis só
seria
possível
aliando
decodificação
e inferência, também foi corroborada, considerando que é
pela
rela
ção do
input
textual (visual ou lingüístico)
com
as informações advindas do
ambiente cognitivo dos leitores que serão derivadas as premissas que, por
meio dos cálculos não-triviais, os levarão às conclusões. Além disso, o
resultado da nossa análise vai ao encontro dos trabalhos de Dixon e Bortolussi
(1996), Mullins e Dixon (2007) que consideraram a importância das
implicaturas fortes para que o leitor construa a uma representação do
conhecime
nto, da perspectiva e dos objetivos do narrador a fim de cooperar
com ele entendendo as personagens, as ações e o universo por ele descrito.
Eles também argumentam que os leitores encaram o narrador numa
perspectiva de troca comunicativa: assumindo que ele está sendo cooperativo
e coerente ao contar a história. Segundo Di
xon e Bortolussi (1996, p. 408),
p
ar
a colaborar com o narrador, nesse processo de
comunicação, os leitores devem utilizar os seus próprios
conhecimentos e experiências para gerar 'implicat
uras',
inferências sobre o mundo descrito e os eventos da história
que permitem que a narrativa faça sentido. Isto significa que os
leitores vão tentar racionalizar e justificar a postura do narrador
com relação às personagens e aos eventos da história.
Nossa análise teórica evidenciou essa “cooperação” do narrador,
sendo
que, pelo cruzamento dos elementos por ele fornecidos (texto) com as
104
informações do nosso ambiente cognitivo foi possível construir as hipóteses
que nos permitiram compreender o universo descrito e os eventos da história,
construindo assim, uma representação significativa da narrativa.
O objetivo global da análise empírica
era
verificar
se
as teorias
apresentadas nas seções 3.2 e 3.3 do capítulo anterior seriam competentes
para explicar o modo como as crianças apreendem, durante a leitura, os
significados que extrapolam o graficamente expresso, e como elas organizam
os significados explícitos e implícitos
na
compreensão das narrativas.
No
entanto, cada etapa do experimento, apresentou objetivos e hipóteses
diferentes que se complementaram
no cumprimento desse
objetivo global.
Com a aplicação do primeiro questionário, antes da leitura da obra,
objetivávamos demonstrar a dificuldade de apreensão do sentido dos
enunciados que extrapolam os significados convencionais das palavras, pela
alta dependência de contexto. Podemos dizer que a nossa hipótese
,
de que a
ausência de contexto restringiria a formulação das suposições que levariam as
crianças às conclusões, fazendo
-
as optar pelas alternativ
as que requeressem
o
menor esforço, e não o maior benefício, não foi corroborada
.
Isso pode ser um
indício da cooperação do narrador, defendida por Dixon e Bortolussi (1996) e
Mullins e Dixon (2007). Podemos também acreditar que a escolha da maioria
das crianças pelas respostas esperadas na maioria das questões tenha sido
em função da adaptação (cf. seção 2.3), já que as escolhas da autora se
pautaram na tentativa de amenizar a assimetria entre ela/adulta e os
leitores/crianças. Temos que considerar fato de as alternativas terem sido
construídas com base em respostas dadas por crianças (cf. seção 4.2),
pode
também
te
r
dirigido as escolhas dos participantes.
A questão 7 foi a única questão em que a maioria delas não escolheu a
resposta esperada. Acreditamos que pelo fato da informação graficamente
express
a “Trovejou... não choveu!” contradiz
er
uma suposição forte d
os
ambientes cognitivos
das crianças
, a de que
toda a vez que troveja, chove,
elas
mantiveram
a suposição
mais
forte, contrariando o
input
textual.
O percentual de 63% de
respost
as esperadas não diminuiu a
importância do contexto construído a partir da leitura da obra, como revelou
a
segunda parte do experimento, cujo percentual subiu para
81%.
Nossa
hipótese de que após a leitura da obra as crian
ças
seriam capazes de conectar
105
as intenções comunicativas às demais informações veiculadas pelo texto,
e
construir
uma representação significativa da história
, foi corroborada.
Isso reforç
ou ainda mais
a idéia defendida por Dixon e Bortolussi, (
1996
)
e Mullins e Dixon, (2007) sobre a cooperação do narrador. Podemos também
acreditar que o modo como o questionário foi elaborado pode ter
favorec
ido
as
escolhas das respostas esperadas, pela
apresenta
ção dos eventos
encadeados.
No entanto, algumas crianças, que se detiveram a apenas
algumas das informações veiculadas pelo texto e desconsideram outras,
optaram pelas respostas não esperadas, por não conterem tais informações
em seus ambientes cognitivos.
Isso
dificulto
u a geração de conclusões
condizentes com aquilo que a obra veiculava, resultando em uma
representação fragmentada da história.
Exemplo disso são as crianças que não
consideraram o
input
lingüístico “Trovejou... não choveu!” ao final da obra, nem
os elementos contextuais que reforçavam essa informação e optaram
novamente pela alternativa “toda a vez que troveja, chove”.
O encadeamento das respostas não ficou evidente apenas nas escolhas
esperadas, mas também nas não esperadas, como
foi
o caso das questões
5
e
6 do questionário pré-
leitura
,
em que duas crianças responderam que o
enunciado “Vá pro raio que a parta!” significava “Eu gosto de você” e que quem
o expressou estaria feliz. Da mesma forma
,
nas questões
3 e
4 do questionário
pós
-leitura, duas crianças responderam que o enunciado “— Vai haver
tempestade, vai cair muita chuva, eu te peço carona no teu guarda-
chuva!“
significava “— Você me dá uma carona no seu carro?” e que Lua Luna disse
isso porque gosta de passear de carro. P
udemos
, assim, observar que mesmo
não optando pelas respostas esperadas, essas crianças estabeleceram
conexões entre os enunciados, como defendem
Sperber
e Wilson (1986, 1995)
e Blass (1990, 1993)
.
As conexões entre os enunciados se transferi
ram
para o reconto, e as
crianças
inseriram elementos que lhes proporcionaram maior efeito contextual
ou omitiram trechos que lhes
acarretariam
um esforço muito grande
,
corroborando
, assim, com a nossa hipótese dessa terceira etapa. Os recontos
de L. e J. evidenciaram a maneira como eles construíram suas
representações
da história. O participante
L.
transportou para o seu reconto as falhas de
compreensão que mostrou nos questionários. Ele foi, por exemplo, uma das
106
crianças que considerou a informação de seu ambiente cognitivo mais forte ao
responder,
nas questões sete do questionário pré-leitura e doze do pós-
leitura,
que o enunciado “— Trovejou... não choveu!” significava “toda a vez que
troveja chove”. Ele sustentou essa informação, inserindo a conclusão
implicada, de que Lua e Noite se molharam, já que estava chovendo e Lua
Luna na briga quebrou o guarda-
chuva.
L, dessa forma, inseriu em sua versão
a informação que lhe proporcionou um efeito contextual
ma
ior, a chuva, e
omitiu o enunciado
, “—
Trovejou... não choveu!”
,
que não lhe
oferecia benefício
algum e ainda contradizia a informação que constava em seu ambiente
cognitivo.
Assim como o
participante
L. transportou para seu reconto as falhas que
ocorreram no seu processo de compreensão da história,
J.
evidenciou, desde o
início
de seu reconto, que havia compreendido a
narrativa.
A ênfase dada ao
raio
, maior do que a dada na história original, bem como a explicitação da
informação de que vai chover são indícios de sua compreensão. Além disso,
J.
deixou clara, ao longo do seu reconto, a possibilidade de que a chuva não
ocorresse,
diferente da autora, que construiu a história de modo a levar os
leitores a acreditarem que de fato choveria, e se surpreenderem pelo
cancelamento
da inferência
.
O experimento enriqueceu a análise teórica por ter reforçado seus
res
ultados
: o primeiro deles, de que o construto teórico aplicado é capaz de
descrever e explicar o acesso aos significados implícitos do texto e ainda,
o
modo como eles se conectam aos explícitos ao longo da narrativa; o segundo,
de que a união da decodificação e
da
inferência é fundamental para a
compreensão da obra. A importância do papel da inferência para a
compreensão de histórias já havia sido revelada pelas pesquisas de
Oakhill
(1984), Cain & Oakhill (1999), Cain, Oakhill, Barnes & Bryant (2001), que
explicita
ram a ligação entre a dificuldade em realizar inferências e a dificuldade
em compreender
narrativas.
O experimento nos possibilitou também, observar como as vivências e a
necessidade afetiva de identificação das crianças com as personagens
afetaram a sua recepção da história.
Ex
emplo disso são,
novamente,
as
crianças que não consideraram o
input
lingüístico “Trovejou... não choveu!” ao
107
final da obra, e consideraram apenas a sua vivência para escolher “toda a vez
que troveja, chove”.
Observamos também
que é a relevância que gui
a os leitores dirigindo
-
os
para a conexão das idéias transmitidas pela obra, contrariando a tese de
Luberda (1998) que nega a relevância na leitura literária. Nesse nível, que
chamamos de leitura compreensiva, as conexões entre os elementos do texto
consti
tuem
a base que sustentará a leitura interpretativa, na qual o leitor
explorar
á a abertura de significados,
característica
da leitura literária, por meio
das implicaturas fracas.
108
5 CONCLUSÃO
Chega mais perto e contemp
la as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível que lhe deres:
Trouxeste a chave?
Carlos Drummond de Andrade
A presente pesquisa teve como objetivo ilustrar uma abordagem d
o
significado na interface interna das subáreas da Lingüística,
semântica/pragmática
, e evidenciar a sua importância para a compreensão de
narrativas da Literatura Infantil Brasileira, área com a qual propusemos uma
interface externa. Por considerarmos que o leitor opera de modo similar ao
ouvinte para captar o significado que extrapola o graficamente expresso,
pensamos oportuno aplicar o construto teórico composto pela Teoria das
Implicaturas de Grice (1975), bem como suas ampliações e revisões propostas
por Costa (1984, 2004) e Levinson (2000), aliado à Teoria da Relevância de
Sperber e Wilson (1986, 1995
),
à leitura de Que raio de história! de Sylvia
Orthof (1994). A partir da análise dessa obra, julgamos possível generalizar os
resultados para desvendar os percursos que levam as crianças a descobrirem
as faces secretas das palavras que constituem as obras da Literatura I
nfantil
B
rasileira.
29
Para cumprir esse propósito, foi necessário, antes de tudo, arrolar
os aspectos que caracterizam a literatura infant
il.
Reuni
mos,
no capítulo dois, alguns aspectos da natureza da literatura
infantil, seu contexto de surgimento, seu início em solo brasileiro e as
especificidades de sua leitura. Nosso argumento, ancorado na discussão de
Perini (1995) e Lajolo (1995),
foi
o
de que, mesmo sendo a abertura
significativa e a indeterminação das implicaturas fracas características da
leitura de literatura, para que o leitor seja capaz de explorá-las, ele primeiro
deve construir uma representação global do texto. Tal representação depende
não só da decodificação do graficamente expresso, mas também do
reconhecimento das intenções comunicadas pelas implicaturas fortes. Justifica-
se, portanto, a análise do significado na interface semântica/pragmática para
29
Que competem à interface semântic
a/pragmática.
109
que se possa alcançar essas intenções e entender como elas se conectam aos
significados
explícitos no processo de compreensão das obras.
O terceiro capítulo apresentou o aparato teórico que possibilitou analisar
o significado nessa interface. Antes de partirmos para as teorias, julgamos
pertinente apresentar o contexto de discussões que result
ou
nessa proposta de
estudo do significado na interface semântica/
pragmática.
Assim, sendo
a
primeira
disciplina
dedicada ao aspecto mais
fundamental
e formal do
significado,
a segunda
ap
resenta-se como uma alternativa para os
significados
mais
flexíveis, dependentes de uma série de fatores que tomam parte na
comunicação. Nessa perspectiva, seguimos apresentando as teorias nas quais
nos embasamos.
A primeira delas
foi
proposta por Grice
(1975), responsável por inaugurar
uma nova fase nos estudos do significado, por considerar o papel da
intencionalidade e da inferência na comunicação. Para Grice, a comunicação
baseia
-se em um acordo tácito entre seus participantes, o que ele denomina
Prin
cípio da Cooperação, regido por máximas conversacionais. O autor
também considerou a existência de um hiato, entre a construção do enunciado
pelo falante e a sua compreensão pelo ouvinte, e este hiato seria preenchido
por
implicaturas
, que podem ser
conven
cionais,
se
geradas a partir do
significado convencional do léxico, ou
conversacionais,
se determinadas pelo
contexto conversacional. Assim, o Princípio da Cooperação e as máximas,
bem como a distinção entre
dito
, significado em seu valor semântico, e
imp
licado
, significado derivado de um contexto de conversação, possibilitaram
visualizar o fenômeno sob um novo prisma e impulsionaram uma série de
estudos, todos no sentido de melhor descrever e explicar o processo de
comunicação em linguagem natural.
Costa
(1984, 2004) colaborou para esses estudos ampliando o potencial
descritivo
-explanatório da Teoria das Implicaturas. Ele reformulou as máximas,
sistematizou o cálculo não-trivial das implicaturas e clarificou a noção de
contexto, obscura nos estudos de Gri
ce.
Sua definição de contexto
operacionalizou a seleção das sentenças mutuamente conhecidas para a
depreensão de uma implicatura, restringindo a escolha àquelas
relevantes,
necessárias e determináveis.
110
Assim como Costa, Levinson (2000) também contribuiu para os estudos
iniciados por Grice (1975),
invest
indo na discussão sobre as
implicaturas
conversacionais generalizadas, tendo em vista a lacuna teórica deixada por
Grice nesse tópico. Levinson apresentou uma nova
camada de
significado que,
segundo ele, estaria entre a semântica e a pragmática, compartilhando com a
primeira as interpretações
default
de alguns elementos lingüísticos, e com a
segunda a característica da cancelabilidade comum às
implicaturas
conversacionais particularizadas.
Além deles, Sperber e Wilson (1986, 1995) também deram a sua
contribuição. Com a proposta da Teoria da Relevância, desenvolvida a partir de
um novo enfoque sobre a máxima griceana
de relevância
, demonstraram que é
pela
união das informações contidas na mente do ouvinte com
o
input
recebido
pelas informações contextuais que compreendemos a provável intenção
comunicativa do falante por meio de cálculos não-triviais. Eles ampliaram a
noção de implicatura,
considerando
a geração de premissas implicadas
,
recuperadas através de várias fontes do conhecimento de mundo, da memória
enciclopédica e conclusões implicadas. Essa proposta dos autores, além de
explicar de que forma se dá o processo de atribuição de sentido, ainda pode
identificar as razões para as falhas na comunicação, quando ocorrem
equívocos.
Pela
complementaridade dessas teorias
,
buscamos, no capítulo quatro,
descrever e explicar como as crianças entendem as intenções que subjazem o
graficamente expresso, e como elas relacionam tais intenções aos significados
convenciona
is das palavras na compreensão de narrativas da literatura infantil
contemporânea. Antes da análise, porém,
resgatamos
os conceitos que
caracterizam a literatura infantil, bem como as particularidades que envolvem
essa leitura,
e
alia
m
os às pesquisas sobre
interesses de leitura, aos estudos de
Bamberger (1995) e Coelho (2000), e às características que buscávamos nas
obras (cf. seção 4.1) para
chega
rmos à obra de Sylvia Orthof, a
utora
consagrada no âmbito da literatura infantil.
Procedemos, então, a análise da obra sob o prisma da arquitetura
teórica
proposta, que corroborou nossa hipótese de que tal arquitetura seria
potencialmente competente para descrever e explicar a apreensão d
o
dito
e do
implicado
em narrativas da literatura infantil, pela generalização de nosso
111
resultado. Essa análise evidenciou a necessidade de aliar à decodificação
lingüística o processo inferencial, relacionando ao
input
textual (visual ou
lingüístico) as informações advindas do ambiente cognitivo dos leitores para
derivar premissas que, por meio dos cálculos não-triviais, os levarão às
conclusões. Esses cálculos permitiram, não só alcançar os significados
implícitos, mas também relacioná-los aos significados explícitos veiculados
pelo texto, de modo a construir uma representação da obra compatível com as
informações por ela veiculadas, não operando inferências não-autorizadas,
corroborando
, dessa forma, nossa hipótese aplicada. Esse encadeamento dos
significados implícitos e explícitos evidencia a necessidade de transitar na
interfa
ce semântica/pragmática, para abarcar a complexidade que envolve o
processo de compreensão. Além disso, essa interdependência das
informações do texto vai ao encontro dos trabalhos de Dixon e Bortolussi
(1996), Mullins e Dixon (2007),
que
argumentam que os leitores encaram o
narrador numa perspectiva de troca comunicativa: assumindo que ele está
sendo cooperativo ao contar a história.
Como forma de validar a análise teórica realizada, aplicamos o
experimento
,
composto por dois questionários (pré e pós-
lei
tura)
e um reconto
escrito da história, a vinte leitores, entre oito e dez anos. Para a seleção dos
participantes da pesquisa, cruzamos as características dos nossos leitores
potenciais (cf. seção 4.1) e os traços apontados por Bamberger (1995), Aguiar
e
Bordini (1988) e Coelho (2000).
O objetivo da aplicação do primeiro questionário, antes da leitura da
obra, era demonstrar a dificuldade de apreensão do sentido dos enunciados
que extrapolam os significados convencionais das palavras, pela alta
dependência de contexto. As questões, de múltipla escolha, eram constituídas
por enunciados retirados do texto, cujos significados as crianças deviam
depreender. Nossa hipótese era a de que a ausência de contexto restringiria a
formulação das suposições que levariam as crianças às conclusões, fazendo-
as optar pelas alternativas que
requeressem
menor esforço e não maior
benefício. No entanto, considerando que as respostas esperadas seriam as de
maior benefício, podemos dizer que nossa hipótese não foi corroborada, pois a
maioria das crianças optou pelas respostas esperadas em todas as questões,
exceto na questão em que o graficamente expresso contradizia uma suposição
112
forte de seus ambientes cognitivos, totalizando um percentual de 63% de
escolhas esperadas.
Essa escolha da maioria das crianças pelas respostas esperadas pode
ser um indício de que a autora construiu seu texto de modo a oferecer ao leitor
os estímulos mais relevantes, levando-
os
, assim, a compreender os
enunciados com o menor esforço e o máximo benefício. Cabe aqui ressaltar a
importância da adaptação (cf. seção 2.3), pois ao construir seu texto, a autora
valeu
-se dela na tentativa de amenizar a assimetria entre ela/adulta e o
leitor/criança, respeitando os estágios do desenvolvimento infantil e seus
inte
resses, sem subestimar ou propor algo que supere suas capacidades,
considerando sua pouca experiência de leitura e de vida. Todavia, tendo em
vista que as alternativas foram construídas com base em respostas dadas
por
crianças (cf. seção 4.2), temos que considerar a possibilidade de que as
alternativas dadas tenham
diri
gido as suposições dos participantes. Mesmo
que nossa hipótese não tenha sido corroborada, a importância do contexto
cognitivo
não é diminuída no processo de compreensão, como observamos na
a
plicação do segundo
questionário
.
Nosso objetivo, com a aplicação do segundo questionário,
foi
evidenciar
a importância do contexto para a compreensão desse tipo de enunciado e
verificar se os leitores relacionariam esses enunciados às demais informaçõe
s
contidas na história
, encadeando os significados implícitos e explícitos do texto.
Nesse questionário, constavam as mesmas
questões
do anterior, juntamente
com outras que buscavam evidenciar as relações dos enunciados com os
demais eventos da história. A análise dos resultados reforçou o fato de a
compreensão não est
ar
condicionada à mera decodificação do texto, o que já
havia sido revelado pela análise teórica, pois p
ara
escolher as alternativas
esperadas, e assim compreender a história, as crianças tiveram que combinar
elementos textuais
e
informações
de seus
ambiente
s cognitiv
os
.
Assim, as
respostas esperadas foram escolhidas pela maioria das crianças em todas as
questões,
totalizando um percentual de 81%, corroborando nossa hipótese de
que, após a leitura do texto, elas seriam capazes de depreender as intenções
por trás das trocas comunicativas e relacioná-las às demais informações
veiculadas, construindo uma representação fiel e estruturada da história. O
modo como o questionário foi elaborado pode ter
favorec
ido
as escolhas das
113
respostas esperadas
,
pois
à medida que cada questão ia sendo respondida,
ela passava a fazer parte do cálculo que levaria à resposta da(s) questão(s)
seguinte(s). Julgamos que a presença de certas informações no próprio
question
ário tenha diminuído o esforço para recuperá-
las.
No entanto, as crianças que se detiveram a apenas algumas das
informações veiculadas pelo texto e desconsideraram outras, optaram pelas
respostas não esperadas, justamente por essas informações desconsider
adas
não fazerem parte de seus ambientes cognitivos
.
Essas ausências dificultaram
a geração de conclusões condizentes com aquilo que a obra veiculava, e
resultaram em uma representação fragmentada da história. Observamos
também que, em certas questões, as crianças optaram pela alternativa com a
qual mais se identificaram e, na ânsia de
se
aproximarem das personagens,
podem ter considerado essa suposição tão forte a ponto de
contradizer
as
evidências fornecidas pelo texto. Mesmo nesses casos, em que as respo
stas
não esperadas foram escolhidas, o
encadeamento das questões ficou evidente
,
confirmando
a existência de uma pré
-disposição à busca pela relevância
, como
defendem B
lass (1986
, 1990) e
S
perber e
W
ilson (
1986
,
1995).
Para a realização da terceira e última etapa do experimento, solicitamos
que as crianças recontassem, de forma escrita, a história lida. Nosso objetivo
era
verificar
se as respostas dadas no questionário pós-leitura seriam
transferidas para o reconto, e se o encadeamento de significados implícitos e
explícitos da obra seria mantido.
Nossa hipótese, de que apenas as informações mais relevantes,
implícitas e explícitas, seriam conservadas e encadeadas, foi corroborada.
Mesmo no reconto que evidenciou a não compreensão da obra, houve o
encadea
mento das informações, como já tínhamos observado nos dois
questionários. As crianças inseriram elementos que lhe proporcionaram maior
efeito contextual e omitiram as informações, cujo dispêndio de energia para
alcançá
-
las lhe
s
gerari
a um esforço muito gra
nde.
Ao final desse texto, podemos afirmar que a análise teórica mostrou que
uma leitura baseada apenas na decodificação do texto não é suficiente para
abarcar a complexidade do processo de compreensão, evidenciando a
necessidade de uma abordagem na interface semântica/pragmática. Além
disso, podemos afirmar que o
experimento
enriqueceu a análise teórica de
114
várias maneiras. Uma delas foi por ilustrar a importância da inferência para a
compreensão, visto que a criança pode saber decodificar o texto e, mesmo
assim,
não entendê-lo, por não conseguir relacioná-lo às informações de seu
ambiente cognitivo
.
Essa
estreita ligação existente entre a dificuldade para
fazer inferências e a dificuldade para compreender textos já havia sido
evidenciada pelas pesquisas de Oakhill (1984), Cain & Oakhill (1999), Cain,
Oakhill, Barnes & Bryant (2001).
Outra maneira como o experimento enriqueceu a análise teórica foi ao
evidenciar a importância do contexto cognitivo
,
a união das suposições novas
com as suposições velhas, pel
a interação do ambiente cognitivo do leitor com o
input
textual. Além disso, pudemos observar que as vivências e a necessidade
afetiva de identificação das crianças com as personagens afetaram a sua
recepção da história, levando-as, em alguns casos, a não
compreen
der
a
história.
O experimento possibilitou também contradizer a tese de
Luberda (1998)
que nega a relevância na leitura literária. Como observamos, no nível da
compreensão, é fundamental estabelecer as conexões entre os elementos do
texto, para então explorar a abertura de significados da linguagem literária.
Acreditamos que se a criança não constrói essa base condizente com
aquilo que a obra apresenta, ela também não será capaz de atingir esse nível
interpretativo de leitura, ou pior, ficará condenada a entender o texto sempre a
seu modo.
Como já defendeu Perini (1995), o leitor precisa conseguir depreender
as informações básicas do texto, inclusive do texto literário. Ressaltamos, por
tudo
isso, a necessidade dessa abordagem de leitura na inter
face
semântica/pragmática para desenvolver nas crianças essa habilidade para que
suas leituras não sejam sempre
baseadas
em inferências não
-
autorizadas
.
Assim, pela união da análise teórica
com
os resultados do experimento
,
foi possível comprovar
que
o
co
nstruto teórico
proposto
é capaz de
descrever e
explicar o acesso às intenções que subjazem aos enunciados e o modo como
dito
e
o
implicado
se fundem no processo de compreensão de narrativas da
Literatura Infantil Brasileira. Acreditamos que o construto teórico aqui
apresentado pode ser a chave que permitirá ao leitor descobrir as faces
secretas das palavras referidas por Drummond no início desse capítulo.
115
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das Letras. 1995. p. 83
-
121.
121
APÊNDICE A -
Termo de consentimento
122
TERMO DE CONSENTIMENTO
Prezados pais,
A participação de seu filho (a) neste estudo é voluntária. Dados pessoais
como nome e idade são necessários para que possamos posteriormente
correlacionar os dados, no entanto no relatório da pesquisa tais informações
serão substituídas
por códigos para manter as identidades em sigilo.
Eu li as informações acima e concordo com a participação do meu filho
(a) neste estudo.
_________________________________________
Nome da c
riança
______________
________
___________________
Assinatura do responsável
Novo
Hamburgo, ________de junho de 2008.
123
APÊNDICE B -
Questionário Pré
-
leitura da obra
Que raio de história!
124
Questionário Pré
-
leitura
Leia as questões com atenção e marque um X na alternativa que você
considera mais adequada. Marque apenas uma resposta.
1) “
—
Vamos ter muita chuva, vai cair muita água! Trouxe meu guarda
-
chuva,
eu já vim preparada!” , quer dizer que...
a) vai chover,
mas ela tem um guarda
-
chuva e não vai se molhar.
b) vai chover muito.
c) vou me proteger do sol com meu guarda
-
chuva.
2) Quando alguém diz: “
—
Vai haver tempestade, vai cair muita chuva,
eu te peço carona no teu guarda
-
chuva! “, ela quer dizer...
a)
“
—
Vai chover, divida o seu guarda
-
chuva comigo para eu não me molhar.”
b) “
—
Você tem um carro?”
c) “
—
Você me dá uma carona no seu carro?”
3) “
—
Vá
pra
lá, ó gorducha, não me sobra lugar! Guarda
-
chuva
pra
duas?
Só se for
pra
molhar!”, quer dizer q
ue...
a) ela quer se molhar.
b) no guarda
-
chuva só cabe uma pessoa e se duas usarem juntas, elas
vão se molhar.
c) quem é gordo se molha quando usa guarda
-
chuva.
4) Quando alguém diz: "
—
Queres meu guarda
-
chuva? Toma guarda
-
chuvada!"
é porque...
a
) está feliz, oferecendo uma bebida.
b) está bravo, batendo em alguém com um guarda
-
chuva.
c) está sendo gentil, oferecendo o guarda
-
chuva.
5) “
—
Vá pro raio que a parta!” significa...
a) “
—
Saia de perto de mim!”
b) “
—
Vá para algum lugar onde um
raio te parta ao meio!”
c) “
—
Eu gosto de você!”
6) Quando alguém diz: “
—
Tô farta! Vá pro raio que a parta!” é porque...
a) está feliz.
b) está brava.
c) comeu demais.
7) “
—
Trovejou... não choveu!” significa que...
a) toda a vez que troveja, c
hove.
b) trovejou, mas não choveu.
c) não trovejou nem choveu.
125
APÊNDICE C -
Questionário Pós
-
leitura da obra
Que raio de história!
126
Questionário Pós
-
leitura
Leia as questões com atenção e marque um X na alternativa que você
considera mais adequada. Marque apenas uma resposta.
1) Quando tem raio é sinal de que vai ter...
a) briga.
b) sol.
c) chuva.
2) “
—
Vamos ter muita chuva, vai cair muita água! Trouxe meu guarda
-chuva,
eu já vim prepar
ada!” , quer dizer que...
a) vai chover, mas ela tem um guarda
-
chuva e não vai se molhar.
b) vai chover muito.
c) vou me proteger do sol com meu guarda
-
chuva.
3) Quando Lua diz: “
—
Vai haver tempestade, vai cair muita chuva, eu te peço
carona no t
eu guarda
-
chuva! “, ela quer dizer...
a) “
—
Vai chover, divida o seu guarda
-
chuva comigo para eu não me molhar.”
b) “
—
Você tem um carro?”
c) “
—
Você me dá uma carona no seu carro?”
4) Lua Luna diz : “
—
Vai haver tempestade, vai cair muita chuva, eu
te peço
carona no teu guarda
-
chuva! “, porque
a) ela tem medo de chuva.
b) ela não tem um guarda
-
chuva.
c) ela gosta de passear de carro.
5) Noite e Lua Luna acreditaram que ia chover porque...
a) o cabelo de Lua é de seda lunar.
b) alguém disse a
elas que ia chover.
c) teve raio e trovão.
6) Noite diz “
—
Vá
pra
lá, ó gorducha, não me sobra lugar! Guarda
-
chuva
pra
duas? Só se for
pra
molhar!”, porque...
a) ela quer se molhar.
b) no guarda
-
chuva só cabe uma pessoa e se duas usarem juntas, el
as vão se
molhar.
c) quem é gordo se molha quando usa guarda
-
chuva.
7) A resposta de Noite: “
—
Vá pra lá, ó gorducha, não me sobra lugar! Guarda
-
chuva
pra duas? Só se for pra molhar!”, significa que...
a) ela vai dar carona para Lua Luna.
b) ela nã
o vai dar carona para Lua Luna.
c) as duas vão se molhar.
127
8) Quando Noite diz: "
—
Queres meu guarda
-
chuva? Toma guarda
-
chuvada!"
é porque...
a) está feliz, oferecendo uma bebida.
b) está brava, batendo em Lua Luna com o guarda
-
chuva.
c) está sendo
gentil, oferecendo o guarda
-
chuva.
9) Lua e Noite brigaram porque...
a) como Noite não quis dar carona para Lua, ela resolveu pegar o guarda
-
chuva
de Noite.
b) elas não são amigas.
c) Lua não gosta de pentear os cabelos.
10) “
—
Vá pro raio que a
parta!” significa...
a) “
—
Saia de perto de mim!”
b) “
—
Vá para algum lugar onde um raio te parta ao meio!”
c) “
—
Eu gosto de você!”
11) Noite berrou “Tô farta! Vá pro raio que a parta!” porque...
a) estava feliz
b) estava brava
c) tinha comido
demais.
12) “
—
Trovejou... não choveu!” significa que...
a) toda a vez que troveja, chove.
c) trovejou, mas não choveu.
d) não trovejou nem choveu.
13) Noite e Lua Luna não se molharam porque...
a) as nuvens estavam apavoradas.
b) só trovejou, n
ão choveu.
c) ficaram debaixo do guarda
-
chuva.
128
APÊNDICE D -
Recontos de
Que raio de história!
129
Reconto de
L. de nove anos.
130
Reconto de J.
de nove anos
131
ANEXO A
-
Íntegra da obra
Que raio de história!
132
133
L
ua Luna, redonda, penteava o luar,
seu cabelo de lua é de seda lunar.
Mas um risco, em corisco, passou rente do pente,
foi um raio assim, que pa
ssou, de repente.
134
Tropeçando, assustada, tia Noite berrava:
—
Vamos ter muita chuva, vai cair muita água!
Trouxe meu guarda
-
chuva, eu já vim preparada!
135
Um dragão veio roncando um trovão de estrondo,
Três estrel
as no céu despencaram num tombo.
136
—
Vai haver tempestade, vai cair muita chuva,
eu te peço carona no teu guarda
-
chuva!
—
disse a Lua pra Noite, que ficou mais escura.
137
—
Vá pra lá, ó gorducha, não me sobra lugar!
Guarda
-
chuva pra duas? Só se for pra molhar!
—
disse a Noite pra Lua e danou de empurrar.
138
—
Não me empurra, ó Noite, tu és muito egoísta!
Com o teu empurrão quase fui pra faísca
daquele dragão que solta trovão!
139
—
Ai, não puxa, não puxa o meu guarda
-
chuva!
—
Me empresta, me empresta, ó Noite cruel!
Vou ficar encharcada no alto do céu!
140
—
Queres meu guarda
-
chuva? Toma guarda
-
chuvada!
—
Me bateste, ó malvada, eu te dou beliscão,
quebro teu guarda
-
chuva e o atiro
pro
chão.
141
Guarda
-
chuva, em pedaços, despencou lá do céu.
Dona Noite, na briga, perdeu saia e chapéu.
Lua Luna, chorosa, gritava, maluca:
—
Arrancaste o luar que era minha peruca!
142
E a Noite, zang
ada, tinha voz de trovão,
e berrava:
—
Tô farta! Vá pro raio que a parta!
143
Eram raios, trovões, nuvens apavoradas...
Mas as duas briguentas não ficaram molhadas?
No mistério da briga, o que aconteceu?
Veio um vento inventado e soprou,
respondeu:
144
—
É tão simples a vida:
145
Curriculum Vitae
146
Rita de Cássia Oliveira
Curriculum Vitae
Junho/2009
147
Rita de Cássia Oliv
eira
Curriculum Vitae
____________________________________________________________________________
Dados Pessoais
Nome
Rita de Cássia Oliveira
Nome em citações bibliográficas
OLIVEIRA, Rita de C.
Sexo
feminino
Filiação
Alberto Batista Gonçalves Olive
ira e Sônia Maria da Rosa Oliveira
Nascimento
17/09/1979
-
Novo Hamburgo/RS
-
Brasil
Carteira de Identidade
6069988282 SJS
-
RS
-
01/03/2001
CPF
98549766020
Endereço residencial
Edgar Carlos Sieller, 26
Primavera
-
Novo Hamburgo
93344
-
340, RS
-
Brasi
l
Telefone: 51 35560252
Endereço profissional
Escola de ensino Médio Maria Imaculada
Rua General Gomes Carneiro, 364
Medianeira
-
Porto Alegre
90870
-
310, RS
-
Brasil
Telefone: 51 32316509
Endereço eletrônico
e-
mail para contato : [email protected]
om
e-
mail alternativo : [email protected]
____________________________________________________________________________
Formação Acadêmica/Titulação
2007
-
2009
Mestrado em Programa de Pós Graduação em Letras.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC RS, Porto
Alegre, Brasil
Título: Relevância e Compreensão na Literatura Infantil: Uma Análise na
Interface Semântica/Pragmática
Ano de obtenção: 2009
Orientador: Dr. Jorge Campos da Costa
Bolsista do(a): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico
1998
-
2005
Graduação em Letras: Licenciatura em Português/ Inglês.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, São Leopoldo, Brasil
Título: Teoria da Relevância: uma ilustração através de textos de humor
Orientad
or: Dr. Marcos Goldnadel
Bolsista do(a): Universidade do Vale do Rio dos Sinos
____________________________________________________________________________
Formação complementar
2001
-
2001
Extensão universitária em Como Enfrentar a Sala de Aula de L
E em Escolas
Públicas.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, São Leopoldo, Brasil
2001
-
2001
Extensão universitária em Dificuldades de Aprendizagem em Questão.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, São Leopoldo, Brasil
2006
-
2006
Extensão universitária em Educação e Surdez: Metodologias de ensino-
148
aprendizagem.
Escola Superior de Teologia, EST, São Leopoldo, Brasil
2006
-
2006
Extensão universitária em Inglês para Hotelaria.
Centro Universitário Feevale, FEEVALE, Novo
Hamburgo, Brasil
2007
-
2007
Extensão universitária em Língua Brasileira de Sinais.
Escola Superior de Teologia, EST, São Leopoldo, Brasil
2007
-
2007
Markedness and second language phonology.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC RS, Porto
Alegre, Brasil
2007
-
2007
Teatro em Sala de Aula.
Secretaria de Educação e Desporto de Novo Hamburgo, SMED, Brasil
2008
-
2008
Curso de curta duração em Braille.
Associação dos deficientes visuais de Novo Hamburgo, ADEVIS, Brasil
2008
-
2008
Curso de curta duração em Ler na biblioteca, ler na escola, ler na
sociedade.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC RS, Porto
Alegre, Brasil
2008
-
2008
Curso de curta duração em Entoações: Fonética e Fonologia.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC RS, Porto
Alegre, Brasil
2008
-
2008
Extensão universitária em Oficina de Tradução.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, São Leopoldo, Brasil
2008
-
2008
Extensão universitária e
m Fonologia do Português Brasileiro.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC RS, Porto
Alegre, Brasil
____________________________________________________________________________
Atuação profissional
1.
Escola Maria Imaculada
-
EMI
__________________________________________________________________
Vínculo institucional
2009
-
Atual
Vínculo: Celetista formal, Enquadramento funcional: Professora
de Língua Inglesa, Carga horária: 12, Regime: Parcial
2.
Escola Conquistadora
-
P
ol
o EAD ULBRA
-
EC
__________________________________________________________________
Vínculo institucional
2009
-
Atual
Vínculo: Colaborador, Enquadramento funcional: Tutora, Carga
horária: 4, Regime: Parcial
3.
Escola de Educação Infantil do Sindicato dos Comerciários de Novo
Hamburgo
-
EEISCNH
__________________________________________________________________
Vínculo institucional
2009
-
Atual
Vínculo: Colaborador, Enquadramento funcional: Professora de
149
Língua Inglesa, Carga horária: 2, Regime
: Parcial
2006
-
2007
Vínculo: Colaborador, Enquadramento funcional: Professora de
Língua Inglesa, Carga horária: 2, Regime: Parcial
4.
Associação Beneficente e Educacional de 1858
-
ABE DE 1958
_____________________________________________________
_____________
Vínculo institucional
2009
-
2009
Vínculo: Celetista formal, Enquadramento funcional: Professora
de Língua Inglesa, Carga horária: 12, Regime: Parcial
Outras informações:
Contrato por prazo determinado
-
substituição.
5.
Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul
-
PUC RS
__________________________________________________________________
Vínculo institucional
2007
-
2009
Vínculo: Bolsista - Mestrado, Enquadramento funcional: Aluna
de mestrado - bolsista CNPq, Carga horária: 20, Regime:
Dedicação Exclusiva
__________________________________________________________________
Atividades
09/2008
-
01/2009
Projetos de pesquisa, Faculdade de Letras
03/2007
-
01/2009
Projetos de pesquisa, Faculdade de Letras
6.
Colé
gio Cenecista Felipe Thiago Gomes
-
CNEC
__________________________________________________________________
Vínculo institucional
2007
-
2007
Vínculo: Celetista, Enquadramento funcional: Professora,
Carga horária: 8, Regime: Parcial
7.
SOCIEDADE ED
UCACIONAL PERLIN
-
ETP
__________________________________________________________________
Vínculo institucional
2006
-
2007
Vínculo: Celetista, Enquadramento funcional: Professora de
Língua Portuguesa e Inglesa, Carga horária: 6, Regime:
Parcial
Ou
tras informações:
Aulas de Língua Portuguesa e Inglesa para o EJA.
8.
ESCOLA SCHEFFER INFORMÁTICA E IDIOMAS
- ES
__________________________________________________________________
Vínculo institucional
2006
-
2006
Vínculo: Colaborador, Enquadramento funcional: Professora de
Língua Inglesa, Carga horária: 10, Regime: Parcial
9.
INSTITUTO ESTADUAL SENO FREDERICO LUDWIG
-
CIEP
__________________________________________________________________
Vínculo institucional
150
2001
-
2006
Vínculo: Servidor público, Enquadramento funcional:
Professora de Língua Inglesa, Carga horária: 40, Regime:
Integral
____________________________________________________________________________
Projetos
2007
-
2009
Lógica e Linguagem Natural
Descrição: Objetivos: Inve
stigar as propriedades da linguagem natural na interface com
a Lógica, tendo em vista a modelagem de fenômenos lingüísticos através do Cálculo de
Predicados expandido com operadores intensionais. Do ponto de vista teórico, o objetivo é a
descrição e explanação da natureza lógica da linguagem humana, e no sentido mais prático, é
a virtual aplicação aos interesses computacionais.. Grande área: Lingüística, Letras e Artes /
Área: Lingüística / Subárea: Lógica da Linguagem Natural. Grande área: Lingüística, Letras e
Artes / Área: Lingüística / Subárea: Semântica. Grande área: Lingüística, Letras e Artes / Área:
Lingüística / Subárea: Filosofia da Linguagem. Setores de atividade: Educação; Informática.
Palavras
-
chave: lógica; inferência; Semântica Formal.
Situaç
ão: Em Andamento Natureza: Pesquisa
Integrantes: Rita de Cássia Oliveira / Jorge Campos da Costa (Responsável)
Financiador(es):
2007
-
2009
Literatura Infanto
-
Juvenil, Leitura e Ensino
Descrição: Objetivos: Esta pesquisa, baseada na hermenêutica de Paul Ricoeur, tem
como objetivo estimular o hábito da leitura, através de uma metodologia criativa focada na
temática "Quem sou eu?" , ou seja, na descoberta de si e do mundo pela criança através da
leitura da literatura infantil, em alunos de séries iniciais do Colégio Marista Champagnat,
visando à formação de leitores ativos, críticos e interessados. As atividades lúdicas aplicadas
antes e após a leitura estimulam a criatividade e o raciocínio lógico de cada aluno. E a
constante associação das histórias e atividades às respectivas unidades progressivas próprias
da temática permite um maior avanço na compreensão e, conseqüentemente, no prazer e
hábito da leitura, garantindo suas incontáveis contribuições, tanto no âmbito intelectual como
emocional. Desde o ano de 2004, os alunos participantes, ao concluírem a Oficina sob a
temática "Quem sou eu?", são convidados, no ano seguinte, a participarem novamente da
Oficina, porém sob a temática intitulada "Eu no mundo das linguagens". Esse tema mantém a
essência lúdica e criativa do método, mesclando o texto literário com as diferentes linguagens
existentes, como música, pintura, modelagem, cinema, televisão, quadrinhos, propaganda,
jornal, dança, teatro, culinária, etc, de maneira a continuar a incentivar o aluno a ler. A partir de
2006, uma nova temática foi criada, possibilitando a continuidade dos alunos na Oficina após o
término da temática "Eu no mundo das linguagens". A nova temática, intitulada "Eu sou as
minhas leituras", mantém novamente a essência lúdica do método, apresentando a literatura
em seus diversos graus de complexidade, desde livros imagens até poemas intimistas. Grande
área: Lingüística, Letras e Artes / Área: Letras / Subárea: Literatura Infantil. Grande área:
Lingüística, Letras e Artes / Área: Letras / Subárea: Literatura e Ensino. Palavras-
chave:
Literatura infantil; Leitura e ensino; Formação de leitores.
Situação: Em Andamento Natureza: Pesquisa
Integrantes: Rita de Cássia Oliveira / Vera Teixeira de Aguiar (Responsável)
Financiador(es):
____
________________________________________________________________________
Áreas de atuação
1.
Lingüística
2.
Semântica
3.
Pragmática
4.
Literatura Infanto
-
Juvenil
5.
Interface Lingüística/Literatura
________________________________________________________
____________________
Idiomas
151
Inglês
Compreende Bem, Fala Bem, Escreve Bem, Lê Bem
Produção em C, T& A
____________________________________________________________________________
Produção bibliográfica
Artigos completos publicados em periódicos
1. OLI
VEIRA, Rita de C.
Crescer: uma trajetória heróica.
Letrônica
: Revista Digital do PPGL. , v.1, p.224
-
232, 2008.
2. GOLDNADEL, Marcos, OLIVEIRA, Rita de C.
Teoria da Relevância e interpretação textual: uma ilustração através de textos de humor.
Entretexto
s
(UEL). , v.7, p.112
-
124, 2007.
Artigos aceitos para publicação
1. GOLDNADEL, Marcos, OLIVEIRA, Rita de C.
Contribuições da Teoria da Relevância para a prática de interpretação de textos: uma
ilustração através de textos de humor.
Linguagem & Ensino
(U
CPel). , 2009.
Capítulos de livros publicados
1. GARCIA, Ana Amélia P. B.; OLIVEIRA, Rita de C.; DORNELLES, Sabrina; ARAÚJO, Vivian;
ROCHA, Viviane.
Cárcere das Almas In: Mãos que compõem almas que interpretam. São Leopoldo:
Cooperativa de Produção Acadêmica, 2001, p. 177
-
184.
1. OLIVEIRA, Rita de C.
Teoria da Relevância: Uma Ilustração Através de Textos de Humor In: II Encontro Nacional de
Línguas e Literatura
-
ENALLI, 2006, Novo Hamburgo.
CD do Evento
-
ENALLI
.
Novo Hamburgo
:
Editora Feevale
, 200
6.
Trabalhos publicados em anais de eventos (resumo)
1. OLIVEIRA, Rita de C.
Implícitos na literatura infantil: uma análise sob o prisma da Relevância In: Círculo de Estudos
Lingüísticos do Sul
-
CELSUL, 2008, Porto Alegre.
VIII Encontro do CELSUL
. P
elotas: EDUCAT, 2008. p.
475 -
475
2. OLIVEIRA, Rita de C.
Inferência e Compreensão na Literatura Infantil In: VII Fórum FAPA, 2008, Porto Alegre.
Caderno de resumos do VII Fórum FAPA
. , 2008.
3. OLIVEIRA, Rita de C.
Inferência e compreensão na Litera
tura Infantil: uma análise na interface Semântica/Pragmática
In: III Mostra de Pesquisa da Pós
-
Graduação, 2008, Porto Alegre.
Anais do IX Salão de Iniciação Científica da PUCRS
. PORTO ALEGRE: EDIPUCRS, 2008.
4. CARVALHO, Queiti, OLIVEIRA, Rita de C.
Li
teratura na Educação infantil: diferentes formas de avaliar a compreensão In: VII Fórum
FAPA, 2008, Porto Alegre.
Caderno de resumos do VII Fórum FAPA
. , 2008. p.
143 - 144
5. OLIVEIRA, Rita de C.
A Arquitetura Cognitivo-Inferencial do Riso: A Teoria da Relevância Aplicada a Textos de
Humor In: VI FÓRUM FAPA, 2007, PORTO ALEGRE.
Caderno de Resumos
. , 2007.
152
6. OLIVEIRA, Rita de C.
A Variabilidade na Produção de Libras por Aprendizes Ouvintes In: VII EPAS - Encontro de
Profissionais da Área da Surdez,
2007, PORTO ALEGRE.
Caderno de Resumos
. , 2007.
Apresentação de Trabalho
1. CARVALHO, Queiti, OLIVEIRA, Rita de C.
Compreensão na Literatura Infantil: Uma análise sob o prisma da Relevância, 2008.
(Comunicação,Apresentação de Trabalho)
2. OLIVEIR
A, Rita de C.
Implícitos na literatura infantil: uma análise sob o prisma da Relevância, 2008.
(Comunicação,Apresentação de Trabalho)
3. CARVALHO, Queiti, OLIVEIRA, Rita de C.
Narração de histórias por crianças: uma forma de avaliar a compreensão, 2008.
(Comunicação,Apresentação de Trabalho)
4. OLIVEIRA, Rita de C.
A Arquitetura Cognitivo Inferencial do Riso: A Teoria da Relevância Aplicada a Textos de
Humor
, 2007. (Comunicação,Apresentação de Trabalho)
5. OLIVEIRA, Rita de C.
Teoria da Relevância: Uma Ilustração Através de Textos de Humor, 2006.
(Comunicação,Apresentação de Trabalho)
6. OLIVEIRA, Rita de C., CARVALHO, Queiti
Relevância e Compreensão na Literatura Infantil, 2008. (
Simpósio,
Apresentação de
Trabalho)
Eventos
Participação em eventos
1. Apresentação Oral no(a) VIII Encontro do Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul -
CELSUL
, 2008. (Encontro)
Implícitos na literatura infantil: uma análise sob o prisma da Relevância.
2. Apresentação de Poster / Painel no(a) III Mostra de Pesquisa da P
ós
-
Graduaçâo
, 2008.
(Outra)
Inferência e compreensão na Literatura Infantil: uma análise na interface
Semântica/Pragmática.
3. Apresentação (Outras Formas) no(a)
VII Fórum FAPA
, 2008. (Outra)
Literatura na Educação infantil: diferentes formas de avaliar
a compreensão.
4. Apresentação Oral no(a) Congresso Internacional de Leitura e Literatura Infantil e
Juvenil
, 2008. (Congresso)
Relevância e Compreensão na Literatura Infantil.
5. Apresentação de Poster / Painel no(a) VII EPAS - Encontro de Profissionais da Área da
Surdez
, 2007. (Encontro)
A Variabilidade na Produção de Libras por Aprendizes Ouvintes.
6.
8 ISAPL - Congresso da Sociedade Internacional de Psicolingüística Aplicada, 2007.
(Congresso)
7.
Encontro Estadual de Professores Cenecistas
, 2
007. (Encontro)
8.
7 Encontro de Professores de Línguas - 3 Fórum de Educação Infantil para
Professores de Línguas
, 2007. (Encontro)
153
9. Apresentação Oral no(a)
II Encontro Nacional de Línguas e Literatura
, 2006. (Encontro)
Teoria da Relevância: Uma Il
ustração através de Textos de Humor.
10.
XI Encontro Sul-Brasileiro de Professores de Língua Portuguesa e IX Semana
Acadêmica de Letras
, 2004. (Encontro)
11.
IV Fórum de Línguas Estrangeiras
, 2003. (Outra)
____________________________________________________________________________
Totais de produção
Produção bibliográfica
Artigos completos publicado em
periódico..................................................
2
Artigos aceitos para
publicação...........................................................
1
Capítulos de livros
publicados............................................................
1
Trabalhos publicados em anais de
eventos..................................................
7
Apresentações de Trabalhos
(Comunicação)..................................................
5
Apresentações de Trabalhos
(Simpósio).....................................................
1
Eventos
Participações em eventos
(congresso)......................................................
2
Participações em eventos
(encontro).......................................................
6
Participações em eventos
(outra)..........................................................
3
Outras informações relevantes
1 Participação na implantação do Curso de Letras no IPUC - Instituto Pró-
Universidade
Canoense.
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