( PDF ) Relações raciais em livros didáticos de ensino religioso do ensino fundamental

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

SERGIO LUIS DO NASCIMENTO

RELAÇÕES RACIAIS EM LIVROS DIDÁTICOS DE

ENSINO RELIGIOSO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Curitiba

2009

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SERGIO LUIS DO NASCIMENTO

RELAÇÕES RACIAIS EM LIVROS DIDÁTICOS DE

ENSINO RELIGIOSO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada à banca

examinadora da Universidade Federal

do Paraná, como exigência parcial para

obtenção do título de mestre em

Educação, sob orientação do Profº. Dr.:

Paulo Vinicius Baptista da Silva.

UFPR/ Curitiba

2009

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SERGIO LUIS DO NASCIMENTO

RELAÇÕES RACIAIS EM LIVROS DIDÁTICOS DE

ENSINO RELIGIOSO DO ENSINO FUNDAMENTAL

BANCA EXAMINADORA: AVALIAÇÃO:

PROF.Dr. PAULO VINICIUS BAPTISTA DA SILVA

Universidade Federal do Paraná - UFPR

Aprovação com

recomendação para

publicação.

(Orientador)

PROF. Dr. PEDRINHO ARCIDES GUARESCHI

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Aprovação com

recomendação para

publicação.

(Prof.Convidado)

PROF.Dr.SERGIO ROGÉRIO AZEVEDO JUNQUEIRA

Pontifícia da Universidade Católica do Paraná (PUCPR)

Aprovação com

recomendação para

publicação.

(Prof. Convidado)

AGRADECIMENTOS

O mestrado possibilitou-me experiências que enalteceram a minha vontade de

viver e de celebrar a vida. Celebração que não tem nada de efêmero. Pelo contrário,

consolidou amizades, afetos e um grande amor que estou vivenciando ao lado de

uma pessoa admiravelmente dotada de paciência, de compreensão e solidariedade

pessoa que balbucia sons de companheirismo e que, na doçura do seu olhar,

encontrei coragem para continuar essa jornada, Fernanda, muito obrigado.

À minha querida mãe, Irene Bonifácio do Nascimento, mulher negra, pelos

exemplos de caráter. Pelos ensinamentos, valores e compromisso que me ensinou.

Aos meus queridos pais adotivos, José Carlos da Silva e Nelsi de Fátima de

Oliveira que, no momento mais difícil da minha vida, proporcionaram-me vivenciar

uma atitude de alteridade e compaixão.

A tia Maria da Graça (tia Graça) e a Scheila Cristina da Silva pelos cuidados

pós operatórios.

Ao meu irmão Sidney do Nascimento e a toda a minha família de Belo

Horizonte que deixei lá cerca de 12 anos e a nova família que fiz aqui em Curitiba

quando cheguei há cerca de 9 anos. Muito obrigado por me acompanharem nessa

travessia que resultou nesse trabalho.

Aos meus irmãos adotivos de Curitiba Scheila Cristina da Silva, Scharles

Chrystiam da Silva, Micaela Fernanda da Silva e Mayke Dayvid da Silva.

Ao meu, orientador e mestre com quem aprendi que a figura de mestre, se dá

na “coincidência do ensinamento e do ensinante”. Ao professor Dr. Paulo Vinicius

Baptista da Silva, muito obrigado pela sua amizade, sinceridade, dedicação, afeto e

pelo modelo de alteridade.

Ao Profº Dr.Sergio Junqueira pelas significativas contribuições para que o

trabalho dessa dissertação pudesse se realizar e por me instigar na luta a perseverar

na sequência dos estudos sobre o tema aordado.

Ao professor Dr. Pedrinho Arcides Guareschi, da Pontifícia Universidade

Católica do Rio Grande do Sul por aceitar o convite para participar da banca

examinadora.

De modo muito especial, à Profª Drª Taís de Moura Tavares a quem sou muito

grato pelos ensinamentos, estímulo, sensibilidade, firmeza e pela convivência e

aprendizado durante estes dois anos. Por seu intermédio estendo meus

agradecimentos a todos os professores (as) do Programa de pós-graduação em

Educação (PPGE) da UFPR, que fazem da Universidade um lugar de inspiração e

criação.

Aos amados amigos Leandro Zdradek, José Antonio Marçal, Abel Ribeiro dos

Santos, Marcio de Brito, Eliana Faganello, Lúcia Galeti, João Carlos de Oliveira,

Sara Viera Oliveira, Paulinho Lamarca Olszewski, Clovis Olszewski, Débora Cristina

de Araujo, Mauro Poddesu, Patrícia Alves Guimarães, Vilmar Chequeleiro, Daniele

Bathke, Jair Wrzvesinki, Antonio Silvério de Oliveira, Carlos Henrinque Trippia,.

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para a conclusão

deste trabalho.

É chegada a hora da reeducação de alguém

Do Pai do Filho do Espirito Santo amém

O certo é louco tomar eletrochoque

O certo é saber que o certo é certo

O macho adulto branco sempre no comando

E o resto ao resto, o sexo é o corte, o sexo

Reconhecer o valor necessário do ato hipócrita

Riscar os índios, nada esperar dos pretos.

Caetano Veloso.

RESUMO

Na dissertação se efetuou análise dos discursos sobre os segmentos raciais

negros e brancos em livros didáticos de Ensino Religioso de 5ª e de 8ª séries do

ensino Fundamental, publicados entre 1977 e 2007. A análise foi produzida nos

contextos interpretativos da teoria da ideologia (Thompson, 1995) e dos estudos

contemporâneos sobre discursos racistas. Além disso, manteve-se como foco os

possíveis impactos da movimentação em torno do tema na produção de discurso

racista em livros didáticos de Ensino Religioso, procurando contemplar livros

didáticos produzidos de acordo com os três modelos tradicionalmente presentes em

diversas escolas do Brasil, a saber: as concepções denominadas Confessional,

Interconfessional e a Fenomenológica. A análise foi realizada em perspectiva

diacrônica. Foi adotada a proposta metodológica de Hermenêutica de

Profundidade/HP (Thompson, 1995), envolvendo três níveis de análise. O primeiro

nível foi a análise sócio-histórica de produção simbólica, que baseou-se em: a)

discussão sobre aspectos teórico-conceituais acerca do racismo e das relações

entre negros e brancos no Brasil; b) revisão de estudos sobre desigualdades raciais

em livros didáticos brasileiros e em livros de ensino religioso; c) uma revisão sobre a

história do Ensino Religioso nas escolas brasileiras e os modelos temáticos nesse

campo do conhecimento que vieram se construindo ao longo do período recente e

estabeleceram nuances de identidade pedagógica, no que se refere aos modelos:

Confessional, Interconfessional e Fenomenológico. Traçamos um panorama das

religiões no Brasil e a consonância das diversas manifestações religiosas, até

chegar ao cenário democrático representado na legislação que pela lei nº 9.475/97

(LDB) que assegura o respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil. O segundo,

a análise formal ou discursiva, consistiu na análise interna às próprias formas

simbólicas, à qual buscou-se integrar técnicas de análise de conteúdo. Para análise

quantitativa foi analisada uma amostra de 229 unidades de leitura, retiradas de 20

livros didáticos de Ensino Religioso de 5ª e de 8ª séries do Ensino Fundamental, nas

quais foram observados 468 personagens nos textos e 433 personagens nas

ilustrações. O terceiro nível de análise consistiu na interpretação/reinterpretação das

formas simbólicas e como podem ser utilizadas para estabelecer e manter relações

de poder desiguais entre os grupos raciais. Os personagens negros analisados, no

modelo Confessional, foram submetidos, principalmente, a uma estratégia ideológica

de dissimulação que ocultava, negava a existência social desse grupo étnico. Além

disso, observamos que nos selos publicados e classificados do modelo

Interconfessional, em seu conteúdo as formas simbólicas atuaram de forma a

naturalizar os personagens brancos como representantes da espécie e como

interlocutores em potencial dos textos. O modo de operação ideológica da

fragmentação foi identificado nos três modelos e o principal nas publicações mais

recentes como os que são classificados de Fenomenológicos. Os livros desse

modelo apresentaram, ao mesmo tempo, rupturas e permanências nos discursos

sobre os personagens negros e brancos.

Palavras chave: relações raciais, livros didáticos, ensino religioso, discurso racista,

negros.

ABSTRACT

The paper analyzes the discourses on Blacks and Whites characters, in

school books generally used to teach Religion, from the 5

to the 8

year, of the First

Grade, published between 1977 and 2007. The analysis was produced over

interpretative contexts of the theory of ideology (Thompson, 1995) and contemporary

studies on racist discourses. Furthermore, it was kept the focus on possible impacts

related to the dynamics around the theme, in the production of racist discourse in

school books used to teach religion, aiming at encompassing school books printed in

accordance with the three models traditionally present in several different schools, all

over Brazil, that is: the so-called Confessional, Inter-Confessional and

Phenomenological conceptions. The analysis was carried out from a diachronic

perspective. The Depth Hermeneutics/HP (Thompson, 1995) methodology was

adopted, involving three different levels of analysis. The first was the social-historical

analysis of the symbolic production, based on: a) discussion about theoretical-

conceptual aspects of racism and the relationships between Blacks and Whites in

Brazil; b) review of studies on race inequalities in Brazilian school books and in

religion teaching books; c) review of the history of Religion Teaching in Brazilian

schools and thematic models in this field of knowledge that have been built along the

recent period and established the nuances of the pedagogical identity, in connection

with the models: Confessional, Inter-Confessional and Phenomenological. We have

drawn the scenario of all religions in Brazil and the consonance of several different

religious manifestations, until we got to the democratic scenario represented in the

legislation that, by means of Law no. 9475/97 (LDB), ensures the respect for cultural

and religious diversity in Brazil. The second was the formal or discursive analysis

consisting from the internal analysis to the very symbolic shapes, to which were

integrated contents-analysis techniques. For the quantitative analysis it was

subjected a sample with 229 reading units, taken from 20 different school books, for

religion teaching from the 5

to 8

years, of the First Grade, in which 468 characters

were observed in the texts and 433 characters in the illustrations. The third level of

analysis was the interpretation/re-interpretation of the symbolic shapes and how they

can be used to establish and keep relationships of uneven power between the races.

The analyzed black characters, in the Confessional model, were submitted, mainly, to

an ideological strategy of dissimulation that hid and denied the social existence of

this ethnical group. Moreover, we have observed the stamps published and

classified according to the inter-confessional model, which, in the contents, the

symbolic shapes have worked in order to naturalize the White characters as the

representatives of the species and also as potential interlocutors in the texts. The

ideological operation approach of fragmenting was not identified in the three models

and the main in the most recent publications such as the ones assorted as

Phenomenological. The books in this model presented, at the same time, ruptures

and permanencies in the discourses about black and white characters.

Key-words: race relationships, didactic books, religion teaching, racist discourse,

black.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

QUADRO 1 -

MODOS DE OPERAÇÃO DA IDEOLOGIA...................................... 37

FIGURA 1 -

FORMAS DE INVESTIGAÇÃO HERMENÊUTICA........................... 48

QUADRO 2 -

SÍNTESE DE RESULTADOS DE PESQUISA SOBRE O NEGRO

EM LIVROS DIDÁTICOS BRASILEIROS......................................... 65

QUADRO 3 - RELIGIÕES DO BRASIL DE 1940 A 2000 EM PORCENTAGEM.... 96

QUADRO 4 -

LISTA DE LIVROS DIDÁTICOS....................................................... 105

QUADRO 5 - TÍTULOS, AUTOR, SÉRIE, EDITORAS E ANOS DE REFERÊNCIA

DE EDIÇÃO ANALISADA......................................... 108

QUADRO 6 -

CATEGORIAS PARA CODIFICAÇÃO DOS DADOS

CATALOGRÁFICOS DAS UNIDADES DE LEITURA...................... 112

QUADRO 7-

ATRIBUTOS UTILIZADOS PARA DESCREVER PERSONAGENS

NO TEXTO........................................................................................

113

QUADRO 8 - ATRIBUTOS PARA DESCREVER PERSONAGENS NAS

ILUSTRAÇÕES DE CAPAS E NOS TEXTOS.................................. 113

QUADRO 9 -

DESCRIÇÃO DE PERSONAGENS MASCULINOS E FEMININAS

EM UNIDADE DE LEITURA.............................................................. 123

GRÁFICO 1 -

PERSONAGENS ESPECIFICAMENTE FEMININO E

MASCULINO.....................................................................................

127

QUADRO 10 -

DESCRIÇÃO DOS PERSONAGENS NEGROS DAS UNIDADES DE

LEITURA.....................................................................................

134

FIGURA 2 -

PÁGINA DE ABERTURA DA UNIDADE 2 “ESCOLHER E

CONVIVER” DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO

RELIGIOSO” (ROGÉRIO FRANCISCO NARLOCH -PETRÓPOLIS:

VOZES, 2007. VOL.2, P. 25)...................

147

FIGURA 3 -

EXEMPLO DE PERSONAGENS ILUSTRADOS NA UNIDADE DE

LEITURA DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO

RELIGIOSO” (MÁRIO RENATO LONGEN – PETRÓPOLIS: VOZES,

2007. VOL. 9, P. 44)...........................................................

148

FIGURA 4 -

PÁGINA DE FINALIZAÇÃO DE UNIDADE DE LEITURA DA

COLEÇÃO “TODOS OS JEITOS DE CRER” (DORA INCONTRI,

ALESSANDRO CÉSAR BIGHETO – SÃO PAULO: ÁTICA, 2004.

VOL. 4, P.210).................................................................................

149

FIGURA 5 -

EXEMPLO DE PERSONAGENS DA COLEÇÃO

“REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO” (MÁRIO RENATO

LONGEN – PETRÓPOLIS: VOZES, 2007. P. 60)............

150

FIGURA 6 -

GRAVURA DE CRIANÇAS POBRES ATENDIDAS PELA UNICEF.

COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO”

(MÁRIO RENATO LONGEN – PETRÓPOLIS: VOZES, 2007, P. 55 151

FIGURA 7 -

GRAVURA ENCONTRADA NA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O

UNIVERSO RELIGIOSO” (MÁRIO RENATO LONGEN –

PETRÓPOLIS: 2007 P. 31)................................................................

152

FIGURA 8 -

EXEMPLO DE GRAVURA DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O

UNIVERSO RELIGIOSO” (ROGÉRIO FRANCISCO NARLOCH –

PETRÓPOLIS: VOZES, 2007, P. 66.................................................... 152

FIGURA 9 -

GRAVURA DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO

RELIGIOSO” (ROGÉRIO FRANCISCO NARLOCH – PETRÓPOLIS:

VOZES, 2007, P.18)............................................................................

153

FIGURA 10 -

EXEMPLO DE PERSONAGEM DA COLEÇÃO “TODOS OS JEITOS

DE CRER” (DORA INCONTRI, ALESSANDRO CÉSAR BIGHETO –

SÃO PAULO: ÁTICA, 2004. VOL. 4 P. 107)........................................ 154

FIGURA 11 -

EXEMPLO DE PERSONAGEM DA COLEÇÃO “TODOS OS JEITOS

DE CRER” (DORA INCONTRI, ALESSANDRO CÉSAR BIGHETO –

SÃO PAULO: ÁTICA, 2004. VOL. 1, P. 192)....................................... 155

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 -

CARACTERÍSTICAS PREDOMINANTES.............................................. 117

TABELA 2 -

ATRIBUTOS PREDOMINANTES NA CARACTERIZAÇÃO DOS

PERSONAGENS NO TEXTO..................................................................

122

TABELA 3 -

APREENSÃO DE COR -ETNIA............................................................... 128

TABELA 4 -

ATRIBUTOS PREDOMINANTES DE COR E ETNIA NA

CARACTERIZAÇÃO DE PERSONAGENS NOS TEXTOS.....................

129

TABELA 5 -

ATRIBUTOS RELATIVOS A PERSONAGENS BRANCOS NEGROS

PRESENTES EM AMOSTRA DE 467 UNIDADES DE LEITURA...........

131

TABELA 6 -

ATRIBUTOS DOS MODELOS CONFESSIONAIS,

INTERCONFESSIONAL E FENOMENOLÓGICO DE PERSONAGENS

BRANCOS NEGROS PRESENTES EM AMOSTRA DE 467

UNIDADES DE LEITURA........................................................................

138

TABELA 7 -

INDICADORES DE IMPORTÃNCIA DOS MODELOS

CONFESSIONAL, INTERCONFESSIONAL E FENOMENOLÓGICO

DE PERSONAGENS BRANCOS E NEGROS PRESENTES EM

AMOSTRA DE 467 UNIDADES DE LEITURA.........................................

141

TABELA 8 -

ATRIBUTOS DE PERSONAGENS NA ILUSTRAÇÃO DOS MODELOS

CONFESSIONAL, INTERCONFESSIONAL E FENOMENOLÓGICOS

DE PERSONAGENS BRANCOS E NEGROS PRESENTES EM

AMOSTRA DE 433 UNIDADES DE LEITURA.........................................

143

SUMÁRIO:

1. INTRODUÇÃO.....................................................................................................

CAPITULO 1 - TEORIA, MÍDIA E IDEOLOGIA......................................................

1.1. A TESE DA MIDIAÇÃO DA CULTURA MODERNA......................................... 22

1.2. PROCESSO DE MIDIAÇÃO DA CULTURA MODERNA.................................. 25

1.3 LIVRO DIDÁTICO COMO ARTEFATO DE MÍDIA........................................... 28

1.4. O CONCEITO DE IDEOLOGIA......................................................................... 34

1.5. IDEOLOGIA, MÍDIA E RACISMO..................................................................... 39

1.6. A (RE) INTERPRETAÇÃO DA IDEOLOGIA: O MÉTODO................................ 46

CAPITULO - 2 RELAÇÕES RACIAIS ..................................................................... 52

2.1 SOBRE O RACISMO NO BRASIL..................................................................... 52

2.2.RELAÇÕES RACIAIS EM LIVROSDIDÁTICOS....................................... 57

2.2.1. ESTUDOS ATÉ DÉCADA DE 1980.............................................................. 59

2.2. 2. ESTUDOS DE 1990 A 2003........................................................................ 61

2.2.3. ESTUDOS DE 2003 À ATUALIDADE............................................................ 64

CAPÍTULO 3 - RELIGIÃO E LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO RELIGIOSO:

CONTEXTO SÓCIO HISTÓRICO....................................................

3.1. PESQUISAS SOBRE LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO RELIGIOSO........... 75

3.2. ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL................................................................... 80

3.2.1. MODELO CONFESSIONAL.......................................................................... 82

3.2.2. MODELO INTERCONFESSIONAL............................................................ 92

3.2.3. MODELO FENOMENOLÓGICO................................................................... 95

CAPÍTULO 4- PROCEDIMENTO DA ANÁLISE FORMAL..................................... 100

4.1.CONSTITUIÇÃO DA AMOSTRA.................................................................. 100

4.2. PROCEDIMENTOS DA ANÁLISE DE CONTEÚDO........................................ 110

CAPÍTULO 5 - ANÁLISE FORMAL E DISCURSIVA ............................................. 115

5.1 CARACTERIZAÇÕES DOS LIVROS E UNIDADES DE LEITURA................... 116

5.2. CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS PERSONAGENS...................................... 121

5.3. ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS TRÊS MODELOS............................... 131

5.3.1 ANÁLISE COMPARATIVA NA ILUSTRAÇÃO ENTRE OS TRÊS MODELOS..

142

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 155

REFERÊNCIAS........................................................................................................ 162

ANEXOS.................................................................................................................. 169

1. INTRODUÇÃO

Ao ser questionado na banca de qualificação pela examinadora do meu

trabalho sobre o porquê pesquisar livros didáticos de Ensino Religioso e relações

raciais, fiquei durante o período entre a qualificação e o texto final refletindo sobre a

pergunta. Talvez a resposta seja que tematizar sobre “os (as) negros (as)” na cultura

escolar vai além de um trabalho acadêmico.

Recordo-me de situações que nem sempre foram muito boas. Estudante,

ouvia diferentes piadinhas quando o assunto em sala de aula era sobre escravidão

no Brasil. A pouca sensibilidade e conhecimento que os professores demonstravam

sobre o assunto não aliviava as situações de constrangimento e desconforto quando

eram expostas imagens de negros (as)

nas senzalas, no tronco, sendo que, muitas

vezes, eram os próprios negros que castigavam negros. A falta de sensibilidade e

acolhida dos profissionais da educação se refletiu também em um fato quando um

professor se referia a mim, então na 5ª série, como blackout e somente tempos mais

tarde fui entender que essa palavra em inglês significava “escuridão”. Também de

forma muito amarga fui entender que o racismo não está somente presente nos

bancos escolares e sim em toda uma sociedade que não consegue aceitar o

diferente.

Talvez não haja espaço nessa introdução para relatar as inúmeras situações

de preconceito às quais fui submetido. Dentre elas aponto uma ocasião em que fui

barrado por seguranças no meu próprio ambiente de trabalho; outra situação

ocorreu quando, ao me adentrar em uma loja, “boutique” uma das atendentes

ofereceu-me o produto mais barato, numa atitude clara de discriminação social e

racial.

O racismo permeia todas as etapas do ciclo da vida de um indivíduo negro

ou mestiço no Brasil. O racismo está na família, ou seja, na primeira agência

de socialização; o racismo está nas escolas; o racismo está em tudo que

tem a ver com a produção simbólica da sociedade; o racismo está no

mercado de trabalho; na violência policial. O racismo está, portanto, em todo

o cotidiano das pessoas (HASENBALG, 1979, p.201).

São lembranças que me trazem tristezas e também alegrias, pois foi também

num banco escolar que ouvi pela primeira vez e de forma positiva um professor

A partir deste ponto, a fórmula os (as) será abandonada, optando-se pelo genérico masculino.

relatar as lutas e reivindicações da população negra, ao descrever o Quilombo de

Palmares e seu grande líder Zumbi e o ato corajoso do Almirante negro João

Cândido diante da Revolta da Chibata. As palavras e a forma de expressar as

histórias desses dois personagens fizeram com que a minha autoestima e o orgulho

de ser negro se revigorassem. Isso me remete à uma máxima da escritora Souza

(1983), “ser negro não é condição dada, a priore. É um vir a ser. Ser negro é tornar–

se negro”. Experimentei o regozijo da minha negritude, da busca da minha

identidade positiva recuperando a minha autoestima por meio da e pela bênção do

axé

. Foi quando despertaram em mim duas vocações: a primeira de ser um

missionário e, a segunda, de ser educador e fazer dessas vocações ferramentas de

transformações no que tange possibilitar a outros negros e brancos a beleza de

respeitar o próximo e o diferente e, em específico, a população negra. Tenha como

objetivo de ajudar outros jovens negros a desenvolver a autoestima e a sua

negritude bem como procurar integrá-los no desenvolvimento de uma sociedade

justa e fraterna.

Nessa trajetória de formação acadêmica, fui estudante de um seminário

Católico durante cinco anos e participante do Grupo de Religiosos, Seminaristas e

Padres Negros (GRENI) que tinha como objetivo refletir sobre a presença negra na

Igreja católica e fazer dos seus membros estudiosos das questões que envolviam as

relações raciais no Brasil. Ao deixar o seminário, tornei-me professor de ensino

religioso numa instituição confessional e passei a ter contato com os livros e

materiais didáticos dessa área. Durante a prática escolar, em vários momentos, era

surpreendido por questionamentos relacionados às políticas públicas em relação aos

negros, em específico políticas de ações afirmativas: o que mais me instigava nas

indagações dos educandos era a forma como eles se referiam de maneira

estigmatizada, estereotipada e pejorativa aos grupos raciais negros contemplados

nessas políticas. Muitas vezes, essas polêmicas eram mediadas e motivadas pelos e

por meio dos livros didáticos que traziam em seus conteúdos temáticos, questões

relacionadas aos negros, mulheres e índios, como grupos sociais quase, ou sempre,

em posições reivindicatórias de direitos e de uma situação melhor de vida e

O axé é popularmente conhecido no Brasil como “boa energia” ou “alto astral”. Na tradição religiosa

Iorubá é a energia vital, verdadeira presença de Deus nas forças e nas formas da natureza assim

como no interior dos seres humanos (LIGIÉRO, 1993). Já no Candomblé, representa “o poder de

fazer coisas acontecerem, o comando espiritual, o poder da oração, do agradecimento, uma luz

própria de Olorum tornada acessível aos homens e mulheres”.

dignidade no que diz respeito, por exemplo: à igualdade salarial e de oportunidade

nos diferentes setores da sociedade, seja, nos órgãos públicos ou privados; no

combate ao sexismo; ao racismo; à xenofobia. As reivindicações que esses grupos

sociais faziam e os livros didáticos transcreviam não eram associadas a um projeto

coletivo que deveria mobilizar toda a sociedade e sensibilizar os diferentes pares. Os

livros, muitas vezes, estereotipavam e fragmentavam essas lutas, traçando-as

geralmente como lutas de uma minoria e de questões temáticas que, geralmente,

pautavam-se como questões menores ou menos importantes, algo casual,

momentâneo, efêmero.

O presente problema salientado estabelece um pressuposto que Rosemberg,

Bazilli e Silva (2003, p.127) descrevem muito bem: o desafio mais crítico para

aqueles que lutam contra o racismo no Brasil está justamente em convencer a

opinião pública do caráter sistemático e não-casual dessas desigualdades.

Combater o racismo não significa lutar contra indivíduos, mas se opor às práticas e

ideologias com as quais o racismo opera através das relações culturais e sociais

(p.128).

Entende-se que o conhecimento tem necessidade de refletir sobre si mesmo.

Reconhecer, situar, problematizar. É o que esta dissertação propõe: debate e

reflexão de um tema controverso, justamente em função de uma cultura de

naturalização do racismo que reflete, por exemplo, na exclusão de negros do

processo de escolarização. Frente a essa questão, Jaccoud e Beghin (2002)

salientam que:

A exclusão socioeconômica a que está submetida a população negra

produz perversas conseqüências. De um lado, a permanência das

desigualdades raciais naturaliza a participação diferenciada de brancos e

negros nos vários espaços da vida social, reforçando a estigmatização

sofrida pelos negros, inibindo o desenvolvimento de suas potencialidades

individuais e impedindo o usufruto da cidadania por parte dessa parcela de

brasileiros da injustiça à qual é negada a igualdade de oportunidades que

deve o país oferecer a todos (2002).

A educação sempre foi uma constante e persistente reivindicação dos grupos

negros, desde do escravismo que impedia a educação e a instrução dos negros e

dos escravizados, fixando às irmandades religiosas negras, por todo o país,

tomarem silenciosamente esse encargo. Muitas vezes, grupos que se reuniam e

pagavam o ensino particular foram organizados ou contavam com a participação de

outros afrodescendentes cultos. Tentativas de transpor as condições de vida em que

os negros estiveram imersos no pós-abolição levaram à realização de escolas

formais e informais em um sem número de agremiações negras com as mais

diversas denominações.

A histórica persistência da população negra na procura de níveis melhores de

escolaridade é reconhecida, apesar de o sistema escolar impor ao alunado negro

uma trajetória escolar mais difícil em relação àquela que impõe ao alunado branco

(ROSEMBERG, 1987). Vale lembrar ainda que, de acordo com Rosemberg (1987),

num estudo sobre atraso escolar e a participação do negro no mercado de trabalho,

estudantes negros apresentaram uma trajetória escolar com frequentes interrupções,

temporárias ou definitivas, para trabalhar. Entretanto, a pesquisadora salienta que

tais dados parecem sugerir que não seria a participação no mercado de trabalho que

determinaria o atraso escolar de alunos negros, mas sim alguns processos intra-

escolares que não permitem uma identificação do alunado negro com a sua história.

O que os pesquisadores como, por exemplo, Carvalho (2006) sugere em suas

análise e, de certa forma, reforça o que Rosemberg (1987) salientou, é a ausência

de temas que abordam a contribuição dos negros na formação e no

desenvolvimento do Brasil; a ausência de abordagens sobre os elementos culturais

dos negros; a negação dos negros na África e no Brasil e a invisibilidade dos negros

nos conteúdos dos livros didáticos contribuem para a interrupção da trajetória

escolar de negros (as). Por isso esta dissertação pretende analisar como tais

questões se apresentam nos livros didáticos de Ensino Religioso.

A dificuldade do alunado negro em se identificar-se com a sua própria história

dá-se, por exemplo, no currículo que se apresenta como um campo de disputa. Em

geral, ele é engessado e excludente. Etnias sequer são mencionadas como é o caso

dos ciganos; ou ainda são referenciadas de forma estereotipadas como é o caso dos

negros e de outros grupos étnicos como indígenas, asiáticos, latinos, que são

percebidos de forma pejorativa e desqualificada na estrutura curricular.

(CARVALHO, 2006, p.126).

A proposta desta dissertação não é discutir currículo, mas sim um instrumento

muito presente nele e na cultura escolar representados pelo livro didático que

apresenta falhas e dificuldades em contemplar em seus conteúdos os elementos

culturais das diferentes culturas e etnias que compõem nosso país. No caso

específico dessa dissertação, a população negra.

O ponto de partida para a nossa pesquisa foi a constatação empírica desse

pressuposto e isso motivou-nos a querer entender e pesquisar melhor que

processos intra-escolares são esses que Rosemberg (1987) salientou como

prejudiciais ao alunado negro se identificar como sujeito.

O acesso ao trabalho de Silva (2005) sobre Relações Raciais em Livros

Didáticos de Língua Portuguesa foi fundamental pois possibilitou contato com um

campo de estudo sobre livros didáticos no Brasil e suas implicações que revelam

que “os livros didáticos brasileiros são racistas”. É importante que mais pesquisas

nesse área apontem para os livros didáticos os seus equívocos, lacunas,

disparidades, desproporções, para além da palavra de ordem genérica que diz “é

necessário mudá-los” (ROSEMBERG, BAZILLI e SILVA, 2003, p.130-131).

Fúlvia Rosemberg, Paulo Vinícius Baptista da Silva, Célia Maria Escanfella,

Chirley Bazilli, realizam uma série de trabalhos que solicitam descrever e apreender

processos de discriminação racial, em particular no campo da Educação.

Integram, uma geração de pesquisadores que são contrários à ideologia

assimilacionista, a qual tem bloqueado o debate político sobre as relações

raciais brasileiras... assumindo que as relações raciais brasileiras

caracterizam-se pela dominação de brancos sobre negros, dominação esta

que não é totalmente explicada pela herança escravista, mas é atualizada

por meio de práticas racistas cotidianas e estruturais

(BAZILLI, 1999,

p.7).

Assim, a consolidação de uma sociedade mais justa e democrática, tão

almejada neste novo século, passa necessariamente pelo combate ao racismo, pelo

esforço urgente e consistente no reconhecimento de suas implicações e pela

tentativa de sua superação. Atitudes racistas e preconceituosas permeiam com

naturalidade o cotidiano de várias pessoas, de todas as classes, de todos os grupos

étnicos e condições sociais grupos que não perceberam como nem quanto o

racismo tornou-se uma prática culturalmente incorporada, e nem perceberam a

extensão dos danos que provocaram na população negra.

Os apoios teóricos para essa dissertação encontram-se em estudos e

pesquisa do núcleo de estudos de relação de Gênero, Raça e Idade (NEGRI) da

PUC-SP. Entre pesquisadores que fazem parte deste núcleo, temos duas pesquisas

que utilizaremos com mais freqüência nessa dissertação; são elas as de Escanfella

(2006) e Silva (2005) que realizam uma elaboração teórica de interpretação e

reinterpretação no campo das relações assimétricas de raça, idade e gênero.

Como referencial metodológico, utilizar-se-á a Hermenêutica da Profundidade

(HP), proposta por Thompson (1995). A análise da ideologia, para o autor, que é

uma forma particular de HP, cujo foco dirige-se às inter_relações entre significado e

poder. A HP compreende três fases: a análise sócio_histórica, que tem a função de

reconstruir as condições e os contextos sociais e históricos da produção, circulação

e recepção das formas simbólicas; a análise discursiva ou formal, através da qual

podemos examinar a organização interna das formas simbólicas, suas

características estruturais, padrões e relações; e a interpretação/reinterpretação, que

seria a análise dos discursos à luz da teoria da ideologia.

Este estudo volta-se para a análise da presença negra nos livros didáticos de

ensino religioso, o que é relevante para o campo do conhecimento educacional

tendo em vista que, segundo Batista, (apud SILVA, 2005, p. 9), existem na literatura

diversos argumentos e características importantes para que o livro didático seja mais

estudado no país: ele é a fonte de informação mais importante para grande parte

dos professores e dos alunos da escola brasileira; o seu uso é mais intenso nos

estratos econômicos mais baixos das populações escolares; e ele possui enorme

participação na produção editorial brasileira. SILVA (2005) salienta que, apesar de

todos esses motivos descritos acima, o discurso racista em livros didático ainda é

tema pouco estudado.

Os desafios e as implicações que nos movem em direção ao aprofundamento

dessa pesquisa dizem respeito à percepção do pequeno número de estudos sobre o

assunto, tanto no campo de estudos do livro didático quanto nos estudos sobre

relações raciais na educação. O que nos impulsiona ainda para esta pesquisa sobre

relações raciais nos livros de Ensino Religioso do Ensino Fundamental é o fato de

que até o presente momento as poucas pesquisas sobre esse tema privilegiaram as

disciplinas escolares de História e Língua Portuguesa. Encontramos somente o

estudo de Triumpho (1987), que, em virtude do centenário da Abolição em 1988,

analisou manuais de catequese utilizados à época. Os manuais analisados foram

utilizados nas diversas regiões do país onde ocorria atuação de Agentes da Pastoral

Negra, da Igreja Católica. A autora percebeu nestes manuais de catequese o uso de

metáforas religiosas nas quais o negro representava o mal, a negatividade, o

pecado. Expressões como alma negra, ou coração negro, eram, segundo a

pesquisadora, comuns nos manuais e os mesmos orientavam as crianças para

serem honestas e não se tornarem ladrões, maus elementos na sociedade

(TRIUMPHO, 1987). Outro trabalho analisou imagens iconográficas do livro de

Ensino Religioso de Therezinha Motta, apontando duas situações intrigantes (ROZA,

2006). A primeira é que as imagens do livro didático estão associadas ao conceito

de família divina Cristã. A segunda, aponta a figura feminina simplesmente como

elemento auxiliar na manutenção da estrutura familiar cujo posto central é a figura do

patriarca (ROZA, 2006, p.92).

Ambos os estudos contemplam um foco de reflexão diferente do que se

pretende investigar nessa dissertação. Triumpho analisou um paradidático, nesse

caso um livro de catequese

. Já Roza (2006) direcionou sua pesquisa a relações de

gênero. Nesta pesquisa aborda-se as implicações das relações raciais expressas no

livro didático no que diz respeito aos livros didáticos de Ensino Religioso. Neste,

sentido, a presença dos “discursos racistas”, estereótipos e preconceito em relação

ao negro no livro didático constituem objeto de estudo na presente investigação. A

partir dessa perspectiva a dissertação pretende analisar os discursos sobre os

segmentos raciais, negros e brancos em livros didáticos de Ensino Religioso para

quinta e oitava séries do Ensino Fundamental publicados entre anos de 1977 e

2007.

A dissertação está estruturada em cinco capítulos: No capítulo 1 realizamos

uma revisão da teoria de Thompson e como a midiação da cultura moderna

possibilitou a produção e circulação das formas simbólicas. Discutimos sobre a

origem e todo o processo de produção do livro didático que começa com a imprensa

Gutenberg até o grande mercado livreiro que cerca a indústria do livro didático.

Neste mesmo capítulo, é apresentada uma análise do conceito de ideologia e como

essa categoria funciona como eixo para compreendermos as questões relacionadas

ao livro didático, a mídia e as relações raciais. Apresento a metodologia da

Hermenêutica da profundidade/HP. O que segue na dissertação está estruturado

conforme a HP: a análise sócio-histórica focaliza práticas e discursos sobre relações

raciais no Brasil; discursos sobre livros didáticos de Ensino Religioso e debate

recente sobre Ensino religioso no Brasil.

O capítulo 2 realiza a atualização do estado da arte sobre relações raciais em

livros didáticos estudados por Silva (2009), que faz análise de resultados de sete

dissertações sobre relações raciais em livros didáticos aprovadas após 2003 (ano

O estudo de Triumpho (1987) constitui a nossa amostra não como um estudo de livro didático, mas como o

primeiro estudo sobre relações raciais e manuais paradidático de catequese.

que foi limite das pesquisas analisadas pelo autor). São também apresentados

dados sobre a desigualdade entre negros e brancos no cenário educacional

brasileiro e estudos sobre relações raciais no Brasil.

O capítulo 3 se compõe de duas partes: estudo sobre a origem do Ensino

religioso na história da educação no Brasil. Discute seus diferentes modelos e a

produção de livros didáticos de ensino religioso de algumas editoras católicas.

Apresentamos neste capítulo três proposições que modelam o ensino religioso; entre

elas a Confessional, que foi no Brasil a concepção de aprendizagem mais antiga e

duradoura, começou no século XVI e foi até o século XX. Apresentam ainda o

modelo Interconfessional que articulou a partir dos anos 70 diferentes confissões

cristãs e com o passar do tempo diversas tradições religiosas. A leitura teológica e o

referencial teórico comum destas confissões religiosas eram as ciências humanas,

que possibilitaram um ecumenismo entre os diferentes credos cristãos, em especial

as religiões históricas como a Luterana, Anglicana e a Metodista. O modelo

Fenomenológico cujo ponto de partida nos remete à compreensão do pluralismo

religioso, é relativamente recente em nossa história tendo em vista que sociedade

brasileira era “uni religiosa” até o final do século XIX e o catolicismo a religião oficial

do estado brasileiro. Ser católico não era uma opção e sim uma condição para ser

considerado cidadão. Esse modelo surge como eixo curricular nos finais dos anos

90, período em que a sociedade passa ter como pauta de discussão o respeito pela

pluralidade religiosa.

No capítulo 4 serão traçados procedimentos da análise formal (segundo nível

de análise da HP) e constituição da amostra, para o qual definimos o uso da análise

de conteúdo, conforme a perspectiva adotada por Bardin (1977), Rosemberg (1981)

e Silva (2005), com o objetivo de analisar os discursos sobre os segmentos raciais

negros e brancos, em livros didáticos de Ensino Religioso.

No capítulo 5 está a análise formal, na qual apresentamos os resultados da

análise de personagens dos textos e das ilustrações das unidades de leitura e das

ilustrações das capas, de livros didáticos de Ensino Religioso dirigidos de 5ª e de 8ª

séries do ensino fundamental, publicados entre 1977 e 2007.

Nas considerações finais procuramos responder ao problema central dessa

dissertação: se os discursos dos livros didáticos de 5ª e de 8ª séries sobre os

segmentos raciais negros e brancos são discursos ideológicos? Verificarmos que

após dois anos de pesquisa os selos didáticos de Ensino Religioso publicados entre

1977 e 2007 apresentaram avanços e permanências no que se refere a relações

entre brancos e negros. Ressaltamos nas considerações finais, como os

movimentoo sociais negros contribuíram e como as editoras reagiram as ações,

mobilizações e reividicações desse segmento.

Resgatamos o problema da pesquisa sobre discursos ideológicos na

perspectiva de Thompson (1995) remetendo suas proposições estratégicas

apreendidas na análise formal nos modelos Confessional, Interconfessional e

Fenomenológico os modos de operação ideológica de dissumulação, fragmentação,

unificação. Finalmente, apresentamos o que a nossa amostragem revelou em

relação aos livros didáticos do Ensino Religioso, após a Lei de Diretrizes de

Bases/1998 a respeito dos conteúdos e a diversidade cultural e religiosa no Brasil.

CAPITULO 1 - TEORIA, MÍDIA E IDEOLOGIA

O presente trabalho tem como referencial a Hermenêutica da

Profundidade/HP proposta por Jonh B. Thompson (1995) e práticas e discursos

sobre relações raciais no Brasil, no que tange as políticas educacionais do livro

didático.

Utilizar-se o termo mídia num sentido amplo, compreendendo a produção em

suas diversas formas e meios, incluindo, como meios midiáticos, (no caso específico

da dissertação) os livros didáticos. Conforme Silva (2005), a indústria do livro

brasileira tem no livro didático seu principal segmento, num mercado em que as

cifras estão nas casas dos milhões quanto ao número de exemplares, vendas,

faturamento. Consideramos como Thompson (1995) que na “sociedade moderna” a

mídia ocupa um papel central na definição de pautas e de conteúdos do discurso

público.

Discutir-se a definição de Thompson sobre a problemática da ideologia, pois

entendemos a necessidade de definir o sentido que damos a esse termo, uma vez

que o mesmo fundamentará a nossa investigação que tem como ponto central a

indagação: Os discursos dos livros didáticos de Ensino Religioso de 5ª de 8ª séries

sobre os segmentos raciais negros e brancos são discursos ideológicos?

Utiliza-se o conceito de ideologia de Thompson (1995) para quem esta se

define uso de formas simbólicas para criar e manter desigualdades sociais.

Estaremos atentos, portanto, a formas de hierarquização entre brancos e negros nos

discursos dos livros didáticos de Ensino Religioso.

1.1 A TESE DA MIDIAÇÃO DA CULTURA MODERNA

O acesso à teoria de Thompson para a construção desta dissertação se deu

por intermédio dos seminários promovidos nos anos de 2007 e 2008 no programa de

pós-graduação da Universidade Federal do Paraná, nos quais conceito de ideologia

e a metodologia da HP foram tematizados. Silva tem utilizado conceitos e

metodologia para a realização de estudos (2005, 2008) sobre a produção e

circulação das formas simbólicas que criam, instituem, mantêm e reproduzem

relações de dominação. O autor propõe que os discursos dos livros didáticos sejam

tomados, portanto, sobre o prisma da análise ideológica, ou seja, como forma de

produção e difusão de discursos que fundam e sustentam relações de desigualdade

racial.

Thompson (1995, p.78) colabora para a construção desta dissertação quando

fornece instrumentos teóricos para a análise da midiação na cultura moderna e

análise ideológica das formas simbólicas. Defende que as formas simbólicas são

ideológicas quando atuam, em contextos específicos, para estabelecer ou manter

relações de desigualdade no acesso aos bens materiais e simbólicos. Comenta

ainda que, em contextos sociais estruturados as pessoas têm localizações sociais

diferentes e, em virtude de sua localização, diferentes graus de acesso aos recursos

disponíveis. O autor estabelece uma interpretação abrangente quanto à teoria da

reprodução social e defende que esta vai além da concepção de ideologia apenas

como instrumento de manutenção das relações de classe e considera as outras

assimetrias de poder de gênero, raça, idade igualmente importantes. Como defende

em citação abaixo:

É, certamente, verdade que as relações de dominação e subordinação entre

classes e facções de classes são de grande importância para a análise da

ideologia; mas seria muito enganador, no meu ponto de vista, defender que

as relações de classe são a única, ou, em todas as circunstâncias, a

principal, características estrutural dos contextos sociais com referência aos

quais a análise da ideologia devesse ser feita. Ao contrário, parece-me

fundamental reconhecer que existem relações de poder sistematicamente

assimétricas que estão baseadas em fatores diferentes dos de classe - de

que estão baseadas, por exemplo, em fatores de sexo, idade, origem étnica

- e parece-me essencial ampliar o marco referencial para análise da

ideologia para dar conta desses fatores (THOMPSON, 1995, p.127).

Conforme Thompson (1995) ocorre uma marginalização de outros tipos de

dominação, de como as formas simbólicas se servem para garantir e legitimar a

ideologia ao longo da modernidade. Comenta que os teóricos sociais sobrevalorizam

a importância do discurso sobre classe na análise da ideologia. Essa objeção que o

autor levanta ajuda a definir o foco desta dissertação: a análise relativa à presença

de ideologia racista em livros didáticos que são uma das fontes de informação mais

importantes para grande parte de professores e dos alunos da escola brasileira.

O autor refere-se às sociedades modernas que ocupam os territórios

comumente chamados de política, que são territórios extremamente importantes de

relação poder e dominação, salienta, no entanto, que esse território não é

necessariamente o mais importante para a maioria das pessoas na maior parte do

tempo. Para a maioria das pessoas, as relações de poder e dominação que as

atingem mais diretamente são as caracterizadas pelos contextos sociais dentro dos

quais elas vivem suas vidas cotidianas, ou seja, em casa, no local de trabalho, na

sala de aula, entre os companheiros. Esses são contextos em que os indivíduos

gastam a maior parte de seu tempo, agindo e interagindo, falando e escutando,

buscando seus objetivos e seguindo os objetivos dos outros. Esses contextos estão

organizados de maneiras complexas e essas relações implicam desigualdades e

assimetrias de poder e recursos que passam de um contexto a outro se referindo às

relações entre homens e mulheres, entre negros e brancos circunscritos em

ambientes micros ou macros (THOMPSON, 1995, p.18).

Ao estudar a teoria de Thompson (1995), percebe-se como em contextos da

vida cotidiana bem como nas estruturas mais amplas da esfera pública e privada, as

formas simbólicas são construídas e reconhecidas socialmente como significativas.

Elas podem ser linguísticas, não-linguísticas ou mistas, compreender falas e ações,

imagens e escritos, numa ampla acepção, referindo-se a manifestações verbais,

textos, programas de televisão, obras de arte e também a ações, gestos e rituais.

São empregadas e articuladas e se entrecruzam com relações de poder nos

contextos sociais estruturados nos quais muitos de nós vivemos a maior parte do

nosso tempo (p.19).

O referido autor propõe uma reformulação do conceito de ideologia em termos

da interação entre sentido e poder, evitando com isso a tendência comum na

literatura teórica de pensar a ideologia como uma pura ilusão ou como uma imagem

invertida e distorcida do que é “real”. Essa visão teve como base os estudos de Marx

e Engels que compararam a operação da ideologia com o trabalho de uma câmara

escura. Estes autores propõem que a ideologia reflete o mundo por meio de uma

imagem invertida. Segundo Thompson (1995), “essa visão__atraente em sua

simplicidade, alarmante em sua autoconfiança teórica__pode enganar-nos”, pode

nos seduzir e induzir-nos ao erro de pensar a ideologia como um conjunto de

imagens e ideias. Para ele, o mundo social raramente é tão simples como esta

visão de ideologia sugere. Como pessoas, nós estamos imersos em “conjuntos de

relações sociais e estamos constantemente envolvidos em comentá-las, em

representá-las a nós mesmos e aos outros, em verbalizá-las, em recriá-las e em

transformá-las por meio de ações, símbolos e palavras” (THOMPSON, 1995, p.19).

Na concepção de Thompson (1995), os atores sociais são ativos nesse

campo da vida cotidiana em que a contestação e a luta se travam tanto por

intermédio de palavras e símbolos como pelo uso da força física. E a Ideologia, no

sentido que o autor propõe e discute, é uma parte integrante dessa luta; é uma

característica constitutiva da vida social, é sustentada e reproduzida, contestada e

transformada, por meio de ações e interações que incluem a troca contínua de

formas simbólicas (p.19). A análise das formas simbólicas como ideológicas nos

pede que as analisemos em relação aos contextos sócio__históricos específicos nos

quais elas são empregadas e persistem. Nesse sentido, a aplicação desta teoria,

significa para essa dissertação a denúncia da pouca atenção dos teóricos sociais à

ampla circulação das “formas simbólicos pelos meios de comunicação de massa.

1. 2 PROCESSOS DE MIDIAÇÃO DA CULTURA MODERNA

Para Thompson (1995) o que define nossa cultura como “moderna” é o fato

que a produção e a circulação das formas simbólicas tornaram-se, desde o fim do

século XV, cada vez mais e de uma forma irrefutável, parte de um processo de

mercantilização e transmissão que é, agora, de caráter global “midiação da cultura

moderna__Isto é as maneiras como as formas simbólicas, nas sociedades tornaram

crescentemente mediadas pelos mecanismos e instituições da comunicação de

massa...”(p.104).Thompson (1995) afirma que discutir ou elaborar uma teoria social

e política nas sociedades modernas é impossível se não ressaltarmos a produção e

a reprodução das formas simbólicas mediadas cada vez mais pelos meios de

comunicação de massas (1995 p.105).

O autor toma a mídia como uma característica central da vida social moderna.

Afirma que o desenvolvimento da mídia vem entrelaçado de modo fundamental com

as principais transformações institucionais que modelaram o mundo atual. Apesar de

todo o desenvolvimento dos meios midiáticos que, muitas vezes, pautam os

diferentes discursos presentes no mais variados setores da sociedade, também o

autor questiona o fato de muitos teóricos sociais não terem atentado para a

importância da mídia. O autor sinaliza que essa omissão é devido ao fato dos

teóricos sociais acreditarem no caráter passageiro e superficial com que, a princípio,

esse fenômeno se apresentou ou ao legado e a fidelidade às teorias clássicas da

Sociologia que desconsideraram o papel do desenvolvimento dos meios de

comunicação para a sociedade moderna. Essas teorias clássicas associam a

dinâmica cultural típica desta sociedade ao processo de racionalização e

secularização que eliminaria os mitos e as superstições. Conforme Thompson

descreve:

Preocupados com o suposto processo de secularização e racionalização,

esses teóricos tenderam a negligenciar um processo de muito maior

significado que estava acontecendo diante de seus olhos: isto é, a

proliferação rápida de instituições e meios de comunicação de massa e o

crescimento de redes de transmissão através das quais formas simbólicas

mercantilizadas se tornaram acessíveis a um grupo cada vez maior de

receptores. Esse é o processo de que descrevo como midiação da cultura

moderna. Esse processo constitui, no meu ponto de vista, uma das

transformações-chave associadas como o surgimento das sociedades

modernas. A compreensão desse processo é fundamental para se entender

o mundo de hoje, um que é sempre mais atravessado por redes

institucionalizadas de comunicação e em que as experiências das pessoas

estão cada vez mais mediadas por sistemas técnicos de produção e

transmissão simbólica (THOMPSON, 1995, p. 21).

Para Thompson (1999) o avanço dos meios de comunicação criou “novas

formas de ação e de interação no mundo social, novas maneiras de relacionamentos

do indivíduo com os outros e consigo mesmo” (p.13). Neste sentido, Escanfella

(2006) concorda com o autor no sentido de que os meios de comunicação passaram

a exercer novas formas de poder para além da interação face a face, desenvolvendo

com isso mecanismos de interação mediada e quase-mediada, o que resultou numa

transformação da organização espacial e temporal da vida social. Essa interação

entre as pessoas é uma experimentação desarticulada do compartilhamento local

“apesar de poderem ser recebidos e entendidos na perspectiva local, pois são

interpretadas por sujeitos que vivem em contextos específicos, fato que não pode

ser desconsiderado” (p.28).

Ao mesmo tempo, observa Escanfella (2006), se por um lado Thompson

valoriza o poder da mídia quando afirma que ela tem exercido uma influência

significativa na formação do pensamento político e social, alerta a pesquisadora que

o autor evita os excessos ao evidenciar que não é possível estudar o

desenvolvimento dos meios de comunicação e seus impactos desconsiderando

outros processos históricos e sociais mais amplos. Nesse caso, seriam as

transformações institucionais que se iniciaram no último período da Idade Média e

início da Era Moderna, entre elas as transformações do feudalismo em capitalismo

que abrangeram a área econômica e transformações políticas que resultavam na

redução e reagrupamento das numerosas unidades políticas em estados-nações

que passaram a concentrar o monopólio do uso legítimo da força em seu território

(ESCANFELLA, 2006 p.29). A pesquisadora ressalta que essa transformação

apontada pelo autor encontra-se em uma vasta bibliografia, com base principalmente

nos estudos de Marx e Weber. Por exemplo, o sentimento de identidade nacional,

que acompanha o desenvolvimento dos estados-nações, encontra-se articulado ao

desenvolvimento da mídia que possibilitou a divulgação rápida e sistemática de

idéias e símbolos nacionais (ESCANFELLA, 2006, p. 29). Sobre o livro didático

nesse processo, Alain Choppin descreve:

A partir do século XIX, com a Constituição dos estados nacionais e com o

desenvolvimento, nesse contexto, dos principais sistemas educativos, o livro

didático se afirmou como um dos vetores essenciais da língua, da cultura e

dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado de construção

de identidade, geralmente ele é reconhecido, assim como a moeda e a

bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse sentido, assume

um importante papel político. Essa função, que tende aculturar - e, em

certos casos, a doutrinar _ as jovens gerações, pode se exercer de maneira

explícita, até mesmo sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira

dissimulada,sub-reptícia,implícita,mas não menos eficaz (CHOPPIN, 2004,

p.553).

Thompson (1999 apud Escanfella, 2006) sinaliza três mudanças que teriam

ocorrido quanto à reorganização do poder simbólico. A primeira diz respeito à

mudança do papel que as instituições religiosas mantiveram na Idade Média quanto

ao monopólio e difusão de símbolos religiosos. Com a formação dos estados

europeus essa influência continuou sendo exercida por meio de alianças entre as

elites religiosas e políticas. O papado durante um período arbitrou sobre os

governantes e somente com o fortalecimento dos estados nacionais e o advento do

protestantismo esse poder acabou sendo minimizado e dividido entre autoridade

religiosa e os governantes, o que abalou o poder da Igreja Católica e possibilitou que

outros segmentos da sociedade pudessem também divulgar estilos de vida e bens

simbólicos e culturais (p.30).

A pesquisadora descreve como segunda mudança, a crescente expansão de

sistema de conhecimento e instrução secularizados que se libertaram da tradição

religiosa, o que não só possibilitou o desenvolvimento das ciências como também

originou a formação de sociedades literárias que resultaram nas mudanças do

currículo universitário e das escolas (ESCANFELLA, 2006, p.30).

Por fim, a terceira mudança que está diretamente relacionada com o próximo

tópico que abordaremos nesse capítulo sobre a editoria de livros didáticos e sob a

qual consiste o eixo argumentativo de Thompson, foi a mudança da escrita para

impressão, com o conseqüente desenvolvimento da mídia. As instituições religiosas

e estatais tentaram controlar de algum modo os novos centros de poder simbólico,

porém isso ocorreu de forma limitada. Descreve a pesquisadora que Thompson

(1999) observou que desde o “início do século XIX, três tendências podem ser

encontradas das no desenvolvimento das indústrias de mídia: 1) a transformação

das instituições da mídia em interesses comerciais de grande escala; 2) a

globalização da comunicação; 3) o desenvolvimento das formas de comunicação

eletronicamente mediadas.”Junto a esses aspectos, outro dado relevante para esta

dissertação que o autor ressalta é que “as novas mídias não destruíram os

conteúdos tradicionais, mas ampliaram a forma dos sujeitos as vivenciarem para

além das experiências face a face, pois os sujeitos podem experimentar tradições de

sua própria cultura ou de outras culturas por meios de relações mediadas e quase-

interação mediadas” (THOMPSON, 1995).

1.3 LIVRO DIDÁTICO COMO ARTEFATO DE MÍDIA

A concepção de midiação das culturas modernas de Thompson (1995)

postula que os meios de comunicação de massa exercem um papel fundamental na

produção, transmissão e recepção das formas simbólicas. Segunda Silva (2005) A

indústria editorial brasileira e, em específico, a editoria de livros didáticos, são

partícipes desse processo. Os dados sobre produção, venda e faturamento da

indústria brasileira do livro revelam um mercado com cifras enormes. A década de

1990 apresentou-se como sendo um dos períodos de crescimento significativo para

a indústria editorial brasileira, sendo produzidos quase três bilhões de livros, com

média anual de quase 300 milhões de exemplares (SILVA, 2005, p. 86). O intuito

desse tópico é apresentar tais dados e traçar uma perspectiva histórica do

aparecimento e uso do livro didático, contextualizando os impactos e mobilizações

que envolvem a produção e veiculação do mesmo.

O alemão Jonhann Gutenberg (1400-1468) foi quem desenvolveu o processo

de impressão com tipos móveis de metais, dando assim um grande passo para a

divulgação da literatura em maior escala. Surgiram vários impressores que, através

da publicação de obras, passaram a divulgar os ideais humanistas do

Renascimento, a saber: o racionalismo que passaria a explicar o mundo não mais

pela fé e sim pela razão, e o humanismo que, em vez de um mundo centrado em

Deus (teocentrismo), pregava que era preciso construir um mundo centrado no

homem (antropocentrismo).

A invenção de Gutenberg, como descrevemos, atendeu num primeiro

momento aos ideais do pensamento moderno, mas há um fato que não podemos

deixar de levar em consideração: tanto impressores quanto livreiros, desde o

princípio, trabalharam para obter lucro. A prova disso é a história da primeira

sociedade publicadora, Fust e Schoeffer. Como seus sucessores no século XV, só

financiavam o gênero de livro que julgavam que pudesse vender um número

suficiente de exemplares capaz de dar lucro dentro de um prazo razoável. A ideia

era multiplicar os livros às centenas e depois aos milhares. Esse novo fenômeno,

trazido com o advento da imprensa, possibilitou não somente aumentar o volume

das publicações como, simultaneamente, fez com uma seleção mais rigorosa das

obras disponíveis que já haviam alcançado sucesso em forma manuscrita e aquelas

de menor popularidade fossem deixadas de lado. (KOLESNIK, 1958, apud APPLE;

1995 p. 86).

A comercialização do livro está relacionada com as relações de dominação

existentes concomitante com as lutas para alterar essas relações. Não reconhecer

isso significa ignorar uma imensa quantidade de dados disponíveis, nos diferentes

países (nesse caso, ocidentais), que ligam o conhecimento escolar às dinâmicas de

classe, gênero e raça, dentro e fora de nossas instituições educacionais.

Esse impresso ( o livro) terminou por se converter na principal referência para

a formação e inserção na escrita de um expressivo número de docentes e discentes

no mundo e no Brasil e, por esta razão, consequentemente, para a construção do

fenômeno do letramento (BATISTA, 2002).

A produção de livros didáticos, no Brasil, se iniciou em 1808, com a Imprensa

Régia, órgão oficial que produzia os manuais para os cursos criados por D.João VI

(BITTENCOURT, apud SILVA; 2008 p.88). Após 1822, com o término do monopólio

da Imprensa Régia, começaram a surgir as editoras particulares em 1885 destacam-

se E. & Laemmert, Nicolau Alves e B.L. Garnier, que eram responsáveis por 44% da

produção. Já no final do século XIX e início do século XX os livros didáticos

correspondiam a dois terços dos livros publicados, segundo (CHOPPIN, 1995).

Ainda no século XIX, as grandes editoras de livro didático iniciaram a articulação

com os dirigentes da educação. No final da primeira década do século XX, a editora

Francisco Alves (que havia comprado a Laemmert) dominava a maioria absoluta da

produção, seguida da FTD, criada anos antes em São Paulo, e da Garnier, já com a

produção estagnada (SILVA; 2005 p. 88).

De acordo com Silva (2005), até 1920 a maior parte dos livros didáticos

utilizados no Brasil era de autores estrangeiros e publicados no exterior. É a partir de

1930 que a produção de autores cresceu devido à expansão do sistema de ensino.

Entre as décadas de 30 a 60, o livro didático apresentava algumas características

comuns, como argumenta Silva (2005). O título permanecia por longos anos no

mercado. Geralmente os autores eram personalidades importantes para a

intelectualidade da época; a linguagem não era adaptada para diferentes faixas

etárias e o título era publicado por poucas editoras, que, frequentemente, não o

tinham como mercadoria mais importante (GATTI, apud, SILVA; 2005, p..88).

Com a instalação do regime militar nos 60, a produção de livros didáticos

passou por uma nova fase no Brasil. As políticas governamentais para o setor

possibilitaram a expansão e as modificações da produção do livro didático. A

modificação mais significativa desse momento, segundo SILVA (2005), constava do

acordo MEC- SNEL - USAID que tinha o intuito de incentivar, avaliar, orientar,

coordenar, executar, produzir, editar, aprimorar e distribuir livros didáticos. Também

os resultados do decreto de 04/10/64 asseguraram a distribuição de 51 milhões de

livro nos três anos subsequentes, sendo que o MEC comprou livros obsoletos,

“salvando” editoras (CASTRO, apud, SILVA; 2005 P.88 - 90).

A produção de livros didáticos entre 1967 e 1997 passou por profundas

modificações de produção artesanal à indústria editorial; da autoria individual à

equipe técnica responsável; e da escola de elite à escola de massa. O livro didático,

principalmente nos anos 70, tornou-se um objeto privilegiado na educação brasileira

e converteu-se num organizador dos conteúdos a serem transmitidos e das

atividades didático-pedagógicas desenvolvidas nas escolas. Ausências de formação

adequada e de condições de trabalho levaram os professores a tornarem-se

dependentes dos livros didáticos (GATTI, apud, SILVA; 2005 P.88 - 90).

Neste período a indústria editorial passou por modificações no que se refere

às formas de produção. Ocorreu a expansão da indústria brasileira de livros com a

diversificação e segmentação do mercado; a profissionalização dos agentes

envolvidos na produção e distribuição e a “tecnicização” da produção.

Pesquisadores como Salgado (1995) e Silva (2005) salientam que essas

modificações consolidaram-se nos anos 80. Entre essas modificações, a

institucionalização permitiu que o mercado editorial tornasse fortes e competitivos

setores diferenciados tanto no mercado livreiro como na formação de nichos de

atividades cada vez mais especializadas.

As grandes editoras produtoras de livros didáticos que iniciaram suas

atividades no final dos anos de 1960 experimentaram enorme expansão nas

décadas de 1980 e 1990. Com apoio federal ao programa do livro didático, criaram-

se políticas sustentadas por órgãos e legislação específicos como, por exemplo, o

Programa Nacional do Livro Didático que substitui o antigo programa PLIDEF. Na

transição de um programa para outro foram detectados muitos problemas nos livros

didáticos utilizados anteriormente. O grupo de trabalho constituído pelo MEC

apresentou duas recomendações: expansão do atendimento e seleção dos livros

pelo professor. Nesta nova fase os professores iriam indicar e selecionar os livros a

serem comprados. O PNLD estava diante de dois desafios que eram a

universalização da distribuição dos livros e a escolha destes pelo professor (SILVA,

2005). Esse argumento pode ser verificado em Leão e Neto na seguinte citação:

Desde os anos de 1990, periodicamente, o governo federal realiza

programas nacionais de avaliação das coleções didáticas voltadas para o

Ensino Fundamental, com intuito de melhorar a qualidade dessas coleções

e, por consequência, na visão do MEC, promover a melhoria da qualidade

do ensino e da aprendizagem escolar. De modo articulado, o governo

federal divulgou, na segunda metade da década de 1990, os Parâmetros

Curriculares Nacionais, tentativa de normatizar o currículo escolar de todo

o país. Associou, assim, ao programa Nacional do Livro Didático (PNLD),

as novas diretrizes curriculares e todo um sistema nacional de avaliação

educacional desde o Ensino Fundamental até a Educação Superior. Deste

modo, é de esperar que haja grande sintonia e articulação entre diretrizes,

programas de avaliação dos livros didáticos e sistema de avaliação escolar.

(LEÃO & NETO, 2006; p.35).

Conforme os pesquisadores citados, a preocupação com a melhoria do livro

didático, em termos mais amplos, inicia-se a partir de 1994, quando o MEC passa a

programar medidas visando avaliá-lo de maneira contínua e sistemática (LEÃO &

NETO, 2006; P.35). É com esse processo que entram em cena dois personagens no

que se refere à avaliação do livro didático: Os “guias” contendo as relações de livros

para escolhas dos professores, sendo que alguns deles continham um catálogo com

a listagem de todos os livros menos os classificados na categoria excluídos. (B) e o

setor privado com uma grande participação no mercado editorial de livros didáticos

no Brasil.

O Programa Nacional do Livro Didático incorporou orientações emanadas do

Banco Mundial (BIRD). A política educacional brasileira sofreu interferência direta, a

partir dos 1990, do BIRD, como salientado pelo autor:

A qualidade educativa, na concepção do Banco Mundial, seria o resultado

da presença de determinados “insumos” que intevêm na escolaridade. Para

o caso da escola de primeiro grau, consideram-se nove fatores como

determinantes de um aprendizado efetivo, nesta ordem de prioridades,

segundo a percentagem de estudos que revelariam uma correlação e um

efeito positivos: (1) biblioteca; (2) tempo de instrução; (3) tarefas de casas;

(4) livros didáticos; (5) conhecimentos do professor; (6) experiência do

professor; (7) laboratórios; ( 8) salário do professor; (9) tamanho da classe

(TORRES, apud,LEÃO & NETO,2006;p.37).

As proposições do BIRD aos países em desenvolvimento estabeleceram

prioridades na alocação de recursos, deixando de lado, por exemplo, os

investimentos com a capacitação e formação continuada dos professores que

demandavam elevados recursos e financiamento. Torres, Leão e Neto (2006)

descrevem que o BIRD, por esta razão, aconselhou que os países investissem em

três pontos prioritários que são os seguintes:

(a) aumentar o tempo de instrução, através da prolongação do ano escolar,

da flexibilização e adequação dos horários, da atribuição de tarefas da casa;

(b) proporcionar livros didáticos, vistos como a expressão operativa do

currículo e contando com eles como compensadores dos baixos níveis de

formação docente. Recomenda aos países que deixem a produção e

distribuição dos livros didáticos em mãos do setor privado, que capacitem os

professores na sua utilização, além de elaborar guias didáticos para estes

últimos; (c) melhorar o conhecimento dos professores privilegiando a

capacitação em serviço à formação inicial e estimulando as modalidades à

distância (TORRES, apud, LEÃO & NETO, 2006; p.39).

Nessa relação intrigante entre o setor privado e os “Guias”, chama-nos a

atenção que o Banco Mundial propõe a melhoria dos livros didáticos no sentido de

compensar os “baixos níveis” de formação docente elaborando “Guias” para dirigir o

trabalho dos professores com esses livros. Acrescenta-se, nesse cenário da Nova

República, a não preocupação com a capacitação e melhorias da condição de vida

profissional do principal agente do processo de aprendizagem que é o professor (a).

Temos, ainda, um outro aspecto que passou a interferir nos programas de avaliação

dos livros didáticos: a participação das editoras. De acordo com Silva (2005), a

indústria editorial brasileira e, em específico, a editoria de livros didáticos revelam

para nós um mercado em que a produção, venda e faturamento é de cifras

bilionárias. O pesquisador argumenta que o faturamento anual do mercado editorial

brasileiro manteve média superior a dois bilhões anuais, entre 1995 e 2002, num

montante de 16, 346 bilhões de reais no período.

O objetivo de apresentar tais dados é informar a dimensão do mercado

editorial e de livros didáticos no Brasil para percebermos o quanto esse mercado de

massa é lucrativo e o quanto a aprendizagem torna-se vulnerável, quando o assunto

é lucratividade, percentual, montante, vendas, cifras, faturamento. É importante

observamos mais diretamente esses dados que exemplificam muito bem o que

chamamos hoje de “economia política da cultura”, ou seja, a organização e

distribuição da cultura são “mediadas” pelas estruturas econômicas. Nesse cenário

um outro agente se insere: o poder público como o principal comprador deste

mercado. “O governo Federal, via PNLD, constituiu-se um comprador de escol da

principal fatia do mercado livreiro sendo responsável por alto percentual de compras

que girou entre 22% e 51% no período. A grande participação dos livros didáticos no

conjunto de exemplares vendidos no Brasil correspondeu a mais da metade das

vendas entre 1994 e 2002, significando, em média, 60% do total de vendas do

mercado editorial brasileiro” (SILVA; 2005 p.87).

A mediação desta relação entre o setor público, o setor privado e o professor;

é feita através dos “Guias”. Estes guias continham resenhas dos livros avaliados nas

seguintes categorias: livros classificados como “recomendados” e os “não-

recomendados”, “recomendados com ressalvas”, “excluídos”. Esse processo de

avaliação surgiu em virtude do muitos problemas que os livros didáticos

apresentaram, como por exemplo: erros conceituais, desconhecimento de avanços

teóricos, predomínio de exercícios mecânicos, uso inadequado da escrita e

ilustrações, presença de estereótipos de raça, gênero, idade, classe social ou de

religião (SILVA, 2005). Além disso, os livros didáticos são avaliados como bastante

deficientes; conforme argumentam Leão e Neto quando dizem que:

Os pesquisadores acadêmicos têm apontado graves deficiências nos

manuais escolares, revelando que eles reforçam estereótipos e

preconceitos raciais e sociais, mitificam a ciência, favorecem o

desenvolvimento de noções científicas equivocadas parcial ou totalmente,

não abordam de maneira adequada aspectos fundamentais do ensino na

área de Ciências Naturais (LEÃO & NETO, 2006;p.35).

Os livros didáticos de Ensino de Religioso não são comprados pelo governo

nem objeto de tais avaliações, mas, provavelmente, sofrem impacto indireto na sua

produção, devido as influências nos processos produtivos das editoras.

1.4 O CONCEITO DE IDEOLOGIA

Ao manifestar a importância da mídia na estruturação das sociedades,

Thompson (1995) retoma o sentido crítico de ideologia, como instrumento para

entender como as formas simbólicas se articulam com as relações de dominação.

Como já mencionamos, o autor considera formas simbólicas toda ação, fala,

imagem e texto que são socialmente reconhecidas como construções significativas,

podendo, portanto, ser verbais, não verbais ou mistas, desde que mobilizem

sentidos. Sendo a dominação para o autor qualquer relação de poder assimétrica.

Ao conceber que a sociedade se estrutura com base em relações de

dominação, Thompson (1995) retorna o conceito de ideologia em sua dimensão

crítica e discute seu papel nas sociedades modernas em sua relação com a

importância dos meios de comunicação. Para isso “recuperou a herança histórica do

conceito desde a sua origem em Destutt de Tracy, passou por Napoleão Bonaparte

na sua crítica aos ideólogos, por Marx e seus seguidores como Lênin e Lukács e por

Mannheim” (THOMPSON, 1995, p.45). Ao fazer essa trajetória histórica com

diversos autores que elaboraram teorias sociais e políticas, constatou que esse

terreno é marcado por contraposições e ambigüidades.

O autor ressalta que o filósofo francês Destutt de Tracy foi o primeiro a usar o

termo ideologia, isso para descrever o seu projeto de uma nova ciência que estaria

interessada na análise sistemática das idéias e sensações.

Ainda na mesma discussão Guareschi (1998) ressalta que, a partir do século

XV e XVI, estudos mais pertinentes começaram a ser feitos sobre o tema, mesmo

que o nome ideologia ainda não tivesse sido empregado neste período. Para o

pesquisador, Bacon foi quem desenvolveu um estudo mais próximo daquilo que hoje

se costuma entender por ideologia. Bacon apresentou quatro classes de ídolos que

para ele seriam ídolos que dificultavam a proximidade com a verdade. Esses ídolos

eram “os da caverna: nossas idiossincrasias

, caráter; da tribo: superstições,

Formas individuais de compreensão

paixões; da praça; as inter-relações humanas, principalmente no meio da linguagem;

e os ídolos do teatro: a transmissão das tradições e doutrinas dogmáticas” (1998,

p.90).. Ressalta Guareschi (1998) a crescente importância da ideologia em nossos

dias atuais, o fato de que nossa sociedade e nosso mundo tornam-se, a cada dia,

mais “imateriais”, sempre mais sustentados numa comunicação verbal e simbólica

(p.90).

Portanto, reforçando o que já foi descrito acima, Guareschi (1998) salienta

que ao refletirmos sobre ideologia é muito importante prestarmos atenção aos

inúmeros enfoques teóricos, que dão, ao conceito de ideologia, diferentes

significados e funções. Com uma perspicácia histórica, Thompson (1995), subdivide

as diferentes concepções de ideologia em neutras e críticas.

As neutras consideram ideologia como sistema de idéias, sem atribuir

qualificativo, a tais ideias, de ilusórias ou falsas, nem ligá-las a interesses de algum

grupo em particular. Nessa concepção poderíamos situar autores como o próprio

criador do termo ideologia, Destutt De Tracy (1803) para quem a ideologia é o

estudo das ideias, que por sua vez são uma emanação do cérebro; também

estariam nessa concepção Lênin (1969) e Lukács (1971) que concebem a ideologia

como sendo as idéias de um grupo revolucionário; outro autor que estaria inserido

nessa concepção é Mannheim (1954) que afirma “tudo o que pensamos é

ideológico, pois é impossível não se deixar contaminar pela situação social em que

alguém nasce e vive” (p. 91) e nota-se aqui que Mannheim identifica ideologia como

conhecimento, ou seja, todo conhecimento é condicionado à ideologia.

(GUARESCHI, 1998).

As concepções críticas atribuem ao conceito de ideologia um sentido

negativo, pejorativo. “O fenômeno caracterizado como ideologia _ ou como

ideológico _ é enganador, ilusório, ou parcial” (THOMPSON, 1995, p. 73). Nesta

concepção podemos situar as três ideias de Marx entre elas as ideias puras como

autônomas e eficazes, como defendiam os hegelianos, sem ligação com a realidade;

as ideias da classe dominante e um “sistema de representações que serve para

sustentar relações de dominação” e, também, seria inserida, nesta concepção, a

idéia restrita de ideologia de Mannheim em que o mesmo concebe “as idéias

dominantes de um grupo sobre outro” (GUARESCHI, 1998, p. 91).

Thompson (1995) adota a concepção crítica de ideologia, em oposição às

perspectivas que neutralizam o conceito, mantendo uma conotação negativa e

associando a análise da ideologia à questão da crítica social. Analisando que os

“idéologues” se tornaram os bodes expiatórios de Napoleão que acreditava que

Tracy e o Instituto Nacional, criado junto com seus companheiros, tinham fortes

ligações com republicanismo, uma vez que, após a desastrosa campanha na Rússia,

Napoleão acusou-os de subverter o Estado e o poder da lei e, dirigindo-se ao

Conselho de Estado, condena a ideologia e a caracteriza como a negação de uma

arte política astuta.

Thompson (1995) apresenta Marx como o pensador que contribui para que o

termo tenha assumido o sentido negativo, oposicional, implícito e “presente no uso

do termo como feito por Napoleão, porém Marx transformou o conceito,

incorporando-o a um marco referencial teórico e a um programa político que eram

profundamente dependentes do espírito do iluminismo” (p.49). O autor sustenta que

na obra de Marx são perceptíveis três distintos conceitos de ideologia, todos críticos,

dentre esses há um que o autor denomina “latente”. Na análise de Marx sobre a

Revolução Francesa, no Dezoito Brumário de Luís Bonaparte, Thompson (1995)

aponta que, apesar das condições concretas para a “emancipação”, a sociedade

francesa regrediu, em função de ideias equivocadas na tradição, que foram

reativadas por palavras e imagens. Para o autor, Marx anteviu o significado da

dimensão simbólica da vida social. As construções simbólicas, neste caso,

apresentaram certa eficácia, reativando a tradição e funcionando como meio de

sustentação de uma ordem social opressiva (SILVA, 2005 p.26).

A concepção que Thompson denomina de “latente” em Marx se aproxima da

proposta de voltar o foco do estudo da ideologia para o entrecruzamento das formas

simbólicas com as relações de poder. Partindo dessa discussão, Thompson (1995),

formula seu conceito de ideologia, entendida como formas simbólicas que, em

determinados contextos, servem para estabelecer (produzir, instituir e sustentar,

manter e reproduzir) relações de poder sistematicamente desiguais, ou seja,

relações de dominação. Os fenômenos simbólicos não são intrinsecamente

ideológicos, mas devem ser analisados em contextos sócio-históricos definidos.

O aspecto que Thompson denominou de “contextual” indica que as formas

simbólicas estão sempre inseridas em contextos sociais estruturados, nos quais

podem atuar para estabelecer e sustentar relações desiguais.

Thompson (1995) afirma que a pesquisa social deve se voltar aos contextos

específicos e que é necessário analisar atentamente a interação entre sentido e

poder em situações concretas da vida social. O autor esboça um quadro que focaliza

determinadas formas pelas quais a ideologia opera, a partir do qual pretendemos

vincular a nossa proposta metodológica de crítica à ideologia.

Elas são cinco: Legitimação, dissimulação, unificação, fragmentação e

reificação. Para cada um desses modos gerais típicos de construção simbólica

correspondem algumas estratégias típicas de operação ideológica. No quadro 1,

estão dispostos os modos gerais de funcionamento da ideologia e as estratégias

típicas de funcionamento. Segundo Silva (2005), os modos de operação descritos

não são os únicos pelos quais a ideologia opera, eles podem sobrepor-se e reforçar-

se mutuamente e, em situações particulares, a ideologia pode operar de modos

distintos (27).

Legitimação

Racionalização

Universalização

Narrativização

Dissimulação

Deslocamento

Eufemização

Tropo (sinédoque, metonímia, metáfora)

Unificação

Padronização

Simbolização da unidade

Fragmentação

Diferenciação

Expurgo do outro

Estigmatização

Reificação

Naturalização

Eternalização

Passifização

QUADRO1 – MODOS DE OPERAÇÃO DA IDEOLOGIA

FONTE: adaptado de THOMPSON, 1995. p.81

Por “legitimação” entende-se a apresentação das relações de dominação

como justas e dignas de apoio, isto é, legítima, baseada em “fundamentos racionais

(que fazem apelo à legalidade de regras dadas), fundamentos tradicionais (que

fazem apelo à sacralidade de tradições imemoriais), e fundamentos carismáticos

(que fazem apelo ao caráter excepcional de uma pessoa individual que exerça

autoridade)” (WEBER, 1978 apud THOMPSON, 1995, p.82).

A legitimação pode ser expressa por meio da racionalização que se manifesta

em argumentos racionais que justificam as relações com objetivo de persuadir e com

isso, obter apoio. A universalização em que os interesses de alguns são

apresentados como de todos; por fim a Narrativização que eternizam as tradições

por meio de histórias.

A dissimulação se apresenta quando formas simbólicas são representadas de

modo que desviam a atenção. Seria a ocultação, a negação ou o obscurecimento

das relações de dominação e processos existentes, por meio do deslocamento

transferência de sentidos, conotações positivas ou negativas, de pessoas ou objeto

a outro (a). Na Eufemização, determinadas ações, instituições ou relações sociais

são referidas de forma a suavizar suas características e estabelecer valorização

mais positiva. O tropo, uso de figuras de linguagem como sinédoque, é caracterizado

pelo uso do todo pela parte, do plural pelo singular, do gênero pela espécie, ou vice-

versa; a metonímia, tropo caracterizado pelo uso de atributo ou característica de

algo para designar a própria coisa, e a metáfora que consiste na aplicação de termo

ou frase a outro, de âmbito semântico distinto.

A unificação é o processo pelo qual se cria uma identidade coletiva,

independentemente das diferenças individuais e sociais, por meio da padronização;

as formas simbólicas são adaptadas a determinados padrões, que são

reconhecidos, partilhados e aceitos e da simbolização da unidade da identidade e de

identificação coletivos são criados e difundidos.

A fragmentação significa a segmentação de grupos ou indivíduos que podem

representar um desafio aos grupos dominantes. Ela ocorre por meio da

diferenciação em que a ênfase em características de grupos ou indivíduos, de forma

a dificultar sua participação no exercício de poder, do expurgo do outro na

construção social de inimigo, a que são atribuídas características negativas, ao qual

as pessoas devem resistir e a estigmatização que consiste na desapropriação de

indivíduo(s) ou grupo(s) do exercício de alguma condição física, moral ou social

(ANDRADE ,2001 apud SILVA, 2005).

A Reificação é concebida como a tendência a retratar processos como coisas,

retirando-lhes o caráter transitório e histórico. A reificação processa-se por meio da

naturalização: fenômeno social ou histórico é tomado como natural e inevitável e da

Eternalização; fenômeno social ou histórico é considerado como permanente,

recorrente ou imutável. A reificação também pode ocorrer por meio “de vários

recursos gramaticais e sintáticos, tais como a nominalização da transformação de

partes de frases ou ações descritas em nomes, ou substantivos, atribuindo-lhes

sentido de coisa” e a Passifização consiste no uso de voz passiva que leva à retirada

de sujeitos das ações.

Com base na seleção de alguns aspectos da teoria formulada por Thompson,

a dissertação pretende pautar numa teoria social a compreensão da natureza e o

desenvolvimento da comunicação de massa e, neste sentido, afirmar a importância

central das mídias na construção da sociedade moderna. Como já ressaltamos

anteriormente, Thompson entende que a sociedade é palco de conflitos e relações

assimétricas de poder de classe, raça, gênero e idade. Que o sujeito é ativo e

mantém a capacidade de, em alguma medida, contrapor-se ao status quo; que a

ideologia é um entre outros mecanismos que concorrem para estabelecer e

sustentar essas assimetrias de poder e que as “mídias têm um papel central na

construção e reprodução do universo simbólico, ideológico ou não (ESCANFELLA,

2006, p.39).

Thompson (1995) considera que os fenômenos simbólicos não são

ideológicos em si mesmo, por isso deve ser analisado em relação a contextos sócio-

históricos específicos, situados temporal e espacialmente, sem universalizar ou

generalizar resultados (ESCANFELLA, 2006, p. 37). O tópico seguinte contextualiza,

no Brasil, os discursos sobre os grupos raciais negros e brancos na mídia brasileira

e discute como a ideologia se apresenta nesse fenômeno.

1.5 IDEOLOGIA, MÍDIA E RACISMO

Os estudos sobre racismo discursivo na mídia brasileira revelaram uma faceta

no que tange a midiação da cultura moderna

e das relações raciais no Brasil. No

primeiro caso, pudemos ver o desenvolvimento das indústrias da mídia

desenvolvimentos esses que estão baseados em fatores econômicos, políticos e

tecnológicos. Estes fatores incluem uma concentração e uma diversificação sempre

crescente dentro das indústrias da mídia, bem como a globalização das atividades

referentes aos meios e ao desdobramento de novas tecnologias de comunicação.

Exemplo disso é a transmissão por cabo e via satélite (Thompson, 1995; p.25). No

segundo caso, o contexto atual reflete a existência de um racismo difuso, porém

Subtítulo de THOMPSON (1995, p.22), que faz referencia ao desenvolvimento da comunicação de

massa como um desenvolvimento na esfera da cultura, como uma transformação cultural.

O termo mídia, no seu sentido amplo, compreende a produção cultural de massa, em diversas

formas e meios, incluindo, também, a literatura e o livros didáticos.

efetivo, com repercussões negativas

na vida cotidiana da população negra. As

discussões que envolvem esse tema passam pela superação do mito da democracia

racial

. A III Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, Xenofobia e

Intolerância Correlata (realizada em Durban, em 2001) e o Brasil, em 1995, ter se

reconhecido um Estado racista, possibilitaram políticas públicas que amenizassem e

buscassem superar as desigualdades, econômicas e políticas naquilo que se refere

à relação entre negros e brancos. Os argumentos de Carlos Moore (2008),

encontrados numa carta aberta ao presidente de Cuba a respeito das relações

raciais e do racismo em Cuba, são contundentes quando se refere à luta contra as

desigualdades:

O racismo é a última fronteira do ódio entre humanos, precisamente porque

raça é a mais profunda e duradoura linha divisória que determina quem tem

acesso privilegiado e protegido aos recursos da sociedade, e a quem é

vedada qualquer oportunidade de usufruto desses mesmos recursos. O

racismo é uma estrutura de distribuição diferenciada, racialmente seletiva,

dos recursos da sociedade e do planeta, que se perpetua através do

monopólio do poder político. Portanto, trata-se de um modus operandi

permanente, não de uma aberração; de uma estrutura de poder total que

funciona maravilhosamente bem para garantir a permanência do domínio de

uma raça específica em detrimento das outras, e não um mero reflexo das

simpatias e antipatias que surgem do jogo interpessoal.( Jornal online

Irohin,2008).

A junção dos dois temas mídia e racismo, com a construção teórica da

dissertação traz certa implicação. A implicação a que nos referimos está justamente

nas maneiras como os meios técnicos de comunicação de massa transformaram, e

são capazes de transformar, a natureza da interação social nas sociedades

modernas, como argumenta Thompson. Segundo o autor, é somente com o

desenvolvimento da comunicação de massa que os fenômenos ideológicos podem

tornar-se fenômenos de massa, e a mesma se torna um meio importante para a

produção e transformação de formas simbólicas. A idéia da dissertação, ao associar

a questão da mídia e das relações raciais, é interpretar a ideologia e explicitar a

conexão entre o sentido mobilizado pelas formas simbólicas e as relações de

dominação que esse sentido mantém.

Alguns autores como Munanga consideram que o racismo pode ter repercussões positivas quando,

diante das dificuldades, os grupos oprimidos tornam-se mais solidários e combativos diante situações

concretas em que um Estado adota políticas de segregação entre eles, como na África do sul nos

EUA.

Segundo Rosemberg, Bazilli e Silva (2003, p.128), este é um modo de operação da ideologia

racista.

Segundo Rosemberg, Bazilli e Silva (2003), o racismo é uma ideologia, uma

estrutura e um processo pelo qual grupo específicos, com base em características

biológicas e culturais verdadeiras ou atribuídas, são percebidos como raça ou grupo

étnico inferior. Os fundamentos biológicos e culturais servem para excluir esses

grupos do acesso a recursos materiais e não materiais. Tais autores salientam que

na ideologia dominante o racismo não é reconhecido como um problema estrutural,

trata-se apenas de uma crença e de ações que apóiam abertamente a ideia de

hierarquias de base genética ou biológica entre grupos de pessoas. Nesse caso, a

culturalização do racismo constitui a substituição do determinismo biológico pelo

cultural. O resultado disso é um conjunto de diferenças étnicas reais ou atribuídas

que representam a cultura dominante como sendo a norma, e as outras culturas

como diferentes, problemáticas e geralmente, também atrasadas (p.128).

Devido à naturalização e universalização da condição do “Branco”, sua

pertença racial não necessita ser reafirmada. Podemos observar na mídia, por

exemplo, o processo de branquidade entre as principais âncoras televisivas.

Contrário às reinvidicações dos militantes sobre a presença de negro em situação de

destaque e que fazem referência ao seu comportamento. Indicadores apontam que

negros estão em sub-representação e posições de subalternidade na mídia e esta

participa da sustentação e produção do racismo estrutural e simbólico da sociedade

brasileira, na medida em que produz e veicula um discurso que naturaliza a

superioridade branca, acata o mito da democracia racial e discrimina os negros

(SILVA, ROSEMBERG; 2008). Em recente pesquisa para a sua tese de doutorado,

Iara Beleli (2005) ressalta que muitos empresários e publicitários afirmam que seus

clientes não querem incorporar imagens de modelos negros nas suas peças

publicitárias. De acordo com Beleli (2005), a escassez e a tardia presença dessas

imagens são justificadas, por boa parte dos publicitários, pelas restrições dos

clientes, exceto quando a “cor” é irrelevante ao sucesso dos personagens. Conforme

ela, quando um publicitário diz: “queimar produto”; significa utilizar imagens de

negros, porque estes não geram identificação no consumidor e ainda dificultam a

criação ou consolidação de marcas/logos no mercado (BELELI, 2005).

Destacar o sucesso e a conquista de um personagem negro é sinal de

contradiscurso ao racismo. Vamos usar o exemplo de Diogo Silva para ilustrar o

posicionamento teórico desta dissertação que trabalha com a teoria da resistência

Esta questão da resistência ocorre justamente porque as ideologias impostas (nesse

caso, a predominância branca nas diferentes mídias) pelo sistema são

contraditórias, isto é, trazem em si mesma a gênese da contestação (PIZA, 1998).

As notícias sobre os jogos Pan-Americanos de 2007 apontaram que o

primeiro medalhista de ouro brasileiro foi um negro, Diogo Silva. Algumas situações

daquela tarde de domingo chamaram atenção. Além do fato de percebemos que o

atleta estampava um dreadlok ao estilo rastafari, nas entrevistas que concedeu, para

alguns jornais, demonstrou grau de consciência e de preocupação em torno,

principalmente, do racismo e das dificuldades que os negros enfrentam quando se

aventuram numa área que, geralmente, não é o campo de ação costumeiro como na

natação, automobilismo, regata. Apesar disso, há uma segunda situação que se

contrapõe à primeira: o fato de que ele ganhou a sua medalha num esporte

diferenciado, numa modalidade em que não estamos acostumados a ver negros

terem prestígio. Um outro fato que nos chamou a atenção foi a grande imprensa ter

dado destaque à família de Diogo Silva, apresentando e entrevistando a mãe Estael

de Oliveira Silveira. Esta, como o filho, apresentava, no corte de cabelo e nas

roupas, características marcantes da cultura afro. Alguns jornais e sites estamparam

e destacaram a ancestralidade do atleta nascido em São Sebastião, litoral norte de

São de Paulo. Os fatos apresentados chamam a atenção para a significação da

construção da identidade e papel do negro na nossa sociedade. Isto nos coloca uma

reflexão diante de uma constatação.

Por outro lado, pesquisadores como Silva e Rosemberg (2008) que tratam

das relações raciais na mídia, têm levantado situações bem peculiares quando

tratam da presença dos negros nos meios midiáticos. A mídia, segundo esses

pesquisadores, geralmente sub-representa o negro. Silencia-se quando o assunto é

desigualdade e discriminação racial ocultando sobre a racialização das relações

sociais. Segundo os mesmos, o branco é tratado, nos diversos meios midiáticos,

como representante natural da espécie, ou seja, a naturalização e universalização

da condição do branco se estendem à representação ao público a que as

mensagens, via de regra, se dirigem. A branquidade se constitui nesse caso como

Segundo PIZA (1998), têm origem em estudos desenvolvidos na área da Educação, como tentativas

de respostas a certos impasses teóricos e políticos gerados por estudos de abordagem funcionalista,

reprodutivista, ou credencialista.

um fato interessante de análise pelos pesquisadores, porque quando assistimos à

televisão, ou lemos um jornal, uma revista, os discursos impregnados em seu

conteúdo, quase sempre estão associados ao modo e comportamento do branco.

“Dentre as formas latentes de discriminação contra o não-branco, talvez seja a

negação de seu direito à existência humana__ao ser__a mais constante: é o branco

o representante da espécie. Por esta condição, seus atributos são tidos como

universais” (ROSEMBERG, 1985). Apesar disso a questão parece-nos mais

complexa. Consideremos o argumento do seguinte trecho:

Tanto quanto na sociedade (...), prevalecem nos meios de comunicação

_ainda que combinados a outros mecanismos , os mecanismos da

denegação, do recalque, do silêncio e da invisibilidade. O racismo não se

reproduz na mídia (...) através da afirmação aberta da inferioridade e da

superioridade, através da marca da racialização, ou de mecanismos

explícitos de segregação. O racismo tampouco se exerce por normas e

regulamentos diferentes no tratamento de brancos e negros e no tratamento

de problemas que afetam a população afro-descendente. As dinâmicas de

exclusão invisibilização e silenciamento são complexas, híbridas e sutis

ainda que sejam decididamente racistas (RAMOS, apud SILVA e

ROSEMBERG; 2008 p.11).

A autora chama atenção para as sutilezas e a complexidade da forma como

os meios de comunicação silenciam e tornam invisível a questão racial no Brasil.

Neste sentido se encontra o desafio mais crítico para aqueles que lutam contra o

racismo no Brasil: convencerem a opinião pública do caráter sistemático e não-

casual dessas desigualdades.

Além da sub-representação os discursos raciais sobre negros na mídia

brasileira recaem nos estereótipos, ressaltando o ponto da auto-categorização, que

categoriza membros de um grupo em vez de indivíduos. Em especial a televisão

brasileira atua para sustentar o mito da democracia racial. Em seus produtos vias de

regra os negros atuam em situação de subalternidade, como “favelado”, “jogador de

futebol”, “sambista”, “mulata”, “malandro”.Tais personagens carregam características

estereotipadas do negro”.

O termo estereótipo tem sua origem nas expressões gregas: stereos,

significando “sólido”, e tupos, significando “impresso, placa de impresso colada a um

molde, mesma impressão, a mesma imagem. O jornalista americano Walter

Lippmann, em 1922 adaptou e usou o termo para referir-se a imagens simplificadas

que algumas pessoas têm de outras, imagens estas que não são construídas na

experiência direta entre estas pessoas. Nas décadas de 1930 a 1950, o termo

estereótipo torna-se parte de um outro conceito: o de “preconceito”. É esta a noção

que PIZA (1995) vai atrelar aos estudos sobre estereótipo. Segundo DORAI (apud.

PIZA et. al. 1995, p.87), a diferença entre estereótipo e preconceito encontra-se na

definição e utilização dos termos: o preconceito se confunde com a atitude, isto é,

pressupõe a ação preconceituosa. Estereótipo revela e manifesta o preconceito, que

pode existir antes e independentemente dele próprio.

O estereótipo é a face visível do preconceito. Para (PIZA, 1995), os

estereótipos não estão armazenados na mente como estruturas fixas, mas são

produções dinâmicas dos processos sociais de julgamento e inferência significativa.

Silva, citando Brookshaw, apresenta diferentes exemplos dessa estereotipação ao

longo da nossa história nas mídias em geral. Entre eles, cita o “bom crioulo” que

tinha como principais características as subserviência e fidelidade aos

senhores/patrões, capacidade para o trabalho árduo e a dependência do

paternalismo branco. A “mãe preta”, sofredora e conformada, dedicada

integralmente a uma família branca. Ambas características muito presentes nos

romance abolicionista e no cinema.

Outro exemplo, muito presente na literatura e no cinema é o “preto velho” que

geralmente é apresentado com passivo, conformista e supersticioso. O mesmo era

sempre apresentado com o cachimbo recordando dias felizes do cativeiro. O

“escravo nobre” e o “negro vítima” eram outros que sempre apareciam na literatura

abolicionista de forma estereotipada. Ambos tinham como principal característica a

assimilação aos ideais de comportamento do grupo racial dominante. O “negro

revoltado”, muitas vezes é estereotipado como sendo violento, cruel, rebelde e por

selvagem brutal. O “escravo algoz” ou “escravo demônio”. É importante entendermos

que esses estereótipos construídos ao longo de nossa história que suas

considerações receberam influência da teoria eugenista que chegou ao Brasil por

volta do século XIX e criou no imaginário dos diferentes pensadores do Brasil a ideia

do branqueamento. Boa parte desses pensadores queria superar o passado

escravocrata e rural do Brasil e ingressar na modernidade. Para muitos, a

modernidade estava associada à urbanidade, ao progresso, à técnica e à ruptura.

Era representada pelos personagens brancos adultos. Os negros eram relacionados

a significados opostos, como a tradição e ignorância, universo rural e passado. Os

personagens negros eram associados à ingenuidade, ao primitivismo. Esse

argumento pode ser verificado em Gouvêa na literatura infanto-juvenil do início do

século XX:

Lobato apontava a contradição entre o projeto de resgate da tradição oral e

sua inadequação ao presente, na medida em que era associada à

ignorância e à falta de criatividade. Lobato falava do fim de uma tradição,

sepultada pelos valores da modernidade, que, ambiguamente, de um lado

buscava recuperar as raízes nacionais e, de outro, enxergava nessas raízes

as origens da ignorância que impediam a construção de um Brasil moderno

(GOUVÊA, 2005; p.85).

Monteiro Lobato, na literatura, foi um dos principais representante desse

modernismo, principalmente quando colocava na contrapartida a personagem da Tia

Nastácia e a Dona Benta; a primeira representava a tradição oral e a inadequação

ao presente e, a segunda, inteligente e instruída (GOUVÊA, 2005). Segundo

Munanga, “todos estavam interessados na formulação de uma teoria do tipo étnico

brasileiro, ou seja, na questão da definição do brasileiro enquanto povo e do Brasil

como nação”. O negro era a influência negativa nesse processo de formação da

identidade étnica brasileira (Munanga, 2004). Pensadores como Nina Rodrigues,

Silvio Romero, João Batista Lacerda e, outros, acreditavam que o negro não era a

representação do Brasil, sendo que este último chegou afirmar, em discurso na

primeira Conferencia Mundial sobre as raças, que no espaço de três gerações não

existiriam mais negros no Brasil e as políticas de branqueamento resultariam num

país essencialmente branco. Com a introdução da democracia racial defendida por

Gilberto Freire e Oliveira Viana, o sincretismo, a imigração, o mestiço e a harmonia

das três etnias que constituíam a base cultural do Brasil passaram a ser o novo

projeto a ser alcançado pelas nossas elites (MUNANGA, 2004). Gilberto Freire em

“Casa grande e senzala” completa definitivamente os contornos de uma identidade

que há muito vinha sendo desenhada. O mesmo consolida o mito originário da

sociedade brasileira configurada num triângulo cujos vértices são as raças negra,

branca e índia. O cruzamento deu origem a uma mestiçagem cultural, à ideia daquilo

que Gilberto Freire classifica como sendo uma democracia, porque essa mistura

gerou, segundo esse autor, um povo sem barreira, sem preconceito, comenta

Kabengele Munanga.

O mito de democracia racial, baseado na dupla mestiçagem biológica e

cultural entre as três raças originárias, tem uma penetração muito profunda

na sociedade brasileira: exalta a ideia de convivência harmoniosa entre os

indivíduos de todas as camadas sociais e grupos étnicos, permitindo às

elites dominantes dissimular as desigualdades e impedindo os membros das

comunidades não-brancas de terem consciência dos sutis mecanismos de

exclusão da qual são vítimas na sociedade (MUNANGA, 2004; p.89).

Comenta ainda o autor que além de dissimular as desigualdades, a ideologia

racista proporcionou um outro dano às populações afro-brasileira que vive numa

“zona vaga e flutuante”. A idéia da democracia racial e a mestiçagem tendo como

modelo o mulato enfraqueceram o sentimento de solidariedade entre os mulatos e

os chamados negros “puros”. Os “mulatos” tenderiam assimilar os valores culturais

do mundo branco o que dificultou a formação de sentimento de solidariedade,

identificação e de identidade coletiva entre os afro-brasileiros. Para Munanga ambos

caíram na armadilha de um branqueamento ao qual não terão todos os acessos,

abrindo mão da formação de sua identidade de excluídos.A mestiçagem que

seguindo o padrão cultural do homem branco representa o modelo da sociedade

brasileira supõe a negação absoluta da diferença, ou seja, uma avaliação negativa

de qualquer diferença, e sugere no limite um ideal implícito de homogeneidade que

deveria se realizar pela miscigenação e pela assimilação cultural do homem branco

(MUNANGA, 2004). A mestiçagem, para esse autor, tanto biológica quanto cultural,

teria, entre outras consequencias, a destruição da identidade racial e étnica dos

grupos dominados, ou seja, etnocídio.

1.6 A (RE) INTERPRETAÇÃO DA IDEOLOGIA: O MÉTODO

Como já citado na introdução, o referencial teórico da hermenêutica da

Profundidade/HP, proposto por Thompson (1995) norteará a discussão desta

dissertação.

O ponto de partida para análise, como proposta por Thompson, é a

interpretação da doxa, ou hermenêutica da vida cotidiana (1995 p. 363). É um

estágio preliminar quando se busca a apreensão de como as formas simbólicas são

compreendidas em contextos concretos da vida social.

O termo doxa é originário do grego, e o dicionário de Aurélio B. H. Ferreira

(1986, p. 610) assinala os significados de crença e opinião. É nesse sentido que

Thompson (1995, p. 364) utiliza o termo. O ponto de partida da investigação é o

estudo das crenças e opiniões sustentadas e partilhadas pelas pessoas que

compõem o contexto a ser estudado. É um conceito cuja aplicação difere do

realizado por Bourdieu (1994), que utiliza o termo para discutir a acumulação de

capital simbólico, particularmente no campo de ciência. Doxa, para esse autor,

refere-se a ordens sociais estáveis, ao que é prescrito pela tradição, devido a tal,

naturalizado, implícito, que não pode ser questionado. A tradição determina aquilo

que não é preciso mencionar. Quando existem desafios à doxa, trata-se das

“heterodoxias”. Por vezes, estas motivam a organização de argumentos em defesa

da doxa, as “ortodoxias”. Diferem da doxa, pois são implícitas, não precisam de

argumentos para sustentá-la, são a posição, ao passo que as ortodoxias precisam

organizar argumentos em prol das tradições (BOURDIEU, 1994). Quando

explicitadas, passam a ser somente uma das posições possíveis.

Para Thompson (1995), a interpretação da doxa, é o primeiro passo da HP.

Mas essa se caracteriza por ir além da interpretação da doxa, é necessária uma

“ruptura metodológica com a hermenêutica da vida cotidiana” (1995, p. 364, grifos do

original). A interpretação da doxa é, para o autor, um passo necessário, mas não

suficiente. O ponto de partida é o reconhecimento dos sentidos compartilhados no

contexto a ser estudado. Mas outros aspectos da vida simbólica devem constituir o

campo-simbólico da pesquisa. As formas simbólicas são construções significativas,

mas são também construções estruturadas de forma específicas e inseridas em

contextos sociais e históricos determinados. Para ir além da hermenêutica da vida

cotidiana, é necessário tentar compreender as formas em que os sentidos fundam e

mantêm relações de dominação. Thompson propõe, nesse aspecto, o referencial

metodológico da HP, constituído de três fases principais. Tais fases “devem ser

vistas não tanto como estágios separados de um método sequencial, mas antes

como dimensões analiticamente distintas de um processo interpretativo complexo”

(1995 p. 365).

Hermenêutica da

vida quotidiana

Interpretação da doxa

FIGURA 1 - FORMAS DE INVESTIGAÇÃO HERMENÊUTICA

FONTE; adaptado de THOMPSON, 1995, p.365.

A primeira fase é a análise sócio-histórica, cujo objetivo é “reconstruir as

condições sociais e históricas de produção, circulação e recepção das formas

simbólicas” (Thompson, 1995, p. 366, grifos do autor). Algumas situações podem ser

particularmente relevantes: 1) A estrutura social na qual as relações de poder são

estabelecidas e mantidas, e as assimetrias e diferenças relativamente estáveis; 2) as

circunstâncias espaço-temporais nas quais as formas simbólicas são produzidas e

reproduzidas; 3) os campos de interação

, suas regras e convenções, as posições

das pessoas e o “capital” a elas disponível; 4) as instituições sociais, os conjuntos de

regras, recursos e relações que a constituem, as formas particulares que dão aos

campos de interação; 5) os meios técnicos de construção e transmissão das formas

simbólicas, que lhes conferem características determinadas.

A preocupação com a ideologia dirige a atenção para as relações de

dominação do contexto no qual as formas simbólicas são produzidas, difundidas e

recebidas. Determinadas relações de poder “são sistematicamente assimétricas e

relativamente duráveis” (1995, p. 366), como é o caso das relações raciais no Brasil.

A pesquisa sócio-histórica deve tentar compreender a contextualização social das

“Segundo Bourdieu, um campo de interação pode ser conceituado, sincronicamente, como um

espaço de posições e, diacronicamente, como um conjunto de trajetórias. Essas posições e trajetórias

são determinadas, em certa medida, pelo volume e distribuição de variados tipos de recursos ou

“capital” [econômico, cultural, simbólico]. Dentro de qualquer campo de interação, os indivíduos

baseiam-se nesses diferentes tipos de recursos para alcançar seus objetivos particulares”

(Thompson, 1995, p.195).

Referencial

metodológico da

Hermenêutica de

Profundidade

Análise

sócio-histórica

Análise formal

ou discursiva

Interpretação/

reinterpretação

Situações espaço-temporais

Campos de interação

Instituições sociais

Estrutura social

Meios técnicos de transmissão

Análise semiótica

Análise da conversação

Análise sintática

Análise narrativa

Análise argumentativa

Análise de conteúdo

formas simbólicas. “A produção de objetos e expressões significativas - desde falas

cotidianas até obras de arte _ é uma produção tornada possível pelas regras e

recursos disponíveis ao produtor, e é uma produção orientada em direção à

circulação e recepção antecipada dos objetos e expressões dentro do campo social”

(Thompson, 1995, p. 368). Nesta dissertação, a análise sócio-histórica focaliza: a)

práticas e discursos sobre relações raciais no Brasil; b) discursos de livro didático de

Ensino Religioso e debate recente sobre Ensino religioso no Brasil.

As instâncias do discurso estão sempre situadas em circunstâncias sócio-

históricas particulares, mas apresentam características e relações estruturais que

podem ser analisadas formalmente. Para Thompson, estas características devem

ser estudadas por meio de análise formal ou discursiva, a segunda fase da HP.

Segundo Thompson (1995) podem ser empregados métodos distintos de análise

discursiva, que devem ser relacionados em função dos objetivos e circunstâncias

específicas da pesquisa. Na análise formal são utilizadas técnicas específicas com

um sentido de “objetivação” das formas simbólicas, para analisar certas

características internas, regras, padrões, recursos, relações. “Formas simbólicas são

os produtos de ações situadas que estão baseadas em regras, recursos, etc,

disponíveis ao produtor” (Thompson, 1995, p. 369). A análise formal enfoca as

estruturas articuladas das formas simbólicas e tem como foco as características

estruturais das formas simbólicas que mobilizam significados a serviço do poder.

Nesta dissertação iremos privilegiar técnicas de análise de conteúdo, baseada em

Bardin (1985) e Rosemberg (1981), para a análise formal dos textos de livros

didáticos de Ensino de Religioso/LDs. Para Rosemberg:

A técnica de análise de conteúdo se propõe a descrever aspecto de uma

mensagem, objetiva e sistematicamente, e algumas vezes, se possível,

quantificavél, afim de interpretá-la, de acordo com os processos da

investigação.O processo de análise de conteúdo, nesta perspectiva, nada

mais é que tentativa de categorizar partes de um discurso, tentando, assim,

desvendar significados pouco claros ou trazer, para o primeiro plano,

aspectos comuns subjacentes e sossobrados na diversidade estilística

( ROSEMBERG,1981,P.70).

Entendemos que a análise de conteúdo de procedimentos deve ser posta a

serviço de objetos de estudos e teorias. Analogamente às outras formas discursivas,

“este tipo de análise torna-se ilusório quando [...] discutido isoladamente da

interpretação (e re-interpretação)” (Thompson, 1995, p. 369), pois as formas

simbólicas, construções com uma estrutura articulada, são também construções

simbólicas complexas, por meio das quais algo é expresso ou dito, e devem ser

examinadas em relação ao contexto em que são evocadas. Na perspectiva crítica

que adotamos, a análise de conteúdo visa auxiliar a desvendar se os livros didáticos

de Ensino Religioso pesquisado de 1977 a 2007 apresentam características

discriminatórias ou estereotipadas sobre os negros.

A terceira fase da HP é a interpretação/reinterpretação da ideologia. Tem um

sentido de continuidade e complementaridade da fase anterior, mas difere desta. A

análise discursiva procede por análise e, a interpretação, por síntese. Nesta fase, o

intuito será estabelecer a articulação dos resultados das duas fases anteriores, isto

é, a interpretação do que foi expresso pela análise discursiva à luz dos contextos

socialmente estruturados de sua produção. A síntese dos dois momentos leva à

“construção criativa de novos significados” (THOMPSON, 1995, p.3750), que

transcendem os sentidos dados nas fases anteriores. As formas simbólicas são

sempre um “território pré-interpretado” pelos sujeitos que compõem o campo-objeto

da investigação. Devido a isso Thompson utiliza a ideia de “reinterpretação”, a

atribuição de novos sentidos às formas simbólicas estudadas. Para Thompson

(1995), estudar a ideologia é explicar os sentidos que criam e sustentam relações de

poder desiguais. A terceira fase da HP tem este sentido, de evitar que a pesquisa

social se limite à “falácia do internalismo” (THOMPSON, 1995, p.377), isto é, que as

formas simbólicas sejam estudadas somente em suas características internas,

minorando as condições sócio-históricas e os processos cotidianos de sua produção

e recepção.

Interpretar a ideologia para Thompson é “explicitar a conexão entre o sentido

mobilizado pelas formas simbólicas e as relações de dominação que este sentido

ajuda a estabelecer e sustentar” (1995, p.379). O trabalho de análise formal ou

discursiva, de análise de formas simbólicas em um contexto determinado, procura

estabelecer as características formais/ estruturais da formas simbólicas como

instâncias ou processos específicos de construção ideológica. Pode-se, então,

argumentar que nas situações específicas de construção das formas simbólicas elas

podem estar ligadas a certos modos de operação da ideologia. A Análise parte das

estratégias ideológicas para caracterizar a atuação de modos de operação da

ideologia, conforme exemplo de Thompson:

Assim podemos tentar mostrar que o uso generalizado de verbos

nominalizados e da modalidade passiva são indicativos das estratégias ou

processos de nominalização e passivização; podemos continuar a

argumentar que,em circunstâncias específicas, essas estratégias ou

processos servem para sustentar relações de dominação através da

reificação dos fenômenos sócio-históricos, isto é, apresentando uma

situação transitória, histórica, como se fosse permanente, natural, fora do

tempo ( THOMPSON, 1995, p. 379).

A interpretação da ideologia busca explicar o significado e, em seguida,

compreender como o significado serve ao estabelecimento e manutenção de

relações de dominação. “É um trabalho que exige tanto uma sensibilidade às

características estruturais das formas simbólicas, como uma consciência das

relações entre indivíduos e grupos” (THOMPSON, 1995, p.380).

O capítulo a seguir empreende o primeiro nível de análise, isto é, explicita

algumas “características típicas dos contextos sociais”, relacionadas às formas

simbólicas a serem estudadas.

Com base nisso, (THOMPSON, 1995, p.89) chama a atenção para algumas

das estratégias e maneiras como o sentido pode ser construído e difundido no

mundo social, servindo para estabelecer e sustentar relações de dominação. O

exame dos contextos específicos dentro dos quais as formas simbólicas são

produzidas e recebidas, somente através do exame dos mecanismos específicos por

meio dos quais elas são transmitidas dos produtores para os receptores, e somente

por meio do exame do sentido que essas formas simbólicas possuem para os

sujeitos que as produzem e as recebem. Essas estratégias de construções

simbólicas são instrumentos com as quais as formas simbólicas criam e sustentam

relações de dominação, ou seja, são instrumentos simbólicos que produzem e

sustentam relações de dominação. Reforçando com isso o que pretendemos abordar

no próximo capítulo, o discurso como uma construção social sendo o mesmo

percebido como uma forma de ação no mundo. Nesse caso, os livros didáticos

justificam-se como um objeto rico de pesquisa por se constituir como espaço

privilegiado de disputas políticas de constituição de identidades.

CAPÍTULO 2 – RELAÇÕES RACIAIS NO BRASIL

2.1 SOBRE O RACISMO NO BRASIL

Neste capítulo situaremos brevemente o marco teórico sobre relações raciais

no Brasil com o objetivo de apresentar algumas considerações sobre os livros

didáticos que, via de regra, contém conteúdos depreciativos em relação aos povos e

culturas não oriundos da cultura européia. O discurso dos textos e ilustrações dos

livros didáticos,em geral, não deveriam caracterizar valor de superioridade ou

inferioridade ao se falar sobre diversidade entre os grupos humanos. Pelo contrário a

diversidade é um fator de complementaridade e de enriquecimento da humanidade

que em geral ajuda no reconhecimento positivado do alunado negro discriminado a

“assumir com orgulho e dignidade os atributos de sua diferença, sobretudo quando

esta foi negativamente introjetada em detrimento de sua própria natureza humana”

(MUNANGA, 2005, p.15).

Outra consideração importante para o desenvolvimento dessa dissertação é

despojarmos-nos do medo de sermos preconceituosos e racistas. Como argumenta

Munanga (2005) essa é uma condição primordial, para que possamos transformar

radicalmente nossa estrutura mental herdada do mito da democracia racial, mito

segundo o qual no Brasil “não existe preconceito étnico-racial e, consequentemente,

não existem barreiras sociais baseadas na existência da nossa diversidade étnica e

racial, podemos então enfrentar o segundo desafio de como inventar as estratégias

educativas e pedagógicas de combate ao racismo” (p.18).

Os estudos sobre relações raciais no Brasil podem ser classificados em três

correntes de pensamentos diferentes. Uma primeira posição é a de Gilberto Freire

com a proposta de compreensão do Brasil como lócus da democracia racial, cuja

ideia baseava-se na crença da convivência cordial e harmoniosa das raças/etnias

que compuseram a sociedade brasileira. A segunda posição teve, na chamada

“escola de São Paulo”

e em Florestan Fernandes seu expoente no que se refere,

à crítica ao “mito da democracia racial” preconizado por Freire. Para Freire o racismo

Segundo BAZILLI (1999, p.21) “contou com a participação de figuras importantes da época, ou

atuais (Octavio Ianni, Thales de Azevedo, Charles Wagley, Roger Bastide, Noemi Silveira, Fernando

Henrique Cardoso), que desenvolveram, inicialmente, afinidades em torno de um projeto

encomendado pela UNESCO que visava entender a democracia racial brasileira”.

é negado, velado, enfatiza a miscigenação racial e sustenta a tese de que as

relações raciais no Brasil são cordiais, amigáveis. Para Florestan Fernandes as

relações raciais são enfocadas pela grande distância sociais entre brancos e negros;

a discriminação racial é transparente e marcada pela desigualdade. A terceira

posição é marcada pela atuação do Movimento Negro e de cientistas sociais que

“procuram, além de promover a crítica ao dogma da democracia racial, evidenciar

que o racismo é constitutivo das desigualdades sociais brasileiras” (BAZILLI, 1999,

p. 21).

Partindo da tomada de consciência que esses estudos revelaram, pretende-

se realizar o resgate histórico a respeito da questão da mestiçagem do final do

século XIX de que os intelectuais brasileiros se alimentaram a partir do referencial

teórico desenhado pelos cientistas ocidentais (europeus e americanos) sobre o

caráter ambivalente da mestiçagem. A idéia da mestiçagem tida ora como meio para

“estragar e degradar a boa raça; ora como um meio para reconduzir a espécie a

seus traços originais; as ideias sobre a degenerescência da mestiçagem”

(MUNANGA,2004,p.53).

Os intelectuais do final do século XIX e início do XX defendiam o ideal de

branqueamento como solução, pois estavam convictos de que os negros e os

considerados mulatos eram inferiores. Suas teses estavam respaldadas na tese da

mistura de brancos e não-brancos em que a alta taxa de fecundidade entre os

brancos e a crença de que “os genes brancos eram dominantes. Estes eugenistas

concluíram que a mistura de raças eliminaria a população negra e conduziria,

gradualmente, a uma população completamente branca” (TELLES, 2003, p. 46). O

lugar do negro no projeto de nação na visão dos intelectuais da época que se

desenhava neste período só era possível mediante a negação de suas marcas

raciais, pelo branqueamento.

Ao longo da história os discursos racistas no Brasil, passando pela “ideologia

do branqueamento” e pelo mito da democracia racial, construíram propostas sociais

que tinham como principal objetivo apagar a herança africana. O ufanismo

que

glorificava a grandeza do nosso povo e da nossa terra, nitidamente identificado com

a cultura européia, ausentava, marginalizava, estereotipava e discriminava a negros,

Segundo GOUVÊA ( 2005, p.82) , o movimento Modernista no Brasil como, por exemplo, a

Semana de 22, dialogava com as diversas expressões da vanguarda cultural européia.

dificultando com isso que a grande parcela dos negros cultivassem a sua auto-

estima (GOUVÊA, 2005).

Segundo Borges, d’ Adesky e Medeiros (2002, p.29) a intervenção do

Movimento Social Negro e os estudos recentes de pesquisas raciais no Brasil feitas

por setores do mundo acadêmico têm demonstrado que a exclusão e a

discriminação estão mais relacionadas à cor da pele e aos traços faciais do que à

ancestralidade. Essa é uma das razões pelas quais pesquisas trabalham com a

classificação de grupos de cor, ao invés de grupos raciais. Para esses

pesquisadores a proximidade de pretos e pardos em matéria de discriminação e

desigualdades justifica agrupá-los numa mesma categoria sociológica podendo

denominá-los de negros, afro-brasileiros ou afro-descendentes. A Síntese de

indicadores sociais 2000, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)

apresenta dados recentes sobre a situação socioeconômica do Brasil:

O quadro geral das desigualdades raciais [...] tendeu a se manter inalterado,

apesar dos avanços alcançados nos níveis de educação e rendimento da

população brasileira do mesmo período [1992 - 1999]. As taxas de

analfabetismo, embora tenham caído para todos os grupos de cor [brancos,

pretos, pardos, amarelos e indígenas], ainda são, em 1999, duas vezes

mais elevadas para pretos e pardos (da ordem de 20%) do que para

brancos (8,3%). No Nordeste, por exemplo, que possui as taxas mais altas

do País, o analfabetismo hoje ainda é mais expressivo entre os pretos

(35%) do que entre os pardos (28%,4) e entre os brancos (21,3%). Também

no Sudeste, onde são encontradas as menores taxas do Brasil, os pretos

(14,4%) e os pardos (11,4%) também apresentam uma taxa bastante

superior à dos brancos (5,6%). O analfabetismo funcional, isto é, pessoas

com menos de 4 anos de estudo, atingia, em 1999, cerca de 40% da

população preta e parda de 15 anos ou mais, enquanto incidia sobre 21%

da população branca da mesma faixa etária ( BORGES, D’ ADESKY e

MEDEIROS, 2002, p.29).

As desigualdades raciais no Brasil são evidentes e alarmantes, segundo o

Atlas Racial Brasileiro (2005), “os negros são maioria entre os pobres (65%); maioria

entre os indigentes (70%), em uma série histórica bastantes estável, com uma ligeira

tendência de aumento da proporção de negros”. Além disso, os mais de 72 milhões

de brasileiros pretos e pardos fazem com que o país apresente a maior população

População total: 183,9 milhões, sendo que no último PNAD (Pesquisa Nacional Por Amostra de

Domicílios) encontrou o Brasil sendo composto por 93.096 milhões de

brancos (49,7%), 79.782

milhões de pardos (42,6%), 12.908 milhões de negros (6,9), 919 mil amarelos (0,5%) e 519 mil

indígenas (0,3%).

Censo 2006.

afro-descendente do mundo, atrás apenas da Nigéria, país localizado na África

ocidental (BORGES, D’ ADESKY e MEDEIROS 2002, p.29).

As desigualdades entre negros e brancos não se devem somente às

diferenças das condições de origem. Elas acontecem não somente pela dificuldade

de ascensão social após abolição, mas, também, devido ao racismo dirigido aos

negros. Segundo Silva (2005, citando HASENBALG, 2005) a “herança da pobreza” é

um fato relevante, mas não explica suficientemente a situação de pobreza que

assola as famílias negras na atualidade. A mobilidade social que possibilita pessoas

de origens sociais/familiares diferentes alcançarem posições distintas na hierarquia

social é muito mais favorável aos indivíduos brancos que aos indivíduos negros. As

desigualdades se manifestam em áreas diversas, como a emprego e renda, saúde,

moradia, educação.

Segundo Silva (2005), os diversos estudos sobre preconceito educacional

dentro das escolas apontam a discriminação racial e a desigualdade nas relações

raciais. Estudos explicitam que a desigualdade educacional inicia-se na educação

infantil com o desnivelamento de custeio, de nível educacional dos profissionais, de

condições gerais de atendimento. A rotina de espera e subalternidade inicia-se nos

berçários e nas classes de educação infantil, onde as crianças negras e pobres;

recebem baixo investimento governamental (ROSEMBERG, 1997, apud, SILVA,

2005).

Estudo conduzido por Telles (apud SILVA, 2005) realizou uma comparação

de desempenho educacional entre irmãos de cor diferente (irmãos brancos

comparados com seus irmãos pretos ou pardos). O estudo demonstrou que os

irmãos brancos apresentaram maior propensão que seus irmãos negros a estarem

na série apropriada para a sua idade. As irmãs negras apresentaram diferenças de

desempenho de suas irmãs brancas. Segundo o autor, tais resultados evidenciam a

importância da variável raça, tendo em vista que os irmãos possuem em geral a

mesma classe social, família, moradia e outros fatores de capital social ou cultural

(71).

Um dos mecanismos que oculta as desigualdades raciais no Brasil é o

silêncio, que apresenta de forma não-direta uma centralidade eurocêntrica; valoriza

simbolicamente os aspectos culturais, históricos e artísticos da Europa em

detrimento aos legados de outros grupos étnicos que compõem a população

brasileira. Esse silêncio se manifesta em particular nos currículos escolares.

Por outro lado, observa-se, nos últimos anos, uma visibilidade crescente do

reconhecimento da identidade negra no país, em particular entre os afro-

descendentes. As mudanças sobre a identidade negra no Brasil relacionam-se às

discussões sobre políticas afirmativas. Exemplo disso é o aumento da presença de

negros militantes em instituições do poder Executivo, Judiciário e Legislativo,

instituições nas quais destacam-se conquistas de políticas públicas importantes

como: projeto, que foi aprovado por unanimidade pela Assembléia Legislativa e

sancionada pelo governo de estado do Rio de janeiro, na forma da Lei nº 3.708, de 9

de novembro de 2001, que instituiu 40% das vagas para negros e pardos na

Universidade do Estado de Rio de Janeiro (UERJ). Outra manifestação, nesse caso

local, é a diversificação de organizações do movimento negro em Curitiba (por

exemplo, Associação Cultural de Negritude e Ação Popular-ACNAP; o Instituto Brasil

e África; Instituto de Pesquisa do Afro descendente - IPAD; Instituto 21 Março; Rede

de Mulheres Negras – PR); que conseguem visibilidade em diferentes setores da

sociedade civil, por atuarem na defesa de direitos coletivos e das vítimas de

discriminação racial (ARAÚJO, 2000, p.31).

Essas crianças e jovens por serem negras, na sociedade brasileira, têm

como referência principal a escravidão e “dificilmente se consideram como parte da

sociedade ou alguém que tem um papel significativo na sua construção” (PEREIRA,

2006, p.17). O desejo e o ideal de embranquecer permanecem atuantes e podem

conduzir à baixa-estima:

A repressão ou persuasão leva o sujeito negro a desejar, invejar e projetar

um futuro identificatório antagônico em relação à realidade de seu corpo e

de sua história étnica e pessoal. Todo ideal identificatório do negro

converte-se desta maneira, num ideal de retorno ao passado, onde ele

poderia ter sido branco, ou na projeção de um futuro, onde seu corpo e

identidade negros deverão desaparecer (SOUZA, 1983, p.5).

Mesmo reconhecendo esses limitadores, é possível identificar manifestações

de identidade

negra brasileira, em particular via grupos de afro-descendentes que

expressam desejo manifesto de estabelecer metas comuns de proteção e

enfrentamento diante do preconceito e da discriminação racial existentes na

sociedade. Apesar da proliferação de discursos que muitas vezes competiram entre

si, observa-se uma relativa unidade na oposição ao racismo, o reforço da auto-

Para (PEREIRA, 2006, p.20) a identidade tem a ver com o sentimento de pertencimento do

indivíduo a um grupo étnico-racial, cujo processo não se desenvolve no isolamento, mas na interação.

estima pela valorização dos traços fenotípicos e da herança cultural africana

(ARAÚJO, 2000, p.31).

Tendo como parâmetro as análises sobre as desigualdades nas relações

raciais entre negros e brancos, esse capítulo tem continuidade na revisão da

literatura de pesquisas brasileiras sobre relações raciais em livros didáticos.

2.2 RELAÇÕES RACIAIS EM LIVROS DIDATICOS

Nessa parte está disposta análise sobre resultados de pesquisas sobre

brasileiros que estudaram relações raciais em livros didáticos, em estudaram

particular a hierarquização entre brancos e negros.

A pesquisa volta-se para a análise da presença negra nos livros didáticos de

Ensino Religioso, o que é relevante para o campo do conhecimento educacional

tendo em vista que, segundo Batista, (apud SILVA, 2005, p. 9), existem na literatura

diversos argumentos e características importantes para que o livro didático seja mais

estudado no país: ele é a fonte de informação mais importante para grande parte

dos professores e dos alunos da escola brasileira; o seu uso é mais intenso nos

estratos econômicos mais baixos das populações escolares; e ele possui enorme

participação na produção editorial brasileira. SILVA (2005) salienta que, apesar de

todos esses motivos descritos acima, o discurso racista em livros didático ainda é

tema pouco estudado.

O livro didático pode ser objeto rico de pesquisa por constituir-se espaço

privilegiado de disputas políticas de constituição de identidades; pois nele, há

diferentes personagens e modelos de interpretação, significados, saberes,

conceitos, normas, valores para seus leitores (RIBEIRO, 2004, p.365). Diversas

manifestações e ações transcorridas nas últimas décadas ao serem confrontadas na

revisão sobre livros didáticos no Brasil, tem sido, na maior parte das vezes, invisíveis

aos olhos de autores e editores, reforçando o que Silva constatou na sua análise

sobre livros didáticos:“a) lacunas nos conhecimentos acadêmicos acumulados sobre

o tema; b) intensa mobilização social sobre a questão; c) equívocos/ descaminhos

da ação governamental caso as medidas assumidas visassem enfrentar o racismo

constitutivo da sociedade brasileira” (2005, p.9).

Silva (2005), revisando a base de dados da Associação Nacional de Pós-

Graduação em Educação/ANPED, sobre teses e dissertações defendidas entre 1981

e 1998, encontrou 114 títulos sobre o tema “Livro Didático”. Entre eles, somente

quatros eram relacionados a racismo (estereótipos, preconceito ou racismo), em um

total de mais de oito mil títulos de teses e dissertações defendidas. O autor descreve

que encontrou 44 referências sobre discurso racista em livros didáticos em

publicações entre 1987 e 2001. A complexidade de temas e problematizações que

podem ser formulados a partir do livro didático têm transformado este objeto de

estudo no veículo mais estudado, no Brasil. Encontramos educadores, historiadores,

lingüistas, semiólogos, entre outros profissionais, preocupados em investigar

questões ligadas à dimensão simbólica do racismo, à sua continuidade e suas

transformações, aos usos e práticas na produção e reprodução, aos valores e

ideologias, aos estereótipos e preconceitos de seus conteúdos. Das 218 publicações

que Silva (2005, p.9) localizou tratando de discursos racistas, somando 47(21%),

analisavam livros didáticos.

A pesquisa bibliográfica realizada nas mesmas bases de dados verificados

por Silva (2005), para construção desse capítulo, chegou a resultado similar “o

número de referências, não reflete a quantidade de pesquisas, pois diversos escritos

são repetições sobre o mesmo material empírico” (p.10). Na incursão pelos trabalhos

publicados sobre livros didáticos e discursos racistas entre os anos de 2002 e

2007

, verificamos que os autores não fugiram à regra do que constatou Silva

(2005); os trabalhos focalizaram preferencialmente o Ensino Fundamental e a

disciplina de História esteve presente em quatro trabalhos publicados.

Para apresentar os resultados de pesquisas brasileiras sobre racismo em

livros didáticos, utilizou-se como base os trabalhos de estado da arte realizados por

Silva (2005) e por Rosemberg, Bazilli e Silva (2003) que afirmaram:

Em seu conjunto, a produção é relativamente frágil, teórica e

metodologicamente, fragmentada e inconstante. Isto é, os textos nem

sempre explicitam se dialogam com a produção ou a recepção, qual o

modelo societário subjacente às suas inferências e qual o alcance das

interpretações. São poucos os autores ou grupos de pesquisas que se

mantêm trabalhando sobre o tema por um período relativamente longo. A

produção sobre livro didático ignora este capítulo, ou o trata

superficialmente (Freitag et al., 1989; Munakata, 1997, 2000; Em Aberto,

1996), da mesma forma que , com raras exceções, essa produção ignora o

acúmulo de conhecimento sobre livros didáticos no Brasil.

Complementarmente, estudos sobre relações raciais no Brasil,

15 Todos os trabalhos estão citados na Bibliografia. Não temos como proposta analisar todas as

dissertações com profundidade, tendo em vista que a idéia é ressaltar, de forma breve, trabalhos que

focalizaram a temática que estamos abordando; nesse caso, relações raciais e livros didáticos.

especialmente sobre o movimento negro nas décadas de 1980 e 1990,

apesar de mencionarem o combate ao racismo em livro didático como um

dos itens do seu ideário político, omitem o acervo de pesquisas sobre livros

didáticos (D’Adesky,2001; Guimarães,2002). A despeito da tiragem bastante

significativa, os livros didáticos não entram na configuração da

representação do negro na mídia (D’Adesky, 2001). Além disso, observa-se

uma quase que ausência de referências a outros estudos sobre o próprio

tema. À exceção de pesquisas do próprio autor, ou de grupos de autores

com filiação direta, são raras as citações, as discussões, as contraposições

e críticas, mesmo em estudos de mesma universidade ou programa de pós-

graduação (Silva 2002). Isto é, defrontamo-nos com uma cultura e carências

que são velhas conhecidas da academia brasileira. Além da necessidade de

aprofundamento teórico conceitual indispensável à constituição de um

campo de estudos, notamos algumas lacunas nesse conjunto de textos:

ausência de diálogo com o campo de estudos das relações raciais no Brasil;

pouca preocupação com o tratamento dado á História da África, disciplina

reivindicada pelo movimento negro para integrar o currículo escolar; pouca

atenção dada ao vocábulo racial “nativo”, usado nos livros didáticos. As

implicações são sérias: dificilmente poderíamos falar em campo de

conhecimento constituído. Assim sendo, a retaguarda disponível para

propor e implementar ações práticas é frágil, para além do diagnóstico

genérico “ os livros didáticos brasileiro são racistas”, e das palavras de

ordem genérica “é necessário mudá-los” ( p.130-131)

Ao constatar tal fato ressaltado nas leituras realizadas nas dissertações,

pode-se dizer que os mesmos revelaram que os livros didáticos apresentaram

mudanças significativas, quanto a edições, diagramações, ilustrações, as

publicações ficaram mais diversificadas e amplas. De certa maneira houve uma

assimilação e determinados avanços pedagógicos, mas as mudanças foram mais

tênues no que diz respeito a relações entre negros e brancos. As pesquisas afirmam

que o discurso dos livros analisados tendem a personificar os negros ainda em

diversos momentos na escravidão e em expressiva subordinação ao branco.

2.2.1. ESTUDOS ATÉ A DÉCADA DE 1980

Estudos sobre preconceito racial e livros didáticos e paradidáticos no Brasil

iniciaram-se na década de 1950, com pesquisas realizadas por Leite e por Holanda

(apud SILVA, 2005). As pesquisas apontaram que o preconceito racial raramente era

explícito, mas que a discriminação racial estava presente, principalmente por formas

implícitas de racismo, pela ausência de personagens negros, pela presença de

estereótipos e pela correlação dos personagens negros com posições sociais

desvalorizadas.

Além do preconceito, essas novas pesquisas privilegiaram o conceito de

estereótipo, que vinha sendo popularizado pela entrada da psicologia social no

Brasil. A depreciação em relação aos negros apresenta-se muitas vezes em

ilustrações veiculando o negro sob forma estereotipada e negativa, o índio como

selvagem, a mulher como mãe e doméstica, o caboclo brasileiro como caipira

(FARIA 1984). Também para LUZ, (1983) os estereótipos justificam a exploração e a

opressão pelo índice imaginário de superioridade de um grupo humano sobre outro,

recalcando todo o processo histórico que engendrou esta determinada situação.

Nova leva de pesquisas foram realizadas a partir da década de 1980, tendo como

inspiração teorias reprodutivas que enfatizavam o papel da escola como reprodutora

das discriminações existentes na sociedade contra determinadas categorias étnico-

raciais. Algumas pesquisas propuseram novas metodologias capazes de captar as

nuances de discriminações raciais contra negros no Brasil e uma depreciação

sistemática de personagens negros, além de uma valorização sistemática de

personagens brancos (PINTO, apud SILVA, 2005).

Silva (2005) destaca a pesquisa de Pinto (1981), que analisou uma amostra

de 48 livros de leitura para quarta série do Ensino Fundamental, publicados entre

1941 e 1975. A pesquisa merece destaque porque tratou centralmente do tema e

adotou uma perspectiva diacrônica, recolhendo dados escolhidos com base em uma

listagem da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e captando

permanências e transformações de discriminações. Mostrou em sua análise a

naturalização da condição de branquidade dos personagens nos textos e nas

ilustrações; sendo estes apresentados como representantes da espécie, ocupando

quase a totalidade de posições de destaque nas ilustrações de capa, com

identificação de nome próprio e em sua maioria por sua nacionalidade e inseridos

em contexto familiar. Os personagens brancos foram ilustrados em atividades

ocupacionais as mais variadas possíveis e com prestígio e poder de atuação e

autonomia. Em contraposição os personagens negros foram retratados em número

muito limitado, sempre em funções mais desvalorizadas socialmente, sem

possibilidade de atuação na narrativa, geralmente em posição coadjuvante ou como

objeto da ação do outro (PINTO, apud. SILVA, 2005). A esse respeito a

pesquisadora se pronunciou afirmando que:

Seja de uma maneira mais rigorosa em que os argumentos são subsidiados

pela comparação e quantificação dos exemplos apresentados,seja de uma

maneira mais impressionista, conseguem desvendar não só discriminações

e preconceitos explícitos, menos perceptível, que se configura através do

silêncio ou da ausência de representantes de outras raças ou etnias

(PINTO, apud. BAZILLI et. Al. 1999).

Outra pesquisa que empreendeu uma análise de uma amostra com 82 livros

de Comunicação e Expressão, da alfabetização à 4 série do Ensino Fundamental,

da pesquisadora Ana Célia Silva (1988). Os manuais que constituíram sua amostra

eram os mais utilizados numa determinada região de Salvador e a pesquisadora

selecionou para análise 16 livros que apresentavam maior incidência de

estereótipos. Os resultados foram bastante semelhantes aos de Pinto (1981). Na

comparação da representação de crianças negras e brancas, os dados reiteraram a

naturalização do branco, enquanto a criança negra foi representada de forma

negativa (p.13).

2.2.2 ESTUDOS DE 1990 A 2003

Silva (2005) discute os resultados de pesquisa que analisou em sua

amostra 100 crônicas mais frequentes numa amostra de 127 livros didáticos de

Língua Portuguesa, da 5ª série do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio.

A sua pesquisa revelou presença de estereótipos raciais, personagens negros com

pouca possibilidade de atuação na narrativa a incorporação de concepções

preconceituosas por personagens negros. A utilização de termos pejorativos e

grotescos e associação da imagem de uma menina negra como um “animalzinho” foi

um dos atributos raciais revelados na pesquisa haja vista que segundo Silva (2007),

outras terminações colocaram os negros presentes nas crônicas como pobres ou

miseráveis e desempenhando papéis sociais estereotipados, como mostra a citação

abaixo:

Os personagens negros trazidos nas crônicas eram estereotipados, em

classe social, atividades laborais, atributos negativos, ausência de nome e

quaisquer referências a atividades ou características positivas. Os

personagens, listados nas crônicas, foram: 1 - garoto de 16 anos, preto,

tomado como assaltantes; 2 - empregada doméstica e pintor “atrevido”,

“descarado”, sem vergonha”; 3 - “sambista de cor”; 4 - prostitutas, “uma

mulata e alta e uma baixa e preta”, “ambas pobres e feias”; 5 - empregada

doméstica; 6- “preto baixo, forte e desdentado”, malandro que aplica golpe

em médicos; 7 - “negrinha mirrada, raquítica, um fiapo de gente encostada

no poste como um animalzinho”; 8 - “casal de pretos”, “compostura da

humildade”, “uma negrinha de seus três anos, toda arrumadinha no vestido

pobre”, “três seres esquivos”, “ a negrinha finalmente agarra o bolo com as

duas mãos sôfregas e põe a comê-lo” (SILVA, 2007, p.9).

Procurando responder à indagação se os professores do curso de

magistério estariam proporcionando “aos seus alunos a oportunidade de refletir

sobre diferenças étnico-raciais de modo geral e particular no contexto escolar”

(PINTO, 1999, p.8) a autora realizou um primeiro estudo para o magistério de Ensino

Médio, analisando livros didáticos de História do Brasil, Biologia, Sociologia da

Educação e Psicologia da Educação e conclui que os livros didáticos suprimiram as

passagens mais criticadas pelo movimento negro nas décadas anteriores. A partir de

então, a cobrança do movimento negro e de pesquisadores de mencionar a história

de Zumbi e de Palmares, passou a ser atendida. A pesquisadora identificou ainda

lacunas no tratamento dos problemas que o negro enfrenta na sociedade brasileira

em questões importantes de como a “resistência negra no continente de origem e no

Brasil era tratada de forma superficial, enfatizando manifestações individuais, em

lugar de coletivas. O negro era muito mais tratado como objeto, que como sujeito”

(PINTO, 1999, apud SILVA, 2007, p.10).

As pesquisas do início da década atual (CRUZ, 2000; OLIVEIRA, 2000;

BEISIEGEL, 2001; CÉLIA SILVA, 2001; SILVA, 2005) apresentaram avanços e

permanências no que se refere aos discursos raciais nos livros didáticos. Nas

amostras analisadas os livros detectaram uma representatividade mais positiva em

relação aos personagens negros, como: diversificação de papéis e funções,

familiares e profissionais; adjetivação positiva; localização no centro ou em primeiro

plano em ilustrações; ausências de representação estereotipada, menções positivas

à criança negra; utilização de nome próprio para referir-se à criança negra;

representação em práticas de atividades de lazer. Os personagens negros humanos

passaram a existir e as editoras passaram a ter mais cuidados com as

representações gráficas de personagens negros (SILVA, 2007).

Na análise de conjunto de pesquisas por Silva (2007), algumas permanências

foram identificadas, como o uso de estratégias discursivas de forma a amenizar a

responsabilidade dos portugueses pela escravidão; a mão-de-obra imigrante dos

brancos europeus associados ao progresso. A associação do negro à figura do

escravo e a sua imagem à escravidão “foram pouco profícuas, pois, em lugar da

velha associação, foram realizadas outras, com personagens folclorizados e/ou

estereotipados” (SILVA, 2007, p.11). Os personagens negros mantiveram o uso da

voz passiva nas narrativas textuais e em geral sendo apresentados não como

sujeitos históricos, mas como dependente de ação de outros. Prevaleceu uma lógica

que coloca o negro sempre na condição de seus antepassados escravizados, com

ausência de menção às resistências e conquistas que a população negra conseguiu

pós-escravidão na sociedade contemporânea. Os textos didáticos analisados

mantêm a tendência de um discurso universalista e não oferecem espaço para a

diferença, para manifestações culturais, além das brancas. Em geral, os

personagens brancos atuaram e, muitas vezes, apresentaram uma função de

“salvadores” em relação a personagens negros. Por outras, atuaram, sutilmente,

para corrigí-los de suas crenças, opiniões e valores.

O estudo de Marco Oliveira (2000) trabalhou com uma amostra de 25 livros

didáticos de história, de 5ª a 8ª séries publicados entre 1978 e 1998. O pesquisador

aplicou um questionário a 111 professores da cidade de São Paulo e obteve nos

relatórios dos cursos de Prática de Ensino de História da USP, comparativos da

análise que informa sobre modificações na forma de abordagem dos conteúdos. Nos

livros editados no primeiro período com os editados no final sua abordagem localizou

modificações nos conteúdo dos editados na primeira década que apresentaram uma

história mais tradicional, definida pelo pesquisador como aquela centrada numa

narrativa linear, cronológica, positivista, espelhada na biografia de ‘heróis’. As

edições mais recentes buscaram se respaldar em outras perspectivas

historiográficas (OLIVEIRA, apud. SILVA et. Al. 2007).

Cruz (2000) trabalhou com livros de “Estudos sociais”, estando esta disciplina

escolar em processo de subdivisão, em História e Geografia, tendo sido privilegiados

os conteúdos de História. A pesquisa analisou nove livros didáticos de Estudos

sociais. Pautando seu critério nas políticas do livro didático do Brasil. A pesquisadora

estabeleceu três intervalos: dois títulos foram depositados entre 1982 e 1984,

período anterior ao PNLD; quatro foram depositados ou editados entre 1985 e 1994,

dez primeiros anos do PNLD; três foram editados entre 1996 e 1998, período de

início da avaliação sistemática do PNLD. Os dados de Cruz (2000) são convergentes

com os de Oliveira (2000) segundo Silva (2007, p.11).

A pesquisa sobre livros didáticos de Língua Portuguesa de Ana Célia Silva

(2001) constituiu uma amostra inicial com 15 livros didáticos, da alfabetização à 4ª

série, utilizados em uma escola estadual de São Carlos/SP. Foram selecionados

cinco livros publicados entre 1992 e 1997. A pesquisa fez comparações com a

realizada pela autora em 1988 e seu resultado final foi que na amostra mais recente

o discurso foi mais favorável aos personagens negros, tanto nos textos quanto nas

ilustrações.

2.2.3 ESTUDOS DE 2003 À ATUALIDADE

Aos resultados da pesquisa de Silva (2005) e do estado da arte realizado pelo

mesmo, que analisou pesquisas publicadas até 2003, se incorporam os resultados

de pesquisa bibliográfica realizada, de estudos entre 2003 e 2008. Um aspecto

significativo é que, pesquisando nas mesmas bases de dados para fazer o

levantamento bibliográfico, se observa um aumento de frequência de pesquisas

sobre a temática, mas quase que exclusivamente dissertações de mestrado, por

vezes com resultados das mesmas dissertações publicados como trabalho completo

em anais de congresso e uma das mesmas publicada como livro. Incorporam-se

nessa análise os resultados de sete dissertações. Significa uma preocupação mais

intensa de jovens que ascendem à pós-graduação para fazer trabalhos de

aprendizagem de pesquisa, mas pouca circulação dos resultados visto que a maior

parte das dissertações, em termos de circulação, vai pouco além da leitura pelas

bancas de avaliação. Pode-se considerar um interesse significativo sobre o tema, no

entanto restrito a trabalhos de pesquisas iniciais. Ou seja, não se observa teses e

nem artigos com novos resultados sobre a temática.

Em relação aos resultados de Silva (2005), a pesquisa analisou amostra

com total de 33 livros didáticos de Língua Portuguesa para a quarta série do ensino

fundamental, publicados entre 1975 e 2003. Numa análise diacrônica, comparou os

livros publicados entre períodos (1975-1984; 1985-1993; 1994-2003). Nos livros

foram contadas 794 unidades de leitura, das quais 252 foram analisadas. Os

números de personagens brancos somaram 698 nas unidades de leitura, para 43

personagens negros. A taxa de branquidade que fornece a relação de números de

personagens brancos correspondentes a cada unidade de personagens negros foi

de 16,2. Os resultados possibilitaram a afirmação que no longo prazo as mudanças

nos discursos racistas foram muito limitadas, permanecendo uma série de formas

discursivas de hierarquização entre brancos e negros.

A seguir estruturamos no quadro 2 uma síntese dos resultados das principais

pesquisas realizadas entre as décadas de 1980 até 2008 sobre racismo em livros

didáticos. O quadro é adaptação do quadro de Silva (2005). Somente o último item

do quadro é novo em relação ao quadro original. A maior parte são reiterações de

resultados, com acréscimos das novas pesquisas (OLIVA, 2003; COSTA, 2004;

RIBEIRO, 2004; FILHO, 2005; CARVALHO, 2006; PEREIRA, 2006; TEIXEIRA,

2006).

• Pesquisas que apresentaram os personagens brancos como representantes da espécie

humana, muito mais frequente nas ilustrações, representado em quase a totalidade de

posições de destaque (Pinto, 1987; Ana Silva, 1988; Oliva, 2003; Costa, 2004; Ribeiro, 2004;

Carvalho, 2006; Pereira, 2006, Filho, 2005; Teixeira, 2006;); personagem negro menos

elaborado que branco (Pinto, 1987; Ana Silva 1988; Cruz, 2000; Paulo Silva, 2005; Carvalho,

2006; Pereira, 2006). Personagens negros sub-representado nos livros didáticos (Ana

Silva, 2001; Costa, 2004; Paulo Silva, 2005; Ribeiro, 2004; Filho, 2005; Carvalho, 2006;

Pereira, 2006;Teixeira, 2006;).

• Personagens negros aparecem menos frequentemente em contexto familiar (Pinto,

1987; Ana Silva, 1988, 2001; Paulo Silva, 2005; Teixeira, 2006;) e desempenham número

limitado de atividades profissionais, em geral as de menor prestígio e poder (Pinto, 1987;

Ana Silva, 1988; Cruz, 2000).

• Crianças negras representadas em situações consideradas negativas (Ana Silva, 1988),

raramente em contexto escolar ou desempenhando atividades de lazer (Ana Silva, 1988,

Paulo Silva, 2005; Ribeiro, 2004; Teixeira, 2006;).

• Negros prevalentemente como personagens sem possibilidade de atuação na narrativa, em

posição coadjuvante ou como objeto da ação do outro, em contraponto com os

personagens brancos, com atuação e autonomia. (Pinto, 1987; Chinellato, 1996; Cruz, 2000,

Paulo Silva, 2005; Carvalho, 2006; Pereira, 2006; Teixeira, 2006;).

• Discursos das crônicas transcritas em livros didáticos apresentam as concepções

preconceituosas compartilhadas pelos personagens negros (Chinellato, 1996).

• As crônicas mais frequentes em textos didáticos apresentaram os personagens negros

pobres ou miseráveis, que desempenham os papéis sociais estereotipados ou

estigmatizados (Chinellato, 1996; Teixeira, 2006;). Por outro lado, as narrativas das

crônicas desvelaram a existência do preconceito e o utilizaram para expor ao ridículo

os agentes preconceituosos (Chinellato, 1996).

• Personagens negros em contexto sócio-cultural omitido, prevalecendo valores da cultura

européia (Negrão 1988; Ana Silva, 1988, 2001; Chinellato, 1996; Pinto, 1999; Oliveira, 2000;

Oliva, 2003; Costa, 2004; Filho, 2005; Paulo Silva, 2005, Carvalho, 2006; Pereira, 2006;

Teixeira, 2006; Teixeira, 2006;).

• Textos que condicionam a representação do negro como escravo, vinculado-o a uma

passagem daquela condição à de marginal contemporâneo (Oliveira, 2000,Oliva, 2003;

Ribeiro, 2004; Teixeira, 2006;), associando o trabalho livre e o progresso do país aos brancos

(Cruz, 2000; Ribeiro, 2004; Filho, 2005).

• Manutenção da população negra confinada a determinadas temáticas que reafirmam o

lugar social ao qual ela está limitada (Oliveira, 2000; Pinto, 1999; Cruz, 2000; Costa, 2004;

Ribeiro, 2004; Paulo Silva, 2005; Carvalho, 2006; Pereira, 2006; Teixeira, 2006;).

• Omissão e superficialidade ao estudo obrigatório do continente africano e das civilizações

africanas conforme a Lei de Diretrizes de Base10. 639/03 (Oliva, 2003; Filho, 2005;

Carvalho, 2006; Pereira, 2006; Teixeira, 2006;)

QUADRO 2 - SÍNTESE DE RESULTADOS DE PESQUISAS SOBRE O NEGRO EM LIVROS

DIDÁTICOS BRASILEIROS

FONTE; ADAPTADO DE SILVA, 2005, p.14.

Dentre as dissertações que incorporamos dos resultados, somente a

pesquisa de Carvalho (2006) apresentou um estado da arte sobre racismo em livros

didáticos. As escassas citações de outros trabalhos revelam a ausência de diálogo,

crítica e contraposições que dão forma a uma área de conhecimento. Apresentamos

sinteticamente alguns resultados dessas pesquisas.

A pesquisa de CARVALHO (2006)

apresentou como foco a análise do

cotidiano escolar e a utilização dos textos didáticos, com abordagem dirigida por

questões de análise de conteúdo e como a imagem do negro é representada nos

livros didáticos. Os resultados das suas análises nos livros didáticos de História

utilizados na amostragem da pesquisa entre os períodos de 1996 a 2001 apontaram

que as imagens dos negros não tiveram (re) significações como previam as

legislações do início da década de 1990

. Não houve mudanças nos conteúdos e

nos temas dos livros didáticos “no que diz respeito à História, às culturas, ao

Cotidiano e à Religião dos negros africanos e de seus descendentes na África e no

Brasil. Constata-se uma continuidade e uma repetição dos temas, textos e

conteúdos nos dois livros didáticos analisados de História” (p.127).

Um estudo de seis coleções didáticas de História do Brasil, realizado por

Oliva (2003)

apontou representações eurocêntricas nos manuais analisados;

apenas em cinco manuais a África possuía capítulo específico e, nas demais,

apareceu como um figurante sendo mencionada como um apêndice misterioso e

pouco interessante em relação a outras temáticas. Entre os livros analisados o

pesquisador ressalta a preocupação de um autor do livro com a África

contemporânea, porém, a “imagem que ele transmite aos alunos da África

contemporânea é simplista e falsa. Ninguém desconhece as dificuldades e carências

do Continente, mas resumir a África a essas faces é um perigoso argumento” (p.35).

Esse trecho revela ao pesquisador as grandes lacunas e pouco estudo acadêmico,

principalmente nas graduações, aliado às poucas traduções e publicações do

mercado editorial sobre o continente africano sem muita continuidade e sem muita

16 A pesquisadora analisou os seguintes manuais: PILETTI, Nelson e PILETTI, Claudino. História &

Vida Integrada – “Os Conteúdos de História Geral e História do Brasil Integrados” – 6ª série. Ed.

Ática. 1ª edição. 1ª impressão, 2002. PNLD 2002 – FNDE – MEC. PILETTI, Nelson e PILETTI,

Claudino. História e Vida: Brasil: da Pré-História à Independência. 5a série. V. 1. 19 ed. São Paulo:

Ática, 1996. MEC/FAE/PNLD.

A Lei Municipal nº 4446/96 que a pesquisadora faz referência foi sancionada em 1994 no município

de Florianópolis em que estabelecia a inclusão dos conteúdos da História afro-brasileira.

As obras pesquisadas por Oliva (2003), DREGUER, Ricardo &TOLEDO, Eliete (2000).História:

cotidiano e mentalidades. 5ª ,6ª, 7ª e 8ª séries. São Paulo, Atual. MACEDO, José Rivair & Oliveira,

Mariley W. (1996). Brasil: uma história em construção,vol. 3. São Paulo, Editora do Brasil.

MONTELLATO, Andrea; CABRINI, Conceição & CATELLI JR., Roberto (2000).História temática. 6ª

série. São Paulo, Scipione. MOZER, Sônia &TELLES, Vera (2002).Descobrindo a história, 5ª série.

São Paulo, Ática. RODRIGUE, Joelza Éster (2001). História em documento: Imagem e texto. 5ª, 6ª, 7ª

e 8ªséries. São Paulo, FTD. SCHMIDT, Mario (1999a). Nova história crítica, 6ª série. São Paulo, Nova

Geração.(1999b). Manual do professor. Nova história crítica, 6ª série. São Paulo, Nova Geração.

iniciativa sobre a história dessa civilização. O que reflete os preconceitos existentes

na sociedade brasileira, despreparo de professores e desatenção de editoras pela

temática.

À luz dos discursos raciológicos e suas representações no cenário

brasileiro, produzidos nos manuais escolares desde o século XIX e ao longo do

século XX, Ribeiro (2004)

analisou as permanências e as transformações

ocorridas nas práticas discursivas que forjam as imagens do Brasil como um país

“racializado” nos manuais escolares da disciplina de História. O pesquisador

analisou dez manuais didáticos com o intuito de realizar a “desconstrução das

práticas discursivas sobre a identidade nacional forjadas pelos manuais escolares de

história assentada na matriz estática e fechada de pensamento do conceito de raça

na formação da nossa sociedade e as implicações históricas, políticas, econômicas

sociais, culturais” (p.15). As considerações temáticas de sua proposta de pesquisa

abordam as representações forjadas sobre cada uma das três “raças” constituintes

da nacionalidade brasileira (índios, portugueses e negros). No caso, das populações

indígenas as caracterizações nos manuais publicados no segundo Reinado até os

dias de hoje se assemelham e apresentam as mesmas categorias descritivas como:

origens e classificação; aspectos físicos e usos e costumes; organização social e

política; língua e cultura; influências para a formação da sociedade nacional

(RIBEIRO, 2004, p.28). Os portugueses são representados por esses manuais

escolares como o descobridor, Portugal como pátria-mãe que deu origem à nação-

filha e o povo português escolhido para trazer a luz da civilização e da fé cristã;

sendo o português, europeu de origem racial “branca ou caucasiana”, o grande

Obras pesquisadas por Ribeiro (2004), MACEDO, Joaquim Manuel de. Lições de História do Brasil

para uso das escolas de instrução primara, 10ª Ed. ( Rio de Janeiro, H. Garnier, 1907),

RIBEIRO,João (J. Batista R. de Andrade Fernandes). História do Brasil - curso médio, 17ª Ed. Revista

e completada por Joaquim Ribeiro (Rio de Janeiro, Livraria Francisco Alves, 1935). SERRANO,

Jonathas. Epítome de História do Brasil, 3ª Ed. (Rio de Janeiro, F, Briguiet & Cia Editores, 1941).

SILVA. Joaquim. História do Brasil para a primeira série ginasial, 8ª Ed. (São Paulo, companhia

Editora Nacional, 1951). POMBO, José Francisco Rocha. Compêndio de História da América, 2ª Ed.

(Rio de Janeiro, Benjamim de Áquila Editor, 1925) História do Brasil, ª Ed. Revista e atualizada por

Helio Vianna (São Paulo, Companhia Melhoramentos de São Paulo, 1952). HOLANDA, Sérgio

Buarque de et al. História do Brasil - curso moderno (Das Origens à Independência), 5ª série, Estudos

Sociais (São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1975). PILLETI, Nelson & PILLETI,Claudino.

História & Vida - Brasil: Da Pré- História à Independência, Volume 1, 1º grau, 4ª Ed. São Paulo,

Editora Àtica, 1991). ALENCAR Francisco et al. Brasil Vivo: Um Nova História da nossa gente,

Volume 1, 1º grau, 12ª Ed. (Petrópolis, RJ, Vozes, 1992). RODRIGUE, JOELZA Ester. História em

documentos: imagem e texto, 7ª série (são Paulo, FTD, 2001). HERMIDA, Antonio J. Borges. História

do Brasil, 5ª série (São Paulo, Companhia Editora Nacional, s.d).

“motor”, o rio, que congregaria as contribuições dos “afluentes” das raças negras e

indígenas para a formação da identidade nacional brasileira (RIBEIRO, 2004, p.29).

As representações sobre os negros nos manuais escolares não fugiram ao

roteiro editado pelos intérpretes do Brasil no século XIX, pois os manuais

apresentam uma ordem discursiva em que suas temáticas seguem uma trajetória

que passa pela justificativa da escravidão africana, o tráfico negreiro, o cotidiano do

cativeiro, as resistências, os hábitos e costumes, “as particularidades da escravidão

brasileira e as influências deste elemento na formação da nacionalidade têm sido

privilegiados pelos autores na composição das imagens do negro em seus manuais

escolares” (RIBEIRO, 2004, p.29). Segundo Ribeiro (2004) a pesquisa revelou que

os historiadores pesquisados, quando tomaram a tríade racializada (índios,

portugueses e negros) como uma verdade inquestionável, determinaram por meio

dos livros didáticos o lugar e ordem que cada um desses grupos iriam se situar na

fabricação de um passado para o Brasil e para a nação. De acordo com o

pesquisador “cada uma das raças foi definida, padronizada, comparada e

classificada de acordo com seus níveis de civilização - tendo os portugueses

(europeus e brancos) como padrão de humanidade e civilização superior” (p. 407)

Outra dissertação sobre livros didáticos e discursos racistas, (FILHO 2005)

apresenta um problema semelhante ao dos outros pesquisadores: “qual história os

livros didáticos, muito utilizados pelos professores em sala de aula, narram sobre os

negros na conformação da história nacional?” (p.13)

. Procurou contextualizar

aspectos sociopolíticos e culturais dos discursos verbais e iconográficos nos livros

didáticos e a apresentação de aspectos da organização das três edições. Em cada

volume foram analisados textos, imagens e atividades elaboradas para os alunos

pelos autores. Na análise de Filho (2005), a pesquisa constatou que a história do

Brasil Colonial e Imperial reconstituiu a temática escravista e apresentaram relações

entre dominantes e dominados. Os autores limitaram-se às representações sobre o

tráfico, sobre a escravidão e sobre a resistência daqueles que, reagindo ao castigo,

fugiam. Assim restringiram a discussão nesse campo e não abordaram a diversidade

da atuação dos negros na construção da sociedade brasileira. Prevaleceu no

discurso textual a temática escravista (p.166). O pesquisador ressalta ainda que os

O pesquisador analisou três edições de livro de História de PILLETI, Nelson. História do Brasil. São

Paulo: Àtica, 1986; PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História & Vida. Brasil: da Pré-história à

Independência. V.1. São Paulo: Àtica, 1997; e PILETTI, Nelson, Claudino. História & Vida Integrada.

&ª série. São Paulo: Àtica, 2001.

autores “não conseguiram superar a permanência de certas representações que

pouco têm colaborado para uma identificação positiva dos negros na sociedade

brasileira” (FILHO, 2005; p.168).

O estudo de (PEREIRA, 2006)

sobre os currículos escolares observou o

silenciamento dos manuais quanto à contribuição da população negra e indígena na

formação identitária brasileira. Nas 5ª e 8ª séries “não trata de forma devida a

questão da identidade e da diferença étnico-racial” (p.149). Observou-se ênfase dos

professores entrevistados na ideia da miscigenação, o que, na análise da

pesquisadora, prejudica o processo de identificação dos alunos negros e não

negros. Em específico, a pesquisadora constatou que entre os profissionais da

disciplina de Língua Portuguesa entrevistada numa Unidade de Educação Básica

não existia uma preocupação em trazer a temática racial para currículo da disciplina

e nem uma valorização da cultura africana e afro-brasileira por meio de textos

literários que abordassem a questão (p.152). Pereira (2006) salienta que entre os

professores de História entrevistados, há um silenciamento no currículo escolar

sobre a História da África e de outras regiões antes do contato com a “civilização”

branca. Ou seja, os resultados contrariam o disposto na Lei 10.639/03 que torna

obrigatório o ensino da História e cultura Afro-brasileira. Os professores da disciplina

de geografia afirmam que o continente africano “só é estudado, e muito

superficialmente, nas séries finais do Ensino Fundamental” (p.153). A pesquisadora

conclui que a temática racial não é tratada e não afirma a identidade étnico-racial no

tocante ao segmento negro. Nessa pesquisa e nas seguintes temos um aspecto

diferenciador em relação aos outros estudos, pois o livro didático não é estudado

somente por suas características textuais, mas são incorporadas análises de dados

coletados com professores (PERREIRA, 2006; COSTA, 2004) e com alunos

(COSTA, 2004; TEIXEIRA, 2006).

A pesquisa de Costa (2004)

detectou duas categorias principais nas quais

as formas correntes de depreciação do grupo de negros aparecem nos manuais: A

primeira é a invisibilidade que incide nos personagens negros. Para a pesquisadora,

num país que, segundo o IBGE de 2000, registra 45% da população se declarando

Pereira (2005) entrevistou 07 professores das disciplinas de História, Geografia e Língua

Portuguesa com o intuito de investigar como são “(re) produzidos discursos que envolvem a questão

da identidade e da diferença étnico-racial nas disciplinas” (p.125).

Entrevistou grupos professores e alunos de 5ª a 8ª série da rede pública do estado de Mato Grosso

com o objetivo de analisar como os mesmos percebem as situações de discriminação racial contra

negro, contidas nos livros didáticos de Língua Portuguesa.

negra, os manuais didáticos analisados apresentaram 11% de personagens negros

nos textos verbais e não - verbais representações coletivas e individuais. A segunda

é detratação dos personagens negros nos textos não-verbais individuais e coletivos

que foram 17% de representações de pessoas com fenótipos característicos do

grupo negro e, dos quais, 72% do total são apresentados em perspectivas

negativas. Os personagens negros associados, “à sujeira, ao abandono, às drogas,

à mendicância, à escravidão e miséria” (p.70).

A pesquisadora Costa (2004) constatou um fato peculiar em seus

resultados. Realizadas entrevistas com professores e com alunos, esses últimos

captaram de forma mais significativa que seus professores as situações de

preconceitos e discriminação racial presentes nos livros didáticos de Língua

Portuguesa. Sobre as respostas dos professores aponta que:

a maioria percentual, 66,66%, constitui o universo dos que afirmaram não

saberem se o livro tem poder de influência, não responderam ou afirmaram

não perceberem esse material didático como portador de conteúdos

ideológicos que, de alguma maneira, possa, interferir no modo como as

relações sociais se constroem. (COSTA, 2004, p.73).

Costa (2004) considera que a falta de interesse dos professores

entrevistados na sua amostragem em relação aos combates aos estereótipos e a

discriminação racial nos livros didáticos é refletida pela desatenção com o manuseio

dos livros, a influência dos ideais da “democracia racial” (aspas da pesquisadora) e a

“necessidade de implementação de políticas voltadas para o combate das formas

estruturadas de sustentação do racismo no imaginário social, com vista à promoção

da equidade racial” (p.76). Em relação aos alunos, na amostragem da sua pesquisa;

“ficou evidente no decorrer da entrevista que entre os alunos existe a certeza de que

o livro didático exerce papel de mediador das ideologias raciais e de fio condutor de

seus leitores para assimilação e multiplicação dos preceitos nele contidos” (p.76).

A pesquisa de Teixeira (2006)

teve como objeto de estudo a

identificação da imagem/representação da população negra brasileira, apresentada

em livros didáticos e paradidáticos.

Teixeira (2006) analisou sete coleções de Comunicação e Expressão e quatro coleções de História

Geral. A sua amostragem consistiu nos seguintes livros didáticos: NETO, A. G; GARCIA. E. G. Nova

Expressão. Ed. FTD, São Paulo, 2000. MONTELLATO, A; CABRINE, C; JUNIOR, R. C. História

Temática, v. 4; Ed. Scipione, São Paulo, 2001. FONSECA. L.; BRANCO. G; NUNES. E. Língua

Portuguesa. Ed. Moderna, São Paulo, 2001. TESOTO. L. Texto Voz, v. 3. Ed. Brasil; São Paulo,

2002. GUSSO, A. FINAL, R. Rumo ao Letramento. Ed. Brasil AS, Curitiba, 2002. MIRANDA, C.

Nos manuais de Comunicação e Expressão, examinados por Teixeira

(2006) constatou-se uma quantidade desproporcional de pessoas brancas que

aparecem nos livros, em relação à quantidade de negros e outros grupos, “só para

ter uma ideia, o livro da 7ª série, tem 9 (nove) negros e 64 (sessenta e quatro)

brancos” (p. 94). Segundo a pesquisadora, os autores caíram e cometeram os

mesmos deslizes e omissões nos livros didáticos quando relacionam personagens

negros e personagens brancos. As imagens dos personagens negros são

apresentadas nesses manuais em situação de cortadores de cana, crianças de rua,

escravos, trabalhadores da construção civil, cantores e jogadores de futebol. Os

personagens brancos em situações de lazer, propaganda, moda e namoro, etc.

(TEIXEIRA, 2006, p.132).

Segundo Teixeira (2006) os livros de história da sua amostragem

continuam trazendo como exemplo de grandes civilizações, “as ocidentais”, poucas

do Oriente Médio e a China. Grécia e Roma continuam requerendo de autores

espaços privilegiados, apresentados como modelo imprescindível para o

conhecimento “(p.131). O pensamento eurocêntrico predomina nas coleções

analisadas e os personagens negros continuam com suas imagens, associada à

mão-de-obra escrava no período Colonial e no primeiro e segundo Reinados a

abolição da escravatura é uma temática sempre presente. Na amostra da

pesquisadora o Quilombo dos Palmares é apresentado “como simples rebeldia dos

escravos contra o cativeiro, omitindo uma alternativa de organização política, social,

econômica e cultural” (p.131).

A pesquisa analisou resultados com o total de 360 alunos (distribuídos em

cinco turmas de 5ª série, quatro turmas de 6ª série e três turmas de 7ª série,

totalizando trinta alunos por turma) que participaram da tarefa de desenhar a

imagem do negro que se recordavam a partir das difundidas pelos livros didáticos de

História nos quais estudaram. Posteriormente, foram entrevistados quinze alunos,

representados por três alunos por série, afro-descendentes, meninos e meninas com

idade variando de 11 a 15 anos de idade (p.21-22). O principal acréscimo em termos

de resultado foi que os alunos negros representaram, em seus desenhos e

responderam em suas entrevistas, se sentirem discriminados e desvalorizados

LOPES, A. C. Vivenciar e Construção. Ed. Ática, São Paulo, 2003. CORREA, M. H. LUFT, C. P. A

palavra é sua. Ed. Scipione, São Paulo, 2004. TERRA, E. CAVALLETE, F. Português para Todos.

Ed. Scipione, São Paulo, 2004. SCHIMIDT, M. Nova História Crítica, v.2; Ed. Nova Geração; São

Paulo, 2005. CHIANCA, R. B. Pensar e Viver, v.1. Ed. Àtica; São Paulo, 2004.

pelas representações de negro dos discursos dos livros didáticos. As representações

racializadas, estereotipadas e desvalorizadoras do negro atuaram, segundo esse

alunos negros, de forma significativa em sua identidade racial.

A partir destas constatações podemos relacionar os resultados dos três

últimos estudos. Para professores a estereotipia e hierarquização entre brancos e

negros é um não-problema (PEREIRA, 2006; COSTA, 2004) ao passo que para os

alunos é significativa (COSTA, 2004; TEIXEIRA, 2006) e atua de forma significativa

na difusão de representações discriminatórias sobre os negros (TEIXEIRA, 2006).

De forma geral, as dissertações reiteraram os resultados das pesquisas

sobre racismo em livros didáticos. Continuam tratando os personagens negros de

forma desigual bem como a invisibilidade dos personagens negros são evidentes em

todas as sete dissertações analisadas neste período. Como já explicitado, são

trabalhos de pesquisas iniciais, restritos, a algumas disciplinas que constataram o

discurso racista presente nos manuais.

Os estudos continuam relativamente reduzidos, tanto no campo de estudos

do livro didático quanto nos estudos sobre relações raciais na educação. O que nos

impulsiona ainda para este trabalho dissertativo sobre relações raciais nos livros de

Ensino Religioso do Ensino Fundamental é o fato de que até o presente momento as

poucas pesquisas sobre esse tema privilegiaram as disciplinas escolares de História

e Língua Portuguesa.

A compreensão de um livro, para Circe Bittencourt (1998), tem sido um ato

contraditório quando isso implica a negação do outro e quando a negação de um

implica a afirmação do outro. Estudar o uso do Livro Didático é, dessa perspectiva,

importante para o educador e quanto mais se ampliar o estudo, maior será a

compreensão da dimensão desse objeto cultural.

Essa análise das pesquisas realizadas e da perspectiva teórico-

metodológica adotada, de análise crítica dos modos de ação e estratégias

ideológicas de discursos racializados, se articula com o problema de pesquisa dessa

dissertação, se os discursos dos livros didáticos de Ensino Religioso de 5ª e de 8ª

série sobre os segmentos raciais negros e brancos são discursos ideológicos.

A opção por livros da 8ª série como foco relaciona-se com o fato de ser um

momento de transição (última série dessa etapa e, em certa medida, preparatória

para o Ensino Médio) e com as possíveis implicações para a construção de

identidade dos alunos apontada pela literatura, pois durante “a adolescência, o

indivíduo começa a experimentar o sentimento de que possui uma identidade

própria, o sentimento que é ser humano único e, contudo, preparado para se

encaixar em algum papel significativo na sociedade” (HALL, 1999, p.71).

No próximo capítulo abordaremos as pesquisas sobre livros didáticos de

Ensino religioso; o processo de escolarização dessa disciplina no Brasil e uma

análise do percurso dos três modelos que, ao longo da história do Ensino Religioso,

foram estabelecidos e identificados como: Confessional, Interconfessional e o

Fenomenológico.

CAPÍTULO 3 - RELIGIÃO E LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO RELIGIOSO:

CONTEXTO SÓCIO- HISTÓRICO

Os procedimentos que nortearão este capítulo terão como discussão do

contexto a análise sócio-histórica de produção simbólica. Esta discussão será feita

via análise de documentos num determinado contexto histórico em que o Ensino

Religioso se constituiu como área de conhecimento integrante do currículo das

escolas brasileiras, como uma disciplina ou área do conhecimento trabalhada de

forma contextualizada e articulada com as demais áreas.

Um dos campos de estudo no qual a dissertação se apoiará será a sociologia

da religião que pressupõe uma compreensão social e histórica sobre a religião e o

Ensino Religioso na educação brasileira (ESCANFELLA, 2006, p.74).

A construção desta dissertação baseou-se em uma revisão sobre a história do

Ensino Religioso nas escolas brasileiras e os modelos temáticos nesse campo do

conhecimento que vieram se construindo ao longo do período recente e

estabeleceram nuances de identidade pedagógica, no que se refere aos modelos:

Confessional, Interconfessional e Fenomenológico. Traçaremos um panorama das

religiões no Brasil e a consonância das diversas manifestações religiosas, até

chegar ao cenário democrático representado na legislação que pela lei nº 9.475/97

(LDB) assegura o respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil.

Na parte final deste capítulo, o foco recairá sobre a produção de livros

didáticos de Ensino Religioso, particularmente após a implementação do sistema de

avaliação do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) em 1996, e a estruturação e

organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino religioso, cujo ponto

de partida é o fenômeno religioso, especialmente a partir de 1997 em que foi

estabelecida uma nova concepção para Ensino Religioso, momento em que o foco

deixou de ser teológico para assumir um perfil pedagógico de releitura das questões

religiosas da sociedade (JUNQUEIRA, 2008, p.48).

3.1 PESQUISAS SOBRE LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO RELIGIOSO

A pesquisa bibliográfica foi bastante árdua, tendo em vista a especificação do

tema da dissertação “Relações Raciais e Livros Didáticos de Religião”, assunto

sobre o qual foram encontrados no Brasil apenas dois trabalhos publicados, um no

ano de 1987 e o outro em 2006. Para realizar a pesquisa bibliográfica sobre o tema

Ensino Religioso e relações raciais, utilizaram as seguintes palavras-chave: religião;

Confessional; Ensino religioso; diretrizes; educação religiosa; livro didático; livro

didático de religião; raça; racismo; relações raciais; relações raciais e religião;

laicização; etnia e Ensino Religioso; grupos étnicos e religião; Ensino Fundamental.

A partir dos novos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso e

com o papel que exerce a indústria editorial brasileira, em específico, as editoras de

livros didáticos de religião com seus mais variados catálogos, o estudo dos temas

passaram a ser mais discutidos. Apesar disso, os estudos encontrados sobre esse

tema na área da educação, da sociologia, da teologia, retratam-no na dimensão

político-ideológico. Portanto, o Ensino Religioso nas escolas públicas como fonte de

pesquisa; quando aparecem, focam a defesa ou da refutação dessa disciplina

(CUNHA, 2007, p.286).

A pesquisadora Vera Regina Santos Triumpho, da Secretaria de Educação do

Estado do Rio Grande do Sul e dos agentes de Pastoral Negros, analisou manuais

de catequese da Igreja Católica. Em artigo publicado nos Cadernos de Pesquisa no

ano de 1987, a pesquisadora não identificou o número de manuais analisados ou de

datas de publicação. Ela descreve que os manuais que circularam em todo o país

não fugiram à regra de outros livros didáticos de diferentes matérias como, por

exemplo, Matemática e História, que descreviam o negro de forma estereotipada e

usavam metáforas nas quais o negro representava o mal, a negatividade, o pecado,

o preguiçoso, o ladrão. A pesquisadora comenta que nesses manuais, quando uma

pessoa está em estado de pecado é porque está com a “alma negra”, com o coração

negro (TRIUMPHO, 1987, p.93).

O artigo de Triumpho apresenta uma reflexão a partir do engajamento que os

negros católicos tiveram no início da década de 1980. Nesse caso específico, os

APNs

surgiram com um grupo que teria que preparar um subsídio sobre a situação

Segundo Triumpho (1987), os agentes de Pastoral Negros são pessoas engajadas na comunidade negra que

lutam contra toda forma de racismo. A partir de sua própria identidade de fé, os agentes de Pastoral negros

do negro no Brasil para os Bispos brasileiros que iriam participar da conferência de

Puebla, em 1979. A tônica da ação do grupo se deu em torno do resgate da história

e da identidade negra, sobretudo no processo de formação de negros nas diferentes

paróquias, à luz da Bíblia.

O trabalho da pesquisadora Triumpho é subsídio para análise dos manuais

de catequese no ano anterior em que a CNBB iria utilizar como tema da campanha

da fraternidade, “o Negro”, “Ouvi o clamor deste povo”,em decorrência dos cem anos

da Abolição da escravatura do Brasil. O artigo destaca o velamento do racismo

brasileiro, a marginalização que se encontrava (e se encontra) o negro no Brasil em

específico na área educacional.

Mesmo após nove anos da participação dos bispos brasileiros na

Conferência de Puebla, Triumpho encontrou, nos manuais de catequese,

expressões estereotipadas que associavam a imagem do negro a seres humanos

“menores”, elevando os brancos a uma posição de superioridade. Também fez uma

série de questionamentos sobre como os livros didáticos de história tratam a

presença negra no cenário brasileiro, a começar pelos quilombos como uma

organização política, social e econômica e sobre a participação negra na construção

de cidades históricas como Ouro Preto (hoje Patrimônio Histórico pela UNESCO).

Também questiona a negação que os livros didáticos inferem às religiões de matriz

africana e por fim, pergunta sobre a falta de uma análise mais crítica e reflexiva nos

livros didáticos de história sobre a situação do escravo liberto que, sem terra e

marginalizado, viu-se obrigado a migrar para a vida urbana de forma desumana,

engrossando os cortiços e favelas.

O artigo faz uma análise sobre dois temas que cercam as discussões no

movimento negro nas décadas anteriores, a saber a questão da classe e da cor.

Posteriormente, conclui que os livros didáticos confundem estes dois temas,

salientando que os livros de matemática também revelam tal aspecto. No artigo

descreve: Num grupo de crianças que resolviam problemas de matemática, as

brancas apresentavam olhos vivos de quem sabe como fazer, enquanto que a

negrinha é apresentada com um enorme ponto de interrogação sobre a cabeça

(TRIUMPHO, 1987, p.94).

unem-se a todas as instituições e movimentos que lutam pela mesma causa, empenhando-se em colaborar para a

unidade da comunidade negra, sem nenhuma preocupação de fazer adeptos de fé.

Na análise descritiva, reforça que as gravuras de livros didáticos colocam

sempre os negros nos cantos, afastando-os do grupo, sendo os mesmos quase

sempre pessoas tímidas, pobres ou assaltantes. Essa constatação reforça a tese de

que os livros didáticos são instrumentos de inferiorização da raça negra.

Os estereótipos, segundo a pesquisa, são constantes neles bem como nos

manuais de catequese analisados que descrevem a criança negra em situação

degradante, onde as crianças brancas perguntam se o “negrinho” é também filho de

Deus (RODRIGUES et al, 1988, apud TRIUMPHO, 1987).

Preconizando a ação que os movimentos negros irão exercer na década de

1990 em algumas editoras, descreve ainda que estas mesmas modificaram

parcialmente sua postura e informa sobre a assessoria de negros engajados na

análise do que iria ser editado. Além disso, houve o envio de cartas às editoras

protestando sobre a representação dos negros nos textos e nas ilustrações

revelando o preconceito explícito e desvelando preconceitos, estereótipos e

discriminações implícitos por parte das editoras.

Esse artigo foi o primeiro a fazer uma análise de livros paradidáticos de

Ensino Religioso e livros catequéticos que circulavam somente nas paróquias de

todo país. O artigo ajudou a traçar uma meta para nossa pesquisa,bem como

auxiliou a percepção e análise do trato dado aos negros em edições religiosas, e no

próprio Ensino Religioso. As cussões e avanços que os movimentos negros

conseguiram se refletiram nas editoras modificaram como estas analisam e veem a

questão das relações raciais no cenário editorial.

Outro trabalho importante para a nossa pesquisa no que se refere ao histórico

do ensino religioso e sua legislação, mas que não toma como objeto a discussão

das relações raciais e o mercado editorial

, foi a dissertação de mestrado defendida

em 2006 por Fernando Lothario da Roza. A pesquisa analisou como a “ideologia” do

catolicismo é transmitida pelas publicações de Ensino Religioso.

O pesquisador analisou duzentas e trinta e quatro fotografias da coleção

“Descobrindo Caminhos” de Therezinha M. L. da Cruz do Ensino Fundamental.

Também salientou em sua pesquisa que apesar da existência de inúmeras editoras

que trabalham com literatura religiosa, as que trabalham com o ensino fundamental

Segundo Roza (2006, p.26), entre as obras existentes no mercado literário específico, selecionou

aleatoriamente uma editora que trabalhava com ensino fundamental. A editora escolhida foi FTD que

atende a escola confessional. Em nossa pesquisa pretendemos abranger um número maior de

editoras.

são em número relativamente pequeno, sendo que uma parte delas trabalha ligada

às escolas confessionais (ROZA, 2006, p.25).

O trabalho aponta que na estrutura educacional o livro didático é um dos

instrumentos responsáveis pela tarefa de domesticação, aos interesses da classe

dominante uma vez que as informações contidas em seu conteúdo correspondem

aos interesses da citada classe.

Roza (2006) realiza a primeira pesquisa acadêmica sobre um livro didático de

Ensino Religioso, mas nessa pesquisa não faz referência nenhuma à questão das

relações raciais. No seu trabalho aborda como os livros de Ensino Religioso dirigido

ao Ensino Fundamental, em específico “Descobrindo Caminhos”, tratam a figura da

mulher mantendo uma leitura de mulher fora da realidade que foi construída nesses

séculos pelos movimentos de mulheres. Na análise iconográfica que o pesquisador

realiza no livro de Ensino Religioso de Therezinha Motta, o mesmo aponta duas

situações intrigantes. A primeira é que as imagens do livro didático estão associadas

ao conceito de família divina Cristã. A segunda aponta a figura feminina

simplesmente como elemento auxiliar na manutenção da estrutura familiar cujo

posto central é a figura do homem (ROZA, 2006, p.92).

Para o autor, a “ideologia” está presente no livro didático de Ensino Religioso

porque, na maioria das fotografias do livro, a imagem da mulher centra-se no papel

de avó, de mãe, de filha e ou em prestação de serviço. Em nenhum momento

aparece em cargo de comando, mas subordinada tanto no mercado de trabalho

como na família. O autor acrescenta que as imagens que Therezinha Motta Lima da

Cruz mostra em seu livro “Descobrindo Caminhos” não condizem com o cenário

nacional em que dados estatísticos fornecidos pelos diversos institutos de

pesquisa

, atestam que a mulher vem exercendo um papel central no cenário

educacional.

No plano internacional localizarmos uma pesquisa realizada pelos

pesquisadores Otto Klineberg, Tullio Tentori, Franco Crespi e V. Filippone Thaulero

que analisaram livros didáticos de Ensino Religioso de diferentes segmentos da

escolarização italiana e espanhola. A pesquisa abordou a ampliação do uso dos

livros didáticos e o caráter didático e científico dos mesmos. A amostragem contou

com cerca de 350 títulos publicados entre as décadas de 1940 a 1964, sendo que 60

O referido autor não fornece na sua dissertação os dados e nem as fontes dessa pesquisa.

selos dela foram considerados esgotados e os pesquisadores trabalharam 290 selos

dos quais 115 eram publicações espanholas e 175 publicações italianas.

Para realizar a pesquisa foram utilizadas como fonte, catálogos oficiais das

Editoras Católicas, o Ministério Público de Instituições e o Ofício Catequético do

Vicariato de Roma, e a metodologia baseou-se em análise de conteúdo numa

perspectiva sócio-educativa religiosa cuja montagem de uma ficha de avaliação tinha

como critérios avaliar doutrinas da Igreja Católica e outros grupos religiosos.

"(...) Fine della presente ricerca è l´indivuazione nei libro cattolici di

insegnamento religioso, adottati come testi di Studio nelle scuole elementari,

medie e superiori, di possibili atteggiamenti pregiudicanti (favorevoli o

sfavorevoli) rispetto alle relazioni com altri gruppi. (...)

"( Klineberg,

Tentori, Crespi e Thaulero, 1964 p. 25).

De forma geral a pesquisa indicou um discurso que discriminava os

diferentes, principalmente judeus e religiões não ocidentais, mas também as

religiões cristãs diferentes do catolicismo romano.

Os textos que discutem Ensino Religioso e o Livro Didático analisados acima

contemplam um foco de reflexão diferente do que pretendemos investigar nessa

pesquisa. Triumpho analisou um paradidático, nesse caso um livro de catequese. Já

Roza direcionou sua pesquisa a relações de gênero. Neste sentido, ambos são

estudos pioneiros no Brasil e apresentam objeto de investigação diferente do que

pretendemos desenvolver e aprofundar na pesquisa que está focada nas

implicações das relações raciais expressas no livro didático no que tange ao Ensino

Religioso.

Todavia não foi a ausência de estudo nessa área do conhecimento que

motivou a pesquisa. O próprio contexto religioso se mostra relevante ao que se

pretende investigar nesta ou com esta pesquisa. O estudo tem como referência a

Igreja Católica e os modelos do Ensino Religioso, relacionando os períodos em que

o confessional, interconfessional e o fenomenológico permearam a relação entre

Estado e Igreja, construíram a identidade desta disciplina. Serão acrescentadas

algumas reflexões sobre o catolicismo e um panorama das religiões visando à

crítica, à hegemonia da hermenêutica católica e buscando abrir espaço a currículos

que contemplem temas que abordam a pluralidade religiosa.

"(...) A finalidade desta pesquisa foi verificar como os livros de Ensino Religioso Católico adotado

nas escolas primárias, secundária e superior compreendiam outros religiosos de forma favorável ou

desfavorável (...)" - Tradução livre.

3.2 ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL

A tradição de estudos na área da sociologia da religião tem como base dois

teóricos sociais que coabitam ideias divergentes sobre a importância da religião para

a sociedade, Karl Marx e Max Weber. Eles afirmaram que a religião cumpre uma

função de conservação da ordem social contribuindo para uma legitimação do poder

dos dominantes e para a domesticação dos dominados (BOURDIEU, 1993, p.32, p.

78).

Segundo Escanfella (2006, p.78), Marx reconheceu que as formas simbólicas

tradicionais poderiam persistir no imaginário popular e atrapalhar as mudanças

revolucionárias, sendo que as emergências das forças capitalistas desintegraram

tradições e formas culturais, dentre elas, as tradições religiosas que eram

características das sociedades pré-capitalistas. Já Weber, segundo a pesquisadora,

ao contrário de Marx, descreve que as alterações nas tradições religiosas foram uma

das pré-condições culturais para o desenvolvimento do capitalismo industrial,

simultaneamente com o surgimento do Estado burocrático teriam sido responsáveis

pela racionalização da ação e pela adaptação do comportamento humano a critérios

de eficiência técnica.

A desmistificação e todo seu processo possibilitaram aos seres humanos,

pela primeira vez na história, ver suas relações sociais como realmente são, isto é,

relações de exploração. Os elementos puramente pessoais, espontâneos e

emocionais da ação tradicional foram limitados pelas exigências de um cálculo

racional interesseiro e pela eficiência técnica. Esse argumento pode ser verificado

em Thompson na seguinte citação:

Enquanto Marx falou da desmistificação das relações sociais e colocou isso

como uma precondição para emancipação última das relações de

exploração de classe, Weber falou, ao invés disso, do desencantamento do

mundo moderno, em que alguns dos valores tradicionais e distintivos da

civilização ocidental foram submersos por uma racionalização sempre

crescente e por uma burocratização da vida social, e ele viu isso com certa

pena, como o “destino dos tempos modernos” (THOMPSON, 1995, p.108).

No final do século XVIII, e começo do século XIX, o processo de

secularização começou a se firmar nos centros industriais da Europa. Os antigos

laços de servidão, construídos no tecido da lealdade e da reciprocidade, foram

sendo cada vez mais questionados, na medida que os indivíduos estavam sendo

forçados a entrar num novo conjunto de relações sociais. A propriedade privada dos

meios de produção, a troca de mercadorias e a força de trabalho no mercado,

desvinculavam o antigo do estado moderno. O poder tornar-se mais concentrado

nas mãos do Estado, em que a “noção de soberania é de império formal da lei”. Ou

seja, o poder que outrora fora legitimado pela vontade divina, ou por um apelo

religioso e místico passa a ser justificado com base em regras e direitos universais

(THOMPSON, 1995, p.109).

A secularização da vida social e política possibilitaram as condições

emergentes para o surgimento das ideologias, em seu sentido neutro, como o

Socialismo, o Comunismo, o Liberalismo, o Conservadorismo e o Nacionalismo.

Esses sistemas de ideias, a expansão da indústria do jornal e o crescimento da

alfabetização junto aos indivíduos tornaram-se participantes potenciais da “esfera

pública” (aspas do autor), em que os problemas eram debatidos e as posições

questionadas, ou apoiadas por meio de raciocínio e argumento, seriam marcos que

garantiriam a atribuição de sentido às novas condições de vida (THOMPSON, 1995,

P.110).

A supervalorização da racionalização e da secularização fez com que os

teóricos sociais deixassem de lado um conjunto de instituições que permitiam o fluxo

cada vez mais rápido e massivo de produção e transmissão de bens simbólicos. O

processo de secularização e racionalização não foi uniforme e crenças e práticas

religiosas “podem ser mais persistentes para atribuição de sentido à vida ordinária

do que os teóricos preconizavam” (ESCANFELLA, 2006, p.79).

Analisando um contexto específico da relação entre Igreja e Estado as duas

instituições foram as que dirigiram a colonização da América espanhola e

portuguesa a partir do século XVI. Para o Estado, a conquista material era vista

como instrumento de acumulação de riqueza e poder. Para a Igreja Católica, a

conquista espiritual era instrumento de recomposição e ampliação do “rebanho”

católico, diminuído e ameaçado na Europa pela ação da Reforma Protestante. Por

meio de serviços religiosos, a Igreja católica no Brasil implantou para os colonos o

atendimento nas primeiras igrejas e capelas, colégios, irmandades, seminários e

dioceses, geralmente a cargo dos bispos e sacerdotes do clero regular

. Exerciam o

Segundo Teixeira (2000, p.52) o clero regular é formado pelos membros das ordens e

congregações religiosas católicas, geralmente chamados de frades. Além de subordinados ao Papa,

eles estão vinculados às regras e hierarquias de suas próprias comunidades no interior da Igreja.

controle sobre a vida religiosa, intelectual e moral de toda sociedade colonial. O

trabalho da Igreja católica no Brasil, tanto em relação aos colonos quanto aos índios,

negros e mestiços, foi fundamental para formação da sociedade brasileira, sendo ela

detentora do monopólio dos serviços religiosos oficiais–missas, batizados,

casamentos, enterros, festas, peregrinações, irmandades.

Todos esses serviços religiosos fizeram com a Igreja Católica no Brasil

estruturasse o cotidiano social de uma população heterogênea, pequena e dispersa.

A igreja exerceu um domínio “absoluto das consciências, moldou hábitos, valores e

normas, combateu o que considerava ‘desvios’ de crença e de comportamento,

reforçou o sentimento de lealdade e obediência ao soberano, fortalecendo com isso

os vínculos entre colônia e metrópole” (TEIXEIRA, 2000, p.52).O regime do

Padroado

atuou como mediador de direitos e atribuições que subordinava a Igreja

ao Estado português. A Coroa assumia encargos importantes em relação à

manutenção da Igreja, pagando despesas de manutenção dos vigários e dos

seminários e com isso mantinha o controle da vida eclesiástica, interferindo na

nomeação dos párocos, bispos, na criação de irmandades, na abertura e

fechamento de conventos e seminários (p.53). Ao longo de toda a colonização e até

depois dela, todas essas interferências geraram disputas e conflitos constantes entre

essas duas Instituições. Ao longo da nossa história irão marcar a nossa cultura e

cimentar de forma explícita os modelos de aprendizagem e comportamento,

principalmente nas instituições escolares de confissão Católica. Os tópicos abaixo

resgataram historicamente como os modelos de aprendizagem presentes tanto nas

instituições escolares de confissão católica e nos livros didáticos se incorporam e se

estruturam ao longo da nossa história.

3.2.1 MODELO CONFESSIONAL:

O modelo Confessional de Ensino Religioso foi, no Brasil, a concepção de

aprendizagem mais antiga e duradoura. Seu modelo consiste em formar fieis, não

importando a tradição religiosa na qual esse modelo está inserido, seja nas religiões

Segundo Teixeira (2000, p.52) a aliança entre o Estado e a Igreja católica, baseada na concessão

mútua de direitos e privilégios. O regime começou a ser estabelecido no século XI, entre as

monarquias européias e o papado, visando ao fortalecimento da cristandade medieval; sobreviveu

nos tempos modernos, proporcionando ao estado grande margem de intervenção na administração

interna da Igreja.

tradicionais ou nas novas religiões. Ele se refere também a uma tradição religiosa

reconhecida oficialmente pelo Estado na qual a postura de religiosidade é expressa

por meio da definição dos programas, dos subsídios didáticos, na formação dos

professores. Nascido na Europa, como uma catequese na Escola por parte das

Igrejas da Alemanha, da Áustria e da Holanda que a princípio não possuíam uma

organização catequética paroquial, pois esta era toda realizada nas escolas, esse

modelo aponta para escolarização e estabeleceu a distinção entre Catequese e o

ensino Religioso. Nele o enfoque teológico é o pressuposto do conhecimento, sendo

este, revelado, dogmatizado, seguro e de caráter universal e absoluto. O professor é

um missionário, responsável por fazer fieis. A nomenclatura da disciplina é uma

variante de “aula de religião”, sendo a escola o espaço privilegiado para controlar

moralmente as gerações novas. A atitude de criatura é norteada para que o

educando, nesse caso, agente principal, assuma uma postura submissa a filho de

Deus, enquanto que o programa, horário, o método, local, material catequético

exerce papel secundário (JUNQUEIRA, 2008, p. 48).

Este modelo esteve presente no Brasil desde o período colonial, época em

que o Ensino Religioso teve a fase da “catequese de conversão e de instrução”.

Este processo visou à adesão dos indígenas e a confirmação das primeiras famílias

chegadas ao Brasil. Mesmo com a situação, gerada por uma crise entre Estado e

Igreja Católica no início do período republicano que acenou uma laicização do

Estado, o Ensino Religioso estritamente confessional predominou no Brasil até

meados da década de setenta do século XX (JUNQUEIRA, 2008, p.8 - 49).

O modelo de Ensino Religioso confessional foi garantido pelos instrumentos

políticos e econômicos que num primeiro momento estabeleceu a promoção da

ocidentalização e cristianização da população local e dos que chegaram livremente

ou foram obrigados por meio da escravização a morar nessa nova terra. Dentro

desse instrumento, a formação sistematizada a cargo da Companhia de Jesus

(jesuítas) que em 1549 inflama a “fé” e ao império ibérico foi outro instrumento que

cimentou diversas formas simbólicas ao longo desses séculos e teve a garantia

subvencionada pelo estatuto político do Padroado que orientou a atuação do estado

e a Igreja desde a Reconquista e reorganização de Portugal, pós domínio árabe até

a Proclamação da República em Portugal (JUNQUEIRA, 2008, p. 09).

O Padroado institucionalizou a Igreja Católica como única religião oficial e

legítima do Estado brasileiro, assegurando a manutenção econômica dos clérigos

que em contrapartida dependiam da autoridade real, até mesmo para nomeação dos

seus bispos. Nessa relação entre Estado e Igreja, estabelecida através do

Padroado, incluem-se os cargos públicos que cabiam à instituição política, enquanto

tais requeriam como precondição de investimento o juramento de fé. Entre esses

cargos estava o de professor que, para assumir o ensino, devia fazer o juramento à

fé Católica; nesse sentido, legitimando o monopólio das instituições de ensino a

religião Católica, que viu o ensino da religião como exigência de evangelização e

bem da cristandade (JUNQUEIRA, 2008, p. 10).

O marquês de Pombal, com sua reforma política que abrangeu também a

educação, pretendeu organizar uma escola que antes de servir aos interesses da fé,

servisse aos imperativos da coroa. Medidas como concurso público para professores

régios, criação de dezessete aulas de ler e escrever, criação de um novo imposto

que pagasse os novos professores leigos foram propostas. Essas mudanças tinham

umas concepções nacionalistas, reformistas e modernizante, sem, contudo repudiar

o catolicismo. Isso acabou sendo ratificado mais tarde quando a primeira

Constituição em 1827 no seu artigo 5º oficializou a religião cristã e o seu ensino

obrigatório. Indicava entre as diversas tarefas do professor, ensinar a ler, escrever e

fazer as quatro operações da aritmética e também cabia a ele o ensino dos

princípios da moral cristã e a doutrina católica.

Mesmo com a proclamação da independência do Brasil de Portugal pelo

primeiro imperador D. Pedro I sistema do Padroado permaneceu, ratificado

no quinto artigo da primeira constituição deste país que a religião cristã

católica seria oficial, quanto à educação o empenho foi muito menor do que

seria de se esperar, o ensino da religião oficial foi obrigatório como previu a

legislação de 1827 no sexto artigo que indicava as tarefas dos professores

no império, ensinar a ler, a escrever, as quatro operações de aritmética,

frações, decimais, proporções, as noções de geometria, gramática da língua

portuguesa, os princípios da moral cristã e da doutrina católica, assim como

indicava para leitura dos meninos a constituição do império e a história do

Brasil (IMPÉRIO DO BRASIL

,et al., 1827, apud JUNQUEIRA et al., 2008).

No plano político e econômico o primeiro reinado é também marcado por uma

mentalidade senhorial, um poder centralizado na grande propriedade, na

monocultura e no trabalho escravo com uma forte influência da hierarquia

eclesiástica nos diversos setores da vida pública brasileira. A figura de D. Pedro I

enfraquecida politicamente por diversas crises tornou-se impopular e em

IMPÉRIO, do Brasil. et al. Documentos complementares do Império do Brasil (15 outubro 1827)

consequência disso D. Pedro I abdicou em 1831 o trono em favor de seu filho D.

Pedro II. Com a posse deste após o regime regencial, o mesmo se viu envolvido em

grandes conflitos como a revolta Praieira e a Guerra do Paraguai. No cenário

educacional, a falta de professores e de colégios para parcela mais humildade do

império não alterava a situação do país nem da camada mais abastada tendo em

vista que esta tinha duas alternativas para educar os seus filhos: Os colégios

Católicos, ou, envio para a Europa. Para atender essa camada social os jesuítas já

haviam sido autorizados a retornar ao Brasil e aos seus colégios em 1841

(FIGUEIREDO et al, 1996, apud JUNQUEIRA et al, 2008).

Segundo Faoro (2001, p.455) e Junqueira (2008, p.12), o governo do segundo

reinado caracteriza-se pela centralização imperial, mudança da pacata, fechada e

obsoleta sociedade brasileira. As idéias abolicionistas, burguesas, liberais,

republicanas e eclesiásticas que neste período assumem o posicionamento de Pio

IX de combate à Maçonaria

, resultou em condenação e prisão de bispos e uma

ríspida crise entre Igreja e o império. Até mesmo porque o Episcopado viu os seus

poderes temporais abalados com a instalação e o crescimento das ideias positivistas

e uma independência do estado, “sobretudo em consequência das reformas do

Concílio vaticano I (1869 e 1870), com a romanização do clero brasileiro”

(JUNQUEIRA, 2008, p.12).

Nas primeiras décadas da República, o Ensino Religioso foi cortado das

escolas públicas. Essa ruptura entre Estado e Igreja foi oficializada pelo Decreto 119

- A (17 janeiro 1890), o estado brasileiro assume a concepção de Estado laico. Com

a “mesma moeda” e “troca de farpas”, o Episcopado reage com a “carta Pastoral

coletiva” (19 março 1890), que explicita o sentimento de separação entre as duas

Instituições que resultará na introdução do ensino leigo e a eliminação da aula de

religião

. A carta descreve; “enfim livres da proteção que nos oprimia...”. Tal

Segundo TEIXEIRA (2000, p.218), O conflito começou com a decisão dos bispos de Belém, dom

Macedo Costa, e de Olinda dom Vital Maria, de proibir a participação de maçons nas irmandades

religiosas, em cumprimento às determinações da Santa Sé.

A separação entre Igreja e Estado representa para a República brasileira uma conquista histórica e

um fortalecimento do estado democrático que respeita as diferentes manifestações religiosas.

Durante todo esse período houve a tentativa de se fazer valer essa laicidade do Estado e do Ensino

Público. O Ensino Público deve garantir o dialogo e a tolerância entre os indivíduos que manifestam

crenças distintas. A Constituição Federal contempla essa tendência e assegura como inviolável a

liberdade de consciência e de crença. Uma vez que o Ensino religioso esteja dentro da sala de aula,

preceitos importantes não devem faltar ao educador entre eles a multiconfessionalidade da disciplina,

ou seja, todas as religiões devem ter a mesma oportunidade de estudo e as manifestações de

proselitismo devem ficar bem longe do processo de aprendizagem.

sentimento revela o cenário social, político do final do século XIX e início do século

XX. A relação entre o Estado e a Igreja católica foi marcada pelo conflito em

decorrência do postulado positivista que incorporou o estado após a proclamação da

República, mas isso não significou na relação de poder, o enfraquecimento de uma

em decorrência da outra. Esse argumento pode ser verificado em Roza na seguinte

citação:

Porém, tal rompimento com a liderança laicista realizada pela proclamação,

não implicou um enfraquecimento da Igreja católica brasileira. Na realidade,

ela pode, a partir de então, iniciar um processo de reestruturação no campo

religioso, renovando o eclesiástico, na sua formação, na aplicação e mesmo

na moralização. Essa situação ocasionou uma aproximação com Roma,

tornando os laços com a santa Sé Romana mais forte. Com isso, a

aplicação das doutrinas elaboradas na Europa passa a ser executada agora

também no Brasil (ROZA, 2006, p.45).

Em decorrência dos acontecimentos históricos do período, a Igreja Católica

passau por transformações em função das determinações que o Estado

Republicano tomou, em se institucionalizar laico para possibilitar a abertura à

manifestação de diferentes credos religiosos. Os acontecimentos históricos iniciam-

se com a República Velha abrindo variáveis que interferiram na organização social,

política e econômica no Brasil.

Ocorreu o crescimento demográfico, devido às intensas migrações externas

que vieram formar os novos proletariados urbanos compostos, principalmente, por

italianos e espanhóis sendo esses com tendências anarquistas e anticlericais.

Imigrações alemãs e inglesas, (a presença dos primeiros colonos de confissão

luterana) os empresários, comerciantes, e, por fim, os protestantes americanos

fortaleceram esse crescimento. As migrações internas foram outro fator importante

nesse início de República e aconteceram do Nordeste para a Amazônia, e da zona

rural para as cidades. Por outro lado, como salienta, Silva e Hasenbalg (1988, p.131

- 132) com a entrada maciça de imigrantes europeus provocada pela fim da

escravidão e a não-inserção do negro como trabalhador livre, houve um

desajustamento social que se fez sentir por mais de uma geração, como salientado

pelos autores:

Em resumo: no resto do país ou Brasil subdesenvolvido, onde se concentra

a maior parte da população de cor, a massa de ex-escravos é reabsorvida

depois da abolição sem grandes comoções na rede de relações sociais

caracterizadas pela dependência senhorial e clientelismo, ficando nas

décadas seguintes predominantemente vinculada ao setor agrário da

região. Já na região Sudeste, onde a abolição coincide com o início da

entrada maciça de imigrantes europeus, a população de cor como um todo,

incluindo ex-escravos e libertos, ficou inicialmente marginalizada do núcleo

da economia capitalista em formação. Até a década de 1920, em

consequência da corrente imigratória européia oficialmente promovida,

fechou-se um espaço sócio-econômico que teria ficado disponível às

pessoas de cor e, de forma mais geral, à força de trabalho nacional,

concentrada fora da região e dentro dela. Apesar deste processo de

desajustamento social, que se fez sentir por mais de uma geração, o negro

e o mulato começam a acompanhar posteriormente o ritmo das

transformações sociais por que passa a região, sem que por isto a relação

hierárquica entre o grupo branco e de cor seja substancialmente modificada

(HASENBALG, SILVA, 1988, p.131-132).

O cenário contextual da República Velha estabelece essas consequências

sociais que refletirão também na educação. A começar pelo conflito do modelo de

educação que o Brasil deveria adotar na República, esse movimento ficou conhecido

como Manifesto dos Pioneiros que reunia, de um lado, positivistas, patrocinadores

da República, e outro, o Clero e sua intelectualidade leiga. Segundo Roza (2006,

p.46) os pioneiros estavam mais ligados ao capitalismo liberal e, principalmente,

aqueles que se localizavam nos centros urbanos e mais desenvolvidos do país,

projetavam nessa proposta uma maneira de colocar o país ao lado das grandes

nações da época e desejavam uma educação nacional de caráter liberal e

democrático. Como ressalta a citação abaixo:

Os pioneiros alinhar-se-ão na corrente das mudanças. Uns, com propostas

mais abertas e democráticas, outros subalternizando a democracia ao papel

dirigente das “elites”. Mas todos na linha de adaptação da política

educacional ao avanço do capitalismo no Brasil. Uma estrutura educacional

exclusivamente acadêmica ornamental e disfuncional para uma sociedade

que se queria presente no mundo urbano-industrial. O que determina dentro

desta necessidade e aspirações uma outra relação às necessidade do

capital (Cury,1988,p.172 - 173).

Segundo Roza (2006, p.46) os católicos estavam ligados às oligarquias

nacionais, de uma economia agrário-exportadora e desejavam uma educação que

privilegiasse um conteúdo espiritual, tradicionalista (entenda-se confessional) e

convencional conforme argumenta Cury:

Os católicos alinhar-se-ão dentro uma proposta autoritária e sacral de

educação que visa a manutenção da estrutura oligárquica. Tão grande era

seu medo à participação das classes populares que sua resistência às

alterações no quadro brasileiro se fará através de um nacionalismo cuja

proclamação não consegue disfarçar a importação de traços do fascismo

europeu. Tal autoritarismo se quisesse implantado, teria que fazer uso da

estratégia mais usual: o voto. Incapazes de aniquilar as mudanças tornar-

se-ão focos de resistência a elas (Cury, 1988, p.172).

O posicionamento dessas duas correntes vem à tona quando, dentro do

campo político ideológico entre Igreja e Estado, a militância católica organizada sob

a liderança do Cardeal Sebastião Leme e de um verdadeiro aparato de produção e

difusão ideológica faz frente aos movimentos de reestruturação dos conteúdos e à

organização das ciências segundo os critérios positivistas. Entre os anos 1922 e

1926, durante o governo de Artur Bernardes, deputados e senadores católicos

tentavam, na revisão constitucional de 1925 e 1926, suspender a proibição do

Ensino Religioso nas escolas públicas. Apesar de a bancada ser majoritária, seu

voto não foi suficiente para a reforma da constituição nesse ponto. Mesmo havendo

o veto na revisão constitucional, seis sistemas estaduais de educação já adotavam o

Ensino Religioso nas escolas públicas, “facultativa aos alunos fora do horário normal

de aulas” (CURY et al, 2003, apud CUNHA et al 2007).

Dentre esses sistemas estaduais, o estado de Minas Gerais transgrediu a

norma e em 1928, o Presidente mineiro Antônio Carlos de Andrada autorizou, por

decreto, o ensino do catecismo nas escolas mantidas pelo governo estadual. Num

estado de hegemonia católica, o ensino Religioso acontecia uma vez por semana,

dentro do horário normal de aulas. Nessa época, o assunto da educação competia

ao Secretário do Interior e justiça, Francisco Campos como deputado na revisão

Constitucional de 1922, já defendia a retomada do Ensino religioso nas Escolas

Públicas. Em 1930, Campos torna-se ministro da educação, facilitando em 1931 o

decreto n.19.941 que facultou o oferecimento nos estabelecimentos públicos de

ensino primário secundário e normal da instrução religiosa (CUNHA, 2007, p.288).

Podemos aqui observar na íntegra o texto que fora levado a público em abril 1931:

O chefe do governo provisório da República dos estados do Brasil decreta:

Art.1º - Fica facultativo, nos estabelecimento de instrução primária,

secundária e normal, o ensino de religião.

Art.2º - Da assistência às aulas de religião haverá dispensa para os alunos,

cujos pais ou tutores, no ato da matrícula, a requerem.

Art. 3º Para que o ensino religioso seja ministrado nos estabelecimentos

oficiais de ensino é necessário que um grupo de, pelo menos, vinte alunos

se proponha a recebê-lo (Cury, 1988, p.125).

Segundo Roza (2006, p.47-48), os artigos de número quatro, cinco seis e

nove demarcam a influência católica na Escola Pública. A mesma podia vetar e

liberar literaturas que considerava apropriada ou não na formação moral dos alunos

da rede oficial de ensino. Também tinha o poder de obstruir a manifestação do

professor sobre determinado conteúdo das aulas de religião, como podemos

observar nesse decreto, haja vista que, nas legislações posteriores, a autoridade da

Igreja será vetada e caberá somente à direção da escola intervir.

Art.4º - A organização dos programas de ensino religioso e a escolha dos

livros de textos ficam a cargo dos ministros do respectivo culto, cujas

comunicações, a este respeito, serão transmitidas às autoridades escolares

interessadas.

Art.5º - A inspeção e vigilância do ensino religioso pertencem ao estado, no

que respeita à disciplina escolar, e às autoridades religiosas, no que se

refere à doutrina e à moral dos professores.

Art.6º - Os professores de instrução religiosa serão designados pelas

autoridades do culto a que se referir o ensino ministrado.

Art7º - Os horários escolares deverão ser organizados de modo que

permitam aos alunos a cumprimento exato dos seus deveres religiosos.

Art8º - A instrução religiosa deverá ser ministrada de maneira a não

prejudicar o horário das aulas das demais matérias do curso.

Art.9º - Não é permitido aos professores de outras disciplinas impugnar os

ensinamentos religiosos ou, de qualquer outro modo, ofender os direitos de

consciências dos alunos que lhes são confiados. (Cury, 1988, p.125).

No artigo décimo, temos novamente a união do Estado e sociedade civil que

detêm o poder econômico e político e a diretriz daquilo que deve ser estabelecido à

população pelo processo de instrução, como descrevem abaixo os seguintes artigos:

Art.º 10 - Qualquer dúvida que possa surgir a respeito da interpretação

deste decreto deverá ser revolvida de comum acordo entre as autoridades

civis e religiosas, a fim de dar à consciência das famílias todas as garantias

de autenticidade e segurança do ensino religioso ministrado nas escolas

oficiais.

Art.º 11 - O Governo poderá, por simples aviso do ministério da Educação e

Saúde Pública, suspender o ensino religioso nos estabelecimentos oficiais

de instrução quando assim o exigirem os interesses da ordem pública e a

disciplina escolar.

Rio de Janeiro, 30 de abril de 1931, 110° da Independência e 43º da

República.

Getúlio Vargas

Francisco Campo (Cury, 1988, p.127).

O decreto descrito acima potencializou a organização da Igreja católica e

facilitou o surgimento lideranças como a do Cardeal Sebastião Leme, que patrocinou

a criação em 1932 da Liga Eleitoral Católica. Essas lideranças, não satisfeitas com o

decreto que previa que o ensino Religioso fosse oferecido nos estabelecimentos

oficiais e com, no mínimo, 20 alunos e que, ainda, essa disciplina não prejudicasse

as demais materiais quando fosse opção da estudante e tentaram suprimir o decreto

elegendo representantes na Assembléia que aceitassem o programa de igreja. O

alistamento e a instrução dos eleitores através da Liga Eleitoral Católica resultaram

numa forte bancada na assembleia que se definiu favorável nas escolas Públicas ao

Ensino Religioso ao invés de instrução religiosa. Mesmo havendo lideranças

contrárias à plataforma católica como o deputado Guaraci Silveira do Partido

Socialista Brasileiro, a constituição de 1934 promulgou que as escolas públicas

primárias, secundárias, profissionais e normais eram obrigadas a oferecer o Ensino

Religioso (CUNHA, 2007, p.289).

Nesse meio tempo, o Brasil sofre o Golpe do Estado, inaugurando o Estado

Novo. Uma das iniciativas de Getúlio Vargas nesse período ditatorial foi redigir uma

nova Constituição de inspiração polonesa e criar entre os dispositivos alguns

voltados à Constituição de 1891 que estabeleceu o Ensino religioso como facultativo

para a escola. Com o fim do Estado Novo em 1946 e a pressão da Liga Eleitoral

católica, foi proposto que a disciplina fosse ministrada fora dos horários normais de

aula, sem ônus para os cofres públicos. Na década de 50, foi realizada uma intensa

campanha para restringir “os efeitos práticos desse dispositivo constitucional, assim

como o tema do Ensino Religioso e da escola confessional, tornando-se uma

questão central para a Igreja da época” (OLIVEIRA et al, 2007 apud JUNQUEIRA,

2008).

O presidente Jânio Quadros, com o decreto n.50.505 reafirmou a

obrigatoriedade da Educação Moral e Cívica nos estabelecimento de ensino público

e privado. A rápida passagem de João Goulart conseguiu revogar as bases desse

decreto. Os projetos dos militares, que após o golpe de 1964, reeditaram com

sucesso o Decreto, vieram constituir a matriz do decreto lei n.869 de 12 dezembro

de 1969, baixado pela junta militar; tornando a disciplina Educação Moral e Cívica

obrigatória nas escolas de todos os graus e modalidades do sistema de ensino

(CUNHA, 2007, p. 295). Os propósitos da Educação e Moral e cívica representavam

uma junção do pensamento reacionário, do catolicismo conservador e da doutrina de

segurança nacional, como salientado por Cunha:

Apoiando-se nas tradições nacionais, essa disciplina teria por finalidade: a

defesa do princípio democrático, pela preservação do espírito religioso, da

dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com responsabilidade,

sob a inspiração de deus; b. a preservação, o fortalecimento e a projeção

dos espirituais e éticos da nacionalidade; c. o fortalecimento da unidade

nacional e do sentimento de solidariedade humana; do culto à pátria, aos

seus símbolos, ás suas tradições, instituições, e aos grandes vultos de sua

história; e. o aprimoramento do caráter, com apoio na moral, na dedicação à

família e à comunidade; f. a compreensão dos direitos e deveres dos

brasileiros e o conhecimento da organização sócio-político-econômica do

país; g. o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas, com

fundamento na moral, no patriotismo para o exercício das atividades cívicas,

com fundamento na moral, no patriotismo e na ação construtiva, visando ao

bem comum; h. culto da obediência à lei, da fidelidade ao trabalho e da

integração na comunidade (CUNHA, 2007, p.296).

Conforme citação acima, o momento era propício para a Igreja católica, pois

lembrava a Era Vargas principalmente no que diz respeito ao Ensino Religioso nas

escolas públicas, pois as discussões se resumiam à questão da remuneração dos

seus professores pelo estado. A Lei Diretriz de Bases que vedava o ônus do ensino

religioso para os poderes públicos permaneceu em vigor e foi reafirmada pela Lei

Diretriz de Base do Ensino de 1º e 2º graus, lei nº 5.692 que vedava a remuneração

dos professores de ensino Religioso pelos cofres públicos, conforme dispositivo:

O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de

matrícula facultativa, e será ministrado sem ônus para os poderes públicos,

de acordo com a confissão religiosa do aluno manifestada por ele, se for

capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável.

1. A formação de classe para o ensino religioso independe de número

mínimo de alunos.

2 o registro dos professores de ensino religioso será realizado

perante a autoridade religiosa respectiva. (LDB. nº4024/61: artigo 97, apud,

ROZA et AL 2006).

O decreto acima sobre o Ensino Religioso foi aprovado numa conjuntura

política de cassações de mandatos não permitindo discussões livres entre os

parlamentares. A Igreja Católica pretendeu aproveitar o momento, que lhe era

especialmente favorável, como o da Era de Vargas, para ampliar os benefícios

estatais a sua atuação religiosa e educacional. A LDB de 1961, ao contrário do que

os grupos conservadores da Igreja católica desejavam, vedou a remuneração dos

professores de Ensino Religioso pelos Poderes Públicos selando a priori uma

ruptura entre Estado e Igreja, restando aos dirigentes católicos, após a omissão dos

legisladores sobre a remuneração dos professores, passar a assediar os

governadores e prefeitos “para obter o deslocamento de professores do quadro do

magistério para o Ensino Religioso, assim como o pagamento de seus próprios

agentes nas escolas públicas de 1º e 2º graus” (CUNHA, 2007, p.297).

A década de 1970 reservava também uma transição a um modelo de Ensino

Religioso mais aberto ao diálogo com as outras denominações religiosas o que

resultaria um primeiro passo para o ecumenismo interconfessional entre as igrejas

cristãs. Esse cenário atendia aos interesses de uma corrente da Igreja Católica mais

progressista que estava mais atenta aos impactos sociais políticos e religiosos que o

Concílio Vaticano II (1962-1965) desempenhava nos rumos da instituição,

principalmente na América Latina, pois este foi o primeiro continente a se mobilizar

para implementar suas propostas (AZEVEDO, 2003 apud ESCANFELLA et al 2006).

A reunião ativa dos bispos latino-americanos serviu para denunciar as

estruturas políticas e econômicas que geravam desigualdades sociais, tanto em

Medellín, 1968 como em Puebla, 1979. As expressões “pecado social” e a “opção

preferencial pelos pobres” colocavam os pobres como atores centrais da vida da

Igreja e da sociedade com a possibilidade de sua libertação por meio de ações

concretas como as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs). Assim, a conjuntura

política na América-Latina, repleta de golpes de estado e de políticas autoritárias nos

diversos países, permitiu que setores ligados à Teologia da Libertação se

organizassem na defesa dos direitos humanos; no enfrentamento de políticas

sociais, como os relativos reforma agrária e à distribuição de solo urbano (SOUZA,

2004 apud ESCANFELLA et al 2006). Esse panorama conjuntural passa a refletir no

modelo de Ensino Religioso que foi implantado na década de 1970,

Interconfessional.

3.2.2 MODELO INTERCONFESSIONAL:

Esse modelo articulou, a partir dos anos 70, diferentes confissões cristãs e,

com o passar do tempo, diversas tradições religiosas. A leitura teológica e o

referencial teórico comum destas confissões religiosas eram as ciências humanas, o

eixo, a teologia. O Ensino Religioso interconfessional parte do pressuposto que o

aluno tenha uma identidade confessional sendo essa assumida e conhecida, até

mesmo porque a perspectiva que estabelecia este diálogo era a manutenção de

uma sociedade homogeneamente cristã tendo em vista que as experiências que

estabeleciam esse modelo interconfessional baseavam-se em uma proposta de

“Teologia Comparada”. Toda essa articulação respondia a um contexto histórico em

que o principal representante da igreja Católica no Brasil, a Conferência Nacional

dos Bispos do Brasil (CNBB), motivada pelo momento político que nos

encontrávamos de ditadura militar, estimulou o surgimento das diversas pastorais,

entre elas a Pastoral da Criança, Conselho Indígena Missionário (CIMI) e a CEBs

que se organizaram em torno da Teologia da Libertação e vivenciavam entre os seus

membros uma religião a partir de interesses coletivos (ESCANFELLA, 2006, p.96).

No entanto, o modelo interconfessional enquanto proposta de diálogo entre as

tradições cristãs, não foi somente resultado do contexto histórico que a igreja

católica no Brasil vivenciava. Foi desenvolvido a partir de alguns movimentos, sendo

que muitos surgem a partir do Concílio Vaticano II (1962 - 1965). Entre eles

Junqueira (2008, p.49) destaca o movimento Querigmático que, a partir da Segunda

Guerra Mundial, preconizou uma nova corrente de renovação doutrinal e

catequética. A mudança foi do tipo teológico-dogmático-moral para uma catequese

Bíblico-litúrgica. Em 1936 o Jesuíta Joseph Andre Jungman, professor da

Universidade Innsbruck, constatou nas paróquias que trabalhava, o baixo nível de

vida cristã uma vez que muitos teólogos e pastores estavam presos a umas

teologias clássicas, abstratas e intelectualista. Como podemos observar no trecho

abaixo:

O movimento Querigmático foi a corrente de renovação doutrinal, iniciada

nos anos da Segunda Guerra Mundial, que preconizava uma troca de

conteúdo da catequese. E seu grande sucesso foi à mudança da catequese

de tipo teológico-dogmático-moral para uma catequese bíblico-litúrgica. È

assim que o Movimento Bíblico e Litúrgico do início do século preparavam

também o advento do Movimento catequético. Apareceu um método

atentamente bíblico na perspectiva da história da salvação, a inspiração da

Teologia Querigmático e da Teologia Personalista. Depois, passou-se para

um método mais litúrgico, na perspectiva do ano litúrgico que atualiza e

celebra a história da Salvação. A Teologia Querigmático surgiu por iniciativa

principal dos jesuítas de innsbruck, com a intenção de tornar a Teologia

mais aderente à Psicologia do concreto, existencial, e à vida complexa de

um mundo em transformação.Os defensores dessa Teologia reprovavam a

Teologia clássica por ser muito abstrata e intelectualista. Preferiam uma

Teologia centralizada em Cristo e que atingisse todas as faculdades do

homem, um desejo de tornar as fontes do conteúdo de fé, em vista de

acentuar o núcleo da doutrina cristã de forma mais viva, histórica e orgânica

(JUNQUEIRA, 2008, p.50).

A reformulação Jungman após o Vaticano II concluiu que a “pregação Cristã

não podia ser uma simples vulgarização dos conceitos abstratos dos tratados

teológicos, nem o catecismo deveria ser um compêndio extraído de um manual de

Teologia dogmática” (JUNQUEIRA, 2008, p.51). Essa corrente passou a enfatizar a

necessidade de se partir da realidade concreta e viva dos homens e se representava

comprometida com a transformação do mundo e liberdade dos homens. Os

conteúdos doutrinais e hierarquizados preestabelecidos nos valores cristãos

deveriam ser deixados de lado pelo catequista. A nova catequese expressada por

este egente é aquela que se compromete com o homem e com suas situações,

inserido no povo convertendo a sua realidade, as angústias, atenuando o sofrimento

que a sociedade capitalista faz a esse povo sofrido. O quadro que reverenciava o

trabalho do missionário teólogo e do catequista do século XVI ao século XIX, mudou

no conjunto da estrutura catequética, a começar no tocante a sua linguagem:

às palavras usadas durante séculos - revelação, tradição, doutrina,

magistério, novas palavras vêm se juntar, tais como: relação, comunhão,

acontecimento, cultura, grupo, comunidade, busca, caminhada, experiência,

conversão, testemunho, valores, ambiente, mentalidade, aliança, promoção,

libertação, política, angústias, povo, conscientização, compromisso,

comprometer-se, transformação, realidade, impasses - todas elas a

formarem numerosas expressões usadas na catequese de hoje

(JUNQUEIRA, 2002

,2008,p.50).

Outros fatores passam a influenciar este modelo e, consequentemente, o

modo como o Ensino Religioso passou a ser praticado nas escolas, como por

exemplo: A preocupação com a doutrina perdeu a sua importância; a experiência de

vida recebeu nova atenção das ciências humanas fortalecida no Concílio Vaticano II;

e a história, a psicologia, a antropologia, sociologia, lingüística, ciência da

comunicação, passaram a revelar valores e direitos à cidadania na atividade pastoral

da igreja. Também questionamentos por meio de uma corrente de pensamento que

se fortalecia tanto na Europa como na América Latina que enfatizava a análise da

realidade, o confronto com os dados para optar por uma igreja engajada em prol da

libertação integral do homem (JUNQUEIRA, 2008, p.55).

Com a redescoberta do método indutivo, os métodos ativos possibilitaram

uma compreensão dos conceitos religiosos e fizeram com que o indivíduo vivesse a

sua fé há o método cíclico-progressivo que procura respeitar as possibilidades

psicológicas dos indivíduos que sofrem o processo de educação.Todos esses

métodos foram redescobertos e estruturados como forma de conteúdos

progressistas, sendo que esses modelos influenciaram a catequese e a educação

escolar (JUNQUEIRA, 2008, p.55).

Apesar disso a questão nos parece mais complexa.Consideremos os

argumentos do seguinte trecho:

JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O processo de escolarização do Ensino religioso no Brasil.

Petrópolis: Vozes, 2002.

No processo de pedagogização da catequese e do Ensino da religião na

Escola, existiu uma grande busca de elementos que orientem o trabalho do

catequista e do professor. Entretanto, muitas vezes, pela falta de

compreensão do processo de estrutura metodológica, realiza-se um

ecletismo de estratégias que nem sempre atingem objetivos propostos. Com

esta perspectiva pedagógica ocorreu a valorização do homem, encontramos

a proposta do método da correlação, representada pelo trabalho de Barth e

Bultmann e, sobretudo, de Paul Tillichl, que propõem a relação entre a

pergunta humana e a resposta divina (JUNQUEIRA, 2008,p.55). .

Chama atenção o contexto sócio-cultural no qual a igreja Católica se encontra

no que tange às contribuições de Medellín, as CEBs, que visavam uma mensagem

libertadora e uma dimensão mais humana da igreja.Um forte movimento de

alteração social que exige da igreja uma interação mútua num cenário plurireligioso.

3.2.3 MODELO FENOMENOLÓGICO

Esse modelo nos remete à compreensão do pluralismo religioso.

Compreensão relativamente recente em nossa história. Como já analisamos

anteriormente, a sociedade brasileira era “uni-religiosa”, tendo o catolicismo como

religião oficial. Ser católico não era uma opção e sim uma condição para ser

considerado cidadão. Toda diferença religiosa era considerada como uma forma

desviante da religião oficial, por isso, muitas práticas foram perseguidas por não

seguirem a religião oficial.

O cenário das religiões no Brasil, segundo o Censo Demográfico de 2000,

alterou-se consideravelmente, houve um decréscimo das pessoas que se

autodenominam católicas, luteranas e umbandistas e um crescimento daqueles que

se autodenominavam pentecostais

e neo-pentecostais

e um crescimento

daqueles que se autodenominavam sem religião (ESCANFELLA, 2006, p.86-87).

A tabela indica a diversificação do cenário religioso no Brasil, principalmente a

partir da década de 1990.

Religião 1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000

Segundo Sérgio Gwercman (2004, p.53), a palavra pentecostalismo vem de uma passagem da

Bíblia que diz que, num dia de Pentecoste a Páscoa judaica, o Espírito Santo desceu aos apóstolos e

começou operar milagres.

Segundo Sérgio Gwercman (2004, p.57), os neopentecostais diferem dos pentecostais pela

liberação dos costumes e pela Teologia da Prosperidade.

Católicos 95,2 93,7 93,1 91,1 89,2 83,2 73,8

Evangélicos 2,6 3,4 4,0 5,8 6,6 9,0 15,4

Outras religiões 1,9 2,4 2,4 2,3 2,5 2,9 3,5

Sem religião 0,2 0,5 0,5 0,8 1,6 4,4 7,3

Total** 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

QUADRO 3 - RELIGIÕES DO BRASIL DE 1940 A 2000 EM PORCENTAGEM*

FONTE - IBGE, Censos demográficos (apud Pierucci, 2004, p. 20).

NOTA: (*) O título da tabela foi extraído do de Pierucci; (**) Não inclui religião declarada e não

determinada.

O modelo fenomenológico atende a essa diversificação religiosa, ligado à

diminuição do número de católicos, luteranos e umbandista, religiões essas

classificadas pela sociologia como tradicionais

. Como salienta Escanfella, em

citação abaixo:

De acordo com Pierucci (2004b), recuo do catolicismo está em consonância

com a teoria clássica da sociologia, segundo a qual religiões tradicionais

majoritárias tendem a recuar à medida que as sociedades se modernizam,

diferenciando-se, pluralizando-se. Enfim, após atingirem o ápice, começam

a apresentar fissuras e perdem terreno. Para o autor, nas sociedades pós-

tradicionais, as filiações sociais e culturais, dentre as quais a religiões,

tornaram-se opcionais e passíveis de revisão, sendo experimentadas de

forma não consistente (ESCANFELLA, 2006, p.87).

A pluralidade religiosa é sentida principalmente nas grandes capitais a partir

de 1991, como nas periferias de São de Paulo, Recife, Salvador, Belo Horizonte e,

principalmente, Rio de Janeiro. O Censo de 2000 indicou que essa pluralidade

religiosa avançou em todas as micro-regiões do país, com exceção nos lugares onde

o catolicismo é mais forte, como “sertão nordestino e maior parte de Minas Gerais,

mas também no interior do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul” (JACOB,

2004, p.11). O período de 1980 a 2000 assinalou o movimento de diversificação

religiosa em que o número de católicos reduziu (-15,1 pontos percentuais) e o

número de evangélicos cresceu (em torno de (+ 9 pontos) principalmente entre os

pentecostais. Outro dado importante nesse recenseamento é o expressivo aumento

de pessoas que se declararam sem religião (+5,8 pontos). Após séculos de

unificação no sentido thompsiano

, a Igreja Católica Romana, que, segundo o

Cada qual seja tradicional à sua maneira

Temos a compreensão que o modus operandi que a Igreja Católica Romana exerceu ao longo

desses séculos foi uma ideologia de unificação porque estabeleceu uma relação de dominação,

sustentadas através da construção, no nível simbólico, de uma forma de unidade que interliga os

indivíduos numa identidade coletiva, independentemente das diferenças e divisões que possam

separá-los (THOMPSON, 1995, P.86)

censo, continua majoritária, padronizou formas simbólicas e construiu símbolos

como a proclamação de Nossa Senhora Aparecida como padroeira do Brasil. Esses

símbolos unem os indivíduos “supre as diferenças e divisões”.

Após o processo constituinte de 1988 e com o cenário pluri-religioso-

democrático-laico que as diferentes tradições religiosas e segmentos da sociedade

civil vão começar exigir no Brasil, temos a publicação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Religioso e o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso.

Ambos ressaltaram o fenômeno religioso presente na sociedade, como que a

abertura do homem ao sentido fundamental de sua existência, seja qual for o modo

como é percebido este sentido (JUNQUEIRA, 2008, p. 57). Os eixos organizadores

que nortearam a escola plural brasileira terão como referencial todas as ciências

humanas conjugadas com a fenomenologia e, a antropologia religiosas que

contemplaram conteúdos que abordavam as culturas e tradições religiosas,

Escrituras sagradas e/ ou Tradições orais, teologias, Ritos e Ethos.

O diálogo estabelecido entre os membros das diferentes tradições religiosas

facilitou, em dezembro de 1996, a elaboração da lei de Diretrizes de Bases da

Educação Brasileira na Seção III

que trata o Ensino Fundamental e que em seu

artigo trinta e três estaveleceu:

O ensino religioso, de matrícula facultativa constitui disciplina dos horários

normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem

ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestas

pelos alunos ou por seus responsáveis em caráter:

I - Confessional, de acordo com a opção religiosa ou do seu responsável,

ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e

credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas, ou

II - Interconfessional resultante de acordo entre as diversas entidades

religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo

programa (NISKIER

, 1997 apud ROZA et al 2006).

Segundo Roza (2006, p.55- 56), a atual legislação resgatou muitos aspectos

da legislação formulada em 1961. A novidade da atual legislação está no fato de que

o profissional que irá ministrar a disciplina deverá ter os pré-requisitos necessários

para poder lecionar. No artigo trinta e três destacamos o caráter facultativo da

Segundo Junqueira (2008, p.58), o Parâmetro Curricular do Ensino Religioso (1996) ainda não foi

oficialmente reconhecido pelo Ministério de Educação e desporto, contudo oficiosamente, as

Secretarias Estaduais referem-se ao documento para orientar reuniões, programas e a formação

docente.

NISKIER, Arnaldo. L.D.B. A nova lei da Educação: Tudo sobre a lei de diretrizes e bases da

educação nacional: Uma visão crítica. 3ª. Edição, Rio de janeiro: Consultor, 1997.

matrícula da disciplina e a sua efetivação, de como, e a quem caberá o ato de

ministrar o Ensino Religioso. Após seis meses da promulgação da legislação, o

Congresso Nacional apresenta e o poder executivo sanciona a artigo trinta e três

que rege o Ensino Religioso da seguinte forma:

Art. 1º - O art. 33 da lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a

vigorar com a seguinte redação:

Art.33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da

formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das

escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à

diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de

proselitismo.

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas

para a habilitação e admissão dos professores.

& 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas

diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do

ensino religioso.

Art. 2º esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 3º Revogam-se as disposições em contrário. (PARECER: 05/96 apud

ROZA et al 2006).

Segundo Junqueira (2008, p.74) foi a partir de julho de 1997 (Lei n.º 9. 745),

que o Ensino Religioso no legislativo foi considerado parte integrante da formação

básica do cidadão, assumido pelo Sistema Educacional no campo da organização

dos conteúdos do componente curricular. Houve a definição das normas para

habilitação e admissão dos professores da disciplina com nova significação na

estruturação desta área do conhecimento. O respeito à diversidade cultural e

religiosa do Brasil e a proibição de qualquer tipo de proselitismo e a matrícula

facultativa para a disciplina são os componentes centrais dessa lei que estabeleceu

um modelo para compreender o atual cenário do Ensino Religioso como um

componente curricular que contribui na formação do cidadão.

Cidadão este que vive em uma sociedade pluralista e necessita saber

dialogar nela e com ela. No artigo percebemos que a concepção de Ensino

religioso muda de um foco teológico para assumir um perfil pedagógico de releitura

das questões religiosas da sociedade (JUNQUEIRA, 2008, p. 57).

Cabe à escola instrumentalizar os alunos a oportunidades de se tornarem

capazes de entender os momentos específicos das diversas manifestações

religiosas, cujo substrato religioso colabora no aprofundamento para autêntica

cidadania. E, como nenhum conhecimento teórico, sozinho, explica completamente

o processo humano, se não articularmos cada elemento da cultura humana, o que à

primeira vista aparece descontínuo e mesmo, com frequência, estranho, absurdo,

jamais entenderemos o que os homens produzem e como eles vivem. A condição

humana é uma lenta e prolongada construção do próprio homem (ELIAS, 1993, p.9).

É o diálogo entre eles que possibilita construir explicações e referenciais que

escapam do uso ideológico, doutrinal ou catequético. Mesmo num país em que o

catolicismo predomina, incentivar o diálogo entre os diferentes movimentos

religiosos sob o prisma da construção de uma sociedade plurireligiosa é base para

que possamos respeitar as diferenças, pois um fato é vertiginosamente real no

cenário brasileiro: o catolicismo tem a passos largo perdido, ao longo do tempo, fiés

e isto tem impressionado os pesquisadores.

Segundo Escanfella (2006, p.86) e Pierucci (2004, p.18), mesmo havendo no

Brasil uma ampliação da diversidade religiosa, um crescimento de adeptos de

outras religiões e daqueles que se declararam sem religião, a Igreja Católica se

mantém como confissão hegemônica no país, congregando cerca de 73% de fiéis

em todo o território nacional. Quando o Ensino religioso é legitimado no Brasil pela

Constituição de 1988 e pela LDB, abre uma perspectiva interessante para o

mercado de trabalho e com repercussões no mercado livreiro “que têm as escolas

como público cativo e o Estado como grande comprador” (ESCANFELLA, 2006, p.

102). Esses fatos configuram e reafirmam a nossa pertença da escolha de editoras

católicas. Tendo esses fatos como base, pretendemos abordar. E analisar o material

didático referente ao Ensino Religioso nos últimos trinta anos. Selecionamos vinte

livros didáticos de Ensino Religioso do Ensino Fundamental brasileiro de 5ª e de 8ª

séries que datam de 1977 a 2007, e das mais variadas publicações editoriais que

publicam temas relacionados à essa disciplina, que nesse período, transitaram

pelos três modelos de Ensino Religioso que abordamos.

100

CAPÍTULO 4 – PROCEDIMENTOS DA ANÁLISE FORMAL

4.1 CONSTITUIÇÃO DA AMOSTRA

A proposta inicial para coleta de dados era contemplar livros didáticos

produzidos de acordo com três modelos tradicionalmente presentes em diversas

escolas do Brasil, a saber: as concepções denominadas Confessional,

Interconfessional e a Fenomenológica. Salientamos que, além destas três

proposições, existem outras derivadas. Além disso, as formas de classificação usam,

via de regra, de generalizações e estão pouco atentas a detalhes, gerando, quase

inexoravelmente, imprecisões ou ambiguidades. Reconhecendo estas possíveis

imprecisões, ou incertezas, ainda assim consideramos que a classificação em

diferentes “modelos” de Ensino Religioso no Brasil ajudam a compreender

mudanças de propostas pedagógicas e pensar que tais mudanças se refletem nos

livros didáticos. Tomamos, pois, a classificação em três modelos que se organizam

em períodos sucessivos, em função do Ensino Religioso presente nos currículos das

escolas brasileiras e que, também, estão de acordo com o Fórum Nacional

Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) que reconhece essas três correntes

como marco estruturador de leitura e interpretação da realidade (JUNQUEIRA,

2008).

Fixamos um período de 30 anos para a análise de dados, porque nesse

período ocorreram momentos em que as propostas de ensino religioso passaram

pelas três proposições descritas. Consideramos que o período de 1977 até 2007

abrange momentos marcantes do Ensino Religioso, em particular alguns aspectos

da história recente da Igreja católica.

Pós Concílio Vaticano II em 1965, a Igreja Católica se abre para o mundo e

passa a rever seu lugar nele. A preocupação é como o homem concreto, o homem

histórico, reconhece a importância da cultura e se reconcilia com os avanços

tecnológicos uma vez que esses avanços são vistos como possibilidade para

progresso mundial. Todo esse processo postula o projeto de missão num cenário de

diversidade cultural que dinamiza a igreja Católica e leva-a substituir a noção de

aculturação pela noção de inculturação rompendo com a antiga concepção do

paganismo das culturas locais para uma concepção de alteridade cultural. Indianizar-

se e africanizar-se são perspectivas tensas, mas a Igreja Católica busca adaptar-se

101

às culturas locais e com isso manter a universalidade de suas verdades

(ESCANFELLA, 2006, p.102).

Todo esse processo pode ser observado nas duas Conferências dos bispos

latino-americanos em Puebla (1979) e Santo Domingo (1992). Ambas respondiam à

desafios diferentes em contextos históricos alterados pela situação política das

repúblicas latino-americanas que passavam de ditaduras a regimes mais

democráticos. Apesar das diferenças, Santo Domingo reforça atenção aos pobres e

às culturas indígenas e afro-americanas e a inculturação do Evangelho.

Nesse mesmo período, o Ensino Religioso legitimado no Brasil pela

Constituição de 1988 e pela Lei de Diretrizes Bases/LDB abriu perspectiva para o

mercado de trabalho, em detrimento do mercado livreiro que “têm as escolas como

público cativo e o Estado como grande comprador... com editoras católicas

participando ativamente da disputa desse mercado livreiro”. (ESCANFELLA, 2006,

p.102).

No período estudado, 1977 a 2007, alguns eventos sobre relações entre

negros e brancos foram marcantes, destacam-se: o surgimento do Movimento Negro

Unificado/ MNU, em 1979; os Agentes de Pastoral Negra/APNs, em 1983 e 1984.

Nesse período a Fundação para o Livro Escolar (FLE) propõe a busca de um livro

didático “livre da presença de preconceitos e inverdades”. Ao mesmo tempo,

aparece a Assessoria Técnica de Planejamento e Controle Educacional (ATPCE) da

Secretária de Educação do Estado de São Paulo com a criação da Comissão

Especial de Luta Contra as Formas de Discriminação. Em 1984, no mês de abril, foi

realizado, em São Paulo, o III Encontro de Agentes de Pastoral Negros. Em 1986, foi

concluída a pesquisa “Diagnóstico sobre a situação educacional de negros (pretos e

pardos) no Estado de São Paulo”, realizada pela fundação Carlos Chagas em

convênio com a Secretaria de Educação e o Conselho de Participação e

Desenvolvimento da Comunidade Negra do Estado de São de Paulo. Em 1988, o

Ministério da Cultura promoveu o Programa do Centenário da Abolição, com

incentivos à realização de trabalhos sobre o negro em que foi incluso o projeto

“Salve 13 de maio”, organizado pelo Grupo de trabalho para Assuntos Afro-

Brasileiros- GTAAB. Como parte das atividades, o Dia da Abolição da Escravatura

foi transformado e incorporado, por solicitação dos movimentos negros e por força

de uma Resolução da Secretaria da Educação, em dia de Debate e denúncia contra

o Racismo. Por ocasião do centenário da Abolição da Escravatura, em 1988, e

102

depois em 1994, o Ministério da Educação realiza e divulga um estudo

reconhecendo que os conteúdos veiculados pelo livro didático vinham estimulando o

preconceito racial (BEISIEGEL, 2001).

Nesta mesma época, (1995) as comemorações dos trezentos anos da morte

de Zumbi dos Palmares, resultou na Marcha Zumbi Contra o Racismo pela

Cidadania e Vida. Nessa mesma ocasião foi encaminhado um documento à

Presidência da República que incluía, dentre as reivindicações na área da

Educação, modificações nos livros didáticos e inclusão de conteúdos de História e

Cultura Afro-brasileira, além de definir o dia 20 de novembro como data de

Comemoração da Consciência negra. Em 2001 acontece em Durbam a III

Conferência Mundial das Nações Unidas Contra o racismo, discriminação racial,

xenofobia e intolerância correlata. Por fim, em 2003, o presidente Luiz Inácio Lula

da Silva sancionou a Lei nº 10.639 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de

história e cultura afro-brasileira no Ensino Fundamental e Médio e criou a Secretaria

Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial/Seppir.

Ao longo desses 30 anos estabelecidos para realização da amostragem dos

livros de Ensino Religioso, as políticas educacionais para livros didáticos também

passaram por eventos significativos. No início da década de 1990 iniciou-se a re-

estruturação do Plano Nacional do Livro didático/PNLD. No ano de 1993, temos o

início do que se considera um novo processo de avaliação do livro didático. Nessa

fase a avaliação articula-se com os movimentos sociais e “os temas racismo e

sexismo nos livros didáticos aparecem citados diversas vezes e os critérios

utilizados para a avaliação dos livros demonstram a clara preocupação com as

formas explícitas e implícitas” (SILVA, 2005, p.101). Embora os livros de religião não

façam parte dos programas oficiais, o impacto e a influência das políticas públicas de

livros didáticos refletem-se nas editoras, nas formas de produção e distribuição dos

livros e também nas áreas que não são diretamente dirigidas ao PNLD.

O estudo de Junqueira (2008) analisou a origem e o desenvolvimento do

Ensino Religioso no contexto da educação brasileira e sua legislações a partir dos

modelos Confessional, Interconfessional e Fenomenológico. O intuito foi analisar

livros indicados nesses três modelos e, também porque as maiores publicações

nesse setor estão nas editoras católicas. Para realizar a pesquisa bibliográfica dos

livros recorreu-se ao depósito legal dos na Biblioteca Nacional/BN.

103

Escanfella (2006) lista: “entre as oito maiores editoras católicas, na

atualidade, estariam: Loyola, Paulus Editora, Paulinas Editora, Vozes, Santuário,

Ave-Maria, Salesiana e Canção Nova” (p.105)

. Procuramos visitar e fazer contato

cada uma dessas editoras com sub-sede em Curitiba. Com a editora Loyola só foi

possível contato telefônico e a sua representante de vendas na cidade informou que

a editora não publica mais livros didáticos de Ensino religioso para o Ensino

Fundamental. As demais visitas serão descritas posteriormente. As informações

obtidas via telefone e consulta eletrônica apontaram que as editoras Santuário e

Ave-Maria não publicam livros didáticos de Ensino Religioso e a Editora Salesiana

publica somente paradidáticos.

Fizemos tentativas de levantamento de dados via eletrônica, no site da

Biblioteca Nacional (BN); orientados por Silva (2005) utilizamos uma base de dados

HTTP://consorcio.bn/consorcios/bases.html. Obtivemos acesso aos índices dos

livros didáticos de Ensino Religioso do Ensino Fundamental. O índice geral de

Ensino Religioso deu como resposta 5232 entradas. Os sub-índices específicos

foram Ensino Religioso (fundamental), com 55 entradas. A partir dessas entradas,

foram separadas as referências de livros voltados de 5ª à 8ª séries. Excluíram-se as

repetições (livros com dados catalográficos iguais, ano de depósitos diferentes,

mesmo autor e editora) com intuito de diversificar ao máximo a amostra. Retiradas

todas as repetições, chegamos a uma listagem com 42 referências de livros

didáticos de Ensino Religioso, depositados na Biblioteca Nacional entre 1977 e

2007, listados no quadro 3.

Nº

Título e autor

Série Editora Ano

8ª Vozes 1977

Educação Religiosa Escolar

Conselho Interconfessional para Educação

5ª Vozes 1980

Educação Religiosa Escolar

Conselho Interconfessional para Educação

5ª Vozes 1981

Educação Religiosa Escolar

Deus chama a viver sua vida

6ª Vozes 1981

Educação Religiosa Escolar

Deus chama a viver e crescer com Jesus Cristo

7ª Vozes 1981

Libertação educação religiosa escolar

Deus salva em Jesus Cristo

8ª

Vozes 1983

Deus nos quer construtores de um mundo

Secretariado Arquidiocesano de Pastoral(São Luis.MA)

A pesquisadora Escanfella (2006) não inclui na sua lista a editora FTD, mas, no exame de

qualificação o pesquisador Junqueira (2009), membro da mesa examinadora lista a editora como

Católica, sendo a mesma pertencente aos Irmãos Marista.

104

5ª

Vozes 1983

Deus liberta o seu povo

Secretariado Arquidiocesano de Pastoral(São Luis.MA)

5ª Paulinas 1993

Maria Inês Carniato

Nossa opção Religiosa

6ª Paulinas 1993

Maria Inês Carniato

Nossa opção Religiosa

7ª Paulinas 1993

Maria Inês Carniato

Nossa opção Religiosa

8ª Paulinas 1993

Maria Inês Carniato

Nossa opção Religiosa

5ª Vozes 1996

Sem autor

Deus nos convida a viver e crescer em sua vida

6ª Vozes 1996

Sem autor

Deus nos convida a participar da vida em comunidade

7ª Vozes 1996

Sem autor

Deus nos convida à liberdade com responsabilidade,

5ª Moderna 1997

Alegria de Viver

Tongu, Oliveira I. Maria

6ª Moderna 1997

Alegria de Viver

Tongu, Oliveira I. Maria

8ª Moderna 1997

Alegria de Viver

Tongu, Oliveira I. Maria

5ª FTD 1998

Descobrindo caminhos

Maria Therezinha L. Cruz

5ª FTD 1999

Descobrindo caminhos

Maria Therezinha L. Cruz

5ª FTD 1999

Irmãos a Caminho: Religião na Vida

Maria Therezinha L. Cruz

6ª FTD 1999

Irmãos a Caminho: Religião na Vida

Maria Therezinha L. Cruz

7ª FTD 1999

Irmãos a Caminho: Religião na Vida

Maria Therezinha L. Cruz

8ª FTD 1999

Irmãos a Caminho: Religião na Vida

Maria Therezinha L. Cruz

7ª

Paulinas 2000

Religião e mudança

Catão, Francisco A. C.

5ª Paulinas 2001

A religião no mundo

Maria Inês Carniato

5ª Scipione 2002

De mãos dadas

Avelino A. Corre & Amélia Schneiders.

6ª Scipione 2002

De mãos dadas

Avelino A. Corre & Amélia Schneiders.

7ª Scipione 2002

De mãos dadas

Avelino A. Corre & Amélia Schneiders.

8ª Scipione 2002

De mãos dadas

Avelino A. Corre & Amélia Schneiders.

8ª Moderna 2004

Entre amigos

Diocese de São Paulo

5ª Ática 2004

Todos os jeitos de crer

Dora Incontri & Alessandro César Bigheto

6ª Ática 2004

Todos os jeitos de crer

Dora Incontri & Alessandro César Bigheto

7ª Ática 2004

Todos os jeitos de crer

Dora Incontri & Alessandro César Bigheto

8ª Ática 2004

Todos os jeitos de crer

Dora Incontri & Alessandro César Bigheto

105

5ª FTD 2006

Descobrindo caminhos

Maria Therezinha L. Cruz

6ª FTD 2006

Descobrindo caminhos

Maria Therezinha L. Cruz

7ª FTD 2006

Descobrindo caminhos

Maria Therezinha L. Cruz

8ª FTD 2006

Descobrindo caminhos

Maria Therezinha L. Cruz

5ª Vozes 2007

Redescobrindo o Universo Religioso

Mário Renato Longen

6ª Vozes 2007

Redescobrindo o Universo Religioso

Mário Renato Longen

7ª Vozes 2007

Redescobrindo o Universo Religioso

Mário Renato Longen

8ª Vozes 2007

Redescobrindo o Universo Religioso

Mário Renato Longen

QUADRO 4 - LISTA DE LIVROS DE ENSINO RELIGIOSO, 5ª à 8ª SÉRIES, DEPOSITADOS NA

BIBLIOTECA NACIONAL, 1977-2007.

FONTE: o autor (2009)

No caso das referências sobre livros didáticos de Ensino Religioso do Ensino

Fundamental, das 42 referências encontradas, todos contemplavam títulos para 5ª,

6ª, 7ª e 8ª séries. Definiu-se analisar os livros da 5ª e da 8ª do ensino fundamental.

Além disso, ao invés de definir uma amostra dentro do total de livros, optou-se por

analisar todos os livros e constituir uma amostra no interior de cada um dos selos,

com a análise de 30% das unidades de leitura de cada um dos 20 livros de 5ª e 8ª

séries.

O número de títulos definidos para a composição da amostra foi de 20 e, com

essa listagem, passamos a visitar editoras. Em visita a editora Paulinas obtivemos

dois livros para análise de nossa amostra com os títulos: “Religião no Mundo”, de 5ª

série e “Nossa opção religiosa” de 8ª série, e apuramos que as editoras Paulinas e

Paulus publicam conjuntamente os seus selos de livros didáticos. A editora Vozes

também forneceu dois selos para a nossa análise e amostragem que é:

“Redescobrindo o universo religioso”, um de 5ª e o outro da 8ª séries. A FTD, com

sede em Curitiba, não forneceu nenhum livro e sua representante informou-nos que

não estava autorizada a fornecer qualquer informação mais detalhada sobre a

editora. Conseguimos via acervo particular de um professor de Ensino Religioso os

selos “Descobrindo caminhos” de 5ª e 8ª séries, de uma Instituição de ensino na

cidade de Curitiba que é ligada a Editora FTD, irmãos Maristas.

A pesquisa no site da BN possibilitou a ampliação da mostra e, com isso,

identificamos as editoras que publicam especificamente material de Ensino Religioso

106

do Ensino Fundamental (FTD, Vozes, Paulinas, Scipione, Moderna, Àtica).

Identificamos três editoras que possuem representantes de vendas em

Curitiba e as mesmas forneceram para a nossa amostra os livros necessários para a

pesquisa. A editora Moderna nos forneceu o selo “Entre amigos” de 5ª e 8ª séries, a

editora Ática o selo “Vidas” de 5ª série e o selo “Idéias” de 8ª série. A editora

Scipione, os selos “De mãos dadas” de 5ª e 8ª séries. Todos foram unânimes ao

serem questionados sobre as listas editadas e de livros mais vendidos, alegaram

que tais informações somente com a matriz.

Realizamos um contato com o professor Sérgio Junqueira que é integrante do

Grupo de Pesquisa Educação e Religião/GPER. Este grupo tem como principal

objetivo a construção de uma rede de pesquisadores no campo da pedagogia

Religiosa, e é vinculado à Pontifícia Universidade Católica do Paraná/PUCPR. O

mesmo, além de conceder entrevistas e participar como informante privilegiado

sobre ensino religioso, forneceu-nos o restante da amostra de selos com os títulos:

“Deus liberta o seu povo” de 5ª série e “Deus nos quer construtores de um mundo

novo” de 8ª série, “Educação Religiosa Escolar” de 5ª série e 8ª série e os “Irmãos a

caminho” de 5ª e 8ª série.

O quarto quadro mostra os 20 livros que compõem a amostra e que foram

localizados e analisados, bem como informa os anos de suas respectivas edições.

Nesse período, as editoras lançaram títulos diferentes ao longo dessas três décadas

para atender a exigências do mercado e diferentes propostas pedagógicas. Tal

característica é importante para a análise que empreenderemos, pois isso indicará

em que medida essas mudanças foram feitas para atender aos contextos históricos

nos quais as publicações estavam inseridas, bem como, em que medida essas

mudanças estavam vinculadas às próprias contingências de mudanças culturais que

cada modelo do Ensino Religioso passou a exigir nesses períodos específicos

Na última coluna do quadro colocamos a classificação do selo segundo o foco

de conteúdo que cada selo apresentou. Nesse caso o modelo Confessional

incorpora uma linha de conteúdos doutrinais, Interconfessional que apresenta uma

linha de conteúdos cristãos e Fenomenológicos e outra de conteúdos culturais. Essa

classificação tem que ser compreendida como uma aproximação, não como um

No quadro 4 realizamos uma classificação das unidades de leitura seguindo as orientações de

Junqueira (2008), no que se refere aos modelos de educação religiosa e o perfil característico de

cada um dentro do contexto histórico em que foi publicado.

107

critério que engloba todos os aspectos de cada uma das obras. Assim, usando os

critérios de cronologia de publicação e de exame das obras, classificamos os selos

conforme a sua maior proximidade com essas linhas de conteúdos que os selos

apresentam. Ou seja, a classificação tem efeitos para essa pesquisa, mas não pode

ser compreendida como definidora precisa de cada umas das obras, isso porque, em

passagens específicas cada uma das obras pode possuir aspectos que são

peculiares a outro modelo de ensino religioso, mas na nossa classificação o esforço

foi de classificar os selos conforme o predomínio em um modelo.

Nº Título e autor Série Editora Ano

Modelo

Deus nos quer construtores de um

mundo

Secretariado Arquidiocesano de Pastoral

(São Luis. MA)

8ª

Vozes

1983

Confessional

Deus liberta o seu povo

Secretariado Arquidiocesano de Pastoral

(São Luis. MA)

5ª

Vozes

1983

Confessional

Alegria de Viver - Educação religiosa

Maria Izabel de Oliveira Tongu

5ª

Moderna

1996

Confessional

Alegria de Viver - Educação religiosa

Maria Izabel de Oliveira Tongu

8ª

Moderna

1997

Confessional

De Mãos Dadas

Amélia Schneiders; Avelino Antônio Correa

5ª

Scipione

2002

Confessional

Educação Religiosa Escolar

Conselho Interconfessional para Educação

8ª

Vozes

1977

Interconfessional

Educação Religiosa Escolar

Conselho Interconfessional para Educação

5ª

Vozes

1980

Interconfessional

De Mãos Dadas

Amélia Schneiders; Avelino Antônio Correa

8ª

Scipione

1992

Interconfessional

Irmãos a Caminho

Therezinha Motta Lima da Cruz

5ª

FTD

1993

Interconfessional

Irmãos a Caminho

Amélia Schneiders; Avelino Antônio Correa

8ª

FTD

1993

Interconfessional

Descobrindo caminhos

Therezinha Motta Lima da Cruz

5ª

FTD

1998

Interconfessional

Descobrindo caminhos

Therezinha Motta Lima da Cruz

8ª

FTD

1998

Interconfessional

Religião no Mundo

Maria Inês Carniato

5ª

Paulinas

2001

Fenomenológico

Nossa opção Religiosa

Maria Inês Carniato

8ª

Paulinas

2002

Fenomenológico

Entre Amigos

André F. Seco; Luiz E. Fernandez; Márcia

Braga; Maria Del Mar I. Barbosa e

Sonsoles C.de La Peña

5ª

Moderna

2004

Fenomenológico

Entre Amigos

André F. Seco; Luiz E. Fernandez; Márcia

Braga; Maria Del Mar I. Barbosa e

Sonsoles C.de La

8ª

Moderna

2004

Fenomenológico

Todos os jeitos de crer-Vidas

Dora Incontri e Alessandro César Bigheto

5ª

Ática

2004

Fenomenológico

Todos os jeitos de crer-Vidas Idéias

Dora Incontri e Alessandro César Bigheto

8ª

Ática

2004

Fenomenológico

19 Redescobrindo o Universo Religioso 5ª Vozes 2007 Fenomenológico

108

Mário Renato Longen

Redescobrindo o Universo Religioso

Mário Renato Longen

8ª

Vozes

2007

Fenomenológico

QUADRO 5 - TÍTULOS, AUTORES, SÉRIE, EDITORAS E ANOS DE REFERÊNCIA DE EDIÇÃO

ANALISADA.

FONTE: O AUTOR (2009).

A estrutura física dos livros da amostra não manteve uma mesma forma,

apresentou variação no seu formato de editora para editora.

O formato dos dois primeiros selos são 220 mm por 150 mm, os terceiro e

quarto selos são 210 mm por 140 mm e os dezesseis selos restantes seguem um

formato semelhante de 280 mm por 200 mm, texto impresso com ilustração na capa.

As capas dos quatro primeiros remontam ilustrações de sacralidade, símbolos

católicos, figuras elípticas, vitrais que relembram a Idade Média, com crianças. Os

selos mais recentes, principalmente de 2004 em diante, já ilustram símbolos e

multidões em contextos étnico-religiosos de diferentes culturas. Os quatro primeiros

selos trazem somente na capa os títulos grafados e, os selos seguintes, já

descrevem na capa, título e autor (es). A contracapa contém praticamente os

mesmos dados e, no verso dessas, em geral, constam: ficha catalográfica e créditos

da produção do livro (funções e nomes de profissionais envolvidos na produção).

Com o passar do tempo às informações da contracapa tornaram-se

progressivamente mais completas.

Na maior parte das vezes, o sumário ou índice está na seqüência. Diferente

dos livros didáticos que passam pela avaliação no PNLD, não existe uma

padronização na organização no sumário e na listagem de títulos das unidades de

leitura. Os livros didáticos da amostra da pesquisa não apresentaram esse tipo de

padronização. Em alguns casos o sumário e a apresentação só aparecem após uma

longa orientação psicopedagógica que indica: objetivos, sugestões de atividades,

conteúdo, metodologia e depois é dirigida aos alunos/leitores. Muitas vezes, o

sumário não é dividido em unidade e sim em número de aulas, que o é caso dos

selos de 1977 e 1980. O selo de 1993 apresenta um índice de conteúdos divididos

em unidades e, logo em seguida, a apresentação do conteúdo, não focalizando uma

interface de diálogos com os alunos/leitores. O selo de 2001 apresenta o sumário na

capa final do livro e dedica uma orientação somente ao educador para, logo em

seguida, a apresentação do conteúdo da primeira unidade. Os outros selos, de

modo geral, realizam uma apresentação dirigida aos alunos/leitores, em alguns

109

acaso estando dispostas antes ou depois do sumário. A maioria absoluta dos

capítulos iniciou com textos para leitura e interpretação dos alunos (as). Em todos os

selos os textos são acompanhados com exercício ou propostas de atividades que

abordaram temáticas relacionadas ao conteúdo do texto. Por vezes, essas são

tematizadas em dinâmica de grupos, reflexões que possibilitam e os alunos (as)

relacionar a proposta messiânica do evangelho e a realidade em que eles (as) estão

inseridos.

Na amostra, os exercícios contextualizam-se em compreensões diferentes.

Em alguns casos, reforçam, por exemplo, os sacramentos católicos como, a

renovação do batismo. Outros exercícios mesclam questões religiosas com

problemas sociais, políticos e, por fim, selos que elaboram exercícios muito mais

voltados a questões filosóficas e antropológicas do que teológicas. Os selos trazem,

na sua grande maioria, informações e bibliografia de personagens históricos tanto do

meio religioso quanto do histórico e do científico. Ao final, alguns selos trazem

atividades complementares. Somente um selo trouxe glossário e quatorze

referências bibliográficas.

A ilustração variou de selo para selo. Nos dois primeiros não existe nenhuma

ilustração. Os selos sequentes contam com número limitado de ilustrações, com uso

limitado de cores. Essencialmente, examinamos ilustrações coloridas nas capas e

nas unidades. Nos quatro primeiros selos os personagens aparecem em contorno,

como croquis, dificultando a análise do personagem na ilustração nas categorias cor-

etnia e idade ou etapa da vida. Nos selos sequentes, que datam da década 1990,

verifica-se uso delimitado de cores e desenhos, basicamente todos com imagens

fotográficas. O aumento significativo de ilustrações e variedades de cores,

fotografias, ícones nos selos da década, 2000 ilustrações com os mais variados

tamanhos, padrões gráficos sofisticados e bem definidos.

Os textos para a leitura/análise pelos alunos se apresentam com formatos

distintos: Textos teológicos, bíblicos, filosóficos, sociológicos, antropológicos,

étnicos, gravuras, gênero, biografias, narrativas informativas, poesias, letras de

música, quadrinhos, pinturas, esculturas, fotografias.

Os recursos gráficos preenchem e contextualizam a mensagem escrita. A

princípio os livros seriam analisados por capítulos, seguindo a ordem dos múltiplos

de 3, devido ao fato dos livros didáticos não estarem, em sua maioria, dispostos em

110

lições ou encontros. Seguiu-se a mesma análise com os múltiplos de 3 analisando

os encontros e a lições.

Independente das diferentes formas de organização e denominação das

partes que compõem cada selo (unidades, capítulos, partes, etc.), numeramos as

unidades de leitura na ordem na qual estão dispostas. Selecionamos para a análise

de conteúdo as unidades de leitura numeradas em 3 e seus múltiplos, de forma que

pelo menos 30% das unidades de leitura de cada selo fossem selecionadas.

4.2 PROCEDIMENTOS DA ANÁLISE DE CONTEÚDO

A partir do momento em que localizamos os selos, passou a submeter-se as

unidades de leitura da amostra a procedimentos de análise de conteúdo. De acordo

com Silva (2005), a análise de conteúdo consiste em conjunto de procedimentos que

auxiliam a descrever, de forma sistemática e propositiva, aspectos selecionados das

formas simbólicas. O uso de técnicas de análise de conteúdo constitui instrumento

descritivo auxiliar para a interpretação dos textos e ilustrações de livros didáticos de

Ensino Religioso, é o que demonstra a situação abaixo:

As proposições da análise de conteúdo associam-se à metodologia

proposta por Thompson (1998) em três aspectos principais: o estudo das

formas simbólicas com ênfase na dimensão de sua significação; a

necessidade de procedimentos sistemáticos e objetivantes de descrição e

caracterização dos textos, que servem como suporte empírico à pesquisa,

no momento de sua análise; e a consideração de que os significados dos

produtos simbólicos são construídos a partir de sua contextualização social

e histórica. Além disso, a explicitação de procedimentos para efetuar cortes

e categorizar textos, habitual em análise de conteúdo, encaminha mais

facilmente a interpretação da interpretação, tal como sugere Thompson

(CALAZANS 2000 apud SILVA, 2005).

Entendemos que a análise de conteúdo consiste em um conjunto de

procedimentos que auxiliam-na a descrever, de forma sistemática e “objetivável”,

aspectos selecionados das formas simbólicas. Essa sistemática constitui na nossa

pesquisa, o uso de técnicas de análise de conteúdo como instrumento descritivo de

apoio para a interpretação dos textos, personagens e ilustrações de livros de Ensino

Religioso, ressaltando aspectos ocultos, conforme objetivos propostos nesta

dissertação: analisar os discursos sobre os segmentos raciais negros e brancos, em

livros didáticos de Ensino Religioso. As formas de hierarquização racial, via de regra,

ocorrem por formas implícitas, não diretas (SILVA, 2005, p.123).

111

O método de análise visou, neste sentido, classificar partes do discurso

(personagens nos textos e ilustrações) de Livros Didáticos de Ensino Religioso,

“tentando, assim, desvendar significados pouco claros ou trazer, para o primeiro

plano, aspectos comuns subjacentes e soçobrados na diversidade estilísticas”

(ROSEMBERG 1981 apud SILVA, 2005).

Definimos para análise de conteúdo, (BARDIN 1985 apud SILVA 2005):

unidade de contexto “as unidades de leitura” que se encontram nos capítulos dos

livros didáticos, e, como unidade de análise, o personagem, no texto e nas

ilustrações. Como unidades de conteúdo foram estabelecidas as informações

catalográficas, as informações sobre a unidade de leitura, as qualidades dos

personagens, conotações e denotações relacionadas aos personagens.

Foram adaptados os manuais catalográficos de análise de conteúdo de Silva

(2005) seguindo as categorias que foram conceituadas e explicitadas nas

características específicas dos manuais e resumos - Manual de ficha catalográfica;

Manual 1 (dados catalográficos dos Livros Didáticos); manual 2 (Ilustração na capa);

Manual 3 (Personagens na Ilustração); Manual 4 (Personagens no Texto) _ que

orientaram e uniformizaram o procedimento de coleta de dados.

Conforme Silva (2005) os dados catalográficos dos livros didáticos que

pretendemos utilizar contém, fundamentalmente, categorias sobre edição e

informação sobre os diversos profissionais relacionados à produção dos livros

(autores, editores, etc.). Os dados relativos às unidades de leitura contêm maior

diversidade de variáveis, que estão listadas no quadro 6.

112

1- Número do livro;

2- Número do autor;

3- Sexo do autor;

4- Cor/etnia do Autor;

5- Cor/ etnia do 2º Autor;

6- Cor/ Etnia do 3º Autor;

7- Data de nascimento do Autor;

8- Data de Nascimento do 2º Autor,

9- Data de Nascimento do 3º Autor,

10- Currículo Literário do Autor;

11- Número do Ilustrador;

12- Sexo do ilustrador;

13- Cor/etnia do Ilustrador;

14- Identificação do capista;

15- Número do capista;

16- Sexo do capista;

17- Cor/etnia do capista;

18- Número do Editor;

19- Sexo do editor;

20- Cor/Etnia do Editor;

21- Número da Editora;

22- Local de Publicação;

23- Data de 1ª Edição;

24- Data da Edição Analisada;

25- Número de capítulos;

26- Informações complementares.

QUADRO 6 - CATEGORIAS PARA CODIFICAÇÃO DOS DADOS CATALOGRÁFICOS DAS

UNIDADES DE LEITURA.

FONTE: o autor (2009)

O manual 4:, análise do personagem no texto, contém a definição detalhada

dos componentes utilizados para definição de personagem. Conforme Silva (2005),

os personagens foram definidos como equivalentes ficcionais de pessoas, podendo

assumir naturezas distintas (humana antropomorfizada ou fantásticas); existência no

contexto ficcional ou fora dele; realizar ações ou somente ser mencionado.

Enumeramos os personagens individuais uma única vez, conseqüentemente, os

coletivos também. Desconsideramos os personagens genericamente

indeterminados, personagens sonhados ou de mentira e personagens somente

evocados que não tinham ação própria ou antropomorfizada.

Os personagens que utilizamos e que constam das listagens foram descritos

no quadro 6 que é composto por categorias que formam uma grade de análise.

1- Natureza;

2- Individualidade;

3- Sexo;

4- Cor-Etnia;

5- Forma de apreensão da cor/etnia;

6- Idade ou Etapa da vida;

7- Nome;

113

8- Nacionalidade;

9- Contexto geográfico;

10- Vida e Morte;

11- Deficiências;

12- Importância do personagem;

13- Diálogo;

14- Narrador;

15- Ação;

16- Língua e Linguagem;

17- Religião;

18- Valor do Personagem;

19- Profissão;

20- Atividade Escolar;

21- Relação Conjugal;

22- Relação de Parentesco entre Personagens: Pais biológicos;

23- Relação de Parentesco entre personagens: Pais Adotivos;

24- Relação de Parentesco entre Personagens: filhos;

25- Relação de Parentesco entre Personagens: Filhos Adotivos;

26- Relação de Parentesco entre Personagens: Irmãos;

27- Relação de Parentesco entre Personagens: Posição na Família: Irmãos;

28- Relação de Parentesco entre Personagens: família ampla hierarquicamente superior;

29- Relação de Parentesco entre Personagens: Família ampla hierarquicamente inferior;

30- Relação de Parentesco entre Personagens: Família Ampla Sem Hierarquia;

31- Relação de Parentesco entre Personagens: família geral.

QUADRO 7- ATRIBUTOS UTILIZADOS PARA DESCREVER PERSONAGENS NO TEXTO

FONTE: o autor (2009)

Para as planilhas 2 e 3 foram usados os mesmos manuais de personagens

utilizados nas ilustrações dos textos e personagens que constavam nas nas

ilustrações das capas, como mostra o quadro 8.

1- Natureza;

2- Individualidade;

3- Sexo;

4- Cor/Etnia;

5 - Idade ou Etapa da Vida.

QUADRO 8 - ATRIBUTOS UTILIZADOS PARA DESCREVER PERSONAGENS NAS ILUSTRAÇÕES

DE CAPAS E NOS TEXTOS.

FONTE: o autor (2009).

Usando o programa Excel, criou-se planilhas eletrônicas nas quais foram

anotados, para cada variável, os códigos definidos nos manuais. Essas informações

foram postadas no programa SPSS

, versão 13.0. Sendo que, para cada um dos

manuais e cada uma das variáveis, foram geradas tabelas de frequência simples.

SPSS ( Statistical Package for the Social Sciences) é um software aplicativo (programa de

computador) permite realizar cálculos estatísticos complexos, visualizar resultados, de forma rápida

permitindo assim aos seus usuários uma apresentação e uma interpretação sucinta dos resultados

obtidos.

114

Para os dados relativos aos personagens, organizou-se tabelas de cruzamentos de

variável cor-etnia com todas as demais variáveis.

Com isso foi gerado um número elevado de tabelas, selecionadas tais

tabelas e dados, sistematizou-se as informações e por meio destas, deu-se a

análise de conteúdo. A primeira planilha apresentada tratou da análise dos dados

catalográficos dos livros didáticos que compuseram a amostra.

115

CAPÍTULO 5 - ANÁLISE FORMAL E DISCURSIVA

Nesta parte da dissertação são apresentados os resultados da análise de

personagens dos textos, das ilustrações das unidades de leitura e das ilustrações

das capas, de livros didáticos de Ensinos Religiosos, dirigidos à 5ª e à 8ª séries do

ensino fundamental, publicados entre 1977 e 2007. Nesta caracterização pretendeu-

se apresentar os dados da análise de conteúdo que empreendem a interpretação

dos resultados à luz da Hermenêutica da Profundidade e dos estudos críticos sobre

relações raciais em livros didáticos.

Foram analisados 20 livros didáticos de Ensino Religioso de 5ª e de 8ª séries

do Ensino Fundamental, publicados entre 1977 a 2007. Computados, o total de 229

unidades de leitura e 468 personagens nos textos. Nas ilustrações que

acompanham estes mesmos textos, foram observados 433 personagens e 43 nas

ilustrações de capas.

Divididos os resultados relativos aos dados catalográficos dos livros didáticos

e das unidades de leitura que compõem a amostra, examinou-se algumas das

características importantes. Analisados os principais atributos dos personagens.

Apresentou-se uma discussão sobre personagens brancos e negros (agrupamento

dos resultados obtidos para as categorias preto e pardo) e cotados os resultados

com outros estudos sobre relações entre negros em brancos em livros didáticos e

em alguns casos, com resultados de estudos sobre negros e brancos em outras

formas discursivas (em especial literatura infanto-juvenil e literatura). Além disso,

fez-se o exercício de comparar os personagens das unidades de leitura dos livros

categorizados como representantes das três diferentes propostas de educação

religiosa: confessional (os cinco primeiro selos constantes do quadro 4),

interconfessional (os sete selos do quadro 4) e o fenomenológico ( os oito selos

seguintes do quadro 4).

116

5.1. CARACTERIZAÇÃO DOS LIVROS E UNIDADES DE LEITURA

Os 20 livros didáticos analisados foram predominantemente produzidos nos

eixos São Paulo (70%) e Rio de Janeiro (30%). Os cinco primeiros selos

Confessionais abrangem as editoras Vozes, Modernas e Scipione. Os sete livros

sequentes do modelo Interconfessional foram editados pelas editoras Vozes,

Scipione e FTD. Representando o modelo Fenomenológico, oito selos

representados pelas editoras Paulinas, Moderna, Ática e Vozes (selos dispostos no

quadro 5). Tais editoras são grandes empresas e atingem o mercado editorial em

todo o país. Alguns pesquisadores (BAZILLI, 1999, ROSEMBERG, 1985,

ESCANFELLA, 2006) já salientaram que as produções desses livros didáticos são,

predominantemente, das cidades do Rio de Janeiro e São Paulo e relacionam-se ao

porte de tais estados, com maior número de compradores potenciais e à ampla

concentração de editoras com proeminência no mercado livreiro nestes locais.

O selo De Mãos dadas é o único dessa amostra que não possui co-autoria.

Os selos Irmãos a caminho, Alegria de Viver - Educação Religiosa, Descobrindo

Caminhos, de 5ª a 8ª séries possuem co-autoria. Os selos Educação Religiosa

Escolar de 5ª e 8ª e o selo “Deus liberta o seu povo”, de 5ª, “Deus nos quer

construtores de um mundo novo” de 8ª séries, pertencentes às editoras Vozes, não

possuem autores específicos. As obras foram elaboradas por grupos de trabalhos e

por orientadores de educação religiosa e conselhos interconfessionais e comissões

de assessoria para educação religiosa compostas por Bispos Católicos e Metodistas

e pastores de confissões Luteranas e Presbiterianas.

Dos 20 selos analisados para a pesquisa 9 possuem imprimatur

do Bispo

ou do seu secretariado Arquidiocesano na contracapa, que avalia e aprova o selo

didático. O imprimatur não levava em conta a Forania a qual Arquidiocese que

aprovou o livro pertencia, sendo que 9 selos que possuem o imprimatur são de

Arquidiocese e Dioceses diferentes desde São Paulo, Santo André, Santo Amaro -

SP, Joinville - Santa Catarina, São Luis no Maranhão.

Imprimatur: Declaração de aprovação, dada por um Bispo ou outra autoridade competente da

Igreja, certificando que um escrito católico não contém erros contra a Fé ou a Moral.

117

As certificações, apresentações e recomendações denotam aos leitores e

alunos cristãos uma legitimação, conforme Thompson (1995) fazem apelo à

legalidade de regras dadas, sacralizadas pela tradição ou por fundamentos racionais

ou atribuídos ao caráter excepcional de uma pessoa individual que exerce

autoridade. O autor considera que com a legitimação relações de dominação podem

ser estabelecidas e sustentadas.

Nos 20 selos da amostra analisados para a pesquisa, 35% são assinados por

autoras (sexo feminino), 55% são de autoria mista (contado como de autoria mista

os quatro primeiro selos, de autoria coletiva) e 10% de autoria masculina. A maior

parte das informações constantes do manual 1 dos dados catalográficos não foi

preenchida, por ausência de informação nos livros e as dificuldades ou

impossibilidade de obter as informações por outros meios, por exemplo, no que se

refere a cor-etnia e a data de nascimento dos autores.

Características predominantes N (%)

Rio de Janeiro 6 (30%)

Local de Publicação

São Paulo 14 (70%)

Currículo (N = 20)

Exclusivamente livros didáticos 20 (100%)

Masculino 2 (10%)

Feminino 7 (35 %)

Autor

Sexo (N = 20)

Misto 11 (55 %)

TABELA 1 – CARACTERÍSTICAS PREDOMINANTES DOS DADOS CATALOGRÁFICOS

FONTE: o autor (2009)

Sobre os outros profissionais envolvidos no processo de produção também

não identificaram e nem tiveram acesso a informações desses profissionais. A

princípio se propusemos realizar uma busca eletrônica para conseguir essas

informações relevantes que constam no manual 1, mas a busca pareceu ser

impossível, tendo em vista que os principais autores envolvidos no processo de

produção dos livros didáticos não constavam nenhuma informação. Para evitar

dados incompletos e informações falsas desses profissionais e, também, por não ser

o foco da pesquisa, não realizou-se por completo o preenchimento e nem análise

desses dados catalográficos.

No que se refere às unidades de leitura e os modelos estruturadores do

Ensino Religioso, identificou-se nas 28 unidades dos cinco primeiros selos, práticas

discursivas especificamente dirigidas à catequese e uma literatura voltada ao

118

modelo confessional em que os ensinamentos apóiam-se nos ensinamentos bíblicos

e o referencial de conduta humana em que o desenvolvimento dos alunos são as

práticas messiânicas de Jesus Cristo.

Os conteúdos são doutrináveis e pré-estabelecidos numa hierarquia de

valores cristãos e as práticas temáticas são catequéticas e litúrgicas, tanto no

sentido de difundir doutrinas quanto de fazer do livro didático de Ensino Religioso

subsídio para ensinamentos cristãos. As atividades propostas nos livros Alegria de

Viver - Educação Religiosa de 5ª série, os selos Deus liberta o seu povo, de 5ª,

Deus nos quer construtores de um mundo novo de 8ª série, sempre estiveram com a

Bíblia e com reflexões que reportam aos sacramentos cristãos. Já nos selo De mãos

Dadas da 5ª série, predominam textos temáticos cujas atividades, ensinamentos e

valores cristãos que sempre se reportam à Bíblia ou aos personagens bíblicos com

preenchimento de respostas às questões anunciadas ao final de cada unidade. Há

uma exceção, pois o selo faz referência ao líder indiano Mahatma Gandhi, e exalta

os seus atos como defensor dos negros na África do Sul e como principal articulador

da independência da Índia. Neste trecho do capítulo, os autores fazem menção ao

Hinduísmo como principal religião da índia, mas associa-o, exclusivamente à

temática da divisão em castas, não fazendo nenhuma menção aos conteúdos

doutrinais que a religião hinduísta possa vir a ter, ao contrário das outras unidades

desse mesmo selo que, ao final de cada uma delas, trazia uma associação com o

conteúdo apresentado e apreendido com uma atividade em que os leitores deveriam

descobrir na Bíblia trechos relacionados à temática abordada.

Nestes quatro primeiros selos, os conteúdos doutrinais predominam

reforçam os ensinamentos catequéticos a partir de um conhecimento revelado por

uma confissão religiosa. É o que identificamos por meio da citação de Junqueira:

O conhecimento será percebido em um enfoque teológico, sobretudo por

este ser revelado, justificando a adesão a uma tradição religiosa. É próprio

destas instituições promoverem a dogmatização dos conhecimentos, tanto

revelados como humanos. Ao mesmo tempo em que respondem à

necessidade de segurança para os crentes, esses processos de ensino das

crenças tende a conferir-lhes um caráter universal e absoluto.

(JUNQUEIRA, 2008, p.49)

O selo Alegria de Viver, da 8ª série, publicado nos anos noventa, traça um

discurso mais apropriado à transição que os educandos dessa série tradicionalmente

série de transição para o Ensino Médio. Encontram-se nos conteúdos desse selo,

119

personagens históricos como Gandhi, Martin Luter King, Bertold Brecht e Chico

Buarque. Tais personagens são citados e incluídos nos textos e na temática dos

mesmos. Não demonstram discutir as causas pelas quais lutaram, mas são

apresentados como modelos de persistência. Como pessoas que não desistiram de

lutar pelo que acreditavam ou por um ideal. Problemas sociais ou relações raciais

não têm prioridade neste selo. É comum imagem e manifestação de outras

confissões religiosas historicamente reconhecidas pela Igreja Católica como o

Hinduísmo, Budismo, Judaísmo, Islamismo. Nenhuma referência às religiões de

matrizes africanas no Brasil foi observada. Sobre essas religiões há uma negação e

um ocultamento.

Os selos do modelo Interconfessional do quadro 5 apresentam características

diferentes ao longo da suas publicações. A classificação que empreendida para essa

pesquisa usou como critérios os conteúdos que os selos apresentavam e, nesse

caso, os sete selos que compõem o modelo Interconfessional, apresentam uma linha

que incorporam conteúdos cristãos. Os selos “Educação Religiosa Escolar” de 5ª e

8ª séries foram publicações do final da década de 1970 e início da década de 1980 e

os mesmos são o resultado de trabalhos das igrejas Cristãs de Santa Catarina que

reuniu as seguintes denominações: Igreja católica, Igreja de Confissão Luterana,

Igreja Metodista e igreja Presbiteriana. O objetivo desse selo foi oferecer aos

professores de Religião um roteiro para a Educação do 1º Grau, não trabalhar a

doutrina exclusiva de uma igreja, mas trabalhar a doutrina das que compõem o

Conselho Interconfessional para a Educação religiosa – CIER. A dimensão

ecumênica era o que norteava a coleção.

Os outros cincos selos do modelo Interconfessional, apresentam o conteúdo

focado nos ensinamentos do cristianismo. Os selos Irmãos a Caminho de 5ª e 8ª

séries, De mãos dadas de 8ª série e Descobrindo caminhos de 5ª e 8ª séries traçam

um novo contexto para publicação de livros didáticos de Ensino Religioso. Conforme

Silva (2005) a indústria gráfica passou por uma “modernização” da produção de

livros didáticos e experimentou uma enorme expansão. Os selos de Ensino Religioso

não ficaram fora desse cenário e também se profissionalizaram. Diferente dos selos

da década de 1970 e início da década de 1980 que não possuíam autor(es) e nem

dados catalográficos, todos os selos dessa década, de 1990, possuem fichas

catalográficas, conteúdos programáticos dispostos em unidades temáticas. Constam

120

nesses selos listagem ampla com diversas funções e nomes, entre as quais as de

editor, ilustrador e diagramação.

As atividades descritas nesses selos são, na maioria, exercícios que reforçam

a visão cristã com leituras e reflexões sobre trechos da Bíblia. Os livros abrem

espaços para textos de outros autores como de Vinícius de Morais, Khalil Gibran,

Ruth Rocha, Gilberto Dimenstein, Herbert Souza, Mario Quintana, Manoel Bandeira

e Guimarães Rosa. Somente o selo Descobrindo caminhos de 8ª série, na página

45, faz referência à religião de matriz africana. Nesse caso, o livro traz uma imagem

de uma celebração religiosa. A imagem associa a manifestação religiosa ao papel

que a mulher exerce nos grupos que têm o seu ritual relacionado mais diretamente

com a natureza. Como a maternidade é mais visível do que paternidade, é comum

que esses povos considerem a mulher como fonte de vida ligada ao mistério divino

da criação. O texto descreve que as religiões de origem africana valorizam as

mulheres como grandes intermediárias entre os problemas deste mundo e o além.

Os oito últimos selos do quadro 5 foram classificados conforme o conteúdo de

modelo fenomenológico, isto porque a análise realizada de cada livro didático

permitiu verificar que os selos apresentavam uma temática de cunho mais

Sociológico, Filosófico e Antropológico do que Teológico. A análise sobre os selos

Religião no Mundo e Nossa opção Religiosa de 5 ª e 8ª séries de Maria Inês

Carniato, selos Entre Amigos de 5ª e 8ª séries de André F. Seco; Luiz E.

Fernandez; Márcia Braga; Maria Del Mar Barbosa e Sonsoles C. de La Penã, selos

Todos os jeitos de crer -Vidas de 5ª e Todos os jeitos de crer - Idéias de 8ª de

Dora Incontri e Alessandro César Bigheto e os selos Redescobrindo o Universo

Religioso de 5ª e 8ª de Mário Renato Longen, todos com publicações pós revisão

do Artigo de número trinta e três da lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional,

apresentaram em seu conteúdo uma concepção de Ensino Religioso não mais

focados na concepção teológica e sim pedagógico de releitura das questões

religiosas da sociedade.

As publicações da editora Paulinas de 2001 e 2002, editora Moderna e editora

Ática de 2004, e editora Vozes de 2007, tentaram relacionar as temáticas com as

diversas tradições religiosas presentes no Brasil. Propunham um diálogo dessas

temáticas com os diversos problemas sociais que o Brasil e o mundo enfrentam na

atualidade. Sobre o aspecto político, encontram-se nos selos desses modelos

temas relacionados à questões ambientais, violência, homofobia, conflito entre

121

Estados Unidos e Iraque. Conflito do Apartheid na África do Sul, entre Palestina e

Isarel. Os livros abordam assuntos como comportamento, adolescência, juventude,

sexualidade, ateísmo, família, mercado de trabalho, lazer, a morte nas visões das

diferentes manifestações religiosas. A origem do mundo a partir das visões míticas,

religiosas, filosóficas e científicas, nesse caso, a perspectiva criacionista e

evolucionista. A pluralidade religiosa esteve presente em todos os selos. Alguns com

breves citações a religiões não cristã, outros com capítulos e atividades relacionadas

a essas religiões como no caso dos selos Todos os jeitos de crer -Vidas de 5ª e

Todos os jeitos de crer - Idéias de 8ª de Dora Incontri e Alessandro César Bigheto

que dedicaram capítulos exclusivos às religiões orientais como o Budismo,

Hinduísmo, Islamismo, Xintoísmo, religiões da antiga Mesopotâmia, Escandinava da

mitologia Odin, rituais Tupinambá e Karajás, Judaica, Espiritismo, Pentecostais e

religiões de matriz africana como Candomblé e Umbanda. Nesses selos o espaço

dedicado ao cristianismo é maior do que o espaço dedicado a outras manifestações

religiosas.

No que diz respeito aos personagens ilustrados, percebe-se que nestes selos

a representatividade do personagem negro é bem maior com relação aos demais,

porém, estes, muitas vezes, configuram, realmente, apenas uma ilustração, não

tendo participação ou menção dentro da categoria personagem no texto. Percebe-se

uma maior preocupação em representar os personagens negros nas ilustrações de

forma positiva e representativa, como famílias felizes, profissionais no desempenho

de suas funções, grupos de jovens descolados ou frequentando bancos

universitários, desempenhando cargos de chefia. Isso se confirma nos temas de

algumas das unidades que trabalham temas como “Todos Somos iguais”, ”Um novo

modo de viver”, ”raça ou etnia?”.

5.2. CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS PERSONAGENS

Nas unidades de leitura observamos 467 personagens nos textos e 432

personagens ilustrados. O número de personagens, em cada unidade de leitura,

variou de 5 a 80. Os selos Educação Religiosa Escolar de 5ª e 8ª séries da amostra

não apresentaram nenhum personagem ilustrado. Em alguns trechos, personagens

de natureza religiosa/divina são muito frequentes em particular Deus, principalmente

122

no que se refere às mitologias indígena, grega, e aos personagens pertencentes a

religiões de matriz africana.

Atributos predominantes Total

N (%)

Natureza Humana 346 74,1

Religioso 107 22,9

Individualidade

Indivíduo único 391 83,7

Multidão ou grupo 76 16,3

Sexo

Especificamente masculino 309 66,0

Especificamente feminino 35 7,5

Idade

Criança 17 3,2

Adulto 345 73,9

Misto 30 6,4

TABELA 2 - ATRIBUTOS PREDOMINANTES NA CARACTERIZAÇÃO DE PERSONAGENS NOS

TEXTOS

FONTE: o autor (2009)

Na tabela 2 estão reproduzidos dados sobre as características predominantes

dos personagens das unidades de leitura. O levantamento demonstra, em sua

maioria, personagens individualizados 391 (83,7%) de natureza humana 346

(74,1%). Tais características, personagens predominantemente individuais e

humanos, indicam na amostra a prevalência do equivalente ficcional de pessoa, o

que dá maior confiabilidade a inferências sobre processos discriminatórios. “O

repertório de atributos dos personagens encontra-se mais próximo de pessoas

concretas e mais distanciado de seres surreais, folclóricos e míticos” (BAZILLI, 1999,

apud, SILVA 2005).

Como se observa na tabela 2, os personagens especificamente masculinos

são maioria 309 (66,0%) em relação aos especificamente femininos 35 (7,5%).

Mesmo com a maioria de autoras femininas 7 (35%) e 2 autores masculinos,

observa-se uma grande desigualdade no que se refere ao sexo dos personagens. O

universo quase exclusivamente masculino observado em nosso estudo é peculiar

em relação a outras pesquisas.

Em livros didáticos de Língua Portuguesa Pinto (1981) observou 1020 (74%)

de personagens masculinos e 256 (18,6%) de personagens femininas; Silva (2005) e

Moura (2007) contaram 812 (39%) personagens masculinos e 353 (26%) femininas.

Na literatura infanto-juvenil Rosemberg (1985) contou, nos textos, 3896 (75%)

personagens masculinos e 1299 (25%) femininas. Na literatura contemporânea,

Dalcastagné (2005) contabilizou 792 (62,1%) personagens masculinos e 471

123

(37,8%) personagens femininas. Destes números nota-se que a presença masculina

é, via de regra, sub-representada, ao passo que a proporção de mulheres “encolhe”

de metade para, na maior parte dos casos, cerca de ¼ da população. O discurso dos

livros didáticos de Ensino Religioso da amostra analisada aumenta de forma aguda

essa desproporção. O universo religioso construído nos discursos de tais livros é

quase que exclusivamente masculino mesmo sendo mulheres a maioria das que

construíram tais discursos.

O resultado auferido corrobora os resultados apontados por Roza (2006), de

que os discursos dos livros de Ensino religioso dirigidos ao Ensino Fundamental

mantêm uma leitura da mulher fora da realidade que foi construída pelos

movimentos de mulheres. Roza (2006) salienta, em sua pesquisa, o papel da mulher

na Igreja Católica e descreve que a instituição dimensiona esse papel não ao mundo

do trabalho, mas “sim à igreja ao acreditar que a maioria da população feminina vive

intensamente as atividades domésticas ligadas muito mais ao universo da família do

que as atividades ligadas ao mercado de trabalho” (p.72). Esse não é foco de nossa

pesquisa, mas os números de nossa amostra reforçam de certa maneira o que

pesquisador já havia salientado em sua pesquisa sobre livro didático de Ensino

Religioso: a figura da mulher como mãe, dona de casa, boa esposa... Transmite uma

idéia que a mulher se prepara e espera o casamento. Por exemplo, nos selos do

modelo confessional de 8ª série, “Educação Religiosa Escolar”, sexta aula, na

página 46, com a temática “Ele os criou homem e mulher” aparece o seguinte

quadro:

Ele Ela

Ativo, possessivo, forte,

dominador, protetor, conquistador.

Oblativa, tentadora, receptiva, acolhedora, graciosa, gestos

delicados.

Visa interesse, renome, esporte,

dinheiro, trabalho

Procura ser amada, agradar, ser protegida, preocupa-se com

os outros, observa os pormenores.

Intelectual. Coração.

Vê globalidade. Detalhes.

Simples na moda, mais

equilibrado, menos gosto.

Tem bom gosto, às vezes é escrava da moda,

sabe adornar-se.

Guia-se muito pelas idéias. Guia-se muito pelo coração.

QUADRO 9 – DESCRIÇÃO DE PERSONAGENS MASCULINOS E FEMININAS EM UNIDADE DE

LEITURA.

FONTE: Conselho Interconfessional para Educação. Educação Religiosa Escolar, 1980, p. 46.

124

Neste trecho, a cada característica destinada ao rapaz outra complementar é

destinada à moça. Fica explícito, no texto, que a mulher precisa do homem pela sua

liderança, firmeza de atitudes, qualidades estas presentes no papel de esposo.

Como descreve Roza (2006) a imagem de família divina como modelo “se reproduz

na família nuclear e serve como imigração de idéias para modelar a sociedade

ocidental e, ainda, sustentar sua dominação social no mundo contemporâneo”

(p.30). A figura feminina aparece simplesmente como elemento auxiliar na

manutenção da estrutura familiar cujo posto central é a figura do patriarca. Beisiegel

(2001) analisando os resultados de pesquisa sobre sexismo em livros didáticos,

afirma:

Um panorama geral dos resultados obtidos pelos estudos incluídos em seu

‘estado da arte’: segundo as autoras, o livro didático estaria valorizando um

homem branco adulto, apresentando-o como ‘representante’ privilegiado da

espécie. Personagens femininas surgem com pequena frequência nos

textos e nas ilustrações. Os destaques sempre incidem sobre figuras

masculinas, deixando-se as mulheres em planos subalternos. As

ilustrações, com frequência vinculam a mulher à vida doméstica, enquanto o

homem é associado a atividades profissionais. São poucas as situações em

que a figura feminina tem o papel principal. Personagens femininas são

indeterminadas e pouco elaboradas. Associam-se à mulher características

socialmente menos valorizadas, tais como: fragilidade, ignorância,

desinformação, passividade, submissão. Nas passagens em que são

apresentadas sob uma perspectiva mais favorável, as mulheres são vistas

como ‘um misto de fada, santa e rainha’ e como pessoas mais emotivas,

sujeitas a reações de medo, choro etc. No âmbito familiar, a mulher é

representada como dona de casa, cabendo ao homem a autoridade e a

provisão dos recursos materiais. As mulheres aparecem pouco no campo

profissional, quase sempre ocupações manuais não especializadas ou não

manuais de rotina. Embora o magistério apareça como ocupação

predominantemente feminina, o homem sempre ocupa os cargos de direção

(BEISIEGEL, 2001, p.10).

Os livros didáticos de Ensino Religioso da nossa amostra omitem a presença

feminina na esfera pública e a suprime de decisões e atitudes necessárias para

liderança e competitividade, requisitos estes, muitas vezes, atribuídos somente à

figura masculina. Na amostragem, a categoria gênero apresenta a porcentagem

masculina de 66,2% e a feminina 7,5% sendo que, além deste baixo percentual, as

personagens femininas não ocupam papéis principais nos textos, são em sua

maioria, personagens bíblicos, entre elas Maria, por ser a mãe de Jesus Cristo;

Madre Teresa de Calcutá pelo trabalho de ajudar os pobres e personagens

mitológicos como Isis, Anúbis, Atena. Para Roza (2006) a “ideologia” está presente

no livro didático de Ensino Religioso porque na maioria das fotografias do livro a

125

imagem da mulher é ressaltada no papel de avó, de mãe, de filha e ou em prestação

de serviço, inserindo as mulheres quase exclusivamente em contexto de cuidados

domésticos. Em nenhum momento aparece em cargo de comando e sim

subordinada tanto no mercado de trabalho como na família.

...os livros de Ensino religioso, produzidos para o Ensino Fundamental

podem acabar, por assim dizer, mantendo uma leitura da mulher fora da

realidade que foi construída desse século pelos movimentos de mulheres,

principalmente do território nacional (p.76).

A prevalência de personagens adultos em relação a crianças é também

bastante elevada e superior a outros estudos (PINTO, 1981; ROSEMBERG, 1985;

SILVA, 2005; DALCASTAGNÉ, 2005) o que, de acordo com Silva (2005) estabelece,

“o padrão de categorias sociais dominantes, homem e adulto” (p.137). Pode-se

afirmar que na amostra a infância é relegada e constitui um “grupo social

desprivilegiado” (ESCANFELLA, 2006, p, 53), reforçando um discurso adultocêntrico

(ROSEMBERG, 1985). O percentual de somente 3% de crianças contrasta com os

discursos de livros didáticos e literatura infanto-juvenil que tem uma tendência em

apresentar personagens infanto-juvenis mais frequentemente em discursos dirigidos

à infância (Escanfella, 2006, por exemplo, anotou 52,4% de protagonistas

criança/adolescente e somente 26,2% de protagonistas adultos). Na amostra

analisada a distribuição foi de 73,9% de personagens adultos e 3,2 de personagens

infantis. Sendo estes livros direcionados ao público infanto-juvenil a amostra

corrobora com a afirmação que “nossa sociedade é construída e pensada por e

para os adultos” (SILVA e SOUZA, 2007, p.24). Nos livros de Ensino Religioso a

tendência geral foi não incorporar as crianças e adolescentes como personagens

ativos e participativos nas tramas.

No que se refere à cor e etnia, inicialmente, trabalhou-se com as categorias

de cor-etnia do IBGE. Observou-se que uma parcela significativa dos personagens

eram personagens bíblicos que viveram da região da Ásia menor. Identifica-se tais

personagens como “pardos”, mas, refletindo melhor, percebeu-se que as categorias

brasileiras são inadequadas para a classificação de tais personagens que viveram

em outra região e época. Houve a necessidade de se criar uma nova categoria

devido ao fato dos personagens bíblicos não se encaixarem na classificação do

IBGE e optou-se pelo termo “judeu” para classificar tais personagens, que foram um

total de 104 (22,3%) nas unidades de leituras analisadas.

126

Dentre 467 personagens no texto, foram computados 152 (32,5%)

personagens brancos e 19 (4,1%) negros nas unidades de leitura. Nesta pesquisa,

optou-se pelo uso da expressão “personagens negros”, entendendo por negros o

equivalente a pretos e pardos. Observar-se em que esta tem sido a opção de vários

estudos, entre eles o de Rosemberg (1985), Bazilli (1999), Silva (2005) que

envolvem dados demográficos e relações raciais.

Rosemberg (1985) utilizou da razão entre personagens brancos e

personagens negros como indicador para o nível de desigualdades entre esses dois

grupos raciais e denominou tal razão de “taxa de branquidade”. Num patamar ideal

essa taxa seria de 1, ou seja, correspondente à proporção de negros e brancos na

sociedade brasileira (cerca de 50% para cada um dos grupos).

A taxa de branquidade fornece a “relação entre o número de personagens

brancos identificados correspondentes à unidade de personagem negro identificado”

(SILVA, 2005, p.137). Na nossa amostra essa taxa de branquidade correspondeu a

8,0 personagens brancos para cada personagem negro. Ou seja, observa-se a sub-

representação de personagens negros, que foi anotada por diversos outros estudos

sobre negros em livros didáticos (PINTO, 1981; SILVA, 2005) e em outros discursos

midiáticos (ARAÚJO, 2000; DALCASTAGNÉ, 2005).

A sub-representação que atinge os personagens negros estaria relacionada a

um padrão na representação dos personagens brancos incidindo sobre estes uma

naturalização da sua condição. Consideremos o argumento do seguinte trecho:

A pequena presença de negros e negras entre personagens sugere uma

ausência temática na narrativa brasileira contemporânea, que o contato com

a obra, dentro e fora do corpus, (...), confirma: o racismo. Trata-se de um

dos traços dominantes da estrutura social brasileira, que se perpetua e se

atualiza desde a Colônia, mas que passa ao largo da literatura recente. Se é

possível encontrar aqui e ali, a reprodução paródica do discurso racista,

com intenção crítica, ficam de fora a opressão cotidiana das populações

brasileiras e as barreiras que a discriminação impõe às suas trajetórias de

vida. O mito, persistente, da “democracia racial” elimina tais questões dos

discursos públicos (...) (DALCASTAGNÈ, 2005, p. 46).

No gráfico 1 estão dispostos os resultados relativos à cor-etnia dos

personagens. A distribuição apresenta uma elevada taxa de personagens

indeterminados na categoria cor-etnia com 32,8% do total (154 casos). Essa

categoria engloba personagens que, por diversos motivos, não explicitam nem cor e

nem etnia, por vezes, esses dados estão implícitos. Os personagens classificados

127

como judeus, com 22,2% (104), são, via de regra, personagens bíblicos localizados

em seu contexto de origem, a Judéia. No caso de Jesus Cristo, alguns selos o

apresentaram nas ilustrações com fenótipo europeu e outros selos com a cor parda

característica da região da Ásia Menor. Voltando aos textos, observou-se que os

personagens estavam em seus contextos de origem e não em representações

renascentistas (as quais “branquearam” os personagens bíblicos, em especial Jesus

Cristo e a Sagrada Família). A próxima categoria são os brancos, com 32,5% (152)

do total. Outras cores foram 4,3% (20) e os negros foram 3,8% (19 casos).

Cor- Etnia

brancos negros j udeus indeterminado indígenas outras cores

GRÁFICO 1 - DISTRIBUIÇÃO DE COR-ETNIA DOS PERSONAGENS, EM PERCENTUAIS

FONTE: o autor (2009)

O alto índice de personagens com cor-etnia indeterminados pode compor o

que sugere Rosemberg (1985, apud SILVA, 2005), que tais personagens não

classificados por cor-etnia seriam brancos na condição de cor-etnia representante da

espécie, ou naturalmente brancos. Esse argumento pode ser verificado em Bazilli na

seguinte citação:

Provavelmente tais personagens são brancos que, por pertencerem a uma

cor-etnia ‘neutra’ prescindem de descrição tal como observáramos com

personagens adultos. Enquanto representantes da espécie, seus atributos

específicos são tratados como universais, naturais. O diferente necessita ter

sua especificidade demarcada, pois não é universal (1999 p. 77).

Na tabela 3 estão dispostos resultados sobre formas de apreensão dos

personagens brancos, negros e judeus. Tais resultados, no entanto, não corroboram

a afirmativa acima sobre a norma branca de humanidade ser “natural”. Dos 152

personagens classificados como brancos 7 (63,6%) foram determinados pela

128

ilustração. 22 (17,2%), foram classificados como brancos prováveis (por suposição,

em decorrência de sua descendência ou pela cor explicitada de seus parentes).

Personagens brancos cuja apreensão de cor etnia foi determinada como histórica,

foram 114 (77,6%). Na forma de apreensão explicitada os personagens brancos

foram 1 (0,7%). Sobre as formas de apreensão os personagens negros foram 3

classificados pela ilustração (15,1%) e 6 como históricos (36,8%) e como provável 5

(26,3%). Comparado a outros estudos como o de Silva (2005), a forma de

apreensão de personagens brancos pela ilustração é menor, ou seja, menos

personagens que são neutros nos textos foram “naturalmente” definidos como

brancos pelas ilustrações.

Ao mesmo tempo, a forma de apreensão explicitada indicou 4 (21,7%)

personagens negros com algum atributo no texto, além da presença de personagens

classificados como negros por serem históricos ou ilustrados, o que aponta para

uma especificidade no discurso da amostra. A norma branca não está tão forte e os

poucos personagens negros apresentam padrão de menor estereotipia.

Total

(n = 466)

Brancos

(n= 152)

Negros

(n = 19)

Judeus

(n = 104)

Explicitada

3.6

0,7

21,7

0,0

Ilustrada 11

2,4

4,6

15,1

0,0

Provável

128

27,4

14,5

26,3

89,4

Histórica

147

31,5

114

75,0

36,8

4,1

Definida pelo contexto

1,3

2,6

0,0

Indeterminado

157

33,6

0,7

0,0

3,2

TABELA 3 – FORMA DE APREENSÃO DA COR-ETNIA

FONTE: o autor (2009)

Nos livros didáticos de Ensino Religioso o resgate dos personagens bíblicos é

recorrente. Na amostra os classificamos na categoria judeus e na forma apreensão

da cor e etnia a categoria mais frequente de classificação foi como provável devido

às características físicas da população do Oriente Médio.

Na tabela 3 e nas seguintes, os resultados em destaque são os relativos aos

personagens brancos e negros, em função do objetivo desta pesquisa, ser analisar

os discursos sobre tais personagens e discutir possíveis formas de hierarquização

racial.

Na tabela 4 estão dispostos alguns resultados relativos a atributos dos

personagens, para os grupos de cor “brancos” e “negros”. Observa-se a

129

superioridade dos personagens brancos sobre os personagens negros no que se

refere à proporção: 152 (33% do total) contra 19 (4,1% do total). A taxa de

branquidade é de 8,0 e informa sobre a significativa desigualdade entre brancos e

negros. É uma taxa menor que a calculada por Silva, que foi 16,2 para livros de

Língua Portuguesa de 4ª série, mas bastante elevada.

Brancos

(n = 152)

Negros

(n = 19)

Taxa de

branquidade

Atributos predominantes

de Cor e etnia

N % N %

Natureza

Humana 135 88,8 11 57,5 12,2

Religioso 13 8,6 6 36,8 2,1

Individualidad

Indivíduo único 150 98,7 19 100 7,8

Multidão ou grupo 2 1,3 0 0 2

Sexo

Especificamente masculino 132 86,8 14 73,6 9,4

Especificamente feminino 19 12,5 5 26,4 3,8

Idade

Criança 4 0,7 0 0,0 4

Adulto 145 96,0 19 100 7,6

Misto 0 0,0 0 0,0 0

TABELA 4 - ATRIBUTOS PREDOMINANTES DE COR E ETNIA NA CARACTERIZAÇÃO DE

PERSONAGENS NOS TEXTOS

FONTE: o autor (2009)

Os demais atributos da tabela 4 confirmam a diferenciação entre brancos e

negros. A maioria dos personagens brancos foram personagens humanos, ao passo

que os personagens negros eram humanos em sua totalidade. No entanto, os

personagens de natureza religiosa como Deus, Jesus, Maria e outros, foram 13

brancos (8,6%), e, personagens negros, 6 (36,8%). Interpretou-se esse resultado

como um indicativo dos livros de Ensino Religioso que foram publicados a partir de

1996 e seguiram as orientações da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) em seu artigo 33

que estabelece o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, tendo em vista

que todos os personagens de natureza religiosa são do modelo fenomenológico e os

selos que compõem essa amostra datam as suas publicações a partir da década de

2000.

A amostra acentua outra diferença com os estudos de Silva (2005) com

relação à variável indivíduo único. Na sua amostra os dados atingiram (38,4%) de

personagens brancos e na amostra analisada esse número foi de 150, quase todos

os personagens brancos e 19, todos os personagens negros, estabelecendo uma

taxa de branquidade de 7,9.

130

Os personagens especificamente masculinos brancos foram maioria 132

(86,8% do total) e, as especificamente femininas brancas, 19 (12,6%) (do total de

personagens brancos). Os especificamente masculinos negros 14 (73,6%) e,

especificamente femininas negras, 5 (26,4%). Observando-se a taxa de

branquidade, 9,4 para personagens especificamente masculinos e 3,8 para

especificamente femininas, percebe-se que a hierarquia de sexo correlaciona-se

com a hierarquia de raça: aumenta-se a desigualdade para homens brancos em

relação a homens negros e diminui-se para ¼ a desproporção entre mulheres

brancas e negras.

Observando-se a classificação por idade dos personagens, resulta o que Silva

(2005) descreve como sendo: “o padrão de categorias sociais dominantes, homem e

adulto” (p.137). No entanto, em livros dirigidos à população infanto-juvenil, esperava-

se uma proporção mais elevada de personagens crianças e adolescentes. O único

observado na amostra era branco, ou seja, são diminutas as possibilidades de

identificação com personagem infanto-juvenil para crianças brancas e não há essa

possibilidade para crianças negras.

Alguns indicadores de complexidade de personagens foram transpostos para

a tabela 5. Tais resultados ajudam a precisar se os personagens negros, além de

sub-representados, são menos complexos que os personagens brancos. A taxa de

branquidade acima da média do estudo em diversas variáveis (acima de 8,0) aponta

que, nessa amostra, via de regra, os personagens negros são menos complexos que

os brancos. Somente dois atributos, importância do personagem e valor do

personagem, sendo estes categorias descritas no manual catalográfico, apresentam

uma taxa de branquidade inferior à média. Além disso, prevalece a maior

complexidade de personagens brancos nas variáveis relacionadas à autonomia e

uso da linguagem. Em alguns casos, ter ação efetiva como narrar a própria história

foi prerrogativa exclusiva de personagens brancos. Em outro atributo relacionado, o

uso da fala, a taxa foi superior a geral (11) e em uso correto da linguagem a taxa

aumentou para 11,2. Ou seja, nas características relacionadas ao uso da palavra e à

autonomia permanecem a característica de, além de sub-representados, maior

complexidade de personagens brancos.

131

Brancos

(n = 152)

Negros

(n = 19)

Taxa de

N % branquidade

Nacionalidade – brasileira

7,2

1 5,8 11

Vida e Morte - personagem vivo/toda história

61,8

7 36,8 13

Importância do personagem – principal

52,6

11 57,5 7,2

Diálogo - o personagem fala

14,5

2 9,5 11

Narrador – é narrador de sua própria história

0,7

0 0

Ação - o personagem tem ação própria

5,9

0 0

Língua /Linguagem – fala corretamente

59,2

8 42,5 11,2

Religião- Católica há uma explicitação

9,9

1 5,8 15

Valor do personagem - positivo/negativo

147

96,7

19 1 7,7

TABELA 5 - ATRIBUTOS RELATIVOS A PERSONAGENS BRANCOS NEGROS PRESENTES EM

AMOSTRA DE 222 UNIDADES DE LEITURA

FONTE: o autor (2009)

De forma similar a outras pesquisas (SILVA, 2005; BAZILLI, 1999) os

personagens negros tiveram pouca ocorrência de autonomia e de uso da linguagem,

não tendo ação própria e demonstrando uma tendência já salientada anteriormente

dessa valorização dos personagens que se realiza com “o silêncio do texto sobre um

personagem é pleno de significado, pois dilui (sua) dimensão ficcional” (BAZILLI,

1999, p. 87).

No caso da variável, religião, para aqueles personagens classificados como

explicitado que confessam a religião Católica, os dados apontam uma significativa

superioridade numérica de identificação dos personagens brancos à religião

hegemônica no país, sendo 15 (9,9%), em proporção relativamente pequena e

ligeiramente superior a de personagens negros, somente 1 personagem, mas que

corresponde a 5,8 % do total desse grupo.

Esses resultados sugerem e reforçam a invisibilidade, a ausência de

identificação e a subtração da identidade dos personagens negros aos quais quase

sempre, nega-se protagonismo. Os personagens negros muitas vezes sem ação,

sem articulação com os temas centrais são discursivamente construídos, via de

regra, como personagens simples, sem motivação.

5.3 ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS TRÊS MODELOS:

No quadro 10, estão dispostos os 19 personagens negros das unidades de

leitura, dos modelos confessionais, interconfessionais e fenomenológico. Os

132

personagens negros catalogados nos modelos Confessionais e Interconfessionais

aparecem nos selos em situações diversas ao apresentarem papéis diferentes na

sociedade. Algumas vezes como heróis de causas nobres, como a luta contra o

racismo e direitos humanos e, às vezes, perpetuando um modus operandi dos

discursos dos livros didáticos de naturalização/eternização de ações

discriminatórias, como os exemplos dos casos que ilustram estas tendências nas

personagens femininas, abaixo.

As personagens humanas, Maria José do Nascimento e Aparecida David Dias

são apresentados nos textos em posições socialmente desfavorecidas. Como nas

pesquisas de Rosemberg (1985), Bazilli (1999) e Silva (2005), não observaram-se

expressões explícitas de racismo e discriminação racial, mas da mesma forma,

como nas pesquisas anteriores, os personagens femininos da ilustração descritos

abaixo são estereotipados, sendo que a mulher negra não existe, quem aparece é a

empregada doméstica negra, representada monotonamente com os traços (lábios

grandes, gorda, lenço na cabeça, brincos e avental) (ROSEMBERG et al, 1985,

apud BAZILLI et al,1999).

A primeira personagem foi colocada numa situação de miséria, com signos de

pobreza muito explícitos, em especial a imagem de uma mulher desdentada. Evoca

a crença num milagre de São Cosme e Damião no combate a uma epidemia que se

alastrou em Pernambuco no século XVII, e da qual ninguém foi vítima. O texto

contrapõe essa “crendice” descrevendo que uma lavadeira de 41 anos deveria ter a

clareza de perceber a diferença entre o que é responsabilidade humana e o que é

ação de Deus. Ou seja, o papel desempenhado pela personagem negra é o de

ausência de capacidade de julgar, ausência de inteligência. O velho estereótipo de

“ingênuos”, “infantis”, representantes de uma cultura inferior, não-civilizada, tão

presentes na literatura infanto-juvenil (GOUVEIA, 2005) e na literatura (EVARISTO,

2005). A personagem caricaturada e envolta de lixo é apresentada como se

estivesse berrando para que todos acreditassem nos santos populares que

realizaram o milagre em outros tempos, em oposição à crença, na ciência e na

religião oficial. É explicitado, nesse exemplo, que as crenças populares baseadas na

tradição e costumes dos antepassados não têm valor nenhum diante do

conhecimento estabelecido no meio científico e na fé que segue princípios racionais

e institucionalizados na religião oficialmente detentora dos desígnios divinos.

133

A personagem Aparecida David Dias é representada no texto como moradora

de rua no viaduto da Praça Bandeirante no Rio de Janeiro, ao ter a matrícula de sua

filha recusada, e resolve educá-la no viaduto mesmo que, com o tempo, passa

abrigar outras crianças. O texto ressalta que a personagem não tem residência fixa e

por isso não pode realizar a matrícula. Por um lado, o texto é uma crítica social à

condição de pobreza que gera impossibilidade de acesso à educação. A mulher

negra é colocada numa posição de solução e é ativa, pois não tendo o direito à

educação respeitado, busca alternativa própria para tal situação. Por outro, é uma

das duas únicas personagens femininas negras e circunscrita à situação miséria e

de tarefas do lar.

É significativo que ambas as personagens estereotipadas foram as duas

únicas mulheres negras humanas que figuraram na amostra. Ou seja, a

representação de forma totalmente alienada da realidade e de forma exclusivamente

estereotipada vinculou-se especificamente às mulheres negras, reiterando que a

hierarquização racial pesa de forma particular nas mulheres negras e, que o discurso

dos livros didáticos de religião, acentua o papel ideológico quando olhado pela

perspectiva de gênero.

Ao lado dessas personagens estereotipadas figuram três personagens negros

que representam o contraponto. São discursivamente compostos de forma positiva e

representam características valorizadas, em particular na luta anti-racismo. Notável

que sejam todos personagens masculinos. Martin Luther King aparece em selos

diferentes, desempenhando papéis similares em ambos os textos. Dois deles foram

evocados pela sua importância histórica nas lutas contra a segregação racial tanto

nos Estados Unidos como na África do Sul. A presença de tais personagens, que

trazem aspectos de humanização e defesa de direitos humanos, embora diminuta, é

importante como forma de valorizar os personagens negros. Por outro lado, pelo fato

de serem justamente personagens que se destacam pela luta anti-racista, acabam

representando, para o discurso dos livros, uma mensagem de duplo sentido. Tais

personagens afirmam o anti-racismo,porém, ao mesmo tempo, reforçam velhas

práticas racistas que se mantêm implícitas no discurso dos livros.

livro (L)

texto (T)

Nome Caracterização Modelos

134

1 L4 T18

Martin Luther

King

Personagem que segundo a unidade de leitura

lutou contra o egoísmo e as injustiças.

Confessional

2 L 9 T9

Martin Luther

King

No texto o personagem é colocado como modelo

que deveríamos procurar conhecer.

Interconfessional

3 L9 T9

Maria José do

Nascimento

Personagem que ilustra na unidade de leitura e

aparece como personagem no texto. Na

ilustração é uma figura estereotipada, mal

vestida, desdentada, envolta em lixo e com balão

de fala que reafirma a crendice popular.

Interconfessional

4 L9 T15

Aparecida

David Dias

Personagem ilustrado e presente no texto.

Analfabeta, moradora de um barraco embaixo do

viaduto do metrô no RJ, que tentava matricular a

filha em uma escola, mas não conseguiu por não

ter residência fixa.

Interconfessional

5 L11 T3

Nelson

Mandela

Aparece como personagem ilustrado e no texto é

descrito como pessoa capaz de viver e morrer

por um ideal, ilustrando a frase: “... a conquista

dos direitos dos negros na África do Sul, nos

EUA,...”

Interconfessional

6 L13 T1.3 Kahlil Gibran

Aparece com um poema de sua autoria para abrir

o tema abordado no texto sinal no transcendente

em nosso mundo.

Fenomenológico

7 L13 T4.1 Oxossi

Apresentado como personagem dentro da

descrição de uma celebração destinada a este

Orixá designado como o deus da caça, dentro do

Candomblé.

Fenomenológico

8 L13 T4.1 Xangô

Descreve a festa de Xangô, orixá dos raios e

trovões, a festa descreve o mito de Xangô e suas

mulheres.

Fenomenológico

9 L13 T4.1 Oxalá

Festa de Oxalá o pai criador, descreve o texto

que a festa dura 16 dias e passa pelos rituais de

obrigações das “Águas de Oxalá”.

Fenomenológico

10 L13 T4.1 Oxumaré

Orixá que leva água da terra para o céu e para

os outros orixás.

Fenomenológico

11 L18 T3 Isis

Descrita no texto as muitas faces da divindade

como a deusa que criou ou o Nilo com suas

lágrimas

Fenomenológico

12 L18 T3 Hórus

Descrito no texto como deus do céu e protetor do

Faraó.

Fenomenológico

13 L18 T3 Faraó

Representante humano egípcio protegido pelo

deus Hórus

Fenomenológico

14 L18 T3 Osíris Esposo de Ìsis era o deus supremo. Fenomenológico

15 L18 T3 Nammu

Descrita como deusa mãe na Mesopotâmia que

deu à luz o céu e a terra.

Fenomenológico

16 L18 T15 Orunmilá

É apresentado no texto como Babalaô muito

procurado por doentes, os quais curavam suas

enfermidades com o uso das ervas miraculosas.

Fenomenológico

17 L18 T15 Ossaim

Descrito como o nome de um escravo que foi

vendido a Orunmilá e assim o ajudava a receitar

remédios aos doentes e acabou sendo conhecido

como um grande medico.

Fenomenológico

18 L18 T15 Aroni

Gnomo de uma perna só que ensinou todo o

segredo das ervas para Ossaim

Fenomenológico

19 L18 T15 Anúbis

Divindade egípcia que conduzia as almas no

além.

Fenomenológico

QUADRO 10 – DESCRIÇÃO DOS PERSONAGENS NEGROS DAS UNIDADES DE LEITURA

FONTE: o autor (2009)

135

No modelo fenomenológico foram catalogados 14 personagens negros sendo

que 12 são divindades, um personagem humano, Kahlil Gibran, (nesse caso

catalogado na categoria cor-etnia do manual catalográfico como parda, classificação

essa devido à origem libanesa do personagem) e outro personagem humano

presente na história mundial como Faraó. Os dados revelaram uma abordagem

diferente nos livros didáticos desse modelo em relação às religiões de matriz

africana. Em alguns selos são demonstradas ilustrações com rituais desses

segmentos religiosos. Também, verificou-se que as mesmas estão circunscritas a

espaços limitados e muitas vezes a ilustração desses rituais não está associada aos

textos.

Nesse modelo os personagens negros descritos em forma de divindades são

Xangô, Oxossi, Oxalá, Oxumaré que foram apresentadas em textos diferentes, de

selos distintos. Em uma das unidades analisada, houve uma reflexão sobre os

conflitos entre ciência e religião. O conto relatava sobre Ossaim, o orixá detentor da

sabedoria das folhas e ervas miraculosas. Vale salientar que para ilustrar a

discussão sobre ciência e religião houve menção nesse caso, de uma divindade de

religião de matriz africana. Num segundo selo observou–se uma unidade todo

dedicado às festas dos orixás Xangô, Oxalá, Oxossi, descrevendo as comidas dos

orixás e algumas passagens dos rituais festivos do Candomblé. Em ambos os casos,

os selos citam essas manifestações religiosas, mas não fazem menção às doutrinas,

ensinamentos, diferentemente das unidades que retratam o cristianismo: uma vez

que quando tratam deste assumem cunho catequético; compondo os textos com

atividades com consultas e pesquisas na Bíblia.

Com relação às religiões prestigiadas nos textos, os selos Confessionais e

Interconfessionais se quer mencionaram elementos das religiões de matriz africana.

Os selos que fazem menção a ela são selos recentes e datados na década de 2000

e seguem a orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN,s) que

apresentam como um dos eixos transversais, o tema da Pluralidade Cultural. Essa

constatação trazendo à baila a necessidade de se levar em conta esta dimensão no

cotidiano escolar para contemplar o que diz a Leis de Diretriz e base da

Educação/LDB quando estabelece uma nova concepção para o Ensino Religioso,

cujo foco deixa de ser teológico para assumir um perfil pedagógico de releitura das

questões religiosas da sociedade. Nos selos analisados do modelo fenomenológico

136

foi possível perceber uma preocupação dos autores em conjugar as ciências

humanas com a fenomenologia religiosa e a antropologia religiosa.

De acordo com Piza (1998) isso é uma característica dos pensadores pós-

modernos que se inspiram na fenomenologia heideggariana, cuja filosofia do Ser

procura compreender a existência humana na dimensão fenomênica “(as formas de

aparecimento, permanência e desaparecimento), dedicando muito pouco espaço à

experiência humana, diferenciada nas sociedades, culturas e tempos históricos,

embora se refira à trama social onde o ser está mergulhado” (p.72).

Uma das considerações que deve ser levada em conta ao analisar

teoricamente esses assuntos, é que os autores abordam, nas suas temáticas, ao

relatar as manifestações religiosas na perspectiva da existência, a forma que é dada

ao ser humano comum e universal a todos e, a experiência, que não varia

intensamente não pode ser tomada como universal (VARIKAS, 1989, apud PIZA,

1998).

No final da década de 1987, o primeiro estudo que identificamos sobre

relações raciais em manuais catequéticos apresentava uma análise crítica ao

discurso racista que esses manuais ilustravam ao colocar a criança negra em

situação de inferioridade em relação às crianças brancas. O artigo de Triumpho

(1987), já citado anteriormente, foi inspirador, porque já passados 20 anos de todas

as reivindicações e mobilizações dos movimentos negros sobre os discursos de

brancos e negros em livros didáticos, pode ser, analisado os livros da nossa amostra

sobre o modelo Confessional, Interconfessional e Fenomenológico.

É importante ressaltar que da amostra analisada 4 dos 20 livros são

posteriores ao artigo de Triumpho (1987) e do III Encontro de Agentes de Pastoral

Negros, realizados em abril de 1984 em São Paulo, que propôs reflexão sobre a

presença dos negros nos livros didáticos. O encontro contou com a presença de

representes de algumas editoras

que participaram de um painel sobre “O negro e a

Educação” (TRIUMPHO, 1987, p.95). Segundo a pesquisadora, as discussões foram

polêmicas, entretanto “hoje, essas editoras já modificaram parcialmente sua postura

e, às vezes, até solicitaram nossa assessoria para uma análise crítica do que será

editado” (TRIUMPHO, 1987, p.95). Na constituição da amostragem, em específico

nos 16 livros do modelo interconfessional e fenomenológico, pode-se observar os

Triumpho (1987) não cita no seu artigo quais foram as editoras presentes neste encontro.

137

indicativos dessas modificações e assinalar a permanência ou a superação de

discursos racistas apontados pela pesquisadora.

Na tabela 6, no que se refere às características predominantes do modelo

Confessional, Interconfessional e Fenomenológico das unidades de leitura, analisa-

se os dados catalográficos dos 20 selos separadamente. Nos 5 primeiros selos, que

datam de 1983 a 2002 e correspondem ao primeiro modelo, os negros praticamente

não existiram enquanto personagem, reiterando resultados de outros pesquisadores

(como TRIUMPHO, 1987; Ana Célia SILVA, 1988; CHINELLATO, 1996; Marco

OLIVEIRA, 2000 e Paulo SILVA, 2005) e a omissão do personagem negro no

contexto sócio-cultural brasileiro (SILVA, 2005, p.14).

A negação da população negra que Triumpho (1987) ressalta na sua

pesquisa é transportada para os “livros didáticos, justamente por ser o pensamento

da sociedade dominante” (p.93). O silenciamento a este grupo étnico quando

refletirmos a distribuição por cor-etnia nesse modelo e cruzamos os dados que cada

categoria nos fornece, mostra o personagem branco muito mais freqüente nos textos

e nas ilustrações, representados na maioria das posições de destaque (SILVA,

2005).

Na tabela 6 os resultados dos livros dos três períodos, Confessional,

Interconfessional e Fenomenológico, foram dispostos de forma desagregada. No

caso da individualidade nos dois primeiros modelos os personagens foram 100%

indivíduos, e ocorrendo uma diferença no modelo fenomelógico com 2 (2,1%)

personagens brancos aparecendo na categoria multidão, do manual catalográfico.

Em todos as outras categorias os personagens negros apareceram 100% indivíduos

e 0,0% na categoria multidão. Os indicadores dispostos nessa tabela revelaram no

modelo Confessional e Interconfessional, uma diferença pequena ou inexistente. Por

exemplo, nesses dois modelos os personagens de natureza religiosa negros não

existiram; os livros didáticos publicados nesses dois modelos não fizeram

referências às religiões de matriz africana nem mesmo de elementos que as

caracterizam. Já no modelo fenomenológico os indicadores apresentaram

mudanças. Apareceram 7(50,6%) personagens negros de natureza religiosa nos

selos analisados. Os personagens citados no texto, divindades religiosas das

religiões de matriz africana, por exemplo os orixás citados no quadro 10,

representados na ilustração por pessoas. Exemplificando, o texto “A festa dos

138

orixás” onde a celebração era dirigida a divindade Xangô representado no terreiro

por um filho de santo, portanto pessoa humana.

Na categoria sexo, os índices de personagens negrosnovamente nos

modelos Confessional e Interconfessional são muito baixos. No período confessional

não observamos ocorrência de qualquer personagem feminina, negra. O índice de

personagens femininas negras no modelo Interconfessional foi 2 (50%) e no modelo

Fenomenológico 3 (21,1), sendo que a proporção de personagens negras, 50% e

21,1% foi muito superior à de personagens femininas brancas, 12,8%. Importante

salientar que a maior frequência de personagens negras nesses dois períodos não

amenizaram a estereotipia presente, principalmente, no modelo Interconfessional

que incorporou uma linha de conteúdos cristãos (conforme discutimos na análise das

personagens). Já no modelo fenomenológico essas estereotipias não se

apresentam; as personagens são descritas e os selos apresentam uma linha de

conteúdos que se orientam pelo conhecimento do conjunto de normas de cada

tradição religiosa e o contexto da respectiva cultura, sensibilizando o educando para

a força e a beleza da diversidade do fenômeno religioso.

Atributos

Modelo

Confessional

Cor-etnia

Modelo

Interconfessional

Cor-etnia

Modelo

Fenomenológico

Cor-etnia

Brancos

(N = 29)

Negros

(N =1)

Brancos

(N =29 )

Negros

(N = 4)

Brancos

(N =94 )

Negros

(N =14 )

N (%) N (%) N (%) N (%) N (%) N (%)

Humana 27 (93,3) 1 (100) 23 (79,3) 4 (100) 85 (90,4) 6 (42,3)

Natureza

Religiosa 2 (6,9) 0 (0,0) 4 (13,8) 0 (0,0) 7 (7,4) 7 (50,6)

Indivíduo 29 (100) 1 (100) 29 (100) 4 (100) 92 (97,9) 14 (100)

Individualidade

Multidão 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0) 2 (2,1) 0 (0,0)

Masculino 27 (93,1) 1 (100) 25 (86,2) 2 (50) 80 (85,1) 11(78,9)

Sexo

Feminino 2 (6.9) 0 (0,0) 4 (13,8) 2 (50) 13 (13,8) 3 (21,1)

Adultos 28 (96,6) 1 (100) 25 (86,2) 4 (100) 92 (98,9) 14 (100)

Idade

Crianças 1 (3,4) 0 (0,0) 2 (6,9) 0 (0,0) 1 (1,1) 0(0,0)

TABELA 6 - ATRIBUTOS DOS MODELOS CONFESSIONAIS, INTERCONFESSIONAL E

FENOMENOLÓGICO DE PERSONAGENS BRANCOS NEGROS PRESENTES

EM AMOSTRA DE 467 UNIDADES DE LEITURA

FONTE: o autor (2009)

Na amostra analisada ocorreu o predomínio de personagens do sexo

masculino nos três modelos, tendo sido 93,1 % no Confessional, 85,1% no

Interconfessional, e 78,9% no Fenomenológico os personagens brancos masculinos,

o que reforça contemporaneamente o que estudos dessa mesma época também

139

revelaram como, por exemplo, os de Rosemberg (1980); Pinto (1981) e Tavares

(1981, apud BEISIEGEL, 2001). No modelo Fenomenológico os personagens negros

masculinos foram 11(78,9%), um aumento significativo.

No que se refere à idade, observa-se a não existência de qualquer

personagem negro(a) ao passo que os personagens infanto-juvenis brancos foram

diminutos em número e em percentual nos três modelos, 3,4% no Confessional,

6,9% no Interconfessional e 1,1% no fenomenológico.

Os negros passam a ser mais frequentes no modelo fenomenológico, mas a

sub-representação praticamente se manteve, em função do aumento significativo de

personagens brancos que somam 94 e 14 negros. Calculadas as taxas de

branquidade houve uma redução em relação aos dois primeiros modelos. Taxa de

branquidade no modelo confessional 29, no modelo interconfessional é 7,25 e no

fenomenológico a taxa de branquidade é 6,7, ou seja, a diferença foi relativamente

pequena entre os dois últimos modelos.

No período de 1992 a 1998 correspondentes ao modelo Interconfessional a

ação de movimentos negros irão exercer, na década de 1990, uma preocupação

explícita e uma reivindicação de que “a inclusão de novas orientações escolares

privilegiam a História dos afro-brasileiros e africanos, além de ser a concretização de

uma política pública há muito almejada, é também a oportunidade de refletirmos

sobre a naturalização das desigualdades e oportunidades para trabalharmos

aspectos ainda pouco conhecidos da história de uma população que desconhece

sua própria história” (SILVA, 2007, p.14). No entanto, o impacto nos livros didáticos

de Ensino Religiosos parece ter sido relativamente pequeno nesse modelo, sendo

mais perceptível no posterior, o Fenomenológico.

No modelo Interconfessional verificamos os mesmos estereótipos e

preconceitos que a pesquisadora Rosemberg (1985) constatou na sua amostra de

literatura infanto-juvenil. Os personagens brancos, considerados pela pesquisadora

“os mais dignos” também aparecem em nossa amostra, o que vem validar as

observações feitas em seu estudo. Rosemberg (1985) verificou na sua pesquisa que

as personagens negras “eram apresentadas, nas ilustrações, em traços

estereotipados: gordas, lábios avantajado, lenço na cabeça, avental”

(ROSEMBERG, 1985). Na nossa pesquisa as personagens negras (e também as

brancas) foram apresentadas de forma similar conforme resultados nos quadros 9 e

10.

140

Já no período de vigência da nossa amostragem de 2001 a 2007 temos no

modelo fenomenológico uma mudança nesse cenário. Nos selos pesquisados, em

particular na análise qualitativa, quando os livros foram lidos na integra, os

personagens negros figuram com mais freqüência em situações e foram observados

em ilustrações que os reforçam positivamente. No selo “Todos os jeitos de crer” e no

capítulo 15, intitulado “Todos somos iguais” há subtemas que falam sobre o povo

escravizado, como surge um líder, a luta pela não violência nos quais, os

personagens ilustrados veem figurar e exemplificar os temas. Alguns estereótipos e

temáticas se mantêm. Por um lado, temos personagens que vêm à baila para dar

subsídios e reforço positivo a ideias e fatos como a resistência do povo negro a

escravidão. Por outro, os selos ainda estão presos a personagens importantes e

históricos como Zumbi e Martin Luther King. Negam informações valiosas no

sentido de oferecer aos estudantes negros a chance de reconhecimento e

pertencimento cultural e racial positivos que poderiam ser representados nos selos

por personalidades negras contemporâneas, pelos movimentos negros e pela Lei

10.639 que dispõe sobre ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras.

Ao analisar os indicadores de importância dos personagens nos três modelos

nos qauis estamos realizando a comparação de cor-etnia (tabela 7), verificamos que

os personagens que tiveram menção no texto por serem nomeados ou por serem

narradores do texto ou, ainda, terem suas falas relatadas por outro narrador e

personagens que contribuem de maneira positiva para o texto ou apresentando-se

com neutralidade mas que, em ambos os modelos, tanto no Confessional,

Interconfessional e fenomenológico praticamente não existiram. No primeiro modelo

os personagens negros tenderam de 0 a 1 % no total em todas as categorias.

Nesse caso específico o modelo Confessional para esses indicadores destacou o

que Triumpho (1987) ressalta sobre a predominância de perspectiva eurocêntrica e a

não abordagem das culturas africanas nos livros didáticos.

No segundo modelo, o Interconfessional, houve um aumento da

representatividade, mas ainda ficando percentualmente muito inferior aos

personagens brancos. Calculando a taxa de branquidade temos para cada

personagem que recebe um nome nos textos, 9,3. Nos personagens vivos em toda

história 7,3. Portanto nesse modelo, observa-se a presença de personagens negros,

mas as relações de desigualdade entre brancos e negros continuou acentuada. No

modelo fenomenológico os personagens negros vivo em toda a história apresentam

141

uma taxa de branquidade em torno de 6,5 inferior ao do modelo anterior, mas com

um número de personagens brancos 92 (97,9%) bem superior aos personagens

negros 4 (28,9%).

Modelo

Confessional

Cor-etnia

Modelo

Interconfessional

Cor-etnia

Modelo

Fenomenológico

Cor-etnia

Indicadores de Importância

Brancos

(N =29 )

Negros

(N =1 )

Brancos

(N =29 )

Negros

(N = 4 )

Brancos

(N =94 )

Negros

(N = 14)

N (%) N (%) N (%) N (%) N (%) N (%)

Nome Recebe um nome 27(93,1) 1 (100) 29 (100) 4 (100) 92 (97,9) 14 (100)

Vida e Morte

Personagem vivo

em toda história

20 (69,0) 0 (0,0) 11 (37,9) 3 (75,0) 63 (67,0) 4 (28,9)

Diálogo Personagem fala 15 (51,7) 0 (0.0) 6 (20,7) 2 (50) 1 (1,1) 0 (0,0)

Valor do

Personagem

Positivo ou neutro 29 (100) 1 (100) 28 (96,6) 4 (100) 90 (95,7) 14 (100)

TABELA – 7 INDICADORES DE IMPORTÃNCIA DOS MODELOS CONFESSIONAL,

INTERCONFESSIONAL E FENOMENOLÓGICO DE PERSONAGENS

BRANCOS E NEGROS PRESENTES EM AMOSTRA DE 467 UNIDADES DE

LEITURA.

FONTE: o autor (2009)

Esses resultados comparativos dos personagens nas unidades de leitura

tanto no modelo Confessional e Interconfessional e Fenomenológico mostram que

os livros didáticos organizam os seus conteúdos, não permitindo a visibilidade dos

personagens negros e dos leitores negros enquanto sujeito do processo histórico.

Nossos resultados apresentam particularidades, mas as tendências gerais na

perspectiva racial, seguem tendência similar a de outros estudos (ROSEMBERG,

1985; TRIUMPHO, 1987; BAZILLI, 1999; SILVA, 2005) em que os personagens

negros continuam sub-representados, ocupando posição de menor destaque,

confinamento da população negra a determinadas temáticas, como escravidão,

apartheid, servidão e, mesmo no modelo fenomenológico o aumento de

personagens negros está circunscritos as religiões de matriz africana. Isso muitas

vezes, reafirmando o lugar social e negando a sua identidade enquanto grupo se

comparadas às de personagens brancos; além de representados, muitas vezes, de

forma estereotipa (ESCANFELLA, 2006).

142

5.3.1 Análise comparativa de personagens na ilustração entre os três modelos:

A distribuição de personagens brancos e negros na ilustração que

acompanhou as unidades de leitura, está apresentada na tabela 8. Esses

resultados apresentaram algumas variações importantes para os diversos modelos.

Foram observados um total de 432 personagens ilustrados, sendo 80 no modelo

Confessional, 155 no Interconfessional e 197 no Fenomenológico.

Os personagens brancos ilustrados do modelo Confessional prevaleceram

sobre os personagens negros. Esses, no entanto, que praticamente não existiam

nos textos do referido modelo, tiveram um número superior nas ilustrações. Uma

tendência observada nos livros desse modelo foi a maior freqüência de personagens

negros ilustrados, sendo a metade de tais personagens representada de imagens de

grupos ou de multidões.

A tabela mostra um gradativo aumento de personagens brancos e

personagens negros no modelo Interconfessional e Fenomenológico: Sendo que no

modelo Interconfessional foram 109 (70,9%) personagens brancos e 17 (10,1%)

personagens negros e no Fenomenológico foram 127 (64,5) de personagens

brancos e de 33 (16,5%) de personagens negros. Neste caso, repetiu o que

aconteceu com os personagens no texto, um aumento significativo de personagens

brancos (29 no modelo Interconfessional para 94 no Fenomenológico) e de

personagens negros (4 no modelo Interconfessional para 14 no modelo

Fenomenológico).

Calculadas as taxas de branquidade, para o modelo confessional foram 4,2

personagens brancos ilustrados para cada personagem negro; no modelo

Interconfessional foram 6,4 personagens brancos ilustrados para cada personagem

negro; no modelo Fenomenológico foram 3,8 personagens brancos ilustrados para

cada personagens negros. Ou seja, a tendência de apresentar personagens negros

nas ilustrações de forma mais freqüente que nos textos esteve presente em todos os

modelos, sendo mais acentuada no modelo Confessional (redução de 29 para 4,2).

Os livros do modelo Fenomenológico apresentaram a menor desproporção em

relação a personagens no texto (taxa de branquidade de 6,7) e nas ilustrações (3,8).

143

Atributos

Modelo

Confessional Cor-

etnia

Modelo

Interconfessional Cor-

etnia

Modelo

Fenomenológico Cor-

etnia

Brancos

(N = 34)

Negros

(N =8)

Brancos

(N =109

Negros

(N = 17)

Brancos

(N =127)

Negros

(N =33)

N (%) N (%) N (%) N (%) N (%) N (%)

Humana 32 (94,1) 8 (100) 106 (97,2) 17 (100) 123(96,9) 32 (96,7)

Natureza

Religiosa 2 (5,9) 0 (0,0) 3 (2,8) 0 (0,0) 2 (1,6) 1 (3,3)

Indivíduo 16 (47,1) 4 (50,0) 54 (49,5) 14 (82,9) 51 (40,2) 9 (27,7)

Individualidade

Multidão 18 (52,9) 4 (50,0) 55 (50,5) 2 (11,4) 76 (59,8) 24 (72,3,)

Masculino 16 (47,1) 1 (12,5) 57 (52,3) 12 (70,5) 59 (46,5) 17 (51,2)

Sexo

Feminino 5 (14.7) 2 (25,5) 19 (17,4) 4 (23,8) 21 (16,5) 3 (9,1)

Adultos 21 (61,8) 1 (12,5) 77(70,6) 8 (47,6) 102 (80,3) 18 (54,5)

Idade

Crianças 10 (29,4) 5 (62,5) 23 (21,1) 7 (41,9,) 5 (3,9) 8 (24,4)

TABELA 8- ATRIBUTOS DE PERSONAGENS NA ILUSTRAÇÃO DOS MODELOS CONFESSIONAL,

INTERCONFESSIONAL E FENOMENOLÓGICOS DE PERSONAGENS BRANCOS E

NEGROS PRESENTES EM AMOSTRA DE 433 UNIDADES DE LEITURA

FONTE: o autor (2009)

Repetiu-se nas ilustrações também a hegemonia de personagens de natureza

humana e ao passo que em todos os modelos figuram alguns personagens brancos

religiosos, porém inexistem personagens negros religiosos nas ilustrações dos

modelos Confessional e Interconfessional. Ou seja, somente no modelo

Fenomenológico o personagem negro religioso passa a existir.

Em relação aos atributos Indivíduo e Multidão, observou-se uma tendência a

apresentar muito maior proporção de personagens grupo-multidão, tanto para

negros quanto para brancos. Um detalhe peculiar entre os três modelos é fato que

no modelo Interconfessional os personagens negros foram 14, 82,9%, que sendo a

maior média percentual entre os modelos. Tal resultado indica uma maior

importância de personagens negros nas ilustrações dos livros desse modelo. Por

outro lado, a tendência se inverteu para o modelo Fenomenológico, com 24 (72,3%)

personagens negros apresentados como grupo-multidão. Ou seja, o aumento de

número e de proporção de personagens negros coincide com a tendência em

apresentá-los menos como indivíduos.

No caso do atributo sexo observa-se na tabela 8 uma presença feminina, de

forma geral, muito abaixo da masculina mas em presença relativa um pouco maior

que para as personagens no texto. No caso do modelo Interconfessional a

ocorrência de duas personagens femininas foi maior que a do único personagem

masculino ilustrado. Mesmo com ocorrências baixas, o percentual de personagens

negras femininas nas ilustrações foi superior ao percentual de personagens

144

femininas brancas nos modelos Confessional e Interconfessional. No modelo

Fenomenológico o percentual de personagens femininas negras passou a ser mais

baixo (9,1%) e a taxa de branquidade foi de 7,0. De uma forma geral, a mulher negra

praticamente não existiu como personagens nas ilustrações analisadas.

Os personagens infanto-juvenis ilustrados são minoria em relação aos

personagens adultos, mas bem mais frequentes nas ilustrações que nos textos. As

personagens infanto-juvenis negras que inexistiam nos textos e as brancas que

quase não existiam passaram a figurar com maior incidência nas ilustrações.

Aparecem distribuídos em todos os modelos com destaque ao modelo confessional

com 10 (29,4%) personagens brancos e 5 (62,5%) personagens negros, no único

caso em que os personagens infantis foram superiores aos adultos. No modelo

Interconfessional foram 23 (21,1%) personagens brancos infanto-juvenis ilustrados e

7 (41,9%) personagens negros. No modelo Fenomenológico 5 (3,9%) personagens

brancos e 8 (24,4%) personagens negros infanto-juvenis sendo a taxa de

branquidade 0,6, a menor de todos os personagens tabulados na amostra. Esse

dado revela-nos uma situação intrigante no que se refere a um indicador de público,

pois pesquisadores anteriores como Negrão (1988) e Silva (2005) salientaram em

suas pesquisas resultados desproporcionais entre personagens infantis brancos e

negros e interpretaram que as unidades de leitura se dirigiam a leitores

presumidamente brancos, indicando que os textos foram escritos para leitores

supostamente brancos. Na análise qualitativa e na leitura inicial dos livros em sua

totalidade já havíamos apreendido uma maior presença de personagens negros

infantis ilustrados nos selos pesquisados, em particular nos livros didáticos do

modelo Fenomenológico. O resultado quantitativo de maior número e proporção de

personagens negros infantis em relação a personagens negros infantis é

significativo, em função da possível identificação dos leitores infanto-juvenis com os

personagens de faixa etária similar. Interpretamos como um caso de contra-discurso

relativo à norma branca de humanidade que opera em diversos meios discursivos

midiáticos no Brasil (Silva, 2008).

O discurso religioso parece, mesmo no modelo Fenomenológico que procura

trabalhar mais com valores universais que com valores específicos de religião, muito

marcado por uma perspectiva masculina, branca e adulta. Interpretamos, a partir dos

resultados aferidos, que as ilustrações operam num sentido de minimizar tais

desigualdades, apresentando, as ilustrações, maior diversidade de gênero, raça e

145

idade em relação aos textos dos mesmos livros. No entanto, essa maior diversidade

relativa não representa discurso igualitário. Com exceção dos personagens infanto-

juvenis negros, desigualdades importantes se mantêm.

Os personagens negros ilustrados que eram exíguos no modelo Confessional

passaram a ter mais representatividade nos modelos Interconfessional e em

especifico no Fenomenológico. O aumento de personagens negros ilustrados no

modelo Fenomenológico atende, de certa forma, a preocupação das editoras em

responder aos movimentos sociais negros em torno dos livros didáticos.

Encontramos na pesquisa de Silva (2005) essa mesma observação no que consiste

à tentativa das editoras responder as críticas dos movimentos sociais e de

pesquisadores nas mudanças e na forma de produção dos livros. Caso dos livros

didáticos de Ensino Religioso a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) de 22 de julho de 1997/lei 9.745 que orienta o perfil do Ensino Religioso como

parte integrante da formação básica do cidadão, cabendo à disciplina assegurar o

respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil (JUNQUEIRA, 2001).

Contribuíram de forma bem salutar nessas transformações ao ilustrar,

principalmente nos selos publicados, pós LDB/1997, cultos e festas de religiões de

matriz africana, uma vês que enfatizaram aspectos importantes em torno dessas

manifestações religiosas como por exemplo: a vida em comunidade, a solidariedade,

o respeito pelo idoso. Os orixás que outrora não eram nem citados, ou citados de

maneira estereotipada e estigmatizada, são trazidos dentro do contexto de história e

contos se fazendo conhecer de uma maneira lúdica e despretensiosa dentro dos

selos. Um aspecto importante, no recurso imagético dos livros, foi o cuidado na

escolha positiva das imagens os quais refletem o cuidado na leitura, outro, e a

preservação dos elementos constituintes da estética negra. A representação visual

adquire múltiplas abordagens que sobrepõem ou são vista de forma particularizada.

Parece que as ilustrações têm apresentado resultados mais expressivos

nessa direção de atender a demandas sociais e a normativas relativas à diversidade.

Por um lado podemos interpretar como salutar o fato das ilustrações apresentarem

resultados melhores. A partir da análise das formas de produção dos livros didáticos,

podem ser resultados de equipes de arte e de ilustração mais atentas às demandas

sociais e à diversidade. Por outro lado, as ilustrações com maior diversidade podem

operar como expressão do modo de atuação ideológica da dissimulação, com a

146

estratégia ideológica de deslocamento, corroborando para obscurecer os discursos

racistas, sexistas e adultocênticos presentes nos textos.

Além disso, as ilustrações guardam resquícios de uma “midiação do

sofrimento” que descreve Silva (2007) em retratar a criança negra em situação de

exploração, de trabalho e pobreza. Em nossa análise qualitativa identificamos

ilustrações que relacionaram a infância a “problemas sociais” e, da mesma forma

que Silva (2007) descreve, a infância tem cor e origem. Essa cor é representada

tanto nos textos como nas ilustrações da amostragem nessa pesquisa, associadas a

figura da criança negra e pobre. As ilustrações, muitas vezes, operam como formas

complementares aos textos de comunicar determinados sentidos como atribuições

de juízo de valor levando à possíveis formas de interpretação (SILVA, p.16, 2007).

No caso específico, as imagens que se repetem de crianças negras em condições

de pobreza, sofrimento, desvalorização social, necessidade de assistência, por um

lado, podem, operar como mote para críticas sociais; por outro, circunscrevem um

espaço social específico para o negro, o espaço da miséria, da subalternidade e da

necessidade de assistência social ou de caridade. Seria expressão do modo de

operação da ideologia da fragmentação, da segmentação de grupos sociais em

espaço de poder específico.

O que se pretende avaliar com as ilustrações, em outras palavras, são as

imagens que podem dar sustentação ao racismo antinegro, ilustrações essas que

povoam o cotidiano e que nos acompanham no trabalho, nas ruas, nos

estabelecimentos públicos, que são amplamente difundidas em nossa cultura

popular e, muitas vezes, circulam via livros didáticos.

No modelo Fenomenológico que apresentou um número maior de imagens

ilustrativas de negros, os selos não apresentaram personagens negros com traços

deformados e o próprio discurso racista nas ilustrações tomou formato mais

elaborado. Ilustrações com estereótipos deram lugar a imagens que, principalmente,

circunscrevem o negro em situações de miséria e escravidão. De certa forma, selos

publicados da amostragem dessa pesquisa apartir da década de 2000 superaram

ilustrações estereotipadas que retratavam, principalmente as mulheres, com lenço

na cabeça, lábios exagerados, infantilizadas, próximas à natureza.

Além disso, são observadas diversas ilustrações, principalmente fotografias,

que valorizam aspectos fenotípicos dos personagens negros ou que tratam de forma

positivas a características da cultura afro.

147

FIGURA 2 – PÁGINA DE ABERTURA DA UNIDADE 2 “ESCOLHER E CONVIVER” DA COLEÇÃO

“REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO” (ROGÉRIO FRANCISCO NARLOCH

- PETRÓPOLIS: VOZES, 2007. VOL.2, P. 25).

A página de abertura da unidade e a página seguinte trazem a mesma

ilustração dentro do tema “Quando a gente pode escolher”. O texto, em sua

essência, trabalha com o entendimento de liberdade dos leitores, afirmando que a

liberdade faz parte da condição humana e que o homem, enquanto cidadão, tem

direito a ela. A ilustração neste caso vem afirmar uma situação de liberdade.

Dentro da proposta desta dissertação, a imagem apresenta os caminhos

possíveis para abordar a questão do negro nos livros didáticos reforçando a questão

da identidade étnica passada no presente de maneira “natural”, sem cenas caricatas

ou preconceituosas. Além disso, o fato de apresentar uma relação de carinho entre

duas personagens que aparentam ser mãe e filha, é significativo.

O discurso dos livros didáticos de Língua Portuguesa e o discurso midiático

brasileiro levaram Silva (2007) a afirmar que ocorre uma “proibição tácita” de

apresentar o negro em família. Na imagem em questão, temos exemplo de discursos

148

difícieis de serm observados em outros meios discursivos, que valorizam

personagens negras em família.

Outra novidade nos livros didáticos do modelo Fenomenológico é tomar as

religiões afro-brasileiras como tema. Em geral tais partes são acompanhadas de

fotografias ilustrativas.

FIGURA 3 – EXEMPLO DE PERSONAGENS ILUSTRADOS NA UNIDADE DE LEITURA DA

COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO” (MÁRIO RENATO

LONGEN – PETRÓPOLIS: VOZES, 2007. VOL. 9, P. 44).

A imagem (figura 3), apresenta o Candomblé com o objetivo de ampliar o

conhecimento sobre a cultura afro-brasileira e das religiões de matriz africana,

ressaltando no texto alguns fundamentos da religiosidade de origem africana. O

Candomblé oferece, em especial, à população negra, subsídios para o

desenvolvimento de identidade. O texto que acompanha a ilustração reproduzida

descreve, de forma positiva, alguns valores relacionados com as religiões de matriz

africana. A seguir temos outro exemplo de valorização:

149

FIGURA 4 – PÁGINA DE FINALIZAÇÃO DE UNIDADE DE LEITURA DA COLEÇÃO “TODOS OS

JEITOS DE CRER” (DORA INCONTRI, ALESSANDRO CÉSAR BIGHETO – SÃO

PAULO: ÁTICA, 2004. VOL. 4 P.210).

Neste caso a unidade trabalha por meio do texto uns contos africanos, que

se encontra dentro da temática “Religião e ciência” na unidade analisada, onde o

texto afirma que povos que não praticam a ciência ocidental não deixam de ter a sua

própria ciência, associada à divindade, como a apresentada no conto afro-brasileiro.

Isso demonstra o cuidado com as diferentes manifestações religiosas, como as de

matriz africana. Tais informações eram inexistentes nos selos analisados no modelo

Confessional.

Por outro lado, a alta freqüência de personagens negros, nos textos e

ilustrações, nas partes que tratam de religiões de matriz africana, tendem a

circunscrever os personagens negros somente a tais contextos. Os discursos de

textos e imagens apresentam os personagens negros como “normais” nas religiões

150

afro-brasileiras ao passo que a “norma” nas religiões cristãs dominantes permanece

branca.

Outras imagens trouxeram personagens negros em outro contexto:

FIGURA 5 – EXEMPLO DE PERSONAGENS DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO

RELIGIOSO” (MÁRIO RENATO LONGEN – PETRÓPOLIS: VOZES, 2007. P. 60 ).

A imagem acompanhava abordagem de “mitos: linguagem dos sentimentos”

dando ênfase às escolhas que conduzem a uma vida melhor. A fotografia do jovem

negro comunica bem-estar por sua expressão, indicando satisfação com os traços

africanos pela expressão e pelo gesto de pegar no cabelo. No contexto de várias

civilizações africanas, o cabelo possui importância irrefutável, não só como

referencial estético, mas como referencial identitário.

Outras imagens apresentam personagens negros em situação de miséria ou

pobreza.

151

FIGURA 6 – GRAVURA DE CRIANÇAS POBRES ATENDIDAS PELA UNICEF. COLEÇÃO

“REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO” (MÁRIO RENATO LONGEN –

PETRÓPOLIS: VOZES, 2007, P. 55).

As figuras 6, 7, 8 ilustram as tendências dos livros publicados, mesmo após

a década de 1990 e, nesse caso específico, selos que configuram essas imagens

publicadas já na década de 2000, em mantem os personagens negros confinados a

determinadas temáticas, limitando as posições sociais do negro às situações de

desvalorização social, no caso especifico, crianças negras circunscritas à situação

de miséria.

Na figura 6, observa-se o que se pode classificar como um componente

racista, que hierarquiza brancos e negros. A justaposição das imagens, as posições

e o texto que as acompanham descrevem, implicitamente, uma relação

hierarquizada, na qual o branco atua como “salvador” do negro. O discurso do negro

que atua para “salvar” o branco foi identificado por Giroux (1999) na produção

cultural norte-americana, em especial no cinema, como nova forma de manifestação

hierarquizada da branquidade. Em livros didáticos brasileiros de Língua Portuguesa

Silva (2005) apontou diversos exemplos. Na telenovela brasileira Silva, Oliveira e

Gomes (2009) analisaram exemplo do discurso salvacionista que estabelece o

branco como superior. As imagens de personagens negros (as) em situação de

152

desvantagem social, como personagens que precisam de assistência ou mesmo de

caridade, foram frequentes.

FIGURA 7 – GRAVURA ENCONTRADA NA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO

RELIGIOSO” (MÁRIO RENATO LONGEN – PETRÓPOLIS: 2007 P. 31).

FIGURA 8 – EXEMPLO DE GRAVURA DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO

RELIGIOSO” (ROGÉRIO FRANCISCO NARLOCH – PETRÓPOLIS: VOZES, 2007, P.

66).

153

Na figura 8 observam-se pessoas na fila com bacias de diferente formato

pegando alimentação. A criança magérrima, com roupas rotas e expressão de

sofrimento tem destaque na imagem. Nesse caso é a criança negra que entra como

personagem que tem como espaço demarcado a situação de miséria, estabelecendo

a subalternidade como “natural”. Ao observar que os personagens negros

virtualmente não existiam nos livros dos modelos Confessional e Interconfessional,

eles passam a existir nos discursos dos livros do modelo Fenomenológico, mas sua

entrada é particularmente, em certas situações de subalternidade, principalmente

para mulheres e crianças.

Em síntese, as ilustrações dos livros didáticos de Ensino Religioso

estudados apresentam, no modelo Fenomenológico, alguns aspectos de valorização

do negro. No entanto, apresentam também algumas formas discursivas que

podemos qualificar de “discurso racista”, pois operam de forma a produzir e

reproduzir a hierarquia racial entre brancos e negros. Ocorreram modificações nas

ilustrações do negro, mas o discurso racista não deixou de existir, tomou outros

formatos.

FIGURA 9 – GRAVURA DA COLEÇÃO “REDESCOBRINDO O UNIVERSO RELIGIOSO” (ROGÉRIO

FRANCISCO NARLOCH – PETRÓPOLIS: VOZES, 2007, P.18)

154

Nas figuras 9 e 10, está em voga a questão da religiosidade afro-brasileira,

aparentemente com o objetivo de ampliar o conhecimento sobre a cultura afro-

brasileira, especificamente do Candomblé e de suas práticas simbólicas usadas para

educar os seus membros para um convívio harmonioso. O que se observa com a

imagem da mãe de santo no terreiro, e com o conto de Obatalá orixá da mitologia

afro-brasileira. Lembrando que o Candomblé:

(...) centenária e fortalecida, polariza não apenas a vida religiosa, mas

também a vida social, a hierárquica, a ética, a moral, a tradição verbal e não

verbal, o lúdico e tudo, enfim, que o espaço da defesa conseguiu manter e

preservar da cultura do homem africano (LODY, 1987, p. 10).

O Candomblé serve para a preservação da herança religiosa e cultural

africana, atuantes nas lutas do povo negro de resistência à opressão, exclusão,

buscando espaço e valorização dentro da cultura brasileira.

FIGURA 10 – EXEMPLO DE PERSONAGEM DA COLEÇÃO “TODOS OS JEITOS DE CRER” (DORA

INCONTRI, ALESSANDRO CÉSAR BIGHETO – SÃO PAULO: ÁTICA, 2004. VOL. 4

P. 107).

155

FIGURA 11 – EXEMPLO DE PERSONAGEM DA COLEÇÃO “TODOS OS JEITOS DE CRER” (DORA

INCONTRI, ALESSANDRO CÉSAR BIGHETO – SÃO PAULO: ÁTICA, 2004. VOL. 1

P. 192).

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise preliminar desse trabalho teve como investigação central a tentativa

de responder a seguinte indagação: os discursos dos livros didáticos Ensino

Religioso de 5ª e de 8ª séries sobre os segmentos raciais negros e brancos são

discursos ideológicos?

Nestes trinta anos de produção (1977 a 2007), os selos didáticos de Ensino

Religioso apresentaram avanços e permanências no que se refere a relações entre

brancos e negros. Ao longo de todo esse período de mobilização e sensibilização

junto às editoras. Essas, por sua vez, em certa medida, buscaram responder às

reivindicações dos movimentos sociais negros e aos pesquisadores sobre a

produção e a veiculação de discursos racistas.

156

A movimentação em torno do tema foi particularmente importante a partir do

final dos anos 1980, com a constituinte e a Constituição de 1988, o Centenário da

Abolição em 1988, em 1994 a Marcha Zumbi Contra o Racismo, pela Cidadania e

Vida, a estruturação do Programa Nacional do Livro didático/PNLD, o processo de

avaliação do Livro didático iniciado em 1996, a discussão e aprovação, em 1996, da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as avaliações promovidas pelo

Ministério da Educação/MEC. Relacionado a toda essa movimentação o tema

racismo em livros didáticos manteve-se na agenda das discussões. O feito

influenciou para que os editores de livros didáticos mudassem sua aparência, seu

layout e assimilassem determinados avanços pedagógicos no combate às

manifestações de racismo explícito e implícito nos livros didáticos. Como ressalta a

citação abaixo, as ações e mobilizações do Movimento Negro, tinham propostas que

iam além do combate ao racismo e incluía, por exemplo:

(...) reivindicações do movimento negro foi a “mudança completa na

educação escolar, de modo a extirpar dos livros didáticos, currículos e

práticas de ensino os estereótipos e os preconceitos contra negros,

instilando, ao contrário, a auto-estima e o orgulho. Essas reivindicações

articulam-se com um projeto político de busca de africanidade como forma

de estabelecer identidade cultural. O apelo por um currículo com

valorização dos negros e da herança africana, por meio da modificações

nos livros didáticos e pela inclusão de conteúdos de história e cultura afro-

brasileira, vem a compor um projeto de sociedade multirracial, com vistas ao

acesso á cidadania ( afirmação dos direitos civis e combate à discriminação)

( GUIMARÃES, 2002, apud, SILVA , 2005).

Sobre o Ensino Religioso em seu artigo 33 da Lei de Diretriz e Base e na

nova Resolução do Ensino Religioso nº 2 de 7 de abril de 1998, da Câmara de

Educação Básica do Conselho Nacional de Educação estabeleceu que a disciplina

deixasse de ser somente aula de Valores humanos e passasse a ser uma área do

conhecimento, e que objeto de estudo fosse o fenômeno religioso. O Fórum

Nacional Permanente do Ensino Religioso/FONAPER teve papel atuante para a

viabilização dessa nova concepção de Ensino Religioso.

O problema de pesquisa sobre discursos ideológicos remete, nessa

dissertação, à perspectiva de Thompson (1995) sobre ideologia e suas proposições

sobre estratégias ideológicas (que a pesquisa buscou apreender na análise formal) e

os modos gerais de operação da ideologia.

No modelo Confessional, observaram-se publicações que negaram a

existência de negros no conjunto da sociedade brasileira. Os livros didáticos de

Ensino Religioso faziam referência a grupos humanos e as suas respectivas

157

religiões, mas os personagens negros analisados, no modelo Confessional, foram

submetidos, principalmente, ao modo de operação ideológica de dissimulação que

ocultava, negava a existência social desse grupo étnico. Além disso, a presença do

branco como representante natural da espécie, a “branquidade normativa”, que

expressa a estratégia ideológica de naturalização (umas das estratégias do modo de

operação reificação) esteve muito presente nos discursos das obras desse modelo.

No modelo Interconfessional, vistos os quatro personagens negros identificados na

amostra (quadro 10), as principais estratégias ideológicas identificadas foram a

diferenciação e a estigmatização. Compreendemos a estigmatização como uma

estratégia ideológica a ser acrescida no quadro traçado por Thompson (1995) como

uma estratégia relacionada ao modo de operação da fragmentação, em acordo com

a proposição de Andrade (apud SILVA, 2005

). Além disso, observamos que nos

selos publicados e classificados do modelo Interconfessional, em seu conteúdo as

formas simbólicas atuaram de forma a naturalizar os personagens brancos como

representantes da espécie e como interlocutores em potencial dos textos.

O modo de operação denominado por Thompson (1995) como

fragmentação esteve presente em todos os selos analisados, nos três modelos,

sendo mais acentuando no modelo Fenomenológico. Os livros didáticos desse

modelo apresentaram alterações na representação ficcional de personagens negros,

com modificações significativas em relação aos dois outros modelos, porém, não

escapou de apresentar esse modo de operação ideológica. Os livros didáticos

pesquisados nos três modelos, ainda atuam no sentido de diferenciação ou

estigmatização dos personagens negros, estabelecendo e difundindo sentidos que

dificultam a possibilidade do negro brasileiro de assumir posição de exercício de

poder. Os textos e as ilustrações, muitas vezes, procuram personificar os negros em

representações de expressiva subordinação aos personagens brancos. Os livros

mais recentes valorizaram aspectos fenotípicos de personagens negros, como no

caso do modelo Fenomenológico, mas, permanecem formas de hierarquia racial e a

sub-representação em relação aos personagens brancos.

O modelo Fenomenológico provocou, nesse trabalho, uma série de

indagações sobre a presença e o aumento de personagens negros nos selos

O autor cita a discussão, quando da defesa de doutorado de Andrade, sobre o status da estigmatização, se seria

uma estratégia ideológica, uma forma particular de expurgo do outro, ou se seria um outro modo de operação da

ideologia.

158

publicados. As mudanças observadas resultaram, por exemplo, na presença de

religiões de matriz africana, de mães de santo, de contos fazendo referência aos

Orixás. Esse fato é muito significativo para os anseios e desejos dos movimentos

negros e de pesquisadores que há muito tempo refletem as desigualdades raciais no

Brasil e a ausência de personagens negros nos livros didáticos. Essas mudanças

são importantes e significativas e respondem às lutas e reivindicações de outrora e

atuais. Os livros Didáticos do final da década 1990 e início da década seguinte dão

espaços em suas páginas às religiões de matriz africana, modificaram seu discurso

racista. No entanto, a análise qualitativa e quantitativa aponta que as modificações

nas estruturas simbólicas das publicações foram limitadas. Dentro das unidades de

leitura dos livros didáticos analisados, prevalecem enquanto legítimos, os discursos

cristãos, tendo mais representatividade e espaços de conexão entre as temáticas

abordadas e a realidade do seu público leitor: os brancos. A análise captou uma

preocupação em abrir espaço para a presença das religiões de matriz africana. Mas

estabeleceu esse espaço como o único do negro e os espaços hegemônicos, das

religiões cristãs, como exclusivo para brancos. Interpretamos que tais formatos

atuam na correlação entre o modo de operação ideológica da unificação,

construção de uma identidade coletiva tendencialmente cristã, branca e européia,

que seria a superior e desejável, complementar ao modo de operação ideológica da

fragmentação, a segmentação em relação às religiões de matrizes africanas,

negras, construídas discursivamente como o “outro”

Essa pesquisa fez com que percebêssemos que as editoras, diante de um

novo cenário de reivindicações e mobilizações engendradas pelos atores sociais,

reacomodasse essas novas tendências sociais e, de fato, ao analisarmos os selos,

principalmente os mais recentes, percebemos o aumento de personagens negros,

tanto no texto, como nas ilustrações. Esta reacomodação responde aos anseios da

sociedade e aos movimentos negros, porém, não os situam em contextos sociais de

vanguarda e com agentes de sua própria história. Podemos ilustrar essa situação

quando identificamos de que forma a ideologia racial se manifesta nos livros

didáticos de Ensino Religioso: por meioapreensão das formas simbólicas que

caracterizam os personagens negros no selo “Todos os jeitos de crer” – Vidas, um

capítulo dedicado questão racial com um subtema “Todos somos Iguais” que retrata

a luta do líder negro Martin Luther King e outros como Gandhi. A abordagem do selo

é interessante, mas as temáticas de circunscrever o personagem negro em situação

159

de escravidão e com as marcas concretas dessa escravidão registradas na imagem

de um negro com as costas marcadas pelas chicotadas, não faltaram. O livro

didático dedica 12 páginas ao subtema proposto, dentre as quais, 8 descrevem a

situação de racismo no Estados Unidos e das lutas e conquistas dos negros Norte

americanos por inrermédio de líderes importantes como o próprio Luther King e a

Rosa Parks. Apenas uma página faz referência à luta contra a escravidão no Brasil

ao citar o líder do Quilombo dos Palmares – Zumbi. A ausência, no selo, de uma

abordagem relativa à população negra e à sua vida na sociedade brasileira, propaga

um discurso que confirma a ideia de que, no decorrer da nossa história, “ser negro e

escravo se tornou uma condição pejorativa e, portanto, passível de apenas ser

mencionada no contexto de temas considerados mais importantes” (FILHO, 2005,

p.153), nesse caso, as conquistas dos negros norte-americanos e seu principal líder,

Martin Luther King. Neste sentido, Thompson (1995) oferece-nos uma interpretação

das formas simbólicas, em que reinterpretar um campo pré-interpretado é um

engajamento, um processo que, “por sua própria natureza, faz surgir um conflito de

interpretações (...) interpretar a ideologia é explicitar a conexão entre o sentido

mobilizado pelas formas simbólicas e as relações de dominação que esse sentido

mantém (...) com o objetivo de desmascarar o sentido que está a serviço do poder”

(p.35)

A análise diacrônica apontou o silêncio nos livros didáticos sobre a presença,

a participação e a contribuição da população negra na sociedade brasileira. A

diferenciação e a estigmatização em torno dos personagens negros, principalmente

nos textos, colabora para criar nos alunos negros o sentimento de não

pertencimento à sociedade brasileira. Essa constatação reforça a posição de

Rosemberg (1987) que sinalizou, em sua pesquisa, que o atraso escolar dos alunos

negros estava associado aos processos intra-escolares, que não lhes permitia uma

identificação com a sua própria história. Encontrou resultados similares que de

acordo com Carvalho (2006, p.126) sinaliza a ausência de referenciais positivos

voltados aos negros nos livros didáticos que “pode gerar sérios danos: aos alunos

negros. Danos que abalam sua auto-estima, a exemplo da inculcação do sentimento

de inferioridade que pode levá-los ao insucesso escolar ao ponto de abandonar a

escola. Aos alunos brancos, negra possibilidade de re(criar) outras imagens,

referenciais e valores que propiciem o devido re(conhecimento) e respeito aos

160

negros”. Analisando as relações raciais em livros didáticos de História, Carvalho

afirma que:

A ausência de temas com abordagens sobre as contribuições dos negros na

formação e no desenvolvimento do Brasil; a ausência de abordagens sobre

elementos culturais dos negros; a negação da história dos negros na África

e do Brasil, a invisibilidade dos negros nos conteúdos dos didáticos de

História, são alguns entre tantos outros descasos e desrespeito que

contribuem para a evasão e exclusão de alunas e alunos negros do sistema

brasileiro (CARVALHO, 2006,p.126)

A análise dos livros didáticos do Ensino Religioso da nossa amostragem

revelou que os selos editados após a Lei de Diretrizes de Bases/1998 que

regulamenta e orienta a disciplina estavam mais atentos a respeito de ressaltar, nos

seus conteúdos, a diversidade cultural e religiosa do Brasil e, também, de

proporcionar aos educandos conhecimento dos elementos básicos que compõem o

fenômeno religioso da nossa sociedade. O modelo Confessional atribuía aos seus

conteúdos uma linha mais doutrinal e o modelo Interconfessional, em seus

conteúdos, direcionava uma perspectiva mais cristã. No modelo fenomenológico,

constatou-se que seus conteúdos trazem uma abordagem do fenômeno religioso a

partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando, as temáticas

subsidiavam em suas tarefas formulações, éticas, existenciais, filosóficas,

antropológicas e sociológicas. Nesse aspecto, destacam-se dois selos da nossa

amostragem que seguiram com propriedade as determinações e orientações dos

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso que delimitaram no âmbito

dos conteúdos estabelecidos o conjunto de conhecimento que os livros didáticos

deveriam resgatar, entre eles, a função e os valores da tradição religiosa, relação

entre tradição religiosa e ética, teodicéia, tradição religiosa natural e revelada,

existência e destino do ser humano nas diferentes culturas e para intermediar essa

discussão no âmbito da Teologia e das Ciências Humanas os conteúdos deveriam-

se embasar na Filosofia da tradição religiosa, história e tradição religiosa, sociologia

e tradição religiosa, psicologia e tradição religiosa. A coleção “Todos os jeitos de

crer”, em específico os livros que analisamos, os de 5ª e de 8ª séries, foram, do

ponto de vista da nossa análise os que mais se aproximaram dessa proposta

curricular.

Entre os selos pesquisados, creio que todas as coleções terão que realizar,

em futuras publicações, um resgate mais aprofundado sobre o culto das religiões de

matriz africana. Sobre essas religiões, os selos mais recentes citam e descrevem

161

seus principais elementos, mas deixam a desejar no que se refere às doutrinas e

ensinamentos presentes nessas religiões.

Sobre a obrigatoriedade do Ensino Religioso e a laicidade da educação,

entendemos que o Ensino Religioso na escola pública não é obrigatório e que os

estudantes só poderão cursar as aulas por opção própria e com o consentimento da

família. Entende-se que o Ensino Religioso deve ser um instrumento que auxilia na

construção da cidadania do educando, proporcionando esclarecimentos sobre o

direito à diferença de estruturas religiosas, o papel das tradições religiosas no

contexto histórico da humanidade e na dinâmica social. Uma vez presente na escola,

o educador que atua nessa disciplina deve ter como referência teórica o respeito às

diferentes tradições religiosas, o respeito às diferentes formas e manifestações de

espiritualidade. A aula de Ensino Religioso não deve gerar entre educandos e

educadores atitudes de constrangimento. Dessa forma, o Ensino Religioso

contribuirá para um diálogo entre a cultura e o desenvolvimento da dimensão

religiosa, promovendo a participação do educando no processo educativo,

respeitando-se as diferenças.

Ao assumir o Ensino Religioso pela via do conhecimento, os conteúdos têm

como proposta proporcionar o diálogo e a participação dos educandos, por meio de

um procedimento que gera a atitude de alteridade em relação ao conhecimento

religioso pessoal e o entendimento do outro, contribuindo para que o educando

possa desenvolver-se sem preconceitos e tornar-se um cidadão crítico e participativo

e que promova a paz e a fraternidade.

Neste sentido, a família terá um papel importante, porque, em sala de aula, o

educando não terá uma formação religiosa específica da sua tradição, cabendo,

portanto, aos pais a conscientização de que este papel é da família. Compete a ela

educar seus filhos na sua própria crença, ensinando-lhes a doutrina, os valores e

gestos de sua tradição religiosa. E, ainda, o papel da escola, com as aulas de

Ensino Religioso, será o de contribuir, pela via do conhecimento, para que o

educando, na relação entre o seu conhecimento religioso e do outro, sensibilize-se

para o mistério, para as questões que envolvem o sentido da existência,

reconhecendo as centelhas divinas do Transcendente, que nele se manifesta e

revela-se na experiência que realiza na sua tradição.

162

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169

ANEXOS

ANEXO 1 MANUAL 1 PARA CODIFICAÇÃO DOS DADOS

CATALOGRÁFICOS........................................................................................

170

ANEXO 2

MANUAIS 2 E 3 PARA ANÁLISE DO PERSONAGEM NA ILUSTRAÇÃO....

178

ANEXO 3 MANUAL 4 PARA ANÁLISE DO PERSONAGEM NO TEXTO...................... 180

ANEXO 4 CRUZAMENTO DE PERSONAGEM NO TEXTO............................................ 213

ANEXO 5 CRUZAMENTO DE PERSONAGEM NO TEXTO – MODELO

CONFESSIONAL.............................................................................................

238

ANEXO 6 CRUZAMENTO PERSONAGEM NO TEXTO – MODELO

INTERCONFESSIONAL..................................................................................

260

ANEXO 7 CRUZAMENTO PERSONAGEM NO TEXTO – MODELO -

FENOMENOLÓGICO.......................................................................................

281

ANEXO 8 PERSONAGENS NA ILUSTRAÇÃO DO MODELO CONFESSIONAL.......... 299

ANEXO 9 PERSONAGENS NA ILUSTRAÇÃO DO MODELO

INTERCONFESSIONAL..................................................................................

301

ANEXO 10 PERSONAGENS NA ILUSTRAÇÃO DO MODELO FENOMENOLÓGICO.... 302

170

ANEXO 1 – MANUAL 1 PARA CODIFICAÇÃO DOS DADOS CATALOGRÁFICOS

II - NÚMERO DO LIVRO

Colunas B

Preencher de acordo com o arquivo (ver amostra de livros).

III - NÚMERO DO AUTOR

Colunas C

Preencher de acordo com o arquivo (ver arquivo).

IV - SEXO DO AUTOR

Coluna D, E, F, G

Este item se propõe determinar a que sexo pertencem os autores. O indicador é o nome. Em

caso de pseudônimo, o verdadeiro nome deve ser investigado. Em caso de dúvida, informar-se junto

à editora.

Código:

• 1 - masculino;

• 2 - feminino;

• 3 - misto (em caso de co-autoria mista) ;

• 9 - indeterminado.

V – COR/ETNIA DO AUTOR (ou primeiro autor em co-autoria)

Coluna H

Código:

• 1 – branco;

• 2 – preto;

• 3 – pardo;

• 4 – amarelo;

• 5 – índio;

• 9 – indeterminado

171

VI – COR/ETNIA DO 2º AUTOR

Coluna I

Código:

• 1 – branco;

• 2 – preto;

• 3 – pardo;

• 4 – amarelo;

• 5 – índio;

• 9 – indeterminado

VII – COR/ETNIA DO 3º AUTOR

Coluna J, K

Código:

• 1 – branco;

• 2 – preto;

• 3 – pardo;

• 4 – amarelo;

• 5 – índio;

• 9 – indeterminado

VIII - DATA DE NASCIMENTO DO AUTOR (ou primeiro autor em co-autoria)

Coluna L

Código:

• 1 – anterior a 1800;

• 2 – 1800 a 1850;

• 3 – 1850 a 1900;

• 4 – 1900 a 1910;

• 5 - de 1910 a 1919;

• 6 - de 1920 a 1929;

• 7 - de 1930 a 1939;

• 8 - de 1940 a 1949;

• 9 - de 1950 a 1959;

• 10 - de 1960 a 1979;

• 11 – 1970 a 1979;

• 12 - de 1980 em diante;

• 99 - indeterminada.

IX - DATA DE NASCIMENTO DO 2º AUTOR

Coluna M

172

Código:

• 1 – anterior a 1800;

• 2 – 1800 a 1850;

• 3 – 1850 a 1900;

• 4 – 1900 a 1910;

• 5 - de 1910 a 1919;

• 6 - de 1920 a 1929;

• 7 - de 1930 a 1939;

• 8 - de 1940 a 1949;

• 9 - de 1950 a 1959;

• 10 - de 1960 a 1979;

• 11 – 1970 a 1979;

• 12 - de 1980 em diante;

• 99 - indeterminada.

X - DATA DE NASCIMENTO DO 3º AUTOR

Coluna N, O

Código:

• 1 – anterior a 1800;

• 2 – 1800 a 1850;

• 3 – 1850 a 1900;

• 4 – 1900 a 1910;

• 5 - de 1910 a 1919;

• 6 - de 1920 a 1929;

• 7 - de 1930 a 1939;

• 8 - de 1940 a 1949;

• 9 - de 1950 a 1959;

• 10 - de 1960 a 1979;

• 11 – 1970 a 1979;

• 12 - de 1980 em diante;

• 99 - indeterminada.

XI - CURRÍCULO LITERÁRIO DO AUTOR

Coluna P

Este item se propõe classificar os autores de acordo com sua dedicação exclusiva ou não à

literatura didática.

O escritor da obra dedicou-se:

Código:

• 1 - exclusivamente à livros didáticos;

173

• 2 – principalmente à literatura infantil;

• 3 - principalmente a obras não ficcionais para adultos;

• 4 - principalmente à literatura de ficção para adultos, incluindo romance(s);

• 5 - igualmente à produção para adultos e para crianças;

• 9 - indeterminado.

XII - NÚMERO DO ILUSTRADOR

Colunas AH

Preencher de acordo com o arquivo (ver arquivo).

Código:

• 00 - o livro não é ilustrado;

•

• 99 - indeterminado: o livro é ilustrado mas não foi possível identificar o ilustrador.

XII - SEXO DO ILUSTRADOR

Coluna AI

Código:

• 0 - o livro não é ilustrado;

• 1 - masculino;

• 2 - feminino;

• 3 - misto (em casos de co-ilustração mista);

• 4 - indeterminado: o livro é ilustrado, identificou-se o ilustrador mas não foi possível determinar seu

sexo;

• 9 - não foi possível identificar-se o ilustrador.

XIV – COR/ETNIA DO ILUSTRADOR

Coluna AJ, AK, AL

Código:

• 0 – o livro não é ilustrado;

• 1 – branco;

• 2 – preto;

• 3 – pardo;

• 4 – amarelo;

• 5 – índio;

• 9 – indeterminado: identificou-se o ilustrador mas não foi possível determinar sua cor/etnia.

XV - IDENTIFICAÇÃO DO CAPISTA

Coluna AM

Este item visa apreender a indicação ou não do capista.

Código:

174

• 0 - o livro não tem capa ilustrada;

• 1 - consta o capista;

• 2 - apesar de não constar, deduziu-se que o capista era o próprio ilustrador;

• 9 - indeterminado: o livro tem capa ilustrada mas não foi possível identificar o capista.

XVI - NÚMERO DO CAPISTA

Colunas AN

Preencher de acordo com o arquivo (ver arquivo).

Código:

• 00 - o livro não tem capa ilustrada;

• 98 - deduziu-se que o capista era o próprio ilustrador;

• 99 - indeterminado: o livro tem capa ilustrada mas não foi possível identificar o capista.

XVII - SEXO DO CAPISTA

Coluna AO

Código:

• 0 - o livro não tem capa ilustrada;

• 1 - masculino;

• 2 - feminino;

• 3 - misto (em caso de co-ilustração mista);

• 4 - indeterminado: o livro tem capa ilustrada, identificou-se o capista mas não foi possível

determinar a que sexo pertence;

• 9 - não foi possível identificar o capista.

XVIII – COR/ETNIA DO CAPISTA

Coluna AP, AQ

Código:

• 0 – o livro não tem capa ilustrada;

• 1 – branco;

• 2 – preto;

• 3 – pardo;

• 4 – amarelo;

• 5 – índio;

• 9 – indeterminado: identificou-se o capista mas não foi possível determinar sua cor/etnia.

XIX - NÚMERO DO EDITOR

Colunas Q

Preencher de acordo com o arquivo (ver arquivo).

Código:

• 00 - o livro consta o editor;

175

• 99 - indeterminado: não foi possível identificar o editor.

XX - SEXO DO EDITOR

Coluna R

Código:

• 0 – não foi possível identificar-se o editor;

• 1 - masculino;

• 2 - feminino;

• 3 - misto (em casos de co-edição mista);

• 9 - indeterminado: identificou-se o editor mas não foi possível determinar seu sexo.

XXI – COR/ETNIA DO EDITOR

Coluna S, T, U

Código:

• 0 – não foi possível identificar-se o editor;

• 1 – branco;

• 2 – preto;

• 3 – pardo;

• 4 – amarelo;

• 5 – índio;

• 9 – indeterminado: identificou-se o editor mas não foi possível determinar sua cor/etnia.

XXII - NÚMERO DA EDITORA

Coluna BA

Preencher de acordo com o arquivo (ver arquivo).

Código:

• 00 - não consta o nome da editora.

XXIII - LOCAL DE PUBLICAÇÃO

Coluna BC

Preencher de acordo com o fichário.

Código:

• 9 - indeterminado.

XXIV - DATA DE 1a. EDIÇÃO

Coluna BD

Este item analisa a data de 1a. edição do livro. Este dado deve ser procurado em todas as

fontes disponíveis.

Código:

176

• 1 - de 1970 a 1974;

• 2 – 1975;

• 3 – 1976;

• 4 – 1977;

• 5 – 1978 ;

• 6 – 1979;

• 7 – 1980;

• 8 – 1981;

• 9 – 1982;

• 10 – 1983;

• 11 – 1984;

• 12 – 1985;

• 13 – 1986;

• 14 – 1987;

• 15 – 1988;

• 16 – 1989;

• 17 – 1990;

• 18 – 1991;

• 19 – 1992;

• 20 – 1993;

• 21 – 1994;

• 22 – 1995;

• 23 – 1996;

• 24 – 1997;

• 25 – 1998;

• 26 – 1999;

• 27 – 2000;

• 28 – 2001;

• 29 – 2002;

• 30 – 2003;

• 99 - não há informação sobre este dado.

XXV- DATA DA EDIÇÃO ANALISADA

Coluna BE

Este dado só deve ser classificado quando constar do livro.

Código:

• 1 - de 1970 a 1974;

• 2 – 1975;

• 3 – 1976;

177

• 4 – 1977;

• 5 – 1978 ;

• 6 – 1979;

• 7 – 1980;

• 8 – 1981;

• 9 – 1982;

• 10 – 1983;

• 11 – 1984;

• 12 – 1985;

• 13 – 1986;

• 14 – 1987;

• 15 – 1988;

• 16 – 1989;

• 17 – 1990;

• 18 – 1991;

• 19 – 1992;

• 20 – 1993;

• 21 – 1994;

• 22 – 1995;

• 23 – 1996;

• 24 – 1997;

• 25 – 1998;

• 26 – 1999;

• 27 – 2000;

• 28 – 2001;

• 29 – 2002;

• 30 – 2003;

• 99 - não há informação sobre este dado.

XXVI – NÚMERO DE CAPÍTULOS

Coluna BG

• Número de capítulos do livro.

XXVII – INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES

Coluna BH, BI, BJ

OBSERVAÇÃO:

• As fontes que serão consultadas para a maioria dos dados são: o próprio livro em questão, a base

de dados da Biblioteca Nacional, Dicionários de Literatura, web.

178

ANEXO 2 - MANUAIS 2 E 3 PARA ANÁLISE DO PERSONAGEM NA

ILUSTRAÇÃO

A unidade de análise é o personagem e a unidade de contexto é o texto de

leitura.

EXISTÊNCIA DO PERSONAGEM

A definição de personagem adotada é a mesma para a existência do

personagem no texto, constante do manual 3. São consideradas as ilustrações de

personagens presentes nos textos de leitura.

I - NATUREZA

Coluna D

Código:

1 - humano;

2 - fantástico e folclórico: os tradicionais — fada, duende, bruxa, saci, curupira, Yara,

sereia, gigante, amazonas; aqui entram os personagens-personagens (personagem

humano criado por outrem ou da mitologia indígena e grega, não divinos);

3 - antropomorfizado;

9 - indeterminado: seres antropomorfizados mas cuja natureza específica é

impossível de ser determinada. Exemplo: A lebre fala: "Mas adeus, meu amigo! Vou

ver minha comadre". (Ribeirinho meu amigo, p.11) A única referência sobre a

comadre da lebre é esta. Sua relação de parentesco indica antropomorfismo, mas

sua natureza própria é indeterminada;

II - INDIVIDUALIDADE

Coluna E

Qualidade individual ou grupal do personagem.

Código:

1 - indivíduo: indivíduo único, original e singular (João é filho de Maria);

2 - multidão, grupo, coletivo ou par: grupo tratado como tal onde os componentes

individualizados não são considerados.

179

III - SEXO

Coluna F

Código:

1 - especificamente masculino: quando possui características ilustradas inequívocas

de ser de sexo masculino;

2 - especificamente feminino: quando possui características ilustradas de sexo

feminino;

3 - misto: grupos que trazem personagens masculinos e femininos;

4 - não se aplica: seres assexuados (ex.: anjo, assombração, almas etc.).

9 - Indeterminado

IV - COR-ETNIA

Colunas G

1 – Branco

2 – Preto

3 – Pardo

4 – Indígena

5 – Amarelo

6 – Outras cores

9 – Sem determinação

VI - IDADE OU ETAPA DA VIDA

Coluna H

1 – criança

2 - Adolescente

3 - adulto

4 - velho

5 – multidão mista

9 - Indeterminado

180

ANEXO 3 – MANUAL 4 PARA ANÁLISE DO PERSONAGEM NO TEXTO

A unidade de análise é o personagem e a unidade de contexto é o texto de

leitura.

EXISTÊNCIA DO PERSONAGEM

A definição de personagem adotada é bastante ampla, fato este que exigiu a

elaboração de uma série de regras necessárias para garantir a sistematização da

análise.

A adoção de definição ampla de personagem tem como objetivo não perder

informações veiculadas por “personagens” genéricos, conforme observação de

Rosemberg (1985) e de Bazilli (1999). A definição restrita de personagem, limitada a

seres determinados, isto é, possuindo uma realidade especifica na narrativa, poderia

causar, inicialmente, o abandono de grande número de personagens genéricos.

A opção por definição ampla de personagem exige a adoção de regras

complexas. Tais regras são, para este estudo, as definidas por Bazilli (1999)

adaptadas de Rosemberg (1985). O objeto de análise de nosso estudo difere das

pesquisas citadas, que analisaram personagens da literatura infanto-juvenil. No

presente estudo analisaremos os textos de leitura das unidades didáticas de livros

de 4ª série, que podem ser extraídos de meios diversos, mas o são, principalmente,

da literatura, adulta ou infanto-juvenil, portanto podem apresentar a complexidade

aferida por Rosemberg e Bazilli:

DEFINIÇÃO DE PERSONAGEM

Consideramos como personagem (unidade de análise) os seres figurando na

narrativa e possuindo as seguintes características:

a) ser de natureza humana, antropomorfizada ou fantástica (ver item I), isto é:

pessoas, seres religiosos, fantásticos, extraterrestres ou animais, plantas e

objetos antropomorfizados;

b) ser um indivíduo (pessoa única), grupo, multidão, ou coletividade (exemplos:

João, alunos, crianças, orquestra, exército) (ver item II);

181

c) existir no contexto ficcional da narrativa (seres determinados) ou fora dele,

enquanto seres genéricos (exemplo: as crianças são melhores que os adultos),

históricos (exemplo: Cristóvão Colombo, quando descobriu a América...) ou a-

temporais (alguns seres fantásticos ou mitológicos desvinculados da fonte

original, personagens de outras narrativas, certas divindades, etc.);

d) agir ou ser simplesmente mencionado na narrativa (exemplo: João é filho de

Tereza);

e) Ser vivo ou não, isto é, os seres mortos serão analisados desde que

preencham os demais requisitos da definição de personagem;

f) ter ou não a condição de personagem sonhado.

Cada ser, assim definido será considerado como um personagem, merecendo

ser analisado nos itens constantes deste MANUAL.

Por oposição não serão considerados como personagens:

a) Seres apenas evocados (Ai, meu Deus! Por que diabo? Minha mãe!);

b) Animal, planta ou objeto quando forem apenas receptores de ação

antropomorfizada, mas não emitirem, eles mesmos, tais comportamentos e não

assumirem nenhuma característica humana (exemplo: Ribeirinho andava bem

sossegado da vida. Tinha dormido toda noite de baixo de umas mangueiras,

ainda no mesmo sítio do monjolo. Na manhã daquele dia, ao despedir-se das

mangueiras, levava até uma porção de folhas..." Ribeirinho meu amigo, p.31).

Neste caso mangueiras, não são consideradas personagem;

c) Quando o caráter antropomorfizado do ser não for claro mas apenas sugerido

através de linguagem figurada (exemplo: "Parecia uma rosa, mas não era uma

rosa. Era uma flor diferente. Parecia uma pequena bandeira. Uma pequena

bandeira que o vento abanava dizendo adeus a Ribeirinho que ia longe",

Ribeirinho meu amigo, p. 21) ;

d) Quando o caráter antropomorfizado do ser não lhe for inerente mas existir

apenas como atributo projetado pela imaginação de um personagem. Por

exemplo, no livro A casa da Coruja Verde, o burrico Pão-de-ló parece falar.

Este seu comportamento, aparentemente antropomorfizado, constitui apenas

um atributo que lhe é conferido pelo grande amor de seu Caboclo JANJÃO.

Janjão descreve seu burrico:

182

"— Pão-de-ló é uma lindeza. Fala com os olhos. Responde, pergunta. Até letra

ele conhece de vista e de nome. Manhoso é inteligente corno ele só. A senhora

viu meu jerico, Dona Júlia?"

Mas logo em seguida, o professor Raposo acrescenta, ante a incredulidade de

Dona Júlia:

"— Como dono do jerico, meu amigo o descreveu enxergando-o com os olhos

do coração. Quem ama o feio bonito lhe parece. Pão-de-ló é esperto, sabe

alguns truques de circo..." (A casa da Coruja Verde, p. 61-62).

ORIGINALIDADE E UNICIDADE DOS PERSONAGENS

O caráter original no personagem (o que permitirá diferenciá-lo do anterior e

do posterior, ou ainda, o que permitirá enumerá-lo no rol nos personagens da

história) não constitui problema para os seres individuais (em oposição a grupo) e

determinados, isto é, possuindo uma existência singular, no quadro ficcional da

narrativa e a quem caberia corretamente a definição de personagem ou figurante.

No exemplo que seque, percebe-se nitidamente que os "cortes" permitindo a

inclusão dos personagens no rol de análise é simples. Cada um deles (Zézinho e

Chico) possui originalidade e identidade próprias: são seres individuais e

determinados.

"— Quando você ficar moço, que quer ser? perguntou Zézinho a Chico, certa

manhã, quando iam tornar banho no ribeirão" (Proezas na roça, p. 7).

Convém insistir no fato de que a unidade de análise é o personagem e que a

unidade de contexto é o texto de leitura. Neste sentido, o personagem deve ser

considerado em sua unicidade durante todo o processo de análise. Em termos

operacionais, a unicidade do personagem permite que a sua caracterização seja

feita e refeita a qualquer momento da narrativa. Por exemplo, se até um dado

momento da história o personagem parece ser órfão, mas no fim da história

aparecem seus pais vivos, deve-se considerá-lo como tendo pai e mãe. Deste

modo:

a) Cada personagem deve ser contado apenas uma vez, mesmo quando recebe

diferentes nomes ou apelações;

b) Quando um personagem muda de identidade, travestindo-se no decorrer da

narrativa, deve-se considerá-lo como um único ser, e não dois seres diferentes.

183

Exemplo: “— Estou desconfiada que você não é DUM coisa nenhuma! (...) Com

um acesso de raiva, a DUM retirou a fantasia. Apareceu um sujeito de cara

comprida..." (Júlia Pata, p. 64);

c) Quando se tiver dúvida, no decorrer da história, se o autor se refere a um único

ou a diferentes personagens (a unicidade do personagem não é claramente

mantida pelo autor) deve-se considerar a existência de mais um personagem.

Para os "personagens" coletivos (grupos, multidões) e genéricos ou

indeterminados (que existem independentemente do contexto ficcional), a unicidade

e a originalidade são mais difíceis de serem especificadas, necessitando pois de

regras fixas e bastante rígidas garantindo a sistematização do processo de análise.

As regras estabelecidas foram as seguintes:

a) os coletivos (orquestra, exército, batalhão, criançada, meninada, etc.), as

multidões (povo, pessoas, gente, bichos, outros, qualquer pessoa, etc.) e os

grupos (casal, par, alunos, crianças) serão contados como "personagens".

Quando o coletivo indicar instituição não se considera como personagem

(Exemplos: Banco do Brasil, Cia de navegação);

b) os personagens individuais destacados do grupo, coletivo ou multidão

constituirão novos personagens. O desmembramento do coletivo, grupo ou

multidão não implica em seu desaparecimento enquanto "personagem". Eles

perderão esta condição apenas quando todos os personagens individualizados

forem destacados (exemplo: o par ou dupla só desaparecerá quando seus dois

componentes forem mencionados separadamente);

c) os subgrupos destacados de grupo, coletivo ou multidão constituirão sempre

novos "personagens" quando forem subgrupos organizados (por exemplo:

batalhão destacado de um exército) ou quando apresentarem certas

particularidades próprias (cor-etnia - nacionalidade, sexo, idade, profissão-

ocupação, relação de parentesco, religião). Os subgrupos não organizados e/ou

que não apresentarem qualquer particularidade própria não serão contados como

novos "personagens";

d) "personagens" genéricos, isto é, existindo em si, independentemente do contexto

ficcional (os homens no sentido de humanidade, as crianças como classe de

idade dentro da humanidade, etc.) serão contados apenas uma vez na narrativa

em que aparecerem desde que tais "personagens" forem absolutamente

genéricos;

184

e) Quando os "personagens" são relativamente genéricos, isto é, existem

independentemente do contexto ficcional mas no contexto real possuem

originalidade própria, eles serão contados como novos personagens, desde que

haja alteração de certas características próprias (cor-etnia-nacionalidade, sexo,

idade, profissão-ocupação, relação de parentesco). Operacionalmente deve-se

contar sempre como novo personagem todas as vezes que houver qualquer

indício indicando de que não se trata das mesmas pessoas (exemplo: no livro

Rosinha vai a Nova York, os turistas são mencionados duas vezes: "...trazem

para vender aos turistas, colares, broches e braceletes feitos de semente..." (p.

46).

Mais adiante, já nos Estados Unidos: "Quase todos os turistas desejam descer ao

abismo e ver de perto o espetáculo... " (p. 68).

Na primeira passagem, o autor se refere a turistas que visitam a Ilha de Trindade

e, na segunda, aos turistas que visitam as cachoeiras do Niágara. Deste modo,

na contagem dos personagens deve-se considerar a presença de dois grupos de

turistas diferentes;

f) "personagens" indicados tão genérica e indeterminadamente como alguém,

ninguém, todos, etc., não serão contados;

g) "personagens" genéricos atuando unicamente através da uma fórmula

negativa, ou indicando ausência de, não serão contados;

h) comparação e atributos não entram na computação de personagens, mas

serão anotados à parte (não esquecer de anotar a página);

i) "personagens" de mentira ou sonhados são considerados personagens

(Exemplo: O menino mágico, p. 89).

ITENS

I - NATUREZA

Coluna E

Código:

1 Humano: personagem descrito como ser humano (homem, mulher, menino,

menina, etc.) ou cuja humanidade possa ser apreendida através de

comportamentos, traços, etc.;

185

2 Religioso: divindade, anjo, santo, etc., pertencente à tradição pagã, judaica, cristã

ou outras religiões. Nesta categoria devem entrar também personagens divinos

da mitologia grega ou indígena;

3 Fantástico e folclórico: os tradicionais — fada, duende, bruxa, saci, curupira,

Yara, sereia, gigante, amazonas; aqui entram os personagens-personagens

(personagem humano criado por outrem ou da mitologia indígena e grega, não

divinos);

4 Personagens humanos descritos em livros históricos e biográficos. Estes

personagens são obrigatoriamente humanos. Aqui não haverá distinção entre

personagens famosos e não-famosos. Terão natureza 4 tanto indivíduos quanto

multidões, citados, referidos ou atuando na história;

5 Personagem antropomorfizados: animais veja definição de antropomorfismo em

observações;

6 Personagens históricos ou famosos que aparecem em textos de ficção, não

tendo estatuto literário de personagem. E também aqueles personagens históricos

ou famosos recriados pelo autor;

9 Indeterminado: seres antropomorfizados mas cuja natureza específica é

impossível de ser determinada. Exemplo: A lebre fala: "Mas adeus, meu

amigo! Vou ver minha comadre". (Ribeirinho meu amigo, p.11) A única

referência sobre a comadre da lebre é esta. Sua relação de parentesco indica

antropomorfismo, mas sua natureza própria é indeterminada;

Observações:

1. Definição de antropomorfismo: característica humana, isto é, traço,

comportamento, relação de parentesco, organização (exemplo: exército de

piranhas) presente em animais, plantas e objetos.

Não serão considerados, porém, como indicadores de antropomorfismo:

a) Características humanas apenas projetadas em seres, pela imaginação ou

fantasia de personagens;

b) antropomorfismo apenas decorrente de linguagem figurada.

2. 0s personagens sonhados serão classificados com a natureza que assumem no

sonho.

186

II - INDIVIDUALIDADE

Coluna F

Qualidade individual ou grupal do personagem.

Código:

1 indivíduo: indivíduo único, original e singular (João é filho de Maria);

2 multidão, grupo, coletivo ou par: grupo tratado como tal onde os componentes

individualizados não são considerados. Quando um substantivo é usado no

singular como representante da classe ou do gênero deve entrar nesta categoria.

Exemplo: o cientista, inglês.

Observação:

Regra geral para indivíduo se destacar de multidão: a multidão (grupo, coletivo, par)

deve preceder o aparecimento do indivíduo destacado;

REGRAS GERAIS

1. Personagens históricos, fantásticos, lendários, mitológicos, folclóricos, famosos,

personagens-personagens, religiosos e divinos, tendo existência exterior à

narrativa em questão, serão analisados de acordo com sua natureza própria,

independentemente da história atual. No caso, porém, de sofrerem modificações

na narrativa atual serão analisados de acordo com as "novas características".

Exemplo: Brás Cubas, citado em história atual, será analisado como português,

branco, adulto, etc.; mesmo que estas categorias não apareçam na narrativa.

a) Tais personagens serão analisados em si, apenas nos itens seguintes:

- natureza;

- individualidade;

- sexo;

- cor-etnia;

- denominação racial;

- idade;

- nacionalidade;

- profissão;

- nome;

- religião;

- vida e morte e informações complementares.

187

b) Serão analisados no texto de leitura nos itens seguintes:

- importância;

- língua e linguagem;

- valor;

- atividade escolar e informações complementares.

c) Nos itens referentes a:

- origem geográfica I;

- origem geográfica II;

- deficiências;

- parentescos;

- informações complementares.

Serão classificados em O, a menos que haja informações específicas na

história.

Para auxiliar a descrição dos personagens históricos, mitológicos e folclóricos

servir-se de enciclopédias e dicionários.

2. Os coletivos, grupos e multidão serão analisados apenas em função dos itens:

- natureza;

- individualidade;

- sexo;

- cor-etnia;

- idade;

- nacionalidade;

- profissão;

- atividade escolar e informações complementares.

Nos demais itens irão para a categoria O.

VARIÁVEIS INDEPENDENTES

As variáveis independentes na análise dos personagens são: cor-etnia, sexo

e idade. As variáveis de cor/etnia são as mais importantes para o presente estudo,

ao passo que as relacionadas à gênero serão analisadas pelo estudo de Neide

Moura. Mantivemos a especial atenção, no manual, a estas três variáveis, sendo

minuciosamente analisadas, às vezes dando impressão de zelo exagerado.

188

A análise qualitativa das histórias, bem como a experimentação da primeira

versão do manual, realizadas por Rosemberg e colaboradoras (1980), sugeriram que

o estilo dos autores reflete, de certa maneira, uma visão própria do mundo, centrada

no adulto, homem e branco.

Estas qualidades parecem ser consideradas como "normais", não

necessitando sua explicitação em nível da descrição do personagem. Tentamos,

pois, na versão definitiva do manual captar esta nuance estilística o que acarretou a

multiplicidade de opções na descrição da cor-etnia, do sexo e da idade dos

personagens.

III - SEXO

Coluna G

Código:

1 Especificamente masculino: quando são efetivamente seres de sexo masculino

(o menino, o homem, o Sr. etc.);

2 Genericamente masculino: palavras de gênero masculino que possuem o

correspondente feminino usadas sem que se saiba se se trata efetivamente de

indivíduos apenas de sexo masculino (os coelhos sabidos, o homem é mortal);

3 Especificamente feminino: quando são efetivamente seres de sexo feminino (a

menina, a mulher, a vaca etc.);

4 Misto: palavras que dão idéia de pluralidade, sendo possível inferir a presença de

personagens masculinos e femininos (o casal, par, população etc.);

5 Palavras exclusivamente de gênero masculino que indicam seres cujo sexo não

se pode especificar;

6 Palavras exclusivamente de gênero feminino que indicam seres cujo sexo não se

pode especificar;

7 Palavras de gênero indeterminado que indicam seres cujo sexo não se pode

especificar;

8 Não se aplica: seres assexuados (ex.: anjo, assombração, almas etc.).

Observações:

1. Regras para determinação do sexo do personagem:

a) Quando uma palavra, masculina ou feminina, no singular ou plural, designa

indivíduo(s) pertencente(s) a um sexo determinado (exemplos: a mulher, o

189

homem vestido de azul etc.) o personagem a que ela se refere deve ser

classificado como especificamente feminino ou masculino, dependendo do sexo;

b) De acordo com as regras transcritas acima, as relações de parentesco usando

plural masculino (pais, avós, tios, primos etc.) sem que haja certeza de se tratar

do casal, devem ser consideradas como genericamente masculinas.

2. Indicadores do sexo do personagem:

a) Sr., Sra., Dona, nhô, nhá etc.;

b) Maneira de vestir-se (terno, vestido, fita no cabelo etc.);

3. Lembrete:

a) Personagens históricos, mitológicos etc. devem ser analisados;

b) Multidão, grupo, coletivo, devem ser analisados.

IV - COR-ETNIA

Colunas H

INTRODUÇÃO

As categorias previstas para analisar a cor-etnia referem-se conjuntamente ao

texto e à ilustração. As informações provenientes do texto permitirão caracterizar a

tez-etnia, a cor de olhos e cabelos dos personagens. A informação proveniente da

ilustração, confirmando ou contradizendo o texto, permitirá exclusivamente a

caracterização da tez-etnia do personagem.

Apesar das categorias previstas referirem-se ao texto e à ilustração, as

análises serão feitas independentemente. Isto é, a informação proveniente do texto

(ou da ilustração) não poderá ser extrapolada para a ilustração (ou texto).

CATEGORIAS

1. Cor da pele (texto e ilustração):

a) Branco: possuir cor branca ou outro indicador de cor branca (ver regras);

b) Preto: possuir cor preta ou outros indicativos de aparência afros (cabelo e traços

fisionômicos) (ver regras);

c) Pardo: ser descrito como tal, ou possuir tez e traços fisionômicos entre o preto e

o branco;

d) índio: ser descrito como tal;

e) amarelo: possuir traços orientais ou outros indicativos;

190

f) outros: outras cores e grupos étnicos não mencionados acima (ver regras);

g) misto: no caso de multidões quando mais de um grupo étnico não branco está

representado (ver regras).

2. Regras para classificação da cor na ilustração:

a) Para esta análise as ilustrações devem ser consideradas como um continuum,

isto é, a cor do personagem será decidida em função do conjunto das ilustrações

referentes a ele;

b) Para se classificar um personagem numa determinada cor deve-se considerar

além da tez, os traços, a textura dos cabelos e, algumas vezes, a vestimenta

(índios);

c) Os personagens que aparecem exclusivamente no texto (não sendo ilustrados),

ou cuja identificação na ilustração não seja possível de ser classificados

como não ilustrados;

d) Personagens que aparecem na ilustração, mas que não puderam ser

acoplado a um personagem do texto, não serão analisados.

3. Lembrete:

a) Personagens históricos, mitológicos, etc. devem ser sempre analisados neste

item;

b) Multidões, grupos e coletivos devem ser sempre analisados de acordo com este

item;

c) Quando a ilustração tem apenas o fundo colorido e os personagens aparecem

em contorno, não deverão ser classificados em outras cores. A análise da cor

neste caso será indicada por traços, vestimenta, etc.

1 – Branco

2 – Preto

3 – Pardo

4 – Indígena

5 – Amarelo

6 - Outras cores

7 - Judeu

9 – Indeterminado

191

V - Regras para classificação da cor nos texto:

a) A cor da tez e a etnia do personagem não devem ser inferidas nunca, a não ser

no caso de parentes em linha ascendente ou descendente, quando a cor de um

deles for explicitada, ou em alguns casos quando o personagem tem a condição de

escravo;

b) Cor explicitada: quando a cor da pele ou tez é declarada (exemplo: branco,

moreno, índio, mulato); quando o tom ou textura dos cabelos são mencionados e

específicos a uma cor (por exemplo: cabelos loiros, ruivos são específicos ao

branco; cabelos “pixaim” são quase sempre específicos ao preto ou pardo, cabelo

fino é quase sempre específico ao branco);

c) Outras cores explicitadas: outras cores grupos étnicos não mencionados acima

(vermelhos, cigano, árabe, etc.). Aqui entram também animais , plantas e objetos

descritos na sua cor original, desde que não se enquadre nas categorias acima.

Exemplo: onça pintada, coelho cinza, flor azul, etc.;

d) Cor não explicitada: quando no texto não há qualquer referência à cor do

personagem, ou quando não se pode determiná-la através de parentesco,

ascendente;

e) e) Cor provável: quando a cor do personagem humano não é explicitada e é

dada pela cor explícita parentes na linha ascendente ou descendente (colateral

não vale). Esta regra é válida para todas as categorias, até a 2ª. Geração;

f) A inferência de cor é possível para indivíduo pertencente a um grupo étnico, cuja

cor tenha sido explicitada;

g) Pardo: é considerado pardo todo personagem caracterizado como tal. Todo

personagem que tenha ascendência mista declarada (por exemplo: branco e

negro, branco e índio, índio e negro, etc., mas cuja cor não for explicitada será

classificado num dos itens pardo provável;

h) Foram criadas duas categorias mistas (misto 1 e misto 2);

- misto: no caso de multidões quando se pode inferir a presença simultânea de

personagens brancos e não brancos. Estes últimos podem pertencer a qualquer dos

grupos étnicos não brancos (preto, índio, pardo, outros);

- misto 2: no caso de multidões quando se pode inferir a presença simultânea de

personagens pertencentes a mais de um grupo étnico não branco ( preto, índio,

pardo, outros);

192

i) Cor de olhos e cor de cabelos só será analisada em função do texto. O

personagem será classificado como tendo uma das cores de cabelo ou olhos

previstas, quando houver no texto referência explicita. Exemplo: “o céu da

madrugada havia descido até ele nos olhos azuis e no rosto afogueado da menina”.

( Ribeirinho meu amigo, p.24);

j) Contexto índio e preto: quando a cor/etnia do personagem não é explicitada mas

ele é descrito em contexto étnico homogêneo ( tribo, quilombo), deve-se classificar

em contexto índio ou preto.

2. Regras para classificação da cor na ilustração:

a) Para esta análise as ilustrações devem ser consideradas como um continuum,

isto é, a cor de personagem será decidida em função do conjunto das ilustrações

referentes a ele:

b) Para se classificar um personagem numa determinada cor deve-se considerar ale

da tez, a textura dos cabelos e, algumas vezes, a vestimenta (índios);

c) Os personagens que exclusivamente no texto (não sendo ilustrado), ou cuja

identificação na ilustração não seja possível de ser classificados como não

ilustrados;

d) Personagens que aparecem na ilustração, mas que não puderam ser acoplado a

um personagem do texto, não serão analisados.

3. Lembrete;

a) Personagens históricos, mitológicos, etc. Devem ser sempre analisados neste

item;

b) Multidões, grupos e coletivos devem ser sempre analisados de acordo com este

item;

c) Quando a ilustração tem apenas o fundo colorido e os personagens aparecem em

contorno, não deverão ser classificados em outras cores. A análise da cor neste

caso será indicada por traços, vestimenta. Etc.

V - FORMA DE APREENSÃO DA COR-ETNIA

1 - Explicitada

2- Ilustrada

3- Provável

4- Histórica

193

5-Definida pelo contexto

6- Indeterminada

VI - IDADE OU ETAPA DA VIDA

Coluna K

CATEGORIAS

1 Bebê: recém-nascido, criança de colo;

2 Criança: de 2 a 12 anos aproximadamente;

3 Adolescente: jovem de 13 a 20 anos aproximadamente;

4 Adulto: de 21 anos a 55 anos aproximadamente;

5 Velho: mais de 55 anos;

6 Misto : no caso de multidões quando mais de uma das categorias estiver

presente;

9 Indeterminado: quando não há nenhuma referência à idade do personagem, e

não se puder inferi-la, de acordo com as regras abaixo mencionadas. Entram

aqui também animais, plantas, objetos antropomorfizados, seres fantásticos,

mitológicos ou de outros planetas, cuja idade não puder ser explicitada através

das regras citadas.

1. Regras que permitem a inferência

As regras abaixo mencionadas devem ser consideradas como indicadores

prováveis (e não obrigatórios) de idade. Tais indicadores devem ser

interpretados de acordo com o contexto geral da história:

a) Criança:

- utilização de diminutivo (ex. Joãozinho, Rochedinho);

- comportamentos característicos de criança (ex. brincar, jogar, etc.);

- relação de parentesco (hierarquicamente superior) ou posição no grupo

familiar (ex. fulano é neto, sobrinho, afilhado de alguém. Ser neto, ser sobrinho,

etc.);

- freqüência à escola primária, etc. (ser aluno).

b) Adulto:

- estar na força de trabalho;

- ser casado e/ou pai de família, e/ou morar com filhos pequenos, não adultos;

194

- receber denominação específica de adulto: senhor, senhora, seu, dona,

madame, nha, nhô, etc.;

- relação de parentesco (ex. compadre, tio, cunhado);

- comportamentos característicos de adulto (ex. guia carro, dirige caminhão,

dirige firma, etc.).

c) Velho:

- ser aposentado;

- ser pai de filhos adultos e/ou casados, que trabalham, etc.;

- certas relações de parentesco ou posição no grupo familiar (ex. ter netos,

ser avó de alguém).

2. Lembrete

a) Personagens históricos, mortos, famosos, personagens-personagens, divinos,

religiosos,

Mitológicos e fantásticos devem ser sempre analisados aqui;

b) Multidão, grupo e coletivo igualmente. Entretanto, nestes casos quando não

houver informação, codifica-se como indeterminado;

c) Os personagens históricos e famosos devem ser codificados de acordo com a

idade em

que entraram para a história. Por exemplo: Pelé, será codificado como adulto.

VII - NOME

Coluna L

Código:

0 Multidão ou não é mencionado;

1 O personagem recebe um nome (nome, sobrenome, apelido);

2 O personagem é denominado exclusivamente através de sua profissão. Exemplo:

o dono do bar;

3 O personagem é denominado exclusivamente através de outro atributo próprio.

Exemplo: Dona Flor, Dona Tartaruga, a criança, o aluno, etc.;

4 O personagem é denominado exclusivamente através de sua etnia -

nacionalidade (o negrinho, índio, etc.);

5 O personagem é denominado exclusivamente através de sua função familiar

(exemplo: minha mãe, meu filho, meu tio, etc.);

195

6 O personagem é denominado através de um partitivo (exemplo: filha de João)

referente a alguém de sexo masculino ( exemplo: filho(a) de João, irmã(o)

de Pedro, amiga de Carlos, etc.);

7 O personagem é denominado através de um partitivo referente a alguém de sexo

feminino (filho(a) de Joana, amiga(o) de Regina, etc.);

8 O personagem é denominado através de sua condição de cônjuge (esposa de

Pedro, Joana e seu esposo, etc.).

Observações:

a) As categorias têm posição hierárquica. Em caso de denominações diferentes

utilizarem o item hierarquicamente superior;

b) Quando o personagem é denominado através de sua natureza, mesmo no

caso de se utilizar letra maiúscula (Dona Formiga), deve-se classificá-lo em 3 e

não em 1;

c) Quando o personagem é denominado através de um partitivo referente a

personagens dos 2 sexos (filho dos Fontoura) deve-se classificá-lo em 5;

d) A denominação através do cônjuge deve ser sempre classificada em 8;

e) A denominação através da família pode entrar em 6 (quando não houver partitivo

e não se referir a cônjuge); em 7 (quando houver partitivo e não se referir a

cônjuge) e em 8 (com ou sem partitivo referindo-se a cônjuge).

VIII - NACIONALIDADE

Coluna M

Código:

1 Brasileiro: há menção de sua condição de brasileira. Sabe-se por indícios

indiretos que é brasileiro (nome, local de moradia, etc.) ou na ausência de

qualquer indício, quando o personagem não for descrito como estrangeiro e

morar no Brasil;

2 Estrangeiro no Brasil, vivendo ou de passagem;

3 Estrangeiro fora do Brasil, em seu lugar de origem ou em outro país rea1 ou

fantástico;

4 Misto no Brasil: estrangeiros e não estrangeiros, vivendo de passagem no Brasil;

5 Misto fora do Brasil: estrangeiros e não estrangeiros em seu lugar de

origem ou em outro país real ou fantástico;

196

6 Originário de país fantástico sem outra especificação; indeterminado em país

fantástico;

7 Originário de outro planeta;

8 Estrangeiro em local indeterminado. Ex.: personagens estrangeiros em viagens

marítimas;

9 Indeterminado: quando não há menção de nacionalidade, ou de qualquer

indício (nome, local de moradia, etc.).

Lembrete:

a) Personagens históricos, mitológicos, etc. devem ser sempre analisados neste

item;

b) Multidões, grupos e coletivos igualmente.

IX - CONTEXTO GEOGRÁFICO

Coluna O

A ser analisado principalmente o local de nascimento: na falta deste,

considerar a moradia ou o contexto da história.

Código:

0 Multidão, personagem histórico, morto, famoso, personagem – personagem,

religioso e divino;

1 Capital ou grande cidade;

2 Média e pequena cidade, vila, vilarejo, porto;

3 Cidade cujo tamanho seja impossível de ser determinado;

4 Subúrbio;

5 Meio rural: fazenda, chácara, sítio, castelo;

6 Natureza aberta: mar, rio, floresta, gruta;

7 País fantástico, quando além de ser originário de tais locais, não se pode aplicar

as categorias de 1 a 6;

8 Outro planeta;

9 Indeterminado, não se aplica: quando a informação não pode ser obtida, isto é,

quando não se sabe a origem do personagem, nem onde a história está se

passando.

Observação:

197

a) Na ausência de origem explicitada, classificar pelo local de moradia ou pelo

contexto da história.

X – VIDA E MORTE

Coluna P

Código:

0 - Multidão;

1 - personagem vivo durante toda a história ou quando não há referência explícita à

sua morte (isto é, pertence à classe dos não mortos + vivos + indeterminados)

2 - personagem atuando como vivo mas cuja natureza divina não permite classificá-

lo como vivo.

3 - personagens históricos, famosos, mortos, ou cuja morte não é explicitada;

personagens para os quais não tem sentido se falar em morte uma vez que têm

existência perene.

Estes personagens podem estar apenas citados ou atuar na história, ter

comportamentos descritos;

4 - personagem morre durante a história;

5 - personagem tem a condição de morto durante toda a história;

7 - transformação de natureza equivalente a morte. Ex.: Itai (transformado em

pedra);

9- indeterminado e não se aplica: quando por qualquer razão é impossível

determinar se o personagem está vivo ou morto.

Observações:

a) Personagem-personagem será sempre classificado em 3;

b) Personagem famoso atual será classificado em1.

XI – DEFICIÊNCIAS

Coluna Q

Código:

0 Multidão, personagem histórico, morto, famoso, personagem - personagem,

religioso e divino;

1 O personagem é cego;

2 O personagem é surdo ou mudo;

198

3 O personagem tem deficiência mental;

4 O personagem tem dificuldades de aprendizagem;

5 O personagem teve paralisia cerebral;

6 O personagem tem deficiência da mobilidade;

7 O personagem tem condutas típicas;

8 Personagem tem deficiências múltiplas;

9 O personagem não tem deficiência;

10 O personagem tinha deficiência e depois se cura.

Observação:

a) Não se devem considerar como deficiência física anomalias características da

natureza do personagem (exemplo: saci, curupira, etc.)

XII - IMPORTÂNCIA DO PERSONAGEM

Colunas R

INTRODUÇÃO

Neste item estão previstos alguns atributos (hierarquia, diálogo, ação,

narrador) que visam captar a importância atribuída ao personagem no texto.

As multidões não são analisadas (codificadas em 00) e os personagens

históricos, famosos, mortos, personagens-personagens, religiosos, são analisados

normalmente.

CATEGORIAS

I. Hierarquia

Este atributo, diferentemente dos demais baseia-se numa apreciação mais

qualitativa do texto. Ele objetiva captar a posição hierárquica do personagem na

história como um todo. Deve-se portanto comparar o destaque atribuído a cada

personagem e hierarquizá-los de acordo com as categorias:

a) Principal;

b) Secundário;

c) terciário;

d) não se aplica.

Observações:

199

1. Regras gerais para determinação da hierarquia:

a) Pode-se classificar numa mesma história mais de um personagem como

principal. Esta regra vale também para personagens secundários e terciários;

2. Regras específicas sobre a importância dos personagens:

a) Consideramos personagem principal aquele em torno do qual se desenvolve a

trama da história. Isto pode ser operacionalizado através das seguintes

situações:

- quando o personagem aparece do início ao fim da história numa posição de

destaque;

- quando ele conduz a trama da história;

- quando a maioria das ações dos outros personagens são realizadas em função

dele;

- quando o personagem dá título ao texto;

- quando o personagem é mais bem descrito que os demais.

NOTA: o herói é sempre personagem principal.

b) Consideramos personagem secundário aquele que participa da trama da história

sem o destaque atribuído aos principais. Ele assume uma posição de segundo

plano sendo equivalente a coadjuvante;

c) Consideramos personagem terciário aquele que “participa” da história apenas

como pano fundo, isto é, a trama central poderia desenvolver-se perfeitamente

sem a sua presença. Isto pode ser operacionalizado pelas seguintes situações:

- quando o personagem é apenas citado;

- quando o personagem aparece apenas em alguns momentos da história (em

"flashes”) .

Código:

1 Personagem principal;

2 Personagem secundário;

3 Personagem terciário;

9 Não se aplica

200

XIII. DIÁLOGO

1 O personagem fala. A fala do personagem aparece em forma de discurso direto

com uso de travessão, ou aspas, quando substituem o travessão (carta é

considerada fala direta);

2 Personagem não fala diretamente. Sua fala é transcrita pelo narrador principal ou

por qualquer outro personagem. Citação é considerada fala indireta;

3 Personagem não tem fala direta nem indireta;

9 Não se aplicam: quando o personagem não aprendeu a falar (bebê, por exemplo)

ou é mudo.

Observações:

a) Diálogo não deve ser confundido com citação ( que geralmente vem entre

aspas);

b) Certos textos envolvendo duas narrativas (história dentro da história) podem

apresentar dificuldades para codificação da fala. Nestes casos, quando o

personagem pertencente à narrativa mais englobante transcrever uma fala (entre

aspas ou antecedida de travessão) de um personagem pertencente à história

que está narrando, deve-se considerar esta fala como sendo direta.

XIV NARRADOR

1 É narrador de sua própria história (história na primeira pessoa);

2 É narrador da história principal dentro do livro (sendo a narrativa na terceira

pessoa);

3 Personagem torna-se narrador temporariamente, não é nem o autor nem o

narrador principal;

4 A narrativa é na terceira pessoa;

5 Não é narrador.

XV. AÇÃO

1 O personagem tem ação própria (no caso de narrativa em primeira pessoa) ou

descrita pelo narrador ( qualquer narrados, não necessariamente o principal);

201

2 O personagem tem ação descrita por outro que não o narrador ( ex: Joãozinho

fala: Pedro me atirou uma pedra. Neste caso Pedro entra nesta categoria);

3 O personagem não tem ação: ele é apenas citado ou mencionado e não emite

nenhum comportamento.

Observações:

a) Os comportamentos verbais não são considerados ação;

b) Os verbos de ligação (ser, estar, ficar, haver, permanecer) não indicam ação.

XVI - LÍNGUA E LINGUAGEM

Coluna S

Código:

0 multidão, não fala no texto;

1 O personagem fala corretamente ou não há indícios de incorreção na linguagem;

2 O personagem fala incorretamente: tem sotaque, erra a concordância, é gago,

etc.

Observação:

Para ser codificado em 2 o personagem deve falar sistematicamente errado,

isto é, deve ser uma qualidade inerente à seu ser.

XVII - RELIGIÃO

Coluna T

Código:

0 multidão;

1 Ausente: não há qualquer menção sobre religião;

2 Católica: quando há menção explícita ou presença de indícios indiretos de

catolicismo participa de festa religiosa católica, vai à missa, procissão, etc.;

3 Cristã não católica;

4 Espírita-personagens que revelam crença na reencarnação;

5 Judaica;

6 Afro-brasileira (candomblé, umbanda e outras)

7 Outras religiões que não as previstas (inclusive mitologia grega e indígena), ou

quando o personagem é crente sem que se conheça sua religião;

8 Cristã em geral (católica e não católica). Ex.: Jesus Cristo, apóstolos e sagrada

família no início da cristandade;

202

9 Ateu, não tem religião;

10 Divindades em geral. Deus;, Alá, Jeová, Tupã, deuses da mitologia, Nossa

Senhora, Jesus, Anjos, Diabo.

Observações:

a) Os indícios de pertencer ou adotar uma religião são tanto diretos quanto

indiretos. Neste caso, particular de manifestação religiosa de qualquer crença é

indicação suficiente para classificar-se o personagem como pertencendo a uma

religião;

b) Personagens assumindo natureza religiosa (santo, etc.) ou exercendo funções

religiosas (Sacerdote, pastor, médium, pajé, etc. ) serão sempre classificados

como religiosos, na categoria apropriada à sua religião.

XVIII - VALOR DO PERSONAGEM

Coluna U

Código:

0 multidão;

1 Personagem positivo ou neutro;

2 Personagem negativo: antipático, mau, ladrão, etc., isto é, quando executa más

ações;

3 Personagem evolui de positivo ou neutro para negativo, no transcorrer do texto;

4 Personagem evolui de negativo para positivo ou neutro, no transcorrer do texto;

9 Indeterminado: anti-herói com valor negativo mas apresentado de maneira

favorável.

Observação:

O aspecto negativo do personagem para ser classificado em 2, 3 ou 4 deve

ser essencial (qualidade) e não apenas circunstancial.

XIX - PROFISSÃO

Colunas V

Código:

0 O personagem não tem uma profissão ou ocupação ou não há referência

explícita a sua ocupação ou profissão;

1 O personagem exerce uma profissão ou tem uma ocupação "latu sensu";

203

2 O personagem já exerceu uma ocupação ou profissão (aposentado); também

quando o personagem deixa de exercer a ocupação por motivos de perda ou fica

desempregado;

3 A natureza do personagem (geralmente objeto antropomorfizados) confunde-se

com ocupação ou profissão (exemplos: instrumentos de trabalho

antropomorfizados); trabalhos de animais antropomorfizados próprios de sua

natureza. Ex. jumento, cavalo (dependendo do contexto), cigarra, formiga, etc;

4 casos duvidosos: quando não se tem certeza se o personagem exerce uma

profissão ou tem uma ocupação. Quando, por exemplo, uma atividade de lazer

pode se constituir em profissão (caçador, pescador, etc.);

5 misto: em caso da multidões, quando há indícios que uma parte entraria na

categoria 1 e a outra nas categorias de 2 a 5 e 7;

6 profissão esotérica: pirata, bandido, ladrão, contrabandista, feiticeiro, curandeiro,

cavaleiro andante.

Observações:

1. Conceito de ocupação aqui adotado é bastante amplo. São consideradas

ocupações:

a) Cargo de chefia e comando institucionalizados (presidente, rei, rainha, patrão,

empregado, ministro, etc.);

b) Indicador de posse associada a fonte de rendas (fazendeiro, capitalista, dono de

fábrica, bar, etc.);

c) Cargo religioso (padre, pajé, irmã de caridade, etc.);

d) Atividades artísticas profissionais (músico,bailarino,etc.);

e) Atividade doméstica remunerada (empregado doméstico, costurar, bordar, etc.,

por encomenda).

2. Lembrete:

a) Personagens históricos, mitológicos, etc. devem ser sempre analisados neste;

b) Multidão, grupo ou coletivo igualmente.

XX - ATIVIDADE ESCOLAR

Coluna W

Código:

0 Multidão, grupo

204

1 o personagem não estuda regularmente ou não há referência explícita ao feito de

ter estudado;

2 o personagem estuda, isto é, freqüenta escola, mesmo que durante a história

esteja de férias;

3 o personagem não estuda e passa a estudar;

4 o personagem estudou no seu passado pessoal ou no passado da história;

5 O personagem estuda ou estudou exclusivamente atividade artística (canto, balé,

etc.) ou outros cursos não escolares ( línguas, corte e costura, catecismo,

datilografia);

Observações:

1) as categorias 1, 2, 3 e 4 são exclusivamente válidas para atividade escolar

regular;

2) alunos, discípulos, estudantes entram na categoria 2, quando não houver outra

indicação;

3) os grupos, multidões e coletivos devem ser sempre analisados quanto a este

item;

4) estudar significa freqüentar escola;

5) para entrar em 4 ou 5 precisa ter estudado explicitamente.

RELAÇÕES DE PARENTESCO

INTRODUÇÃO

As relações de parentesco serão exaustivamente analisadas. Optamos por

efetuar análises independentes (cada relação ocupa uma coluna) a fim de facilitar o

trabalho de codificação.

REGRA GERAL

As relações de parentesco só deverão ser analisadas quando forem

explicitamente mencionadas. A inferência é apenas permitida nos seguintes casos:

a) havendo menção que um dos cônjuges possui filhos, netos, sobrinhos ou

afilhados, pode-se inferir que o outro cônjuge também possui essas relações de

parentesco, a menos que haja informação explicita em contrário;

205

b) havendo menção que um filho possua pai (ou mãe) e que este (ou esta) é

casado (a) pode-se inferir a filiação para o personagem, a menos que haja

informação explícita em contrário;

c) havendo menção que um irmão possui pais, avós, tios, primos, antepassados ou

outros irmãos, todos os irmãos terão estas mesmas relações de parentesco a

menos que haja informações explícitas em contrário;

d) quando um personagem é denominado como pai, mãe, tio, isto não é o suficiente

para classificá-los como tendo filhos ou sobrinhos, a menos que estes apareçam

ou sejam citados.

Exemplos:

a) Casos em que a inferência não é permitida: .

No livro A velha que tinha um gato aparecem 2 personagens: avó e neto. Os pais

não são mencionados. Neste caso deve-se considerar como presente apenas a

relação recíproca avó e neto.

Em outro livro, R.beirinho meu amigo, encontramos Ribeirinho e seu primo

Ri.beirão. Mesmo sabendo que Dona Fonte é mãe de Ribeirinho não se deve porém

codificá-la como tia de Ribeirão pois esta relação não é explicitada na história.

b) Casos em que a inferência deve ser feita:

No livro Proezas na roça, sabemos que Zezinho é filho de Dona Maruca e seu

Quinzinho. Zezinho possui três irmãs. Neste caso, mesmo que não seja

explicitamente dito que seu Quinzinho e dona Maruca sejam pais das três meninas,

elas devem ser analisadas como tendo pai e mãe.

Do mesmo modo, no livro Ribeirinho meu amigo encontramos a seguinte

passagem (p. 38):

“... uma choupana onde morava Tião com a Josefina e mais cinco filhos. Mas

Ribeirinho ficou ali mesmo perto da escada da choupana de Tião. ( ... ) E duas

coisas lhe agradaram muito: os marrequinhos e os filhos de Tião”.

Neste caso Tião e Josefina serão marido e mulher, obrigatoriamente ( a menos

que haja informação explícita em contrário) os filhos de Tião serão codificados como

tendo pai e mãe mencionados.

206

XXI – RELAÇÃO CONJUGAL

Coluna Y

As categorias descrevendo a relação conjugal dos personagens procuram

analisar tanto o estado civil quanto a presença ou ausência do cônjuge. Aqui serão

analisados exclusivamente personagens individuais (multidões, grupos e coletivos

não serão analisados).

Categorias

a) cônjuge descrito: quando o cônjuge do personagem em questão foi descrito;

b) cônjuge não descrito: quando o personagem em questão é passível de possuir

cônjuge (condição de casado explicitada, paternidade declarada) mas este não

foi mencionado, isto é, o personagem não é solteiro mas seu cônjuge não foi

referido;

c) cônjuge morto: quando o personagem é viúvo;

d) cônjuge vivo: quando o personagem possui cônjuge vivo;

e) novo casamento: quando o personagem é viúvo e casa-se pela segunda vez;

f) não há novo casamento: quando o personagem é viúvo e não se casa uma

segunda vez ou não há referência a novo casamento;

g) solteiro: quando a condição de solteiro é explicitada ou quando se trata de

crianças ou certas ocupações que impliquem na condição de solteiro (Ex.:

religiosos da religião católica);

h) outros: outras situações conjugais como separado, desquitado, etc.;

i) indeterminado e não se aplica: personagens jovens, adultos ou velhos, humanos

ou antropomorfizados, cuja a condição conjugal não for declarada e não

entrarem nas categorias 4,5 e 6.

CÓDIGO

0 – Multidão

1 – descrita

2 – não descrita

9 - Indeterminado

207

XXII - RELAÇÃO DE PARENTESCO ENTRE PERSONAGENS: PAIS

BIOLÓGICOS

Coluna Z

O personagem possui:

Código:

0 multidão, personagem histórico, morto, famoso, pers. - pers., religioso e divino;

1 pai e mãe mencionados;

2 pai mencionado

3 mãe mencionada;

4 não mencionados

XXIII - RELAÇÃO DE PARENTESCO ENTRE PERSONAGENS: PAIS ADOTIVOS

Coluna AA

O personagem possui:

Código:

0 multidão, personagem histórico, morto, famoso, pers. - pers., religioso e divino;

1 pai e mãe adotivos;

2 mãe adotiva;

3 pai adotivo;

9 não possui pais adotivos ou não são mencionados.

Observações:

a) ser adotado não significa obrigatoriamente que o processo seja legal;

b) mãe e/ou pai adotivos devem ser entendidos como mulher e/ou homem que

exercem a função de pai e/ou mãe.

XXIV - RELAÇÃO DE PARENTESCO ENTRE PERSONAGENS: FILHOS

BIOLÓGICOS

Coluna AB

O personagem possui:

Código:

0 multidão, personagem histórico, morto, famoso, pers. - pers., religioso e divino;

1 filho (s) de sexo masculino;

208

2 filha (s);

3 filho (s) e filha (s);

4 filho (s) cujo o sexo é indeterminado;

9 não possui filhos biológicos ou eles não são mencionados.

XXV- RELAÇÃO DE PARENTESCO ENTRE PERSONAGENS: FILHOS

ADOTIVOS

Coluna AC

O personagem possui:

Código:

0 multidão, personagem histórico, morto, famoso, pers. - pers., religioso e divino;

1 filho (s) adotivo (s) de sexo masculino;

2 filha (s) adotiva (s);

3 filho (s) e filha (s) adotivo (s);

4 filho (s) adotivo (s) cujo sexo é indeterminado;

9 não possui filhos adotivos, ou não são mencionados.

XXVI- RELAÇÃO DE PARENTESCO ENTRE PERSONAGENS: IRMÃOS

Coluna AD

O personagem possui:

Código:

0 multidão, personagem histórico, morto, famoso, pers. - pers., religioso e divino;

1 irmãos biológicos;

2 irmãos de criação;

3 irmãos biológicos e de criação;

4 o personagem é descrito como filho único;

9 não há referência a irmãos, isto é, não se sabe se o personagem é filho único ou

não.

XXVII- RELAÇÃO DE PARENTESCO ENTRE PERSONAGENS: POSIÇÃO NA

FAMÍLIA: IRMÃOS

Coluna AE

O personagem é:

Código:

209

0 multidão, personagem histórico, morto, famoso, pers. - pers., religioso e divino;

1 filho mais velho;

2 filho do meio (qualquer posição intermediária);

3 filho mais novo;

4 não há referência à hierarquia, quando o personagem tem irmãos;

9 não se aplica: o personagem é filho único, ou não há referência a irmãos

(gêmeos).

XXVIII - RELAÇÃO DE PARENTESCO ENTRE PERSONAGENS: FAMÍLIA AMPLA

HIERARQUICAMENTE SUPERIOR

Coluna AF

O personagem possui:

Código:

0 multidão, personagem histórico, morto, famoso, pers. - pers., religioso e divino;

1 padrinho (s);

2 tio (s);

3 avó (s);

4 tio (s) e padrinho (s);

5 avó (s) e padrinho (s);

6 avó (s) e tio (s);

7 avó (s), tio (s), padrinho (s);

9 não possui outros parentes, ou não são mencionados.

Observação:

Quando aparecer bisavô, tataravô, ou antepassados em geral, eles devem ser

incluídos na categoria avô.

XXIX - RELAÇÃO DE PARENTESCO ENTRE PERSONAGENS: FAMÍLIA AMPLA

HIERARQUICAMENTE INFERIOR

Coluna AG

O personagem possui:

Código:

0 multidão, personagem histórico, morto, famoso, pers. - pers., religioso e divino;

1 afilhado (s);

2 sobrinho (s);

210

3 neto (s);

4 sobrinho (s) e afilhado (s);

5 neto (s) e filhados(s);

6 neto (s) e sobrinho (s);

7 neto (s), sobrinho (s) e afilhado (s);

9 não possui outros parentes, ou não são mencionados.

Observação:

Quando aparecer bisnetos, tataranetos, etc. devem ser incluídos na categoria

neto.

XXX - RELAÇÃO DE PARENTESCO ENTRE PERSONAGENS: FAMÍLIA AMPLA

SEM HIERARQUIA

Coluna AH

O personagem possui:

Código:

0 multidão, personagem histórico, morto, famoso, pers. - pers., divino e religioso;

1 compadre (s);

2 cunhado (s);

3 primo (s);

4 cunhado (s), compadre (s);

5 primo (s), compadre (s);

6 primo (s), cunhado (s);

7 primo (s), cunhado (s), compadre (s);

9 não possui outros parentes ou não são mencionados.

XXXI - RELAÇÃO DE PARENTESCO ENTRE PERSONAGENS: FAMÍLIA GERAL

Coluna AI

Neste item será codificada a presença ou ausência de relação de parentesco

entre os personagens:

Código:

0 multidão, personagem histórico, morto, famoso, pers. - pers., divino e religioso;

1 possui pelo menos uma relação de parentesco;

2 não possui qualquer relação de parentesco.

211

XXXII- INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES

Coluna AJ

INTRODUÇÃO

Como foi visto nas Regras Gerais deste Manual, alguns itens, quando

ausentes do texto, serão classificados com informações provenientes de outras

fontes. Neste sentido, para tais personagens, a unidade de contexto não é a

história.

As razões que determinaram esta escolha são pertinentes para os objetivos

desta pesquisa: tentar caracterizar ao máximo a pseudo - neutralidade da ausência

de informação a respeito de certos atributos. Na medida, porém, que estas

informações não são provenientes do texto, foi necessário que se criasse um item

indicando que para certos personagens a unidade de contexto não é o texto de

leitura.

Código:

1 informações provenientes do texto;

2 todas as informações são exteriores ao texto;

3 religião e profissão são exteriores ao texto;

4 profissão e nacionalidade são exteriores ao texto;

5 religião e nacionalidade são exteriores ao texto;

6 profissão é exterior ao texto;

7 nacionalidade é exterior ao texto;

8 religião é exterior ao texto.

CLASSIFICAÇÃO DAS OCUPAÇÕES

Colunas AL, AM, AN

Foram utilizados os estratos sociais construídos por Pinto (1981), a

partir do agrupamento dos grupos profissionais em três conjuntos:

1 Estrato superior:

- altos cargos políticos e administrativos, proprietários de grandes empresas e

assemelhados;

- profissionais liberais, cargos de gerência, proprietários de empresas de tamanho

médio;

- altos cargos religiosos;

212

- descobridor, navegador, colonizador, bandeirante.

2 Estrato médio:

- pequenos proprietários, posições de supervisão ou inspeção;

- ocupações não manuais de rotina e assemelhadas;

- outros cargos religiosos (padre, freira, pastor, etc.);

- guerreiro

3 Estrato inferior:

- ocupações manuais especializadas e assemelhadas;

- ocupações manuais não-especializadas;

- supervisão de trabalho manual e ocupações assemelhadas.

Classificação das ocupações conforme Bazilli, 1997, p. 150-160.

213

ANEXO 4 – CRUZAMENTO DE PERSONAGEM NO TEXTO

no. livro * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 0 0 2 3 6

% within no. livro 16,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,9% 1,9% 1,3%

Count 0 0 0 0 0 0 7 1 8

% within no. livro ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 87,5% 12,5% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 6,7% ,6% 1,7%

Count 10 0 0 0 0 0 2 5 17

% within no. livro 58,8% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 11,8% 29,4% 100,0%

% within cor-etnia 6,6% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,9% 3,2% 3,6%

Count 10 1 0 0 0 6 6 35 58

% within no. livro 17,2% 1,7% ,0% ,0% ,0% 10,3% 10,3% 60,3% 100,0%

% within cor-etnia 6,6% 8,3% ,0% ,0% ,0% 30,0% 5,8% 22,7% 12,4%

Count 8 0 0 0 0 0 6 12 26

% within no. livro 30,8% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 23,1% 46,2% 100,0%

% within cor-etnia 5,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,8% 7,8% 5,6%

Count 8 1 0 0 0 0 14 11 34

% within no. livro 23,5% 2,9% ,0% ,0% ,0% ,0% 41,2% 32,4% 100,0%

% within cor-etnia 5,3% 8,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 13,5% 7,1% 7,3%

Count 2 0 0 0 0 0 8 9 19

% within no. livro 10,5% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 42,1% 47,4% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 7,7% 5,8% 4,1%

Count 5 0 0 0 0 0 5 3 13

% within no. livro 38,5% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 38,5% 23,1% 100,0%

% within cor-etnia 3,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 4,8% 1,9% 2,8%

Count 3 2 0 0 0 1 6 5 17

% within no. livro 17,6% 11,8% ,0% ,0% ,0% 5,9% 35,3% 29,4% 100,0%

% within cor-etnia 2,0% 16,7% ,0% ,0% ,0% 5,0% 5,8% 3,2% 3,6%

no. livro

10 Count 6 0 0 0 0 0 5 4 15

214

% within no. livro 40,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 26,7% 100,0%

% within cor-etnia 3,9% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 4,8% 2,6% 3,2%

Count 5 1 0 0 0 0 6 18 30

% within no. livro 16,7% 3,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 20,0% 60,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,3% 8,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,8% 11,7% 6,4%

Count 0 0 0 0 0 0 3 2 5

% within no. livro ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 60,0% 40,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% 1,3% 1,1%

Count 2 4 1 1 0 2 1 3 14

% within no. livro 14,3% 28,6% 7,1% 7,1% ,0% 14,3% 7,1% 21,4% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% 33,3% 16,7% 6,7% ,0% 10,0% 1,0% 1,9% 3,0%

Count 1 0 0 1 0 1 0 7 10

% within no. livro 10,0% ,0% ,0% 10,0% ,0% 10,0% ,0% 70,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% 6,7% ,0% 5,0% ,0% 4,5% 2,1%

Count 2 0 0 0 0 0 13 7 22

% within no. livro 9,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 59,1% 31,8% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 12,5% 4,5% 4,7%

Count 11 0 0 0 0 2 2 5 20

% within no. livro 55,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 10,0% 10,0% 25,0% 100,0%

% within cor-etnia 7,2% ,0% ,0% ,0% ,0% 10,0% 1,9% 3,2% 4,3%

Count 30 0 0 0 2 1 8 6 47

% within no. livro 63,8% ,0% ,0% ,0% 4,3% 2,1% 17,0% 12,8% 100,0%

% within cor-etnia 19,7% ,0% ,0% ,0% 50,0% 5,0% 7,7% 3,9% 10,1%

Count 48 3 5 3 1 7 9 7 83

% within no. livro 57,8% 3,6% 6,0% 3,6% 1,2% 8,4% 10,8% 8,4% 100,0%

% within cor-etnia 31,6% 25,0% 83,3% 20,0% 25,0% 35,0% 8,7% 4,5% 17,8%

Count 0 0 0 5 0 0 0 4 9

% within no. livro ,0% ,0% ,0% 55,6% ,0% ,0% ,0% 44,4% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 33,3% ,0% ,0% ,0% 2,6% 1,9%

Count 0 0 0 5 1 0 1 7 14

% within no. livro ,0% ,0% ,0% 35,7% 7,1% ,0% 7,1% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 33,3% 25,0% ,0% 1,0% 4,5% 3,0%

Total Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

215

% within no. livro 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

natureza * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 135 7 4 7 4 17 69 103 346

% within natureza 39,0% 2,0% 1,2% 2,0% 1,2% 4,9% 19,9% 29,8% 100,0%

% within cor-etnia 88,8% 58,3% 66,7% 46,7% 100,0% 85,0% 66,3% 66,9% 74,1%

Count 13 4 2 5 0 3 35 45 107

% within natureza 12,1% 3,7% 1,9% 4,7% ,0% 2,8% 32,7% 42,1% 100,0%

% within cor-etnia 8,6% 33,3% 33,3% 33,3% ,0% 15,0% 33,7% 29,2% 22,9%

Count 4 1 0 3 0 0 0 5 13

% within natureza 30,8% 7,7% ,0% 23,1% ,0% ,0% ,0% 38,5% 100,0%

% within cor-etnia 2,6% 8,3% ,0% 20,0% ,0% ,0% ,0% 3,2% 2,8%

Count 0 0 0 0 0 0 0 1 1

% within natureza ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

natureza

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,6% ,2%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within natureza 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

individualidade * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 150 12 6 10 4 15 89 105 391

% within individualidade 38,4% 3,1% 1,5% 2,6% 1,0% 3,8% 22,8% 26,9% 100,0%

% within cor-etnia 98,7% 100,0% 100,0% 66,7% 100,0% 75,0% 85,6% 68,2% 83,7%

individualidade

2 Count 2 0 0 5 0 5 15 49 76

216

% within individualidade 2,6% ,0% ,0% 6,6% ,0% 6,6% 19,7% 64,5% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% 33,3% ,0% 25,0% 14,4% 31,8% 16,3%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within individualidade 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0

100,0% 100,0

100,0

100,0% 100,0%

sexo * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 132 10 5 7 4 13 90 48 309

% within sexo 42,7% 3,2% 1,6% 2,3% 1,3% 4,2% 29,1% 15,5% 100,0%

% within cor-etnia 86,8% 83,3% 83,3% 46,7% 100,0% 65,0% 86,5% 31,2% 66,2%

Count 0 0 0 0 0 0 0 2 2

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,3% ,4%

Count 19 2 1 3 0 0 4 6 35

% within sexo 54,3% 5,7% 2,9% 8,6% ,0% ,0% 11,4% 17,1% 100,0%

% within cor-etnia 12,5% 16,7% 16,7% 20,0% ,0% ,0% 3,8% 3,9% 7,5%

Count 1 0 0 4 0 4 8 50 67

% within sexo 1,5% ,0% ,0% 6,0% ,0% 6,0% 11,9% 74,6% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% 26,7% ,0% 20,0% 7,7% 32,5% 14,3%

Count 0 0 0 0 0 2 0 2 4

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% ,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 10,0% ,0% 1,3% ,9%

Count 0 0 0 1 0 1 0 8 10

% within sexo ,0% ,0% ,0% 10,0% ,0% 10,0% ,0% 80,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 6,7% ,0% 5,0% ,0% 5,2% 2,1%

Count 0 0 0 0 0 0 0 25 25

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 16,2% 5,4%

Count 0 0 0 0 0 0 2 13 15

sexo

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 13,3% 86,7% 100,0%

217

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,9% 8,4% 3,2%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within sexo 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

forma de apreensão * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 1 4 0 12 0 0 0 0 17

% within forma de apreensão 5,9% 23,5% ,0% 70,6% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% 33,3% ,0% 80,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 3,6%

Count 7 3 0 0 0 0 0 1 11

% within forma de apreensão 63,6% 27,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 9,1% 100,0%

% within cor-etnia 4,6% 25,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,6% 2,4%

Count 22 0 5 3 0 4 93 1 128

% within forma de apreensão 17,2% ,0% 3,9% 2,3% ,0% 3,1% 72,7% ,8% 100,0%

% within cor-etnia 14,5% ,0% 83,3% 20,0% ,0% 20,0% 89,4% ,6% 27,4%

Count 114 5 1 0 4 16 6 1 147

% within forma de apreensão 77,6% 3,4% ,7% ,0% 2,7% 10,9% 4,1% ,7% 100,0%

% within cor-etnia 75,0% 41,7% 16,7% ,0% 100,0% 80,0% 5,8% ,6% 31,5%

Count 4 0 0 0 0 0 0 2 6

% within forma de apreensão 66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia 2,6% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,3% 1,3%

Count 1 0 0 0 0 0 0 0 1

% within forma de apreensão 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,2%

Count 3 0 0 0 0 0 5 149 157

% within forma de apreensão 1,9% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 3,2% 94,9% 100,0%

forma de

apreensão

% within cor-etnia 2,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 4,8% 96,8% 33,6%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within forma de apreensão 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

218

idade/etapa * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 0 0 1 0 2

% within idade/etapa 50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0% ,0% ,4%

Count 1 0 0 0 0 0 0 5 6

% within idade/etapa 16,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 83,3% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 3,2% 1,3%

Count 2 0 0 0 0 0 0 7 9

% within idade/etapa 22,2% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 77,8% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 4,5% 1,9%

Count 145 12 6 11 4 16 82 69 345

% within idade/etapa 42,0% 3,5% 1,7% 3,2% 1,2% 4,6% 23,8% 20,0% 100,0%

% within cor-etnia 96,0% 100,0% 100,0% 73,3% 100,0% 80,0% 78,8% 44,8% 74,0%

Count 2 0 0 0 0 0 13 1 16

% within idade/etapa 12,5% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 81,3% 6,3% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 12,5% ,6% 3,4%

Count 0 0 0 4 0 4 4 18 30

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% 13,3% ,0% 13,3% 13,3% 60,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 26,7% ,0% 20,0% 3,8% 11,7% 6,4%

Count 0 0 0 0 0 0 4 54 58

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 6,9% 93,1% 100,0%

idade/etapa

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 3,8% 35,1% 12,4%

Count 151 12 6 15 4 20 104 154 466

% within idade/etapa 32,4% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

nome * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 0 0 2 10 12nome 0

% within nome ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 16,7% 83,3% 100,0%

219

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,9% 6,5% 2,6%

Count 148 12 6 6 4 18 96 59 349

% within nome 42,4% 3,4% 1,7% 1,7% 1,1% 5,2% 27,5% 16,9% 100,0%

% within cor-etnia 97,4% 100,0% 100,0% 40,0% 100,0% 90,0% 92,3% 38,3% 74,7%

Count 0 0 0 0 0 0 1 0 1

% within nome ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0% ,0% ,2%

Count 3 0 0 9 0 2 5 85 104

% within nome 2,9% ,0% ,0% 8,7% ,0% 1,9% 4,8% 81,7% 100,0%

% within cor-etnia 2,0% ,0% ,0% 60,0% ,0% 10,0% 4,8% 55,2% 22,3%

Count 1 0 0 0 0 0 0 0 1

% within nome 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,2%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within nome 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

idade/etapa * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 0 0 1 0 2

% within idade/etapa 50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0% ,0% ,4%

Count 1 0 0 0 0 0 0 5 6

% within idade/etapa 16,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 83,3% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 3,2% 1,3%

Count 2 0 0 0 0 0 0 7 9

% within idade/etapa 22,2% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 77,8% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 4,5% 1,9%

Count 145 12 6 11 4 16 82 69 345

% within idade/etapa 42,0% 3,5% 1,7% 3,2% 1,2% 4,6% 23,8% 20,0% 100,0%

% within cor-etnia 96,0% 100,0% 100,0% 73,3% 100,0% 80,0% 78,8% 44,8% 74,0%

idade/etapa

5 Count 2 0 0 0 0 0 13 1 16

220

% within idade/etapa 12,5% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 81,3% 6,3% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 12,5% ,6% 3,4%

Count 0 0 0 4 0 4 4 18 30

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% 13,3% ,0% 13,3% 13,3% 60,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 26,7% ,0% 20,0% 3,8% 11,7% 6,4%

Count 0 0 0 0 0 0 4 54 58

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 6,9% 93,1% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 3,8% 35,1% 12,4%

Count 151 12 6 15 4 20 104 154 466

% within idade/etapa 32,4% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0

100,0% 100,0

100,0% 100,0% 100,0%

nacionalidade * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 11 1 0 1 0 0 0 1 14

% within nacionalidade 78,6% 7,1% ,0% 7,1% ,0% ,0% ,0% 7,1% 100,0%

% within cor-etnia 7,2% 8,3% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,6% 3,0%

Count 9 0 3 0 0 5 18 11 46

% within nacionalidade 19,6% ,0% 6,5% ,0% ,0% 10,9% 39,1% 23,9% 100,0%

% within cor-etnia 5,9% ,0% 50,0% ,0% ,0% 25,0% 17,3% 7,1% 9,9%

Count 0 0 0 0 0 0 2 0 2

% within nacionalidade ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,9% ,0% ,4%

Count 0 0 1 0 0 0 0 0 1

% within nacionalidade ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% 16,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,2%

Count 132 11 2 14 4 15 84 142 404

% within nacionalidade 32,7% 2,7% ,5% 3,5% 1,0% 3,7% 20,8% 35,1% 100,0%

nacionalidade

75,0% 80,8% 92,2%% within cor-etnia 86,8% 91,7% 33,3% 93,3% 100,0% 86,5%

Total Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

221

% within nacionalidade 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

idade/etapa * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 0 0 1 0 2

% within idade/etapa 50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0% ,0% ,4%

Count 1 0 0 0 0 0 0 5 6

% within idade/etapa 16,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 83,3% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 3,2% 1,3%

Count 2 0 0 0 0 0 0 7 9

% within idade/etapa 22,2% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 77,8% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 4,5% 1,9%

Count 145 12 6 11 4 16 82 69 345

% within idade/etapa 42,0% 3,5% 1,7% 3,2% 1,2% 4,6% 23,8% 20,0% 100,0%

% within cor-etnia 96,0% 100,0% 100,0% 73,3% 100,0% 80,0% 78,8% 44,8% 74,0%

Count 2 0 0 0 0 0 13 1 16

% within idade/etapa 12,5% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 81,3% 6,3% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 12,5% ,6% 3,4%

Count 0 0 0 4 0 4 4 18 30

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% 13,3% ,0% 13,3% 13,3% 60,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 26,7% ,0% 20,0% 3,8% 11,7% 6,4%

Count 0 0 0 0 0 0 4 54 58

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 6,9% 93,1% 100,0%

idade/etapa

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 3,8% 35,1% 12,4%

Count 151 12 6 15 4 20 104 154 466

% within idade/etapa 32,4% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

222

contexto geográfico * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 1 1 0 0 0 5 4 1 12

% within contexto geográfico 8,3% 8,3% ,0% ,0% ,0% 41,7% 33,3% 8,3% 100,0%

% within cor-etnia ,7% 8,3% ,0% ,0% ,0% 25,0% 3,8% ,6% 2,6%

Count 0 0 0 0 0 0 4 0 4

% within contexto geográfico ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 3,8% ,0% ,9%

Count 0 0 0 1 0 0 0 0 1

% within contexto geográfico ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,2%

Count 151 11 6 14 4 15 96 153 450

% within contexto geográfico 33,6% 2,4% 1,3% 3,1% ,9% 3,3% 21,3% 34,0% 100,0%

contexto

geográfico

% within cor-etnia 99,3% 91,7% 100,0% 93,3% 100,0% 75,0% 92,3% 99,4% 96,4%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within contexto geográfico 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

vida e morte * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 0 0 0 0 1

% within vida e morte 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,2%

Count 94 4 3 9 2 11 30 97 250

% within vida e morte 37,6% 1,6% 1,2% 3,6% ,8% 4,4% 12,0% 38,8% 100,0%

% within cor-etnia 61,8% 33,3% 50,0% 60,0% 50,0% 55,0% 28,8% 63,0% 53,5%

Count 12 6 2 6 0 3 32 43 104

% within vida e morte 11,5% 5,8% 1,9% 5,8% ,0% 2,9% 30,8% 41,3% 100,0%

% within cor-etnia 7,9% 50,0% 33,3% 40,0% ,0% 15,0% 30,8% 27,9% 22,3%

Count 25 2 1 0 2 5 25 2 62

vida e morte

% within vida e morte 40,3% 3,2% 1,6% ,0% 3,2% 8,1% 40,3% 3,2% 100,0%

223

% within cor-etnia 16,4% 16,7% 16,7% ,0% 50,0% 25,0% 24,0% 1,3% 13,3%

Count 2 0 0 0 0 0 1 0 3

% within vida e morte 66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0% ,0% ,6%

Count 5 0 0 0 0 1 4 0 10

% within vida e morte 50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 10,0% 40,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,0% 3,8% ,0% 2,1%

Count 13 0 0 0 0 0 12 12 37

% within vida e morte 35,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 32,4% 32,4% 100,0%

% within cor-etnia 8,6% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 11,5% 7,8% 7,9%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within vida e morte 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

vida e morte * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 0 0 0 0 1

% within vida e morte 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,2%

Count 94 4 3 9 2 11 30 97 250

% within vida e morte 37,6% 1,6% 1,2% 3,6% ,8% 4,4% 12,0% 38,8% 100,0%

% within cor-etnia 61,8% 33,3% 50,0% 60,0% 50,0% 55,0% 28,8% 63,0% 53,5%

Count 12 6 2 6 0 3 32 43 104

% within vida e morte 11,5% 5,8% 1,9% 5,8% ,0% 2,9% 30,8% 41,3% 100,0%

% within cor-etnia 7,9% 50,0% 33,3% 40,0% ,0% 15,0% 30,8% 27,9% 22,3%

Count 25 2 1 0 2 5 25 2 62

% within vida e morte 40,3% 3,2% 1,6% ,0% 3,2% 8,1% 40,3% 3,2% 100,0%

% within cor-etnia 16,4% 16,7% 16,7% ,0% 50,0% 25,0% 24,0% 1,3% 13,3%

vida e morte

4 Count 2 0 0 0 0 0 1 0 3

224

% within vida e morte 66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0% ,0% ,6%

Count 5 0 0 0 0 1 4 0 10

% within vida e morte 50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 10,0% 40,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,0% 3,8% ,0% 2,1%

Count 13 0 0 0 0 0 12 12 37

% within vida e morte 35,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 32,4% 32,4% 100,0%

% within cor-etnia 8,6% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 11,5% 7,8% 7,9%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within vida e morte 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

deficiências * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 4 0 1 0 0 0 21 14 40

% within deficiências 10,0% ,0% 2,5% ,0% ,0% ,0% 52,5% 35,0% 100,0%

% within cor-etnia 2,6% ,0% 16,7% ,0% ,0% ,0% 20,2% 9,1% 8,6%

Count 1 0 0 0 0 0 0 1 2

% within deficiências 50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,6% ,4%

Count 0 0 0 0 0 0 4 0 4

% within deficiências ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 3,8% ,0% ,9%

Count 0 0 0 0 0 0 0 1 1

% within deficiências ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,6% ,2%

Count 147 12 5 15 4 20 79 138 420

% within deficiências 35,0% 2,9% 1,2% 3,6% 1,0% 4,8% 18,8% 32,9% 100,0%

deficiências

% within cor-etnia 96,7% 100,0% 83,3% 100,0% 100,0% 100,0% 76,0% 89,6% 89,9%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within deficiências 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

225

import. pers * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 80 5 5 9 3 12 58 89 261

% within import. pers 30,7% 1,9% 1,9% 3,4% 1,1% 4,6% 22,2% 34,1% 100,0%

% within cor-etnia 52,6% 41,7% 83,3% 60,0% 75,0% 60,0% 55,8% 57,8% 55,9%

Count 58 7 1 6 1 6 36 43 158

% within import. pers 36,7% 4,4% ,6% 3,8% ,6% 3,8% 22,8% 27,2% 100,0%

% within cor-etnia 38,2% 58,3% 16,7% 40,0% 25,0% 30,0% 34,6% 27,9% 33,8%

Count 13 0 0 0 0 2 10 18 43

% within import. pers 30,2% ,0% ,0% ,0% ,0% 4,7% 23,3% 41,9% 100,0%

% within cor-etnia 8,6% ,0% ,0% ,0% ,0% 10,0% 9,6% 11,7% 9,2%

Count 1 0 0 0 0 0 0 0 1

% within import. pers 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,2%

Count 0 0 0 0 0 0 0 4 4

% within import. pers ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

import. pers

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,6% ,9%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within import. pers 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

226

Diálogo * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 22 2 0 0 0 0 2 19 45

% within Diálogo 48,9% 4,4% ,0% ,0% ,0% ,0% 4,4% 42,2% 100,0%

% within cor-etnia 14,5% 16,7% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,9% 12,3% 9,6%

Count 20 0 1 0 0 2 51 22 96

% within Diálogo 20,8% ,0% 1,0% ,0% ,0% 2,1% 53,1% 22,9% 100,0%

% within cor-etnia 13,2% ,0% 16,7% ,0% ,0% 10,0% 49,0% 14,3% 20,6%

Count 110 10 5 15 4 18 51 89 302

% within Diálogo 36,4% 3,3% 1,7% 5,0% 1,3% 6,0% 16,9% 29,5% 100,0%

% within cor-etnia 72,4% 83,3% 83,3% 100,0% 100,0% 90,0% 49,0% 57,8% 64,7%

Count 0 0 0 0 0 0 0 24 24

% within Diálogo ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

Diálogo

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 15,6% 5,1%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within Diálogo 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Narrador * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 0 0 1 0 2

% within Narrador 50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0% ,0% ,4%

Count 4 0 0 0 0 0 0 3 7

% within Narrador 57,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 42,9% 100,0%

% within cor-etnia 2,6% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,9% 1,5%

Count 2 0 0 0 0 0 0 2 4

Narrador

% within Narrador 50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

227

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,3% ,9%

Count 2 0 0 0 0 0 1 2 5

% within Narrador 40,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 20,0% 40,0% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0% 1,3% 1,1%

Count 143 12 6 15 4 20 102 147 449

% within Narrador 31,8% 2,7% 1,3% 3,3% ,9% 4,5% 22,7% 32,7% 100,0%

% within cor-etnia 94,1% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 98,1% 95,5% 96,1%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within Narrador 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Ação * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 9 0 0 0 0 0 1 8 18

% within Ação 50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,6% 44,4% 100,0%

% within cor-etnia 5,9% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0% 5,2% 3,9%

Count 4 1 1 0 0 2 20 16 44

% within Ação 9,1% 2,3% 2,3% ,0% ,0% 4,5% 45,5% 36,4% 100,0%

% within cor-etnia 2,6% 8,3% 16,7% ,0% ,0% 10,0% 19,2% 10,4% 9,4%

Count 138 11 5 15 4 18 83 130 404

% within Ação 34,2% 2,7% 1,2% 3,7% 1,0% 4,5% 20,5% 32,2% 100,0%

% within cor-etnia 90,8% 91,7% 83,3% 100,0% 100,0% 90,0% 79,8% 84,4% 86,5%

Count 1 0 0 0 0 0 0 0 1

% within Ação 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

Ação

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,2%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within Ação 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

228

língua/linguagem * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 61 7 4 3 2 11 90 121 299

% within língua/linguagem 20,4% 2,3% 1,3% 1,0% ,7% 3,7% 30,1% 40,5% 100,0%

% within cor-etnia 40,1% 58,3% 66,7% 20,0% 50,0% 55,0% 86,5% 78,6% 64,0%

Count 90 5 2 12 2 9 14 33 167

% within língua/linguagem 53,9% 3,0% 1,2% 7,2% 1,2% 5,4% 8,4% 19,8% 100,0%

% within cor-etnia 59,2% 41,7% 33,3% 80,0% 50,0% 45,0% 13,5% 21,4% 35,8%

Count 1 0 0 0 0 0 0 0 1

% within língua/linguagem 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

língua/

linguagem

,7% ,0%% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,2%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within língua/linguagem 2,6%32,5% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0%100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

religião * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

Total

3 4 5 6 7 9 1 2

Count 15 3 1 0 0 3 2 23 47

% within religião 31,9% 6,4% 2,1% ,0% ,0% 6,4% 4,3% 48,9% 100,0%

% within cor-etnia 9,9% 25,0% 16,7% ,0% ,0% 15,0% 1,9% 14,9% 10,1%

Count 15 1 0 0 0 1 2 12 31

% within religião 48,4% 3,2% ,0% ,0% ,0% 3,2% 6,5% 38,7% 100,0%

% within cor-etnia 9,9% 8,3% ,0% ,0% ,0% 5,0% 1,9% 7,8% 6,6%

Count 5 0 0 0 1 0 10 9 25

% within religião 20,0% ,0% ,0% ,0% 4,0% ,0% 40,0% 36,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,3% ,0% ,0% ,0% 25,0% ,0% 9,6% 5,8% 5,4%

Count 5 0 0 0 0 0 0 0 5

% within religião 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,1%

Count 10 0 0 0 0 0 37 3 50

religião

% within religião 20,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 74,0% 6,0% 100,0%

229

% within cor-etnia 6,6% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 35,6% 1,9% 10,7%

Count 0 7 0 0 0 0 0 0 7

% within religião ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% 58,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,5%

Count 12 0 5 14 3 15 0 2 51

% within religião 23,5% ,0% 9,8% 27,5% 5,9% 29,4% ,0% 3,9% 100,0%

% within cor-etnia 7,9% ,0% 83,3% 93,3% 75,0% 75,0% ,0% 1,3% 10,9%

Count 6 0 0 0 0 0 30 5 41

% within religião 14,6% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 73,2% 12,2% 100,0%

% within cor-etnia 3,9% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 28,8% 3,2% 8,8%

Count 80 1 0 0 0 1 11 54 147

% within religião 54,4% ,7% ,0% ,0% ,0% ,7% 7,5% 36,7% 100,0%

% within cor-etnia 52,6% 8,3% ,0% ,0% ,0% 5,0% 10,6% 35,1% 31,5%

Count 4 0 0 1 0 0 12 46 63

% within religião 6,3% ,0% ,0% 1,6% ,0% ,0% 19,0% 73,0% 100,0%

% within cor-etnia 2,6% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% 11,5% 29,9% 13,5%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within religião 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

valor pers. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 147 12 6 13 3 20 102 138 441

% within valor pers. 33,3% 2,7% 1,4% 2,9% ,7% 4,5% 23,1% 31,3% 100,0%

% within cor-etnia 96,7% 100,0% 100,0% 86,7% 75,0% 100,0% 98,1% 89,6% 94,4%

Count 5 0 0 2 1 0 1 8 17

% within valor pers. 29,4% ,0% ,0% 11,8% 5,9% ,0% 5,9% 47,1% 100,0%

% within cor-etnia 3,3% ,0% ,0% 13,3% 25,0% ,0% 1,0% 5,2% 3,6%

Count 0 0 0 0 0 0 1 0 1

% within valor pers. ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0% ,0% ,2%

valor pers.

4 Count 0 0 0 0 0 0 0 5 5

230

% within valor pers. ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 3,2% 1,1%

Count 0 0 0 0 0 0 0 2 2

% within valor pers. ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,3% ,4%

Count 0 0 0 0 0 0 0 1 1

% within valor pers. ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,6% ,2%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within valor pers. 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

profissão * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 127 10 5 15 4 20 81 129 391

% within profissão 32,5% 2,6% 1,3% 3,8% 1,0% 5,1% 20,7% 33,0% 100,0%

% within cor-etnia 83,6% 83,3% 83,3% 100,0% 100,0% 100,0% 77,9% 83,8% 83,7%

Count 17 2 1 0 0 0 2 14 36

% within profissão 47,2% 5,6% 2,8% ,0% ,0% ,0% 5,6% 38,9% 100,0%

% within cor-etnia 11,2% 16,7% 16,7% ,0% ,0% ,0% 1,9% 9,1% 7,7%

Count 8 0 0 0 0 0 21 11 40

% within profissão 20,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 52,5% 27,5% 100,0%

profissão

% within cor-etnia 5,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 20,2% 7,1% 8,6%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within profissão 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

231

atividade escolar * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 0 0 1 6 7

% within atividade escolar ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 14,3% 85,7% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0% 3,9% 1,5%

Count 151 12 6 14 4 20 103 145 455

% within atividade escolar 33,2% 2,6% 1,3% 3,1% ,9% 4,4% 22,6% 31,9% 100,0%

% within cor-etnia 99,3% 100,0% 100,0% 93,3% 100,0% 100,0% 99,0% 94,2% 97,4%

Count 0 0 0 1 0 0 0 2 3

% within atividade escolar ,0% ,0% ,0% 33,3% ,0% ,0% ,0% 66,7% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% 1,3% ,6%

Count 0 0 0 0 0 0 0 1 1

% within atividade escolar ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,6% ,2%

Count 1 0 0 0 0 0 0 0 1

% within atividade escolar 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

atividade

escolar

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,2%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within atividade escolar 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

relação conjugal * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 0 0 0 1 1

% within relação conjugal ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,6% ,2%

Count 0 0 0 0 0 0 1 3 4

% within relação conjugal ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 25,0% 75,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0% 1,9% ,9%

Count 152 12 6 13 4 20 102 143 452

relação conjugal

% within relação conjugal 33,6% 2,7% 1,3% 2,9% ,9% 4,4% 22,6% 31,6% 100,0%

232

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 86,7% 100,0% 100,0% 98,1% 92,9% 96,8%

Count 0 0 0 1 0 0 0 1 2

% within relação conjugal ,0% ,0% ,0% 50,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,6% ,4%

Count 0 0 0 1 0 0 1 6 8

% within relação conjugal ,0% ,0% ,0% 12,5% ,0% ,0% 12,5% 75,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% 1,0% 3,9% 1,7%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within relação conjugal 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. pais biol. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 0 0 0 1 1

% within parent. pais biol. ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,6% ,2%

Count 2 0 0 0 0 0 0 1 3

% within parent. pais biol. 66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,6% ,6%

Count 1 0 0 0 0 0 0 0 1

% within parent. pais biol. 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,2%

Count 148 12 6 13 4 20 104 149 456

% within parent. pais biol. 32,5% 2,6% 1,3% 2,9% ,9% 4,4% 22,8% 32,7% 100,0%

% within cor-etnia 97,4% 100,0% 100,0% 86,7% 100,0% 100,0% 100,0% 96,8% 97,6%

Count 1 0 0 2 0 0 0 3 6

% within parent. pais biol. 16,7% ,0% ,0% 33,3% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

parent.

pais biol.

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% 13,3% ,0% ,0% ,0% 1,9% 1,3%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent. pais biol. 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

233

parent. pais adot. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent.

pais adot.

32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

parent.

pais adot.

% within

cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent.

pais adot.

32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within

cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. filhos biol. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 2 0 0 0 0 0 0 1 3

% within parent. filhos biol. 66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia 1,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,6% ,6%

Count 150 12 6 14 4 20 104 153 463

% within parent. filhos biol. 32,4% 2,6% 1,3% 3,0% ,9% 4,3% 22,5% 33,0% 100,0%

% within cor-etnia 98,7% 100,0% 100,0% 93,3% 100,0% 100,0% 100,0% 99,4% 99,1%

Count 0 0 0 1 0 0 0 0 1

% within parent. filhos biol. ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

parent.

filhos

biol.

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,2%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent. filhos biol. 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

234

parent. filhos adot. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent. filhos adot. 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

parent.

filhos adot.

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent. filhos adot. 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. irmãos * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 0 1 2 0 3

% within parent. irmãos ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 66,7% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,0% 1,9% ,0% ,6%

Count 152 12 6 15 4 19 102 154 464

% within parent. irmãos 32,8% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,1% 22,0% 33,2% 100,0%

parent. irmãos

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 95,0% 98,1% 100,0% 99,4%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent. irmãos 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

235

parent. posição * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 0 0 0 1 1

% within parent. posição ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,6% ,2%

Count 152 12 6 15 4 20 104 153 466

% within parent. posição 32,6% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 32,8% 100,0%

parent. posição

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,4% 99,8%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent. posição 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. família sup. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent. família sup. 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

parent. 9

família sup.

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent. família sup. 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. família inf. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

Total

1 2 3 4 5 6 7 9

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent. família inf. 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

parent. 9

família inf.

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467Total

% within parent. família inf. 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

236

parent. família inf. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent. família inf. 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

parent.

família inf.

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%% within cor-etnia

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent. família inf. 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. família amp. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 6 5 7 9

Total

Count 0 0 0 0 0 0 0 44

% within parent. família amp. 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 2,6% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,9%

Count 148 12 6 15 4 20 104 154 463

% within parent. família amp. 32,0% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,5% 33,3% 100,0%

parent.

família amp.

% within cor-etnia 97,4% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,1%

Count 152 12 6 15 4 20 154104 467

% within parent. família amp. 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

237

parent. família geral * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 0 1 1 3 6

% within parent. família geral 16,7% ,0% ,0% ,0% ,0% 16,7% 16,7% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia ,7% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,0% 1,0% 1,9% 1,3%

Count 151 12 6 15 4 19 103 151 461

% within parent. família geral 32,8% 2,6% 1,3% 3,3% ,9% 4,1% 22,3% 32,8% 100,0%

parent.

família geral

% within cor-etnia 99,3% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 95,0% 99,0% 98,1% 98,7%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within parent. família geral 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

profissão ocupação * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within profissão ocupação 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

profissão

ocupação

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 152 12 6 15 4 20 104 154 467

% within profissão ocupação 32,5% 2,6% 1,3% 3,2% ,9% 4,3% 22,3% 33,0% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

238

ANEXO 5 - CRUZAMENTO DE PERSONAGEM NO TEXTO – MODELO

CONFESSIONAL

Case Processing Summary

Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent

no. livro * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

natureza * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

individualidade * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

sexo * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

forma de apreensão * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

idade/etapa * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

nome * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

nacionalidade * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

contexto geográfico * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

vida e morte * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

deficiências * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

import. pers * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

Diálogo * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

Narrador * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

Ação * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

língua/linguagem * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

religião * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

valor pers. * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

profissão * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

atividade escolar * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

relação conjugal * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

parent. pais biol. * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

parent. pais adot. * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

parent. filhos biol. * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

parent. filhos adot. * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

parent. irmãos * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

parent. posição * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

parent. família sup. * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

parent. família inf. * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

239

parent. família amp. * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

parent. família geral * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

profissão ocupação * cor-etnia 115 100,0% 0 ,0% 115 100,0%

no. livro * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 1 0 0 2 3 6

% within no. livro 16,7% ,0% ,0% 33,3% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% 8,7% 5,4% 5,2%

Count 0 0 0 7 1 8

% within no. livro ,0% ,0% ,0% 87,5% 12,5% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 30,4% 1,8% 7,0%

Count 10 0 0 2 5 17

% within no. livro 58,8% ,0% ,0% 11,8% 29,4% 100,0%

% within cor-etnia 34,5% ,0% ,0% 8,7% 8,9% 14,8%

Count 10 1 6 6 35 58

% within no. livro 17,2% 1,7% 10,3% 10,3% 60,3% 100,0%

% within cor-etnia 34,5% 100,0% 100,0% 26,1% 62,5% 50,4%

Count 8 0 0 6 12 26

% within no. livro 30,8% ,0% ,0% 23,1% 46,2% 100,0%

no. livro

% within cor-etnia 27,6% ,0% ,0% 26,1% 21,4% 22,6%

Count 29 1 6 23 56 115

% within no. livro 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Natureza - cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 27 1 6 13 45 92natureza 1

% within natureza 29,3% 1,1% 6,5% 14,1% 48,9% 100,0%

240

% within cor-etnia 93,1% 100,0% 100,0% 56,5% 80,4% 80,0%

Count 2 0 0 10 10 22

% within natureza 9,1% ,0% ,0% 45,5% 45,5% 100,0%

% within cor-etnia 6,9% ,0% ,0% 43,5% 17,9% 19,1%

Count 0 0 0 0 1 1

% within natureza ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

Count 29 1 6 23 56 115

% within natureza 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

individualidade * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 1 3 21 33 87

% within individualidade 33,3% 1,1% 3,4% 24,1% 37,9% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 50,0% 91,3% 58,9% 75,7%

Count 0 0 3 2 23 28

% within individualidade ,0% ,0% 10,7% 7,1% 82,1% 100,0%

individualidade

% within cor-etnia ,0% ,0% 50,0% 8,7% 41,1% 24,3%

Count 29 1 6 23 56 115

% within individualidade 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Sexo - cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 27 1 3 22 17 70

% within sexo 38,6% 1,4% 4,3% 31,4% 24,3% 100,0%

% within cor-etnia 93,1% 100,0% 50,0% 95,7% 30,4% 60,9%

Count 0 0 0 0 2 2

sexo

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

241

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 3,6% 1,7%

Count 2 0 0 0 2 4

% within sexo 50,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia 6,9% ,0% ,0% ,0% 3,6% 3,5%

Count 0 0 3 1 23 27

% within sexo ,0% ,0% 11,1% 3,7% 85,2% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% 50,0% 4,3% 41,1% 23,5%

Count 0 0 0 0 2 2

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 3,6% 1,7%

Count 0 0 0 0 9 9

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 16,1% 7,8%

Count 0 0 0 0 1 1

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

Count 29 1 6 23 56 115

% within sexo 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Forma de apreensão - cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 6 0 0 0 0 6

% within forma de apreensão 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 20,7% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,2%

Count 4 0 0 22 0 26

% within forma de apreensão 15,4% ,0% ,0% 84,6% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 13,8% ,0% ,0% 95,7% ,0% 22,6%

Count 17 1 6 0 0 24

% within forma de apreensão 70,8% 4,2% 25,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 58,6% 100,0% 100,0% ,0% ,0% 20,9%

forma de apreensão

5 Count 1 0 0 0 0 1

242

% within forma de apreensão 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,9%

Count 1 0 0 1 56 58

% within forma de apreensão 1,7% ,0% ,0% 1,7% 96,6% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% 4,3% 100,0% 50,4%

Count 29 1 6 23 56 115

% within forma de apreensão 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

idade/etapa * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 2 3

% within idade/etapa 33,3% ,0% ,0% ,0% 66,7% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% 3,6% 2,6%

Count 0 0 0 0 3 3

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 5,4% 2,6%

Count 28 1 3 18 26 76

% within idade/etapa 36,8% 1,3% 3,9% 23,7% 34,2% 100,0%

% within cor-etnia 96,6% 100,0% 50,0% 78,3% 46,4% 66,1%

Count 0 0 0 4 0 4

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 17,4% ,0% 3,5%

Count 0 0 3 1 12 16

% within idade/etapa ,0% ,0% 18,8% 6,3% 75,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% 50,0% 4,3% 21,4% 13,9%

Count 0 0 0 0 13 13

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

idade/etapa

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 23,2% 11,3%

Count 29 1 6 23 56 115Total

% within idade/etapa 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

243

idade/etapa * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 2 3

% within idade/etapa 33,3% ,0% ,0% ,0% 66,7% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% 3,6% 2,6%

Count 0 0 0 0 3 3

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 5,4% 2,6%

Count 28 1 3 18 26 76

% within idade/etapa 36,8% 1,3% 3,9% 23,7% 34,2% 100,0%

% within cor-etnia 96,6% 100,0% 50,0% 78,3% 46,4% 66,1%

Count 0 0 0 4 0 4

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 17,4% ,0% 3,5%

Count 0 0 3 1 12 16

% within idade/etapa ,0% ,0% 18,8% 6,3% 75,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% 50,0% 4,3% 21,4% 13,9%

Count 0 0 0 0 13 13

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

idade/etapa

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 23,2% 11,3%

Count 29 1 6 23 56 115

% within idade/etapa 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Nome - cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 27 1 6 21 15 70

% within nome 38,6% 1,4% 8,6% 30,0% 21,4% 100,0%

% within cor-etnia 93,1% 100,0% 100,0% 91,3% 26,8% 60,9%

Count 2 0 0 2 41 45

nome

% within nome 4,4% ,0% ,0% 4,4% 91,1% 100,0%

244

% within cor-etnia 6,9% ,0% ,0% 8,7% 73,2% 39,1%

Count 29 1 6 23 56 115

% within nome 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

nacionalidade * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 6 0 0 0 0 6

% within nacionalidade 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 20,7% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,2%

Count 2 0 5 3 0 10

% within nacionalidade 20,0% ,0% 50,0% 30,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 6,9% ,0% 83,3% 13,0% ,0% 8,7%

Count 0 0 0 1 0 1

% within nacionalidade ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 4,3% ,0% ,9%

Count 21 1 1 19 56 98

% within nacionalidade 21,4% 1,0% 1,0% 19,4% 57,1% 100,0%

nacionalidade

% within cor-etnia 72,4% 100,0% 16,7% 82,6% 100,0% 85,2%

Count 29 1 6 23 56 115

% within nacionalidade 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Contexto Geográfico - cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 5 1 0 6

% within contexto geográfico ,0% ,0% 83,3% 16,7% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% 83,3% 4,3% ,0% 5,2%

Count 29 1 1 22 56 109

% within contexto geográfico 26,6% ,9% ,9% 20,2% 51,4% 100,0%

contexto geográfico

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 16,7% 95,7% 100,0% 94,8%

245

Count 29 1 6 23 56 115

% within contexto geográfico 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

vida e morte * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 20 0 2 6 44 72

% within vida e morte 27,8% ,0% 2,8% 8,3% 61,1% 100,0%

% within cor-etnia 69,0% ,0% 33,3% 26,1% 78,6% 62,6%

Count 1 0 1 10 9 21

% within vida e morte 4,8% ,0% 4,8% 47,6% 42,9% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% 16,7% 43,5% 16,1% 18,3%

Count 3 1 3 7 2 16

% within vida e morte 18,8% 6,3% 18,8% 43,8% 12,5% 100,0%

% within cor-etnia 10,3% 100,0% 50,0% 30,4% 3,6% 13,9%

Count 1 0 0 0 0 1

% within vida e morte 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,9%

Count 3 0 0 0 0 3

% within vida e morte 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 10,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,6%

Count 1 0 0 0 1 2

% within vida e morte 50,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

vida e morte

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% 1,8% 1,7%

Count 29 1 6 23 56 115

% within vida e morte 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

246

Vida e morte - cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 20 0 2 6 44 72

% within vida e morte 27,8% ,0% 2,8% 8,3% 61,1% 100,0%

% within cor-etnia 69,0% ,0% 33,3% 26,1% 78,6% 62,6%

Count 1 0 1 10 9 21

% within vida e morte 4,8% ,0% 4,8% 47,6% 42,9% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% 16,7% 43,5% 16,1% 18,3%

Count 3 1 3 7 2 16

% within vida e morte 18,8% 6,3% 18,8% 43,8% 12,5% 100,0%

30,4% 3,6% 13,9%% within cor-etnia 10,3% 100,0% 50,0%

Count 1 0 0 0 0 1

% within vida e morte 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,9%

Count 3 0 0 0 0 3

% within vida e morte 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

10,3% ,0%% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 2,6%

Count 1 0 0 0 1 2

% within vida e morte 50,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

vida e morte

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% 1,8% 1,7%

Count 29 1 6 23 56 115

% within vida e morte 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

247

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 0 7 2 9

% within deficiências ,0% ,0% ,0% 77,8% 22,2% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 30,4% 3,6% 7,8%

Count 1 0 0 0 0 1

% within deficiências 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,9%

Count 0 0 0 0 1 1

% within deficiências ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

Count 28 1 6 16 53 104

% within deficiências 26,9% 1,0% 5,8% 15,4% 51,0% 100,0%

deficiências

% within cor-etnia 96,6% 100,0% 100,0% 69,6% 94,6% 90,4%

Count 29 1 6 23 56 115

% within deficiências 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 14 0 1 18 27 60

% within import. pers 23,3% ,0% 1,7% 30,0% 45,0% 100,0%

% within cor-etnia 48,3% ,0% 16,7% 78,3% 48,2% 52,2%

Count 10 1 4 5 15 35

% within import. pers 28,6% 2,9% 11,4% 14,3% 42,9% 100,0%

% within cor-etnia 34,5% 100,0% 66,7% 21,7% 26,8% 30,4%

Count 4 0 1 0 14 19

% within import. pers 21,1% ,0% 5,3% ,0% 73,7% 100,0%

% within cor-etnia 13,8% ,0% 16,7% ,0% 25,0% 16,5%

import. pers

4 Count 1 0 0 0 0 1

248

% within import. pers 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,9%

Count 29 1 6 23 56 115

% within import. pers 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Diálogo * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 15 0 0 0 7 22

% within Diálogo 68,2% ,0% ,0% ,0% 31,8% 100,0%

% within cor-etnia 51,7% ,0% ,0% ,0% 12,5% 19,1%

Count 1 0 0 14 3 18

% within Diálogo 5,6% ,0% ,0% 77,8% 16,7% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% 60,9% 5,4% 15,7%

Count 13 1 6 9 37 66

% within Diálogo 19,7% 1,5% 9,1% 13,6% 56,1% 100,0%

% within cor-etnia 44,8% 100,0% 100,0% 39,1% 66,1% 57,4%

Count 0 0 0 0 9 9

% within Diálogo ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

Diálogo

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 16,1% 7,8%

Count 29 1 6 23 56 115

% within Diálogo 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

249

Narrador * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 0 1

% within Narrador 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,9%

Count 3 0 0 0 0 3

% within Narrador 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 10,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,6%

Count 1 0 0 0 1 2

% within Narrador 50,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% 1,8% 1,7%

Count 24 1 6 23 55 109

% within Narrador 22,0% ,9% 5,5% 21,1% 50,5% 100,0%

Narrador

% within cor-etnia 82,8% 100,0% 100,0% 100,0% 98,2% 94,8%

Count 29 1 6 23 56 115

% within Narrador 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Ação * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 5 0 0 0 3 8

% within Ação 62,5% ,0% ,0% ,0% 37,5% 100,0%

% within cor-etnia 17,2% ,0% ,0% ,0% 5,4% 7,0%

Count 1 0 0 7 4 12

% within Ação 8,3% ,0% ,0% 58,3% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% 30,4% 7,1% 10,4%

Count 22 1 6 16 49 94

% within Ação 23,4% 1,1% 6,4% 17,0% 52,1% 100,0%

% within cor-etnia 75,9% 100,0% 100,0% 69,6% 87,5% 81,7%

Ação

9 Count 1 0 0 0 0 1

250

% within Ação 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,9%

Count 29 1 6 23 56 115

% within Ação 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

língua/linguagem * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 9 1 6 22 45 83

% within língua/linguagem 10,8% 1,2% 7,2% 26,5% 54,2% 100,0%

% within cor-etnia 31,0% 100,0% 100,0% 95,7% 80,4% 72,2%

Count 20 0 0 1 11 32

% within língua/linguagem 62,5% ,0% ,0% 3,1% 34,4% 100,0%

língua/linguagem

% within cor-etnia 69,0% ,0% ,0% 4,3% 19,6% 27,8%

Count 29 1 6 23 56 115

% within língua/linguagem 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 4 1 0 0 8 13

% within religião 30,8% 7,7% ,0% ,0% 61,5% 100,0%

% within cor-etnia 13,8% 100,0% ,0% ,0% 14,3% 11,3%

Count 4 0 0 0 4 8

% within religião 50,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia 13,8% ,0% ,0% ,0% 7,1% 7,0%

Count 0 0 0 0 1 1

% within religião ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

religião

5 Count 7 0 0 11 3 21

251

% within religião 33,3% ,0% ,0% 52,4% 14,3% 100,0%

% within cor-etnia 24,1% ,0% ,0% 47,8% 5,4% 18,3%

Count 2 0 6 0 1 9

% within religião 22,2% ,0% 66,7% ,0% 11,1% 100,0%

% within cor-etnia 6,9% ,0% 100,0% ,0% 1,8% 7,8%

Count 0 0 0 8 2 10

% within religião ,0% ,0% ,0% 80,0% 20,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 34,8% 3,6% 8,7%

Count 11 0 0 2 27 40

% within religião 27,5% ,0% ,0% 5,0% 67,5% 100,0%

% within cor-etnia 37,9% ,0% ,0% 8,7% 48,2% 34,8%

Count 1 0 0 2 10 13

% within religião 7,7% ,0% ,0% 15,4% 76,9% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% 8,7% 17,9% 11,3%

Count 29 1 6 23 56 115

% within religião 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 1 6 23 49 108

% within valor pers. 26,9% ,9% 5,6% 21,3% 45,4% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 87,5% 93,9%

Count 0 0 0 0 4 4

% within valor pers. ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 7,1% 3,5%

Count 0 0 0 0 2 2

% within valor pers. ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 3,6% 1,7%

Count 0 0 0 0 1 1

% within valor pers. ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

valor pers.

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

252

Count 29 1 6 23 56 115

% within valor pers. 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

profissão * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 18 1 6 15 48 88

% within profissão 20,5% 1,1% 6,8% 17,0% 54,5% 100,0%

% within cor-etnia 62,1% 100,0% 100,0% 65,2% 85,7% 76,5%

Count 10 0 0 0 8 18

% within profissão 55,6% ,0% ,0% ,0% 44,4% 100,0%

% within cor-etnia 34,5% ,0% ,0% ,0% 14,3% 15,7%

Count 1 0 0 8 0 9

% within profissão 11,1% ,0% ,0% 88,9% ,0% 100,0%

profissão

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% 34,8% ,0% 7,8%

Count 29 1 6 23 56 115

% within profissão 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

atividade escolar * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 5 5

% within atividade escolar ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 8,9% 4,3%

Count 29 1 6 23 49 108

% within atividade escolar 26,9% ,9% 5,6% 21,3% 45,4% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 87,5% 93,9%

Count 0 0 0 0 1 1

% within atividade escolar ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

atividade escolar

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

253

Count 0 0 0 0 1 1

% within atividade escolar ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

Count 29 1 6 23 56 115

% within atividade escolar 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

atividade escolar * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 5 5

% within atividade escolar ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 8,9% 4,3%

Count 29 1 6 23 49 108

% within atividade escolar 26,9% ,9% 5,6% 21,3% 45,4% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 87,5% 93,9%

Count 0 0 0 0 1 1

% within atividade escolar ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

Count 0 0 0 0 1 1

% within atividade escolar ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

atividade escolar

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

Count 29 1 6 23 56 115

% within atividade escolar 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

254

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 1 1

% within relação conjugal ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

Count 0 0 0 0 1 1

% within relação conjugal ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

Count 29 1 6 23 49 108

% within relação conjugal 26,9% ,9% 5,6% 21,3% 45,4% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 87,5% 93,9%

Count 0 0 0 0 1 1

% within relação conjugal ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

Count 0 0 0 0 4 4

% within relação conjugal ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

relação conjugal

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 7,1% 3,5%

Count 29 1 6 23 56 115

% within relação conjugal 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

255

parent. pais biol. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 1 1

% within parent. pais biol. ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

Count 2 0 0 0 1 3

% within parent. pais biol. 66,7% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia 6,9% ,0% ,0% ,0% 1,8% 2,6%

Count 1 0 0 0 0 1

% within parent. pais biol. 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,9%

Count 26 1 6 23 53 109

% within parent. pais biol. 23,9% ,9% 5,5% 21,1% 48,6% 100,0%

% within cor-etnia 89,7% 100,0% 100,0% 100,0% 94,6% 94,8%

Count 0 0 0 0 1 1

% within parent. pais biol. ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

parent. pais biol.

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. pais biol. 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. pais adot. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. pais adot. 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

parent. pais adot. 9

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. pais adot. 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

256

parent. filhos biol. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 1 2

% within parent. filhos biol. 50,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% 1,8% 1,7%

Count 28 1 6 23 55 113

% within parent. filhos biol. 24,8% ,9% 5,3% 20,4% 48,7% 100,0%

parent. filhos

biol.

% within cor-etnia 96,6% 100,0% 100,0% 100,0% 98,2% 98,3%

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. filhos biol. 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. filhos adot. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. filhos adot. 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

parent. filhos adot. 9

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. filhos adot. 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. irmãos * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 0 2 0 2

% within parent. irmãos ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 8,7% ,0% 1,7%

parent. irmãos

9 Count 29 1 6 21 56 113

257

% within parent. irmãos 25,7% ,9% 5,3% 18,6% 49,6% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 91,3% 100,0% 98,3%

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. irmãos 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. posição * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 1 1

% within parent. posição ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 1,8% ,9%

Count 29 1 6 23 55 114

% within parent. posição 25,4% ,9% 5,3% 20,2% 48,2% 100,0%

parent. posição

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 98,2% 99,1%

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. posição 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. família sup. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. família sup. 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

parent. família sup. 9

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. família sup. 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

258

parent. família inf. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. família inf. 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

parent. família inf. 9

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. família inf. 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. família amp. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 3 0 0 0 0 3

% within parent. família amp. 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 10,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,6%

Count 26 1 6 23 56 112

% within parent. família amp. 23,2% ,9% 5,4% 20,5% 50,0% 100,0%

parent. família amp.

% within cor-etnia 89,7% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 97,4%

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. família amp. 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. família geral * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 1 0 0 0 3 4parent. família geral 1

% within parent. família geral 25,0% ,0% ,0% ,0% 75,0% 100,0%

259

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% 5,4% 3,5%

Count 28 1 6 23 53 111

% within parent. família geral 25,2% ,9% 5,4% 20,7% 47,7% 100,0%

% within cor-etnia 96,6% 100,0% 100,0% 100,0% 94,6% 96,5%

Count 29 1 6 23 56 115

% within parent. família geral 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

profissão ocupação * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 1 6 23 56 115

% within profissão ocupação 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

profissão ocupação 9

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 1 6 23 56 115

% within profissão ocupação 25,2% ,9% 5,2% 20,0% 48,7% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

260

ANEXO – 6 CRUZAMENTO PERSONAGEM NO TEXTO – MODELO

INTERCONFESSIONAL

Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent

no. livro * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

natureza * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

individualidade * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

sexo * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

forma de apreensão * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

idade/etapa * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

nome * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

nacionalidade * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

contexto geográfico * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

vida e morte * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

deficiências * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

import. pers * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

Diálogo * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

Narrador * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

Ação * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

língua/linguagem * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

religião * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

valor pers. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

profissão * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

atividade escolar * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

relação conjugal * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. pais biol. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. pais adot. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. filhos biol. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. filhos adot. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. irmãos * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. posição * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. família sup. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. família inf. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. família amp. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. família geral * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

261

Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent

no. livro * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

natureza * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

individualidade * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

sexo * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

forma de apreensão * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

idade/etapa * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

nome * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

nacionalidade * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

contexto geográfico * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

vida e morte * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

deficiências * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

import. pers * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

Diálogo * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

Narrador * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

Ação * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

língua/linguagem * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

religião * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

valor pers. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

profissão * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

atividade escolar * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

relação conjugal * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. pais biol. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. pais adot. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. filhos biol. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. filhos adot. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. irmãos * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. posição * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. família sup. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. família inf. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. família amp. * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

parent. família geral * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

profissão ocupação * cor-etnia 132 100,0% 0 ,0% 132 100,0%

262

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 8 1 0 14 10 33

% within no. livro 24,2% 3,0% ,0% 42,4% 30,3% 100,0%

% within cor-etnia 27,6% 25,0% ,0% 29,8% 19,6% 25,0%

Count 2 0 0 8 9 19

% within no. livro 10,5% ,0% ,0% 42,1% 47,4% 100,0%

% within cor-etnia 6,9% ,0% ,0% 17,0% 17,6% 14,4%

Count 5 0 0 5 3 13

% within no. livro 38,5% ,0% ,0% 38,5% 23,1% 100,0%

% within cor-etnia 17,2% ,0% ,0% 10,6% 5,9% 9,8%

Count 3 2 1 6 5 17

% within no. livro 17,6% 11,8% 5,9% 35,3% 29,4% 100,0%

% within cor-etnia 10,3% 50,0% 100,0% 12,8% 9,8% 12,9%

Count 6 0 0 5 4 15

% within no. livro 40,0% ,0% ,0% 33,3% 26,7% 100,0%

% within cor-etnia 20,7% ,0% ,0% 10,6% 7,8% 11,4%

Count 5 1 0 6 18 30

% within no. livro 16,7% 3,3% ,0% 20,0% 60,0% 100,0%

% within cor-etnia 17,2% 25,0% ,0% 12,8% 35,3% 22,7%

Count 0 0 0 3 2 5

% within no. livro ,0% ,0% ,0% 60,0% 40,0% 100,0%

no. livro

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 6,4% 3,9% 3,8%

Count 29 4 1 47 51 132

% within no. livro 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

263

natureza * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 23 4 1 32 28 88

% within natureza 26,1% 4,5% 1,1% 36,4% 31,8% 100,0%

% within cor-etnia 79,3% 100,0% 100,0% 68,1% 54,9% 66,7%

Count 4 0 0 15 21 40

% within natureza 10,0% ,0% ,0% 37,5% 52,5% 100,0%

% within cor-etnia 13,8% ,0% ,0% 31,9% 41,2% 30,3%

Count 2 0 0 0 1 3

% within natureza 66,7% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia 6,9% ,0% ,0% ,0% 2,0% 2,3%

Count 0 0 0 0 1 1

% within natureza ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

natureza

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 2,0% ,8%

Count 29 4 1 47 51 132

% within natureza 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 4 0 44 45 122

% within individualidade 23,8% 3,3% ,0% 36,1% 36,9% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% ,0% 93,6% 88,2% 92,4%

Count 0 0 1 3 6 10

% within individualidade ,0% ,0% 10,0% 30,0% 60,0% 100,0%

individualidade

% within cor-etnia ,0% ,0% 100,0% 6,4% 11,8% 7,6%

Count 29 4 1 47 51 132

% within individualidade 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

264

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 25 2 1 43 20 91

% within sexo 27,5% 2,2% 1,1% 47,3% 22,0% 100,0%

% within cor-etnia 86,2% 50,0% 100,0% 91,5% 39,2% 68,9%

Count 4 2 0 1 3 10

% within sexo 40,0% 20,0% ,0% 10,0% 30,0% 100,0%

% within cor-etnia 13,8% 50,0% ,0% 2,1% 5,9% 7,6%

Count 0 0 0 3 7 10

% within sexo ,0% ,0% ,0% 30,0% 70,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 6,4% 13,7% 7,6%

Count 0 0 0 0 1 1

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 2,0% ,8%

Count 0 0 0 0 6 6

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 11,8% 4,5%

Count 0 0 0 0 8 8

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 15,7% 6,1%

Count 0 0 0 0 6 6

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

sexo

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 11,8% 4,5%

Count 29 4 1 47 51 132

% within sexo 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

265

forma de apreensão * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 3 0 0 1 4

% within forma de apreensão ,0% 75,0% ,0% ,0% 25,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% 75,0% ,0% ,0% 2,0% 3,0%

Count 6 0 0 42 1 49

% within forma de apreensão 12,2% ,0% ,0% 85,7% 2,0% 100,0%

% within cor-etnia 20,7% ,0% ,0% 89,4% 2,0% 37,1%

Count 19 1 1 1 0 22

% within forma de apreensão 86,4% 4,5% 4,5% 4,5% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 65,5% 25,0% 100,0% 2,1% ,0% 16,7%

Count 1 0 0 0 1 2

% within forma de apreensão 50,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% 2,0% 1,5%

Count 1 0 0 0 0 1

% within forma de apreensão 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,8%

Count 2 0 0 4 48 54

% within forma de apreensão 3,7% ,0% ,0% 7,4% 88,9% 100,0%

forma de apreensão

% within cor-etnia 6,9% ,0% ,0% 8,5% 94,1% 40,9%

Count 29 4 1 47 51 132

% within forma de apreensão 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

idade/etapa * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 2 2

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

idade/etapa 2

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 3,9% 1,5%

266

Count 2 0 0 0 2 4

% within idade/etapa 50,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia 6,9% ,0% ,0% ,0% 3,9% 3,0%

Count 25 4 1 40 31 101

% within idade/etapa 24,8% 4,0% 1,0% 39,6% 30,7% 100,0%

% within cor-etnia 86,2% 100,0% 100,0% 85,1% 60,8% 76,5%

Count 2 0 0 6 0 8

% within idade/etapa 25,0% ,0% ,0% 75,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 6,9% ,0% ,0% 12,8% ,0% 6,1%

Count 0 0 0 1 2 3

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% 33,3% 66,7% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 2,1% 3,9% 2,3%

Count 0 0 0 0 14 14

% within idade/etapa ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 27,5% 10,6%

Count 29 4 1 47 51 132

% within idade/etapa 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

nome * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 0 0 5 5

% within nome ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 9,8% 3,8%

Count 29 4 1 46 27 107

% within nome 27,1% 3,7% ,9% 43,0% 25,2% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 97,9% 52,9% 81,1%

Count 0 0 0 1 19 20

nome

% within nome ,0% ,0% ,0% 5,0% 95,0% 100,0%

267

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 2,1% 37,3% 15,2%

Count 29 4 1 47 51 132

% within nome 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 1 1 0 0 1 3

% within nacionalidade 33,3% 33,3% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% 25,0% ,0% ,0% 2,0% 2,3%

Count 4 0 0 3 11 18

% within nacionalidade 22,2% ,0% ,0% 16,7% 61,1% 100,0%

% within cor-etnia 13,8% ,0% ,0% 6,4% 21,6% 13,6%

Count 0 0 0 1 0 1

% within nacionalidade ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% ,8%

Count 24 3 1 43 39 110

% within nacionalidade 21,8% 2,7% ,9% 39,1% 35,5% 100,0%

nacionalidade

% within cor-etnia 82,8% 75,0% 100,0% 91,5% 76,5% 83,3%

Count 29 4 1 47 51 132

% within nacionalidade 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 1 0 1 1 3

% within contexto geográfico ,0% 33,3% ,0% 33,3% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia ,0% 25,0% ,0% 2,1% 2,0% 2,3%

contexto geográfico

3 Count 0 0 0 3 0 3

268

% within contexto geográfico ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 6,4% ,0% 2,3%

Count 29 3 1 43 50 126

% within contexto geográfico 23,0% 2,4% ,8% 34,1% 39,7% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 75,0% 100,0% 91,5% 98,0% 95,5%

Count 29 4 1 47 51 132

% within contexto geográfico 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%% within cor-etnia 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 11 3 0 10 22 46

% within vida e morte 23,9% 6,5% ,0% 21,7% 47,8% 100,0%

% within cor-etnia 37,9% 75,0% ,0% 21,3% 43,1% 34,8%

Count 4 0 0 14 20 38

% within vida e morte 10,5% ,0% ,0% 36,8% 52,6% 100,0%

% within cor-etnia 13,8% ,0% ,0% 29,8% 39,2% 28,8%

Count 6 1 1 14 0 22

% within vida e morte 27,3% 4,5% 4,5% 63,6% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 20,7% 25,0% 100,0% 29,8% ,0% 16,7%

Count 1 0 0 0 0 1

% within vida e morte 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,8%

Count 0 0 0 2 0 2

% within vida e morte ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 4,3% ,0% 1,5%

Count 7 0 0 7 9 23

% within vida e morte 30,4% ,0% ,0% 30,4% 39,1% 100,0%

vida e morte

% within cor-etnia 24,1% ,0% ,0% 14,9% 17,6% 17,4%

Count 29 4 1 47 51 132 Total

% within vida e morte 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

269

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 11 3 0 10 22 46

% within vida e morte 23,9% 6,5% ,0% 21,7% 47,8% 100,0%

% within cor-etnia 37,9% 75,0% ,0% 21,3% 43,1% 34,8%

Count 4 0 0 14 20 38

% within vida e morte 10,5% ,0% ,0% 36,8% 52,6% 100,0%

% within cor-etnia 13,8% ,0% ,0% 29,8% 39,2% 28,8%

Count 6 1 1 14 0 22

% within vida e morte 27,3% 4,5% 4,5% 63,6% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 20,7% 25,0% 100,0% 29,8% ,0% 16,7%

Count 1 0 0 0 0 1

% within vida e morte 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,8%

Count 0 0 0 2 0 2

% within vida e morte ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 4,3% ,0% 1,5%

Count 7 0 0 7 9 23

% within vida e morte 30,4% ,0% ,0% 30,4% 39,1% 100,0%

vida e morte

% within cor-etnia 24,1% ,0% ,0% 14,9% 17,6% 17,4%

Count 29 4 1 47 51 132

% within vida e morte 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

270

deficiências * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 4 0 0 14 12 30

% within deficiências 13,3% ,0% ,0% 46,7% 40,0% 100,0%

% within cor-etnia 13,8% ,0% ,0% 29,8% 23,5% 22,7%

Count 0 0 0 0 1 1

% within deficiências ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 2,0% ,8%

Count 0 0 0 3 0 3

% within deficiências ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 6,4% ,0% 2,3%

Count 25 4 1 30 38 98

% within deficiências 25,5% 4,1% 1,0% 30,6% 38,8% 100,0%

deficiências

% within cor-etnia 86,2% 100,0% 100,0% 63,8% 74,5% 74,2%

Count 29 4 1 47 51 132

% within deficiências 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 6 2 0 19 25 52

% within import. pers 11,5% 3,8% ,0% 36,5% 48,1% 100,0%

% within cor-etnia 20,7% 50,0% ,0% 40,4% 49,0% 39,4%

Count 18 2 1 19 18 58

% within import. pers 31,0% 3,4% 1,7% 32,8% 31,0% 100,0%

% within cor-etnia 62,1% 50,0% 100,0% 40,4% 35,3% 43,9%

Count 5 0 0 9 4 18

% within import. pers 27,8% ,0% ,0% 50,0% 22,2% 100,0%

import. pers

% within cor-etnia 17,2% ,0% ,0% 19,1% 7,8% 13,6%

271

Count 0 0 0 0 4 4

% within import. pers ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 7,8% 3,0%

Count 29 4 1 47 51 132

% within import. pers 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 6 2 0 1 10 19

% within Diálogo 31,6% 10,5% ,0% 5,3% 52,6% 100,0%

% within cor-etnia 20,7% 50,0% ,0% 2,1% 19,6% 14,4%

Count 16 0 0 28 16 60

% within Diálogo 26,7% ,0% ,0% 46,7% 26,7% 100,0%

% within cor-etnia 55,2% ,0% ,0% 59,6% 31,4% 45,5%

Count 7 2 1 18 18 46

% within Diálogo 15,2% 4,3% 2,2% 39,1% 39,1% 100,0%

% within cor-etnia 24,1% 50,0% 100,0% 38,3% 35,3% 34,8%

Count 0 0 0 0 7 7

% within Diálogo ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

Diálogo

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 13,7% 5,3%

Count 29 4 1 47 51 132

% within Diálogo 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

272

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 0 1 0 1

% within Narrador ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% ,8%

Count 1 0 0 0 2 3

% within Narrador 33,3% ,0% ,0% ,0% 66,7% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% 3,9% 2,3%

Count 1 0 0 0 1 2

% within Narrador 50,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% 2,0% 1,5%

Count 2 0 0 1 2 5

% within Narrador 40,0% ,0% ,0% 20,0% 40,0% 100,0%

% within cor-etnia 6,9% ,0% ,0% 2,1% 3,9% 3,8%

Count 25 4 1 45 46 121

% within Narrador 20,7% 3,3% ,8% 37,2% 38,0% 100,0%

Narrador

% within cor-etnia 86,2% 100,0% 100,0% 95,7% 90,2% 91,7%

Count 29 4 1 47 51 132

% within Narrador 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 3 0 0 1 4 8

% within Ação 37,5% ,0% ,0% 12,5% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia 10,3% ,0% ,0% 2,1% 7,8% 6,1%

Count 3 1 0 4 7 15

% within Ação 20,0% 6,7% ,0% 26,7% 46,7% 100,0%

Ação

% within cor-etnia 10,3% 25,0% ,0% 8,5% 13,7% 11,4%

273

Count 23 3 1 42 40 109

% within Ação 21,1% 2,8% ,9% 38,5% 36,7% 100,0%

% within cor-etnia 79,3% 75,0% 100,0% 89,4% 78,4% 82,6%

Count 29 4 1 47 51 132

% within Ação 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 17 2 1 45 39 104

% within língua/linguagem 16,3% 1,9% 1,0% 43,3% 37,5% 100,0%

% within cor-etnia 58,6% 50,0% 100,0% 95,7% 76,5% 78,8%

Count 12 2 0 2 12 28

% within língua/linguagem 42,9% 7,1% ,0% 7,1% 42,9% 100,0%

língua/linguagem

% within cor-etnia 41,4% 50,0% ,0% 4,3% 23,5% 21,2%

Count 29 4 1 47 51 132

% within língua/linguagem 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 8 2 0 2 9 21

% within religião 38,1% 9,5% ,0% 9,5% 42,9% 100,0%

% within cor-etnia 27,6% 50,0% ,0% 4,3% 17,6% 15,9%

Count 5 1 1 2 7 16

% within religião 31,3% 6,3% 6,3% 12,5% 43,8% 100,0%

% within cor-etnia 17,2% 25,0% 100,0% 4,3% 13,7% 12,1%

Count 1 0 0 5 1 7

religião

% within religião 14,3% ,0% ,0% 71,4% 14,3% 100,0%

274

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% 10,6% 2,0% 5,3%

Count 2 0 0 11 0 13

% within religião 15,4% ,0% ,0% 84,6% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 6,9% ,0% ,0% 23,4% ,0% 9,8%

Count 0 1 0 0 0 1

% within religião ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% 25,0% ,0% ,0% ,0% ,8%

Count 3 0 0 22 3 28

% within religião 10,7% ,0% ,0% 78,6% 10,7% 100,0%

% within cor-etnia 10,3% ,0% ,0% 46,8% 5,9% 21,2%

Count 7 0 0 3 10 20

% within religião 35,0% ,0% ,0% 15,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia 24,1% ,0% ,0% 6,4% 19,6% 15,2%

Count 3 0 0 2 21 26

% within religião 11,5% ,0% ,0% 7,7% 80,8% 100,0%

% within cor-etnia 10,3% ,0% ,0% 4,3% 41,2% 19,7%

Count 29 4 1 47 51 132

% within religião 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

valor pers. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 28 4 1 46 48 127

% within valor pers. 22,0% 3,1% ,8% 36,2% 37,8% 100,0%

% within cor-etnia 96,6% 100,0% 100,0% 97,9% 94,1% 96,2%

Count 1 0 0 0 1 2

% within valor pers. 50,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% 2,0% 1,5%

Count 0 0 0 1 0 1

% within valor pers. ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

valor pers.

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% ,8%

275

Count 0 0 0 0 2 2

% within valor pers. ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 3,9% 1,5%

Count 29 4 1 47 51 132

% within valor pers. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

profissão * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 17 2 1 34 35 89

% within profissão 19,1% 2,2% 1,1% 38,2% 39,3% 100,0%

% within cor-etnia 58,6% 50,0% 100,0% 72,3% 68,6% 67,4%

Count 5 2 0 0 5 12

% within profissão 41,7% 16,7% ,0% ,0% 41,7% 100,0%

% within cor-etnia 17,2% 50,0% ,0% ,0% 9,8% 9,1%

Count 7 0 0 13 11 31

% within profissão 22,6% ,0% ,0% 41,9% 35,5% 100,0%

profissão

% within cor-etnia 24,1% ,0% ,0% 27,7% 21,6% 23,5%

Count 29 4 1 47 51 132

% within profissão 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 0 1 1 2

% within atividade escolar ,0% ,0% ,0% 50,0% 50,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 2,1% 2,0% 1,5%

Count 28 4 1 46 49 128

% within atividade escolar 21,9% 3,1% ,8% 35,9% 38,3% 100,0%

atividade escolar

% within cor-etnia 96,6% 100,0% 100,0% 97,9% 96,1% 97,0%

276

Count 0 0 0 0 1 1

% within atividade escolar ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% 2,0% ,8%

Count 1 0 0 0 0 1

% within atividade escolar 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,8%

Count 29 4 1 47 51 132

% within atividade escolar 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 0 1 0 1

% within relação conjugal ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 2,1% ,0% ,8%

Count 29 4 1 45 49 128

% within relação conjugal 22,7% 3,1% ,8% 35,2% 38,3% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 95,7% 96,1% 97,0%

Count 0 0 0 1 2 3

% within relação conjugal ,0% ,0% ,0% 33,3% 66,7% 100,0%

relação conjugal

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% 2,1% 3,9% 2,3%

Count 29 4 1 47 51 132

% within relação conjugal 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. pais biol. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 4 1 47 51 132parent. pais biol. 4

% within parent. pais

biol.

22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

277

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. pais

biol.

22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. pais adot. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. pais adot. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

parent. pais

adot.

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. pais adot. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. filhos biol. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. filhos biol. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

parent. filhos biol. 9

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. filhos biol. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. filhos adot. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

parent. filhos adot. 9 Count 29 4 1 47 51 132

278

% within parent. filhos adot. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. filhos adot. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. irmãos * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 1 0 0 1

% within parent. irmãos ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% ,8%

Count 29 4 0 47 51 131

% within parent. irmãos 22,1% 3,1% ,0% 35,9% 38,9% 100,0%

parent. irmãos

% within cor-etnia 100,0% 100,0% ,0% 100,0% 100,0% 99,2%

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. irmãos 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. posição * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. posição 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

parent. posição 9

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. posição 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

279

parent. família sup. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. família sup. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

parent. família sup. 9

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. família sup. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. família inf. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. família inf. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

parent. família inf. 9

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. família inf. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. família amp. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. família amp. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

parent. família amp. 9

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. família amp. 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

280

parent. família geral * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 0 0 1 1 0 2

% within parent. família geral ,0% ,0% 50,0% 50,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% 100,0% 2,1% ,0% 1,5%

Count 29 4 0 46 51 130

% within parent. família geral 22,3% 3,1% ,0% 35,4% 39,2% 100,0%

parent. família geral

% within cor-etnia 100,0% 100,0% ,0% 97,9% 100,0% 98,5%

Count 29 4 1 47 51 132

% within parent. família geral 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

profissão ocupação * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 6 7 9

Total

Count 29 4 1 47 51 132

% within profissão ocupação 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

profissão ocupação 9

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count 29 4 1 47 51 132

% within profissão ocupação 22,0% 3,0% ,8% 35,6% 38,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

281

ANEXO 7 - CRUZAMENTO PERSONAGEM NO TEXTO – MODELO -

FENOMENOLÓGICO

no.pers. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

2010012 3 9

% within no.pers.

22,2% ,0% 11,1% ,0% ,0% 11,1% 22,2% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% 14,3% ,0% ,0% 7,7% 5,9% 6,7% 4,1%

Count

0001101 4 7

% within no.pers.

,0% ,0% ,0% 14,3% 14,3% ,0% 14,3% 57,1% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% 6,7% 25,0% ,0% 2,9% 8,9% 3,2%

Count

1 0 1 1 0 0 0 7 10

% within no.pers.

10,0% ,0% 10,0% 10,0% ,0% ,0% ,0% 70,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% 14,3% 6,7% ,0% ,0% ,0% 15,6% 4,6%

Count

2012000 4 9

% within no.pers.

22,2% ,0% 11,1% 22,2% ,0% ,0% ,0% 44,4% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% 14,3% 13,3% ,0% ,0% ,0% 8,9% 4,1%

Count

3011003 1 9

% within no.pers.

33,3% ,0% 11,1% 11,1% ,0% ,0% 33,3% 11,1% 100,0%

% within cor-etnia

3,2% ,0% 14,3% 6,7% ,0% ,0% 8,8% 2,2% 4,1%

Count

1011012 2 8

% within no.pers.

12,5% ,0% 12,5% 12,5% ,0% 12,5% 25,0% 25,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% 14,3% 6,7% ,0% 7,7% 5,9% 4,4% 3,7%

Count

1010011 3 7

% within no.pers.

14,3% ,0% 14,3% ,0% ,0% 14,3% 14,3% 42,9% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% 14,3% ,0% ,0% 7,7% 2,9% 6,7% 3,2%

Count

1110001 3 7

% within no.pers.

14,3% 14,3% 14,3% ,0% ,0% ,0% 14,3% 42,9% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% 14,3% 14,3% ,0% ,0% ,0% 2,9% 6,7% 3,2%

Count

0101012 2 7

% within no.pers.

,0% 14,3% ,0% 14,3% ,0% 14,3% 28,6% 28,6% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 14,3% ,0% 6,7% ,0% 7,7% 5,9% 4,4% 3,2%

Count

1100010 2 5

% within no.pers.

20,0% 20,0% ,0% ,0% ,0% 20,0% ,0% 40,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% 14,3% ,0% ,0% ,0% 7,7% ,0% 4,4% 2,3%

Count

1101110 0 5

% within no.pers.

20,0% 20,0% ,0% 20,0% 20,0% 20,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% 14,3% ,0% 6,7% 25,0% 7,7% ,0% ,0% 2,3%

Count

1001102 0 5

% within no.pers.

20,0% ,0% ,0% 20,0% 20,0% ,0% 40,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% 6,7% 25,0% ,0% 5,9% ,0% 2,3%

Count

2001001 1 5

% within no.pers.

40,0% ,0% ,0% 20,0% ,0% ,0% 20,0% 20,0% 100,0%

no.pers.

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% 2,9% 2,2% 2,3%

282

Count

3002000 0 5

% within no.pers.

60,0% ,0% ,0% 40,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

3,2% ,0% ,0% 13,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,3%

Count

2000000 1 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,2% 1,4%

Count

2000000 1 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,2% 1,4%

Count

2001000 0 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% 33,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,4%

Count

2001000 0 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% 33,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,4%

Count

2001000 0 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% 33,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,4%

Count

2000001 0 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% ,0% 1,4%

Count

3000000 0 3

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

3,2% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,4%

Count

2000000 1 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,2% 1,4%

Count

1000000 2 3

% within no.pers.

33,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 66,7% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 4,4% 1,4%

Count

2000000 1 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,2% 1,4%

Count

2000001 1 4

% within no.pers.

50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 25,0% 25,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% 2,2% 1,8%

Count

0000003 1 4

% within no.pers.

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 75,0% 25,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 8,8% 2,2% 1,8%

Count

2000011 0 4

% within no.pers.

50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 25,0% 25,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 7,7% 2,9% ,0% 1,8%

Count

1000012 0 4

% within no.pers.

25,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 25,0% 50,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 7,7% 5,9% ,0% 1,8%

283

Count

2000011 0 4

% within no.pers.

50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 25,0% 25,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 7,7% 2,9% ,0% 1,8%

Count

2000002 0 4

% within no.pers.

50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,9% ,0% 1,8%

Count

1000110 1 4

% within no.pers.

25,0% ,0% ,0% ,0% 25,0% 25,0% ,0% 25,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% 25,0% 7,7% ,0% 2,2% 1,8%

Count

2000001 1 4

% within no.pers.

50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 25,0% 25,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% 2,2% 1,8%

Count

3000000 1 4

% within no.pers.

75,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 25,0% 100,0%

% within cor-etnia

3,2% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,2% 1,8%

Count

2000001 0 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% ,0% 1,4%

Count

1000002 0 3

% within no.pers.

33,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 66,7% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,9% ,0% 1,4%

Count

2000000 1 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,2% 1,4%

Count

2000001 0 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% ,0% 1,4%

Count

2000000 0 2

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,9%

Count

2000000 0 2

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,9%

Count

1000001 0 2

% within no.pers.

50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% ,0% ,9%

Count

2000001 0 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% ,0% 1,4%

Count

2000000 1 3

% within no.pers.

66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,2% 1,4%

Count

1000001 0 2

% within no.pers.

50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% ,0% ,9%

284

Count

2000000 0 2

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,9%

Count

1000010 0 2

% within no.pers.

50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 7,7% ,0% ,0% ,9%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

% within cor-etnia

1000000 0 1

Count

100,0% ,0%

% within no.pers.

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

% within cor-etnia

1000000 0 1

Count

100,0% ,0%

% within no.pers.

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

% within cor-etnia

0000010 0 1

Count

,0% ,0%

% within no.pers.

,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% 100,0%

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 7,7% ,0% ,0% ,5%

% within cor-etnia

1000000 0 1

Count

100,0% ,0%

% within no.pers.

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

% within cor-etnia

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

% within cor-etnia

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

0000010 0 1

% within no.pers.

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 7,7% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

285

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1000000 0 1

% within no.pers.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

0100000 0 1

% within no.pers.

,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 14,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

0100000 0 1

% within no.pers.

,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 14,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

0100000 0 1

% within no.pers.

,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 14,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within no.pers.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

natureza * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

85 2 4 7 4 10 24 29 165

natureza 1

% within natureza

51,5% 1,2% 2,4% 4,2% 2,4% 6,1% 14,5% 17,6% 100,0%

286

% within cor-etnia

90,4% 28,6% 57,1% 46,7% 100,0% 76,9% 70,6% 64,4% 75,3%

Count

7 4 3 5 0 3 10 13 45

% within natureza

15,6% 8,9% 6,7% 11,1% ,0% 6,7% 22,2% 28,9% 100,0%

% within cor-etnia

7,4% 57,1% 42,9% 33,3% ,0% 23,1% 29,4% 28,9% 20,5%

Count

2 1 0 3 0 0 0 3 9

% within natureza

22,2% 11,1% ,0% 33,3% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% 14,3% ,0% 20,0% ,0% ,0% ,0% 6,7% 4,1%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within natureza

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

individualidade * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

92 7 7 10 4 12 24 25 181

% within individualidade

50,8% 3,9% 3,9% 5,5% 2,2% 6,6% 13,3% 13,8% 100,0%

% within cor-etnia

97,9% 100,0% 100,0% 66,7% 100,0% 92,3% 70,6% 55,6% 82,6%

Count

200501 10 2038

% within individualidade

5,3% ,0% ,0% 13,2% ,0% 2,6% 26,3% 52,6% 100,0%

individualidade

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% 33,3% ,0% 7,7% 29,4% 44,4% 17,4%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within individualidade

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

287

sexo * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

807474925 10 146

% within sexo

54,8% 4,8% 2,7% 4,8% 2,7% 6,2% 17,1% 6,8% 100,0%

% within cor-etnia

85,1% 100,0% 57,1% 46,7% 100,0% 69,2% 73,5% 22,2% 66,7%

Count

13033003 1 23

% within sexo

56,5% ,0% 13,0% 13,0% ,0% ,0% 13,0% 4,3% 100,0%

% within cor-etnia

13,8% ,0% 42,9% 20,0% ,0% ,0% 8,8% 2,2% 10,5%

Count

1004014 20 30

% within sexo

3,3% ,0% ,0% 13,3% ,0% 3,3% 13,3% 66,7% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% 26,7% ,0% 7,7% 11,8% 44,4% 13,7%

Count

0000020 1 3

% within sexo

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 66,7% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 15,4% ,0% 2,2% 1,4%

Count

0001010 0 2

% within sexo

,0% ,0% ,0% 50,0% ,0% 50,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% 6,7% ,0% 7,7% ,0% ,0% ,9%

Count

0000000 8 8

% within sexo

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 17,8% 3,7%

Count

0000002 5 7

% within sexo

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 28,6% 71,4% 100,0%

sexo

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,9% 11,1% 3,2%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within sexo

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

forma de apreensão * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

1401200 0 017

% within forma de

apreensão

5,9% 23,5% ,0% 70,6% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% 57,1% ,0% 80,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 7,8%

Count

100000 0 01

% within forma de

apreensão

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

1205304 29 053

% within forma de

apreensão

22,6% ,0% 9,4% 5,7% ,0% 7,5% 54,7% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

12,8% ,0% 71,4% 20,0% ,0% 30,8% 85,3% ,0% 24,2%

Count

78 3 2 0 4 9 5 0 101

forma de

apreensão

% within forma de

apreensão

77,2% 3,0% 2,0% ,0% 4,0% 8,9% 5,0% ,0% 100,0%

288

% within cor-etnia

83,0% 42,9% 28,6% ,0% 100,0% 69,2% 14,7% ,0% 46,1%

Count

200000 0 13

% within forma de

apreensão

66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,2% 1,4%

Count

0 0 0 0 0 0 0 44 44

% within forma de

apreensão

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 97,8% 20,1%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within forma de

apreensão

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

idade/etapa * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

1 0 0 0 0 0 1 0 2

% within idade/etapa

50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% ,0% ,9%

Count

0 0 0 0 0 0 0 1 1

% within idade/etapa

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,2% ,5%

Count

0 0 0 0 0 0 0 1 1

% within idade/etapa

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,2% ,5%

Count

92 7 7 11 4 12 24 11 168

% within idade/etapa

54,8% 4,2% 4,2% 6,5% 2,4% 7,1% 14,3% 6,5% 100,0%

% within cor-etnia

98,9% 100,0% 100,0% 73,3% 100,0% 92,3% 70,6% 24,4% 77,1%

Count

0 0 0 0 0 0 3 1 4

% within idade/etapa

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 75,0% 25,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 8,8% 2,2% 1,8%

Count

0 0 0 4 0 1 2 4 11

% within idade/etapa

,0% ,0% ,0% 36,4% ,0% 9,1% 18,2% 36,4% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% 26,7% ,0% 7,7% 5,9% 8,9% 5,0%

Count

0 0 0 0 0 0 4 27 31

% within idade/etapa

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 12,9% 87,1% 100,0%

idade/etapa

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 11,8% 60,0% 14,2%

Count

93 7 7 15 4 13 34 45 218

% within idade/etapa

42,7% 3,2% 3,2% 6,9% 1,8% 6,0% 15,6% 20,6% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

nome * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia Total

289

1 2 3 4 5 6 7 9

Count

0000002 5 7

% within nome

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 28,6% 71,4% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 5,9% 11,1% 3,2%

Count

92 7 7 6 4 11 29 16 172

% within nome

53,5% 4,1% 4,1% 3,5% 2,3% 6,4% 16,9% 9,3% 100,0%

% within cor-etnia

97,9% 100,0% 100,0% 40,0% 100,0% 84,6% 85,3% 35,6% 78,5%

Count

0000001 0 1

% within nome

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% ,0% ,5%

Count

1 0 0 9 0 2 2 24 38

% within nome

2,6% ,0% ,0% 23,7% ,0% 5,3% 5,3% 63,2% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% 60,0% ,0% 15,4% 5,9% 53,3% 17,4%

Count

1000000 0 1

% within nome

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

nome

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within nome

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

nacionalidade * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

400100 0 05

% within nacionalidade

80,0% ,0% ,0% 20,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

4,3% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,3%

Count

303000 12 018

% within nacionalidade

16,7% ,0% 16,7% ,0% ,0% ,0% 66,7% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

3,2% ,0% 42,9% ,0% ,0% ,0% 35,3% ,0% 8,2%

Count

001000 0 01

% within nacionalidade

,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% 14,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

87 7 3 14 4 13 22 45 195

% within nacionalidade

44,6% 3,6% 1,5% 7,2% 2,1% 6,7% 11,3% 23,1% 100,0%

nacionalidade

% within cor-etnia

92,6% 100,0% 42,9% 93,3% 100,0% 100,0% 64,7% 100,0% 89,0%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within nacionalidade

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

contexto geográfico * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

100000 2 03

contexto

geográfico

% within contexto

33,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 66,7% ,0% 100,0%

290

geográfico

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0%

,0% ,0% 5,9% ,0% 1,4%

Count

000000 1 01

% within contexto

geográfico

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% ,0% ,5%

Count

000100 0 01

% within contexto

geográfico

,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

93 7 7 14 4 13 31 45 214

% within contexto

geográfico

43,5% 3,3% 3,3% 6,5% 1,9% 6,1% 14,5% 21,0% 100,0%

% within cor-etnia

98,9% 100,0% 100,0% 93,3% 100,0% 100,0% 91,2% 100,0% 97,7%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within contexto

geográfico

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

vida e morte * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

100000 0 0 1

% within vida e morte

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

63 1 3 9 2 9 14 30 131

% within vida e morte

48,1% ,8% 2,3% 6,9% 1,5% 6,9% 10,7% 22,9% 100,0%

% within cor-etnia

67,0% 14,3% 42,9% 60,0% 50,0% 69,2% 41,2% 66,7% 59,8%

Count

7 6 3 6 0 2 8 13 45

% within vida e morte

15,6% 13,3% 6,7% 13,3% ,0% 4,4% 17,8% 28,9% 100,0%

% within cor-etnia

7,4% 85,7% 42,9% 40,0% ,0% 15,4% 23,5% 28,9% 20,5%

Count

16 0 1 0 2 1 4 0 24

% within vida e morte

66,7% ,0% 4,2% ,0% 8,3% 4,2% 16,7% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

17,0% ,0% 14,3% ,0% 50,0% 7,7% 11,8% ,0% 11,0%

Count

000000 1 0 1

% within vida e morte

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% ,0% ,5%

Count

200001 2 0 5

% within vida e morte

40,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 20,0% 40,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

2,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 7,7% 5,9% ,0% 2,3%

Count

5 0 0 0 0 0 5 2 12

% within vida e morte

41,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 41,7% 16,7% 100,0%

vida e morte

% within cor-etnia

5,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 14,7% 4,4% 5,5%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within vida e morte

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

291

deficiências * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

0 0 1 0 0 0 0 0 1

% within deficiências

,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% 14,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

0 0 0 0 0 0 1 0 1

% within deficiências

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% ,0% ,5%

Count

94 7 6 15 4 13 33 45 217

% within deficiências

43,3% 3,2% 2,8% 6,9% 1,8% 6,0% 15,2% 20,7% 100,0%

deficiências

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 85,7% 100,0% 100,0% 100,0% 97,1% 100,0% 99,1%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within deficiências

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

import. pers * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

60 3 6 9 3 11 21 35 148

% within import. pers

40,5% 2,0% 4,1% 6,1% 2,0% 7,4% 14,2% 23,6% 100,0%

% within cor-etnia

63,8% 42,9% 85,7% 60,0% 75,0% 84,6% 61,8% 77,8% 67,6%

Count

30 4 1 6 1 1 12 10 65

% within import. pers

46,2% 6,2% 1,5% 9,2% 1,5% 1,5% 18,5% 15,4% 100,0%

% within cor-etnia

31,9% 57,1% 14,3% 40,0% 25,0% 7,7% 35,3% 22,2% 29,7%

Count

4 0 0 0 0 1 1 0 6

% within import. pers

66,7% ,0% ,0% ,0% ,0% 16,7% 16,7% ,0% 100,0%

import. pers

% within cor-etnia

4,3% ,0% ,0% ,0% ,0% 7,7% 2,9% ,0% 2,7%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within import. pers

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

292

Diálogo * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

1000001 1 3

% within Diálogo

33,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 33,3% 33,3% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,9% 2,2% 1,4%

Count

3 0 1 0 0 2 9 3 18

% within Diálogo

16,7% ,0% 5,6% ,0% ,0% 11,1% 50,0% 16,7% 100,0%

% within cor-etnia

3,2% ,0% 14,3% ,0% ,0% 15,4% 26,5% 6,7% 8,2%

Count

90 7 6 15 4 11 24 33 190

% within Diálogo

47,4% 3,7% 3,2% 7,9% 2,1% 5,8% 12,6% 17,4% 100,0%

% within cor-etnia

95,7% 100,0% 85,7% 100,0% 100,0% 84,6% 70,6% 73,3% 86,8%

Count

0000000 8 8

% within Diálogo

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

Diálogo

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 17,8% 3,7%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within Diálogo

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Narrador * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within Narrador

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Narrador 5

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within Narrador

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Ação * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

1000000 0 1

% within Ação

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

0010029 5 17

% within Ação

,0% ,0% 5,9% ,0% ,0% 11,8% 52,9% 29,4% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% 14,3% ,0% ,0% 15,4% 26,5% 11,1% 7,8%

Count

93 7 6 15 4 11 25 40 201

% within Ação

46,3% 3,5% 3,0% 7,5% 2,0% 5,5% 12,4% 19,9% 100,0%

Ação

% within cor-etnia

98,9% 100,0% 85,7% 100,0% 100,0% 84,6% 73,5% 88,9% 91,8%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within Ação

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

293

língua/linguagem * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

35 4 4 3 2 4 23 37 112

% within língua/linguagem

31,3% 3,6% 3,6% 2,7% 1,8% 3,6% 20,5% 33,0% 100,0%

% within cor-etnia

37,2% 57,1% 57,1% 20,0% 50,0% 30,8% 67,6% 82,2% 51,1%

Count

58 3 3 12 2 9 11 8 106

% within língua/linguagem

54,7% 2,8% 2,8% 11,3% 1,9% 8,5% 10,4% 7,5% 100,0%

% within cor-etnia

61,7% 42,9% 42,9% 80,0% 50,0% 69,2% 32,4% 17,8% 48,4%

Count

100000 0 01

% within língua/linguagem

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

língua/linguagem

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within língua/linguagem

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

religião * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

3 0 1 0 0 3 0 6 13

% within religião

23,1% ,0% 7,7% ,0% ,0% 23,1% ,0% 46,2% 100,0%

% within cor-etnia

3,2% ,0% 14,3% ,0% ,0% 23,1% ,0% 13,3% 5,9%

Count

6 0 0 0 0 0 0 0 6

% within religião

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

6,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,7%

Count

4 0 0 0 1 0 5 7 17

% within religião

23,5% ,0% ,0% ,0% 5,9% ,0% 29,4% 41,2% 100,0%

% within cor-etnia

4,3% ,0% ,0% ,0% 25,0% ,0% 14,7% 15,6% 7,8%

Count

5 0 0 0 0 0 0 0 5

% within religião

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

5,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,3%

Count

1 0 0 0 0 0 15 0 16

% within religião

6,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 93,8% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 44,1% ,0% 7,3%

Count

0 6 0 0 0 0 0 0 6

% within religião

,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 85,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,7%

Count

10 0 5 14 3 9 0 1 42

% within religião

23,8% ,0% 11,9% 33,3% 7,1% 21,4% ,0% 2,4% 100,0%

% within cor-etnia

10,6% ,0% 71,4% 93,3% 75,0% 69,2% ,0% 2,2% 19,2%

Count

3 0 0 0 0 0 0 0 3

% within religião

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

religião

% within cor-etnia

3,2% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,4%

294

Count

62 1 0 0 0 1 6 17 87

% within religião

71,3% 1,1% ,0% ,0% ,0% 1,1% 6,9% 19,5% 100,0%

% within cor-etnia

66,0% 14,3% ,0% ,0% ,0% 7,7% 17,6% 37,8% 39,7%

Count

0 0 1 1 0 0 8 14 24

% within religião

,0% ,0% 4,2% 4,2% ,0% ,0% 33,3% 58,3% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% 14,3% 6,7% ,0% ,0% 23,5% 31,1% 11,0%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within religião

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

valor pers. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

90 7 7 13 3 13 33 40 206

% within valor pers.

43,7% 3,4% 3,4% 6,3% 1,5% 6,3% 16,0% 19,4% 100,0%

% within cor-etnia

95,7% 100,0% 100,0% 86,7% 75,0% 100,0% 97,1% 88,9% 94,1%

Count

4 0 0 2 1 0 1 3 11

% within valor pers.

36,4% ,0% ,0% 18,2% 9,1% ,0% 9,1% 27,3% 100,0%

% within cor-etnia

4,3% ,0% ,0% 13,3% 25,0% ,0% 2,9% 6,7% 5,0%

Count

0 0 0 0 0 0 0 2 2

% within valor pers.

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

valor pers.

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 4,4% ,9%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within valor pers.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

profissão * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

92 7 6 15 4 13 32 44 213

% within profissão

43,2% 3,3% 2,8% 7,0% 1,9% 6,1% 15,0% 20,7% 100,0%

% within cor-etnia

97,9% 100,0% 85,7% 100,0% 100,0% 100,0% 94,1% 97,8% 97,3%

Count

2010002 1 6

% within profissão

33,3% ,0% 16,7% ,0% ,0% ,0% 33,3% 16,7% 100,0%

profissão

% within cor-etnia

2,1% ,0% 14,3% ,0% ,0% ,0% 5,9% 2,2% 2,7%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within profissão

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

atividade escolar * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

atividade escolar 1 Count

94 7 7 14 4 13 34 45 218

295

% within atividade escolar

43,1% 3,2% 3,2% 6,4% 1,8% 6,0% 15,6% 20,6% 100,0%

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 93,3% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,5%

Count

000100 0 01

,0%

% within atividade escolar

,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

,0% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

% within cor-etnia

Count

7 7 15 4 13 34 45 219

% within atividade escolar

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

relação conjugal * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

000000 0 22

% within relação conjugal

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 4,4% ,9%

Count

94 7 7 13 4 13 34 43 215

% within relação conjugal

43,7% 3,3% 3,3% 6,0% 1,9% 6,0% 15,8% 20,0% 100,0%

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 86,7% 100,0% 100,0% 100,0% 95,6% 98,2%

Count

000100 0 01

% within relação conjugal

,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

000100 0 01

% within relação conjugal

,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

relação conjugal

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within relação conjugal

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. pais biol. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

93 7 7 13 4 13 34 43 214

% within parent. pais biol.

43,5% 3,3% 3,3% 6,1% 1,9% 6,1% 15,9% 20,1% 100,0%

% within cor-etnia

98,9% 100,0% 100,0% 86,7% 100,0% 100,0% 100,0% 95,6% 97,7%

Count

100200 0 25

% within parent. pais biol.

20,0% ,0% ,0% 40,0% ,0% ,0% ,0% 40,0% 100,0%

parent. pais biol.

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% 13,3% ,0% ,0% ,0% 4,4% 2,3%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. pais biol.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

296

parent. pais adot. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. pais adot.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

parent. pais adot. 9

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. pais adot.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. filhos biol. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

100000 0 01

% within parent. filhos

biol.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

93 7 7 14 4 13 34 45 217

% within parent. filhos

biol.

42,9% 3,2% 3,2% 6,5% 1,8% 6,0% 15,7% 20,7% 100,0%

% within cor-etnia

98,9% 100,0% 100,0% 93,3% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,1%

Count

000100 0 01

% within parent. filhos

biol.

,0% ,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

parent. filhos

biol.

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% 6,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. filhos

biol.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. filhos adot. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. filhos

adot.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

parent. filhos

adot.

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. filhos

adot.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

297

parent. irmãos * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. irmãos

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

parent. irmãos 9

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. irmãos

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. posição * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. posição

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

parent. posição 9

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. posição

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. família sup. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. família

sup.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

parent. família

sup.

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. família

sup.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

298

parent. família inf. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. família

inf.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

parent. família

inf.

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. família

inf.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. família amp. * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

100000 0 01

% within parent. família

amp.

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

93 7 7 15 4 13 34 45 218

% within parent. família

amp.

42,7% 3,2% 3,2% 6,9% 1,8% 6,0% 15,6% 20,6% 100,0%

parent. família

amp.

% within cor-etnia

98,9% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,5%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. família

amp.

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

parent. família geral * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. família

geral

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

parent. família

geral

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within parent. família

geral

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

299

profissão ocupação * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 6 7 9

Total

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within profissão

ocupação

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

profissão

ocupação

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Count

94 7 7 15 4 13 34 45 219

% within profissão

ocupação

42,9% 3,2% 3,2% 6,8% 1,8% 5,9% 15,5% 20,5% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

ANEXO 8 - PERSONAGENS NA ILUSTRAÇÃO – MODELO CONFESSIONAL

natureza * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 8

Total

Count 32 2 6 1 7 5 5 58

% within natureza 55,2% 3,4% 10,3% 1,7% 12,1% 8,6% 8,6% 100,0%

% within cor-etnia 94,1% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 20,0% 72,5%

Count 2 0 0 0 0 0 0 2

% within natureza 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 5,9% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 2,5%

Count 0 0 0 0 0 0 16 16

% within natureza ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 64,0% 20,0%

Count 0 0 0 0 0 0 4 4

% within natureza ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

natureza

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 16,0% 5,0%

Count 34 2 6 1 7 5 25 80

% within natureza 42,5% 2,5% 7,5% 1,3% 8,8% 6,3% 31,3% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

individualidade * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 8

Total

Count 16 0 4 0 2 0 15 37

% within individualidade 43,2% ,0% 10,8% ,0% 5,4% ,0% 40,5% 100,0%

% within cor-etnia 47,1% ,0% 66,7% ,0% 28,6% ,0% 60,0% 46,3%

individualidade

2 Count 182215 5 942

300

% within individualidade 42,9% 4,8% 4,8% 2,4% 11,9% 11,9% 21,4% 100,0%

% within cor-etnia 52,9% 100,0% 33,3% 100,0% 71,4% 100,0% 36,0% 52,5%

Count 00000 0 11

% within individualidade ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 4,0% 1,3%

Count 34 2 6 1 7 5 25 80

% within individualidade 42,5% 2,5% 7,5% 1,3% 8,8% 6,3% 31,3% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

sexo * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 8

Total

Count 16 0 1 0 4 0 2 23

% within sexo 69,6% ,0% 4,3% ,0% 17,4% ,0% 8,7% 100,0%

% within cor-etnia 47,1% ,0% 16,7% ,0% 57,1% ,0% 8,0% 28,8%

Count 502010 1 9

% within sexo 55,6% ,0% 22,2% ,0% 11,1% ,0% 11,1% 100,0%

% within cor-etnia 14,7% ,0% 33,3% ,0% 14,3% ,0% 4,0% 11,3%

Count 13 2 2 0 2 5 2 26

% within sexo 50,0% 7,7% 7,7% ,0% 7,7% 19,2% 7,7% 100,0%

% within cor-etnia 38,2% 100,0% 33,3% ,0% 28,6% 100,0% 8,0% 32,5%

Count 000000 2 2

% within sexo ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 8,0% 2,5%

Count 001100 18 20

% within sexo ,0% ,0% 5,0% 5,0% ,0% ,0% 90,0% 100,0%

sexo

% within cor-etnia ,0% ,0% 16,7% 100,0% ,0% ,0% 72,0% 25,0%

Count 34 2 6 1 7 5 25 80

% within sexo 42,5% 2,5% 7,5% 1,3% 8,8% 6,3% 31,3% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Idade/etapa * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 8

Total

Count 21 1 0 1 6 1 4 34

% within Idade/etapa 61,8% 2,9% ,0% 2,9% 17,6% 2,9% 11,8% 100,0%

% within cor-etnia 61,8% 50,0% ,0% 100,0% 85,7% 20,0% 16,0% 42,5%

Count 10 1 4 0 0 1 0 16

% within Idade/etapa 62,5% 6,3% 25,0% ,0% ,0% 6,3% ,0% 100,0%

% within cor-etnia 29,4% 50,0% 66,7% ,0% ,0% 20,0% ,0% 20,0%

Idade/etapa

4 Count 302013 2 11

301

% within Idade/etapa 27,3% ,0% 18,2% ,0% 9,1% 27,3% 18,2% 100,0%

% within cor-etnia 8,8% ,0% 33,3% ,0% 14,3% 60,0% 8,0% 13,8%

Count 0 0 0 0 0 0 19 19

% within Idade/etapa ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% within cor-etnia ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 76,0% 23,8%

Count 34 2 6 1 7 5 25 80

% within Idade/etapa 42,5% 2,5% 7,5% 1,3% 8,8% 6,3% 31,3% 100,0%

Total

% within cor-etnia 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

ANEXO 9 - PERSONAGENS NA ILUSTRAÇÃO – MODELOS

INTERCONFESSIONAL

natureza * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

0 1 2 3 5 8 9

Total

Count

200000 0 2

% within natureza

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,3%

Count

0 106 9 8 6 16 2 147

% within natureza

,0% 72,1% 6,1% 5,4% 4,1% 10,9% 1,4% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 97,2% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 40,0% 94,8%

Count

030000 0 3

% within natureza

,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 2,8% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,9%

Count

000000 3 3

% within natureza

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

natureza

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 60,0% 1,9%

Count

2 109 9 8 6 16 5 155

% within natureza

1,3% 70,3% 5,8% 5,2% 3,9% 10,3% 3,2% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

individualidade * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

0 1 2 3 5 8 9

Total

Count

20000 0 0 2

% within individualidade

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,3%

Count

054773 0 2 73

% within individualidade

,0% 74,0% 9,6% 9,6% 4,1% ,0% 2,7% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 49,5% 77,8% 87,5% 50,0% ,0% 40,0% 47,1%

individualidade

2 Count

055113 16 3 79

302

% within individualidade

,0% 69,6% 1,3% 1,3% 3,8% 20,3% 3,8% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 50,5% 11,1% 12,5% 50,0% 100,0% 60,0% 51,0%

Count

00100 0 0 1

% within individualidade

,0% ,0% 100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% ,0% 11,1% ,0% ,0% ,0% ,0% ,6%

Count

2109986 16 5 155

% within individualidade

1,3% 70,3% 5,8% 5,2% 3,9% 10,3% 3,2% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

sexo * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

0 1 2 3 5 8 9

Total

Count

200000 0 2

% within sexo

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,3%

Count

0577534 0 76

% within sexo

,0% 75,0% 9,2% 6,6% 3,9% 5,3% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 52,3% 77,8% 62,5% 50,0% 25,0% ,0% 49,0%

Count

0191321 0 26

% within sexo

,0% 73,1% 3,8% 11,5% 7,7% 3,8% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 17,4% 11,1% 37,5% 33,3% 6,3% ,0% 16,8%

Count

0 30 1 0 1 11 1 44

% within sexo

,0% 68,2% 2,3% ,0% 2,3% 25,0% 2,3% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 27,5% 11,1% ,0% 16,7% 68,8% 20,0% 28,4%

Count

030000 4 7

% within sexo

,0% 42,9% ,0% ,0% ,0% ,0% 57,1% 100,0%

sexo

% within cor-etnia

,0% 2,8% ,0% ,0% ,0% ,0% 80,0% 4,5%

Count

2 109 9 8 6 16 5 155

% within sexo

1,3% 70,3% 5,8% 5,2% 3,9% 10,3% 3,2% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

303

Idade/etapa * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

0 1 2 3 5 8 9

Total

Count

200000 0 2

% within Idade/etapa

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,3%

Count

0 77 5 3 3 5 2 95

% within Idade/etapa

,0% 81,1% 5,3% 3,2% 3,2% 5,3% 2,1% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 70,6% 55,6% 37,5% 50,0% 31,3% 40,0% 61,3%

Count

0 23 3 4 2 7 0 39

% within Idade/etapa

,0% 59,0% 7,7% 10,3% 5,1% 17,9% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 21,1% 33,3% 50,0% 33,3% 43,8% ,0% 25,2%

Count

031100 0 5

% within Idade/etapa

,0% 60,0% 20,0% 20,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 2,8% 11,1% 12,5% ,0% ,0% ,0% 3,2%

Count

060014 0 11

% within Idade/etapa

,0% 54,5% ,0% ,0% 9,1% 36,4% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,0% 5,5% ,0% ,0% 16,7% 25,0% ,0% 7,1%

Count

000000 3 3

% within Idade/etapa

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0% 100,0%

Idade/etapa

% within cor-etnia

,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 60,0% 1,9%

Count

2 109 9 8 6 16 5 155

% within Idade/etapa

1,3% 70,3% 5,8% 5,2% 3,9% 10,3% 3,2% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

ANEXO 10 - PERSONAGENS NA ILUSTRAÇÃO – MODELO FENOMENOLÓGICO

natureza * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 8

Total

Count

123 28 4 1 6 12 8 182

% within natureza

67,6% 15,4% 2,2% ,5% 3,3% 6,6% 4,4% 100,0%

% within cor-etnia

96,9% 96,6% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 44,4% 92,4%

Count

210000 0 3

% within natureza

66,7% 33,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

1,6% 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,5%

Count

200000 10 12

% within natureza

16,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 83,3% 100,0%

naturezaA

% within cor-etnia

1,6% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 55,6% 6,1%

Count

127 29 4 1 6 12 18 197

% within natureza

64,5% 14,7% 2,0% ,5% 3,0% 6,1% 9,1% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

304

individualidade * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 8

Total

Count

515404 0 10 74

% within individualidade

68,9% 6,8% 5,4% ,0% 5,4% ,0% 13,5% 100,0%

% within cor-etnia

40,2% 17,2% 100,0% ,0% 66,7% ,0% 55,6% 37,6%

Count

7624012 12 8 123

% within individualidade

61,8% 19,5% ,0% ,8% 1,6% 9,8% 6,5% 100,0%

individualidade

% within cor-etnia

59,8% 82,8% ,0% 100,0% 33,3% 100,0% 44,4% 62,4%

Count

12729416 12 18 197

% within individualidade

64,5% 14,7% 2,0% ,5% 3,0% 6,1% 9,1% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

sexo * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 8

Total

Count

59143133 1 84

% within sexo

70,2% 16,7% 3,6% 1,2% 3,6% 3,6% 1,2% 100,0%

% within cor-etnia

46,5% 48,3% 75,0% 100,0% 50,0% 25,0% 5,6% 42,6%

Count

2130012 1 28

% within sexo

75,0% 10,7% ,0% ,0% 3,6% 7,1% 3,6% 100,0%

% within cor-etnia

16,5% 10,3% ,0% ,0% 16,7% 16,7% 5,6% 14,2%

Count

46120027 4 71

% within sexo

64,8% 16,9% ,0% ,0% 2,8% 9,9% 5,6% 100,0%

% within cor-etnia

36,2% 41,4% ,0% ,0% 33,3% 58,3% 22,2% 36,0%

Count

100000 0 1

% within sexo

100,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,8% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,5%

Count

001000 12 13

% within sexo

,0% ,0% 7,7% ,0% ,0% ,0% 92,3% 100,0%

sexo

% within cor-etnia

,0% ,0% 25,0% ,0% ,0% ,0% 66,7% 6,6%

Count

127 29 4 1 6 12 18 197

% within sexo

64,5% 14,7% 2,0% ,5% 3,0% 6,1% 9,1% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

305

Idade/etapa * cor-etnia Crosstabulation

cor-etnia

1 2 3 4 5 8

Total

Count

102 16 2 1 2 8 6 137

% within Idade/etapa

74,5% 11,7% 1,5% ,7% 1,5% 5,8% 4,4% 100,0%

% within cor-etnia

80,3% 55,2% 50,0% 100,0% 33,3% 66,7% 33,3% 69,5%

Count

562021 0 16

% within Idade/etapa

31,3% 37,5% 12,5% ,0% 12,5% 6,3% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

3,9% 20,7% 50,0% ,0% 33,3% 8,3% ,0% 8,1%

Count

110000 0 2

% within Idade/etapa

50,0% 50,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 100,0%

% within cor-etnia

,8% 3,4% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 1,0%

Count

1860023 3 32

% within Idade/etapa

56,3% 18,8% ,0% ,0% 6,3% 9,4% 9,4% 100,0%

% within cor-etnia

14,2% 20,7% ,0% ,0% 33,3% 25,0% 16,7% 16,2%

Count

100000 9 10

% within Idade/etapa

10,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 90,0% 100,0%

Idade/etapa

% within cor-etnia

,8% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 50,0% 5,1%

Count

127 29 4 1 6 12 18 197

% within Idade/etapa

64,5% 14,7% 2,0% ,5% 3,0% 6,1% 9,1% 100,0%

Total

% within cor-etnia

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

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